Revista Educatio Corde 2015 Edición 9 by Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

rde o C Educar con el corazón Año IX Nº 9

Los jóvenes: fuerza transformadora de la historia La pedagogía de la alternancia y su trascendencia a través del Plan de Formación Los grupos interactivos: un camino para la mejora de aprendizajes y cohesión social

Diciembre 2015

rde o C Educar con el coraz贸n

Contenido

rde o C Educar con el corazón Año IX N° 9

Diciembre 2015

Editorial

Dirección: Pilar Cardó Franco rscj

Comité Editorial: Ruby Pérez Escajadillo Yris Valentín Paredes

Pilar Cardó Franco rscj

Institucionales: Mirada educativa en los jóvenes y niños

Los jóvenes: fuerza transformadora de la historia Juan Luis Hernández.

Análisis de la situación actual de los jóvenes en el Perú Bertha Judith Huillca Condori y Pilar Valderrama Silva

La competencia financiera desde el enfoque de la OCDE y la evaluación PISA Martín Rafael Blanco Moreno

Educar a niños y jóvenes, una oportunidad para transformar la sociedad Valeria Calagua Mendoza

Unidad de Documentación, Información y Publicaciones del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

La pedagogía de la alternancia y su trascendencia a través del Plan de Formación Vilmer Mondragón Gonzalez

La actuación del docente monitor con los adolescentes: una fuente primaria de la educación Lidio Jiménez Peña

Colaboradores: Personal docente del IPNM Profesionales amigos del IPNM Corrección de estilo: Ruby Pérez Escajadillo Yris Valentín Paredes

Corde

Diseño e Impresión: Impresión Arte Perú S.A.C. Jr. Recuay 375-A - Breña T: 332 3401 • raulpeliz@gmail.com Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2006-8420 ISSN: 1991-5403 Lima - Perú 2015

Estudios

Los grupos interactivos: un camino para la mejora de aprendizajes y cohesión social 46 Roberto Barrientos Mollo Democracia en el Perú: De la representación a la participación Eduardo Pacheco Lara

¿Creatividad? Flor de María Matos Marcelo

Materiales educativos: derecho y bien público

Dany Briceño

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Editorial

Especialidad de Educación Inicial: Hacia el reto de formar docentes competentes para la atención y educación de la primera infancia Marlene Limache Ruiz La coordinación, un estudio descriptivo Lilian del Pilar Loayza Urcia

Las Ciencias Sociales y la Educación Fiorela Fernández Calderón

El uso de las tics/ ntics en la educación Bruno Juan Díaz Sebastián

El IPNM quiere seguir caminando con ellos. Muchos están ya comprometidos en el trabajo por la justicia, la paz y el cuidado del planeta. Otros sufren la marginación, la pérdida del sentido de la vida y de esperanza en su futuro.

Semblanzas

Al amigo de la eterna sonrisa: Eduardo Pacheco Lara Elena Hayashi Yllescas

Experiencias

La aplicación de tertulias pedagógicas en los estudiantes de formación docente del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Nathalia Rosalía Da Silva Arellano

En el contexto del Perú, con todas sus complejidades, crisis y llamadas, reconocemos un momento histórico muy crítico para la juventud: “Esto nos urge a renovar nuestro compromiso por los(as) jóvenes con una nueva pasión” (Capítulo General 2008).

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Queremos responder con el corazón, convencidos de que la espiritualidad educadora del Sagrado Corazón tiene algo importante que decir al mundo de los jóvenes, conscientes de que muchos(as) están sedientos de la experiencia del amor insondable de Dios. Llevan en su interior esa sed de paz, de comunión, de alegría, no ignoran el crecimiento de la pobreza en el mundo, están atentos a los más desprovistos, a los que sufren, a la tristeza y soledad de los niños y de los más vulnerables. Nuestro trabajo con ellos nos exige nuevas opciones. El último Capítulo General de las Religiosas del Sagrado Corazón nos invita a: • Vivir un diálogo intergeneracional para poder entrar en su mundo, lo que nos abre a nuevas ideas, iniciativas y proyectos. • Discernir la mejor manera de acompañarlos en todos los ámbitos: personal, familiar, educacional, etc. • Usar los medios de comunicación y las tecnologías que nos acerquen a la realidad de los jóvenes. • Asumir con seriedad su acompañamiento, insistiendo en nuestra formación para acompañarles con eficacia en todas las dimensiones de sus vidas.

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Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Tenemos que preguntarnos: ¿Qué debemos cambiar en nuestra comunidad educativa para que llegue a ser un espacio más abierto y acogedor, un espacio de crecimiento, desarrollo y nuevos aprendizajes vitales? Entonces, les estaremos ayudando a convertirse en protagonistas de su propia historia, esto es fuente de vida y esperanza para todos, habrá luz allí donde se encuentren. Pilar Cardo Franco rscj

Directora General

Institucionales: Mirada educativa en los niños y jóvenes

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Los jóvenes: fuerza transformadora de la historia

Juan Luis Hernández

Hace poco más de un siglo, un joven de 19 años, Gavrilo Princip, nacionalista serbio, asesinó al heredero a la corona del imperio austro-húngaro, desatando con ello los ríos subterráneos que derivaron en la Primera Guerra Mundial, conflagración que cambiaría al mundo contemporáneo para siempre. Cien años después, una adolescente pakistaní Malala Yousafzai es atacada por los talibanes por luchar para que las mujeres vayan a la escuela. En un siglo, los jóvenes han sido protagonistas, como dijera Leon Tolstoi, entre la guerra y la paz. La preocupación sobre el ser y hacer de los jóvenes es muy reciente. No abarca más de dos generaciones. Para quienes hacemos educación y nos preocupa la realidad, los jóvenes son vitales. Pero para quienes creen en la guerra y el neoliberalismo, los jóvenes son la principal carne de cañón. Entre Gravilo y Mala se teje una fascinante historia de un sector social que es prácticamente todo: bisagra entre el status quo y revolución, conformismo y rebeldía, consumismo voraz y consumo ecológico. O como dijera Lipovetsky, entre el individualismo egoísta y el individualismo responsable.

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Los jóvenes han marcado nuestra era y la siguen tatuando. Han sido parte sustancial de los ejércitos que se han hecho la guerra en los últimos cien años, desde lo más profesionales hasta los niños soldados en África. Desde los jóvenes que fueron enviados a pelear en nombre de sus élites políticas hasta los cientos y miles de jóvenes islámicos que han sido seducidos por Al Qaeda o el Estado Islámico para inmolarse o matar y secuestrar con argumentos religiosos. Nuestros jóvenes significan y resignifican nuestra cultura. Sus disrupciones, desde los Beatles hasta Mark Zuckerberg, han cambiado radicalmente nuestra vida cotidiana. Ellos crearon el rock, el pop, el punk, la canción protesta, el hip hop, el reggaetón, las redes sociales como Facebook, Twitter y Whatsapp. Su potencial transformador tiene una larga estela. Sus huellas son evidentes. Sin embargo no estamos satisfechos. Los jóvenes del mayo del 68, de las manifestaciones contra la guerra de Vietnam, los que hicieron la revolución cultural en China y los que se sumaron a las guerrillas latinoamericanas contra las crueles dictaduras pronto se hicieron mayores y quizá por ello John Lennon finiquitó: the dream is over.

Pero quizá nuestra inquietud por los jóvenes y lo que representan se haya agudizado en los últimos años por el avance inexorable de la posmodernidad, esa especie de modernidad tardía como la llamó Habermas en la que los jóvenes terminarían por adorar el nihilismo, endiosar al presente, eludir el compromiso y construir definitivamente las bases de la era del posdeber. En suma, algunos nos rasgamos las vestiduras porque han osado aniquilar a Kant. Y cómo no vamos a estar sobresaltados quienes amamos el aula y el encuentro con las nuevas generaciones. Quienes empezamos a dar clase antes del celular no podemos ser indiferentes ante los desafíos que implica tener sujetos entre 3 y 22 años que son en tanto están “conectados” con las nuevas tecnologías. Su desacato desinhibido a la autoridad, empezando por sus padres y continuando con sus maestros, su atención universal unísona a todas las cosas y su estar pero no estar, nos han puesto los pelos de punta. No obstante, todo ello ha sido un regalo de Dios. Ha sido una ocasión propicia y maravillosa para poner a prueba nuestra educación, nuestras convicciones pero también nuestras pedagogías. No hay educación sin vínculo con la realidad. Y entre otras manifestaciones de la misma, ésta es nuestra realidad y hay que dialogar con ella con pasión y creatividad, con firmeza y con innovación. Veamos nuestra realidad juvenil. Actualmente la mitad de los 7 mil millones de personas que habitan nuestro planeta, tiene menos de 25 años. Alrededor de 3 mil millones han alcanzado ya o están por entrar en la etapa reproductiva. Cerca de la cuarta parte de ellos debe sobrevivir con un ingreso promedio de menos de un dólar diario. De las aproximadamente 6 mil nuevas 3 infecciones de VIH que diariamente se producen en el mundo,

la mitad afecta a los jóvenes y especialmente a las mujeres. Las condiciones demográficas están cambiando con rapidez. Por primera vez Japón y varios países europeos occidentales tienen más personas mayores de 60 años que menores de 20. Sin embargo, en otras latitudes como América Latina, los jóvenes representan un tercio o hasta poco menos de la mitad de sus poblaciones. Y en algunos países, como en México, no hemos sabido qué hacer con ellos. Por ejemplo, de los 22 millones de jóvenes mexicanos entre 15 y 24 años, alrededor de 7 millones no estudian ni trabajan. Hoy podemos afirmar que los jóvenes van construyendo su identidad a partir de seis relaciones esenciales: la familia, la escuela, el trabajo, el grupo de amigos, el Internet y las drogas. Estoy hablando de las mayorías juveniles, tocados ineludiblemente por estas realidades que los obligan a decidir qué papel quieren cumplir en dicha relación. Otros sectores juveniles siguen sensibles a la religión o la política, pero en nuestro tiempo son los menos. La transformación de las familias en el mundo ha modificado naturalmente el papel de los jóvenes en ella. Las condiciones económicas actuales han obligado a los padres o a las madres y padres solos a proveer, mientras que los chicos han tenido que iniciar un viaje por el sentido de sus vidas, pero la mayoría de ellos solos o a partir de las otras relaciones que ya hemos señalado. Tanto la familia como la escuela representan hoy la crisis de lo que se ha denominado “las estructuras de acogida”, es decir, las proveedoras de sentido existencial, capaces de formar una respuesta gradual, pero consistente a la pregunta ¿quién soy? Hoy los jóvenes interactúan en sus familias con sus nuevas familias. Para algunos es un caos, Educatio Corde. Educar con el Corazón.

para otros “significa” probar su capacidad de adaptación. Es evidente que en nuestro tiempo ya no está en discusión cuál es el modelo de familia perfecto por composición, sino más bien por la calidad de relación que hay en su interior. Muchas familias en el mundo son el origen de niños, adolescentes y jóvenes migrantes. No pueden sostenerlos y los envían solos en medio del peligro a perseguir el sueño de una tierra y una vida mejor. Otras familias son el origen de una de las relaciones más intensas de los jóvenes contemporáneos: su adicción al alcohol, las drogas, y en ciertos países como Estados Unidos y México, el refresco. Para muchos de ellos beber o drogarse es autoafirmarse. Vivimos la época del predominio y la expansión de las drogas como parte constitutiva de nuestra cultura. Y los jóvenes son quienes les han dado un lugar preeminente en sus vidas. A partir de esta relación se ha construido una de las globalizaciones más poderosas de la historia: el crimen organizado. Las mafias en todo el mundo son ya parte no solo de nuestra cotidianeidad no solo en la economía sino en la política y en la cultura aspiracional. Pero los jóvenes son los protagonistas esenciales de esta globalización, ya sea como consumidores de drogas o como actores voluntarios e involuntarios en la jerarquía de los cárteles que se disputan palmo a palmo los territorios y las poblaciones.

El fenómeno es global. Hace unos cuantos días unos papás adoloridos de Inglaterra decidieron compartir con la comunidad internacional el video que sus hijos se hicieron antes de matarse manejando drogados. En esos mismos días un niño de 14 años en Tijuana, México, era detenido por haber asesinado a un hombre por 1800 dólares. Es uno de los miles de jóvenes sicarios que los cárteles contratan Educatio Corde. Educar con el Corazón.

como su equipo operativo. En México hay más de 5 mil chicos menores de edad en la cárcel. El perfil de los niños presos es similar: más de la mitad abandonó su casa por violencia o abuso, y la mayoría trabajó en la calle como albañil o vendedor ambulante antes de caer en las redes de la delincuencia organizada. Los efectos del neoliberalismo han sido devastadores particularmente para los jóvenes. Quien ha sacado mayor partido del diosmercado ha sido el crimen organizado. Han hecho de los migrantes, las niñas y las mujeres jóvenes las mercancías más valiosas. Sea en el tráfico de personas, de órganos o de prostitución, los jóvenes están en la primera línea de fuego. Si de educación se trata, los jóvenes están huyendo de la escuela como se huye de la lepra. En todas partes del mundo la escuela se ha paralizado en torno al dilema de ser más estrictas y disciplinarias (Esparta) o más situadas y significativas (Atenas). Muchas escuelas se han convertido en “guarderías” desde el kinder hasta la universidad. No hay aprendizajes pero sí están en un lugar relativamente seguro mientras sus padres hacen lo suyo. Otras han decidido enfrentar el desafío con pedagogías que mueven el “ánima” de los chicos y los conviertan en sujetos movilizadores de competencias y valores. En unas, ir a la escuela es ir a la guerra. En otras, significa experimentar la alegría de aprehender y de socializar. En México 650 mil chicos y chicas de la secundaria y el bachillerato públicos abandonan la escuela anualmente. La autoridad educativa apenas ha atinado a crear políticas preventivas frente a la deserción escolar, pero no sabe cómo regresar a los que se fueron. También en nuestro país las escuelas o colegios pertenecientes a diversas congregaciones religiosas, hemos apostado por el Aprendizaje Situado como una

estrategia educativa para hacer de la realidad insumo educativo que regrese a la vida cotidiana con conocimientos aplicados. Nuestro trabajo desde las escuelas y las universidades puede articularse para que las familias y nuestros espacios educativos vuelvan a ser “estructuras de acogida”, dadoras de estructura personal y profesional que transformen la realidad en la que viven. Los padres de familia son ya también nuestros sujetos para formar. Sin embargo, en relación a los jóvenes que estudian en nuestros centros educativos de inspiración católica: “Los alumnos de

estos centros se muestran poco abiertos a las responsabilidades del ideal humanístico de generosidad social de las instituciones educativas que han elegido, y orientan sus estudios a obtener titulaciones y competencia profesional, pero no a movilizarse en busca de verdades y de compromisos sociales”. Estas son las conclusiones del informe “Las culturas de los jóvenes en las universidades católicas. Un estudio mundial”, Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC). Muchos de nuestros alumnos escogen nuestros colegios y universidades no por su calidad académica sino por las relaciones sociales que esperan encontrar ahí. En nuestros centros

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educativos van construyendo una mirada de sí mismos que en México un periodista ha denominado “el mirreynato”. Los mirreyes serían jóvenes de clase media alta o alta que se asumen superiores por “naturaleza”, por su posición de riqueza material y privilegios, que se casan con “gente bien”, no les importa de dónde venga el dinero, lo que importa es su poder de compra, son los Juniors de la política que abusan de su poder, son ignorantes por lo regular, pero ostentosos en su poder de discriminación. Estos jóvenes también son nuestros jóvenes y muchos de ellos están en nuestras aulas. Expertos en las nuevas tecnologías los jóvenes de hoy también cambian el mundo. Tan solo en el último lustro los jóvenes de Estados Unidos, Chile, España, Brasil, Venezuela, Israel, Italia, Grecia y muchos otros, han salido a la calle a demandar y proponer, a reconfigurar sus territorios y presionar a sus gobiernos, a autoafirmarse en su mundo y moldearlo a su manera. Desde el movimiento de jóvenes norteamericanos Occupy Wall Street que pedían en sus pancartas “banqueros a la cárcel”, “políticos a casa” y “ciudadanos al ágora a construir una nueva democracia”, pasando por los indignados españoles que han sido la base para cambiar su sistema de partidos políticos y llegando al movimiento de universitarios chilenos para cambiar su sistema universitario y el movimiento #Yosoy132 que jóvenes mexicanos tomaron para democratizar los medios de comunicación y retar el viejo partido dinosáurico del PRI que regresaba al poder, sin olvidar a los jóvenes que hicieron posible la primavera árabe, es preciso señalar que están entre nosotros también para hacerse cargo de su mundo.

Y lo más interesante de ello es que han hecho la revolución, o mejor dicho, sus revoluciones, a través de las redes sociales. Y eso va a cambiar los modos y las maneras en que en nuestros países se lucha por el poder, se hacen campañas políticas y se gobierna en general. Muchos jóvenes en el mundo son activistas medioambientales, los más famosos son los miembros de Greenpeace, pero hay miles en organizaciones no tan mediáticas que defienden los pozos de agua de sus localidades frente a la presencia de trasnacionales extractivistas; otros trabajan denodadamente por los derechos humanos desde Amnistía Internacional hasta comités locales; otros muchos como las Pussy Riott, chicas punk de Rusia, han retado la tiranía de Vladimir Putin mientras que un grupo de dreamers en EU ya trabajan para que Donald Trump no gane la presidencia. Sí, los jóvenes en la era del posdeber también se implican en su mundo y nos inspiran para cambiarlo. Me gusta pensar en los jóvenes en sentido prospectivo. Para el 2030 cuando ellos sean adultos o entren en zona de decisiones estratégicas, el mundo tendrá más gente, pero habrá menos agua y menos alimentos. El mundo será más hostil porque los recursos en general serán escasos. ¿Cómo los estamos preparando para ello? ¿qué papel estamos jugando en prepararlos para un mundo lleno de incertidumbre y al mismo tiempo muchas potencialidades?, ¿estamos ciertos que no necesitamos formar a los mejores del mundo sino a los mejores para el mundo? Es claro que los jóvenes seguirán siendo el objetivo del consumismo voraz que a muchos les hace pensar “compro, luego existo”. Que seguirán siendo medio y fin del crimen organizado. Que seguirán teniendo problemas para relacionarse con sus cercanos, pero que tendrán un millón de amigos en Facebook. Que sus papás los seguirán

“depositando” en la escuela al tiempo que se exilian de la educación en casa. Que estarán entre esos 214 millones de personas que hoy se están movilizando del sur al norte huyendo de la guerra, las pandillas, los efectos devastadores del cambio climático. Que en algunas latitudes el suicidio será su alternativa ante la poca tolerancia que muestran a la frustración. Que querrán tener las más altas calificaciones y los objetos más ostentosos con el mínimo esfuerzo posible. Que acosarán en la escuela a otros de su edad acaso como un reflejo de su baja autoestima. Que en algunos otros lugares el embarazo en la adolescencia aparecerá ante sus ojos como una salida ante el oprobio que viven ya en su corta vida. Pero todo ello no es sino una ocasión propicia para intervenir ahí, mientras suceden los acontecimientos, para hacer de la educación formal e informal, una fuerza transformadora de la realidad. Luego entonces, para nosotros será indispensable comprender y seguir haciendo esfuerzos para ser empáticos con las nuevas identidades juveniles, esas tribus, grupos, círculos, espacios e interacciones en los que van descubriéndose y descubriendo su mundo. Y esas nuevas formas identitarias juveniles ilustran que los medios pudieron haber cambiado pero los fines siguen ahí. Nuestros jóvenes siguen siendo sujetos sociales y políticos. Siguen siendo potenciales agentes de cambio. Una ex alumna mía de la universidad, Gisela Hernández, está actualmente en Bagdad, Irak, desafiando el miedo al Estado Islámico. Antes estuvo en Afganistán, Líbano, Argelia, Colombia. Decidió dedicar su vida a trabajar con refugiados y desplazados por conflictos armados. Cuando compartimos el aula me decía que quería trabajar con los desheredados de la

historia. Cierto que representa un garbanzo de libra, de esos que siempre tenemos en nuestras aulas. Pero también ilustra un espíritu de nuestra época: nuestros jóvenes no han dejado de ser transformadores de la historia. Estoy convencido de que la primera asignatura de hoy es la formación de ciudadanía global. Muchos otros centros escolares y universitarios capacitan. Nosotros formamos. Y la primera formación es saber ser y estar en la realidad. Me gusta pensar y me inspira mi práctica educativa el hecho de que visualicemos un campo de praxis para formar ciudadanos globales para enfrentar el crimen organizado global y diseñar nuevas alternativas para el problema de las drogas en el mundo; para enfrentar las migraciones y sus efectos colaterales y preparar las nuevas sociedades multiculturales; para enfrentar el poder corruptor de las trasnacionales y no permitir que la corrupción sea tolerada como un signo de nuestro tiempo y revitalizar la honestidad como modo de proceder tanto en lo público como en lo privado. Una ciudadanía global que genere liderazgos que empoderen el modo de proceder ético en decisiones sociales, económicas y políticas. Cada época y cada generación ha tenido su “grano de mostaza”, pequeño pero dinamizador. Nunca nos ha faltado alguien que ilumine nuestro tiempo con algo de conciencia social y humanismo en medio de la inmundicia de la inhumanidad. Hagamos de nuestros alumnos esa luz y esa inspiración que necesita nuestro tiempo. Mi praxis educativa ve en mis alumnos futuros luchadores por la defensa y el cuidado de los derechos humanos; potenciales desarrolladores de proyectos sustentables

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Educatio Corde. Educar con el Corazón.

y sostenibles en el mundo post-petróleo, creadores de más experiencias de economía social y solidaria en las que demostramos que hay alternativas al capitalismo depredador; posibles científicos que investiguen dónde y cómo generar bienestar y equidad ante la desigualdad que se ha impuesto como la marca del siglo XXI y que paradójicamente nos ha hecho acercarnos al principio del siglo XIX. Creo en nuestros jóvenes y en su fuerza transformadora. Los veo también analizando y proponiendo mejores condiciones para hacer ciudad ante el hecho de que la mayor parte del mundo ya vive en ciudades, pero muchas de ellas caóticas y excluyentes; aprecio también que muchos otros querrán vivir y trabajar para el campo y el mundo rural, ahí donde se cocina qué comeremos mañana. Los identifico trabajando para hacer más corta la brecha digital, promoviendo el internet universal y el uso inteligente y ecológico de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Veo a nuestros centros educativos como una luz en el barrio donde nos asentamos. Un lugar en el que la realidad es insumo educativo. La realidad nos visita en las aulas y de las aulas parten aprendizajes movilizados que regresan a la realidad para humanizarla y hacerla más justa y fraterna. Creo que nuestras escuelas y universidades pueden fortalecer la educación por la democracia y luchar contra los diferentes tipos de autoritarismo que se instalan en nuestros países, educar para la ciudadanía y no para reforzar el clientelismo y el patrimonialismo; educar para la equidad de género y no para el

sexismo; educar en el pensamiento crítico y alejar la repetición de contenidos; educar para la paz y acotar la violencia; educar en suma, para que nuestros jóvenes sean buenas personas y buenos profesionistas. Me resulta interesante la imagen de Sofía Barat como “hija del fuego”. Si mientras ella nacía se incendiaba su alrededor hoy muchos incendios nos acosan, nos inmovilizan por el miedo. Pero igualmente nuestro alrededor puede hacer que crezca el fuego interior que apasionadamente intervenga en la realidad.

Análisis de la situación actual de los jóvenes en el Perú

Bertha Judith Huillca Condori y Pilar Valderrama Silva

Hagamos que nuestros centros educativos incendien los corazones de nuestros jóvenes y que lleven ese fuego a su vida cotidiana, a sus familias, a sus pandillas y grupos de autoreferencia, a los centros comerciales, al lugar donde se trafica y consumen las drogas, ahí donde cada decisión fragua sus vidas y de paso las de su alrededor. Que ese fuego, como el de Sofía Barat, impregne nuestro tiempo y nos sintamos orgullosos de haber estado a la altura de nuestro siglo. No me queda más que anhelar el soplo del Espíritu para que el Señor siga caminando en nuestra historia y que iluminados por nuestra educación situada y transformadora, los jóvenes que les haya tocado en suerte estar vinculados a nuestras personas o a nuestras escuelas agradezcan un día al Padre Dios por haber crecido entre nosotros y haber descubierto lo maravilloso de su existencia en la experiencia con los otros.

Este artículo invita a realizar una reflexión profunda en los lectores sobre la situación actual de los jóvenes en el Perú en los diversos escenarios de interacción. Para ello se ha considerado la revisión de los últimos datos que presentó el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), la primera Encuesta Nacional de la Juventud Peruana (ENJUV), así como, el estudio titulado Subjetividades diversas: un Análisis de la situación política, social y económica de las juventudes peruanas, con la iniciativa de entidades como UNESCO, CELAJU y SENAJU. El análisis aborda cuatro escenarios de interacción: la política en el ámbito juvenil,

el impacto de la violencia en los jóvenes, la juventud y la educación superior en el Perú en el marco de la pobreza y, por último, juventud: sexualidad. Recordemos que estos ámbitos influyen en la formación de los jóvenes y, por ende, se ven reflejados en su actuar cotidiano, en espacios como la familia, la institución educativa, la comunidad y la sociedad en general. Finalmente, es importante señalar que los datos de este análisis servirán como referencia tanto a los profesionales que tienen a su cargo adolescentes y jóvenes como a todos aquellos interesados en el tema.

La política en el ámbito juvenil La política en el ámbito juvenil es vista como un tema que provoca tensiones en la sociedad, es decir, se relaciona al joven con violencia, rebeldía, carencia de juicio crítico frente a los diversos problemas que presenta la sociedad actual, etc., esto sumado, aparentemente, a una desvinculación entre la política que genera

el Estado y las necesidades de la población juvenil, que no son prioridad de políticos o clase política. Bajo este contexto se precisa la siguiente interrogante: ¿El Estado plantea y ejecuta políticas orientadas al sector juvenil? Como afirma Montoya (2009), la cuestión es pertinente considerando que en las últimas

15 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

de 15 a 24 o de 15 a 29 años, como lo señala, también, la legislación peruana actual. Pero es importante determinar que los jóvenes no solo se determinan por la edad sino, básicamente, como señala Montoya “por un conjunto de estilos de vida, formas de consumo, códigos culturales propios y diferenciados, definidos en muchos casos en oposición a los adultos” (Corcuera y Rodríguez, 2015. p. 59). El proceso global acelerado que hoy se vive tiene repercusión significativa en los jóvenes, en especial la influencia de las nuevas tecnologías, de las tendencias que muestran códigos culturales diversos como la moda, la música, etc. Es por ello que se afirma que los jóvenes se desenvuelven cada vez más en subculturas contemporáneas aceleradas y complejas. Es imperativo reconocer

que el proceso global también genera procesos de marginalización, exclusión, desigualdad y una creciente insatisfacción de las relaciones que se establecen entre los jóvenes y el poder. Un referente empírico para ponderar y analizar en años recientes el interés de los jóvenes por la política es la información derivada de la Primera Encuesta Nacional de la Juventud peruana, realizada por la Secretaría Nacional de la Juventud (SENAJU) que es dependiente del Ministerio de Educación (MED) y del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), es así que en el año 2011 se elaboró la encuesta para determinar el interés y la participación política de los jóvenes en el Perú. Algunos resultados de la encuesta se presentan en la figura N°1.

60 50

47,7

décadas, particularmente en las últimas dos, las políticas de juventudes en el Perú han sido mencionadas de manera reiterada y cada vez más en la agenda pública; sin embargo, hasta el momento no se han logrado institucionalizar.

El Estado peruano a través de la SENAJU (Secretaría Nacional de la Juventud) realizó estudios sobre esta temática; además, tenemos como antecedente la creación del Consejo Nacional de la Juventud (CONAJU), propuesto durante la gestión del presidente Alejandro Toledo. Sin embargo, Montoya afirma que “en el país la constante ha sido, que no se han institucionalizado propiamente políticas públicas de juventudes y han sido, sobre todo, iniciativas públicas estatales orientadas a la exclusión, el control y la incorporación segmentaria de las demandas juveniles” (Corcuera y Rodríguez, 2015, p. 70). Educatio Corde. Educar con el Corazón.

La diversidad de las condiciones de los jóvenes peruanos muestra dos dimensiones según Montoya (2009); por un lado, tenemos el cambio biológico que es parte del desarrollo humano, por otro lado, los cambios permanentes en la sociedad que determinan las distintas situaciones de vida que tienen que enfrentar ahora los jóvenes; ejemplo de ello son la responsabilidad temprana de ser padres, la poca actividad en la productividad, la búsqueda de identidad y la presión mediática de los medios masivos de comunicación, así como la presión del grupo de amigos. Sin embargo, cabe mencionar que los jóvenes en el Perú representan un sector que no debe ser desatendido por el Estado, se debe exigir mayor participación de ambos en la esfera política. Según señala Naciones Unidas, los jóvenes están determinados entre las edades

49,5

46,4

47,4

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36,2

34,6

30 20

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13,4

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10 0

1,1

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0,6

Total Le interesa y es independiente

De 15 a 19 años Le interesa y es simpatizante

1,6

1,1

De 20 a 24 años

Es miembro de algún partido u organización política

1,6

0,9

0,8

De 25 a 29 años No le interesa

No sabe

Fuente: INEI - Primera Encuesta Nacional de la Juventud Peruana 2011

Figura 1. Perú: Población de 15 a 29 años de edad, por interés y paticipación en la política según grupos de edad, 2011 (porcentaje) Los datos presentan que, el 47,7% del total de jóvenes encuestados señala que “le interesa la política y es independiente”. Es decir, su interés aparece, pero no una identificación o lealtad definida hacia una militancia determinada con un partido político, porque se define como independiente. Este dato muestra que no existe

relación directa de adhesión de los jóvenes con los partidos. Lo nuevo es que se evidencia un interés por la política. Por ello, podemos deducir que no todos los jóvenes posean un interés por la política o estén desinteresados en participar políticamente.

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Es importante destacar que el 14% de los jóvenes declara que la política “le interesa y es simpatizante”. Es decir, existe un sector de jóvenes que expresan una simpatía por los partidos, tal vez no nuevo, pero sí proveniente de una tradición y que ahora es visible y que debe ser reconocida. Este último dato permite registrar que el 61% de los jóvenes encuestados manifiestan un interés por la política, si sumamos el 47,7% que declara “le interesa y es independiente” y el 14% que responde “le interesa y es simpatizante”. Los jóvenes de hoy demuestran un mayor interés por participar en política, como se pudo observar en los casos de la revocatoria de Susana Villarán en Lima metropolitana y movimientos juveniles en oposición a algunas leyes de interés social. Este fenómeno se presenta en relación al impacto negativo que causa el proceso global; es decir, se agudiza la pobreza, se marcan las

diferencias sociales, la violencia cada vez más extrema y el recorte de las oportunidades para poder alcanzar el éxito. No podemos soslayar hoy en día que las instituciones del Estado peruano se fortalecen cuando se produce una participación democrática de los distintos sectores de la sociedad, en especial de los jóvenes, ya que ellos son la generación que garantiza la continuidad democrática, la gobernabilidad y el desarrollo. Creemos importante fortalecer las iniciativas juveniles en temas políticos en el Perú, lograr la participación de jóvenes que muestren su entusiasmo y energía, pues permitirá que a futuro logremos desarrollar capacidades de liderazgo y que estos ejerzan sus derechos de participación con el fin de lograr el desarrollo de la comunidad.

muchas veces por sus padres, quienes deberían ser los primeros en cuidar la salud integral de sus hijos; solo basta observar los titulares en los medios de comunicación que resaltan diariamente la violencia familiar, de género, o adolescentes que sufren bullying en las escuelas. El análisis de estos aspectos nos debe permitir entender mejor el problema, se debe considerar la observación atenta de lo que sucede en las familias; lo que comúnmente se conoce como violencia familiar o intrafamiliar, que comprende a todos aquellos actos violentos, de diversa

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73,0

72,1

50,0 40,0

38,2

0,0

Por un lado, se debe considerar que los jóvenes no solo pueden ejercer violencia, sino que también la sufren muy frecuentemente; y, por otra parte, es importante tener presente que la violencia misma puede adoptar formas muy diversas, que van más allá de lo que muestran los discursos más sensacionalistas. (Corcuera y Rodríguez, 2014, p.107)

Hoy nuestra sociedad cada vez se enmarca dentro de un ámbito delictivo, violento y caótico. En este contexto se forman miles de adolescentes que prontamente tomarán decisiones en la sociedad. Es sumamente importante resaltar la necesidad de plantear un análisis integral del tema. Nureña afirma que:

Recordemos que la violencia entre los jóvenes no solo se reduce al pandillaje o al vandalismo; hoy en día se muestra fehacientemente la violencia extrema que vivieron y viven los jóvenes en sus familias; este tipo de violencia afecta enormemente la vida de los adolescentes y jóvenes que viven inmersos en una dinámica familiar violenta ejercida

37,7

38,0

36,4

35,7

32,3

30,0 8,8

10,0

Se afirma en el informe 2014 de la última Encuesta Demográfica y de Salud Familiar realizada por la el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), que “la violencia en el Perú es un problema social de graves consecuencias para la salud, la economía y el desarrollo de los pueblos, se instala de manera silenciosa en numerosas familias y deja sus terribles secuelas”.

69,4

67,5

60,0

20,0

El impacto de la violencia en los jóvenes

Presentamos en la Figura N°2, algunos datos sobre la violencia contra las mujeres, niños y niñas que debemos tomar en cuenta:

70,6

70,0

índole, que ocurren en el seno de los hogares. Para una mejor comprensión del problema revisaremos la última Encuesta Demográfica y de Salud Familiar ENDES 2014, que es una de las investigaciones estadísticas más importantes que ejecuta de manera continua el Instituto Nacional de Estadística e Informática.

2009 Total 76,9

9,3

8,6

8,7

8,4

7,9

2010

2011

2012

2013

2014

75,8

74,2

74,1

71,5

72,4

Psicológica y/o verbal

Física

Sexual

Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática - Encuesta Demográfica y de Salud Familiar.

Figura 2. Perú formas de violencia familiar contra la mujer ejercida alguna vez por parte del esposo o compañero, 2009- 2014 (Porcentaje)

Los datos precisados nos muestran que se destaca la violencia psicológica y/o verbal (69,4%), que es la agresión a través de palabras, injurias, calumnias, gritos, insultos, desprecios, burlas, ironías, situaciones de control, humillaciones, amenazas y otras acciones para socavar la autoestima; la violencia física (32,3%) es la agresión ejercida mediante golpes, empujones, patadas, abofeteadas, entre otras y la violencia sexual (7,9%) es el acto de coacción

hacia una persona a fin de que realice actos sexuales que ella o él no aprueba, obligándolos a tener relaciones sexuales. Lamentablemente los porcentajes son altos y se muestra la constante entre los años 2009 – 2014. Es una realidad que el Estado y la sociedad civil debe reconocer y trabajar conjuntamente en políticas sociales para promover y proteger a la mujer y la familia.

19 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Desde luego, el maltrato en las parejas o al interior de las familias no se reduce a los golpes, que son tan solo una parte del problema, también constituyen el maltrato psicológico que se evidencia en insultos, gritos, humillaciones y amenazas por parte de los adultos del entorno familiar. Sobre la violencia ejercida por los hombres contra las mujeres, hay que advertir que no es un asunto restringido al ámbito doméstico. La

violencia de género ocurre muy ampliamente más allá de las familias, siendo también en este caso las mujeres las más afectadas. En casos extremos se llega incluso al asesinato de mujeres, llamado, también, feminicidio. Presentamos la Figura N°3 referida a las principales formas de castigo ejercidas por los padres de los menores o aquellos adultos responsables en el cuidado de los niños y niñas:

también son consideradas como formas de castigo: el padre 7,7% y la madre un 13,6 %. Lo señalado hasta este este punto nos lleva a reiterar que el problema del vínculo entre

• El fortalecimiento del tejido social a nivel

juventud y violencia es bastante complejo y

local, mediante la formación de redes y

abarca múltiples dimensiones. Por eso mismo,

espacios de socialización juvenil con carácter

en su abordaje es necesario considerar una

educativo, artístico, cultural, deportivo y

amplia variedad de enfoques y estrategias, es así

de fomento al emprendimiento social y

que Nureña (2014) plantea una estrategia integral

económico.

de prevención de la violencia y promoción de considerar:

74,9

protección social y legal para víctimas de violencia sexual y familiar.

una cultura de paz entre los jóvenes que debería 80,0

• El fortalecimiento de los servicios de

• La mejora de los sistemas de rehabilitación y resocialización de jóvenes en conflicto con la ley penal.

72,6

Padre

70,0 Madre

60,0 50,0

46,1

30,0

democráticos, especialmente en el entorno

• La participación de los jóvenes en la

educativo, enfatizando aspectos como la

construcción de espacios democráticos

tolerancia, la convivencia pacífica y el respeto

para el diálogo y la concertación, que

por las diferencias.

sirvan, además, como mecanismos para la resolución pacífica de conflictos.

• La profundización y expansión de los

37,2

40,0

• La promoción de prácticas y valores

25,6

enfoques y programas de derechos humanos

28,6

e interculturalidad en los diversos sectores

• La erradicación de todas las formas de discriminación.

del Estado.

20,0

• La reducción de las inequidades sociales en

13,,6 7,7

10,0

• La promoción de la equidad de género

el acceso a oportunidades.

y el cuestionamiento de los prejuicios y

0,0 Reprimenda verbal

Prohibiéndoles algo que le gusta

Con los golpes / castigos físicos

Palmadas

Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática - Encuesta Demográfica y de Salud Famililar

Figura N°3: Perú: Principales formas de castigo ejercidas por el padre y la madre biológica,2014 (Porcentajes)

De acuerdo a los resultados tenemos que la reprimenda verbal ejercida por los padres fueron declarados en mayor porcentaje; el padre la ejerce en un 74,9 % y la madre en un 72,6 %; la prohibición de algo que gusta a los hijos con un 37,2% en el padre y en la madre 46,1%, lo que

demuestra que las madres utilizan esta principal forma de castigo; el castigo con golpes o castigos físicos es utilizado por el padre en un 25,6% y en un 28,6% por la madre; aquí nuevamente se observa que la madre es quien ejerce este tipo de violencia en los últimos años. Las palmadas

estereotipos sobre varones y mujeres, a

• La memoria histórica del pasado reciente de

través de programas específicos, mensajes

violencia política y el rechazo a ideologías de

educativos, reformas legales y cambios en

carácter autoritario o que alienten soluciones

las estructuras institucionales.

violentas a los problemas del país.

La juventud y la educación superior en el Perú en el marco de la pobreza La educación superior pública es uno de los

importante señalar que, a través de ella se han

medios más importantes de movilidad social

fortalecido los procesos de desarrollo económico

permanente, en especial para los sectores

en el Perú y en el mundo.

que se encuentran bajo la línea de pobreza. Es

21 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Frente a ese escenario una serie de organismos multilaterales como la Unesco y la

Básica Regular (EBR) en continuar una carrera universitaria o superior.

50,0

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Es

importante

comprender

que

los procesos de inclusión social de jóvenes

educación es un proceso secuencial (Castro y

en América Latina a partir de alternativas

Yamada, 2011). La exclusión de un grupo para

sostenibles (OECD, 2011, p. 146).

acceder a la educación superior significará que

Es importante señalar que en el Perú solo el 21% de jóvenes logra matricularse en algún centro educativo universitario, mientras que la tasa en países desarrollados es del 40% (Yamada y Castro, 2012). A pesar de los avances que el Perú ha tenido en los últimos años en materia de ampliación del mercado profesional superior, aún existe un largo trecho por recorrer. Más aún cuando las diferencias entre los jóvenes que acceden a educación superior y aquellos que no, se agudiza cada vez más; frente a esta realidad es necesario replantear el propósito de la educación y los niveles de motivación

tendrá menos oportunidades para ingresar al mercado laboral. Concretamente, si un grupo de estudiantes a pesar de haber culminado la educación secundaria, deja el periodo de formación subsiguiente, esto supondrá menores posibilidades de acceder en el futuro, tanto para él como para sus hijos. También ha sido demostrado que a mayor número de años de formación educativa, mayor es la probabilidad de movilidad social (Barrantes, Morel y Ventura, 2012). Pero así como la educación es un factor de desarrollo permanente, su ausencia también incrementa la posibilidad de pobreza.

de los estudiantes egresados de la Educación

La relación entre la educación superior y la pobreza En el Perú solo el 7,8% de la población

Este margen de desigualdad, según el

en situación de pobreza y pobreza extrema

Global Competitive Report (2013-2014), es una

accede a la educación superior (INEI, 2012). En la

de las principales limitantes para la mejora de

población no pobre ese porcentaje llega al 36,5%

los índices de eficiencia económica de un país;

de los jóvenes mayores de 15 años de edad.

además, limita la sostenibilidad del crecimiento

La cifra es consistente con las investigaciones

económico. El mencionado índice ubica al Perú

desarrolladas por Castro, Yamada y Arias (2011),

en el puesto 59 en cuanto al acceso a educación

quienes señalan que un 80% de los jóvenes

superior (también llamada terciaria), y en el

cuyas familias reportan ingresos altos acceden a

puesto 134 (de 148 países) en cuanto a calidad

la educación superior. En cuanto a la población

de la educación superior.

en situación de pobreza extrema, solamente el 2,8% accede a dicho beneficio.

40,0

Porcentaje

Económicos (OECD) recomendaron fortalecer

Nivel Educativo

30,0

Sin nivel inicial Solo primaria Solo secundaria

20,0

Superior (Téc-Univ-Post) 10,0

0,00

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Año

Figura 4. Población no pobre y nivel educativo en Perú 2006-2012 Es importante indicar que durante los periodos 2006 a 2012 el porcentaje de jóvenes (pobre y no pobre) estudiando una carrera, universitaria o técnica, alcanzó el 30,1% del total

de jóvenes de 15 años de edad a más. Es así que dicha cifra se ha incrementado desde 2006 en un 5,6% (INEI 2013).

Jóvenes en situación de pobreza y la culminación de sus estudios superiores De acuerdo a los resultados obtenidos en el Censo Nacional Universitario se ha identificado un alto porcentaje de estudiantes que suspenden o interrumpen sus actividades académicas el 26,1% en el caso de los varones y el 19% en el caso de las mujeres. Teniendo en cuenta la cantidad de jóvenes que se ubican en situación de pobreza y las

variables tales como la deserción, crecimiento demográfico y políticas de lucha contra la pobreza, deberían transcurrir 41 años para lograr la inclusión de jóvenes en situación de pobreza y pobreza extrema al sistema educativo superior universitario. A partir de estos datos nos invita a replantear el propósito de la educación superior en el Perú.

Acceso a la educación superior: retos y desafíos El género define las oportunidades de acceso a la educación terciaria en el Perú. Según el Censo Nacional Universitario, se ha

identificado que el 51,1% de jóvenes estudiantes de pregrado son varones, mientras que el 48,9% son mujeres.

23 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

En los últimos años, Castro y Yamada

a los resultados presentados en la siguiente

(2011) han identificado una mejora en la

figura, en los últimos 50 años hubo una

educación primaria que ha logrado ser cubierta

significativa reducción de la brecha de acceso a

al 100% y en secundaria a un 90%, pero con

educación superior entre mujeres y varones; en

un estancamiento en la educación superior.

la actualidad, la diferencia es mínima (2,2%). A

Los factores tales como el étnico y de género,

pesar de que el número de estudiantes mujeres

70,00

según concluyen en su investigación, tienen un

sea un tanto menor al de varones, la tasa de

60,00

impacto significativo en el paso de la educación

graduación indica un porcentaje a favor del

50,00

secundaria a la educación superior. De acuerdo

género femenino.

100,00

9,3

90,00

14,6

80,00

72,1 92,6 91,7

40,00

85,4

No asiste Asiste a centro educativo

30,00 20,00

100 %

27,39

10,00

90% 80%

7,4

0,00

70%

6 a 11 años

12 a 16 años

17 a 24 años

25 a 29 años

Fuente: Senaju

60% 50%

Figura 6. Población indígena por asistencia a algún centro de enseñanza

40% 30% 20% 10% 0% Matrícula Primaria

Concluye Primaria

Matrícula Secundaria

Concluye Secundaria

Matrícula Superior

Concluye Superior

Hombre

Mujer

Tasa de sobrevivencia

Tasa de sobrevivencia Fuente: Castro & Yamada (2012)

Además, los factores étnicos continúan abriendo caminos profundos entre los jóvenes para el acceso a educación superior, por lo que

se revela como urgente la atención a este tipo de problemática.

Estudio superior: costo La pobreza monetaria es un factor que limita el acceso a la educación superior. A pesar

pobres; y con 9,46 nuevos soles a más, a los jóvenes no pobres.

de ello, hay un 7,8% de estudiantes en condición Figura 5. Tasas de sobrevivencia y graduación según sexo (De 25 a 30 años)

de pobreza y pobreza extrema que estudian y continúan su carrera técnica o universitaria.

Estos datos demostrarían que estamos

Presentamos en la figura N°6, el acceso a

avanzando en el acceso que tienen los jóvenes

la educación superior por parte de la población

a la educación superior, sin embargo, existe un

indígena, donde un 72,1% correspondiente a las

reto mayor para las autoridades que trabajan

edades de 17 y 24 años no asisten a un centro

en temas educativos: lograr la culminación

de estudios, agudizándose más en las edades

exitosa de la carrera universitaria o superior de

de 25 a 29 años, representando el 92,6% de

los jóvenes y la obtención del título profesional.

la población juvenil indígena que no asiste a

De esta manera los jóvenes podrán garantizar la

ningún centro de enseñanza.

retribución al Estado a través del ejercicio de su profesión en distintos ámbitos.

Según el INEI (2013), los no pobres perciben un ingreso mensual superior a 284 nuevos soles; los pobres perciben entre 284 y 151 nuevos soles, y los pobres extremos perciben un monto menor a 151 nuevos soles mensuales. Esta situación deja con menos de cinco nuevos soles (en el mejor de los casos) diarios a los jóvenes en situación de pobreza extrema; con siete soles, en promedio, a los jóvenes

Es importante señalar que la primera opción para los jóvenes pobres y pobres extremos es la universidad o instituto público. A pesar de ofrecer educación gratuita, los costos de admisión son, para este público, elevados. Tomando en consideración universidades e institutos representativos, se presenta una tabla comparativa de costos de postulación y matrícula. En el cuadro N°1 se muestran los costos de postulación y matrícula por semestre académico, como se puede observar, estos son mayores al ingreso mensual de un joven en situación de pobreza; peor aún en el caso de pobreza extrema.

25 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Tabla 1. Costos a asociados al acceso a la educación terciaria

Universidad Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidad Nacional San Cristobal de Huamanga

Postulación

Matrícula primer semestre

Total

250

316

180

195

190

266

175

507

682

110

190

Universidad Nacional del Centro del Perú

Juventud: sexualidad

Institutos SENATI (priv) ITSP. Chota-Cajamarca

Nota: Incluye el costo del prospecto. Los montos utilizados son referenciales, estos varían según la facultad y la carrera. Fuente: Elaboración propia. UNSCH-Centro de Admisión; Oficina de Admisión, UNMSM.

La postulación a un instituto público o a alguna universidad pública excedería largamente el monto mensual de subsistencia de un joven pobre. Peor aún, sabiendo que tendría que postular más de una vez. Además, los costos de los materiales de estudio, separatas y libros también suman en esta fórmula. De las instituciones educativas que figuran en el cuadro, es importante indicar que el instituto público es el medio más accesible, para que un joven que se ubica bajo la línea de pobreza acceda a un programa de educación superior. Una opción para educarse son los diversos programas dirigidos a la formación profesional, entre ellos tenemos: El Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC) del Ministerio de Educación, cuyo propósito es contribuir a la educación, así como la equidad en educación superior garantizando el acceso a

esta etapa de los estudiantes de bajos recursos económicos y alto rendimiento académico, así como su permanencia y culminación. En importante conocer que al 2016, la meta de atención del PRONABEC se incrementará a 50.000 becas dirigidas a jóvenes en situación de pobreza que acceden a la educación superior. Ello significaría el ingreso de un 2,96% de jóvenes pobres y pobres extremos al sistema de educación superior nacional, con miras a una revolución social y tecnológica. Finalmente, los esfuerzos desplegados en la inclusión de jóvenes pobres y pobres extremos a la educación superior deben profundizarse. De lo contrario, cubrir la totalidad de jóvenes de 15 a 29 años que no estudian una carrera técnica o universitaria solo hará que estos se mantengan como mano de obra no calificada, y en consecuencia, prolonguen el ciclo de la pobreza de sus familias y comunidades.

Las experiencias de descubrimiento y de construcción de las primeras relaciones sociales que generan identidades en torno a nuestro género y nuestra sexualidad son especialmente significativas durante la adolescencia. Es importante indicar que la concepción de sexualidad durante la adolescencia está fuertemente enmarcada en las relaciones sociales, los roles de género, así como los patrones culturales y sociales enfocados en los ámbitos de familia, instituciones educativas, grupos sociales y, sobre todo, los medios de comunicación. Existe una cultura mediática muy diversa entre los adolescentes, expresado en contenidos diferenciados por estilos musicales, películas, juegos, programas de televisión, revistas, etc., que ofrecen una versión particular de los roles sexuales y de género. La cultura mediática adolescente es muy visible en nuestra ciudad y se desenvuelve en dos ámbitos, tales como: la recepción de los mensajes transmitidos por los diversos programas de entretenimiento y lo otro referido a la construcción de imágenes sobre sí mismo en las redes sociales, tomando como base los elementos ligados a la sexualidad. Es importante indicar que los medios de comunicación expresados en los programas de televisión, ofrecen patrones de conducta y comportamiento ligados a contenido sexual. En este sentido, estos programas tienen como tenor el exhibicionismo y sobrevaloración del cuerpo femenino y masculino, reproduciendo estereotipos de belleza física que no necesariamente guardan correspondencia con la realidad de muchos adolescentes y jóvenes de nuestro país, originando patrones de conducta que llevan a sobrevalorar el cuerpo y la belleza superficial de varones y mujeres. Un rasgo principal de los programas conocidos como “reality show” es dar a conocer

la vida privada de los personajes, registrando situaciones reales de su experiencia como participante tanto, durante su emisión o detrás de cámaras. Otra característica es la formación de parejas ente los concursantes, así como las peleas y reconciliaciones. Asimismo, la música y el baile son factores que repercuten en la incitación al contacto sexual y la objetivación del cuerpo femenino, así como las diversas redes sociales como: Facebook, Twitter e Instagram, que fueron creados en un principio para agilizar la comunicación entre las personas, pero últimamente se han convertido en espacios donde lamentablemente el uso indiscriminado por parte de los jóvenes hacen que expongan su vida privada y publiquen fotos, videos e información que compete a la privacidad e intimidad de la persona, distorsionando la sexualidad saludable. El propósito de las redes sociales, en relación a las relaciones de pareja de jóvenes y adolescentes, aún no ha sido analizado en el país, sin embargo, es importante destacar que el uso de estas redes se ha convertido en un modo para hacerse conocido y desvirtuar la sexualidad. Finalmente, creemos que este apartado es sumamente importante para todos los profesionales que trabajan en el campo educativo, pues por un lado, resulta imprescindible fortalecer en los adolescentes y jóvenes el juicio crítico y la capacidad reflexiva, de esta forma brindamos herramientas para la toma de decisión en relación a su vida personal y profesional, en especial, la construcción de una vida sexual saludable que no afecte su futuro en los distintos planos, familiar, laboral, académico y social. Por otro lado, tenemos el desafío de brindar aportes que favorezcan la construcción de una autonomía en los adolescentes y jóvenes a partir del trabajo pedagógico en colaboración con los padres de familia o adultos responsables.

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Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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En los últimos años, la preocupación de los países desarrollados y emergentes por el nivel de competencia financiera de sus ciudadanos ha ido en aumento, en parte, debido a la reciente crisis económica en Estados Unidos, España, Grecia, Brasil, etc., así como a las nuevas políticas de ajustes en los sistemas de asistencia social, al cambio de los perfiles demográficos, incluido el envejecimiento de la población, y a las diversas transformaciones del mercado financiero. El difícil contexto económico y financiero ha incrementado dicha inquietud, al reflejar que la falta de competencia financiera era uno de los factores que favorecían la toma de decisiones financieras mal fundamentadas, las cuales, a su vez, podían tener importantes efectos indirectos negativos (Sobreendeudamiento, morosidad hipotecaria, etc.). Por consiguiente, hoy en día, la competencia financiera se contempla en todo el mundo como un elemento fundamental de la estabilidad y el desarrollo económico y se hace indispensable su inclusión en los currículos educativos. La competencia financiera se define como el conocimiento y la comprensión de conceptos financieros y las habilidades de motivación y confianza para aplicar y

comprender esos conocimientos, con el fin de tomar decisiones eficaces en una variedad de contextos, mejorando el bienestar financiero de los individuos y de la sociedad, y permitiendo la participación en la vida económica de un país. En la escuela ya se consumen productos financieros (celulares, tarjetas, laptops, etc.). Los jóvenes se enfrentarán a una complejidad mayor que sus padres (pensiones, atención médica, etc.) Además, la competencia financiera implica la habilidad en la gestión de los factores emocionales y psicológicos que influyen en la toma de decisiones. Desde el año 2012, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE ha incorporado una sección dedicada a la cultura financiera en el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o informe PISA por sus siglas en Inglés (Programme for International Student Assessment). Este nuevo campo viene a sumarse a los pilares utilizados para calibrar el nivel de conocimientos de estudiantes de 15 años de edad: lectura, matemáticas y ciencia. La mera inclusión dentro del selecto grupo de materias clave da idea de la importancia concedida a la formación de los jóvenes en relación con la

29 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Educatio Corde. Educar con el Corazón.

vertiente financiera. La educación financiera se concibe como un proceso continuo, a ser desarrollado a lo largo de la vida, y que conviene comenzar a una edad lo más temprana posible, preferentemente dentro del sistema educativo, si bien ello sin perjuicio de complementarla con acciones organizadas al margen de la enseñanza reglada. En las preguntas de la prueba PISA la evaluación considera tres puntos de vista: contenidos, procesos y contextos. Existen, pues, sólidas razones para la incorporación de la cultura financiera a los esquemas formativos de los alumnos de enseñanza primaria y secundaria (OCDE, 2012a; Domínguez, 2011a). Antes de disponer de una guía concreta respaldada por la OCDE en materia de educación financiera para jóvenes, en el marco del proyecto Edufinet (www.edufinet.com) se han venido desarrollando sesiones de iniciación en centros educativos desde el año 2009 (Domínguez, 2011b). Una vez que la OCDE (2013) ha hecho público los detalles de su concepción de la educación financiera en el marco de PISA, para todos los que estamos involucrados, a una escala más o menos modesta, en la promoción de aquella es obligado a considerar tan valiosa referencia. El modelo de la OCDE se basa en la conjunción de tres dimensiones: contenidos, procesos y contextos. Cuatro son las áreas de contenidos que se diferencian: dinero y transacciones, planificación y gestión de finanzas, riesgo y retribución, y entorno financiero. Un simple repaso nos lleva a apreciar la considerable amplitud de aspectos incluidos y el planteamiento ambicioso que subyace, ya que, entre otras, se recogen competencias referentes al impacto del tipo de interés compuesto, al papel de los impuestos y las prestaciones públicas, a los riesgos y rentabilidades de los productos financieros y de colocaciones alternativas no financieras, o al impacto de las decisiones financieras. Ciertamente, resulta bastante difícil disentir de la inclusión de las competencias recogidas por la OCDE, pero ese reconocimiento Educatio Corde. Educar con el Corazón.

ha de ir inexorablemente ligado a la constatación del extenso arsenal de conocimientos que es preciso desplegar para poder aspirar a alcanzar, con unas mínimas garantías, el dominio de tales competencias. Un primer bloque concierne al dinero y a las transacciones financieras. El papel y las funciones del dinero se sitúan en el punto de arranque. Un mínimo conocimiento del circuito económico se antoja imprescindible para insertar coherentemente dichas funciones. Otras competencias requieren abordar la fundamentación de las operaciones de ahorro, inversión y endeudamiento, así como el papel instrumental desempeñado por el sistema financiero. Sin salir de este primer apartado, se hace también necesario descender a la propia operatoria de los distintos medios y canales de pago. Las competencias que, con toda lógica, se incluyen en relación con la realización de transacciones financieras exigen algo más que una simple manipulación del dinero, las tarjetas y otros medios de pago. Particularmente apropiado resulta el objetivo de inculcar en los estudiantes el criterio de tomar conciencia del valor del dinero. El abanico de las habilidades necesarias se despliega notablemente cuando nos adentramos en el campo de la planificación de la renta y la riqueza a corto y largo plazo. La expresión de las competencias puede hacerse de forma más o menos sintética, pero, aun cuando no se pretenda ir más allá de un plano superficial, la densidad de los contenidos subyacentes no puede ser obviada. Adquirir capacidad para componer, interpretar y controlar un presupuesto, calibrar el impacto del tipo de interés compuesto, evaluar las distintas alternativas de inversión y apreciar la incidencia de los impuestos, entre otras cuestiones, son tareas que representan un considerable reto para cualquier programa formativo en la etapa escolar. Similares apreciaciones pueden realizarse respecto a las competencias del área relativa al riesgo y la retribución, absolutamente fundamentales para cimentar la responsabilidad

en la adopción de las decisiones financieras. Las competencias seleccionadas dentro del área referente al entorno financiero son numerosas y bastante heterogéneas. Se reproducen los problemas planteados. Todos ellos, de gran interés, van orientados a resolver situaciones similares a las que un adolescente puede encontrarse en la realidad. La respuesta adecuada a cada una de las cuestiones exige combinar una serie de ingredientes, tales como la identificación de la información relevante, la contextualización de la misma y la aplicación de un proceso de razonamiento, a partir de unos mínimos conocimientos. Justo es igualmente señalar que, en general, en los ejemplos aportados no se recurre a un excesivo grado de complejidad y que, en algunos

casos, los problemas propuestos podrían ser resueltos por estudiantes que no hayan cursado ningún programa formativo específico de educación financiera, por tratarse de meras aplicaciones de conceptos básicos impartidos en materias esenciales de carácter transversal. Indudablemente, algunas de las competencias antes esbozadas precisan de la resolución de problemas de mayor complejidad. La OCDE (2013) describe, en definitiva, con amplitud el enfoque a seguir en la educación financiera de los estudiantes de enseñanza secundaria. Como anteriormente se ha señalado, antes de disponer de tan valiosas y útiles directrices no han faltado iniciativas para desarrollar acciones de promoción de la cultura financiera dirigidas a ese colectivo.

Definición de la competencia financiera Para poder elaborar una definición de la competencia financiera se recurrió, no solo a las definiciones existentes en el marco PISA sobre las competencias en otras áreas de conocimiento, sino también a otros aspectos que están relacionados con la naturaleza de la educación financiera. PISA define la competencia como: la capacidad de los estudiantes para aplicar conocimientos, destrezas y analizar, razonar y comunicarse de forma eficaz en el proceso de plantearse, resolver e interpretar problemas en diferentes contextos. En base a lo expresado anteriormente, la competencia financiera hace referencia al conocimiento y comprensión de los conceptos y riesgos financieros, y las destrezas, motivación y confianza para aplicar dicho conocimiento y comprensión con el fin de tomar decisiones eficaces en distintos contextos financieros, mejorar el beneficio financiero de los individuos y la

sociedad, y permitir la participación en la vida económica. (OCDE, 2012) Se puede observar que la definición propuesta contiene dos partes: La primera tiene que ver con el tipo de comportamiento y pensamiento que caracteriza al área y la segunda, a los fundamentos para desarrollar esa competencia específica. Observaremos a continuación a qué se refiere este concepto cuando aplica los términos utilizados en su definición. Cuando se hace mención a la competencia financiera, esta implica el desarrollo de capacidades cognitivas y prácticas y de otros recursos como las actitudes, la motivación y los valores. En este sentido podemos notar que la capacidad va más allá de la reproducción del conocimiento que se pueda acumular en un tiempo determinado. En relación al conocimiento y la comprensión de los conceptos y riesgos financieros podemos decir que la definición hace referencia a un conocimiento y una comprensión parcial de

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los elementos fundamentales del mundo financiero, en el que se incluye a los riesgos. Esto último constituye un aspecto importante en vista que tanto el estudiante como su familia pueden ver amenazado su bienestar económico (pólizas de seguros y pensiones) por cuanto están expuestos a los riesgos. Conceptos como el interés, la inflación y la relación calidad– precio resultan relevantes para el bienestar financiero de las personas, por lo que se hace necesario tomarlos en cuenta. En referencia a las destrezas, podemos decir que el concepto de competencia financiera hace mención a comprender procesos cognitivos para el acceso a la información, la comparación, el contraste, la extrapolación y la valoración que se aplican en el contexto financiero. Desde esta perspectiva, es importante desarrollar de manera complementaria las habilidades matemáticas que implican cálculo porcentual y cambio de divisas; así como también la comprensión lectora que favorece la interpretación de textos publicitarios y de contratos. Sobre la motivación y confianza, la competencia financiera se refiere al interés para la búsqueda de información y de asesoramiento que permitan al individuo participar en actividades financieras. La confianza que logra en este ámbito le permite desarrollar aspectos emocionales y psicológicos que influyen en la toma de decisiones. Cuando la competencia financiera hace referencia al conocimiento, destrezas y confianza para aplicar dicho conocimiento y comprensión

con el fin de tomar decisiones eficaces, se refiere a la capacidad de transferir y aplicar lo aprendido al manejo de las finanzas personales para tomar decisiones bien fundamentadas y responsables que satisfagan necesidades reales de las personas. La competencia financiera implica también la toma de decisiones en distintos contextos financieros. Esto se refiere a que las decisiones financieras eficaces se puedan usar en contextos financieros aplicados a la vida cotidiana actual de los jóvenes, pero también a las situaciones potenciales que puedan experimentar en su vida adulta. Para contribuir a mejorar el bienestar financiero de los individuos y la sociedad “la competencia financiera se basa en el modo en que los individuos comprenden, gestionan y planifican los asuntos financieros propios y los de sus hogares”. El bienestar individual tiene un cierto impacto en lo colectivo y sobre la sociedad en general, en la medida que se contribuye a la estabilidad, productividad y desarrollo nacional. Cuando la competencia financiera menciona que se debe permitir la participación en la vida económica, se refiere a que los estudiantes deben estar en la capacidad para tomar decisiones que les resulten beneficiosas a ellos, así como también para apoyar y criticar de forma constructiva el entorno económico en el que viven. Es necesario tener en cuenta que las personas con alto nivel de competencia financiera estarán en mejores condiciones para desenvolverse con eficacia en la sociedad.

Medición, categorías y subcategorías de la competencia financiera La competencia financiera está focalizada, principalmente, en medir la capacidad de los estudiantes para demostrar y aplicar conocimientos y destrezas financieros para aplicarlo en contextos reales o potenciales. Para evaluar la competencia financiera se utiliza

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un instrumento que proporciona información válida, fiable e interpretable. Además, este instrumento permite hacer comparaciones a escala internacional para dar respuesta a preguntas como:

¿Hasta qué punto los jóvenes están preparados para los nuevos sistemas financieros que son cada vez más globales y complejos? Desde la perspectiva de la competencia financiera, ¿quiénes son los líderes entre los jóvenes? El enfoque aplicado por PISA en el diseño de evaluación abarca desde la elaboración de las preguntas hasta la información que puede recopilarse y publicarse sobre las competencias de los estudiantes. Como ya hemos visto anteriormente, la evaluación de la competencia financiera se organiza en tres categorías: contenido, procesos y contextos. Las tres categorías resultan útiles para presentar los resultados obtenidos por los estudiantes en cada área. A continuación se describe qué implica cada uno de estos niveles. Contenido. Se entiende como las áreas de conocimiento necesarias para realizar un ejercicio concreto. Se han identificado una serie de temas que forman las cuatro subcategorías de contenido para la prueba de educación financiera: dinero y transacciones; planificación y gestión de las finanzas; riesgo y beneficio; panorama financiero. Procesos. Esta categoría está relacionada con los procesos cognitivos que los alumnos deben poner en marcha como la capacidad para reconocer y aplicar conceptos relativos al área de conocimiento, o la capacidad para comprender, analizar, razonar, valorar y proponer soluciones. Se han identificado cuatro subcategorías de procesos o indicadores de evaluación para la prueba de educación financiera: Identificar información financiera; analizar información en un contexto financiero; valorar cuestiones financieras; aplicar el conocimiento y la comprensión financiera.

Contexto. Esta categoría se refiere a la diversidad de entornos en los que se aplica la competencia referida al área de conocimiento. Las decisiones financieras dependen de los contextos o diversas situaciones en las que se presentan. Se han identificado tres subcategorías de procesos para la prueba de educación financiera: Educación y trabajo; hogar y familia; personal y social. Factores no cognitivos. La definición sobre la competencia PISA también contempla aspectos no cognitivos tales como la motivación, la confianza y las actitudes, que influyen en la conducta relacionada con la administración del dinero. Las actitudes y conductas resultan relevantes en vista que están relacionadas con los aspectos cognitivos de la competencia financiera. Los resultados que se deriven de ello resultan de mucha utilidad para los estudios longitudinales sobre los adultos con sus respectivas conductas financieras. Los cuatro factores no cognitivos identificados para ser incluidos en la prueba de educación financiera son: acceso a la información, acceso al dinero y a los productos financieros; actitudes y confianza respecto a las cuestiones financieras; y conducta de gasto y ahorro. La prueba sobre competencia financiera de los estudiantes de 15 años, que la OCDE realiza, mide el grado que han adquirido de conocimientos y de destrezas necesarios al final de la etapa escolar, pues este colectivo se enfrenta a la disyuntiva entre acceder a un empleo o seguir estudiando. “Las finanzas forman parte de la vida diaria de muchos adolescentes, que ya son consumidores de productos financieros, como una cuenta bancaria”, señalan desde la OCDE. En los centros escolares que participaron en PISA 2012 -que midió el nivel en Matemática, Lectura y Ciencias- se eligió aleatoriamente a

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ocho alumnos para realizar la prueba financiera. En total, la hicieron 29 000 alumnos, lo que representa a nueve millones de adolescentes de 15 años de 18 países o economías. Finalmente, en nuestro país con una economía emergente y en vías de desarrollo, según los organismos económicos internacionales, se hace necesario incluir dentro

del currículo educativo la educación financiera como un aprendizaje transversal que deba ser trabajado en las distintas áreas entendiendo su importancia por los altos niveles de informalidad económica de nuestra población y, a la vez, el crecimiento de la tasa de morosidad en función a los préstamos personales e hipotecarios de los peruanos.

Educar a niños y jóvenes, una oportunidad para transformar la sociedad

Valeria Calagua Mendoza

Referencias bibliográficas CNIIE (2014). Finanzas para todos. Educación Financiera en ESO. Guía para el Profesorado. Niveles I y II. Con la colaboración del Banco de España y de la Comisión Nacional del Mercado de Valores. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. INEE (2014). Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012. Competencia Financiera. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. OCDE/INFE (2012). OECD/INFE High-Level Principles on National Strategies for Financial Education, OECD Publishing.

Entre educación y juventud hay una relación muy estrecha, porque la tarea educativa supone transmitir a los niños y jóvenes las herramientas necesarias para desenvolverse en la sociedad. Es así que el derecho a la educación es reconocido como no menos importante que los derechos civiles y políticos y es atendido y salvaguardado en tratados, pactos y acuerdos regionales y mundiales (OEI, 2010). Los niños y niñas acuden a las aulas, cada vez desde edad más temprana y ya jóvenes, permanecen en ellas, por más tiempo, a recibir ese bagaje cultural, históricamente construido, que conforma el currículo. Pero este derecho también los asiste a que en la escuela se busque desarrollar destrezas y capacidades que deberán poner en práctica en su vida activa en la sociedad. Como Martín (2014) señala, desde la escuela se enseña el pasado y se prepara para el futuro, sosteniendo continuamente una tácita tensión entre la transmisión de un legado preciso y concreto y la preparación para un porvenir abierto como uno de los grandes desafíos educativos de nuestro tiempo, no por ser nuevo, sino porque quizás en ninguna época anterior se tuvo tanta incertidumbre por lo venidero, por el elevado ritmo de cambio de las sociedades, a las

que el avance científico y tecnológico nos han llevado, teniendo como única certidumbre, que no será como ninguna anterior. No obstante, en esta concepción tradicional sobre el papel y valor de la educación como educación para el futuro o como herencia de los padres (Silva, 1994) se deja de reconocer que tanto los niños como los adolescentes son personas del presente y no sujetos en proceso de serlo, tal como lo expresa el enfoque interdisciplinario de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (Unicef, 2006). La visión reduccionista que sobre los niños y adolescentes sostiene gran parte de la sociedad adulta, lleva a padres y maestros a limitar su rol a la de supervivencia y protección, escatimando sus capacidades para superar problemas reales que les afectan y adaptarse a las características de sus contextos de desarrollo específico (Foro educativo, 1999). Es esta misma perspectiva que enmarca a la niñez como período de fragilidad y vulnerabilidad y la adolescencia como etapa de crisis e inestabilidad (Foro educativo, 1999), la que viene justificando las actitudes autoritarias

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y comportamientos dominantes de maestros y directivos pues muchas escuelas y más aún, muchísimas aulas, siguen estando organizadas a partir de modelos verticales, que no favorecen el respeto mutuo y la tolerancia, primando en ellas el sometimiento a la norma como signo de obediencia y de respeto a la autoridad, dejando de lado el consenso y la negociación, prácticas tan demandas en la sociedad de hoy. Esa marcada línea autoritaria, es la misma que lleva a niños y adolescentes a asumir roles pasivos y dependientes no solo en su forma de conducirse sino en su aprendizaje, los cuales se ven reforzados por la memorización de conceptos y el adiestramiento en rutinas, prácticas educativas que aún orientan el trabajo en muchas aulas. Aunque muchos documentos nos acompañen y ostentemos un currículo por competencias, son aún nuestras inercias cotidianas las que prevalecen haciendo creer que la educación se reduce simplemente a la enseñanza. Sin embargo, educar es mucho más que eso, educar es humanizar. Ya en 1803, Kant comprendía bien esto cuando señalaba que se debe educar a un niño “conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”, por tanto, la finalidad de la educación depende en gran medida de la concepción que se defienda sobre el ser humano. Cabría preguntarnos entonces como educadores: ¿cuál es la idea de humanidad que tenemos y qué queremos formar? O más precisamente, ¿cuál es la idea de ser humano que tenemos y qué proyectamos en nuestro quehacer diario dentro y fuera de las aulas?

Reconocer que como educadores recreamos al ser humano, asumir que somos colaboradores de la obra de Creación de Dios (Cussiánovich, 2014), interpela nuestra acción Educatio Corde. Educar con el Corazón.

y compromete nuestra decisión más aún si consideramos que ya desde el año 2000, el Capítulo General de la Sociedad del Sagrado Corazón nos hacía un llamado a participar en una educación que transforma. Vivir la educación como proceso de transformación, nos lleva a contemplar la humanidad desde la óptica del Reino de Dios respondiendo a las necesidades del mundo, convencidos que la educación es un proceso que abarca toda la vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que atendemos (Capítulo General SC, 2000). Pero, ¿qué significa ver desde la óptica del Reino de Dios? Ver desde la óptica del Reino de Dios, es ver como Jesús veía, es ver todo desde la compasión de Dios, esa compasión que lo lleva a recorrer Galilea planteándose: ¿quién está necesitado de Él? Por eso lo vemos a lo largo de los Evangelios acercándose a enfermos y endemoniados para liberarlos de su sufrimiento (Pagola, 2013). Situémonos por un momento en casa de Jairo, el jefe de la sinagoga. Jesús llega y no empieza a hablarle a él y a su esposa sobre la resurrección de los muertos, ¿cuál era su necesidad? Jesús ve su angustia, comprende su dolor y actúa: ¡Talitá kum! le dice a la niña fallecida y con esas palabras y el poder que tiene por ser El mismo Dios, transforma la realidad de esa familia. Los maestros tenemos el poder de transformar la vida de los niños y jóvenes que tenemos a cargo, tenemos el poder de curar la ceguera de la indiferencia, la lepra de la baja calidad, de resucitarlos de su mundo sin afecto, proporcionándoles experiencias, estímulos, que los sitúen como la pieza fundamental de todo nuestro quehacer.

Por eso, para educar no basta llegar a las aulas con nuestro currículo bien estructurado y el discurso teórico que tan bien conocido tenemos, educar a los niños y jóvenes demanda salir a su encuentro, despojándonos de nuestros prejuicios personales y preguntándonos qué necesitan aprender, considerando su contexto social, cultural y sus diferencias en el desarrollo. Como Marchesi (2009) señala, la norma debe ser la flexibilidad, la atención a la diversidad y el reconocimiento de sus formas propias de vivir y de comunicarse. En resumen, es asumir que la educación es un acto de justicia que debe garantizarse para todo individuo considerando que desde su

individualidad llegue a ser lo que es capaz de ser (Capítulo General SC, 2008). Educar a los niños y jóvenes es diseñar nuestra acción educativa de modo tal que les resulte evidente que tan importante como saber comprender y saber hacer, es saber participar y cooperar. Educar a los niños y jóvenes es favorecer que tengan energía y entusiasmo por llevar a cabo sus ideas, que desarrollen la suficiente osadía para plantearse y alcanzar metas concretas sabiendo arriesgarse, entendiendo que no es malo equivocarse, porque el error forma parte del éxito.

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Educar a los niños y jóvenes es tener claro el modelo de ser humano que el mundo necesita: un ser humano culto, libre, que defienda su espacio natural, que respete y reconozca sus

propios derechos y los derechos de otros, que no solo se adapte a los cambios, sino que sea capaz de provocarlos para superar situaciones de desigualdad de toda índole.

Referencias bibliográficas Cussiánovich, A. (2014). Ética y moral. Ponencia de abril presentada en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, Lima, Perú. Foro educativo. (1999) Educación y desarrollo humano. Voces para un consenso. Lima, Perú: Foro educativo.

La pedagogía de la alternancia y su trascendencia a través del Plan de Formación

Vilmer Mondragón Gonzalez

Kant, I. (1803) Tratado de Pedagogía. Trad. Maldonado C.E., Bogotá: Ediciones Rosaristas. Marchesi, A. (2009, abril). Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educación en la década de los bicentenarios. Revista iberoamericana de Ciencia, tecnología y sociedad, 4 (12). Martín, M. y Castro, E. (2014, noviembre). Educar para innovar, innovar para educar. Trabajo presentado en el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, Buenos Aires. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura – OEI (2010) Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Madrid, España: Cudipal. Pagola, J. (2013). Jesús, poeta de la misericordia de Dios. Caminos (67), 12-19. Silva, C. (1994). Educación media: La esquizofrenia de un sistema. Última Década, (2), 1-12. Sociedad del Sagrado Corazón. (2000). Capítulo General. Sociedad del Sagrado Corazón. (2008). Capítulo General. UNICEF. (2006). Convención sobre los derechos del niño. Madrid: Nuevo Siglo.

La Pedagogía de la Alternancia es un sistema que brinda la oportunidad a los y las jóvenes, especialmente de las zonas rurales, de proseguir sus estudios secundarios de manera alternada, es decir, 15 días en el Centro Rural de Formación en Alternancia (CRFA), donde desarrollan sus habilidades sociales, competencias, capacidades y actitudes como parte de su formación académica; y 15 días en su medio socio-profesional, llamado así al espacio donde vive con su familia, desarrollando actividades productivas como agricultura, ganadería, avicultura, comercio, entre otras. En su estancia en la institución, se van formando en función a la Propuesta Pedagógica en Alternancia, conocida como Plan de Formación, el cual se basa en el diagnóstico situacional para establecer los perfiles de ciclo y del egresado en correspondencia con los centros de interés, los Planes de Investigación y el currículo establecido por el Ministerio de Educación, cuyo documento que rige la Educación Básica Regular es el Diseño Curricular Nacional (DCN) para la planificación curricular de la cual forma parte, es decir, la Educación Rural en Alternancia está contemplada dentro de esta modalidad. El DCN es indispensable para la construcción o elaboración del Plan de Formación con respecto

a las áreas curriculares, que en el sistema educativo presencial es el Proyecto Curricular de Centro (PCC); la elaboración de este es un trabajo complejo, porque se necesita de capacidad para relacionar los Instrumentos de la Pedagogía de la Alternancia en correspondencia con los contenidos de las áreas curriculares. Según (Barsky, 2009), “La concepción de la Pedagogía de la Alternancia implica que el proceso educativo se estructura en periodos alternados; uno en el que asiste a la escuela y en el que recibe los contenidos curriculares establecidos y otro, en el que permanece en su casa desarrollando las actividades de aprendizaje que correspondan. En este último periodo, se involucra a su familia para la realización de sus tareas, por lo que el conjunto de sus miembros participa en el proceso de aprendizaje”. De esta forma, la concepción de la pedagogía de la alternancia parte del análisis y reflexión de la realidad por parte de los estudiantes, para que puedan realizar su proceso formativo sin desvincularse o desarraigarse de su medio, es decir, vinculan de forma permanente el saber académico con el saber popular inherente de su familia y de la comunidad, lo cual es un modelo pedagógico muy importante, conocido por los

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teóricos en alternancia, como la pedagogía de la realidad. La elaboración del Plan de Formación tiene su origen en el diagnóstico situacional, es decir, se tiene que conocer la realidad local, donde, los estudiantes forman parte de ella, en base a esas necesidades e intereses que se tenga a nivel de estudiantes, de familia y comunidad, se establecen los perfiles de ciclo y del egresado. Los centros de interés se diferencian a nivel ciclo, puesto que en el sexto, comprendido entre el 1° y 2°, son de carácter vocacional basado en la familia y comunidad, es decir, en este periodo va adquiriendo fundamentos cognitivos y técnicos para emprender un determinado fin, a partir de las diversas guías o planes de investigación que desarrolla; mientras que, el sétimo ciclo es de carácter profesional, donde se ahonda con más profundidad la investigación a fin de que ellos estén en la capacidad de desarrollar y ejecutar proyectos productivos o planes de negocios. Los centros de interés son elementos indispensables en la construcción del Plan de Formación, porque se convierten en los generadores de los planes de investigación que se desarrollan por alternancia, y que forman parte de la estructura del Plan de Formación, la experiencia me guía a afirmar que su construcción es compleja, por lo que es un trabajo de equipo no solo de monitores, sino también de los padres familia y de la comunidad. Por ello, el éxito en su construcción depende de los elementos o fuentes de información como el diagnóstico situacional, pero aquí hay que tener en cuenta que no es un producto acabado, puesto que, el Plan de Formación se actualiza permanentemente.

Ahora bien, un Plan de Formación bien estructurado, sistematizado y actualizado es fundamental porque este es la base dentro Educatio Corde. Educar con el Corazón.

del trabajo pedagógico de cada CRFA, donde los monitores elaboran sus programaciones curriculares comprendidas desde la Programación Curricular Anual, Unidades Didácticas y Sesiones de Aprendizaje; es decir, en alternancia no se puede como docente realizar la labor pedagógica desligado del Plan de Formación. Cuando se logra armonizar o articular los contenidos curriculares de las áreas académicas con los planes de investigación se logran mejores aprendizajes, puesto que, estos recogen información de la realidad investigada, entonces, cuando se logra, podemos afirmar que la Pedagogía de la Alternancia es interdisciplinaria y transdisciplinaria, porque se toma en cuenta la realidad inquirida para desarrollar otras materias. Sin embargo, la pedagogía de la alternancia es compleja, no es fácil materializarla como lo sustento, porque se necesita de profesionales comprometidos y capacitados en este sistema, para que esta sea de trascendencia social. Es decir, no tiene sentido contar con un Plan de Formación pertinente, si no se cuenta con el perfil idóneo de docentes y otros académicos para concretizarlo en la práctica pedagógica. Según (Gimonet J. C., 2009), “Un Plan de Formación es una extensa puesta en coherencia de la formación, de la educación y de la orientación del alternante. Traduce el planteamiento complejo, sistémico y constructivista de la formación alternada. Sale así de las organizaciones escolares habituales, organizando y permitiendo la gestión de las operaciones pedagógicas. Representa un plan-marco no fijo, que se reconstruye permanentemente”. Es decir, el plan de formación de formación es una guía para el estudiante porque ahí está establecido todo lo que se va a desarrollar o enseñar durante los cinco años de formación, pero esto no quiere decir que sufra modificaciones en su ejecución tal como lo establece Gimonet, en el texto citado. En otras palabras, el Plan de Formación

debe actualizarse constantemente a fin de lograr la pertinencia hacia mejores aprendizajes de los estudiantes. Según (Marirrodriga, 2009), afirma que “es necesario aplicar una pedagogía sistémica, que articule la vida y la escuela, partiendo de la realidad familiar, social, cultural y profesional. Además, hay que integrar los elementos curriculares con las necesidades y objetivos de los jóvenes, para permitirles construir un proyecto profesional y de vida. La formación también el ámbito rural ha de articular el programa oficial nacional con la realidad social y profesional de los jóvenes. Dicha articulación, con los lineamientos y objetivos comunes, se puede lograr con diversas metodologías”. Esto quiere decir que el Plan de Formación no debe ser documento pedagógico que desvirtúe la realidad del estudiante en relación a su medio familiar sociocultural, a sus necesidades de aprendizaje, si no que esto sea parte esencial al articularse con los contenidos y competencias curriculares para llevar a cabo la formación del estudiante. Solo de esta manera se puede lograr una formación holística, donde el discente esté

en condiciones de resolver diversas situaciones que le deparen en la vida. En conclusión, el éxito de la Pedagogía de la Alternancia se centra en la construcción del Plan de Formación, donde este sea pertinente a las necesidades e intereses de los estudiantes, de la familia y comunidad. Se debe partir de la realidad establecida, a partir de un diagnóstico situacional para determinar los perfiles de ciclo y del egresado. A partir de estos, se desarrollan los centros de interés y los planes de investigación, en correspondencia con los contenidos curriculares de las áreas académicas establecidas en el DCN, por el Ministerio de Educación. El éxito del Plan de Formación en su materialización o concretización en el quehacer pedagógico, radica en la capacidad de los Docentes Monitores en contextualizar los contenidos curriculares con los Planes de Investigación; es decir, lo que se busca en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es que se trabaje de manera interdisciplinaria y transdisciplinaria para lograr aprendizajes significativos.

Referencias bibliográficas Barsky, O. y. (2009). Educación y Desarrollo Rural. Buenos Aires: Ciccus. Calvó, P. P. (2006). Los Centros de Formación por Alternancia: Desarrollo de las Personas y de su Medio. Barcelona: Universidad Internacional de Catalunya. Gimonet, J. C. (2009). Lograr y Comprender la Pedagogía de la Alternancia. Guatemala: Serviprensa. Marirrodriga, R. G. (2009). Educación, Juventud y Empleo. Guatemala: Serviprensa.

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La actuación del docente monitor con los adolescentes: una fuente primaria de la educación Lidio Jiménez Peña La actuación o interacción del Docente Monitor con los adolescentes, una fuente primaria de la educación, hace referencia al conjunto de comportamientos, actitudes, conductas que debe mantener el Docente Monitor dentro y fuera del Centro Rural de Formación en Alternancia (CRFA). Pero en este caso, nos centraremos más en el escenario interno del Docente Monitor, porque es precisamente allí donde interactúa con los adolescentes. El Docente Monitor, llamado así en los CRFA porque cumple un rol fundamental -protagonista principal- dentro del proceso de formación en todos los momentos de las difíciles y complejas etapas del desarrollo humano, está en esos momentos cruciales de la vida de los adolescentes, pues estos pasan la mayor parte de su tiempo con sus docentes monitores; de manera que allí se interactúa, se convive, se forma, se educa, se moldea y se impregna los valores básicos que tanta falta le hacen a esta sociedad carente de principios de ciudadanía, democracia y de convivencia moderna.

Es entonces aquí, donde el Docente Monitor deja fluir una serie de capacidades, habilidades y destrezas propias de la vocación de maestro y que muy bien se ha asimilado e intercambiado este término por el de monitor, que casi podría ser equivalente. El diccionario define como monitor “a la persona que guía el aprendizaje cultural, deportivo, etc. El que avisa o amonesta a otro” (Océano, 2014). En tal sentido, el Docente Monitor es el sujeto que guía a los adolescentes en todas las actividades académicas, áreas curriculares, tareas y orientaciones tutoriales: dificultades personales, problemas familiares, desintegración familiar, orientación vocacional, uso del dinero, formas de trabajo y generación de ingresos, etc. Este es el contexto real que tiene que enfrentar el Docente Monitor todos los días y a cada instante, sin olvidar que cada adolescente viene con sus propios problemas, con sus propias limitaciones, su propio contexto y de zonas rurales difíciles y complicadas por su clima, su geografía, su alimentación, su cultura, su

cosmovisión, etc. Esta es exactamente nuestra realidad. Es por ello que el Docente Monitor debe tener la suficiente preparación, el tino y el nivel profesional para recibir cada semana a los y las adolescentes y generar el cambio de actitud frente a esta situación. De la misma manera, es realmente increíble y sorprendente ver cómo los adolescentes, cada semana, van llegando uno tras otro con los brazos abiertos, sus corazones limpios y sus miradas inocentes, en las que nos dicen que confían y esperan mucho de nosotros. A esto se suma la compleja edad de cada adolescente, pues la adolescencia “es una etapa de la vida muy hermosa pero muy complicada. Todos los adolescentes tienen que

pasar por este proceso. Este paso es crucial porque se deja una etapa de maravilla e ilusión y se puede proyectar hacia el futuro. Es el paso hacia la madurez, aunque en algunos casos no corresponden las actitudes emocionales con las físico corporales…” (Cárdenas, 2009). Frente a esta diversidad de dificultades individuales y actividades académicas es que el monitor debe saber actuar y aprovecharlas de la mejor manera. En consecuencia, se irán asumiendo responsabilidades en forma progresiva. Como se sabe, la riqueza y la variedad de los instrumentos de la Pedagogía de la Alternancia facilitan el proceso y la construcción de la personalidad que es vital en la adolescencia.

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De la misma manera, encontramos a las zonas rurales que fueron en cierto tiempo, actualmente ya no son tan rurales; es decir, los pueblos han avanzado enormemente por su natural e increíble dinámica que tienen; y esto ha traído consigo una serie de aspectos positivos y negativos. Entre ellos tenemos el uso de tecnologías, acceso a la información, modas, comportamientos urbanos, conductas diferentes, influencia de los medios de comunicación, entre otros. Siendo este último el más influyente en la vida y proceso de formación de los y las adolescentes. Esto se ve reflejado en la construcción y reconstrucción de metas, formación de su identidad, su proyecto personal, entre otros. En consecuencia, participar e intervenir en forma consciente y protagónica del cambio

en el adolescente y el impacto social es volver a una de las fuentes primarias de la educación. Es que el maestro tiene que generar y producir el cambio, no solo en los adolescentes sino también en todos los pueblos y en la sociedad en general. La sociedad necesita del apoyo, de una preparación, de una educación básica y los adolescentes antes de ser ciudadanos primero tienen que ser buenos estudiantes, buenos hijos. Esta tarea está en manos de los Docentes Monitores de los CRFA del Perú y del mundo. Sabemos que cada país tiene sus propias peculiaridades en la aplicación del Sistema de Educación en Alternancia, su propio contexto, pero la esencia, contribución y aporte al desarrollo social es el mismo: preparar a los jóvenes y adolescentes para la vida, es decir, para que sean buenos ciudadanos.

Estudios

Referencias bibliográficas Cárdenas, G. V. (2009). Psicología del desarrollo humano. Barcelona: MG.Grill. Grupo Océano. (2014). Diccionario Océano Uno. Lima: Garúa. Pseera. (2015). El docente monitor y el adolescente. Documento de trabajo. Bloque temático. Lambayeque.

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Los grupos interactivos: un camino para la mejora de aprendizajes y cohesión social Roberto Barrientos Mollo Coordinador General de Comunidades de Aprendizaje

Resumen El presente artículo presenta el sustento empírico de los Grupos Interactivos, una de las estrategias de acción para la mejora

de aprendizajes y cohesión social de todos los estudiantes que es parte del proyecto Comunidades de Aprendizaje.

Introducción Se podrían sintetizar en tres los desafíos que enfrentan hoy en día los sistemas educativos: aportar para la mayor competitividad de sus países, mejorar la cohesión social de los mismos y lograr altos logros de aprendizaje en los estudiantes. Para enfrentar dichos desafíos

las respuestas son múltiples. En este artículo quisiera resaltar los beneficios de la estrategia llamada Grupos Interactivos para la mejora de logros de aprendizaje y aumento de la cohesión social en las escuelas.

de 15 a 20 minutos, todos los grupos cambian de actividad. Puede ser el voluntario quien rote y cambie de grupo o que sean los alumnos los que cambien. La actividad dura 120 minutos. Al finalizar los voluntarios entregan al docente las actividades trabajadas y el docente agradece su participación. Se recomienda que la actividad se realice con una periodicidad semanal.

de cinco a seis estudiantes. Cada grupo es acompañado por un voluntario. Previamente el docente prepara actividades concretas para ser trabajadas por los grupos. Al inicio de la actividad el docente explica los objetivos de cada una de las actividades que van a ser trabajadas. El voluntario tiene la labor de dinamizar y potenciar la interacción entre los estudiantes buscando que los alumnos se ayuden y se realice la participación activa de todos. Después

Los grupos interactivos para la mejora de aprendizajes

Definición y metodología Los Grupos Interactivos son una de las Actuaciones Educativas de Éxito que implementa el proyecto Comunidades de Aprendizaje (Elboj, Puigdellivol, Soler, & Valls, 2002). Esta estrategia consiste en organizar el aula en grupos heterogéneos para reforzar o repasar un tema trabajado en clase. Da inicio con el ingreso de los voluntarios al aula y la conformación de grupos pequeños

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En este acápite se presenta la revisión de literatura sobre programas y estrategias efectivas para cerrar brechas en los logros de aprendizajes de estudiantes en dificultades. Se verá que el grupo interactivo recoge los aportes

Esta actividad tiene como fin mejorar los aprendizajes de los estudiantes y, al mismo tiempo, cultivar valores que generan cohesión social, como amistad y solidaridad entre pares. A continuación se presenta el sustento empírico de dicha estrategia.

de la evidencia al respecto. ¿Cuáles son los métodos más efectivos para la aceleración de aprendizajes? Diversos metanálisis1 muestran que los métodos de

1 El metanálisis es un método de investigación que consiste en el proceso de combinar los resultados de diversos estudios de una determinada temática con el propósito de llegar a una conclusión.

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enseñanza efectivos se caracterizan por tres rasgos centrales (Baker, Gersten, & Lee, 2002; Geoffrey D. Borman, Hewes, Overman, & Brown, 2003; Bowers, Kirby, & Deacon, 2010; Edmonds et al., 2009; Gersten et al., 2009; Haas, 2005; Rakes, Valentine, McGatha, & Ronau, 2010; Scammacca et al., 2007): 1. Instrucciones explícitas de los algoritmos y procedimientos para resolver problemas. 2. Demostración de los temas explicados por el docente a través de ejemplos pertinentes. 3. Respuestas precisas a los errores que se producen durante la solución de problemas. En ese sentido, los métodos de aceleración del aprendizaje son los más efectivos para mejorar el rendimiento académico. De los métodos existentes, la evidencia metanalítica de mayor rigor muestra que el modelo educativo Direct Instruction (Adams & Engelmann, 1996; Geoffrey D. Borman et al., 2003; Elbaum, Vaughn, Tejero Hughes, & Watson Moody, 2000; Haas, 2005) es el más efectivo en la actualidad, el cual ha sido aplicado principalmente en colegios de inicial y primaria de zonas pobres y vulnerables, y en los últimos 10 años también en instituciones educativas de secundaria. En el estudio de Hattie se descubrió que tenía un tamaño del efecto2 de 0.59 {Hattie, 2008 #1527}. Este modelo pedagógico tiene dos premisas básicas: a. Todos los estudiantes pueden aprender si se emplean las técnicas de enseñanza apropiadas. b. Todos los profesores pueden lograr un alto nivel de efectividad si se les provee de

materiales y estrategias respaldadas en la investigación.

a. Un diseño curricular prescriptivo en las áreas de lectura y escritura.

Las características principales de la Instrucción Directa son:

b. Una tutoría personalizada, equipo de apoyo familiar, aprendizaje cooperativo, un facilitador en el colegio y un equipo de consejería en la institución educativa.

a. Diseño curricular para las áreas de Comunicación, Matemática, Ciencias y Ciencias Sociales. b. Estrategias de enseñanza completamente detalladas (con una programación detallada). c. Lecciones altamente interactivas presentadas a pequeños grupos de estudiantes, con un agrupamiento flexible de los estudiantes en base a su rendimiento, evaluación constante del progreso del estudiante, sin sacar a los estudiantes del salón de clases. El otro modelo educativo de alta efectividad es Success for All o Éxito para todos, en castellano (Geoffrey D. Borman et al., 2003; G.D. Borman et al., 2007; R.E. Slavin, Lake, Davis, & Madden, 2010; Robert E. Slavin, Lake, Davis, & Madden, 2011; Robert E Slavin, Lake, & Groff, 2009). El programa se estructura a partir de dos principios clave: a. Ofrecer a los estudiantes oportunidades de aprendizaje colaborativo durante la instrucción. b. Un currículo claro y bien definido, que le ofrezca a los profesores una secuencia semanal de las lecciones alrededor de un guion sobre las actividades de enseñanza durante un período de 90 minutos. Se caracteriza por tener:

2 El tamaño o magnitud del efecto se refiere a cuánto una variable determinada influye o está correlacionada con otra.

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En el año 2011 se publicó un estudio titulado “Programas Efectivos para Lectores con Dificultades” en el cual se recopilan y analizan más de 90 estudios que se realizaron a seis programas cuyo objetivo era mejorar el desempeño de los niños de inicial hasta quinto grado, que tenían dificultad para aprender a leer (Robert E. Slavin et al.). Estos programas se agrupan en: Tutoría docente uno a uno (19 estudios), Tutoría uno a uno realizado por un personal de apoyo y voluntarios (18 estudios), Tutoría en pequeños grupos (20 estudios), Enfoques de proceso de enseñanza en aula – para estudiantes con bajo rendimiento escolar (16 estudios), Programas de procesos de enseñanza con tutoría –Éxito para todos, estudiantes con bajo rendimiento (16 estudios) y Tecnología educativa (14 estudios). Aquellos con más alta efectividad son: Tutoría uno a uno (+ 0.38 de tamaño del efecto), Programa de procesos de enseñanza con y sin tutoría (+ 0.56 y +0.52, respectivamente) y la tutoría en grupos pequeños (+0.31). Un ejemplo de estos programas es el programa “Recuperación en Lectura” (Reading Recovery), desarrollado inicialmente en Nueva Zelanda por Marie Clay (1985). Es uno de los programas más utilizados en el mundo para la mejora en lectura en primer grado. Se enfoca en ofrecer capacitación exhaustiva a docentes (75 horas a lo largo del año), acompañamiento (observaciones de su trabajo a través de una pantalla de vidrio) y asesoría de docentes líderes a docentes certificados, quienes dan clases diarias de 30 minutos a niños de primer grado que se

encuentran entre el 20% y 30% más bajos hasta que se nivelen con sus demás compañeros. En líneas generales, estos docentes atienden a un grupo de 4 niños la mitad del día escolar y la otra mitad del día dictan clases a los estudiantes regulares. Esta propuesta involucra diversas actividades como la lectura de un libro familiar, lectura independiente de un texto del nivel del estudiante, enseñanza del conocimiento de las letras, composición y escritura de oraciones, reconstrucción de oraciones fragmentadas, introducción de nuevos libros y recientemente se ha hecho énfasis en generar habilidades fonéticas y de decodificación. “La intervención de Lectura focalizada” (Targeted Reading Intervention) es un modelo de tutoría uno a uno diseñado particularmente para escuelas rurales. En esta propuesta los docentes trabajan individualmente con niños de bajo desempeño (a nivel inicial y primer grado) por 15 minutos al día (2 minutos para la relectura para mejorar la fluidez, 6 minutos en trabajo con palabras y 7 minutos para la lectura oral guiada). Estos docentes son capacitados en tutoría y enseñanza de la lectura en un instituto de verano seguido de conferencias semanales on line impartidas por un consultor universitario. Otro metanálisis realizado por el investigador neozelandés Jonh Hattie descubrió que son cinco las prácticas del docente en el aula que generan mayores logros de aprendizaje (Hattie, 2008): • La Enseñanza recíproca. En esta estrategia los docentes permiten que los estudiantes aprendan entre ellos y hagan uso del auto-aprendizaje. Estos asumen un rol de “profesor” para sus compañeros. En la figura 1, se muestra el tamaño del efecto de la síntesis de 38 estudios sobre el tema.

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además, los estudiantes aprendieron a actuar en formas más equitativas en sus aulas (2006). En el estudio de César y Santos se descubrió que estudiantes con bajos logros de aprendizajes mejoran cuando se apoyan o reciben apoyo de

otros estudiantes con mejores logros, por medio del aprendizaje cooperativo (2006), lo que se ve confirmado por el metanálisis de Schroeder y otros (2007).

Los grupos interactivos y el aumento de la cohesión social

Figura 1. Tamaño del efecto de la enseñanza recíproca, traducción personal de Hattie (2008). • La retroalimentación descriptiva. Consiste en ofrecer respuestas específicas al trabajo de los estudiantes. Es decir, se realiza una evaluación para y como aprendizaje. • Enseñar a los alumnos a autoverbalizar y auto-cuestionarse. • Las estrategias de metacognición, es decir, desarrollo de una conciencia y conocimiento del propio pensamiento. • Enseñar a resolver problemas. Se puede concluir entre los hallazgos generales de estos estudios que para lograr atender a los niños con dificultades en lectura se requiere una enseñanza de alta calidad acompañada de una enseñanza intensiva focalizada en niños que tienen problemas (atención diferenciada). Asimismo, se encontró que la tutoría uno a uno con un docente certificado da mejores resultados que la tutoría

en pequeños grupos. Además, se ha descubierto que los modelos de tutoría enfocados en lo fonético obtienen mejores resultados. El trabajo colaborativo entre los estudiantes tiene buenos resultados en niños con bajos rendimientos y en toda la clase en general. Otro hallazgo de los metanálisis es que las tecnologías por sí solas no funcionan, y por tanto, no tienen impacto en la recuperación de la lectura. Finalmente, se debe tomar en cuenta que una intervención de alta calidad requiere de muchos años para generar un impacto verdadero y perdurable y que los programas que tienen efectos positivos son aquellos que proveen desarrollo profesional intensivo y exhaustivo al docente. Los Grupos Interactivos fomentan el trabajo colaborativo entre los pares, por medio de un tipo de tutoría entre los estudiantes. Por lo que es posible afirmar que recogen los aportes de la literatura en mejora de aprendizajes y trabajo con estudiantes en dificultad .

Sobre el impacto de grupos heterogéneos

Algunos estudios más pequeños han mostrado el impacto positivo de los grupos heterogéneos en las aulas. Esto tiene mayores efectos positivos que excluir o sacar a los chicos Educatio Corde. Educar con el Corazón.

con menor rendimiento del salón (Boaler, 2006). En el estudio de Boaler los estudiantes y profesores de la Escuela Railside lograron resultados más equitativos en los exámenes,

La ventaja de los grupos interactivos es que a la vez que contribuyen a la mejora de aprendizajes mejoran los niveles de convivencia y cohesión social. Diversas investigaciones muestran que estrategias que promueven la inclusión educativa en el aula, como los grupos interactivos, promueven la autoestima, el respeto mutuo, la solidaridad y aceptación de la diversidad (Johnson, 1994; Stevens & Slavin, 1995). Otros estudios muestran los efectos positivos de prácticas inclusivas en el aula fomentadas por medio de la ayuda entre pares, la entrada de voluntarios en la escuela para generar mayor interacción y enriquecer a la escuela con el aporte cultural de los mismos (Boaler, 2006; Braddock & Slavin, 1992; Lotan, 2006). Estas acciones contribuyen a incrementar la interacción en el aula y, por ende, los aprendizajes. Además la literatura muestra que los estudiantes con discapacidades aumentan su autoconcepto cuando trabajan en clases heterogéneas organizadas apropiadamente que cuando se les segrega en salones específicos (Fitch, 2003; Luster & Durrett, 2003; Myklebust, 2006). En el estudio realizado por Luster y Durrett, realizado en 66 escuelas del sur de Estados Unidos, se exploró la relación existente entre los ambientes de estudio y los resultados de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) (2006). Se descubrió que

puede haber una relación entre el porcentaje de estudiantes con NEE en centros educativos ordinarios (heterogéneos) y sus logros educativos. Dicho estudio utilizó como insumo la evaluación de los grados 4 y 8 y las tasas de graduación de los estudiantes con NEE. El estudio cualitativo de Fitch en el que se hizo un seguimiento de un grupo de estudiantes en dos escuelas primarias y dos secundarias por un periodo de seis años descubrió que dichos estudiantes cambiaron la visión de sí mismos y de sus posibilidades; respecto a otros estudiantes también con discapacidades, pero que estudiaron en salones solo para ellos (2003). En un estudio longitudinal realizado por el profesor Olav Myklebust de la universidad de Volda en Noruega realizado durante un periodo de seis años a 494 estudiantes se descubrió que integrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias, con su respectivo soporte de personal, hacía que pudieran finalizar sus estudios y obtener cualificaciones académicas o técnicas (Myklebust, 2006). El estudio cualitativo de Robyn y otros analizó entrevistas y grupos focales a 77 padres de familia (Hess, Molina, & Kozleski, 2006) . Se descubrió que estudiantes con discapacidades tienen mayores oportunidades de interactuar cuando se encuentran grupos heterogéneos. Esto les permite recibir más apoyo para desarrollar mucho mejor sus competencias sociales y relacionales, por lo que estarían más preparados para ser más independientes en el futuro. Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Los grupos interactivos tienen como impronta el no separar a los estudiantes con problemas de aprendizaje del aula durante el horario escolar. Puesto que se sustentan en las investigaciones mencionadas que afirman que la

integración en los salones regulares es la mejor manera no solo de mejorar los aprendizajes de estos, sino también de todo el grupo además de fortalecer valores fundamentales de la escuela.

Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler, M., & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje: Transformar la educación: Graó.

Conclusiones La Actuación Educativa de Éxito “Grupos Interactivos” se sustenta en las mejores prácticas sustentadas por la evidencia. Como se ha podido ver existen diversas estrategias para la mejora de aprendizajes o para la mejora de la inclusión que no son Grupos Interactivos. Sin embargo, la estrategia de Grupos Interactivos resultar ser

Elbaum, B., Vaughn, S., Tejero Hughes, M., & Watson Moody, S. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology, 92(4), pp. 605.

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una de las pocas que integra dos mejoras al mismo tiempo, sin excluirse mutuamente. Esto es, cerrar la brecha de aprendizajes entre los estudiantes que menos saben y los que más saben, y fomentar prácticas que desarrollan la cohesión social dentro de la escuela.

Gersten, R., Chard, D. J., Jayanthi, M., Baker, S. K., Morphy, P., & Flojo, J. (2009). Mathematics instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis of instructional components. Review of Educational Research, 79(3), pp. 1202-1242. Haas, M. (2005). Teaching methods for secondary algebra: A meta-analysis of findings. Nassp Bulletin, 89(642), pp. 24-46. Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement: Routledge. Hess, R. S., Molina, A., & Kozleski, E. B. (2006). Until somebody hears me: Parental voice and advocacy in special education decision-making. Johnson, D. W. (1994). Cooperative learning in the classroom: ERIC. Lotan, R. (2006). Teaching teachers to build equitable classrooms. Theory into practice, 45(1), pp. 32-39.

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lo tanto, desburocratizar y desmilitarizar todas las instancias que tengan vínculos con el poder, dándole mayor relevancia a la sociedad civil. Para este fin el instrumento por excelencia es la educación y el sistema ideal, “la democracia”. Respecto a la educación es un tema que merece un tratamiento especial, y que podría ser motivo para otra investigación.

Democracia en el Perú: De la representación a la participación1

Son muchos los cambios sociales, políticos y tecnológicos, las reglas de juegos han Eduardo Pacheco Lara

Introducción A partir de la década del 80 se dio en América Latina un proceso de democratización de los estados avalado por una visión geopolítica de los Estados Unidos. Esta actitud del país del norte no fue del todo gratuita, lo que se buscaba era crear espacios de equilibrio político y social que sirvieran como abono para el desarrollo de una economía liberal, degenerada años después, en una economía neoliberal2. Las grandes transnacionales y las políticas de mercado así lo exigen. Desde entonces el término griego entendido como poder del pueblo, hizo parte de casi la totalidad de los discursos políticos y monólogos dirigenciales. Pero, ¿cómo podemos entender la democracia?, ¿cuáles son sus fines?, ¿qué propósito tiene? Es así como nace la necesidad de replantear conceptos como poder, participación y

ciudadanía, porque la democracia, en un ámbito tan globalizado como el nuestro exige no solo un redescubrimiento de su significado, sino también una redefinición de su concepto. Si bien es cierto, la democracia como sistema ha sido propiciada en nuestro tiempo por intereses creados, políticamente hablando, no podemos dejar de aceptar que el hombre, siempre ha vivido necesitado de orden, tranquilidad y esperanza y ha encontrado en este sistema la aproximación a lo que vive buscando. Por lo tanto, confluyen aquí, el “interés de pocos” con la “necesidad de muchos”. Siendo esta última lo que nos lleva a aceptar la democracia como una alternativa a seguir y es desde esta perspectiva desde donde la queremos abordar. Es sabido hoy que la única vía para fortalecer una sociedad es desarrollando los marcos de la legalidad y pacificación, se hace necesario, por

1 Este artículo fue publicado en la Revista Insula Barataria N° 4: Lima, junio 2005. 2 El neoliberalismo es la fusión del liberalismo europeo del siglo XVIII y el Darwinismo social del siglo XIX. La absolutización de la tesis sobre la lucha por la existencia y su extensión a la vida social conduce a la negación de otra tendencia del desarrollo de la naturaleza: la solidaridad dentro de la especie y la ayuda mutua.

cambiado, es necesario puntualizar esto con la finalidad de unificar criterios para una justa convivencia. Nosotros como miembros de un todo social somos quienes directamente nos vemos afectados por las decisiones de los grupos de poder y las consecuencias de dichas decisiones, muchas veces, son nefastas por falta de una conciencia que incida en la participación y desarrolle desde todo ámbito un significativo sentido de pertenencia.

Del “Demos – poder” al “Demos – saber” Lo que estamos definiendo aquí es que le damos a alguien el poder, él lo administra “por todos” e idealmente “para todos”. Pero, ¿es realmente la democracia el mejor sistema para nuestros países? No son pocas las veces que las decisiones de los grupos de poder han llevado a una situación caótica al país. Es así que la concentración del poder es vista hoy con mucha desconfianza. Se hace necesario, por lo tanto, entender lo que significa “poder”, porque la democracia es entendida como el “poder del pueblo”. Según Max Weber: “El poder, significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad”. Esta aproximación al concepto debe ser vista dentro de los marcos de la racionalidad y del conocimiento, puesto que la democracia es un sistema que busca el diálogo y el bien común. Sin el requisito de

la racionalidad y de conocimiento, estamos condenados, inexorablemente, a la continua estupidez humana. Por lo tanto, no solamente se trata de tener el poder para algo, el elemento fundante del fracaso de la Reforma Agraria fue que la ignorancia tuvo en sus manos el poder, por lo tanto, no podemos hablar solo de un “Demos – poder”, sino, y se hace imprescindible descubrir el “Demos – saber”. Este “demos – saber” no es otra cosa que el acceso de todos los miembros de la sociedad a niveles óptimos de conocimiento. Nos referimos al conocimiento académico, aquel que va más allá de la formación elemental, es decir, no se agota en la “doxa” (opinión), sino que alcanza a la “episteme” (ciencia)3. A partir de esto podemos definir lo que consideramos a la democracia: el sistema más racional de gobierno, en el que la apatía política y la concentración del

3 Para Platón la opinión está reservada para el común de los mortales, mientras que la posibilidad de alcanzar la verdad se encontraba en la ciencia, que contiene la contemplación. Solo pueden guiar y enseñar a los demás los que la han alcanzado. Es obligación del ciudadano lograrla, es obligación del Estado asegurarla y protegerla.

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“demos – poder” quedan reducidas al mínimo y los ciudadanos4 poseen un grado de responsabilidad, inteligencia y voluntad políticas pocos comunes, propias del “demos – saber”. La racionalidad es una condición natural en el ser humano. En ella se encuentra el deseo de conocer la verdad, la realidad in-objetable, saberla y dominarla. Es ahí hacia donde se deberían orientar todos nuestros esfuerzos. Y a

partir de ella aprender a interpretar bien. Cada vez que actuamos, cada vez que emitimos un juicio estamos haciendo una interpretación. Actuar reflexivamente, decidir deliberadamente y comprender inteligentemente es la esencia misma del “demos – saber”. Si no aunamos esfuerzos para este logro colectivo, la manipulación y el circo político continuarán siendo el pan de cada día.

De las democracias representativas a las democracias participativas Con el desarrollo de las grandes urbes y la búsqueda permanente de sociedades organizadas, basadas en derechos y deberes, el ideal democrático terminó por maquillarse y se equiparó la idea de participación con la de representatividad. Es así como aquellos que deberían administrar el poder desde el Areópago, al más puro estilo griego, terminaron concentrando todo, decidiéndolo todo, hasta despojarnos de la esencial participación ciudadana. Tenemos que aceptar que este fenómeno es connatural a las sociedades modernas, la revolución industrial, las oleadas migratorias, el nacimiento de las grandes ideologías, imposibilitaban el desarrollo del ideal democrático. No debemos olvidar que a esto se suma una mentalidad capitalista, basada en la eficacia y el producto, hoy no se quiere debatir, argumentar, solo se quiere producir, los resultados son lo que importa, esto requiere rapidez, dado que el mundo está en constante

cambio y aceleración. Es así como abandonamos el Areópago y terminamos en una oficina, unos cuantos, para decidir la vida de todos. Lo primero que se maneja ordinariamente sobre la democracia es que como sistema político es una forma de gobierno en la que los ciudadanos participan plenariamente en los asuntos públicos, desarrollando sistemas y subsistemas que le permitan intervenir en la multiplicidad de tareas que corresponden a la administración del ente social, con miras al desarrollo de todas las personas. En las actuales democracias la participación se realiza a través de representantes elegidos, que se reúnen en el parlamento, así se ha presentado tradicionalmente. La representatividad se constituye así como el eje fundamental del orden político y social.

Esta es un elemento fundamental para una justa convivencia, se percibe como un derecho de los ciudadanos, basadas en principios de igualdad y pertenencia. Todos tienen que ver con las decisiones, se analiza en conjunto, se desarrollan planes de acción y se vela por la formación y fortalecimiento de instituciones para su gestión e implementación. Lo enunciado aquí no pretende ser poético, la tecnología, gestora del proceso de globalización, ha hecho posible que estemos más cerca y comunicados. El concepto de participación evidencia la crisis de pensamiento representativo, se presenta como una necesidad frente al supuesto orden social dado que la legalidad, si bien es cierto que da un orden, no asegura la igualdad; ello nos obliga a una toma de conciencia sobre el rol que ocupan los miembros de la colectividad. A partir de aquí una gran encrucijada nos espera. Porque lo que continúa a la idea de participación es la idea de redistribución. No

podemos concentrar más poder, no podemos vivir pendientes de un grupo de sofistas que durante años han manipulados a la gente, tras el disfraz de un seudopartido político, conducen al país hacia el caos. Teóricamente hablando el tema de la regionalización o la municipalización son una necesidad desde el punto de vista de la redistribución del poder, son las formas que de acuerdo a nuestra realidad mejor nos ayudarían a resolver el tema de la participación ciudadana, pero ¿estamos preparados para ellos? En un país donde la corrupción y la ignorancia están institucionalizadas, ¿es posible lograr que los bienes lleguen a todos? Frente a estas interrogantes que surgen, Habermas dice que la única posibilidad para una comunicación real es aquella donde los individuos son capaces de ponerse uno frente al otro en un ámbito de diálogo y búsqueda permanente de consenso, con el propósito de buscar lo mejor posible para todos, el logro de esta propuesta solo se hará realidad cuando entendamos que el verdadero “poder” en realidad se llama “saber”.

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La participación emerge, entonces, como un elemento fundamental para cualquier discurso que quiera erigirse como democrático.

4 El ciudadano ha vuelto a ser en los últimos 15 años, un personaje filosófico. En la ciencia y la filosofía política contemporánea reaparece como síntoma de la crisis de la democracia republicana: crisis de confianza en la representación política, de la exclusión social con el desempleo, de la integración de los migrantes. Patrice Vermeren. El ciudadano como personaje filosófico. Filosofías de la ciudadanía, pp. 19-32.

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¿Creatividad?

Flor de María Matos Marcelo

“No es el más fuerte de la especie el que sobrevive, tampoco es el más inteligente el que sobrevive, es aquel que es más adaptable al cambio”. (Charles Darwin 1809-1882)

Hoy en día la humanidad está atravesando por muchos problemas sociales y ecológicos, existe una crisis de valores, un creciente individualismo e irrespeto por la naturaleza, además del incremento de la violencia social, consecuencia de los acelerados cambios que se dan en el ámbito político, económico, social y, sobre todo, tecnológico. De la Torre, S. (2006) afirma que “el siglo XXI es el siglo de la creatividad, porque es urgente encontrar ideas y soluciones nuevas a estos problemas”. En este contexto, la educación ocupa un lugar esencial pues es la llamada a generar cambios fundamentales en el pensar, actuar y ser de las personas. Por tanto, debe generar propuestas creativas en los procesos de enseñanza aprendizaje, donde se coloque en primer plano el desarrollo de la capacidad creativa en los alumnos para formarlos como seres humanos reflexivos y conscientes de su propia realidad, y se asuman como creadores activos capaces de transformar esa realidad a fin de conseguir el desarrollo social. Al respecto, De la Torre, S. (2006) afirma que “La creatividad es un bien social, una decisión y un reto de futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar por un

futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia” (De la Torre, 2006, p. 137). Pero para fomentar una educación desarrolladora de la creatividad es necesario tener una conceptualización clara de esta y sus dimensiones. Así, podemos decir que el término “creatividad” es amplio y complejo desde sus características intrínsecas, pues se presenta como diverso, abierto, flexible y cambiante. Además, aplicable en diversos contextos como las ciencias, las letras, la tecnología, las artes, la educación, entre otros. Quizás el rasgo más generalizable en todos estos campos es “la novedad” como indica Tatarkiewicz (1987), aunque muchos autores la han definido desde diversos puntos de vista como el tipo de producto que genera, el ámbito que abarca, los elementos que la componen, las fases del proceso creativo, en función a las características de la persona creativa o considerado la relación del producto del individuo con las circunstancias.

A pesar de que su estudio cobra auge recién a partir de la década del 50, sabemos que el desarrollo de la humanidad está ligado a la creación como producto histórico de la sociedad. Según De la Torre (1995), el concepto de creatividad ha ido evolucionando a lo largo de la historia enmarcado dentro de una determinada visión de la realidad, en paralelo con las concepciones filosóficas y psicológicas de cada época. Por ejemplo, las teorías filosóficas, inspiradas en autores como Plantón y Plotino, atribuían a la creatividad un origen externo, incluso divino y Darwin, a la evolución. Bajo este punto de vista, y tomando como referencia a De la Torre, podemos hablar de

creatividad como imaginación, como capacidad mental, como proceso y solución de problemas, como autorrealización o desarrollo personal, como personalización y como interacción psicosocial. Sobre la creatividad como imaginación, la primera aproximación la encontramos en Ribot (1901), aunque considera la creatividad como característica exclusiva de los genios y de personas excepcionalmente dotadas, hace una primera definición de los procesos de la imaginación, así como sus tipos y los factores que en ella intervienen: afectivos, intelectuales y el inconsciente (inspiración). Se puede rescatar de este planteamiento la importancia que le

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confiere a los elementos afectivos dentro de la actividad creadora. Por otro lado, Osborn (1953) habla de la universalidad del talento imaginativo. Tiene la certeza absoluta de que la imaginación es tan universal como la memoria. A diferencia de Ribot, sostiene que el talento creador se encuentra normalmente en todos los individuos en mayor o menor grado, pero su desarrollo y la eficacia creadora dependen mucho más del esfuerzo mental efectuado que del talento innato de cada individuo. Guilford (1950) presenta la creatividad como una capacidad mental y bautiza la capacidad imaginativa como creatividad, caracterizándola con rasgos como fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, inventiva, redefinición. A pesar del tiempo, estos rasgos aún caracterizan a la persona creativa. Este autor plantea que la creatividad necesita de la presencia de aptitudes creativas que se manifiesta en los aspectos motivacionales y volitivos, desde aquí ya se planteaba la importancia de la motivación en el desarrollo de la creatividad. En esta línea, podemos considerar también a los investigadores Taylor y Wallas. Taylor explica: “la creatividad es un proceso intelectual cuyo resultado es la producción de ideas que son nuevas y valederas al mismo tiempo.” (Citado en Creatividad y educación, 1978). Mientras que Wallas consideraba la creatividad como parte del legado del proceso evolutivo, el cual permitió a los humanos adaptarse rápidamente a los entornos cambiantes. Ambos consideran que la creatividad ocurre cuando la mente puede relacionar dos informaciones y generar una tercera. Por su parte, Wallas define por vez primera el proceso creativo en cuatro fases: Preparación, Incubación, Iluminación y Verificación. Sin embargo, al referirse solo al

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proceso mental y desarrollo de capacidades, las propuestas son acertadas, pero faltaría la parte social y humana.

porque lo estético es la forma de expresión peculiar artística, y la expresión a su vez es el medio de plasmar la actividad mental creadora.

Al hablar de la creatividad como proceso y solución de problemas nos referimos a la forma operativa de concretar esta capacidad, es decir, solucionar un problema, aquí se le otorga un peso esencial a los procesos cognitivos, fundamentalmente el pensamiento. Torrence (1962) define la creatividad como “proceso de percibir problemas o lagunas en la información, formular ideas o hipótesis, verificar estas hipótesis, modificarlas y comunicar los resultados”. Así mismo, el pensamiento lateral de E. De Bono conjuga la capacidad ideativa con la toma de decisiones para resolver problemas y confiere una gran importancia a la motivación para el desarrollo de nuevas ideas.

Pero, además, la creación en el arte conlleva procesos valorativos y afectivos. Por su parte, Galván (s.f.) la define a partir de las capacidades de la persona creativa: “la que logra establecer una relación, entre la idea y la acción, entre el conocimiento y la intuición, entre lo programado y lo inesperado, para lo cual es necesario que se produzca un intercambio de experiencias y aproximaciones entre los dos hemisferios cerebrales.” Estas ideas no se contradicen sino que se complementan, dando una visión más clara de la creatividad artística.

Investigadores como Margaret A. Boden (1994), Sternberg (1997), Aníbal Puente Ferreras (1999), Mihaly Csikzentmihalyi (1998), Manuela Romo (1997), Saturnino de la Torre (2003), América González (1994), Marta Martínez Llantada (1998), Albertina Mitjáns Martínez (1997), etc., también plantean que el proceso de la creatividad se basa en los procesos de pensamiento y habilidades ordinarias, comunes a todas las personas, pero además de los procesos cognitivos, es necesario contar con los componentes metacognitivo y de autorregulación, incluyendo la autorregulación emocional y motivacional. Uno de los campos en los que la creatividad cobra una mayor importancia es en el ámbito de las artes, tradicionalmente se considera que creatividad y arte están íntimamente vinculados o son prácticamente inseparables, desde este campo Sánchez (1991) define creatividad también a partir de procesos de pensamiento

Por otro lado, Carl Roger (1959), representante de la concepción humanista, expresa que la creatividad es “la aparición de un producto relacional nuevo que resulta, por un lado, de la unicidad del individuo, y por otro, de los aportes de otros individuos y de las circunstancias de su vida” (Chibas, Felipe. Vol. 12, No. 3. 1993). Aquí toma relevancia otro elemento que es el entorno y se evidencia el valor que se le da a la interacción hombre-grupo-sociedad. Desde el pensamiento complejo descrito por E. Morin, Moraes y otros, se concibe la creatividad como una interacción psicosocial en el que interactúan componentes personales, culturales y sociales. “La creatividad consiste en posibilitar la emergencia de nuevas unidades de acción” (Binnig, 1996). Estas nuevas unidades de acción pueden ser la comunidad, la organización, la propia naturaleza, es decir, traspasa las fronteras del individuo como referente exclusivo. “La naturaleza tiene consigo una creatividad intrínseca a la propia esencia de la materia y que permite la emergencia de nuevos sistemas, de nuevas totalidades/partes, de algo nuevo y creativo, con propiedades y cualidades nuevas que van más allá de lo que era anteriormente”

(Moraes, 2006). En este nuevo paradigma no solo se habla de una creatividad psicosocial, sino también que la propia naturaleza tiene creatividad, se crea y se recrea. Me lleva a pensar en confiar que algo va a surgir como expresión individual o colectiva, dentro de un entorno particular para su transformación. Para Boden (1994), la creatividad representa un aspecto de la inteligencia en general que a su vez involucra muchas capacidades humanas ordinarias, pero también requiere de un conocimiento experto y del desarrollo destrezas psicológicas cotidianas tales como observar, recordar y reconocer, cada una de las cuales involucra a su vez procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas. Como vemos, la creatividad es un concepto complejo, pero la mayoría coincide en que puede ser generado, alimentado y reproducido a nivel social, se asume que la persona es potencialmente creativa y, mediante el diseño especial de ambientes favorables y estimulantes, puede desarrollar esa creatividad. Así, la creatividad, según Klimenko (2008), es concebida como un logro que parte de las habilidades ordinarias que toda persona tiene y que se alcanza gradualmente mediante adquisición de un nivel cada vez mayor de experticia por medio de la práctica y el esfuerzo constante. Por tanto, es factible de ser desarrollada en el proceso educativo. Entonces, la educación debe asumir como objetivo primordial el desarrollo de la creatividad a través un proceso de enseñanza-aprendizaje novedoso e inspirador, que convierta a la creatividad en un valor cultural imprescindible para la evolución de la humanidad. Una enseñanza creativa debe maximizar habilidades cognitivas de la persona como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, que según investigadores Educatio Corde. Educar con el Corazón.

de pensamiento tanto divergente como convergente, lógico, crítico-reflexivo, habilidad de análisis y síntesis; flexibilidad cognitiva, fluidez, exploración; habilidad de planificar, organizar y controlar la ejecución de la actividad, habilidad de regular la atención y alta concentración. Habilidad de reflexionar sobre el propio proceso de pensamiento y su contenido, habilidad de realizar autorregulación consciente de sus procesos cognitivos. Dimensión afectivo motivacional: referida a la motivación intrínseca para crear, motivación epistemológica, motivación de logro y superación personal, autonomía e independencia, confianza en sí mismo, persistencia y tenacidad de espíritu, disciplina y dedicación, tolerancia a la frustración y postergación de la gratificación, autocontrol y autorregulación emocional, autorreforzamiento positivo, autoestima adecuada. Dimensión instrumental: considera el bagaje cultural: riqueza, variedad y profundidad de redes conceptuales, manejo de técnicas y procedimientos, experticia en el campo. como Boden (1994); Sternberg (1997); Puente Ferreras (1999); Csikzentmihalyi (1998); Romo (1997); Saturnino de la Torre (2003); González (1994); Martínez (1998); Mitjans (1997), activan el potencial creativo. Pero para Sternberg y Lubart (1997); Martínez (1998); Mitjans (1997), entre otros, no bastan solo las habilidades cognitivas, sino que, además, requiere de habilidades metacognitivas que permitan tomar conciencia de la capacidad creativa. Otro aspecto importante para el desarrollo de la capacidad creativa es la esfera afectiva, volitiva y motivacional (Amabile, 1983; Martínez, 1998; González, 1995; Betancourt, 2007; Mitjáns, 1997; Amabile, 1983), sin dejar de lado el dominio de destrezas y conocimientos

pertenecientes a un campo determinado, la experiencia que permitirá construir redes conceptuales (Feldhusen, 2002; Maker, Jo y Muammar, 2008). Mitjáns (2006), desde una concepción personológica de la creatividad que integra el individuo y la sociedad, considera que estas tres dimensiones constitutivas de la capacidad creativa: cognitivo y metacognitivo, afectivo-motivacional e instrumental, pueden ser abordadas en el proceso de enseñanza aprendizaje desde el enfoque pedagógico socio histórico cultural, para su desarrollo.

La dimensión de procesos cognitivos metocognitivos: referida a habilidades

Ahora bien, para desarrollar la creatividad en el proceso educativo habrá que partir de la integralidad de este proceso que incluye actores, elementos y procesos, todos apuntando al mismo objetivo. Por tanto, la formación docente en creatividad es de suma importancia, esta se evidencia en su quehacer, principalmente, en la metodología usada y el diseño de actividades. Según Moravec (2011), los educadores desconocen el futuro, que se pinta como sumamente extraño, pero paradójicamente deben formar a los jóvenes para ese futuro, esto implica que deben desarrollar la proactividad y una gran capacidad de autoaprendizaje y autonomía pero, sobre todo, creatividad. Nada

más lejos de la verdad, porque la mayoría de los maestros son temerosos de las situaciones nuevas. Así, la metodología usada puede convertirse más bien en una traba para el desarrollo de la creatividad. Una posibilidad es la actividad creadora como una estrategia didáctica, esta debe ser lo suficientemente significativa para fomentar de la creatividad, La actividad creadora se caracteriza por diseño de las orientaciones de las acciones de exploración, reflexión guiada y la creación propiamente orientada, que apuntan al desarrollo de una configuración de las habilidades cognitivas y las características de la esfera afectivo-motivacional, necesaria para el fomento de la capacidad creativa. De la Torre, S. (2003) afirma que “si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginación, sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuirá sin duda al crecimiento del potencial creativo” (De la Torre, 2003, p. 206). La actividad creadora debe estimular al estudiante a esforzarse y aprender nuevas formas y maneras de explorar, reflexionar y crear, porque es en este proceso donde se interioriza la actividad psíquica creadora, dándose así el verdadero efecto desarrollante de la enseñanza. Si se toma en cuenta la concepción personológica de la creatividad, es relevante subrayar que la enseñanza dirigida a fomentar la capacidad creativa no solo está centrada en el diseño y aplicación de las estrategias didácticas, sino también tiene que considerar los componentes inmersos en este proceso, de manera integral, las condiciones favorables que van a permitir el surgimiento de esta capacidad. Uno de estos componentes es la atmósfera educativa. Es de suma importancia que esta

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atmósfera se convierta en creativa, porque es allí donde van a darse las estrategias y actividades que finalmente conducirán a fomentar la creatividad como parte integral del desarrollo humano. “Educar en la creatividad implica partir de la idea que esta no se enseña de manera directa, sino que se propicia” (Betancourt Morejón, 2007), y se propicia mediante la creación de atmósferas educativas creativas y estimulantes y la utilización de estrategias de enseñanza apropiadas. Aquí confluyen tanto las estrategias que utilizan los docentes para diseñar la actividad de aprendizaje como las de mediación cognitiva y social de retroalimentación y de comunicación, así como, la estimulación emocional y afectiva.

Además del profesor y de la atmósfera creativa del aula de clase, la institución educativa también surge como otro ambiente o contexto que permite fomentar o inhibir la manifestación creativa. Desde este punto de vista, es necesario también que las instituciones educativas tengan apertura a pedagogías flexibles y reflexivas, hacia innovaciones curriculares y aportes creativos de los docentes frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje. También es de gran trascendencia para el desarrollo de la institución el clima colaborativo de intercambios y trabajo grupal investigativo orientado a sistematizar y trasmitir las mejores prácticas educativas que fomentan la creatividad.

Otro de los factores de gran importancia es el profesor, este debe tener una actitud activa, indagadora, reflexiva frente a los objetos de estudio. Además, debe ser tolerante a las manifestaciones creativas de los alumnos. Lamentablemente, a menudo los alumnos creativos son vistos por los profesores como problemáticos y molestos, porque interrumpen la clase con preguntas, hacen cosas diferentes a las que exige el profesor, cuestionan y plantean diferentes vías para hacer las cosas. Incluso, en muchas ocasiones, este tipo de alumnos son considerados como desobedientes y rebeldes. Si el profesor no tiene la sensibilidad para reconocer estas manifestaciones de creatividad puede opacarla o desterrarla en sus alumnos, porque asumirán que esta no es bienvenida dentro del aula de clase.

En conclusión, la creatividad hoy en día se considera un componente indispensable en la formación integral del individuo, por lo que se constituye en un aspecto de carácter relevante en la práctica pedagógica. Una buena pedagogía debe centrarse en el desarrollo de la personalidad del niño y la niña, para formarlos como seres conscientes de su realidad y con la capacidad de transformarla gracias a su capacidad creativa, en el afán de vivir bien. Por tanto, es necesario preparar a los jóvenes profesores y profesoras para poder encontrarse con su ser creativo, porque, como diría Pinkola: “Un solo acto creativo tiene el poder de alimentar a todo un continente. Un acto creativo puede hacer que un torrente traspase la piedra”.

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Materiales educativos: derecho y bien público Dany Briceño Vela

A decir de Rivas (2015) lo que ocurrió en América Latina en los últimos 15 años “es una multiplicación exponencial de los materiales y fuentes para enseñar y aprender” (Rivas, 2015, p. 84). La distribución gratuita de libros de texto se incrementó notablemente en países como Brasil, Perú, Chile, México y Argentina, en ese orden de magnitud. Diversos estudios perfilan a este recurso como factor asociado a posibles logros escolares, sobre todo, en educación primaria. Tales estudios establecen una relación entre cantidad y calidad de libros de texto con mejoras y progresos escolares (Rivas, 2015, p. 276-277). Así mismo, como una de las conclusiones que plantea es que el Perú “logró mejorar los

resultados de calidad pero a costa de aumentar su desigualdad” (Rivas, 2015, p. 263). Esto último resulta preocupante y un desafío no solo de carácter político sino de ética pública, pues no es suficiente mayor inversión para mejorar la educación, también es necesario mayores derechos con la misma calidad para todos. Sobre la base de los planteamientos vertidos se reconoce a nuestro entender que los materiales educativos y, en particular los libros de texto, ocupan una posición privilegiada en el proceso no solo de mejorar la calidad educativa sino también de aportar en la construcción de mayores derechos para los que menos tienen.

Empoderamiento e inclusión social Es difícil negar la importancia de los materiales educativos para favorecer y propiciar la inclusión social y hacer frente a la desigualdad e inequidad social y educativa, particularmente en la Educación Básica. Asegurar esta comprensión se traduce en una exigencia real que conlleva a opciones y decisiones sobre la atención con

pertinencia, de las necesidades diversas de las poblaciones escolares. Los materiales y en especial los libros de texto, si aseguran criterios de pertinencia, coherencia, rigurosidad técnica y tratamiento pedagógico suficiente, contribuyen a democratizar el acceso a la información, la ciencia, la cultura propia y plural, a ampliar

el derecho de todas y de todos, a mejorar sus condiciones de vida y desarrollo humano. Los estudiantes fueron y seguirán siendo diferentes, con diversas maneras y modos de aprender, pero también diversos contextos socioculturales y económicos que a algunos los ubica en una situación que acrecienta sus fortalezas y potencialidades, pero también a otros ahonda sus debilidades y minusvalora sus posibilidades de bienestar. Aceptar o mejor dicho, decir que cada estudiante es distinto de los demás es relativamente fácil, pero tratar educativamente tales diferencias y ayudar a que se enriquezcan desde la enseñanza y el aprendizaje es más difícil, es el desafío de la calidad. (Parcerisa, 2006, p.25)

La búsqueda de un aprendizaje con el mayor sentido posible implica una personalización y una atención individualizada. Esta demanda plantea como requerimiento una enseñanza adaptativa, basada en el ajuste de los métodos y recursos de enseñanza a las características de los estudiantes. (Parcerisa, 2006) Este desafío configura la relevancia de los materiales educativos en la construcción y el logro de aprendizajes. La educación como derecho individual de las personas y como bien colectivo de los pueblos, requiere además de otros componentes, de recursos que propicien el logro de los propósitos educacionales en un estado de derecho. Los materiales educativos variados y diversos, entre los que se destacan los libros, como recurso estratégico de inclusión social,

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permiten al estudiante apoderarse de la cultura, pero también, empoderarse del conocimiento; un bien que cada vez tiene que ser más universal. Para ello es necesario plantear políticas y propuestas que se traduzcan en opciones viables de aproximación y apropiación del mismo, en la perspectiva del desarrollo y evidencia de las competencias y capacidades o, dicho de otro modo, de los aprendizajes fundamentales. Este proceso requiere considerar que los materiales educativos han de ser: • elementos que susciten significativas y funcionales.

actividades

• un material presente en la educación. • concebidos desde una óptica abierta e interdisciplinar. • abiertos a la iniciativa del docente. • propiciadores de actitudes, valores, destrezas. • planificados con cuidado sobre la base de una secuenciación tanto psicológica como del conocimiento. • pensados en lo que importa aprender, en cómo enseñar. • sensibles a las diferencias particulares. • generadores de igualdad de oportunidades a nivel de género y de acceso a las nuevas tecnologías. • accesibles al docente para facilitar y potenciar su trabajo.

• planificados con rigurosidad, cuidando su diseño, tipología y presentación en general. • creativos en el desarrollo de los conocimientos. • coherentes con los planteamientos curriculares propuestos. La tensión entre diversidad y globalización, también comporta una lógica diferente: de la linealidad a la circularidad. Lo circular exige investigación, renovación, cambio, innovación, para estar siempre en capacidad de responder con proactividad. Por ello, el acceso a lo nuevo y variado es un derecho para todos los escolares; una obligación para quienes tienen la responsabilidad de facilitar las oportunidades de acceso al desarrollo de los aprendizajes fundamentales, de manera fluida. La producción y el acceso a los materiales educativos trasciende la connotación de mercadería o su discusión comercial, política, para ser percibidos como un bien de carácter público que permita ampliar las oportunidades de los menos favorecidos, desarrollar sus capacidades, pensamiento crítico, habilidades sociales, valores éticos, cívicos y ciudadanos. Los materiales educativos, utilizados como tales, son aliados que colaboran y promueven la acción educativa desde el aula, la institución educativa, la familia y permiten establecer también, una relación estratégica con los valores y proyectos de una comunidad y sociedad educadora.

Educación, desarrollo de los pueblos El valor económico de la educación ha sido y es reconocido por muchos analistas a nivel mundial. En tal sentido un desarrollo tecnológico será posible si se dispone de una

población con las competencias y capacidades suficientes y requeridas. Es decir, con los ciudadanos muy cualificados.

Es prioritario brindar las condiciones para el acceso oportuno e inmediato de las y los estudiantes a los conocimientos, pero también a las herramientas para promover el flujo de sus capacidades, habilidades, valores y actitudes y hacer frente a un escenario como el que les toca vivir, una realidad dinámica, cambiante y exigente. Se trata de forjar una educación que se haga cargo de que todas las personas accedan a la sociedad global de la información, de desarrollar la capacidad para adaptarse creativamente ante los cambios (en el conocimiento, en los sistemas productivos, en los sistemas tecnológicos, etc.), de manejarse en la incertidumbre (vivir en el cambio), de adoptar y defender valores como el pluralismo,

la democracia y la participación (todas ellas virtudes ciudadanas), de generar conocimientos, adquirirlos, interpretarlos y transmitirlos y, además, que ofrezca oportunidades para desempeñarse en la resolución de problema o conflictos ejercitando la capacidad para pensar en forma sistémica- es decir, en forma integral, multirelacional y multicausal- , y aprender a aprender (metacognición) y a trabajar en actitud colaboradora, los cuales forman parte de algunos de los requerimientos que nos demanda un medio competitivo, sumado a la ilusión de un futuro moderno, democrático, equitativo y sustentable. El conocimiento, la innovación, la sociabilidad son factores determinantes para tener éxito en esta empresa. (Stevenson, 2004, p.13)

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A decir de Delors, se requiere formar en un conjunto de competencias que incluyan por supuesto el saber, ser, hacer y convivir como aprendizajes fundamentales para el desarrollo de cada persona, de las comunidades y de la

comunidad planetaria, si cada persona pretende pervivir y extender su existencia. Por ello, es una de las funciones y responsabilidades de los recursos educativos viabilizar estos sentidos, hacer tangible dichos propósitos de la educación.

Cambios de contexto, requieren cambios en los recursos educativos El desarrollo de competencias y habilidades requiere la práctica y ejercitación para alcanzar el dominio requerido. Esto implica la posibilidad y oportunidad del estudiante de trabajar con sus materiales educativos, para indagar, contrastar, reconstruir e interactuar con la información, con las actividades presentadas para producir sus conocimientos, para aprender a relacionarse y crear ciudadanía para estos tiempos de hoy. Esta experiencia viva de interacción es única y personal porque sitúa al estudiante con su propio proceso de aprendizaje, activa sus recursos cognitivos, afectivos particulares en un contexto de igualdad de oportunidades. A la vez un material educativo sitúa al aprendiz en la posición de poder comunicar, discutir, confrontar, recrear el proceso y la producción de su conocimiento con la experiencia de otros. Es necesario que los diversos recursos

educativos tengan la flexibilidad suficiente frente a las nuevas demandas de esta sociedad de la información, que requiere de la comunicación y el diálogo respetuoso para encontrar acuerdos y lograr el bien común. Tarea nada fácil, pero que los materiales educativos y, sobre todo, los libros de texto han de propiciar como contribución, en la construcción de ciudadanía para la paz y el desarrollo sostenible. De otra manera,... “el poder ser un ciudadano pleno, lleno de capacidades para protagonizar y defender su destino” (Rivas, 2015, p. 321). Los materiales educativos aportan y contribuyen en la generación de riqueza para el desarrollo humano de un pueblo. Esta realidad requiere de una mirada y tratamientos multidisciplinarios e interdisciplinarios, que a su vez, se constituyen en una necesidad creciente en los trabajos de ahora y el futuro cercano.

Cambios en el modelo educativo: de la enseñanza al aprendizaje Los conocimientos se convierten en obsoletos en muy breve tiempo y la enseñanza tiene que favorecer un entorno de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes, lo que implica prepararlos para estar dispuestos a aprender a lo largo de toda la vida: ser

capaces de ser abiertos y flexibles, receptivos a los cambios del conocimiento, la ciencia, la tecnología producto de la investigación, que van apareciendo cada vez más rápido, para saberles dar el uso y la valía que merecen.

La propuestas educativas, por lo menos en su intención declarativa, centran su atención en el estudiante que aprende a aprender, pero también que aprende a desaprender para aprender de nuevo. El estudiante que aprende en el sujeto que construye. En tal sentido el estudiante es el principal beneficiario del uso permanente del material educativo que contribuye en el proceso de una nueva enseñanza, que haga propicia una actitud permanente y activa de aprendizaje. Esto es un protagonista activo de su aprendizaje (Parcerisa, 2006). “Bajo este planteamiento el docente refunda su intervención; tendrá que adquirir el hábito profesional de analizar los materiales, tanto para elaborarlos como para proceder a su selección y establecer cómo usarlos. A veces los textos se constituyen en los principales o,

en muchos casos, en los únicos recursos para la tarea docente” (Stevenson, 2004, p. 15). La función que cada docente le atribuya al material educativo es variada. Así puede ser que lo use como material de consulta, como factor motivador, de apoyo metodológico, para la evaluación, entre otros. “Los materiales educativos, como los textos, tienen que servir para complementar, apoyar, mediar, ejercitar, clarificar, ejemplificar, etc.,…el trabajo de concreción del currículo mediante el desarrollo de las programaciones” (Stevenson, 2004, p. 19). Pero, también, queda claro que, además del currículum explícito o escrito, existe un currículum no escrito u oculto que tiene que ser mirado, seguido.

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Los materiales educativos son recursos de aprendizaje. Un instrumento propiciador y provocador de aprendizaje en tanto anima a ser utilizado para “trabajar”, relacionando la observación, comprensión crítica, el análisis,

síntesis con la posibilidad de investigar, crear, reorganizar, transferir a situaciones nuevas, cotidianas, los conocimientos generados y avanzar en ellos.

Los materiales educativos apoyan la integralidad A decir de Vygotsky, con el proceso de aprendizaje se trata de posibilitar el desarrollo próximo o potencial del estudiante y la participación de un recurso educativo como puede ser un libro o texto escolar, u otros, resultaría importante porque permitiría promover e impulsar en el estudiante, su capacidad de resolver un problema y la posibilidad de hacerlo en interacción con el texto, con el recurso en general y el intercambio con sus pares y otros que ayuden al proceso que realiza el estudiante. Las emociones cumplen también un papel esencial en el aprendizaje de las destrezas intelectuales, pues afectan al rendimiento escolar que depende de una serie de aspectos tales como la confianza en sí mismo, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, comunicación y cooperación. Capacidades emocionales que deben enseñarse. Los textos y materiales educativos en este sentido tienen el desafío también de cubrir desde su concepción y diseño, tales aprendizajes.

Esto mismo ocurre con las capacidades morales. Un desarrollo moral saludable, satisfactorio, conlleva a tener emociones, juicios y conductas que reflejan preocupación por los demás: compartir, ayudar, altruismo, tolerancia, respeto a las normas. En ese sentido, el desarrollo de la autoestima, en tanto valoración positiva y sana de sí mismo, se puede ver promovida desde el material educativo cuando, a través de la estimulación vía las actividades, ejercicios, juegos, favorece capacidades relacionadas con la inteligencia emocional, la resolución de problemas interpersonales, la persistencia, cordialidad, empatía, entre otros. En un contexto de diversidad y pluralidad, los libros o textos escolares, los materiales educativos en general, aportan de manera colaborativa en el desarrollo de los estudiantes, quienes tienen la libertad de ser, de enriquecer sus relaciones con los otros, y de darle la posibilidad de responsabilizarse de su situación, en la perspectiva de ser partícipes también de su transformación.

El ambiente de aprendizaje se configura en la interacción de distintos componentes El ambiente de aprendizaje de un aula es resultado de diversos factores, por ejemplo, están las características de los estudiantes, la personalidad y estilo del docente, los antecedentes académicos de los estudiantes, sus recursos materiales, etc.

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El material educativo cumple dentro de este contexto un rol importante y un conjunto de funciones que se definirán desde las intenciones que planifique o programe el docente, pero también desde la autonomía y la interacción del estudiante: interés, expectativa, motivación, duda, cuestionamiento, predisposición, etc.

Quiere decir que los libros y los recursos educativos posibilitan a estudiantes y docentes crear ambientes y climas de aprendizaje y enseñanza positivos.

permitan “aprender haciendo”, se produce una triangulación de la calidad educativa, pues resulta ampliamente ventajoso para el estudiante, para la labor y el desempeño docente y la mejora de la educación pública.

Por ello, si se analiza el impacto de contar con libros y materiales educativos que

¿Cuáles serían los mayores desafíos a tener en cuenta para la implementación de una propuesta de materiales educativos que favorezca la equidad? La producción de material educativo en sintonía con los aprendizajes fundamentales Capturar el sentido, apropiarse del conocimiento y desarrollar habilidades y destrezas exige tiempo, no es lo mismo ser lector que autor. Por ello, resulta complicado y complejo que se produzcan los materiales sobre aprendizajes que no son plenamente internalizados por los proveedores de materiales educativos. De ahí que la propuesta educativa que sirva de base para producir materiales tiene que ser discutida, comprendida y asumida por múltiples actores. Además de los docentes, estarán las empresas editoriales, consultorías, familias, instituciones educativas formadoras, etc.

evaluación, validación de los mismos, con acuerdos y convenios con la universidad, la empresa y otros sectores, que impulsen su discusión, conocimiento, manejo, difusión en los medios de comunicación, etc. Las estrategias para la buena pro en la producción de materiales Se convoca a la producción de textos, de recursos educativos diversos, se evalúan muestras y el esfuerzo de valorar lo mejor, pero a veces se desdice a la hora de definir las propuestas económicas, porque se privilegia el costo menor, aun por una diferencia mínima. Entonces este procedimiento requiere de revisión y cambio.

Conectividad y mancomunidad entre las instancias del mismo Ministerio de Educación

Vigilancia a la distribución y accesibilidad de los materiales educativos

El diseño, adecuación y desarrollo de acciones relacionadas con la selección, producción de materiales educativos tiene que implicar una vinculación con planes, programas de capacitación, formación inicial y en servicio de los docentes y directores. Sería conveniente la producción de material educativo de manera conjunta y dialogada, transversal, para que se promueva la investigación, seguimiento,

Los materiales educativos tienen sentido si llegan a los estudiantes y docentes, entonces ¿cuánto de lo producido está en las manos de quienes son los beneficiaros directos a nivel local, regional, nacional? Cierto que la complejidad geográfica es una dificultad muy evidente para este propósito, pero si no llega al destinatario clave, no podríamos afirmar que los resultados serán favorables, porque habría una variable Educatio Corde. Educar con el Corazón.

fuera de control. El transporte no está previsto desde el inicio hasta el punto final. Entonces cómo hacemos para que en cada tramo se haga control y se efectivice el proceso. Se tiene que hacer uso de las potencialidades de las instituciones, de los organismos públicos y privados existentes y, ciertamente, los gobiernos regionales y locales tienen una gran responsabilidad. Habrá que hacer público, dar cuenta y comunicar a la ciudadanía de su seguimiento para que haga la vigilancia y la denuncia del caso. Por ejemplo, ¿cómo aprovechar la logística y operatividad de las fuerzas armadas y de otras instituciones para contribuir con este propósito nacional de manera permanente? Podría ser una noble labor en aras de la paz y el estado de derecho. Uso efectivo de los materiales educativos en las instituciones educativas, las aulas, sesiones de aprendizaje, sobre todo, en los contextos de mayor necesidad

¿Los recursos educativos producidos por el MED, por ejemplo, llegan a los centros de formación docente, a las facultades de educación para que los formadores aprendamos a utilizarlos y luego podamos enseñar a nuestros estudiantes próximos maestros en cómo hacer uso de ellos; investigar y recrear sobre ellos? Entonces, es necesario conectividad con las instancias formadoras de docentes. Los recursos educativos una política sostenible La producción de los recursos educativos tiene que ser política de estado sostenible en el tiempo que no se vea afectado por las coyunturas que se produzcan en el devenir histórico. No

Marlene Limache Ruiz

se trata de utilizar los recursos educativos para hacer propaganda a favor de uno u otro personaje. Tendría que haber un pacto respecto al cumplimiento de ciertos criterios técnicos,

“Todo aquello que los niños experimentan durante los primeros años de vida establece una base trascendental para toda la vida… repercute substancialmente en el aprendizaje básico, el éxito escolar, la participación económica, la ciudadanía social y la salud”. (Gil, M. 2004)

pedagógicos que no pueden estar sujetos a voluntades político partidarias, es decir, unidad

Esto implica formación del docente en servicio pero también en la formación inicial.

Especialidad de Educación Inicial: Hacia el reto de formar docentes competentes para la atención y educación de la primera infancia

y consenso en qué es y cómo es un texto con recursos del Estado, no de los gobiernos.

Referencias bibliográficas Ginés, J. (2004). La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento. En: Revista Iberoamericana de Educación. Número 35 mayo-agosto (OEI) Parcerisa, A. (2006). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos.6ªedición, Barcelona: Editorial GRAÓ. Rivas, A. (2015). América Latina después de PISA. Lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000 – 2015). Buenos Aires: CIPPEC-Natura-Instituto Natura. Stevenson, A. (2004). Evaluación de textos escolares desde la perspectiva constructivista. 1ªedición, Lima: Fondo Editorial de la Pontificia universidad Católica del Perú.

Los primeros años de vida son cruciales para el ser humano, es cuando se sientan las bases de la persona, del ciudadano quien será protagonista responsable de la construcción de la nueva sociedad, una sociedad más justa, con equidad, donde primen los valores, el respeto, la ética. Razón más que importante para que en los últimos años la educación en América Latina haya dirigido la mirada hacia la primera infancia como la etapa clave y primordial para el desarrollo y progreso de un país, surgiendo de inmediato la necesidad de contar con docentes de calidad, eficientes y responsables de la atención y formación de estos niños y niñas. En nuestro país desde el Proyecto Educativo Nacional, el Ministerio de Educación señala como prioridad la atención a la primera infancia, planteando como resultado “Asegurar

el desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectorial concertada del Estado en cada región…”. En este contexto y tomando en consideración las actuales investigaciones, se ha dado un giro cualitativo en la mirada y la atención a la primera infancia; se parte de reconocer al niño y la niña como sujetos de derechos, como sujetos de acción más que de reacción y seres netamente sociales, dando valor a su capacidad innata que le permite actuar en su contexto desde sus posibilidades e iniciativas, considerando que requiere de condiciones específicas y particulares en cada uno de los campos de su desarrollo, dándose de manera simultánea desde el movimiento, la emoción, la comunicación , el pensamiento y que necesitan a otros seres para crecer y desarrollarse. En el informe realizado por la UNESCO en el 2014 sobre la atención a la primera infancia, se dice que “las instituciones para la primera

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infancia, funcionan mucho más con lenguajes y argumentos corrientes de la vida cotidiana, que con lenguajes especializados y formalizados. En este sentido la práctica educativa en estas instituciones se asemeja más a una actividad artesanal (maternal), que a una práctica científica” (Sacristán, 1997: 7). Los perfiles docentes de este nivel educativo no muestran que el trabajo del cuidado y la enseñanza en la primera infancia son una actividad laboral compleja, que requiere de conocimientos especializados, incluso más que en los otros niveles educativos. Era necesario y urgente hacer una reflexión sobre cómo estábamos formando las futuras docentes en el país: ¿Cuál es el perfil de maestra que se necesita?

Es en este sentido que el equipo de docentes especialistas del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, en agosto del 2013, inicia la revisión, análisis y los primeros ajustes de los enfoques de algunos cursos de currículo de formación inicial docente de la Especialidad de Educación Inicial, considerando los conocimientos, habilidades y competencias que requieren las estudiantes de formación inicial docente para una práctica pedagógica que efectivamente favorezca el desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas. La reflexión comienza con algunas preguntas que nos llevaron a proponer los ajustes y cambios en el currículo, ¿qué persona queremos educar?, ¿con qué experiencias de vida llegan a la especialidad?, ¿quién desarrolla el proceso de aprendizaje: el docente, el niño, la niña?

Propuesta de la especialidad de Educación Inicial del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico En el año 2012, las maestras de la especialidad de Educación Inicial fuimos convocadas por el Ministerio de Educación, UNICEF y la Fundación Canadiense, para participar como becarias en el curso de formación de formadores en atención temprana, cuyo objetivo era formar a 80 profesionales de las diferentes regiones del país, que tenían la responsabilidad de atender y educar a niños y niñas menores de 3 años, desde sus diversas funciones: enfermeras, docentes de pedagógicos, trabajadoras sociales, docentes de educación inicial. El curso se desarrolló en la modalidad semipresencial y virtual, en nueve módulos de formación, con una duración de año y medio. Es en agosto del 2012, Gaby Matta, María Teresa Morales y Marlene Limache, asumimos el compromiso e iniciamos nuestra formación concluyéndola en diciembre del 2013 con una

investigación titulada: Diseño de una propuesta de intervención desde el rol de formador y en un contexto formativo: “Construyendo una propuesta de educación temprana del niño y la niña menor de tres años desde la Formación Inicial Docente en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”. El ingreso al programa demandó compromiso, apertura, disposición y dedicación para conocer una propuesta diferente de atención a la primera infancia. Al comienzo las controversias, confrontaciones, dudas, vacíos teóricos eran el día a día, conforme avanzamos en el análisis de lecturas, videos, estudios de caso, entramos en un proceso de desaprender lo que por años asumimos que era lo mejor para la atención y educación de los menores de 3 años. Entendiendo como desaprender “la oportunidad

que tienen las personas de aprender temas o cosas de interés inmediato, dejando de lado aquellos contenidos que no se ajustan a la realidad del momento, no dejar del todo sus conocimientos, sino más bien por el contrario ampliarlos” (Vega, L., 2012). Es dejar de lado los conocimientos, actitudes, esquemas mentales, separándolos de otros nuevos que ahora cobran mayor importancia. Es cuestionarse lo establecido, los esquemas y formas de actuar. Desaprender implica afrontar y resolver los problemas de forma diferente a la habitual. Este proceso no fue nada fácil, el cambio de paradigma demandó revisar nuestra formación y actitud docente frente a la formación brindada a las alumnas de la especialidad. Fundamentalmente mirarnos como personas antes que como profesionales, conocer y analizar nuestras matrices de aprendizaje o modelos internos de aprendizaje, que según Ana Quiroga son la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa su experiencia, su universo de conocimiento. Está socialmente determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales, y esquemas de acción. Este modelo construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Las preguntas eran muchas, los sentimientos confusos, el camino incierto: ¿cómo actuar, revertir, subsanar, fortalecernos? Afortunadamente, las matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento susceptible de modificaciones como lo dice Quiroga.

Luego de este permanente proceso de “mirarnos hacia dentro” de desaprender y volver aprender, hicimos nuestro el enfoque del desarrollo infantil temprano, con bases en los estudios de Emmi Pikler y Mirtha Chokler.1 A lo largo del desarrollo de los módulos de formación, empezamos a generar un cambio tanto personal como profesional; iniciando la construcción de cómo intervenir desde la Formación Inicial Docente. Nuestra propuesta considera principalmente propiciar un cambio en la atención de niños y niñas, basado en el respeto al desarrollo y crecimiento propio de cada uno de ellos partiendo de la cotidianeidad de las actividades. Desde la concepción de que el niño y la niña son capaces de “hacer” por sí mismos según su nivel maduracional y reformulando el rol docente como acompañante y facilitador de experiencias vivenciales, creador de vínculos de afecto y comunicación, de espacios y materiales suficientes como adecuados. Por ello, es necesario partir de un conocimiento de cómo son, cómo se desarrollan, qué necesitan, cuáles son los intereses y desde aquí replantear el rol docente, el cual está lejos de ser la protagonista del proceso de aprendizaje desde la estimulación, con la finalidad de obtener un modelo o un patrón ideal etáreo, donde prima la estandarización, la masificación de las actividades que deben “hacer los niños y niñas” a fin de alcanzar o superar niveles de maduración, relegando las capacidades e iniciativas propias, sin tomar conciencia de la dependencia que genera esta forma de intervención; por tanto, la propuesta intenta evidenciar que las estudiantes de Formación Inicial Docente asuman una actitud pertinente basada en una concepción respetuosa del niño.

__________ 1 Emmi Pikler, 1902-1984, Hungría. Médico Pediatra. Desde 1946 hasta 1979 se encargó de la dirección del Instituto de Educación y cuidados de la primera infancia de Budapest, fundado para bebés que precisaban cuidados prolongados fuera de su familia. Ideó un sistema educativo basado en el respeto total del niño, en el cual el adulto adoptará una actitud basada en la “no” intervención en su desarrollo y en la inducción del niño a una actividad autónoma.

Mirtha Chokler, educadora, psicóloga y psicomotricista argentina, autora de investigaciones como los Organizadores del desarrollo los niños menores de tres años, La psicomotricidad operativa, Sentir pensar actuar.

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Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Construyendo la propuesta El primer paso fue informar para sensibilizar a nuestras compañeras docentes de la especialidad y consensuar la necesidad del cambio en el enfoque de la atención a los menores de tres años. En este proceso de intervención desde las asignaturas de especialidad y cursos generales, se ha podido observar y comprobar que la construcción conjunta de maestras y estudiantes, desde el actuar, reflexionar y volver actuar empieza a dar resultados muy positivos, en los que nos hemos fortalecido en la teoría y en la práctica bajo el

enfoque del desarrollo infantil temprano - DIT. Iniciamos el camino a la mejora desde nuestras actitudes y ajuste en las capacidades trabajadas en los cursos de la especialidad. Seguido de una intervención en la formación inicial de las estudiantes del IPNM, desde los cursos de especialidad Desarrollo y Estimulación II, III y V; Práctica docente III, V, IX y X en los ciclos III, IV, V, IX y X y generales del área de Investigación III, introduciendo el enfoque del desarrollo infantil temprano.

Trabajo con estudiantes En la asignatura de Investigación III las estudiantes revalorizaron la técnica de la observación como una herramienta para conocer las necesidades, intereses y desarrollo de los niños y niñas. Elaboraron registros de observación en los momentos

de cuidado infantil dando el real valor educativo a los mismos, socializando a fin de sensibilizar y reflexionar sobre los sobre los conceptos, entornos y actitudes que los adultos asumen en la atención de los menores.

En el curso de Desarrollo y estimulación II las estudiantes reciben el fundamento teórico y práctico del nuevo enfoque; mediante sesiones que incluyen la formación científica a través de los contenidos que sustentan el cambio de enfoque metodológico y dinámicas vivenciales que les permite reflexionar sobre sus matrices de aprendizaje, transformar sus saberes previos y hacer suya las nuevas matrices de aprendizaje. A través de visitas de observación a centros escolarizados y no escolarizados de atención de niños y niñas menores de 3 años, donde han apreciado los momentos pedagógicos que se desarrollan, pudiendo contrastar las estrategias empleadas por las docentes en servicio, tanto en instituciones que emplean la estimulación o las que ya están inmersas en el nuevo enfoque metodológico. • Selección de materiales que facilitan la exploración, manipulación, desarrollo del pensamiento y juego de los menores de 3 años.

• Elaboración de materiales impresos y visuales con el nuevo enfoque (PPT). • Talleres de sensibilización y fortalecimiento desde la teoría en el enfoque DIT, a las estudiantes que acompañan a niños y niñas menores de 3 años. • Seguimiento y monitoreo de alumnas de la promoción 2013 que acompañan a niños y niñas menores de 3 años desde la planificación, estructuración del espacio e implementación de materiales. • Asesoría y acompañamiento en el desarrollo de la investigación para obtener el título de licenciadas de educación, denominada: “Estudio protagónico del desempeño de las docentes practicantes de la especialidad de educación inicial en el aula de 1 año de la Institución Educativa Cuna Jardín Armatambo del distrito de Chorrillos perteneciente a la Ugel 07”, de las autoras estudiantes Lesly Balladares, Carla Chui, Lesly Blas, Diana Echevarría y Grimaneza Garagatti.

Trabajo con personal de la institución de práctica Taller de sensibilización para el personal de la IEI Armatambo.

Resultados a la fecha Docentes de la especialidad de EI: • Ajustes en el currículo de la especialidad en base al DIT.

• Asesoría y acompañamiento a estudiantes en la práctica. • Desarrollo de talleres para estudiantes de X ciclo.

• Investigación y capacitación permanente sobre el DIT.

• Desarrollo de talleres para docentes en servicio.

• Revisión y ajustes a los instrumentos de evaluación en la especialidad.

• Experiencias de atención en el Ciclo I con docentes de otras instituciones.

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Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Estudiantes de formación inicial: • Aplican el enfoque del DIT en las aulas donde realizan las prácticas docentes discontinuas y continuas. • Muestran respeto por la individualidad de niños y niñas. • Mejoran su capacidad de observación. • Registran y analizan lo observado. • Reflexionan sobre su práctica docente. Niñas y niños en la IEI Cuna Jardín Armatambo. Aulas de 1 y 2 años:

• Se sienten queridos, respetados, acogidos, escuchados. • Se muestran más espontáneos, comunicativos, participativos, autónomos, con capacidad de elegir su quehacer. • Son creativos, seguros y sociables. En el actual proceso de trabajo curricular, la especialidad de Educación Inicial intenta garantizar que las egresadas cumplan con niveles de calidad mínimos para realizar su tarea con efectividad. Considerando la formación teórica y práctica, los dominios disciplinares y pedagógicos, para dar respuesta a las actuales demandas educativas y específicas de la primera infancia.

Evidencias 2013

Evidencias 2015 Luego de dos años de aplicación y trabajo en las aulas durante las prácticas continuas, se ha logrado trabajar con el enfoque del Desarrollo Infantil Temprano – DIT en la Cuna Armatambo.

Este enfoque favorece en el niño y la niña el libre movimiento, la elección del material, la decisión de qué hacer, cómo y cuánto tiempo hacerlo, le permite el disfrute de la exploración, la experiencia, de su acción.

Permite a las familias conocer de cerca lo que sus hijos e hijas son capaces de hacer por sí solos, ser testigos de su creatividad, socialización, capacidad de iniciativa, acciones que realizan con alegría y entusiasmo, concentrados y atentos en lo que hacen porque son ellos los que eligieron su material y qué hacer con él.

Referencia bibliográfica: Gil G., Marielba; Sánchez G., Olga. (2004) Educación inicial o preescolar 2004 - ‎Cited by 1 - ‎Related articles Educere. Universidad de los Andes. Venezuela. Recuperado de: www.redalyc.org/ pdf/356/35602713.pdf

Iniciativa y creatividad

Seguridad y equilibrio

Autonomía juego y libertad

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Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Estas proposiciones son sintácticamente equivalentes y forman una serie. (Marcos Marín, 1972)

La coordinación, un estudio descriptivo

La gramática generativa, desde sus comienzos, se ha ocupado con cierto detalle de la coordinación, reconociendo en ella uno de los mecanismos más productivos del lenguaje y salvando, además, las deficiencias más graves que habían caracterizado a la gramática tradicional.

Lilian del Pilar Loayza Urcia La coordinación es un fenómeno lingüístico que no ha sido tomado en cuenta suficientemente por la lingüística española. La causa es la aparente sencillez de su estructura: concatenación de un término con otro término, de una oración con otra. Sin embargo, la importancia de su estudio radica en señalar la adición de determinados elementos a los que se les ha permitido insertarse en el lugar adecuado para formar parte de una estructura coordinada. Por ello, la tarea primordial de una Teoría Gramatical consistiría en: Describir lo mejor posible este fenómeno y determinar en qué condiciones deben encontrarse los elementos para que puedan unirse sin generar oraciones incorrectas e inexistentes en el idioma español. Antes de iniciar el estudio descriptivo de este fenómeno lingüístico, es necesario puntualizar algunas definiciones importantes: Es el proceso sintáctico que conjunciona oraciones simples para conformar estructuras oracionales complejas apelando a alguna

marca de naturaleza morfológica. Ordenación en un mismo nivel de constructos, de una misma jerarquía. (Gustavo Solís, l995) Tanto la coordinación como la yuxtaposición son procedimientos muy sencillos, que equivalen a la simple adición de elementos. (Criado Val, 1978) Atendiendo a los elementos de la función aditiva en el lenguaje; una mera enunciación de enunciados en cadena con un nexo que no modifica a ninguno de ellos. La coordinación es un procedimiento sintáctico que equivale a la operación de la suma. (Hernández Alonso, 1971) Se llaman coordinadas las oraciones de una misma clase, quiere decir, que todas sean independientes o todas dependientes de una misma principal. Los elementos coordinados son siempre de la misma clase sintáctica y forman una serie. (Alonso A. y Henríquez Ureña, 1959) Las oraciones coordinadas son oraciones o proposiciones de la misma clase que se unen por una conjunción coordinante o propia.

Desde la primera formulación de Chomsky (1957) hasta las investigaciones más recientes, hay una verdadera escala con variedad de tonos, pero siempre, y eso es lo importante, en grado ascendente en cuanto al rigor y la profundidad en la explicación del fenómeno. Sin embargo, ha de notarse que la gran mayoría de las disquisiciones de estos lingüistas son sumamente técnicas. “Tecnicismo”, o lo que es lo mismo, atención prioritaria al aspecto puramente sintáctico del fenómeno, con desatención, del aspecto semántico. De entre toda esta discusión surge y se afianza una dicotomía: coordinación simétrica vs coordinación asimétrica (Lakoff y Peters, 1966). Se entenderá por coordinación simétrica aquella en la que los dos elementos coordinados pueden intercambiar su posición sin que la coordinación resultante varíe en absoluto en ninguno de sus valores

sintáctico-semánticos y en ninguno de sus matices. Por ejemplo: Jorge hablaba sobre su gran oportunidad y Luis sobre su viaje a Marruecos. Será, por el contrario, asimétrica la coordinación cuando de ese intercambio de posiciones resulte o una oración inaceptable o una en la que el valor semántico ha sufrido una grave alteración, debido a que en esta segunda coordinación el orden de los elementos es pertinente, guardando el segundo elemento coordinado con respecto al primero una relación puramente temporal (causa-efecto). Por ejemplo: El fruto creció y maduró en muy poco tiempo. El suicida saltó al vacío y se mató. Para el español existe una variante interesante de la asimétrica que puede ser llamada asimétrica reversible, consistente en que al intercambiar sus posiciones los elementos coordinados, ocurre una alteración importante del significado debido a un intercambio, paralelo al primero, de posiciones del binomio causa-efecto. Por ejemplo: Don Anselmo recibió contestación y todos se ordenadamente.

pronto la marcharon

Todos se marcharon ordenadamente y Don Anselmo recibió pronto la contestación.

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• Los conectores a los que se hace referencia

primera proposición (como en quechua), o al inicio de la segunda.

pueden ser desde el punto de vista morfológico palabras aisladas (como en el idioma castellano), o afijos (como en lenguas aglutinantes). Algunas lenguas presentan el manejo tanto de afijos como de palabras. La mayoría de las lenguas indígenas peruanas harán uso de afijos como marcas de coordinaciones, pues estas lenguas son preferentemente aglutinantes. • De otro lado, aunque depende mucho del tipo de lengua, la posición más común del elemento coordinador puede estar en el medio de los elementos

• Una observación final que parece pertinente es con relación a una cierta primacía de la coordinación de entidades frente a la coordinación de acciones. De hecho, las relaciones básicas implican a entidades antes que a significados verbales. Por otra parte, los valores semánticos asociados con las relaciones lógicas más parecen ligados a acciones que a entidades. Así, por ejemplo, las coordinaciones distributivas y consecutivas se refieren directamente a significados verbales, antes que a significados nominales.

coordinados. Sin embargo, no dejan de haber lenguas que muestran otras posibilidades de posición; al final de la

A continuación, paso a realizar un análisis descriptivo del estudio de la Coordinación.

Argumentación lingüística Caso 1

Características de la coordinación • En una oración compleja coordinada existe dependencia entre las simples que la constituyen tanto semántica como morfológicamente. Sin embargo, de estas dependencias los miembros simples de una coordinación mantienen su identidad de oración, pues no devienen en constructos del nivel de frase, es decir, no pasan a constituir constituyentes semánticamente modificadores de otros constituyentes que funcionan como núcleos.

• Desde el punto de vista lógico, conjuncionar es fundamentalmente establecer una relación lógica entre proposiciones. La Educatio Corde. Educar con el Corazón.

conjunción de dos enunciados puede, lógicamente guardar relaciones de verdad o falsedad. Las relaciones lógicas fundamentales parecen ser aquellas que se enuncian con los términos de: conjunción, disyunción y contraposición.

• La lista precedente constituye una enumeración de clases mayores de relaciones coordinativas, pues se está muy lejos de identificar todas las variedades semánticas enunciadas por los distintos conectores coordinantes que pueden figurar en una lengua determinada, y en el marco de una cultura específica.

I. Postulado: La coordinación copulativa es un fenómeno lingüístico que no altera ni modifica estructuras, simplemente las une. II. Datos o corpus: 1. Se casó con el príncipe azul y fueron felices para siempre.

5. Nos vamos a un pequeño corte comercial y regresamos con los invitados de hoy. 6. Fue al lugar de los hechos e inmediatamente investigó el caso. 7. Enrique hizo toda su tarea e Inés, no. III. Inferencia:

2. Vete a investigar el asunto y toma el primer avión inmediatamente. 3. Hemos lavado la herida y hemos colocado el vendaje para evitar el sangrado. 4. Peleó entre muchos y entre muchos lo mataron.

De las oraciones propuestas en el corpus se infieren las siguientes características: a) Formadas por 2 cláusulas u oraciones simples. b) Nexo común: conjunción copulativa (y) (e).

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Oración Compuesta Coordinada Copulativa =

A y B o

A e B

IV. Calidad: Absolutamente las oraciones compuestas coordinadas copulativas tienen la función de unir cláusulas: no alteran, ni modifican estructuras. V. Refutabilidad: Se puede afirmar que la inferencia es válida, ya que podemos refutar las siguientes aseveraciones:

Pronto regresaron del paseo y sigilosamente desaparecieron. A veces se resistía a obedecerlo irremediablemente compartía sus temores.

I. Postulado:

IV. Calidad:

Como podemos observar, no se cumple con el orden establecido. Este va a variar, teniendo en cuenta la intención del hablante al querer resaltar una circunstancia. • Hay una relación de coherencia morfológica entre los verbos.

Caso 2

Llega al paradero y subió al carro.

La coordinación disyuntiva implica una electividad entre dos cláusulas u oraciones simples y, por lo tanto, debe existir entre ambas una relación de dependencia semántica. II. Datos o corpus:

V. Refutabilidad: 1. ¿Quieres decir algo o prefieres permanecer callado? 2. ¿Fue solo a la fiesta o le acompañó su hermano? 3. ¿Hubo ganancias o solo pérdidas?

Llega: Modo indicativo – Presente – tercera persona del singular

4. ¿O ríes o lloras? 5. O fuiste sincero o eres un gran farsante.

• La relación semántica entre las cláusulas es dependiente y directa:

Subió: Modo indicativo – Pasado - tercera persona del singular

6. Vivo en tu recuerdo u olvidaste tu compromiso.

Juan estudia inglés y Ricardo toma el carro.

De las oraciones propuestas en el Corpus se infieren las siguientes características:

Carlos asiste a una conferencia y Elena viaja a Europa.

Como podemos observar, no siempre los verbos tienen una relación de coherencia morfológica.

Él contrató al albañil y ella tomó el carro.

Como podemos notar, tal aseveración es una falsedad, ya que no necesariamente en las oraciones complejas coordinadas tiene que haber una relación semántica. • Las cláusulas que conforman la oración compleja coordinada presentan el siguiente orden sintáctico :

SVO Y

SVO

III. Inferencia:

a) Formada por 2 cláusulas u oraciones simples. VI. Fundamento o base:

Absolutamente las Oraciones Complejas Coordinadas Disyuntivas tienen un valor separativo, de electividad entre sus cláusulas. Estas presentan, a su vez, un grado más o menos de dependencia semántica mutua.

b) Nexo disyuntivo: o ( u )

La Oración Compleja Coordinada Copulativa es la unión o adición de elementos o cláusulas a los que se les ha permitido insertarse en el lugar determinado.

c) El nexo no solamente puede ir entre las dos cláusulas, sino también al inicio de la oración compleja para intensificar la opción u elección.

Para ello, es imprescindible la presencia de dos o más cláusulas u oraciones simples. Y el nexo conjuntivo: y, ni (e)

d) En cada una de las oraciones seleccionadas hay una relación de dependencia. Esta se hace notoria cuando inclusive para que exista una es necesaria la presencia de la otra.

Estos son dos rasgos o características que permanecen inalterables y, en definitiva, requisitos indispensables. O.C.C. disyuntiva = A o B (o A o B) Au B

Sin embargo, podemos observar lo siguiente: a) Si hubiera una relación de dependencia semántica habría opción para intercambiar posiciones entre las cláusulas.

Confiesa la verdad o te arrepentirás.

* Te arrepentirás o confiesa la verdad.

O me gusta tu penetrante mirada o tu sonrisa angelical.

* O tu sonrisa angelical o me gusta tu penetrante mirada. No escuches sus palabras u oirás mi más drástica sanción. Oirás mi más drástica sanción o no escuches sus palabras.

Como podemos observar, el cambio de posición de las cláusulas resultan oraciones agramaticales. Por otro lado, las oraciones pareciesen que se ajustan a una relación de causa –efecto y, por lo tanto, su posición resultaría fija, inamovible. VI. Fundamento o base: La oración compleja coordinada disyuntiva consiste en la electividad o valor separativo

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entre dos cláusulas. Para ello, es necesario dos cláusulas u oraciones simples unidas por el nexo disyuntivo: o (u)

Además, entre cada una de las cláusulas existe un mayor grado de dependencia semántica que las constituidas por las copulativas. Caso 3

I. Postulado: La Oración Compleja Coordinada Adversativa es esencialmente la contraposición semántica entre dos cláusulas u oraciones simples. Dichas cláusulas están formadas por una proposición antecedente y una, consecuente. Por lo tanto, la relación semántica es mayor que la de la Oración Compleja Coordinada copulativa y disyuntiva.

I. Postulado: Oración Compleja Coordinada Adversativa = A pero B A

sino

El orden de las cláusulas u oraciones simples estarán determinadas por el tipo de nexo, lo que condiciona la relación semántica. II. Corpus o datos:

(Antecedente) (Consecuente)

2. No tuvimos tiempo de conocer bien la ciudad, pero nos divertimos mucho. 3. Varios resultaron heridos; pero – a Dios gracias-él, no. 4. Puedes ir a la fiesta, pero no llegues tarde. 5. Sé siempre paciente con los demás, pero no los subestimes.

2. Somos libres, pero no nos respetamos. IV. Calidad:

De las oraciones presentadas en el Corpus se infieren las siguientes características: a) Formadas por dos cláusulas u oraciones simples: Una proposición antecedente y otra consecuente. b) Nexos adversativos: pero sino c) Relación semántica directa, ya que sus

4. Algunos alumnos disfrutaron el viaje y sus padres estuvieron felices. 5. No fue la intención de quedar mal, sino fueron las circunstancias. 6. Fue al cine, también a la fiesta.

V. Refutabilidad: Sin embargo, siguiente:

III. Inferencia:

3. O amas u odias.

Absolutamente, las Oraciones Complejas Coordinadas Adversativas tienen un valor de contraposición semántica y que su dependencia semántica es directa , clara y necesaria.

podemos

observar

Si bien es cierto que hay una relación semántica de mayor grado que las anteriores clases, hay algunas oraciones en que sus cláusulas no tienen el mismo sujeto. Evidencia esto, el hecho que no hay una absoluta e intangible relación semántica entre sus elementos. No fui yo la culpable, sino el destino que embargó de tristeza nuestros corazones. La noticia corrió por todo el pueblo, pero lamentablemente no quisiste aceptarlo.

La relación semántica es absoluta y de mayor grado que las copulativas y disyuntivas.

Caso 4

1. María sufrió mucho y Juan, no.

1. Te dije la verdad, pero te oculté algo.

La Oración Compleja Coordinada Adversativa consiste en la contraposición semántica entre sus cláusulas. Estas deben estar formadas por una

cláusulas deben funcionar en una posición estable: Primero la proposición antecedente, luego, la proposición consecuente.

II. Datos o corpus:

proposición antecedente y una consecuente y ligadas por las conjunciones: pero, sino

VI. Fundamento o base:

7. Las alumnas terminaron sus exámenes, asimismo cumplieron con sus obligaciones. III. Inferencia: De las oraciones presentadas en el corpus se pueden inferir las siguientes características:

b) Que las cláusulas sean asimétricas porque la segunda cláusula refiere el mismo tema. (mayor relación semántica) Algunos alumnos disfrutaron el viaje y sus padres estuvieron felices. 2. Cuando el nexo es disyuntivo hay un valor de electividad, por lo tanto, es necesaria la presencia de ambas cláusulas. De tal manera, que se presenta un grado mayor en la relación semántica. O amas u odias. 3. Cuando el nexo es adversativo la relación semántica es mucho mayor que las anteriores porque es obligatoria la presencia de: una proposición antecedente y una, consecuente. Además son cláusulas asimétricas. Somos libres, pero no nos respetamos. Por lo expuesto, podemos inferir:

1. Cuando el nexo es copulativo hay dos probabilidades :

A y B B y A

SIMÉTRICAS

a) Que las cláusulas puedan ser simétricas. (relación semántica mínima)

A o B B o A

SIMÉTRICAS

Elena subió al micro y Alberto compró el periódico.

A pero B (antecedente) (consecuente) ASIMÉTRICAS

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IV. Calidad:

Algunos alumnos disfrutaron el viaje y sus padres estuvieron felices.

Absolutamente el orden de las cláusulas están determinadas por el tipo de nexo que se utilice y, por consiguiente, el grado de relación semántica. V. Refutabilidad:

No cumplen con la inferencia presentada porque tienen una coordinación asimétrica. Por lo que la posición u orden de las cláusulas no están supeditadas a una regla fija. Esto se refiere únicamente a la coordinación copulativa.

Podemos, sin embargo, señalar que en las siguientes oraciones:

VI. Fundamento o base: El orden de las cláusulas está determinado, en cierta medida, por el tipo de nexo; asimismo, de la relación semántica.

María sufrió mucho y Juan, no.

IV. Calidad: Absolutamente el valor semántico asociado con las relaciones lógicas están referidos a las acciones antes que a las entidades. V. Refutabilidad: Sin embargo, podemos notar que en la siguiente oración:

I. Postulado: Los valores semánticos asociados con las relaciones lógicas están ligadas a las acciones antes que a las entidades. II. Corpus o datos: 1. Juega y se divierte.

III. Inferencia: Los valores semánticos de las cláusulas que conforman la Oración Compuesta Coordinada están ligados más la las acciones, tal como lo demuestran todas las oraciones del corpus. Por ejemplo: Juega y se divierte.

2. Asistes a la ceremonia o te quedas en casa. 3. Valórate a ti mismo y no sufrirás mella en tu persona. 4. La prueba estuvo muy fácil, pero las alumnas salieron desaprobadas. 5. Ingresé al salón y todos se quedaron en silencio.

Conclusión: En cada una de los casos analizados, la oración compuesta por coordinación es un proceso sintáctico en el que podemos apreciar: • Estructuras de una misma jerarquía.

Mi amiga es sincera, y yo, también. Hay una mayor consideración a la coordinación de nominales que de verbales. Es que el tipo de verbo así lo amerita. VI. Fundamento o base:

Caso 5

a esta característica cuando se emplean verbos copulativos.

En las cláusulas u oraciones simples que conforman la oración compleja coordinada hay cierta primacía de la coordinación de acciones antes que de entidades. Solo escapan

• La utilización de marcas de naturaleza morfológica que establecen una relación lógica. • Los valores semánticos son muy importantes de relacionar. Ellos están ligados a las acciones más que a las entidades.

Referencias bibliográficas Alarcos, E. (2000). Gramática de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe. Casellas, F. (1979). Prácticas de Gramática Generativa Transformacional. Barcelona: TEIDE.

Es una oración que como se observa está relacionada semánticamente a las acciones: juega y se divierte que son significados con mayor prioridad.

Moreno, J. (1994). Curso universitario de Lingüística General. Madrid: Síntesis S.A. Seco, R. (1982). Manual de Gramática Española. Madrid: Aguilar.

De tal manera se infiere:

6. Cuida bien la casa o no obtendrás mi permiso. 7. ¿Dijo algo Jaime o se retiró sin decir nada? 8. Esa solitaria mañana llegó el hijo mayor y todos quedaron muy contentos.

VALOR SEMÁNTICO: ACCIONES > VALOR SEMÁNTICO: ENTIDADES

9. Corregimos los exámenes, luego los entregamos a las alumnas.

91 Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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Las Ciencias Sociales no son exactas. Cada una de ellas nos presenta diagnósticos y resultados según la metodología empleada y el aspecto de ella estudiada o apreciada.

Las Ciencias Sociales y la Educación Fiorela Fernández Calderón Si queremos tratar el tema con cierta propiedad se hace necesario precisar algunos conceptos básicos sobre las Ciencias Sociales, denominada también Ciencias Humanas, y la forma cómo se relaciona con el quehacer educativo nacional. Sobre el particular hay tantas definiciones y conceptos como autores. Proponer algunos de ellos nos puede ir sugiriendo pautas para entender las formas y modos de relacionarlos con la temática pedagógica a través del currículo que propone el Estado y su política educativa. No olvidar que en algún momento, en el nivel secundario figuraba el curso de Ciencias Sociales tratando los temas de Historia, Geografía y Economía en su conjunto y en forma integrada. Un primer concepto generalizado sobre las Ciencias Sociales nos dice que son disciplinas científicas que centran su objeto de estudio en el ser humano en su relación con su medio social y las diversas interacciones de los grupos sociales. El punto de vista anglosajón define a las Ciencias Sociales como “el estudio científico de la sociedad…” (Harper Collins, 1994) y, considera como ramas de la misma a la Sociología, la Antropología, la Política y la Economía, sin

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explicar el porqué no incluye a otras tantas disciplinas como la Historia, la Geografía, la Ecología, la Psicología Social, o las Ciencias de la Comunicación, entre otras. Por la amplitud de lo definido, el autor de origen oriental, Tze-chung Li (1990), parece precisar mejor su concepto al decir que “…las Ciencias Sociales se refiere a las disciplinas interesadas en la gente, su cultura y su medio ambiente…” Esta definición comprende, por su carácter predominantemente antropológico, todos los aspectos del quehacer humano, en el que resalta el aspecto cultural, propio de la naturaleza humana en cualquier parte del planeta donde se le encuentre. Resaltar las categorías de “gente”, “cultura” y “medio ambiente” –tan conflictiva y violenta en la coyuntura actual-, nos induce a reforzar la tarea educativa a desarrollar por el docente de cualquier nivel y especialidad, que no solo debe limitarse a los “conocimientos logrados”, sino, principalmente a los valores cultivados desde la acción para la convivencia, el civismo, la ciudadanía, la democracia, la justicia, la libertad, el diálogo, la tolerancia, la paz, el respeto de la dignidad humana, etc.

En lo esencial, las Ciencias Sociales, nos provee resultados, a través de diagnósticos que tratan de interpretar las características de nuestra realidad social. Estos tienen el carácter de ser relativos, dinámicos y cambiantes. Muchos de ellos basan sus resultados en la simple observación de los hechos sociales. No tienen el rigor de las ciencias exactas que se rigen por leyes científicas apenas inmutables en el tiempo y son de alcance universal. Por ejemplo, la Ciencia de la Historia se basa en el estudio de sus fuentes que deben tener el rigor de ser auténticas y confiables para conocer sobre los hechos del pasado que tienen efecto sobre nuestro presente y futuro. Una obra póstuma de Carlos Iván Degregori (1945-2011), recién publicada (2015), por el equipo de investigación que él dirigió se titula “No hay mañana sin ayer”, y se refiere a los esfuerzos denodados para no olvidar los hechos de violencia derivados del conflicto armado más violento de la historia peruana que se produjo en casi dos décadas (1980-1999), además, batalló por la consolidación de la democracia en el Perú. Dicho autor tuvo la responsabilidad de ser miembro de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación formado en el 2000 al 2001 durante el gobierno de transición de Valentín Paniagua luego de la caída del régimen dictatorial de Alberto Fujimori, para esclarecer los crímenes y violaciones de los derechos humanos que se produjeron durante esas casi dos décadas de violencia en el Perú. Esta Comisión terminó su trabajo con un informe que recomendaba básicamente no olvidar los hechos de

violencia, restañar los daños, en lo posible, con indemnizaciones, y, principalmente, que los peruanos nos reconciliemos para vivir en paz. Cabe preguntarnos: ¿los peruanos estamos reconciliados?; y refiriéndonos a la tarea educativa, ¿podemos saber dónde vamos, sin saber antes dónde hemos estado? Los estudios antropológicos y sociológicos realizan sus propios aportes para orientar el trabajo educativo. Es deber del docente tomar estas insumos e incorporarlos a su trabajo en aula. El Perú es un país de migrantes, que origina prejuicios y estereotipos en las relaciones entre individuos, que en muchos casos se manifiestan a través de conductas discriminatorias y de violencia. Existen muchas otras formas de discriminación, y, por consiguiente de violencia latente y real. No detallaremos todas las formas expresadas de violencia por no ser el objetivo de este artículo; pero, estas pueden ser conjuradas desde el aula y con el buen ejemplo que proyectamos a la población de infantes, niños y jóvenes. Marco Aurelio Denegri, notable periodista nacional, preocupado ante las diferentes formas de manifestación de la violencia, sentencia con gran pesimismo en los siguientes términos: “…la gente no solo produce y reproduce cultura, también produce y reproduce procesos de animalización…” (Degregori, Portugal, Salazar y Aroni, 2015). No le falta razón para tamaña conclusión. En los últimos 15 a 20 años se ha exacerbado el individualismo ¿Qué pasa cuando las pautas de control (las leyes, las normas) han sido vulneradas casi hasta su extinción? ¿Podrá el grupo humano seguir manteniendo su Educatio Corde. Educar con el Corazón.

Hacer que prevalezca la educación formal frente a la informal ampliando los horarios de estudio, reestructurando los programas educativos según las regiones y problemas gravitantes en la sociedad peruana.

permanente y retribución económica y a dedicación exclusiva. Comprometer a los medios en la elaboración de sus programas mejorando la calidad de los mensajes a través de sus contenidos.

Revalorar la labor docente desde todo punto de vista: desde su formación, actualización

Referencias bibliográficas Collins, C. (1994). English language dictionary. London: Harper Collins.

identidad cultural y sus valores de convivencia? ¿Qué consecuencias previsibles se esperan en mediano y largo plazo? ¿Podrán la escuela y los maestros cumplir adecuadamente su rol educativo en las condiciones en el que los padres -ya casi entes fantasmales- y los medios (prensa, TV, Internet, publicidad, comercio, etc.) influyen intensa y permanentemente en la “educación informal” de los niños, adolescentes y jóvenes? ¿Qué ocurre cuando la docencia política de la autoridad de todo nivel reiterativamente está menoscabada, devaluada y es sujeto de desconfianza? ¿Qué calidad de mensaje recibe el gobernado? Es frecuente leer, escuchar y ver en los medios de todo tipo información relacionada

a la “exclusión”, “discriminación”, “homofobia”, “xenofobia”, “feminicidio”, “tráfico de drogas”, “tráfico de menores”, “violencia sexual”, “pedofilia”, “barras bravas”, “pandillaje”, “sicariato atribuido a menores”, “alcoholismo en menores”, ”pobreza extrema”, “corrupción”, “inseguridad ciudadana”, entre muchas otras manifestaciones negativas que nos advierten de que nuestro sistema educativo no ha prosperado a pesar de los esfuerzos de los maestros.

Degregori, C., Salazar, G., Aroni, R. Portugal, T. (2015) No hay mañana sin ayer. Lima: Instituto de Estudios Peruanos. Li Tze, C. (1990). Social science reference sources: a practical guide. New York: Greenwood Press. Manrique, N. (2004). Sociedad, Enciclopedia Temática del Perú, Tomo VII. Lima: El Comercio.

Los retos a responder están planteados. ¿Qué hacer desde la Educación? El sociólogo e historiador Nelson Manrique (2004), refiriéndose a los jóvenes, dice “…Los jóvenes en el Perú (…) viven una situación definida por la inseguridad y la precariedad”.

Aspectos a plantear ante tan complejo problema desde la perspectiva de la Educación Estos aspectos contemplan:

Reconstruir la unidad familiar, educando a los actuales y futuros padres y madres.

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Fortalecer el rol del Estado con políticas que prioricen en el presupuesto un 8 o 10% del PBI, declarándola en emergencia por un periodo de 20 años.

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El uso de las tics/ ntics en la educación Bruno Juan Díaz Sebastián A lo largo de los últimos años nos hemos visto envueltos dentro de este mundo que va en pleno avance tecnológico, es de esta manera que el mundo de la educación no se encuentra ajeno a ello. Ahora bien, si observamos en nuestro medio, podemos vernos rodeados de tecnología que pone al alcance de todos la información más reciente y más importante, junto a la información no tan relevante. Aquí radica la importancia de saber seleccionar nuestras direcciones más confiables: Páginas que cuenten con un soporte real y que puedan ser de ayuda a nuestros estudiantes como a nosotros mismos. Asimismo, tenemos el mundo de los virus del cual debemos estar prevenidos y actualizados con nuestros firewalls. Dentro del mundo de la tecnología encontramos las tecnologías de la información (TIC) o también conocida como TICS (por hacerlo plural) y el último acrónimo de NTICS por nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En el campo pedagógico han llegado a nuestro a país con mucha fuerza. Frente a estos nuevos avances tecnológicos y las propuestas mundiales para el siglo XXI, nos encontramos con nuevos retos desde la globalización como el preservar la identidad y diversidad de cada uno de los pueblos y culturas existentes, así como reconocer los usos y ventajas de las tecnologías junto a las

nubes (espacio de almacenamiento de datos o información por los usuarios del Internet en un mundo virtual) y las redes sociales. El Ministerio de Educación ha propuesto que en algunos centros educativos se ejecute la propuesta de la Jornada Escolar Completa (JEC). En nuestras aulas se han visto la inclusión de computadoras para la enseñanza de los diferentes cursos, no solo Informática o Computación, sino también, Matemática, Comunicación, Inglés, Educación para el Trabajo, etc. Una muestra de ello está en el área de Inglés, donde los centros reciben laptops I3, con un software que permite desarrollar las cuatro habilidades del idioma, como son listening, speaking, reading y writing, y, además, también incluye un espacio para reforzar el uso del idioma dentro de un contexto. Este último es de gran ayuda pues no solo nos basta con conocer el vocabulario aislado, sino más bien hacer uso de este léxico dentro de un contexto real y diseñado bajo los estándares internacionales, como son los niveles A1, A2, B1, B2, C1 y C2, donde el nivel A es el básico, B es intermedio y, finalmente, un nivel C, avanzado, para estudiantes con habilidades comunicativas con uso de expresiones, léxico, pronunciación, manejo gramatical de estructura de las oraciones y párrafos; que conllevan al buen uso de la coherencia y cohesión como lo indica Jack Richards en su libro Writing academic english.

Como docentes hemos de estar preparados en el uso de estas TICS, que no solo implica saber encender la computadora y manejar ofimática, sino que va más allá, en el manejo de software específico para cada especialidad, donde los estudiantes, puedan ver y aprender con mejores medios, cómo es la realidad virtual, la realidad aumentada, entre otros. Es importante el uso de los proyectores multimedia y saber su conexión, puesto que en muchos centros se cuenta con el puerto de conexión para que se haga uso de la laptop, y en algunos casos, el uso de microscopios, telescopios, y por qué no decirlo el uso de robots RCX, NXT, etc. Un caso palpable lo vemos en muchos centros cuando se realizan las diferentes actividades y, tanto los estudiantes como los docentes, han de descargar la canción de su preferencia, como pista de sonido y luego combinarla para poder realizar una

presentación. Hacer uso de consolas de sonido, conectar los parlantes conocer de potencia de sonido y cobertura de las señales inalámbricas de un micrófono para una formación, conocer de las diferentes formas de transmisión de la información como wifi, bluetooth, VPN (redes privadas virtuales), entre otros. La gran demanda por profesionales tecnológicamente competentes hace que en el mundo globalizado haya cierta preocupación, pues los docentes actuales fueron preparados para un mundo que actualmente está evolucionando ampliamente en tecnología. Estar preparados en este campo y en el manejo de un segundo idioma, y habernos desarrollado integralmente capaces de brindar apoyo y soporte a nuestros estudiantes en diferentes situaciones, hace que seamos parte de los docentes del siglo XXI.

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Al amigo de la eterna sonrisa: Eduardo Pacheco Lara

Por: Elena Hayashi Yllescas

Semblanza

Amigo de entrañables momentos, fuiste una persona sincera, generosa, comprensiva, firme en tus convicciones; con gran sentido del humor cargado, en ocasiones, con una pizca de picardía e ironía; comprometido con la vida y con tus ideales de justicia, equidad y de transformación social. Ese fuiste tú, mi querido Eduardo. Los años compartidos en el instituto y, sobre todo, en nuestro querido departamento de Humanidades se tiñeron de una rica experiencia de vida y de formación académica. Cómo olvidar nuestro café filosófico; ese espacio de diálogo abierto, donde compartíamos sabiduría y experiencias, donde las reflexiones y la discusión alturada se enriquecían con tus valiosos aportes críticos y argumentativos, y soñábamos juntos con un mundo más justo y más humano. Y cómo olvidar al amigo jovial que gozaba cuando nos recibía en su hogar y disfrutaba cocinando para nosotros, deleitándonos con sus ricos platillos porque, como decías, para ti la comida era una variable importante en la relaciones. ¡Cuántas anécdotas compartidas! Fuiste un hombre de fe y la practicaste en diferentes ámbitos de tu vida personal y profesional que se hacen evidentes a través de

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los diferentes testimonios de las personas con las que te vinculaste; ellas reconocen que tu vida estuvo marcada por los ideales del Evangelio, ya que siempre te mostraste preocupado por los demás, siempre dispuesto a escuchar y a ayudar; resaltan, además, tu sensibilidad, solidaridad y humanismo. ¡Cuánto afecto y reconocimiento sincero! Cuántas muestras de admiración de nuestros estudiantes, porque te vinculabas con ellos a través de un diálogo cercano y abierto; tus clases les resultaban interesantes porque los ponías en contacto con la realidad a través de tus famosas anécdotas; “al maestro con cariño” dirían. Siempre optimista y creyente en el potencial de nuestros estudiantes, “hay que formarlos libres, críticos y autónomos” planteabas. Fuiste un padre amoroso, cercano, bondadoso, que adoraba a sus hijas y siempre estabas pendiente de ellas; amabas profundamente a tu compañera de toda de la vida, Jeannet, tu “flaca” como le decías, con quien lograste construir una hermosa relación de pareja y una linda familia. Reconozco en ti esa personalidad abierta, alegre, vinculante, conciliadora y llena de Educatio Corde. Educar con el Corazón.

esperanza que supiste mantener a lo largo de este proceso doloroso que nos ha tocado vivir. Cómo olvidar esos momentos cuando nos encontrábamos en alguna cita médica y reíamos porque nos decías que, junto a nuestra amiga Jéssica, éramos los tres mosqueteros y, entre risas, decíamos: “unidos en una misma lucha”; y nos dábamos aliento, soporte y también algunos gustos en “Gustitos”, y nos bromeabas diciendo: “la vida es una y hay que disfrutarla”. Y, claro que

la disfrutaste y a plenitud, hasta el final, porque tu filosofía de vida era vivir con alegría y jamás la perdiste, con fortaleza y coraje lo enfrentaste todo. “La amistad no crece por la presencia de las personas, sino por la magia de saber que aunque no las ves, las llevas en el corazón”. (Anónimo)

¡Hasta siempre, amigo!

Experiencias

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Contar con el recurso de estos libros para

transformar la educación desde la vivencia de

cada estudiante y, sobre todo, llevárselos a casa

principios de diálogo igualitario, inteligencia

siguiendo pautas claras tanto para el avance de la

cultural, aprendizaje instrumental, creación de

lectura como para compartir lo leído, fue una gran

sentido, transformación, solidaridad e igualdad

ayuda. Así, fui dándome cuenta del significado y

de diferencias.

valor que la Tertulia Pedagógica Dialógica podía

La aplicación de tertulias pedagógicas en los estudiantes de formación docente del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Nathalia Rosalía Da Silva Arellano

“ …un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula. (Valls, 2000). También fue el inicio de compartir lo que recibí en Barcelona de los profesionales de CREA. Se empezó a crear puentes y a plasmarse un gran sueño: plantear que las bases científicas del aprendizaje dialógico tiñeran la propuesta curricular de estudiantes que iniciaban su

En síntesis, pretendo compartir el inicio

pero, sobre todo, el que fueran conociendo

de un gran proceso de transformación en los

y valorando una propuesta que contribuye a

jóvenes que se forman para ser docentes en

superar las desigualdades educativas y sociales.

el IPNM; al fortalecer su formación desde una

Esto último es fácil escribirlo ahora, pero fue

acción reflexiva y participativa en las AEE que

muy complejo trabajarlo porque nos llevó a

se experimentaron a nivel personal, luego

romper concepciones que limitan transformar

con niñas, niños y adolescentes en las aulas, y

la educación desde cimientos fuertes y sólidos

como voluntarios en la implementación de la

teñidos por teorías dialógicas que se encuentran

propuesta de Comunidades de Aprendizaje.

dentro de nuestra propia formación para

Introducción Durante el semestre académico octubre 2014 a marzo 2015 en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico IPNM, se puso en marcha una propuesta de Comunidades de Aprendizaje, al realizar una experiencia de sensibilización a estudiantes del primer ciclo de formación docente:

aportar a la formación docente de estos jóvenes

poder abrirnos y dar un giro completo: leer, formación docente. El afán y tenacidad de dar a conocer lo recibido empezó a generar lentamente un movimiento para experimentar las Tertulias Pedagógicas dentro de las aulas del IPNM y de llevar a cabo otras de las Actuaciones Educativas de Éxito como grupos interactivos, tertulias literarias y formación de padres en las escuelas de aplicación docente.

Con el objetivo de:

comprender, reflexionar, compartir y dialogar con otros colegas quienes también son docentes formadores y su participación influye en

formación docente de estos jóvenes.

Incorporar la Tertulia Pedagógica Dialógica desde los marcos teóricos del aprendizaje dialógico en las asignaturas de la malla curricular del primer año de formación docente de los

Quisiera mencionar a María Vietes, quien

estudiantes.

en todo momento impulsó a que este trabajo siguiera adelante a pesar de las dificultades e indecisiones para que el IPNM asumiera el reto

A comienzos del segundo semestre del 2014, decidimos con Patricia Laureano, docente del IPNM, llevar a cabo las Tertulias Pedagógicas Dialógicas utilizando los libros: Aprendo contigo y Aprendizaje en la sociedad de la información. Asumimos este reto porque los jóvenes estudiantes que teníamos a nuestro cargo

de impulsar Comunidades de Aprendizaje en

cursaban el primer año de formación docente y tenían serias dificultades de aprendizaje. Una de ellas era dar cuenta de las lecturas temáticas que hacían y la otra no saber participar en una sesión plenaria compartiendo lo que se había leído.

Es por ello que, aunque no aborde toda la

las escuelas de Perú y también a Rosa Valls, quien desde el diálogo sincero y agudo permitió reflexionar mi proceder en la implementación de la propuesta desde una jornada de sensibilización.

propuesta de Comunidades de Aprendizaje, el elegir la AEE Tertulias Pedagógicas Dialógicas marca una línea en mi trabajo pedagógico y busco que a través de una lectura dialógica de los marcos teóricos de la propuesta mis estudiantes se contagien de la magia que implica

Y con objetivos específicos de: 1. Sensibilizar a estudiantes de primer año de formación docente en la Propuesta de Comunidades de Aprendizaje. 2. Vivenciar la Tertulia Pedagógica Dialógica para fortalecer sus habilidades de comunicación en estudiantes del primer año de formación docente. 3. Conocer los principios que fundamentan la propuesta de Comunidades de Aprendizaje desde las interacciones que tienen los estudiantes con sus pares y en la relación maestro-estudiante.

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Desarrollo del trabajo Emprender la aplicación de las Tertulias Pedagógicas Dialógicas en la formación docente inicial implicó tener en cuenta varios elementos, entre ellos: 1) La implementación de contenidos sobre la Propuesta de Comunidades de Aprendizaje en el currículo. 2) Compartir lo que implicó el proyecto INCLU – ED para CREA en la Comunidad Europea. 3) Capacitar en la propuesta de Comunidades de Aprendizaje teniendo en cuenta los principios del aprendizaje dialógico, las fases de transformación y las actuaciones educativas de éxito para la transformación de la educación. 4) Asumir el reto de que los mismos estudiantes descubran la tertulia pedagógica dialógica como una herramienta clave para su formación profesional. Aplicar las Tertulias Pedagógicas Dialógicas en los estudiantes del primer año de formación inicial me dio lugar a planificar cómo impartir los elementos anteriormente mencionados y a compartir mi preocupación de dar sesiones de aprendizaje a partir de marcos científicos con el equipo de docentes que desarrollamos sesiones de clase en el aula de Barcia Bonifatti. Esta aula está conformada por 35 estudiantes: 3 varones y 32 mujeres, quienes a priori tienen decidido llevar una de las 7 especialidades que se imparten en la institución, pero en el primer año de estudios, llevan cursos de formación personal y general. Con la docente del curso de Habilidades Comunicativas se

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compartió la importancia de implementar a los estudiantes en la propuesta de Comunidades de Aprendizaje. Nos pusimos de acuerdo en aplicar la actuación educativa de éxito de la Tertulia Pedagógica Dialógica para desarrollar en los estudiantes: la capacidad de lectura crítica, saber expresarse con argumentos lo que se ha comprendido, reflexionar acerca de las prácticas educativas recibidas y contrastarlas con sus visitas a las escuelas, y también dialogar acerca de cómo se puede realizar la transformación de la educación del país disminuyendo las desigualdades sociales; descubrieron que esto implica realizar una transformación personal a todo nivel siendo muy conscientes de los mitos y creencias que traen consigo. El proceso se inicia con la docente del curso de Lengua Literatura y Comunicación y con el curso de Pedagogía por lo que fue necesario contar con espacios previos para coordinar como realizar la implementación y, sobre todo, cómo aplicar la Tertulia Pedagógica Dialógica que permitiese una lectura dialógica y se iniciara la presentación del libro Aprendiendo Contigo. En el transcurso de las sesiones de la tertulia se observaron diversos cambios en los estudiantes, en la primera sesión donde se compartió sobre el primer capítulo del libro se presentaron dificultades en el grupo para expresarse con fluidez y seguridad. Solo tres estudiantes levantaron la mano para participar con entusiasmo, además había alrededor de diez estudiantes que no habían leído y su excusa fue no haber tenido tiempo. (Se indagó con ellos y se supo que no les gustaba leer, se reflexionó sobre ello y se comprometieron a leer y participar en la siguiente sesión);

En la segunda sesión la respuesta de los estudiantes fue diferente, casi todos habían leído (solo dos habían dejado de leer por priorizar otros trabajos) y aumentó el número de estudiantes para expresar sus ideas con libertad; uno de los estudiantes compartió el texto de la página 37 del capítulo 2 segundo párrafo, en el que se refería al trato que el profesor daba a la madre de Shazadi a diferencia de la escuela anterior. Esto dio lugar a que se compartiera lo que ellos sabían acerca de la forma en que intervienen los padres de familia en las escuelas; en general, solo se invita o cita a los padres a la escuela para decirles lo mal que se comportan sus hijos. Por el contrario, en el texto se nos narraba una escena distinta… surgieron preguntas: ¿Es muy complicado citar a los padres porque no vienen a la escuela? ¿Será posible ahora realizar esa intervención? Otro estudiante compartió su experiencia: en mi colegio nunca llamaron a mis padres… Se escuchó de Carlos: “que distinto hubiera sido que mi profe del cole hubiera hablado con mi papá” y luego dijo, que ahora comprendía lo importante de aprovechar la riqueza cultural. Fue interesante destacar que a partir de lo que la lectura afirmaba acerca de una investigación que había demostrado que…”los inmigrantes de ese país sin papeles de su comunidad autónoma tenían más nivel de inglés y francés que la mayoría de la población autóctona”, era un prejuicio racista. A partir de ese momento, se compartieron los prejuicios que se viven en la escuela frente a supuestos que tenemos. Lo impresionante fue cuando un estudiante dijo: “… ahora entiendo, no somos ni más inteligentes, ni tenemos mejores valores que el resto de la humanidad” (pág. 45) e inmediatamente nos contó cómo se sintió cuando vino de un pueblo del interior de Lima y tuvo que terminar los dos últimos años de educación escolar en un colegio de Lima, luego concluyó así como Shazadi: …”tenía dos compañeras…cómo me hubiera gustado que mi ex colegio les ayude”.

En la tercera sesión, entré al aula y me sorprendí que estuvieran esperándome con los pupitres dispuestos y sus libros abiertos, aún no me había sentado y Carla me dijo: “Hoy nos toca Tertulia!” y ni bien me senté tenía muchas manos levantadas pidiendo que las anote para que participaran en orden. El capítulo 3, sobre Transformación generó espacios de silencio y de muchas preguntas, además de investigar quién era Freire, Luther King, y de tocar el tema de su llamado a la carrera docente y cuestionarse por qué estaban en el Pedagógico. Otro grupo tuvo la iniciativa de traer su diccionario y una laptop al aula porque empezaron a darse cuenta de que algunos términos tenían significados distintos a los que ellos habían creído saber. Así mismo, otro grupo de estudiantes como parte de otro curso, habían visitado la escuela Madre Admirable en el Agustino (distrito que tiene una población muy vulnerable y un entorno conflictivo) y habían relacionado la actitud de Juan del Texto con la de algunas familias de ese colegio. Mi sorpresa fue cuando Dayana expresó que lo que se decía referente al Centro de investigación de Laura se estaba haciendo ya en el Madre Admirable, sus palabras fueron: “cuando estuve en el colegio, Laura, la coordinadora de primaria, nos dijo que gracias a Comunidades de Aprendizaje los padres de familia han entrado al aula como voluntarios y que al principio no fue fácil porque algunas docentes tenían miedo a su intervención, pero que las docentes más decididas iniciaron el año pasado y que ahora ya sienten que se van perdiendo los miedos”, otra de sus compañeras agregó: “El colegio ya pasó varias fases y ahora están en la fase de selección de prioridades”. Esto dio lugar a conversar sobre el ritmo que tiene cada escuela para vivir el proceso de transformación. Esta experiencia dio pie a invitar a dos estudiantes que el 2014 participaron presentando lo vivido en el II Foro de Comunidades de Aprendizaje. Educatio Corde. Educar con el Corazón.

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Al terminar está tertulia una estudiante relacionó la transformación con los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, Noelia expresó: “en las noticias se habla que los resultados en los aprendizajes en algunas escuelas son mejores que en otras y ahora creo que con lo que hemos leído se debe a cómo trabaja el docente, a su formación”. Y tuvimos que suspender el diálogo pues nos había ganado el toque del timbre. Fue una sesión de clase donde sentí que era muy responsable de lo que se estaba generando en los estudiantes y por otro lado sabía que debía conversar con los docentes que enseñaban a este grupo para fortalecer lo que se estaba suscitando en ellos a partir de la lectura. En una reunión con los docentes formadores se planteó que si los estudiantes estaban haciendo tertulias con los marcos teóricos del proyecto de Comunidades de Aprendizaje ellos no podían quedarse sin leerlos, además, el Instituto era un aliado de la propuesta en el país. Una docente muy preocupada de sus clases dijo: “yo quiero saber que tengo que decir sobre comunidades de aprendizaje, algunos de mis estudiantes me han preguntado y me he tenido que quedar callada porque otro de ellos le empezó a explicar lo que les habían dicho en el colegio Virgen de Candelaria cuando estuvieron de visita en esa escuela”. Esto generó un revuelo entre los docentes formadores y se pidió que se iniciaran tertulias con el libro de Comunidades de Aprendizaje –Transformar la educación de Carmen Elboj (en la bibliografía dice Elbaj) Sosa y otros. La reunión terminó con el acuerdo de leer el primer capítulo del libro. En la cuarta sesión, nos referimos al capítulo de María, dimensión instrumental y la tertulia dio un giro muy importante porque el texto nos reflejaba como un espejo lo que se vive en la educación peruana en relación a las diferencias entre escuelas estatales y escuelas privadas.

Un currículo pensado con los mínimos logros muchas veces al llegar a manos de algunos docentes que creen que sus estudiantes no van a alcanzar esos mínimos, los reducen por otros más inferiores. A partir de esta lectura, varios estudiantes compartieron sus experiencias refiriéndose que algunos de sus profes del colegio no creían que ellos iban a terminar el colegio y lo interesante fue cuando Thais expresó: “eso yo no repetiré con mis alumnos”. En otro momento se refirieron a que casi en la mayoría de las escuelas el diálogo no existe y que eso depende de los docentes. Esto dio lugar a que se planteara el rol del docente en el aula y el poder que él o ella ejerce en el aula y escuela. José, uno de los estudiantes, con voz nerviosa dijo: en la p.77 “el cambio personal es fruto de las interacciones” y expresó que lo importante es darse a conocer y descubrir el potencial que tiene cada persona, lo relacionaba con su experiencia de trabajo en grupo, ya que al inicio del año solo estaba relacionándose con tres compañeras y que poco a poco fue aprendido a confiar en los demás y ahora agradece que nadie se ríe cuando habla porque le ha permitido recuperar su seguridad. Cuando se le dio la palabra a Stefaní, ella dijo: “yo antes quiero preguntar ¿Quién es Vygostky?” se hizo silencio en el aula (era la primera persona que lanzaba una pregunta más no iniciaba remitiéndose a la página del libro y al párrafo que le había impactado), la pregunta estaba lanzada, ¿qué podemos decir? …rápidamente Amalia buscaba en su celular …y dice: “ yo he encontrado que Él fue…” tuvimos que darnos una pausa para que todos indaguen, lean y busquen referencias de la persona de Vygotsky en la biblioteca y se retomó la siguiente clase. La sesión 5 fue continuar en lo importante del aporte de Vygotsky desde las interacciones y cómo los grupos que son interactivos contribuyen a ello, luego se ha proseguido la experiencia hasta la fecha y ya se tiene dos libros leídos y el tercero por terminar.

Personalmente, el trabajar esta actuación educativa de éxito ha implicado asumir el desafío de que los estudiantes en formación docente se sientan responsables de su propia formación pedagógica y, sobre todo, asuman la lectura dialógica como una herramienta clave para su formación. En este tiempo al formar parte y participar de la comisión de currículo se ha tenido que ir asumiendo el reto de formar a los docentes formadores en la propuesta de Comunidades de

Aprendizaje y se está iniciando con ellos espacios para poder alimentar la práctica docente desde las bases científicas del proyecto. También se ha visto la posibilidad de iniciar al próximo año la sistematización de los resultados a partir de la aplicación de la prueba en Comunicación que el Ministerio de Educación aplica a los estudiantes que inician su formación docente. Esto último nos dará un índice de cómo repercute esta actuación educativa de éxito y también qué implica en nuestros estudiantes desarrollar habilidades comunicativas.

Conclusiones 1. La acción educativa de éxito de Tertulia Pedagógica Dialógica ha significado un enriquecimiento en los estudiantes en aprender el manejo metodológico y también en disfrutar de la lectura, además de ir aprendiendo a argumentar con bases científicas. 2. El inicio de este trabajo en la formación docente inicial implica diseñar un plan de trabajo en conjunto con los docentes formadores del grupo de estudiantes, así como, también partir de los resultados

encontrados en sus habilidades comunicativas y, luego, contrastar los resultados después de un tiempo de aplicación. 3. Los estudiantes a través de las tertulias pedagógicas dialógicas han tenido la posibilidad de mejorar otras habilidades como su participación activa en clase, su liderazgo al asumir actividades institucionales y ha despertado en ellos el interés para profundizar en las bases teóricas de las asignaturas del currículo del primer año de formación docente.

Referencia bibliográficas Elbaj, C., Aguade, I., , Soler, M. y Valls, R. (2004). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación (2a.ed.). Barcelona: Graó. Racionario, S., Ortega, S., García, R y Flecha, R. (2013) Aprendo Contigo. (2a. Ed.). Barcelona: Hipatia. http://www.rieoei.org/rie46a04.htm http://www.comunidadedeaprendizagem.com/nossa-biblioteca?group_id=19 http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/tertulias-literarias-dialogicas/tertulias -pedagogicas-dialogicas-tpd/

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