Invisibilidades #4 - Maio de 2013 by Revista inVISIBILIDADES

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508

#4 MAIO 2013

Experiências em Arte e Educação: trabalhando com a cultura visual para a inclusão social Experiencias en Educación Artística: trabajando con la cultura visual para la inclusión social

FICHA TÉCNICA PROPRIEDADE E PRODUÇÃO EDITORIAL Rede Ibero-Americana de Educação Artística http://educacionartistica.org/riaea/ COORDENAÇÃO E EDIÇÃO DESTE NÚMERO Fernando Miranda | Universidad de la Republica, Uruguai

Lucília Valente, Universidade de Évora, Portugal Manuelina Cândido, Universidade Federal de Goiás, Brasil Maria Céu Melo, Universidade do Minho, Portugal María Dolores Callejón Chinchilla, Universidad de Jaén, España Maria Eduarda Ferreira Coquet, Universidade do Minho, Portugal Maria Helena Leal Vieira, Universidade do Minho, Portugal Maria Jesus Agra Pardiñas, Universidade de Santiago de Compostela, María Reyes González Vida, Universidad de Granada, España

COMITÉ EDITORIAL

Marilda Oliveira, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil

Aldo Passarinho | ESE Beja, Portugal

Mônica Medeiros Ribeiro, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil

Ana Velhinho | ESE Beja, Portugal

Paula Cristina Pina, Instituto Piaget, Portugal

Irene Tourinho | Universidade Federal de Goiânia, Brasil

Raimundo Martins, Universidade Federal de Goiás, Brasil

Jurema Sampaio | Universidade de São Paulo, Brasil

Ricard Huerta, Universidad de Valéncia, España

Olga Olaya Parra | AMBAR Corporación, Colombia

Ricardo Marín Viadel, Universidad de Granada, España

Ricardo Reis | APECV / Universidade de Barcelona/ i2ADS, Portugal ISSN 1647-0508 ENDEREÇO ELECTRÓNICO Submissão de artigos: http://invisibilidades.apecv.pt Todos os números publicados: http://issuu.com/invisibilidades CONTACTOS APECV – Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual Rua do Heroísmo, 354, 1º andar, Sala 2 4300-256 Porto

Roberta Puccetti, Universidade Estadual de Londrina, Brasil Teresa Torres Eça, APECV/I2ADS, Portugal Teresinha Sueli Franz, Centro de Artes da UDESC, Brasil

DESIGN E PAGINAÇÃO Ana Velhinho Henrique Grilo LAB.ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Beja | www.lab-acm.org EDIÇÃO ON-LINE

Email: invisibilidades@apecv.pt

LAB.ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Beja | www.lab-acm.org

PERIODICIDADE

REVISÃO DE TEXTO

Bianual

Ricardo Reis Fernando Miranda

DATA DE PUBLICAÇÃO Maio 2013 Membros do Conselho Científico

AUTORES NESTE NÚMERO

Aida Sanchez de Serdio, Universidad de Barcelona, España

Alice Fátima Martins

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, Universidade de São Paulo, Brasil

Amanda Ribeiro

Ana María Barbero Franco, Professora. Artista. Investigadora, España

Belidson Dias

António Pereira, Escola Secundária de Peniche, Portugal

Christian Alejandro Arenas Delgado

Ascensión Moreno González, Universidad de Barcelona, España

Cláudia Mariza Mattos

Belidson Dias, Universidade de Brasília, Brasil Carmen Vázquez, Universidad de Santiago de Compostela, España Catarina Martins, Universidade do Porto, Portugal Cláudia Mariza Brandão, Universidade Federal de Pelotas, Brasil Fábio Rodrigues da Costa, Universidade Regional do Cariri, Brasil Fernando Hernández, Universidad de Barcelona, España Fernando Miranda, Unviversidad de la Republica, Uruguai Imanol Aguirre, Universidad Pública de Navarra, España Isabel Granados Conejo, Fundación San Pablo Andalucía CEU, España Isabel Maria Gonçalves, Universidade de Évora, Portugal José Carlos Paiva, Universidade do Porto, Portugal José Pedro Aznárez López, Universidad de Huelva, España Leonardo Charréu, Universidade de Évora, Portugal Lia Raquel Oliveira, Universidade do Minho, Portugal Lorena Sancho Querol, Universidade de Coimbra, Portugal Lucia Gouvêa Pimentel, Universidade Federal de Minas Geris, Brasil Luciana Gruppelli Loponte, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

Fernando Miranda Hernán Lahore Idoia Marcellán Baraze Imanol Aguirre Arriaga Jurema L. F. Sampaio Paola Fryd Raquel Villar Pérez

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES

MAIO 2013

04 | EDITORIAL 08 | Sobre las imágenes fotográficas. A propósito del trabajo de Sandra Marroig Fernando Miranda 18 | ARTIGOS 19 | Uns e outros fazedores de cinema Alice Fátima Martins 28 | Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados de Almodóvar Belidson Dias 41 | Cultural Visual e formação de tribos urbanas: acerca da constituição identitária no contexto contemporâneo Amanda Ribeiro / Cláudia Mariza Mattos 53 | La cultura visual en el aula: experiencia de trabajo en primaria Idoia Marcellán Baraze 61 | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores Christian Alejandro Arenas Delgado 75 | RELATOS E PERFORMANCES DIDÁCTICAS 76 | Espectadores Paola Fryd / Hernán Lahore 82 | Vistazos De la Coma. Proyecto de la fotografía para la inclusión social Raquel Villar Pérez 89 | RESENHA 90 | Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes Imanol Aguirre Arriaga 94 | Viviendo vivienda Fernando Miranda 97 | APRESENTAÇÃO DE LIVROS 98 | Usando filmes nas aulas de arte Jurema L. F. Sampaio 100 | CHAMADA DE TRABALHOS

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EDITORIAL Experiências em Arte e Educação: trabalhando com a cultura visual para a inclusão social A inVISIBILIDADES tem vindo a trilhar um caminho rumo à sua consolidação como revista de referência na sua área, destacando-se na divulgação da investigação e práticas em educação, cultura e artes, sua interseção e áreas conexas, no grande espaço de fala portuguesa e espanhola. A confirmá-lo está o crescente interesse da comunidade de investigadores e educadores na revista. Esse interesse pode ser medido através do número crescente de submissões – temos um número considerável de artigos em revisão e outros aprovados para publicar nos próximos números – do número de visitas à plataforma ISSUU – na qual se contabilizam já cerca de 20 000 visualizações de todos os números já publicados – mas também pela manifestação de interesse de especialistas e instituições em coordenar números temáticos da revista, o que revela claramente a qualidade granjeada e a visibilidade que a revista alcançou, tanto no meio académico como junto dos educadores. Um longo percurso já foi feito mas, nas palavras do poeta sevilhano António Machado (1875-1939) o caminho faz-se caminhando. Por isso caminhamos, trilhando um caminho que não existia à partida e que se começou a construir em Maio de 2008, quando a Rede Ibero-americana de Educação Artística (RIAEA), reunida em Beja – Portugal, decidiu criar esta revista. Temos consciência de que muito há para fazer e que, para fazê-lo, é necessária a colaboração de tod+s: dos milhares (ou mesmo milhões) de educadores e investigadores espalhados por todo o mundo que falam português e espanhol, nas suas diferentes variações. Com a ideia de reforçar o caracter transnacional da revista e superar possíveis limitações ou divisões linguísticas decidimos que o editorial deste número seria escrito a quatro mãos e nas duas línguas oficiais da inVISIBILIDADES, ensaiando novas formas de escrita. Poderíamos ter elegido o portuñol ou o espanhês para escrever este texto, já que são as línguas habitualmente usadas pelos falantes de português e espanhol para comunicar entre si, mas a sua grafia não está definida, o que acabou por impossibilitar a tarefa. Para facilitar a leitura separou-se o português e o español, mas tentou-se que a transição de uma língua para a outra fosse “suave”, aproveitando as similitudes entre ambas. Cada um usou a sua língua para escrever mas isso não significa que a autoria de cada uma das partes seja exclusiva do seu autor: o texto vale como um todo reforçando-se a ideia de autoria conjunta. Do comité editorial da revista inVISIBILIDADES espera-se que coordene cada nú-

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lugares de comienzo, de posibilidades, de alternativas de

missão, tentando sempre apresentar conteúdos de qualida-

nuevas formas de creación.

de. Há, nos números publicados até agora, uma clara predominância de artigos provenientes de Portugal, Espanha e Brasil. Isso explica-se em primeiro lugar pela representatividade desses países na Rede – dos cerca de 500 membros da RIAEA a larga maioria pertence a estes três países – mas também pela dimensão da comunidade científica desses países em conjunto. Contudo, conhecemos muitos e bons exemplos de práticas e investigação noutros países de fala portuguesa e espanhola que merecem ser conhecidos através nas páginas desta revista. É nesse contexto, integrando a estratégia de expansão da inVISBILIDADES, que surge o con-

Pero en misión de desarmar muros y saltar barreras siempre habremos de encontrar algunos impedimentos. En principio, hay que ser conscientes de que es difícil poder mantenerse en el objetivo de la inclusión social y del trabajo sostenido y comprometido en trascender el límite impuesto. Luego, con pertinacia está latente el riesgo de caer en la reiteración de fórmulas aceptadas más que en el desafío de conseguir alternativas de valor pedagógico que creen posibilidades mejores de acceso a los bienes culturales.

vite ao Fernando Miranda para coordenar o #4, possibilitan-

Estos impedimentos son propios de la contemporaneidad

do que outros contextos e outras abordagens tenham o seu

como oscuridad vital para el sujeto que enfrenta el desa-

lugar na revista, tal como já havia acontecido nos #2 e #3.

fío, dirá Giorgio Agamben que los tiempos son oscuros para

O Fernando Miranda é Professor Titular e Investigador do

quien experimenta su contemporaneidad.

Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” da Universidad da La República (UDELAR) – Uruguai, e a sua experiência, conhecimento e estreita colaboração foram fundamentais no trabalho de coordenação deste número.

El objetivo que nos orienta es la porfiada creencia de que debemos producir nuevas relaciones y vínculos entre las personas y su tiempo, entre el sujeto y los colectivos. Por eso, la atalaya de la reflexión sobre la práctica y la experien-

Sabemos que neste imenso espaço ibero-americano coexis-

cia no ha de ser un parapeto sino una posibilidad de elevar

tem muitas perspetivas diferentes sobre o que é (ou deve

la miradas y avistar posibilidades. Las construcciones narra-

ser) a educação artística, começando desde logo pela sua

tivas de las experiencias educativas que generamos han de

designação que assume diversos cambiantes nos diferentes

abarcar la condición estética, la afectiva y la sensible pero

países. Todas elas têm o seu lugar na inVISIBILIDADES, pelo

sin abandonar el trabajo, también creativo, de la producción

que tod+s estão desde já convidados e escrever e a subme-

reflexiva.

ter os seus artigos, divulgando essas perspetivas e enriquecendo os conteúdos da revista. Lembre-se que a chamada de trabalhos está aberta em permanência, estando também previstos números temáticos que podem ser do seu interesse. Consulte a página com a chamada de trabalhos no final da revista. O tema escolhido para este número foi Experiências em Arte e Educação: trabalhando com a cultura visual para a inclusão social. O que se pretende verdadeiramente realçar neste número é o poder do visual e da visualidade nos

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mero com isenção, rigor, estratégia e um forte sentido de

Creemos que la inclusión social desde la educación artística no puede ser slogan sino posibilidad cierta de apropiación, uso y transformación creativa. De lo contrario es propaganda interesada o ingenuidad pedagógica. La acción para la inclusión social tiene que tener efectos de agencia, de desarrollo de sujetos con capacidad de producción del orden social en el que viven. En esta perspectiva, la revista presenta un conjunto importante de contribuciones.

processos de inclusão social, sendo apresentados diversos

Se abre con una reflexión producto de una investigación

exemplo disso. Cuando nos propusimos realizar este núme-

sensible y sentida, a cargo de Alice Fátima Martins. El ar-

ro lo hicimos con la intención de que los límites que separan

tículo muestra la decidida posibilidad de la producción de

a los sujetos en lo social pudieran ser considerados como

cine desde presupuestos e infraestructuras modestas en su

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condición material, pero profundamente exigentes y ambi-

Mattos, se encontrará una sugerente reflexión sobre las tri-

ciosas en su posibilidad simbólica y en su hacer práctico.

bus urbanas y los procesos de identidad colectiva juvenil,

Los ejemplos que Martins nos acerca en el relato son a la vez ingenuos y políticamente relevantes. Alice muestra la obstinada capacidad de apropiación y uso del lenguaje cinematográfico en su posibilidad más transformadora: la de valerse de los signos producidos extrañamente para conducir y dar sentido a la condición de la propia identidad. Todo un gesto que recuerda las botellas de Coca Cola de Cildo Meireles y sus “inserciones en circuitos ideológicos”. Por su lado, Belidson Dias propone en su artículo un interesante recorrido por una experiencia basada en imágenes vinculadas a los zapatos, aquellos fundamentalmente utilizados en las películas de Pedro Almodóvar. El autor incluye en este artículo un juego sugerente y de alto compromiso personal que se mueve entre las prácticas educativas, la teoría queer y la condición de las imágenes contemporáneas. El relato por momentos se vuelve profundamente autobiográfico, no por una condición egocéntrica, sino por un desarrollo sensible que nos ubica en la relación estrecha entre experiencia personal y visualidad. Lejos de la egolatría los propios tránsitos personales se exhiben en la condición metafórica de los zapatos como posibilidad para el camino, para trascender fronteras. Y esta metáfora se vuelve profundamente política y comprometida cuando se descubre como alternativa visual valiosa para pensar la diferencia y la construcción de género en su dimensión menos dogmática, más crítica, menos autorita-

donde la imagen juega un rol fundamental de producción simbólica. La construcción de lo visual, en la posibilidad creciente de la utilización tecnológica -y en especial de la fotografía- interviene la realidad como acto de construcción del “personaje social”. El autorretrato se transforma en una carta de pertenencia, en la prueba evidente de formar parte de un colectivo, y otorga la suficiente prueba de relación con los estereotipos circundantes. Pero también, la construcción del retrato de sí mismo y su utilización pedagógica y reflexiva es una oportunidad para nuevas posibilidades de la educación artística y la cultura visual y para develar los intereses, efectos e influencias (mediáticas, comerciales, etc.) intervinientes y las relaciones que se negocian cotidianamente. En seguida, Idoia Marcellán aborda en este número una nueva experiencia de trabajo con alumnos de educación primaria. A partir de su objetivo planteado de la relación con los media de los chicos y chicas que asisten a un 5º año de enseñanza primaria, se establece una estrategia de trabajo en el aula para la confección de carteles de personajes de carnaval. Algo que parece lejano en tema, se vuelve pasible de ser asido e interesar. Reconociendo algunas dificultades surgidas en el diagnóstico del aula, la intención es claramente la de traspasar la condición de lo formal, o de lo meramente expresivo, para adentrarse en un trabajo pedagógico que haga consciente el propio proceso de aprendizaje. Trabajo que reconozca y caracterice influencias, y otorgue alternativas a partir de la

ria, más perturbadora.

toma de decisiones por parte del alumno como realizador.

Los zapatos son, al final, la excusa para ubicar la posibilidad

El conjunto de artículos incluye, también, una aportación de

educativa de la cultura visual con relación a los contenidos curriculares, a la formación de los profesores, en definitiva, a la experiencia en el aula. Una alternativa que incluya el

Christian Arenas donde los lectores interesados en la literatura, la reflexión acerca de los valores, y la relación con la imagen en sus diferentes dimensiones, encontrarán un

discurso almodovariano como lugar de lucha y contestación.

material reflexivo e informado.

Llegando al artículo de Amanda Ribeiro y Cláudia Mariza

El trabajo de Arenas es valioso en su interés crítico, en su

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El resultado, seguramente controvertido pero a la vez rele-

relaciones entre las dimensiones estéticas y éticas de la for-

vante en lo colectivo, tiene el interés primordial, a nuestro

mación de alumnos y alumnas.

juicio, de producir narrativas visuales surgidas desde la con-

La condición moralmente aleccionadora que parece intrínseca de lo escolar se discute en el artículo a través del planteo de alternativas didácticas fundadas. Seguramente

dición no profesional, pero si militante y comprometida, del vecindario. Narrativas que entran en diálogos ora cómplices, ora chirriantes, con disímiles intereses y miradas.

se trata de un escrito que no ha de pasar desapercibido y

En conjunto, esta selección de artículos y experiencias pro-

cuyos efectos de análisis posibles respecto de otras áreas

cura ayudar a procrear y rehacer las prácticas culturales,

disciplinares de las artes y la cultura lo dotan de singular

particularmente las de la educación artística, desde la in-

perspectiva.

clusión como derecho de accesibilidad al patrimonio cultu-

Como complemento, dos experiencias diversas completan el grueso de aportaciones de este número. Por un lado, el proyecto Espectadores, realizado en Mon-

ral colectivo, que en su densidad encierra contradicciones, multiplicidades y miradas siempre diferentes de llegar a lo común y, a la vez, a lo diverso reconocible.

tevideo, muestra una experiencia inclusiva de trabajo con adolescentes, con un cuidadoso interés en las manifestaciones culturales contemporáneas.

Fernando Miranda Ricardo Reis

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afán de construir alternativas que conduzcan a establecer

Con profunda comprensión de la condición de lo cultural en la ciudad actual, su valor principal, a nuestro juicio, es la posibilidad de construir vías de acceso y de, precisamente, contribuir a la formación de ciudadanía. En el proyecto no hay una actitud aleccionadora, sino una consciente generación de oportunidades para acceder a la producción cultural urbana -esa considerada tan inaccesible o ajena para muchos adolescentes de los sectores sociales que quedan fuera de la centralidad ciudadana-. Pero se trata, a su vez, de un acceso comprometido y responsable, que obliga al adolescente a enfrentarse a su propia condición, a su identidad; y que a la vez también lo compromete en la construcción activas de significados. Por su parte, en sus Vistazos de La Coma, en Valencia, Raquel Pérez Villar se introduce, casi a la manera de una elaboración etnográfica participante, en la convivencia con pobladores del barrio, en condición de vecindad. Con el sentido de mostrar una nueva construcción imagética de la comunidad, se releva el conjunto de pasos que dan lugar a la trama que constituye la red de participación alcanzada para producir tal objetivo.

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Sobre las imágenes fotográficas. A propósito del trabajo de Sandra Marroig Em imagens fotográficas. Na obra de Sandra Marroig On photographic images. About the work of Sandra Marroig Fernando Miranda fmiranda@enba.edu.uy

Toda fotografía es una mentira que se presenta como cierta. Joan Fontcuberta

I Un buen día me enfrenté a las fotografías de Sandra Marroig para participar en forma de ser cómplice de las sugerencias, trayectos, y, por qué no, engaños que las mismas producen. Hace años ya, más de diez, que compartimos con Sandra las pasiones del arte y la educación artística, y trabajamos juntos -y mucho- en proyectos -de lo más diversos- vinculados a la imagen y la visualidad contemporánea. Pero lo que más me interesaba en esta ocasión, al mostrar sus fotografías, es la capacidad de aquello que resume la creación y la educación artística, y que nos reúne habitualmente: el “hacer ver” y la creación. Es decir, entiendo que un sentido social fundamental para la práctica artística tiene que ser la generación de posibilidades de miradas múltiples, de producción de diferencias, de alteración de conciencias, de llamados de atención. Y esto es lo que me seduce más de ver las imágenes que se presentan. II La idea de la visualidad tiene mucho que ver con la existencia de la condición de lo social, ubica al sujeto y lo relaciona respecto de una posibilidad de mirada individual y colectiva. Pero también con un gesto de creación y de autonomía de significaciones. Desde esta perspectiva, entiendo el engaño que algunas de las imágnes producen como una cuestión interesada de la fotografía; basta recordar simplemente la obra de Joan Fontcuberta, cuando él mismo protagonizara su propia invención acerca de la historia de aquel tal Ivan Istóchnikov, un cosmonauta soviético desaparecido en misión espacial y cuya documentación y pruebas de su existencia en imágenes el régimen se encargaría de “borrar” y el artista de “recuperar”. Pero este no es un engaño con fraude ni dolor, aquí no hay perjuicio para el espectador puesto en la función creativa de realizar su construcción de significados posibles. Todo lo contrario, lo que hay antes que inducción a pensar en un sentido único, es complicidad para producir diversidad.

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Para Rancière, la emancipación “comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma o que transforma esa distribución de las posiciones. El espectador también actúa, como el alumno o como el docto. Observa, selecciona, compara, interpreta. Liga lo que ve con muchas otras cosas que ha visto en otros escenarios, en otros tipos de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene delante.” (2010, p. 19) En las fotografías de Sandra Marroig habitualmente se generan unas alteraciones, una confusión acerca de lo que rápida (y seguramente) nos atreveríamos a ver -y a decir sobre lo visto-. Ahí es cuando la imagen se incorpora en una condición reflexiva que no está en la obra ni en el artista si no en nosotros mismos: ¿Qué vemos? ¿Por qué vemos tal o cual cosa? ¿Qué condiciones nos hacen producir tal síntesis de lo visual y llevarnos por diversos sentidos? Enfrentarnos a la condición de la imagen fotográfica es, en este caso además, una apelación a los sentidos y a los recuerdos, donde el espectador podría ser el redactor de la cartela que podría acompañar a cada una de las imágenes.

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III

IV Visualizar es una práctica relacional, es fundamentalmente un acción de carácter social, aún si se realiza en privado o en público; siendo que se trate de una imagen privada, o una de intención pública1. Desde ese punto de vista, se apela en esta selección de fotos a la fórmula de la relación, a la pregunta de qué tienen que ver con nosotros esas imágenes y qué dicen de nosotros. A nosotros nos interesa esta relación en particular, nos parece la condición pedagógica de las artes visuales, especialmente de las prácticas contemporáneas y su mediación pública. Es en este punto en que se produce la posibilidad de la creatividad y de la imaginación. Para Aurora Fernández Polanco (2005, p. 129) hacer uso de la imaginación “propone una muy peculiar mimesis. […] el artista se preocupa de lo desemejante, de lo diferente, lo disímil, lo discrepante.” Y por eso agrega la importancia de reivindicar la imaginación “como la facultad que sigue siendo de diseñar cuanto menos el territorio de la utopía -la imaginación como facultad política- [...]” (2005, p. 132) V El espectador no puede omitir su lugar como creador a partir de esta posibilidad relacional, ya no puede parapetarse en cuánto ha de comprender de una imagen o en qué proporción ha de poder revelar la intención del autor. Ya no se puede 1 Interesarían aquí autores como Kevin TAVIN (2003), Raimundo MARTINS (2009) o Marisa STURKEN (2009) referidos al final de este texto.

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salir indemne de la convocatoria. El espacio marcado en la distancia se diluye y debe involucrarse; pues, como dice Estrella de Diego, ya no se está a salvo: “¿No es cierto que roto el espacio se rompe también la noción de «sujeto a salvo»...? [...] ¿Quiénes somos entonces en nuestro papel de espectadores? Y es que al final nadie está a salvo, por una razón muy sencilla que suele omitirse con frecuencia: mirar es estar en el relato, formar parte del relato.” (2011, p.11) Vuelve aquí la función pedagógica de la mediación artística, consecuencia de convocatorias como aquella en que se inscriben estas fotos. Quién aprende recorre una distancia que Jacques Rancière nos señala con convicción y claridad, un recorrido que ubica al sujeto, “[...] simplemente el camino que va desde aquello que él ya sabe hasta aquello que todavía ignora, pero que puede aprender tal y como ha aprendido el resto, que puede aprender no para ocupar la posición del docto, sino para practicar mejor el arte de traducir, de poner sus experiencias en palabras y sus palabras a prueba, el arte de traducir sus aventuras intelectuales para uso de otros y de contra-traducir las traducciones que esos otros le presentan a partir de sus propias aventura.” (2010, p. 17) Ese recorrido tiene que ver con una condición relacional establecida a propósito de las imágenes visuales que se nos ofrecen. Esto es también parte de la función creativa del artista, no sólo operar la materia y la forma, producir también aquella relación. VI Cuando escribo estas líneas un amigo me acerca un libro de la escritora catalana Nuria Amat, tan casual como la recomendación, la lectura me pone en camino de ordenar algunas ideas que las fotografías producen acerca de la condición de la creación actual. ¿Cuánto hay de posicionamiento personal, de historia individual, de necesidad de contar?. Dice Amat: “Para embellecer la lengua el escritor tiene que tocarla, removerla, hacerla suya. Uno se hace escritor para producir algo espectacular con la palabra. No se trata de fuegos de artificio. Nada más lejos que eso. El desafío consiste en inventar algo propio, algo nuevo que decir con las palabras.” (2010, p. 81) Y, al mismo tiempo, ¿cuánto hay también de ponerse en camino, de aceptar las herencias para continuarlas, matizarlas o, aún, negarlas? ¿Cuánto de producir un legado? Y continúa Amat: “Tropezando muchas veces. Admitiendo la influencia de los otros, el estilo de los grandes autores. A fuerza de oscuridad y tropiezos se consigue, a veces, una voz propia de escritura.” (Amat; 2010, p. 88) Es la voz que se hace escuchar.

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AMAT, N. (2010) Escribir y callar Madrid: Siruela FERNÁNDEZ POLANCO, A. “Historia, montaje e imaginación: sobre imágenes y visibilidades” en Bozal, V. (2005) Imágenes de la violencia en el arte contemporáneo Madrid: A. Machado Libros MARTINS, R. “Narrativas visuais: imagens, visualidades e experiência educativa” en revista VIS v. 8 nº1 janeiro/junho de 2009 pp. 33-39 RANCIÈRE, J. (2010) El espectador emancipado Castellón: Ellago Ediciones STURKEN, M.; CARTWRIGHT, L. (2009) Practices of Looking. An introduction to Visual Culture New York: Oxford University Press TAVIN, K. “Wrestling with Angels, Searching for Ghosts: Toward a Critical Pedagogy of Visual Culture” en Studies in Art Education, 2003, 44 (3), 197-213

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REFERENCIAS

Figura 1. S/t, Sandra Marroig.

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Figura 2, 3, 4 , 5 e 6. S/t, Sandra Marroig.

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Figura 7, 8, 9 e 10. S/t, Sandra Marroig.

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Figura 11, 12, 13, 14, 15 e 16. S/t, Sandra Marroig.

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Figura 17, 18 , 19 e 20. S/t, Sandra Marroig.

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ARTIGOS ARTÍCULOS

Uns e outros fazedores de cinema Unos y otros hacedores de cine Some other film makers

profalice2fm@gmail.com Programa de Pós Graduação em Arte e Cultura Visual (FAV/UFG) - Coordenadora

Tipo de artigo: Artigo Original RESUMO Neste artigo, alguns fazedores de cinema ocupam a cena. São artífices do audiovisual que não participam de festivais, cujos filmes não são projetados em salas comerciais, nem naquelas devotadas ao cinema-arte. Com frequência, produzem seus filmes em condições precárias. Por isso são referidos, aqui, como outros fazedores de cinema. Suas motivações para essas práticas, suas produções, suas relações com as tecnologias da imagem, com as mídias e o público: estes são alguns aspectos abordados neste estudo. Palavras-chave: cinema; produções artesanais; pertencimento; identidades culturais.

RESUMEN

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Alice Fátima Martins

En este artículo, algunos hacedores de cine ocupan la escena. Como artesanos de lo audiovisual, no toman parte em festivales, sus películas no son proyectadas en salas de cine, ni en aquellos espacios destinados a películas de arte. Con frecuencia producen sus películas en condiciones precarias. Por isso son llamados, acá, de otros hacedores de cine. Sus motivaciones para estas prácticas, su producción, sus relaciones con las tecnologías de la imagen, con los medios y el público: estos son algunos aspectos abordados en este estudio. Palabras-clave: Cine; producciones artesanales; pertenencia; identidades culturales.

ABSTRACT In this article, some film makers occupy the scene. They are audiovisual craftsmen who don’t take part in festivals, whose movies are not projected in cinemas, or in spaces specialized in art films. Frequently they produce their films under precarious conditions. Because of that, here, they are called the other film makers. Their motivations for these practices, their production, their relations with the technologies of the image, the media and the public: these are some aspects emphasized in this study. Keywords: movie; craft productions; belonging; cultural identity.

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Na sétima de suas Teses sobre História, Walter Benjamin

contexto das discussões propostas pelos pensadores da

(1994) destaca que, em geral, historiadores constroem

Escola de Frankfurt.

suas narrativas com base na relação de empatia com os vencedores e poderosos. No entanto, os bens culturais devem sua existência não somente ao esforço de gênios ou poderosos, mas também (talvez, sobretudo...) “à corveia anônima dos seus contemporâneos” (p. 225). Assim, reivindica como fundamental a tarefa de “escovar a história a contrapelo”, desde o ponto de vista dos oprimidos, ou dos vencidos, lançando-se em insurgência não só contra a tirania, mas também contra a própria corrente histórica.

Dando sequência, então, a essas ideias, na década de 60, Edgar Morin (1999), no texto A indústria cultural, tratou dessa questão, no contexto da sociedade-indústria, a partir dos processos culturais que se desenvolvem sob o impulso primeiro do capitalismo privado. Essa indústria, ultraligeira, produz uma mercadoria intangível, cujos produtos precisam, ao mesmo tempo, apresentar novidades capazes de manter a motivação de consumidores susceptíveis de se entediarem com o já conhecido, e conquistar novos

Sem perder de vista o necessário esforço para evitar

públicos-consumidores, no desafio contínuo de ampliação

as armadilhas reducionistas das análises dicotômicas,

de domínio de mercados. Fica estabelecida, assim, uma

a expressão “a contrapelo” refere-se ao trabalho de

contradição dinâmica entre inovação e padronização.

cidadãos comuns que, movidos a paixão pelo cinema, dedicam seus esforços para assegurar, não só para si, como também para suas comunidades, a aventura de contar suas próprias histórias, ainda que em condições precárias, e à revelia dos sempre onerosos orçamentos das produções cinematográficas disponíveis no mercado do entretenimento.

Para Morin (1999), o cinema é uma usina de produzir histórias (ou um complexo de usinas), organizada em torno de uma divisão de trabalho que tem como base a estrutura industrial. A fabricação de suas mercadorias observa uma racionalização que preside o processo desde o planejamento, o estudo do mercado cultural, até o consumo propriamente dito pelos públicos-alvo. E pressupõe, também, sua rápida

Nesses termos, o trabalho desenvolvido por fazedores de

substituição por outros itens, com inovações que os tornem,

filme tais como Afonso Brazza (DF) e seu Manoel Loreno

supostamente, mais interessantes que seus precedentes.

(ES) fornece pistas para que sejam tecidas algumas reflexões sobre as noções de identidade(s) e pertencimento na cultura contemporânea, no panorama do complexo mercado das narrativas audiovisuais, dentre as quais estão as cinematográficas, e suas dinâmicas de produção/ distribuição/circulação/consumo/descarte das mercadorias culturais no mundo globalizado.

Ora, a divisão do trabalho e a padronização podem sufocar os processos de criação. Para superar esse risco, a indústria cultural – nela, a indústria cinematográfica – estabelece relações com produções culturais situadas fora dos circuitos dominantes, nos processos de criação ou de distribuição, marcadas por baixos orçamentos, muita invenção e experimentação, formando, assim, trânsitos entre centros

Desde os seus primórdios, o cinema é portador de uma

e periferias, de modo que as relações entre o padrão e a

natureza

invenção resultam sempre dinâmicas e imprevisíveis, nunca

inerentemente

globalizada,

multicultural

transnacional. Stam e Shohat chamam a atenção para o fato de que “os mesmos filmes projetados em 1895 no Grand Café de Paris eram projetados apenas alguns meses depois em locais como Beijing (então Pequim), Cairo, Bombaim e Cidade do México” (2004, p. 400). Não por acaso, ele foi instaurado no auge da efervescência da sociedade industrial, integrando o que se costumou chamar de indústria cultural, expressão cunhada, inicialmente, no

20 | Alice Fátima Martins |Uns e outros fazedores de cinema | Maio 2013

estáveis. Ajustando o foco da discussão nas histórias contadas pelo cinema, vale lembrar: essas fábricas de imagens sonoras em movimento produzem signos que articulam narrativas, nas quais se delineiam os vínculos de pertencimento seja daqueles que as realizam, seja do público, nas salas de cinema, ou nos ambientes domésticos, no momento em que interagem com essas histórias, incorporando-as ao seu

p. 400), entre os públicos consumidores dessa mercadoria

as consuma, entrecruzam-se elementos conformadores

intangível, agentes anônimos de cultura tratam de realizar

de identidades plenas de tensões e contradições. São as

e difundir suas narrativas, fazendo uso da imagem em

tramas de agonísticas cujas tessituras conformam perfis

movimento, pautados pela sintaxe do cinema, apropriando-

de bandidos e mocinhos, amantes e odiados, parceiros

se de repertórios aprendidos nos filmes veiculados por

e solitários, forjando os que pertencem a este ou aquele

salas de cinema e programações televisivas. Tais narrativas

grupo, os estrangeiros, e ainda os indesejados. Tais

trazem, como traço fundante, as marcas digitais de modos

referências demarcam visões de mundo de quem conta

próprios e singulares de contar histórias e com elas interagir.

as histórias na direção de quem as consome. Da parte dos espectadores, não há identidades monolíticas únicas. Ao contrário, nos mais diversos contextos, estão envolvidos em referenciais identitários múltiplos, a partir dos quais se relacionam com as narrativas cinematográficas: “As posições

espectatoriais

são

multiformes,

fissuradas,

esquizofrênicas, desigualmente desenvolvidas, cultural, discursiva e politicamente descontínuas, e constituem parte de um domínio em constante modificação (...).” (Stam & Shohat, 2005, p. 421).

Muitas dessas produções são classificadas, por quantos críticos de cinema, como filmes trash, como maneira inequívoca para desqualificá-los. Uma coisa é certa: é preciso questionar desde onde tais avaliações são formuladas: se desde o ponto de vista dos poderosos e vencedores, ou da corveia anônima... Além disso, os chamados filmes trash podem ser pensados como resultado desse processo de saturação de signos, informações e histórias, no mercado cinematográfico dominante. Produzem-se narrativas em excesso, nas quais há excesso de correrias, destruições,

A noção de identidade, neste trabalho, está estreitamente

assassinatos, mortos, explosões, tiroteios, acidentes

relacionada com a depertencimento(s). O sujeito se

espetaculares, dentre outros ingredientes recorrentes em

reconhece na medida em que reconheça seu pertencimento

boa parte dos títulos colocados à disposição do grande

a esta ou aquela rede de relações. E ainda a esta e

público. Esses agentes anônimos que atuam nos lixões da

aquela rede. Ou ainda se localize em interstícios, entre-

indústria cultural reciclam os restos descartados pelo grande

redes, na perda de uns e no estabelecimento de novos

mercado, criando suas próprias histórias, que interagem,

pertencimentos, de diversas naturezas. Assim, cada

dialogam com as histórias contadas pelas grandes produções.

indivíduo liga-se, em diferentes intensidades, a redes

E o fazem dispondo de poucas e precárias ferramentas, em

de vínculos e, portanto, de relações identitárias que

estruturas narrativas que, ou por falta de condições técnico-

se entrecruzam, sobrepõem, concorrem, tensionam,

orçamentárias, ou mesmo pela própria natureza de seus

configurando seu estar no mundo, sempre em movimento.

projetos, constituem-se a contrapelo dos cânones oficiais,

Nessa linha, a cultura pode ser pensada como produção

sobretudo das narrativas dos vencedores.

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imaginário. Nos percursos entre quem as conte e quem

de signos compartilhados coletivamente, que estabelecem as mediações dos elos nas redes de pertencimento. E as narrativas fílmicas, que são, ao mesmo tempo, produto da indústria cinematográfica, entretenimento, mercadoria cultural intangível e imponderável, articulam, criam, sobrepõem, renovam signos em profusão, em interação com o contexto sociocultural no qual está inscrita. Se, de um lado, a indústria cinematográfica dominante tem produzido, em excesso, narrativas sobre “os ‘vencedores’ da história, em filmes que idealizam o empreendimento colonial como uma ‘missão civilizatória’ (...)” (Stam & Shohat, 2005,

UM RAMBO BRASILEIRO Agora vou partir, vou viver junto com os animais, eles não têm maldade no coração. (Dirige-se à mocinha). Vamos. Mas sempre tem a verdade. Nem Cristo escapou dos inimigos. Agora eu lhe pergunto: pra quê tanta violência? Pra quê matar, destruir a vida do próximo, sabendo que somos todos irmãos, na paz, na alegria e na tristeza. Meu Deus, eu não lhe peço perdão, porque isso eu não mereço, mas lhe peço: perdoe o resto do mundo. Deus escreve certo por linhas tortas... Fala da personagem interpretada por Afonso Brazza, na sequência final do filme No eixo da morte (1997).

Maio 2013 | Uns e outros fazedores de cinema | Alice Fátima Martins |21

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Os filmes realizados pelo cineasta-bombeiro Afonso Brazza

(2002). Este último ficou inacabado, por ocasião de seu

fizeram com que ele chegasse a ser considerado, por alguns

falecimento. Editado por amigos, sob a liderança de Pedro

críticos de cinema mais entusiasmados, se não o maior

Lacerda, foi lançado em 2006, integrando a programação

cineasta de Brasília, um dos mais criativos e instigantes. Em

oficial do Festival de Cinema de Brasília.

contrapartida, seus filmes foram qualificados, muitas vezes, como trash. Ele próprio costumava fazer provocações, reivindicando, para si o título de “pior cineasta do mundo” (Programa do Jô, 2002). O que decorria, muito mais, de seu espírito brincalhão do que de algum tipo de convicção.

A ideia de reciclagem transpira no corpo todo de sua obra, formada por histórias contadas com retalhos cujas emendas não são disfarçadas. Narrativas que divertem, antes de tudo, a quem as realiza. As sequências são desconexas, não há preocupação com continuidade, o som é dublado

Ainda adolescente, Brazza seguiu para São Paulo em busca

com vozes de outras pessoas, e muitas vezes os lábios dos

do cinema. Ali, iniciou-se na Boca do Lixo, onde conheceu

atores indicam que estão pronunciando falas diversas das

José Mojica Marins, o Zé do Caixão , e aprendeu a trabalhar

que se está ouvindo. Morrer nas mãos do herói é sempre

com produções de baixo orçamento. Nos anos 80, mudou-

divertido: por vezes, os bandidos demoram em morrer, pois

se para o Gama, no Distrito Federal, onde passou a trabalhar

querem permanecer mais em cena; noutras, morrem antes

Figura 1. Cenas do filme Tortura selvagem: a grade(2000), dirigido por Afonso Brazza.

como soldado do Corpo de Bombeiros. Entre os anos

mesmo dos disparos os atingirem. Tais características, que

1982 e 2002, dirigiu quase uma dezena de filmes de longa

poderiam servir para desqualificá-los, ao contrário, tornam

metragem: O matador de escravos (1982); Os Navarros

esses filmes obras vibrantes e intrigantes. E, para o público,

(1985); Santhion nunca morre (1991); Inferno no Gama

diversão garantida!

(1993); Gringo não perdoa, mata (1995); No eixo da morte (1997); Tortura selvagem: a grade (2000); Fuga sem destino 1 Zé do Caixão é uma personagem criada pelo fazedor de cinema Mojica Martins. A personagem aparece em filmes de terror considerados trash. O diretor e sua personagem têm fãs em vários centros no país, e também em outros países.

22 | Alice Fátima Martins |Uns e outros fazedores de cinema | Maio 2013

Nelas encontram-se alguns elementos indispensáveis aos filmes de ação produzidos em massa pela indústria norteamericana: um herói, sempre interpretado pelo próprio Brazza, cujas entradas envolvem mistérios, estratégias,

está em Tortura Selvagem – a grade, filme de pancadarias

advertências aos “agentes do mal”; mulheres bonitas,

e tiroteios deliciosamente sem nenhuma cena de tortura,

algumas vilãs outras vítimas; a mocinha de todas as suas

sem grade alguma. A segunda vez que Afonso Brazza me

histórias, bela e loira, interpretada pela sua esposa, a atriz

matou foi à traição. Me acertou um tiro pelas costas. (...) Dei

Claudete Joubert; muitos bandidos que aparecem de todos

um rolamento para a frente, me estabaquei no chão. (...)

os lugares, não interessa saber como, mas por certo para serem implacavelmente combatidos e mortos das mais diversas formas; fugas de carro, saltos de pontes, lanchas velozes, explosões. Tudo executado como quem brinca: fazer cinema é, sobretudo, diversão, nas versões de Afonso Brazza. O herói composto pelo cineasta, recorrente em todos os filmes, embora assumindo diferentes nomes e trajetórias, é inspirado na personagem Rambo, interpretado pelo ator norte-americano Silvester Stalone, o que lhe valeu a alcunha de Rambo do Cerrado: um soldado do Corpo de Bombeiros, orgulhoso de sua farda, ocupado em salvar as pessoas, com sua missão levada às últimas consequências, inclusive na dimensão do imaginário.

Ainda não vi essa cena. Está em Fuga sem Destino. A não ser que nosso Brazza tenha aprontado das suas e deixado esse pedaço de película perdido no chão de sua sala de edição caseira, no Gama. (Noronha, 2003). Embora tenha conquistado mais visibilidade junto à mídia e espaço junto às agências de fomento para o cinema, o que lhe valeu voos mais ousados em cenas de ação, não conseguiu avançar muito junto aos meios de distribuição de seu trabalho, de modo que a circulação dos filmes não conquistou maiores espaços fora do Distrito Federal, seja na projeção em salas de cinema, ou no formato VHS ou DVD para venda e empréstimo. Ainda hoje, um número muito reduzido de títulos pode ser encontrado em poucas

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gestos amplos, falas de efeito, vociferações, ameaças e

locadoras da capital federal.

No tocante aos custos, a maior parte de seus filmes foi realizada com orçamentos bem modestos. À medida que ganhou espaço e visibilidade para o seu trabalho, passou a ampliar as fontes e a forma de apoio com que passou a contar. Assim, o filme Tortura selvagem: a grade, por exemplo, custou R$ 200.000,00. Trata-se de uma superprodução, tendo-se em vista que seu primeiro título, O Matador de escravos, realizado em 1982, custou o correspondente a R$ 8.000,00, em valores atualizados. Na passagem gradativa para produções mais sofisticadas e caras, sem terem sido apagados os traços de autoria, seus filmes, que não deixaram de ser trash, rapidamente ganharam o status de cult. Muitos intelectuais de Brasília, entre jornalistas, artistas, poetas e outros, faziam questão de colaborar e participar dessas produções. Por ocasião da morte do cineasta, em 2003, o jornalista Ricardo Noronha declarou, em matéria veiculada num jornal local:

O SONHO DE LORENO Até debaixo de chuva eu gravei filme. ‘Tava chovendo, e chuva grossa. Nós ‘tava lá no meio do pasto, correndo atrás uns dos outros, dando tiro, tudo moiadinho, e todo mundo alegre, todo mundo animado. Era aquela alegria! Sabe por quê? Não era pra aparecer lá fora na televisão, era pra ver. Quando chegava de tarde, a gente aprontava a fita, quando era mais tarde, ficava pronto, aí ia todo mundo lá pra assistir o filme, sentir o prazer de ver ele no próprio trabalho, alegria só pra vê eles ali dentro da televisão. Seu Manoel Loreno, Mantenópolis, ES (2009).

A pequena Mantenópolis fica no noroeste do Estado brasileiro do Espírito Santo. Atualmente, uma das principais atividades econômicas da região é a produção de café. A migração de parcela importante da população para os Estados Unidos da América do Norte também é um traço marcante da cidade, com reflexos na economia local, na organização das famílias, nas construções de casas,

Tenho a honra de ter sido morto por Afonso Brazza duas

nos sonhos de futuro, e, sobretudo, no imaginário dos

vezes. O primeiro tiro pegou exatinho no meio da testa. (...)

que ficam... Seu Manoel Loreno nunca saiu do país, mas

Caí de costas e ainda reuni forças para virar a cabeça de lado,

tem notícias de que seus filmes já foram vistos em redes

de maneira assim pouco provável, antes de expirar. [a cena]

norte-americanas de televisão, fazendo sucesso entre as

Maio 2013 | Uns e outros fazedores de cinema | Alice Fátima Martins |23

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comunidades brasileiras lá instaladas. Mas nunca recebeu

quais, contudo, encontra-se perdida: realizados em VHS,

nenhum comunicado oficial a respeito, tampouco foi

sem cópia, tomados emprestados por vizinhos, forasteiros,

remunerado de qualquer forma por alguma possível

curiosos, muitos dos quais não foram devolvidos. Quantos

exibição de seu trabalho.

desses foram remetidos para amigos ou conhecidos que

Ele, que já foi servente de pedreiro, é apaixonado por cinema, desde muito cedo. Em meados da década de 60, enquanto

moram nos Estados Unidos da América do Norte, sem que deles mais se tivesse notícias...

o Cine Império estava em funcionamento, ainda meninote

Quando começou a fazer seus filmes, a população de

carregava cartazes pelas ruas, anunciando a programação

Mantenópolis não tinha mais o hábito de assistir filmes

da sala, para assistir aos filmes nas sessões noturnas. Nos

no cinema. A sala de projeções já havia fechado há algum

anos 70, continuava trabalhando como anunciador, sem

tempo – ainda hoje não há sala de cinema na cidade – e as

salário, tão somente em troca dos ingressos para as sessões.

pessoas acompanhavam apenas a programação das redes

Seu Manoel relata que, enquanto via os filmes, em sua maioria, estrangeiros – filmes de Tarzan, de faroeste, dentre outros – ficava imaginando suas próprias histórias projetadas no telão. Em seu sonho, anunciadores, outros que não ele, carregariam cartazes pelas ruas com a propaganda de seus filmes. No final dos anos 80, soube aproveitar a oportunidade quando apareceu alguém com uma câmera de vídeo, que se dispôs a fazer as gravações: realizou seu primeiro filme, A vingança de Loreno (1989). Desde então, segundo relata, já contabiliza quase 50 títulos de sua autoria, boa parte dos

abertas de televisão. Desse modo, seu Manoel instaurou uma atividade inovadora que, além da natureza artística, cultural e de entretenimento, mostrou grande potencial agregador da comunidade, que se reunia para trabalhar nos filmes e para assistir aos trabalhos realizados. Ele não tem dúvidas: “Eu sei que eu emocionei muita gente fazendo filme aí...”, ainda que a exibição não fosse em grandes telões, mas no écran de modestos aparelhos de televisão, instalados na quadra de esportes. Seus olhos brilham, recordando os primeiros anos, quando “todo mundo ficava doidinho pra ver”.

Figura 2. Seu Manoel Loreno, em cenas do filme O homem sem lei (2003), de sua própria direção.

24 | Alice Fátima Martins |Uns e outros fazedores de cinema | Maio 2013

uma nova condição nessa rede solidária. A maior parte de

a história, e a divide em partes: “se eu vou fazer um filme

seus parceiros entendeu que ele teria conquistado, além da

daqui a uns trinta dias, aí eu já vou pensando a história

visibilidade, alguma forma de ganho em dinheiro, de modo

dele, eu penso quantas pessoas vai gastar, cena por cena,

que passaram a reivindicar para si, também, alguma forma

quantas partes vai gastar...” (Loreno, 2009) Em geral, seus

de pagamento. É possível supor que, inicialmente, houvesse

filmes contam com aproximadamente trinta partes. Então

uma espécie de contrato intracomunitário para a produção

ele planeja a execução de cada uma delas, incluindo o

desse trabalho, o que teria sido rompido a partir da projeção

número de participantes, as roupas e locações necessárias,

midiática de seu Manoel, em detrimento dos demais, e da

os acontecimentos. Após as orientações sobre o que cada

expectativa destes quanto a ganhos financeiros. Quebrou-

um deve falar e fazer, inicia a gravação. Os atores são

se, assim, a magia das contações de histórias por meio

membros da comunidade, trabalhadores rurais, vizinhos,

das imagens sonoras em movimento, sob a liderança do

pessoas com mesmo tipo de inserção sociocultural que ele.

cineasta analfabeto, ex-servente de pedreiro, atualmente

Ele conta, também, com a atuação entusiasmada e bem

locutor-comentarista da TransaSon FM, rádio comunitária

humorada da esposa, dona Isa. Geralmente, os trabalhos

de Mantenópolis.

duram um final de semana. E como as cenas são gravadas na própria sequência da história, ao final, o filme está pronto (uma espécie de copião, sem edição), razão pela qual, findas as gravações, todos podiam assistir ao trabalho concluído, sempre no domingo à noite.

Hoje, ele imagina pelo menos três projetos: “Se eu tivesse uns dois mil, eu conseguia fazer um filme com menos pessoas...” As histórias latejam em profusão em sua imaginação. O desejo de realização o inquieta, e a frustração ante as

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Para realizar seus filmes, em primeiro lugar ele imagina toda

dificuldades têm angustiado seu Manoel Loreno, em pleno

Embora tenha conseguido mobilizar tantas pessoas

impulso de criação... “Não tem cabimento eu não conseguir

da comunidade desde o início, ele era, quase sempre,

fazer mais nenhum filme!” Ele tem o roteiro pronto de um

referido como lunático, e seu trabalho considerado como

filme intitulado Liberado para matar, cuja ação começa em

uma atividade sem maior relevância, não muito mais do

Vitória, e termina em Mantenópolis... um road movie de

que mera distração. Seu reconhecimento veio a partir da

ação... “Ah, mas pra esse, ia precisar de muito mais dinheiro,

visibilidade conseguida com a participação em programas

pelo menos uns vinte mil...” (Loreno, 2009)

de entrevista em redes de televisão de grande audiência. Tornou-se uma espécie de embaixador da pequena cidade no cenário nacional, e foi recebido entre os conterrâneos como celebridade. No entanto, essa inserção na mídia resultou no imprevisível: (...) mas agora eu vou falar: (...) aparecer na televisão no Brasil inteiro não me trouxe facilidade pra fazer mais filme. Num ponto foi bom, mas no outro não foi não. Então, foi ruim, que as pessoas não ajudam mais: tem que pagar o dia, e tem que dar o almoço

BANQUETES ANTROPOFÁGICOS: DA DOR E DA DELÍCIA DE DEVORAR O OUTRO Em todo o Brasil, nas últimas décadas, muitas salas de cinema foram fechadas, em cidades do interior e nas periferias dos grandes centros urbanos. Uma pesquisa realizada por uma parceria entre o Ministério da Cultura e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada constatou que

prá eles. Por que, de qualquer maneira, se for um filme de faroeste,

mais de 90% dos municípios não possuem sala de cinema.

eu tenho que gastar umas 80 pessoas. Pra fazer esse filme, então,

A migração das salas para as grandes redes instaladas em

80 pessoas, como é que a gente aguenta pagar? (Loreno, 2009).

shopping centers implicou na exclusão do acesso a uma

Seu Manoel sempre contou com a colaboração dos membros da comunidade para realizar seus filmes, pelos quais não recebe retorno financeiro, ou quando recebe algum valor, é simbólico. No entanto, a visibilidade conquistada criou

parcela significativa da população de suas programações, o que se reflete na informação de que apenas 13% dos brasileiros frequentam cinema pelo menos uma vez ao ano. Ou seja: os outros 87% não vão ao cinema, ou vão muito raramente (Brasil, 2007). Maio 2013 | Uns e outros fazedores de cinema | Alice Fátima Martins |25

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Os trabalhos de Afonso Brazza e do Sr Manoel Loreno

Manifesto Antropofágico, escrito, em 1928, por Oswald

seguem um percurso na contramão desse cenário: dispondo

de Andrade (1995), busca responder a algumas questões

dos recursos ao seu alcance, viabilizam realização e exibição

colocadas pela Semana de Arte Moderna, em 1922, e

de filmes à sua comunidade, no exercício incansável de

reivindica uma atitude de devoração dos valores europeus,

busca do sonho. Ambos têm em comum a paixão pelo

suas condutas normativas, seus cânones hegemônicos, para

cinema, que mobilizou seu imaginário e nutriu seus

a reformulação na perspectiva das referências identitárias

sonhos desde a infância. São apaixonados pelo lugar onde

brasileiras.

vivem, estabelecendo com ele uma relação de intimidade e encantamento, endereçando-lhe o seu trabalho. Brazza traz para as telas as paisagens e os percursos da capital federal, tornando-os personagem de primeiro plano em seus enredos. Suas histórias são urbanas, trespassadas pelo trânsito de automóveis, ônibus, ruas movimentadas, arquitetura, edifícios, construções, mas também por amplas áreas verdes, e, sobretudo, pela abóbada celeste do Planalto Central. Seu Manoelzinho respira uma atmosfera mais rural, interiorana, traços fisionômicos de sua pequena Mantenópolis. Reconta histórias de homens brabos as quais tem ouvido desde seus tempos de infância. E reinventa outras, sempre pensando, como cenário, nos caminhos entre o cerrado e as matas da paisagem recortada por morros e pedras de grande plasticidade. Afonso

Brazza

seu

Manoelzinho,

pela

indústria

antropofagia brasileira inverteu o discurso das vanguardas européias e da definição da modernidade como um modelo externo, uma nova figura de colonização estética e política. Ela formulou, além disso, um projeto original de civilização não redutível às categorias do progresso capitalista ou tecnológico-industrial, buscando realizar a síntese o erudito e o popular, o hegemônico e o marginal, o altamente tecnológico e o artesanal. No entanto, a ideia de antropofagia neste trabalho evoca uma outra fonte metafórica, da obra de João Ubaldo Ribeiro, Viva o povo brasileiro! (2008). O romance trata da saga de pequenos heróis da nação, tecendo uma antihistória em contraponto à história oficial, ou, retomando

fazedores

cinema, apropriam-se de signos produzidos pelo outro, particularmente

Para o filósofo espanhol Eduardo Subirats (2001), a

norte-americana

cinema, que concentra parcela majoritária das produções cinematográficas ocidentais, mas, sobretudo, detém a hegemonia das redes de distribuição dos filmes. Mas essa apropriação pressupõe a assimilação e a retradução em termos de parâmetros próprios, identitários. Heróis dos outros, como o Rambo, cowboys e outras personagens, ganham versão tupiniquim2. Mais que isso, ganham identidade própria numa nova malha de pertencimento. São devorados e regurgitados, numa apresentação para o mundo a partir dos cenários onde as novas versões são gestadas.

a ideia inicial deste artigo, uma história escovada a contrapelo (Benjamin, 1994). Embora esse romance tenha vários pontos de aproximação com o manifesto e o ideário modernista, com ele estabelecendo um diálogo inevitável, o texto de Ribeiro não tem um projeto político e intelectual em que a antropofagia seja apontada como o caminho para a solução dos impasses culturais no cenário brasileiro. Em contrapartida, também não assume o ponto de vista falso moralista dos colonizadores que condenam o ritual antropofágico. Ao abordar a história da dominação, fundada em quantas formas de violência, João Ubaldo Ribeiro busca a própria voz do dominado, seja do ponto de vista das relações de poder, da produção da cultura, da história como um todo. Nela, o ato de devoração prazerosa do outro aparece como o gesto germinal dos processos de

Em termos conceituais, a ideia de antropofagia como

miscigenação que articulam o sentido de brasilidade, no seu

metáfora do processo cultural brasileiro foi eleita pelos

melhor, e também no seu pior...

modernistas, na década de 20 do século passado. O 2 Tupiniquim: palavra relativa àquilo que seja tipicamente brasileiro, sobretudo, de influência indígena.

26 | Alice Fátima Martins |Uns e outros fazedores de cinema | Maio 2013

A diferença entre a antropofagia e o canibalismo está no aspecto ritual, presente na primeira, ausente no segundo.

contadas pelos outros, os heróis dos outros, em histórias

condição de caça, ou alimento circunstancial. Nos rituais

autorais e ambientes regidos por sua soberania, que dizem

antropofágicos, o outro é reconhecido e respeitado, e seu

de seu tempo, de suas relações, de sua própria inserção no

devorador quer assimilar sua vitalidade e força, incorporando,

mundo. De seus pertencimentos.

assim, suas características à própria identidade. Embora a distinção conceitual entre antropofagia e canibalismo não seja consensual entre estudiosos e pesquisadores, essa concepção orienta a discussão proposta neste trabalho, que trata da atuação de agentes produtores de cultura que devoram, ritual e prazerosamente, signos e narrativas produzidas pelo outro, pelos outros. Desse modo, reprocessam-nos, integrando-os às suas próprias redes de pertencimento e sentidos. Em certa medida, são pessoas que não se submetem aos modelos impostos por outrem, mas os incorporam aos seus próprios referenciais e ferramentas, Afonso Brazza e Seu Manoelzinho não estão sozinhos no cenário brasileiro – tampouco nas paisagens que se abrem, quando expandidas as fronteiras observadas. Tantos outros se aventuram à labuta de, fazendo uso de recursos geralmente precários, produzirem suas próprias narrativas, à revelia do mercado cinematográfico, e dos circuitos de festivais e mostras. De alguma forma, esses agentes culturais interagem não apenas com as narrativas e os veículos hegemônicos, mas com a própria intervenção colonizadora destas em seus contextos, absorvendo e retraduzindo seus signos, atribuindo-lhes novos significados, recontando suas próprias histórias.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ANDRADE, Oswald de. A utopia antropofágica. 1ª publicação em 1928. São Paulo: Globo, 1995. 2ª Ed. Disponível em <http://www.puc-campinas.edu. br/centros/clc/> Acesso em 23 de fev. de 2008. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas, volume 1: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994. BRASIL, Ministério da Cultura. Economia e política cultural: acesso, emprego e financiamento. Coleção Cadernos de Políticas Culturais, volume 3. Brasília: Ministério da Cultura, 2007. BRAZZA, Afonso. Depoimento. Entrevistador: Jô Soares. Transcrição: Alice Fátima Martins. Entrevista concedida ao Programa do Jô. Rio de Janeiro: Rede Globo de Televisão, 2002. Disponível em <http://www.youtube.com/ watch?v=qDyZqlxdrEM&feature=related>. Acesso em 22 de fev. de 2008. MORIN, Edgar. A indústria cultural. In FORACHI, M. A. e MARTINS, J. S. Sociologia e sociedade: leituras de introdução à sociologia. Rio de Janeiro/ São Paulo: Livros Técnicos e Científicos, 1999.

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O canibal devora o outro, seu semelhante, reduzindo-o à

LORENO, seu Manoel. Depoimento. Entrevistadores: Alice Fátima Martins e Jairo R. P. Bamberg. Arquivo digital formato MP3. Transcrição: Alice Fátima Martins. Entrevista concedida ao Projeto de pesquisa Catadores de lixo da indústria cultural. Rio de Janeiro: PACC/FCC/UFRJ/FAPERJ, 2009. STAM, ROBERT & SHOHAT, Ella. Teoria do cinema e espectatorialidade na era dos “pós”. In RAMOS, Fernão Pessoa. Teoria contemporânea do cinema, volume 1: pós-estruturalismo e filosofia analítica. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2005.

São tomadas de posição no mundo presididas pela interlocução ativa e criadora, dialogal. Afinal, nenhuma

REFERÊNCIA FILMOGRÁFICA

imagem, e, de resto, nenhuma narrativa é fechada, mas

O HOMEM SEM LEI. Seu Manoel Loreno. DVD. Brasil, 2003.

tem seu sentido completado na relação com o público, que a interpreta e reconstrói em sua própria percepção. Nos processos de interpretação de narrativas, sejam imagéticas,

TORTURA SELVAGEM: A GRADE. Afonso Brazza. Película. Brasil. 2000. Disponível em <http://video.google.com/videoplay?docid> Acesso em 17 de janeiro de 2008.

literárias ou cinematográficas, entram em cena tanto os referenciais subjetivos, individuais, quanto os coletivos, culturais. Indivíduo e coletivo são, afinal, duas dimensões imbricadas e indissociáveis nas dinâmicas do tecido social. No tocante ao trabalho desses uns e outros fazedores de filme, mais do que meramente interpretar essas narrativas, reconstruindo-as no próprio imaginário, de fato incorporam, antropofagicamente, os signos das histórias

Maio 2013 | Uns e outros fazedores de cinema | Alice Fátima Martins |27

Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados de Almodóvar REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

Localidades y la pedagogía de los zapatos desviados de Almodóvar Localities and the Almodóvar’s queer shoes pedagogy

Belidson Dias belidson@unb.br Universidade de Brasília, Instituto de Artes, Departamento de Artes Visuais

Tipo de artigo: Artigo Original

RESUMO Este artigo é uma colagem de ideias, histórias e memórias ancorada numa experiência prática pedagógica para evidenciar modos de pensar sobre como a pedagogia visual se entrelaça a mudança social. Associei memória pessoal e a teoria em educação da cultura visual para reconstruir ideias de que a visualidade atua tanto como uma força para analisar e questionar o que existe e existiu, assim como explorar a reconstrução social como tema crítico para as práticas contemporâneas de arte/educação. O uso do discurso imagético de Almodóvar funcionou como um instrumento da pedagogia visual ao provocar discursos não-normativos, incitando uma intensa discussão de seus significados sociais. Palavras-chave: Educação da cultura visual; Arte/educação; Pedagogia Visual; Justiça social;Almodóvar.

RESumen Este artículo es un collage de ideas, historias y memorias ancladas en una experiencia práctica pedagógica para evidenciar modos de pensar sobre cómo la pedagogía visual se mezcla con el cambio social. Asocié memoria personal con la teoría de educación en cultura visual para reconstruir ideas de que la visualidad actúa tanto como una fuerza para analizar y cuestionar lo que existe y existió así como para explorar la reconstrucción social como tema crítico para as prácticas contemporáneas de educación artística. El uso del discurso imagético de Almodóvar funcionó como un instrumento de la pedagogía visual al provocar discursos no-normativos incitando una intensa discusión de sus significados sociales. Palabras Clave: Educación de la Cultura Visual;Educación Artística;Pedagogía Visual; Justicia Social; Almodóvar.

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This paper is a collage of ideas, stories and memories rooted in a practical teaching experience in order to highlight ways of thinking about how visual pedagogy intertwines with social change. I associated personal memory and theory of visual culture education to reconstruct ideas that visuality acts both as a force to analyze and question what exists and has existed as well as exploring social reconstruction as a critical issue for contemporary art education practice. The use of Almodóvar’s visual discourse worked as an instrument of visual pedagogy while inciting non-normative discourse and prompting an intense discussion of its social meanings. Keywords: Visual culture education; Art education;Visual pedagogy; Social justice;Almodóvar.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

Abstract

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REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

ADENTRANDO NAS FISSURAS É curioso observar que em uma cultura cada vez mais incorporada de performances, espetacularidades, e visualidades, uma apreciação do papel das imagens e artefatos visuais na arte/educação multicultural para a justiça social é mais que

na educação, no currículo, e nas práticas cotidianas em sala de aula. Daí, a necessidade de compreender a circulação das narrativas e pedagogias visuais queer e estar ciente das maneiras em que as representações visuais queer e discursos são transculturalmente divulgados, entendidos e atribuídos.

oportuna, mas pouco realizada por nós professores e produtores de visualidades. O fato de ter formação em pintura, mas atuar mais recentemente como fotógrafo, me ajuda a falar da experiência pessoal sobre o papel que as visualidades desempenham na compreensão do mundo. No entanto, estes processos de representação visual, no meu caso, não são abordados de maneira ocularcêntricas, na verdade tem uma intensa relação com outros sentidos, meios de comunicação e linguagens, por exemplo, tato, paladar, música, cinema, desenho animado, e vídeo. Ao ouvir uma música, ato que realizo cotidianamente desde criança, escuto sua letra, ouço as diferentes notas e silêncios, vejo, imagino e lembro de eventos, conceitos, lugares e pessoas, as vezes posso até sentir o aroma delicioso de um recinto ou um ente querido, noutras conheço o efeito da exultação e alegria, entretanto, também experimento terríveis sensações de aflição, dor, medo e ansiedade. O corpo todo é envolvido no processo de visualizar a música, e assim adentro num espaço de agência no qual lembrança, recordação, apreensão, afeto, repugnância, melancolia e prazer, entre outros, me permite dar sentido as experiências vividas. Ao mergulhar em algumas passagens da música, inevitavelmente assumo posições de identificação com algumas memórias que foram deixadas em mim, ou que resguardei, mas ao mesmo tempo, tenho consciência de que são marcadores de memória do que venho esquecendo, desprezando ou omitindo. Uma trajetória análoga pode ser facilmente traçado sobre o foco da atenção e análises das minhas recentes investigações sobre as representações visuais queer e a educação da cultura visual. Meu sentimento pessoal é que trago para os meus estudos espaços de enunciação continuamente visíveis e ao mesmo tempo esquecidos, discursos sobre visualidades da sexualidade e gênero, silenciados e dissimulados-

MAPEANDO MINHAS LOCALIDADES Minhas experiências vividas como um artista, estudante, pesquisador e educador no Brasil, Europa e América do Norte, indiscutivelmente, emolduram, descrevem e dão conta do meu interesse e envolvimento particular com a educação da cultura visual. Sou consciente de que a paisagem da minha identidade imaginária, baseada e moldada como a de um homem branco urbano de classe média alta, dota-me de vantagens e prerrogativas que me permitem passar de forma menos problemática através de todos estes espaços e através de fronteiras discursivas da educação da cultura visual e dos estudos queer. No entanto, estas mesmas instituições e os discursos que têm me privilegiado também tem marcado e excluído o etos da minha formação, experiência, e identidade sexual fluida. Além disso, aliado as minhas experiências nômades coexistem relações multifacetadas e contraditórias de privilégio social e marginalidade econômica, política e cultural. Portanto, considero que é minha responsabilidade como educador da cultura visual avaliar criticamente as particularidades, as continuidades e descontinuidades dos estudos culturais, pedagogia crítica e da teoria queer, e examinar as suas relações assimétricas de poder e privilégio, a fim de interpretar e desconstrui-los. Ademais, me sinto obrigado a dizer que em cada tentativa de mapear meus espaços g/locais acho apenas itinerários imaginários. Estive viajando metafórica e literalmente toda a minha vida, e não consigo fluentemente compreender nas minhas configurações de memória lembranças de espaços estáveis e concretos, como cidades, casas, ou mesmo um lar. Entretanto sou capaz de vivamente recordar espaços em movimento e objetos em transição, e muitas vezes me pego habitado por trens, carros, carroças, barcos, botes, bibliotecas, teatros e aviões. Minhas primeiras reminiscências são de cruzar rios, lagos e lagoas, filmes, livros; remar em

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p.406). Fortier (2001) comenta sobre os momentos estacio-

ossos, corrida de burros e porcos, e jipes para chegar ou sair

náriosde lembrar, da seguinte forma:

do sertão nordestino brasileiro.

Re-lembrar lar é vivido em movimentos: os movimentos de caminhada entre as casas, os movimentos de saudar os fantasmas do passado, os movimentos de sair ou ficar colocado, de “passar” ou “voltar”, os movimentos de corte ou de adição, os movimentos de reprocessamento contínuo do que é/foi/pode ser o lar. Mas os movimentos são também “parados” dentro dos discretos ‘momentos’ de memória. Neste sentido, as memórias de lar combinam forças do movimento e fixação de uma só vez. De maneira semelhante ao dos Stills de filmes, as imagens evocadas por lembranças de casa são “paradas” mas também “móvel”, animadas com as memórias em movimento, pessoas, emoções. O ato de relembrar lugares perturba noções estabelecidas de espacialidade e território, ao mesmo tempo que permite a considerações de memórias como constituída por “momentos” estacionárias, ou intervalos. Em outras palavras, os movimentos de memória desafia rotineiramente suposições realizada sobre a fluidez do tempo e o silêncio do espa-

Além disso, crescendo em uma grande família diferenciada por classe e religião, em uma cultura orientada para a família, com parentes espalhados por pequenas fazendas, cidades do interior e de grandes metrópoles brasileiras, viajar era inevitável, o que moldou minha atitude itinerante e amparou minhas incontáveis viagens de um lar para outros lares. O conceito de “lar” era diluído no conceito de casas, por exemplo, casa da avó, da tia, do tio, do tio-avô. Casa como múltiplo de lar. Desde então o lar foi colocado nesse fluxo, esta contiguidade entre casas.

ço (FORTIER, 2001, p. 420).

Isso significa que ao relacionar estas experiências da inevitabilidade de viajar, as situo como acepções críticas nas quais

Além disso, embora desejando, escolhendo e apreciando

as minhas narrativas escritas são localizadascomo “morada”

a maioria destas diferentes articulações de espaços e de

e da mesma forma como um “espaço diaspórico”, entre o

conhecimento, reconheço novamente que minhas narrati-

global e o local, dentro e fora (Brah, 1996). No entanto, ape-

vas nômades têm sido razoavelmente confortável por pri-

sar disso, sempre adorei viajar, e “lar” tem sido vagamente

vilégios de classe, raça e gênero. No entanto, nem todas

posicionado neste entre-lugar, na intermediação de luga-

estas viagens tem sido fáceis, agradáveis e indolores. Se

res, espaços, classes, raças, gêneros, sexualidades, e tem-

esta viagem imaginária incorpora uma trajetória de 47 anos

poralidades. Entre-lugar, entendido aqui como um espaço

da história cultural de um latino brasileiro americano, não

de agência para constituir modos de conhecer, reconhecer,

é minha intenção aqui representar ou celebrar o discurso

desconhecer, desconstruir histórias e subalternidades.

homogeneizante de um viajante branco “mestiçado” entre

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pequenos barcos de madeira, brincar com cavalos feitos de

diferentes sociedades. Há fissuras por toda parte, refletidas Sob este aspecto, estes conceitos de lar, diáspora e entre-

em vários incidentes durante as minhas viagens com outros

lugar tem sido relevantes para o meu trabalho desde o iní-

sujeitos, que em algumas vezes, foram marginalizados e

cio dos anos 1990 e se relacionam diretamente com outras

excluídos de mobilidade, mantendo-se em posições rígidas

teorias, como transculturação, hibridismo, pensamento de

porque não tinham “recursos” para viajar. De acordo com

fronteira, os estudos subalternos, e mestiçagem. Mas sou

Clifford essas experiências de mobilidade e de estase são in-

muito menos fascinado sobre como eles se relacionam en-

certas, e a visão da localização humana pode ser constituída

tre si do que estou curioso para saber o que podemos fazer

pela relação entre a “morada/lar” e “viajar”, que em si são

com eles para a educação da cultura visual. De fato, estou

categorias de mediações (Clifford, 1997). Mignolo (1999)

mais envolvido no processo de desenvolvimento de narra-

destaca que relações centro/periferia bem como a diáspora

tivas críticas sobre minhas memórias, que estão estreita-

ou viajar invocam uma localização epistemológica a partir

mente relacionado com o que Anne-Marie Fortier chama de

da qual pode-se falar, e nós podemos falar a partir de locais

“sexualidade como um movimento” e a estranheza como

diferentes, portanto, estas diversas localidades a partir do

“movimento para fora do lugar”, nas quais conexões entre

qual podemos enunciar podem ser entendidas como dias-

exílio, deslocamento e migração são encontrados em dis-

póricas.

cussões sobre a diásporae memórias queer (Fortier, 2001,

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Como professor dos cursos de Licenciatura e Bacharelado

perspectiva como um educador da cultura visual. No entan-

em Artes Plásticas e Artes Visuais na Universidade de Brasí-

to, como um eu fragmentado trago todas as minhas vozes

lia e que trabalha com disciplinas específicas de gênero e se-

fraturadas para meu loco de enunciação.

xualidade na cultura visual, sobretudo o cinema, observo no meu dia-a-dia que é vital a existência de mais referenciais teórico com essas temáticas para que alunos e educadores conscientizem-se das maneiras e razões pela quais são atraídos por um imaginário visual do cotidiano e possam ampliar abordagens analíticas sobre os modos de ver.Haja emvista os comentários que fiz outro lugar (AUTOR, 2011) se queremos mudar aspectos da prática em arte/educação corrente e promover a mais ampla compreensão e implicações para a educação da cultura visual, como uma abordagem produtiva em ensino de artes visuais, é necessária a adoção de novos enquadramentos conceituais sobre as noções de poder e conhecimento, e discutir criticamente as questões de representação de raça, classe, gênero, sexualidade, deficiência, idade, entre outros. Em síntese, no meu trabalho uma das principais preocupações tem sido incluir o estudo das representações de gênero e sexualidade na visualidade contemporânea e suas implicações para a pedagogia crítica (AUTOR, 2005 2008, 2010, 2011; AUTOR &Sinkinson, 2005). Tenho buscado explorar um escopo maior de formas para olhar, interpretar e analisar representações de gênero e sexualidade na visualidade

A AULA DOS SAPATOS TRANSVIADOS A aula que planejei para os alunos da licenciatura foi inicialmente baseada no plano de aulas “Pedagogia dos Calçados”, de Sylvia Kind Wilson, assistente de ensino da UBC. Adaptei o plano em torno do mesmo tema de sapatos, mas acrescentei elementos de estudos sociais, ao solicitar aos alunos que olhassem e discutissem sobre imagens de sapatos de várias culturas, a partir de perspectivas de gênero, raça, etnia, classe e sexualidade. Antes da aula, na semana anterior, pedi aos alunos que cada um trouxesse para a aula, pelo menos, cinco imagens de sapatos. Poderiam ser imagens de revistas, livros, cartazes, ou em movimento. Acrescentei que iria apresentar imagens de sapatos a partir de vários filmes de Almodóvar (Ver Figura 1). Esclareço que escolhi Almodóvar por ser ainda pouquíssimo conhecido do grande público no Canadá e dai já gerava um certo estranhamento do olhar. Se tivesse que realizar esta aula em outro contexto cultural escolheria outro autor. Por motivos técnicos, só utilizei fotografias para apresentar representações de gênero e sexualidade de Almodóvar.

e, em alguns casos, buscar transformá-las em elementos pedagógicos para situações específicas baseadas nas práticas escolares. Várias destas experiências pedagógicas tiveram grande impacto na minha experiência e nos processos de aprendizagem crítica dos alunos. Aqui neste artigo exploro abordagens pedagógicas queer como um conduto experimental para uma prática pedagógica crítica em educação da cultura visual. Descrevo e exploro uma prática pedagógica que vivenciei usando imagens de filmes de Pedro Almodóvar em uma sala de aula da disciplina Processos e Métodos em Artes Visuais do curso de Licenciatura em Educação - na Faculdade de Educação da University of British Columbia (UBC), Canadá, em 2004. Todavia, antes de descrever a aula, destaco que esta narrativa não é polivocal, mas escrita somente a partir da minha própria

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Figura 1. Cartaz do filme De Salto Alto de Pedro Almodóvar. © El Deseo

alunos inicialmente ainda resistiram em se envolver com a

A. Pedi para os alunos reunirem-se em seis grupos de seis

atividade. Eles queriam apenas ver os sapatos, desenhar,

pessoas para inicialmente:

e em seguida fazer a escultura, pra fazer a apresentação.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

olhar e discutir sobre as imagens dos sapatos que trouxeram; descrever o que veem; definir qual é o tipo daqueles sapatos; esquematizar como eles são feitos; distinguir tipos, formas, materiais e texturas; articular relações com raça específica, etnia, gênero, sexualidade, e classe.

Pouca discussão e pouca reflexão. Passada a resistência inicial lentamente mergulharam na atividade de explorar as visualidades dos sapatos, porém em todos os seis grupos, os únicos problemas sociais discutidos foram relacionados somente à raça e etnia. Perguntei por que a sexualidade, gênero e classe não eram questões a serem abordadas; eles foram tornados invisíveis para eles? Me disseram que, como

B. Posteriormente, instrui os alunos a: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

futuros professores do ensino fundamental seria inútil para

comparar sapatos de diferentes culturas e subculturas; discutir pra quê eles são usados; olhar para suas semelhanças e diferenças; imaginar quem eles achavam que tinham feito aqueles sapatos; imaginar quem eles achavam que usavam aqueles sapatos; imaginar onde aqueles sapatos poderiam ter caminhado.

C. Além disso pedi que imaginassem uma viagem que gostariam de realizar usando somente um pé de sapato (não um par de sapatos): 1. 2. 3. 4.

onde ele iriam? o que ele faria? quem seria ele? estaria preso a um próprio senso de pertencimento de raça, gênero, sexualidade, etnia ou classe?

eles considerar essas questões, uma vez que não seriam capazes de lidar com este “conteúdo” em suas salas de aula. Mais ainda, admitiram que não se sentem confortáveis em penetrar nessas zonas de controvérsia num ambiente educacional, logo preferiram permanecer numa “zona de conforto”. No entanto, após essa conversa inicial, apresentei imagens

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Procedimentos:

de sapatos de alguns filmes de Almodóvar, como por exemplo, De Salto Alto, Fale com Ela, Tudo Sobre Minha Mãe, A Lei do Desejo e Mulheres à Beira de um Ataque de Nervos, e provoquei uma discussão para os grupos pensarem e verem esses sapatos em termos de gênero e sexualidade (Ver Figura 2). Pedi para evitarem pensar sobre o uso imediato do plano de aula para o estágio supervisionado, e de abraçar

D. Finalmente incentivei os alunos individualmente a ima-

esta experiência de visualização dos sapatos.

ginarem um sapato que iriam usar nesta jornada, e depois começaram a: 1. 2. 3. 4.

construir o sapato de plasticina (massa de modelar) fazer um ou dois esboços tridimensionais sapato, escrever uma história de sua jornada para ir com o seu sapato esculpido, apresentar, compartilhar e discutir seus sapatos pedagógicos, desenhos e narrativas.

Antes de tudo, meu objetivo era que os alunos fossem capazes de criar um objeto tridimensional (referido como um “sapato”) para expressar uma compreensão de jornada pessoal através do seu sexo, raça, etnia, classe e sexualidade. Expliquei isso para eles e entreguei o plano de aula e atividades. Apesar das informações sobre essa aula constarem no programa da disciplina desde o início do trimestre, os

Figura 2. De salto alto. Filme de Pedro Almodóvar. Fotografia de Gad. La Alberca, Espanha 2010.Fonte:http://goncaload-artes.blogspot.com. br/2010/09/tacones-lejanos.html. © El DESEO

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Solicitei aos alunos que considerassem sobre o que seria

var, de uma forma ou de outra, a maioria dos alunos ficaram

necessário para que eles abandonassem as suas interpre-

estranhamente estimulados pela irreverência como foram

tações estáveis e aceitassem novas informações, conheci-

concebidos e espontaneamente quebraram os seus silên-

mentos e entendimentos. Expliquei o contexto em que es-

cios, entraram em seus espaços privados, e envolveram-se

sas imagens de sapatos foram originalmente situados, bem

em uma ousada discussão sobre masculinidade, feminilida-

como os personagens que eles usavam, e dei três análises

de, homens, mulheres, homossexualidade, transgêneros e

detalhadas das cenas em que os sapatos foram usados, por

heterossexualidade. Isso só para citar apenas alguns tópi-

exemplo, os sapatos da toureira nas cenas de touradas em

cos, temas e questões.

Fale com Ela ( Ver Figura 3). Apresentei as fotografias e pedi para os alunos olharem para cada imagem, mas também

Após a apresentação das imagens, já divididos em grupos de

para ver a interconexão entre elas em relação a gênero e

seis, as discussões tomaram conotações diferentes, pois de

sexualidade na vida cotidiana na sociedade.

certa maneira os grupos se organizaram em certas configurações principalmente de gênero, raça e etnia. Contudo o que detonou uma precipitação inicial de abandono

momen-

tâneo das suas interpretações estáveis e de sua própria visão de mundo foi a temática da sexualidade. Figura 3. Fale com Ela. Filme de Pedro Almodóvar. Extrato fotográfico do filme. Foto do autor. © El DESEO

EVIDÊNCIAS DISCURSIVAS

Eles simplesmente não sabiam como ver/interpretar este

Tenho consciência de que escrever sobre uma prática pe-

sapato que transita por esses espaços discursivos, pois os

dagógica que ocorreu há mais de 8 anos é um ato de “des-

seus entendimentos consolidados eram que os sapatos são

relembramento” da memória. O que restou em torno de

naturalmente coisas utilitárias e concebidas para e pelo gê-

registro documental das experiências foram as imagens dos

nero. A dificuldade inicial era aceitar novas informações,

sapatos de plasticinas e os textos dos alunos que levaram

saberes e entendimentos provenientes de um estrangeiro

consigo, cujo acesso já não tive mais posteriormente. O res-

brasileiro sobre um estrangeiro espanhol, completamente

to é retentiva! Desrelembramento entendido aqui como um

desconhecido para toda a turma de futuros professores de

processo de apreensão de expressões e reflexões fúlgidas

artes cuja maioria era de origem estrangeira. Mas aos pou-

de memórias de situações conflituosas que indivíduos vi-

cos, passando em cada mesa fui mostrando como Almodó-

veram. Neste processo ao relatar esta experiência mobilizo

var apresenta uma complexa rede intertextual que concilia

falibilidades criativas da memória para refazer um complexo

e estabelece diálogos entre filmes, livros, jogos, pinturas,

processo de mediação entre o esquecimento e lembrança

e elementos formais, na maioria das vezes conflitantes, a

e busco nas lacunas da recordação os relatos conflitantes

fim de criar uma variedade de representações de gênero e

sobre situações que ocorreram e que foram recitados.

sexualidade. Partindo de um posicionamento de interstício,

Recordo que durante a exposição dos sapatos de Almodó-

Almodóvar faz amplo uso da bricolagem para desmontar e

transito que eu tinha falado e muito menos inventar um

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porque insinua sua história de vida entre fragmentadas re-

rências, transpor, misturar, e endossar uma mestiçagem de

presentações e como a bricolagem, a intertextualidade e o

muitos modalidades históricas e gêneros .

auto-referencialização também são conceitos importantes para as práticas da educação da cultura visual. Mais ainda

Logo as discussões se ampliaram e novos discursos foram

tentei que cada um dos grupos pensassem as identidades

surgindo e inquirindo se o trânsito dos sapatos é de um gê-

dos sapatos como uma bricolagem de identidades, que pen-

nero? Ou de vários gêneros? Que gêneros são esses? Em

sassem menos numa identidade fixa e objetiva de uma raça

que medidas nossos calçados aparelham a nossa sexualida-

uma classe , um gênero, ou seja que se permitissem redefi-

des? Podemos racializar esta viagem? E de que forma pode-

nir categorias estruturas e discursos na própria montagem

mos sexualizar, racializar ou etnicizar um discurso imagético

deste corpo subjetivo que irá vestir este sapato.

fetichista como o do sapato? O resultado foi duplo. Por um lado houve o discurso oral Diante de uma enxurrada de inquietações percebi que o

da aceitação da diferença do entendimento do outro e das

melhor para a turma era mostrar mais imagens de como

possibilidades do atravessamento dos seres, no cotidiano e

Almodóvar constitui dentro do cinema espaços de contra-

na escola. Mais ainda perceberam como o trabalho de Al-

hegemonia e com isso nós educadores poderíamos fazer

modóvar, particularmente no caso dessas metáforas dos sa-

uso desta imagética para combater a ignorância, constituir

patos, fornecem uma excelente oportunidade de examinar

um instrumento de atuação política e social contra privilé-

o potencial pedagógico dos sentidos produzidos pela inte-

gios, e formas de opressão, e ainda explorar criticamente

ração entre o espectador, o objeto de visão e o produtor de

os estudos de gêneros e sexualidades. A partir dai discuti

representações. Contudo, por outro lado essas ideias não se

com eles elementos importantes constitutivos na definição,

configuraram na concretude dos sapatos desenhados e de-

no estabelecimento e na possibilidade de desenvolvimento

pois realizados em plastiscina (Ver Figura 4). Nestes traba-

de uma pedagogia crítica. Ficaram muito surpreendidos de

lhos ficava muito claro as ideias fixas de gênero, raça, lugar,

chegarem na pedagogia crítica numa aula prática de artes!

pertencimento.

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reinterpretar modelos, para usar citações, distorcer refe-

A maioria dos alunos estava visivelmente surpresa, alterada e encantada por ser capaz de “ver” e discutir essas questões em uma aula de artes visuais, mas outros ficaram confusos, desconcertados e mudos. Conduzi esses sentimentos de desconforto e conflito ao me dirigir pessoalmente a cada grupo para discutir com eles como em nossas vidas cotidianas experimentamos uma multiplicidade de sensações corporais através do poder penetrante das representações visuais; debater como a representação de elementos visuais na representação pode ter um impacto sobre as pessoas de diferentes origens, classe, gênero, religiões e raças, e além disso como podemos nos posicionar diante de uma situação semelhante em nossa sala de aula.

Figura 4: Sapatos de plasticina realizados pelos alunos da UBC. Fotos do AUTOR. © AUTOR.

Diante destes discursos contendores de interesse e resistência mostrei como uma das características mais consis-

Exceto o trabalho de um aluno (Ver Figura 5) que imaginou

tentes do trabalho de Almodóvar é a auto-referencialização,

um sapat/ilha cujo corpo humano era parte constitutiva do

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calçado. No seu sapat/ilha poderia boiar, nadar, voar como

sedução, música, enredo, humor, e patos” (Ellsworth, 1997,

desejasse, ou seja trafegar os mundos. O seu sapati/lha era

p. 21). Depois disso, conversamos sobre rejeição, aceitação

uma translação para um mundo mais justo onde não tives-

e dificuldades de visualização de imagens.

se tanta normalização em torno do pertencimento. Ele não queria pertencer ao urbano somente, mas a praia, a montanha, a neve. Queria ser um/a serei/a dos Mares e Ares e assim atravessar territórios inter e transmodalmente. Este aluno buscou na experiência um espaço para tornar-se e deixou se levar pela liberdade criação para imaginar um universo muito infinito e particular.

AS IMAGENS DE ALMODÓVAR E DISPOSITIVOS DA PEDAGOGIA CRÍTICA Durante o desenvolvimento da minha tese de doutorado estudei as representações fílmicas dos gêneros nãonormativos (trans/gêneros) na obra de Pedro Almodóvar e suas implicações para a educação da cultura visual. Nas minhas pesquisas identifiquei mais de 40 temas, tipos de personagens, sets, e objetos ocasionais que se repetem em seus filmes. São recorrentes os temas do estupro, incesto, morte, assassinato, prostituição, uso de drogas, os discursos médicos na presença de enfermidades e hospitais. Além disso voltam-se para representações das ambiguidades de gênero, as mulheres, suas comunidades e solidariedade, mães dominadoras presente/ausentes, e pais ausentes, geralmente alheios às narrativas centrais. De mais a mais, Al-

Figura 5 : Sapatos de plasticina realizados pelos alunos da UBC. Fotos do AUTOR. © AUTOR.

modóvar repete sets de filmagens ao contemplar o urbano, o rural, o aeroporto, as viagens de carro, e os interiores e

De certa maneira pra mim ficou muito evidente que eles

objetos domésticos, como malas, bagagens. Contudo, den-

respondiam e aprendiam coisas em diferentes níveis e ex-

tre todas as reiterações de temas apresentadas aqui o que

pressavam em diferentes formas ou que certas formas de

me interessa neste artigo, e a única que vou me ater para

saber precisavam de mais tempo pra ganhar constituição. Mas eram hierárquicas? Alguma mais verdadeira que a outra? Qual o discurso privilegiado para a avaliação? No final da aula vários alunos reafirmaram que mesmo após essa experiência pedagógica que vivenciaram, ainda assim não usariam imagens Almodovarianas ou similares nas escolas da educação básica, mas disseram que sua imagética tinha possivelmente os tornado conscientes de vincular questões sociais a práticas de arte/educação. Diante desse quadro, argumentei que, para que educadores da cultura visuais possam se envolver criticamente com representações da vida cotidiana, eles precisam combinar conteúdo e contexto, e reconhecer e valorizar um acordo amplo de questões sociais, formas de expressão, e experiências pedagógicas. Também postulei que as práticas de educação da cultura visual deveriam explorar “o desejo, prazer, romance,

esta análise, é pensar o tropo “sapatos” como bagagem na ênfase de gêneros e sexualidades. Em sua filmografia Almodóvar continuamente viaja conduzindo e carregando suas bagagens plenas de especificidades, autoridades e cruzamentos de vários estilos cinematográficos; e nesse processo os seus filmes revelam e transportam corpos, gêneros, e sexualidades como posições plausíveis e legítimas para as suas resistências e contestações políticas. Em seus trajetos estes filmes funcionam como estratégias criativas para acessar a profundidade de práticas culturais, e para diretamente interferir, revelar, e desvelar convenções sociais ao reivindicar a existência, permanência e a continuação de corpos transgressivos e o “estranho” na vida diária. E é precisamente por meio dessas aproximações, entre brincadeiras e idiossincrasias, que seus filmes exibem-se ao mesmo tempo que subvertem discursos sociais, culturais e políticos.

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E um modo de pensar Butleriano que desnaturaliza gêneros

tropo para ponderar sobre o deslocamento e flutuação da

e mostra como a ordem sexual dominante é mantida por

representação de seus in/decidíveis. Diz-se que Almodóvar

meio de repetição performativa, funciona como um exce-

cria monstros, abjetos. Mas se a maioria dos monstros é

lente ponto de entrada para os seus filmes. Logo três linhas

caracterizada como um abjeto, Almodóvar geralmente não

essenciais do trabalho de Butler são importantes para as

representa abjetos em relação binária tipo bom/mal; na sua

minhas aproximações com seus filmes: a natureza transitó-

obra eles, os abjetos, estão instituídos como formas de per-

ria da identificação do gênero; a necessidade de posicionar

formances transformativas que interferem com a noção de

construções de gênero dentro de um contexto histórico

sujeitos normalizado. Os abjetos de Almodóvar desestabili-

específico; e o papel da fantasia ou do masquerade/disfar-

zam, transformam e redefinem o gênero e a identidade se-

ce em deslocar as categorias naturalizadas de identidade e

xual dos seus outros. O abjeto em Almodóvar é aquele que

desejo.

perturba delicadamente a subjetividade, lembrando nos da nossa construção na transformação simbólica no encontro

Ao estabelecer estas linhas teóricas, Butler proporciona

com o “outro”. O sapato em Almodóvar é mais uma mala de

formas diferentes para imaginar as performances diárias da

mascaramento da construção da subjetividade social

identidade a respeito das normas de gênero e sexualidade e desse modo traduz o cotidiano em uma atividade significa-

Contextualizo vários personagens almodovarianos na veia

tiva e possível aos entendimentos e transformações das di-

do indecidível, (fluídos, incertos e duvidosos) como um con-

ferenças sociais. Entretanto ela explica que ao sermos cons-

traponto as noções comuns que se tem dos vivos-mortos,

truídos socialmente tendemos a desejar constituir um ser

presentes/ausentes, de que são inaptos para agir, confusos,

unitário, lógico, integral e reconhecível, mas esta tendência

e vivem em um estado patético de indecisão. Ao contrário,

da unidade encobre as multipossibilidades de contextos nos

reconheço neles o suprimento material e possibilidade con-

quais as dimensões do sexo, desejo, sexualidade e gênero

creta e oportuna de agir e decidir. E são exatamente estes

não expressam nem refletem um ao outro (BUTLER, 1987,

personagens fantasmáticos, que estão vivos e mortos, mor-

1993a, 1997a, b, 1999, 2004).

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No contexto de Almodóvar trago os “sapatos” como um

tos ou vivos , ausentes e presentes ao mesmo tempo que marcam a bagagem de seus sapatos. As masculinidades e

Portanto as características mais específicas dos filmes de

feminilidades viajam em suas idas e vindas das trocas de

Almodóvar são abrir a bagagem da discussão sobre identifi-

personagens e seus adereços que se indagam sobre o que se

cações e desidentificações de gênero e sexualidade e inter-

oculta atrás das bagagens armazenadas em suas memórias.

ferir com os cânones instituídos do desejo sexual e gênero.

De tantos corpos “estranhos” marcarem e redefinirem seus

Seus filmes exploram representações corporais de gênero e

usos, os “sapatos” em Almodóvar alcançam o poder discur-

diferenças sexual na sociedade ao dar voz aqueles que são

sivo como um dispositivo de desidentificação de gênero e

destituídos de loci de enunciação. A filmografia de Almodó-

sexualidade e passa a assumir esta posição ao espectador.

var e seus modos de enunciação dos trans/gêneros e trans/ viados exploram noções de expectação queer e consideram

Parto da premissa que o discurso fílmico de Almodóvar é

de certo modo como essas representações queers de gê-

uma performance transviada. Parafraseando Butler eu diria

nero e sexualidade formam ou são produtos dos especta-

que seu discurso é uma cópia de uma origem e de um origi-

dores. As representações fílmicas de Almodóvar de trans/

nal que é o alicerce para todas as cópias, mas que ele pró-

gênero/sexualidade deslocam as várias maneiras de vê-las,

prio é uma cópia de nada (BUTLER, 1993b, p. 303). Incontes-

interrogam a interação do problema entre o espectador e

tavelmente e intencionalmente, o imaginário de Almodóvar

o objeto da visão e oferecem uma crítica da naturalização

oferece elementos atraentes da transitoriedade do gênero

da masculinidade e heterossexualidade em nossa sociedade

e discussões da sexualidade na sociedade contemporânea.

contemporânea. A fluidez com que os seus filmes abrandam

Maio 2013 | Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados do Almodóvar | Belidson Dias |39

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limites de representações do feminino e masculino institui

Enfim, no discurso Almodovariano a transitividade/transito-

uma crítica de identidade que afeta e desloca representa-

riedade do corpo é invariavelmente aparente, pois há uma

ções normativas de gênero e sexualidade, desafia especta-

preocupação constante em revelar como os corpos são im-

dores a confrontar a posição de onde olham e os conduzem

portantes na construção do gênero e a vinculação em que

a um nível de consciência do ato de olhar.

esta construção é executada em corpos sexualizados. As representações fílmicas de Almodóvar, sem reservas, depen-

O espaço fílmico de Almodóvar é um dos lugares de repre-

dem da corporealidade dos trans/viados para sua realiza-

sentação de sexualidade e gênero do cotidiano. O mundo

ção e de suas metáforas, como a das bagagens dos sapatos

inventivo de Almodóvar descreve situações incrivelmente

como conduções de subjetividades. E a transitividade e suas

entrelaçadas que são criadas por meio da fluidez de aspec-

representações podem ser um calçado para uma pedagogia

tos de gênero e sexualidade que ocorrem na experiência hu-

de crises, e confrontos e disruptiva da educação da cultura

mana, em “todas” as experiências humanas. Suas caracte-

visual.

rísticas lhe são muito particulares: cada filme seu lembra um de seus outros filmes e respectivamente a de outros filmes de diretores diferentes. A citação em suas narrativas conduz a um arranjo infinito de reiterações de gêneros, funcionando como um léxico em que cada entrada conduz o espectador a uma outra busca, mas ao alcançar os primeiros sinais de sentido percebemos que o original está sempre alterado. Portanto eles apresentam uma recorrente dissimulação de gênero e sexualidade, citação e alteração das representações previamente exibidas em seus filmes, e que por sua vez são eles mesmas imitações de referentes precedentes. Consequentemente sugiro que não há nenhum tema original em cima e em torno destas citações, porque os desempenhos das citações eles mesmos manufaturam esta fundação. Outra vez apoio-me em Butler ao afirmar que o “gênero é um tipo de imitação para o que não há nenhum original; de fato é um tipo de imitação que produz a noção de original como um efeito e uma consequência da imitação própria” (1993b, p.113). Neste sentido, as representações de Almodóvar de gênero e sexualidade tornam-se coerente ao espectador por meio da compreensão destas dobraduras de conceitos, invenções e repetição de alterações; em outras palavras tornam-se claras como uma repetição de suas recorrentes citações. Mais ainda, seus filmes sugerem “uma dissonância não somente entre o sexo e performance, mas sexo e gênero, e gênero e performance” (BUTLER, 1999, p. 175). Assim a performance dos trans/viados de Almodóvar brinca com a distinção entre o sexo do performer e o gênero que está sendo “performado”.

ACHADOS E PERDIDOS Em suma, devo reconhecer, neste ponto que tenha obtido resultados ambíguos, sobre essa prática pedagógica aqui descrita, mas isto não me incomoda, pois entendo que o desenvolvimento desta investigação se dá como uma Pesquisa Viva, uma oportunidade para criar espaços para a articulação de questões inovadoras sobre educação da cultura visual. Aqui, não estou à procura de verdades, apenas realidades contingentes, achados que foram adquirindo novos significados e incorporando outras questões e incertezas com o passar do tempo. Com base nesta experiência inicial aprendi que os discursos queer de Almodóvar são condutos experimentais para uma prática pedagógica crítica em educação da cultura visual e podem auxiliar os educadores a abraçar o estudo de questões sociais, especificamente de gênero e sexualidade, como instrumentos de pedagogia crítica. Além disso, percebi que o uso do discurso de Almodóvar nessa sala de aula, como em qualquer outro que e ensinei durante todo o curso, funcionou como um poderoso instrumento pedagógico ao provocar discursos adicionais não-normativos, incitando assim uma intensa discussão social de seus significados. Mais ainda, o estudo do discurso Almodovariano como local de conflito é fonte para os alunos explorarem as relações entre poder, conhecimento, contexto social, subjetividade, representação visual, e desejo. Logo, ao promover ambiguidade discursiva, reconhecer modos incomuns de produção

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tão facilmente previstos e desejados. Eles são na maioria da

heteronormatividade Almodóvar incita reconceituar noções

vezes o que acontece!

do senso comum sobre representação visual de gênero e sexualidade, incentivando uma pedagogia do confronto, em

A promoção da criação de espaços pedagógicos críticos não

oposição a uma assimilação e reprodução acrítica de conte-

é privilégio de Almodóvar. O mesmo poderíamos afirmar do

údos. Portanto uma pedagogia baseada em seus discursos

discurso visual de muitos outros artistas como por exem-

promovem a criação de espaços de compreensão sobre os

plo, Mathew Barney, Derek Jarman, Pierre & Gilles, Gilbert

outros e deflagram ações de mudanças que resultam ul-

& George, Andy Warhol, John Waters, Paula Rego, Nan Gol-

timamente numa possibilidade de sociedade mais justa e

din, Ken Probst, John Currin, Andres Serrano, Robert Map-

equânime.

plethorpe, Robert Gober, Diane Arbus, Helmut Newton, Joel Peter-Wilkin, Peter Hujar, entre muitos outros. A utilização

Os discursos imagéticos de Almodóvar são locais privilegia-

de discursos queer sugerem um pensamento de fronteira

dos para os educadores da cultura visual racionalizarem ex-

que por sua vez promove a redistribuição das noções do

periências culturais humanas de identificações dos desejos,

espectador, da análise da imagem, dos modos de ver, e de

sexualidades e gêneros que dependem de medos sociais es-

questões de posicionalidade; e intensamente desafia méto-

tabelecidos e pânicos morais. Pânico moral entendido aqui

dos de interpretação.

como uma espécie particular de regulação moral onde as tecnologias do eu se cruzam com as estruturas de coerção e

É notável que alunos de programas de formação de profes-

consentimento dos discursos do estado, religião, educação,

sores em artes visuais (Licenciaturas) são capazes de expres-

militar, médico, judicial, entre tantos outros. No caso espe-

sar entendimentos de seus investimentos pessoais e sociais

cífico canadense o pânico moral principal é raça e etnia, mas

em ver e entender representações discursivas complexas

igualmente a sexualidade. Para lidar com as questões de

de gênero e sexualidade; compreender o contexto social da

integração racial o País desenvolveu desde os anos sessen-

visualidade; e identificar temas e preocupações relaciona-

ta intensa política pública multicultural, mas esqueceu que

das com homens, mulheres, feminilidade, masculinidade,

classe, gênero, sexualidade e outros fatores como a localiza-

transgeneridade, transviações, quiridade, entre outras, e,

ção geográfica e a deficiência se cruzam com raça e etnia de

depois, associá-las a questões mais gerais da classe, raça,

maneira significativa. Dai os alunos se sentirem muito mais

etnia, religiosidade, invalidez, e velhice. Entretanto se as li-

a vontade para discutir as questões ligadas a raça e etnia

cenciaturas em artes visuais e as escolas não transformarem

na escola, visto que já faz parte do currículo das províncias

seus currículos e as suas práticas cotidianas de ensino para

atender as demandas da política do multiculturalismo. Essa

reconhecer, assumir e adotar essas questões, qualquer ini-

discussão, e suas formas geralmente, já estão “naturaliza-

ciativa neste sentido é natimorta.

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de significados e de consumo, e perturbar a harmonia da

das” na escola. Há pouca ênfase numa visão transcultural, ou num outro conceito de multiculturalismo que expanda e abrace a sexualidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Por meio desta experiência ficou visível que ensinar e aprender transculturalmente é um ato contínuo de agitar-se em terras movediças sobre o que se ensina e como se aprende. Não há zonas de conforto num processo educativo onde os sujeitos pertencem a múltiplos lugares e exercem essas múltiplas identidades. Portanto o conflito e as resistências são inevitáveis, assim como os saberes produzidos não são

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Cultura Visual e formação de tribos urbanas: acerca da constituição identitária no contexto contemporâneo Cultura Visual y formación de tribus urbanas: acerca de la constitución de identidad en el contexto contemporáneo Visual Culture and the formation of urban tribes: On the identity constitution in the contemporary context

E-mail: correa.ribeiro.amanda@gmail.com Universidade Federal de Pelotas - UFPel

Cláudia Mariza Mattos E-mail: attos@vetorial.net Universidade Federal de Pelotas - UFPel

Tipo de artigo: Artigo Original

RESUMO O artigo focaliza a discussão sobre a Cultura Visual e a formação de tribos urbanas como referências identitárias para o público adolescente brasileiro. Ele resulta de pesquisa desenvolvida junto ao curso de Artes Visuais – Modalidade Licenciatura, da Universidade Federal de Pelotas (Brasil), através do PhotoGraphein – Núcleo de Pesquisa em Fotografia e Educação, UFPel/CNPq. O objetivo é fomentar o de-

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Amanda Ribeiro

bate sobre o contexto visual contemporâneo, buscando ampliar a compreensão do mundo, compreendendo o papel que as imagens assumem/desempenham na sociedade atual, principalmente como referência na construção de uma identidade, ou seja, o modo em que se dá o reconhecimento e a representação do próprio sujeito, discutindo a fundamental contribuição da disciplina de Artes na formação de sujeitos críticos e reflexivos. Palavras-chave: Cultura Visual; Tribos Urbanas; Identidade; Ensino de Arte;

RESumen El artículo focaliza la discusión sobre la Cultura Visual y la formación de tribus urbanas como referencias de identidad para el público adolescente brasileño. Resulta de una investigación desarrollada junto al curso de Artes Visuales – Modalidad Licenciatura, de la Universidad Federal de Pelotas (Brasil), a través de PhotoGraphien – Núcleo de Investigación en Fotografía y Educación, UFPel/CNPq. El objetivo es fomentar el debate sobre el contexto visual contemporáneo, buscando ampliar la comprensión del mundo, comprendiendo el papel que las imágenes asumen/desempeñan en la sociedad actual, principalmente como referencia en la construcción de una identidad, es decir, el modo en que se da el reconocimien-

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to y la representación del propio sujeto, discutiendo la contribución fundamental de la disciplina de las artes en la formación de sujetos críticos y reflexivos. Palabras clave: Cultura Visual; Tribus Urbanas; Identidad; Educación Artística.

Abstract: This paper presents a discussion on Visual Culture and the formation of urban tribes as identity references for Brazilian teenagers. The paper is the result of a research developed at the School of Visual Arts at the Federal University of Pelotas (Brazil) by the Photograph and Education Research Group (PhotoGraphein, UFPel/CNPq). The goal of this paper is to promote the discussion on the contemporary visual context in order to expand the understanding of the world and the role that images assume/play in the current society, taking as main reference the construction of an identity or, in other words, the way in which one recognizes and represents themselves. The paper also discusses the fundamental contribution of the Arts in the school context in the shaping of critical and reflexive subjects. Keywords: Visual culture; Urban Tribes; Identity; Arts Teaching.

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ências, as versões) e começar-se a estabelecer os “porquês” dessas representações, o que as tornou possíveis, aquilo que mostram e o

CONTEMPORÂNEO.

que excluem, os valores que consagram, etc. (Hernández, 2000:49)

Deve-se prestar atenção a manifestações da cultura visual numa trajetória ampla que nos levará desde as pinturas nas cavernas de Altamira ou da Austrália às galerias virtuais na Internet; dos mantras às pinturas abstratas de Sean Scully ou Arcangelo Ianelli; das instalações de Ana Mendieta ou Regina Silveira aos anúncios publicitários da Benetton, etc., da cultura legitimada pelas elites à considerada como cultura popular. (Hernández, 2000:41)

No contexto contemporâneo as imagens assumiram a função de disseminar informações que versam sobre os valores e ideais típicos das sociedades pós-modernas. Assim sendo, é possível afirmar que as imagens possuem representatividade nas escalas estética, política e sócio-cultural, influenciando o sentimento de pertenças identitárias que se diluem na efemeridade dos espaços públicos midiáticos. Esta realidade exige capacidades cognitivas específicas que propiciem, através da problematização da Cultura Visual, novos modos de percepção do mundo ao redor. Fernando Hernández (2000) destaca a importância de abordar em sala de aula novos modos de ver e entender as imagens que nos rodeiam, pois “são as experiências e conhecimentos afins ao campo das artes1 que mais contribuem para configurar as representações simbólicas portadoras dos valores que os detentores do poder utilizam para fixar sua visão da realidade” (Hernández, 2000:43). O autor também considera que grande parte do conhecimento que se adquire atualmente é transmitido através das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que por sua vez, acabam por construir imagens representativas e estereotipadas que influenciam na forma como se dá nossa percepção e interação sobre/com as coisas do mundo:

Desta forma, pode-se dizer que as imagens educam os sujeitos através de procedimentos não supervisionados, tornando necessária a compreensão de que seu uso é parte de um contexto cultural, e suas produções envolvem finalidades/ objetivos. Para isso, os estudos na área da Cultura Visual visam utilizá-las como tema central para os processos pedagógicos. Hernández destaca a necessidade de nos aproximarmos das imagens sem critérios de gosto, “e estudar a capacidade de todas as culturas para produzi-las no passado e presente com a finalidade de conhecer seus significados e como afetam nossas ‘visões’” (Hernández, 2000:51). Através da Cultura Visual é possível que se afirmem ideias e valores constitutivos de uma identidade, visto que nesta, “existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre

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CULTURA VISUAL E FORMAÇÃO DE TRIBOS URBANAS: ACERCA DA CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA NO CONTEXTO

“em processo”, sempre “sendo formada”” (Hall, 1999:38). Por meio de uma série de elementos representativos, as imagens cotidianas apresentam-se como “um discurso — um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos” (Hall, 1999:50). Em relação a isso, Hernández (2000) assinala que o ensino reflexivo acerca das imagens cotidianas é relevante por contribuir para que os sujeitos deixem de ser passivos diante do que a sociedade contemporânea os apresenta, tornando-os cultos, capazes de interpretar[-SE], refletir[-SE], compreender[-SE] e dar respostas ao mundo em que vivem. Assim, torna-se possível o desenvolvimento do pensamento crítico sobre os impactos das imagens cotidianas não ape-

Trata-se em suma, de ir além de “o quê” (são as coisas, as experi1 Em 1971, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n° 5.692, instituiu-se a obrigatoriedade do ensino de arte nos currículos das escolas de 1°e 2° graus, através da disciplina intitulada “Educação Artística”, com o objetivo de promover ensinamentos voltados à prática das linguagens artísticas. Em 1996, através da promulgação da nova LDBEN, de n° 9.394, a disciplina é denominada “Arte”, consagrando a sua obrigatoriedade para toda a Educação Básica, e o seu reconhecimento como área do conhecimento, trazendo-a para o domínio da cognição. Atualmente em vigor, a disciplina faz parte da área de Linguagem Códigos e suas Tecnologias, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Silva & Araujo, 2007).

nas nas estruturas sociais, mas diretamente nas personalidades e na formação das identidades subjetivas. Determinadas ações, escolhas, conceitos e até mesmo a ideia que formulamos sobre o real são condicionados por informações que nos chegam através do contexto visual contemporâneo. A circulação veloz de imagens, através dos novos meios de comunicação midiáticos, agregada à incapacidade de realização de uma leitura crítica do entorno imagético, faz com

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que as referências que se tem para construção de conheci-

bo urbana – com características em comum, evidenciadas,

mento e da própria identidade sejam precárias e absorvidas

por exemplo, na moda, e que é reforçada pela disseminação

de forma passiva. Isso acarreta uma formação inconsciente

através das novas tecnologias e com interesses de mercado.

a respeito das ações individuais em âmbito social, da forma de interação dos sujeitos com o meio, e de suas próprias

Este artigo resulta de pesquisa desenvolvida junto ao curso

formas de auto-representação que são mediadas pela carga

de Artes Visuais – Modalidade Licenciatura, da Universidade

de significados contidos nas imagens do dia a dia. Segundo

Federal de Pelotas (Brasil), através do PhotoGraphein – Nú-

Brandão (2008), temos

cleo de Pesquisa em Fotografia e Educação, UFPel/CNPq, na

a percepção de que a globalização, resultado do desenvolvimento das tecnologias de comunicação, gera uma homogeneização, ou seja, tudo pode ser visto e ouvido, em tempo real, em quase todos os lugares do mundo, influenciando em graus variados os modos de vida e as diferentes culturas. Sentimos, simultaneamente, uma fragmentação das informações e dos contatos, o que interfere no estabelecimento das redes de convivência e de trocas interpessoais, e no aprendizado, elaboração e consolidação dos fatos e conhecimentos divulgados. (Brandão, 2008:13)

O que foi dito até agora nos permite afirmar que a Cultura Visual e suas manifestações expressivas são temas fundamentais para a Educação. Por ocuparem uma boa parte da experiência cotidiana das pessoas são significativas tanto para produtores como para receptores. Tal perspectiva, que vai além de experiências de apreciação e de prazer estético, suscita a compreensão crítica do papel das práticas sociais do olhar e das representações visuais, de suas funções sociais e das relações de poder às quais se vinculam. Devido à influência que as imagens midiáticas possuem na identificação dos sujeitos, considera-se que este fenômeno globalizante - que possibilita as trocas ilimitadas de informações - permite que as referências identitárias possam ser compartilhadas por grupos que coexistem em lugares longínquos. Essas não se limitam mais às questões regionais, ao contrário, possibilitam o compartilhamento de interesses universalizados. Trata-se, portanto, da: ambivalência entre as sensações de homogeneização – o que mistura e procura igualar – e de fragmentação – o que assemelha, segmenta e divide – como sentidas na sociedade de alta tecnologia, de consumo e de mudança acelerada em que vivemos. (Brandão, 2008: 23)

Neste sentido, pode-se pensar nestas manifestações em um tempo que Michel Maffesoli (2010) chama de “tempo das tribos”, resultante da necessidade que os sujeitos pós-modernos apresentam de identificarem-se com um grupo – tri-

qual se buscou aprofundar conhecimentos sobre as relações entre a Cultura Visual e a formação das tribos urbanas contemporâneas como referências identitárias fundamentais dos jovens, discutindo a importância de sua abordagem no espaço educacional. O intuito foi o de estimular a construção de novos/outros olhares e conhecimentos sobre questões que nos permitem ampliar a compreensão sobre nós mesmos em relação interativa, dialógica e dialética com o meio. Na busca de desvelar novas significações e procurar outras formas de entender/explicar o mundo, pode-se dizer que a apreensão dos contextos sociais, pela via do olhar estéticocrítico, é um modo de construir uma bagagem de conhecimentos significativos capazes de tornar os envolvidos no processo em sujeitos conscientes da realidade e do seu grupo social. Desenvolver as capacidades sensíveis e cognitivas possibilita que se olhe de modo diferente, pois acreditamos que apreender o mundo através de suas manifestações cotidianas caracteriza processos educativos que transcendem a lógica do raciocínio científico, estimulando a formação sensível dos sujeitos. 1. SOBRE TRIBOS URBANAS, IDENTIDADES E RETRATOS As tribos urbanas, com origem no surgimento de movimentos de contracultura, vinculados a posicionamentos político-social-ideológicos, como os punks e os hippies, hoje se encontram, por parte, apropriadas pelo mercado e subvertidas a meros reprodutores de estilos banalizados pelos modismos globalizados. Nota-se, portanto, que algumas manifestações contemporâneas das tribos urbanas, principalmente entre os adolescentes, provêem da banalização de suas referências originárias. Elas são promovidas pela indústria e pelo comércio, e divulgadas através de diver-

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sites de relacionamento assim como o orkut e o facebook,

principalmente a televisão e a internet.

dentre tantos outros, veremos que a vontade de “estar jun-

to”, de participar de um coletivo identificador manifesta-se,

Além destas tribos já conhecidas por suas representações

inclusive, nas fotografias dos participantes, nos seus retra-

estereotipadas, Maffesoli (2000) discute a necessidade que

tos. Retratos, esses, que muitas vezes não passam de meras

os jovens têm de pertencerem a grupos quaisquer. As comu-

reproduções estereotipadas de dadas características tidas

nidades virtuais, por exemplo, agregam sujeitos em torno de

como “marcas significantes” de determinadas tribos urba-

algo em comum, embora com a característica da efemerida-

nas.

de, visto que elas proporcionam um breve encontro e logo podem dissipar-se. A durabilidade destas manifestações de-

Com a popularização da fotografia em função das novas

pende do nível de envolvimento interativo dos envolvidos.

tecnologias, o ato de (auto)representar-se tornou-se banal,

sem que os produtores de tais “identificações” julguem os

Estes grupos sociais evidenciados nas megalópoles são

impactos das imagens com relação à carga ideológica dos

apresentados também pelo autor como participantes de

seus contextos inspiradores. Em função da alta circulação

uma “comunidade emocional”, na qual:

das imagens, do fácil acesso aos equipamentos e aos meios

a emoção coletiva é algo encarnado, algo que joga com o conjunto das facetas daquilo que o sábio Montaigne chamou ‘l’hommerie’: esse misto de grandezas e de infâmias, de ideias generosas e de pensamentos mesquinhos, de idealismo e de arraigamento mundano, em suma, o homem. (Maffesoli, 2000:41)

A noção de identidade que emerge destas manifestações é característica da pós-modernidade. Neste contexto Stuart Hall (1999) destaca a formação de indivíduos com identidades fragmentadas devido à universalização de referências. Elas são próprias de sujeitos que vivem em um tempo de imprecisões, de variações de indivíduos em uma mesma

de divulgação, os retratos fotográficos na contemporaneidade apresentam-se como elementos significantes para as referências identitárias dos sujeitos. Nesse sentido, cabem aqui alguns esclarecimentos sobre o assunto, pois, afinal, o

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sos meios midiáticos, aos quais se têm acesso diariamente,

que é mesmo um retrato? Colocar-se em pose significa inscrever-se num sistema simbólico para o qual são igualmente importantes o partido compositivo, a gestualidade corporal e a vestimenta usada para a ocasião. O indivíduo deseja fornecer à objetiva a melhor imagem de si, isto é, uma imagem definida de antemão, a partir de um conjunto de normas, das quais faz parte a percepção do próprio eu social. Nesse contexto, a naturalidade nada mais é do que um ideal cultural, a ser continuamente criado antes de cada tomada. (Fabris, 2004:36)

pessoa, pois um ser pode comportar, por vezes, identidades contraditórias, identidade definida pelo autor como uma

Annateresa Fabris (2004) analisa a construção de perso-

“celebração móvel”.

nagens sociais a partir de leituras de retratos fotográficos,

considerando que o ato de representação/auto-representa-

Em relação a isto, Maffesoli (2004) sugere que sejam distin-

ção tem o papel social de forjar identidades. Tais imagens

guidos os conceitos de pessoa e de indivíduo. O autor consi-

apresentam-se como documentos de uma cultura e dos

dera que uma pessoa é resultante dos vários indivíduos que

seus valores, das relações de poder e da ideia de identidade

podem compô-lo, de acordo com a identidade que compor-

vigente em determinado período histórico. Neste sentido, a

ta em determinado contexto, e de sua interação com outras

imagem autorrepresentativa pode ser considerada uma prá-

pessoas. Estas identidades provisórias são incorporadas ao

tica de encenação de si para o outro. Ou seja, um simulacro

procurar outra possibilidade de si mesmo em um momento

que compreende o sujeito e suas múltiplas identidades, já

de incompletude e, geralmente, isto se concretiza ao partici-

que não se tem como definida uma realidade única e, sim,

parem do que o autor chama de “ajuntamentos sociais”, nos

visões de acordo com o olhar e seu referencial gerador.

quais prevalece o sentimento de “estar junto, à toa”.

O retrato burguês, por exemplo, é apontado por Fabris

Se tomarmos como exemplo as comunidades virtuais, os

como a criação de um estereótipo através da encenação de um personagem que teatralizava uma identidade social

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utilizando-se de simbologias/signos presentes na vestimen-

senciais para se afirmarem como integrantes de um conjun-

ta, acessórios, cenário e na pose, construindo uma imagem

to de indivíduos condicionados a uma auto-representação

previamente idealizada. Tal comportamento coloca em

padronizada, visto que:

questão a concepção de “naturalidade”, como uma ideia construída socialmente e que é possível ser alcançada através de uma imagem fantasiada que ilude o espectador. Portanto, é possível entender o autorretrato como resultado de uma relação de significações estabelecida entre retratado,

Ao integrar um grupo, o indivíduo partilha uma noção de identidade bem mais ampla do que aquela do ser isolado, pois as relações mútuas estabelecem as normas de significação e os equilíbrios que serão transpostos para fotografia. Na representação simbólica, o conjunto prevalece sobre o indivíduo, sem apagar, porem, a personalidade de cada integrante. (Fabris, 2004:52)

fotógrafo, espectador. Desta forma, a problematização acerca da auto-representaA partir da segunda metade do século XIX a fotografia pas-

ção no contexto de práticas pedagógicas em Artes Visuais,

sou a ser utilizada por áreas como a medicina e a jurídica,

pode instigar reflexões acerca da forma como os sujeitos in-

possibilitando formas de organização, catalogação e padro-

teragem no tempo/espaço em que estão inseridos e quais

nização social. Sua utilização como registro de pessoas em

os valores envolvidos no contexto em que atuam. É possível

dívida com o sistema judiciário, como presidiários, e em do-

até que surjam questionamentos sobre a composição do

cumentos de identidade, deslocou a fotografia do eixo de

próprio ser, de como o indivíduo se reconhece e se vê, moti-

identidade (social/burguesa) para o de identificação, “num

vando na produção artística de escolares uma reflexão de si,

processo de recenseamento social ao qual todos se devem

na relação direta com o mundo ao redor.

sujeitar para ganhar um atestado de existência” (Fabris, 2004:51).

Acima de tudo, tais práticas possibilitam a mediação do conhecimento em Artes Visuais no desvelar dos modos de

A popularização da fotografia, em função do sistemático

apresentação das diferentes identidades num dado contex-

avanço tecnológico, socializou o retrato, retirando do fotó-

to, e de como o meio em que vive e as imagens consumidas

grafo e do artista o privilégio de sua feitura, passando a ser

cotidianamente são determinantes para a formação huma-

usufruída por todos, independente da classe social. Atual-

na, provocando até mesmo estranhamento e desacomoda-

mente a possibilidade de se ter um retrato é cada vez mais

ção do “lugar social” ocupado pelos sujeitos.

facilitada pelas novas tecnologias, como através das câmeras de celulares, por exemplo, que acompanham os sujeitos por tempo integral. Além desta facilidade de produção das imagens, o compartilhamento instantâneo através de redes sociais torna estes retratos ainda mais significativos entre os indivíduos que buscam inserirem-se nos mais diversos grupos. Isso em função de que a procura pela interação social, os retratos “proporcionam um contexto identitário para os indivíduos, condicionando a auto-representação de um à presença dos outros” (Fabris, 2004:52). No caso dos sujeitos-alvo da pesquisa desenvolvida, estudantes do ensino médio de uma escola da cidade de Pelotas

2. CULTURA VISUAL E TRIBOS URBANAS NAS AULAS DE ARTES: DESCOMPASSOS E DESASSOSSEGOS Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) para a área de Arte, dentre outros objetivos, propõem a preparação de espectadores críticos, receptores ativos das manifestações artístico-culturais de seu tempo histórico. Sendo assim, abordar as questões relativas à Cultura Visual e às tribos urbanas, problematizando os possíveis impactos sobre a formação identitária dos escolares é uma possibilidade pedagógica em consonância com a realidade contemporânea.

(RS, Brasil), o estereótipo social é evidenciado como o fator

No entanto, o que ainda encontramos nas escolas brasilei-

principal que define seu pertencimento ou não a determi-

ras, referenciadas nos exemplos de um número significativo

nada tribo urbana. Nesse sentido, os retratos de si são es-

de escolas pelotenses, são práticas pedagógicas no âmbi-

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mais de uma identidade, mas de várias e que por vezes po-

Muitas ainda abordam exclusivamente os objetos artísticos,

dem se apresentar contraditórias (Hall, 1999). E são essas

desconsiderando os tantos outros objetos do universo visu-

identidades múltiplas que se manifestam na formação de

al, tornando estes conhecimentos distantes e incompatíveis

tribos urbanas, resultantes da necessidade dos indivíduos

com a vida cotidiana dos estudantes. O prazer proporciona-

de identificarem-se com um grupo com características em

do pela apreciação dos objetos artísticos é exaltado como

comum (Maffesoli, 2010).

se fosse essa a sua única finalidade, sem ser contemplada

a compreensão crítica e, menos ainda, instigada a reflexão

Levando em consideração o acima exposto, a pesquisa que

autônoma dos sujeitos acerca dessas imagens e de suas re-

deu origem a este artigo buscou reunir subsídios com o

lações em esferas cultural, econômica e social.

intuito de colaborar para a qualificação das práticas pedagógicas do professor de Artes Visuais, justificando-se pela

O contato com a realidade escolar pelotense possibilitado

necessidade de uma arte/educação voltada para a reflexão

pelas práticas de estágio mostra que ainda é privilegiada a

crítica de seu tempo histórico. Estimular reflexões sobre a

prática de desenho livre e desenho geométrico, os estudos

Cultura Visual nas aulas de Arte possibilita mudanças com

do período pré-histórico e da antiguidade clássica e as prá-

relação à passividade dos indivíduos contemporâneos fren-

ticas artísticas tradicionais, como a escultura, a gravura e a

te às imagens que permeiam seus cotidianos. Consideramos

pintura. Movimentos de vanguarda aparecem com menor

que o sujeito quando instigado a questionar e interpretar

freqüência e as práticas contemporâneas e estudos relati-

o contexto visual que o cerca, compreende o papel que as

vos à Cultura Visual quase não são explorados.

imagens assumem/desempenham na sociedade atual, prin-

Os motivos para tal realidade é creditado por muitos professores da rede municipal e estadual à falta de cursos de formação continuada, à baixa remuneração da categoria, à carga horária excessiva em função dos baixos salários, à desatualização da bibliografia disponibilizada pelas instituições e, principalmente, ao despreparo dos docentes para acompanharem os avanços dos recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano dos estudantes. Em síntese, o que vemos é um descompasso entre a cultura docente e a cultura dos escolares ampliando as distâncias entre educação e sociedade, entre Arte e Vida. Se ponderarmos em especial sobre as solicitações dos jovens no que tange à constantemente busca “do sentimento de pertença, em função de uma ética específica e no quadro de uma rede de comunicação” (Maffesoli, 2010:224), a situação requer especial atenção. Trata-se da desconsideração do impacto dos “artefatos materiais produzidos pelo trabalho ou pela ação e pela imaginação dos seres humanos com finalidades estéticas, simbólicas, rituais ou políticoideológicas” (Hernández, 2000:134) sobre os sujeitos em formação. Sendo que vivemos tempos de fragmentação da formação identitária dos sujeitos, que se compõem não

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to das Artes Visuais desatualizadas e descontextualizadas.

cipalmente no que tange à construção identitária, ou seja, a forma que se dá o reconhecimento e a representação do próprio sujeito. No contexto escolar facilmente identificamos as diferentes tribos urbanas contemporâneas. Os estudantes, sujeitos da pesquisa, reconheceram e apontaram as principais características de cada uma, esclarecendo que atualmente a formação destes grupos se dá quase que exclusivamente em torno da indústria fonográfica. A partir do estilo musical que é vendido, agrega-se uma série de imagens representativas desta tribo, assim como um estereótipo do sujeito que se insere neste grupo. As tribos estereotipadas apontadas e caracterizadas pelos estudantes, em meio às proposições e discussões surgidas no decorrer dos encontros foram: HipHoppers/Grafiteiros/Skatistas, Coloridos, Emos, Punks, Pagodeiros, Rockeiros, Tradicionalistas, Hippies, Reggaeiros/ Rastafaris, Nerds, Raves e Góticos. Sobre o assunto Maffesoli manifesta-se, diferenciando-os não só pela afirmação de um território físico, mas também pelo caráter simbólico que manifestam: O grupo, para sua segurança, dá forma a seu meio ambiente natural e social, e ao mesmo tempo força, de facto, outros grupos a se constituírem como tais. Nesse sentido a delimitação territorial (quero lembrar que é território físico e território simbólico) é es-

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truturalmente fundadora de múltiplas socialidades. Ao lado da reprodução direta, existe uma reprodução indireta que não depende da vontade de protagonistas sociais, mas desse efeito de estrutura que é o par “atração - repulsa”: a existência de um grupo fundamentado em um forte sentimento de pertença necessita, para sobreviver de cada um, que outros grupos se criem a partir de uma exigência da mesma natureza. (Maffesoli, 2000: 228)

imagens como representativas de estilos comportamen-

Nota-se aqui a relevância deste assunto na consideração da

vezes promovidos por imagens midiáticas, e que são deter-

importância de identificar estas diferentes formas de repre-

minantes na construção do imaginário social e/ou individual

sentação – estéticas e comportamentais – que compõem o

– autobiográfico.

caldeirão cultural contemporâneo, a fim de reconhecer e elaborar novos sentidos ao compreender/reconhecer seus

tais, muitas vezes apropriados inconscientemente pelos adolescentes em função de “modismos”. Trata-se, portanto, de tornar o espaço escolar um lugar privilegiado para a discussão sobre a formação de grupos sociais (tribos) com aparências e comportamentos pré-determinados, muitas

3. A IMAGEM DE SI: RESSONÂNCIAS AUTOFORMATIVAS

significados (Brandão, 2008). Isso porque “os conteúdos simbólicos, como expressão humana, são extremamente ricos e reveladores para a compreensão das construções de significados elaborados nos diferentes grupos” (Brandão, 2008:21). Cabe ressaltar que os estudantes não relacionaram as tribos urbanas a posicionamentos de cunho político, social ou ideológico, em contraposição às motivações originais de algumas apontadas por eles. Podemos citar o exemplo das tribos de Punks e Hippies, relacionadas a movimentos de contracultura, vinculadas a ideias na maioria libertárias, devido às regras e valores impostos pelo sistema capitalista. Tal origem não é reconhecida pelos estudantes, que conhecem e integram as tribos atuais unicamente por influência da mídia que as promovem com interesses sociais e de mercado. Figura 1 - Autorretrato do ALUNO1

É importante esclarecer que não temos o intuito de generalizar o modo de inserção dos sujeitos nas tribos urbanas. Sabe-se que alguns indivíduos ao integrarem uma tribo, possuem conhecimento de sua origem e dos valores e ideais envolvidos, participando muitas vezes como ativistas sociais em prol de uma causa. Quando estes valores vão de encontro ao sistema vigente, muitas vezes os envolvidos costumam ser marginalizados, esquivando-se ao máximo da “formação” social. Este artigo não visa discutir estes casos, mas, sim, analisar como é possível reconhecer estas tribos através de práticas pedagógicas em Artes Visuais, em especial, a confecção de autorretratos, destacando o potencial reflexivo de tais

A imagem (Figura 1) selecionada para balizar a problematização deste artigo apresenta-se em escala de cinza (foto p/b), mostrando o estudante posicionado no centro compositivo. É uma fotografia realizada em um ambiente externo, com elementos arquitetônicos e naturais ao redor. Em primeiro plano aparecem corrimãos de um caminho/ ponte que afunilam em perspectiva e levam até um plano posterior onde está posicionada a figura humana. Tal recurso agrega a impressão de ausência à composição, desde quando o olhar percorre o caminho vazio até encontrar o personagem. Atrás do indivíduo aparece um portão que dá acesso a outro compartimento ainda externo que leva a uma edificação de características antigas. O personagem se

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ser transformado em aprendizagem e, posteriormente, em

mãos na cabeça, e com a face voltada para baixo, escondida

memórias” (Brandão, 2008:09). Tais memórias são essen-

por um boné. As mãos apoiando a cabeça podem ser inter-

ciais para a formação identitária dos indivíduos, no entan-

pretadas como um gesto de expressividade com carga emo-

to, é preciso considerar que cada um de nós é constituído

cional de certo desespero/intranqüilidade/inconformidade,

tanto pelas lembranças, assim como, pelos esquecimentos

gerando uma cena melancólico-nostálgica.

(Aumont, 1993), sendo assim:

Esta imagem apresenta, a partir de uma encenação na qual o autor se coloca como personagem, a forma como o ALUNO1 opta para apresentar-se à sociedade, numa retratação de como ele se vê em relação aos outros, e de como pretende ser visto:

cada memória é única, tem a marca e é constitutiva de nossa identidade, fazendo parte, simultaneamente, das comunidades restritas ou ampliadas das quais participamos; ligando-nos também às memórias comuns, sócio-históricas. (Brandão, 2008:17)

O mesmo tipo de estratégia utilizada pelo ALUNO1 para criar uma imagem de si que influenciará na visão dos outros

Ao criar uma imagem ficcional, isto é, ao refletir-se à pessoa, a pose permite analisar o retrato fotográfico pelo prisma do artifício, não apenas em termos técnicos, mas também pelo fato de possibilitar a construção de inúmeras máscaras que escamoteiam de vez a existência do sujeito original. (Fabris, 2004:57)

O cenário, o tratamento estético em p/b, assim como a pose em que o ALUNO1 se apresenta, são escolhas determinantes na criação de seu autorretrato. A composição proporciona a representação de uma cena melancólica, com um alto grau de expressividade, devido à coerência nas alternativas que utilizou para manifestar suas ideias através da linguagem visual. O estudante elaborou uma encenação dramática, o mais próximo da naturalidade do seu “eu”, uma representação de si, um “processo pelo qual se institui um representante que, em certo contexto limitado, tomará o lugar do que representa” (Aumont, 1993:103). As estratégias utilizadas podem ser manifestações inconscientes, integradas à representação por fazerem parte dos imaginários dos sujeitos, ou seja, o “domínio da imaginação, compreendida como faculdade criativa, produtora de imagens interiores eventualmente exteriorizáveis. Praticamente é sinônimo de “fictício”, de “inventado”, oposto ao real” (Aumont, 1993:118). Portanto, é possível afirmar que a imagem analisada é uma manifestação do mundo imaginário do sujeito. Mundo esse, formado através de aprendizados que se dão naturalmente a partir da assimilação dos fatores externos, dos acontecimentos e relações que se estabelece com o meio, e dos elementos retidos na memória, pois “tudo que afeta nossos sentidos é reelaborado e pode

indivíduos com os quais se relaciona é também utilizado pelos meios de comunicação para comunicar algo através de imagens. No entanto, de acordo com os graus de domínio deste tipo de linguagem, e da consciência da forma como pode ser utilizada, a eficácia do comunicado será maior ou menor, atingindo os objetivos de sua produção ou não. Evidenciamos, portanto, que conhecimentos prévios já são tra-

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apresenta sentado em um degrau, com as pernas cruzadas,

zidos pelos estudantes, já que estão em constante relação com o mundo que o circunda. No entanto, quando estes conhecimentos apresentam-se inconsistentes devido ao ritmo apurado do contexto em que foram adquiridos, precisam ser reconsiderados, reelaborados, para que elaborem novos sentidos/significados a partir da reflexão mediada pelo professor de Artes Visuais. O ALUNO1 ao posicionar-se sobre o seu autorretrato estabeleceu relações com a tribo dos “emos”, devido à sua principal característica que consiste em expressões emotivas, utilizando representações próximas ao estilo gótico. No entanto, ele revelou que além das músicas no estilo “emocore” ligada a esta tribo, compartilha de músicas e interesses comuns a outros grupos, citando como exemplos os punks e os rastafáris. Isso gera estranhamento, principalmente, se consideramos as diferenças ideológicas envolvidas, e até mesmo nas representações estéticas que se conhece de cada uma dessas manifestações. Percebe-se neste caso a miscelânea de informações de frágil consistência a que este jovem está submetido, o que o impossibilita identificar-se com algo coeso, coerente, manifestando deste modo a sua multiplicidade de “eus”.

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Não existe um “eu”, e sim “uma sucessão de ‘eus’ possíveis que se processam em condições específicas de tempo e espaço”. Dessa percepção deriva a consciência de que é possível ser um, nenhum e cem mil ao mesmo tempo: enquanto produto social, mas um conjunto de identidades sucessivas e contraditórias, determinada pelos olhares dos outros. (Fabris, 2004:157)

Ao pesquisar pela palavra “emo”, no meio apontado pelo estudantes como o que mais utiliza para se comunicar com os amigos e compartilhar seus interesses, a web, assim como na sua ferramenta de banco de imagens mais popular, iden-

Fig. 5 – Imagem de referência. Fonte: http://osmelancolicos.blogspot.com/ Fig. 6 – Imagem de referência. Fonte: http://www.animesuasmensagens.net/emo.html Fig. 7 – Imagem de referência. Fonte: http://rexbd.net/index2.php?RexBD=downloads/pict/get/25217/

tificamos com facilidade e rapidez as imagens que o ALUNO1 utiliza como referências.

De acordo com Aumont (1993), a imagem tem como função primordial, estabelecer relações com o mundo, e por estar vinculada ao domínio do simbólico, considera-se que é a mediação entre espectador e realidade. Dentre outros, o autor aponta que a estética tem como objetivo agradar seu espectador – consumidores/receptores – a fim de despertar sensações específicas, evidenciada nas imagens consumidas e produzidas pelos estudantes como

Figs. 2 e 3 – Imagens de referência em rede social. Fonte: http://facebook.com

forma de compartilhar o sentimento de pertença ao grupo. Portanto, o com-

Nestas imagens verificamos que a ausência de cor, o contraste acentuado e a posição dos indivíduos escondendo o rosto são predominantes nas representações que envolvem a tribo dos “emos”. Tais características são marcantes no au-

portamento de receptor passivo das imagens faz com que os indivíduos não só reproduzam características estéticas, mas também sejam influenciados subjetivamente, assumindo valores específicos.

torretrato produzido pelo ALUNO1. O rosto oculto pode ser uma demonstração de que a identi-

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

dade individual do sujeito está em segundo plano, predomi-

Edgar Morin (2002) defende que cultura e arte são por si

nando em sua representação a identidade social, de acordo

só potências de transformação. O autor destaca a possibili-

com as características de representação do grupo ao qual

dade de conhecimento compartilhado, o desenvolvimento

pertence. Tal afirmativa está ancorada na própria história

da capacidade de reflexão crítica e a efetiva contribuição

do desenvolvimento do “retrato” (Fabris, 2004), segundo a

da Arte no processo de culturação dos povos. Ele conside-

qual o que marca a individualização dos sujeitos é justamen-

ra as linguagens artísticas como importantes mediadores

te a imagem de seu rosto, característica considerada basilar

no desenvolvimento de uma cultura social que favoreça a

para a sustentação/apresentação da identidade-identifica-

mudança de atitudes, sob a perspectiva de compreensão

ção dos indivíduos sociais, distinguindo-os.

da complexidade das relações sistêmicas que determinam

54 | Amanda Ribeiro / Cláudia Mariza Mattos | Cultura VIsual e formação de tribos urbanas | Maio 2013

significados se dá concomitantemente, enquanto o espec-

mação dos indivíduos deve estar comprometida com o apri-

tador a consome e a constrói de acordo com sua bagagem

moramento do conhecimento, através da incorporação de

de conhecimentos, ela também o constrói, passando a com-

valores humanistas às ações pedagógicas, na consideração

por sua memória futura. Tanto do ponto de vista do autor

do permanente processo de formação identitária dos seres

quanto do espectador, a imagem é um fenômeno ligado à

humanos.

imaginação. Desta forma, a atividade relacionada ao campo imagético não só proporciona prazer ao espectador, mas o

Como demonstramos ao longo deste texto os sujeitos ao

atinge de modo a determinar a forma como ele apreende a

buscarem o auto(re)conhecimento e o sentimento de per-

realidade.

tencimento a grupo(s), frequentemente assumem o mundo imagético contemporâneo como referência para construção

Os debates e as práticas das linguagens artísticas conecta-

de suas identidades. Em especial, as imagens midiáticas,

dos com o contexto vivencial dos sujeitos permitem a per-

com comprometimentos mais mercadológicos do que ide-

cepção do mundo através de suas manifestações cotidianas,

ológicos, que chegam a todos nós no dia a dia.

favorecendo a determinação de uma ontologia da realidade. Comprovamos que a abordagem da Cultura Visual, suas

A investigação desenvolvida comprovou que a reflexão so-

manifestações e impactos, é um tema fundamental para as

bre a Cultura Visual e a formação de tribos urbanas nas au-

práticas educativas. Através dos saberes e fazeres da Arte

las de Artes Visuais do Ensino Médio estimula a percepção

evidenciou-se, sobretudo, o delineamento e o fortalecimen-

e a imaginação, possibilitando o posicionamento crítico dos

to das “identidades em relação às capacidades de discernir,

sujeitos frente às imagens cotidianas. As práticas pedagó-

valorizar, interpretar, compreender, representar, imaginar,

gicas artísticas, caracterizadas como exercícios introspecti-

etc. o que lhe cerca e também a si mesmo” (Hernández,

vos, possibilitam aos envolvidos confrontar-se com os seus

2000:42). Isso numa demonstração de que se conduzirmos

imaginários, e as imagens/ideias produzidas nas relações

o pensamento para além do conhecimento fragmentado é

interativas com o mundo ao redor. Elas exigem o posiciona-

possível dar visibilidade aos problemas e tensões essenciais

mento ativo dos estudantes frente às imagens, na conside-

que compõem o nosso cotidiano, efetivando a Educação

ração deles como espectadores do mundo, diferente do que

como um exercício de (auto)(trans)formação.

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a vida em sociedade. De acordo com a sua filosofia, a for-

normalmente é feito nas escolas, ponderando o espectador como um “parceiro ativo da imagem, emocional e cognitivamente (e também como organismo psíquico sobre o qual age a imagem por sua vez)” (Aumont, 1993:81). Assumimos, portanto, um ponto de vista que considera que a relação com a imagem depende não só da percepção sensível do espectador, mas, também, de seus conhecimentos prévios, sua bagagem experiencial. O espectador, sendo participante ativo nesta comunicação com base na produção imagética, intervém com seus conhecimentos prévios. Desta forma, completa as lacunas da representação, completando-a, visto que, apoiado em Gombrich (1983), Aumont (1993) defende que uma imagem nunca pode representar tudo. A relação entre espectador e imagem é apontada como recíproca, pois a construção de

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La cultura visual en el aula: experiencia de trabajo en primaria A cultura visual na aula: experiência de trabalho numa aula de primária Visual culture in school: work experience in primary education

idoia.marcellan@ehu.es Didáctica de la expresión musical, plástica y corporal Profesora del área de plástica Universidad del Pais Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

Tipo de artigo: Artigo Original

RESumen El presente artículo da cuenta de una experiencia de trabajo realizada en un aula de primaria en el contexto de una investigación doctoral sobre las relaciones entre la educación artística y la educación mediática. Se trata de una propuesta en la que se trabaja principalmente con algunos de los elementos del lenguaje visual propios de las diversas prácticas de la cultura visual, artísticas y las proporcionadas por los medios, y mediante unos modos de trabajo interdisciplinares. El proyecto se ha desarrollado dentro del horario escolar y, en última instancia, ha tratado de enriquecer e incentivar la comprensión crítica de los y las estudiantes

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Idoia Marcellán Baraze

respecto a la cultura visual, tanto en su faceta productora como en la interpretativa. Palabras-clave: Cultura visual; proyecto experimental; educación primaria; Educación de las artes visuales. RESUMO O presente artigo dá conta de uma experiência de trabalho realizada numa aula de primária no contexto de uma investigação doutoral sobre as relações entre a educação artística e a educação mediática. Trata-se de uma proposta que trabalha principalmente com alguns dos elementos da linguagem visual próprios das diversas práticas artísticas, da cultura visual, proporcionadas pelos meios, mediante modos de trabalho interdisciplinares. O projeto desenvolveu-se dentro do horário escolar e tratou de enriquecer e incentivar o entendimento crítico dos e das estudantes com respeito à cultura visual, tanto em sua faceta produtora como interpretativa. Palavras-chave: Cultura visual; projeto experimental; ensino primário; ensino das artes visuais.

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Abstract The present article informs of an experience of work that took place in a primary school in the context of a doctoral investigation about the relationship between the art education and the media education. It is an experience where some of the visual language elements of the various practices of visual culture, arts and the ones that the media give us, have been treated in an interdisciplinary way. The project has been developed in school time and has tried to enrich and to incentive students critical comprehension about the visual culture, as well as in their productive facet and in their interpretative one. Keywords: Visual culture, experimental project, primary education, visual art education.

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jar con la cultura visual, con toda la diversidad de prácticas?

Uno de los temas más trabajados en el ámbito de la educación de las artes visuales es el de los elementos del lenguaje visual. Si bien no hay un consenso establecido al respecto de cuáles son los elementos que lo constituyen lo cierto es que el modo de abordarlos en los entornos escolares españoles, según se puede observar en los libros de texto de las editoriales más habituales, se limita a la experimentación y al juego con los diferentes elementos. A nuestro juicio, esto genera un problema ya que, trabajados así, los códigos visuales se conciben como una cuestión que proporciona un conocimiento meramente instrumental, para el puro goce o la ‘libre expresión’ de los alumnos y las alumnas. Concepción, por otra parte, que también se puede extrapolar a otros temas propios de la educación de las artes visuales. Así es que nos encontramos todavía hoy, en pleno siglo XXI, con unas propuestas escolares de educación artística un tanto limitadas y pobres que no sirven para cubrir las necesidades formativas que los y las alumnas tienen en los contextos actuales (Marcellán, 2010). Mientras tanto, desde al ámbito académico, autores como por ejemplo Efland (2004) hace tiempo ya que están evidenciando que la formación artística proporciona algo más que una destreza motriz y que contribuyen al desarrollo cognitivo de las personas. Otras voces, entre las que destaca la de Gardner (1982;1993), han dejado probado que la intuición, la creatividad y la emoción también son fuentes de conocimiento y, desde las propuestas más innovadoras de educación de las artes visuales (Duncum, 1997; Freedman,1997; o Efland, Freedman y Stuhr, 1996 por ejemplo), se nos invita a ampliar no sólo el objeto de estudio y trabajar con una gran diversidad de manifestaciones culturales sino también a cambiar el enfoque de su estudio. Desde estas propuestas se pretende dotar a los estudiantes de una serie de recursos expresivos y, sobre todo, enriquecer la comprensión crítica de los estudiantes ante diversas prácticas de la cultura visual. ¿Ahora bien, qué tipo de propuestas y planteamientos metodológicos en la educación artística pueden contribuir a un desarrollo cognitivo? ¿Cómo han de ser estás propuestas para que a través del trabajo con la intuición, la creatividad y las emociones se genere conocimiento y comprensión crítica? ¿Cómo traba-

Esta y otra serie de preocupaciones se concitaron en la investigación doctoral (“Relaciones entre la educación artística y la educación mediática: incidencia en la comprensión crítica de los estudiantes de primaria ante los medios”, presentada en la Universidad Pública de Navarra, 2009) que trataba de iluminar las conexiones entre la educación artística y la educación mediática. Como hipótesis principal se planteó que una educación artística que trabajase con diversas prácticas culturales y metodologías innovadoras enriquecería la comprensión crítica de los estudiantes ante los fenómenos mediáticos. Así que como complemento a un trabajo más teórico se desarrolló una parte experimental en un centro escolar en primaria en el que se llevaron a cabo 3 propuestas prácticas. En este artículo se explica aquella en la que se trabajó con uno de los ejes temáticos del currículum escolar español: los elementos del lenguaje visual. Ejemplificamos así un posible modo de abordar la educación artística que intenta responder a las preguntas formuladas anteriormente.

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1.INTRODUCCIÓN

2. EL CONTEXTO DE LA PROPUESTA: Acudimos a un centro educativo con una educación artística convencional: el colegio público Erreniega (Zizur Mayor, Navarra, España) donde nos abrieron las puertas a la clase de 5ºC de primaria, con chicos y chicas de entre 9 y 10 años. Durante todo un curso escolar realizamos las 3 intervenciones mediante las que intensificamos sus prácticas habituales de educación artística: una en la que reflexionamos sobre los sistemas de representación, otra sobre las herramientas de la representación o lenguaje visual y una tercera en la que abordamos los problemas de la significación. En todas ellas probamos otros modos de trabajo más complejos, inspirándonos en el enfoque metodológico que guían los proyectos de trabajo. Así mismo estudiamos las diversas prácticas de la cultura visual sin discriminarlas en función de su excelencia estética y estableciendo nexos entre problemas y lugares que todas ellas abordan. Sabíamos que nuestra propuesta educativa chocaría con la rutina habitual de la materia dirigida, principalmente, a la realización de manualidades, tónica general en la mayoría de los centros educativos españoles. Por tanto, antes

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de comenzar propiamente con las propuestas realizamos

bía comentado que los carteles que venían realizando sus

unas primeras sesiones que nos permitieron conocernos,

alumnos solían ser del tipo: la foto del personaje de carna-

acomodarnos a una nueva forma de trabajo, probar cues-

val en el lado izquierdo y la explicación en el derecho. Así

tiones técnicas etc. En éstas constatamos lo siguiente:

es que en esta propuesta abordamos cuestiones formales,

- La costumbre tanto de los alumnos y las alumnas como del

pero tratando de ir más allá: procuramos, por un lado, in-

profesor a una pedagogía convencional en educación artística,

terpretar y analizar críticamente las estrategias que diversas

basada en repetición de modelos preestablecidos o en la reali-

prácticas culturales utilizan en función del significado que

zación de dibujos ‘libres’.

quieren transmitir y el contexto en el que se inscriben y, por

- Abundantes estereotipos en sus producciones y falta de creatividad. - Resistencias hacia el dibujo al verse poco diestros puesto que pretendían realizar representaciones naturalistas e imitativas de la realidad. - Una falta de reflexión acerca de sus producciones.

el otro, que esos conocimientos se transformasen en una fuente de inspiración para sus creaciones cotidianas. Todo ello en aras de enriquecer su comprensión crítica ante los diversos artefactos. Como objetivos específicos formativos establecimos: - Aproximarles a las estrategias del diseño gráfico y la cultura

Todas estas cuestiones influyeron en el diseño de las inter-

visual.

venciones pero sobre todo el condicionante establecido por

- Analizar los distintos tipos de encuadres y compositivos.

la escuela de que para desarrollar los proyectos en horario

- Comprenderlos.

lectivo éstos debían engarzarse con su contenido curricular.

- Evidenciar la importancia de la elección de los elementos para construir significados.

3. LA PROPUESTA SOBRE LAS HERRAMIENTAS DE REPRESENTACIÓN O LENGUAJE VISUAL: A través de una negociación con el profesor de 5ºC una actividad prescrita por la escuela, como era la elaboración de unos carteles informativos sobre personajes del carnaval tradicional vasco, fue transformada en una propuesta a partir de la cual ampliar su capacidad crítica ante las imágenes de la cultura visual y trabajar algunos elementos del lenguaje visual necesarios para la elaboración de un cartel tales como: el color, las formas o la composición. No en vano, estos junto a otros elementos constituyen el eje del vigente currículo actual para el área de educación artística en primaria en el estado español. Por tanto, esta propuesta nos ofreció una buena oportunidad para probar una manera diferente de trabajar con estos contenidos curriculares, más allá de proporcionar una formación meramente instrumental. Sin embargo, por un lado, detectamos que nuestros alumnos no eran muy diestros en algo tan básico como es la organización de los elementos en el espacio a pesar de que la cultura visual de la que beben les nutre de un sin fin de posibilidades y, por el otro, el propio profesor nos ha-

- Ampliar los recursos para generar significados. - Capacitarles para tener criterio en la ordenación y dotación de significado de los elementos de sus artefactos.

Todos ellos los desarrollamos a lo largo de 5 sesiones (cada una de las cuales duraba 1hora y 40 minutos). Hemos de puntualizar que en todas ellas intercalamos actividades productivas, interpretativas y de reflexión y corrección conjunta en un espacio expositivo acondicionado al final del aula. En cuanto a los contenidos, hemos de precisar que, por limitaciones de tiempo, tuvimos que centrarnos en menos elementos de los preestablecidos. Así que básicamente trabajamos el concepto de composición: analizamos los criterios organizativos, aprendimos las nociones de pesos y equilibrios en la disposición de los elementos en el espacio pero evidenciando la importancia de las elecciones según el significado que se quiere transmitir, jugamos y experimentamos con la cuestión del dinamismo en el plano y aprendimos unas nociones mínimas sobre fondo y tipografía. Esta formación sirvió de base para la elaboración de sus carteles informativos sobre el personaje de carnaval que el profesor les había asignado y que ha-

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a) Detectar las ‘arquitecturas’compositivas y sus significa-

que finalmente condicionó bastante nuestra propuesta.

dos:

En cualquier caso, en todo momento, se intentaban tender puentes entre las imágenes artísticas y otras producciones cotidianas más cercanas a sus experiencias vitales (carteles, revistas, folletos de propaganda…etc. tanto traídas por ellos como ofrecidas por nosotros. Porque, al igual que en las otras 2 propuestas, pretendíamos enredar y resignificar las imágenes de la cultura mediática con otras imágenes, narraciones o visiones provenientes de las artes visuales y porque queríamos enfatizar el hecho de que todas ellas habían tenido que resolver las mismas problemáticas estéticas y de significación, independientemente de su catalogación como

Tras haber detectado los criterios organizativos en unas producciones que los propios alumnos y alumnas habían realizado en la propuesta anterior y evidenciar la falta de los mismos, en este ejercicio se trató de que identificasen las ‘arquitecturas’ compositivas y los significados de distintos textos de nuestra vida cotidiana (periódicos, revistas dominicales, folletos de propaganda, revistas de hobbyes...). En el espacio ‘expositivo’ se evidenciaron constantes y ‘reglas’, se detectaron las diversas intenciones de cada uno de ellos y se hicieron hipótesis sobre los porqués.

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bía que acabarlo para una fecha determinada, cuestión

Figura 1 y 2 detectar ‘arquitecturas compositivas’ (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, España. Fuente: propia.

artística o no. En la base de todas las propuestas estaba la idea de querer evidenciar la interrelación existente entre todos los ámbitos de la cultura visual (mediática o artística), enfatizando el hecho de no son meras representaciones de la realidad sino diferentes relatos o discursos sobre el mundo, que contribuyen en la configuración de nuestra mirada, de nuestras creencias y juicios. Así mismo, en todas ellas, abordamos cuestiones y contenidos que trascendían a los propios y específicos de la asignatura de plástica,

b) Experimentando con los pesos: En este punto se les propuso una serie de ejercicios cortos en los que se les instó a disponer formas geométricas atendiendo a diversas pautas. Así pues a cada estudiante y, en cada ejercicio, se le proporcionaron 3 formas geométricas (Cuadrados y rectángulos de tamaños iguales) que debían colocar en unas cuartillas de tal modo que representasen diversas ideas: ‘quietas’, ‘que se caen’, ‘suben’, ‘llegan’ etc.

y que nos llevaban a reorientar las propuestas constante-

En el espacio expositivo fuimos identificando y tratando de

mente en función de las emergencias que surgían en el aula.

que argumentasen sus elecciones y evidenciando errores

Es materialmente imposible dar cuenta de todo lo ocurrido

y soluciones acertadas, y, al mismo tiempo, introducimos

en este viaje así que vamos a referir, a modo de ejemplo,

nociones como: equilibrio/simetría/pesos/estabilidad/dina-

algunos de los pasos que forman parte del trabajo realizado:

mismo.

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Como ejemplo mostramos algunos de los comentarios so-

acabar con la propuesta antes de lo que hubiésemos desea-

bre las distintas producciones que hicieron para representar

do y sin poder abordar todas las cuestiones previstas. En

la misma pauta:

sus carteles pusieron en juego los conocimientos adquiridos

Respecto a las figuras geométricas que representaban Quietas:

hasta entonces y los primeros sorprendidos con los resultados fueron ellos mismos ya que al compararlos y analizar los carteles que habían realizado sus compañeros de las otras aulas de 5º una alumna participante en nuestra propuesta concluyó lo siguiente: ‘Les ha pasado lo mismo que nos pasó a nosotros con los primeros carteles, que han distribuido la información sin ninguna pauta’ (Garazi)

Figura 3 composiciones que representen ‘quietas’ (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, España. Fuente: propia.

‘La de abajo no está bien, están como cayendo, están en diagonal’ (Jokin)

Las que representaban ‘Suben’:

4. A MODO DE CONCLUSIÓN La composición junto a otras herramientas de configuración (el tamaño, la forma, el color, la iluminación, textura…) articulan los significantes y los significados de los mensajes de las imágenes sean artísticas, publicitarias o informativas. Apreciar y comprender este hecho así como experimentarlo con el fin de enriquecer los criterios para elaborar sus producciones han sido los dos ejes principales de esta propuesta. Hemos de reconocer honestamente que aparecieron va-

Figura 4 composiciones que representen ‘suben’ (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, España. Fuente: propia. ‘Están todas juntas y parece que se quieren salir pitando’ (Ainhoa)

Por el contrario otros alumnos opinaron al respecto: ‘Es que como están todas juntas pues parece que pesan más y como que se caen y que no son tan ligeras, sí me parece que suben pero no sé…’ (Edurne) ‘Las alineadas parece que suben más porque cuando están torcidas parece que se caen, porque tienen más peso...cuando están torcidas parece que se caen están como irregulares’ (Jonan).

En otros ejercicios, que fuimos planteando en función de las necesidades y emergencias que íbamos detectando, por ejemplo, conocimos prácticas de artistas que también se preocuparon por cuestiones similares (Goya, Sonia Delaunay, Rodchenko…etc.), analizamos distintos tipos de revistas, establecieron nexos con ejemplos que ellos trajeron de sus referentes más cercanos…etc. pero dado que los chicos y chicas debían entregar sus carteles sobre el personaje de

rios ‘pedruscos’ en el camino como, por ejemplo, el hecho de que hubiésemos tenido que trabajar a contrarreloj para poder entregar el cartel en la fecha establecida. O las resistencias por parte de los alumnos a practicar los nuevos aprendizajes, a aceptar que ante una mismo problema hubiese multiplicidad de respuestas, a menudo tuvimos que insistir en que intentasen nuevas fórmulas para elaborar un cartel informativo pues tenían muy interiorizado que el texto y las fotos sólo podían combinarse de un modo secuencial. En cualquier caso creemos que es normal lo ocurrido, los chicos y chicas tienen muy arraigados unos patrones de producción visual muy concretos y aunque su universo audiovisual sea mucho más rico, la escuela no se fija en él, no lo cultiva y se siguen haciendo las cosas ‘como siempre’, ‘como el año pasado’. No obstante, esta propuesta ha evidenciado que basta un poco de provocación, formación y reflexión para que ocurran cosas como las siguientes:

carnaval en la fecha establecida por el profesor tuvimos que

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adecuar a los recursos que teníamos por lo que el esfuerzo

Resultan muy significativos los siguientes testimonios en los que revelan la conciencia de que antes no tenían criterio alguno en sus producciones y de que pueden jugar con más de un parámetro formal según el relato que quieran crear:

fue mayor. ‘Nosotras al principio hicimos un croquis pero no nos valía porque queríamos poner los textos en circular y no pudimos hacer… luego nos pareció original poner ese fondo que es la misma foto…’ (Garazi).

‘Antes lo hacíamos a nuestro aire sin pensar ni nada...’ (Iker,S.).

Figuras 5 y 6 carteles sobre personajes carnaval vasco (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, España. Fuente: propia. ‘Ahora nos paramos a pensar cómo repartir el espacio... Según qué anuncio sea aprendimos que le pega más una cosa que otra’

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4.1 Conciencia de aprendizajes:

4.2 Despierta su mirada estética

(June).

Durante las sesiones continuamente estuvimos despertán-

A pesar de resistirse a rehacer los trabajos aduciendo que

(artísticos y mediáticos) tanto para abordar cuestiones for-

‘a mi me gusta más así’ o bien por la presión de tener que

males como de significación. Trabajamos desde un enfoque

acabarlo para una fecha, luego reconocen la mejoría. Tal es

de educación artística que problematizaba las actividades

el caso de un grupo en el que recuerdan el proceso así:

habituales lo cual nos permitió constatar que un trabajo así

doles su mirada estética con ejemplos de la cultura visual

‘Nosotras primero hicimos un boceto pero luego al colocar los textos no nos cabía y no pudimos hacer lo que teníamos pensado, entonces lo tuvimos que hacer otra vez, en cuatro días, y nos quedó mejor que la otra vez’ (June). ‘Es que el texto nos quedaba muy pequeño y lo tuvimos que agrandar, lo hemos puesto muy alineado, bueno tampoco muy alineado pero…’ (Itziar). ‘Hemos repartido bastante bien el espacio... no poner una foto ahí abajo y otra en la punta y luego todo el texto por ahí...’ (June).

consigue hacer emerger actitudes, competencias y posicionamientos críticos en los chicos y chicas de nuestro estudio. También pudimos constatar que cuanto más ricas y complejas son las propuestas educativas afloran una mayor cantidad de resorte cognitivos. 4.3 Enriquecimiento de su capacidad crítica: En esta propuesta, los y las alumnas adquirieron argumen-

Hemos de precisar, en reconocimiento a los chicos y chicas,

tos más ricos para su diálogo con los diversos artefactos

que en la elaboración del cartel del personaje de carnaval

culturales y se les incentivó a que pensasen de un modo

hicieron de maquetadores de un modo artesanal. Los tex-

más sistemático y riguroso ante las imágenes, artísticas y

tos los tenían en formato de columna porque los habían in-

mediáticas, (Buckingham, 2003) y ante sus carteles y los

formatizado ya y, en algunos casos, difícilmente los podían

elaborados por los otros grupos de 5º. Ante esas produccio-

adecuar a lo planteado en el boceto. Así que se tuvieron que

nes les planteamos preguntas tipo: ¿Qué os parecen? ¿Les

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podríamos recomendar alguna mejora? A lo que respondi-

el valor de la educación artística para la mejora de la dis-

eron, por ejemplo:

posición crítica ante los medios, y que sería muy intere-

‘Hay unos que están patatosamente... no sé decir... mal... porque por ejemplo si miras el de los Zakuzaharrak pues...han puesto las fotos en un lado y el texto en otro y eso es como que no han tenido nada, nada de dinamismo ni... vamos soso... Por ejemplo han puesto un color para la letra que casi ni se ve... un amarillo...’ (Xabi). ‘Se nota que no lo han pensado nada, porque ponen las fotos en un lado y los textos en el otro’ (June). ‘Y en el de Mamuzaharrak han hecho el título y dos fotos y han hecho todo el texto y al final una foto. No tiene mucho... sentido... el texto podrían haber puesto en distintas partes, cada párrafo en un sitio distinto…’ (Iker, E.).

Por tanto, pudimos constatar que esta propuesta, junto con las otras 2, contribuyó a que reflexionasen ante las imágenes y a la hora de realizar sus producciones, haciéndoles que se centraran en decisiones sobre qué creer y qué hacer, según Ennis (1985) fundamentales para el desarrollo del pensamiento crítico. 4.4. Sobre el valor de la educación artística para el desarrollo de la criticidad Esta propuesta junto a las otras 2 nos permitió someter a prueba algunos de los hallazgos teóricos sobre las conex-

sante una mayor hibridación entre la educación artística y la mediática, ampliando las perspectivas desde las que se abordan los fenómenos culturales. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: BUCKINGHAM, D. (2003) Educación en medios: alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea.Barcelona: Paidós (2005) DUNCUM, P. (1997) Art education for new times. Studies in art education, 39(3), 110-118. EFLAND, A. (2004) Arte y cognición: la integración de las artes visuales en el currículum, Barcelona: Octaedro. EFLAND, A., FREEDMAN,K., STUHR, P. (1996). La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós (2003). ENNIS, R.H. (1985) A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational leadership, 43 (2), 44-48. FREEDMAN, K. (1997). Critiquing the Media: Art Knowledge Inside and Outside of School. Art Education; v50 n4 p46-51 Jul 1997 GARDNER, H. (1993a) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós (1995).

iones entre la educación mediática y la educación artística.

GARDNER, H. (1982) Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidós.

Evidenció que el objetivo compartido por ambas áreas de

HERNÁNDEZ, F. (1997). Cultura visual y educación. Sevilla: MCEP.

desarrollar la comprensión crítica de las personas resulta más rico y efectivo si: se trabaja con una diversidad de artefactos culturales, porque de acuerdo con Williamson a no ser que el análisis se relacione con las propias experiencias e identidades de los estudiantes “la discusión de la ideología en los medios continuará siendo un ejercicio

HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992) La organización del currículum por proyectos. Barcelona: Grao. MARCELLÁN, I. (2010). Consideraciones sobre las imágenes mediáticas en la educación artística: un referente para la educomunicación. Revista Iberoamericana de Educación, nº52, pp.81-93.

puramente académico” (citado en Buckingham 2003:183) y combinando trabajos de interpretación y de producción. Así mismo, contribuyó a subrayar el valor de una multiplicidad de asociaciones de lugares para ampliar el aprendizaje de los y las alumnas participantes puesto que las conexiones establecidas entre distintos artefactos ampliaron sus miras y les permitieron construir conocimiento y cuestionar sus juicios. Por tanto, el análisis de diversos postulados teóricos junto con esta parte experimental nos ha permitido evidenciar

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El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores: una propuesta didáctica con Tristán Encoge O equilíbrio entre o desenvolvimento da competência literária e o trabalho com valores: uma proposta didática com Tristán Encoge The balance between the development of literary skills and the work with values: a didactic approach with Tristán Encoge

profesor.arenas@gmail.com Universidad Autónoma de Barcelona. Máster oficial de investigación en Didáctica de la lengua y la literatura.

Tipo de artigo: Artigo Original

RESumen En el ámbito de la educación valórica, ética y moral de los estudiantes, hoy en día los currículos nacionales y de centros educativos optan por una idea de transversalidad, es decir, que todas las áreas del conocimiento escolar deben incluir en sus actividades aspectos formativos de la persona en su dimensión humana y, por supuesto, la formación literaria no está exenta de este nuevo ajuste. Visiones escépticas con esta idea, plantean que la literatura no debe ser un medio para el trabajo con aspectos comportamentales, sino que su único medio y fin deben estar puestos en el goce estético y en el asentamiento del hábito lector. La presente comunicación hace un brevísimo repaso de las ideas propuestas por el nuevo

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Christian Alejandro Arenas Delgado

paradigma de la Educación Literaria y su trabajo teórico-didáctico para la formación del lector literario; y encuentra en los Trabajos por proyectos una posible armonía entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores. Se propone, entonces, una Secuencia didáctica con la obra Tristán Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977), que pretende ser un modelo de programación literaria que utiliza como vías de acceso a la lectura actitudes humanas de la sociedad contemporánea como ignorar, evadir y no dar crédito al discurso del otro. Palabras-clave: Literatura infantil y juvenil; Transversalidad y Educación en valores; Educación literaria y Desarrollo del hábito lector; Secuencias didácticas y Trabajos por proyectos.

RESUMO Atualmente, no âmbito da educação dos valores, da ética e da moral dos estudantes, os currículos nacionais e locais optam por uma ideia de transversalidade, ou seja, todas as áreas do conhecimento escolar devem incluir nas suas atividades aspetos formativos da pessoa na sua dimensão humana e, claro, a formação literária não está fora deste novo ajustamento. Visões céticas sobre esta ideia defendem que a literatura no deve ser um meio para o trabalho com aspetos

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comportamentais, defendendo antes que o seu único meio e fim deve ser o prazer estético e a promoção dos hábitos de leitura. O presente artigo faz uma brevíssima revisão das ideias propostas pelo novo paradigma da Educação Literária e o seu trabalho teórico-didático para a formação do leitor literário, encontrando nos trabalhos por projetos uma possível harmonia entre o desenvolvimento da competência literária e o trabalho com valores. Propõe-se, então, uma sequência didática com a obra Tristan Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977), que pretende ser um modelo de programação literária que utiliza como vias de acesso à leitura atitudes humanas da sociedade contemporânea como ignorar, evadir e não dar crédito ao discurso do outro. Palavras-chave: Literatura infantil e juvenil; Transversalidade e Educação em valores; Educação literária e desenvolvimento do hábito de leitura; Sequências didáticas e Trabalho por projetos. Abstract Today national curricula tend to approach education for values; ethics and moral issues by using crossdisciplinarary, so all the areas of school knowledge must include developmental aspects in terms of personal growth. Even in literature subjects. But sceptical visions claim that literature should not be a medium to work developmental aspects, but is only a matter of aesthetics and reader skills. This article will bring a very short overview upon new paradigms for literature education according to theories on didactics for the education of the readers focusing on work projects as a possible balance between literature skills and education for values. A didactic project based on t Tristán Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977), is presented as an example of literature didactics raising human attitudes in contemporary society issues raising critical skills such as ignorance; evasion; and doubts about the discourse of the others. Keywords: Literature for children and youth; Transversality and Education in values; Literary education and development of reading habits; Didactic sequences and project based learning.

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Existe una idea consensuada en las personas que nos dedicamos a la educación, de que la escuela no es una institución aislada del devenir social, sino al contrario, es parte de la comunidad, extiende sus redes de aprendizaje no sólo a los espacios que la contienen como espacio físico, sino que sus alcances también se relacionan con el medio en que se instala, participando activamente de la contingencia más urgente, como de los procesos histórico-culturales más paulatinos e implícitos. Desde una perspectiva curricular, la escuela debe tener en cuenta que una de las misiones destacadas de la educación actual es formar personas para su adecuado desenvolvimiento como ciudadanos de un mundo en constante cambio; como señala Stenhouse, “los objetivos de la educación deben formularse como resultado de una consideración acerca de los propios alumnos, de la vida contemporánea fuera de la escuela” (1987:88) y, por tanto, esta tiene la responsabilidad de formular objetivos de aprendizaje que se basen en las necesidades vitales de los alumnos como sujetos sociales. Es así como muchos planes curriculares nacionales y de centros han decidido poner de manifiesto cuáles son las dimensiones de desarrollo de la persona en su amplitud humana. En Chile, país de origen del que suscribe, se traducen en los denominados Objetivos Fundamentales Transversales que tienen “un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos y las alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas” (MINEDUC, 2009:23), amparados en la creencia de que no es suficiente con intuir el trabajo con valores durante el trabajo pedagógico en curso, sino que es necesario prever el área de vida en que deberá operar este aprendizaje comportamental; de ahí la necesidad de planificarlo. Antonia Pascual, señala que “los niños piden más que nunca una escuela que les enseñe la forma de vivir, que les enseñe cómo el hombre se convierte en humano” (1988:10), planteamiento que no deja de sonar ambicioso y lleno de vallas; cualquier docente podrá advertir en esta afirmación una responsabilidad insoslayable y, sin embargo, surge la duda

supone, entonces, la acción de un profesional con “actitud investigadora” que participe de un acucioso diagnóstico de necesidades formativas en los estudiantes (según su contexto, período de formación, intereses, entre otros), y su enunciación explícita en la programación de aula, es la técnica más plausible para el encuentro de los aspectos valóricos necesarios de trabajar en la escuela. Cuando los valores a desarrollar no son elegidos personalmente por el docente (o por un grupo de profesionales de trabajo en la escuela) y no se desarrollan de forma consciente, con progresión y actividades precisas e integradas conducentes a la interiorización del valor a desarrollar, este no llega a tener significación ni efectividad en la vida (Pascual, 1988:24). Recuerdo que en mis años de escolarización la forma de abordar la educación en valores se circunscribía en una clase, llevada a cabo por el profesor tutor, llamada Orientación, que comprendía un trabajo lúdico de adoctrinamiento en torno a valores como el cuidado e higiene personal, la significancia de la familia, el trabajo en equipo, educación

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1. LA EDUCACIÓN VALÓRICA EN LA ESCUELA ACTUAL

sexual o temas éticos y morales como la honestidad, el respeto por el otro y la tolerancia, por enumerar algunas. A fin de superar esta visión hermética del trabajo de estos temas, los currículos actuales han optado por un trabajo integrado en que todos los subsectores de aprendizaje tienen la responsabilidad de trabajar ámbitos como el crecimiento y la autoafirmación personal, el desarrollo del pensamiento, la formación ética, la persona y su entorno, indistintamente; y, en consecuencia, encontrar un equilibrio entre la normatividad metodológica y este nuevo modelo integrador que busca que los aprendizajes valóricos y vivenciales puedan ser permeados por los contenidos y objetivos propios de cada área del conocimiento escolar. Desde esta premisa inicial, cabe entonces la pregunta, ¿le cabe alguna responsabilidad a la Educación literaria en esta misión de formación en valores en los estudiantes? Entraremos ahora en una discusión teórico-didáctica respecto a los alcances de la literatura como objeto estético, a los valores como una necesidad de trabajo en el aula, los encuentros y desencuentros académicos en torno a su completa diferenciación o a su necesaria conjunción.

de si se lleva a cabo de forma consciente. Esta sentencia

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2. ENSEÑAR LITERATURA O ENSEÑAR A LEER LITERATURA:

cultural (Colomer, 1996:123-142). Así, la Didáctica de la Lit-

EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN LITERARIA

eratura hoy en día confirma la importancia de la obra liter-

Haremos una breve introducción de los aspectos que caracterizan a la Educación Literaria, que, antes que todo, no debe ser entendida como una asignatura, sino como una perspectiva metodológica validada para el trabajo de la formación de la competencia literaria. Teresa Colomer afirma que la enseñanza de la literatura va de la mano con la producción cultural, se sitúa en el campo de las representaciones sociales y participa en la construcción del imaginario colectivo. Desde la Edad Media hasta avanzado el siglo XIX, se entiende a la literatura como vehículo para la formación en valores y la enseñanza de la retórica; luego la literatura decimonónica cumple una función como instrumento para la formación de la esencia cultural de los Estados nacionales; y finalmente en los años ’60 del siglo pasado, período en que se gesta un nuevo modelo de enseñanza literaria, se exploran las posibilidades de desarrollo de la capacidad interpretativa de los textos literarios en los educandos, esfuerzo que decanta en lo que hoy conocemos como Educación literaria que, desde los postulados formalistas y estructuralistas, cuestiona la enseñanza de la historia de la literatura en desmedro de la formación del lector literario en la escuela. En los años ’70 la vulgarización de las teorías literarias propias del saber académico, en los ’80 el desplazamiento teórico hacia el lector (la Estética de la recepción que otorga valor al destinatario como parte de la fuerza productiva de la obra), y la preocupación psicopedagógica por sus procesos de comprensión, generan un quiebre y se salta de la terminología de Enseñanza de la literatura a la de Educación literaria, basada en el aprendizaje del discente que produce diversas líneas de renovación: El acceso al libro, o la democratización del texto literario como un producto cultural de libre acceso; Comprensión del texto, o el trabajo consciente de educar en la interpretación de la obra literaria, accediendo a su comprensión y significación a través del desarrollo del gusto por la lectura; y La programación de los aprendizajes, o la investigación de todas las líneas de desarrollo didáctico para la promoción de la lectura y para la formación de un lector competente, por el aporte que la lectura significa en la construcción del individuo como ser

aria en la formación de la persona como sujeto social que participa culturalmente en su devenir, debido al nivel de compenetración que los lectores alcanzan con nuevos mundos representados que se transforman en un plataforma necesaria para la comprensión, reflexión, cuestionamiento y crítica del mundo que los rodea. Para lograrlo sobran buenas intenciones, falta trabajo arduo por parte de los docentes, tanto maestros de primaria, como especialistas en secundaria, cuyas prácticas educativo-literarias –guardando respeto por las excepciones- dicen relación con encomendar lecturas domiciliarias y luego controlarlas, o aplicarlas en el aula como medio y excusa para el trabajo ligado con el área de lenguas, sin objetivar ni planificar un trabajo serio de formación del hábito lector. Esta práctica docente suele ser herencia de la propia vinculación de los profesores con la literatura en sus años de escolarización. Teóricos como Hilda Taba, conscientes de este problema, ya a mediados del siglo pasado, señalaban que “al enseñar literatura, hay una gran diferencia entre si lo que se intenta es familiarizar a los estudiantes con el contenido de las obras maestras literarias, sensibilizarlos en relación a una extensa gama de valores humanos, lograr una familiaridad con los géneros literarios o desarrollar una filosofía personal de vida” (Taba, 1962:90). Aquí comienza la disyuntiva. Si bien ya hemos entrado en el consenso de que existe una relación incuestionable entre la lectura literaria y el desarrollo de la personalidad, las visiones escépticas comprometidas con el alejamiento del arte literario con cualquier atisbo de intención pedagógica valórica, ética o moralizante, generan una voz que es necesario plasmar en la presente reflexión si más tarde queremos proponer una Secuencia didáctica que logre aunar ambas perspectivas.

2.1 EL GRAN DEBATE: LA LITERATURA COMO MEDIO O COMO FIN EN SÍ MISMA Uno de los defensores de la separación entre la literatura y su servilismo como recurso de formación valórica de la persona lo encontramos en Sánchez Corral, quien afirma que “los condicionamientos pragmáticos determinan negativa-

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sino que es un medio para combatir el oscurantismo y la brutali-

de los niños y que, por lo tanto, obstaculizan la fruición

dad. Luego, alguien se atrevería a cuestionar que la obra de

gratificante de la experiencia estética: la persistencia de la

este insigne pintor no puede ser considerada arte porque

intencionalidad didáctico-moralizante” (1995:16). Y es ex-

más allá de manejar una técnica pictórica al nivel de sub-

actamente de esto de lo que debe prescindir la literatura

lime, la utiliza como medio para la transmisión de ideales

infantil y juvenil, desde una perspectiva artística, porque se

políticos y humanitarios. Alguien tendría la osadía de con-

trastoca el arte de su misión esencialmente estética como

siderar que su Guernica no puede ser considerado una pieza

objeto de placer y, desde una perspectiva cognitiva, este

de arte porque el placer estético se pierde en función de la

pragmatismo despoja a la lectura de su esencia como mo-

denuncia social de una masacre. El análisis de la obra de

tor de la creatividad en función de una instrumentalización

Picasso puede realizarse desde distintos prismas: desde el

didáctica.

político y social, desenfundando el contexto e inspiración

Luego, continuando con el debate, el proceso de fruición de

contestataria del artista; desde el pictórico, descubriendo

la literatura, y en especial de la narración, está dado por los

las claves de su técnica, trazo, color, luz, entre otras; o desde

conflictos éticos y morales de sus personajes, siendo la solu-

el filosófico, desentrañando cuál es el ideario vanguardista

ción del problema lo que genera otro conflicto interno en el

que sustenta su obra a nivel de corriente de pensamiento.

lector infantil y juvenil, toda vez que las complicaciones de

Las vías son variadas.

los protagonistas se transforman en juegos y desafíos para

Creemos que la afirmación de que existen textos literarios

el intelecto del lector, quien ha de inferir, interpretar y llenar

pragmáticamente edificantes, cuyo resultado final no puede

de significados estas peripecias, a la vez que advierte los va-

ser literatura, ni arte, ni poesía, ni estética, por ser produc-

lores infringidos en función del orden ético y moral estipu-

tos desprovistos de la expresividad y la voluntad del estilo

lado en su propia conciencia como sujeto social y cultural.

literario (Sánchez Corral, 1995:112), es un tanto reduccioni-

Como declara Colomer, “la creación de normas conlleva al

sta e impide un análisis y planteamiento de propuestas ped-

mismo tiempo la posibilidad de vulnerarlas, de modo que

agógicas que abran distintas vías de análisis de la obra liter-

entender las normas significa diferenciar qué es cumplirlas

aria (tal como ejemplificamos con Picasso), sin dejar nunca

y qué transgredirlas. Es decir, es algo que se refiere al juego

de lado la consideración de que su misión como objeto de

intelectual o moral con las ideas o las conductas. Es así, y

placer prima por sobre todas las otras.

no desde didactismos deliberados, que la literatura apela a

¿Cuál sería la tesis que nos convoca? La propuesta de un

todo lo que somos como seres humanos” (2008:80).

modelo didáctico que no utilice la literatura como medio

Si permeamos nuestra reflexión de los aspectos valórico-

para el trabajo con valores, sino que el tema volitivo sobre

curriculares y el requerimiento de formar el hábito lector

el cual se construye el texto literario (la personalidad de los

en los estudiantes, como dos aspectos que necesariamente

personajes, o las virtudes o vicios de la sociedad representa-

deben conjugarse en la clase de literatura, entonces debe-

da, por ejemplo) sea una camino por el cual entrar a la com-

mos buscar de forma reflexiva cómo formar valores sin que

prensión de este; al mismo tiempo que se disfruta de la lec-

la obra deje de ser un fin en sí misma, formando al mismo

tura, se desarrolla la competencia literaria utilizando como

tiempo la competencia literaria y, sobre todo, evitando que

medio los valores, y no al revés. Podemos utilizar el término

la literatura se convierta utilitariamente en un simple recur-

Vías de Acceso para señalar las posibles entradas a la litera-

so pedagógico.

tura y que, para nuestro caso, pueden constituirse en los

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mente la adquisición de la competencia literaria por parte

dilemas morales, éticos o filosóficos que se desencadenen 2.2 DISTINTAS VÍAS DE ACCESO

en el transcurrir de la obra. Así, a la vez que los objetivos valóricos son trabajados, erradicamos “la arraigada idea de

Se me viene ahora a la mente la siguiente sentencia de Pab-

que los libros infantiles sirven básicamente para educar en

lo Picasso: la pintura no ha sido hecha para adornar los salones

valores sociales (…) Si se aumenta la atención dedicada a

Maio 2013 | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | Christian Alejandro Arenas Delgado |73

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pensar que, al mismo tiempo, los libros sirven para apren-

y Zayas, 2006; Zayas, 2011; Margallo, 2008 y 2012), y nos de-

der literariamente, la literatura podría ser juzgada también

tendremos brevemente en dos de sus mentores, seguidores

desde los parámetros de su eficacia en esta tarea” (Colomer,

de Dewey: Wiliam Kilpatrick (1918) y Louis Raths (1967).

1999:20). Pondremos en juego, entonces, desde ahora dos Vías de ac-

El primero es el creador del Método por proyectos, cuya

ceso a la literatura, traducidos en valores sociales y valores

idea central es promover el aprendizaje y el cumplimiento

literarios. Los primeros serán el pavimento y el ensanche

de los objetivos curriculares desde las propias iniciativas

sobre el cual llevar la comprensión y la ruta de los segundos

de los alumnos, y concretizados en producciones person-

(traducidos en lecturas compartidas, utilización de un meta-

ales (individual o en equipo), siendo el papel del docente

lenguaje literario, incorporación de conceptos propios de la

el de guiar, proponer y encauzar el trabajo de los alumnos,

narrativa y la lectura de imágenes, entre otros). Respecto

quienes, desde una visión constructivista, generarán su

a este punto, Simone Sousa nos aclara que la literatura in-

propio conocimiento. Variados estudios demuestran que

trínsecamente nos lleva pensar en la esencia de la condición

el nivel de expectativas, animación y motivación de los es-

humana, y en el caso de la literatura infantil, los niños son

tudiantes se ve fuertemente incrementado si las tareas en-

capaces de advertir en una narración conocimientos relati-

comendadas por la escuela tienen un propósito, al ver que

vos a actitudes deseables o reprochables desde el punto de

su esfuerzo es suficientemente recompensado por el valor

vista ético, y “de ese modo la literatura asume una función

y efecto que tiene la actividad y el producto en su entorno

pragmática dentro de su papel social. La literatura infantil,

más próximo.

tal vez en mayor grado que otros tipos de literatura o de otros medios de expresión, es especialmente permeable a la presencia de valores” (2008:1).

Los trabajos por proyectos comparten, esencialmente, las siguientes cualidades: -El énfasis en la actividad comunicativa: la experiencia per-

2.3 EL MÉTODO DE PROYECTOS: UNA INSTANCIA INTEGRA-

sonal, unida a la visión pragmática del conocimiento, ad-

DORA

quieren suma relevancia en la elaboración de significados

Una vez aclarado el qué hacer, atengámonos al cómo. Como ya hemos señalado en párrafos anteriores, visiones comprometidas con la promoción de la lectura como una necesidad básica de diálogo con la cultura, prevén el cambio de enfoque de la enseñanza de la literatura por la de Educación Literaria, formulando estrategias para una paulatina instalación de la competencia lectora. Una de las estrategias para el logro de este objetivo se encuentra concretamente en los Trabajos por proyectos, herencia pedagógica de la Escuela Nueva a inicio del siglo pasado, que de la mano de su

comunicativos. -La atención a las necesidades del alumnado: las actividades nacen desde sus propios intereses y aficiones. -El conocimiento (en nuestro caso la literatura) es un instrumento de trabajo. -La integración de habilidades, la interdisciplinariedad como estrategias de globalización del conocimiento. -La secuenciación de actividades: para el logro de los objetivos de aprendizaje del proyecto las tareas deben estar ordenadas progresivamente. (Cassany, 1999:169-170)

pionero, John Dewey, presentan en la noción de actividad

El segundo, Raths, centra su atención en la manera más

una forma de otorgar protagonismo a los niños y jóvenes

precisa de trabajar aspectos valóricos, formativos y com-

en planes pedagógicos significativos, situados en contextos

portamentales, y lograr efectos perlocutivos permanen-

reales y desde los intereses de estos mismos.

tes y significativos en la vida de los estudiantes. Para ello

La estrategia metodológica escogida para la propuesta que

elabora una estrategia llamada Clarificación de valores, que

se expresará más adelante se afirma en esta idea, también

esencialmente consiste en integrar el pensamiento, la afec-

llamada Secuencias didácticas (revisar Camps, 2003; Camps

tividad y la acción para llegar a desarrollar la conducta de-

74 | Christian Alejandro Arenas Delgado | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | Maio 2013

lectores, cuya calidad narrativa no subestima la capacidad

es consustancial a este movimiento pedagógico la búsqueda

de comprensión y análisis de los lectores, y que están con-

de estrategias para lograr metas en el proceso de valoración

struidos teniendo en consideración al lector modelo actual,

(Pascual, 1988:32). Como vemos, la esencia de la actividad

es decir, aquel que asiste a un complejo entramado metafic-

también está plasmada en la propuesta de Raths, quien pro-

cional en que desaparece esa espesa frontera entre el mun-

pone que el foco de valoración esté puesto en la propia per-

do real y el imaginario (de Amo, 1999), lo que implica un

sona y en el desarrollo de tareas para la instalación del valor

desafío narrativo para los niños y niñas.

que se quiera inculcar, similar a lo propuesto por Kilpatrick,

En el caso particular de Tristán Encoge, esta complejidad

pero a nivel de conocimientos y habilidades pragmáticas.

está dada por la necesidad de leer el texto en su código

Lectores críticos en este instante pueden desconfiar de

verbal, que denota un camino hacia comprender la extraña

esta visión tan estructurada para el trabajo de los aspectos

situación de su protagonista; por la lectura del código nar-

volitivos, apoyados en la idea de que de la vida se aprende

rativo expresado a través de las ilustraciones; y por la nece-

durante la vida, y que, desde una visión más holística, los

sidad de reflexionar en torno a las actitudes humanas que

seres humanos aprendemos de ética y moral a medida que

desencadenan el conflicto de su protagonista: su constante

experimentamos nuevas vivencias que nos enseñan, de for-

merma. Todos estos antecedentes hacen que Tristán encoge

ma auténtica y sin previsiones, a conformar un sistema de

conserve en sí mismo uno de los principales antecedentes

valores que encauce nuestros comportamientos a lo largo

para la conformación de un corpus literario infantil de cali-

de la vida. Este pensamiento puede tener asidero si se pi-

dad en la contemporaneidad: no adoctrinar ni moralizar al

ensa en la formación de los valores en espacios educativos

primer lector como lo pretendían las narrativas infantiles

informales, sin embargo, el presente trabajo quiere ser un

dominantes y decimonónicas, sino otorgarle elementos de

foco de ayuda para el trabajo de aspectos valóricos desde

interpretación que decanten en una reflexión respecto de la

una perspectiva curricular. Si la escuela debe cumplir cier-

pertinencia de las actitudes de sus personajes y del mundo

tos parámetros de formación de personas en su dimensión

representado en torno a ellos.

valórica, social y ética de forma planificada y profesional-

Si bien es cierto se recomienda su lectura para una mejor

mente consciente, la presente Secuencia didáctica quiere

comprensión de la presente propuesta, se ofrece a contin-

ser un puente entre la prescripción oficial y la oportunidad

uación una síntesis de la obra: Tristán, un niño aparente-

de conformar este sistema de valores en los estudiantes de

mente común, amanece un día más pequeño de lo normal.

forma responsable.

Lo nota en su ropa, las mangas exceden sus puños, cuando

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seada. A la teoría va unida la intención práctica, por lo cual

no alcanza el nivel de la mesa a pesar de estar sentado en 3. TRISTÁN ENCOGE O EL EQUILIBRIO ENCONTRADO: UNA

una silla, o porque los objetos en el armario que hasta ayer

PROPUESTA DIDÁCTICA

estaban a su alcance, ahora no los puede coger. A medida

A continuación, se presenta una Secuencia didáctica (desde ahora SD) que intenta unir ambas propuestas metodológicas en una programación que busca contribuir efectivamente al asentamiento de la competencia literaria, utilizando como vía de acceso a la comprensión e interpretación de la obra aspectos formativos en valores. El texto escogido es Tristán Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977). Este clásico álbum ilustrado se ha transformado en un referente obligado al momento de reseñar textos de literatura infantil en que se asiente la propuesta moderna de formación de primeros

que comienza su rutina diaria intenta hacer notar a sus padres, amigos y profesores en la escuela que se está achicando y, sin embargo, lo que recibe son respuestas incrédulas o discursos evasivos que al parecer son la causa de cada vez su empequeñecimiento se vea incrementado. Según Colomer, las obras infantiles en el Ciclo medio (8 a 10 años) como es el caso de Tristán Encoge, suelen responder a la pregunta de “qué pasaría si…”, y “desarrollan las características y consecuencias de lo extraordinario o se aplican a encontrar una respuesta ingeniosa al problema provocado por el hecho fantástico” (2008:232). Y claro está, la solución

Maio 2013 | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | Christian Alejandro Arenas Delgado |75

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está en una caja de cereales que contenía un juego que dejó

ciertos tópicos de la línea argumental de la obra.

a medio terminar y que lo estaba haciendo desaparecer de

En el caso de la presente propuesta, el centro estará en el

a poco; muy similar al mitema posteriormente utilizado por

tema de Las actitudes humanas, como una vía de acceso a

las películas Jumanji (1995) y Zathura (2005).

la obra. La intención inicial es generar una vinculación entre

La SD entonces está enfocada a la clase de Lengua y literatu-

el libro y los estudiantes, poniendo de relieve cuáles son

ra de segundo ciclo básico, siendo el objetivo fundamental

los comportamientos de los personajes dentro del texto

que se persigue el disfrutar de una obra literaria significa-

que generan consecuencias en la problemática que aqueja

tiva, a través de la lectura personal y dirigida de ella, a fin

a Tristán, mientras los estudiantes se identifican con él.

de ampliar la imaginación, el pensamiento y la comprensión del mundo que rodea a los estudiantes. Es necesario, primero que todo, comprender que las SD no son planificaciones de clases sino propuestas de acción, es decir, cada docente debe visualizar en ella una oportunidad de trabajo con objetivos y actividades concretas, que se presentan con una rigidez y encuadramiento que debe ser flexibilizado por las características de cada grupo en que se aplicará; en otras palabras, el contexto determinará si las actividades propuestas deben ser modificadas extrayendo y/o agregando nuevos matices procedimentales en sus actividades. Así, sin perder de vista que el disfrute de la lectura es el norte al que se desea arribar, se plantean los siguientes objetivos de aprendizaje: -Los estudiantes son capaces de disfrutar de la obra Tristán Encoge a través de la comprensión e interpretación de la misma. -Los estudiantes asignan valor a la obra Tristán Encoge a través del análisis de las actitudes humanas manifestadas por los personajes.

3.1 METODOLOGÍA DE TRABAJO Para la programación que aunará, por un lado la lectura mediada de Tristán encoge, y por otro, el cumplimiento del objetivo y aprendizajes esperados planteados anteriormente. Se utilizarán los criterios sugeridos por Cairney (1992:128141), quien propone un programa integrado de lectura y escritura, para el desarrollo de la competencia literaria. El enfoque de programación utilizado es el temático, en el cual el profesor relaciona lectura literaria con un determinado tema, basado en la consigna de que es posible alcanzar grados óptimos de comprensión lectora a través del análisis de

3.1.1 PROCEDIMIENTOS PARA LA PROGRAMACIÓN Antes de estructurar las lecciones, se hace necesaria la reflexión sobre el mismo texto literario a trabajar, ya que, según propone Cairney (1992:130), es ineludible que el docente haga una lectura reflexiva antes de generar cualquier estrategia de aprendizaje de la comprensión lectora, que aseguren el respeto por los principios que él propone para el desarrollo del programa, como lo es el no subestimar el significado que los autores quisieron otorgar al texto, el planteamiento de actividades abiertas de comprensión a fin de que los mismos estudiantes construyan personalmente significados a través de la lectura, e invitar a responder, sin plantear tareas prefijadas y descontextualizadas, preguntas que interesen a los alumnos por su capacidad de estimular la imaginación; incluyendo a estos principios, tener en cuenta que lo esencial es desarrollar el gusto por la lectura a través de la comprensión cabal de la obra y los valores que representan los personajes y el mundo en que se insertan.

3.1.2 PROPUESTA DE TRABAJO POR ETAPAS Debemos entender a priori que una SD no es una planificación rígida, ni un documento que prescribe qué hay que hacer en el aula, ni cómo se ha de proceder obligatoriamente. Un trabajo por proyectos como el que se presenta es una propuesta, es decir, cada profesor, dependiendo de todos los factores contextuales, ambientales, de recursos y necesidades de los estudiantes, puede, o más bien, debe adaptarla extrayendo aquello de lo que se pueda prescindir e introduciendo las modificaciones que considere pertinentes. Las actividades serán divididas en etapas, es decir,

76 | Christian Alejandro Arenas Delgado | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | Maio 2013

Se procurará que cada intervención hecha por los alumnos

según el criterio del docente, pueden ser luego planificadas

sea justificada y avalada a través del texto mismo, es de-

en las clases o sesiones que estime pertinente.

cir, que la discusión esté sentada sobre la literalidad, que el texto sirva como soporte para las respuestas, y así lograr

3.1.2.1 PRIMERA ETAPA Introducción: Su objetivo consiste en conseguir que los alumnos se sumerjan en el relato y estimularles a que relacionen sus experiencias personales con el texto y, en consecuencia, simpaticen con los personajes principales. Procedimientos: Para generar estrategias que afiancen el gusto por la lectura, es necesario que los alumnos tengan acceso a los textos, por lo tanto, y a sabiendas de que Tristán encoge es un libro antiguo y escaso, se ha procurado con anticipación imprimir una copia para cada alumno. Así, se inicia la sesión encuadrando el objetivo de la clase y puede disponerse a los alumnos en anfiteatro sentados en el suelo, iniciar la lectura guiada de Tristán. Luego de la sesión de lectura compartida, se genera una etapa de foro de discusión libre a través de palabras dadas por asignación de turnos. Las preguntas utilizadas para esta son las propuestas por Olson (1984:458-461), para generar el resumen de una obra:

no sólo un debate en torno a lo que consideran correcto de señalar arbitrariamente, sino a través de lo que se prefija en la obra. Además esta instancia es primordial para fijar conceptos propios del un metalenguaje literario. Nociones de narrador, personajes, conflicto, relato, desenlace, perspectiva narrativa o trama literaria son susceptibles de ser abordadas, ya que “otorgar palabras especializadas para hablar sobre las obras y explicar las reglas que rigen la literatura es una parte fundamental de la programación literaria” (Colomer, 2008:88). Finalmente puede hacerse hincapié en la pregunta número 7.3 respecto a qué nivel de disfrute alcanzaron de la obra y cuáles son los aspectos de ésta que generaron interés en cada estudiante. La idea es canalizar las opiniones hacia la

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cada una de ellas se considera un momento de trabajo que,

expresión personal de cuáles fueron los episodios con los que más se representan y discutir en torno al propósito de instalar la obra como objeto de identificación y reflejo de los estudiantes en Tristán, respetando los principios de plantea-

1. ¿Quién es el protagonista de esta historia?

miento de una tarea abierta y no prefijada, sino a través de

2. ¿Dónde y cuándo pasa? ¿Esto es importante para entender

la espontaneidad continua y siempre moderada.

la historia? 3. ¿Cuál es el hecho que la desencadena? ¿Qué pone en marcha

3.1.2.2 SEGUNDA ETAPA

el relato? 3.1. ¿Por qué tiene un problema el protagonista? 3.2. ¿A Quién o qué necesita?

Introducción: Su objetivo es ayudar a que los alumnos se

4. ¿Cuál es el propósito del protagonista?

familiaricen con los ambientes retratados en el libro, lláme-

4.1. ¿Qué problema quiere resolver?

se escuela, la sala de cases, la calle y los amigos, el hogar, el

4.2. ¿Qué necesita hacer?

dormitorio, la sala de estar, transporte escolar, entre otros;

5. ¿Cuáles son los principales acontecimientos del relato?

y así instalar la identificación del texto con las experiencias

5.1. ¿Qué ha hecho primero el protagonista para resolver su problema?

personales.

5.2. ¿Se ha salido? Ha conseguido el que quería? 5.3. ¿Si no ha tenido éxito, que ha hecho a continuación? 5.4. ¿Ha intentado alguna otra cosa? ¿Qué?

Procedimiento: Al inicio de esta etapa se pueden recapitular las ideas trabajadas en la(s) sesión(es) anterior(es), haciendo hincapié en las conclusiones a las que se llegó en cuan-

6. ¿Cómo acaba la historia?

to al nivel de identificación de la obra y de Tristán con las

7. ¿Qué has aprendido de esta historia?

propias vivencias. Luego, se propone instar a los alumnos a

7.1 ¿Hay una lección a aprender en esta historia?

realizar una lectura compartida con su compañero más cer-

7.2. ¿Tú habrías hecho algo diferente?

cano, teniendo como base la siguiente premisa:

7.3. ¿Te gustaría releerla? ¿Le sugerirías a alguien que la leyera?

Maio 2013 | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | Christian Alejandro Arenas Delgado |77

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“En Tristán encoge existen espacios comunes a los míos, lugares en los que yo también suelo desarrollarme como

La mediación del docente es crucial ya que probablemente

persona”,

das que surgen de la tabla, como por ejemplo, que ellos no

y que apunten al mismo tiempo las conclusiones a las que han llegado al margen del libro impreso o en sus cuadernos. Luego, completarán una tabla, observando previamente las imágenes en el texto que representan los espacios de actividades comunes para todo niño. Por ejemplo “Tristán suele tener un lugar armario secreto donde guardar sus cosas privadas … y yo también conservo mis asuntos privados en una caja con llaves que me ha regalado mi mejor amigo”. No debemos perder de vista que estamos frente a un libro ilustrado, es decir, la historia que se entrega a los niños no sólo es susceptible de leer alfabéticamente, sino que parte del entramado narrativo también lo asumen ilustraciones que “se convierten en retos intelectuales, trampas a la inteligencia (…) que reclaman [al lector] la capacidad de relacionar la experiencia vivida con la experiencia propuesta en la imagen” (Durán, 2009:101). Un álbum de calidad es aquel cuyos baches narrativos verbales intencionados por el autor, pueden llenados de significados gracias a las ilustraciones, y viceversa. Las ilustraciones del libro reseñado en esta SD poseen esta particularidad de apoyar, complementar y narrar parte de la historia a través de un código visual, y por tanto la mediación de su comprensión debe ser apoyada con actividades como la que se presenta en esta sesión, ya que cada una de las actividades de Tristán señaladas en la tabla se condicen con una representación visual del acontecer:

…tener un lugar armario secreto donde guardar sus cosas privadas. ...compartir la mesa con sus padres. ...ver televisión en compañía de su familia. ...ahorrar algo de dinero en una alcancía …enviar correspondencia. …usar transporte para ir a la escuela. …ir a la escuela y conversar con su profesora. …tener contacto con el director de su escuela. …jugar en su habitación a solas.

suelen enviar correspondencia, y será necesario aclarar que enviar mensajes a través de e mail o redes sociales, también son una forma actual de mantener mensajería interpersonal. Finalmente, se puede proponer que la puesta en común sea a través del traspaso de las tablas entre los grupos, para que todas las parejas se enteren de los quehaceres cotidianos de otra, y generar una retroalimentación entre los equipos de trabajo. 3.1.2.3 TERCERA ETAPA Introducción: El objetivo principal de esta etapa consiste en centrar la atención de los estudiantes en ciertas actitudes de los personajes que puedan develar sus personalidades e interpretar tal o cual forma de comportarse. La idea es que se anime a los niños a que se pongan en el lugar de Tristán y experimenten sus sentimientos. Procedimiento: El comienzo estará destinado a recapitular el ejercicio de identificación de la etapa anterior, anclando esta vez un nivel superior de lectura, ya que esta vez las actividades estarán centradas en espacios comunes ya no físicos, sino psicológicos, es decir, aquellas situaciones que los estudiantes han experimentado similares a las de Tristán en su vida cotidiana. El trabajo puede destinarse en grupos de tres personas, cada una de ellas asumirá un rol en el registro de secuencias textuales en que se denoten contextos comunicativos con los que se identifican.

TABLA DE ACTIVIDADES COTIDIANAS Tristán suele…

existirán variaciones en las respuestas de los alumnos o du-

Nosotro solemos…

Estudiante 1 - Realiza la lectura. Estudiante 2 - Atiende a la lectura y genera pausas en situaciones relevantes. Estudiante 3 - Registra la cita textual en una tabla, bosquejada a continuación

Luego de la anotación de no más de siete entradas en la Página

Personaje Cita

Padre

“Tristán, no le lleves la contraria a tu madre”

tabla, el profesor podrá generar una instancia de discusión en torno a las citas seleccionadas y a la justificación grupal del por qué fue escogida, ampliando las opiniones a todo el grupo curso. La intención permanente es que el profesor

78 | Christian Alejandro Arenas Delgado | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | Maio 2013

una lectura crítica de Tristán encoge en la búsqueda de los

cabecera, ya que lo ideal es siempre mantener el contacto

momentos de la obra en que se destacan estas actitudes,

con la obra como conductora de la actividad, a fin de que los

registrándolas en una tabla:

estudiantes prosigan con el proceso de identificación con el

La idea es que cada alumno pueda identificar al menos una

texto literario.

3.1.2.4 CUARTA ETAPA

Personaje

Página

Situación Concepto y justificación

Director

Tristán se entrevista con el d i re c to r de su escuela.

Introducción: Se centra sobre el análisis de las actitudes humanas de los personajes. En esta ocasión se inicia el análisis en tres ámbitos: 1. Cómo se ignora el discurso de Tristán en múltiples ocasiones. Puede estimularse que los niños relacionen las experiencias de los personajes en dos aspectos: cómo se les han ignorado sus palabras y cómo ellos han ignorado las de otros. Lo que se persigue es afianzar el conocimiento de sí mismos y del mundo que los rodea a través de la reflexión de la necesidad de atención que merecen las personas en instancias comunicativas interpersonales. 2. Tristán por todos los medios trata de convencer de su mengua a muchos personajes, sin embargo, algunos de ellos se muestran incrédulos ante su situación. La idea es reflexionar en torno a bajo qué circunstancias un mensaje

EVASIÓN. En esta ocasión Tristán explica al director que está menguando, y el director no se preocupa de él, sino sólo le dice que es un agrado ayudarle, mas nunca lo hace, sino que se evade con palabras vacías.

entradas por concepto y justificar debidamente, siempre con la ayuda del docente que supervisa el trabajo de forma personalizada, discutiendo con los alumnos y resolviendo sus inquietudes. Finalmente, luego del trabajo individual, se genera la instancia de retroalimentación grupal, mediada por el docente,

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guíe el debate, teniendo siempre en cuenta al texto como

proponiendo un trabajo de lectura de las tablas de forma voluntaria, incentivando la discusión en torno a opiniones en común o en desacuerdo, mediando el debate a través de las siguientes ideas fuerza, sin que sean explicitadas, sino solo para poner el foco en el desarrollo de la reflexión:

se hace creíble o no ante el otro, y las consecuencias de invisibilizar la verdad del otro y el nivel de credibilidad que le otorgamos a lo que este nos pueda llegar a confesar. 3. La evasión de los personajes a través de mensajes retóricos que denotan desinterés y desvío de su atención. Durante esta sesión se instará a los alumnos a que analicen la autoestima de Tristán y a la vez que reflejen su actitud en ellos mismos, comparándola con situaciones cotidianas similares en las que se han visto envueltos. Procedimientos: A esta altura de las sesiones los estudiantes ya están compenetrados con el texto literario, sin em-

-He ignorado a mis padres, familiares, profesores o amigos cuando han intentado decirme algo importante. -Mis padres, familiares, profesores o amigos han ignorado mis consejos en alguna ocasión. -No he creído o no me han creído alguna vez cuando he querido decir una verdad. -He dicho palabras a algunas personas simplemente para que sientan que me interesan, pero en realidad no me ha interesado tomarlos en cuenta. -He notado que algunas veces me han dado respuestas sólo para hacerme creer que me toman en cuenta, pero en realidad sólo lo dicen por decir. -Es o no Tristán un ejemplo de superación de todos los problemas anteriormente descritos (enganche con las clase posterior)

bargo el nivel de comprensión requerido en esta ocasión es aún más elevado, ya que evaluar y reflexionar serán las habilidades de pensamiento requeridas para el desarrollo de

3.1.2.5 QUINTA ETAPA

la sesión. El trabajo en un inicio será individual, iniciando la

Introducción: Se utilizará esta etapa como una recapitulaci-

búsqueda de los significados de los tres conceptos básicos a

ón, en que se reflexionará en torno todos los episodios que

desarrollar: ignorar, incredulidad y evadir; para luego iniciar

los alumnos evalúen como correctas e incorrectas actitudes

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humanas respecto de Tristán y su situación problemática.

de saber escucharse y mantener el interés por oír a las per-

Con este antecedente se propondrá a los alumnos que pla-

sonas que solicitan nuestra atención; y propongo una nueva

nifiquen la segunda parte llamada hipotéticamente “Tristán

lectura de Tristán encoge. La idea es generar una síntesis de

reverdece” (ver contraportada del libro) donde los persona-

lo aprendido a través de paneles ilustrativos e informativos

jes reconsideran sus actitudes de indiferencia, incredulidad

que serán publicados en la escuela para conocimiento y di-

y evasión, poniendo el foco del conflicto en otros modos de

fusión a toda la comunidad escolar de lo interesante que

actuar.

resultó la lectura literaria de Tristán encoge y los valores de-

Procedimientos:

sarrollados durante las sesiones.

Al inicio, como siempre, la idea es repasar lo acontecido en

Procedimientos:

la clase anterior, conformando una pequeña discusión en

El objetivo es generar una síntesis de los objetivos propues-

torno a los conceptos de indiferencia, incredulidad y eva-

tos por la unidad didáctica a través de papelógrafos que

sión. Luego se podrá solicitar a los alumnos que vayan a la

ilustren los aprendizajes de los niños en torno a los ejes de

lectura del texto desde donde se inicia la solución al em-

asentamiento del gusto por la lectura de Tristán encoge y los

pequeñecimiento de Tristán, es decir, desde la página 54,

valores humanos retratados en él sobre los cuales se discu-

momento en que este retoma el juego. Luego se proyectará

tió las cinco sesiones anteriores. La actividad diseñada será

a todos la imagen de la contratapa, en que logra visualizarse

dividir el curso en tres grupos que tendrán como tarea el

a nuestro personaje con su rostro verde, debido a que ha

diseño de paneles divulgativos bajo las siguientes premisas,

comenzado un nuevo juego, cuya consecuencia decanta en

que fueron las bases del desarrollo del programa:

el cambio de color de su cuerpo. Se propondrá, a continuación, la planificación de un la segunda parte de esta obra, denominada “Tristán reverdece”, teniendo sólo como antecedente que los mismos personajes reconsideran sus actitudes y que el conflicto se centra en otros nuevas formas de actuar que se configuran como fuerzas opositoras ante personaje principal. Es necesario destacar que esto pude transformase en una planificación a desarrollar en otra Unidad didáctica, ya que el tiempo requerido para ello supone un proceso continuo, guiado y supervisado de varias clases consecutivas. Por el momento la labor puede remitirse a: a. replantear las actitudes negativas de los personajes de la primera parte e invertirlas. b. inventar la aparición de nuevos personajes que interactúen con Tristán y que den forma al conflicto. c. idear los movimientos de Tristán, sus diálogos, el nuevo juego, bosquejar las ilustraciones, entre otras. 3.1.2.6 SEXTA ETAPA Introducción: El objetivo de esta etapa consiste en estimular a que los estudiantes reflexionen en torno a tres ejes: recomiendo la lectura de Tristán; reconozco la importancia

Grupo 1 - El curso recomienda la lectura de Tristán encoge. Grupo 2 - Tristán encoge y la importancia de saber escuchar atentamente al otro. Grupo 3 - Tristán reverdece: la propuesta de una nueva lectura.

Siguiendo con la recomendación de Cairney (1992) de plantear tareas abiertas, se incentiva a la creación de los paneles a través de las recomendaciones de todos los integrantes, sin prefijar tareas obligadas, sino que el docente estimule la creatividad a través de una mediación que sugiera formas de abordar su diseño, y que no se impongan aplicaciones que restrinjan el proceso. Todos deberán tener en cuenta las opiniones de cada integrante del grupo para la construcción del material a publicar y difundir en la comunidad escolar, y para ello tal vez sea recomendable asignar un líder de equipo quien será el encargado de moderar las opiniones de cada compañero, asignar las labores y mantener contacto con el profesor en el momento que se requiera. A su vez, este deberá constituir cada grupo de manera que se integre de forma equilibrada con personas con habilidades de manuales, capacidad de liderazgo o capacidades literarias y lingüísticas superiores a la media del curso; por lo que el conocimiento que el docente tenga de las particularidades de cada alumno y su funcionamiento en procesos de trabajo

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forma de enseñar a leer literatura utilizando como puente

tal vez factible de ser concretizada, es que el profesor de Ar-

o vías de acceso temas volitivos y comportamentales, de-

tes sea invitado a esta sesión para guiar la confección de los

sarrollando la competencia literaria con un metalenguaje

paneles y apoyar a los estudiantes, por ejemplo, en el dibujo

propio de la disciplina y permitiendo que los alumnos se

a escala de los personajes de la obra o guiar en las propor-

relacionen con la cultura visual a través de la lectura de imá-

ciones de la tipografía de escritura, entre otros. Como he-

genes. Si bien los límites de la Educación literaria están en el

mos aclarado, la modificación de la presente SD va por parte

trabajo con la obra como fin, no es del todo absurda la idea

del docente, y la intención por otorgar más originalidad a

de entrar a la comprensión, interpretación y disfrute de ella

las actividades a través de la vía interdisciplinar, puede ser

a través de conocimientos extraliterarios como lo son los te-

un eje plausible de concretar (revisar Arenas, 2012).

mas valóricos, morales, éticos o filosóficos que son parte de

Luego de acabado el proceso, todos los alumnos del curso

la esencia del ser humano como actor social.

pueden participar en el montaje de los paneles en un salón de exposición, en los pasillos de la escuela o en un lugar visible para la comunidad previamente escogido por el profesor y discutido con cada grupo. Esta instancia también puede ser el puente para retroalimentar formativamente a los estudiantes respecto a la calidad del trabajo realizado y a las impresiones del profesor, siempre abaladas por pautas de evaluación de proceso elaboradas durante la realización de SD para corroborar el avance de los estudiantes. Finalmente dentro de este conjunto de evaluaciones formativas es necesario fijar criterios de calidad de producto final del trabajo por proyectos, cuya estructura y ideación no será abordada en la presente propuesta por motivos de extensión, pero que puede ser investigada en bibliografía específica de Trabajos por proyectos y evaluación formativa en el área de lengua y literatura (Ribas, 1997 y 2010).

4. A MODO DE CONCLUSIÓN Si bien es cierto la presente SD no es una fórmula ni un recetario definitivo de cómo alcanzar el ensamblaje perfecto entre el desarrollo del hábito lector con temas valóricos, sí puede constituirse como un referente propicio para entrar en la discusión de cuáles son las estrategias didácticas ideales para su concreción. Las disciplinas didácticas deben estar lejos de la tentación de prescribir qué deben hacer los profesores, por el contrario, su misión es la de construir caminos que abran la reflexión hacia cuáles son las mejores maniobras para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, desde una visión crítica e integradora. A partir de

5. BIBLIOGRAFÍA ARENAS, C.A. (2012) Lo narrativo y visual de Voces en el Parque: una propuesta didáctica interdisciplinar en el aula de secundaria. En Revista Iberoamericana de Educación, Monográfico de Didáctica de la lengua y la literatura 59, F Zayas (coord.), 207-222. Consultado en noviembre de 2012: http://www.rieoei.org/rie59a10.pdf CAMPS, A. (comp.) (2003) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Graó.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

colaborativo, es de suma importancia. Otra recomendación,

CAMPS, A; ZAYAS, F (coords.) (2006) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Graò. CARNEY, T.H. (1992) Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid, Morata. CASSANY, D. (1999) Construir l’escriptura. Barcelona, Editorial Empúries. COLOMER, T. (1996) La Didáctica de la Literatura: temas y líneas de investigación e innovación. En LOMAS, C (ed.) La educación lingüística y literaria en la educación secundaria (123-142). Barcelona, ICE-UAB /HORSORI. COLOMER, T. (1996) La Didáctica de la Literatura: temas y líneas de investigación e innovación. En LOMAS, C (ed.) La educación lingüística y literaria en la educación secundaria (123-142). Barcelona, ICE-UAB /HORSORI. COLOMER, T. (1998) La formación del lector literario. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez. COLOMER, T (1999) Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid, Síntesis. COLOMER, T. (2008) Andar entre libros. México DF. Fondo de Cultura Económica. DE AMO, J. M. (2009) El lector modelo en la narrativa infantil: claves para el desarrollo de la competencia literaria. En Textos de Didáctica de la Lengua y Literatura, Nº 51 (29-43). Barcelona, Graó.

esta premisa creemos que el presente artículo presenta una

Maio 2013 | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores | Christian Alejandro Arenas Delgado |81

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

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Relatos e Performances didﾃ｡cticas RELATOS E ACTUACIONES DIDﾃ，TICAS

Espectadores REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

Espectadores Spectators

Paola Fryd E-mail: pfryd@montevideo.com.uy Educadora Social. Coordinadora Territorial / ACJ-Piedras Blancas

Hernán Lahore E-mail: hernanlahore@gmail.com Educador Social. Coordinador Casa Joven / ACJ - Piedras Blancas. Docente de la Carrera de Educación Social (Montevideo - Uruguay)

Tipo de artigo: Relato de Performance didáctica

RESUMEN ESPECTADORES es un proyecto cultural y educativo dirigido a adolescentes de un barrio de la ciudad de Montevideo (Uruguay). El mismo les propone un acercamiento a distintos espacios sociales vinculados a la cultura y el arte, en los cuales tomen parte de diversas propuestas artísticas y bienes culturales que la ciudad ofrece. En tanto posibilidad de ser espectadores, el proyecto busca promover ciertas condiciones educativas para que los adolescentes puedan tener diversas experiencias respecto a sí mismos, los otros y la cultura. Palavras-clabe espectadores; adolescentes; espacios culturales.

RESUMO ESPECTADORES é um projeto cultural e educativo destinado a adolescentes de um bairro da cidade de Montevidéu (Uruguai). Ele propõe uma aproximação aos espaços sociais ligadas à cultura e a arte, a participar de diversos projetos culturais e artísticas que a cidade oferece. Diante da possibilidade de ser espectadores, o projeto visa promover certas condições educacionais para os adolescentes podem ter experiências diferentes sobre si mesmos, os outros e da cultura. Palavras-chave: espectadores; adolescentes; espaços culturais.

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ESPECTADORES is a cultural and educational project aimed at adolescents in a neighborhood of Montevideo (Uruguay). It proposes an approach to social spaces linked to culture and art, which take part in various cultural and artistic projects that the city offers. As possibility of being spectators, the project seeks to promote certain educational conditions for adolescents may have different experiences about themselves, others and the culture. Keywords: spectators; adolescents; cultural spaces.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

ABSTRACT

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INTRODUCCIÓN ESPECTADORES es un proyecto cultural y educativo dirigido a adolescentes de un barrio de la ciudad de Montevideo (Uruguay). El mismo les propone un acercamiento a distintos espacios sociales vinculados a la cultura y el arte, en los cuales tomen parte de diversas propuestas artísticas y bienes culturales que la ciudad ofrece. En tanto posibilidad de ser espectadores, el proyecto busca promover ciertas condiciones educativas para que los ado-

Sus familias son numerosas, con varios hijos, en su mayoría monoparentales, y con otros miembros integrando el núcleo de convivencia (parte de la familia extendida o de su red vincular). Sus trabajos son eventuales y perciben muy bajos ingresos. Las condiciones de vivienda y el acceso a los servicios básicos, en general, son muy precarias. Viven en un barrio ubicado en la periferia de la ciudad, con gran densidad de población y con muy pocos servicios educativos, sociales y culturales para niños y adolescentes.

lescentes puedan tener diversas experiencias respecto a sí mismos, los otros y la cultura. Al mismo tiempo, resulta trascendente que los adolescentes puedan construir sus propios sentidos sobre estas experiencias y narrárselas a otros. El proyecto ESPECTADORES se ejecuta por primera vez en el año 2006, en el 2007 se vuelve a realizar, y finalmente luego de una reformulación de la propuesta, se reedita en el 2009. La experiencia que presentamos y desarrollamos en este artículo, es el resultado del trabajo de un equipo de profesionales integrado por educadores sociales, psicólogos, trabajadores sociales y maestros. Este equipo desarrolla su trabajo desde el año 2000 en el barrio “Piedras Blancas” de la ciudad de Montevideo. La institución que nos contrata y que le da marco a ESPECTADORES, es la Asociación Cristiana de Jóvenes (YMCA), la cual es responsable de la ejecución de diversos proyectos socioeducativos en el barrio financiados por diferentes organismos del Estado. ACERCA DE LOS POSIBLES ESPECTADORES Los participantes de ESPECTADORES tienen entre 14 y 18 años, son heterogéneos en cuanto a sus niveles de estudios (algunos sólo culminaron la escuela primaria, otros han cursado o están cursando algún año de la educación media), tienen escaso acceso a la pluralidad de bienes culturales y su circulación por la ciudad es limitada.

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LOS SENTIDOS DE LA EXPERIENCIA La finalidad de este proyecto es conectar y relacionar a los adolescentes con diferentes espacios culturales de los barrios céntricos de Montevideo, lugares donde se concentra gran parte de la oferta artística y cultural de la ciudad. Con la convicción de que todos tenemos derecho a acceder a aquello que en la ciudad acontece, desde esta propuesta se intenta ampliar las posibilidades y condiciones de acceso de los adolescentes a diversos espacios culturales. Esto implica movimientos desde diferentes lugares simbólicos: por un lado los adolescentes y por otro los adultos responsables de los espacios institucionales que los reciben. Los adolescentes, en general, expresan que los museos, los teatros y otros espacios culturales, son lugares para “otros”: tanto por el esfuerzo económico que imaginan, porque la oferta no les resulta comprensible o atractiva para ellos y/o porque creen que no tienen la ropa adecuada para asistir. A su vez, desde alguno de estos espacios de producción cultural se plantea la necesidad de acercar al público adolescente a sus propuestas, buscando puntos de encuentros que faciliten el acceso de este sector de la población a su oferta de programación. Pensar las posibilidades de vinculación y relacionamiento que una institución ofrece, en este caso un “centro cultural” (entendido aquí en un sentido amplio, incluyendo museos o espacios expositivos en general), se torna necesario. En

La primera instancia en el teatro, fue una visita guiada. Lu-

cuanto a la forma en que se proyectan las instituciones re-

ego, y de acuerdo al espectáculo que íbamos a ver, trabaja-

specto a lo que consideran “el público” (habitualmente en-

mos con los adolescentes antes y después de cada salida.

tendido como un todo homogéneo). El trabajo previo consistía en una preparación para lo que Facilitar el acceso a las producciones artísticas contem-

íbamos a presenciar en el escenario. Por ejemplo cuando

poráneas que se realizan en el ámbito nacional e interna-

fuimos a ver una pieza de ópera, proponíamos una actividad

cional, contribuir en la construcción de herramientas que

lúdica con los personajes de la misma y su trama central.

permitan su comprensión crítica, y favorecer la circulación

De esta manera los adolescentes llegaban a su butaca con

y cruce de los diversos discursos que se generan a partir del

algunas ideas acerca de lo que iba a suceder y esto les per-

encuentro de los visitantes con las propuestas, constituyen

mitía un mayor acercamiento y comprensión de lo que iba

algunos objetivos básicos a concretar en la experiencia de

aconteciendo en el escenario.

ESPECTADORES. En los momentos posteriores a cada espectáculo, cenPara avanzar en la idea de facilitar el encuentro de adoles-

trábamos el trabajo en relatar con diferentes medios la ex-

centes con aspectos vinculados a la creación artística y a la

periencia que habían transitado. Intentábamos que la ex-

cultura, es razonable pensar que esas experiencias estéticas

periencia fuera relatada por ellos, a través de la escritura,

de las que han de participar, contribuirán al desarrollo y

del dibujo, u otras técnicas plásticas en las que cada uno

consolidación de su identidad como individuos, solamente

expresaba la relación con lo vivenciado.

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particular, para operar en relación a nuevos abordajes en

si están de alguna manera relacionadas con su experiencia vital.

A modo de anécdota y para ilustrar lo que fue sucediendo, cuando llegábamos al final de esta primera edición, uno de

ASÍ ACONTECIÓ… ESPECTADORES surge en el año 2006, en el marco de la celebración de los 150 años del Teatro Solís. En ese contexto, el teatro nos ofrecía entradas para distintos espectáculos de su programación. A partir de esto, consideramos que era un punto de partida interesante para realizar una propuesta educativa. En esa oportunidad, un grupo de diez adolescentes concurrió a varios espectáculos de la programación del teatro, a lo largo de cuantro meses. Iniciamos el trabajo con actividades en nuestro centro educativo, donde ubicábamos contenidos referidos a la historia del teatro, lo que ocurría en ese momento en el contexto local y en el resto del mundo, la dependencia institucional del teatro, sus responsables, los costos de entradas, la programación actual, etc. Asimismo, indagábamos respecto a cuáles eran las referencias de los adolescentes y de sus familias en relación al Teatro Solís.

los adolescentes preguntó si al último evento (un concierto de la Orquesta Filarmónica de Montevideo) podía invitar a su madre. Nos sorprendió la propuesta y nos implicó una reflexión interesante. Decidimos tomar esta iniciativa y hacerla extensiva al resto del grupo. Fue así que asistimos con cuatro madres al concierto. Los adolescentes les mostraban el teatro, las llevaban a los sanitarios, les explicaban cuestiones de la historia del edificio, etc.; estaban muy entusiasmados de ser ellos anfitriones y disfrutar con sus madres de esa instancia. Entendimos que había algo, que ellos querían mostrar, de lo que habían vivido en esta experiencia. Esta primera versión de ESPECTADORES fue evaluada en forma positiva, por lo cual la reiteramos con otros dos grupos durante ese año y el siguiente. Finalizada esta etapa, comprendimos que estábamos ante algo interesante y que se nos abrían varias líneas de análisis y de continuidad posibles. Se valoró la necesidad de diversificar el tránsito por

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otros lugares, así como también, la inclusión de una nueva

Cada uno tenía una caja que se le entregó el primer día: la

etapa en la cual los adolescentes tuvieran un mayor protag-

misma contenía una libreta pequeña, un lápiz, un mapa de

onismo. Así, nos dimos el tiempo para diseñar una propu-

la zona céntrica y unos caramelos.

esta más ambiciosa, que concretamos dos años más tarde. En esta caja, cada participante fue guardando diversos recuConsiderando nuevos alcances para el proyecto con relación

erdos (entradas, folletos, fotos, boletos, etc.) de los lugares

a la cantidad de participantes y a la inclusión de nuevos es-

visitados u objetos con los que se iba encontrando durante

pacios además del Teatro Solís, se lograron nuevas alterna-

el proyecto. La libreta se fue convirtiendo en una bitácora

tivas y apoyos económicos. El grupo en esta oportunidad se

personal.

conformó por quince adolescentes y el equipo de trabajo por tres educadores sociales y un licenciado en artes.

Las salidas estaban pensadas como un paseo en el sentido de proponer una combinación entre el lugar a conocer y

A partir de aquí ESPECTADORES tuvo como objetivos:

la posibilidad de realizar alguna actividad más de carácter

• Promover el acceso de los adolescentes a diferentes espa-

recreativo. Estas actividades adicionales podían ser desde

cios de circulación de bienes culturales, contribuyendo así,

recorrer algún otro sitio a propuesta de los adolescentes

al ejercicio de la ciudadanía.

hasta invitarlos a tomar o comer algo en algunos de los

• Facilitar la vivencia de experiencias estéticas que ofrezcan

lugares cercanos.

nuevas posibilidades y sentidos para la construcción identitaria de los adolescentes.

La idea es que la experiencia que se ofrece tenga una varie-

• Posibilitar instancias de participación que permitan a los

dad de espacios y actividades, y que el adolescente pueda

adolescentes ver, decir, reflexionar y generar sus propias

volver en otro momento por iniciativa propia, a alguno de

formas de vincularse con las manifestaciones artísticas.

esos espacios.

• Promover el desarrollo de habilidades comunicacionales y el uso de tecnologías.

Como educadores sociales podemos acordar que nos interesa el abanico de aprendizajes que se pueden generar,

El proyecto se desarrolló a lo largo de cuatro meses y en

desde una propuesta con estas características.

forma integrada se trabajó en una dinámica de talleres de manera de introducir temáticas relacionadas con los

Cada salida tiene varios momentos y en ella acontecen di-

siguientes ejes: conocimiento y ejercicio de derechos; ex-

versas situaciones que pueden suscitar aprendizajes: desde

periencias y espacios culturales; habilidades comunicacio-

el traslado, la relación con las personas que se van a encon-

nales y tecnología.

trar, lo que concretamente van a ver, la utilización de diversos recursos, etc. No se trata de planificar cada instante sino

A su vez, el proceso delineado buscó que cada adolescente

de considerar la posibilidad que lo educativo tenga lugar en

pudiera ir elaborando la experiencia desde su singularidad y

diferentes contextos y situaciones. En la selección de los lugares tuvimos en cuenta que fueran tanto públicos como privados, que en algunos se pudiera realizar alguna actividad, que se incluyeran museos, teatros, centros culturales. Además agregamos algunas cafeterías y heladerías de la zona.

en el marco de una construcción grupal. La primera de las etapas implicaba la selección de cinco lugares de la oferta cultural montevideana, en los cuales el grupo de adolescentes realizaban visitas y actividades en cada uno de ellos. En este contexto se construyó un blog en el cual se fueron ubicando fotografías, trabajos, juegos y textos acerca de lo realizado.1 1 Disponible en http://proyectoespectadores.blogspot.com

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Realizamos un trabajo de coordinación con los responsables de cada uno de los lugares y seguimos en comunicación permanente durante el transcurso del proyecto.

En este sentido las experiencias fueron variadas, en algunas

habituales no realizan. Fue así que en el Teatro Solís, luego

instituciones entendemos que “el movimiento” para entrar

de haber concurrido a la visita guiada por sus instalaciones,

en relación existió y que hubo una intención clara de buscar

cada uno podía volver a un sitio del teatro a elección, para

formas de inclusión de los adolescentes a su propuesta; y

tomarse una foto. En otra ocasión visitamos la muestra del

en otros casos, cabe reconocer, no existió esta relación sino

artista Dani Umpi expuesta en el centro cultural Plataforma

que quedó en un contacto o en un discurso que luego no se

perteneciente al Ministerio de Educación y Cultura. Los

concretó en acciones.

adolescentes (que no tenían un conocimiento previo del artista) buscaron información en internet y elaboraron

Lo mismo podemos referir a los adolescentes. Pudimos ob-

una serie de preguntas para realizar una entrevista. Dani

servar que en algunos fue simplemente conectarse, tomar

Umpi concurrió a nuestro centro educativo y se produjo

contacto con algo que no conocían; y en otros, entendemos

el encuentro. Nos invitó a ver su exposición y el día que

que expresaron otros intereses y motivaciones a partir de

concurrimos nos recibió para mostrarnos su obra.

estas nuevas conexiones.

En la última etapa del proyecto cada uno podía elegir dos

IDEAS QUE NOS INVITAN A CONTINUAR 2

personas (otros adolescentes o miembros de su familia) e invitarlos a alguno de los sitos que conocieron. Esto incluía también, la invitación a tomar un café, un helado o lo que cada uno propusiera. Nuestra propuesta implicaba que cada

- Si bien evaluamos que se produjeron aprendizajes durante el período que transcurrió el proyecto, no podemos afirmar que las acciones que realizamos tengan como efecto una

adolescente fuera gestor de su propio paseo.

mayor relación futura de estos adolescentes con los espa-

Las elecciones de compañía y de lugares fueron variadas.

“el después” es una incertidumbre tanto en relación a los

Con respecto a estos últimos, los adolescentes señalaban que los lugares elegidos habían sido los que más les habían interesado como propuesta y/o que fueron en los que se

cios culturales y artísticos de la ciudad. Lo que sucede en adolescentes como a las instituciones que formaron parte del proyecto - Como educadores, continuamos pensando propuestas que

sintieron bien recibidos.

tienen como eje central la relación de los adolescentes con

Fue interesante observar cómo se ubicaban como anfitri-

cual tenemos la oportunidad de tomar parte y de encontrar-

ones en cada sitio y transmitían, a su modo, lo que ellos habían recibido, lo que más les llamaba la atención de cada lugar. El objetivo, bien claro para nosotros, es que no solamente se trata de conectar, sino de relacionar. Esta relación implica

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En cada espacio la idea fue hacer algo que los visitantes

la ciudad. Concebimos a ésta como un espacio común en el nos con otros; un espacio para habitar, transitar, conocer y modificar. - Finalmente, entendemos que son necesarias políticas culturales y educativas que convoquen a esa relación entre adolescentes e instituciones artísticas y culturales.

un movimiento en cada uno. Por un lado el adolescente tiene que modificar algo de su comportamiento habitual en su entorno inmediato para concurrir y participar en estos espacios culturales. Y las instituciones que, en general, no tienen previsto al adolescente como su público prioritario (y menos a ciertos adolescentes provenientes de sectores sociales desfavorecidos), también deben hacer ciertos corrimientos para entrar en relación con estos participantes.

2 Para ampliar lecturas acerca de ESPECTADORES se puede consultar: Lahore, H.; Pastore, P.; Pereyra, R. “Sentidos para los recuerdos olvidados” en Fryd, P., Silva D. (coord.) (2010) Responsabilidad, pensamiento y acción. Barcelona: Gedisa; ó Fryd, P.; Lahore, H.; Miranda, F.; Vicci, G. “Tecnología global y contexto local” en Miranda F. (coord.) (2009) Plataforma de aprendizajes. Educación artística en el espacio público. Montevideo

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Figuras 1 a 4. Distintas actividades con adolescentes participantes del proyecto. Fuente: propia.

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Vistazos De La Coma. Proyecto de fotografía para la inclusión social REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

Vistazos De La Coma. Projeto de fotografia para a inclusão social Vistazos De La Coma. Photography Project towards social inclusion

Raquel Villar Pérez E-mail: raquelvilpe@gmail.com Cátedra UNESCO de Políticas Culturales y Cooperación de la Universidad de Girona

Tipo de artigo: Relatos e Performances didáticas

RESUMEN Vistazos de La Coma fue un proyecto de desarrollo cultural comunitario (DCC) intergeneracional, que se llevó a cabo entre los años 2007 y 2009 en La Coma, barrio marginal del extrarradio de Valencia, caracterizado por un alto índice de criminalidad y violencia, analfabetismo y desempleo, habitado principalmente por población de etnia gitana y migrante. Participaron tres grupos de población: jóvenes, mujeres adultas y jubilados a los que se les dieron unas cámaras de fotos desechables para que revelaran, a través de la fotografía, la imagen del barrio que creían que debía ser mostrada. Las fotografías y vídeos de los talleres llevados a cabo con los vecinos, se mostraron en diferentes salas de exhibición de la ciudad de Valencia, como de pueblos adyacentes, así como se habilitó un espacio web que recoge todo el proceso de trabajo desde sus inicios: http://vistazosdelacoma.blogspot.com.es/ Vistazos de La Coma, creó un marco de expresión para dar voz a una comunidad estigmatizada doblemente: por el contexto marginal en el que viven y por el grupo social al que pertenecían los participantes que eran adolescencia, mujer gitana y tercera edad. Palavras-clabe: arte siglo XXI; desarrollo cultural comunitario; inclusión social; identidad; integración generacional.

RESUMO Vistazos de La Coma foi um projeto de desenvolvimento cultural comunitário (DCC) intergeracional, que foi realizado entre os anos 2007 e 2009 no bairro La Coma, favela dos arredores de Valência, caracterizada pela alta criminalidade e violência, o analfabetismo e o desemprego, habitada principalmente por população de etnia cigana e migrante.

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beram algumas câmaras fotográficas descartáveis para que eles revelassem, através da fotografia, a imagem do bairro que queriam mostrar. As fotos e os vídeos realizados com os vizinhos foram mostrados em diferentes exposições da cidade de Valência, como também em municípios adjacentes, e foi criado um site na internet que reúne todo o processo de trabalho desde o início: http://vistazosdelacoma.blogspot.com.es/ Vistazos de La Coma criou um lugar de expressão para dar voz a uma comunidade duplamente estigmatizada: pelo contexto marginal em que vivem e pelo grupo social ao qual pertenciam os participantes (adolescentes, mulheres ciganas e idosos). Palavras-chave: arte do século XXI; desenvolvimento cultural da comunidade; inclusão social; identidade; integração de gerações.

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Participaram três grupos diferentes: jovens, mulheres e aposentados, que rece-

Abstract Vistazos de La Coma was an intergenerational project of community cultural development (CCD), carried out from 2007 until 2009 in La Coma neighbourhood, in the outskirts of Valencia. It is characterised by a high level of crime and violence, as well as illiteracy and unemployment, mainly inhabited for gypsy and migrant population. Three groups of population were involved: youth, adult women and elder people, to whom was given a disposable photographic camera to reveal, through photography, the image that they thought that had to be shown. The photographs and videos generated by the neighbours, were exhibited in Valencia city’s galleries and surrounding areas. Alongside a website was launched. It gathers all community cultural transformation journey: http://vistazosdelacoma. blogspot.com.es/ Vistazos de La Coma, built up a framework of expression to give voice to an doubly stigmatised community, because of the marginalised context where they live and because of the social group to which the participants belonged, that were adolescence, gypsy women and elder. Key words: art/education, industrial arts, teaching/learning.

Maio 2013 | Vistazos De la Coma. Proyecto de fotografia para la inclusión social | Raquel Villar Pérez |93

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INTRODUCCIÓN Desde finales del s.XIX, el arte ha sido un espacio para la denuncia social y de compromiso con la realidad, pero sobretodo desde el fin de la Segunda Guerra Mundial y como consecuencia del vertiginoso ritmo de cambio al que está sometido el mundo contemporáneo. Mientras que por un lado, hay sectores sociales que se organizan para luchar por otro mundo posible, el mundo del arte ha ido conceptualizando una serie de prácticas artísticas, contextuales, sociológicas, comunitarias, colaborativas, participativas, etc., que vienen a referir un arte íntimamente ligado a cuestiones reales y fuertemente implicado con el contexto espacial y sociológico, proponiéndose actuar como una herramienta para promover la transformación social, una especie de “arte para el cambio”.

Tras un año y medio como vecina implicada activamente en las causas del barrio, proyecté Vistazos de La Coma que se realizó entre abril de 2007 y noviembre de 2009. Constó de dos fases: la primera consistió en el trabajo colaborativo con los vecinos participantes que se extendió a lo largo de tres meses y una segunda fase en la que me encargué de la divulgación del proceso y de los resultados obtenidos a partir del trabajo conjunto. Esta parte duró alrededor de 16 meses. El objetivo principal de Vistazos de La Coma era la construcción de una imagen alternativa del barrio a partir de las voces de los que más tienen que opinar acerca del mismo, las personas que lo habitan, convirtiéndose en “fuerzas activas del cambio”2. El lenguaje seleccionado fue la fotografía por su facilidad técnica y su inmediatez.

Vistazos de La Coma fue un proyecto colectivo de fotografía, enmarcado dentro de las prácticas de Desarrollo Cultural Comunitario (DCC)1, financiado por el Ayuntamiento de Paterna y la ONG Jovesolides, en el que participaron 17 vecinos de un barrio marginal de Paterna en Valencia, La Coma, caracterizado por un alto índice de criminalidad, violencia, analfabetismo, desempleo y familias desestructuradas, entre otros. Los habitantes del barrio, serían los principales destinatarios y beneficiarios del proyecto. Yo crecí en Paterna, donde La Coma estaba considerada la vergüenza del municipio. Me trasladé al barrio en septiembre de 2005 para formar parte de un proyecto social de la Generalitat Valencia y las universidades de Valencia para el que fui seleccionada. Consistía en que estudiantes de diversas nacionalidades eran seleccionados para convivir en un colegio mayor inserto en dicho barrio. Se cubrían sus gastos de alojamiento y manutención, a cambio de que se involucrasen en actividades desarrolladas por las entidades y asociaciones del barrio. 1 El concepto apareció en los ’70 en Australia, a partir de un movimiento de community arts (arte en la comunidad), por el cual los artistas sensibilizados con causas sociales, se acercaban a las comunidades vulnerables para usar su problemática específica como eje temático de su obra, visibilizan una problemática, pero no repercute la acción del artista sobre la comunidad directamente. Sin embargo, en la década de los ’80, se amplió la concepción del término a aquellos proyectos “junto con” o “por” la comunidad, diluyéndose, de este modo, la evangelizadora figura de artista. (Suess A., 2005)

EL BARRIO LA COMA. APROXIMACIÓN AL CONTEXTO La Coma nació en los años 50, como parte de un amplio proyecto de edificación del Instituto Nacional de la Vivienda, basado en la actuación poligonal. Consistía en la construcción de conjuntos de edificios de promoción pública, destinados a acoger a familias de bajos recursos. (GAJA, 1989) Uno de los polígonos residenciales proyectados sería el Polígono de “Accesos de Ademuz”, que empezó a edificarse en 1981 en terrenos expropiados por el Ayuntamiento de Valencia a los municipios de Burjasot y Paterna. Estaba compuesto por “las 613” viviendas (popularmente conocidas como Lian-Shan-Po) en el municipio de Burjasot, y el barrio La Coma, junto con su ampliación más reciente, Mas del Rosari, ambos del término municipal de Paterna. Los continuos desacuerdos entre los diferentes ayuntamientos implicados y la disminución en la demanda de vivienda, favoreció el olvido en el que cayó el proyecto del polígono inicial. La Coma pasó a ser un no-lugar habitado por personas de etnia gitana y migrantes de diversas nacionalidades sin vínculos entre sí, que llegaban a un barrio que ninguna administración quería atender y por ende, sin servicios de transporte, ni iluminación, ni recogida de basuras, ni am2 SANNER, P.L., (2006), Camaradas y cámaras, J.L. Marzo (Ed.) Fotografía y activismo (296-310), Barcelona: Gustavo Gili S.L.

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aislamiento geográfico, la composición arquitectónica y urbanística del barrio, que consistía en un conjunto estanco de 33 bloques sin bajos comerciales y sin espacios públicos que imposibilitaba el desarrollo de una vida vecinal y favorecía la sensación de “guetto”, etc. Todo esto hizo que La Coma se constituyera como un modelo de marginalidad, con alto índice de criminalidad y violencia. (CONVASER, 1997). Con el nuevo milenio, se retoma el proyecto del polígono. Se construyen los bloques de viviendas que componen Mas del

VISTAZOS DE LA COMA Proyecté Vistazos de La Coma al darme cuenta de que la imagen del barrio que se tenía en Paterna, era una construcción sesgada que obviaba una parte de su realidad. Además de las ya destacadas características negativas, habían espacios para la convivencia, la solidaridad y la interculturalidad. Vistazos de La Coma dejó que los vecinos participantes del barrio re-construyeran el perfil del barrio que se daría a conocer fuera de él.

Rosari, destinados a clases medias y media-altas y se amplían los servicios, así como se prolonga la línea del tranvía que conecta el barrio a la ciudad de Valencia.

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bulatorio, ni escuelas, ni mercado. Se caracterizaba por: el

Foto 1. El barrio La Coma invisibilizado por Mas del Rosari desde la utovía de Ademuz. Fuente: propia.

Sin embargo, tanto las nuevas construcciones como los nuevos servicios, fomentaron la “guetización” de La Coma a la que se le aventuraba un proceso de gentrificación; entre los habitantes del barrio se había extendido el rumor de que, instalados los nuevos vecinos de Mas del Rosari, a ellos se les trasladaría a algún otro extrarradio, para poder rehabilitar o reconstruir los edificios más antiguos de La Coma y destinarlos a familias jóvenes de clase social más elevada, renovando de este modo la población.

METODOLOGÍA: El primer paso, fue tramitar mi alta oficial como “voluntaria” de la Concejalía de Juventud del Ayuntamiento de Paterna. Paco Estellés, que por aquel entonces era el técnico de juventud y mi contacto directo, apoyó el proyecto entusiasmadamente e intermedió con el Ayuntamiento para conseguir la financiación. Durante el proceso del proyecto, mantuve reuniones periódicas con él, en las que comentábamos los avances, sin embargo, delegó en mí toda la responsabilidad y la toma de decisiones. Tras un año y medio viviendo en el barrio, había desarrollado una amplia red de contactos que me facilitó el acceso a los grupos. Al tratarse de un proyecto intergeneracional, las entidades a las que implicar eran evidentes: la Asociación de jubilados, la Escuela de adultos y el instituto de secundaria. Rosario, la presidenta de la Asociación de jubilados, recibió muy positivamente el proyecto y convocó al resto de miembros de la asociación, Rosario, Paco, María, Dolores, Lola y

Foto 2. Imagen aérea del barrio La Coma y Mas del Rosari separados por la vía del tranvía. Fuente: propia.

Josefa. Goyo, el educador de la escuela de adultos, seleccionó al grupo de mujeres gitanas que asistían regularmente

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a clase, les habló del proyecto y de mí y ellas aprobaron su

árabes, etc... pero en Valencia hay mucho racismo. A los

colaboración. Las participantes fueron: Rosa, Josefa, Susa-

gitanos no nos dejan ni entrar en las tiendas, ya vamos a

na, Josefa y Conchi.

robar” y María de 79 años destacaba “a ver qué barrio con

A través de la directora del Instituto de Secundaria, María

tanta raza como hay aquí y se convive bastante bien”.

José, y de Marina, la profesora de educación plástica, se se-

Tras esta reflexión, se les enseño una proyección en la que

leccionó al grupo de jóvenes formado por alumnos destaca-

se explicaban los objetivos del proyecto, así como pudieron

dos de 4º de ESO: Leila, Zaira, Mª Ángeles, Josefina, Abibatu

ver otros trabajos artísticos llevados a cabo en otros contex-

y Malick. A ellos se les planteó la actividad como parte del

tos de similares características al nuestro como el proyec-

programa de la asignatura.

to Canal Gitano de Antoni Abad o los laboratorios sociales

Foto 3. Talleres con los diferentes grupos: jóvenes, adultas y jubilados. Abril-Junio 2007. Fuente: propia.

Se convino una fecha con cada grupo para la realización de

desarrollados en Medellín, Colombia, dentro del marco de

un primer taller en el que se plantearon preguntas como,

la plataforma Redesearte Paz, con los que consiguieron re-

¿Qué os parece el barrio?¿Cómo vivís en él?¿Habéis tenido

ducir los índices de criminalidad. Se les repartieron cámaras

problemas?¿Por qué?¿Cómo creéis que la gente de fuera ve

desechables y se les explicó cómo usarlas. A partir de aquí,

el barrio?¿Estáis de acuerdo?¿por qué?¿Cómo os hace sen-

tendrían un mes para retratar lo que habían expresado con

tir esto?¿Creéis que actualmente merece la fama que se le

palabras.

sigue dando?

Transcurrido el mes, se recogieron las cámaras a través de

Las respuestas de los participantes estaban llenas de desa-

los contactos de cada entidad y se llevaron a revelar. Una

zón, tristeza y frustración por la incomprensión y el rechazo

vez tuvimos las fotografías, volvimos a reunirnos por gru-

exterior. Josefa de 41 años comentó: “vas a Valencia pides

pos para hacer un segundo taller en el que reflexionába-

un taxi y dices que te lleven al barrio La Coma, y te dice no.

mos sobre la experiencia, los resultados conseguidos en

Es eso lo que me da dolor, que nos “incriminen” por ser de

las fotografías y los resultados que se querían obtener tras

La Coma”; Abibatu de 17 “yo el año pasado no sabía hablar

su exhibición a través de preguntas como: ¿Qué pensabais

español y cuando salía a la calle me insultaban”; Susana de

cuando ibais a hacer las fotos?¿Habéis tenido que explicar

30 “yo no creo que el barrio sea tan malo, aquí hay chinos,

el proyecto?¿Os han puesto algún problema? Etc.

Foto 4. Imágenes realizadas por los participantes. Fuente: de izq. a dcha: Leila (14), Josefa (59) y Josefina (14)

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En noviembre del 2009 fue la última muestra física del pro-

las preocupaciones que se reflejaban en las imágenes de

yecto en la sala de exposiciones de Ruzafa en Valencia. Has-

cada uno de los grupos participantes, así como los espacios

ta esa fecha, se gestionaron las exhibiciones del Vistazos

de convivencia registrados:

de La Coma en otras salas como la sala Josep Renau, de la

- el grupo de jubilados destacó las deficiencias que existían en el barrio, como por ejemplo la recogida de basuras o el que no se pudiera disfrutar de zonas verdes creadas con los nuevos proyectos urbanísticos en el barrio reservadas a los nuevos vecinos. - las mujeres adultas reflejaron los avances y mejoras que se habían producido en el barrio, como la creación de una zona comercial, donde pueden adquirir los productos de primera necesidad sin tener que desplazarse al municipio más cercano; esta zona cuenta con un supermercado, una farmacia, una tienda multiprecio, un ambulatorio y un par de bares. - el grupo de jóvenes mostró aquellas cosas que les afecta-

Universidad Politécnica de Valencia y la sala de exposiciones de la Casa de la Cultura de Burjasot. Además, se mantiene en exposición permanente en el espacio web creado para darle seguimiento y difusión al proyecto: http://vistazosdelacoma.blogspot.com. La repercusión pública del proyecto cristalizó en una gran número de visitas recibidas, así como en varias noticias publicadas en prensa local y regional, disponibles en la web del proyecto. Además, en 2008 Vistazos de La Coma recibió el premio Bancaja - Universidad Politécnica de Valencia, en reconocimiento a su innovación dentro de las prácticas sociales para el desarrollo, promovidas por entidades públicas.

ban directamente como era la construcción del nuevo instituto, reclamado desde hacía años. Por aquel entonces, los alumno de secundaria estudiaban en barracones, ambiente

CONCLUSIONES

hostil que favorece la no-normalidad de las clases.

Vistazos de La Coma hizo que los vecinos participantes se

El proyecto se concretó en 34 fotografías de los 17 partici-

habitaban, y no en el que habitaban; para ellos había dejado

pantes y un vídeo que resumía los talleres de reflexión lle-

de ser un espacio cualquiera donde vivir. La apropiación del

vados a cabo con los diferentes grupos, antes y después del

proyecto hizo que aportaran otra visión de “su barrio” para

trabajo con las cámaras. La primera muestra del proyecto

ellos mismos, los suyos y para los vecinos que estaban por

tuvo lugar el 13 de julio de 2007, en la sala de exposiciones

venir; la cara más humana y aquella que nunca se muestra.

del Colegio Mayor La Coma, donde yo residía como becaria.

Con Vistazos de La Coma, los participantes contribuyeron

Inserto en el mismo barrio, facilitó la asistencia tanto a los

a la reconfiguración del barrio promovido desde un movi-

participantes como el resto de vecinos; al fin y al cabo el

miento vecinal y asociativo que había iniciado un Plan Inte-

proyecto era de ellos. Asistieron representantes del Ayun-

gral de Desarrollo Local, cuyo máximo objetivo era hacer del

tamiento de Paterna, representantes de Jovesolides, profe-

barrio un espacio para la convivencia intercultural. Vistazos

sores de la facultad de Bellas Artes de Valencia, vecinos del

de La Coma les ayudó a liderar parte de esa transformación.

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La intergeneracionalidad del proyecto quedaba patente en

planteasen su posicionamiento con respecto al barrio que

barrio y por supuesto, los participantes.

Dice Walter Benjamín que “una obra para ser operativa ha de insertarse en el interior del contexto social viviente”. Con Vistazos de La Coma, no sólo la obra se insertó en el contexto, sino que además lo hizo de manos de los que habitan el

Foto 5. Imágenes de Vistazos de La Coma en el sala de exposiciones del Colegio Mayor La Coma. Julio 2007. Fuente: propia.

barrio.

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BIBLIOGRAFÍA ABAD, A., (2004), Canal Gitano (en línea), Megafone.net, accedido 28.10.12 en: http://www.megafone.net/LLEIDA/lleida/intro.php?qt=7.6&can_actual= BENJAMIN, W., (1966), El autor como productor, México: Editorial Ítaca (2004). CONVASER, Consorci Valencià de Servicis (1997), Orígenes del Barrio La Coma, reflexiones sobre la marginación urbana, Valencia, Unidad de Intervención en medio abierto, Dirección General de Servicios Sociales. GAJA, F., (1989), La Promoción Pública de la Vivienda en Valencia (19391976), Edición: Tesis Doctorales, Valencia, Generalitat Valenciana, Conselleria d’Obres Públiques, Urbanisme i Transport. MARZO, J.L., (2006), Fotografía y activismo. Textos y prácticas (1979-2000), Barcelona: Gustavo Gili S.L. Redesearte Paz (2006), Desearte Paz (en línea), accedido 28.10.12 en http://redeseartepaz.org/ SUESS, A. (2005), El arte como herramienta de transformación social: proyectos comunitarios, Revista de Arte-terapia y Artes. VOL. 1, 70-75, accedido 27/11/2007,en www.vallericote.net/documentos/.../revista_at17_astridsuess.pdf

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RESENHAS RESEÑAS

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RESENHAS

Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes por Imanol Aguirre Arriaga

Me impresionó oír contar por primera vez a Alfred Porres cómo comenzó la investigación que originó este libro. Alfred es profesor de instituto y un día explicó a sus estudiantes del curso anterior que iba a comenzar su proyecto de tesis doctoral. Tras la exposición de sus intenciones citó para un miércoles por la tarde, fuera del horario escolar, a quien voluntariamente quisiera colaborar en el desarrollo del mismo. Acudió a la cita esperando encontrarse con unos pocos de sus antiguos pupilos, pero sorpresivamente estaba toda la clase esperándole, dispuesta a implicarse en una investigación que desde aquel momento también consideraron suya. Decía que me impresionó este relato porque quienes hemos trabajado en algún instituto de enseñanza secundaria sabemos de la importancia y el profundo significado que encierra este gesto de los estudiantes hacia Alfred Porres y su proyecto. Nos muestra bien claramente que, a pesar de lo que constantemente nos quieren transmitir los medios, las autoridades políticas y hasta buena parte de la propia comunidad educativa, es posible una relación docente en la escuela actual que tienda más hacia la comunión de intereses que hacia el conflicto generacional, que se articule en torno al reconocimiento del saber del otro y al interTítulo: Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes

cambio de influencias que tal reconocimiento posibilita.

Autor: Alfred Porres Plá

fred y sus estudiantes, de la que este libro da cuenta y es por eso que Fernando

Editora: Octaedro: Barcelona

Esto queda perfectamente claro en el resultado de esta colaboración entre AlHernández, en su prólogo anuncia acertadamente que es un libro que debe interesar a quienes no han quedado definitivamente instalados en la queja, a quienes no se conforman con el fatalismo social existente hoy en torno a la educación escolar y a quienes consideran que ser educador es una aventura digna de ser vivida. Tanto es así, que creo que el libro de Alfred Porres nos llega en el momento en el que más lo necesitábamos. Creo que es un libro especialmente útil y pertinente en esta época de mudanza y revisión de programas y principios pedagógicos, de leyes y decretos, de cambios que se empeñan en buscar soluciones a los problemas de la educación modificando arteramente contenidos, redefiniendo competencias o depositando en los cambios metodológicos la esperanza de una educación diferente. Si digo que el libro de Alfred es especialmente pertinente hoy es porque creo que coloca de nuevo el foco en aquel lugar en el que nunca

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porque en esta relación descansa finalmente la mayor parte del peso del hecho educativo, pero por otra parte porque ése es el lugar en el que nadie puede sustraernos con órdenes ministeriales o imposiciones programáticas a los educadores nuestra capacidad de agencia. En este sentido, creo que el libro de Alfred es un libro de clara repercusión política, porque nos ayuda a recuperar el norte en esta marejada de políticas educativas que nos llevan a la deriva de decreto en decreto. Parece necesario que una reseña de estas características trate de orientar a los posibles lectores hacia lo que pueden encontrar en su lectura. Pero concuerdo completamente con lo que dice Fernando Hernández, su director de tesis, en el prólogo, al reconocer que es un libro difícil de dejarse reducir a los tópicos y clasificaciones propias de la literatura educativa. Son tantos los puntos destacables del contenido de este libro que dar cuenta de todos ellos haría esta reseña mucho más larga de lo que resulta aconsejable en estos casos y eso por ello que sólo voy a destacar algunos de los aspectos que más me han interpelado como docentelector.

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debíamos de haber dejado de mirar: en el de la relación pedagógica. De una parte

MIRAR DESDE LOS MÁRGENES (DESDE LA CULTURA VISUAL) El primero de ellos es que toda la reflexión y análisis que Alfred Porres hace sobre la relación docente está construida desde los márgenes de lo que suele ser considerado propio de la cultura escolar. Para Alfred trabajar a partir de la cultura visual de los jóvenes no es otra cosa que colocarse en la posición personal y pedagógica de reconocer el saber del otro. No se trata por ello de un libro mesiánico ni de un ensayo moralista que viene a decirnos que si todos nos llevamos bien todo irá bien. Por el contrario el punto de partida es asumir que esas personas que conviven con nosotros durante todo un curso y con las que nos vemos empujados a interactuar en el ejercicio de nuestra docencia son precisamente eso: personas, sujetos portadores de saberes y experiencia, en buena medida, conformados y constituidos por la cultura visual. En este sentido, la adopción de esa mirada y el colocar en el centro del estudio la perspectiva investigadora y narrativa de la cultura visual permite a Alfred penetrar en territorios ignotos para la mayoría de los docentes y generar ese clima de interacción que le posibilita reflexionar de manera tan especial sobre las relaciones pedagógicas.

EL SALTO DE LA RELACIÓN DOCENTE A LA RELACIÓN DE INVESTIGACIÓN. Otro aspecto reseñable en este trabajo es la manera en la que articula, no sólo en el relato, sino en la propia construcción de la investigación su doble papel de docente e investigador. No estamos ante un docente que investiga ni ante un in-

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vestigador que imparte clases. Cada paso que da en su estudio, desde cualquiera de estas dos posiciones es un paso que indefectiblemente implica a la otra. Alfred es muy consciente de eso y el libro encierra muchos pasajes en los que da muestra de los titubeos, incertidumbres, dudas y repercusiones que tiene asumir este doble papel. En mi calidad de lector de su relato, no puedo por menos que calificar de ejemplar la manera en la que se maneja en este empeño. No tanto porque adopte una posición triunfalista y autocomplaciente con su trabajo —de hecho la fotografía que su narración nos muestra es más bien la contraria—, sino porque en todo este tránsito su fuerte compromiso con la reflexividad le mantiene en la tensión permanente de dejar que los acontecimientos le hagan repensarse como investigador y repensarse como docente.

CONSIDERAR LA ESCRITURA COMO UNA FORMA DE INDAGACIÓN. De este modo, la investigación se va construyendo conforme se va construyendo su propio relato y éste es otro de los aspectos que yo destacaría de esta obra. La escritura se conforma como un collage, como un artefacto elaborado por un bricoleur que va aprendiendo qué está fabricando conforme va encontrando las piezas que dan sentido a su producción. El propio Alfred nos explica la naturaleza de esta forma de proceder cuando reproduce una de las notas de su diario en el que escribe sobre las consecuencias de adoptar esta posición: “No da cuenta de un proceso, sino de un tránsito. El proceso sigue una secuencia preestablecida, el tránsito no. El proceso apunta en una dirección fija y persigue la consecución de un propósito certero, el tránsito no. En ambos hay un desplazamiento pero, en el tránsito, el desplazamiento no se asocia a ninguna noción de progreso. Lo recogido (no me atrevo a llamarlo evidencias) no se ordena en torno a una cronología: no responde a una secuencia ni se articula en una sucesión de acontecimientos. Más bien se desparrama y se expande, se arremolina y se agrupa, se imanta y se repele”.

Se trata, por tanto de una posición en la investigación, que no va sabiendo de antemano lo que va a hacer. En este tránsito hay duda y zozobra, hay una vocación de reflexividad permanentemente instalada sobre cada uno de los pasos que da. De modo que el relato se va configurando como una polifonía en la que Alfred sitúa la palabra y las experiencias de los propios jóvenes, con quienes trabaja, al lado de los autores cuyas lecturas le interpelan. Del mismo modo que, simultáneamente, pone su propia experiencia y sus preguntas bajo el candil de las teorías que le inspiran. Es por ello que, a diferencia de lo que es habitual en la investigación educativa en general en la que solemos prefigurar a dónde queremos llegar y cuál es el camino por el que debemos conducirnos, el libro de Alfred nos va llevando por la investigación y por el relato —que son la misma cosa— despacito, paso a paso, como quien no sabe a dónde hacia dónde se dirige exactamente, pero que sí se ha preocupado de saber desde dónde viene, qué le impulsa a moverse y que sabe de lo importante que es ir reconstruyendo el proceso en

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una lectura, sea una experiencia ajena que le obliga a repensarse. No quisiera cerrar esta reseña sin referirme a la calidad de la escritura con la que Alfred Porres teje su relato. Me causa tanta satisfacción como envidia ver que es posible conformar un relato pedagógico de hondo calado, tan lleno de sugerencias útiles para nuestro quehacer diario como docentes e investigadores sin dejarse llevar para ello en el empleo de la habitual jerga académica que a veces distancia tanto nuestra experiencia pedagógica de la de quienes ocupan otros espacios y mantienen otras vivencias. Soy consciente de que es difícil mantener ese equilibrio entre rigor y frescura, entre la precisión que exige el discurso académico y el poder evocador que puede alcanzar el relato literario. A este respecto, no cabe duda de que éste es un libro bien informado y bien avalado por la gran cantidad de lecturas y referentes con los que Alfred Porres dialoga en su investigación. Sin embargo, creo que el mayor valor del relato de Alfred reside en la gran soltura y manejo del lenguaje metafórico con el que va desgranando página a página el discurrir de su aventura. Si el lenguaje no es neutro y es tan portador en su forma de contenido como el contenido de aquello que es expresado, no cabe duda de que la manera en la que el relato está construido es puro reflejo de un narrar que es narrar-se, de un nar-

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cada momento de encuentro con algún otro, sean sus propios estudiantes, sea

rar que deja ver entre las costuras del texto al propio autor y a sus estudiantes, a la calidad de la relación que en todo este proceso establecieron. Me decía Alfred, en un intercambio de emails que tuvimos como consecuencia de mi admiración por el trabajo que había hecho que le interesa seguir explorando con las formas de escritura como estrategia de indagación o como vía de acceso a la construcción de un conocimiento que de otra forma puede permanecer inexplorado. Yo comparto esta inquietud sobre el potencial de explorar otras formas de escritura en los contextos académicos; formas que, como me decía Alfred en uno de aquellos emails, nos permitan explorar dónde nos puede llevar la escritura en una investigación cuando la usamos para descentrar la posición que uno ocupa cuando investiga. Por eso me digo que sería interesante que quienes nos dedicamos a la investigación y publicación de cualquier credo o experiencia pedagógica, nos propusiéramos incluir en nuestra agenda académica la ilusión por emprender aventuras literarias como la que en este libro encontramos. No tanto por hacer del relato algo más bonito o evocador, exclusivamente, sino también porque en este momento en el que está la educación, creo que es más importante que nunca hacernos entender y relatarnos de manera transparente, rompiendo así aislamientos e incomunicaciones.

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RESENHAS

Viviendo vivienda

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por Fernando Miranda

Cuando asistí a la presentación del libro de Luis Oreggioni en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de la República en Montevideo, me sorprendió la sala desbordada de público. No solamente se trataba de gente de la academia o profesionales de la disciplina sino, especialmente, de jóvenes estudiantes y, sospecho, algunos recientes graduados. Al interés por ver el resultado publicado de la larga investigación de Luis, que trasciende la Arquitectura disciplinar más dura o tecnológica para introducirse en cuestiones profundamente humanas, se agregaba ahora mi sorpresa por aquel hecho generado. Cuando las facultades de Arquitectura han sustituido lápices, “rapidograph” y grandes mesas de dibujo por ordenadores, aquel movimiento hacia la presentTítulo: Viviendo vivienda

ación de un libro -en soporte papel e imágenes en blanco y negro- debía tener alguna justificación.

Autor: Luis Oreggioni

Esto motivó a que mereciese aún más la pena meterse con aquel material y poder

Editora: Zona Editorial: Montevideo

asirlo, en su complejidad sí, pero también en su sencillez por plantear las cuestiones del habitar humano y de las relaciones tan cotidianas con la arquitectura que todos poseemos. Comenté a Luis mi idea de reseñar su libro para esta revista, entendiendo que se trata de un trabajo que se mete con autoridad y fundamento en algunos de los asuntos más sensibles de lo cultural y de las relaciones sociales. Fundamentalmente cuando éstas se vuelven transformación del espacio cotidiano y producción de imágenes en nuestros entornos más próximos. Viviendo vivienda tiene, a mi juicio, una preocupación central y orientadora en sus contenidos por algo que vale para la arquitectura, pero que trasciende hacia lo cultural y, si se me permite, también inocula las condiciones de creación contemporánea en las artes y la educación artística. Ese sentido orientativo se establece desde el inicio en el énfasis del interés por el sujeto y por las prácticas cotidianas que se despliegan en el espacio arquitectónico. Prácticas que dialogan con los espacios, los transforman y los recrean y, por tanto, producen nuevas significaciones, sentidos e imágenes desde usos y relaciones inéditos que, aunque puedan analizarse y ordenarse teóricamente, escapan porfiadamente de ser encasillados en taxonomías. Como escapan los habitantes de las ciudades de ser domesticados por la intención arquitectónica.

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y toma opciones de redacción y diseño que propician la apropiación variada del texto y sus diversas entradas por parte del lector, en una opción consecuente con el contenido de su investigación y del libro. Ya la introducción de la publicación nos da pistas de acceso a lo que vendrá después, e incorpora un sugerente dibujo de Saúl Steinberg, “The art of living”, de 1949. Su presencia es síntesis de la intención y logros del libro y nos remite, sin querer, a nuevas referencias. Es por esto que, mientras leo el libro, me quedo pensando en esta viñeta y en la forma de producción de Dan Perjovschi -otro artista y dibujante rumano a quien se ha comparado con Steinberg-. Cuentan que Perjovschi nunca prevé sus exposiciones definitivamente sino que se establece algunas semanas antes en la ciudad en que vaya a intervenir, recorre sus espacios, se relaciona con sus habitantes, revela sus cotidianidades y luego sí da forma definitiva a su trabajo. Quien acceda a este libro verá una forma similar de plantearse el problema de investigación. Viviendo vivienda organiza un texto en tres capítulos y dos recorridos paralelos, reforzados por diferente tipografía, que permite entradas y salidas múltiples en

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Para reforzar esta intención de contenido, Luis se vale del escritor y del arquitecto

que ambos caminos se cruzan, se discuten, se iluminan o se contradicen de acuerdo al itinerario marcado por el lector. El trayecto “de arriba” -el que recorre el libro en la parte superior de sus páginasse elabora sobre la Arquitectura pero con un diálogo constante con la antropología, la historia y las ciencias sociales. Se sacude todo lo que la visión más tecnológica de la disciplina puede tener, y sin perder rigor se pregunta por el habitar y por sus desarrollos modernos y contemporáneos. Va al fundamento, recorre bibliografía, busca ejemplos, contrapone conceptos. Uno diría que indaga en la teoría, pero de una manera crítica, cuestionadora, con evidente desconfianza sobre las afirmaciones definitivas. Es el recorrido que referencia, que señala. Sin embargo, como tiene una pretensión más académica, está contento con estar “arriba”, para iluminar. El trayecto inferior, el de la parte “de abajo” de las páginas, está por su parte orgulloso de estar en el llano. A partir del bloque de viviendas Unidad de Habitación Cerro Sur, proyectada por Román Fresnedo Siri, inaugurada en 1957 en Montevideo, Luis Oreggioni produce y desarrolla una investigación con sus habitantes actuales y su relación con la arquitectura. Nos abre la puerta de varios de los apartamentos del conjunto habitacional para hacer estallar la diversidad de imágenes y soluciones de espacio; ya no las proyectadas y realizadas originalmente, sino las transformadas por la acción cotidiana, irreverente a la autoridad del arquitecto y su pretensión de ordenación. El habitar se vuelve imágenes de espacios transformados por personas con edades, ocupaciones, necesidades, actividades e intereses diversos. Por familias

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reales, distantes del modelo único, funcional y nuclear para el que fuera quizás pensado el proyecto. La arquitectura se vuelve relación y el objetivo ya no es sólo cómo el sujeto transforma el espacio por la arquitectura; sino que la misión va más allá, indagando cómo se transforma la arquitectura por el uso cotidiano del espacio. Viviendo vivienda permite al lector visitar el edificio curioseando en sus apartamentos a medida que avanza las cuatro plantas del bloque. Da acceso a historias particulares de las personas que allí viven y que devienen transformaciones de espacios íntimos y privados, contenidos dentro de la condición monumental y pública del contenedor. En unos momentos, Luis Oreggioni desarma las paredes, a la manera de la viñeta de Steinberg, para dejarnos ver interiores arquitectónicos y humanos. En otros instantes señala imágenes -evocando, sin explicitarlo, la manera en que lo hiciera Pierre Bourdieu en “La distinción”-, para oponer lógicas de usos y gustos marcadas por la condición de lo social. Se inmiscuye en el mobiliario, en las imágenes, en la acomodación de los ambientes, en los usos de lo habitual. También por pasajes hace un guiño a la condición pedagógica de la producción cultural, donde se ubica la arquitectura, para esbozar maneras de aprendizajes del espacio construido y de la acción individual y colectiva sobre él. Por eso no faltan referencias a Walter Benjamin o Jean Piaget. En definitiva, sin embargo y a pesar de su presencia central, el caso analizado es una excusa para provocar unas nuevas formas de investigación en la arquitectura y en las prácticas culturales y de creación. El edificio analizado es la anécdota -no lo irrelevante sino lo argumental-, que logra lo más importante: que el lector mientras recorre sus páginas tenga la tentación, y la consume, de mirar a su entorno y hacia sí mismo. Que se pregunte por sus propias opciones y creencias, por su propia transformación de lo cotidiano. Que se pregunte... que se discuta.

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APRESENTAÇÃO DE LIVROS PRESENTACIÓN DE LIBROS

Apresentação de

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Livro

Usando filmes nas aulas de arte de e por Jurema L. F. Sampaio

Apresentação O título desta proposta é propositalmente conjugado no gerúndio (uso - o + ando = exprimir uma circunstância ou formação), não com o objetivo de apresentar aulas e/ou atividades prontas, mas, sim, apresentar a experiência de trabalho dos profissionais envolvidos e tornar-se um manual prático e dinâmico repleto de possibilidades para quem trabalha com aulas para o ensino da arte. Quantos filmes você já assistiu na televisão, no cinema, na internet? Quantas vezes você já criticou algum filme após assistir? Quantos filmes que você assistiu ou criticou levaram você a pensar que muita gente deveria ver aquele filme? E... Como fazer isso? Partindo dessas reflexões é que surgiu a ideia deste livro, organizado por Jurema Sampaio e prefaciado por Ana Mae Barbosa. Oriundos de uma lista de filmes, disponível na Revista Digital Art& - http://www.revista.art.br/filmes-lista.htm -, que foi feita com a ideia de ajudar professores a encontrar a temática mais adequada

Título: Usando filmes nas aulas de arte

para suas propostas de trabalho e ajudar a contextualizar as propostas de uso dos

Editores: Jurema L. F. Sampaio

filmes como ferramentas, os dez filmes, trabalhados por catorze autores, trazem desafios para o/a arte/educador/a em sua função primordial de mediador cultural, pois propõe modos de intervir no consumo estético e artístico dos diferentes “aprendizes”/públicos dinamizando, por consequência, a leitura, o consumo, a produção, circulação e troca de novas representações simbólicas. A escola e a sala de aula são espaços de comunicação e educação, de diálogo, onde ocorrem embates e enfrentamentos culturais. Assim, escola e sala de aula, na sociedade contemporânea, podem ser quaisquer espaços onde se desenvolvem dinâmicas interativas de ensino-aprendizagem, criação, fruição estética e consumo artístico.

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Editora: Editora CRV

CAPÍTULO 1 – O Sorriso de Monalisa Jurema Luzia de Freitas Sampaio CAPÍTULO 2 - A invenção de Hugo Cabret (Hugo) Anna Rita Ferreira de Araújo CAPÍTULO 3 – A Pequena Miss Sunshine Martha M. Prata-Linhares & Maria Alzira de Almeida Pimenta CAPÍTULO 4 – A guerra do fogo Isabela Frade CAPÍTULO 5 - A Viagem do Capitão Tornado Gisele Torres Martini

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Sumário:

CAPÍTULO 6 – O Palhaço Carlos Weiner Mariano de Souza CAPÍTULO 7 – Baile Perfumado Tania Callegaro CAPÍTULO 8 - O Nome da Rosa Rubens de Souza CAPÍTULO 09 – Lixo extraordinário Ricardo Reis e Estevão Haeser CAPÍTULO 10 – O Castelo animado José Minerini Neto e Renato Sergio Sampaio

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#5 e 6

Chamada de trabalhos para os próximos números

Convocatoria de artículos los próximos números Número #5 Tema libre | Tema libre Data limite para envio de trabalhos: Fecha límite para el envío de artículos:

30/ 06 / 2013

Publicação em Dezembro 2013 |Publicación en Deciembre de 2013

Número #6 Na urgência de uma educação artística com uma postura radical perante as ofensivas do poder En la urgencia de una educación artística con una postura radical ante las ofensivas del poder Número organizado em colaboração com o Núcleo de Educação Artística do Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (nEA_I2ADS) Data limite para envio de trabalhos: Fecha límite para el envío de artículos:

30/ 11 / 2013

Publicação 1º semestre 2014 |Publicación 1º semestre de 2014

Registo, normas e submissão das propostas através da plataforma: Registro, normas y presentación de propuestas a través de la plataforma:

http://invisibilidades.apecv.pt O/El comité Editorial inVISIBILIDADES

110 | Próximo Número e Chamada de Trabalhos | Maio 2013

O Lab:ACM - Laboratório de Arte e Comunicação Multimédia é uma estrutura, criada em 2005 no Instituto Politécnico de Beja – Portugal, com o objectivo de desenvolver a qualidade da oferta formativa na área das artes e da comunicação multimédia, nomeadamente através da criação de uma estrutura laboratorial adequada à investigação aplicada, desenvolvimento de projectos, prestação de serviços à comunidade e organização de eventos científicos/culturais. A existência de dois cursos de licenciatura em Artes Plásticas e Multimédia e Educação e Comunicação Multimédia, cujo o objectivo é a formação de artistas/profissionais com elevadas competências técnicas e artísticas, levou à criação desta estrutura vocacionada para incrementar qualitativamente a relação entre o meio académico e o mundo profissional, com particular atenção para as Indústrias Criativas. Transformar ideias em valor, é o nosso lema! Transformar as necessidades dos nossos clientes e parceiros em desafios à inovação e criatividade é o objectivo de várias equipas multidisciplinares constituídas por profissionais e investigadores qualificados em áreas diversas como o design, comunicação, ciências da educação, programação multimédia, artes plásticas e visuais, que em conjunto com alunos dos cursos de licenciatura, estão habilitadas a estabelecer parecerias com empresas/ associações/autarquias para o desenvolvimento de projectos e prestação de serviços.