Revista Educatio Corde décima edición

rde o C Educar con el corazón Año X Nº 10

Diciembre 2016

Escuela Normal de Preceptoras Ciudadanía y dignidad. La mira de la educación del siglo XXI Reflexiones sobre una educación transformadora.

Claustros de San Pedro - Lima

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rde o C Educar con el corazón Año X N° 10

Diciembre 2016

Dirección: Pilar Cardó Franco rscj Comité Editorial: Ruby Pérez Escajadillo Yris Valentín Paredes Colaboradores: Personal docente del IPNM Profesionales amigos del IPNM Corrección de estilo: Ruby Pérez Escajadillo Yris Valentín Paredes

Corde Unidad de Documentación, Información y Publicaciones del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico © IPNM Morro Solar cdra. 9 s/n (Panamericana Sur Km. 8.5) Santiago de Surco.

Telf: 372 1626 Fax: 372 1491 www.ipnm.edu.pe Comentarios o colaboraciones a: publicaciones@ipnm.edu.pe Diseño e Impresión: Impresión Arte Perú S.A.C. ​Jr. Recuay 375-A - Breña T: 332 3401 • raulpeliz@gmail.com Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2006-8420 ISSN: 1991-5403 Lima - Perú 2016

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Contenido

Editorial 5

Pilar Cardó Franco rscj

Institucionales

Ciudadanía y dignidad. La mira de la educación en el siglo XXI Teresa Tovar Samanez

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Competencias ciudadanas en el siglo XXI Judith Huillca Condori y Pilar Valderrama Silva

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140 años del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

Escuela Normal de preceptoras Margarita Recavarren rscj

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La oración del corazón Mariola López Villanueva rscj

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Estudios

Reflexiones sobre una educación transformadora Anita Valencia Justo

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Relación entre el desempeño docente y la satisfacción laboral en una institución de Educación Superior Ana Holgado Vargas

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Editorial

Este año 2016 es un Año Jubilar para el IPNM; celebra su 140º aniversario de fundación. Desde Chile la Madre Anna du Roussier, religiosa del Sagrado Corazón, envía al Perú, a tres hermanas, Enriqueta Purroy, Enriqueta Fioretti y Mercedes Tapia, quienes sembraron la primera semilla en tierras peruanas para fundar la Primera Escuela de Preceptoras del país. Desde entonces ininterrumpidamente, la semilla fue creciendo hasta convertirse un gran árbol.

140 años son un hito que nos lanza a seguir dando vida, a conservar nuestro estilo propio, enriquecido por una rica tradición humanística y pedagógica, que se caracteriza por la búsqueda de la integralidad de la persona y la calidad en la formación Docente, por la misión educadora vivida como vocación de servicio innovador y propositivo y por el alto sentido de responsabilidad en nuestra tarea de diaria A lo largo de su historia Monterrico siempre ha apostado por una formación docente de calidad.

Concibe el aprendizaje como un proceso de transformación personal que implica un desarrollo autónomo, activo y participativo en la construcción del conocimiento.

Siempre ha priorizado a la persona, a todas las personas, convencido de que cada persona es única en el pensamiento de Dios y hay que acompañarla sin violentar procesos y buscando el desarrollo pleno de todas sus potencialidades. Privilegiar la persona es afirmar su identidad dentro de la perspectiva de la interculturalidad, es también abrirnos al avance científico y tecnológico orientándolo hacia una creciente humanización.

La función social de Monterrico se orienta formar maestra/os capaces de hacer una lectura crítica de la realidad y a intervenir en ella de manera creativa y responsable Nos toca educar en un momento de pérdida de valores, de seguridades y de carencia de certezas, que exigen valentía para la búsqueda y serenidad en las decisiones.

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Monterrico sueña como Sofía Barat, con mujeres y hombres capaces de asumir compromisos personales, familiares, profesionales y sociales, con criterios éticos, con estrategias dialogantes y negociadoras de la paz y la equidad. Ciudadana/os que sepan y quieran participar en procesos de cambio del país y del mundo, teniendo como referente constante el bien común y la fraternidad sin exclusiones. ¿Y después de estos 140 años?… Tenemos en nuestras manos el grano que mañana alumbrará espigas, de ahí lo maravilloso y de una tarea y de una siembra. Continúa el tiempo de siembra para todos nosotros, tiempo de acoger y sembrar semillas de vida, en la tierra de los corazones de nuestros niños y jóvenes. La misión docente de los egresados del IPNM ha de continuar reconociéndose por sus frutos de crecimiento y autodeterminación, de lograr que cada persona tome la vida en sus propias manos y se lance hacia adelante.

Una profunda gratitud llena nuestro corazón: gratitud a Dios que cuidó esta casa a lo largo de tantos años y ni siquiera la guerra con Chile interrumpió su labor educadora. El Señor vigiló por esta Casa y la seguirá cuidando porque nos quiere al servicio de la niñez, de la juventud, de los más necesitados del Perú.

Gracias a tantas RSCJ, profesora/es, compañeros de trabajo, y estudiantes que con su testimonio educador han enriquecido nuestra historia.

En la presente revista institucional de esta año, se enfatiza este gran acontecimiento en el artículo de Margarita Recavarren rscj.

Se aborda también y por ser un año de cambio de gobierno del Perú, la dimensión política de la misión educadora. Al percibir las desigualdades de nuestro país y del mundo, la injusticia, la violencia, también la solidaridad, comprendemos que la llamada a construir la comunión desde la tarea educativa, tiene una dimensión política, no solo en la aristotélica concepción de la inserción en el mundo de los seres humanos, sino en la realización del hermoso sueño de una “educación para todos”.

Percibimos la necesidad de mejorar la formación política de los estudiantes, la nuestra también como educadores, para que nuestro servicio de educación forme al discernimiento, el análisis social y los valores.

Los 140 años nos invitan con urgencia a seguir promoviendo la no-violencia activa en colaboración con otros, ya comprometidos en la búsqueda de la justicia, la paz y la integridad de la creación. ¡Feliz Aniversario!

Pilar Cardó rscj Directora General IPNM

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Institucionales

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Ciudadanía y dignidad. La mira de la educación en el siglo XXI Teresa Tovar Samanez

1. Los fundamentos de la educación.

En plena “sociedad moderna”, también denominada “sociedad del conocimiento”, hay un replanteamiento profundo de los cimientos de la educación, tal como la hemos venido pensando hasta ahora. Siempre se ha educado para el mundo civilizado, del cual se aspira a que los educandos sean parte como ciudadanos.

Sin embargo, el mundo civilizado se ha desmoronado.

Asistimos a una crisis profunda en los modos de vida, en las maneras de ser “en el mundo”, donde los considerados como más “civilizados” destruyen el planeta y muchos de los considerados como más “primitivos” viven en armonía con él.

Se trata de una crisis civilizatoria, que es holística e integral, porque abarca todas las dimensiones de la vida económica, social, cultural de las personas y comunidades. Así, económicamente mercantiliza en función del lucro y acrecienta geométricamente las asimetrías en los ingresos económicos.

Políticamente no solo reduce al Estado, sino que lo subordina, convirtiéndolo en un instrumento

más del capital financiero y de la lógica del lucro; desconfigura la democracia y la pervierte con mecanismos de lobby y corrupción. Socialmente incrementa la desigualdad, la discriminación y la afectación de los derechos humanos y sociales (reducción drástica de derechos sociales, agudización de condiciones indignas de vida, violencia, etc.). Culturalmente instala un una subjetividad que consiste en adaptar a los individuos al modelo de competividad permanente que destruye los lazos de convivencia y da lugar a una “fabricación del ser humano, donde la economía es el método y el objetivo es cambiar el alma” (LAVAL Y DARDOT:2015). Culturalmente también instala una manera de entender el mundo y de hacer ciencia.

Por tanto, desarrollar capacidades o competencias en los educandos para que se integren a este mundo sin sentido ya no tiene sentido, valga la redundancia.

Martha Nussbaum se ha hecho la pregunta clave: ¿Para qué educamos? Y afirma que estamos educando para el PBI. Es decir que hoy

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en día impera un paradigma educativo regido centralmente por la preocupación instrumental y productivista que tiene como mira formar a los estudiantes para ser económicamente productivos, en vez de formar para la ciudadanía, la solidaridad y modos de vida humanos.

Como alternativa ella plantea que hay que educar para la dignidad humana, o para la vida

digna (NUSSBAUM:2010). Esto significa que hay que educar para que los seres humanos sean tales, íntegros, no para que los seres humanos produzcan beneficios económicos.

La educación parecía haberse olvidado de su finalidad primigenia, de su eje o centro: cada persona como portadora de valor y como un fin en sí misma.

2. Las condiciones de ciudadanía.

No solo está replanteándose lo que entendemos por civilización. Hoy está en discusión lo que hemos venido concibiendo como ciudadanía. Tenemos que preguntarnos si el sentido de la ciudadanía debe seguir siendo una lógica de integración de los individuos a un “contrato social”. Sin duda, el contrato social constituye una de las teorías de más consistentes y establecidas como punto de partida de las llamadas sociedades democráticas. Sin embargo, hoy nos toca ponerlo cuestión.

Siguiendo nuevamente el pensamiento de Nussbaum, las sociedades contractuales establecieron condiciones de ciudadanía y

democracia sustentadas en una suerte de pacto entre determinados individuos. Estaban excluidos de este pacto un conjunto de colectivos como por ejemplo los esclavos, las mujeres, las personas con discapacidad, etc. El contrato social “democrático” se ha resistido a incorporar a muchas personas, que fueron consideradas inferiores, subhumanas, indignas.

Poco a poco, estos colectivos fueron presionando para ser incluidos en el contrato social y en la democracia. Muchos lo han logrado, aunque de manera deficitaria, es decir con sus derechos recortados o restringidos. De tal manera que hoy tenemos una democracia restringida, que no es para todos.

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Pero además, este pacto democrático o contrato social tiene un supuesto de base que es preciso cuestionar. Participan de la ciudadanía completo de dicho aquellas personas o colectivos que producen beneficios para un supuesto progreso social entendido como crecimiento de los beneficios, rentas o bienes económicos. Sin embargo, hay colectivos como por ejemplo las personas con discapacidad que no necesariamente producen beneficios en la misma medida que el resto. No por casualidad terminan siendo marginales a las políticas presupuestos y prioridades de nuestras llamadas democracias.

Lo se requiere es replantear el eje de este pacto democrático, de modo que no se rija por el beneficio o la ganancia, sino por el logro de la realización plena de las personas. Se trata de cambiar los principios de la democracia, sustituyendo el principio del beneficio mutuo y el “progreso” de las ganancias de los países; por el principio de la armonía y la felicidad de los seres humanos y seres vivos en nuestro planeta. Se trata de una nueva utopía que en los últimos tiempos se frasea como buen vivir y tiene puentes con la ética aristotélica de la “vida buena” (NUSSBAU: 2004).

3. Los obstáculos.

No basta replantear los cimientos de la civilización y la democracia. Hoy es preciso enfrentar las fracturas que ha ocasionado el paradigma en crisis. Podemos sintetizar en cuatro los problemas que arrastra nuestra sociedad y nuestro mundo.

En primer lugar está la desigualdad y la segregación, que determinan que muchos colectivos no tengan las mismas posibilidades y derechos de desarrollarse plenamente en esas sociedades y democracias. La llamada

desigualdad de oportunidades conllevó a establecer políticas de equidad que compensarán las desventajas provenientes de pertenecer a un sector de menores ingresos o a poblaciones que viven en condiciones de vulnerabilidad y ruralidad.

La mira era posibilitar que tuvieran las mismas condiciones para integrarse al mundo civilizado. Hoy en día planteamos que las medidas de equidad deben tener como finalidad posibilitar que todas las personas puedan vivir de una manera digna.

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En segundo lugar, está la mirada homogénea del proceso educativo, que concibe a los estudiantes como personas o alumnos estándar, sin considerar sus diferencias de sexo, cultura, raza, capacidades, inteligencias, aptitudes, gustos, estilos de aprender, etc. La mirada homogeneizadora termina desvirtuando la finalidad de educación: desplegar el potencial de cada ser humano. Las metas de “rendimiento” escolar empatan con procesos masificados de enseñanza determinadas habilidades instrumentales, necesarias para ser más productivo y eficaz. Todo el sistema educativo funciona en función del máximo beneficio económico, regido por pautas homogéneas para la fabricación de estudiantes-producto. Dentro de la lógica del máximo beneficio las diferencias humanas deben ser superadas en lugar de ser reconocidas.

En tercer lugar, tenemos la discriminación.

En países desiguales como nuestro, las diferencias se transforman en discriminación, es decir en una desvalorización, desprecio e incluso violencia contra las personas diferentes. Los colectivos discriminados sufren diversas formas de sometimiento, de modo que situaciones

de barbarie contra personas de diferente raza, mujeres y niñas, personas con discapacidad, etc. conviven con las proclamas de alto desarrollo y máximo beneficio y rentabilidad. La sumisión y opresión de miles de personas humanas en el mundo es creciente. Pero, además, en lo que toca al sistema educativo como responsabilidad, no existe una respuesta o en todo caso esta es muy insuficiente. La educación inclusiva, la educación e igualdad de género, el enfoque intercultural, etc. avanzan de a poquitos y siempre en desventaja.

En cuarto lugar, está el formato escolar actual. La escuela tal como funciona hoy está desfasada. El modelo escolar tiene cuatro siglos de antigüedad y no responde a las exigencias del siglo XXI. Se trata de un sistema rígido y encerrado en sí mismo, lejano del contexto y la comunidad, prisionero de rutinas y formatos que ya no están funcionando. En el Perú no se está recogiendo los avances que ya se registran en otros países, como por ejemplo el aprendizaje por proyectos, los cursos electivos, el aprendizaje intergeneracional, el aprendizaje en diversos espacios más allá de la escuela, la educación ambiental, etc.

4. A contracorriente.

Enfrentar estos cuatro obstáculos implica a trabajar a contracorriente. Por un lado porque suponen un replanteamiento o vuelta al revés de los fundamentos de la educación y de la democracia. Por otro lado porque los obstáculos señalados han producido efectos negativos de envergadura que ya están entre nosotros: La desigualdad educativa está instalada y ocasiona que los “desiguales” posean menores oportunidades de tener “éxito”. La homogeneidad es la marca actual de los sistemas educativos y el contrasentido de las

inteligencias múltiples. La discriminación está vivita y coleando en las escuelas, ocasionando violencia y agresión a los diferentes. La rigidez del formato escolar se mantiene en pleno siglo XXI, impidiendo la innovación pedagógica.

Trabajar a contracorriente implica: 1.

Políticas de equidad desde un enfoque de educación como derecho. 2. Enfoque personalizado de la educación, que recupere las artes y las humanidades al mismo tiempo que las ciencias; a la vez que se valore y

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considere el potencial y características de cada estudiante. 3. Políticas de erradicación de la violencia y la discriminación de todo el proceso escolar, que cultive la solidaridad como criterio fundamental de las relaciones

humanas. 4. Innovación y reinvención del formato escolar desde la perspectiva del aprendizaje contextualizado, la recuperación de las artes y las humanidades, el aprendizaje por proyectos, etc.

5. Otra educación ciudadana. Necesitamos recuperar y resignificar la educación ciudadana.

La educación ciudadana hoy es esencialmente una educación que reafirma a las personas como seres humanos parte de un mundo común qué debemos preservar en armonía. Se trata, como señala Alejandro Cussianovich de desarrollar la sensibilidad y asumir la reciprocidad y el buen vivir como criterios de racionalidad en educación. Estamos ante el desafío de revertir la racionalidad instrumental y debatir sobre qué es calidad educativa. Hay que tener capacidad de resiliencia y no aceptar el reemplazo de ¨calidad educativa¨ por resultados mensurables de niveles mínimos de aprendizaje en algunas asignaturas. La calidad educativa tiene un sentido integral y centrado en las personas, donde el desarrollo de capacidades se entiende como el logro de actos valiosos para la vida.

Resignificar la educación ciudadana supone además asumirla como una actividad contextualizada, construida ante lo que ocurre en la sociedad y contra lo que ocurre en nuestras democracias civilizaciones. Es decir se trata de una educación ciudadana que asuma la existencia del conflicto, la desigualdad y la diferencia y se arriesga romper un formato ortodoxo, abriéndose a un sentido político que converge con la perspectiva de la pedagogía crítica hay que retomar a Freire afirmando que la educación no puede mantenerse al margen de la política sino dejarse invadir por ella para convertirla en un acto formativo transformador.

Calidad educativa es aquella que convierte a los educandos no solo en seres pensantes, sino también, como señala Giroux, en dueños de su destino y en partícipes de la formación del mundo en el que vivimos (GIROUX: 2003).

Referencias bibliográficas Laval y Dardot (2015). Parafraseando a M. Thatcher, en La nueva Razón del Mundo. Barcelona: Ed. Gedisa.

NUSSBAU (2004). Aristóteles, Ética a Nicómaco. España: ALIANZA EDITORIAL. M, Martha, Non for Profit, Published April 21st 2010 by Princeton University Press (first published 2010) Giroux, H (2003. Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires: Amorrortu.

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Competencias ciudadanas en el siglo XXI Judith Huillca Condori y Pilar Valderrama Silva

1. Educar para una ciudadanía global Partiremos de la siguiente pregunta ¿En qué consiste educar en una ciudadanía Global?

Consiste en establecer lineamientos que orienten y transformen de manera progresiva los valores, actitudes y formas de comportamientos en los estudiantes.

corresponsabilidad en la construcción de una sociedad equitativa, justa y solidaria.

Para el logro de la Ciudadanía Global se hace necesario propiciar espacios de interaprendizaje basado en el respeto y valoración a la diversidad, la protección del medio ambiente, el consumo responsable, así como también el respeto de los derechos humanos individuales y sociales; la práctica del diálogo como herramienta para la resolución pacífica de los conflictos, así como también la participación, compromiso y

• Espacios de opinión favorable a la concepción de Ciudadanía Global entre los diferentes agentes implicados en el ámbito educativo.

Según Intermón Oxfam (2005) La Ciudadanía Global se plantea como una corriente educativa orientada a promover:

• Una revisión del currículum que integre esta perspectiva global de la ciudadanía de forma transversal.

• Una acción educativa en el aula que integre esta concepción en sus objetivos, contenidos y metodologías.

1.1. Educar en un mundo global Somos parte de un espacio geográfico con muchos contrastes cada vez más complejos y globales, además los cambios ocurren de manera rápida, haciendo necesaria una visión global que permita manejar la complejidad e interpretar la interdependencia de los fenómenos.

La globalización económica, la homogenización de las culturas, el avance científico y tecnológico, los riesgos medioambientales, entre otros; son fenómenos que afectan y repercuten en los ámbitos sociales, políticos, y económicos tanto a nivel mundial,

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nacional y local, además de proyectar nuevas necesidades.

Es importante indicar que estos modelos de cambio no solo están afectando a la organización de los países en cuanto a sus reglas internacionales, sino también en el modo de pensar y de establecer relaciones sociales.

Frente a ello, el sistema educativo tiene como principal desafío brindar herramientas que favorezcan la comprensión de los problemas y la formulación de soluciones, es posible a partir de una nueva concepción de la ciudadanía que transcienda la perspectiva cívica y plantee los derechos y las responsabilidades en un marco global y colectivo.

1.2.

Educar para transformar el mundo en que vivimos

Intermón Oxfam (2005) La educación para una Ciudadanía Global ofrece un nuevo marco para integrar este trabajo llevado a cabo por los diferentes movimientos educativos desde la educación para el desarrollo, la educación medioambiental, la educación por la paz, la educación intercultural y la de género.

Cada uno de los ámbitos señalados han contribuido a definir una educación transformadora y comprometida caracterizada por: - El análisis de la realidad desde una dimensión global, estableciendo relaciones entre los ámbitos locales y globales, tanto en relación a las causas que propician la injusticia, así como también en sus soluciones.

- Una educación que fomente la justicia en todas sus dimensiones y que brinde al estudiante herramientas de

posicionamiento para que a la hora de elegir mantenga una posición crítica y reflexiva.

- Un enfoque basado en la promoción de los derechos humanos y en un tipo de educación que promueva la formación de una ciudadanía global y activa.

- Unos procesos educativos participativos, no autoritarios, activos, promoviendo una educación para todos y no un adoctrinamiento.

La educación para una Ciudadanía Global tiene como propósito la búsqueda de espacios comunes entre los diferentes agentes implicados en la educación.

Los retos y desafíos que nos espera como docentes conscientes de la realidad del mundo actual y del papel que en él juega la escuela, es conseguir educar con una visión

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de interdependencia global, de señalar las injusticias, de tratar de resolver sus efectos y aportar claves para construir a un mundo más equitativo, además de establecer una línea de trabajo, que propicie la comprensión de los conflictos locales, regionales, nacionales e

1.3.

internacionales; la promoción de valores como la paz, la justicia, la tolerancia y la solidaridad; y la capacitación de habilidades e instrumentos que permitan a los educandos ser actores de sus propias acciones para poder cambiar esta realidad y mejorarla.

Educar desde una visión integral de la persona

La educación para una Ciudadanía Global se hace eco de todos los elementos curriculares de la educación en valores y de todos aquellos contenidos que promueven niveles cognitivos, emocionales y éticos de la educación, denominados “educación integral”.

Es importante indicar que desde el ámbito escolar y desde el currículum, se debe poder facilitar a los niños y niñas instrumentos para analizar los conflictos del mundo actual a partir del conocimiento de la interdependencia del

mundo en el que vivimos. En estos últimos años surge una necesidad en todos los países que es impulsar la educación para la ciudadanía, pero desde el concepto legal de “ciudadanía” en su vertiente de civismo. Este acercamiento resulta hoy en día claramente restrictivo e insuficiente para hacer frente a las exigencias cívicas y sociales en que caracterizan el orden social vigente entre ellos tenemos el fenómeno de la globalización, la equidad de género, la progresiva multiculturalidad, la inseguridad, el incremento de los índices de violencia, las desigualdades, etc.

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Además de lo mencionado es importante resaltar que la educación debe ser capaz de ayudar a mejorar las relaciones de las personas desde los espacios interculturales, medioambientales, solidarios e igualitarios.

La educación para una Ciudadanía Global puede ayudar a alcanzar este objetivo. Es un reto social, para la educación del futuro y para los educadores y las educadoras.

Intermón Oxfam (2005) La formación integral de los estudiantes también están contemplados en el informe Delors cuando se hace referencia a los cuatro aprendizajes básicos para hacer frente a los nuevos retos de la sociedad: aprender a conocer y adquirir los instrumentos de la comprensión (aprender a aprender); aprender a hacer e influir en el entorno propio (aprender a hacer); aprender a vivir juntos (aprender a convivir); aprender a ser personas (aprender a ser). La Ciudadanía Global añade un quinto pilar dirigido a la construcción de un mundo más justo: “aprender a transformar” Ricardo Petrella (2002) señala los conceptos que requieren ser trabajados en la línea de esta promoción de una Ciudadanía Global: El punto de partida para otra educación es el de dar al sistema educativo el objetivo prioritario de aprender a saber saludar al otro.

El reto de la educación está dirigido en la revisión de la metodología que potencie en los ciudadanos y ciudadanas capacidades para analizar, comprender e interpretar la realidad, haciendo uso de una lectura crítica de los acontecimientos mediante un diálogo constructivo.

Según el autor nos indica que saludar al otro significa que el sistema educativo se da a sí mismo como función original la de hacer enseñar a todo ciudadano a reconocer la existencia del otro; y reconocer la existencia del otro es importante para el yo y para el nosotros. Ello es, en efecto, enseñar a considerar que la sociedad tiene la función y la responsabilidad colectiva de promover y garantizar el vivir conmigo, con nosotros y con el otro.

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2. Propiciar la participación ciudadana en la escuela Para generar la participación de los y las estudiantes es de vital importancia promover espacios que tengan como propósito promover el empoderamiento de cara a fortalecer las capacidades de la comunidad educativa, para su afirmación como sujetos en el sentido pleno y para la toma de decisiones en favor de su calidad de vida.

Desde esta perspectiva, la participación consiste en tomar parte activa en la construcción social de las propuestas y estrategias de desarrollo que nos afectan, ya que la verdadera ciudadanía es el desarrollo de la capacidad de autodeterminación, de expresión y de representación de nuestros intereses y el pleno ejercicio de nuestros derechos políticos.

Si deseamos una sociedad democrática, equitativa e intercultural, la educación ha de replantearse en toda su dimensión, con el propicito de generar y direccionar procesos pedagógicos que favorezcan el empoderamiento en sus estudiantes, profesorado, padres y madres de familia. La escuela, o la institución educativa, deben convertirse en el espacio que no solo educa a los hijos e hijas de la comunidad, sino que “forma” a sus ciudadanos, les da ánimo, convicción y poder para mejorar su comunidad y por qué no, el mundo.

Bartolomé (2000) nos presenta un magnifico aporte en el desarrollo de la participación ciudadana desde la escuela. Mediante la clase cooperativa puede proporcionar un espacio en el que se aprendan las dinámicas participativas y situaciones comunicativas que hacen posible una democracia, a través de Consejos escolares, de responsabilidades, de la elaboración de leyes y reglas y de su apropiación, así como de la distribución de responsabilidades.

3. Ciudadanía El concepto de ciudadanía en las últimas décadas ha ido cambiando y adquirió una connotación diversa, el concepto ahora responde a la necesidad de reconocer la diversidad de derechos y deberes ciudadanos que el mundo contemporáneo solicita sean respetados por todas las personas que conforman parte de la sociedad. En este sentido el concepto de educación cívica ha cambiado por el de competencias ciudadanas.

En este sentido, se reconoce como individuo cívicamente competente al individuo capaz de conocer, hacer y tener una actitud en un contexto determinado de actuación en los aspectos políticos, sociales y económicos, como lo señala Selwyn, citado por Cox, Bascopé y otros (2014).

En el siguiente cuadro se presenta el cambio de paradigma de una educación cívica que en mayoría tenía una orientación política y que el principal aspecto que resaltaba era la adquisición de conocimientos; esta concepción fue cambiando y propone una formación ciudadana, que implica la búsqueda del bien común, partiendo de la capacidad del individuo para conocer su entorno, analizar, evaluar y plantear soluciones frente a las diversas problemáticas; considerando para ello la práctica de valores sociales y éticos; así como el predominio de actuaciones democráticas y participativas en el entorno inmediato; por ejemplo la escuela.

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Cuadro 1: Cambio de paradigma: de Educación Cívica a Formación Ciudadana

EDUCACIÓN CÍVICA

FORMACIÓN CIUDADANA

• Foco en la institucionalidad política • Triple foco: Institucionalidad política y ampliación temática a problemas actuales de la sociedad y a las competencias para resolver conflictos.

• Ubicada en los últimos cursos de la • Presente a lo largo de la trayectoria escolar. educación media.

• Orientada a adquisición de • Orientada a la adquisición de conocimientos, conocimientos- foco en contenidos habilidades y actitudes en ambientes y prácticas con predominio de relaciones participativas y democráticas.

Fuente: Adaptado por Cox, Jaramillo, Reimers. La educación Ciudadana en América Latina: Prioridades de los currículos escolares, (2014, p.11)

Recordemos que el sistema educativo, y la escuela constituye el primer espacio de socialización para los individuos. En la escuela, las niñas, niños y adolescentes son conscientes de manera progresiva de la presencia del otro y de que él y sus coetanos pertenecen a una comunidad. Recordemos que en la relación con el otro se reconoce las potencialidades personales y de los otros, pero también se identifican los aspectos a mejorar, a nivel personal y colectivo; de esta forma estos actores buscan lograr una convivencia armoniosa y democrática, y a su vez participativa buscando siempre el bien común.

En los estudios realizados por la OCDE desde el 2003 que se resaltan en las orientaciones técnicas y guiones didácticos para fortalecer la formación ciudadana en Chile, reconocen la formación ciudadana como una competencia clave que debe ser desarrollada en la educación.

Para desarrollar esta competencia se precisan algunos aspectos importantes:

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la ciudadanía democrática, a través de la incorporación de formas de comportamiento individual que capaciten a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionándose con los demás, cooperando, comprometiéndose y afrontando conflictos.

• Habilidades para la plena participación del ciudadano contemporáneo en aspectos fundamentales de la vida cívica, como la participación política, social y económica.

• Valoración de pluralidad, diversidad y participación del «otro» como elementos claves para la convivencia democrática en la vida moderna.

Una educación que contemple la formación ciudadana busca que los estudiantes cuenten con una formación crítica, reflexiva y autónoma que permita el conocimiento y comprensión de la vida social, política, así como la organización • El conocimiento y comprensión de la realidad democrática de la sociedad a nivel local, social del mundo en que se vive y ejerce regional, nacional y planetaria.

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La educación para la ciudadanía debe proponer a los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de un conjunto de herramientas (conocimientocomprensión, habilidades y aptitudes, valores y disposiciones) que garanticen su participación activa y sensible en roles y responsabilidades que asuman a futuro en un contexto determinado.

Formar estudiantes competentes significa formar no solo en el manejo de conocimientos, sino también, el desarrollo de habilidades y actitudes, como se menciona en los diferentes estudios e informes internacionales.

En el documento titulado: Guía Nº 6 Formar para la ciudadanía ¡Sí es posible! del Ministerio de Educación de Colombia, 2004, p. 8; se define: “Las competencias ciudadanas

“ Habilidades y disposiciones que permitan pensar por cuenta propia y en forma crítica, comunicarse adecuadamente, tener acceso y utilizar el conocimiento disponible sobre diversos temas, aprender continuamente, trabajar con los demás, comprender la importancia y los mecanismos de dicha participación, y entender y valorar las diferencias que distinguen a las sociedades cerradas y totalitarias de las sociedades abiertas y democráticas, desarrollando altos grados de tolerancia por la diversidad y la capacidad de razonar sobre temas complejos, en los que es esencial la empatía,

son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática.”

Las competencias ciudadanas deben favorecer el desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes de la Educación Básica Regular insertarse de manera activa en la Sociedad Civil.

Es por ello que para formar competencias ciudadanas implica como lo menciona Reimers:

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es decir, poder ponerse en el lugar del otro y reconocer que hay intereses y puntos de vista legítimamente diversos que deben reconciliarse en una agenda de acción colectivas” Reimers, (citado en orientaciones técnicas y guiones didácticos para fortalecer la formación ciudadana en Chile, 2013, p35) Es por lo mencionado que la Formación Ciudadana busca responder a las demandas y necesidades del contexto y ciudadanos de hoy y del futuro, de esta forma busca responder de forma responsable, es decir, si tenemos ciudadanos informados, conocedores de sus

derechos y deberes, y consientes buscarán transformar la comunidad local, regional, nacional y planetaria.

Formar en ciudadanía consiste no solo en restringir la educación a la escuela o la familia, recordemos que cada momento estamos aprendiendo con diversas experiencias, en el barrio, el mercado, la calle, los medios de comunicación etc; bajo este contexto la escuela y la familia deben ser los agentes que fortalezcan el análisis y la reflexión de todo lo que significa aprendizaje para crecer en comunidad.

Referencias bibliográficas Bartolomé, M. (2000). “Hacia la construcción de una ciudadanía intercultural”, ponencia presentada en el curso Educación intercultural: Respeto a la identidad y la construcción de una ciudadanía intercultural.

Almería, noviembre.

Gros, B.; Contreras,D. (2006). La alfabetización digital y el Desarrollo de competencias ciudadanas. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 42.

Intermón Oxfam (2005).Educar para una Ciudadanía Global, Propuesta educativa 2005 – 2006: Pobreza cero. Barcelona, primera edición, pág 16.

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Cox, C.; Bascopé, M. ; Castillo, D. y otros. (2014). Educación Ciudadana en América Latina: Prioridades de los currículos escolares. UNESCO. Ministerio de Educación Nacional – Asociación de facultades de Educación. (2004). Guía Nº 6 Formar para la ciudadanía ¡Sí es posible!. Colombia.

Petrella, R. (2002). La educación víctima de cinco trampas, documento del encuentro POLYGONE 2002 disponible en http://www.webpolygone.net/castellano/es/petrella_esp.doc Ocampo-Talero, et al. Las subjetividades como centro de la formación ciudadana. Revista Universitas Psychologica, V. 7, N° 3. 2008.

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140 años del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

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Escuela Normal de Preceptoras Con intensa alegría y gratitud celebramos un aniversario más de la creación de la Escuela Normal de Preceptoras hoy Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.

Alegría por la admirable trayectoria de este centro de formación magisterial que ha permanecido en el tiempo adecuándose

Margarita Recavarren rscj

siempre a las necesidades históricas y nuevos desafíos que exige una educación de calidad para nuestro país en un mundo globalizado.

Gratitud a Dios, a las Religiosas del Sagrado Corazón y a tantas personas de diferentes latitudes que con acierto, sabiduría, entrega, profesionalismo y mucha dedicación han entregado sus vidas al servicio del Perú en esta Institución, desde sus inicios hace 140 años hasta nuestros días. Son muchas generaciones de todas las regiones y de todos los niveles que han pasado por sus aulas y son innumerables los docentes que han contribuido con su consejo, su vocación educadora y su ejemplo de vida a forjar educadores de calidad comprometidos con nuestro país y sus urgentes necesidades.

Imposible reseñar la rica trayectoria de una institución que nace en los albores de la República y permanece vigente en el tiempo.

Solo presentaré algunos momentos de sus orígenes que considero significativos en ese caminar de quien ha sido durante cincuenta años la única Escuela Normal que formaba profesoras para las Escuelas Primarias de todo el territorio nacional.

El Presidente del Perú D. Manuel Pardo y Lavalle, entusiasmado con el anhelo de elevar la instrucción de las mujeres del Perú, crea la

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Escuela Normal de Preceptoras por Decreto Supremo de 28 de Junio de 1876, le asigna para su funcionamiento el local del antiguo Colegio de San Pedro y San Pablo y entrega la Dirección a las Religiosas del Sagrado Corazón de Jesús.

Con este Decreto culmina un proceso iniciado ya desde1843 cuando un grupo de familias de Lima conocedoras del prestigio de los colegios del Sagrado Corazón en París, Londres, Madrid, entre otros, solicitan a la misma Magdalena Sofía Barat fundadora de la Congregación del Sagrado Corazón la creación de un colegio en la capital del Perú y confiarle la educación de sus hijas. La falta de personal y las dificultades de un viaje tan peligroso en esas épocas, retardan el consentimiento hasta 1876 en que la perseverante insistencia de la sociedad limeña y del gobierno peruano obtiene por fin la autorización solicitada.

El 13 de mayo de 1876 llegan al Callao, enviadas por la Vicaria de Chile, las primeras fundadoras Enriqueta Purroy, Henriette Fioretti y Mercedes Tapia. Tres meses después, el primer

viernes 4 de agosto, se abre el primer colegio del Sagrado Corazón del Perú con 16 estudiantes.

Entre tanto, el gobierno hacía las gestiones pertinentes para adaptar el antiguo local del Colegio de San Pedro y San Pablo a las necesidades de la recién creada Escuela Normal de Preceptoras.

La inauguración oficial de esta institución se realiza ya durante el mandato del General Mariano Ignacio Prado, el 19 de marzo de 1878 con numerosa concurrencia de las altas esferas del gobierno y notables personalidades del ámbito educativo y eclesial.

La ceremonia está registrada minuciosamente por el diario “El Comercio” en su edición de la mañana del día miércoles 20. Bajo el título de ESCUELA NORMAL DE NIÑAS se lee: “Ayer se verificó la solemne inauguración de ese establecimiento. Poco después de las tres de la tarde comenzó la ceremonia, con asistencia de S.E. el Presidente de la República, los Ministros de Estado, el

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las Religiosas. En seguida las pensionistas del Colegio Sagrado Corazón, trasladado días antes al local de la flamante escuela, presentan con esmero una sesión artístico-literaria. Al finalizar el Presidente Prado agradece a quienes han llevado a feliz término la refacción del local, se congratula con la presencia de las Religiosas del Sagrado Corazón y declara inaugurada la Escuela Normal. Posteriormente, el Jefe de Estado y los invitados recorren el local y se muestran muy satisfechos por la labor realizada.

Durante estos primeros meses habían llegado a Lima numerosas y calificadas educadoras Religiosas del Sagrado Corazón europeas (españolas, alemanas, francesas, italianas, inglesas) norteamericanas o chilenas de nacimiento, graduadas en prestigiosos centros de formación docente. Las misioneras se integran con desprendimiento y generosidad a su nuevo país, donde manifiestan alegremente el Amor de Jesús fieles al consejo recibido de la Superiora General Madre Adèle Lehon: Prefecto del Departamento, el Consejo Superior de Educación Pública, algunos miembros del Poder Judicial, comisiones de los Concejos Departamentales y llamado Provincial, del Director General de Instrucción, de Profesores del Colegio de Guadalupe, de las Escuelas de Artes y Oficio, de Minas y Construcciones Civiles, Militar, Naval, preparatorias y de clases para el Ejército, del Club Literario y el Cuerpo de Ingenieros del Estado, el Reverendo Obispo de Ayacucho, el Secretario del Delegado Apostólico en representación de éste y muchas señoras y caballeros de lo más distinguido de nuestra sociedad….”

La nota periodística nos describe con lujo de detalles la ceremonia en la que se entrega al gobierno la obra concluida, se lee el Decreto Supremo de fundación de la Escuela, las notas de entrega del local y la. Administración a

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“Háganse tan peruanas, como las peruanas estudien y hablen la lengua lo más perfectamente que puedan de modo que las tomen por naturales del lugar(…)

Sean lentas en juzgar, más lentas en criticar y más aun en reprobar de manera que nunca lleguen a pronunciar ni una crítica, ni una censura.. Acepten las costumbres y modos de obrar y no quieran hacerlo todo a la francesa(…) Nuestro Todo es el Sagrario ( …)

Permanezcan encadenadas a El(…) Alegría siempre, alegría en todas partes; alegría total y desbordante (…) Pero no den ni uno solo de sus cabellos sino por amor”. (Citado por WILLIAMS, Margaret. LA SOCIEDAD DEL SAGRADO CORAZON. Historia de su Espíritu. Madrid, 1981.p.149).

Contagiadas por estos ejemplos de vida algunas jóvenes peruanas descubren con alegría

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la espiritualidad del Corazón de Jesús e ingresan tempranamente a la Congregación: a partir de 1879 se cuenta ya con algunas novicias y postulantes.

En 1878, primer año de funcionamiento de la Escuela Normal, figuran 13 alumnas en la Nómina de Ingreso; provienen de diferentes ámbitos del Perú: Ancash, Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Chachapoyas, Huancavelica, Huánuco, Ica, Iquique, Moquegua, Piura y Tacna.

Al año siguiente ya se cuenta también con representantes de Amazonas, Lambayeque, Lima, Loreto y Puno. Las becas se concedían a propuesta de los Consejos del departamento; la edad de admisión fluctuaba entre 14 y 16 años comprobados con la Partida de Bautismo legalizada.

En la casona de San Pedro funcionan hasta ese momento dos obras educativas: el

Pensionado del Sagrado Corazón y la Escuela Normal de Preceptoras. El año 1879 se añade la Escuela Gratuita con 100 participantes.

Asimismo, la congregación de Hijas de María, la del Santísimo Rosario y las Consoladoras del Corazón de Jesús acompañan a las egresadas en su caminar de fe y compromiso cristiano.

Así se va consolidando humildemente la misión educadora de las Religiosas del Sagrado Corazón en su propósito de formar mujeres de fe ilustrada, mujeres al servicio de los demás, con valores sólidos, comprometidas con el crecimiento de la persona, mujeres líderes que colaboran activamente en la construcción de nuestro país.

Tiempos aciagos para la historia nacional se viven con creatividad y valentía en los claustros de San Pedro durante la Guerra del Pacífico y la ocupación de Lima. Ya desde el 14 de Enero de 1881 el pabellón inglés y el Escudo

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o buscaban asilo en el convento y las hermanas se veían en apuros para esconderlos, sin que se encontraran entre ellos, muchas veces curarlos y favorecer que huyeran sin ser apresados por el enemigo. Incluso se cuenta que en alguna ocasión hicieron enterrar las armas en el jardín a algunos combatientes y los disfrazaron de jardineros para librarlos de sus opositores.

La pedagogía de la Sociedad del Sagrado Corazón está cimentada en valores cristianos y humanísticos; pone mucho empeño en contribuir al desarrollo integral de cada persona, favoreciendo la búsqueda de lo esencial, cultivando las relaciones fraternas, el clima de familia, el compromiso responsable con quienes nos rodean, el estudio serio, la capacidad de razonar, de ser libre y asumir las consecuencias de las propias acciones.

de Su Real Majestad indican que el Ministro Inglés protege a su conciudadana Madre Laura Rew. Asimismo, el Almirante du Petit Thouars conociendo que allí habitan también Religiosas francesas, envía sus hombres a custodiar el convento y oportunamente dominan el amago de incendio que se produce a medianoche.

Seguras con esta protección, 300 personas son acogidas generosamente en este refugio durante varios meses. La Divina Providencia recompensa esta solidaridad pues consta en los documentos de la época que a pesar de la extrema carestía que reinaba en la capital, no les ha faltado lo necesario para atender a los huéspedes.

Igual solidaridad y audacia despliegan las religiosas en los momentos de conflictos armados promovidos por caudillos con ansias de poder. Dado que en esas épocas las torres de la Iglesia de San Pedro eran puntos clave para tomar la ciudad, en repetidas ocasiones combatientes de ambos bandos caían heridos dentro del local

Desde los inicios de la Escuela Normal, las hermanas y todo el personal de la institución trabajaron con esta visión educativa y así dieron valiosos frutos duraderos en el tiempo.

Las egresadas ”Sampedranas” son “maestrasapóstoles”, educadoras de calidad que trabajan eficientemente a lo largo y ancho del territorio nacional a través de su labor en las Escuelas de Primaria y su compromiso cristiano en rincones muy apartados de nuestro país.

Son también constructoras de identidad patria en lugares de frontera. Su heroísmo se puso especialmente de manifiesto en los difíciles años posteriores a la Guerra del Pacífico: las valientes egresadas de San Pedro permanecieron trabajando en las escuelas de Iquique, Tarapacá, Arica y Tacna y siguieron allí para acompañar a las familias peruanas en los duros tiempos previos al Plebiscito y consiguiente firma del Tratado de Límites con Chile en 1929 A lo largo de los años, innumerables maestras Sampedranas han ocupado importantes puestos directivos, e influido calladamente en el

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crecimiento de miles de estudiantes de centros educativos de todos los niveles, tanto en el campo como en la ciudad. Han compartido con otros los valores recibidos y si se tiene en cuenta que durante el primer medio siglo de su historia no existió en el Perú otro centro de Formación de Maestras de Primaria se puede tener alguna idea de la trascendente relevancia que ha tenido en nuestra vida republicana el mensaje recibido en las aulas y patios de la vieja casona de San Pedro.

Servicio al Perú que se mantiene con intensa vitalidad en el hoy nos llena de gratitud y nos invita a construir con otros un mañana donde se viva en Paz con Justicia y Amor Fraterno. Vitalidad que nos impulsa a estrechar nuestras manos con la humanidad entera para cuidarnos unos a otros y velar juntos por nuestra Casa Común.

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La oración del corazón Mariola López Villanueva rscj

La novela “Hombre lento” de J.M Coetzee narra de manera honda y conmovedora el aprendizaje ante la vida de un hombre en un momento de gran vulnerabilidad: le han amputado una pierna y le cuesta sentirse dependiente de los otros. Mientras se recupera, busca el afecto de Marijana, la enfermera de origen croata que lo cuida. El diálogo que el protagonista sostiene con una escritora que le desafía a tomar las riendas de su vida, me dio una clave para comenzar. Tal vez somos portadores de un corazón escondido: • La clase de cuidados que busco por desgracia no los dan en ningún hogar de ancianos que yo conozca, le dijo Elizabeth • ¿Y qué clase de cuidados son esos?

• Los cuidados del amor.

• Sí, eso es difícil de conseguir hoy día, los cuidados del amor. Puede que tenga usted que conformarse con un buen asilo. Se puede ser una buena enfermera sin amar a los pacientes.

• Así que ese es su consejo, que me conforme con enfermeras. No estoy de acuerdo, si

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tuviera que elegir entre una buena enfermera y alguien con las manos llenas de amor, elegiría el amor sin dudarlo.

• Bueno, en mis manos no hay amor, Elizabeth.

• No, Paul, no lo hay, ni en sus manos ni en su corazón. Un corazón escondido, así es como yo lo llamo. ¿Cómo vamos a sacar su corazón de su escondite?...Esa es la cuestión.1 ¿Cómo vamos también nosotros a sacar el corazón de su escondite? ¿Sabemos que llevamos dentro un corazón de oración?

Muchos siglos nos separan, o nos unen, a la oración del corazón, la oración de la invocación de Jesús que se remonta a los orígenes del monacato oriental y que fue canalizada en Athos hacia el siglo XIII. La sencilla oración del ciego Bartimeo y del publicano del Evangelio. La oración que pone amor en las manos.

Vamos a acercarnos a ella, a su origen y a sus potencialidades hoy; vamos a honrar la hermosa herencia de aquellos padres y madres que bebieron y ensancharon en este modo de orar el río de sus vidas. Vamos a reconocer su bondad, a agradecerla, como quien hace una

1 J.M. COETZEE, Hombre lento, Mondadori, 2005, p. 257

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súplica y celebra la belleza de lo que otros y otras de los nuestros han podido llegar a vivir y, por eso, nos está ofrecido a todos. Me asomo a ella con reverencia y con la petición de no estropearla. Estoy apenas sentada a la puerta del silencio, muy distraída, sin atreverme a llamar. Si buscas la sabiduría del que ya lo gusta,

no puedo ofrecértela pues no lo he probado de veras todavía. Si, como yo, lo anhelas, intuyes el frescor de sus aguas y sientes que te reclama desde dentro, como un don escondido aún por descubrir...entonces podemos hacer juntos este camino y tal vez, algún día, encontrarnos ahí.

Un corazón escondido La oración de Jesús da ritmo a toda la vida espiritual del oriente cristiano, ¿dónde tiene su origen? En la Biblia encontramos su humus, su tierra primera. Y en esta tierra hay dos encuentros muy significativos en el Evangelio.

Son dos personas que invocan el nombre de Jesús, que piden su compasión. Una de ellas porque no puede ver, la otra porque no puede actuar el amor.

Hay cierta semejanza en la disposición de sus cuerpos. El ciego es un mendigo sentado junto al camino, que al oír que pasa Jesús le grita: “Jesús, hijo de David, ten compasión de mi” (Lc 18, 35-43), y aunque aquellos que iban por

delante le instaban para que se callara, él volvía a gritar aún más fuerte su petición: “Jesús, hijo de David, ten compasión de mi”. El otro hombre pertenece a una historia que cuenta Jesús acerca de la oración, a aquellos que se creían buenos y les agradaba sentirse especiales, no ser como los demás (Lc 18, 9-4). Se trata de un publicano que “manteniéndose a distancia, no se atreve a levantar los ojos y se golpea el pecho”. Si no supiéramos lo que este hombre pide, su gesto hablaría por él ¿Querría con esos golpes en el pecho despertar su dormido corazón? ¿Activar un corazón en parada cardiorrespiratoria?: “Dios mío, ten compasión de mi, que soy un pecador”.

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En estos dos hijos menores del Padre bueno, hay un reconocimiento de la propia realidad: uno tiene el corazón cegado, no ve, no conoce el mundo en la luz. El otro tiene el corazón escondido, anestesiado por la incapacidad de actuar el amor, poblado de inquilinos que no reconocen al único señor de la casa. Falta de visión y falta de compasión. Eso tiene que ver también con nosotros, y lo más impresionante es que tenemos enormes reservas dentro; que el corazón está hecho para la luz y para sentir-conel-otro. Por eso pide, busca, grita: “ten piedad de mi”. Que vuelva el Amor a su origen, que en el amor aprendamos a ver y a vivirnos. El ciego y el publicano le piden a Jesús que en ellos se actúe el verdadero Rostro, el que busca el corazón, el único capaz de abrazar hasta el fondo nuestra torpeza y nuestra ceguera para transfigurarlas.

Al principio de las escenas ninguno de los dos, ni el ciego por su incapacidad para ver, ni el publicano porque no se atreve a alzar los ojos, puede mirar de frente, rostro a rostro, vivir un encuentro en toda su vulnerabilidad. Así veían los antiguos padres la acción de las redes del pecado: “San Macario se imagina a los pecadores como unos cautivos atados espalda con espalda, de manera que no pueden nunca mirarse a la cara para una verdadera comunión, el rostro de uno está contra la espalda de otro”2.

Desvelar los rostros, sacarlos de su escondite, salir a su encuentro, besarlos... La oración de Jesús activa este dinamismo interior como lluvia suave, y la tierra comienza a prepararse para que la savia del amor pueda subir del corazón hasta las manos y tenderlas.

El latido del oriente cristiano Los orígenes de esta oración hemos de buscarlos en el monacato oriental, en la corriente que practicaba la custodia del corazón, la oración continua y el sentimiento del penthos (compunción, arrepentimiento)3. Si tiramos del hilo que nos muestran las Iglesias de Oriente y de modo particular la Iglesia ortodoxa rusa del XIV, cuando San Sergio introdujo este modo de orar, nos remontamos hacia las tradiciones de los padres griegos de la Edad Media bizantina: Gregorio Palamás, Simeón el nuevo teólogo, Máximo el Confesor, Diádoco de Foticea, sin olvidar a los padres del desierto de los primeros siglos Macario y Evagrio, que encuentran su fuente en los mismos apóstoles, en la invitación a orar sin cesar.

Será en los autores rusos donde esta práctica de la oración del corazón cristalice y asuma su tonalidad original, sobre todo con la conocida obra “Los relatos de un Peregrino ruso” (finales del XIX). El peregrino busca a la persona que pueda decirle una palabra de vida. Encuentra a muchos que le lanzan hermosos discursos sobre la oración, pero no a alguien que pueda mostrarle el camino hasta el día que encuentra a un anciano. Uno de esos staretz4, un hombre que irradia oración con todo su ser y que le enseña a través de la práctica de la oración de Jesús, a vivir alerta a esa Presencia mayor que alienta cada momento y es luz de todas las cosas.

2 JEAN LAFRANCE, La oración del corazón, Narcea 1980, p.33 3 TOMÁS SPIDLIK, La oración según la tradición del oriente cristiano, Monte Carmelo, 2004, p. 396 4 En oriente a cualquier monje se le llama anciano, aunque tenga veinticinco años. Los buenos ancianos son aquellos que están revestidos de la verdadera belleza que sube del corazón. Alrededor de ellos ya no existen ni el temor ni la violencia...Lo ideal es sintonizar las edades de la vida, llegar a ser un anciano o anciana con los cabellos blancos y tener los ojos de asombro de los niños. Una pequeña decía de San Serafín de Sarov: “su carne es como la nuestra”. Cf. OLIVIER CLEMENT, La oración de Jesús, en AA.VV., La oración del corazón, Descleé de Brouwer 1987, p. 130

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Cuando se habla de este modo de oración, siempre aparecen íntimamente unidos y desde el principio, el corazón y la respiración: “Persevera en el nombre del Señor Jesús a fin de que tu corazón aspire al Señor y el Señor aspire tu corazón. Y así los dos os hagáis uno”.5

acompañada pronto de una verdadera técnica psicosomática6. A finales del siglo XVIII, la Iglesia de Grecia conoció un renacimiento espiritual cuyos principales artífices fueron los autores de la Filocalía, literalmente amor a la belleza, amor a Jesús.7

La oración de Jesús está ligada a una corriente de la vida espiritual que los cristianos bizantinos y eslavos consideran como el corazón de la ortodoxia: el Hesycasmo. El término hesyquia, en el griego profano indica el estado de calma, la desaparición de las causas exteriores de turbación, o la ausencia de agitación interior.

Es también soledad buscada. En la tradición espiritual evoca quietud, silencio interior, paz del corazón.

Vamos a adentrarnos en las posibilidades de esta oración para nosotros hoy, no como monjes de siglos anteriores que en la soledad de los monasterios recibían el mundo e intercedían por él desde lo profundo (separados de todos y unidos a todos), sino como habitantes de la tierra del siglo XXI, que navegamos asiduamente por internet y que en unas horas podemos encontrarnos al otro lado del mundo.

Las formas han cambiado impresionantemente pero el anhelo es el mismo, o aún mayor.

Estamos abiertos a muchos más rostros; y necesitamos suplicar, como aquellos ciegos del relato de Mateo: “Señor, que se nos abran los ojos” (Mt 20, 33).

Esta tradición espiritual tuvo sus principales focos de vida en los monasterios del Sinaí, y en el Monte Athos, donde era recomendada con una insistencia particular. Su práctica fue

Respirar el Nombre de Jesús Dicen que si aprendiéramos a respirar bien nos sanaríamos. En la respiración está contenido el movimiento espiritual de la vida.

Recibir y soltar. Colmar y vaciar. Aspirar el amor y entregarlo. Anhelar y abandonarse.

El primer paso sería la atención a nuestra respiración Respirar lenta, calmada,

profundamente. Nos dice la Filocalía: “Adecuando la oración al ritmo respiratorio, el espíritu se calma y encuentra reposo. Se libera de la agitación del mundo exterior, abandona la multiplicidad y la dispersión...Se interioriza y se unifica...En la profundidad del corazón, el espíritu y el cuerpo reencuentran su unidad original, el ser humano recobra su simplicidad”. 8

5 Ibid. p. 74 6 La descripción detallada de esta técnica está registrada en Nicéforo el Hesicasta, en Gregorio Sinaíta y en

el Pseudo Simeón que son sus más antiguos teóricos conocidos.

7 La filocalía de la oración de Jesús es una pequeña selección de textos de la Gran Filocalía elegidos a partir del interés de la técnica de la oración del corazón. La Filocalía se puede considerar como el legado espiritual de la Iglesia de Oriente, “como una sola antorcha de fuego que ha ido pasando de mano en mano hasta llegar a nosotros”. JAVIER MELLONI, Los caminos del corazón. El conocimientos espiritual en la Filocalía, Sal Terrae 1995, p. 15 8 LA FILOCALÍA DE LA ORACIÓN DE JESÚS, Ed. Sígueme 1990, p. 12

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¡Cuánta necesidad tenemos de respirar así! en momentos de agitación y dispersión como los que atravesamos, cuando abusamos de la comida rápida y de las relaciones express, cuando decimos no tener tiempo para casi nada...¡cuánto menos para orar! Y, sin embargo, estamos bien hechos para ello. Tenemos un corazón de oración. Igual que nos enfermamos si no nos alimentamos y no dormimos bien, también el corazón se resiente cuando sus fuentes se bloquean por mucho tiempo, cuando nos alejamos de su limpieza y de su simplicidad original.

El movimiento de interiorización se hace en dos tiempos: los pulmones inspiran el nombre de Jesús en la diástole, la dilatación del corazón, y al

espirar se hace la petición de misericordia en la contracción del corazón: “Ten piedad de mí”. Las palabras pueden variar pero aconsejan que sean breves y que contengan la invocación a Jesús y la súplica de Su amor en nosotros (Kyrie eleison). La invocación continua del Nombre, hecha con un enorme deseo lleno de dulzura y gozo “hace que el espacio del corazón se desborde de alegría y de serenidad gracias a la extrema vigilancia” 9.

Los staretz recomiendan fijar la mirada interior en el lugar del corazón. Dejar que poco a poco el Nombre de Jesús se identifique con los latidos. “Entonces los ojos del corazón se abren a la Luz divina y el ser recobra su armonía interior y su unidad” 10. Reconciliándose con la vida como por primera vez.

9 J. MELLONI, o.c. p. 78

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10 Ibid. p. 16

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La práctica de esta oración nos descubre que tenemos mucho más tiempo para orar del que imaginamos: al andar por la calle, al tomar el metro o el autobús, al realizar cualquier trabajo manual, al esperar en una cola, al velar el sueño de un niño, al acompañar a un enfermo...

Podemos perforar cada instante, cada rostro, con el recuerdo del Nombre y del amor ofrecido, para poder acogerlo nuevo en el cuarto secreto del corazón.

Las dos grandes palabras del oriente cristiano son nepsis, alerta, y katanixis, ternura. La atención a la respiración hace de nosotros seres vigilantes y receptivos. A través de la respiración, el nombre de Jesús se filtra en el corazón como un bálsamo, un perfume de misericordia, una luz suave que despierta la ternura esencial guardada en nosotros.

El secreto de una paz adentro Si miramos el mundo, si escuchamos su clamor, más adentro de la opacidad de su superficie, podemos reconocer ese hilo de ternura, como un pábilo vacilante, oculto en la dureza de los rostros, y en las defensas personales y colectivas que activamos. Los estallidos exteriores que recorren el mundo nos muestran como en un espejo el germen

de nuestra violencia adentro. La contaminación que hace estragos en el aire, en el agua y sobre la tierra, es el resultado de la polución interior . También los rostros se quiebran como la naturaleza. Nos vamos blindando por fuera y por dentro, las manos se vuelven aferrantes, y los ojos no reconocen más que a aquellos que les son afines. Pero no estamos hechos para eso. No

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somos separados ni divididos. Nuestro destino es comulgar, sabernos uno, volver a encontrarnos.

Dice Olivier Clement que “nos hemos convertido en una civilización donde ya no se llora y por eso se grita tanto. Se grita en la calle y en el arte. Se grita ciegamente. Los jóvenes gritan como si quisieran liberar en ellos el gemido del Espíritu y no saben cómo hacerlo”.11 Tenemos obturada nuestra Fuente interior.

Cuando se persevera en la oración de Jesús, poco a poco se va rompiendo la cáscara del corazón, se ablandan las corazas que obstaculizan el manantial, y el subir de las lágrimas es el signo de la liberación de la Fuente.

Unas lágrimas dolorosas y buenas, de las que curan, de las que dejan la tierra como después de una lluvia torrencial queda el paisaje, y los olores, y la luz de las cosas y el sabor de los rostros. Estas lágrimas nos enseñan, por unos instantes, que la paz de Jesús es bien distinta. No es una paz sin dolor, sin preocupaciones, sin temores, una paz individual...Es una paz adentro del miedo y de todo lo que acecha, como el océano mantiene la calma en medio de la agitación de las olas.

Reconocemos la presencia honda del Señor en medio de las tormentas. Es la paz que abraza a todos y no se cierra a nada.

Pero nos cuesta permanecer quietos en medio de la agitación; por eso con frecuencia nos estamos moviendo y también reaccionando ante lo que vivimos. En nuestras relaciones,

en nuestras tareas, intentamos cambiar el curso de las cosas, a veces con movimientos precipitados, poco discernidos. La oración del corazón nos llama a la hesyquia, a la quietud interior, al abandono; a no movernos como primer movimiento para poder dejar que la vida nos mueva en la dirección adecuada. Como expresa un dicho zen: “Cuando llega le damos la bienvenida, cuando se va no corremos tras él”.

Al guardar con la respiración y la invocación del nombre de Jesús el desbocarse de nuestros pensamientos y compulsiones, al mantener nuestro cuerpo en calma, al no movernos, dejamos de querer tener el control sobre las situaciones y las relaciones y damos la oportunidad de que las cosas sean y se manifiesten tal como son. Abandonando así la necesidad de estar controlándolo todo constantemente.

Necesitamos ¡tanto! de hombres y mujeres con un corazón pacificado, con un corazón humilde, reconciliado con sus propias aristas y agresividades, donde podamos apaciguar y remansar el nuestro en esas ondas expansivas de profunda comprensión, de respeto y de ternura, en ese lugar interior de Presencia donde todo está bien, donde todo encuentra inexplicablemente su sentido. “En mi una gran dulzura y una gran aceptación. Una secreta paz interior que supera todos los esfuerzos de la razón”.

(E. Hillesum)

Embellecer el mundo con la gratitud Una de las cosas que más me emocionaron al ir recorriendo este modo de orar, fue descubrir que estamos hechos para la ofrenda y la alabanza. Con la cabeza lo he recogido muchas

veces, lo he leído, lo he escuchado, pero ¿y con todas las células de mi cuerpo? ¿y en mi entraña última? ¿sabe mi carne de esto? “Si supierais lo profunda que es la piel”, escribía Paul Valery.

11 O. CLEMENT, o.c. p. 109

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Alzar y ofrecer. Mirar a Jesús tendiendo sus manos y levantando: alzando al hombre ciego, a la niña de Jairo, a la mujer encorvada, al que no podía caminar...Levantando y agradeciendo al Padre sus vidas. Levantando y ofreciendo en toda su inocencia cada rostro, cada montaña, cada árbol, cada hierba... el pan; su propia vida.

Me preguntaba una compañera: “¿por qué crees tu que se produce la multiplicación de los panes?”. Le dije espontáneamente: “por el niño que entregó los pocos que tenía...” Ella me contestó: “Por Jesús que los agradece”. ¡Qué bien dicho! Hay abundancia cuando hay agradecimiento.

Agradecer nuestra vida tan amada en su ambigüedad, agradecer los rostros que portamos y los que nos cuesta aceptar en su totalidad. Agradecer el trabajo y el descanso, las frustraciones y las alegrías, las pérdidas, los frutos...Agradecer el estar vivos para poder ofrecernos. Respirar, para ofrecer el mundo a su Origen y a su Hontanar.

La oración continua emerge de este ofrecimiento ¿Cómo recibir la vida y todo lo que ocurre en ella como una bendición, a veces disfrazada? ¿Cómo agradecer lo que viene y tal

como viene? ¿Cómo volver a entregarlo después de su paso en nosotros sin quedarnos con nada?

A través de repetir la oración del corazón, ésta baja a lo profundo del ser y el nombre de Jesús libera la dynamis, la potencia, la energía del Espíritu aprisionado y contenido en nosotros.

Los padres y madres describen esta experiencia como un fuego, un calor interior, una luz nueva, una dulzura que quema y que inflama nuestro cuerpo con la gratitud.

Sólo cuando somos capaces de agradecer la realidad, sea la que sea , ella nos muestra su secreto y nos regala su bondad. Nos resucita. No se puede estar agradecido y descontento a la vez. Es la gratitud la que embellece al mundo.

Etty Hillesum exclamaba, en medio de los horrores de un campo de concentración: “Te doy las gracias, Dios mío, por hacerme la vida tan hermosa en cualquier lugar en que me encuentre”.12 En el contexto de una vida hecha eucaristía, constante gratitud, nace la oración de Jesús, la oración de aquellos hombres y mujeres que no se sienten dueños sino ofrecedores de la creación y, por ello, conocedores de la gran alegría y del pequeño humor de cada día.

La bienaventuranza de los otros Sabemos que no hay medidas para tasar la oración. El fariseo del Evangelio tasaba la suya con balance positivo y ya vemos cómo le fue.

Los únicos que pueden dar cuenta de los modos de orar de una persona son los otros, y aún así es difícil describirlo. Cierta calidad de presencia, una irradiación silenciosa que nos hace anhelar nuestro propio hogar de silencio; un interés por todo lo de los demás y, sobre todo, la sensación

de una ternura personal que alienta en nosotros lo mejor. Nos sentimos más preciosos, más amables, en su presencia. Me contaron acerca de una hermana que lleva muchos años vinculando su vida con la gente más olvidada en Uganda y decían: “Se sienten personas ante ella. Se sienten tratados con dignidad y se abren en su presencia como una flor.” Una anciana ciega le puso el nombre de Lluvia. Es una de las descripciones

12 EVELYNE FRANK, Con Etty Hillesum en busca de la felicidad, Sal Terrae 2006, p. 61

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más hermosas que he encontrado sobre cómo se reconoce a una mujer de oración: “Los otros se abren en su presencia como una flor”. ¿Cómo saber si nuestra oración ha sido recibida por el Señor? – se pregunta Silvano del Monte Athos, y responde: “El Espíritu Santo nos lo indica en el alma. Lo reconocemos por la dulzura y la paz que infunde en nosotros. No una dulzura mezclada de vanidad, de autosatisfación y de goce confuso, que procede del enemigo, sino la dulzura de la gracia que inspira un sentimiento de humilde enternecimiento por Dios, el amor por todos los hombres –incluidos los enemigos- el gozo hasta las lágrimas, el reposo perfecto, una admiración incesante ante la misericordia de

Dios...13”. Llega el día en que a Silvano le invade la tristeza por haber arrancado una hoja de un árbol sin necesidad y por haber dañado a algunos animales pequeños. “Desde entonces no he hecho sufrir a ninguna criatura...El Espíritu de Dios enseña al alma a amar todo lo que vive”. 14 “Una señal evidente de que el alma no está todavía purificada es que no tiene compasión con los pecados del prójimo sino que lo juzga severamente”15. Es preciso llegar a ser personas desarmadas, sin miedos, capaces como Bartimeo de soltar el manto que nos tiene ciegos y de avanzar con las manos abiertas por el camino de un amor sin límites. Despertar el propio corazón, como el publicano justificado

13 MAXIME EGGER, 15 días con Silvano del Monte Athos, Ciudad Nueva 2005, p. 80 14 Ibid. p. 114 15 J. LAFRANCE, o.c. p. 81

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por Jesús, para poder auscultar con reverencia y asombro el corazón de los demás.

Una mujer muy sencilla que vive sola, me contaba: “Conocí a una mujer africana inmigrante que venía a Cáritas a la parroquia. Por entonces yo había perdido a mi hermano con el que vivía, y ella lo estaba pasando muy mal, no nos entendíamos por la lengua, pero allí estábamos las dos...y un día lloramos juntas. Al tiempo ella me dijo, cuando pudo buscar a alguien que le tradujera: “me han dado mucho desde que llegué a Canarias, pero eres la primera persona que ha llorado conmigo”.

A los primeros cristianos se les conocía como “aquellos que invocan el Nombre”.16 El nombre de Jesús era su única posesión y su fuerza sanadora. Un nombre expropiado que se revela en el vaciamiento, en la kénosis, en el don de si; un Nombre que se recibe dándolo.

Cuanto más invadida está una persona por este Nombre, cuanto más ha sido liberada la misericordia en ella, más adora e intercede por los otros, tomándolos en su totalidad, sin rechazar nada.“Bienaventurada el alma que ama a su hermano, pues nuestro hermano es nuestra propia vida”.17

De amor desbordados Volvamos a la historia con la que iniciamos este pequeño recorrido. En otra de las conversaciones que tienen Paul y Elizabet acerca de Marijana, la cuidadora croata, ella le dice: “Está usted cautivado por algo ¿verdad? Hay una cualidad en ella que lo atrae. Tal como yo lo veo esa cualidad es su plenitud, la plenitud de la fruta en su espléndida madurez. Déjeme que le diga porque Marijana produce esa impresión...

Está plena porque es amada, tan amada como se puede ser amada en este mundo...

La razón de que los niños también causen esa impresión en usted, el muchacho y la pequeña, es que han crecido inundados de amor. Están a gusto en el mundo, para ellos es un buen lugar.” 18 Crecer inundados de amor. Estar a gusto en el mundo. A medida que se ensancha el fondo del corazón con el peso del Amor, en esa misma

medida nuestra vida se va haciendo más plena.

No sabemos nombrarlo bien. Es una sensación de desbordamiento, como cuando rebosa un cauce y no hay esfuerzo en sacar el agua, la misma corriente la va entregando; como tampoco hay esfuerzo en entregar el fruto cuando todo el árbol lo ha ido madurando en el silencio, en la sencillez. ¡Mirad los lirios del campo!, dice Jesús. ¡Mirad la Vida desbordando en ellos!

“Caminar, respirar, trabajar... mirar las cosas más humildes, sin olvidarnos del rostro del hermano, da un sentimiento de plenitud, una capacidad de hacerse presente a cada instante que pasa...”19 Cuando el ser humano experimenta esta plenitud, en la medida en que la oración se filtra en toda su vida y la va conduciendo de la opacidad a la transparencia, los espirituales de Oriente hablan de pleroforia, de la alegría de existir; del gusto tremendo de estar vivos y de lo hermosa y radiante que la vida se muestra, aun en medio de todo su dolor.

16 Hch 9, 14.21; Rm 10, 12-14; 1 Co 1, 2 17 M. EGGER, o.c. p. 109 18 J.M. COETZEE, o.c. p.88 19 Citado en: J. LAFRANCE, o.c. p. 56

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Señor Jesús, ten compasión de nosotros.

Estados Unidos, Kim King rscj

Nicolás Cabasilas dice a aquellos que viven en el fragor del mundo y que no pueden practicar técnicas complicadas: “mientras camináis por la calle como autómatas o hacéis cualquier cosa, no se os pide que améis a Dios primero, sino que recordéis que él os ama con un amor loco.”20

La oración del corazón quiere activar en nosotros el recuerdo, el desbordamiento de este amor ofrecido y desarmado de Jesús. Me decía un amigo que el mundo está necesitando hombres y mujeres de oración, no que sepan mucho sobre oración, ni que hablen atinadamente sobre ella, sino que lleguen a incendiarnos con su presencia. ¡Nos hemos alejado tanto del Fuego interior que somos!

20 Ibid. p. 25

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Estudios

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Reflexiones Sobre Una Educación Transformadora Anita Valencia Justo.

Memoria Hablar de educación transformadora nos lleva a identificar conceptos como: educación crítica transformadora, emancipadora, popular, liberadora y nos vincula con grandes educadores, pensadores, especialistas u otros profesionales, quienes sustentan teorías acordes con las corrientes y enfoques educativos vigentes, a la luz de investigaciones científicas internacionales.

Este ensayo presenta un conjunto de reflexiones conducentes a identificar rasgos y características de aquello que podríamos considerar una Práctica Educativa Transformadora; con el propósito de poner al alcance del profesorado algunos elementos que les permita identificar de cara a su práctica docente; o a los Proyectos y propuestas institucionales, ” Prácticas Educativas Transformadoras” o que se encuentren en proceso de tránsito hacia la transformación personal y profesional de sus estudiantes, docentes, trabajadores y de la comunidad educativa en su conjunto.

Se han revisado documentos de la Congregación de Religiosas del Sagrado corazón, en donde se expresan la espiritualidad, lineamientos pedagógicos, axiológicos y educativos en general; documentos institucionales; y otros, que permiten iluminar y fundamentar nuestro accionar pedagógico; así como, las bases teóricas del Aprendizaje Dialógico, en el marco del enfoque comunicativo crítico.

El análisis también pone de manifiesto el anhelo que el cambio y la transformación educativa son un imperativo ético para la mejora de las prácticas de enseñanza y de la calidad de los aprendizajes de todos.

Evocamos al propio Paulo Freire cuando afirma que, “la educación constituye una fuerza posibilitadora del cambio y es impulso de libertad. Solo con ella puede nacer la verdadera sociedad humana y ningún hombre vive al margen de ella”.

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Introducción La Congregación del Sagrado Corazón de Jesús es una Comunidad religiosa, Eminentemente educadora, con más de ciento cuarenta años de presencia en el Perú, que dirige y administra Instituciones, Programas y Proyectos Educativos, en su mayoría del sector público, en las regiones: Cajamarca, La Libertad, Lima, Puno y Cuzco; y apuesta con responsabilidad y compromiso por la búsqueda permanente de la calidad educativa.

Está presente en 44 países de los cinco continentes, tiene representatividad en organismos nacionales e internacionales; con una firme convicción: desarrollar una educación integral que contribuya en la construcción de nuevas sociedades y nuevas relaciones entre las personas, basadas en la justicia, la paz, la

integridad de la creación (JPIC), la equidad, la solidaridad y el respeto a la dignidad de todos/ as, a través del diálogo y la participación democrática, es decir, una educación que pueda transformar el mundo, humanizándolo.

Con el propósito de responder a los retos y desafíos que la realidad hace a la educación, la Congregación de rscj también impulsa la Red de Instituciones Educativas del Sagrado Corazón de América Latina y el Caribe, Red LaC, se establecen líneas de trabajo conjunto; y con otras instituciones de Latinoamérica y del mundo, laicos y religiosas somos activos participantes de este esfuerzo por fortalecer procesos de mejora en los aprendizajes de los niños, adolescentes y jóvenes, de manera colaborativa y en reciprocidad, ofreciendo el

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mejor testimonio que, en educación no se puede ni se debe trabajar aisladamente.

Hacemos un justo reconocimiento a las Religiosas del Sagrado Corazón de Jesús por su aporte y contribución educativa en nuestro

país, que se evidencia en el posicionamiento de generaciones de educadores y profesionales en los diferentes campos del saber, quienes con su aporte y compromiso colaboran creativamente con el desarrollo del país.

Los cambios educativos impactan en la construcción de la realidad.

Las ideas y paradigmas de la educación están pasando por un proceso de replanteamiento y transformación: vivimos un momento de cambios importantes en la propia reflexión educativa, muy ligados al análisis que se hace de la realidad, en el que no solo se considera la influencia de las estructuras y los sistemas sociales en la construcción de la

misma, sino también, en la capacidad de las personas para crearla y transformarla. En esta naturaleza dual se basa el aprendizaje. Giddens (1998), en su teoría de la estructuración, señala que,” los individuos y los grupos están en continua interacción con esas estructuras, definiéndolas y cambiándolas”.(Cambiasso, M., 2011).

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En este momento, creemos importante vincular el concepto de Educación Transformadora con escuelas que despierten sueños, que cultiven solidaridad, fraternidad, esperanza; deseo de aprender, de enseñar, de transformar el mundo, la sociedad, las instituciones, las personas; y al mismo tiempo preguntarnos, por qué, para qué y cómo queremos transformarlas?

Estos anhelos e interrogantes nos llevan a pensar que, hay un nivel de insatisfacción en los resultados de un sistema que no garantiza el desarrollo integral de las personas que se educan; que no está permitiendo el desarrollo permanente de todos los docentes; que los niveles organizativos, relacionales y condiciones de las instituciones educativas no favorecen los logros de aprendizaje de los estudiantes como tampoco el nivel de desempeño de los maestros; y en un plano más amplio, que la sociedad y el mundo en que vivimos son el reflejo de un orden social injusto y desigual. Basta dar una mirada al análisis de las Pruebas Nacionales ESE; al estudio Internacional de matemática y ciencias (TMSS); Pruebas Pisa de la OCDE, cuyos resultados fueron deficientes a nivel de América Latina; La participación de Perú, entre los quince países de los que participaron del Tercer Estudio de Evaluación de la Calidad de la Educación de América Latina y el Caribe, LLECE-UNESCO, pone en evidencia un conjunto de factores que se relacionan con el logro de los aprendizajes, entre ellos, nivel socioeconómico, actitudes y expectativas de los padres, género, entre otros.

Es decir, no podemos hablar de una Educación que Transforma si no sentimos el deseo y la posibilidad de un cambio personal, grupal, profesional y social. Hace falta identificar rasgos y características que la identifiquen; reflexionar y compartir convicciones en torno a nuestro trabajo educativo; y, a partir de ello, poder superar las limitaciones de hoy y creer que la educación no puede ni debe rehuir

responsabilidades; que, “es la educación quien prefigura la sociedad en la que queremos vivir” (Ricardo Morales Saavedra SJ citado en ponencia de Teresa Tovar en el IPNM, (marzo 2016).

También podríamos preguntarnos, qué tipo de educación necesitamos hoy? Qué tipo de cambio social esperamos? Es cierto que, debemos desarrollar una educación que pueda contribuir con la construcción de nuevas estructuras sociales. En este sentido, Shona García Valle, rscj, introduce la idea de estar viviendo un cambio de “era” y justifica esta posición señalando tres problemas fundamentales que afronta el mundo, hoy: Primero, el problema ecológico, es decir, el problema de las relaciones entre la humanidad y el mundo natural en el que vive: estamos destruyendo el planeta con el hiper consumo y con los contaminantes que introducimos en tierra, mar y aire. Segundo, el problema específicamente humano, el de las relaciones entre todos los que formamos parte de la “humanidad”: la población se polariza de manera creciente, la riqueza y poder se acumulan en unos pocos, en contraste con las grandes mayorías que viven en extrema pobreza. Y tercero, el problema teórico, el de las relaciones de los seres humanos con el conocimiento; es decir, la ciencia y tecnología, han avanzado a velocidades vertiginosas y en este siglo XXI, la sociedad del conocimiento requiere de algo más complejo que los propios “saberes”: requiere de competencias, dado que los conocimientos son cada vez más complejos.

Compartimos junto a Oscar Hara que, en este nuevo milenio, “la relación entre educación y cambio social y la importancia de una acción ético política y pedagógica coherente, no son solamente temas de análisis y estudio sino una exigencia teórico-práctica decisiva que requiere de nuestra acción. Por consiguiente debemos ser capaces de responder, desde nuestro contexto y nuestros desafíos” (Hara, O., 2010).

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Para los educadores de hoy, “las exigencias educativas respecto a una población que está, algo así como en el punto de partida del futuro, tiene que alcanzar la misma profundidad y aceleración de los cambios que se están viviendo… nuestra capacidad de aprender es compleja, pone en movimiento toda la persona.

Hay que educar el pensamiento, sí, pero también las actitudes, las emociones, la capacidad operativa, la conciencia”. (García, Sh. rscj, 2013).

Desde esta perspectiva, destacamos el aporte de Mary Boyce (1996) quien señala tres principios organizadores en la Pedagogía crítica: a) La educación no es neutral, es decir, el compromiso social de educadores, aprendices y comunidades, no ignora la realidad, muy por el contrario, el proceso de aprendizaje deja de ser meramente informativo, con alto contenido político, de cara a la realidad y plantea diferentes posiciones para confrontarla y construirla. b) La sociedad puede ser transformada, mediante el compromiso de personas conscientes y críticas. c) La praxis conecta la educación con la transformación social.

Una de las líneas fuerza de la Pedagogía de Sagrado Corazón es “Partir de la realidad para responder a ella. La educación debe ser una acción contextualizada en un marco histórico social,

pensada y planificada a partir de los desafíos que nos presenta la realidad; esta atención al mundo lleva a una actitud de escucha que nos compromete con una permanente búsqueda de respuestas” (Diplomado de Espiritualidad y Gestión Pedagógica, 2011), entre ellas: - “Permite a los estudiantes formarse con mayor apertura y sentido social, comprometidos y solidarios con proyectos de transformación en interacción con el entorno.

- Fortalece un currículo pertinente y actualizado; que integra el servicio y la proyección social; que posibilita de manera adecuada el acceso al conocimiento científico y el desarrollo de las competencias sobre pensamiento complejo y juicio moral y que, - incorpora la investigación como propuesta metodológica de formación de todos los niveles educativos”. (Modelo Educativo del Sagrado Corazón,2012).

El acceso al conocimiento instrumental, tomado de la ciencia y las Instituciones, es esencial para operar transformaciones en el mundo actual que promuevan el aprendizaje de instrumentos como el diálogo y la reflexión; y de contenidos y habilidades esenciales para la inclusión. La Comunidad Científica Internacional ha destacado la importancia del ámbito instrumental del aprendizaje, para la superación de las desigualdades sociales y educativas.

Las interacciones sociales impactan en el aprendizaje La búsqueda y creación de sentido posibilitan un tipo de aprendizaje que parte de la interacción, las demandas y necesidades de las propias personas; que mejora visiblemente

la confianza y el empeño de los estudiantes y docentes en la búsqueda de sus realizaciones personales y colectivas, garantizando su éxito en el aprendizaje y la enseñanza.

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Al respecto, Peter Mclaren, nos dice que una Educación Transformadora invita a estudiantes y docentes a analizar la relación entre experiencia (prácticas pedagógicas, experiencias cotidianas), conocimiento y orden social (disposiciones, sociales, culturales, políticas, económicas); es decir, invita a estudiantes y docentes a trabajar y cuestionar sus subjetividades a partir de la interacción social (momento social) y la apropiación o interiorización (momento individual). Desde esta perspectiva, se puede crear en las clases situaciones de interacción entre personas de culturas distintas, generando diálogos igualitarios que promuevan el aprendizaje de todos. Es decir, todos han de tener oportunidad de hablar y de ser escuchados, poniendo énfasis en la calidad de los argumentos y no, en la posición jerárquica.

Según Freire (1997) “el diálogo igualitario contribuye a la democratización de la Institución educativa porque permite la participación de todos los miembros de la comunidad, en igualdad de condiciones (docentes, estudiantes,

familiares, voluntarios, otros profesionales) e invita a mantener una postura crítica” (Aubert y otros, 2010).

Para Bruner, como para Vigotsky, aquello que el niño o la niña aprenden, primero han sido compartidos en la relación intersubjetiva (con otras personas). Bruner (1988) considera el aprendizaje como un proceso dialéctico de apropiación de las herramientas culturales, para que con libertad, responsabilidad y autonomía, el estudiante, pueda desarrollar su vida cultural, que requiere de una comunicación entre iguales, resultado de la interacción entre personas y comunidades. “El proceso de interiorización depende de la interacción con los demás, de desarrollar categorías y transformaciones que corresponden a la acción comunitaria” (Aubert y otros, 2010). Los contextos interactivos, son especialmente importantes para el aprendizaje de áreas instrumentales, como la lectura, la escritura, las matemáticas, entre otras. Flecha y otros, 2013 en su libro Aprendizaje Dialógico

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en la Sociedad de la Información, reconocen las aportaciones de la psicología sociocultural de Vigotsky y del interaccionismo simbólico de Mead como centrales para el desarrollo de las teorías actuales del aprendizaje que parten de postulados interaccionistas.

Bárbara Rogoff es otra investigadora, que desde una perspectiva sociocultural ha estudiado el desarrollo infantil. Establece que el desarrollo cognitivo de niñas y niños es inseparable del medio social (1993). Para esta autora,” si queremos conocer mejor al individuo tenemos que apelar a la intersubjetividad e interdependencia “Individuo-medio”, al igual que la unión “mente – sociedad”, propuesta por Vigotsky” (Aubert y otros, 2010) La Inteligencia Cultural es otro de los principios en los que se sustenta el Aprendizaje Dialógico, considera que todas las personas son sujetos capaces de acción y reflexión y poseen una inteligencia relacionada a la cultura de su contexto particular. La inteligencia cultural toma

en cuenta el saber académico, la práctica y la comunicación para llegar a acuerdos y consensos éticos, cognitivos, estéticos, y afectivos.

Por otro lado, más allá de la igualdad homogeneizadora y la defensa de la diversidad, que no toma en cuenta la equidad, la igualdad de diferencias, es la igualdad real, en la cual todas las personas tienen el mismo derecho de ser y de vivir de forma diferente y, al mismo tiempo, ser tratadas con respeto y dignidad.

Estos principios se sustentan en la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (2001), la cual defiende que todas las personas tienen la capacidad de lenguaje y acción para iniciar una relación interpersonal (Aubert, 2010). Así mismo, en el enfoque socio comunicativo crítico, la función explícita de la educación formal es la consecución de logros con significación personal y social, en donde se asegura que el estudiante, en su dimensión, personal, social y trascendente sea el centro de la educación.

La educación privilegia a la persona La centralidad en la persona constituye uno de los rasgos importantes en la pedagogía del Sagrado Corazón, promueve una formación integral, hace crecer la vida humana, espiritual y apostólica; y está orientada a responder a los desafíos del mundo, hasta lograr, junto a otros, “el hombre perfecto, que en la madurez de su desarrollo, es la plenitud de Cristo” (Ef, 4,13); una educación que se dirige al educando, no solo como sujeto de su propio desarrollo, sino también al servicio del desarrollo de su comunidad. Su finalidad es el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano: el desenvolvimiento de su libertad, el dominio de su voluntad, el logro de su autonomía, su

capacidad de pensar, dialogar, de alcanzar el equilibrio armonioso de su naturaleza humana, que lo pone en contacto directo para asumir los retos del entorno y participar en su transformación junto a otros.

Graciela Volpe Ferrara, rscj, profundiza esta concepción: “Nuestra educación quiere que el ser humano se eduque como persona y como miembro de la comunidad; formar personas de relación, críticas, competentes, con capacidad de amar, comprender, afrontar con serenidad y sentido cristiano el éxito o el fracaso, capaces de asumir responsabilidades personales, familiares y sociales.

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Pablo Freire, también concibe a “la persona como ser inacabado, abierta al cambio, al futuro, a la transformación; en un contexto sociocultural, comprometida con el aprendizaje de todos, en diálogo con la propia realidad. (Citado en Aubert y otros ,2010).

Desde esta perspectiva podemos afirmar que el fundamento del accionar pedagógico en una educación que transforma es moral o ideológico: la opción por el amor, la solidaridad humana, el desarrollo personal y colectivo, constituyen el punto de partida; y es autocrítica, lo que le da un valor democrático y racional.

La escuela, una comunidad de aprendizaje dialógico.

El Aprendizaje Dialógico propone convertir las aulas en pequeños grupos de aprendizaje, en donde los y las estudiantes se ayuden mutuamente, puedan expresar sus propias ideas y escuchar a los otros, en un diálogo abierto e igualitario que incluye al propio docente. En este sentido, propone también, reestructurar los espacios de la institución en lugares de discusión, foros, debate crítico, de intercambio y reconstrucción cultural, en donde los estudiantes resuelvan conjuntamente sus problemas y sean responsables de educarse unos a otros.

En la sociedad de la información, la manera cómo es procesada la información e incorporada por el sujeto, es más importante que acumular información. Este enfoque comunicativo introduce una idea clave, la interacción: por la cual es necesario que las escuelas encuentren maneras de enseñar basadas en el diálogo y en la participación de todas las personas de la comunidad escolar. “Desde esta concepción, la realidad es entendida como una construcción social en la que las interacciones entre las personas y los consensos que establecen construyen los significados”. (Aubert y otros).

Una educación que transforma pone énfasis especial en el diálogo y en la relación horizontal.

Hoy vivimos en la sociedad la necesidad de dialogar más para alcanzar consensos y encontrar soluciones a través de las interacciones. En este sentido, se habla de un giro dialógico en

nuestras relaciones, en todos los ámbitos: en la política, en nuestros hogares, en comunidades, en el trabajo, en las instituciones educativas y con otras organizaciones y colaboradores.

El Capítulo general del 2000 nos invitó a pasar del encuentro al diálogo entre culturas. En el 2008 nos exige “cambiar nuestra forma de vernos, la manera de ubicarnos en la realidad, descubrir desde dónde hablamos, y expresamos nuestras ideas, opciones, sentimientos, saberes; aprender el valor del cuidado, la cercanía, la paciencia y el amor como actitudes del corazón que nos conducen hacia la comunión y nos hace parte de la humanidad, que busca: el diálogo intercultural, interreligioso e intergeneracional; la comunidad como la forma de ser humanos, desde lo local, regional e internacional; la contemplación como mirada amorosa que descubre y acoge, cuida, alimenta y hace crecer la vida.” (CG, 2008).

Esta tendencia dialógica es una consecuencia de recientes cambios ocurridos en la sociedad.

La renovación y avance tecnológico de la sociedad de la información, el fenómeno de la globalización, entre otros, hace que las personas necesitemos comunicarnos y dialoguemos más para tomar decisiones respecto a las múltiples opciones que se nos ofrece, producto de los valores, actitudes, normas éticas y sociales e intercambios culturales. “Constatamos que estos medios pueden facilitar la comunicación,

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la participación, el diálogo y la reciprocidad; que nos acercan de manera especial al mundo de los/as jóvenes; y al mismo tiempo, verificamos la desigualdad en la posibilidad de acceso y utilización de estos recursos…” (Capítulo General 2008).

La perspectiva dialógica tiene también un impacto en la forma cómo se crea el conocimiento científico, lo que hace posible el desarrollo de teorías más inclusivas y científicas. Esto mismo sucede en las instituciones educativas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la elaboración

de normas de convivencia, que conduzcan a generar mejores contextos para lograr un óptimo desarrollo de los aprendizajes.

La interacción y la comunicación constituyen factores clave del aprendizaje; y es, a partir de ello, que las personas resuelven situaciones problemáticas, alcanzan mejores niveles de participación democrática para la toma de decisiones y el compromiso; y aprenden mejor porque alcanzan una comprensión más amplia del mundo, generándose mayor igualdad y bienestar.

Condiciones y procesos para organizar el aprendizaje del profesorado Ser un buen educador implica ser una persona en plenitud. La vida del maestro es una vida en crecimiento continuo, en interacción con su contexto, en calidad de

mediador cognitivo y afectivo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, quienes se constituyen en verdaderos protagonistas.

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Los docentes están en el centro del proceso educativo. La naturaleza de la enseñanza exige que se comprometan en su formación y desarrollo profesional continuo, que sean competentes en todos los aspectos: Junto al conocimiento pedagógico han de poseer conocimiento fluido de la disciplina que enseñan; el conocimiento didáctico del contenido, aparece como un elemento central de los saberes del docente; así mismo, conocer dónde y a quién se enseña, es decir, se trata del conocimiento del contexto.

“Transformar la Institución en una Comunidad Profesional que aprende es la estrategia más prometedora para una mejora escolar sostenida y sustantiva en el desarrollo de la capacidad de la escuela” tal como lo expresa Antonio Bolívar, catedrático de la Universidad de Granada, España. En este sentido, Creemos que la escuela concebida como una Comunidad Profesional de Aprendizaje supone una determinada concepción de la práctica profesional de sus docentes, como profesionales reflexivos, que investigan y comparten conocimientos, en sus contextos naturales de trabajo.

Las redes, una oportunidad para participar en el cambio estructural Es inconcebible una institución centrada solo en la propia realidad interna; en todo caso, dejarse confrontar con lo que está fuera de la institución para ampliar visiones y dar paso a un pensamiento divergente, que ayude a fortalecer definiciones y concepciones. En ello radica la importancia del trabajo en Redes.

El Capítulo General (2000) que reúne a cerca de ochenta religiosas del Sagrado Corazón representantes de todas las Provincias, asume “las Redes como una oportunidad para participar en el cambio estructural con otros grupos que se organizan alrededor de las voces y las esperanzas del mundo” “… la red nos anuda, nos vincula en una actitud de fondo, de vivir en contacto con otras/os. Descubrimos que en las Redes nos une la relación más allá de la función, relación que se hace realidad cuando dejamos nuestras defensas, seguridades y anhelos de poder, cuando reconocemos la igualdad y dignidad de cada persona y cada cultura y cuando dialogamos desde nuestra propia vulnerabilidad y búsqueda, con una voz más fuerte para la comunión y el deseo de transformar la realidad desde dentro”

(Capítulo General 2008). Rosa María Mujica, en reciente Taller para las/os directoras/es de las Instituciones Educativas del Sagrado Corazón, expresó al respecto: “La Educación Transformadora debe tejer redes y crear referentes comunes, sinergias y contagios” (Mujica, marzo 2016) El trabajo de la Provincia, en diversas realidades sociales permite capitalizar los esfuerzos y espacios establecidos para fortalecer procesos pedagógicos que nos transformen a cada una/o de nosotras/os para acoger como propio el compromiso de trabajar y favorecer vínculos con otras organizaciones de la sociedad civil. “Este esfuerzo es, al mismo tiempo, un espacio común dentro de la Iglesia, con grupos ecuménicos, interreligiosos e interculturales” (CG 2008).

A partir de la lectura de documentos de la Congregación, Capítulos Generales, especialmente, 2000 y 2008; y desde el trabajo educativo que venimos realizando, en cada una de nuestras Instituciones, asumimos que hay una Espiritualidad encarnada en estas, en las comunidades de la Provincia y en el

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mundo y nos impulsa a vivir la educación como proceso de transformación que abarca toda la vida, tal como se expresa en el documento final del Capítulo 2008. “nos sentimos

especialmente interpeladas por los rostros de los niños/as jóvenes y mujeres, sobre todo aquellos que están excluidos y en contrastantes situaciones sociales” (CG, 2008).

Educar es en sí mismo un acto de justicia.

La educación es un derecho humano y una responsabilidad universal, “Educar es en sí mismo, un acto de justicia” (Carta del Concejo General a las Provincias, junio 2006). Es una responsabilidad ineludible orientar nuestros esfuerzos educativos hacia la creación de relaciones basadas en la equidad, la inclusión, la no violencia y la armonía , que garanticen la calidad y el desarrollo de todas las personas, contribuyendo de esta manera al desarrollo de la sociedad y a su transformación; sin embargo a pesar de los esfuerzos realizados, aún existe el deseo de millones de personas de ser partícipes de una educación de calidad, que no se da y, que se expresa en los bajos resultados de las evaluaciones aplicadas a nivel país , América Latina y mundo. Esta sería una consecuencia lógica de lo que pudiera estar pasando en los países de la Región Sur y el

Caribe: “La inequidad, la exclusión por motivos de edad, género, cultura y procedencia, caracterizan a la educación latinoamericana, exceptuando a algunos países como Cuba y Costa Rica (Céspedes, Nélida CAAL-2008).

Así mismo,” reconocemos los avances que se han dado en la equidad de género; pero sentimos que aún “es un gran desafío la lucha de la mujer por lograr relaciones de equidad en la sociedad y en la Iglesia, especialmente en zonas de ruralidad. En esta misma línea está el proceso de visibilización de pueblos y culturas alejadas; es decir, hacer realidad el deseo y derecho de estos pueblos de ser reconocidos por la comunidad global, en su identidad y sentido de pertenencia”. Capítulo General 2000, Amiens Francia).

Las altas expectativas Un factor importante en el proceso de transformación educativa es generar altas expectativas en nuestros entornos de intervención educativa. Responder a las necesidades de las Instituciones, de la realidad educativa, supone que éstas no pueden actuar solas: Los objetivos se comparten, los sueños y metas se alcanzan, a través de la participación, no sólo de todo el profesorado, en un mismo proyecto, sino también de las familias, del alumnado, de las asociaciones culturales, del personal no docente y del voluntariado,

participación que afecta a las decisiones que se tomen, en referencia a la escuela, a los aprendizajes o a la planificación; y también, a la formación de familiares. “La escuela que queremos no sólo la diseña el profesorado, también participa el resto de la comunidad. Se crean nuevos órganos de gestión del trabajo como son las comisiones mixtas, formadas por el profesorado y familias, en las que la participación de la comunidad se centra en tareas concretas” (Flecha y otros).

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Se crea entonces, un clima de confianza, es decir, de altas expectativas, que trata de potenciar las capacidades de todos para enriquecer los aportes desde los diferentes roles y responsabilidades; además, de contar con diversos talentos que revierten en la propia institución y comunidad. en este tipo de planteamiento entran la dotación de capacidades comunicativas y de acción que todas las personas tenemos. De modo que, más que centrarse en las necesidades, toma en cuenta las posibilidades y esfuerzos de todos. De este modo, se establecen objetivos máximos en lugar de mínimos y se ponen todos los medios para alcanzarlos.

Para superar las desigualdades en educación, “se deben buscar modos alternativos para que todos los niños y niñas puedan desarrollar al máximo sus capacidades, que promuevan un entorno estimulante de aprendizaje, incluso ampliando el horario escolar. Para ello se cuenta con la participación de la comunidad, familiares, voluntariado en el aula para que el alumnado esté atendido, y en el

horario extraescolar. Se plantean aprendizajes complejos, importantes o básicos como son el procesamiento y selección de información, el trabajo en equipo, la lectura, las lenguas, etc. Se intenta proporcionar las mejores metodologías, las mejores prácticas educativas, los mejores recursos: grupos interactivos, bibliotecas, nuevas tecnologías, idiomas, etc”. (Flecha,R. y otros) Habría que preguntarse, ¿qué expectativas tiene La Provincia en relación a las Instituciones y Comunidades educativas? ¿Qué expectativas tienen las instituciones educativas con respecto a los docentes, estudiantes, trabajadores y otros actores educativos? ¿Qué expectativas tenemos los docentes de los estudiantes? o qué expectativas tienen los estudiantes de sus docentes, de sus propios procesos de aprendizaje?

En la medida que busquemos respuestas conjuntas podremos reafirmar nuestra confianza, compromiso y apuesta por la educación de nuestros pueblos latinoamericanos.

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Relación entre el desempeño docente y la satisfacción laboral en una institución de educación superior Ana Cecilia Holgado Vargas El propósito de la presente investigación fue determinar la relación de las variables desempeño docente y satisfacción laboral, así como identificar la relación entre las dimensiones del desempeño docente con la satisfacción laboral. Para este fin se ha observado a docentes del IPNM, la muestra estuvo constituida por cincuenta y siete docentes, nombrados y contratados de dicha institución.

Los instrumentos se han tomado de la tesis Doctoral de Lucía Subaldo Suizo (2012), escala tipo Likert, validados y confiabilizados, titulados cuestionarios de desempeño docente y satisfacción laboral, con los que se recogió datos sobre el nivel del desempeño docente y el grado de satisfacción laboral.

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Utilizando el coeficiente de Spearman, se determinó que existe una relación positiva muy alta entre las variables estudiadas, pues mientras más alto sea el nivel de desempeño docente, mayor será el grado de satisfacción laboral.

Estos resultados también concuerdan con la teoría de Aamodt (2010), que indica que si un docente se encuentra estimulado, intrínsecamente motivado, como lo manifiesta Thomas (2005), buscará desempeñarse de forma adecuada. Asimismo se encontrará satisfecho laboralmente como lo dice Medina (2012), pues el docente demuestra su trabajo a través de su desempeño, manifestando todas sus competencias para solucionar situaciones determinadas. Es decir, se sentirá satisfecho a decir de Maslow (2008), pues si una persona se siente complacido en todas sus necesidades, va a demostrar mejor desempeño. Si el docente se siente satisfecho con el clima institucional, recursos materiales, trabajo en equipo, remuneración, compañerismo en la institución

donde labora, expone un mejor desempeño y se sentirá satisfecho laboralmente.

La motivación intrínseca es importante para el docente porque es una de las principales causas para integrarse y comprometerse con centro de trabajo, como lo explica Kenneth Thomas (2005) en su Teoría de la motivación intrínseca, tratada en la presente investigación.

Así también hay concordancia con lo hallado por Guarniz (2014), en su investigación Satisfacción laboral, compromiso institucional y desempeño docente de los profesores de la Facultad de Medicina de la Universidad Privada Antenor Orrego, pues las variables satisfacción laboral y desempeño docente, tienen una relación positiva y significativa; lo que sugiere que necesariamente el sentirse satisfecho laboralmente en la institución determina un mejor desempeño docente. También se coincide en cuanto a los factores asociados al desempeño como la empatía, ya que los docentes consideran

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la necesidad de crear un ambiente favorable de relaciones interpersonales, para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Los resultados de esta investigación no coinciden con el estudio de Rodríguez (2010), Estudio comparativo de la satisfacción laboral universitaria en el núcleo de Anzoátegui de la Universidad de Oriente, quien identificó que el aspecto económico (remuneraciones) y las condiciones físicas del recinto universitario como los factores condicionantes de la satisfacción laboral. Pero sí coincide en las sub dimensiones de dicha variable: la remuneración, el trabajo, la motivación, el liderazgo y el compañerismo, que se da en las instituciones de educación superior.

El desempeño docente es el conjunto de acciones que un educador realiza para llevar a cabo su función, teniendo en cuenta: los aspectos, desafíos y factores asociados a este.

Así mismo, la satisfacción laboral es un estado emocional positivo, resultante de la percepción

y experiencia subjetiva de la propia experiencia laboral.

En tal sentido el presente estudio es significativo porque permitirá, con los resultados, sugerir a las instituciones de educación superior implementar planes de acción desde la gestión pedagógica, a través del monitoreo y acompañamiento docente, para propiciar y favorecer un desempeño que aporte a la satisfacción laboral.

Por consiguiente se concluyó que cuando el docente se encuentra en un clima institucional favorable, utiliza recursos y materiales educativos, nuevas tecnologías en sus sesiones de aprendizaje para innovar su práctica pedagógica, trabaja en equipo, remuneración acorde al servicio prestado, un número de estudiantes máximo por aula, asiste a capacitaciones, tiene empatía con sus pares y estudiantes, se sienten totalmente satisfechos en el lugar donde laboran.

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El desempeño docente y la satisfacción laboral son dos variables que tienen relación positiva alta y es directamente proporcional, eso significa que a más alto nivel de desempeño, mayor será el grado de satisfacción laboral.

El desempeño docente en una institución de educación superior, tiene diversos niveles asociados al clima institucional, recursos, trabajo en equipo, remuneración, estudiantes, innovación, capacitación, planificación y empatía.

La satisfacción laboral en los docentes de educación superior, también tienen diversos grados asociados a la motivación, trabajo, remuneración, liderazgo del equipo directivo, compañerismo, recursos y estrés laboral.

El docente de educación superior demuestra un nivel destacado en su desempeño afrontando los aspectos vinculados con su función como: clima institucional, recursos,

materiales, trabajo en equipo, remuneración, número de estudiantes adecuado para que se siente satisfecho laboralmente.

Los desafíos que se le presenta al desempeño docente de educación superior son la innovación en su quehacer pedagógico y por último capacitarse continuamente, para que se sienta satisfecho laboralmente.

Los factores como empatía entre colegas, estudiantes y la planificación curricular de las sesiones de aprendizaje utilizando las nuevas tecnologías resultan influyentes en el desempeño docente y la satisfacción laboral.

La relación que se encontró entre el desempeño docente y la satisfacción laboral, se da porque existe una motivación intrínseca, asociados a sentimientos de autorealización personal y profesional, para alcanzar sus objetivos planteados.

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