أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﺗﺄﻟﻴﻒ ي .دﻧﻲ
ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ رﻣﺰي
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق ي .دﻧﻲ
رﻗﻢ إﻳﺪاع ٢٠١٢ / ١٧٦١٧ ﺗﺪﻣﻚ٩٧٨ ٩٧٧ ٧١٩ ٠٥٩ ٦ : ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻟﻠﻨﺎﴍ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ املﺸﻬﺮة ﺑﺮﻗﻢ ٨٨٦٢ﺑﺘﺎرﻳﺦ ٢٠١٢ / ٨ / ٢٦ إن ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻏري ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ آراء املﺆﻟﻒ وأﻓﻜﺎره وإﻧﻤﺎ ﱢ ﻳﻌﱪ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ آراء ﻣﺆﻟﻔﻪ ٥٤ﻋﻤﺎرات اﻟﻔﺘﺢ ،ﺣﻲ اﻟﺴﻔﺎرات ،ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻧﴫ ،١١٤٧١اﻟﻘﺎﻫﺮة ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﴫ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﺎﻛﺲ+ ٢٠٢ ٣٥٣٦٥٨٥٣ : ﺗﻠﻴﻔﻮن+ ٢٠٢ ٢٢٧٠٦٣٥٢ : اﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲhindawi@hindawi.org : املﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻲhttp://www.hindawi.org : ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻐﻼف :ﻫﺎﻧﻲ ﻣﺎﻫﺮ. ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺼﻮرة وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻐﻼف ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ملﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ .ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق اﻷﺧﺮى ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻤﻠﻜﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ. Cover Artwork and Design Copyright © 2016 Hindawi Foundation for Education and Culture. All other rights related to this work are in the public domain.
اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت
ﻣﻘﺪﻣﺔ -١ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق -٢املﺬاﻫﺐ -٣اﻟﺸﻌﻮر -٤اﻟﺸﻌﻮر -٥اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮن -٦اﻟﻀﻤري أو اﻟﻮﺟﺪان -٧اﻟﻮاﺟﺐ -٨اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ -٩ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ -١٠اﻟﻌﺎدات وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ -١١ﻧﻈﺎم املﺪرﺳﺔ
7 9 13 23 27 33 37 41 45 55 61 65
ﻣﻘﺪﻣﺔ
ﻻ أﻇﻦ أن ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ املﴫي ﻛﺘﺎﺑًﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ .ﻧﻌﻢ إن ﻫﻨﺎك أﺷﻴﺎء ﻛﺜرية ﰲ ﻫﺬا املﻨﺤﻰ وﺿﻌﻬﺎ أﺻﺤﺎﺑُﻬﺎ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻮاﺟﺒﺎت وﰲ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ، وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ — ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ — ﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻫﻮ املﻌﺮﻓﺔ املﺒﻮﺑﺔ املﻘﺴﻤﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ .وﻟﺬا اﺿﻄﺮرت أن أُﺗﺮﺟﻢ ﻋﻦ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ ِﺻ َﻐ ِﺮ ِه ﺑﴚءٍ ﺿﺌﻴﻞ ﻣﻦ ﻟﻔﺎﺿﻞ ﻣﻦ ُﻛﺘﺎﺑﻨﺎ أن اﻟﺘﴫف ﻟﻴﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻷول ﰲ ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق ،ﺣﺘﻰ إذا ﻋَ ﱠﻦ ٍ ﻳﻜﺘﺐ ،ﻛﺎن ﻛﺘﺎﺑﻪ أﺷﻤﻞ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﱰﺟﻤﻲ ﻫﺬا ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻫﻮ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ أﺳﺎس ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟﻘﺎﻧﻮن. ﻋﲆ أﻧﻲ أرﻳﺪ أن أﻧﺒﻪ ﻫﻨﺎ إﱃ أن ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺘﺎذ دﻧﻲ Denneyإﻧﻤﺎ أراد ﺑﻮﺿﻌﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺎدﻳًﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻴﺎل ﺻﻐﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻬﺪ إﻟﻴﻪ أﻣﺮ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ، وﻫﻮ — ﻋﲆ ﻣﺎ أﻋﺘﻘﺪ — أﻫﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻪ اﻟﻴﻮم وزارة املﻌﺎرف وﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻨﻰ ﺑﻪ زﻋﻤﺎء اﻟﻨﻬﻀﺔ املﴫﻳﺔ املﺒﺎرﻛﺔ. ﻓﺈن ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺆدﻳًﺎ إﱃ ﳾء ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض وﺗﻨﺎوﻟﻪ اﻟﻘﺮاء واﺳﺘﻔﺎدوا ﻣﻨﻪ ﰲ ﻫﺬا املﻨﺤﻰ ،ﻓﻬﺬا ﻛﻞ ﻣﺎ أرﺟﻮ ﻣﻦ ﻧﻘﻠﻪ إﱃ ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ1 . إﺑﺮاﻫﻴﻢ رﻣﺰي
1ﻧﻘﻠﺖ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺳﻨﺔ .١٩١٢
اﻟﻔﺼﻞ اﻷول
ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق
ﻣﻨﻪ2 .
ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق 1ﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻞ ﻋﻠﻢ املﺜﻞ اﻷﻋﲆ وﻳﺒﺤﺚ ﰲ أﻓﻌﺎل اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺻﻮاﺑﻬﺎ وﺧﻄﺄﻫﺎ ،وﺗﺄدﻳﺘﻬﺎ إﱃ اﻟﺨري أو إﱃ اﻟﴩ. واﻟﺨﻠﻖ ﻟﻐﺔ :اﻟﻌﺎدة واﻻﻋﺘﻴﺎد ،واﻟﺴﺠﻴﺔ واﻟﻄﺒﻊ واﻟﺪﻳﻦ. ُ ﻓﻌﻠﻢ اﻷﺧﻼق إذن ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﻋﺎدات اﻟﻨﺎس واﻋﺘﻴﺎداﺗﻬﻢ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﰲ ﺳﺠﺎﻳﺎﻫﻢ وأﺧﻼﻗﻬﻢ ،وﰲ املﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺎدوا اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،واﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻫﺬه املﺒﺎدئ ٍّ ﺣﻘﺎ ً ﺑﺎﻃﻼ ﺧريًا أو ﴍٍّا. أو ٌ ﻣﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄﻣﺮ واﻟﺤﻖ ﻣﺎ ﻛﺎن وﻓﺎق ﴍاﺋﻊ اﻟﻌﺪل؛ وﻟﴩاﺋﻊ اﻟﻌﺪل ﻫﺬه ﱟ وﻣﻘﺼﻮد ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺨري ،ﻓﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺨري؟ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﺻﺎﻟﺤً ﺎ ﻟﻐﺎﻳﺔ أو ﻏﺮض أو ﻛﺎن ﰲ ذاﺗﻪ ﻗﻴﻤﺎ أو ﻣﺮﻏﻮﺑًﺎ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺒﻠﻮغ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻳﺴﻤﻰ ﺧريًا. ً وأﻏﺮاﺿﺎ ﻻ ﺣَ ﱠﺪ ﻟﻬﺎ ﻛﺎﻟﺜﺮوة أو اﻟﻌﻈﻤﺔ ،أو اﻟﻌﻠﻢ ،أو وﻟﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻏﺎﻳﺎت ﺷﺘﻰ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻷﻣﺔ ،أو ﺗﺤﻘﻴﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﻬﺎ وﻫﻠﻢ ﺟَ ٍّﺮا وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻷﻏﺮاض ﻟﻴﺴﺖ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﰲ ذاﺗﻬﺎ وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وﺳﺎﺋﻞ ﻟﻐﺎﻳﺎت أُﺧﺮى؛ أي أﻧﻚ إذا ﺳﺄﻟﺖ أرﺑﺎﺑﻬﺎ ﻋﻤﺎ ﻳﺪﻋﻮﻫﻢ إﱃ 1ﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﰲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ Ethicsإﺛﻴﻜﺲ وإﺗﻴﻚ ﰲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﻦ ethicosإﺛﻴﻜﻮس املﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ إﻳﺜﻮس اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ethosوﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﻌﺎدة واﻻﻋﺘﻴﺎد ،وﻣﻦ أﺳﻤﺎﺋﻪ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷدﺑﻴﺔ أو اﻟﻌﻠﻢ اﻷدﺑﻲ وﻗﻮﻟﻚ اﻷدﺑﻲ ﺗﺮﺟﻤﺔ Moralاملﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻮرس Moresاﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻷﺧﻼق واﻵداب اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ. 2ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻣﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻜﻨﺰي ﰲ اﻷﺧﻼق ،وﻗﺪ اﻧﴫﻓﻨﺎ ﺑﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬي أورده املﺆﻟﻒ؛ إذ ﻗﺎل إن ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق ﻫﻮ ﻋﻠ ُﻢ اﻟﻮاﺟﺐ ،ﻋﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ.
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
إﻳﺜﺎرﻫﺎ ﻋﲆ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض َﻟﺬﻛﺮوا ﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ ،وإن ﰲ ذﻛﺮ ﻫﺬه ً ﻟﺪﻟﻴﻼ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﻳﺮﻣﻮن إﱃ أُﻣُﻮر أﺧﺮى ﺗﺘﻠﻮﻫﺎ ﻏريﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﻨﺘﻬﻲ إﱃ ﻏﺮض أﺧري اﻟﻔﻮاﺋﺪ ﻟﻴﺲ وراءه ﻏﺮض آﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﻰ »اﻟﺨري اﻷﺳﻤﻰ«. ً ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ إذن اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻧﻮع وملﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق ﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﺧﺎص ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك وﻻ ﻏﺎﻳﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻐﺎﻳﺎت ،وإﻧﻤﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﻘﺼﻮى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ ﺗﻠﻚ ﻫﻲ »اﻟﺨري اﻷﺳﻤﻰ« اﻟﺴﺎﻟﻒ اﻟﺬﻛﺮ. أﻣﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺨري اﻷﺳﻤﻰ ﻓﻤﻮﺿﻮع اﺧﺘﻼف ﻛﺒري ﺑني ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻷﺧﻼق؛ ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺮاه ﰲ اﺗﺒﺎع وﺣﻲ اﻟﻔﻄﺮة ،وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺮاه ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻠﺬة وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺮاه ﰲ ﺗﻜﻤﻴﻞ ً ﻣﻄﻠﻘﺎ واﻟﴩ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺼﻮاب اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻞ إﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺰاﻟﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔني ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺨري واﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ املﻨﺎﻫﺞ ،وﻟﻜﻦ اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ ﻫﻨﺎ أن ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ً ﻣﺜﻼ أﻋﲆ ودﺳﺘﻮ ًرا ﻳُﻤْ ﻜﻨﻨﺎ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس ﻋﻠﻴﻪ أن ﻧﺤﻜﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎ ُرض ﴐوب اﻟﺴﻠﻮك أن ﻫﺬا اﻟﴬب ﻣﻨﻪ ﺧريٌ ﻣﻦ ذاك. ﻫﺬا اﻟﺪﺳﺘﻮر ﻳﺴﻤﻰ دﺳﺘﻮر اﻷﺣﻜﺎم اﻷدﺑﻴﺔ. ) (1ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﻜﻢ اﻷدﺑﻲ ُ اﻷدﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك ،واملﺮاد ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻷﻓﻌﺎل اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻛﺎﻓﺔ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗُﺒﻨﻰ اﻷﺣﻜﺎ ُم ﻓﻼ ُ ﻳﺪﺧ ُﻞ ﰲ ﺣﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺲ ﻟﻺرادة دﺧ ٌﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺎﻟﺘﻨﻔﺲ ورﻣﺶ اﻟﻌني ﺣني ﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ﻓﺠﺄة ﺑﻀﻮء ﺷﺪﻳﺪ ،أو ﻛﺎﻟﺘﻔﺰع ﻟﺼﻮت ﻓﺠﺎﺋﻲ ،أو أﻟﻢ ،ﺑﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﺟﻬﺪ اﻹرادة؛ أي اﻟﺘﻲ ﻳﻔﻌﻠُﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺘﺪﺑﺮ واﻟﺘﻲ ﻳُﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﻏﺮض ﺧﺎص ﻣﺤﺪود .رب ﻣﻌﱰض ﻳﻘﻮل :إن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺎدﻫﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻔﻌﻠﻬﺎ ﺑﻮﻋﻲ وﺗﺪﺑﺮ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﺤﺖ ﺳﻠﻄﺔ إرادﺗﻪ؛ ﻓﻬﻲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ .واﻟﺠﻮاب ﻋﻦ ذﻟﻚ أن اﻟﻌﺎدة ﺷﻜ ٌﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻹرادة ،ﻓﺈن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻹرادة ﻗﺪ ﺳﺒﺒﺘﻬﺎ اﻟﻴﻮم ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺒﺒًﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ؛ ﻷن اﻟﻌﺎدة ﻟﻢ ﺗﻨﺸﺄ ْ إﻻ ﻋﻦ ﺗﻜﺮار ﻓﻌﻞ اﺧﺘﻴﺎري. ﻓﺼﺢ إذن أن ﻳُﻘﺎل :إن اﻷﺣﻜﺎم اﻷدﺑﻴﺔ ﺗُﺒﻨﻰ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻣﺮﺳﻮم ﻣﻘﺼﻮد. ﻟﻴﺲ ﻟﻸﻓﻌﺎل ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﺻﻔﺔ أدﺑﻴﺔ وإﻧﻤﺎ ﻳُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻐﺮض املﻘﺼﻮد ﺑﻬﺎ ﻻ ﺑﻤﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ؛ ﻓﺈﻧﻚ إذا رأﻳﺖ ً ﻃﻔﻼ ﻳﺘﻨﺎول ﻗﻠﻤً ﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺐ ﻟﻢ ﺗﺪر إن ﻛﺎن ﻋﻤﻠﻪ ﻫﺬا ﺧريًا أو ﴍٍّ ا؛ إذ إن ﻫﺬا ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺣﺪا اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ إﺗﻴﺎﻧﻪ ﻫﺬا ً ﻣﻜﻠﻔﺎ ﺑﺘﻨﺎوﻟﻪ أو ﻳﻜﻮن ﺑﻔﻌﻠﻪ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ،ﻋﲆ ﻛﻮن ﻫﺬا اﻟﻘﻠﻢ ﻣﻠ ًﻜﺎ ﻟﻪ أو ﻟﻐريه؛ ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﻳﴪق اﻟﻘﻠﻢ ،أو ﻳﺮﻳﺪ ﻧ َ ْﻔ َﻊ رﻓﻴﻖ ﻟﻪ ،أو ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ أذﻳﺘﻪ وﻫﻠﻢ ﺟﺮا. 10
ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق
ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻴﺘﻪ أن ﻳﻔﻌﻞ ﺧريًا ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ ﺧريٌ ﰲ ذاﺗﻪ وﻟﻮ أدى إﱃ ﴍ ،وإن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﻴﺔ ﴍٍّ ا ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ ﴍ وﻟﻮ أدى إﱃ ﺧري ،وﻣﻦ ﺛﻢ ﻗﻴﻞ» :ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻟﻔﻌﻞ ،ﺟﺪﻳﺮ أن ﻳﻔﻌﻞ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﻜﻤﺎل «.وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻜﻞ إﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﺒﺬل آﺧ َﺮ ﺟﻬﺪِه ﰲ أي ﳾء ﻳﺘﻮﻻه ،ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﻤﻰ ً رﺟﻼ ﻃﻴﺒًﺎ .وﻫﺬا ﻣﺎ دﻋﺎ ﻛﺎرﻟﻴﻞ إﱃ أن ﻳﻘﻮل ﻋﻦ ﻧﺠﺎر — ﻛﺎن ﻳﺸﺘﻐﻞ ﰲ ﻣﻨﺰﻟﻪ: »إﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﺨﺎﻟﻒ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﺻﺎﻳﺎ اﻟﻌﴩ ﰲ ﻛﻞ دﻗﺔ ﻣﻦ دﻗﺎت ﻗﺪوﻣﻪ «.وﻳﻘﻮل أرﺳﻄﻮ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ ﳾء ﻣﻦ اﻟﺨري ﺣﺘﻰ ﺗﻠﺬه اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻨﺒﻴﻠﺔ وﻻ ﻳﻨﻌﺖ أﺣﺪ ﺑﺎﻟﻌﺪل إذا ﻫﻮ ﻟﻢ ﺗﻠﺬه اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻌﺎدﻟﺔ وﻻ ﺑﺎﻟﻜﺮم ﻣﻦ ﻟﻢ ﺗﻠﺬه املﻜﺎرم وﻫﻠﻢ ﺟ ٍّﺮا .وﻳﻘﻮل ﻣﺎﺛﻴﻮ أرﻧﻮﻟﺪ: »إن اﻟﺴﻠﻮك ﺛﻼﺛﺔ أرﺑﺎع اﻟﺤﻴﺎة «.وﻟﻜﻦ ملﺎ ﻛﺎن اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ أو املﺮﺳﻮﻣﺔ ﻓﻈﺎﻫ ٌﺮ أﻧﻪ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺤﻴﺎة ﻛﻠﻬﺎ ﻻ ﺛﻼﺛﺔ أرﺑﺎﻋﻬﺎ ﻓﻘﻂ. ) (2اﻟﺨﻠﻖ اﻷﻓﻌﺎل إذن ﺗﻨﺘﺞ ً ﺧﻠﻘﺎ؛ ﻷن: ) (١اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻐﻠﺐ ﺗﻜﺮارﻫﺎ ﺗُﺼﺒﺢ ﻋﺎدات. ) (٢ﺣﺎﺻﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات ﻳﻜﻮن ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ. ) (٣ﻣﻴﻞ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎﻗﻞ إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺴﻤﻰ ً ﺧﻠﻘﺎ. »ﻳﺘﺠﲆ ُ ﱠ اﻟﺨﻠُﻖ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ،وإذا ﺗﺄﺻﻞ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻨﺎﻇﺮ أن ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﻤﺎ وﻗﺎل ﺳﻤﺎﻳﻠﺰ: ﺳﻴﺤﺪث ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل .وﺑﻤﺎ أن اﻟﺨﻠﻖ إﻧﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻓﻘﺪ ﺳﻤﻲ »ﻋﺎدة ً ﺗﻜﻴﻴﻔﺎ ﺗﺎﻣً ﺎ «.ﺑﻤﺎ أﻧﻪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ املﻌﺘﺎدة اﻹرادة« وﻗﺪ ﺳﻤﺎه اﺳﺘﻴﻮارت ﻣﻞ »إرادة ﻣﻜﻴﱠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﴫف ﺑﻬﺎ اﻹرادة ﻣﻴﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺒﻴﻌﻴﻬﺎ وﻣﻮروﺛﻬﺎ«.
11
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ
اﳌﺬاﻫﺐ
املﺬاﻫﺐ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ: ) (١اﻻﻓﺘﻄﺎري :ﻳﺮى ﺑﻪ أن اﻷﻓﻌﺎل ﺗﻜﻮن ٍّ ً ْ ﻣﻔﺮوﺿﺎ أﻧﻬﺎ ﻃﺎﺑﻘﺖ ﻗﻮاﻋﺪ ﺣﻘﺎ إذا ﻫﻲ واﺟﺒﺔ ﺣﺘﻤً ﺎ وﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻘﺒﻰ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل ،وﺗﻜﻮن ﺑﺎﻃﻠﺔ إذا ﻟﻢ ﺗﻮاﻓﻖ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ. اﻟﻬﺪوﻧﻲ :ﻳﺮى ﺑﻪ أن اﻟﻔﻌﻞ ﻳﻜﻮن ٍّ ً وﺑﺎﻃﻼ إذا ﺣﻘﺎ إذا ﻫﻮ أدى إﱃ اﻟﻠﺬة ) (٢اﻟﻠﺬيﱡ أو ﱡ ﻟﻢ ﻳﺆ ﱢد إﻟﻴﻬﺎ ،وﻳﺸﻤﻞ: )أ( اﻟﻠﺬي اﻟﺬاﺗﻲ :وﻏﺮﺿﻪ ﻟﺬة اﻟﻔﺮد أي ﻟﺬة اﻟﺬات. )ب( اﻟﻠﺬي اﻟﻌﺎم أو اﻟﻐريي أو اﻟﻨﻔﻌﻲ. َ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺳﻴﺎق ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﻣﻦ ) (٣اﻟﻨﺸﻮﺋﻲ أو اﻟﻜﻤﺎﱄ :وﺑﻪ ﻳﺮى أ َ ﱠن اﻟﻨﺸﻮء ،ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺒﻠﻮغ إﱃ اﻟﺬات املﺜﻠﻴﺔ اﻟﻌُ ﻠﻴﺎ ،وﺳﻨﻠﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه املﺬاﻫﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﺑﺈﻳﺠﺎز. ) (1اﻻﻓﺘﻄﺎري Intuitionism
ﻳﺬﻫﺐ أﻫ ُﻞ ﻫﺬا اﻟﺮأي إﱃ أن ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل ﴐورﻳﺔ ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﺑﻼ ﻧﻈﺮ إﱃ ﻋﻮاﻗﺒﻬﺎ أو اﻟﻐﺎﻳﺔ املﺮاد اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ أو ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ. ﺳﺒﺐ آﺧﺮ؛ ﺑﻞ ﻷﻧﻪ ﺣﻖ ﰲ ﻓﻘﻮ ُل اﻟﺼﺪق ﻳﻌﺪ واﺟﺒًﺎ ﻻ؛ ﻷﻧﻪ ﴐوريﱞ ﻟﻠﺤﻴﺎة أو ﻷي ٍ ذاﺗﻪ.
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
وﻛﻞ ﻣﺬﻫﺐ أﺧﻼﻗﻲ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺟﻬﺔ ﻳُﻘﺎل ﻟﻪ ﻣﺬﻫﺐ »ﻣﺴﺘﻘﻞ« أو »اﻓﺘﻄﺎري« وﺳﻤﻲ اﻓﺘﻄﺎرﻳٍّﺎ؛ ﻷن اﻟﺬاﻫﺒني إﻟﻴﻪ ﻳﺮون أ َ ﱠن اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺎدر أن ﻳﻤﻴﺰ ﺑﻀﻤريه ﺻﻮاب اﻷﻣﺮ وﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻼ ﻣﻼﺣﻈﺔ وﻻ ﺧﱪة وﻻ ﺗﻌﻠﻴﻢ ،ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة ،وﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻫﻨﺎك ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺼﺪق واﻟﺼﻮاب ﻇﻬﻮ ًرا ﻣﺒﺎﴍًا ،وأن ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻳﺘﻜﻮن دﺳﺘﻮ ُر أﺧﻼﻗﻨﺎ؛ أي دﺳﺘﻮر اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ. وﻟﻜﻦ اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳني ﻻ ﻳﺰاﻟﻮن إﱃ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا ﻣﺨﺘﻠﻔني ﰲ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻫﺬا املﺪرك ﺑﺎﻻﻓﺘﻄﺎر أﻫﻮ ﺻﻮاب اﻟﻔﻌﻞ؟ أم ﻫﻮ ﺻﻮاب املﺒﺪأ اﻟﺨﻠﻘﻲ؟ ﻳﻘﻮل ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺎﻷول وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻘﻮل ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻲ وﻓﺮﻳﻖ ﻳﻘﻮل :إن اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﺨري اﻷﺳﻤﻰ ،ﻓﻜﺄﻧﻪ ﻳﻘﺎل إن ﻫﻨﺎك ﻣﺒﺪأ أﺳﺎﺳﻴٍّﺎ واﺣﺪًا ﺗﺘﻔﺮع ﻣﻨﻪ ﺳﺎﺋﺮ املﺒﺎدئ وﺑﻪ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﺤﺼﻬﺎ. واﻟﻔﺮﻳﻖ اﻷول ﻳﺮى أن ﰲ ﻣﻘﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻮن اﻟﻔﻌﻞ ٍّ ً ﺑﺎﻃﻼ ﺑﺎﻟﻀﻤري ﺣﻘﺎ أو ﻣﺒﺎﴍة ،ﻛﻤﺎ ﻳُﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻌﺮف — ﻷول ﻧﻈﺮة — ﻛﻮن ﻟﻮن أي ﻣﻨﻈﻮر أﺣﻤﺮ أو أﺻﻔﺮ )اﻟﻠﻬﻢ إﻻ إذا ﻛﺎن ﺑﺎﻟﺒﺎﴏة ذﻟﻚ املﺮض اﻟﺬي ﻻ ﺗﻔﺮق ﻣﻌﻪ ﺑني اﻷﻟﻮان(. واﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺮى أن اﻟﺬي ﻧﺪرﻛﻪ ﺑﺎﻟﺒﺪاﻫﺔ ﻫﻮ ﺻﺪق املﺒﺎدئ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،وأﻧﻨﺎ ﻓﻌﻞ ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻧﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ. إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ ٍ ﻣﺪرﺳﺔ ﱞ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈذا ﺣﻜﻤﻨﺎ أ َ ﱠن ً ٍ ﻏﺎش أو ﺳﺎرق؛ ﻓﺈﻧﻨﺎ إﻧﻤﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻔﻌﻞ ﻃﻔﻼ ﰲ ﰲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘني وﻧﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻤﺒﺪأ :أن اﻟﺨﻴﺎﻧﺔ ﺑﺎﻃﻠﺔ. وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﺤﻜﻢ اﻷدﺑﻲ ﻫﻮ املﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻌﻞ ﺑﻌﻴﻨﻪ ﺑﺄﻣﺮ ﻣﻔﺘﻄﺮ أدﺑﻲ، أﻋﻨﻲ :ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺪأ ﻛﲇ ﺷﺎﺋﻊ. ﻓﺎﻻﻓﺘﻄﺎرﻳﻮن ﻋﲆ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻳﻌﺘﻤﺪون ﰲ إﺛﺒﺎت ﺻﺤﺔ ﻣﺬﻫﺒﻬﻢ ﻋﲆ وﺣﻲ اﻟﻀﻤري، وﻳﺪﻓﻌﻮن ﺑﺄن ﻫﺬه اﻷﻣﻮر املﻔﺘﻄﺮة؛ أي املﺒﺎدئ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻣﺪ َرﻛﺔ ﻷول وﻫﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩي ﺟﻤﻴﻌﻪ ﻋﲆ اﺧﺘﻼف اﻟﻌﺼﻮر وﺗﺒﺎﻳُﻦ املﺮاﺗﺐ ﺑني أﺣﻂ املﺘﱪﺑﺮﻳﻦ وأرﻗﻰ املﺘﺤﴬﻳﻦ ،وأن اﻟﻀﻤري أو اﻟﺸﻌﻮر اﻷدﺑﻲ )ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﺑﻌﻀﻬﻢ( ﻫﻮ ﻏﺮﻳﺰي ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺷﺄن اﻟﺤﻮاس اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﺎﻟﺒﴫ واﻟﺴﻤﻊ وﻏريﻫﻤﺎ وﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺤﻮاس ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺎﻣﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺸﻌﻮر اﻷدﺑﻲ ﻏري ﻣﺴﺘﻜﻤﻞ اﻟﻨﻤﻮ ً أﻳﻀﺎ. أﻣﺎ أﺷﺪ ﻣﺎ ﻳﻌﱰض ﺑﻪ ﻋﲆ اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳﺔ ﻓﺬاك أن اﻟﻨﺎس ﻣﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ اﻟﺤﻖ واﻷﻣﺮ اﻷدﺑﻲ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻛﺒريًا ،ﻻ ﻓﺮق أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﰲ زﻣﻨﻨﺎ ﻫﺬا أو ﻏريه ،وﻻ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻦ املﺘﺤﴬﻳﻦ أو ﺳﻮاﻫﻢ وﻟﻜﻦ اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳني ﻳﺪﻓﻌﻮن ﻫﺬا اﻻﻋﱰاض ﺑﺄن اﺧﺘﻼف اﻟﺮأي ﻟﻢ ﻳﻨﺸﺄ ْ إﻻ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ أﺣﻮال ﺧﺎﺻﺔ ،وأن اﻟﻀﻤري وإن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﺪﻟﻨﺎ ﻋﲆ 14
املﺬاﻫﺐ
ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻳﺪﻟﻨﺎ ﻋﲆ املﺒﺎدئ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ،وأﻧﻨﺎ ﻧﻮﺳﻊ ﻣﺸﻤﻮل ﻫﺬه املﺒﺎدئ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻨﺎ وﺗﺮﺑﻴﺘﻨﺎ وﺧﱪﺗﻨﺎ. وﻗﺪ ﺣﴫ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻛﺎﻟﺪروود ﻣﺒﺎدئ اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ: ) (١ﻣﻔﺘﻄﺮات اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ :اﻟﻜﺪ ،اﻟﻄﻬﺮ ،ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻨﻔﺲ ،ﻛﺒﺢ ﺟﻤﺎح اﻟﻨﻔﺲ. ) (٢ﻣﻔﺘﻄﺮات اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻐري :اﻹﺣﺴﺎن ،اﻹﺧﻼص ،اﻟﻌﺪاﻟﺔ ،اﻟﺼﺪق. ) (٣ﻣﻔﺘﻄﺮات اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌُ ﻠﻴﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎهلل ﺗﻌﺎﱃ :املﺤﺒﺔ ،اﻟﻄﺎﻋﺔ ،اﻟﺘﻘﺪﻳﺲ. وﻟﻬﺬه املﺒﺎدئ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻵﺗﻴﺔ: ٌ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻬﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﻈﺮوف واﻷزﻣﻨﺔ واﻷﻣﻜﻨﺔ. ) (١أﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣﺔ؛ أي أﻧﻬﺎ ٌ ﴐورﻳﺔ؛ أي أﻧﻬﺎ ﺗﺼﺪر ﺑﺤﻜﻢ اﻟﴬورة ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن ذاﺗﻪ؛ إذ ﺑﻐريﻫﺎ ) (٢أﻧﻬﺎ ﻻ ﻳُﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺪرك أي ﻧﺘﻴﺠﺔ أدﺑﻴﺔ ﻣﻄﻠﻘﺎ. ٌ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ) (٣أﻧﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮ ٌة ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻬﺎ؛ أي ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﱪﻫﺎن ﻋﲆ ﺻﺤﺘﻬﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺑﻤﺠﺮد ﻓﻬﻤﻬﺎ ،وﻻﺧﺘﺼﺎر اﻟﻘﻮل ﻧﻘﻮل إﻧﻬﺎ ﺑﺪﻳﻬﻴﺔ. ) (٤أﻧﻬﺎ ﻏريُ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺸﻚ ﻓﻴﻬﺎ؛ أي ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺗﺼﻮﱡر اﻹﻧﺴﺎن ﺻﺪق ﻋﻜﺴﻬﺎ. وﻗﺪ أورد اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻮﻣﺎس رﻳﺪ ) (١٧٩٦–١٧١٠املﺒﺎدئ اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳﺔ ﰲ ﻗﺎﺋﻤﺔ أﻃﻮل ﻣﻦ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ،وأﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻵداب اﻷوﱃ ،وإﻧﺎ ﻧﻘﺘﻄﻒ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ: ) (١ﻗﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻋﲆ وﺟﻪ ﻋﺎم: )أ( إن ﰲ ُﺳﻠُﻮك اﻹﻧﺴﺎن أﻣﻮ ًرا ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺜﻨﺎء واﻟﺮﺿﺎء وأﺧﺮى ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻮم واﻟﻌﻘﺎب. وإن اﺧﺘﻼف اﻟﺪرﺟﺎت ﰲ اﻟﺮﺿﺎء أو اﻟﻠﻮم راﺟ ٌﻊ إﱃ ﺗﺒﺎﻳُﻦ اﻷﻓﻌﺎل. )ب( ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻻ اﺧﺘﻴﺎر ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﺤﻖ رﺿﺎء أدﺑﻴًﺎ وﻻ ﻟﻮﻣً ﺎ. )ﺟ( ﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻌﻠﻪ ﻃﻮﻋً ﺎ ﻟﻠﴬورة اﻟﺘﻲ ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻨﻬﺎ ﻓﺈﻣﺎ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺴﻨًﺎ أو ﻏري ﺣﺴﻦ ،ﻧﺎﻓﻌً ﺎ أو ﺿﺎ ٍّرا ،وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳُﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮ َع اﻟﻠﻮم أو اﻟﺮﺿﺎ اﻷدﺑﻲ. )د( ﻗﺪ ﻳﺠﺮم املﺮء أﻛﱪ اﻹﺟﺮام ﺑﺈﻫﻤﺎﻟﻪ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻪ أن ﻳﻔﻌﻠﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺮم ﺑﻔﻌﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻔﻌﻞ. 15
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ُ )ﻫ( أﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻻ ﻧﺪﺧﺮ وﺳﻌً ﺎ ﰲ اﻟﺤُ ُ ﻧﻌﺮف ﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﺎ ﺑﻪ وإﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن أﻗﴡ ﻣﺎ ﻧُﻌﻨﻰ ﺑﻪ أن ﻧﺆدي ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧﻌﺮف ﻣﻨﻪ وأن ﻧﺤﻤﻲ ﻗﻠﻮﺑﻨﺎ ﻣﻦ ﻏﻮاﻳ ٍﺔ ﺗﺤﺪوﻧﺎ ﻋﲆ ﻣﺨﺎﻟﻔﺘﻪ. اﻟﻮاﺟﺐ1 .
) (٢ﻣﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺒﻌﺾ ﻓﺮوع اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ: )أ( ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺆﺛﺮ أرﺟﺢ اﻟﺨريﻳﻦ — وإن ﺑﻌﺪ — ﻋﲆ اﻷﻗﻞ وإن دﻧﺎ ،وأﺻﻐﺮ اﻟﴬ ﻋﲆ أﻛﱪه. )ب( ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻌﻤﻞ وﻓﺎق ﻣﺎ أرادﺗﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﻘﺪر ﻇﻬﻮره ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎن، وأن ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻣﻼﺋﻤً ﺎ ﻟﺬﻟﻚ. )ﺟ( ﻟﻢ ﻳﻮﻟﺪ املﺮءُ ﻟﻨﻔﺴﻪ وﺣﺪﻫﺎ. )د( ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ — ﰲ ﻛﻞ ﺣﺎل — أن ﻧﻌﻤﻞ ﻟﻠﻨﺎس ﻣﺎ ﻧﻮﺟﺒُ ُﻪ ﻋﻠﻴﻬﻢ إذا ﻧﺤﻦ اﻛﺘﻨﻔﺘﻨﺎ ُ ﻇﺮوﻓﻬُ ﻢ واﻛﺘﻨﻔﺘْﻬﻢ ﻇﺮوﻓﻨﺎ. )ﻫ( ﻳﺠﺐ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣَ ﻦ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮﺟﻮد ﷲ وﻛﻤﺎﻟﻪ وﻋﻨﺎﻳﺘﻪ أن ﻳﻘﺪﺳﻪ وﻳﻄﻴﻌﻪ. ) (٣ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻷﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك: َ ﻳﻮﺿﻊ ﰲ ﻏري ﻣﺤﻠﻪ وﻳﻔﻀﻠﻬﻤﺎ ﺣﺐ )أ( اﻟﺸﻜﺮ ﻟﻠﻤﺤﺴﻦ ﻣﻔﻀ ٌﻞ ﻋﲆ اﻟﻜﺮم اﻟﺬي اﻟﻌﺪل. )ب( ﻳ َْﻔ ُ ﻀ ُﻞ اﻹﺣﺴﺎن إﱃ ذوي اﻟﺒ ْﺆس ﺧﻠﺔ اﻹﺣﺴﺎن إﱃ ذوي اﻟﺮﻏﺪ ،وﻧﻔﻀﻞ أﻓﻌﺎل اﻟﺮﺣﻤﺔ اﻟﺪﻓﻴﻨﺔ ﻋﲆ أﻋﻤﺎل اﻟﺘﻘﻰ اﻟﻈﺎﻫﺮة. ﻋﲆ أن ﻣﻦ ارﺗﴣ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺑﻤﺜﻞ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺑﻴﺎﻧًﺎ ﻟﻠﻤﺒﺎدئ اﻷوﱃ ﻗﻠﻴﻞ ﺑﻞ ﻋﻤﺪ أﻛﺜﺮﻫﻢ إﱃ ﻧﻘﺺ ﻋﺪد ﻫﺬه املﺒﺎدئ إﱃ ﺣﺪﻫﺎ اﻷدﻧﻰ املﺴﺘﻄﺎع وﺣﺎول أن ﻳﺠﺪ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺒﺪأ ً أو اﺛﻨني ﻳﺘﻔﺮع ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﻗﻲ ،ﻓﻘﺎل ﻟﻮﺗﺰ Lotzإن ﻫﻨﺎك ﻣﺒﺪأ واﺣﺪًا ﻣﻔﺘﻄ ًﺮا ﻫﻮ اﻹﺣﺴﺎن اﻟﺬي ﻫﻮ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أﺳﺎس ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ. وﻳﺮى ﻛﺎﻧﺖ Kantاﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻷملﺎﻧﻲ أن أﺳﺎس اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺑﺄﴎﻫﺎ ﻫﻮ »اﻟﺮﺷﺪ« وأﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻧُﺤﺐ أن ﻳﻔﻌﻠﻪ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن .ﻗﺎل ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﺑﻚ أن ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻗﺎﻋﺪة 1اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي )وﺳﻮاه( ﻻ ﻳُﺒﻴﺢ ﻗﺒﻮ َل ادﻋﺎء اﻟﺠﻬﻞ ﺑﺎﻟﻘﺎﻧﻮن ﰲ اﻟﺪﻓﺎع. 16
املﺬاﻫﺐ
ﻟﺴﻠﻮﻛﻚ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ وﺗﺠﺎرﻳﺒﻚ وﻻ ﻣﻦ ﻏريك أﺛﻨﺎء ﱢ ﺗﻠﻘﻴﻚ ﻋﻨﻬﻢ ،ﱠ ﻓﺈن ﺣﺠﺎك ﻳﺒﴫك وﻳﻬﺪﻳﻚ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺠﺪر ﺑﻚ ﻓﻌﻠﻪ .وﻗﺪ ﺟﻤﻊ »ﻛﺎﻧﺖ« ﻣﺒﺎدﺋﻪ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﰲ ﻗﺎﻋﺪة واﺣﺪة ﻫﻲ »ﻟﻴﻜﻦ ﻓﻌﻠﻚ ﻋﲆ املﺒﺪأ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺮﻳﺪ ﺻريورﺗﻪ ﻗﺎﻧﻮﻧًﺎ ﻋﺎﻣٍّ ﺎ«. وﻗﺪ ﺑﻨﺎﻫﺎ ﻟﻮق Lockeاﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي ﻋﲆ ﻓﻜﺮﺗني ﻻﻫﻮﺗﻴﺘني أُوﻻﻫﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻛﺎﺋﻨًﺎ أﻋﲆ ،ﻻ ﺣﺪ ُ ﻟﻘﺪرﺗﻪ وﻻ ﻟﺨﱪﺗﻪ وﻻ ﺣﻜﻤﺘﻪ ،إﻟﻬً ﺎ ﻧﺤﻦ ُ ﺻﻨﻌﻪ وﻋﻠﻴﻪ ﻧﻌﺘﻤﺪ وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ٌ ٌ ٌ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﷲ ﻋﺎﻗﻠﺔ ﻣﻔﻜﺮ ٌة ،ﻓﻬﻮ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮى أن اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻛﺎﺋﻨﺎت أ َ ﱠن اﻟﻨﺎس واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺑني اﻟﻨﺎس وﺑﻴﻨﻪ ﺗﻌﺎﱃ ﻻ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻻﻗﺘﻀﺎء. ) (2اﻟﻬﺪوﻧﻲ أو اﻟﻠﺬي Hedonism
ٌ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻐﺮض إﻟﻴﻪ ﻧﺮﻣﻲ ،أو ﻫﻮ ﻗﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﴐورﻳﺔ ﻣﺆدﻳﺔ أو ﻧُﺼﺐ أﻋﻴُﻨﻨﺎ. وﻛﻞ ﻣﺬﻫﺐ أﺧﻼﻗﻲ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺟﻬﺔ ﻳُﻘﺎل ﻟﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ »ﻏري ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ«؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﲆ اﻟﻐﺮض اﻟﺨﺎص اﻟﺬي ﻧﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ. ﻛﻞ ﻣﺬﻫﺐ ﻳﺮى أن اﻟﻠﺬة ﻫﻲ اﻟﺨريُ اﻷﺳﻤﻰ أو اﻟﻐﺮض اﻷﻗﴡ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة ﻳُﻘﺎل ﻟﻪ ﻟﺬﱢي )وﻗﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﻫﺪوﻧﻴٍّﺎ ﻧﺴﺒﺔ إﱃ ﻛﻠﻤﺔ »ﻫﺪون« اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﻠﺬة ً أﻳﻀﺎ(. ﻳﺮى أﻫﻞ ﻫﺬا املﺬﻫﺐ أن ﺧريﻳﺔ أي ﻓﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﻫﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺠﻠﺒُ ُﻪ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة: ) (١ﻟﻠﻔﺎﻋﻞ أو اﻟﻔﺮد ذاﺗﻪ :وﻳﻘﺎل ﻟﻪ اﻟﻠﺬي اﻟﺬاﺗﻲ أو اﻟﻔﺮدي. ) (٢أو ﻟﻠﻐري :وﻳُﻘﺎل ﻟﻪ اﻟﻠﺬي اﻟﻌﺎم أو اﻟﻐريي أو اﻟﻨﻔﻌﻲ. وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ أن املﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻠﺬة أﻗﺼﺎﻫﺎ ﻻ اﻟﻠﺬة ﻣﻄﻠﻘﺎ وإﻻ ﻟﻢ ﻧﺠ ْﺪ دﺳﺘﻮ ًرا َ ﻃﺮاﺋﻖ ﻫﻲ أﺑﻠﻎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻧَﻘﻴﺲ ﻋﻠﻴﻪ وﻧَﺤﻜﻢ .ﻓﻘﺪ ﻳﻮﺟﺪ ﴎو ٌر ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ُ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ. ﻛﺎن ﻟﻮق »ﻟﺬﱢﻳٍّﺎ« ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﺮى أن اﻟﴪ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻷدﺑﻲ ﻟﻴﺲ ﰲ دﺳﺘﻮره ﺑﺎﻟﺬات ،ﺑﻞ ﻫﻮ ﰲ اﻷﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻬﺬا اﻟﺪﺳﺘﻮر ،وﻣﻦ اﻟﻠﺬة اﻟﺘﻲ ﺗﱰﺗﺐ ﻋﲆ اﻹذﻋﺎن ﻟﻪ. ﺑﺪﻳﻦ ﺳﻤﺎويﱟ ﻫﻢ ﻟﺬﻳﻮن؛ ﻷﻧﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن وﻫﻨﺎ ﻳُﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل إن املﺘﺪﻳﻨني ٍ أﺳﻤﻰ ﻏﺎﻳﺎت اﻟﻨﺎس أو اﻟﺨري اﻷﻋﻈﻢ ﻫﻮ ﰲ اﻟﺘﻤﺎس اﻟﺠﻨﺔ وﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻌﻴﻢ. 17
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق اﻟﻠﺬي اﻟﺬاﺗﻲ أو اﻟﻔﺮدي Egoism
ﻳﺮى أﻫﻞ ﻫﺬا املﺬﻫﺐ أﻧﻪ ﻳﺠﺐُ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺨري ﻧﻔﺴﻪ اﻷﻋﻈﻢ ،وأن ﻳﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﰲ وﺳﻌﻪ ﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻜﻞ ﻓﻌﻞ ﻳﻜﻮن ٍّ ﺣﻘﺎ إذا ﻫﻮ أدى إﱃ ذﻟﻚ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﺆ ﱢد ً ﺑﺎﻃﻼ .وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎملﺼﺪ ُر اﻷﺻﲇ ﱡ اﻟﻮﺣﻴﺪ واملﻨﺒﻊ اﻷﺳﺎﳼ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻌﺚ ﻣﻨﻪ اﻟﻔﻌﻞ إﻟﻴﻪ ﻳﻜﻮن ﻫﻮ ﺣﺐ اﻟﺬات. واﻟﺴريﻳﻨﻴﻮن ٣٧٠) Cyrenaicsق.م( أول ﻣﻦ رأى ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻓﻬﻢ ﻳﻘﻮﻟﻮن إن اﻟﻠﺬة اﻟﻘﺼﻮى ﻫﻲ ﰲ إرﺿﺎء اﻟﺸﻬﻮة ،وإﻣﺘﺎع اﻟﻨﻔﺲ وﰲ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻨﺘﻬﺰ ﴎور اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺤﺎﴐة ﰲ ﻣﺮورﻫﺎ. واﻷﺑﻴﻘﻮرﻳﻮن )٢٧٠ق.م( ذﻫﺒﻮا إﱃ أرﻗﻰ ﻣﻦ ذﻟﻚ درﺟﺔ ،وﻗﺎﻟﻮا إن اﻟﺴﻌﻲ وراء ُ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ أدﺧﻠﻮا اﻟﺘﻤﺘﻊ اﻷﻋﲆ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﻘﲇ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺴﻌﺎدة ﻫﻮ ورأوا أن ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳﻌﺎدة ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﺄﴎﻫﺎ وﻫﻮ ﻣﺘﻤﺘﻊ ﺑﴪور اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺤﺎﴐة. وﺣﺎول ﻫﻮﺑﺰ ) (١٦٧٨–١٥٨٠وأﺗﺒﺎﻋُ ُﻪ أن ﻳﻔﴪوا ﻛﻞ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ودواﻋﻲ اﻹﺣﺴﺎن ﺑﺄﻧﻬﺎ أﺷﻜﺎ ٌل ﻣﻦ رﻏﺒﺔ اﻟﺬات ﰲ اﻟﻠﺬة .وﻗﺪ ﻗﺎل إﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻓﻌﺎل وﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻣﺎ ﻳُﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻤ ﱠﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ املﴪة ،وإﻟﻴﻚ ﻗﻮﻟﻪ: ﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺤﻞ اﻟﺸﻮق ﻣﻦ إﻧﺴﺎن ﻳﺴﻤﻴﻪ ﺧريًا وﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺤﻞ اﻟ ُﻜ ْﺮه واملﻘﺖ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﴍٍّا ،أو ﺳﻴﺌًﺎ. ُ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺼﻠﺤﺘﻨﺎ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﺧريﻧﺎ وﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ،ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﻨَﻰ ﺑﻪ ﻫﻮ اﻟﺨﺎص .وﻟﻜﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻷدﻳﺎن اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻠﻚ املﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗُﴩب اﻟﻨﻔﻮس ﺧﻠﺔ اﻹﺣﺴﺎن ﻣﺜﻼ وأﴍف ﻏﺎﻳﺔ ،ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺢ ﻫﺬا املﺬﻫﺐ ً ﺟﺎءت ﺑﺄرﻗﻰ ﻣﻦ ذﻟﻚ ً ْ ﻫﻤﻼ ﻻ وإﻧﻜﺎر اﻟﺬات اﻋﺘﺒﺎر ﺑﻪ؛ إذ ﻻ ﺷﻚ أن ﺟﻼل اﻟﺤﻴﺎة واﻷﺧﻼق ﻻ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻷﺛﺮة وﻻ ﻳﺠﺎرﻳﻬﺎ. وﻻ ﺑﺄس أن ﻧﻮرد ﻟﻚ ﻫﻨﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﱰض ﺑﻪ ﻋﲆ ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻠﺬﱢﻳﱠﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ: ) (١إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ — ﺑﻞ ﻣﻦ املﺤﺎل — أن ﻧﻌﺮف اﻟﺪاﻋﻲ ﻟﻔﻌﻞ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻻ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﻟﻠﺬات ﻓﻴﻬﺎ ،ﻛﺎﻹﺣﺴﺎن إذ اﻹﺣﺴﺎن ﻫﻮ ﻧﻘﻴﺾ اﻷﺛﺮة. ) (٢ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﻔﻀﻴﻠﺔ ِﻇ ﱞﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻣﻨﻈﻮ ًرا إﻟﻴﻪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻐري؛ أي ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻋﻀﻮ ﻣﻦ املﺠﺘﻤﻊ ،ﻟﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ ﺣﻘﻮق وﻋﻠﻴﻪ واﺟﺒﺎت. 18
املﺬاﻫﺐ
) (٣ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ اﻟﻠﺬﱢﻳﱠﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﺨﻄﺌﺔ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺰﻟﻮن ﻋﻦ ﻟﺬاﺋﺬﻫﻢ أو ﻳﺠﻮدون ﺑﺤﻴﺎﺗﻬﻢ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ملﺼﻠﺤﺔ ﻏريﻫﻢ ،ورﺿﺎﻫﺎ ﻋﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳ َُﻀﺤﱡ ﻮن ﺑﺴﻌﺎدة ﻏريﻫﻢ ً ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ملﺂرﺑﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ. وﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻠﺬﱢي اﻟﻨﻔﻌﻲ ،أو اﻟﻐريي اﻟﻌﺎم Utilitarianism
أﻫﻞ ﻫﺬا املﺬﻫﺐ ﻳﺮون أن اﻟﻔﻌﻞ ﻻ ﻳﻜﻮن ٍّ ﺣﻘﺎ أو ﺻﺎﻟﺤً ﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن املﻘﺼﻮد ﻣﻨﻪ إﻋﻄﺎء أﻗﴡ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺒﻠﻮغ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ،أو اﻟﺴﻌﺎدة ﻷﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ ﺑﻨﻲ اﻹﻧﺴﺎن ،واﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ. ِ ﺑﻤﻨﻔﻌﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﻌﻲ؛ ﻷﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﺮى أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻷي ﻓﻌﻞ إﻧﻤﺎ ﺗُﺪرك وﻗﺪ ﺳﻤﻲ ﱢ ُ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ﺗُﻌﺘﱪ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ وﻓﺎﺋﺪﺗﻪ ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻠﺬة أو اﻟﺴﻌﺎدة ،وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ُ اﻟﻠﺬﱢﻳﱠﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﻢ ﻗﺎﻟﻮا إﻧﻪ ملﺎ ﻛﺎن ﻛﻞ ﻓﺮد ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻟﺬﺗﻪ أو ﺳﻌﺎدﺗﻪ ﻓﺴﻌﺎدة اﻟﻜﻞ ً ﻏﺮﺿﺎ ﻣﺸﱰﻛﺎ ﺑني اﻟﺠﻤﻴﻊ وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺳﻌﻲ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺬﺗﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻟﺬة ﻏريه. ﺗﺼﺒﺢ ً ٌ ﻣﻄﻠﻘﺎ. رﻏﺒﺔ ﰲ ﺳﻌﺎدة ﻏريه ﻓﻘﺪ ﻳﺴﻌﻰ أﺣﺪﻫﻢ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺳﻌﺎدة ﻧﻔﺴﻪ وﻟﻴﺲ ﻟﻪ َ ُ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻔﻌﻴني ﰲ زﻣﺎﻧﻨﺎ ﻫﺬا ﻓﺴﺎد ﻣﺒﺪﺋﻬﻢ ﻓﻌﻤﺪوا إﱃ اﻟﻘﻮل ِﺑﺄ ﱠن ﻟﺬة وﻗﺪ رأى اﻟﻔﺮد ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﺠﻮﻫﺮي اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ أو ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ،وﻟﻜﻦ أﺻﻞ ﻣﺬﻫﺒﻬﻢ وﺟﻮب اﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺳﻌﺎدة اﻟﻨﺎس ﺟﻤﻴﻌً ﺎ؛ ﻷن اﻟﻌﻘ َﻞ ﻳﺄﻣﺮ ﺑﺬﻟﻚ .وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﻘﻮﻟﻮن ﻟﻨﺎ ملﺎذا َ واﺟﺒﺔ اﻻﺗﺒﺎع ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻻ ﻧﺰال ﻧﺮى أن املﺒﺪأ اﻟﻌﺎم اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻛﺎﻧﺖ أواﻣﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﱢ اﻟﻠﺬﱢي اﻟﻔﺮدي واﻟﻠﺬي اﻟﻐريي ﻫﻮ أن ﻛﻞ ﻣﺎ أﺣﺪث ﻟﺬة ﺣﻖ. وﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل اﻋﱰاﺿﺎت ﻓﻘﺪ ﻗﻴﻞ إﻧﻪ إن ﺻﺢ ﻫﺬا املﺒﺪأ: ً ﻣﺠﺎﻻ ﻷي ﻓﻌﻞ ﻻ أﺛﺮ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﻻ ﻟﻠﻐﺮاﺋﺰ اﻷﺻﻠﻴﺔ. ) (١ﺻﺢ أﻧﻪ ﻻ ﻳﱰك ) (٢وﺻﺢ أن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺼﺎدرة ﺑﺪواﻋﻲ املﺼﻠﺤﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أﺣﻖ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻼﻣﺼﻠﺤﻴﺔ، إذ ﻣﺎ دﻣﻨﺎ ﻧﺴﺘﻤﺪ ﻟﺬة ﻣﻦ اﻟﺜﻨﺎء واﻟﺠﺰاء ﻓﺨري ﻟﻨﺎ أن ﻧﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻞ ﺣﺒٍّﺎ ﰲ اﻟﺜﻨﺎء وﰲ اﻟﺠﺰاء ﻻ رﻏﺒﺔ ﰲ أن ﻧﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻧﺮاه ٍّ ﺣﻘﺎ؛ ﻷﻧﻨﺎ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷُوﱃ ﻧﺤﺼﻞ ﻟﺬة اﻟﺠﺰاء وﻫﺬه اﻟﻠﺬة إﺿﺎﻓﻴﺔ. ) (٣وﺻﺢ أن دﺳﺘﻮر اﻟﺤﻖ واﻟﺒﺎﻃﻞ ﻻ ﻳﻜﻮن ﺛﺎﺑﺘًﺎ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﻟﴬورة إذ ذاك ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﺷﺨﺎص ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻨﻮع اﻷﻓﻌﺎل ﻣﺘﻰ ﻳﺮون ﻓﻴﻬﺎ أﻛﺜﺮ اﻟﻠﺬة ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ. 19
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﺗﻠﻚ ﻫﻲ ﺟُ ﱡﻞ اﻻﻋﱰاﺿﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﻤﻮﻧﻬﺎ ﻋﲆ املﺬﻫﺒني اﻟﺴﺎﺑﻘني ،وﻟﻜﻦ أرﺑﺎﺑﻬﻤﺎ ﻳﺪﻓﻌﻮﻧﻬﺎ ﺑﻘﻮﻟﻬﻢ: ) (١إذا ﻣﺎ ﻋﺮف اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺆﻟﻒ ﺑني ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻃﺎﻋﺔ ﻏﺮاﺋﺰه اﻷﺻﻠﻴﺔ وﺑني اﻟﻐﺮاﺋﺰ َ ﻣﻨﺪوﺣﺔ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻗﺼﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إذا ﻫﻮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أﻃﺎع ﻫﺬه اﻟﻐﺮاﺋﺰ. ذاﺗﻬﺎ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ) (٢واﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻼﻣﺼﻠﺤﻴﺔ؛ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ أن ﻧﺪرك ﺟﻤﺎل ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل، وإن ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﻤﺎل َﻟ َﻠﺬﱠة .ﻛﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﻧﻌﻄﻒ ،وﻟﻠﻌﻄﻒ ﻣﻦ إﺣﺪاث ﴎور ﻟﻠﻐري ﻟﺬة ﻻزﺑﺔ. ) (٣إذا ﺗﻌﺎرض اﻟﺤﻖ واﻟﻠﺬة ،آﺛ ْﺮﻧﺎ اﻟﺤﻖ ﻋﲆ اﻟﻠﺬة ﺑﻤﺎ أن اﻟﺤﻖ ﺟﺰءٌ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ﺑﻞ ﻫﻮ اﻟﺠﺰء اﻷﺑﻘﻰ. ﻫﺬا املﺬﻫﺐ ﻳﺮى أ َ ﱠن اﻟﺴﻌﺎدة ﻳُﻤﻜﻦ أن ﺗُﻘﺎس ﺑﻤﻘﺪار اﻟﻠﺬاﺋﺬ واﻵﻻم .وﻟﻜﻦ ﺟﺪ ِ ﻣﻌﺮﻓﺔ املﺪى واﻟﺤﺪ اﻟﺬي إﻟﻴﻪ ﻳُﻤﻜ ُﻦ أن ﺗﻘﺪﱠر أو ﺗُﻘﺎس ﻫﺬه اﻟﺴﻌﺎدة؛ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻫﻲ ﰲ ٍ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس. أي ﻫﻲ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺣﺪ ٍة ﻳﺮى ﺑﻨﺘﺎم » «١٨٣٢–١٧٤٨أن ﻛﻞ اﻟﻠﺬاﺋﺬ ﰲ ﺻﻔﺘﻬﺎ ﺳﻮاء ،وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺷﺪﺗﻬﺎ ،وﻣﺪة ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ،وأﻣﺪ اﻗﱰاﺑﻬﺎ وﻣﻘﺪار اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺣُ ﺪُوﺛﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﺳﺘﻴﻮارت ﻣﻴﻞ ﻳﺨﺎﻟﻔﻪ ﰲ ذﻟﻚ ،وﻳﺮى أن اﻟﻠﺬاﺋﺬ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺻﻔﺘﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺷﺪﺗﻬﺎ وﻣﻘﺪارﻫﺎ، وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺮأي اﻟﺴﺎﺋﺪ. ً ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ؛ ﻓﻼ ﻳﺰال وﻟﻜﻨﺎ إذا اﺗﺨﺬﻧﺎ ﻣﻦ ﺻﻔﺔ اﻟﻠﺬة وﺷﺪﺗﻬﺎ وﻣﺪى ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ وﻏري ذﻟﻚ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻘﺪار أي ﺳﻌﺎدة؛ وذﻟﻚ أﻧﻪ ملﺎ ﻛﺎن اﻟﻨﺎس — ﻻﺧﺘﻼﻓﻬﻢ — ﻳﺠﺪون اﻟﺴﻌﺎدة ﰲ أﻣﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓ ُﻜ ﱞﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﻜﻢ إﻻ ﺑﻤﺎ ﻳُﺼﻴﺐ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ﻻ ﺑﻤﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺳﻌﺎدة اﻟﻐري. ِز ْد ﻋﲆ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أي ﻟﺬة ﺑﻤﻘﺪار ﺛﺎﺑﺖ؛ ﻷﻧﻨﺎ إذا ﻋﻤﺪﻧﺎ إﱃ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﳾء ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ﻣﺎ ﻳُﺪاﻧﻲ ﻟﺬ ًة ﺗﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﻣﺠﻴﺌﻪ ريﻫﺎ ،وذﻟﻚ ﻋﻔﻮًا ﻏري ﻣﺘﻌﻤﻞ ﻟﻪ .ﻋﲆ أن اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أدﻋﻰ إﱃ اﻟﺘﻠﺬذ ﻣﻦ ﻛﺜ ِ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن اﻷﻣﺮ ﻣﺮﺗﺒ ٌ ً ﻂ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻨﺎ وﺑﺤﺎﻟﺘﻨﺎ ﻟﺤﺼﻮل اﻟﺘﻨﻮﱡع ﻓﻴﻪ اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻴﺔ أي اﻟﺼﺤﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻳﺨﻔﻰ أن اﻟﻠﺬة اﻟﺘﻲ ﻧﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ ﰲ أﻗﺼﺎﻫﺎ وﻧﺤﻦ أﺻﺤﺎء ﺗﻔﻘﺪ ﺑﻌﺾ ﻣﻘﺪارﻫﺎ إن ﻟﻢ ﺗﻔﻘﺪﻫﺎ ﻛﻠﻬﺎ إذا ﺟﺎءﺗﻨﺎ وﻧﺤﻦ ﻣﺮﴇ. ﻗﺪ ﻳﻨﻜﺮ اﻟﻨﻔﻌﻴﻮن املﺒﺪأ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن ﻟﺬة اﻟﻔﺮد اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻐﺮض اﻷﻗﴡ ِﻣ ْﻦ أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ ،دﻓﻌً ﺎ ﺑﺄن ﰲ رﻏﺒﺔ املﺮء ﰲ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ واﻟﺘﻤﺎﺳﻬﺎ ﺗﻄﻮﱡﻋً ﺎ ﻛﺒريًا وﺳﻌﻴًﺎ ﻋﻈﻴﻤً ﺎ إﱃ 20
املﺬاﻫﺐ
ﱠ وﺑﺄن ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺳﻌﺎدة اﻟﻐري وإن ﻟﻢ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ واﻟﺴﻌﻲ ﺳﻌﺎد ٌة ﻟﻠﻤﺮء ذاﺗﻪ، أﺧﺺ ﺻﻔﺎت اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻼ ﻣﺼﻠﺤﻴﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﻔﻌﻞ ﻛﻠﻬﺎ ﻟﻠﺬة اﻟﻐري وﺣﺪه وﺳﻌﺎدﺗﻪ. ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻬﻤﺎ أُﻗﻴﻢ ﻣﻦ اﻻﻋﱰاﺿﺎت ﻋﲆ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ إﻧﻜﺎر أ َ ﱠن اﻧﺘﺸﺎر ﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻬﺎ ﻛﺎن ذا أﺛﺮ ﻗﻮيﱟ َﻓﻌﱠ ﺎل ﺛﺎﺑﺖ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺨري ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ. ﻗﺎل ﺗﻮﻣﺎس ﺟﺮﻳﻦ ) (١٨٨٢–١٨٣٦ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﻼم ﻋﻦ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ» :إﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗُﴩب اﻟﻨﺎس ﺷﻌﻮ ًرا أﻛﱪ ﺑﺎﻟﻮاﺟﺐ ﻧﺤﻮ اﻟﻐري ِﻣ ْﻦ ﺳﻮاﻫﺎ ،ﻋﲆ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﰲ املﺬاﻫﺐ اﻷُﺧﺮى ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ذﻟﻚ .وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ ﺗﺪﻋﻮ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﺗَﻨَﺒﱠﻬَ ْﺖ ﻗﻠﻮﺑﻬﻢ إﱃ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ً ﻧﺰاﻫﺔ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣَ ْﻦ ُﻫ ُﻢ »اﻟﻐري« وأن ﻳﻌﺘﱪوا ﺑﻨﻲ آدم أﺟﻤﻌني ﻫﻢ ﻫﺬا »اﻟﻐري« .ﻋﲆ أﻛﺜﺮ اﻟﺘﺴﺎوي اﻟﺴﻴﺎﳼ ﺑني اﻟﻨﺎس وﺗﺮﻗﻴﺔ ﻣُﺴﺘﻮاﻫﻢ أن اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ﺗﺪﻋﻮ ﻓﻮق ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻘﺮﻳﺮ ِ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ أ َ ﱠن ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ٍّ ﺣﻘﺎ ﰲ اﻟﺘﻤﺎس ﻧﺼﻴﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﻌﺎدة ﻳُﻌﺎدل ﻧﺼﻴﺐ ﻏريه«. ﻓﻤﻤﺎ ﺗﻘﺪﱠم ﻳﺮى أن ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ أﺛﺒﺖ ﻣﺬاﻫﺐ اﻷﺧﻼق ﺣﺪودًا وأﻗﺮﺑﻬﺎ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ. ) (3اﻟﻜﻤﺎﱄ ،أو ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻨﺸﻮﺋﻴني Perfectionism or the Evolutionary theory
ٌ ﻓﺮﻳﻖ ﻳﺮى أن اﻟﻐﺮض اﻷﺳﻤﻰ اﻟﺬي ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻜﻤﺎل؛ أي وﻫﻨﺎك اﻟﺼﻌﻮد ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ إﱃ أﻋﲆ ﻣﺮاﺗﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﰲ ﻧﻈﺮﻫﻢ ٌ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎء ﻣﻄﺮد. ﻗﺎل اﻷُﺳﺘﺎذ ﻟﻮﻳﺪ ﻣﻮرﺟﺎن ﴍﺣً ﺎ ملﺒﺪأ اﻟﻜﻤﺎل» :إن ﻏﺮﺿﻨﺎ اﻟﺬي ﻧﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ ﻫﻮ ﺗﺤﺼﻴ ُﻞ املﺜﻞ اﻷﻋﲆ ﻣﻦ ُ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﺑﱰوﻳﻀﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ وﻫﺪﻳﻬﺎ .واﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻦ ﺿﻌﻴﻔﺔ ٌ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻨﻔﻮس اﻟﺘﻲ ﻟﻨﺎ ﺑﺄﺧﺮى أﺻﻠﺢ وأﺗﻢ وأﻏﻨﻰ وأﺻﺪق «.وﻗﺎل اﻷﺳﺘﺎذ ﺟﺮﻳﻦ »اﻹﻧﺴﺎن َ درﺟﺔ اﻟﺮﺿﺎ واﻻرﺗﻴﺎح ﻓﻌﻠﻴﻪ أن ﻳُﻜﻤﻞ ﻧﻔﺴﻪ. ﰲ ذاﺗﻪ «.ﻓﺈذا أراد أن ﻳﺒﻠﻎ
21
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ
اﻟﺸﻌﻮر
ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺸﻌﻮر ﻧﻄﺎق اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ .وﻫﻮ ﻋﻨﴫٌ ﺟﻮﻫﺮيﱞ ﰲ ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻣﺪرك .وإﻻ ﻓﺈﻧﻪ إذا ﻟﻢ ﺗﺤﺼﻞ ﻟﺬ ٌة ِﻣ ْﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻔﻌﻞ وﻻ أﻟ ٌﻢ ِﻣ ْﻦ ﺗﺮﻛﻪ ،وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى :إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺗﺄﺛﺮ ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ؛ ﻓﻼ ﻓِ ﻌْ ﻞ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق. َ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﻌﺖ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺼﺪ ُر اﻟﻔﻌﻞ .ﺑﻤﺎ أ ﱠن ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل إﻧﻤﺎ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ ﰲ ﺳﺪ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺸﻌﻮر ،وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺘﺒني ﺧﻄﻮر َة أﻣﺮ »اﻟﺘﺄﺛﱡﺮ« املﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ. واﻟﺸﻌﻮ ُر أﻫﻢ اﻟﺒﻮاﻋﺚ ﻋﲆ ﺗﻨﺒﻪ اﻹرادة ﻛﱰﻗﺐ ﻟﺬة ً ﻣﺜﻼ أو ﺧﺸﻴﺔ ﺧﻮف ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﺸﻌﻮ ُر ﻋﺎﻣ ٌﻞ ﺧﻄريٌ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ؛ إذ ﻻ ﻳﺨﻔﻰ أ َ ﱠن ﻧ ُ ُﺸﻮء اﻟﻌﺎدات واﺧﺘﻴﺎر اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﻬﺠً ﺎ ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﲆ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ إﻧﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﺗﺒﻌً ﺎ ِﻟ ﱠﻠﺬﱠة أو اﻷﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﺼﺤﺐ اﻟﻔﻌﻞ. ) (1ﻧﻤﻮ اﻟﺸﻌﻮر إن ﺳﺪ ﺣﺎﺟﺔ ﻧﻮع ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺸﻌﻮر ﻻ ﻳﱰك اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻗﺒﻞ ﻗﻴﺎم اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ،ﺑﻞ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ إﺛﺎرة ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻬﺎ ُ اﻟﻔﱰات ﺑني ﺳﺪ ﻣﻬﻴﺄ ً إﱃ املﻴﻞ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻓﻌﻞ أول ﻣﺮة ،وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﻣﺮة وأﺧﺮى ﻣﺘﺪا َرﻛﺔ ﻛﺎن املﻴﻞ إﱃ اﻧﺘﺤﺎء ذﻟﻚ اﻟﻨﺤﻮ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ أﻋﻈﻢَ. ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ :إذا ﻧﺤﻦ ﻛﻨﺎ ﰲ ﻇﺮوف ﺗﻮﺟﻪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﺎﺗﻨﺎ ﺑﻼ اﻧﻘﻄﺎع إﱃ املﺤﺰﻧﺎت؛ ﺗَﻤَ َﻠ ﱠﻜﻨَﺎ اﻟﺤﺰن ﺑﻞ رﺑﻤﺎ اﺳﺘﻘﺮ ﰲ أﻧﻔﺴﻨﺎ املﺮض وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﰲ اﻟﻜﺂﺑﺔ واﻟﻐﻀﺐ واﻟﻄﺎﻋﺔ وﻏري ذﻟﻚ .ﻧﻌﻢ إن ﻛﺜريًا ﻣﻦ أﻣﺮﻫﺎ ﻓﻄﺮيﱞ وﻟﻜﻦ ﺗﻮﻓريﻫﺎ أو اﺳﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ ﻣﻤﻜ ٌﻦ ﺑﺎﻟﱰوﻳﺾ واملﻌﺎﻟﺠﺔ.
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
واﻟﺸﻌﻮر أو اﻹﺣﺴﺎس ﻳُﺼﺒﺢ ﻣﺼﺎﺣﺒًﺎ ﻟﻨﻮع اﻟﺠﻬﺪ املﻮﻗﻆ ،ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻹﺣﺴﺎس ً ﻣﻘﺒﻮﻻ ،واﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ .ﻓﺈذا أردﻧﺎ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن ﻧﺤﺒﺐ ﻟﺬﻳﺬًا ﻛﺎن اﻟﻔﻌﻞ املﺼﺎﺣﺐُ ﻟﻪ املﺪرﺳﺔ وﻣﻌﻠﻤﻴﻬﺎ وﻋﻤﻠﻬﺎ إﱃ ﻃﻔﻞ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل؛ ﻓﺎﻟﻮاﺟﺐُ أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ إزاﻟﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﻬﺎ ﻏريَ ﻣﻘﺒﻮل ،وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أ َ ﱠن اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت — وإن وﺟﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻳﻼم — ﻳﺠﺐ أن َ ﺗﻮﻗﻊ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺒﴫﻫﺎ ﻛﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ املﺪرﺳﺔ إﻻ إذا ﻛﺎن ﻟﴬورة ﻻزﺑﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻨﺸﺄ ُ ِﻣ ْﻦ ُﺷﻬُ ﻮد ً ﻋﻼﻧﻴﺔ. ﺗﻮﻗﻴﻊ اﻟﻌﻘﺎب آﻻم املﺪح واﻟﺜﻨﺎء ،ﻓﻴﺼﺤﺒﻬﻤﺎ ﺷﻌﻮ ٌر ﻟﺬﻳﺬٌ ،ﻓﻴﺠﺐ إذن أن ﻳﻜﻮﻧﺎ ) (2أﻗﺴﺎم اﻟﺸﻌﻮر ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺸﻌﻮر إﱃ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ: ) (١ﺷﻌﻮر ذاﺗﻲ وﻳﺸﻤﻞ: )أ( ﺷﻌﻮر اﻟﺤﻮاس؛ »أي اﻟﺸﻬﻮات« ﻣﻨﺒﻬﺎت اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ،وﻳﺸﻤﻞ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﱪودة ،واﻟﺪفء ،واﻟﺠﻮع واﻟﻌﻄﺶ وأﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ،وﻫﺬه ﻗﺪ ﺗﻨﻘﻠﺐ »وﻟﻮﻋً ﺎ ﺑﺎﻟﻠﺬات«. )ب( املﻴﻞ إﱃ اﻹﺟﻬﺎد اﻟﻌﻀﲇ »ﺣﺐ اﻟﻨﺸﺎط« اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻨﻘﻠﺐ »وﻟﻮﻋً ﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮة«. )ﺟ( اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،وﻫﻲ ﺑﻮاﻋﺚ اﻟﻨﻔﺮة ﻛﺎﻟﺨﻮف واﻟﺤﺴﺪ واﻟﻐﻀﺐ واملﻨﺎﻓﺴﺔ وﻏري ذﻟﻚ ،وﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت أﺣﻴﺎﻧًﺎ »ﺑﺎﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ«؛ ﻷن ﻣﻦ ﻳﻔﺮط ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺮﺿﺔ ﻻﻋﺘﺰال اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﻫﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن: ) (١ﻣﻮﺟﻬﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺎض ﻛﺎﻟﻐﻀﺐ :وﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻨﻘﻠﺐ ﺿﻐﻨﺎ. ) (٢ﻣﻮﺟﻬﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺎﴐ ﻛﺎﻟﻨﻔﻮر :وﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻨﻘﻠﺐ رﻏﺒﺔ ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎم. ) (٣ﻣﻮﺟﻬﺔ اﱄ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﺎﻟﺨﻮف :وﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻨﻘﻠﺐ رﻳﺒﺔ. ﻓﻌﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﺌﺼﺎل ﻫﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت. ) (٢ﺷﻌﻮر ﻏري ذاﺗﻲ وﻳﺸﻤﻞ: ُ ﺑﻮاﻋﺚ اﻟﺘﺠﺎذُب ،ﻛﺎﻟﻌﻄﻒ واملﺤﺒﺔ واﻟﻮد واﻟﺸﻔﻘﺔ. )أ( إﺣﺴﺎﺳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﻫﻲ ٌ ٌ داﻋﻴﺔ أﻫﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﺘﺂﻟﻒ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﺪﻋﻮ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت إﻟﻴﻬﺎ. 24
اﻟﺸﻌﻮر
)ب( اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ وﻫﻮ ﻳﺸﻤﻞ: ) (١اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻌﻘﲇ أو اﻟﺘﻌﺠﺐ؛ أي اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺪاﻋﻲ إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ. ) (٢اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺤﺴﻨﻲ ،أو اﻹﻋﺠﺎب واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺠﻤﺎل. ) (٣اﻟﺸﻌﻮر اﻷدﺑﻲ أو اﻻﺣﱰام واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮاﺟﺐ وﺣﺐ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ،وداﻋﻲ ﺗﻘﺪﻳﺲ اﻟﺬات اﻹﻟﻬﻴﺔ. ﻳﺘﺪ ﱠرج اﻟﺸﻌﻮر ﻋﲆ اﻟﻨﺴﻖ املﺘﻘﺪم ،ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر اﻟﺬاﺗﻲ ً أوﻻ؛ ﻷﻧﻪ أدﻧﻰ ﻣﺮاﺗﺐ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت ،واﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺼ ُﻞ أﻣﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب. ٍ ﻋﺎﻃﻔﺔ إﱃ أُﺧﺮى .ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن أﺳﻬﻞ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ املﻠﺤﻮظ ﰲ اﻷﻃﻔﺎل ﴎﻋﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ أن ﻳُﺜري ﰲ ُﻗﻠُﻮﺑﻬﻢ إﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻬﻢ ِﻣ ْﻦ أ َ ْن ﻳﺤﺮك إرادﺗﻬﻢ .ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳُﴩب أﻓﺌﺪﺗﻬﻢ ً رﺳﻮﺧﺎ ﻧﻔﺴﺎﻧﻲ ﻳَ ْﺮ َﺳ ُﺦ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة ﺣُ ﺐﱠ اﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ واﻟﻨﱡﺒﻞ؛ ﻷن اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺼﺤﺒﻪ اﻧﻔﻌﺎ ٌل ﱞ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ،وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن اﻟﺨﻄﻴﺐ اﻟﺬي ﻳﻬﻴﺞ ﻋﲆ ﻧﺴﻖ ﻣﻨﻄﻘﻲ اﻟﺸﻌﻮر أﺑﻠﻎ ﻣﻦ ﺳﻮاه. وإذ ﻛﺎن اﻷﻃﻔﺎل أﻗﺮب إﱃ اﻟﺘﺄﺛﱡﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻬﻢ أﻗﺮبُ إﱃ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺴﺆال إذا اﺳﺘﴫخ ﺑﺈﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻬﻢ اﻟﺮاﻗﻴﺔ وﺷﻌﻮرﻫﻢ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر؛ ﻷﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﻜﻮﻧﻮن إذ ذاك ﻗﺪ ﺣﺴﺒﻮا ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﺣﺴﺎﺑﻪ وﻻ ﺗﺪﺑﺮوه ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺣﺎل اﻟﻜﺒﺎر. ) (3ﺣﺐ اﻟﺜﻨﺎء وﺧﻮف اﻟﺘﻘﺮﻳﻊ أﻣﺮان ﻓِ ْ ﻄ ِﺮﻳﱠﺎن ﰲ اﻷﻃﻔﺎل ﺟﻤﻴﻌً ﺎ .وﻫﻤﺎ ِﻣ ْﻦ أﻗﻮى أﺳﺒﺎب ﺣُ ﺴﻦ اﻟﺴﻠﻮك. ﻋﲆ أ َ ﱠن اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬﻳﻦ اﻷﻣﺮﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎجُ إﱃ اﻟﺤﺬر ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻮاﻟﺪ واملﻌﻠﻢ ،وإﻻ ﱠ ﻓﺈن اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ إﱃ ﺣَ ﱟﺪ ﺑﻌﻴﺪ أو ﻣﻊ اﻟﺘﺤﻴﺰ وﻗﻠﺔ اﻟﻌﺪل ﻳَﺬﻫﺐ ﺑﺤﺴﻦ أﺛﺮﻫﻤﺎ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺮاﻋَ ﻰ ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻤﺎ اﻟﺤﻖ واﻻﻋﺘﺪال ،ﻓﻼ ﻳﺼﺢ ﻣﺪح اﻟﻄﻔﻞ ملﺠﺮد ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﲆ ﺣﺴﻦ اﻗﺘﺪار ﻓﻄﺮي ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﺒﻘﻰ املﺪح ﻟﻠﺘﻔﻮق ﰲ اﻷﻋﻤﺎل وﻟﻨﺒﻴﻞ اﻟﺠﻬﺪ. ُ ﺗﻌﻨﻴﻔ ُﻪ ملﺠﺮد أﻧﻪ ﻏري ﺣﺎﺻﻞ ﻋﲆ ﺣُ ﺴﻦ اﻗﺘﺪار ﻓﻄﺮي ،ﺑﻞ ﻳﺴﺘﺒﻘﻰ وﻛﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺼﺢ َ ذﻟﻚ ﻟﻪ إذا ﻫﻮ ﻟﻢ ﻳَﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻮاﻫﺒﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺐ ،ﻋﲆ أ ﱠن َﻓ ْﺮ َ ط املﺪح واﻟﺜﻨﺎء ﻳﺆدﱢي ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ إﱃ اﻟﺼﻠﻒ وﻟﻜﻦ ﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻣﺮ ﻓﺈن ﺗﺠﺎوُز ﺣﺪ اﻻﻋﺘﺪال ﰲ املﺪح ﺧريٌ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﻮر ﻋﻨﻪ .ﻫﺬا وإن اﻟﺠﺪ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺧﻄﺎء اﻟﻄﻔﻞ واﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ وﺗﺄﻧﻴﺒﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ َ ﻣﻨﺪوﺣﺔ ﻣﻦ وُﺟُ ﻮدﻫﺎ ﺑني املﻌﻠﻢ وﺗﻠﻤﻴﺬه ،وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﺗَﺠَ ﻨﱡﺒُﻬﺎ. ﻻ ﻳﻼﺋﻢ ﺧﻠﺔ اﻟﻌﻄﻒ اﻟﺘﻲ ﻻ 25
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ
اﻟﺸﻌﻮر
) (1ﺣﺐ اﻟﺤﺮﻛﺔ ٍ ﻧﺸﺎط ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ،ﻓﻼ ﻳُﻤﻜ ُﻦ أن ﻳُﻘﻠﻌﻮا ﻋﻨﻪ أو ﻳﻘﻔﻮا ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ ،ﺑﻞ ُﻫﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوو ﻣﺘﺤﺮﻛﻮن داﺋﻤً ﺎ وﻻ ﺑُ ﱠﺪ ﻟﻬﻢ ﰲ أوﻗﺎت اﻟﺘﻨﺒﱡﻪ أن ﻳﻔﻌﻠﻮا ﺷﻴﺌًﺎ. وﻻ ﻳﺨﻔﻰ أﻧﻪ ﻳ ْ َﺼﻌُ ﺐُ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻛﺒريَ اﻟﺴﻦ أن ﻳﻈﻞ ﺑﻼ ﺣﺮاك ﻣﺪ ًة ﻃﻮﻳﻠﺔ ،وإﻻ أدى اﻷﻣ ُﺮ إﱃ اﻋﺘﻘﺎل اﻟﻌﻀﻞ ،ﻓﻼ ﻳﺼﺢ — ﻣﻦ ﺑﺎب أوﱃ — أن ﻳﻜﻠﻒ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺠﻤﻮد ﻋﲆ وﺿﻊ واﺣﺪ ﻣﺪ ًة ﻃﻮﻳﻠﺔ. وﻧﻘﻮل إن ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺠﺴﻢ أﺛ ًﺮا ﰲ اﻟﻔﺆاد ،ﻓﺈذا أراد املﻌﻠﻢ أن ﻳﺆدي ﻋﻘ ُﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻤ َﻠﻪ أﺣﺴﻦ ﺗﺄدﻳﺔ ﻓﻠﻴُﻌْ َﻦ ﺑﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﺎن ،وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻤﺎ ﺗﻘﺪم أﻧﻪ ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﺟﻠﻮﺳﻬﻢ ﺑﻼ ﺣﺮاك ﻻ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺷﻴﺌًﺎ وﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﱰك ﻟﻬﻢ ﰲ اﻟﺪرس ً ﻓﺮﺻﺔ ﻳﻔﻌﻠﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﺷﻴﺌًﺎ ﻋﻼوة ﻋﲆ ﻣﺠﺮد اﻻﻟﺘﻔﺎت إﱃ ﻣﻌﻠﻤﻬﻢ .ﻗﺎل اﻷُﺳﺘﺎذ ﺟﻮزﻳﻒ ﺑني: ﻳﻨﺪر أن ﻳﺮﺗﺎح اﻷﻃﻔﺎل إﱃ اﻟﺠﻠﻮس ﺑﻼ ﻋﻤﻞ؛ ﻓﺈن اﻟﻘﻠﻖ واﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻠ َﺬﻳﻦ ﻳﺼﺎدف ﻣﻨﻬﻤﺎ اﻷﻣﻬﺎت واملﻌﻠﻤﻮن ﻣﺘﺎﻋﺐ ﺟﻤﺔ ،ﻫﻤﺎ — ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ — ﳾءٌ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺮوح ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ملﺎ اﻧﻄﻮت ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ُ اﻟﻘﻮى .ﻓﺈذا أراد املﻌﻠﻢ أن ﻳﴫف ﻋﻨﻪ املﺸﻘﺔ ﻓﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ إﻻ أن ﻳﺴﺪ ﺣﺎﺟﺔ ﻧﻔﻮس اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺄن ﻳﻬﻴﺊ ﻟﻬﻢ أﻣ ًﺮا ﻳﺸﺘﻐﻠﻮن ﺑﻪ .ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻘﻒ ُ ﻗﻠﻖ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وإﴐابُ ذﻫﻨﻬﻢ؛ إذ ﺗﺘﻮﺟﻪ وﺗﻨﺤﴫ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺑني أﻳﺪﻳﻬﻢ ،وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮ ُن اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻫﺪوء وﻫﻮ ﰲ ﺷﻐﻞ ﺷﺎﻏﻞ.
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ً ﻣﺸﺘﻐﻠﺔ ﺑﴚء أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن وﻧﻘﻮل إﻧﻪ إذا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ أﻳﺪي اﻷﻃﻔﺎل ً ﻋﺎﻟﻘﺔ ﺑﺄذًى أو ﻣﺜﻞ ذﻟﻚ ،اﻟﻠﻬﻢ إﻻ إذا ﻛﺎن املﻌﻠﻢ ﻟﻬﻢ ﰲ ﺣﻼوة اﻟﺪرس ﺷﻐﻞ ﻋﻈﻴﻢ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺒﺘﺪع ﺷﻴﺌًﺎ ﻳﺸﻐﻞ أﻳﺪﻳﻬﻢ ﻛﺮﻓﻌﻬﺎ إﺷﺎر ًة إﱃ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﺳﺆال، وﻛﺎﻟﺘﺄﺷري أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟﺮﺳﻢ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة ،وﻏري ذﻟﻚ. ) (2اﻟﻌﻄﻒ وﻋﻼﻗﺘُ ُﻪ ﺑﺎﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب اﻟﻌﻄﻒ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻐري ﰲ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﺘﺄ ﱡﻟﻢ أو اﻟﻔﺮح ﻟﻪ .وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل إن إﻧﺼﺎف املﺮء أﺧﺎه ﻫﻮ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﺠﺮ ُد ﻋﻄﻒ ﻣﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ؛ ﻷن اﻟﻌﻄﻒ ﻳﺪﻓﻊ ﻣَ ْﻦ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻬﻴﺌًﺎ ﻟﻔﻌﻞ اﻟﴩ إﱃ أن ﻳﺤﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻣَ ﺤَ ﱠﻞ املﺄذي. إﻧﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻄﻒ ﻧﺘﻤﺜﻞ ﺷﻌﻮ َر اﻟﻐري ﰲ أﻧﻔﺴﻨﺎ .وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﻠﻌﻄﻒ ﻣﻦ ﺳﺒﻴﻞ ري ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت اﻷﻟﻢ واﻟﺤُ ﺰن إﱃ ُﻗﻠُﻮب اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻋﺮﻓﻮا ﻣﺪﻟﻮل ﻛﺜ ٍ واﻟﴪور وﻫﻠﻢ ﺟ ٍّﺮا ،وﻻ ﺑﺪ ﻟﻬﻢ ملﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺎت أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت ﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﰲ أﻧﻔﺴﻬﻢ .وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺮى اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ ُﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐري ﻋﲆ ﻣﺸﺎرﻛﺔ رﺟُ ﻞ ﻛﺒري ﰲ ﻋﻮاﻃﻔﻪ؛ ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﺪرﻛﻬﺎ. ﻫﺬا وإذا أﻣﻜﻦ إﻏﺮاء اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻘﺴﻢ ﻟﻌﺒﻪ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻃﻔﻞ آﺧﺮ ﻓﻔﻲ ﻫﺬا أول ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﻄﻒ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﰲ اﻟﻔﺆاد. إذا دﺧﻞ اﻟﻄﻔﻞ املﺪرﺳﺔ ﻷول ﻣﺮة ﻓﺈن ﻏﺮﺿﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺛﻨﺎء ﻣﻌﻠﻤﻪ، ٌ ذاﺗﻲ أﻧﺎﻧﻲ ،وﻟﻜﻦ إذا ﻧﺸﺄ اﻟﻌﻄﻒ ﺑني اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واملﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﺟﺘﻬﺎ ُد ُه ﺑﺎﻋﺚ وﻫﺬا ﱞ ً وﺣﻔﻈﻪ دروﺳﻪ ﻟريﴈ ﻣﻌﻠﻤﻪ .وﻫﺬا ﺷﻌﻮر ﻻ ﺷﺨﴢ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻪ ﺷﻌﻮر أرﻗﻰ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﺣﺐ اﻟﺜﻨﺎء. ﻓﻠﻜﻲ ﻳﻨﺸﺄ اﻟﻌﻄﻒ ﺑني املﻌﻠﻢ وﺑني اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ وُﻛﻞ إﻟﻴﻪ أﻣﺮﻫﻢ ،وﻻﺳﺘﺒﻘﺎء ﻫﺬا اﻟﻌﻄﻒ؛ ﻳﺠﺪر ﺑﺎملﻌﻠﻢ أن ﻳُﻈﻬﺮه ﻟﻬﻢ ،وذﻟﻚ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﰲ ﻣﺴﺎءاﺗﻬﻢ وﻣﴪاﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء .ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ إﻳﺎه ﰲ رﻏﺒﺎﺗﻪ. ﻫﺬا وﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ املﻌﺎﻗﺒﺔ واﻹﺛﺎﺑﺔ أن ﻻ ﻳﻨﴗ أﺛﺮ اﻟﻌﻄﻒ. ﻧﻌﻢ إﻧﻪ ﻳَﺴﺘﺤﻴ ُﻞ َﻏ ﱡﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﰲ اﻷﻃﻔﺎل ،وﻟﻜﻦ ﻳﺆﺛﺮ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺠﺰاءُ ﰲ ﻓﺮق اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ أﻛﱪُ ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘني ﺳﻨٍّﺎ ،ﺑﺄﻟﻔﺎظ املﺪح واﻟﺜﻨﺎء
28
اﻟﺸﻌﻮر
َ ﻗﻴﻤﺔ املﻜﺎﻓﺂت املﺎدﻳﺔ أﻋﲆ ﻣﻦ ﺻﻮاب اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻻ ﺑﺎملﻜﺎﻓﺂت املﺎدﻳﺔ وإﻻ ﻇﻦ اﻟﻄﻔﻞ أن ِﻣ ْﻦ أﺟﻠ ِِﻪ ﻣﻨﺤﺖ ﻫﺬه املﻜﺎﻓﺄة .وﻳﺤﺴﻦ أن ﻻ ﻳﻌﺘﺎد املﻌﻠﻢ ﻣﻨﺢ »درﺟﺎت« ﻟﻜﻞ درس ﻣﻦ اﻟﺪروس وإﻻ اﻋﺘﺎد اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻌﻤﻞ ملﺠﺮد اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﳾء ﻣﻦ اﻟﺠﺰاء أو املﻜﺎﻓﺄة ،وﻫﻨﺎك ٌ ﻗﺎﺿﻴﺔ ﻋﲆ ﺧﻠﺔ اﻟﻌﻄﻒ. ﺗﻨﺸﺄ املﻨﺎﻓﺴﺔ واملﺒﺎراة ،وﻛﻠﺘﺎﻫﻤﺎ وملﺎ ﻛﺎن ﺗﺄ ﱡﻟﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻵﻻم ﻏريه أﺳﻬ ُﻞ ِﻣﻦ ﴎوره ﻟِﻤﺎ ﻳﻨﺎﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﴪور؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﻌﺐ أن ﻳﴪ املﻌﻠﻢ اﻟﻐﺮﻓﺔ ﺑﺄﺟﻤﻌﻬﺎ ﺑﻤﻨﺤﻪ واﺣﺪًا ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻜﺎﻓﺄة .ﻓﻼ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺢ املﻜﺎﻓﺂت ﻣﺤﺎﺑﺎة ﻣﻦ املﻌﻠﻢ أو ﺳﻮاه ،ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻤﻨﺢ ﻣﻦ أﺟﻞ املﻮاﻇﺒﺔ وملﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺪ آذن ﺑﱰك املﺪرﺳﺔ وﻛﺎن ﻗﺪ أﺣﺴﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ. وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ً أﻳﻀﺎ ﻻ ﺗﺼﺢ ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ ﻃﻔﻞ أﻣﺎم ﻗﺮﻧﺎﺋﻪ ﰲ اﻟﻔﺮﻗﺔ وإﻻ ﻓﺈﻧﻬﻢ إن اﻧﴫﻓﻮا ﻟﺤﻈﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﺬﻧﺐ اﻟﺬي ﻣﻦ أﺟﻠﻪ ﻳﻌﺎﻗﺐ ﻗﺮﻳﻨُﻬُ ﻢ ﺿﺎع أﺛﺮ اﻟﻌﻘﺎب ﻣﻦ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﺑﻌﻄﻔﻬﻢ ﻋﻠﻴﻪ. ﻋﻄﻒ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أﻓﻌﺎل أي ﺷﺨﺺ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣَ ْﻦ ﻳُﺤﻴﻄﻮن ﺑﻪ وﺑﺄﻓﻌﺎﻟﻬﻢ .واﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﻣَ ﻴﱠﺎﻟُﻮن إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ .ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﰲ املﺪرﺳﺔ ﻳﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ إﺧﻮاﻧﻪ .ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻠﺘﻔﺘني أو ﻣﻄﻴﻌني ﻛﺎن ذﻟﻚ ،واﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ .ﻓﺄﻣﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﻔﻌﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮن ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺨﺮج ﺑﺬﻟﻚ ٍّ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺑﺬاﺗﻪ ،وﻫﻮ أﻣ ٌﺮ ﻻ ﻳﺨﻔﻰ ﻣﻦ ﺣﻴﺰ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ وﻳﻌﺘﺰﻟﻬﻢ وﻳﺼﺒﺢ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻛﻴﺎﻧًﺎ ﻋﻦ إﺧﻮاﻧﻪ ﻓﻴﻨﱪون ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ إﱃ اﺿﻄﻬﺎده واﻟﺴﺨﻂ ﻋﻠﻴﻪ. وﻗﺪ ﻋﱪ ﻋﻦ ﻫﺬا ﺑﻌﻄﻒ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ،وﻫﻮ ِﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺘني اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ. روح أدﺑﻴﺔ ﰲ املﺪرﺳﺔ؛ إذ إن اﻟﻄﺎﻋﺔ واﻻﻟﺘﻔﺎت ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺮى اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻧﺘﺸﺎر ٍ واﻻﺟﺘﻬﺎد أﻣﻮ ٌر ﻻ ﻳُﺒْﺪِﻳﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ املﺒﺪأ إﻻ ﺗﻘﻠﻴﺪًا وﻣﻌﺎﻃﻔﺔ ﻻ ﺣﺒٍّﺎ ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺼﺎﻟﺢ اﻷﻋﻤﺎل. ) (3اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻌﻘﲇ ﻫﻮ اﻹﺣﺴﺎس واملﻴﻞ إﱃ املﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪ ﻳﺴﻤﻰ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻏﺮﻳﺰة اﻟﻌﺠﺐ أو ﻏﺮﻳﺰة ﺣﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ. وﺑﻤﺎ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺴﺘﻔﴪون ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ،وﻻ ﻳﻨﻔﻜﻮن ﻋﻦ اﻟﺴﺆال؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺪر ﺑﺎملﻌﻠﻢ أن 29
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﻳﻨﻤﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر وﻳﺠﻴﺐ ﻃﻠﺒﺘﻪ .وﻟﻴﺬﻛﺮ املﻌﻠﻢ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻃﺒﻊ ﺣُ ﺐﱢ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺬاﺗﻪ ﰲ أذﻫﺎن اﻷﻃﻔﺎل. املﻴﻞ إﱃ اﻟﺠﻤﺎل ﻫﻮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺤﺲ ،وﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺷﻬﻮد اﻷﺷﻴﺎء ﻣﴪة ﻓﻬﻢ ﻳﺒﺘﻬﺠﻮن ﻣﻦ رؤﻳﺔ اﻷزﻫﺎر واﻷﻟﻮان اﻟﺰاﻫﻴﺔ واﻟﺼﻮر ،واﺳﺘﻤﺎع أﻟﺤﺎن املﻮﺳﻴﻘﻰ وأﻣﺜﺎل ذﻟﻚ .ﻓﻴﻤﻜﻦ — واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬه — اﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ؛ إذ إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﻳﻌني ﻋﲆ ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻨﺒﱡﻪ واﻻﻟﺘﻔﺎت. اﻹرادة ﻫﻲ ﻗﺪر ُة اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ إﻳﻀﺎح آراﺋﻪ وإﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺴﻤﻴﻪ ً ﻓﻌﻼ ،وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺟﻬﺪ ﻣﻮﺟﻪ إﱃ ﻏﺮض ﻣﺤﺪود أو ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﻹﴏار اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻜﻴﱡﻒ اﻟﺬاﺗﻲ. ﻟﻐﺮض ﻣﻘﺼﻮد اﺳﺘﻠﺰم ذﻟﻚ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻹرادة ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻓﺈذا ﻫﻤﻤﻨﺎ ﺑﻔﻌﻞ ٍ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻋﲆ وﺟﻮد ﻏﺮض ﻣﻘﺼﻮد ﻓﺤﺴﺐ ،وﻟﻜﻦ ﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗُﻔﴤ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض ً أﻳﻀﺎ. وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻹرادة ﻛﻞ اﻹدراك واﻟﺸﻌﻮر؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺪﻓﻌﻬﺎ اﻟﺸﻌﻮر ٌ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ: أو ﻳﺤﺾ ﻋﻠﻴﻬﺎ أو ﻳﻜﻮن اﻟﺸﻌﻮر ﻣﺮﺷﺪًا إﻟﻴﻬﺎ ،وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُﻘﺎل إن اﻹرادة ) (١أﻧﻨﺎ ﻧﺮﻏﺐ ﰲ اﻟﻼذﱢ وﻧﻨﴫف ﻋﻦ املﺆﻟﻢ. ) (٢إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﺬة أﻛﱪ أو اﻷﻟﻢ أﺷﺪ ﻛﺎن اﻟﻌﻘﻞ أﺷ ﱠﺪ ﺟﻬﺪًا. ) (٣ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻣﻘﺪا ُر اﻟﺠﻬﺪ ﻋﲆ ﺣﺎﻟﺔ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻜﻞ ﻓﻌﻞ ﻣﻦ أﻓﻌﺎل اﻹرادة ﻳﺸﻤﻞ: )أ( اﻟﺸﻌﻮر :إﻣﺎ ﺑﺎﻟﻠﺬة أو ﺑﺎﻷﻟﻢ. )ب( اﻟﺮﻏﺒﺔ :ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﺣﺎﻟﺔ أو ﺷﺄن ﻳﺨﺎﻟﻒ اﻟﺤﺎﴐ. )ﺟ( اﻟﺘﺪﺑﱡﺮ :ﰲ ﻓﻌﻞ اﻟﻔﻌﻞ أو ﺗﺮﻛﻪ. )د( اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ واﻟﻌﺰم :ﻋﲆ ﻓﻌﻞ اﻟﻔﻌﻞ. 30
اﻟﺸﻌﻮر
ﻧﻤﻮ اﻹرادة إن ﻟﻨﻤﻮ اﻹرادة ﺛﻼﺛﺔ أدوار: اﻷول :دور اﻟﻔﻌﻞ ﻏري اﻻﺧﺘﻴﺎري أو اﻟﻐﺮﻳﺰي ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ،ﻣﺜﻞ ﴏاﺧﻪ ورﻓﺴﻪ؛ ﻓﺈﻧﻬﻤﺎ ﻟﻴﺴﺎ ﻣﺮﺳﻮﻣني ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ،ﺑﻞ ﻳﺤﺪﺛﺎن ﻣﻦ ﻏري إدراك اﻹرادة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﻻ ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﺎ. اﻟﺜﺎﻧﻲ :دور اﻻﺧﺘﻴﺎر ،وذﻟﻚ إذا ﻓﻌﻠﺖ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل ﺑﻘﺼﺪ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﻏري ﺗﺪﺑﱡﺮ وﻻ ﺗﺨري ﺣﻘﻴﻘﻲ .ﻫﻨﺎ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻔﻌﻞ إﻻ داﻓ ٌﻊ واﺣ ٌﺪ ﻫﻮ إﺟﺎزة اﻹرادة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ دون َ ﺿﺒ ِْﻄﻬﺎ ﻟﻪ. اﻟﺜﺎﻟﺚ :دور اﻟﺘﺪﺑﺮ ،وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻔﻌﻞ داﻓﻌﺎن ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ،أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻟﻔﻌﻞ اﻟﻔﻌﻞ وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﻟﱰﻛﻪ ،واﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن ﺑﺈﺟﺎزة اﻹرادة وﺿﺒﻄﻬﺎ ﻟﻪ. ﻓﻈﺎﻫ ٌﺮ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ أﺣﺪث ﺳﻨٍّﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻮة إرادﺗﻪ أ َ َﻗ ﱠﻞ ﻧﻤﻮٍّا. وﻇﺎﻫﺮ ً أﻳﻀﺎ أ َ ﱠن ﺳري اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺒﺘﺪئ ﻣﻦ دور اﻟﻔﻌﻞ ﻏري اﻻﺧﺘﻴﺎري ،وﻳﻨﺘﻬﻲ إﱃ دور اﻟﻔﻌﻞ اﻻﺧﺘﻴﺎري أو املﺘﺪﺑﺮ ،وﺑﻌﺒﺎرة أُﺧﺮى ﻣﻦ دور اﻻﻧﺪﻓﺎع إﱃ دور اﻟﺮﺷﺪ.
31
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ
اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮن
اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ .واﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮ ُع ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺲ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻠﺰم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ .وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺨريﻳﺔ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺧريﻳﺔ اﻟﻨﻔﺲ. وأﺻﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻓﻄﺮ اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ املﻴﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰي إﱃ اﻳﻼف أﻧﻔﺴﻬﻢ زﻣ ًﺮا وﺟﻤﺎﻋﺎت ،ﻓﻬﻢ ِﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ ﻣﺮﺗﺒﻄﻮن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ ﰲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وﻣﺮاﻓﻖ اﻟﺤﻴﺎة واملﺠﺘﻤﻊ املﺪﻧﻲ واﻟﺪﻳﻦ وﰲ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ. ُ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻘﻮاﻧني ﻣﺪﻧﻴﻬﺎ وأدﺑﻴﻬﺎ ،وإﻻ ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﻦ ﺧﻠﻴﻘﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧﺸﺄت أن ﻳﻌﻴﺶ وﺣﺪه ملﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻧني ﻻﻣﺘﻨﺎع اﻟﺠﺮاﺋﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ، ٌ ﻓﻀﻴﻠﺔ وﻻ ﺗﺘﻀﻊ. وﺣﻴﻨﺌ ٍﺬ ﻻ ﺗﻘﻮم ُ اﻟﻨﺎس ﻣﻔﻄﻮرﻳﻦ — ﻛﻤﺎ ﻗﻠﻨﺎ — ﻋﲆ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ وﻟﻜﻦ َﻟﻤﱠ ﺎ ﻛﺎن ﺑﺮواﺑﻂ ،وﻛﺎن ﻟﻜﻞ ﻓﺮ ٍد ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻐريه ﻣﻦ أﻋﻀﺎء املﺠﺘﻤﻊ أو اﻟﺰﻣﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ٌ ٌ ٌ ﻣﻌﺮوﻓﺔ؛ ﻓﻠﻜﻲ ﻳﻜﻔﻞ ﺗﻤﺘﻌﻪ ﺑﻬﺬه اﻟﺤﻘﻮق واﻻﻣﺘﻴﺎزات أُﻟﻘﻴﺖ واﻣﺘﻴﺎزات ﺣﻘﻮق ﻣﺤﺪود ٌة ٌ ٌ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ أو اﻷواﻣﺮ أو اﻟﻘﻮاﻧني. وﺗﺒﻌﺎت ﻋﻠﻴﻪ إﻟﺰاﻣﺎت ﻣﺤﺪود ٌة ) (1اﻟﻘﻮاﻧني ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻛﻠﻤﺔ »ﻗﺎﻧﻮن« ملﻌﻨﻴني ﻣﺘﺒﺎﻳﻨني: ٌ ً ﺳﻠﻄﺔ أوﻻ :ﻗﺪ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻠﻔﻆ ﻣﻌﻨﻰ ﻗﺎﻋﺪة أو أﻣﺮ ﻳﺠﺐ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻪ .وﻫﺬا اﻷﻣﺮ وﺿﻌﺘْﻪ ﻋُ ﻠﻴﺎ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﻨﻔﻴﺬه .وﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻫﺬه اﻷواﻣﺮ ﺗﺘﻜﻮن ﻗﻮاﻧ ُ ني اﻟﺒﻠﺪ أو اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ، ٌ ً ﻣﻌﺮﺿﺎ ﻟﻠﻌﻘﺎب. ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴري وﻗﺪ ﺗُﺨﺎﻟﻒ اﺧﺘﻴﺎ ًرا وإن ﻛﺎن ﻣﺨﺎﻟﻔﻬﺎ وﻫﺬه
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﺛﺎﻧﻴًﺎ :ﻗﺪ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻠﻔﻆ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻮﺟﻮده ﺑني ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺎل »ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ« ،وﺗﻠﻚ ﻗﻮاﻧ ُ ني ﻻ ﺗﺘﻐري وﻻ ﺗﺨﺎﻟﻒ. ﻓﺎﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﻐري أو ﺗﺨﺎﻟﻒ إذا ﺗﻐريت اﻷﺣﻮال اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺗﺴﻤﻰ ٌ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻋﲆ ﻓﺮض أو زﻋﻢ أن ﻫﺬه املﻘﺘﻀﻴﺎت ﻻ ﺗﺘﻐري. »ﻓﺮﺿﻴﺔ« ،وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أﻧﻬﺎ ﺳﺎر ﻋﲆ أﻣﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﱡ اﻷدﺑﻲ ﻓﻬﻮ ﻏري ﻣﺘﻐري وإن أﻣﻜﻦ أن ﻳﺨﺎﻟﻒ اﺧﺘﻴﺎ ًرا .وﻫﻮ ٍ اﻟﻨﺎس ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ ﰲ ﻛﻞ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن وﻛﻞ ﻇﺮف وﺣﺎل .وﻟﻴﺲ ﻓﺮﺿﻴٍّﺎ؛ ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻐري ﺑﺤﺎﻟﺔ ﺣﺘﻤﻲ ﻻ اﺳﺘﺜﻨﺎء ﻓﻴﻪ ،وﻫﻮ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أﻣ ٌﺮ أو إﻟﺰا ٌم ﻻ ﻣَ َﻔ ﱠﺮ ﻣﻨﻪ. وﻻ ﻓﺮض ﺑﻞ ﻫﻮ ﱞ وﻗﺪ ﻧﻌﺖ اﻟﻌﺎ ِﻟ ُﻢ »ﻛﺎﻧْﺖ« ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ﺑﻘﻮﻟﻪ :إﻧﻪ إﻟﺰام ﺣﺘﻤﻲ؛ أي أﻧﻪ ﻗﻄﻌﻲ أو أﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ اﺳﺘﺜﻨﺎء. ُ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ واملﺪﻧﻲ ُ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻘﺎﻧﻮﻧني ﻫﻮ: اﻷدﺑﻲ ) (١اﻟﻘﺎﻧﻮن املﺪﻧﻲ أو ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺒﻠﺪ ﻫﻮ ﻓﺮﴈ ،وﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻐﻴري ،أﻣﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮ ُن ﱡ ﺣﺘﻤﻲ ﻏريُ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻐﻴري. ﻓﻬﻮ ﱞ اﻷدﺑﻲ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ ﻻ ﻳُﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ) (٢ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﻧﻮن املﺪﻧﻲ ﻓﺎﺳﺪًا ،وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﱠ ﻛﺬﻟﻚ. ) (٣إذا ﻛﺎن اﻟﻘﺎﻧﻮن املﺪﻧﻲ ﺻﺎﻟﺤً ﺎ ﻓﻬﻮ داﺧ ٌﻞ ﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ،وﻣﻜﻮن ﺟﺰءًا ﻣﻨﻪ؛ ﻷن ﻫﺬا أﻋﲆ وأﺷﻤﻞ. ) (٤ﻻ ﻳﻌﻨَﻰ اﻟﻘﺎﻧﻮن املﺪﻧﻲ إﻻ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل ،أﻣﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ﻓﺒﺎﻷﻓﻌﺎل وﺑﻮاﻋﺜﻬﺎ أو ﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻪ ﺗﺄﺛريٌ ﰲ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل. ٌ ٌ ﺧﺎرﺟﺔ ﻛﺎﻟﺤﻜﻮﻣﺔ .وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ﺳﻠﻄﺔ ) (٥اﻟﻘﺎﻧﻮن املﺪﻧﻲ ﺗﴩﻋﻪ وﺗﻨﻔﺬُ ُه ٌ ٌ ﺑﺎﻃﻨﻴﺔ ،ﻫﻲ اﻟﻀﻤريُ أو اﻟﻮﺟﺪان. ﺳﻠﻄﺔ ﺗﴩﻋﻪ وﺗﻨﻔﺬُ ُه ٌ ﴐورﻳﺔ ) (٦اﻟﻘﺎﻧﻮن املﺪﻧﻲ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐُ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد إﻻ أن ﻳﺮﻋَ ﻰ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻫﻲ اﻷدﺑﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد أن ﻳﻜﻮن ﻻﺳﺘﻤﺮار اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ أي املﺠﺘﻤﻊ ،وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﱠ ﻣﻦ اﻟﺼﻼح ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ؛ أي أن ﻳﻌﻴﺶ ﺑﻪ ﻋﲆ أرﻗﻰ ﻣﺜﻞ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة.
34
اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮن
) (2اﻹﻟﺰاﻣﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ،أو ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ٌ راﺑﻄﺔ ﺗﺸﻤ ُﻞ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﺼري، ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻄﻨﺎ ﻫﻮ إﻟﺰام .وﰲ اﻻﺻﻄﻼح اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ ﻫﻮ ُ ُ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ .واملﺮاد ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻓﻔﻲ اﻹﻟﺰام ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻀﻮع واﻟﻄﺎﻋﺔ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن ،وﻣﻨﻬﺎ ﻣﻠﺰﻣً ﺎ ﻟﻨﺎ. ﺑﺎﻹﻟﺰام اﻷدﺑﻲ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮﻧﺎ إﱃ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ﺳﺎرﻳًﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ِ اﻟﻨﺎس ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻳُﺴﻠﻤﻮن ﺑﺈﻟﺰام اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ،ﻓﻼ ﻣﺸﺎﺣﺔ ﻓﻴﻪ ،وأﺳﺒﺎب ذﻟﻚ: ) (١أن اﻹﻟﺰام ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺼﻔﺔ اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺼﺪر اﻟﺬي ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن. ) (٢أن اﻹﻟﺰام ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻧﻮن املﻜﺘﺸﻒ اﻓﺘﻄﺎرﻳٍّﺎ ،وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﺎم ﻏري ﺧﺎص. ) (٣أن اﻹﻟﺰام ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺠﺰاءات اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻔﺬ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ،واﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﻳُﻌﺎﻗﺐ ﻋﲆ ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻜﻮن ً وﻓﺎﻗﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن. اﻟﺠﺰاءات اﻟﺠﺰاء ﻳﺸﻤ ُﻞ اﻵﻻم واﻟﻠﺬاﺋﺬ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄي ﻗﺎﻧﻮن ،ﻓﺎﻵﻻم ﻫﻲ اﻟﻘﺼﺎﺻﺎت أو اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت املﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ ﻋﺪم اﻟﻄﺎﻋﺔ ،واﻟﻠﺬاﺋﺬ ﻫﻲ املﻜﺎﻓﺂت ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻋﺔ. وﺑﻤﺎ أن اﻟﻘﺎﻧﻮن املﺪﻧﻲ إﻧﻤﺎ ﻳﺤﺎول ﺑﻪ ﻣﻨﻊ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺴﻴﺊ ،وﻻ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ أو املﻜﺎﻓﺄة ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﻓﺎﻟﺠﺰاءات اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺗُﻔﻴﺪ اﻟﻘﺼﺎص ﻓﻘﻂ ،وﻟﻜﻦ اﻟﺠﺰاءات اﻷُﺧﺮى ﺗﺸﻤﻞ املﻜﺎﻓﺂت واﻟﻠﺬاﺋﺬ املﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻋﺔ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن ،ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻘﺼﺎﺻﺎت واﻟﻌﻘﻮﺑﺎت املﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ ﻋﺼﻴﺎﻧﻬﺎ. ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺠﺰاءات ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﺠﺰاءات إﱃ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ: ٌ ٌ ﺟﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ﺻﺎدر ٌة ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻗﺼﺎص ﻫﺬه ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻹﻓﺮاط اﻟﺒﺪﻧﻲ ﺟﺰاءات )(١ وﻏريه ،ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳُﺼﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ املﺮض واﻵﻻم وأﻣﺜﺎﻟﻬﺎ واﻟﺼﺤﺔ ً أﻳﻀﺎ. ) (٢ﺟﺰاءات أدﺑﻴﺔ وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻗﺴﻤني: )أ( اﻟﺠﺰاءات اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو اﻟﺠﺰاءات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ أي اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ رأي اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ أو رأي اﻹﺧﻮان ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ املﺤﺒﺔ واﻟﻜﺮاﻫﺔ واملﻮدة واﻻﺣﱰام ،وأﺷﺒﺎه ذﻟﻚ. 35
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
)ب( اﻟﺠﺰاءات اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ؛ أي اﻵﻻم اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺒﺒﻬﺎ اﻟﻀﻤري أو اﻟﻮﺟﺪان ﻛﺎرﺗﻴﺎﺣﻪ ووﺧﺰه وﻫﻠﻢ ﺟ ٍّﺮا. ) (٣اﻟﺠﺰاءات اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ أو اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ،وﻫﻲ اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺒُﻬﺎ ﻗﻮاﻧ ُ ني اﻟﺒﻠﺪ. ) (٤اﻟﺠﺰاءات اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ؛ أي أﻧﻮاع اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺘﻲ ﻗﺴﻤﻬﺎ ﷲ ﺗﻌﺎﱃ ،ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﺠﻨﺔ واﻟﻨﺎر. ٍ ﻋﺎدات ﺣﺴﻨﺔ ﺗُﻔﴤ إن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺠﺰاءات ﻣﻔﻴ ٌﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺣﺪاث إﱃ ﺣُ ﺴﻦ اﻟﺴﻠﻮك .وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ ﰲ املﺪرﺳﺔ أن ﻳﺴﺘﻔ ﱠﺰ اﻟﺮاﻗﻲ ﻣﻦ إﺣﺴﺎﺳﺎت اﻷﻃﻔﺎل ،ﻓﺄﻣﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎ ُل اﻟﺠﺰاءات — وﻫﻲ ﴐورﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر — ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﺘﺪرج ﻓﻴﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﺟﻌﻰ ﺷﻴﺌًﺎ ﻓﺸﻴﺌًﺎ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻴﻬﺎ.
36
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس
اﻟﻀﻤﲑ أو اﻟﻮﺟﺪان
ﻳﺮى اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳﱡﻮن أن ِﻣﻦ ﻗﻮى اﻟﻌﻘﻞ ﻗﻮة أدﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗُﻤﻴﺰ اﻟﺤﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﻃﻞ ﻷول وﻫﻠﺔ، ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻀﻤري .ﻫﺬا اﻟﻀﻤري أو اﻟﻮﺟﺪان ﻫﻮ — ﰲ ﻧﻈﺮﻫﻢ — ﻣﺒﺪأ ُ اﻷﺧﻼق اﻷﻋﲆ. ﻓﺎﻟﻀﻤريُ إذن ﻫﻮ اﻟﻘﻮ ُة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻌﺮ وﺗﺪرك ﺑﺎﻟﺒﺪاﻫﺔ ﺻﻔﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻦ املﺒﺪأ اﻷﺧﻼﻗﻲ ،أو ﻫﻮ ﻗﻮة اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ اﻷدﺑﻲ اﻟﺬي ﻧُﺼﺪره ﻋﲆ أﻓﻌﺎﻟﻨﺎ. آن واﺣ ٍﺪ ﻓﺈﻧﺎ ﻧﺸﻌﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر ﺑﺄن أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻓﺈذا ﻋﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻨﻬﺠﺎن ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ٍ ً اﻧﻄﺒﺎﻗﺎ ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ. أرﻗﻰ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ أدﺑﻴٍّﺎ أو أﺣﻖ ﻣﻨﻪ أو أﻧﻪ أﻛﺜﺮ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﻫﻮ املﻘﺼﻮد ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ »اﻟﻀﻤري أو اﻟﻮﺟﺪان« ،وﻗﺪ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻀﻤري أو ﻷﻓﻌﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. اﻟﻮﺟﺪان ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻻﻗﺘﺪاره ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻘِ ﻴَﻢ اﻷدﺑﻴﺔ ٍ وﻗﺪ رأﻳﻨﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن اﻟﻀﻤري ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ ﰲ ُ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ﻓﻼ ً ﻣﺴﺌﻮﻻ ﻋﻦ أﺣﻜﺎﻣﻨﺎ ﻳُﻤﻜﻦ واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬه أن ﻳﺨﻄﺊ وﻻ ﻳﻤﺮن وﻻ ﻳﺮﺑﻰ وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُﻌَ ﱠﺪ ً ﻛﺸﺎﻓﺎ ،وﻇﻴﻔﺘﻪ اﻹﺑﺎﻧﺔ ﻓﺈذا أﺧﻄﺄﻧﺎ ﰲ اﻟﺤﻜﻢ ﻓﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻷدﺑﻴﺔ أو ﺷﻌﻮرﻧﺎ؛ ﻷﻧﻪ ﻟﻴﺲ إﻻ اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ اﻟﻀﻤري وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺳﻮء ﻣﺎ ﻓﴪﻧﺎ ﺑﻪ املﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻳﺒني ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻀﻤري وﻣﻦ ﺧﻄﺄ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ. ﻓريى اﻻﻓﺘﻄﺎرﻳﻮن أن اﻟﻀﻤري إذن: ) (١اﻓﺘﻄﺎري؛ أي ﻳﺤﻜﻢ ﻣﺒﺎﴍة ﻛﻤﺎ ﺗﺤﻜﻢ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﴫ واﻟﺴﻤﻊ وﻏريﻫﻤﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻬﺬﻳﺐ ﺑﻤﺎ أ َ ﱠن اﻟﺤﻖ واﻟﺒﺎﻃﻞ ﻣﻌﺮوﻓﺎن ﺑﺎﻟﻐﺮﻳﺰة. ) (٢ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ إﱃ أﺻﻮل أوﻟﻴﺔ. ) (٣ﻋﺎم؛ أي أﻧﻪ ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﻨﺎس ﻛﺎﻓﺔ .وأﻧﻪ ﺧﻠﻘﻲ ﻛﺴﺎﺋﺮ ﻗﻮاﻧﺎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ.
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻀﻤري ﰲ ﻧﻈﺮ اﻷﻧﺎﻧﻴني واﻟﻨﻔﻌﻴني ﻫﻮ اﻟﺸﻌﻮ ُر ﺑﺎﻷﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﺴﺒﺒﻪ ﺳﻮء اﻟﺴﻠﻮك؛ أي ﺷﻌﻮر اﻹﻧﺴﺎن أﻧﻪ ﺑﻤﺎ أﺳﺎء ﺟﺪﻳ ٌﺮ ﺑﺎﻟﻠﻮم أو اﻟﻌﻘﺎب ﻟﻮ ﺗﻜﺸﻒ اﻷﻣﺮ ﻟﻠﻨﺎس، وﺑﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻧﺤﺎول ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻠﺬة واﺟﺘﻨﺎب اﻷﻟﻢ ﻓﺎﻟﻀﻤري إﻧﻤﺎ ﻳﺘﺨري اﻟﻼذﱠ وﻳﺘﺠﻨﺐ املﺆﻟﻢ، وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ إﻻ ﺷﻌﻮ ًرا ﺑﻤﺎ ﻳﻬﻢ اﻟﺬات. ﻓﻀﻤريﻧﺎ ﻋﲆ ﻫﺬا ﻫﻮ ﺻﺪى اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻨﺎ أو ﺻﻮرة ﻣﻨﺒﻌﺜﺔ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ. أﻫﻞ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻳﺮون أن اﻟﻨﺎس ﺗﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻗﺒﻞ أن ﻧﺤﻜﻢ ﻧﺤﻦ ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻋﲆ أَنﱠ اﻷﻣﺮ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ؛ ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻤﺪح أو ﻧﺬم أﻧﻔﺴﻨﺎ ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺪح اﻟﻨﺎس أو ذﻣﻬﻢ إﻳﺎﻧﺎ ،وإﻧﻨﺎ ﺑﺸﻌﻮرﻧﺎ ﺑﺼﻮاﺑﻨﺎ أو ﺧﻄﺄﻧﺎ ﻧﻌﱪ ﻋﻤﺎ ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻨﺎس ﺑﻪ ﻋﲆ أﻋﻤﺎﻟﻨﺎ. وﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺮأي ً أﻳﻀﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺸﻌﺮ ﺑﺎﻷﺳﻒ واﻟﻮﺧﺰ ﻷي ﺧﻄﺄ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ وﻟﻮ ﻛﺎن ﺗﺎﻓﻬً ﺎ ﻻ ﻟﻠﺨﻄﺄ اﻷدﺑﻲ وﺣﺪه ﻧﻈ ًﺮا إﱃ أ َ ﱠن ﺿﻤﺎﺋﺮﻧﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﻬﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺠﺮم واﻟﻨﺎس ﺗﺮﴇ ﻋﻨﻪ أو ﺗﺮﺗﺎح ﻟﻌﻤﻞ واﻟﻨﺎس ﺗﺄﺑﺎه. ﻓﺎﻟﻀﻤريُ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻫﻮ دﺳﺘﻮر أﺣﻜﺎﻣﻨﺎ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺖ ،ﻓﻤﺒﺪأه وﻣﻨﺘﻬﺎه ﰲ ذات اﻟﻔﺮد وﺣﺪه وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺴﺘﻤﺪ ﺳﻠﻄﺘﻪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ املﻔﺘﻄﺮات اﻷدﺑﻴﺔ أو املﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ. ﻋﲆ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻻ ﻳﺮى اﻟﻀﻤري ﻓﻄﺮﻳٍّﺎ ﻛﺎﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﴫ ،ﺑﻞ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻌً ﺎ. إﻧﺎ ﻧﺘﻘﺒﱠﺾ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺆﻟﻢ أو ﻏري ﻻذﱟ ﻛﺎﺳﺘﻬﺠﺎن اﻟﻨﺎس ،وﻣﻦ ٌ ﻣﻮروث ﻋﻦ آﺑﺎﺋﻨﺎ ،وإﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺪرج اﻟﻌﻘﺎب ،وﻻ ﺷﻚ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺒﱡﺾ ﻣﻦ اﻷﻟﻢ َ ﻛﺮاﻫﻴﺔ ﻫﺬه ري ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺬر ﻣﻨﻬﺎ ،ﻓﺘﻜﺘﺴﺐ ﻧﻔﻮﺳﻨﺎ ﺑﺬﻟﻚ إﺳﻨﺎد اﻷﻟﻢ إﱃ ﻛﺜ ٍ اﻷﻓﻌﺎل وﺧﺸﻴﺘﻬﺎ؛ ﻷن ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ اﻷﻟﻢ واﻟﺸﻘﻮة ،وﻗﺎل اﻷﺳﺘﺎذ »ﺑني« » :Bainإن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻨﻔﻮﺳﻨﺎ أو ﻧﻔﻬﻤﻪ ﻣﻦ ﻗﻮﻟﻨﺎ »ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻀﻤري« أو »اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﻟﺰام« أو »اﻹﺣﺴﺎس ً ﺻﻴﻐﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ املﻜﺘﺴﺒﺔ« ﻓﺎﻟﻀﻤري إذن ﺑﺎﻟﺤﻖ« واﻟﺘﺒﻜﻴﺖ ،ﻟﻴﺲ إﻻ ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ ﺟﺰأﻳﻦ: ) (١ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻠﺬة أو اﻷﻟﻢ ﻣﺴﺒﺐ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ ذاﺗﻪ. ) (٢ﻗﺮار أو ﺣﻜﻢ ﻋﲆ اﻟﺼﻔﺔ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻠﻔﻌﻞ. ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﴐورة دﻓﻊ أﺧﻄﺎء اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺣﻴﻨﻬﺎ. وﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣ ُﻞ أﺧﺮى ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻀﻤري ﰲ اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﺗﲇ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ، ﻏري اﻟﺨﺸﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ املﺆملﺔ؛ ﻛﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ إﺣﺪاث ﻣﴪة ملﻦ ﻧﺤﺐ أو ملﻦ ﻧﻌﻨَﻰ ﺑﺄﻣﺮﻫﻢ 38
اﻟﻀﻤري أو اﻟﻮﺟﺪان
واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺳﻌﺎدة اﻟﻐري واﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ﺣﺎﻟﻪ ،واﻟﻌﻄﻒ وﻏري ذﻟﻚ؛ ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻤﻠﻪ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻀﻤري. ﻣﺎ ﺿﻤري اﻹﻧﺴﺎن إﻻ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ أﻋﻤﺎﻟﻪ ﻟﺪﺳﺘﻮر اﻟﺤﻖ اﻟﺬي أﻗﺎﻣﻪ ﻫﻮ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ أو ٌ ً ً دﻻﻟﺔ وﺑﻴﺎ ٌن ﻧﺎﻗﺼﺎ ،وﰲ ﻫﺬا ﻧﺎﻗﺼﺎ ﻛﺎن اﻟﻀﻤري ﻋﺪم ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻪ ،ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺪﺳﺘﻮر ﻟﺨﻄﻮرة أﻣﺮ املﻨﺰل واملﺪرﺳﺔ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺧﻼق اﻟﻄﻔﻞ وآداﺑﻪ ﻋﲆ دﺳﺘﻮر أﺧﻼﻗﻲ ﺻﺤﻴﺢ ُ ﺗﻐﺮﺳ ُﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻳ ُﺪ اﻷﺳﻮة اﻟﺤﺴﻨﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺣﻰ إﻟﻴﻬﻢ ﺑﺎﻹﺷﻌﺎر.
39
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ
اﻟﻮاﺟﺐ
اﻟﻮاﺟﺐ ﻟﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻮب؛ أي اﻟﻠﺰوم واﻟﺜﺒﻮت ،وﻫﻮ ﰲ اﻻﺻﻄﻼح ﻣﺎ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻤﻠُ ُﻪ ﺑﺄي إﻟﺰام ،أو ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳُﻔﻌﻞ ﻓﻮاﺟﺒﺎﺗُﻨﺎ إذن ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌني ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻔﻌﻠﻪ ،ﻓﻬﻲ ﻟﺬﻟﻚ ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﺎﻟﺢ. ٌ ﺑﺎﻋﺚ أدﺑﻲ ،واﻟﺘﻲ ﻋﲆ أﻧﻨﺎ ﻧﻄﻠﻖ ﻟﻔﻆ »اﻟﻮاﺟﺐ« ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﴤ ﻓﻌ َﻠﻬﺎ ﻳﺤﺘﻤﻞ ﺗﺮددﻧﺎ ﰲ ﻓﻌﻠﻬﺎ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻬﺎ ﺟﺰاء أدﺑﻲ ﻣﺘﺼﻞ ﺑﻬﺎ. ) (1ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﱠ ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت إﱃ: ) (١واﺟﺒﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺮد ،أو اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ ،ﻛﺎﻟﺠﺪ واﻟﻄﻬﺮ وﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻨﻔﺲ وﻛﺒﺢ ﺟﻤﺎﺣﻬﺎ. ) (٢واﺟﺒﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ .أو اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻹﺣﺴﺎن واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﻌﺪل واﻟﺼﺪق. ) (٣واﺟﺒﺎت ﻗﺒﻞ اﻟﺬات اﻹﻟﻬﻴﺔ ﻛﺎملﺤﺒﺔ واﻟﻄﺎﻋﺔ واﻟﺘﻘﺪﻳﺲ .ﻋﲆ أ َ ﱠن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴ َﻢ ﻏريُ ﻗﻄﻌﻲ ،ﻓﻘﺪ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻗﺴﻢ ﺑﻘﺴﻢ ﰲ ﳾء وﻗﺪ ﻳﻤﺘﺪ ﻧﻄﺎق واﺣﺪ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻲ؛ وذﻟﻚ ﻷن ﻛﻞ واﺟﺐ ﻗﺪ ﻳﺪﺧﻞ ﺗﺤﺖ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺜﻼﺛﺔ املﺬﻛﻮرة ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻨﻈﺮ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻮاﺟﺐ. وﻗﺪ ﻗﺴﻤﺖ أﻧﻮا ُع اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺟﺰاءاﺗﻬﺎ إﱃ ﻗﺴﻤني: ) (١اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ .أو اﻟﻮاﺟﺒﺎت املﺤﺪودة .أو اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻹﻟﺰاﻣﻴﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ .وﺗﻠﻚ ٍ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﰲ زﻣﺎن ﻣﻌني ،وﻫﻲ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ أو ﻳﺠﺐ أن ﻣﻠﺰﻣﺔ داﺋﻤً ﺎ ،وﻳﺠﺐ أداؤﻫﺎ
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ُ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺗﻨﻔﺬﻫﺎ اﻟﺠﺰاءات اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ،ﻛﺎﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺼﺪق وﻫﻠﻢ ﺟ ٍّﺮا وﺗﻠﻚ واﺟﺒﺎت ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮن املﺪﻧﻲ ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳﻮاء. ٌ ﻣﻠﺰﻣﺔ داﺋﻤً ﺎ ،وﻳﺠﺐ ) (٢اﻟﻮاﺟﺒﺎت املﺤﺪودة .أو اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻹﻟﺰاﻣﻴﺔ ﻏري اﻟﺘﺎﻣﺔ ،وﻫﺬه أدا ُؤﻫﺎ وﻟﻜﻦ اﻟﻈﺮف واﻟﺰﻣﺎن ﻣﱰو ٌك أﻣ ُﺮ ُﻫﻤﺎ ﻟﺮأي اﻟﻔﺮد ،ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﻜﺮم وﻫﻠﻢ ُ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻻ ﻳﻮﺟﺒُﻬﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮ ُن املﺪﻧﻲ وﻻ ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ ،وﻟﻜﻦ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﺗﻮﺟﺒﻬﺎ. ﺟ ٍّﺮا .ﻫﺬه ﻓﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ إذن ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﴣ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺑﺤﻖ أن ﻧﻔﻌﻠﻬﺎ؛ رﻋﻴًﺎ ملﺼﻠﺤﺔ ً ﻧﻘﻀﺎ ﻟﻠﻌﻬﺪ وﻗﻀﺎء ﻋﲆ آﻣﺎل اﻟﻐري ﻓﻄﺮﻳﱢﻬﺎ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ،ﻓﺈذا ﺗﺮك أداؤﻫﺎ ﻛﺎن اﻟﱰك وﴍﻋﻴﻬﺎ. اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ وأرﺑﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺛﻢ ﻗﻴﻞ إن ﻛﻞ واﺟﺐ ﻏريُ ﻣﺤﺪو ٍد ﻫﻮ أرﻗﻰ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﱢ ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻀﻞ اﻹﺣﺴﺎن اﻟﻌﺪل. َ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻧﻮﻋﻲ اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ وﻻ ﺗﻔﺮق ﺑني ﻧﻮﻋَ ﻲ اﻹﻟﺰام ﻋﲆ أ َ ﱠن اﻟﻘﺎﴈ ﺑﺄداﺋﻬﺎ. وﻳُﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻔ ُ ً ﻣﻘﺎﺑﻼ ﻟﻠﻔﻈﺔ »اﻟﻮاﺟﺐ« ﻓ ُﻜ ﱡﻞ ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻟﻠﻐري ﻫﻮ ﻆ »ﺣﻖ« أﺣﻴﺎﻧًﺎ ٌ واﺟﺒﺎت ،ﻓﺈذا ﻧﺤﻦ أ َ ﱠدﻳْﻨَﺎ ﻫﺬه اﻟﻮاﺟﺒﺎت؛ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺆدي ﻟﻬﻢ ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻮاﺟﺒﺎﺗُﻨﺎ ﺣﻘﻮق ﻟﻠﻐري ﻋﻠﻴﻨﺎ ،وﺣﻘﻮﻗﻨﺎ واﺟﺒﺎت ﻋﲆ اﻟﻐري ﻟﻨﺎ. وﻗﺪ ﺗﻘﺴﻢ اﻟﺤﻘﻮق إﱃ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ: ٌ ﺣﻘﻮق ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ :ﻣﺜﻞ ﺣﻘﻮق اﻟﺤﻴﺎة واﻟﺤﺮﻳﺔ ،وأﻣﺜﺎل ذﻟﻚ. )(١ ) (٢ﺣﻘﻮق ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ :ﻣﺜﻞ ﺣﻘﻮق املﻠﻚ واﻟﻮراﺛﺔ ،وأﻣﺜﺎل ذﻟﻚ. ) (2اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎن ً أﻫﻼ ﻷداء واﺟﺒﻪ ﻋﲆ أﺗﻢ ﻣﺎ ً ﻓﺎﺿﻼ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻜﻮن .وﻗﺪ ﺗﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﺮﺟﻮﻟﺔ ،وﺗﺸﻤﻞ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺒﺪﻧﻲ واﻷدﺑﻲ ،ﻛﺎﻟﻘﻮة واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﻔﻀﻞ واﻟﻜﻤﺎل ،وﻫﻜﺬا. ُ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻵن ﻓﻬﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻔﺎت واملﻴﻮل اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ اﻻﺳﺘﻤﺮار أﻣﺎ اﻟﻔﻀﺎﺋ ُﻞ ً ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻣﻌﺘﺎد ًة ﺣﺘﻰ ﺗﺒﺪو ﻣﻈﺎﻫ ُﺮﻫﺎ ﰲ ﺣُ ﺴﻦ اﻟﺴﻠﻮك؛ أي ﺑﺎﻻﺋﺘﻤﺎر ﻋﲆ ﺻﺎﻟﺢ اﻷﻋﻤﺎل ﺑﺎﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ واﻻﻧﺘﻬﺎء ﺑﻪ وﻟﺰﻳﺎدة اﻹﻳﻀﺎح ﻧﻘﻮل إن اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻔﺎﺿﻞ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻛﺎن ُ ﺧﻠﻘ ُﻪ 42
اﻟﻮاﺟﺐ
ﻗﺪ ﻧﻤﺎ وارﺗﻘﻰ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻘﺘﴣ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ؛ أي أن ﻳﻌﻤﻞ ﺻﺎﻟﺤً ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻖ اﻻﻋﺘﻴﺎد واﻷﻟﻔﺔ ﻛﺄﻧﻤﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ إﻻ ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻴﻞ. ﻳﻘﻮل »ﻟﻮق« إن أﻣﺘﻦ أﺳﺎس ﻟﻠﻔﻀﻴﻠﺔ ﻫﻮ أن ﻳُﻨﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ رﻏﺎﺋﺒﻬﺎ وﻳﺘﺨﻄﻰ ﻣﻴﻮﻟﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﻳﺘﺒﻊ ﻣﺎ ﻳﻮﺣﻲ اﻟﻀﻤري إﻟﻴﻪ ﺑﺨريﻳﺘﻪ وﻟﻮ ﻣﺎﻟﺖ اﻟﺸﻬﻮة إﱃ ﻏري ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻀﻤري. ٌ ﻓﺎﻟﻔﻀﺎﺋﻞ إذن ﻫﻲ ﻋﺎدات اﺧﺘﻴﺎر ﺻﺤﻴﺢ ،وﻫﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻹرادة. ِ ﻓﻤﻦ ُﻫﻨﺎ ﻳﺘﻀﺢ أ َ ﱠن املﻤﺎرﺳﺔ ﻫﻲ ﺳﺒﻴ ُﻞ اﻟﻜﻤﺎل ﰲ اﻟﺤﻴﺎﺗني اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﺪ ُ ﺳﻮاء .وﻣﺎ داﻣﺖ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ إﻻ ﺑﺎﻻﻋﺘﻴﺎد ﻓﻼ ﻏﺮو إن ﺳﻤﻴﺖ ﻋﺎدة .وﻗﺪ ﺟﺮى ﻓﻌﻞ ﻳﺘﻌﺪﱠى ﺣﺪ اﻟﻮاﺟﺐ؛ أي ﻋﲆ ﻣﺎ اﻟﻌُ ﺮف ﺑﺈﻃﻼق ﻟﻔﻆ »ﻓﻀﻴﻠﺔ« ﺑﺼﻴﻐﺔ املﻔﺮد ﻋﲆ ُﻛ ﱢﻞ ٍ ﻛﺎن ً ﻓﺎﺋﻘﺎ ﺳﺎﻣﻴًﺎ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﺜﻨﺎء اﻟﺨﺎص .وﺑﺈﻃﻼق ﻟﻔﻆ »ﻓﻀﺎﺋﻞ« ﺑﺼﻴﻐﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﻋﲆ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻧُﺴﻤﻴﻬﺎ ﻧﺤﻦ واﺟﺒﺎت. َ ٌ ﻣﻨﺴﻮﺑﺔ إﻟﻴﻪ ﻓﻴُﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻤﺎ ﺗﻘﺪم أ ﱠن اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ إﻻ إذا وﺟﺪ ﻓﻌﻞ؛ ﻷﻧﻬﺎ ٌ وﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻴﻪ. ﻛﺎن ﺳﻘﺮاط ﻳﺮى اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﺳﻤً ﺎ آﺧﺮ ﻟﻠﻌﻠﻢ ،وأن اﻟﺮذﻳﻠﺔ واﻟﴩ أﻣﺮان ﻏريُ اﺧﺘﻴﺎرﻳ ْﱠني ٍ وﺟﻪ؛ إذ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻋﲆ ﺑﻤﺎ أﻧﻬﻤﺎ إﻧﻤﺎ ﻳﻨﺸﺂن ﻋﻦ ﻗﻠﺔ اﻟﻌﻠﻢ ،وﻫﺬا اﻟﻘﻮ ُل ﺻﺤﻴﺢٌ ﻣﻦ ً ﻓﺎﺿﻼ — ﺣﺘﻰ ﻳﺪرك وﻳﺘﺒني اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺼﺎﻟﺢ املﺮء أن ﻳﻌﻤﻞ ﺻﺎﻟﺤً ﺎ — أي أن ﻳﻜﻮن واﻟﻄﺎﻟﺢ واﻟﺤﻖ واﻟﺒﺎﻃﻞ. وﻟﻜﻦ اﻟﻌﻠﻢ وﺣﺪه ﻏريُ ﻛﺎف؛ إذ ﻟﻴﺲ املﻘﺼﻮد ﻣﺠﺮد ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺗﺒﻴﻨﻪ ﺣﺪ اﻟﺤﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﻃﻞ واﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺢ ﻓﻴﻜﺘﻔﻲ ﺑﺬﻟﻚ ،ﺑﻞ ﺗﻤﻠﻚ اﻹﻧﺴﺎن ﻗﻮة اﻹرادة اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻔﻌﻠﻪ. ﻋﺮف أرﺳﻄﻮ »اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ« ﻓﻘﺎل ﻫﻲ ﻋﺎدة اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺤﺪ اﻟﻮﺳﻂ ﺑني ﻃﺮﻓني؛ إذ إن ﻃﻴﺐ اﻟﻔﻌﻞ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ إﻻ ﺑني ﺷﻴﺌني أﺣﺪﻫﻤﺎ زاﺋﺪ واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻧﺎﻗﺺ ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ؛ ﻓﻬﻲ وﺳﻂ ﺑني اﻟﺠُ ﺒﻦ واﻟﺘﻬﻮر ،واﻹﺣﺴﺎن وﺳ ٌ ﻂ ﺑني اﻟﺸﺢ واﻹﴎاف ،وﻫﻜﺬا، وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻻ ﺗﺴﺘﻘﻴﻢ داﺋﻤً ﺎ: ً أوﻻ :ﻷن اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ — ﰲ ﻧﻈﺮﻧﺎ — ﻫﻲ أرﻗﻰ ﻣﺎ ﻳُﻤﻜ ُﻦ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﺟﻬ ُﺪ ﺟﺎﻫﺪٍ؛ ﻓﻬﻲ ٌ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺑني رذﻳﻠﺘني ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﻃﺮف ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﻻ وﺳﻂ ،ﻓﺎﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷﺣﺎﺟﻲ. 43
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﺛﺎﻧﻴًﺎ :ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻓني ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻓﺔ واﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ ﺣﺎل ،ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ؛ ُ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﺒﻦ أﺑﻌ ُﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻬﻮﱡر ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أو اﻟﺰﻳﺎدة؛ أي ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻄﺮﻓني. ﺛﺎﻟﺜًﺎ :ﻟﻴﺲ ﺑني أﻳﺪﻳﻨﺎ دﺳﺘﻮ ٌر ﻧﻌﺮف ﺑﻪ اﻟﻮﺳﻂ ،زد ﻋﲆ ذﻟﻚ أن أرﺳﻄﻮ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ ذي اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎدي دﺳﺘﻮ ًرا ،وﻫﺬا اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻏري ﺳﻠﻴﻢ. ُ أﺳﺎس ﻳﺮى اﻷﻧﺎﻧﻴﻮن أن اﻟﺤﺰم ﻫﻮ ﻣﺼﺪ ُر اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ،وﻳﺮى اﻟﻨﻔﻌﻴﱡﻮن أن اﻹﺣﺴﺎن ً َ وﻓﺎﻗﺎ ﻟِﻤَ ﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ، اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ أﻗﺴﺎﻣً ﺎ، ﻛﻞ ﻓﻀﻴﻠﺔ ،وﻗﺴﻢ ﺑﻌﻀﻬﻢ َ ﱡ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﻞ ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻏريُ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﱡ ﺑﺘﻐري اﻟﺒﻼد ﻟﺘﻐريﻫﺎ وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻻ ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻪ؛ ﻷن واﻷزﻣﻨﺔ واﻷﺷﺨﺎص. َ وﻟﻜﻦ ﻻ ﺑﺄس ﺑﺎﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺘﺎﱄ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﺸﻤ ُﻞ أ ْ ﻇﻬَ َﺮ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ وأﺷﻤﻠﻬﺎ ﻟِﻤﺎ ﻟﻢ ﻳﺬﻛﺮ، ﱡ اﻟﺘﻌﻔﻒ ،ﻛﺒﺢ ﺟﻤﺎح اﻟﻨﻔﺲ ،اﻟﺼﺪق. وﻫﻲ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ :اﻹﺣﺴﺎن ،اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ،اﻟﻌﺪاﻟﺔ، وإﻟﻴﻚ ﴍحُ ُﻛ ﱟﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ،ﻋﲆ وﺟﻪ اﻻﺧﺘﺼﺎر.
44
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ
اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ
) (1اﻹﺣﺴﺎن املﺮاد ﺑﺎﻹﺣﺴﺎن ﻣﻴ ُﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ أن ﻳﻔﻌﻞ ﻟﻠﻨﺎس ﺧريًا ،أو ﻳﻈﻦ ﺑﻬﻢ ﺧريًا ،وﻫﻮ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻌﻨﺎه ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﴪات اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺴﺎءاﺗﻬﻢ واﻹﺣﺴﺎن ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻔﻌﻴني ﻫﻮ املﺒﺪأ اﻟﻮﺣﻴ ُﺪ اﻟﺬي ﻳﺠﺐُ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻪ أﺛ ٌﺮ ﰲ ﻛﻞ ﻓِ ﻌْ ٍﻞ ﻣﻦ أﻓﻌﺎل اﻹﻧﺴﺎن. ﻳﺒﺪو اﻹﺣﺴﺎن ﺑ ُ ﻄ ُﺮق ﻛﺜرية ،ﻓﻘﺪ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻞ ﻳﺰاول ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني املﺤﺴﻦ واملﺤﺴﻦ إﻟﻴﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻻ اﺧﺘﻴﺎر ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ: ) (١اﻹﺣﺴﺎن إﱃ اﻷﻗﺎرب :ﻛﺎﻟﺮﺣﻤﺔ اﻟﺒﻨﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌ ﱡﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ،وأﻣﺜﺎل ذﻟﻚ. ) (٢اﻹﺣﺴﺎن إﱃ اﻟﺠﻮار اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﻰ »ﺑﺎﻟﺮوح اﻟﻌﺎﻣﺔ« وﻏري ذﻟﻚ. ) (٣اﻹﺣﺴﺎن إﱃ اﻟﻮﻃﻦ :ﻛﺎﻟﻘﻮﻣﻴﺔ وﺣُ ﺐ اﻟﻮﻃﻦ. ) (٤اﻹﺣﺴﺎن إﱃ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ :ﻛﻌﻄﻒ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﻟﺒﴩ وﺣُ ﺒﻪ ﻟﻬﻢ ،وﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮ وﻳﺰاول ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻣﺜﻞ: )أ( إﺣﺴﺎن اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻼﺗﻪ ﺑﻤُﺮاﻋﺎة اﻟﴩف ﰲ اﻟﻮﻓﺎء ﺑﺎﻟﺪﻳﻮن وﻏري ذﻟﻚ. )ب( اﻹﺣﺴﺎن إﱃ املﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻟﺘﺄدﱡب واﻟﺘﻜﺮﻳﻢ ،وﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬﻳﻦ اﻹﺣﺴﺎن ﰲ ﺻﻐﺎﺋﺮ اﻷُﻣُﻮر. )ﺟ( اﻹﺣﺴﺎن إﱃ اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺤﺰب ،ﺑﺎﻹﺧﻼص ﻟﻬﻤﺎ »وﻫﻮ روح اﻟﺘﺤ ﱡﺰب« وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺸﻤﻞ ﺧﻠﺘﻲ اﻷﻧﺎة واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﺨﺎﻟﻔﻮن ﰲ اﻟﺮأي ،ﻓﻌﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﺚ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ أ َ ْن ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮا ﺑﺎﻟﺸﻔﻘﺔ واﻟﺤﻠﻢ واملﺮاﻋﺎة وﺣﺴﻦ اﻟﻠﻘﺎء واﻟﻜﺮم ،وأن ﻳﻜﻮﻧﻮا رﻗﺎق اﻟﺤﻮاﳾ وﻣﺆدﺑني ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻨﺎس ﻃ ٍّﺮا ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﺧﺘﻼف ﻃﺒﻘﺎﺗﻬﻢ وأﺣﻮاﻟﻬﻢ ،وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻘﴤ ﻋﲆ ﺧِ َﻼل اﻟﺠﺸﻊ واﻷﺛﺮة واﻟﺨﺸﻮﻧﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻗﻮة.
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﻧﻌﻢ إن اﻹﺣﺴﺎن ﻻ ﻳﻨﻔﺬه ﻗﺎﻧﻮن ،وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻠﺰم ﻋﲆ ﻛﻞ ﺣﺎل إﻟﺰاﻣً ﺎ أدﺑﻴٍّﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐُ أن ﻳﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬُ أﻧﻪ ﻛﺎﻟﻌﺪل واﻟﺼﺪق ﺳﻮاء ﺑﺴﻮاء. ً ً ﻛﺎﻣﻼ ﰲ رﺟﻼ وﻗﺎل ﻟﻮق» :ﻋ ﱢﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺐ وﻃﻴﺐ اﻟﺨﻠﻖ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ؛ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ رﺟﻮﻟﺘﻪ واﻋﻠ ْﻢ أ َ ﱠن اﻟﻈﻠﻢ ﻳﻨﺸﺄ ُ ﻣﻦ ﺗﻄ ﱡﺮف املﺮء ﰲ ﺣﺐ ﻧﻔﺴﻪ وﺗﻘﺼريه ﰲ ﺣﺐ ﻏريه«. وﻗﺎل روﺳﻮ» :إن ﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻐﺮس ﺣُ ﺐﱠ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ أﻋﻤﺎق ُ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻬﺎ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻘﻠﻮب ،وﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻃﻴﺒًﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﻌﻤﻞ ﻃﻴﺒًﺎ .ﺗﻠﻚ اﻷﻃﻔﺎل وﻳﺤﺜﻮا ﻋﲆ ﻣﻘﺎﺳﻤﺔ اﻹﺧﻮان ﴐاءﻫﻢ وﻳﻨﴫﻓﻮا ﻋﻦ املﺰح واﻷﺿﺎﺣﻴﻚ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻤﺲ ﻛﺮاﻣﺔ اﻟﻐري ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﻏري ﻣﺆذﻳﺔ وﻳﻘﻠﻌﻮا ً أﻳﻀﺎ ﻋﻦ املﺸﺎﺣﻨﺎت واملﻐﺎﺿﺒﺎت واملﻈﺎملﺎت«. ﻫﺬا وﻳﺠﺐ أن ﻳﻐﺮس املﻌﻠﻢ ﰲ ﻗﻠﻮب اﻟﺼﺒﻴﺔ ﻋﺎﻃﻔﺔ اﻟﺮأﻓﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮان ﻗﺎل ﻟﻮق: إن اﻋﺘﻴﺎد اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻌﺬﻳﺐ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت وﻗﺘﻠﻬﺎ وذﺑﺤﻬﺎ ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻘﺴﻮ َة ﰲ ﻗﻠﻮﺑﻬﻢ ﺣﺘﻰ ﻋﲆ إﺧﻮاﻧﻬﻢ .وأوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺠﺪون ﰲ ﺗﻌﺬﻳﺐ املﺨﻠﻮﻗﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ وإﺑﺎدﺗﻬﺎ ﱡ واﻟﱰﻓﻖ ﻋﲆ ﻟﺬ ًة ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ وﻣﴪة ﻫﻢ أﺑﻌ ُﺪ اﻟﻨﺎس ﻋﻦ ﺗﻤﺜﻞ ﺧﻠﺔ اﻟﺮأﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﺎس اﻟﻌﺒﺎد. وﻷﺟﻞ ﻏﺮس اﻟﺮأﻓﺔ ﰲ اﻟﻘﻠﻮب ﻳﻘﻮل ﻛﺎﻧﻮن داﻧﻴﻞ ﺑﻮﺟﻮب ﻋﻨﺎﻳﺔ املﺪرﺳﺔ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻃ ُﺮق ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﻬﺎ ً دروﺳﺎ ﰲ ﺗﺮاﻛﻴﺐ أﺟﺴﺎم اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ،و ُ ً أﻟﻴﻔﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﺎﻟﺒﻘﺮ واﻟﻐﻨﻢ واﻟﻜﻼب واﻟﻘﻄﺎط وﻫﻠﻢ ﺟ ٍّﺮا ،وﻟﻴﻌﻠﻢ املﻌﻠﻢ أن ﰲ زﻣﺎن أﻓﺮاخ اﻟﻄري ﻓﺮﺻﺔ ً دروﺳﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺣُ ﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﺸﺘﺎء .وﻟﻴﺬﻛﺮ املﻌﻠﻢ ﻹﻋﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ً دروس ﺗُﺘﲆ ﰲ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ. أﻳﻀﺎ أن دروس املﺸﺎﻫﺪة واملﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ﺧريٌ ﻣﻦ ٍ ﻓﻼ ﻳ َُﻔﺘْﻪ أن ﻳﻨﺘﻔﻊ ﺑﺎﻷوﱃ ﻋﻨﺪ ﺳﻨﻮﺣﻬﺎ وﻻ ﻳﻔﺘﻪ ً أﻳﻀﺎ أن ﻳﺴﺘﺜري ﻟﻬﺎ ُﻛ ﱠﻞ ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺒﻮاﻋﺚ وﺳﺎ ٍم ﻣﻦ اﻟﺪواﻋﻲ؛ ﻓﺈن ﺣﻖ اﻟﺤﻴﻮان اﻷﻋﺠﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﺤﻖ اﻹﻧﺴﺎن ،وﻛﻼﻫﻤﺎ ﻣﻦ ﺣﻖ ﷲ. ) (2اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﰲ اﻷﺻﻞ ﻳُﺮاد ﺑﻬﺎ اﺳﺘﻌﺪا ُد اﻟﺸﺨﺺ ورﺿﺎه ﺑﺘﺤﻤﱡ ﻞ اﻵﻻم اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻴﺔ أو املﺨﺎﻃﺮ.
46
اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ
وﻗﺪ ﻛﺎن ﻳﻈﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻣﴣ أن اﻟﻘﻠﺐ ﻣﺴﺘﻘ ﱡﺮ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﺣﺘﻰ أﺛﺒﺖ اﻟﻌﻠ ُﻢ ﻏري ذﻟﻚ، وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺰال ﻳﺠﺮي ﻋﲆ اﻷﻟﺴﻨﺔ ﻣﺎ ﻳُﻔﻴﺪ اﻟﺮأي اﻟﻘﺪﻳﻢ ،ﻓﻴﻘﺎل ﻓﻼ ٌن ﺷﺠﺎ ُع اﻟﻘﻠﺐ ﻗﻮي اﻟﺠﻨﺎن ،وﻏري ذﻟﻚ. أﻣﺎ وﻗﺪ ﺳﺎرت املﺪﻧﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﺷﻮ ً ﻃﺎ ﺑﻌﻴﺪًا ﻓﻠﻢ ﺗَﻌُ ﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻘﻮة اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻛﺒري ًة، ﺑﻞ أﺻﺒﺢ اﻟﻠﻔ ُ ﻆ ﻳﻄﻠﻖ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﻣﻌﻨًﻰ أﺷﻤﻞ وأوﺳﻊ ،ﻓﻴُﻘﺎل — ً ﻣﺜﻼ :ﻓﻼ ٌن ﺷﺠﺎ ُع اﻟﺮأي؛ أي أن ﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻪ ﻋﻦ آراﺋﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﺠ ﱡﺮ ُه ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ أذًى، ﱡ اﻟﺘﺄﻫﺐ واﻟﺮﴇ ﺑﺎﻵﻻم واملﺨﺎﻃﺮ وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن ﻟﻔﻈﺔ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻟﻢ ﺗﺼﺒﺢ ﺗﺪل ﻋﲆ ﺧﻠﺔ ﻷن ﻳﻌﻤﻞ ً ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ آﻻم اﻟﻔﺆاد ً أﻳﻀﺎ .ﺛﻢ ﻫﻲ ﺗﺸﻤ ُﻞ ﺻﻔﺔ اﺳﺘﻌﺪاد املﺮء ْ ﻋﻤﻼ ﺻﺎﻟﺤً ﺎ ٍّ ﺣﻘﺎ وأن ﻳﺨﻀﻊ ﻷﺣﻜﺎم اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ ،ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﻐﺒﺔ ذﻟﻚ. ﻓﺎﻟﻠﻔ ُ ﻆ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺼﺒﺎر واﻟﺘﺠ ﱡﻠﺪ ،وﻫﻤﺎ ﰲ رأي ﻟﻮق ﺗﻤ ﱡﻠﻚ اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ وﻫﻮ ﻫﺎدئ وﻗﻴﺎ ُﻣ ُﻪ ﺑﻮاﺟﺒﻪ ﻏري ﻣﺮوﱠع ،ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﱰﺗﱠﺐ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﴩ ،وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻌﺮض ﻟﻪ ﻣﻦ املﺨﺎﻃﺮ ﺑﺴﺒﺒﻪ. ﻗﻠﻨﺎ إن اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﰲ رأي أرﺳﻄﻮ ﻫﻲ وﺳ ٌ ﻂ ﺑني اﻟﺠُ ﺒﻦ واﻟﺘﻬﻮر؛ إذ إن َﻓ ْﻘ َﺪ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ أﻣﺮ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺨﺎف ﻣﻨﻪ ،وﻓﺮ ُ ُ ط اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻳﺪﻓﻊ ﻳُﻔﴤ إﱃ اﻟﺠُ ﺒﻦ وﻫﻮ اﻟﺨﻮف ِﻣ ْﻦ ٍ إﱃ اﻟﺘﻬﻮﱡر أو اﻟﻄﻴﺶ وﻫﻮ اﻹﻗﺪا ُم ﻋﲆ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻹﻗﺪا ُم ﻋﻠﻴﻪ ،وﻛِﻼﻫﻤﺎ أﻣﺮان ﻳﺠﺐُ أن ﻳﺘﺠﻨﺒﻬﻤﺎ اﻹﻧﺴﺎ ُن ،وﻗﺎل ﻟﻮق إن اﻟﺘﻬﻮﱡر وﻗﻠﺔ اﻟﺘﺄﺑﱡﻪ ﻟﻠﺨﻄﺮ ﻛﺎﻟﺘﻔ ﱡﺰع واﻻﻧﻘﺒﺎض ﻟﻘﺮب ﻛﻞ ﴍ ﱢ ﻫني ،ﻛﻼﻫﻤﺎ ﻏري ﻣﱪر .إﻧﻪ ﻟﻢ ﻳُﺨﻠﻖ اﻟﺨﻮف ﻓﻴﻨﺎ إﻻ ﻟﻴﻜﻮن ﺑﺎﻋﺜًﺎ ﻋﲆ املﺴﺎرﻋﺔ ﴍ داﻫﻢ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ُ ﻓﻔﻘﺪان اﻻﻋﺘﺪاد ﺑﺎﻟﴬ اﻟﻮﺷﻴﻚ وﻋﺪم ﻗﺪر ﰲ أﻋﻤﺎﻟﻨﺎ وﻋﺎﺻﻤً ﺎ ﻣﻦ َ ﱟ اﻟﺨﻄﺮ ﺣﻖ ﻗﺪره وإﻟﻘﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﰲ اﻟﺘﻬﻠﻜﺔ ﻣﻦ ﻏري ﺗﺪﺑﺮ ﰲ ﻋﻮاﻗﺒﻬﺎ وﻻ اﻋﺘﺪاد ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻣﺨﻠﻮق ﻋﺎﻗﻞ ،وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ ﺗﻬﻮﱡر ﺑﻬﻤﻲ. أو ﻓﻮاﺋﺪﻫﺎ؛ ﻻ ﻳُﻌَ ﱡﺪ ِﻣ ْﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻌﺰم ﰲ ٍ اﻟﺨﻮف إﻻ ً ُ وﻗﺎل ً ﻗﻠﻘﺎ ﻧﺎﺷﺌًﺎ أﻳﻀﺎ إن ﻣﻘﺖ اﻟﴩ ﻓﻄﺮيﱞ ﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻨﻪ إﻧﺴﺎن؛ إذ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺗﺼﻮر ﻣﻜﺮوه ﻣﻘﺒﻞ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈذا أﻟﻘﻰ اﻣﺮ ٌؤ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺧﻄﺮ ﻓﻼ ﻏﺮو إن ﻗﻴﻞ إﻧﻪ ﺳﻠﻚ ﻫﺬا املﺴﻠﻚ ﻣﺪﻓﻮﻋً ﺎ ﺑﺪاﻓﻊ اﻟﺠﻬﻞ أو ﻣﺆﺗﻤ ًﺮا ﺑﻌﺎﻃﻔﺔ أرﻓﻊ ﻣﻨﻪ؛ إذ ﻟﻴﺲ ﰲ اﻷرض إﻧﺴﺎ ٌن ﻣﻦ اﻟﻌﺪاوة ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻐﴙ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻮء ﺑﻤﻠﻜﻪ وﻳﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻬﻠﻜﺔ ﺣﺒٍّﺎ ﻓﻴﻬﺎ. اﻟﺨﻮف ﻏﺮﻳﺰي ﻓﺈذا اﺳﺘﻌﻤﻞ ﺑﺤﻜﻤﺔ )ﻛﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻋﺎﻗﺒﺔ اﻹﺳﺎءة إﱃ املﻌﻠﻢ أو ﻛﺨﺸﻴﺔ اﻟﻌﻘﺎب( ﻓﻬﻮ ﻧﺎﻓ ٌﻊ ﺑﻞ ﴐوري ﻟﻠﻨﻈﺎم وﻷﻣﺮ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ،أﻣﺎ اﻹﻓﺮاط ﰲ
47
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
اﻟﺨﻮف ﻓﻬﻮ أذًى ﻳﺠﺐُ دﻓﻌُ ﻪُ ،وإﻻ أﻓﴣ ﺑﺼﺎﺣﺒﻪ إﱃ اﻟﺠُ ﺒﻦ ،وﻇﺎﻫ ٌﺮ أ َ ﱠن اﻹﻓﺮا َ ط ﰲ اﻟﺨﻮف ﻳﺸﻞ اﻹرادة ،وﻳﻨﺠُ ُﻢ ﻋﻦ ذﻟﻚ ُﻓﻘﺪان اﻹﻧﺴﺎن ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻣﻮت ﺷﻌﻮره ﺑﻤﻘﺪرﺗﻬﺎ. ﻗﺎل ﻟﻮق» :إﻧﻪ ملﻨﻊ اﻟﺠﺒﻦ ﻣﻦ ﻏﺸﻴﺎن اﻟﻘﻠﻮب ﻳﺠﺐ: ً أوﻻ :أن ﺗُﺒﻌﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻬﻢ ﻋﻦ ُ ﺻﻨُﻮف املﻔﺰﻋﺎت ﻛﺎﻓﺔ ،ﻓﻼ ﻳﺼﺢ أن ﻳُﺘﲆ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﺎ ﻳُﺸﻴﻊ اﻟﺨﻮف ﰲ ﻗﻠﻮﺑﻬﻢ ،وﻻ أن ﻳﻄﻠﻌﻮا ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻫ َﺪ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺮﻋﺐ ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ؛ ﻟﺌﻼ ﻳﻨﻄﻔﺊ ﴎاﺟﻬﺎ وﺗﺨﻤﺪ ﺟﺬوﺗﻬﺎ ﺧﻤﻮدًا ﻻ ُﺳ ُ ﻄﻮع ﺑﻌﺪه؛ إذ ا ُملﺸﺎﻫﺪ أن اﻟﻄﻔﻞ إذا أُﴍب اﻟﺨﻮف واﻟﻔﺰع ﰲ ﺻﻐﺮه َﺷﺐﱠ ﺣﺘﻰ إذا ﺻﺎدف ﻣﻔﺰﻋً ﺎ ﰲ ﻣﻘﺘﺒﻞ أﻳﺎﻣﻪ ﺗﻮزﻋﺖ ﻧﻔﺴﻪ وارﺗﺒﻚ ﰲ أﻣﺮه ،ﻓﻔﻘﺪ ﻗﻮة اﻟﺘﺪﺑﱡﺮ ﺑﻔﻘﺪان رﺷﺪه. ﺛﺎﻧﻴًﺎ :ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮوﱠض اﻷﻃﻔﺎل ﺷﻴﺌًﺎ ﻓﺸﻴﺌًﺎ ﻋﲆ أن ﻳﺄﻟﻔﻮا ﻣﺎ اﻋﺘﺎدوا اﻟﺨﻮف ﻣﻨﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻐﻠﺒﻮا ﻋﲆ ﻣﺨﺎوﻓﻬﻢ .وإن ﰲ ﻣﺜﻞ ذﻟﻚ َﻟﻌَ ْﻮﻧًﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﲆ أن ﻳﻮﻗﺮ ﰲ ﻧﻔﻮس اﻷﻃﻔﺎل أن اﻟﺴﻮء ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﻌﻈﻢ ﺑﻤﻘﺪار ﻣﺎ ﻳﺼﻮره اﻟﺨﻮف ،وأن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻨﱡﺒﻪ ﻟﻴﺴﺖ ﰲ اﻟﻔﺮار ﻣﻨﻪ أو ﰲ ﺧﻮر اﻟﻌﺰﻳﻤﺔ واﻻﺳﺘﺴﻼم واﻟﻘﻨﻮط ﺣﻴﺚ ﻳﺠﺐ اﻹﻗﺪام. ِﻲ ﻓﺆاد اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﺼﻮرات اﻟﻌﻔﺎرﻳﺖ واملﺮدة وﻣﻦ ﻣﺨﺎوف اﻟﻈﻼم؛ وﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳَﻘ َ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻘﺖ ﺑﺄﻓﺌﺪة وﻓﺎرﻗﺘﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ؛ ذﻟﻚ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻟِﻤَ ﺎ ﻳﺼﺤﺒُﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺰع ﺗﺘﻐﻠﻐﻞ ﰲ ﻓﺆاد اﻟﻄﻔﻞ وﺗﺘﻤﻜﻦ أ ُ ُ ﺻﻮﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺴﻬﻞ اﺟﺘﺜﺎﺛُﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ .ﻓﺈذا اﺳﺘﻘﺮت ٌ ٌ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ وﺣﺪﺗﻪ ﺧﺒٍّﺎ وﺗﻤﻠﻚ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺸﺎﻋﺮه ﺣﺘﻰ ﺧﻴﺎﻻت ﻏﺸﻴﺘْﻪ ﻣﻨﻬﺎ َﻟﻴﺨﺎف ﻣﻦ ﻇﻠﻪ وﻣﻦ ﻛﻞ ﻇﻠﻤﺔ ﺗﺤﺪق ﺑﻪ ﻣﺎ دام ﺣﻴٍّﺎ«. وﻳﻘﻮل ﻛﺎﻧﻮن داﻧﻴﻞ» :اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ أﻣﺮ ﻣﻦ أُﻣُﻮر اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ؛ ﻓﻤﻦ ﻳﻜﻮن ﺷﺠﺎﻋً ﺎ ﰲ ﻇﺮوف ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﺘﻬﻴﺒًﺎ ﰲ ﻇﺮوف أُﺧﺮى ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻗﺪ أﻟﻔﻬﺎ ،ﻓﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ٌ ﻣﺘﻮﻗﻔﺔ ﻋﲆ إﻟﻔﻪ املﺨﺎﻃﺮ وﻋﲆ إﺣﺴﺎس اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن ﺷﺠﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎن ُ ﻣﻐﺎﻟﺒﺘﻬﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺧري ﻣﺎ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺑﻪ اﻟﺠُ ﺒﻦ ﰲ اﻟﺼﺒﻲ إﻳﻼﻓ ُﻪ املﺨﺎﻃﺮ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ املﺼﺎﻋﺐ اﻟ ُﻜﱪى ﺑﺘﻐ ﱡﻠﺒﻪ ﻋﲆ املﺼﺎﻋﺐ اﻟﺼﻐﺮى ،وملﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ِﻣﻦ أ َ َﺷ ﱢﻖ اﻷﻋﻤﺎل ﻋﲆ املﺮﺑﻲ ﻓﺎﻟﻮاﺟﺐ أن ﻳﺼﱪ ﻟﻪ وﻟﻴﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻳﻌﻨﻰ ﺑﱰﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ أن ﺷﺪ َة اﻟﺨﻮف ﺗُﻔﻘﺪ اﻟﺮﺷﺪ وﺗﻘﴤ ﻋﲆ ﻣَ َﻠﻜﺔ اﻟﺘﻔﻜري.
48
اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ
ُ ﺣﺎﺟﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺮﺟﺎل إﱃ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ اﻷدﺑﻴﺔ أﺷﺪ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﻐﺎﻟﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻨﻰ ﺑﱰﺑﻴﺘﻬﺎ .وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈذا ﺟﺎء ﻃﻔ ٌﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻪ واﻋﱰف ﺑﺬﻧﺐ اﺟﱰﻣﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﱠ ﻳﺨﻔﻒ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺬي ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ اﻟﺬﻧﺐ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻫﺬا اﻻﻋﱰاف َ َ ً ﻃﻔﻼ َ ﺑﻮاﻋﺚ اﻹذﻧﺎب ﻋﺎﴅ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ إن ﻟﻢ ﻳﺼﻠﺢ اﻟﻌﻔﻮ ﻋﻨﻪ ﺑﻤﺎ اﻋﱰف وإذا وﺟﺪ أ ﱠن ُ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ اﻷدﺑﻴﺔ وﻛﺎﻧﺖ ﻗﻮﻳﺔ ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﺜﻨﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ .وﻟﻦ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﴬورة ﻣﻌﺎﺻﺎة ﺑﻮاﻋﺚ اﻟﻬﻮى ،ﺑﻞ إﻧﻤﺎ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ املﺠﺎﻫﺮة ﺑﺂراﺋﻨﺎ إذا ﻫﻲ ﻧﺎﻗﻀﺖ آراء اﻟﻐري أﺷﺪ وأﻛﱪ؛ ﻓﻠﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺚ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟﺠﻬﺮ ﺑﺂراﺋﻬﻢ ﴏاﺣﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن إﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﻴﻪ .ﻫﺬا وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أُﺧﺮى َﻟﻤﱠ ﺎ ﻛﺎن ﺗﻼﻣﻴﺬُ املﺪارس أﺷﺪ اﻟﻨﺎس ﺗﺸﺒﺜًﺎ وﺗﻌﺼﺒًﺎ ﻟﺮأﻳﻬﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﺘﴤ ﻟﻨﺰول اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ رأﻳﻪ واﻹذﻋﺎن ﻟﺮأي ﻏريه ٌ ٌ أدﺑﻴﺔ ﻻ ﺗَﻘِ ﱡﻞ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﻮﻗﺮ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺷﺠﺎﻋﺔ وﺗﴫﻳﺤﻪ ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ وﺟﻮب اﻹذﻋﺎن ﻟﻠﺤﺠﺔ اﻟﻨﺎﺻﻌﺔ واﻟﱪﻫﺎن اﻟﺴﻠﻴﻢ ،وأن ﻳﻌﺘﻘﺪ أن ﰲ ذﻟﻚ ﻓﻀﻼً ﻛﺒريًا. ) (3اﻟﻌﺪاﻟﺔ ُ ُ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻟﻠﻐري واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ إﻋﻄﺎﺋﻪ .ﻓﻴﺠﺐ أن ﱠ ﻳﺒﴫ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﺪاﻟﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻳﻤﻜ ُﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﱠ ﺑﺄن ﻟﻐريﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﻟﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻮق؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﺑﱠﻮا ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ راﺣﺔ اﻟﻨﺎس وﻫﻨﺎءﺗﻬﻢ ،وﻋﲆ ﻣُﺮاﻋﺎة إﺣﺴﺎﺳﻬﻢ ،وأن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﰲ ﻛﻞ ﺣﺎل ﻋﲆ أن ﻳُﻌﻄﻮا ﻛﻞ ذي ﺣَ ﱟﻖ ﺣﻘﻪ ،وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل اﻟﻈﻠﻢ واﻟﺒﻐﻲ ﻋﲆ ﻏريﻫﻢ وﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﻓﻌﺎل اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﻨﺰاﻫﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﴣ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻀﺎء ﻣﱪﻣً ﺎ ،وﻳﺠﺐ أن ﻳﻐﺮس ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ أن ﻳﺤﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻷﺧﻴﻪ ﻣﺎ ﻳﺤﺐ ﻟﻨﻔﺴﻪ. واﻟﻌﺪل ﰲ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺘﺎذ ﺳﻴﺪ ﺟﻮﻳﻚ ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ: ) (١ﻋﺪم اﻟﺘﺤﻴﱡﺰ :وﻫﻮ ﻣﺮاﻋﺎ ُة املﺴﺎواة ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻠﺬاﺋﺬ واﻵﻻم. ُ اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻦ اﻟﴬر. ) (٢اﻟﺘﻮﻓﻴﺔ :وﻫﻲ ) (٣اﻟﻌﺪل اﻻﺣﺘﻔﺎﻇﻲ :وﻫﻮ ﻣُﺮاﻋﺎ ُة اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻨﺎ ﺑﺎﻟﻐري وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ. وﻫﺬه ﺗﺸﻤﻞ: )أ( اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻠﻘﻮاﻧني واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻬﻮد املﻌﻘﻮدة واﻻﺗﻔﺎﻗﺎت املﺤﺪودة. )ب( اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ارﺗﻘﺎﺑُ ُﻪ أﻣ ًﺮا ﻋﺎدﻳٍّﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴٍّﺎ. 49
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
)ﺟ( اﻟﻌﺪل املﺜﲇ ﱡ اﻷﻋﲆ ،وﻫﻮ ﺗﻮزﻳ ُﻊ اﻟﻠﺬاﺋﺬ واﻵﻻم وﻓﺎق أﺻﻔﻰ ﴍﻋﺔ ﻧﻌﺘﻘﺪ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ وﺻﻮاﺑﻬﺎ. ) (4اﻟﺤﺰم ﱡ اﻟﺘﺒﴫ ﰲ اﻟﻌﻮاﻗﺐ وﻃﻮل اﻟﺘﻔﻜري واﻟﱰوﱢي ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈذا ﻧﺤﻦ اﻟﺤﺰم اﻋﺘﻴﺎ ُد اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺪ َﻓﻌَ ْﻠﻨَﺎ أﻣ ًﺮا ﺑﺤﺰم ﻓﺈﻧﻤﺎ ﻧﻜﻮ ُن ﻗﺪ ﺗَ َﺪﺑﱠ ْﺮﻧَﺎ ﻧﺘﺎﺋﺠَ ﻪ املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻻ املﺒﺎﴍة وﺣﺪﻫﺎ. ُ ُ ً ﻣﻄﻠﻘﺎ ،وﰲ ﻣﻌﻨﺎه املﺠﻤﻞ :اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻜﻤﺔ واﻟﺤﺰم ﰲ ﻣﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم: ﰲ ﺗﺪﺑري اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﻧﻔﺴﻪ. ً وﺑﻤﺎ أن أﻫﻞ ﻣﺬﻫﺐ اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ أو اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻳﺮون ﻟﺬة اﻟﺬات ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﻮاﻫﺎ ﻓﺎﻟﺤﺰم ُ أﺳﺎس اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ،وأﻫﻢ ﻣﻘﻮﱢﻣﺎت اﻟﺤﺰم ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع ﰲ اﻟﻔﻌﻞ ﻫﻲ: ﰲ ﻧﻈﺮﻫﻢ ) (١ﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﱰوي؛ إذ اﻟﻌﺠﻠﺔ ﺗﻘﴤ ﻋﲆ اﻟﺼﻮاب ﰲ اﻟﻔﻌﻞ ،ﻋﲆ أن اﻹﻏﺮاق ﻗﺎض ﻋﲆ اﻟﻔﻌﻞ ﺑﺘﺔ. ﰲ اﻟﱰوﱢي ٍ ُ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻌﺮﻓﺎن واﻟﺘﺠﺎرﻳﺐ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ رأي ﺑﻐري ﻣﺪدٍ ﻣﻨﻬﻤﺎ. )(٢ ُ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻔﻄﻨﺔ؛ إذ ﻻ ﺳﺒﻴﻞ إﱃ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﻜﺮ ﺑﻐريﻫﺎ. )(٣ ) (٤ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺜﺒﺎت أو ﻛﺒﺢ اﻟﻨﻔﺲ؛ ﻟﺘﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻬﻤﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﺰﻣﺔ ﻋﲆ أن اﻹﻏﺮاق ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻳﻨﻘﻠﺐ ﺗﺸﺒﺜًﺎ ،وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻳﻔﴤ إﱃ اﻟﺨﻄﻞ .ﻓﻤﻤﺎ ﺗﻘﺪم ﻳﺘﺒني أ َ ﱠن اﻟﺤﻮاﺋﻞ دون اﻟﺤﺰم ﻫﻲ: )أ( اﻟﻌﺠﻠﺔ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ. )ب( اﻹﻏﺮاق ﰲ اﻟﱰوي. )ﺟ( ﻗﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﻌﺮﻓﺎن. )د( ﺳﻘﻢ اﻟﻔﻜﺮ أو ﺧﻄﺄه. )ﻫ( اﻟﺘﺸﺒﺚ. وﻳﻘﻮل ﻛﻮﻣﻴﻨﻴﻮس» :ﻳﺠﺐ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﺤﺰم ﰲ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﺎ ﺑني اﻷُﻣُﻮر ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق إذ إن ﺻﻮاب اﻟﺤﻜﻢ ﻫﻮ أﺳﺎس ﻛﻞ ﻓﻀﻴﻠﺔ وﻟﻜﻲ ﻳﻔﺮق اﻹﻧﺴﺎن ﺑني ﺧري اﻷُﻣُﻮر وﴍﻫﺎ وﻳﻤﻴﺰ ﺑني ﺣﻘﻬﺎ وﺑﺎﻃﻠﻬﺎ وﻳﻌﺮف اﻟﻼﺋﻖ ﻣﻦ ﺿﺪه؛ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺮف ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ أﻣﺮ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ«. 50
اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ
وﻳﻘﻮل ﻟﻮق» :إن أﻟﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﻬﻴﺊ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﻜﻤﺔ ﺗﻌﻮﻳ ُﺪ ُه ﻃﻠﺐ ُﻛﻨﻪ اﻷﻣﺮ ،وأن ﻻ ﻳﻬﺪأ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ ،وأن ﻳﺮﻗﻲ ﻓﺆاده إﱃ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺸﻐﻞ إﻻ ﺑﻌﻈﻴﻢ اﻟﺮأي وأن ﻳﺒﻌﺪ ﺑﻪ ﻋﻦ املني واﻟﺨﺒﺚ اﻟﻠﺬَﻳﻦ ﻫﻤﺎ — ﰲ رأﻳﻪ — ﻣﺴﺒﺒﺎن ﻋﻦ ﻧﻘﺺ اﻹدراك«. ) (5اﻟﺘﻌﻔﻒ أو ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻔﻒ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﻠﺬة؛ ﻓﻬﻮ ﻳُﻔﻴﺪ اﻻﻋﺘﺪال .ﻗﺪ ﻧﻤﴤ ﰲ اﻟﻔﺮاش زﻣﻨًﺎ أﻃﻮل ﻣﻤﺎ ﺗﺴﺘﺪﻋﻴﻪ اﻟﺤﺎﺟﺔ ،وﻗﺪ ﺗﻘﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﻠﻴﻞ ﻓﻮق ﻣﺎ ﺗﺠﻴﺰه اﻟﴬورة ﻓﻼ ﻧﻨﺎم ً ﻣﺜﻼ إﻻ ﻏﺮا ًرا وﻗﺪ ﻧُﺮﻫﻖ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ أو ﻻ ﻧﻠﻢ ﺑﻪ إﻻ ً ﻗﻠﻴﻼ .وﻗﺪ ﻻ ﻳﻬﺪأ ﻟﻨﺎ ﻟﺴﺎن أو ﻗﺪ ﻧﻜ ﱡﻢ أﻓﻮاﻫﻨﺎ .ﻛﻞ ﺗﻠﻚ أﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻹﻏﺮاق واﻟﺘﻄ ﱡﺮف ﻓﻬﻲ ﻟﺬﻟﻚ أﺷﻜﺎل ﻣﻦ ﻗﻠﺔ ﱡ ﻓﺎﻟﺘﻌﻔﻒ اﺳﻢ آﺧﺮ ﻟﻀﺒﻂ اﻻﻋﺘﺪال أو ﻗﻠﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد وﻋﻠﻴﻪ ﻳﺠﺐ اﻹﻗﻼ ُع ﻋﻨﻬﺎ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ اﻟﻨﻔﺲ ،وﻫﻮ اﻟﻘﺪر ُة ﻋﲆ اﻟﻜﻒ أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻛﺒﺢ ﺟﻤﺎح اﻟﻬﻮى. ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻻ ﻳﻮﻗ ُ ُ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻞ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺮوﻳﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎر ،وﻟﻴﺲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﰲ ﻈﻬﺎ أول أﻣﺮه ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ َ ﺿﺒْﻂ ﻧﻔﺴﻪ إﻻ ﻗﻠﻴﻞ ﻓﺮﻗﻴﱡ ُﻪ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻄﻮر ﻣﻨﺤﴫ ﰲ إﺧﻤﺎد اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت ﱡ اﻟﺴﻔﲆ وإﺣﻼل إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﺤﻠﻬﺎ ،وذﻟﻚ ﻣﺸﺎﻫ ٌﺪ ﰲ ُﺳﻠُﻮﻛﻪ؛ إذ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻐ ًﺮى ﺑﺎملﺮح واﻟﺠﺮي ﰲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن واﻟﻠﻌﺐ ﻓﻮق ﻣﺎ أُﺟﻴﺰ ﻟﻪ ،وﻟﻜﻦ ﻳﻤﻨﻌُ ُﻪ ﻋﻦ اﻻﺳﱰﺳﺎل ُ ﺧﺸﻴﺔ اﺳﺘﻴﺎء ﻣﻌﻠﻤﻪ. ﰲ ذﻟﻚ اﻷﻓﻌﺎ ُل ﻣﻈﺎﻫ ُﺮ اﻟﺸﻌﻮر ،ﻓﺈذا أﻣﻜﻦ إﺑﻄﺎ ُل اﻟﻔﻌﻞ ﻓﻘﺪ ﻳُﻤﻜ ُﻦ إﺑﻄﺎ ُل اﻟﺸﻌﻮر ،وﻛﺬﻟﻚ ٌ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺸﻌﻮرﻧﺎ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈذا أَﻣْ َﻜ َﻦ إﺧﻤﺎ ُد أﻓﻜﺎرﻧﺎ أﻣﻜﻨﻨﺎ إﺧﻤﺎ ُد أﻓﻜﺎ ُرﻧﺎ؛ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺷﻌﻮرﻧﺎ. ُ َ َ َو َﻟﻤﱠ ﺎ ﻛﺎن املﻌﺮوف ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻌﻠ ُﻢ ﺿﺒْﻂ اﻟﻨﻔﺲ إﻻ ﺑﺒﻂء؛ ﻓﺎﻟﻮاﺟﺐ ﻋﲆ ﺑﻮاﻋﺚ اﻟﻬﻮى ِﻣ ْﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ اﺳﺘﻄﺎع .ﻻ ﻳﺼﺢﱡ ﻟﻪ ً ِ ﻣﺜﻼ املﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﻌﻰ ﻻﺳﺘﺌﺼﺎل أن ﻳﱰك اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ُ ﻇ ُﺮوف ﻗﺪ ﺗﺠﻤﺢ ﺑﻬﻢ ْ ﻛﺄن ﻳﱰك اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻣﺪ ًة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن ﺑﻼ ﻣﺮاﻗﺒﺔ، وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻮاﺟﺐُ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ — ﰲ أول اﻷﻣﺮ — أن ﻳﺰﻳﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳُﻌني ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻮح، ﻓﺄﻣﺎ ﻣﺎ وراء ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ إزاﻟﺘَﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ. ﻂ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺎد ٌة ﻓﻴﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﱰك ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ً ﺿﺒْ َ وﺑﻤﺎ أ َ ﱠن َ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼل ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻴﻨﻤﱡ ﻮا ﺑﺬﻟﻚ ﺧﻠﺔ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ ،وﰲ ﻫﺬا ﺳﺒﺐٌ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﴐورة ً دروﺳﺎ ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ. إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ 51
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
) (6ﻧﻤ ﱡﻮ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻨﻤ ﱢﻮ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ درﺟﺎت: ً أوﻻ :ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻨﺰل ﻋﻦ ﳾء ﻣﻦ اﻟﻠﺬة اﻟﺤﺎﴐة إﻣﺎ: ) (١ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺬة أﻛﱪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﺄن ﻳﻮﻓﺮ اﻟﺼﺒﻲ اﻟﻴﻮم ً ﻗﺮﺷﺎ ﻟﻴﻨﻔﻘﻪ ﻏﺪا. ) (٢ﻟﺪﻓﻊ أﻟﻢ أﺷﺪ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ؛ ﻛﺄن ﻳُﻘﻠﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ املﺪرﺳﺔ ﺗﺠﻨﺒًﺎ ﻟﻠﻌﻘﺎب. أﻏﺮاﺿﺎ أُﺧﺮى أ َ ْدوَم ً ً ﺣﺎﻻ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة اﻟﺤﺎﴐة ﺛﺎﻧﻴًﺎ) :ﺷﻜﻞ أرﻗﻰ( ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻫﻨﺎك أو اﻷﻟﻢ اﻟﺤﺎﴐ ،ﻛﺤُ ﺴﻦ اﻟﺴﻤﻌﺔ واﻟﻌﺮﻓﺎن وﻫﻠﻢ ﺟ ٍّﺮا ،ﻣﺜﻞ أن ﻳُﻘﻠﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ املﺪرﺳﺔ؛ ﻻ ﺗَﺠَ ﻨﱡﺒًﺎ ﻟﻠﻌﻘﺎب وﻟﻜﻦ ﻟﻠﺤُ ﻠُﻮل ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻪ ٍّ ﻣﺤﻼ ﻋﺎﻟﻴًﺎ. ﺛﺎﻟﺜًﺎ) :ﺷﻜﻞ أرﻗﻰ ِﻣ ْﻦ ﺳﺎﺑﻘﻪ( ﻳﺘﻌﻠ ُﻢ اﻟﻄﻔ ُﻞ املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻗِ ﻴَﻢ ﻟﺬاﺋﺬ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ واﺧﺘﻴﺎر أرﻗﺎﻫﺎ ﻣﺜﻞ أن ﻳُﻘﻠﻊ اﻟﻄﻔ ُﻞ ﻋﻦ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ املﺪرﺳﺔ ،ﻻ ﺗَﺠَ ﻨﱡﺒًﺎ ﻟﻠﻌﻘﺎب وﻻ ﻟﻠﺤﻠﻮل ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻪ ٍّ ﻣﺤﻼ ﻋﺎﻟﻴًﺎ ،وﻟﻜﻦ ﻻﻋﺘﻘﺎده أن ِﻣ َﻦ اﻟﺼﻮاب أن ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ. راﺑﻌً ﺎ) :أرق اﻷﺷﻜﺎل( ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻨﺰل ﻋﻦ ﻟﺬﺗﻪ ِﻣ ْﻦ أﺟﻞ ﻟﺬ ِة ﻏريه وﺳﻌﺎدﺗﻪ ،ﻛﺄن ﻳﻨﴫف اﻟﻄﻔﻞ ِﻣ ْﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ أن ﻳﻠﻌﺐ ﻟﻌﺒًﺎ ﻣﱪ ًرا إذا ﻫﻮ وﺟﺪ أﻧﻪ رﺑﻤﺎ آذى ﺑﻪ ً ﺷﺎﻣﻼ ﺧﻠﺔ إﻧﻜﺎر اﻟﺬات ،وﻫﺬه أﻣﺎ ﻣَ ْﻦ ﻛﺎن أﺻﻐ َﺮ ﻣﻨﻪ ﺳﻨٍّﺎ .ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن ﻛﺒﺢُ اﻟﻨﻔﺲ أن ﺗﻜﻮن: ) (١إﻧﻜﺎ ًرا ﻟﻠﺬات ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻨﻔﻌﺔ اﻟﺬات ،ﻣﺜﻞ أن ﻳﻨﺰل رﺟ ٌﻞ ﻋﻦ ﻟﺬ ٍة ِﻣ ْﻦ أﺟﻞ أن ﱢ ﻳﻮﻓ َﺮ ً ﻣﺎﻻ. ) (٢إﻧﻜﺎ ًرا ﻟﻠﺬات ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻐري ،ﻣﺜﻞ أن ﻳﻨﺰل رﺟ ٌﻞ ﻋﻦ ﻟﺬة ﻻ ﻳﺄﺑﺎﻫﺎ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻮﻻ أﻧﻪ ﻳﺮﻋﻰ ﺑﺬﻟﻚ ﺣﻖ زوﺟﺘﻪ أو ﺑﻨﻴﻪ أو رﺟﺎل ﻗﻮﻣﻪ أو ﻧﺴﺎﺋﻬﻢ أو إﺧﻮاﻧﻪ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ أو اﻟﺪﻳﻦ أو املﺮﻓﻖ .ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺸﻤﻞ ﻛﺒﺢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺸﺠﺎﻋﺔ .ﻗﺎل اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻮﻳﺮﻫﺪ» :ﻳﻘﺘﴤ ﻟﻺﻧﺴﺎن إذا ﻫﻮ أراد أن ﻳﺘﻘﻲ ﺧﺎدﻋﺎت اﻟﻠﺬة أ َ ْن ﻳَﺘَﺤَ ﻤﱠ َﻞ أ َ َﻟ َﻢ املﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺬي ﻳﱰﺗﺐُ ﻋﲆ ذﻟﻚ«.
52
اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ
) (7اﻟﺼﺪق ُ ُ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌ ُﻞ ﻇﺎﻫﺮ أﻗﻮاﻟﻨﺎ وﻛﻞ أﻓﻌﺎﻟﻨﺎ وﻓﺎق اﻟﺒﺎﻃﻦ واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ،وﻫﺬه ﻫﻮ ٌ ُ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻷداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﰲ ﻣﺨﺘ َﻠﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻛﻞ ارﺗﻘﺎء .وﻫﻲ أﺳﺎس ُﻛ ﱠﻞ ﺗَﻌَ ﺎﻣُﻞ ﻫﻲ ﱟ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ،وإﻻ ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻘ ْﻢ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس ﻇ ﱞﻞ .أﺟﻞ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺬب أن ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎت ﺣﺎل؛ إذ ﻫﻮ ﻳﻘﴤ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻟﻠﺼﺪق ﻣﻦ اﻹﺟﻼل ﰲ اﻟﻨﻔﻮس ذﻟﻚ اﻹﺟﻼل اﻟﺬي ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻓﺮد ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أﻧﻪ ﻋﻀ ٌﻮ ﰲ املﺠﺘﻤﻊ. ُ اﻟﺼﺪق ﴐورﻳٍّﺎ ﻟﻮ َُﻻة اﻷﻣﺮ املﺪﻳﺮﻳﻦ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﺔ ورﺟﺎل اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن ٌ ٌ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺎس وﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ أو املﻌﻠﻤني ﻋﻼﻗﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت وﻟﻸﺻﺪﻗﺎء وﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻬﻢ واﻷﻃﻔﺎل. ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﻐﺮس ﰲ ﻧﻔﻮس اﻷﻃﻔﺎل ﴐورة ﻫﺬه اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ؛ إذ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻷﻗﻮاﻟﻬﻢ ﻣﻈﺎﻫ ُﺮ اﻟﺼﺪق وﺣﺪﻫﺎ. وﻳﺠﺐُ أن ﻧﺤﺮص ﻋﲆ أن ﺗﻜﻮن أﻗﻮاﻟُﻨﺎ ﻣﻌﱪ ًة ﻋﻤﺎ ﻧﻌﺘﻘﺪ ﺻﺪﻗﻪ أو ﻋﻤﺎ ﰲ ﻧﻴﺘﻨﺎ ﻋﻤﻠﻪ ،ﺗﻌﺒريًا ﺑﻴﻨًﺎ ﻗﺎﻃﻌً ﺎ ،ﻓﺈذا ﺗﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺠﻌﻞ أﻓﻌﺎ َﻟﻨﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻬﺎ ً وﻓﺎﻗﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﻗﻮال ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ .وﻟﻨﺬﻛﺮ أن ﻣﻨﺸﺄ اﻟﻜﺬب »ﻧﻴﺔ اﻟﺨﺪاع« ﻓﻜﻞ ﻣﻮارﺑﺔ ﻳُﻤﻜﻦ ً ً وﻛﺎذﺑﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ املﺮاد؛ ﻳﺠﺐ ﺻﺪﻗﺎ ﺑﻤﻌﻨًﻰ ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻷﻟﻔﺎظ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺠﻨﱡﺒﻬﺎ ،وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﰲ املﺒﺎﻟﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄﺛري ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺤﺬﻳ ُﺮ ﻣﻨﻬﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻤﺎ ﻳﴪ ﻟﻬﺎ اﻟﺴﺎﻣﻌﻮن ﻗﺪ ﺗﻀﻠﻬﻢ وﺗﺨﻠﻂ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺳﺒﻴ َﻞ اﻟﻔﻬﻢ ،وﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ ُ ﺻﺪﻗﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧُﻌﻨَﻰ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ أﺣﺪﺛﻨﺎ ﰲ ُﻗﻠُﻮﺑﻬﻢ ﻣﻦ أﻣﻞ ،ﺳﻮاءٌ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﺒﺎﴍ ًة أو ٍ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﻨﻰ ﺑﻜﻞ وﻋﺪ وﻋﺪﻧﺎ ﺑﻪ. إن ﻣﺒﺪأ اﻟﺼﺪق ﻫﻮ أوﺿﺢ املﺒﺎدئ وأﺣﺪﱡﻫﺎ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻز ٌم ﻟﺰوﻣً ﺎ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ،وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻣَ ْﻦ ﻳﺮى أﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺠﻮز ﰲ أﺣﻮال اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴ ٍﺔ أن ﻳﻠﺠﺄ َ إﱃ اﻟﻜﺬب اﻋﺘﻤﺎدًا ﻋﲆ أ َ ﱠن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﺗﺸﻔﻊ ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ؛ أي رﻋﻴًﺎ ﻟﻠﻤﺼﻠﺤﺔ ،ﻓﻴﻘﻮﻟﻮن إﻧﻪ ﻻ ﺑﺄس ﺑﻜﺬﺑﺔ ﺗﻨﺠﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ املﻮت وﺑﺈﺧﻼف وﻋﺪ ﻗﻬﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ أن ﻳﻌﺪ ﺑﻪ .اﺣﺘﺠﺎﺟً ﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻟﻠﺴﺎﺋﻞ ﰲ اﻷُوﱃ ﺣﻖ أن ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ املﺴﺌﻮل اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺼﺪق أو ﻳﻨﺘﻈﺮه ﻣﻨﻪ أو أ َ ﱠن اﻟﺴﺎﺋﻞ ﰲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﻤﺎ ﻓﻌﻞ ﻗﺪ أﺧﺮج ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ داﺋﺮة اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷدﺑﻲ. ٌ ﻣﻘﻴﺎس ﻳُﻤْ ِﻜﻨُﻨﺎ أن ﻧﻘﻴﺲ ﺑﻪ ﻣﻘﺪار املﻨﻔﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﴤ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻨﺎ َ َ ﻣﻨﺪوﺣﺔ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄﻧﻪ ﰲ اﻟﻜﺬﺑﺔ ﻟﻨﻐﻔﺮﻫﺎ اﻋﺘﻤﺎدًا ﻋﲆ أيﱢ اﻟﺤﺠﺘني .وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻼ 53
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﺧريٌ وأﻗﻞ إﻏﺮاء ﻋﲆ املﺠﺎرم أن »ﻧﻘﻮل اﻟﺼﺪق وﻛﻞ اﻟﺼﺪق وﻻ ﳾء ﻏري اﻟﺼﺪق 1 «.ﰲ ﻛﻞ ﺣﺎدث ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ. وﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎس — وﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻷﻃﻔﺎل — أو أن ﻳُﱰك ﻟﻬﻢ ﺳﺒﻴﻞ إﱃ اﻟﻈﻦ ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال .ﻳﻘﻮل »ﻟﻮق« إﻧﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻳُﻤﻜﻦ أو ﻳﺠﻮز املﻴﻞ ﻋﻦ ﺟﺎدة اﻟﺼﺪق ﰲ أَيﱢ ٍ ﻳﺠﺐ أن ﺗُﻤﻸ ﻗﻠﻮب اﻷﻃﻔﺎل ذﻋ ًﺮا ﻣﻦ اﻟﻜﺬب وأن ﻳُﺤْ ﻤَ ﻮا ﻣﻨﻪ ﺑﺈﻇﻬﺎر اﻟﺪﻫﺸﺔ واﻻﺳﺘﻔﻈﺎع وﺑﺎﻟﺘﺄﻧﻴﺐ ،وﺑﺘﻮﻗﻴﻊ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ إذا اﻗﺘﴣ اﻷﻣﺮ. ُ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺸﺆﻫﺎ إﻻ ﺧﺮوج اﻵﺑﺎء أو املﻌﻠﻤني إن اﻷﻛﺎذﻳﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﱰﻳﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺪ اﻟﻼﺋﻖ ﰲ اﻟﺠﺰاء وﺷﺪﺗﻬﻢ .وﻻ ﻋﺠﺐ ﰲ ذﻟﻚ؛ ﻓﺈﻧﻪ إذا أﺧﻄﺄ ﻃﻔ ٌﻞ ﻛﺎن ﻟﻪ ﻣﻦ ٌ ﺑﺎﻋﺚ ﺷﺪﻳ ٌﺪ ﻋﲆ أن ﻳﻜﺬب ﺗﺨ ﱡﻠ ً ﺼﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب ،وﻻ ﺳﻴﻤﺎ إذا أﺻﻢ اﻟﻮاﻟﺪ أو املﻌﻠﻢ ﻓﻌﻠﻪ أذﻧَﻪ ﻋﻦ اﺳﺘﻤﺎع ﻣﻌﺎذﻳﺮه أو ﻛﺎن ﻛﺜريَ اﻟﺘﺴﺎﻣُﺢ واﻟﻐﺾ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮى »ﻟﻮق« أن اﻋﱰاف اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺬﻧﺒﻪ ِﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻪ أﻣ ٌﺮ ﻳﺠﺐُ أن ﻳُﻘﺎﺑَﻞ ﺑﺎملﺪح وإﻋﻔﺎﺋﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب. ﺻﺤﻴﺢ؛ ﻷﻧﻪ إن ﻋُ ﻮﻗﺐ ﺳﺒﺐ ﻫﺬا وﻻ ﻳﺼﺢﱡ أن ﻳُﺘﱠﻬﻢ اﻟﻄﻔ ُﻞ ﺑﻘﻮل اﻟﻜﺬب ﻣﻦ ﻏري ٍ ٍ ﻋﲆ ﺟُ ﺮم ﻟﻢ ﻳﺠﱰﻣﻪ ﻗﺎم ﰲ ﻧﻔﺴﻪ أﺛ ُﺮ اﻟﻔﻌﻞ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻓﻌﻠﻪ .وإذا ﺷﻌﺮ اﻟﻄﻔﻞ أﻧﻪ ﻓﻘﺪ ﺣُ ﺴﻦ ﺳﻤﻌﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﻟﻢ ﻳﺮﻏﺐ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﺮى أﻧﻪ ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﺑﻌﺪ إذ ﺛﺒﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﺿﺪﻫﺎ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻔﻘﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻋﺜًﺎ ِ اﻟﺒﻮاﻋﺚ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﲇ ﺑﻬﺬه اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ. ِﻣﻦ أﻗﻮى ﻣﻦ ﺛﻢ ﻛﺎن واﺟﺒًﺎ ﻋﲆ املﻌﻠﻤني أن ﻳﻨﺎﺟﻮا ﺷﻌﻮر اﻷﻃﻔﺎل ﺑﴩﻓﻬﻢ .ﻓﻘﺪ وُﺟﺪ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أن ﻫﺬا ﻣﻦ أﻧﺠﺢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ. ً ﻗﻴﻞ إن اﻟﺪﻛﺘﻮر أرﻧﻮﻟﺪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﺘﻬﻢ ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﺑﻘﻮل اﻟﻜﺬب ،ﺑﻞ ﻛﺎن ﻳﺼﺪﻗﻬﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮن ،وﻟﻘﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﻦ أﻣﺮ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك أن أﺣﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻗﺎل ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد» :إن ﻣﻦ اﻟﻌﺎر أن ﻧﻜﺬب ﻋﲆ أُﺳﺘﺎذﻧﺎ ﻣﺮة ﻣﺎ دام أﺳﺘﺎذﻧﺎ ﻳﺼﺪﻗﻨﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻧﻘﻮل«.
1ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺸﻬﻮد ﰲ املﺤﺎﻛﻢ. 54
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ
ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ
املﻘﺼﺪ اﻷول ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻗﻮة اﻟﻌﺰﻳﻤﺔ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ ،ﺛﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ إرادة ﺣﻴﺔ ﻃﺎﻫﺮة ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺧﺪﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ .وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻜﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ أدﺑﻴﺔ وﻳُﻤﻜﻦ أن ﻳُﻘﺎل إن اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺨريﻳﺔ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ ﻻ ﰲ اﻟﻘﻠﺐ ،وﻫﻮ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ ﻓﺮﻳﺒﻮل اﻷملﺎﻧﻲ؛ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ُﻗﻮى ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ؛ ﻟﻜﻲ ﻻ ﻳﻜﻮن ٍ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﻌﻮﻧﺔ اﻟﻐري. ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺮﺟﻮﻟﺔ ﰲ ٍ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﻦ ﺛﻢ ﻛﺎن ﺟﺪﻳ ًﺮا ﺑﻨﺎ أن ﻧﻤﻴﱢﺰ ﺑني اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ وﺑني ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻷﺧﻼﻗﻴﺎت؛ ﻓﺈن ﻫﺬه ﺗﻨﺘﻬﻲ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑﻤﺎ ﻳ َُﺴﻤﱡ ﻮﻧﻪ »اﻟﺘﺤﺬﻟﻖ«. َ إن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻛﺎﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ ﺳﻮاء ﺑﺴﻮاء ،ﻋﲆ أ ﱠن ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎدات اﻷدﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﻳﺪ املﻌﻠﻢ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻞ ﻏري ﻣﺒﺎﴍة؛ ﻓﺒﻌﺾ اﻟﻌﺎدات ﱢ ﺑﺎﻟﺤﺚ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻳﺤﺘﺎج اﻷﻣﺮ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ دواﻣﻬﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻻﺳﺘﺌﺼﺎل ﺑﺄن ﻳﴫف ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﻋﻨﻬﺎ .وﺑﻤﺎ أن ﻟﻜﻞ ﻣﻴﻞ ﺧﻮاص ﻓﻼ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻜﻨﺎه ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﻴﻞ ﻣﻦ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻔﻞ وﻳﻘﺪم اﻟﻌﻼج املﻨﺎﺳﺐ ﻟﻪ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻠﻠﱰﺑﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻳﻘﺘﴤ: ) (١ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﻴﻞ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﰲ ﺻﺪده وﻣﻘﺪار ﺷﺪﺗﻪ. ) (٢إﺧﻤﺎد اﻟﻐﺮاﺋﺰ املﻜﺮوﻫﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ. وﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا املﻘﺎم أن ﻧﺪل ﻋﲆ أن اﻟﻐﺮاﺋﺰ ﻟﻴﺴﺖ إﻻ ﻋﺎدات ورﺛﻨﺎﻫﺎ ﻋﻦ أﺳﻼﻓﻨﺎ ،ﻓﻼ ﻳﺼﺢ أن ﺗُﺨﻠﻂ ﺑﻤﺎ ﺳﻤﻴﻨﺎه ﻣﻔﺘﻄﺮات؛ إذ اﻷﻣﺮ املﻔﺘﻄﺮ ﻫﻮ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ً ﻣﻄﻠﻘﺎ .أﻣﺎ اﻟﻐﺮاﺋ ُﺰ ﻓﻬﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞُ ﺗﺠﺎرب أﺳﻼﻓﻨﺎ ،وﻫﺬه ﻳﺠﻮ ُز اﻟﺤﺚ ﻋﲆ ﺗﺤﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﺑﻄﺎﻟﻬﺎ أو ﺗﻐﻴريﻫﺎ ﺗﻐﻴريًا ﻛﻠﻴٍّﺎ أو ﺗﻘﻮﻳﺘﻬﺎ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎدات.
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
) (1املﻴﻞ ﻳُﻤﻜ ُﻦ ﺗﻔﺴريُ ﻣﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮ ُع اﻻﻧﻌﻄﺎﻓﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ورﺛﻬﺎ ﻋﻦ أﺳﻼﻓﻪ ﻣﺜﻞ ﻏﺮاﺋﺰه وﻣﺰاﺟﻪ. ً اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻛﺒريًا ،ﻓﻼ ﻏﺮو إذا اﺧﺘﻠﻔﺖ ُ ﻃ ُﺮق اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻤﻴﻮ ُل اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ً أﻳﻀﺎ. وأﻫ ﱡﻢ أﻧﻮاع املﻴﻮل اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻫﻲ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻵﺗﻴﺔ: ) (١ﴎﻳﻊ اﻟﺘﻬﻴﱡﺞ :ﻓﻤﻦ ﻛﺎن ﰲ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺬﻟﻚ؛ ﻛﺎن ﴎﻳﻊ اﻟﺘﺄﺛﺮ واﻻﻧﻔﻌﺎل ،وﻻ ﻳﻜﻮن ﺛﺎﺑﺖ اﻟﺴﻠﻮك؛ ﻧﻈ ًﺮا ُ ﻟﻔﻘﺪان ﻏﺮاﺋﺰ اﻟﺤﺰم ﻣﻨﻪ ،ﻓﻼ ﻳﻤﻜﻦ — واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬه — أن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ. َ ﻋﻮاﻃﻒ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺴﺘﺨﺪم ﺗﻄﻠﻌﻬﺎ إﱃ اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﻌﻼج :ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﺮﻋﻰ ﺳﺒﻴﻞ إﺻﻼﺣﻪ. ) (٢اﻟريع واﻟﻌﺼﺒﻲ :ﻣﻦ ﻛﺎن ﻳﺮﻋً ﺎ؛ أي ﻣﺸﻮﺑًﺎ ﺑﺎﻟﺠﺒﺎﻧﺔ ،أو ﻛﺎن ﻋﺼﺒﻴٍّﺎ ﻛﺎن ﺣﻴﻴٍّﺎ ﻗﻤﻌً ﺎ ﻻ ﺛﻘﺔ ﻟﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻻ اﻋﺘﺰاز. اﻟﻌﻼج :ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ،وﻻ ﻳﺼﺢ — ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال — أن ﻳﺴﺨﺮ ﻣﻨﻪ أو ﻳﻬﺰأ ﺑﻪ ،وﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻠﻒ ﺑﺄداء ﻋﻤﻞ ﻳﺮى ﻓﻴﻪ املﻌﻠﻢ أدﻧﻰ ﺳﺒﺐ ﻟﻺﺧﻔﺎق. ً ) (٣اﻟﻨﺸﻴﻂ :ﻣﻦ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻴﺎﻻ إﱃ اﻟﻨﺸﺎط ﻛﺎﻧﺖ ﻏﺮاﺋ ُﺰ ُه ﻣﺴﺘﻜﻤﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ، وﻛﺎن ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ؛ أي أن ﻣﻴﻠﻪ ﰲ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺳﻠﻴﻢ ،وﻟﻜﻦ ﻳﻌﻮ ُز ُه اﻟﺘﻤﺤﻴﺺ واﻟﺘﺪﺑري. ﻳﺒﴫ ﺑﴬورة ﻣُﺮاﻋﺎة اﻟﻌﻼج :ﻳﺠﺐُ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ؛ ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﱠ َ راﺣﺔ اﻟﻐري وﺷﻌﻮره. ) (٤املﺘﺼﻠﺐ :ﻣﻦ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻏﺒﻴٍّﺎ ﻧﺎﻗﺺ اﻟﻌﻄﻒ .وﻣﺜﻞ ﻫﺬا ﻻ ﻳﺤﺐ اﻟﺨري إﻻ ﻟﻨﻔﺴﻪ ،ﺛﻢ ﻫﻮ ﻻ ﻳﻨﺠﻊ ﻓﻴﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ. اﻟﻌﻼج :ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﺎول ﺗﺤﺮﻳ َﻚ إﺣﺴﺎس اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﺮﻳ ًﻜﺎ ﺷﺪﻳﺪًا ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺻﻼﺑﺘﻪ وﺧﺸﻮﻧﺘﻪ إﱃ اﻟﺨري ً ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ إﱃ اﻟﴩ. ) (٥اﻟﻜﺴﻼن :ﻣﻦ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻃﻴﱢﺐَ اﻟﻘﻠﺐ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ،ﺳﻬﻞ اﻟﻘﻴﺎد، وﻟﻜﻦ ﺗﻌﻮ ُز ُه اﻟﻐﺮاﺋ ُﺰ اﻷدﺑﻴﺔ .ﻻ ﻳﺪرك ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻌﻨًﻰ وﻻ ﻳﻌﺮف اﻟﻨﻈﺎم وﻻ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ. 56
ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ
اﻟﻌﻼج :ﻫﺬا املﻴﻞ أﺻﻌﺐ املﻴﻮل وأﺷﺪﻫﺎ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ؛ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﻨﻰ ﺑﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎدات اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻓﻴﻪ ،وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﺸﺪﱡد ﻓﻴﻬﻤﺎ. ﻗﺎل ﻛﻮﻣﻴﻨﻴﻮس» :إن ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻛﻞ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﰲ رﺧﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺘﺒﻮأ اﻟﺮذاﺋﻞ ﻣﺴﺘﻘﺮﻫﺎ «.وﻳﻘﻮل ً أﻳﻀﺎ» :إن ﺗﻌ ﱡﻠﻢ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ﻻ ﻳﻜﻮن إﻻ ﺑﺪوام اﻹﺗﻴﺎن ﺑﴩﻳﻒ اﻷﻋﻤﺎل «.وﻳﻘﻮل أﻳﻀﺎ» :اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳُﺮاد ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﺗﺤﺼﻞ ﺑﺎملﻌﺮﻓﺔ ،واﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺗﺤﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ،ﻓﺘﺤﺼﻴﻞ ﺧﻠﺔ اﻟﻄﺎﻋﺔ ﻳﻜﻮن ﺑﺄن ﱡ واﻟﺘﻌﻔﻒ ﺑﺄن ﻧﻌﻒ واﻟﺼﺪق ﺑﺄن ﻧﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ﺑﺄن ﻧﺜﺒﺖ وﻫﻠﻢ ﺟ ٍّﺮا «.وﻗﺎل ﻧُﻄﻴﻊ، ً أﻳﻀﺎ» :ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن أﻣﺎم وﺟﻪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺼﺒﺎحٌ ﻣﻨريٌ ﻣﻦ ﺣُ ﺴﻦ اﻷﺳﻮة وﺟﻼل املﺜﻞ. ﻓﺎﻟﻮاﻟﺪان واملﺮﺑﱡﻮن واملﻌﻠﻤﻮن وإﺧﻮان املﺪرﺳﺔ؛ ُﻛ ﱞﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻪ ً ﺟﻤﻴﻼ ﺻﺎﻟﺤً ﺎ؛ ﻷن ﻣ َﻠﻜﺔ املﻼﺣﻈﺔ ﰲ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺎد ٌة دﻗﻴﻘﺔ ،وﻫﻢ ﻣﻨﺬ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﴎا ٌع إﱃ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣَ ْﻦ ﻳﺤﻴﻄﻮن ﺑﻬﻢ. ) (2املﻌﻠﻢ ﻻ ﻣﺸﺎﺣﺔ أن ﻟﻠﻤﻨﺰل ﺗﺄﺛريًا ﻛﺒريًا ﰲ أﺧﻼق اﻟﻄﻔﻞ ،وﻟﻜﻦ ﻟﺨﻼل املﻌﻠﻢ وﺳﻠﻄﺘﻪ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ أﺛ ًﺮا أﺷﺪ وأﻓﻌﻞ .إن أﻛﺜﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ املﺒﺎﴍ اﻟﺬي ﻳَﺘَ َﻠ ﱠﻘﺎ ُه اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺴﺘﻤ ﱞﺪ ﻣﻦ املﻌﻠﻢ اﻟﺬي ُ ﺗﺮﺑﻴﺔ ً ً ﺗﺎﻣﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻀﻤري ﻫﻮ ﻣﻨﻮط ﺑﱰﺑﻴﺘﻬﻢ اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ .وﻣ ِْﻦ ﺛ َ ﱠﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ ﻻ ﺗُﺪاﻳﻨﻬﺎ ﺗﺮﺑﻴﺔ املﻨﺰل ،وﻣﻨﻬﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﴐور ُة ﱢ ﺗﺤﲇ املﻌﻠﻢ ﺑﺠﻠﻴﻞ اﻷﺧﻼق .ﻗﺎل ﻣﻮﻧﺘﺎﻧﻲ: »إن ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻮ املﺮآة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ملﺒﺎدﺋﻨﺎ «.وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﻜﻮن ذات ﻗﻴﻤﺔ أدﺑﻴﺔ إﻻ إذا ﺗَﺒ ﱠ َ َني اﻷﻃﻔﺎ ُل ﰲ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻹﺧﻼص ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻬﻢ ،ورأوه ﻳُﺰاوﻟُ ُﻪ وﻳﺤﺾ ﻋﻠﻴﻪ، واﻋﺘﻘﺪوا أن املﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻮﻃﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺒﺎدئ ﻣﻐﺮوﺳﺔ ﰲ ﻓﺆاده ﻣﺆﺛﺮة ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ. وﺧري املﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﻛﺎن ً ﻣﺜﺎﻻ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬه؛ ﻓﻬﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﻮﱢن أﺧﻼﻗﻬﻢ وﻳﻮﻃﻨﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻪ وﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ ﻛﻠﻬﺎ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻴﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ: ٌ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄﻋﻤﺎل املﺪرﺳﺔ ،وﺗﻠﻚ ) (١أن ﻳﺘﻤﺴﻚ ﺑﺄﻫﺪاب اﻷﻣﺎﻧﺔ ﰲ ﻛﻞ اﻷُﻣُﻮر اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ً ً ﺗﺎﻓﻬﺔ وﻫﻲ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ ﺟﻼﺋﻞ اﻷﻣﻮر. ﻫﻴﻨﺔ ﻛﺜري ٌة ﺟﺪٍّا ،وﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻟﻠﻌني ً ) (٢أن ﻳﻜﻮن ً ﻧﻈﻴﻔﺎ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ وﰲ ﻋﺎداﺗﻪ. أﻧﻴﻘﺎ ﻣﺮﺗﺒًﺎ 57
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
) (٣أن ﻳﺮاﻋﻲ املﻮاﻋﻴﺪ ﻣﺮاﻋﺎ ًة ﺗﺎﻣﺔ ،ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻧﺘﻬﺎ ُؤ ُه ﰲ اﻟﺪرس ﻛﺎﺑﺘﺪاﺋﻪ ﻓﻴﻪ ﰲ ﻣﻴﻌﺎده ،ﻻ ﻳﺘﻘﺪم ﻋﻨﻪ وﻻ ﻳﺘﺄﺧﺮ. ً ﺷﻔﻴﻘﺎ ﻣﺮاﻋﻴًﺎ وﻣﺸﺠﻌً ﺎ ﻣﻊ اﻟﻀﻌﻴﻒ أو املﺸﺠﻮن اﻟﻐﺒﻲ ) (٤أن ﻳﻜﻮن ﺻﺒﻮ ًرا ﻣﻊ ﱢ ً وﻟﻄﻴﻔﺎ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﻴﻊ. واﻟﺤﻴﻲ واﻟريع ً ﺻﺪﻳﻘﺎ ،وإذا ﺟﺎءﺗﻪ ﻣﻨﻬﻢ رﺳﺎﺋ ُﻞ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﻠﻬﺠﺔ اﺻﻄﱪ ﻟﻬﺎ، ) (٥أن ﻳﻜﻮن ﻣﻊ اﻵﺑﺎء ﺛﻢ آﺳﺎﻫﻢ. ) (٦أن ﻳﺘﺠﻨﺐ أدﻧﻰ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺤﻴﺰ واملﺤﺎﺑﺎة وﻗﻠﺔ اﻟﻘﺴﻂ أو ﻋﺪم اﻟﺜﺒﺎت، ً ﺑﺪاع إﻻ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﻋﺎدﻻ ﻻ ﻳﻌ ﱢﺮض ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻠﺘﺄﺛﱡﺮ وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻜﻮن ٍ اﻷﻃﻔﺎل ،وﻻ أن ﻳﺠﻨﺢ ﺑﻪ اﻟﻬﻮى أو اﻟﺤﻘﺪ أو اﻟﻜﺴﻞ أو ﺣﺐ ﺗﻬﻮﻳﻦ اﻷُﻣُﻮر. ) (٧وإذا ﻋﺎﻗﺐ راﻋَ ﻰ اﻷ َ ْﻓﻴَﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب ﻗﺒﻞ املﺴﺘﺤَ ﻖ ،وأﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺤﺚ واﻟﺘﺤﺬﻳﺮ واﻟﻨﺼﺢ ،ﻻ اﻟﺘﻌﻨﻴﻒ أو اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ أو اﻟﻌﻘﺎب. ً ﻣﻘﺒﻮﻻ وأداؤه ﻣﺴﺘﻄﺎﻋً ﺎ ﺑﺄﻣﺮ ﻛﺎن ﻃﻠﺒﻪ ) (٨وإذا ﻃﻠﺐ إﱃ اﻷﻃﻔﺎل ﺷﻴﺌًﺎ أو ﻛ ﱠﻠﻔﻬﻢ ٍ وإﻻ اﺳﺘﺎﻗﻬﻢ إﱃ اﻟﻌﺼﻴﺎن وﺗﺮك اﻟﻄﺎﻋﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ،وﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻜﻮن ﻓ ٍّ ﻈﺎ ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺳﻠﻄﺘﻪ. ُ َ َ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷُﺳﻠﻮب ،وأن ﺗﺄﺛري املﻨﺰل واملﺪرﺳﺔ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻴﺘﻀﺢ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أ َ ﱠن ﺑﺤُ ﺴﻦ اﻷﺳﻮة وﺟﻤﺎل املﺜﺎل ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واملﻌﻠﻤني؛ ﻫﻲ أ َ َﻫ ﱡﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ. اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷدﺑﻲ املﺒﺎﴍ )اﻟﺘﺎرﻳﺦ( أدﺑﻲ ،وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ — ﻋﲆ ﻛﻞ ﺣﺎل — إﻻ درﺟﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﰲ املﺪارس ﺗﻌﻠﻴ ٌﻢ ﱞ ﺧﻼل اﻟﻄﻔﻞ اﻷدﺑﻴﺔ. ﻓﺎﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻮﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺼﺺ اﻷدﺑﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻣﻐ ًﺰى ﻇﺎﻫﺮ ﻫﻲ ﰲ ً ﻣﻄﻠﻘﺎ؛ ﻷن اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن إدرا َك ﺟﻼل املﻐﺰى ،وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﺗُﻔﻴﺪه ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻤﻦ ﺳﻠﻒ ﻣﻦ اﻷﺧﻴﺎر واﻟﻨﺒﻼء واﻟﺸﺠﻌﺎن واﻟﺠﺒﻨﺎء واﻟﺼﺎدﻗني واﻟﻜﺎذﺑني؛ ﻳﻮﻗﻆ ﰲ اﻟﻨﻔﻮس ﻛﻞ ﺷﻌﻮر ﻧﺒﻴﻞ .وﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻮﺣﻲ إﱃ أدﺑﻲ ﻳﻔﻴﺪ ﻓﺎﺋﺪ ًة ﻣﺒﺎﴍ ًة — وإن اﻟﻘﻠﻮب ﺣُ ﺐﱠ اﻟﺤﻖ وﺑُﻐﺾ اﻟﺒﺎﻃﻞ ،ﻓﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﻠﻴ ٌﻢ ﱞ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ. 58
ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ
ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻠﻌﺐ ُ ﺑﻌﻀﻬُ ﻢ أن ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﺧريُ ﻣﻜﺎن وأ َ ْﻟﻴَﻖ ﻣﺤﻞ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺪرﻳﺒًﺎ أدﺑﻴٍّﺎ؛ إذ ﻳﺮى ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻣﻈﺎﻫ ُﺮ ﺧﻼل اﻟﻌﻄﻒ واﻹﺷﻔﺎق واﻹﻛﺮام واﻟﺼﱪ وﻏري ذﻟﻚ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺗﺒﺪو ﰲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪروس ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳُﺒﺎح ملﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء واﻷﻫﻮاء أن ﺗﻨﻤﻮ وﺗﺴﺘﻘﺮ. ُ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﺗﺤﺖ إﴍاف املﻌﻠﻢ؛ إذ ﻫﻮ ﻟﺤﻀﻮره وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﻮاﺟﺐُ أن ﺗﻜﻮن واﺷﱰاﻛﻪ ﻣﻌﻬﻢ ﰲ أﻻﻋﻴﺒﻬﻢ إﻧﻤﺎ ﻳﻘﺮن اﻟﻘﻮل ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ وﻳﻘﺮن اﻟﺤﻜﻤﺔ ﺑﺎملﺜﻞ ،وﻛﻼﻫﻤﺎ داﻓ ٌﻊ ٌ ﺻﺎرف ﻋﻦ اﻷذى ﺻﻐريه وﻛﺒريه. إﱃ ﻋﻤﻞ اﻟﺨري ﻧﺎ ٍه ﻋﻦ اﻟﴩ، ﻗﺎل روﺳﻮ» :إن اﻟﺪروس ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬُ ُ ﺑﻌﻀﻬُ ﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﰲ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻠﻌﺐ أﻣﻜ ُﻦ ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ أﺛ ًﺮا ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻠﻘﻮﻧﻪ ﰲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪرس ﻣﺎﺋﺔ ﻣﺮة«.
59
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ
اﻟﻌﺎدات وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ
اﻟﻌﺎدة ﻧﺘﻴﺠﺔ إﻋﺎدة ﻓﻌﻞ وﺗﻜﺮاره ،ﻓﻴﻨﺠﻢ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻣﻴ ٌﻞ إﱃ ﻓﻌﻞ ذﻟﻚ اﻟﻔﻌﻞ ﺑﺬاﺗﻪ وﻣﺎ ﻛﺎن ﰲ املﺒﺪأ ﺻﻌﺒًﺎ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﻴﱢﻨًﺎ. ٌ أﻣﺜﻠﺔ ﻛﺜري ٌة ،ﻓﺈذا ذﻫﺐ اﻟﻄﻔ ُﻞ ﻟﻬﺎ أول ﻣﺮة ﻛﺎن ﺗﻮﺟﱡ ﻬُ ﻪ وﻟﺪﻳﻨﺎ ﰲ املﺪرﺳﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا ٍّ ً ﺿﺌﻴﻼ ،وﻛﺎن اﻟﺠﻬ ُﺪ ﺷﺎﻗﺎ ،وﻟﻜﻨﻪ ﺑﺎﻟﺤﺚ ﻳﺠﺘﻬﺪ ﻓﺈذا ﺗﻜﺮر اﻟﺠﻬﺪ ازدادت ﺣﺮﻛﺘﻪ إﱃ اﻟﺠﺪ ﻗﻮة ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﺗﻮﺟﻬﻪ ً ﻣﻴﻼ ﺛﺎﺑﺘًﺎ داﺋﻤً ﺎ .وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﰲ اﻟﻄﺎﻋﺔ واﻟﺼﺪق واﻹﺣﺴﺎن أو اﻟﱰاﺧﻲ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ وإﻳﺜﺎر اﻟﺬات وﻏري ذﻟﻚ؛ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار ﺗُﺼﺒﺢ اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﺗﺴﺘﻘﺮ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ. َ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎدة ،وﻣﻨﻄﻮﻗﻪ أ ﱠن ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻳﱰك وراءه ً َ ﻣﻴﻼ إﱃ وﻟﻼﻋﺘﻴﺎد ﻗﺎﻧﻮ ٌن ﻳﺴﻤﻰ ﻓﻌﻠﻪ ﺛﺎﻧﻴًﺎ. وﰲ اﻟﻌﺎدات أﻗﻮا ٌل ﻣﺄﺛﻮر ٌة وأﻣﺜﺎ ٌل ﻣﺬﻛﻮر ٌة ،ﻣﻨﻬﺎ» :اﻟﻌﺎدة ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ« ،وﻣﻨﻬﺎ: املﺰاوﻟﺔ ﺗﻬﺪي إﱃ اﻟﻜﻤﺎل ،وﻻ ﳾء أﺻﺪق ﻣﻦ ذﻟﻚ؛ ﻓﺈن ﻗﻮة اﻻﻋﺘﻴﺎد ﻻ ﺗُﻘﺎس؛ إذ ً ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ،وﻛﺬﻟﻚ ﻳُﺼﺒﺢ اﻟﻌﻤﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﰲ أول أﻣﺮﻫﺎ ﻣﻤﻘﻮﺗﺔ ﺗﻨﻘﻠﺐ ﺑﺎﻻﻋﺘﻴﺎد ﻫﻴﻨًﺎ واملﺨﺎﻃﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ .وﻋﻠﻴﻪ :ﻓﺎﻟﻌﺎدات ﻫﻲ ﻣﻴﻮل إﱃ اﻟﻔﻌﻞ ﻋﲆ ﺧﻄﻂ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻏري اﺿﻄﺮار إﱃ ﺗﺨﻄﻴﻄﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ؛ إذ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﻌﺎدات آﻟﻴﺔ .ﻓﻠﻮﻻ اﻟﻌﺎدات ﻟﻼزﻣﻨﺎ ً اﻧﴫاﻓﺎ ﻛﻠﻴٍّﺎ. اﻟﱰدﱡد وﻻﻧﴫﻓﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻷن ﺗﻘﺪم اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻷﺧﻼق ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺗﻜﻮﱡن اﻟﻌﺎدات. ً أوﻻ :اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻐﻠﺐ ﺗﻜﺮارﻫﺎ ﺗُﺼﺒﺢ ﻋﺎدات. ﺛﺎﻧﻴًﺎ :ﺣﺎﺻﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات ﻳﺴﻤﻰ ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ.
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﺛﺎﻟﺜًﺎ :ﻣﻴﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﻧﻮع ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺴﻤﻰ ً ﺧﻠﻘﺎ .وأرﻗﻰ ﺧﻠﻖ أدﺑﻲ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺻﻔﺔ »اﻟﺨريﻳﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ« ﻋﺎدة وﻻ ﻳﺨﻔﻰ أن ﺟُ ﻞ اﻟﻌﺎدات ﻳﻨﺸﺄ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﺈذا ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻧﺸﺄﺗﻬﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واملﻌﻠﻤني وﻫﺪﻳﻬﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺎدات ﴍو ًرا وﻣﺴﺎوئ وﺗﻤﺜﻠﺖ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ ﻗﺒﺎﺋﺢ اﻟﺨﻼل .ﻓﺈذا اﺳﺘﻘﺮت ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﻌﴡ ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﺳﺘﺌﺼﺎﻟُﻬﺎ .ﻓﻴﺠﺐ — واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬه — أن ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﰲ ﺣﺪاﺛﺔ اﻟﺴﻦ ﻓﻤﺎ ﻧﺤﻦ إﻻ ﺑﻤﺎ اﻋﺘﺪﻧﺎ ،وﻣﻦ ﺷﺐ ﻋﲆ ﳾء ﺷﺎب ﻋﻠﻴﻪ .أﻣﺎ ﻣﻦ ﻛﺎن ٍ ﻋﺎدات ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺿﻌﻴﻔﺎ ﻣﺴﺘﻬﻴﻨًﺎ ﻣﻦ اﻵﺑﺎء أو املﻌﻠﻤني ﻓﻠﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﺛﺎﺑﺘﺔ. ) (1ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﲆ اﻟﻌﺎدات اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ٍّ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﺑﺬاﺗﻪ ﻟﺬﻟﻚ ﺑﻤﺎ أن اﻟﻐﺮض اﻷﻗﴡ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أن ﻳﻜﻮن ُﺳﻠُﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻧﺮى ذﻛﺮ املﻼﺣﻈﺎت اﻵﺗﻴﺔ: ُ ً اﻟﺒﺎﻋﺚ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻣﻊ اﻟﺠﻬﺪ املﻄﻠﻮب. أوﻻ :ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺛﺎﻧﻴًﺎ :ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻠﻘﻰ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل إﱃ ﻋﻤﻞ ﻓﻴﻪ ﻣﻈﻨﺔ اﻹﺧﻔﺎق؛ إذ إن ﻛﻞ إﺧﻔﺎق ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ﺿﻌﻒ اﻟﺨﻠﻖ أﻣﺎ إذا اﻧﺘﻬﻰ اﻟﺠﻬﺪ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح ﰲ املﺮاد ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار؛ اﺳﺘﻔﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﻓﻼ ﻳﺼﺢ — واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬه — أن ﻳﻜﻠﻒ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻨﺰل ﻋﻦ ﻟﻌﺒﻪ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻵﺧﺮ إﻧﻤﺎ ﻳﺠﻮز أن ﺗﻜﻮن ﻗﺴﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ. ﺛﺎﻟﺜًﺎ :ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺒﻜريُ ﰲ اﻷﻣﺮ ،وﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﲆ ﺧﻄﺔ ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ وﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻻ ﻳﺪﺧﺮ وﺳﻌً ﺎ ﰲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ،وﻟﻜﻦ إذا ﻟﻢ ﻳﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ املﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ أراد ﻓﺎﻟﻮاﺟﺐُ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﺜﺎﺑﺮ ﻋﲆ ﺧﻄﺘﻪ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻎ ﻏﺮﺿﻪ. ً ﻣﻄﻠﻘﺎ وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﺑﺪﺋﻪ؛ ﻓﺈﻧﻪ إذا اﺳﺘﻬﺎن راﺑﻌً ﺎ :ﻻ ﻳﺼﺢﱡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﻦ أﻣﺮ ﻣﺮ ًة واﺣﺪ ًة أﻓﺴﺪ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ ﺷﻴﺌًﺎ ﻛﺜريًا .وﻛﻞ ﺷﺬوذ ﻟﻪ أﺛ ُﺮ ُه ﻓﺈﻣﺎ أن ﻳﻀﻴﻒ إﱃ اﻟﴩ املﻨﻄﻮﻳﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎدة ﴍٍّا ،وأﻣﺎ أن ﻳﺰﻳﺪ ﺧريﻫﺎ ﺧريًا .أﻣﺎ اﻻﻧﺘﻈﺎم اﻟﺘﺎم ﻓﻔﻴﻪ اﻟﻨﺠﺎح املﺆﻛﺪ. ً ﺧﺎﻣﺴﺎ :ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﺮوض ﺗﻼﻣﻴﺬَه ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺣﻴﻨﺔ ،ﻓﺈن اﻟﺘﺴﻮﻳﻒ ﻋﺎد ٌة ٌ ﺳﻴﺌﺔ ،وﻗﺪ ﺗﺆدي إﱃ ﺣُ ﺒُﻮط ﻛﺎن ﰲ وﺳﻌﻪ ﺗﺠﻨﱡﺒﻪ. 62
اﻟﻌﺎدات وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ
ً ﺳﺎدﺳﺎ :ﻳﻘﻮل املﺜﻞ إن املﺰاوﻟﺔ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻜﻤﺎل ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎدات ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ ٍ ٍ داﺋﻤﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ ﺣﺮﻛﺔ ﺳﻮاﻫﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﻘﻰ ﻗﻮة ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺎدات ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ إﱃ اﻟﻜﻤﺎل ﻓﻼ ﻳﻴﺄس املﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﺻﻼح اﻟﻄﻔﻞ؛ ﻷن اﻟﺘﻜﺮار ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﴬورة إﱃ ﺗﻜﻮﱡن اﻟﻌﺎدات ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﻣﺼﺎدر ﺻﻌﻮﺑﺔ. ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺎدات ﻣﺼﺪر ﻣﺸﻘﺔ وﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻜﻮﱡﻧﻬﺎ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﻪ املﺪرﺳﺔ: ) (١أﻣﺎ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ أُﴍﺑﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﺎدات ﺳﻴﺌﺔ ﻓﻬﺬه ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ ً رﺳﻮﺧﺎ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ. ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻳﻮﻣﺌ ٍﺬ ﻗﺪ رﺳﺨﺖ ُ اﻟﻌﺎدات اﻟﺤﺴﻨﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﱠﻧﺖ ﻧﺼﻒ ﺗﻜﻮﱡن .وﻫﺬا ِﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆدي ) (٢وأﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻟﱰاﺧﻲ واﻟﺘﺴﻮﻳﻒ واﻻﺳﺘﻬﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻣﻮر؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أداء اﻷﻣﺮ ﰲ ﺣﻴﻨﻪ ،وأن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻬﻴﺌًﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﻛﻞ ﺣني وﻳﴫ ﻋﲆ ذﻟﻚ إﴏا ًرا ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ،وﻻ ً ﻣﻄﻠﻘﺎ. ﻳﺠﻮز اﻟﺘﺠﺎوز ُ ﻋﺎدات اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﺖ ﺗﴫﱡﻓﻪ ،ﻓﻬﻲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ آﻟﺔ؛ أي أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻠﻚ ) (٣ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻟﻠﺤﻮادث اﻟﻌﺎرﺿﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﴫف ،ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ — واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬه — أن ﻳﺤﺎول ﺗﺮوﻳﻀﻬﻢ ﻋﲆ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﺑﺄن ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﺴﺎﺋ َﻞ ﺣﺎدﺛﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﺑﻌﺒﺎر ٍة أُﺧﺮى ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ﻳﺮوﱢﺿﻬﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻗﻮى اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﺪﺑﱡﺮ وﺗﻤﺮﻳﻨﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أﻧﻪ ﻋﻮن ﻋﲆ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدات. ﺣُ ﺴﻦ اﻟﻨﻈﺎم ﰲ املﺪرﺳﺔ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدات: ) (١اﻟﻨﻈﺎم واﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وﺳري اﻟﺪروس وﻓﺎق ﺟﺪول املﻮاﻋﻴﺪ واﻷواﻣﺮ املﺪرﺳﻴﺔ وﻏري ذﻟﻚ؛ ﻟﻬﺎ ﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺛﺮ وإن ﻛﺎن ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎدة اﻟﺴري ﻋﲆ ﺧﻄﺔ اﻻﻧﺘﻈﺎم واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻋﺘﻴﺎد اﻟﻌﻤﻞ. ) (٢واملﻌﻠﻢ ﺑﺘﺤﺘﻴﻤﻪ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠُﻬُ ﻢ ﻣﺮﺗﺒًﺎ ﻣﻨﺘﻈﻤً ﺎ إﻧﻤﺎ ﻳﺮﺑﻲ ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﻋﺎدات ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ وذﻟﻚ ﻳﺆدي إﱃ اﻋﺘﻴﺎد اﻟﺘﻔﻜري ﻋﲆ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ املﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻋﺘﻴﺎد اﻟﺪرس وﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻢ .وﻫﻮ ﺑﻤﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ وﻣﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ املﺜﺎل وﺣﺴﻦ اﻷﺳﻮة ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﻤﻜني ﻋﺎدات اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻷﻧﺎﻗﺔ واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻷدب وﺣُ ﺴﻦ املﻼﻗﺎة ﰲ أﻧﻔﺴﻬﻢ. 63
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
) (٣وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻃﻔﺎل؛ ﻓﺈﻧﻬﻢ أﺛﻨﺎء ﻣﻘﺎﻣﻬﻢ ﰲ املﺪرﺳﺔ ﻳﻌﺘﺎدون ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺼﱪ وﻏري ذﻟﻚ ﺑﺘﻔﻮﻳﻀﻬﻢ إرادﺗﻬﻢ ﻹرادة املﻌﻠﻢ. ) (٤دوام ﺷﻐﻞ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺒﺪن ﻣﻊ اﻻﻋﺘﺪال ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻮﻓﺮ ﻋﺎدات اﻟﺠﺪ واﻟﺘﻨﺸﻂ وﺣﺐ ً ﻋﻘﻮﻻ ﻧﺒﻴﻠﺔ وﻳﻐﺬﻳﻬﺎ «.ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ — واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻞ ،ﻗﺎل ﺳﻨﻴﻜﺎ اﻟﺮوﻣﺎﻧﻲ» :اﻟﻜﺪ ﻳﺮﺑﻲ — أن ﻻ ﻳﱰك اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻼ ﻋﻤﻞ ﻳﻌﻤﻠﻮﻧﻪ ﺳﻮاء ﻛﺎن ً درﺳﺎ أو ﻟﻌﺒًﺎ.
64
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﴩ
ﻧﻈﺎم اﳌﺪرﺳﺔ ُ ﻏﺮﺿ ُﻪ وﻣﻮﺿﻮﻋُ ﻪُ :املﻜﺎﻓﺂت واﻟﻌﻘﻮﺑﺎت
املﻘﺼﻮد ﻣﻦ ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﺪرﳼ واﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻰ ﺑﻪ إﻟﻴﻪ؛ إﺑﻄﺎل اﻟﻌﺎدات واملﻴﻮل ٍّ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺑﺬاﺗﻪ؛ أي ﻻ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺴﻴﺌﺔ واﺳﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ ،وﻏﺮس ﺧﻴﺎرﻫﺎ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ،وﺟﻌﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻟﺼﺎﺣﺒﻪ ﻣﻌﻪ ﻋﲆ ﻏريه .ﻗﺎل »ﻟﻮق« ﻻ ﺑﺪ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻳﻮم ﻳﺘﻌﻬﺪ ﻓﻴﻪ أﻣﺮ ﻧﻔﺴﻪ وأن ٍّ ً ﻓﺎﺿﻼ ﺻﺎﻟﺤﺎ ﻗﺎد ًرا إﻻ ﺑﻘﻮة ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺑﺴﻠﻮﻛﻪ ﻋﻦ إرﺷﺎد اﻟﻐري؛ إذ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻜﻮن ﻧﻔﺴﻪ. وﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض ﻳﺠﺐ اﻻﺳﺘﻔﺎد ُة ﻣﻦ أﻣﺮ املﻜﺎﻓﺂت واﻟﻌﻘﻮﺑﺎت :اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻹﺛﺎﺑﺔ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﲆ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻌﺎدات اﻟﻄﻴﺒﺔ واﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﻘﻤﻊ ﻋﻦ ﺳﻴﺌﺎﺗﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺪر ﺑﺎملﻌﻠﻢ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺘﺼﺪًا ﰲ اﻟﺤﺎﻟني؛ ﻷن ﻛﺜﺮة اﻹﺛﺎﺑﺔ ﺗﺤﺪو اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺠﺰاء وﻏﺾ ﻃﺮﻓﻪ ﻋﻦ ﺻﻮاب اﻟﻔﻌﻞ ﰲ ذاﺗﻪ ،ﻫﺬا وملﺎ ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺣﺪاﺛﺘﻪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﺳﻔﲆ أو ﺣﻴﻮاﻧﻴﺔ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺼﺢ ﻏﺾ اﻟﻄﺮف ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺮة واﺣﺪة؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﻜﺎﻓﺄة اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻋﺘﺪال ﺗﺆدي إﱃ ﺧري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ،أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺳﻨﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل املﻜﺎﻓﺂت وﻳﻘﺘﺼﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻗﺘﺼﺎدًا ،وﻋﲆ املﻌﻠﻢ أن ً ﺳﺒﻴﻼ. ﻳﻨﺎﺟﻲ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ اﻟﻌُ ﻠﻴﺎ ﻣﺎ اﺳﺘﻄﺎع إﱃ ذﻟﻚ
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
) (1ﺗﻨﺒﻴﻬﺎت ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻵﺗﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎملﻜﺎﻓﺂت: ) (١ﻻ ﻳﺼﺢ ﻣﻨﺤﻬﺎ إﻻ ﺟﺰاءً ﻋﲆ اﻟﺠﺪارة أو ﻋﲆ ﻋﻤﻞ ﺻﺎﻟﺢ ،وﻻ ﻳﺠﻮز — ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال — أن ﺗُﻤﻨﺢ ﺟﺰاء ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻔﻄﺎﻧﺔ وﺣﺪﻫﻤﺎ؛ ﻓﺈﻧﻬﻤﺎ ﺗﺒﻊ ﻟﻘﻮاه اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻻ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺟﻬﺪ ﻣﺒﺬول ﻓﻴﺴﺘﺤﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻜﺎﻓﺄة. ) (٢ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻌﻤﺪ إﱃ املﻜﺎﻓﺂت ﺑﻜﺜﺮة وإﻻ ﻓﺈن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺠﻌﻠﻮن ﻣﺠﺮد اﻟﺮﻏﺒﺔ ُ املﻜﺎﻓﺂت أدﻋﻰ إﱃ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻔﺮﺣﻬﻢ داﻋﻴَﻬﻢ اﻟﻮﺣﻴﺪ إﱃ ﺗﺄدﻳﺔ واﺟﺒﻬﻢ ،وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻜﻮن إﻓﺴﺎد أﺧﻼﻗﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب. ً ُ املﻜﺎﻓﺂت ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ رﳽ ﻋﲆ ﺗﺄدﻳﺔ واﺟﺒﻬﻢ ،ﻓﻼ ﻳﺼﺢ وﻋﺪ اﻷﻃﻔﺎل ) (٣ﻻ ﻳﺼﺢﱡ أن ﺗﻜﻮن ً ﻣﻄﻠﻘﺎ ﺑﺎملﻜﺎﻓﺄة ﻟﻴﻘﻮﻟﻮا اﻟﺼﺪق؛ ﻓﺈن ملﻌﺎﻗﺒﺘﻬﻢ ﻋﲆ ﻋﺪم ﻗﻮل اﻟﺼﺪق أﺛ ًﺮا أدﺑﻴٍّﺎ أﻋﻈﻢ. ) (٤ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن املﻜﺎﻓﺂت ﻣﻌﺎدﻟﺔ ملﺎ ﻳﺴﺘﺤﻘﻪ اﻟﻔﻌﻞ. ) (٥ﻻ ﻳﺼﺢ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﺒﺎري ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﻧﻴﻞ املﻜﺎﻓﺂت ﺑﻞ ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﱡﺒﻬﺎ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻗﺎض ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑني ذﻟﻚ؛ إذ ﻻ ﻣﺸﺎﺣﺔ أن اﻟﺘﺒﺎري ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻐرية واﻟﺤﺴﺪ ،وﻛﻼﻫﻤﺎ ٍ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻌﻄﻒ .ﻫﺬا وإن ﻛﺜﺮة اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﺎب ﻣﴬة؛ وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺤﻜﻤﻪ ﳾءٌ ﻏري اﻟﺨﻮف ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻗﺎﺿﻴًﺎ ﻋﲆ إرادﺗﻪ وﻣﻀﻌﻔﺎ ﻟﺮوﺣﻪ ،ﻓﻴﻔﻘﺪ اﻟﻄﻔﻞ ُ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ واﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻛﻞ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺘﻢ ٍّ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ اﻟﻐري ذﻛﺮﻧﺎ ﰲ أول اﻟﻔﺼﻞ ﺟَ ﻌْ ﻞ ُﺳﻠُﻮك اﻹﻧﺴﺎن وﺳريﺗﻪ وﻣﻨﻬﺎﺟﻪ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﺑﺬاﺗﻪ. ) (2اﻟﺘﺄدﻳﺐ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻗﺐ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻘﺎب واﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪ ُ ﺑﻌﻀﻬُ ﻢ — وﻣﻨﻬﻢ روﺳﻮ وﻫﺮﺑﺮت ﺳﺒﻨﴪ — أﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ أو املﻌﻠﻤني أن ﻳﺮى ﻳﻌﺎﻗﺒﻮا اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺒﺎﴍة ﻋﲆ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﱰﻛﻮﻫﻢ ﻟﻠﻌﻮاﻗﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ املﱰﺗﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﺨﻄﺄ ،ﻛﺄن ﻳﱰك اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺮح ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻟﻌﺒﻪ ﺑﺴﻜني أو ﺑﺄن ﻳﺤﺮق أﺻﺎﺑﻌﻪ ﻣﻦ ﻟﻌﺒﻪ ﺑﺎﻟﻨﺎر ،وﻏري ذﻟﻚ. 66
ﻧﻈﺎم املﺪرﺳﺔ
ﻋﲆ أن ﻫﺬا ﻟﻴﺲ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﻋﻘﺎﺑﺎ؛ إذ اﻟﻌﻘﺎب ﰲ ﻣﻌﻨﺎه اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻫﻮ اﻹﻳﻼ ُم املﺮاد أو ٌ ٌ ﺳﻠﻄﺔ ،ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﻪ اﻷﻣﺮ املﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻣﻌﺼﻴﺔ، ﺷﺨﺺ ﻟﻪ اﻹﻳﺬاء املﻘﺼﻮد اﻟﺬي ﻳﻮﻗﻌُ ُﻪ وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُﻘﺎل إن ﻟﻪ ﻏﺮﺿني: ) (١ﻧﻔﻊ اﻟﻔﺮد املﺠﺮم. ) (٢ﻧﻔﻊ اﻟﻐري. ﻓﺄﻣﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻹﺻﻼح؛ أي ِﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻔﻊ املﺠﺮم ذاﺗﻪ؛ ﻓﺄﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن: )(١ )(٢ )(٣ )(٤
ﻣﺼﻠﺤً ﺎ؛ ﺑﻘﻤﻌﻪ اﻟﻌﺎدات اﻟﺴﻴﺌﺔ واملﻴﻮل اﻟﺨﺒﻴﺜﺔ وإﺑﻄﺎﻟﻬﺎ واﺳﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ. ﻣﺮﺷﺪًا؛ ﺑﺄن ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ﺣُ ﺐﱢ اﻟﺤﻖ واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ،وﻧﻤﺎء ﻫﺬا اﻟﺤﺐ. ﻣﻨﺸﺌًﺎ؛ ﺑﺄن ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎدات اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ. أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧ َ ْﻔﻊ اﻟﻐري ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن رادﻋً ﺎ ﻋﻦ املﺠﺎرم ﻣﺎﻧﻌً ﺎ ﻟﺘﻜﺮارﻫﺎ.
) (3ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﻨﺎﻓﻊ وﻟﻜﻲ ﻳﻤﻜﻦ إﺻﺎﺑﺔ اﻷﻏﺮاض املﺬﻛﻮرة ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻵﺗﻴﺔ: ً ً وﻋﺎدﻻ ﻳﺘﺒني اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﺪاﻟﺘَﻪ. أوﻻ :ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻃﺒﻴﻌﻴٍّﺎ ﺛﺎﻧﻴًﺎ :ﻣﻄﺮدًا؛ أي ﻻ اﺳﺘﺜﻨﺎء ﻓﻴﻪ ،ﻓﺤﺼﻮل اﻟﺬﻧﺐ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺣﺼﻮ َل اﻟﻌﻘﺎب ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ. ري ِﻣﻦ أﺛﺮه. ﺛﺎﻟﺜًﺎ :ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻮﻗﻴﻌُ ُﻪ ﻋﲆ ﻋﺠﻞ؛ ﻷن ﺗﺄﺧريَه ﻳﺬﻫﺐ ﺑﻜﺜ ٍ ً ﻣﻮﺛﻮﻗﺎ ﺑﻪ؛ أي ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻜﻮن ﻏري ﻣﺤﻘﻖ أو ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺸﺄه ﺣﻨﻖ راﺑﻌً ﺎ :ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻮاﻟﺪ أو املﻌﻠﻢ. ً ﺧﺎﻣﺴﺎ :ﻳﺠﺐ أن ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻓﺎﺋﺪة ﻳﺤﺘﻤﻞ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ،وإﻻ أدى اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل إﱃ املﻮازﻧﺔ ﺑني اﻟﴪور اﻟﺬي ﻳﻨﺎﻟﻮﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء وﺑني اﻷﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﺼﻴﺒُﻬُ ﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب ،ﻓﺤﻜﻤﻮا ﰲ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﺮاﺟﺢ. ً ري ﻣﻦ اﻷﺣﻮال أَو َْﻗ َﻊ ﺳﺎدﺳﺎ :أن ﻳﻜﻮن ﻋﲆ ﻗﺪر اﻟﺬﻧﺐ؛ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﻈﺮ ُة اﻟﺘﺄﻧﻴﺐ ﰲ ﻛﺜ ٍ ﻣﻦ اﻟﴬب ﺑﺎﻟﻌﺼﺎ. ﺳﺎﺑﻌً ﺎ :ﻳﺠﺐ أن ﺗﺰداد اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ إذا ﻋﻤﻞ املﺬﻧﺐ ﻋﲆ إﺧﻔﺎﺋﻬﺎ. 67
أﺻﻮل اﻷﺧﻼق
ﺛﺎﻣﻨًﺎ :ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻧﺎد ًرا؛ وإﻻ ﻓﺈﻧﻪ إذا ﺗﻜﺮر أدى ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل إﱃ اﻋﺘﺒﺎره أﻣ ًﺮا ﻋﺎدﻳٍّﺎ، ﻓﻴﻔﻘﺪ اﻟﻌﻘﺎب ﺑﺬﻟﻚ ﻛﺜريًا ﻣﻦ ﻗﻮة اﻟﺮدع. ) (4ﺗﻨﺒﻴﻬﺎت ﻋﲆ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت ﻳﺠﺐ ﻋﻨﺪ ﻗﺼﺪ اﻟﻌﻘﺎب أن ﻻ ﻳﻨﴗ اﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻵﺗﻴﺔ: ً أوﻻ :ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻮﻗﻊ ﰲ ﺛﻮرة ﻏﻀﺐ؛ وإﻻ ﺣﺴﺒﻬﺎ أﺛ ًﺮا ﻣﻦ آﺛﺎر اﻟﺠﻤﻮح ،وﻟﻢ ﻳﺘﻘﺒ ْﻠﻬﺎ ِ ﺑﻮﺻﻒ أﻧﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺸﺬوذ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن. ﺛﺎﻧﻴًﺎ :ﻻ ﻳﺼﺢﱡ ﺗﻮﻗﻴﻌُ ﻬﺎ إﻻ إذا ﺗﺒني أن اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺗَﻌَ ﻤﱠ َﺪ اﻷﺧﻄﺎء ،ﻓﻼ ﻳﺠﻮز ً ﻣﺜﻼ ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟ ﱠﺰ ﱠﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﱰﻓﻮﻧﻬﺎ ﻋﻦ إﻫﻤﺎل ﺻﺒﻴﺎﻧﻲ. اﻧﻔﻌﺎل ﺛﺎﻟﺜًﺎ :ﻻ ﻳﺼﺢﱡ ﺗﻮﻗﻴﻌُ ﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﴚء إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري ٍ ﺷﺪﻳ ٍﺪ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﻠﻜﻪ اﻟﺨﻮف أو اﻟﺬي ﻳﻐﺸﺎه اﻟﺤﺰن ﻻ ﻳﺼﺢ ﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ﻋﲆ ﻋﺪم اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر دﻓﻊ ﺧﻮﻓﻪ أو وﻗﻒ زﻓﺮاﺗﻪ أو أﻣﺜﺎل ذﻟﻚ. راﺑﻌً ﺎ :ﻻ ﻳﺼﺢﱡ اﺳﺘﻌﻤﺎ ُل اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ )وإن ﻛﺎﻧﺖ ﴐورﻳﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻮال وﻣﻔﻴﺪة أﺣﻴﺎﻧًﺎ( إﻻ إذا ﻧَﻔِ ﺪَت ﻛﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﺻﻼح اﻷﺧﺮى. ) (5ﺗﻨﺒﻴﻬﺎت ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة املﺴﺎﺋﻞ اﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﻗﻴﻊ اﻟﻌﻘﺎب: ً أوﻻ :إن اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت ﺟﻤﻴﻌﺎ ﺗﺆﻟﻢ وﺗﺆذي ،ﺳﻮاء ﻛﺎن أملﻬﺎ ﺟﺴﻤﺎﻧﻴٍّﺎ أو ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ دواﻋﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻠﻄﻴﻔﺔ املﺮﻗﻴﺔ. ﺛﺎﻧﻴًﺎ :إﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ ﻧﺸﻮء اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺑني املﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ — وﻫﻮ أﻣﺮ ﴐوري. ﺛﺎﻟﺜًﺎ :ﺑﻤﺎ أن أﺛﺮﻫﺎ ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻣﻘﺪار اﻟﺨﻮف اﻟﻐﺮﻳﺰي ﻣﻦ اﻷﻟﻢ؛ ﻓﺄن ﻣﻔﻌﻮﻟﻬﺎ ﻣﺤﺪود ﺑﺬﻟﻚ. أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻘﺎب ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ ﻓﺴﺎد أﺧﻼق اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻤﺎ ﻳَﺼﺤﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا وﻣِﻦ ِ املﺬﻟﺔ واﻟﻬﻮان .ﻓﻠﻴﺘﻨﺒﻪ املﻌﻠﻢ إﱃ ذﻟﻚ وﻟﻴﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺮﻓﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺸﺎء ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﻓﻌﺔ واﻟﺠَ ﻼل. 68