Trayectorias de la Inclusión by Ipazud Udistrital

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Trayectorias de la Sujetos, derechos y educación en Bogotá

Coordinación General Personería de Bogotá, D.C Universidad Distrital Francisco José de Caldas IPAZUD, Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano Convenio de cooperación interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005 Seguimiento al Acuerdo 125/Julio 9/2004

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Editores Juan Carlos Amador • Jaime Alberto Olarte

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RICARDO MARIA CAÑÓN PRIETO

Personero de Bogotá, DC.

DANILO VEGA ARÉVALO

Personero Auxiliar

FERNANDO RABEYA CÁRDENAS

Secretario General

JORGE NAÍN RUIZ DITTA

Personero Delegado Derechos Humanos

TULIA NIÑO MARTÍNEZ

Coordinadora Proyecto Cátedra Acuerdo 125/04

COORDINACIÓN GENERAL Personería de Bogotá, D.C. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. IPAZUD, Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano. Convenio de cooperación interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005. Seguimiento al acuerdo 125/ julio 9 /2004

La Personería de Bogotá, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y los editores no se hacen responsables de los planteamientos de los autores que participaron de esta compilación.

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INOCENCIO BAHAMÓN CALDERON

Rector

BORYS RAFAEL BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ

Vicerrector Académico

ÁLVARO LEÓN ROJAS

Vicerrector Administrativo

RICARDO GARCÍA DUARTE

Director IPAZUD

Edición: IPAZUD. JUAN CARLOS AMADOR BAQUIRO

Editor e investigador

JAIME ALBERTO OLARTE GUASCA

Editor e investigador

RAFAEL MARROQUÍN FIERRO

Investigador

GARY GARI MURIEL

Investigador

MARITZA PINZÓN RAMÍREZ

Investigadora

TULIA NIÑO MARTÍNEZ

Investigadora

MARTHA MUÑOZ AVENDAÑO

Investigadora

Diseño gráfico: ROCÍO PAOLA NEME NEIVA Fotografía de Portada: Rui C Melo/Shutterstock.com Impresión: Subdirección Imprenta Distrital – DDDI ISBN: 978-958-8088-49-5 Primera edición 2012 Bogotá, 2012

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Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN............................................................................................. 13

EDUCACIÓN INCLUSIVA Y POTENCIACIÓN DE SUJETOS: NARRATIVAS DOCENTES EN LA FRONTERA DE LA DIFERENCIA CULTURAL Juan Carlos Amador........................................................................................ 25 1. Panorama normativo y contextual .................................................... 33 2. El difícil camino de abordar problemas a través de conceptos.......... 42 3. Hallazgos............................................................................................ 56 Epílogo ..................................................................................................... 69

FOTOGRAFIANDO SUEÑOS Y VISTIENDO LA ESPERANZA DE VERDE: ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE DERECHOS HUMANOS DESDE EXPERIENCIAS EN CIUDAD BOLÍVAR Jaime Olarte Guasca....................................................................................... 73 1. Referencias metodológicas................................................................ 77 2. Elementos conceptuales para una comprensión emancipatoria de los derechos humanos desde la división de lo sensible................ 78 3. Hallazgos y reflexiones....................................................................... 85 4. Algunas reflexiones desde los hallazgos............................................ 92

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DE CUERPOS, SUJETOS Y GÉNEROS: DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS PARA LA DECONSTRUCCIÓN DE LA ESCOLARIDAD MACHISTA Y EL RECONOCIMIENTO DE NIÑOS, NIÑAS, MUJERES Y JÓVENES COMO SUJETOS DE DERECHOS Rafael Marroquín Fierro.................................................................................. 95 1. El Florentino González: cultura, subjetividades y cuerpo................. 100 2. Escuelas de equidad de género y derechos de las mujeres............ 117 3. Cultura de derechos humanos y nuevas pedagogías de género..... 127

Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos en el campo de los derechos humanos de las mujeres y las relaciones de género en la consolidación de una cultura de ddhh en Bogotá Experiencia: Carnaval sin género o convivencia en la diferencia, desarrollada en la IED Germán Arciniegas, de la localidad de Bosa Gary Gari Muriel ........................................................................................... 139 1. 2. 3. 4. 5.

El problema de investigación............................................................ 141 Referentes teóricos ........................................................................ 142 Referentes metodológicos................................................................ 146 Hallazgos ........................................................................................ 148 Conclusiones ................................................................................... 154

Balance y perspectivas de la Cátedra Afrocolombiana Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá D.C. Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra Afrocolombiana en Bienestar Institucional y la electiva Historia de África en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Tulia Niño Martínez Martha Muñoz Avendaño............................................................................... 161 1. Antecedentes.................................................................................... 164 2. Experiencia significativa de educación no formal: Diplomado en Políticas Públicas, Acciones Afirmativas, Cátedra de Estudios

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Afrocolombianos, Formulación y Gestión de Proyectos Sociales (Bienestar Universitario, Universidad Distrital Francisco José de Caldas) ............................................................................... 167 3. Una mirada a la educacion formal: electiva Historia de áfrica en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales -LEBECS- ........................................................... 171 4. Conclusiones.................................................................................... 176 5. Recomendación ............................................................................... 177

Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos, desde los derechos de los pueblos ancestrales como poblaciones de protección especial, frente a la construcción de una cultura de paz en el Distrito Capital Maritza Pinzón Ramírez................................................................................ 179 1. 2. 3. 4.

Contexto general de fundamentación............................................... 180 Las experiencias educativas ........................................................... 183 Planteamiento investigativo.............................................................. 184 Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos orientadas a la población indígena en la consolidación de una cultura de DDHH en el Colegio San Bernardino de Bosa.................................................................. 189 5. Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos orientadas a la población indígena en la consolidación de una cultura de DDHH en el Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal (IDPAC)................................ 203 6. Conclusiones.................................................................................... 220

TraNsformar la escuela… una posibilidad a través de la inclusión educativa Grasie Nataly García Silva............................................................................ 225

“Buscando paz en las raÍces” Latá-Latá.................................................................................................... 231 Fernando Cuervo.......................................................................................... 231

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INTRODUCCIÓN Trayectorias de la inclusión es un planteamiento que expone dos ideas. De una parte, trayectos, caminos y recorridos. Y de otra, reconocimiento, acogida y valoración. Las trayectorias dan cuenta de las experiencias de los sujetos y sus modos de atribuir significado a la existencia en el contexto de problemas específicos que deben enfrentar. La inclusión, por su parte, se constituye en una visión de mundo en la que la vida del otro importa, dado el valor de su singularidad y autodeterminación en la construcción de su propio yo y el nosotros. Tanto las experiencias recorridas como la perspectiva de inclusión propuesta son planteadas en este trabajo como un reconocimiento a todos aquellos que hacen grandes esfuerzos por convertir la educación y los derechos en una praxis que propenda por la dignidad de los niños, niñas y jóvenes en situaciones diversas. El presente trabajo hace parte de una iniciativa interinstitucional entre la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Desde hace más de seis años, estas entidades se han comprometido en el seguimiento al Acuerdo número 125 del 9 de julio de 2004, expedido por el Concejo de Bogotá. Uno de los propósitos de esta norma es llevar a cabo en las instituciones del Distrito Capital la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, como medida capaz de favorecer planes, programas y acciones conducentes a promover una cultura de derechos humanos en la ciudad1. Más allá de introducir asignaturas en el currículo de colegios y universidades, o de dictar cursos de derechos humanos en las instituciones

1 El Concejo de Bogotá dispuso la creación de una Coordinación Interinstitucional encargada de hacer seguimiento a las actividades contempladas en el Acuerdo, la cual quedó en cabeza de la Secretaría de Educación y conformada por representantes de un conjunto de instituciones del Distrito Capital, entre ellas la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Con el Convenio de Cooperación Interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005, estas dos últimas se han encargado de hacer seguimiento a la Cátedra en el contexto de diversos espacios geográficos, sectores, instituciones y actores sociales en la ciudad.

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oficiales para cumplir la norma, este seguimiento se ha distanciado de una labor instrumental o evaluativa. En consecuencia, ha intentado analizar año tras año, mediante diseños metodológicos cualitativos, la generación de iniciativas para la construcción de nuevos sentidos sobre la vida, la sociedad y los derechos. Los resultados de los estudios han sido objeto de análisis para la toma de decisiones en algunas entidades, pero aún es mucho lo que se debe explorar con el fin de incidir en la política pública y aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de los niños, niñas y jóvenes de la ciudad.

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Las investigaciones, en el contexto de estas búsquedas, han permitido publicar cuatro informes en los que se ha abordado la educación en derechos humanos desde diversas perspectivas, atendiendo a diferentes experiencias institucionales y comunitarias. El primer trabajo (Gómez y Serna, 2009)2 mostró la existencia de una cultura política escolar que ha sido subordinada a los procedimientos del gobierno escolar y a la ciudadanización de los sujetos en la institución educativa. El predominio de dimensiones instrumentales de la democracia y una versión de ciudadanía que se reduce a acatar las normas institucionales han conducido a una suerte de desactivación política de los estudiantes y a una falta de comprensión comunitaria de lo que implica educar para/con/en derechos humanos. El segundo trabajo se centró en el análisis de las retóricas de formación en derechos humanos. Al respecto, se evidenció que existe un divorcio entre los discursos de la política pública y las prácticas que adelantan

2 En el 2009 se procedió a indagar las experiencias de la localidad de Chapinero, asumido como proyecto piloto y marco referencial para seguimientos y aplicaciones posteriores en las restantes localidades y el contexto donde se desarrollan estos procesos. Metodológicamente el trabajo se apoyó en una revisión documental que acudió a fuentes de diverso orden, entre ellas, proyectos educativos instituciones, proyectos locales, contratos, convenios y folletos. También acudió a la observación participante, la implementación de entrevistas semiestructuradas y algo que el equipo de investigadores denominó croquis de sujeto. Dentro de las recomendaciones se destacan dos asuntos que colocan la educación en DDHH como horizonte de sentido para la transformación propositiva de las realidades adversas, frecuentes en muchos barrios de esta localidad. En primer lugar, se recomendó hacer todos los esfuerzos institucionales necesarios para lograr el tránsito de un sistema educativo precario con una cultura política débil a un escenario posible que forme en, con y para los DDHH. Y en segundo lugar, se recomendó que la política pública no sólo sea formulada desde el derecho como marco de y para la acción, sino que también tenga incidencia en contextos sociales caracterizados por el ejercicio de la violencia y la discriminación.

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las instituciones (Serna, et al, 2010)3. Aunque las actividades institucionales se han multiplicado (talleres, capacitaciones, asesorías, acompañamientos a comunidades), los operadores encargados de estos procesos de formación confunden el compromiso social y político de trabajar pedagógicamente la educación en derechos humanos en las comunidades con prácticas asistenciales, reducidas frecuentemente a otorgar subsidios, dar refrigerios y eventualmente dictar talleres. El tercer trabajo (Amador, et al, 2011), dedicado a las acciones colectivas adelantadas por organizaciones de jóvenes en contextos educativos formales y no formales de Bogotá, evidenció una riqueza de prácticas que articulan política y estética, como mediaciones claves para fomentar proyectos conducentes a dignificar su propia vida. Además de recorrer experiencias significativas de colegios en varias localidades de Bogotá, el estudio mostró la capacidad de autogestión de varias organizaciones de jóvenes, las cuales gestionan sus proyectos a través de redes y comunidades, en torno al territorio, el medio ambiente, la cultura urbana, la música y la diversidad sexual. En esta oportunidad, la investigación tiene como objetivo analizar las experiencias significativas en torno a sujetos y poblaciones de especial protección, en contextos de educación formal y no formal. Esta categoría hace parte de una larga tradición política y normativa, en la que el Estado y la sociedad buscan dar respuesta de manera diferencial a aquellas personas que por diversas razones han sido excluidas dada su situación de etnia, edad, género, sexualidad, grupo etario y/o discapacidad. Asumiendo que no se trata de victimizar al diferente para intervenirlo y controlarlo, la categoría que atraviesa este estudio es la diversidad, término que implica el reconocimiento de la condición del otro en la frontera de la diferencia cultural (Bhabha, 1994).

3 En el año 2010 el objeto de estudio que articuló el trabajo de investigación se centró en interrogar las dimensiones educables y enseñables de las propuestas institucionales que declaran trabajar interna y/o externamente la formación en derechos humanos con poblaciones y grupos específicos de Bogotá. En consecuencia, las retóricas, el sujeto de la formación y los entornos institucionales se convirtieron en los ejes transversales para acercarse a la complejidad de las realidades socio-culturales que configuran los escenarios de atención y socialización en la ciudad y, de este modo, comprender las posibles articulaciones, tensiones y/o divorcios en torno a la formación, los objetivos misionales y la producción de subjetividades particulares que emergen de estos universos de sentido.

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Como se observará más adelante, este término contiene problematizaciones fundamentales que han sido abordadas a través de la filosofía, la política, la antropología, la pedagogía y la psicología. La potencia de la diversidad, comprendida como un espacio de reconocimientos recíprocos, es la diferencia y no la homogeneidad. Por esta razón, asumir el valor de la diversidad implica comprender la diferencia cultural como frontera y responsabilidad. Estos términos remiten a dos grandes pensadores del siglo XX: Mijail Bajtin (1997) y Honi Bhabha (1994).

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En Bajtin (1997), la importancia del yo se encuentra en el mundo del tú. Aquel que observa al otro y vive con éste no puede pretender entenderlo o emularlo, sino más bien intentar construir una posición que se nutra de su diferencia y singularidad. No se trata de asumir al otro tolerando su diferencia sino incorporándolo en una red de relaciones, que no soslaya el enfrentamiento de posiciones, la captura de capturas y la fuga de fugas. Esta arquitectónica de la vida, tal como le llama el pensador ruso, supone que el yo y el tú sean capaces de entender la diferencia para construir otras opciones, en el contexto humano y social del dialogismo, la polifonía de voces y el plurilingüismo. Por su parte, Bhabha (1994) considera que la comprensión del mundo del otro debe deslindarse de las identidades artificiales, inscritas en las retóricas del Estado- nación y las comunidades imaginadas (Anderson, 1991), proceso ampliamente interpelado por la filosofía de la diferencia y el poscolonialismo durante las últimas décadas. Si se parte que todas las personas que habitan un espacio común llamado país, el cual está capturado por los principios y valores del Estado-nación, deben asumir los mismos modos de pensar y actuar, la diferencia cultural quedará subsumida a la anormalidad, o en el mejor de los caso al folclor. En consecuencia, la comprensión del mundo del otro es una tarea central, especialmente en aquellas sociedades que han pasado por experiencias coloniales y que, por condiciones históricas específicas, han relegado las identidades culturales al espacio de la inferioridad. Al respecto, es importante recordar que, en Colombia, sólo hasta la Constitución Política de 1991 fue reconocido el carácter pluriétnico y pluricultural del pueblo colombiano. Sin embargo, el peso de la herencia colonial es tan fuerte que aún se sostienen prácticas racistas, patriarcales, machistas

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y clasistas en la vida cotidiana de muchas personas y grupos. Esto hace que las formas de dominación no sólo se reproduzcan sino que se naturalicen. La comprensión de la diferencia cultural implica, según Bhabha (1994), ubicarse en la frontera cultural. El uso de esta metáfora por parte del pensador indio es de la mayor importancia, pues, una vez la persona se ubica en la frontera desactiva su egoísmo y se interesa por entender un espacio y un tiempo que no es el propio, pero que puede habitar de manera solidaria. Situada en la frontera, la persona puede ser capaz de entender otras formas de pensar, ser y vivir. Su subjetividad podrá ser ubicada en una dimensión distinta, transitando del yo encapsulado a un yo transidentitario, que empieza a habitar dicha frontera bajo principios no sólo de precaución sino de responsabilidad y respeto. De este modo, se despliega una hibridez cultural en la que el otro no es inferior ni asumido con el extrañamiento del folclor. En el lugar de lo fronterizo, el sujeto puede ser capaz de traducir el mundo del otro, no sólo merodeando el espacio de su identidad sino incorporándose en el intersticio de la trans-identidad. Esto hace que aspectos fundamentales de la vida en comunidad, vinculados al Estado moderno, tales como la ciudadanía, los derechos, lo público, la democracia, la justicia y las instituciones, deban ser repensadas, pues sus principios y modos de funcionamiento ya no pueden estar ligados a la virtud cívica de la metrópoli o a las verdades universales del liberalismo, sino a aquello que Bhabha llama compromiso fronterizo de la diferencia cultural. Bajo esta aproximación preliminar, la inclusión se convierte en vector de las exploraciones sintetizadas en este trabajo. Como es sabido, tras varias décadas de declaraciones promovidas por la comunidad internacional, asociadas generalmente con la importancia de la protección y las acciones afirmativas hacia personas y grupos históricamente discriminados, en Colombia ha sido introducida una jurisprudencia que vela por lo que la Corte Constitucional y otros entes del Estado han llamado sujetos de especial protección. Según la Sentencia T-422 de la Corte Constitucional del 19 de junio de 1992, la consecución de la igualdad de oportunidades en un mundo

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caracterizado por discriminaciones de tipo étnico, cultural, económico, social, político y educativo, sólo es posible estableciendo diferencias a favor de personas o grupos en situación de desigualdad. Estas situaciones de desigualdad no están relacionadas con su presunta anormalidad o inferioridad, sino con la imposición de condiciones concretas de marginación, discriminación o debilidad manifiesta, que se expresan en la vida cotidiana de las instituciones y las comunidades.

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Como se aprecia, este planteamiento, el cual tiene su génesis en nociones procedentes del pensamiento moderno (derechos universales, instituciones justas, calidad de vida, desarrollo humano y sostenible, protección integral, entre otros), debe comprenderse como una mediación necesaria para responder, en perspectiva cultural e intercultural, a graves problemas de desigualdad y exclusión que en la actualidad hace que Colombia tenga uno de los niveles más altos de pobreza y violencia en el mundo. Si se parte de los principios y valores de un Estado - nación que busca atenuar estas problemáticas por la vía de la asistencia, la oportunidad y la equiparación, se mantendrán ancladas las formas de poder coloniales. Si se coloca al sujeto de la diferencia como interlocutor en el espacio transidentitario de la frontera cultural, probablemente las instituciones y los dispositivos ya no serán el fin en sí mismos sino la mediación clave para erradicar esta matriz de poder que encierra racismo, sexismo, patriarcalismo y clasismo. De este modo, los sujetos de especial protección ya no serán el problema, sino la potencia para considerar otros modos de ser, pensar, decir y actuar en la búsqueda de mejores condiciones de existencia. Así, los resultados de investigación y los testimonios aquí expresados, además de mostrar si Bogotá ha logrado avances en relación con la construcción de una Cultura de los Derechos Humanos (tal como lo plantea el Acuerdo 025 de 2004), busca develar las condiciones en las que se agencian los derechos hacia, en y con grupos y poblaciones con situaciones diversas. En consecuencia, se han seleccionado experiencias educativas significativas formales y no formales que incluyen niños, niñas, jóvenes, afrodescendientes e indígenas.

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La conquista de los derechos y libertades, en el contexto de un Estado Social de Derecho, implica fomentar prácticas pedagógicas que doten de criterios y herramientas a las personas para que actúen moral, social y políticamente bajo el horizonte de la dignidad humana. La dignidad supone tres asuntos claves: vivir con proyectos de vida posibles; vivir con calidad de vida; y vivir sin humillaciones. La inclusión social y educativa se acerca a estos propósitos. En relación con el primer aspecto, la inclusión social y educativa debe proporcionar ambientes de aprendizaje para que los sujetos generen conocimientos, habilidades y actitudes, que les permitan construir opciones de futuro posibles, en diálogo con sus experiencias de pasado y sus necesidades e intereses del presente (Zemelman, 2007). Esto supone promover experiencias pedagógicas para que construyan planes de vida posibles, basados en sus propias iniciativas, en los derechos y las libertades otorgadas por el Estado y a través de la construcción de su propio carácter. Este último aspecto también está asociado con el ejercicio de susresponsabilidades individuales y públicas. Vivir con calidad de vida, como otro de los pilares claves de la inclusión, es comprendido como el conjunto de condiciones (morales, físicas, sociales, políticas) que hacen posible que las personas vivan con dignidad. Para tal efecto, es necesario el fomento de capacidades (Sen, 2000), entendidas como atributos que las personas poseen para lograr autonomía, responsabilidades e iniciativas para la acción. Esto significa que, más allá de los derechos civiles y políticos que otorga el contrato social (objetivados en el derecho al voto o en algunos servicios sociales), es necesario que las personas cuenten con capacidades para vivir con derechos y garantizar equidad, solidaridad y convivencia. Por esta razón, la formación de los sujetos debe estimular alternativas para que actúen y gestionen proyectos colectivos. El tercer principio (Vivir sin humillaciones) presenta de entrada múltiples desafíos para la inclusión social y educativa. En las circunstancias del mundo contemporáneo, las exclusiones y discriminaciones (por género, etnia, edad, sexualidad y clase social) persisten y se agudizan. El fenómeno se produce desde la escuela hasta los escenarios nacionales y globales, pese a las regulaciones del Estado y las iniciativas de

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la sociedad civil en la materia4. Filosófica y políticamente hablando, el escenario se ha complejizado en los últimos años tras la incorporación de derechos diferenciales y acciones afirmativas a poblaciones históricamente excluidas.

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Mientras que algunos las defienden otros consideran que estas discriminaciones positivas ahondan las diferencias. La inclusión social y educativa debe ingresar en esta esfera paradójica y de doble movimiento. Las prácticas pedagógicas deben promover conocimientos, habilidades y actitudes para que los sujetos defiendan la igualdad cuando se tienda a homogeneizar y vulnerar los derechos de las personas. Sin embargo, también deben contar con criterios y herramientas para reafirmar las diferencias cuando se tienda a descaracterizar e inferiorizar al otro por pensar, decir o ser diferente (Santos, 2005). Bajo estas consideraciones, en lo que sigue del texto serán presentadas seis experiencias educativas formales y no formales que dan cuenta de esfuerzos, dificultades, avances y problemáticas diversas en torno a las trayectorias de la inclusión. También serán expuestas dos narraciones, construidas por sus protagonistas (Grasie y Fernando), para dar cuenta de las perspectivas construidas y las proyecciones de estas apuestas. Por sus aportes mil gracias, y todo nuestro reconocimiento a su labor así como a la de otros, quienes, aunque no hayan escrito, son portadores de otros mundos posibles en la vida cotidiana de instituciones y comunidades. El primer trabajo se titula Educación inclusiva y potenciación de sujetos: narrativas docentes en la frontera de la diferencia cultural. Juan Carlos Amador aborda los debates en torno a la inclusión educativa de los sujetos en dos contextos: Programa Volver a la escuela, e Inclusión con niños y niñas en situación de discapacidad. Para ello, realiza una revisión a la política pública y a algunos conceptos modernos que se refieren a este tema, con miras a fundamentar una reflexión sobre la dificultad que contiene el uso de estos dispositivos para resolver las necesidades y los 4 Este es un tema tratado de manera detallada por el investigador canadiense Will Kimlicka (2008), quien, basado en el panorama global de exclusión a las diferencias, plantea la ciudadanía cultural como alternativa a las problemáticas heredadas del liberalismo contractualista.

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intereses de los implicados. En consecuencia, ingresa bajo categorías no modernas en el debate con el fin de abordar la inclusión en clave descolonial e intercultural. Desde estas preocupaciones, la investigación analiza la experiencia de educación inclusiva que se lleva a cabo en las Instituciones Educativas Gran Yomasa (localidad Usme) y San Carlos (localidad Tunjuelito). La segunda investigación, llamada Fotografiando sueños y vistiendo la esperanza de verde: elementos para la construcción de una cultura de derechos humanos desde experiencias en Ciudad Bolívar, es realizada por Jaime Olarte, quien ofrece los resultados de su aproximación a través de dos iniciativas. La primera de ellas (Latá.-Latá), es orientada por Fernando Cuervo, docente de la IED Arborizadora Alta. La segunda consiste en los talleres de fotografía organizados por Sueños films. Los hallazgos ilustran la conexión entre estética y política así como su potencial para generar espacios propicios para la reflexión sobre los derechos humanos, entendidos como elementos capaces de traducirse en realidades concretas en la vida diaria de los jóvenes. El tercer trabajo se titula De cuerpos, sujetos y géneros: dispositivos pedagógicos para la deconstrucción de la escolaridad machista y el reconocimiento de niños, niñas, mujeres y jóvenes como sujetos de derechos. Tiene como propósito visibilizar los obstáculos dentro de la escuela para el reconocimiento y goce efectivo de los derechos de los sujetos escolares. La investigación desarrollada por Rafael Marroquín parte de un acercamiento a la Institución Educativa Florentino González, ubicada en el barrio La Serafina, al sur oriente de la ciudad. Los resultados destacan, luego de una reflexión sobre la construcción del género en el mundo escolar, el surgimiento de un conjunto de dispositivos pedagógicos que abordan relaciones complejas entre subjetividades y prácticas pedagógicas. La cuarta investigación, a cargo de Gary Gari Muriel, mantiene el interés por observar las tensiones y relaciones entre género y escuela, pero concentrándose en construir una Caracterización de las prácticas educativas de la cátedra de derechos humanos en el campo de los derechos humanos de las mujeres y las relaciones de género en la consolidación de una cultura de DDHH en Bogotá. La experiencia llamada

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Carnaval sin género o convivencia en la diferencia, adelantada en la IED Germán Arciniegas, permite identificar dinámicas y preocupaciones diferentes que abordan el carnaval como otra opción pedagógica, que permite la expresión de subjetividades y prácticas divergentes.

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En el quinto capítulo se exponen los resultados del trabajo adelantado por Tulia Niño y Martha Muñoz. Se da cuenta de un balance general de la Cátedra Afrocolombiana que tiene lugar en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La investigación parte de un marco normativo y de la política pública que se han ocupado de la educación en derechos humanos, para constatar los efectos que ha tenido el espacio académico de la Cátedra Afrocolombiana en la formación de los futuros profesionales. La última investigación desarrollada por Maritza Pinzón realiza un análisis crítico de las prácticas educativas y pedagógicas que generan una cultura de derechos humanos para y desde los pueblos ancestrales. La investigación se centra en proyectos educativos que guardan un compromiso con las etnias indígenas, particularmente dentro de la Institución Educativa Distrital San Bernardino de la localidad de Bosa y en escenarios más amplios como los del Instituto Distrital De La Participación y Acción Comunal (IDPAC). De esta manera, se busca caracterizar las prácticas pedagógicas de la Cátedra de derechos humanos, desde los derechos de los pueblos indígenas como poblaciones de protección especial frente a la construcción de una cultura de paz en el Distrito. Finalmente, además de agradecer a las instituciones comprometidas en este ejercicio investigativo, es importante reconocer el aporte de los pasantes de investigación de los programas Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, y Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Su trabajo constante en las instituciones y en los archivos de la ciudad así como su interlocución constante con los investigadores y docentes fueron fundamentales para exponer hoy este resultado. A ellos y ellas mil gracias. Ahora el lector tiene la palabra…

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Bibliografía INTRODUCCIÓN Anderson, B, (1991), Imaniged communities, Londres, Verso. Bhabha, H.K, (1994), El lugar de la cultura. Buenos Aires, Manantial. Bajtin, M (1997), Hacia una filosofía del acto ético. Y otros escritos. Barcelona, Anthropos. Santos, B. (2005), El Milenio huérfano. Ensayos para una nueva cultura política. Madrid, Trotta. Sen, A. (2000), Desarrollo como libertad. Bogotá, Planeta. Zemelman, H. (2007), El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición humana. Barcelona, Anthropos. :

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EDUCACIÓN INCLUSIVA Y POTENCIACIÓN DE SUJETOS: NARRATIVAS DOCENTES EN LA FRONTERA DE LA DIFERENCIA CULTURAL

Por

Juan Carlos Amador Investigador del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano del Distrito Capital (IPAZUD) y profesor asociado de la Maestría en Comunicación-Educación de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Este trabajo fue apoyado por las pasantes de investigación Luisa Fernanda Garzón y Jennifer Bermúdez (Estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales).

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INTRODUCCIÓN

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s un martes lluvioso y la cita con la profesora Grasie está programada para las 3:00 p.m. Así que es una buena oportunidad para repasar, una vez más, algunas situaciones de la vida cotidiana de la Institución Educativa Gran Yomasa de la localidad Usme de Bogotá. Mientras que la vida escolar de la mayoría de niños, niñas y jóvenes transcurre en medio rutinas senso-motrices, como ver, escuchar, hablar, leer, escribir y de vez en cuando desplazar sus cuerpos (tramitados por textos, tableros y explicaciones de profesores), Sebastián, Andrés y Lorena aprenden y construyen mundos posibles en condiciones distintas. El primero debe usar silla de ruedas y los dos últimos requieren de ciertas mediaciones para interactuar en clase debido a que tienen limitación visual.

El Gran Yomasa, tal como le llaman en la localidad, funciona en una planta física inadecuada, que no sólo carece de la infraestructura básica para operar como cualquier colegio, sino que además exige a los amigos de Sebastián levantarlo junto con la silla de ruedas para acceder al segundo piso cuando lo necesita. El exceso de escaleras, corredores estrechos y pequeños salones, faltos de planificación arquitectónica, hacen que Andrés y otro de sus compañeros con baja visión caminen abrazados la mayor parte del tiempo, lo que les da la confianza necesaria para explorar este laberinto de concreto en medio de los cambios de clases, el descanso y otras actividades. Finalmente, Lorena, quien parece ser una de las más experimentadas, recorre con gran dominio el espacio físico, el cual podría llegar a ser una verdadera carrera de obstáculos hasta para aquellos que tienen visión

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cien sobre cien. Además de saludarnos con afecto, ofrece su conocimiento y experiencia para ilustrarnos sobre las formas de trabajo llevadas a cabo por la profesora Grasie con los niños y niñas con baja visión y otras situaciones especiales. Ingresamos con ella a la biblioteca, lugar en donde la profesora tiene su lugar de trabajo, y procede a mostrarnos varios dispositivos que permiten leer y escribir a través del sistema Braille1. El acompañamiento que le ha prestado Grasie durante varios años así como el apoyo de sus amigos han sido factores fundamentales para aprender y hacer lo que le gusta, confirma con una generosa sonrisa Lorena. En este momento llega la profesora Grasie, quien de manera orgullosa afirma que Lorena podría explicar todo lo que se hace allí. Además de atender a los niños y niñas con estas situaciones particulares, Grasie apoya a los profesores de todas las áreas y grados que están en el aula. Varios ya manejan el sistema Braille y otros han aprendido a diseñar estrategias y materiales para explicar temas a los niños y niñas con diversas situaciones en el aula, en casi cualquier tema. Uno de los aspectos más llamativos de la conversación es su convicción por lo que hace, especialmente cuando argumenta que la educación inclusiva es una oportunidad para aprender de la diversidad y no una práctica para unificar y profundizar el rechazo a los que ven y piensan el mundo de otras formas. Apoyados en esta breve descripción sobre una de las experiencias seleccionadas para el presente estudio, se puede señalar que uno de los desafíos más importantes que tiene la sociedad colombiana es la inclusión social, y particularmente la inclusión educativa. Desde los inicios de la escuela moderna, hace algo más de dos siglos, la presunta anormalidad y correspondiente intervención de los niños ha sido una preocupación permanente de instituciones y expertos, dado el interés de la sociedad adultocéntrica por normalizar, encauzar y controlar no sólo a los niños y niñas sino a todos aquellos que tengan formas de vida distintas a las de la cultura mayoritaria blanca-mestiza-adulta-cristiana.

1 El sistema braille es un alfabeto que permite representar letras, signos de puntuación, números, grafía científica, símbolos matemáticos y música, entre otros sistemas codificados. Funciona mediante celdas de seis puntos en relieve, organizados como una matriz de tres filas por dos columnas. Generalmente, se numeran de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Ha tenido adaptaciones tecnológicas, especialmente orientadas al uso de tecnologías de información y comunicación.

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Con el tiempo, han sido diversos los esfuerzos de la comunidad internacional, las sociedades civiles de los países y algunos sectores académicos por modificar los modos de exclusión que operan a través de los discursos expertos, las prácticas institucionales y la vida cotidiana de las personas. Lo paradójico de este fenómeno es que han sido los sistemas de conocimiento, dedicados a analizar e intervenir a los diferentes por edad, género, etnia y situación de discapacidad, los promotores de la exclusión y la estigmatización. Sin embargo, iniciativas que se han gestado desde la década del noventa, emprendidas por UNESCO, UNICEF y Organizaciones No Gubernamentales, han sido centrales para incorporar posibles alternativas a estas problemáticas. Una de ellas es la educación inclusiva. El documento titulado Directrices sobre políticas de inclusión en la educación, publicado por la UNESCO en 2009, plantea que la educación inclusiva es un proceso que implica la transformación de las instituciones educativas para atender a todos los niños y niñas que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos minoritarios, a poblaciones rurales, a aquellos afectados por el VIH, y a quienes tienen situaciones de discapacidad y dificultades de aprendizaje. También exige proporcionar oportunidades de aprendizaje a jóvenes y adultos. Su principal objetivo es erradicar la exclusión, que, según la entidad es: “(…) consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la diversidad en materia de raza, situación económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo, orientación sexual y aptitudes” (2009:4). En el contexto colombiano, es importante señalar que el tema ha sido abordado con cierta recurrencia por el Estado. A partir de la Constitución Política de 1991, el debate se ha centrado en los marcos normativos, las condiciones institucionales y los recursos económicos que han de garantizar el derecho a la educación para todo tipo de poblaciones, especialmente aquellas en situación de desventaja estructural, esto es, sujetos que han sido excluidos e invisibilizados históricamente. En consecuencia, se trata de resolver la deuda social hacia estas personas y generar mecanismos concretos para su vinculación a la sociedad. Esto supone, en la vía de Martha Nussbaum y Amarya Sen (1996), fomentar capacidades y oportunidades para alcanzar la libertad y la felicidad.

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Según los artículos 13 y 14 de la Carta Política colombiana, la igualdad de oportunidades no sólo implica la ausencia de discriminaciones sino también medios efectivos para responder a quienes se encuentren en situación de inferioridad o desventaja. El propósito no es asistirlos sino proporcionarles las condiciones para que superen sus limitaciones y se incluyan con plenas garantías en la sociedad, contando con criterios éticos, políticos, científicos y culturales, que les permita ejercer la ciudadanía e incorporarse en la esfera pública de la praxis moral, social y política. Hasta aquí parecería que los objetivos son claros, que los gobiernos colombianos de las últimas dos décadas han asumido con plena convicción estos derroteros y que la vida de los niños y niñas está cambiando. Sin embargo, es necesario preguntar: Las iniciativas desarrolladas en el país ¿Responden al marco filosófico y político de la educación inclusiva? ¿Se trata de integración social y educativa? ¿Es otra forma de asistencialismo social? Sería pertinente, a su vez, incluir otras preguntas: ¿Las políticas pública y sectorial con las que cuenta el país son suficientes para garantizar educación inclusiva? ¿Es cierto que la inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad o con algún nivel de déficit cognitivo en el aula regular les permite aprender y mejorar sus condiciones de vida? ¿La sociedad y el Estado deberían garantizar educación especial (en instituciones especializadas) a estos niños y niñas? ¿Los docentes de las Instituciones Educativas oficiales están preparados para impartir prácticas pedagógicas inclusivas? ¿Son prácticas en, con y para los derechos humanos? Si bien, será difícil dar respuesta a estas preguntas dada su complejidad pedagógica, filosófica y jurídica, es importante precisar que esta temática procede de un macroproyecto de investigación sobre sujetos de especial protección y educación en derechos humanos, coordinado por la Personería de Bogotá y el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano del Distrito Capital (IPAZUD) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El objetivo principal del estudio es analizar experiencias pedagógicas significativas en Bogotá, que permitan comprender el universo de prácticas institucionales (formales y no

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formales) orientadas a poblaciones de especial protección (según sentencia T-180 de 2012 de la Corte Constitucional), en el contexto de la perspectiva de derechos.

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Una las poblaciones seleccionadas es la de infancias y la categoría analítica empleada para analizar las experiencias es educación inclusiva. Por esta razón, este informe de investigación aborda tres elementos claves: un contexto normativo e institucional que permite comprender el origen de las experiencias y su sentido pedagógico y político; una aproximación conceptual a nociones fundamentales del problema de investigación en la que se discuten las perspectivas modernas y no modernas de la inclusión y la educación; y una presentación sucinta de los principales hallazgos de las experiencias analizadas. Se abordaron dos tipos de experiencias: educación inclusiva con énfasis en niños y niñas con limitación visual, baja visión y ceguera (Institución Educativa Distrital Gran Yomasa, localidad Usme); y programa Volver a la Escuela, a través de sus modalidades Primeras letras y Aulas de aceleración del aprendizaje (Institución Educativa Distrital San Carlos, localidad Tunjuelito). Aunque son escenarios muy distintos, se trata de experiencias orientadas por tres referentes comunes: sujetos de especial protección (niños y niñas como sujetos de derechos); Educación Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 2009; MEN - Guía Nº 12, 2006); y Plan de desarrollo de Bogotá 20122016 (Acuerdo 489 de 2012, Bogotá Humana, eje 1: una ciudad que reduce la segregación y la discriminación, el ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo). El punto de partida admite que los avances en materia de política y jurisprudencia sobre el tema son importantes. También señala que la sociedad colombiana ha logrado una suerte de sensibilidad hacia estos niños y niñas, y que ha logrado comprender parcialmente las bondades de la inclusión. Sin embargo, es necesario indicar tres puntos problematizadores:

› Desde el punto de vista filosófico- político: la inclusión es un con-

cepto polisémico, orientado hacia la valoración de las diferencias y el aseguramiento de oportunidades a las personas, independientemente de su condición de edad, género, etnia o clase social.

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La teoría política, a la cabeza de John Rawls (2006), ha sido uno de los referentes modernos más importantes para justificar la necesidad de construir instituciones justas que den respuesta a las desigualdades estructurales ejercidas sobre poblaciones históricamente excluidas. Aunque este es un ideal moderno razonable y con notables argumentos filosófico-políticos, es necesario identificar de qué manera ha sido ejercida la exclusión de la infancia en situaciones especiales, particularmente en una sociedad moderno-colonial como Colombia. Las teorías modernas son insuficientes para explicar el sostenimiento de concepciones y prácticas coloniales, expresadas en el racismo, el sexismo, el patriarcalismo y el clasismo. A manera de ejemplo, los argumentos de la UNESCO (2009) se centran en la necesidad de cambiar las “actitudes negativas”, como si fuera un problema de buena voluntad. Estas, entre otras, son parte de las respuestas institucionales comprometidas con el proyecto liberal – capitalista del tiempo presente. Por esta razón, es necesario hacer exploraciones teórico-metodológicas que contribuyan a comprender la condición histórico-cultural de los sujetos subalternos, así como dilucidar la noción de inclusión de los niños y niñas, en clave de descolonización e interculturalidad.

› Desde el punto de vista educativo: la pedagogía moderna y la es-

cuela moderna fueron diseñadas desde el siglo XVIII con intenciones precisas. Por ejemplo,orientar la formación del niño para que, una vez esté preparado, se incorpore en el orden social (dado que es tabula rasa según Locke, y buen salvaje según Rousseau); sostener el legado de la civilización; normalizar a los anormales; higienizar y modelar el cuerpo; construir la autonomía y el autodominio para contener las emociones y deseos; garantizar sujetos productivos a la vez que obedientes, entre otras teleologías.

Esta manera de entender la educación de los niños no ha tenido mayores modificaciones en los últimos dos siglos. Experiencias

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distintas, originadas en la escuela activa, la pedagogía antiautoritaria, la educación popular y las pedagogías críticas, han sido más bien excepcionales y duramente criticadas no sólo por el establecimiento sino por los propios intelectuales y académicos. Esta situación permite entender cómo la inclusión educativa es un ideal contrario a la esencia misma de la escuela moderna. Para garantizar educación inclusiva se requiere otra educación. Se necesitaría construir otros ambientes de aprendizaje, otros currículos y otras prácticas pedagógicas, centrados todos en la solidaridad, la alteridad y la construcción de lo público. Tanto la familia como la escuela han conminado a los niños y niñas a la esfera de lo privado, y desde allí se les ha subordinado al punto de naturalizar su menosprecio y vulneración.

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› Desde el punto de vista de los derechos humanos: enunciados

como sujetos de especial protección, sujeto de derechos e interés superior del niño han logrado convertirse en un relato importante en la sociedad civil, las instituciones y parcialmente en las familias. Uno de los problemas más llamativos al respecto es la distancia entre las declaraciones y las prácticas de protección y educación de la infancia. En anteriores estudios se ha corroborado que, para muchos funcionarios e instituciones, el principio de prevalencia de la infancia se resuelve suministrando alimentos, institucionalizando a los abandonados y haciendo intervención psico-social a los afectados por la violencia2.

Si de proveer asistencia a los menos favorecidos se trata, los problemas estarían parcialmente resueltos. Tanto el asistencialismo como la victimización de los niños y niñas son fenómenos con graves consecuencias en la construcción de la subjetividad humana. Desafortunadamente, son las instituciones las que han promovido estas concepciones y prácticas, quizás por su dificultad para comprender el compromiso político de los derechos y el papel que 2 Parte de estas consideraciones están contendidas en el texto Derechos humanos y sujeto pedagógico (Serna y Gómez, 2010), el cual incluye resultados de la investigación del año 2010, en el marco del convenio entre la Personería de Bogotá y el IPAZUD.

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debe cumplir el Estado de derecho. No basta con declarar la importancia de instituciones justas. Tal vez sea necesario reinventar las instituciones para garantizar inclusión, a propósito de los planteamientos de Boaventura De Sousa Santos (2009) registrados en sus epistemologías del sur.

1. PANORAMA NORMATIVO Y CONTEXTUAL Como se anunció en la introducción, para la UNESCO y la comunidad internacional, sólo puede establecerse un sistema educativo inclusivo si las escuelas ordinarias se vuelven inclusivas. En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (España) en 1994, se precisó que una escuelainclusiva es aquella que acoge con plenas garantías a todo tipo de personas, independientemente de su etnia, género, situación socio-económica o situación de discapacidad. Se trata de generar condiciones para fortalecer comunidades que, desde sus prácticas, eliminen cualquier forma de discriminación. Estas consideraciones fueron ratificadas en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar en abril de 2000. Sobre la base del lema “Educación para Todos”, los planteamientos de la educación inclusiva fueron ampliados. Esta vez las declaraciones se centraron en las necesidades de los pobres y desamparados: los niños y niñas que trabajan; los habitantes de zonas rurales remotas y los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud; y las personas con discapacidad o necesidades especiales de aprendizaje. Dentro de los temas prioritarios fue incluida además la atención especial que se debe prestar a las niñas y las mujeres. Por su parte, el artículo 24 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, aprobada en 2006, que introduce la importancia de construir marcos jurídicos en los países para consolidar la educación inclusiva, explicitó la existencia de los siguientes instrumentos,

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como apoyo internacional para el desarrollo de agendas legislativas y políticas públicas nacionales y locales en la materia3:

› 2007: Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas

› 2006: Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

› 2005: Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales

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› 1999: Convención de la Organización Internacional del Trabajo

sobre la Prohibición de las Peores Formas de Trabajo Infantil y la Acción Inmediata para su Eliminación › 1990: Convención Internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares › 1989: Convención sobre los Derechos del Niño › 1989: Convenio sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes › 1979: Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer › 1965: Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial › 1960: Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza › 1948: Declaración Universal de Derechos Humanos Uno de los aspectos más llamativos de este marco normativo es que introdujo el tema en las agendas de los gobiernos y obligó a diversos sectores de la sociedad civil a avanzar en nuevas discusiones, por ejemplo: ¿Cómo se imparte le educación inclusiva? ¿Cómo asegurar una educación de calidad a personas con situaciones diversas? ¿Qué papel juega el docente, desde su propia práctica, en la garantía de derechos y la igualdad de oportunidades? ¿Qué tipo de pedagogías han de privilegiarse para trabajar en la escuela y el aula con población diversa?

3 Tomado con algunas modificaciones del documento Directrices sobre políticas de inclusión en la educación, publicado por la UNESCO en 2009.

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Atendiendo estas inquietudes y otras preguntas fundamentales, el Informe titulado Seguimiento a la Educación para Todos (2005), propuso cinco dimensiones para avanzar en las exigencias de este tipo de educación, especialmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje: a) las características del educando; b) los contextos; c) los aportes materiales y humanos; d) la enseñanza y el aprendizaje; y e) los resultados. Estas dimensiones están relacionadas entre sí, son interdependientes y, según el informe, deben ser abordadas de manera integrada. Según la UNESCO, el acceso y la calidad, en el contexto de la Educación para Todos, están vinculados y se refuerzan mutuamente. Sin embargo, admiten que la calidad puede verse afectada por una oferta limitada de instituciones educativas ante el elevado número de niños que demandarían escolarización. El desafío está, agregan, en introducir estrategias a largo plazo para garantizar mejores aprendizajes, en medio del crecimiento de la población escolar diversa. Esto implica fomentar el desarrollo cognitivo, los conocimientos básicos, la salud física y el desarrollo afectivo de los niños, niñas y jóvenes. De esta manera, la inclusión, convertida en una de las temáticas más importante de los últimos años en el contexto de la comunidad internacional, es asumida como un proceso que reconoce y valora la diversidad de necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos. Por esta razón, el Estado y la sociedad civil deben garantizar mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias así como en la incorporación de estas poblaciones en la toma de decisiones en la esfera de lo público. Estos propósitos obligan a las sociedades a reducir cualquier forma de exclusión en el sector educativo. Por esta razón, las instituciones educativas deben introducir cambios estructurales en los contenidos, los enfoques y las estrategias pedagógicas, apoyados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y que los incluye en el sistema educativo ordinario. En consecuencia, no se trata de una educación especial para niños especiales. Se trata de educar a todos en ambientes de derechos. En el contexto de la sociedad colombiana, el tema no ha escapado de la agenda pública desde la década del noventa. Tempranamente, el gobierno

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nacional intentó reglamentar el tema mediante el decreto 2082 de 1996, el cual estableció que la atención educativa para personas con limitaciones y capacidades o talentos excepcionales sería de carácter formal, no formal e informal. La norma enunció la educación como una obligación que debería ser impartida en las instituciones educativas estatales y privadas no especiales4.

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Es importante destacar además que este decreto estableció que la atención educativa para las personas con “limitaciones” se fundamenta particularmente en el principio de integración social y educativa. Esto obligó al Estado a incorporar al servicio público educativo a estas personas. Dentro de las obligaciones fueron contempladas apoyos especiales de carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico. Como se aprecia, el enfoque de esta reglamentación se centró más en la integración que en la inclusión. Posteriormente fue aprobada la ley 361 de 1997, por la cual se establecieron mecanismos de integración social de las personas con limitación. Su artículo 3 reza: “El Estado Colombiano inspira esta ley para la normalización social plena y la total integración de las personas con limitación y otras disposiciones legales que se expidan sobre la materia en la Declaración de los Derechos Humanos (…)”. Para tal efecto, el Estado está obligado agarantizarles la prevención, los cuidados médicos y sicológicos, la habilitación y rehabilitación adecuada, la educación apropiada y la integración laboral. La norma ordena además, que estas actividades deben estar orientadas en función de sus derechos fundamentales, económicos, culturales y sociales. En medio de la ambivalencia entre normalización y plena garantía de derechos, aún atravesada por la noción de integración social de los discapacitados, el Estado procedió a diseñar nuevos instrumentos jurídicos, como la resolución 2565 de 2003, la política Conpes 2004 y una serie de políticas sectoriales y locales que han intentado transitar de la integración a la inclusión.

4 Deberán definir en el currículo y en el Proyecto Educativo Institucional las adecuaciones curriculares, organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecnológicos, materiales educativos, de capacitación y perfeccionamiento docente y, en general de accesibilidad que sean necesarias para su formación integral, de acuerdo con lo dispuesto en la ley y otros reglamentos.

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Particularmente, estas políticas han promovido el surgimiento de orientaciones pedagógicas para la atención educativa de niños, niñas y jóvenes, en situaciones diversas (sordos, sordo-ciegos, con limitación visual, con autismo, con discapacidad cognitiva o con discapacidad motora). En coherencia con la normatividad, el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) formuló en 2006 la Guía Nº 12, conocida como Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE). El MEN asume que las NEE deben ser comprendidas como situación. Esto significa que el carácter especial debe ser el resultado de las interacciones entre las condiciones individuales de la persona y las características del entorno físico, social y cultural en el que se encuentra. La situación de NEE no sólo compromete a quien la presenta sino que implica la participación social y cultural de sectores como la salud, la educación, el trabajo y las comunicaciones. El MEN llama la atención sobre la responsabilidad social que demanda este proceso así como la necesidad de transformar concepciones excluyentes hacia estas personas. Según el MEN, el modelo NEE está soportado en la perspectiva de derechos. Esto supone el reconocimiento de principios constitucionales y legales en torno al ser humano y sus demandas por mayor libertad y reconocimiento en el contexto de grupos sociales específicos, en particular mujeres, grupos étnicos, niños y niñas, jóvenes y población con NEE. El enfoque de derechos exige que las instituciones presten servicios con base en los derechos que asisten a cada persona, a la vez que dota de instrumentos a la sociedad civil para su exigibilidad y consecuente vigencia social. Algunas de las exigencias a las instituciones educativas en materia de NEE son5:

› Asegurar que los estudiantes con NEE y sus familias tengan acceso a la información sobre la oferta educativa existente para que puedan ejercer su derecho a elegir.

5 Tomado con algunas variaciones de la Guía Nº 12 del MEN, 2006.

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› Promover acciones como campañas informativas, para recono-

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cer los derechos que aplican a las personas con NEE. › Garantizar el acceso a la educación de calidad, en todos los niveles y modalidades educativas. › Procurar que los estudiantes con NEE reciban las ayudas técnicas, pedagógicas, materiales de enseñanza y aprendizaje que les permitan el acceso y la participación en actividades curriculares. › Promover el acceso a subsidios, estímulos y recursos de financiamiento a estudiantes con NEE, bajo las estrategias que establece el Estado. › Velar por el cumplimiento de los principios de igualdad, no discriminación y buen trato de las personas con NEE contemplados en las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con NEE. › Diseñar lineamientos para la formación de docentes, en el marco de la diversidad, en los programas iniciales y de actualización. › Identificar currículos de las Facultades de Educación, que forman maestros sensibilizados para atender la diversidad de la población, con el propósito de fortalecerlos. Finalmente, la ciudad de Bogotá expidió una política pública de carácter intersectorial e interinstitucional denominada Política pública de discapacidad para el Distrito Capital (PPDD). En ésta la discapacidad se entiende como el resultado de una relación dinámica de la persona con los entornos políticos, sociales, económicos, ambientales y culturales, en los cuales encuentra limitaciones o barreras para su desempeño y participación en las actividades de la vida diaria. Los referentes de esta política se orientan hacia la búsqueda del desarrollo humano, social y sostenible de las personas con discapacidad, sus familias y cuidadores. El telos de la política es el desarrollo humano, comprendido como el incremento de oportunidades y capacidades de las personas para hacer realidad el proyecto de vida que se han propuesto. Por esta razón, cada persona, hombre o mujer debe tener, como mínimo, la libertad de: disfrutar de una vida prolongada y saludable; adquirir los conocimientos que le permitan apropiar el acumulado de la cultura; participar de las decisiones sobre el destino de su comunidad; estar despojada del miedo

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a la violencia; contar con ingresos suficientes para solventar un nivel de vida digno (Decreto 470 del 12 de octubre de 2007 por el cual se reglamenta la Política pública de discapacidad para el Distrito Capital). En virtud de todo lo anterior, la Secretaría de Educación del Distrito Capital ha diseñado e implementado desde hace varios años el programa Volver a la escuela. Apoyado en las disposiciones constitucionales y legales ya enunciadas, el programa asume el acceso y la permanencia en la escuela, como componentes fundamentales e indisolubles del derecho a la educación. Ésta mejora la calidad de vida, reduce la pobreza y la inequidad, y potencia el desarrollo autónomo, solidario y corresponsable de los habitantes de la ciudad, en especial de las niñas, niños y jóvenes en edades superiores al promedio escolar. Algunos de sus objetivos más importantes son:

› Restituir el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes en

edades superiores al promedio escolar que, por condiciones sociales, económicas y educativas especialmente difíciles, abandonaron el estudio o no han podido acceder a él.

› Desarrollar para este grupo de escolares un programa de acce-

so que les ofrezca condiciones, proyectos, metodologías y contenidos pertinentes y adecuados a su situación particular. › Generar un proceso de nivelación que permita, luego de un tiempo determinado, integrarlos en igualdad de condiciones y posibilidad efectiva de promoción dentro del sistema regular.

› Proporcionar

alternativas de refuerzo escolar a los estudiantes del programa que aún con la intervención realizada, necesiten apoyo académico y disciplinar.

El programa está dirigido a niños, niñas y jóvenes vinculados o no al sistema educativo, cuya edad supera en tres años la establecida para el grado de básica primaria al que aspiran (de 9 a 16 años). También se incluyen niños, niñas y jóvenes con edades superiores al promedio escolar que nunca han entrado a la institución educativa, pero que no son adultos. Asimismo, se tienen en cuenta niños, niñas y jóvenes con

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edades superiores al promedio escolar que están o han padecido explotación laboral, que han sido victimas del conflicto armado y de violencia intrafamiliar, y que por estas razones tuvieron que dejar la escuela En el contexto de lo descrito hasta el momento, se encuentran las experiencias educativas de las Instituciones Educativas San Carlos y Gran Yomasa. Ambos colegios están encargados de incluir niños y niñas con situaciones diversas. Particularmente, la Institución Educativa San Carlos, situada en la localidad de Tunjuelito, ofrece el programa Volver a la escuela en sus modalidades Primeras letras y Aceleración del aprendizaje.

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El grupo de primeras Letras está orientado actualmente por la profesora Lilian Zamora,mientras que el de Aceleración del aprendizaje lo acompaña la profesora Amparo Acosta. El primer grupo lo conforman niños y niñas con edades que oscilan entre los 7 y 9 años que no habían iniciado su educación básica. El segundo grupo está constituido por niños y niñas con edades entre los 9 y 16 años, que por razones diversas abandonaron sus estudios o desaprobaron sistemáticamente grados de la educación básica. Por su parte, el colegio Gran Yomasa, con más de 15 años de experiencia en el tema, ofrece inclusión educativa de escolares en situación de discapacidad con énfasis en limitación visual, aunque también ha incorporado niños y niñas con déficit cognitivo leve, autismo y discapacidad motora. Dado que el colegio atiende especialmente a estudiantes con limitación visual y ceguera, desarrolla tres líneas de trabajo: apoyo en áreas tiflológicas a estudiantes (sistema Braille y uso de tecnologías); trabajo en equipo con docentes de todas las áreas, quienes trabajan con esta población en el aula regular; y capacitación a padres de familia en tiflología y en una necesaria sensibilización sobre la situación de estos niños y niñas. La profesora Grasie Nataly García es quien lidera estas actividades y hace seguimiento a los 18 niños y niñas con estas situaciones que están matriculados actualmente en el colegio. Es importante precisar que en la localidad de Usme la educación inclusiva ha sido organizada a través de cuatro instituciones así: el Gran Yomasa, que atiende a la población con limitación visual, baja visión y ceguera total; el Federico García

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Lorca, que orienta educación a población con limitación auditiva; y los colegios Valles de California y Tejares, los cuales trabajan con población con déficit cognitivo y autismo. Lo que hacen las profesoras mencionadas en cada una de sus instituciones educativas es parte de lo que aquí se denominan experiencias significativas. Cada experiencia tiene sus particularidades y permiten hacer aproximaciones desde las propias prácticas y concepciones, tanto a los avances como a las limitaciones del Estado y la sociedad civil frente a los desafíos de la atención a los sujetos de especial protección, en el contexto de la educación inclusiva y el enfoque de derechos. Estos elementos serán abordados en los hallazgos del estudio, al final del texto. Los resultados expuestos fueron obtenidos mediante un diseño metodológico cualitativo, apoyado en entrevistas semiestructuradas y la implementación del método conocido como análisis narrativo (Coffey y Atkinson)6. Luego de identificadas las experiencias y hacer acompañamiento por seis meses a cada institución, fueron realizadas entrevistas a las docentes implicadas que permitieron develar el significado de las prácticas y de los principales enunciados que constituyen el objeto de estudio (educación inclusiva, infancias, sujeto de derechos). Luego de implementar una matriz de análisis inductiva, se definieron cuatro grandes categorías para dar cuenta de los hallazgos.

6 La introducción de la narrativa en la investigación de las ciencias sociales hace parte de lo que Denzin (citado por Coffey y Atkinson, 2003) ha llamado giro interpretativo. Al respecto ha sido evidente en las últimas dos décadas que la narrativa, comprendida como el interés permanente de las personas por organizar mediante alguna secuencia acontecimientos de su vida social y/o íntima con el fin de otorgar sentido tanto al propio narrador como a un público potencial, contiene importantes alternativas para producir la doble hermenéutica planteada anteriormente. Esto teniendo en cuenta que, en la narrativa las personas se posicionan de ciertas maneras para contar historias, coordinar sucesos alrededor de tiempos, espacios y personajes, así como para dilucidarinterpretaciones y reacciones a los hechos que son planteados en estructuras con diversos contenidos y recursos socio-lingüísticos y pragmáticos.

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2. EL DIFÍCIL CAMINO DE ABORDAR PROBLEMAS A TRAVÉS DE CONCEPTOS

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La inclusión social y la educación inclusiva, en sentido estricto, son temas que hasta hace poco tiempo han sido tratados por las ciencias sociales y la política pública. Sin embargo, un repaso somero por la teoría social muestra que los desarrollos en materia de derechos, ciudadanía y justicia han sido permanentes a lo largo de los últimos dos siglos, esto si se tiene en cuenta que la composición del Estado moderno y la incorporación de democracias en el mundo occidental no han dado respuesta a la discriminación. Incluso, para algunos autores, las principales generadoras de injusticia han sido las propias instituciones, que actúan en nombre del Estado y el contrato social. Bajo estos presupuestos, es importante señalar que algunas categorías como derechos humanos, ciudadanía y justicia han sido formuladas en el contexto del proyecto de modernidad. Las teorías al respecto no son suficientes para abordar el problema de la inclusión en sociedades que han pasado por experiencias coloniales como Colombia. Asimismo, el diseño de estrategias para convertir a la escuela moderna en una institución inclusiva es algo improcedente, en la medida que esta tecnología de formación fue creada para otros fines. En consecuencia, es necesario identificar referentes que permitan comprender el problema de la inclusión desde perspectivas poscoloniales e interculturales. Veamos:

2.1 Instituciones justas y derechos: el velo de la ignorancia Para los conocedores de las teorías de la justicia y de la corriente neocontractualista de la ciencia política, es claro que este título de entrada convoca a discutir el pensamiento del intelectual norteamericano John Rawls (2006), quien dio a conocer en 1971 su famosa obra Teoría de la justicia. Esta ha sido, quizás, uno de los aportes más significativos para abordar el problema de los derechos y el papel de las instituciones en sociedades capitalistas que deben enfrentar los desafíos de injusticia e inequidad, promovidos por sus propias lógicas de acumulación, explotación y mercado.

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Autores como Elster (1997) admiten que una sociedad justa debería ser analizada a partir de tres aspectos claves: las libertades, las obligaciones y los ingresos de las personas.Aunque no es propósito de este trabajo hacer una disertación acerca de las teorías de la justicia (por ejemplo entre los utilitaristas, los seguidores de una filosofía moral centrada en lo que Rawls denominó el respeto propio, o el enfoque de capacidades planteado por Sen), interesa explorar algunos puntos de vista de Rawls (2006), quien introdujo desde la década del setenta el debate acerca del papel de las instituciones frente a poblaciones y grupos en condición de desventaja. Como se anunció, la teoría de la justicia buscó convertirse en una opción heurística a favor de una suerte de reconciliación entre libertad e igualdad mediante la incorporación de la idea de justicia como equidad. La exploración de Rawls (2006) parte de la problematización de la justicia distributiva, apoyado en los planteamientos de David Hume sobre las circunstancias de la justicia y de Kant sobre la elección justa. Mediante este abordaje, propone una serie de principios que guían la justicia y aquello que denominó instituciones justas, entendidas como los medios más efectivos para garantizar cooperación social. Para Rawls (2006), los principios de la justicia, que son objeto de un acuerdo entre personas racionales, libres e iguales en una situación contractual justa, pueden convertirse progresivamente en referentes con validez universal e incondicional. Uno de los puntos de partida para alcanzar este propósito es dotar a la justicia de imparcialidad, pues, es a partir de condiciones imparciales, como se podrán obtener resultados imparciales para el beneficio social. La imparcialidad de la situación contractual, comprendida según Rawls como situación original, puede ser garantizada mediante un velo de ignorancia, el cual impide a los participantes del contrato social concentrarse exclusivamente en lo particular y lo individual, esto es, en sus sentimientos egoístas. Rawls (2006) considera que la sociedad es una asociación relativamente autosuficiente de personas. En virtud de esto, las prácticas sociales de los individuos que la conforman están mediadas por ciertas reglas de conducta, que generalmente se reconocen como obligatorias, lo que les permite actuar en coherencia. Estas reglas orientan una especie de

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sistema de cooperación planeado para promover el bien de aquellos que toman parte de éste. Sin embargo, en dicho sistema surgen de manera conflictiva la búsqueda de beneficios y la identidad de intereses.

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La diversidad de intereses enfrentados entre individuos, quienes desean los mayores beneficios posibles para alcanzar sus propios objetivos, puede convertirse progresivamente en una opción para el reconocimiento de la cooperación como un mejor modo de vida, que aquel que se impone cuando las personas deben valerse únicamente por sus propias fuerzas. Para tal efecto, debe existir algo que Rawls (2006) denominó el objetivo primario de la justicia, esto es, la estructura básica de la sociedad. Se trata de instituciones sociales capaces de distribuir los derechos y los deberes pertinentes de modo que puedan garantizar la cooperación social7. Este nuevo contrato social (hipotético) se basa fundamentalmente en criterios de justicia a partir de un gran acuerdo (pacto). El acuerdo tácito es asumido por todas aquellas personas libres y racionales, interesadas en alcanzar sus propios fines en circunstancias de igualdad. Las restricciones que impone este acuerdo, llamado por Rawls posición original, establecen una serie de límites a favor de la justicia. La escogencia de este contrato obedece a razones puramente individuales y su base está en el beneficio mutuo. La posición original trae consigo la adquisición de bienes sociales primarios, tales como los derechos, las oportunidades, los ingresos y el autorrespeto. Rawls (2006) agrega que los principios de justicia derivan de dicha posición original. Aunque admite la presencia de riesgos, el intelectual norteamericano considera que la posición original posibilita suposiciones comúnmente compartidas a favor de la justicia. Por esta razón, a partir de las condiciones favorables que ofrece este contexto, surgirán los juicios morales ponderados, como base para una sociedad justa. Todos estos elementos son complementados con la incorporación del velo de la ignorancia. 7 Por grandes instituciones, Rawls entiende la constitución política y las principales instituciones económicas y sociales (protección jurídica, competencia mercantil, propiedad privada, familia monógama). Las grandes instituciones definen los derechos y deberes del hombre e influyen sobre sus perspectivas de vida.

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Los principios que surgen de la posición original no están preestablecidos. Por esta razón, la metáfora del velo de la ignorancia alude a un segundo nivel de la construcción de los principios, dado que, una vez emerjan, no serán diseñados para la ventaja o desventaja de los individuos. Los individuos saben que tienen intereses y objetivos, pero debido al velo ignoran cuáles son. Al seleccionar principios para el fomento de sus propios intereses, escogen aquellos que protegen todo tipo de intereses. Actuar tras el velo de ignorancia en ventaja propia implica actuar en ventaja de todos. Finalmente, el complemento entre la posición original y el velo de la ignorancia hace posible que las personas actúen en el marco de objetivos propios, pero sin ir en contra de los demás. No se trata de razones altruistas sino razones de un cálculo que construye el mundo liberal capitalista. Según Rawls (2006), este complemento ubica a las personas en lógica de igualdad y hace posible la superación de las contingencias naturales y sociales para no otorgar a nadie ventajas ni desventajas. Los principios son los que guían la acción y llevan la justicia a la sociedad. A partir de los elementos presentados en la teoría de la justicia de Rawls (2006), la cual ha sido fundamento de la doctrina de la integración social y los derechos diferenciales a lo largo de las últimas dos décadas en muchos países del mundo, se pueden puntualizar tres conclusiones parciales: a. Una sociedad justa depende de instituciones justas, capaces de fomentar en sus asociados (ciudadanos) la complementariedad entre la situación originaria y el velo de la ignorancia. b. Las instituciones justas dependen de individuos racionales que vinculan sus intereses personales a la esfera de lo social mediante un cálculo en el que los derechos individuales quedan subsumidos por una estructura más amplia, aparentemente justa. c. Debe existir un sistema de justicia básica en el que las mayores ventajas obtenidas por los mejor dotados sean justificables sólo si las mismas forman parte de un esquema que mejora las expectativas de los menos aventajados de la sociedad.

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Como se puede observar, la perspectiva moderno-liberal inscrita en este planteamiento, cuya génesis proviene de una tradición política construida hace más de dos siglos, no tiene en cuenta los fenómenos asociados con la experiencia histórica de las sociedades latinoamericanas y del Caribe, en el contexto de su configuración política, económica y cultural. Además de la cuestión colonial, comprendida como un suceso que introdujo una matriz de poder a favor del mundo blanco-mestizo-adultocéntrico-cristiano, que llega hasta el tiempo presente, los proyectos de Estado han tenido como referente el autoritarismo y el paternalismo.

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Según José Luis Romero (2001) la matriz colonial configurada en Latinoamérica adquirió un sustrato ideológico que sólo puede comprenderse a partir de los fenómenos de aculturación que operaron sobre su estructura social, política y económica. A partir de la recepción de ideas (liberal-burguesas), incorporadas como dispositivo de prestigio en sus promotores criollos, más que retóricas a favor de formas de autodeterminación y liberación, fueron adoptados el autoritarismo y el paternalismo. Estas formas de poder beneficiaron a los grupos reducidos de propietarios de la tierra, quienes emplearon estos mecanismos con el propósito de lograr consensos generales entre los grupos sometidos. Estos consensos a los que alude Romero (2001) están relacionados con los modos como fueron clasificados e inferiorizados ciertos sujetos y grupos para lograr su dominación. A partir de la identificación de un referente (sujeto blanco-mestizo, grupo político, apellidos, adquisición de bienes, religión oficial) fueron reducidas e invisibilizadas otras formas de identidad que se alejaban de éste. No sólo se trataba de grupos en desventaja económica, obligados a aceptar la explotación terrateniente y obrero-patronal, sino especialmente de sujetos y grupos asumidos como anormales y residuales, dependiendo del color de su piel, el género, el lugar que habitaran o su edad. Los niños y niñas así como las personas con algún tipo de discapacidad no escaparon de estas formas de subordinación colonial. Estas formas de poder colonial se sostienen hasta el tiempo presente y se afianzan, pese a los llamados que hacen los organismos internacionales para superar las “actitudes negativas” hacia estas personas. Tampoco son suficientes los planteamientos abordados por la filosofía

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política liberal y su interés por construir sociedades con instituciones justas. En América Latina y el Caribe las instituciones no pueden convertirse en soportes de protección y de justicia dado que su constitución a lo largo del tiempo ha tenido otros modos de funcionamiento: discriminar, clasificar a los anormales y fomentar la exclusión de las identidades divergentes, aunque a veces asiste a los desvalidos. Por esta razón, el marco teórico propuesto en este trabajo para comprender los verdaderos desafíos de la educación inclusiva en una sociedad moderno-colonial como Colombia descansa en los planteamientos poscoloniales de Homi Bhabha (1994), las epistemologías del sur de Boaventura De Sousa Santos (2009) y la interculturalidad crítica de Catherine Walsh (2007). El recorrido propuesto, de la mano de estos intelectuales-activistas, es sólo una aproximación al objeto de estudio y no pretende exponerse a manera de doctrina, ideología o prescripción.

2.2 Los compromisos fronterizos de la diferencia cultural Algunos pensadores occidentales no convencionales, entre ellos Gabriel Tarde y Walter Benjamin, consideraban que el lugar de los individuos en las sociedades no podía quedar reducido a categorías o definiciones encargadas de enunciar su lugar en el orden social, por ejemplo clase social, grupo humano o posición económica. A cambio propusieron, desde lugares epistemológicos distintos, la importancia de comprender a los sujetos como mónadas, esto es, entidades con autonomía propia, capaces de emplear energías que surgen de su propio movimiento, de tal manera que pueden trascender y convertirse en algo distinto a su composición original. Aunque la noción de mónada proviene originalmente de la teoría de Leibniz, quien no sólo reivindicaba la autonomía y el movimiento de ésta sino una compleja relación con Dios, interesa comprender esta manera de significar al sujeto en medio de contingencias e incertidumbres, como las identificadas en aquellas sociedades que han pasado por experiencias coloniales. La mónada abre un camino importante para entender por qué el sujeto ha de construir identidades que suelen ser problemáticas, dado su constante fluir y acontecer en el mundo,

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especialmente cuando se trata de identidades que no están orientadas por artificios como el Estado nacional o la clase social.

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Según Bhabha (1994), este tipo de identidades convocan a analizar la existencia de una condición que va más allá de lo moderno. Insistir en interpretar la realidad a partir de los límites epistemológicos de las ideas eurocéntricas, constituye también el anclaje de límites enunciativos en relación con un espectro de otras historias y otras voces disonantes, incluso disidentes, tales como las mujeres, los colonizados, las minorías y los portadores de sexualidades vigiladas. Emprender este camino significa comprender las cartografías de la exclusión en el mundo contemporáneo, especialmente asociadas con relatos que hasta hace poco empezaron a ser conocidos: historia de la migración poscolonial, narrativas de la diáspora cultural y política, desplazamientos sociales de campesinos y aborígenes, poéticas del exilio, prosa de los refugiados políticos y económicos (1994:21). Bhabha (1994) plantea que los conceptos ligados a las culturas nacionales homogéneas, de transmisión consensual y aquellos vinculados a comunidades étnicas “orgánicas” están en un profundo proceso de redefinición. Las identidades construidas artificialmente por la vía de los nacionalismos extremos, los cuales han llevado a muchas sociedades al aniquilamiento de los otros (residuales), sólo pueden ser desterradas del mundo contemporáneo sobre la base de la muerte (literal y figurativa) de los indolentes tejidos de la historia y las fronteras culturalmente contingentes de la nacionalidad moderna. La puesta en escena de esas identidades otras no está en la autodeterminación chauvinista de lo propio. Lo importante de la diáspora cultural – identitaria del tiempo presente es su posibilidad de traducción y co-construcción solidaria. Al respecto, Bhabha (1994) ratifica que el comparativismo entre identidades no puede seguir respaldado en la soberanía de la cultura nacional, concebida como “comunidad imaginada”, la cual, según Benedict Anderson (1991), se encuentra arraigada en un tiempo vacío homogéneo de modernidad y progreso. Estos relatos, evidentemente funcionales al capitalismo y a la clase social, impiden comprender los modos de identificación cultural alrededor de la sexualidad, la etnia, las mujeres, los niños, los jóvenes, los refugiados y los migrantes, entre otros.

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Como se puede apreciar, la poscolonialidad es un escenario epistemológico y político en el que se construyen narrativas a partir de la experiencia histórica de sujetos que han construido identidades en medio de la exclusión. La crítica poscolonial se apoya de grupos y sociedades otras que han sido constituidas “de otro modo que con la modernidad”. Esto supone tanto la comprensión de los modos de explotación como la capacidad para inventar resistencias. Según Bhabha (1994), esas culturas, en tanto suerte de contramodernidad poscolonial, pueden ser contingentes a la modernidad, discontinuas o enfrentadas a ella, resistentes a sus tecnologías opresivas y asimilacionistas. Sin embargo, estas también despliegan la hibridez cultural de sus condiciones fronterizas. Esto significa que pueden ser capaces de traducir el mundo del otro y habitar no sólo el espacio de su identidad, sino el intersticio de la trans-identidad. En consecuencia, es una oportunidad para resignificar el imaginario social de la metrópoli y la modernidad (ciudadanía, derechos, lo público, la democracia, la justicia, las instituciones). Al respecto, es claro que el cuerpo político de la sociedad ya no puede contemplar la fortaleza de la nación como una mera virtud cívica. Es necesario repensar la cuestión de los derechos de toda la comunidad nacional e internacional, desde la perspectiva del compromiso fronterizo de la diferencia cultural. El poscolonialismo conmina a observar no sólo los antagonismos sino a habitar de manera solidaria y cooperativa los límites y las zonas fronterizas entre identidades. En palabras más precisas, la obra fronteriza exige: (…) un encuentro con “lo nuevo” que no es parte del continuum de pasado y presente. Crea un sentimiento de lo nuevo como un acto insurgente de traducción cultural. Ese arte no se limita a recordar el pasado como causa social o precedente estético; renueva el pasado, refigurándolo como un espacio “entre-medio” contingente, que innova e interrumpe la performance del presente. El “pasado-presente” se vuelve parte de la necesidad, no la nostalgia, de vivir (…) Una vez más, es el espacio de intervención emergente en los intersticios culturales lo que introduce la invención creativa

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en la existencia. Y una última vez, hay un regreso a la performance de la identidad como iteración, la re-creación del yo en el mundo del viaje, el reasentamiento de la comunidad fronteriza de la migración. El deseo de Fanon por el reconocimiento de la presencia cultural como “actividad negadora” resuena con mi ruptura de la barrera temporal de un “presente” culturalmente corrosivo (Bhabha, 1994:26).

2.3 La traducción en las epistemologías del sur

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Epistemologías del sur es un tipo de pensamiento que procura la búsqueda de conocimientos y criterios que otorguen visibilidad y legitimidad a las prácticas cognitivas de las clases, pueblos y grupos históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el capitalismo y colonialismo globales. El sur es una metáfora empleada por Santos (2009) para explicitar que se trata de focalizar la mirada en la experiencia del sufrimiento humano ejercida en este lugar, que no es otra cosa que una suerte de representación espacial inducida. Más allá del sur geográfico, se trata del sur en el mundo, lo que implica recocer la experiencia del sur en el norte, en oriente o en el occidente. Son tres las premisas fundamentales de las epistemologías del sur. La primera es que no hay justicia social sin justicia cognitiva. Por esta razón, ante el epistemicidio producido en América Latina y el Caribe, una tarea primordial de epistemologías del sur es recuperar los conocimientos marginalizados e implementar instrumentos analíticos que contribuyan a la construcción de nuevos conocimientos de resistencia y de generación de alternativas frente a la fuerza destructiva del capitalismo y colonialismo globales. La segunda premisa está relacionada con la necesidad de distinguir, en el contexto de un colonialismo que se ha fortalecido a través de la política, la cultura y la sociedad occidentalizada, las prácticas coloniales que habitan el tiempo presente. A manera de ejemplo, mientras que el colonialismo ibérico tuvo unas lógicas de exclusión el colonialismo británico tuvo un despliegue distinto tanto en América como en Asia y África. Aunque ambos son nocivos, es necesario encontrar sus particularidades

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para descubrir las prácticas anticoloniales y poscoloniales emergentes más pertinentes. La tercera premisa plantea que las epistemologías del sur buscan identificar aquellos conocimientos y prácticas que pretendan intensificar la voluntad de transformación. Esto implica reconocer las lógicas de funcionamiento de las epistemologías del norte y sus formas de razonamiento. Estos modos de razonamiento se sintetizan en lo que Santos llama razón indolente, la cual pretende enunciar la realidad a partir de lo que existe en el orden global-capitalista. Aquello que no puede ser comprendido por la razón indolente queda subsumido y condenado al espacio residual del folclor o el tercer mundo. Esto hace que epistemologías del sur busque alternativas para allanar el espacio de la frontera entre culturas y construya opciones a partir de la noción de traducción. Epistemologías del sur no es un intento más por imponer un paradigma en el campo de la ciencia. Se trata de un proyecto que surge desde la periferia y encuentra en la traducción una clave para adelantar nuevas formas de emancipación en el mundo contemporáneo. Aunque considerar conocimientos producidos en la periferia pueda resultar pretencioso, especialmente para el mundo blanco-occidental-liberal, Santos defiende esta hipótesis basado en las siguientes consideraciones:

› La experiencia social en todo el mundo es mucho más amplia y

variada que aquello que la ciencia y filosofía occidental conoce y considera importantes.

› Esta riqueza social ha sido desperdiciada debido especialmente

al influjo de narrativas asociadas con el fin de la historia y la posmodernidad celebratoria.

› Para visibilizar ese conjunto de conocimientos relegados y com-

batir el desperdicio de experiencias no basta con proponer otro tipo de ciencia social. El tratamiento de los problemas generados por el capitalismo y el colonialismo global requiere de otra racionalidad: la traducción.

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El trabajo de traducción, tal como le llama Santos (2009), tiene aspectos muy cercanos a la posición de Bhabha (1994) sobre el compromiso fronterizo de la diferencia cultural. Mientras que Santos asume que la traducción es un mecanismo capaz de crear una inteligibilidad mutua entre experiencias posibles sin destruir la identidad, Bhabha considera que el encuentro entre las partes exige situarse en el límite de los dos para construir la alteridad. En el encuentro hay cooperación y solidaridad, pues se trata de un interconocimiento que permite aprender nuevos y extraños saberes, sin que necesariamente se omitan los anteriores y propios. En suma, la ecología de saberes implica frontera y traducción8.

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Finalmente, el trabajo de traducción de epistemologías del sur implica un trabajo reconstructivo de la herencia indígena, africana e híbrida que han hecho posible la configuración social. La traducción implica captar la relación hegemónica entre las experiencias y aquello que hay en éstas, más allá de dicha relación. Es un doble movimiento que busca identificar tanto las ausencias como las emergencias, comprendido como un ejercicio necesario para acceder a una suerte de inteligibilidad recíproca que no redunde en la exclusión ni en la eliminación del otro. Este esfuerzo por dislocar las lógicas de la racionalidad indolente descansa en lo que Santos llama hermenéutica diatópica.

2.4 Educación inclusiva e interculturalidad crítica Como se observó al inicio, la educación inclusiva es un proceso que busca generar ambientes educativos capaces de vincular personas con situaciones diversas, quienes deben encontrar las condiciones necesarias para lograr su felicidad y libertad. El problema de este tipo de declaraciones es que ubican las acciones (incluyentes o excluyentes) de las personas en la dimensión del deber ser y de su buena voluntad. Por esta razón, el llamado de la UNESCO ante la exclusión y las formas de dominación reproducidas en las instituciones educativas se reduce simplemente a “cambiar de actitud” y dar las oportunidades necesarias 8 El principio de incompletud de todos los saberes es condición de la posibilidad de diálogo y debate epistemológico entre diferentes formas de conocimiento (Santos, 2009).

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a aquellos que lo necesitan. Se trata de una posición miope ante realidades coloniales que, en lugar de mostrar modificaciones gracias a estas orientaciones internacionales, son profundizadas a partir de posturas occidentales que siguen observando al otro como residual e inferior en sí mismo. De otra parte, tal como se observó tanto en Bhabha (1994) como en Santos (2009), las sociedades que han sido constituidas en medio de la desigualdad socio-económica y la exclusión civilizacional deben ser capaces de construir otros marcos de comprensión de su propia realidad y proceder a la generación de alternativas de liberación, entre ellas a una educación inclusiva anticolonial e intercultural. Por supuesto que la indagación de opciones educativas y pedagógicas distintas debe ir de la mano de aproximaciones realizadas desde tiempo atrás. Una de ellas la adelantó rigurosamente Paulo Freire (2005) y su referente fue la educación popular. La interculturalidad crítica es un proyecto epistemológico y político que pretende descolonizar la presencia de nuevas y viejas prácticas hegemónicas en las que diversos grupos y poblaciones subalternizados siguen siendo objeto de intervenciones de normalización y exclusión. Para Walsh (2007), este fenómeno ha llegado a niveles jerárquicos tan especiales como el de los organismos multilaterales, los cuales se inscriben actualmente en la estrategia liberal- capitalista transnacional, incluyendo la narrativa del multiculturalismo asimilacionista. Las acciones orientadas hacia poblaciones especiales, tal como ocurre con los niños y niñas en situación de discapacidad, no podrán prosperar si se sostienen prácticas paternalistas y autoritarias, proceso que se originó en la propia génesis de la aculturación en América Latina y el Caribe, según lo explica Romero (2001). Mientras se sostengan concepciones y prácticas en las que el otro sea asumido como inferior no será posible la inclusión y se profundizará su inferiorización. Si el reconocimiento delotro implica tener la capacidad de ubicarse en la frontera y contar con herramientas para ejercer prácticas de traducción, seguramente otras serán las formas de vivir en comunidad.

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Paulo Freire (2005) señalaba que la educación es un acto político cuyo propósito fundamental es la autonomía intelectual. Esta idea, a la que llamó concienciación, no es más que intervenir en la realidad, contando con los criterios, conocimientos y prácticas que le permitan al sujeto actuar y decidir en el mundo social que le corresponde enfrentar. En su Pedagogía del oprimido Freire ya identificaba cómo las posturas intervencionistas, en este caso, aquellas que se interesaron en la alfabetización hacia la década del setenta en la región, eran asumidas por las instituciones como “hierba dañina” y “enfermedad”. Por esta razón, la alfabetización emprendida en aquel tiempo, a partir de las orientaciones de los organismos internacionales, buscaban erradicar y limpiar.

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Freire comprendía que estas maneras de enunciar a los “analfabetos”, además de anclar su opresiónlos terminaba equiparando a la condición de objetos.Con firmeza señalaba: “(…) los defensores de la neutralidad de la alfabetización no mienten cuando dicen que la clarificación de la realidad simultáneamente con la alfabetización es un acto político. Sin embargo, falsean cuando niegan el propio carácter político a la ocultación que hacen de la realidad” (1975: sp). Una vez más, a través de la palabra de Freire, se evidencia que las instituciones del mundo occidental-liberal no tienen en sus planes el reconocimiento del diferente por su valor social y cultural, sino más bien por su interés de intervenirlo para controlarlo. Esto implica repensar el papel de las instituciones en sociedades que buscan fines como la libertad y la felicidad, tal como lo expresan acertadamente Nussbawm y Sen (1996), sólo que en la práctica de la interculturalidad. Una de las institucionales estratégicas para emprender esta labor es la escuela, un escenario creado para el disciplinamiento y el control de los cuerpos. Julia Varela (1995) revela en extraordinarias páginas cómo, a través de las pedagogías disciplinarias, correctivas y psicológicas, la escuela moderna no ha otorgado en ningún momento de su historia y bajo ninguna circunstancia, opciones reales de emancipación a sus educandos, toda vez que no fue creada para estos propósitos. Esto indica que la educación inclusiva puede ejercerse en un espacio liberador, siempre y cuando no esté sometida a las lógicas de la escuela moderna: clasificaciones, vigilancia, demarcación de lo masculino y

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lo femenino, uso de uniformes, izar la bandera, ritualesreligiosos, entre otras. También implica replantear las ideas del saber y el poder del docente así como los dispositivos que emplea (especialmente el texto escolar) alrededor de la formación, asunto que Freire (2005) y Kaplún (1998) identificaron desde finales de los setentas. Se trata de incluir al estudiante como actor político en su propio proceso de aprendizaje. Asumir que los niños y niñas en situación de discapacidad o que han desertado del sistema educativo son inferiores o requieren de educación especial es una postura evidentemente colonial, que no puede ser aceptada socialmente dada su carga hegemónica. En consecuencia, es válido incluirlos en el aula regular y valorar los modos como perciben el mundo para fomentar el diálogo de saberes. No obstante, es aún más grave asumir que la escuela moderna, aquella inamovible fábrica de mentes obedientes y productivas, es el espacio adecuado para concretar la educación inclusiva. Mientras que no se replantee el currículo, los ambientes de aprendizaje y las prácticas pedagógicas de los profesores, no será posible hacer la anhelada educación inclusiva. Incluir niños y niñas en situación de discapacidad así como aquellos que han sido reprobados sistemáticamente o que han abandonado el sistema educativo, sin un replanteamiento estructural en torno a la pedagogía de la diferencia y de la diversidad, es simular modos de pensamiento y prácticas que, en realidad, seguirán orientadas porprescripciones (normas, leyes, políticas públicas) que sólo fomentan el acatamiento y la instrumentalización de las iniciativas internacionalismo y su halo neohumanista. Finamente, las bases de una educación inclusiva intercultural y poscolonial, pueden resumirse en tres criterios fundamentales así:

› Los sujetos que desempeñan el rol de estudiantes (independien-

temente de su situación de discapacidad o aparente fracaso escolar) deben ser considerados sujetos de dignidad y personas capaces de producir saberes y experiencias.

› Los sujetos que desempeñan el rol de profesores deben ser ca-

paces de fomentar el diálogo a través de dos prácticas claves:

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ubicarse en la frontera de las identidades para fomentar el diálogo de saberes; y promover la traducción como mecanismo de conocimiento de la realidad, más allá de la administración de los conocimientos de los sistemas predominantes.

› La estructura de la escuela moderna (aquella que fue hereda-

da de occidente) no fue creada para la inclusión. Es necesario construir una escuela con otros currículos, ambientes y prácticas pedagógicas, capaz de favorecer nuevas racionalidades, de cara a la descolonización que el mundo contemporáneo debe emprender.

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3. HALLAZGOS A partir del acompañamiento a las dos experiencias seleccionadas y del análisis narrativo efectuado a través de entrevistas semiestructuradas a las docentes implicadas, fueron identificadas cuatro grandes categorías que aluden específicamente a las condiciones escolares que hacen posible la inclusión de los niños y niñas en situaciones diversas. Por supuesto que no están presentes en este análisis las circunstancias de orden socio-familiar y otros aspectos de la vida entre pares, las cuales están seriamente comprometidas en el proceso de inclusión social y educativa de estos sujetos. A partir de la sistematización y el análisis de datos, se concluye que las grandes categorías son:

› La escuela medicalizada y estigmatizante. › Nivelar y acelerar: el algoritmo de la prescripción. › Lúdica y tecnologías como mediaciones para la educación inclusiva.

› Ambientes acogedores y otras formas de aprendizaje

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3.1 La escuela medicalizada y estigmatizante Uno de los aspectos que suele aparecer cuando se abordan los temas de la diferencia de los niños y niñas a partir de su situación física, cognitiva o sensorial es el diagnóstico. La incorporación de profesionales no docentes en la escuela, suceso que ha tenido lugar desde los inicios del siglo XX, ha servido para higienizar y medicalizar a los niños y niñas. La justificación estriba en la importancia de una intervención a tiempo en la mente y el cuerpo del niño, de tal modo que se corrija su situación y éste logre acomodarse a las exigencias del currículo predominante. La profesora Grasie (IED Gran Yomasa de Usme) no representa esta tradición, pero sí ilustra cómo la escuela continúa pendiente del diagnóstico de los niños (expresado en síndromes, déficits, limitaciones y enfermedades) en tanto mecanismo de intervención, a la vez que de estigmatización de aquellos que perciben el mundo de otras formas. “(…) Yo llevo el proceso de 18 estudiantes. Con limitación visual tenemos 8 y los otros son con parálisis de discapacidad motora. Tenemos 4 a nivel de comportamiento, que es ya mas como a nivel psíquico. Tenemos estudiantes medicados, estudiantes con hiperactividad y estudiantes generalmente con epilepsia…esos son los que tenemos” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012). Probablemente este sea un tema asociado con otro problema de investigación. Sin embargo, llama la atención cómo, a pesar del paso del tiempo, se acentúan estas formas de control social sobre la población infantil. En el ámbito educativo -institucional la situación es muy especial, en la medida que los niños diagnosticados llevan consigo (incluso cuando pasan de una institución a otra) el estigma de su anormalidad. A manera de ejemplo, si un docente que se encuentra por primera vez con un niño que ha sido diagnosticado y que será objeto de sus enseñanzas, seguramente en poco tiempo éste será catalogado como un estudiante problema y, por consiguiente, será asumido como uno de aquellos que disminuirá el desempeño académico del curso.

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La preocupación institucional será: Con la presencia de estos niños y niñas ¿Cuáles serán los resultados de las pruebas censales que el Estado ha inventado para medir la calidad de la educación? Al respecto, Erving Goffman (2010) planteó tempranamente que las sociedades generalmente se encargan de establecer medios para categorizar a las personas, otorgándoles atributos (no siempre reconocedores de su singularidad) que son percibidos colectivamente como naturales. En el encuentro entre aquel que pertenece a la identidad mayoritariahomogénea y el extraño se produce un fenómeno de categorización, que se convierte progresivamente en identidad social, en este caso de niños anormales.

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El problema no para allí, pues añade Goffman (2010) que el atributo se convierte en un estigma que lo hace menos apetecible socialmente. Por esta razón, el sujeto pasa de ser una persona que podría ser común y corriente a un ser inficionado y menospreciado. Es un ser que produce en los demás un descrédito amplio. Finalmente, los resultados de las investigaciones de Goffman (2010) confirman que, cuando el catalogado como “normal” comete un error, éste se atribuye a alguna contingencia o situación excepcional. No obstante, cuando el estigmatizado (anormal) comete un error similar al del primero, éste es explicado colectivamente como un suceso relacionado con su “defecto mental” (2010:29). La escuela acentúa estas formas de estigmatización mediante el diagnóstico, obsesión que iniciaron psiquiatras, médicos y psicólogos, y que hoy se ha impregnado de manera profunda en el interés del docente de aula. Probablemente, la escuela y los niños han sido objeto de una suerte de medicalización que impide la trasformación de este lugar en un espacio incluyente, en el que los diferentes también cuenten con oportunidades y pueden desarrollar sus capacidades. Las prácticas pedagógicas homogéneas, jerárquicas y transmisionistas garantizan el control social. Implementar otras prácticas, teniendo en cuenta las diferencias socio-sensoriales y comunicativas dislocaría la estructura de la escuela moderna, un espacio que fue creado para estigmatizar.

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3.2 Nivelar y acelerar: el algoritmo de la prescripción Nivelar es un procedimiento originalmente implementado en la geometría y en la física. Mientras que en el primer caso nivelar alude a la ubicación de un plano en una posición concreta, en el segundo la nivelación busca establecer el desnivel existente entre dos (o más) hechos físicos entre sí con el fin de buscar su igualación. En el caso de la física, uno de los aspectos más importantes de la nivelación es marcar el desnivel y establecer puntos de referencia para proceder a través de procedimientos puntuales a la homogeneización. La nivelación en la educación no está lejos de estas determinaciones algorítmicas. Al parecer, uno de los propósitos fundamentales de la escuela moderna ha sido la homogeneización de sus estudiantes a través de la nivelación. El problema se vuelve aún más difícil de analizar cuando se piensa en los niños y niñas del programa Volver a la escuela, quienes, una vez regresan a la institución, luego de haber desertado del sistema escolar, deben hacer grandes esfuerzos para “nivelarse”. Nivelación que trae consigo una angustia especial en ellos y ellas, pues, después de la intervención, su desempeño indicará en qué grado deberá ser ubicado. Este problema trae consigo otro principio de dicho programa: acelerar. Como se sabe, este es otro planteamiento de la física, comprendido como una magnitud vectorial que indica el cambio de velocidad por unidad de tiempo. Luego se trata de introducir el mayor número posible de intervenciones para que estos sujetos alcancen ciertos desempeños académicos, de tal modo que puedan igualarse e incorporarse en alguno de los grados que conforman el currículo escolar. Observemos lo planteado por la profesora Amparo: “(…) nivelarlos para su edad, en su grado escolar, nivelar la básica primaria y trabajar competencias básicas en los niños (…) bueno, aceleración es para chicos extraedad. Sí, niños entre nueve y quince años, niños que han dejado de estudiar. Cuando digo nivelarlos es porque, por ejemplo, a veces llegan niños de quince años que han hecho unos tres

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segundos, entonces toca nivelarlos (…)” (Entrevista realizada a la profesora Amparo Acosta del IED San Carlos, 27 de junio de 2012).

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Es comprensible que, ante la presencia de niños y niñas con estas edades y sin la debida escolarización, tanto la Secretaría de Educación como las profesoras busquen acelerar. Sin embargo, los procesos de aprendizaje deben guardar cierto equilibrio entre los propósitos educativos (en este caso, establecidos mediante estándares curriculares y competencias) y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Forzar la adquisición de contenidos y procesos en los niños y niñas puede resultar contraproducente. El afán que impone la aceleración, hace que los ritmos individuales no sean perceptibles y que predomine una suerte de lógica instrumental en el trabajo pedagógico del profesor. Según Lev S. Vygotski (1996), la adquisición de los procesos psicológicos superiores, premisa central de su perspectiva psicológica y pedagógica, no funciona al margen de la vida social. Esto hace que el aprendizaje se produzca en el desarrollo. Luego no se trata de garantizar el desarrollo para que el niño pueda aprender más adelante. Por esta razón, los procesos de formación de los niños y niñas no pueden acelerarse sino potenciarse, siguiendo al pensador ruso, a través de la relación entre pensamiento y lenguaje. Por supuesto que esta compleja relación incluye adentrarse en procesos y experiencias como la percepción, la atención, la memoria y el juego. La potenciación de sujetos, a diferencia de la aceleración, es un suceso que se promueva a través de la educación, pero que se inscribe en el contexto de las condiciones socio-culturales, económicas y políticas en las que niños y familias están situados. Vygotski (1996) explica al respecto que, en este propósito, es necesario identificar una zona de desarrollo que parta de lo real y que se proyecte hacia lo potencial. En tal sentido, medios, mediaciones y, en general, las condiciones necesarias para construir la experiencia pedagógica, se constituyen en los principales componentes que hacen posible la potenciación del sujeto hacia el desarrollo, el cual, en su perspectiva, no siempre está ligado a etapas y secuencias.

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Finalmente, tal como lo evidencia la génesis de los conceptos en mención a través de la física, nivelar y acelerar exigen homogeneizar alrededor de un referente. Si bien los currículos requieren de orientaciones (por ejemplo lineamientos y estándares curriculares), estos no pueden predeterminar la praxis del currículo (Grundy, 1994). Por consiguiente, su diferencia cultural, en lugar de convertirse en obstáculo para la formación, es una posibilidad para la potenciación. En tal sentido, la acción pedagógica ha de situarse en la frontera de la diferencia cultural (Bhabha, 1994), cuyo encuentro entre las partes hace posible la construcción de la alteridad y una inteligibilidad mutua entre experiencias posibles.

3.3 Lúdica y tecnologías como mediaciones para la educación inclusiva Dos de los aspectos más importantes de la educación inclusiva y del programa Volver a la escuela son la lúdica y el uso de tecnologías como mediaciones claves para favorecer aprendizajes en los niños y niñas con situaciones especiales (de edad avanzada para su grado, o de particularidades motrices o comunicativo-sensoriales). Mientras que la primera es una dimensión inherente al ser humano, como condición de su existencia, convivencia y productividad, la segunda es un proceso social y cultural que hace posible que las personas se apoyen en mediaciones que les permiten acceder a información, interactuar y producir en el mundo de la vida. En la educación inclusiva que buscan generar algunos docentes de la IED Gran Yomasa, liderados por la profesora Grasie, se observa de manera especial usos y apropiaciones de tecnologías de diverso orden, que hacen posible la generación de prácticas pedagógicas caracterizadas por el diálogo de saberes. Son tecnologías que permiten dos procesos claves: uno, que los profesores puedan emplear artefactos sencillos y complejos para incluir a los niños y niñas con baja visión, limitación visual y ceguera en las dinámicas del aula; y dos, que los niños y niñas accedan por su propia cuenta a información y conocimientos mediante tecnologías específicas de uso individual. Veamos:

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“(…) hay materiales de alta tecnología y de baja tecnología. Para los estudiantes con baja visión, les proporcionamos el atril, las lupas especiales, el set de monoculares, lo que necesiten (…) Para aquellos que tienen limitación visual, están la pizarra, el ábaco, el bastón. Si me llega un niño nuevo, como Andrés Camilo, entonces yo pido una lupa o el material necesario a la SED o a Betania (…) necesito un kit, tal cosa, entonces los dotan, por ejemplo con calculadora parlante, con cosas que ellos tienen personales, les dan reloj parlante, calculadora parlante, ábaco, pizarra, etc. Son varias las entidades con las que se debe hacer toda esta gestión (…)

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(…) el año pasado nos llegaron portátiles que tienen el Jows, un software con un lector de pantalla. Lorena, por ejemplo, es la niña demayor edad y me dice “profe lo necesito”, así que se lo lleva. Si los niños necesitan algo, se lo llevan, lo usan con cuidado y lo devuelven. Si los docentes de aula necesitan algo para adaptar, ellos vienen acá y los apoyo. Se hace acá, pues, primero, porque acá está todo” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012). La tecnología no es algo que se remita exclusivamente a artefactos. Como se puede apreciar, lo importante no es el instrumento en sí mismo sino los usos y apropiaciones que de éste se puedan producir. El propósito es que se convierte en una mediación para fomentar aprendizajes y de esto modo posibilita el derecho a la educación y la inclusión de los niños y niñas con situaciones diversas en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Aunque este no es un planteamiento que ha sido teorizado por los docentes, es algo que se ha interiorizado en el equipo del IED Gran Yomasa, pues, tal como lo relata la profesora Grasie, han generado adaptaciones para que los niños y niñas con esta situación puedan acceder a la información y el conocimiento mediante materiales que les permitan participar de su propio proceso de aprendizaje en el aula y fuera de ella. La profesora Grasie ha construido kits para artes, matemáticas, lenguaje

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y ciencias. Los profesores de aula los usan, pero también los mejoran según las necesidades del grupo. “Por ejemplo me dicen: profe Grasie, necesito este material para la clase de artes y se lo llevan. Cuando hago acompañamiento en el aula, llevo mi kit y le hago las adaptaciones según lo que veo que están desarrollando en la clase. Luego, les llevo el material y se los adapto (por ejemplo con plastilina que es material básico) Por ejemplo, me dijo una profesora ¿Cómo le explicamos lo de la división celular?: hicimos el modelo en plastilina y ellos lo pudieron palpar. No nos complicamos en hacer la división celular, en hacerlos complejos, y así (…)” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012). De otra parte, la lúdica, como proceso inherente a lo humano y social, constituye un conjunto de condiciones y actitudes que hacen posible la corporalidad, en tanto eje dinamizador de la experiencia humana. La lúdica incluye procesos mentales, biológicos y sociales, que posibilitan el aprendizaje y el desarrollo de las personas, a través de prácticas sociales y culturales que fomentan goce y felicidad. Aunque el juego es parte de la lúdica, es claro que este no la determina. “Bueno, hay un juego que es la gallina saltarina, y ese lo vemos en el séptimo proyecto (…) Trata de los porcentajes, de enseñar a los niños a sumar, lo hacemos con cubetas de huevo. Damos colores amarillo, verde y azul. Cada uno tiene un valor diferente, enseñamos diez, cien y mil. Y eso nos ayuda a componer y descomponer para sumar y para aprender a multiplicar y a dividir” (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012). “No es un método, es aprender y les gusta mucho. Siempre, para el niño es más práctico aprender desde el juego, o sea no el método sino aprender jugando. Pareciera que no, pero sí funciona en ellos. Les gusta lo ideal que es que nosotros proyectemos que el juego es en sí mismo aprendizaje.

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Ellos van con esa conciencia, ellos juegan, se divierten, pero lo ideal es que nosotros les hagamos claridad de hacia donde queremos ir” (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012). El juego, en su aspecto formal, es, según Huizinga (2005), una acción libre ejecutada como si fuera de la vida corriente. Se trata de una práctica que puede absorber por completo al jugador, sin que haya de manera explícita un interés individual que busque obtener provecho. “Se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazase para destacarse del mundo habitual” (2005:26).

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El planteamiento de Huizinga expone que la génesis de la cultura está en el juego. Elhomo ludens, entendido como el hombre que juega, no es opuesto al homo faber, pues el juego es algo consustancial a la praxis humana, a sus producciones y a sus ficciones, esta última tramitada especialmente a través de la máscara, los mitos y los intercambios. Por esta razón, el juego está profundamente asociado con la estética, el arte y la narración, los cuales se constituyen en mediaciones centrales en la ruptura del ser con su habitual arraigo natural o social. La profesora Lilian del IED San Carlos insiste en asumir el juego como aprendizaje en sí mismo y no como un método. En sus palabras se observa la existencia de un referente central que vincula su práctica pedagógica con las necesidades e intereses de los niños y niñas del programa Volver a la escuela. Admite que funciona y que, detrás del juego, hay una intención pedagógica. Al respecto Huizinga corrobora que el juego es algo más que un fenómeno estrictamente fisiológico o una reacción psíquica condicionada. Se trata de una función llena de sentido, la cual “(…) corrobora constantemente, y en el sentido más alto, el carácter supralógico de nuestra situación en el cosmos” (2005:14) Finalmente, tanto los usos y apropiaciones de las tecnologías como la lúdica se constituyen en mediaciones fundamentales de la educación inclusiva. La mediación pedagógica, como una de las bases fundamentales

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de la praxis y del saber pedagógico, implica establecer relaciones complejas y no siempre secuenciales entre el presente y el futuro. Esto significa que la identificación de las condiciones reales de un sujeto y/o de un colectivo deben ser punto de partida para abordar, al menos, dos elementos primordiales de su cualificación moral, estética y socio- política: la posibilidad y la potencia. Mientras que la primera refiere a las condiciones de existencia actuales (no sólo entendida como debilidad sino como opción de futuro), la segunda implica proyectar los caminos posibles para la liberación. La mediación pedagógica es una condición necesaria para producir praxis, experiencias y acontecimientos en la educación. No se trata de dispositivos técnicos planteados como ayudas educativas o instrumentos para llevar a cabo la enseñanza de los sistemas canónicos del conocimiento. En términos de lo expuesto hasta el momento, la mediación pedagógica es la construcción de un escenario colectivo de alternativas, en el que la interacción del binomio potencialidades (lectura de las posibilidades desde el presente) y construcción de mundos posibles (identificación de metas y condiciones de existencia en la vía del desarrollo y la liberación hacia el futuro), halla en el tiempo y el espacio de la pedagogía sus formas de concreción.

3.4 Ambientes acogedores y otras formas de aprendizaje La educación inclusiva debe partir de la generación de ambientes de aprendizaje que promuevan oportunidades y capacidades en sus participantes. Se trata de ambientes que implementen el compromiso de la frontera cultural (Bhabha, 1994) y el principio de traducción de las identidades diversas (Santos, 2009) que, en este caso, se encuentran en un espacio institucional llamado aula de clases. Dado que son niños y niñas con intereses y necesidades diferentes, es clave construir ambientes incluyentes, solidarios y cooperativos, que no victimicen al diferente sino que potencien su aprendizaje y desarrollo, tal como lo señala Vygotski (1996). En el IED San Carlos, programa Volver a la escuela, la profesora Lilian comprende la importancia de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo,

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aporte un elemento adicional: los niños deben sentirse acogidos y deben enamorarse de su colegio. En palabras más precisas afirma:

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“Bueno, como tal el programa, como lo dije hace un momento, busca activar en los niños esa parte que se durmió porque algunos llevan bastantes años sin estudiar. El deseo es que vuelvan a enamorarse del colegio (…) que disfruten lo que hacen y que vuelvan a enamorarse de venir al colegio, de usar su uniforme, de tener compañeros, de trabajar la parte social. Esa parte, como muy humana, debemos activarla con la parte pedagógica” (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012). El posicionamiento de la profesora Lilian, aunque algo romántico, es un indicio acerca de un cambio de perspectiva que probablemente se esté produciendo en los profesores de las instituciones educativas. La profesora insiste en que la escuela debe hacer que los niños se enamoren de lo que allí se hace. Esto implica fomentar ambientes cálidos y amables que promuevan la participación del sujeto en su propio aprendizaje, tal como lo planteó Freire (2005). A la vez, se requiere de mecanismos específicos para la interacción mediante el diálogo de saberes y la construcción de espacios trans-identitarios, que, en la perspectiva de Santos (2009), supone la traducción y el reconocimiento del otro en su diferencia a través de la ecología de saberes. Luego no se trata del reconocimiento de la diferencia para inferiorizar o nivelar al niño. De otra parte, es importante destacar cómo estos ambientes trans-identitarios, los cuales han empezado a germinar en las IED San Carlos y Gran Yomasa, han encontrado otras vías para fomentar aprendizajes en los niños y niñas. Particularmente, los niños y niñas con baja visión, limitación visual y ceguera del Gran Yomasa muestran de manera evidente otras racionalidades que, incluso, les permite analizar de manera más profunda sucesos del mundo natural, físico y social. Lorena, una niña de grado séptimo de esta institución explica con gran solvencia cómo se trabaja con los estudiantes con esta situación y de qué manera deben ser utilizados los artefactos tecnológicos, como mediación en su aprendizaje. Al respecto, la profesora Graise explica:

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“Son 64 combinaciones. De esas 64 combinaciones se sacan las letras, entonces ellas se graban como códigos. Entonces, decir B es 1-2, C es 1-4, D es 1-5, todos son códigos. Entonces yo hago la de nosotros, entonces voy a hacer la D. Si voy a hacer la D oprimo 1-4-5 al tiempo y me sale la D. Entonces ellos, de pequeñitos, se tienen que aprender todos esos caracteres para armar los códigos, todo el alfabeto y los signos matemáticos. Esto hace que desarrollen procesos, digamos intelectuales y académicos. Por ejemplo, cuando yo los acompaño en clase, por ejemplo de matemáticas, estos niños comprenden de otra manera las matemáticas. Desarrollan otras habilidades (no mecánicas ni algorítmicas), pues tienen que hacer otro tipo de operaciones en su mente para comprender el concepto y hacer las operaciones. Entonces ya entienden rápido fraccionarios y la utilización de cosas porque tienen habilidades más profundas” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012). Mientras que la mayoría de estudiantes suelen aprender mecánicamente las matemáticas, los niños y niñas de baja visión, limitación visual y ceguera construyen formas de razonamiento divergentes, dado el camino que deben recorrer para comprender sus conceptos y procesos. Este acontecimiento corrobora que es posible hallar otros caminos para pensar, razonar y actuar. Ante la razón indolente fomentada por el mundo blanco-occidental-cristiano, han empezado a emerger otras formas de razonamiento que encarnan otras posibilidades de existencia. Estos niños y niñas hacen parte de esta sociología de las emergencias, tal como le llama Santos (2009). Ante la imposición de la razón indolente, administrada por el capitalismo y colonialismo globales, Santos (2009) ha propuesto cinco ecologías que podrían dislocar las formas de dominación que han anclado al otro como residual y subalterno. Estas son: ecología de saberes, de temporalidades, de reconocimientos, de transescalas y de productividades alternativas. Aunque cada una tiene sus modos de funcionamiento particulares, la experiencia del Gran Yomasa sugiere que, desde la praxis educativa, se están adelantando la ecología de saberes y la ecología de reconocimientos.

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La ecología de saberes tienecomo propósito sustituir la monocultura del saber científico por el diálogo de un conjunto de saberes diversos, procedentes de una revaloración progresiva que está teniendo lugar en la escena social y política contemporánea. Al respecto, el descubrimiento de nuevas formas de razonamiento en estos niños y niñas, a través de mediaciones pedagógicas y prácticas pedagógicas específicas, proyectan otros modos de gestionar la escuela y la vida en comunidad.

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La ecología de los reconocimientos, por su parte, invita a proceder a través de la invención de mecanismos que superen la diferencia como desigualdad y dominación del otro. La deconstrucción de las diferencias en esta ecología exige la creación de sistemas de reconocimiento recíprocos y la disolución de las jerarquías. El tránsito de una concepción bastante arraigada en Colombia de niños victimizados a sujetos que dialogan, proponen y lideran, hace que se disloquen las formas de dominación y se promueva la potenciación de sujetos, tal como lo relata la profesora Grasie: “Lorena ya se quiere peinar diferente, ya no quiere las trenzas que la mamá le hacía (…) entonces yo creo que es el aporte mas grande, como sujeto social y como sujeto de derechos. Que chévere que los niños puedan desarrollarse en distintos espacios de manera plena. Entonces pienso que es lo más importante y de lo que uno se alegra (…) verque ellos son los que proponen, que le dan a uno las estrategias; que muchas cosas que uno hace es posible porque ellos ponen la pauta. Entonces ver toda esa capacidad, ver que a pesar de las dificultades, ellos pueden (…)” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012).

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EPÍLOGO De acuerdo con las últimas palabras de la profesora Grasie, es posible afirmar que la educación inclusiva, desde una perspectiva de derechos, debe promover el lema ellos y ellas pueden. Las limitaciones existen y sin las condiciones materiales es muy difícil sobrevivir en el capitalismo y colonialismo contemporáneos. Sin embargo, las limitaciones también son inventadas por sectores y hasta por instituciones con el propósito de sostener el control social. Producto de las dos experiencias analizadas, finalmente es preciso plantear los desafíos de las instituciones educativas en torno a la construcción de la educación inclusiva, más allá de los linimientos internacionales y nacionales. El listado no es un recetario. Surge de la riqueza y las problemáticas identificadas en las experiencias. a. El paso del tutelaje de los derechos al pleno reconocimiento de los derechos de los niños y niñas no se logra por la vía del asistencialismo institucional ni por la victimización de éstos, independientemente de su situación física, motriz o sensorial. Las limitaciones, en lugar de ser déficits y síndromes que requieren diagnóstico e intervención, se constituyen en otras condiciones que no deben obstruir el desarrollo ni el aprendizaje. b. Las prácticas pedagógicas y los currículos escolares que tenga como horizonte la educación inclusiva, deben tener en cuenta que los ambientes deben ser acogedores, afectuosos y convertirse en los escenarios propicios para potenciar sujetos, independientemente de su situación física, motriz o sensorial c. La existencia de otras formas de razonamiento producidas por los niños y niñas en el mundo escolar es un acontecimiento que hasta ahora empieza a ser reconocido. Al parecer, este es un camino que favorecería la construcción de una educación intercultural, basada en el compromiso de habitar la frontera transidentitaria y en el principio de traducción en torno a la diferencia.

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d. El paso de la integración a la inclusión es una tarea de largo aliento en Colombia. Sin embargo, es una oportunidad para que iniciemos los procesos de reinstitucionalización y descolonización desde la propia escuela. Las palabras de la profesora Grasie lo sugieren de manera clara:

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“En la integración el paradigma está centrado en la persona y en la condición de la persona, entonces es la persona la que se adapta al espacio. Pero, si hablamos de un paradigma de inclusión, se trata de un paradigma más amplio, donde no es la persona la que se tiene que adaptar, sino que es el entorno el que está adaptado a la persona. No sólo el entorno físico, sino son las personas las que estamos preparadas para atender a la diferencia (…) Hablamos de inclusión en el lenguaje, pero aún falta mucho. Son muchas las cosas que debemos empezar a transformar en las prácticas, en la cultura y en las políticas educativas. Hay que vivir la inclusión (…)”

BIBLIOGRAFÍA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y POTENCIACIÓN DE SUJETOS: NARRATIVAS DOCENTES EN LA FRONTERA DE LA DIFERENCIA CULTURAL Alcaldía de Bogotá, Decreto 470 del 12 de octubre de 2007, por el cual se reglamenta la Política pública de discapacidad para el Distrito Capital Anderson, B, (1991), Imaniged communities, Londres, Verso. Coffey, Amanda y Paul Atkinson, (2003), Encontrar sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Medellín, Contus, Universidad de Antioquia. Bhabha, H.K, (1994), El lugar de la cultura. Buenos Aires, Manantial. Concejo de Bogotá, Acuerdo 489 de 2012, por el cual se aprueba el Plan de desarrollo de Bogotá 2012-2016: Bogotá Humana. Congreso de la República de Colombia, Ley 361 de 1997, por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación. Freire, P (2005), Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI. ______, (1975), Discurso en el Simposio Internacional para la Alfabetización. Persépolis, Irán.

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Goffman, I. (2010), Estigma, la identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu. Grundy, Sh, (1994), Producto o praxis del currículo. Barcelona. Morata. Ministerio de Educación Nacional (2006), Guía Nº 12, Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Nussbaum, M. y A. Sen (Comp.), (1996), La calidad de vida. México, FCE. ONU, (2006), Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Rawls, John, (2006), Teoría de la justicia, México, Fondo de Cultura Económica. Romero, J.L (2001), Situaciones e ideologías en América Latina. Medellín, Universidad de Antioquia. Serna, A. y D. Gómez (org.), Derechos Humanos y sujeto pedagógico. Retóricas sobre la formación en Derechos Humanos. Bogotá, Personería de Bogotá e IPAZUD, U. Distrital Santos, B. (2009), Una epistemología del sur. Buenos Aires, CLACSO y siglo XXI. UNESCO, (2009), Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. ________, (2000), Foro Mundial sobre la Educación, Dakar. ________, (1994), Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Vygotski, L.S, (1996), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica. Walsh, C, (2007), “¿Son posibles unas ciencias sociales/ culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales”, en Nómadas Nº 26, Bogotá, Universidad Central. Wizinga, J, (2005), Homo ludens, el juego y la cultura. México, FCE.

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FOTOGRAFIANDO SUEÑOS Y VISTIENDO LA ESPERANZA DE VERDE: ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE DERECHOS HUMANOS DESDE EXPERIENCIAS EN CIUDAD BOLÍVAR Por

Jaime Olarte Guasca Investigador del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital-IPAZUD. Candidato a Magister en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Politólogo de la Universidad del Rosario.

“Tenemos que buscar la forma de descolonizarnos de unirnos, pero ese proceso de unirnos es muy difícil, porque tenemos unos temas de educación, donde importa más la corrupción que importa más el dinero , que importa más lo mediático, que importa es figurar, lo más rápido, todo es rápido rápido” Daniel Bejarano de Sueños Films

Es necesario elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales. Quien tiene aprecio por la igualdad no debería vacilar: los individuos son seres reales y la sociedad una ficción. Es para los seres reales que la igualdad tiene valor, no para una ficción. (Rancière, 2003:72)

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INTRODUCCIÓN

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Estas páginas buscan visibilizar el potencial de dos experiencias pedagógicas que pretenden generar espacios de socialización política y que parten de la reflexión y la interpretación, dentro de un proceso de construcción de una cultura de derechos humanos orientado hacia los jóvenes que participan en ellas. Los lineamientos metodológicos y pedagógicos de la Cátedra de derechos humanos de la Personería de Bogotá comparten con las experiencias el objetivo de construir una cultura de los derechos humanos. Para ello reconocen la necesidad de transformar estructuras simbólicas y elementos que puedan orientar las acciones de los colectivos humanos (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009). De esta forma, resulta evidente el rol protagónico que ejerce la cultura dentro de los procesos educativos. Si bien, esta relación es concebida inicialmente por su potencial para transformar las estructuras simbólicas que orientan las acciones de los colectivos humanos, en Bogotá existe una tradición de gran valor en la problematización de los asuntos sociales desde el ámbito cultural. Tal es el caso del programa de Cultura ciudadana, que puede describirse a grandes rasgos como una política pública cultural diseñada con el objetivo de construir ciudadanía (López, 2003). Las experiencias que aquí se analizan no nacen de una política pública, por el contrario se crean y se gestionan desde iniciativas de líderes que muchas veces se distancian de las decisiones del Distrito Capital, pero guardan una estrecha relación con los escenarios donde se adoptan y forman las estructuras simbólicas. Éstas, al igual que la cultura ciudadana, buscan afirmar o

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cuestionar costumbres y reglas mínimas que permitan reconocer los derechos como una condición necesaria para su goce efectivo. Es necesario establecer en primer lugar la perspectiva con la que se entenderán los derechos humanos. Aunque su historia está estrechamente ligada con los ideales ilustrados y el positivismo, hoy, en el contexto latinoamericano, pueden identificarse perspectivas más abiertas que contemplan incluso en ellos la promesa de emancipación. Santos (1998) anota al respecto que los derechos humanos tienen un marcado carácter cultural, ligado a la modernidad occidental, y por ende al epistemicidio e imperialismo cultural que caracterizan su trayectoria histórica. Una lectura de los derechos humanos que ignore esta relación corre el riesgo de instrumentalizar las reclamaciones dentro de libretos emancipadores que cubren intereses políticos y económicos. Según Santos, su potencial solo puede alcanzarse si se realiza una hermenéutica diatópica, que permita superar a la vez el universalismo y el relativismo cultural. De esta manera, los derechos humanos se entienden en esta investigación como una política cultural en la que confluyen diversas tensiones, que van desde la relación entre los pilares de la sociedad moderna -la regulación social y la emancipación social-, hasta las tensiones que se derivan desde la relación misma de los derechos humanos con el poder. La titularidad de los derechos permanece anclada en el individuo, desconociendo las estructuras y disputas sociales que yacen ocultas por las discusiones éticas y que invisibilizan los obstáculos para el goce efectivo de los derechos humanos (Quijano, 2001; Santos, 1998;) La comprensión del sujeto joven representa el segundo tema a establecer en esta investigación. El reconocimiento de la subjetividad de la juventud y de las particularidades de su ejercicio político representanpuntos de partida para referirse a su participación en la construcción de una cultura de derechos humanos, particularmente, si se tienen en cuenta investigaciones como la de Perea (1998) o Reguillo (1998), que sostienen que los jóvenes actúan en la esfera pública desde lugares que se apartan de los mecanismos convencionales contemplados por la democracia representativa. De esta manera los jóvenes pueden ser entendidos en su dimensión política mediante su expresión y su relación

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con la identidad, y por ende desde su rechazo a la imagen de subversión que se ha construido alrededor de ellos.

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Las formas de expresión juveniles están estrechamente relacionadas con nuevas formas de ejercicio político así como su relación con la esfera pública. Es por esto que surgen discursos de protesta abiertos y flexibles que emergen en la cotidianidad y en las formas de expresión juvenil. La concepción de identidad que exploran estas investigaciones se alejan de los elementos constitutivos de la nación y observan las configuraciones diferenciadas de las culturas juveniles y los lugares de encuentro y socialización no tradicionales. Con esto buscan reconocer su relación con la esfera pública a través de sus formas y posibilidades de expresión, que surgen desde las prácticas sociales (Muñoz, 2011; Perea, 1998). Es por esto que, en esta investigación, se le da un lugar central a la dimensión estética, en relación con la apropiación de los derechos humanos. Asimismo, sucede con las narrativas de los jóvenes, en las que adquieren protagonismo los vínculos subjetivos y vivenciales de una identidad cotidianizada. En consecuencia, la presente investigación busca visibilizar el potencial de las experiencias observadas en la generación de espacios de socialización política que, al parecer, permiten reflexionar e interpretar el mensaje de los derechos humanos ante las circunstancias locales. De esta manera, logra potenciar a los jóvenes como sujetos políticos, capaces de ejercer posturas críticas ante las estructuras sociales. Las experiencias observadas tuvieron lugar en el contexto del proyecto LATÁ-LATÁ1, ubicado en la Institución Educativa Distrital Arborizadora Alta y los talleres de fotografía Sueños films. El análisis se centró en la identificación de sus rasgos comunes, enfocando la relación que comparten entre política y estética. El trabajo de campo se realizó con la colaboración de Nataly Estefany Pinto Parra y Alix Yiced Bejarano Rendón estudiantes de último semestre de la Licenciatura de Ciencias Sociales.

1 Palabra tomada de la comunidad Guambiana del Cauca colombiano que significa de “Igual a igual” el lema al interior de LATÁ-LATÁ es “buscamos paz en las raíces” concepto construido entre la profesora Cielo Ibañez, Edgar Ibañez y Fernando Cuervo.

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1. REFERENCIAS METODOLÓGICAS La investigación concibe el acercamiento a las experiencias pedagógicas en derechos humanos como una oportunidad para apoyar los procesos que allí se están adelantando. El enfoque de investigación descrito por Fals Borda (1997), respecto a la investigación-acción participante, constituye un punto de partida para el diseño de la investigación por acoplarse a uno de los objetivos que busca comprender los derechos humanos desde un enfoque no prescriptivo así como por la necesidad de realizar una aproximación responsable a los procesos adelantados por los jóvenes desde los principios metodológicos de ciencia modesta y el uso de técnicas dialógicas. El análisis partió del reconocimiento de la dimensión intersubjetiva presente en las observaciones participantes, en las que se entabló una relación dialógica con los docentes y los jóvenes que lideran las actividades (Park, 1990). Esta forma de abordar la experiencia permitió reconocer logros y avances así como los obstáculos, tensiones y dificultades en el desarrollo y la aplicación de los proyectos educativos. La dimensión intersubjetiva se hizo evidente en el trabajo de campo de la investigación. Fue en un encuentro de LATÁ-LATÁ, dentro de la Kankurua, como se evidenció que nuestro ejercicio de investigación debía estar ligado a lo que allí tenía lugar y a lo que emergía de la vida y experiencia de los jóvenes, quienes no querían ser tratados como simples objetos de investigación. La investigación no podía observar y dialogar, sin tener algo que ofrecer a cambio. A lo largo del proceso de recopilación de información se distinguieron dos tipos de poblaciones, dependiendo de su rol dentro de la experiencia: como orientador, o como participante. Esta diferenciación se realizó atendiendo el criterio de intencionalidad en las actividades que se realizan dentro de cada experiencia. La recopilación y análisis de la información se enmarcó dentro de una metodología de investigación cualitativa, guiada por la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002). La perspectiva de investigación-acción participativa, aquí descrita, llevó a que en distintas ocasiones el trabajo

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de campo se viera acompañado de actividades como talleres de zancos o de comunicación no violenta, que buscaban responder a las necesidades expresadas por los participantes de las experiencias.

2. ELEMENTOS CONCEPTUALES PARA UNA COMPRENSIÓN EMANCIPATORIA DE LOS DERECHOS HUMANOS DESDE LA DIVISIÓN DE LO SENSIBLE

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La necesidad de transformar estructuras simbólicas y los elementos que puedan orientar las acciones de los colectivos humanos hacia una cultura de derechos humanos, enunciada por los lineamientos de la Cátedra de derechos humanos, señala la importancia de la socialización política como un campo de estudio en el que se pueden afianzar elementos simbólicos, que permitan incluir la práctica de los derechos en escenarios en los que los jóvenes aprenden los procesos necesarios para habitar las instituciones que conforman su vivir en distintos ámbitos. Al observar las teorías que se han referido a la manera como se transmiten o se conforman las características políticas de los individuos, puede observarse un recorrido en el que confluyen diversas corrientes. Una de ellas es la teoría objetivista de la socialización política, que encuentra en Durkheim (1902/2002) un hito importante al afirmar que la vida social tiene una continuidad, en la que es natural que se presente una regularidad de la conducta de las personas. Dentro de esta perspectiva, la disciplina se justifica racionalmente ya que es considerada un elemento fundamental dentro de la moralidad para “limitar la conducta de los individuos” (2002:104) y así recrear roles que puedan perpetuar el funcionamiento de la organización social. La teoría durkheniana concibe estructuras sociales rígidas, omitiendo cualquier posibilidad para que los individuos intervengan en ellas. Por esta razón, se trata de una aproximación transmisionista a la socialización política (Alvarado y Ospina, 2009). Desarrollos posteriores a la corriente objetivista confluyen en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva transdisciplinar. El elemento común en el desarrollo humano es el interés en la identidad y la

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subjetividad, categorías que van desde la sociología hasta la economía. Al respecto podemos encontrar los planteamientos de Max Neef (1973), Berger & Luckmann (1968), Lorenzer (1976) y Bronfenbrenner (1987). La observación de las experiencias de LATÁ-LATÁ y Sueños films parten de un marco de comprensión de la socialización política que se aleja de las visiones disciplinarias aludidas. De esta manera, los derechos humanos son entendidos desde una perspectiva emancipatoria. Esto representa un ejemplo de la superación de la visión transmisionista de la socialización política. La educación en derechos humanos promovidas a través de las experiencias de LATÁ-LATÁ y Sueños films se acerca a los de procesos de construcción social colectiva, en los que se resignifican distintos elementos de la vida en comunidad, que van desde el espacio hasta los elementos de la vida diaria. Por lo que no se trata de comprender la forma como se transmiten estructuras sociales entre generaciones, sino de una socialización que permita modificar las condiciones mismas que impiden el goce efectivo de los derechos humanos. En el terreno de las investigaciones empíricas sobre socialización política, Hannah Arendt (2001) ha permitido elaborar distintos marcos de comprensión, al brindar los instrumentos de análisis para los juicios políticos de los jóvenes. Los conceptos que prestan mayor utilidad en este tipo de análisis frente el ejercicio político y el sentido de la política son: la acción como praxis, el juicio político y la política en relación con el ejercicio de lo público (Lozano y Alvarado, 2011). Este último aspecto, el cual se centra en el ejercicio de lo público como un rasgo característico de la política, es clave pues admite que, por naturaleza, la política es un término ambiguo, en el que sus diversas acepciones terminan por desdibujar el ideal social organizativo que subyace de éste. Es así como se puede caracterizar a la política como fenómeno desde dos interpretaciones contrarias que son descritas por Maurice Duverger: Para unos la política es esencialmente una lucha, un combate, el poder que permite a los individuos y a los grupos que lo ostentan asegurar su dominación sobre la sociedad y ganar un beneficio con ello. Para los otros, la política es

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un esfuerzo por hacer reinar el orden y la justicia, el poder al servicio del interés general y el bien común contra la presión de las reivindicaciones particulares. Para los primeros la política sirve para mantener los privilegios de una minoría. Para los segundos, es un medio para lograr la integración de todos los individuos dentro de la comunidad (1964:20)2

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La anterior diferenciación indica dos opciones. Primero, la posibilidad de buscar soluciones pacíficas a los conflictos políticos desde una lectura que privilegia el interés general, faceta de la política referenciada por Guillermo Hoyos (2010) al definir la finalidad de la política deliberativa como la búsqueda de soluciones procedimentales para aquellos conflictos que usual y tradicionalmente se solucionan con violencia. En el mismo sentido, Gene Sharp (2003) sostiene que es posible lograr acciones políticas no violentas desde la implementación de técnicas de negociación que presionen al contrario sin tener que agredirlo física o moralmente. La segunda posibilidad señala la relación entre política y conflicto. Arendt (1969) reconoce que violencia y poder suelen observarse como elementos estrechamente ligados entre sí, pero esto no quiere decir que se trate del mismo fenómeno. La violencia tiene como característica el no poder justificarse a sí misma, necesita una excusa, no representa de forma intrínseca un propósito. El poder, por su parte no necesita justificación, pero si necesita legitimarse. La razón por la que separa el concepto de poder de violencia es para señalar que el ejercicio de la política permite solucionar conflictos sin hacer uso de la violencia. Desde su perspectiva,el fin de la política es la libertad y la paz. Por el contrario, lo político podría corresponder a aquello que Duverger enunciaba desde la búsqueda de privilegios para una minoría. La distinción entre lo político y la política en Hannah Arendt (1969) se asemeja a la diferenciación de la policía y la política en Rancière (1996). Policía y política guardan una relación para este autor, ya que la primera define aquello que es visible e incluso decible, mientras que la segunda 2 Texto en francés. Traducción libre del autor.

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solo emerge cuando se rompe el orden establecido por la policía (Ranciere, 1996). Al respecto Roncallo (2008) nos recuerda que cuando algo se hace visible automáticamente otro elemento se invisibiliza, se oculta. Aunque este hecho es enunciado a través de referentes sensibles, es tratado por Rancière como un fenómeno de tipo político. De hecho, desde su perspectiva, la policía puede interpretarse como una forma de negación de la política que surge de la búsqueda afanosa de consensos, lo que equivale a una negación de la diferencia, en especial cuando ésta evidencia aquello que sale del orden de lo visible y lo decible. Así como Arendt señala las diferencias entre poder y violencia, a pesar de su cercanía, Rancière hace evidente los riesgos que conlleva la búsqueda del orden social, los cuales pueden observarse en situaciones en las que resulta difícil el reconocimiento de la diferencia cuyo fin es forzar los consensos. Rancière, al igual que Arendt, es muy agudo al denunciar los riesgos del totalitarismo, especialmente al contemplar situaciones en las que se instituyen consensos. Esto hace que se pueda caer en esencialismos que nacen de la incapacidad de cuestionar los datos o la información considerada como irrebatible. La misma que debería ser objeto de debate, ejercicio que sólo puede tener lugar cuando parte del reconocimiento de la diferencia (Roncallo, 2008) Si bien, el totalitarismo representa un caso extremo en el que la policía se hace evidente, esta negación de la política puede estar presente también en las democracias contemporáneas, dado que la legitimidad es necesaria para el sostenimiento de estos regímenes. De esta forma, toda legitimidad implica un tránsito de la obediencia al consentimiento. Esta idea hace parte del ideal de democracia que subyace de la noción de República, desde el siglo XVIII. El hombre obedece a las leyes y no a los hombres. En este sentido, la política buscaría, en un escenario democrático, legitimar el poder desde el consentimiento de sus ciudadanos (Arendt, citada por Steger & Lind, 1999). Esta búsqueda de legitimidad, mediante el consentimiento, representa un consenso que bienpodría constituir una causa de la negación de la diferencia, y por consiguiente una forma de policía en términos de Rancière (1996). La política es entonces re-entendida por Rancière como una actividad antagónica a la policía. Rompe con una configuración sensible, dándole

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lugar a una nueva en la que es posible visibilizar y decir aquello que antes permanecía oculto (Rancière, 1996). De manera más detallada, asegura el pensador francés: “La política existe mientras haya formas de subjetivación singulares que renueven las formas de la inscripción primera de la identidad entre el todo de la comunidad y la nada que la separa de sí misma, es decir de la mera cuenta de sus partes” (p. 153).

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Las formas de subjetivación son contempladas por Guillermo Hoyos (2008) dentro de un proceso de constitución relativo de la experiencia. Este conjunto de elementos representa el fundamento de la tolerancia, entendida no sólo desde el punto de vista valorativo y moral sino también epistemológico. Para Rancière, la tolerancia sería un valor moral deseable asociado con las subjetivaciones singulares que hacen posible la existencia de política, pero a su vez esta no se encontraría tan ligada a la perspectiva moral como a la perspectiva estética del individuo. Rancière fundamenta una teoría de la educación desde donde se formula una crítica a la socialización, que lleva a perpetuar prácticas de una sociedad opresora, lo cual puede concordar en buena parte con las teorías de Freire (2008), quien cuestiona el tipo de educación convertida en el acto de depositar datos en los estudiantes, sin que realmente se signifique la información que se está transmitiendo (Galloway, 2012). Este aspecto puede evidenciarse en Rancière a través de la crítica que hace a la lógica explicativa de la educación en la escuela: La lógica de la explicación comporta de este modo el principio de una regresión al infinito: la reproducción de las razones no tiene porqué parar nunca. Lo que frena la regresión y da al sistema su base es simplemente que el explicador es el único juez del punto donde la explicación está ella misma explicada. Es el único juez de esta pregunta en sí misma vertiginosa: ¿ha comprendido el alumno los razonamientos que le enseñan a comprender los razonamientos? Es ahí donde el maestro supera al padre de familia: ¿Cómo estará éste seguro de que el niño ha comprendido los razonamientos del libro? Lo que le falta al padre de familia, lo que faltará siempre al trío que forma con el niño y el libro, es ese arte singular del explicador: el arte de la distancia.

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El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material enseñado y el sujeto a instruir, la distancia también entre aprender y comprender. El explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra (Rancière, 2003, pp.7-8) La lógica de la explicación es un fenómeno denunciado por Ranciére, que esta asociado al concepto de igualdad. Para este autor la igualdad es el principio que orienta y fundamenta el papel de la educación en la sociedad. Desde su perspectiva, el conocimiento solo puede darse si el alumno logra tener la voluntad necesaria para hacer uso de su propia inteligencia, lo que sería igual a emanciparse intelectualmente. Los dos autores -Freire (2008) y Rancière (2003)-, comparten un interés en la igualdad, dado que de formas distintas invitan a repensar las relaciones entre profesor y estudiante, de modo que se pueda configurar un eventual proceso de emancipación (Galloway, 2012). Sus trabajos logran señalar la importancia de revaluar los procesos educativos que pueden llevar no sólo a la opresión que resulta inconveniente para una enseñanza de los derechos humanos sino también a que la escuela pierda su capacidad de dar significado a los procesos y hábitos que resultan necesarios en la esfera pública. El proceso de significar espacios es de vital importancia para que no se terminen despolitizando las relaciones de la comunidad (Roncallo, 2008). La forma como se significan espacios, hábitos y procesos en la sociedad puede explicarse a la luz del interaccionismo simbólico, el cual admite que la primera parte del proceso en el que se configura una institución es la habituación. Esta última permite apreciar claramente el carácter intersubjetivo a partir de las apreciaciones recíprocas entre individuos. Es desde su subjetividad como perciben las acciones del otro en busca de pautas que les permitan predecir sus acciones. “Toda actividad humana está sujeta a la habituación. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con economía de esfuerzos y que ipso facto es aprehendida como pauta por el que la ejecuta” (Berger & Luckmann, 1968, p.83). Cabe señalar que, en este primer momento, se entabla una relación desde la subjetividad

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que paradójicamente termina creando una realidad objetiva, una vez se configura una institución que adquiere historicidad.

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La sociedad como realidad subjetiva reconoce el hecho que los individuos nacen con una predisposición que les permite internalizar la sociedad. Los individuos pueden verse involucrados en dos tipos de socialización diferentes: la socialización primaria, que ocurre durante la infancia; y la socialización secundaria, que ocurre una vez el individuo ya internaliza las estructuras objetivas que le permiten ser un miembro de la sociedad. En cualquiera de los dos casos, la sociedad es comprendida mediante un proceso dialéctico continuo en el que se pueden diferenciar tres momentos aunque estos ocurran sin una secuencia temporal: externalización, objetivación e internalización. La internalización comienza desde la apreciación subjetiva que cada quien pueda tener sobre una realidad objetiva. La internalización permite que el individuo pueda comprender los actos subjetivos de los demásy unificar los mundos del otro y el propio (Berger y Luckmann, 1968). Desde la perspectiva de Schutz (1993), el significado subjetivo de un objeto tan solo puede entenderse si se tiene en cuenta “el contexto de significado dentro del cual está o estuvo el producto en la mente de su productor” (p.162). Por lo que, dar cuenta de un significado subjetivo de un objeto, implica acercarse a la vivencia de aquella persona que realiza el acto de interpretación. En el momento en que se internalizan fenómenos en el mundo social, se evidencia el carácter intersubjetivo de las instituciones que condicionan la vida en sociedad, dado que la internalización comienza desde la apreciación subjetiva que cada quien pueda tener sobre una realidad objetiva. Sobre esta ambivalencia, Berger y Luckmann (1968) anotan: (...) la paradoja que consiste en que el hombre sea capaz de producir un mundo que luego ha de experimentarse como algo distinto de un producto humano. Por el momento es importante destacar que la relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialéctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por supuesto, sino en sus colectividades) y su mundo social

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interactúan. El producto vuelve a actuar sobre el productor. La externalización y la objetivación son momentos de un proceso dialéctico continuo (1968:83) Cuando Berger y Luckmann conciben la sociedad desde un ‘proceso dialéctico continuo’, logran reunir dentro de una sola teoría la perspectiva durkheniana y el interaccionismo simbólico. La socialización política vista desde esta perspectiva va más allá de la apropiación de roles que garanticen la continuidad del sistema, pues es posible contemplar también la modificación del mundo social, y en consecuencia perfeccionar los constructos sociales que pueden determinar la vida social de futuras generaciones (Smith, 2000).

3. HALLAZGOS Y REFLEXIONES La relación estrecha entre estética y política presente en las experiencias de LATÁ-LATÁ y Sueños Films representa el principal hallazgo en esta investigación. Esta característicamuestra un gran potencial para construir una cultura de derechos humanos con los jóvenes que participan dentro de estos espacios. Particularmente, esto se evidencia en los talleres, sean de fotografía o de descubrimiento del patrimonio local y cultural que representa el conocimiento ancestral de las comunidades indígenas, y en otro tipo deactividades organizadas por estas organizaciones. En el caso de la experiencia de LATÁ-LATÁ, se enuncian principios a través de metáforas que evocan imágenes alusivas a las actitudes y valores morales que buscan compartir entrelos estudiantes. Tal es el caso del principio de la hormiga, según el cual la cooperación del grupo es una necesidad reconocida al aceptar que nada se hace sin ayuda del otro. Esta representación del trabajo en grupo, apelando a la metáfora es sólo una muestra de una gran cantidad de representaciones que se vinculan con lo ritual. Quizás esta relevancia de lo estético se explique desde el carácter mismo de los docentes que han liderado los procesos de LATÁ-LATÁ dentro

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del colegio Arborizadora Alta. Fernando Cuervo puede describirse como un profesor de artes racional, y Cielo Ibañez como profesora de matemáticas sensible. Desde la relación complementaria entre este par de docentes se buscaron alternativas para: “escapar a la rigidez del salón, el salón visto como un cuadrado que recuerda una cárcel, un espacio rígido” (Diario de campo 03). De la búsqueda desoluciones y alternativas a este problema surge la construcción circular de la Kankurua3, espacio en el que hoy en día les llevan a cabo las actividades de LATÁ-LATÁ. De esta forma, se puede observar un conjunto símbolos con lo que se busca configurar una cultura de derechos humanos, a través de la modificación de las estructuras simbólicas, especialmente mediante la construcción intersubjetiva de sentido y significado que se observa en los principios de LATÁ- LATÁ.

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En el caso de Sueños Films, se evidencia la misma relación entre estética y política, pero configurada de forma distinta. Daniel, uno de los jóvenes que inició Sueños, explica la intención de las producciones y los talleres que adelantan, de la siguiente manera: “A partir de lo fílmico se busca por un lado visibilizar todas esas alternativas y acciones de algunos sujetos o fundaciones que ayudan a solucionar muchas de las problemáticas del contexto y también a partir de las creaciones fílmicas se busca generar acciones que solucionen las problemáticas que los jóvenes ven en el contexto en el que viven” (Entrevista a Daniel Bejarano y Alexander Llosa, 3 de mayo de 2012) Retomando la relación entre estética y política descrita por Rancière, entre estos dos conceptos puede apreciarse “un vínculo que ya habita en la definición misma de cada uno de los dos ámbitos” (Paredes, 2009, p.93). Esta relación corresponde con la perspectiva de Daniel, según la cual aquello que resulta atractivo de hacerse visible con su trabajo estético son las acciones que buscan solucionar problemas sociales. 3 Según Fernando Cuervo el significado de esta palabra es Casa cósmica, es un término que proviene de la comunidad Kogui, parra ellos este es un espacio donde se reúnen los mayores a tejer palabra y conocimiento.

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Cabe resaltar el énfasis que hace en el contexto, pues, desde la lectura que hace Roncallo (2008) sobre la partición de lo sensible, la política al visibilizar logra reconfigurar el espacio. De esta manera, podría afirmarse que el contexto, entendido como el espacio en el que tiene lugar la socialización política de los jóvenes de Ciudad Bolívar, puede adoptar nuevas configuraciones desde el trabajo fílmico que se adelanta a través de Sueños Films. En el caso de LATÁ- LATÁ, el contexto que enmarca la experiencia de jóvenes y docentes es el ámbito escolar. Si retomamos lo señalado por Arias (2010), la escuela experimenta una crisis como institución, puesto que “(…) no cuenta con ninguna narrativa con la cual anclar la constitución de lo social” (2010:35). Sin embargo, LATÁ- LATÁ nace dentro de la escuela, buscando alternativas, alejándose de las prácticas convencionales y buscando visibilizar lo que en otros espacios se ignora o no resulta conveniente reconocer. Esta característica representa uno de los rasgos más interesantes de la experiencia liderada actualmente por Fernando Cuervo, dado que logra acercar a los estudiantes al reconocimiento de problemáticas políticas y morales de su entorno, trabajando los derechos humanos: “(…) no como algo teórico, discursivo, sino como la praxis, los derechos humanos llevados a la praxis de lo histórico cultural, social, por medio de procesos de diálogo con los jóvenes inmersos en el conflicto del contexto” (Diario de Campo 01, 8 de marzo de 2012) Este enfoque novedoso no ha pasado desapercibido en la Institución Educativa de Arborizadora Alta, pues según lo expresa el mismo Fernando Cuervo, muchos compañeros suyos toman con sorpresa, escepticismo e incluso rechazo las iniciativas de LATÁ- LATÁ. El interés por descubrir lo que Boaventura de Sousa Santos (2009) denominaría una epistemología del sur en esta experiencia puede representar una ruptura con lo que Roncallo (2008) denominaría el ‘orden de lo visible’, que se ha configurado dentro de este colegio, en tanto institución, buscando instituir, fundar y autorizar (Arias, 2010). Michael, uno de los estudiantes que participa y apoya el trabajo de LATÁ- LATÁ, al preguntarle sobre su opinión respecto las actividades

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adelantas en este espacio, responde: “(…) es una forma diferente de educar donde nadie está obligado a ir. Usted vaporque le nace ir, tiene convicción de ir” (Entrevista a Michael, 16 de marzo de 2012) Ante estas circunstancias puede considerarse que la experiencia que tiene lugar en el colegio Arborizadora Alta, desde sus principios y actividades, logra romper con un orden de lo visible, y por consiguiente con una forma de policía, en términos de Rancière. Esto significa que se altera la homogenización que implica la escuela como institución. El hecho que la experiencia de LATÁ-LATÁ rompa con algunos de los esquemas de la escuela, plantea una situación de ruptura que representaría una oportunidad para la educación de los derechos humanos a través de la reconfiguración del espacio, la visibilización de lo diverso y lo que Rancière denomina emancipación intelectual, superando la lógica de la explicación. Este último aspecto puede evidenciarse en las dos experiencias, tanto en Sueños Films como en la LATÁ-LATÁ, y será tratada más adelante.

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3.1 El reconocimiento de la diferencia El reconocimiento de la diferencia es un indicador de la existencia de la política desde la perspectiva de Rancière. En la experiencia de LATÁLATÁ se pueden observar distintos elementos que configuran invitaciones a que cada estudiante reconozca las formas de subjetivación singulares. Lo anterior puede verse en este extracto tomado de los artículos de Cielo Ibañez, quien se desempeñó como coordinadora de convivencia y fundó, junto con Fernando Cuervo, el espacio pedagógico LATÁLATÁ: “Aprender que la diferencia no es problema, si podemos ver algo de nosotros mismos en los demás” (Ibañez, 2005:2) En sus textos Cielo cuestiona las actitudes e imaginarios de la comunidad del colegio frente la otredad. Su intención es fomentar el reconocimiento de la diversidad para conformar una “comunidad donde brillan todos los colores” (Ibañez, 2005:2). Este planteamiento se repite de forma sistemática a lo largo de los contenidos y productos de LATÁ-LATÁ,

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de manera que puede observarse en los principios mismos que enuncian posiciones morales y políticas a través de la estética. “Principio del espiral o el caracol, es el crecimiento interior, la búsqueda del sujeto crítico, propositivo, que va en busca de esperanzas y sueños, además de forjar el sujeto que reconoce la diferencia para reconocerse como sujeto parte de una sociedad.” (Diario de Campo 01, 8 de marzo de 2012) Dentro de las narrativas de los jóvenes, pueden encontrarse vínculos subjetivos y vivenciales de una identidad cotidianizada, en las que las experiencias han logrado fomentar el reconocimiento de la diferencia. Algunos estudiantes como Michael apropian estos mensajes de manera que afirman “(…) en el mundo hay tantos colores como pensamientos”. (Entrevista a Michael, 16 de marzo 2012). Desde la perspectiva de Rancière (1996) estas posturas son positivas, pues evitan caer en esencialismos que nacen de la incapacidad de cuestionar los datos o información considerada como irrebatible. Más importante aún, la diferencia hace parte de una situación donde se pude tolerar aquello sobre lo que no se puede discutir, así las generen posiciones irreconciliables, los disensos tienen un valor estético por si mismos. Esto puede observarse en el juicio de Michael, cuando equipara los pensamientos con los colores. La diversidad deja de ser un asunto completamente político para abarcar nuevos ámbitos desde los que es posible visibilizar elementos que permanecían ocultos. El interés en fomentar actitudes y principios que permitan reconocer la diferencia va más allá de la subjetividad individual y se refiere también al reconocimiento intercultural. Esta perspectiva es enunciada desde los principios mismos de LATÁ-LATÁ de la siguiente manera: “Principio de la interculturalidad, o también llamado el principio de la raíz que busca en las raíces ancestrales la paz, memorando la cultura propia de nuestros pueblos para buscar esa cultura que se ha estado perdiendo. El lema de la casa ¨buscando paz en las raíces¨, aprender a amar y valorar la vida como lo hacen nuestras culturas ancestrales.” (Diario de Campo 01, 8 de marzo de 2012)

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Este principio permite reconocer la dimensión cultural de los derechos humanos y su tensión, en el propósito de realizar una hermenéutica diatópica que permita superar a la vez el universalismo y el relativismo cultural. Por otra parte, representa un abordaje a los derechos humanos a través de los valores morales, especialmente mediante la tolerancia, lo cual constituye un punto clave en la superación de las estructuras simbólicas que impiden el goce efectivo de los derechos. Mediante la tolerancia y la búsqueda de la paz, en la raíces, es posible plantear una construcción subjetivo-relativa de la experiencia que se distancie de posturas esencialistas (Hoyos, 2008). En conclusión, la búsqueda del orden social en LATÁ-LATÁ parte desde el disenso, más no del afán de consenso que conduzca a un orden social inmediato. En palabras de Fernando Cuervo “(…) en la casa cósmica se respeta la palabra como forma de tejer el conocimiento, aquel que se construye entre todos”. (Diario de campo No 1, 8 de marzo de 2012)

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3.2 La igualdad como práctica pedagógica La apuesta pedagógica descrita por la profesora Zuly da libertad a los jóvenes para entablar relaciones con un entorno, lo que a su vez contribuye a visibilizar fenómenos que aparecían ocultos. “El que educa pervierte y yo trato de estar como al margen de eso, no llenarlos de todos mis conceptos y como mis experiencias, sino más bien que las vivan ellos que ellos se dejen llevar por el gusto y si vienen es porque les gusta” (Entrevista a Zulay tallerista de sueños films, 6 de julio 2012) Esta libertad en la experiencia de los talleres de fotografía, se asemeja a lo que Rancière (2003) describía en el maestro ignorante, dentro de sus lecciones para la emancipación intelectual. Los talleres de fotografía consisten en espacios de socialización política, que visibilizan fenómenos que van desde los conflictos presentes dentro de las relaciones intrafamiliares hasta la cotidianidad de las actividades económicas presentes en los espacios que habitan los jóvenes. “Tatiana la de allí, ella estaba ahí y teníamos una cámara y ella dijo profe, présteme la cámara para tomarle unas fotos

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a mi hermana y decirle a mi mama que si es verdad que ella se la pasa con las amigas, que ella se la pasaba con las amigas y le tomamos esas fotos” (Entrevista Santiago, 31 de julio 2012) “¿Qué fotos tomaron en la salida a tres esquinas? Fotos de la mercancía, eh las frutas colgadas, también fuimos a la parte de debajo de tres esquinas, tomamos fotos del campo, practicamos el barrido, el congelado” (Entrevista Tatiana al curso de fotografía, 31 de julio 2012) La ventaja de los talleres de fotografía, como escenarios de socialización política, no radica en la técnica misma que se explica sino en espacios en los que los participantes pueden poner en práctica lo aprendido. Es allí cuando el participante logra romper con el régimen de visibilidad y romper con la opresión educativa encarnada en la lógica explicativa que, desde la perspectiva de Rancière, genera dependencia del estudiante hacia el docente. De esta manera, la superación de la lógica de la explicación permite la igualdad entre estudiante y profesor, la voluntad de los jóvenes por hacer uso de su propia inteligencia para decidir a qué le toman fotos y dónde aplican las técnicas aprendidas en los talleres. Llevan a que formulen sus relaciones con los fenómenos sociales de forma autónoma y, consecuentemente, a que formulen sus propias explicaciones, procesos necesarios para la emancipación intelectual. Tal como lo anota Galloway (2012), la igualdad entre las personas solo es posible en tanto estas actúen como individuos siguiendo su propia voluntad y haciendo uso de sus facultades. Partiendo del principio que todos tienen la misma inteligencia. En consecuencia, acoger la voluntad o las interpretaciones de un tercero, trátese de un docente o de un grupo, genera jerarquías, enmarcando la educación dentro de las instituciones sociales inhibidoras de la igualdad.

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4. ALGUNAS REFLEXIONES DESDE LOS HALLAZGOS La relación entre estética y política asume distintas formas y señala potenciales diferentes en cada una de las experiencias observadas. Si bien las dos buscan romper con los órdenes establecidos de lo visible, los talleres de fotografía de Sueños Films se enfocan más en la igualdad como punto de partida para una comprensión emancipada de lo social, mientras que LATÁ-LATÁ hace énfasis en el fomento de la tolerancia y el reconocimiento de la diferencia. Los dos casos platean nuevas posibilidades respecto a la configuración de nuevos significados en la esfera pública, representando una respuesta a la despolitización de la relaciones de la comunidad y reconfigurando del espacio. Todo esto equivale a transformaciones en las estructuras simbólicas, necesarias para hacer una lectura de lo público incluyendo los derechos humanos.

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Finalmente, cabe resaltar los alcances de las experiencias en la vida de los jóvenes, especialmente en sus relaciones identitarias con su entorno local a través de la significación que le otorgan a su posicionamiento social, aspectos que merecen ser explorados con más profundidad.

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DE CUERPOS, SUJETOS Y GÉNEROS: DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS PARA LA DECONSTRUCCIÓN DE LA ESCOLARIDAD MACHISTA Y EL RECONOCIMIENTO DE NIÑOS, NIÑAS, MUJERES Y JÓVENES COMO SUJETOS DE DERECHOS

Por

Rafael Marroquín Fierro Investigador y docente de planta de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, adscrito al Proyecto Curricular de Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias y Educación

“Juanita es una niña que aún no ha cumplido los ocho años. Es muy cariñosa con todo el mundo y, por lo mismo, todos la quieren y le desean mucho bien. Además de ser muy buena es muy estudiosa. Su mamá va enseñándole poco a poco los quehaceres de la casa: cocinar y bordar. También va a la escuela y escucha con respeto y atención las explicaciones de la Maestra: se fija mucho en lo que ésta le dice: cómo comportarse en la mesa, de qué cosas hablar en una reunión familiar, Juanita lo conserva en la memoria para practicarlo. No cabe duda de que, siguiendo así, Juanita llegará a ser pronto una mujercita de su casa” (Calleja, 1876:47)

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Introducción1

a sociedad del siglo XXI sigue reproduciendo modelos de socialización y/o educación sexista, a veces sutiles, pero también en muchos casos abiertamente androcéntricos 2,

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En el siglo XVIII, se planteaba, por ejemplo, una discusión principal en el terreno de la educación: ¿Cuál era la formación que debería ser impartida a los varones, en relación a las niñas? (Subirats, 2006); la discusión era si debían ser o no educadas. A comienzos del siglo XX, la evolución del sistema capitalista y sus consecuentes sistemas políticos democráticos, fuerzan a impulsar la idea de la escolaridad gratuita, laica, obligatoria y universal, donde las niñas

1 Este trabajo de investigación fue posible gracias al concurso de lxs profesoras de la Institución Educativa Distrital Florentino González: Ana Delia Barragán, Martha Lucia Castro, Luz Mery Benavides, Melquicedec Rojas (docentes de la jornada de la mañana), Clemencia Rueda Moreno (Directora de la Fundación Cepecs y promotora de la experiencia en el Colegio) y el apoyo incondicional de las directivas de la institución (Jairo Vivas –Rector-, Arturo Niño –Coordinador Académico- y Yolima Sánchez –Coordinadora de Convivencia). Igualmente, contó con el apoyo de Diana Carolina Murcia, Mónica Catherin Santiago, Rodrigo Leal, Alba Fabiola Guevara y Yeimi Guevara (estudiantes de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” en calidad de pasantes de investigación). Además de la colaboración de Yasnaia Cuellar Ocampo –funcionaria de la Personería de Bogotá y directora de “Las Escuelas de Género”, experiencia igualmente sistematizada-.

Para efectos de una lectura mucho más ágil del texto, el lenguaje inclusivo (los y las, profesores y profesoras, niños y niñas, sujetos y sujetas,etc.) se remplazara por sigla“X”, (lxs, profesorxs, niñxs, etc.). 2 Como lo señala Mabel Burin: “Los procesos educativos (formales e informales) no han sido ajenos, en el patriarcado, a la configuración de dos modalidades de acciones educativas diferenciales por género, distinguiendo a lo largo de la historia un modo para mujeres y otro para varones.” (Burin, 2004).

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iban a ser integradas 3, al menos a nivel elemental, de igual manera que los niños. Hoy por hoy contamos con una escuela “mixta” donde ambos sexos tienen las mismas oportunidades de acceso4. Es más, las estadísticas señalan que son ellas las que ingresan de manera más numerosa al sistema escolar. Sin embargo, la institución escolar siguió operando como reproductora de los estereotipos de género5. Estas inequidades de la inversión social educativa se ven reflejadas a nivel laboral, ya que en idénticas circunstancias de formación los hombres siguen devengando más salario en comparación de las mujeres, (entre un 20 y 30% menos en actividades que van de los servicios profesionales hasta el comercio). La sociedad refuerza una imagen de feminidad sumisa, recatada, frágil, es decir, la misma del siglo XIX; o la imagen de la mujer–objeto, que promueven los medios de comunicación, la mujer delgada, alta, con “medidas perfectas” y de cara bonita, que determina que las jovencitas emprendan una carrera sin fin por tener el mejor cuerpo, los senos y la cola más grande, los ojos de un color determinado, etc.6 En materia de políticas públicas, las mujeres, sus identidades, subjetividades y derechos son objeto de protección y garantía por parte del Estado y la sociedad. Sin embargo, los índices de violencia y maltrato hacia la mujer en todas las esferas de la vida social y estratos son escalofriantes, sin perjuicio de los avances logrados. Este texto condensa dos sistematizaciones dirigidas por el profesor Rafael Marroquín Fierro, trabajo de investigación que se llevó a cabo en el marco del convenio entre la Personería Distrital de Bogotá, la Universidad 3 Por supuesto a los modelos educativos y pedagógicos –masculinos- imperantes en el momento. 4 Sin embargo, si revisamos los índices de matricula por departamentos y municipios, sobre todo de aquellas regiones más deprimidas y abandonadas por el Estado, encontramos que ésta favorece a los varones por cuestiones de tradición cultural, entre otras razones. Ver: Informe de la Relatora especial para el derecho a la educación Katerina Tomasevski, Corporación Región, Medellín 2004 5 En Colombia, las cifras muestran, como si bien es cierto que la posibilidad de acceso a la educación primaria y secundaria es semejante para niñas y niños e incluso la deserción y repitencia, en la primaria, es mayor para los niños que para las niñas, a medida que avanzan los grados las muchachas decaen su rendimiento y tienen que abandonar la escuela por razones del rol femenino, el embarazo, el matrimonio, el cuidado de otros niños-as y personas de la tercera edad, entre otras. 6 Ver: “Boletín Mujeres Jóvenes”, No. 42, Fundación Cepecs, Bogotá 2009

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Distrital “Francisco José de Caldas” y el IPAZUD, (Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la UD), cuyo objetivo es hacerle seguimiento académico y pedagógico a la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, expedida por el Concejo de Bogotá por medio del Acuerdo 004 de 20057. En este artículo se exponen los hallazgos encontrados en las experiencias sistematizadas, una de carácter formal –adelantada entre 20052012 en la IED Florentino González, Localidad 4ª de Bogotá- y la otra de carácter informal –llevada a cabo entre 2010-2012 por el programa de “Inclusión de Género” de la Personería de Bogotá-.

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La investigación cualitativa, basada en estudios de caso, se propuso indagar los significados y sentidos atribuidos por los actores -de estas dos experiencias- a la práctica pedagógica adelantada por sus gestores para deconstruir la discriminación de género y lograr el empoderamiento de niñas, jóvenes y adultas como sujetas de derechos y población de protección especial, como aporte a la construcción de cultura de derechos humanos en la ciudad. El proceso metodológico se inició con un rastreo de proyectos y/o experiencias de formación significativa en construcción de equidad de género en instituciones escolares y no escolares de Bogotá, para lo cual se establecieron algunos criterios básicos como que las experiencias contaran con un tiempo mínimo de duración de dos años, que hubiesen creado espacios de participación de los distintos miembros de la comunidad y formas novedosas de formación de niñas y jóvenes, que hubiesen logrado legitimidad y reconocimiento por parte de sus comunidades base y que viniesen desarrollando procesos de reflexión sobre su quehacer y práctica.

7 El proyecto de investigación se propuso sistematizar experiencias formativas significativas en el campo de la educación en y para derechos humanos con poblaciones de especial protección, así como hacer una valoración crítica de sus logros y contenidos, y establecer en qué medida las prácticas discursivas y no discursivas generadas en dichos procesos están aportando a laconstrucción de cultura de derechos humanos en la ciudad. De manera general se tuvieron en cuenta lassiguientes poblaciones: Población en situación de desplazamiento, afrodescendientes, indígenas, población Rom, mujeres y equidad de género, LGBTI y, niños y niñas con necesidades educativas especiales. Ver: “Proyecto Macro de Investigación”, Convenio Interinstitucional Universidad Distrital, IPAZUD y Personería de Bogotá, Bogotá, 2010

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Luego de seleccionar las dos experiencias, con el concurso de 5 pasantes de la Universidad Distrital, se integraron dos equipos de investigación con la participación de lxs gestorxs de las respectivas experiencias y lxs estudiantes de la Distrital, en calidad de auxiliares de investigación. El primer equipo estuvo conformado por lxs profesorxs Ana Delia Barragán, Martha Lucia Castro, Melquicedec Rojas y Luz Mery Benavides de la Jornada de la mañana del Florentino González, además de la Directora de la Fundación Cepecs -Clemencia Rueda Moreno y lxs auxiliares Diana Carolina Murcia, Mónica Catherin Santiago y Rodrigo Leal, (estudiantes de la Licenciatura de Lengua Castellana y Humanidades). El segundo equipo lo conformaron Yasnaia Cuellar Ocampo –funcionaria de la Personería de Bogotá- y las auxiliares, Alba Fabiola Guevara, (estudiante de la Lic. Pedagogía Infantil) y Yeimi Guevara, estudiante de la Lic. de Lengua Castellana y Humanidades. Se realizaron entrevistas semiestructuradas, colectivas y encuestas; se hizo observación de campo y recolección de información visual y escrita. Estas dos experiencias son un ejemplo, por un lado, de cómo lxs docentes del Distrito Capital y el país, vienen resistiendo el modelo de subordinación que les impone las políticas educativas neoliberales, reconfigurándose desde la práctica como sujetxs de saber y poder pedagógico, como alternativa de vida educativa, para sí y con niñxs, mujeres y jóvenes en general. Y reflejan “la resonancia” que han tenido las políticas públicas que al respecto se vienen concertando y ejecutando a nivel distrital, con la participación denodada del movimiento social de mujeres de la ciudad. En el primer apartado, haremos una breve presentación de cada una de las experiencias; luego presentaremos la caracterización realizada; y por último pondremos a consideración de los lectores unas cuantas consideraciones y conclusiones generales. Finalmente, deseo expresar mi gratitud a los miembros, (profesorxs y directivxs) del Florentino González, a Clemencia Rueda Moreno, directora de la Fundación CEPECS y a la Dra. Yasnaia Cuellar Ocampo coordinadora del Programa de formación de equidad de género de la Personería

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de Bogotá, así como a lxs pasantes de la Universidad Distrital, por su apertura al diálogo, reflexión, rigor y compromiso, y sobretodo por arriesgarse a desnudarse frente a sus comunidades y el país entero, así como a elevar sus voces de resistencia ético-política y pedagógica.

1. EL FLORENTINO GONZALEZ: CULTURA, SUBJETIVIDADES Y CUERPO

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Ubicada en el barrio La Serafina, al sur oriente de la ciudad, localidad 4ª, alberga aproximadamente 2100 estudiantes de los estratos 1, 2 y 3 en dos jornadas, (mañana y tarde) desde el grado cero al once, y cuenta con una planta docente de 4 directivos, (Rector y 3 Coordinadorxs), 2 orientadorxs y 30 docentes en la mañana y 29 en la tarde. La experiencia inició en 1999 con la construcción del proyecto pedagógico “Descubriendo Nuestra Sexualidad”, bajo la asesoría de la Doctora María Stella Barragán Torres, psicóloga especialista en educación sexual y el diseño de módulos de trabajo para docentes, padres y madres de familia, con temáticas apropiadas para cada uno de los grados -de preescolar a séptimo-, teniendo como base los lineamientos definidos por el MEN8 y los principios, metodologías y contenidos para cada uno de los grados. La implementación y ejecución estuvo a cargo de la Orientadora Ana Delia Barragán Torres (psicóloga especialista en orientación educativa y desarrollo humano) y Luz Ángela Pardo (educadora especial y especialista en educación sexual) además de la participación activa de lxs docentes de primaria de la Jornada de la mañana9, así como otros colegas de la Jornada de la tarde.

8 Resolución 03353 de 1993 9 Carolina Castellanos, Sandra Romero, Gladys Saboya, Denise Velásquez, Nelly Barrera, Gloria de Tamara, Concepción Suárez, Felipe Torres, Isabel Peña y Lilia Salazar.

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En el año 2005, la Fundación CEPECS10 ingresa a la institución con el proyecto denominado “Empoderamiento Juvenil Femenino” y convoca a la comunidad educativa del Florentino González a participar en un proceso de formación extra curricular11. CEPECS introdujo en el colegio el enfoque de género a través de la formación de las jóvenes escolares participantes12, el cual “se veía” reflejado en sus comportamientos “empoderados” y en las acciones que al interior de la Institución adelantaban éstas para multiplicar la formación y lograr su reconocimiento como sujetas de derechos. La propuesta de Cepecs incluía a algunxs docentes interesados en participar y acompañar la experiencia, invitándolxs a eventos y encuentros intercolegiales con estudiantes y docentes de otras instituciones educativas distritales convocadas13, en los cuales las estudiantes “demostraban” los aprendizajes adquiridos y se discutía colectivamente sobre el sentido, alcance y pertinencia de dicha formación. En 2007, Cepecs ingresa al colegio para apoyar “in situ” la labor pedagógica que lxs docentes encargadxs del “proyecto de educación sexual” se encontraban adelantando en ese momento y se constituyó El Equipo Pedagógico Florentino González (EP), con docentes voluntarixs e interesadxs en trabajar en esta línea. Por supuesto, el enfoque de Cepecs se contraponía al de la mayoría de maestrxs, dado que la formación en curso “se derivaba de una “concepción moral religiosa, cuyo énfasis central era “la educación en valores” y los lineamientos planteados en ésta esfera, por el Ministerio de Educación Nacional”14. 10 La Fundación Centro de Promoción Ecuménico y Social –CEPECS-, es una organización no gubernamental de desarrollo, creada en 1979, cuyo propósito central es la promoción del desarrollo social, el cambio educativo y pedagógico y la defensa de los derechos humanos de la juventud en la escuela. Desde su creación, CEPECS ha adelantado una labor de educación y formación de maestros encaminada a la transformación de la prácticas pedagógicas tradicionales y la superación del autoritarismo, el transmisionismo y la ausencia de espacios de participación democrática del estudiantado y la comunidad educativa en general, mediante la promoción y acompañamiento de experiencias de transformación pedagógica, con el apoyo de procesos de sistematización, la producción de medios de comunicación alternativos y la incidencia en la esfera pública de la educación (www.cepecs.8m.net). 11 Es decir, sin tocar los tiempos oficiales del colegio. 12 Curso de formación que se llevaba a cabo un sábado todo el día de cada mes, con la participación aproximada de 15 chicas por parte del colegio. 13 Como el IED EEUU, El CEDID de ciudad Bolívar, El IED Alemania Unificada, etc. 14 Ver: Plan Trienal Cepecs 2001-2003, Fundación Cepecs, Bogotá, 2001, pág. 3 (Mimeo)

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Institucionalmente las directivas consideraron importante trabajar el enfoque de derechos más que la perspectiva de género. Según lxs docentes gestorxs: “Independientemente de la moral tradicional y religiosa de la sexualidad se debe ir aceptando ciertos modos de derechos consagrados en la ley que no se pueden obviar, por eso el papel debe ser formativo y pedagógico, por ejemplo, personalmente no estoy deacuerdo con el homosexualismo pero la Ley me obliga, el problema es si esos chicos no han tenido la forma de auto determinarse de una manera autónoma sin la reflexión que implica el papel los medios de comunicación.” (Grupo focal de docentes; anexo No. 1).

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Las tensiones conllevaron -durante un tiempo- a replantear y “entrelazar” las dos enfoques, gracias a la deliberación intensa del EP, quien a la postre logró construir “una comunidad de sentido” al respecto, casi que al “margen” de las directivas15. En el 2010 se estructura el proyecto alrededor de dos líneas fundamentales y complementarias entre sí: una relacionada con el género y los derechos sexuales y reproductivos, y la otra con la sexualidad y la ciudadanía, proceso de formación que se ha venido desarrollando hasta la fecha16. Desde el 2011 y 2012, el EP diseñó un plan de acción anual para trazar las distintas actividades, estrategias, objetivos, metas e indicadores que les permitiera monitorear, evaluar y ajustar permanentemente el proyecto (POA 2011-2012; anexo No. 3).

15 La deliberación permanente, auto crítica y reflexiva por parte de los-as docentes-parte del proyecto - promovida y liderada por Cepecs-, creó un ambiente de confianza tal, al interior del EP, que lo empoderó hasta el punto en convertirse en un actor con un punto de vista independiente al institucional en relación a la definición de los propósitos éticos, políticos y educativos del proyecto de educación sexual; lo cual por supuesto ha generado una serie de tensiones y conflictos entre el EP, las directivas y demás docentes que se oponen tacita y/o explícitamente a la labor adelantada por EP. “Juego de poderes” que se han podido manejar, habida cuenta la concurrencia de los actores en asuntos comunes y relevantes para todas las partes. 16 Desde ese momento el nombre que se le dio al proyecto de educación sexual fue: “El derecho a la educación con igualdad de género, educación sexual y reproductiva”.

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Durante el proceso han participado diversidad de actorxs, algunuxs de los cuales han pasado a ser gestorxs o promotorxs de la experiencia; otrxs continúan en el proyecto o se han retirado. Entre ellxs están estudiantes, docentes, directivas y lxs acompañantes de CEPECS.

1.1

Género y derechos sexuales y reproductivos

La experiencia parte de considerar que: “la escuela como espacio donde convergen y se reproduce de muchas maneras y desde distintas prácticas, la desigualdad, el ejercicio de poder, (para beneficio del varón sobre la mujer), es también un aparato social que forma hombres y mujeres donde se construye y reproduce constantemente la cultura machista que privilegia el ejercicio de poder patriarcal, favoreciendo la libertad o autonomía para los hombres y negándosela a las mujeres, por lo que no hay equidad entre los géneros. Esta situación lleva a que el proyecto piense cómo deconstruir esta cultura con ejercicios que aporten al fortalecimiento de la democratización de las relaciones de género en la escuela”. (Entrevista colectiva a gestorxs; anexo No. 2) Para el proyecto -que le apuesta a la construcción de cultura democrática en el país- ésta no es posible si no se democratizan las relaciones de género. Si prevalece la desigualdad entre hombres y mujeres, y si se mantiene la opresión de unos sobre otros, no es viable la formación de cultura democrática como un elemento consustancial a la vida en sociedad. Cuando se inició el trabajo de empoderamiento femenino, donde las relaciones machistas se siguen validando, el propósito fue desmontar la cultura machista escolar. En palabras de una profesora del colegio, ésta significa: “El machista no nace, se hace poco a pocodesde los primeros años de su vida con lo que ve desde su hogar hasta lo

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que oye a su alrededor. El entorno escolar y la familia influyen en sus comportamientos violentos. Progresivamente estas actitudes van en aumento y cuando estos jóvenes llegan a bachillerato, se evidencian con las fugaces o permanentes relaciones sentimentales. La prevención como factor clave para frenar la violencia es una alternativa de este proyecto lo que hace que una acción que se debe trabajar puede ser desde las familias y especialmente desde el entorno educativo”. (Grupo de discusión con docentes; anexo No. 1) En esta misma dirección, otra docente afirma:

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“... En el aula se tienen unas actividades para los hombres y unas actividades para las mujeres estigmatizadas, por ejemplo una actividad de decoración. En el manejo de los espacios los hombres arrasan, porque son más fuertes, porque son los que tienen el poder, tienen el ‘derecho’ de usarlos. Un ejemplo de esto era cuando los baños no tenían rejas los hombres violentaban el espacio del baño de las chicas, en cambio las chicas no. En actividades culturales se ve un liderazgo de los hombres, pero en esto tienen que ver los docentes pues ellos designan una autoridad en los estudiantes”. (Grupo de discusión con docentes; anexo No. 1) Desde la autogestión y práctica pedagógica con la comunidad es como surge la iniciativa de abordar la problemática, a partir de la lectura del contexto cercano y desde la perspectiva de género, los derechos humanos, los enfoques sobre las masculinidades, feminidades y subjetividades. Para Paola Gaviria Carmona, tallerista de Cepecs en el Florentino González: El proceso al estar centrado en el reconocimiento de la experiencia de los sujetos, hombres y mujeres, involucra el reconocimiento de su subjetividad, su dimensión corporal y su autodeterminación del espacio/tiempo; lo que implica una crítica sistemática de las identidades y configuraciones patriarcales, respecto de los modos de “ser” y “estar”. (Gaviria, 2007:5)

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Dicho proceso transversaliza la experiencia ya que al decir de la profesora Mery Benavidez – profesora gestora del proyecto de sexualidad-: “La reflexión es constante cuando se tematizan muchos aspectos de la “vida privada” frente al ejercicio y concepción de sexualidad, y los paradigmas originados por los constructos culturales, que dan lugar al machismo y la vulneración de los derechos dentro de la escuela”. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No.2) En este mismo sentido Clemencia Rueda Moreno (gestora) opina al respecto que: “El proyecto, (de sexualidad) ha avanzado en el reconocimiento del cuerpo, cuestionando los tabúes y el morbo que se origina a partir de las prácticas culturales de la sexualidad ylos prejuicios morales que se tienen alrededor de ella. El narrarse, desnudar los sentimientos, re-habitar el cuerpo mecanizado, cosificado y violentado, sentirse de nuevo y hacerse dueño de él, ha permitido que esta experiencia de formación evidencie la importancia de concebir al sujeto más allá de su cuerpo físico y su genitalidad”. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 4) Y Paola complementa diciendo que: “El cuerpo de los y las jóvenes es como una cartografía viviente, en él se refleja marcas, símbolos y formas que hablan de las personas, que dan cuenta de sus historias y de sus trayectorias vitales. Como dispositivo metodológico, las cartografías corporales permiten indagar los sentidos que los y las jóvenes le atribuyen a sus cuerpos y los diferentes discursos y ordenes sociales que hayan transitado por su memoria corporal. “Para el caso específico del proyecto, las cartografías corporales han permitido reconocer como la educación y la escuela actúa en el cuerpo de los y las jóvenes manteniendo

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el orden patriarcal y las desigualdades que este provoca”... Uno de los ejercicios realizados con los y las jóvenes desde esta orientación consistía en plasmar en su cuerpo en que lugares eran educados y con qué propósito, el ejercicio se realizó de la misma manera para hombres y para mujeres siendo visibles las diferencias. (Gaviria, 2007:9) Al decir también de Melquisedec Rojas –profesor gestor-:

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“Esta experiencia abre entonces un espacio de análisis y sensibilización para hablar desde un lenguaje inclusivo sin tabúes sobre a la sexualidad, una comunicación y diálogo relacional sin barreras ni miedos, para compartir saberes, vivencias y experiencias que potencien el estar siendo y conviviendo con otros y otras. Se promueven conocimientos y estrategias mediante ejercicios pedagógicos creativos, de discusión, danza, teatro, producción de videos y programas de radio, foros abiertos, rituales de la sexualidad y el cuerpo, trabajo en equipo, etc., como dimensiones articuladas a la de-construcción de los sentidos de vida de los y las estudiantes, docentes, directivos y padres y madres de familia”. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 4). Bajo la orientación de CEPECS entonces se han propuesto prácticas pedagógicas alternativas no convencionales e innovadoras que apuntan a promover la autonomía personal de lxs estudiantes, en el marco de una cultura de los derechos humanos, donde sea posible el reconocimiento de hombres y mujeres como sujetxs de derecho. Es aquí donde el proyecto interviene y ejecuta acciones con y para lxs participantes con el fin de lograr un aprendizaje significativo. Otra motivación manifiesta es la necesidad de diferenciar y desligar la sexualidad de la moral religiosa y promover una cultura ciudadana laica, basada en derechos, con una mentalidad crítica y una autoformación política; así como también el compromiso permanente con la acción social transformadora y emancipadora. En este sentido: “La experiencia ha construido un saber pedagógico donde las formas de relación entre sujetos, afectos, encuentros

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y desencuentros son significativas, frente a lo cual es importante resaltar el cambio en el ejercicio de la autoridad, entre profesores y estudiantes” (Clemencia Rueda Moreno; entrevista colectiva a gestorxs -anexo No. 2). También el profesor Melquisedec apunta en la misma dirección que: “Se asumen a los sujetos más horizontalmente. El saber del maestro media con el saber del estudiante. Hay una relación de poder pero no prima el saber del profesor, lo cual ha permitido que los docentes estén más tranquilos y sean más democráticos frente al ejercicio del poder. Se ha abierto una ventanita para generar una interlocución menos funcional de los docentes hacia los estudiantes. Se ha avanzado hacia la desmoralización, des-estigmatización y/o reconocimiento el disenso, la diferencia y la contradicción como forma de relación social pedagógica cotidiana sin que se considere que por ello el docente pierde autoridad o legitimidad” (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 2). El abordaje pedagógico de Cepecs con lxs docentes y lxs estudiantes del proyecto de sexualidad, como personas -sujetxs de derechos (ética, estética, sexual, pedagógica, cultural y políticamente hablando)-, permitió visibilizar y reflexionar colectivamente sobre sus prácticas pedagógicas discursivas y no discursivas, a partir de sus imaginarios y/o representaciones socioculturales sobre el género, la sexualidad, los derechos, el amor, la democracia, la feminidad, etc.17. Significa además, una permanente reflexión en relación con las distintas temáticas que aborda el Proyecto de Sexualidad. Por supuesto, hay docentes quienes no se sienten conformes con los asuntos relativos a la sexualidad -entre otros con la opción e identida17 “Ahora bien, si los imaginarios contienen en sí mismos una dimensión narrativa, una histórica y una sociocultural, uno de los dispositivos para trabajar la construcción de imaginarios y subjetividades de género con los y las jóvenes son las narraciones autobiográficas, primero porque como su palabra lo dice son una narración de sus experiencias vitales, a través de las cuales circulan significados que la cultura otorga, imágenes del ser hombre y del ser mujer, así mismo, nos permiten ubicarlos en un tiempo y un espacio determinado (el subrayado no es nuestro). Ver: “Derecho a la Educación con Igualdad de Género, Salud Sexual y Reproductiva”. Op.cit. pág. 8

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des sexuales de chicos y chicas-, pues refutan su comportamiento con ciertos estereotipos, el manejo del cuerpo y la sexualidad, desde una concepción religiosa y moral heterónoma, lo que conlleva explorar el transfondo de su saber y quehacer existencial y pedagógico.

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“Uno ha visto a estos chicos con determinados comportamientos que también lo agreden a uno y lo violentan; un día viun chico con pantalones entubadosy me le acerque y le dije regálame tu nombre porque en el manual dice que el uniforme no es así. Le pregunte a un chico que no es estudiante mío su nombre por sus determinados comportamientos y me dijo Maritza Cepeda, y sentí que me violentó, y le dije tú te puedes llamar como quieras pero a mí me das tu nombrey entra a jugar la visión de lo público y lo privado; yo no quería Juzgarlo pero con esas actitudes tan maricas pues se hace juzgar”. (Grupo focal con docentes; anexo No.1) Sin embargo, en los últimos años de la experiencia, muchos docentes de la Institución se preguntan y cuestionan distinto sobre el sentido de las relaciones de género y consultan con los gestorxs sobre estrategias y enfoques alternativos para emprender el diseño de metodologías y didácticas más equitativas e inclusivas, que tengan en cuenta la subjetividad e identidad sexual de lxs jóvenes, avanzando en este campo, en un grado mayor de conciencia de sí mismos y lxs estudiantes como sujetos sexuales de derechos. En este sentido, el profesor Melquisedec piensa que: “Básicamente para ejercer cambios educativos y pedagógicos especialmente con compañeros docentes, directivos y padres de familia para democratizar las relaciones de género entre hombres y mujeres puede serel contribuira través del análisis de las temáticas que rigen el proyecto de sexualidad en nuestra Institución, aplicando las mismas estrategias pedagógicas hechas a los estudiantes y aportar con ello a la erradicación progresiva de la discriminación o diferentes conceptualizaciones que esta población proponga”. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 2).

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Por otra parte, la experiencia se adelanta más o menos a espaldas de los hogares de los-as chicos-as,debido a que la mayoría de los núcleos familiares no están al tanto de la formación de sus hijxs, pues las condiciones materiales y socioeconómicas no se los permite al igual que los niveles de escolarización alcanzados en esta población (Estratos 1 y 2). Mientras que muchas chicas han empezado a denunciar el acoso y abuso que sus compañeros hombres ejercen hacia ellas, sintiéndose objetos de vulneración, pero también reconociendo los cambios en el trato que muchos de ellos ahora frente a ellas. Algunas de las estudiantes del colegio piensan al respecto lo siguiente (Entrevista estructurada a estudiantes; anexo No. 4): “Ahora se respetan diferentes actividades como la no discriminación hacia la delicadeza de un hombre o lo masculina que puede ser una mujer”. (Estudiante, 12 años) “Antes los hombres cogían a las mujeres en el patio y les subían la falda, ya no”. (Estudiante, 10 años) “Antes a las mujeres les decían marimachas y las trataban muy mal, solo porque eran feas, y a las bonitas bien, ahora las tratan mejor sin importar si son feas o bonitas”. (Estudiante, 14 años) “En esos talleres se habla de respetar a las mujeres, y muchos han escuchado de eso y después de eso ya no se creen tan hombres”. (Estudiante, 17 años) “Que los hombres no mandan” (Estudiante, 12 años) “Ahora los hombres son más caballerosos con las mujeres y las mujeres son más respetuosas con los hombres”. (Estudiante, 17 años) “Pues que los hombres no ven a las mujeres como las que tienen que servirles y mostrandoque no sólo los hombres deben sentir placer” (Estudiante, 16 años)

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“Anteriormente decían que el hombre era el único que podía tener sexo”. (Estudiante, 14 años) “Sé que he cambiado mi forma de observar al género contrario, el machismo, la genitalidad. Estas actividades nos ayudan a cambiar como personas. También un aumento en mi confianza y exigencia de mis derechos como mujer, he tenido herramientas para cambiar en parte una visión machista que había en mi casa”. (Estudiante, 18 años) En el mismo sentido, algunos jóvenes varones consideran (Entrevista estructurada a estudiantes; anexo No. 4): “Antes hacía matoneo, me burlaba de las mujeres, ya no”. (Estudiante, 13 años) “Los hombres no son los únicos en cargar el condón. -No, no quiero estar contigo- le dicen a uno, porque no tienes condón y no quiero tener un embarazo”. (Estudiante, 17 años)

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“No utilizar a las mujeres, no herir los sentimientos, a no embarazar”. (Estudiante, 15 años) “A no ser mujeriegos y a respetar a la novia que tengan”. (Estudiante, 14 años) “Saber cómo son las mujeres hoy en día”. (Estudiante, 11 años) “Aprender a respetar a las mujeres y los niños ya que ellos hacen lo que oyen y ven”. (Estudiante, 17 años) A nivel institucional, la experiencia también ha “anclado” y/o encarnado en las urdimbres de sentidos y significados colectivos, ciertas “ritualidades” -como la semana de la sexualidad y el día de los derechos de las mujeres y los hombres-, que permean el orden de sentido de la cultura escolar Florentina, resignificando sus prácticas, discursos y relaciones con relación a la deconstrucción del machismo escolar, el cual permanecía invisibilizado y naturalizado.

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Otros saldos pedagógicos dignos de resaltar de la experiencia consisten en: 1) haber sido capaz de romper la fragmentación y atomización a la que ha estado secularmente confinada la práctica pedagógica del maestrx, logrando tender y retroalimentar “enlaces” o puentes simbólicos y afectivos -que ordenen y cohesionen el trabajo pedagógico en equipo de docentes y estudiantes, (Equipo Pedagógico y Equipo Base)-; 2) “abrirse” espacio institucional -permitiendo su continuidad, avance y proyección-; y 3) asumir una postura ético-política de “humildad” y valoración del saber-hacer del “docente tradicional”, lo que ha posibilitado construir relaciones profesionales de saber y poder horizontales entre lxs docentes, a través del diálogo de saberes, el reconocimiento de su condición de oprimidos18, así como evidenciar y destacar las duras condiciones materiales e inmateriales en las que está obligado a ejercer su labor, hábida cuenta el hecho que el Estado y las políticas públicas oficiales desconocen a la educación como un derecho fundamental para todos y todas. Clemencia Rueda lo expresa así: “Esta experiencia ha construido más que un conocimiento teórico y práctico, un saber pedagógico, donde se han generado procesos de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sujetas de la comunidad educativa, haciendo que las formas de relación y contacto con los otros y otras sean significativas por la cercanía y afectividadesque han logrado, donde es importante resaltar el cambio en las dinámicas de poder en el aula de clase por parte de los docentes para pasar a la construcción de relaciones más horizontales; se evidencian de igual manera los cambios y transformaciones que se dan en algunos padres de familia y estudiantes”. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 2) Algunos hechos significativos que destacan los propios gestorxs de la experiencia son19:

18 En términos de P. Freire 19 La experiencia entiende el Hecho Significativo como el acontecimiento que ocurre cuando una estrategia, herramienta, actividad o dispositivo genera una reflexión crítica en las dimensiones personales, sociales, éticas y políticas, gracias a lo cual se produce una transformación individual y/o colectiva. (Equipo pedagógico, Florentino González, 2012)

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› La realización colectiva de un documental casero en el 2009, que dió paso a la elaboración de otro con mayor técnica y mayor profundidad analítica e interpretativa en el 2010, los cuales se realizaron a partir de la indagación e identificación de algunas problemáticas que arrojó una encuesta aplicada a la población juvenil del colegio sobre la sexualidad en 2007. Esta actividad se convirtió en un dispositivo potente para “explorar” algunos sentimientos, emociones, significados, imaginarios y saberes que tejen la red de significados de la cultura escolar florentina sobre “lo sexual”, el cuerpo, el género, el machismo, los derechos, etc. Un trabajo que llevó más de tres años, gracias al cual lxs participantes directxs del proyecto se consolidaron como equipo pedagógico institucional.

› La participación de algunxs docentes y estudiantes en diferen-

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tes encuentros nacionales y departamentales –convocados por Cepecs y otras ONGs aliadas, alrededor de los mismos temas-, evidenció claramente el empoderamiento personal así como la apropiación del discurso de género y los derechos humanos por parte de las chicas y docentes del proyecto participantes en estos encuentros.

› El Foro Institucional realizado en el 2006, donde se discutió so-

bre los contenidos, límites y alcances del derecho a la educación, de forma democrática y participativa con toda la comunidad educativa, tras la toma y desalojo voluntario del colegio, por parte de un grupo de estudiantes que en respuesta a la política nacional de “fusión de colegios”, se tomaron las instalaciones.

› Otro hecho que se torna significativo para la experiencia es la emergencia o aparición del “lenguaje inclusivo o no sexista” -en la vida cotidiana del colegio-, el cual se introdujo incluso en el Manual de Convivencia en 2005.

› En el 2009 se institucionaliza la “Semana de la Sexualidad” cuyo “tema central” fue los derechos sexuales y reproductivos, y la equidad de género.

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› Los

encuentros e intercambios intercolegiados con otras instituciones educativas -donde Cepecs hace presencia-, propicia la deconstrucción de nuevos sentidos de mundo, (desde la perspectiva de mundos posibles de J. Bruner) por parte de estudiantes y docentes. También coadyuvan a retroalimentar los procesos pedagógicos adelantados, posibilitando un trabajo de análisis e interpretación simbólica y discursiva de la vida cotidiana o “el mundo escolar del colegio” y sus historias de vida -que traslucen a los sujetos escolarizados y dejan ver los constructos sociales y simbólicos (imaginarios, representaciones sociales, estereotipos, saberes, prácticas, etc.), -que afloran en estos espacios de encuentro, en pro de la resignificación de saberes, prejuicios, vivencias, afectos, etc.

› Las relaciones que se establecen entre los sujetos que intervie-

nen en el proyecto y en las distintas actividades y dispositivos pedagógicos que éste ha diseñado e implementado20, se generan a partir de acercamientos interpersonales horizontales, para producir ambientes de interacción y comunicación que permitan crear confianza, sentido de pertenencia, reconocimiento de las diferencias y de los valores de la pluralidad, la interculturalidad y la dignidad humana, como pilares supremos de la democracia escolar y comunitaria. Práctica pedagógica que busca que el y la docente se empoderen como sujetos de saber pedagógico emancipador, gestor de sentidos alternativos de vida, sociedad y comunidad, para lo cual los “mundos simbólicos”, saberes, subjetividades, vivencias y experiencias del otro -niño, niña, joven, etc.- y los propios, se constituyen en los “nudos de amarre” y sostén de la experiencia. (Equipo pedagógico Florentino González, 2012:7)

20 Como “el trabajo de cuerpo”, la realización de “ritos simbólicos”, lastertulias alrededor de la comida, las bromas y el juego, las salidas pedagógicas fuera de la ciudad, etc.

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1.2 Dispositivos Pedagógicos de género21 Durante el transcurso de la experiencia se construyeron de manera colectiva, distintos “mecanismos” mediante los cuales lxs actorxs de la experiencia implementan, de-construyen y resignifican distintas categorías de análisis, interpretación e intervención del contexto social y cultural que “los habita” o “contiene”22, dando lugar a la producción colectiva de un conjunto variado de prácticas y dispositivos que le otorgan identidad pedagógica a la experiencia.

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La mayoría de dispositivos pedagógicos diseñados conllevan -en su definición y/o producción- un proceso distinguido en tres momentos: un antes, donde se recolecta la información e insumos, es decir, se hace un trabajo etnográfico de observación y análisis de la práctica cotidiana o devenir del mundo escolar -tanto de lo simbólico como de lo discursivo-, desde la perspectiva de género y los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Para tal fin, entre otros, se aplican encuestas o entrevistas a jóvenes y estudiantes, se analizan casos particulares23, se delibera grupalmente sobre situaciones o circunstancias específicas, se indaga y discute sobre “teorías” y autores que permitan analizar e interpretar la cultura escolar florentina. También, un durante, consistente en el proceso de implementación de los dispositivos. Y, finalmente, un después, que gira alrededor de su evaluación para ajustarlos e implementarlos en la siguiente actividad y/o como insumo de otro dispositivo, lo cual evita que la intervención se 21 “Por dispositivo pedagógico de género entendemos cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad. Por ello corresponden a muy variados escenarios, dinámicas y acciones sociales. Aunque cuando prácticamente involucran el conjunto de la vida cotidiana, adquieren especial énfasis en instituciones que, como la escuela, tiene como propósito explícito la promoción de valores personales y sociales, al lado de del aprendizaje de conocimientos específicos”. García, Calos I (Editor): “Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedagógicos de género”. Siglo del Hombre Editores/ Universidad Central –DIUC-. Bogotá, 2004, pág. 15 22 Referidas al género, la sexualidad y educación sexual, los derechos humanos, sexuales y reproductivos, etc. 23 Los casos/problemas que se trabajan en los talleres hacen parte de la realidad escolar, es decir problemas que se encuentran en la cotidianidad del florentino y que el equipo pedagógico recaba. Evidenciar la realidad escolar permite que lxs docentes, lxs estudiantes se acerquen y visibilicen el contexto machista que nos habita; pero también generar prácticas innovadoras, lecturas distintas de la realidad que hacen pensar y sentir la equidad de género en la escuela; los miembros del equipo pedagógico, tienen que pensarse a su vez estos temas, desde la integralidad del sujeto, no sólo lo que tiene que ver con el intelecto, si no con lo emocional y lo afectivo.

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mecanice o instrumentalice, ya que este proceso está permanentemente sujeto a las circunstancias contextuales e institucionales del colegio. (Equipo pedagógico Florentino González, 2012:5). El análisis del contexto cercano y lejano cotidiano24 permite además, identificar lo que se logra o no con las prácticas y dispositivos -que son implementados y rediseñados-, con base en las discursividades (reflexión, discusión y práctica permanente) que desarrolla el EP. Melquisedec Rojas lo plantea en los siguientes términos: “Los maestros se han vuelto más reflexivos y deliberativos en contravía de sus propios dogmas y verdades absolutas. Se han abierto a la discusión y a la reflexión colectiva. Se han problematizado, ya no la tienen clara, eran muy directivistas frente a los embarazos adolescentes, la diversidad sexual, etc. Esto lo ha producido el proyecto y la socialización cotidiana de cara a la convivencia con “la diferencia” –producto del medio exterior y las industrias culturales, el discurso del libre desarrollo de la personalidad- versus la homogeneidad y uniformidad a la que estábamos acostumbrados”. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 2) Los demás aspectos que se tienen en cuenta son la edad, el curso, el género de lxs estudiantes, los problemas socioculturales que aquejan a niñxs y jóvenes25, los tiempos de los que se dispone, los recursos disponibles, los efectos que se esperan; en general las actividades obedecen a una planeación y diseño de estrategias para intervenir o “solucionar” un problema diagnosticado y sentido por la comunidad, desde la lectura y análisis particular que hace el equipo pedagógico26. 24 El primero atinente al colegio, familia, grupo de paresy lugar de residencia y el segundo referido a la ciudad, el país, los mas media, las políticas educativas, económicas, etc. 25 “Los estudiantes del Florentino González son Niños, niñas y jóvenes que están expuestos-as al maltrato infantil, la estigmatización social, la violencia intrafamiliar, el abuso sexual, el abandono, la delincuencia juvenil, la desnutrición alimentaria, la adquisición de infecciones de transmisión sexual y el embarazo adolescente. Un porcentaje significativo termina desertando de la escuela, repitiendo año escolar y teniendo un rendimiento escolar bajo”. (Fundación Cepecs, 2010 ) 26 La población escolar con la que trabaja el proyecto en el colegio la integran niños, niñas, adolescentes y jóvenes de los estratos 1, 2 y 3 que se encuentran entre los 9 y 19 años de edad, de 4º de primaria a undécimo grado. Población que -en un 40%- pertenece a familias nucleares, el 30%

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Por otra parte, en el proyecto participan de manera activa estudiantes y docentes en actividades como: trabajo de cuerpo27; análisis e interpretaciones grupales de discursos de género; diseño de murales; realización de talleres; conversatorios; lectura crítica de medios de comunicación y noticieros; reescritura de rondas infantiles y canciones juveniles; modificación de juegos tradicionales; lectura hermenéutica de dibujos del cuerpo del hombre y la mujer; cartografía de emociones y sentimientos; preproducción, producción y posproducción de videos de situaciones problemáticas o dilemas -medio y fin-, para el debate y la reflexión colectiva; realización de cine foros; producción de guiones y programas radiales; participación en eventos, encuentros intercolegiados y de pares (entre sí y con profesores y estudiantes de otros colegios que acompaña Cepecs), salidas y convivencias, etc. Lo cual permite poner en juego distintas formas de acceder a otras prácticas, conocimientos y saberes desde el discurso del otro-a y la subjetividad28, además de generar y/o resignificar las relaciones que se establecen a partir de su ejecución o puesta en escena.

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2. ESCUELAS DE EQUIDAD DE GÉNERO Y DERECHOS DE LAS MUJERES Esta experiencia tiene como fin que las mujeres del distrito capital adquieran herramientas conceptuales y jurídicas para el reconocimiento y exigibilidad de sus derechos, por medio de una práctica educativa informal, basada en el reconocimiento de ellas como sujetas y ciudadanas plenas de derechos. a hogares con jefatura femenina y el restante a núcleos familiares articulados de formas diversas. El 15% son familias desplazadas de diferentes partes del país, el 55% son mujeres y el 60% de los-as jefes-as de hogar son subempleados, el 20% trabajadores-as independientes y el restante devenga el salario mínimo. (Plan Trienal Cepecs 2008-2010, Ibíd., pág. 5) 27 El cuerpo es entendido como materialidad simbólica y no como materia física en tanto subjetividad en relación e interacción con otros cuerpos, pues si se ve como materia- objeto, se configura para llevarlo al proceso de moldear, manipular y ejercer control sobre él. El cuerpo es muchas veces encasilladoen unos patrones culturales de género, mediante discursos sociales que lo normatizan y disciplinan. Entrevista colectiva realizada al Equipo Pedagógico de Florentino González. Bogotá, julio de 2012. 28 De niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos, hombres, mujeres, heterosexuales, homosexuales, etc.

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En el marco del tercer objetivo del milenio, las Convenciones de Belem do Para y la Cedaw29, además de la Ley colombiana 1257/2008 -cuyo objeto es prevenir y sancionar las violencias hacia las mujeres-, la Personería de Bogotá viene emprendiendo un sinnúmero de acciones para ofrecerle a las mujeres de la ciudad un espacio de formación que les permita empoderarse, denunciar la agresión masculina y reconocer sus derechos. Una de éstas es el Proyecto de Equidad de Género (2010), dirigido a mujeres víctimas de la violencia intrafamiliar, liderezas locales, internas privadas de la libertad, sindicalistas, jóvenes, funcionarias del Distrito Capital, etc. De allí surgen las Escuelas de equidad de género y derechos de las mujeres30 para (…) generar herramientas especificas que conduzca a materializar los derechos de las mujeres, construir la equidad de género de una manera real y efectiva, y lograr la deconstrucción de los imaginarios de la cultura patriarcal; el reto de estas Escuelas es continuar apostándole a la construcción de una sociedad más justa y equitativa”. (Entrevista a la gestora; anexo No. 4)31 Los cursos tienen cuatro componentes adecuados a las necesidades del grupo y al contexto socio político, económico y cultural. Estos son 29 Hasta el año de 1982 cobra vigencia en Colombia la CEDAW -por medio de la ley 051 de 1981-, como deber del Estado de garantizarles a las mujeres igualdad efectiva de oportunidades y encarar la lucha contra su discriminación y exclusión. El articulo I de la “Convención sobre la Eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer” define dicha discriminación como toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo, que tenga por objeto o como resultado menoscabar o anular el reconocimiento, el goce o el ejercicio por la mujer-independientemente de su estado civil y sobre la base de la igualdad entre los sexos- de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil, o en cualquier otra esfera”. 30 Cursos de 120 horas de duración que certifica la Personería a las mujeres que participan en ellos (aproximadamente 140 por periodo). 31 Los objetivos que pretenden las Escuelas son: 1. Aportar elementos parael empoderamientode las mujeres que conduzcan al ejercicio de la autonomía. 2. Fortalecer la ciudadanía de las mujeres y su liderazgo participativo a fin de contribuir a la consolidación de nuevas formas organizativas, concienciar a otras mujeres y hombres, ypropiciar la construcción decotidianidades novedosas desde miradas y construcciones feministas, que incorporen saberes y prácticas ancestrales y nuevas de las mujeres y de lo femenino. 3. Aportar a la formación de mujeresen el fortalecimiento del liderazgo a fin de que ellas puedan desempeñarse de manera eficaz y participativa, con elementos académicos básicos y propuestas alternativas con perspectiva de género y derechos humanos. 4. Facilitar herramientas para incorporar la perspectiva de género en los ámbitos en los que se mueve la vida cotidiana de las mujeres participantes, promoviendo su empoderamiento. 5. Propiciar procesos de articulación y construcción de alianzas al interior de los movimientos de mujeres y feministas y, con otros sectores sociales. Proyecto de Equidad de Género”, Personería de Bogotá, 2010, pág. 3

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según el proyecto Equidad de Género de la Personería de Bogotá (2010), los siguientes:

2.1 Diálogo de saberes

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Parte de los conocimientos previos de las participantes, como un primer acercamiento a los temas planteados en el Plan de estudios. Teniendo en cuenta que algunas de las mujeres que asisten son liderezas locales y otras funcionarias del distrito que, de alguna manera, tienen conocimientos sobre las temáticas propuestas, se hace una evaluación de preconceptos y dependiendo del grupo con el que se trabaje se hacen determinados énfasis. “En conformidad con eso se diseñan unos elementos andragógicos a través de los cuales se busca una participación horizontal, para poder diseñar el programa para la escuela. Aparte de los conocimientos previos también se tiene en cuenta la percepción, cuáles son las expectativas que tienen los diversos grupos, por ejemplo de mujeres jóvenes, se enfatiza en juventud, si son liderezas locales pues en liderazgo, si son mujeres privadas de la libertad tiene énfasis en los derechos de estas mujeres, si son mujeres de la policía pues tiene énfasis en las funciones de la policía, o si son funcionarias (os) públicos de igual modo Este primer componente es de conocimiento y reconocimiento. Se trata de aprender todas de todas en temas relacionados con los objetivos de la Escuela, aceptando y celebrando la diversidad” (Entrevista a gestora; anexo No. 4)

2.2 Aprestamiento básico Se refiere al planteamiento teórico de la Escuela o componente común a todas las participantes, tales como: Género, diversidades, conflictos, éticas y feminismos, cuerpos e identidades, habilidades comunicativas, derechos Humanos de las Mujeres y vida cotidiana.

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2.3 Énfasis Se trata de un componente diversificado en el que cada una de las participantes selecciona un área de énfasis en comunicación y socialización de experiencias y cualificación para la participación desde la producción simbólica alternativa.

2.4 Acción colectiva Consiste en la articulación con la realidad, para lo cual se hacen intercambios de experiencias, tertulias, salidas, observaciones participativas y movilización; este componente es transversal al desarrollo de los demás. La columna vertebral del “plan de estudios” emana de lo que para la Gestora es “el género” entendido como: “el conjunto de características sociales, culturales, políticas, psicológicas, jurídicas y económicas asignadas a las personas en forma diferenciada de acuerdo al sexo. Refiere diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres por razones sociales y culturales. Estas diferencias se manifiestan por los roles (reproductivos y de gestión comunitaria), que cada uno desempeña en la sociedad, las responsabilidades, conocimiento local, necesidades, prioridades relacionadas con el acceso, manejo, uso y control de recursos. Lo cual conforma la cultura patriarcal o conjunto de creencias y costumbres que sobrevaloran lo masculino y subvaloran lo femenino; esto se refleja en la distribución del poder, roles y la valoración de todo lo masculino como lo importante, también se le llama machismo” (Entrevista a gestora; anexo No. 4)

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2.5 Empoderamiento32 de sujetas de derechos Las sujetas “objeto” de formación de las Escuelas son mujeres jóvenes y adultas entre los 17 y 60 años de edad, siendo las de 40/50 años las de mayor participación. Su nivel de escolaridad promedio corresponde a educación no formal técnica laboral y un 20% a formación universitaria. La mayoría están subempleadas o son trabajadoras independientes. Gran parte está divorciada o separada de sus compañeros sentimentales y por supuesto casi todas son cabezas de hogar. El 100% afirma haber sido objeto de algún tipo de agresión física, psicológica y emocional, o víctima de violencia sexual e intrafamiliar; la mayoría de ellas ha sido discriminada laboralmente, mientras que un rango pequeño se encuentra en situación de desplazamiento forzado; la mayoría tiene varios hijos y un bajo porcentaje son solteras. Un 75% de las mujeres afirma que sus hijos son de la misma pareja y el 25% -de las que tienen hijxs- de diferentes parejas. Finalmente, la mayoría de las mujeres cabezas de hogar han tenido -alguna vez en su vida- que demandar a sus parejas por inasistencia alimentaria y se encuentran en estrato dos. (Ver: Anexo, No. 5)

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Una de las participantes de la Escuela afirma: “La razón más poderosa es que soy víctima de violencia doméstica, con tres tentativas de homicidio y tengo mi caso en la personería y en comisarías de familia desde hace diez años, y ninguna abogada o abogado me quiere representar porque no tengo dinero. Entonces decidí ingresar a la escuela de derechos humanos para prepárame y salir graduada, y con los fundamentos que enseña ésta escuela,

32 “Empoderamiento se refiere al proceso de asumir aumentar la fuerza, sentir que como mujeres también tenemos poder de decidir sobre nosotras mismas, ya que muchas veces hacemos lo que la sociedad dice lo que debemos ser y sin darnos cuenta lo hacemos, por ejemplo tener un cuerpo 90 60 90 o como debemos vestirnos; hemos sido hechas y pensadas para la satisfacción de otros, y no pensando en nosotras, en nuestras necesidades como mujeres, por ello se ha pensado en buscar una estrategia de empoderamiento, diciéndole mujer joven o adulta usted es dueña de su cuerpo y tiene poder de decidir sobre usted misma, y puede hacerlo siendo sujeta plena de derechos, dentro del marco de Estado social de derecho que le garantiza ser una persona con dignidad”. (Ver: Entrevista a Gestora; anexo No. 5)

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presentar mi caso ante la CEDAW o ante la convención Belén do para, porque mi país no me hizo justicia. Siendo madre de 9 hijos me tocó criarlos sola, ya que cuando me intentó matar, a mi esposo, le dieron la casa por cárcel y hoy que tengo 50 años y mi exesposo 70, mientras a él de dan la casa por cárcel, a mi me toca pasarle alimento; él no le dio nada a mis hijos, pero a mí si me toca darle a él. Viendo tanta injusticia decidí prepararme, aprender, y con mi propio conocimiento y experiencia, representarme a mí misma y darle cabida a mis hermanas de causa” (Ver entrevista a participantes; anexo No. 5)

2.6 Dispositivos pedagógicos “En el transcurso y desarrollo de las clases en esta escuela es fundamental destacar que esta experiencia tiene un valor significativo desde el punto de vista educativo y pedagógico puesto que los dispositivos que se están utilizando han sido efectivos en la apropiación de temas como, equidad de género y derechos de la mujer, apropiación del cuerpo como territorio propio, derechos sexuales y reproductivos; a través de mecanismos pedagógicos como la autoreflexión, las historias de vida, los cine foros, talleres, conferencias, talleres del cuerpo y algunas clases magistrales”. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4) Para la Gestora (…) actividades lúdicas y didácticas como dibujar, pintar, jugar, dinámicas de reflexión grupal e individual, aplicación de cuestionarios, exposiciones, explicaciones, presentación de video-clips y teatro, hacen evidentes los preconceptos sobre algún tema”. A modo general, la mayoría de sesiones tienen la misma estructura y pasan por los siguientes momentos: Sensibilización o entrada inicial, desarrollo de contenidos, presentación de videos, actividad de creación aplicativa de autoconocimiento y retroalimentación. El taller es un espacio donde la persona puede dar aplicación a los conocimientos adquiridos en la clase. Se hace en general con el fin de

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construir participativamente nuevos conocimientos, donde a través de la reflexión acerca de ideas, imágenes y actitudes cotidianas frente al tema de género e historias de vida, se permite la comprensión de contenidos base como (…) el proceso social bajo el cual se han construido las concepciones de lo que es ser hombre y lo que es ser mujer,su identidad y autonomía, y la deconstrucción del sistema patriarcal”.

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“La autoreflexión es fundamental porque es la posibilidad de recoger todo lo visto en clase, definiendo unos ejes básicos mínimos que debe haber dentro de los conocimientos. Entonces no sólo se trata de conocer los conceptos con unas líneas bases sino que cada una de las estudiantes los autoconstruya y apropie. Seguido a ello, se presentan video-clips en la fase de cierre de las clases para graficar los contenidos y dar paso a las actividades de aplicación. Pero en algunas sesiones se trabajan las películas completas a partir de talleres realizados anteriormente, la dinámica se basa en una exposición a las participantes de los contenidos y fines de la proyección y luego de dichaexplicación se realiza una actividad de relajación y reflexión, donde las participantes recuerdan hechos de sus vidas asociados al tema en cuestión. Finalmente se socializan las opiniones y vivencias en conjunto”. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4) Al margen de los talleres y clases, también se realizan algunas conferencias con especialistas invitadas, donde se presentan posiciones o posturas frente a un determinado problema o tema: “(….) si el tema es política pública de mujer y género en el Distrito Capital, pues debe ser una persona que maneje muy bien el tema, como Juanita Barreto, pues fue la creadora de la política pública en el distrito, teniendo en cuenta que ella no ha visto desde el libro el tema sino lo ha vivenciado, ha construido y ha hecho parte de dicha construcción colectiva. Además de dichos criterios se tiene en cuenta que los(as) invitadas sean allegadas a la escuela puesto que han visto crecer el proceso de la misma.” (Entrevista a Gestora; anexo No. 4) Como elemento neurálgico o fundamental, se destacan las historias de vida por medio de las cuales las mujeres traen a colación todos sus

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conocimientos previos, sus experiencias, lo que les han dicho y ha sido incuestionable anteriormente y empiezan una deconstrucción de imaginarios machistas y transformación de subjetividades. “Por tanto, empezamos a revisar dichas cuestiones a la luz de la articulación que se da con lo que ellas cuentan, con sus historias de vida. De ese modo se va construyendo un conocimiento de modo heterogéneo y no homogéneo, es decir, cada una a su ritmo. Ellas van produciendo una sabiduría impresionante en estos procesos, porque ellas asocian todo a su cotidianidad, a su quehacer diario, haciendo opinión también y presentando sus propias historias de vida, aspecto que enriquece la clase y esta forma de producir conocimiento. Además, estos dispositivos han ayudado a estas mujeres acomprender que empoderarse es realmente tener confianza en sí mismas, autovalorarse y autocuidarse, hacerse dueñas de sí mismas de manera integral, empezando por sus cuerpos, independientes emocional y económicamente, se hanempoderado realmente como mujeres sujetos de derechos, y que mediante prácticas pedagógicas como los talleres del cuerpo como elemento neurálgico en el logro de la deconstrucción de una cultura patriarcal, el desarrollo de dichos talleres del cuerpo, ha llevado a estas mujeres al reconocimiento y empoderamiento de sus derechos”. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4) En estos talleres se concientiza a las mujeres sobre el cuidado de sí mismas, diseñando estrategias de autocuidado para el cuerpo femenino, partiendo de su salud tanto física como mental y tomar decisiones sobre su propio cuerpo, vida sexual y reproductiva. Todo esto teniendo en cuenta que “(…) las mujeres hemos sido educadas para el autodescuido, por ello realizan un trabajo de autoreconocimiento”. “Este trabajo es importante porque a las mujeres no nos han enseñado a conocer ni a reconocer nuestro cuerpo, ni a conocernos a nosotras mismas. Y una estrategia, es lo que yo llamo la escalera de la autoestima, donde unas de las escalas es el autoconocimiento. Así para poder hacer eso

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deben primero conocer el cuerpo, como nuestro territorio más cercano”. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4) A través de este proceso de formación y de la implementación de estos dispositivos pedagógicos en las escuelas, estas mujeres han conseguido cambiar imaginarios fuertemente arraigados, apropiando e interiorizando conceptos, transformando su subjetividad, lo cual se ve reflejado en sus prácticas cotidianas.

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Una de las participantes dice: “La película el color púrpura quiere mostrar cómo los hombres ejercen control sobre nuestra propia vida y cuerpo, cosa que en la vida real ocurre continuamente, cuando nos controlan la manera de vestir, de cómo comportarnos en la cama, o sea de que sentir cuando tenemos una relación sexual, cuando debemos embarazarnos y hasta de como caminar, como si nuestro cuerpo no nos perteneciera, sino a la pareja, esto no solo ocurre en la vida conyugal, ahora los novios y amantes controlan a las novias y si estas no obedecen y hacen lo que ellos quieren, ocurre lo que últimamente viene sucediendo, son asesinadas por los patriarcas, quemadas el rostro, como muestra de poder y autoridad sobre el cuerpo femenino”. (Entrevista semiestructurada a participantes; anexo No. 6). Para Abraham Magendzo generar una cultura de derechos humanos implica una labor de transformación cultural, es decir, resignificar los contenidos de las creencias y prácticas en que se sustenta la discriminación, la desigualdad, la violencia y el genocidio (Magendzo; 2002) En el ejercicio de transformación de imaginarios, creencias y conductas discriminatorias, según este autor, es indispensable comprometer al individuo totalmente: su intelecto, su corporalidad, su afectividad, su ser vivencial, su ser social y sexual. Para algunas participantes de las Escuelas esto significa:

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“Educar desde la niñez tanto a niñas como a niños en y para lo que son los derechos tanto de mujeres como de hombres, de esta manera se aboliría el poder del patriarcado y se daría paso a la igualdad y equidad”… “Para mí es la formación del respeto y reconocimiento entre hombres y mujeres como entes de derechos en igualdad y equidad”… “La cultura de derechos humanos para mí es, ese gran movimiento que se hizo para que todos los seres humanos tuviéramos reconocidas y establecidas un mínimo de garantías, que permitieran respetar la dignidad de la vida de cada uno de los seres humanos en todo su marco social y personal, todo ello para evitar aquello que sucedió con las guerras, a nivel de los despotismos, los gobiernos, y en el caso particular en la forma en que se ha mirado a la mujer en la historia”... “Para mí, uno de los mejores pagos si se me permite, es ver cómo las mujeres se transforman, se autoreconocen como mujeres, cómo reconstruyen sus relaciones familiares en especial se reconcilian con sus madres, hermanas, tías,primas y abuelas, ya que siempre han visto en estas personasa rivales o enemigas, pero también han sido discriminadas o han discriminado a estas mujeres, entonces han perdonado y pedido perdón porque han reconocido que debe haber hermandad y unión entre mujeres, en especial entre las mujeres más significativas en sus vidas”. (Entrevista semiestructurada; anexo No. 6) Desde esta perspectiva se observa que estas mujeres, quienes en un principio llegan a la Escuela subvaloradas, discriminadas en distintos espacios y aspectos, violentadas física y emocionalmente, después de este proceso de apropiación de sus derechos, han aprendido fundamentalmente a reconocerse como sujetas autónomas, autoconscientes, se han empoderado realmente como sujetos de derechos. (…) “Es de-

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cir, estas mujeres no sólo comprenden el concepto y las implicaciones de ser un sujeto de derechos, sino que ahora los aplican y exigen en su vida cotidiana, social, laboral y afectiva”. Esto se demuestra en las siguientes afirmaciones: “He aprendido a reconocerme como sujeta de derechos, a cuidarme no solo físicamente sino en mi salud, a pensar primero en mí, a no ser dependiente y ser autoconsciente como mujer de mis derechos y los de los demás. Pienso que es muy importante el derecho a tener iguales condiciones para participar en diferentes espacios públicos y privados. El derecho a decidir sobre mi cuerpo”.

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“Desde que asisto a la escuela, he tenido mejor autoestima, autorespeto y autoconocimiento de mis derechos y de las demás. También poder hablar con las mujeres de nuestro entorno, y por ejemplo en mi hogar ya mi esposo esta mas enterado de esto y ha cambiado bastante. Creo que es muy importante el derecho al trabajo digno y el respeto de los demás”. “Primero que todo he adquirido el conocimiento de mis derechos y si voy a reclamar algo ante la ley, ya sé dónde dirigirme, además que ahora me siento más tranquila. Como desplazada me han servido mucho el decreto 543 que cobija a los indígenas y el auto 092 de 2008, también he aprendido a valorar a otras mujeres”. “Yo me reconcilié con mi madre y mejoró mi relación familiar con mi hijo, también me independice económicamente. Ahora veo a los hombres como iguales, con los mismos derechos y oportunidades y he podido enseñarle a mi hijo respeto por las mujeres y a que el oficio en la casa se comparte. Me parece muy importante la eliminación de toda forma de violencia contra la mujer y el derecho a tener una vida digna y a estar en igualdad de condiciones en el trabajo que los hombres”.

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“Tener autonomía y apropiarme de mis derechos y exigirlos, me he empoderado. Ahora tengo la libertad de decidir y saber que mi cuerpo es mi territorio, que me pertenece lo mismo que mi sexualidad”. El proceso de deconstrucción de cultura patriarcal que vive estas mujeres, les permite identificar situaciones de inequidad y de discriminación que antes para ellas eran naturales. A partir de la Escuela y sus dispositivos pedagógicos se evidencia una transformación de sus subjetividades y prácticas socioculturales convencionales, desde sí, para sí mismas y para otras.

3. CULTURA DE DERECHOS HUMANOS Y NUEVAS PEDAGOGÍAS DE GÉNERO Los derechos humanos no llegaron de cualquier manera a la escuela; ésta los adoptó según su “real manera de saber y entender”, es decir, según las lógicas y estructuras escolares imperantes. Este proceso no ha sido fácil para la escuela ya que esta no estaba preparada para enfrentar que los derechos humanos “se le metieran al rancho”, rompieran la cotidianidad escolar, “le alborotaran el avispero”, dándole poder a losas estudiantes “para hacer y deshacer, como ellos quieran” (Marroquín y Pulido, 2009:sp) Tal vez, por eso mismo, la introducción de los derechos humanos en la escuela se “judicializó”, convirtiéndose en un enfrentamiento de poderes y saberes entre los Jueces de la República, que avalan las demandas de estudiantes y padres-madres de familia, y los directivos docentes y maestros, quienes, para defenderse de estas demandas, se dotaron de “Manuales anti-tutela”. De-construir las practicas pedagógicas, desde la perspectiva de los derechos de las mujeres y la equidad de género, pasa por afectar simultáneamente las subjetividades de los-as educadores-as y niños-as, mujeres y jóvenes, para que unos y otros –de forma individual y colectiva-

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se asuman como sujetos de derechos, capaces de desentrañar las lógicas de la cultura patriarcal y desmantelar de sus “mentes y cuerpos”, las improntas que en éstas, ha tatuado la discriminación y la exclusión patriarcal secular (Baracaldo, M; 2003). Dicha deconstrucción se la entiende como la acción pedagógica orientada a re-mirar lo hecho, para re-construirlo de nuevo. Esta tarea es un proceso de largo aliento que comporta asumir -desde un enfoque amplio de desarrollo humano-, la interrelación dinámica entre los diferentes “dominios que integran” las subjetividades de todos y todas las participantes en las experiencias, tales como lo erótico-afectivo-emocional, lo ético-moral, lo cognitivo, lo vivencial, etc.

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Esta postura pretende crear las condiciones motivacionales e interpersonales para que los sujetos se cuestionen, analicen y/o reflexionen acerca del “lugar” o significados que los albergan y le otorgan a las relaciones de género -en lo personal, social, ético, político y cultural-, las actividades sociales, pedagógicas y escolares de las que son parte como individuos sociales activos y propositivos. Las experiencias dan cuenta de “las subjetividades”, los cuerpos, las emociones, las afectividades, las relaciones, conflictos, sexualidades, saberes, cosmovisiones,comportamientos, actitudes y prácticas socioculturales, como “espacios de intervención” que supere las “viejas pedagogías” emanadas de la cultura escolar usual. Es así como “el trabajo de cuerpo”, el relato, la biografía, el estudio de caso, el foro, la escenificación visual y radial, el taller, la indagación o exploración de imaginarios, la realización de eventos, etc., se constituyen poco a poco en la “caja de herramientas pedagógicas” que se va construyendo, dándole identidad pedagógica a estos proyectos. Todo ello derivado de la socialización, deliberación y diálogo de saberes producto de la propia praxis, donde la charla amena y la discusión abierta, “descarnada” y polémica de vivencias y situaciones particulares de lxs propios protagonistas, se constituye en punto de partida y llegada para el análisis, la creación e implementación de acciones y actividades pedagógicas, derivadas de una concepción polifónica propia acerca de las relaciones de género, la masculinidad y la femineidad, los derechos

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humanos, sexuales y reproductivos, la cultura escolar machista, las culturas juveniles, la educación sexual convencional, la sexualidad, la descripción de los entornos y ámbitos socioculturales de niñxs, mujeres y jóvenes, etc. Ello les permite encuadrar o enfocar su accionar pedagógico y educativo desde una perspectiva o mirada de género en particular orientada a construir relaciones igualitarias entre los géneros, habida cuenta el reconocimiento de las situaciones de discriminación y violencia hacia niñas y mujeres “reflejadas” en principio en el modo de ser masculino convencional, habida cuenta la subjetivación patriarcal.Dichas concepciones dejan traslucir otra forma de concebir al niñx, el adolescente, la mujer y el/la joven, así como la feminidad y masculinidad y, por ende, entender las relaciones de género y el “enfoque de derechos”. En este orden, en la experiencia del Florentino se rompe o supera la idea de que la formación es sólo para niñxs y jóvenes para replantearse una intervención educativa simultánea, pero interconectada entre estudiantes y profesorxs. Desde el “trabajo de cuerpo” hasta visibilizar y problematizar sus propias vivencias, experiencias y saberes sobre “lo sexual”, sus relaciones de género personales y familiares, sus emocionalidades y afectividades, sus biografías, imaginarios y prejuicios sexuales, etc. Entrar en esa dimensión es una barrera difícil de cruzar, siendo este el obstáculo más grande de pasar, dado que implica problematizarse individual y colectivamente, atreverse a “desnudarse” ante sí mismo y ante los demás (colegas), reconocer-se como sujetxs sexuales y de derechos, históricos y culturales. Cuando se cruza este umbral no se puede retroceder, enraizándose en la experiencia, que pasa de ser simplemente una tarea para “ayudar” o formar a otros, para convertirse en una innovación que transformando-transforma y viceversa. Se piensa que el machismo llega a la escuela porque lo traen los estudiantes de sus familias y el entorno cultural de donde provienen. Este se identifica con los comportamientos agresivos y descorteses que manifiestan los hombres frente a las mujeres; el trato soez, brusco, displicente hacia la feminidad. Planteándose la necesidad el repensarse y reconstruirse así mismo, dándose permisos para expresar los sentimientos e ideas más profundas o “privadas” al respecto, poniéndose

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en escena, reencontrándose consigo mismo y re-descubriendo al otro (trabajo de cuerpo), haciendo público los sentires y vivencias personales, los miedos, dilemas, tensiones y contradicciones internas como mujeres y hombres, parejas, madres, padres, amantes, etc.33 Lo que ha permitido el diseño de dispositivos pedagógicos subjetivos para “involucrar” o “enganchar” poco a poco a cada uno de los participantes en una dinámica de reflexión interpersonal sobre sus maneras de pensar, sentir y actuar, develar las propias percepciones de sí mismos como hombres y mujeres en construcción, así como explorar esa “otra” dimensión de la que no se habla en público, lo que ha ido generando la adquisición o asunción de heterogéneos grados de conciencia de género, de cada uno-una, según el caso particular, la biografía personal, los intereses, expectativas y saberes en juego.

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El espíritu de las propuestas busca “emancipar”, concientizar y empoderar a niñxs, mujeres y jóvenes de sus capacidades para que puedan superar las circunstancias adversas que les ha tocado vivir y las puedan revertir con el propósito de cambiar la historia o el “destino” que el orden social vigente les ha impuesto (embarazos no deseados, violencia sexual, pobreza, exclusión, etc.) La evidencia cotidiana en relación con las “violencias” o agresividades (físicas, psicológicas y verbales) de los hombres contra las mujeres, la subvaloración que estos manifiestan hacia ellas, la “baja o poca autoestima” de las mujeres mismas, los embarazos no deseados, etc., se ha constituido en la vía para llegar (o toparse) con los derechos humanos y el enfoque de género, como una mirada o marco general desde donde abordar dichas “problemáticas”. En ese sentido la aproximación teórica a estos temas ha sido marginal o indirecta, dado que lo que prima y les demanda casi todo el tiempo son los “hechos reales”, las circunstancias y conflictos cotidianos que rodean la vida y convivencia entre los “dos sexos”.

33 “Podríamos decir que la narración y la actuación social, ocurren de manera simultánea e interdependiente e inciden en la configuración de la subjetividad de género –se entiende que ésta es un proceso siempre constituyente y nunca completamente constituido-. Tal proceso afecta en particular las relaciones que el sujeto establece consigo mismo o las maneras en que éste se describe, se narra, se juzga o se controla en cuanto hombre o mujer, es decir, su modo particular de respuesta a los patrones culturales de masculinidad y feminidad” (García, 2004:15-16)

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De manera general, las fuentes teóricas que sustenta el discurso de los derechos humanos de la Personería, se derivan de la “lectura oficial” de estos, que circula a través de las políticas públicas formuladas desde la institucionalidad y demás instancias del Estado34, mientras que la intervención formativa que hace Cepecs (como ONG de educación en y para los derechos humanos), parte de un enfoque crítico social, de las pedagogías críticas y la teoría de género para “emancipar” a lxs maestrx de su condición de sujetxs de saber subordinados y cuestionar el orden patriarcal y económico-político vigente35. Las prácticas pedagógicas de género adelantada por las experiencias ha permitido que, en el caso de los docentes, se replanteen el quehacer educativo y pedagógico, utilizando “otras herramientas” o dispositivos pedagógicos para abordar, acercarse y develar las subjetividades infantiles y juveniles empleando la imagen, la viodanza, el cuerpo, la memoria, las historias de vida, el estudio de casos, etc. Dispositivos todos acordes con las necesidades de “penetrar” las “mentes” y los cuerpos de lxs participantes, hacer florecer sus afectos y emocionalidades, miedos, temores, vivencias, etc. Es factible que se esté transitando o abriendo gradual y difusamente una compuerta u otra “mirada” del niño-joven-mujer que trasciende la idea del sujeto incapaz, heterónomo e inconsciente, que no piensa ni decide por si mismo, hacia la intuición que efectivamente tienen unas subjetividades propias las cuales hay que ayudar a formar o deconstruir, no hacia modelos preestablecidos sino hacia la autodeterminación consciente de sí mismos y las circunstancias socioeconómicas, políticas y culturales adversas que los instituyen y gobiernan, cosificándolos y reduciéndolos a simples consumidores pasivos y mano de obra barata. El re-pensar el tipo de masculinidad hegemónica en el colegio, a partir del trabajo de cuerpo realizado, especialmente por lxs profesores, ha 34 Derivado de una perspectiva demoliberal y el derecho internacional de los derechos humanos. 35 “Lo central está en las intencionalidades, para qué se educa frente a lo político. El problema radica en el tipo de apuesta política que se haga, ya que el problema de los derechos humanos y la equidad de género es estructural, lo cual opresión y exclusión. De lo que se trata ante todo es que entre todos y todas definamos qué modelo de sociedad y sujeto se quiere construir, para una sociedad diferente. Desde a una visión ideal de sujeto y sociedad”. (Nicolas Aguilar, tallerista de Cepecs; entrevista colectiva, anexo No. 2).

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permitido introducir el discurso de las masculinidades u otras formas de ser hombre sin perder la “virilidad” o identidad masculina convencional. Ha “sensibilizado” y comprometido a algunos maestros varones a repensarse el trato y relación usual con las mujeres, las lógicas de poder ahí presentes, las implicaciones negativas que para ambos estas tienen y visualizar los cambios necesarios para transformar, “evolucionar” o experimentar con el propio o sexo opuesto, otras formas de ser hombre y relacionarse con los géneros (Cátedra LGTBI). Los instrumentos y tecnologías usadas se ponen a su servicio e intentan “llegar”, explorar, reflexionar, “tocar”, visibilizar, desnudar, comprender, describir y potenciar (cuerpos, deseos, pasiones) esas otras dimensiones olvidadas, silenciadas, ocultadas, controladas y reprimidas por la pedagogía autoritaria o cognitivista.

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También, se ha trabajo con los dispositivos y tecnologías usuales o conocidas (Taller, guías, cine-foros, foros, charlas, etc.) resignificándolas y colocándolas al servicio de los principios e intencionalidades éticopolíticas de las experiencias. El trabajo en equipo, el auto y co-formación colectiva, las perspectivas de vida y la consideración del otro-a como un sujeto de saber legitimado por el otro-a (par en la diferencia), cruza sus cuerpos y subjetividades individuales y colectivas, forjando confianza, horizontalidad, soloridad36. En este sentido, la construcción de cultura de derechos pasa por la producción intencionada y consciente de un nuevo orden simbólico atado por lo afectivo, el mutuo reconocimiento personal y social, así como su condición de sujetxs excluidxs, violentadxs y subordinadxs. En este orden, se ha ido avanzando en contra de la idea liberal individualista o personalista de los derechos humanos para pasar a otra emancipada, colectiva y socialista (Sánchez Ángel, 2007:33).

36 Entendida como: “La relación de hermandad entre las mujeres, de apoyo, de complicidad. Su origen es bíblico un ejemplo es la relación de Noemí y Rut que superando las barreras entre suegra y nuera se convirtieron en amigas/apoyo una de la otra. La primera persona que utilizo este concepto fue Clarade Asís quien insistió en la necesidad de la relación de hermandad entre los sores (hermanas). Finalmente La sororidad esun pacto, una alianza, entre mujeres para que a partir de esas redes de colaboración, podamos ir habitando el mundo con relaciones de hermandad”. (Entrevista Gestora Personería)

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La des-estigmatización y/o el reconocimiento del disenso, la diferencia y la contradicción como forma de relación social pedagógica cotidiana -sin que por parte del docente se considere que por ello se está perdiendo autoridad-, ha ido ganando terreno sobre el imaginario colectivo de la tolerancia como un valor religioso, dando paso a la emergencia de una moralidad civil o laica. La reproducción del machismo en la escuela es concebido gracias a la carga cultural inconsciente que los sujetos entronizamos habida cuenta el orden social vigente, donde se se reconocen “otros” agentes, fuentes, procesos y dinámicas socioculturales, políticas y económicas de “transformación” que han generado cambios en los discursos y las prácticas “machistas” dentro y afuera de la escuela. En este sentido, se concuerda con el planteamiento de la nueva sociología de la educación, para integrar en la mirada el necesario juego dialéctico de co-constitución sujeto-sociedad, y comprender así cómo los actores situados en culturas determinadas les dan un nuevo significado a los imaginarios culturales y a sus representaciones sociales y los transforman. Esto ocurre a través de un proceso de resistencia asumida como una acción culturalmente contrahegemónica, proceso que evita la mirada simplista que asume el rendimiento hegemónico de la cultura dominante a través del proceso de reproducción (Estrada, 2004:65). Las jóvenes y mujeres adultas son más autónomas e independientes, discuten, deliberan, participan, reconocen la discriminación y denuncian; son más consientes de “la propiedad” que tienen sobre sus cuerpos, han desmoralizado y cuestionado algunas representaciones sociales y creencias religiosas sobre la sexualidad, sumisión, violencia, etc.; se están asumiendo como sujetas activas de derechos; los varones están construyendo y asumiendo una conciencia de solidaridad de género en contra de las violencias e injusticias sociales, culturales y escolares hacia las mujeres, se están replanteado ciertas actitudes que caracteriza la virilidad y el rol hegemónico masculino, re-conociendo y explorando la dimensión sensible y afectiva. El discurso de lxs gestorxs “emerge” de la práctica, ya que esta se deriva del saber-hacer práctico (Lucio, 1994) y no del conocimiento “teórico”

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que les permitan comprender conscientemente “otras” maneras de concebir al sujeto a través de los procesos instituidos socioculturalmente, e instituyentes de la personalidad, la subjetividad y las identidades. Las ideas, imaginarios, saberes y lecturas que poseen los docentes producto de su experiencia y formación personal y profesional sobre el “individuo oprimido” y las “causas” sociales, políticas y culturales que lo generan, intenta -desde la práctica- trascender las visiones “individualistas” sobre el sujeto, las concepciones filosóficas y éticas racionalistas de la persona, así como los enfoques mecanicistas y maniqueos de la opresión y/o dominación fruto de lecturas reduccionistas y disciplinares positivistas.

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El “saber intuitivo” desarrollado por las experiencias sobre estos asuntos (sujetos, subjetividades, identidades, cuerpos, estéticas, etc.), ha “surgido” o se ha “visibilizado” como producto de las interacciones cotidianas, el análisis y la reflexión deliberativa sobre las razones y sentires de ser de estos. La práctica ha engendrado la teoría y no al revés como se considera convencionalmente. Lxs gestorxs están formulando y reformulando sus esquemas de pensamiento acerca del ser niño, joven, mujer y hombre a partir de la reflexión de sus propias vivencias con esta “población” y en contraste con sus propios saberes, memorias, imaginarios y vivencias. De ahí también el eclecticismo pedagógico, el cual mezcla tecnologías (Foucault, 1983) que responden a concepciones pedagógicas, éticas y políticas “liberares”37 combinadas con otras más contemporáneas que “intervienen” de otras maneras los cuerpos y las subjetividades de hombres y mujeres, niñxs y jóvenes, así como las de los propios maestrxs. La “deconstrucción pedagógica” de las subjetividades e identidades machistas y la “re-simbolización” y/o re-significación (“análisis del discurso”) de estereotipos e imaginarios “excluyentes o denigrantes), es la base del andamiaje filosófico ético-político que sustenta “teóricamente” las experiencias y les da cuerpo y coherencia. 37 Tales como la Escuela Activa, la Pedagogía Conceptual, El aprendizaje significativo, El constructivismo, etc.

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En las prácticas discursivas y no discursivas de estos gestorxs se parte de considerar que las sensibilidades y afectividades humanas son consideradas “objetos” de consumo, transacción y venta en el mercado de lo simbólico. Que la institución escuela es un aparato reproductor de “las ideologías dominantes”, donde es posible la resistencia y construcción de modelos alternativos de personas y sociedad. Que la desigualdad y discriminación de género(s) son constitutivos del patriarcado secular y contemporáneo. Que la democracia y ciudadanía real requiere de sujetos e identidades “libres”, socializadas, formadas y emancipadas desde sí y la interacción ética con los otros, el medio ambiente, el planeta. Que la educación es un derecho humano, medio y fin, en la reconstrucción de humanidad, sociedad, justicia social, interculturalidad y paz. Que la persona (niño-a, adolecente, mujer y joven) es más que “razón” y cognición. Que las afectividades, emocionalidades, estéticas, lenguajes, éticas, constituyenla o “subjetividad interior y exterior”, la cual es imperativo saber “ver”, leer e interpretar, con el propósito de “interactuar” e “incidir” de otras maneras, crear nuevas relaciones, afectos y sentidos, para lo cual el docente requiere de-construirse, ponerse en tensión, mostrarse así mismo y exponerse a los demás. En este orden, la mayor preocupación de las experiencias es transformar, concientizar, empoderar, deconstruir, emancipar, liberar, democratizar, resignificar y/o cambiar las formas diversas del ser (como un todo) sumisxs, dependientes, subordinadxs, victimizadxs, instrumentalizadxs, manipuladxs, explotadxs, cosificadxs, etc., con el fin de que los “colectivos de personas” se hagan cargo de si, sean autónomos, sujetxs de derechos, sexuados, éticos y políticos. Que la formación produzca una revolución interna y social del sujeto real más allá del discurso y la apariencia retórica. En ese sentido, se plantea la construcción de cultura de derechos destacando lo individual (mundo simbólico –imaginarios, representaciones, significados, sentimientos, emociones, etc.-) en conexión e interacción con el mundo de lo social estampado en el cuerpo, la memoria, los afectos, las relaciones, los traumas, los conflictos, las historias de vida, etc. Este abordaje pedagógico-individual y colectivamente hablando-, trasciende la intervención usual focalizada en el individuo desde una perspectiva fundamentalmente psicologicista, moralista y mecanicista, en

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el sentido de que el individuo presenta algún defecto físico, mental o emocional interno, es mala persona o es un producto sociocultural ajeno de sí mismo. El asunto epistemológico relevante estriba en constatar en las experiencias la variación y/o materialización -desde la práctica pedagógica- de marcos de referencia o lecturas alternativas (histórico-hermenéuticas o crítico sociales), las cuales demandan mayor definición y fundamentación, que les permita a sus gestorxs abordajes teóricos, técnicos, metodológicos, didácticos y pedagógicos más complejos, potentes e innovadores, así como visibilizar los “resultados” y empoderarse a sí.

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Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos, En el campo de los derechos humanos de las mujeres y las relaciones de Género en la consolidación de una cultura DE DDHH en bogotá Experiencia: Carnaval sin género o convivencia en la diferencia, desarrollada en la IED Germán Arciniegas, de la localidad de Bosa. Por

Gary Gari Muriel Investigador y docente de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Coinvestigador en la asociación mutual Entrelasartes y en la Fundación Cultural Sumum Draco.

El profesor, como el artista, el filósofo y el hombre de letras, puede realizar adecuadamente su trabajo solamente si se siente un individuo dirigido por un impulso interior creativo, no dominado ni encadenado por una autoridad externa. (Bertrand Rusell, 1950)

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ANTECEDENTES.

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on el propósito de contribuir a la superación de algunas falencias en relación con los derechos humanos, como parte de las diversas problemáticas que aquejan a Bogotá, en el Distrito Capital, diversas entidades han venido adelantando programas e iniciativas orientadas a propiciar que la ciudadanía se apropie de la información pertinente que le permita asumir cabalmente sus derechos humanos; y una de las más importantes de estas iniciativas ha sido precisamente la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, impulsada desde la Personería Distrital mediante el Acuerdo 125 de 2004, que obliga su aplicación, sobre todo en las entidades formativas del Distrito Capital. Ahora bien, luego de un tiempo significativo de implementación de la Cátedra, la Personería decide generar un proceso mediante el cual se puedan reconocer aquellas experiencias que, en cumplimiento con las disposiciones de dicha cátedra, hayan logrado desarrollar experiencias que resulten especialmente significativas por la manera como han emprendido y desarrollado sus proyectos y por los impactos que, en lo concerniente al establecimiento de una Cultura de Derechos, dichos procesos han generado en las comunidades que los han asumido. En este sentido, mediante la implementación del Convenio 004 de 2005, se acuerda la participación equitativa y corresponsable de la Personería Distrital de Bogotá, el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (IPAZUD) para adelantar un proyecto de investigación titulado “Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos en la

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consolidación de una cultura de derechos humanos en Bogotá”, orientado a identificar experiencias significativas que, en cumplimiento de las disposiciones de la Cátedra, hayan logrando verdaderamente contribuir a la construcción de una cultura de derechos humanos en la ciudad, impactando a las llamadas poblaciones de especial protección, como son: las poblaciones en situación de desplazamiento, las poblaciones afrodescendientes, las comunidades indígenas, las comunidades ROM, las mujeres,los niños, niñas y jóvenes, las comunidades LGBTI y las poblaciones con necesidades educativas especiales – NEE-. En el presente artículo se expone la síntesis analítica de la experiencia: Carnaval sin género o convivencia en la diferencia, desarrollada en la Institución Educativa Distrital Germán Arciniegas, de la localidad de Bosa, la cual, luego de la aplicación de los criterios de selección acordados internamente por el grupo, fue seleccionada como la más significativa entre las 13 experiencias encontradas en el trabajo adelantado por el subgrupo de la Licenciatura en Pedagogía Infantil1, que se encargó de la sección de educación básica primaria. En particular, se indagó la manera como la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogías de la Reconciliación ha propiciado el desarrollo de acciones centradas en la reivindicación del derecho a la equidad en las relaciones de género con la población de especial protección conformada por mujeres, niñas, niños y adolescentes al interior de instituciones de educación formal en Bogotá.

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. Teniendo en cuenta el objeto de estudio genérico planteado en el macro-proyecto inicial, se realizó un reconocimiento de experiencias formativas y significativas en el ámbito de los derechos humanos, referente a las poblaciones y sujetos de especial protección. Y, posteriormente, se buscó analizar el componente pedagógico de dichas experiencias 1

Conformado por las pasantes de investigación Yeimy Alexandra Torres Morales, Nataly Ayala Laverde y Heidy Katherine Viteri Ovalle

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en relación con la formación en derechos humanos en las Instituciones Educativas, Organizaciones No Gubernamentales y organizaciones sociales que estuviesen implementando la cátedra. En este equipo de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, el problema de indagación se centró en reconocerla manera como inciden en las poblaciones estudiadas las prácticas discursivas y no discursivas de las experiencias de formación en derechos humanos, orientadas a poblaciones de especial protección, conformadas por mujeres, niñas, niños y adolescentes. Finalmente, se identificó la forma como dichas experiencias han promovido la construcción de una cultura de los derechos humanos, que particularmente favoreciera el reconocimiento del derecho a la equidad en las relaciones de género en estas poblaciones.

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De esta manera, se formuló el siguiente interrogante como punto de partida para el desarrollo de la investigación del equipo: ¿En qué medida las prácticas, metodologías y postulados teórico-conceptuales presentes en la implementación del proyecto Carnaval sin género o convivencia en la diferencia, desarrollado en la IED Germán Arciniegas, han dado lugar a la visibilización y/o empoderamiento de la categoría Sujeto de derechos, desde una perspectiva de equidad de género entre la comunidad educativa de la institución?.

2. REFERENTES TEÓRICOS En concordancia con la temática específica en la que se enmarca el subproyecto de investigación adelantado por este equipo, durante la primera fase de revisión documental y fundamentación teórico conceptual,además de las consideraciones generales relativas a la promulgación y consolidación de los derechos humanos por los organismos nacionales e internacionales, nos centramos en la reflexión acerca de la manera como esta normatividad internacional daba acogida a la temática referente a los derechos de la mujer en relación con la equidad de género, como una derivación puntual del cúmulo global de los derechos humanos, habida cuenta del marcado desequilibrio que históricamente se ha presentado en la cultura occidental con relación a dicho aspecto.

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En efecto, no obstante, que, desde 1948 el interés de la comunidad internacional por lograr una efectiva protección de los derechos humanos en las diferentes regiones del orbe, se materializó en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la cual se explicita formalmente el compromiso de los estados firmantes por consolidar la aplicación de los derechos humanos de sus habitantes, garantizando las condiciones básicas para el ejercicio de una vida digna. En la práctica era evidente el notorio desequilibrio de la población femenina en el ejercicio pleno de sus derechos como personas, dado el marcado androcentrismo que ha caracterizado a la cultura occidental desde los albores de las polis griegas hasta nuestros días. Efectivamente, para desarrollar cabalmente nuestro proceso, en principio abordamos los conceptos de equidad, igualdad y oportunidad, acogiendo los planteamientos de la ONU (2002). En dichos planteamientos, por Igualdad se asume el reconocimiento que hace un sujeto de las demás personas como seres iguales, independientemente de las condiciones en las que se encuentre, dado que todo integrante de la especie humana nacería en comparables condiciones de derechos. Asimismo, en el discurso de esta entidad, por Equidad se entiende el reconocimiento de equivalencia que se manifiesta entre los seres humanos, aún en la diferencia, como ciudadanos de diversas nacionalidades; entonces, este concepto se relacionaría con aquellas condiciones en las cuales se reconocen aspectos que seconsideran justos; por lo cual es necesario precisar que dichos aspectos son relativos, dado que el significado de los mismos dependería de las valoraciones que sobre justicia social pueden adoptar las personas, las comunidades o los Estados. Y, finalmente en lo relacionado con estos tres conceptos, por Oportunidad, según dichos planteamientos, se podría asumir el conjunto de soluciones que los estados deben garantizar a los ciudadanos para que puedan ejercer sus derechos en condiciones equivalentes, que les permitan superar las situaciones asimétricas o desventajosas que pudieran estar padeciendo; es decir, que, a personas enfrentadas a unas situaciones equiparables, debería corresponder comparables soluciones por parte de las instancias gubernamentales.

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Por otra parte, en relación con la categoría de Género, según Piedrahita (2011), ésta surge al interior de los movimientos feministas anglosajones “afinalesdelosañossesentayprincipiosdelossetenta,paradiferenciarladeca tegorías biológicas (sexo biológico) y otorgarle una connotación social y cultural”( Piedrahita, 2011:15). Según la autora, el discurso de género propone que los diversos grupos sociales construyen unas particulares estructuras de significación relativas a la condición masculina y a la femenina, las cuales pasarían a constituirse en los referentes identitariosbásicos para las personas que nacen en su seno; por lo cual, agrega la autora, “cada niño y niña asume una identidad generizada a partir de esta asignacióndecaracterísticas femeninas o masculinas,con sus respectivas actividades, lenguajes, espacios, que configuran la simbolización cultural de la diferencia sexual.” (2011:15). Ahora bien, teniendo en cuenta que parte de la experiencia seleccionada se adentra un poco en ámbitos de los estudios de género que cuestionan la orientación identitaria en relación con dicha temática, por considerarla como una categoría esencialista y transcultural que tiende a homogenizar las diferencias sexuales, opacando la dimensión subjetiva de las personas, también abordamos los planteamientos de autoras contemporáneas que, desde el interior del feminismo, han propiciado la aparición de otras líneas de pensamiento que le apuestan al reconocimiento y valoración de diferentes y múltiples formas de asumir la constitución subjetiva y personal de la propia especificidad sexual. En efecto, para abordar estas nociones acerca de los procesos de deconstrucción de género hemos considerado pertinente hacerlo a la luz de los planteamientos de ruptura desarrollados por autoras feministas de vanguardia que como Braidotti (2004), las cuales han propiciado un gran debate en torno a la pertinencia de dicho concepto en la actualidad, generando incluso propuestas transgresoras en el sentido de decir que lo que se situaría en el centro de la redefinición de la noción de género como tecnología del sí mismo es el concepto de política de la subjetividad, en el sentido doble de la constitución de identidades y la adquisición de subjetividad, entendidas como formas que habitan o dan derecho a ejercer ciertas prácticas” (Braidotti, 2004:141)

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El concepto de Cultura de derechos es abordado a partir de los postulados de la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, que están orientados a fortalecer y empoderar la sociedad civil. En este sentido, según Herreño (2012), la acción formativa en torno a la promoción de una cultura de derechos humanos es sumamente importante en tanto que “promueve la organización social, la construcción de alianzas, la formación de personas líderes y la construcción de nuevas relaciones a nivel nacional e internacional, promueve el fortalecimiento y empoderamiento de la sociedad civil en general” (Herreño, 2012, p.13). En efecto, según el autor, estas acciones formativas enriquecen enormemente a las comunidades porque, al concebir proyectos de apropiación o exigibilidad de derechos y ejecutarlos como acciones de incidencia política en dichas comunidades, no solamente se está contribuyendo a solucionar problemas concretos, sino que se está cualificando acumulativamente a la comunidad implicada para asumir esfuerzos de mayor envergadura en el campo de las políticas públicas. Y por último, en relación con los referentes conceptuales, abordamos el concepto de Experiencia significativa. Es decir, experiencias pedagógicas que en términos de Best, logran en los participantes: El desarrollo de cualidadestales como curiosidad, cooperación, perseverancia, mentalidad abierta, autocrítica, responsabilidad, autoconfianza e independencia. Esto se logra por el compromiso del niño de un modo personalmente significativo, en la interrogación o más acertadamente en la colección de interrogantes que resultan de un tema que atrae su interés (Best, 1991, citado por Woods, 1997:21). Experiencias pedagógicas en las cuales el desarrollo de los procesos y la consecutiva obtención de resultados son asumidos a la luz del diálogo crítico, en el que no se imponen los puntos de vista de las y los docentes, sino que las proyecciones de dichas experiencias se construyen en conjunto, como partede una reflexión constante acerca del devenir de las mismas. Esto implica un modelo negociado de aprendizaje y una actitud conciliadora entre las partes. Estos procesos, como sería de esperar, no benefician exclusivamente a las y los estudiantes, sino que por

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lo general generan una cultura colaborativa que incluye docentes, directivas y, a veces, incluso a personas que no hacen parte de la comunidad académica endógena. Así, según Woods, las experiencias que alcanzan esa condición logran un halo especial, una particularidad específica, situándose fuera: Por encima y más allá de la estructura, tienen una cualidad que es tanto intensamente real como intensamente irreal. Los sentimientos latentes o contenidos, las habilidades, los pensamientos y las aspiraciones son repentinamente liberados. Nacen nuevas personas y, casi en una fiesta, un nuevo espíritu colectivo. Surgen emociones y expectativas fuera de lo común. Todo el mundo sabe que se trata de algo especial, aunque es difícil explicar claramente, por qué. (Woods,1997, p.25)

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3. REFERENTES METODOLÓGICOS La investigación adelantada por este equipo se situó desde el enfoque cualitativo, en la modalidad de sistematización de experiencias, entendida ésta, a partir de los planteamientos de Gómez, como: (…) un proceso de recuperación, apropiación y categorización de unas prácticas sociales determinadas que, al relacionar sus diferentes dimensiones y expresiones, permite a los sujetos comprender (se) o explicar (se) los contextos, sentidos, fundamentos lógicos y problemas que presenta esa experiencia, con el propósito de transformarla y cualificarla (Gómez, en Piedrahita, et Al, 2011:37) En efecto, en el caso particular de la sistematización de prácticas y/ experiencias educativas, se pretende lograr la construcción de un conocimiento particular que se va reconociendo paulatinamente a partir del desarrollo, el monitoreo y la reflexión permanente que genera el equipo

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investigador, a partir de la experiencia misma. De esta manera, el análisis busca evidenciar los logros, las fortalezas, las dificultades y los eventuales retrocesos de la misma. Con base en la reflexión pedagógica adelantada, a medida que se desarrolla el proceso, o una vez culminado el mismo, se producen replanteamientos, mejoras y/o trasformaciones que potencien o reorienten el futuro trascurrir de la experiencia. Ahora bien, es necesario resaltar que, en este caso, el quipo investigador asumió un proceso de sistematización,que, parafraseando a Geertz (1997), podríamos llamar de segundo orden, en el sentido de adelantar un proyecto de sistematización exógeno, de una experiencia que ya ha venido adelantando su propio proceso de sistematización, el cual ya ha dejado huellas publicadas2 del mismo. De esta manera, esperaríamos que esta mirada externa contribuyera a afianzar la reflexión interna, que promueva una nueva racionalidad y una visión prospectiva complementaria, en la cual se destaquen las voces y saberes de diversos actores de la misma, que quizás desde la mirada exclusivamente endógena no hayan sido suficientemente destacadas. En este sentido, la sistematización, como dimensión teórico-practica: Sirve en dos campos para mejorar la práctica, articular el saber populary el análisis académico, rescatando aprendizajes de la práctica cotidiana de sectores populares; y en la medidaque se devuelva a ellos, contribuye a potenciar su capacidad de reconocerse como sujetos portadores de conocimientos, experiencias y posibilidades de ser actores de la transformación social (Barnechea, González, Morgan, 1992:11) Efectivamente, con este ejercicio investigativo se abordó la recuperación, organización y el análisis de la experiencia Carnaval sin género o convivencia en la diferencia, adelantada en la IED Germán Arciniegas, para comprenderla en su propio contexto, relacionando sus intencionalidades con sus logros y dificultades e identificando la manera como 2 Artículos de los integrantes del equipo Género en siete, acerca del devenir de esta experiencia se encuentran en: PIEDRAHITA y ACUÑA (2008), PIEDRAHITA, Echandía. C.L.(2011) yGari Muriel, G. et Al 2011.

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ha venido construyendo un conocimiento autoreflexivo, colectivo y particular en torno al derecho a la equidad de género. Adicionalmente, se trató de comprobar en qué medida dicha experiencia ha contribuido a la conformación o afianzamiento de una cultura de derechos en su comunidad y cómo podría revitalizarse, nutriéndose de su propio proceso, para proyectarse mucho más sólidamente hacia el futuro.

4. HALLAZGOS

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El proceso de sistematización de la experiencia significativa3 encontrada en la IED Germán Arciniegas se centró en el reconocimiento de las características pedagógicas de este proyecto y las diversas ramificaciones del mismo en diferentes espacios formativos. Prácticas reflexivas y dispositivos metodológicos que han posibilitado, en las prácticas discursivas y no discursivas de esta institución educativa, el abordaje efectivo y esencialmente particular de una educación que enfatiza en el área especial de los derechos humanos, como lo es el empoderamiento de la categoría Sujeto de derechos, desde una perspectiva de equidad de género asumida desde la vivencia poliédrica y afectiva que genera lo que Woods (1997) denomina un ‘aprendizaje real’. Este está centrado en problemas derivados de la vivencia cotidiana de la comunidad escolar, y no sólo desde el cúmulo de saberes instituidos. Con lo cual, la experiencia logra trascender las disposiciones legales que llevan a que estas temáticas se vinculen a la educación de manera obligatoria, como en principio se plantea desde las entidades que promueven la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación. En efecto, de manera entusiasta, cooperativa, autocrítica, perseverante y responsable la experiencia ha venido adelantándose en la institución 3 Cuyo desarrollo pormenorizado se presenta en el informe de pasantía entregado por las estudiantes Yemi Alexandra Torres, Nathaly Ayala y Heidi Katerin Viteri(Equipo 1 de pasantesde la Licenciatura en Pedagogía Infantil en esta Investigación)

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desde el 2007, cuando ésta aún se llamaba Colegio Distrital Brasil López Quintana. Primero en el bachillerato y, a partir del 2009, se incluyó también a la primaria. El proceso ha sido impulsado por un grupo de docentes4 aglutinados bajo la denominación “Género en Siete” y liderado por el profesor Alci Alexander Pinto Araque. Este grupo ha asumido la imperiosa tarea de abrir colectivamente espacios de reflexión y expresión en el plantel para cuestionar, desde una perspectiva de género, el cúmulo de situaciones y relaciones de inequidad de género, que a diario se vivían en la institución y que, desafortunadamente, aún persisten en muchos planteles educativos, que, sin embargo, desde el fosilizado pensamiento patriarcal, suelen ser asumidas como naturales o normales. Por ello, tratando de generar trasformaciones verdaderas frente al papel fundamental que puede desempeñar la educación centrada en la formación de ciudadanos asumidos políticamente como sujetos de derechos, este equipo ha logrado construir una experiencia vital, tesonera, visionaria y resistente, que no ha claudicado ante las múltiples dificultades de diverso orden, que, constantemente, asedian a las comunidades educativas de los planteles oficiales. Y, mediante la exploración de diversas estrategias metodológicas de carácter cualitativo, como las encuestas abiertas, las entrevistas semiestructuradas, las entrevistas en profundidad, los conversatorios, los talleres, etc., han desplegado una riquísima serie de acciones asumidas, en la orientación de Deleuze (1980),como líneas de fuga, que posibilitan el abordaje de estas temáticas mediante trayectorias de ruptura. Así, a través de estos 5 años y con el andar tambaleante de un organismo que está creciendo y aprendiendo a desplazarse, a pesar de los tropiezos y las caídas momentáneas, han abordado la reflexión y el análisis en torno a: las prácticas identitarias generizadas; los territorios masculinos y femeninos; las subjetividades de margen; las desidentificaciones de género. Esto ha sido impulsado mediante el abordaje de narrativas estéticas, el estímulo y el desarrollo de cine-foros, y sobretodo con la concepción, el diseño y la ejecución de la estrategia pedagógica 4 En el cual también han estado las y los docentes: Miriam Salazar Riaño, Martha AidéOrtega P, Roberto Duarte Báez, Henry Osvaldo Merlano Gómez, Carina Paola Romero Forero, Belén Ferrer Mosquera, Enny Patricia Caicedo y Myriam Montaña, entre otros.

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que esta comunidad académica denominó Carnaval sin género o la convivencia en la diferencia.

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Efectivamente, el haber asumido trabajar las consideraciones temáticas que el grupo vislumbró en torno al género, a partir de las inquietudes, dudas, gustos, certezas, fantasías, preferencias de los y las estudiantes de primaria y bachillerato, así como las de los y las docentes (e incluso de las directivas y algunos familiares) en torno a las maneras de ser y de relacionarse que han venido construyendo las nuevas generaciones en el colegio, han posibilitado una entrada vital a la reflexión acerca de la necesidad de abordar estos aspectos desde una perspectiva de género que fomente la cultura de derechos en esta comunidad educativa. Este proceso se ha dado, alejándose de las aproximaciones habituales que suelen encontrase en los ámbitos de la educación formal, frecuentemente plagadas de información racionalista distante y ajena a dichos intereses. A cambio, se ha trabajado desde alternativas metodológicas de indagación e intervención lúdica y gozosa, que han ahondado en el reconocimiento de las tensiones existentes entre el currículo explícito oficial, anclado en las consideraciones propias del mundo adulto profesional del plantel, representado por docentes, directivas y personal administrativo, y materializado en los planes de estudio, la normatividad, las regulaciones, las tradiciones, los tiempos y dinámicas académicas, frente a la vitalidad del currículo oculto que se materializa en las acciones, los comportamientos, los disensos, las indumentarias subrepticias que intentan romper con el peso dictatorial del uniforme, y sobre todo en las particulares formas de relación que generan entre sí, niños, niñas y jóvenes en los diversos espacios no formalizados del colegio, como lo son las canchas, los pasillos, los baños, etc, y en los tiempos que están por fuera de las dinámicas obligatorias de las clases, en los cuales afloran con más fuerza las subjetividades nómadas y mutantes de las y los estudiantes, como claramente lo expresa el grupo Género en siete, al reflexionar sobre su quehacer: Desde la perspectiva teórica del postgenero, se entiende la subjetivación como un proceso en constante movimiento. Es inacabado y está en permanente constitución. En esta medida, los proceso de constitución de subjetividad y la

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configuración de nuevas significaciones o nuevos sentidos de la realidad se convierte en refererente obligatorio de esta investigación sobre tránsitos y mutaciones, en tanto que se recoge la capacidad creativa inventiva de los jóvenes y su potencial para instaurar nuevos sentidos a su propia realidad individual y colectiva, más allá de lo establecido socialmente. (Pinto, Romero y Salazar, en Gari, et Al, 2011:20).

Adicionalmente, en lo que tiene que ver con la identificación de diversas situaciones que generan relaciones inequitativas entre las personas, el devenir de esta experiencia en el plantel no se enfocó exclusivamente en el trabajo centrado en las y los estudiantes, sino que ha ahondado también en el reconocimiento de los diversos constructos e imaginarios de género que manejan las y los docentes, los cuales obviamente inciden en los tipos de relaciones que éstas y éstos establecen con las y los estudiantes con quienes interactúan al interior del plantel. En efecto, a lo largo de la experiencia se ha podido reconocer cómo las representaciones frente a lo masculino y lo femenino que maneja el profesorado, genera diversas dinámicas de aprobación o rechazo frente a diversos tipos de comportamiento estudiantil, las cuales, si no se encaran reflexivamente, tienden a ser adoptadas y reproducidas por las y los estudiantes, al apropiarlas e incorporarlas para sí, como parte de un proceso de naturalización cotidiana que se reproduce en el fluido de lo socialmente aceptado. Por ello, en el desarrollo de esta experiencia se ha identificado la imperiosa necesidad de construir una cultura de derechos, en la que la mayor parte de la comunidad académica pueda asumir una dinámica lúdica, pero al mismo tiempo rigurosa y reflexiva, que le permita conocer y apropiar las disposiciones que diversas entidades nacionales e internacionales han creado en materia de derechos humanos. De la misma forma, es necesario adquirir la capacidad de reconocerse como sujetos de dichos derechos, pudiendo asumir la iniciativa de exigirlos, logrando además reconocer a las demás personas como iguales en términos de dignidad, libertades y deberes. Con lo cual la institución ha ido

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cobrando progresivamente conciencia de la importancia de una dinámica formativa, como ésta que propicia la reflexión en torno a los derechos humanos, los derechos de las mujeres y las relaciones equitativas de género al interior de las diversos estamentos del plantel, pero particularmente entre el estudiantado, al abordar diversos procesos reflexivos que permiten la identificación de prácticas de exclusión, discriminación y menosprecio hacia las mujeres, las y los homosexuales y transgeneristas, como resultado de unas construcciones culturales estereotipadas, retrogradas y abiertamente lesivas que, desafortunadamente, se han instaurado socialmente. Así, el proceso de concientización creciente al interior del plantel se ha convertido en el aliciente principal para buscar alternativas que realmente permitan transformar las situaciones y condiciones de inequidad de género. Y un logro concreto en este sentido ha sido precisamente los cambios alcanzados en las dinámicas de constitución del gobierno escolar. Efectivamente, a lo largo de los últimos años se ha palpado claramente cómo, al interior de estas instancias de participación en el plantel, las mujeres han empezado a ocupar un papel muy notorio y paulatinamente han venido siendo ellas quienes más participan de manera espontánea y alcanzan a ocupar los cargos de dirección de dicho organismo. En la práctica esto ha generado un proceso de reivindicación de los derechos de las mujeres mediante acciones concretas que posibilitan la equidad y la igualdad de oportunidades, asumiendo de manera entusiasta y brillante roles de liderazgo y representación, que se convierten en estímulo, como un ejemplo a seguir para las demás estudiantes de la institución. Esto se ha venido respaldando mediante estrategias de sensibilización orientadas a generar reconocimiento hacia mujeres que han jugado un rol importante en la historia de la humanidad, propiciando grandes rupturas frente a lo que en sus respectivos momentos eran los roles que desempeñaban las mujeres en sus comunidades.Igualmente, a través de los procesos de análisis y cuestionamiento de lo que han sido los constructos fosilizados frente a las relaciones de género en nuestra sociedad, materializados en caducas representaciones de lo masculino y lo femenino, en coagulados estereotipos y roles de género que responden a deplorables tendencias androcéntricas. Estos constructos han sido

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abordados como material de análisis en diversos espacios y eventos de reflexión a lo largo de los años de existencia de la experiencia, manifestándose con particular agudeza durante la actividad realizada este año, en la conmemoración del día de la mujer el 8 de marzo. En ésta toda la comunidad académica asumió una reflexión profunda y emotiva acerca de la necesidad de equidad frente a las posibilidades de ser o hacer en la vivencia cotidiana, por encima de las diferencias de género. Pero, sobretodo, esta intencionalidad se concretó en las dinámicas del evento que da nombre a la experiencia, y que por diversas razones se había venido posponiendo a pesar dehaberlo concebido y diseñado años atrás. En efecto, la realización del Carnaval sin género o convivencia en la diferencia, posibilitó la concreción de unas acciones que permitieron vislumbrar una dimensión especial que es posible otorgarle a las otras formas de ser mujer y de ser hombre, más allá de las formas social y culturalmente establecidas, las cuales, por lo general, en los espacios y experiencias que constituyen la vida cotidiana de estudiantes y docentes se ignoran, se rechazan o se desconocen. Por lo que se asumió entonces encarnar durante el eventolo que se había venido pensando acerca de las nuevas formas de asumir lo masculino y lo femenino. Por esta razón, a partir de la concepción misma de carnaval planteada por Mijail Bajtin (2002),y en el diseño y ejecución de la misma, un principio rector que se salvaguardó todo el tiempo fue el de la equidad. Como colectividad organizadora toda la comunidad académica del plantel se asumió como protagonista del carnaval, sin afanes de estrellato por parte de nadie, dado que todos y todas se convertían en agentes indispensables para el éxito del evento. Efectivamente, el desarrollo del mismo propició la fiesta hilarante vivida porlos y las participantes, sin distingo de género, sin diferencias entre espectadores y actores, porque toda la comunidad asumía indistintamente ambos papeles, de manera que, celebrando la risa como única señoría del evento, el carnaval irrumpió en el ámbito escolar des-institucionalizándolo, desterritorializando el rigor y el autoritarismo tradicional para dar paso a la alegría, al goce metamorfoseador de roles y actitudes que transformaron la rígida relación estudiante- maestro por un cordial encuentro de potencialidades diversas que permitieron mostrar formas de rupturas frente a los papeles tradicionales. Fueron asumidos lúdicamente roles distintos que fluían de

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las indumentarias, de los dispositivos corporales,de los disfraces y de las representaciones y performancias, de las cuales emergían distintas comprensiones acerca del género y de las diversas maneras de autoconstitución que tienen los seres humanos.

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Para finalizar, en lo concerniente a este apartado, a lo largo de estos años en los cuales ha transcurrido la experiencia, toda la comunidad involucrada ha podido reconocer con plena franqueza que el plantel aún es un ámbito en el cual se reproducen los estereotipos de género, anclados en la tradición androcéntrica, las actitudes discriminatorias e injustas hacia las mujeres (niñas, jóvenes y profesoras), las condiciones de desventaja, inequidad y desigualdad entre hombres y mujeres así como las tendencias xenófobas agazapadas que acechanpara arrinconar a quienes osan desviarsede la senda aceptada. Sin embargo, esta misma comunidad ha emprendido una valerosa trayectoria en contravía de los valores instituidos y ha generado diversas líneas de fuga que le apuestan a un trasegar nómada y festivo, que, como proyecto pedagógico transversal del plan de estudios por ciclos y conectado con el gobierno escolar, les posibilite, desde un paradigma del mundo al revés,consolidar una “(…) perspectiva democrática de constitución de sujetos, en y para la libertad, el cambio y la constitución de subjetividades en tránsito, que pongan en la esfera de discusión y análisis crítico, las injusticias y las situaciones donde la dignidad humana esté vulnerada” (Pinto, en Piedrahita, 2011:123).

5. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta los propósitos del presente proyecto, podemos plantear como conclusiones algunos aspectos y recomendaciones desde la experiencia del Germán Arciniegas. Debe asumirse como una labor prioritaria la necesidad de consolidar una cultura de derechos en el ámbito local y nacional, a partir de la cual ciudadanos y ciudadanas puedan reconocerse como seres humanos

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plenos, en igualdad de derechos, oportunidades y deberes. Este compromiso concierne a las instituciones gubernamentales correspondientes así como a las instituciones formativas de diverso nivel, para que asuman comprometidamente la reflexión en torno a la transformación de las condiciones de injusticia, desigualdad, e inequidad que persisten en nuestra sociedad. Ahora bien, estos procesos orientados a generar cambios de mentalidad y actitud frente a las situaciones de inequidad y de fomento de una cultura de derechos, implican necesariamente un mayor nivel de formación de los agentes educativos encargados de asumirlos. Por lo cual, se requiere que las entidades de educación superior, en estrecha articulación con los organismos encargados de promover el afianzamiento de los derechos humanos a nivel nacional y local, asuman un papel más protagónico en el diseño y ejecución de planes complementarios de formación dirigidos a dichos agentes. Como se pudo apreciar en la investigación adelantada en la IED Germán Arciniegas, las y los docentes que se han vinculado a procesos formativos complementarios en torno a estas temáticas son quienes realmente han asumido funciones de liderazgo para impulsar el desarrollo de la experiencia. En efecto, en el proceso de sistematización adelantado en dicho plantel se pudo corroborar que, quienes asumieron el liderazgo de la experiencia, fueron aquellos y aquellas docentes que,en su interés particular por abordar las temáticas de derechos humanos con perspectiva de genero al interior de sus desarrollos académicos, le sumaron la posibilidad de cualificarse más con el acompañamiento y asesoría de instituciones de educación superior y entidades afines. Este fue el caso del grupo Género en siete, al asumir procesos de formación continuada y complementaria con la Maestría de Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) de la Secretaría de Educación Distrital. Al respecto, en esta experiencia se vislumbró claramente la importancia de abordar procesos formativos transversales en torno a los derechos humanos, desde la etapa de educación básica con niños yniñas, como una vía expedita para lograr la construcciónde conocimientos

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fundamentales sobre derechos humanos. Asumiendo estos últimos desde un enfoque holístico basado en la equidad que nos genera nuestra condición de seres humanos y dando particular importancia al derecho a la equidad de género que se puede asumir en los planteles educativos, otorgando especial atención a las denominadas poblaciones de especial protección, como instancias básicas para lograr el afianzamiento de una cultura de derechos que se debe propiciar en nuestro país.

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En efecto, esta experiencia del Germán Arciniegas demuestra de manera fehaciente que la escuela puede asumirse como un idóneo laboratorio para ensayar vitales experiencias que posibiliten el reconocimiento de la condición humana en términos de igualdad. Al tiempo es un escenario que permite explorar creativos y gozosos espacios de reflexión acerca de las condiciones de equidad necesarias para que varones, mujeres, integrantes de las comunidades LGTBI, niños, niñas, jóvenes y adultos se reconozcan como iguales en términos de derechos, libertades y oportunidades. En este sentido, la experiencia Carnaval sin genero o convivencia en la diferencia, que se ha venido adelantando en la instituciónha propiciado la inclusión en el ámbito escolar de ese otro corpus de necesidades formativas que en la actualidad necesitan niños, niñas y jóvenes para encarar satisfactoriamente tanto su crecimiento académico como su desarrollo personal. No obstante, si realmente se quiere que este propósito sea cumplido cabalmente, es necesario que en las instancias correspondientes (Secretaría de Educación y Personería Distrital, en este caso) se asuman responsablemente las obligaciones que ello implica, porque habría que evaluar si la totalidad de las y los docentes en ejercicio, están actualmente en capacidad de asumir constructivamente la responsabilidad que demanda promover los derechos humanos. Habría que identificar si son suficientes los actuales procesos formativos complementarios para docentes en ejercicio, que estén especialmente orientados al manejo adecuado de estas temáticas. Porque si se quiere asumir de manera verdaderamente productiva la educación en y para los derechos humanos, sin caer en procesos de simple manejo de información distante e instrumentalizada, es indispensable que se implementen procesos formativos serios, continuados, amplios y en profundidad,que posibiliten a un número cada vez mayor de maestros y maestras partir de las

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particularidades de su propio contexto para generar propuestas encaminadas a lograr transformaciones en las creencias, comportamientos y situaciones que estén lesionando el equilibrio de los derechos humanos al interior de sus comunidades educativas. Una excelente alternativa para propiciar estos procesos de formación complementaria de maestros y maestras en ejercicio, sería precisamente que, a manera de premio o respaldo a sus exitosos procesos, quienes han liderado estas experiencias significativas de desarrollo de la Cátedra de derechos humanos, deberes y garantías y pedagogías de la reconciliaciónse convirtieran en formadores complementarios de otros y otras docentes en ejercicio de diversas instituciones que estuviesen interesadas en desarrollar sus propias experiencias; compartiendo reflexiva y críticamente los logros de sus procesos y contribuyendo vitalmente, con el desarrollo de esas otras apuestas. Pero, para ello sería necesario contar con el apoyo de las entidades correspondientes (en este caso la SED, la Personería y las universidades que se interesaran), las cuales tendrían que comprometerse a respaldar articuladamente esta iniciativa, emulando, pero de manera ampliada, el éxito obtenido por procesos tan interesantes como el programa Maestros que aprenden de maestros, promovido desde hace algunos años por laDirección de Formación de Docentes de la SED, el cual, según la misma entidad, es un programa que se caracteriza por: “Apoyar la formación y actualización del equipo docente oficial de la ciudad, a través de la organización de seminarios, talleres y encuentros entre pares, donde los docentes mismos - en especial aquellos que han desarrollado un trabajo de investigación, de aula y experiencia propia sólidos, comparten tales saberes con sus homólogos” (Disponible en Portal redacademica, 2012) En este caso,sería muy interesante (y seguramente muy gratificante para ellas y ellos) que el grupo Género en siete, recibiera como estímulo a su tesonera labor formativa e investigativa alrededor de la temática de derechos humanos y equidad de género la responsabilidad (debidamente remunerada y quizás articulada con un equipo interinstitucional

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de las entidades anteriormente citadas) de coordinar, acompañar y asesorar a un grupo de instituciones escolares que estuviesen interesadas en adelantar una experiencia propia, en torno ala implementación de la Cátedra de derechos humanos, deberes y garantías y pedagogías de la reconciliación.

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Esto permitiría cualificar mucho más la experiencia del Germán Arciniegas, dado que para asumir esta tarea tutorial sería necesario depurar aún más la reflexión sobre la experiencia desarrollada; y a las otras instituciones les posibilitaría aprender de la experiencia significativa adelantada por sus pares, no para replicarla mecánicamente sino para considerarla como un punto de referencia ideal con el cual contrastar el desarrollo de su propio proceso. Lo cual se complementaría adicionalmente con los especializados aportes teóricos y experienciales de los profesionales y académicos de las instituciones acompañantes. Finalmente, queremos resaltar que, de manera adicional, también se requiere que las universidades en las cuales se forman las nuevas generaciones de docentes incluyan en sus planes de estudio las temáticas relacionadas con los Derechos Humanos, de manera que esta importantísima dimensión normativa internacional, sea incorporada en el corpus de conocimiento que manejarán quienes luego emprenderán la delicada misión de formar a los niños, las niñas los y las jóvenes de nuestro país. De esta manera se garantizaría que el papel y la función social de las nuevas generaciones de docentes no se circunscribiera a la enseñanza especializada de un área disciplinar o un ciclo específico, sino que se asumiera desde una perspectiva amplia que conciba al ser humano en un sentido holístico e integral, que contemple toda su dimensión humana, tanto en su componente experiencial como en la normatividad que garantizaría plenamente su derecho a una vida digna.

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BIBLIOGRAFÍA Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos, En el campo de los derechos humanos de las mujeres y las relaciones de Género en la consolidación de una cultura DE DDHH en bogotá Braidotti, R. (2004), Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade, traducción de Gabriela Ventureira y María Luisa Femenías. Barcelona: Gedisa Editorial. Bajtin, M. (2002), La cultura popular en la edad media y en el renacimiento: el contexto de Francois Rabelais. Madrid: Alianza Editorial. Barnechea, M, González, E. y Morgan M. (1992), “Respuesta a las guías de discusión, programa de apoyo a la sistematización”. En Taller permanente de sistematización. Lima: CEAAL. Deleuze, G. (1980), Conversaciones. Valencia: Pre-textos, Gari, M.G, et al, (2011), Sistematización de Experiencias: Convivencia, Ciudadanías y Género. Bogotá: IDEP y UDFJC Geertz, C. (1997), La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, Herreño, A. (2012), Los derechos sociales en los planes de desarrollo. Bogotá, Instituto Latinoamericano para una Sociedad y un Derecho Alternativos ILSA. Piedrahita, L. y Acuña L.F. (2008), Investigando la Equidad de género en la escuela. Bogotá: IDEP. Piedrahita, C, et al, (2011), Sistematización de experiencias: Innovaciones y subjetivaciones. Bogotá: UDFJC e IDEP. Piedrahita, C. (2011), Consideraciones sobre una pedagogía post-Género, memorias de maestros y maestras. Bogotá: IDEP y UDFJC. Rusell, (1985- *1950), Ensayos impopulares, Barcelona, Edhasa. Woods, P. (1997), Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje, Barcelona. Paidós.

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Balance y perspectivas de la Cátedra Afrocolombiana Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá D.C. Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra Afrocolombiana en Bienestar Institucional y la electiva Historia de África en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Por

Tulia Niño Martínez

Magister en Educación con énfasis en Docencia Universitaria de la Universidad Libre de Colombia (Facultad de Ciencias de la Educación). El presente estudio es un resumen de los resultados de la investigación “Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra Afrocolombiana en Bienestar Institucional y la Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Sociales (Lebecs) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas”, realizada en el marco del Convenio 004/05 entre la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Martha Muñoz Avendaño Licenciada en Ciencias Sociales, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

“Las políticas discriminatorias contra el negro: compulsión a la miseria y el confinamiento; negación de los derechos humanos y cívicos, pagos de salarios irrisorios..., en vez de atenuar el abismo contribuyeron cada vez más a tornar virulento y explosivo el conflicto”. Manuel Zapata Olivella.

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Introducción

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a presente investigación busca dar continuidad a las indagaciones pedagógicas, previamente efectuadas en el marco de la implementación de la Cátedra de Derechos Humanos Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, extendida a la población estudiantil y afroestudiantil universitarias. Fueron seleccionadas como experiencias significativas en el ámbito formal y no formal: la electiva Historia de África de la Facultad de Ciencias de la Educación; y el diplomado Proyectos sociales, políticas públicas y afroetnoeducación como acción afirmativa, orientado por Bienestar Universitario de esta misma entidad. En este contexto y frente a los procesos de formación docente se ha debatido la necesidad de promover la educación en derechos, dentro de los procesos de profesionalización docente, para lo cual los centros educativos que ofrezcan programas en derechos deben incorporar el Acuerdo 125 del 2004 en todos los planes de estudio de los respectivos programas. De manera que se apropien los conocimientos frente a los ámbitos temáticos en derechos y se revierta en la generación de prácticas académicas pedagógicas y de convivencia en todos los escenarios escolares, desde la construcción de normas y reglamentos soportados en el respeto de la dignidad y en el reconocimiento de la diversidad (Personeria de Bogotá, 2009:307). Esta investigación reafirma lo establecido en el Decreto 024 del 2005, artículo quinto, numeral g, en relación con la obligatoriedad de las instituciones educativas del Distrito Capital de dar aplicación al principio general: “La cátedra dirigida a la formación integral de derechos humanos,

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implica incorporar en los procesos pedagógicos y vivenciales… la educación multicultural, las diferencias poblacionales” (Alcaldia Mayor de Bogotá, 2005:11). Lo anterior corresponde a lo establecido en la Ley 70 de 1993, que contiene mecanismos para proteger la identidad cultural y los derechos de las comunidades afrodescendientes, y su relación con el Decreto 1122 de 1998 que le da carácter de obligatoriedad en la educación básica y media. A su vez le exige a las instituciones de Educación Superior implementar prácticas, experiencias y contenidos en el tema Afro, es decir que esto debe ser tomado en cuenta en el momento de construir y desarrollar los planes curriculares. Atendiendo a estos requerimientos, el Plan Nacional Decenal de Educación (2006-2016), dentro del marco de la Asamblea Nacional por la Educación, para garantizar una educación inclusiva planteó la necesidad de fortalecer los procesos educativos a partir del reconocimiento de las diferencias culturales y de la diversidad étnica de la nación. Pero también el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en medio del desarrollo, hace aportes sobre “la importancia que reviste para la educación en derechos humanos incorporar una perspectiva diferencial en relación con los derechos esenciales que corresponden a las (…) comunidades afrocolombianas” (PLANEDH. 2010-2014: 9). A través de estos lineamientos, se orienta el debate pedagógico nacional en los nuevos enfoques sobre las posibilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad, desde el contexto educativo, en los criterios de formación y evaluación de docentes con el referente de la diversidad étnica y cultural de la Nación (MEN, 1998:3) precedentes, que nos permiten entender la necesidad de indagar si realmente se han materializado las intenciones y las propuestas pedagógicas que, desde el Acuerdo, apuntan a consolidar una cultura de derechos humanos en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, encargada de forjar los futuros educadores del Distrito Capital. Para la caracterización de las experiencias en la investigación se trabajó con las categorías: contexto, sujetos, contenidos, metodologías, intencionalidades e interacciones, atendiendo la propuesta emprendida

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por Olga Lucía Zuluaga Garcés frente a la metodología de la investigación. Esta es concebida por Zuluaga como “(…) la noción de práctica pedagógica como noción estratégica de la metodología es lo que caracteriza el objeto de análisis como un objeto histórico complejo, para abordar el análisis de la pedagogía, en la perspectiva de la historia de los saberes” (Zuluaga 1999:18). Esta aproximación permite reconocer si estas prácticas pedagógicas formales y no formales en mención han aportado o no a la consolidación de una cultura de los derechos humanos en la población estudiantil y estudiantil – afrodescendiente. Pero, además, reconocer el estado actual de desarrollo y aplicación de las experiencias y proyectos significativos caracterizados.

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1. ANTECEDENTES En el marco del III informe Interamericano de la educación en derechos humanos se reconoce que los educadores constituyen el centro de investigación, al analizar la formación profesional que reciben éstos en la formación pedagógica de los derechos humanos. Formación de personas, en la comprensión de su responsabilidad y en el desarrollo de la escuela, lo que favorece la adquisición de una actitud reflexiva acerca de su quehacer como maestros (Instituto Interamericano Derechos Humanos, 2004:8) En Colombia, la Constitución Nacional de 1991 plantea que la educación va enfocada hacia la etnoeducación, ratificándola con la Ley General de Educación en su Título III Capítulo 3, Educación para grupos étnicos. Se define así: Se entiende por educación para grupos étnicos lo que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones, unos fueros propios y autóctonos... proceso social que permite interactuar los cambios y explorar en el campo social y su entorno cultural, las habilidades, destrezas, saberes y vivencias de los pueblos (afrocolombianos).

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De ellos se respetan sus principios de Integralidad, Diversidad lingüística, Autonomía, Participación Comunitaria, Interculturidad, Progresividad y Solidaridad (Constitución Nacional de 1991, 2008: 215). La población de esta investigación se focaliza en los sujetos de especial protección y en el enfoque diferencial, tal como lo expresa Cifuentes Muñoz (1992), quien reconoce que la consecución de la igualdad de oportunidades en un mundo caracterizado por diferencias de todo tipo (étnicas, culturales, económicas, sociales, políticas educativas), sólo es posible estableciendo diferencias a favor de personas o grupos en situación de desigualdad por sus condiciones concretas de marginamiento, discriminación o debilidad manifiesta. En este contexto, Colombia, en el marco del Estado Social de Derecho, establece como uno de sus objetivos principales combatir las penurias económicas o sociales y desventajas de diversos sectores, grupos o personas de poblaciones, prestándoles asistencia y protección a través de acciones afirmativas, entendidas éstas como las medidas que, para hacer la igualdad real y efectiva, adopta el Estado a favor de grupos discriminados, marginados o excluidos (SentenciaT-436 de 1992). Efectivamente, esto se extiende al ámbito de la Educación Superior y, por ende, al Distrito Capital. A nivel Distrital, mediante el Acuerdo 175 del 2005, el Distrito Capital ha asumido la tarea de implementar acciones para la población Afrodescenciente a través de la ejecución de programas y proyectos en el Plan de Desarrollo Distrital y local “Esta Política Pública estará orientada a superar la exclusión económica, social, política y cultural existente en el Distrito Capital para esta población” (Concejo de Bogotá, 2005:1). De esta manera, se ha buscado que esta población tenga representación e inclusión en los programas, presupuestos, estrategias y metas a nivel distrital, fortaleciendo la participación de la población Afro en el Distrito Capital y promoviendo su identidad cultural y desarrollo. El Plan Bogotá Humana, 2012 – 2016 (Concejo de Bogotá, 2012), en cumplimiento de la política pública ha fortalecido las acciones afirmativas para la población Afrodescendiente para brindarle una atención integral,

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a través del proyecto Buen vivir de los grupos negros y afrocolombianos en igualdad de condiciones en la ciudad de Bogotá, orientado a conocer el registro y monitoreo de las condiciones de vida de los grupos Afrodescendientes, residentes y reasentados en la capital, en los aspectos sociodemograficos, socioculturales, sociopolíticos y socioeconómicos. Todo esto, atendiendo igualmente al enfoque diferencial. Reviste importancia nombrar para la caracterización de las expericencias educativas abordadas varios trabajos académicos, entre ellos el desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional y ASCUN (2011), pues han mostrado el desarrollo de experiencias significativas adelantadas por grupos de estudiantes afrocolombianos de las universidades públicas y privadas. Estas experiencias vislumbran la necesidad de visibilizar la historia de la afrocolombianidad en aras de transformar los ambientes comunes en la Universidad, dentro de los cuales se puede destacar el trabajo que ha venido desarrollando las y los estudiantes afrocolombianos, a través del Colectivo de Estudiantes Universitarios Afrocolombianos, CEUNA (Angulo, 2011). En el marco de la interlocución, se debatió acerca de la normatividad y reglamentación de los temas relacionados con lo afrocolombiano y se evidenció que las universidades no tienen una política definida para la comunidad afro. Generalmente, se realizan actividades fragmentadas e inconexas y se observa una carencia de reglamentaciones internas que garanticen la continuidad del acompañamiento dirigido a estudiantes Afro (Cfr, CEUNA, 2011:110). El documento de Angulo (2011), experiencia de pregrado, analiza la etnoeducación y la Cátedra de Afrocolombianidad en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En esta muestra el conocimiento que tienen los futuros docentes de la Facultad de Ciencias y Educación sobre etnoeducación y la cátedra afrocolombianidad, concluyendo que los docentes en ejercicio desconocen la Política Pública de Etnoeducación afrocolombiana y de Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Finalmente, evidencia la ausencia de herramientas pedagógicas en la implementación y aplicación de las políticas tanto en el currículo como en la vida cotidiana del quehacer docente al interior de las instituciones educativas (MEN, 2009:3).

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2. Experiencia significativa de educacion no formal: diplomado en políticas públicas, acciones afirmativas, cátedra de estudios afrocolombianos, formulación y gestión de proyectos sociales (bienestar universitario, universidad distrital francisco josé de caldas). ¿Qué hace Bienestar Universitario? Bienestar Universitario en la Universidad Distrital es el espacio donde se presentan los procesos socioculturales de los tres estamentos (estudiantes, docentes, y personal administrativo), en lo referente a su desarrollo humano, sentido de pertenencia, integración recreativa, formación integral y reconocimiento de los diferentes miembros, objetos y servicios de la comunidad así como su relación con el entorno universitario singular y el Distrito Capital. Bienestar Universitario tiene como política contribuir al desarrollo integral, a la conformación evolutiva de la comunidad académica, a la generación de espacios de reflexión que faciliten el desarrollo endógeno en el entorno universitario, a promover espacios participativos de integración social, a facilitar a la comunidad de los tres estamentos entornos agradables que mejoren su calidad de vida1. Esta dependencia promueve áreas como: deportes; desarrollo humano; salud; desarrollo socioeconómico, artístico y cultural; y apoyo alimentario. Ha consolidado espacios organizativos académicos en los cuales se ha visibilizado a los estudiantes Afro, a través del Diplomado política públicas, acciones afirmativas, cátedra de estudios afrocolombianos, formulación y gestión de proyectos sociales (Bienestar Universitario, Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Para analizar los avances del Diplomado en mención, la caracterización tomó en cuenta la información contrastada y complementada con diferentes actores educativos por medio de la entrevista a docentes, estudiantes, egresados y administrativos, permitiendo al final del análisis triangular 1 Disponible en el sitio http://www.udistrital.edu.co. Consulta realizada en junio de 2012.

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esta información desde una visión analítica, con un enfoque cualitativo, sobre cómo se concibió el proceso de formación del Diplomado.

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El objetivo principal del diplomado realizado por Bienestar Universitario es la participación de los estudiantes Afro en conocer, redactar y desarrollar proyectos sociales. Para esto, la cátedra incluyó diferentes temáticas con una asistencia de 120 estudiantes y cuatro tutores en cada sesión, quienes se encargaron de socializar en cada subgrupo de los asistentes. Los estudiantes recibieron diferentes módulos así: el primero buscó construir proyectos (dirigido por el profesor Fidel Mosquera); el segundo abordó el territorio, el ambiente y las culturas Afrocolombianas (dirigido por el profesor César Asprilla); el tercero trabajó el racismo y la discriminación (dirigido por la profesora Eliana Rosero); y el cuarto exploró el movimiento social Afro, la participación y las políticas públicas (dirigido por la profesora Castriela Hernandez). La finalidad del proceso de formación se centró en integrar conocimiento, formular y desarrollar proyectos para buscar su financiación y materialización. En términos generales, el proyecto se presenta como: “Proyectos de Desarrollo Social, desde los cuales, los estudiantes primero recibieron una formación, donde los módulos estaban articulados al de desarrollo social y este a su vez a otros módulos como el de las políticas públicas y la cátedra de estudios afrocolombianos. En estos se pretendía que los estudiantes del diplomado pudieran elaborar un proyecto de desarrollo social dirigido a las comunidades afro de las 20 localidades y en donde este proyecto lograra un gran impacto en las mismas comunidades” (Entrevista a Mosquera, 2012). Frente a las percepciones encontradas en la entrevista realizada a los administrativos, profesores y estudiantes, se encontró que: el diplomado se desarrolló con la participación de la Universidad Distrital, el Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal (IDPAC), la Secretaría de Educación y el Proyecto de Dignificación; el diplomado se articuló con la organización de los integrantes del Colectivo de Estudiantes Universitarios Afro Colombianos (CEUNA), donde uno de sus líderes Aiden Salgado, integrante activo y coordinador por parte de la Universidad en el diplomado, egresado de la Licenciatura en Ciencias Sociales, con

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maestría en Ciencias Políticas, reconoce que su papel fue acompañar a Bienestar Universitario en la coordinación del proyecto. La entrevista a Lugo (2012) permitió indagar el proceso metodológico del diplomado. Lugo nos relata que los docentes desarrollaron cada módulo en forma magistral, teórico-práctica y a través de conferencias magistrales, durante cada sábado de 8:00 a.m. a 1:00 p.m en el Auditorio Sabio Caldas de la Universidad. A continuación, Lugo nos relata algunos de los aspectos significativos de su experiencia en el diplomado: “Yo hice todos los módulos, me llamó mucho la atención el denominado Territorio y Territorialidad, pues me hizo comprender que cuando hay una interrelación entre dos o más culturas, no significa que está desligada de la cultura afro (…) aportar a la cultura de derechos humanos con otras personas, eso nos hizo también comprender que no podemos salirnos de la parte social (…) y este diplomado contribuye a que se respete y de esta forma aporta a construir cultura de respeto por los derechos de las personas afro (…) aporta en muchos aspectos pero más que todo en el de la interculturalidad, en el de respeto a la diferencia y al compromiso institucional de esta Universidad Pública delDistrito Capital aunque le falta mucho desde la educación formal, pues está muy limitado el tema afro, lo cual contradice el cumplimiento de las normas de derechos humanos en materia de educación en temas como la afrocolombianidad” (Entrevista a Lugo, 2012) A través de espacios como el diplomado se evidencian aportes tanto para las y los estudiantes afro como para las personas interesadas en conocer la problemática, luchas y avances que tiene esta población de especial protección. En entrevista realizada a un estudiante del diplomado se puede confirmar estapercepción: “El diplomado es un aporte académico y educativo donde la gente, aquí en Bogotá, ve más el racismo a flor de piel y la gente necesita ser educada y reeducada. Entonces yo creo que el aporte fue vivencial y un aporte académico 100% a

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crear cultura de respeto y tolerancia a los derechos humanos de la comunidad Afro (...) conferencias que hablaban sobre legislación Afro, y tuvimos la oportunidad de ver y conocer las diferentes políticas y leyes que favorecían a los Afro al interior del Distrito. Eso fue lo importante en el tema del Distrito (...) muchas veces uno aquí en Bogotá o siendo de alguna otra ciudad no la siente, entonces me parece que este diplomado apunta a contribuir a la consolidación de la interculturalidad en el marco del respeto a la diferencia” (Entrevista a Rodríguez, 2012)

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Frente a la intencionalidad del diplomado, se encontró que se está visibilizando la participación de los estudiantes de pregrado para ejercer los derechos de participación en espacios que les permitan crear cultura derechos humanos. Asi mismo, a los estudiantes de posgrado, profesores y funcionarios públicos, tanto afro como de otras comunidades, para integrar conocimientos y saberes. Dentro de las experiencias positivas en esta caracterización y aportes se identifica una percepción como la de la estudiante de sexto semestre de Ingeniería Industrial, vinculada desde hace un año al grupo de la Universidad Distrital CEUNA, quien manifestó: “(…) una aprende y tiene la oportunidad para interrelacionarse en este diplomado del Bienestar de la Universidad, con otras carreras como física, matemáticas, ingeniería industrial, con estudiantes, egresados de la Universidad y de otras universidades” (Entrevista a integrante de CEUNA, 2012). Esto demuestra que el diplomado es un espacio para la interacción entre estudiantes de distintas facultades. Según el maestro investigador Asprilla, uno de los aportes del diplomado Afrocolombianidad es conocer más acerca de esta población y saber que deben ser tratados como sujetos de especial protección: “Los aportes del diplomado a la comunidad los referenció más en que permiten el conocimiento de la legislación étnica por parte de los asistentes. La comunidad Afro desde 1993, con la sanción de la ley 70, se convierte en sujeto de derechos especiales. Conocer estos derechos culturales, sociales y económicos empodera a la comunidad” (Entrevista a Asprilla, 2012).

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Las entrevistas realizadas se convierten en un rastro de los aportes que se consolidaron en estediplomado, donde se evidencia una línea clara a la formación de los derechos humanos y el enfoque diferencial poblacional a la comunidad estudiantil afrodescenciente. Se evidencia también que no solo debe ser una iniciativa del Bienestar Universitario, sino que estas actividades deberían avanzar en los espacios formales de los currículos en las diferentes facultades, así como en proceso transversal de estos temas o contenidos para lograr mayor continuidad y desarrollo de éstos.

3. Una mirada a la educacion formal: electiva historia de áfrica en la licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales -LEBECSLa Licenciatura en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas ha aportado a la educación colombiana y, en particular, a la del Distrito Capital varias generaciones de educadores que tienen en sus manos la importante responsabilidad de formar a la niñez y la juventud en el conocimiento de la realidad social y en su inserción crítica y creativa en ella. El perfil del egresado del proyecto Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias sociales es un profesional de la pedagogía, especialista en los procesos de la educación básica colombiana, que posee un énfasis de su formación en las ciencias sociales. Sale a la vida laboral con las siguientes características: Un sujeto crítico, propositivo, autónomo, con compromiso de humanidad, formado éticamente en los valores de la convivencia social y los derechos humanos; con una sólida fundamentación epistemológica e histórica en los saberes específicos de las ciencias sociales y el saber pedagógico; posee una concepción innovadora de la pedagogía que le permite contribuir en la construcción del conocimiento

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escolar y en los procesos de cambio educativo y pedagógico, tendientes a lograr altos niveles de calidad académica; formado en investigación en los campos de la pedagogía y las ciencias sociales, con la capacidad para producir conocimiento en respuesta a las demandas de las comunidades y ser un agente de cambio educativo y social; capaz de formar a la infancia y a la adolescencia en la adquisición de las herramientas y habilidades conceptuales y metodológicas que les permitan comprender mejor el mundo social2 Los futuros egresados, como licenciados en ciencias sociales de la Universidad Distrital, Facultad de Ciencias y Educación, necesitan evidenciar y dar reconocimiento a las realidades contextuales, tomando en cuenta dentro de su currículo académico la política pública de Etnoeducación y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en su formación inicial de docentes.

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A partir de 2005 y, mediante Convenio 004/05, la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas promueven espacios de cooperación y apoyo para la difusión, desarrollo, formación calificada e investigación de los estudiantes. Para el 2005, la Alcaldía Mayor, por medio del Plan de Desarrollo “Bogotá sin Indiferencia”, promulgó el Decreto 024/2005, por medio del cual desarrolla y reglamenta el Acuerdo en mención con el fin de orientar la puesta en marcha de la Cátedra. En ese ordenamiento político legal se delega en el Comité Interinstitucional de Educación en Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación la puesta en funcionamiento del Observatorio de Educación y Pedagogía de los Derechos Humanos, para que monitoree y fortalezca la gestión en educación y pedagogía de los mismos, al tiempo que periódicamente presente ante las instancias de gobierno de la ciudad informes sobre la gestión y desarrollo de la Cátedra. En el marco de la caracterización de la Cátedra de derechos humanos y fijando la mirada al plan de estudios de la LEBECS se encontró que 2 Disponible en el sitio http://www.udistrital.edu.co Consulta realizada en junio de 2012.

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con la experiencia desarollada en la asignatura electiva denominada: Historia de África, un espacio académico donde los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación pueden acceder los contendidos, pedagogías, metodologías, problemáticas y aportes de África y la comunidad que siente y tiene una vinculación con este continente. Este espacio ha sido ganado por los estudiantes, futuros docentes de las licenciaturas, así como algunos profesores de la universidad, paraformar y hacer frente a los retos pedagógicos en una sociedad multicultural y pluriétnica como Colombia. Profesores y estudiantes tomaron la iniciativa de pasar una propuesta a la Facultad de Ciencias y Educación para realizar la electiva Historia de África, al considerar que los derechosy el conocimiento frente a los temas de la población Afrodescendiente no estaban siendo representados en la malla curricular de los programas de educación, argumentando esta necesidad a los proyectos y a que está establecida por ley en todas las instituciones educativasdonde se debe dictar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Un hecho a resaltar, y es preciso decir, que en la Facultad de Ciencias y Educación no se prepara formalmente en ninguna de las carreras a los profesores para ser docentes en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (...) no hay transversalización de la Cátedra Afro” (Entrevista a la profesora Pinzón, 2012).“La Cátedra Afro, los profesores la ofrecen como electiva ocasionalmente, no todas las veces por iniciativa intrínseca; hay es una línea que es de interculturalidad o como parte del Ciclo de Innovación” (Entrevista al profesor Novoa, 2012). La propuestade la electiva Historia de África se materializó en el segundo semestre de 2010 con la profesora María Isabel Mena, y en el 2011 con la profesora Sayly Duque. De este modo, los estudiantes tuvieron la oportunidad de participar, debatir y visibilizar los respectivos temas sobre África, desarrollando no sólo la historia sino analizando también datos arqueológicos de la misma. Sin embargo, coinciden los docentes entrevistados en señalar que, a la fecha, no existe la materialización de la propuesta curricular de la electiva de Historia de África “Cátedra Afro no hay. Lo que existe son solo unas iniciativas, porque hay profesores que han investigado sobre el tema, pero la electiva solo es un semestre. No es obligatoria” (Entrevista al profesor Novoa, 2012).

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En el contexto universitario se encontró que “hasta el 2011 la electiva solo eran dos horas a la semana sobre Historia de África, (…) los asistentes eran algunos estudiantes de Ciencias Sociales porque la electiva estaba establecida desde ahí, pero también yo encontré alumnos de Lengua Castellana” (Entrevista a la profesor Duque, 2012) La finalidad de la electiva Historia de África es visibilizar toda la dinámica social y cultural que se ha dado desde las raíces de los Afrodescendientes llegados a Colombia, conocer la historia, la geografía, la lucha para restituir los derechos y la oportunidad de participar en espacios como la educación. Asimismo, conocer los aportes de la cultura africana a nuestro contexto colombiano, los movimientos y los personajes que han luchado por la reivindicación de los derechos.(Entrevista a la profesor Duque, 2012)

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La metodología de la electiva se adelantó a través de conferencias e investigando alrededor de preguntas como: ¿Quiénes fueron los intelectuales que han escrito sobre África? ¿Quiénes han hecho historia? ¿Qué se ha escrito sobre los Afrocolombianos? ¿Dónde están y qué hacen? ¿Qué se ha logrado? ¿Cómo les ha correspondido luchar a las diferentes generaciones desde que salieron del territorio africano? ¿Cuál ha sido el peso político, económico y social heredado por los afro desde la época colonial? En el seguimiento al desarrrollo de la electiva Historia de África de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, LEBECS, para su caracterización como ejemplo de una Cátedra inclusiva, frente a lo establecido por el Acuerdo 125 de 2004 del Concejo de Bogotá, se evidenció que, en el año 2012, no se continuó con la realización de ésta (entrevista a la profesora Duque, 2012), aspecto que constrasta con la necesidad de esta electiva en la Facultad. Un ejemplo de ello es la percepción de un estudiante, quien considera que falta estudiar todos los procesos que se dan en la comunidad Afro por sus derechos y que es muy poco el tiempo de la electiva para ver todo el contenido relacionado con historia de África. “(…) la cátedra era magistral en el 2010, en que hice la electiva (…) la bibliografía era bastante deficiente, pero, pues, no hubo una bibliografía estructural y principalmente el

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enfoque era de pedagogía. Se distanciaba (…) de la Cátedra y del movimiento Afro (…). Considero que los elementos que faltan es hacer ver y vivenciar todos esos procesos que se dan en la comunidad Afro por sus derechos. Principalmente el endorracismo: no me hablo con nadie que no sea del color de mi raza y ese es un problema que se da en la Universidad Distrital” (Entrevista a Beltrán, 2012). Frente a lo anterior, debe decirse que es imprescindible un acercamiento a este sentir planteado por los estudiantes, pues las condiciones en las que se apropia el análisis de los saberes institucionalizados se vincula a la noción de práctica pedagógica que propone Zuluaga, cuando recomienda: La práctica pedagógica comprende los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados en los diferentes niveles de enseñanza; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimientos retomados y aplicados por la pedagogía (...) pero además requiere de las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan las prácticas pedagógicas. (Zuluaga,1999:17) Todo lo cual apuntaría en el presente estudio a ubicar el problema expresado por el estudiante Beltrán a la necesidad de un acercamiento de la Institución (Facultad de Ciencias y Educación-políticas de investigación y capacitación de profesores) a las disciplinas (teorías) que mas propicien“(...) la identificación, el análisis y la discusión de tales necesidades o espacios de trabajo por construir trazando espacios articuladores tanto de la pedagogía con los saberes específicos, como de la pedagogía con los saberes que contribuyen al análisis de la enseñanza” (Zuluaga1999:20). Si se logra avanzar en este frente de trabajo se daría un paso más concreto para abordar las exigencias que están planteandolos estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Educación LEBECS.

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4. CONCLUSIONES Al tratar de caracterizar las dos experiencias exploradas, la primera en educacion no formal dirigida por Bienestar Universitario en su diplomado (Políticas públicas, acciones afirmativas, cátedra de estudios afrocolombianos, formulación y gestión de proyectos sociales) y la segunda en educación formal (electiva Historia de Africa en la Licenciatura en Educación Básica con Enfasis en Ciencias Sociales -LEBECS-), se concluye que estas dos experiencias han sido significativas tanto para estudiantes Afrocolombianos como para estudiantes de la Facultad de Educación, frente al marco de la educación en derechos humanos y el enfoque poblacional a la comunidad estudiantil Afrocolombiana.

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Sin embargo, también demuestran una insuficiencia en su continuidad y desarrollo debido a la suspensión de la actividad que venían adelantando. No obsntante, se rescata algún tipo de impacto, como el que se manifestó en los entrevistados, reflejando que existe dificultad para dar cumplimiento a los parámetros sobre etnoeducación que se exigen desde la Organización de Naciones Unidas, el Plan Decenal de Educación, la ley 70 de 1993 y el Acuerdo 175 de 2005, que define la Política Pública Afro para Bogotá. Atendiendo al desarrollo de uno de los objetivos específicos de la presente caracterización, se pudo constatar que existe una estrategia que se vincula a la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la Universidad Distrital, como parte de una estrategia Etnica de la Política Pública Distrital, pero que aún no permite cumplir con las expectativas de los planes de mejoramiento a que están obligadas las diferentes instituciones educativas del Distrito Capital. Si bien es cierto que hay una política que exige promover el desarrollo de prácticas que superen la exclusión, como ya se ha explicado, se encuentra una contradicción entre la política pública y el ámbito de la autonomía universitaria, que parte de la discrecionalidad de implementar o no el tema de la etnoeducación con la población estudiantil Afrodescendiente en sus planes y programas de estudio.

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La Facultad de Ciencias y Educación, que forma a los futuros docentes en el Distrito Capital, debería responder a las necesidades de las comunidades que propenden por la igualdad y el reconocimiento. Esto no se ve reflejado en los contenidos de los programas curriculares. Así, entonces, el cumplimiento de los parámetros incluyentes, en términos de etnoeducación (específicamente en estudios Afrodescendientes), parecen haberse cumplido parcialmente. La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, LEBECS, ha asumido la formalidad por medio de la Cátedra electiva Historia de África en los currículos y programas académicos. Sin embargo, esta no se materializa en términos de una etnoeducación que logre apuntar a la consolidación de una cultura derechos humanos por su falta de continuidad.

5. Recomendación La Universidad Distrital Francisco José de Caldas podría avanzar en la racionalización y gestión de propósitos en el desarrollo de la Cátedra electiva Historia de África y en el Diplomado Políticas públicas, acciones afirmativas, cátedra de estudios afrocolombianos, formulación y gestión de proyectos sociales que se suspendieron, asumiéndolas desde su plan de estudios en una sola y a partir de esta caracterización, seguramente se potencialicen las experiencias y talentos de esta institución forjadora de futuros educadores de los niños y niñas en las instituciones educativas del Distrito Capital, para la consolidación de una cultura de los derechos humanos en la población estudiantil y estudiantil-afrodescendiente.

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Maritza Pinzón Ramírez Docente de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales (Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital). Integrante del grupo de Investigación Cultura Política y Derechos Humanos en Educación. Candidata a Doctor en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. CINDE – Universidad de Manizales. Este trabajo se desarrolló con el apoyo de las pasantes de trabajo de grado: Patricia Jacanamijoy Jacanamijoy (integrante del pueblo Inga y estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales), Janny Paola Varela Cárdenas, Lina Paola Yepes Zamora y Diana Katerine Rodríguez (estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil).

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1. Contexto general de fundamentación En la ruta a la modernidad, los países latinoamericanos, dado que en su propio territorio geopolítico han existido culturas ancestrales sobrevivientes de las diferentes olas de etnocidios civilizatorios, se han presentado regulaciones y ordenamientos propios (desde su autonomía y una arraigada práctica comunitaria), en coexistencia con un territorio nacional (basado en ordenamientos jurídico - estatales modernos). Esto ha planteado dinámicas desiguales de pluralismo, las cuales han marcado tensiones que fueron construyendo diferentes lógicas jurídicas en la práctica. También ha constituido un carácter desigual y excluyente del proceso de modernización, a la vez que plantea un reto continuo del ordenamiento “infra-estatal”, en el que el marco de dicha pluralidad se pretende articular con la categoría derechos de los pueblos indígenas, entendido como un asunto preeminente que sitúa la tensión de lo “premoderno”, como un tema de coherencia política, ética y filosófica, en tanto las culturas ancestrales son patrimonio de la humanidad (Santos, 1998). Muchas de las memorias fundadoras de estos pueblos están asociadas con la violación de sus derechos y diferentes formas de resistencia frente a los etnocidios de los que han sido víctimas, ya sea por la invasión de sus territorios, la esclavización, la evangelización bajo sus diferentes expresiones, la transculturación hegemónica del sistema de consumo impuesto y la relativamente reciente presencia de los megaproyectos agrícolas, mineros y energéticos en sus territorios que amenazan seriamente su sobrevivencia. En el caso colombiano, es necesario agregar a las anteriores circunstancias la acción de los grupos armados que se

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disputan sus territorios ancestrales, generando desplazamientos forzados tanto en ciudades intermedias como en capitales. Esto constituye, tanto en indígenas como en afrodescendientes, un porcentaje altamente significativo dentro de la población en situación de desplazamiento. Las políticas públicas al respecto son insuficientes, al no tener perspectivas diferenciales desde lo étnico. Dentro de las resistencias históricas de estos pueblos ha estado presente el sentido de defensa de los territorios así como su autodeterminación política, social, económica y cultural, manifiesta en el respeto y defensa de su derecho a los llamados planes de vida. Estos van más allá de lo geopolítico y plantean el derecho a vivir de acuerdo a los propios sentidos de desarrollo y de acción colectiva, basados en su propio Derecho Mayor, que le da sentido fundante a su existencia como pueblos. La tradición de la enunciación de los derechos de los pueblos indígenas no es nueva y tiene origen, desde las épocas de la invasión y expansión europea de los siglos XVI y XVII, en los debates de sectores diferentes a la iglesia católica acerca de ser sujetos o no de reconocimiento de su dignidad humana, tanto en lo referente a los pueblos originarios de América como a los pueblos esclavizados de la África subsahariana (diasporisados por el comercio y la trata trasatlántica de los siglos XVI a XIX). Sin embargo, es en la historia reciente de las décadas finales del siglo XX y lo que va corrido del siglo actual, y por efecto de la transformación de las ancestrales resistencias desarrolladas en amplias condiciones de desigualdad (en movimientos sociales, sobre todo en América Latina), que, desde el marco de derecho internacional, se les reconoce como población de protección especial, y por lo tanto como sujetos activos colectivos de un cuerpo doctrinario de derechos compendiados en la Declaración Internacional de los Derechos de los Pueblos Indígenas. Este se constituye en la base para la exigibilidad de normatividades institucionales estatales que fundamenten políticas públicas de acciones afirmativas concretas para garantizar las condiciones de ejercicio de estos derechos. Es en este marco que en Colombia, desde el reconocimiento constitucional de la identidad colombiana como pluriétnica y multicultural, se abre camino un marco normativo explícito para la formalización “Infra-estatal”

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de procesos que armonicen el Derecho Mayor (desde las resistencias históricas) con el marco de derecho constitucional propio de un Estado Social de Derecho, que fundamenta los derechos de los pueblos ancestrales que habitan su territorio. De ello se deriva, entre otros aspectos, que no basta con el simple reconocimiento discursivo-jurídico de la diversidad, si no va acompañado de acciones afirmativas concretas de carácter garantista, para dar curso a la praxis de su cumplimiento en las diferentes esferas de su desarrollo, al tiempo de estrategias de promoción y difusión de estos derechos y de las subsecuentes políticas públicas pertinentes.

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En relación con el contexto distrital, se puede afirmar que en Bogotá, durante los últimos 20 años, han llegado, entre la creciente población en situación de desplazamiento forzado, una cantidad significativa de familias afrodescendientes e indígenas que han venido construyendo organizaciones, que a su vez han tejido movimientos sociales alrededor de la exigibilidad de sus derechos, no solo como víctimas de la guerra sino como pueblos ancestrales con derecho a y en la ciudad. Este fenómeno ha ido haciendo de Bogotá una ciudad diversa en lo étnico-cultural, planteándole a la institucionalidad distrital retos profundos a sus políticas públicas sectoriales y poblacionales, frente a un sentido ético- político de inclusión, sin asimilacionismos hegemónicos e invisivilizadores de las diferencias. De esta manera, durante las últimas cuatro administraciones se han ido abriendo paso, desde diferentes maneras de asumir las llamadas perspectivas diferenciales como perspectivas de derechos, transformaciones progresivas que permiten transitar de una ciudad que reconoce discursivamente su diversidad (desde un sentido liberal de la diferencia) a una ciudad que se construye con la diferencia (desde de un sentido crítico de la inclusión). Dicho de otra manera, una ciudad que pueda estar en capacidad de reconocer como sujetos de vínculo socio-político y de ciudadanía activa a todos quienes la habitamos a través de procesos de equidad, especialmente a aquellas poblaciones que han sido históricamente excluidas y discriminadas, y que en su proceso de construcción de cultura de los derechos humanos, identifican como condición sine qua non la inclusión de los derechos de los pueblos ancestrales.

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Los marcos normativos distritales que concretan estos procesos de inclusión, mediante acciones afirmativas, son el Acuerdo 359 de 2009 para las Comunidades indígenas, el Acta de Concertación intersectorial de 28 de Marzo de 2006 y el Acuerdo 175 de septiembre de 2005 para las Comunidades Afrodescendientes. Cabe aclarar que estos marcos normativos son hitos fundamentales, dentro de los procesos de las diferentes expresiones organizativas de los pueblos ancestrales en Bogotá de exigibilidad de sus derechos, pero su concreción sigue siendo objeto permanente de diálogo crítico entre estas organizaciones sociales y las diferentes instituciones.

2. Las experiencias educativas Las experiencias educativas de derechos de los pueblos ancestrales de los que nos ocupamos se ubican, por una parte dentro de las acciones de promoción y divulgación de las que es responsable el Estado como garante de derechos (a través, en nuestro caso, de la Cátedra Distrital a la cual están vinculadas todas las entidades distritales), y por otra en los marcos normativos mencionados. Nos hemos querido ocupar de dos tipos de experiencias, las de la educación formal y las de la educación comunitaria, con el fin de contrastar fines y metodologías a través de las cuales se materializan los propósitos de la Cátedra. En la educación formal la presencia de estos temas, más allá de si en las instituciones hay estudiantes de los pueblos ancestrales o no, tiene como fin general la construcción de sentidos de ciudadanía y participación. Dicho de otra manera, se trata de abordar la educación y la formación de sujetos políticos en tanto la escuela como institución social es un espacio de socialización secundaria en el que el niño y la niña aprenden a entrar en la esfera de lo público. En el caso de los espacios de educación no formal comunitaria, la educación en estos derechos tiene como fin empoderar como sujetos de derecho a los miembros de las organizaciones sociales étnicas, y es el Instituto Distrital de la Participación y la Acción Comunal (IDPAC) una de las instituciones explícitamente responsables de ello.

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A continuación se presentan las caracterizaciones tanto de las experiencias educativas referidas a los derechos de los pueblos indígenas como las de los derechos de los pueblos afrodescendientes. En el primer caso, este trabajo se realizó en la Institución Educativa Distrital (IED) San Bernardino de la localidad de Bosa. En el segundo, se observó la experiencia del Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal (IDPAC) - Gerencia de Etnias-. La realización estuvo bajo la coordinación de la Docente Maritza Pinzón Ramírez con el apoyo directo de las pasantes Patricia Jacanamijoy de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales y Janny Paola Varela Cárdenas, Lina Paola Yepes Zamora, Diana Katerine Rodríguez de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. También es necesario señalar el reconocimiento y gratitud al equipo del IED San Bernardino por abrir sus puertas a este trabajo, así como al equipo de la Gerencia de Etnias del IDPAC y a los integrantes del Cabildo Inga de Bogotá Oscar Bastidas y Sandra Jacanamijoy, quienes abrieron su experiencia y saber a los propósitos de este trabajo.

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3. Planteamiento investigativo El propósito central de este trabajo se concentró en caracterizar y analizar las prácticas educativas relacionadas con la promoción y difusión de los derechos de los pueblos ancestrales, en tanto sujetos de protección especial, como contribución a la construcción de una cultura de los Derechos Humanos en Bogotá D.C. El criterio aplicado fue el de significatividad más que el de representatividad, pues estas prácticas educativas específicas en torno a los derechos de los pueblos ancestrales no hacen parte de la generalidad del plan temático de las diversas experiencias de la implementación de la Cátedra. El equipo trabajó a partir de un planteamiento general de corte etnográfico, complementado con el de análisis discursivo de entrevistas semiestructuradas y el análisis documental. Las categorías descriptivas con las que se abordaron las caracterizaciones de las diferentes prácticas,

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a modo de conceptos integradores de la práctica educativa que orientan el trabajo, fueron las siguientes:

› Contexto:

hace referencia a las condiciones espacio-temporales, culturales, políticas y jurídico- institucionales en las que tienen lugar las experiencias y que constituyen relaciones de influencia en la forma como se desarrollan por su significatividad y capacidad orientadora.

› Intencionalidades: buscan dar un sentido fundante de pertinen-

cia del proceso educativo frente a las situaciones del contexto en el que tiene lugar, en una búsqueda no siempre explícita de se relaciona con los criterios de adaptabilidad y aceptabilidad del derecho a la educación y de la forma como con la acción educativa se desarrolla. De esta manera, es un conjunto de propósitos intraeducativos y extraeducativos que guían los procesos. Dichos propósitos son de carácter político, social, ético y filosófico, por una parte. Y, por otra, de carácter cognitivo y pedagógico propiamente dicho.

› Sujetos: los sujetos vinculados dentro de la práctica pedagógica

son básicamente dos. En primer lugar, son “quienes enseñan y los que reciben la enseñanza, respecto de quienes enseñan, se definen como sujetos que ejercen docencia a nombre de un saber específico” (Zuluaga, 1999: s.p), no siempre de carácter pedagógico que identifica su rol social. En segundo lugar, están los sujetos de aprendizaje, quienes están construyendo un conocimiento pertinente con el ámbito de significatividad social y cultural. En los dos casos también intervienen otros sujetos pertenecientes al contexto, de carácter vinculante desde lo comunitario, lo académico y lo institucional.

› Interacciones: las interacciones entre los sujetos son de natura-

leza discursiva y no discursiva cuando se trata de la dimensión comunicativa de la práctica pedagógica. Aquí también se ubican las regulaciones implícitas y explícitas que pautan estas relaciones. También puede verse como el ambiente educativo en el que

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tiene lugar el proceso de conocimiento dentro del que se pautan relaciones de poder-saber.

› Contenidos: estos no son solamente los temas y subtemas a

través de los cuales se desarrolla el proceso educativo, sino también los temas de referencia presentes en el contexto. Estos son los conectores con los que se relaciona y la manera como se organizan.

› Metodologías: es el conjunto de estrategias o dispositivos pedagógicos específicos a través de los cuales se concretan las intencionalidades y se convierten en las mediaciones de las interacciones. No se limitan solamente a la didáctica, sino que se componen de los diseños curriculares en tanto materializan los enfoques o perspectivas pedagógicas presentes en las intencionalidades.

En cuanto al marco teórico que guió el proceso investigativo, se partió de la construcción inicial en la que se asumieron tres ejes orientadores como base para su fundamentación:

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› Práctica

educativa y saber pedagógico: Los conceptos de práctica educativa y saber pedagógico que viene trabajando el grupo de investigación de Historia de la Pedagogía desde sus orígenes en el Movimiento Pedagógico, sintetizados en Pedagogía e Historia, y seguido por Jairo Gómez (2005) en Aprendizajes Ciudadanos, sirven como base para identificar las categorías que como analizadores de las prácticas contribuyen para organizar de manera sistemática su descripción y caracterización.

› Educación en Derechos Humanos: es indiscutible el aporte

que hace el escritor chileno Abraham Magendzo (2005) al campo específico de la Pedagogía de los derechos humanos y su articulación con la construcción de una cultura política alrededor de éstos, por lo que se retomaron a partir de la Formación Ciudadana los criterios con los que se analizaron las experiencias elegidas. También se incorporaron aspectos propuestos por el Plan Nacional de educación en Derechos Humanos -PLANEDH-,

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en tanto éste constituye un referente nacional de política pública en enseñanza de los Derechos Humanos.

› Derechos

indígenas y globalización cultural de los derechos: En cuanto al campo específico de argumentación frente a los Derechos de los Pueblos Indígenas, se trabajó desde Boaventura de Sousa Santos (1998) en La Globalización del Derecho y desde Rodolfo Stavenhagen en Derecho Indígena y derechos Humanos en América Latina.

En cuanto al marco contextual normativo, se trabajó en un esquema desde lo internacional – global hasta lo distrital – local-. Se tomaron como referentes normativos de derecho internacional, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los pueblos Indígenas, en cuanto a los pueblos originarios, y la Declaración de Durban contra de la Discriminación racial para los afrodescendientes. En lo nacional y distrital se trabajó con:

› Normatividad indígena: Declaración sobre los derechos de los

pueblos indígenas, Constitución Colombiana, legislación Indígena y Acuerdo 359 de sobre Comunidades Afrodescendientes.

La Cátedra en Derechos Humanos (2004) orienta a los Centros Educativos, a las Instituciones oficiales Distritales y a la ciudadanía para implementar estrategias educativas desde las cuáles se logre el fortalecimiento de una cultura de Derechos Humanos, como la mejor vía para que las personas se reconozcan como titulares de derechos y deberes, y con ello el reconocimiento y respeto de la diversidad que caracteriza a la ciudad. Por ello, se determinó realizar la investigación en la IED San Bernardino de Bosa, como Institución formal1, dado que algunas de sus prácticas y discursos promueven una educación intercultural como reconocimiento de la diversidad cultural, a partir de la premisa de que todos los pueblos

1 Entendido como un espacio en donde los sujetos hacen y determinan una apropiación adecuada de la racionalización y el análisis del entorno social, ambiental y cultural.

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tienen derecho a aportar desde sus especificidades2 y diferencias a la construcción de una sociedad más democrática e incluyente. También se observó el Instituto de Participación y Acción Comunal –IDPAC-, como Institución no formal3, comprometida con la promoción, difusión y visibilización de los grupos étnicos en Bogotá.

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Tanto en el IDPAC como en el IED San Bernardino se promueven el respeto y el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas que habitan en el Distrito Capital, a través de la participación en los escenarios de incidencia social y política así como la concertación de proyectos entre las instituciones y autoridades indígenas, encaminadas a la protección del patrimonio físico y cultural de estas poblaciones. En primer lugar, se señala a la IED San Bernardino que ha venido realizando esfuerzos orientados a fortalecer una cultura de DDHH en la localidad de Bosa. Uno de los objetivos propuestos por la coordinadora Blanca Peralta y los docentes Emilio Sierra y Jairzinho Panqueba, en interacción con el cabildo Muisca, consiste en generar diálogos entre sus estudiantes indígenas y no indígenas y la comunidad. En estos diálogos se busca dar a conocer el pensamiento muisca, su historia, sus formas de relación y otros elementos de la cultura viva. Esta forma de visibilizar y reconocer a las poblaciones indígenas en un contexto urbano corresponde a uno de los propósitos que se establecen en el Decreto 543 de 2011 en el artículo 7°: Camino de educación propia e intercultural en su tercera línea de acción el desarrollo e implementación de procesos de investigación pedagógica concertados y consultados con las comunidades para permitir que las personas pertenecientes a los pueblos indígenas puedan adquirir, transmitir y compartir conocimientos propios y de la otra cultura para un buen vivir. (Alcaldía Mayor, 2011) 2 “Teniendo la interculturalidad desde la formación de las maestras y maestros de la primera infancia indígena en Bogotá” Secretaria Distrital de Integración Social –Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2011 3 Aunque en estos espacios no se generen de forma imperante un modelo pedagógico, es entendida como un proceso de educación complementario que reconoce los otros saberes de los sujetos que participan en ella.

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Por otro lado, a través de la Gerencia de Etnias del IDPAC se garantizan espacios de reconocimiento cultural y político, en los que las poblaciones indígenas debaten su rol, deberes y derechos en la ciudad. El IDPAC contribuye a la formulación y ejecución de la política pública a través de las Acciones Afirmativas4 orientada a las poblaciones indígenas, y a fortalecer la organización social y comunal mediante acciones de acompañamiento, asesoría y control, que les permita incrementar su participación y capacidad de gestión en los escenarios políticos y sociales de la ciudad. Lo anterior está sustentado en el Decreto 543 de 2011, artículo 7°: Camino de consulta previa, participación y concertación en su segunda línea de acción, tendiente a garantizar la participación, entendida como acción política organizada de los pueblos indígenas en espacios de toma de decisiones y concertación política, cultural, social, económica y ambiental para que puedan incidir como pueblos milenarios en el conjunto de decisiones públicas, en pro de la pervivencia y permanencia cultural como pueblos en la ciudad.

4. Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos orientadas a la población indígena en la consolidación de una cultura de DDHH en el Colegio San Bernardino de Bosa Inicialmente, en el pilar de educación intercultural propuesto en el Acuerdo 359 de 2009 por las autoridades indígenas a nivel Distrital, se propone a las Instituciones desarrollar procesos pedagógicos para que las poblaciones indígenas puedan transmitir, compartir, adquirir y desarrollar conocimientos propios. El Colegio San Bernardino IED, por iniciativa de algunos docentes, realiza esfuerzos por fomentar una cultura de los DDHH a través de experiencias educativas y actividades que 4 “Son las políticas o medidas dirigidas a favorecer determinadas personas o grupos, ya sea con el fin de eliminar o reducir desigualdades de tipo social o económico que las afectan, o bien de lograr que los miembros de un grupo su representado, usualmente un grupo que ha sido discriminado, tenga una mayor representación”. (Concejo de Bogotá, 2008)

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conducen a que sus estudiantes logren reconocer, interiorizar y respetar las prácticas y saberes ancestrales de la Comunidad Muisca de Bosa, necesarios para vivir y aprehender el territorio de una nueva forma, en la interacción con los otros y con la naturaleza.

4.1 La revitalización cultural de los Muiscas en la localidad de Bosa como contexto educativo La IED San Bernardino se encuentra ubicada en la localidad de Bosa. Al igual que la localidad de Suba, antes del proceso de urbanización, ésta se caracterizaba por ser fundamentalmente rural y habitada principalmente por la comunidad indígena Muisca5

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Allí las familias indígenas realizaban diferentes actividades propias (hilar, tejer, cuidar la tierra y los animales) fortaleciendo un vínculo especial con sus hijos. La comunidad indígena Muisca de la Localidad de Bosa se caracterizaba por sus ceremonias y ritos particulares. El fenómeno que allí ocurrió corresponde a la venta de las Fincas de la Comunidad a los Terratenientes por muy bajos precios (IDPAC, 2009). Actualmente, los Muiscas de Bosa habitan las veredas San Bernardino y San José así como los barrios el Potrerito, el Triunfo y el Matorral, principalmente. Esta comunidad, heredera legítima de estos territorios, se encuentra en una transición de lo rural a lo urbano, debido a los cambios administrativos y políticos que condujeron a que el municipio de Bosa se integrara como localidad al Distrito Capital desde el año 1954 (IDPAC, 2009). A causa de las problemáticas sociales, políticas y económicas por las que el país ha atravesado en las diferentes épocas, han llegado a la localidad otras poblaciones con formas de vida diferentes. Como consecuencia 5 El reconocimiento del carácter indígena y la pertenencia étnica de un pueblo es reconocida por el Estado por medio de la Dirección de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior. En su competencia legal, adelanta las investigaciones y acciones conducentes al reconocimiento del carácter indígena de las comunidades rurales, urbanas y locales que reivindiquen su condición indígena, y sobre las que existen dudas de su verdadera identidad, sustentado en los Decretos No 2164 de 1995 y 0371 del 26 de febrero artículo 20. En el caso de los Muiscas, este sustento se dio a través del acto administrativo No 4047 de 1999.

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de las interacciones sociales y culturales que ahora se generan, la comunidad Muisca de Bosa busca estrategias de organización, recuperación y fortalecimiento de sus prácticas y saberes, parcialmente olvidados. Para ello, sus autoridades ancestrales son reconocidas como Cabildo en el año 19996: (…) una de las principales tareas que se le han asignado al Cabildo Indígena, como lo han expresado los propios interesados, es el sentido de la recuperación, no es una vuelta al pasado, sino más bien la posibilidad de reinventar desde un sustrato cultural específico, en este caso, el de la cultura Muisca actual (Cabildo Indígena, Suba, 1999) La IED San Bernardino se compromete con esta labor, a razón de la asistencia de un número significativo de 105 niños y niñas en ambas jornadas pertenecientes a la Comunidad Indígena. En su labor pedagógica y sus interacciones con líderes y autoridades reconocen que “los territorios ancestrales siempre han sido interculturales, coexisten saberes, conocimientos locales, pedagogías, rutas y ritos. San Bernardino es “otro” de aquellos lugares con una vida cotidiana de aprendizajes desde las diferencias étnicas, culturales y generacionales” (Panqueba, 2010:s.p). Este proceso coadyuva al reconocimiento del otro, en la generación de cambios de aptitud hacia la diversidad y el fortalecimiento de identidades indígenas. Esto último, debido a que en este contexto escolar pocos son los niños y niñas indígenas que se reconocen como parte de su comunidad. Por el contrario, construyen una identidad orientada a sustituir sus prácticas por aquellas propias de la cultura urbana. Una de las posibles causas corresponde a que algunos docentes orientan su práctica al cumplimiento de metas institucionales que son transmitidos a sus estudiantes y a los padres de familia, quienes consideran otras actividades como pérdida de tiempo. En este sentido, Panqueba

6 Un cabildo Indígena entendido como: “Una entidad pública de carácter especial, cuyos integrantes son miembros de una comunidad indígena, elegidos y reconocidos por ésta, con una organización socio política tradicional, cuya función es representar legalmente a la comunidad, ejercer la autoridad y realizar las competencias y funciones que le atribuyen las leyes, sus usos y costumbres y ley de origen o derecho mayor o propio de cada comunidad”. Consagrado en la Ley 89 de 1980 Articulo 3. (Acuerdo 359 de 2009)

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(2010) señala que “los proyectos educativos institucionales (PEI) emprenden acciones pedagógicas y educativas que retroalimentan un círculo vicioso social, cultural y escolar de discriminación y señalamiento” (s.p), negando la existencia de la diversidad indígena, y con ello toda una fuente de conocimientos y saberes aún desconocidos.

4.2

Sujetos en reconstrucción y revitalización de su contexto

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El interés por fomentar un espacio intercultural en el que se den a conocer las prácticas y saberes propios de la comunidad Muisca de Bosa a los estudiantes de la IED San Bernardino surge de la idea de que la escuela intercultural es un contexto donde se entremezclan las vivencias rurales, urbanas, de violencia, de desplazamiento y de marginalización social, económica y cultural. Pero también es un escenario donde las luchas no cesan, donde las comunidades lideran la existencia de educación para sus descendientes (Panqueba, 2010). Esta iniciativa se da gracias a dos docentes: “Rumesiño y yo, Rumesiño es Uwa. Él llegó aquí y encontró a los Muiscas y se dio a la tarea de buscar alternativas para enseñar de ellos” (Entrevista a Blanca Peralta, 2012). Desde el año 2008, el Coordinador de Convivencia y especialista en DDHH, William Jiménez, se posesionó como rector de la IED San Bernardino. Teniendo en cuenta que el ahora rector conoce los esfuerzos y propuestas de los dos docentes, apoya y brinda los espacios requeridos para el desarrollo de estas iniciativas. De esta manera, los docentes tienen actualmente la posibilidad de ser autónomos en sus prácticas y quehaceres institucionales. Posteriormente, Blanca Peralta, docente del área de matemáticas y directora de grupo, asume el cargo de Coordinadora Académica de la jornada de la tarde. Desde este espacio desarrolla una serie de acciones y propuestas educativas orientadas a la sensibilización de los docentes frente al reconocimiento propio y del otro en la labor de garantizar una formación de sujetos conscientes de las diferencias étnicas, culturales, sociales y espirituales.

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“Estamos pensando en cómo hacer para hacer como un desarrollo espiritual de los niños, sin meterse en el tema religioso, que sepan que son importantes, que tengan claro su vida como auto – superación, que son áreas que no son implícitas, como en el currículo como geografía, ciencias etc. La otra cosa que hablábamos con las compañeras de grupo, es que uno no le puede generar eso en los alumnos si no le ha generado primero a los maestros, porque el maestro es el todo espiritual y es el que todo le va a enseñar, y eso no lo va a transmitir” (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Por su parte, el docente de Artes de la jornada de la mañana Emilio Sierra ha construido con sus estudiantes un espacio intercultural en el que cada niño y joven tienen la oportunidad de expresar su forma de estar y actuar en el mundo. Todos los niños y niñas son partícipes de estas experiencias, en las que se involucran con propuestas, investigaciones y cuestionamientos propios. Como ejemplo se destaca uno de los proyectos pedagógicos desarrollados por el docente Emilio Sierra y sus estudiantes: “(…) finalmente con la obra que presentamos el año pasado que se llama “la historia del guache y la guaricha” que es basada precisamente en tradición muisca basado en la leyenda de Guatavita, de la cacica de Guatavita, tratando de recuperar esas dos palabras que han sido tan mal interpretadas porque la gente piensa que el guache y lo que entendemos por guache es un hombre grosero, atarbán, que le pega a la mujer, o sea un hombre malo. Y la guaricha es la mala mujer, es la prostituta, la chismosa, la grosera, cuando el verdadero significado de esas palabras es totalmente diferente. Cierto, el guache en la tradición muisca viene de otra palabra que es el güecho, y eso se transformó en guache. Pero el guache era el guerrero, era de los guerreros que cuidaban en las fronteras de los territorios y tenían que ser los guerreros más valientes. O sea, el guache era un hombre correcto totalmente, era el mejor de todos los guerreros, contrario a lo que se transformó ahora. Y la guaricha,

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exactamente lo mismo, era la princesa, la guaricha era la princesa, la mujer correcta, la mujer del cacique, pero entonces todo eso se transformó en un proceso de muchos años. Lo que tratamos de hacer ahí fue precisamente la historia del guache y la guaricha, como el guache era un hombre correcto, serio, trabajador sobre todo, entonces hicimos una obra que era la leyenda de Guatavita, pero aquí en el barrio, actual ” (Entrevista al profesor Sierra, 2012)

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En este sentido, los niños y niñas se reconocen como personas cuyos intereses y perspectivas pueden ser comunicados a través de múltiples lenguajes y formas de expresión, en el caso particular potenciadas a partir de la clase de Arte. En efecto, los estudiantes involucrados en estas experiencias educativas se asumen como sujetos con la capacidad para seleccionar, exigir y renunciar convenientemente a conductas o acciones determinadas. Estas valoraciones son el resultado de un proceso reflexivo en el que cada estudiante identifica las vivencias que les favorecen o les desagrada (Galvis, 2006). Del mismo modo, esta capacidad de los niños y las niñas para dar a conocer sus sentimientos, sensaciones y pensamientos a través del lenguaje, no solo articulado, los define además, como sujetos titulares de derechos. Desde esta perspectiva, son niños y niñas, que, en igualdad con el adulto, logran reclamar o renunciar a aspectos propios para su bienestar físico, espiritual, emocional, etc. Se trata, entonces, de transformar aquella teoría desde la cual el adulto es el único que puede hacer exigibles sus derechos. (…) la incapacidad para aceptar o renunciar es el fundamento de la incapacidad de los niños y las niñas para ser titulares de derechos con la misma propiedad de los adultos. Son interlocutores como personas y como titulares de derechos y no seres dependientes (...) La capacidad de conducta inteligente de los niños y las niñas, conforma un mundo infantil propio en el cual es posible la titularidad de derechos perspectiva de los derechos desde el punto de vista del sujeto (Galvis, 2006)

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4.3 Los contenidos de los proyectos comprometidos con los derechos humanos El punto de partida para la consolidación de una cultura de Derechos Humanos en la IED San Bernardino sería la implementación de un currículo para la vida, el ser, el saber y el saber hacer en la formación de estudiantes críticos que se reconozcan y reconozcan a los otros como sujetos de derecho, tolerantes, dispuestos a reconocer y respetar la libertad y derechos de todos (Magendzo, 2005). Aunque este propósito pedagógico aún no está institucionalizado en un currículo capaz de orientar la práctica de todos los docentes, existen experiencias educativas que van dirigidas a cumplir con él, desde intervenciones, propuestas e investigaciones determinadas. Una de estas intervenciones es posible gracias a la vinculación en el Colegio del “Programa para la Gestión del Conflicto Escolar HERMES”, iniciativa de la Cámara de Comercio de Bogotá. A través de éste, se busca un proceso de transformación cultural frente a la manera como se abordan y se solucionan los conflictos en la escuela, fomentando el diálogo y la tolerancia como apuesta colectiva. Como estrategia educativa para dar cumplimiento a este objetivo, existe la llamada Mesa de conciliación7 (Presentación de Planes de DDHH, Convivencia y Seguridad, 2011). Del mismo modo, la coordinadora busca mediar entre los conflictos que se generan al interior y exterior de la IED San Bernardino y que reflejan las situaciones de maltrato físico, verbal y emocional existentes en los diferentes espacios de interacción: casa, escuela y calle. Como causa de esta problemática, que afecta el bienestar de los habitantes de la localidad, suelen estar presentes otras, tales como: el desplazamiento, el consumo de drogas y la ausencia total de autoridades comprometidas con los procesos de transformación requeridos.

7 En ella el Coordinador de convivencia se encarga de mediar entre los conflictos disciplinarios que se generan al interior de la IED San Bernardino, a través del diálogo y la concertación de compromisos.

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“De hecho, no sé si hemos sido muy de buenas, o será por el tiempo que yo llevo acá, pero los jibaros, pandilleros aquí, pasan y me saludan, es algo como que ya uno marcó su territorio y esto es mío, y yo no me meto con usted ni usted conmigo, y si alguno de acá se mete con uno de allá en lugar de que todos se enfrenten se habla, ellos saben que yo estoy presta para arreglar las cosas. Es tanto así que últimamente para arreglar situaciones de orden público prefieren llamarnos a nosotros sean o no sean del colegio. También es como el compromiso social, somos unos actores sociales importantes, somos una autoridad aquí, porque aquí no hay policías, no hay curas, entonces mal que bien eso nos ha servido para tener un poco la autoridad que tenemos” (Entrevista a Blanca Peralta, 2012)

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Es así como se logran generar estrategias educativas que buscan el bienestar de un país humano, lleno de vida diversa, cuyos conflictos sean resueltos por el diálogo y la lucha sin eliminar al otro. Este principio sería fundamental en toda Institución comprometida con la formación de una cultura de DDHH, entre otros como el de fomentar el respeto por la vida del ser humano y de la naturaleza, desde estrategias educativas que faciliten una relación con ella, con sus aguas y bosques, a la manera como el indígena la tiene (Sánchez, 2007) Por el reconocimiento del otro y el reconocimiento del territorio como fuente de vida, la propuesta pedagógica “Sentando Historias y Biografiando Conversas en el Territorio Muisca de Bosa: Interculturalidades Ancestrales en las Biografías de Personas Oriundas y Advenedizas”8, parte de la biografía como herramienta para construir aprendizajes colectivos. En ella, niños y niñas, después de un recorrido por el territorio aledaño al Colegio, identifican aquellos sujetos que por sus saberes y prácticas son reconocidos. Posteriormente, conversan con ellos en busca de experiencias memorables e historias propias que finalmente configuran el territorio 8 Propuesta realizada en el año 2011 por la Institución mediante la cual se atiende a la convocatoria para Docentes del Distrito que deseen participar en el proyecto “Memoria, Escuela y Conflicto” de la Alcaldía Mayor de Bogotá y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP-.

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De igual manera, el docente de Artes Emilio Sierra comprende los DDHH como una categoría que, además de trabajar por el amor propio y por la formación como personas que hacen parte de una comunidad (familiar, estudiantil, del barrio), integra los derechos de la naturaleza y el respeto por la vida (Sierra, 2012). Por esta razón, en sus clases de la jornada de la mañana se llevaron a cabo experiencias educativas en las que los estudiantes construyeron una “huerta como espacio de vida” (Sierra, 2012) para generar charlas en torno a la defensa de los derechos de la naturaleza ligados a los DDHH. “(…) de igual manera les puse la tarea de traer una plantica en una botella, y muchas se han muerto, les dan balonazos, les tiran basura, las patean, o sea no cuidan esa otra vida. No han entendido que eso también es vida, que eso también merece un respeto que también tiene derecho a vivir” (Entrevista a Sierra, 2012). A causa del desinterés que muestran los estudiantes por estas reflexiones, la Coordinadora con otros docentes inicia en el presente año la jornada sexta9, como contribución al proceso de sensibilización frente al respeto por la vida, a la diversidad y el fortalecimiento de espacios diferentes al salón de clases.

4.4 Las interacciones en el reencuentro con la Cultura Muisca En el año 2011 la coordinadora académica Blanca Peralta participa de la convocatoria del IDEP para desarrollar proyectos de innovación en interculturalidad y etnoeducación, que buscan promover procesos de cambio de imaginarios y actitudes a través de la transformación de estereotipos que conllevan al irrespeto por la diversidad. La IED San Bernardino trabajó en caracterizar las historias de vida de su comunidad educativa a partir del reconocimiento del territorio. Este proyecto se denominó historias de itinerancias en el territorio muisca de Bosa. 9 Es un espacio que otorga la institución a los docentes y estudiantes con el fin de desarrollar temas y propuestas libres. En las cuatro primeras horas los docentes se reúnen a dialogar sus experiencias, y finalmente cada uno desarrolla con sus estudiantes en las aulas experiencias diferentes al plan de estudios.

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Para ello, la coordinadora Blanca Peralta y los demás docentes establecieron diálogos con el Cabildo Muisca de Bosa, quienes llevaron a cabo estrategias educativas propias, orientadas a la formación espiritual de niños y niñas con el fin de convivir en armonía consigo mismo, con el otro y con su entorno. Estas interacciones han incentivado reflexión, respeto y sobretodo comunicación entre los niños y las niñas. Este último ha sido un factor determinante en el cambio de imaginarios, con respecto a los apellidos indígenas10 y en actitudes relacionadas con las y los niños indígenas y sus pares:

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“(…) ¡Ay! ¿Usted es india profe?, me preguntan. Yo digo ¡Sí!, ha mucho honor. ¿Muisca profe? Y a mí me sorprende porque, eso hace tres años no se preguntaba si eras muisca o no, sino eres india o no. Esto es bueno porque ellos están identificando que, por ciertos apellidos, tú perteneces o tienes una diferenciación histórica, no una discriminación sino una historia” (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Por otro lado, los estereotipos de los docentes parecían convertirse en un obstáculo para el desarrollo de este trabajo. Algunos se rehusaban a considerar importante realizar un proyecto conjunto con el cabildo, pero al involucrarse en las actividades que se proponían encontraron una nueva forma de relacionarse y asombrarse con la vida. Este proceso transformó la relación entre las poblaciones mayoritarias y las indígenas, desde una perspectiva discriminatoria que considera como retrasados los asuntos de esta población, a una que reivindica su situación y la del otro (Panqueba, J. et al, 2010). Finalmente, a través de talleres de sensibilización fueron involucrados los padres de familia. Así se abrían espacios de interacción entre familias de la comunidad indígena y la comunidad circundante. Este nuevo contexto, que ahora se reconocía como un territorio intercultural, les 10 Los apellidos de casi toda la comunidad Muisca, ya sea por línea materna o paterna, son claramente Muiscas. Esto hace parte también de la identificación como Indígenas. Entre los apellidos se encuentran: Tunjo, Chigua zuque, Neuta, Fontiba, Chía, Tibacuy, Tiguaque, Chipatecua, Cobos, entre otros.

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permitió conocer tanto las prácticas rurales como las urbanas de la Comunidad Muisca, en relación con las establecidas por los nuevos habitantes de este territorio.

4.5 La metodología de los proyectos comprometidos con los derechos humanos de los Muiscas El Documento Itinerancias territoriales y patrimonios pedagógicos para la escuela intercultural. Aprendizajes desde los conocimientos ancestrales y construcción de MuisKanoba en el colegio San Bernardino del territorio Muisca de Bosa, es un proyecto de investigación gestionado por los docentes Blanca María Peralta y Jairzinho Panqueba. Este se orienta a través de la pregunta problema: ¿Cómo comparten saberes los estudiantes, maestros y maestras, en un contexto que a primera vista se percibe peligroso, violento, distinto y distante; donde además confluyen de manera intimidante, pero oportuna, las diferencias étnicas, institucionales y comunitarias? Como resultado, se orientó el objetivo de las prácticas docentes hacia la posibilidad de construir una escuela intercultural, con metodologías constructivistas que les permitan a los estudiantes compartir y conocer la comunidad indígena teniendo en cuenta la ubicación del colegio en territorio Muisca. Esto se realizó a través de talleres de sensibilización, conversaciones con los abuelos, procesos de organización juvenil, agricultura, medicina, en los que participó la Comunidad Educativa del colegio San Bernardino (padres de familia, estudiantes y docentes), abuelos de la comunidad muisca, representantes y demás integrantes del Cabildo Muisca de Bosa. Se reivindicó de forma directa los Derechos de los Pueblos Indígenas en cuanto al reconocimiento de su educación propia, sus usos, costumbres y formas de vida particulares, así como compartiendo lo que Sánchez (2007) afirma: La defensa y conquista de los derechos humanos debe apropiarse del legado multicultural. Legado no solo comprendido como los conocimientos y el arte que las culturas indígenas y Afro construyeron, sino, como los imaginarios,

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lenguajes, maneras de relacionarse tanto con el planeta que los proveía, como con el otro en alegría y convivencia (Sánchez, 2007) Frente al desarrollo de habilidades y conocimientos para la participación democrática, se ha llevado a cabo la elección del Representante Estudiantil de las Comunidades Indígenas ante el Consejo Estudiantil del Colegio. Esta ha sido una práctica que se ha realizado desde años atrás, antes que fuese institucionalizado a nivel distrital, pero que requiere ser implementado en la institución de manera integral a través de la interacción con otros espacios como el Cabildo Muisca, para así “(…) buscar reconocer la existencia de otros derechos extras que no conocen y que por lo tanto no exigen” (Entrevista a Sierra, 2012).

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Con el propósito de dar a conocer los derechos sociales, culturales y económicos a los estudiantes pertenecientes a una comunidad indígena, la coordinadora académica, en diferentes espacios establece diálogos individuales y colectivos pertinentes: “(…) lo que hemos hecho es comunicarles -mira que como indígena puedes entrar a la universidad, hay una comunidad, puede participar- ahora (…)” (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Para desarrollar las propuestas educativas en torno a la enseñanza de los DDHPI en la IED San Bernardino se llevan a cabo recorridos por el territorio ancestral. En ellos los estudiantes y docentes identifican procesos histórico - culturales y tradiciones propias, desde la orientación de los sabedores de la comunidad Muisca. De otra parte, en el KUSMUYE11 se generan círculos de palabra en los que, a través del diálogo, se fortalecen procesos de identidad de los niños y niñas indígenas y se dan a conocer prácticas y saberes propios a los niños y niñas no indígenas, a favor del respeto por el pluralismo étnico y cultural que caracteriza la institución. Estas actividades son

11 Templo sagrado de los Muiscas de Bosa, donde se encuentra toda la comunidad para fortalecer y rescatar saberes y prácticas ancestrales de su cultura, recogiendo toda su cosmovisión a través de los valores de respeto a la palabra (Muiscas de Suba, 1999)

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desarrolladas en la jornada donde se da un escenario propicio para salir de la rutina de las cuatro paredes, fortaleciendo la unión y las relaciones sociales entre estudiantes y la comunidad Muisca.

4.6 Los sentidos e intencionalidades de los proyectos El desarrollo de las propuestas educativas en torno a la enseñanza de los DDHH de los Pueblos Indígenas en la IED San Bernardino se fundamenta en el reconocimiento de los niños y niñas indígenas como actores sociales. Con ello se genera una cultura de los DDHH que trabaja por el análisis, el aprendizaje, el respeto de las diferentes vivencias y el pensamiento crítico, frente a una situación inmediata que conlleve a la necesidad de defender sus derechos y promulgarlos. Al respecto, vale tener en cuenta que: Es imprescindible que las personas comprendan la necesidad de defenderlos “Yo tengo derechos”. No se trata solo de que yo quiero o necesito. Tengo derechos. Alguien tiene que asumir esa responsabilidad. Pero los derechos sólo existen cuando se amparan en razones, y esas razones deben ser sólidas. Si no tenemos la oportunidad de asimilar esas razones por nuestra cuenta ¿Dónde mejor que la escuela? No reivindicaremos nuestros derechos cuando se nos concedan o se nos arrebaten ni tampoco sentiremos la responsabilidad de defender los derechos de los demás (Organización de las Naciones Unidas, 2004) Uno de los objetivos propuestos por la coordinadora Blanca Peralta, en interacción con el cabildo Muisca, consiste en generar diálogos entre sus estudiantes indígenas, no indígenas y la comunidad, en los que se dé a conocer el pensamiento muisca, su historia, sus formas de relacionarse y otros elementos de la cultura viva. “(…) yo me llevo a los chicos donde los Muiscas, hago que les hablen de ellos y lo que piensan para que no me sigan hablando de escritos y con imágenes. Que no me sigan diciendo que los Muiscas existieron, es cambiar esa

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mentalidad, es más la acción, porque es algo que apenas lo estamos construyendo” (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Esta forma de visibilizar y de reconocer a las poblaciones indígenas, en un contexto urbano, corresponde a uno de los propósitos que establece el Acuerdo 359 de 2009: Reconocer la identidad de los pueblos indígenas a través de procesos de visibilidad y promoción de sus formas de vida, usos, costumbres y formas propias de desarrollo, del reconocimiento de sus valores, técnicas, usos e innovaciones (Acuerdo 359 de 2011)

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El compromiso no solo era con la cultura muisca. Su labor pedagógica se transformaba descentrando su atención del quehacer académico para asumir su responsabilidad ética, social y política. Fortalecer en sus estudiantes el respeto por la diversidad y los derechos humanos, invitándolos a asumirse como sujetos de derechos, capaces de transformar su contexto. “(…) más allá de trabajar únicamente el área de teatro, ayudarlos para que los chicos se formen como personas, como parte de una comunidad, cierto. Ya sea la comunidad estudiantil o la comunidad del barrio y el núcleo familiar. También, como pues, como eje primario de la comunidad, está la familia ¿cierto?, el individuo, el cariño por uno mismo, como que entra dentro de los derechos humanos” (Entrevista a Sierra, 2012). Desde su quehacer docente, la coordinadora busca mediar entre los conflictos que se generan al interior y exterior de la IED San Bernardino y que reflejan las situaciones de violencia intrafamiliar y entre compañeros, el desplazamiento, la drogadicción entre otros aspectos. Para ello, fomenta el diálogo como principal estrategia de conciliación entre estudiantes, docentes, padres de familia y la comunidad que habita el sector. En este sentido, estos son esfuerzos que consolidan una cultura de DDHH orientada a las poblaciones indígenas en el Distrito Capital.

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Sánchez (2007) señala que todo programa educativo alrededor de la enseñanza de los DDHH debe buscar el bienestar de un país humano, lleno de vida diversa, cuyos conflictos sean resueltos por el diálogo y la lucha no eliminatoria del otro.

5. Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos orientadas a la población indígena en la consolidación de una cultura de DDHH en el Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal (IDPAC) 5.1 Los pueblos indígenas en Bakata como sujetos históricos de saber-poder Bogotá, como otras ciudades, es receptora de diferentes pueblos indígenas de todo el país. Parte de este fenómeno está relacionado con distintos tipos de desplazamientos, los cuales han aumentado tras la presencia de actores armados, el narcotráfico, la expropiación de territorios así como el conflicto social y político que vive el país. Por otro lado, las migraciones en búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida y laboral y por la ejecución de megaproyectos en sus territorios ancestrales son, entre otros factores, lo que ha aumentado la presencia de población indígena en el contexto urbano. Desde la promulgación de la Constitución de 1991 los pueblos indígenas radicados en el Distrito Capital comienzan una lucha incansable por su posicionamiento político, social y cultural12, principalmente en el

12 A nivel nacional, la actualización y reforma de la Constitución, después de la década del ochenta (Constitución de 1991) promueve tres transformaciones en materia de derechos de los pueblos indígenas: los indígenas asumidos como sujetos de derechos especiales, ya no como seres salvajes o semisalvajes; las comunidades indígenas como poseedoras de derechos específicos; y finalmente, el compromiso que adquiere el Estado Colombiano para garantizar tales derechos (Documento final de Lineamientos para políticas públicas indígenas en el Distrito Capital).

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Cabildo Inga, pionero en organizarse a nivel mundial como Cabildo urbano. De esta manera, se otorga progresivamente a los cabildos Muisca de Suba, Bosa, Quichua y Pijao el registro como entidades públicas de carácter especial, con personería jurídica en los siguientes años ante el Ministerio del Interior y de Justicia.

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Organizados como Cabildos buscan defender sus derechos fundamentados en el respeto, posicionamiento y exigencia de sus derechos, basados en un enfoque de derechos. Este implica, según el Decreto 543 de 2011, el reconocimiento de la integralidad, interdependencia y complementariedad de los derechos humanos, fundamentales y colectivos de los pueblos indígenas, como sujetos de derechos y su relación con el desarrollo orientado hacia el restablecimiento, protección y garantía, en aplicación del pluralismo jurídico que reconoce la vigencia armónica y complementaria de la Ley de Origen, Ley Natural o Derecho Mayor, de la Legislación Especial Indígena nacional y de la legislación general de Colombia. A pesar de contar con el registro de estos pueblos, como Cabildos urbanos, aún quedan por registrar o atender de forma integral los Pueblos Nasa, Misak, Uitoto, Eperara Sidaperara, Pasto, Kamentsa, Kankuamo, Yanacona así como la población indígena desplazada (para la cual se dispone la Sentencia T-025 de 2004)13. Por no contar con este registro14, se les ha limitado el acceso y la garantía de los derechos en salud, educación, seguridad alimentaria, entre otros. Para el año 2005, según el DANE, Bogotá contaba con una población de 15.032 indígenas residentes y 6.932 para en situación de desplazamiento. Con este cálculo se tiene una población de 20.642 Indígenas, representando el 0.32% de la población total.

13 Los pueblos Kankuamo, Nasa, Wayu, Embera, Kogui y Awa, mayormente impactados por estar en regiones ricas en recursos naturales objeto de grandes proyectos de inversión por parte del Estado (Pasantes, RAE. Formulacion Participativa de la Politica Publica Distrital para el Reconocimiento, Garantia y Proteccion y Restablecimietno de Derechos de la Poblacion Indigena en Bogotà, 2011) 14 Que permite realizar contrataciones, contratos directos con el Estado, con el Distrito. Por ser entidades públicas de carácter especial, la personería jurídica nos permite tener incidencia y diálogo directo con ellos (Bastidas, 2012).

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Bogotá, como receptora de esta diversidad, aún con los avances realizados en la inclusión del tema indígena, sus necesidades y problemáticas (entre los años 1995 – 2008), en los planes de desarrollo. Todavía no cuenta con instituciones capacitadas en la atención a estas poblaciones con un enfoque diferencial15, a razón del desconocimiento de la legislación indígena nacional16 y lo relacionado con el respeto de su cosmovisión, tal como argumenta Oscar Bastidas, líder del Pueblo Inga “(…) no saben que los pueblos indígenas tienen una jurisdicción especial, que tenemos unos derechos propios, no saben de consulta previa, no saben que también somos autoridades indígenas, que también ejercemos gobierno propio, que tenemos una autonomía propia. Las instituciones fallan en eso, y no se han educado. También no hay quien las eduque” (Entrevista a Bastidas, 2012)

5.2 La intención en el comienzo de una larga lucha en la ciudad La inasistencia institucional17 de las demandas sociales, culturales, políticas y económicas de más de 62 Pueblos indígenas, habitantes de la ciudad, hace que en el año 2007, por medio del acuerdo 02 de 2007, se cree la Gerencia de Etnias del IDPAC. Esta dependencia, desde su inicio, como institución adscrita a la Secretaria de Gobierno, ha estado comprometida con los Asuntos Indígenas:

15 Para los pueblos indígenas el enfoque diferencial está fundado en la identidad y en la interculturalidad así como en la diversidad generacional, y en aquellas que son propias de la vida social y cultural de los hombres y mujeres indígenas. Es decir, debe existir una igualdad y atención diferenciada que vaya acorde con el sentir, pensar y actuar de los pueblos indígenas. Este enfoque, para la Administración Distrital, se convierte en un imperativo político, histórico y ético con el propósito de superar las brechas de desigualdad social, histórica y política con los pueblos indígenas. 16 Está integrada por todas las normas que establecen derechos especiales en beneficio de los pueblos indígenas e integra regulaciones legales en materia de identidad, derechos territoriales y de medio ambiente, autonomía, participación, consulta previa, aceptación de la pluralidad de modelos de desarrollo, el desarrollo propio, escogencia de una articulación al modelo nacional en lo económico y lo social, adecuación institucional, educación, salud, administración pública, de justicia, régimen fiscal y electoral, entre otros. 17 “Esta propuesta fue una iniciativa de la entonces concejal Ati Quigua, quien, como concejal indígena, mira que no hay alguien pendiente de estos procesos. De esta manera, la gerencia de etnias fue de vital importancia en la construcción de la Política Pública” (Entrevista a Oscar Bastidas, junio de 2012).

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Desde su creación ha venido acompañado a los pueblos indígenas en los procesos organizativos, de fortalecimiento y visibilizacion en la ciudad, y es el enlace entre los pueblos y las demás entidades para la articulación de las diferentes acciones tendientes a la atención de las necesidades y requerimientos de la población indígena en el Distrito Capital (IDPAC, 2012).

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Su función ha estado ligada además a garantizar el desarrollo de los procesos de participación18 de los grupos étnicos (indígena, raizal, negro, afro descendientes y Palenqueros, y Gitanos o Rom), para generar una cultura no discriminatoria: “(…) asesora y acompaña a las autoridades y organizaciones en las instancias de participación en la formulación de los planes, programas y proyectos brindando apoyo técnico y profesional, para cualificar la organización, el trabajo colectivo y el trabajo con la Administración Distrital” (IDPAC, 2009). En cumplimiento de sus objetivos, la Gerencia de Etnias del IDPAC ha acompañado los diferentes encuentros en la formulación de los Lineamientos Generales de la Política Pública para la Población Indígena (Acuerdo 359 de 2009) y el Plan de Acciones Afirmativas, con las cuales se busca que las Poblaciones Indígenas tengan más incidencia en las decisiones de la Administración Distrital que afectan su vida comunitaria en el desarrollo del Buen Vivir. Además de incidir en el proceso social y político, han fomentado la reivindicación cultural de los pueblos indígenas, por medio del apoyo a los encuentros internos, fiestas tradicionales, conmemoraciones, encuentros internos y en todo lo que las comunidades soliciten apoyo y seguimiento. La participación en estos espacios ha sido dialogada y concertada con las autoridades tradicionales con el fin de respetar su autonomía19 y gobierno propio, tal como lo asegura Rosa Elena Jacanamijoy, profesional de apoyo de Gerencia de Etnias:

18 Como derecho desarrollado por medio del derecho a la consulta previa, libre e informada. 19 Forma de organización indígena que goza de capacidad de autodeterminación administrativa y judicial. Consagración de sus resguardos como propiedad colectiva de carácter inalienable sustentados en: ST-188/93; ST -380/93 T- 007/95; SC-104/95; ST-349/96; ST-496/96; SU-039/97.

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“La manera de llegar a la población, si hay una autoridad, se consulta con la autoridad para realizar talleres o ayudar a dictar algún taller en el cabildo o en una mesa indígena (…) se respeta la autonomía de los gobiernos indígenas que están en el Distrito, los Cabildos y los Pueblos Indígenas. Desde la Gerencia no se realizan actividades para el pueblo indígena, sino que se hace desde la comunidad para que la gerencia aporte, apoye y ayude en las actividades que necesitan” (Entrevista a Rosa Elena Jacanamijoy, 2012) Por otro lado, se han realizado acciones de visibilizacion, garantía y promulgación de los derechos de los pueblos indígenas en instituciones locales, focales y distritales, que van en vía de lo establecido en el articulo 7° (Camino de educación propia intercultural, Decreto 543 de 2011), que define la promoción de estrategias pedagógicas y comunicativas para la divulgación de los derechos diferenciales de los pueblos indígenas, dirigido a servidoras y servidores públicos, autoridades de policía, fuerzas militares y ciudadanía en general.

5.3 Los contenidos de los derechos de los pueblos indígenas en Bacatá Los pueblos indígenas, por ser poblaciones minoritarias representadas en el 27% (297.485), según el DANE (2005), en los últimos años han estado en constante riesgo de extinción física y cultural, dados los constantes cambios sociales, políticos y culturales del país. Esto obedece al desplazamiento y la pérdida parcial o total de su identidad indígena, tal como lo manifiestan el Pueblo Inga: Hoy mucha gente que antes vivía en su resguardo se ha tenido que desplazar a las cabeceras urbanas más cercanas y otros han emigrado a las grandes ciudades teniendo que abandonar su comunidad, su casa, su chagra, también dejando de practicar su cultura, sus tradiciones y su idioma. Se provoca así un desorden en el pensamiento, cambiando la forma de vivir, ahora en una situación precaria, sin territorio, sin alimentos y en un mundo que no es comprensible

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ante los ojos de las personas y familias miembros de nuestras comunidades. Por otra parte, también las leyes creadas, las políticas inadecuadas que se implementan por parte del Estado sin tener en cuenta nuestras particularidades nos afecta, ya que no responde a las problemáticas, necesidades y dinámicas propias de nuestra población, de tal forma que se fragmenta aun más el tejido cultural y comunitario, base para nuestra existencia. Por esta razón la Constitución política, fundamenta el reconocimiento y protección por parte del Estado de la diversidad étnica y cultural existente en el país. Cabe anotar que este reconocimiento se dio gracias a las luchas de dirigentes indígenas en fortalecer y profundizar sus derechos propios, que para el año 1991, con la participación precursora del Movimiento indígena en la Asamblea Nacional Constituyente, se inició una serie de transformaciones constitucionales para incorporar las realidades pluriétnicas y así superar la idea decimonónica de una nación unitaria, homogénea y su herencia monocultural e integracionista (ACNUR, 2006) contenidos en los Artículos 7, 8, y 40 de la Constitución de 1991, Ley 89 de 1889, Decreto 1088 de 1993, Ley 21 de Marzo 04 de 1991 y a nivel internacional esta fundamenta en el Convenios, 169 de OIT, las cuales definen las siguiente categorías de Derechos de los Pueblos Indígenas: Derecho a la no discriminación; derecho a la integridad cultural; derecho a la propiedad, uso, control y acceso a las tierras, territorios y recursos; derecho al desarrollo y bienestar social; derecho a la participación política, consentimiento libre, previo e informado. Sin embargo, para los Pueblos Indígenas, existe además la Ley Mayor o el Derecho Mayor que orienta las relaciones con el entorno desde el Conocimiento Ancestral Indígena, en el que cada pueblo se constituye con un sistema normativo propio (Lineamientos para políticas públicas indígenas en el Distrito Capital, 2007). Por su parte, a nivel distrital, este fundamento se concreta en los mecanismos de participación y control ciudadano así como en las actividades

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y decisiones del poder público. Al respecto se señala que, para determinar y visibilizar los derechos orientados a las poblaciones indígenas en un contexto urbano, el discurso de los representantes indígenas parte en primer lugar del reconocimiento de los riesgos que representa para cada comunidad habitar en una ciudad como Bogotá, tal como lo señala el Pueblo Inga Por otra parte, también las leyes creadas, las políticas inadecuadas que se implementan por parte del Estado sin tener en cuenta nuestras particularidades nos afecta, ya que no responde a las problemáticas, necesidades y dinámicas propias de nuestra población, de tal forma que se fragmenta aun más el tejido cultural y comunitario, base para nuestra existencia (Plan de Salvaguarda del Pueblo Inga, NUKANCHIPA KAUSAI IUAI MANA WAÑUNGAPA “Para que nuestra vida perviva y nuestro pensamiento no muera”, 2011). La pérdida y deterioro de la identidad cultural, como consecuencia de la pobreza y aislamiento con respecto al resto de la población capitalina, los problemas económicos y la dificultad para acceder a los servicios fundamentales para su bienestar, determinan las causas principales que conducen a que los indígenas tengan que habitar la ciudad: desplazamiento y conflicto armado; establecimiento de los megaproyectos en territorios ancestrales; desplazamiento por desastres naturales; falta de oportunidades en territorios propios; y la esperanza de los jóvenes por ingresar a la educación superior (Formulación participativa de la política pública distrital para el reconocimiento, garantía, protección y restablecimiento de derechos de la población indígena en Bogotá, 2011). Además de asesinatos, desapariciones forzadas y desplazamiento, los pueblos indígenas de Colombia padecen el reclutamiento involuntario de sus niños y jóvenes, la prostitución forzada y la violencia sexual, y por motivo de género contra sus mujeres y niñas, atribuidas a los grupos armados ilegales y en ocasiones a la Fuerza Pública. Son particularmente graves las infracciones al DIH (principio de distinción), la presencia de minas en sus territorios y los

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bombardeos (Pasantes, reflexión procedente de la consulta regional especializada sobre Migraciones Indigenas, 2006) En Bogotá, tal como lo señala el IDPAC (2009), hablar de grupos étnicos y del desarrollo de procesos sociales, políticos, culturales y económicos, es relativamente reciente. Más aún cuando se trata de hacer explícita la voluntad política de trabajar en torno a políticas publicas diferenciales, estableciendo mecanismos claros y específicos para la incorporación de variables, actores, demandas y propuestas que recojan realidades de Afrodescendientes e indígenas, objeto de debate público orientados a la construcción y puesta en marcha de apuestas colectivas de ciudad.

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En este sentido, los pueblos indígenas habitantes de las ciudades se suman al reto de trabajar por la divulgación, promoción y defensa de sus derechos, como actores de la construcción y desarrollo de una ciudad intercultural, capaz de superar la apatía a las problemáticas y necesidades de los pueblos indígenas. Lo anterior, según el IDPAC (2009), plantea reflexiones y preguntas en relación con la participación indígena en Bogotá. (…) la participación desarrollada por autoridades, cabildos indígenas y organizaciones representativas (…) a fin de aportar a la revisión de cómo se ha trabajado en la consolidación de un orden social y político y comprender mejor los resultados alcanzados y develar posibles señales de cómo continuar en procesos de construcción de política pública: principal herramienta que contribuye al desarrollo sociopolítico de la ciudad (IDPAC, 2009). Este proceso está dispuesto en la política pública para pueblos indígenas, para que las entidades distritales adquieran compromisos a corto, mediano y largo plazo, a través de las denominadas “Acciones Afirmativas”. Estas conllevan al respeto de sus derechos mediante su aplicación con un enfoque de derechos20, definidas en unos ejes estratégicos 20 Como construcción de políticas públicas, llamadas a redefinir el sentido de las políticas sociales e impulsar un Estado de protección social, conducente a corregir el déficit en materia de realización de derechos y que garantice a los ciudadanos la titularidad de los mismos y el acceso universal a los bienes públicos (Pasantes, RAE. Formulacion Participativa de la Política Pública Distrital

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denominados Caminos (Decreto 543 de 2011). El primero de ellos es el camino de Gobierno Propio y Autonomía, cuya aplicación se da lugar en las entidades indígenas legalmente constituidas y corresponde al sistema de normas y procedimientos construidos desde su tradición cultural, el cual propende por el ejercicio de la autoridad y la consolidación de cabildos como una forma organizativa política, social, cultural que reúne esfuerzos de garantizar la identidad y la autoridad y el autogobierno. El Camino de Identidad se comprende como la expresión y el derecho a ser, en términos de diferencia sin discriminación alguna. Implica el reconocimiento de principios propios de la herencia cultural y el ejercicio de las prácticas y costumbres ancestrales de lengua, usos y costumbres. El Camino de Educación Intercultural se entiende como la garantía de acceder a la escuela sin discriminación y de recibir educación de calidad, adaptada a las necesidades y contextos particulares de manera gratuita. El Camino de Seguridad Económica, es asumido como el conjunto de oportunidades para gozar de una libertad económica autosostenible. El Camino de Participación y Consulta Previa implica la posibilidad de concertar ideas y participar activamente en la toma de decisiones sobre aquellos elementos que afecten el buen vivir. Finalmente, el Camino de la Salud y Medicina Tradicional, desde un enfoque Intercultural, así como el Camino de Protección y Desarrollo Integral, plantean como objetivo fundamental garantizar, proteger y restituir los derechos colectivos e individuales de todo aquello que ponga en riesgo la integridad física, cultural, emocional y espiritual de los pueblos indígenas.

5.4 La metodología de la participación, reivindicando derechos en el contexto urbano La propuesta para defender y conquistar los derechos humanos en un Estado Social de Derecho, radica en comprender la educación en Derechos Humanos, como el conjunto de pensamientos, saberes y nociones críticas en una para el Reconocimiento, Garantía y Protección y Restablecimietno de Derechos de la Población Indígena en Bogotá, 2011)

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sociedad biodiversa, que en la cotidianidad y en la propia interacción con los otros, manifiesta principios de democracia y paz (Sánchez, 2007) El IDPAC, a través de la promoción y difusión de la participación como un derecho de los pueblos indígenas, desde su inserción en 199121 y con el desarrollo del mecanismo de la consulta previa, libre e informada, lo entiende como un derecho fundamental, que implica ser consultados previamente cuando se pretenda tomar medidas (legislativas y administrativas), susceptibles de afectarlos directamente, para proteger su integridad cultural, social y económica y garantizar la participación

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Con lo anterior, se evidencia que esta institución ha contribuido de manera entregada a promover una cultura de derechos humanos de los pueblos indígenas de forma práctica, a partir del desarrollo de diferentes apoyos, acompañamientos a encuentros, fortalecimiento de cabildos, mesas indígenas, espacios locales y la participación activa de los representantes y líderes de los pueblos indígenas en instancias de participación y de concertación con entidades distritales y nacionales. Al respecto, el IDPAC (2009) señala: Estos encuentros permiten la unión de la población étnica, facilitan la socialización del conocimiento de las raíces que trajeron los pueblos indígenas a la capital y la reafirmación de su patrimonio cultural e intelectual en escenarios diferentes a su territorio tradicional y de continuar en el proceso de construcción participativa de la política publica indígena y del plan de acciones afirmativas como instrumento de la misma, con el fin de permitir la pervivencia y el reconocimiento, la garantía, la protección y el restablecimiento de derechos históricos fundamentales y colectivos (…) que mejoren las condiciones de vida en la ciudad (IDPAC, 2009).

21 Con la participación del movimiento indígena en la Asamblea Constituyente, se reconoció la realidad invisible de las problemáticas de los pueblos indígenas de representación ante las instancias sociales y políticas en el país.

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En un primer momento se realiza un acercamiento de diálogo y concertación frente a las necesidades de los pueblos indígenas, de forma que se pudiera contextualizar a los pueblos indígenas desde una lectura histórica de las dinámicas sociales tanto locales y regionales (…) y cualquier acción estatal a llevar a cabo requiere aproximaciones al entendimiento de sus cosmovisiones, su identidad, su riqueza ancestral y sus expresiones culturales que se manifiestan y desarrollan en sus planes de vida (Pasantes, RAE. Formulacion Participativa de la Política Pública Distrital para el Reconocimiento, Garantia y Proteccion y Restablecimietno de Derechos de la Poblacion Indigena en Bogotà, 2011) En esta dinámica apoyan en la realización de dos encuentros de Pueblos Indígenas en los años 2007 y 2008 con el fin de “presentar, a los integrantes de las comunidades indígenas, el marco legal, histórico y conceptual necesario para la comprensión del tema Garantía, Defensa y Restitución de los Derechos de los Pueblos Indígenas en la ciudad” (Documento final de Lineamientos para políticas publicas indígenas en el Distrito Capital, 2007). Este espacio propició el reconocimiento entre pueblos y estableció las necesidades y problemáticas de cada uno. Al tiempo generó lazos de unión más fuertes entre las comunidades. Para el año 2009, con los insumos recogidos en estos dos encuentros, se concibió la elaboración y construcción de la Política Pública para los Indígenas en Bogotá, (fundamentado en el Acuerdo 359 de 2009). Se realizó un tercer encuentro que, en palabras de Tapiero (Gobernador del Cabildo Pijao), “(…) dio mayor impulso a la concertación entre las autoridades indígenas y la Administración Distrital” (s.p.). En este sentido, se define la concertación en tres espacios de incidencia22, de propuestas en pro de los derechos de los pueblos indígenas, desde un enfoque diferencial, en el que se analizan las condiciones, situaciones y necesidades particulares debido a las características de diversidad étnica y cultural de los diferentes pueblos participantes, tal como lo señala el IDPAC. Esta medida exige que las instancias de la 22 Mesa Autónoma, Mesa Interétnica y Mesa de concertación.

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administración distrital deban consultar y concertar con los pueblos indígenas, a través de sus organizaciones y autoridades, las decisiones que puedan afectar la vida de los mismos. El IDPAC, por otro lado, ha motivado la enseñanza de los Derechos Humanos de los pueblos indígenas al interior de las comunidades indígenas, con el fin de promover una cultura de DHPI capaz de responder a las exigencias mismas de la política pública indígena, dado que no todos sus integrantes la conocen ni entienden cómo se deben integrar las líneas de acción en los espacios de incidencia en lo local (en las 20 alcaldías donde hay gran concentración de familias indígenas).

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La Gerencia de Etnias, en apoyo a los pueblos indígenas, realiza procesos de participación, donde involucra los diálogos de saberes23 como metodología propia de los pueblos indígenas para la enseñanza de la política pública y los derechos24, en escenarios propios de los pueblos indígenas como: Mesas Indígenas25, organizaciones Indígenas y espacios de participación e incidencia (Consejos de Juventud, Consejos de cultura entre otros). Al respecto, señala Rosa Jacanamijoy que todas estas acciones se hacen con el fin de que ellos se reconozcan como sujetos de derechos (Entrevista a Rosa Jacanamijoy, 2012). Para llevar a cabo estos procesos, en primera lugar se hace una consulta a las autoridades tradicionales26 con el fin de concertar los temas, las dinámicas y los objetivos a tratar. Posteriormente, se implementan estrategias para la convocatoria de los indígenas, que favorezcan su participación en los diferentes escenarios La implementación de las metodologías propias de los pueblos indígenas se realiza debido a que el IDPAC no tiene una metodología establecida para hacerlo. No existe una estrategia para dictar los derechos de 23 Prácticas de los Pueblos Indígenas en la educación propia. 24 “hicimos saber a las comunidades que es eso un acuerdo, que es eso de la política publica, el por que nosotros ya tenemos una política pública. Porque es que la gente si sabe que es lo que esta haciendo, pero cuando ya viene un lenguaje extraño a la comunidad no entienden muy bien que eso de la Política Publica y como nos va a aportar esa Política, ese escrito que está en el papel para los Pueblos Indígenas (Entrevista a Rosa Jacanamijoy, 2012) 25 Mesas indígenas consolidadas en las localidades de San Cristóbal y Antonio Nariño. 26 Gobernadores o líderes de la comunidad indígena.

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los pueblos indígenas. Cada quien, con la población que trabaja, busca estrategias desde sus propias dinámicas, porque no todas las poblaciones quieren escuchar de los funcionarios lo que se debe hacer y porque hay secretarías y dependencias que han incumplido. Después de la debida autorización, con la comunidad se orienta cómo participar en las actividades que realiza una institución del Distrito Capital o de la localidad: “(…) es ahí cuando empiezan a garantizar ellos mismos la participación. Esa participación se hace escuchando, viendo qué actividades hay para los pueblos indígenas, haciendo propuestas. Ellos mismos se están dando primero a conocer y también exigiendo sus derechos desde su visión ancestral, en la salud, educación y demás (…) El ser indígena, en algunas partes me ha ayudado, me ha ayudado a entablar esas relaciones de amistad, porque así es más fácil que ellos pregunten y den a conocer lo que están pensando”27 (Entrevista a Rosa Elena Jacanamijoy, 2012) En el caso de las entidades e instituciones distritales se realiza la sensibilización, a manera de charlas, interpretando el mundo indígena como círculos de palabra28. En estos se dan a conocer aspectos tales como: las dinámicas propias de las comunidades; la jurisdicción propia; la educación propia; el gobierno propio; y los derechos (consulta previa, libre e informada, normatividad indígena, legislación indígena) con el fin de construir acciones para que el gobierno implemente o desarrolle una atención diferencial. Con este fin se han “educado” en legislación indígena y derechos de los pueblos indígenas a integrantes de algunas instituciones, tales como 27 No se dictaba a manera de talleres, porque a esta manera es donde uno se para y dicta, si no se hacía por medio de conversaciones donde se le preguntaba: ¿usted qué opina? ¿usted qué dice? ¿la otra compañera qué dice? Si, de pronto estaba errado usted le hacía correcciones, y así, se va entrando en esa relación de amistad (Entrevista a Rosa Jacanamijoy, 2012) 28 Esta técnica dialógica se aplica en distintos contextos y también se les puede llamar Mingas de pensamiento o mambeadores. Se refieren a una forma de comunicación colectiva, propia de algunas etnias indígenas, que consiste en revisar la vida a través del diálogo ritual con sentido sagrado. Principalmente realizado por indígenas del Amazonas.

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hospitales, distritos militares, colegios, universidades, alcaldías locales, entre otros. Este proceso es de gran importancia, tal como lo señala Sandra Jacanamijoy: “(…) el problema es en lo local, porque en el nivel local, en las alcaldías menores, llegan personas con pensamientos diferentes, con otras propuestas, y son de diferentes partidos. Entonces, ahí toca pasar, o por encima del alcalde menor para hablar con el alcalde mayor, o pasar por encima del alcalde menor posicionando nuestras problemáticas y ver en qué podemos concertar (…) pero es difícil que ellos entiendan que tenemos derechos como todos los demás, pero que necesitamos ser atendidos de acuerdo a nuestra cosmovisión. Y, sobretodo, que entiendan que no pedimos esto por simple capricho, ¡no¡ si no que son derechos ganados por esfuerzo en todos estos años por la lucha de nuestros líderes” (Entrevista a Sandra Jacanamijoy, 2012)

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Estos ejercicios metodológicos se implementaron de forma directa en la formulación de la política pública, tal como lo señala el documento titulado Formulacion Participativa de la Politica Publica Distrital para el Reconocimiento, Garantia y Protección y Restablecimiento de Derechos de la Poblacion Indígena en Bogotá (2011): La propuesta Metodológica se movilizó a través de encuentros denominados Círculos de palabra, como un espacio de construcción colectiva para conversar, tejer y nutrir el pensamiento y las propuestas, en el marco de la formulacion de esta politica. Esta técnica de aproximación al concocimiento colectivo respetó los usos, costumbres y prácticas culturales propias de los y las indígenas, y facilitó el abordaje de los temas incluidos en los pilares de la politica y el plan. Para desarrollar estos Círculos en los encuentros locales e interlocales, la metodología contempló cuatro momentos diferenciados en cada jornada de trabajo, que se adaptaron acorde con las particularidades y la diversidad propia de los pueblos indígenas. Estos momentos son: el encuentro (reconocimiento), la indagacion/exporación (trabajo grupal),

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la construccion y la labranza (trabajo colectivo), y la revision y los encuentros (plenaria). Estos tuvieron colaboración directa del IDPAC, tal como lo señalan Alfonso Tunta Quimba y Liliana Lozada “Desde la administración distrital, bajo el liderazgo del IDPAC, a través de la Gerencia de Etnias, se apoyó el proceso participativo de construcción de la política pública indígena, como por ejemplo con la contratación de un equipo técnico indígena, integrado por líderes, profesionales y técnicos de los Cabildos y organizaciones. Este equipo hizo parte de las comisiones de trabajo que se crearon para la formulación de la política: la comisión metodológica se encargó del diseño de instrumentos y técnicas de recolección de información y sistematización; la comisión del documento de política pública recopiló insumos, analizó, sistematizó, y elaboró el documento de trabajo; y la comisión de plan de acciones afirmativas coordinó, gestionó y acompañó la definición de acciones afirmativas. Se generó así un compromiso activo de sus funcionarios y el equipo, los cuales, de hecho, siguen siendo una instancia de colaboración primordial a nivel distrital” (Entrevista a Alfonso Tunta Quimba y Liliana Lozada, 2012).

5.5 Las interacciones de los encuentros entre las comunidades indígenas, entidades distritales y la ciudadanía La educación en DDHH debe ser liberadora, transformadora, debe entrar en conflicto con el discurso oficial, estar al servicio de todos desde el ámbito formal y el informal (…) los objetivos de la educación en derechos humanos deben ser por un lado empoderar a las personas para que asuman la responsabilidad de hacer exigibles sus derechos y los de los otros usando el diálogo y la argumentación. (Magendzo, 2005)

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En 1991, con la promulgación de la nueva Constitución política, Colombia se define como Estado Social de Derecho, y reconoce su carácter pluriétnico y multicultural. En este marco, los pueblos indígenas avanzan en procesos de organización para hacer valer sus derechos. De esta forma garantizan su pervivencia y el mejoramiento de su calidad de vida. Pero sabemos que estos espacios se deben realizar con el Distrito Capital. Por esta razón, se han abierto escenarios de concertación, tales la Mesa Autónoma, la Mesa Permanente de Concertación29 y la Mesa Interinstitucional, las cuales fueron orientadas a partir de los referentes étnicos de la administración distrital para generar insumos conceptuales, metodológicos y operativos que pudieran ser discutidos en las instancias de concertación. Estos espacios, definidos a partir del Acuerdo 359 de 2009, según Bastidas (2012), lograron posicionar el espacio de la Mesa Autónoma, teniendo en cuenta a los representantes de 14 pueblos indígenas organizados.

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Con la apertura de este espacio se logró consolidar una Mesa de Concertación con el gobierno del Distrito Capital. En estos espacios se filtra todo lo que se va hacer con los pueblos indígenas en la ciudad. Este proceso también contó con el apoyo del IDPAC. Al respecto, Bastidas afirma: “En el espacio autónomo la gerencia nos acompañaba haciendo la secretaría técnica. La gerencia ha sido como una facilitadora para los espacios, para la interlocución. También hay que aclarar que la gerencia fue una de las instituciones, con la Secretaria de Integración social, que apoyaron el proceso de la política pública. Hay muchas cosas que proponer, yo pienso que el nivel central es quien debe darle esa importancia que se merecen las gerencias. También, posesionar el tema indígena, pues si vemos que no hemos

29 Tiene por objeto concertar entre éstos y el Estado todas las decisiones administrativas y legislativas susceptibles de afectarlos, evaluar la ejecución de la política indígena del Estado, sin perjuicio de las funciones del Estado, y hacerle seguimiento al cumplimiento de los acuerdos allí concertados. (Decreto 1397 de 8 de agosto de 1996, artículo 10 y ss). Disponible en http://www. mij.gov.co/econtent/newsdetailmore.asp?id=1353&idcompany=2&idmenucategory=52 Consulta realizada el 6 de junio de 2012.

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tenido el primer gerente indígena. Queremos postularnos también para ocupar esos cargos, no solamente compañeros afro están para que ocupen esos tipos de cargos. Los grupos étnicos han sido en su mayoría afros y esa incidencia tiene que posesionarse y equilibrarse. De otra manera seguiremos vulnerados” (Entrevista a Bastidas, 2012) En estos espacios se contó con la participación activa de las autoridades de los Cabildos Indígenas, los representantes de las cuatro organizaciones nacionales (Organización Nacional Indígena de Colombia –ONIC-, Organización de Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana –OPIAC-, Autoridades Indígenas de Colombia –AICO- y Confederación Indígena Tairona –CIT-), así como la Asociación de Cabildos Indígenas – ASCAI- y los delegados de los diferentes sectores de la administración distrital. Uno de los mayores avances que se ha realizado en Bogotá, a través del IDPAC, ha sido brindar espacios y herramientas para que la sociedad civil reconozca la diversidad cultural y, con ello, fomentar un compromiso personal de respetar y valorar sus saberes y conocimientos sobre la vida, la educación y la medicina, más allá del simple formalismo de reconocerlos como indígenas en su folclorizacion y del cumplimiento de metas. Es reconocerlos como cultura viva, tal como lo señala Jacanamijoy (2012): “(…) nosotros no hacemos una danza por danzar, porque ellas son respetadas y sagradas para nosotros y tienen un significado. No vamos a presentar algo como folklórico, sino que es nuestro arte. Entonces, la danza, la música y el arte propio es algo muy de nuestras comunidades, es de mucho respeto y no es algo folklórico (…) en ir a presentar y que todos aplaudan, no. Si no que la gente pueda interactuar y pueda considerar a los indígenas de una forma respetuosa, solidaria y no como: “ahí, esos son los indígenas, los veo y ya”. Todas esas necesidades de visibilizacion acarrean que otros se preocupen por nosotros, como decir fundaciones que hacen proyectos a favor, pero ¿qué pasa?, acá nos ha pasado en la localidad. Ellos formulan un proyecto y empiezan a llamar a los indígenas como los que ¡hay po-

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brecitos, necesitan, hay que ayudarlos¡ sin saber si quiera de la diversidad que nos caracteriza ni las necesidades que queremos suplir” (Entrevista a Jacanamijoy 2012). Esta realidad se fomentó de manera directa en los cuatro Encuentros de Pueblos Indígenas. En este escenario se dieron cita estudiantes, docentes, familias, catedráticos, todos con un mismo fin: saber de los pueblos indígenas, sus necesidades, problemáticas, sentires y experiencias. Estas interacciones que se dieron han sembrado una semilla que, a lo largo de estos años, se espera hayan germinado, se hayan replicado, para no estar solos en la lucha de los derechos de los pueblos indígenas.

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6. Conclusiones Los esfuerzos y luchas por reivindicar los derechos de los pueblos indígenas que se realizan en la IED San Bernardino y en la Gerencia de Etnias del IDPAC, al interior de las comunidades indígenas y las entidades distritales, si bien no han estado exentos de dificultades de diálogo y comprensión del otro, han dimensionado al indígena como sujeto poseedor de derechos diferenciales, que busca día a día el bienestar particular y colectivo de sus parcialidades en una ciudad caracterizada por los individualismos y los conflictos identitarios y sociales. Estas dinámicas han visibilizado el papel de las organizaciones indígenas como sujetos colectivos de exigibilidad, pero también de aprendizaje. También han contemplado a docentes y funcionarios no indígenas, comprometidos solidariamente desde sus funciones con los procesos educativos que propenden por la verdadera transmisión de las culturas, su revitalización y fortalecimiento. Estos compromisos también incluyen el fomento no solo de sus derechos sino también de sus sentires, vivires y planes de vida de cara a la ciudad. Con esto se fomenta la práctica, tanto material como simbólica y representativa, de una cultura de los derechos humanos de los pueblos indígenas en la ciudad, que proyecte el reconocimiento de los pueblos indígenas como sujetos de vínculo social y cultural, y como sujetos colectivos e individuales de ciudadanía.

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La IED San Bernardino de Bosa, si bien no implementa formalmente la Cátedra de DDHH, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación, sus prácticas y discursos van orientados al cumplimiento de los objetivos de la misma. Esto se evidencia en experiencias educativas en las que sus estudiantes están comprometidos y desarrollan habilidades y conocimientos para la convivencia, la participación democrática y el respeto por el pluralismo hacia una perspectiva de construcción de una dimensión intercultural de ciudadanía desde la educación formal. A través del diálogo y la puesta en marcha de propuestas educativas, se fortalecen procesos de identidad indígenas y se dan a conocer prácticas y saberes a propios y extraños, a favor del respeto por el pluralismo étnico y cultural que caracteriza la institución. Al respecto, señalamos que los recorridos por el territorio, así como el reconocimiento que han hecho a los mayores de la comunidad Muisca, sus danzas y saberes propios, hacen parte fundamental del quehacer pedagógico de docentes que ven la diversidad como fuente de saberes y conocimientos válidos en la enseñanza- aprendizaje de sujetos conscientes del valor material e inmaterial de los pueblos indígenas. Se evidencia de esta manera un proceso de construcción de una pedagogía concreta de la interculturalidad, que crea un sistema de interacciones entre sujetos y conocimientos, los cuales replantean las relaciones hegemónicas en lo epistémico y lo relacional, que se pueden proyectar a futuro como un referente fundamental en la construcción de políticas públicas educativas y pedagógicas. Se espera que estas respondan con pertinencia desde la adaptabilidad y la aceptabilidad del derecho a la educación, a una ciudad cada vez más consciente de su propia diversidad. Así, la caracterización de las experiencias de implementación de la cátedra de derechos humanos y pedagogía de la reconciliación, en relación con los derechos de los pueblos indígenas, permitió, por una parte hacer visible la mirada indígena sobre sus formas de valoración del mundo a partir del reconocimiento de acciones, desde el sentir y vivir de los derechos de los pueblos, traspasando las aulas y los demás espacios institucionales, las barreras de la ignorancia, la apatía y las voluntades políticas de las entidades e instituciones del Distrito Capital.

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Por otra parte, esta caracterización abre la necesidad de profundizar en un diálogo intercultural que se desarrolle como acción política de empoderamiento, no solo de los pueblos indígenas sino también de los ciudadanos sobre sus propias raíces.

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Por último, cabe señalar que hay un gran reto para los cabildos y pueblos indígenas de posicionar y hacer seguimiento al desarrollo del plan de acciones afirmativas, estipuladas en el Decreto 543, que, con gran esfuerzo sacaron adelante, y dentro del cual las estrategias educativas se convierten en un factor de cohesión y de orientación para la acción colectiva. También posibilitan la construcción de relaciones de interculturalidad crítica, por cuanto se abren espacios no sólo para el diálogo discursivo entre culturas y entre organizaciones indígenas y Estado, sino también para la construcción de consensos de acción, indispensables para el reconocimiento de los pueblos ancestrales en Bogotá, como constructores de ciudad. De esta manera, se comprende que es imposible pensar en la construcción de una cultura de los derechos humanos sin una cultura de los derechos de los pueblos indígenas.

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TraNsformar la escuela… una posibilidad a través de la inclusión educativa

Por

Grasie Nataly García Silva Docente de Apoyo – Tiflóloga. Colegio Gran Yomasa IED.

Si yo no velo por mí ¿quién lo hará?, pero si sólo velo por mí, entonces ¿qué soy yo? Hillel

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a educación de los estudiantes en condición de discapacidad, entre ellos la población con limitación visual, ha sido uno de los temas principales de la agenda educativa nacional, fundamentada en los principios de la inclusión educativa, con miras al mejoramiento de la calidad y a la transformación de las prácticas. Como se expone en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012: La inclusión constituye un hecho pedagógico que se da en la vida escolar y como consecuencia de ella, se manifestarán en el desarrollo de escenarios y posibilidades de relación entre los diferentes grupos humanos que comparten tiempos y espacios formativos, aprenden a conocerse y respetarse, a interactuar, a ser solidarios, a aceptar la diferencia, a manejar el conflicto, así como a participar activamente en la apropiación de la cultura académica y por virtud de lo anterior, desarrollar capacidades para relacionarse con su entorno, para comprender la diversidad cultural existente en la ciudad y la interacción necesaria con la vida urbana en comunidad” (p. 67). Por ser la inclusión educativa un tema de interés político y cultural en la actualidad, es importante no desconocer los trayectos y trayectorias en el marco de la integración – inclusión de procesos liderados pordocentes de apoyo (tiflólogos), docentes titulares, directivos docentes, padres de familia y por supuesto de estudiantes como actores protagónicos del proceso, de las diez instituciones educativas del Distrito, que por más de quince años le han apostado a una educación en equiparación de oportunidades, que dé respuesta a las necesidades particulares de

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cada estudiante con limitación visual, invirtiendo a través de la Secretaria de Educación, en el recurso físico y humano necesario para el ejercicio pleno del derecho de cada uno de los escolares sin importar sus condiciones personales, sociales o culturales. Los aspectos anteriormente nombrados, a modo de introducción, son importantes para dar inicio a la descripción de la experiencia pedagógica de la Institución Educativa Distrital Gran Yomasa, de la localidad quinta de Usme, que tuvo el privilegio a partir del año 1995 de contar con el primer estudiante con limitación visual (ceguera) que actualmente se encuentra realizando estudios de educación superior en una reconocida universidad de la capital. A partir de la llegada de este estudiante se marcó el inició de un proceso que en principio exigió de la escuela repensar sus prácticas e iniciar por parte de los de entonces docentes capacitaciones en áreas tiflológicas (Braille, ábaco, tiflotecnología, orientación y movilidad)para dar respuesta a las necesidades especificas del escolar. A través del proyecto denominado “La magia de mis manos”, liderado desde Orientación y posteriormente desde el departamentode Educación Especial. Este proceso en su primera etapa se enmarcó en la denominada integración educativa que volcaba sus esfuerzos en un estudiante en particular y que exigía de él adaptarse al entorno educativo con lo que este le pudiera ofrecer. Aunque su visión no era tan amplia, no se puede desconocer los avances y transformaciones que en su momento generaron en la institución, al asumir los retos que implicaba. Entre ellos sensibilizar a la comunidad para el reconocimiento del otro, gestionar recursos materiales, pensar en nuevas didácticas y realizar proyectos pedagógicos personalizados en el marco de un currículo común. Debido al cambio de paradigma a nivel mundial de la Integración a la Inclusión, este último enmarcado en la posmodernidad, y que tiene un recorrido histórico desde hace más de una década (Conferencia Internacional de Jomtiem Tailandia sobre Educación todos 1990) donde su objetivo es lograr que todos los estudiantes puedan estar, aprender y convivir con los otros en la misma escuela, exigió a la comunidad educativade la institución evaluar procesos, manteniendo y transformando practicas que dieran respuesta a los estudiantes, en coherencia con las

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políticas locales, nacionales y mundiales, en las que cabe mencionar la conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad – Declaración de Salamanca, la Conferencia Internacional de Dakar (2000) y la ratificación en Colombia de la convención de los derechos de las personas con Discapacidad de la Organización de la Naciones Unidades del 2009, entre otras declaraciones políticas. Teniendo como referencia este marco, la institución asume el proceso de inclusión en primera medida reconociendo la diversidad social, cultural y de género, aunque el fortalecimiento por la experiencia y trayectoria se encuentra en la atención de los escolares con limitación visual, no desconoce y además atiende a estudiantes con otro tipo de necesidad educativa.

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Las apuestas han sido políticas, culturales y prácticas. En lo político, el mayor logro ha sido trascender en el PEI “Vivir mejor compromiso de todos”, en el cual se han logrado plasmar aspectos importantes del proceso que garanticen el acceso, la permanencia y el egreso de cada uno de los estudiantes, con representación constante desde el proyecto en consejos académicos y directivos. En lo referente a la cultura, que es quizás uno de los mayores retos, la tarea ha sido y es la sensibilización para el reconocimiento del otro como sujeto de derechos, donde el mayor trabajo se ha centrado en contrarrestar prejuicios, preconceptos e imaginarios colectivos equívocos acerca de las personas en condición de discapacidad, lo que ha permitido una libre y mejor convivencia. En las prácticas educativas las transformaciones han sido significativas. En los docentes titulares pensar en la diversidad ha generado propuestas didácticas que han beneficiado no sólo al estudiante en condición de discapacidad sino a todos los pertenecientes ha determinado grupo. Los que lideramos el proyecto trabajamos interinstitucionalmente, en redes de apoyos distritales de saberes específicos e interdisciplinarmente en la institución, tratando de responder a los principios de la educación inclusiva. La interdisciplinariedad, que es un fuerte de nuestro proyecto, permitió la descentración del trabajo especifico en las áreas tiflológicas, como

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el Braille (lecto – escritura), Ábaco (lógico – matemático), Orientación - Movilidad (Independencia) y Tiflotecnologia (Recursos tecnológicos – Jaws, All reader, Magic Visión, Ruby,etc.) las cuales siguen siendo aún elementos claves en la formación de los estudiantes junto con el currículo yla evaluación. Cabe resaltar que la educación inclusiva no sólo comprende lo pedagógico y organizativo, sino también las actitudes y valores para la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación. De acuerdo con Echeita “La inclusión entendida como respeto por la diferencia del alumnado de los centros escolares, vendría a ser una base necesaria para una sociedad igualmente incluyente y respetuosa con la diversidad de sus ciudadanos y, por ello seguramente mucho más cohesionada y democrática” (2007: 91- 92). En este sentido, trabajamos de la mano con las docentes de primer ciclo en el proyecto, cuya impronta es “Exploro y aprendo para ser grande”, con el área de humanidades en el proyecto de “¡leyendo, oyendo, hablando y escribiendo, tu conocimiento vas construyendo!”, con el departamento de orientación en lo referente a escuelas de padres y convivencias, con el área integrada en el proyecto del “manejo del tiempo libre” en la actividad específica de carnaval de niños y finalmente liderando junto con el proyecto institucional de comunicación los aspectos referentes al uso de medios audiovisuales (radio, prensa y video). Lo anterior deja ver que la inclusión es un asunto de todos los miembros de la comunidad y que se da en todos los ámbitos de la escolaridad y no sólo en el aula de clase. Este proceso de la Institución Educativa Distrital Gran Yomasa, que sin mayores pretensiones es considerado como una experiencia pedagógica significativa, ha sido posible gracias al compromiso y disposición de docentes, directivos, administrativos y padres de familia, que en su mayoría estamos convencidos de que otra escuela es posible y que las grandes transformaciones se dan al reconocer la diversidad y actuar en coherencia para el benefició de la población en general. Cada vez los retos son mayores, pues la carrera vertiginosa de este mundo exige comunidades incluyentes. Aunque hasta ahora como sociedad estemos dando los primeros pasos, muchos ciudadanos continuamos desde distintos ámbitos, anudando esfuerzos para tan alto logro. Por tal

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motivo, el reto institucional del presente año le ha apostando a la inclusión de estudiantes con multidéficit, un reto mayúsculo para la escuela, en la cual se han visto avances significativos gracias a figuras como el mediador, profesional dispuesto por la Secretaría de Educación Distrital para garantizar el apoyo pedagógico pertinente para estos estudiantes. En este punto es de vital importancia reconocer que, a pesar de los avances significativos en inclusión educativa y social, aún persisten prácticas de exclusión y/o discriminación en la escuela y prevalecen paradigmas educativos basados en la homogeneidad. Por tal motivo, la inclusión es el destino para transformaciones profundas en la cultura, política y práctica, que den respuestas a la diversidad y que permitan el pleno desarrollo de los estudiantes.

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Finalmente como indica Delors (1996) en su informe sobre educación inclusiva, estoy segura que esta depende «…del convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa.»

BIBLIOGRAFIA Trasformar la escuela… una posibilidad a través de la inclusión educativa Alcaldía de Bogotá, Plan Sectorial de Educación 2008-2012. Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Madrid: UNESCO. Echeita, G. (2007). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid, Narcea. García, E. Torres, S, et al, (2012). Inclusión Educativa de estudiantes con discapacidad visual en los colegiosdistritales de Bogotá¨ trayectos y trayectorias¨. Bogotá, –SED. UNESCO. (1990). Conferencia Mundial de Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: Una visión para el decenio de 1990. Paris UNESCO. ________, (2000), Foro Mundial sobre la Educación, Dakar.

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“Buscando paz en las raÍces” Latá-Latá

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Fernando Cuervo Docente de la IED Arborizadora Alta

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odo proceso pedagógico tiene una historia, una razón de ser y de sentir. Podría comenzar con una frase de un autor pero quiero comenzar con la frase que le da sentido a todo este proceso, lo escribo en mayúsculas como se merece contarse una historia “BUSCANDO PAZ EN LAS RAÍCES”. Es una historia que crece entre las montañas de Arborizadora Alta, una historia que tiene un principio pero que no tiene fin. Con el tiempo descubrimos que es una historia que no se ha contado como es, en la que los autores están silenciados y olvidados. Una historia que nace entre salones y actividades de matemáticas, artes, humanidades, medio ambiente, derechos humanos, ciencia y tecnología. Como también entre las montañas, paramos, entre las selvas de nuestro país. Proceso que surge bajo el nombre de LATÁ-LATÁ de las manos, del corazón, del alma y pensamiento de Cielo Ibáñez, profesora de matemáticas, frase que para la comunidad Guambiana del Cauca colombiano será un principio fundamental en la ley de origen. Para nosotros, principio fundamental en la construcción de comunidad, que a través de un grupo de jóvenes y personas nos cobijamos bajo este nombre. A raíz de ese trabajo tan especial, silencioso y bello que realizaba la profesora Cielo con jóvenes de diferentes grados por medio de talleres de primeros auxilios y medio ambiente, comenzó un proceso que era fundamental en la construcción del concepto del cuidado del otro. Se cuida la vida, se educa en como poder ayudar a otra persona. Esa acción básica de dar la mano al otro que la necesita, es el primer paso para reconocer la vida como elemento fundamental, como principio de la relación entre humanos. Y por su puesto, si esta relación de lo humano se

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construye también tiene que construirse el cuidado del otro que puede ser un árbol, el agua, las plantas, los animales. En otros términos, lo que se definió con todos los talleres era comenzar a construir principios fundamentales para el respeto, el cuidado del otro, o sea de la vida. En ese proceso de construcción es donde nos unimos como docentes de diferentes áreas artes y matemáticas, para comenzar a realizar actividades que nos permitieran desde el arte recrear y crear como dinamizar otros principios fundamentales en la relación hombre naturaleza y su entorno. Es por este motivo que nos vimos a la tarea de desarrollar otros tipos de talleres que permitieran reconocer la naturaleza como principio fundamental en la relación de ese otro como individuo, frente a ese otro que es un árbol, una planta, relación reciproca en el cuidado y respeto de su entorno como lugar de encuentro, como lugar sagrado y por supuesto como lugar donde vivo, donde habito con dignidad. El trabajo de sensibilizar, motivar frente al cuidado y la protección del medio ambiente se ve reflejado en 2 años de trabajos constante entre el 2005 y el 2006 a través de intervenciones como: siembras de arboles; creación de suelo; construcción de jardines; macetas y definición de zonas de alto riesgo, y puntos de encuentro en caso de emergencia. Actividades que se realizan con la Cruz Roja, el Jardín Botánico y por supuesto jóvenes del grupo LATÁ-LATÁ “de igual a igual”. Grupo que comienza a entender esta dinámica del cuidado del otro. Jóvenes que se irán construyendo a medida que se camina como un caracol lento, de adentro hacia fuera. Principio del caracol. Entre más actividades, más participación de jóvenes frente a las posibilidades otras que ofrecía la escuela. En otras palabras, fuimos construyendo un grupo que ve la escuela desde otros órdenes posibles, me gusta hablar de ese otro porque es fundamental en lo que más adelante comenzaremos a encontrar como proceso intercultural y el reconocimiento de ese otro como un nosotros. Para el 2007, el sueño de un espacio especial al interior del colegio comenzó a zumbarnos tanto la cabeza como el corazón, o mejor, comenzamos

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a soñar en un lugar donde construir pensamientos y acciones bonitas, un espacio que no fuera un salón de clase, un lugar donde la palabra, los sueños y la imaginación de los niños niñas y jóvenes tuviera un lugarcito para despertarla. Es así como a mediados del año comenzó la construcción más especial y sentida que hemos realizado. Con el aval de la Secretaria de Educación, se presentó el proyecto como un lugar único entre los colegios distritales, con los objetivos claros de su construcción, sus materiales, con planos y maquetas.

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Proyecto que se presenta con un fin especifico, un espacio para la convivencia, un espacio para sensibilizar y permitir los diálogos, la creación y la posibilidad otra de relacionarnos con los otros. Con el apoyo de GEOPRAXIS, a cargo del ingeniero Edgar Ibáñez, y un grupo de profesionales, nos darán la mano tanto en el diseño como en la realización de lo que denominamos LA KANKURUA, que para los Kogui significa “casa cósmica”. Domo geodésico de 8 m de diámetro por 4, 50 m de altura, cúpula que fue armada por jóvenes de LATÁ-LATÁ. Entre tardes, días y noches, proceso que nos permitió reconocer otros principios fundamentales para el proyecto como son: la solidaridad y el trabajo como hormigas, en comunidad. Al finalizar su construcción, LA KANKURUA necesitaba el reconocimiento del nombre. Por este y otros motivos, nos vimos a la tarea de posibilitar el diálogo con la ONIC (Organización Nacional Indígena de Colombia) para poder traer a personas mayores al espacio para que nos permitieran dar inicio a nuestras actividades desde sus conocimientos, impregnándole un sentido, impregnarle vida o espíritu, dirían los abuelos. Fue entre diálogos, conversas que comenzamos a entender con mayor profundidad y, por consiguiente, con mayor respeto, esa relación recíproca que debe tener el ser humano con su entorno, con su espacio. Relación que nos permitió reconocer lo fundamental del proyecto. El reconocimiento de ese Otro y su pensamiento, el diálogo con mayores o abuelos nos determinó el camino de LATÁ-LATÁ, un camino fundamental en la relación de ese Otro con nuestros pensamientos y nuestras realidades. Relación tan profunda que fue a través de esos diálogos con diversas comunidades indígenas que llegaron y que nos seguimos encontrando en nuestras vidas, que entendimos la relación directa de la

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frase “BUSCANDO PAZ EN LAS RAICES” término que definitivamente orienta nuestro sentir al interior del grupo. Buscar paz en la raíces es buscarnos a nosotros mismos, es buscar y reconocer esa variedad de pensamientos que construyen al hombre, esa universalización de pensamientos que nos hace diferentes unos a otros pero que también nos define como iguales en lo esencial de lo humano. Principio de un tejido de múltiples colores que nos definirá un quehacer tanto al interior de la institución como al interior del niño, niña y joven que habita este territorio llamado colegio, ciudad, país, es el reconocimiento a ese otro que somos todos. Es buscar nuestras raíces, nuestras voces ancestrales, nuestros abuelos, es escuchar la vida en palabras de personas que han vivido. Y seguimos escarbando hacia dentro de nosotros mismos, como de nuestras culturas, seguimos buscando las raíces para encontrar la paz. Y comenzamos a caminar en procesos interculturales, pero al definir estos procesos no como un simple diálogo de relaciones culturales básicas, sino como una posición propositiva de relaciones interculturales críticas que permitan cambios al interior de la escuela, fundamentales en la construcción de otras miradas y sobre todo la nuestra. Relaciones otras que permitan el diálogo desde la diferencia, que comencemos a educar desde la diferencia, desde la particularidades, y no desde una homogenización tanto de pensamientos como de culturas. Buscamos que el plan de estudios, el currículo, hasta el manual de convivencia, tuviera otras miradas, unas miradas desde la multiplicidad y desde la integralidad de conocimiento a través de las áreas de estudio. Le apuntamos a una relación intercultural como un proceso más humano, de relaciones más cálidas, más integradoras, más holísticas entre ellas. Entre los años del 2008 al 2009, el espacio del la KANKURUA fue el epicentro de diálogos, talleres, de conversas, de rituales, de pagamentos, de videos. Llegaron poetas, escritores, llegaron artistas, seguimos hablando con los abuelos, llegó la abuela Blanca Nieves, el abuelo Isaías, el abuelo Evelio y entre tantas actividades se fueron tejiendo otros principios fundamentales como hablar de la ley de origen de diversas comunidades y encontramos el fuego. Mojamos la palabra con agua, tejíamos la palabra con el aire, caminamos descalzos entre la montaña y comenzamos a encontrar la raíz como principio. Construimos personas más críticas y sensibles. En LATÁ-LATÁ latía el corazón, latía el alma y

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brillaban todos los colores. La palabra nos unía, sentimos en este momento que el colegio entero nos seguía, que por fin entendíamos y comprendíamos tener un sur un rumbo que seguir y construir entre todos.

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Para el 2010 llegaron las tormentas, el agua entró por las uniones de la cubierta de la KANKURUA y aparecieron nubes grises. El proyecto tenia principio por consiguiente creamos raíces, se cimentaron bases tan profundas que la institución comenzó a sentir que el sur que nosotros planteamos no era el norte que ellos pensaban. Miramos hacia lo más profundo de nuestra cultura a las raíces, cuando se mira y se sienten esas raíces las confundimos como un retroceso como un devolvernos en el tiempo, como si estuviéramos hablando desde la nostalgia o más peligrosamente si quisiéramos ser como los abuelos de nuestro abuelos, los abuelos de los abuelos de nosotros, los de todos. Como si mirarnos a nosotros mismos no fuera el objetivo, el mirar hacia fuera es más valioso que mirarnos hacia dentro. Más valioso para ellos, la institución. La escuela es un espacio donde todos los pensamientos tiene cabida, donde epistemologías tanto científicas como humanístas existen. Pero cuando hablamos de la KANKURUA, de los Kogui, de los Guámbianos, de los Nasa, de los Embera, de los Kurripacos, de los Huitotos, de los Muiscas, del Cosmui, de esos otros, estamos hablando de otros mundos inimaginables, de culturas otras que no son las nuestras, que son ellos aparte a la institución. Es bueno dialogar, es bueno reconocer esa variedad cultural, pero traerlos a la escuela es traer un pasado. Y la tormenta se filtró por el tablado, comenzaron las goteras, y el piso comenzó a levantarse. Las tablas comenzaron a romperse, aparecieron los grafitis, y las plantas que un día sembramos, esas plantas medicinales como la yerbabuena, el toronjil, las que nos curaban del olvido y de la indiferencia, hasta de nosotros mismos, se comenzaron a secar, las arrancaron del jardín y Cielito se fue del colegio. La Secretaría la pensionó después de 20 años de servicio y, entre sus manos con su mochila, se llevó los colores, el corazón y el alma que había construido. Pero antes se hizo la tarea, se recopilaron memorias, fotos y videos. Y de tanto escribir, el mismo IDEP en el año 2010, le otorgó un premio a LATÁ-LATÁ. Creo que quedó grabado entre libros y artículos una de las más bonitas experiencias educativas que crece en las montañas de Arborizadora Alta.

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Y el olvido comenzó en casa. No es malo simplemente. Le dimos la espalda y creímos que el nido se podía cuidar solo, pero creo que no, el nido necesita el calor y el amor de Todos. Pero, de tantos recuerdos , y no hablo desde el olvido, creo que la semilla, el trabajo, la forma de tratar a los otros se quedaron en la mente y en el corazón de los que fuimos alumnos de la profe Cielo Ibáñez. Y seguimos caminando, el papayuelo no se ha secado, fue sembrado por Cielito al lado de LA KANKURUA. Y qué bendito para estar bonito y grande, ya dio su primer fruto, sigue en el colegio. LATÁ-LATÁ está presente pero no aparece en el manual de convivencia ni en el currículo del colegio como una asignatura obligatoria. Ni en los proyectos transversales, ni en la biblioteca del colegio, ni en los proyectos que se archivan en las oficina de la rectora. LATÁ- LATÁ está en los corazones y en la mente de cientos de niños y jóvenes que compartieron, comparten nuestros sueños. En jóvenes, niños y niñas que siguen entrando a la KANKURUA de espaldas, como nos enseño la abuela Blanca y la abuela Cielo. Cuando uno entra al un Cosmui, es como entrar a su propia casa, con respeto. Y cuando uno entra a una casa saluda, pide permiso y comparte. Y siguen entrando para sentarse en la hamaca, para centrasen en circulo y en silencio, mientras otro tiene la palabra, para pensar y preguntar ¡ Profe qué es lo que hay en el centro? y yo les contesto -y ustedes qué ven?, ellos responden maticas, piedritas, instrumentos musicales, velas, agua, una escultura, unas telas en triángulo. – Y yo les contesto: el agua para tomar las planticas son nuestro alimento diario, los instrumentos para tocarlos y escuchar sus sonidos, la velas? – A las velas para no olvidar lo más importante de nosotros mismos, la vida. – Y las piedras? – Para los abuelos de los abuelos, los abuelos de ellos o sea nuestros abuelos, las piedras los representan. – Y las telas?

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-– Ah, qué pena las telas, nos señalan el sur donde estamos, el norte donde están, el oriente por donde sale el sol y por occidente donde se oculta el sol. Ese es el centro del a KANKURUA, donde se prende el fuego, y se entretejen pensamientos bonitos entre palabras. El silencio comienza. ¿Fercho cuando abrimos la KANKURUA? – La KANKURUA siempre está abierta, no es más sino pedir permiso.

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Y de tantos tumbos y diálogos en silencio, comenzaron a llegar uno tras otro, muchachos de diferentes cursos, a veces se quedan a veces se van. Pero quedamos en algo todos los miércoles nos reunimos a las 2 pm y el viernes realizamos alguna actividad, pintar, escribir,-que pintemos el techo de estrellitas, que sembremos, que caminemos a la montaña. Y seguimos caminando y siguen sonando las ruedas metálicas de las carretillas por las calles de Arborizadora Alta. Cuando comienza LA MARCHA DE LAS CARRETILLAS actividad que nos convoca este año, entre tantos intentos de constituir un grupo como lo habíamos logrado años anteriores, no fue posible. Los actores han cambiado, siguen llegando niños y jóvenes con carretas tan distintas pero con una que nos identifica a todos, la vida. Y seguimos caminando a la montaña para encontrar las raíces, para tejer palabra con el viento, para encontrar los caracoles, para sentir el agua cuando nos da sed, para prender el fuego de risas cuando estamos buscando a las abuelas, cuando trabajamos como hormigas para cargarlas. Entre tantas abuelas (piedras) que hay por los caminos a la vereda de QUIBA “tierra bonita”, nos encontramos con unas piedras muy especiales. Para nosotros son como monolitos con orificios en el centro y en los extremos huecos que pasa de lado a lado y nos emocionamos tanto que definimos ese encuentro como un hallazgo arqueológico, “DESCUBRIMOS MONOLITOS MUISCAS” diríamos en textos, si descubrimos

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unas piedras que son tan antiguas como los abuelos de los abuelos. Este proceso nos aclaró el camino de buscar las piedras o sea a las abuelas, para encontrar esa relación tan profunda que tenían nuestros antepasados con la tierra y las estrellas, una relación tan estrecha que se ha perdido. A nuestra cultura occidental se le olvidó esta relación tan esencial y sincera que hay entre las piedras y las estrellas como señales, como rastros de pensamientos que marcan ciclos de la vida. Las piedras hablan con las estrellas cuando las cargamos en las carretillas para llevarlas al colegio y construir alrededor de la KANKURUA nuestro observatorio escolar, nuestro observatorio de los doce meses, nuestro observatorio de los puntos cardinales. Las sembramos alrededor de la KANKURUA para recordar a los abuelos a abuelos de todos. Para comenzar a buscar la paz en las raíces, la de todos.

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