La pertinencia de la EpD y la Ciudadanía Global en el II ciclo de Educación Infantil.

La Pertinencia de la Educación para el desarrollo y la ciudadanía global en el segundo ciclo de educación infantil en Aragón y Extremadura

INFORME DIAGNÓSTICO Equipo de Trabajo: FONDÓN LUDEÑA, ANABELL GÓMEZ QUINTERO, JUAN DAVID LÓPEZ RAMOS, VÍCTOR MARÍA NEILA BOYER, ISABEL REMACHA FERNANDEZ, MARÍA ROBAYO ZAMBRANO, DALILA

La pertinencia de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía global en el segundo ciclo de Educación Infantil en Aragón y Extremadura Depósito Legal: M-12253-2014

Una autoridad insigne lo ha dicho: ‘ Si veis en la escuela niños quietos, callados, que ni ríen ni alborotan, es que están muertos: enterradlos.’ Pues ese principio severo, ese axioma de vitalidad que hace del trabajo el medio ambiente y natural del hombre y lo corona de alegría, no lo ha traído al mundo la pedagogía moderna en balde, ni sólo para la escuela primaria, donde, por desgracia, apenas aún existe; penetrad bien su íntimo sentido y extendedlo entonces sin pueril recelo a todos los grados de la educación y la enseñanza. Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y el tedio.

Romped esas enormes masas de alumnos, por necesidad constreñidas a oír pasivamente una lección, o a alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno del profesor, a todos esos elementos clásicos, un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma, y cuya fantasía se ennoblece con la idea de una colaboración con la obra del maestro.

Vedlos, excitados por su propia espontánea iniciativa, por la conciencia de sí mismos, porque sienten ya que son algo en el mundo, y que no es pecado tener individualidad y ser hombres.

Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio; discutir como en Grecia los problemas fundamentales del ser y destino de las cosas; sondear el dolor en la clínica, la nebulosa en el espacio, la producción en el suelo de la tierra, la belleza y la historia en el Museo; que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los organismos naturales, que interpreten los textos, que invente, que describan, que adivinen nuevas formas doquiera… Y entonces, la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo; los discípulos, una familia; el vínculo exterior se convierte en ético e interno; la pequeña sociedad y la grande respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas partes, y la enseñanza gana en fecundidad, en solidez, en atractivo, lo que pierde en pompa y en gallardas libreas.

Francisco Giner de los Ríos Discurso Inaugural del curso 1880-1881 en la Institución Libre de Enseñanza

PRESENTACIÓN En estos tiempos de cambio vertiginoso, de creciente complejidad globalización neoliberal no exentos de crítica, la Educación para el Desarrollo (EpD) emerge como un potente contrapeso para trabajar el bienestar y garantizar los derechos y libertades de todos y todas, apoyando vías sostenibles y equitativas de Desarrollo Humano y formando y entrenando a las personas para que sean agentes efectivos de cambio. De este modo, frente al paradigma neoliberal que propugna un modelo de sociedad que enarbola los valores del mercado, la competencia y el individualismo, donde la desigualdad campa a sus anchas alimentando la pobreza y la exclusión, y la deshumanización de lo social parece ser la tónica general, la EpD ha surgido como «proceso» imprescindible para la socialización de las actuales y futuras generaciones en otra ética más participativa y agentiva.

Así, si bien la Educación con mayúsculas —y los modelos educativos— reflejan el ethos social, frente a esa «educación bancaria» (Freire, 1970), conservadora, vertical y acrítica que construye subjetividades dóciles y una ciudadanía despolitizada, la EpD se presenta como paradigma necesario del giro hacia la centralidad de la persona en unas sociedades, además, cada día más entreveradas por realidades culturales diversas. En este sentido, los principios que impregnan el concepto de EpD (justicia social, equidad, participación, solidaridad, etc.) y le confieren carácter, se erigen como herramientas indiscutibles para el cambio social basado en la formación de personas que son sujetos transformadores que se apropian de su presente para construir su futuro a través de un proceso integral, participativo y permanente.

Tanto es así, que las características de las sociedades contemporáneas impelen a que la Educación, desde la infancia, haga énfasis en promover el desarrollo personal no sólo en los aspectos cognoscitivos e intelectuales sino, más si cabe, en sus dimensiones emocionales, éticas y sociales. Es decir, una educación integral que requiere de un aprendizaje holístico que tenga en cuenta y combine de manera equilibrada, abierta y plural acciones que promuevan el desarrollo educativo de la persona en todas sus dimensiones, y que esté orientada hacia la construcción de una subjetividad que tenga como referencia los principios éticos arriba mencionados. En esta línea, y desde que en 1974 la UNESCO instara a gobiernos y organizaciones del ámbito educativo a considerar la educación como un «proceso» fundamental para solucionar los problemas de supervivencia y bienestar de la humanidad a partir de una perspectiva de cooperación —más de cuatro décadas después, en el caso europeo, y veinte años para el español—, la EpD del S. XXI apuesta por una «ciudadanía global» sustentada en cuatro elementos clave acordes con el Informe Delors (1996): aprender a conocer de manera crítica, diversa y ética; aprender a hacer 1

Informe diagnóstico

propuestas transformadoras sobre la base de la equidad y la justicia; aprender a vivir y resolver conflictos de forma pacífica; y aprender a ser ciudadanos conscientes de la globalidad de sus acciones. Así pues, tras los retos que en este sentido la educación ha ido afrontando en las últimas décadas, desde la promoción de la Educación en Valores hasta la Educación para la Ciudadanía, la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global (EpDCG) debería contemplarse en las decisiones curriculares y ser objeto prioritario de atención por parte de toda la comunidad educativa.

Desde 1990 —momento de eclosión de la EpD en España1—, el compromiso y la preocupación por ésta de asociaciones civiles/ONG, instituciones y profesionales del ámbito educativo ha sido creciente, estando encaminada, además, a la construcción de una orientación transversal —encuadrada en un marco de democratización, diversidad y justicia social— en el conjunto del currículum2. La EpD ha ido abundando en esta dirección, máxime en estos momentos de crisis y convulsión social donde la «educación global» adquiere más sentido que nunca y se hace perentoria una estrategia integral en el ámbito de la EpD. En este sentido, y como bien expresa Celorio (2008), el II Congreso sobre la materia celebrado en territorio español (1996) exponía ya una propuesta visionaria bajo el título «Crisis, educación y solidaridad ante el nuevo milenio: hacia un proyecto global emancipatorio» donde el relativismo cultural, la paz, el género y la sostenibilidad suponían los pilares de un nuevo modelo emancipatorio.

Aquí, la ponencia final: «Educar para el desarrollo en época de crisis y relativismos: retos, perspectivas y propuestas» sugirió una estrategia integral para el futuro de la EpD. No es de extrañar, entonces, que actualmente el empeño de todos los actores implicados que promueven la EpD sea impulsar la llamada EpD de quinta generación, la EpDCG, donde la educación es sinónimo de la lucha por una socialización necesaria para construir otra globalización superadora de la actual, donde quepan una ciudadanía global y nuevas mixturas de interculturalidad y articulación local/global. De este modo, en los últimos años, existe una tendencia a resaltar dentro de la EpD ese concepto de «ciudadanía global» porque, tal y como advierte el grupo de EpD de la CONGDE (2004: 13), «[…] La globalización plantea un desafío al que la EpD debe responder desde la promoción de una conciencia de ciudadanía global.

Esto significa que cada ciudadano y ciudadana, dondequiera que viva, forma parte de la sociedad global y necesita saber que es responsable, junto con sus conciudadanos, en la lucha contra la exclusión, que es la raíz de cualquier tipo de desigualdad e injusticia». Pero, ¿cómo se puede promover desde la Educación Infantil una conciencia de ciudadanía global? ¿De qué manera, o maneras, pueden inculcarse desde la infancia conocimientos, valores, actitudes y comportamientos en esta dirección?

Si bien dentro de toda la producción bibliográfica sobre la EpD ya es asumida, al menos en letra, la importancia y pertinencia de su abordaje en las instituciones de educación primaria, secundaria y superior, esta es, sorprendentemente, todavía escasa o nula en lo que respecta a la Educación Infantil.

De esta forma, el presente texto, La pertinencia de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global en el segundo ciclo de Educación Infantil en Aragón y Extremadura, surge de la inquietud por conocer el carácter de la implementación de la EpD en el segundo ciclo de la Educación Infantil (3 a 6 años) en centros escolares ubicados en zonas rurales de ambas comunidades autónomas, y pretende,

1. El surgimiento de la EpD en nuestro país, en cuanto a caracterización, análisis, fundamentación y definición de estrategias, data del I Congreso celebrado sobre esta materia bajo el lema «Una Educación para el Desarrollo en la reforma educativa» en 1990. Hasta el momento, como bien expresa Celorio (2008), no existía un precedente de caracterización en el estado español, por lo que este I primer congreso puede considerarse el acta fundacional colectiva de la EpD.

2. El énfasis en la transversalidad ha sido un objetivo explícito desde el II Congreso de EpD celebrado español bajo el lema «De la transversalidad a la educación global»...

2

en 1996 en territorio

Presentación

asimismo, dar respuesta a las necesidades de evaluación y prácticas en pos de contribuir a la mejora de su inclusión transversal en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la actividad docente. En este sentido, este informe diagnóstico supone la culminación de un estudio analítico sobre el estado de la EpD en esta etapa de la educación formal que, además, aporta la visión y compresión de determinados elementos (concepto, actores, etc.) por parte de la comunidad educativa en este nivel inicial. Todo ello se ha realizado con el pretexto de conocer de qué manera y con qué herramientas pueden ser trabajadas las prioridades que hoy en día enarbola la EpD. Así pues, este documento se divide en dos grandes apartados, uno que hace referencia a la revisión bibliográfica donde se pretende hacer un análisis descriptivo de cómo ha ido evolucionando la EpD, qué actores han tenido más influencia, cómo se concibe la EpD en el II ciclo de la Educación Infantil, cómo se ha instaurado en el sistema educativo formal, que legislación le acompaña… Y otro gran bloque en el cual, tras el trabajo de campo, se hace un diagnóstico de la EpD en el II ciclo de la Educación Infantil en el ámbito rural en las comunidades autónomas de Aragón y Extremadura, donde se reflejan cuestiones sobre el propio concepto de EpD, sobre el papel de la escuela pública como dinamizadora del cambio social, sobre procesos de supervisión y líneas de actuación, sobre materiales existentes, y se ofrecen propuestas de actuación. Finalmente se cierra el documento con un apartado de conclusiones y recomendaciones.

3

AGRADECIMIENTOS Queremos aprovechar este espacio para agradecer el apoyo institucional de Asamblea de Cooperación por la Paz (ACPP), tanto desde las delegaciones de Aragón y Extremadura como desde la coordinación del Área de Acción Social de la organización.

Este estudio no habría sido posible sin la participación de todos los centros escolares públicos que a continuación detallamos, y cuyo magisterio fue entrevistado durante el trabajo de campo. Sin su colaboración el presente texto carecería de sentido. Es por ello que deseamos expresar nuestro más sincero y afectuoso agradecimiento tanto a los equipos directivos como a las maestras y maestros que nos cedieron su tiempo y atención:

Aragón: CEIP Augusta Bilbilis (Calatayud) CEIP Francisco de Goya (Calatayud) CEIP Ferrer y Racaj (Ejea de los Caballeros) CEIP Gaspar Remiro (Épila) CEIP Rector Mamés Esperabé (Ejea de los Caballeros) CEIP Miguel Ángel Artazos Tamé (Utebo) CEIP Montes del Castellar (Torres de Berrellén) CEIP Nertóbriga (La Almunia de Doña Godina) CEIP Salvador Minguijón (Calatayud)

Extremadura: CEIP Batalla de Pavía (Torrejoncillo) CEIP Calderón de la Barca (Zalamea de la Serena) CRA Esparragosa de la Serena (Esparragosa de la Serena) CEIP Gonzalo Encabo (Talayuela) CEIP Las Delicias (Cáceres) CEIP Nuestra Sra de la Luz (Arroyo de la Luz) CEIP Nuestra Sra de Guadalupe (Miajadas) CEIP Nuestra Sra de los Remedios (Hornachos) CEIP San José de Calasanz (Riolobos) CEIP San Pedro y San Pablo (Valdehornillos) CEIP Santísimo Cristo de la Cañada (Aceuche) CEIP Zurbarán (Ruecas) CEIP San José (Guadajira) Por último, quedamos en deuda por brindarnos su tiempo y experiencia a Quique Cabezudo, responsable del proyecto UNAQUÍ de la Federación Aragonesa de Solidaridad; y a Pablo Palomero Fernández, experto en Psicología de la Educación y profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza.

5

ÍNDICE

1

LA EpD Y LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN EXTREMADURA Y ARAGÓN.

9

1.1 EpD, algo más que un concepto. Una apuesta pedagógica por una «ciudadanía global».

9

1.2 El desarrollo personal y la «ciudadanía global» en la Educación Infantil. Objetivos y contenidos.

12

1.3 La EpD y la «ciudadanía global» en perspectiva.

18

1.4 Las áreas curriculares de la Educación Infantil y su conexión con la EpDCG.

26

1.5 Metodología y elementos definitorios de los currículos para la «ciudadanía global».

34

CONTEXTO EDUCATIVO: LA ESCUELA PÚBLICA Y LA EpD.

37

2.1 Contexto educativo contemporáneo. Educación pública como ámbito imprescindible para la EpD.

37

2.2 La actual pertinencia de la EpD en la Educación Infantil.

42

2.3 La apuesta de ACPP por la EpD.

47

MARCO NORMATIVO E INSTITUCIONAL.

53

3.1 Marco normativo internacional.

53

3.2 Marco normativo nacional.

55

3.3 Marco normativo autonómico.

56

LA EpD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ARAGÓN Y EXTREMADURA.

61

4.1 Metodología de la investigación.

61

4.2 Consideraciones previas al análisis y sistematización de datos.

64

4.2.1

66

2

3 4

EpD, un concepto desconocido y de difícil apropiación.

4.2.2 El magisterio y la formación en materia de EpD.

73

4.2.3 El papel de la escuela pública en la promoción de la EpD.

75

4.2.4 La concepción idílica de la infancia y la pertinencia de la EpD en el II ciclo de Educación Infantil.

82

4.2.5 El estado actual de la EpD en los centros educativos: sobre déficits y acciones puntuales.

87

4.2.6 Materiales didácticos.

90

4.3 Conclusiones y recomendaciones.

97

A B

ANEXO: ENTREVISTA.

103

ANEXO: INDICADORES DE BUENAS PRÁCTICAS.

109

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

121 7

1

LA EPD Y LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN ARAGÓN Y EXTREMADURA

1.1

EpD, algo más que un concepto.

Una apuesta pedagógica por una «ciudadanía global»

Antes de entrar a abordar el análisis de los aspectos caracterológicos que significan la EpD, y su relación con los diseños curriculares de la Educación Infantil de Aragón y Extremadura, creemos oportuno detenernos en el origen de este concepto y su significado contemporáneo a modo de encuadre que guiará la presente investigación.

El concepto de Educación para el Desarrollo (EpD) surgió en la segunda mitad del siglo XX (en torno a 1970) de la mano de la Educación para la Cooperación Internacional y la Paz como apuesta pedagógica asentada en el paradigma del Desarrollo Humano3. Desde entonces sus fundamentos han ido evolucionando desde el mero asistencialismo hasta la apuesta por una «ciudadanía global» o una EpD de quinta generación (Mesa, 2000a y 2000b; Boni A. y Cerezo, S., 2008). También, intentando dar respuestas o plantear nuevas preguntas sobre cómo educar para lograr un desarrollo alternativo al modelo de la competencia, paradigma hegemónico de nuestros días (Argibay et al., 1997: 23). Motivo por el cual puede afirmarse que es un concepto amplio —sujeto a múltiples connotaciones— y dinámico, tanto a nivel teórico como de praxis, en constante revisión para adaptarse a la cambiante realidad social, económica y política contemporánea.

De cualquier forma, tomamos como referente el posicionamiento de la Agencia Española de Cooperación Internacional y para el Desarrollo (AECID)4, expuesto por Ortega Carpio (2008a), donde expresa que según el IV Plan Director de la Cooperación Española 2013-2016, la EpD es un proceso (socio-educativo) —formal, no-formal e informal— que en base a acciones planificadas tiene por objeto conseguir de forma gradual, continuada y constante una ciudadanía comprometida y participativa de una política de desarrollo eficaz y de calidad a través del conocimiento y el desarrollo de competencias, valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y los Derechos Humanos. Es, en definitiva, un trabajo formativo permanente en el tiempo; una práctica educativa de enseñanza-aprendizaje basada en valores, actitudes y habilidades.

Así, la Estrategia de Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española la define como: «Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a través de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en

3. Para una descripción más amplia sobre el contexto de surgimiento y el impacto de la EpD en la educación, véase, Celorio, G. y López de Munain, A. (2006: 124-126).

4. La EpD es de tal relevancia para la AECID que, desde hace años, ésta promueve la formación de redes de trabajo y espacios de intercambio y reflexión, de recursos y buenas prácticas, a través del programa Docentes para el Desarrollo, dirigido a los centros educativos sostenidos con fondos públicos. Además, otorga el premio nacional de EpD “Vicente Ferrer”; difunde el programa de educación formal de la unidad de EpD de la AECID y organiza el Encuentro Nacional de Docentes en EpD: Creando Redes.

9

Informe diagnóstico

la lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible» (Ortega Carpio, 2008a: 12). Definición igualmente compartida por las ONG, cuya Coordinadora habla de proceso para generar conciencias críticas y personas responsables comprometidas activamente con el fin de construir una nueva sociedad civil más solidaria (corresponsable) y participativa cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales (CONGDE, 2004; 2005).

En su vertiente aplicada, la EpD bien podría considerarse como una línea pedagógica ligada a la Educación Intercultural, la Educación para la Paz y los Derechos Humanos. Como un enfoque o «moda pedagógica», tal y como expresan Argibay et al. (1997: 23-24), que considera a la educación como un proceso interactivo para la formación integral de las personas; siendo el proceso educativo dinámico, abierto a la participación activa y creativa, orientado hacia el compromiso y la acción en pos de la justicia social y la defensa de los Derechos Humanos y de la paz; encaminado, además, a la toma de conciencia de las desigualdades existentes en el reparto de la riqueza y del poder, de sus causas y consecuencias. Pretendiendo, sobre todo, la generación de una conciencia crítica sobre la realidad mundial que permita desarticular prejuicios e impulsar actitudes solidarias; y adquirir, también, conciencia de las interdependencias múltiples de las sociedades en un mundo globalizado donde todavía es mucho el desconocimiento empobrecedor de lo ajeno.

Así, la EpD cumple el papel de herramienta para el fortalecimiento democrático donde los colectivos implicados recuperan su voz, asumiendo la responsabilidad común y el derecho que asiste a todas las personas y comunidades a definir conjuntamente un futuro deseable. Ante un panorama internacional marcado por la injusticia y la desigualdad, busca, además, sensibilizar sobre esta realidad preparando a los sujetos para actuar conjuntamente e imaginar estrategias creativas que subviertan el orden establecido y que contribuyan a generar modelos de desarrollo justos y equitativos (Celorio, G. y López de Munain, A., 2006: 127).

Se trata, en definitiva, y actualmente, de formar una «ciudadanía global» crítica y responsable, de agentes empoderados que entiendan la solidaridad como corresponsabilidad y que en función de una praxis de participación transformen la realidad local y global en favor de un mundo más justo, igualitario y respetuoso con la diversidad y el medio ambiente. En base a ello, compartimos la definición elaborada por el grupo de EpD de la CONGDE (2004; 2005), Mesa (2000a y 2000b) y Celorio (2006), que dice así: La Educación para el Desarrollo (ED) hace referencia a un proceso educativo encaminado a generar conciencia crítica sobre la realidad mundial y a facilitar herramientas para la participación y la transformación social en claves de justicia y solidaridad. Pretende construir una ciudadanía global crítica, políticamente activa y socialmente comprometida con un desarrollo humano justo y equitativo para todas las comunidades del planeta, concepción que se corresponde con una ED de 5ª generación con perspectiva de género e intercultural. (Celorio, G. y López de Munain, A., 2006: 124).

Todas y cada una de estas definiciones encierran unas dimensiones propias de la EpD que, de manera somera, Celorio, G. y López de Munain, A. (2006: 127-129) resumen así:

Dimensión

Alude tanto a la formación de las ciudadanas y ciudadanos en aspectos relacionados con el civismo como a la educación orientada a la transformación social; esto es, a la preparación para la participación política activa y responsable con objeto de construir sociedades plenamente democráticas.

política

Dimensión

pedagógica 10

Implica un principio de acción social próximo a las dinámicas de una educación emancipadora que apuesta por el impulso de estrategias de empoderamiento, intercambio y

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

búsqueda cooperativa de una nueva relación entre saber/poder/transformación. Propósito para el que es fundamental la alianza entre agentes educativos y sociales capaces de dar sentido y unidad a la acción educativa en pos de otro modelo de desarrollo. Esta conceptualización de la EpD apunta hacia una propuesta pedagógica en la que es necesario contemplar las siguientes perspectivas.

La perspectiva de género, ineludible para la reconstrucción de identidades desde la equidad y la corresponsabilidad. Se parte de un enfoque transversal para analizar las implicaciones que tiene su incorporación a una EpD que pretende transformar las sociedades actuales, caracterizadas por un tipo de pensamiento androcéntrico y eurocéntrico que impregna los discursos acerca de la realidad, las políticas que se implementan desde los diferentes órganos de poder y las relaciones humanas en todos los ámbitos. Es preciso realizar un proceso de deconstrucción que incluya un análisis crítico de la realidad y una acción pedagógica que parta de presupuestos coeducativos y permita afianzar el aprendizaje de modelos basados en la equidad entre mujeres y hombres.

El Sur en la EpD. La EpD requiere incluir en los procesos educativos una conexión entre lo local y lo global. El aprendizaje puede y debe ser reforzado por otras miradas, con un carácter integrador de diversidad de agentes y experiencias. Conviene tener en cuenta, como un paso previo que permitirá establecer esas relaciones en plano de igualdad, la cuestión de la construcción del imaginario colectivo. Dentro de estas representaciones mentales juegan un importante papel los estereotipos sobre el Sur, la manera que se tiene de ver, (des)conocer y juzgar al otro.

Cultura de Paz. En un mundo convulso y en cambio permanente como el actual no sólo es necesario eliminar cualquier forma de violencia directa (como la que se concreta en soluciones armadas) sino que la ‘violencia estructural’ es la mayor lacra a la que debe enfrentarse la humanidad: la injusticia y la desigualdad, la pobreza y la ausencia de condiciones de vida dignas para la mayoría son consecuencia de un modelo de desarrollo que antepone el beneficio y el lucro al valor de la vida. En este sentido, la Educación para la Paz y los Derechos Humanos se convierte en eje primordial de un enfoque pedagógico que apuesta por el aprendizaje de la gestión y resolución de conflictos, y que ve en la extensión y práctica de los Derechos Humanos uno de los pilares primordiales para la consecución de un Desarrollo Humano justo y equitativo para todos los pueblos.

Sostenibilidad. De cara a la EpD interesa la cuestión de la sostenibilidad en la medida en que permite seguir profundizando en las relaciones entre el medio físico y humano con el objeto de rescatar y conservar la diversidad de modelos de desarrollo, y de que este análisis crítico se incorpore e interrelacione al mismo nivel que los anteriores (perspectiva de género, sur, paz…) para establecer los parámetros de futuros desarrollos deseables.

Dimensión

inter

cultural Dimensión

ética

Los movimientos de personas ponen de relieve la necesidad de extender una cultura de aprecio por la diversidad cultural, de generar marcos de convivencia en donde se reconozcan los Derechos Humanos y en donde se puedan dar los intercambios necesarios para asegurar la integración sin que ello suponga la pérdida de la propia identidad cultural.

La EpD es una educación no neutral en la que la lectura de la realidad se hace desde valores de justicia social, equidad, solidaridad y cooperación. Desde esta dimensión ética, la EpD busca reconstruir un pensamiento crítico que analice los problemas 11

Informe diagnóstico

sociales desde la perspectiva de la dignidad humana y desde el valor de la persona, por ello toma partido por los sectores más vulnerables y desde esa postura denuncia la desigualdad y demanda otros modelos alternativos acordes con los presupuestos del Desarrollo Humano.

1.2

El desarrollo personal y la «Ciudadanía Global» en la Educación Infantil. Objetivos compartidos

La Educación Infantil, y sobre todo su segundo ciclo (3-6 años), ha sido contemplada en letra de ley como una etapa educativa con identidad propia, y substancial dentro del proceso pedagógico, en tanto en cuanto en ella se sientan las bases para el desarrollo personal (físico, afectivo, intelectual) y social de niños y niñas debido a la integración de aprendizajes que son la raíz del posterior desenvolvimiento de competencias básicas. Es por ello que se pone un énfasis especial en el conocimiento de sí mismo, y se persigue el fomento de la autoestima y la autonomía personal, de la iniciativa, la responsabilidad y el desarrollo del autocontrol.

Ahora bien, se asume que tales fines —que abundan en la independencia de la persona— son sólo posibles en interacción con el medio; medio/entorno que en este particular momento de aprendizaje, y gracias esencialmente a la escolarización, se amplía y diversifica posibilitando nuevas experiencias e interacciones con elementos hasta entonces desconocidos.

De aquí el primordial papel de la escuela, y del proceso educativo en este ciclo, pues se adquieren competencias orientadas al establecimiento de relaciones sociales cada vez más amplias y diversas, despertando la conciencia de la diversidad y buscando suscitar actitudes positivas hacia ella. Es más, el florecimiento de destrezas y capacidades individuales, y su interacción con el medio y con los iguales, tal y como se afirma en el Real Decreto 1630/2006 que rige los objetivos, fines y principios generales de la Educación Infantil5 contribuye a la evolución del pensamiento, enseñando a pensar y a aprender; lo que equipara, entre otras cosas, al pensamiento crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas, aspectos que contempla de manera específica la EpD con la finalidad de promover el cambio social basado en la formación ética de la persona.

Aún así, cabe advertir que existe un sentir social generalizado de esta etapa educativa como una de tránsito

5. http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-185 12

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

hacia una educación propiamente dicha donde prima la adquisición de conocimientos. Esto, que en sí mismo no es baladí, encierra no sólo la exigencia de las y los progenitores hacia la adquisición de habilidades lecto-escritoras, entendiendo que ésta es la competencia prioritaria del magisterio de Educación Infantil, sino que, tal vez y como ha sido reconocido por el magisterio entrevistado, actúa en detrimento de cuestiones, quizás más difícilmente evaluables, que atañen a la subjetividad de la persona y a su construcción como ciudadanos y ciudadanas.

Pero, si bien todas estas cuestiones subyacen a un principio pedagógico, eje y fundamento de la educación, que sustenta el modelo de desarrollo del currículo en esta etapa, el que hace referencia a la construcción de una persona integrada, activa, procesadora de información y capaz de autoconstruirse en interacción con el medio, hoy en día se hace perentoria la necesidad de propuestas educativas que despierten otras “conciencias” —más allá de la de la diversidad— y que, precisamente, se hacen eco de este ideal de persona que refiere la legislación. De aquí la importancia de practicar en las aulas la EpD como un proceso o estrategia imprescindible para la construcción de una «ciudadanía global»6 crítica con los valores imperantes y activa, con capacidad para promover transformaciones sociales. En definitiva, que materialice realmente lo que ya ha sido expresado normativamente en los planteamientos curriculares, haciendo a un lado el modelo de desarrollo, y educativo, basado en la competencia, paradigma hegemónico propuesto por la globalización neoliberal7.

En este sentido, es bien cierto que todo el planteamiento curricular de la Educación Infantil, que orbita en torno a la concepción sociocultural de la persona, definida ésta por los siguientes rasgos o atributos: unitaria, evolutiva, activa —procesadora de información, transformadora de los aprendizajes y dinámica en su relación con el entorno, lo que le permite ser mediadora y generadora de experiencias—, organizadora y propositiva —que elabora propuestas y decisiones, prevé sus acciones y es capaz de deliberar, seleccionar y decidir sobre metas y actos— se halla, de alguna manera, vinculado a la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global.

Es más, el currículum de Educación Infantil —expresión racional y organizada de los elementos que integran el proceso educativo en este nivel—, que garantiza el desarrollo de la dimensión individual (o el desarrollo integral de la personalidad en los ámbitos motor, cognitivo y afectivo) y de la dimensión social (que da cobertura a las aspiraciones consideradas valiosas en una comunidad), está dirigido a satisfacer las necesidades de las personas en un tiempo concreto y en un marco cultural determinado.

Pero no sólo eso, sino que es reflejo, además, de las finalidades que la sociedad tiene formuladas para

6. Como bien expresa Alejandra Boni en el Diccionario de Educación para el Desarrollo (Celorio, G. y López de Munain, A.,

2006: 39-42), la ciudadanía global o cosmopolita, que está en la base de numerosas propuestas educativas formuladas en los años 90, «[…] Las prácticas de educación para el desarrollo están convergiendo hacia una concepción de aquella como educación que crea ciudadanas y ciudadanos con un sentido global, que se reconocen como pertenecientes a una comunidad mundial de iguales, preocupados por los temas colectivos y que reclaman su protagonismo en el desarrollo de los procesos sociales y políticos». Para un análisis más amplio sobre los conceptos de ‘ciudadanía’ y ‘ciudadanía global’, véase Celorio, G. y López de Munain, A., (2006: 37-42); Gonzálvez, V. (2006).

7. El paradigma neoliberal plantea la Globalización y la lógica del mercado como los únicos mecanismos capaces de erradicar la pobreza y la desigualdad, y propone un modelo de sociedad cuyos valores son la competencia y el individualismo. Dentro de este paradigma, la educación pierde su sentido social, y la propuesta ética que estimula es la de la realización humana y colectiva a través del mercado. Todo ello se traduce en una masa social acrítica que renunciando a su carácter de sujeto político se reconstruye como sujeto dócil en todas las esferas de la vida. Dentro de este paradigma, se entiende que la educación también es una mercancía, despojándola de su carácter de derecho humano y otorgándole la finalidad de generar un tipo de capital útil al sistema. La educación, cuando actúa bajo estas claves, busca reproducir las relaciones sociales actuales y los valores que las sustentan; funciona con los presupuestos de lo que Freire (1970) denominó «educación bancaria». Este modelo educativo (acrítico, vertical y conservador) enseña que el poder debe residir en determinadas instancias y se convierte en uno de los pilares de la domesticación social. El aprendizaje de la pasividad se convierte en un proceso útil para acallar resistencias y eliminar la esperanza de construcción de modelos de desarrollo y de sociedad alternativos a los hegemónicos (Celorio, G. y López de Munain, A., 2006: 124-126).

13

Informe diagnóstico

la educación en esa etapa de desarrollo. Y para el caso que nos ocupa, éstas son: desarrollo cooperativo, solidario y de respeto hacia los demás; equilibrio afectivo y seguridad básica; independencia, autonomía y espíritu crítico; respeto a la singularidad y diversidad; aspiración al logro de la paz, etc.8 Fines que, como venimos comentando, encajan sin esfuerzo con algunos de los objetivos que persigue la EpD o sientan las bases para ello.

Así, como objetivo general de la EpDCG, la CONGDE (2004; 2005) subraya la creación una ciudadanía activa, competente, preocupada por los temas colectivos y que reclamen su protagonismo en el desarrollo de los procesos sociales y políticos, planteamiento que ha de integrar los objetivos y ejes temáticos de diferentes propuestas educativas (educación para el desarrollo, la paz, el medio ambiente, la multiculturalidad e interculturalidad, el género, los Derechos Humanos, etc.) y apoyarse en dos pilares fundamentales: el cognitivo, que posibilita el conocimiento de la realidad y su análisis, y el moral.

En definitiva, el ideal o modelo de persona y ciudadano o ciudadana que pretende la Educación Infantil mediante la adquisición de competencias de toda índole encaja a la perfección, y es ampliado, por aquel que propugna la EpDCG. Este podría alcanzarse con propuestas educativas, como la EpD, que implicaran un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en la persona y en el grupo9 cuyos objetivos principales fueran los siguientes (Argibay et al., 1997: 24): Facilitar la comprensión de las relaciones que existen entre la propia vida y las de personas de otras partes del mundo.

Señalar las claves que permiten comprender las causas de la pobreza, la desigualdad la opresión y condicionan la vida como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta.

Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitándolas para ser más responsables de sus actos. Deben ser conscientes de que sus decisiones afectan a sus propias vidas y las de los demás.

Fomentar la participación en propuestas de cambio para lograr un mundo más justo en el que tanto los recursos y los bienes, como el poder, estén distribuidos de forma equitativa.

Dotar a las personas y a los colectivos de herramienta cognitivas, afectivas y actitudinales que les permitan incidir en la realidad para transformar sus aspectos más negativos.

Trabajar con enfoques globales que incluyan la perspectiva de género, intercultural, ambiental, de paz y Derechos Humanos para la comprensión holística de la realidad.

Favorecer el Desarrollo Humano sostenible en el nivel individual, comunitario, local e internacional.

Generar conciencias críticas, competentes para analizar de modo crítico su realidad tanto cercana como lejana.

8. Enciclopedia de la Educación Infantil. http://enxarxats.intersindical.org/infantil/curri_ei_santill.pdf 9. Esta orientación pertenece al paradigma del Desarrollo Humano, opuesto al neoliberal, que sitúa en el núcleo de las priori-

dades del desarrollo la dignidad y el bienestar de las personas. Se trata de un paradigma transformador con implicaciones éticas que frente al individualismo, la competitividad, la lógica del beneficio y el poder autoritario opone los valores de justicia social, la equidad, la participación y la solidaridad. Alineada con estas propuestas, la EpD interpreta la educación como un proceso formador de las personas que, como sujetos transformadores, se apropian de su presente para construir su futuro a través de un proceso integral, participativo y permanente, más allá de la escuela y del sistema formal (Celorio, G. y López de Munain, A., 2006: 126-127).

14

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

Hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales.

Promover una cultura de solidaridad recíproca, entendida ésta como corresponsabilidad —en el desarrollo estamos todas y todos embarcados, ya no hay fronteras ni distancias geográficas—.

Tener presente la contribución del Sur hacia el Norte y situar a los excluidos/as como protagonistas del trabajo intelectual y ético que realizamos.

Y cuyos contenidos, como bien refieren Argibay, M., Gema Celorio y J.J. Celorio (1997: 25-26), fueran valores y actitudes como la autoestima, en tanto en cuanto las personas deben ser reafirmadas en la construcción de su personalidad estimando su medio familiar, social y cultural. De manera que debería partirse del individuo, vinculándolo a su realidad social, para que la autoestima personal se conjugue con la colectiva y ambas sean complementarias del respeto a los demás. La comprensión de los vínculos que unen la realidad cotidiana de cada quien con sucesos similares ocurridos en otras geografías y culturas en un mundo plural, diverso e interdependiente.

La justicia y la equidad en pos de la lucha por la igualdad y contra la marginación o exclusión de cualquier tipo y razón; contra estereotipos y prejuicios, y para comprender las bases de la injusticia estructural. La participación como derecho a definir el propio futuro en todos los ámbitos, y como deber en tanto agentes sociales implicados en la vida comunitaria. Y, finalmente, la solidaridad basada en la empatía que supone la actitud consciente y volitiva de apoyar activamente cualquier causa que refiera situaciones injustas, y la cooperación para sacar adelante cualquier tarea en la que cada quien contribuye al buen fin de un objetivo común previamente consensuado.

Es evidente cómo algunos de estos objetivos y contenidos complementan, matizándolos desde una perspectiva de la EpD y la «ciudadanía global», aquellos dispuestos por el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre que deben orientar la práctica educativa en este ciclo, y en todo el territorio nacional: al conocimiento del cuerpo propio y ajeno, a sus posibilidades de acción y al aprendizaje del respeto por las diferencias; a la observación y exploración del entorno familiar, natural y social; a la adquisición progresiva de autonomía y el desarrollo de capacidades afectivas, de pautas elementales de convivencia y relación social; al ejercicio de la resolución pacífica de conflictos; el desarrollo de habilidades comunicativas y, por último, al inicio en las habilidades lógico-matemáticas y lecto-escritoras. Cuestión, esta última, que en la práctica docente cotidiana, y por imperativo socio-familiar como veremos, parece primar sobre el resto.

De este modo, es bien cierto, pues, que no existe en la legislación educativa vigente una referencia explícita a la EpD, sin embargo, sí que es posible encontrar muchos de sus elementos, sobre todo en la Educación Infantil, bajo otras categorías o con distinta terminología; cuestión, como veremos, puesta de manifiesto por el magisterio entrevistado.

En este sentido, por ejemplo, el preámbulo de la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)10 apuntaba algunos objetivos de la educación que refieren esos elementos: la construcción de la personalidad de los alumnos y alumnas y el desarrollo de, entre otras, la capacidad de comprensión de la realidad; el fomento de la convivencia democrática; el respeto a las diferencias con el objetivo de la co10. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006 en: http://www.boe.es/boe/ dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf.

15

Informe diagnóstico

hesión social; el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas; la formación en la observancia de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres y de la diversidad afectivo-sexual; la atención a la diversidad desde el principio de la inclusión… Subrayando, además, entre los fines de la educación dos directamente relacionados con la EpDCG: por una parte, la formación para la paz, el acatamiento de los Derechos Humanos, la cohesión social, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos, la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente y el desarrollo sostenible. Y, por otra, la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural con actitud crítica y responsable.

Desde el establecimiento de las enseñanzas mínimas y las competencias básicas en la LOE, para ejercer la ciudadanía activa y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, se ha hablado mucho del paralelismo existente entre la competencia social y ciudadana y la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. No cabe duda de la capacidad que esta última tiene para vehicular dicha competencia, implementando su enfoque y aprovechando la experiencia de estos años. Sin embargo, es un error pensar que el único aporte que realiza la EpDCG a la implementación de las competencias básicas es en el desarrollo de dicha competencia social y ciudadana.

En realidad, todas las competencias básicas guardan relación directa con la EpDCG, pues sus enfoques abarcan todos los aspectos de la realidad educativa. De hecho, las Competencias claves para la Ciudadanía Global que desarrolla la Educación para el Desarrollo son fácilmente correlacionables con las competencias básicas (aunque estas contengan algunas lagunas significativas a tener en cuenta) (Aguado, G. (s/f); Morilla.

Todas las cuestiones enumeradas (fines, principios, objetivos de la Educación Infantil), implementadas desde una perspectiva de la EpD, atienden a dos de los cuatro ámbitos esenciales de la misma: la sensibilización y la formación. Éstos (sensibilización, formación, investigación e incidencia política o CUADRO 1: COMPETENCIAS BÁSICAS Y COMPETENCIAS CLAVES PARA LA «CIUDADANÍA GLOBAL».

DIMENSIONES COMPETENCIALES

COMPETENCIAS CLAVE PARA LA CIUDADANÍA (EPDCG)

Competencias Personales: SER Y QUERER

Autoconocimiento.

Emocional y afectiva. Ética y espiritual.

COMPETENCIAS BÁSICAS

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS/LAS EDUCADORES/AS Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

Autonomía e iniciativa per- Conocer(se) y aumentar la sonal. resiliencia.

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

Implicar e implicarse en redes y comunidades de Para tomar decisiones y Competencia social y ciu- aprendizaje. participar. dadana.

Competencias Sociales: RELACIONAR Y RELACIONARSE

Para gestionar conflictos.

16

Trabajar en equipo y de forma cooperativa.

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

DIMENSIONES COMPETENCIALES

COMPETENCIAS CLAVE PARA LA CIUDADANÍA (EPDCG) Competencias Instrumentales:

SABER HACER

Comunicativas y dialógicas.

COMPETENCIAS BÁSICAS Comunicación lingüística.

SABER

Crítica y creativa.

De participación.

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

Tratamiento de la informa- Utilizar críticamente las ción y competencia digital. TIC y las TAC

Para resolver problemas Competencia matemática (y de resolución de probley gestionar conflictos. mas).

Metacognitivas.

Competencia para aprender a aprender.

Competencias Cognitivas:

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS/LAS EDUCADORES/AS

Implicar a los y las estudiantes en los problemas de la vida cotidiana.

Organizar la propia formación continua.

Competencia en el conoci- Analizar la realidad de formiento y la interacción con ma compleja. el mundo físico.

Competencia cultural y ar- Organizar y animar situaciones y proyectos de tística. aprendizaje que integren la diversidad.

Fuente: Aguado (s/f: 24).

movilización social), en ocasiones entendidos como etapas (Ortega Carpio, 2008), son los susceptibles de trabajarse en el II ciclo de Educación Infantil. Es más, en tanto la interacción de los cuatro ámbitos es necesaria para la transformación social, la concienciación desde la primera infancia en todos cuantos aspectos competen a la EpD sienta las bases para la construcción de una «ciudadanía global» y, por tanto, para la participación activa y el cambio social hacia un nuevo paradigma de desarrollo.

La sensibilización se fundamenta en la pedagogía constructivista que engloba acciones a corto plazo, puntuales, que si bien —y máxime en el II ciclo de la Educación Infantil— no permiten profundizar en las causas de las injusticias sociales y en las propuestas, sí que constituyen el primer paso para la concienciación del menor, niño o niña, y su entorno familiar. Se trata de inducir un vínculo afectivo-emocional que permita que el posterior aprendizaje sea significativo. Esta es importante, pues ,aunque no llegue al mismo nivel de profundidad que otros ámbitos de la EpD, despierta o genera conciencias críticas (o al menos se pone el germen) y prácticas solidarias en un proceso que, de forma gradual, conlleva que los individuos asuman su propia situación, sus límites y sus posibilidades, así como las de los otros y otras.

Además, permite que evalúen estas situaciones con criterios de justicia y solidaridad, y desarrollen una voluntad de cambiar la realidad combatiendo las injusticias.

Ahora bien, como advierte Ortega Carpio (2008), y con más motivo en este ciclo de infantil, se hace necesaria la revisión de las prácticas de sensibilización que promueven mensajes simples, estereotipados y catastrofistas que alimentan el paternalismo y el asistencialismo, convirtiéndose en un medio al servicio de la recaudación de fondos y generador de una solidaridad indolora. Por otro lado, la formación es una estrategia a medio y largo plazo (que incluye conceptos/contenidos, competencias, habilidades y valores) en la que se da forma a una manera de entender la realidad desde una perspectiva educativa que aborda todos los ámbitos de la persona: cognitivo, emocional, corporal, ético, en un continuo ciclo de formación-reflexión-acción abierto, flexible y en constante diálogo con la sensibilización. La educación-formación sobre el desarrollo completa el ciclo información-comprensión-acción, puesto que la comprensión de las desigualdades es el primer paso para concienciar y promover actitudes de cambio.

17

Informe diagnóstico

1.3

La EpD y la «Ciudadanía Global» en perspectiva

Desde sus comienzos, la EpD ha estado ligada a las prácticas y reflexiones de la cooperación internacional, evolucionando de manera paralela a como lo hacía el concepto y modelo de desarrollo, dando lugar a estrategias de acción, valores, actitudes y procedimientos característicos y diferentes en cada momento. En este sentido, y tal y como advierte (Polo Morral, 2004), es tan fuerte el vínculo de la EpD con el asociacionismo civil que a la hora de intentar explicar sus diferentes momentos, enfoques y evolución se ha seguido el modelo de «tipologías generacionales» que explica la evolución de las ONGD11. De aquí que en la EpD sea posible distinguir cinco generaciones que de manera progresiva han ido incorporando nuevos enfoques y perspectivas. Éstos, lejos de ser una secuencia evolutiva, conviven en el tiempo, consolidándose gradualmente la actual «quinta generación» en detrimento del primer enfoque caritativo-asistencial. Los rasgos que han perfilado esta evolución dan cuenta del carácter dinámico de la EpD y evidencian la necesidad permanente de adaptación a los cambios del contexto internacional y su impacto en el ámbito de las relaciones (Polo Morral, 2004; Mesa, 2000ª y 2000b; Aguado, s/f; Baselga et al., 2004; Argibay, Gema Celorio y J.J. Celorio, 1997).

En la actualidad se están promoviendo propuestas que profundizan en la cuarta y, sobre todo, quinta generación. Es decir, en la implementación efectiva de procesos de Educación para el Desarrollo Humano y Sostenible por medio de una Ciudadanía Global, todo ello integrado en la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. Ésta es promotora del Desarrollo Humano y de todo cuanto este concepto implica: perspectiva de género, medio ambiente, derechos colectivos e individuales, justicia y equidad tanto local como global… Y alude a derechos y obligaciones de las personas, quienes deben capacitarse para la participación y la acción de una ciudadanía responsable (Argibay, Gema Celorio y J.J. Celorio, 2009).

Presentamos a continuación una retrospectiva que de manera esquemática sería: CUADRO 2: GENERACIONES DE LA EpD.

Cronología

50/70

Enfoque

Caritativo-Asistencial

Concepto DesarroEducación llo/Cooperación para el Desarrollo para el Desarrollo

Objetivos ED

Imágenes y mensajes caDesarrollismo/Paradig- tastrofistas ma de la modernización Recaudar fondos Refuerzo estereotipos Asistencia técnica Enfoque paternalista ED como proceso educativo

70/80

Crítico-Solidario

Paradigma de la DepenÉnfasis en causas Desadencia rrollo/Subdesarrollo.

Concienciar sobre las Solidaridad política Interdependencia causas de la desigualdad Satisfacción de “necesi- Denuncia del orden internacional injusto dades básicas” Responsabilidad histórica

11. David C. Korten, en 1987, ya hablaba de tres generaciones diferentes, e Ignasi de Senillosa, en 1998, escribía sobre cinco

generaciones. A nivel internacional, a la EpD también se la periodiza en cinco generaciones teniendo en cuenta los factores externos que han condicionado su origen y desarrollo (el contexto y problemática internacional de cada periodo, las concepciones predominantes sobre el desarrollo, los actores y fuerzas sociales más importantes en cada contexto) y los factores institucionales (cómo han evolucionado las ONGD y la función que éstas le dan).

18

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

Cronología

80/90

Enfoque

Educación Global

Concepto DesarroEducación llo/Cooperación para el Desarrollo para el Desarrollo

Objetivos ED

Conocimiento crítico Cuestionamiento del eurocentrismo Desarrollo Sostenible Educación para la emanciFortalecimiento demo- pación Recaudar fondos crático Otras visiones (género, paz, Participación y desarro- DD.HH., ecología…)

Crítica sociedad de consullo comunitario. mo. Cambiar el Norte Trabajo con el Sur Cambio de paradigma: exclusión/inclusión Ciudadanía universal DD.HH.

Desarrollo Humano

90/200?

Justicia social

Globalización neoliberal Movimientos altermundisEducación para la CiuConcienciar sobre las tas dadanía Global Gobernabilidad causas de la desigualdad Presión política

Desarrollo local

Uso creciente NN.TT. Comunicación y Cultura Diversidad cultural e interculturalidad Multidimensionalidad ED

Fuente: Argibay, Gema Celorio y J.J. Celorio (2009: 33-34).

Primera generación: Enfoque caritativo-asistencial Surge a mitad del siglo XX (años 40/50) vinculada a la corriente confesional, cuando se producen las primeras actividades de sensibilización social y recaudación de fondos en países «ricos» para resarcir la pobreza del «Tercer Mundo». Se concibe el subdesarrollo como un atraso fruto de situaciones excepcionales (desastres, guerras, hambrunas) que detienen el curso normal de la sociedad (Aguado, s/f).

Las organizaciones de esta generación no se plantean objetivos educativos en sus actividades de sensibilización social y recaudación de fondos, ya que se centran en las situaciones de conflicto y de emergencia, intentando dar respuesta inmediata a carencias materiales mediante la ayuda humanitaria. En todo caso impulsan campañas puntuales (apadrinamientos, telemaratones, etc.) orientadas a la recaudación de fondos que, desde una perspectiva eurocéntrica de las relaciones Norte-Sur, utilizan imágenes negativas y de escaso rigor intentando despertar sentimientos de compasión que apelen a la caridad individual.

Se transmite el mensaje implícito o no de que la solución está en la ayuda que se ofrece desde los países «ricos», ya que las personas del Sur son presentadas como entes sin agencia que pasivamente esperan la compasión ajena. Son mensajes carentes de cualquier intención educativa, sesgados y descontextualizados.

Por todo ello, las acciones que se realizan en este momento —y que en palabras de Polo Morral (2004) deben interpretarse en el contexto del «mercado de la conmiseración»12— no pueden considerarse de EpD debido al alcance limitado y a la ausencia de objetivos pedagógicos, aunque es justo advertir que

12. La recaudación de fondos y la aparición en los medios de comunicación para ser conocidos por el gran público se convier-

ten en el único objetivo de su trabajo con el fin de mantener la supervivencia de la organización y, con frecuencia, la de los que trabajan en ella. Al existir una fuerte competencia en este mercado, qué mejor que recurrir a los mensajes e imágenes que despierten la conmiseración del público. La ONGD pasa de ser un medio a ser una finalidad en sí misma (Polo Morral, 2004).

19

Informe diagnóstico

suponen un importante precedente en la materia (Celorio, G. y López de Munain, A, 2006: 130-132; Mesa, 2000b; Baselga et al., 2004).

Segunda generación: el enfoque desarrollista y la aparición de la EpD En los años 60 el concepto de ‘desarrollo’ se fundamenta en «un progreso indefinido» basado en el avance continuado de la ciencia, la técnica y la economía, yendo de la mano, como bien apunta Polo Morral (2004), de las teorías económicas del «crecimiento por etapas» de Rostow que plantean la idea de que con aportaciones de capital, tecnología y conocimiento adecuado todos los países pueden pasar de una sociedad tradicional a la madurez de la modernidad, la industrialización y la sociedad de consumo.

Desde esta perspectiva se entiende que el camino del desarrollo de los nuevos estados post-coloniales es la industrialización, y el tipo de cooperación del «Primer Mundo» con el «Tercer Mundo» consiste en exportar tecnología para crear industrias que llevarán al crecimiento económico y el bienestar.

En estos momentos, y en el contexto puramente de la cooperación internacional, surgen los programas de ayuda externa como la Alianza para el Progreso, se promulga en 1960 el I Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo y aparece en el escenario internacional la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD).

Al amparo de todo ello nacen nuevas ONGD, imbuidas de esta mentalidad desarrollista, y se produce la renovación de las misioneras o humanitarias de la generación anterior, que serán las que vean nacer a la EpD propiamente dicha. Éstas adoptan en su tarea los «Proyectos de Desarrollo» que, aunque a nivel local y escala micro, comienzan a tener en cuenta la participación, capacitación y formación de los destinatarios de la ayuda. Comienzan a plantearse enfoques a largo plazo dejando de lado el asistencialismo cortoplacista.

En este contexto se configura la EpD, que tiene como punto de partida las actividades de información de la ciudadanía del Norte sobre la situación de las poblaciones del Sur, siempre en relación con los Proyectos de las ONGD y los esfuerzos de las comunidades empobrecidas para progresar por sí mismas.

Aún así la recaudación de fondos continúa siendo un objetivo prioritario. De ahí que la EpD en esta generación se caracterice por la sensibilización social en torno a las particularidades de los pueblos «subdesarrollados» con el objetivo de conseguir financiamiento para los proyectos de cooperación. Se apela a la caridad y se mantiene el imaginario occidental de los «pobres» como una humanidad sin agencia incapaz de apropiarse de su destino, abundando en la idea de «salvadores y salvados». Así, aunque el nuevo discurso —que se distancia del asistencialismo— es la cooperación entendida como actividad a través de la cual «se ayuda a los que quieren ayudarse a sí mismos», continúa la retórica eurocéntrica, paternalista y colonialista que impone un único modelo de desarrollo a imagen y semejanza de occidente (Polo Morral, 2004; Celorio, G. y López de Munain, A, 2006: 130-132; Mesa, 2000b; Aguado, s/f; Baselga et al., 2004).

Tercera generación: La Educación para el Desarrollo crítica y solidaria En el contexto de la aceleración del proceso de descolonización y el creciente activismo internacional de los países en desarrollo, los movimientos de liberación nacional de los estados emergentes, la oposición a la guerra de Vietnam, los movimientos de Mayo de 1968 y la creciente concienciación social sobre las desigualdades, el deterioro medioambiental y la globalización, se amplió la agenda internacional con un mayor protagonismo de las temáticas del desarrollo y de las relaciones Norte-Sur13.

13. Para una descripción pormenorizada de este escenario, véase Polo Morral (2004), Mesa (2000b), Argibay, Gema Celorio y J.J. Celorio (1997).

20

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

En este escenario, surge en los años 70, de la mano de un enfoque crítico del desarrollo sustentado en la Teoría de la Dependencia —que alude al sistema injusto que incrementa la riqueza de unos países a costa del empobrecimiento de otros14—,un modelo de cooperación que consiste en transferencias económicas y técnicas para ayudar en situaciones de catástrofes naturales, sociales, políticas y económicas.

Se abandona la idea de la asistencia, del modelo asistencial, y se van adoptando estrategias de colaboración solidaria con las comunidades locales basadas en otro modelo centrado en las causas estructurales del subdesarrollo y la pobreza (colonialismo, neocolonialismo, etc.), en las interrelaciones entre Norte y Sur y en el injusto orden internacional. Asimismo, las teorías del desarrollo introducen los enfoques estructuralistas, análisis centro-periferia. De manera que se irá confeccionando un nuevo paradigma sobre el desarrollo que se enfrentará al eurocéntrico y occidental de la modernización, iniciándose la toma de conciencia sobre problemas de ámbito mundial que redundan en la interdependencia internacional.

La EpD de esta generación se caracteriza porque se suma a la sensibilización la denuncia. Porque, a pesar del todavía imperante protagonismo de los donantes en la cooperación, se resalta la idea de que los receptores de la ayuda son sujetos y comunidades «oprimidas» que participan en los proyectos de su desarrollo. Y porque se subraya la función transformadora de la educación formal y la importancia de la formación de la sociedad civil del Norte. De forma que se define un nuevo escenario para la EpD caracterizado por enfoques más críticos y una creciente toma de conciencia sobre la responsabilidad histórica del Norte, por la incorporación de las propuestas de los movimientos de renovación pedagógica y por la aparición y consolidación de nuevos actores. De ahí que pueda afirmarse que la EpD adopta una concepción más crítica, compleja y diversificada (Polo Morral, 2004; Mesa, 2000b; Aguado, s/f; Baselga et al., 2004).

Como consecuencia de estos cambios se produjo una verdadera explosión de iniciativas, desde las organizaciones de base hasta los organismos internacionales, orientadas a abrir los currículums escolares a los «problemas mundiales», a reflejar en la educación las cuestiones del desarrollo y a incorporar las propuestas críticas, solidarias y emancipatorias de las corrientes de renovación pedagógica, de los movimientos sociales emergentes y de los nuevos enfoques en la materia (Celorio, G. y López de Munain, A., 2006: 130-132; Mesa, 2000b); en definitiva, a concienciar sobre las causas del subdesarrollo. Se generaliza entonces la denominación «Educación para el Desarrollo» (Development Education) y se registran los rasgos comunes de los diversos intentos por definirla y demarcar sus contenidos y objetivos. Éstos, según Grasa (1990), serían: El aprendizaje de la interdependencia. Esto es, la comprensión de que las causas del subdesarrollo, desde una perspectiva global, tienen que ver con el papel internacional de los países industrializados.

El fomento de actitudes favorables a la cooperación internacional y a la transformación político-económica de las relaciones internacionales.

Un enfoque crítico con el modelo de desarrollo occidental, y la valoración del «desarrollo apropiado» para cada contexto con dimensiones, más allá de lo económico, humanas, ambientales y culturales.

La valoración del cambio social.

14. El paradigma de la dependencia, nacido en América Latina y desarrollado en otras áreas del Tercer Mundo, alegaba que el

subdesarrollo no era un simple estadio de atraso sino un rasgo estructural de las economías, las sociedades y los sistemas políticos de las sociedades del Sur en las que el colonialismo y el neocolonialismo seguían teniendo una influencia determinante. Según este enfoque, el desarrollo de unos se lograba a costa del subdesarrollo de otros, a través de relaciones de explotación

21

Informe diagnóstico

El estrecho vínculo entre la transmisión de conocimientos (contenidos), el desarrollo de aptitudes y la formación en valores para despertar la conciencia político-social, el compromiso y la acción transformadora.

La coherencia entre fines y medios, desarrollando en el proceso educativo la participación y actitudes críticas

Cuarta generación: La Educación para el Desarrollo Humano y Sostenible Surge a mediados de los años 80, década considerada en términos de pobreza, desigualdad y retroceso de los principales indicadores socio-económicos, la «década perdida». Este es un periodo caracterizado por el fin del bipolarismo y la «crisis del desarrollo» o «crisis de la deuda», que se inicia en torno a 1982 cuando México manifiesta que no puede pagar su Deuda Externa15.Automáticamente se disparan las alarmas frente al peligro real de la quiebra en cadena de todo el sistema financiero mundial.

Políticamente nos encontramos en un mundo en el que la «guerra fría» da sus últimos coletazos, dando paso a un nuevo orden internacional, y los conflictos armados centroamericanos generan importantes movimientos y comités de solidaridad en los países del Norte que son impulsados por militantes de izquierda. Posteriormente muchos de ellos se convertirán, por cuestión de efectividad y rendimiento, en nuevas ONGD, con lo que el discurso de la EpD se irá enriqueciendo y diversificando. En este escenario el ideal del desarrollo da paso a la supervivencia económica y a hacer frente a los altos costes sociales que han tenido los programas de ajuste estructural.

Esta etapa comienza con la referencia a la teoría del Desarrollo Humano —que centra la visión del desarrollo en el ser humano— y se completa con la del Desarrollo Sostenible o sustentable. Y en este contexto, la EpD pasa a considerarse un fin en sí misma que debe promover la comprensión de los problemas Norte-Sur y fomentar la corresponsabilidad de ambos en el cambio global. Muchas organizaciones asumen que la misión de la EpD no puede obviar la denuncia del modelo industrial de desarrollo, depredador de los recursos e insostenible. De ahí que la conciencia de los límites del crecimiento, de la sostenibilidad y la solidaridad con las generaciones futuras se convierta en un nuevo discurso que aboga que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte. La cooperación comienza a entenderse con doble dirección: Norte-Sur y Sur-Norte, y como alternativa a la excluyente globalización económica se potencia la globalización de la solidaridad.

Asimismo, las personas y las culturas adquieren centralidad y la EpD incorpora temas como la diversidad cultural, la cuestión de género, la paz, los Derechos Humanos, las migraciones, el medioambiente, los conflictos armados, etc. Comenzando a concebirse como un proceso educativo permanente que ayuda a la comprensión de las interrelaciones Norte-Sur, promoviendo valores y actitudes relacionados con la solidaridad y la justicia social y ofreciendo vías de acción para lograr un desarrollo humano y sostenible, priorizando la presión social para el cambio. En este sentido, se amplía la agenda de los años 70 —cuya prioridad era la dimensión socio-económica y política del subdesarrollo— produciéndose la confluencia con otras «educaciones para» con el fin de favorecer la mejor comprensión de la interdependencia global y de los nexos estructurales entre el Norte y el Sur (Polo Morral, 2004; Celorio, G. y López de Munain, A., 2006: 130-132; Mesa 2000b; Baselga et al., 2004).

15. Para ampliar el contexto histórico, véase Polo Morral (2004).

22

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

Quinta generación: La Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global Lo que se ha denominado Quinta Generación de la EpD —surgida en la última década del siglo XX, a finales de los 90— aborda el tema de la «ciudadanía global» y tiene como referencia la teoría de la Ciudadanía Universal. Ésta parte de la constatación de que la crisis del desarrollo no es un problema de los países menos desarrollados, sino global, que se manifiesta en el estado del bienestar, el medio ambiente, la economía y los Derechos Humanos de todo tipo; entendiendo, además, que el proceso acelerado de globalización y privatización de la economía mundial ha puesto el poder en manos de los mercados, conculcándoselo a los estados y, sobre todo, a la sociedad civil, restando así su capacidad de participación.

En este momento se toma conciencia de que los problemas que aquejan al denominado Tercer Mundo no son hechos aislados, sino que afectan a la ciudadanía de todo el planeta16. Es más, en el contexto actual se habla incluso de un cambio de paradigma en el análisis de la realidad mundial según el cual, y tal y como advierten Argibay, M., Gema Celorio y Juanjo Celorio (2009: 36), resulta pertinente introducir la perspectiva exclusión/inclusión con un papel tan relevante como el que, en su día, se otorgó al análisis de la perspectiva Norte/Sur; cambio de orientación que ya puso de manifiesto la CONGDE (2004: 5) con las siguientes palabras: […] En estos últimos diez o quince años, se ha desarrollado una visión alternativa de las cosas que ha adquirido una clara relevancia. Se trata de un enfoque global hacia una sociedad mundial, dentro de la cual hay desigualdad e injusticia en todos los países y en todos los continentes. En todas partes hay ricos y pobres. Una línea divisoria separa el mundo de forma transversal. Esta desigualdad y esta injusticia son las consecuencias de una estructura excluyente que impera en todo el planeta. La lucha contra la pobreza debe construirse como la lucha contra la exclusión y a favor de la inclusión.

En este contexto la EpD adquiere nuevos compromisos, entre los que destacan el facilitar la comprensión crítica del modelo de globalización, reafirmar el vínculo entre desarrollo, justicia y equidad, generar procesos de participación/acción ciudadana y, por último, promover una conciencia de «ciudadanía global» (Celorio, G. y López de Munain, A., 2006: 130-132; Mesa, 2000b; Aguado, s/f; Baselga et al., 2004).

Cuestión que, según Polo Morral (2004), pasa por ser una persona consciente de la amplitud del mundo y tener un sentido de su papel, asumiendo derechos y deberes; sensible y activa frente a cualquier injusticia social; participativa y comprometida con la comunidad con el propósito de un mundo más justo, equitativo y sostenible; que respeta y valora la diversidad como fuente de enriquecimiento humano y se responsabiliza de sus acciones17.

En definitiva, la EpD de esta generación se transforma en una educación para la «ciudadanía universal» (DD.HH.), para la «ciudadanía global» (EpDCG)18,basada en el empoderamiento ciudadano, que desarrolla al mismo tiempo su dimensión individual (empeñándose en la búsqueda de una vida feliz para las personas) y social, contribuyendo al fortalecimiento de un estilo de vida socialmente justo, participativo/ cooperativo, democrático y equitativo; valores para una nueva ética social. En este sentido, la persona se

16. Z. Bauman, en La sociedad sitiada, ya advertía: «En este planeta, todos dependemos el uno del otro, y nada de lo que haga-

mos o dejemos de hacer es ajeno al destino de los demás. Desde el punto de vista ético, eso nos hace a todos responsables por cada uno de nosotros. La responsabilidad ‘está ahí’, firmemente colocada en su lugar por la red de interdependencia global, reconozcamos o no su presencia, la asumamos o no» (-2002-, 2007: 28).

17. Para un análisis detallado de este modelo de ciudadanía, véase Polo Morral (2004).

18. Para ver un análisis en torno al tema de la ciudadanía global en el contexto social contemporáneo, y con relación a la desafección política que enfrenta este concepto de ciudadanía al de “ciudadanía despolitizada”, véase (Polo Morral, 2004).

23

Informe diagnóstico

convierte en el centro de la acción educativa y en protagonista de los procesos de enseñanza-aprendizaje; acción y procesos que no sólo deben contribuir a la formación personal sino, además, a capacitar en la acción colectiva. Es clara, pues, la apuesta de la EpD de esta generación por los cambios individuales y la importancia de los valores y actitudes de las personas; enfatizando la importancia de la agencia individual y colectiva con el objetivo de empoderar a los grupos más desfavorecidos (Boni, 2006). De aquí que el empeño sea la formación de personas concienciadas y activas capaces de responder a los retos de la sociedad de la diferencia donde la interculturalidad es entendida como una propuesta de convivencia y un marco de aprendizaje y cambio cultural. Por todo ello, Gimeno Sacristán (2003: 14) ha afirmado con criterio que educar para la «ciudadanía global» es un educar para la vida, un educar para un mundo en el que nada nos sea ajeno, porque: […] La ciudadanía es, además de un estatuto real de todas las personas, una cultura o forma de vida que se debe practicar en sociedad, una manera de relacionarse con los demás y un horizonte de referencia hacia el que tender. […] Si la condición jurídica del ciudadano es el resultado de un largo proceso de luchas por el reconocimiento de los derechos, la dimensión social y cultural de la ciudadanía es una elaboración refinada de una manera de vida buena con los demás que obliga a los sujetos a interiorizar una serie de valores y pautas de comportamiento: de cooperación, solidaridad, tolerancia, resolución pacífica de conflictos, utilización del diálogo, etc., así como a la renuncia de parte de sus libertades para que otros también las puedan tener.

Este modelo de ciudadanía requiere acciones pedagógicas que conciban a la persona de forma integral, y parte de la convicción de que su construcción se realiza en interacción con los otros (Aguado, s/f).

Cuestiones que, como vemos, se contemplan de manera muy explícita en los currículos de la Educación Infantil; convirtiéndose ésta en una etapa educativa privilegiada para sentar las bases de una ciudadanía de este tipo. De aquí la importancia de la actividad docente y la imperante necesidad de formación del magisterio en EpD en tanto la tarea pedagógica debería estar encaminada a la consecución de una serie de objetivos —que se han considerado como dimensiones de la EpDCG— que no son sino el resultado de contemplar las propuestas de la educación para el siglo XXI de la UNESCO19. Las mismas hacen referencia a: aprender a ser en una sociedad compleja (dimensión personal); aprender a convivir en una sociedad con conflictos (dimensión social); aprender a conocer en una sociedad planetaria (dimensión sistémica); aprender a actuar en una sociedad en cambio (dimensión espacio-temporal).

CUADRO3: DIMENSIONES DE LA EpD.

Dimensiones de la EpDCG

Capacidades que reclaman estas dimensiones La capacidad de construcción de la(s) propia(s) identidad(es) reconociendo la dignidad y el valor de cada persona y de todas las personas

Aprender a ser en una sociedad compleja.

(Dimensión personal)

La capacidad para tomar decisiones responsables desde un enfoque de Derechos Humanos La capacidad de superar el nivel subjetivo de los sentimientos y construir de forma compartida y dialógica principios éticos con pretensión de universalidad La capacidad de crear condiciones que ayuden a reconocer y valorar la diversidad

Aprender a convivir en una sociedad con conflictos. La capacidad de generar una cultura de paz, que mantenga actitudes no violentas, de cooperación y diálogo (Dimensión social).

La capacidad de gestionar problemas y de regular conflictos de forma democrática

19. Estas dimensiones recogen las propuestas de la Educación para el s. XXI, por el informe de la UNESCO, en Delors, J. (1996).

24

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

Dimensiones de la EpDCG

Capacidades que reclaman estas dimensiones La capacidad de reconocer y sensibilizarse con los problemas y conflictos éticos de nuestro entorno en toda su complejidad

Aprender a conocer en una sociedad planetaria.

La capacidad de contrastar crítica y sistemáticamente las fuentes de conocimiento

(Dimensión sistémica)

La capacidad de relacionar acontecimientos y de explorar caminos diversos para abordar un mismo problema La capacidad de una participación crítica y creativa como ciudadanos y ciudadanas activas y éticamente responsables Aprender a actuar en una sociedad en cambio.

La capacidad de comprometerse en acciones concretas con motivación y optimismo

(Dimensión espacio temporal)

La capacidad de proteger y mejorar, desde una solidaridad sincrónica y diacrónica, el patrimonio social, cultural y natural

Fuente: Aguado (s/f: 14).

En definitiva, y como bien expresan Claverol y Polo (2009), educar para la «ciudadanía global» esencialmente es: Educar con la intención que se produzca una transformación progresiva en los valores, actitudes y comportamientos del alumnado.

Fomentar el respeto y la valoración de la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, la defensa del medio ambiente y el consumo responsable, el respeto de los Derechos Humanos individuales y sociales.

Potenciar el diálogo como herramienta para la resolución pacífica de los conflictos, la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria.

Y los elementos clave para conseguirla aluden a una serie de habilidades, conocimientos, valores y actitudes ya puestas de manifiesto por Argibay, M., Gema Celorio y Juanjo Celorio (2009: 38):

CUADRO 4: HABILIDADES, CONOCIMIENTOS Y VALORES PARA LA «CIUDADANÍA GLOBAL».

HABILIDADES

CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN

Pensamiento crítico

Justicia social y equidad

Habilidad para argumentar efectivamente

Diversidad

Habilidad para combatir la injusticia y la desigualdad Respeto por las personas y las cosas Cooperación y resolución de conflictos

VALORES Y ACTITUDES Conciencia y respeto propio Creencia en que la sociedad puede ser justa y de que la gente debe ser tratada igualmente

Interdependencia

Valor y respeto por la diversidad

Desarrollo sostenible

Persona responsable con el medio ambiente

Paz y conflictos

Creencia en que la gente puede actuar a favor de la transformación social

25

Informe diagnóstico

Una vez explicadas las generaciones de la EpD, a continuación exponemos cómo las capacidades que reclaman estas dimensiones, y estas habilidades, conocimientos y valores, se relacionan con los objetivos y contenidos básicos de la Educación Infantil y aquellos derivados de un segundo nivel de concreción curricular como efecto de la transferencia de competencias autonómicas en materia educativa en las comunidades de Aragón y Extremadura.

1.4

Las áreas curriculares de la Educación Infantil y su conexión con la EpDCG

Desde la perspectiva de la EpD se comparte la teoría crítica que interpreta el currículum como un producto cultural, ideológico y social (Argibay et al., 1997: 23). El currículum o, mejor dicho, los currículos de Educación Infantil (en atención a su diversidad derivada de las competencias en materia educativa autonómica) recogen, según las decisiones sociales de cada entidad y en cada época, la concreción de los contenidos que configuran cada área curricular; esto es, lo que hay que aprender o qué es prioritario enseñar en función de según qué criterios imperantes en cada momento histórico y contexto geográfico.

Esta decisión social se ejerce, por un lado, a través de la normativa y las orientaciones legales y, por el otro, haciendo efectiva la participación de la comunidad en la gestión escolar a través de la actuación de los equipos docentes.

Así, para el caso que nos ocupa, y a nivel nacional, el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre20 («BOE» núm. 4, de 4 de enero de 2007) establece los objetivos, fines y principios generales de la Educación Infantil que habrán de desarrollarse y cumplimentarse gracias al activo papel de los centros docentes; eso sí, siempre, en estrecha cooperación con las familias. De aquí la importancia de la sensibilización y compromiso docente con la EpD, y su papel como agentes catalizadores de cara a la familia y la sociedad en general, así como elementos para contrarrestar las interferencias que la propia sociedad produce y que inciden de forma contradictoria en la interiorización de los contenidos y valores que defiende la EpD, promoviendo la competitividad, el individualismo y el consumismo.

Así, si bien pueden ser muchos y variados los agentes que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se enmarca la EpD en el ámbito formal21, es en última instancia el centro educativo el agente determinante de la concreción, desde su perspectiva, del Diseño Curricular Base y la inclusión de

20. Con este Decreto, que entró en vigor el 5 de enero de 2007, quedaron derogados el Real Decreto 1330/1991, de 6 de

septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil, el Real Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos básicos de la Educación Preescolar y el Real Decreto de 2438/1994, de 16 de diciembre, que refiere la enseñanza de la religión. Se dista de conformidad con el art. 5.1 y 2, estableciendo el currículo y la ordenación de la Educación Infantil: ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre y con la disposición adicional, estableciendo el currículo de la enseñanza de religión católica: ORDEN ECI/1957/2007, de 6 de junio.

21. Desde las administraciones públicas de tipo educativo y las que desarrollan su actividad en el campo de la Cooperación

Internacional (Ministerio de Asuntos Exteriores —AECID, Oficina de Planificación y Evaluación—, las Unidades de Cooperación de las CC.AA que actúan como instituciones impulsoras y financiadoras de recursos para la realización de acciones de EpD, Consejerías de Educación de las CC.AA., Corporaciones locales), a centros educativos y de formación del profesorado, la sociedad civil.

26

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

la EpD a través de la Educación en Valores o de la inclusión de materias transversales. Y finalmente el profesorado quien, a través del Proyecto Curricular de Aula, define las actividades educativas. De ahí la necesidad de recursos formativos y didácticos que les permitan adquirir competencias profesionales en la materia y trabajar con coherencia en esta sociedad global.

En este sentido, por ejemplo —de manera más explícita que el currículo aragonés22—, y en un siguiente nivel de concreción curricular, en el prólogo del Currículo de Educación Infantil para Extremadura de 200823, la, por entonces, Consejera de Educación de la comunidad, Eva Mª Pérez López, advertía nuevamente el condicionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades sociales, a la percepción de la ciudadanía y la interacción entre docentes y discentes, cuestiones que imponen a los poderes públicos la revisión periódica del currículo con el fin de adecuar la enseñanza a la cambiante realidad. Tarea ésta de vital importancia pues, como bien advertía, del acierto de su diseño y aplicación mediante la labor educativa depende no sólo el éxito educativo sino la satisfacción de las necesidades de la sociedad del siglo XXI. De este modo apuntaba cómo la educación, encuadrada en este marco legal, es uno de los recursos fundamentales para la promoción del desarrollo comunitario basado en relaciones de modernidad, cooperación y solidaridad, y de la calidad de vida de la ciudadanía de Extremadura. Por otro lado, y entre otras cuestiones, hacía referencia a la Educación en Valores como pilar sobre el que se asienta una educación de calidad. Atributo que hoy en día, en Extremadura, ha de tener en cuenta tanto el marcado carácter rural de la comunidad como el considerable incremento de alumnado de otras culturas; rasgos que imponen la implementación de proyectos interculturales que desarrollen actitudes de aceptación y respeto desde la práctica de la cooperación, la tolerancia y la solidaridad.

22. ORDEN de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.

23. DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

27

Informe diagnóstico

En este contexto, y bajo esta sensibilidad, la Educación Infantil es concebida como el primer eslabón de un proyecto educativo que debería contribuir a la inclusión social y al establecimiento hábitos y estrategias que favorezcan el desarrollo integral de las personas como ciudadanos y ciudadanas europeas del siglo XXI; una ciudadanía que se entendía debiera ser activa. Y su currículo, como bien se afirma: […] no se limita tan sólo a la adquisición de conceptos y conocimientos puramente académicos sino que incluye otros aspectos que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos y alumnas como son las habilidades básicas, las actitudes y los valores. Por consiguiente, la educación afectiva y social constituirá un elemento fundamental del proceso educativo en esta etapa. Esta concepción integral de la educación implica incorporar al currículo, con carácter de transversalidad, los valores democráticos contenidos en nuestro ordenamiento constitucional. Se trata, en suma, de contribuir desde la educación a desarrollar una cultura transformador de la sociedad a través de los valores democráticos. Igualmente habrán de integrarse aquellos contenidos que la propia sociedad demanda, tales como educar para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, para el cuidado y conservación del medio ambiente, en lo afectivo-sexual, en el consumo o en la seguridad vial. El incremento significativo de alumnado procedente de otras culturas en la Comunidad Autónoma de Extremadura […] actitudes de aceptación y respeto, desde la práctica de la cooperación, la tolerancia y la solidaridad (DECRETO 4/2008: 1226-1227).

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal El área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal hace referencia a la construcción gradual de la propia identidad y al desarrollo de la conciencia emocional, al establecimiento de relaciones afectivas y a la autonomía personal como procesos inseparables y necesariamente complementarios resultantes de las experiencias al interactuar con el medio físico, natural y, sobre todo, social. El Real Decreto 1630/2006 apunta que las capacidades que habrán de desarrollarse mediante la intervención educativa en ella hacen referencia, sobre todo, a la formación de una imagen ajustada y positiva de uno y una misma a través de la interacción con los otros, y a la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando, además, sentimientos de autoestima y autonomía personal. Y es que, como bien expone el currículo de la Educación Infantil en Extremadura, para llegar a ser competente en autonomía e iniciativa personal es preciso adquirir el conocimiento de sí mismo, discriminando capacidades y limitaciones y controlando el propio cuerpo.

Necesario, todo ello, para el desarrollo de la competencia social y ciudadana al que contribuye especialmente esta área en tanto en cuanto gran parte de las habilidades que en ella se trabajan (confianza en uno mismo, empatía, ayuda y colaboración con los demás, identificación y expresión de sentimientos y emociones propios y de los demás, respeto de las diferencias…) favorecen el ejercicio de la competencia social. Igualmente refiere la identificación de los propios sentimientos, emociones, vivencias, necesidades, preferencias e intereses en relación con la capacidad de expresarlos, identificando y respetando los del resto, pues el desarrollo de la afectividad es una dimensión esencial de la personalidad infantil. La consecución de un adecuado equilibrio emocional requiere, así lo expresa el currículo de Extremadura, un clima cálido en el que fundamentar su seguridad afectiva, de ahí la trascendencia del entorno emocional que les rodea y de la colaboración mutua y eficaz entre escuela y familia.

Asimismo, persigue la realización cada vez más autónoma de actividades habituales y tareas sencillas para la satisfacción de necesidades básicas o la resolución de problemas y conflictos de la vida cotidiana en pos del aumento del sentimiento de autoconfianza y de la capacidad de iniciativa. Se contempla, además, la adecuación del comportamiento a los requerimientos ajenos, desarrollando actitudes y hábitos 28

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

de respeto por las diferencias, de ayuda y colaboración, de aceptación de la identidad y características de los demás, de empatía, etc., abandonando paulatinamente el egocentrismo que les ha caracterizado hasta este momento y evitando, al mismo tiempo, actitudes discriminatorias y comportamientos de sumisión o dominio.

En este sentido, el reconocimiento de las características propias y ajenas es una condición básica para el desarrollo y la adquisición de actitudes no discriminatorias. De manera que la presencia de rasgos personales diferentes debiera ser utilizado por el profesorado para atender la diversidad, propiciando un ambiente de relaciones presidido por el respeto y la aceptación de las diferencias. Por otro lado, entre los contenidos de esta área, se presta especial atención al juego como herramienta capaz de generar confianza en las propias posibilidades de acción, educando la participación y el esfuerzo personal, la comprensión y aceptación de reglas, y fomentando la participación en su regulación y valoración de su necesidad. Y se promueve la adquisición de hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo, de valoración y gusto por el trabajo bien hecho; y de habilidades para la interacción y colaboración.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el

que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal.

OBJETIVOS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, también, los de los otros.

Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa, y desarrollando estrategias para satisfacer sus necesidades básicas.

Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando comportamientos de sumisión o dominio.

Currículo de la Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Aragón

Currículo de la Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Extremadura

Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal y valorando la diversidad como una realidad enriquecedora.

Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal.

Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, también, los de los otros, para posibilitar unas relaciones fluidas y gratificantes.

Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias y ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás.

Adoptar actitudes de valoración y respeto hacia las características y cualidades de otras personas, aceptando su diversidad y cualquier rasgo diferenciador por razones de sexo, etnias, opinión, etc.

Desarrollar la capacidad de empatía identificando y respetando los sentimientos, emociones y necesidades de los demás.

Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa y desarrollando estrategias para satisfacer sus necesidades básicas.

Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa, y desarrollando estrategias para satisfacer sus necesidades básicas.

Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros en actividades cotidianas y de juego, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración y evitando comportamientos de sumisión o dominio.

Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los demás, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando comportamientos de sumisión o dominio.

Aceptar las pequeñas frustraciones y reconocer los errores propios, manifestando una actitud tendente a superar las dificultades que se plantean, buscando en los otros la colaboración oportuna cuando sea necesario y aceptando la ayuda que le prestan los demás.

Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de los demás y valorarlas, sin actitudes de discriminación en relación con cualquier rasgo diferenciador.

29

Informe diagnóstico

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el

Currículo de la Educación Infantil de la que se establecen las ense- Comunidad Autónoma de ñanzas mínimas del segundo Aragón ciclo de Educación infantil

Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo.

Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.

CONTENIDOS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales.

Bloque III. La actividad y la vida cotidiana Las actividades de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonomía en su realización. Regulación de la propia conducta en función de las peticiones y explicaciones de los otros, satisfacción por la realización de tareas y sentimiento de eficacia.

Currículo de la Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Extremadura Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana Normas elementales de relación y convivencia.

Regulación y control del propio comportamiento en situaciones de juego, rutinas y tareas.

Planificación secuenciada de la acción para resolver una tarea sencilla y constatación de sus efectos.

Conocimiento y respeto a las normas que regulan la vida cotidiana. Planificación secuenciada de la acción para resolver tareas y seguimiento de su desarrollo.

Aceptación de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en la realización de las mismas.

Coordinación, colaboración y ayuda con los iguales y con las personas adultas pidiendo la ayuda necesaria en el momento adecuado.

Adquisición progresiva de hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo. Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.

Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y capacidad de esfuerzo en la propia actividad.

Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales.

Regulación de la propia conducta en función de las peticiones y explicaciones de los adultos e iguales e influencias en la conducta de los demás.

Discriminación de comportamientos y conductas adecuadas o inadecuadas en los diversos contextos en los que se desenvuelve.

Actitud de ayuda, colaboración y cooperación, coordinando los propios intereses con los de los otros.

Valoración del trabajo bien realizado, reconocimiento de los errores y aceptación de las correcciones para mejorar sus acciones.

Respeto e interés por los demás desarrollando una adecuada actitud de ayuda y colaboración.

Resolución de conflictos.

Participación en la aportación de soluciones al conflicto.

Conocimiento del entorno Esta área busca facilitar el descubrimiento, comprensión y representación de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, entendidos éstos como un todo en el que los aspectos físicos y sociales interactúan continuamente. Asimismo, persigue propiciar su inserción en ellos de manera reflexiva y participativa, generando sentimientos de pertenencia, respeto, interés y valoración de todos sus elementos.

Las interacciones que establezcan con los elementos del medio (que con la escolarización se diversifican) se consideran situaciones privilegiadas de crecimiento personal que amplían el conocimiento del mundo y las experiencias vividas, al tiempo que ayudan a desarrollar habilidades, destrezas y competencias útiles para las interacciones sociales; lo cual va a propiciar, por otro lado, la posibilidad de apreciar realidades distintas y de actuar e intervenir sobre ellas.

En este sentido, y tal y como expone el currículo de la Educación Infantil en Extremadura, en esta etapa educativa se hace necesario el fomento de actitudes de participación, colaboración, respeto y valora30

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

ción crítica de las normas que rigen la vida en grupo, favoreciendo de forma progresiva el conocimiento de rasgos culturales propios de cada región desde una perspectiva abierta e integradora que les permita aproximarse al conocimiento de otros modelos y manifestaciones culturales desde el respeto y aprecio.

Se concibe, pues, el medio natural y social tanto como objeto de aprendizaje cuanto como realidad y contexto en el que aprender, y se persigue la vinculación afectiva al mismo como base para fomentar actitudes de respeto y cuidado. Se aprenden, como bien dice el currículo de la Educación Infantil en Extremadura, mayores cotas de autonomía respecto de los adultos, empatía, habilidades para la resolución de conflictos, normas de convivencia y aprecio de las ventajas de la vida en sociedad.

En definitiva, de lo que se trata, es de que si indudablemente la vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias más amplias que acercarán a niños y niñas al conocimiento de otras personas y a construir vínculos y relaciones interpersonales más allá del núcleo familiar, esta socialización hagan sobre la base de la confianza, la empatía y el apego.

Lenguajes: Comunicación y representación La adquisición de conocimientos y experiencias en comunicación y representación persiguen mejorar las relaciones entre el niño o la niña y el medio, sirviendo de nexo entre el mundo exterior e interior.

Como bien subraya el currículo de la Educación Infantil en Extremadura, desde esta etapa se va accediendo progresivamente al dominio de los distintos vehículos de expresión, cuestión que redunda en un

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el

Currículo de la Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Aragón

Currículo de la Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Extremadura

Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando interés por su conocimiento.

Observar y explorar de forma activa su entorno, generando preguntas, interpretaciones y opiniones propias sobre algunas situaciones y hechos significativos y mostrando interés por su conocimiento y comprensión.

Observar y explorar de forma activa su entorno generando interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos significativos y mostrando interés por su conocimiento.

Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico en el que vive o las de otros lugares y sus respectivas formas de vida.

Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico y las formas de vida que en dicho medio se establecen.

que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil

OBJETIVOS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio.

Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando comportamientos de sumisión o dominio.

Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio a través de su participación democrática en ellos.

Participar en los diversos grupos con los que se relaciona de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

Mostrar interés por asumir responsabilidades en la realización de tareas en grupo, desarrollando actitudes de ayuda y colaboración en un ambiente de respeto mutuo.

Conocer las fiestas, tradiciones, folclore y costumbres de Aragón y participar en las de su entorno, disfrutar con ellas y valorarlas, estando abiertos a otras manifestaciones culturales.

31

Informe diagnóstico

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el

Currículo de la Educación Infantil de la que se establecen las enseComunidad Autónoma ñanzas mínimas del segundo de Aragón ciclo de Educación infantil Bloque 3. Cultura y vida en sociedad La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia. Toma de conciencia de la necesidad de su existencia y funcionamiento mediante ejemplos del papel que desempeñan en su vida cotidiana. Valoración de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.

Observación de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad.

CONTENIDOS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposición para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo de forma progresivamente autónoma, atendiendo especialmente a la relación equilibrada entre niños y niñas.

Reconocimiento de algunas señas de identidad cultural del entorno e interés por participar en actividades sociales y culturales.

Identificación de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relación con el paso del tiempo.

Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otras culturas.

Currículo de la Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Extremadura

Bloque III. La cultura y la vida en Bloque 3. La cultura y la vida en sociedad sociedad Principales grupos sociales de los que es miembro: familia y escuela. Utilización de estrategias de actuación autónoma y adaptada a ellos: discriminación de comportamientos y actitudes adecuados o inadecuados, uso contexToma de conciencia de la necesidad tualizado de las normas elementales de de la existencia y funcionamiento convivencia. de dichos grupos mediante ejem- Diferentes formas de familias. plos del papel que desempeñan en su vida cotidiana. Valoración de las Necesidades, ocupaciones y servicios relaciones afectivas que en ellos se de la vida en comunidad. establecen y respeto por las normas Interés por participar en la vida familiar que rigen la convivencia. y escolar y por asumir pequeñas resIncorporación progresiva de pau- ponsabilidades y cumplirlas, con actitutas adecuadas de comportamien- des de afecto, iniciativa, disponibilidad to democrático, disposición para y colaboración. compartir y para resolver conflictos Defensa de los propios derechos y opicotidianos mediante el diálogo de niones con actitud de respeto hacia forma progresivamente autónoma, las de los otros (compartir, escuchar, atendiendo especialmente a la rela- ponerse en el lugar de los otros, saber ción equilibrada entre niños y niñas. esperar, atender…).

Identificación de los primeros grupos sociales de pertenencia. Utilización de estrategias de actuación autónoma y adaptada a cada uno de ellos.

Utilización de habilidades cooperativas para conseguir un resultado común: iniciativa en la presentación de ideas, respeto a las contribuciones ajenas, argumentación de las propuestas, flexibilidad ante los cambios, planificación de tareas.

Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otras culturas, valorando las tecnologías de la información y la comunicación como medio de interacción y comunicación.

Valoración y respeto ajustados a las normas que rigen la convivencia en los grupos sociales a los que se pertenece (normas de uso de un objeto, normas de cortesía…) y participación en el establecimiento de algunas de ellas.

Autonomía en la resolución de situaciones conflictivas.

Tolerancia ante la espera de determinados acontecimientos.

Respeto por la diversidad de sexos, roles, profesiones, edades, culturas de otras etnias, creencias…

enriquecimiento y profundización de la relación del y la menor con el entorno, potenciándose, además, los intercambios comunicativos con el grupo de iguales y los adultos, y dotando progresivamente a las comunicaciones de contenidos más elaborados.

Asimismo, se van adquiriendo también, y gracias a ello, conceptos, destrezas y actitudes que van a favorecer expresiones más complejas en el futuro. En este sentido, trabajar estos aspectos educativamente implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación/comprensión de mensajes desde una actitud positiva (escucha atenta y respetuosa), y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar las interacciones con los demás, la comprensión del mundo, la representación de la realidad y la expresión de emociones, pensamientos e ideas, sentimientos, deseos y vivencias.

En este sentido, el lenguaje oral es especialmente relevante y el instrumento por excelencia de comunicación, de aprendizaje, de regulación de la conducta y la convivencia y de construcción de la identidad personal y cultural a partir del aprecio de la de otros grupos sociales. Por ello es substancial en esta área el fomento de la participación y la escucha activa en situaciones habituales de comunicación, la utilización adecuada de las normas y convenciones sociales que rigen el intercambio lingüístico y el gusto por la expresión oral para resolver situaciones conflictivas.

34

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el

que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia.

O B J E T I V O S DEL ÁREA DE LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera.

Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el

que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil

CONTENIDOS DEL ÁREA DE LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

Currículo de la

Currículo de la Educación Educación Infantil de la Infantil de la Comunidad Comunidad Autónoma de Autónoma de Aragón Extremadura Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia.

Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos y valorar la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia.

Expresar emociones, sentimientos, deseos, vivencias e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.

Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera.

Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera.

Descubrir y explorar los usos sociales de la lectura y la escritura iniciándose en su utilización y funcionamiento, valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute.

Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumentos de comunicación, información y disfrute.

Currículo de la

Currículo de la Educación Educación Infantil de la Infantil de la Comunidad Comunidad Autónoma de Autónoma de Aragón Extremadura

Bloque 1. Lenguaje verbal

Bloque 1. Lenguaje verbal

Bloque 1. Lenguaje verbal

Escuchar, hablar y conversar

Escuchar, hablar y conversar

Escuchar, hablar y conversar

Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos para expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los demás.

Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos, para expresar y comunicar ideas y sentimientos y para regular la propia conducta y la de los demás. Interés y gusto por expresarse.

Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación. Acomodación progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, así como acercamiento a la interpretación de mensajes, textos y relatos orales producidos por medios audiovisuales.

Comprensión y reproducción de textos de forma oral. Escucha activa y participación en situaciones habituales de comunicación. Acomodación progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, así como acercamiento a la interpretación de mensajes, textos y relatos orales producidos por medios audiovisuales.

Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones.

Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio comunicativo, respetando el turno de palabra, escuchando con atención y respeto, así como de otras normas sociales de relación con los demás.

Evocación y relato de hechos, cuentos, incidentes y acontecimientos de la vida cotidiana debidamente ordenados en el tiempo.

Utilización de las normas que rigen el intercambio lingüístico (prestar atención, guardar turno…), usos de diálogo y participación en conversaciones colectivas como forma de interactuar con los otros.

Utilización adecuada de las formas socialmente establecidas para relacionarse con los demás.

Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento para comunicar los sentimientos, ideas e intereses propios y conocer los de los otros.

Iniciativa e interés por participar en situaciones de comunicación oral de diverso tipo (colectivas, diálogos, narraciones, explicaciones de juego).

Actitud de escucha y respeto a los otros en diálogos y conversaciones colectivas, respetando las normas y convenciones sociales que regulan el intercambio lingüístico.

33

Informe diagnóstico

1.5

Metodología y elementos definitorios de los currículos para la «Ciudadanía Global»

Después de revisar el marco curricular, y como venimos defendiendo, la implementación de la EpD en el segundo ciclo de la Educación Infantil no sólo es pertinente en el mundo contemporáneo sino que, además, no supondría un gran esfuerzo de adaptación curricular por cuanto tienen de fines, objetivos y contenidos compartidos. Eso sí, es substancial un cambio de percepción pues como bien expresan Celorio, G. y López de Munain, A., «[…] el interés emancipador y la orientación transformadora de la EpD implican una mirada crítica de la dimensión pedagógica. Se trata de plantear el conjunto del proyecto educativo como un sistema de producción social de desarrollo, de manera que las propias prácticas y relaciones de interacción e intercambio en las relaciones educativas son también elementos de la EpD. La pedagogía de la EpD implica un principio de acción social próximo a las dinámicas de una educación emancipadora que apuesta por el impulso de estrategias de empoderamiento, intercambio y búsqueda cooperativa de una nueva relación entre saber/poder/transformación» (2006: 127).

Por otro lado, tal y como se desprende del posicionamiento de la Coordinadora Española de ONGD (2004, 2005), la EpDCG requiere un trabajo intelectual, pero el conocimiento por sí mismo no es suficiente, demanda una ética, y es aquí donde la Educación Infantil tiene un papel privilegiado. Las programaciones didácticas deberían garantizar el desarrollo de los cuatro ámbitos de la EpD: la sensibilización; la formación como esfuerzo consciente, sistemático y deliberado; la concienciación que permite evaluar con criterios de justicia y solidaridad y desarrolla la voluntad por el cambio; y el compromiso individual por la transformación social a través de la participación. E implementarse con metodologías centradas más en desarrollar capacidades y crear actitudes que en impartir contenidos; y con unas herramientas didácticas, técnicas y estratégicas basadas en un enfoque socio-afectivo.

Por eso, la metodología que se emplee debe incluir una dimensión cognitiva, procedimental y actitudinal. De manera que habrá de trabajarse a partir de métodos activos, participativos y no autoritarios que potencien el espíritu crítico, la responsabilidad y el compromiso. Así, los actuales procesos de EpDCG mantienen aspectos pedagógicos tales como las perspectivas socio-constructivistas, las metodologías creativas que fomentan las habilidades colaborativas, cooperativas y democráticas y promueven el diálogo (por ejemplo en las asambleas del aula), el respeto a la autonomía, la comunicación empática, la implicación en proyectos colectivos; metodologías de clarificación de valores para la toma de decisiones, para el desarrollo de la inteligencia emocional. Cuestiones todas ellas que se dejan translucir en las descripciones curriculares para la Educación Infantil de cada comunidad autónoma. Es más, se hace preciso trabajar a partir de temáticas socialmente relevantes para avanzar hacia una transformación progresiva en la escala de valores de la ciudadanía: de la discriminación al reconocimiento de la pluralidad, del individualismo al diálogo y la participación como forma de comprometerse con la construcción social, etc. (Claverol y Polo, 2009).

En definitiva, podría subrayarse que la implementación de la EpD en el aula, especialmente en esta etapa, precisa de estrategias didácticas basadas en la razón dialógica, el respeto a la diferencia y el principio de alteridad. Estrategias, por otro lado, que, en la medida de lo posible en este ciclo, muestren los problemas y sus causas, desarrollando formas de pensamiento causal, alternativo, consecuencial, de perspectiva y de medios-fines; que expongan los intereses, contradicciones y conflictos de discursos y acciones; que persigan el compromiso y la acción para favorecer el desarrollo humano sostenible desde 34

La EpD y los currículos de Educación Infantil en Aragón y Extremadura

la dimensión individual, local e internacional; que relacionen la realidad circundante con la global y promuevan la formación de la persona y el compromiso en la acción participativa.

Es substancial, también, propiciar en el aula un clima democrático, de confianza y sentimiento de grupo; mostrar la interdependencia entre cosas concretas de la realidad infantil que se acercan a otras realidades más alejadas; emplear imágenes positivas, no estereotipadas ni eurocentristas, ni paternalistas o de superioridad, que reflejen la dignidad y el protagonismo de otros países con menor índice de desarrollo humano y de otras culturas ajenas. Asimismo, es de gran relevancia la creación de espacios/rincones para la vivencia positiva de la solidaridad dentro del aula, lo cual favorece la orientación al compromiso y la acción…

Finalmente, si casi todos los métodos son integrables de modo constructivo en los procesos de EpDCG, siendo el único requisito la coherencia entre lo aprendido y el modo de enseñarlo, es decir, la didáctica, ello hace imperiosa la necesidad de sensibilización y formación del magisterio en ejercicio, y la ya ampliamente subrayada inclusión de la EpD en los planes de estudios de los diferentes grados de formación del profesorado.

Claverol y Polo (2009: 29-31) esquematizan todo ello del siguiente modo: Asegurar la presencia de la educación para la ciudadanía global en los valores y principios orientadores del currículum de educación infantil, primaria, secundaria e incluso en la universidad.

Recuperar la diversidad de contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal.

Integrar e incluir los ejes temáticos tradicionalmente sectorializados dentro de ámbitos como la educación para el desarrollo, la paz, el medioambiente, la multiculturalidad, los Derechos Humanos…

Incorporar un planteamiento encaminado no solamente a la educación formal, sino también a la no formal y la educación informal.

Trabajar a partir de las temáticas socialmente relevantes, para avanzar hacia una transformación progresiva en la escala de valores de la ciudadanía: de la discriminación al reconocimiento de la pluralidad, del individualismo al diálogo y la participación como forma de comprometerse con la construcción social,…

Asegurar que haya libros de texto que desarrollen el currículum desde el enfoque de la educación para la ciudadanía global.

Conseguir que los criterios, instrumentos, objetivos, competencias de la EpDCG estén presentes en la evaluación.

Asegurar la incorporación de la educación para la ciudadanía global tanto en la formación inicial del profesorado como en la formación permanente (en todos los niveles educativos).

Constatar que la educación para una ciudadanía global se implementa a partir de metodologías activas, participativas y no autoritarias que potencien el espíritu crítico y autocrítico, la responsabilidad y el compromiso.

Tras este recorrido curricular y del corpus teórico que sustenta la EpDCG, sin dejar de lado la perspectiva 35

Informe diagnóstico

histórica, esperamos haber evidenciado la proximidad, más que en cualquier otra etapa educativa, entre la EpD y la Educación Infantil. Una cercanía que, entendemos, podría ser mejor aprovechada de cara a la formación de mejores seres humanos pues, como anotábamos al inicio, parafraseando a Chomsky, después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo.

36

CONTEXTO EDUCATIVO: LA ESCUELA PÚBLICA Y LA EPD

2.1

2

Contexto educativo contemporáneo. Educación pública como ámbito imprescindible para la EpD

Es necesario describir cómo nace la configuración de la EpD en el contexto educativo formal para así poder comprender la importancia del mismo en este sector o ámbito. Describiremos cómo se establece esta configuración, en qué presupuestos se sustenta y qué estrategias emplea para la consecución de sus objetivos. El impulso de la EpD, y sus cinco generaciones, no pueden ser contemplados como etapas aisladas, sino más bien como un proceso acumulativo que tras la reflexión constante, ha ido moldeando sus objetivos, su metodología, sus ámbitos de actuación, etc., buscando así la mejor forma de incidir en sociedades cada vez más complejas.

Si el objetivo principal de la EpD es promover una «ciudadanía global» generadora de una cultura solidaria, una ciudadanía comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión a través de la promoción del Desarrollo Humano y sostenible. ¿Qué hace la EpD para conseguirlo? Partamos así de la base que utiliza una metodología holística que facilita el aprendizaje de las interconexiones entre las distintas áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo.

Así pues, este aprendizaje se configura a través de cuatro dimensiones, interrelacionadas entre sí (sensibilización, educación-formación, investigación, incidencia política y movilización social) que requieren de la participación de varios agentes, generando para cada uno de ellos diversas actuaciones en los diferentes ámbitos en los cuales actúa (Educación formal, Educación no formal, educación informal) tanto en instituciones públicas como privadas.

En este sentido, destacar que de forma concreta abarcaremos lo referente al ámbito de la educación formal, entendida como la educación reglada que va desde la escuela hasta la universidad. Sin llegar a centrarnos de forma específica en los diferentes niveles, ya que este documento hace referencia de forma concreta a EpD en II ciclo de la Educación Infantil, que en definitiva es nuestro objeto de estudio.

La evolución teórica de la EpD ha puesto de manifiesto, como hemos venido sustentando a lo largo de este documento, que uno de los ámbitos más idóneos para intervenir y conseguir los objetivos de la EpD es el ámbito de la educación formal, y en 37

Informe diagnóstico

concreto, la escuela, entendida como un espacio privilegiado que atiende a dos particularidades específicas: por un lado, en la mayoría de las aulas, de alguna forma, se representan los modelos de la sociedad; y por otro, la larga temporalidad que pasan las personas en la escuela, permitiendo así el desarrollo de actuaciones a largo y mediano plazo indispensables para conseguir cambios estructurales en la sociedad a través de la construcción de un pensamiento crítico de sus educandos.

Sin entrar en detalles ya abordados en apartados anteriores, podemos decir de forma resumida que la EpD se origina no sólo de la reflexión teórica que se hace desde las acciones de la cooperación internacional, sino que en el fondo lo que se pretende es dar respuestas acordes a las necesidades de un mundo contemporáneo y globalizado donde las prácticas asistencialistas y recaudatorias quedan obsoletas. Así pues, el enfoque y finalidad de la EpD es buscar una estrategia que permita «[…] un proceso educativo constante, que favorece la comprensión sobre las interconexiones económicas, políticas, sociales y culturales entre el norte y el sur, promueve valores y actitudes relacionadas con la solidaridad, la justicia social y busca vías de acción para alcanzar un desarrollo humano y sostenible» (Mesa, M. 2000: 23).

Es importante resaltar el papel que han tenido las ONG en este sentido, al estar vinculadas e implicadas a las principales acciones encaminadas a fomentar la EpD. A continuación señalaremos aquellos acontecimientos relevantes que han dado paso a consolidar la EpD en el ámbito formal.

En los años cincuenta nacen las primeras acciones de EpD: son iniciativas llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales vinculadas a corrientes confesionales, con un carácter y planteamiento asistencialista. Estas acciones se realizaban en centros escolares de carácter confesional, encaminadas a la recaudación fondos o recursos para proyectos en el «Tercer Mundo» vinculados al mundo religioso.

En los años sesenta y setenta, y con la llegada de la democracia a España, surgen o se consolidan otro tipo de ONG, es decir, organizaciones no vinculadas al ámbito confesional. Éstas también conciben la EpD como un medio para la obtención de recursos, pero inciden en la necesidad de informar sobre las causas del subdesarrollo, aunque sin llegar a ejercitar una acción muy planificada e incluso carente de materiales para apoyar tales actividades. Algunas instituciones representativas que tuvieron gran incidencia durante estas décadas (setenta y ochenta) fueron los Comités de Solidaridad con Centroamérica, especialmente con Nicaragua, donde surgen proyectos de hermanamientos, iniciativas ciudadanas, acciones sindicales, universitarias, donde incluso participa la Administración Central. A mediados de los ochenta estas acciones cobran un carácter más crítico y se inicia una nueva etapa de reflexión donde se busca concienciar sobre la responsabilidad histórica del Norte con el Sur. Durante este periodo, la EpD cobra otro sentido: basa sus acciones en el análisis de las causas estructurales del subdesarrollo, donde tienen en cuenta factores históricos y cuestiones como el colonialismo y el neocolonialismo. Sus acciones se centran en una reflexión acerca del tipo de ayudas que se prestan y cómo el eurocentrismo lleva a la imposición de modelos occidentales de desarrollo poco acordes a las realidades y necesidades de los países del sur. Son varias las instituciones tanto del ámbito nacional como internacional las que emprenden este tipo de iniciativas, como por ejemplo Naciones Unidas y movimientos sociales de reciente constitución en España (Baselga, Ferrero, Boni, 2004).

Estos cambios en los setenta y ochenta, acompañados de corrientes pedagógica como las lideradas por autores como Iván Illich y Paulo Freire, facilitaron de alguna manera que los problemas mundiales fueran contemplados en los currículos escolares. El sector educativo se convierte así en un ámbito idóneo para abordar cuestiones sobre el desarrollo e incorporar propuestas críticas y solidarias que originasen cambios en la estructura social.

38

Contexto educativo: La Escuela Pública y la EpD

Durante la década de los noventa se puede decir que en España se consolidan, de alguna forma, los principios de la EpD tal y como la entendemos en la actualidad. Un acontecimiento relevante es la celebración en 1990 del primer Congreso de Educación para el Desarrollo organizado por HEGOA, lo que «[…] permitió reunir por primera vez a las diferentes ONGD, educadores/as y colectivos implicados en la educación sobre las cuestiones Norte-Sur. Se puso de manifiesto la amplia variedad de iniciativas que han sido impulsadas en la década de los ochenta, tanto en el ámbito asociativo, como desde las ONGD, o dentro del sistema escolar formal» (Baselga, Ferrero, Boni, 2004: 31). Otro acontecimiento importante que permitió la instauración de la EpD en el sistema educativo formal fue la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

Esta reforma educativa supuso la inclusión y la confirmación de la importancia de abordar cuestiones del desarrollo y las relaciones entre Norte-Sur desde el ámbito y la política educativa. Más adelante veremos cómo las sucesivas leyes de educación, incluida la LOGSE, han ido contemplando la EpD en sus principios, contenidos, metodologías, etc., aunque nunca de forma expresa, lo cual, de alguna forma, ha limitado su implementación.

En definitiva, podemos afirmar que la incorporación de la EpD a los sistemas educativos deviene de un proceso de reflexión y presión constante de las ONG, el cual se materializa a través de recomendaciones hechas por organismos internacionales y nacionales, los cuales quedan plasmados en varios «[…] documentos estratégicos del sector de la Cooperación, tanto de carácter oficial como provenientes de las propias ONGD y sus coordinadoras autonómicas y estatal. Así, la mencionada “Estrategia” recoge en sus líneas estratégicas y pautas de intervención prioritarias, distintas disposiciones y recomendaciones relativas a la incorporación de la EpD al sistema educativo en sus distintas etapas y enseñanzas» (Ruiz, 2012:21)24.

A continuación, de una forma más detallada, describiremos cómo se ha ido abordando la EpD en las diferentes leyes de educación, y cómo éstas han ido condicionando su aplicación.

La EpD en la normativa española de la educación formal: A lo largo de los últimos veinte años se han realizado distintas reformas en el sistema educativo español que han materializado importantes cambios, quizá, sobre todo, en lo que se refiere a la importancia que se la ha concedido a la transmisión de unos determinados valores. En materia de contenidos relacionados con la EpD también se han ido realizando avances, si bien es cierto que en ninguna de las últimas reformas aparece el término Educación para el desarrollo explícitamente. Aun así, podemos encontrar elementos que, a pesar de ser llamados con otros nombres, hacen referencia directa a los principios de la EpD. Uno de estos elementos es la transversalidad de determinadas cuestiones que se pretenden incorporar al proyecto curricular. En la reforma educativa de 1990 (LOGSE) se contempló esta transversalidad, entendiendo que los contenidos valorativos y procedimentales (Educación para la Paz, Derechos Humanos, Medio ambiente, Desarrollo, Género, etc.) tenían que estar en el mismo nivel que los contenidos conceptuales.

Así pues, se comenzó a incluir en la educación formal, a través del texto legislativo, una serie de principios que, a falta de ser explícitamente los de la EpD, aproximaban al sistema educativo español a los objetivos propios de la EpD. No obstante, esta transversalidad se vio entorpecida por la falta de oferta de formación de los docentes y por la ambigüedad sobre los cambios de los proyectos curriculares de la reforma educativa de 1990, lo que dificultó la labor docente y la instauración verdadera de los principios de la EpD en la educación formal (Argibay; Celorio, 2005).

24. “Estrategia de Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española” (Ortega, 2007).

39

Informe diagnóstico

Con las peculiaridades propias que el Estado español presenta en sus políticas educativas25,se han efectuado en los últimos 20 años otras dos reformas educativas. Tras la reforma de 1990, y con el cambio de gobierno, se realizó una nueva reforma que se plasmó en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, que volvería a reducir el proyecto curricular de los centros a la transmisión de información y conocimientos puramente conceptuales. Premiando así el esfuerzo personal de los alumnos y alumnas de la enseñanza obligatoria y relegando a un segundo o tercer plano las cuestiones valorativas y procedimentales que la LOGSE había instaurado como prioritarias. Para muchas organizaciones esta reforma se percibió como un retroceso con respecto a los avances, que aunque insuficientes, había conseguido la LOGSE en materia de EpD. Es en el año 2006, tras otro cambio de gobierno y tras otra reforma educativa, cuando surge la Ley Orgánica de Educación (LOE). Esta ley vuelve a introducir cuestiones como la Educación en Valores y la transversalidad, materias que tienen que ver con la EpD, aunque de nuevo no de manera explícita en el texto legislativo. Además, se incluyó como asignatura específica la controvertida Educación para la Ciudadanía, que pretende transmitir y reflexionar sobre principios éticos y sociales26. A pesar de la existencia de esta asignatura, que concretamente aborda principios como la justicia social, la ciudadanía global, la solidaridad o los Derechos Humanos, el objetivo de la ley es integrar dichos valores sociales en todo el proyecto curricular y en todas las áreas de conocimiento, desde la Educación Infantil, con sus propias peculiaridades, hasta la enseñanza universitaria.

Con la entrada en vigor de la LOE, la educación formal, a través de la escuela y los agentes que la conforman, pretende no sólo transmitir valores a través del proyecto curricular, sino que se propone construir la personalidad de los alumnos y alumnas a través de una comprensión real del entorno, de la sociedad y de la convivencia democrática, fomentando el respeto por las diferencias y creando conciencias críticas.

Varios de los objetivos de esta ley están en concordancia con los principios que la EpD promulga y que son: la equidad, una educación de calidad para todos y todas, la participación de toda la comunidad educativa en la educación y la construcción de un aprendizaje que enseñe a aprender a aprender (Aguado y otros, 2011). Siempre desde el prisma de los Derechos Humanos y de las libertades fundamentales, y desde el respeto a la igualdad entre hombres y mujeres y la no discriminación por cuestiones de raza, cultura u orientación sexual (Preámbulo de la LOE de 2006).

Asimismo, otro objetivo de la LOE estrechamente relacionado con la EpD está explicitado en el artículo 2 del texto legislativo, en el que expone los fines de la ley, y de los cuales destacamos por su relación con la EpD, el siguiente: «[…] la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible» (Artículo 2: Fines de la LOE de 2006).

Así pues, la educación formal se propone, a través de la escuela, incluyendo a las familias, a los profesores y profesoras, al personal administrativo y a todo el que forme parte de la comunidad educativa, incidir, formar y educar a los alumnos y alumnas del estado español mediante procedimientos que tengan en cuenta las dimensiones valorativas y procedimentales, y no sólo las conceptuales. Si bien es cierto

25. Cabría aquí una reflexión sobre las constantes reformas que en materia de educación se generan en España, que pese a

múltiples recomendaciones por instituciones internacionales, no ha sido posible establecer un pacto político que le de cierta estabilidad al sistema educativo español.

26. La asignatura de Educación para la Ciudadanía era vista por grandes sectores conservadores de la sociedad española como una intromisión en la transmisión de valores que, según ellos, debían corresponder al ámbito privado y familiar.

40

Contexto educativo: La Escuela Pública y la EpD

que esto supone un hito en la concepción de la educación como un proceso a medio y largo plazo para la consecución de una sociedad formada y concienciada, solidaria, justa y democrática, los logros de la ley en la consecución de estos objetivos, como la transversalidad de estos principios y valores, han sido limitados.

La escasa formación del profesorado y la ambigüedad de la normativa de cara a fomentar la transversalidad a todas las áreas curriculares han supuesto serias dificultades y contradicciones. Esto genera, en muchas ocasiones, que se delimite la transmisión de estos valores al marco y espacio concreto de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, fomentando así la contradicción con el espíritu real de la ley.

En la actualidad se está debatiendo una nueva reforma educativa, que derogará la actual ley de educación. El borrador del anteproyecto dedica parcialmente un párrafo a las cuestiones que hemos tratado en este apartado, exponiendo así que: «[…] las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario desde edades tempranas adquirir competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar y actitudes clave como confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio.

La educación inicial es cada vez más determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona» (Exposición de motivos del anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa de 2013).

Sin embargo, dichas competencias transversales no abordan, al menos de momento, cuestiones como la solidaridad, la justicia social, la ciudadanía global, la equidad o la igualdad, ni tampoco se especifica qué metodología habrá de utilizarse de cara a impartir dichas competencias transversales.

Habrá que esperar a conocer el texto legislativo definitivo de cara a poder valorar en qué medida los valores que hasta ahora se asemejaban a los de la EpD han sido excluidos, o no, de la nueva ley de educación, y también se deberá esperar a realizar una crítica a largo plazo de lo que esta nueva reforma suponga en la promulgación de los principios de la EpD. La EpD aún tiene que hacerse un hueco en la educación formal. Si bien es cierto que se han dado importantes avances en la concepción de diversos valores y principios, así como en los propios objetivos que se marcan desde las administraciones públicas, a la EpD le queda un gran paso: el reconocimiento explícito en la normativa y en la práctica institucional, así como en la práctica diaria de los centros.

Hemos reiterado en numerosas ocasiones a lo largo del presente estudio que la EpD debe ser y es un proceso educativo. Así ha de concebirse desde el nivel micro, es decir, desde la escuela, el aula y la familia, hasta el nivel macro: las administraciones y las políticas educativas, creando y propiciando los recursos suficientes para que la implantación de dicha transversalidad sea real. Además, se habrá de dotar a los profesores y profesoras de competencias que mejoren su labor, facilitando espacios de reflexión e incluyendo de forma expresa la EpD en la política educativa y en la normativa que la dirige. Además, será necesario un gran proceso de concienciación que llegue a la sociedad en su conjunto de cara a transmitir la importancia del enfoque de la EpD en el sistema educativo formal.

41

Informe diagnóstico

2.2

Contexto educativo contemporáneo. Educación pública como ámbito imprescindible para la EpD

Sin duda los procesos de globalización que viven las sociedades actuales demandan la formación de una ciudadanía capaz de convivir respetando las diferencias, las tradiciones y las identidades individuales.

Un nuevo modelo de ciudadanía que se nutra de la riqueza de la diversidad y persiga el beneficio común.

Un modelo, bien distinto al conocido como ciudadanía clásica27, cuyo germen debe insertarse ya en las primeras etapas de la socialización28 ya que «[…] el individuo no nace miembro de una sociedad, sino que es inducido a participar en la sociedad a través de la internalización de sus normas. La internalización constituye la base, primero, para la comprensión de los propios semejantes y, segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social» (Berger y Luckmann,1968: 164).

Sobradamente conocida es la importancia creciente de la escuela en las primeras fase de la socialización, donde se adquieren e internalizan las normas básicas del funcionamiento de una sociedad. Tradicionalmente la familia había sido el agente principal de socialización primaria, encargada de transmitir los conocimientos, las actitudes, las normas y los valores que constituían los modelos de integración en los grupos de referencia y en la sociedad en su conjunto. Sin embargo, las transformaciones en los modelos familiares (descenso de la natalidad, incorporación de la mujer al mercado laboral e institucionalización de nuevas estructuras familiares) otorgan un valor creciente en este sentido a la escuela infantil.

Se refuerza así progresivamente el papel de la escuela como transmisora de criterios particularistas en las primeras fases de formación identitaria e integración social de las personas29.

No obstante, parece extendida la idea de que los cambios en la sociedad no han generado transformaciones en los sistemas educativos que capaciten a estos a satisfacer las nuevas necesidades sociales.

Las demandas de la sociedad y la oferta educativa no parecen corresponderse y no son pocas las voces que reclaman una readaptación de la escuela a los contextos actuales.

Muchas y variadas son las críticas a lo obsoleto de los métodos y los curriculums actuales, y a la ambigüedad de las reformas políticas que se han venido sucediendo. Mientras tradicionalmente los procedimientos de enseñanza-aprendizaje han estado enfocados a la adquisición de contenidos, las necesidades en la sociedad de la información obligan a centrar estos procesos en el desarrollo de competencias y la formación de una «ciudadanía global».

Más allá de las transformaciones estructurales necesarias que erradiquen los resquicios de un sistema credencialista y clasificatorio, se hace necesaria la transformación hacia una cultura educativa donde la EpD suponga un eje vertebrador. Solo así parece posible la necesaria evolución de un sistema de socialización convergente (enfocada a grupos homogéneos) hacia uno de socialización divergente, que respete y valore la diversidad, propia de nuestro tiempo.

27. Aquella gestada en las revoluciones burguesas del s.XVII y XVIII que a pesar de las transformaciones producidas como consecuencia de los movimientos sociales, mantenía conceptualmente su esencia.

28. Entendida como el proceso por el que los seres humanos adquieren su carácter social.

29. aquellos adscritos o propios de las personas o grupos que los poseen, derivados de valores afectivos y de una relación particular, tal como nos señala Parsons (1976:66).

42

Contexto educativo: La Escuela Pública y la EpD

A pesar de ello, actualmente, la EpD no tiene en nuestro país una presencia reconocida en el ámbito educativo. Al margen de las campañas de sensibilización y concienciación, provenientes en su mayoría del entorno de la cooperación y las ONG, no existen líneas de inclusión en los centros educativos que permitan trabajar formalmente los principios de la EpD. Si bien los valores y contenidos de la EpD son coherentes con las normativas educativas actuales (LOE) no se han diseñado líneas específicas de integración de estos principios en los curriculums oficiales. El Plan Director de la Cooperación Española 2009-2013 recoge de manera concreta y destaca la necesidad de incorporar la EpD a los sistemas educativos. No obstante, la gran parte de sus recomendaciones se basan en la introducción transversal de competencias y contenidos vinculados a la EpD y son ambiguos en su formulación.

Esto dificulta el desarrollo de la EpD en el ámbito educativo y no permite definir estrategias para trabajar sus fundamentos. Hay que añadir además, que algunos de los principios de la EpD se encuentran referenciados en la LOE, por lo que se generaliza la percepción de que la EpD sí se trabaja entre los profesionales de la enseñanza; tal es el caso del fomento de la convivencia democrática, respeto a los derechos fundamentales, respeto a la diferencia, fomento de la cohesión social, preparación para el ejercicio activo de la ciudadanía, entre otros. Todo ello contribuye a confusiones conceptuales sobre qué es, si se trabaja y como debe enfocarse la EpD en los ámbitos educativos. Se genera por tanto un contexto de trabajo arbitrario y no reglado que delega en los profesionales de la enseñanza el diseño y la introducción de estos principios en sus actuaciones profesionales sin que además hayan sido formados específicamente para ello.

Siendo esta realidad alarmante en todas las etapas educativas es especialmente preocupante en la Educación Infantil por la importancia anteriormente señalada en el proceso de socialización primaria del alumnado pero también porque se trata de una etapa básica para el desarrollo sensorial, intelectual y psicomotor de los niños y las niñas. Por tanto, el desarrollo de los valores personales, intelectuales, emocionales, culturales y sociales en la Educación Infantil suponen el eje de la futura educación integral del alumnado. Un correcto, apropiado y satisfactorio desarrollo de las competencias básicas de la Educación infantil disponen a las personas a una exitosa incorporación a la vida adulta y a la capacitación para ser autónomos en los contextos sociales existentes.

Aunque el desarrollo cognitivo, afectivo/emocional e intelectual infantil no sea el objeto de estudio de esta investigación, es necesario hacer unos breves apuntes sobre estas cuestiones, pues afectan a la implementación de actividades de EpD en el segundo ciclo de educación infantil. Existen diferentes corrientes teóricas para explicar cómo se desarrollan las capacidades cognitivas y sociafectivas de los niños y niñas30. Intentaremos, a continuación, esbozar la idea de que el desarrollo infantil y su proceso de aprendizaje están influenciados por la escuela y su entorno, y como estas influencias serán determinantes para la construcción de una personalidad sólida y crítica.

Piaget denomina a la etapa que compete a este estudio, la del segundo ciclo de la Educación Infantil, el periodo preoperacional (de 2 a 7 años). Según el psicólogo suizo, en ella niños y niñas desarrollan el lenguaje y el sistema de representación, empleando símbolos para significar personas, lugares y eventos.

Utilizan y desarrollan el juego imaginativo, y se centran en ellos mismos, son egocéntricos. Él entiende

30. Para profundizar en las teorías sobre el desarrollo cognitivo de autores como los citados en este apartado, léase, entre otros: Perinat, A. (2007). Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. Barcelona: UOC. Coll, Cesar (1992): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento Paidós. Rogoff, B (1993): Aprendices Del Pensamiento: El Desarrollo Cognitivo en el Contexto Social. Paidós. Palacios, J (2004): Desarrollo cognitivo y educación en la obra de J.S Bruner. Morata

43

Informe diagnóstico

el desarrollo infantil como algo que se realiza de dentro hacia fuera, al contrario de lo que autores como Vigotsky o Bruner contemplan en sus teorías. Estos últimos teóricos de la psicología del desarrollo hablan de uno que va de fuera hacia dentro: de la cultura, de los otros, hacia el individuo, hacia el yo.

Vigotsky, psicólogo ruso de principios de siglo XX, junto con otros autores, sostiene que el contexto sociocultural de niños y niñas tiene un impacto importante en su desarrollo. Según su teoría sociocultural, la cultura, la costumbre o las influencias sociales modifican mediante el proceso de «enculturación» el estado de las funciones psicológicas superiores (memoria, memoria verbal, percepción, etc.). Es más, a través del uso del lenguaje considera que el desarrollo deja de ser sólo un proceso biológico y pasa a ser también sociocultural. Éste acuñó la expresión «zona de desarrollo próximo» para referir que el niño o la niña no sólo realiza un desarrollo efectivo, es decir, aquello que es capaz de hacer por sí solo, sino que también tiene un nivel de desarrollo potencial, aquello que sería o es capaz de hacer con la ayuda de un adulto o, en su defecto, con un compañero más capaz.

Sobre este aprendizaje «guiado» por un adulto, Feuerstein, pedagogo rumano, analiza el «aprendizaje mediado»; experiencia que concibe al niño como un sujeto moldeable, al que se le puede guiar para el aprendizaje bien a través de un profesor, bien a través del padre, de la madre, de un tutor o tutora, etc. Es decir, un niño o una niña, teniendo en cuenta su edad y su grado de desarrollo, puede mejorar y moldear mediante la ayuda y guía de un adulto sus capacidades y rendimiento. Según estos autores, el niño o la niña pueden progresar no sólo según un modo genéticamente programado, sino además gracias a la interacción constante con el entorno.

Las teorías de Bruner, psicólogo y pedagogo estadounidense, quizá sean de las más importantes e influyentes, en tanto que impulsó un cambio de mentalidad en muchos docentes en los años 60, influyendo incluso en las políticas educativas estadounidenses. Éste considera la educación como una forma de diálogo, y concibe la idea de que el niño o la niña aprenden a conocer el mundo conceptualmente con la guía y «andamiaje» de un adulto. Este proceso dialógico contiene distintas variables, entre las que se encuentra la cultura y, por supuesto, la edad del niño, que aunque orientado por un adulto hace que existan diferencias sustanciales en el proceso de aprendizaje31.

A través de la educación formal, y por lo tanto mediante la escolarización y su contexto, el desarrollo del niño o niña será guiado por unas pautas culturales concretas, forjando estructuras en las que apoyarse para avanzar en su ingreso en la sociedad. «[…] La escuela, como institución encargada de la transmisión de la cultura, plantea bastantes problemas a los que se ha de dar respuesta si se quiere hacer del proceso educativo una real asistencia al desarrollo» (Palacios, 2004: 16-17).

Aunque si bien es cierto que los niños y niñas de 3 a 6 años no son capaces de categorizar por sí mismos (“esto es bueno o malo” por ejemplo.) sí son capaces de adquirir e imitar rutinas y comportamientos que podrán afectar en su potencial desarrollo. De ahí la importancia que tiene el trabajo en el aula, y en la Educación Infantil específicamente, «[…]La educación infantil no es vista como una necesidad obligada para la infancia, sino como un derecho cuya puesta en práctica y cuya realización es conveniente para su desarrollo, teniendo en cuenta que por sí misma no elimina las diferencias socioculturales…, si bien ayuda a ello» (Vila, I, 2000).

La concepción del niño o la niña como sujeto activo, y la influencia de la Educación Infantil en el desa-

31. Las líneas que exponemos a continuación son un brevísimo esbozo de algunas de las ideas del psicólogo estadounidense Bruner, según el texto de Jesús Palacios (2004): Desarrollo cognitivo y educación en la obra de J.S Bruner. Morata

44

Contexto educativo: La Escuela Pública y la EpD

rrollo de su aprendizaje, será vital de cara a impartir una enseñanza basada en los principios y objetivos que defiende la EpD, más aun si se entiende que este periodo, es la base del proceso educativo que se prolongará en los sucesivos años de escolarización. Si no se concibe al niño como un sujeto capaz de absorber ideas, emociones, actitudes y comportamientos, no tendrá sentido incidir en desarrollar actividades que fomenten los principios de la EpD en los ciclos de educación infantil, puesto que se apreciarán como superfluas o innecesarias.

Así pues, será fundamental no sólo incidir en la creación de nuevos y mejores materiales, de metodologías alternativas que faciliten la tarea de enseñar desde una perspectiva de EpD, sino que además será imprescindible reflexionar sobre las actuaciones que se llevan a cabo en la etapa de infantil que contribuyen a la conformación identitaria de los menores y su sistema de valores y que repercutirán que serán la base de sus posteriores conductas.

El reto actual de la EpDCG es «[…] penetrar en el ámbito formal más allá de las acciones o el compromiso solidario puntual: cómo convencer a la comunidad educativa de que trabajar la ED contribuye a mejorar el conocimiento académico: cómo extender la idea de que los centros educativos tienen que ser escuelas de ciudadanía democrática» (Valora-Celorio, 2012,12). Para ello es necesaria la formación y coordinación de varios actores: administración, profesorado, alumnado, equipos directivos, agentes de apoyo como las ONG con la finalidad de mantener una coherencia socio-cultural en todas las etapas de la enseñanza y entre todos los agentes socializadores.

Así en lo que a la escuela respecta, es necesario que la planificación y la inclusión comiencen en los ciclos educativos tempranos. Es precisamente en los curriculums de la etapa de Educación Infantil donde deben comenzar a recogerse los primeros enfoques básicos de EpD para el desarrollo integral de la persona en su dimensión individual y social. Por lo tanto, las técnicas pedagógicas han de contemplar ya, desde este momento estos principios. El segundo ciclo de la Educación Infantil es un nivel educativo con entidad propia, que además de responder a las exigencias del alumnado, constituye el periodo preparatorio para la Educación Secundaria, por lo que los principios pedagógicos deben convertirse en el pilar que sustente el modelo de desarrollo curricular global.

En esta línea, el Diseño Curricular Base formulado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) define los dos objetivos generales de la etapa de Educación Infantil: Los requerimientos de la propia persona para un equilibrado proceso de “construcción humana”.

Las finalidades sociales que cada comunidad se plantea.

Las propuestas educativas para la consecución de ambos objetivos han de conexionar la dos dimensiones, la social y la individual permitiendo acciones educativas diferenciadas en función de las realidades contextuales ante las que nos encontremos pero además cada una de las acciones educativas han de estar interrelacionadas bajo los mismo principios éticos e ideológicos.

Las áreas curriculares en las que se dividen las acciones educativas de la etapa de Educación Infantil han de integrar objetivos, contenidos, métodos, recursos…de una manera adaptada a las necesidades de cada comunidad y de cada momento histórico32. Es precisamente aquí, en este plano, donde los

32. Área de Identidad y Autonomía Personal, Área del Medio Físico y Social y Área de Comunicación y Representación (aunque podemos encontrar distintas denominaciones para estas áreas en función de la Comunidad autónoma a la que nos refiramos).

45

Informe diagnóstico

principios de la EpD han de regir los programas educativos y sus actividades en el aula, que es en última instancia lo que el alumnado percibe. Por ello es fundamental que el desarrollo práctico del currículum esté encaminado a través de conocimientos, actitudes y valores que promuevan, ya desde la infancia, una conciencia crítica sobre la realidad actual y se potencien las competencias necesarias que le permitan la participación y la transformación social.

En este ciclo es necesario promover actividades que permitan adquirir una visión real de la sociedad en la que vivimos y las transformaciones que en ella se producen, prestando especial atención a los sectores más desfavorecidos y estimulando la solidaridad y la cooperación. El juego y las rutinas cotidianas son el eje vertebrador de la acción educativa en este nivel, las cuales acompañadas de recursos adaptados a la edad, serán una herramienta ideal para trabajar con una perspectiva acorde con la EpDCG. Actividades y materiales diseñados para tal fin deben acompañarse de una acción tutorial concienciada y preparada para otorgar la importancia necesaria a esta labor de una forma coordinada en todos y cada uno de los ciclos educativos.

Dado que mediante las normativas y programas existentes no se ha venido consiguiendo una introducción real de los principios de la EpD en estas etapas educativas, es fundamental replantearse las actuaciones a este respecto tanto de las Administraciones como de ONG y organismos no estatales.

Los intentos hasta ahora realizados, con algunos avances sin duda, no parecen suficientes y la búsqueda de soluciones se hace más que necesaria para la formación de una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra las desigualdades y la exclusión así como el fomento del desarrollo humano y sostenible. Una ciudadanía cuya formación ha de comenzar desde las etapas iniciales. La reformulación de las pautas de trabajo pasa por un diagnóstico real de la relación EpD-escuela que permita diseñar estrategias eficaces para su cohesión. Es en este aspecto donde el presente tienen justificada su aportación.

46

Contexto educativo: La Escuela Pública y la EpD

2.3

La apuesta de ACPP por la EpD

Asamblea de Cooperación por la Paz (ACPP) inició su actividad en la educación formal y no formal en 1992, liderada por su entonces presidenta Pamella O´Malley. A lo largo de estos años, se han desarrollado numerosas iniciativas que, adecuándose a las circunstancias sociales y educativas de cada momento, han mantenido el afán de contribuir a la construcción de una sociedad justa, responsable y equitativa.

Si bien este trabajo no parte de un análisis previo sobre los distintos modelos de EpD que se vienen describiendo en el ámbito académico, desde un inicio el trabajo educativo de ACPP se ha desarrollado con unos determinados rasgos e ideas clave que podrían enmarcarse en la categoría de EpD de 5ª generación:

Proceso

educativo

Entendiendo que la EpD no se reduce a acciones puntuales de sensibilización, denuncia, información, etc. sino que tiene un carácter continuo, participativo y dinámico en el que los diferentes agentes implicados aprenden de una experiencia común.

Desarrollo

Defendiendo un modelo de EpD que trabaje todas las dimensiones: lo intelectual, lo emocional, lo social, lo físico, lo creativo/intuitivo, lo estético, etc. De este modo, integral de se integran los elementos conceptuales y metodológicos de distintas “educaciones” (paz, medioambiente, género interculturalidad, derechos humanos...), a través de dos pilares fundamentales: el cognitivo-intelectual (conocimiento de la realidad, análisis, razonamiento) y afectivo-actitudinal (valores, actitudes y comportamientos).

la persona

Conciencia

Promoviendo una pedagogía de la pregunta, que invite a cuestionar la validez de planteamientos propios y ajenos. Se pretende capacitar para observar la realidad desde distintos puntos de vista y preguntarse cuáles son los intereses que motivan cada uno de ellos, como elemento clave para poder transformar la realidad.

crítica

Tarea política

Red

global

local

Las iniciativas de EpD se plantean, como objetivo fundamental, favorecer la corresponsabilidad ciudadana en el proceso de construcción de un modelo de sociedad basado en la justicia social. Para ello se promueve una ciudadanía activa y consciente de sus propios derechos y responsabilidades en este proceso.

La EpD refuerza la idea de interdependencia, así como la reflexión sobre la capacidad para influir en un desarrollo humano sostenible, no sólo en nuestro entorno cercano sino también en realidades más lejanas. Ese poder de transformación conlleva una idea de responsabilidad que habría de plasmarse en un cambio de nuestros comportamientos individuales y colectivos. En este sentido, la EpD facilita el fortalecimiento de lazos, acciones comunes y alianzas, promoviendo una conciencia de corresponsabilidad global, acercando lo global a lo local, lo individual a lo colectivo.

47

Informe diagnóstico

En el ámbito de la educación formal, el trabajo de ACPP se encuentra además fuertemente determinado por una estrategia de defensa y apoyo decididos a la escuela pública, entendida como espacio fundamental para dinamizar procesos de construcción de una ciudadanía comprometida con la justicia social.

Asimismo, en la metodología de las acciones desarrolladas por ACPP, aunque se plantea el trabajo con el conjunto de la comunidad educativa, cobra una especial relevancia la figura del profesorado como principal agente multiplicador y aliado en la tarea política que supone la EpD. En este sentido, la estrategia de ACPP en la educación formal se plantea como un acompañamiento destinado a fortalecer a las comunidades educativas en el ámbito de la EpD a través de tres ejes básicos de actuación: La formación del profesorado en aspectos conceptuales y metodológicos de la EpD. La dotación de recursos y propuestas didácticas adaptadas los distintos ciclos educativos desde educación infantil a bachillerato.

Seguimiento y asesoramiento en el desarrollo de programaciones didácticas y propuestas alternativas, vinculadas a los recursos facilitados previamente.

Estos tres ejes básicos de actuación, así como el conjunto de rasgos que definen el modo de entender la EpD por parte de ACPP, se reflejan el programa marco en el que se insertan las acciones de la organización en la educación formal: Escuelas sin Racismo, Escuelas para la Paz y el Desarrollo (ESR,EPD) (www.escuelasinracismo.org).

¿Qué es Escuelas sin Racismo, Escuelas para la Paz y el Desarrollo (ESR, EPD)?

Origen y evolución Escuelas sin Racismo (en adelante ESR) nace en 1988 en Amberes (Bélgica) como un movimiento de reacción contra las situaciones de violencia, intolerancia y racismo cada vez más frecuentes en la sociedad y el avance de partidos de extrema derecha y abiertamente xenófobos. Aparece liderado por un grupo de educadoras y educadores que entienden la educación, y concretamente el sistema educativo, como un instrumento muy eficaz para crear una nueva ciudadanía que se oponga al racismo y a la xenofobia y que defienda valores como la igualdad de derechos, la paz y el diálogo.

Desde su origen, ESR tiene la vocación de convertirse en una red europea de centros educativos que se comprometen de forma activa en la lucha contra las actitudes xenófobas en los países europeos desde el ámbito que más influencia ejercerá sobre la futura ciudadanía: la educación. Nace como una herramienta flexible y abierta para trabajar en las escuelas por una educación intercultural y no racista, que permita comprender las diferencias e integrar los elementos culturales de otros colectivos con los propios, creando un ambiente intercultural donde la infancia y la juventud de distintos orígenes puedan llegar a conocerse, valorarse, comprenderse y crecer juntas. Esta filosofía se fue adoptando por las escuelas del país y poco a poco se fue extendiendo a otros países de Europa. Hoy en día ESR está presente en centros educativos de Bélgica, Holanda, Austria, Alemania y España.

El movimiento ESR concuerda con la manera de entender la Educación por parte de ACPP; por eso, des48

Contexto educativo: La Escuela Pública y la EpD

de 1999, la organización asumió el compromiso de extender la filosofía de esta red en las escuelas del Estado español como instrumento de cambio social y de creación de una nueva ciudadanía.

Pamella O´Malley hace entrega de una placa del programa ESR, EPD en un centro educativo

Tras un proceso de adaptación a la sociedad española, en el año 2001 el programa se puso en marcha.

Varias fueron las circunstancias que lo hicieron posible: estructura y presencia suficiente de ACPP en la sociedad española como organización, trayectoria y experiencia de trabajo demostrados, conocimiento oportuno del terreno, disposición de materiales de calidad adaptados al contexto educativo del momento, apoyo de las instituciones y buena acogida en los centros escolares.

Se comenzó trabajando en los municipios de la Comunidad de Madrid y, poco a poco, el programa ESR se ha extendido al resto de Comunidades Autónomas. Hoy la red cuenta con más de 250 centros.

Así, aunque ESR nace como una herramienta para luchar contra el racismo en las escuelas y en la sociedad, desde el primer momento ACPP apostó por que el programa, además de favorecer la interculturalidad, fuera un instrumento para introducir la educación en valores de manera transversal y permanente en el currículo de los centros educativos y en la metodología de acción del profesorado. De este modo ESR en España fue evolucionando para convertirse en un programa que, además de trabajar la educación intercultural, también busca educar en la paz, en la resolución de conflictos y en la solidaridad desde una perspectiva global, que incluya la responsabilidad personal y colectiva hacia un modelo de desarrollo humano y sostenible de todas las personas y sociedades. Es por eso que hoy el programa recibe el nombre de Escuelas Sin Racismo, Escuelas para la Paz y el Desarrollo (en adelante ESR, EPD).

De este modo, ACPP entiende ESR, EPD como un marco de actuación y un instrumento de trabajo que ofrecer a las escuelas. Una metodología, una forma de hacer y entender la educación, que requiere la participación de toda la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias y personal no docente) para alcanzar el propósito de crear una sociedad más justa y solidaria.

La experiencia de ACPP en el ámbito de la cooperación al desarrollo y la trayectoria de trabajo compartido con organizaciones civiles del Sur, están posibilitando que la filosofía de ESR, EPD llegue a comunidades educativas de los países en los que ACPP tiene presencia.

Por otro lado, se han desarrollado iniciativas de intercambio y colaboración entre comunidades educativas del Norte y el Sur a través de intercambios educativos en los que se ha contado con la experiencia de profesorado español que llevaba tiempo trabajando en ESR, EPD, con el doble objetivo de mejorar las capacidades de equipos docentes y sensibilizar al alumnado sobre las relaciones Norte-Sur y la necesidad de avanzar hacia una mayor justicia en las mismas.

49

Informe diagnóstico

Objetivos y metodología Objetivo general: Favorecer, desde la escuela pública, el ejercicio de una ciudadanía crítica y comprometida con la construcción de una sociedad justa y equitativa.

Objetivos específicos: Facilitar formación y herramientas al profesorado para introducir, tanto en el currículum explícito como en el oculto, de manera transversal y permanente, la Educación para el Desarrollo.

Favorecer en los centros educativos la interculturalidad y la apreciación de la diversidad como fuente de enriquecimiento.

Promover la convivencia pacífica a través de actitudes de respeto a las diferencias y la resolución y regulación no violenta de conflictos.

Facilitar la comprensión de las causas que originan las desigualdades y promover la búsqueda conjunta de acciones para erradicarlas.

Generar espacios de trabajo en red para fortalecer la capacidad transformadora de la escuela pública.

Fortalecer la escuela pública como garante de la igualdad de oportunidades y primer ámbito de participación social democrática.

Implicar a las instituciones públicas en el apoyo y promoción de la Educación para el Desarrollo.

Una de las señas de identidad más significativas de ESR, EPD es su metodología. Las características que mejor la definen son: Tiene un carácter continuo y permanente. ESR, EPD entra a formar parte del proyecto educativo y curricular de cada centro, lo que garantiza que no finaliza cuando termina el curso escolar, sino que se mantiene curso tras curso.

Es activa, requiere que todo el centro educativo se movilice y participe, dialogando, reflexionando y haciendo propuestas.

Implica a toda la comunidad educativa (profesorado, alumnado, personal no docente, madres, padres y equipos directivos). Todas y todos deciden si quieren ser o no una ESR,EPD y acuerdan los aspectos en los que se va a materializar esta decisión.

Da protagonismo al profesorado como agente de cambio e impulsor de la educación en valores en el centro.

Es flexible y dinámica, permite integrar y reforzar las iniciativas para trabajar la educación en valores que el centro ya tenía. Gracias a su estructura, además, se adapta fácilmente al ritmo de trabajo de cada escuela.

50

Contexto educativo: La Escuela Pública y la EpD

Fomenta el aprendizaje significativo y reflexivo, ya que partiendo de las ideas previas y percepciones del alumnado, ofrece información y pautas de análisis para que aprenda a juzgar por sí mismo y a construirse un criterio propio.

Enfoque socioafectivo: el proceso de aprendizaje se basa en situaciones y experiencias vivenciales que generen empatía y la comprensión directa de los fenómenos tratados. No consiste sólo en la transmisión de conocimientos, sino en un proceso de interiorización en la vida cotidiana de los valores que se plantean en cada actividad.

De este modo, ser una Escuelas Sin Racismo, Escuelas para la Paz y el Desarrollo significa comprometerse con un proceso compartido de aprendizaje, en el que los centros que forman parte del programa y ACPP, buscan estrategias y recursos -teóricos y prácticos- para seguir mejorando e innovando de manera conjunta en la Educación para el Desarrollo. Así, el programa integra una serie de actividades que se realizan a lo largo de sucesivos cursos escolares, generando una forma de trabajo que va más allá de experiencias esporádicas y tratan de incorporar al conjunto de la comunidad educativa.

El programa propone una serie de actividades que implican propuestas flexibles y adaptables a la realidad de cada centro, orientadas a desarrollar un trabajo cada vez más autónomo por parte de las comunidades educativas en la EpD. Este proceso de acompañamiento se desarrolla en varios cursos escolares a través de las siguientes fases: Encuentro: El primer paso lo constituye el conocimiento mutuo entre el centro educativo y la organización la escuela debe conocer, el programa ESR,EPD, sus actividades y metodología y ACPP debe conocer la realidad del centro: necesidades, contexto, líneas de trabajo.

Planificación y búsqueda de financiación: Una vez que el claustro haya tomado la decisión de formar parte del programa, se realizan varias reuniones entre ACPP y el centro para planificar la puesta en marcha y estudiar las posibles vías de financiación. ESR,EPD es un programa que se financia a través de las aportaciones de los socios y socias de ACPP y de convocatorias públicas y privadas de ayudas.

Puesta en marcha del programa: La primera actividad que proponemos es la elaboración y aceptación de un manifiesto. El manifiesto es una declaración pública de principios e intenciones, principios relacionados con la tolerancia, el respeto, la no discriminación, la justicia, la equidad y la solidaridad.

Esta actividad tiene como objetivo promover la participación y el compromiso del centro con los principios mencionados. Tomando como marco de referencia el manifiesto propuesto por ACPP cada centro puede proponer y elaborar el suyo propio.

Adaptación del proyecto Veo Veo para el trabajo en centros educativos de Israel y Palestina

51

Informe diagnóstico

Retos y objetivos para el futuro del trabajo de ACPP en la educación formal La trayectoria del trabajo de ACPP en educación constituye un proceso continuo de revisión y perfeccionamiento de su programa marco y de cada una de las actividades y recursos que lo componen. Dicho proceso se apoya en el contacto permanente con los equipos docentes, principales protagonistas de la ejecución de las propuestas de la organización en el aula, para la detección de necesidades y demandas de las comunidades educativas en materia de EpD. Del mismo modo, se apoya en un análisis constante de la realidad sociopolítica y educativa en la que se desarrolla su trabajo.

En este sentido, el trabajo futuro de ACPP se orientará a generar nuevos recursos y propuestas didácticas destinadas a satisfacer las necesidades de las comunidades educativas, explorando nuevas metodologías y formatos para dotar al programa ESR,EPD de herramientas para trabajar de forma eficaz la EpD en todas las etapas educativas.

Por otro lado, frente un contexto legislativo y de organización escolar en el que se prima un carácter puramente economicista de la educación como herramienta para satisfacer las necesidades del mercado laboral y mejorar la competitividad, ACPP continuará promoviendo espacios y alianzas con distintos agentes sociales para promocionar y fortalecer la Educación para el Desarrollo orientada a la construcción de una Ciudadanía Global en la realidad cotidiana de la escuela pública.

Alumnado participante en una experiencia de intercambio entre centros educativos de la Comunidad de Madrid y el Rif Marroquí.

52

MARCO NORMATIVO E INSTITUCIONAL

3.1

3

Marco normativo internacional

Son más de 40 años los que a través de diversos mecanismos los países occidentales de Europa llevan definiendo e implementando estrategias de actuación para el desarrollo de la EpD. Las conferencias y cumbres de Naciones Unidas se han erigido protagonistas desde los años 90 en este sentido y sus programas de actuación se han refrendado posteriormente en la Declaración del Milenio y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000), la Cumbre de Monterrey (2002), la Cumbre de Desarrollo Sostenible de Johannesburgo (2002), la Cumbre de Revisión del Milenio (2005).

Sin embargo, no ha sido prácticamente hasta la última década cuando la UE han comenzado a concretar los marcos de actuación, a través de Declaraciones y Resoluciones específicas, incluidas en el ámbito de la Cooperación para el Desarrollo. De hecho, es en 2001, con la Resolución del Consejo de Ministros de la Unión Europea sobre Educación para el Desarrollo y Sensibilización de la Opinión Pública Europea, cuando se deja constancia oficial de la importancia de la EpD en el desarrollo de la solidaridad internacional. Es en este momento cuando se declara formalmente la imperiosa necesidad de coordinar actuaciones de EpD entre los distintos gobiernos y agentes sociales.

De esta forma, la EpD se convierte en el punto de partida de la Declaración de Maastricht 2005-2014 sobre Educación Global en Europa, que consolida los ejes para el desarrollo de políticas y actuaciones nacionales de los países que compusieron el Congreso Europeo sobre Educación Global del 2002.

Así, con la constitución en 2005, del Consejo Europeo sobre Desarrollo se generaliza la necesidad de elaborar un marco europeo que unifique la visión sobre la EpD de los países miembros y se constituyen equipos de trabajo multidisciplinares e integradores de diversos actores sociales vinculados a la EpD. El resultado se recoge en el Consenso Europeo para el Desarrollo33. En esta declaración política se determina ya una definición consensuada de la EpD y se definen las directrices para promover, a través de políticas educativas y programas europeos, actuaciones que contribuyan a erradicar la pobreza, promover el desarrollo sostenible y combatir las desigualdades.

Todo ello, dentro de las directrices definidas en materia de Cooperación para el Desarrollo consolidando así el compromiso de la UE de guiar las actividades de EpD de la Comunidad y de los Estados miembros.

Al mismo tiempo, recogida en las Recomendaciones de Helsinki de la Conferencia de ED durante la presidencia finlandesa (2006), se plantea la necesidad de diseñar un marco estratégico europeo de EpD basado en un modelo de independencia y solidaridad que vincule lo global con lo local y en el que se implique a las organizaciones del Sur en las diferentes etapas del proceso. En los documentos resultan-

33.

Acordado por la Comisión, el Consejo y el Parlamento Europeos.

53

Informe diagnóstico

tes34, el Consejo hace referencia ya a la EpD resaltando los siguientes aspectos: Considerar la interdependencia global de nuestra sociedad, para que a través de la sensibilización hacia la educación para el desarrollo y la información pueda reforzarse el sentimiento de una sociedad intercultural europea.

Establecer estrategias que contribuyan a modificar el modo de vida a favor de un modelo de desarrollo duradero para todos y que permita, además, aumentar el apoyo ciudadano a nuevos esfuerzos de financiación pública de la cooperación para el desarrollo.

Favorecer un apoyo mayor a la EpD, y a la política de comunicación vinculada a la misma, por parte de la Comisión y de los Estados miembros, gracias al establecimiento de vínculos más estrechos entre los diferentes ámbitos, como, por ejemplo las ONG, escuelas, universidades, formación de adultos, formación de formadores, medios de comunicación audiovisuales, prensa, mundo asociativo y movimientos juveniles.

Animar a la Comisión Europea y a los Estados miembros a que sigan apoyando iniciativas de ONG que trabajan en materia de educación para el desarrollo, así como las que proceden de las coordinaciones nacionales de ONG que se ocupan del desarrollo.

Establecer la necesidad de evaluar periódicamente tanto las líneas de actuación en materia de sensibilización de la opinión pública europea como los medios de información sobre cooperación con los países en vías de desarrollo aplicados por la Comisión.

Reafirmar la importancia de realizar periódicamente sondeos de opinión entre los ciudadanos de la UE y de los países candidatos, con objeto de evaluar su comprensión y apoyo en materia de cooperación para el desarrollo. El objetivo final de esos sondeos serviría para encauzar la EpD hacia aquellos grupos de población que más la necesitasen, lo que implicaría una revisión metodológica que permitiese establecer nuevas sinergias.

Bajo estas directrices y tras numerosos estudios para el seguimiento de las acciones empleadas35 en 2012 el Parlamento Europeo presenta Declaración escrita sobre educación para el desarrollo y ciudadanía activa global en la que se subraya la necesidad de definir una estrategia específica de EpD considerando que «[…] en periodos de austeridad, crisis y auge de los movimientos nacionalistas y populistas, resulta particularmente importante apoyar una ciudadanía global activa».

Desde esta declaración se solicita a la Comisión y al Consejo que elaboren una estrategia europea multisectorial a largo plazo para la educación, la sensibilización y la ciudadanía global activa en materia de desarrollo y a los Estados miembros que desarrollen o refuercen sus estrategias nacionales de educación en materia de desarrollo.

Este Marco internacional inspira y concreta el marco normativo estatal y autonómico prioritario sobre Cooperación para el Desarrollo y sustenta el diseño de las Estrategias de la EpD definiendo también los actores participantes.

34. “Consenso Europeo sobre el desarrollo”(2005) y “Consenso Europeo: la contribución de la ED (2007).

35. Estudio sobre ED y sensibilización de la CE (2010) o Informe de seguimiento de WATCH (2010), entre otros.

54

Marco normativo e institucional

3.2

Marco normativo nacional

En nuestro país, coincidiendo con la incorporación de España al sistema internacional de ayuda al desarrollo35, encontramos referencias a la EpD ya en 1992 en el Informe sobre objetivos y líneas generales de la política española de cooperación y ayuda al desarrollo pero no es hasta 1998 con la aprobación de la Ley de Cooperación Internacional37 cuando encontramos una definición concreta de la EpD. La EpD se define aquí como “un conjunto de acciones que desarrollan las Administraciones Públicas, directamente o en colaboración con las Organizaciones no Gubernamentales para el desarrollo, para promover actividades que favorezcan una mejor percepción de la sociedad hacia los problemas que afectan a los países de desarrollo y que estimulen la solidaridad y cooperación activas con los mismos”(Ley 23/1998 art 13).

En este sentido, se recoge también en el artículo 39 de esta Ley las obligaciones de las Administraciones Públicas que han de promover el fomento del voluntariado y la participación de la sociedad española en iniciativas que favorezcan mejoras en los países en desarrollo, así como la implementación de estrategias de sensibilización y concienciación para la solidaridad y cooperación activa con los mismos a través de campañas de divulgación, servicios de información, programas formativos y demás medios que se estimen apropiados. Se prevé en la Ley la creación del Consejo de Cooperación al Desarrollo integrado por distintos agentes sociales quienes a través de mecanismos de participación y coordinación contribuyan a garantizar la coherencia del diseño, aplicación y evaluación de las políticas de cooperación.

Con todo ello, estas líneas de actuación comienzan a materializarse en los posteriores y sucesivos Planes Directores de la Cooperación Española38, donde se definen ya iniciativas concretas para la consolidación de la EpD.

El Plan Director de la Cooperación Española 2004-2008: incluye por primera vez la EpD como uno de los ámbitos de acción de la cooperación española; se define conceptualmente y se describen los ámbitos de actuación. Durante este periodo se refuerza la necesidad de aumentar el protagonismo de diferentes actores sociales mediante La Estrategia de la Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española (2007) que define la EpD como «[…] un proceso educativo (formal e informal) constante, encaminado, a través de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así como la promoción del desarrollo humano y sostenible». Se trata de un marco de actuación de los actores de la cooperación al desarrollo y que integra diferentes estrategias sectoriales.

El Plan Director de la Cooperación Española 2009-2012: Continúa y renueva las políticas previas de cooperación pero como novedad aumenta el protagonismo de la EpD definiéndola como uno de los

36.

Con su incorporación al Comité de Ayuda al Desarrollo CAD en 1991.

37. Formulada tras un largo periodo de negociaciones entre las ONGD representadas por la Coordinadora Estatal de ONG de Desarrollo (CONGDE) y las Coordinadoras Autonómicas, distintos agentes sociales y los distintos grupos políticos.

38.

Impulsados por el Ministerio de Asuntos Exteriores a través de organismos como la Agencia Española de Cooperación, SECIPI, DGPOLDE, entre otras. Tienen carácter cuatrienal y en ellos se establecen los objetivos y prioridades sectoriales, así como los procesos de planificación, seguimiento y evaluación en la Cooperación Española.

55

Informe diagnóstico

siete ámbitos estratégicos de la cooperación española junto con la asociación sobre el terreno, la acción multilateral, la coherencia de las políticas, la investigación para y sobre el desarrollo, la coordinación entre los agentes de la Cooperación Española y la dotación de capacidades humanas e institucionales para ello. Se manifiesta en este plan la intención de generar una transición de una cooperación al desarrollo a una política integral para un desarrollo común compartido entre todos los países.

Por y para ello consolida las líneas aprendizaje y evaluación de las acciones previamente emprendidas y define la necesidad de coordinación de diversos actores de la cooperación: Ministerio de Asuntos Exteriores, coordinadora ONG estatales y regionales, responsables de cooperación de Comunidades Autónomas, universidades y organizaciones de la sociedad civil vinculadas a la EpD.

El Plan Director de la Cooperación Española 2013-2016: que pretende rediseñar la cooperación española orientándola hacia los resultados y bajo el prisma de la transparencia, contemplando el actual escenario de crisis. Se define ya a partir de la finalización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y la configuración de la agenda post 15. Da respuesta a las evaluaciones de la cooperación española e incorpora los resultados de la Cumbre de Río+20, la Alianza Global para un desarrollo eficaz de Busan, el programa para el cambio de la UE y el plan de acción para el desarrollo del G20.

Los objetivos, recursos y líneas de actuación de estos Planes Directores se han venido concretando en los Planes Anuales de Cooperación Internacional Española (PACI). Es precisamente a partir del PACI 2008 donde se otorga especial importancia a la EpD en los procesos de formación de una ciudadanía comprometida con el desarrollo humano y sostenible. Así en el PACI 2010 se pretende favorecer la coordinación de los actores vinculados a la EpD y avanzar en la elaboración del Plan de Acción de Educación para el Desarrollo centrándose en cuatro dimensiones: sensibilización, formación para el desarrollo, investigación para el desarrollo y movilización social.

Las actuaciones pertinentes para ello son llevadas a cabo por la AECID con la colaboración del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, las ONGD, las universidades, los sindicatos, entre otros agentes de cooperación. Los PACI 2011, 201239 han venido trabajando en las mismas líneas estratégicas aunque, como consecuencia del contexto de crisis actual, han visto reducidos los presupuesto de la Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD). Actualmente el Gobierno se plantea reformar la ley de cooperación internacional con el fin de eliminar la obligación de elaborar estos planes anuales.

3.3

Marco normativo autonómico

En lo que respecta al ámbito regional, en nuestro país el panorama presenta una gran heterogeneidad entre las Comunidades Autónomas como consecuencia de la descentralización a la hora de implementar medidas de sensibilización y formación en materia de EpD. La gestión regional de EpD se realiza a

39. Aprobado sin consenso parlamentario los que supone una ruptura con los PACI anteriores.

56

Marco normativo e institucional

partir de sus dotaciones presupuestarias para su AOD y a través de la coordinación y cooperación con ONGD, y organismos multilaterales. A tal fin, encontramos 13 planes directores, así como múltiples planes anuales de cooperación, estrategias sectoriales y geográficas que responden a las 17 leyes de cooperación autonómicas: Andalucía: Ley 14/2003, de 22 de diciembre, de Cooperación Internacional para el Desarrollo.

Aragón: Ley 10/2000, de 27 de diciembre, relativa a la Cooperación para el Desarrollo.

Principado de Asturias: Ley 4/2006, de 5 de mayo, de Cooperación al Desarrollo + Plan Director de Cooperación al Desarrollo 2009-2012 Baleares: Ley 9/2011, de 21 de junio, de Cooperación para el Desarrollo.

Canarias: Ley 4/2009, de 24 de abril, de Cooperación Internacional para el Desarrollo + Plan Director de Cooperación al Desarrollo 2010-2013.

Cantabria: Ley 4/2007, de 4 de abril, de Cooperación Internacional para el Desarrollo.

Castilla-La Mancha: Ley 3/2003, de 13 de febrero, de Cooperación Internacional para el Desarrollo + Plan Estratégico de Cooperación para el Desarrollo 2009-2011.

Castilla y León: Ley 9/2006, de 10 de octubre, de Cooperación al Desarrollo.

Cataluña: Ley 26/2001, de 31 de diciembre, de Cooperación para el Desarrollo 2011-2014.

Extremadura: Ley 1/2003, de 19 de junio, de Cooperación para el Desarrollo.

Galicia: Ley 3/2003, de 19 de junio, de Cooperación para el Desarrollo.

Comunidad de Madrid: Ley 13/1999, de 29 de abril, de Cooperación para el Desarrollo.

Navarra: Ley Foral 5/2001, de 9 de marzo, de Cooperación para el Desarrollo.

País Vasco: Ley 1/2007, de 1 de Juilio, de Cooperación para el Desarrollo + II Plan Director de Cooperación de la Rioja 2008-2011.

La Rioja: Ley 4/2002, de 1 de julio, de Cooperación para el Desarrollo.

Comunidad Valenciana: Ley 6/2007, de 9 de febrero, de la Cooperación para el Desarrollo + Plan Director de la Cooperación Valenciana 2008-2011.

En todas ellas la EpD ocupa una posición central ya sea como necesidad, objetivo o instrumento dentro del ámbito de la Cooperación pero especificamos a continuación algunas peculiaridades referentes a Aragón y Extremadura al tratarse de las Comunidades protagonistas de este estudio.

La legislación aragonesa en el art 3 de la Ley 10/2000, de 27 de diciembre, relativa a la Cooperación para el Desarrollo especifica el objetivo de promover la educación para el desarrollo y la sensibilización de la sociedad aragonesa en las realidades de los pueblos más desfavorecidos. Así, uno de los objetivos 57

Informe diagnóstico

principales de la Ley es originar espacios en los que EpD sirva como herramienta para la sensibilización especificándose en: El artículo 7 del Título II en el que se exponen las prioridades Geográficas y Sectoriales. Dentro de estas últimas se otorga una especial importancia al ámbito de la educación y sensibilización en materia de Cooperación que deberá concretarse en los Planes Anuales.

El artículo 23 del Título V se recoge de nuevo la necesidad de promover acciones de educación y sensibilización para el desarrollo y sensibilización enfocadas a propiciar el compromiso solidario de la sociedad contando para ello colaboración y el apoyo de organizaciones e instituciones vinculadas a la EpD. Es importante reseñar algunos decretos posteriores que complementan la Ley: Decreto 11/2002, de 22 de enero, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento del Consejo Aragonés de Cooperación para el Desarrollo. Se describen aquí las funciones de sensibilización, información, estudio, análisis, investigación y fomento de la EpD para fomentar la solidaridad de los aragoneses con los países en situación de subdesarrollo.

Decreto 12/2002, de 22 de enero, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento de la Comisión Autonómica de Cooperación para el Desarrollo que pretende convertirse en una herramienta para impulsar la participación ciudadana y promover la EpD en la sociedad aragonesa.

Decreto 164/2004, de 6 de julio, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento del régimen jurídico de las ayudas y de las bases reguladoras para la concesión de las subvenciones en materia de cooperación para el desarrollo capaces de diseñar e implementar programas de educación y sensibilización que favorezca la formación de cooperantes y voluntarios aragoneses que colaboren en programas de desarrollo.

A su vez, Aragón ha venido elaborando Planes Directores de la Cooperación Aragonesa para el Desarrollo desde 2004, acompañados de Planes Anuales que establecen las líneas de actuación específicas. En el I Plan Director de la Cooperación Aragonesa para el Desarrollo (2004-2007) se promueve como objetivo prioritario a través de la EpD el acercamiento a la sociedad aragonesa de las realidades de los pueblos más desfavorecidos y coloca los programas de educación y sensibilización en el eje vertebral para su consecución.

Actualmente, el Plan Director de la Cooperación Aragonesa 2012-2015 expone que «[…] la educación para el desarrollo es un proceso clave para la cooperación española, que tiene como objetivo conseguir que la ciudadanía se comprometa y participe de una política de desarrollo eficaz y de calidad a través del conocimiento y el desarrollo de competencias, valores y actitudes relacionadas con la solidaridad, la justicia social y los derechos humanos». En este sentido, sitúa la sensibilización y la EpD dentro de las cuatro prioridades sectoriales más relevantes para la cooperación aragonesa y el Plan Anual 2009 lo concreta con las siguientes actuaciones: Acciones de difusión de la cooperación aragonesa.

Formación de recursos humanos.

Educación para el desarrollo en el ámbito formal y no formal.

Campañas de sensibilización específicas.

58

Marco normativo e institucional

En lo que a Extremadura respecta la Ley 1/2003, de 27 de febrero, de Cooperación para el Desarrollo establece los principios básicos de actuación en EpD definidos en los posteriores Planes de Cooperación para el Desarrollo. El artículo 3 propone el impulso de la EpD, la sensibilización de los ciudadanos, la necesidad de elaboración de campañas de divulgación y del diseño de programas educativos y acciones formativas en los centros escolares. Tres decretos posteriores complementan estos principios y objetivos inicialmente recogidos: Decreto 37/2005, de 9 de febrero, por el que se regula el Consejo Asesor de Cooperación para el Desarrollo por el que se regula la naturaleza, composición y competencias del Consejo Asesor entre las cuales destaca la de proponer e impulsar iniciativas de sensibilización y ED. Decreto 38/2005, de 9 de febrero, por el que se regula la composición y funciones de la Comisión Autonómica de Cooperación para el Desarrollo con el fin de potenciar la cercanía de la cooperación para el desarrollo al ciudadano, a través de la educación y la sensibilización de la población extremeña en las realidades de los pueblos más desfavorecidos; así, entre sus funciones, encontramos la de facilitar el conocimiento de los proyectos desarrollados y su impacto entre los ciudadanos en los distintos municipios extremeños.

Decreto 13/2006, de 24 de enero, por el que se aprueba el Plan Anual de la Cooperación Extremeña para el año 2006 y supone el punto de partida para regular las actuaciones vinculadas con la sensibilización y la EpD entre las entidades y organizaciones vinculadas.

Al mismo tiempo, los Planes Generales de Cooperación Extremeña al Desarrollo han venido definiendo detalladamente las estratégicas específicas de la EpD. En del Plan General de Cooperación Extremeña al Desarrollo 2004-2007 se dedica ya un apartado completo a las acciones en educación, sensibilización e investigación en EpD. Posteriormente el Plan General de la cooperación Extremeña 2010-2013 se incide en las acciones sensibilización y EpD, prestando especial atención a las zonas rurales y apostando por un protagonismo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).

En 2008 se constituye la Agencia Extremeña de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AEXCID) cuyo compromiso institucional es “articular una Cooperación que contribuya al Desarrollo Humano y Sostenible y a la Lucha contra la Pobreza con el mayor grado de calidad, racionalidad y coherencia posible, a fin de optimizar la eficacia, eficiencia, impacto y viabilidad de sus proyectos y programas, incluyendo en ello una perspectiva de complementariedad con otros actores de la Cooperación a nivel local, nacional e internacional”. De esta forma, en su objetivo de creación de instrumentos de Cooperación para el Desarrollo y en diálogo con las ONGD, ha impulsado la elaboración de la Estrategia de Educación para el Desarrollo (2009-2011) que establece las cuatro dimensiones de la EpD en Extremadura, atendiendo a las características particulares de la región: Sensibilización, Investigación y reflexión Educación y formación Incidencia política y movilización social Esta estrategia sectorial define también los ámbitos de actuación formal, informal y no formal y resalta la necesidad de mantener una coherencia entre todos ellos para la consecución de una ciudadanía activa, responsable y solidaria.

59

Informe diagnóstico

Con todo lo anterior, y sin entrar en el debate de si es pertinente un sistema de cooperación centralizado o descentralizado, lo que sí es manifiesto es que el sistema regional de cooperación autonómico presenta desequilibrios en cuanto a normativa y desarrollo de políticas de cooperación y desarrollo.

Esto dificulta un avance homogéneo y evidencia la necesidad de establecer unos criterios de coordinación, regulación y racionalización que, atendiendo a las peculiaridades de cada comunidad, permitan avanzar en la misma dirección maximizando los recursos.

60

LA EPD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ARAGÓN Y EXTREMADURA

4.1

4

Metodología de la investigación

El diagnóstico de la realidad de la EpD en el segundo ciclo de la educación infantil en las escuelas rurales de Aragón y Extremadura constituye, como ya hemos explicado el objeto de estudio de esta investigación. Abordar la observación, la operacionalización y el análisis ha requerido una toma de decisiones que han definido la metodología utilizada. De esta forma, el esquema inicial de la investigación comienza con un planteamiento sencillo que ha determinado el paradigma y la metodología elegida. Los siguientes epígrafes resumen el diseño del proyecto y los pasos seguidos para su realización: Concreción del objeto de estudio: El objetivo principal de la investigación es hacer un diagnóstico sobre la aplicación y conocimiento de los objetivos y principios de la Educación para el Desarrollo en el segundo ciclo de educación infantil de las escuelas públicas rurales de Zaragoza y Extremadura, así como reconocer las demandas y carencias de materiales o de recursos de cara a trabajar dichos principios en los niños y niñas, de manera que la Asamblea de Cooperación por la Paz (ACPP) pueda facilitar a estas escuelas los materiales que se necesiten y se consideren más oportunos, en la medida de lo posible.

Fase de documentación, referentes teóricos e investigaciones similares: La búsqueda informativa y documental, comenzó con la consulta en las principales bases de datos de producción científica publicada en España y de contenido internacional con búsquedas iniciales cuyas palabras claves fueron inicialmente «EpDCG», «Educación para el Desarrollo y centros escolares», «Educación para el Desarrollo en la etapa de infantil», «materiales didácticos de Educación para el Desarrollo». Los resultados obtenidos proporcionaron a su vez una serie de referencias más específicas sobre los temas a trabajar y cuya revisión proporcionó una visión global del estado de la cuestión.

Por otra parte, se recurrió también a revisión de la legislación relevante en materia de educación, y a la relativa a cooperación al desarrollo y, por otro lado, a documentos y estudios que se centran en la evolución, aplicación y reflexión acerca de la Educación para el Desarrollo.

El análisis de la legislación relevante en materia de educación se centra particularmente en la exposición de motivos con el propósito de comprender qué ideas las suscitaron y qué principios defiende, así como en los artículos legislativos concretos sobre el ciclo de educación infantil.

Diseño metodológico: Elección de la técnica de recogida de datos más adecuada al objeto de estudio. Al tratarse de un estudio exploratorio y descriptivo de la realidad de trabajo de la EpD en las aulas de educación infantil, el paso inicial en la toma de decisiones metodológicas apuntaba hacia una metodología cualitativa; en primer lugar por el objeto de estudio y, en segundo, porque sin duda las técnicas 61

Informe diagnóstico

C1

cualitativas permiten obtener visiones y perspectivas que se escapan a la realidad del investigador, al plantearse sobre la marcha la introducción y el análisis de elementos que previamente no han sido contemplados. La investigación cualitativa permite, además, un análisis centrado en la realidad empírica y no en los modelos previamente formulados o las teorías preconcebidas. Consiente también del tratamiento de los datos dentro de su marco de referencia. Finalmente permite elaborar un concepto a partir de observaciones. Por tanto esta metodología se adapta a nuestro objeto de investigación, ya que nos permite conocer con detalle la percepción que tienen los y las maestras del segundo ciclo de educación infantil sobre la concepción y las rutinas de trabajo dentro del aula. «[…] Los métodos cualitativos estudian significados intersubjetivos, situados y construidos…

Los métodos cualitativos eligen la descripción espesa y los conceptos compresivos del lenguaje simbólico» (Ruiz, 1999: 26). Adoptamos con ellas una perspectiva fenomenológica que destaca la experiencia subjetiva de las personas. Se trata, como afirman Rodríguez, Gil y García (1996) «de estudiar la realidad en su contexto natural».

Con todo ello, consideramos que la obtención de datos debía hacerse a través de fuentes primarias. De todas las modalidades de entrevistas pertinentes para la investigación social, nos decantamos por las entrevistas en profundidad. El estilo abierto de esta modalidad nos proporciona una amplia información holística y conceptual. Proporciona a su vez la posibilidad de establecer interacciones directas, personalizadas, flexibles entre los sujetos entrevistados y las/los entrevistadores. Sobresale su ventaja de generar «[…] en la fase inicial de cualquier estudio, puntos de vista, enfoques, hipótesis y otras orientaciones útiles para traducir un proyecto sobre el papel a las circunstancias reales de la investigación, o acoplarlo a la demanda del cliente» (Vallés 1997: 196).

Definición del universo – muestra. Dado el objeto de estudio y su contextualización en los centros escolares de Extremadura y Aragón, consideramos pertinente enfocar las entrevistas a los profesionales de los centros escolares que mayor relación e implicación mantienen con nuestro objeto de estudio: los y las docentes de los segundos ciclos de educación infantil y los equipos directivos de los centros. Para complementar los resultados hemos querido también consultar la opinión de algunos expertos en la materia. «[…] El investigador selecciona a los informantes que han de componer la muestra siguiendo un criterio estratégico personal… los que por su conocimiento de la situación o del problema a investigar se le antoja ser los más idóneos y representativos.»

(Ruiz, 1999: 64).

C2

Del universo existente que representan los centros de enseñanza que contemplan la educación infantil de Extremadura y Aragón, se seleccionó una muestra de 21 centros y 101 profesionales de entre todos aquellos que mostraron su predisposición a participar en el proyecto. La selección se llevó a cabo mediante un muestreo intencional opinático, teniendo presente la idea propuesta por Andréu (1998), para quien el muestreo intencional (opinático o teórico) no obedece a unas reglas fijas ni específicas de antemano sobre el número de unidades a seleccionar sino que el número puede ser alterado a lo largo de la investigación, de manera que puedan, por un lado, seleccionarse unidades de muestreo no previstas inicialmente para mejorar la calidad y riqueza de la información, y, por el otro, pueda interrumpirse la selección de más unidades cuando se entiende que se ha llegado a un punto de saturación por la cantidad de información recogida.

En Aragón sólo se entrevistó a profesionales de centros públicos del ámbito rural en la provincia de Zaragoza. El listado de centros, tanto el de Zaragoza como el de Extremadura, fue facilitado por ACPP, ya que eran centros que habían tenido relación con ACPP y estaban dispuestos a participar. En Zaragoza, fueron 9 centros los entrevistados de un listado de 15. Los otros 6 rehusaron participar por falta de tiempo dadas las fechas en las que se realizó el trabajo de campo.

62

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

Determinación de bloques temáticos de trabajo. Para un diseño organizado de las entrevistas se diseñaron inicialmente 5 bloques temáticos al que se unió un apartado “Notas” para la recogida de información no contemplada inicialmente.

La inclusión de la EpD en el Proyecto Educativo de centro (PEC): se pretende obtener información sobre la conceptualización generalizada de la EpDCG y sobre las metodologías existentes de trabajo en los centros de enseñanza.

Estructuras y procesos en el centro educativo: se pretende obtener información sobre la relevancia de la EpD en la ideología global del centro y la inclusión de sus principios en las actividades y relaciones que en él se mantienen entre los diferentes agentes educativos.

C3

En relación con los materiales didácticos: se pretende obtener información sobre los materiales didácticos existentes y utilizados con los que se trabaja la EpD. Se pretende incidir en las carencias y necesidades a este respecto, así como recoger las sugerencias de mejora por parte de los y las profesionales.

Proyectos curriculares y programaciones didácticas: se pretende obtener información sobre la inclusión/ausencia de los principios de la EpD en los procesos de enseñanza- aprendizaje dentro del aula y su coherencia en todos los niveles educativos.

Las metodologías, proyectos, actividades y tareas: se pretende obtener información sobre la presencia/ausencia de los principios de la EpD en el diseño de las estrategias psicopedagógicas de toda la comunidad educativa.

En función de estos bloques de trabajo se elaboraron por una parte preguntas abiertas, para permitir al entrevistado la máxima libertad de expresión, y por otras preguntas cerradas, para confirmar la veracidad de determinados datos. Las preguntas formuladas tenían la intencionalidad de «[…] encontrar lo que es importante y significativo en la mente de los informantes, sus significados, sus perspectivas e interpretaciones, el modo con el que ellos ven, clasifican y experimentan su propio mundo» (Ruiz, 1999:166). El proceso de registro se llevó a cabo mediante la toma de notas y la grabación de voz.

d

Trabajo de campo: desarrollo e incidencias. El trabajo de campo tuvo lugar durante los meses de Abril, Mayo y Junio del 2013. Previamente se había realizado una selección de centros que habían mostrado una excelente predisposición a la participación en el proyecto. De todos ellos, algunos por motivos de agenda, dadas las complicadas fechas, no pudieron atendernos. Se buscó para su sustitución centros que también hubieran participado en alguna actividad o programa de ACPP. Una vez comenzadas las entrevistas los equipos directivos y docentes mostraron una excelente colaboración proporcionándonos las informaciones que requeríamos.

En la gran mayoría de los casos se entrevistó de manera conjunta a los y las docentes de un mismo centro con la finalidad de agilizar los procesos. En el momento de contactar con los y las profesionales, fue manifiesta la falta de tiempo de la que disponían como consecuencia de la actual amortización de las plazas de interinos, consecuencia de los recortes en educación. Esta situación, supone más horas de trabajo y un número mayor de alumnado por aula.

Asimismo, como consecuencia de las condiciones itinerantes de gran parte del profesorado no siempre podíamos encontrar horas disponibles para realizar las entrevistas de manera individualizada. Por ello, se optó por las entrevistas grupales en la gran mayoría de los centros con un resultado ágil y positivo. Salvo esa decisión que, en un principio, no se contemplaba en la planificación inicial, no se han producido incidencias destacables.

63

Informe diagnóstico

e

Análisis e interpretación de datos: Se utilizó como instrumento para el análisis de las entrevistas, la técnica del análisis de contenido, ya que ésta se consideró la más idónea para explicar y sistematizar el contenido de los mensajes comunicativos, recogidos tanto en las entrevistas realizadas, como de las fuentes secundarias. Además se consideró que la utilización de esta técnica aporta la riqueza de poder ir un paso más allá, donde no sólo se analiza el contenido expresamente, sino que la interpretación de este contenido se analiza también atendiendo al contexto social en el cual se emite el mensaje. Característica de la técnica de análisis apropiada para nuestro tema de investigación, ya que permite contextualizar la educación para el desarrollo dentro del marco de la educación infantil formal.

El Análisis de Contenido nos ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso tal como Clemente y Santalla (1990) nos señalan al referirse a ella como una técnica de recogida de información que reúne todos los requisitos científicos necesarios para una técnica de medición, con la posibilidad de crear un sistema de categorías que permite, empleado dentro del esquema general de una investigación, obtener información numérica y cuantificable a través del contenido manifiesto de un documento. Esta característica permite ‘descubrir’ aspectos mismos del documento, que no figuran de manera directa, evitando el problema de la obstrusividad, lo que facilita el estudio de todos aquellos procesos en los que está implícita la influencia social. Sin duda es una técnica apropiada para separar los mensajes manifiestos40 y latentes41, lo cual parece un pilar indispensable para la realización de este trabajo.

4.2

Consideraciones previas al análisis y sistematización de datos

La educación de los más pequeños es vital para crear las bases para una mayor igualdad, de ahí la necesidad de fortalecerla e incluir una formación específica que abunde en los temas que competen a la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, concebida ésta como una educación que garantice el derecho a la integridad y la dignidad de las personas. Pero, ¿qué educación, y concretamente qué EpDCG es pertinente para la primera infancia?.

Ya en la Convención de los Derechos del Niño se establecía la importancia del aprendizaje desde el nacimiento, y lo substancial de ofrecer oportunidades para ello a través de oportunidades educativas; hecho que asegura el derecho al óptimo desarrollo. De ahí que la educación sea concebida no como un mero servicio público sino como un Derecho Humano fundamental; no es algo utilitarista sino algo que hace posible el Desarrollo Humano y de las sociedades.

Tanto es así, que una de las dimensiones que se considera en el Desarrollo Humano es la educativa. En

40. Entendida como la información directa que se pretende transmitir.

41. Entendida como el sentiedo oculto que subyace del proceso global comunicativo.

64

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

este sentido, el derecho a la educación supone la promoción del pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona, así como el respeto y la vivencia de los Derechos Humanos; o lo que es lo mismo, una educación de calidad que promueva de manera integral todas las áreas del desarrollo y las potencialidades de los niños y las niñas. Pero, a pesar de que esto es importante, y se explicita para todos los niveles educativos, donde más claro resulta este objetivo —al menos a nivel curricular— es en la primera infancia.

Sin embargo, nuestra realidad educativa presenta dos peculiaridades que perfilan su idiosincrasia. Por una parte nos encontramos con una educación condicionada, en todos los niveles, por un juicio de valor cambiante en función del contexto y la política; por posicionamientos ideológicos en torno la manera de concebir el Desarrollo Humano y el acto de aprendizaje, por la imagen de qué tipo de personas queremos formar y qué tipo de sociedades queremos construir, que se traducen en permanentes reformas educativas. De ahí que en el momento actual la calidad educativa se encuentre asociada a la eficiencia y la eficacia, confiriendo demasiada importancia a los resultados del aprendizaje en ciertas áreas curriculares en perjuicio de otras, y en lograr esos resultados con el mínimo uso de los recursos disponibles. A ello hay que añadir la concepción instrumentalista de la Educación Infantil: se concibe su importancia sólo para el desarrollo educativo posterior, pero lo cierto es que sus repercusiones en los siguientes aprendizajes y en la reducción de las desigualdades es considerable.

Ahora bien, esta concepción utilitarista, desde un enfoque de derechos, resulta cuanto menos inapropiada frente a la realidad global. Desde esta perspectiva, la educación es relevante si promueve de manera equilibrada las competencias necesarias desde el punto de vista de las experiencias sociales (mundiales o locales) y del desarrollo integral del sujeto. O como muy bien dice el informe Delors (1996), si podemos enseñar de manera equilibrada a aprender a conocer, a ser, a hacer y a vivir juntos. Todo ello en un contexto de pertinencia que obliga a contemplar la educación como proceso que toma en consideración las necesidades, expectativas y aspiraciones de todos los grupos sociales, así como los de cada niño y niña, de tal manera que puedan desarrollar su propia identidad. Y, además, desde la equidad que proporcione a cada persona los recursos y la ayuda que requiera para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades que debe brindar el sistema educativo.

En este contexto de transición, que parte de la realidad educativa actual y debería dirigirse a aquella otra integral, igualitaria y de calidad a la que nos acabamos de referir, englobamos el presente trabajo analítico descriptivo. Texto que esperamos sea una contribución al necesario proceso de transformación educativa en pos de una «Ciudadanía Global» desde las primeras etapas.

65

Informe diagnóstico

Ya comentábamos en la presentación del estudio que esta investigación tiene dos objetivos principales: conocer la realidad sobre el estado de la EpD en las escuelas públicas rurales de Zaragoza y Extremadura por un lado y, por el otro, y una vez nos hayamos acercado a un diagnóstico sobre la situación, ofrecer a la Asamblea de Cooperación por la Paz (ACPP) —responsable del presente trabajo— sugerencias sobre qué estrategias o qué materiales pueden resultar útiles para una mejor y mayor implantación de los principios de la EpD en segundo ciclo de Educación Infantil.

Es más, creemos importante su difusión a un público diverso, en tanto consideramos que las observaciones aquí vertidas pueden resultar útiles tanto a profesionales del ámbito de la educación como de la cooperación al desarrollo. Cuánto menos, pueden suponer un punto de partida para la reflexión sobre la situación actual de la EpD en el ámbito de educativo de nuestras comunidades. Cuánto más, servir de guía para el futuro diseño de instrumentos pedagógicos adecuados capaces de generar conciencias críticas desde las etapas más tempranas de la educación formal.

Este capítulo polifónico analiza y sistematiza las manifestaciones de las y los protagonistas de este informe: maestras y maestros, y trata de describir, desde sus voces, la realidad de la EpD en las escuelas rurales. Todas y cada una de las personas que han participado en el trabajo de campo, pese a su apretada agenda, asumieron esta propuesta como un espacio de colaboración, reflexión y participación en aras de la calidad educativa y de la excelencia en su labor docente. Es por ello que agradecemos sus aportaciones, que son las que hacen posible el diagnóstico que aquí presentamos41.

Con el fin de exponer las conclusiones de una manera estructurada que permita una ágil comprensión de las ideas más reiteradas, hemos aglutinado los datos relevantes en cinco ejes temáticos que constituyen retos actuales a la hora de implementar acciones de EpD en esta etapa educativa. Para finalizar, dedicamos un apartado a sintetizar las conclusiones y sugerir algunas recomendaciones de cara a la futura elaboración de materiales de EpD de acuerdo a las necesidades detectadas. Pero, yendo más allá, ofrecemos algunas observaciones dignas de tener en cuenta para la implementación de la EpD en el segundo ciclo de la Educación Infantil.

4.2.1

EpD, un concepto desconocido y de difícil apropiación

Al margen de la definición por la que optemos de EpD, lo que es obvio es que todas ellas recogen la idea un proceso socio-educativo continuado que promueve una ciudadanía global crítica, responsable y comprometida, a nivel personal y colectivo, con la transformación de la realidad local y global para construir un mundo más justo, equitativo y respetuoso con la diversidad y con el medio ambiente, en el que todas las personas puedan desarrollarse libremente. Es complicado encontrar definiciones conceptuales homogéneas en la investigación cualitativa; sin embargo, sí que es posible extraer de los discursos de los

42. Las opiniones reflejadas en las siguientes páginas corresponden a las manifestaciones de los y las maestras entrevistados.

Con el fin de preservar su identidad y anonimato, se codificarán sus aportaciones con los códigos C1, C2, C3… después del texto entre comillas.

66

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

y las maestras elementos compartidos que permiten comprender el grado de conocimiento que tienen sobre la EpD. El entendimiento, interiorización y apropiación de este concepto por parte del personal docente es vital para que la formación de niños y niñas esté en consonancia con todos cuantos aspectos competen a la EpD. Una de las principales cuestiones que se han puesto de manifiesto de manera generaliza es que el concepto de EpD es prácticamente desconocido entre el personal docente y el equipo directivo de los centros educativos entrevistados. Asimismo, la escasa familiarización y la idea confusa y/o inexistente sobre lo que la EpD representa y los valores que engloba y promueve: […] Yo, en realidad, no te puedo hablar de EpD por separado, porque yo creo que eso es tan amplio que abarca todo, ¿no? La EpD trabaja lo social, no sé… Todo… A nivel de nuevas tecnologías, no sé… Todo, es la educación integral del niño. C8 Este panorama de desorientación conceptual abarca desde centros donde el concepto de EpD es prácticamente ignorado hasta aquellos en donde se asocia a otras cuestiones como, por ejemplo, el desarrollo cognitivo o psicomotriz. En algunos casos, incluso, la referencia es tan vaga y general que englobaría todo el proceso educativo en su estricto sentido, sin manifestar o expresar algún matiz o particularidad: […] Pues la EpD supone una educación digamos para formar a la persona y desarrollar todas sus habilidades y actitudes. C22 Se trata de una realidad preocupante ya que en muchos centros las y los docentes no sólo expresan no haber escuchado hablar de ello sino que, en la mayoría de las ocasiones, al proponerles una aproximación al mismo, al instarles a que se aventuren a ofrecer una somera definición o, siquiera, a elucubrar acerca de los presupuestos que lo sustentan, rara vez aciertan a adivinar a voz de pronto qué objetivos y contenidos podría encerrar. Cuando sí advierten estar familiarizados con el tema, o siquiera haberlo escuchado, la respuesta no es más esperanzadora: […] He escuchado hablar de Educación para el Desarrollo pero no sé exactamente qué es. Exactamente no te puedo decir así nada en concreto. He escuchado la palabra pero no sé, tal vez sea hacer algo diferente a lo que estamos haciendo en educación… A lo mejor se trata de niños que tienen problemas, poder fomentar algo, crear algo en ellos, desarrollar algo diferente… No sé. C18 Existe la apreciación o conjetura, por un lado, de que el término ‘desarrollo’ hace alusión a un modelo pedagógico diferente del ‘tradicional’, e incluso orientado a un alumnado con «problemas»; pero también tiende a entenderse el ‘desarrollo’ con referencia al desarrollo individual y la maduración personal: […] EpD es todo lo relacionado con el desarrollo del niño desde que entra en el centro, cómo va evolucionando, cada una de sus características, y teniendo en cuenta las necesidades de cualquier alumno a lo largo de toda la educación. C18 Es reiterativa esta concepción de ‘desarrollo’ referida al desarrollo del niño y no al enfoque de un proceso educativo orientado a la promoción una «ciudadanía global» y un Desarrollo Humano sostenible. […] Nosotras entendemos que es el desarrollo global del niño, ¿no? En todas sus facetas: psicomotor, cognitivo. Uno de los principios de la LOE es eso, educar de manera integral y global en todos sus ámbitos. C9 67

Informe diagnóstico

Encontramos permanentemente argumentos como: […] Fomentar en los alumnos y alumnas una educación en conocimientos, procedimientos y actitudes encaminadas a su plena realización personal y social. C6 […] Bueno, yo creo que fomentar la autonomía de los niños, ¿no? Que sean capaces de hacer las cosas por ellos mismos. C4 En esta línea, y anclada en esa concepción del desarrollo referida al desarrollo personal e individual, orbitan también opiniones que hacen énfasis en la idea de la adquisición de competencias a largo plazo: […] No he oído nunca hablar de EpD pero entiendo que serán pautas para el desarrollo integral del niño, desde los chiquitines hasta los mayores. Imagino que promoverá valores de tolerancia, paz, la educación ambiental… Un poco todos los valores que se trabajan desde Educación Infantil. Se supone que estos valores son fundamentales porque son las pautas para tu vida futura, para la vida futura del niño, son pilares elementales. C22 Si bien es cierto que, en parte, esto es así, creemos que es justo advertir el peligro de tal asociación, de una manera férrea, en tanto en cuanto esos ‘valores’ son concebidos como principios universales y no culturalmente relativos en unas sociedades, hoy en día, cada vez más multiculturales y multiétnicas.

Márgenes que trata de romper la EpD y la Ciudadanía Global de quinta generación con la sensibilización, formación y promoción de conocimientos, competencias o actitudes y habilidades relacionadas con la solidaridad, la justicia social y los Derechos Humanos, rebajando así la elevada carga simbólica del concepto ‘valores’ y la enseñanza de los mismos desde una perspectiva más restrictiva o, si se quiere, de carácter más local (regional o nacional).

Igualmente preocupantes son las opiniones que la asocian a la ideología subconsciente que impregna la actividad pedagógica en cada centro particular, al curriculum oculto que de alguna forma marca trayectorias formativas: […] es lo que se llamaba el curriculum oculto antiguamente de la educación. Suele ser eso, ¿no?, se trata de desarrollar en todos los aspectos, porque la educación tiene que ser integral, que cubra todos los aspectos y más en las zonas rurales que hay más desconocimiento. C21 Son limitados los ejemplos en los que los y las docentes han manifestado nociones cercanas al concepto de ‘desarrollo’ que maneja la EpD, vinculándolo al Desarrollo Humano y sostenible. En las escasas ocasiones en las que el concepto de ‘desarrollo’ ha sido entendido en toda su dimensión, al acompañar a una educación orientada a este fin, se ha buscado siempre la relación de sinonimia con la Educación en Valores, e incluso llegado a definirla como una «Educación en Valores a nivel social»: […] Yo oí hablar un poco de EpD sí, no tanto en el aspecto educativo pero sí por ejemplo a nivel de cooperación. Pues es educar hacia una serie de valores en los que vayan un poco más justos en función del desarrollo y a todos por igual. Una educación en valores a nivel social, conecta con la idea de que sirva para hacerlos más tolerantes, no solamente para enseñar. C21 A medida que en el transcurso de las entrevista se realizaban preguntas más concretas que explicitaban la concepción de EpD, las personas entrevistadas siempre se remitían a los temas transversales manifestando que se trabajan de manera continua en el aula. En este sentido se suceden exponencialmente muchos ejemplos: 68

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

[…] EpD no he oído nunca hablar de ello, jamás, pero me da la impresión que puede ir, yo qué sé, en vista a lo mejor de ir aprendiendo cosas para educar, a ver cómo te digo, para la igualdad, o para que los niños entiendan que hay algunos niños más desfavorecidos que otros… ¿va por ahí, no? ¿Trabaja temas transversales?. C18 […] Para definir la EpD yo me basaría siempre en los temas transversales. En la educación para la salud, los hábitos de higiene, los hábitos de alimentación, educación medioambiental. […] EpD yo lo relaciono como Educación en Valores y con los Temas Transversales. C17 Esta confusión terminológica llega, incluso, en ocasiones, a reflejar cierto malestar o incomodidad con la definición del concepto y a justificar la existencia de líneas de trabajo vinculadas a EpDCG en los centros: […] esto es una tontería, se empeñan en cambiar los nombres a las cosas para darles más renombre, pero en la escuela de toda la vida se ha trabajado la solidaridad, la ecología, el respeto… Pero, primero, Educación Moral, luego, Educación en Valores y ahora Educación para el Desarrollo… Si, en definitiva, aunque le cambien el nombre siempre será lo mismo. C7 De discursos como este se deduce que es común reemplazar los principios y contenidos de la EpD por la Educación en Valores que promulga la LOE (Ley Orgánica de Educación de 2006), la cual defiende en su preámbulo y en su título preliminar43: […] La EpD está relacionada con la Educación en valores, ¿no? Valores democráticos, empatía, solidaridad… Sí, estos temas se van trabajando día a día, según lo que va surgiendo, pero también de forma específica. C1 Ciertamente la LOE habla de Educación en Valores; valores que, en efecto, tienen mucho que ver con lo que defiende la EpD. Sin embargo, parece que tanto equipos directivos como profesorado desconocen tal asociación en letra de ley. Además, cabe destacar que los centros que trabajan estos temas de forma específica lo hacen en espacios en los que no todos los alumnos y alumnas participan: […] Sí, en la asignatura alternativa a la religión trabajamos el tema de valores, los sacamos de internet. C5 Ésta es otra cuestión que merece la pena reseñar pues da la impresión de que en aquellos centros escolares donde la sensibilidad hacia la EpD es menor, y a pesar del trabajo transversal y cotidiano en el aula sobre valores, hábitos y actitudes de respeto, tolerancia, etc., se delegan (en ocasiones) aquellos asuntos que serían de su competencia al profesor o profesora de religión bajo el argumento de que en este ciclo la formación en la materia está orientada a la Educación en Valores: […] aquí la que trabaja mucho eso es la señorita de religión. Ella en Infantil viene una vez a la semana y está una hora. De hecho nosotros alguna vez lo hemos dicho en las reuniones, cuando hemos visto que teníamos niños de etnia gitana. Les insistimos mucho que Fátima (la compañera de religión) trabaja más la religión en ese sentido, en cuestión de valores, porque ella piensa que en Educación Infantil es lo más importante. C18

43.

La LOE, tanto en su preámbulo como en su título preliminar tratan lo que se llama “educación en valores”. Estos valores deberán favorecer la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como ayudar a superar cualquier tipo de discriminación.

69

Informe diagnóstico

Apuntamos esta cuestión pues si bien, a veces, no encuentran pertinente abordar contenidos, valores, hábitos y actitudes relacionados con la EpD en profundidad en las aulas de este ciclo formativo bajo argumentos variados (ya se trabajan esos contenidos adscritos a otra categoría nominativa, en Educación Infantil no se dan problemas que motiven el empleo de la EpD, el temor a quebrantar la idílica felicidad de la infancia, etc.), ni elaborar material didáctico extra para trabajarlo más en profundidad, no existe, en cambio, una reflexión motivada acerca de que esta cuestión sea tratada desde una perspectiva religiosa o, quizás, desde otra más orientada a la formación para una ciudadanía comprometida y socialmente responsable.

Máxime cuando existen centros en los que por las particularidades en su población escolar, como es el caso de las minorías étnicas, estos niños y niñas se ausentan del aula por motivos de diferencia religiosa, produciéndose, así, un trato diferenciado y desigual en cuanto a formación en materia de EpD o en lo que entienden por su sinónimo, Educación en Valores. Cuestión que, en ocasiones, se justifica de la siguiente manera: […] Yo, por ejemplo, este año tengo una niña que no da religión, y no es por el hecho de que no dé religión sino porque muchas veces los padres o los tutores no saben realmente qué es lo que se está dando en esa área en esa etapa, que a lo mejor en una Primaria o en otros niveles más altos pues ya estás trabajando un poco más historia de la religión, pero en estos niveles no es más que trabajar los valores. C21 Precisamente esto va en contra de lo que dice la propia ley en su preámbulo, ya que ésta defiende que la Educación en Valores consistirá en: […] la reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa.

Tan sólo en aquellos centros en los que la colaboración con ONG u otros organismos sociales ha sido más intensa es posible encontrar definiciones de EpD que remiten a conceptos como tolerancia, solidaridad, ciudadanía, etc. Definiciones en las que se intuye que, al menos, la EpD entre el magisterio se halla asociada a la defensa de valores sociales o a la concienciación sobre las diferencias, no dejando de ser, por otro lado, una concepción obsoleta de lo que hoy en día se entiende por EpD, sobre todo si sólo se centra en la concienciación de las diferencias: […] Nosotras entendemos que la EpD es educar, fomentar y concienciar de las diferencias del planeta para que en un futuro se trabaje en el bienestar para todos. C3 En la definición que nos plantea este centro se concibe la EpD como una herramienta para crear conciencia y bienestar, pero parece que tal y como venimos observando ésta se crea a través del conocimiento de las diferencias, atendiendo así a su realidad más próxima, sin llegar a profundizar en otros aspectos como, por ejemplo, la igualdad, la «ciudadanía global», la interculturalidad, etc.: […] Cuestiones como la tolerancia, respeto, asumir que cada niño es diferente… Tenemos un aula de educación especial y hay niños de este aula que están también en las aulas normales para que vean que todos somos diferentes. C2 70

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

De esta forma, este tipo de percepciones sobre el ‘desarrollo’ le otorgan al término un carácter asistencialista cercano a la definición de la EpD de primera generación, lo cual no guarda mucha relación con los principios actuales de la EpDCG. Cuestión que se acentúa según la localización geográfica de la localidad y sus particulares; sobre todo aquellas con alguna peculiaridad de multiculturalidad, más sensibles a tratar determinados temas.

En este sentido, en alguna ocasión, el magisterio de pueblos con alta concentración de población inmigrante comentaba la dificultad de abordar cuestiones como la solidaridad, la interculturalidad, el desarrollo sostenible, la defensa de los Derechos Humanos, etc. Percepción agravada por la actual coyuntura económica de crisis que remueve sentimientos de crispación sustentados en prejuicios y estereotipos. Y si, además, a ello se suma el panorama de austeridad a que se ha visto abocada la escuela pública, y la LOMCE, la implementación de cualquier acción en materia de EpD se prevé aún más difícil: […] Con la diversidad que tenemos en el centro, estamos muy concienciadas, pero el problema es que tenemos mucha diversidad y las ratios elevadas. Tendríamos que hacer una atención más personalizada. Estamos muy mentalizadas, e intentamos que los niños lo estén, pero con la situación actual y la nueva ley, los valores van desaparecido. C7 - ¿Cómo se atiende a las realidades de otros países? ¿Se habla con los niños de las potencialidades y carencias que pueden existir?.

- Sí, yo por ejemplo le digo a mis niños que son unos privilegiados por haber nacido aquí… que se imaginen esos pobres niños de África que no tiene nada. C6 Aún en la actual coyuntura socioeconómica en la que se encuentra España, y la presente realidad en muchas de sus áreas rurales de casos de pobreza, exclusión social, diversidad étnica y religiosa, desigualdades de género y de todo tipo, etc., cuando estos temas son tratados dentro del aula siempre se recurre a la imagen lejana y estereotipada de países con bajos índices de desarrollo, de infancias alejadas y diferentes, empobrecidas y hambrientas que falsean la realidad y transmiten la idea de cierta imposibilidad de caer en la misma situación al tiempo que se les pide a los alumnos y alumnas que empaticen con ella.

Esto, que no deja de ser contradictorio, parece responder a la defensa de la felicidad infantil de los y las menores, que abordaremos más adelante, y a su preservación en una etapa crucial para la adquisición de principios, valores, competencias y hábitos que, en la línea de la EpD, garantizarían la formación de personas, ciudadanos y ciudadanas «globales», conscientes de su realidad de manera crítica y con empuje para cambiarla: […] los niños vienen aquí felices. Aunque en sus familias yo sé que ellos lo están pasando mal, sé que hay familias más desfavorecidas, pero en el aula yo los veo a los niños tan felices, por eso yo no trato ese tema. Bueno, lo trato, pero no desde aquí de los niños del cole sino de los niños del Tercer Mundo porque tampoco quiero incidir en uno de aquí del colegio porque a lo mejor pueden atacar: “es que él no tiene”, “pues sus papás no tienen como nosotros, está en el paro. C18 Efectivamente no se trata de personalizar una situación de pobreza, exclusión o desigualdad en un escolar, ni estigmatizarle, del mismo modo que no debiera estigmatizarse esa infancia más desfavorecida con discursos que remiten al asistencialismo y persiguen remover conciencias más que fomentar la solidaridad:

71

Informe diagnóstico

[…] Hay que meterles en la cabeza que no todos los niños de África son pobres ni son negros. Es que ellos se piensan que todos los pobres son negros y todos los negros son pobres. C22 Este escenario refleja un panorama inquietante incluso en aquellos centros vinculados a experiencias de trabajo con ONG. Por ello cuesta pensar que las acciones bienintencionadas que se implemente dentro del marco de la EpD se ajusten a las necesidades del momento. Un panorama que refuerza la necesidad de dotar de formación en materia de EpDCG al personal docente y directivo de los centros educativos.

Tal situación se materializa en la indefinición de la EpD en los Proyectos Educativos de Centro (PEC) y, consecuentemente, en los proyectos curriculares de cada ciclo y en las programaciones de aula. Todo ello pone de relieve lo alejada que está la EpD propiamente dicha —no así la Educación en Valores, contemplada de manera transversal en todas las escuelas— de los contextos más privilegiados para el aprendizaje, las escuelas; máxime cuando éstas se ubican en entornos rurales. Cuestión que confiere sentido a este proyecto: […] Nuestro Proyecto Educativo de Centro no contempla la EpD pero sí la Educación en Valores como seña de identidad; de hecho se revisó el año pasado y está todo reciente, el plan de atención a la diversidad, el proyecto curricular. C17 Pero si bien es cierto que esto al día de hoy es así, también cabe advertir la buena disposición de los grupos directivos, maestras y maestros, por un cambio en esta dirección. Sobre todo a raíz de su compromiso y participación en el presente proyecto. Así nos lo ponían de manifiesto: […] Ahora, en nuestro PEC, no hay un apartado específico que se refiera a la EpD pero hay un apartado de Temas Transversales y se trata de manera implícita. Y es que nuestro PEC es de hace unos añitos, el año que viene lo tenemos que revisar. Y después de esta experiencia, y de nuestra participación en el proyecto, ya sería para nosotros obligatorio incluir un apartado en el PEC. C22 Una realidad, lo obsoleto del PEC en los centros de la muestra, y un sentir, el de su compromiso por la inclusión de la EpD en la próxima revisión del PEC, que ha sido casi generalizado.

Podemos evidenciar, por tanto, la lejanía de la EpD de los centros escolares y del magisterio; distancia que se manifiesta sobremanera en el desconocimiento del concepto mismo o en su asociación y filiación con otras cuestiones ya de larga tradición pedagógica: transversalidad, Educación en Valores, etc.

Es más, cuando esta distancia se acorta como efecto de la participación y colaboración con asociaciones civiles, tanto de forma puntual como continuada en el tiempo, las acciones implementadas distan mucho de los planteamientos actuales de una EpD de quinta generación, teniendo, todavía, muchos tintes de asistencialismo.

72

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

4.2.2

El magisterio y la formación en materia de EpD

Como se deja traslucir de esta primera observación, en su gran mayoría, las maestras y maestros reconocen no haber recibido ni asistido a cursos de formación en materia de EpDCG, a pesar de contar en algún caso específico con formación en Educación en Valores o en Temas Transversales; cuestión que argumentan de forma variada quienes realmente están interesadas(os) en recibirla, que aluden a las escasas facilidades que se les ofrecen, como la lejanía del CPR (Centro de Profesores y Recursos) que le corresponde al centro sumado al desplazamiento diario que muchas(os) maestras(os) realizan de la capital o cabezas de partido, a la carencia de tiempo y dificultad de conciliación de su vida laboral y personal y quienes, en cambio, consideran innecesaria la inclusión de la EpDCG en el ciclo de Educación Infantil (esencialmente por su asociación con la Educación en Valores) u opinan que es lo que siempre se ha hecho en la escuela, contextualizado y con otra etiqueta. Al respecto, por ejemplo, nos confesaban que: […] esto de la EpD yo pienso que es lo que se hace siempre en el aula pero puesto con otro nombre.

Los maestros hacemos siempre lo mismo, siempre lo trabajamos. ¡Hombre!, los tiempos cambian y las situaciones van cambiando, pero la escuela, como siempre, trabaja todos los valores. Para serte sincera la EpD es una cosa que nunca me había planteado y aquí en el centro no lo hemos tratado como tal, probablemente luego los contenidos sí que los hayamos trabajado, pero como tal, así, con el término ese, no. C18 Y en el sentido anterior, por ejemplo, otra maestra se sinceraba afirmando: […] no he recibido ningún curso de EpD ni me he interesado por ello, pero por falta de tiempo no por falta de ganas. Ten en cuenta que yo vivo en Cáceres, hay que venir aquí, son dos horas de viaje, una para venir y otra para ir. Llegas a casa, te encuentras con los niños, hay que atender la casa, es muy complicado. Entonces, aquí, sí hacemos cursos pero más en plan de seminarios, de grupos de trabajo, y siempre suele ser algo enfocado a algo que podamos utilizar después en clase. C18 O la directora de otro centro educativo, quien nos decía: […] Aquí muchas de las limitaciones que tenemos es que un curso en el CPR… La mayoría tenemos vidas después del cole, casa, niños, etc. Entonces yo no gozo de tres días a la semana y poder decir: “toma y me voy”. Y al CPR le supone un mayor esfuerzo económico venir. El CPR nos envía un formulario sobre actividades que el centro propone, sobre nuestros intereses y necesidades, pero no ha habido cursos que propusimos. El año pasado y este no hemos solicitado formación en materia de EpD. C17 A los inconvenientes de desplazamiento hasta en Centro de Profesores y Recursos (CPR) que le corresponde al centro, ha de sumarse el desplazamiento cotidiano hasta la escuela —pues la mayoría de los y las docentes residen fuera de la localidad de trabajo— y la percepción de la poca practicidad en el aula de la instrucción recibida.

De cualquier forma, y del mismo modo que, en ocasiones, se argumenta a nivel de aula lo innecesario de la EpD salvo por la existencia de un problema manifiesto, la inobservancia o escasa importancia 73

Informe diagnóstico

que en este ciclo educativo se le confiere a indicios que después puedan convertirse en futuros gestos de desigualdad, racismo, intolerancia, etc. ha traído consigo la nula o escasa oferta de cursos en esta materia por parte de los Centros de Profesores y Recursos, en tanto en cuanto éstos atienden, en parte, a la demanda del profesorado: […] ¿cuándo se suele necesitar esta formación? Cuando hay algún problema derivado de algún acontecimiento en las clases. Yo creo que por desgracia la formación siempre viene condicionada por la existencia de un problema, aunque siempre sea bueno tener una base para saber afrontar de qué manera, por qué camino actuar, no solamente cuando ha pasado algo. C18 Por otro lado, bien es cierto que éstos (los CPR) tampoco han manifestado mucho interés, quizás por desconocimiento hacia la EpD, primando entre sus prioridades la formación en materia tecnológica, etc. Tanto es así, que incluso en aquellas localidades rurales con un marcado componente étnico o una minoría religiosa relevante, su oferta formativa —a pesar de estar condicionada por esas variables regionales— rara vez contempla formación en materia de EpD aunque sí otras como la lengua árabe, por ejemplo.

La cuestión de la formación ha sido una demanda permanente. Si el magisterio se siente falto de recursos humanos y materiales, les parece más oportuno contar con formación específica que les permita abordar cuantos temas competen a la EpD de una manera más técnica o profesional. A este respecto, no obstante, destacan las dificultades que los procesos de formación del profesorado suponen. A la falta de tiempo y sobrecarga de trabajo, hay que unir la itinerancia y los diarios desplazamientos a los que están obligados como consecuencia de las estructuras compositivas de los CRA (Colegio Rural Agrupado). Por ello es substancial tener cuenta estos aspectos en tanto condicionan sobremanera su predisposición a la participación en iniciativas formativas. […] Yo creo que esto podía venir desde el CPR. Por ahí es por donde mejor nos llega la formación, pero claro, es que hacemos muchas cosas y todo el día en el coche, y luego cuando terminas otra vez el coche y al CPR. Yo creo que es importante e imprescindible seguir formándonos, pero hay épocas en las que una no está ni para una misma. Yo me hago 160 Km al día y cuando llego a mi casa, no quiero más coche. C12 Aún así, es una gran mayoría la que manifiesta su interés y lo ideal que sería que personal especializado en EpD —y más desde el ámbito de las ONG o asociaciones civiles— les impartiera en el mismo centro educativo, e incluso en el aula, clases prácticas o cursos de formación para demostrar su utilidad y servir de ejemplo, ya que advierten que el déficit no es tanto de materiales cuanto de competencias de los y las docentes para trabajar e incorporar la EpD en sus clases. De forma que las nuevas tecnologías, la subjetividad del maestro o la maestra asentada en cierta sensibilidad hacia estos temas y algún tipo de guía didáctica para el trabajo de la EpD en la Educación Infantil se perciben como necesarios y, de momento, suficientes para su abordaje. En este sentido, nos daban cuenta de ello del siguiente modo: […] tal como está enfocado el tema de los cursos yo creo que después no se le da utilidad. No es que no tengan calidad, te encuentras de todo, pero hay muchos que a lo mejor tú no tienes el tiempo suficiente para encontrar la forma de aplicarlo en el aula. Entonces si alguien especializado viniera y te dijera cómo yo creo que sería bastante mejor. C18 Asimismo, nos trasladaban otra opinión al respecto con las siguientes palabras: 74

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

[…] Más que a lo mejor material, casi que mejor que nos formaran, porque luego podemos usar internet para buscarnos fichas y cosas para trabajar en EpD o en valores. Como celebramos muchas celebraciones pedagógicas podemos decir que hay material, pero a lo mejor no sabemos encauzarlo.

Sería bueno que vinieran en las tardes que nosotros estamos y no tendríamos que desplazarnos al CPR de Almendralejo que está a media hora. C17

4.2.3

El papel de la Escuela Pública en la promoción de la EpD

Más que reconocida es la función que la escuela desempeña en la formación de ciudadanos y ciudadanas en una sociedad. Sin embargo, bien distinta es la manera en que esta formación se institucionaliza en cada uno de los modelos educativos y los momentos históricos. En nuestro país esta tarea se ha venido diseñando tradicionalmente mediante los «temas transversales», que han supuesto multitud de discusiones y reformas educativas. Sin duda, los contenidos socializadores (valores, normas y actitudes) del ámbito educativo han de redefinirse permanentemente en función de las transformaciones sociales.

Lamentablemente la realidad es bien distinta al encontramos ante una vorágine de cambios legislativos incapaces de implantarse adecuadamente por la fugacidad de su duración debido a la dependencia de los ciclos políticos. Una de las más perniciosas y extendidas consecuencias de esta realidad es la asociación exclusiva entre las acciones necesarias para el desarrollo de la función de formación de la ciudadanía y los diseños curriculares y/o métodos didácticos y pedagógicos. Las dificultades con las que los y las profesionales de la enseñanza se encuentran para trabajar en esta línea desde una dimensión global comienzan a cuestionar la capacidad real de la escuela en este cometido. Por esta razón, y a la vista de las informaciones extraídas del trabajo de campo, consideramos importante reflexionar sobre el papel que juega la escuela pública como dinamizadora del cambio social, y cómo resulta un entorno privilegiado para conseguir un cambio de valores y actitudes en los que prevalezcan los conceptos que dan contenido a la EpD. En este sentido, el magisterio entrevistado, a pesar del desconocimiento antes apuntado, sí que ha mostrado cierta sensibilidad e interés hacia la EpD y reconocen la importancia de la escuela pública en la promoción de los objetivos que persigue, en paralelo a la socialización familiar; máxime en aquellos lugares donde se da una peculiaridad étnica por razones migratorias o por el propio carácter histórico multiétnico de la localidad.

Y es que, aún advirtiendo la integración y normalización en las aulas en este ciclo tan temprano, es cierto que el proceso educativo 75

Informe diagnóstico

en ciclos superiores no está exento de conflictos y particulares manifestaciones de exclusión.

Es por ello que podemos afirmar que fueron unánimes las respuestas en todos los centros visitados. Sus afirmaciones defendían el planteamiento del papel fundamental de la escolarización en la formación de un alumnado crítico, concienciado y educado en derechos. Es más, se entiende que la escuela es también espacio de ejemplo en cuanto a participación en aquellos temas que competen a la EpD. Una escuela pública que no sirva de altavoz a todos cuantos temas atañen a la EpD no está ofreciendo una educación de calidad, ya que ésta tiene mucho que ver con la EpD: […] La escuela pública es la que tiene que hacer hincapié en esto. Y la escuela pública lo que debe hacer es participar en campañas de solidaridad, y a nivel ya de centro pues incluir en los Proyectos Curriculares, en el Proyecto Educativo, algún apartado que haga referencia sobre todo a la solidaridad, la ayuda a los demás, etc. C16 También en esta línea iban las observaciones de la directora de uno de los centros, quien nos decía: […] Yo creo que la escuela tiene que impregnar no sólo de temas académicos, porque a veces surgen temas en clase y no puedes separar; no creo que sea esencial del maestro ni creo que sea esencial de la familia. Tú estás aquí para formar niños y personas el día de mañana y tú no puedes desligar los Temas Transversales, surgen. C17 En general, los maestros y maestras entrevistadas reconocen lo substancial de su tarea, la labor magisterial, no sólo como transmisores de conocimientos sino, sobre todo, en lo que concierne a la concienciación de acciones positivas. De ahí que una observación común digna de reseñar, y susceptible de tenerse en cuenta tanto para la planificación de acciones formativas como para la elaboración de alguna guía didáctica para maestras y maestros, haya sido la importancia de la subjetividad propia de cada docente en este ciclo inicial debido a la flexibilidad del alumnado: […] Siempre hemos dicho que en infantil los niños son esponjas y ahora, actualizando, son ordenadores con el disco duro vacío. Entonces toda la información la van a procesar, ¿cómo? Como tú se la transmitas. A través de acciones que sean visibles. Si tú se la encauzas bien, ellos la van a hacer bien. C21 La maleabilidad del alumnado a estas edades tempranas, junto con un profesorado cuya subjetividad contenga la estima por la EpD, pueden hacer una gran diferencia. Entre los muchos factores de la calidad educativa en la primera infancia (curriculum, infraestructuras, etc.) destaca el factor personal, esto es, la calidad de los y las docentes y las interacciones que establecen con su alumnado.

Así bien, el mejor curriculum llevado a la práctica por quien no posee competencias suficientes siempre será, en algún sentido, deficitario. Y estas competencias socioemocionales hacen referencia, por ejemplo, a una visión integral del desarrollo y el aprendizaje, a la sensibilidad y empatía, a las habilidades comunicativas, a la apertura a nuevas ideas, la reflexión y el análisis, a la búsqueda de nuevos métodos, al trabajo colaborativo y trabajo intersectorial y en redes, etc. En ello radica en gran medida la cada día más relevante importancia de los factores subjetivos y la consideración de que los y las mejores docentes deben desempeñarse en la educación de la primera infancia, ya que es aquí donde se establecen las bases del desarrollo.

De este modo, y en sintonía con lo anterior, se ha constatado que el trabajo en el aula de temas que competen a la EpD depende, en gran medida, del carácter, sensibilidad y formación del maestro o maestra, 76

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

lo cual avala la necesidad de trabajar con este colectivo y despertar su interés por la EpD: […] yo creo que depende mucho de la persona, del carácter, de la forma de pensar, de los valores que tú tengas. Sinceramente, si somos críticos con nosotros mismos, es así, y hay veces que tú observas a los compañeros, igual que te pueden observar a ti, y dices: “bueno, pues esto realmente no es así, estás metiendo la pata”. Y es que muchas veces somos nosotros los culpables, somos los docentes los que fallamos. C21 […] Yo a nivel de clase soy promotora de estas cosas. Entonces, aunque a nivel de centro no, a nivel personal sí trabajamos estas cuestiones. Sí que es verdad que tiene que ser a modo particular, que te preocupe el tema. Ahí ya depende del conocimiento del profesorado. C22 En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje está claramente condicionado por la subjetividad del magisterio, y es en este punto donde muchas maestras y maestros hacen mención al curriculum oculto (Jackson, 1968) explicitando que cada profesor/a puede abordar de forma diferente una misma situación. […] Hay que distinguir entre la información y la formación, entre los conceptos y las actitudes, lo deseable y lo posible. Es decir, la transmisión explícita de información y la enseñanza programada y, por otra parte, el currículo oculto, que se sea consciente o no está ahí… Nuestras ideas y ejemplo también transmiten y van calando en los niños. C8 Así pues, el currículum oculto es un factor más a tener en cuenta a la hora de formar a nuestros educandos, debiéndose reflexionar acerca de cómo la imprecisión con la cual se abordan los contenidos y objetivos que contempla la EpD da lugar a un mayor espacio para la incidencia de éste. Es por ello que se deben precisar y sistematizar los contenidos y objetivos que se pretenden trabajar desde la EpD ya que, en caso contrario, se estaría delegando en la visión individual del profesorado y del centro aspectos básicos para la formación en este ámbito. De hecho, esto reafirma de nuevo la necesidad de formación del profesorado en materia de EpD. Es así como en determinados discursos es posible apreciar contradicciones y ponen en evidencia la carencia de herramientas por parte de maestras y maestros para tratar determinados asuntos tal y como son planteados desde la EpD: […] Si un niño te dice… mi mamá no me deja invitar a este niño al cumple y resulta que es porque es un niño extranjero. ¿Qué haces? Es que no puedes intervenir, a saber qué experiencia ha tenido esa madre con esa familia inmigrante, es que las hay de muchos tipos. C7 No obstante, los y las profesionales manifiestan que su tarea al respecto es limitada y que son varios los agentes y factores que intervienen en esta labor. Si bien se reconocen como un agente socializador más, asumen abiertamente que no es responsabilidad exclusiva de la escuela pública, sino de toda la comunidad educativa, haciendo especial hincapié en las familias y la sociedad en general: […] Es fundamental, pero recordando que la primera educadora es la familia. El papel de la escuela es complejo por la enorme presión de los mass-media y de la sociedad. C8 De todos modos, también cabe advertir que en alguna ocasión, el personal docente entrevistado ha manifestado una visión de la escuela, y del proceso educativo, cuanto menos restrictiva, cuya función principal debiera ser la formación en contenidos, delegando en la familia la formación en valores, actitu77

Informe diagnóstico

des, hábitos, etc. en los que índice la EpD. Sólo en el caso de que se prevea que la familia está siendo negligente en la socialización infantil en temas que atañen al respeto, la tolerancia, la solidaridad y la igualdad, por ejemplo, entienden justificada y pertinente la intervención escolar de manera compensatoria: […] Vamos a ver, yo creo que es importante pero lo que sí que he tenido una cosa bien clara toda mi vida es que nosotros en la escuela lo que debemos dar es cultura pero educar, quien debe educar, son los padres. Eso no quiere decir que nos pongamos de acuerdo para fomentar las mismas cosas, los mismos valores, porque ¡claro!, lo que no podemos hacer aquí es olvidarnos de lo que se trabaja en casa y en casa olvidarnos de lo que se trabaja aquí. Yo creo que eso es lo que está pasando ahora.

Pero si en una casa se fomentan valores que no están en la línea de la igualdad, la solidaridad, etc. ahí sí que debe, por eso precisamente la escuela también debe de decidir eso, para que los niños que en casa no reciben nada de eso aquí puedan saber lo que es. C18 Es más, aún advirtiendo que los aspectos que interesan a la EpD están «en la calle» y forman parte de la realidad social cotidiana, se ha llegado a afirmar que es la sociedad la que debe trabajar el problema (de racismo, desigualdad, etc.) a través del tiempo, eximiendo a la escuela y al proceso de enseñanza-aprendizaje de la función social que les corresponde y desplazando la responsabilidad de formar ciudadanos y ciudadanas al conjunto de la sociedad. En gran medida se refieren a ésta como un ente abstracto con funcionamiento propio, como un organismo autónomo en lugar de un conjunto de individuos que conviven bajo unas reglas y códigos culturales: […] Vale que ese problema está en la calle, y esto es muy complicado porque es algo que la sociedad lo tiene que trabajar a través del tiempo y va a ser muy complicado erradicarlo. C18 Bien es cierto que siendo todavía ésta una opinión aislada digna de mención y sujeta a tenerse en cuenta en la implementación de cualquier acción, proyecto o programa en materia de EpD en los centros escolares, y quizás la más extrema, sí que hay un sentir general sobre la falta de coordinación, sintonía, apoyo y sensibilidad compartida entre la escuela y los progenitores, expresándose la necesidad de trabajar conjuntamente los temas que atañen a la EpD con las familias de los y las menores. Por tanto, el discurso dominante acoge la observación de que la única posibilidad de impulsar la promoción de la EpD radica en la consonante coordinación de todos agentes sociales implicados en el proceso educativo.

Encontramos de ello numerosos ejemplos: […] Es fundamental. Fundamental. Pero no sólo de la escuela pública. Este papel y esta responsabilidad son de todos, incluidas las escuelas privadas. Vamos, eso creo yo. C2 […] Si vamos hacia una sociedad global, con muchas más interrelaciones entre culturas será imprescindible la educación dentro de clase, pero también fuera de clase. Y que esa educación dentro y fuera vaya orientada hacia “ese compartir, hacia esa solidaridad, hacia ese respeto mutuo y valoración de lo positivo, pero es responsabilidad de toda la sociedad.C9 Es más, muchas maestras y maestros han expresado la facilidad con que los valores, actitudes y hábitos abordados en el aula durante cinco horas diarias se diluyen una vez traspasadas las fronteras de la escuela.

Y esta percepción llega a tal extremo que si bien se advierte que los problemas y conflictos por razones 78

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

varias se producen a partir de los cinco años y en la Educación Primaria, se afirma que esto es así no ya porque durante los dos primeros cursos de la Educación Infantil (3 y 4 años) el abordaje de todos cuantos aspectos recoge la EpD —y son traducidos por la Educación en Valores o los Temas Transversales— son tratados de forma superficial, sino por la socialización familiar: […] nosotros con los alumnos lo estamos encauzando pero, ¡claro!, no hay un seguimiento, una misma línea, una coordinación con los padres… C21 […] Aquí un niño de tres años te da igual que sea gitano que no, es que los niños son niños y van a jugar igual contigo que conmigo. Pero si sus padres en casa están continuamente: “el rumano, el gitano, el no sé qué”, pues el niño te lo dice. Y esos problemas dependen de la familia. Pero eso se da más en cinco años y en Primaria. El niño en Infantil no da problemas porque en el momento en el que hay el más mínimo roce tú lo trabajas. Yo lo suelo trabajar muchísimo y, ¡claro!, luego me vas a preguntar: “¿por qué si lo trabajamos tanto en Primaria surgen los problemas?”. Yo creo que la educación fuera del colegio influye un montón. Yo es lo que les digo a los padres que nosotros les vamos a educar en la medida de nuestras posibilidades pero, al fin y al cabo, nosotras somos cinco horas y el resto de su vida lo pasan con su familia. El grupo de personas que está en contacto con el niño se tiene que poner de acuerdo en cuanto a valores, normas, hábitos; que nosotras aquí podemos trabajar muchas cosas, pero como en casa no sigan todo lo que se trabaja aquí… C18 Evidentemente en este asunto no existe un consenso sobre el grado de equilibrio justo entre la labor docente y la socialización familiar. Y esa compensación y trabajo colaborativo entre la institución escolar y familiar se hecha muchas veces en falta aún reconociendo el papel preponderante de la escuela pública en la formación, sensibilización y promoción de competencias que atañen a la EpD: […] Yo creo que en temas de EpD la escuela debería tener un papel muy activo y hacerse responsable de ello junto con la familia, porque la familia influye mucho. O sea, tiene que haber ahí una cohesión. Aquí la familia es muy participativa pero a lo mejor esos valores que tú tratas de promover no lo entienden, eso que tú les quieres transmitir, esos valores de respeto hacia los demás —que es más pesado que los contenidos— pues a lo mejor no lo tienen tan claro. Y eso a pesar de que delegan mucho la educación a la escuela. Aunque realmente el niño se educa en casa y la familia es la que transmite esos valores. Tú aquí ayudas, aportas, también tienes una responsabilidad muy grande porque la actitud que tengas hacia ellos y la actitud que tengas en grupo influye mucho. C22 La influencia del entorno familiar, del contexto o de los medios de comunicación es valorada por los equipos docentes y directivos como más influyente en cuanto a socialización se refiere. Argumentos que elevan, en ocasiones para eximir su responsabilidad del comportamiento infantil fuera de las aulas. Se entiende que existe una responsabilidad compartida, pero limitada para la escuela, ya que es en el ámbito privado donde realmente se estructuran y solidifican determinadas conductas y valores: […] Claro, lo que hacen los niños cuando salen de clase… Nosotras no podemos hacer nada. A veces oyes unas cosas dentro de clase y abogas por una serie de comportamientos, pero luego en el parque hacen otras cosas. Pero ahí ya no podemos hacer nada, Dentro de clase hay pautas y comportamientos que están prohibidos, vamos ni se atreven… ¿Pero fuera?. C7 En esta tarea de lidiar con otros agentes socializadores, los y las profesionales de la educación han destacado varios factores que complican especialmente la labor docente. Entre los más reiterados destacamos 79

Informe diagnóstico

la multiculturalidad y las peculiaridades educativas asociadas, la interinidad del magisterio y el actual contexto educativo marcado por las políticas de austeridad.

El contexto sociodemográfico y la particularidad de la ruralidad ha sido un argumento esgrimido en ocasiones como factor determinante que condiciona la práctica docente cotidiana y el papel de la escuela pública como espacio de socialización ciudadana. Máxime si a ello se une la idiosincrasia multicultural de algunos de ellos y la itinerancia familiar vinculada al sector productivo de los pueblos: […] Hombre, no es lo mismo hablar de inmigración en un pueblo en el que hay muchos inmigrantes que en otro que no los hay. Aquí tenemos mucha inmigración y condiciona mucho. C7 Algunos de los pueblos visitados cuentan con un elevado porcentaje de inmigración temporal que da lugar a continuas entradas y salidas del alumnado inmigrante; cuestión que con regularidad se traduce en alteraciones de aprendizaje en cuanto a la adquisición de conocimientos, hábitos, sentido de pertenencia, manejo del idioma… Ocasionando, además, desajustes en la organización del centro y el aula. Al respecto, no han sido pocas las voces que han expresado su malestar y preocupación ante dicha situación, reivindicando la necesidad de que las políticas educativas tengan en cuenta estas circunstancias: […] Hay asuntos que se nos salen de las manos y que deberían existir otras fórmulas para regularlo, por ejemplo la permanencia de los niños en los centros. Cuando por fin consigues que un niño se adapte, que se encuentre a gusto, que se entere, que has formado grupos, la familia decide que marcha y a los seis meses aparecen otra vez y vuelta a empezar. Ante eso no puedes hacer nada. C6 Asimismo, y como apuntamos más arriba, no son pocos los centros que han manifestado su preocupación por cómo la actual coyuntura socioeconómica ha abundado en la visión estereotipada de determinados colectivos, con la consecuencia más inmediata de alteración en las relaciones de convivencia y vecindad.

Por otro lado, y con relación al actual contexto educativo marcado por las políticas de austeridad, es de justicia advertir el modo en que esto influye no sólo en la considerable disminución de los recursos humanos en las figuras, por ejemplo, del orientador u orientadora, de los maestros y maestras de apoyo, etc., sino, además, en la interinidad del magisterio que redunda en la falta de continuidad de las dinámicas educativas. Esta situación perjudica la atención personalizada que equipos docentes querrían tener con sus alumnos y alumnas, y la posibilidad de fijar y trabajar objetivos a largo plazo. A este respecto una directora de centro nos comentaba: […] Mirad, yo cada año tengo que aprenderme quince nombres nuevos, y a veces no llego a recordarlos porque llega un profesor nuevo, y a los tres meses se marcha. Esto me dificulta a mí el trabajo, pero es que a los niños no les viene nada bien tampoco ver que por su clase cada día pasa un profesor distinto que ni siquiera ha podido aprenderse el nombre de los propios críos. C9 Han sido numerosos los discursos que plantean la dificultad de trabajo que generan estas condiciones laborales, tanto a nivel de centro como de equipos directivos, para el propio magisterio que no siente estabilidad ni seguridad laboral y, por supuesto, para el alumnado, afectando a los distintos niveles de trabajo: desde la gestión del centro hasta la docencia en el aula.

Pero, además, esto conduce casi inevitablemente a una disminución de la calidad de la enseñanza. La 80

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

demanda para aumentar recursos humanos de cara al trabajo cotidiano en las aulas ha sido constante; así como la afirmación de que ello les permitiría abordar más y mejor todas aquellas cuestiones que le competen a la EpD. De esta forma, la reiterada manifestación sobre la falta de recursos, tiempo y apoyo ha justificado la ausencia de un proyecto exclusivo y explícito de EpD en aquellos casos en los que se ha asumido la necesidad del mismo.

En definitiva, y a nivel general, se le reconoce a la Educación la función de formar a «nuevos ciudadanos», y se percibe la escuela pública como agente socializador y promotor del cambio social. Asimismo, parece una idea consensuada aquella que alude a la responsabilidad compartida en materia educativa entre la escuela y la familia.

En este sentido, nos comentaban que el personal docente, junto con ésta, estaba «[…] sentando las bases para formar a los nuevos ciudadanos de nuestra localidad». Pero, ¿qué tipo de nueva ciudadanía? ¿Existe por parte del personal docente y los equipos directivos una reflexión al respecto? No parece ser así. En la mayoría de los casos, las contribuciones que consideran han de materializarse al respecto desde este ámbito privilegiado están vinculadas a la Educación en Valores propuesta por la LOE y a una metodología transversal de trabajo en el aula. De nuevo en este aspecto se hace pertinente la oferta de algún tipo de acción formativa en materia de EpD que estimule la reflexión y se refleje o traduzca posteriormente en el PEC y las programaciones de ciclo y de aula.

81

Informe diagnóstico

4.2.4

La concepción idílica de la infancia y la pertinencia de la EpD en el II ciclo de Educación Infantil

Existe un consenso, casi generalizado, en la observación de que en el ciclo de Educación Infantil no se presentan, como tal, «problemas» que justificarían un proceso educativo basado en una EpD; cosa contraria a lo que ocurre en el ciclo de Primaria y Secundaria donde advierten que éstos se dan abiertamente, o pudieran darse con mayor facilidad. Ello ha servido, en ocasiones, de argumento potente para ratificarse en lo innecesario de una perspectiva de EpD en la Educación Infantil, en detrimento de su imperiosa necesidad en ciclos superiores. En este sentido, a lo largo de las entrevistas realizadas, hemos observado la existencia de una percepción de la infancia, y del niño y niña, como personas para las que pasan desapercibidas las diferencias, sean éstas del tipo que fueren (de raza, género, religiosas, etc.); como actores que no generan ni participan en conflictos, incidiendo en su inocencia durante esta etapa: […] No, a estas edades los niños no ven esas cosas. Tenemos una niña negra en clase, y los demás compañeros ni siquiera la ven negra, es curioso ni ella misma se ve negra, cuando se pinta, se pinta color carne. Como los demás. C3 […] Bueno es que en infantil no tenemos esos problemas, los niños no ven diferencias, todos somos iguales. Es en primaría cuando ya tiene formada su propia opinión y son más críticos, ahí es cuando surgen los conflictos. C1

[…] Es que a estas edades no hay problemas de convivencia. Pero bueno, si surge algún problema pues lo atiendes como mejor sepas y puedas en ese momento. C5

[…] En Primaria sí que hay más problemas. En quinto y sexto sobre todo. Pero los nuestros no tienen esos problemas, es que son muy pequeños. C6 Pero al mismo tiempo que sustentan este argumento, reconocen la existencia de indicios cotidianos en el comportamiento infantil de alumnos y alumnas que alertan de ser el posible germen de futuros conflictos por venir o, desde ya mismo, pequeños conflictos que tienden a resolverse de manera intuitiva e improvisada. Es más, reconocen con frecuencia que el alumnado es perfectamente consciente de ciertas diferencias que comienzan a observar (étnicas, de género, religiosas), aunque todavía no se cuestionen el porqué. Diferencias que, por otro lado, ya en este ciclo educativo tan temprano comienzan a complejizarse y pueden conducir en un futuro a una discriminación múltiple; es el caso, por ejemplo, de la peligrosa asociación de la diferencia étnica con la religiosa: […] En Infantil aquí no se produce ningún problema, aquí ellos [minoría de etnia gitana] son uno más. Esos problemas empiezan en Primaria, por lo menos en lo que yo veo en este colegio. Pero aquí nadie sabe… Bueno, sí saben que una niña es gitana pero, ¿por qué? Porque a la hora de religión ella se sale conmigo, entonces ellos sí que empiezan a notar ahí una diferencia, pero la ponen ellos.

C18 82

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

A este respecto, un profesional de la Federación Aragonesa de Solidaridad advirtió que esto está trayendo problemas a largo plazo, sosteniendo la idea de que quizá sí es cierto que los niños y niñas de primaria son más capaces de exteriorizar cuantas cuestiones están en el trasfondo de tales problemas (prejuicios, estereotipos, etc.), lo cual no quita que a edades más tempranas no vayan adquiriendo ya ideas estereotipadas y prejuicios que afectan a la convivencia en el aula y fuera de ella. Este argumento, que remite a la pertinencia o no de una EpD en Educación Infantil, y que le resta importancia a este ciclo formativo en comparación con los ciclos superiores, como es evidente, no resulta del todo compartido y se enarbola también aquel otro de la «educación preventiva»: […] Yo particularmente creo en la medicina preventiva, de la misma manera creo en la educación preventiva, es decir, no cuando haya un problema hay que darle solución sino que hay que anticiparse a los posibles problemas para que no haya que darles una solución. C21 Discursos que deberían ser reforzados con acciones formativas apropiadas y quedar explícitamente recogidos y contemplados en cualquier guía pedagógica para el tratamiento de la EpD en el segundo ciclo de la Educación Infantil. Argumentos e ímpetu, por otro lado, que redundan en el aula gracias a las interacciones entre educador/a y alumnos/as y que refieren el tema de la importancia de la subjetividad personal de que hemos hablado en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje: […] Sí es pertinente la EpD en Educación Infantil. Es que si no se trabaja desde Infantil, cuando llega la Primaria… Aunque se piense que en estos niveles pues a lo mejor no, pero sí, se nota mucho la persona que desde los tres añitos se va trabajando. Es que infantil es muy importante. Nosotros cogemos a los niños en tres años y los soltamos es seis y es que los sueltas como tú quieres. Es que a veces se piensa que con relación a todos estos temas que plantea la EpD si en el aula no hay un problema no es necesario tratarlos, y aunque sea a nivel muy pequeñito y con cosas sencillas, tiene que hacerse. C22 Todo ello da la impresión de que parte del magisterio entrevistado tiene una visión e imagen idílica de la infancia cuya felicidad no debe ser perturbada salvo que exista un problema manifiesto en el aula; en caso de no ser así, el tratamiento de ciertos temas que preocupan a la EpD se considera, cuanto menos, una injerencia en ese mundo feliz infantil que es necesario proteger y salvaguardar aún a costa de falsear en cierto sentido la realidad que van a tener que enfrentar de adultos. En este sentido, por ejemplo, nos comentaban: […] Ellos son muy pequeños y ellos no tienen problemas de discriminación ninguna, ni de género…

Ellos no necesitan. No hay que obligarles a los pobres, ya se irán adaptando, tanto sufrimiento, ¡tienen tres años! Pero ¡vamos!, discriminación ninguna, ni de género… ¡Que tienen tres años por favor!. C22 Una visión que, quizás, esté influida por el género, tal y como nos lo dio a entender un maestro: […] El aula de Infantil es un aula de felicidad pero hay que partir de la realidad. Tú tienes que hablar de cualquier tema en clase con la mayor naturalidad posible. Normalizar la situación. Yo creo que los maestros, y hablo en masculino, me da la sensación, de que a lo mejor tenemos menos cercanía en el aspecto materno y afectivo, pero sin embargo sí tenemos muchísimas más posibilidades de introducirlos en el mundo real en vez de: “¡Ay!, pobrecito”. C21 Aunque también hay voces femeninas, no pocas, que abogan por una enseñanza amable de la realidad 83

Informe diagnóstico

a estas edades: […] Yo pienso que todo el aprendizaje del niño cuanto más chico mejor. O sea, lógicamente no le vas a dar conceptos a los niños porque los conceptos llegan más tarde, pero tú tienes que empezar a enseñar actitudes, hábitos, dentro de esos hábitos las rutinas, y eso es una rutina más, el aprender el respeto. Entonces, ¡claro!, no lo vas a presentar de manera dramática pero sí presentar realidades diferentes a la nuestra sin que sea dramático que tú le causes un trauma al niño. C16 Tanto es así, que aun pudiendo ser (estos indicios, en la forma de problemas o de meras observaciones sin mayor trascendencia) un excelente recurso didáctico, o una excusa para trabajar ciertos temas y competencias (conceptos, actitudes, valores, etc.) que competen a la EpD, el profesorado tiende —de forma representativa— a desperdiciar estas oportunidades en pos de la felicidad infantil u otros argumentos.

En este sentido, una actitud corriente que se ha detectado entre el personal docente de Educación Infantil ha sido el arbitrio derivado de la consideración de que si algo no surge en la actividad educativa diaria no es susceptible de ser tratado o no debe ser trabajado, dejando de lado la idea de una «educación preventiva»: […] Nunca nos hemos puesto a hablar de nada [temas que aborda la EpD] porque no ha salido. ¿Sabes qué pasa? Que hay muchas cosas que a lo mejor se trabajan en Infantil si salen. Hay alguna cosita y yo digo: “bueno, dejo lo demás y voy a seguir trabajando esto”, pero es que jamás han salido todos esos contenidos que trabaja la EpD. C18 En este sentido, pareciera que el problema es el que marca la acción docente en cuestiones que atañen a la EpD, la suerte o la posibilidad o no de que surja un incidente que desencadene una acción pedagógica orientada a la formación explícita de determinados valores, actitudes y habilidades.

Esta cuestión, es decir, el hecho de que los problemas sean los que dirijan la actividad educativa en lo que respecta al tratamiento de valores, actitudes y contenidos que engloba la EpD, trae consigo, además, la consideración —siempre en ocasiones— de que el trabajo en el aula desde la perspectiva de la EpD debe ser puntual en la Educación Infantil (lo que contradice su propia ontología como proceso educativo); cosa contraria, como ya se ha advertido, a cómo entienden que debe hacerse en ciclos superiores cuando los conflictos se materializan: […] Sabes lo que pasa, que si la EpD se trabajara de manera puntual lo mismo ellos le harían un poquito más de caso y a ti te saldría la oportunidad de hablar de ello en Infantil. Porque ya te digo que aquí, ellos, como no sale el problema para a lo mejor intentar escarbar por ahí y tratar de que lo entiendan… Entonces como no sale pues no lo trabajas. Pero, por otra parte, sí que se tendría que ver y de hecho, en Infantil, en muchas fichas de Educación en Valores vienen así, ¿no? para que se trabaje de manera global. A lo mejor en Primaria, como salen más esos problemas, lo lógico es que debería trabajarse de forma más continuada. C18 Quisiéramos reiterar la observación de las ocasiones desaprovechadas para abordar temas de interés social y fomentar desde la primera infancia una «ciudadanía global» en aras de la no perturbación de la inocencia y la felicidad infantil, así como la idea de que son los problemas o inquietudes sentidas en el aula las que, en algunos casos, parecen dirigir la acción pedagógica en todo cuanto atañe, más que nada, a valores por adquirir. Tanto es así, por ejemplo, que nos manifestaban el cuidado con que ciertos temas deben ser tratados en este ciclo: 84

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

[…] La verdad que el grupo son niños muy felices, muy contentos. Ellos no plantean esas inquietudes. A veces hay que ser muy cuidadosos con algunos temas cuando los tratas en el aula porque, por ejemplo, si tratas un tema relacionado con temas de miedos o así, hay niños que no se lo han planteado nunca y se lo pueden plantear, y entonces les generas… Porque ellos están en su mundo ahora de felicidad y todos esos problemas que nosotros vemos ellos no los ven. Entonces hay que tener cuidado. Pienso que los temas hay que tratarlos cuando surge el problema y si no está el problema, ¿para qué vas a hablar de un problema que no hay?. C18 En esta misma línea, apelando al miedo, otra maestra nos comentaba: […] en las asambleas no aprovecho para tratar esos temas de EpD porque los niños no tienen ningún problema. ¿Qué quieres que les diga ahí? Ellos se respetan, no hay discriminación ninguna, nada. Es que no surgen esos temas de racismo, etc. cuando surgen es en los niveles más altos. Es que, vamos a ver, ¿cómo les explicas tú a ellos la discriminación de género si es que ellos no tienen asumido ese concepto? ¡Qué no!, ¡cómo les vas a meter tú un problemita en la cabeza que ellos no tienen! Ellos no tienen ese concepto adquirido. Es que me da miedo de meterme en eso porque tú sabes que ellos luego hablan. Tengo miedo de que ellos adquieran ese concepto de discriminación y yo decirles: “porque los niños y las niñas somos iguales”. C22 Pero el miedo no atañe únicamente al alumnado, sino que se extiende a la familia en general cuando se aborda el tratamiento de ciertos temas tabú. Así, directora de una escuela nos comentaba: […] Yo creo que la EpD debe trabajarse desde la Educación Infantil, porque es cierto que aunque en Infantil no suelen darse muchos problemas cuando éstos aparecen en Primaria es quizás porque hay una laguna en la Educación Infantil. Además, desde el momento en que tú tratas problemas desde las edades tempranas valiéndote de la plasticidad que tienen, llega un momento en que lo ven tan normal. Pero es que hay temas tabú y hay como miedo por cómo se tratan por la respuesta de los padres. Es que a veces no se tratan ciertos temas de EpD porque les parece marcar diferencias donde no las hay. C17 Todo ello motivo por el cual, como venimos diciendo, estos indicios (concepto que empleamos por no problematizar los hechos) son abordados de manera superficial en el momento en que se producen, a pesar de reconocer que son más frecuentes de lo deseable: […] es cierto que no he utilizado estos hechos para elaborar ninguna actividad ni unidad didáctica sobre igualdad de género. Aquí esas cosas surgen y digamos las resuelves en el momento, pero no se profundiza en ellas, no haces un trabajo específico para eso. Y es cierto que este tipo de comentarios y de actitudes en Infantil se dan mucho. C22 Aun reconociendo que esto es así, y a pesar de los tabúes, miedos y temores, existe la apreciación de que con esta actitud se están dejando pasar oportunidades formativas respecto a ciertos temas considerados sensibles para estas edades. Cosa que tienen muy clara aquellos y aquellas maestros y maestras que han tenido la oportunidad de trabajar en centros con alguna particularidad étnica, religiosa, de integración, etc. entre su alumnado: […] Yo creo que cualquier situación debe ser aprovechada. Es que es una pena y se pierde una esencia súper buena. Es que en Educación Infantil, aunque no surjan problemas, ahí se están incubando, es el pilar. Si ahí no pones la base entonces no haces nada. Y el no tratar los temas de EpD 85

Informe diagnóstico

en este ciclo es un error porque si ahora no salen los problemas van a salir después. Por ejemplo, a partir de hechos que se dan en la asamblea esos temas los tienes que trabajar. Y muchas veces las cosas no pueden surgir, a lo mejor las tienes que motivar tú y plantearlas tú a ver qué piensan ellos. C20 Y este es precisamente el reto de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global en la Educación Infantil: ¿Cómo visibilizar (sensibilizar, formar, concientizar y comprometer) de forma amable la compleja realidad social desde la primera infancia?

Como decimos, la opinión anterior no es generalizada, aunque sí digna de subrayarse en tanto en cuanto debe ser tenida en cuenta a la hora de implementar acciones, proyectos y programas de EpD en la Educación Infantil.

86

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

4.2.5

El estado actual de la EpD en los centros educativos: sobre déficits y acciones puntuales

La supervisión escolar tiene como función realizar diagnósticos sobre la realidad educativa con el fin de proponer ante los problemas y dificultades posibles soluciones que aumenten la calidad de todas las acciones que se lleven a cabo.

Esta función debe estar regulada por los principios educativos que han de redefinirse permanentemente en relación a las necesidades de las comunidades, y traducirse en diseños de líneas de actuación susceptibles de ser implementadas en cada contexto educativo. Sin embargo, la realidad descrita refleja casi de manera generaliza su ausencia, lo que se traduce en líneas de trabajo obsoletas, descontextualizas e ineficaces ante las problemáticas actuales del mundo contemporáneo.

Consultando a los y las entrevistadas sobre los niveles de supervisión encontramos una asociación común entre estas funciones y dos instancias: la administración autonómica o local y el equipo de dirección del centro. Respecto a la primera, se considera que la intervención es nula o, cuanto menos, insuficiente.

La presencia de la Administración se reduce a la intervención puntual del inspector de educación en situaciones conflictivas, y su labor se limita a la descripción de lo acontecido y la valoración de las acciones llevadas a cabo para solventar el problema en cuestión: […] Durante muchos años este centro ha tenido un alto porcentaje de población gitana y ahora inmigrante y cuando han surgido problemas las visitas del inspector han sido más frecuentes, pero ahora aparece de vez en cuando. C9 Respecto a la supervisión interna del centro se manifiesta la ausencia de procesos de dinamización propiamente dichos para tratar los contenidos y objetivos que contempla la EpD. Los argumentos giran en torno a la consideración de que no es estrictamente necesaria la actuación en este sentido y no cuentan con personal especializado. La consecuencia inmediata es que el diseño y la planificación de acciones que pudieran ir en la línea de la EpD son, en la mayoría de los casos, resultado del consenso entre el claustro de profesores y el equipo directivo.

En algunas ocasiones los equipos de orientación o el profesorado que detenta menor carga de trabajo realizan algunas acciones que consideran están relacionadas con la EpD pero, por supuesto, sin planificación ni organización previa. No se trata, por tanto, de una supervisión o acompañamiento sino de una toma de decisiones consensuada entre las personas que componen el claustro: […] En las reuniones de claustro suele estar el director y el coordinador de infantil, además de los profesores. Así tomamos las decisiones en equipo, con lo cual esto es una garantía para que se desarrollen, luego nos juntamos para evaluar cómo ha salido la actividad y cada una cuenta cómo ha sido su experiencia. C5 Una vez más es tópica la observación del déficit sustancial de personal docente, lo que imposibilita contar con especialistas que pueda encargarse de estos asuntos. Pero, además, en sus palabras subyace la idea de que ésta sería una preocupación secundaria ya que el manifiesto descontento por el aumento de las ratios, y la disminución del personal de apoyo, monopolizan la demanda de profesionales para las tareas cotidianas: 87

Informe diagnóstico

[…] No tenemos ni el personal de apoyo suficiente para las actividades del día a día, ahora menos personal especializado que pueda encargarse de estos temas, las propuestas, supervisión y evaluación las hacemos nosotras mismas cuando programamos y evaluamos en el claustro. C9 Este desplazamiento a un segundo plano de las líneas de trabajo de la EpD se entiende fácilmente si recordamos que la conceptualización del término en sí es confusa; más si tenemos en cuenta la apreciación por parte del magisterio de que todo cuanto compete a la EpD es un trabajo que ya se realiza de manera transversal en las aulas.

Esta idea nos sugiere la necesidad de incidir en la importancia de sensibilizar sobre la necesidad de una figura responsable en los centros de diseñar, implementar, coordinar, dinamizar y supervisar líneas de trabajo de EpD con el fin de garantizar un funcionamiento eficaz a nivel educativo. Una persona comprometida, además, con el mantenimiento y seguimiento de los proyectos, ya que los planteamientos han de ser coherentes y coordinados a lo largo de todos los ciclos educativos.

Sin embargo, es necesario matizar sobre el tipo de actividades y la intensidad con la cual se ejecutan, pues sabemos que en función de éstas los resultados no serán los mismos. Así pues, identificamos en base a los testimonios recogidos claramente dos líneas de actuación: una de carácter puntual asociada a la celebración de días pedagógicos y otras que se desarrollan a lo largo del curso académico o que están vinculadas a proyectos concretos de larga duración. A pesar de ello, nuevamente se expresa el trabajo cotidiano y transversal de la Educación en Valores; perspectiva que, en definitiva, parece ser la que marca las directrices para la planificación de los proyectos de centro, de ciclo y de aula, dando así, por hecho, que en el ejercicio diario de la docencia se abordan estas temáticas: […] Trabajamos valores como la tolerancia, el respeto, la solidaridad… Eso se hace a diario, por ejemplo en la asamblea o cuando surge un conflicto puntual se aprovecha para tratar estos temas.

Sin embargo, cuando celebramos el día de la paz hacemos de ese día algo más especial. C2 En general, se ha detectado que no se organizan actividades ni programaciones de aula teniendo en cuenta la EpD. Tan sólo de manera puntual, y con ocasión de la celebración de Días Internacionales (de la mujer, del niño, del medio ambiente, etc.), se realizan celebraciones pedagógicas que, aún siendo positivas, no abundan en sus objetivos a pesar de que las actividades se prolonguen a lo largo de la semana. Temas que caen en el olvido hasta que al año siguiente se vuelven a retomar: […] El trabajo que hacemos en EpD siempre se ciñe a Navidad y a la Semana de la Paz, que es el 20 de enero; el Día del niño. Todo esto lo solemos encauzar con una historia, porque nos resulta más fácil. Es cierto que en Infantil se trabajan cosas pero también es verdad que no se hace haciendo mucha incidencia. C18 De cualquier modo siempre existen excepciones e iniciativas que van más allá de este tratamiento esporádico, y que bien podrían servir de ejemplo de buenas prácticas: […] Tenemos un proyecto, “el termómetro solidario de la paz”. Cuando empezamos a celebrar un poquito ese día, a la conclusión a la que llegamos es que muchas veces se celebra el Día de la Paz en un día, pasa ese día y nos olvidamos. Con esto lo que se está pretendiendo es que a través de pequeños actos, pequeñas cositas que vayan haciendo poco a poco, pues que ellos vayan viendo que se pueden hacer cosas más grandes, por ejemplo ayudar a atar los cordones a un niño, subirle la mochila, y que no sea algo puntual. En ese día lo que hemos intentado es que ahí arranque el proyecto y, en vez de celebrar el día, que sea el punto de partida. Entonces ese día hubo una representación, 88

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

se hizo un compromiso, y a partir de eso se repartieron los materiales. Entonces, cada uno en su aula, unos más implicados, otros menos implicados por el nivel, pero yo creo que la conciencia en los chavales la hemos creado. Es decir, hay que tener actuaciones y enseñarles que con actuaciones sencillas colaboran a un mundo en paz, un mundo más solidario, etc. Ellos necesitan verlo. C21 Aún así, de estas palabras se desprende la percepción de que en la Educación Infantil la implicación ha de ser, o de hecho lo es, menor por las dificultades manifiestas que encuentran para abordar y trabajar ciertos temas de una manera más experiencial. Reconociendo, además, que la mayoría de proyectos en este sentido se programan para niveles educativos superiores.

Además de todo lo dicho, hemos registrado algunas prácticas que se están implementando en algunos centros y que, aún teniendo resultados positivos, serían dignos de análisis desde una perspectiva de la EpD: mercadillos solidarios destinados a la recaudación de fondos para diferentes causas; campañas de recogida de alimentos; hermanamientos con instituciones educativas de países más desfavorecidos donde a la ayuda económica se suma el vínculo afectivo; semanas temáticas que persiguen la interiorización de principios y valores...

Por otro lado, a pesar del momento delicado por el que está pasando la educación pública, cabe destacar la buena disposición de los centros visitados para implementar acciones de EpD a largo plazo; sobre todo aquellos vinculados de alguna manera al asociacionismo civil: […] En esa primera reunión comunicamos a los padres todos los proyectos en los que participa el cole, y como tenemos varios, siempre hay alguno en el que les interesa participar, la Red Promotora de Salud, Escuelas sin Racismo, la Paz y el Desarrollo, el hermanamiento con Nicaragua. También hemos trabajado con UNICEF, con el ayuntamiento… Siempre valoramos todos las propuestas, y si se ajustan a nuestros valores, encantados de participar. C3 Este acercamiento, o acompañamiento, es considerado enriquecedor, tanto para la escuela como para sus profesionales, quienes afirman que es positivo porque no sólo les dota de recursos materiales y metodológicos para abordar ciertos temas de interés que incumben a la EpD, sino que resulta un valor añadido que abre espacios para la reflexión, la sensibilización y concienciación, y permite la actualización de determinados conceptos y la apropiación de los objetivos que pretende la EpD. Según nos manifestaron, esto les ha facilitado una planificación más coherente y ajustada a las aspiraciones de la EpDCG actual: […] Se procura que todas las actividades que hagamos a lo largo del curso vayan encaminadas…

Es decir, las tenemos insertas en el Proyecto Educativo del Centro. Para el próximo curso tenemos previsto un proyecto en el que la clave es la inclusión. Una escuela inclusiva que atienda no sólo a la diversidad, sino que incluya a todos y en todos los niveles, a la comunidad educativa, a las familias, al tejido social del barrio, donde todos se sientan protagonistas. Creemos que esta es la vía para una participación real. C3 Es evidente que el apoyo que brindan las ONG a las escuelas condiciona de forma substancial su compromiso y acción respecto a actividades de EpD. Aquellas cuyas acciones se caracterizan por ser cortoplacistas, efímeras y superficiales son precisamente las que no han mantenido este tipo de contactos.

Una vez identificados algunos de los factores que condicionan el tratamiento eficaz de la EpD en las escuelas, sería conveniente también que las propias ONG pensaran el tipo de intervención y apoyo que quieren brindar a los centros, pues se identifican tres tipos de tendencias: los centros que están muy concienciados y abiertos a incluir en sus programaciones acciones a largo plazo, los cuales, por ahora, son minoría; aquellos que de forma puntual participan en actividades que les pueden resultar sugerentes, 89

Informe diagnóstico

los más numerosos y, por último, y en menor número, los que consideran el abordaje de estos temas una sobrecarga de la labor docente.

En este sentido, instamos a las ONG a una profunda reflexión sobre su papel dinamizador de la EpDCG en la educación formal. Sería pertinente evaluar si la oferta actual se corresponde o no con las necesidades e intereses de la escuela, o si es necesario apostar por otro tipo de intervención: […] Es que es más de lo mismo, yo creo que esas iniciativas deberían incluir a las familias, con lo poco que nosotras podemos hacer no es suficiente. Si además en determinados temas no tenemos formación, es mejor que lo haga gente que sepa de qué va. C5 Hemos visto cómo el desorden y las contradicciones conceptuales, la escasez de supervisión en los procesos, la falta de recursos y las carencias formativas se traducen en una práctica empobrecida y parcial de la EpD que no permite la consecución de los objetivos que pretende la EpDCG. Sin ánimo de responsabilizar a la institución educativa de este desolador escenario, debemos destacar que una de las funciones manifiestas de la escuela es la de formar a ciudadanos y ciudadanas competentes para la convivencia social. Máxime en las actuales sociedades globalizadas en las cuales se necesaria una formación que equilibre la convivencia multicultural y permita la construcción de una ciudadanía libre y respetuosa con las identidades. Ello sólo es posible a través de la coordinación de todos los agentes socializadores pero, sin duda, es fundamental que los procesos comiencen desde la infancia.

4.2.6

Materiales didácticos

Uno de los principales objetivos de esta investigación ha sido detectar las carencias, demandas y necesidades en cuestión de recursos didácticos que facilitasen la labor de las y los educadores para abordar los contenidos y objetivos propios de la EpDCG. En primer lugar, queremos tratar el tema de los criterios del magisterio a la hora de seleccionar el material didáctico que emplean en su labor docente, pues entendemos que es fundamental para no sólo para ilustrar nuevamente la lejanía de la EpD de las aulas, sino para contextualizar posteriormente sus demandas al respecto con objeto de incluir la EpD en su práctica cotidiana.

No es corriente que en la elección de materiales didácticos se busque un tratamiento de la realidad desde un enfoque de la EpD, primando los contenidos tradicionales y, sobre todo, su pertinencia para la adquisición de conocimientos (sobre todo de lectoescritura) más que valores, actitudes o hábitos que fomentándose desde la infancia sirvan de base para la formación de una «ciudadanía global». En este sentido, se valoran, por ejemplo, la sencillez y adecuación de las fichas de los proyectos al nivel de desarrollo infantil y, últimamente, se está comenzando a tener en cuenta el reflejo de la Educación Emocional en sus contenidos. Al respecto, nos comentaban: 90

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

[…] Yo creo que cada vez más a la hora de elegir el material educativo nos importa este enfoque y que se trabajen valores, aunque podría ser mejorable. C20 Y aunque es cierto que esto parece ser así, priman todavía observaciones como la siguiente: […] En los libros de texto y el resto de material educativo valoramos primero cosas claras, porque se dan muchas órdenes para una misma ficha. Entonces lo que sí que buscamos es que sean muy sencillas, que después para ampliar siempre hay tiempo y la fotocopiadora está ahí. Sí es cierto que esas cosas de las que se ocupa la EpD no las buscamos, no las tenemos en cuenta. Sí que es verdad que vienen ya muchos proyectos como este que trabajamos, “Cuentos Emocionales”, pero que lo hayamos buscado a lo mejor no lo hemos buscado así como decir: “no es que el proyecto que buscamos tiene que tener esto”, pero nos lo hemos encontrado y nos ha gustado. Pero sí, nosotros no nos acordamos de eso. A lo mejor no es que no lo busquemos sino que no hemos caído. Tú ten en cuenta que aquí en realidad, lo que te exigen, es que ellos salgan de infantil leyendo y escribiendo, cuando no es un objetivo claro de infantil, y nosotros insistimos mucho en eso. C18 Estas palabras revelan la manera azarosa en que muchas veces llegan a nuevos enfoques, metodologías, etc. y cómo, en parte, esto deviene de una falta de ejercicio de reflexión en el profesorado. Cuestión, nuevamente, que parece justificar una intervención de al menos sensibilización en EpD. Aún así, se han detectado entre el magisterio voces que comienzan a reclamar otro enfoque, otra pedagogía en la escuela tradicional que estime los aspectos que incumben a la EpD debido a la percepción de inadecuación o desfase entre lo enseñado y la realidad global; voces que evidencian, además, la predisposición de cierta parte del profesorado a la elaboración de su propio material didáctico para el aula, cuestión que nos parece importante reseñar en tanto en cuanto les sería de gran utilidad contar con una guía didáctica que les facilitara esta labor: […] Yo creo que en Educación Infantil deben primar las experiencias. Yo creo que nosotros entendemos la educación de aquí a cinco años como que un niño tiene que salir conociendo todas las letras y tiene que aprender a leer, pues no. Los niños deben ir explorando, experimentando. Es muchísimo más enriquecedor y de hecho se ha estudiado que hay menos conflicto. Que sí que luego tú les vas enseñando cosas, pero ellos tienen también que aprender por sí mismos, aparte de con sus iguales, que es fundamental. C22 También, en este sentido, afirmaban: […] En los materiales didácticos nos fijamos en el contenido que tengan, lo que pasa es que yo realmente me estoy planteando el seguir con un material de estos, porque yo pienso que esta vida no está como estaba antes, los niños están perdiendo una serie de valores, de respeto, de habilidades sociales… Saben mucho pero… Yo pienso que la familia está muy enfocada a que aprendan mucho, a que sepan cuanto antes escribir, y como que estamos agobiando a los niños y no les estamos dejando libertad para que se desarrollen. El conocimiento está al alcance de todo el mundo, pero el saber comunicarse con los demás, relacionarse con los demás, el respeto hacia los otros, lo estamos perdiendo totalmente. C22 Esta misma maestra, de manera crítica con lo que ha sido su criterio hasta el momento, subrayaba que en las reuniones del grupo de maestras y maestros del ciclo de Educación Infantil con objeto de la selección del material didáctico, se prestaba más atención a cuestiones como la presentación de contenidos de manera motivadora; la contextualización de los mismos; la adecuación al nivel de desarrollo infantil 91

Informe diagnóstico

del aula; la flexibilidad o maleabilidad y apertura del material, tanto para niños y niñas como para los propios educadores y educadoras: […] En los libros vas viendo realmente los contenidos que se trabajan, no agobiar a los niños, el que estén más o menos contextualizados; que sean cosas que a ellos les motiven, porque muchas veces son repetitivos y hacen siempre lo mismo; las oportunidades que nos ofrecen, que sean más o menos abiertos, que te den opción a tirar por un camino u otro. En resumen: flexibilidad, contextualización y abierto a los niños, que no sean rígidos y manden hacer algo a la fuerza. Y luego adaptado a su nivel». C22 Además de todo lo dicho, se evalúa su adecuación a la metodología didáctica de la maestra o maestro, y a cuestiones de carácter más práctico que han comenzado a surgir en la actual coyuntura socio-económica tales como el precio y la flexibilidad de las editoriales para la adquisición, por ejemplo, de material de únicamente dos de los tres trimestres en que se divide el calendario escolar. En este sentido nos hacían las siguientes observaciones: […] Valoramos todos los aspectos. Nosotros valoramos el conjunto, sobre todo que se adecue un poco a tu forma de trabajar; también ya pedimos el precio por los padres. […] La posibilidad de no coger los tres trimestres porque la situación está más apretada y, a lo mejor, con dos nos apañamos.

Incluso este año hemos preparado un grupo de trabajo —que lo hemos dejado porque nos coincidía con otro— que era elaborar nuestros materiales en plan de cuaderno fotocopiable para dárselo luego a los padres. Lo habíamos pensado con la idea de que fuese su entorno, adaptado aquí. Un poco adaptado a la verdadera realidad que tenemos. Yo creo que merece la pena trabajar por esa línea, sobre todo en Infantil, porque a partir de lo que ellos conocen, y de lo que tienen más próximo, luego ya les queda toda la vida para ir ampliando. C21 De todos modos, se ha detectado entre el magisterio cierto descontento con la oferta editorial respecto a diferentes y variados temas pero, sobre todo, en un aspecto concreto del que sí se han apropiado de manera efectiva, la Educación Emocional: […] Pues en un libro de texto lo que me interesa es que puedan ellos manipular. Es que los libros de texto son muy rígidos. En cuestión de contenidos me gustaría uno que trabajara las emociones más.

Es que los conceptos siempre van a terminar aprendiéndolos, pero lo más importante es su desarrollo integral. En un libro de texto normal se trabajan los valores, pero muy ligeramente. Las unidades didácticas son las típicas. Pero se puede dar otra vuelta y se puede hacer de otra manera. C16 También se ha puesto de relieve la simplicidad exagerada de los proyectos a la hora de trabajar ciertos contenidos que incumben a la EpD en las fichas, y nos han señalado algo substancial: la labor de los maestros y maestras para abundar en estos aspectos durante las asambleas; espacio privilegiado para la EpD dentro del aula al que debería prestarse especial atención a la hora de elaborar una guía didáctica para el profesorado en cuanto tratamiento de la EpD en el II ciclo de Educación Infantil: […] Buscamos los más completos en lectoescritura porque aunque no sea obligatorio, pero… Buscamos más contenidos. Es que los proyectos en materia de EpD no vienen preparados, te puede venir una ficha: en un lado un niño pegando a otro y en el otro dándole un beso. Pon un gomet en la acción correcta. Entonces esas cosas hay que trabajarlas en la asamblea. Los temas que más trabajan es el respeto por los compañeros y los animales y plantas, que es la misma ficha cambiando el dibujo. Temas de interculturalidad, igualdad de género, no lo trabajan, pero lo trabajamos nosotras.

Lo que tenemos nosotras son fichas muy aisladas que, a lo mejor, trata el tema de la familia y vienen diferentes tipos de familia y un niño adoptado que es negrito. Los proyectos traen muy poco. C19 92

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

En definitiva, cabe decir que no se efectúa una revisión de los mismos a la hora de su selección para implementarlos en el aula atendiendo a los diversos enfoques de la EpDCG. En pocas ocasiones se ha advertido por parte del magisterio que se analicen en atención a un enfoque de género, desde el basado en derechos, el socioeducativo, el medioambiental, de paz, intercultural o inclusivo, a lo sumo, sí que es cierto que han empezado a prestar atención y conferir importancia al enfoque emocional; en ocasiones incluso en detrimento de otros contenidos. Es más, a veces, no contentándose con la oferta o el tratamiento superficial de las editoriales, han comenzado a elaborar proyectos y materiales propios.

Por otro lado, han evidenciado la tendencia a la saturación de contenidos conceptuales en esta etapa, primacía no exenta de críticas por parte de los y las profesionales: […] En la Educación Infantil están metiendo muchos contenidos y se está olvidando la base, el respeto a los demás, ponerse en el lugar del otro, el conocimiento de sí mismo para luego conocer a los demás… Y esto no sé si es por la exigencia de la familia o de la sociedad. De hecho estamos trabajando aquí nuestro proyecto de Educación Emocional que hemos hecho entre todo el colegio y que surgió por una compañera de inglés, y trabajamos cada una adaptado a su ciclo. Es un proyecto que está reconocido por el CPR, pero aunque no nos lo hubieran dejado lo hubiéramos trabajado porque yo creo que se están perdiendo muchos valores, muchos. Los niños pueden saber todo lo que tú quieras pero luego no son capaces de hablar bien a los demás. Y eso es más importante que el que ellos sepan leer y escribir, que los números, que cualquier cosa. De hecho nosotros tenemos un espacio en el aula de Educación Emocional. C22 Cambiando de tercio, y como hemos advertido al inicio de este epígrafe, vamos a centrarnos ahora en las demandas que nos han formulado y las propuestas que han realizado. En este sentido, queremos comenzar reseñando una cuestión esencial, y es que a lo largo del proceso de recogida de datos hemos observado que las peticiones que nos trasladaban iban encaminadas no tanto hacia la obtención de nuevos recursos didácticos cuanto a la necesidad de conocer dinámicas de trabajo; es decir, a conocer el empleo práctico de los recursos existentes: […] no, si en realidad cuando yo quiero trabajar algo lo busco en internet. Hay muchísimos recursos, de hecho, demasiados, pero no tenemos tiempo suficiente para adaptarlos y al final nos reducimos, como siempre a trabajar con cuentos. Hay cosas interesantes en internet pero hay que saber usarlas.

C12

[…] Yo creo que sería muy práctico para nosotras que viniese un profesional y nos enseñara a trabajar y localizar estos materiales de forma operativa. Pues sí hay mucho, ¿y qué? Si no sabes cómo usarlo, o lo usas mal, es como no tener nada. C9 Es cierto que nos han puesto de manifiesto reiteradamente que los materiales nunca son suficientes, advirtiéndonos la deficiencia de ellos en las aulas y en los centros. De todos modos, aún cuando sí existen, han apuntado que muchos de ellos caen en el olvido y permanecen en los estantes de las bibliotecas a consecuencia de la falta de tiempo para integrarlo en la planificación de las sesiones cotidianas y, como observábamos más arriba, por desconocer cómo hacerlo: […] tenemos muchas cosas en la biblioteca. Las editoriales nos envían cuentos y cd´s que son muy buenos, pero tenemos tanto trabajo que según llegan se van a la biblioteca. Luego, cuando hay que hacer algo con motivo de algún día especial, el día de la Paz, el día de los derechos del niño o algo, vamos y miramos, pero nada más. C11 93

Informe diagnóstico

Es más, en algunos de los casos analizados, las personas entrevistadas reflejaban el desconocimiento de muchos de los materiales existentes al plantear demandas sobre recursos ya habidos: […] Hombre, estaría bien saber dónde están las mejores cosas. A veces entras en la red y encuentras de todo. Tanto que no sabes ni por dónde empezar. Si tuviésemos una guía sería más fácil. C13 Como respuesta a esta observación, por ejemplo, uno de los responsables del proyecto Unaquí —iniciativa conjunta de la Federación Aragonesa de Solidaridad y la Oficina de Cooperación al Desarrollo del Ayuntamiento de Zaragoza— nos manifestó su sorpresa al transmitirle peticiones como las que acabamos de reproducir: […] Todos los años enviamos una guía donde recogemos todas las actividades y recursos existentes en esta materia. Lo que pasa es que cuando acudimos a algún centro para realizar alguna actividad o reunión informativa nos encontramos esta guía llena de polvo en las bibliotecas. C10 Estas informaciones comienzan a sugerir que no sólo se debería poner el acento en la elaboración de recursos, sino en la difusión y el tratamiento de los mismos. De hecho, la diversidad de ellos parece estar dificultando su selección por parte de las y los profesionales, y fomentando el hartazgo y la apatía frente a ellos como si de una moda se tratase. Tal es así, que tanto el desconocimiento de su existencia y potencialidades didácticas como la saturación han llevado, en ocasiones, y puntuales, a la elaboración propia de recursos. Este planteamiento, que podría parecer una contradicción, enlazado con la demanda generalizada de la falta de tiempo, es justificado por parte del magisterio con el argumento de que en esos casos el emplear técnicas que ya dominan les permiten agilizar el proceso: […] Te planteas trabajar sobre algún tema y claro vas a internet…. Y ya hay tantas cosas que no sabes ni qué elegir, así que muchas veces acabas haciendo tu misma el propio material, es más laborioso pero acabas antes. C6 Sin embargo, no está claro que los materiales a que aluden trabajen específicamente aspectos base de la EpDCG: […] Hay cosas muy buenas, nos llegan y las dejamos en la sala de profesores unos días. A veces las comentamos y estamos de acuerdo en que hay que usarlas, pero luego cada uno vuelve a su clase y sigue con lo que estaba haciendo. Son muchos niños, mucho trabajo, las clases están hechas y no da tiempo; nos olvidamos. C11 Las exégesis del profesorado evidencian, además, que la introducción de nuevos materiales debería plantearse en un momento del curso escolar en el que éste estuviera más receptivo; debiendo ir acompañado de presentaciones o sesiones informativas que explicasen su utilidad. Desde esta perspectiva, es lógico que al preguntarles por recursos útiles en este ciclo formativo continúen señalando aquellos con los que mantienen mayor familiaridad: […] El cuento es algo que nunca pasará de moda. Es una herramienta muy útil, a los niños les encanta. Y sobre todo si pueden tocarlo, manipularlo… Les gusta a ellos y a nosotras, porque a través del cuento podemos trabajar un montón de cosas. C2 Por tanto, si no es necesaria la elaboración de nuevo material, y ya existen guías de recursos, ¿qué pode94

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

mos ofrecer a los centros? Se nos han hecho propuestas como, por ejemplo, elaborar material multitarea que englobe tres modalidades de trabajo: en primer lugar, una historia en forma de cuento, algo que sitúe a niños y niñas desde el plano emocional en una realidad determinada, diseñada a partir de una temática concreta de EpDCG. A continuación, un complemento a la historia con material audiovisual apropiado para la pizarra digital y, por último, una actividad de refuerzo de competencias y conceptos que conlleve la realización de alguna actividad práctica o de juego colaborativo. Esta opción, que nos parece enriquecedora, tan sólo es una de entre otras sugerencias registradas: musicoterapia, danzaterapia, teatro fórum…

Una de las líneas importantes de la dimensión pedagógica de la EpDCG tiene que ver con la reflexión constante de los procesos formativos y las acciones que se ofertan. Consideramos que nos encontramos en un momento apropiado para dar un giro en este sentido, y más que seguir engrosando en listado de materiales sería interesante, y necesario, ofertar un tipo de metodologías circunscritas a la EpD que resulten más atractivas tanto para los profesionales como para los educandos. E incluso actividades que sin orbitar en torno a la EpD favorezcan de manera creativa el trabajo de cuantos temas le competen: […] No tenemos formación en estos temas, así que muchas veces vas a lo mismo, un cuento y una ficha, por ejemplo a través de la danza se trabajan muy bien las emociones, pero para eso hay que saber, con los CPR nos podíamos formar pero más sobre idiomas, nuevas tecnologías y ahora con su desaparición ni eso. C5

95

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

4.3

Conclusiones y recomendaciones

El presente estudio ha puesto de manifiesto cuestiones que consideramos de interés acerca de la presencia, o ausencia, de la EpD en escuelas rurales de Aragón y Extremadura en el II ciclo de Educación Infantil. Observaciones, por otro lado, que entendemos bien pueden ser extrapolables a otras comunidades autónomas del territorio nacional. Es por ello que además de un informe diagnóstico a partir del cual elaborar propuestas para el diseño de materiales didácticos y pedagógicos en lo que a materia de EpD se refiere, este documento abre un espacio de reflexión acerca de cómo abordar la EpDCG en la escuela pública, y en este ciclo educativo en particular, y cuál debería ser el papel a desempeñar por las asociaciones civiles en este proceso.

En líneas generales, y tras las observaciones realizadas y las opiniones vertidas tanto por maestras y maestros, como por los equipos directivos de los centros educativos objeto de la muestra, cabe decir que si bien la Educación en Valores (asimilada la mayoría de las veces con la EpD) se concibe como una educación integral y global dentro del aula, siendo tratada de manera transversal, la EpD propiamente dicha se limita, más bien, a intervenciones puntuales en algunos momentos del año, con objeto de las celebraciones pedagógicas; resultando así su no integración de forma transversal en los curriculums de Educación Infantil. Tal es su ausencia en las aulas y en los colegios que en ninguno de los casos analizados aparece recogida en el PEC u otros elementos de concreción curricular.

De manera que, por ejemplo, el abordaje de las relaciones entre la propia vida y las de personas de otras partes del mundo, la promoción de una ciudadanía global, el fomento de la participación en propuestas de cambio para lograr un mundo más justo o, lo que es lo mismo, la promoción desde el inicio de una ciudadanía activa y la dotación a las alumnas y alumnos, e incluso a sus familias, de recursos e instrumentos –cognitivos, afectivos y actitudinales– que les permitan en un futuro incidir en la realidad para transformar sus aspectos más negativos, etc., resulta deficitaria. Todo lo cual es a la vez causa y consecuencia de que, por regla general, las escuelas no dispongan de equipos y personas con las funciones de revisar, evaluar y adaptar los diversos elementos para avanzar en el desarrollo de la EpDCG; a lo sumo, en algunas, es el Claustro de Profesores el que se encarga de esta labor y, por ley, uno de los miembros del Consejo Escolar es quien vela por la inexistencia de desigualdades.

Es lógico, por tanto, que ninguno de los centros visitados formen parte de redes educativas que trabajan la EpD, aunque sí es cierto que algunos, de manera explícita, colaboran de forma más o menos permanente o puntual con grupos de solidaridad, ONG, asociaciones, etc. Quizás debido al desconocimiento de la EpD, y su asociación con la Educación en Valores trabajada de manera transversal, es que han sido nulos los centros que utilizan materiales pedagógicos especializados y alternativos a las grandes editoriales comerciales, existiendo una carencia tanto en las bibliotecas escolares como en las del aula.

Asimismo, y por ello, sólo para contadas ocasiones como las celebraciones pedagógicas se elaboran materiales para dar mejor cobertura curricular a la EpDCG. Celebraciones en las que, eso sí, suelen organizarse actividades de EpD para toda la comunidad educativa y no exclusivamente en las clases.

Queda por tanto trabajar, desde el asociacionismo civil —y concretamente desde ACPP—, la sensibilización de docentes y equipos directivos en materia de contenidos y metodologías de la EpD para que, por 97

Informe diagnóstico

iniciativa propia o bien a través de los CPR o Centros de Recursos y Formación del Profesorado (CRFP), contemplen la posibilidad de solicitar procesos de formación permanente en diversos ámbitos de la EpDCG, fomentando y facilitando su participación en los mismos, e incluso de involucrarse en procesos de investigación educativa en relación con la EpD y redes ya existentes sobre el tema.

En definitiva, y en resumidas cuentas, numeramos a continuación, y de manera esquemática, algunas de las conclusiones extraídas:

Respecto a la importancia de la concepción de la EpD. En líneas generales, es posible afirmar que existe un desconocimiento del concepto y todo cuanto éste engloba. Cuando no ha sido así, se han ofrecido definiciones parciales y alejadas de sus principios. Igualmente, la visión generalizada de la EpD, salvo algunas excepciones, mantiene un matiz asistencialista propio de épocas anteriores, con lo cual, aún existiendo un importante avance teórico en la materia, las prácticas escolares siguen enraizadas a los principios que caracterizan el enfoque caritativo-asistencial. Sólo entre los centros en los que ha existido una relación de colaboración con alguna ONG la noción de EpD resultaba más cercana y conocida.

Respecto al papel de la escuela pública en los procesos de formación. Los y las profesionales entrevistadas han defendido el papel fundamental de la escuela pública en el proceso de socialización infantil mediante la transmisión de valores de toda índole; considerando la actividad docente fundamental y, al mismo tiempo, asumiendo sus limitaciones en favor de otros agentes socializadores como la familia o los medios de comunicación. De ahí la necesidad manifiesta de acciones coordinadas con todos los agentes sociales a la hora de trabajar la EpD.

Respecto a la subjetividad del magisterio. Si bien entienden que la EpD debe implementarse de manera transversal e impregnar todas las áreas temáticas del II ciclo de Educación Infantil, los y las profesionales reconocían no sólo el condicionamiento de su propia subjetividad sino, además, la influencia del currículum oculto, asumiendo que es algo que está ahí, latente en el funcionamiento de las clases.

Respecto a la supervisión en materia de EpD. La respuesta ha sido unánime: no existen equipos que en exclusiva que se encarguen de observar y evaluar las acciones relacionadas con la EpD, sino que ello se hace a nivel centro. Acerca de la supervisión de instancias superiores, bien de la administración local o autonómica, los centros manifestaron que sólo intervienen de manera puntual cuando existe algún conflicto o problema concreto.

Respecto a la concepción idílica de la infancia. Un argumento potente para justificar la ausencia de la EpD en las aulas de Infantil ha sido la inexistencia de problemas o conflictos generados por cualquier tipo de discriminación y desigualdad. Lo que ha puesto de manifiesto una concepción idílica de la infancia digna de tenerse en cuenta a la hora de implementar cualquier acción formativa para el magisterio.

Respecto a los materiales de trabajo. Si bien se ha puesto de manifiesto la escasa o nula presencia de materiales didácticos de EpD tanto en las bibliotecas de aula como en las de los centros, es reseñable la observación del magisterio quien no demanda tanto material tangible cuanto una formación personalizada para su búsqueda y utilización.

Finalmente presentamos una serie de recomendaciones a tener en cuenta para la implementación de cualquier acción de EpD en el II ciclo de Educación Infantil. Consideramos que éstas deben tenerse 98

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

presentes no sólo desde el ámbito de las ONG, sino, además, por parte de las instituciones educativas a fin de dar coherencia y elaborar estrategias coordinadas y longitudinales en materia de EpD capaces de conseguir los objetivos propuestos; objetivos y contenidos que, como hemos visto, no distan mucho de los fines que pretende la EpD.

1 2

Establecer estrategias de concienciación que permitan difundir la importancia de comenzar a trabajar los principios de la EpDCG desde las primeras etapas educativas. Es importante, para ello, inculcar la idea de la importancia de la Educación Infantil y la EpD para el presente, abandonando la percepción de este ciclo como uno de tránsito hacia una educación propiamente dicha donde prima la adquisición de contenidos teóricos, etc.

Proporcionar programas de formación enfocados a la instrucción de personas con responsabilidad dentro del organigrama educativo, asegurando, al menos, unos conocimientos mínimos en materia de EpD y su importancia en el mundo contemporáneo globalizado.

3

La ausencia absoluta de esta perspectiva en los PEC y diseños curriculares que, a lo sumo, incorporan la Educación en Valores, va en detrimento de una enseñanza de calidad y una mayor cohesión social, en tanto en cuanto articular el currículum en torno a estos enfoques globalizadores son garantía de las mismas. De aquí la importancia de propiciar que la EpD alcance una formulación explícita como enfoque globalizador en torno al cual el profesorado de Infantil pueda articular el currículo, de manera que se amplíe la perspectiva de valores, conceptos, procedimientos y métodos de enseñanza-aprendizaje eficaces para la correcta estructuración de los currícula en esta etapa. Ésta no es una cuestión baladí ya que gran parte de los obstáculos para tratar las áreas curriculares desde la perspectiva de la EpD es que se considera que ésta es una suma de situaciones a las que hay que prestar atención, como se ha visto en las exégesis de maestros y maestras, coyunturalmente o de forma extraescolar.

4

Favorecer contextos que generen la reflexión sobre la dimensión que la EpDCG debe alcanzar en el seno de la educación formal.

5 6 7 8

Garantizar la apropiación por parte de los centros escolares, y del personal docente y equipos directivos, de la EpD para superar los límites del ámbito de la Cooperación al Desarrollo y el asociacionismo civil, y normalizar su necesaria presencia en los espacios educativos por excelencia. Es, asimismo, substancial la implicación y el compromiso del Claustro y la Dirección de los Centros con la EpD. Redefinir la férrea asociación entre la Educación en Valores y la EpD. Hay que incidir en la necesidad de vincular formal y estructuradamente los principios de la EpCG a los contenidos curriculares de cada etapa, adaptándolos a los procesos de enseñanza-aprendizaje de cada ciclo.

Garantizar formación al personal docente y a los equipos directivos de la EpDCG que permita superar los límites establecidos entre el ámbito de la Cooperación al Desarrollo y el asociacionismo civil, y normalizar su necesaria presencia en los espacios educativos por excelencia.

Abordar la formación de los y las docentes desde una perspectiva holística que ayude a propiciar un cambio en su subjetividad hacia todos aquellos aspectos que conforman una sensibilidad comprometida con cuanto atañe a la EpDCG. En este sentido, la posibilidad de implementar los principios básicos de la EpDCG en el ámbito escolar, y concretamente en el II ciclo de la 99

Informe diagnóstico

8

Educación Infantil, pasa, en primera instancia, por la formación del profesorado y la comunidad educativa en general, la sensibilización respecto al tema por parte de los Centros de Recursos, la producción de materiales didácticos y el establecimiento de figuras que dinamicen la EpD. De ahí que haya sido frecuente el reclamo de formación especializada en la materia que les ayude a conocer las propuestas de la EpD, aconsejar métodos o cambiar aquellas prácticas que sean negativas para la extensión de la misma. Cuestión acorde con el requisito de toda propuesta de renovación pedagógica que refiere la oportunidad por parte del profesorado de actualizar sus conocimientos, métodos de trabajo y evaluación.

9

Establecer figuras claras dedicadas a la gestión y dinamización de la EpD entre el conjunto del magisterio de este ciclo en tanto su ausencia debilita la coherencia, la pertinencia y la continuidad de las iniciativas de EpD en los centros educativos. Si no, los esfuerzos, las tentativas, las responsabilidades de éxitos y fracasos quedan librados a la buena voluntad de algunos docentes, lo cual reduce y hace discontinuo el impacto de la EpD.

10

Elaborar herramientas para adecuar las prácticas pedagógicas a los cambios de conocimientos conceptuales, de procedimientos y valores necesarios para comprender y actuar en un proceso acelerado de globalización. Estos instrumentos deberían contemplar la cuestión de la globalidad, de las interdependencias, de la solidaridad, etc., y traducirse en la elaboración práctica de unidades didácticas diseñadas desde el enfoque de la EpDCG. Sería conveniente a este fin, la elaboración guías didáctica que sirvan de referente para la implementación específica de la EpDCG en las aulas del II ciclo de la Educación Infantil.

11

Romper el inmovilismo pedagógico existente, buscando la implicación de maestros y maestras de este ciclo con la EpD. Este compromiso sería un factor catalizador importante, y garante de la progresión de un enfoque de EpD en cursos superiores, además de dinamizador, en tanto en cuanto se ha advertido la capacidad del magisterio de Educación Infantil para tomar iniciativas innovadoras.

12

Reforzar la dimensión actitudinal, de motivaciones y de valores de solidaridad. Por ello entendemos que los CPR tendrían que priorizar la oferta de cursos con este tipo de perspectivas, en tanto en cuanto son los encargados de impulsar la renovación de los conocimientos de los y las docentes agrupados en ellos. Una formación práctica que debería llevarse a cabo en horario laboral y en momentos del curso académico en los que el magisterio cuenta con mayor disponibilidad.

13

Ofrecer, desde el ámbito del asociacionismo civil, acompañamiento y formación focalizada en el centro, pues el magisterio ha demandado ayuda precisamente para trabajar y experimentar con este enfoque a través de sus propios proyectos de innovación curricular a través de los cuales poder ensayar y evaluar metodologías o materiales didácticos, proponer secuenciaciones o claves para tratar los aspectos que competen a la EpD. Ello posibilitaría la elaboración de materiales didácticos y programaciones curriculares adaptadas al contexto y el perfil del alumnado, pues si bien existen recursos didácticos variados que faciliten las tareas de enseñanza y los procesos de aprendizaje con un enfoque emocional y de valores, pocas veces aluden específicamente a la EpD, siendo considerado este material como alternativo.

14

100

Fomentar la coordinación entre ACPP, las instituciones educativas y los centros escolares con objeto de buscar una implicación real de la comunidad educativa en la promoción de la EpDCG.

La EpD en la Educación Infantil en Aragón y Extremadura

15

Promocionar grupos de trabajo en los centros adscritos al proyecto con objeto de fomentar el estímulo para la sistematización de las acciones realizadas, su divulgación e intercambio. Y propiciar la posibilidad de que la participación en este proyecto sirva de aliento para la creación de una red de docentes de los distintos centros con la finalidad de compartir e intercambiar recursos, ideas o experiencias.

101

ANEXO: ENTREVISTA

A

Proyecto de mejora en educación para el desarrollo y derechos humanos en centros de educación infantil de las C.C.A.A. de Extremadura y Aragón.

Introducción

ACPP ha venido promoviendo a lo largo de los años el desarrollo de diferentes proyectos y acciones en el marco de la Red de Escuelas sin Racismo, Escuelas para la Paz y el Desarrollo.

Este proyecto tiene como finalidad contribuir a la mejora del trabajo de educación para el desarrollo y derechos humanos que se está desarrollando en el segundo ciclo de educación infantil, ubicados en zonas rurales de las provincias de Zaragoza y Extremadura, para lo cual valoramos como indispensable vuestra participación, ya que somos conscientes de que sois unos agentes claves para conseguir los objetivos que pretende la educación para el desarrollo y derechos humanos.

La entrevista está estructurada en 5 bloques que contienen preguntas abiertas, sobre cuestiones como: conceptos, estructuras, materiales, metodologías y proyectos curriculares. Esto nos permitirá hacer un diagnóstico sobre las necesidades y potenciales que en la actualidad giran en torno a la educación para el desarrollo y derechos humanos en segundo ciclo de infantil.

Por último, un sexto bloque en el que de manera explícita, se recogerán vuestras aportaciones y sugerencias, que nos permitirán diseñar y elaborar los materiales que demandéis para trabajar aspectos que permitan el ejercicio de una ciudadanía crítica y comprometida con la construcción de una sociedad justa y equitativa desde las edades más tempranas.

Conceptos clave La Estrategia de Educación para el Desarrollo de la cooperación española define la Educación para el Desarrollo como: Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a través de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible. (AECID: www.aecid.es) Educar para la Ciudadanía Global significa educar con la intención de que se produzca una transformación progresiva en los valores, actitudes y comportamientos del alumnado. Para alcanzar este objetivo es necesario que preparemos a nuestro alumnado para el ejercicio de la ciudadanía desde una perspectiva 103

Informe diagnóstico

global (fomentando el respeto y la valoración de la diversidad, el respeto por el medio ambiente y el consumo responsable, el respeto de los derechos humanos, etc.) y apostar claramente por la transversalidad. (Hacia una Ciudadanía Global, Intermón Oxfam. 2005) Según las Naciones Unidas, los Derechos Humanos son derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cualquier otra condición.

Los derechos humanos incluyen el derecho a la vida y a la libertad, la libertad de opinión y de expresión, el derecho al trabajo y la educación y muchos más, así como prohíben la esclavitud y la tortura. Todos tenemos los mismos derechos humanos, sin discriminación alguna.

1

SOBRE LA INCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL (EPDCG) EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)

1.1

¿Qué entiende por educación para el desarrollo?

1.2

¿Qué papel cree que debe jugar la escuela pública en la promoción de valores, actitudes, etc. Que promueve la educación para el desarrollo?

1.3

¿Se concibe la EPDCG como una educación integral y global? Es decir, ¿se trabaja de forma continua o sólo puntualmente?

1.4

¿Se realizan procesos de evaluación y revisión para avanzar en el desarrollo de la EPDCG en el centro?

1.5

¿El centro forma parte de redes educativas? ¿Cuáles?

2

ESTRUCTURAS Y PROCESOS EN EL CENTRO EDUCATIVO

2.1

¿El centro cuenta con un equipo que, en exclusiva o con otras funciones, vela por el progreso y expansión de la EpDCG?

2.2 ¿El centro cuenta con procesos de formación permanente en diversos ámbitos de la EpDCG? 104

Anexo: Entrevista

¿Se implica toda la comunidad educativa en el desarrollo de EpDCG con una perspectiva 2.3 sistémica e integral (desde su interior: equipos directivos, claustro, relaciones familia-escuela, orientación. Hacia el exterior: asociaciones en el barrio, agentes públicos, agrupaciones)?

3

EN RELACIÓN CON LOS MATERIALES DIDÁCTICOS

3.1

¿Se eligen los libros de texto o referencias bibliográficas que contengan un enfoque de EPDCG? De manera transversal ¿Se tienen en cuenta enfoques: de género, basado en derechos,

3.2 socioeducativos, medioambientales, de Paz, intercultural, inclusivos o emocionales?

¿Dispone el centro de suficientes y variados materiales bibliográficos y didácticos específicos

3.3 de EPDCG?

¿Elabora el centro materiales alternativos a los libros de texto para dar mejor cobertura

3.4 curricular a la EPDCG?

3.5 ¿Se utiliza la participación ciudadana como recurso educativo?

4

PROYECTOS CURRICULARES Y PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

4.1

Los objetivos y contenidos curriculares que se trabajan en el aula ¿se enfocan para promover una ciudadanía global, una sociedad civil activa, competente, preocupada por los temas colectivos y que reclame su protagonismo en el desarrollo de los procesos sociales y políticos? ¿Se atiende regularmente en el centro a las realidades de países empobrecidos y grupos

4.2 desfavorecidos de la sociedad?

¿Garantiza la programación interdisciplinar que, a lo largo de las etapas y niveles se 4.3 desarrollan las cuatro acciones fundamentales de la EPDCG: Que la escuela sensibiliza, forma, concientiza y compromete?

105

Informe diagnóstico

4.4

Los diversos equipos implicados, departamentos y jefatura de estudios ¿supervisan la coherencia, interdisciplinariedad, progresividad, continuidad y complementariedad de los proyectos de EPDCG en el desarrollo curricular?

temas considera prioritarios en la actual coyuntura social y susceptibles 4.5 ¿Qué abordarse desde la educación para el desarrollo en el ciclo de educación infantil?

de poder

5

LAS METODOLOGÍAS, PROYECTOS, ACTIVIDADES Y TAREAS

5.1

Desde el PEC hasta las programaciones de aula ¿se opta por una metodología que facilite las interconexiones entre las distintas áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo?

La EPDCG promueve aspectos pedagógicos como el enfoque socioeducativo, metodologías participativas y creativas que promueven el diálogo, la empatía, el respeto y la implicación 5.2 en proyectos colectivos. ¿Emplea el centro estos aspectos? ¿Las metodologías empleadas son acordes a los contenidos? ¿Incluyen las metodologías procesos a medio plazo en los que favorezca y desarrollen una

5.3 visión crítica de la sociedad?

¿Trabajan las metodologías aspectos emocionales, a través de actividades que acrecienten

5.4 la autoestima y potencien el compromiso y el cambio social?

¿Se organizan actividades de EPDCG para toda la comunidad educativa y no exclusivamente

5.5 en las aulas? (Día de la Paz, … etc)

6

PROPUESTAS DE MEJORA

6.1

¿Creéis que os harían falta materiales específicos? ¿En qué formatos? ¿Qué materiales considera más adecuados para abordar los temas que competen a la

6.2 educación para el desarrollo en la educación infantil? (posters, cuentos, uds. didácticas, etc.).

106

Anexo: Entrevista

6.3 ¿Ha recibido formación en materia de educación para el desarrollo? ¿Dónde? ¿Consideráis que se requeriría más formación para el personal docente, orientador,

6.4 administrativo etc. para poder desarrollar las cuestiones relacionadas con la EPDCG?

107

ANEXO: INDICADORES DE BUENAS PRÁCTICAS

B

De un centro educativo que integre la EdDCG como enfoque global

Sobre la inclusión de la EpD en el Proyecto Educativo de Centro (PEC)44

1

El PEC incluye explícitamente los siguientes conceptos y enfoques: Explicita la Educación para el Desarrollo como enfoque fundamental de su Proyecto Educativo.

Define cómo entiende la EpD. Dicha definición de EpD es acorde a la quinta generación: La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global (EpDCG).

El concepto de desarrollo que se maneja incorpora el desarrollo humano y sostenible.

Reconoce y aplica el enfoque de Género.

Reconoce y aplica el enfoque basado en Derechos Humanos.

Reconoce y aplica el enfoque socioeducativo.

Incluye otros enfoques educativos que forman parte de la EpDCG como son la Educación para la Paz, Intercultural, Ecológico, de Coeducación, Afectiva- Emocional, Sistémica, Popular, para la Ciudadanía, para la Ternura, etc.

44. Encuesta extraída del documento: Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global (EpDCG). Guía para su integración en centros educativos.

109

2

Informe diagnóstico

El centro concibe la EpD como una educación integral y global y, por tanto: No se limita a intervenciones puntuales en algunos momentos del año, sino que es continua.

Define cómo entiende la EpD. Es un proceso que se aborda con perspectiva interdisciplinar, implicando a todas las materias y que se programa en todas las etapas, ciclos y cursos.

Toda la comunidad educativa participa de procesos y acciones a favor del Desarrollo y la Ciudadanía Global: AMPA, claustro, grupos de estudiantes, personal de actividades extraescolares, personal administrativo.

3

El centro cuenta con sistemas de revisión y ajuste del PEC y otros elementos de concreción curricular para comprobar que el proceso de enseñanza-aprendizaje: Facilita la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo.

Aumenta el conocimiento sobre las fuerzas económicas, sociales y políticas, tanto del Norte como del Sur, y sus relaciones, que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresión.

Desarrolla valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitándolas para ser más responsables de sus actos.

Fomenta la participación en propuestas de cambio para lograr un mundo más justo en el que tanto los recursos y los bienes como el poder estén distribuidos de forma equitativa.

Dota a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos –cognitivos, afectivos y actitudinales– que les permitan incidir en la realidad para transformar sus aspectos más negativos.

Favorece el desarrollo humano y sostenible en el nivel individual, comunitario, local e internacional.

110

4

Anexo: Indicadores de buenas prácticas

Las metodologías son coherentes con los contenidos y planteamientos de la EpDCG. Así: Las programaciones anuales de centro, de ciclo y de aula PEC desarrollan metodologías holísticas que abordan contenidos, habilidades y valores desde la perspectiva de la EpDCG. La incidencia política y la movilización social forman parte metodológica para el aprendizaje de los contenidos curriculares.

Se investigan, experimentan y evalúan metodologías coherentes con la EpDCG que faciliten el aprendizaje de los contenidos curriculares.

5

El centro dispone de equipos y personas con las funciones de revisar, evaluar y adaptar los diversos elementos para avanzar en el desarrollo de la EpDCG. Así: Se revisa y adapta periódicamente el modelo de EpD del centro para avanzar en una interpretación más profunda en coherencia con la 4ª y 5ª generación.

Se ajusta el PEC y otros elementos de concreción curricular, incorporando novedades de la EpDCG; incorporando a personas y mensajes de grupos excluidos; atendiendo a la diversidad del profesorado y el alumnado; etc.

Todas las áreas de conocimiento y materias desarrollan curricularmente la EpDCG en el ámbito cognitivo (de conocimiento de la realidad, de análisis, de razonamiento, etc.), de competencias y habilidades y el moral (de valores y virtudes, de actitudes y comportamientos).

6

El centro forma parte de redes educativas: El centro y su profesorado participa institucionalmente como centro en redes de docentes e investigadores que trabajan en EpD en diversos niveles, tanto geográficos (local, nacional, europeo e internacional, con especial énfasis en la colaboración con los países del Sur) como académicos (infantil, primaria, secundaria, universidad, adultos, no formal, etc.).

111

Informe diagnóstico

El centro está en relación con uno o varios grupos de solidaridad, ONGs, asociaciones, redes, movimientos sociales para favorecer la globalización de la EpD en el centro.

Personas integrantes de la comunidad escolar participan con contactos, intercambios y redes con grupos y realidades de otras partes del mundo. Por ejemplo, por medio de los grupos del apartado anterior.

Los beneficios de las participaciones en redes se difunden por todo el centro.

Estructuras y procesos en el centro educativo

7

El estilo educativo del centro y las estructuras que lo conforman, se corresponden con las teorías y actitudes que se predican.

8

El centro cuenta con un equipo que, en exclusiva o con otras funciones, vela por el progreso y expansión de la EpD en el centro y, por tanto: Reflexiona sobre el avance de la EpD en el centro, sobres sus contenidos y metodologías.

Recopila, tiene disponible y difunde programas y materiales que incluyen tanto los aspectos cognitivos (conocimiento, estudio y análisis de los hechos) como aspectos éticos (invitación al cambio de comportamientos individuales y colectivos a favor de la solidaridad y el empoderamiento responsable).

Está al tanto de las novedades en esta materia.

Orienta y vela por la expansión en el centro de una EpD de quinta generación.

Propone, dinamiza y evalúa procesos de investigación, experimentación, implementación y evaluación de los proyectos de EpD.

112

9

Anexo: Indicadores de buenas prácticas

El centro cuenta con procesos de formación permanente en diversos ámbitos de la EpDCG: En el centro se fomentan y facilitan: La participación del profesorado y el equipo directivo en procesos de formación sobre EpDCG. Las relaciones con Centros de Recursos y Formación del Profesorado (CRFP) y con Unidades Pedagógicas para la promoción de los contenidos y metodologías de la EpD. La asistencia a congresos, seminarios, jornadas, talleres, etc.

Parte del profesorado y los equipos directivos participan en procesos de formación continua en cuestiones relacionadas con la EpD. Se socializan en el claustro los aprendizajes adquiridos por las personas participantes en redes y en programas de formación.

El conjunto del claustro recibe, periódicamente, formación específica sobre EpDCG. En el centro se implementan procesos de investigación educativa en relación con la EpD. En definitiva, el centro tiene un proceso autorregulador de formación-reflexión-acción de contenidos y procesos en relación con la EpD.

10

Toda la comunidad educativa se implica en el desarrollo de EpDCG con una perspectiva sistémica e integral. Desde su interior: equipos directivos, claustro, relaciones familia-escuela, orientación. Hacia el exterior: asociaciones en el barrio, agentes públicos, agrupaciones.

Se realizan actividades y se elaboran materiales para extender la EpDCG a todos los ámbitos del centro.

Los espacios de convivencia (entrada, salida, recreos, comedor) también se evalúan para comprobar que la socialización se realiza desde prácticas ciudadanas, de justicia y solidaridad, con equidad y sostenibilidad.

Específicamente el AMPA y otros grupos se implican en los procesos para globalizar la EpD en el centro.

113

11

Informe diagnóstico

En relación con los materiales didácticos: Se hace una revisión atendiendo a los diversos enfoques de la EpDCG para decidir qué libros de texto o referencias bibliográficas se usan en cada materia.

Se realizan análisis: Desde el enfoque de género Desde el enfoque basado en derechos Desde el enfoque socioeducativo Desde el enfoque medioambiental Desde el enfoque de Paz Desde el enfoque Intercultural Desde el enfoque inclusivo Desde el enfoque emocional El centro elabora materiales alternativos a los libros de texto para dar mejor cobertura curricular a la EpDCG. Se dispone en el centro de suficientes y variados materiales bibliográficos y didácticos específicos de EpD. El claustro conoce los materiales bibliográficos y didácticos específicos de EpD de que dispone el centro.

El profesorado utiliza materiales específicos de EpD.

12

Se utiliza la participación ciudadana como recurso educativo: Se desarrollan procesos de enseñanza/aprendizaje por medio de actividades de participación ciudadana y/o de aprendizaje-servicio.

El centro promueve la participación del profesorado en acciones de micropolítica.

El centro promueve la participación del alumnado en acciones de micropolítica.

114

Anexo: Indicadores de buenas prácticas

El centro dispone de canales de expresión y recogida de las opiniones y análisis críticos de los procesos que se dan en el centro.

El centro dispone de canales de participación democrática para la toma de decisiones.

El centro dispone de canales de expresión y denuncia de situaciones y procesos externos al centro.

El centro promociona y da cobertura a grupos estudiantiles de compromiso social.

El centro organiza acciones que suponen transformaciones del entorno local.

El centro organiza acciones que participan de transformaciones a nivel global.

El centro participa en campañas de lucha contra la pobreza y la exclusión y a favor de la inclusión.

Proyectos curriculares y programaciones didácticas

13

Los objetivos, competencias, contenidos metodología y evaluación, de la EpDCG se integran en los currículos educativos de todos los niveles.

Esto supone que, en todos los ámbitos, cursos y materias: La EpDCG está integrada de forma transversal en los currículos de infantil, primaria y secundaria.

Se desarrollan conocimientos cognitivos de EpD (de conocimiento de la realidad, de análisis, de razonamiento, etc.) y conocimientos morales (de valores y virtudes, de actitudes y comportamientos).

Se explicita la EpD en los proyectos curriculares de cada etapa.

Se explicita la EpD en las programaciones.

Todas las programaciones de aula tienen claro y especifican cuál es su contribución al conjunto de la EpDCG. 115

14

Informe diagnóstico

Los diversos equipos implicados, departamentos y jefatura de estudios: Supervisan la coherencia, interdisciplinariedad, progresividad, continuidad complementariedad de los proyectos de EpDCG en el desarrollo curricular.

y

Adaptan los currículos e incorporan aquellos contenidos que sean necesarios para completar una auténtica perspectiva de EpDCG. Revisan y evalúan el currículum oculto, para comprobar si los conocimientos, actitudes y de prácticas sociales que aprende el alumnado, es acorde u opuesta a la EpD de quinta generación.

15

Los objetivos y contenidos curriculares incluyen los propios de la EpD de quinta generación, que se dirigen a promover: Una ciudadanía global, una sociedad civil activa, competente, preocupada por los temas colectivos y que reclame su protagonismo en el desarrollo de los procesos sociales y políticos.

Una dimensión global en el análisis de la realidad que establezca conexiones entre lo que es local y lo que es global, que asuma los compromisos internacionales para la reducción de la pobreza como compromisos indisociables a su política nacional o local.

Una perspectiva de la justicia en la que se reconozca que la educación no es neutral y que ésta puede proporcionar un posicionamiento en el momento de escoger entre mantener el mundo tal y como está o participar en el cambio, con toda la complejidad que esto comporta, a favor de la justicia para todos.

Un enfoque basado en los derechos que en las necesidades, que reconozca los derechos básicos de la ciudadanía globalmente.

16

Además, en el centro, se atiende curricularmente: A las realidades de países empobrecidos.

116

Anexo: Indicadores de buenas prácticas

A las realidades de países empobrecidos.

A las contribuciones del Sur hacia el Norte.

A las opiniones que grupos y personas más desfavorecidas tienen sobre temas económicos, políticos y sociales.

A las enseñanzas de los nuevos movimientos sociales, apoyando sus movilizaciones sociales y compromiso político.

Se establecen relaciones entre los aprendizajes y las vidas en otras partes del mundo.

Se dan a conocer las fuerzas económicas, sociales y políticas que explican y provocan la existencia de la opresión, la pobreza y las desigualdades en el reparto de la riqueza, del poder, entre hombres y mujeres, sus causas y sus consecuencias.

Se dota de conocimientos teóricos para luchar contra la injusticia.

17

La programación interdisciplinar debe garantizar que, a lo largo de las etapas y niveles se desarrollan las cuatro acciones fundamentales de la EpD: Que la escuela sensibiliza, forma, concientiza y compromete.

Los currículos especifican y desarrollan las competencias propias de la EpD de cuarta y de quinta generación.

Por medio de las materias curriculares, las tutorías y otras actividades, se desarrollan valores, actitudes y destrezas que incrementan la autoestima y capacitan para ser más responsable.

Las metodologías, proyectos, actividades y tareas.

18

Desde el PEC hasta las programaciones de aula se opta por una metodología holística de aprendizaje que facilita el aprendizaje de las interconexiones entre las distintas áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo.

117

Informe diagnóstico

19 20

Las técnicas y metodologías que se emplean en los desarrollos curriculares y en las actividades del centro son acordes a los aspectos pedagógicos característicos de la EpD como son el enfoque socioeducativo, la promoción de las perspectivas socioconstructivistas, las metodologías participativas creativas y activas que promueven el diálogo, el respeto a la autonomía, la comunicación empática, la implicación en proyectos colectivos, etc.

Las metodologías, en coherencia con los contenidos: Favorecen la comprensión de las causas y efectos; Promueven la implicación personal y la acción informada; Relacionan lo local con lo global; Insisten en las interconexiones entre pasado, presente y futuro; Promueven la comprensión global, la formación de la persona y el compromiso en la acción participativa; Preparan para pensar globalmente y actuar localmente; Desarrollan, entre otros valores, los de solidaridad, igualdad, inclusión, cooperación y justicia social; Incluyen prácticas participativas y experienciales que fomentan habilidades cooperativas y democráticas; Se aprende de lo que se hace en otros lugares del mundo.

21

Las metodologías incluyen procesos a medio plazo en los que: Se realizan acciones de micropolítica, de participación social a favor de la justicia y de sensibilización y se utilizan como actividades de aprendizaje.

118

Anexo: Indicadores de buenas prácticas

Se promueve el uso crítico de los medios de comunicación social, internet, prensa escrita y digital.

Se utilizan didácticamente las informaciones e imágenes que aportan las ONGDs, las campañas de sensibilización e incidencia política, las publicaciones específicas sobre Ciudadanía, Desarrollo… Estos materiales se utilizan como recurso para el desarrollo del curriculum desde la comprensión de los procesos y estructuras que mantienen la injusticia y dificultan el cambio social.

Se ayuda a mirar con una mirada crítica, y a analizar otros agentes difusores de valores, conocimientos y comportamientos.

22

Las metodologías trabajan aspectos emocionales, a través de actividades que: Acrecientan la autoestima.

Mueven al compromiso en relación con la justicia y el cambio social.

Favorecen la autoafirmación y el empoderamiento capacitando para ser más responsable.

23

El centro utiliza materiales pedagógicos especializados y alternativos a las grandes editoriales comerciales.

24

Se organizan actividades de EpD para toda la comunidad educativa y no exclusivamente en las aulas.

119

25 Informe diagnóstico

Las metodologías de las áreas y materias: Muestran los problemas y sus causas.

Exponen los intereses, contradicciones y conflictos de los discursos económicos, sociales, científicos, políticos, culturales y éticos.

Buscan el compromiso y la acción para favorecer el desarrollo humano sostenible desde la dimensión individual, local e internacional.

Practican y conducen a una ciudadanía políticamente alerta en lo local y lo global.

Desarrollan formas de pensamiento global, integradoras de: El pensamiento causal, que determina el origen o causa de un problema.

El pensamiento alternativo, que imagina soluciones a un problema determinado.

El pensamiento consecuencial, que ve las consecuencias de nuestras actitudes y comportamientos.

El pensamiento de perspectiva, que nos sitúa en la piel del otro/a, en su mundo y en su forma de ver las cosas.

El pensamiento de medios-fines, que propone objetivos y permite organizar los medios de que se dispone para conseguirlos.

120

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bibliografía

Aguado, G (s/f). Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global (EpDCG). Guía para su integración en centros educativos. Intercambio y Solidaridad/AECID. Argibay, M., Celorio, G y Celorio J.J. (1997). «La educación para el desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación». En Cuadernos de Trabajo, nº 19. Bilbao, Hegoa.

Argibay, M., Celorio, G y Celorio J.J. (2009).Educación para la ciudadanía global. Debates y desafíos.

Hegoa.

Baselga, Ferrero Loma-Osorio y Boni, A. (2004). La Educación para el Desarrollo en el ámbito formal, espacio común de la cooperación y la educación. Propuestas para una estrategia de acción integrada. Universidad Politécnica de Valencia.

Bauman, Z. (2007). La sociedad sitiada. FCE. México.

Boni, Al y Cerezo, S. (2008). La Educación para el Desarrollo como motor de cambio transformador en los actores de la cooperación para el desarrollo. En Cuadernos Internacionales de tecnología para el desarrollo humano, nº 7.

Celorio, G. y López M. (2006). Diccionario de Educación para el Desarrollo. Hegoa. País Vasco.

Celorio, J.J. (1995). «La Educación para el Desarrollo». En Cuadernos Bakeaz, nº 9, Bilbao.

Celorio, J.J. (2008). «Génesis y actualidad de la Educación para el Desarrollo en el Estado español (1990-2006): Una aproximación desde los congresos estatales de Educación para el Desarrollo».

En Cuadernos Internacionales de tecnología para el desarrollo humano, nº 6.

Claverol R, M. y Polo, F. (2009). Educación para el Desarrollo. Educación para una ciudadanía Global. Diapositivas (Curso de EpD celebrado por Hegoa).

Coll, C; Solé, I (2002): El constructivismo en el aula: Los profesores y la concepción constructivista.

Ed. Graó.

Coll, C (1992): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós.

Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Ed. Santillana-UNESCO. Compendio en: http:// www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF. Escudero, J y Mesa, M (2011): Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España. Centro de Educación e Investigación para la Paz. 121

Informe diagnóstico

Freire, P. (1988) [1970]: Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo Veintiuno Editores.

Gimeno Sacristán, J. (2003). «Volver a leer la educación desde la ciudadanía». En Ciudadanía, poder y educación, Graó, Biblioteca de Aula nº, 188, Barcelona.

Gozálvez, V. (2006). «Tipologías de ciudadanía. Concepto y características de la ciudadanía cosmopolita», en Boni, Alejandra y Pérez-Foguet, A. (coord.), Construyendo ciudadanía global desde la universidad.

Grasa, R. (1990). «Aprender la interdependencia: educar para el desarrollo». En J.A. Sanahuja (coord.) Juventud, desarrollo y cooperación, Cruz Roja Española, Madrid.

Grupo de Educación para el Desarrollo de la CONGDE. (2005). La educación para el desarrollo. Una estrategia de cooperación imprescindible, CONGDE, Madrid.

Korten, David C. (1987). «Third Generation NGO strategies; a key to people-centred development».

En World Development (suplemento), vol. 15.

Mesa, M. (2000a). «La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global». En Papeles de cuestiones Internacionales, nº 70. Madrid, CIP-FUHEM. Morillas, M.D. (2006). Competencias para la Ciudadanía: Reflexión, decisión y acción. NarceaMEC. Madrid.

Ortega Carpio, M. L. (2008b): «La Educación para el Desarrollo: Dimensión estratégica de la cooperación española». En Cuadernos Internacionales de tecnología para el desarrollo humano, junio 2008 Palacios, J (2004): Desarrollo cognitivo y educación en la obra de J.S Bruner. Morata Perinat, A. (2007). Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. Universitat Oberta de Catalunya.

Barcelona Polo Morral. (2004). Hacia un curriculum para la Ciudadanía Global. Intermóm Oxfam.

Ruiz Varona, JM (2012): Educación para el Desarrollo en las escuelas de Cantabria: diagnóstico y propuestas. Proyecto de Investigación e Innovación Educativa. Consejería de Educación y Deporte del Gobierno de Cantabria Senillosa, I. (1998). «A new age of social movements: a fifth generation of non-governmental development organizations in the making?». En development in Practice, vol. 8 (1), febrero, pp.

40-53.

Vila, I (2000): Aproximación a la Educación Infantil: características e implicaciones educativas.

Revista Iberoamericana de Educación nº 22.

122

Referencias bibliográficas

Webgrafía

Chomsky, N. «El objetivo de la educación: la deseducación». <http://vimeo.com/60755808>.

CONGDE (2004). Educación para el Desarrollo. Una estrategia de cooperación imprescindible.

Equipo de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora Española de ONGs para el Desarrollo. <http://autonomicas.congde.org/documentos/54_1.pdf>.

Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura. <http://www.educarex.es/c/document_library/get_ file?uuid=8d93df56-bad3-4580-b4fc-6f6c094b12aa&groupId=10136>.

Enciclopedia de la Educación Infantil. <http://enxarxats.intersindical.org/infantil/curri_ei_santill. pdf>.

LOE. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. <http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/ pdfs/A17158-17207.pdf>.

Mesa, M. (2000b). «Antecedentes y contexto de la Educación para el desarrollo». <http://www. ceipaz.org/images/contenido/Precedentes,%20desarrollo%20y%20madur.pdf>.

Orden de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por el que se aprueba el currículo de la Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Aragón. <http:// benasque.aragob.es:443/cgi-bin/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=261765895252>.

Ortega, M. L. (2008a). Estrategia de Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española.

Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación. <http://www.maec.es/es/MenuPpal/CooperacionInternacional/Publicacionesydocumentacion/Documents/DES Educación para el Desarrollo.pdf>.

Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. <http://www.mecd.gob.es/ servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-alciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf>.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. <http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-185>.

LOGSE. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. <http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172> Fecha de consulta: 12/07/2013 LEY 10/2000, de 27 de diciembre, relativa a la Cooperación para el Desarrollo en Aragón. <http:// www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/SCGI?CMD=VERDOC&BASE=BOLE&SEC=BOATRADVOZ&SEPARADOR=&&DOCN=000060193 Fecha de consulta 08/07/2013>.

123