Nome da Revista: Ubuntu: Revista de Ciências Sociais e Humanas
Propriedade: Instituto Padre António Vieira
Periodicidade: Anual
Coordenadores: José Luís Gonçalves e Madalena Alarcão
Revisão: Tânia Neves
Design gráfico: Marília Bruno
ISBN: 978-989-35104-0-7
ISSN: 2975-9072
Grafismo e paginação: Pedro Santos
Conselho Editorial desta Edição: José Luís Gonçalves, Madalena Alarcão, Rui Marques e Tânia Neves
Avaliadores/as desta Edição: Albertina Oliveira, Clara Craveiro, Diogo Teixeira, Joana Lobo Fernandes, João Gouveia, Margarida Gaspar de Matos e Maria Jorge Ferro.
Revista com arbitragem científica: os artigos são da responsabilidade dos seus Autores e das suas Autoras.
Esta publicação tem o apoio de: Instituto da Segurança Social I.P.; Instituto Português do Desporto e da Juventude I.P.; Câmara Municipal de Lisboa; Câmara Municipal de Vila Nova de Gaia; Câmara Municipal de Sintra; Câmara Municipal de Espinho; Câmara Municipal de Ourém; Câmara Municipal da Batalha; Câmara Municipal de Tomar; Câmara Municipal de Valongo; Câmara Municipal de Ovar; Câmara Municipal de Mafra; Câmara Municipal de Alcochete; Câmara Municipal de Vendas Novas; Câmara Municipal de Santa Maria da Feira; Instituto Politécnico de Viana do Castelo; Instituto Politécnico de Castelo Branco; Agrupamento de Escolas da Baixa da Banheira; Colégio Efanor; Agrupamento de Escolas Dra. Laura Ayres.
Ubuntu: Revista de Ciências Sociais e Humanas
EDITORIAL
José Luís Gonçalves e Madalena Alarcão
REFLECTIONS ON UBUNTU: Its potential as source of hope in challenging times
FROM POLARIZATION TO PEACE: How Schools Can Cultivate Conscious Leaders for a More Connected and Compassionate World
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses
O CONTRIBUTO UBUNTU na (res)significação e (re)valorização do papel docente
UBUNTU E EXERCÍCIO PROFISSIONAL DOCENTE: O que mudou no Agrupamento de Escolas de Campo?
A RELAÇÃO ENTRE OS ESPAÇOS FÍSICOS e as práticas nas Academias de Líderes Ubuntu
A CONSTRUÇÃO DE AGENTES DE MUDANÇA ATRAVÉS DO CLUBE UBUNTU: Um estudo de caso no ensino secundário
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DAS ACADEMIAS DE LÍDERES UBUNTU em escolas TEIP da área metropolitana de Lisboa
EDITORIAL
José Luís Gonçalves e Madalena Alarcão
José Luís Gonçalves e Madalena Alarcão
O segundo número da revista Ubuntu está focado maioritariamente no estudo dos resultados que as formações e experiência Ubuntu têm tido na comunidade escolar, muito em particular nos alunos.
Vivemos num tempo complexo, marcado por inúmeros desafios e tensões que parecem ser cada vez mais abordados de forma polarizada e hostil. Embora tenhamos consciência de que a adoção de um posicionamento e prática colaborativos, bem como a orientação para o bem comum, são fundamentais para a nossa sobrevivência e bem-estar, os Estados, mas também as comunidades e os indivíduos, têm dificuldade em abandonar o paradigma da competição e parecem viver como se apenas o presente e o curto prazo fossem determinantes. Apesar dos muitos avisos e clamores de que estamos a destruir o planeta em que vivemos e a comprometer o futuro, o nosso comportamento coletivo mantém-se qualitativamente inalterado.
É pela voz de Barbara Nussbaum, e dos autores que convoca, que somos estimulados a refletir sobre o potencial de esperança que a filosofia e a metodologia Ubuntu nos trazem, nos tempos desafiantes em que estamos a viver. Como sublinha, o Ubuntu é uma ideia simples, mas com um enorme alcance porque se funda e desenvolve a partir da essência da própria humanidade – eu sou porque tu és. Muito didático, este texto – Reflections on Ubuntu: Its potencial as source of hope in challenging times – aborda a complexidade do mundo atual e o interesse crescente pelo Ubuntu num tempo e num espaço que deve e que tem de valorizar a ética do cuidado.
Lyndon Rego parte da ideia de que vivemos numa época de grande potencial humano, mas de muita divisão e ressentimento para, no seu texto From polarization to peace: How schools can cultivate conscious leaders for a more connected and compassionate world, defender a importância do autoconhecimento para a compreensão e aceitação do(s) Outro(s) e para o desenvolvimento de lideranças (servidoras). A maior liberdade que cada um pode
ter é a liberdade de escolher aquilo que quer ser e que quer fazer e a escola é um contexto com um enorme potencial para formar pessoas mais autoconscientes e reflexivas, para formar verdadeiros líderes servidores.
Seguem-se sete artigos que, utilizando maioritariamente metodologias qualitativas, investigam e refletem sobre os resultados da formação Ubuntu em escolas portuguesas, a partir de diferentes perspetivas e atores.
Em Adaptação do método Ubuntu à educação pré-escolar: Um estudo exploratório em estabelecimentos portugueses, um coletivo de dez autores liderado pela Escola Superior de Educação de Santarém do Instituto Politécnico de Santarém traz-nos esta experiência fantástica de uma Semana Ubuntu em três Jardins de Infância. É a partir dela e dos resultados obtidos por esta abordagem pedagógica mais transversal e integradora que identificam pontos chave para o aperfeiçoamento e melhoria de metodologia e recursos Ubuntu aplicados a esta valência e para um maior envolvimento institucional e das famílias, fulcral para a generalização e sustentabilidade do projeto.
No artigo O contributo Ubuntu na (res)significação e (re)valorização do papel docente, as autoras Cândida Silva, Elisabete Carvalho, Helena Vieira e Joana Oliveira analisam as representações acerca do papel docente, tendo em conta a forma como este se perceciona e se relaciona com os seus alunos e a comunidade educativa a partir da experiência Ubuntu e como esta última promove uma reconfiguração do seu locus profissional. Sublinham ainda o potencial que as Escolas Ubuntu possuem para desenvolver um conjunto de competências socioemocionias nos alunos e em que o docente é desafiado a criar instrumentos de validação dessas competências e a “refleti-las na avaliação dos alunos”.
Perceber a forma como “um conjunto de docentes percecionam a experiência Ubuntu e, em particular, o modo como a formação realizada teve expressão/impacto no exercício profissional docente” (na tríplice perspetiva: desenvolvimento pessoal, profissional e institucional) é o grande objetivo do estudo que Sandra Salgado, Mónica Nogueira Soares e Daniela Gonçalves realizaram. No seu texto – Ubuntu e o exercício profissional docente: O que mudou no Agrupamento de Escolas de Campo – as autoras concluem que a experiência
Ubuntu criou maior proximidade e coesão entre docentes e permitiu que os alunos se pensassem e comportassem como agentes de mudança na comunidade. Considerando que o Ubuntu é “um estilo de ser e de estar na profissão e na vida” e que “os professores são costureiros de sonhos”, as autoras concluem que a metodologia Ubuntu dá recursos aos professores para poderem desenvolver as competências socioemocionais dos alunos, defendendo a necessidade de multiplicar estas experiências e de expandir a ética de cuidado que lhes está subjacente.
O artigo de Cassio Carvalho, Alexandra Alegre, Teresa Heitor e Francisco Bastos – A relação entre os espaços físicos e as práticas nas Academias de Líderes Ubuntu – introduz uma reflexão muito interessante sobre “como é que o espaço físico se pode tornar uma parte integrante da identidade Ubuntu”. A partir da observação direta e de entrevistas a professores e animadores da metodologia Ubuntu, os autores interrogam-se, a si próprios e ao leitor, sobre como criar uma narrativa espacial Ubuntu no espaço escolar, considerando-a um requisito importante para a (expansão da) vivência Ubuntu: “A combinação da dimensão espacial e comunicacional tornaria possível a criação de uma narrativa espacial no espaço escolar”.
Seguem-se dois artigos sobre as experiências dos Clubes Ubuntu. Ivânia Alexandre, em A construção de agentes de mudança através do Clube Ubuntu: Um estudo de caso – sublinha as mais valias do Clube Ubuntu na promoção da ética do cuidado e da liderança servidora por parte daqueles que nele participam. A maior abertura e expansão na forma de pensar dos alunos, a construção de relações significativas e de laços de confiança no seio da comunidade escolar, a união da escola em torno de projetos e atividade são algumas das mais valias registadas. A autora sublinha, ainda, o alargamento dos efeitos Ubuntu à comunidade em que a escola se insere.
No artigo A experiência do projeto da Academia de Líderes Ubuntu – Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó), Alexandra Oliveira e Gabriela Longo partem do estudo e reflexão sobre o trabalho semanal do Clube Ubuntu nestas escolas para trazer um conjunto de contributos importantes para implementação destes espaços. Defendem a sua articulação com o projeto educativo da escola como um requisito importante para que o Clube Ubuntu
não se constitua como uma experiência isolada. Sublinham a natureza necessariamente colaborativa da construção da identidade e das atividades do Clube. E dão vários exemplos de ferramentas de trabalho e de como elas podem contribuir para a identidade e coesão, empreendedorismo social e aprendizagem em serviço dos seus participantes.
Por último, António Castel-Branco, no artigo Avaliação da implementação do programa das Academias de Líderes Ubuntu em Escolas TEIP da Área Metropolitana de Lisboa, apresenta e reflete sobre os resultados deste projeto, sublinhando a forma como ele contribuiu para uma maior consciência social, uma maior atenção ao outro, uma maior participação na escola e na comunidade, uma maior competência relacional e, naturalmente, para a interiorização de uma atitude diferente perante a vida por parte dos alunos. O autor destaca, ainda, o facto de tais resultados terem perdurado no tempo e não se terem circunscrito ao tempo das Semanas Ubuntu.
Com este número da revista Ubuntu, o leitor é introduzido num conjunto investigações que Iluminam diferentes dimensões constitutivas da aplicação do método Ubuntu enquanto educação de cunho relacional: vê-se reforçada a atualidade da proposta Ubuntu como um paradigma educacional emergente; constata-se o impacto modelador que a metodologia projeta sobre o exercício de liderança servidora enquanto expressão de pessoas compassivas; é-se testemunha das relações escolares transformadoras que o Ubuntu desencadeia, enunciadas de múltiplas formas – na autocompreensão do docente acerca da sua profissionalidade, da relação pedagógica diferenciadora que os docentes estabelecem com os alunos, do desenvolvimento socioemocional e de cidadania que o Ubuntu permite aos próprios alunos nas várias idades e níveis de ensino, da relação que entretêm entre si espaço físico e filosofia Ubuntu tendo em vista promover uma narrativa escolar alternativa. A diversidade e profundidade crescentes que as investigações Ubuntu vão evidenciando permitem aguçar o apetite para a leitura desta edição e, ao mesmo tempo, elevar a expectativas para a nova edição a editar no próximo ano.
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All big ideas are simple. Ubuntu is a simple, big idea. It asserts that the common ground of our humanity is greater and more enduring than the differences that divide us. It is so, and it must be so, because we share the same fateful human condition. We are creatures of blood and bone, idealism, and suffering. Though we differ across cultures and faiths, and though history has divided rich from poor, free from unfree, powerful from powerless and race from race, we are still all branches on the same tree of humanity.
Nelson Mandela, in Khoza 20062
Introduction
This chapter explores some of the emerging trends in thought leadership in the USA, Portugal, and South Africa. It offers a rationale and reflections about why Ubuntu is both relevant to and resonant with an emerging 21st century zeitgeist.3 Ubuntu is an African philosophy which speaks to our shared desire to realise our common humanity “because we are all branches of the same tree”. In seeking to identify and describe emerging new paradigms at the end of the first quarter of this century, I suggest why Ubuntu inspires progressive global thought leaders and is likely to sustain their interest in the years to come. During such a challenging time in our history, a global polycrisis where we are facing simultaneous catastrophes – hyper-polarisation4; the war in Ukraine, the Israel Gaza War5 rising food and energy prices, climate change, poverty -we can choose to have confidence that Ubuntu is rising as source of hope for our world.
The chapter weaves together a variety of ideas offering the message that Ubuntu is not only relevant for our times, but necessary. Throughout the chapter, there are questions
2. Khoza, R (2006) Let Africa Lead.
3. This chapter builds on the speech given by the author at IPAV’s Ubuntu Fest, Viana do Castelo, Portugal, July 17, 2023.
4. A useful term mentioned by Otto Scharmer in his article https://medium.com/presencing-institute-blog/2023-in-eight-points-meditating-on-our-planetary-moment-3081cf51ed5d
5. This war was subsequent to the talk in July in 2023, but bears mention because it occupies significant global discourse at the time of writing, December 2023 .
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posed to readers. It concludes with reflections and practical examples on how the tenets of Ubuntu may be practically embodied in facilitation and leadership, the barriers that exist to the full realisation of Ubuntu and some insights on what some of the next phases of shared learning are needed in the world.
What is Ubuntu?
For John Volmink “Ubuntu is… a Way of Being that not only synchronizes people as humane humans for social harmony, but humanity with all of nature to the benefit of all of creation”6 (Volmink, 2019).
Ubuntu is an indigenous paradigm, an Nguni word from South Africa word, which has equivalent concepts in different languages in more than 18 different African countries. Within South Africa, both Nelson Mandela and Desmond Tutu, brought the word into global prominence. Over time, countless authors all over the world have distilled the leadership values it entails, the being qualities it requires and the vision of a forgiving and moral society it calls forth. That said, while the concept has been discussed, debated, and refined, there is both the potential of regenerative Ubuntu, and the shadow of what has been referred to as degenerative Ubuntu7. Its perceived value is diminishing in South Africa for multiple reasons. Both because of the abuse, overuse, oversimplification, and ignorance about the term, there is also cynicism about the presence and impact of Ubuntu in the face of persistent inequality and government corruption in South Africa.
6. Volmink, J, (2019) Building Bridges and Servant Leadership https://issuu.com/ipav/docs/io1_ en_bulding_bridges_Ubuntu_en_we
7. Nussbaum B, Palsule S and Mkhize V: (2010) In an interview with Mamphela Ramphele by Ian McFarlane, Ubuntu Wellness Centre, March 2010 “she made the distinction between regenerative Ubuntu and degenerative Ubuntu. Our book speaks to the regenerative promise of Ubuntu and invites our readers to role model the caring, the communal responsibility, the compassion, and the co-creative interdependence and mutual accountability that Ubuntu calls for. In our current political and business environment, we see far too much of what Ramphele calls degenerative Ubuntu amongst too many of our leaders: ‘the use of Ubuntu to justify unethical or unprincipled actions or non-action such as closing ranks and not challenging corruption or nepotism in the name of not hurting those involved in transgressions.”
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Some might argue that- the expediency, corruption, and opportunism all too common among political and economic elites in South Africa, as well as other African countries, and indeed many countries on all continents, explains the loss of currency sustained by Ubuntu. But something about the spiritual depths of Ubuntu’s past heritage and the inspiration of its future promise is increasingly resonant with a more conscious humane and collective global citizenship emerging and evolving worldwide – a citizenry more interested in acknowledging and reclaiming the depth, beauty, and richness of “humanity’s psychological and spiritual roots”. 8 This is part of a broader social evolution, reflected both in social movements, and in the academic world, which is increasingly honouring the wisdom and contributions of many of the world’s indigenous peoples 9 .
Ubuntu is a social philosophy, a way of being and process of self- definition in which self -realisation and moral and generous social action is facilitated through identification and participation of others, and with accountability to others10. However much the concept has been cheapened,11 this chapter tends towards an optimistic interpretation of the inspiration that its own realisation offers our world, while also acknowledging some of the barriers.
At the time of writing, twenty- one years after the World Business Academy’s publication of this writer’s articles on Ubuntu (Nussbaum 2003)12, new insights about Ubuntu’s relevance have become clearer. While living in the USA, during the period 2001 – 2006, there was great receptivity to the concept of Ubuntu among thought leaders associated
7. Gerzon, Mark (2010): Global Citizens. Ebury Press/Random House Group.
9. Example of publications about indigenous concepts are: Original instructions : indigenous teachings for a sustainable future (2008) Kimmerer. (editor) Braiding Sweetgrass: Indigenous Wisdom, Scientific Knowledge, is about the role of indigenous knowledge as both an alternative and a complementary approach to Western mainstream scientific methodologies.
10. This refers to an idea offered by Roger Brookes (2008).
11. Mamphela Ramphele refers to the notion of regenerative Ubuntu and degenerative Ubuntu. (op cit, footnote 6)and explained further in Nussbaum et al (2010).
12. Nussbaum B, (2003 a); Nussbaum, B (2003 b) published in Perspectives, World Business Academy.
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with the World Business Academy, based in California13. Rinaldo Brutoco, co-founder and President of the World Business Academy was one of the first in the USA to recognise that Ubuntu embodies a holistic and multi-layered framework, broad enough and sufficiently complex to hold the intersecting and interdependent insights of some of the world’s top futurists14. These personal reflections are offered as a contribution to the local and global constructions and reconstructions about Ubuntu in an effort to re-articulate its potential. The aim is to offer a lens through which to see, how the appeal of Ubuntu is not only mirrored in change of heart unfolding in certain parts of our world, but also to discern trends in thought leadership, which are re-affirming its relevance as a source of hope in our world.
The context of the 21st century
We begin with a discussion on the expanding depth and range of discourse on Ubuntu, both in South Africa and globally. And then explore the role of the new sciences and other shifts in thought leadership which speak to the contextual appeal of Ubuntu in the 21st century.
When looking for high level descriptors to capture the complexity of our world today, there are as many positive trends as there are negative forces in our world. The Acronym
13. This cutting edge, think tank, comprised of more than 80 Fellows has for over twenty years, been crystallising the key shifts in an emerging global business paradigm. Collectively these fellows envision a world in which business is profitable, yet humane, sustainable yet conscious of its responsibility to the whole of society. Peter Senge, Joe Jaworski, Hazel Henderson, Verna Allee, Deepak Chopra, Jagdish Parikh , Juanita Brown and Bernard Lietaer, Warren Bennis, Richard Barrett, Amory Lovins; Elisabet Sahtouris, Lance Secretan) See (www.worldbusiness.org) for complete list of fellows.
14. For Brutoco Ubuntu describes: the shift from self- centeredness to other centeredness; the move towards a greater commitment to humanness; the shift from the single bottom line to the triple bottom line as well as responsibility for the whole. For Brutoco Ubuntu also mirrors a renewed commitment to sustainability a new way of describing the changing face of capitalism, marking the shift from extractive forms of capitalism to an ethical and more caring people centred capitalism.
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VUCA15 has been replaced by BANI16 – brittle, anxious, non- linear and incomprehensible. At core, if one takes a meta view of a global system, Ubuntu, in its ideal form and expressed in diverse forms, can activate our hope, restore relational culture, and ignite the collective wisdom and caring, to shift our world towards greater balance and coherence. The broad hypothesis of this chapter is that Ubuntu is both a mirror of positive shifts in our world and that as it spreads and becomes a reality for more and more leaders, in more countries, it holds the potential to take us to the place of communal healing and wholeness that helps to mitigate a brittle, anxious and confusing post COVID, world, that is also suffering from unprocessed trauma.
Emerging trends in the global landscape
To sharpen the lenses through which the arguments can be seen, here are a number of identifiable trends in the global landscape that have been emerging:
• the shift from separateness to oneness.
• the emergence of a movement re-igniting the importance of collective wisdom.
• the increasing appeal of the “group as an art form” which embodies the shift from the power of the individual to the importance of the group.
• the openness towards valuing the goodness of the collective as well as the collective good.
• the growing awareness of the scale and complexity of systemic challenges in our work; the impact of increasing degrees of uncertainty, the rapid rate of change and the concomitant calls for greater levels of shared awareness, holism, empathy and belonging and interconnectedness among progressive thinkers and leaders.
• the validity that a quantum view is gaining, both in science, social science, and business
15. The acronym VUCA, stands for stands for volatility, uncertainty, complexity, ambiguity. It was based on theories proposed by Warren Bennis and Burt Nanus.
15. Kraaijenbrink, J. (2022). See https://www.forbes.com/sites/jeroenkraaijenbrink/2022/06/22/ what-bani-really-means-and-how-it-corrects-your-world-view/?sh=744a87df11bb , Jamais Cascio, an American anthropologist, futurist, and author coined the phrase BANI.
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• the universal appeal of the flexibility and practical spirituality of Ubuntu in the face of destructive religious fundamentalism.
Alongside hyper- polarisation, fragmentation, and division in so many parts of our world, there is evidence of an emerging global wisdom that is resonant with the spiritual roots of African wisdom. In my own imagination, three wise commentators have been waiting for this very moment when Ubuntu is being taken seriously in the west.
Proponents of Ubuntu, from 1906 till 2009
Almost 120 years ago, Pixley Seme17, a South African, educated in Oxford, was one of the first Africans to challenge colonialism. He had the confidence and foresight to envision the legacy, the gift that Africa might eventually give to the world. He said “The regeneration of Africa means that a new and unique civilization is soon to be added to the world…... The most essential departure of this new civilization is that it shall be thoroughly spiritual and humanistic indeed a regeneration moral and eternal”18. Ubuntu is generous and flexible, but it also asks us to be accountable to each other, for each other and to apply morality in our decisions.
In 2007, Professor Mandivamba Rukuni from Zimbabwe wrote:
(…) If this Afrikan knowledge - people centred knowledge- could be grasped by the East and the West, this would combine worldly or materialistic knowledge into a more progressive force that would be more likely to create the kind
17. Pixley Isaka Seme (or Eme) was one of the first western-educated Africans to challenge the European colonialism then sweeping across the continent. Born in Natal, South Africa, Eme was educated at Columbia and Oxford Universities in the United States and Great Britain where he also became an attorney. Upon returning to South Africa, Seme in 1912 along with other black intellectuals and activists founded the African Native National Congress (now the African National Congress). In 1906, he mentioned these words in his address to the Royal African Society in London. 18. Seme Pixley: (1906)’The Regeneration of Africa,’ http://www.blackpast.org/?q=1906-isaka-seme-regeneration-africa. Original source: The Journal of the Royal African Society, Vol. 5 (1905-1906): pp. 404-408.
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of international environment for broader peace, prosperity, and the freedom of people. It is through knowledge and love that the final frontier of human “one-ness” is going to be achieved. This is a necessary step in the long-term process of uniting all the peoples of the world, as well as harmonising all of God’s creations19.
South African moral philosopher, Professor Martin Prozesky20, echoed these ideas in 2009: that there can be no genuinely global ethic until non-Africans start taking the rich longstanding ethical heritage of black Africa seriously21. He voiced a powerful call for Africa’s ancient moral wisdom and practice in “today’s globalising and all to uncaring world”. He asserted that the potential of African ethics of Ubuntu to be a “salvatory power in today’s heartlessly globalising world...a moral saviour in a time of deep trouble”22
Europe’s Interest in Ubuntu
The fact that non-Africans, in Europe, such as Rui Marques, founder of the Instituto Padre António Viera (IPAV)23 along with other leaders, and academics in Portugal and Spain are taking this rich African ethical heritage seriously is significant. IPAV is emerging as a catalytic humanising force in Europe, Latin America and beyond. Rui Marques and his team have built a strong institution in Portugal and have and established networks of partnership which have earned international recognition.
Rui Marques wrote: “The understanding of us “becoming people” through our relationship with others, which in Ubuntu translates in the principle “I am because you are I am
19. Rukuni, Mandivamba: (2007). p.112. Being Afrikan. (Mandala Publishers, Johannesburg).
20. Founding director of the Unilever Centre of Ethics, University of KwaZulu Natal in South Africa
21. Prozesky, M in Murove, 2009, P 3 and 12. Cinderella, Survivor and Saviour: African Ethics and the Quest for a Global Ethic in Murove (2009) in African Ethics (2009) Murove.
22. Prozesky (2009). P3, 12.
23 IPAV - Instituto Padres Antonio Viera - is a non-profit civic association. Its mission is the promotion of human dignity. It is a leading organisation, with a focus on social innovation and the promotion of collaborative cultures, promoting Unity in diversity both in Portugal and in the world.
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only a Person through other Persons “may help us rediscover the roots of European identity and of its political project”. He suggests that the return to the foundations of the European project with the Schuman Declaration24, signals the “understanding that only interdependence and, consequently, effective solidarity, can protect us from war…”. He adds IPAV ‘s services will be offered to the world as a whole without distinction or exception, “with the aim of contributing to raising living standards and to promoting peaceful achievements. We believe that Europe and the World need new models of leadership and citizenship, based on this ethics of care and the ability to build bridges rather than walls”25 (Marques 2019).
Such recognition of Ubuntu by the west, affirms what Pixley Seme, Professor Rukuni and Professor Prozesky might have been waiting for. IPAV’s acknowledgement and sensitivity to the recognition of guilt, awareness of the impact of Portugal and other colonizing nations on the colonised, and attention to the dignity of the victim is also an additional positive force for change. Through the Global Ubuntu Network and the Ubuntu Leaders Academy, IPAV is spreading Ubuntu to give the world a human face –offering the embodiment of a caring, relational, ethical, transformative, dignified culture one country at a time.
Ubuntu is a magnet – some trends
Below are more encouraging trends. While the early waves of these trends started 25 years ago, slowly but surely, they are easier to discern in the aftermath of Covid-19.
24. Vide https://european-union.europa.eu/principles-countries-history/history-eu/1945-59/ schuman-declaration-may-1950_en
25. Marques, R. (2019). Building Bridges and Servant Leadership. IPAV. https://issuu.com/ipav/ docs/io1_en_bulding_bridges_Ubuntu_en_we
The appeal of Ubuntu is growing because Ubuntu is universal, rather than confined to a particular set of cultural norms.
Secretan has argued that advances in technology and communications are a major part of the desire for oneness and that the desire goes even deeper, embodying a universal longing to (…) regain the myth, mystery, and magic of a oneness we experienced before the dawn of separateness. …We are looking for conscious leaders who…. have a deep commitment to values and to living an inspiring life that is sensitive to everything and everyone. …And the inspiring bonus that flows to us all from this new thinking is the growing awareness of the good in people and their potential to contribute to greater oneness” (Secretan, 2006, p.23).
Offering a psychological perspective, Brooke asserts that Jung’s ideal of individuation, celebrated separateness, and a process of consciousness consistent with a “rational, scientific world. where one lives in a despiritualised scientific world and rediscovers meaning within the self” (Brooke, 2008, p.40). He wrote, if we re-imagine individuation, there is “no heroic loneliness, no growing separation from... in Ubuntu consciousness, all the virtues we admire are present: personal responsibility, ethical self-knowledge, strength and courage, humility, forgiveness, human understanding” (idem, p. 50). Brooke’s ideas have been expanded and elaborated in more recent years by Professor Dan Siegel (Siegel 2022), who talks about the shift from Me to MWE.
Another thought leader who focussed on the shift away from separateness is Margaret Wheatley. “I believe it’s up to us to discover how we use our individual creativity as a gift to the whole and how we move away from what Einstein called the belief in our separate existences. Separateness is what Einstein called an “optical delusion” (Wheatley, 1999, p. 158). She writes “Our zeitgeist is a new (and ancient) awareness that we participate in a world of exquisite interconnectedness” (idem).
The benefits of the industrial revolution, the mechanistic efficiency of Taylorism and the extractive version of a greedy, unsustainable, and unconscious capitalism have reached their limit and are imploding. Witness the global financial crises of 2007 -
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2009 and the failure of COP 2023 as vivid testimonies to such unsustainable greed. There is an increasing sense of urgency among progressive thinkers and a new breed of entrepreneurs in the world called to conscious, ethical, and caring collective action. With this shift in consciousness seen in visionaries26 and expanding networks and movements worldwide, we begin to understand why thought leaders and activists in the west begin to appreciate Ubuntu
The beginnings of a movement from separateness to oneness that we’re seeing in the 21st century is enriched by a complementary re-focus from a celebration of the power of the individual leader as hero and to an understanding of the necessity of developing collective awareness of “the group as an art form” (Briskin, 2003).
The increasing appeal of the “group as an art form
In Briskin’s thoughtful seed paper, recognition is given to the importance of the Group as an Art Form (2003):
In a world deeply fractured and polarized, we need to draw upon a principle of interdependence that taps our collective intelligence. But to untangle such a world requires something else; the capacity to touch and be touched by something larger than ourselves – a spiritual component ... alive to the needs of the world (Briskin et al, 2003, s/p).
Briskin cites the noted American philosopher Jacob Needleman27 and said “I believe that the group is the art form of the future…”. Needleman continues:
In our present culture, the main need is for a form that can enable human beings to share their perceptions and attention, and through that sharing, to become a conduit for the appearance of spiritual intelligence… we obviously cannot confront this tangled world alone…it takes no great insight to realize that we have no choice but to think together, ponder together in groups and
26 Lance Secretan, Rinaldo Brutoco, Joe Jaworski and Margaret Wheatley to name a few.
27. Needleman was corresponding with Tom Lehman of the Fetzer Institute in Michigan, http://www.fetzer.org.
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communities. The question is how to do this? How to come together and think and hear each other in order to touch or be touched by the intelligence we need in the world. (Briskin 2003)
We need an antidote to the hyper-individualism28 that has afflicted too many parts of our world29.
The increasing relevance of the importance of the group and accountability to the group
You already know about the phrase: “I am because we are”. What is important is that the key difference between Ubuntu and other forms of humanism is the central focus on awareness of the whole group and the wellbeing of the group. Again, building on Dandala, it’s not just I am because we are, but because we are, I am accountable, and I am responsible to you, to us. I am a servant leader. So, Ubuntu is about taking the “responsibility which flows from the heartfelt connection towards the whole group30.” And this includes, implicitly, the accountability that group members hold to one another.
Collective wisdom as a field of study is a trend
Collective wisdom as “knowledge and insight gained through group and community interaction. (…) Efforts to address the world’s critical issues must reach down to humanity’s psychological and spiritual roots” (Briskin at at, 2009, s/p). Why? Because behind these efforts lies a belief that human beings have a stake in each other, and groups have potential for being sources of hope for each other. We can give each other extraordinary creative power. Together, through discovering collective wisdom, we become incubators of innovative ideas, and vehicles for social healing.
28. To know more about this: Majumdar, A. (2021). Hyper individualism is the process of Hyper culture: a sign of uncertainty. https://www.researchgate.net/publication/352668385_HYPER_INDIVIDUALISM_ IS_THE_PROCESS_OF_HYPER_CULTURE_A_SIGN_OF_UNCERTAINTY
29. Interview with Dr Vivek Murthy, Surgeon General , USA Together: The Healing Power of Human Connection in a Sometimes-Lonely World, https://onbeing.org/programs/vivek-murthy-to-be-a-healer
30. Dandala op cit (1996) In Lessem and Nussbaum: Sawubona Africa: Embracing Four Worlds in South African Management, Zebra Press, South Africa 1996.
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ON
The whole area of collective wisdom has become an exciting contemporary field of inquiry and practice and is expanding in the USA, in Europe and in many other parts of the world.31
‘Briskin et al define collective wisdom as “knowledge and insight gained through group and community interaction. At a deeper level, however, it is about our living connection to each other and the interdependence we share in our neighbourhoods, organizations, and world community. The authors remind us that “human beings have a stake in each other and groups have potential for being sources of extraordinary creative power, incubators of innovative ideas, and vehicles for social healing” (idem).
Africa, because of its profound heritage lodged in its indigenous cultural bedrock (Dandala 1996), is masterful at evoking the spirit and practice of belonging in groups and communities. Supported by the emotional and spiritual intelligence which is part of the spiritual and social roots of Ubuntu, African societies traditionally, have a well-developed capacity to host communal social processes which reinforce interdependence and respect for collective wisdom.
The emerging paradigm of new scientists, give the scientific basis for the power of interconnectedness, quantum entanglement and the potential of Ubuntu
Interestingly, it is the new scientists in the west have been major catalysts for re-igniting our collective desire for and awareness of our voluntary and involuntary interdependence. In the revised edition of her book, Earth Dance, evolutionary biologist Elisabet Sahtouris added a chapter called “The Indigenous way”. She concluded that “if humans don’t start behaving like a living system within the larger human system we call nature or
31. Alan Briskin and Sheryl Erikson are two of the co-founders of the Collective Wisdom Initiative, Launched publicly in the fall of 2003, the website, www.collectivewisdominitiative.org. is composed of a number of ways to enter into and explore information and experience gathered about the collective wisdom field.. The website has grown steadily in five years, containing the equivalent of 2000 printed pages. There are over 1000 links to other sites in this emerging field.
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the planet or the cosmos, then we are going to go extinct in short order (Sahtouris, 1999). For Sahtouris, it became obvious that indigenous people know more about how to live interdependently, saying that “our western culture has made a point of separating itself from the rest of nature... our goal (has been) to use nature and transform it to human ends -- which is control. Theirs (indigenous cultures) is to live within it harmoniously, recognizing that you are utterly dependent on it just like any cell or organ in your body is totally dependent on the rest of your body” (idem). Otto Scharmer’s recent article echoes this, naming the deepening ecological, social and divides which result from our separation from ourselves, from others and from nature (Scharmer, 2023).
Linking collective wisdom and consciousness we now move to another pioneer of the new sciences, David Bohm, a quantum physicist. He believed that the nature of thought and consciousness and how they affect the individual and the society, was of crucial importance. Writing in the 1980’s Bohm argued that we needed to reach a better understanding of these matters if we were to survive. “I am suggesting that there is a possibility for the transformation of consciousness, both individually and collectively and whether this can be solved culturally and socially depends on dialogue” (Bohm, 1989). He described the possibility of a different kind of consciousness among us, a participatory consciousness, where everything can move between us, where each person is participating and partaking of the whole meaning of the group and also taking part in it. What is Ubuntu at its best, if it is not an embodiment of participatory consciousness, the elixir of our common humanity which enables us to feel connected to each other? This is Ubuntu’s genius and why it’s contribution to a world waking up is timely if not overdue.
In more recent years, more and more scientists are articulating a new paradigm of change. Gregg Braden32 is a five-time New York Times bestselling author, scientist, international educator, and is renowned as a pioneer in the emerging paradigm based in science, social policy, and human potential. He, Lynn McTaggart33, and many others who are scientists and social scientists are all writing about how connected we are. The 2022 Nobel Prize
32. Vide https://greggbraden.com
33. Vide https://www.simonandschuster.com/books/The-Bond/Lynne-McTaggart/9781439157954
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award for Physics was shared by 3 scientists, who have proven scientifically that quantum entanglement is real34. They won this distinguished honour because they were able to demonstrate quantum entanglement – that we are inextricably interconnected.
Ubuntu consciousness flourishes both in relational intimacy and the ability to develop the collective making of meaning in groups. Traditionally, dialogue in Africa is often about finding the shared collective meaning in a group context in a way which honours the dignity and humanity of all those participating. It is this communal group-centred emotional intelligence and other-centred spiritual intelligence that is part and parcel of African group wisdom. This is what more progressive forces in the world are calling for and this is the very gift that Ubuntu’s intelligence has to offer35 .
In summary, in the west, these three shifts offer reason for hope:
• from separateness to oneness
• from the focus on the power of the individual moving towards the power of the group
• towards a quantum view of reality through the contribution of the new sciences.
These trends can offer hope that if infused with Ubuntu, there is significant potential in our world for a socio-ethical consciousness which is not only evolutionary but sows the seeds for the collective good. We now turn to the idea of valuing the goodness of the collective.
We are beginning to value the goodness of the collective
The work of the late Dr Malidoma Some, originally, from Burkina Faso in West Africa shed light on the relevance of the more subtle aspects of African concepts of community. His book, The Healing Wisdom of Africa (1999) describes how African community social processes not only result in the collective good, but they embody the goodness of the
34. Vide https://www.nobelprize.org/prizes/physics/2022/press-release
35. That said, for too long in southern Africa we witness the shadow side of a tendency towards the degenerative aspects of Ubuntu, where communities are all too often afraid to stand up to some of the region’s worst tyrants. This is noted here, and merits attention.
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collective. The new insight he offers is about the difference between the collective good and the goodness of the collective. Perhaps less familiar in contemporary discourse is the goodness of the collective.
Secretan’s thinking echoed a growing awareness of the good in people and their potential to contribute to greater oneness. For Secretan, the Machiavelli’s and Descartes of the world mirrored and reinforced some of the ideas which threw us into separateness and weakened our heartfelt collective commitment to the goodness of the collective. Sadly, we still suffer from weakened doubts in the goodness of the collective and our fragmented sense of separateness. The tendency of the media to focus on the scandalous, the disastrous and the negative has not helped matters. Though this is changing, and progressive business schools, such as INSEAD in Europe are describing business as a force collective good. At Case Western Reserve University in the USA, Professor David Cooperider, is involved in a program called business as an agent of world benefit36”
Through Malidoma Some’s eyes, we see that indigenous Africa, through Ubuntu maintained its connection to spirituality, to nature and to community in a way that a growing number of progressive thought leaders in the now seek in modern forms. He said that “individuals, as extensions of Spirit, come into the world with a purpose. At its core, the purpose of an individual is to bring, harmony and communion to earth. Individuals live out purpose through their work. Thus, the human work of maintaining the world, to indigenous people is an extension of the work that Spirit does to maintain the pulse of nature” (Some, 1999, pp.66-67). For Some, “the villager’s quest for wholeness is an extension of nature’s wholeness.” Villagers realize the purpose and contributing to the healing of this world by emphasizing service community and dedication to individual vision”. The community is seen as facilitating the expression of individual purpose which in turn supports the collective good and extends their talents and goodness to the goodness of the collective (idem). He added that “being in community leads to a healthy sense of belonging, greater generosity, better distribution of resources, and a greater awareness of the needs of self and the other” (idem, p. 91). This is exactly the point made by
36. Vide https://www.scoop.it/topic/business-as-an-agent-of-world-benefit
Roger Brooke (2008) who believes that Ubuntu facilitates individuation because of our connection to and through community. Thought leaders in the west are beginning to see and articulate these shifts in consciousness which Some so clearly describes, and which Ubuntu calls forth. The world is shifting, and while wars build on the seeds of hate, and then disperse even more seeds of hate, there are other fertile soils more ready for the cultivation of Ubuntu. And we could all hasten the growth. Imagine a world where a significant percentage of humanity was engaged in the work not only designed to serve the collective good, but also embodying the goodness of the collective that Secretan and Some describe? IPAV’s training builds community where everyone develops selfconfidence, discovers purpose and meaning. Through events like the annual Ubuntu Fests hosted by IPAV, participants experience the goodness of the collective.
Ubuntu as an approach to ethics
Because of its ethical, psychologically, and socially generous qualities, Ubuntu inspires the possibility for reconciliation and forgiveness, for caring and just decision making. In a world plagued by the divisiveness of religious fundamentalism, it is the flexibility, the lack of fundamentalism which is so desperately needed now. Prozesky tells us that “beliefs and doctrines divide whereas ethical values are very much the same and can unite, at least at a practical level” (Prozesky, 2009). We find this principle has resonance in the Ubuntu Leaders Academy where ethics of care is a core pillars of the training philosophy.
Conclusion – Questions and Reflections
Some of us believe that Ubuntu may be able to provide us with new pathways of understanding and living our common humanity and our inter-connectedness as a civic community, as educators, as change makers, as business leaders and living in a more interconnected world. Yet, how might we begin to dialogue about how we may refine, expand, internalise, learn, and integrate some of the concepts more fully?
What will it take to produce not only the shift in consciousness, but the change of heart that will be needed to begin give voice to the practical expression of Ubuntu – among practitioners, among business leaders, changemakers, educators, policy makers, local and national government leaders?
What words in European languages, in fact from all indigenous people and all the world’s people are resonant with the call of Ubuntu? And how can we draw from all cultures to build a language that can clarify and translate our understanding of Ubuntu? In what innovative ways can such words contribute to the changes, the hope for a better world that Ubuntu calls forth?
Such questions offer an important challenge and invitation to Africans and in fact all people in the world masterful in the art of being in community, to dig deeply into indigenous languages and indigenous knowledge, in all continents. We need not only collective wisdom, and to value the goodness within the collective, but also to find practical processes and solutions to address the urgency of the shared problems we face as a planet.
But how do leaders, practitioners, change makers, educators, weavers37 embody the lived experience of being, belonging to and co-creating Ubuntu inspired communities?
Current Challenges
How does one grasp the power and possibility of Ubuntu, when we live in a moment in which the complex, entangled world faces, such vast and overwhelming global challenges? Otto Scharmer recently described our global challenges as a “giant abyss in front of our collective eyes” (Scharmer 2023). For Scharmer,” almost no one wants to inflict more violence and destruction on nature, on others,” nor on themselves. Yet that’s what we keep doing collectively by deepening divides. The ecological divide becomes deeper because nations struggle to agree on how to course correct climate the destabilising
37. Vide https://designforsustainability.medium.com/what-does-it-mean-to-be-a-weaverba418b4311fe
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effects of climate change. Increasingly, as mentioned previously, while some social divides may be healing, others are deepening through hyper-polarisation and war. Scharmer also names the challenge of spiritual divides, where so many individuals and communities suffer from hopelessness, anxiety, and depression. The realities of polarisation in politics, the persistence of inequality, the ease with which military wars start and continue, complemented by propaganda wars, even lawfare are sobering.
In spite of so many technological advances and access to knowledge, and despite many evolutionary forces which point to the relevance of Ubuntu, it is much more difficult in a post October 7th 2023 world, to re-imagine what Ubuntu would look like in our world today. And yet we must because it will take collective effort and collective wisdom to be able to move beyond this current abyss.
For Mandivamba Rukuni, “Unhu-Ubuntu-Botho38 pathways have existed from times immemorial. The challenge before us is to continue to interpret them so that they remain current and relevant to our situation as it changes. At the same time, it is important that we adjust the practical implications of these pathways, to the speed of life in a modern context” (Rukumi, 2007, pp.72-73). So how can we re-interpret and embody the applied elements of Ubuntu?
Implications: Making Ubuntu Practical
The chapter has outlined why Ubuntu is important and has offered an optimistic vision of how and why Ubuntu appeals to progressive thinkers in the west. While many promising trends are mentioned, there are urgent imperatives to begin to ask ourselves what it means to be human, both individually and collectively. With the advent of artificial intelligence, this reminder becomes ever more important. How do we, face a collective abyss and keep faithful to Ubuntu’s call and rise to the challenge as individuals? How can we become living exemplars of Ubuntu, as facilitators, as teachers, as practitioners and responsible leaders of organisations?
38. Unhu is the Shona word for Ubuntu, Shona being the dominant language in Zimbabwe; Botho is a Sotho word for Ubuntu. The Sotho are an ethnic group living in South Africa.
During a recent conversation, Professor Mugendi, stressed the importance of Ubuntu: because machines and artificial intelligence, AI, are surpassing the human capacity and capability in many, many fields, particularly in computation, and process, problem solving. So, if we don’t ask ourselves what it means, essentially to be human, we may find ourselves being dehumanized by the very machines that we’re creating. And if you put a premium on the machine over the person, then we run the risk of ultimately injuring our own humanity, because we are social creatures and we need to become our best selves” (Mugendi, 2003, s/p).
And yet Ubuntu asks of us to remain committed to what Ubuntu asks of us, not only philosophically but practically. What does it mean, to embody Ubuntu, even if one feels as if one is living on a small island of coherence in a sea of chaos? What does it mean practically to stay connected with the deep spiritual and emotional intelligence that Ubuntu asks us to apply? How do we remember who we are as human beings, where love is a greater driver than hate, where compassion for the other is stronger than reactive judgement? “What does it take for us as human beings to access the transformative potential of our agency?” asks Scharmer (2023). How do we cultivate the tools and methods to cultivate and regenerate our humanity? We move to a discussion of what the tools for cultivating Ubuntu might look like.
Example 1: Ubuntu as Consciousness and Cultivating a long heart
For this writer, embodying Ubuntu has always been about cultivating consciousness of the mind – the kind of consciousness that is loving, inclusive, humble, and flexible. It is also about a way of being, and about consistently cultivating the heart. This notion of being, rather than doing was mentioned by Carmen Garcia (2019). In more recent years, Ubuntu has meant transcending the residues of ego39, as well as healing the often unacknowledged and unprocessed pain that lies in the shadows of unhealed trauma.
39 Garcia (2019) refers to the shadows of large individual and organisational egos. Later in the chapter, this is echoed by Eckert Tolle.
Inspired by a phrase from Zimbabwe, this writer offers guidelines for embodying Ubuntu, at a being level. “Moyo Murefu” is a word from the Shona people in Zimbabwe and it means long heart. It implies that in order to show up with the capacity and personal responsibility to live with Ubuntu, one needs to engage in the inner work of lengthening your heart, in order to be present. The embodied presence of “a long heart” informs one’s facilitation or leadership in the following ways:
• A facilitator/leader chooses to cultivate the generosity of Ubuntu, which requires activating an appreciative, non-judgemental, tolerant, kind long heart
• Unless it is firmly embodied in an individual, or present because it is tacit in the cultural environment, Ubuntu does not just happen. But it can be invited, cultivated in, and embodied through a choice to lengthen one’s heart.
• Commitment to cleaning up one’s own inner ecology helps to give purer and more authentic presence to the other.
• Such embodiment means actively and practically showing up and caring about the dignity of self and other.
• Taking individual responsibility for keeping your own inner ecology clean, so that wherever possible, you always choose to lengthen your heart, in service to tolerance and appreciation of the other.
• Self -management is required, moment to moment, so that if you are losing connection to your heart and to your humanity, it becomes important to take the responsibility to shift your inner experience. This means becoming aware of what is contracting within your own heart and then choosing to transcend that state of being and grow the capacity to live and feel your shared humanity as real.
This requires that one consciously chooses to correct the source of the detraction, or distraction.
• Cultivating a warm and relaxed presence enables access to the wellsprings of humanity, and when one connects with the power of Ubuntu, what is embodied is the discipline and consciousness to offer a caring presence to others, respecting everyone’s dignity.
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• Self-awareness; self-respect; understanding of self are embodied and called forth to generate a positive atmosphere and to build a safe and intimate container, or team, or meeting.
• With a good clean heart, moyo murefu inspires one to exercise appropriate levels of response-ability towards others
For over a decade, this writer has sought to give practical expression to the embodiment of Ubuntu principles in facilitation, through the theory and practice of Finding Us in Music, a group engagement methodology which promotes bonding and belonging using reflection, music and Ubuntu principles as the entry points and vehicles for engagement. As a practitioner, she has delivered groups to clients in many organisations, and since 2022, and through offering online training to empower others to do the same.40 The methodology combines the transformative power of music with the power of conscious listening and the magic of embodied Ubuntu, to enable members of a small group to listen to the essence of self and other. These are the guidelines that have been developed and refined over years and are offered as a contribution to the question, how can Ubuntu be embodied practically?
When we invite someone to share a story, song or piece of music that is meaningful to them:
• Remember: they are giving us an opportunity to see a part of their heart, their soul, their imagination, their unique story.
• It is very personal, and the act of sharing can bring up vulnerability.
To make it safe for people to share openly always seek to:
• Listen without judgement.
• Listen to understand the other.
• Listen with respect.
• Listen with reverence for the person.
40. More information about the Finding Us in Music methodology can be found on the following website https://www.findingusinmusic.co.za and the theory and practice of this work has been articulated and published in more detail, Nussbaum B (2018) in Neal, J (editor) (2018) Handbook of Personal and Organizational Transformation.
• Listen with an open heart and mind.
• Listen for how the person offering the song or story links makes meaning within his/her inner world.
• Listen also for what the song or story might tell you about the person.
• Trust your intuition. Allow yourself to go beyond reason and emotion and access a part of your soul or imagination that gives you intuitive insights” (Nussbaum, 2000)
Over years of practice and training others, these simple yet practical applications of Finding Us in Music, have demonstrated that Ubuntu can be embodied and result in the potential to shift consciousness. In countless sessions and training sessions, the guide a leader or facilitator, to transcend the limits of ego, and the shadows of ego. For a discussion of Ubuntu in leadership, we turn to two seasoned thinkers and practitioners.
Example 2: Ubuntu combined with faith: The practical wisdom of a seasoned South African Leader
Dr Reuel Khoza is an iconic successful leader, well known South African author. In his forthcoming book, (Khoza, 2024) he offers his own experiences of business and leadership, through the lens of life lessons, Ubuntu, and faith. He notes, for example that slavery persists on a grand scale despite international agreements to combat forced labour, human trafficking, and organised trading in children. He acknowledges that we are “morally exhausted in a secular world where purely humanistic principles fail to eradicate suffering” and believes that “in the modern era, humanity is losing faith in faith” He also writes courageously that “liberation (in South Africa, under the present government’s leadership41) has gone wrong, and we must put it right, no matter what the risks and how unclear the path ahead. That is a tenet of my faith in the project of human progress (Khoza, 2024, s/p.).
Yet he believes that Ubuntu is always evolving in theory and in practice. Importantly, he adds FQ (faith) to the established vocabulary of IQ (intellectual intelligence); EQ (emotional intelligence) and SQ (spiritual intelligence). Khoza re-iterates former insights, 41. Authors explanation.
echoed here, that the Western notion of subjective self-awareness (“I think, therefore I am”) is less convincing than the African concept that our spiritual being arises within objective relationships with others (“I am because you are you are because we are”) (Khoza, 2024). What is new, is that he includes in his reframed understanding of the spirit of leadership, that faith, humility, and spirituality are now necessary for leadership.
This book is both empowering and inspirational to read. By having the courage to acknowledge the real ugliness and limitations in South Africa and in our world, Reuel Khoza, invites us to embrace our better angels. Through his words, and nuanced understanding of the complexity of society, he articulates how to reclaim, restore, and integrate both Ubuntu and faith in leadership - intellectually, emotionally, and spiritually. He makes a powerful and compelling case, for embracing the gifts of faith and soulfulness to become central to new kind of leadership required for 21st century challenges.
Embodying hard won wisdom Khoza exemplifies the wisdom of a successful corporate leader whose evolved consciousness, loving and generous nature, rigorous critical thinking and moral compass has been woven from unique and conscious integration of his Christian faith, African heritage with intellectual honesty. From the glossary in his book, and his very personal synthesis of Christianity here is Khoza’s definition of the God principle:
Crossing all cultures and belief systems is the concept of a Supreme Being that rule over the universe and gives meaning to existence. The God Principle features throughout as unifying theme tying different religions and sections of humanity into one community of spirit, although seldom acknowledged as such. The world with all its differences, between people and nations, ideologies and interests, cultures and conflicts, fades into the background under one Deity (idem).
In a historical moment, where we are seeing the dire consequences of religious fundamentalism in various contexts, his understanding of the unifying quality of the God principle, infusing a community of spirit, gives hope to how Ubuntu can be evolved.
In an e mail exchange, Khoza affirmed an insight I have always held – I have never met an Ubuntu fundamentalist and that it because Ubuntu asks of us to be in dialogue and find the harmony amidst dissent.
Dr Khoza exemplifies the best of what I understand to be the “soft and hard edges” of Ubuntu. He makes a strong case for applying the responsibility that Ubuntu calls forth: the “soft edge” the love, tolerance, and compassion for those who have been oppressed and victimised by unjust systems. And yet at the same time, through deep reflection, and courage, he embodies the “hard edge” of Ubuntu which demands accountability and responsible action. He thus recognises victimhood yet goes beyond the negative consequences of a tendency to drown in victimhood. He is unafraid to call out the present government in South Africa and ask for the kind of accountability that has sadly, fallen through the cracks. The gift Khoza offers us, is permission for faith, acceptance of soulfulness, but not at the expense of accountability.
Example 3: Ubuntu as a Leadership Model in the USA, Dr Ann Dinan
Dr Ann Dinan, based in the USA with SORTA Metro, applies the tenets of Ubuntu, using a word called Communityship: An integral, inclusive process with fair and equal representation of all community members, who are recognized as leaders, for the purposes of citizen and community flourishing (Dinan, 2021). Though Dinan’s model of Ubuntu leadership, SORTA Metro applies the tenets of Ubuntu such as recognition of our interconnectedness, employing compassion and forgiveness, and treating others with dignity. Such principles are woven not only throughout the leadership development curricula and but also through the organisation’s community development programming 42 .
42. For more detail on this model, this model is hosted on Ann Dinan’s website is www.deeperleadership.com
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Graphic 1
REFLECTIONS ON UBUNTU: It’s potential as source of hope in challenging times
SORTA Metro proposal (Dinan, 2021)
MUTUALITY COMPASSION
Just & Caring Global community
Attitudes, behaviors and thoughts that support a more humanistic world
ECONOMIC
Relational mastery
Relational awareness
Self mastery
SOCIAL
INTERCONNECTEDNESS DIGNITY HUMANITY RECIPROCITY
Self awareness
ENVIRONMENT
Epilogue
One of the positive aspects of sobering difficult historical moments, such as the beginning of 2024, is that we can face challenges with more realistic eyes. Now, more than ever, Ubuntu holds relevance to our world, but we need to face the barriers to Ubuntu head on, and with awareness and courage. Apart from the shadow of political interests which shape our collective histories, another barrier towards the actualisation of Ubuntu is unhealed and unprocessed trauma. My assumption is that there is something deeply compelling about the war in Israel/Gaza – as if a giant cosmic flare sheds light on the residues of unprocessed trauma. So many reactions signal that emotions are related to fear, anger, pain, and the result of unhealed trauma, for many people, even those living thousands of miles away. The consequences of not healing trauma have further implications for full realisation of Ubuntu.
We are as entangled through shared pain, and unprocessed trauma as we are through shared idealism. Some of us may suffer as much from collective folly and ignorance, while others are seeking to grow and evolve from collective wisdom. One of the steps towards evolving approaches to Ubuntu, is by acknowledging that we are all connected through the traumatization of the world43, (Levine and Huebl, 2023) and that as part of our work, we need to heal unprocessed trauma, as a way of returning to the wholeness and fullness of living. There is increasingly, access to theoretical knowledge and many practices emerging in the field of collective trauma 44 both through on- line summits and through an expanding number of authors and practitioners.45 Rabbi Tirzah Firestone, like Thomas Huebl, speaks about the challenge of intergenerational trauma, saying that “trauma travels like a train through time, unloading its cargo into each new generation, until we finally stop to face and understand the legacies we are carrying, and thus, stop the trauma train” (Firestone, 2022).
The Israel Gaza war has raised important questions related to how and why people respond so intensely to this crisis, even when the war and the violence is occurring at a distance. How and why are the levels of emotion – fear, pain, anger, outrage, so charged? My assumption is that one hidden source that triggers emotion, emerges from unhealed and unprocessed trauma, both within individuals and within the collective ecosystem. In my observation and experience of leaders in South Africa in all religious communities, reactions to the Israel/Gaza war, are particularly intense. One can only assume that there are reservoirs and residues of unhealed trauma in all communities. It is never possible to generalise about one community, as there is a range of diverse responses in all South African communities.
43. SAND - Science and Nonduality, Online Conference 2023 For more information on the work of Thomas Huebl, it is worth reading his book.
44. Thomas Huebl has hosted several collective trauma summits – in 2023, the Collective Trauma summit attracted more than 600,000 people.
45. In 2019 (October 12-20, 2019), the Pocket Project co-hosted the first 9-day Collective Trauma Summit. The event was free to attend and included inspiring talks from 29 leading visionaries, psychotherapists, mediators, researchers, and peacemakers. The lates summit was held in 2023 https://thomashuebl.com/events/collective-trauma-summit-2023
My assumptions are shaped by the work of Thomas Huebl46, who asserts that trauma fragments our human light, “burying it away in shadow”. But just as committed and conscious human beings can pursue healing and to liberate themselves from the consequences of past trauma, so can organisations, communities and societies heal and evolve. Whether one lives in South Africa, Europe, Latin America or elsewhere, this war evokes strong emotions and re-ignites unhealed residues of trauma. As our knowledge of individual and trauma is increasing, this moment in time, offers an excellent opportunity to build on the rapidly increasing knowledge of collective trauma and how to heal it. This is what I believe, will help us move Ubuntu forward – healing the as yet unprocessed trauma, sometimes visible, yet so often unconscious and invisible.
We need initiatives designed to collective healing and trauma of all of us, so that through the resulting wisdom, wholeness, and consciousness, those who care about creating a better world can forge even stronger relationships and networks.
This chapter was intended to be about Ubuntu as a source of hope. And yet we cannot deny the profound challenges present in this moment. We are facing a gaping abyss, and we are surfacing collective wounds. It will take a combination of faith, commitment to the healing of trauma, and humility to navigate the next chapters of our shared history.
The words of Rui Marques, written in 2019, are particularly prescient for the realities we now face. His words encompass the choices we need to make, as well as the inspiration and encouragement we must take to learn from each other. “The peace we all seek lies here: if we do not build bridges, we will be fast on the way to the abyss. That’s why Europe needs Ubuntu. It has Ubuntu both in its history and in the origins of the European project with Monnet, Schuman, Adenauer or De Gaspieri – and it can also learn from others in Africa, Asia or anywhere else in the world” (Marques, 2019).
Europe needs Ubuntu, but so does the Middle East, and so does the USA. And however much the roots of Ubuntu remain in Africa, Africa needs the gifts that a conscious Europe has to offer Africa.
46. Healing Collective Trauma 2022.
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REFLECTIONS ON UBUNTU: It’s potential as source of hope in challenging times
We need to discover even more fully the many ways in which Ubuntu can inspire our thinking and our practice and most importantly our hearts. For in the end, it is our felt sense of being connected and caring for each other, healing each other and learning from each other which will sustain our commitment to building a loving world in which all can flourish.
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References:
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Resentment is like drinking poison and then hoping it will kill your enemies. Nelson Mandela
We live in a time of great human potential as well as division and resentment. The year 2023 closed with two major and devastating wars that are being advanced by the world’s leading powers. The wars have funneled hundreds of billions of dollars and the most sophisticated technologies to the task of death and destruction. The conflicts have flared up in the larger landscape of environmental catastrophe that looms ahead. At another level, many countries are torn by internal political divisions sparked by economic worries and migration, which in turn is fueled by migrants fleeing conflict, economic hardship, and environmental crises in their home countries. All these issues relate to our human ability to connect and collaborate for our collective good. Despite our scientific and technological gains, the fact that even the most advanced nations haven’t been able to create peace and collaboration is an indication that our models of human development are lacking. The risk of continuing this pattern into yet another generation will be catastrophic for humankind.
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Edelman Trust Barometer (2023)
Severely polarized My country is very/extremely divided... DIVIDED
Fostering unity and collaboration is often considered the space of leadership development. Leadership is a social practice that seen to be centered on interpersonal skills. Yet, this limited framing misses the mark and points us to why leadership has failed to deliver peace and collaboration. In this paper, we explore what’s missing in our approach to development and what we can do to address this gap.
While leadership is about interpersonal skills, leadership development, however, is an inside-out job. It starts from within. It is predicated on self-awareness and “inner development.” How we engage with others and the world around us hinges on our internal awareness, beliefs, and emotions. Connecting deeply with ourselves enables us to connect more fully with others. In seeing ourselves more clearly, we are better able to understand and accept others. Love and compassion come have to be authentically felt rather than merely understood as ideals.
How do we cultivate this state of inner development? The frame of conscious leadership is helpful. It is about three elements – awareness, intention, and action. Conscious action comes from a place of greater awareness and intention. These point back to the work we must do on ourselves.
A story from an American in Japan illustrates this difference between capability and conscious leadership. Terry Dobson was an American studying Aikido in Japan who had a transformational encounter one day. He was heading back home one afternoon on a suburban train. At a station, a burly man reeking of alcohol pushed his way in, shoving a woman carrying a baby out of his way. He glowered around the compartment, daring anyone to challenge him.
Terry locked eyes with him. If there was ever a time to use his Aikido practice for good, he thought, this was it. As the man spotted Terry’s stare and stepped towards him, a cheery voice from the other end of the compartment called out “Hey!” The man spun around to look. The voice was from a tiny elderly man dressed neatly in a kimono who said to the drunk man: “Have you been drinking sake?” Taken aback, the drunk man snarled, “So what if I have?”
“Oh,” said the elderly man with a smile, “I like sake too. I used to drink a cup with my wife every evening by our persimmon tree in our garden. Do you like persimmons?”
Taken aback, the drunk man said yes. “Ah,” continued the elderly gentleman, “You must have a wonderful wife too.”
The drunk’s hardened exterior suddenly crumbled and with tears streaming down his face, gasped: “I have no wife, no home, no job, no money...” The older man, radiating compassion, gestured him over, patting the empty seat by him.
Dobson was struck by the power of compassion he witnessed. The elderly man’s kind actions disarmed the aggressor more effectively than any physical move could have. As the train pulled into Dobson’s stop, he looked back to see the once-angry man now cradled in the elder man’s lap.
What the older man demonstrated was the potential of awareness, calm, and compassion to transform a potential harmful interaction with an angry and hurt individual. The opportunity to choose our response to external circumstance is our ultimate freedom. Great teachers, such as the psychologist Viktor Frankl who survived the Nazi death camps and the Buddhist monk Thich Nhat Hanh who confronted the violence of the Vietnam war, observed that while we often don’t control what circumstance gives us or the actions of others, we can control our own awareness and actions. This is the power we all have regardless of the circumstances we find ourselves in.
This practice shifts our default tendency from “fight or flight” to what the spiritual teacher Tara Brach labels as the practice of “attend and befriend.” This shift brings awareness to the other, offering them attention and compassion. When we see the needs of others, the work of leadership is to co-create solutions that work for them and us, rather than try to impose our will on the other. This idea is easy to understand but hard to enact. It takes inner development and discipline that must be cultivated.
A question then is how do we cultivate conscious leadership? While conscious leadership begins with awareness, the cultivation of awareness is different from the acquisition of knowledge. Here’s another story to illustrate this point.
There was once a dedicated scholar monk who lived long ago in the Far East. He was determined to learn all there was to learn about spirituality and acquire great mastery as a monk. He was relentless in this pursuit, working through the repositories of knowledge at renowned schools. “What else is there for me to learn?” he asked a teacher as he completed his final course at an illustrious academy. “Well,” said the teacher, “there is a sage who lives on an isolated island in a lake who is said to have mastery over many great matters.” The scholar immediately arranged for a boatman to travel to the island.
On the island, he found the sage sitting in quiet reflection in a little hut in the woods. The scholar introduced himself, recited his credentials and his great quest for learning, and asked if the master would teach him something that would surpass what he knew. The sage obliged, reciting a mantra about humility. In a flash, the scholar interrupted him, correcting the master’s pronunciation of the verses. The sage followed the scholar’s instruction, dutifully reciting back the verses. The scholar, deciding that he had little to learn from the old man, gathered his things and made it back to the boat. On the way back to the mainland, the boatman stopped rowing suddenly, his mouth agape. The scholar turned around to see the sage walking on the water to the boat. When he caught up with the boat, the sage bowed and asked the scholar, “Can you recite the verse again? I wasn’t sure I got it quite right.”
The story illustrates the difference between knowledge and wisdom. The scholar was learned with a vast internal library of knowledge, but the master was wise with great capability and humility. When asked to teach, he was able to discern what the scholar needed and then taught not by telling but by example. In this way, he didn’t simply add incrementally to what the scholar knew but transformed his very worldview.
The sage cultivated his capacity for wisdom through inner work, living in isolation on an island. If we look at the lives of some of the most revered and impactful individuals we have known in the last century – Gandhi, Mandela, Martin Luther King, the Dalai Lama, and Mother Teresa – we find that they shared a common practice contemplation. Gandhi once said, “I have a really busy day today so I must meditate an hour extra.” He understood that inner work enables us to show up with compassion and courage. These great souls who rose up to confront inequality with courage and compassion, discovered the essential role of reflection through their own life challenges.
A common archetype for leadership development is the arc of the Hero’s Journey framed by mythologist Joseph Campbell. He traced a common pattern evident in great global narratives such as the Illiad, Ramayana, and the lives of Jesus and the Buddha. The stages of the journey involve being transformed by trials and challenges. Embedded in this journey is the stage of approaching “the inmost cave.” This cave lies within us, where we confront ourselves and our beliefs, often in the “dark night of the soul” to use a term offered by St. John of the Cross. Mandela went to jail charged with being a “terrorist” because he was willing to use violence in the fight for freedom. In his solitary prison cell, he underwent a transformation that led him to a new level of consciousness. He found a way to freedom above the path of the “fight.” He saw that “winning” would come from empathizing with his adversaries and finding a way to have a stake in a common future. Martin Luther King said, “Love is creative, understanding goodwill for all men. It is the refusal to defeat any individual.” The focus on love is something that change agents and spiritual teachers share across the world. But love is not an idea but a practice.
Love is about a deeply felt connection. It has to be authentically felt. We can receive love from others but to authentically express it, it must come from within us. With meditation, the wall of separation melts, and we see ourselves as one with others and all creation. This idea of oneness shows up in wisdom traditions from across the globe.
Chief Seattle, the Native American mystic leader, stated: “Humankind has not woven the web of life. We are but one thread within it. Whatever we do to the web, we do to ourselves. All things are bound together. All things connect.”
Einstein expressed this same idea in another way. He said, “A human being is a part of the whole called by us universe, a part limited in time and space. He experiences himself, his thoughts, and feelings as something separated from the rest, a kind of optical delusion of his consciousness. This delusion is a kind of prison for us, restricting us to our personal desires and to affection for a few persons nearest to us. Our task must be to free ourselves from this prison by widening our circle of compassion to embrace all living creatures and the whole of nature in its beauty.”
Once again, we find that great sages, scientists, and change agents all offer us this message of connection and consciousness. But it is not enough to have a few enlightened leaders to point the way or create peace. We must all become agents of peace. The best way we can get there is to embed this development in the fabric of education and our schools.
The value of developing this capacity in young people in schools is manifold. It reaches young people at a formative age when our core beliefs are established. It is democratized and not limited to the elite, as most all people now attend school. Development can be longitudinal in schools and nurtured gradually over the years – many adult leadership programs are short seminars and multi-day engagements that do not stick. The payoff is great in individual and collective wellbeing. It not only prepares young people with social skills but enhances their sense of purpose, confidence, resilience, and wellbeing.
The data indicates that young people today feel greater isolation and depression, factors enhanced by modern life and social media. The need to build resilience is especially great at a time when change and disruption are significant. Young people will need to navigate a lot of change over the course of their lives and potentially reinvent themselves repeatedly. They need to be equipped to succeed and conscious leadership development in schools is essential.
From the lens of conscious leadership, the development encompasses:
• Awareness: This is internal and external. Awareness is a vast and limitless space. The internal facets relate to self-awareness and understanding one’s own emotions and responses to external challenges. It is about understanding one’s identity
and interests and what one is good at or struggles with. External awareness extends from social awareness and understanding others to the larger realms of history, culture, systems, and patterns of change. It creates greater openness, curiosity, and humility because we understand that there is much we don’t know and that others may be as unique and imperfect as we are.
• Intention: With greater awareness comes more options for choice. Rather than react automatically, we can do so intentionally, considering our aims as well as the needs of others and our organizations and communities. In knowing our purpose and interests, we can make career and life choices that put us on the path of intention rather than be carried forward by circumstance. Because we understand the complexity of systems, we can be more patient, compassionate, and collaborative.
• Action – At the end of the day, what we do matters more than good intentions. But with expanded awareness and clear intention, we can act consciously to move deliberately towards our objectives and adapt as circumstances change. With consciousness as a collective practice among people, we can not only individually find our paths, but we can collectively build communities that create shared wellbeing. In moving from an individualistic to an interdependent course of action, we can have more ability to tackle the big challenges such as environment, global health, and economics.
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Framework from the Leadership Forum Community (2023)
Providing this development for young people requires that we start with teachers and educators who can then incorporate conscious leadership into their curriculum and pedagogy. The benefit of developing educators first is that they are better able to model these behaviors and practices rather than simply teach them as concepts. Because leadership development is inherently focused on the individual and is essentially experiential, it also makes learning that teachers offer more customized and interactive, enhancing engagement. Furthermore, because there is a focus on purpose, students become better learners because they can connect learning with their own personal outcomes.
Some schools offer some leadership development, but existing educational models aren’t generally structured this way. So, we need to start with schools that are willing to lead the way and model these approaches and their impact. We can then cascade these approaches to more schools, to reach all young people everywhere in the world.
In this piece, we’ve shared stories of transformation. We’ll end with another. A tourist was wandering through an old village in Germany. He stopped a local passer-by and asked: “Excuse me, have any great men been born in this village?” The villager looked puzzled and replied, “No, only babies.” The fact is that we are all born much the same, without knowledge, skills, or a vision but we all have the potential to grow greatly given the opportunity.
By creating the capability to nurture the potential of all young people through conscious leadership development in schools, we have the best chance to create a happier and more peaceful world – extending from the individual to interpersonal relationships out to more thriving organizations and communities. We will be better equipped to shift our collective futures towards coexistence and collaboration. Gandhi called on us to “be the change we want to see in the world.” Lao Tsu said that “the journey of a thousand miles begins with a single step.” The world we live in faces great existential challenges. We all need to step up to meet these challenges. And the path forward lies within us all and we must start early.
n2 . 2024
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Adaptação do Método Ubuntu à Educação Pré-Escolar: estudo exploratório em estabelecimentos
portugueses
Adapting the Ubuntu Method for Preschool Education: exploratory study in Portuguese establishments
MARIA JOÃO CARDONA1, ISABEL PISCALHO2, LEONOR TEIXEIRA3, MARTA UVA4, SÓNIA SEIXAS5, SUSANA COLAÇO6, ANABELA VITÓRIO7, CRISTINA PEREIRA8, LINA JÚLIO9
E ANA FILIPA OLIVEIRA10
1. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, Centro de Investigação em Educação (CIE-Uma), Santarém, Portugal, mjoaocardona@ese.ipsantarem.pt, https://orcid.org/0000-0002-0249-1267
2. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, Centro de Investigação em Artes e Comunicação - Pólo literacia digital e inclusão social (CIAC), Santarém, Portugal, isabel. piscalho@ese.ipsantarem.pt, https://orcid.org/0000-0002-2484-5775
3. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, Santarém, Portugal, leonor. teixeira@ese.ipsantarem.pt, https://orcid.org/0000-0003-2509-2151
4. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, Centro de Investigação em Artes e Comunicação - Pólo literacia digital e inclusão social (CIAC), Santarém, Portugal, marta.uva@ ese.ipsantarem.pt, https://orcid.org/0000-0003-0405-077X
5. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, Centro de Investigação em Artes e Comunicação - Pólo literacia digital e inclusão social (CIAC), Santarém, Portugal, sonia. seixas@ese.ipsantarem.pt, https://orcid.org/0000-0002-7956-6095
6. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, Centro de Investigação em Artes e Comunicação - Pólo literacia digital e inclusão social (CIAC), Santarém, Portugal, susana. colaco@ese.ipsantarem.pt, https://orcid.org/0000-0003-1542-6314
7. anabelavitorio@gmail.com
8. cmspereirariachos@gmail.com
9. lina.julio@ae-aherculano.pt
10. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, Santarém, Portugal, ana.oliveira@ese.ipsantarem.pt
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 53 258 n2 . 2024
Resumo
Este artigo descreve um processo de adaptação do método Ubuntu para a educação pré-escolar em Portugal. O projeto foi liderado pela Escola Superior de Educação de Santarém do Instituto Politécnico de Santarém (ESE-IPSantarém), com a colaboração de três educadoras de infância e de duas técnicas do Instituto Padre António Vieira (IPAV). Numa primeira fase, os conteúdos, metodologias e recursos do projeto da Academia Ubuntu destinados ao 1.º ciclo do ensino básico, foram adaptados à educação pré-escolar. A segunda fase consistiu na implementação da adaptação à educação pré-escolar em três jardins de infância públicos durante o ano letivo 2022/2023, envolvendo um total 57 de crianças. Paralelamente, para avaliação do trabalho, foi construído um questionário direcionado aos encarregados de educação das crianças que participaram nesta adaptação para avaliar a sua perspetiva sobre o projeto (41 respondentes).
Após a testagem, a equipa avaliou o programa e identificou pontos-chave para aperfeiçoamento das metodologias e recursos. Nesta fase de avaliação, foram ainda delineadas possíveis estratégias para promover um maior envolvimento das famílias e das instituições, nomeadamente, para a criação dos “Clubes Ubuntu” e, assim, garantir a continuidade do trabalho. Os resultados obtidos demonstram que a adaptação à educação pré-escolar é promissora. Esta etapa evidenciou a possibilidade de promover valores como amizade, empatia e respeito, ao mesmo tempo que se desenvolveram competências socioemocionais nas crianças. A iniciativa recebeu um amplo apoio por parte dos encarregados de educação, que reconheceram que as crianças em casa compartilharam as suas experiências e aprendizagens vivenciadas com entusiasmo. Serão, também, apresentados alguns exemplos de possíveis estratégias para promover a generalização deste trabalho a mais instituições de educação pré-escolar.
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 54 258 n2 . 2024
Abstract: This article describes the process of adapting the Ubuntu method to pre-school education in Portugal. The project was led by the Escola Superior de Educação de Santarém of the Instituto Politécnico de Santarém (ESE-IPSantarém), with the collaboration of three kindergarten teachers and two technicians from the Instituto Padre António Vieira (IPAV). In a first phase, the contents, methodologies, and resources of the Ubuntu Academy’s at the primary school education were adapted to pre-school education. The second phase, consisted in the implementation of the setting of adjustments to pre-school education in three public kindergartens, during the 2022/2023 school year, involving a total of 57 children. At the same time, to evaluate the work, a questionnaire was created aimed at the guardians of the children who participated in this adaptation to assess their perspectives on the project (41 respondents).
After testing, the team evaluated the program and identified key points for improving methodologies and resources. In this evaluation phase, possible strategies were also outlined to promote greater involvement of families and institutions for the creation of “Ubuntu Clubs” and, thus, guarantee the continuity of the work. The results obtained demonstrate that adaptation to preschool education is promising. This stage highlighted the possibility of promoting values such as friendship, empathy and respect, while developing socio-emotional skills in children. The initiative received broad support from those in charge of education, who recognized that the children at home shared their experiences and learning with enthusiasm. Some examples of strategies will also be presented to promote the expansion of this work to more pre-school education institutions.
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 55 258 n2 . 2024
Introdução
No âmbito da parceria entre o Instituto Politécnico de Santarém (IPSantarém), através da sua Escola Superior de Educação (ESE), com o Instituto Padre António Vieira (IPAV), no ano letivo 2022/23, após várias reuniões preparatórias, abraçámos um novo desafio: a adaptação do método Ubuntu às crianças em idade pré-escolar (entre os 3 e os 6 anos). Para pôr em prática este trabalho, desafiámos três educadoras de infância, já experientes, que frequentavam o Mestrado em Ciências da Educação /Administração Educacional na ESE.
Partindo da iniciativa já em curso pelo IPAV nas Academias Ubuntu com crianças do 1.º ciclo do ensino básico, numa primeira etapa procurou-se adaptar os conteúdos, metodologias e recursos, preparando o projeto piloto para ser experimentado na educação pré-escolar.
O projeto piloto foi implementado em três salas de jardim de infância, pertencentes à rede pública do Ministério da Educação, inseridas em Agrupamentos de Escolas do distrito de Santarém, no final do ano letivo 2022/23. Ao todo, 57 crianças com idades entre os 3 e os 6 anos participaram nesta experiência.
Para a avaliação deste trabalho foram ouvidos os testemunhos das educadoras de infância e das técnicas do IPAV que apoiaram todo o processo de experimentação. Foi também construído um questionário para os encarregados de educação registarem a sua perspetiva acerca do projeto e da forma como este foi vivenciado pelas crianças.
Neste artigo, apresentamos uma sistematização do processo de adaptação, experimentação e avaliação do método Ubuntu à educação pré-escolar. Nesta avaliação procuramos identificar pontos-chave para aprimorar conteúdos, metodologias e recursos a considerar numa generalização futura a outros estabelecimentos de educação pré-escolar.
Das várias conclusões identificadas destacamos a importância de fomentar um maior envolvimento institucional, especialmente entre todos/as os/as profissionais que lidam
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com as crianças. Destacamos ainda a importância da criação dos “Clubes Ubuntu” para garantir a continuidade do trabalho e uma colaboração mais estreita entre diferentes grupos e níveis de ensino, priorizando a interligação entre a educação pré-escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB).
A promoção de uma maior participação das famílias foi outra preocupação, e discutimos algumas abordagens para alcançá-la. Os resultados obtidos indicam que a adaptação do método Ubuntu à educação pré-escolar pode ser muito positiva. Os encarregados de educação testemunharam o entusiasmo das crianças, ao partilharem, em casa, as experiências e aprendizagens da Semana Ubuntu.
Na sua generalidade, a avaliação destaca que esta metodologia contribui para a promoção de aprendizagens socioemocionais e valores como amizade, empatia e respeito. Estas são algumas das bases da formação pessoal e social, uma das áreas de conteúdo das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar definidas pelo Ministério da Educação (Silva et al., 2016). É ainda de destacar a relevância destas aprendizagens desde a infância, na perspetiva educativa prevista na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (DGE/ME, 2017).
As Academias de Líderes Ubuntu são espaços onde se privilegia a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos participantes, promovendo outras competências como o trabalho de equipa, o pensamento crítico e autorreflexivo, a comunicação, a resolução de problemas, entre outras.
A aprendizagem de uma atitude colaborativa, questionadora, que valoriza e apoia a diversidade, começa na infância. O método Ubuntu, ao ter como eixos centrais de aprendizagem desenvolver o autoconhecimento, a autoconfiança e resiliência, a empatia e sentido de serviço (Alarcão, Gonçalves & Conselho Científico Ubuntu, 2020), acaba por se tornar um espaço privilegiado para as crianças e para os adultos que trabalham com elas. O potencial deste trabalho é uma mais-valia que nos leva a refletir sobre novas perspetivas de ação prática docente, desde a formação inicial dos docentes que trabalham na educação
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 57 258 n2 . 2024 pré-escolar, passando pelas potencialidades na formação e no papel de outros agentes educativos, como técnicos de apoio à infância ou educadores sociais. Globalmente a experiência e reflexão sobre a abordagem desenvolvida neste projeto piloto permite vislumbrar efeitos multiplicadores, quer junto dos contextos e dos participantes diretos, quer no desenvolvimento pessoal, profissional e institucional com os próprios formadores e a instituição de ensino superior.
Neste texto apresenta-se o trabalho que foi realizado com o objetivo de adaptar o método Ubuntu à educação pré-escolar.
Depois da fundamentação e contextualização que explicitamos nesta introdução, de seguida são apresentados os procedimentos metodológicos adotados na construção do projeto piloto para a experimentação do método Ubuntu na educação pré-escolar. É também feita a caracterização dos participantes e dos contextos em que este trabalho decorreu.
De seguida é feita uma apresentação dos procedimentos, descrevendo as atividades que foram integradas na semana Ubuntu que decorreu nos jardins de infância. Segue-se a avaliação do trabalho de experimentação realizado, com a apresentação de diversos testemunhos recolhidos.
Por fim é feita uma reflexão final, abordando aspetos a melhorar e exemplos de possíveis estratégias a seguir para a generalização deste trabalho a mais instituições de educação pré-escolar.
Método e participantes no trabalho de experimentação
Numa perspetiva de investigação ação, recorrendo a uma abordagem qualitativa, optou-se por adotar um modelo de trabalho participativo, valorizando o envolvimento de todos os intervenientes. Neste sentido optou-se pela complementaridade das estratégias metodológicas utilizadas: anotações de testemunhos, questionários, registos fotográficos, procurando-se documentar os vários momentos.
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O projeto contou com a participação de seis docentes e uma técnica da ESE-IPSantarém, três educadoras de infância e duas técnicas do Instituto Padre António Vieira (IPAV).
Após várias reuniões preparatórias, o trabalho iniciou-se em setembro de 2022 com a organização de uma Semana Ubuntu, conduzida pelas técnicas do IPAV, onde começou a ser refletida, com base na versão implementada no 1.º CEB, a adaptação de cada atividade à educação pré-escolar.
À medida que o trabalho progredia, e após extensas horas de reuniões, procedeu-se à pré-seleção das atividades e recursos a serem adotados. Estes foram, posteriormente, testados pelas educadoras nas suas instituições com os respetivos grupos de crianças. Após esta fase prévia de experimentação, adaptação, deu-se início à construção do projeto piloto, que foi posteriormente testado em três jardins de infância.
A experimentação foi conduzida em três salas, com a participação de três educadoras de infância, estudantes do Curso de Mestrado em Administração Educacional da ESE, que prontamente se disponibilizaram para integrar este projeto. Com mais de 30 anos de experiência e um longo histórico de serviço na rede pública do Ministério da Educação, todas demonstraram uma dedicação notável.
As instituições que acolheram o processo experimental foram as seguintes:
• Jardim de Infância A, vinculado a um agrupamento no distrito de Santarém, no concelho da Chamusca, numa zona rural, é uma instituição que já mantinha previamente um protocolo com o IPAV.
• Jardim de Infância B, vinculado a um agrupamento no distrito de Santarém, em Alcanede, freguesia do município de Santarém, também situado em meio rural. Esta instituição não tinha protocolo com o IPAV, este foi estabelecido para a realização do projeto.
• Jardim de Infância C, vinculado a um agrupamento no distrito e concelho de Santarém, situado em ambiente urbano. Inicialmente mantinha apenas um protocolo com a ESE-IPSantarém. No entanto, foi estabelecido um novo protocolo abrangendo a ESE-IPSantarém e o IPAV para a realização desta experimentação.
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No Jardim de Infância A, a testagem decorreu entre 8 e 12 de maio, com um grupo de 14 crianças. No Jardim de Infância B, a testagem foi realizada entre 21 a 25 de maio, com um grupo de 21 crianças. No Jardim de Infância C, a semana de testagem ocorreu de 19 a 23 de junho, envolvendo um grupo de 22 crianças. No conjunto das três salas, participaram 57 crianças, de idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos.
No Jardim de infância B, como a educadora com que trabalhámos se encontrava em dispensa letiva, esta conduziu a experimentação com o grupo de uma colega que também acompanhou todo o processo.
Tabela 1
Caraterização dos grupos de crianças
Jardim de Infância Nº crianças de 3 anos
Raparigas - 2
A
B
C
Rapazes - 4
Raparigas - 2
Rapazes - 4
Raparigas - 1
Rapazes - 3
Nº crianças de 4 anos Nº crianças de 5 anos Nº crianças de 6 anos
Raparigas - 2
Rapazes -3
Raparigas - 3
Rapazes - 3
Raparigas - 4
Rapazes - 3
Raparigas - 2
Rapazes - 1
Raparigas - 6
Rapazes - 1
Raparigas - 5
Rapazes - 3
Raparigas - 0
Rapazes - 0 14
Raparigas - 0
Rapazes - 2 21
Raparigas - 1
Rapazes - 2 22 Total de
Total
Previamente à realização desta experimentação o projeto foi apresentado aos encarregados de educação e foi solicitada a sua autorização para as crianças poderem participar. Foi ainda solicitada autorização para a recolha de imagens e sua posterior utilização.
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Foi elaborado um questionário, só com respostas abertas, para registar a avaliação da semana Ubuntu pelos encarregados de educação. Este questionário incluía as seguintes questões:
1. Quais foram os aspetos mais valorizados pela criança?
2. Quais foram os aspetos menos valorizados pela criança?
3. Enquanto encarregado de educação, qual a importância que atribui a esta experiência? Porquê?
4. Outros comentários ou observações pertinentes.
Dos questionários de avaliação distribuídos aos encarregados de educação, obtivemos um total de 41 respostas (72%) (4 do Jardim de Infância A, 21 do Jardim de Infância B e 15 do Jardim de Infância C).
Foi também solicitado às educadoras responsáveis pela dinamização do projeto piloto que registassem diariamente, atividade a atividade, as suas avaliações e sugestões para posteriores melhorias.
Procedimentos durante a Semana Ubuntu
Em conformidade com os princípios da Filosofia Ubuntu, a semana desenvolve-se ao longo de cinco dias (tabela 2), abordando temas e objetivos específicos que se assemelham aos já explorados no 1.º CEB11 (Rebola et al., 2023).
11. Consultar o sítio das Academias de Líderes Ubuntu: https://www.academialideresUbuntu.org/pt/
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Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses
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Tabela 2
Semana Ubuntu com objetivos e sequência de atividades definida para o projeto piloto
Objetivos:
- Apresentar o conceito e filosofia Ubuntu e o projeto da Academia de Líderes Ubuntu Júnior;
Dia 1
TemaEu
- Promover os pilares do autoconhecimento e da autoconfiança para a identificação das características dominantes: qualidades e fragilidades;
- Promover a reflexão sobre as características que constituem um líder Ubuntu;
- Apresentar o contexto histórico e de vida de Nelson Mandela como referência de liderança Ubuntu.
Objetivos:
Dia 2
TemaEu e o Outro
Dia 3
TemaEu e os desafios
- Aprofundar o conhecimento sobre a filosofia Ubuntu;
- Promover os pilares do autoconhecimento e da empatia, sensibilizando para a prática de Gestos Ubuntu;
- Promover a coesão grupal;
- Explorar a consciência e importância da construção de pontes.
Objetivos:
- Proporcionar situações de superação de obstáculos/barreiras, para promover a reflexão acerca da perseverança, persistência, superação e confiança;
- Promover os pilares da autoconfiança e da resiliência;
- Identificar estratégias de resolução de conflitos;
- Fomentar o trabalho em equipa e a cooperação para identificar soluções conjuntas;
- Promover o reconhecimento das emoções e identificar estratégias de regulação emocional.
- Acolhimento
- Introdução ALU+ Passaporte Ubuntu
- Teia Ubuntu
- Gestos Ubuntu
- O Líder
- Painel de Bordo e carimbos
- Acolhimento
- Revisão
- Corrida ao Prémio
- Joy, o cão empático
- A Ponte
- Painel de Bordo e carimbos
- Acolhimento
- Revisão
- Confusão de emoções
- O que é um obstáculo
- E agora?
- Painel de Bordo e carimbos
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Dia 4
Tema –Eu e o Mundo
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Dia 5
TemaEu sirvo
Objetivos:
- Desconstruir estereótipos, a partir do confronto com histórias de vida;
- Promover os pilares do autoconhecimento e da empatia;
- Conhecer as histórias de vida dos líderes de referência da Academia de Líderes Ubuntu;
- Aprofundar o autoconceito enquanto líderes, a partir da história de vida de Malala Yousafzai;
- Sensibilizar para a importância das histórias de vida.
- Acolhimento
- Revisão
- Pequenos - Grandes Líderes
- Testemunho
- Caça ao Tesouro 466/64
- Entrega das T-shirts e Foto de grupo
- Painel de Bordo e carimbos
Objetivos:
- Promover os pilares da resiliência e do serviço;
- Sensibilizar para a prática de Gestos Ubuntu;
- Refletir sobre o compromisso de serviço de cada participante;
- Motivar para a ação e para o compromisso de uma ação de mudança na sua comunidade.
- Acolhimento
- Revisão
- O que faço
- O meu compromisso Ubuntu
- Painel de Bordo e carimbos
- Um de cada vez
- Entrega de certificados e foto de grupo
- Lanche e Brinde à mudança
Para cada dia foi prevista uma sequência de atividades, a par da planificação da organização do espaço, do tempo e dos recursos necessários para a sua realização. Para uma melhor compreensão, de seguida, apresentamos de forma mais detalhada algumas das atividades desenvolvidas.
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Figura 1
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Acolhimento diário – Dado do cumprimento
Na atividade de acolhimento diário, procurou-se iniciar cada dia de forma lúdica, promovendo a empatia e a coesão de grupo, a Figura 1 retrata uma das atividades realizadas: a partir das sugestões representadas nas várias faces de um dado cada criança entra na sala com um cumprimento especial.
Figura 2
Dia 1 – Eu – autoconhecimento (pesquisa sobre Nelson Mandela)
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A Figura 2 ilustra o momento em que as crianças conhecem a história de vida do Nelson Mandela, sendo desafiadas para se descobrirem como líderes Ubuntu.
Figura 3
Dia 2 - Eu e o Outro (atividade “Óculos da empatia”)
Segue-se o visionamento do filme: “Joy, o cão empático” 12 para as crianças explorarem as ideias de não-julgamento e de empatia utilizando os Óculos da Empatia (Figura 3).
12. Vídeo Joy, o cão empático, disponível em https://youtu.be/qdMXQWF4reg?si=3Dal35vJ2vFKJWr8
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Figura 4
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Dia 3 – Eu e os Desafios (atividade “O que são emoções”)
Através da história “O Monstro das Cores”13 (Figura 4) as crianças identificam situações em que tenham sentido confusão de emoções, ou nas quais foram dominadas pelas emoções, procurando que reconheçam o que sentiram e reflitam sobre estratégias de controle emocional, para que as tentem aplicar futuramente.
Figura 5
Dia 3 - Eu e os Desafios (atividade “O que é um obstáculo”)
13. Llenas, A. (2018), O Monstro das cores. Ed. Nuvem de Letras
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A história “O que é um obstáculo”14 começa com a questão: O que fazer com um problema? Através de uma conversa sobre a história, as crianças são desafiadas a realizar um percurso com diversos obstáculos (Figura 5).
Figura 6
Dia 4 - Eu e o Mundo (atividade “Caça ao Tesouro”)
A atividade lúdica de caça ao tesouro (Figura 6) é desenvolvida de modo a criar um ambiente de expetativa e preparação para o momento da entrega das t-shirts.
Figura 7
Dia 5 - Eu sirvo (atividade “Compromisso”)
14. Vide https://images.app.goo.gl/JvuHTCdiNMB7JgW9A. Vídeo do livro: https://youtu.be/exGplRx4ZuE?si=GS7uOXM4T5XZTsIH
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Cada criança apresenta ao grupo o seu Compromisso Ubuntu (Figura 7).
Figura 8
Entrega de Certificados
O grupo realiza uma cerimónia de entrega dos certificados com a presença do responsável do agrupamento (Figura 7).
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Figura 9
Fotografia final de grupo
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A semana finaliza com a atividade “Foto de grupo” (Figura 9) em que se pretende reforçar o sentimento de pertença à comunidade Ubuntu.
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Figura 10
Brinde à mudança
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Encerra-se com um momento de convívio para celebrar o percurso que foi realizado durante a semana (Figura 10).
A avaliação
Na avaliação deste projeto experimental de adaptação do Método Ubuntu à educação pré-escolar considerámos fundamental considerar as perspetivas das crianças e dos adultos envolvidos para identificar os aspetos a aperfeiçoar neste trabalho de adaptação. Neste sentido foram registadas:
• As perspetivas das crianças, através de observações e registos que foram sendo organizados ao logo da semana Ubuntu.
• As perspetivas dos encarregados de educação sobre a forma como decorreu a semana Ubuntu e a forma como consideram que as crianças a vivenciaram.
• As perspetivas das educadoras e técnicas do IPAV sobre a forma como decorreu a semana Ubuntu e como consideram que as crianças e elas próprias a vivenciaram.
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De seguida, apresentamos uma síntese dos testemunhos recolhidos refletindo algumas propostas de alteração a considerar no desenvolvimento da semana Ubuntu na educação pré-escolar. No Apêndice 1 são apresentadas, com detalhe, as respostas dos encarregados de educação das 3 salas e no Apêndice 2 é apresentada a avaliação realizada pelas educadoras para cada uma das atividades dos cinco dias da semana.
Começando pela educadora do Jardim de infância A, que vamos passar a designar como educadora A, apesar dos seus receios iniciais, faz uma avaliação positiva da semana. Do que foi registando do testemunho dos encarregados de educação ao longo da semana, esta profissional destaca os seguintes aspetos:
“Considero extremamente relevante este tipo de experiências, permitindo que as crianças comecem desde tenra idade a desenvolver relações saudáveis, aprendam a lidar com as emoções e respeitem todos os indivíduos”, Encarregado de educação
Jardim de Infância A
“É enriquecedor ter novos projetos e desafios, transmitindo às crianças que é através do brincar que se aprende a crescer”, Encarregado de educação Jardim de Infância A
“A história de Nelson Mandela foi um tema que despertou grande interesse”, Encarregado de educação Jardim de Infância A
“É crucial dotar as crianças das competências tradicionais, como a leitura, escrita e desenho, mas igualmente importante é prepará-las para compreender o mundo.
Apoio integralmente iniciativas que promovam a inclusão social”, Encarregado de educação Jardim de Infância A
A educadora do Jardim de Infância B, que vamos passar a designar como educadora B, como já foi referido, estando com dispensa letiva conduziu a experimentação com o grupo de uma colega que acompanhou todo o processo. Para a Educadora B esta experiência foi muito positiva. As crianças demonstraram um entusiasmo notável face às diversas dinâmicas propostas. Nesse contexto, destaca alguns depoimentos de crianças que expressaram como a semana foi vivenciada:
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“É ser amigo uns dos outros e ajudar os outros”, Criança do Jardim de Infância B
“É os amigos também ganharem”, Criança do Jardim de Infância B
“Ser Ubuntu é ajudar os outros”, Criança do Jardim de Infância B
“Gostei da parte da ponte na ideia para passar para o outro lado”, Criança do Jardim de Infância B
“O Nelson Mandela protegeu os negros”, Criança do Jardim de Infância B
“Hoje estamos a fazer o projeto Ubuntu que é não bater aos amigos, ouvir os outros com atenção. Eu gostei da semana inteira”, Criança do Jardim de Infância B
“Servir é ajudar”, Criança do Jardim de Infância B
Dos registos das observações dos encarregados de educação ao longo da semana, a educadora B destacou os seguintes comentários:
“Acho esta experiência positiva tanto para as crianças quanto para os pais, pois promove a comunicação entre pais e filhos sobre o quotidiano e a importância dos outros nas nossas vidas”, Encarregado de educação Jardim de Infância B
“Muito bom porque ensina a criança a respeitar o próximo”, Encarregado de edu-
cação Jardim de Infância B
“Achei muito interessante, principalmente por ter como objetivo o desenvolvimento da autoconfiança e empatia através de jogos e vídeos que ela apreciou muito”, Encarregado de educação Jardim de Infância B
“Promove o espírito de união”, Encarregado de educação Jardim de Infância B
“Acho relevante a existência de iniciativas desta natureza, especialmente porque se concentram em valores fundamentais que, na minha opinião, deveriam ser o cerne das atividades ao longo de todo o ano letivo”, Encarregado de educação Jardim de Infância B
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“São aprendizagens muito importantes e enriquecedoras, contribuindo para o desenvolvimento social e ajudando as crianças a lidar com diversas emoções”, Encarregado de educação Jardim de Infância B
“Foi uma boa experiência, muito enriquecedora, com uma semana cheia de atividades e aprendizagens para as crianças”, Encarregado de educação Jardim de Infância B
“Acho importante que aprendam o respeito pelo outro, o autoconhecimento e a partilha”, Encarregado de educação Jardim de Infância B
“Gostou de tudo. Nesta semana, mostrou-se sempre mais entusiasmada para ir à escola”, Encarregado de educação Jardim de Infância B
A educadora do Jardim de Infância C, que passaremos a designar por educadora C, realçou a alegria demonstrada pelas crianças nas atividades, na partilha de sentimentos, gestos, aprendizagens e experiências no contexto da semana Ubuntu. Nesse sentido, ressalta alguns depoimentos das crianças, que ilustram como experienciaram a semana.
“Aprendi a ter confiança e a não ter medo”, Criança do Jardim de Infância C
“Usar os óculos da empatia para ver bem as coisas boas”, Criança do Jardim de Infância C
“Aprendi que as emoções podem ter outras cores”, Criança do Jardim de Infância C
Esta educadora, destacou também o interesse e a satisfação manifestados pelos encarregados de educação, sublinhando alguns dos seus testemunhos:
“Projeto de extrema relevância para a aprendizagem de competências socioemocionais, promovendo um desenvolvimento ajustado da minha educanda e integrando-se nas diversas áreas da vida”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
“Desenvolver a consciência do outro, a empatia e o respeito é fundamental, e esta experiência valoriza precisamente esses aspetos”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
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“Adorei este projeto. Esta filosofia alinha-se perfeitamente com a valorização da humanidade em sua essência... Eu sou porque tu és/tu és porque eu sou! Considero essencial alcançar o coração das pessoas, e este é o caminho. Nada melhor do que fazê-lo nestas idades, onde as crianças são tão puras e inocentes, para transmitir compreensão sobre o caminho a seguir em prol da humanidade”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
“Experiência enriquecedora, repleta de valores. A criança chegava sempre entusiasmada, partilhando novidades, querendo ensinar a linguagem gestual Ubuntu e cantar a música connosco. Projeto muito interessante, que, mesmo sendo implementado em crianças tão pequenas, transmite valores que perduram para a vida”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
“A diversificação de atividades com foco em valores é uma mais-valia na formação de personalidades. Projetos como este podem contribuir para a formação de gerações mais empáticas. Agradeço o empenho de todos os envolvidos”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
“Dado que se trata de uma experiência que explora diversos campos da ação social e conceitos sociais como a partilha, considero que a atividade é crucial para que as crianças comecem a desenvolver novas competências para o seu futuro. Estes tipos de atividades/experiências deveriam acontecer com maior frequência”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
“Considero esta iniciativa prática e positiva para que as crianças aprendam e reconheçam as suas diferenças na forma de ver o outro. É uma oportunidade para aceitar, respeitar não só o outro, mas também a si mesmas. Parabéns pela iniciativa, pelo trabalho e pelos resultados alcançados”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
“Atribuo grande importância ao Ubuntu, pois foi mais uma experiência que o meu filho teve para evoluir um pouco mais em suas vivências”, Encarregado de educação
Jardim de Infância C
“Como encarregada de educação, considero de grande importância este tipo de experiências para a criança, pois é enriquecedor tanto a nível de desenvolvimento
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como de aprendizagem e vivência, tanto a nível escolar como pessoal. Deveria estender-se para além de uma semana, pois penso que uma semana é insuficiente”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
“Uma experiência muito gratificante na valorização das competências pessoais, sociais e cívicas de cada educando”, Encarregado de educação Jardim de Infância C
Na sua totalidade dos 3 jardins de infância as respostas dos encarregados de educação ao questionário evidenciam uma avaliação muito positiva da forma como percecionaram a semana Ubuntu (Apêndice 1). De acordo com o que dizem, sobre a forma como as crianças vivenciaram as várias atividades, é de destacar o espírito de convívio durante o jogo do dado, a satisfação com a música e as brincadeiras, assim como o entusiasmo por iniciativas como a ‘Teia da Amizade’. No entanto, surgem manifestações menos entusiásticas, centradas principalmente na dificuldade de permanência prolongada em atividades mais sedentárias e em algumas experiências específicas ou jogos mais específicos.
Mas, no geral, as crianças valorizaram muito a experiência. Os encarregados de educação referem o impacto positivo nas aprendizagens, no desenvolvimento pessoal e na promoção de valores fundamentais.
É construída uma apreciação positiva destacando a relevância desta experiência no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças. A ênfase é colocada na promoção do espírito de união e na valorização de princípios como o respeito, a empatia e a partilha.
A diversidade das atividades foi percebida como uma mais-valia para a formação das crianças, e os encarregados de educação expressaram a vontade de que esta iniciativa se mantenha ao longo do ano letivo. O impacto positivo nas competências socioemocionais e na promoção do diálogo entre pais/mães e filhos, são também realçados como benefícios relevantes desta experiência educativa.
Dos testemunhos das três educadoras, considerando as vivências das crianças, os testemunhos dos encarregados de educação e a forma como elas próprias viveram a experiência, foi feita uma análise dos aspetos que necessitam ser aprimorados em cada dia e em cada uma
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das atividades, abrangendo tanto a dinâmica como a gestão do espaço, do tempo e dos de recursos. No Apêndice 2 são apresentadas várias sugestões para uma melhoria da adaptação do modelo Ubuntu nos seus aspetos técnicos, pedagógicos e psicossociais.
Tendo por base esta avaliação, é relevante destacar a ausência de dificuldades na execução da maioria das atividades e tarefas propostas, evidenciando-se a facilidade com que as crianças participaram na maioria das dinâmicas introduzidas. No geral as educadoras enfatizam a receção positiva das atividades, corroborando a pertinência e eficácia do método Ubuntu na educação pré-escolar. Em síntese, a avaliação da Semana Ubuntu na educação pré-escolar é muito positiva, sugerindo-se apenas ajustes pontuais que poderão vir a ser ultrapassados seguindo as sugestões apresentadas, em posteriores experimentações que ainda precisam de ser organizadas.
A adesão entusiástica por parte das crianças e das suas famílias ultrapassou as expectativas iniciais. Comprometendo-se na atividade “compromisso com o serviço”, as crianças partilharam com outras salas as experiências mais significativas, resultando numa sessão de partilha profícua e disseminadora. O entusiasmo das crianças ao recordarem detalhes, desde histórias até conceitos complexos, como “transformar problemas em oportunidades” e o envolvimento positivo dos adultos, sublinharam o impacto marcante desta semana.
A profundidade das reflexões e aprendizagens proporcionadas justifica amplamente o investimento de esforços na otimização de estratégias e no aperfeiçoamento das atividades. Será importante que esta partilha possa contribuir de forma construtiva para a expansão contínua do programa a outros contextos de educação pré-escolar.
No que concerne aos desafios enfrentados, destaca-se a relevância do apoio institucional, particularmente das assistentes operacionais e restantes colegas da equipa pedagógica. Embora o trabalho tenha sido de natureza experimental e pontual, tornou-se evidente a necessidade de integrá-lo na dinâmica institucional, salientando-se a importância crucial do envolvimento por parte da equipa educativa e das famílias.
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A equipa do IPAV que apoiou este trabalho também reforçou a necessidade imperativa de uma participação mais ativa das famílias e de toda a equipa institucional, sublinhando que a implementação do programa deve contar com a presença constante do educador e dos auxiliares, sendo recomendada a presença de três adultos em sala, para um grupo de 20 a 25 crianças.
Como possíveis estratégias para promover um maior envolvimento das famílias e dar continuidade a nível institucional será fundamental que a semana Ubuntu não seja vista como um trabalho pontual, mas que sejam criadas condições para a sua continuidade, nomeadamente através da criação dos “Clubes Ubuntu”.
Considerações finais, limitações e desenvolvimentos futuros
Para a pedagogia baseada em cooperação e solidariedade, incluindo uma pedagogia colaborativa, interdisciplinar e problematizadora; que valoriza e apoia a diversidade; que convida os estudantes a desaprender preconceitos e divisões; que cura as feridas da injustiça; e que usa a avaliação significativa para fim pedagógico. Essas abordagens são relevantes para a educação em todos os ambientes (…). As oportunidades únicas da educação formal em cada fase da vida ao: apoiar as bases da primeira infância e a colaboração durante toda a infância, liberar as capacidades únicas de adolescentes e jovens e renovar a missão da educação superior (Unesco, 2022, p.48).
O trabalho de avaliação, já realizado, necessita ainda de ser continuado e aprofundado. Estamos, atualmente, a reexaminar e refletir as metodologias, recursos e estratégias de avaliação, levando em consideração as aprendizagens alcançadas durante a fase experimental. Importa realçar que esta experimentação circunscreveu-se a três salas de jardim de infância, numa região específica do país, o que pode consubstanciar-se como uma limitação. Urge, portanto, alargar esta iniciativa a outras regiões e redes institucionais e, numa lógica de reflexividade e aprendizagem permanente, considerar as distintas dinâmicas presentes nas instituições privadas e nas instituições privadas de solidariedade social, que diferem da rede pública do Ministério da Educação.
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Fazer um balanço final de todo este processo, impõe destacar a relevância incontestável deste trabalho e a importância de introduzir no sistema educativo, quer horizontal quer verticalmente, o método Ubuntu, desde a educação pré-escolar. Embora os primeiros passos tenham sido dados com sucesso, a consolidação fundamentada desta filosofia na educação pré-escolar, requer uma expansão criteriosa da experimentação para diversos contextos, permitindo assim uma compreensão abrangente e sustentada da sua aplicação.
Num contexto mais amplo, destaca-se a importância fundamental da abordagem em equipa multidisciplinar e interdisciplinar. A colaboração entre profissionais de diferentes áreas, tais como educadores de infância, professores, técnicos de apoio à infância e educadores sociais, revela-se como um catalisador essencial para explorar e valorizar sinergias e oportunidades de aprendizagem, verdadeiramente significativas. A complementaridade entre as competências no terreno e os perfis de formação desenvolvidos nas Escolas Superiores de Educação cria um ambiente propício ao desenvolvimento profissional e, consequentemente, traduz-se numa melhoria das respostas socioeducativas às crianças e famílias.
O método Ubuntu, emerge como importante para enriquecer o repertório dos atores educativos. A aplicabilidade das abordagens pedagógicas não formais, mais transversais e integradoras, fortalece a formação e promove uma visão mais holística do processo educativo, assegurando percursos de continuidade desde a infância.
A reflexão sobre os fundamentos e estratégias de uma ética do cuidado, aplicada aos contextos e processos educativos, torna-se crucial. Tanto para formandos/as, quanto para formadores/as, a incorporação de uma ética do cuidado promove ambientes educativos mais inclusivos, sensíveis e centrados no bem-estar de todos/as. Essa reflexão contribui para a construção de uma abordagem formativa mais humana, alinhada com os princípios essenciais de uma pedagogia colaborativa, interdisciplinar e problematizadora que valoriza a diversidade, sustentada em princípios e valores de uma educação para o exercício de uma cidadania plena.
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Referências:
Alarcão, M., Gonçalves, J. L., & Conselho Científico Ubuntu. (2020). Pilares do método
Ubuntu. Instituto Padre António Vieira.
Gonçalo, L. A. (2021). É o nosso momento: o paradigma do cuidado como desafio educativo Fundación SM. Tradução do Instituto Padre António Vieira.
Ministério da Educação (2017). Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Lisboa: Ministério da Educação. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Projetos_Curriculares/Aprendizagens_Essenciais/estrategia_cidadania_original.pdf
Rebola, F.; Nogueira, I.C.; Gouveia, J.; Gonçalves, J.L.; Carvalho, L. & Fonseca, S. (2023). Academia de Líderes Ubuntu Júnior no 1.º ciclo do ensino básico: Efeitos em educadores e professores, Ubuntu: Revista de Ciências Sociais, 1º, pp. 207 – 251.
Silva, I. L., Marques, L., Mata, L. & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação (DGE). https:// www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf
Unesco (2022). Reimaginar um novo contrato social para a educação. Nossos futuros Juntos. Relatório da comissão internacional sobre os futuros da educação. Paris: Unesco. https://unesdoc.unesco.org/search/79777f34-b558-4976-b04b-ae8b3fd68367
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Apêndice 1
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses
Avaliação dos encarregados de educação
Tabela 1
Respostas dos encarregados de educação aos questionários
O que a criança valorizou mais
“Apreciou bastante o espírito de convívio ao participar no jogo do dado para cumprimentar as pessoas.” (EE1)
“Expressou satisfação pela música, referindo ‘dizer a música’, e destacou o agrado pelos jogos, atividades e brincadeiras durante a semana.” (EE2)
“Destacou a experiência positiva da ‘Teia da Amizade’.” (EE3)
“Referiu a simpatia da educadora ao ensinar a música do Ubuntu, e mencionou a leitura do livro ‘O Monstro das Cores’.” (EE3)
“Expressou entusiasmo em relação ao dado do acolhimento e falou sobre as atividades divertidas realizadas com os colegas.” (EE4)
“Destacou o interesse no jogo da ponte e no vídeo sobre um cachorro.” (EE5)
“Comentou em casa sobre o valor da partilha, relacionando essa atitude com a gentileza.” (EE6)
“Enfatizou a apreciação pela canção do Ubuntu e pelos gestos associados.” (EE7)
“Referiu o agrado pelos jogos realizados.” (EE8)
“Não soube especificar.” (EE9)
O que a criança valorizou menos
“Expressou desconforto ao ficar muito tempo sentada.” (EE1)
“Mostrou desagrado em relação ao desenvolvimento de uma das histórias, referindo que ‘tinha uma coisa assim má’.” (EE3)
“Sentiu desgosto ao perder a corrida, mas manifestou vontade de tentar novamente na próxima vez.” (EE4)
“Não gostou quando o cachorro foi expulso.” (EE5)
“Expressou satisfação geral, afirmando que gostou de tudo.” (EE6)
“Referiu o desconforto de estar muito tempo sentada.” (EE7)
“Não soube especificar.” (EE9)
“Mostrou desagrado por estar sempre sentada.” (EE10)
“Expressou descontentamento com o tempo prolongado de estar sentada.” (EE11)
“Não mencionou algo que não gostou.” (EE12)
Importância que a criança atribuiu a esta experiência
“Sim, expressou muito agrado pela experiência.” (EE1)
“Foi uma semana de atividades e aprendizagens positivas para todas as crianças.” (EE2)
“Valorizou a existência destas iniciativas que, a meu ver, enfocam valores presentes no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (…) espero que os valores Ubuntu se mantenham na prática diária com respeito pelas crianças.” (EE3)
“Achou a experiência bastante enriquecedora, promovendo o espírito de união e deixando as crianças mais à vontade.” (EE4)
“Achou superinteressante, destacando o objetivo de desenvolver autoconfiança e empatia por meio de jogos e vídeos que a criança apreciou.” (EE5)
“Gostou muito. Acredito na formação plena das crianças e considero, pelo que observei em casa, que o Ubuntu trouxe valores importantes através de experiências que transbordam para a vida.” (EE6)
“Considerou a experiência muito boa para ensinar as crianças a respeitar o próximo.” (EE7)
“Apreciou todas as atividades do o projeto, como se fosse um todo.”(EE8)
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O que a criança valorizou mais
“Preferiu o jogo da ponte.” (EE10)
“Valorizou as músicas, as histórias e os jogos.” (EE11)
“Aproveitou o convívio com os amigos da sala, destacando atividades como falar ao ouvido do amigo e aprender sobre a lavagem das mãos.” (EE12)
“Enfatizou a interação entre todos.” (EE13)
“Destacou a aprendizagem sobre liderança, ajudar os outros, evitar fazer mal, linguagem Ubuntu e promoção da amizade e respeito.” (EE14)
“Apreciou o lanche ao ar livre e lançar o dado.” (EE15)
“Destacou o jogo da Teia e o jogo da ponte.” (EE16)
“Gostou de pintar com os dedos, do dado dos abraços, da Teia e dos jogos realizados durante a semana. Mencionou a remoção das mesas.” (EE17)
“Referiu a visita da técnica do IPAV à sala de aula.” (EE18)
“Expressou satisfação por ficar feliz.” (EE19)
“Destacou o entusiasmo pela Caça ao Tesouro, pois gosta de descobrir pistas.” (EE20)
“Adorou a semana, destacando atividades novas, interessantes e entusiasmantes. Expressou que cada atividade resultou em conclusões/ aprendizagens sobre ele e o mundo ao seu redor, mostrando-se feliz ao voltar da escola.” (EE 21)
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O que a criança valorizou menos
“Não identificou aspetos menos importantes.” (EE13)
“Não valorizou negativamente nada, explicando que ‘nunca carimbou nada amarelo nem vermelho’.” (EE14)
“Expressou desagrado por ficar cansada.” (EE15)
“Não gostou do jogo de mandar a bola com a linha.” (EE19)
“Mostrou desagrado pelo jogo da ponte, pois faltou.” (EE20)
“Não expressou reclamações sobre nenhum aspeto da semana.” (EE21)
“Segundo relatos, a parte do contacto físico, como cumprimentos ao entrarem na sala, não foi do seu agrado.” (EE22)
“Manifestou desconforto em situações de muito barulho e mudanças, pois tem pequenos momentos de concentração.” (EE23)
Importância que a criança atribuiu a esta experiência
“Avaliou como muito bom, o meu filho aprendeu muita coisa.” (EE8)
“Gostou bastante, acho muito bem que continuem com iniciativas desse tipo.” (EE9)
“Valoriza estas experiências novas como enriquecedoras.” (EE10)
“Considera importante para o seu desenvolvimento, motivando-a com aprendizagens diárias.” (EE11)
“Notei muito desenvolvimento na identificação de género, considerando isso importante para a interação social.” (EE12)
“Considera a experiência importante para que as crianças aprendam a partilhar e interagir entre todos.” (EE13)
“Vê as experiências como enriquecedoras, contribuindo para o desenvolvimento social e ajudando as crianças a lidar com várias emoções.” (EE14)
“Não soube detalhar os dias, mas acha sempre bom ter atividades diferentes.” (EE15)
“Acha a experiência enriquecedora na aprendizagem das crianças.” (EE16)
“Apreciou todas as atividades.” (EE16)
“Considera a experiência interessante, destacando a importância do respeito pelos outros e autoconhecimento.” (EE18)
“Aprendeu muito e explicou com entusiasmo.” (EE19)
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O que a criança valorizou mais
“Destacou o interesse pela Caça ao Tesouro e pela história de Nelson Mandela, referindo esse entusiasmo várias vezes.” (EE 22)
“Como mãe de uma menina autista, não sou capaz de identificar as preferências da minha filha. Ela apreciou canções e danças.” (EE23)
“Apreciou a música como um todo, referindo ‘Eu sou porque tu és. Tu és porque eu sou.’ Todos em casa agora cantam e fazem gestos.” (EE24)
“A criança valorizou mais a atividade de brincar.” (EE25)
“Gostou da atividade de corrida, aprendendo a respeitar os outros, ouvi-los com atenção e falar com o coração.” (EE26)
“Adorou todas as atividades.” (EE27)
“Mencionou Nelson Mandela, descrevendo-o como um homem que já morreu e que respeitava as pessoas, ficando preso por 27 anos.” (EE27)
“Destacou a corrida, a Caça ao Tesouro e o aprendizado sobre ser amigável e sobre a história de Nelson Mandela e de Malala.” (EE28)
“Valorizou especialmente a Caça ao Tesouro, com ênfase na partilha do prémio.” (EE29)
“Apreciou a corrida e o jogo da ponte.” (EE30)
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O que a criança valorizou menos
“Não houve nada que desagradasse, veio sempre contente, cantarolando para casa.” (EE24)
“Não gostou tanto da atividade da música, embora tenha aprendido uma música nova.” (EE26)
“Não identifiquei nada que não gostasse.” (EE30)
“Não sei responder.” (EE31)
“Não conseguiu fazer tudo.” (EE32)
“Valoriza menos o tempo fora da escola.” (EE34)
Importância que a criança atribuiu a esta experiência
“Considera a experiência importante para trabalhar temas valiosos na construção da personalidade das crianças.” (EE20)
“Acha a experiência positiva/ enriquecedora para crianças e pais, promovendo conversas sobre o diaa-dia e a importância dos outros.” (EE21)
“Acredita que as crianças ganham empatia através dessa experiência, algo cada vez mais necessário.” (EE22)
“Destacou a importância de novos projetos, desafios e a aprendizagem de que a brincar se aprende a crescer.” (EE23)
“Considera importante desde pequenos entenderem que, mesmo com diferenças, somos iguais, defendendo a continuidade anual.” (EE24)
“Vê a atividade como relevante para a aprendizagem de competências socioemocionais e integração em diferentes áreas da vida.” (EE26)
“Reforça a importância dos valores como empatia na formação das crianças.” (EE27)
“Considerou a experiência enriquecedora, com a criança sempre entusiasmada, ensinando gestos Ubuntu e cantando a música.” (EE28)
“A diversificação de atividades com foco nos valores é uma mais-valia na construção de personalidades, contribuindo para a formação de gerações mais empáticas.” (EE29)
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU
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O que a criança valorizou mais
“Gostou de partilhar gomas com os amigos, participar nas atividades em grupo e ouvir histórias.” (EE31)
“Acredita que a criança gostou mais da corrida e da canção.” (EE32)
“Disse que gostou de tudo.” (EE33)
“Valorizou a cooperação na atividade de corrida, o conhecimento sobre Nelson Mandela e Malala, e a história do cão-guia.” (EE33)
“Destacou a importância da professora, valorizando a sua interação ativa com as crianças.” (EE34)
“Referiu a Caça ao Tesouro e a canção como as preferidas.” (EE35)
“Valorizou a música, os gestos e a entrada na sala de aula com o dado.” (EE36)
“Gostou especialmente da história da ponte, das danças, da Caça ao Tesouro e da corrida.” (EE37)
“Não soube especificar.” (EE38)
“Tentei obter informações sobre o que ocorreu na escola nesses dias, mas a criança não partilhou nada.” (EE39)
“Destacou a corrida, lamentando não ter ganho o prémio.” (EE40)
“Valorizou positivamente todas as atividades.” (EE41)
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses
O que a criança valorizou menos
“Não soube dizer do que gostou. A resposta foi: ‘Não sei’.” (EE35)
“Sentiu-se desanimada por ter feito a corrida com colegas mais velhos e perder o ânimo.” (EE36)
“Não soube responder.” (EE38)
“Gostou de todas as atividades.” (EE40)
Importância que a criança atribuiu a esta experiência
“Teve uma importância positiva, proporcionando experiências novas para as crianças.” (EE30)
“Considera a atividade importante para desenvolver competências futuras das crianças.” (EE31)
“Encara a iniciativa como prática e positiva para que aprendam e reconheçam as diferenças, promovendo respeito pelo outro e por si mesmas.” (EE32)
“A experiência foi de muita importância, introduzindo referências éticas e morais internacionais com base no princípio Ubuntu.” (EE33)
“Valoriza a professora por brincar muito com os meninos.” (EE34)
“Acha uma iniciativa prática e positiva para que aprendam a olhar para o outro e para si mesmos, aceitando e respeitando ambos.” (EE35)
“Considerou uma experiência importante, enriquecedora a nível de desenvolvimento, aprendizagem e vivência escolar e pessoal.” (EE37)
“Não soube opinar.” (EE38)
“Experiência muito gratificante na valorização das competências pessoais, sociais e cívicas de cada educando.” (EE40)
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Apêndice 2
Avaliação das educadoras
Tabela 1
Avaliação de atividades (dia 1)
Segunda-Feira - Dia 1 – Tema Eu
Dinâmica Avaliação das dinâmicas
“As crianças compreenderam o que tinham de fazer e gostaram muito de lançar o cubo e de cumprimentar de uma forma diferente.” (Educadora A)
Acolhimento
Introdução ALU+
Passaporte Ubuntu
“As crianças compreenderam o que tinham de fazer, gostaram de muito lançar o cubo e de cumprimentar de uma forma diferente. Não houve qualquer dificuldade.” (Educadora B)
“As crianças compreenderam logo o que tinham de fazer e gostaram muito de lançar o cubo e de cumprimentar de uma forma diferente.” (Educadora C)
“As crianças compreenderam sem dificuldade o que lhes foi explicado.” (Educadora A)
“As crianças compreenderam a dinâmica. Mostraram muito gosto na sua realização.” (Educadora B)
“As crianças compreenderam o que lhes foi explicado.” (Educadora C)
Teia Ubuntu
“As crianças mais pequenas demoraram mais tempo a identificar as suas qualidades e a perceber as diferenças entre qualidades e o que gostam de fazer. Foi preciso colocar as questões mais diretamente. Facilitou explicar o que era Ubuntu e dizerem Ubuntu em conjunto e “estamos todos ligados”. Os mais velhos não apresentaram dificuldades e compreenderam a dinâmica. Conseguiram identificar qualidades, e falaram das ligações. As crianças mais pequenas tiveram alguma dificuldade em manter a mão atada com o fio.” (Educadora A)
“As crianças compreenderam a dinâmica. Mostraram muito entusiasmo e boa adesão à sua realização. Todas se identificaram, contudo tiveram dificuldade em descreverem as suas qualidades, principalmente as crianças de 3 e de 4 anos. As crianças mais velhas, de 5 e de 6, conseguiram identificar algumas qualidades, contudo foi necessário explicarmos através de exemplos. Acabaram por falar mais sobre os seus gostos. Compreenderam a ideia de estarmos todos ligados por um fio, e quando este cai, continuamos todos ligados por um fio invisível.” (Educadora B)
“As crianças compreenderam a dinâmica. Compreenderam a ideia de estarmos todos ligados por um fio visível e por um fio invisível. As crianças de 3 anos precisaram de mais tempo e apresentaram dificuldades em distinguir o que são qualidades e o que gostam de fazer.” (Educadora C)
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“Fazer um gesto da música, um de cada vez, sem música e com música. Perceberam algumas das imagens, identificaram pelo menos 5 imagens. Gostaram e mostraram interesse na canção dos Gestos Ubuntu. Algumas das crianças mais pequenas não conseguiram identificar todos os gestos.” (Educadora A)
Gestos Ubuntu
O Líder
“As crianças mostraram gosto em aprender a canção e em fazer os gestos Ubuntu. Ficaram todas muito atentas para aprenderem a fazer os gestos. As crianças mais velhas (5 anos) aprenderam mais depressa e depois ensinaram as outras.” (Educadora B)
“As crianças mostraram gosto em aprender a canção, mas com os mais pequenos foi necessário um apoio mais individualizado. São muitos gestos.” (Educadora C)
“Estiveram atentos à história, e perceberam a mesma. Mostrei no globo onde se situava a África do Sul, o que captou a atenção do grupo de crianças. Uma das crianças lembrava-se da história que já tinha sido lida anteriormente. Para que conseguissem dialogar sobre as ações que fazem enquanto líderes, nomeámos então alguns Gestos Ubuntu que constam no passaporte. Estavam atentos e concentrados na história, tanto os mais velhos como os mais pequenos.” (Educadora A)
“As crianças souberam falar sobre o que é um “Líder”, falaram sobre o “Chefe” e “Ajudante” da sala e sobre os delegados do grupo. Algumas crianças de 3 anos, souberam falar sobre o assunto, mas nem todas. Estiveram atentos à história de Nelson Mandela, que compreenderam muito bem. Foi-lhes mostrado no globo onde se situava a África do Sul.” (Educadora B)
“As crianças de 3 anos, entenderem o que era suposto dizerem, estiveram atentos à história, e perceberam a mesma. As crianças de 4 anos também compreenderam o que era um líder e entenderam a história do Nelson Mandela. As crianças de 5 anos fizeram perguntas durante a história o que facilitou a sua compreensão. A educadora foi também colocando questões sobre o significado de algumas palavras, explicando as que não conheciam.” (Educadora C)
“Apesar de neste momento já estarem cansados e desconcentrados, lembraram-se das atividades e compreenderam o que era necessário para avaliar o dia, conseguindo resumir o que foi acontecendo.” (Educadora A)
“As crianças compreenderam o que tinham que fazer e souberam realizar a avaliação. Disseram coisas muito pertinentes sobre as aprendizagens realizadas durante o dia. Houve duas crianças que escolheram a cor amarela porque não gostaram de ter estado muito tempo sentadas (uma de 3 anos e outra de 5 anos).” (Educadora B)
“Compreensão fácil daquilo que se pretendia na avaliação do dia, entenderam que seria para avaliar as dinâmicas e explicar o porquê dessa avaliação.” (Educadora C)
Painel de Bordo
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Tabela 2
Avaliação de atividades (dia 2)
Terça-Feira - Dia 2 – Tema Eu e o Outro
Dinâmica Avaliação das dinâmicas
“As crianças estavam animadas. Gostaram tanto do cubo que quiseram repetir para ver se conseguiam outra forma de cumprimento.” (Educadora A)
Acolhimento
Revisão
Corrida ao Prémio
“As crianças chegaram à sala muito entusiasmadas para lançar o cubo e ansiosas para ver o resultado de qual o cumprimento que iria sair.” (Educadora B)
“As crianças estavam animadas e entusiasmadas com o cubo, quiserem repetir o mesmo.” (Educadora C)
“Quase todos recordaram o dia anterior. Conseguiram afirmar o significado de Ubuntu, houve um que disse “ouvimos a história de um menino que lutou para ter uma vida melhor para todos”. (Educadora A)
“Todas as crianças de 5 e 6 anos souberam explicar o que fizeram e aprenderam no dia anterior. Algumas de 3 e 4 anos não souberam explicar. De uma maneira geral, compreenderam o significado do Ubuntu.” (Educadora B)
“Eu devia ter preparado melhor o conto, todos perceberam a importância da partilha. Talvez tivesse facilitado a compreensão do conto se este tivesse imagens, no entanto as crianças compreenderam a história e participaram ativamente na atividade. Todas as crianças compreenderam as regras e foi fácil para a criança que ganhou, partilhar com todos o prémio.” (Educadora A)
“Todas as crianças gostaram muito de realizar esta dinâmica. Realizámos a atividade com dois prémios, o que é mais justo. Organizámos as crianças em dois grupos, o grupo dos mais velhos e grupos dos mais novos. Houve três vencedores, porque num dos prémios deu-se um empate. Decidiram unanimemente partilhar o prémio com os colegas e todos estavam felizes por terem tomado essa decisão. Todos/as compreenderam a importância da partilha. Também gostaram do conto Ubuntu. Estiveram muito atentos a ouvir.” (Educadora B)
“Formaram-se dois grupos: os finalistas e os não finalistas. As crianças demonstraram interesse em participar na corrida. Durante o conto Ubuntu estiveram atentos e começaram por mencionar que se repetissem a corrida iriam correr todos juntos. O prémio foi partilhado por todos, mas um dos vencedores partilhou o prémio apenas com a sua equipa.” (Educadora C)
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Joy, O cão empático
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“Estiveram atentos ao vídeo. Os óculos da empatia foram uma mais-valia para os ajudar a entender o que é a empatia. A dificuldade foi desenhar no passaporte.” (Educadora A)
“Todas as crianças gostaram de ver o vídeo, estiveram muito atentas e compreenderam a mensagem. Também gostaram muito da atividade os “óculos da empatia” e de desenhar no passaporte.” (Educadora B)
“As crianças estiveram atentas ao filme. Algumas conseguiram recontar o mesmo sem dificuldades. Os óculos foi uma boa ideia, pois as crianças gostaram de os usar e expressaram situações boas que conseguiam ver com os mesmos. Questionadas sobre o que conseguiam ver com os óculos da empatia, individualmente foram dizendo aquilo que gostavam de ver. O registo do desenho no passaporte foi uma mais-valia porque ajudou à consciencialização do momento que vivenciaram ou que gostavam de vivenciar.” (Educadora C)
“No geral, chegaram facilmente à solução de atravessar a ponte, tendo percebido a diferença entre muro e ponte. Foram colocadas cadeiras a meio da ponte para simbolizar o muro e questionámos onde seria mais fácil atravessar com ou sem muro. Estiveram atentos ao vídeo. Demonstraram interesse em atravessar a ponte. Ver o vídeo novamente facilitou a compreensão das crianças mais pequenas.” (Educadora A)
“Antes de verem o vídeo, só algumas crianças de 5 e de 6 anos conseguiram encontrar soluções para o problema de atravessarem a ponte sem cair. Depois de verem o vídeo todas as crianças conseguiram encontrar soluções para atravessar a ponte. Apareceram soluções muito diferentes umas das outras.” (Educadora B)
“As crianças gostaram desta atividade, foi uma atividade que demonstrou ser eficaz para todas as faixas etárias. Inicialmente, não conseguiram arranjar uma solução que fosse fácil, para atravessarem a ponte. Mas depois de pensarem um pouco, começaram por entender que tinham de conversar para encontrarem mais facilmente uma solução. A escolha livre do par foi uma mais-valia porque lhes deu oportunidade de escolherem um par em quem confiavam para conseguirem ultrapassar este desafio. Foi muito interessante perceber que apesar de haver a escolha de uma criança mais alta e uma criança mais baixa, nem sempre foi a solução imediata. Durante o vídeo estiveram todos atentos e pediram para o ver novamente. Todos conseguiram fazer com facilidade o reconto do vídeo. Depois do vídeo demonstraram uma maior facilidade em arranjar a solução “certa” para passar, combinando entre si qual o personagem do vídeo que iriam ser (urso, alce, guaxinim ou coelho). Foi uma dinâmica que resultou muito bem, pois compreenderam a dificuldade que é, por vezes, ultrapassar obstáculos sem comunicação, e que nem sempre conseguimos resolver os problemas. As crianças ajudaram uma colega com autismo a passar pela ponte.” (Educadora C)
A Ponte
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 87 258 n2 . 2024
Painel de Bordo e carimbos
“O grupo de crianças, na sua maioria, não conseguiu mencionar as aprendizagens que retiraram de cada dinâmica, nem aquelas de que gostavam mais. Mas conseguiram compreender o que se pretendia na avaliação do dia. Fui incentivando a verbalização de como se sentiram durante o dia. Alguns já estavam pouco concentrados e não mencionavam as aprendizagens do dia nem as atividades que gostaram mais. Mas outros diziam: ‘estou feliz!’” (Educadora A)
“As crianças conseguiram referir as aprendizagens que realizaram durante o dia, assim como aquelas que mais gostaram. Houve quatro crianças (2 de 3 anos e 2 de 4 anos) que escolheram a cor amarela referindo que não tinham gostado de não terem ganho o prémio. Todas as outras escolheram a cor verde por terem gostado de todas as dinâmicas.” (Educadora B)
“As crianças de 3 e 4 anos, na sua maioria, não conseguiram mencionar as aprendizagens de cada dinâmica, bem como aquelas que gostaram mais. Uma das razões para esta situação é a agitação do grupo nesta fase do final do dia. As crianças de 5 anos realizaram a atividade sem dificuldade, compreenderam o que era a avaliação, bem como as aprendizagens realizadas durante o dia.” (Educadora C)
Tabela 3
Avaliação de atividades (dia 3)
Quarta-Feira - Dia 3 – Tema Eu e os Desafios
Dinâmica
Acolhimento
Revisão
Avaliação das dinâmicas
“Uma animação! Todos participam ativamente.” (Educadora A)
“As crianças entraram na sala sempre muito entusiasmadas para lançar o cubo e esperar qual o cumprimento que saía.” (Educadora B)
“Animadas e entusiasmadas com o cubo, quiserem repetir.” (Educadora C)
“Os mais pequenos não se lembram do dia anterior. Os mais velhos lembravam-se de algumas das dinâmicas sobretudo dos óculos da empatia e da ponte.” (Educadora A)
“Nota-se que as crianças que se sentem mais à vontade para falar e explicar, o que fizeram e aprenderam no dia anterior. Nota-se uma evolução muito positiva, principalmente por parte das crianças mais novas.” (Educadora B)
“Os mais pequenos não se lembraram das atividades do dia anterior. Os mais crescidos lembraram-se de uma ou outra, como os óculos da empatia e a ponte. Esta atividade não foi muito participada. Questionar diretamente as crianças sobre as dinâmicas do dia anterior com perguntas concretas pode ser facilitador.” (Educadora C)
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 88 258 n2 . 2024
Confusão de emoções
“Os mais pequenos tiveram dificuldade em partilhar o que sentem e como se sentem em determinadas situações. Os mais crescidos partilharam situações quando acontece determinada emoção. Algumas crianças conseguiram desenhar esse momento/situação no passaporte. Outras não.” (Educadora A)
“Todas as crianças tiveram dificuldade em falar sobre a confusão de emoções. Todas disseram que não tinham confusão de emoções. Depois de melhor explicado, compreenderam e conseguiram desenhar algum tipo de emoções no passaporte.” (Educadora B)
“As crianças mais crescidas estiveram atentas à história. Facilmente identificaram situações em que estavam a sentir determinada emoção e partilharam em grande grupo. Demonstraram interesse em realizar o desenho no passaporte, e no final fizemos o registo escrito do que as mesmas mencionaram estar desenhado no papel. As mais novas apresentaram alguma agitação durante a atividade.” (Educadora C)
“Para as crianças mais novas foi difícil perceber o que era um obstáculo ou um problema. Os mais velhos demonstraram interesse em percorrer o percurso dos obstáculos. Algumas crianças de 4/5 anos conseguiram afirmar o que seria um problema. Falou-se então sobre a forma de resolver cada um desses problemas. “(Educadora A)
O que é um Obstáculo
E agora?
“Todas as crianças tiveram dificuldade em definir o que é um obstáculo, depois de ouvirem a história, de fazerem o percurso e o jogo, compreenderam.” (Educadora B)
“As crianças de 5 anos estiveram atentas à história, conseguiram compreender a ideia do que é um problema/obstáculo. Algumas crianças mencionaram alguns obstáculos do dia a dia, como por exemplo: “É uma coisa que temos de saltar”; “é por o pé por cima do outro”” Um problema é estar doente”. As crianças mais novas apresentaram alguma dificuldade de concentração, no entanto todo o grupo demonstrou interesse em percorrer o percurso dos obstáculos.” (Educadora C)
“Talvez se as crianças verem as imagens antes, separadamente, pode ser útil. As imagens “Falar sobre o problema” e “dizer o que está a sentir” são confusas para as crianças.”
“Dramatizar junto das crianças as várias situações facilitou a compreensão das mesmas. Colocar as imagens individualmente e depois mostrar num todo facilita para que possam mencionar quais as soluções para resolver determinada situação.” (Educadora A)
“Algumas crianças conseguiram responder, mas nem todas. Gostaram do jogo e tiveram facilidade em responder. A roda das soluções tem muitas imagens, sendo algumas muito idênticas, que se tornam confusas para as crianças. Deveria ter menos imagens e estas serem mais explicitas, imagens mais “reais”. Talvez se as crianças visualizarem primeiro as imagens separadamente seja útil. As imagens “Falar sobre o problema” e “dizer o que está a sentir” são confusas para as crianças. Dramatizar junto das crianças as várias situações facilitou a sua compreensão.” (Educadora B)
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:
Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 89 258 n2 . 2024
E agora?
Painel de Bordo e carimbos
Tabela 4
“Algumas crianças conseguiram identificar com facilidade algumas imagens, outra não. Inicialmente apresentou-se a imagem da roda das soluções impressa e posteriormente foi projetada com recurso ao vídeo projetor. Facilitou imenso vermos as imagens uma a uma, antes de iniciar a dinâmica. Uma vez mais, as crianças demonstraram bastante dificuldade em compreender determinadas imagens. Questionar as crianças individualmente facilitou o desenrolar da dinâmica. No decorrer da dinâmica, houve a necessidade de projetar a roda no ecrã para que as crianças conseguissem observar melhor. Em muitas das situações, as próprias crianças mencionaram soluções bastante válidas que não constavam na roda, o que nos levou a refletir se não seria interessante ter uma roda em branco e as próprias crianças criarem os seus desenhos para aquela solução que mencionaram. As crianças mais velhas conseguiram identificar as soluções: acalma-te; pede para parar e o pedir desculpa. A imagem do “diz o que estás a sentir” uma criança de 5 anos mencionou que seria uma ideia para a menina parar de chorar, o falar sobre o problema uma criança de 4 anos mencionou que a mesma estava a falar com amiga porque se tinha magoado. As crianças, no geral demonstraram bastante interesse nesta dinâmica.” (Educadora C)
“Fraca capacidade de concentração de quase todos, mas as crianças de 5 anos não apresentaram dificuldades.” (Educadora A)
“As crianças gostaram das dinâmicas desenvolvidas e souberam explicar o que fizeram e apenderam durante o dia. Apenas uma criança escolheu a cor amarela referindo que não gostou de ter estado muito tempo sentada.” (Educadora B)
“As crianças de 3 e 4 anos revelaram pouca concentração, mas referiram a aprendizagem do dia: “Aprendi a não ter medo”. (Educadora C)
Avaliação de atividades (dia 4)
Quinta-feira – Dia 4 – Tema Eu e o Mundo
Dinâmica
Avaliação das dinâmicas
“A animação continua em alta! Todos querem repetir o lançamento do cubo.”
(Educadora A)
Acolhimento
“As crianças chegavam sempre muito entusiasmadas para realizar a atividade do lançamento do cubo.” (Educadora B)
“Animadas e entusiasmadas com o cubo, quiserem repetir.” (Educadora C)
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:
Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 90 258 n2 . 2024
“Mesmo os mais pequeninos lembravam-se das histórias que tinham ouvido do dia anterior. Quando eu os questionava diretamente, conseguiam mais facilmente recordar. Lembravam-se da história do monstro das cores e da roda das soluções. Os mais velhos lembravam-se que “o problema estava cada vez mais grande”. (Educadora A)
Revisão
Pequenos Grandes Líderes
“Todas as crianças se lembravam da história e das dinâmicas desenvolvidas no dia anterior, apenas algumas de 3 anos não se lembravam de algumas dinâmicas.” (Educadora B)
“De o modo geral o grupo conseguiu realizar a retroação do dia anterior com facilidade, até mesmo as crianças mais novas. Recordaram bem as dinâmicas, e algumas crianças até referiram as aprendizagens que estavam associadas às dinâmicas.” (Educadora C)
“Facilitou questionar a opinião das crianças, se acham se é isto ou aquilo, para poderem partilhar também as suas ideias, apesar dos mais pequenos terem mais dificuldades em mencionar o que fazem os líderes respondendo: “não sei”. Os mais crescidos tiveram mais facilidade em imaginar momentos da vida de Malala e estiveram muito atentos ao vídeo.” (Educadora A)
“As crianças participaram na criação da história de uma forma muito interessante e criativa, só algumas crianças de 3 anos não conseguiram participar. Gostaram muito de ouvir a história que tinham criado. Também gostaram muito de ouvir a história da Malala, estavam muito atentas.” (Educadora B)
“Todas as crianças demonstraram interesse em criar a história da Malala, uma das crianças mencionou que sabia quem era Malala. Foram bastante criativos e atentos às ideias uns dos outros. Recorreu-se à votação/negociação das ideias que eram lançadas, debatendo sobre a necessária sequencialidade dos acontecimentos sugeridos. A história foi também visualizada com recurso ao vídeo projetor, o que foi muito do agrado das crianças. No decorrer do vídeo, foram ocorrendo algumas paragens para reflexão e reconto da história. Esta opção de fazer o reconto através das imagens do vídeo resultou bem, pois para além de captar atenção de todos, também ajudou a perceber se efetivamente a mensagem da história tinha sido compreendida. Questionar diretamente as crianças mais novas foi um meio facilitador para incentivá-las a participar. Facilmente mencionaram as ações que podiam fazer enquanto pequenos líderes.” (Educadora C)
“Gostaram de receber o testemunho, mas, devido às horas, o grupo ficou mais agitado e a concentração mais reduzida. A forma como o testemunho foi comunicado afetou a atenção das crianças. O senhor não estava habituado a crianças tão pequenas.” (Educadora A)
Testemunho
“As crianças gostaram muito de receber o testemunho do Sr. Presidente da Junta de Freguesia, que se apresentou e explicou quem era, onde morava, o que fazia, o que gostava e outros pormenores da sua vida. Foi uma dinâmica em que todas as crianças manifestaram interesse. Estiveram muito atentas e até lhe colocaram questões, às quais foi respondendo e correspondendo ao entusiasmo das crianças.” (Educadora B)
ADAPTAÇÃO DO MÉTODO UBUNTU À EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:
Estudo exploratório em estabelecimentos portugueses 91 258 n2 . 2024
Testemunho
Caça ao Tesouro 466/64
“Sem dúvida que esta foi a dinâmica que mais marcou a semana Ubuntu. Foi um momento muito especial, a participação de 5 bombeiros. A líder/chefe desta equipa deu o seu testemunho individual, complementando-o com o trabalho desenvolvido pela sua equipa. As crianças ficaram muito entusiasmadas e interessadas em ouvir o que os bombeiros tinham para contar sobre a sua profissão. Todas as crianças permaneceram atentas. As crianças ainda tiveram a oportunidade de visitar o carro dos bombeiros e experimentar os seus capacetes. Convidaram os colegas da sala ao lado para que também tivessem a mesma oportunidade. Uma vez mais, ficou demonstrada a importância para as crianças, desta partilha de testemunhos de quem está ao serviço da comunidade enquanto líder.” (Educadora C)
“Apesar das dificuldades das crianças mais novas, foi uma dinâmica que resultou bem, e as crianças demonstraram muito interesse em participar. Necessitavam de ouvir mais do que uma vez a pista, por vezes, os mais velhos ajudavam os mais pequenos a compreender. Nesta dinâmica foi fundamental escolherem colegas para os ajudar a procurar as próximas pistas para que todos tivessem oportunidade de explorar o espaço e participarem na busca. As pistas neste grupo de crianças resultaram bem, e o tempo foi o ideal para pensarem sobre as mesmas. O interessante foi que, sem que lhes tenha sido pedido, todas as crianças foram de mãos dadas como no conto Ubuntu que tinham ouvido.” (Educadora A)
“As crianças gostaram muito desta dinâmica, resultou mesmo muito bem. Estavam todas muito entusiasmadas para desvendar os enigmas das pistas e conseguiram, algumas com um bocadinho de ajuda. Gostaram de ir de mãos dadas à procura do tesouro como no conto Ubuntu. Foi muito interessante.” (Educadora B)
“Apesar das dificuldades das crianças mais novas na compreensão das pistas, foi uma dinâmica que resultou bem, e as crianças demonstraram muito interesse em participar na mesma. Necessitaram de ouvir mais do que uma vez a pista, por vezes, os mais velhos ajudavam os mais pequenos a compreenderem. Nesta dinâmica foi fundamental escolherem colegas para os ajudarem a procurar as próximas pistas para que todos tivessem oportunidade de explorar o espaço e participarem na busca. As pistas resultaram bem, e o tempo foi o ideal para pensarem sobre as mesmas. Todas as crianças foram de mãos dadas, tal como tinham ouvido anteriormente, no conto Ubuntu.” (Educadora C)
“Claro que neste momento a excitação era grande, mas mesmo assim, com a ajuda dos adultos lá iam dizendo o que tinham feito. Tinham gostado muito do jogo de pista (caça ao tesouro).” (Educadora A)
Entrega das T-shirts e Foto do grupo
“Todas as crianças gostaram muito desta atividade. Gostaram da explicação e entenderam o significado do número na t-shirts.” (Educadora B)
“Todos entenderam o significado da inscrição nas t-shirts.” (Educadora C)
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Painel de Bordo
Painel de Bordo
Tabela 5
“As crianças gostaram das dinâmicas desenvolvidas e souberam explicar o que fizeram e apenderam durante o dia. Três crianças (1 de 3 anos, 1 de 4 anos e 1 de 5 anos) escolheram a cor amarela referindo que não gostaram da história da Malala por causa das meninas não poderem ir à escola. O que referiram ter gostado mais foi a dinâmica da caça ao tesouro.” (Educadora B)
“As crianças de 3 anos apresentaram maior dificuldade em verbalizar as aprendizagens do dia, mas entenderam o que era a avaliação. As crianças de 4 e 5 anos não apresentaram dificuldades.” (Educadora C)
Avaliação de atividades (dia 5)
Sexta-feira – Dia 5 – Tema Eu Sirvo
Dinâmica
Avaliação das dinâmicas
“As crianças gostam mesmo desta atividade e já brincam a ver quem atira o cubo para mais longe.” (Educadora A)
Acolhimento
Revisão
“Sempre o mesmo entusiasmo e alegria para lançar o cubo para descobrirem qual a imagem que vai sair no cumprimento. Estavam também muito contentes por terem a t-shirt Ubuntu vestida.” (Educadora B)
“Animadas e entusiasmadas com o cubo, quiserem repetir.” (Educadora C)
“As crianças relembram as atividades do dia anterior, mas com ajuda do adulto.” (Educadora A)
“As crianças disseram coisas muito interessantes sobre a semana Ubuntu e explicaram quais as dinâmicas de que tinham gostado mais. Uma criança disse “Ser Ubuntu é ajudar os outros, gostei da parte da ponte na ideia para passar para o outro lado. O Nelson Mandela protegeu os negros.” (Educadora B)
“As crianças de 3 anos manifestaram mais uma vez dificuldade em recordar as dinâmicas do dia anterior. As crianças de 4 e 5 anos lembraram as dinâmicas do dia anterior, quando questionadas diretamente.” (Educadora C)
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O que faço
“Facilidade em compreender o vídeo. Mencionaram quando e quem ajudam. Uma delas disse “gosto de limpar os armários com o avô”. (Educadora A)
“Gostaram de ver o vídeo “PIP o cão guia”. Compreenderam a mensagem do vídeo. Gostaram de explicar o que fazem para ajudar os outros, quem e como ajudam.” (Educadora B)
O que faço
“O grupo não apresentou dificuldades. Durante a visualização do vídeo estiveram atentos, pediram para o ver novamente. As crianças de 3 anos, facilmente mencionaram situações/ações em que ajudavam os outros: “Quando vejo lixo no chão, coloco no lixo”. As crianças de 4 e 5 anos, revelaram facilidade na compreensão do vídeo, e mencionaram as ações positivas que faziam perante os outros: “Ajudo a mãe e o pai”; “Ajudo o meu avô no quintal”. Uma das crianças referiu que a mensagem do vídeo era: “Os cães pequenos podem ajudar as pessoas, mesmo sendo pequenos”. Demonstraram interesse em realizar o desenho no passaporte. Foi registado no passaporte o que as crianças mencionaram ter desenhado.” (Educadora C)
O meu compromisso
“Mesmo comigo a ter feito o meu compromisso em primeiro lugar, as crianças, numa maneira geral, tiveram muitas dificuldades em interpretar e entender as imagens do meu compromisso. Comecei por ter como apoio as imagens para que as crianças as escolhessem. Uma vez mais, as imagens são muito sugestivas, e as crianças ficam confusas naquilo que podem ou não escolher, sendo que também demonstram ter dificuldades em projetar as suas ações no futuro. No decorrer da dinâmica foi mais fácil mencionarem o seu compromisso livremente sem o recurso às imagens.” (Educadora A)
“Foi das dinâmicas mais difíceis. As crianças tiveram dificuldade em escolher e identificar nos cartões o compromisso Ubuntu. São demasiados compromissos para estas idades, são muitos cartões. Devia ser apenas um compromisso geral, sem estar fragmentado grupo/escola/família para ser mais fácil, a sua identificação por parte das crianças.” (Educadora B)
“A educadora fez o seu compromisso em primeiro lugar, de modo a exemplificar o que se pretendia. Começou por ter como apoio as imagens, mas as mesmas não se revelaram sugestivas, e as crianças de um modo particular, as de 3 anos, ficaram confusas, não percebendo o que poderiam ou não escolher, sendo que também demonstram ter dificuldades em projetar as suas ações no futuro. No decorrer da dinâmica foi mais fácil a compreensão do objetivo pretendido, quando se optou para que fizessem o seu compromisso livremente, sem o recurso às imagens.” (Educadora C)
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“No geral, apesar de desconcentrados, conseguiram fazer a avaliação das dinâmicas do dia.” (Educadora A)
Painel de Bordo e carimbos
Um de cada vez
Um de cada vez
“Todas as crianças souberam explicar o que fizeram e aprenderam. Gostaram e sentiram-se bem com as dinâmicas desenvolvidas porque todos carimbaram com a cor verde.” (Educadora B)
“Conseguiram entender bem avaliação e as aprendizagens do dia.” (Educadora C)
“Apesar das dificuldades dos mais pequenos, no geral, com a ajuda dos adultos, todos foram conseguindo fazer a avaliação da semana.” (Educadora A)
“Antes de verem o vídeo tiveram dificuldade. Depois compreenderam e souberam aplicar. Apesar de algumas dificuldades por parte dos mais novos, com a ajuda dos adultos, todas as crianças conseguiram fazer a avaliação da semana.” (Educadora B)
“Devido ao tempo ser reduzido, este momento de partilha sobre como decorreu toda esta semana Ubuntu, baseou-se na audição do modo como as crianças se sentiram e do que gostaram mais.” (Educadora C)
“As crianças apresentam-se entusiasmadas pela vinda de alguém importante à sua sala. Gostaram de receber o diploma para mostrar aos pais.” (Educadora A)
Entrega de certificados e foto de grupo
Lanche e Brinde à mudança
“As crianças ficaram entusiasmadas com a vinda da Sra. Diretora à sala. Ela esteve na roda com as crianças, apresentou-se, falou um bocadinho sobre ela própria. As crianças explicaram-lhe, o que tinham feito e aprendido na semana Ubuntu. Quiseram-lhe ensinar a canção “Gestos Ubuntu”. Ela também participou no jogo “Um de cada vez”. Gostaram muito de receber o certificado entregue pelas mãos da Sra. Diretora e gostaram de tirar a foto de grupo.” (Educadora B)
“As crianças revelaram, uma vez mais, muito entusiasmo pela vinda de alguém importante à sua sala. Desta vez, a diretora do agrupamento. Gostaram muito de receber o diploma para mostrarem aos pais.” (Educadora C)
“Foi uma alegria, pusemos música do Panda e todos dançaram. Foi uma festa.” (Educadora A)
“Todas as crianças participaram com muita alegria no lanche e no brinde realizado no recreio exterior. Foi uma festa com muita alegria que terminou com a música e todos a cantarem a canção “Gestos Ubuntu”. (Educadora B)
“Momento de muita alegria e energia!” (Educadora C)
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(res)significação e (re)valorização do papel docente
Resumo
Ao longo da História, o processo de aprendizagem e a relação estabelecida entre professor e aluno desenvolveu-se de acordo com as caraterísticas e necessidades de cada civilização.
Em Portugal, a atualidade pauta-se por uma particular incidência da crise nos mais diversos setores, nomeadamente no sistema de ensino. A falta de professores, a reduzida valorização da carreira docente e a luta pela melhoria das condições de trabalho, que confluem em greves sucessivas, preenchem a agenda mediática (Freitas, 2023).
A par disto, os professores são apontados como um grupo profissional de risco no que diz respeito ao desenvolvimento de problemáticas que afetam a saúde mental e, consequentemente, a qualidade da sua relação com os alunos e a comunidade educativa (Tomé, Gaspar, Branquinho, Noronha & Rodrigues cit. in Matos, Branquinho & Rodrigues, 2023).
No pós-pandemia, o Plano de Recuperação das Aprendizagens – Plano 21|23 Escola+, que deu lugar ao atual Plano 23|24 Escola+, incluiu o domínio “+ Inclusão e Bem-estar”, no qual se integra o eixo da promoção das competências socioemocionais, salientando-o como o domínio mais relevante para a recuperação das aprendizagens (Sebastião, 2023).
O programa Escolas Ubuntu, da Academia de Líderes Ubuntu, situa-se neste domínio.
A partir de uma visão do ato educativo como um ato relacional (Cisternas & Quintana, 2023) e do modelo Pró-social da Sala de Aula, proposto por Jennings e Greenberg (2009), bem como da vivência da implementação do projeto Escolas Ubuntu no Agrupamento de Escolas À Beira Douro, pretende-se considerar o contributo Ubuntu para reflexão em torno do que significa ser professor, na reconstrução do conhecimento sobre a educação e o seu papel no mundo, bem como a valorização deste profissional, num tempo em que urge a necessidade de reparar (n)a essência do ato educativo e escolher a narrativa que queremos contar no futuro.
Palavras-Chave: Professores; Competências socioemocionais; Ubuntu; Relação educativa.
Abstract: Throughout history, the learning process and the relationship established between teacher and pupil have developed according to the characteristics and needs of each civilisation.
In Portugal today, the crisis has a particular impact on a wide range of sectors, particularly the education system. The lack of teachers, the low value placed on teaching careers and the fight to improve working conditions, which culminate in successive strikes, fill the media agenda (Freitas, 2023).
At the same time, teachers are seen as a professional group at risk of developing problems that affect their mental health and, consequently, the quality of their relationship with students and the educational community (Tomé, Gaspar, Branquinho, Noronha & Rodrigues cit. in Matos, Branquinho & Rodrigues, 2023).
In the aftermath of the pandemic, the Learning Recovery Plan - Plan 2123 +, which gave way to the current Plan 2324 +, included the domain “+ Inclusion and Well-being”, which includes the promotion of socio-emotional skills, highlighted as the most important domain in learning recovery (Sebastião, 2023). The Ubuntu Schools programme, run by the Ubuntu Leaders Academy, is located in this area. Based on a vision of the educational act as a relational act (Cisternas & Quintana, 2023) and the Pró-Social Classroom model proposed by Jennings and Greenberg (2009), as well as the experience of implementing the Ubuntu Schools project in the À Beira Douro School Group, the aim is to consider the Ubuntu contribution to the reflection on what it means to be a teacher, reconstructing knowledge about education and its role in a world as well as the appreciation of this professional, at a time when there is an urgent need to repair (in) the essence of the educational act and choose the narrative we want to tell in the future.
Deveria ser nosso maior desafio de intelectuais e de pesquisadores deste fim de século e de milénio: reinventar um conhecimento que tenha feições e beleza; reconstruir uma ciência que tenha sabor de vida e cheiro de gente, num século necrófilo, que se especializou na ciência e na arte da morte, da guerra e da destruição. (Freire, 1993 cit. por Streck, 2001, p. 90).
A escola é, muito provavelmente, uma das instituições mais importantes (senão a mais importante) no fomento do bem comum e na possibilidade de fazer face aos desafios individuais e coletivos que vivemos (Rodrigues, 2021). Frequentemente caracterizada como um “elevador social” (Freitas, 2023), dada a associação de uma escolarização mais elevada a um aumento da probabilidade de emprego e a um salário mais elevado (ainda que os estudos revelem um impacto menor nas gerações mais novas) (Martins, 2021), a função da escola ultrapassa, largamente, esta visão, não obstante o seu papel determinante na redução da pobreza e das desigualdades sociais. A educação constitui-se, acima de tudo, como “um processo promotor do desenvolvimento das potencialidades e aptidões naturais latentes em cada indivíduo, englobando três dimensões: instrutiva, socializadora e personalizadora (...) capaz de elevar o sujeito como produtor de uma cultura integral e crítica, em vez de uma formação e educação imposta de uma cultura monolítica, dogmática, unidimensional e acrítica, conducente ao conformismo e à estagnação” (Ribeiro, 2017, p.86).
Todavia, se queremos reforçar o papel da escola na formação integral do aluno é urgente modernizar o seu currículo, de modo a que a expressão individual ocorra num contexto de inequívoca pertença a uma comunidade (Rodrigues, 2021), contrariando a “sociedade da performance, da procura do sucesso pessoal a qualquer preço, ou a fome de consumismo” (Aranguren, 2021, p. 31). E, se é verdade que em Portugal esta mudança curricular é efetiva e concretiza-se nos documentos orientadores do sistema educativo que apontam, inequivocamente, para o desenvolvimento integral do aluno, não o é menos verdade que, em termos práticos, haverá (ainda) um longo caminho a percorrer. Neste percurso, altamente exigente, não podemos deixar de revisitar a evolução do papel docente e as
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exigências que se colocam ao exercício da sua profissão como arma poderosa para mudar o mundo5, equacionando o impacto da formação deste profissional e da relação estabelecida com os alunos e a comunidade educativa, no desenvolvimento das competências sociais e emocionais, preconizadas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) (DGE/ME, 2017).
Deste modo, o presente trabalho, de natureza teórico-conceptual, pretende analisar e refletir sobre o contributo do Programa Escolas Ubuntu, desenvolvido pela Academia de Líderes Ubuntu, na ressignificação e revalorização do papel docente, partindo de uma visão do ato educativo enquanto ato relacional, capaz de desenvolver “seres humanos com humanidade” que podem “ser a partir da sua singularidade e complementar-se com os outros para construir o bem comum” (Cisternas & Quintana, 2023, p. 19) e de um modelo Pró-social da Sala de Aula, que destaca a importância das competências socioemocionais e do bem-estar dos docentes no desenvolvimento da relação educativa e, consequentemente, nas competências de gestão eficaz da sala de aula e de implementação de programas de educação socioemocional (Jennings & Greenberg, 2009).
Ser professor - revisitar o passado, refletir o presente e construir o futuro
A questão que temos de fazer hoje é: se chegamos à bifurcação, no caminho onde temos de decidir, no que à educação diz respeito, continuamos a produzir pessoas movidas pelos próprios interesses, a trabalhar separadamente e a fazer com que a realização do sonho de vivermos juntos como uma comunidade global seja muito difícil de alcançar? (Volmink, 2023, p. 11)
Ao longo da História, o processo de aprendizagem e a relação estabelecida entre professor-aluno desenvolveu-se de acordo com as características e necessidades de cada civilização e a conjuntura sociopolítica da época.
5. Referência à emblemática frase de Nelson Mandela proferida no lançamento do Mindset Network a 16 de julho de 2003, em Joanesburgo, África do Sul.
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Embora não possamos falar de uma aprendizagem estruturada de acordo com o conceito atual, no período que antecedeu o aparecimento da escrita, é inerente à espécie humana aprender. Não há “escolas” no Paleolítico, o que não obsta a que o Homo erectus faça instrumentos de pedra lascada mais evoluídos que o seu antecessor, ou o Homo sapiens sapiens se espalhe por mais áreas do globo de uma forma mais eficaz e perene que o Homo sapiens. “No ativo destes primeiros homens não pode deixar de inscrever-se a realização de uma espécie de unidade humana. Utensilagens de características muito próximas realizadas por meio de técnicas quase idênticas encontram-se fora dos limites da Europa” (Sonneville-Bordes, 1981, p.102). Aprendem pela necessidade e pela experiência. A evolução cognitiva fez o resto, claro.
O processo de aprendizagem “formal”, se assim lhe pudermos chamar, inicia-se com as civilizações dos grandes rios, assim chamadas por se localizarem nas áreas envolventes aos grandes rios. A necessidade de se controlar os caudais destas imensas massas de água, que sazonalmente inundavam as zonas de plantio, fez nascer o cálculo, a contabilidade, a geometria, a astronomia e a matemática. O registo da sobrevivência impôs a aprendizagem formal e organizada, “Facto mais significativo quando estamos perante uma civilização [egípcia] onde a abundância de documentos escritos de todos os tipos - epigráficos, papíricos, literários, administrativos, religiosos, profanos - inunda todos os aspetos da vida do indivíduo e do Estado” (Sales, 2008, p. 76). A transmissão do conhecimento faz-se para uma camada restrita da população: saber é poder e este é apenas para alguns.
A relação entre o mestre – de escrita ou dos ofícios – e o aluno/aprendiz é sempre uma relação de poder entre duas pessoas, o mais forte – aquele que detém o conhecimento – e o menos forte, o que aprende. Nesta relação hierárquica, o poder exerceu-se pela força do saber (do mestre) e da necessidade (do aprendiz).
Durante o período clássico greco-romano, os professores são, normalmente, escravos obtidos como despojos de guerra, especialmente os gregos, para as abastadas famílias romanas. Já na Hélade, são os filósofos gregos que ensinam em espaços públicos ou nos
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espaços dedicados à educação dos jovens – o liceu e o ginásio. Os mestres, assim chamados, ensinam a leitura e a escrita através da memorização e cópia dos poemas dos grandes poetas gregos.
Como se pode constatar, trata-se de uma pedagogia em que a relação aluno-professor não se baseia nas características específicas do primeiro, mas num manancial de informação estereotipado que serve para todos. Assinale-se a profunda diferença entre a educação para as raparigas e para os rapazes. Se em Esparta as raparigas têm uma educação que não difere muito da dos rapazes – aprendem corrida, luta, lançamento do disco e do dardo para que os seus filhos venham imbuídos de perfeição física – já em Atenas estão condenadas a uma vida mais reservada, doméstica (Amado, 2007). As filhas das famílias com possibilidades financeiras aprenderão a ler e escrever, para além de todo o tipo de tarefa doméstica. A recolhida vida familiar é o padrão de educação da mulher ateniense.
Durante a Idade Média, as escolas monásticas foram os grandes locais de preservação do saber antigo. Foram elas que transmitiram o saber escolástico, fundado nos alicerces do Cristianismo, que dominará o ocidente medieval até ao Renascimento. As universidades, surgidas a partir das escolas episcopais ou catedrais, refletem progressivamente a influência e o poder desse grupo emergente, que se designa por burguesia. A ruralidade medieval dos primeiros tempos será paulatinamente suplantada pela atividade comercial, com a necessidade envolvente de um saber mais prático e mundano a que o comércio e a banca obrigaram. A relação professor-aluno não evolui muito: o discipulus imita o magíster.
O Renascimento, ao colocar o Homem no centro dos interesses e preocupações de si próprio, introduziu a crítica à sociedade do seu tempo através do Humanismo. No entanto, “Na verdade, mau grado a profunda autocrítica de alguns dos seus expoentes, os novos caminhos continuam marcados pelo intelectualismo, pelo verbalismo e pelo formalismo característicos da escolástica medieval e em geral da educação ocidental pós-sofística.” (idem).
Em Portugal, foi pela mão de Marquês de Pombal, Sebastião José de Carvalho e Melo, que as escolas públicas tiveram um maior desenvolvimento, pois ao criar o imposto literário,
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subsidiou, deste modo, as mesmas. Abriu o ensino às ciências experimentais, criou laboratórios e anfiteatros anatómicos e a expulsão dos Jesuítas não deve ser desassociada da pretensão a um maior controlo estatal do ensino em Portugal.
Mas é no século XIX que a institucionalização do ensino público se estabelece. Passos Manuel, reputado político portuense, promoveu uma reforma do ensino nas suas mais variadas vertentes, aliando o saber teórico ao prático: “Apesar de se poder dizer que a noção de instrução pública e os princípios da sua institucionalização começam com as reformas pombalinas, é certo que o conceito ganha força e significado durante o período liberal, em função das concepções burguesas e populares do ensino que então se divulgam.” (Mattoso, 1993, p. 609). E ainda “Embora os liberais dessem [...] uma importância maior ao ensino primário, onde a actividade da educação se exercia dominantemente, o certo é que pensaram em particular no processo de desenvolvimento intelectual do homem.” (ibidem).
Será preciso esperar pela grande reforma do ensino, ligada à 1.ª República em Portugal, com a criação e valorização da instrução pública obrigatória e gratuita entre os 7 e os 10 anos, a criação de jardins-escola e escolas primárias, cujo número aumenta de 1105, em 1910, para 6657, em 1927 e a formação de professores, para se dar os primeiros passos no acesso generalizado à educação.
No pós-25 de Abril de 1974, a democratização do ensino, o alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, os variados apoios sociais e a multiplicidade étnica e social criaram uma sociedade mais igualitária, maior justiça social, mas também abriram a porta a outros problemas. A escola das certezas, reservada a um anterior grupo minoritário, transformou-se na escola das promessas para todos, comprometendo-se com a igualdade, o desenvolvimento e a mobilidade social. Todavia, a escola das promessas dá lugar, mais tarde, à escola das incertezas, já que o seu acesso não é garantia de sucesso (Alves & Canário, 2004; Canário, 2005). Como se vê no último PISA (Santos & Serrão, 2023), o estatuto socioeconómico dos alunos continua a exercer uma influência determinante nos seus resultados escolares.
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Atualmente, Portugal vive uma crise institucional ligada à educação. Ao aumento da idade docente, sendo Portugal um dos países com uma das mais envelhecidas classes docentes dos países membros da OCDE (2018), junta-se a desvalorização social do professor enquanto profissional do ensino, a sucessiva legislação que subalterniza a docência perante excessivas práticas administrativas e burocráticas, o processo de recrutamento e a consequente alta rotatividade dos professores não pertencentes aos quadros, em escolas inseridas em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos (Freitas, 2023). Carreiras mal remuneradas não atraem recém-licenciados, que veem no ensino um conjunto de problemas e dificuldades diversas que os afasta da profissão, tantas vezes moldada pelo interesse em trabalhar com crianças e jovens ou contribuir para uma sociedade melhor. Denota-se assim, a influência dos fatores de natureza sociopolítica na insatisfação profissional, cujos fatores de natureza psicopedagógica não conseguem suplantar (Flores, 2012).
Além disso, exige-se cada vez mais dos professores, para além da promoção das aprendizagens formais: o desenvolvimento de competências socioemocionais, a resposta às diferenças individuais dos alunos, o trabalho colaborativo com a comunidade educativa (Matos, Branquinho & Rodrigues, 2023), ultrapassando largamente a formação científico-pedagógica da maior parte dos docentes, que se veem sobrecarregados de trabalho, necessitando de formação mais especializada e do apoio de outros atores sociais no contexto educativo, que possam complementar o papel docente.
Pedro e Peixoto (2006), citando diversos estudos com professores de vários países da Europa, destacam que os professores portugueses foram os que manifestaram um menor índice de satisfação profissional e alerta para as vastas consequências que o mal-estar docente pode ter junto da comunidade educativa a que pertencem, não só na prática educativa em si, mas igualmente na sua saúde. Refere “alienação perante o ensino, pedido de transferência, desinvestimento no trabalho, desejo de abandono, absentismo, esgotamento, stresse, ansiedade permanente e autodesvalorização” (Esteve, 1992 cit. por Pedro & Peixoto, 2006, p. 248).
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Perante este cenário, impera a necessidade de promover o autocuidado e o bem-estar dos professores, envolvendo-os nas decisões políticas e estruturais da escola (juntamente com os alunos, pais e restante comunidade), proporcionar o acesso a formação na área da saúde mental e do bem-estar e desenvolver ações de promoção das competências socioemocionais, potenciando o desenvolvimento de estratégias eficazes para fazer face às exigências e desafios colocados aos professores (Tomé et al, 2023 in Matos, 2023).
Reconhe(Ser) o professor do século XXI: da consciência relacional ao modelo pró-social “E como viemos aqui para nos relacionarmos uns com os outros, a educação é a arte e ofício sublime de aprender a fazê-lo enquanto se ensina, e de ensinar a fazê-lo enquanto se aprende.” (Capdevila, 2016 cit. por Cisternas & Quintana, 2023, p. 16).
Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos, as emoções, os desejos e os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. (Freire, 1996, s/p)
A relação educativa é um encontro entre educador e educando, educandos entre si, onde cada um descobre o outro e se descobre a si próprio (Postic, 2007). Nesta linha de pensamento, o (re)conhecimento surge como a essência do ato educativo, pois é a partir do vínculo criado que se estabelecem as condições para uma aprendizagem significativa. Na visão da educação relacional, “O educador ganha sentido, realização, dignificando a sua presença na sua rede vital. O aluno adquire conhecimentos e competências, mas também um empoderamento pessoal ao ser visto e reconhecido.” (Cisternas & Quintana, 2023, p. 19).
Por outro lado, “as exigências do mundo atual apontam para a necessidade de se desenvolverem processos de ensino inovadores que garantam novas aprendizagens baseadas em competências que, atualmente, os sistemas educativos não desenvolvem suficientemente ou desenvolvem ainda de forma pouco estruturada (Cristóvão, 2022, p.159).”
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Impera, assim, a urgência de “uma nova visão de escola que respeite o aluno e o seu potencial, que seja solidária e inclusiva e que seja promotora de bem-estar como elemento-chave no desenvolvimento sustentável das crianças e jovens” (ibidem) onde se “combine o conhecimento das disciplinas, com competências tecnológicas, com competências sociais e emocionais, atitudes e valores humanos e que tenham sempre em vista a construção de um mundo melhor” (Cristóvão, 2021, p.23 cit. por Cristovão, 2022, p.159).
Ora, as evidências científicas mostram-nos que as crianças e os jovens desenvolvem competências socioemocionais através da observação e interação com os adultos, e os professores são exemplos primários no contexto escolar (Jennings, Frank & Montgomery, 2020). Nesta perspetiva, o modelo apresentado por Jennings e Greenberg (2009) - o modelo pró-social da sala de aula - destaca o professor como um modelo positivo, capaz de influenciar positivamente a relação professor-aluno, a gestão eficaz de sala de aula e a implementação efetiva da aprendizagem socioemocional6. Por sua vez, estes exercem uma influência direta na criação de um clima saudável dentro da sala de aula, influenciando os resultados sociais, emocionais e académicos dos alunos. Este modelo reconhece ainda a influência do contexto social no qual se insere cada estabelecimento de ensino, nomeadamente o apoio fornecido ao professor, as entidades de administração local, o clima escolar e os normativos, a cultura da comunidade, entre outros.
Assim, “Professores com mais competências socioemocionais mostram-se mais eficientes no ensino, compreendem melhor as emoções dos seus alunos e são mais capazes de dar suporte em momentos emocionalmente difíceis; lidam melhor com o comportamento dos estudantes em sala de aula e são mais competentes em desenvolver competências socioemocionais nos alunos. Estes aspetos favorecem a criação de um clima saudável em sala de aula que contribui para o sucesso académico, o que pode aumentar a satisfação
6. Por aprendizagem socioemocional entendemos “Processo de desenvolvimento de competências sociais e emocionais pelas crianças, jovens e adultos, correspondendo aos conhecimentos, atitudes e competências que cada um/a precisa consolidar para fazer escolhas coerentes consigo próprio/a, ter relações interpessoais gratificantes e um comportamento socialmente responsável e ético” (CASEL, 2020, s/p)
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do professor com seu trabalho e diminuir o stresse, gerando um ciclo virtuoso (Marques, Tanaka & Fóz 2019, p.45/46).”
Presos a programas extensos, reduzida carga horária para os lecionar e elevados níveis de exigência dos exames nacionais a que os alunos são sujeitos para o ingresso no ensino superior, agravado pelo elevado stresse e desvalorização que caracteriza a profissão docente nos dias de hoje, a aposta no desenvolvimento de competências socioemocionais é uma mais-valia para a qualidade de vida e saúde mental dos professores. Neste sentido, esta deve surgir logo na formação inicial, como garante de maior qualidade de ensino e formação dos futuros cidadãos bem preparados academicamente, mas também socialmente responsáveis e capazes de desenvolver uma cidadania ativa. Nesta linha de pensamento, Morgado (2022) aponta para a necessidade desta formação ser assegurada nas políticas educativas nacionais, de modo que todos os educadores e professores dominem a teoria e a aplicação prática da educação socioemocional. A responsabilidade da tutela passa não só por garantir uma formação inicial de grande qualidade, mas também a (re)valorização da figura do professor, como forma de captar o interesse dos jovens pela carreira docente e garantir a todas as crianças e jovens o acesso universal a um ensino de qualidade que, efetivamente, potencie o seu desenvolvimento integral.
A colocação de técnicos superiores nos agrupamentos de escolas, nomeadamente da área da psicologia da educação e da ação socioeducativa, que apoiem e orientem o corpo docente no desenvolvimento das competências socioemocionais das crianças e jovens pelo apoio à prática letiva em sala de aula e à dinamização de atividades de enriquecimento curricular preconizado no PASEO (DGE/ME, 2017), constituem-se como uma mais valia, pela especificidade da sua formação no que refere ao desenvolvimento pessoal e social e às competências de dinamização de grupos e co-construção de projetos, orientados para o desenvolvimento integral do aluno e visando a sua participação e autonomia (Valente, 2020), potenciando uma melhoria significativa da qualidade do ensino em Portugal e a promoção de uma maior qualidade de vida, saúde e bem estar na comunidade educativa. Numa classe profissional envelhecida, com formação inicial académica e com estágio profissional centrado nas competências cognitivas, muita aprendizagem tem sido feita
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abraçando projetos inovadores ao nível da educação não formal (de que é exemplo o Programa Escolas Ubuntu), principalmente pelos que percebem que as competências socio-emocionais são a chave para a educação das crianças e jovens do século XXI.
Ser Educador Ubuntu À Beira Douro
Ubuntu é um modo de vida com o qual todos podemos aprender (...)Sentimo-lo quando nos ligamos a outras pessoas e partilhamos um sentido de humanidade; quando ouvimos profundamente e experimentamos uma ligação emocional; quando nos tratamos a nós próprios e às outras pessoas com a dignidade que elas merecem. (Ngomane, 2020, s/p).
“To go fast, go alone. To go far, go together.” (Provérbio africano)
A palavra Ubuntu é formada a partir de duas palavras: o prefixo ubu- e a raiz ntu, sendo que a primeira se refere à existência de uma forma mais ampla e, a segunda, ao aspeto mais concreto e individualizado da existência. Com base na visão de Ramose (2002), Chiquetti e Montenegro (2022, p.5) sublinham que, “ubu só existe na direção de ntu, que, por sua vez, precisa de ubu para ser.” Com raízes nos povos sul-africanos zulu e xhosa, mais especificamente do povo de língua bantu, a palavra Ubuntu não possui uma tradução exata no mundo ocidental. “Umuntu ngumuntu ngabantu” (“Uma pessoa é uma pessoa através de outras pessoas”) é um provérbio dos zulus que ilustra bem o espírito da filosofia Ubuntu.” (Vasconcelos, 2017, p. 101).
Em termos práticos, Ubuntu constitui-se como uma visão particular do mundo, um ethos, uma filosofia, baseada em valores e ideais comunitários e que permite desenvolver a plenitude do ser (Hailey, 2008), dotada de elevado potencial para toda a humanidade, tal como defende Shutte (2001, cit. por Vasconcelos, 2017), nas suas diferentes esferas, independentemente das fronteiras políticas, económicas, culturais ou da sociedade civil, já que a identificação com uma humanidade comum se constituiu como “uma importante
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plataforma para a construção de pontes, resolução de conflitos, inclusão, transformação, equidade e desenvolvimento pró-ativo da comunidade” (Volmink, 2019, p. 48 ). É, portanto, uma visão do mundo que enfatiza a interdependência, a solidariedade e a complementaridade, perspetivando o surgimento da pessoa, a partir da experiência individual e da interconexão coletiva, simultaneamente.
A partir do conceito Ubuntu, o Instituto Padre António Vieira desenvolveu um projeto de educação não formal intitulado Academia de Líderes Ubuntu. Este projeto, destinado a crianças e jovens do 3.º ciclo e do Ensino Secundário, fundamenta-se numa filosofia de base humanista e procura desenvolver as competências socioemocionais dos participantes e, consequentemente, potenciar a sua participação cívica e fortalecer os laços comunitários. Líderes de referência mundial tais como Nelson Mandela, Martin Luther King, Madre Teresa de Calcutá, Mahatma Gandhi ou Malala Yousafzai constituem-se como uma inspiração para o desenvolvimento do autoconhecimento, da autoconfiança, da resiliência, da empatia e do serviço – os designados cinco pilares – bem como para o exercício da ética do cuidado, da liderança servidora e da construção de pontes – as três dimensões/eixos estruturantes. 7
“A implementação deste programa passa, assim, numa primeira fase, pela capacitação teórico-conceptual e prática de docentes e não docentes, para a dinamização da Semana Ubuntu - uma semana de formação intensiva com os alunos, com recurso a exercícios de dinâmicas de grupos, visualização de filmes, debates, entre outros - e, posteriormente, na criação e dinamização do Clube Ubuntu, de natureza voluntária (Sousa, Oliveira & Aleixo, 2023, p. 112)” e extracurricular.
Os objetivos centrais do projeto, tal como referido na sua página web da Academia de Líderes Ubuntu8, centram-se na promoção das competências socioemocionais das crianças e jovens, de modo a que estes se possam constituir como agentes ativos ao serviço das suas comunidades, potenciando, deste modo, uma cultura democrática e de participação
7. Baseado na informação disponível em https://www.academialideresubuntu.org/pt/
8. Baseado na informação disponível em https://www.academialideresubuntu.org/pt/.
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cívica. Por outro lado, procura, de igual modo, capacitar os/as educadores/as para a promoção da cidadania, do diálogo, da paz e da justiça social, bem como para a resolução de conflitos e a construção de pontes. Deste modo, o programa constitui-se como um contributo decisivo para o cumprimento dos objetivos do PASEO, da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, do Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, do Programa de Mentoria entre Pares e do Plano de Prevenção e Combate ao Bullying e Ciberbullying.
Em 2020, no âmbito do Programa Nacional de Promoção para o Sucesso Escolar (PNPSE), criado pela Resolução do Conselho de Ministros nº23/2016, as escolas que aderiram ao Programa Escolas Ubuntu, nomeadamente através das Academias Gulbenkian do Conhecimento, tiveram a oportunidade de alocar um recurso humano à implementação do projeto. Nos anos seguintes, os Planos 21|23 Escola + e 23|24 Escola +, especificamente a Ação Específica 1.6.2 - Programa para competências sociais e emocionais, permitiu o alargamento da implementação do programa nas escolas portuguesas.
Este percurso, percorrido por vários agrupamentos de escolas em Portugal, foi também o percurso do Agrupamento de Escolas À Beira Douro. No ano letivo 2020/2021, o agrupamento certificou uma equipa multidisciplinar composta por quatro docentes de áreas diversas, uma educadora social (contratada ao abrigo do PNPSE) e uma psicóloga e dinamizou duas semanas de atividades no âmbito da liderança servidora, nas quais participaram voluntariamente cento e oito alunos/as do 9.º, 10.º e 11.º anos. Nos anos letivos seguintes – 2021/2022, 2022/2023 – o agrupamento certificou mais doze educadores, nos quais se incluem dois assistentes operacionais, e dinamizou a Semana Ubuntu com oitenta e um alunos do 9.º ano de escolaridade (Relatório Final – Equipa de Autoavaliação do Agrupamento, 2022/2023 cit. por Sousa, Oliveira & Aleixo, 2023). No presente ano letivo, foram já dinamizadas duas Semanas Ubuntu com cerca de sessenta alunos. Realça-se ainda a frequência voluntária do Clube Ubuntu de cerca de cento e vinte alunos do 2.º e 3.º ciclos de escolaridade e do ensino secundário no presente ano letivo. Denote-se a necessidade de abertura do clube aos diferentes anos de escolaridade, independentemente da Semana Ubuntu, face às solicitações crescentes dos alunos que (ainda) não beneficiavam diretamente do projeto, representando um aumento de cerca de 60% dos alunos impactados.
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A criação e manutenção do Clube Ubuntu À Beira Douro alicerça-se na participação livre, na flexibilidade e abertura, na co-construção e no investimento na relação como pedra basilar (Sousa, Oliveira & Aleixo, 2023). Desta forma, o clube acaba por constituir-se como uma estrutura que possibilita e potencia uma participação efetiva, das crianças e jovens, considerando-os como atores sociais e cidadãos ativos, com direito de tomada de decisão, partilhada com os educadores, das questões que lhe dizem respeito (Fernandes & Tomás, 2004). A partilha com os educadores - grande parte deles, professores - é fundamental não só na construção da relação educativa, onde educador e educando aprendem em conjunto, mas também na partilha gradual de responsabilidades, por parte das crianças e jovens, tornando-as cada vez mais críticas, reflexivas, conscientes e ativas (Fernandes, 2009). Não esqueçamos que as crianças e jovens de hoje serão os líderes de amanhã e que a liderança servidora, eixo estruturante deste projeto, é construída na relação consigo próprio ao cuidar do seu processo de maturação, na relação com os outros, que se pretende veiculada à hospitalidade e ao cuidado incondicional, e na ação inspiradora e no discernimento conjunto para o fomento do bem comum (Gonçalves, 2019).
Parte de uma lógica de construção de pontes, que tanto caracteriza este projeto, investindo-se no estabelecimento de parcerias com instituições e projetos da comunidade envolvente, tais como Juntas de Freguesia, Instituições Privadas de Solidariedade Social e associações do âmbito social e cultural, e na articulação com as diferentes estruturas e projetos do agrupamento, nomeadamente a Cidadania e Desenvolvimento, a Biblioteca Escolar, o Centro de Formação Desportiva, o Serviço de Psicologia e Orientação, a Associação de Pais, a Associação de Estudantes, entre outras estruturas da comunidade educativa que permitem o desenvolvimento de uma ação mais integrada e abrangente, com impactos que ultrapassam as fronteiras e os atores do espaço escolar (Sousa, Oliveira & Aleixo, 2023).
A participação no Clube Ubuntu permite aos alunos intervir de forma colaborativa, desenvolvendo iniciativas diversas, em função das necessidades sentidas na escola e na comunidade, em torno de 4 eixos centrais - em linha com as orientações do IPAV – designadamente, Dias Ubuntu À Beira Douro (organização de eventos que celebram datas de reconhecimento de líderes Ubuntu ou dias oficiais de causas relevantes), Multiplicando
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as pontes entre nós (dinâmicas de replicação da Semana Ubuntu a outros/as alunos/as do Agrupamento; participação em encontros Ubuntu), À Beira Douro com as mãos na massa (iniciativas de serviço e voluntariado, tanto dentro do espaço da escola como na comunidade envolvente) e Em campanha por (criação de campanhas de sensibilização, encontros, conferências ou workshops em torno de uma temática escolhida pelos alunos em cada ano letivo) (Sousa, Oliveira & Aleixo, 2023).
O impacto crescente do projeto no agrupamento, que passou a integrar o seu projeto educativo logo no ano seguinte ao início da sua implementação, é valorizado pelos diferentes intervenientes, desde alunos, docentes e não docentes, encarregados de educação e outras estruturas da comunidade envolvente. A opinião tem sido unânime: uma profunda alteração no modo de encarar a educação e a relação com o outro, um contributo decisivo na formação dos alunos, enquanto futuros cidadãos de um mundo caracterizado pela volatilidade, a incerteza, a complexidade e ambiguidade, em constante mudança, no qual um conjunto vasto de fatores interdependentes exerce a sua influência, e cujo alcance é conhecido, atualmente, apenas de forma parcial (Simões, 2022).
Nas palavras dos alunos, estar no clube é “aprender a viver em comunidade”, “melhorar cada vez mais”, “conseguir exprimir o que sinto”, “sem medo de ser julgada”. Os alunos que participaram no projeto durante três anos e que ingressaram, no presente ano letivo, no ensino superior realçam a criação de “laços mais fortes que se mantiveram até hoje (…) Nós aprendemos a ser mais empáticos, a refletir mais sobre nós mesmos, a ser resilientes e também que dispensar um pouco do nosso tempo pode fazer a diferença em alguém. (…) O clube proporcionou-nos um maior envolvimento com a escola e até com associações fora desta como, por exemplo, a Santa Casa da Misericórdia. O trabalho realizado com esta associação foi e continua a ser bastante impactante e marcante para nós, na medida em que nos permitiu ter uma perspetiva diferente daquilo que é a realidade daquelas crianças.” 9
9. Informação recolhida através de conversas informais e intencionais com os alunos na sessão de avaliação final do clube referente ao ano 2022/2023.
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No que se refere aos educadores, quando questionados sobre o que mais valorizam no projeto, destaca-se o impacto ao nível do desenvolvimento pessoal e social dos alunos (73,7%), ao qual se segue, ainda que com expressão menos significativa, a relação estabelecida entre os alunos e os educadores (10,5%). Referem que o projeto proporciona “A possibilidade de se aproximarem mais dos alunos, conhecerem as suas histórias de vida e se envolverem ativamente no desenvolvimento de projetos comuns.” e sublinham “O papel que cada um de nós poderá ter como agente transformador na comunidade educativa - importância de estarmos ao serviço do outro (...), de sermos empáticos no processo de desenvolvimento dos nossos alunos e colegas e de toda uma comunidade educativa”. 10
Também os estudos realizados no agrupamento, em especial o estudo de caso desenvolvido em 2021/2022 pelo Conselho Científico do IPAV, que incluiu a realização de grupos de discussão com educadores/as, alunos/as, docentes e encarregados/as de educação e uma entrevista ao diretor do agrupamento (Sousa, Oliveira & Aleixo, 2023), reforçam “a) a forte adesão ao Programa EU [Escolas Ubuntu] por toda a comunidade educativa, assim como o seu contributo para uma participação mais genuína e efetiva; b) os impactos, tanto a nível da pessoa, como a nível da turma e escola/comunidade educativa; c) a influência do EU e o seu alinhamento com o Projeto Educativo da Escola, no que diz respeito ao incremento, institucionalização e práticas de valores Ubuntu; d) a dimensão da transversalidade e a horizontalidade do Programa no qual “todos estão no mesmo patamar” no que tange à vivência e aprendizagem dos valores e princípios do método Ubuntu; e) o potencial das dinâmicas e abertura do Clube Ubuntu para todos e com todos, visto que é uma estratégia de continuidade e institucionalização do Programa” (Gonçalves & Santos em IPAV, 2022, p. 96).
Com participações diferenciadas e ajustadas às necessidades do agrupamento, os professores formados, semanalmente, envolvem-se nas variadas atividades associadas ao projeto, desde a divulgação, a implementação e a avaliação das Semanas Ubuntu, à
10. Informação recolhida através de um instrumento de avaliação construído pelo agrupamento para a sessão de balanço final com os educadores Ubuntu no ano letivo 2022/2023.
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dinamização do Clube e à co-criação de projetos associados ao mesmo. Partindo da experiência de participação dos docentes do agrupamento, e à luz da fundamentação teórica apresentada anteriormente, deixam-se aqui contributos que podem constituir-se como pontos de luz, questões de partida para quem ainda não conhece o Projeto Escolas Ubuntu e também para a tutela, e a sociedade civil, em geral, na valorização deste projeto que pode, legitimamente, constituir-se como um caminho possível, assumindo um papel decisivo no reimaginar o nosso futuro juntos, o contrato social para a educação proposto pela UNESCO (2022). Para que este contrato se concretize, é imprescindível revalorizar e reimaginar a profissão dos professores para que possam ser “reconhecidos como profissionais reflexivos e produtores de conhecimento” com um papel imprescindível no “crescimento de acervos de conhecimento necessários para transformar ambientes, políticas, pesquisa e prática educacionais, dentro e além de sua própria profissão.” (UNESCO, 2022, p. 78).
De entre as inúmeras possibilidades que podem ser exploradas relativamente ao papel do professor, a partir da implementação do Projeto Escolas Ubuntu, destacamos os seguintes contributos:
• Um novo olhar sobre a educação ao valorizar os seus diferentes âmbitos (formal, não formal, informal) e o impacto no desenvolvimento integral dos alunos;
• A valorização da relação educativa como eixo fundamental da aprendizagem significativa, nomeadamente na maior disposição para ouvir e compreender o outro e o conhecimento e a compreensão dos alunos como um todo, não os desligando das suas vivências e do contexto sociocultural em que se desenvolvem. Desta forma, permite-se um novo olhar perante comportamentos e posturas dos alunos, ajudando a prevenir conflitos ou situações de indisciplina;
• Um complemento à formação académica e didática do professor, abrindo espaço para a valorização da dimensão social e emocional, proporcionando uma prática letiva formativa e globalizante e, sobretudo, prospetiva das necessidades do aluno. O professor torna-se, assim, um profissional mais completo e bem preparado para os desafios da educação contemporânea;
• A minimização do impacto dos fatores sociopolíticos no desempenho profissional, dado que a ética do cuidado subjacente a esta filosofia valoriza a saúde mental
e o bem-estar de todos os envolvidos. A preocupação com o autocuidado não é apenas com o discente: deve começar no próprio professor. Um profissional que se cuida é capaz de cuidar melhor dos outros;
• A melhoria da relação que se estabelece entre e intra pares, proporcionando um ambiente saudável, seguro e equilibrado, com impacto no bem-estar e na saúde mental dos diferentes intervenientes da comunidade educativa;
• A tomada de consciência, por parte do professor, do tempo necessário para efetivar as mudanças e receber o feedback da formação Ubuntu, podendo assumir-se como um elemento de fixação nos quadros de escola, caso exista possibilidade por parte da tutela;
• A pertinência da formação contínua para os docentes que desenvolvem o projeto e a disponibilização de oferta formativa, fidedigna e de qualidade, nesta área;
• O desafio colocado à tutela para o investimento na procura de soluções que garantam a aprendizagem socioemocional, numa perspetiva integrada, sistemática e longitudinal, e permitam integrar na avaliação do aluno e na definição do seu percurso académico, as competências desenvolvidas.
Considerações finais
A implementação do projeto Escolas Ubuntu, proporcionada pela parceria da Direção Geral da Educação com o Instituto Padre António Vieira, constitui-se como uma possibilidade de concretização maior da política educativa atual, nomeadamente de uma parte do PASEO que, por si só, o currículo formal não permite desenvolver. Estamos perante um programa desenvolvido por uma organização não governamental que, face ao sucesso de iniciativas várias, se fundamentou cientificamente: nasce na comunidade, fruto da procura de respostas alternativas a problemas educativos e sociais concretos, buscando, posteriormente, a validação científica que a necessidade impôs, revestindo-se da legitimidade e do rigor que a educação socioemocional exige.
Se a valorização das competências pessoais, sociais e emocionais é uma realidade nos currículos atuais e se existem projetos, cientificamente validados, que podem alavancar
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e potenciar o desenvolvimento destas competências no contexto escolar, há, no entanto, questões que se levantam:
• De que forma a promoção de conhecimentos e o desenvolvimento de competências relacionadas com a aprendizagem socioemocional são, ou podem ser, integrados na formação inicial dos futuros docentes?11
• Como ultrapassar a dificuldade de integração da aprendizagem socioemocional no quotidiano da prática letiva, já de si exigente e complexa, de forma contínua, sistemática e longitudinal, abarcando o maior número possível de alunos e professores?
• Como promover a valorização da formação contínua nesta área para que ela seja significativa, apelativa e valorizadora da prática profissional dos docentes, desmistificando crenças e mitos associados à educação socioemocional?
• Como podem os professores validar essas competências e refleti-las na avaliação dos alunos, de forma credível e, mais tarde, impactar o acesso do aluno ao ensino superior e a entrada no mundo do trabalho?
Nos últimos anos, fruto das exigências e dos desafios que a pandemia COVID-19 nos colocou, nomeadamente no campo da educação, e como forma de mitigar o impacto da pandemia nas aprendizagens, em Portugal as competências socioemocionais surgiram como um dos domínios prioritários de ação, reforçadas pelos estudos que se desenvolveram (Gaspar, Guedes & Equipa Aventura Social, 2022; Matos, 2022) e que comprovaram a existência de debilidades na saúde psicológica e no bem-estar da comunidade educativa, nomeadamente dos docentes. A aposta iniciada, no que diz respeito à capacitação e implementação de programas de aprendizagem socioemocional no contexto escolar, a par de outras iniciativas, lançou um raio de esperança na possibilidade de re (construir) escolas saudáveis que, efetivamente, contribuam para a formação integral dos seus alunos, num ambiente de cooperação e bem-estar da comunidade educativa, em particular daqueles cuja missão é transformar as escolas em “asas para voar”. 12
11. Tal como abordado no estudo em curso, do inED, intitulado “aprendizagem socioemocional em contexto escolar: contributos da formação inicial de professores”, disponível em Aprendizagem socioemocional em contexto escolar: Contributos da formação inicial de professores | InED (ipp.pt).
12. Alusão à citação de Rubem Alves “Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.”
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O CONTRIBUTO UBUNTU na (res)significação e (re)valorização do papel docente
Streck, D. R. (org.), (2001). Paulo Freire: ética, utopia e educação (3ª ed). Rio de Janeiro: Vozes.
UNESCO (2022). Reimaginar os nossos futuros juntos: um novo contrato social para a Educação. Brasília: Comissão Internacional sobre os Futuros da Educação. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000381115
Valente, S. (2020). Competências socioemocionais na atividade do educador social: implicações à inclusão escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, 15(3), 2332–2349.
Vasconcelos, F. (2017). Filosofia Ubuntu, LOGEION: Filosofia da Informação, v. 3 n. 2, p. 100-112.
Volmink, J. (2019). Ubuntu: Filosofia de vida e ética social. In C. “. Peace”, Construir Pontes Ubuntu - Para uma Liderança Servidora” (pp.47 – 68). Padre António Vieira.
Resumo
O Ubuntu valoriza o bem-estar emocional, a inclusão, a diversidade e promove uma aprendizagem holística que vai além do conhecimento académico, abrangendo também valores e competências socioemocionais. Tendo por base o modelo de educação não-formal, que visa criar um ambiente de aprendizagem mais colaborativo, a abordagem educacional Ubuntu investe numa perspetiva de desenvolvimento pessoal e académico/profissional de um modo mais amplo, tendo em consideração não apenas as necessidades de aprendizagem, mas também as necessidades de natureza emocional, social e relacional. Para além disso, aposta no desenvolvimento de cinco competências chave - Autoconhecimento, Autoconfiança, Resiliência, Empatia e Serviço - centrais do desenvolvimento e bem-estar humano. Aprofundar o Ubuntu é uma forma de contribuir para a sintonia entre o valor da independência, associado ao autoconhecimento e autoconfiança e a interdependência, manifestada na empatia e serviço.
Neste âmbito, apresentar-se-á um estudo de um caso desenvolvido no Agrupamento de Escolas de Campo, situado no distrito do Porto, que tem como finalidade apresentar e discutir a forma como um conjunto de docentes percecionam a experiência Ubuntu e, em particular, o modo como a formação realizada teve expressão/impacto no exercício profissional docente.
Os dados de investigação foram recolhidos a partir de um focus group aos 9 participantes na formação Ubuntu do referido Agrupamento de Escolas e a um inquérito por entrevista à coordenadora da implementação do Projeto Academia de líderes Ubuntu. Os resultados da investigação foram devidamente organizados num protocolo de investigação que foi objeto de análise de conteúdo, tendo em conta categorias de análise que integram um quadro de referentes.
Dos resultados de investigação, realçamos a principal mudança no exercício profissional dos docentes participantes, a saber: a consciencialização de que ser Ubuntu é um estilo de ser e de estar na profissão e na vida – servir e cuidar de nós e dos outros.
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Palavras-Chave: Abordagem Educativa Ubuntu; Dimensão experiencial e relacional; Mudanças profissionais.
Abstract: Ubuntu values emotional well-being, inclusion, diversity and promotes holistic learning that goes beyond academic knowledge, also encompassing socio-emotional values and skills. Based on the non-formal education model, which aims to create a more collaborative learning environment, the Ubuntu educational approach invests in a perspective of personal and academic/professional development in a broader way, considering not only learning needs but also needs of an emotional, social and relational nature. Furthermore, it focuses on the development of five key skills - Self-knowledge, Self-confidence, Resilience, Empathy and Service - central to human development and well-being. Deepening Ubuntu is a way of contributing to the harmony between the value of independence, associated with self-knowledge and self-confidence, and interdependence, manifested in empathy and service.
In this context, a case study developed in the Campo school cluster, located in the district of Porto, will be presented, which aims to present and discuss the way in which a group of teachers perceive the Ubuntu experience and in particular the way in which the training carried out had expression/impact on the professional teaching practice.
The research data were collected from a focus group with the 9 participants in the Ubuntu training of the Campo school cluster and an interview survey with the coordinator of the implementation of the Ubuntu Leaders Academy Project. The research results were duly organized in a research protocol that was subject to content analysis, considering analysis categories that form part of a framework of referents.
From the research results, we highlight the main change in the professional practice of the participating teachers, namely: the awareness that being Ubuntu is a style of being in the profession and in life – serving and caring for ourselves and others.
Keywords: Ubuntu educational approach; Experiential and relational dimension; Professional changes.
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Introdução
As teorias, cada vez mais transitórias, do conhecimento e a pressão dos resultados escolares reclamam a construção de um outro tipo de conhecimento: o pensamento complexo e em rede. O ser humano espontaneamente cria relações, inter-relações, religações, de um modo muito particular e contextualizado. Não obstante, num mundo em que assistimos a um movimento de hiperespecialização das ciências, afeta o modo como aprendemos a pensar e a relacionar conhecimento(s) e competência(s). Como aponta Morin (1998), o pensamento complexo implica considerar que a complexidade resulta da “incompletude do conhecimento humano” (p. 176). Portanto, é necessário religar saberes, experiências, vivências, dimensões diversas, entre outras, para ser possível tomar consciência crítica das relações complexas de todos os elementos do real.
As implicações educacionais destas mudanças são desafiantes: exigem a reintegração (inclusão) do(s) sujeito(s) neste processo mundial e local em curso e concebem o próprio conhecimento como processo e intimamente ligado a redes educativas alimentadas pelas pessoas. Hodiernamente, a pressão para a mudança foi tão sentida. Fullan (2007) explica essa pressão pela complexidade da sociedade global, que requer cidadãos que aprendam permanentemente, o que implica a capacidade de trabalhar, em conjunto, com a diversidade local e internacional. Para além disso, e neste sentido, é de salientar o novo contrato proposto pela UNESCO (2022), a saber: a educação deve ser apreciada como um contrato social, possibilitando a superação da discriminação, da marginalização e da exclusão, o que pressupõe um grande compromisso em favor do diálogo social e do pensamento e ação conjuntos.
A educação torna-se, deste modo, um sistema necessariamente “aberto” a outras contribuições e à perceção das conexões e do significado do(s) contexto(s), sendo convidada a levar à compreensão da pessoa na sua integralidade, a deixar de lado a ideia moderna de progresso e apontar muito mais para a noção de evolução criativa, promovendo na pessoa a unidade da ciência com a espiritualidade e a sua realização de cidadã através de um laço social de natureza solidária, aproveitando e ampliando (...) as oportunidades educacionais que surgem ao longo da vida e nos diferentes espaços culturais e sociais. Em todos os momentos da vida, as pessoas devem ter
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oportunidades educacionais significativas e de qualidade. Devemos conectar os locais de aprendizagem naturais, construídos e virtuais, aproveitando de forma cuidadosa os melhores potenciais de cada um deles. O direito à educação deve ser ampliado para permanecer em vigor ao longo da vida e abranger o direito à informação, à cultura, à ciência e à conectividade (UNESCO, 2022, p. xiv).
Para tal, as instituições e os atores educativos contemporâneos devem ancorar-se em paradigmas epistemológicos próximos do construtivismo, do interacionismo e do sociocultural, a fim de cumprirem uma vocação de “educação para a era das relações” (Moraes, 1994), apresentando-se, necessariamente, com um propósito mais humano, inclusivo e sustentável. Nesta vocação, acentuam-se a articulação da educação com o enfoque reflexivo na prática pedagógica, privilegiam-se ações estratégicas de ensino e de aprendizagem centradas numa nova ecologia cognitiva4, visando a autonomia, a cooperação, a independência, a interdependência e o espírito crítico dos sujeitos numa consciência cívica global. Como referem as autoras Gonçalves & Nogueira (2019), a reflexão sistemática dos docentes sobre o seu pensamento e a sua ação, a qual deve constituir um processo continuado de consciencialização e reconstrução da prática, implicando, em nosso entender, um saber sólido, uma didática diferenciadora, para além de um aprender a ser e a conviver, implicando, certamente, a (auto)regulação educativa, como meio de formação reflexiva, proporcionando aos docentes uma aprendizagem profissional contínua (p. 479).
Ora, é necessário insistir num diálogo vivo, apostando num exercício de transformação, face a um modelo de intervenção não linear, aberto e dinâmico, em detrimento de uma trajetória ajustada a representações prévias e preconceções. Neste contexto, importa compreender o modo como os Agrupamentos de Escolas têm investido em “soluções” educativas como projetos, formações, iniciativas, entre outros, que facilitam este enfoque reflexivo e transformador inerente à educação contemporânea e às reconfigurações
4. O conceito de ecologia cognitiva encontrou diversas aplicações, partilhando informações relevantes sobre a interação entre cognição humana, afeto e ação e o modo como se relacionam, dependendo da tecnologia e do meio ambiente (Tribble e Sutton 2011).
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que mudou no Agrupamento de Escolas de Campo?
necessárias relativas ao exercício profissional docente. Em particular, neste artigo apresentar-se-á um estudo desenvolvido no Agrupamento de Escolas de Campo, que apresenta um projeto educativo intitulado Sucesso com Tod@s e para Todo@s e que aderiu à abordagem educativa Ubuntu, por considerar de grande relevância a capacitação de jovens para a cidadania ativa em prol da sua comunidade, nomeadamente através das competências socioemocionais. A missão do Agrupamento de Escolas de Campo consiste no desenvolvimento pleno e global dos alunos, o que implica, também, a promoção e desenvolvimento da literacia social, alinhando-se, assim, com os fundamentos Ubuntu (Ética do Cuidado, Construção de Pontes e Liderança Servidora) e os seus pilares – Autoconhecimento, Autoconfiança, Resiliência, Empatia e Serviço)5
Aliás, a comunidade Educativa de Campo acredita que o papel fundamental da Educação, o consiste no desenvolvimento integral do sujeito Aluno. Neste sentido, desenvolver-se-ão, processos facilitadores e promotores de uma articulação entre as várias áreas de conhecimento que possam contribuir ativamente para o desenvolvimento global das crianças e dos jovens. Assumimos, na organização, das práticas pedagógicas e didáticas do Agrupamento, os princípios, visão, valores e áreas de competência definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Despacho nº 6478/2017 de 26 de julho) (PASEO) de forma a adequar a globalidade da ação educativa às finalidades do referido perfil de competências dos alunos, integrando as questões relacionadas com a identidade e segurança, sustentabilidade, interculturalidade, inovação e criatividade. (...) Assim, as ações pedagógicas norteiam-se pelo desenvolvimento de diferentes conhecimentos, capacidades e atitudes para que os alunos construam e sedimentem o seu perfil de competências com base numa cultura científica e artística de cariz humanista” (Projeto Educativo, 2023-2026, p. 31).
5. Vide https://www.academialideresUbuntu.org/pt/
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Neste sentido, o referido Agrupamento investe na abordagem educativa Ubuntu, porque a sua liderança e toda a comunidade educativa relevam a dimensão experiencial e relacional como algo necessário, valioso e estratégico para cumprir com a sua missão e os valores definidos no projeto educativo e vividos no quotidiano deste Agrupamento de Escolas.
Metodologia de investigação e respetiva justificação
Apresentar-se-á um estudo de um caso desenvolvido no Agrupamento de Escolas de Campo, situado no distrito do Porto, que tem como finalidade apresentar e discutir a forma como um conjunto de docentes percecionam a experiência Ubuntu e, em particular, o modo como a formação realizada teve expressão/impacto no exercício profissional docente. Optou-se pela investigação qualitativa, porque permite ao investigador compreender os acontecimentos em estudo, os sujeitos e observar e descrever as suas ações (Afonso, 2005). Esta metodologia afirma-se pela sua vertente compreensiva e interpretativa, numa interdependência do objeto (sujeito) de investigação e do investigador (Afonso, 2005; Amado, 2014; Coutinho, 2022; Creswell & Creswell, 2018), possibilitando ao investigador identificar, descrever e interpretar holísticamente e detalhadamente fenómenos, experiências e/ou processos. Tal como advoga Amado (2014, p. 41), “a investigação qualitativa assenta numa visão holística da realidade (ou problema) a investigar, sem a isolar do contexto ‘natural’ (histórico, socioeconómico e cultural) em que se desenvolve e procurando atingir a sua ‘compreensão’ através de processos inferenciais e indutivos”.
A nível concetual, “trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais a partir da perspetiva dos atores intervenientes no processo” e a nível metodológico, baseia-se no método indutivo, através da interrelação do investigador com a realidade e extraindo significado do contexto de forma indutiva e sistemática (Coutinho, 2022, p. 28).
Para além da natureza deste estudo assumir uma abordagem essencialmente qualitativa, enquadra-se num paradigma interpretativo, apropriado e alinhado com o estudo de caso.
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O paradigma interpretativo fenomenológico possibilita a compreensão e a interpretação do contexto educativo, “a compreensão das intenções e significações” (Amado, 2014, p. 40), isto é, assenta nas asserções de “compreensão, significado e ação” (Coutinho, 2022, p. 17). Este tipo de investigação tenta “compreender o significado que os acontecimentos e interações têm para as pessoas vulgares, em situações particulares” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 53); permite assim entrar no mundo pessoal e holístico dos sujeitos e interpretar as situações e o significado que têm, assim como efetuar uma compreensão a partir de quem as vive.
Nos contextos educativos “tanto o sujeito (investigador) como o objeto (sujeito) da investigação têm características comuns de serem, ao mesmo tempo, ‘intérpretes’ e ‘construtores de sentidos’” (Coutinho, 2022, p. 18). Deste modo, o investigador mantém uma relação estreita com o investigado e o contexto, o que lhe permite procurar “o que, na realidade, faz sentido e como faz sentido para os sujeitos investigados” e vivenciar e interpretar, de forma mais fácil e fidedigna, os dados apresentados (Amado, 2014, p. 41). Neste seguimento, estamos “em presença de um tipo de investigação que requer o envolvimento pessoal do investigador, interagindo com o contexto em que decorre a ação de forma a captar, do modo mais fiel possível, o desenrolar dos acontecimentos” (Morgado, 2012, p. 59). Para Yin (1994), o objetivo do estudo de caso é explorar, descrever ou explicar, o que implica também relatar factos (e o modo com sucedem), descrever situações ou factos, proporcionar conhecimento acerca do fenómeno estudado e comprovar ou contrastar efeitos e relações presentes no caso.
Deste modo, o estudo de caso que aqui se apresenta explora e descreve (e infere a partir das vozes dos participantes), as perceções docentes sobre a formação realizada, no âmbito da abordagem educacional Ubuntu, o que implicou ainda relacionar a formação realizada com a expressão/impacto no exercício profissional docente.
Instrumento de recolha de dados, respetiva calendarização e participantes Tendo em conta a metodologia de investigação, optou-se por recolher os dados de
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investigação em dezembro de 2023, através da realização de um focus group com 9 docentes envolvidos na formação Ubuntu e que lecionam no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Foi também desenvolvida uma entrevista semiestruturada (recorrendo a um guião validado por duas investigadoras externas a este processo investigativo) à Coordenadora Ubuntu do Agrupamento de Escolas de Campo que exerce funções de educadora social neste Agrupamento desde o ano letivo 2020/2021.
Procedimentos
A recolha de dados de investigação realizou-se durante o mês de dezembro de 2023, após marcação prévia com a direção do agrupamento e obtenção do consentimento informado. Os dados qualitativos necessitam de um período de concisão, apresentação, preparação e verificação. Desta forma, os dados foram organizados num protocolo, ao qual se aplicou a análise de conteúdo (Bardin, 2011) com a respetiva codificação (Focus group (codificação FG e com numeração árabe correspondente a cada um dos 9 docentes), tendo a partir de um quadro de referentes (ver tabela 1), contemplado um conjunto de categorias associadas à finalidade investigativa.
O enfoque da análise de conteúdo – a partir de categorias convergentes explicitadas no quadro de referentes - ocorre na comunicação verbal ou não verbal e apresentam-se como fontes de dados e expressam as atuações sociais na qualidade de elaboração mental construídas sob condições contextuais nas quais os emissores estão envolvidos. Portanto, optou-se por uma análise dedutiva e um processo analítico conduzido pelo foco específico - apresentar e discutir a forma como um conjunto de docentes percecionam a experiência Ubuntu e, em particular, o modo como a formação realizada teve expressão/ impacto no exercício profissional docente -, por meio de categorias determinadas a priori. Essa forma de análise explicita um olhar mais detalhado das investigadoras sobre aspetos particulares dos dados, implicando uma análise que seguiu 3 fases de modo contínuo e progressivo - pré -análise, exploração do material, tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
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Tabela 1
Quadro de referentes
Categoria
Conhecimento(s) acerca da abordagem educativa Ubuntu
Motivações Iniciais e a Realidade da Comunidade
Mudança(s) educativas
Estratégias de Envolvimento e Participação
Sucessos e Conquistas
Contributos para o Sistema Educativo
Avaliação do impacto
Descrição/Explicitação
Nível de entendimento e familiaridade dos participantes em relação aos princípios e práticas da abordagem Ubuntu.
Razões que levaram à adoção da abordagem Ubuntu, considerando as motivações, necessidades, desafios e características específicas da comunidade.
Descrição das transformações observadas no ambiente educativo após a introdução da abordagem Ubuntu, tanto em termos de métodos de ensino e aprendizagem quanto no comportamento e nas relações entre todos os membros da comunidade educativa.
Referência às metodologias e práticas adotadas para promover a participação ativa dos membros da comunidade no processo educativo, de acordo com os princípios Ubuntu.
Descrição dos principais resultados positivos e conquistas alcançadas através da aplicação da abordagem Ubuntu, seja em termos académicos, sociais ou emocionais.
Formas/modos como a abordagem Ubuntu foi implementada e serve de modelo ou inspiração para reformas educativas mais amplas, contribuindo para uma visão de educação mais inclusiva, humana e solidária.
Abordagem das ferramentas, métodos e critérios utilizados para avaliar o impacto da abordagem Ubuntu no desenvolvimento dos alunos, na comunidade educativa e no ambiente de aprendizagem.
Resultados e discussão dos dados de investigação
Desvendando a voz dos participantes de um modo crítico, tendo em conta as unidades de registo mais relevantes, e no que diz respeito à primeira categoria selecionada, Conhecimento(s) acerca da abordagem educativa Ubuntu, os docentes revelam um escasso conhecimento sobre o Ubuntu; não obstante, destacam a ligação desta abordagem educativa com
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a filosofia do Agrupamento de Escolas de Campo: “(...) a missão do nosso agrupamento é o desenvolvimento pleno e global dos nossos alunos, sucesso com todos e para todos e para a concretização desta missão. Um dos objetivos é a promoção e desenvolvimento da literacia social e, uma vez que o que o Ubuntu promove e desenvolve estas competências, fez para nós todo o sentido esta parceria” (CE); “o que eu considerava como cultura de escola, tem a ver com o Ubuntu em si” (FG9), apesar de nem sempre existir um processo de consciencialização profissional sobre o valor da dimensão experiencial e relacional - “só não ligam e interligam essas dinâmicas” (FG9) do exercício profissional com a abordagem educativa Ubuntu.
Já em relação às Motivações Iniciais e a Realidade da Comunidade (segunda categoria), existe uma enorme variedade de perspetivas. De destacar a curiosidade sobre a abordagem educativa Ubuntu – “fomos mesmo por curiosidade” (FG3) -, a intuição sobre a articulação Ubuntu com o aprofundamento e facilitação de diferentes áreas de saber“também fazer parte da disciplina de complemento à educação artística e poder aplicar algumas dinâmicas na nossa disciplina” (FG2); “mais direcionado para a cidadania” (FG1); “sendo professor de educação moral e uma vez que também desenvolvo nas minhas aulas e na minha disciplina aquelas competências socioeducativas e aqueles valores humanos” (FG5) – e o sentimento de enorme satisfação em participar na formação Ubuntu – “quando cheguei a Campo, o ano passado fui convidada. E fiquei, confesso, lisonjeada por fazer e adorei” (FG4). A Coordenadora Ubuntu facilitou a compreensão desta categoria, porque destacou o seguinte: “a nossa principal motivação concerne aos objetivos apresentados pelo IPAV, nomeadamente a promoção e desenvolvimento da literacia social emocional. Estes estão alinhados com o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória e com estratégias diferenciadoras para disseminar os valores humanistas descritos nesse documento (...) reforçando as estratégias para atingir a nossa missão educativa, promover o sucesso com todos e para todos. (...) Cada um de nós desenvolve-se na Comunidade e a Comunidade desenvolve-se em cada um de nós. Conscientizando cada elemento da Comunidade para o bem comum. Para além disso, o IPAV apresenta o projeto com uma configuração muito apelativa desde a sua estrutura, a forma e os conteúdos” (CE).
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Relativamente à terceira categoria, Mudança(s) educativas, o principal destaque é para a qualidade das relações: “essencialmente a relação dos miúdos connosco professores é que foi assim o mais notório. (...) tinham connosco aquele respeito que é próprio de uma educação e os miúdos são bastante educados nesse sentido, sempre se sentiram à vontade. Mas eu acho que a proximidade que criou esta semana ubuntiana, como nós chamamos, fez dos miúdos ou levou os miúdos a um à-vontade connosco, um acreditar, um estar confortável, um partilhar às vezes de problemas (...) colocou-os muito mais à vontade. Claro que as relações entre nós também mudaram para melhor (...) mas notou-se mais a parte dos miúdos (FG3)”; “ (...) a filosofia Ubuntu só vem melhorar (...) a captação de uma melhor versão de nós, que é aquilo que presumivelmente se devia fazer em educação e resgatar a nossa autoconfiança, tudo o que supostamente nós deveríamos também retirar de um espaço escolar, de um estabelecimento, de uma instituição de ensino que é não só ligado à aprendizagem técnica, mas também a aprendizagem de vermos onde podemos chegar e podemos conseguir melhor” (FG3); “Notei, principalmente com alguns alunos, porque nós fizemos especificamente o ano passado a proposta de trabalhar com uma turma de nono ano devido à dificuldade de interesse. Uma grande apatia que estes alunos apresentavam em relação à vida em si. Não só a vida escolar, não só em relação ao dia a dia, em relação a tudo. E nesse caso, achamos que para eles foi impactante no espaço de 3 semanas. É um projeto magnífico. É assim que deveria ser a sociedade (...) o que eu verifico é que o Ubuntu para ter resultados e na relação quer de professores, quer alunos é que deve ser implementado e mantido na escola em si, mas é uma escola na totalidade, não pode ser 2 ou 3 professores” (FG2); “acho que temos uma grande cumplicidade uns com os outros e posso dizer aqui, sem rodeios, considero-os amigos. E eu penso que isso foi muito positivo. Foi o grande impacto que resultou desta experiência da formação. Consequentemente, o nosso trabalho colaborativo no dia a dia, na escola, quase que apareceu espontaneamente pronto. Na minha experiência pessoal também estes pilares do Ubuntu me desafiam também a tentar, digamos assim, construir” (FG5); “foi uma autodescoberta… eu já era Ubuntu e não sabia…Nós construímos pontes, elas surgem naturalmente entre muitas pessoas, sendo que o Ubuntu também nos vem lembrar a individualidade que temos de respeitar nos colegas” (FG6); “(...) o Ubuntu dá-nos um tempo que falta a nível de escola - para nos conhecermos melhor” (FG9).
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Foi nossa intenção compreender as Estratégias de Envolvimento e Participação na abordagem educativa Ubuntu – quarta categoria. A este respeito, foi possível apurar que “aqui no agrupamento de escolas de campo, o programa escolas Ubuntu tem como objetivo que estes projetos e atividades vertam em aprendizagens significativas e que, de facto, têm impacto nos alunos. E para além deste impacto, que também seja visível enquanto sensibilização a toda a comunidade educativa e as estratégias utilizadas para a promoção e participação passam pelo envolvimento e mobilização dos agentes educativos (...)” (CE). Numa fase inicial, o Ubuntu capacita professores para o trabalho a desenvolver com os alunos. E, posteriormente, capacita os alunos para a sua participação ativa na comunidade escolar, envolvendo-se através da semana imersiva Ubuntu. “Antes da implementação das semanas imersivas, realizámos sempre uma reunião de pais e encarregados de educação com a presença de todos os educadores do Ubuntu, na qual apresentamos o programa escolas Ubuntu e o projeto academia de líderes Ubuntu, com os objetivos que se pretendem promover e desenvolver, uma vez que a participação dos alunos é opcional, o envolvimento e a sensibilização dos pais e encarregados de educação para a importância das aprendizagens socioemocionais. No mundo contemporâneo é fundamental. Uma vez que as semanas imersivas se realizam fora do espaço escola, a comunidade local é envolvida nesta dinâmica, colaborando de forma coesa e comprometida com os objetivos da comunidade educativa. No que diz respeito aos alunos, estes conhecem outros espaços da comunidade, interagem com os respetivos agentes educativos locais. A comunidade local também é desafiada a envolver-se quando convidamos individualidades da comunidade para partilhar a sua história de vida com os alunos, dando o seu testemunho pessoal através dos dias temáticos, como o dia de ultrapassar obstáculos ou construir pontes. Deste modo, proporcionamos aos nossos alunos um repertório experiencial, diversificado e imersivo. Posteriormente, com os professores já capacitados como educadores Ubuntu e os alunos capacitados como líderes servidores criados pelo Ubuntu e a partir desse momento, desenvolvemos e consolidamos as competências promovidas na semana Imersiva. Em complemento a estas ações mais centradas na capacitação direta de professores e alunos, realizamos também ações de sensibilização, nomeadamente com os diretores de turma dos segundo e terceiro ciclos e ensino secundário, com objetivo de disseminar os valores do Ubuntu e criar, desta forma, uma narrativa comum
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da comunidade escolar, a literacia social com os valores e princípios humanistas que o programa escola Ubuntu fomenta e reforça” (CE).
Neste sentido, os Sucessos e Conquistas (quinta categoria), estão associados aos “impactos positivos junto da comunidade escolar, nomeadamente os docentes já estarem familiarizados e assumirem nas suas atividades letivas, os eixos e valores Ubuntu e, como consequência, os alunos estão mais motivados para estas atividades promotoras da literacia social e emocional” (CE). De destacar ainda o facto dos “docentes, na abertura do ano letivo” (CE) implementarem dinâmicas Ubuntu nas suas turmas, de modo a conhecer melhor os seus alunos e a desenvolver a coesão de grupo” (CE).
No que concerne à sexta categoria, Contributos para o Sistema Educativo, recolhemos evidências sobre 3 aspetos que provocam mudanças nos modos de trabalho pedagógico e com consequências positivas no processo de aprendizagem, a saber:
1. revisão dos modos de ensinar - “já estamos a mobilizar recursos e ações de formação enquanto comunidade escolar e políticas educativas nesse sentido” (CE); “Até chamamos a isso agora uma supervisão pedagógica no sentido de aprimoramento e de melhoria de práticas e de implementação de metodologias” (FG6).
2. Aperfeiçoamento do currículo – “aperfeiçoamento do currículo, considero que seria fundamental integrar as soft skills, ou seja, as habilidades socioemocionais no currículo escolar português. Contribuiria em muito para a mobilização de aprendizagens dos alunos e capacitação de futuros adultos. Seria muito pertinente uma resposta formativa e educativa alternativa e que esta contemplasse, validasse outras aprendizagens para além das académicas” (CE).
3. Reorganização do trabalho educativo - “os esforços geralmente ocorrem de forma isolada ou com ajustes limitados à grande máquina institucional. É participando de forma ativa no diálogo, na prática, para construir um novo contrato social para a educação que podemos renovar educação para tornar possíveis futuros justos, equitativos e sustentáveis” (CE); “e quando nós quebramos a concha dos alunos, é quando nos permite uma aproximação entre professor e aluno ou entre quem está a dinamizar a semana e o aluno que se sente mais fragilizado (...)
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e começamos então verdadeiramente a definir o modo como chegar a todos e a cada um” (FG4); “outra questão relacionada com isso da partilha é a preocupação com o bem-estar do outro consigo mesmo. E, para mim, continua a ser uma das mais valias do Ubuntu” (FG3).
A propósito da sétima categoria, Avaliação do impacto, o Agrupamento de Escolas de Campo utiliza os dados recolhidos a partir de um inquérito por questionário aplicado pelo IPAV aos alunos: “com o propósito de capacitar os alunos para a liderança servidora durante as semanas imersivas, a avaliação é efetuada pelo IPAV, que disponibiliza aos alunos um link com os questionários e, seguidamente, enviam-nos os resultados com as avaliações de satisfação numa escala de zero a 10. Acrescenta ainda alguns testemunhos, como exemplo da avaliação de satisfação. Quanto à avaliação de impacto, esta é assinalada de acordo com o incremento nas competências relacionadas com os 5 pilares Ubuntu e a percentagem que esta capacitação significou de 0 a 100%. Para além destas avaliações, o projeto “relaciono-me, logo existo”, também disponibilizou uma avaliação de satisfação, em que 70% dos alunos se mostraram muito satisfeitos com as suas aprendizagens e demonstraram querer aprofundar os seus conhecimentos do projeto Ubuntu” (CE). A satisfação dos alunos é assim evidente. Contudo, de acordo com a equipa de docentes, “ainda estamos a arrepiar caminho” (FG5), tendo em conta o facto da abordagem educativa Ubuntu ainda não estar generalizada e acreditarem que o processo de vivência efetiva implicará uma apropriação profissional e pessoal com relevância no exercício profissional - “os colegas que não experimentaram deviam poder ter essa hipótese, não é?” (FG2). O impacto é ainda visível no propósito do exercício da docência – “ser Ubuntu é um estilo de ser e de estar na profissão e na vida – servir e cuidar de nós e dos outros” (FG2) -, porque “(...) os pilares em que assenta o projeto” (FG3) representam as grandes finalidades educativas que, por vezes, com os afazeres diários, são esquecidas e mais do que vividas e partilhadas, entram numa dinâmica mecanizada. A abordagem educativa Ubuntu relembra e reforça que “o Ubuntu reflete aquilo que presumivelmente deveria ser normal para tod@s e cada um@” (FG6) e que nos torna verdadeiramente humanos e educadores/as.
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Conclusão
Consideramos que o trabalho docente é fruto de um processo em construção ao longo de uma carreira profissional e de sua própria vida e que o saber do professor/a é o saber dele/a e está relacionado à pessoa e à sua experiência de vida e a sua história profissional. Daqui resulta a necessidade de aprofundar e investigar esses saberes, relacionando-os com os elementos constitutivos do trabalho docente (Tardif, 2002). De acordo com Nóvoa (1992), para a compreensão do exercício profissional docente, três processos são essenciais: desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produção da vida do professor; desenvolvimento profissional, que se refere aos aspetos da profissionalização docente; desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais.
No estudo aqui apresentado, salientamos as ideias centrais que emergiram dos dados de investigação
I. A implicação dos docentes está alinhada com o projeto educativo do Agrupamento e com a abordagem educativa Ubuntu e essa sintonia deve ser ampliada a toda a comunidade, em especial, tendo em conta a missão de cada um/a - “qualquer professor, um educador no sentido mais lato da palavra, quer obviamente levar a que os seus alunos sejam pessoas autoconfiantes com uma boa autoestima, que construam pontes com os outros” (FG4). Neste caso, os docentes devem estar conscientes na sua grande função que de acordo com um dos docentes consiste em serem “costureiros de Sonhos” (FG6). Para além disso, há considerações que remetem para as crenças e representações de cada um dos docentes: “eu gosto de acreditar que qualquer professor é Ubuntu, senão tinha escolhido ser outra coisa” (FG1); “ensinar exige convicção de que a mudança é possível. A mudança é difícil, mas é possível” (FG8).
II. No Agrupamento de Escolas de Campo as mudanças no exercício profissional docente estão muito entrelaçadas às finalidades educativas e à preocupação em assumir um compromisso pedagógico com esta abordagem Ubuntu - “na sua prática não letiva, os docentes e educadores Ubuntu usam a narrativa Ubuntu, o léxico
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da ética do cuidado, da construção de pontes e da liderança servidora. Para além disto, é visível que em cada grupo de docentes que realiza em conjunto a formação teórico-conceptual, há uma maior proximidade e coesão entre eles” (CE).
III. De destacar, ainda, as intencionalidades do Agrupamento relativas a um futuro próximo: “temos uma Visão estratégica para este projeto. Desejamos com este projeto e através desta metodologia, formar mais agentes educativos, agora no primeiro ciclo, com a colaboração e cooperação do município (...). Capacitá-los como educadores Ubuntu, de modo a promover estas aprendizagens e esta conscientização social nos alunos mais novos, para que todos cresçam e se desenvolvam como agentes de mudança na Comunidade em que estão inseridos” (CE).
Portanto, na sequência de tudo aquilo que foi aprendido com o Ubuntu, os docentes deste Agrupamento sugerem a outras comunidades educativas que ouçam os testemunhos dos educadores Ubuntu, dos líderes servidores e das lideranças” (FG7) e que articulem entre si, procurando (re)conhecer o seu estilo de ser e de estar na profissão e na vida. Para tal, sugerem ainda a seleção “(...) de uma equipa motivada e diversa, com agentes educativos de vários serviços e áreas, de modo que cada educador Ubuntu possa mobilizar outros agentes educativos para os valores Ubuntu” (CE).
De realçar que a análise dos dados de investigação permitiu-nos apurar um grande alinhamento entre a perceção da Coordenadora Ubuntu e a dos docentes participantes do focus group, porque globalmente os seus contributos reforçam-se, estabelecendo sempre pontes com o Projeto Educativo do agrupamento.
Assim, o Agrupamento de Escolas de Campo fortificou a estima real pelo bem-estar emocional, a inclusão e a diversidade. Esta aprendizagem holística, que vai além do conhecimento académico, abrange valores e competências socioemocionais, o que implicará compreender, a partir de um estudo longitudinal, os efeitos deste modo educar.
Agradecimentos
Um agradecimento especial ao Agrupamento de Escolas de Campo.
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Resumo
O método Ubuntu é um processo de aprendizagem social que complementa o sistema de educação formal com actividades que utilizam abordagens e metodologias participativas e experienciais centradas nos participantes.
O objetivo deste artigo é explorar como o espaço físico das escolas se pode tornar uma parte integrante da identidade Ubuntu, refletindo os seus valores e objetivos educativos.
Defende-se que, por meio de uma narrativa espacial, é possível converter o espaço escolar num meio de expressão e comunicação dos princípios e valores Ubuntu capaz de impactar positivamente na experiência dos alunos e professores e contribuir para uma educação mais abrangente e enriquecedora. Pretende-se, deste modo contribuir para a literatura existente sobre a filosofia do Ubuntu e para a eficácia da sua aplicação.
Para o efeito, foi adotada uma metodologia baseada em estudos de caso selecionados entre as Escolas Ubuntu da Academia de Líderes Ubuntu na região de Lisboa. Com base em observações diretas e em entrevistas semiestruturadas com professores e animadores, analisaram-se as condições espaciais que influenciam a realização das diferentes atividades, bem como as percepções dos vários membros da comunidade sobre o espaço escolar, destacando as adaptações e apropriações feitas pelos participantes.
As visitas realizadas demonstram que o espaço físico onde as atividades Ubuntu decorrem é um requisito essencial para a eficácia na sua execução. Verifica-se uma constante readaptação do espaço à abordagem Ubuntu, constrangimento que se tenta superar através da comunicação dos valores Ubuntu com mensagens e manifestações visuais, como cartazes e painéis murais disseminadas pelos diferentes espaços escolares.
As conclusões deste estudo apontam para a necessidades de adaptação dos espaços físicos das escolas aos objetivos do programa Ubuntu e para a importância da existência nas escolas de um espaço Ubuntu dedicado às atividades deste programa.
Palavras-Chave: Ubuntu; Espaços Educativos; Arquitetura Escolar; Educação não formal; Academia de Líderes Ubuntu.
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Abstract: The Ubuntu method is a social learning process that complements the formal education system with activities utilizing participative and experiential approaches centered on the participants. This article explores how the physical space of schools can become an integral part of Ubuntu’s identity, reflecting its values and educational objectives. It argues that through spatial narrative, it is possible to transform the school space into a means of expression and communication of Ubuntu principles and values, capable of positively impacting the experiences of students and teachers, contributing to a more comprehensive and enriching education. This intends to contribute to existing literature on the philosophy of Ubuntu and its practical implementation.
For this purpose, a methodology based on selected case studies from Ubuntu Schools of the Ubuntu Leaders Academy in the Lisbon region was adopted. Through direct observations and semi-structured interviews with teachers and facilitators, the spatial conditions influencing the realization of various activities were analyzed, along with the perceptions of various community members regarding the school space, highlighting adaptations and appropriations made by participants.
The visits demonstrate that the physical space where Ubuntu activities occur is an essential requirement for their effective execution. There is a constant adaptation of space to the Ubuntu approach. This constraint is overcome through communicating Ubuntu values with messages and visual displays, such as posters and murals disseminated throughout different school spaces.
The conclusions of this study point towards the need to adapt the physical spaces of schools to the objectives of the Ubuntu program and emphasize the importance of having a dedicated Ubuntu space in schools for the activities of this program.
O Ubuntu, como filosofia e conceito, incorpora a visão de que somos seres interdependentes cuja existência é enriquecida pelas nossas relações e pelo compromisso com o cuidado, a empatia e a liderança servidora. Esta abordagem oferece uma perspectiva única e valiosa para moldar a compreensão da existência humana e as interações no mundo. A filosofia do Ubuntu está profundamente enraizada na crença de que a identidade humana é moldada através das interações com outros seres humanos.
Orientada por estes princípios foi criada e sistematizada em Portugal uma metodologia de educação não-formal baseada em cinco pilares essenciais para o desenvolvimento socioemocional: autoconhecimento, autoconfiança, resiliência, empatia e serviço. O programa, desenvolvido pelo Instituto Padre António Vieira (IPAV), forma jovens e educadores e mobiliza inúmeras escolas e organizações juvenis.
O programa Ubuntu baseia-se num processo de aprendizagem social que complementa o sistema de educação formal com actividades que utilizam abordagens e metodologias participativas e experienciais centradas nos participantes e que envolvem a criação de ambientes que promovam uma experiência eficaz e envolvente para os participantes. Nas atividades desenvolvidas destacam-se dois momentos cruciais:
O primeiro momento refere-se à Semana Ubuntu. Durante cinco dias são trabalhadas um conjunto de competências socioemocionais e introduzidos os fundamentos da Filosofia Ubuntu. As atividades desenvolvidas incluem, entre outras, jogos de facilitação, visualizações de filmes, círculos de discussão, formações de grupo ou sessões individuais, visando a melhoria das relações interpessoais e de desenvolvimento grupal e intergrupal. Requerem condições físicas e espaciais que facilitem a interatividade, o movimento e a introspecção.
O segundo momento tem como objetivo dar continuidade ao trabalho desenvolvido durante a Semana Ubuntu. Para o efeito é criado o Clube Ubuntu que propõe o desenvolvimento de atividades e projetos que sirvam os cinco pilares Ubuntu, e onde são desenvolvidas atividades que estimulam a interação entre os alunos que participaram na Semana Ubuntu
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A RELAÇÃO ENTRE OS ESPAÇOS FÍSICOS e as práticas nas Academias de Líderes Ubuntu
e entre estes e a comunidade educativa. Pretende-se deste modo promover a divulgação da filosofia Ubuntu na escola e consequentemente fomentar a adesão do maior número de alunos. É também objetivo do Clube criar uma rede de parceiros que possam apoiar o desenvolvimento de projetos relacionados com as necessidades da escola e da comunidade. Para responder às necessidades específicas das atividades, o clube requer espaços dedicados, mobiliário versátil e recursos para expressão visual de ideias, conceitos e reflexões.
Defende-se que, para além de espaços dedicados, é possível converter o espaço escolar num meio de expressão e comunicação dos princípios e valores Ubuntu construindo uma “narrativa espacial”, capaz de impactar positivamente na experiência dos alunos e professores e assim contribuir para uma educação mais abrangente e enriquecedora.
A narrativa espacial refere-se à organização, estruturação e utilização do espaço físico da escola com o propósito de comunicar, por meio de elementos visuais, uma mensagem e promover uma experiência específica para quem a vivência. Vários autores têm-se debruçado sobre este conceito e enfatizado a importância, quer da legibilidade das mensagens, quer da sua distribuição e configuração espacial, na construção de narrativas espaciais. Com efeito a decodificação das mensagens incorporadas no espaço revela-se como um processo progressivo, que ocorre ao longo das deslocações no espaço. É esse reconhecimento gradual que permite a compreensão das mensagens visuais presentes no espaço e contribui para o entendimento eficaz da narrativa espacial.
Metodologia: Estudos de Caso
Partindo destas premissas, procurou-se explorar como o espaço físico das escolas que acolhem o programa Ubuntu pode tornar-se uma parte integrante da identidade Ubuntu, refletindo os seus valores e objetivos educativos.
Para o efeito, foi adotada uma metodologia qualitativa em que a recolha e análise de dados envolveu investigações exploratórias realizadas num conjunto de três estudos de caso selecionados entre as Escolas Ubuntu da Academia de Líderes Ubuntu na região de Lisboa: Casal de Cambra, Terrugem e Baixa da Banheira.
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Na seleção destas escolas foram considerados como critérios específicos: i) a localização e a distribuição geográfica das escolas em zonas urbanas e semi-urbanas distintas; ii) o nível de consolidação do trabalho realizado no âmbito do programa Ubuntu; e iii) a disponibilidade das direções e dos formadores Ubuntu (professores/as, psicólogos/as, mediadores/as) para acompanhar as visitas técnicas realizadas pela equipa de investigação e para participar nas entrevistas.
O estudo contemplou a aplicação de metodologias de avaliação pós-ocupação (APO). Incluiu observações diretas no local, a realização de visitas guiadas (walkthroughs) e de entrevistas semiestruturadas junto da comunidade Ubuntu (direção, professores e animadores) com o objetivo de compreender: i) a relação entre as diferentes atividades realizadas no âmbito do programa Ubuntu e o ambiente físico escolar, compreendendo exigências, desafios e oportunidades; ii) as percepções sobre o espaço escolar dos vários membros da comunidade; iii) as adaptações e apropriações concretizadas pelos participantes no espaço; e iv) as expectativas da comunidade Ubuntu relativamente ao espaço físicos onde as actividades ocorrem.
As observações diretas no local incluíram a identificação e mapeamento dos espaços associados ao programa Ubuntu, e dos elementos físicos e visuais a ele associados, disseminados pelo espaço escolar. Pretendia-se verificar a existência, ou não, de estratégias para transmitir a mensagem Ubuntu, ou seja, de uma ordem específica ou progressão que guiasse a comunidade escolar através do espaço físico, de forma intencionalmente estruturada. Para o efeito a análise foi baseada nos seguintes elementos-chave:
• Entrada e recepção: A entrada ou área de recepção da escola funciona como ponto de partida? Existem informações visuais que reflitam os valores e a identidade Ubuntu e criem uma sensação de antecipação e curiosidade?
• Sequência lógica: Há uma sequência lógica de espaços/momentos Ubuntu que são percorridos numa ordem predeterminada?
• Ponto focal: Existem pontos focais estratégicos Ubuntu (elementos visuais impactantes) que capturam a atenção? Quais?
• Variedade e ritmo: Existe uma variedade de espaços/momentos Ubuntu? Existem
espaços de maior intensidade de uso, seguidos por áreas mais calmas e contemplativas, proporcionando uma sensação de ritmo e equilíbrio? Quais?
• Clímax: Existe um espaço/momento de clímax Ubuntu, onde a mensagem central Ubuntu é reforçada? Qual?
• Impacto: A progressão dos espaços/momentos Ubuntu cria uma experiência envolvente, coerente e impactante?
• Adaptação/apropriação: Os espaços são reconfigurados pelos ativadores Ubuntu? Porquê? Como?
• Configuração: O espaço das atividades Ubuntu são organizados de acordo com uma configuração especifica? Como?
• Exterior: As atividades estendem-se para além dos espaços interiores? Se sim, com que objetivo? Em que se diferenciam e como ocorrem estas atividades?
Resultados e discussão
O estudo de Avaliação Pós Ocupação realizado nas escolas selecionadas permitiu verificar que:
1) Para a realização da Semana Ubuntu as escolas optam preferencialmente pela utilização de espaços fora do espaço da sala de aula ou de espaços exteriores ao recinto escolar. Os espaços da biblioteca ou espaços locais exteriores ao recinto escolar, de carácter comunitário (por exemplo, instalações da paróquia ou de equipamentos culturais), são preferidos para esta atividade, expressando uma vontade de afastamento do ambiente escolar tradicional (em particular da sala de aula), entendido como excessivamente estruturado e reconhecido por inúmeras regras e significados predefinidos.
“O espaço ideal para a Semana Ubuntu seria diferenciado. Um espaço em que pudéssemos estar sentados com as cadeiras em circulo e que fosse possível adaptar este espaço para poder visualizar uma tela branca para a projeção de vídeo”... “O Ubuntu tem várias atividades diferentes e práticas. Muitas vezes é preciso tirar as cadeiras todas e ter todo o espaço aberto. Outras vezes temos atividades de reflexão individual, onde os alunos se espalham por toda a sala e podem se sentar onde quiserem e como quiserem (já tivemos casos de alunos que foram para
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A RELAÇÃO ENTRE OS ESPAÇOS FÍSICOS e as práticas nas Academias de Líderes Ubuntu
debaixo da mesa). É, portanto, importante ter cadeiras fáceis de se manusear”, Educadores da Escola 2
“(...) pelo cariz imersivo que a semana exige optamos que ela seja fora da zona de conforto dos alunos. Poderíamos fazer em uma sala cá na escola, mas existem intervalos, os alunos saem, conversam com os outros...”, Educadores da Escola 3
2) As atividades e iniciativas que decorrem ao longo do ano letivo no âmbito dos Clubes Ubuntu não dispõem, de uma maneira geral, de um espaço dedicado no recinto escolar. Adaptam-se a diferentes áreas dentro das escolas (gabinetes, sala de alunos, biblioteca, etc.), em regra de forma improvisada e em regime de rotatividade.
Nos casos em que a escola consegue alocar um espaço dedicado a estas atividades, este não apresenta condições adequadas. Em regra, são espaços pouco qualificados, com dimensões reduzidas, sem iluminação natural, requerendo uma adaptação por parte dos formadores Ubuntu. A apropriação espacial é feita a partir de critérios próprios e em função das disponibilidades da escola.
Figuras 1
Espaço Clube Ubuntu - Escola 1 e 2 (espaços partilhados com biblioteca e depósito de livros)
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“(...) o que nos fazemos (a equipa de formadores) é adaptar os espaços que existem e as condições que temos (chuva/sol) à medida que as coisas vão acontecendo, mas para isso é preciso conhecer muito bem o programa”, Educadores da Escola 1 “Neste momento temos todos os espaços da escola preenchidos e temos algumas dificuldades de salas para algumas turmas. Desta forma termos o Clube Ubuntu a funcionar em um espaço autônomo não é possível”, Educador da Escola 3
Quando questionados sobre quais os espaços que melhor correspondem aos requisitos do Clube Ubuntu são normalmente referenciados os espaços de maior dimensão, como a biblioteca ou sala de alunos por oferecerem características que permitem diferentes arranjos de alunos, atividades e organizações de mobiliário sem conflituar com as demais atividades específicas desenvolvidas nas salas de aula. Evidencia-se assim a necessidade dos Clubes Ubuntu disporem de espaços dedicados, na sua utilização e dotados de mobiliário e equipamentos flexíveis que proporcionem diferentes configurações. É desejável um ambiente que seja facilmente reconfigurável, favorecendo a disposição em círculo, a importância de espaços mais privados e outros mais coletivos, e reconhece-se a importância do espaço exterior.
3) A comunicação dos valores do programa Ubuntu é apoiada em mensagens visuais, como cartazes, colagens, mensagens e painéis disseminadas pelos diferentes espaços escolares. Contudo não existe uma orientação clara sobre estratégias e formas práticas para esta apropriação espacial.
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Figuras 2
Mensagens Visuais Ubuntu – Escola 1
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Figuras 3
Mensagens Visuais Ubuntu – Escola 2
4) Embora o espaço seja valorizado, nota-se uma lacuna no entendimento do seu potencial para reforçar o impacto da experiência Ubuntu. “O espaço ideal para uma Escola que quer ser transformadora é um espaço que pode ser modificado”. “Nós trabalhamos muito em roda, nas questões Ubuntu, e sempre nos deparamos com este desafio de adequação à estrutura existente. Muitas vezes vamos aos espaços exteriores...”, Educadores da Escola 1
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“Idealizamos um espaço multifuncional e flexível, que possa ter as condições para que os alunos “estejam”, simplesmente. Que permita “estar”; com espaços que permitam sentar, ler, falar e jogar jogos de tabuleiro com conforto e qualidade. Isso aponta para um hall que pudesse também ser um espaço de concertos, de apresentação dos próprios alunos”, Educadores da Escola 3
Pela análise dos elementos-chave apontados anteriormente verificou-se não existir, de forma intencionalmente estruturada, uma ordem específica ou uma progressão que guia a comunidade escolar para a transmissão da mensagem Ubuntu. Existem esforços pontuais, promovidos por alguns coordenadores Ubuntu, mas que se configuram muito mais como interpretações e movimentos particulares do que propriamente como uma estratégia coordenada ou formatada dentro da metodologia geral.
Dentro destes esforços pontuais, observou-se alguma coincidência na escolha e utilização de alguns pontos focais onde se reforça a transmissão da mensagem Ubuntu, principalmente através de cartazes, mensagens e pinturas murais. Detaca-se a utilização das instalações sanitárias para a transmissão de mensagens de promoção de autoestima através de inscrições nos espelhos. Esta estratégia foi encontrada em pelos mesmo três das escolas visitadas.
Os espaços de circulação também são alvos destas pequenas intervenções. Contudo, o espaço mais ocupado e apropriado pela comunidade Ubuntu são as bibliotecas. Este espaço permite uma flexibilidade de uso, de reconfiguração rápida de mobiliário que o tornam uma espécie de “espaço trunfo” polivalente dentro do ambiente escolar.
A implementação do programa da Academia de Líderes Ubuntu surge como um desafio, uma vez que este tem de se adaptar a estruturas físicas pré-existentes e consolidadas, que não foram inicialmente concebidos para acomodar as actividades Ubuntu, resultando na adaptação possível dos espaços existentes para satisfazer os requisitos do programa.
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A RELAÇÃO ENTRE OS ESPAÇOS FÍSICOS e as práticas nas Academias de Líderes Ubuntu
De referir que os espaços exteriores das escolas apresentam potencialidades para a construção de um espaço dedicado às atividades Ubuntu, muito embora não sejam alvo de utilização. Verificou-se que as escolas, na sua maioria, possuem áreas disponíveis e qualificadas no exterior, contrastando com o interior dos blocos onde os espaços estão comprometidos com as atividades do ensino formal. Os espaços exteriores oferecem zonas tranquilas e naturalizadas que convergem para as mensagens transmitidas pela filosofia Ubuntu, designadamente o diálogo com a natureza circundante, e sugerem ser um ponto forte para o direcionamento de soluções futuras.
Figura 4
Espaços Exteriores – Escola 3
Figuras 5
Espaços Exteriores – Escolas 1 e 2
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Níveis de abordagem na relação entre os espaços físico escolares e o programa Ubuntu
Identificaram-se dois níveis de abordagem na relação entre os espaços físico escolares e o programa Ubuntu, que devem ser pensados de modo integrado e complementar: i) a nível espacial, incluindo a adaptação dos espaços às exigências e aos desafios do programa; ii) a nível comunicacional, incluindo a disseminação dos valores do programa através de meios visuais, pelos diferentes espaços escolares.
A combinação da dimensão espacial e comunicacional tornaria possível a criação de uma narrativa espacial no espaço escolar, evidenciada com a presença de:
i) espaços de encontro e de diálogo, onde os alunos podem expressar-se livremente, ouvir diferentes perspetivas e aprender a respeitar as opiniões e experiências dos outros. Estes espaços devem ser concebidos com a participação dos alunos, utilizando uma abordagem de co-design como ferramenta para educar para o respeito, a empatia e o cuidado com os outros;
ii) espaços dedicados ao apoio emocional ou que promovam a reflexão e a ligação com a natureza. Espaços confortáveis, seguros e saudáveis;
iii) mensagens visuais que promovam a diversidade cultural e a identidade dos alunos (obras de arte, cartazes, mensagens, exposições) e de imagens, mensagens escritas ou elementos decorativos que possam ter significados simbólicos e/ou representar os valores Ubuntu.
iv) espaços colaborativos que incentivem a participação ativa dos alunos e a colaboração entre eles, que promovam a troca de ideias e a construção coletiva do conhecimento. O espaço pode ser explorado como uma ferramenta de educação social através de processos de planeamento participativo, melhorando a educação, a literacia espacial e as competências sociais;
v) espaços exteriores que promovam uma ligação à natureza e estimulem a consciência ambiental. O espaço pode ser explorado como uma ferramenta para a educação ambiental através da cocriação de espaços sustentáveis, melhorando a educação, a literacia ambiental e a ação.
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Construir a narrativa espacial de uma escola Ubuntu implica analisar a forma como estes princípios e valores se podem refletir no ambiente físico e como influenciam a experiência dos alunos e da comunidade escolar. A arquitetura pode ser crucial na transmissão da atmosfera, do contexto e do objetivo sendo possível criar uma experiência sensorial e emocional através da experiência espacial.
Conclusão: A importância da existência de um espaço Ubuntu
As conclusões deste estudo apontam para: i) a adaptação dos espaços físicos das escolas aos objetivos do programa Ubuntu e ii) a importância da existência de um espaço dedicado às atividades deste programa.
Quanto ao primeiro ponto, identificam-se quatro princípios que devem guiar a adaptação dos espaços físicos das escolas Ubuntu:
1. Soluções flexíveis e adaptadas ao carácter (ethos) de cada escola;
2. Soluções trabalhadas com o auxílio de processos participativos, entendendo as abordagens colaborativas como ferramenta educativa para promoção do respeito, da empatia, do autoconhecimento e da autoconfiança. Estas abordagens integram actividades estruturadas, em distintos formatos (workshops, sessões de debate, ferramentas digitais, entrevistas, etc.) (Greenall, Wong e Toohey, 2023), envolvendo os diferentes membros da comunidade escolar em estratégias de Co-criação. Nesta fase os esforços são direcionados para envolver ativamente todas as partes interessadas desde o início do processo seguindo uma abordagem abrangente que inclui:
(a) Co-planeamento: a definição da visão do projeto, compreendendo as suas perspetivas, necessidades e prioridades, assim como as características específicas do local onde o projeto será implementado.
(b) Co-concepção: a identificação de opções, temas comuns, tendências e áreas de consenso/divergência, e ideias para a arquitetura do espaço Ubuntu.
(c) Co-construção: a elaboração dos planos de implementação dos resultados da fase anterior (co-conceção). O apoio técnico dos municípios e o financiamento das partes interessadas da comunidade são considerados essenciais nesse processo.
3. Espaços seguros, confortáveis, que promovam o bem-estar, dedicados ao apoio e emocional e à reflexão.
4. Espaços que incorporem os valores Ubuntu, promovam encontros, a colaboração, o diálogo, mas que garantam também o desenvolvimento individual e a sua relação com o ‘outro’, ambiente inclusivo e intercultural (espaços que podem ser explorados para valorizar a diversidade social/cultural);
5. Soluções sustentáveis que privilegiem a ligação com a natureza fortalecendo a consciencialização ecológica da comunidade Ubuntu. Soluções sustentáveis que reduzam a pegada de carbono e promovam práticas mais responsáveis como: a) a utilização de materiais de baixo impacto ambiental, reciclados/recicláveis e de origem local; b) incorporação de tecnologias e sistemas que minimizem o consumo de energia; c) aproveitamento dos recursos naturais, como luz solar, ventilação natural e sombreamento adequado; d) a ligação com a natureza e o uso responsável dos recursos naturais.
Relativamente ao segundo ponto, conclui-se a importância da construção de um espaço Ubuntu a ser planeado e concebido especificamente para atender as atividades do Clube Ubuntu. Sugerem-se as seguintes premissas para a construção do espaço Ubuntu:
1) explorar o potencial dos espaços exteriores para a sua localização através da incorporação de elementos naturais (árvores, áreas verdes, zonas de sombra), tirando partido da sua informalidade (que promove a interação social e o sentido de pertença), e da sua diversidade (com espaços para a reflexão individual e coletiva);
2) promover a sua construção através de um processo de co-criação contando com a estreita colaboração da comunidade Ubuntu da escola, incluindo as fases descritas anteriormente, do planeamento e financiamento, conceção e construção até a avaliação. Assume-se que este espaço não é passível de ser previamente definido nem tipificado, porque é a comunidade Ubuntu que o vai criar. A concepção e construção é também entendida como um processo de educação não formal que trabalha os valores Ubuntu. Exige, portanto, uma abordagem colaborativa, tendo como princípio que a sua concepção e construção deverá seguir práticas sustentáveis e de baixo custo. O resultado de cada Espaço Ubuntu deverá ser único, moldado
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pelas particularidades de cada local e comunidade, sendo esta individualidade uma premissa essencial para o desenvolvimento e o sucesso deste programa.
Ao refletir e promover os valores da comunidade Ubuntu, este espaço Ubuntu constituirá um importante contributo para a consolidação do programa Ubuntu enquanto estratégia diferenciadora de educação não-formal. Tal permitirá:
a) o desenvolvimento das cinco competências socioemocionais em alunos do ensino básico e secundário: autoconhecimento, autoconfiança, resiliência, empatia e sentido de serviço;
b) a capacitação das crianças/jovens para uma cidadania comprometida com o bem comum e a mudança positiva das comunidades onde se inserem;
c) a construção de conhecimento associado à cultura arquitetónica, literacia espacial e construtiva, sustentabilidade (ambiental, social e económica) através de workshops, materiais educativos, visitas guiadas, entre outras actividades, contribuindo para a para o desenvolvimento de comunidades mais resilientes a desafios ambientais, sociais e económicos.
Salienta-se, por fim, que o resultado de cada Espaço Ubuntu será único, moldado pelas particularidades de cada local e comunidade, sendo esta individualidade uma premissa essencial para o desenvolvimento e o sucesso deste programa.
Agradecimentos: Agradecemos aos diretores, educadores, alunos e funcionários que nos receberam nas escolas e também ao Instituto Padre António Vieira, pelo apoio logístico para o desenvolvimento deste estudo.
Fontes de financiamento: Este trabalho é financiado por fundos nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito do projeto CiTUA (10.54499/ UIDB/05703/2020)
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A CONSTRUÇÃO
DE
AGENTES DE MUDANÇA ATRAVÉS DO CLUBE UBUNTU:
um estudo de caso no ensino secundário 159 258 n2 . 2024
Resumo
Objetivos: analisar de que forma o Clube Ubuntu, do Programa Escolas Ubuntu, contribui para a transformação dos alunos em agentes de mudança, nomeadamente a nível da formação de cidadãos comprometidos com a ética do cuidado, construção de pontes e liderança servidora.
Método: trata-se de um estudo de caso inserido no paradigma interpretativo com uma abordagem essencialmente qualitativa. Os instrumentos de recolha de dados compreendem entrevistas semiestruturadas individuais focus group e análise documental. Para o processo de análise dos resultados obtidos, recorreu-se, ainda, à triangulação de dados.
Resultados: pode-se inferir que a participação dos alunos no Clube Ubuntu contribuiu positivamente para o seu desenvolvimento enquanto pessoas. Promove a aprendizagem de determinadas competências socioemocionais e, consequentemente, capacita-os enquanto líderes servidores, agentes conscientes, responsáveis e participativos nas comunidades, capazes de gerar transformações positivas na comunidade.
Conclusões: o Clube Ubuntu, por ser uma iniciativa transformadora que contribui consideravelmente para o desenvolvimento de jovens cidadãos comprometidos com valores, tais como, a ética do cuidado, a construção de pontes e a liderança servidora, capacita os jovens para a promoção de transformações positivas, tornando-os em agentes de mudança. De facto, o Clube desempenha um papel fundamental na promoção da participação ativa na cidadania dos jovens, componente crucial da cidadania, capacitando os jovens a serem líderes servidores hoje e promotores de mudanças para um futuro mais humanizado.
Palavras-Chave: Clube Ubuntu; Construção de Pontes; Ética do Cuidado; Liderança Servidora; Programa Escolas Ubuntu.
A CONSTRUÇÃO DE AGENTES DE MUDANÇA ATRAVÉS DO CLUBE
258 n2 . 2024
UBUNTU: um estudo de caso no ensino secundário
Abstract: Objective: assessing how the Ubuntu Club role, as part of the Ubuntu Schools Program, is a means to turn students into agents of change, at the service of their communities, focusing on training / empowering them to the ethics of care and service leadership, through the culture of bridge building.
Methods: this is a case study approach within the interpretive paradigm, using mainly qualitative techniques. The methods to collect the data include individual semi-structured interviews, focus groups and document analysis. Data triangulation was also used in the analysis of results.
Results: Students’ participation in the Ubuntu Club has positively contributed to their development as people. It also promoted their learning and improvement of certain socio and emotional skills. Therefore, it empowered them as servant leaders, more aware, responsible and participative agents in their communities, able to generating positive changes.
Conclusions: the Ubuntu Club is a means to improve the development of young citizens committed to values and standards, such as the ethics of care, bridge building and servant leadership, which empowers young people to become positive agents of change. In fact, the Club plays an essential role in promoting active participation of young people, as the key element of citizenship, enabling young people to be servant leaders today and promoters of change for a more inclusive and humane future.
Keywords: Ubuntu Club; Building Bridges; Ethics of Care; Servant Leadership; Ubuntu Schools Program.
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Introdução
O presente estudo possibilita alargar os conhecimentos relativos aos impactos da dinamização de um Clube Ubuntu, enquanto estratégia inerente do método Ubuntu, para a operacionalização dos objetivos do Programa Escolas Ubuntu (PEU), junto de alunos do Ensino Secundário. O conceito Ubuntu, originário do povo Xhosa, da África do Sul da África do Sul, enfatiza a interdependência e a humanidade partilhada, destacando a importância das relações e da solidariedade entre as pessoas. Esta filosofia de vida é definida e rege-se, na prática, através da expressão “eu sou porque tu és; eu só posso ser pessoa através das outras pessoas” (ALU, 2022a). De modo a disseminar esta forma de estar na vida, a Academia de Líderes Ubuntu (ALU) elaborou um método com um conjunto de estratégias próprio. No seu referencial teórico-metodológico pressupõe o desenvolvimento de cinco competências socioemocionais nos participantes: “autoconhecimento, autoconfiança, resiliência, empatia e sentido de serviço”. Estes cinco Pilares, por sua vez, dão apoio a “três dimensões estruturantes: Liderança Servidora, Ética do Cuidado (cuidar de si, cuidar dos outros e cuidar do planeta) e Construção de Pontes” (Gonçalves & Alarcão, 2023, p. 10). Desde 2010, a ALU leva este método para o terreno - escolas, empresas, projetos sociais - com a grande finalidade de “desenvolvimento de cada participante enquanto líder ao serviço da comunidade, promovendo competências humanas e técnicas relevantes para o seu percurso de vida” (ALU, 2022b). Atualmente, com o nome de Programa Escola Ubuntu e recorrendo a estratégias de educação não formal, o programa leva o método Ubuntu a cerca de 350 Agrupamentos de Escolas (AE)/Escolas não agrupadas (Agência Lusa, 2021).
No ano letivo 2021/2022, com base num protocolo com a Direção Geral de Educação (DGE), o PEU foi integrado no Plano 21/23 Escola+ reforçando o leque de estratégias para a recuperação de aprendizagens. Enquadrado na ação específica 1.6.2 - Programa para o desenvolvimento de competências sociais e emocionais (DGE, 2021c, abrange os seguintes objetivos: “Contribuir para o desenvolvimento de competências socioemocionais em linha com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; promover o sucesso educativo e o combate ao abandono escolar; formar cidadãos ativos e de liderança servidora” (DGE, 2021b). A implementação do PEU, direcionado para o 3º Ciclo do Ensino
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Básico (3ºCEB) e Ensino Secundário, pressupõe a organização de Semanas Ubuntu (SU) e consequentemente a implementação do Clube Ubuntu (DGE, 2021c).
Sendo o Clube Ubuntu “a forma de poder manter a dinâmica Ubuntu durante todo o ano letivo” (ALU, 2021c, p. 1), a tónica da presente investigação recai especificamente sobre a estratégia Clube Ubuntu. O Clube é uma ferramenta fundamental para a execução da finalidade do método Ubuntu, ou seja, capacitar jovens enquanto agentes de transformação ao serviço de uma comunidade (ALU, 2021a, p. 8).
O Clube Ubuntu é uma estrutura de carácter voluntário que possibilita reforçar o trabalho dos participantes a nível das competências socioemocionais. Simultaneamente permite colocar em prática os cinco Pilares do método Ubuntu e os três eixos basilares da ALU (ALU, 2021c, p. 1), trabalho esse iniciado nas SU.
Através da SU, os alunos têm o primeiro contacto com a filosofia Ubuntu. Durante os cinco dias previstos, iniciam o seu percurso de autodescoberta e propósito através de uma proposta de Educação Não-Formal estruturada e de estratégias específicas (ALU, 2021a). Diversos estudos de caso relativos à implementação das SU em escolas portuguesas (Gonçalves & Alarcão, 2023), realizados sob a orientação do Conselho Científico da ALU, apresentam resultados muito positivos. Estes observam-se não só a nível de impactos/potencialidades em relação aos alunos/grupo-turma, mas também noutras dimensões como professores/educadores, impactos familiares/comunidade educativa. A título exemplificativo, Fonseca (2023), no seu estudo de caso “Academia de Líderes Ubuntu na escola: Diretora e assistentes operacionais identificam os impactos no Agrupamento de Escolas Professor Agostinho da Silva”, refere que o programa demonstra um envolvimento direto de toda a comunidade educativa, desde alunos e professores, a técnicos e assistentes operacionais e, ainda, um envolvimento indireto da comunidade envolvente. Particularizando os resultados relativos à dinamização das SU junto dos alunos, o estudo relata impactos positivos, nomeadamente a nível do relacionamento interpessoal e desenvolvimento pessoal. Por sua vez, Marques e Caires (2023), no seu estudo de caso “Ubuntu na Escola de Segunda Oportunidade de Matozinhos”, demonstram,
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também, os impactos significativos verificados nos alunos participantes, especialmente na relação com o outro (mais empatia e tolerância) e em termos intrapessoais (mais autoconfiança e autoestima). Neste estudo de caso para a recolha de dados, recorreu-se à constituição de quatro grupos, um por cada grupo de participantes, a saber: “(i) os jovens que frequentaram a SU; (ii) os educadores da Escola que a implementaram; (iii) os educadores da Escola que não participaram na SU; e (iv) os animadores ALU” (idem, p.107). Após a transcrição integral dos dados recolhidos, os mesmos foram analisados e interpretados com base no modelo de análise proposto por Peter Berger e Thomas Luckmann (1966), a respeito do processo de ressocialização.
Por fim, ambos os estudos evidenciam a mais-valia da articulação do método Ubuntu com o currículo escolar, assim como a necessidade de dar continuidade ao trabalho iniciado nas SU, nomeadamente no Clube Ubuntu, de forma a consolidar as aprendizagens e a dar seguimento a adoção da filosofia Ubuntu no dia-a-dia.
Após a SU, de forma a disseminar os valores inerentes à filosofia Ubuntu na comunidade, dentro e fora da escola, e no sentido de dar continuidade ao seu percurso de auto-descoberta, os alunos tornam-se responsáveis pela continuidade do próprio programa através do Clube Ubuntu. Neste espaço os alunos propõem-se a desenvolver atividades tais como: programação de encontros, replicação de dinâmicas Ubuntu com outros alunos, realização de ações de voluntariado e de sensibilização na comunidade, representação das escolas em eventos, planeamento e implementação de projetos e ações dentro e fora da comunidade escolar (ALU, 2021c). Procuram melhorar os relacionamentos em contexto educativo e envolver ativamente os vários atores da comunidade educativa.
Apesar de cada Clube Ubuntu ter liberdade para elaborar o seu Plano de Atividades, a ALU disponibiliza um manual de apoio, o “Manual Clubes Ubuntu” (ALU, 2021c). Neste manual estão presentes sugestões de atividades a serem dinamizadas de modo a aprofundar os cinco Pilares Ubuntu, colocar em prática a liderança servidora e garantir a continuidade do espírito Ubuntu durante o ano letivo (ALU, 2021c).
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Considerando a escassa existência de evidências científicas relativas ao impacto do Clube Ubuntu dentro da comunidade escolar e do próprio PEU, torna-se relevante levantar a pergunta de partida da presente investigação: Pode o Clube Ubuntu contribuir para a construção de agentes de mudança?
De forma a procurar dar resposta à pergunta de partida, definiu-se como objetivo geral analisar de que forma o Clube Ubuntu contribui para a transformação dos alunos em agentes de mudança, nomeadamente a nível da formação de cidadãos comprometidos com a ética do cuidado, construção de pontes e liderança servidora.
Como objetivos específicos, procura-se (i) Perceber se, através das ações desenvolvidas pelos jovens no seio do Clube, os três eixos estruturantes do conceito Ubuntu (ética do cuidado, construção de pontes e liderança servidora) são materializados; (ii) Avaliar a satisfação dos jovens face ao PEU, especificamente o Clube Ubuntu e (iii) Analisar o impacto do Clube Ubuntu na comunidade escolar.
Atualmente, pretende-se uma “escola para todos” (Vieira, 2013, p. 38), um espaço de relações sociais e culturais com a função não só de instruir, mas também de promover a socialização e integração. Os alunos apresentam-se com particularidades singulares, interagindo e convivendo com base nas características pessoais, na diversidade de saberes e de culturas, expondo as suas opiniões e crenças, diferentes uns dos outros, acabando por viver de “encontros e desencontros” (idem). Assim, torna-se fundamental a existência de processos que propiciem a convivência e interdependência “entre sujeitos, mundos e saberes” (Vieira, 2011, p. 180), o que faz parte dos objetivos da ALU.
A ALU, através da operacionalização do PEU, contribui para que as escolas sejam espaços mais justos, coesos e inclusivos (ALU, 2021a; Gonçalves e Alarcão, 2022). Viabiliza a oportunidade de, através de estratégias diferenciadoras, levar os alunos a vivenciarem um processo de autoconhecimento e desenvolvimento de consciência relacional. Segundo Rui Marques, “Uma escola Ubuntu será sempre, por natureza, relacional” (Marques, 2022, p. 9), na qual os intervenientes, relacionando-se, procuram promover
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capacidades para se conhecerem a si mesmos e aos outros, desenvolvendo-se enquanto seres humanos com humanitude2
Gonçalves e Alarcão (2023) demonstram a pertinência da implantação do método Ubuntu em contexto escolar:
Numa educação holística, da qual o desenvolvimento da dimensão socioemocional é parte integrante, escolher-se uma abordagem pedagógica que faz da descoberta do propósito da vida a mola impulsionadora da aprendizagem parece ser uma proposta que faz sentido para os diferentes elementos da comunidade educativa (Gonçalves e Alarcão, 2023, p. 13).
Método
A presente investigação caracteriza-se como um estudo de caso inserido no paradigma interpretativo com uma abordagem essencialmente qualitativa.
Participantes
A população alvo deste estudo envolve os jovens matriculados no ensino secundário/profissional, frequentadores do Clube Ubuntu do Agrupamento de Escolas da Batalha (AEB), após participação numa SU no decorrer dos anos letivos entre 2021 e 2023. Mantendo as características definidas para a população, selecionou-se uma amostra não aleatória por conveniência (Sousa & Baptista, 2011) ou intencional (Silva, Veloso, e Keating, 2014) ou seja um grupo de alunos/jovens (intervenientes diretos) que à partida se pressupõe capazes de produzir discussões mais produtivas.
Para o grupo de participantes, foram selecionados oito jovens do ensino secundário regular e profissional, com idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos. Dois dos critérios
2. “Humanitude é definida por Gineste e Pellissier, como proximidade relacional entre os humanos, que se vai ampliando e complexificando ao longo da vida, proporcionando um sentir-se ser de espécie humana e ao mesmo tempo é uma perceção do outro como sendo da mesma espécie.” (Batista, Capaz e Ribeiro, 2019, p.40)
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específicos para este processo de seleção, além dos já mencionados, foi o facto de serem elementos com participação assídua no Clube Ubuntu entre os anos letivo de 2021 a 2023 e que tenham realizado a SU no decorrer do ano letivo 2021/2022.
Considerando os objetivos do presente estudo, e de forma a obter diferentes perspetivas sobre o mesmo assunto, optou-se, ainda, por abranger outros intervenientes indiretos, nomeadamente dois Educadores Ubuntu que colaboram na dinamização do Clube Ubuntu, um elemento do Pessoal não Docente (PND) que vivencia e participa de perto nas dinâmicas implementadas em contexto escolar pelo Clube Ubuntu, uma representante dos Encarregados de Educação (EE) de alunos/jovens envolvidos no Clube e o Diretor do Agrupamento Escolar que acolhe o Clube Ubuntu em estudo.
Meio
O estudo investigativo decorreu no ano letivo 2022/2023, no Agrupamento de Escolas da Batalha (AEB), no distrito de Leiria, zona centro. Este agrupamento abrange “todos os jardins de infância e todas as escolas públicas dos 1º, 2º e 3º CEB e do ensino secundário do concelho, incluindo, ainda, um programa vocacionado para a formação e qualificação de adultos (Programa Qualifica)” (AEB, 2020a, p. 3). Caracteriza-se por ser uma escola “com currículos diversificados e pluralidade de oferta formativa vocacionada para a educação básica e secundária, incluindo o ensino profissional, mas também para dar resposta à formação de adultos” (idem). É uma instituição escolar aberta às necessidades da comunidade envolvente com o intuito de prestar um serviço público “com vista à formação de cidadãos autónomos e interventivos, capazes de se adaptar a novos desafios sociais, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida”. A sua missão assenta em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (AEB, 2020, p. 11). Durante os três anos em que o PEU se encontra no terreno, entre 2020 e 2023, o AEB conta com um total de dezanove SU realizadas (dezanove grupos-turma), formando assim cerca de 410 jovens líderes Ubuntu. No ano de realização do presente estudo (2022/2023), 17 turmas do 10º ao 12º ano participam no PEU, o que perfaz um total de 358 alunos envolvidos direta e/ou indiretamente nas dinâmicas do Clube Ubuntu. No entanto, o cerne do Clube são cerca
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Conforme sugerido pela ALU, o Clube recorre à metodologia de trabalho por projeto na qual o aluno é colocado no centro de todo o processo. Assim, “os alunos são incentivados a sugerir as atividades que vão sustentar a ação do Clube com a escola e com a comunidade envolvente” (ALU, 2021c, p. 3). Cabe aos alunos, com o apoio dos Educadores Ubuntu, serem responsáveis por planear, concretizar e avaliar os projetos/ações (AEB, 2022b e 2023).
Instrumentos
Para a operacionalização deste estudo definiu-se um conjunto de procedimentos metodológicos. Sousa e Baptista (2011) mencionam as técnicas de recolha de dados como “o conjunto de processos operativos que nos permite recolher os dados empíricos que são uma parte fundamental do processo de investigação.” (p. 70). Numa investigação qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994), o próprio investigador é quem recolhe os dados com base numa relação direta com os sujeitos em análise no seu ambiente natural.
De acordo com a questão de partida formulada, e de forma a obter dados objetivos e ricos em detalhes, optou-se por utilizar como técnicas de recolha de dados a análise documental (documentos internos da escola; documentos da DGE; Documentos e publicações provenientes do IPAV e Academia de Líderes Ubuntu e relatórios de coordenação do Clube Ubuntu) e técnicas baseadas na conversação, nomeadamente, entrevista individual semiestruturada e focus group (grupos de discussão focalizada).
Considerando a necessidade de utilizar várias técnicas de recolha de dados, um dos procedimentos adotados foi a triangulação de dados, sendo feita a análise de dados recolhidos através da aplicação das várias técnicas de recolha de informação. A triangulação de dados, segundo Bogdan e Biklen (1994), é definida como “uma colheita de dados junto de diversas fontes de informação” (p. 323) com o propósito de estudar o mesmo fenómeno, permitindo obter conclusões válidas.
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Procedimentos
Considerando que “um procedimento é a forma de progredir em direção a um objetivo” (Campenhoudt e Quivy, 1992, p. 22), escolhida a área a investigar e já com o sustento de pesquisas bibliográficas e leituras realizadas, foi elaborado um projeto de investigação que, de um modo preliminar, reuniu as primeiras reflexões relativas à pesquisa bibliográfica, objetivos e motivações do estudo em causa e consequentes linhas metodológicas a seguir. Após a seleção da escola, tendo em conta os princípios da ética profissional e o direito à não participação, à privacidade e ao anonimato (Freixo, 2012), realizou-se, em janeiro de 2023, um pedido formal de consentimento para a aplicação da investigação, dirigido ao Diretor do AEB. Este documento foi acompanhado pela apresentação detalhada do projeto de investigação e pela autorização a ser entregue aos EE de modo a permitirem, ou não, a participação dos seus educandos no estudo em questão. A autorização para aplicação do estudo foi concedida e publicada na ata do Conselho Pedagógico do mesmo mês.
Posteriormente procedeu-se à construção dos guiões de entrevista e focus group a serem aplicados junto dos elementos que constituem o grupo de participantes da investigação e à disponibilização do documento de pedido de autorização aos alunos envolvidos de modo a obter o consentimento dos respetivos EE.
A aplicação das entrevistas e realização dos focus group, com gravação de áudio, decorreu entre abril e maio e, paralelamente, foram sendo realizadas as transcrições do tipo não-naturalistas 3 das mesmas.
Efetuada a recolha empírica, procedeu-se à análise de conteúdo referente ao conjunto de dados reunidos. Posteriormente, efetuou-se a análise dos mesmos de forma a alcançar conclusões que fornecem resposta aos objetivos do estudo e à questão de partida.
3. A transcrição naturalista é aquela que é realizada de forma minuciosa “exatamente como é dito e preconiza a preservação dos diferentes elementos da entrevista para além do conteúdo verbal, tais como a linguagem não-verbal, aspetos contextuais e de interação entre o entrevistador e o entrevistado” (Azevedo et al., 2017, p. 162). Por sua vez, a transcrição não-naturalista omite do discurso elementos idiossincráticos “tais como gaguez, pausas, vocalizações involuntárias e linguagem não-verbal, apresentando-se, por isso, como uma transcrição mais polida e seletiva” (idem).
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Resultados
Na presente investigação, à medida que as entrevistas iam sendo transcritas, procedeu-se a uma pré-análise de conteúdo das mesmas de modo a verificar os dados, à codificação dos participantes e deu-se início à organização das informações. Por codificação dos participantes, entende-se a designação atribuída a cada participante no processo de análise de dados.
Quadro 1
Codificação dos participantes no processo de análise de dados
Instrumentos de Recolha de dados
Entrevista
Focus group
Designação dos participantes
Representante do Pessoal Não Docente (Assistente Operacional)
Educador Ubuntu 1
Educador Ubuntu 2
Aluno 1
Encarregada de Educação
Diretor do Agrupamento de Escolas da Batalha
Grupo1
Aluno 1 ao 4
Grupo2
Aluno 5 ao 7
E1
E2
E3
E4
E5
E6
A1 – A4
A5 – A7
Nota O presente quadro indica a correspondência entre os participantes e designação/ codificação que lhes foi atribuída no processo de análise de dados.
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Figura 1
Esquema de Categorização
TE - MAS Clube Ubuntu Os alunos Eixos da Filosofia Ubuntu
Mais valias
CATEGORIAS
Mudanças ocorridas nos alunos
Ética do Cuidado
Atividades realizadas Competências desenvolvidas Construção de Pontes
Impacto na comunidade Satisfação face ao PEU Liderança Servidora
A melhorar
No decorrer deste processo de análise, realizou-se a organização dos dados numa tabela, a sua pré-análise e procurou-se a definição de temas e respetivas categorias de análise. Para a definição das categorias e análise, considerou-se a semelhança/agrupamento de significados e significados divergentes/pessoais (Sousa & Baptista, 2011).
Do processo descrito de análise de conteúdo resultou uma grelha que agrega excertos considerados relevantes das entrevistas individuais e dos dois focus group, organizados por temas e consequentes categorias. No total foram identificadas 154 unidades de significado distribuídas em torno de 3 temas centrais: Clube Ubuntu, alunos e ações desenvolvidas.
No primeiro tema, Clube Ubuntu, a análise de conteúdo evidenciou quatro categorias: (i) Mais valias, (ii) Atividades realizadas, (iii) Impacto na comunidade; (iv) A melhorar. A categoria (i) Mais valias, compreende os benefícios identificados pelos participantes resultantes da dinamização do Clube Ubuntu. Nesta dimensão foi enfatizado que o Clube é uma iniciativa que tem trazido “uma abertura maior à mente das pessoas” (E1), procurando despertar e expandir a forma de pensar. Ao promover atividades continuadas, o Clube torna-se um verdadeiro “motor do desenvolvimento” (E2), no sentido que estão sempre a ser dinamizadas ações “nunca deixamos de estar sem atividades” (E2) dentro da lógica Ubuntu, que envolvem a comunidade educativa.
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Um dos maiores ganhos reconhecidos pelos entrevistados está na construção de relações significativas entre os membros (E2, E3, E6 e A2). Alguns jovens entrevistados, que antes de frequentar o Clube não se sentiam capazes de criar relações de proximidade na comunidade escolar, passaram a construir novas relações com os colegas e laços de confiança, inclusive com os professores e educadores. Relativamente a este dado, E2 e A3 referem que: “eu ando a fortalecer algumas amizades por causa disso [participação no Clube]”. (A3)
(…) perceberem que podem estar bem com o outro se o ouvirem e se partilharem, porque aquilo que os define e os problemas que têm, muitas vezes também são os problemas do outro. Com isto, ganharem ferramentas de autoconfiança, ferramentas no sentido de valorização própria, para depois estarem mais prontos para lidar com as adversidades. (E2)
O foco do Clube é dar continuidade ao trabalho iniciado na SU, promover o autoconhecimento, a valorização pessoal e a empatia, ao entenderem que os seus problemas muitas vezes, são partilhados pelos outros. Essa vivência também contribui para o desenvolvimento de habilidades de liderança servidora onde o líder é aquele que estimula a participação e ouve a opinião dos seguidores, organizando o trabalho em conjunto:
“Acho que o Clube Ubuntu, de certa forma, fortaleceu e mostrou-nos que há pessoas ainda com o mesmo pensamento que nós... de ajudar e sentirmo-nos gratos por isso, de certa forma.” (A2)
“É uma forma de estar e de ser, e ser, acima de tudo.” (E5)
“(...) o Ubuntu ajuda-nos a crescer [enquanto pessoas] e o crescimento é sempre positivo.” (A6)
“Eu acho que é um sítio em que nós tentamos ajudar e ajudamos. Não é qualquer sítio em que tentamos ajudar e acabamos por não ser criticados.” (A4)
O impacto do Clube Ubuntu não se restringe apenas aos seus membros, mas estende-se para além da comunidade escolar, abrangendo toda a comunidade educativa e envolvente.
O trabalho em grupo, a partilha, a reflexão e a resiliência são pilares que sustentam as
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atividades, promovendo um ambiente seguro e livre de críticas, onde todos podem se expressar e ajudar mutuamente:
É mais um sítio onde nós podemos estar na boa e à vontade e temos sempre aquela cena do... Não temos de ter a preocupação de estar a fazer as coisas 100% bem ou com aquela pressão escolar porque estamos todos no mesmo e podemos ajudar-nos caso alguma coisa esteja a correr mal. (A5)
O trabalho do Clube Ubuntu, na disseminação da sua filosofia, transcende os muros da escola sendo partilhado com as famílias dos participantes junto das quais se disseminam valores de união, gratidão e crescimento pessoal. Como refere a EE entrevistada:
Conheço a filosofia Ubuntu desde o primeiro dia, desde o primeiro dia que ela própria [a filha] ouviu falar. Ela contagiou-me também com esta filosofia, a qual eu já faço, ou tento fazê-la, e passá-la aos meus filhos, não lhe dando este nome, porque depois cada um dá o nome às coisas. É uma forma de estar e de ser, e ser, acima de tudo. (E5)
Embora haja o desejo de atrair mais participantes e realizar atividades ainda mais diversificadas, a verdadeira essência do Clube Ubuntu é, através das ações dos Educadores Ubuntu e dos Jovens Ubuntus, promover uma transformação positiva na comunidade unindo pessoas em prol do bem-estar comum. O projeto tem o poder de impactar não somente os que dele participam, mas também toda a comunidade que tem a oportunidade de se identificar com os seus valores.
A categoria (ii) Atividades realizadas diz respeito às ações/projetos que surgem no seio do Clube Ubuntu, projetados para a comunidade escolar e comunidade envolvente, com a finalidade de melhorar os relacionamentos escolares (AEB, 2023). Foi referido que o Clube Ubuntu é caracterizado por ser um “trabalho contínuo” (E1). Entende-se por trabalho contínuo as ações do Clube Ubuntu cuja execução se realiza ao longo do tempo (uma semana, mês, semestre ou ano letivo). De facto, estando o Clube muitas vezes a dar resposta a necessidades/problemáticas identificadas, não é possível realizar a função apenas através de ações pontuais (um dia, uma tarde, uma hora) (AEB, 2023).
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Foram várias as atividades referidas pelos participantes, entre as quais: a “Celebração do Dia da Gratidão” (E1); o “Dia dos Direitos Humanos” (E2), os “Dia de Nelson Mandela, a Semana da Gratidão e o Dia da Felicidade” (E3); a “Receção aos alunos do quinto ano” (E6) e a “Comemoração do Dia do Professor” (E6); a “Criação do projeto Red_Line” (A7).
Relativamente à forma como as atividades surgem no Clube, é relevante a seguinte informação contida no respetivo relatório de coordenação onde menciona que, para cada projeto, “através de estratégias de design thinking, os alunos organizados em grupos apresentam e discutem, até chegarem a consenso, ideias relativas a ações que pretendem desenvolver. Consequentemente, todos são conhecedores e protagonistas do projeto e sentem-se parte integrante do mesmo” (AEB, 2023, p. 2). Quanto a esta situação, os alunos mencionaram o seguinte: “acho que não estou em erro quando digo que a maior parte dos projetos são da nossa autoria e onde a [nome da dinamizadora do Clube Ubuntu ocultado] ajuda a desenvolver e a construir as nossas ideias” (A2) e, ainda, “são eles [os alunos] que tomam as rédeas da situação e vão dinamizar.” (E3)
Os entrevistados destacam aspetos significativos como as experiências emocionais e o sentimento de gratidão, disponibilizando-se ativamente para contribuir para o melhoramento das relações.
Face a todas as atividades elencadas pelos entrevistados, surgiu a categoria seguinte: (iii) impacto na comunidade. Da análise realizada, pôde-se observar diversos aspetos e resultados positivos alcançados pelo Clube Ubuntu Os participantes fizeram várias referências à boa recetividade e crescimento, mencionando que o Clube teve uma “boa recetividade desde o início” (E2), com um aumento significativo de membros envolvidos, direta e indiretamente, incluindo não só alunos, mas também professores, PND e até mesmo EE (E3, E5). Referiram, ainda, que o Clube trouxe uma maior abertura e uma perspetiva diferente para as pessoas envolvidas na escola (E1).
Simultaneamente, o Clube promove a interação entre alunos mais velhos e mais novos, entre professores e PND, bem como, entre a escola e a comunidade envolvente (E2, E3,
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E4, E6, A6, A8). Assim, o conceito Ubuntu espalhou-se não apenas dentro da escola, mas também junto dos EE, Conselho Geral e outras entidades externas (E3, E4, E6). É, ainda, reconhecido que as atividades têm promovido não só o relacionamento entre alunos como também um bom relacionamento e colaboração entre funcionários e professores, criando um ambiente de apoio mútuo (E2). Além das atividades, o foco nas emoções e nos sentimentos das pessoas é valorizado (E5). Apresentam-se algumas transcrições que transmitem esta ideia:
“Até porque a minha mãe não está na escola (…) porque eu levo para casa a filosofia Ubuntu, ela acaba por vivê-la. É um bocado isso.” (A6)
“(…) nós acabamos por levar os ensinamentos que acabamos por adquirir aqui no Ubuntu e vamos para as ruas, e mostramos isso a todos.” (A8)
O sucesso das atividades e projetos do Clube Ubuntu gerou convites para partilhar as experiências com outras instituições e membros da comunidade (E6). Ainda a título de reconhecimento, E4 refere que “vamos receber as escolas Ubuntu da Região de Leiria e isso vai ser importante porque já estamos a mostrar que nossa escola consegue... que estamos a evoluir em termos do Ubuntu.”
De facto, o Clube consegue unir a escola em torno de projetos e atividades comuns, promovendo a convivência e o trabalho em equipa (A2, A6). Os dados analisados demonstram o papel positivo que o Clube Ubuntu teve na comunidade escolar, fomentando valores como a solidariedade, o respeito, a empatia e a colaboração, num sentido de estimular a noção de interdependência tão presente no conceito Ubuntu. A nível de impactos, é, ainda, referida a mudança que o Clube tem vindo a provocar dentro do AEB, nomeadamente na visão que se pretende para a escola. À pergunta “Através da intervenção do Clube Ubuntu, o que significa para a vossa comunidade educativa, de uma forma geral, participar no Programa Escolas Ubuntu?” colocada a E6, obteve-se a seguinte resposta: Em termos globais, eu acho que significou uma mudança de orientação (…) eu acho que a grande mudança que está a acontecer é aquela (…) em que o foco deixa de ser o resultado, em que o foco passa a ser a pessoa e cada uma das pessoas que está dentro da nossa escola e dentro do nosso Agrupamento. Eu
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acho que é essa a grande mudança, porque se nós trabalharmos as pessoas, se ajudarmos as pessoas, depois tudo o resto acontece de uma forma natural.
Ao longo da mesma resposta, são dadas outras referências sobre o facto da filosofia Ubuntu ter ajudado a incutir a ideia do aluno ser, em primeiro lugar, uma pessoa e não apenas a súmula dos resultados escolares.
A última categoria deste tema diz respeito aos (iv) aspetos a melhorar, relativamente ao funcionamento do Clube Ubuntu. Assim, os entrevistados apresentaram algumas das sugestões do funcionamento do Clube Ubuntu para atrair mais participantes:
- Abrir espaço a mais participantes - “Chamar mais gente” para se envolverem nos projetos, especialmente considerando as turmas Ubuntu, para que mais estudantes possam ter uma experiência única como os atuais membros (A2).
- Melhor comunicação e incentivo - Criar “uma maneira diferente de chamar pessoas”, incentivando-as com atividades mais diversificadas e divulgando essas atividades nas turmas para despertar o interesse dos outros estudantes (A3).
- Oferecer atividades diferentes – “Proporcionar atividades mais inovadoras e diversas para tornar o clube ainda mais atrativo e interessante.” (A3).
- Ajustar os horários - “Conciliar melhor os horários” para facilitar a participação de mais pessoas (A6).
Estas sugestões enfatizam a importância de divulgar/comunicar de maneira eficaz as atividades e os objetivos do clube, de forma a atrair mais membros, visando promover a expansão do Clube Ubuntu, aumentar a adesão de participantes e permitir que mais elementos da comunidade escolar possam vivenciar, interiorizar e praticar os valores da filosofia Ubuntu.
O segundo tema definido, os alunos, foi dividido em 3 categorias: (i) mudanças ocorridas nos alunos, (ii) competências desenvolvidas e (iii) satisfação face ao PEU.
A categoria (i) mudanças ocorridas engloba as alterações que os entrevistados percecionam neles próprios e nos outros, derivadas do envolvimento no Clube Ubuntu.
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Relativamente aos alunos, verificou-se que são vários os entrevistados que referem o quão importante é para eles a sua envolvência no Clube. Mesmo que não haja a mesma envolvência por parte de todos, “há sempre sementes” que são deixadas no decorrer da SU (E1) levando a que haja também sempre alguma mudança na pessoa (E6).
E4, A6 e A7 reconhecem que houve um melhoramento nas relações entre colegas, havendo um maior cuidado na forma como comunicam entre si e olham para o outro. São da opinião que “as (…) relações, uns com os outros, mudaram imenso.” (A7) e que houve evolução nas competências socioemocionais, nomeadamente “em termos de como falar com os outros, como dar a entender que os outros podem estar a passar por algo e meter-nos nos sapatos dos outros.” (E4).
É defendido que as mudanças que ocorrem devem-se a momentos intensos de partilha dado que “aquilo que nos fica da escola, não é a matemática, não são as fórmulas (…) Aquilo que nos fica da escola, geralmente são aqueles momentos de partilha muito intensos.” (E2). Os alunos reconhecem mudanças positivas e favoráveis, pois, “com as várias atividades que nós dinamizamos, nós conseguimos ter impacto em imensa gente e o impacto foi bastante positivo porque começaram a mostrar mais respeito, mais união, mais carinho, mais empatia, mais amor e mais tudo de bom.” (A7).
Também E6 expressa a sua certeza que “o Clube consegue cumprir com a sua missão de contribuir para a construção de jovens que sejam agentes de mudança na sociedade”, esperando que esse impacto se estenda para o futuro. É enfatizada a grande mudança promovida pelo Clube Ubuntu, sendo que A6 observa “uma melhoria em termos pessoais, em termos como nos relacionamos com os outros”, ou seja, uma melhoria geral nas relações interpessoais e crescimento pessoal em todos os participantes do Clube Ubuntu.
E1 expressa esperança numa escola melhor com base na aplicação dos valores expressos pela filosofia Ubuntu, pois “se começarem a fazer aos bocadinhos, quando chegar ao 12º ano, nós temos... Uma escola melhor? Eu Acredito que sim!”
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A categoria (ii) competências desenvolvidas diz respeito às competências que os jovens Ubuntu referiram ter desenvolvido em consequência da sua participação no Clube. São também mencionadas as competências que os entrevistados identificam que o Clube propicia no desenvolvimento dos jovens.
De um modo geral, a empatia é a competência mais mencionada nas entrevistas. E1 reconhece que há um “desenvolvimento da empatia e compreensão do ponto de vista dos outros” e “(…) esse calçar o sapato do outro, vai ficando”. A3 refere que “aumentou essa maneira de entender o outro”. Por sua vez, E5, além da empatia, refere o cuidado e a atenção ao outro: “isso não é uma fragilidade nem para ela, nem para o outro, mas uma empatia”.
Paralelamente, a aprendizagem dá-se, também, a nível de competências e habilidades essenciais, tais como “a capacidade discursiva, organização de trabalho. A capacidade crítica e de análise” (E2). A8 corrobora esta ideia ao afirmar que “Nós temos reuniões e apresentamos ideias. Por vezes a [nome da coordenadora do Clube ocultado] lança um tema ou uma data e nós em conjunto discutimos as ideias até chegar a um consenso de uma ideia a implementar.” A promoção de um trabalho colaborativo em grupo, com reuniões para apresentação e discussão de ideias até chegar a um consenso sobre as atividades a serem realizadas promove o desenvolvimento de competências como escuta ativa, comunicação, trabalho em equipa e espírito crítico.
Outra das competências mencionada pelos participantes é o fortalecimento das relações interpessoais e o desenvolvimento da relação de cada um com as emoções. E5 refere a importância de se poder “mostrar as emoções, não tanto no confiar, mas no ela [referência a um determinado elemento] poder ser ela própria”. O Clube, por ser um espaço propício à promoção da convivência e partilha, tem impactado positivamente a forma de estar na escola e a visão sobre os vários alunos (E2).
A última categoria deste tema é a (iii) satisfação face ao PEU, aqui são reunidos dados sobre a opinião dos entrevistados relativamente à dinamização do PEU na escola.
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De um modo geral, nesta categoria os entrevistados expressam que o Clube Ubuntu e as SU geram entusiasmo e encantamento, com resultados significativos e positivos sobre os alunos e a comunidade escolar (E1, E2, E3, E6). É ainda referido que essa satisfação se reflete em “felicidade” (A6), “união” (A7) ou “crescimento” (A6).
O ambiente proporcionado pelo Clube Ubuntu fortalece laços e relações interpessoais resultando em momentos de partilha intensa e aproximação entre os jovens (A3). De facto, o Clube é visto como um “espaço seguro” para expressão de ideias e projetos colaborativos com outras faixas etárias, o que permite a “construção de pontes uns com os outros” (E4). A importância do papel do Clube Ubuntu dentro do PEU é reconhecida por A2 da seguinte forma: “O clube é uma forma de manter viva esta energia. Este querer ajudar o outro que, se calhar, ficaria não perdido por completo, mas um pouco perdido, se o clube não existisse.” (A2).
Um dos entrevistados (E6) ressalta a importância da formação no método Ubuntu para que professores entendam o impacto que este programa tem nos alunos e apoiem o desenvolvimento dos alunos no que também diz respeito ao conceito Ubuntu. E6 deixa a mensagem que é necessário envolver ainda mais pessoas, “por isso é que eu acho que é cada vez mais importante desafiar os colegas professores a entrarem dentro desta dinâmica”.
Em geral, o PEU é reconhecido pelas suas iniciativas transformadoras que promovem o crescimento pessoal, fortalecem relações e estimulam a empatia e o cuidado com o outro. “Esta mudança [de acolher a filosofia Ubuntu na escola] permitiu aqui relações de confiança entre as pessoas, que estavam um bocadinho esquecidas”(E6).
O último tema Eixos da Filosofia Ubuntu foi dividido em três categorias: (i) ética do cuidado, (ii) construção de pontes e (iii) liderança servidora. Cada categoria representa um dos três eixos que suportam esta filosofia.
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Quanto à primeira categoria, (i) ética do cuidado, percebeu-se que o Clube Ubuntu dissemina o olhar atento ao outro e ao que nos rodeia. De acordo com E3, Ética do cuidado consiste em “não estarmos centrados em nós; de que existem pessoas à nossa volta; de que precisamos de construir pontes; que precisamos de estar ao serviço do outro.”
As dinâmicas do Clube promovem a reflexão sobre a importância de estar atento ao próximo, aceitá-lo e trabalhar em equipa cultivando respeito e apoio mútuo, sendo que “não há melhor forma de cultivarmos o respeito pelo outro e o apoio ao outro, do que trabalhar com ele de mãos dadas.” (E2)
A inclusão é também um dos valores que se fomenta nos jovens Ubuntu, pois o clube proporciona um espaço inclusivo de convivência e aprendizagem:
“Apesar de terem dificuldades motoras, dificuldades cognitivas, o facto de poderem participar, nem que seja em alguns momentos, porque é verdade que não... não conseguem participar em tudo, mas conseguem participar em alguns momentos e isso é essencial.” (E3)
A empatia, competência fundamental nas relações, foi ressaltada pela grande maioria como sendo um valor essencial, ajudando os alunos a entenderem os outros, construírem pontes e preocuparem-se com o bem-estar de todos, “(…) posso ajudar a vida da pessoa e posso ter algum impacto e ter sempre empatia com os outros.” (E4).
“Ajudou-me bastante a querer ser empática e a sentir mais amor pelos outros e a vir para este clube, porque aí está, o amor move tudo e a mim moveu-me a vir para este clube para ajudar os outros.” (A6)
“(…) sabermo-nos colocar no lugar do outro. O saber estar disponível para poder ajudar, tal como está no filme do Patch Adams, saber olhar para além daquilo que é óbvio, não é? É isto que a filosofia Ubuntu nos traz e que tem vindo a ser difundida no agrupamento com o apoio da ação do Clube Ubuntu.” (E6)
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A filosofia Ubuntu contribui para a melhoria das relações interpessoais, tornando o dia a dia da escola mais harmonioso e facilitando a resolução de problemas. O envolvimento no Clube Ubuntu motiva os alunos a preocuparem-se com a escola, os seus colegas e a comunidade: Temos cada vez mais alunos a preocuparem-se com o dia a dia da escola, a preocuparem-se com os seus colegas, a terem a iniciativa de participar ativamente nos órgãos onde podem estar, nomeadamente o Conselho Geral e a própria Associação de Estudantes. (E6)
Pode-se dizer que o Clube Ubuntu proporciona um ambiente acolhedor onde os alunos percebem e aplicam o valor da empatia, o cuidar do próximo e o desenvolver de competências socioemocionais para uma convivência harmoniosa e enriquecedora em interdependência.
Na categoria (ii) Construir Pontes, procura-se analisar se o trabalho realizado pelas ações do Clube, estão de facto, a promover e manter relações saudáveis entre os vários atores da comunidade escolar e fora desta. Verifica-se que, através das dinâmicas Ubuntu que procuram envolver toda a comunidade escolar, os relacionamentos estão a ser estreitados “entre todas as pessoas” (A8), nomeadamente entre “Alunos - alunos, alunos-funcionários, alunos-professores, professores-funcionários” (A7). Há uma valorização da necessidade de interdependência, pois, “antes da existência do projeto (…) ela criava, se calhar, uma barreira e não deixava tanto transparecer aquilo que ela é. E, portanto, o ser, porque o outro é, está aqui.” (E5)
O “espalhar” a filosofia Ubuntu está a estreitar o relacionamento entre as pessoas (E1). De facto, a construção de pontes relacionais tem sido percebida na escola, verificando-se amizades e relacionamentos mais próximos entre colegas “a proximidade mais com o outro, eu acho que sim, pelo menos eu sinto isso.” (E1).
Contudo, o Clube proporciona a criação de pontes não apenas dentro da escola, mas também fora dela e de forma sempre inclusiva. Uma evidência deste facto é a referência às atividades como o Red_Line e o Carinho por Correspondência, que têm ajudado a construir pontes entre alunos, professores, PND e toda a comunidade extraescolar:
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“(…) no Carinho por Correspondência, ainda mais, porque construímos pontes com as pessoas de idade e construímos ali uma ligação entre os dois. No Red_ Line, também entre os alunos das escolas e professores. Porque toda a gente, todo o staff da escola, todos os professores, dançaram a Macarena e então mostrou que criou pontes entre professores, alunos e toda a escola.” (A3)
“No Red_line, nós conseguimos dar um exemplo e dizer que somos todos iguais e que não há uma diferença entre nós. Dizer que não é necessário haver aquele do Eu sou o melhor e eu sei fazer melhor. Somos todos diferentes, mas iguais, temos que respeitar-nos.” (E4)
“Há outra atividade que me recordo que participamos com a sala (sala de Educação Especial). No dia das Acessibilidades, estavam alunos pertencentes ao Clube que acolheram os nossos alunos e os acompanharam nas atividades, não é? E no fundo são pares, não são professores, são pares! Eu acho que isto, para além de ser bonito para quem está de fora ver, para os alunos sentir que é um colega que os está a ajudar, sentir que o outro está a ajudar outro colega, há aqui um ganho dos dois lados.” (E3)
Assim, pode-se afirmar que o método Ubuntu promove a união e permite que as pessoas se conheçam melhor contribuindo para o respeito e colaboração. Os participantes incorporaram a ideia de que a felicidade de um, é a felicidade do outro: “Estamos todos no mesmo barco, a felicidade do outro, faz-nos feliz.” (E5)
É através da última categoria, (iii) Liderança Servidora, que o PEU reconhece que os jovens se tornam socialmente interventivos, ou seja, agentes de mudança. A liderança servidora verifica-se através dos sentimentos demonstrados por estes jovens Ubuntu em intervirem na comunidade de forma a promoverem o bem-estar no próximo e melhorarem os relacionamentos. Analisando o relatório de coordenação do Clube Ubuntu, verifica-se um conjunto de 35 ações pensadas e dinamizadas pelos jovens, cujos objetivos passam por: melhorar comportamentos, promover relacionamentos saudáveis, dinamizar situações de convívio e participar em ações de voluntariado. Estas ações promovem alterações positivas na realidade em que são implementadas (AEB, 2023). Acrescentando a
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esta realidade o facto dos alunos se disponibilizarem voluntariamente, já demonstra a existência de um “espírito” de liderança servidora.
Paralelamente, os resultados da análise de conteúdo das entrevistas evidenciam que há um reconhecimento desta vontade em estar ao serviço do outro: “Eu fico feliz (...) por ajudar (…) eu fico grato, foi tão bom” (A3)
É através das diversas ações do Clube que os alunos são incentivados a “exercitar” o eixo da liderança servidora “(…) porque nós realizamos muitas atividades em prol da comunidade local e comunidade envolvente” (E2). Como já referido, de forma a motivar os jovens, as ideias de ações a implementarem são da autoria dos mesmos:
“[São os alunos] que tomam as rédeas da situação e vão dinamizar (…) São os alunos que são ouvidos. Ou seja, há este dia, o que é que podemos fazer para comemorar, para fazer diferente? Há outros projetos em que são eles próprios a dar sugestões, do que é que se pode fazer, o que é que não se pode fazer? Eles têm sempre voz, voz ativa em todas as atividades, quer aquelas que são mais orientadas, orientadas no sentido sugeridas, nomeadamente os tais dias comemorativos, não é? Mas depois há sempre, eles têm sempre opinião a dar e podem e sugerem diversas atividades... para desenvolver eles próprios.” (E3)
O facto de os jovens mostrarem iniciativa em participarem ativamente desde a fase de conceção até a fase de implementação, revela a vontade de intervirem positivamente, disseminando os princípios do método Ubuntu.
Uma das questões colocadas a alguns alunos foi “O que te move para continuares ativo no Clube? e “O que é para ti um líder servidor”. As respostas obtidas para estas questões evidenciam que o Clube é uma estratégia para cultivar nos jovens os três Pilares Ubuntu, nomeadamente a Liderança Servidora. De seguida são apresentadas algumas respostas.
• O desejo interior de fazer a diferença na vida do próximo: “(…) o que me move é simplesmente saber que posso ajudar os outros, porque costumam dizer, quando nós ajudamos os outros, eles também nos podem ajudar, podem nos vir a ajudar um dia. Então eu sinto que neste preciso momento, não necessita ajuda, então
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posso ajudar os outros, disponibilizar o meu tempo para isso e quando eu necessitar, pensar que talvez haja alguém que eu ajudei, que me possa ajudar.” (A8)
• Liderar pelo exemplo e cuidar do outro: [ser líder Ubuntu] É darmos o exemplo aos outros e tentar dar-nos a conhecer uns aos outros porque, embora a gente possa achar que já sabemos muito, na realidade não sabemos assim tanto como achamos. Então tentarmos conhecer uns aos outros ajuda-nos a relacionarmo-nos de uma maneira positiva e boa. (E4)
• Reconhecer que se é um líder servidor porque tentam ajudar e melhorar o bem-estar do outro: “Eu acho que esse cargo simboliza que nós já fizemos, ou pelo menos tentamos fazer, o bem, para tentar ajudar a melhorar as outras pessoas.” (A4)
• Gerar sentimentos de pertença e de identificação na comunidade: “(…) um ajudante, tipo ajudante das pessoas, agregar as pessoas em prol de um bem.” (A3)
Em suma, considerando os resultados desta categoria, ser líder servidor é notar a existência do outro, dar o exemplo, ajudar e relacionar-se de maneira positiva. A atitude de ajudar os outros traz gratidão e a consciência de que, ao ajudar, também se pode ser ajudado. Assim, ser líder servidor é agir em benefício de todos, é estar próximo da comunidade, seguindo o princípio “Eu sou porque tu és”, pois, “aquilo que a nossa sociedade precisa é de boas pessoas. Acima de tudo, pessoas que estejam disponíveis para serem resilientes, para serem empáticas e não servirem-se mas estarem ao serviço.” (E6).
Discussão
Atendendo ao que o estudo objetivava, identificaram-se várias formas pelas quais é possível afirmar que o Clube Ubuntu contribui para a transformação dos alunos em agentes de mudança, especialmente no que diz respeito à formação de cidadãos comprometidos com a ética do cuidado, construção de pontes e liderança servidora.
Com base nas informações recolhidas, é possível perceber que as ações desenvolvidas pelos jovens no seio do Clube Ubuntu colocam em prática os três eixos estruturantes do conceito Ubuntu.
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O Clube Ubuntu promove a ética do cuidado ao enfatizar a importância da empatia e da preocupação com o bem-estar dos outros. Os jovens são incentivados a entender e valorizar o ponto de vista dos outros, calçando “os sapatos dos outros para compreender as suas perspetivas e necessidades” (E4). Esta abordagem incentiva os alunos a sensibilizarem-se com as necessidades dos outros e a trabalharem em equipa para servir à comunidade (Alarcão e Fonseca, 2020). As atividades do clube, como ações de solidariedade e intervenções relacionadas com os Direitos Humanos, demonstram o compromisso dos jovens em cuidar dos outros e provocar transformações positivas na comunidade. Mayaka e Truell (2021) salientam que, independentemente da cultura, nacionalidade ou ambiente, acreditam que as aprendizagens relativas à filosofia Ubuntu podem ter significado positivo para a promoção de sociedades mais respeitadoras e onde as relações são valorizadas. Precisamente, como todas as culturas diferem em alguns aspetos, a forma como as pessoas demonstram ou expressam o ato de cuidar também pode ser diferente. Estes jovens disponibilizaram-se para intervirem na comunidade, com o foco de melhorar o bem-estar do outro.
Observou-se, ainda, que o Clube Ubuntu atua como um catalisador para a construção de pontes entre alunos, funcionários, professores e a comunidade escolar em geral (ALU, 2021c). Através de atividades colaborativas e projetos comunitários com foco para a promoção de relacionamentos saudáveis na comunidade educativa, os alunos aprendem a trabalhar em conjunto, superando barreiras e construindo relações interpessoais mais fortes. Simultaneamente, criam entre si, um ambiente seguro e livre de críticas, onde todos se podem expressar e ajudar mutuamente. Através destas dinâmicas, os jovens colocam em prática o desenvolvimento das suas competências socioemocionais inerentes aos cinco Pilares e, consequentemente, os três eixos estruturantes desta filosofia.
Por último, o Clube Ubuntu fomenta a liderança servidora ao dar aos alunos a oportunidade de terem a iniciativa para concretizarem atividades dentro do clube e “onde os líderes servidores tenham um papel cada vez mais relevante” (Neves, 2019, p. 184). Os alunos têm voz ativa nas decisões, ouvem a opinião dos outros de forma a organizarem o trabalho em conjunto e são incentivados a liderar pelo exemplo. A liderança dentro do conceito Ubuntu é vista como uma forma de ajudar e agregar as pessoas em prol do bem comum. Os líderes
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Ubuntu são empáticos, determinados e resilientes, agindo em benefício de todos e promovendo uma cultura de apoio e cuidado. Conforme refere Brubaker (2013), entendeu-se que a ênfase na ética do cuidado e na construção de pontes também está alinhada com a ideia de liderança servidora, já que os líderes são capacitados a cuidar dos outros e a trabalhar em colaboração com toda a comunidade. A dinamização do Clube Ubuntu tem a “missão de criação e execução de um plano de atividades que concretize a ética do cuidado, a liderança servidora e a construção de pontes” (ALU, 2021b). É através das ações do Clube que os alunos sentem e visualizam o eixo da liderança servidora. Os Ubuntus, enquanto promotores destas ações, envolvem-se desde a sua idealização até à sua implementação, de forma voluntária e movidos pelo desejo de contribuir para o bem-estar do outro: “(…) o que me move é simplesmente saber que posso ajudar os outros” (A8). A ALU, no seu Manual do Formador (2021a), apresenta o líder servidor como aquele que se move pela necessidade interior de procurar fazer a diferença na vida dos outros e da realidade que o rodeia.
Em resumo, o Clube Ubuntu é uma iniciativa que vai além das atividades regulares da escola, procurando transformar os alunos em cidadãos comprometidos com a ética do cuidado, capazes de construir pontes e exercer liderança servidora. A Escola, enquanto espaço privilegiado, procura efetuar a formação dos jovens preparando-os para uma cidadania ativa e participação efetiva. (Hart, 1992). Ao enfatizar valores como empatia, colaboração e respeito, o Clube Ubuntu contribui para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, capacitando-os a serem agentes de mudança positiva na escola e na comunidade envolvente, nomeadamente no que diz respeito aos relacionamentos escolares. Segundo as entrevistas/ focus group, os alunos são movidos pela vontade interior de contribuir para o bem do próximo. Assim pode-se afirmar que, o Clube Ubuntu procura estimular os alunos a serem cidadãos ativos e participativos, convida-os a explorarem as suas emoções e valores, proporcionando a oportunidade de se descentrarem de si mesmos e de construírem pontes significativas com colegas, amigos e comunidades.
Quanto ao segundo objetivo específico, avaliar a satisfação dos jovens face ao PEU e especificamente o Clube Ubuntu, através dos dados recolhidos é possível perceber que a satisfação dos jovens é positiva, pois “mantém viva a energia” (A2). Várias citações e
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depoimentos de participantes do Clube Ubuntu destacam a felicidade, a união e o crescimento pessoal que experimentam através da sua participação no Clube. Pela análise das falas, podemos considerar que se mostram entusiasmados e orgulhosos com as atividades do clube, das quais são promotores, e com o impacto positivo que têm na comunidade escolar. Neste ponto, os resultados cruzam-se com os encontrados por Carvalho (2022), onde se verifica que os alunos se sentem gratos ao saber que as suas iniciativas estão a ajudar os outros e a promover uma mudança positiva na comunidade.
Os jovens destacam o fortalecimento das relações interpessoais e o crescimento pessoal que experimentam no Clube Ubuntu. Sentem-se unidos como uma equipa e valorizam o espaço seguro para expressão e partilha que o clube proporciona. Tal como apontado por Brubaker (2013), os envolvidos têm voz ativa nas decisões e são incentivados a contribuir com as suas ideias e sugestões para as atividades do clube. Estes aspetos demonstram que os jovens têm uma experiência positiva e gratificante ao participar no Clube Ubuntu, e que a filosofia Ubuntu e as suas ações estão alinhadas com os seus valores e necessidades. A satisfação dos jovens com o PEU, especialmente o Clube Ubuntu, é um indicador importante do sucesso e relevância destas iniciativas para o desenvolvimento pessoal e social dos participantes.
Quanto ao último objetivo específico, analisar o impacto do Clube Ubuntu na comunidade escolar, concluiu-se que tem um impacto muito positivo na comunidade escolar. Através das suas atividades e filosofia, o Clube promove uma série de mudanças e benefícios que se estendem para além dos seus membros.
O Clube promove a construção de relações significativas entre os seus membros, incluindo alunos, professores e educadores. Muitos jovens aumentaram as suas relações de confiança. Tal como verificado por Carvalho (2022), o foco na empatia e no entendimento partilhado dos problemas ajuda a melhorar o ambiente escolar e as relações entre todos os membros da comunidade.
Através da filosofia Ubuntu, o Clube estimula valores como solidariedade, respeito, empatia e colaboração.
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Por fim, o Clube incentiva a ética do cuidado, a construção de pontes e a liderança servidora, capacita os jovens a tornarem-se cidadãos comprometidos, em melhorar o bem-estar comum e em criar um ambiente mais harmonioso e colaborativo. Este espaço tem um impacto muito significativo na comunidade escolar ao fortalecer relações, promover valores de cidadania e competências sociaoemociais inerentes ao desenvolvimento humano enquanto seres relacionais, simultaneamente, contribui para uma transformação positiva do ambiente escolar.
Conclusão
O método Ubuntu é introduzido nas escolas por meio do PEU e requer a existência de Clubes Ubuntu para produzir resultados confiáveis e concretos a longo prazo, evidenciando o papel do Clube na formação de jovens como agentes de mudança. O Clube promove a disseminação do método, incentivando uma cultura de construção de pontes, ética do cuidado e liderança servidora. Através da implementação de ações estruturadas, os jovens que participam voluntariamente no Clube Ubuntu desempenham o papel de agentes de mudança e desenvolvem características de líderes servidores, procurando contribuir para o bem-estar dos outros e fomentando uma cultura democrática e cívica. Consequentemente, a noção de interdependência relacional, expressa na frase “Eu sou porque tu és”, é valorizada. Outro aspecto que este estudo nos revelou foi que, apesar do Clube Ubuntu ser um espaço criado dentro da escola para servir a comunidade escolar, a sua atuação ultrapassa os muros da escola.
Verifica-se que é essencial implementar programas como o PEU nas escolas, com metodologias validadas e estruturadas, para capacitar jovens conscientes, responsáveis e participativos na comunidade, capazes de gerar mudanças positivas. O percurso pedagógico da ALU promove abordagens participativas e relacionais, permitindo que os jovens atribuam significado à sua experiência.
A filosofia Ubuntu tem repercussão naqueles que procuram construir uma sociedade civil coesa e valorizar relações comunitárias. Paralelamente, a participação ativa dos alunos no Clube Ubuntu é crucial para a formação de agentes de mudança que ambicionam criar sociedades mais inclusivas, respeitadoras da diversidade e humanizadas.
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Assim, pode-se concluir que o Clube Ubuntu, por ser uma iniciativa transformadora, contribui consideravelmente para o desenvolvimento de jovens cidadãos comprometidos com valores, tais como a ética do cuidado, a construção de pontes e a liderança servidora, e capacita os jovens para a promoção de transformações positivas, tornando-os em agentes de mudança. De facto, o Clube desempenha um papel fundamental na promoção da participação ativa na cidadania dos jovens, componente crucial da cidadania, capacitando os jovens a serem líderes servidores hoje e promotores de mudanças para um futuro mais humanizado.
Considera-se uma limitação da presente investigação a especificidade da escola estudada. Tratando-se de um estudo de caso, os dados recolhidos, dizem respeito a um contexto específico, determinado no tempo e no espaço (Bogdan & Biklen, 1994). De modo a validar e ampliar de forma segura os resultados, torna-se relevante estudar a realidade de outros Clubes Ubuntu, noutras escolas e zonas do país.
Uma segunda limitação diz respeito ao grupo de participantes da investigação, nomeadamente a nível dos alunos. Os jovens auscultados são participantes ativos do Clube. Seria interessante complementar os resultados investigando os alunos que têm conhecimento da filosofia Ubuntu, porque realizaram as SU, mas que não se sentem motivados para dar continuidade ao processo de crescimento interior de acordo com o método da ALU.
Quanto a estudos futuros, sugere-se a resposta a uma das limitações: estudar outras realidades de Clubes Ubuntu. A dinamização de cada Clube, apesar de ter uma linha condutora, fica à responsabilidade de cada AE e sofre adaptações consoante o contexto e os recursos existentes (humanos, financeiros e espaciais). Por se tratar de uma Metodologia em tudo assente na relação entre humanos, a recolha de informação num alargado número de experiências de Clubes Ubuntu permitiria, por exemplo, encontrar semelhanças, apesar das circunstâncias de cada realidade, e diferenças para, então aí, discutir razões/ justificações capazes de sustentar parte dos objetivos lançados neste estudo.
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Resumo
Este artigo pretende sistematizar o desenvolvimento da intervenção da Academia de Líderes Ubuntu - Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó) entre 2020/2023, com especial enfoque nas opções de intervenção para a implementação do Clube Ubuntu. Parte-se da experiência no terreno e do trabalho de investigação realizado no âmbito de uma tese de mestrado que recorreu à metodologia qualitativa de estudo de caso para estudar o Clube Ubuntu Júlio Dinis, enquanto ferramenta de participação comunitária dos jovens. Começa-se por fazer uma contextualização da Freguesia de Grijó, em Vila Nova de Gaia, contexto que se caracteriza por fragilidades ao nível socioeconómico e cultural, seguindo-se o enquadramento da Academia de Líderes Ubuntu - Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis. Expõem-se as opções ao nível da intervenção, nomeadamente a implementação das Semanas Ubuntu e o prosseguimento para a intervenção no âmbito do Clube Ubuntu. Parte-se do envolvimento do conceito de participação, a partir de vários autores, e do conceito Ubuntu, sustentado nos três eixos estruturantes - a Ética do Cuidado, a Construção de Pontes e a Liderança Servidora - materializado no projeto Academia de Líderes Ubuntu em contexto escolar, com o programa Academia de Líderes Ubuntu (ALU) - Escolas, com especial enfoque numa das suas vertentes, os Clubes Ubuntu. Tendo como base a ferramenta de trabalho proposta pelo Instituto António Padre Vieira (IPAV), o “Manual dos Clubes Ubuntu”, propõe-se uma reorganização da implementação dos Clubes em vários âmbitos: a) ao nível da metodologia de trabalho, nomeadamente no que se refere à implementação e articulação dos objetivos do Clube com o Projeto Educativo da Escola, perfis de educadores responsáveis pela implementação, sua estrutura e implementação; b) ao nível dos princípios orientadores para a intervenção: ecológico, participativo, experiencial, relacional e desenvolvimental; c) ao nível das ferramentas de trabalho, nomeadamente no que concerne ao surgimento de dimensões emergentes na tipologia de atividades a desenvolver, tais como i) a identidade e coesão; ii) o empreendedorismo social e iii) a aprendizagem em serviço. Finaliza-se com o levantamento de novos desafios que se colocam à intervenção dos Clubes Ubuntu em contexto escolar no âmbito das Academia de Líderes Ubuntu (ALU) - Escolas.
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó) 194 258 n2 . 2024
Palavras-Chave: Participação; Cidadania; Academia de Líderes Ubuntu - Escolas; Clube Ubuntu.
Abstract: This article aims to systematize the development of Ubuntu Leaders AcademySchool`s intervention in the Julio Dinis School Group (Grijó) between 2020/2023, with a special focus on intervention options for the implementation of the Ubuntu Club. It is based on field experience and research work carried out as part of a master’s thesis that used qualitative case study methodology to study the Clube Ubuntu Júlio Dinis, as a tool for community participation for young people. We begin by contextualizing the Parish of Grijó, in Vila Nova de Gaia, a context that is characterized by socio-economic and cultural weaknesses, followed by the framework of the Ubuntu Leaders Academy - Schools, in the Júlio Dinis School Group. The options in terms of intervention are explained, namely the implementation of the Ubuntu Weeks and the continuation of the intervention within the scope of the Ubuntu Club. It starts with the involvement of the concept of participation, from several authors, and the Ubuntu concept, supported by the three structuring axes - the Ethics of Care, the Construction of Bridges and Servant Leadership - materialized in the Leaders Academy Ubuntu project, more specifically in the context school, with the Ubuntu Leaders Academy - Schools program, with a special focus on one of its aspects, the Ubuntu Clubs. Based on the work tool proposed by Instituto António Padre Vieira, the “Ubuntu Clubs Manual”, a reorganization of the implementation of the Clubs is proposed in several areas: a) in terms of work methodology, particularly with regard to implementation and articulation the Club’s objectives with the School’s Educational Project, profiles of educators responsible for implementation, its structure and implementation; b) at the level of guiding principles for intervention: ecological, participatory, experiential, relational and developmental; c) at the level of work tools, particularly with regard to the emergence of emerging dimensions in the type of activities to be developed, such as i) identity and cohesion; ii) social entrepreneurship and iii) service learning. It ends with a survey of new challenges facing the intervention of Ubuntu Clubs in a school context within the scope of the Ubuntu Leaders Academy - Schools.
Keywords: Participation; Citizenship; Ubuntu Leaders Academy - Schools; Ubuntu Club.
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU:
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Introdução
O presente trabalho pretende abrir a porta do Clube Ubuntu Agrupamento de Escolas Júlio Dinis , de forma a compreender o seu enquadramento contextual, a sua integração no Agrupamento de Escolas, como está organizado, que metodologia(s) utiliza para criar dispositivos de desenvolvimento de competências socioemocionais, com base nos três eixos estruturantes da Academia de Líderes Ubuntu (a ética do cuidado, a construção de pontes e a liderança servidora), a partir do projeto de Academia de líderes Ubuntu - programa ALU - Escolas.
A elaboração deste trabalho faz-se a partir de uma narrativa da prática implementada, transmitindo-se as opções metodológicas que foram sendo tomadas. Não se pretende generalizar a experiência para outros contextos mas, a partir de uma realidade singular e da sua experiência e análise, propor novos desenvolvimentos ou categorias de intervenção que possam fazer sentido para os Clubes Ubuntu em contexto escolar. Neste trabalho de natureza qualitativa que se refere a um caso particular, encontram-se descrições da prática, reflexões compreensivas que daí advêm e interpretações sobre o processo, de forma a transmitir a experiência deste projeto com a duração de 3 anos (entre 2020 e 2023).
1. Caraterização do contexto de intervenção
O Agrupamento de Escolas Júlio Dinis tem sede na freguesia de Grijó, concelho de Vila Nova de Gaia, e envolve duas Uniões de Freguesias: Grijó e Sermonde, Pedroso e Seixezelo. Frequentam o Agrupamento 1040 alunos, sendo composto por 5 escolas com pré-escolar e 1º ciclo, uma com apenas 1º ciclo e a escola-sede, com 2º e 3º ciclos (Tabela 1). Do ponto de vista sociocultural e económico as famílias que integram os núcleos populacionais no Agrupamento enquadram-se na classe social média e média baixa, verificando-se também alguns casos de pobreza extrema. Este Agrupamento recebe também alunos a residir em casa de acolhimento, por ausência ou fragilidade de laços parentais. Existe também uma percentagem significativa de famílias que vivem em bairros sociais e quatro acampamentos com população da comunidade cigana, habitados por um número crescente de famílias. Frequentam as escolas do Agrupamento 80 crianças e jovens destas comunidades. Neste contexto, com diversas fragilidades, temos vindo a verificar a melhoria progressiva em indicadores de sucesso escolar e da qualidade do mesmo.
Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
n2 . 2024
DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
Tabela 1
Número de alunos/ciclo pertencentes ao AEJD - Grijó
Nível de Ensino Alunos
2. Desenvolvimento da Academia de Líderes Ubuntu no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis
2.1. Integração organizacional da ALU na Escola
Após a adesão ao convite, a Direção do Agrupamento confrontou-se com a necessidade de uma tomada de decisão: manter a Academia de Líderes Ubuntu como um projeto “isolado” ou integrar a Academia numa Unidade Orgânica da escola. Após reflexão a Direção do Agrupamento decidiu que em termos organizacionais a ALU seria integrada no NASCE - Núcleo Alargado de Suporte à Comunidade Educativa, uma equipa multidisciplinar constituída por diferentes técnicos especializados de áreas distintas (psicologia, serviço social, educação social, terapia da fala, mentoria e animação sociocultural), cujo financiamento dos recursos humanos tem por base fundos proporcionados pelo Ministério da Educação, Câmara Municipal de Vila Nova de Gaia e parcerias com a Teach For Portugal e o IPAV - Academia de Líderes Ubuntu, pelo que a sua constituição tem sido variável ao longo do tempo. Ao projeto ALU afetou-se a seguinte equipa: duas Educadoras Ubuntu com meio horário semanal cada um (18h + 17h = 35h) a dedicar a este projeto - um elemento da área da Educação pela Arte e um outro elemento da área da Psicologia.
Através do NASCE foram organizados ou reforçados diversos projetos e parcerias, capazes de potenciar a rede de intervenção e os apoios individualizados prestados, no que diz respeito, por exemplo, à manutenção de um nível básico de envolvimento escolar dos alunos ciganos, promover a fluência da leitura em alunos do 3º ano de escolaridade, desenvolver
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
197 258 n2 . 2024 as competências socioemocionais de turmas de vários anos de escolaridade, aprofundar o conhecimento quanto à realidade sociocultural das famílias do meio envolvente, entre outras. No contexto comunitário, com diversas fragilidades, no qual se insere o AEJD, a intervenção do NASCE está alinhada com os normativos de regulação associados a cada uma das valências, como são exemplo os respetivos códigos deontológicos e os documentos orientadores da educação em Portugal, destacando-se em particular, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO).
A pertinência da ação do NASCE está ainda espelhada em documentos recentes como o relatório do Observatório em Saúde Mental nas Escolas (2023), para citar o mais recente a nível nacional, e os resultados recolhidos pelo NASCE no AEJD, a nível local. Por tudo isto, considerou-se e confirmou-se posteriormente que a integração da ALU neste Núcleo seria uma mais valia para o desenvolvimento da intervenção e para o impacto da mesma na comunidade educativa, já que se considera que a intervenção deverá assumir um carácter preventivo e indireto, atuando-se nas vulnerabilidades identificadas através de uma abordagem de proximidade, participativa e comunitária, reforçando o trabalho em rede, diminuindo os fatores de risco e promovendo os fatores protetores. Considera-se igualmente que a adoção de uma abordagem pragmática no âmbito da intervenção a realizar, mediante a priorização de atividades assume particular relevância. Ou seja, através do fortalecimento das relações entre famílias-escolas-comunidade, pretende-se capacitar os alunos e os diversos agentes da comunidade educativa (docentes e não docentes), a potenciar a sua rede de relações, seja para desenvolvimento de atividades em grupo, obter apoio social, ou ainda articular com os serviços de saúde. Todo o processo de organização da intervenção do NASCE estrutura-se em três grandes eixos: Eixo I - apoio psicológico, psicopedagógico e socioeducativo; Eixo II - apoio ao desenvolvimento de sistemas de relações da comunidade educativa; e Eixo III - desenvolvimento de carreira (Figura 1). Esta estrutura organizacional foi adotada a partir do documento “Orientação para a Psicologia Educativa nas Escolas”, da Direção Geral de Educação (2018) e tem permitido nortear a intervenção da equipa de técnicos especializados do AEJD. Por se considerar que a ALU - Escolas tem interseções com estes três eixos e âmbitos de atuação, considerou-se que faria todo o sentido enquadrá-lo nesta “moldura organizacional”.
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Figura 1
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
Organograma - Estrutura organizacional do NASCE - AEJD
A. Aplicação e avaliação de programas de desenvolvimento de competências socioemocionais na turma
B. Aplicação e avaliação de programas de desenvolvimento de competências de literacia
Apoio psicológico, psicopedagógico e socioeducativo
PASEO
Eixos de intervenção
Apoio ao desenvolvimento de Sistemas de relação da comunidade educativa
Desenvolvimento de carreira
AÇÕES
C. Acompanhamento individualizado (direto e/ou indireto)
D. Coadjuvação em sala de aula
E. Colaboração nos processos de identificação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão
F. Elaboração de candidaturas
G. Elaboração de pareceres como forma de consultoria à Direção
H. Participação em processos de recrutamento e seleção
J. Estabelecimento de protocolos e parcerias com entidades
K. Ações de formação
L. Intervenção sistémica no âmbito da EMAEI
M. Programa de desenvolvimento vocacional transversal do AEJD
N. Desenvolvimento vocacional - acompanhamento individual
O. Apoio ao desenvolvimento de PIT
P. Iniciativas de aprendizagem em contextos concretos de atividade
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2.2. Formação de Educadores na metodologia Ubuntu
No ano letivo 2019/2020 inicia-se a formação de Formadores na metodologia Ubuntu, para a implementação do projeto (Figura 2). Que profissionais envolver nesta capacitação? A primeira ideia foi alargar o convite a todos os docentes e técnicos do AEJD, mas posteriormente considerou-se que este deveria ser orientado para aqueles profissionais cujo perfil seria mais específico para a abordagem das temáticas, nomeadamente ao nível da empatia, motivação e competências relacionais. Até ao momento o AEJD conta com 13 Educadores Ubuntu (entre docentes e técnicos do agrupamento). Consideramos que seria positiva a existência no futuro de um perfil de “Educador Ubuntu” já que existem determinados aspetos que deverão ser tidos em conta, nomeadamente o equilíbrio psicológico e emocional, estabilidade e a motivação para o desempenho deste exigente papel.
Figura 2
Os Educadores Ubuntu na formação de Educadores IPAV
2.3. Semanas Ubuntu
Para a implementação das Semanas Ubuntu, definiu-se a ideia das mesmas ocorrerem em outubro, em contexto turma, muito próximo do início do ano letivo, o que contribuiria para a coesão dos grupos. Quanto aos alunos a incluir, decidiu-se envolver os alunos
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU:
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do 8º ano de escolaridade já que isso permitiria um trabalho de continuidade nos dois anos letivos subsequentes, até ao final do 3º ciclo. Esta estratégia tem-se revelado adequada já que no 1º e 2º ciclos, os alunos já são sujeitos a intervenção em Cidadania e Desenvolvimento que abrange as competências socioemocionais, o que aumenta a sensibilidade para estas temáticas. Acontecendo no 8º ano permite ainda a vivência de dois anos de Clube Ubuntu e desta forma desenvolver competências que permitirão aos participantes serem modelos de comportamento positivos face aos mais novos e desenvolver a sua maturidade, nomeadamente ao nível da dimensão do autoconhecimento. Esta dimensão é relevante, por exemplo no desenvolvimento vocacional, área que adquire especial relevância no 9º ano de escolaridade, altura em que os alunos efetivam a sua tomada de decisão vocacional para prosseguir no secundário.
Antes do início das Semanas Ubuntu há um trabalho de sensibilização e informação sobre o conceito Ubuntu e um esclarecimento sobre o que são as Semanas e como se processam. Este esclarecimento é feito junto dos agentes educativos (pais) e junto dos alunos (na turma), com o apoio de um vídeo para o efeito.
Entre 2020/2023 participaram nas 16 Semanas Ubuntu realizadas no AEJD cerca de 350 alunos (alunos do 8º ano de escolaridade - Figura 3). As Semanas Ubuntu consistem em cinco dias (de segunda a sexta feira), em regime imersivo) nos quais os jovens e educadores são dispensados das aulas, e se trabalham os pilares Ubuntu intensivamente - através de uma variedade de recursos lúdico-pedagógicos como dinâmicas de ação-reflexão, filmes, documentários, contos, músicas, textos e experiências/atividades se exploram os temas formativos e pilares. Durante a semana são convidados líderes comunitários que, ao partilharem as suas histórias de vida, demonstram como é possível ser veículo de mudança nos dias de hoje, tornando-se fonte de inspiração e testemunho de resiliência, superação e liderança; igualmente, é dada especial relevância ao contributo de cada participante, pela partilha da sua experiência e história de vida.
Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA
Figura 3
Semanas Ubuntu - 8ºanos do AEJD
2.4. Pandemia, e agora?... Desafios da intervenção à distância
Após a formação de Educadores, no ano letivo 2019/2020 surgiu a pandemia e o confinamento o que obrigou a que a intervenção no âmbito da ALU se ajustasse aos diferentes constrangimentos. Esta situação obrigou a que a equipa se adaptasse a intervenção aos constrangimentos, tendo sido criado um conjunto de atividades para o contexto digital: uma cerimónia de apresentação da ALU à distância, que denominamos de “Mega Evento Ubuntu”(Figura 4) para todo o AEJD, tendo-se avançado com duas ações de estabelecimento de relação com os alunos e de introdução aos pilares Ubuntu: a criação do “Museu Virtual do Autoconhecimento”(Figura 5), no sentido de partilha de caraterísticas individuais promotoras do auto conhecimento, online e os “Recreios Ubuntu online”, uma abordagem lúdica, à distância, que permitiu manter a ligação com os alunos, através de uma abordagem lúdico pedagógica no período da pandemia.
Ultrapassado o período de pandemia, ainda com a utilização de máscaras de proteção, foi possível retomar um modelo de intervenção delineado que contemplava a sequência de intervenção descrita anteriormente, continuando a implementação da ALU, retomando
ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó) 202 258 n2 . 2024
também os conceitos orientadores de participação e cidadania, sustentado nos três eixos estruturantes - a Ética do Cuidado, a Construção de Pontes e a Liderança Servidora - materializado no projeto ALU - Escolas, com especial enfoque na vertente que aqui se aprofunda, os Clubes Ubuntu.
Figura 4
Atividades em contexto digital
Figura 5
Museu Virtual do Autoconhecimento Ubuntu
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
258 n2 . 2024
2.5. Clube Ubuntu
O conceito Ubuntu – Eu sou porque tu és – orienta para a comunidade e leva-nos a um caminho relacional, que se inicia no “eu” e se completa no “nós”, chamando-nos a envolver, a cuidar e a participar. No decorrer do projeto ALU Escolas, os jovens, inspirados pelo conceito Ubuntu, são desafiados a cuidar do outro, da comunidade, do planeta e de eles próprios, a ligar o que está distante, a construir pontes e a servir, liderando.
a) Metodologia de trabalho
Ao nível da metodologia de trabalho, o Clube Ubuntu AEJD parte da proposta do IPAV, acrescentando alguns aspetos que para o AEJD foram relevantes para o seu reconhecimento na escola. Cada Clube Ubuntu, de cada escola possui a liberdade de criar o seu projeto, o seu caminho a seguir, pretendendo-se que os clubes em cada escola possam colocar em prática o pilar do serviço e continuar a manter vivo o espírito Ubuntu durante o ano letivo. A operacionalização do Clube faz-se através de sessões com periodicidade semanal com a duração de 90 minutos, sendo que direção definiu que o dia mais adequado para o seu funcionamento seria a quarta-feira à tarde pois é o período que o AEJD dedica à oferta extracurricular e em que funcionam os diferentes Clubes (Teatro, Fotografia, Música, etc). No período de férias letivas de Verão temos uma oferta de atividades que denominamos de “Campo de Férias”, em que durante uma semana propomos atividades lúdico pedagógicas que funcionam como um momento de celebração do final do ano letivo. O número de alunos pertencentes ao Clube Ubuntu AEJD tem sido mais ou menos constante, ao longo dos anos letivos (entre 10 a 15 alunos, maioritariamente raparigas). O Clube é dinamizado pelas duas Educadoras acima referidas, duas Educadoras com formações diferenciadas, (Psicologia e Arte) o que tem permitido fazer uma ponte entre as duas áreas no desenvolvimento das ações do Clube.
A implementação dos Clubes Ubuntu tem como base uma ferramenta de trabalho proposta pelo IPAV, o “Manual dos Clubes Ubuntu”, que fornece linhas orientadoras para a sua dinamização. Este Manual sugere que a construção do plano de atividades de cada Clube se desenvolva em torno de quatro categorias de atividades: (1) os “Dias Ubuntu”: organização de eventos que celebrem efemérides; (2) “Mãos na massa”: iniciativas de
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serviço e voluntariado, tanto na comunidade escolar como envolvente; (3) “Multiplicando”: replicação de dinâmicas da formação Ubuntu com outros estudantes e/ou grupos; (4) “Em campanha”: criação de campanhas de sensibilização por uma determinada causa eleita.
No caso do AEJD o Plano de Atividades segue o modelo misto, utilizando as categorias principais propostas, reformulando-as no que concerne ao desenvolvimento de atividades dentro das mesmas. Uma preocupação da equipa é que exista uma articulação direta também com outros documentos orientadores do Agrupamento, como o Projeto Educativo do AEJD e o Plano Anual de Atividades do AEJD, sendo também a partir daqui e das propostas dos alunos que o plano se constrói. Em cada ano letivo, o Clube Ubuntu AEJD, a par do que acontece nos restantes Clubes, inicia a sua atividade com o apoio de uma metodologia de diagnóstico participativo denominada “World Café”(Figura 6). Esta metodologia é aplicada após a semana de capacitação, sendo que os jovens são convidados a identificar as necessidades e formas de resolução em três âmbitos: i) Alunos da Escola; ii) Comunidade Vizinha da Escola e iii) Espaço da Escola. É a partir daqui que se vão definindo as ações e dando coerência ao Plano.
Figura 6
5 de maio, início do Clube Ubuntu AEJD
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Após a vivência da Semana Ubuntu - uma semana impactante em termos emocionais e sociais - é então ativado o Clube Ubuntu AEJD, no qual os jovens colocam o seu serviço em ação.
b) Princípios orientadores para a intervenção
Em qualquer ação posta em prática através do Clube, o modelo adotado no AEJD tem sido o modelo ecológico, participativo, experiencial, relacional e desenvolvimental. Marcadamente experiencial, o Clube Ubuntu AEJD tem apostado fortemente em ações que se enquadram na categoria “Mãos na Massa”. A criação dos “Murais Ubuntu” (Figura 7) nos espaços exteriores da escola, a renovação de salas e espaços como a “Sala de atendimento individual”, a “Sala de acolhimento” e a criação da “Sede do Clube Ubuntu”, traduzem a concretização dos vários pilares Ubuntu através de ações que têm envolvido fortemente a expressão plástica e artística, entendendo que o processo artístico e a criatividade têm um papel fundamental na expressão e comunicação dos jovens.
Figura 7
Mural Ubuntu com a participação da artista plástica Laura Calado
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Figura 8
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó)
O trabalho desenvolvido no âmbito dos espaços pelo Clube Ubuntu AEJD
Figura 9
A criação da Sede do Clube Ubuntu AEJD
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Para além destas ações, têm sido promovidas também dinâmicas anualmente para a comunidade vizinha e educativa de continuidade, tais como: a Campanha “Carrinho + cheio” (2020-2023) e a “Angariação de bens alimentares para a Ucrânia”. Nestas campanhas o Clube Ubuntu dinamiza com a comunidade educativa uma recolha de bens ou alimentos a serem distribuídos por entidades parceiras. No caso do “Carrinho + Cheio” (Figura 10) uma atividade que começa já a ser tradição no Agrupamento, a colaboração é feita com a Câmara Municipal de Gaia, nomeadamente com a Casa da Juventude, sendo que a recolha de alimentos não perecíveis serve para abastecer famílias menos favorecidas economicamente na altura do Natal, sendo a campanha realizada em todas as escolas do AEJD. Foi criado um vídeo de sensibilização de forma a comunicar a campanha e um email que segue para a coordenação das escolas de forma a passarem a informação aos pais e restante comunidade vizinha. Outra atividade anual da categoria “Mãos na Massa” são as “Cartas de Agradecimento” (Figura 11), uma ação que foi realizada no primeiro ano do Clube de forma a dar visibilidade às pessoas que constituem o Agrupamento, nomeadamente o pessoal não docente de todas as escolas do AEJD, desafiando os seus alunos a agradecer o seu trabalho diário. Estas dinâmicas e ações anuais vão sendo ajustadas de acordo com a avaliação/reflexão feita com os jovens após a realização das mesmas. Por último, estabeleceu-se também uma relação de proximidade com o Centro de Dia do Centro Social da Paróquia de S. Salvador de Grijó, que nos tem permitido uma interação dos participantes do clube com os utentes deste Centro o que é muito enriquecedor (Figura 13).
Acreditamos que este tipo de intervenções podem ser uma chave para o desenvolvimento socioemocional dos jovens nas escolas, já que “as crianças e os jovens possuem capacidades e competências para darem um contributo inovador para melhorar os espaços sociais em que vivem e por isso necessitam ser ouvidos (...) os jovens não são os líderes do futuro, são os líderes de hoje e podem, agora, começar a ser a agir conforme isso, sendo trabalhados neles competências para começar a transformar, nos seus contextos, a sociedade.” (Gama & Tomás, 2011, cit. por Carvalho, 2022, p. 27)
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó) 208 258 n2 . 2024
Figuras 10 e 11
Exemplos de dinâmicas desenvolvidas anualmente no âmbito do Clube Ubuntu AEJD
Figuras 12 e 13
Exemplos de dinâmicas desenvolvidas anualmente no âmbito do Clube Ubuntu AEJD
c) Dimensões emergentes na tipologia de atividades a desenvolver
A intervenção do Clube Ubuntu AEJD levou ao surgimento de dimensões emergentes na tipologia de atividades a desenvolver, que consideramos poderem ser bons exemplos de práticas e que aqui apresentamos: i) a identidade e coesão: um aspeto fundamental passa pela importância de promover nos membros do Clube o espírito de grupo e sentimento de pertença, aspeto que deverá estar sempre presente. De que forma? Através da dimensão de cuidar
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dos participantes do Clube: valorizar, premiar, cuidar (através de iniciativas como por exemplo o Campo de Férias (Figura 14), convívios, saídas, etc…); pela existência de uma comunicação próxima com os jovens (através de grupo do Whatsapp do Clube); tornando público o trabalho desenvolvido (através da divulgação dos trabalhos nas redes sociais (Figura 15), organização da Exposição Final anual (Figura 16); pela proximidade com os pais e encarregados de educação, envolvendo-os sempre que faça sentido nas iniciativas (Figura 17).
Figuras 14 e 15
Dinâmicas Campo de Férias, Redes Sociais
Figura 16
Dinâmica de exposição final
(Grijó) 210 258 n2 . 2024
Figura 17
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas
Slide de apresentação das Semanas Ubuntu aos Encarregados de Educação
Equipa de técnicos e professores com formação Ubuntu certificada
ii) o empreendedorismo social, enquanto meio para responder a problemas comunitários e de sustentabilidade financeira, pareceu fazer sentido, pois permitia responsabilizar os membros neste processo. Trata-se então da organização de iniciativas que permitem a angariação de fundos para a sustentabilidade de ações do Clube e o desempenho de diferentes papéis por parte dos participantes. Um exemplo de uma atividade que se enquadra aqui é o “Bazar de Natal” (Figura 19), uma dinâmica que teve o seu início no ano de 2021 (em período pós-pandemia), que congrega a comunidade educativa, fomentando o convívio e as relações interpessoais. A planificação é feita com os participantes sendo que são confecionados produtos, dinamizadas atividades e distribuídas responsabilidades por cada participante, a par de todo um programa de animação, o que permite uma angariação de fundos para serem utilizados na compra de materiais ou para atividades do Clube. Uma outra dimensão que privilegiamos é a dimensão ecológica, isto é, ações que evidenciam a importância de cuidar do ambiente e dos espaços, uma das iniciativas foi o envolvimento na iniciativa EcoUbuntu (Figura 20).
Júlio Dinis
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DA ACADEMIA DE LÍDERES UBUNTU: Escolas no Agrupamento de Escolas Júlio Dinis (Grijó) 211 258 n2 . 2024
Figura 19
Evento organizado pelo Clube Ubuntu - Bazar de Natal
Figura 20
Trabalho desenvolvido no âmbito do EcoUbuntu
iii) a aprendizagem em serviço: enquanto metodologia de aprendizagem ativa, na qual os alunos aprendem, desenvolvendo um serviço na e com a comunidade, sendo o objetivo desenvolver a consciência social e a cidadania ativa dos alunos,
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2.6. Sobre o Clube Ubuntu AEJD… a voz dos participantes
Da análise qualitativa realizada pela investigadora Cármen Carvalho (2022), sobre o Clube Ubuntu AEJD utilizando o método de análise de conteúdo, através de recolha de dados - focus group e entrevista, emergiram as seguintes categorias:
1. Representação do projeto e a sua participação - mudanças ocorridas no jovens
2. Clube Ubuntu enquanto espaço de participação - Assiduidade / Referência de situações em que os jovens emitem opinião, são escutados, informados e incidem nas decisões .
3. Eixo da Construção de Pontes - Atividades e referências que demonstram empatia e ligação ao outro
4. Eixo da Liderança Servidora - Atividades que os jovens lideraram ao serviço do bem-comum e da comunidade.
5. Eixo da Ética do Cuidado - Atividades que demonstrem cuidado ao outro.
Das entrevistas realizadas pela investigadora aos jovens do Clube Ubuntu AEJD (Carvalho, 2022, p.41), emergiram alguns testemunhos, entre os quais se destaca: Tenho-me controlado mais a mim mesmo, ou seja, sinto-me mais um líder…tenho-me sentido mais confiante, acho que tenho-me conseguido controlar, ou seja, sou mais líder, e tenho conseguido até, quando é necessário, liderar numa situação de grupo. Que eu antes sentia que não era. (….) agora, por exemplo, sou delegado de turma, da minha turma. Quando é preciso estou sempre lá para ser o porta-voz, para ser o líder, quem precisa eu estou lá…e eu acho que antes, antes da Semana Ubuntu e antes de participar neste Clube, não era capaz de o fazer tão bem como faço agora.
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A partir do focus group realizado pela mesma investigadora (Carvalho, 2022, p.44) uma jovem partilhou a sua experiência referindo (…) Dou ideias. São muitas ideias, então nem sempre acho que podem ser ouvidas, mas…são faladas um pouco, pelo menos, acho eu. E… Sinto-me bem no grupo. (...) Porque as atividades que nós fazemos é, por exemplo, eu acho que os outros alunos gostam das atividades que fazemos e é meio como uma forma de… por exemplo, alunos desta escola não são muito de ajudar os outros e isso, e eu acho que o Clube é uma forma de incentivá-los, encaminhá-los para poderem ajudar um pouco as outras pessoas.
Este trabalho e os testemunhos dos alunos vão ao encontro do que fomos relatando ao longo do trabalho, tendo os participantes demonstrado a interiorização dos princípios Ubuntu.
3. Novos desafios que se colocam à intervenção dos Clubes Ubuntu em contexto escolar no âmbito das Academia de Líderes Ubuntu - Escolas
São vários os desafios que consideramos existir. Desde logo do desafio que foi para nós produzir este trabalho, visto que existe ainda pouca investigação acerca dos Clubes Ubuntu nas escolas, seria importante existir mais investigação sobre as práticas destes Clubes. O nosso trabalho pretende partir da prática, existindo limitações ao nível da profundidade das análises que mereceriam uma análise, que não foi possível concretizar. Outro desafio será a definição mais criteriosa do perfil e pré requisitos do “Educador Ubuntu” evitando situações de alguns Educadores que, emocionalmente não estão preparados para assumir este papel; ter um novo olhar, mais abrangente sobre o “Manual dos Clubes Ubuntu” enquanto documento orientador será também pertinente, permitindo abarcar toda uma multiplicidade de formas de concretizar os objetivos dos Clubes Ubuntu na escola.
O estabelecimento de uma Rede de Clubes Ubuntu para partilha de práticas, maior ligação e intercâmbio entre os mesmos poderia também ser muito enriquecedor, impulsionando
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novas formas de estar e ser Ubuntu dentro das suas escolas. Um último desafio iminente é a sustentabilidade dos próprios Clubes Ubuntu. No caso do AEJD tem-se refletido sobre as condições para a continuidade do Clube Ubuntu AEJD, já que, mesmo existindo enormes potencialidades já enumeradas, quer ao nível do desenvolvimento de competências socioemocionais nos seus participantes, quer ao nível da Escola, há aspetos que terão de ser tidos em conta. Que Educadores poderão assumir e garantir o funcionamento do Clube? Os docentes que têm condições para o ser, já que realizaram a formação de Educadores Ubuntu, têm variados cargos, funções e maior dificuldade na vinculação a estes projetos. Na nossa visão, a existência de técnicos nas equipas de Educadores que possam ter dedicação maior a este projeto fará toda a diferença, no AEJD e na maioria das escolas. No ano letivo de 23/24 foi enunciado em Diário da República (DR n.º 138/2023, 2º Suplemento, Série I de 2023-07-18) a extensão do contrato dos técnicos afetos para o desenvolvimento do PNPSE (Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário), que durante estes quatro anos letivos previram o enquadramento da ALU - Escolas como uma das medidas executadas. No caso do Clube Ubuntu do AEJD (e noutros), os recursos humanos afetos são financiados por este meio não sendo possível que por esta via se consiga garantir a continuidade das duas técnicas afetas a este projeto, (o equivalente, entre as duas, a um horário de 35h semanais), sendo difícil neste momento definir o rumo do Clube Ubuntu e a ALU no Agrupamento Júlio Dinis - Grijó. A sustentabilidade é portanto uma dimensão muito importante a ter em conta na generalidade dos Clubes Ubuntu.
Em jeito de conclusão evidenciamos que este trabalho pretende demonstrar e partilhar um caso que consideramos ser interessante sob o ponto de vista de novas práticas de educação não-formal, com enfoque na participação dos alunos e na criação de projetos de/e para a comunidade educativa. Este trabalho comprova, mais uma vez, a especial relevância e interesse a metodologia da Academia de Liderança Ubuntu – Escolas, para o desenvolvimento de competências de cidadania e socioemocionais contempladas como relevantes pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO).
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Agradecimentos: Agradecemos a todos os promotores, parceiros e participantes neste processo: Ministério da Educação - Programa Nacional de Promoção de Sucesso Escolar (ME - PNPSE), Direção do Agrupamento de Escolas Júlio Dinis - Grijó, Instituto António Padre Vieira (IPAV), Câmara Municipal de Gaia - Ubuntu no Bairro, Academia de Líderes
Ubuntu - ALU Escolas, Núcleo Alargado de Suporte à Comunidade Educativa (NASCE), Educadores Ubuntu, Encarregados de Educação dos alunos do Clube como não poderia faltar aos jovens que já participaram e participantes no Clube AEJD - Grijó. Agradecemos ainda à professora Carla Silva pela tradução do resumo/abstract.
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Referências:
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Carvalho, C. (2022). Clube Ubuntu enquanto mecanismo de participação comunitária de jovens - Estudo de caso Clube Ubuntu AEJD (Tese de Mestrado não publicada). Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti.
Decreto-lei no 238/98 do Ministério do Ambiente. (1998). Diário da República: I Série A, no 176/98. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/diario-republica/138-2023-215874380
Direção Geral de Educação (2016). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Direção Geral de Educação, Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/perfil-dos-alunos
Direção Geral de Educação (2018). Orientações para o trabalho em Psicologia Educativa nas Escolas. Direção Geral de Educação, Ministério da Educação.
Instituto Padre António Vieira (2021). Manual dos Clubes Ubuntu. Academia de Líderes Ubuntu. [não publicado]
Menezes, I. (2007). Intervenção Comunitária: uma perspetiva psicológica. Livpsic.
Mota Ribeiro, L.; Doroftei, A.; Miranda, F.; Themudo, C.; Dias, P.; Peixoto, R.; Oliveira, A.; Correia, M.; Aramburuzabala, P.; Rosário, R. e Bringle, R. G. (2023). Purpose in life in higher education: is there a role for service-learning? Education Sciences V.13 n.12.
Tomás, C., & Gama, A. (2011). Cultura de (não) participação das crianças em contexto escolar. Atas do II Encontro de Sociologia da Educação: Educação, Território e (Des)Igualdades (pp. 1-22). Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Documentos e materiais do AEJD - Grijó
Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Júlio Dinis, 2023/2026.
Projeto de intervenção - NASCE Núcleo Alargado de Suporte à Comunidade Educativa, 2022/2023.
Relatórios de avaliação da Academia de Líderes Ubuntu Júlio Dinis (2020 - 2023).
1. Universidade Aberta, Lisboa, Portugal, antoniocastelbranco@gmail.com
AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DAS ACADEMIAS DE LÍDERES UBUNTU em Escolas TEIP da Área Metropolitana de Lisboa
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Resumo
Desde o final do século XX que tem crescido o interesse pelo desenvolvimento das competências socioemocionais nas crianças e nos jovens, levando ao aparecimento de diversos programas tendentes à sua promoção.
A Academia de Líderes Ubuntu (ALU) é um desses programas, tendo a Direção-Geral de Educação (DGE), em 2019, colocado à disposição das escolas integradas nos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) a adesão ao mesmo, com o objetivo de contribuir para o sucesso dos alunos, através do desenvolvimento de competências sociais. Dois anos passados, o programa foi alargado a todas as escolas que manifestassem interesse no programa.
Atendendo ao sucesso deste programa, e à ausência de qualquer avaliação formal do mesmo, que se constituiria como um importante apoio para os decisores, quer de políticas educativas, quer os líderes escolares, entendemos avaliar este programa, verificando se os seus objetivos foram cumpridos e auscultando a perceção dos intervenientes, dois/ três anos após a frequência.
Pretendemos, assim, explorar os resultados do projeto das Academias de Líderes Ubuntu no desenvolvimento das competências dos alunos que as frequentaram nos Agrupamentos de Escolas TEIP da área metropolitana de Lisboa. Para isso, socorremo-nos dos resultados dos questionários que os participantes na Academia de Líderes Ubuntu preencheram no final da mesma, efetuámos uma entrevista exploratória ao Diretor-Geral da Educação, para esclarecer os objetivos da implementação do programa nas escolas, aplicámos um questionário aos animadores e ouvimos os pais e os alunos em focus group. Os resultados obtidos, analisados de acordo com a matriz de avaliação definida, indicam que houve o desenvolvimento esperado de competências nos alunos, com alteração de comportamentos e atitudes, quer numa maior consciência social e atenção ao outro, quer na interiorização de uma atitude diferente perante a vida, havendo uma melhoria das suas competências relacionais e um aumento da sua participação na escola e na comunidade. Também nos animadores houve influência significativa da frequência da ALU, ressaltando ainda dos resultados a adequação das estratégias utilizadas na Academia e a expetativa de continuidade do programa nas escolas.
AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA
DAS ACADEMIAS
DE
em Escolas TEIP da Área Metropolitana de Lisboa 219 258 n2 . 2024
LÍDERES UBUNTU
Palavras-Chave: Competências socioemocionais; Academia de Líderes Ubuntu; Avaliação; Comunidade; Sucesso escolar.
Abstract: Since the end of the 20th century, there has been a growing interest in the development of socioemotional skills in children and young people, leading to the emergence of various programs aimed at promoting them. The Ubuntu Leadership Academy (ALU) is one of these programs, and in 2019, the Directorate-General for Education (DGE) made it available to schools integrated into Priority Educational Intervention Territories (TEIP), with the aim of contributing to the success of students through the development of social skills. Two years later, the program was expanded to all schools that expressed interest in the program.
Given the success of this program and the absence of any formal evaluation of it, which would constitute an important support for decision-makers in both educational policies and school leaders, we intend to evaluate this program by verifying if its objectives were met and by listening to the perception of the participants two to three years after attending.
Thus, we intend to explore the results of the Ubuntu Leadership Academies project in the development of students’ skills who attended them in the TEIP School Clusters of the Lisbon Metropolitan Area. To do so, we relied on the results of the questionnaires that Ubuntu Leadership Academy participants filled out at the end of the program. We conducted an exploratory interview with the Director-General of Education to clarify the objectives of implementing the program in schools. We administered a questionnaire to the facilitators and listened to parents and students in a focus group.
The results obtained, analyzed according to the defined evaluation matrix, indicate that there was the expected development of competencies in students, with changes in behaviors and attitudes, both in a greater social awareness and attention to others, and in the internalization of a different attitude towards life, resulting in an improvement in their relational skills and an increase in their participation in school and the community. There was also a significant influence of ALU attendance on the facilitators, and the results also highlight the adequacy of the strategies used in the Academy and the expectation of the program’s continuity in schools.
Keywords: Socioemotional skills; Ubuntu Leadership Academy; Evaluation; Community; School success.
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Introdução
AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DAS ACADEMIAS DE LÍDERES UBUNTU em Escolas TEIP da Área Metropolitana de Lisboa
O desenvolvimento das competências socioemocionais, cuja importância tem sido referenciada desde o final do século XX, tem merecido cada vez mais atenção, aparecendo em 2017 formalmente assumido no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO).
Tendo sido criada em 2010 pelo Instituto Padre António Vieira (IPAV), a Academia de Líderes Ubuntu (ALU) é um projeto de educação não formal que visa “a construção de relações focadas na ética do cuidado” (Alarcão, 2023, p. 43), através do desenvolvimento de competências socioemocionais agrupadas em cinco pilares. Foi desenvolvida para aplicação em áreas socialmente desfavorecidas, com o objetivo de desenvolver capacidades de liderança nos jovens, tendo, em 2018/2019 sido implementada em quatro escolas integradas nas Academias do Conhecimento da Fundação Calouste Gulbenkian. Em 2019/2020, devido aos resultados obtidos nestas experiências piloto em algumas escolas, o Ministério da Educação (ME) disponibilizou às escolas integradas nos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) da Área Metropolitana de Lisboa este projeto da ALU, com o objetivo de contribuir para a integração e motivação dos jovens e, assim, para o seu sucesso. O objetivo era conseguir, através do desenvolvimento de competências como a autoconfiança ou a empatia, uma mais-valia comportamental traduzida numa diminuição da indisciplina e do absentismo. A adesão ao projeto por parte das escolas foi voluntária, tendo aderido nos dois primeiros anos (2019/2020 e 2020/2021) 20 Agrupamentos e 1 Centro Educativo, num total de 39 formações em 2019/2020 e 2020/2021, envolvendo 177 educadores e 755 alunos participantes.
A ALU é baseada nos princípios da liderança servidora, identificada em líderes como Nélson Mandela ou Martin Luther King, que se afasta do “conceito de liderança centrada num só indivíduo, na verticalidade hierárquica ou na lógica do poder” (Academia de Líderes Ubuntu, n.d.) e que se vai focar “na capacidade de uma pessoa, em registo relacional, interdependente e colaborativo, potenciar as capacidades dos outros em prol do bem comum.” (idem) É implementada durante cinco dias suportada numa dimensão experimental e relacional, desenvolvendo os pilares do: 1) Autoconhecimento; 2) Autoconfiança; 3) Resiliência; 4) Empatia e; 5) Serviço.
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AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DAS ACADEMIAS DE LÍDERES UBUNTU em Escolas TEIP da Área Metropolitana de Lisboa
Com o objetivo de contribuir para a avaliação do Programa Ubuntu, estudámos o impacto da frequência da ALU em alunos das escolas TEIP da área metropolitana de Lisboa e os resultados do projeto das Academias de Liderança Ubuntu no desenvolvimento das competências dos alunos que as frequentaram, consubstanciado, nomeadamente, na melhoria do comportamento e da participação. Assim, procurámos caracterizar as práticas e processos associados à participação na ALU, identificar e discutir efeitos dessa participação entre os alunos que a frequentaram, analisar o impacto da participação na semana Ubuntu (semana durante a qual decorre a ALU) no comportamento e participação dos alunos e identificar os efeitos da ALU na comunidade.
Breve revisão de literatura
Combate às desigualdades sociais
O projeto das Academias de Líderes Ubuntu surge no contexto de um conjunto de políticas que, ao longo do tempo, têm vindo a ser aplicadas em escolas com níveis de insucesso e abandono mais elevados.
O combate à exclusão social e escolar tem sido um imperativo dos governos e as políticas educativas, a partir dos anos 60, passaram por isso a ser orientadas para o combate ao insucesso escolar e à exclusão social (Ferraz et al., 2018). Estas políticas, concretizadas através de programas de educação compensatória inspiradas nos resultados das investigações conduzidas por James Coleman (Coleman et al, 1966) nos EUA, e por Plowden (1967) no Reino Unido, que concluíam que as diferenças de sucesso entre escolas eram explicadas pelas origens familiares (diferenças sociais) dos alunos que as frequentam, tentavam de alguma forma repor as possibilidades e as condições de mérito, substituindo as políticas de igualdade pelas políticas de diferença (Lopes, 2012, p.52).
Em Portugal surge em 1996 o programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, que apostou na diferenciação positiva de Agrupamentos de Escolas (AE), situados em zonas onde se concentravam problemas sociais, para diminuir o impacto da origem social nos resultados escolares e promover a igualdade de oportunidades, em particular
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nas escolas com maior diversidade, resultado de diferenças de “raça, etnia, género, orientação sexual, língua, cultura, religião, capacidades mentais e físicas, classe e estatuto de emigrante” (Seabra, 2017, p. 767). Esta resposta tem sido alvo de várias investigações. Maria Álvares (2010, p. 2) procurou, entre outros, “discutir o contexto e a pertinência do programa TEIP, à luz dos debates em torno dos desafios das desigualdades no acesso e na adaptação à escola, da gestão da heterogeneidade no espaço escolar (...)”. Mouraz (2018) analisou os efeitos do TEIP à luz da avaliação externa das escolas, e Ferraz et al. (2018) apresentaram os resultados sobre o impacto dos TEIP nas classificações escolares dos alunos entre 2001/2002 e 2014/2015. Em 2011 o ISCTE efetuou uma avaliação dos impactos escolares e sociais (Abrantes et al., 2011), e o consórcio Quaternaire Portugal/IESE (2013) estudou o contributo dos TEIP no combate ao abandono e insucesso escolar. Benedita Melo (2016) analisou o desvirtuamento dos objetivos iniciais dos TEIP pelos novos modos de regulação e, mais recentemente, Marta Sampaio (2018) investigou a melhoria educacional baseada na justiça social.
Seabra (2009) refere que, apesar de não mudar a sociedade, a escola é “(…) o contexto social com mais probabilidades de concretizar alguma mobilidade social” (Seabra, 2009, p. 43). E uma das apostas deve ser na promoção da cidadania, de que a escola é o local privilegiado, não na perspetiva de educação para a vida em sociedade, mas no proporcionar a “cultura do outro” como “necessidade de compreensão de singularidades e diferenças” (Oliveira-Martins, 2012, citado em Vasconcelos, 2007, p. 111). É no respeito pelo outro, pela sua singularidade e diferenças, que se constrói a ideia de cidadania atual, numa prática que desenvolve competências sociais nos alunos.
Um dos temas que surge associado à intervenção no combate às desigualdades sociais prende-se com o desenvolvimento de competências pessoais e sociais, em particular, a cidadania. A cidadania é abordada por Vasconcelos (2007), procurando o seu significado, enquanto a procura dos modos de potenciar essa educação leva as Escolas TEIP, com o apoio da Direção Geral da Educação (DGE), a implementar projetos diversos, como o Includ-ed , que tem como objetivo a construção de comunidades de aprendizagem, e as academias de liderança Ubuntu.
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DAS ACADEMIAS
DE
da Área Metropolitana de Lisboa 223 258 n2 . 2024
LÍDERES UBUNTU
em Escolas
TEIP
Competências Socioemocionais
O desenvolvimento de competências pessoais e sociais tem aparecido nos últimos anos com enfoque no desenvolvimento de competências socioemocionais, pois a diversidade de experiências sociais dos alunos, dos seus contextos socioculturais torna, no entender de Costa e Faria (2019), a missão da escola mais difícil e complexa, sendo essencial “envolver, motivar e manter estes alunos através de estratégias eficazes de desenvolvimento socioemocional. (idem, 2019, p.7)
A importância destas competências tem sido devidamente assinalada na literatura, desde Elias et al. (1997), que referem a sua influência na diminuição de problemas de comportamento e na melhoria dos relacionamentos, até Durlak et al. (2011), que refere que os resultados no desempenho académico e nas relações podem ser implementados através de programas estruturados. Costa e Faria (2019) salientam que o efeito positivo da educação social, emocional e académica se pode observar na “melhoria das atitudes dos alunos face a si próprios, aos outros e à escola”, na “promoção do bem-estar”, na “melhoria do rendimento académico” e na “redução de problemas de comportamento”, enquanto a OCDE (2015) destaca a importância do desenvolvimento precoce das competências socioemocionais no alcançar do sucesso das crianças e jovens.
A perceção da relevância dos aspetos emocionais na aprendizagem emergiu com maior relevância no final do século XX através de diversos autores, como Goleman (2009), mas outros autores tinham-na defendido anteriormente, com destaque para John Dewey, que defendia que a mudança da sociedade conseguia-se através da integração de crianças em pequenas comunidades, ensinando-as a autorregular-se (Dewey, 1907). Estas preocupações com a aprendizagem socioemocional (SEL) levam à criação, em 1994, da CASELCollaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, sediada na Universidade de Illinois, com o objetivo de tornar a aprendizagem social e emocional (SEL) parte de uma educação de alta qualidade e equitativa para todos.
Deste modo, as competências socioemocionais são divididas em cinco grupos, autoconhecimento, autorregulação, consciência social, gestão de relacionamentos e tomada
AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DAS ACADEMIAS DE LÍDERES UBUNTU em Escolas TEIP da Área Metropolitana de Lisboa 224 258 n2 . 2024 de decisão responsável (CASEL, 2022), e devem ser desenvolvidas em todos os contextos em que as crianças e jovens se movimentam, desde a sala de aula, à escola, à família e à comunidade.
Em Inglaterra surge, aproximadamente na mesma altura, a SEAL – Social and Emotional Aspect of Learning, que origina a criação do The National Healthy Schools Standard para, através do desenvolvimento das competências socioemocionais, promover um sistema promotor do sucesso dos alunos. (Lendrum, 2010) De acordo com Humphrey et al. (2010), foi desenhado para desenvolver as cinco competências sociais e emocionais identificadas por Goleman (2009) em 1995 no seu modelo de inteligência emocional, que são o autoconhecimento, a autorregulação, a motivação, a empatia e a aptidão social.
De referir que as abordagens inglesa (SEAL) e americana (SEL) são equivalentes em objetivos e definições, como constatam Coelho et al. (2016), e com muitas semelhanças nas estratégias dos programas, mais flexível o SEL, de estrutura mais rígida o SEAL.
Já a OCDE, que tem abordado esta área, faz corresponder as competências socioemocionais ao modelo dos Big Five da personalidade, agrupando-as em extroversão, abertura à experiência, conscienciosidade, amabilidade e estabilidade emocional (Goldberg, 1990; OCDE, 2015). Esta conceção pressupõe uma adaptação às competências socioemocionais, ou, como referido em OCDE (2015), a uma relação entre as dimensões dos Big Five e os comportamentos, pensamentos e sentimentos associados.
As Academias de Líderes Ubuntu
As Academias de Líderes Ubuntu (ALU) são definidas como um programa de educação não-formal que trabalha competências sociais e emocionais orientadas para o desenvolvimento pessoal e comunitário. Implementadas pelo Instituto Padre António Vieira, as ALU, que designaremos também como programa Escolas Ubuntu, baseiam-se na filosofia Ubuntu, que é um modo de encarar a vida partilhado por muitos povos africanos a sul do Sahara, sustentada na interdependência da individualidade humana com outros
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humanos e com o Cosmos (Chuwa, 2014). “Eu sou porque tu és”, que resume esta filosofia de vida (Academia de Líderes Ubuntu, n. d.). De acordo com Chuwa (2014), o postulado defende que um ser humano é humano por causa dos outros seres humanos e um ser humano é humano devido à alteridade dos outros seres humanos. (idem) A liderança Ubuntu é, assim, entendida como uma liderança ao serviço dos outros, centrada nas necessidades dos liderados, sendo holística, altruísta e espiritual (Mbhele, 2015).
A filosofia Ubuntu assenta em cinco pilares, que são o autoconhecimento, a autoconfiança, a empatia, a resiliência e o serviço. Estas enquadram-se nas áreas de desenvolvimento da cidadania elencadas por Coster & Sigalos (2018) em que a interação inclui o desenvolvimento da autoconfiança, da responsabilidade e da empatia, a capacidade para comunicar e escutar, o respeito pela justiça e pelo outro, pela diversidade e pelo ambiente e sustentabilidade. Estão ainda diretamente relacionadas com as competências identificadas nos SEL, elencadas por Goleman e enquadrando-se nos princípios dos Big Five da personalidade, pilares da abordagem da OCDE.
Assim, Adams (2023) estabelece a relação entre as competências CASEL de Autoconhecimento e Autorregulação e os pilares Ubuntu de Autoconhecimento e Autoconfiança e Resiliência, entre a Consciência Social e a Gestão de Relacionamentos e o pilar Ubuntu da Empatia, e entre a Tomada de Decisão Responsável e o pilar Serviço, identificando a correspondência existente entre os pilares Ubuntu e as Big Five.
A Academia de Líderes Ubuntu desenvolve-se em três eixos transversais, Ética do Cuidado, Construção de Pontes e Liderança Servidora, nos cinco pilares atrás identificados de Autoconhecimento, Autoconfiança, Resiliência, Empatia e Serviço, e, no modelo escolhido a nível nacional, desenvolve-se ao longo de cinco dias temáticos, designados de Seminários. Foram definidos cinco seminários: Liderar como Mandela, Construir Pontes, Vencer Obstáculos, Vidas Ubuntu e I Have a Dream: o primeiro tem por base as capacidades de liderança e a história de vida de Nelson Mandela; no segundo, são trabalhadas a empatia e o relacionamento; os obstáculos que a vida coloca e como podem ser ultrapassados são trabalhados no terceiro dia; o quarto dia é dedicado à partilha de histórias de vida; finalmente,
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perspetivar o futuro, sonhar, conceptualizar e partilhar um propósito de vida, é o que se trabalha no quinto e último dia da formação. Durante estes dias são trabalhadas as competências socioemocionais com base na metodologia de aprendizagem experimental de Kolb (Academia de Líderes Ubuntu, n.d.; Kolb & Kolb, 2023), que defende que existe uma melhor aprendizagem quando se participa ativamente num processo reflexivo baseado numa experiência de vida concreta, com a aprendizagem por modelos de referência, com o exemplo de líderes como Nelson Mandela, Martin Luther King ou Gandhi, e de líderes comunitários.
O método recorre à visualização de filmes e vídeos, à realização de dinâmicas relacionais, a momentos de reflexão individual e em grupo e à partilha de histórias de vida, em ambiente escolar, de modo a conseguir que cada participante melhore as suas competências individuais e de relacionamento. Alarcão (2023) identifica que o seu propósito é de promover “uma cultura democrática e competências pessoais, sociais e cívicas que lhes permitam ser agentes de mudança ao serviço de uma comunidade mais justa e solidária” (p. 44), conforme estabelecido em Academia de Líderes Ubuntu (n. d.).
Este programa é composto por uma fase intensiva, em que os alunos imergem durante uma semana na formação (ALU), com o propósito de promover o desenvolvimento de competências socioemocionais e, eventualmente, de liderança, e uma segunda fase, onde os alunos criam e dinamizam Clubes Ubuntu, sendo responsáveis pela realização de várias atividades e, até, de mentorias e mediação interpares.
Avaliação dos programas de aprendizagem socioemocional
A implementação de um programa como a Academia de Líderes Ubuntu deve ser avaliada no âmbito do desenvolvimento das competências socioemocionais.
Recordemos que Fitzpatrick et al. (2011) identificam um programa de acordo com a definição do The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (JCSEE), na versão de 2010, como sendo um conjunto de atividades organizadas e planeadas, mobilizando recursos para atingir resultados específicos em um grupo-alvo de alunos ou em um contexto educacional específico.
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A avaliação é, no entender de Fernandes (2011), um “processo que se destina a formular um juízo acerca do valor e do mérito de um dado objeto” (p. 189), objeto esse que pode ser uma política, programa ou projeto, podendo a avaliação ser, no entender de Cook et al. (2010), considerada um exame ao valor do mesmo, efetuando assim uma estimativa do seu mérito. Além disso, como constata Capucha (2008), a avaliação tem uma grande importância na prestação de contas, tornando visíveis os méritos do programa ou projeto, potenciando a sua melhoria. Esta visão é partilhada por Wall (1994), que alerta para a recolha cuidadosa e sistemática de dados, cujo rigor permite aferir da eficácia de um programa e utilizar os resultados para a introdução de melhoramentos.
No entanto, Fernandes (2011) considera que embora a avaliação de programas constitua uma prática sofisticada, não é uma ciência exata mas, não chegando a conclusões exatas, pode ser credível e útil (p. 197). Defende este autor a ideia de que a avaliação de programas tem de ser socialmente útil, baseada num forte enquadramento teórico e relaciona as práticas com as questões teóricas (p. 200). O The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation recorda que as avaliações formais, propositada e deliberadamente destinadas a acompanhar e a analisar programas, têm de estar apoiadas em princípios claros e devem ter em conta normas que permitam escrutinar a sua qualidade tais como o rigor, a adequação ética, a exequibilidade e a utilidade (Yarbrough et al., 2010). Gomes (2012) considera que a avaliação permite melhorar o conhecimento das intervenções e os processos de tomada de decisão, produzindo informação sistematizada, promovendo uma cultura de diálogo e desenvolvendo competências, tendo assim uma utilidade instrumental, estratégica e substantiva. Já Stufflebeam (2003) considera que a avaliação permite orientar a tomada de decisão, prestar contas, informar decisões de disseminação e melhorar a compreensão do objeto em estudo. Assim, a avaliação do programa deve ter um forte enquadramento teórico, relacionar as práticas com a teoria, ter princípios claros e ser útil, aumentando o conhecimento sobre o objeto de estudo e permitindo sustentar tomadas de decisão.
Existem diversos modelos de avaliação de programas, destacando-se o trabalho do grupo CASEL na avaliação de programas de aprendizagem socioemocional (ASE), elaborando
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guias sobre diversos programas e indicando as estratégias de implementação. No entanto, há uma enorme multiplicidade de abordagens e modelos de avaliação, pelo que a “avaliação de programas reflete um amplo leque de esquemas conceptuais sobre a avaliação e não segue um conjunto estandardizado de procedimentos ou metodologias” (Pinto & Alvarez, 2016, p. 4). Esta multiplicidade e diversidade constitui um desafio, mas acaba por ser uma necessidade devido à grande variedade de objetivos e de audiências interessados na avaliação (idem).
Método
Este estudo pretendeu avaliar os resultados da aplicação do programa de Escolas Ubuntu, baseado no desenvolvimento de competências socioemocionais, no âmbito da cidadania, nas escolas TEIP da área metropolitana de Lisboa, escolas que servem comunidades mais frágeis, inseridas em zonas cujo tecido socioeconómico é mais debilitado, e cujos projetos educativos apontam para a inclusão escolar como meio de melhorar o comportamento e aproveitamento dos seus alunos.
Definimos como objetivo principal explorar os resultados do projeto das Academias de Liderança Ubuntu no desenvolvimento das competências dos alunos que as frequentaram, consubstanciado, nomeadamente, na melhoria do comportamento e da participação, com os objetivos específicos de: 1) caracterizar os docentes e não docentes envolvidos nas academias, em termos de idade, género, grupo de recrutamento, anos de serviço; 2) caracterizar as práticas e processos associados à participação na Academia de Líderes Ubuntu; 3) identificar e discutir efeitos da participação na Academia entre os alunos que a frequentaram; 4) analisar o impacto da participação na ALU no comportamento e participação dos alunos; 5) Identificar os efeitos da ALU na comunidade.
Para atingir os objetivos estabelecidos, colocámos as seguintes questões de investigação:
• Quais as competências desenvolvidas na ALU entre os alunos que a frequentaram?
• Foram identificadas mudanças no relacionamento dos alunos entre si e com os demais alunos, professores e não docentes? Quais?
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• Quais as principais mudanças, em termos de participação nas atividades, verificadas nos alunos?
• Que influência teve a frequência da ALU para formadores nos animadores?
• Existe relação entre as competências desenvolvidas na ALU e o comportamento posterior dos alunos?
• Existe relação entre a formação e as alterações verificadas?
No problema equacionado pretendemos estudar a introdução de uma estratégia tendente a melhorar as competências individuais e relacionais com efeito no sucesso dos estudantes, estando, deste modo, perante um estudo de avaliação que Coutinho (2019) enquadra na categoria de estudos mistos ou pluri-metodológicos. Como refere Weiss (1975) citado em Coutinho (2019, p. 373), “[o] que distingue a investigação avaliativa não é o método ou a matéria de estudo mas o objetivo ou finalidade que a motivam: uma tomada de decisão”, enquadrando-se aqui o nosso plano, que pretendeu abordar problemas práticos e emitir eventuais juízos de mérito e valor, não procurando generalizações.
Assim, optámos por combinar a avaliação por objetivos (modelo de Tyler) com a avaliação múltipla, de modo a percebermos o impacto do projeto, quer no alcançar dos objetivos estabelecidos, quer na percepção e entendimentos dos seus intervenientes. A avaliação por objetivos (modelo de Tyler) é muito prática e assume que o sucesso do programa tem como critérios as suas finalidades e objetivos, enquanto a avaliação múltipla assenta no entendimento dos múltiplos pontos de vista das pessoas que integram o programa de intervenção, utilizando sobretudo métodos qualitativos. Pretendemos avaliar quais os efeitos da frequência da Academia de Líderes Ubuntu nos alunos, fazendo-o passado algum tempo (dezoito meses a três anos). Assim, foi realizada uma avaliação ex-post que incidiu sobre os impactos e os aspetos que os influenciaram (Capucha, 2008), verificando, simultaneamente, se os objetivos foram alcançados e que mudanças ocorreram (Pinto & Alvarez, 2016). Esta avaliação leva, no entender de Fitzpatrick (2011, p. 10), a julgamentos, examinando e descrevendo algo, incluindo as relações de causalidade. Eis o que nos propusemos fazer, recorrendo a técnicas quantitativas e qualitativas de recolha e tratamento de dados.
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Participantes
A pesquisa foi efetuada em quinze Agrupamentos de Escolas da área Metropolitana de Lisboa inseridos no Programa TEIP e que implementaram, nos anos letivos 2019/20 e 2020/21, a Academia de Líderes Ubuntu, num total de 137 animadores e 536 alunos envolvidos.
Os participantes foram contactados através da rede Ubuntu, que possibilitou o acesso ao universo referido, tendo a amostra sido constituída por 536 alunos que frequentaram a ALU e responderam aos questionários, (seis dos quais participaram agora num focus group) pelos 67 educadores que responderam ao inquérito por questionário disponibilizado online (49% do universo) e por cinco mães que participaram no focus group
Instrumentos
Sabendo que “a avaliação é o principal instrumento de apoio à replicação e reprodução alargada das boas práticas, porque permite compreender tanto os sucessos como os insucessos das ações desenvolvidas” (Capucha, 2008, p.45), procurámos recolher tanto dados descritivos (o que e como aconteceu) como dados avaliativos (porque aconteceu). Assim, o nosso estudo baseou-se, além da utilização de questionários, em entrevistas (individuais e a grupos focais) e análise de dados administrativos do programa.
Assim, utilizámos dados provenientes dos seguintes métodos de recolha:
1 – Entrevista exploratória semiestruturada ao Diretor-Geral de Educação;
2 – Questionários da avaliação efetuada no final da Academia de Líderes Ubuntu;
3 – Questionários ao pessoal docente e não docente (animadores) que dinamizou as Academias nas várias escolas do estudo;
4 – Grupo focal de alunos;
5 – Grupo focal de pais e encarregados de educação;
Foram usados instrumentos originais para os inquéritos, tendo submetido o questionário a pré-teste a nove sujeitos, e efetuado um pré-teste do guião do focus group a um encarregado de educação, que resultaram em alterações aos guiões construídos.
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Procedimentos
Foi efetuada uma entrevista exploratória ao Diretor-Geral de Educação (na altura, José Vítor Pedroso), de modo a enquadrar a adoção do projeto pelo Ministério da Educação (ME), clarificando os objetivos da implementação do mesmo nas escolas, e foi solicitado ao universo de animadores (professores, técnicos e assistentes operacionais) que dinamizaram as academias, após frequência de formação para o efeito, que respondessem a um inquérito por questionário online.
O facto de se tratar de um estudo ex-post, que visa refletir sobre um processo já terminado, implicaria o acesso a alunos que terão já deixado a escola onde frequentaram a Academia de Líderes Ubuntu (Academia), tornando difícil assegurar a existência de contactos suficientes. Deste modo, e atendendo a que todos eles preencheram um questionário após a participação na Academia, e confirmada a viabilidade da cedência dos resultados, efetuámos uma análise dos mesmos, que foi utilizada na realização de uma sessão de focus group com alguns destes alunos.
Sendo a perceção dos pais de grande relevância para o presente estudo, foram também auscultados através da realização de uma sessão em focus group.
Os dados resultantes da aplicação das várias técnicas – qualitativas e quantitativas – foram cruzados de modo a assegurar a triangulação da informação (Álvares, 2021), de informações de diversas fontes e as perceções de diferentes atores.
Foi efetuada uma análise estatística dos resultados dos questionários e utilizámos a análise de conteúdo, que, de acordo com Bardin (2011, citado em Moreira, 2021), designa “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”, aos dados recolhidos nos grupos focais. Esta análise de conteúdo foi feita com base numa análise temática categorial, na qual incluímos uma análise da avaliação (Quivy & Campenhoudt, 1995), motivada pela constante
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formulação de juízos pelos entrevistados. Na figura seguinte, podemos ver o diagrama conceptual da nossa investigação.
Figura 1
Diagrama conceptual do campo e metodologia do estudo
Resultados
Os dados recolhidos foram analisados de acordo com as três dimensões ou categorias principais da investigação, que são as competências socioemocionais desenvolvidas, as estratégias pedagógicas e as mudanças verificadas.
À divisão em categorias e subcategorias efetuada inicialmente, em que foram considerados os cinco grupos de competências socioemocionais (CASEL, 2022), os métodos (pilares e seminários Ubuntu) em que se baseia a Academia de Líderes Ubuntu (ALU) e as mudanças percecionadas, houve que adicionar novas subcategorias que emergiram dos dados.
Assim, as figuras 2, 3 e 4 representam os mapas de categorias e subcategorias definidos para a análise.
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Figura 2
Diagrama da Categoria de Competências Socioemocionais
Comunicação efetiva
Colaboração
Resolução de conflitos
Gestão de relacionamento
Negociação
Cooperação
Responsabilidade social
Figura 3
Consciência social
Tomada de decisão responsável
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
Solidariedade Compaixão Empatia
Diagrama da Categoria de Estratégias
Ambiente
Reflexão
Pedagógicas
Partilhas/ Testemunhos
Autoconsciência
Autoaceitação
Autoconhecimento Autopercepção
Desenvolvimento pessoal
Autoestima
Gestão de stress
Resiliência Automotivação Autoconfiança
Autorregulação
Seminários
ESTRATÉGIAS
Aproxima-te da linha
Atividades/ dinâmicas
O melhor de ti
Carta de mendez Balões
Biblioteca humana
Derdianos
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Figura 4
Diagrama da Categoria de Mudanças verificadas
MUDANÇAS VERIFICADAS
Questionários aplicados aos alunos no início e final da ALU (fonte secundária)
Os quinze Agrupamentos de Escolas (AE) alvo deste estudo implementaram 27 Academias de Líderes Ubuntu nos anos letivos 2019/20 e 2020/21, envolvendo um total de 137 animadores e 536 alunos.
Aos alunos foi solicitado que respondessem a um questionário e foi comparada a situação antes e após a frequência da ALU.
Não tivemos acesso a dados descritivos da amostra, sabendo apenas que correspondem a 536 alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 19 anos.
As médias dos resultados obtidos encontram-se representadas no gráfico da figura 5, onde podemos verificar a progressão existente nos vários domínios abrangidos.
n2 . 2024
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Figura 5
Avaliação do impacto da ALU
Conheço a filosofia Ubuntu
Olho para o futuro com esperança
Dou importância ao testemunho pessoal
Sou pontual e assíduo/a (não falto)
Sou responsável e quando me proponho...
Tenho vontade de me colocar ao serviço...
Estou satisfeito/a por participar na...
Conheço-me bem
Acredito nos meus talentos e qualdiades
Vejo as dificuldades como oportunidades...
Consigo colocar-me no lugar dos outros e...
A categoria que mais cresceu foi a relativa ao conhecimento da filosofia Ubuntu, apesar de, em valor médio absoluto, ter sido a satisfação em participar na ALU a categoria com maior pontuação (9,7). Mas o maior crescimento nas respostas que apontam para as dimensões trabalhadas durante a ALU verificou-se na resposta à afirmação “vejo as dificuldades como oportunidades de crescimento”, relativa ao pilar da resiliência, que foi também a que obteve menor valor absoluto final (8,5). Verificámos ainda um crescimento significativo nas respostas relativas aos pilares do autoconhecimento (“conheço-me bem”), da autoconfiança (“acredito nos meus talentos e qualidades”), do serviço (“tenho vontade de me colocar ao serviço dos outros”) e da empatia (“consigo colocar-me no lugar dos outros”), com diferenças superiores a 2,4, aparecendo com menor crescimento a assiduidade e pontualidade e a responsabilidade. Também o crescimento de 2,4 no modo como encaram o futuro se destaca, atingindo um valor absoluto de 9,1.
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Questionários aplicados aos animadores da ALU
Responderam ao questionário 67 dos 137 (49 %) educadores (professores, técnicos superiores e assistentes operacionais) que frequentaram a formação para animadores Ubuntu e dinamizaram, pelo menos, uma das Academias. Destes, 82% são do sexo feminino e 25% não são professores, distribuindo-se os professores pelos diversos grupos de recrutamento, sem predominância clara de qualquer grupo. Coerente com esta presença mais significativa de docentes, na maioria das situações os inquiridos possuíam formação superior, ao nível da licenciatura (52%) ou do mestrado. A maioria dos animadores tem entre 40 e 59 anos (79 %), sendo o escalão dos 40 aos 49 anos o mais representado (46 %), e a grande maioria (82 %) possui vínculo à administração pública, distribuindo-se uniformemente o tempo de serviço prestado no Agrupamento atual. Assim parece identificar-se uma tendência para os AE mobilizarem para a participação nas Academias o seu pessoal com vínculo mais permanente, o que pode indicar uma estratégia de promoção da sustentabilidade dos efeitos previstos da participação. Verifica-se ainda que 61% dos professores exercem funções no 3º ciclo e no ensino secundário.
Questionados quanto aos motivos de participação nas Academias, 48 % dos inquiridos responderam ter-se envolvido no projeto Ubuntu por acreditarem que a ALU pode melhorar as competências dos alunos. Parece verificar-se também um compromisso relevante face aos princípios Ubuntu (16%) e à relevância destes no âmbito da cidadania. Fomos ainda tentar saber quais as expectativas dos educadores relativamente à frequência da formação para animadores da ALU e quais os efeitos da mesma em si próprios. Assim, 43% resolveram frequentar a formação para se tornar melhor professor ou técnico, enquanto 24% o fez para melhorar as suas competências socioemocionais. Quanto ao que mais os afetou na frequência da ALU destacaram: nos pilares Ubuntu, a resiliência (31%) e o serviço (25%); nos Seminários, o Vencer Obstáculos; e nas dinâmicas, o “aproxima-te da linha” e a “biblioteca humana”.
Ao analisar a experiência, os animadores classificaram a experiência da frequência da ALU como “crescimento”, “enriquecedora” e “inspiração”, e ainda “emoção”, “espetacular”, “gratificante”, “imersão”, “maravilhosa”, “transformação” e descoberta”.
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Grupo focal a pais de alunos participantes nas Academias
Desenhada para ser efetuada a 7 (sete) pais de alunos que frequentaram a Academia de Líderes Ubuntu em 2019/20 ou 2020/21 num dos Agrupamentos de Escolas objeto do estudo convidados aleatoriamente, compareceram apenas 5 (cinco) – mães – à sessão. As participantes no grupo focal apresentaram-se envolvidas na educação dos filhos e atentas ao seu bem-estar e também familiarizadas com a ALU.
Procurámos perceber quais eram as expectativas das mães ao autorizarem a participação dos filhos na ALU e qual a sua perceção sobre o impacto da mesma, se houve mudanças ou alterações nos jovens. Tentámos identificar quais as alterações do comportamento, se as mesmas foram pontuais ou se perduram e o que é que, no seu entender, provocou essas alterações.
Num grupo heterogéneo, foi patente a unanimidade na apreciação positiva ao programa da ALU, tendo a conversa sido fértil em narrativas exemplificativas das mudanças verificadas.
Após a transcrição do grupo focal, foi a mesma validada pelas intervenientes.
Grupo focal a alunos participantes nas Academias
Também escolhidos aleatoriamente, compareceram dois alunos e quatro alunas, com idades compreendidas entre os 16 e os 19 anos, e que frequentaram a Academia de Líderes Ubuntu em 2019 (2), 2020 (2) e já em 2021(2).
Procurámos entender o que esperavam quando resolveram frequentar a ALU, e se essas expectativas tinham sido, ou não, goradas. Tentámos identificar quais os momentos que, para eles, foram mais marcantes durante a ALU, e se tinham tido consequências. Desafiámo-los a, passado este tempo da frequência da ALU, partilhar as principais mudanças que a mesma provocou e quais as maiores alterações no seu comportamento e atitude. Por fim, questionámos sobre as causas dessas mudanças, tendo em conta as estratégias utilizadas na ALU, nomeadamente os pilares Ubuntu e as atividades ou dinâmicas.
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A participação dos alunos foi entusiástica, tendo-se estabelecido rapidamente um clima de conversa bastante agradável. Aliado à unanimidade da apreciação positiva da ALU, denotaram uma gratidão por lhes ter sido disponibilizada a frequência da mesma. Constatámos a satisfação de cinco participantes por terem partilhado a ALU com colegas que não conheciam, de outras turmas, ao invés da restante aluna, que frequentou a ALU integrada na sua turma.
Também esta entrevista foi, posteriormente, validada pelos intervenientes.
Análise dos resultados
Dimensão de competências socioemocionais desenvolvidas Nesta categoria, procurámos identificar a existência de desenvolvimento de competências socioemocionais e, dentre estas, as que tiveram uma maior relevância. Das entrevistas efetuadas a pais e alunos, foram identificadas cinco subcategorias correspondentes aos cinco grupos de competências socioemocionais da CASEL: autoconhecimento (47), autorregulação (59), consciência social (139), gestão de relacionamento (83) e tomada de decisão responsável (10).
No que se refere ao autoconhecimento (47), emerge a autoconsciência (28), com os participantes a identificarem mudanças no autoconceito: “eu não era uma pessoa, assim, muito positiva e muito boa para comigo própria” (A3) e, da autoaceitação (10), na visão de uma mãe: “começou a aceitar-se melhor” (P5) - e da busca por desenvolvimento pessoal (8): “levou-a também muito a ler, que não era uma coisa que ela fazia” (P3). Na autorregulação (64), foi principalmente a autoconfiança (39) que se salientou: “Eu não tinha muita confiança em mim e acho que isso ajudou-me bastante nesse aspecto” (A2) ou “Melhorei muito a minha autoconfiança. Conheci experiências parecidas com a minha e ajudou-me imenso.” (Q8), acompanhada pela resiliência (19): “agora não descansa enquanto não consegue” (P4) ou “desistia facilmente das coisas e hoje em dia sou mais batalhador” (A1), e pela autoestima (18): “autoestima muito em baixo e, portanto, foi um pilar que ela também desenvolveu bastante” (P5).
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A consciência social (139) foi a competência mais vezes referida pelos participantes, com a empatia (64): “tentei sempre colocar-me mais no lugar das outras pessoas” (A5) ou “comecei a ter mais empatia para com os outros em muitas situações” (A1), e a responsabilidade social (51): “fomos à rua e ele ia apanhar os papéis que estavam no chão” (P1), a destacarem-se. Na gestão de relacionamento (83), a comunicação efetiva (43) foi, para os entrevistados, a competência mais desenvolvida: “melhorou bastante a minha capacidade de comunicar com as pessoas” (A3), e a tomada de decisão responsável (10) foi a menos referida: “ficou mais responsável, mais consciencioso com os outros” (P1).
Quanto aos animadores, 3 deles referiram não terem notado qualquer mudança nos alunos durante a frequência da ALU. Os restantes referiram o autoconhecimento (73%) e a empatia (73%), seguidas da colaboração (68%) e da comunicação (65%), como as competências que consideram mais se terem desenvolvido nos alunos que frequentaram a ALU.
Estes resultados confirmam os obtidos logo após a frequência da ALU, em que a empatia (8,9): “Consigo colocar-me no lugar dos outros e sentir com eles. Sou empático.” (Q6) e o autoconhecimento (8,7): “Adorei ter percebido que não me conhecia como eu achava que conhecia” (Q22) surgiram como as competências mais desenvolvidas.
Dimensão de Estratégias
Das entrevistas em grupo focal, emergiram quatro grupos de estratégias: pedagógicas (74), atividades/dinâmicas (26) e filmes (7).
No que se refere às estratégias pedagógicas (74), que consistem nas metodologias e abordagens utilizada para atingir os objetivos da ALU, emergiram o ambiente (19), entendido como o espaço físico e social onde decorreu a formação, que foi muito valorizado por pais : “a primeira coisa em que eu reparei foi a camaradagem” (P4), alunos: “acho que se criou uma amizade com as pessoas que fizeram, que estiveram connosco naquela semana” (A4) e animadores: 91% - 5,46 em 6. A reflexão (13) foi um exercício destacado pelos alunos:
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“fez-me refletir bastante, porque muitas vezes nós temos mais facilidade em apontar os nossos defeitos do que as nossas qualidades” (A2) e as partilhas ou testemunhos (42), impressionaram bastante os participantes, como referem pais: “um dia de uma partilha qualquer, em que tocou ali muito a cada um deles” (P4), alunos: “os testemunhos, porque foi estranho, mas ao mesmo tempo bom” (A4), “tivemos de partilhar coisas que talvez não era tão à vontade, porque nós não conhecíamos as pessoas” (A5), “Gostei muito dos testemunhos porque ouvi como era a vida das pessoas” (Q1). Também os animadores valorizaram esta estratégia: 77% - 4,62 em 6.
Entre as atividades ou dinâmicas (26), foram identificadas o “aproxima-te da linha” (5), dinâmica em que é solicitado aos participantes que se aproximem de uma linha se se identificarem com as frases ditas, os balões (7), que trabalha a empatia, e consiste em proteger o seu balão (identificado como o seu sonho) enquanto procuram rebentar os dos colegas, a biblioteca humana (4), que consiste na partilha das histórias pessoais em pequeno grupo, a carta de Mendez (2), dinâmica de reflexão e escrita de uma carta para si próprio, os Derdianos (4), onde se trabalham as competências de comunicação, e o melhor de ti (4), atividade relacional, onde se procura identificar o melhor da cada participante. As dinâmicas (85% - 5,1 em 6) foram também destacadas pelos animadores como bastante importantes para as mudanças verificadas.
Por fim, os filmes (7), onde identificaram o filme “Invictus” (7) , como muito significativo: (“gostei quando apresentaram um filme sobre o racismo” (A1), “quando havia pessoas brancas no autocarro, as pessoas negras tinham de deixar o lugar a elas” (A2) e “isso fez um impacto na minha vida” (A2). Outro filme destacado foi o “Páginas da Liberdade” (5) .
Apesar de alguma variação da importância relativa dada às várias subcategorias, há uma concordância entre os animadores, os pais e os alunos nos fatores estratégicos considerados. No entanto, é de salientar o relevo dado pelos animadores aos seminários (76 %), que são um conjunto de recursos e estratégias pedagógicas agrupadas sob um tema correspondente a cada dia da ALU, ao contrário de pais e alunos, que não lhes atribuíram destaque.
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Nestes, destacam-se os seminários “Vencer Obstáculos” (46 %), que corresponde ao terceiro dia e que trabalha os obstáculos e a forma como se ultrapassam, seguido de “Vidas Ubuntu” (23 %), onde se partilham histórias de vida, e de “Construir Pontes” (21 %), no segundo dia, onde se trabalham os relacionamentos e a empatia.
Dimensão de Mudanças Verificadas
Do objeto do estudo emergiam naturalmente as mudanças comportamentais e as sociais. No entanto, na análise das entrevistas em grupo focal surgiram como subcategorias as mudanças verificadas no comportamento (37) e as mudanças verificadas na relação com a comunidade (10), sendo o aumento da participação em projetos sociais e solidários (7) referido por pais e alunos , bem como o aumento da participação em projetos comunitários (3). A continuidade (34), entendida como a capacidade de persistência dos efeitos percecionados na ALU, foi identificada por pais: “A mudança foi logo a seguir, mas perdura” (P1), “já passou bastante tempo e continua” (P2), “vai levar para a vida” (P4), ou “apanhou este projeto no nono ano, se tivesse apanhado logo no sétimo e se tivesse havido esta continuidade durante estes anos todos, teria sido então excelente” (P5). Também os alunos apontaram efeitos persistentes: “agora tento ser uma pessoa melhor, nesse contexto” (A5), “o que me fez foi mesmo mudar a minha maneira de pensar e reagir às coisas com mais calma, ter mais ponderação” (A1), “agora, na minha escola nova, dou-me com muito mais gente” (A3). O desempenho académico (4) foi identificado como dimensão de mudança por pais: “a nível do desempenho académico, acho que também influenciou” (P3) e alunos: “fez mudar no geral, tanto seja em desempenhos da escola” (A1).
Este quadro bastante positivo é evidente na apreciação global (78), manifestada espontaneamente por todos os participantes nas entrevistas e na esmagadora maioria das respostas aos questionários, quer dos alunos após a ALU, quer dos animadores, por ocasião do presente estudo. Esta dimensão foi subdividida em apreciação positiva (34), em diferença significativa (17), ou em recomendação (17), em que pais e alunos, mas principalmente os progenitores, recomendaram a frequência da ALU (“é uma mais-valia e todos os alunos deveriam ter oportunidade de frequentar esta academia” (P1 e P3); “um projeto que deve continuar, que
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deve de alargar a todos, sem dúvida” (P5); “é uma nova experiência que toda a gente tem o direito de passar e que deve passar” (A2), ou “é um projeto super interessante para as pessoas que... são assim, têm assim problemas em casa e fora de casa, por exemplo, na escola e na rua.” (A6). A aprendizagem (5) é mencionada apenas pelos alunos (“foi um aprendizado” (A1)), tal como a gratidão e orgulho (5) (“ficámos bastante orgulhosos do nosso trabalho” (A5), “no fim da participação foi mais orgulho” (A4) ou “senti-me grata por tudo” (A2).
Nesta dimensão verificámos que, também nos questionários após a ALU, vários alunos referiram a qualidade da formação: (“Foi uma experiência magnífica, acho que consegui refletir sobre os meus erros, aprender mais sobre mim e me conhecer melhor” (Q22), “O Ubuntu foi fantástico, evoluí como pessoa e aprendi bastante” (Q13). Resumindo essa apreciação: “Acho que esta semana devia ser incluída no plano educacional de todas as escolas e na primeira semana de cada ano letivo todas as turmas deviam fazer a semana Ubuntu” (Q12).
Apesar de quatro dos Animadores referirem que, no decorrer da ALU, não observaram alterações significativas no comportamento dos alunos, os restantes consideraram que as maiores alterações se verificaram no sentimento de pertença ao grupo, tendo ficado mais recetivos ao outro e com um aumento significativo do respeito mútuo. Onde as alterações foram menos relevantes, para os animadores, foi na participação na escola e na diminuição de conflitos entre os alunos.
Discussão
O objetivo geral do estudo consistia na exploração dos resultados da frequência da Academia de Líderes Ubuntu no desenvolvimento das competências dos alunos, consubstanciado nas alterações de comportamento e participação. Neste, procurámos identificar se ocorreu desenvolvimento de competências e quais as mais significativas, bem como as mudanças verificadas e quais as estratégias utilizadas que mais concorreram para isso. Quisemos confirmar que a participação na Academia de Líderes Ubuntu constitui um processo de mudança (Alarcão & Gonçalves, 2020), identificando as mudanças e o modo como é percepcionada a metodologia pelos intervenientes.
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AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DAS ACADEMIAS DE LÍDERES UBUNTU em Escolas TEIP da Área Metropolitana de Lisboa
Na figura 6 encontram-se representados os resultados obtidos, destacando-se a apreciação global efetuada pelos participantes na dimensão das mudanças verificadas.
Figura 6
Diagrama dos resultados obtidos no estudo
Estratégias pedagógicas
Ambiente
Reflexão Partilhas/ testemunhos
Atividades/ dinâmicas
Balões
Aproxima-te da linha
Derdianos
Biblioteca humana
Filmes
Mudanças verificadas
Positivo, bom ou muito bom
Fez a diferença significativa
Recomendava a ALU
Aprendizagem, gratidão e orgulho
Competências mais desenvolvidas
-> Empatia
-> Responsabilidade social
-> Comunicação
-> Autoconfiança
-> Autoconsciência
No comportamento
Na relação com a comunidade
Na continuidade
No desempenho académico
Apreciação global
A análise dos questionários respondidos pelos alunos participantes na ALU logo após a frequência da mesma já deixava perceber a existência de alterações no modo como os participantes se vêm e se relacionam consigo próprios e na forma como encaram os acontecimentos e a realidade, já identificados em Marques (2022), bem como, e principalmente, no relacionamento com o outro, base da filosofia Ubuntu (Alarcão & Gonçalves, 2020) expressa na expressão “eu sou porque tu és”. O presente estudo vem confirmar que
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as mudanças percecionadas se mantém 2 ou 3 anos após a frequência da ALU, pelo que as mesmas não se podem dever apenas a uma metodologia bem desenhada, com estratégias claras e intencionais, com uma consistência que se foi consolidando ao longo dos anos (Alarcão & Gonçalves, 2020), mas também ao modo como o participante se envolve no processo de formação, que faz com que o método baseado no ciclo de aprendizagem experiencial (Kolb & Kolb, 2023), que atribui significado à experiência por si vivida através de um processo reflexivo, produza alterações.
Relativamente à primeira questão de investigação, “quais as competências desenvolvidas nos alunos pela frequência da ALU?”, os resultados permitem verificar uma concordância existente na identificação das competências mais desenvolvidas por parte dos diferentes participantes do estudo, com a particularidade de os pais identificarem a responsabilidade social como a competência mais desenvolvida. Estes resultados indiciam transformações relacionais nos alunos, confirmando os resultados obtidos por Alarcão (2023) de que as competências socioemocionais podem ser ensinadas e desenvolvidas, como defende Goleman (2009), e como concluem Gonçalves e Santos (2023, p. 99). Estes últimos propõem a “incorporação – em currículos e programas (também de educação não formal) – dos conhecimentos e competências necessárias, como a dimensão social, emocional e relacional”, com base no que consideram a qualidade e pertinência das Academias de Liderança Ubuntu para a aprendizagem das competências socioemocionais.
O desenvolvimento das competências identificado é ligado, de acordo com os envolvidos, à alteração de comportamentos e atitudes dos alunos, quer numa maior consciência social e atenção ao outro, quer na interiorização de uma atitude diferente perante a vida, evidenciando a relevância deste programa para jovens com “trajetórias de vida marcadas pelo insucesso e abandono escolares, e, não raras vezes, de desvio em relação às mais elementares normas sociais” (Marques e Caires, 2023, p.138). Esta constatação permite uma aproximação à nossa quinta questão, de estabelecimento de relação entre o desenvolvimento das competências socioemocionais e a alteração positiva dos comportamentos dos alunos participantes na ALU. Os dados parecem indicar a existência, como defendido por Lopes e Toyota (2016), de relação entre o desenvolvimento de competências
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socioemocionais e o comportamento dos alunos, ajudando-os a lidar melhor com as situações stressantes, na perspetiva de Goleman (2009) de que o desenvolvimento da inteligência emocional, tornando as pessoas mais empáticas, autodisciplinadas e resilientes, origina uma mudança positiva no comportamento.
Nas mudanças verificadas no relacionamento entre os alunos e entre estes e os professores e pessoal não docente, segunda questão de investigação, os resultados obtidos apontam para uma melhoria significativa nas competências relacionais dos alunos, que se verificam de forma mais acentuada no grupo que frequentou a ALU e que dinamiza os Clubes Ubuntu. Este aspeto é enfatizado pelos animadores e, principalmente, pelas mães, que relatam as alterações na família e na comunidade. Estas mudanças são confirmadas por Fonseca (2023), que conclui pela existência de “impactos muito positivos percecionados ao nível dos alunos, dos professores e técnicos e das assistentes operacionais, em particular no desenvolvimento pessoal e no relacionamento interpessoal” (p. 170). Verificámos que, acompanhando esta melhoria nas capacidades de relacionamento, houve um assumir de alterações comportamentais dos alunos, identificados quer por estes, quer pelas mães e animadores, que se refletiu na postura em sala de aula e na participação em projetos sociais e solidários, dentro e fora da escola. Estes dados surgem em linha com os de outros programas de desenvolvimento socioemocional, como o relatado por Yeager et al. (2013), que verificaram que um conjunto de estudantes que participaram num programa de escrita reflexiva sobre a autoestima e a motivação tiveram um aumento significativo na autoestima, no comprometimento com a escola e na participação em atividades extracurriculares. Também Jones et al. (2011) verificaram, após aplicação de um programa de desenvolvimento socioemocional em escolas durante dois anos, que os alunos tiveram uma melhoria significativa na capacidade de autorregulação, na resolução de problemas sociais e na participação em atividades escolares e comunitárias.
As alterações da participação dos alunos em atividades na escola e na comunidade constituía a nossa terceira questão, e que verificámos estar intimamente ligada à questão anterior, da melhoria do relacionamento. Os alunos que frequentaram a ALU referiram um aumento significativo de participação em projetos na escola, quer integrados no Clube
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Ubuntu, quer na dinamização de atividades destinadas aos restantes alunos, nomeadamente os mais novos. Como refere Fonseca (2023), as grandes mudanças verificadas nos alunos durante a após a frequência da ALU, relevam a importância dos cinco pilares do método Ubuntu na forma como se relacionam entre si e com os professores e pessoal não docente, concluindo que “o programa Escolas Ubuntu promove a aprendizagem social e emocional dos alunos, ao adquirirem e aplicarem as competências sociais e emocionais desenvolvidas” (Fonseca, 2023, p. 164).
A nossa quarta questão pretendia esclarecer a influência nos animadores da formação e dinamização das ALU e os resultados são consistentes: consideraram a formação bastante útil, tendo-se dividido nos pilares a que deram mais relevo, mas identificam maioritariamente o seminário “vencer obstáculos” como o mais impactante. De salientar que, tal como os alunos, identificaram as dinâmicas “aproxima-te da linha” e “biblioteca humana” como aquelas que mais os afetaram, reconhecendo uma melhoria. Numa investigação efetuada, Fonseca (2023) identifica os benefícios do programa Escolas Ubuntu para o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e não docentes, reconhecendo a existência de mudanças, quer pessoais, quer na interação com os alunos, e Rebola et al. (2023, p. 212) refere que “os benefícios dos programas de educação socioemocional são também importantes para os professores (Cefai et al., 2018), onde se evidenciam efeitos como o aumento nas competências pessoais, sociais e emocionais, realização pessoal e satisfação no trabalho e maior eficácia no ensino“.
A última questão de investigação, que indaga a relação entre a formação e as alterações verificadas, remete-nos para a formação propriamente dita, isto é, para a Academia de Líderes Ubuntu, e suas metodologias e estratégias. Neste estudo, surgem como aspetos mais relevantes das estratégias utilizadas durante a formação as que agrupámos em pedagógicas (com ambiente, reflexões e partilhas ou testemunhos), as atividades ou dinâmicas e os filmes, confirmando a intenção destas Academias de Líderes Ubuntu de conseguir mudança através de estratégias como as reflexões, as partilhas, as participações em dinâmicas e a visualização de filmes (IPAV, 2021). A relevância do ambiente que se estabelece entre todos os participantes na semana Ubuntu, e que se traduz num clima de
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confiança mútua que possibilita a interação social, com as partilhas pessoais e as reflexões em grupo (a que não é alheio o facto de, durante cinco dias, o grupo fazer tudo em conjunto), para a eficácia das restantes estratégias, levou-nos a considerá-lo como tal. Já Vygotsky (1991) estabelecia que o ambiente onde uma formação se desenvolve é fundamental para o desenvolvimento das competências socioemocionais, pois é a partir das relações interpessoais que este tipo de competências são adquiridas e aprimoradas. Goleman (2009) refere a importância da existência de um ambiente acolhedor e seguro nas escolas para que os alunos possam expressar as suas emoções e aprender a lidar com elas de forma construtiva, e Elias et al. (1999), que o ambiente escolar deve fornecer oportunidades para que os alunos possam praticar a resolução de problemas, a cooperação, a comunicação efetiva e a empatia. A importância do ambiente foi identificada por Marques (2022, p. 49), que o identifica quando refere que “o facto de (...) existir um ambiente que é relatado como sendo de confiança” (Marques, 2022, p. 49), é essencial para que haja condições para que a partilha e a reflexão possam gerar o processo de mudança pretendido. Ora a partilha e o testemunho, bem como a reflexão, foram também estratégias identificadas por alunos e pais como significativas e tendo feito a diferença, corroborando estas perspetivas.
Entre as estratégias emergem os momentos de reflexão, proporcionados sempre após cada momento da ALU, fazendo interiorizar e tornar significativa a experiência, promovendo ”processos de autoanálise, de reflexão acerca do ‘eu’, mas também da relação com o(s) outro(s)” (Rebola et al, 2023, p. 233). De notar a “importância da partilha estruturada das histórias de vida para a ressignificação de acontecimentos traumáticos passados” (Marques, 2022, p. 53), destacando ainda esta autora a importância dos testemunhos de convidados que partilham com os participantes na ALU as suas histórias de vida.
Como atividades e dinâmicas, a que juntamos os filmes, sobressaem as de exposição ao outro, como o “aproxima-te da linha” e a “biblioteca humana”, onde partilham a sua vivência, a sua história, as de autoestima, como “o melhor de ti”, as de esperança, de sonhos, que são os casos de a “carta de Mendez” e “os balões”, e as de comunicação e
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Constituía uma das nossas intenções averiguar se as alterações verificadas no final da ALU perdurariam passados 2 ou 3 anos, com o crescimento dos alunos e as eventuais mudanças de escola (apenas dois dos seis alunos do painel permanecem na escola onde estavam quando frequentaram a ALU). Verificámos que as mudanças sentidas foram significativas e perduram no tempo, sendo responsáveis por uma perceção de melhoria quer nas competências individuais, quer nas competências sociais e relacionais. Se, enquanto os alunos permanecem nas escolas, esta continuidade é garantida pelos Clubes Ubuntu, já quando mudam de escola e deixam de estar integrados em grupos de alunos que frequentaram a ALU, são as competências desenvolvidas na ALU que perduram e fazem com que consigam, mesmo assim, fazer a diferença.
Num estudo de avaliação, não poderíamos deixar de considerar as apreciações efetuadas pelos intervenientes no estudo ao programa de Escolas Ubuntu. Assim, houve unanimidade na avaliação positiva da formação, considerada bastante positiva ou excelente, no sentimento de gratidão pela frequência da ALU e nas diferenças positivas significativas verificadas nos alunos. Esta avaliação positiva é referida em Fonseca (2023), que refere
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os impactos muito positivos em alunos, professores e pessoal não docente, e, consequentemente, na comunidade educativa, e em Rebola & Carvalho (2023), que referem uma avaliação global deste projeto marcadamente positiva, apresentando um caráter diferenciador e cuja continuidade deve ser assegurada.
Nos resultados do nosso estudo, realçamos novamente o agrado das mães dos alunos, de uma forma bastante mais assertiva e enfática que estes, referindo, pelos resultados que viram nos filhos, que o programa deverá ser alargado e frequentado por todos os alunos, pois existe uma “premência que esta intervenção ocorra de forma continuada e alargada a toda a comunidade educativa” (Marques & Caires, 2023, p. 139).
Limitações e estudos futuros
A primeira limitação prende-se com o tamanho da amostra dos inquéritos por questionário aos animadores das ALU, que se limitou aos 46%, motivado pelo facto de muitos desses animadores já não se encontrarem em funções na mesma escola.
Também o facto de o estudo incidir sobre o que se passou há já algum tempo (entre 2 anos e 3 anos e meio) limitou a recolha de informação, por eventuais enviesamentos pelo recurso à memória.
Por outro lado, esta investigação teria sido muito mais completa se tivéssemos analisado dados administrativos e, principalmente, se tivéssemos analisado os dados referentes ao sucesso educativo e ao comportamento dos alunos participantes na ALU para confirmar com evidências o que se apurou no corrente estudo.
Também o facto de não terem sido exploradas as dimensões organizativas e de não haver uma reflexão crítica de especialistas sobre os resultados e como os mesmos podem induzir alterações para melhorar o programa, fragiliza a nossa investigação.
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Porém, ousamos retirar do estudo algumas implicações para o programa Escolas Ubuntu, consubstanciado na ALU e no Clube Ubuntu que lhe dá continuidade. A continuidade proporcionada pelos Clubes Ubuntu parece não ser suficiente, pelo que deverão ser delineadas estratégias que permitam um acompanhamento posterior, com eventuais “refrescamentos”, isto é, permitir que os alunos integrem mini ALU nos anos seguintes, principalmente os que vão prosseguir o seu percurso académico noutros estabelecimentos de ensino, monitorizando o seu percurso posterior.
Relativamente aos estudos futuros, consideramos importante aprofundar a implicação da escolha do grupo nos resultados da ALU, isto é, entre ser uma turma a frequentá-la ou um grupo de alunos de várias turmas, que, de acordo com as respostas obtidas no focus group, aparenta ser mais eficaz, já que a primeira opção parece ser mais limitadora, ficando os efeitos circunscritos ao grupo turma. Não nos tendo sido possível integrar na presente investigação, consideramos de grande importância que seja efetuado um estudo aprofundado do impacto nos resultados académicos dos alunos, afinal de contas, o objetivo para que convergem todas as estratégias e programas utilizados nas escolas.
Consideramos, ainda, a pertinência de estudos em que haja recolha da perceção de outros intervenientes, como os diretores de turma e os professores, bem como de averiguar os efeitos na estrutura organizativa da escola, como as opções curriculares, o cuidado com o bem-estar de alunos, professores e pessoal não docente, entre outras.
Conclusão
Os resultados obtidos sugerem a mais-valia deste programa, tendo os participantes e envolvidos perceção da sua relevância para, de forma significativa, desenvolver as competências trabalhadas nos cinco pilares do método Ubuntu. Foram apontadas transformações relevantes em todos, alunos e educadores, em particular maior autoconfiança e melhoria na consciência social e qualidade dos relacionamentos, efeitos que, de acordo com os participantes do estudo, permanecem dois ou três anos depois da frequência da ALU.
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A eficácia da metodologia experiencial utilizada é objeto de consenso entre os auscultados, considerando a mudança de comportamentos individuais e sociais através da reflexão sobre a experiência, sobre a história de vida dos líderes e convidados e sobre a história de vida dos participantes, que a partilham, com um ambiente controlado e seguro, em que as relações se estabelecem e estreitam. É notória a interiorização por parte dos intervenientes dos princípios da ética do cuidado, da construção de pontes e do serviço, patente na emoção manifestada nas mães entrevistadas, quando descrevem as mudanças verificadas nos seus filhos e filhas.
Os efeitos parecem também ser significativos nos animadores da ALU, isto é, nos docentes e não docentes que frequentam a formação e que dinamizam, posteriormente, a ALU. A eficácia deste programa é notada na escola, quer através do Clube Ubuntu, quer através do modo como os alunos se passam a comportar, assumindo a liderança na gestão de conflitos e promovendo a harmonia, mas, também, para a comunidade e para outras escolas para onde os alunos se transferem no prosseguimento do seu percurso académico.
Verificámos, ainda, que toda a estratégia de cariz humanista, de respeito e cuidado pelo outro e pelo planeta, bem como as competências desenvolvidas pelo programa estão de acordo com as competências e o perfil humanista do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Como corolário, a ALU é “um projeto que deve continuar, que deve alargar a todos” (P3), “que é mesmo excelente” (P5), “que fez toda a diferença” (P4) e “que todos os alunos deviam ter a oportunidade de frequentar” (P1), “desde pequeninos” (P2).
Isto porque:
• Os alunos que frequentaram a ALU desenvolveram, principalmente, a consciência social e a gestão de relacionamentos;
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• Houve melhorias significativas no relacionamento dos alunos entre si, com docentes e não docentes e no seio da família, nomeadamente na postura em sala de aula e na participação em projetos sociais e solidários;
• Os alunos, além de terem incrementado a participação nas atividades da escola, passaram a propor e dinamizar atividades destinadas aos alunos mais novos;
• Os animadores revelaram o grande impacto que a frequência da ALU teve, quer a nível pessoal, quer no relacionamento com os alunos;
• As alterações verificadas em alunos e animadores são resultado inequívoco da metodologia utilizada na formação, onde o ambiente, a reflexão e a partilha predominam;
• As mudanças verificadas com a frequência da Academia de Liderança Ubuntu são consistentes, perdurando, sendo reconhecidas as melhorias nas competências individuais, sociais e relacionais.
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AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DAS ACADEMIAS DE LÍDERES UBUNTU em Escolas TEIP da Área Metropolitana de Lisboa 258 258 n2 . 2024
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Com este número da revista Ubuntu, o leitor é introduzido num conjunto investigações que Iluminam diferentes dimensões constitutivas da aplicação do método Ubuntu enquanto educação de cunho relacional: vê-se reforçada a atualidade da proposta Ubuntu como um paradigma educacional emergente; constata-se o impacto modelador que a metodologia projeta sobre o exercício de liderança servidora enquanto expressão de pessoas compassivas; é-se testemunha das relações escolares transformadoras que o Ubuntu desencadeia, enunciadas de múltiplas formas – na autocompreensão do docente acerca da sua profissionalidade, da relação pedagógica diferenciadora que os docentes estabelecem com os alunos, do desenvolvimento socioemocional e de cidadania que o Ubuntu permite aos próprios alunos nas várias idades e níveis de ensino, da relação que entretêm entre si espaço físico e filosofia Ubuntu tendo em vista promover uma narrativa escolar alternativa. A diversidade e profundidade crescentes que as investigações Ubuntu vão evidenciando permitem aguçar o apetite para a leitura desta edição e, ao mesmo tempo, elevar a expectativas para a nova edição a editar no próximo ano.
