Educatio Corde 2013 by Instituto PedagÃ³gico Nacional Monterrico

rde o C Educar con el coraz贸n

rde o C Educar con el corazón Año VII N° 7

Diciembre 2013

Dirección: Pilar Cardó Franco, rscj Comité Editorial: Ruby Pérez Escajadillo Yris Valentín Paredes Colaboradores: Personal docente del IPNM Profesionales amigos del IPNM Corrección de estilo: Ruby Pérez Escajadillo

Corde Unidad de Documentación, Información y Publicaciones del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico © IPNM Morro Solar cdra. 9 s/n (Panamericana Sur Km. 8.5) Surco Telf: 372 1626 Fax: 372 1491 www.ipnm.edu.pe Comentarios o colaboraciones a: publicaciones@ipnm.edu.pe

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Contenido

Editorial 5

La Interculturalidad Pilar Cardó Franco, rscj.

Institucionales: Desde la Interculturalidad

Diálogo Intercultural y Espiritualidad de la Sociedad del Sagrado Corazón Margarita Recavarren Elmore, rscj.

Interculturalidad: Formación y desempeño docente Antonieta Cubas Mejía

Interculturalidad desde el servicio Patricia Laureano Lizana

Interculturalidad en la Educación Básica Fiorela Fernández Calderón y Judith Huillca Condori

Supuestos básicos de la Interculturalidad Enrique Revilla Figueroa

Entrevista sobre Interculturalidad a Mariano Arce

Especial: Expectativas sobre el pontificado del papa Francisco

Carlos Cardó Franco, SJ.

Estudios 45

Los Tratados de Libre Comercio y la educación Martín Blanco Moreno

Gerencia Social y Desarrollo de grupos minoritarios Carlos Herrera Roque

Arte y educación Flor Matos Marcelo

Redes sociales, democracia y educación José Saravia Estrada

Experiencias 75

Redes sociales aplicadas a la formación docente del IPNM Elisa Díaz Ubillús

3 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

4 Educatio Corde. Educar con el Coraz贸n.

Editorial

La Interculturalidad Por: Pilar Cardó Franco, rscj

Nuestra revista “Educatio Corde” N° 07 llega a Uds. con el tema de la INTERCULTURALIDAD. En esta época la globalización domina nuestra visión del mundo y pretende imponernos una única cultura, lo que impediría nuestra transformación en un mundo más humano y solidario y no nos ayudaría a romper las cargas que crea para los más pobres y excluidos. Desde estas líneas, deseo compartir lo que nuestra congregación, Religiosas del Sagrado Corazón, piensa y siente sobre el tema de la interculturalidad, al que suele llamar más bien, ”diálogo entre culturas”: dar un paso más para comprender mejor lo que significa pertenecer a un país, a un mundo, a una comunidad multicultural. Una realidad que nos confronta hoy y que nos dice que “no basta, no es suficiente apreciar la multiculturalidad, sino entrar en la realidad del otro, ensanchar nuestras fronteras, en una relación verdadera de reciprocidad, respeto y acogida” (RSCJ, Capítulo General, 2000). Como educadore/as somos conscientes de que la educación es uno de los medios más poderosos para perpetuar o transformar la cultura, por eso, hacemos el llamado a comprometernos con el trabajo por la justicia, a valorar y a abrirnos a las diferentes culturas que existen entre nosotros, en el país y en el mundo. Tenemos el desafío de vivir reconciliados, como condición de todo proceso de transformación, de profundizar la riqueza de nuestra diversidad, de aceptar y valorar nuestras diferencias. Asimismo, tenemos el reto de crear alternativas acordes con la realidad de las personas a las que educamos, de modo que el sistema educativo no sea sentido como ajeno a su cultura o represivo de la libertad y de la propia expresión. Tenemos que buscar y alimentar lo esencial de los valores culturales y su pertinencia, más aún cuando una rápida modernización tecnológica de los medios, amenaza, a veces, con distorsionarlos y destruirlos. La interculturalidad empieza “por casa”, siendo más abiertos y cuidando nuestra comunidad educativa. Creemos firmemente que “vivir la Interculturalidad nos lleva a abrirnos al Espíritu presente en cada cultura y a comprometernos en un diálogo donde cada persona encuentre su lugar.” En esta certeza descansa nuestra esperanza más profunda y nuestra visión del futuro.

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Institucionales:

Desde la Interculturalidad

Diálogo intercultural y espiritualidad de la Sociedad de Sagrado Corazón Margarita Recavarren, rscj.

Introducción El mundo contemporáneo está cada vez más intercomunicado, lo que suscita mayores oportunidades para compartir el mismo espacio entre las diferentes culturas. Esta interrelación muchas veces genera conflictos y desencuentros. Por tanto, es urgente responder con mayor eficacia al desafío de posibilitar un mundo que asuma como riqueza y como elemento humanizador la creciente diversidad cultural. La situación mundial nos desafía a evitar que las diferencias de creencias, usos y costumbres sean barreras para la convivencia pacífica. La apuesta se evidencia en intentar construir procesos sociales sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad y en franco rechazo a todas las formas de discriminación y desigualdad social. Urge generar relaciones dialógicas y equitativas entre los miembros de universos culturales diferentes para construir paz y solidaridad universal. Podría parecer aventurado afirmar que compartir la espiritualidad de la Congregación del Sagrado Corazón constituye un aporte al proceso de construcción del Diálogo Intercultural y que esta

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espiritualidad se enriquece sustancialmente cuando participa con otros en la construcción de relaciones interculturales de valoración y respeto. En esta reflexión inacabada se intentará presentar las intuiciones que permiten vincular el carisma fundacional de la Sociedad del Sagrado Corazón como elemento que favorece el proceso nunca terminado de ir creando relaciones de encuentro horizontal y sinérgico entre culturas distintas que se respeten recíprocamente y contribuyan a una convivencia fraterna entre diferentes; y al mismo tiempo, se precisará algunos aspectos en que el carisma fundacional se ha revitalizado gracias al aporte recibido del entorno que lo interpela.

Espiritualidad del Sagrado Corazón La Espiritualidad del Sagrado Corazón nace el Viernes Santo al pie de la Cruz cuando el Centurión romano traspasa el Costado de Jesús y de esa herida abierta sale sangre y agua, símbolo de amor hasta entregar la última gota. A lo largo de los siglos esta devoción se enriquecerá con la mística de santos como Gertrudis de Turingia o Bernardo de Claraval. En el siglo XVII las revelaciones del Corazón de Jesús a Santa Margarita María de Alacoque contribuyen a profundizar los aspectos de Adoración y Reparación en la Eucaristía. Magdalena Sofía Barat es heredera de esta rica y compleja influencia espiritual; en su ansia por reparar los ultrajes hechos a la Eucaristía, intuye que consagrar su vida a Glorificar al Sagrado Corazón de Jesús por medio de la educación de la mujer en su rol de educadora de la familia y trasmisora de valores es la mejor manera de restablecer la fe y de reconstruir las relaciones en la sociedad francesa de su tiempo devastada por las luchas fratricidas de la revolución. La Sociedad del Sagrado Corazón nace el 21 de noviembre de 1800 con la primera consagración de Magdalena Sofía y sus compañeras. Los rasgos de su espiritualidad están marcados por la intuición fundamental de esta mujer audaz, contemplativa y misionera, que siente el Amor de Jesús como el motor que dinamiza su vida. Ha descubierto que el amor, la misericordia y la ternura recibidos de Dios gratuitamente no pueden ser guardados solo para uno mismo, su dinamismo interior impulsa a compartirlo incansablemente con todos. La devoción al Sagrado Corazón de Jesús está íntimamente vinculada al misterio de la Encarnación del Hijo en Dios. Jesús tiene una

vida humana en un momento determinado de la historia, en un país determinado y en situaciones concretas, lo que le exige insertarse en la realidad cotidiana limitada y contingente. Su misión es anunciar al mundo el Proyecto de Dios: Construir fraternidad entre todos los seres humanos. Jesús de Nazaret anuncia y revela el amor misericordioso, tierno y fiel de Dios; está atento a las necesidades de cada persona, alivia, consuela, da esperanza. Muestra una manera peculiar de ser hermano y compañero de todos y de cada uno. A través de su vida y su palabra propone la fraternidad y el servicio como valores fundamentales de quienes desean ser sus amigos y discípulos. La religiosa del Sagrado Corazón trata “de unirse y conformarse con los sentimientos y disposiciones del Corazón de Jesús” (Constituciones, 71) se siente llamada a manifestar el amor fiel, la misericordia y la ternura de Jesús. Es consciente de la dignidad inherente a todo ser humano por ser creado a imagen de Dios, lo que hace a todos radicalmente iguales y favorece la convivencia como hermanos. Al mismo tiempo, reconoce las diferencias inherentes a cada persona lo que exige prestar a cada una el trato personalizado, atenta a su originalidad, respetuosa de la diversidad que enriquece la convivencia humana. Procura el crecimiento de cada persona y su liberación en una relación de persona a persona. Propicia relaciones fraternas y trabaja para restablecer la comunión donde haya sido herida. Contempla la realidad para escuchar las llamadas del Espíritu Santo y está disponible a dar respuestas adecuadas a las necesidades del momento.

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El dinamismo interior del carisma genera un doble movimiento: por un lado, lleva a respetar y acoger las diferencias, y simultáneamente por otro lado, a reforzar la unidad interna de la comunión que genera fraternidad solidaria entre todos los miembros de la comunidad humana. Reconoce la diversidad como una riqueza y al mismo tiempo tiende puentes para que esa

diversidad se vaya ensamblando y contribuya a la construcción armónica de la convivencia y la paz. Esta llamada esencial al carisma va a ser explicitada a través del tiempo porque no se percibe desde los inicios con tanta claridad y es fruto de un proceso que se ha ido desarrollando a lo largo de la historia de la Congregación.

En los albores de la Sociedad del Sagrado Corazón El proyecto de Magdalena Sofía de educar a la mujer en una fe sólida e ilustrada que le permita influir en su familia y en la sociedad de su tiempo, al ser elaborado en el contexto de Francia, no siempre va a evolucionar conforme a las exigencias de la realidad y de las culturas donde se van estableciendo las instituciones del Sagrado Corazón. La atención personalizada a las niñas y

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a las religiosas no llega a permear las estructuras que favorecen la “preciada uniformidad”. Sin embargo, desde los primeros años de la fundación, la fuerza del carisma y la urgencia del celo apostólico van a pesar más que la uniformidad de la organización. Para ilustrar esta premisa se citarán dos casos:

Misiones en América En febrero de 1818 parten Rosa Filipina Duchesne y cuatro compañeras hacia Luisiana en el velero “Rebeca”. Esta partida a tierras lejanas plantea a la Congregación naciente un nuevo desafío a sus estructuras de gobierno: le exige adaptarse a las nuevas circunstancias. La Madre Barat acepta el reto y confiere Permisos Especiales a la Superiora de la pequeña colonia misionera. He aquí el texto que nos revela el primer intento de diálogo intercultural con las nuevas realidades: De M. S. Barat a F. Duchesne. Permisos para América. Considerando delante de Nuestro Señor las distancias enormes que van a separarnos de la comunidad de San Luis, y la dificultad de dar los permisos necesarios según nuestro instituto, concedo a la Madre Duchesne, Superiora de la casa que formamos en Luisiana, los poderes que se detallan a continuación […] Todo para gloria de los Sagrados Corazones de Jesús y María. París, 7 de febrero 1818. M. Sofía Barat (Kilroy, 2000, 226). El desafío se va a repetir en 1853 cuando la Congregación llega a América del Sur la Madre Ana de Rousiers y sus compañeras arriban a Santiago de Chile impulsadas por el deseo de manifestar el Amor de Jesús en el sur del continente americano. Algunos años después parten de Valparaíso para iniciar en Lima la fundación de la primera Comunidad del Sagrado Corazón del Perú las Madres Enriqueta Purroy (nacida en Venezuela), Henriette Fioretti (Italia) y la Hermana Mercedes Tapia (Chile). Este hecho acontece el primer viernes de mayo de 1876.

En la antigua casona de San Pedro establecen el Pensionado y reciben del Estado la Dirección y Administración de la Escuela Normal de Preceptoras fundada ese mismo año durante el gobierno del Presidente Manuel Pardo y Lavalle. Los planes de estudio se adaptan a las necesidades educativas de los países, pero la forma de vida de las RSCJ se mantiene fiel a la cultura de origen. Es notable por esta razón el texto que, en 1879 escribe la Superiora General Rma. Madre Adéle Lehon a la Madre Jeanne de Lavigerie y a sus compañeras destinadas al Perú animándolas a inculturarse en su nueva misión y dándoles consejos muy válidos para todos los tiempos: Háganse tan peruanas como las peruanas; estudien y hablen la lengua lo más perfectamente que puedan, de modo que las tomen por naturales del país. Que en todo lo que se vea de ustedes, nada contraste con sus Hermanas y no se note que son extranjeras. Sean lentas en juzgar; más lentas aun en criticar y más aún en reprobar, de tal modo que nunca lleguen a pronunciar ni una crítica ni una censura. Acepten las costumbres y los modos de obrar, y no quieran hacerlo todo a la francesa (Lecaros y Recavarren, 2003, 102). Sin embargo, hay que reconocer que a pesar de las buenas intenciones, el proceso se da de una manera lenta, y son muy tímidos los avances en este reconocimiento de la necesidad de recrear el carisma con el aporte de las diversas culturas donde se realiza la misión de la Sociedad del Sagrado Corazón. Se concibe la uniformidad como principal medio de reforzar la unidad del Instituto, el Concilio Vaticano II va a contribuir a descubrir otros medios para profundizar la unidad. Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Renovación Conciliar El Concilio Vaticano II convocado por el papa Juan XXIII va a renovar la vivencia del carisma y desentrañar todas sus potencialidades. El decreto Perfectae Charitatis impulsa a las congregaciones a volver a las fuentes de los orígenes y a recrear el carisma fundacional. El Capítulo Especial de 1967, después del Concilio, definió nuestra Congregación como “Instituto Apostólico”. Al ampliar nuestro apostolado nos abrió el camino de la pluriformidad. El Capítulo de 1970 nos comprometió como “comunidad apostólica a vivir en la línea de cinco opciones fundamentales que han modificado profundamente nuestro modo de inserción en el mundo y la vida de nuestras comunidades…” (Capítulo General, 1970). En el Capítulo de 1976 constatamos entre nosotras la existencia de una fuerza que nos une a través de nuestra gran diversidad y la de nuestras provincias. Esta fuerza es la de nuestro carisma expresado en nuestras Constituciones por las palabras “unión y conformidad con el Corazón de Jesús” (Capítulo General, 1976, 05). Después de un largo proceso participativo de reflexión y discernimiento entre todos los miembros de la Sociedad, el Capítulo General de 1988 aprobó el texto de las Constituciones, que recrea la expresión del carisma fundacional y explicita los siguientes elementos fundantes: 1. Enraizadas en Él (Jesús) por la contemplación, queremos ser fermento de comunión. A través del mundo, nuestras comunidades, compartiendo la vida de nuestros pueblos en la diversidad y riqueza de sus culturas, quieren dar

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testimonio de caridad y comprometerse en un servicio apostólico: contribuyen así al crecimiento de la comunión en Cristo. 2.

La urgencia de las necesidades del mundo y la llamada de las Iglesias locales nos exigen respuestas creativas, conforme al espíritu de la Sociedad.

3. En cada provincia, según la diversidad de nuestras culturas, discernimos los lugares y los medios concretos de nuestro servicio de educación. 12. 4. Nuestro servicio de educación se realiza en una relación auténtica de reciprocidad en la que cada uno recibe y da para crecer juntos. 14. 5.

Al contemplar a Jesús, aprendemos de sus gestos y actitudes cómo ser testigos de su amor que libera a través de todas nuestras relaciones.

6. Nos encontramos con el otro en la fe descubriéndolo como un ser único, relacionándonos, con respeto, sencillez y amor sincero, con la humildad que nos hace más capaces de recibir, siempre con esperanza, seguras de la fuerza de Dios en todos nosotros. 15 7.

Cada una de nosotras recibe una llamada única dentro de esta vocación común. Respondemos personalmente a ella desde la diversidad de nuestras culturas. 25

En los textos citados anteriormente se intenta mostrar cómo permanece lo fundamental del carisma: atención y respeto a lo personal e importancia de edificar comunión, y al mismo

tiempo se enriquece el horizonte con la apertura a las diferentes situaciones culturales donde se vive la misión apostólica. El Capítulo de 1988 acentúa la importancia de la inculturación: “Desde el Vaticano II, la Sociedad ha tratado de entrar más en la cultura de nuestros pueblos, a distintos ritmos de acuerdo a la realidad de nuestros países”. Asimismo, reconoce la dimensión política que entraña nuestra vida y reafirma la convicción de “que la inculturación es una exigencia de la Encarnación, corazón de nuestro carisma. […] hemos empezado a comprender de un modo nuevo las implicaciones de la inculturación, que cambia nuestra manera de ser y de servir en el pueblo de Dios y a profundizar nuestra comprensión de la internacionalidad” (C.G.,1988, 29). El Capítulo General de 1994 se tiene por primera vez fuera de Europa. En Canadá las capitulares profundizan y amplían la comprensión de la internacionalidad inherente al Carisma Fundacional y descubren implicancias concretas que exigen procesos no siempre fáciles de conversión personal y comunitaria para la aceptación de las diferencias en pie de igualdad entre las culturas. Experimentamos que la originalidad de cada cultura enriquece la internacionalidad y a la vez constatamos la tensión entre nuestras diversas culturas y la internacionalidad. Esto nos duele. El individualismo, el racismo, el miedo a perder la propia identidad, la necesidad de afirmarse a costa de otros, nos impide llegar al corazón de cada cultura, a acogerla sin defensas y dejarnos llevar por ella. Para encarnar el Evangelio en las diferentes realidades debemos convertirnos

constantemente. Creemos que vivir interdependientes y solidarias es signo y testimonio de comunión en un mundo dividido” (C. G., 1994, 22). El Capítulo General del año 2000 da un paso decisivo en el reconocimiento a la reciprocidad y en la aceptación de la diversidad cultural. La colaboración vivida en reciprocidad es para nosotras una convicción, un desafío y una opción. Descubrir, vivir y anunciar el amor de Dios, que es el corazón de nuestro carisma, nos impulsa a trabajar en corresponsabilidad entre nosotras y con otros. Esto favorece la vida en todas sus formas y contribuye a la construcción de una sociedad alternativa. El mundo globalizado nos desafía constantemente y nos exige reconocer nuestra responsabilidad e interdependencia con toda la creación.

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La colaboración es al mismo tiempo ser y hacer y se realiza en la reciprocidad. Estamos llamadas a pasar del encuentro al diálogo entre culturas: a responder a Dios presente en el corazón del mundo. a ampliar nuestro conocimiento de lo que significa pertenecer a una comunidad multicultural. a aprender a vivir la interculturalidad entre nosotras, con otros y en todo lo que hacemos. Reconocemos que no siempre hemos sido conscientes, ni valorado la riqueza de esta diversidad en nuestro mundo ni en nuestras comunidades. Ahora estamos dispuestas a dar un paso adelante con mayor convicción, pues comprendemos mejor lo que significa pertenecer a una comunidad multicultural: una realidad que confronta a la sociedad y al mundo de hoy. No es suficiente apreciar nuestra multi culturalidad, llamadas a ser “mujeres de comunión, compasión y reconciliación”, nos sentimos impulsadas a entrar en la realidad del otro, a ensanchar nuestras fronteras en una relación verdadera de reciprocidad y de acogida.

Para participar en el proceso de transformación tenemos que aprender a vivir la interculturalidad entre nosotras, con los demás y en todo lo que hacemos. Vivir la interculturalidad nos lleva a abrirnos al Espíritu presente en cada cultura y a comprometernos en un diálogo que nos hará capaces de celebrar juntas el banquete de Dios, donde cada persona encuentra su lugar. Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Hoy, la globalización domina nuestra visión del mundo. Creemos que vivir la interculturalidad puede ayudarnos a participar en un proceso de transformación y romper la dinámica negativa de la globalización que crea especiales cargas para los pobres, los marginados y los excluidos. Desde el Vaticano II hemos ido aprendiendo como congregación a valorar nuestras propias culturas locales y a vivir nuestra misión en respuesta a las necesidades de esta realidad. Los documentos de los últimos Capítulos nos llaman a ser más sensibles a los movimientos migratorios y a las necesidades de inculturación del evangelio en nuestras respectivas realidades; a hacer de nuestra internacionalidad “Buena noticia para los pobres”. En nuestro deseo de profundizar la riqueza de nuestra diversidad, de aceptar nuestras diferencias y de esforzarnos por la reconciliación, necesitamos afrontar la relación entre la interculturalidad y el lenguaje. La interculturalidad nos pide ser más sensibles al significado del lenguaje de cada persona y de cada cultura. El lenguaje es más que palabras. Es un conjunto de signos que forman parte de nuestra identidad. La interculturalidad tiene que estar arraigada en nuestra vida diaria, empieza “en casa” aceptándonos a nosotras mismas y a las demás, siendo más abiertas, cuidando mejor nuestra propia comunidad. Queremos ir hacia una mayor interculturalidad en nuestras comunidades y provincias y en la manera de vivir nuestra misión (C. G., 2000, pág). Por último, en el Capítulo General (Lima, 2008) se enfatiza: Esto nos exige cambiar nuestra forma de vernos, la manera de ubicarnos en la

realidad y nos hace parte de la humanidad que busca: El diálogo intercultural, interreligioso e intergeneracional como un acto de justicia que lleva a una convivencia en armonía y en paz. La comunidad como la forma de ser humanos/as desde la comunidad local, provincial, regional e internacional. La contemplación como mirada amorosa que descubre y acoge, cuida, alimenta y hace crecer la vida. Un sentido de la vida más profundo, más sensible, más humano, para ofrecer especialmente a los/as jóvenes” (C.G., 2008, 19). Es decir, en la Congregación se renueva el compromiso de hacer del diálogo y la comunicación el medio privilegiado para construir la comunión entre las personas y los pueblos. Comunión que es la expresión del Reino de Dios en el mundo: Proyecto de fraternidad entre todos los hombres y mujeres de todas las razas y culturas. Recogiendo la llamada de Pablo en la Carta a los Gálatas: “Ya no hay judío

ni griego; no hay esclavo ni libre; no hay varón ni mujer; porque todos ustedes son uno en Cristo Jesús” (Gálatas, 3, 28).

Conclusión El camino de búsqueda de un diálogo intercultural es un proceso dinámico y siempre inacabado hasta llegar a una sociedad-mundo intercultural basada en relaciones de: Respeto, es decir, trato con dignidad, escucha respetuosa y libre expresión de percepciones y creencias, reconocimiento de otros modelos de percepción de la realidad. Diálogo horizontal: Interacciones con igualdad de oportunidades. Reconocimiento de que no hay una verdad única. Comprensión mutua: entendimiento del(os) otro(s), capacidad y disposición para comprender e incorporar lo planteado por el otro (a). Empatía.

Sinergia, valor de la diversidad, donde uno más uno, son más que dos.

Referencias KILROY, Phil (2000). Magdalena Sofía Barat. Una vida. Madrid: Encuentro. SADOUX, D. y GERVAIS, P. (1987). La vida religiosa. Primeras constituciones de las Religiosas del Sagrado Corazón. Comentario, traducido y revisado por E. VÉLEZ - M.T. FZ. FÍGARES - D. SADOUX. Roma: Universidad Pontificia Gregoriana. RECAVARREN, Margarita, rscj. (2003). Raíces y horizonte. Apuntes para una historia. Lima: RSCJ.

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Interculturalidad: formación y desempeño docente

Antonieta del Carmen Cubas Mejía

Para entender mejor cómo se relaciona la formación y desempeño docente con el tema de interculturalidad es importante clarificar el concepto de cultura. El término cultura proviene del latín cultus, que se refiere al cultivo del espíritu y a las capacidades del ser humano. Este concepto se ha ido modificando a lo largo de la historia. Por lo general, se asocia la cultura a la civilización y al progreso. Aún hoy muchos consideran culta a una persona que ha accedido a mayores niveles de educación, de refinamiento y, por tanto, presenta mayores posibilidades de éxito en la vida. Por ello, no se suele aplicar a las personas que no han tenido las oportunidades de lograr niveles educativos y económicos altos. Desde un punto de vista general, se refiere al conjunto de formas de pensar, de ser, de costumbres, prácticas y normas de comportamiento. Desde una perspectiva individual, se puede afirmar que es el conjunto de valores, información y capacidades que posee un individuo para relacionarse con los demás en los diversos contextos en los cuales se desarrolla. Asimismo, permite al ser humano la posibilidad de reflexionar sobre sí mismo.

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La cultura es el modo propio que tiene el ser humano de relacionarse con el mundo a lo largo de su historia. Esta relación con el mundo implica la relación con la naturaleza, con los demás, con uno mismo, con la trascendencia; nos relacionamos con el mundo a través de nuestras formas de mirar, sentir, expresar, actuar y evaluar. Es necesario anotar que lo esencial de la cultura es invisible a los ojos; se encuentra en nuestro mundo interior. Se va construyendo en la medida en que vamos compartiendo los patrones de comportamiento aprendidos y nos relacionamos con los demás en diversos contextos. En consecuencia, se puede decir que la cultura se internaliza individualmente, pero es un hecho eminentemente social porque se socializa permanentemente en todas las interacciones que vamos teniendo.

Es así como hemos ido creando y modificando nuestra relación con el mundo en un proceso acumulativo y evolutivo, lo cual ha sido posible por la socialización y la educación. Estos procesos permiten que podamos, sin necesidad de modificación genética, transmitir

a las siguientes generaciones todo aquello que creamos y aprendemos. Cabe resaltar que esta socialización se da en forma muy particular en los procesos educativos, en los cuales se generan y comparten modos de ser y hasta un lenguaje propio, lo cual constituye una cultura.

La diversidad cultural de nuestro país y las relaciones interculturales Con mucha frecuencia se hace referencia a la riqueza de la heterogeneidad cultural del Perú, hecho que se da gracias a la gran variedad de climas, pisos ecológicos y grupos étnicos. En nuestro territorio, desde la época precolombina se puede apreciar la coexistencia de una diversidad de pueblos que establecieron una serie de relaciones de intercambio no solo de productos mediante redes de comunicación, sino, sobre todo, de conocimientos, de tecnología, de creencias, entre otras. Cabe señalar que esta coexistencia de culturas es bastante compleja e incluso marcada por muchas brechas, lo que hace necesario abordarla con un enfoque intercultural. La interculturalidad es concebida como una forma de interrelación que se establece entre dos o más culturas de un modo horizontal y sinérgico. Favorece la integración y la convivencia armónica de todas las personas. Cabe resaltar que este tipo de relaciones interculturales supone el respeto hacia la diversidad; pues, aunque es inevitable la presencia de conflictos, estos se resuelven mediante el respeto, el diálogo y la concertación. Se puede entender, entonces, la interculturalidad como un principio rector para fomentar y garantizar los derechos y el desarrollo integral de los grupos culturalmente diversos del país, así como para construir una ciudadanía que

reconozca, respete y se enriquezca mediante la interacción con la diversidad cultural. Desde la perspectiva de la interculturalidad, se puede afirmar que una sociedad intercultural se construye mediante procesos dinámicos, sostenidos y permanentes de interrelación, comunicación fluida y aprendizaje mutuo. En ella es importante el esfuerzo social y consciente para desarrollar las potencialidades de las personas y los grupos que tienen diferencias culturales grandes —como es el caso de la sociedad peruana— sobre una base de respeto y creatividad, más allá de actitudes individuales y colectivas que mantienen la discriminación por cuestiones étnicas, sociales y económicas. La interculturalidad no significa solo tolerarse mutuamente, sino, sobre todo, construir puentes de relación solidarios e institucionales que garanticen la diversidad, pero también la interrelación creativa. No implica únicamente reconocer al "otro" como un legítimo otro, sino también comprender que las relaciones interculturales enriquecen nuestra sociedad peruana y nos permiten crear espacios de encuentro, de entendimiento, de generación de una nueva realidad común. En nuestro país las relaciones sociales históricamente han estado marcadas por situaciones de conflicto originadas por la Educatio Corde. Educar con el Corazón.

incomprensión y la discriminación, así como por las relaciones asimétricas de dominación política y económica. Esta situación ha configurado un país con grandes brechas en donde pueblos y grupos culturales se encuentran en situación de exclusión. La Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) constató que el conflicto armado que vivió el Perú entre 1980 y el 2000 constituyó el suceso de violencia más intenso y prolongado de nuestra historia republicana. Conjuntamente

con las brechas socioeconómicas, el proceso de violencia evidenció la gravedad de las desigualdades de índole étnico-cultural que aún prevalecen en el país. Esta tragedia afectó especialmente a las poblaciones del Perú rural, andino y selvático, campesino, pobre y poco educado; y no fue sentida ni asumida como propia por el resto del país. Ello demuestra, según las conclusiones a las que arribó la CVR, el invisible racismo y las actitudes de desprecio subsistentes en la sociedad peruana a casi dos siglos de fundada la República.

Interculturalidad y educación Desde un enfoque intercultural es necesario que la educación contribuya a construir una convivencia democrática y pacífica en la escuela, promoviendo el reconocimiento y la valoración positiva de la diversidad cultural de sus integrantes, que contribuyan a lograr la igualdad de derechos entre todos los estudiantes, sin discriminación y sin renunciar a sus propios valores y tradiciones. Sobre esta base se puede construir una ciudadanía intercultural, es decir, peruanos capaces de respetar las diferencias culturales y

de establecer vínculos que permitan un diálogo y enriquecimiento mutuo para alcanzar la cohesión social. Asimismo, es necesario transformar las instituciones educativas, que han sido concebidas como culturalmente homogéneas, en organismos representativos de la diversidad cultural de los docentes, estudiantes y padres de familia, para ir disminuyendo las brechas entre personas, pueblos y grupos culturales históricamente excluidos.

¿Cuáles podrían ser los pilares de una educación intercultural? Se proponen tres principios que pueden ser considerados como base para una educación intercultural:

Vivencia de valores éticos que permitan el reconocimiento y respeto a la dignidad del otro, estableciendo relaciones basadas en la justicia, la solidaridad y la paz, para que estas se constituyan en factores sustanciales de una sociedad integrada, democrática y estable.

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Construcción de una ciudadanía basada en el enfoque de derechos humanos. Esto supone el reconocimiento del otro como sujeto de derechos y responsabilidades, desarrollando un sentido de pertenencia a una comunidad.

Construcción de un proyecto de vida personal y social; lo que implica tener una visión de futuro personal, pero a la vez compartida, en la cual la interculturalidad significa la construcción de una sociedad democrática, justa y solidaria.

La interculturalidad como un principio rector para la formación y desempeño docente La interculturalidad plantea la necesidad de construir un proyecto de sociedad distinto al actual. A los docentes les presenta el reto de construir la escuela para esa sociedad: una institución educativa que enseñe a pensar y sentir; y no solo a ejecutar. Una escuela que ayude a descubrir que existen otros que piensan diferente, tienen una visión del mundo distinta, otras maneras de hacer las cosas, a aceptar que no hay una verdad única. Una escuela que forme mujeres y hombres sensibles, que conozcan la visión histórica —y la actual— de la construcción de las desigualdades; que se interesen en solucionarlas; una escuela que forme hombres y mujeres democráticos, felices y libres. Todo esto puede quedarse en un prolongado discurso o puede empezar a convertirse en práctica; lo que suceda dependerá estrictamente de nosotros (Hidalgo, s/d) En principio, los educadores debemos reconocer el carácter cultural de nuestro trabajo. Esta generación del vínculo que supone el educar no se da en espacios aislados sino dentro de determinados contextos y situaciones reales de vida; en un contexto cultural altamente significativo porque da sentido a todo cuanto el niño, la niña o el adolescente y, en general, todos los sujetos, aprendemos. Esta situación exige un rol mediador sobre la base de un enorme bagaje de conocimiento local y universal, de manera que no se imponga una sola fuente cultural, una sola forma de comprender el conocimiento, una sola lengua (Hidalgo, s/d). En el documento del “Marco del buen desempeño” (2012) se señala la importancia de un conjunto de aprendizajes que, entre otros, enfatizan en la formación ciudadana en diversos contextos socioculturales y en el mundo

globalizado. Los docentes tienen el desafío de preparar a las generaciones para afrontar los retos de la sociedad del futuro que está en construcción. La interculturalidad como principio rector de la pedagogía busca que los docentes adopten un estilo que les permita establecer relaciones coherentes, auténticas y empáticas, generadoras de cambios significativos y duraderos, que nutra su labor profesional y su propia vida cotidiana. Asimismo, es necesario buscar el desarrollo de los estudiantes para que aprendan a tomar sus propias decisiones, respetando sus tiempos y criterios, proceso en el cual el docente debe ser un acompañante que promueve la comprensión de la propia persona y sus circunstancias. Para considerar al otro como un legítimo otro, es necesario desarrollar la capacidad de comprender a la otra persona, tratando de ponerse en la perspectiva de esta, lo que comúnmente se denomina “ponerse en sus zapatos”. Dicho de otra manera, se debe tratar de ver el mundo del otro “con los ojos del otro”. Esto

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implica considerar los aspectos emocionales y cognitivos del mundo vivido. Para poder comprender a otras culturas, es importante explicar a los estudiantes que todas las tradiciones están enmarcadas en el contexto histórico e ideológico en el que surgieron. Hay muchos factores que condicionan el surgimiento y la evolución de una costumbre. Todo esto requiere el uso de estrategias metodológicas lúdicas que propicien el conocimiento de otras culturas, a través del juego, la dramatización de cuentos, mitos, leyendas e historias tradicionales, el análisis de sus refranes o frases populares, el visionado de películas, el conocimiento de personajes ilustres y sus obras, etc. Pero, sin lugar a dudas, la mejor forma de comprender una cultura es tener el privilegio de convivir con gente que proceda de ella;

experiencia que todos podemos tener. El entorno escolar nos ofrece hoy en día una gran oportunidad para abrir esa ventana a otras culturas. Finalmente, es muy importante promover y realizar estudios e investigaciones que contribuyan a comprender nuestra diversidad cultural y las particularidades culturales de los pueblos. Pero, como la interculturalidad es una propuesta que trasciende la escuela, los cambios en la institución educativa requieren de un acompañamiento desde otras esferas de la vida social. La escuela y la educación por sí solos no pueden transformar la sociedad. Constituyen factores y agentes importantes de cambio social, pero las modificaciones que introduzcan deben necesariamente ser acompañadas por otras transformaciones que también promuevan y ejerzan esa interculturalidad que la educación busca y fomenta (López, 2012) en otros ámbitos de la vida nacional.

Referencias HEISE, María; TUBINO, Fidel y ARDITO, Wilfredo (2001). Interculturalidad, un desafío CAAAP. Lima: Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Prácticas. HIDALGO, Liliam (s/d). “Educación e interculturalidad: entre la diversidad y la desigualdad”. Página web Aula Intercultural. Consulta: 15 de junio de 2013. Disponible en http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_ article=3382 LÓPEZ, Luis Enrique (2012). Desfases crecientes entre políticas y prácticas en la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina. Ponencia del IV Cuarto Foro Nacional Interculturalidad, Bilingüismo y Ciudadanía IPEBA. Ministerio de Educación (2012) Marco del Buen Desempeño Docente para docentes de Educación Básica Regular. Lima. ZÚÑIGA CASTILLO, Madeleine y ANSIÓN MALLET, Juan (1997). Interculturalidad y educación en el Perú. Lima: Foro Educativo.

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La interculturalidad desde el servicio

Patricia Laureano Lizana

“Todo lo que somos es el resultado de lo que hemos pensado; está fundado en nuestros pensamientos y está hecho de nuestros pensamientos.” Buda

Muchos de nuestros problemas nacen de nuestros pensamientos, cuánta verdad encierra esta frase; pues muchas veces creemos ser lo que pensamos. He aquí la responsabilidad de nosotros los maestros como orientadores y formadores de niños, adolescentes y jóvenes de nuestro país. Tenemos frente a nuestros ojos una realidad, la diversidad cultural en el aula, esto nos invita a asumir un compromiso, el de edificar un nuevo paradigma, en donde la interculturalidad sea considerada como un valor; es ahí donde la educación juega un rol vital. Paulo Freire decía que debemos trabajar en las semejanzas y no solo en la diferencias, solo así crearemos una unidad. Esta afirmación nos hace reflexionar sobre las brechas culturales y sociales que podríamos abrir si no tomamos en cuenta las necesidades e intereses de todos. La idea de interculturalidad significa desarrollar y crear conciencia para lograr condiciones que terminen con estas diferencias, en un marco de igualdad y respeto. Solo de esta forma podremos ver las diversas maneras de ser, sentir y vivir. Es nuestro deber como docentes alentar y generar el desarrollo de la diversidad cultural

en todas sus formas y generar las condiciones para mantenerlas vigentes en contextos de globalización e intercambio. Por todas estas razones el Ministerio de Educación (MED) está ejecutando el Programa de Especialización en Comunicación y Matemática dirigido a docentes de Instituciones Educativas Públicas del nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular, el cual busca formar a los docentes bajo este enfoque interculturalidad, ya que lo que antes era una probabilidad hoy se torna una realidad.

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Un docente intercultural es el mediador del diálogo, de los sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes con el entorno donde se desarrolla. En tal sentido, asume un rol comprometido con el desarrollo local, regional y nacional. En consecuencia, la formación del docente intercultural deberá constituirse en un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexión crítica y permanente sobre su propia práctica pedagógica y el análisis de la pertinencia de su quehacer según las condiciones del entorno sociocultural donde labora. En tal sentido, la formación del docente en servicio supone dinamizar su participación en y con la comunidad en la que labora, para lo cual requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar como protagonista de la transformación educativa que se requiere. Los maestros del programa a lo largo de su experiencia han venido trabajando con sus estudiantes bajo el enfoque de la interculturalidad de forma empírica, sin embargo, hasta el momento no se les había brindado el marco teórico de este enfoque, es por eso que a pesar de estar conociéndolo ahora, el trabajo desde las aulas no es nuevo para ellos. Sabemos también que en los países europeos ya se han validado experiencias en educación y que lejos de ver la interculturalidad como

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un obstáculo, lo ven como un potencial para el desarrollo de su país, pues estos niños que provienen de otros países tienen la posibilidad de ver la misma realidad bajo dos perspectivas y de esta forma desarrollan formas complejas del pensamiento; más que un niño monolingüe. En este contexto el maestro se convierte en el mediador que guía el proceso de inserción gradual al nuevo entorno sin forzar ni prohibir el empleo de su lengua o de sus costumbres. Se imaginan entonces el mar de posibilidades y riquezas de nuestro país, sin embargo, aún se carece de un marco teórico propio, así como de tomar conciencia de esta realidad, ya que se encuentran en nuestras escuelas muchos problemas de discriminación, cada uno en aumento, los cuales se degeneran en violencia. Por ello, para crear un ambiente favorable en esta inserción es necesario preparar a los maestros, brindándoles información, recursos y estrategias para que puedan orientar y transformar el pensamiento de los niños, adolescentes y jóvenes frente a esta realidad. Pues como decía el pensamiento de Buda, somos el resultado de lo que hemos pensado, entonces convirtámonos en los transformadores de este pensamiento, para crear una sociedad en donde realmente podamos hablar de inclusión.

La interculturalidad en la Educación Básica Fiorela Fernández Calderón Bertha Judith Huillca Condori

Queremos empezar recordando lo que en su momento planteó José María Arguedas: “No, no hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de símbolos utilizados e inspiradores…”. La riqueza principal de nuestro país es su amplia diversidad étnica, social, cultural y biológica; estos aspectos determinan diversos modos de pensar, sentir y hablar. La diversidad va más allá de los rasgos físicos, expresa sentimientos, creencias, religión, formas de vida e, incluso, el sentido de pertenencia a un territorio. El Perú es un país multicultural y plurilingüe; según el lingüista Gustavo Solís, en el Perú existen en total 43 lenguas. Muchos de estos pueblos mantienen tradiciones y términos lingüísticos que nos remiten a un pasado cercano. Por ejemplo, en la región Lambayeque, se viene recuperando el muchik; en la sierra de Lima, en las provincias de Cañete y Yauyos, se habla una lengua de larga tradición: el Jaqaru. Bajo esta premisa nos preguntamos: ¿La escuela debe promover la interculturalidad? ¿Cuál es papel de los docentes? Lograr la construcción de sociedades interculturales, sustentadas en la riqueza de la diversidad, el respeto mutuo y la igualdad es un requerimiento

para la supervivencia pacífica y futuro de la humanidad. Frente a este reto, la Educación Intercultural tiene dos puntos focales importantes a tomar en cuenta para iniciar la tarea: Celebra y reconoce la normalidad de la diversidad en todos los ámbitos de la vida humana y sensibiliza al estudiante a partir de la idea de que los seres humanos han desarrollado naturalmente una serie de diferentes formas de vida, costumbres Educatio Corde. Educar con el Corazón.

y visiones del mundo, y que esta amplitud, enriquece la vida humana de todos nosotros; y promueve la igualdad y los derechos humanos, retando todo tipo discriminación. El sistema educativo peruano es compatible con estos dos puntos focales de la educación intercultural; la visión, los objetivos y los principios del plan de estudios proporcionan un marco adecuado para el desarrollo de un enfoque intercultural de la enseñanza y el aprendizaje. Contribuir al desarrollo moral y espiritual de los estudiantes, desarrollar una tolerancia y el respeto por los valores y creencias de los demás, prepararlos para las responsabilidades de la ciudadanía en el contexto nacional y en el contexto de las comunidades del mundo, es el principal reto que busca alcanzar la educación peruana. En este contexto, hacemos referencia a las condiciones de los y las educadoras interculturales; hay que destacar que en realidad son más

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importantes las actitudes que las aptitudes. El educador y la educadora intercultural debe ser un “abridor(a) de mundos”, que mediante su capacidad crítica muestre a sus estudiantes los problemas que acarrearía la falta de reflexión que supone dejarse llevar por prejuicios y actitudes etnocéntricas. El y la docente abiertos al mundo deben garantizar que los estudiantes que forman sean capaces de adaptarse a los nuevos tiempos, sin dejar de lado sus valores culturales. Es de suma importancia a su vez prestar atención a las políticas educativas de la sociedad en la cual se desenvuelve cada cultura, a las teorías innovadoras que aportan nuevos entendimientos sobre el tema cultural. También es prioridad fomentar una constante capacitación en los/las docentes para poder ejercer en contextos interculturales y ser capaces de investigar y reflexionar sobre su propia práctica, sistematizando las experiencias personales, recogiendo información precisa acerca de sus aciertos, errores y potencialidades. En la medida en que se desarrollen las actitudes y aptitudes

específicas necesarias por parte de los y las docentes, se estará dando un paso definitivo en la superación de las dificultades que entorpecen la consecución de los objetivos interculturales, no solo en un plano teórico sino en la relación cotidiana entre docentes y estudiantes diversos que componen la escuela.

desarrollado en el Perú en las últimas décadas. También se propone las Rutas de Aprendizaje en Educación Intercultural Bilingüe, que son herramientas concretas que ofrecen a los/ las docentes ideas metodológicas de cómo desarrollar, desde un enfoque intercultural, los aprendizajes en los estudiantes.

Para el cumplimiento de estas políticas educativas, el Ministerio de Educación (MINEDU) pone a disposición de la comunidad educativa y para la sociedad en general, la propuesta pedagógica de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a la que se ha titulado: “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad”; documento que recoge los aportes de las experiencias que se han

Pensar en un país donde verdaderamente se construye una sociedad justa, democrática, equitativa y plural es una responsabilidad que debe ser asumida por todos y todas. Construir una educación que logre combinar y articular el saber local, es decir, los conocimientos y valores de las diversas culturas originarias de nuestro país con aquellos que provienen de otras culturas es una meta a alcanzar.

Referencias: WALSH, Catherine. (2005). La interculturalidad en la educación. MED – UNICEF SHELTON, Dinah y varios. Pueblos Indígenas en aislamiento voluntario y contacto inicial. IWGIA – IPES. www.unicef.org/peru.

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Supuestos básicos de la Interculturalidad Enrique Manuel Revilla Figueroa

En estos tiempos nuevamente se tiene la mirada en el tema intercultural como el eje que atraviesa la vida política, social y educativa. Hablar de lo intercultural nos supone identificar su origen, las exigencias que este enfoque nos plantea y asumir el compromiso de educar de una manera distinta. Como maestro es adentrarse en el proceso de comprender que la construcción del conocimiento que desarrollan cada uno de nuestros alumnos y alumnas parte del conocimiento de las imágenes mentales y culturales que ellos traen a las aulas. Significa, también, tomar conciencia que uno mismo está condicionado por su propia manera

de concebir la vida y el mundo, por ello, se hace necesario liberarse de los prejuicios para entender que lo diverso no es inferior a mi propia manera de ver la realidad, lo diverso no es amenaza, al contrario es nueva posibilidad para aprender.

Contexto en que surge lo intercultural Si bien es cierto que la interculturalidad no cuenta con un estatuto epistemológico para su definición, esto no supone que no se cuente con un marco teórico que la delimite en comparación a otros términos.

La interculturalidad surge en un contexto de postmodernidad. Frente a un mundo globalizado que va en contra del intento Educatio Corde. Educar con el Corazón.

moderno de uniformizar el saber, la vida de los mismos ciudadanos que los lleva a vivir muchas veces en el autoritarismo, la intolerancia, el fundamentalismo, dogmatismo y etnocentrismo, o frente a realidades que condicionan su cosmovisión de la realidad como el progreso sin límites y el triunfo del más apto y fuerte que no requiere de nadie.

Surge también al reconocer en diferentes partes del mundo la existencia de varias culturas que conviven sin una interrelación específica, tal es el caso de los diferentes grupos sociales que aparecieron en Norteamérica, y sobre todo, en países del tercer mundo. Aparece al enfrentar algunos conflictos sociales como el fenómeno de la migración que se dio en Europa, o también porque comienza a

aparecer una cierta cercanía o relación con algún grupo minoritario como fue el caso de los gitanos en España. Surge en el contexto de una época, una nueva era donde se afirma el carácter heterogéneo de las formas de vida y la toma de conciencia de que no existe un punto de referencia absoluto y permanente.

Implicancias que se derivan La aparición de lo intercultural nos ha llevado a un nuevo concepto de cultura: conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto grupo. También, al reconocimiento de que hay otras diversas formas de concebir, de ver y enfrentar la realidad, pero fundamentalmente, al asumir el compromiso de procesar y trabajar en forma

profunda nuestras propias experiencias, con el fin de identificar nuestra cosmovisión de la vida, de las personas, del mundo, así también como la de los demás. Significa romper con nuestros propios muros que muchas veces no nos permiten ver más allá de lo nuestro, dificultando nuestra capacidad de dialogar con lo diverso. Es importante aprender a aceptar que las personas actúan según sus propias motivaciones y no según nuestras expectativas, se debe aceptar que las personas no sean como se desea, sino como realmente son.

¿Y qué decir de la Educación Intercultural? La educación como sistema social es el espacio privilegiado donde se puede provocar este proceso de encuentro con lo diverso. Provoca una actitud dialogante en todo momento. Promueve la reflexión con las distintas culturas, forja una sabiduría crítica, donde todos aprendemos de todos. Promueve el intercambio, teniendo como meta la integración y no la exclusión. Considera la creación de nuevas formas de participación para la toma de decisiones. Busca que el diálogo sea el medio para la solución de conflictos y para la construcción de un horizonte común. La escuela, en este sentido, es el espacio de socialización donde todos los niños, niñas

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y jóvenes conocen los diferentes ángulos de la realidad vivida para, de esta manera, llegar a un acercamiento entre todos y lograr una comprensión mutua en el marco de una sociedad que aprende a respetar las diferencias en la unidad. Esta nueva visión de la escuela debe llevarnos a los maestros a replantearnos los procesos de enseñanza – aprendizaje. Se debe buscar partir de la observación de la realidad y de la experimentación para así reflexionar y elaborar un pensamiento amplio, divergente e incluyente donde se pueda asumir las diferentes identidades. Con estos fundamentos es que entendemos mejor la educación intercultural bilingüe, porque no lo reducimos a un campo meramente lingüístico, sino tendemos a una perspectiva global donde las culturas se encuentran, no por la obligatoriedad ni la exclusión, sino por

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la convicción de que la sociedad se construye desde una plataforma común, donde la convivencia social se enriquece en la diversidad y se proyecta hacia un mundo multicultural. ¿Recoge nuestra programación curricular las diferentes formas de aprender?, ¿provocan nuestras estrategias la comunicación, el intercambio?, ¿los contenidos y medios educativos seleccionados, permiten la valoración de nuestro propio yo, de nuestra identidad y la de los otros?, ¿en mi relación con los demás promuevo el diálogo y la investigación de los hechos para no llegar a falsos juicios?, ¿miro la diversidad de estilos de aprendizaje como potencialidad?, ¿los métodos y técnicas que se aplican en el aula propician la participación en la toma de decisiones? Si contestamos en forma afirmativa a las preguntas formuladas, estaremos entonces inmersos en el difícil camino de desarrollar este enfoque en relación a nuestros estudiantes.

Entrevista sobre Interculturalidad a Mariano Arce

Entrevista a Mariano Arce:

Educación Intercultural Bilingüe Por: Ruby Pérez Escajadillo Nuestro entrevistado es Mariano Arce Villar, Jefe de Proyecto del Programa de Especialización Educación Intercultural Bilingüe (EIB) 2012 – 2014 Item 2 – Sub Ítem 2.1. IP – Ayacucho, quien es docente de Educación Primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público (IESPP) “José Salvador Cavero Ovalle” de Huanta – Ayacucho. La principal riqueza del Perú es su diversidad. Poseemos una diversidad étnica, social, cultural y biológica que determina diversos modos de ser, de pensar. ¿Cuál es el rol de la educación que ha jugado en relación a la diversidad? La educación siempre ha estado asociada a un modelo de sociedad y ha sido concebida como un instrumento para lograr el sueño de un país homogéneo; por ello, ha jugado un rol fundamental en el mantenimiento de la discriminación y el racismo. Las escuelas y colegios han reproducido los patrones de marginación, discriminación y exclusión que predominan en la sociedad peruana, tanto a través de las relaciones interpersonales entre los docentes, estudiantes, directores, padres y madres de familia y con otros miembros de la institución educativa, como en los contenidos curriculares explícitos e implícitos que se trasmiten y que expresan favoritismo, exclusión y marginación.

A partir de ello, sería más sencillo comprender el significado de interculturalidad. ¿Cómo define la interculturalidad? ¿Qué connotación le da a esta palabra? Educatio Corde. Educar con el Corazón.

La interculturalidad no solo implica reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras sociales establecidas. Esta visión ha sido superada por una comprensión crítica de la interculturalidad que recoge y sintetiza los avances en la definición de este enfoque, toda vez que no se quede en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que propone y busca transformaciones desde una postura crítico-reflexiva. Desde esta nueva comprensión, la interculturalidad implicaría: en primer lugar, visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir

y saber, destacando sus orígenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad; en segundo lugar, cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género, o por todo tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores, así como las lógicas de poder que las sustentan; en tercer lugar, alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalización e intercambio cultural; y finalmente, cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y buscar construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y económicos. El Proyecto Educativo Nacional propone el aseguramiento de la igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos, lo cual implica la transformación de las instituciones de Educación Básica en organizaciones innovadoras que ofrezcan una educación de calidad y desarrollen el potencial de las personas con miras al desarrollo social. Esto significa que en el proceso de definir e implementar políticas educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidad del discriminado o de las minorías, es necesario, al mismo tiempo, formar a las mayorías para el encuentro intercultural, para erradicar la discriminación y para el diálogo intercultural en igualdad de condiciones. Esto implica el desarrollo de la educación intercultural en todos los ámbitos, en todos los grados, en todas las escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo como en las ciudades. La educación intercultural crítica transformadora es para todos, pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe responder a las características de cada contexto, a las condiciones en que se encuentre la diversidad, así como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello, la interculturalidad

crítica transformadora “para todos” busca ser heterogénea en su forma de aplicación, porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero única en sus metas. Y todo lo planteado se sustenta en el derecho humano fundamental de los niños, niñas y adolescentes de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educación en su lengua materna. En el caso de los niños, niñas y adolescentes de los pueblos originarios que tienen una lengua originaria como lengua materna, su Educación Básica debe darse en esta lengua, y tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la lengua de comunicación nacional, como segunda lengua. Este derecho está consagrado en la Constitución Política del Perú, promulgada en 1993, que establece que toda persona tiene derecho a su identidad étnica y cultural. Así mismo, se señala que el Estado debe fomentar la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona, preservando las manifestaciones culturales y lingüísticas. Una forma de fomentar la educación bilingüe e intercultural se da justamente a través de los Programas de Especialización que abordan desde sus marcos conceptuales tanto el enfoque intercultural y sociocrítico. ¿Qué avances en el tema de Interculturalidad se han dado desde la experiencia del Programa de Especialización EIB 2012 – 2014 en la región Ayacucho? Este programa de Especialización en EIB está sirviendo para sentar las bases en los maestros y maestras que son los agentes importantes del cambio, a partir de estos procesos formativos, en este III ciclo académico recorrido de este programa, con satisfacción podemos decir y con mucha esperanza que estamos formando un contingente de maestros y maestras interculturales que cada vez se abren a esta perspectiva impostergable de la sociedad. El programa está dando sus primeros frutos y uno de ellos es que la educación responda Educatio Corde. Educar con el Corazón.

a nuestro contexto en el marco de la inclusión y justicia social. Hoy, con mucha esperanza, se están dando pasos para la construcción de una sociedad intercultural, un gran paso de transformación lo están demostrando los docentes participantes del Programa de Especialización EIB promoción 2012 – 2014 de la región Ayacucho, ya que van entendiendo que la educación es un espacio muy rico de desarrollo humano con perspectiva intercultural, cada vez entendiendo que no podemos ser cómplices de la alienación avasalladora que hace perder el sentido de pertenencia del estudiante a su cultura, a sus raíces.

En el marco del convenio interinstitucional entre el Ministerio de Educación y el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en la región Ayacucho desde agosto de 2012 se viene desarrollando el Programa de Especialización en Educación Intercultural Bilingue dirigido a docentes de Educación Inicial y Primaria en seis ámbitos: Huanta, Víctor Fajardo, Sucre, Lucanas, Parinacochas y Paucar del Sara Sara. Dentro de esta experiencia se están logrado avances significativos, como por ejemplo: se ha logrado cambiar la percepción de los docentes participantes del programa en relación a la Educación Intercultural Bilingüe, la reflexión permanente ha hecho que se instale en este grupo humano de docentes la importancia de transformar la educación hacia una perspectiva EIB en correspondencia a la primera política educativa de la región; asimismo, en este proceso académico han profundizado los estudios de la Educación Intercultural Bilingue y como consecuencia se ha logrado mayor comprensión que se traduce en la puesta en acción en su práctica pedagógica. Además, ha sido clave la comprensión de que la escuela no es una isla, sino está insertada en la comunidad y, por tanto, la escuela no debe ir a espaldas de la comunidad ni a la cultura local, por ello, están empezando Educatio Corde. Educar con el Corazón.

a articular acciones de manera conjunta tanto maestros, educandos, padres y madres de familia y comunidad, lo cual es muy significativo para el desarrollo biopsicosocial del estudiante. Es evidente la reflexión crítica como práctica constante. El programa los ha conllevado a una toma de conciencia y a la reflexión crítica de su rol de maestro/a y, por tanto, a ir transformando su práctica pedagógica haciéndola más pertinente y contextualizada, los está dotando de la herramienta de la investigación acción a fin de despertar y desarrollar en el docente su capacidad investigativa y vivir permanentemente el cambio, la innovación y la transformación pedagógica en beneficio de los estudiantes que son el centro de todo el proceso educativo. Es importante señalar que se están integrando a la práctica pedagógica de los docentes los yachaq “maestros y maestras comunales” con el fin de difundir el saber andino y como una posibilidad de pervivencia de la cultura quechua. Finalmente, están reconceptualizando su quehacer pedagógico a partir de la reflexión teórico-práctica que vivencian en los talleres presenciales, están renovando su conocimiento de investigación, de los conocimientos disciplinares de la EIB, de la Pedagogía y Didáctica, asimismo, del componente Desarrollo Personal. Creo que es hora de transformarnos y constituirnos en esos profesionales de la educación que respondamos a las demandas, necesidades, intereses y contextos de nuestros estudiantes sin perder el sentido de pertenencia a nuestra cultura, en nuestra manos está ese gran rol transformador que debimos asumir desde siempre, ya que promover la interculturalidad, es la base de la formación humana y un instrumento no solo de mantenimiento de una sociedad, sino de desarrollo, crecimiento, transformación y liberación de esa sociedad y de todas sus potencialidades humanas.

¿Qué lecciones aprendidas extrae de esta experiencia en interculturalidad? Las lecciones aprendidas en el marco de esta experiencia del Programa de formación en servicio serían las siguientes: fortalecer el sistema de formación docente en servicio en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe que permitirá fortalecer capacidades de maestros y maestras sin formación EIB a fin de que puedan responder a los requerimientos y demandas de la sociedad en respeto a la diversidad; además, considero que la institución educativa debe articularse a la comunidad o al contexto donde está ubicada a fin de generar alianzas con los padres y madres de familia, autoridades y todos los miembros del contexto en bien del desarrollo integral de los educandos, hacerlos aliados y cómplices permanentes en bien de los aprendizajes de los educandos; a ello habría que agregar la tarea de interculturizar el currículo escolar donde se privilegie la cultura local, eso permitirá partir del conocimiento de su entorno inmediato para luego ir abriéndose a lo regional, nacional e internacional; eso significa recoger del mismo quehacer comunal saberes para luego llevarlos al aula y concretar el desarrollo de capacidades, eso resulta muy significativo para los niños y niñas quienes muestran su alegría y dinamismo, ya que va encontrando sentido de pertenencia a su cultura. ¿Un sentido de pertenencia a la cultura que solo se logra través de la experiencia? Efectivamente, para tener un verdadero impacto en los/as estudiantes y en la sociedad, la interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos/as y de la realidad sociocultural en que viven y estas pueden consolidarse como proceso cognitivo y procedimental de capacidades, habilidades y destrezas específicas. Por ende, me parece muy válido masificar la investigación acción como

herramienta importante para la transformación de la práctica del docente en su aula, ya que le va permitir al docente diagnosticar su práctica pedagógica, identificar los nudos críticos y/o situaciones problemáticas, plantear propuestas de cambio o de innovación para transformar esa su realidad que vive y finalmente la evaluar el impacto y la efectividad de su propuesta para su respectiva difusión. En este camino será de gran ayuda establecer las redes educativas de escuelas y maestros como forma de desarrollo educacional, de la misma manera ayudará estructurar un plan comunicacional (medios escritos, radiales y televisivos) a favor de la EIB con el fin de sensibilizar y concientizar a la comunidad en general para ir en la búsqueda de una sociedad intercultural. A esto tendríamos que sumar lograr incorporar la atención diferenciada en todo campo del quehacer humano en respeto a la diversidad de los decisores políticos del gobierno local, regional y nacional a fin de garantizar que la educación intercultural bilingüe siente las bases y se desarrolle en toda la sociedad.

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¿Cuál es el nuevo paso que como país tenemos que dar para vivir plenamente la interculturalidad? El sistema educativo es uno de los contextos más importantes para desarrollar y promover la interculturalidad, ya que es la base de la formación humana y un instrumento no solo de mantenimiento de una sociedad, sino de desarrollo, crecimiento, transformación y liberación de esa sociedad y de todas sus potencialidades humanas. La finalidad y el sentido de la educación ha sido objeto de reflexión continua a lo largo de la historia de la humanidad porque es a la educación a la que le compete reflexionar y edificar nuestro futuro común. Una educación puede estar al servicio de la dominación de unos hombres sobre otros, de un sistema sobre el individuo, o al servicio de la emancipación de cada persona para desarrollar todas sus potencialidades. La función de la educación es, en esencia, preparar para la vida o lo que es lo mismo formar personas autónomas, teniendo en cuenta que ser autónomo es tener criterio propio, lo que es fundamental para poder enfrentar una sociedad que se caracteriza por sus vertiginosos cambios. La educación debe responder a las expectativas que frente a ella tienen los propios pueblos originarios y otros sectores de la población, al mismo tiempo que debe contribuir a poner en práctica comportamientos de aceptación y respeto a las otras culturas y fortalecer el sistema democrático. Las instituciones educativas deben propiciar el desarrollo de actitudes y comportamientos de respeto y valoración a la propia identidad y a la propia cultura, así como fortalecer el desarrollo de la propia lengua. Una educación así entendida toma en cuenta la realidad de los estudiantes, sus intereses, necesidades, características, saberes previos. Reconoce que el estudiante es el centro de las

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actividades escolares, promueve aprendizajes significativos, emplea metodologías activas, incentiva el desarrollo de la creatividad y la participación responsable, promueve la expresión de afectos y sentimientos, desarrolla el juicio crítico y moral, etc. Toma en cuenta la visión que tienen los pueblos originarios sobre el tipo de niño, niña y joven que quieren formar y el tipo de sociedad que quieren ser, y los apoya en la construcción de un modelo comunal basado en los valores de su propia cultura. Busca que los niños y niñas desarrollen todas sus potencialidades para vivir en su medio y para acceder y saber desenvolverse en otros medios socio culturales, sin que ello les haga perder su identidad y su sentido de pertenencia. Es responsabilidad de los docentes y de escuela como instancia privilegiada de formación humana, desarrollar en los estudiantes la capacidad de reconocerse y de reconocer a los otros y otras como personas iguales en dignidad y en derechos y, al mismo tiempo, diferentes en su cultura y su lengua, pero siempre igualmente valiosos. Si la diversidad cultural es una riqueza, ella tiene que constituirse en recurso educativo para la construcción de una sociedad realmente democrática y para el desarrollo social, cultural y económico del país. La gran diversidad geográfica, cultural y lingüística del Perú debe ser vista como oportunidad y posibilidad de desarrollo en la actual sociedad del conocimiento. El reto está planteado será el cambio de actitud que nos permita ir avanzando en construir una sociedad profundamente intercultural capaz de transformar la actual realidad, conduciéndonos a una sociedad sin exclusión, sin injusticias, sin discriminación, siempre en el respeto del derecho de los seres humanos y de las culturas. Muchas gracias por la entrevista, maestro Arce.

especial:

Expectativas sobre el pontificado del papa Francisco

Carlos Cardó Franco, S.J.

Nomen est omen. El nombre es destino «Francisco, ve y repara mi casa, que, como ves está toda en ruinas». Fue la voz del Crucificado que el Poverello de Asís escuchó cuando oraba en la pequeña capilla de San Damián. Reparar y renovar una Iglesia amenazada por la decadencia, los escándalos y las divisiones internas. Para lograrlo, Francisco opta por despojarse de todo aquello que puede situarlo en un nivel de superioridad y dominio, lejos de sus hermanos. Escoge a cambio la pobreza evangélica porque ser pobre según el evangelio es ser libre para servir desinteresadamente, rechazar todo aquello que puede estorbar las relaciones con los demás, capacidad de sentir como propia la necesidad del otro, vincular, no dividir, ser pacífico y fraterno con todas las criaturas. Asís, su lugar de nacimiento, es hoy un símbolo de la paz mundial y del encuentro ecuménico con todas las tradiciones religiosas. Francisco quiso acercarse a todos, dialogar con todos, incluso con el Sultán de Constantinopla. Y su largo y trabajoso empeño por la paz le dejó abiertas en su cuerpo las heridas de Cristo, los estigmas de su pasión. La renovación de la Iglesia y del mundo no es tarea fácil.

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Al adoptar el Cardenal Jorge Bergoglio el nombre de papa Francisco, sabe bien que este es su camino y su destino, su modo característico de proceder y la meta a la que debe llegar y ayudar a llegar a la Iglesia. Cuando le preguntan por qué se llama Francisco él responde con unas palabras inolvidables: “… En relación a los pobres pensé en Francisco de Asís. Después, pensé en las guerras, mientras el escrutinio proseguía, hasta contar todos los votos. Y Francisco es el hombre de la paz. El hombre que ama y custodia la creación, en este momento en que nosotros tenemos con la creación una relación no muy buena, ¿no? Es el hombre que nos da este espíritu de paz, el hombre pobre. ¡Ah, cómo querría una Iglesia pobre y para los pobres!”.

Jorge Bergolio es jesuita. La espiritualidad franciscana y la ignaciana armonizan muy bien. Siempre, desde San Ignacio, que se convierte a Cristo después de leer la vida de San Francisco, ha habido muy buenas y estrechas relaciones entre ambas órdenes. Ambas nacen en épocas convulsionadas y de grandes cambios como la nuestra actual. Francisco se movía a impulsos de la utopía divina del amor gratuito

y desinteresado, que no se deja atrapar por las cosas materiales. Ignacio vivía la utopía también divina de la misión, que exige libertad: libres para amar, libres para servir en las fronteras religiosas, culturales, socioeconómicas. Ambos, Francisco e Ignacio, vuelven a la fuente, se nutren en la fuente más transparente, fresca y radical del cristianismo: las Bienaventuranzas. Al escoger el nombre, ha escogido un destino.

Obispo de Roma Así le gusta presentarse y este gesto tiene un importante contenido teológico. El concilio Vaticano II afirma que la responsabilidad del Papa se une íntimamente a la del colegio de los obispos. Porque así como por disposición del Señor, Pedro y los apóstoles formaban un solo Colegio apostólico, así se unen el Papa, sucesor de Pedro, y los obispos, sucesores de los apóstoles, con el vínculo de la unidad, la caridad y la paz (L.G. 22). Pero el Papa no es solo un primus inter pares, primero entre iguales, como reclaman algunas iglesias ortodoxas. Según la doctrina católica, el obispo de Roma, sucesor directo de Pedro, tiene una función de presidencia efectiva sobre toda la Iglesia, “plena, suprema y universal potestad” (LG 22). Por ello tiene autoridad para definir los asuntos debatidos y tomar la última decisión en cualquier materia doctrinal, moral o disciplinar. Por ejemplo, si se pusiera en el tapete la cuestión del sacerdocio para casados, o la comunión para los divorciados, o cosas de este estilo que actualmente se debaten, el Papa tendría que ser quien las defina. A Pedro se le dieron las llaves, es decir, la autoridad para definir y sancionar, afirmar o negar, incluir o

excluir en materia doctrinal y disciplinar dentro de la Iglesia de Cristo. Esto, sin embargo, no significa que la función del Vicario de Cristo pueda reducirse simplemente a la de una instancia de última apelación. En su labor magisterial el Papa no actúa solo y por su cuenta. Él sabe muy bien que, en la búsqueda de la comunión eclesial, a la hora de definir la interpretación de los contenidos de la fe y de la moral cristiana, tal como se nos han transmitido en la Sagrada Escritura y en la enseñanza de los apóstoles, es de vital importancia contar con el sentido de la fe de los creyentes (sensus fidelium) y con la teología1. Por ello el concilio Vaticano II insiste en la estrecha articulación que debe procurarse entre el magisterio del colegio apostólico con su cabeza, que tiene la “misión de interpretar auténticamente la palabra de Dios escrita o transmitida” (DV 10; cf LG 25), y el magisterio “interior” del Espíritu, presente en todos los bautizados, por su participación en la función profética de Cristo y de la Iglesia (cf LG 12.35.37; DV 8). Hay, pues, según el Vaticano II, la necesidad de complementariedad entre Iglesia docente y discente en el ejercicio de la corresponsabilidad eclesial.

cf. P. Hünermann, Cristianesimo-nella-storia 24 (2003) 1-21

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Pedro fue el primero entre los doce apóstoles porque Cristo personalmente lo eligió y por eso lo hizo el primer testigo de su resurrección, como reconoce San Pablo (1 Cor. 15, 3-5). Pedro es el testigo singular, el referente. Y debe también ejercer una misión de animación y de unión dentro del mismo cuerpo de la Iglesia. Esto es de suma importancia porque la fe, que él ha de testimoniar y promover, no se limita a un conjunto de ideas o doctrinas, normas y reglamentos, sino que es fundamentalmente y ante todo una manera de vivir que brota de una relación personal con Cristo.

Es competencia del obispo de Roma, además, fomentar la participación de los obispos en la conducción y guía del pueblo de Dios, es decir, en el gobierno pastoral de la Iglesia. Al igual que el vínculo estrecho que une al obispo de Roma con el colegio episcopal, el Vaticano II (LG 23) pone de relieve el vínculo efectivo que debe darse entre Roma y las iglesias locales (diócesis), entre lo universal y lo particular. Es la llamada “colegialidad”, que incluye entre otras

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cosas, comunicación, mutuo conocimiento y respeto de la diversidad, adaptabilidad, intercambio de experiencias, diálogo en los niveles de decisión, todo esto en un marco de respeto a la autoridad y búsqueda continua de la unidad. Hay que reconocer, sin embargo, que la puesta en práctica del principio de la colegialidad ha sido siempre problemática. Falta aún mucho camino por recorrer para hacer realidad los planteamientos establecidos por el Concilio Vaticano II, que abrió la puerta a una mayor participación en el gobierno, a una mayor autonomía de las iglesias locales, a un verdadera inculturación de la presencia y tarea de la Iglesia en las diversas regiones del mundo, a una efectiva colegialidad en todos los niveles del gobierno, de la enseñanza, de la transmisión del mensaje cristiano y de la liturgia. Todas estas perspectivas de reforma parten del supuesto de que no todos los problemas y cuestiones se pueden resolver a nivel planetario o universal y que es lógico suponer que una decisión puede convenir en un lugar pero no en otro. No se trata de empobrecer o debilitar la figura del Papa, sino de buscar –en una sociedad globalizada– la manera de mantener intacto el rol preponderante que le corresponde al ministerio petrino (al servicio del Papa), sin el cual simplemente no se conservaría la unidad, pero dando al mismo tiempo efectiva responsabilidad a las iglesias locales. La insistencia con que el papa Francisco se ha querido presentar a sí mismo como “obispo de Roma” (y no como Papa o Sumo Pontífice), lejos de ser un simple detalle formal de tratamiento, permite suponer que el tema de la participación colegial está presente en su pensamiento.

La problemática eclesial Sería ingenuo pensar que la problemática de la Iglesia actual, con toda su carga de escándalos, que probablemente la han conmovido más que cualesquiera otros problemas producidos en los últimos cinco siglos, no haya influido decisivamente en el discernimiento hecho por los cardenales para elegir a la persona más adecuada. Abusos sexuales causados por el clero, silencio cómplice de muchos obispos y superiores, utilización malévola, satánica del escándalo con fines lucrativos, amén de todo aquello que se ha producido en el corazón mismo de la Iglesia y que ha llenado las páginas de los periódicos no solo de la prensa amarilla, respecto a la administración de las finanzas del Vaticano acusada de permisividad respecto al lavado de dólares…, todo eso inevitablemente causa desánimo y dolor, dolor filial y familiar, y hace que uno se pregunte: ¿qué hacer para que la Iglesia recupere aquello que por esencia es y debe seguir ejerciendo con absoluta credibilidad: Maestra de conciencias, luz de las naciones, Mater et Magistra? Este tipo de preguntas y muchas otras más que Uds. se han planteado o han oído plantear a sus hijos respecto a la autoridad moral de la Iglesia en la sociedad actual han constituido la atmósfera cargada dentro de la cual se celebró el Cónclave en el que se eligió a Jorge Bergoglio. ¿Y quién es Jorge Bergoglio, qué conocimiento de él tenían los cardenales?, ¿qué han podido ver en él para considerarlo el más adecuado en estos momentos cruciales que vive la Iglesia? Ante todo un hombre que ha vivido una densa experiencia de gobierno y ha sido preparado por Dios a lo largo de ella, haciéndolo capaz

de superar limitaciones y errores humanos (¡quién no las tiene y quién no los ha cometido!), fortaleciendo su voluntad y capacidad de ejercer la autoridad, desarrollando al mismo tiempo todo ese talante de bondad (ternura, le gusta decir a él), sencillez y cercanía que expresa con el lenguaje espontáneo y no verbal de sus gestos cotidianos. Fue superior provincial de los jesuitas en Argentina durante el gobierno de la Junta Militar, época terrible… Versiones radicalizadas de la Teología de la Liberación llevaban a miembros del clero y religiosas a comportamientos no siempre prudentes y sensatos. Él opta por “cerrar” la provincia y desactivar los centros sociales y obras en las que se podía incurrir en problemas de orientación y caer en el riesgo de ser intervenidos por los militares. Su modo de gobierno se endureció, la provincia se dividió. Uno de los hechos más dolorosos ocurridos en esa época fue el arresto y tortura de dos jesuitas, Orlando Yorio y Francisco Jalics, atribuidos injusta y tendenciosamente a Jorge Bergoglio por Horacio Verbinsky, un periodista vinculado al gobierno Kirchner. Hace unos días un amigo personal de Orlando Yorio, refiriéndose a lo difícil que debió ser para el Provincial Jorge Bergoglio el gobernar a los jesuitas argentinos en aquellos años funestos, llega a la siguiente conclusión: “Tener responsabilidades institucionales y sobre personas es terrible. Es una permanente elección del mal menor en pleno frente de batalla. No son disquisiciones en escritorio confortable. Hay quienes hacen gárgaras con los dolores ajenos. Que se animen a presentar pruebas y no suspicacias”2.

Jorge Scuro, El Bergoglio que yo conocí y que salvó a varios jesuitas uruguayos, en Religióndigital. com - Información religiosa de España y del mundo, 11 de abril de 2013.

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Se ha dicho en algunos medios de prensa que los Superiores de la Compañía silenciaron a Bergoglio después de ser provincial, confinándolo en Córdoba. Lo cierto es que, después de confiarle el cargo de rector de las facultades jesuitas de teología y filosofía en Buenos Aires, se le envió a Alemania para hacer un doctorado en teología y luego a Córdoba para escribir su tesis doctoral y trabajar pastoralmente. En su segundo año en esa ciudad, el 20 de mayo de 1992, es consagrado obispo y a partir de entonces pone de manifiesto una serie de cualidades humanas y espirituales que antes, en su época de provincial, no se le habían apreciado. Todo lo que se dice de él es cierto: que está cerca de los pobres, que quiere y atiende a sus curas enfermos o cansados, que vive pobremente y se prepara él mismo la comida, que prefiere movilizarse en transporte público, que la gente lo quiere por su bondad y sencillez, que es valiente a la hora de denunciar

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la corrupción pública, defender los derechos de las personas y reprobar el aborto, la eutanasia, la trata de personas… Como Arzobispo de Buenos Aires y Cardenal muy pronto se da a conocer en el episcopado latinoamericano. Su fama de hombre espiritual, “contemplativo y místico”, como dice el Card. Juan Luis Cipriani, circula de boca en boca. En la última Conferencia General del Episcopado Latinoamericano en Aparecida, Brasil, el año 2007, su actuación fue determinante: presidió la comisión encargada de redactar el documento conclusivo que recoge las orientaciones dadas por los obispos para la tarea evangelizadora de la Iglesia en nuestro continente. En resumen: es hombre de gran experiencia, madurado en el sufrimiento, resistente a crisis y situaciones de conflicto, espiritual, honesto, humilde, firme y valiente.

La Curia Romana Para el ejercicio de sus funciones, el Papa cuenta con la llamada Curia Vaticana. Por eso es lo primero que el Papa Francisco ha tenido que enfrentar. Son los organismos ejecutivos y de consejo inmediatos con que habrá de contar para realizar sus planes. O lo respaldan, animan y asesoran bien o lo obstaculizan, traban sus decisiones y pueden llegar hasta maniatarlo. La historia da ejemplos de todas estas posibilidades que se le pueden presentar.

Congregaciones con muy pocos funcionarios y no todos idóneos ni todos encargados de funciones realmente ejecutivas. “Hay en la Curia numerosas personalidades eminentes” sin duda, como ha afirmado el Card. Julián Herranz, pero también es verdad que hay mucha mediocridad en las oficinas. Por eso tardan tanto las gestiones y se acrecienta -a veces sin la debida coordinación- la producción de documentos.

¿Qué es la Curia? Una compleja institución encargada de hacer efectivo el gobierno papal en todos los ámbitos de la vida eclesial. Está compuesta, en primer lugar, por el organismo más cercano al Papa, la Secretaría de Estado, que cuenta con dos secciones: una dedicada a las relaciones con los Estados y otra para todo lo referente al gobierno interno de la Iglesia. Debajo del Papa y del Secretario de Estado hay nueve Congregaciones o dicasterios, semejantes a los ministerios, y doce Consejos Pontificios. Se cuenta con tres organismos de administración y finanzas, tres tribunales, la Biblioteca Vaticana, los Archivos Vaticanos, la Sala de prensa y la Prefectura de la casa pontificia3.

Un asunto especialmente problemático porque refleja la disfuncionalidad de la actual organización y la inadecuada administración del personal es lo referente a los Nuncios. Hay más de 180 representaciones diplomáticas (Nunciaturas) de la Santa Sede en el mundo, solo le superan los Estados Unidos, pero todas convergen en la Secretaría de Estado que además de las relaciones con otros Estados tiene que gestionar también los asuntos internos de la Iglesia, como ya hemos dicho. El “embotellamiento” de los problemas es inevitable. Añádase a esto el hecho de que no todos los nuncios que egresan de la famosa Academia Pontificia demuestran igual nivel de capacitación.

¿Burocracia? El problema no es ese. Podría haber aún más dependencias dada la magnitud y complejidad de la vida y acción de la Iglesia católica en todo el mundo. El problema es el personal, su distribución y su selección. Hay

Todo esto hace desear un nuevo sistema de reclutamiento y selección del personal para los distintos organismos del gobierno central de la Iglesia, un sistema que tenga en cuenta el bien del conjunto, que no esté condicionado por intereses personales o de grupo (se ha llegado a

Las doce congregaciones o dicasterios corresponden a: Doctrina de la Fe, Iglesias Orientales, Culto y disciplina de los sacramentos, Causa de los santos, Obispos, Clero, Evangelización de los pueblos, Institutos de Vida Consagrada y Educación católica. Los Consejos Pontificios se ocupan de los siguientes temas: Laicos, Unidad de los cristianos, Familia, Justicia y Paz, “Cor Unum”, Pastoral de migrantes, Pastoral de la salud, Interpretación de textos legislativos, Diálogo interreligioso, Cultura, Comunicaciones sociales y Nueva evangelización. Los organismos de administración son la Prefectura de asuntos económicos, la Administración del patrimonio de la Sede Apostólica y el Gobernatorato de la Ciudad del Vaticano. Los tribunales, en fin, son la Penitenciaría apostólica, la Signatura apostólica y la Rota romana.

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distinguir bandos entre los funcionarios), y que tenga como exigencia principal la adecuada preparación y capacidad espiritual y profesional de los candidatos. La Curia Vaticana no es un organismo cualquiera de gobierno. Desde el punto de vista cristiano, ella está al servicio de la mayor de las causas: la realización de la

misión evangelizadora confiada por Cristo a Pedro y los Apóstoles. Por eso se la llama la Santa Sede Apostólica y ha de demostrar con transparencia que realmente lo es, no una plataforma administrativa sobre la cual se generan y canalizan centros de poder y, por tanto, ambiciones en la carrera eclesiástica.

Aspiraciones Dejando volar la imaginación o dando libre cauce a nuestros deseos, podríamos decir que esperamos del Papa Francisco y rogamos a Dios:

Que sea por encima de todo un signo vivo del evangelio en el mundo y, en particular, de la buena noticia para los pobres. Es decir, que sea capaz de lograr lo que dijo en su primera declaración: “¡Ah, cómo querría una Iglesia pobre y para los pobres!”.

Que convenza al mundo de la fuerza transformadora de la humildad. No se cree en el valor humildad porque se cree únicamente en el valor poder, fuerza, riqueza material. El Papa debe ser ante todo un hombre, no debe ocultarlo bajo el ropaje de la grandeza y suntuosidad. Ha de recordar que sigue a un hombre llamado Pedro, que, por negar a su Señor, pudo reconocerse pecador amado y enviado a confortar a sus hermanos. No por ser humilde Pedro deja de ser grande, el elegido del Señor. No porque el Papa deje el oro y los zapatos rojos va a dejar de ser el Vicario de Cristo en la tierra, mediación histórica de la presencia siempre viva de Jesús el Buen Pastor. Esa es su gloria y su desafío. Porque como dice la teóloga Dolores Aleixandre no hay que confundir “la dignidad con la magnificencia y lo solemne con lo suntuoso”.

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Que promueva una efectiva nueva evangelización que ha de comenzar por la reforma espiritual de la Iglesia misma, ha de reflejarse en el ardor místico y santidad de sus pastores, y ha de llegar a la transmisión de un mensaje de vida y esperanza, no de tantas normas y prevenciones que hacen de la predicación no el kerigma de la salvación sino una tediosa e ineficaz exhortación moralista. Al hombre secularizado de hoy no le va a mover eso; le atraerá, sí, el testimonio de las personas que viven lo que predican, y la calidad de su predicación que toca la vida de sus oyentes. Y que no olvide la sabia intuición de su gran predecesor Paulo VI quien, en su encíclica sobre la evangelización justamente, Evangelii nuntiandi, recordó a la Iglesia que la característica esencial de la evangelización es el diálogo.

Que sea realmente un pastor, que gobierne y guíe, con capacidad de decisión para purificar y reorganizar instituciones y enseñar a ejercer el único estilo de gobierno que Jesucristo estableció para su Iglesia en todos los niveles de ella: el gobierno como servicio; o como el mismo papa Francisco lo manifestó en la homilía de inicio de su Pontificado: “El verdadero poder es el servicio”. Que prosiga con su misma fuerza de decisión la política de “tolerancia cero” de Benedicto XVI para erradicar de la Iglesia el cáncer de la pedofilia y de todo abuso que hiere a las personas, y asimismo para hacer pasar por un estricto sistema de control ético a la administración del dinero del Vaticano, que en buena parte es fruto de la generosidad de los fieles y está destinado a los pobres del mundo.

Que se acerque a las otras familias religiosas del mundo y haga que ellas se acerquen fraternalmente a los cristianos, especialmente el Islam.

Y para terminar, quisiera proyectar la imagen de Francisco de Asís ante el papa Inocencio y del papa Francisco ante Francisco de Asís. Al ver ante sí a Francisco, el papa Inocencio III desciende de su trono, se acerca al Poverello, le toma de las manos, se arrodilla ante él y le besa los pies. Como alguien ha dicho, aquello significó la alianza de la Iglesia con la palabra viva del Evangelio. Jorge Bergoglio, al adoptar el nombre de Francisco, repite el gesto de su predecesor Inocencio, pone a la Iglesia al servicio de los valores del Evangelio, hace actual lo que el pobre de Asís representa para la Iglesia y se postra ante él para “reparar” a la Iglesia de Cristo, revistiéndola para ello con el manto de la pobreza, sencillez, humildad y amor a los pobres.

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Estudios

Los Tratados de Libre Comercio y la educación Martín Rafael Blanco Moreno

En los últimos años el Perú ha firmado diversos Tratados de Libre Comercio (TLC) con diferentes países y muchos piensan con frecuencia que se trata de un asunto puramente comercial y económico. Pero no es así. Los especialistas que negocian los TLC se preocupan mucho por establecer las condiciones de intercambio comercial y de la producción de nuestros países, pero nunca, que se sepa, por examinar cuáles son las condiciones educativas de cada país. Olvidaron, parece, que la batalla de la competitividad, empieza en la educación. No es difícil aceptar que entre los países desarrollados y nuestro país hay profundas y serias asimetrías culturales y educativas. Uno quisiera ver que nuestro país se propusiera elevar el nivel de su educación con el mismo celo que ha puesto en atraer las inversiones extranjeras; quisiera que los avances en la calidad de nuestra educación ocuparan los grandes titulares y se debatiesen con el entusiasmo de una apuesta que tenemos hecha contra el tiempo. La competitividad de nuestra economía depende, en el fondo, de la calidad humana y profesional de la población. En la era en la que hemos entrado, es el conocimiento, la inteligencia cultivada, la riqueza humana de las personas lo único que nos puede salvar.

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La importancia central de la educación para encarar los desafíos del mundo globalizado, de mercados abiertos, obliga a una profunda reforma de nuestro sistema educativo para lograr un potencial humano capaz de participar, de manera efectiva, en los nuevos modos de producir, trabajar y competir que se plantean. Esa es la propuesta del Proyecto Educativo Nacional (PEN) que ha sido asumida por el presente gobierno como política de Estado. El TLC es más que un acuerdo comercial; implica, nos guste o no, una dinámica de

intercambios y transformaciones culturales. La educación peruana tendrá que redefinir su filosofía, aliándola a los valores de la llamada modernidad, sin perder su sentido nacional y popular. La construcción de un país integrado socialmente, preparado para competir globalmente, demanda un acceso libre a la información, al conocimiento estratégico, a las destrezas productivas y al logro de una sólida formación ética y democrática. La relación inmediata e insoslayable de la educación con la competitividad comercial para lograr una eficiencia productiva está localizada en aquellas modalidades educativas llamadas ‘terminales’, que preparan a los jóvenes para ingresar en el empleo, así como en los programas que capacitan a la fuerza de trabajo ya ocupada. Pero no solo la ‘enseñanza terminal’ sino el conjunto del sistema educativo requiere reorientarse hacia un aprendizaje efectivo, centrado en la adquisición de conocimientos sólidos y la formación de destrezas intelectuales básicas. ¿Cómo poner fin al ritualismo de un gran número de escuelas que no logran siquiera alfabetizar? ¿Cómo lograr que la reciente Carrera Pública Magisterial y los grandes esfuerzos económicos que esta exige lleve a los docentes a la superación personal en motivaciones, responsabilidades, competencias y comportamientos?

no puede reducirse solo a la transferencia de nuevas funciones administrativas a las diversas regiones. Es necesario impulsar y ampliar los márgenes de autonomía de las regiones y gobiernos locales, pues sus ámbitos de acción son mayores y sus responsabilidades abarcan el crecimiento cultural y la elaboración de proyectos que vinculen la educación con el desarrollo regional. La agenda es recargada e incluye asuntos sumamente difíciles para los políticos y para la sociedad en su conjunto. Estamos ante una transición obligada que exige a nuestro país que forme a su gente para que participe en un dinamismo productivo, con equidad social y una democracia basada en una ciudadanía sin exclusiones. La implementación de los Tratados de Libre Comercio, en primer lugar, implica la apertura comercial para opciones de educación superior (presenciales y a distancia) que entrarían en competencia con la oferta pública y privada del país. Es un proceso que ya está ocurriendo, pero que seguramente se intensificaría por la apertura del sector de los servicios. La implantación de franquicias o sedes foráneas se multiplicaría porque representa, a la vez, una válvula de escape al mercado académico

Superar los rezagos, aligerar los lastres y las desigualdades del desarrollo educativo peruano supone un incremento substancial del presupuesto, del gasto público, para invertirlo en una educación renovada, acorde con el mundo globalizado. Hay que romper el inmovilismo; es necesario abrir espacios de innovación para que los maestros sean capaces de innovar en sus métodos, en su gestión y su actualización. Para ello deben contar con los estímulos necesarios. Por lo demás, el proceso de descentralización que se ha puesto en marcha

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saturado de los países más desarrollados y un negocio de gran rentabilidad por los estímulos (fiscales, laborales y de mercado) que de hecho existen para la inversión privada en educación superior y ante la ausencia de regulaciones claras al respecto. Asimismo, las importaciones de insumos para la educación bajo reglas de protección intelectual, tienen implicaciones en los costos de la educación superior, al obligar a las instituciones a emplear parte de sus presupuestos en el pago de licencias, derechos autorales y otras regalías asimiladas a las “mercancías de conocimiento” y por la adquisición de equipos y materiales de alta tecnología. En segundo lugar, los efectos del acuerdo en materia de circulación de “personas de negocios”, que incluye la internación de profesionales, recaen en normas de acreditación con validez internacional reconocida, lo que ya tiene consecuencias en la oferta curricular, los procedimientos de “aseguramiento de calidad”, la evaluación y la acreditación. Este es un paquete muy importante en la orientación de las reformas educativas latinoamericanas del presente y con implicaciones inmediatas para su desarrollo futuro. Un tercer grupo de implicaciones son las posibilidades de acceso a los amplísimos acervos de patrimonio cultural de nuestro pueblo por parte de los países desarrollados con los que hemos firmado estos Tratados de Libre Comercio.

La Organización Mundial de Comercio (OMC) identifica en los capítulos de servicios de los TLC cuatro modalidades de suministro aplicables al sector educativo: a) los suministros transfronterizos provenientes del territorio de un país a otro. En educación, los cursos a distancia ejemplifican la categoría; b) el consumo en el extranjero de un servicio. Para el sector educativo, el ejemplo más común son los estudios en el extranjero; c) presencia comercial, Educatio Corde. Educar con el Corazón.

mediante la cual se permite a los proveedores dispensar servicios en el exterior. En educación, las actividades realizadas por universidades o institutos extranjeros entran en tal concepto; y d) la presencia de personas físicas, la cual es la forma de comercio que corresponde a la movilidad de individuos suministran servicios en el exterior. En educación, los cursos dispensados por profesores extranjeros lo ejemplifican. En países desarrollados, el uso de recursos informáticos para educación superior se ha expandido aceleradamente. Según el informe de la Web-Based Education Commission de EUA, en el 2008 el 62% de los colleges con carreras de cuatro años ofrecían educación a distancia. Se estima que en 2010 no menos del 85% contaban con esa posibilidad y que la cantidad de inscritos en cursos universitarios a distancia habría superado dos millones de estudiantes. La generalización de las tecnologías digitales con propósitos educativos está relacionada con el acceso a recursos de cómputo en el hogar. La movilización de las universidades hacia ofertas educativas a distancia ha favorecido la formación de un mercado de proveedores de programas y contenidos. El número de compañías de e-learning se ha multiplicado en pocos años; se estima que en la actualidad el valor de sus operaciones se aproxima a dos mil quinientos millones de dólares al año, diez veces más que hace cinco años. A la par del desarrollo de formas de educación superior a distancia arraigadas en establecimientos universitarios convencionales, ha cobrado importancia la oferta de universidades virtuales, con carreras y postgrados sin componente presencial e incluso sin establecimiento físico. En el nuevo “territorio” se destaca la Universidad de Phoenix, que cuenta con más de cien campi en EUA y Puerto Rico, con instalaciones en Canadá y Holanda, y un campus virtual en que participan más de 25 mil estudiantes de todo el planeta. En el presente,

esa universidad ofrece formación en la opción presencial, la posibilidad en línea y un nuevo formato mixto, denominado FlexNet. También aparecen en el escenario algunos proveedores de apoyo, por ejemplo, organizaciones con función de brokers, como la Globewide Network Academy o la Electronic University Network, que ofrecen el servicio de vincular la oferta y la demanda, y otras organizaciones que son “portales” para informar a posibles estudiantes de la oferta de programas y cursos on-line en determinada región, por ejemplo, el California Virtual Campus. Una tendencia interesante, aunque todavía marginal en el terreno de la educación superior, es la convergencia de los fenómenos de virtualización y globalización, lo que origina la posibilidad de las “ciberuniversidades”. El caso precursor es la International University (The University of the Web), creada en 1993 y acreditada en EUA en 1997. Más conocida es la Western Governors’ University, que trabaja en asociación con empresas como IBM, AT&T, Cisco y Microsoft. Esa institución, que se declara “sin fines de lucro”, otorga diplomas “sin emplear a profesores y sin preparar cursos. El contenido de la enseñanza es elaborado por profesores externos que trabajan para otras instituciones públicas o privadas” (IE/ISP, 2010). Otra

pauta significativa corresponde a la formación de consorcios de universidades virtuales y universidades convencionales. Por ejemplo, la University of California Los Angeles Extension School en alianza con la Home Education Network, que ofrece más de cincuenta de cursos por Internet a estudiantes estadounidenses y de ocho países más (IE/ISP, 2000). En otros modelos, la idea es desarrollar sistemas nacionales e internacionales de educación virtual, como por ejemplo, la Canadian Virtual University, que agrupa universidades públicas y particulares con ofertas educativas a distancia, la Finish Virtual University, en la que participan más de veinte instituciones de Finlandia, la mayoría públicas, o la African Virtual University, proyecto patrocinado por el Banco Mundial y otras agencias, que provee educación superior en dieciséis naciones africanas con el apoyo de académicos de universidades de primer nivel en EUA y Europa. Inglaterra se está moviendo en la misma dirección, aunque buscando combinar, a través de Internet, servicios de enseñanza superior y de certificación de competencias laborales. En América Latina también se está expandiendo la oferta de educación superior no presencial, aunque todavía se desconoce sus alcances. Por ejemplo, el 29 de octubre de Educatio Corde. Educar con el Corazón.

2010 el diario argentino La Nación publicó un reporte en que se indica “mientras en el país se multiplica el número de programas de grado, postgrado y actualización on-line ofrecidos por universidades e instituciones, quienes quieren cursarlos no cuentan con ningún aval oficial sobre su calidad, más allá del buen nombre de la institución que los dicta y cobra por ellos.” En el mismo reporte se reconoce, no obstante, la presencia de una oferta virtual centrada en instituciones de educación superior de buena calidad, como la Universidad Virtual de Quilmes y las Universidades Nacionales de Mar del Plata y del Nordeste, así como la oferta de cursos de la UBAnet. Similar es el caso de México, en que en la oferta virtual concurren instituciones públicas y particulares de calidad irreprochable, como la UNAM y el ITESM, con ofertas sin control de calidad académica o respaldo de acreditación.

Finalmente, podemos concluir que el carácter intangible de la oferta educativa virtual hace difícil su regulación. Algunos críticos han hecho notar que precisamente la ausencia de controles es la “oportunidad” que atrae a proveedores privados. Las alternativas que se discuten para aminorar los efectos negativos son: apoyar desarrollos de educación a distancia mediante instituciones universitarias públicas de alto nivel, promover sistemas de acreditación que desanimen la demanda de grados sin control académico, y contar con mecanismos de vigilancia que informen al público sobre la calidad de las ofertas. En el marco del libre comercio algunas posibilidades de control cualitativo del suministro transfronterizo de educación superior podría ser abordada por la OMC, que debe ocuparse de temas transversales relacionados con el uso de Internet en el mercado. Hasta la fecha no hay evidencia de que el tema forme parte de la agenda de discusión de esta institución.

Referencias LITWIN, Edith (comp.). (2005). Tecnología educativa. Cuestiones de educación. Argentina: Paidós. MENA, Marta. (2006). La Educación a Distancia en el Sector Público. INAP. Buenos Aires. Peters, Otto. Distance. Educaction. International perspectives. Inglaterra: Croom Helms. SARRAMONA, J. (2010). Fundamentos de educación. España: Paidós.

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Gerencia social y desarrollo de grupos sociales minoritarios: el caso de los analfabetos peruanos Carlos Antonio Herrera Roque El analfabetismo en el Perú no es cuestión de saber leer y escribir. Las políticas sociales son manipuladas para obtener mayores réditos políticos, mientras las naciones son cada vez más conscientes del generar capacidades efectivas para el desarrollo y superar la pobreza. La alfabetización funcional es la que el Perú necesita llevar a la práctica en las zonas de la sierra peruana. Las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) en este sentido cumplen un rol importante para generar igualdad y lograr participación en la democracia y poder generar cambios sustanciales en el país sobre todo con los más pobres. En la misma línea se plantea un gran reto a los gerentes sociales de la región. Con más ciudadanos integrados plenamente a la vida social, política, económica de nuestro país se puede generar el cambio que este necesita. La superación de la pobreza es una de las grandes preocupaciones de los países en desarrollo y de los organismos internacionales. La conciencia mundial de generar capacidades en la población es un factor cualitativo para superar la pobreza. En este sentido, las políticas sociales y en especial las políticas de alfabetización en América Latina han tenido mala organización, lo cual nos indica

que superar el analfabetismo en la región y en estos países requiere de un sistema educativo sólido y constante en el tiempo para operar los cambios que nos toca vivir. Y es ahí donde la Gerencia Social cumple un rol importante. En los párrafos siguientes, se presenta el rol de la Gerencia Social en la región, para luego analizar el caso del Perú en la superación del analfabetismo; finalmente, destacaremos la posibilidad y alcance de superar el analfabetismo en las regiones andinas del Perú. En el nuevo escenario mundial crece la conciencia de que las competencias efectivas

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disponibles de la población son un factor fundamental para el desarrollo (Paiva, 1993, 6). La ventaja o desventaja de los países de la región está en relación a las capacidades efectivas disponibles de la población, pero dónde radica la deficiencia en la generación de habilidades; a nivel mundial las investigaciones determinan que la falla está en la precariedad del sistema de enseñanza básica (Paiva, 1993, 6) a nivel de la región de América Latina y en especial el Perú, el problema es la mala organización de la política, la economía, la sociedad, la educación y la cultura (Blog PUCP, 2006). En este sentido, las políticas sociales en la región, en especial las de alfabetización, son la consecuencia de esta mala organización. Tal es el caso de Nicaragua que en los años 80 hizo su campaña de alfabetización y 28 años más tarde se está planteando otra campaña de alfabetización porque los índices de analfabetismo han vuelto a subir. (Boletín Tarea informa, 2008, Nº 71).

Las políticas sociales de alfabetización en el Perú no están consolidadas. Por una parte, está la superficialidad con que se aborda el tema, es decir, no solamente es contar cuántos peruanos saben leer y escribir. Por otra parte, está el analfabetismo funcional, entendido como aquella persona que sabiendo leer y Educatio Corde. Educar con el Corazón.

escribir frases simples no posee las habilidades necesarias para satisfacer las demandas del día a día y poder desenvolverse. (MINEDU, 2008). Esta última es la tarea que se le plantea a las políticas sociales y en especial a la Gerencia Social en el Perú si se quiere promover el desarrollo del país con capacidad competitiva en especial en las zonas del país con mayor índice de analfabetismo y con mayor porcentaje en el sexo femenino, como es el caso de la sierra peruana. El analfabetismo en el Perú es una realidad muy compleja por su diversidad social, cultural y económica. En la sierra peruana con mayor incidencia de analfabetismo creemos que convergen dos factores a tomar en cuenta al momento de plantear el desarrollo del país: la deficiencia del sistema educativo y la mala estructura política, económica y cultural. Y que debido a esto se producen bloques económicos y sociales, donde la sierra peruana es la más perjudicada (Blog PUCP 2006 – ZAMALLOA, 1990, 17). Un reflejo de estos factores es, por ejemplo, el Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) que tiene como objetivo reducir las grandes masas de analfabetismo que existen en las zonas rurales en base al voluntariado. Asimismo, tenemos al Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA) que su objetivo es el fortalecimiento institucional al Ministerio de Educación y que sus investigaciones solo se concentran en las zonas urbanas. El Estado peruano para promover el desarrollo tiene que implementar políticas sociales que promuevan el desarrollo de capacidades necesarias en la sierra para responder a las demandas del día a día tomando en cuenta el respeto a la cultura, las dificultades geográficas, la inversión necesaria para sostener en el tiempo un sistema educativo de alfabetización

contextualizado. Es un imperativo desechar en las políticas sociales y la gerencia social el criterio solamente político de saber leer y escribir. En este sentido las ONG pueden hacer el contrapeso en el país para generar programas y proyectos pilotos en estas zonas de la sierra donde se pueda demostrar que se puede revertir las consecuencias del analfabetismo funcional; desde el punto de vista socio-político no permite que el ciudadano conozca sus derechos, por tanto sea explotado o peor aún, como se constata, no participa de la vida democrática del país. Y desde el punto de vista socioeconómico no puede acceder al conocimiento y

a la tecnología.(Blog PUCP 2006, Betancourth, 1985, 2-5) En consecuencia, en una realidad tan compleja como es la de nuestro país, necesitamos cambios radicales desde las políticas sociales y más aún desde la Gerencia Social en perspectiva de superar la pobreza en las zonas de la sierra dotando de capacidades necesarias a la población para generar desarrollo productivo. El rol de las ONG es un elemento para dicho cambio. No cabe duda, pues, del gran reto que tienen los gerentes sociales con visión de desarrollo a futuro.

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Arte y educación, propuesta de un modelo metodológico Flor de María Matos Marcelo

Resumen

El arte es de vital importancia en la educación, ya que es generador del desarrollo de la expresión creativa natural que todo ser trae consigo, y estimula tanto las capacidades como los valores sociales, morales y la autoestima, formando un persona íntegra. Además, tiene la finalidad de favorecer el desarrollo de la creatividad en los educadores y en los educandos, así como la Educatio Corde. Educar con el Corazón.

apreciación artística y la expresión, factores que contribuyen al espíritu creativo y social de todo individuo. El siguiente artículo propone un modelo metodológico para la enseñanza del arte integrado en la educación primaria, centrado en la importancia del arte, señalando sus bases teóricas.

Introducción El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular – DCN (2009), documento que rige el sistema educativo peruano y guarda coherencia con el Plan Nacional de Educación al 2021, contempla dentro de su estructura el área de arte en los tres niveles de formación básica, considerándola como un aspecto importante dentro de la formación integral del estudiante, como se evidencia en sus fines, objetivos y principios. Así, el arte en la educación peruana según el DCN (2009) es considerado como un campo que contribuye a la formación integral del educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el desarrollo de la identidad personal, social y cultural, y en la construcción de una sociedad democrática y una cultura de paz. Si bien el DCN asegura desde sus páginas esta concepción, la realidad en el sistema educativo del Estado es muy diferente, porque a pesar de que el área de arte figura en los tres niveles de la Educación Básica Regular, solo en la educación secundaria se cuenta con especialistas en esta área, mientras que tanto en el nivel inicial como en primaria está a cargo del docente especialista del nivel. Incluso, la mayoría de los profesores especialistas en arte lo son en un solo lenguaje artístico, cuando el DCN plantea como finalidad del arte en la Educación Primaria “…contribuir al desarrollo de la capacidad comunicativa en los niños generando vivencias desde las diversas formas de expresión artística: Artes Visuales, Arte Dramático, Danza y Música, favoreciendo el manejo de los lenguajes gestual, corporal, gráficoplástico, sonoro, etc. para usarlos en libertad al expresarse y permitir la creatividad” (DCN, 2009, 256). Es decir, propone trabajar diversas expresiones artísticas de manera integral, pero sin presentar una propuesta metodológica clara, lo que deja a los docentes con una gran interrogante.

Cuál, entonces, tendría que ser esta propuesta, cómo tendría que ser la enseñanza del arte para que, como diría Ziegler, esté “dirigida hacia la liberación y el impulso de todo lo que está vivo en el espíritu humano, para hacer del individuo un ser pleno”; cómo tendría que ser la experiencia artística en las aulas para propiciar el desarrollo de la creatividad, teniendo en cuenta que, según De la Torre, S. (2006), el siglo XXI está llamado a ser el siglo de la creatividad, pues debido a los grandes problemas sociales urge encontrar ideas y soluciones nuevas, lo que se traduce en formar personas con alta capacidad de adaptación, muy versátiles y creativas. Si bien, la parte formal del área de arte en los niveles inicial y primaria representa un problema, la misma forma de estructurar una sesión de arte, que propicie un aprendizaje desarrollador y creativo, es ya un problema. Actualmente, el proceso de enseñanza aprendizaje del arte en las

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escuelas no propicia un desarrollo integral y mucho menos desarrolla la creatividad en los alumnos, probablemente, porque parte de la reproducción de modelos que los niños y niñas solo deben imitar, con el mayor grado de analogía posible, para ser considerados como “buenos productos” o productos “bonitos”, no hay lugar para el juego y la experimentación, como explica Medina (2011), elimina la fantasía, imaginación, el sincretismo y la simbología en su pensamiento. Además, para maestros que no son especialistas en arte, la capacidad y habilidad creadora o artística no es valorada como algo necesario o fundamental para la vida adulta, por lo que prefieren utilizar las horas de arte para materias que sí “son importantes”. Por ende, al terminar la educación básica nos encontramos con personas con una vivencia artística limitada que no se atreven a dibujar o bailar con libertad o son incapaces de apreciar una pieza musical de estilo diferente. Con esta forma de experiencia artística vivida en la escuela llegan nuestras estudiantes a su formación pedagógica a la Escuela de Inicial y Primaria, la cual dejan entrever en las clases de arte en las que participan y también en las sesiones de arte que planifican y desarrollan en las primeras prácticas pre profesionales, evidenciando poca creatividad. Si tomamos en cuenta que ellas, como futuras docentes de Educación Primaria, se verán en la obligación de desarrollar el área de Arte en las escuelas, el panorama se torna desalentador,

porque, probablemente, solo repetirán los patrones que vivieron en su etapa escolar, eliminando así la posibilidad de generar en sus niños y niñas vivencias artísticas integrales, inspiradoras y creativas, que los conduzcan al desarrollo de su personalidad, “el propósito de la educación por el arte es usar el proceso de creación para conseguir que los individuos sean cada vez más creadores no importando en qué campo se aplique esa capacidad” (Vera, 200, párr. 18). Bajo esta preocupación surge, entonces, la propuesta de un modelo metodológico que potencie la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje del arte, a partir de la integración de los diferentes lenguajes artísticos. Se presenta el enfoque teórico en el que se fundamenta la propuesta, la secuencia o momentos que debería tener una sesión de arte así como la el rol que juegan los otros, maestro y estudiantes, en este proceso. El presente artículo es producto de una investigación bibliográfica, que según Navarro et al. (1982), es un procedimiento riguroso, formulado lógicamente para lograr la adquisición, organización, sistematización y exposición de conocimientos. Esta investigación bibliográfica permitió el proceso dialéctico en la propuesta del modelo metodológico, que surge como producto de un proceso de reflexión y experimentación en el transcurso de mi práctica profesional.

Una propuesta de enseñanza El arte es la expresión del espíritu humano, es el constructor de ideas, es una necesidad; bajo este punto de vista el arte en la educación debe propiciar el desarrollo del espíritu humano creativo, es decir, el desarrollo integral de la

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persona como ser biopsicosocial, el desarrollo de la personalidad, lo que involucra el desarrollo tanto de la esfera cognitiva como de la esfera afectiva. Debe contribuir a formar personas que tengan un pensamiento divergente y crítico,

además, que puedan solucionar problemas y tomar decisiones, que puedan expresar y comunicar sus ideas a partir del uso de diferentes lenguajes artísticos, rompiendo los límites establecidos en las diferentes disciplinas artísticas en pos de priorizar esa expresión, entrando así a la aplicación del arte integrado. Este aspecto interdisciplinar que encierra el trabajo de las artes integradas es ideal en la sociedad 3.0, caracterizada por Moravec (2012) como una sociedad de cambio acelerado, donde la difusión los conocimientos es horizontal y además estos son aplicados en diferentes contextos. De la Torre, A. (2012) nos explica en su ponencia en el marco del Encuentro de Internacional de Educación 20122103 ¿cómo debería ser la educación del siglo XXI?, que la educación actual debe tener carácter interdisciplinar en su estructura, ya que esta sociedad requerirá de los knowmads, nómadas del conocimiento, es decir, personas que se adapten fácilmente a cualquier situación, que sean versátiles y creativas, por lo tanto, considera que “…hay que ampliar significativamente el protagonismo de las artes y el pensamiento en la enseñanza, como

precursoras de muchas de las competencias que se van a necesitar en los 3.0. Una concepción de la educación artística y del pensamiento diferente a como se vienen desarrollando en muchas aulas actuales que priman el “saber” al “crear, interpretar, criticar e imaginar”. Si se toma en cuenta la visión de nuestra institución de estar siempre a la vanguardia, es necesario que las estudiantes de pregrado estén preparadas para asumir esta área con una nueva perspectiva en la que justamente prime el crear, interpretar, criticar e imaginar. Así pues, para potenciar el desarrollo de la creatividad se propone un modelo metodológico para el proceso de enseñanza aprendizaje del arte, especialmente del arte integrado. Este modelo representa una forma de organización para la planificación de situaciones de aprendizaje a partir del proceso creativo, es decir, la secuencia metodológica dentro de una sesión de arte integral que asegure el desarrollo de la creatividad. Se habla de un modelo metodológico porque este a la vez que potencia Educatio Corde. Educar con el Corazón.

la creatividad de las alumnas de pregrado, podrá ser reproducido por ellas en su futura práctica laboral, en un proceso de espiral. Según Reyes: un modelo es la construcción teórica que refleja las propiedades inherentes y relaciones presentes en el objeto investigado con el fin de transformarlo en la práctica. El modelo es fruto del pensamiento abstracto y tiene como principal particularidad su parecido con el objeto original. Él debe expresar el contenido teórico y la realidad objetiva del objeto investigado (Reyes, 2005, 65). El modelo metodológico busca que las alumnas de pregrado analicen las vivencias artísticas generadas en las sesiones de arte integral a partir de una secuencia metodológica que propicia la creatividad, la producción autónoma y la socialización, para que la puedan reproducir y mejorar en su práctica profesional y así también, puedan generar en sus niños y niñas experiencias vivenciales significativas que conlleven al desarrollo de su personalidad. Es importante que las estudiantes recuperen su espacio personal de expresión, descubran sus potencialidades artísticas y de creación, así como también se reconozcan como un ente transformador de su propia realidad, porque así se produciría el proceso de interiorización del que nos habla Vygotsky, “…la interiorización, si es auténtica interiorización, siempre modifica las estructuras y dinamismos de la mente. Por eso, la interiorización redunda en la transformación de las funciones psíquicas desde los niveles elemental o rudimentario al nivel superior” (citado por Jové, 2002, 301).

Por tanto, interiorizadas estas experiencias vivenciales, serán sensibles a la importancia del arte en el desarrollo tanto cognitivo como afectivo Educatio Corde. Educar con el Corazón.

de los niños y niñas y así podrán generar nuevas situaciones de aprendizaje desarrollados con ellos, según Jové, la educación artística para Vygotsky apuntaba en esa dirección, a convertir el arte en la vida mental personal, porque el arte parte de la necesidad del hombre de humanizar su mundo y equilibrar lo emocional con lo racional. Desde el enfoque histórico-cultural, esta secuencia metodológica busca propiciar el desarrollo de las esferas cognitiva y afectiva, considerando al estudiante como un ser integral bio-psico-social. Este, se desarrolla dentro de un contexto social determinado que debe conocer a partir de la observación y la constante reflexión acerca de esa realidad, de esta manera podrá dominarla y transformarla. Esta dimensión social del arte está fundamentada en Vigotsky y su Psicología del arte, señalada por Hernández y Ullán en su artículo Estudio del comportamiento artístico desde la perspectiva psicosocial: El arte es lo social en nosotros, y el hecho de que su acción se efectúe en un individuo aislado no significa que su esencia y raíces sean individuales. (...) Lo social aparece también allí donde solamente aparece un hombre y sus vivencias personales. Y por eso la acción del arte (..) es una acción social. (..) El arte representa una técnica social del sentimiento, un instrumento de la sociedad, mediante el cual incorpora a la vida social los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser (Hernández y Ullán, 305). Un poco más adelante de su trabajo añade: En el aspecto social, el arte se manifiesta como un complejo proceso de equilibración con el medio. Surge, al igual que la equilibración biológica, de una incomodidad, y está orientada a eliminarla; y tan sólo en la Psicología Social se descubre hasta el fin el valor práctico del arte (Hernández y Ullán. 318).

Justamente, uno de los valores prácticos del arte es el desarrollo de la sensibilidad estética, esta propiciará en la persona el deseo de hacer su entorno más humano y justo, con el afán de “vivir bien”. Así, este modelo metodológico sigue entonces, uno de los principios filosóficos de José Martí: Educar, es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida (Citado por Llantada, párr. 20).

(s.f.), Warmayllu comunidad de niños (2008), entiendo como arte integrado la fusión de los recursos expresivos de los diferentes lenguajes artísticos, sin los límites convencionales de cada lenguaje a fin de expresar y comunicar ideas. Parte del proceso creativo pues, como sustenta Vera “el proceso creador proporciona al que lo realiza gran satisfacción personal, una satisfacción equilibrante que armoniza al individuo consigo mismo, estableciendo las bases necesarias para su maduración e integración social.” (Vera, 2000, párr. 22).

La educación se debe adaptar a los cambios y formar personas que puedan enfrentarse a esos cambios de manera innovadora, pero sin dejar de trasmitir todos los saberes adquiridos en el proceso socio-histórico de la humanidad, porque son experiencias sobre las que se construirán las cosas nuevas. Debe favorecer el desarrollo humano. Por tanto, se define la educación como un: “complejo proceso social que garantiza la apropiación por parte del ser humano de los frutos de la vida cultural y espiritual de la humanidad, preparándolo para la vida así como para su época y para desarrollar su personalidad, transformar el mundo y autotransformarse” (Centro Iberoamericano de Formación Pedagógica y Orientación Educacional, del ISPEJV, 1994. Citado por Castellanos et al, 2003, 4). Esta secuencia metodológica está diseñada para una sesión de arte, priorizando el arte integrado en el nivel primario. Luego de sistematizar algunas concepciones y propuestas sobre la integración de las artes, por ejemplo, Galván (2001), Martínez et al (2002), Vásquez (2005), Barbuy et al [ca. 1970], Terapia de Artes Expresivas

Además, propicia la expresión y comunicación auténtica en los alumnos, partiendo de la idea de que el arte que no transforma no es arte, esta transformación puede ser a nivel individual o social. Así, si tomamos en cuenta el proceso creativo, toda creación artística parte de la observación de un entorno, una realidad que se problematiza, para esto el niño tiene que estar relajado y consciente de que entra en un espacio diferente preparado para jugar y crear, como nos sugiere Galván a partir de su experiencia pedagógica en Integrarte (Escuela de Arte para niños y jóvenes de Lima) “Convenimos, para comenzar, crear un clima de relajación como Educatio Corde. Educar con el Corazón.

parte del ritual de inicio. La relajación atrae la atención del niño y le permite concentrarse para ingresar a un mundo mágico diferente” (Galván, 2001, 11). Luego, sensibilizamos a partir de la exploración profunda de diferentes elementos motivadores como una pieza musical, una pintura, un movimiento, un sonido, un objeto en fin algo inspirador, esto nos llevará a realizar una propuesta artística que tenga un contenido simbólico y crítico de esa realidad, utilizando los diferentes recursos expresivos de los diversos lenguajes artísticos. Finalmente, esta producción artística será socializada a manera de reflexión, entrando así en un proceso de espiral, de esta manera se cierra el proceso creativo en una sesión de arte integrado. Reconociendo la importancia del proceso creativo en una sesión de arte Vera nos dice: Si al niño se le impartiera el arte pedagógicamente como un proceso creativo evolutivo para su desarrollo intelectual, espiritual y social, respetando cada etapa que transcurre en su educación, se lograría incrementar su posibilidad creativo productiva a la vida sociocultural; además, el niño aplicaría proyectos significativos dentro del arte y la cultura para su

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transformación individual y colectiva (Vera, 2000, párr.20). En esta propuesta, los maestros deben tener un amplio conocimiento de su realidad y la de sus alumnos, además ser personas sensibles, ya que se convierten en “mediadores activos y conformadores de las formas de vida o sistemas de actividad propios de la cultura del arte.” (Jové, 2002, p.238) así pues, tendrán que tomar en cuenta la zona de desarrollo próximo, para diseñar y conducir actividades didácticas, concebidas como actividades compartidas en las que la interacción de los estudiantes entre sí y de los estudiantes con el profesor son el punto clave. Además, iniciarse en las formas de vida propias del arte, es decir, hacer y apreciar arte, de tal manera que transite por un proceso de sensibilización y reflexión. A esto se suma, tomar en cuenta su capacidad de exploración, problematizando en todo momento, para propiciar que el estudiante tome decisiones permanentemente en la elaboración de sus propuestas artísticas, a fin de que las funciones psíquicas como la percepción, la imaginación, las emociones y el pensamiento, alcancen el nivel propio de las denominadas por Vygotsky funciones psíquicas superiores, como afirma Jové en su artículo ¿Cómo superar con la ayuda de Vygotsky el fracaso del ciclo de la autoexpresividad?

Consecuentemente, los educadores, al diseñar y conducir las actividades de aprendizaje, …, deberán estar muy pendientes de la consecución de mejoras graduales en las capacidades asociadas a la percepción, la imaginación, la creatividad, la inteligencia, el pensamiento, la afectividad, ... Pues no debe olvidarse que Vygotsky confería gran valor educativo al arte en razón de que, como este exige que las funciones psíquicas funcionen a nivel superior, si los escolares tienen una buena iniciación a sus juegos y sistemas de actividad, el vivir, evidentemente dentro de sus posibilidades, en contacto con el arte, o en su seno, puede ayudar a la construcción gradual de estas funciones (Jové, 2002, 299). Estas producciones artísticas no solo pueden ser individuales sino también colectivas, como una puesta en escena. Aquí se pone de manifiesto la importancia de los pares en el proceso de enseñanza aprendizaje pues pasarán a ser los

mediadores de la zona próxima de desarrollo, ya que al interactuar en una situación de colaboración desarrollarán sus capacidades de trabajo en equipo poniendo a prueba sus habilidades sociales; desarrollarán más confianza propia y establecerán lazos de amistad, esta relación los llevará a ser más desinhibidos y expresar sus ideas, suposiciones, explicaciones, creencias y creaciones con más naturalidad. Este intercambio de ideas caracterizado por la espontaneidad y la relajación en una atmósfera de confianza, es propicio para la creación y el encuentro humano que finalmente los llevará a aprehensión de conocimientos y la comprensión de sí mismos y del mundo en el que se desenvuelven, pudiéndolo simbolizar en una expresión artística. Además, la reflexión conjunta los llevará a desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo. En esta propuesta se evidencia pues la importancia del maestro y el alumno como mediadores en la construcción de un aprendizaje desarrollador.

Conclusiones El arte como forma de expresión y creación es importante no solo porque desarrolla el pensamiento, sino porque permite el equilibrio emocional de la persona.

su realidad y con la capacidad de transformarla, como diría Barbuy no solo es enseñar y aprender como una preparación para la vida, sino es vivir.

Una buena pedagogía del arte debe centrarse en el desarrollo de la personalidad del niño y la niña, para formarlos como seres conscientes de

Es necesario preparar a los maestros y maestras a vivir la magia del arte generando el goce artístico para ellos y sus estudiantes.

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Redes sociales, democracia y educación José Saravia Estrada

Aristóteles había creído identificar en el número de ciudadanos y la extensión del territorio dos de las características más importantes para explicar la eficiencia de una comunidad política, de una polis. Entendía que el éxito de la misma dependía del grado de articulación entre quienes la conformaban, esto es, de sus ciudadanos. Esa articulación se lograba cuando los ciudadanos tenían la posibilidad de conocerse, y por tanto, de relacionarse de un modo más complejo y más útil para su comunidad. Conocer al conciudadano implicaba saber de qué familia procedía, cuál era su forma de ser, qué intereses lo motivaban, a qué tipo de actividades les dedicaba su tiempo, o qué opinión o juicio tenía acerca de los asuntos de interés público. La relación que se establecía con el igual era, entonces, una relación que partía de un conocimiento previo de aquel. Ese conocimiento previo del interlocutor garantizaba una optimización de la relación actual, pues no era necesario el preámbulo de la presentación y la puesta al día, más allá de lo que exigían tanto la educación como la cortesía. La polis griega era el espacio del diálogo, no solo dentro del ágora o de los foros que era posible reproducir ahí donde se encontraban dos o más ciudadanos, sino en lugares tan aparentemente inverosímiles como el mercado público o la palestra. Pensar en una comunidad dedicada al diálogo esconde un juicio de apreciación

que, de ninguna manera, puede decirse que era fiel a la realidad. Cuando escuchamos que las ciudades griegas eran comunidades en las que sus ciudadanos realizaban como actividad principal el diálogo, no podemos evitar pensar en el formato de los diálogos platónicos. Hay que tener siempre presente que dichos diálogos son la producción intelectual de un filósofo, pero también de un educador; en tanto, responden a una finalidad que difícilmente sería la de los interlocutores de carne y hueso que representa. No obstante, el diálogo platónico tiene una virtud, y esta es la de servir como una instántanea de una realidad representada. Si bien podemos suponer que lo que aparece en la instantánea no era todo lo que había en la escena, podemos también afirmar que no todo lo que el filósofo coloca en escena es producto de su imaginación.

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En ese sentido, se parece mucho a la instantánea tomada por una cámara fotográfica, pues es quien apretará el obturador, quien selecciona el fragmento de realidad que quiere representar, dejando al margen algunos elementos de dicha realidad que no encuentran un lugar en su composición. El encuentro fortuito entre dos interlocutores captado en dicha instantánea parece representar ese fragmento de realidad seleccionado; que se encontrara Parménides con un joven Sócrates para dialogar acerca de la naturaleza del ser puede afirmarse con algo de certidumbre que parece más pertenecer al segundo tipo de material. La disposición de los que se hallan presentes en la escena, al margen de los interlocutores, para intervenir activa o pasivamente en el diálogo a iniciarse podría considerarse también como parte del fragmento de realidad seleccionado; que esos actores secundarios se comportaran del modo descrito parece ser algo poco probable sabedores de la costumbre griega a tomar partido de forma apasionada en las representaciones teatrales o en las disputas cotidianas.

El carácter impulsivo del ciudadano griego, sumado a su espontánea curiosidad, fueron estimulados por una comunidad que entendió que dichas energías podían ser peligrosas si no se las orientaba a fines más conscientes. Las instituciones de la polis, entonces, fomentan la interrelación entre sus ciudadanos, a la vez que crean espacios que permiten dichos encuentros, con la finalidad de que las personas encuentren un propósito para sus actividades, al mismo tiempo que los productos de esas actividades sirvan a la comunidad tanto como a aquellos individuos. En las polis griegas, el diálogo no es tan espontáneo como parece, justamente porque los ciudadanos no necesitan construir lazos entre ellos, sino que estos ya existen; tampoco necesitan crear espacios de encuentro para poder intercambiar información y opiniones, sino que estos los pone a su disposición la polis bajo Educatio Corde. Educar con el Corazón.

formas muy distintas que van de la plaza pública al teatro, pasando por los gimnasios y los baños públicos. Naturalmente, tampoco necesitan que se les propongan temas de conversación, pues se fomenta el libre pensamiento junto con el juicio autónomo en un entorno que multiplica las oportunidades de uso de la propia razón. Aristóteles parece tener razón cuando identifica en el número de ciudadanos y en la extensión del territorio, dos condiciones que favorecen el manejo eficiente de la polis. Sin embargo, no es el número ni la extensión lo que es realmente importante aquí, sino la posibilidad que con esos dos elementos, se pueda garantizar un flujo importante de relaciones entre los individuos que la están conformando. Lo realmente valioso de un número pequeño y de un territorio que queda abarcado con la amplitud de la mirada es que obliga a que los individuos que habitan dentro de él tengan que relacionarse y vincularse, pero sobre todo, tengan que conocerse. Es en este momento en que aparece la polis como entidad abstracta, como ente rector que se materializa en sus instituciones y que proporciona al ciudadano la oportunidad para dichos encuentros, y la infraestructura que se requiera para ello. Sin una polis interesada en la comunicación entre sus ciudadanos quizá no se habría hecho imposible tal comunicación, pero habría adquirido un signo y una orientación distinta de la que podría convenir a la comunidad. La virtud de una polis, como de toda comunidad humana, es que es un artificio, es algo que ha sido creado y que está en proceso constante de perfeccionamiento, o de simple cambio. Ese carácter de artefacto es el que permite reconocer por detrás de él la presencia de una voluntad que está interesada en su propia subsistencia tanto como en el desarrollo de quienes la conforman. Lo que los griegos parecieron darse cuenta antes que nadie es que las comunidades humanas se gobiernan espontáneamente por fuerzas

que van en contra de los fines de ellas mismas. El individuo que se halla en ellas responde a impulsos que conducen sus acciones a hacer posible su sobrevivencia y ello, en espacios que se comparte con otros, se traduce en una lucha por alcanzar los medios que te permitan el ejercicio del poder antes que a otro. Esta pulsión natural amenaza con la destrucción de la estructura de relaciones de toda comunidad, si es que no se identifica la forma de frenarla y, a la vez, canalizarla. Lo que la polis griega reconoce es que la primera estrategia para impedir que esa pulsión ponga en riesgo a la comunidad es justamente la que implica su formación; esto es, el contrato tácito entre los individuos de una misma comunidad, que les da el derecho a vivir en ella mientras respeten las normas de convivencia. No obstante, esa condición es insuficiente si se reconoce que la pulsión que está operando en el individuo solo se ha contenido. Lo que la ciudad estado griega descubre es que al individuo debe dársele una alternativa para que pueda conducir su energía destructiva a algo que valore, pero que también pueda ser socialmente reconocido. La fórmula

que hace esto posible no supone la eliminación de esa pulsión sino el redireccionamiento de la misma hacia fines comunitarios y políticos. El ciudadano griego no solamente dialogaba, no solo se relacionaba con sus pares, no se limitaba a asistir a representaciones teatrales como si fueran debates del foro público o a presenciar estos últimos como representaciones teatrales; el ciudadano griego manifestaba en cada una de estas actividades que su polis le ofrecía la oportunidad de expresar esa pasión y esa impulsividad propia de su talante. De ahí es que nace esa curiosidad casi enfermiza del ciudadano por observar un diálogo o por escuchar una discertación; de ahí es que surge esa respuesta virulenta expresada en gritos, insultos y, cuando no, en cáscaras de fruta, arrojadas a un escenario en el que un actor representando a un tosudo Creonte decide condenar a muerte a la hija de Edipo por honrar a los dioses. Es de esa pulsión y de esa energía que se moldea el arquetipo de los héroes trágicos, de los sabios maltratados, de los oradores exitosos, de los guerreros Educatio Corde. Educar con el Corazón.

dispuestos al sacrificio y de los políticos geniales. Lo que la polis griega hace de sus ciudadanos es educarlos, es orientar su energía hacia algo que sea más útil para la comunidad y que merezca el reconocimiento y la aprobación de sus conciudadanos. Lo que hace la polis es descubrir que no se puede educar a la masa, que la excelencia es enemiga del gran número, que las pulsiones naturales florecen ahí donde no es posible identificar al igual, y que el ser humano es plástico, es moldeable, y eso no significa que debamos hacer lo que queramos de él sino orientarlo de acuerdo a su naturaleza. Resulta claro el tipo de relación que se establece entre educación y democracia. Una comunidad humana preocupada por algo más que su perpetuación en el tiempo, e incluso solo por eso, rápidamente toma conciencia que dicho fin solo se logra proporcionando a sus ciudadanos los instrumentos que les permitan desenvolverse eficazmente en su ámbito privado, y en el más amplio y complejo, ámbito público. Es esta última esfera la que despierta el interés de la comunidad pues es en ella que las habilidades y destrezas aprendidas como hábitos, despliegan sus posibilidades al articularse unas con otras a través de los individuos, en proyectos que los trascienden.

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La educación, así, prospera en entornos que la favorecen y que permiten la libre relación entre las personas y el flujo de información, pero, sobre todo, ahí donde la comunión de competencias adquiridas, de hábitos mentales o de actitudes significativas resultan ser valoradas y promovidas. El impacto de las formas de vida precedentes en una democracia, va más allá del rol que asumen en el aspecto formativo de las nuevas generaciones. Puede resultar frustrante aprender a vivir en un entorno rico en retos y posibilidades de aprendizaje cognitivo, afectivo y social, para después quedar reducido a un repetidor de fórmulas en un entorno empobrecido por la seguridad que brinda un pseudo saber. La educación exige no solo un medio democrático que la haga posible como recurso y oportunidad, sino un medio que la valide y la aproveche para el bien individual y colectivo. Sin un ambiente que favorezca la formación inicial del individuo en un clima de espontaneidad, autonomía y libertad, tenemos una sociedad condenada a su reproducción continua, y con ello a la frustración de sus ciudadanos, o peor, a la pérdida de dicha calificación en los hechos. Una educación sin un entorno que favorezca el libre intercambio

de información, de experiencias y de hábitos mentales es una educación que desperdicia su mayor valor, el ciudadano. Las instituciones de la comunidad humana formal suelen preocuparse más por lo primero que por lo segundo. Las políticas que se dirigen a la gestión de la instrucción pública o privada son de por sí múltiples, sin tener que detenerse en si estas afectan a la escuela o a la formación universitaria o superior. Parece que lo segundo queda en manos de los mismos ciudadanos quienes, frente a la necesidad de comunicarse a un nivel distinto entre ellos, crean espacios reales o virtuales que favorecen esa interrelación. La existencia de tales escenarios reproduce la máxima enunciada anteriormente, al reconocer la pertinencia de la fórmula: mayor eficacia en la comunicación, menor número de interlocutores. Lo que sigue resultando deficitario es el grado de articulación entre estas iniciativas ciudadanas y la respuesta de las instituciones de la comunidad civil formal, que aún no aprovecha de una forma espontánea los productos de dichas alternativas para recrear las estrategias educativas de la etapa formativa inicial. La proliferación de redes sociales, especialmente las virtuales, permite afirmar, cual síntoma de una enfermedad, la presencia de una conciencia de carencia de ellas, o de poca versatilidad de las existentes. Lo singular de este hecho no tiene que ver solo con su profusión sino con el éxito que ha tenido esta iniciativa entre las personas, que las acogen tanto para mantener contacto con la lista de amigos y conocidos, como con la intención de comunicar lo que es materia de su interés, de su aprecio o valoración, o de lo contrario. Lo valioso del uso que se le da a las redes sociales virtuales es la plasticidad con las que se las emplea. Puede servir para alojar otro tipo de medio para la interrelación de las personas, desde los de carácter eminentemente lúdico,

que favorecen el trabajo cooperativo a la vez que inciden en el uso y optimización de mecanismos de desarrollo de habilidades para la resolución de casos problemáticos, hasta los que suponen un interés más explícito por la transferencia de información, ya sea a través de la comunicación de un nicho de datos que interesa compartir o por la iniciativa de promover la opinión o el comentario acerca de un tema que resulte relevante para el usuario. No podemos olvidar, el que resulta el más común de los usos de las redes sociales virtuales y que es la simple y eficaz fórmula declarativa que da cuenta del estado de la persona o de la forma en que se siente quien hace el comentario. Lo que esta gran diversidad de alternativas de uso parece revelar es el interés por comunicarse con los demás, pero también el deseo de que los demás se comuniquen con uno. Acerca de este tema de la comunicación, mucho podría aportar un enfoque psicólogico que incida en la naturaleza del usuario de dichas redes, pero no es materia de nuestro interés en esta ocasión. Examinaremos algunos casos de una de las redes sociales virtuales más usadas por personas de diferentes edades y que evidencia el grado de plasticidad que caracteriza a esta herramienta. El facebook se ha convertido en el transcurso de los últimos años en el espacio virtual más visitado por millones de personas de todo el mundo y con el promedio de uso por persona más significativo de cuantos existen. Propondremos cuatro casos que corresponderán al uso con fines lúdicos del soporte, el primero; al reemplazo de la conversación cotidiana y habitual sobre temas banales, el segundo; al posteo o acto de compartir información específica procedente de fuentes de difusión o información convencional, el tercero; y al fomento de espacios de debate e intercambios de opinión acerca de temas controversiales, el cuarto. Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Caso 1

Uso lúdico de la red social virtual Facebook ofrece un amplio abanico de posibilidades de pasatiempo lúdico. Dos de sus juegos más emblemáticos son Farmville y Cityville. El éxito del primero fue consecuencia del hallazgo de una fórmula que se reprodujo en el segundo solo cambiando el contexto del juego: se pasó del campo a la ciudad, cual réplica irónica e inesperada del supuesto camino de la revolución proletaria. Dicha fórmula es simple, pero a la vez, capaz de multiplicarse de modos distintos hasta el infinito. He aquí la primera virtud de este pasatiempo: no concluye, sino que se renueva constantemente, lo que implica que evada siempre con éxito el tedio que suele acompañar a las actividades repetitivas y que tienden a mecanizarse. Este es también el primer filtro del juego y la primera moraleja que deja este tipo de actividad. Filtra a los impacientes y a los que entienden las actividades como procesos que tienen un inicio y un fin. Su aprendizaje consiste en esto, enseña a ser perseverante y paciente.

Lo singular de dichos juegos es que esperan a quienes renuncian a ellos por las razones indicadas. Es más común de lo que cabría esperar dicho retorno, lo que supone un modo de reconocimiento singular o una valoración tardía del mismo. La fórmula consiste en alcanzar un resultado como consecuencia de un conjunto ordenado y jerárquico de acciones. En algunos casos se exige planificación del tiempo empleado para el juego; en otros, colaboración anónima de terceros o respuesta efectiva de terceros a un pedido expreso del jugador. El éxito o el fracaso de la tarea emprendida depende de la presencia o ausencia de previsión por parte del jugador o de un número limitado de colaboradores en el juego que postergan el cumplimiento de las tareas o que imposibilitan el acceso a algunas de ellas. Otro aspecto notable de este tipo de actividad es que no es de aquellas que absorben al jugador ni le demandan un uso excesivo de su tiempo de forma continua. Es decir, permite que uno pueda asignarle una posición secundaria entre sus quehaceres y responsabilidades. Esto también incide en el hecho que el jugador pueda regresar a su pasatiempo cuantas veces lo desee y por periodos reducidos de tiempo. Este tipo de estrategia persuade tanto que puede hacer adictivo el juego, pero dentro de parámetros razonables. Lo que la experiencia demuestra es que quienes son más perseverantes con el juego son jóvenes y adultos jóvenes. Los que no son persuadidos por sus bondades son niños o púberes, pero también adolescentes. Lo que esto puede

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evidenciar es una conducta más dispersa y una tendencia a cambiar el objeto de interés continuo entre este último tipo de personas. En lo que se refiere a criterios de género, parece interesar por igual a hombres y a mujeres. Finalmente, sin necesidad que se haya tenido que planificar de esa manera, dichos espacios cumplen con la condición mínima que favorece la comunicación, y esta es, permitir conocer al otro a un nivel que suele no ser común: el modo como se relaciona con la actividad, su disposición

al uso de medios diversos para su progreso en el juego, la diagramación de su plan de juego, el tipo de decisiones que afectan el diseño del producto de su actividad o la frecuencia o intensidad de su uso, hablan de la personalidad del usuario. Mira si juega, qué juega y cómo lo hace y podrás saber qué tipo de persona es, y qué puedes esperar de ella. El espacio lúdico que ofrece la red social es solo la puerta, permite acceder a un entorno muy rico de relaciones, pero como tal, solo es eso.

Caso 2

Uso declarativo de la red social virtual Las alternativas de uso, en este caso, también suelen ser muy amplias. Desde la descripción simple del estado de ánimo hasta la difusión de una noticia o una novedad, sea de interés personal o se juzgue como de interés público. Suele ser un recurso para desinhibirse, algo que se halla a mitad de camino entre al anonimato y la sobre exposición. Las declaraciones son públicas porque otras personas pueden leerlas, pero son lo suficientemente anónimas como para diluir el natural temor al juicio más descalificador: aquel que procede de una mirada o un gesto más que de una o más palabras. En la declaración, el interlocutor aparece disimulado por la pantalla del monitor, o si se desea ser más específico, por el rectángulo aséptico encabezado por la expresión: “qué estás pensando”. La frase es engañosa, pues supone la pueril traducción a palabras de algo que está pasando por nuestra mente en ese instante. No es necesario reiterar que esa declaración no tiene casi nada de espontánea, porque refleja la expectativa del usuario en relación a la impresión que desea provocar en sus posibles lectores.

Es decir que, quien hace uso de esta opción suele querer desear una respuesta aunque sea de aprobación a la misma. Que no siempre se consiga es solo un accidente fortuito. Se declara lo que se tiene interés en mostrar pero que no se atreve a pronunciar frecuentemente ante los demás de una forma tan espontánea y desenvuelta. En algunos casos es una exposición de la intimidad, sobre todo, cuando se expresan emociones o sentimientos. Lo negativo de este uso tiene que ver con este aspecto en particular. No porque sea impropio exponer nuestra intimidad ante el juicio de los demás, aunque en ciertos casos sí lo es, sino porque no hay un filtro definitivo que seleccione a quienes se desea comunicarlo. Lo malo tiene que ver con la tendencia a ventilar la vida íntima ante personas ante las cuales no se actuaría así en una situación cotidiana. El riesgo que corre un usuario de esta forma de comunicación es que el supuesto anonimato que permite que se actúe de una manera desinhibida es también lo que permite confundir seguridad con algo muy cercano a la invulnerabilidad, permitiendo actuar de forma

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irresponsable, no midiendo los efectos de nuestras acciones o concesiones. La virtualidad no permite hacer consciente al otro de una forma tan eficiente como el rostro y sus gestos, o como la voz y sus modulaciones, o la posición del cuerpo y la actitud del sujeto de carne y hueso que tenemos delante. Lo que estamos afirmando es que la comunicación virtual se presenta deficitaria al ser comparada con el contacto real de un intercambio de diferentes niveles de textualidad expuestos para su lectura comprensiva. No obstante, es un buen medio o un buen instrumento, cuando de lo que se trata es de restaurar o de rejuvenecer viejos hábitos de enorme valor, caídos en desuso.

Si el espacio lúdico en las redes sociales virtuales es la puerta que da acceso a la dimensión del diálogo, la educación y la democracia, al persuadirnos con el hecho de permanecer en ese espacio compartido y promover un tipo de vínculo indirecto pero atractivo, el uso declarativo de la red logra convencer de una forma más directa: alimentando nuestro egocentrismo y nuestro afán de reconocimiento. Este segundo nivel nos introduce en los subterráneos de la comunicación, al mostrarnos la faceta más común, pero a la vez más banal y superficial de esta.

Caso 3

Uso difusor de la red social virtual En algún momento de su expansión, el conjunto de relaciones que se establece entre la lista de contactos de una persona desborda a ella y se transforma en una verdadera red: aquella que atrapa a las personas. Es esta la dimensión en que se empieza a usar la red social para comunicar asuntos, que se juzga, podrían interesar a los contactos. La red crece porque empieza a recibir información que procede de terceros por medio de los contactos. Los portales de los diarios son remitidos como soporte virtual de noticias, artículos o editoriales que nos interesan, y a la vez nos gustaría que nuestros contactos conocieran, ya sea por simple difusión o para emitir un juicio favorable o desfavorable en relación a su contenido y comprometerlos con un comentario o una simple apreciación. No obstante, el aspecto más valioso de esta dinámica no es esta especie de rebote de lo que los medios de comunicación tradicionales juzgan

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digno de ser informado, sino el modo en que esta especie de efecto reflectante se proyecta y diversifica, donde cada persona se transforma en un pseudo reportero, dueño de su propio canal de comunicación. Es así como se hacen famosos, o saltan a la luz pública, íconos populares que no tendrían oportunidad para acceder a los canales tradicionales de información, pero también cómo llegan a los usuarios manifestaciones culturales variadas y destacadas que tendrían las mismas y más complejas limitaciones para alcanzar dicho acceso debido a las prioridades de comunicación de los medios comunes. Es también notorio su aporte para descubrir talentos extraviados de diferentes expresiones culturales que se vuelven accesibles fuera de su tiempo y a través de los gustos de nuestros contactos. Los videos resultan ser el medio más usual, actualmente, para identificar una oferta musical que excede con mucho las estrecheces de una frecuencia comercial, por ejemplo. Es desde esta perspectiva que las redes sociales pueden convertirse en una alternativa a los medios formales de acceso a la información, con la perspectiva de llegar a reemplazarlos puesto que estos invaden el espacio virtual con sus deficiencias mientras que los canales para difundir o compartir información en las redes sociales se tienden a hacer más eficientes y versatiles. Una apuesta tan abiertamente direccionada hacia el compromiso de la información con el mercadeo o con el rating lleva a los medios de comunicación tradicionales a excluir sectores de la población que muestran escaso o nulo interés en su oferta; pero también a reducir drásticamente los niveles de valoración cultural de sus usuarios. Frente a este panorama, la red social virtual se transforma en un espacio privilegiado para la difusión de esa expresión cultural que no llega por los canales regulares, pero también que la opinión divergente o la creación heterodoxa se haga pública.

Un portal como el de un diario local se ve superado por la diversidad de oferta de información que representa el Internet, no quedándole otra alternativa que remitirse a ella como fuente primaria de esa información. A diferencia del medio de comunicación tradicional en el que se puede reconocer una línea editorial, y una selección de la información a brindar a sus usuarios considerando tanto los criterios de apreciación de estos como los de valoración de sus auspiciadores, Internet ofrece una situación atípica donde sus usuarios fungen como reporteros al convertirse en difusores de la información que desean compartir, pero también en editores de dicha información y hasta en columnistas que no responden a una exclusiva línea editorial sino que aparecen como alternativas de información y de juicio sobre aquella. No es que la red social carezca de una regulación, sino que esta permite una variedad más amplia de conductas. Es en la opción de difusión que ofrece la red social virtual que la misma adquiere su cualidad más importante. Deja de requerir de medios de persuasión para que el usuario permanezca en él y empieza a aprovechar su presencia y su actividad para que colaboren en el trabajo de creación de la información y de construcción del sistema que lo permita. Este es el momento en que el usuario empieza a actuar como si se encontrara dentro de una verdadera red, de la cual resulta difícil salir. En esta instancia, la conducta tiende a volverse adictiva, pero saludablemente adictiva. El usuario se encuentra en un espacio que lo entretiene a la vez que le permite desarrollar hábitos sociales y de resolución de problemas, pero, además, lo educa al ofrecerle una fuente inagotable de información filtrada a través de los contactos de su lista y que permite conocer a aquellos a la vez que descubrir una diversidad de contenidos que habrían estado ocultos mientras se limitara a esperarlos por los canales tradicionales de acceso a la información. Asimismo, y tan o más Educatio Corde. Educar con el Corazón.

valioso que lo anterior, ese espacio enseña sobre prácticas democráticas al aprender a valorar el aporte de otros, tanto como a respetar sus gustos y juicios.

La adicción a este tipo de uso de la red virtual no es solo algo estimable sino que debería ser promovido y buscado en la medida en que nos preocupe la educación del ciudadano.

Caso 4

Uso político de la red social virtual El uso que podemos hacer de una red social puede evidenciar el proceso de adaptación del usuario a ese nuevo espacio, o el modo como esa persona adapta a aquel para que pueda responder con mayor eficiencia a sus necesidades. El uso lúdico tanto como el uso declarativo de la red virtual parece encajar en la primera opción; el uso difusor prepara para el despliegue de las destrezas necesarias para el segundo. Pero es solo en un uso político de dicha red que el usuario parece estar en posibilidad de servirse realmente de ella pues la obliga a trascender sus propios límites y a demostrar su plasticidad en manos de una especie de artesano. Cuando hablamos de un uso político, no estamos pensando solo en convertir la red en una tribuna para el discurso ni para el sectarismo. La red es lo suficientemente grande como para permitir la convivencia entre quienes creen no coincidir en nada. Cuando pensamos en un uso político nos remitimos a la comunidad humana que se preocupa por la racionalidad de la conducta del ciudadano y que, por tanto, espera de él una expresión de lo que la educación y la democracia le han producido. Es decir, lo que se espera observar es una conducta autónoma e independiente, un juicio sensato y responsable, y un compromiso con la verdad y con la justicia. Lo que se espera observar es una pasión orientada a una conducta racional

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que se articule con los fines de otros y, por supuesto, de la comunidad humana de la que emana. El uso político de la red evidencia a un ciudadano y no a un animal bien domesticado o que se resiste a serlo. Hasta este momento, el uso de la red nos ha estado revelando una personalidad por detrás de su conducta. Se manifiesta el temperamento en el modo en que se enfrenta a las diferentes situaciones que se presentan, pero también se muestran los aprendizajes culturales relacionados con los intereses que revelan la selección del material compartido, de la información que se valora o de aquello que se declara apreciar. Lo que aún no se logra evidenciar es la dimensión que representa el aporte individual a un nivel de expresión de una racionalidad creativa. Este aspecto aparece cuando el usuario formula preguntas a sus contactos o hace afirmaciones que generan respuestas razonadas y argumentadas, fomentando un clima de debate tanto como de intercambio de opiniones. El usuario fuerza indirectamente a asumir posición y a desarrollar una línea de pensamiento propia. Este uso suele ser poco común, no tanto por lo poco frecuente de su aparición, sino por la dificultad para alcanzar un nivel de respuesta significativa tanto considerando la cantidad como la calidad de las intervenciones. Es

humana, que no reconoce en el usuario a un vecino o a un ciudadano, sino solo a un futuro elector o a un cliente.

frecuente que las personas se vean muy poco interesadas en responder o en hacer comentarios a este tipo de intervenciones ya que es apelar a su juicio y a su razón y exponerse a justificar sus afirmaciones. Lo que parece funcionar es la enunciación de una interrogante o una afirmación breve, cargada de contenido y a la vez polémica hasta el punto de motivar un comentario o una respuesta. Lo importante es que el usuario acompañe dicho flujo argumental en el instante en que se presente, alentando siempre la continuación del proceso, tratando siempre de desalentar el sectarismo o las conductas intolerantes. No obstante, este es solo el nivel más superficial de intercambio de información dentro de esta categoría. Una versión algo más frecuente y menos significativa es la del estudio en grupo, en la que el trabajo cooperativo se refuerza desde el aporte personal, menos del contenido compartido que de la analogía adecuada, el ejemplo esclarecedor o la asociación precisa. Cada usuario está en condiciones de multiplicar sus recursos y los del grupo al estar en contacto con una fuente casi inagotable de información. La potencialidad de esta forma de uso aún no es apreciada por las instituciones de la comunidad

Es deprimente ver el nivel de uso de la red social virtual que manejan los gobiernos locales o los poderes públicos, por no hablar de los medios de comunicación. Sería este el uso más valioso de la red si es que quienes debieran servirse de él y promoverlo se fijaran más en él. El balance arroja déficit. El ambiente de ejercicio de las libertades que permite circuitos amplios y complejos de aprendizaje -que no es otro que las redes sociales virtuales- acoge a los ciudadanos permitiendo su articulación y potenciando sus talentos y capacidades, pero no se ve complementada por una instancia que recoja los productos logrados por esa articulación. Las redes sociales virtuales reproducen la vieja fórmula aristotélica solo que en un formato nuevo. El número de contactos promedio de un usuario se acerca a las trescientas personas. Es muy poco común que uno pueda comunicarse con todos ellos a la vez, siendo lo más frecuente llegar a involucrar una cifra cercana al par de decenas de contactos en una sola comunicación. Lo curioso es que las cifras mayores de intervención se refieren al último tipo de uso y al segundo. Lo que esto denota es el interés de las personas por comunicar y por comunicarse. Este interés se presenta como una oportunidad, ahí donde la comunidad está en condiciones de apreciar dichas conductas no solo desde una perspectiva mercantilista o utilitaria, sino desde un enfoque formativo. Los ciudadanos demuestran estar dispuestos a encontrarse, pero también a conocerse y a relacionarse. Los límites que le ofrecen estas experiencias son los que, individual y colectivamente, se les quiera dar. El alcance de las relaciones buscadas es el que las personas estén dispuestas a asumir. Educatio Corde. Educar con el Corazón.

El valor y la utilidad que este tipo de vínculos tengan será el que cada usuario esté dispuesto a conceder. No obstante, las enormes posibilidades que este espacio de encuentro evidencia, tienden a ser despediciadas si es que quienes nos relacionamos en ellas no hacemos consciente nuestro ser ciudadano, y actuamos en él de acuerdo a esto. El problema es que este tipo de desenvolvimiento depende solo en parte de los individuos ya que no solo debe ser promovido desde los organismos y las instituciones de la

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comunidad civil (pues es a aquellos a quienes le interesa la formación del ciudadano), sino que son estas instancias las que deben asumir el compromiso de construir, o por lo menos, de moldear dichos espacios. Mientras esto no se dé, podremos observar las más espontáneas y creativas fórmulas para potenciar los talentos y las capacidades de los ciudadanos, pero todas ellas carecerán de un criterio orientador que las haga más eficientes, productivas y valiosas para la comunidad y para el individuo.

Experiencias

Redes sociales aplicadas a la Formación Docente del IPNM Elisa Díaz Ubillús Las redes sociales desde el año 2002 han cobrado gran fuerza y forman parte de la cotidianeidad de miles de adolescentes y jóvenes. Según el diagnóstico de la Universidad de Lima, el 71% de los jóvenes se comunican por medio de redes sociales y forman parte de su vida cotidiana. Este hecho ha provocado que cambien los modelos comunicativos, pues ya no son de un punto a otro, ni de un emisor a varios, sino de múltiples emisores a múltiples receptores, el Internet y la libertad del manejo del contenido que nos ha otorgado la web 2.0 ha roto las barreras de la información, pasamos de la información que era transmitida (web 1.0) a la información que es compartida. Al respecto Prendes Castañeda (2006) nos habla de estos modelos: Modelo 1: Información registrada El registrador controla la información que transmite a un conjunto de usuarios elegidos. Ejemplo: Real Academia Española Modelo 2: Era de la información transmitida

Existe un solo usuario que distribuye la información de la misma manera para todos los usuarios, difundiéndola en una gran masa. Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Modelo 3: Era de la información compartida Cada usuario decide y comunica su información según sus preferencias y su fuente de información son las personas que forman su comunidad de usuarios. Tal como se aprecia los modelos han ido cambiando a gran velocidad y por ello debemos adaptarnos a los nuevos cambios de interacción del contenido y de intercambio social. Nuestros jóvenes se ubican en el tercer modelo, mencionado por Castañeda, pues es a través del Twitter, Facebook, hi5, Myspace, que encuentran gran cantidad de información y desarrollan diversas capacidades cognitivas y aprendizajes

informales que influyen en la construcción de su identidad. Las redes sociales nos permiten estar conectados con muchas personas de manera exponencial, el hecho de aceptar a un usuario nos conecta automáticamente con su red de amigos, abriendo un universo de oportunidades laborales, sociales y emocionales; pero al mismo tiempo, nos abre otra puerta de incertidumbre y peligros a los que los usuarios se encuentran expuestos. A esto podemos añadir: “Lo importante de estas redes no son lo que SON sino lo que PASA en ellas” (Castañeda, 2010) y justamente lo que pasa en ellas, constituye un recurso muy atractivo para generar aprendizajes en los alumnos de manera formal y especializada. Al respecto, ¿estamos preparados los formadores de docentes para incorporar las redes sociales en nuestro proceso didáctico?, es más, ¿tenemos la apertura para incorporar las TIC en nuestro proceso de formación continua?, esto es un reto que poco a poco iremos superando. Sin embargo, antes de continuar abordando el tema sobre el empleo de las redes sociales en la educación, sería interesante arribar a una definición y precisar sus características. Redes sociales son las diversas herramientas de comunicación que se insertan en la web y que se conectan a partir de perfiles de sus usuarios, empleando para ello diversos recursos, como correo electrónico, mensajes instantáneos, fotos, videos, entre otros. Entre sus características más destacadas se pueden mencionar:

Permite comunicarse, informarse, compartir, divertirse y consumir publicidad.

Desde otra perspectiva, según Castañeda y Gutiérrez (2010) docentes de la Universidad de Murcia, España, existen diversos tipos de redes: a)

Redes profesionales

Son aquellas que nos permite mantener activados nuestra red de contactos para tener abierto un portal de oportunidades laborales. (Neurona, xing)

Redes personales

Están vinculadas a la recreación, con el interés de estar al día de la vida de las personas que apreciamos o que deseamos mantenerla en nuestros círculos de amigos.

Se necesita reciprocidad entre los miembros.

Funciona en base a perfiles personales.

Redes sociales especializadas

c) Está en constante crecimiento de conectividad, los usuarios crecen de manera potencial.

Cuya finalidad es enlazar a los usuarios alrededor de un tema de su interés, por ejemplo: Myspace (música).

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¿Cómo se puede aplicar el uso de las redes sociales en la educación? Según Linda Castañeda (2010) en su libro “Aprendizaje con Redes Sociales” existen tres formas de incorporar las redes sociales a la educación:

Aprender con redes sociales

Aprender a través de redes sociales

c) Aprender a vivir en un mundo de redes sociales

Aprender con redes sociales

Aprender a través de las redes sociales

Aprender a vivir en un mundo de redes sociales

Emplear las redes sociales con un objetivo pedagógico, es decir, dentro de un aprendizaje formal, con normas y reglas. Ejemplos:

Se refiere al aprendizaje informal que puede surgir del intercambio de información en una propia comunidad de usuarios. Ejemplos:

Que posteen fotografías que grafiquen la idea principal de una separata leída.

Informarse sobre el concepto de un término, las noticias del acontecer local y mundial.

Consiste en orientar a los usuarios en las ventajas y desventajas que tienen las redes sociales y su impacto en la vida diaria, así como la responsabilidad ética que deben tener como miembros de una comunidad.

Crear un grupo que permita generar un diálogo sobre un tema visto en clase construyendo un ensayo colectivo.

Adquirir palabras nuevas.

“En la vida real tenemos ejemplos de otros roles; en la red los ejemplos los construimos nosotros mismos”.

Vale mencionar que entre estas tres tendencias existe complementariedad.

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¿Cuál es la experiencia del uso de redes sociales en la Formación docente del IPNM? El Instituto Pedagógico Nacional Monterrico es una institución formadora de docentes y desde el 2008 se ha incorporado en el currículo el curso: Comunicación Virtual, que aborda el uso didáctico de las tecnologías de la información, es decir; la creación de entornos virtuales, e-learning, creación de recursos virtuales como el exe-learning y el audacity, moviemaker, webquest, cmaptool, entre otros recursos. Asimismo, se propicia la reflexión sobre el cambio del rol del maestro y de los alumnos frente a las TIC; finalmente los futuros maestros terminan diseñando sesiones de aprendizaje

incorporando los aprendizaje desarrollados en el curso. A pesar del esfuerzo mencionado aún las TIC no se han incorporado en todos los cursos o áreas del currículo de formación docente; sin embargo, algunos docentes han evidenciado experiencias novedosas con el empleo didáctico de las redes sociales como recursos de aprendizaje, como es el caso del área de Teoría de la Educación, espacio en el que se ha aplicado el enfoque de “Aprender con redes sociales” con las estudiantes de VIII ciclo de Idiomas y se ha empleado de la siguiente manera:

I. Construyamos un ensayo colectivo Finalidad: Reflexionar sobre el aporte pedagógico de José Carlos Mariátegui Recursos: Facebook

Tiempo: dos semanas.

Proceso metodológico: a)

Seleccionar un texto sobre el autor a trabajar. En este caso fueron los “Siete ensayos de la realidad peruana” y la propuesta pedagógica de Encinas y Haya de la Torre.

Cada alumno elaboró un organizador visual sobre la lectura, previamente a la clase.

En pequeños grupos confrontaron las ideas fuerza identificadas y las fundamentaron con citas.

Representaron gráficamente el concepto que deseaban transmitir del autor.

Salieron a tomar fotografías dentro y fuera de la institución.

Posteriormente, subieron las fotografías con la fundamentación del autor con sus respectivas citas.

g) Luego cada alumno debía postear una reflexión sobre los trabajos de sus demás compañeros. h) Finalmente, la profesora realizó una síntesis de las ideas más relevantes del trabajo realizado y se debatió en clase.

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II. Reflexionando sobre modelos pedagógicos Finalidad: Socializar los modelos pedagógicos observados en las visitas realizadas a las instituciones. Recurso: Facebook

Tiempo: Una semana

Tema: Educación Alternativa Procedimientos: a)

En clase se desarrolla el tema de las corrientes libertarias, se identifican características, elementos procesos y propuestas pedagógicas. Ejemplo: Se abordó el tema de Summerhil y Neil

b) Los alumnos leen un texto (Control de lectura) e identifican en un debate en clase las propuestas pedagógicas de Neil. c)

Se organiza la visita a una institución educativa alternativa.

Observan las clases y toman foto de las características que identifican en ella.

Suben las fotos al Facebook y dialogan al respecto, debaten.

Comentan sobre los aportes de sus compañeros.

La docente realiza un cierre sobre las ventajas y desventajas reconocidas.

III. Asesoría virtual Finalidad: Brindar asesoría virtual a los estudiantes de manera sincrónica y asincrónica. Tiempo: Permanentemente

Recursos: chat del Facebook

Procedimientos: a)

Los estudiantes acceden al chat en el horario de asesoría destinado por la docente.

Se brinda la asesoría en base a preguntas fuerza.

80 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

IV. Conectándonos a una red Finalidad: Propiciar el diálogo en la red con personas vinculadas a las corrientes pedagógicas. Tiempo: Un mes Procedimientos: a)

En el laboratorio se les pide a las estudiantes que se inscriban a una red gratuita sobre el tema de corrientes pedagógicas.

Postean en la comunidad de aprendizaje de la red a la que se han suscrito.

Reflexionan sobre lo que han aprendido en la comunidad a la que pertenecen.

Elaboran un glosario sobre los conceptos más importantes.

Estas estrategias han sido acogidas con gran entusiasmo por los estudiantes de Idiomas reestructurando el modelo de comunicación en el aula y fortaleciendo la relación maestro alumno.

81 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Morro Solar cdra. 9 s/n (Panamericana Sur Km. 8.5) Surco Telf: 372 1626 Fax: 372 1491 E-mail: postmast@ipnm.edu.pe www.ipnm.edu.pe