Kuaapy ayvu nº1 2010 by Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña

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Kuaapy Ayvu Revista Científico-Pedagógica del ISE Publicación semestral. Año 1. Número 1. Diciembre 2010 DOSSIER • BICENTENARIO

• Reflexión sobre la Conmemoración del Bicentenario

DR. HUGO BRÍTEZ - MEC

• Identidad y clausura: el relato identitario y su rol homogeneizante

MG. DARÍO SARAH - UC

• La independencia y el Dr. Francia

DRA. CECILIA SILVERA DE PIRIS - UNA

• Proyectos educativos durante los gobiernos de los López (1844-1870)

MG. CÉSAR L. CRISTALDO DOMÍNGUEZ - UNA-MEC

• La historia paraguaya en cuestión

LIC. SERGIO CÁCERES MERCADO - ISE

ARTÍCULOS

• Las implicancias de la enseñanza asumida como transmisión de saberes

MG. GRACIELA MOLINAS SANTANA - ISE

• Tekombo’e ha Ñe’ë Guarani

MG. LADISLAA ALCARAZ DE SILVERO - ISE

• Aprendizaje en red en los procesos de formación de docentes. Miradas desde lo pedagógico y tecnológico

DR. FÉLIX CABALLERO - ISE

INVESTIGACIONES

• La presencia de las Ciencias de la Educación en el Currículum del Profesorado de la Educación Media del Instituto Superior de Educación en los Institutos de Formación Docente que lo implementan

MG. LAURA ZAYAS, MG. AMALIA MONGES Y MG. AGUSTINA SUBELDÍA - ISE

• Implementación de las inteligencias múltiples en el aula

LIC. CLAUDIA PATRICIA JARA CARDOZO Y LIC. LILIAN PATRICIA GONZÁLEZ - ISE

ENTREVISTA

• “La universidad tiene que tornarse más autoexigente consigo misma y luego con sus profesores”. Entrevista con José Joaquín Brunner

LIC. SERGIO CÁCERES MERCADO - ISE

RESEÑAS

• Antonio Tudela Sancho: Desubicados. Nueve textos sin lugar

LIC. SERGIO CÁCERES MERCADO - ISE

• Una mirada crítica a la historia cultural latinoamericana. Fernando Báez: El saqueo cultural de América Latina. De la Conquista a la globalización

LIC. CRISTIAN ANDINO - ISEHF

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Investigadores Hugo Brítez Darío Sarah Cecilia Silvera de Piris César L. Cristaldo Domínguez Sergio Cáceres Mercado Graciela Molinas Santana Ladislaa Alcaraz de Silvero Félix Caballero Laura Zayas Amalia Monges

Agustina Subeldía Claudia Patricia Jara Cardozo Lilian Patricia González Cristian Andino Edición: Ladislaa Alcaraz de Silvero Elina Arniola Bogado Sergio Cáceres Mercado

EQUIPO EDITORIAL ATLAS: Dirección General: Lic. Pedro A. Moreira L.

Edición Técnica: Lic. Silvia Carolina Gómez Santacruz

Dirección Estratégica: Dr. Walter Bastos Salmena

Coordinación de Corrección: María del Carmen Medina

Dirección de Relaciones Institucionales: Mg. Iván González

Corrección: Lic. Silvia Carolina Gómez Santacruz

Dirección de Proyectos: Lic. Silvia Carolina Gómez Santacruz

Diseño de Tapa: Lic. Horacio Torreani Ovelar

Coordinación de Edición: Elina Haidee Arrúa Mendoza

Diseño y Diagramación: Jessica Moreira

Coordinación de Gráfica: Lic. Horacio Torreani Ovelar *GRUPO EDITORIAL ATLAS 2010* Se puede reproducir libremente citando la fuente. C

ISE 2010, Asunción-Paraguay

ATLAS REPRESENTACIONES S. A. • Asunción • Dr. Juan Benza 317 y Ecuador • Tel.: (021) 556 815 (R. A.) Ciudad del Este: Coronel Oviedo 545 y Fortín Pirizal • Tel.: (061) 512 629 (R. A.) Encarnación: Jorge Memmel 489 c/ Carlos Antonio López • Tel.: (071) 203 514 (R. A.) EDITORIAL ATLAS S. A. • Mcal. López 4561 c/ Bélgica • Tel.: (021) 623 019 (R. A.) TARUMA CENTRO CULTURAL • Mcal. López 4561 c/ Bélgica • Tel.: (021) 623 019 (R. A.) www.grupoeditorialatlas.com

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Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” Decreto de creación del 16 de enero de 1968 Ley de Autonomía Institucional N.o 1692 del 7 de mayo de 2001

Miguel Ángel Marecos Chamorro Director General Perla López Villalba Directora Ejecutiva Laura Inés Zayas Rossi Directora de Investigación Ilse María Ramírez Moray Directora Académica María Victoria Zavala Saucedo Directora de Extensión Fátima Ruth Agüero Gauto Directora de Recursos Humanos Juan Mauricio Mazier Villalba Director de Administración y Finanzas Adolfo Centurión Preda Secretario General Técnicos de la Dirección de Investigación(*)

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Kuaapy ayvu. Revista Científico-Pedagógica del ISE Publicación semestral. Año 1. Número 1. Diciembre 2010 Consejo Asesor ±± Mg. Yamandú Acosta (Udelar, Uruguay) ±± Dra. Adriana Arpini (CONICET; UNCuyo, Argentina) ±± Dr. Hugo Biagini (CECIES, Argentina) ±± Dr. José Joaquín Brunner (Universidad Diego Portales, Chile) ±± Dra. Graziella Corvalán (CPES, Paraguay) ±± Dr. Ramiro Domínguez (CNB, Paraguay) ±± Lic. Abog. Ticio Escobar (SNC, Paraguay) ±± Lic. Abog. Evelio Fernández Arévalos (UNA, Paraguay) ±± Dr. Maurico Langon (IPES, Uruguay) ±± Dra. María Cristina Liendo (UNC, Argentina) ±± Dr. Enrique Martínez Larrechea (Universidad de la Empresa, Uruguay) ±± Dra. María Eugenia Nordenflycht (CPEIP-MINEDUC, Chile) ±± Dr. Mariano Palamidessi (IIPE-UNESCO; FLACSO, Argentina) ±± Dr. Domingo Rivarola (FLACSO; CPES, Paraguay) ±± Dr. Emilio Tenti Fanfani (CONICET; UBA, Argentina) ±± Dra. Anne-Marie Truscott de Mejía (CIFE-Universidad de los Andes, Colombia) Consejo Editorial(*) ±± Mg. Ladislaa Alcaraz de Silvero ±± Mg. Elina Arriola Bogado ±± Lic. Sergio Cáceres Mercado

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ÍNDICE Presentación ...........................................................................................11

Dossier Bicentenario .............................................................13 Reflexión sobre la Conmemoración del Bicentenario ........................15 Hugo Brítez, MEC Identidad y clausura: el relato identitario y su rol homogeneizante .....................................................................................23 Mg. Darío Sarah, UC La independencia y el Doctor Francia..................................................35 Dra. Cecilia Silvera de Piris, UNA Proyectos educativos durante los gobiernos de los López (1844-1870) .......................................................................45 Mg. César L. Cristaldo Domínguez, UNA-MEC La historia paraguaya en cuestión .......................................................63 Lic. Sergio Cáceres Mercado - ISE

Artículos ................................................................................77 Las implicancias de la enseñanza asumida como transmisión de saberes ................................................................................................79 Mg. Graciela Molinas Santana, ISE Tekombo’e ha Ñe’ë Guarani ................................................................93 Mg. Ladislaa Alcaraz de Silvero, ISE

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Aprendizaje en red en los procesos de formación de docentes. Miradas desde lo pedagógico y tecnológico........................................103 Dr. Félix Caballero, ISE

Investigaciones.....................................................................115 La presencia de las Ciencias de la Educación en el Currículum del Profesorado de la Educación Media del Instituto Superior de Educación en los Institutos de Formación Docente que lo implementan ...................................................................................117 Mg. Laura Zayas, Mg. Amalia Monges y Mg. Agustina Subeldía, ISE Implementación de las inteligencias múltiples en el aula.................177 Lic. Claudia Patricia Jara Cardozo y Lic. Lilian Patricia González, ISE

Entrevista..............................................................................195 La universidad tiene que tornarse más autoexigente consigo misma y luego con sus profesores. Entrevista con José Joaquín Brunner....197 Lic. Sergio Cáceres Mercado, ISE

Reseñas..................................................................................209 Antonio Tudela Sancho: Desubicados. Nueve textos sin lugar.........211 Lic. Sergio Cáceres Mercado, ISE Una mirada crítica a la historia cultural latinoamericana Fernando Báez: El saqueo cultural de América Latina: De la Conquista a la globalización............................................................... 213 Lic. Cristian Andino, ISEHF

Normativas...........................................................................217

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Presentación

l Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña”, como institución de Educación Superior comprometida con la producción y divulgación de investigaciones y con más de cuatro décadas de trayectoria en la formación de profesionales de la educación, presenta el primer número de Kuaapy Ayvu. Revista Científico-Pedagógica del ISE. Esta publicación institucional, cuya aparición será semestral, pretende constituirse en una contribución que acerca experiencias, informaciones y reflexiones sobre la problemática educativa. Los grandes objetivos que se propone la revista apuntan hacia la promoción del debate sobre temas educativos, de la sistematización de experiencias pedagógicas y de la difusión de trabajos científicoacadémicos. Constituye así un espacio de colaboración y participación de agentes involucrados en los diferentes estamentos de la institución, así como de articulistas invitados de otras instituciones y organismos del ámbito nacional e internacional. Kuaapy Ayvu, el conocimiento hecho palabra, alude a la intención de dotar a la palabra de su verdadero valor y poder para, en este caso, fijar la experiencia, el conocimiento, el pensamiento sobre educación con la participación de educadores y pensadores. El título de la revista es un tributo a la lengua guaraní, una de nuestras lenguas oficiales, cuyo uso como código escrito sigue esperando mejores espacios y oportunidades. El empleo del guaraní en textos expositivo-argumentativos es uno de los desafíos que se asume; por lo tanto, en cada número se incluirá, por lo menos un artículo en esta lengua. Así, la palabra, vital en cada código lingüístico, seguirá constituyendo el medio de expresión más importante y el fundamento del ser y del pensar.

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El primer número de la Revista Kuaapy Ayvu presenta un dossier sobre el Bicentenario de la Independencia del Paraguay, el cual reúne artículos que encaran ideas, juicios y cuestiones referidas al sentido de esta conmemoración, a la construcción de la identidad por parte de las naciones durante las dos centurias; asimismo, propone una mirada a la independencia a través de acontecimientos y personajes históricos. Este número incluye también artículos cuyos contenidos analizan la problemática educativa a partir de distintos temas y diferentes perspectivas e invitan a cuestionar y cuestionarse sobre los problemas actuales que plantean las situaciones caracterizadas. Por otro lado, contiene dos resúmenes ejecutivos de investigaciones educativas realizadas en el ISE. Uno de ellos, basado en un estudio realizado por el Departamento de Investigación de la institución, el cual acerca informaciones relevantes sobre el abordaje de las Ciencias de la Educación en la formación docente inicial desarrollada en algunos IFDs de nuestro país y el segundo, resultado de un trabajo de grado de dos estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del ISE, versa sobre la consideración de las inteligencias múltiples en el aula. Otra sección de la revista incorpora una entrevista, en este caso, a una personalidad destacada entre los pensadores latinoamericanos del ámbito educativo, el Dr. José Joaquín Brunner, quien expresa sus conceptos y valoraciones sobre la universidad en nuestro país y en la región. Y completa este número dos reseñas bibliográficas que proporcionan informaciones acerca de dos textos publicados en la actualidad sobre temas culturales y filosóficos. Este primer número no hubiese sido posible sin la dedicación e interés de nuestros colaboradores: colegas del ISE y articulistas invitados quienes han dotado de contenido valioso esta publicación demostrando disposición y compromiso en la participación. A ellos, en primer lugar, dirigimos nuestros sinceros agradecimientos. Valoramos y agradecemos la cooperación y voluntad puestas por la empresa editorial Atlas Representaciones, que con responsabilidad ha propiciado la edición e impresión del presente número. 12

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Dossier Bicentenario

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Reflexión sobre la conmemoración del Bicentenario

Reflexión sobre la conmemoración del Bicentenario Lic. Hugo Brítez1, MEC

s fantástico poder dedicarle un día de nuestras vidas para pensar en esto tan importante que nos sucede en la vida de la nación, que es la conmemoración del Bicentenario. Desde el Ministerio de Educación, permítanme alguna reflexión al respecto. Realmente podríamos llevar esta conmemoración solamente al plano de los globos y la torta, de la música y los payasos, podríamos aplaudir y tener sencillamente una demostración que tuviera un carácter festivo. Y la verdad es que hay para festejar, porque siendo las cosas como han sido, llegar vivos como nación, doscientos años después, es para aplaudir y festejar; pero, en todo caso, es una mirada insuficiente cuando no consideramos una mirada injusta. Hasta el año 2021, la región estará celebrando 200 años de su independencia, de su existencia como nación libre. Es un momento que, para la región, resulta muy interesante, además, para detenerse un instante en su historia y hacer una reflexión profunda para poder proyectarse hacia adelante, para tener un enfoque de futuro a partir de una mirada y una comprensión concreta de la identidad. Al Paraguay le toca fantásticamente esta oportunidad, un minuto de tanta confusión, un minuto de tanto dolor por qué no decirlo y no es para menos. Un pensador jesuita, Xabier Gorostiaga, dice muy claramente que no estamos viviendo tiempos de cambio, sino que, como sociedad, estamos experimentando un cambio de tiempo, que supone un cambio de todas las condiciones, no solamente algunas. Decía él que del tiempo de la geopolítica, que fue el tiempo del conflicto nuclear entre las naciones, con la distensión y el fin de la era de la amenaza nuclear, vino el tiempo de la geoeconomía en los años ochenta. Se proyecta la geoeconomía hasta los años noventa y con la

Viceministro de Culto

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crisis mundial entre dos milenios, se produce el cambio de tiempo y él dice que el sismo de este cambio de tiempo se observa en la emergencia del tiempo de las geoculturas. Es el tiempo en que las culturas originarias constituyen las instituciones de las naciones. Podemos repasar casos en África, Asia, casos en América Latina: la noble hermana República de Bolivia y otros. Los pueblos originarios asumieron el control de su destino. Después de siglos de olvido, de exclusión, opresión y dominación, ellos tomaron el control de sus vidas, con sus luces y sus sombras; esto es un signo. Y a nosotros nos pasa algo parecido; nosotros estamos viviendo un tiempo de cambio en el que el signo es la crisis. Una crisis que nos muestra, en la apariencia, un desorden generalizado en las instituciones. Pareciera que las instituciones son insuficientes para atender las demandas de la cultura. Imaginemos una sola institución que no esté en crisis en este momento. Hay crisis en el Poder Ejecutivo; hay crisis en el Poder Legislativo; hay crisis en el Poder Judicial. Ahora, ¿esta crisis es causa o efecto? Hay una tendencia a pensar que esta crisis es efecto. Y esta crisis no es un evento, es producto de un proceso. Tenemos que hacer el esfuerzo, desde la mirada de la educación, de tratar de diferenciar el árbol del bosque; de diferenciar la carne de la lechuga, como dirían más popularmente los muchachos. Esta crisis es efecto; efecto de un proceso largo. ¿Qué tan largo es este proceso? Tenemos que investigarlo y tenemos que mirarlo juntos. Hay algunas miradas respecto de este proceso que nos llevan a unos efectos concretos que destacan los hitos del proceso. Vivimos en el continente más desigual del mundo, con una sociedad ferozmente desigual. Realmente si un marciano nos tomara una foto, vería grandes mayorías excluidas y pequeñas minorías favorecidas en otro rincón. Entonces, parecería que todo el progreso migra y se concentra en la punta del progreso. Y toda la desgracia se concentra en la punta de la exclusión. La inequidad, bajo todas sus formas, es el dominante de nuestra realidad social, de nuestra realidad política y nuestra realidad institucional. Ahora, ¿esto fue casual? ¿Esto se hizo porque sí? ¿O este proceso en realidad tiene otros 16

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elementos que han determinado que la situación migre y llegue hasta el punto en el que ha heredado? ¿Y qué papel ha jugado la educación en este proceso? Muy interesante es la mirada que muestra que la educación en América Latina, en sus principios, tenía un sentido. El sentido de la educación era la construcción de la nación. Era el sentido del fortalecimiento de nuestra nación. Para eso la escuela. Y la escuela cumplió con este propósito, avanzó en ese sentido. Luego, transcurrió el tiempo; aparece una nueva mirada frente a los desafíos del desarrollo. El sentido de la educación era proveer de mano de obra, recursos humanos calificados para la sociedad que se venía con la modernidad. Ese sentido de la educación avanzó hasta el punto en el que la realidad científicotecnológica y las demandas del mundo empezaron a instalar otra idea del sentido de la educación. Entonces, el sentido de la educación era la calidad, la eficiencia y la eficacia. Era mucho más importante ser eficiente que ser justo, y había una diferencia entre ser eficientes y eficaces. Y los que no alcanzaban a ser ni eficientes ni eficaces, y aunque fuesen mano de obra, eran excluidos de una realidad que mostraba las dificultades para acceder a las condiciones de la modernidad. Se pasó al concepto de la explotabilidad. Esta es la pregunta: ¿qué tan explotable es el ser humano? Ni siquiera es si tiene o no tiene condiciones de acceder, sino ¿es el ser humano explotable o no es explotable? Probablemente este haya sido el estadio final que haya provocado, en el colapso de la visión, la necesidad de emigrar hacia la implantación de otro sentido de la educación. Aprovechando el momento que nos toca vivir, de reflexión sobre este Bicentenario, de recuperar el sentido de la educación desde una visión mucho más integradora, el problema es verdaderamente gigantesco. Ahora lo que necesitamos es recobrar el sentido de la educación; en el sentido de construir una sociedad justa. La justicia: personas justas, comunidades justas, instituciones justas en una sociedad justa. Ese es el sentido de la educación que está emergiendo en este minuto que nos toca vivir, con múltiples desafíos.

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En un estudio que se acaba de realizar, se indica que en América Latina, la escuela pública concentra sus mejores recursos en quienes no lo necesitan. Los mejores profesores están con los chicos que no los necesitan y los peores profesores están con los que necesitan a los mejores. La enseñanza pública concentra de los seiscientos millones de dólares de presupuesto, probablemente cuatrocientos millones de dólares en quienes no necesitan, cuatrocientos millones de dólares de inversión. Hay una inequidad también en esta distribución, los mejores docentes no van a parar de ninguna manera a las escuelas públicas donde se necesitan los mejores docentes. Necesitamos mejores maestros para todo el arco de la educación, pero no es la realidad. La realidad en América Latina indica que el mejor capital humano se concentra en los polos de mayor desarrollo y en los polos de menor desarrollo, lo menor. Hay una conciencia que indica que es muy poco probable que los niños superen el techo que colocan los maestros. Ellos colocan el techo a los niños y esto es muy complejo porque hay cientos de miles de niños aún en nuestro país, cuya educación durante sus primeros cinco años de vida, está en manos de personas que a lo mejor nunca trabajaron las condiciones culturales para el desarrollo de la educación para la justicia. Como concepto de la educación asumen un grado superlativo; entonces, la realidad está depositando en la educación un rol que debiera corresponderle a la familia que está atravesando un momento muy complejo. Entonces, los retos son muy grandes. La demanda es inmensa y está planteando un modelo de educación o que la educación adopte un sentido que venga a cubrir esa demanda. Si la política de la escuela pública paraguaya apunta o tiene el espíritu de apuntar a reconstruir esta situación, adversa para nosotros, entonces, en este problema, el cuerpo docente nacional es la primera fuerza de respuesta estratégica del Estado nacional. Ni siquiera su ejército tiene la condición de responder estratégicamente para la integración de la nación. Nosotros vivimos momentos difíciles y hay algunos teóricos que plantean que estamos cerca de ciertos estadios de desintegración porque la inequidad es feroz. En los estratos más excluidos del sistema no se reconoce al Estado. El 18

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Estado es percibido con toda su legalidad y con toda su estructura como un enemigo de la gente. Esa foto publicada de una fiscala en que es corrida con petardos del Mercado 4, no es una foto casual; es una señal de lo que sucede. Ella representa al Ministerio Público; ella, en teoría es la última defensa de la sociedad; es la última instancia que defiende a la persona; es recibida con petardos. Esto es lo que la gente en general percibe de lo que son sus representantes públicos. Hay un Estado que está de espaldas a la gente o hay una gente que tiene un problema severo en aceptar la intervención del Estado y esto se multiplica por casos, por estratos, por niveles. Hay una tarea inmensa por realizarse. Por otra parte, hay una tendencia en las demandas del consumo por volver homogéneo un mundo que es en sí heterogéneo. Es importante que las mujeres se parezcan a los hombres. Eso es la androgenia en las mujeres, y la feminización del hombre, para que aquello que usa la mujer sea utilizable por el hombre y esto promueva situaciones de consumo, las que son sumamente intensas. Y para esto las instituciones de la sociedad, que frenan este proceso, se constituyen en una amenaza. Y esas instituciones que constituyen una amenaza tienen que ver con aquellos bolsones donde hay interés por la defensa de principios, por la defensa de valores por todo aquello que obstaculiza la vehiculización de esta forma de pensar. Simultáneamente hay brotes muy interesantes que se dan en la sociedad y están pidiendo una defensa. Frente a esta situación, tenemos, por otra parte nuestra realidad, bombardeada por una situación absolutamente nueva sobre la que ni siquiera hemos discutido como Estado, es más, no ha habido discusiones dentro de la familia. Las instituciones, la educación, no han discutido el celular y el celular ya está entre nosotros. La educación no ha discutido otras formas de tecnología de la información y la comunicación que ya están entre nosotros. No podemos entender qué tan buenas o qué tan malas son y esto es grave. Quiere decir que la capacidad de comprensión de los Estados es superada por el ritmo de incorporación de recursos y herramientas de la sociedad, y también las sociedades se encuentran indefensas frente a presiones de esta envergadura.

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Entonces, el desafío es muy importante: vivir la conmemoración del Bicentenario con esta reflexión, estamos comprometidos con eso. Creemos que podemos revisar nuestra identidad porque toda esta catarata de innovaciones toda esta catarata de informaciones pareciera estar tapándonos el bosque. Hemos tenido poco tiempo, como sociedad, para explorarnos, para ver, además de todo eso qué nos dice: ¿que todo es motivo de dolor?, ¿que todo es motivo de vergüenza? ¿Dónde están aquellas cosas que constituyen nuestro orgullo de ser lo que somos? Pero no un orgullo nacionalista, que tenga un sentido chauvinista, que nos separe del mundo, que nos convierta en nuevos nazis, en nuevos personajes fascistas o corporativos que hagan que la fuerza de la corporación vaya sobre el bien general. ¡No! Necesitamos pensarnos en este mundo que nos toca vivir y necesitamos que esto no lo hagan cuatro intelectuales en la Calle Palma, sino que lo haga toda la sociedad. Esto es indispensable: que este momento de reflexión sea un momento que involucre a todos los paraguayos, desde allá, desde el rincón más lejano donde empieza la patria; no donde termina, hasta los grandes núcleos urbanos, que todos tengamos la oportunidad de participar, de investigar, de reflexionar y de quitar conclusiones que apoyen el cambio de sentido de la educación; allí vamos a cambiar el sentido entre todos. No va a ser cuestión de una resolución ministerial, sino va a ser en demanda de la sociedad. Este es el sentido. Repito, entonces, la búsqueda de encontrar el sentido de la educación en el reconocimiento y el reencuentro con la justicia, la búsqueda de una sociedad justa es lo que de alguna manera nos compromete. En este proceso de conmemoración, nosotros aspiramos a que cada uno de los docentes de la patria, cada uno de los estudiantes de la patria involucre a todos los elementos que rodean su vida. Pensamos que este es un momento en el que no tenemos que levantar más alta la muralla de la escuela, sino que tenemos que derribarla y permitir que la escuela entre en la comunidad y permitir que la comunidad entre en la escuela. Por eso planteamos que, más que descubrir una historia en la que prevalezcan los episodios militares, los episodios de dolor, que son motivos de orgullo; (eso es una razón necesaria pero no es suficiente), tenemos que involucrarnos en que nuestros jóvenes descubran su historia social; que los jóvenes descu20

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bran su identidad; que descubran sus comunidades; que descubran sus distritos; que descubran a sus propias familias; que se descubran ellos en ella. Una historia vivida desde una mayor proximidad, piel a piel, desde la experiencia. La lectura es fundamental, pero es más importante la experiencia, la vivencia directa y tenemos que generar esa oportunidad y para eso, la conmemoración del Bicentenario. Ese es el sentido que tiene la conmemoración del Bicentenario en muchos países de la región que hemos estado recorriendo en este tiempo y tiene que ver con el espíritu que trata de imprimirle esta Comisión Nacional de los festejos del Bicentenario, que ha sido creada por Ley. En Educación se ha generado una resolución por la cual se ha creado la Subcomisión del Bicentenario del Ministerio de Educación y Cultura, que tengo el honor de presidir y que integra a todos los compañeros del Ministerio, de todos los niveles y de todas las direcciones. Estamos en un equipo grande, tratando de hacer que estos dos años, 2010 y 2011, sean oportunidades para vivir esto que planteamos hoy. Nosotros creemos que todas las reflexiones se dan en esta situación. Desde el mandamiento de la historia corregimos esta brecha: ¿cómo achicamos esta diferencia?, ¿cómo hacemos para ayudar a que esta situación injusta se corrija y con el bien empezar a instalarse la conciencia? Para que la conciencia, que es de alguna manera la maestra de nuestras vidas, la maestra de nuestros actos, nos llegue a provocar el cambio que planteamos en la experiencia de aquellos a quienes nos toca en suerte acompañar en su desarrollo. Insisto, la vía de la revisión y la conmemoración tiene que ver con la característica de la educación, con su naturaleza. La educación es un bien público, la educación es un derecho de todos. En ese sentido, entonces, proponemos la vivencia de esta conmemoración.

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Identidad y clausura: el relato identitario y su rol homogeneizante Darío Sarah, UC darsarah@hotmail.com

on este artículo, pretendemos dar continuidad a una serie de reflexiones previas en torno a la cuestión del Bicentenario, es decir, este proceso de conmemoración inaugurado continentalmente en 2004 -con los doscientos años del proceso independentista de Haití, iniciado en 1791- y que podría finalizar en el 2024, bicentenario de la batalla de Ayacucho, vale decir, del cierre definitivo de la crisis de independencia hispanoamericana. Obviamente, esperaremos varias décadas más para las conmemoraciones cubanas. Mientras tanto, durante 2011, la República del Paraguay hace felizmente lo propio. Un buen punto de partida es recordar que, tomando sólo Sudamérica, nos encontramos con diez nacionalidades independientes–exceptuamos a Brasil y Surinam solo para continuar con el ejemplo- que se constituyeron como naciones en el transcurso del siglo XIX sobre los viejos mapas coloniales españoles. Así, sólo mencionando liderazgos políticos de entonces, podríamos decir que hombres y mujeres como Rodríguez de Francia, Bolívar, Sucre, San Martín, Juana Azurduy, O’Higgins, Miranda o Güemes, con sus rostros hoy en el bronce – o los rostros que alguien imaginó- tuvieron nacimientos asentados en calidad de americanos, es decir, españoles nacidos en América. Sus nacionalidades reconocidas hoy fueron gentilicios asignados luego de décadas. Incluso, aún después de muertos. Más aún, los relatos históricos posteriores debieron ocultar en más de un caso las borrosas fronteras de la administración colonial para definitivamente constituir a las diferentes posteridades nacionales a aquellos hombres y mujeres en argentinos, bolivianos o venezolanos, adjetivos que no existían a la hora de su nacimiento. Pero no pretendemos con estas líneas insistir en el rastreo de un origen común que podría operar en nuestros días como un discurso cohesionante 23

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por encima de las nacionalidades. Aunque tampoco creemos que esa fuera una tarea vana. En este caso, nos interesa precisamente problematizar en torno a la construcción de esas nacionalidades, que ya podemos ver más o menos vigorosas en tiempos del Centenario, pero que no podemos identificar tan nítidamente en la tercera década del siglo XIX. Cabe insistir en estas preguntas: ¿cuándo un bogotano comenzó a sentirse colombiano, es decir, un extranjero en Caracas? ¿Cuándo un correntino comenzó a sentirse argentino, es decir, un extranjero en Paraguay? ¿Hubiera comprendido Juana Azurduy, formada en un convento colonial en Chuquisaca que su nombre es honrado en dos países que no existían en tiempos de su lucha? ¿Fue ella en realidad argentina o boliviana? Para saberlo, podríamos decir que nació en La Paz, capital de Bolivia, y como tal, indiscutiblemente boliviana. Pero en 1809, cuando lideraba la conspiración contra los realistas en Alto Perú faltaban muchos años aún como para que un tal Simón Bolívar -que aún no ascendía a Teniente General- legara su nombre a nuestro país vecino. En síntesis, si es cierto que nos encontramos en plena conmemoración regional de los bicentenarios nacionales, también es cierto que en muchos casos -su mayoría- festejamos nacionalmente doscientos años de naciones que, en la mayoría de los casos, no pasan del siglo y medio de vida desde su consolidación, es decir, tal como hoy las conocemos. Así, resulta curioso en primer lugar afirmar que en varios de nuestros países festejamos y festejaremos lo que aún no éramos hace doscientos años. Incluso, hasta podríamos conjeturar que pequeñas variaciones históricas hubieran corrido notablemente las fronteras de las actuales conmemoraciones. ¿Es necesario invalidar los festejos por ésto? No lo parece, al menos no lo creemos necesario, siempre y cuando reconozcamos que entre el proceso de independencia y la consolidación de nuestras nacionalidades latinoamericanas hay un trecho histórico que es clave para comprenderlas tal cual existen hoy en día. En ese caso, sí podríamos rastrear el germen de nuestras nacionalidades en las tensiones regionales -es decir, económicas- que siguieron a la crisis de la independencia: resuelto el debate de la independencia –que no fue ni breve ni espontáneo- y dirimidas las sangrientas guerras que se libraron en buena parte del continente, la conquista de la independencia inauguró un nuevo debate: ¿y ahora qué?1 Allí debemos encontrar la 1

Halperín, 1992: 140 y ss.

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explicación al hecho tal que un cúmulo actual de naciones estén sobreescritas sobre un solo antiguo mapa colonial. Por ello, planteamos que rara vez una fundación nacional –y no hablamos sólo de Latinoamérica- surge de un pacto realizado entre varios colectivos sociales. De hecho las fundaciones se dan como resultado de la hegemonía de un grupo por sobre otros y, en los casos latinoamericanos, luego de las pujas locales inauguradas con el fin de la colonia. Si bien las historiografías regionales insisten en recrear históricamente la fundación y consolidación nacional como el resultado de una mancomunación de esfuerzos de todos los actores sociales, en realidad también habría que decir que la fundación supone algún tipo de violencia, que en muchos de nuestros países se expresó incluso con una ferocidad implacable2. Digámoslo así: la fundación nacional, es decir, el montaje arquitectónico que logra el ensamble entre nación, estado, población y territorio es el resultado de la hegemonía de algún grupo por sobre los demás, ya que es el triunfo de un proyecto que intenta contestar a aquel debate político, económico y militar “¿y ahora qué?”, con la respuesta “ahora ésto, la Nación en estos términos”. Es precisamente en ese momento en el que ese mismo sector pone en marcha un dispositivo: crear la nación, y con ello forjar una identidad nacional que deje atrás tanto el pasado colonial como las disputas posteriores al proceso independentista. Por ello, nuestro trabajo no es tanto de tipo historiográfico, sino que más bien nos preocupa identificar esos esfuerzos realizados en todo el continente por un grupo –generalmente, oligarquías locales- para construir una identidad cohesiva y que clausurara desde ahí cualquier intento disgregador. Es decir, los esfuerzos realizados desde las jóvenes fundaciones para convencer a alguien nacido en Corrientes que es argentino, a un viejo altoperuano que es boliviano y a un paraguayo que no es miembro de provincia argentina alguna –un debate que duró no poco tiempo. Paraguay no fue ajeno a esta situación, aunque la vivió a su manera. Si bien el país conoce una fundación relativamente temprana, como ya es sabido, con una tensión resuelta a inicios de los años 20 del siglo XIX tras el sofocamiento de la conspiración de las viejas oligarquías coloniales, simpatizantes de los pactos con algunas instancias del Sur. La historiografía inaugurada ochenta años después centraría su discusión en el carácter moral de esta acción, pero 2

Garavaglia, 2007: 311 y ss.

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excepcionalmente visualizada como el inicio de un proceso de disciplinamiento social, particularmente de la fuerza de trabajo3 conforme a una nueva lógica económica, que no fue exclusividad del Paraguay, salvo por los actores que la lideraron. Así, más que una independencia de España, Paraguay se aseguraba la independencia de Buenos Aires, y con ella el aislamiento del orden neocolonial ya visible en el proyecto inglés en la región. No nos dedicaremos aquí a ella, pero un fenómeno histórico que nos parece de crucial observación es ese proceso persuasivo-discursivo de la construcción temprana de una identidad nacional, cohesionante hacia adentro, a la vez que distintiva hacia Buenos Aires, cuyas oligarquías no renunciarían a sus intentos anexionistas incluso extendiéndolo por varias décadas, tratando al Paraguay como una provincia díscola. Insistimos, nos parece fundamental rastrear los mecanismos discursivos que constituirían finalmente una homogeneidad nacional muy anterior, por ejemplo, a la Argentina. Seguramente además del disciplinamiento policial –en realidad, último recurso del poder- deberíamos observar no sólo la redacción, sino el uso de los catecismos políticos4, tan en boga en aquellos años5. O tal vez, encontrarnos con alguna sorpresa. Deberíamos decir que ese Paraguay ya nacionalmente visible en 1830 no volvería a ser ni social, ni geográfica, ni económica, ni institucionalmente la misma nación luego de 1870. Tras la brutal invasión aliada, tras la hecatombe demográfica, tras la novedad forzada de las nuevas instituciones políticas y económicas, y bajo la hegemonía de una nueva oligarquía tutelada por los aliados y funcional al nuevo orden neocolonial, Paraguay es refundado tal como hoy lo conocemos. Nos parece un elemento clave la comprensión de los mecanismos discursivos implementados desde esas fundaciones, o refundaciones, como fue nuestro caso. Las primeras historiografías de nuestros países serán muy posteriores a las fechas que hoy señalamos desde el Bicentenario. Y menos debe extrañarnos que esos primeros relatos históricos fueran proferidos precisamente en los tiempos de las fundaciones –también posteriores a la independencia- es decir, cuando fue necesario construir un imaginario social que hiciera que esos colecRivarola, 2010: 46 y ss. Benítez, 1984. 5 Jalif, 2003: 50 y ss. 3 4

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tivos sociales -étnico, territorial y económicamente heterogéneos- comenzaran a sentirse parte de una homogeneidad que uniformara lo diverso, incluso, lo reticente, construyendo así un ideario cohesionante que permitiera la identidad única en lo anteriormente diverso, pero por sobre todo, que cada sector social de la nueva nación comprendiera qué rol –de poder o subalterno- se esperaba de ellos6. De tal manera que así como podríamos decir que el relato destinado a generar un ideario nacional cohesionante es una construcción realizada por actores sociales suficientemente interesados en la homogeneidad, también podemos decir que el permanente relato de esa historia “identificante” construye permanentemente esa identidad colectiva, lo cual no deja de ser problemático: ¿cuál es la identidad forjada desde aquellos relatos? ¿qué grupos están descriptos en ese relato y cuáles fueron olvidados?, y más aún: ¿qué rol cumple o debe cumplir cada grupo dentro de esa nueva nación en relación a otros grupos? En un trabajo anterior7, hacíamos referencia a esta cuestión, pretendiendo -si ello nos fuera posible- instalar un debate en torno a la construcción de la memoria colectiva del Paraguay. En efecto, tras la devastación del Paraguay y en tiempos de su refundación se instala la necesidad de construcción de un relato histórico que diera cuenta de la hecatombe del Paraguay y, con ello, de su destino. De ésto, se hizo cargo una generación -o dos- de hombres cuya producción intelectual es poco anterior al Centenario. En esa oportunidad aludimos a las dos matrices narrativas con las que se enfrentaron a inicios del 900 Cecilio Báez y su discípulo Juan E. O’Leary8; para aquel -desde un discurso liberal y positivista- Paraguay fue un país cretinizado por su dirigencia política ya desde tiempos de la colonia y por supuesto en su vida independiente por Francia y los López, que no podía sino desencadenar la reacción de las fuerzas civilizatorias vecinas por serles una amenaza; para O’Leary -desde el típico discurso identitario, de corte arielista- el Paraguay era una suerte de particularidad cósmica, fundada en la “raza”, superación de la amalgama colonial, que no podía sino constituir una nación armoniosa y feliz, interrumpida por la barbarie aliada. Este último discurso histórico recibe el fuerte espaldarazo de

Este tema está suficientemente trabajado en: Quijada, Bernard y Schneider, 2000. Sarah, 2010. 8 Báez; O Leary 2008. O Leary 2008. 6 7

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Manuel Domínguez9 con un ensayo sobre el carácter paraguayo, es decir, una forma de ser colectiva mutilada durante la guerra y a la que habría que buscar. También proponíamos en ese trabajo que buena parte de la discusión historiográfica paraguaya del siglo XX centró su discusión entre ambas matrices narrativas: bien la cretinidad histórica como mal endémico, bien un carácter único y saludable interrumpido brutalmente desde el exterior al que hay que recuperar. Ambos discursos, a nuestro parecer, constituyen una discusión de familia. La cuestión que nos parece de vital discusión en esta instancia no es tanto la validez epistemológica de los relatos –una cuestión no menor, por ciertosino más bien las intenciones de forjar idearios colectivos de ambos. En las conclusiones de su trabajo Tiempo y Narración, Paul Ricoeur10 tomando como ejemplo al bíblico pueblo de Israel, establece un vínculo fundamental entre identidad, narratividad e historia. En efecto, tal pueblo se constituye como un colectivo social formado por la cohesión de varias tribus pastoriles a partir de determinadas circunstancias históricas, circunstancias que dan nacimiento a una tradición literaria que narra precisamente ese origen nacional. Pero por otro lado, es la permanente proferencia –más o menos ritual- de esa tradición literaria la que forja la identidad cohesiva de ese pueblo a lo largo del tiempo. Así las cosas, podríamos decir que existe una identidad nacional, o mejor dicho, un grupo humano siente una cohesión más o menos fuerte precisamente por la certeza de que es unido por un origen, y por ello, un destino común: es decir, comparten una historia, cuya permanente narración es la que forja esa cohesión a lo largo del tiempo. Así, la homogeneidad poblacional requerida nacionalmente es forjada precisamente por el relato histórico, constituyéndose como memoria colectiva. Detengámonos sobre esta cuestión. Un ítem significativo de la discusión mantenida a inicios del siglo XX entre Báez y O’Leary –también, veremos, es éste un debate fundacional- fue identificar para la honra memoriosa a los y las héroes del Paraguay: mientras que para Báez tal pedestal debía ser ocupado por las víctimas de lo que llamó “tiranía del Paraguay”, con Pancha Garmen9 10

Domínguez, 2009. Ricoeur, 1995: 1025 y ss.

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dia como emblema; por su lado, O’Leary señalaría a Rodríguez de Francia y a Carlos Antonio López como expresiones puras de ese carácter nacional -no se atrevería en 1903 señalar a Francisco Solano López, trabajo que haría con su beneplácito su amigo, el poeta argentino Carlos Goicoechea11, pero no tardaría en incluirlo encabezando la nómina algunos años después12. Si observamos nombres, tiempos, lugares de conmemoración y otros rituales sociales, notaremos que si bien, la nómina de “héroes” –que se engrosa luego de la Guerra del Chaco- muestra más bien una suerte de triunfo del discurso de O’Leary, es decir, la apropiación y permanente pronunciación desde el poder –sobre todo dictatorial- del siglo XX paraguayo. De tal manera que el vínculo aludido entre historia e identidad, nos señala que precisamente la identidad como algo narrado socialmente –fenomenológicamente- es construida por la permanente preferencia de un relato: en la escuela, desde los rituales sociales de conmemoración o reedición de determinados hechos históricos. Observamos que esa identidad, mejor dicho, ese discurso identitario –con más o menos variaciones, el discurso inaugurado por O’Leary y Manuel Domínguez- ancla la cuestión identitaria en términos homogéneos, y con clausura de cualquier diversidad en aquella “arcadia rural” construida por “la particular raza mestiza del paraguayo” –aludida en masculino. Por cierto, una identidad que sólo es interpretada por su líder –también varónexpresión máxima de ese carácter nacional. Tampoco debería extrañarnos el provecho que obtuvo la dictadura stronista de este relato histórico forjador de una eticidad. Vamos a lo que pretendemos, es central en estas líneas. Los relatos históricos proferidos en tiempos en los que los debates de la refundación nacional no estaban concluidos, a la vez que buscar una cohesión social, pautaron a la nacionalidad un principio rector fijando el lugar hermenéutico desde el cual ese colectivo nacional debía interpretar no sólo cuánto sucedió, sino que por ello, también todo cuánto sucedía y se esperaba que sucediera en su seno: lo previsible y lo anómalo, lo saludable y lo reprochable, lo tolerable, lo corregible y lo irremediablemente restringido, con ello las condiciones de uso de la violencia, bien diría Foucault. Debemos recordar que fue la mismísima obra de hombres 11 12

Brezzo, 2006: 205 y ss. Rodríguez Alcalá, 2006.

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como O’Leary o Domínguez –más que un hecho histórico- la que señaló a los que en el imaginario son los padres de la Nación; y no sólo los señaló, sino que al señalarlos fue capaz de generar un ideario colectivo –del que la escuela pública logró apropiarse y difundir- que visualizó a esas personalidades como referencias morales. Desde ahí, hombres como O’Leary o Domínguez fueron los gestores de lo que hegelianamente podríamos llamar un determinado modelo de eticidad cuyo principio proyectado a las instituciones fue el reconocimiento restringido. Fueron ellos quienes crearon a los padres –que serían llamados “nuestros”- y persuadieron en el sentido gramsciano acerca de los motivos que hubo para así llamarlos. Este relato histórico fue sin dudas exitoso, no sólo por haber diseñado un pasado común fundante de identidad compartida, sino que por ello mismo, logró crear la nueva memoria colectiva, en cuyos recuerdos estaban contenidos los imperativos éticos diferenciados para todos y cada uno de los ciudadanos de la nación de refundación reciente. Tal vez ahí radique la principal dificultad para pensar lo identitario no en términos de una arcadia rural –tal vez de dudosa facticidad histórica- o en términos masculinos, o en términos de un “carácter nacional” –uno solo. Es decir, simplemente “una forma de ser paraguayo” que no permite otras posibilidades que efectivamente existen. Tal relato, proferido permanentemente termina imposibilitando la visibilización de todo aquello que es diverso “a ese ser nacional”, pero que también se gesta en este Paraguay en que vivimos. La noción de mestizaje, construida desde tal relato resulta en el extrañamiento de los afrodescendientes que no se reconocen actualmente en la descripción identitaria –una presencia cultural que objeta la tradicional noción de “mestizaje” tal como lo plantea Domínguez13- o de las comunidades originarias “no guaraníes” –es decir, el guaraní reconstruido a inicios del 900-, o de los migrantes que llegaron y siguen llegando a este país. La noción “ser paraguayo”, excluye a la mujer. La noción “líder bondadoso” excluye la participación. La nostalgia por aquella paz rural –que Barrett no dudó en señalar como irreal- excluye discursos identitarios urbanos. La noción “folklore paraguayo” alude una realidad valiosa, indiscutiblemente, pero su abuso puede invisibilizar otras formas culturales que se gestan actualmente en el Paraguay, igualmente saludables como bienes culturales a promover. 13

Telesca, 2009: 161 y ss.

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Pensar nuestras identidades hoy nos arroja ante una disyuntiva: bien continuamos profiriendo un discurso identitario homogeneizante que funda a la Nación permanentemente, es decir, que perpetúa una determinada eticidad -ante la que siempre nos encontramos en falta- que niega a muchos colectivos sociales del Paraguay la posibilidad de narrarse a sí mismos homogeneizándolos en torno a un discurso identitario que les niega alteridad y les clausura la posibilidad de interlocución14, ya que los narra “desde otro”. O bien permitimos que los diversos colectivos que componen hoy el Paraguay, puedan asumir ese esfuerzo de narrarse a sí mismos desde un discurso diverso al proferido hasta ahora, que finalmente los excluye discursivamente de la Nación. Ello, lejos de negar una identidad nacional, la enriquece planteándola como diversa. Tal vez, el aparato educativo nacional tenga una enorme responsabilidad en esta disyuntiva.

Ricoeur, 2008: 572.

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Prof. Dra. Cecilia Silvera de Piris, UNA acadehispy@gmail.com

l tema que abordaré es caro a mis afectos porque siempre consideré al Doctor Francia un gran protagonista de nuestra independencia y a quien dediqué un himno que, en una de sus estrofas, dice así: “Quienes aman tu ideal y tu nombre Evocan y admiran tu memoria Gran Dictador, OH Francia invencible”.

Y con esta alegoría quiero presentar a nuestro personaje desde la raíz misma de su vida refiriéndome a sus padres, ya que gracias a ellos hoy podemos contar las hazañas de uno de los artífices de la auroral gesta libertadora. El Doctor José Gaspar Rodríguez de Francia nació un 6 de enero de 1766 y murió el 20 de septiembre de 1840. Fue su padre el capitán del arma de artillería don José Engracia García Rodríguez Francia, quien nació en 1737 en la ibérica ciudad de Oporto (O: el; porto: puerto) denominada inicialmente Cale, que con la oposición de Portu (Portu Calé) originó el nombre de Portugal. Don José García Rodríguez Francia arribó a la Provincia del Paraguay vía Brasil. Se dedicó inicialmente al laboreo e industrialización del tabaco, importante rubro económico que en diversas formas explotaba la Real Hacienda. Tiempo más tarde, se enroló al estamento militar de la élite que la Corona de España poseía en la Provincia del Paraguay. Paradójicamente le cupo combatir y destacarse contra las huestes invasoras portuguesas, que sistemáticamente incursionaban en el territorio con dilatados límites. Fue partícipe y colaboró Conferencia pronuniciada el 7 de julio de 2009, en un encuentro de docentes, realizado en la Casona de Coomecipar

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con el Brigadier de la Real Armada don Félix de Azara y Pereda, en la demarcación de los sinuosos límites entre las colonias españolas y portuguesas, en virtud al Tratado de Madrid del año 1750. El veterano Capitán de la Compañía de Milicianos de la colonia, sirvió durante un lapso de treinta y cinco años al ejército realista español, bajo el mando de cuatro gobernadores provinciales. Entre las funciones destacadas de don José García Rodríguez Francia estuvieron: la Comandancia de la población de Torremolinos, Alcalde Ordinario de Primer Voto y Cabildante de la Ciudad de Asunción. En los años comprendidos entre 1787 y 1797 fue administrador de Temporalidades del pueblo de indígenas de Yaguarón. Tuvo activa participación en tareas castrenses en las armas de artillería e infantería, aparte de ser adiestrador e instructor en tareas de inteligencia militar y fortificaciones. El desempeño exitoso de sus funciones le permitió conocer y relacionarse con las personalidades políticas y sociales de la época colonial asuncena. Se casó con doña María Josefa Fabiana de Velasco y Yegros, hija del Capitán Mateo Félix de Velasco y de doña Francisca de Ledesma Valderrama (Velázquez. 1980, 38-49). Del matrimonio Rodríguez Francia - Velasco nacieron cinco hijos: Lorenza, Petrona Regalada, José Gaspar, Juan José Ignacio y Pedro. Don José García quedó viudo y contrajo nuevamente matrimonio con Rafaela Aristegui; del matrimonio nacieron dos hijos: José Buenaventura Francia y Silveria Marcela Francia. Don José García falleció el 21 de junio de 1807. El hijo, José Gaspar Rodríguez de Francia, en su juventud estuvo en la disyuntiva de convertirse en militar o clérigo. Su nombre se debe al Santoral cristiano, que marca esta fecha la Epifanía del Señor y la Adoración de los Reyes. Cursó sus estudios primarios en la pequeña escuela del distrito de la Recoleta, regenteada por los hermanos de la Orden de San Francisco; tuvo preceptores particulares, como su tío el franciscano F. Caballero. Realizó sus estudios básicos con aprovechamiento ejemplar por lo que obtuvo el reconocimiento de los superiores y recomendado para proseguir sus estudios superiores en la universidad de más rango intelectual del Virreinato. El asunceno José Gaspar, en cumplimiento a un codicillo testamentario legado de su tía materna, doña Francisca de Yegros y Ledesma, viuda del Sar36

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gento Mayor Juan Domingo de Flecha2, se vio impelido a optar por la carrera eclesiástica en desmedro de la carrera militar, profesión a la que generalmente estaba destinado el hijo varón de mayor edad. Para cumplir con esta misión académica partió en el año 1779 rumbo a la serrana ciudad de Córdoba para proseguir sus estudios en calidad de interno en la exclusiva universidad local regenteada por los clérigos de la Orden franciscana, quienes habían reemplazado a los Jesuitas. Egresó de la Real Universidad de Córdoba del Tucumán con los títulos de: Bachiller Licenciado y Maestro en Filosofía y Bachiller Licenciado y Doctor en Sagrada Teología (Chávez. 1942, 51). A su regreso de Córdoba a Asunción, ejerció la docencia en el Real Colegio de San Carlos tras vencer a cinco opositores; después de un riguroso concurso, obtuvo las cátedras de Latín y Teología. Después de cierto tiempo renunció para dedicarse por entero a la abogacía, profesión que ejerció con ecuanimidad, defendiendo, en la generalidad de los casos, a los desposeídos, campesinos y nativos guaraníes, enfrentándose a los representantes legales de los que se hallaban en la cúspide de la escala social colonial. Bajo el gobierno del Brigadier don Bernardo de Velasco y Huidobro, quien tomó posesión como Gobernador en el mes de mayo de 1806, sumándose al que ejercía en la Provincia de Misiones, creada por la corona de España en 1803 (por la que se extendía el territorio de la provincia, entre los ríos Paraná y Uruguay), el Dr. Francia fue nombrado Defensor de Capellanía y de Obras Públicas en el año 1808. También fue elegido como Promotor Fiscal, cargo que ejerció con su acostumbrada rectitud y honestidad, lo que luego le valió el nombramiento como Alcalde Ordinario de Primer Voto y un año más tarde fue Síndico Procurador. La grave crisis internacional que sufría el Reino de España a principios del Siglo XIX, tuvo fuerte repercusión en todas las colonias iberoamericanas. El Rey Carlos IV, abdicó a favor de su hijo Fernando VII y Napoleón I impuso a su hermano José I para regir en la España monárquica, a excepción de la ciudad de Cádiz sostenida por la escuadra real de Inglaterra.

ANA. Colección Bareiro t.1 p.7. Vol. 768. Nº.5. Secc. Propiedades y testamentos, 11 Mayo de 1777

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Esto repercute en América y en Buenos Aires. El 25 de julio de 1810, tras una fuerte presión popular y militar, se constituyó una Junta bajo la presidencia de Cornelio Saavedra, compuesta de 6 vocales y 2 secretarios. Uno de los objetivos de la misma era el de establecer Juntas similares en las demás provincias y una vez que se constituyeran se pudieran elegir diputados para un Congreso en la ciudad de Buenos Aires para determinar la forma de gobierno más conveniente, pero siempre con fidelidad al Rey Fernando VII. Para el cumplimiento de los objetivos trazados, la Junta de Buenos Aires envió a dos emisarios: el ex Coronel Realista José Espínola y Peña y don Luís Márquez, con la misión secreta de incitar al Cabildo de Asunción para derrocar al Gobernador Velasco y Huidobro, quien al enterarse de la intentona golpista emitió un bando contra el Cnel. José Espínola, quien eludió la orden de captura huyendo precipitadamente rumbo a Buenos Aires. En cuanto al otro enviado, Luís Márquez, se puso en contacto con el Consejero Letrado del Gobernador, el Dr. Somellera, informándole de los sucesos de Buenos Aires y de la necesidad de deponer al Gobernador y constituir una Junta. Por su parte, el Gobernador Velasco y Huidobro dispuso la reunión de un Congreso para enfrentar las pretensiones de la Junta de Buenos Aires, en el local del Colegio Seminario de San Carlos en fecha 24 de julio de 1810. Conformaron la reunión doscientos diputados más el Cabildo, donde estudiaron los siguientes temas: La situación crítica por la cual atravesaba la Metrópoli Las medidas adoptadas por el Virreinato La deposición del Virrey La Junta de Buenos Aires Medidas a adoptar Al plantearse las medidas a ser tomadas ante los graves acontecimientos, el Dr. Francia expuso la caducidad a la subordinación de Carlos IV y su hijo Fernando VII y rechazó las pretensiones de la Junta de Buenos Aires; sin embargo, su moción fue rechazada. El 27 de julio de 1810, se elaboró un acta que envió a las autoridades gubernamentales de Buenos Aires, donde expresaba que se juraba obediencia al 38

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Consejo de la Regencia establecido en España, se ofrecía mantener buenas relaciones con la Junta Porteña, negándole todo reconocimiento de superioridad, y se creó una Junta de Guerra para enfrentar la ingerencia de una potencia vecina, el Brasil. El Doctor Francia, como manifestación de protesta, presentó renuncia a sus cargos y se retiró a su chacra de Ybyray (Santísima Trinidad), donde reflexionó sobre la teoría de la revolución de liberación nacional del Paraguay. Al verse rechazada las pretensiones hegemónicas de la Junta de Buenos Aires, los integrantes resuelven enviar una expedición punitiva al mando del Vocal de la misma, Manuel Belgrano, quien traía como segundo a Ildefonso Machain, antiguo guarda de Corps del rey Carlos IV. La expedición militar partió de Buenos Aires el 25 de septiembre de 1810, en su derrotero con las Provincias de Entre Ríos y Corrientes fueron engrosando sus huestes hasta llegar a la vera del río Paraná; la sumatoria de las mismas superaba el millar de hombres de distintas armas, se trataba de una tropa bien reglada de veteranos y algunos mercenarios. Por su parte, el Brigadier Bernardo de Velasco y Huidobro, quien se había distinguido por las Guerras de España contra los franceses y luchado contra las invasiones inglesas en el Río de la Plata, utilizó la táctica de la retirada, replegándose al interior del país ante el avance progresivo de los porteños a quienes hostigaba permanentemente con pequeñas escaramuzas. Pese a la proclama en idioma guaraní lanzada por Belgrano a los paraguayos ni uno sólo de ellos engrosó sus filas; por el contrario, lo enfrentaron con palos y lanzas hasta llegar a Paraguarí, lugar donde se enfrentaron el 19 de enero, logrando inicialmente los porteños una efímera victoria al dispersar el centro del ejército, comandada por el Gobernador y algunos jefes españoles ultramarinos quienes huyeron a refugiarse en la cordillera de los Naranjos. En esta acción Velasco perdió su casaca y quevedos (gafas-telescopio) que como trofeo de guerra le entregaron al General porteño. La tropa, que había trasvasado el centro de las posiciones, entró a saqueo en el pueblo cercano; mientras tanto, las fuerzas paraguayas en un movimiento 39

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de pinza iban amenazando seriamente a los porteños. Esto motivó que los mismos emprendieran la retirada hasta cruzar el río Tebicuary y más tarde el río Tacuary, donde acamparon para esperar en esta posición a los refuerzos solicitados con anterioridad a la Junta de Buenos Aires. El Gobernador Velasco, después de la victoria de Paraguarí, reorganizó sus tropas al mando del teniente. Cnel. Cabañas y los comandantes Fulgencio Yegros y Gamarra y les dio la misión de perseguir al enemigo y destruirlo en batalla final en caso de que no traspasaran el río Paraná. Las fuerzas paraguayas llegaron a orillas del Tacuarí, donde cruzaron furtivamente e iniciaron la fase bélica de cerco y destrucción del enemigo y, en fecha 9 de marzo de 1811, el ejército paraguayo inició el ataque por tres puntos distintos y en el primer enfrentamiento capturaron más de un centenar de porteños. Ante la nueva derrota, Belgrano envió un parlamentario solicitando la cesación del enfrentamiento y que le permitieran cruzar el río Paraná. La rogatoria fue aceptada por los paraguayos, con la condición de que la retirada se efectuara a más tardar el día siguiente a las 10 am. Pese a las victorias logradas por los paraguayos en las batallas de Paraguarí y Tacuary y la capitulación de Belgrano, el prestigio del último Gobernador español don Bernardo de Velasco y Huidobro había periclitado definitivamente. El país se hallaba en una situación revolucionaria; el descontento de los patriotas cundía por todas partes, anhelaban un cambio ascendente de bienestar económico y la ocasión para reemplazar a los españoles en sus cargos de privilegio. El Dr. Francia, desde su puesto de comando de Ybyray, había trazado los lineamientos generales para la toma del poder por parte de los patriotas revolucionarios. El historiador Luís Baliarda asevera categóricamente que: “En este sentido fue elaborando su plan que expuso el capitán Pedro Juan Caballero, al alférez Iturbe, al capitán Molas y al capitán Tomás Yegros. Conforme los amigos de Francia, se preocuparon de coordinarlo con los jefes del ejército, en la mayoría de los cuales encontraron apoyo inmediato.

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Así, avanzó favorablemente para los revolucionarios y ya solo se esperaba la llegada del Tte. Cnel. Fulgencio Yegros, destinado a Itapúa, con sus doscientos hombres, cuando los conspiradores consideraron cubierto su plan. En esta situación, comprendiendo Caballero que no había tiempo que perder, a la vez que enviaba unas líneas al Dr. Francia, ordenaba la sublevación” (Baliarda: 1942,52-53). Al anochecer del 14 de Mayo de 1811, los revolucionarios se movilizaron después de oír la señal convenida, esto es, el repiqueteo de las campanas de la iglesia de la Catedral. Por su parte, el capitán Pedro Juan Caballero, el alférez José Ignacio Iturbe, con dos patrullas de artillería e infantería se hicieron cargo del cuartel que se hallaba a cargo de Mauricio José Troche, también partidario de la revolución, con esta pequeña fuerza y el apoyo popular sitiaron la Casa de los Gobernadores y el día 15 de Mayo de 1811, el hecho quedó consumado. La revolución de Mayo fue el triunfo de la clase social que en la Francia europea de 1789 se consideraba como el Tercer Orden, O le Tires E´tat. El Tercer Estado, que reflejaba el crecimiento, el ensanche de la burguesía (la clase bourgeoise), el estado llano. En cuanto a nuestra nación se refiere, el Tercer Estado se hallaba constituido por una naciente burguesía rural, “vecinos propietarios” de establecimientos agropecuarios, quienes se encontraban en estrecha relación con los chacreros más pequeños y menos acaudalados; se trataba de los campesinos libres, en quienes basó el Doctor Francia su accionar político–revolucionario. Fue el representante más genuino del Partido Nativo o Partido Patricio (Báez: 1906, 84) que propugnó la independencia absoluta del Paraguay. Esto se logró con el último Gobernador español, con quien se conminó instaurar una Junta Gubernativa integrada por el español y funcionario del Cabildo de la ciudad de Asunción don Juan Valeriano (de) Zaballos, el Dr. José Gaspar Rodríguez de Francia y el veterano de la campaña de Rousellón (la Francia, 1793), brigadier General de Reales Ejércitos don Bernardo (de) Velasco y Huidobro. 41

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El Doctor Francia y sus partidarios patricios, por mandato de un número respetado de congresistas constituyeron las instituciones gubernamentales siguientes: ±±El Triunvirato antes nombrado, hasta la destitución de don Bernardo de Velasco el 9 de junio de 1811. ±±La constitución de una Junta Superior Gubernativa, compuesta por cinco miembros: el brigadier General Fulgencio Yegros, el Doctor José Gaspar Rodríguez de Francia, el capitán Pedro Juan Caballero, el Doctor Francisco Javier Bogarín y don Fernando de la Mora. ±±El consulado: conformado por el Doctor Francia y Fulgencio Yegros el 30 de septiembre de 1813; en la ocasión se proclamó la República del Paraguay. ±±La Dictadura Temporal el 3 de agosto de 1814. ±±La Dictadura Perpetua de la República del Paraguay el 1 de junio de 1816 hasta el 20 de septiembre de 1840, fecha de la muerte del dictador. De esta forma, hemos hecho una mirada retrospectiva de la época independiente, centrada en la figura señera del Doctor José Gaspar Rodríguez de Francia, prócer y héroe civil de toda la historia de la República del Paraguay.

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Bibliografía BÁEZ, Cecilio. Cuadros Históricos y Descriptivos. Asunción: H. Kraus, 1906. BALIARDA BIGAIRE, Luís. El Dr. Francia. Primer Dictador Perpetuo Sud Americano, Buenos Aires: s.p. I, 1942. ROMERO, Roberto. Dr. Gaspar Rodríguez de Francia. Ideólogo de la Independencia del Paraguay, Asunción: A.R. Impresores, 1987. VÁZQUEZ, José Antonio. El Dr. Francia, visto y oído por sus contemporáneos, Buenos Aires: Eudeba, 1975. VELÁSQUEZ, Rafael Eladio. Fulgencio Yegros. Bicentenario de su nacimiento, Asunción: Estudios Históricos de Itapua, 1980. VIOLA, Alfredo. Doctrina, Economía, Obras públicas y la Iglesia durante la Dictadura del Dr. Francia, Asunción: Clásicos Colorados, 1984. WISNER, Francisco. El Dictador del Paraguay. José Gaspar de Francia, 2.a ed., Buenos Aires: Ayacucho, 1957.

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Proyectos educativos durante los gobiernos de los López 1844-1870 Mg. César Cristaldo, UNA-MEC arapisandu@yahoo.es I. Introducción al desarrollo educativo durante los gobiernos de los López (1844-1870). La Constitución Nacional de 1844. Aspecto educativo

l 13 de marzo de 1844, el Congreso Nacional sancionó la “Ley que establece la Administración Pública de la República del Paraguay” o la primera Constitución Nacional de nuestro país, proyectada por don Carlos Antonio López. Es importante resaltar que para algunos historiadores y juristas, ésta no fue una Constitución debido a que no reunía los requisitos básicos de una ley fundamental. Otros, sin embargo, la consideran la primera Constitución Nacional del Paraguay.

Esta constitución la mencionaré solo en lo que hace referencia al campo de la educación, considerada como responsabilidad del Presidente de la República, según el Capítulo VII “De las atribuciones del Presidente de la República”, que en el Artículo 19 dice: “Promover y fomentar los establecimientos de Educación Primaria y de Ciencias Mayores”1, situación de alta responsabilidad para el Presidente, debido al momento político de la época, específicamente durante su primer periodo gubernamental. La elaboración de los planes de estudios a ser implementados en el país estaba estipulada en el Artículo 27 del mismo capítulo, donde se señalaba que eran atribuciones presidenciales “elaborar y formar planes generales o particulares de educación pública, sometiéndolos a la aprobación de la Representación Nacional”.2 1 2

MENDONCA, 1968: 22-23 Ibidm.: 23

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Además se dispuso que los establecimientos de educación primaria y científicos, sean costeados con los fondos de la Nación, Art. 30 del mismo capítulo mencionado más arriba.3 Con respecto al cumplimiento de lo establecido en la Constitución Nacional de 1844, en el aspecto educativo, por el Presidente Carlos Antonio López, se puede afirmar que en todo momento de su gobierno tuvo la preocupación por el desarrollo educacional del país y una de las pruebas irrefutables que puede servir de ejemplo a esta afirmación es la “Ley de Becas”, del 16 de marzo de 1844, hecha tan sólo a cuatro días después de su asunción a la primera magistratura del Paraguay. En relación a la enseñanza privada, se encuentran las siguientes disposiciones en el Título X “Ordenanzas Generales” Art. 7, que dice: “Los establecimientos particulares de educación primaria y de otras ciencias que en adelante se establezcan en la República, sacarán primero licencia del Supremo Gobierno, siendo obligados los preceptores o maestros a presentar el plan de enseñanza y las materias que traten de enseñar, los autores que se propongan seguir, sujetándose al reglamento que le diere el Gobierno de la República”.4 Aquí se puede visualizar claramente que durante los gobiernos de los López no existía un monopolio educativo, pero si un fuerte control de parte del Gobierno nacional basado en la Constitución de 1844.5 Presento a continuación tres proyectos educativos de la época de los López (1844-1870), de los cuales dos pudieron implementarse. La intención de este escrito científico radica en que la comunidad científica pueda conocer la forma de elaboración de los proyectos y/o reglamentos. II. Reglamento de la Escuela de Matemáticas dirigida por Pedro Dupuy En la década de 1850 se inició el periodo de gran desarrollo educativo en el Paraguay bajo el gobierno de Don Carlos Antonio López, quien tres años Ibidm.: 102 Ibidm.: 103 5 PETERS, 1996: 347 3 4

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más tarde fortaleció el proceso de desarrollo educativo con la contratación del maestro francés Pedro Dupuy6, para la apertura de un establecimiento de ciencias mayores, que fue la Escuela de Matemáticas. Para el funcionamiento de dicha escuela fue elaborado un reglamento, que no sólo se circunscribía a los aspectos administrativos, sino además tenía la esencia de un proyecto educativo, lo presento en toda su extensión, para poder tener una visión mucho más amplia sobre el funcionamiento de la Escuela de Matemáticas de 1853. Reglamento de la Escuela de Matemáticas Capítulo I: “Del Catedrático” Art. 1.o- Queda nombrado a la fecha el catedrático del curso de Matemáticas, mandado establecer por decreto del 1.o de octubre último. Art. 2.o- El catedrático enseñará las materias contenidas en el decreto citado en el artículo anterior, y aprovechará toda ocasión para inculcar en el espíritu de los estudiantes los principios de moral social y de los deberes de todo ciudadano para con Dios, para con su patria y su gobierno. o Art. 3. - Cada dos meses pasará a la Secretaría de Gobierno un informe circunstanciado sobre el estado moral y de instrucción de los estudiantes. o Art. 4. - A cargo del catedrático está el mantener el orden, buena comportación7 (sic) y subordinación de los estudiantes en las horas del aula. o Art. 5. - En caso de inasistencia reiterada, inaplicación rebelde o de insubordinación escandalosa de un estudiante, el Gobierno proveerá que sea despedido del curso, previo informe del catedrático. Capítulo II: “Del tiempo del curso y horas de aula” Art. 1.o- El curso de Matemáticas será de dos años como queda establecido en el decreto expresado de 1.o de octubre último. Art. 2.o- El primer año escolar será desde el 2 de enero del año próximo venidero de 1854 hasta el 10 noviembre. Por la mañana se tendrá dos horas de aula y otras dos a la tarde. Centurión, 1948: 77 El término “comportación” hace referencia a la conducta, lo que en términos técnicos contemporáneos se llamarían las Conductas Integrativas.

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Art. 3.o- En enero, febrero, marzo, abril, setiembre, octubre y noviembre se entrará al aula a las siete de la mañana, y a la tarde a las tres y media. En mayo, junio, julio y agosto a las ocho de la mañana y a la tarde, a las dos y media. o Art. 4. - El segundo año escolar será del 1.o de febrero al 10 de diciembre. Capítulo III: “De los exámenes” Art. 1.o- Del 1.o al 10 de noviembre se harán los exámenes de los estudiantes de Matemática, y el año próximo venidero de 1854, y en el siguiente de 1855 del 1.o al 10 de diciembre. Art. 2.o- El examen será de un tercio de hora para cada estudiante. Art. 3.o- El examen se hará en público por el catedrático asociado con dos personas que el Gobierno designe. o Art. 4. - El estudiante que hubiese sido unánimemente reprobado, podrá prepararse para presentarse el día 1.o de febrero del siguiente año y si otra vez fuese reprobado, cesará en el estudio. o Art. 5. - El catedrático y los examinadores designados por el Supremo Gobierno, pasarán, terminados los exámenes, un informe sobre el estado de instrucción de los estudiantes, haciendo mención especial de los que hubiesen distinguido. Capítulo IV: “De los estudiantes” Art. 1.o- Concurrirán al estudio de Matemáticas, los que se hubieren inscripto en la matrícula abierta en la Secretaría de Gobierno. o Art. 2. - Los estudiantes deben concurrir al aula, vestidos y calzados en forma decente. o Art. 3. - Los estudiantes deben al catedrático toda subordinación y conservarse en las horas del aula, con atención, decencia y compostura. Asunción, diciembre de 1853. Carlos Antonio López8 El presente reglamento de la Escuela de Matemáticas responde a un paradigma conductista, en donde la educación moral de los jóvenes era considerada de suma importancia en la formación del estudiante y, por sobre todas las co8

Centurión, 1948: 11-14

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sas, para el Gobierno. Más allá de la enseñanza de las matemáticas, el gobierno no se descuida en ningún momento de la educación moral y ciudadana de los estudiantes, por ello está establecido en el reglamento el cuidado que debe mantener el maestro en lo que refiere al aspecto moral. En el reglamento mencionado más arriba, también podemos observar que se estableció un horario de clases para el invierno y otro para el verano, tanto en turno de la mañana como en el de la tarde. Probablemente responda a dos motivos la elaboración de los horarios de invierno y verano: a) para el mejor aprovechamiento de la luz del sol y b) la distancia que algunos de los alumnos debía recorrer para llegar al local de la Escuela de Matemáticas. También queda establecido el sistema de evaluación que se plantea en varias aristas, que son: a. Los informes que el Maestro Dupuy deberá elevar cada dos meses a la Secretaria de Gobierno, con el fin de conocer el grado de progreso y las conductas de los alumnos. Estos informes darían el carácter procesual de la evaluación hecha a los alumnos de la Escuela de Matemáticas. b. El examen será de un tercio de hora para cada estudiante y se hará en público por el catedrático asociado con dos personas que el Gobierno designe. Esto nos da la pauta que los exámenes de la Escuela de Matemáticas serían en forma individual y práctica. c. Se estableció un sistema de regularización académica en donde el estudiante que hubiese sido unánimemente reprobado, podrá prepararse para presentarse el día 1º de febrero del siguiente año y si otra vez fuese reprobado, cesará en el estudio. Algo interesante que plantea la Escuela de Matemáticas es un sistema de doble escolaridad, debido a que los alumnos tendrán clases de mañana y de tarde, a pesar de que sólo son de dos horas por turno. El coronel Juan Crisóstomo Centurión afirmó que “M. Dupuy tal vez haya sido el primero que enseñó y propagó el conocimiento en el Paraguay del siste49

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ma métrico decimal9. Su metodología de enseñanza consistió en la enseñanza de las operaciones elementales de la aritmética, ascendiendo gradualmente a la enseñanza superior, incluyendo álgebra y geometría. Señaló, además, que su método de “explicación en la pizarra”, no era el más apropiado para niños de diez y doce años, debido a la imperfecta práctica que tenían de las primeras operaciones de la aritmética.10 También se destaca el uso de cuadernos en blanco de apuntes por parte de los alumnos. El uso de cuadernos constituía un gran adelanto debido que después de la postguerra, los alumnos utilizarían la famosa pizarrita de madera.

III. Proyecto Educativo presentado por el maestro español Ildefonso A. Bermejo al presidente Carlos Antonio López sobre la creación de un Instituto de Enseñanza El siguiente proyecto, relativo a la organización de un instituto de enseñanza en la capital de la República, fue presentado por D. Ildefonso Antonio Bermejo. Abril, 3 de 1857 Exmo. Señor Presidente Tengo la de someter a la ilustrada deliberación de V.E., el proyecto para la organización de instituto de enseñanza que tenga por objeto formar jóvenes instruidos y aptos para elegir cualquiera de las carreras que abraza el saber humano. A fin de que el resultado corresponda a mi propósito desearía que el Gobierno lo garantice, confiándome las facultades necesarias al objeto y prestándome los auxilios que vaya reclamando dicha institución. Convendría que el edificio conocido como Seminario fuese destinado a este objeto, por ser el que presenta hoy más capacidad y un repartimiento de habitaciones, suficiente para la distribución de las aulas de los diferentes profesorados que pretendo establecer.

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Centurión, 1948: 76. Ibidm. p 77.

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Entre las dependencias que deben instalarse en este establecimiento de enseñanza, cuento con la de una secretaría, donde estén los libros matriculados de los alumnos, los estados clasificados de las asignaturas y las notas correspondientes de sus adelantos con expresión de sus capacidades, conducta, aplicación, etc. El secretario podrá serlo el alumno más aventajado y de más edad del Instituto, o la persona que V.E. tenga por conveniente designar. Habrá en este establecimiento una clase de primeras letras, dividida en secciones donde los alumnos aprenderán a leer, escribir y el catecismo de la doctrina cristiana. Otra que se llamará 2.a clase de instrucción primaria, donde los alumnos que ya sepan leer, escribir y la doctrina cristiana, aprendan gramática castellana, aritmética en toda su extensión, y el dictado para que se perfeccione en la ortografía. La latinidad se dividirá también en dos clases; en la primera aprenderán los alumnos las declinaciones, las conjugaciones, géneros y pretéritos y toda clase de oraciones; y en la segunda, el complemento de la gramática latina y la traducción de los autores clásicos. Habrá además dos clases de filosofía. En la 1.a se enseñará Lógica y Geografía, y en la 2.a Moral y Teodicea y Nociones de Literatura. Como el número de profesores no corresponde al de las clases, se puede establecer una prudente simultaneidad para distribuir el tiempo entre las asignaturas del siguiente modo: ±± Desde las 6 hasta las 8 de la mañana concurrirán a sus aulas los alumnos de la 2.a clase de instrucción primaria para dar sus lecciones de Gramática y Aritmética y hacer los correspondientes ejercicios bajo la dirección del que suscribe, y los alumnos de la 1.a y 2.a clase de latinidad bajo la dirección del Señor Ortellado y un ayudante. ±± Desde las 8 hasta las 10 de la mañana concurrirán a sus aulas los alumnos de 1.a clase de instrucción primaria, bajo la dirección del señor Quintana y un ayudante, y los alumnos de la clase de Lógica y Geografía, que serán este 51

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año los discípulos que se hallen más adelantados de la 2.a clase de latinidad, bajo la dirección del que suscribe. ±± Desde las 10 hasta las 12 de la mañana concurrirán a sus aulas los alumnos de la clase de moral y teodicea y nociones de literatura, cuyos discípulos serán los mismos que tiene hoy el que suscribe y los que se propongan a seguir la carrera de la iglesia y voluntariamente se presenten. ±± Desde las 3 hasta las 5 de la tarde concurrirán a sus aulas los alumnos de la 1.a y 2.a clase de primeras letras bajo la dirección del señor Quintana, los alumnos de 1.a y 2.a clase de latinidad bajo la dirección del señor Ortellado, y los alumnos de la clase de Moral y Teodicea y Nociones de Literatura, bajo la dirección del que suscribe. ±± Habrá un salón de estudios, donde entrarán a preparar sus conferencias los alumnos de facultad mayor que llegaren antes de que empiece la hora de clase, y un patio de desahogo para recreo de los alumnos de primeras letras; en las dependencias estarán vigiladas por un celador o bedel que nombrará el gobierno. ±± Cada tres meses harán todos los alumnos una confesión general y recibirán la sagrada comunión; y los días festivos oirán misa con el director. ±± El individuo que encabezará esta institución de enseñanza podrá tener el título de Director de Instrucción Pública, y mientras no se forme un consejo así llamado, a él se dirigirán todos los maestros de enseñanza de la República en sus negocios, y el Director transmitirá estos asuntos al Gobierno, para consulta y deliberación. El que suscribe se compromete a escribir los libros de textos para las clases de primeras letras y de filosofía. Las diferentes asignaturas de filosofía, formarán un curso de catecismo elemental filosófico, cuya propiedad queda a favor del Estado, sucediendo lo mismo con los libros que se expendan para los alumnos de primeras letras.

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El Gobierno se servirá facilitarme los operarios y material de madera y demás que precise para formar las clases, secretaría y la sala de corrección, conforme el plan que me propongo, que no será dilatado ni dispendioso. Someteré después a la aprobación del Supremo Gobierno, un reglamento interior para el régimen y gobierno del Instituto de Enseñanza del Paraguay. Para llenar cumplidamente este compromiso necesito que la enseñanza y la redacción de los libros de textos sean mi exclusiva ocupación, pero si el Semanario necesita de mi cooperación alguna vez, estaré pronto a desempeñar lo que se me encomiende. Como V.E. ve, no tengo más descanso que hora y media por la tarde y las del sueño. Los actuales alumnos de filosofía podrán ser auxiliares competentes para las cátedras que se establecen. En diciembre de cada año tendrán lugar los exámenes públicos, y los examinadores serán nombrados por el Supremo Gobierno. Un trabajo más asiduo y perseverante se hace digno de una conveniente remuneración y por lo tanto propongo a V.E. lo haya por conveniente se designe la cantidad de 3000 pesos anuales al director de este establecimiento, cuya suma empezará a percibir desde el día que comience a organizarse el establecimiento indicado, procurando en cuanto le sea posible, que la obra material del instituto no interrumpa la enseñanza. Lo que puede ser este establecimiento de enseñanza no puede presumirse hasta que esté concluido, pues existen adherentes que sería enojoso y prolijo enumerar aquí, peso que darán realce y esplendor al Instituto. El que suscribe desea haber acertado en su propósito, y aguarda de V.E. las observaciones que a este efecto se sirva indicarle. Es siempre su más leal y obediente servidor. Exmo. Señor Ildefonso Antonio Bermejo11 11

ANA. S.H. Vol. 323 N.o 06 f 01/03 Año 1857.

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El presente proyecto educativo, presentado por el Maestro español Ildefonso Antonio Bermejo, data del 3 de Abril de 1857, y en ella se presenta un ambicioso plan de estudios para el futuro “Instituto de Enseñanza del Paraguay”, que en aquel tiempo sería la coronación del proyectos del maestro Bermejo. Cabe recordar que el maestro Bermejo llegó al Paraguay contratado por el gobierno de Don Carlos Antonio López, durante la estadía en Europa del General Francisco Solano López. Una vez en el Paraguay, se dispuso a la creación de una Escuela Normal, que tenía por misión cumplir una función niveladora de los estudiantes de ciencias mayores de la época, para posteriormente abrir el Aula de Filosofía, en donde se fueron profundizando los distintos conocimientos humanísticos y científicos. Este proyecto presentó varios puntos didácticos y académicos interesantes como: ±± El edificio donde funcionaría el instituto, para ello se debería tener en cuenta la infraestructura y amplitud del local. ±± La creación de una Secretaría y un Registro Académico y de Conductas. ±± Dentro el proyecto se incluyó un plan de de clases, donde se establecía el horario, asignaturas a ser dictadas y los maestros responsables. ±± Según puede inferirse del proyecto la estructura o niveles de enseñanza se dividía de la siguiente manera: a) Primaria: ±± 1.o Clase de Instrucción en primeras letras. (Lectura, Escritura y Doctrina Cristiana) ±± 2.o Clase de Instrucción en primeras letras. (Gramática Castellana, Aritmética y Ortografía a través del dictado) b) Ciencias Mayores: ±± 1.o Clase de Latinidad. (Declinaciones, géneros y pretéritos y oraciones) ±± 2.o Clase de Latinidad. (Complemento de la Gramática Latina y Traducción de los autores clásicos) ±± 1.o Clase de Filosofía. (Lógica y Geografía) ±± 2.o Clase de Filosofía. (Moral y Teodicea y Nociones de Literatura)

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IV. El Colegio 16 de Octubre del maestro italiano Enrique Tuvo Es importante recalcar que los gobiernos de los López, en la generalidad de los casos, apoyaron siempre la gestión de apertura de instituciones educativas privadas, y con más razón cuando ciudadanos extranjeros pretendían dar su aporte, al desarrollo intelectual de los paraguayos. En 1865 era aprobado por el gobierno paraguayo el proyecto educativo presentado por el maestro italiano Enrique Tuvo, quien anteriormente enseñaba idiomas y comercio en el Río de la Plata. La institución creada llevó el nombre de Colegio 16 de Octubre12. La prueba contundente del funcionamiento del Colegio 16 de Octubre, podemos encontrar en el Archivo Nacional de Asunción, en donde figura un informe mensual del joven Francisco Madruga, fechado el 30 de abril de 186513. Según intuimos, el nombre de “Colegio 16 de Octubre”, fue elegido con el fin de quedar bien con el gobierno y conseguir la patente para el funcionamiento de dicho establecimiento educativo. El 16 de octubre era una fiesta especial del Presidente López Carrillo, debido a que 16 de octubre de 1862 el Honorable Congreso Nacional lo elevó a la primera magistratura. El mencionado Colegio funcionó hasta finales de 1867. Por la fecha señalada en el informe concluimos que correspondió al primer trimestre del año lectivo de 1865. Lo más interesante resulta la malla curricular que en ella se menciona, que es como se detalla: Gramática Francesa, Gramática Latina, Gramática Italiana, Análisis, Aritmética, Geografía, Lectura, Gramática Castellana, Caligrafía, Cartas, Teneduría de Libros, Dictado, Copias, Catecismo, Repetición General, Historia del Paraguay, Comportación, Observaciones. (En ella se asentaban las ausencias).

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Pérez Acosta, 1948: 530. ANA Sección Historia Volumen 344 N.º 20 f 01 Año 1865.

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COLEGIO 16 DE OCTUBRE RAMOS DE ENSEÑANZA Y HORAS EN QUE TENDRÁN LUGAR Parte de la mañana: ±± A las 7 en punto entrada. ±± A las 10 salida. ±± Lunes: Escritura, Lectura, Copia y Francés. ±± Martes: Gramática Castellana, Geografía, Cartas. ±± Miércoles: Análisis, Dictado, Francés. ±± Jueves: Geografía, Lectura, Cartas. ±± Viernes: Gramática Castellana, Copia, Francés. ±± Sábado: Repetición General, Historia del Paraguay. ±± Parte de la tarde: ±± A las 3 en punto entrada. ±± A las 5 ½ en punto salida. ±± Lunes: Caligrafía, Aritmética. ±± Martes: Tablas, Lectura. ±± Miércoles: Aritmética, Dictado. ±± Jueves: Fiesta. ±± Viernes: Caligrafía–Aritmética. ±± Sábado: Catecismo. Parte de la noche: ±± Entrada a las 6 ½ en punto. ±± Salida a las 8 ½ en punto. ±± Las clases de idiomas y teneduría de libros, se realizarán en los días lunes, martes, miércoles, jueves y viernes. La enseñanza primaria costará 3 pesos y la enseñanza de idiomas y estudios comerciales tendrán un costo que será convencional14.

ANA SH Vol. 342 N.o 18 Año 1864.

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El proyecto educativo presentado por el ciudadano italiano Enrique Tuvo, data del año 1864, y en ella se presenta un ambicioso plan de estudios para una futura “Escuela Secundaria”, que luego de su aprobación por el gobierno paraguayo se convertiría en el Colegio 16 de Octubre, que a nuestro modo de entender la historia de la educación paraguaya, sería el primer modelo de un Colegio propiamente dicho, por la estructura curricular con que contaba el proyecto para dicha institución. Lamentablemente, la injusta Guerra contra la Triple Alianza vino a destruir todo lo bello que tenía el Paraguay, y entre lo desaparecido podemos decir que el Colegio 16 de Octubre tuvo que cerrar sus puertas hacia el año1867, durante la leva general de jóvenes, llamados a ingresar a las filas del ejército paraguayo. Por lo observado en la malla curricular del Colegio 16 de Octubre, podemos inferir que se trataba de una institución de Ciencias Mayores, teniendo en cuenta la cantidad de asignaturas que aparecen en el informe mensual. Algunas materias eran relativamente nuevas como Teneduría de Libros, Historia del Paraguay, Geografía, que no aparecían en otras instituciones educativas de la época, por eso reiteráramos que el Colegio 16 de Octubre presentaba una visión prospectiva para la época. Sin temor a cometer el error de anacronía, lamento no poder contar con los programas de las distintas asignaturas que se mencionan en el informe mensual, pues ello nos permitiría poder reconstruir más acabadamente la visión pedagógica del Colegio 16 de Octubre.

V. A modo de conclusión En el periodo estudiado en el presente artículo, entre los años 1844 y 1864, nuestro país no contaba con el escenario educativo apropiado para la implementación sistemática de las Ciencias Mayores en el Paraguay, debido a que no existía una organización formal de la educación primaria o de primeras letras. Las pruebas contundentes sobre esta situación podemos encontrar en los informes de los Profesores Pedro Dupuy e Ildefonso Bermejo, quienes se quejaban de la poca preparación académica de los alumnos de sus respectivas instituciones. 57

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En resumen, nuestro país no contaba con una estructura educativa formal en el nivel primario, factor fundamental que considero impidió la implementación efectiva de las instituciones de Ciencias Mayores en nuestro país, cuyos proyectos hemos presentado. La evolución de la enseñanza hacia las Ciencias Mayores se realizó de manera procesual y segmentada; se inició con la Academia Literaria, pasó por la Escuela de Derecho de Gelly; más tarde, por el Curso de Matemáticas de Dupuy, prosiguió con la Escuela Normal y el Aula de Filosofía, para, finalmente, culminar en el Instituto de Enseñanza del Paraguay; institución que lamentablemente no pudo funcionar probablemente por causa de la crisis con el Imperio del Brasil en 1858. El factor que más incidió, para que la evolución no se diera en forma más ágil y funcional, fue la falta de una estructura académica de la educación de primeras letras en nuestro país. Concluimos que la verdadera visión educativa de los López consistió en apostar en el desarrollo de una educación ecléctica: humanista y técnica. Y la prueba de ello podemos encontrar en la distribución de especialidades que se hizo con los jóvenes becarios de 1858 y 1863.

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Fuentes consultadas a. Fuentes primarias: 1850 Historia 291 04 Expediente relativo a la solicitud de apertura en la Asunción de un Escuela de Derecho Civil y Político. 1853 Historia 306 20 Expediente que contiene los Decretos de Gobierno sobre la educación de la juventud. 1853 Historia 290 19 Decreto que crea la Escuela de Matemáticas dirigido por Pedro Dupuy. 1854 Historia 310 12 Mensaje del Pdte. De la República a la Representación Nacional. 1854 Historia 311 08 El profesor de Matemáticas Pedro Dupuis, pasa su informe al Presidente de la República sobre los estados de los alumnos. 1856 Historia 320 07 Ildefonso A. Bermejo presenta al Presidente un detalle sobre los cursos de enseñanza a su cargo 1856 Historia 320 14 Informe sobre números de las escuelas de primeras letras. 1857 Historia 323 06 Proyecto relativo a la organización de instituto de enseñanza en esta capital, presentado por Ildefonso A. Bermejo. 1857 Historia 322 21 Estado financiero de la Tesorería y Hacienda Nacional, presentado al Congreso. 1857 Nueva Encuadernación 2753 f1 Documento donde acusa recibo de salario el maestro español Ildefonso A. Bermejo como preceptor de la Escuela Normal. 1857 Nueva Encuadernación 2753 f2 Documento donde acusa recibo de salario el maestro de música Francisco S. de Dupuis como preceptor de la Escuela Normal. 1857 Nueva Encuadernación 2753 Informe sobre la existencia del catecismo político 1857 Historia 323 06 f1/3 Proyecto relativo a la creación de un Instituto de Enseñanza del Paraguay. 59

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1857 Historia 323 06 f4/8 Reglamento relativo al Instituto de Enseñanza del Paraguay. 1858 Nueva Encuadernación 2765 f 2 Informe sobre el cobro de salario del maestro Pedro Dupuy. 1858 Historia 326 01 Nociones de Aritmética. 1858 Historia 326 14 Copia sobre elementos de Geometría. 1859 Historia 328 09 Proyecto sobre un Plan de Enseñanza presentado por Ildefonso A. Bermejo. 1864 Historia 342 19 Proyecto presentado por el italiano Enrique Tuvo para la apertura de un Colegio en Asunción. 1865 Historia 344 20 Informe mensual expedido del Colegio 16 de Octubre al joven Francisco Madruga. 1866 Historia 371 05 Documento relativo a la clausura de clases en en el Partido de Caapucu. b. Fuentes Secundarias: BENÍTEZ, Gregorio. Anales diplomático y militar de la Guerra del Paraguay. Tomo I Asunción: Tipografía Muñoz Hnos., 1906. -----------------------. Anales diplomático y militar de la Guerra del Paraguay. Tomo II, Asunción: Tipografía Muñoz Hnos., 1906. CENTURIÓN, Juan Crisóstomo. Memorias o Reminiscencias Históricas sobre la Guerra del Paraguay. Tomo I Asunción: Editorial Guaranda, 1944. CARDOZO, Efraim. Apuntes de Historia Cultural del Paraguay. Asunción: Litocolor, 3.a ed, 1990. DU GRATY, Alfredo M. La República del Paraguay. Asunción: Imprenta Nacional, Edición Facsimilar, 1995. MENDONCA, Juan Carlos. Constitución de la República del Paraguay y sus antecedentes. Asunción: EMASA, 1969. PÉREZ ACOSTA, Juan F. Carlos Antonio López Obrero Máximo. Labor administrativa y Constructiva. Asunción: Guarania, 1948. PETERS, Heinz. El sistema educativo paraguayo desde 1811 hasta 1865. 60

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Proyectos educativos durante los gobiernos de los López 1844-1870

Asunción: Litocolor, 1996. SPERATTI, Juan. Historia de la Educación en el Paraguay. Asunción: Litocolor, 1996. VELÁZQUEZ, Rafael Eladio. Breve Historia de la Cultura en el Paraguay. Asunción: El Gráfico, 12.a ed., 1989. Viola, Alfredo. Reseña del desarrollo cultural del Paraguay. Asunción: Comuneros, 1979.

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La historia paraguaya en cuestión

La historia paraguaya en cuestión “[…] también la equivocación del historiador puede ser muy grave, porque de la historia suele salir toda una concepción de vida y de la acción, aunque la gente no suele darse cuenta de para qué servimos los historiadores”. José Luis Romero “[…] en la medida en que el pasado humano es mal conocido, mal interpretado, los hombres, y los grupos de hombres, tienen una visión incorrecta de su presente y de su futuro. Y, como es natural, esto tiene también un alcance práctico”. Pierre Vilar

Lic. Sergio Cáceres Mercado, ISE caceres.sergio@gmail.com

l oficio de historiador es quizá aquel cuya fuente material de recursos es infinita. El pasado siempre se transforma según van pasando los presentes, y estos van engrosándolo según dejan de pertenecer al futuro. Esta creativa variación del pasado ocurre ya sea por vías metodológicas, ya sea por vías ideológicas. Lo cierto es que el panorama siempre es prometedor para un historiador en cuanto a la cantidad de trabajo que le queda por elaborar, pertenezca él a esa minoría en vía de extinción que cree que el pasado es fijo y la historia la encargada de encontrar esa inmutabilidad, o pertenezca a esa mayoría creciente que entiende que el pasado “se reactualiza” en todo momento. Lo que este breve ensayo quiere mostrar es cómo se ha visto en Paraguay la mencionada labor del historiador desde la perspectiva de algunos escritores, e incluso trae a colación alguna muestra de cómo se perciben los historiadores mismos. El resultado, aunque proveniente de una pequeña muestra, indica una mala imagen. El por qué de esa conceptualización negativa no es nuestro objetivo, pues merece un estudio más amplio; sin embargo algunas razones se encontrarán, implícitas o explicitas, a lo largo de este trabajo.

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Barrett contra Báez En el contexto de la convulsionada sociedad paraguaya de la primera década del Siglo XX el escritor español Rafael Barrett algo entrevé acerca de lo que se está gestando. Todavía estaba en el ambiente los temblores de aquel terremoto que significó en 1902 la aguda polémica que enfrentó las brillantes inteligencias de Cecilio Báez y Juan E. O’Leary. Lopismo y antilopizmo empezaban a ser las dos corrientes históricas por donde iban a diverger los historiadores, y esta división traería nefastas consecuencias para el trabajo profesional de aquellos, con las consecuentes repercusiones sociales. Barrett, gran observador y crítico de la sociedad paraguaya también tiene un desencuentro con Báez. Sin embargo, no tendrá las repercusiones épicas de la anterior con O’Leary ni tal carga ideológica. La cuestión es más metodológica y de contenido. En una contestación a Cecilio Báez -¡cuándo no!-, y con su innegable visión nietzscheana, le escribe lo siguiente: No puedo considerar historia una obra que habla del pasado, sin producirme una sensación de vida. Todos los historiadores célebres fueron grandes creadores o resucitadores de vida, grandes artistas, grandes poetas en el amplio sentido de la palabra. La materia del historiador, la documentación, le es indispensable, ¡sin duda!, como la piedra es indispensable al estatuario, y cuando más dura, más resistente, más real sea la piedra, más noble la estatua. Busque el historiador su hostil realidad en los archivos, y escúlpala, como los poetas esculpen la realidad que almacenan en los ávidos archivos de la memoria.1

El escritor español aborrece todo tipo de trabajo historiográfico que sea meramente compilatorio: “¡Muy bien!, eso es lo que nos importa, el método, las ideas del historiador; sin ellas no es historiador, es un recopilador, y a los recopiladores no se les debe sino admiración discreta”.2 Pero si alguien duda de la vena nietzscheana del anarquista solo tiene que leer estas líneas para convencerse: 1 2

Barrett, 1990: 267-268 Barrett, 1990: 259

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La historia paraguaya en cuestión

En historia no hay hechos siquiera, sino signos de hechos, signos por lo general anodinos, deficientes y contradictorios, y además sin valor científico, como provenientes de personas ajenas a nuestra metodología. La abundancia misma de la documentación es más un obstáculo que una riqueza. […] La documentación es un pretexto para hacer historia, y la historia es un poema menos inverosímil que los otros…3

Más adelante volveremos a Barrett con unas líneas brillantes y sorprendentes. Su opinión sobre lo que estaba ocurriendo con el lopismo (liderado por O’Leary) y el antilopismo (encabezado por Báez) tendrá visos proféticos. La historiografía paraguaya empezaba a tener una difusión importante y todo daba a entender que estaba naciendo torcida. Las siguientes páginas confirman esta apreciación. La historia pro domo sua o chismografía de botica Más allá de todas las virtudes de goce estético que nos puede proporcionar la narrativa de ficción, concebimos a la literatura en general como descriptora de una época, como síntoma de un estado de cosas. A partir de esto, tomamos a los dos principales novelistas paraguayos del siglo XX y dos de sus obras más memorables para extraer algunos juicios que nos permitirán proseguir nuestra tesis. Encontramos en Yo el Supremo (1974), de Augusto Roa Bastos, la siguiente expresión: Después vendrán los que escribirán pasquines más voluminosos. Los llamarán Libros de Historia, novelas, relaciones de hechos imaginarios adobados al gusto del momento o de sus intereses. Profetas del pasado, contarán en ellos sus inventadas patrañas, la historia de lo que no ha pasado. Lo que no sería del todo malo si su imaginación fue pasablemente buena. Historiadores y novelistas encuadernarán sus embustes y los venderán a muy buen precio. A ellos no les interesa contar los hechos sino contar que los cuentan.4

Por supuesto, estas palabras salen de la boca de El Supremo, personaje principal de la novela, lo que de entrada puede invalidar cualquier conclusión que 3 4

Barrett, 1989: 28 Roa Bastos, 1976: 38

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queramos extraer de ellas por basarnos en una ficción. Sin embargo, no olvidemos que Roa Bastos introduce en esta novela varios párrafos con doble sentido. En muchos pasajes uno puede entender que se está refiriendo al presente del Paraguay que conoce. El contexto en el cual se desarrolla esta reflexión del Dr. Francia es justamente cuando está descalificando a los traidores de su régimen, aquellos exiliados que escriben en su contra. Vemos en primer lugar que realiza una equiparación entre Libros de Historia y novelas, lo que ya es una descalificación in limine de la historiografía local. En segundo lugar trata de “profetas del pasado” a los historiadores, inventores de patrañas, de lo que no ha pasado. ¿Pensó Roa Bastos en los historiadores de su época cuando escribió este párrafo? Para nuestros propósitos, respondemos afirmativamente a esta pregunta. Aunque novela, Yo El Supremo debe leerse también como una contrahistoria, como un discurso que protesta ante la manera “interesada” en que siempre se escribió nuestra historia. De todas maneras no caben dudas de que Augusto Roa Bastos representa al intelectual que sospecha de nuestros clásicos libros de historia y de aquellos que los elaboran. Solo eso explicaría que escriba en la misma novela que estamos analizando: Yo no escribo la historia. La hago. Puedo rehacerla según mi voluntad, ajustando, reforzando, enriqueciendo su sentido y verdad. En la historia escrita por publicanos y fariseos, estos invierten sus embustes a interés compuesto. Las fechas para ellos son sagradas. Sobre todo cuando son erróneas. Para estos roedores, el error es precisamente roer lo cierto del documento.5

Pero si alguien insiste en que estamos girando más de la cuenta la tuerca a favor de nuestra tesis, ya que estas crueles apreciaciones se refieren a la época del Dr. Francia, nosotros simplemente preguntamos entonces ¿a qué historiadores se referiría este Supremo Dictador tan ficticio como real? Más allá de aquellos famosos extranjeros que describieron el gobierno francista, y alguno que otro prócer sobreviviente, nuestro personaje no tiene mayores referentes historiográficos para tratarlos de fariseos. Sin embargo, Augusto Roa Bastos sí. 5

Roa Bastos, 1976: 211

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La historia paraguaya en cuestión

De los muchos juicios que Roa Bastos emite para con la historia, solamente extractaremos una que, a nuestro entender, apoya nuestra tesis: Con respecto a nuestra historia, me interesan, más vale, los “mitos degradados” que vienen intoxicando desde hace más de un siglo nuestro sentimiento nacional con el famoso culto de la personalidad heroica de los “individuos representativos”. Desde Carlyle, Emerson, Stalin, hasta los O’Leary, J. Natalicio González, que han infestado para un rato largo nuestro patrioterismo de pacotilla. No niego su valor relativo por no hay por qué convertirlos en paradigmas o en arcángeles absolutos. Tampoco hay por qué convertir la “obnubilicación en marcha de la historia” en una “filosofía de la historia” como terapéutica para tratar complejos de inferioridad colectivos e individuales.6

Alguien que comparte tal visión es Gabriel Casaccia. A diferencia de la novela roabastiana, el aregüeño ubica sus personajes como contemporáneos suyos. Sus descripciones se refieren al Paraguay de la posguerra del Chaco. En la que consideramos su mejor novela, Los Herederos (1976), Casaccia no anda con ambajes: “También algunos se entretienen con la historia patria. Pero hay pocos historiadores de verdad. La mayoría son aficionados que escriben una historia pro domo sua.”7 No nos caben dudas de que la imagen que tiene el novelista acerca de la mayoría de los historiadores no es muy positiva. Si lo anterior no es suficiente veamos lo que dice otro personaje de la misma novela: “Nunca sabremos la verdad sobre el comportamiento guerrero del mayor Arce que, como toda la historia política de este país, está hecha con opiniones personales y chismografía de botica”.8 Las anteriores citas pertenecen respectivamente a los personajes Casimiro Huertas e Indalecio Rolón. Casimiro tiene pretensiones de historiador y en ese sentido debe entenderse su alocución: él si es un “historiador de verdad”. Rolón, empero, es un médico de elevada cultura y postura siempre crítica, personaje principal de la novela a diferencia de Huertas. Los juicios acerca Roa Bastos, en Bareiro Saguier, 1989: 150 Casaccia, 1976: 49 8 Casaccia, 1976: 114 6 7

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de la historiografía paraguaya que Casaccia pone en boca de ambos se cruzan nuevamente en el siguiente encuentro: El rostro de Indalecio se iluminó. Recordó entonces que ese Zacarías Pedrozo fue durante varios años director de la Biblioteca y Archivo Nacional, cargo que aprovechó para saquear prácticamente el archivo, llevándose documentos valiosísimos, parte de los cuales vendió a un bibliófilo norteamericano, y el resto aprovechaba ahora inescrupulosamente su yerno, el historiador Hurtado Sánchez. - Seguramente que será un opúsculo. Yo no sé por qué la mayoría de los historiadores paraguayos escriben solamente opúsculos o folletos –dijo Indalecio–. Cualquiera diría que a las treinta o cuarenta páginas se les vacía el cerebro Casimiro, que no había escrito sino tres o cuatro opúsculos, sintióse denostado por las palabas de Indalecio. - No es por falta de ideas o por no tener que decir que nuestros historiadores no publican libros voluminosos. Es porque tienen que pagarse la edición y luego regalar sus trabajos por falta de compradores… Yo tengo miles de páginas inéditas de historia, que publicadas en letra de imprenta cuerpo seis, abarcarían por lo menos siete volúmenes de quinientas páginas cada uno, y no las publico porque no tengo dinero para tirar a la calle. Seguramente que quedarán inéditas y olvidadas como la famosa obra, también en siete tomos, del que fue mi ilustre amigo el doctor Edigio Alaya.9

Si Casaccia no suscribe lo que sus personajes afirman, con seguridad lo habrá tomado de alguna vivencia personal. Si nuestros máximos novelistas opinan tan mal de la historiografía nacional, podemos casi asegurar que reflejan la perspectiva de varios de sus contemporáneos, sean colegas o lectores. Los trovadores de la historia y el affaire López ¿Y qué dicen los paraguayólogos? Helio Vera, en su particular estilo, prácticamente suscribe lo que nuestros novelistas afirman. En su clásico En busca del hueso perdido (1990) afirma que “el pasado paraguayo no existe como historia sino como leyenda. Por eso no tenemos historiadores sino trovadores, emocionados cantores de epopeyas, lacrimosos guitarreros del pasado”.10 9 10

Casaccia, 1976: 172-173 Vera, 2006: 124

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Estos duros epítetos no hacen más que confirmar la animadversión que se ganó la historiografía nacional. Vera se encarga especialmente de desmitificar el trabajo de Juan E. O’Leary, principal referente de nuestro nacionalismo y del lopismo. Luego de poner irónicamente en duda varias de sus afirmaciones sobre el Mariscal Francisco Solano López, afirma: ¿Cuál es la necesidad de fabular? Una muy importante: la de evocar la resplandeciente Edad de Oro y regenerarla en el presente. Por eso no existe la historia paraguaya, entendida como una línea fatigosa, abrumada por avances y retrocesos, castigada por esporádicas crisis, pero reconociendo en última instancia una firme línea ascendente. Lo que existe es un perpetuo sucederse de épocas negras y blancas. Las primeras no son importunadas por un ápice de blancura; las segundas, no admiten una sola mota de polvo cósmico. Nuestra historia es el ideal de los maquilladores: carece de lunares. Su piel será siempre blanca o negra, sin concesiones a los tonos claudicantes, como el indeciso gris del que nunca se sabrá si es un blanco ennegrecido o un negro venido a menos.11

Por supuesto es grande la lista de historiadores que elogian la labor de O’Leary y no lo tratan precisamente de fabulador. Citemos solo un caso: O’Leary es el representante del renacimiento paraguayo en la era de la reconstrucción nacional. […] Tengamos un momento una idea de conjunto de aquellos tiempos de entonces y de las actividades. Los espíritus afines se buscan, las causas tienen sus adalides: Juan E, O’Leary, Ignacio A. Pane y Enrique Solano López defienden el sector del nacionalismo encarnado en el Mariscal López, mientras Cecilio Báez sigue fustigándolo; lopizmo y antilopizmo agitan, apasionan y producen divisiones y polémicas encendidas y demoledoras. La polémica histórica en medio de aquel torbellino de pasiones engendra doctrina, nacionalismo, después del revisionismo histórico surgen los reivincadores de la causa paraguaya. O’Leary ocupa el primer lugar.12

Acá aparece la otra cara infaltable de esta historia blanca y negra: Cecilio Báez. Ya vemos que son muchos los que se enfrentan a su antilopizmo. Esta postura no se puede entender sin sus escritos aparecidos en 1902 y que fueron 11 12

Vera, 2006: 131 Flores, 1978:187-188

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respondidos por O’Leary, iniciándose la más memorable polémica sobre el sentido de nuestra historia en el ámbito periodístico. A pesar de que la postura de este último será la que oficialmente vayan adoptando los gobiernos de turno, especialmente luego de la posguerra del Chaco, Báez será siempre respetado, no precisamente por su postura histórica, sino por todo lo que representaba su figura. Todos los que polemizaron contra él fueron sus alumnos en algún momento. El investigador Anibal Orué Pozzo utiliza la categoría de capital simbólico, acuñado por Pierre Bordieu, para explicar esta relación de amor-odio que despertaba Báez.13. Podemos ver otra vez a Idalia Flores de Zarza como la típica representante de la historiografía nacionalista-romántica que no está de acuerdo con Báez, pero que sin embargo no puede dejar de reconocer sus méritos: Escribe libros de historia, valiéndose de su prodigiosa y privilegiada memoria así como de documentos disponibles. Para constestar a sus advesarios políticos, que le acusaron de antilopizmo, se enfrenta con O’Leary, el reivindicador del Mariscal López, encendidos debates y polémicas áridas surgen, era la época en que había salido del olvido la egregia figura del sacrificado de Cerro Corá, era la época que estaba en el tapete lopizmo y antilopizmo entre O’Leary y Báez, en la polémica triunfó O’Leary. Dice Benítez “la campaña antilopizta marca el cenit y el descenso de Báez”.14

La tensión en el escrito de la historiadora es evidente a lo largo de todo el “homenaje” al maestro liberal. En cierto momento dado, con elegancia y respeto, lo descalifica como historiador: “[…] lastimosamente no se traslada a la época, el medio, las circunstancias, para evaluar y juzgar a los protagonistas y conocer las raíces profundas de los antecedentes del drama”. El debate Báez-O’Leary fue paradigmático. Marcó a fuego el camino de la historiografía paraguaya en el siglo que se iniciaba. Fue y es el claro ejemplo de que la labor historiográfica está supeditada al campo político, a las fuerzas 13 14

Cf. Orué Pozzo, 2008: 53 Flores, 1978: 160-161

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ideológicas que campean como espíritu de la época. En este sentido Barrett fue profético: La historia en el libro del doctor Báez, es un vehículo de la política. Pero yo me pregunto si hubo jamás trabajos históricos sin designio político. Si los hubo, se contarán con los dedos. Hunde tantas raíces la política en nuestra sensibilidad filosófica, religiosa, social, que a la fuerza todo acto humano tiene un alcance político, por lo común inconsciente. […] El hecho es que el affaire López continúa y continuará siendo la encrucijada en que se encuentran, vibran y chocan las opiniones fundamentales en el Paraguay; el foco donde se juntan y comparan los diversos tintes de la controversia pública, iluminándose unos a otros; el punto de partida para rumbos políticos y hasta psicológicos. Según se interprete a López se interpretan, en este país concentrado, en que cualquier heterogeneidad se manifiesta veloz e intensamente, una infinidad de conceptos al parecer remotos, como por ejemplo el patriotismo. Véase el capítulo que acerca del patriotismo estampa el doctor Báez en su obra. Capítulo sosegado, y no obstante polémico. Se compuso pensando en López. López es el tópico nacional.15

La historiadora argentina Liliana Brezzo, ya en nuestra época, confirma las palabras de Barrett, pues para ella: […] la controversia Báez-O’Leary no comenzó, como suele ocurrir en estos casos, por una cuestión intelectual o por distintos modos de concebir el pasado sino n relación con el clima político, social y económico que soportaba la sociedad paraguaya a comienzos del siglo veinte, circunstancia que no debe extrañarnos porque toda lectura del pasado lleva inserta en sí misma una visión del presente desde le que es construido ese discurso histórico.16

Entre preconceptos y tabúes Nuestros historiadores no son dados a escribir sobre teoría de la historia. Si lo hicieron, han sido muy breves y más que nada han repetido los tópicos principales de los teóricos que en ese momento estaban en boga, generalmente los filósofos idealistas como Croce o Collingwood o algunos representantes de la escuela de Los Anales. 15 16

Barrett, 1990: 184-185 Báez-O Leary, 2008: 13

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En aquellos artículos periodísticos en los cuales polemizaron Báez y O’Leary es difícil encontrar una teorización explícita sobre la epistemología o metodología de la historia. A lo sumo, se encuentran algunas intuiciones filosóficas, más bien pragmáticas, de lo que debería ser la ciencia histórica. Así Báez afirma: A los pueblos es ocioso suministrar libros de filosofía, porque no los entienden. Para despertar su conciencia hay que presentarles las enseñanzas de la historia. […] El estudio de la historia es pues el medio más idóneo para despertar el espíritu cívico de los ciudadanos. […] A un pueblo hay que enseñarle su historia, o la historia de las luchas por la libertad, para elevarlo.17

Podemos ver que en el político liberal domina aún la clásica acepción ciceroniana de la historia como maestra de la vida, pero con el agregado de que le infunde una misión formadora de ciudadanos libres. Por su lado, O’Leary dice: El pasado, cuando es grande, es la fuerza poderosa que empuja hacia el porvenir. El pasado es una fuerza. […] Pero estudiar el pasado con un estrecho criterio, dominado por la pasión, sin la simpática serenidad del verdadero historiador, para solo ver sombras, y de sombras poblar el alma de los pueblos, es traicionar los altos deberes del patriotismo, es cegar las únicas fuentes de inspiración y cívica fortaleza, es disipar esa fuerza y suspender esa atracción.18

La siguiente generación de historiadores ya está mas profesionalizada, y por lo tanto maneja cierta teoría. En 1958 aparece un pequeño artículo del profesor Manuel Peña Villamil en la revista del Instituto Paraguayo de Investigaciones Históricas. A pesar de su brevedad, el escrito es muy rico en ideas, más aún teniendo en cuenta que no hay muestra casi del pensamiento teórico de nuestros historiadores y porque contiene una crítica metodológica a su propio gremio, lo que indica ya un signo de madurez profesional.

17 18

Báez-O’Leary, 2008: 131-132-133 Báez-O’Leary, 2008: 218

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Peña no niega su visión teleológica de la historia, y dentro de ella sugiere una causalidad en todos los actos humanos que es lo que la historiografía debe descubrir en su labor narrativa y legalista. También ya es consciente de la necesidad de acudir a otras ciencias para complementar la suya. Muy interesantes son su rechazo a la exaltación de grandes figuras y el creer que la historia es guiada por ellos. Es innegable que esta posición es contraria a como se venía escribiendo la historia paraguaya en toda la primera mitad del Siglo XX, y así lo consigna: Esta consideración adquiere especial relevancia en el análisis de nuestra historiografía. Porque su olvido imprime singularidad a nuestra manera de hacer historia paraguaya, con morbosa insistencia en la conducta personal de los protagonistas y detrimento o desprecio de las motivaciones teleológicas que deben tenerse siempre en cuenta para juzgarla con sentido científico de causalidad.19

Peña es bastante realista y honesto cuando afirma que “la investigación histórica desapasionada y objetiva no ha alcanzado aún su cima en nuestra patria”. Para él nuestra historia se escribe en base a “preconceptos y tabúes”, lo que lleva lamentablemente a “una historia comprometida, deformante de la mentalidad social”. Sus conclusiones son bastantes elocuentes: La valoración utilitaria y unilateral de los hechos humanos contribuye en gran medida a la hipervaloración del ego nativo determinando la creación de los preconceptos históricos, levadura propicia para fomentar las fobias nacionalistas con todas sus aberraciones raciales, económicas, sociales y religiosas.20

Veinte años después, nos encontramos con el discurso que pronunció Idalia Flores de Zarza para ser aceptada en la Academia Paraguaya de la Historia, y que ya estuvimos citando a propósito de la visión que tenía de Cecilio Báez y Juan E. O’Leary. Sin embargo, antes de entrar en materia, la doctora Flores introduce algunas definiciones de historia donde llamativamente coincide con el doctor Peña Villamil en la apreciación de Ortega y Gasset de que el hombre no tiene naturaleza sino historia. Luego propone siguiendo a Toynbee que “la 19 20

Peña Villamil, 1958: 89 Peña Villamil, 1958: 91

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historia es el estudio y la exposición del desenvolvimiento de la vida de la humanidad”. Luego de una interesante introducción a la idea del Homo Creator de Vico y su influencia en la posterior filosofía de la historia, termina citando a Paul Kirn y a Carlos Daniel Valcárcel para acentuar el compromiso ineludible que todo historiador tiene con la objetividad a pesar de saberse hijo de su tiempo. Por supuesto que toda esta teoría resuena vana en la práctica, pues más adelante vimos como menosprecia la labor de Báez y ensalza la de O’Leary, mentor de toda la línea historiográfica nacionalista y romántica. Si queremos encontrar las concepciones sobre la historia que tienen nuestros historiadores, también podemos acudir a sus manuales. Así por ejemplo, Julio César Chaves explica su ciencia desde la etimología griega y luego la clasifica en tres tipos: narrativa, pragmática y genética. Luego admite que la historia es una ciencia, aunque hace la importante salvedad de que es “científica en sus métodos pero literaria en su exposición”.21 Ya más abundante en información de teoría de la historia y filosofía de la historia es el pequeño libro de la Cecilia Silvera de Piris. Como se trata de una obra que estudia nuestra historiografía, se ve obligada a darle espacio a la teoría como introducción al tema principal. La primera parte oscila así entre metodólogos como Jerzy Topolski o filósofos como Karl Lowith. Somos conscientes de que debemos ampliar nuestra mirada hacia los escritos teóricos de nuestros historiadores. Sabemos que son pocos, pero los que mencionamos acá aún no los agotan. Esta investigación está en ciernes y tiene toda la intención de proseguir. También proseguiremos la misma búsqueda en los trabajos de nuestros filósofos. Ya algo adelantamos cuando hace unos años comparamos las críticas hacia nuestra historia que hacía la dupla Santiago Dávalos y Lorenzo Livieres con la de Adriano Irala Burgos. Mientras tanto, llegamos hasta acá. Queda a cargo nuestro ampliar lo dicho, y a cargo de los amigos historiadores rectificar la imagen que se ha tenido de ellos, o refutar lo hasta ahora expuesto. Chaves, 2010:11

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La historia paraguaya en cuestión

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ArtĂculos

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Las Implicancias de la enseñanza...

Las implicancias de la enseñanza asumida como transmisión de saberes Graciela Molinas Santana, ISE gracielamspy@gmail.com

Resumen

l trabajo propone un análisis del acto de enseñar como transmisión de saberes, desentrañando los elementos que interactúan en él, proponiendo ejes temáticos, ideas e interrogantes para iniciar una reflexión pedagógica. Presenta las sucesivas maneras de comprender la enseñanza y su relación con la transmisión a partir de las diferentes corrientes pedagógicas y educativas desarrolladas en el tiempo; acerca ideas sobre la transmisión y sus implicancias en el acto de enseñar, en tiempos en que el debate se centra en el rol que debe asumir el docente con un discurso muy severo hacia la transmisión de saberes. Por último, se plantea una síntesis del tema tratado y conclusiones que han surgido del trabajo realizado. Palabras clave: enseñanza, transmisión, educación, acto educativo, oficio de enseñar.

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Presentar la enseñanza como transmisión de los saberes es poner en el centro del análisis varias concepciones y representaciones que se han configurado a través del tiempo, caracterizadas por la crítica a la idea de transmisión. El debate se ha instalado en el ámbito académico a partir de la relación directa a los cuestionamientos planteados a la enseñanza tradicional y a las prácticas autoritarias desarrolladas en las prácticas pedagógicas. Este trabajo propone la revisión de esas ideas que comportan la transmisión para rescatar el sentido esencial que cumple en el acto educativo. Para iniciar el abordaje del tema, se presenta la definición de la enseñanza asumida como: Una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose una cierta relación para que la segunda los adquiera. (Gary Fenstermacher, citado por Gvirtz y Palamidessi, 2004:133)

Esta definición presenta la enseñanza como actividad concreta que requiere situarse en un espacio y en un tiempo, además de incorporar los elementos del contenido, el qué, ese conocimiento o habilidad a ser transmitido por una persona a la otra para ser aprendido y el cómo se realiza dicho proceso de enseñanza incorporando el hecho relacional. Partiendo del análisis de qué se enseña, es esencial centrarnos en el contenido o conocimiento que se transporta en la enseñanza, y para ilustrar qué es el conocimiento, en este trabajo se asume lo planteado por Elías (1994) quien manifiesta que el “conocimiento es el significado social de símbolos construidos por los hombres tales como palabras o figuras, dotados con capacidad para proporcionar a los humanos medios de orientación”. Estos conocimientos proporcionan elementos de orientación que permiten la participación social y desarrollo del ser humano, se vuelven además los elementos orientadores en la creación de nuevos conocimientos para contribuir en el desarrollo de la humanidad. Este proceso de transporte a través del tiempo nos acerca a la idea del valor de la transmisión, que más adelante será desarrollado con mayor detalle en el marco de la enseñanza. 80

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Además, Elias (1994:6) plantea que: Los seres humanos tienen que adquirir los conocimientos durante su desarrollo, mediante el aprendizaje de los conjuntos de símbolos sociales con sus correspondientes significados y, por lo tanto, retoman de sus mayores un fondo social de conocimiento.

Con ésto, explicita la necesidad de la existencia de un alguien que debe encargarse de realizar este proceso en el cual se realiza la adquisición de aprendizajes, y aquí es donde surge la idea del proceso de enseñanza como el acto que propicia esa adquisición de saberes en el cual los seres humanos aprenden “los conjuntos de símbolos sociales” (Elias, 1994), tarea que exige el relacionamiento con los otros haciendo que se plantee muchas tensiones entre los sujetos sometidos en estos procesos. Haciendo una revisión más acabada de la situación relacional que se desarrolla en la enseñanza como acto educativo, vemos que al parecer tiene sus características propias, según quién lo realice y dentro de qué marcos de relaciones se realiza el proceso educativo. En primer lugar, puede notarse aquel que surge de manera natural, ese acto de enseñar que todo ser humano realiza en relación al otro para proporcionarle “medios de orientación” que le permitan entender el mundo y desarrollarse en él; es la realizada en los primeros años de vida del ser humano; por ejemplo, por las madres, los padres, los cuidadores y las cuidadoras1 durante la relación que se establece con el bebé en el proceso de cuidado, explicando y acompañando los primeros aprendizajes como el comer, caminar, hablar, etc. Aquí en este escenario ese acto aparece como un acto natural, sin mayores complicaciones que no sean sobrellevados por la relación que se establece entre cuidadores y cuidados. En segundo lugar, el cómo se enseña se presenta dentro del oficio de enseñar, de una manera más estudiada, más técnica, donde son varios los elementos que interactúan para que se realicen los procesos de enseñanza que sustancialmente pretenden provocar procesos de aprendizajes de esos “medios de orientación”. 1

Estas personas serían las que por relación afectiva o laboral quedan al cuidado de los niños y las niñas.

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Esta manera de vivenciar la enseñanza se empieza a presentar en la vida del ser humano en el transcurrir de su crecimiento y desarrollo. En la medida en que “el cachorro humano”, –como lo denomina Estanislao Antelo (2001)– crece, va incorporándose a otros niveles de relaciones sociales y aparece en el escenario de su vida la escuela como institución social, como un espacio destinado por la sociedad para proporcionar a los niños/as procesos de asimilación de los medios de orientación necesarios para el desenvolvimiento en su vida como parte la sociedad a través de procesos de enseñanza. En relación al “espacio educativo” merece especial atención lo planteado por Pineau; Dussel y Caruso, M. (2001:32), quienes presentan la escuela como una “separación tajante del espacio mundano”; esto lo vuelve como lugar exclusivo, diferente de otros, donde lo central que pueda suceder sean esos procesos de enseñanza y aprendizaje, además de poseer sus reglas de organización propias para atender a una gran cantidad de personas. Otro elemento diferenciador es lo relacionado con los sujetos, el alumno y el profesor; este último se presenta como parte de “un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas” (Pineau, Dussel y Caruso, 2001:52) preparado para desempeñar la enseñanza como un oficio por ser una persona preparada para realizar una acción vivida en el establecimiento de interacciones entre extraños, con alumnos y alumnas (estudiantes) con profesores, profesoras (maestras, maestros), que deben, además, tener en cuenta unas propuestas teóricas como parámetros para realizar el acto. Para ello recurren a disciplinas como la pedagogía, la didáctica, la sicología educativa, la sociología educativa, el currículo y otras que forman parte de las denominadas ciencias de la educación. Estos saberes especializados plantean las maneras más apropiadas para el desarrollo de este acto educativo. El proceso de enseñar ha tenido varias connotaciones, maneras de concebirlas, a partir de los conceptos de educación originando diversas corrientes pedagógicas. Estos cambios surgen desde diferentes ámbitos, como el económico, social, el avance de las ciencias y/o disciplinas que fueron presentando demandas a este acto complejo que es el proceso de enseñanza cuyo mayor éxito es el de provocar algún impacto o aprendizaje en el otro. 82

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Para ilustrar las maneras de comprender la educación en relación a la enseñanza y la transmisión, se presenta como marco referencial lo planteado por Margarita Pansza y otros (1996:79-86) cuando caracteriza las diferentes concepciones o corrientes como “tradicional, la tecnología educativa y la didáctica crítica”. A continuación se presentan las ideas centrales de esta clasificación. En la tradicional se asume la enseñanza: Como transmisión de contenidos, el aprendizaje reducido al aula y se traduce en memorizaciones y repetición de nociones, conceptos, principios y procedimientos, el profesor, erudito, autoridad por el saber que posee, el alumno; ignorante; incipiente, esterilizado, a llenar, y el conocimiento como acto mecánico de apropiación de la realidad; inmutable, fragmentada, ajena al hombre.

Cabe resaltar que la idea de la transmisión se centra en los procesos de aprendizaje memorístico; la relación centrada en la autoridad del profesor o profesora, entendida como ejercicio discrecional del poder del que sabe sobre quien no sabe y la idea del conocimiento estático. La interrogante que se plantea ante esta manera de concebir la enseñanza es ¿qué es lo se enseña y se aprende?2. En la propuesta de la tecnología educativa se asume la enseñanza centrada en: El reforzamiento de las conductas, el aprendizaje como modificación de conductas, el profesor ingeniero conductual; el alumno, individuo manipulable y el conocimiento, como aprehensión de la realidad objetiva dada por medio de instrumentos neutrales.

En esta corriente la idea de la transmisión se centra en procesos de aprendizaje basados en la teoría conductista, teoría que surge de la psicología y es transferida al ámbito educativo. El ejercicio de la autoridad no varía mucho de la tradicional; la relación se encuentra mediada por los mecanismos tecnológicos aplicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje3, los medios para lograr cambios de conductas son los privilegiados. El conocimiento es considerado 2 3

Este aspecto requiere un tratamiento especial que será desarrollado en otro artículo. La utilización de recursos didácticos y tecnológicos, técnicas especificas para cada conocimiento, etc.

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válido si cumple los requisitos de objetividad. Aquí la pregunta sigue siendo ¿qué es lo que se enseña y se aprende? En la didáctica crítica se asume que: El objeto de conocimiento es la construcción, producto de la reflexión y la acción; el aprendizaje es un proceso psicosocial de construcción que cristaliza en cambios individuales y sociales, el profesor dirige el proceso de aprendizaje.

Los cambios en las relaciones sociales incorporan en la agenda educativa la demanda de una manera nueva de concebir la educación. Surge así la posición crítica a las anteriores. Propone una transmisión de los conocimientos basada en la reflexión de los conocimientos seleccionados para ser transmitidos a las nuevas generaciones, acompañada de la acción para aprenderlos. Los aportes de la psicología cognitiva y la sociología plantean como enfoque de aprendizaje el constructivismo y la autoridad del profesor se basa en la relación centrada en orientar y dirigir las acciones a ser concretadas por los estudiantes en sus procesos de aprendizajes. La pregunta que surge, al igual a las anteriores es ¿qué es lo se enseña y se aprende? y ¿cómo se ejerce la autoridad en esta manera de concebir la transmisión de conocimientos? Lo anteriormente expuesto nos permite acercarnos a la idea de que la transmisión, por un lado, surge desde la posición tradicional para luego ir sufriendo cambios según las posturas asumidas sobre el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Por el otro lado, el acto de transmitir se mantuvo a través del oficio de enseñar y lo más probable es que se mantenga hasta que se creen otros agentes y mecanismos sociales que hasta hoy no se visualizan muy claramente, ya que a pesar de la gran influencia de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación que transportan gran cantidad de información, la demanda social por el acto educativo sigue vigente. Las interrogantes serían ¿qué saberes se transmitirán hoy en los procesos de enseñanza aprendizaje en relación a los avances en las TIC? ¿Cómo se relacionarán los sujetos que participan del acto educativo y cómo queda el ejercicio de la autoridad?

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Otro aspecto a considerar al exponer las ideas de Margarita Pansza es que la transmisión se suele asociar a la escuela tradicional, al traspaso mecánico de contenidos. Y cuando se habla de la didáctica crítica, no se incluye la transmisión: el docente —según la autora— “dirige” el aprendizaje, pero no transmite. Se ve claramente que la palabra transmisión ha sido connotada negativamente. Es necesario replantearse y preguntarse ¿qué se hace en la enseñanza si no transmitimos algo? El análisis hasta ahora desarrollado lleva a plantear la reflexión hacia las concepciones que encierran la esencia de la enseñanza, al que Antelo (2001) denomina “el oficio de enseñar”, ese desempeño que caracteriza al docente de otras profesiones y lo vuelve especialista de este acto. Este oficio que puede asumir posturas más o menos participativas; más o menos autoritarias, pero lo que salta a la vista es que en ese acto de enseñanza se realiza la transmisión de saberes a las nuevas generaciones. El acto de enseñanza encierra además varias aristas a tener en cuenta en el momento de considerar “las maneras apropiadas de enseñar”, empezando por desentrañar las ideas de educabilidad, de transmitir y de enseñanza, para luego establecer las relaciones que nos permitan acercarnos a la idea de la enseñanza asumida como transmisión de saberes. Según Mariano Naradowski (2004: 125-127) “la educabilidad es simplemente la capacidad humana de recibir educación, una suerte de umbral a partir de la cual la persona está en condiciones de aprender. Ese umbral puede ser fisiológico, psicológico y emocional”. Esto nos permite señalar que toda persona humana posee ese umbral y está allí para ser desarrollada, esta es la idea principal y fundamental en la cual se construye, se vivencia el acto educativo, la creencia de que “el otro” puede lograr aprender ese conjunto de símbolos sociales con sus correspondientes significados que le permita orientarse en la vida (Elias, 1994).

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La educación, según Estanislao Antelo, se denomina: “al conjunto que se reúne alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano a partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de conocimientos” (Antelo, 2001) Con esta concepción se justifica la acción educativa de enseñar como un proceso de transmitir los conocimientos a los seres humanos en proceso de formación para proporcionar los medios de orientación que le permitan interactuar socialmente. Por lo tanto, la enseñanza es el proceso de intervención que al decir de Antelo (2001) es un acto que “requiere de la intervención para hacer del otro –cachorro humano que nace –un semejante”. El alcance de la idea de transmitir se asume en este trabajo desde lo planteado por Debray (1997: 25), al describir “la transmisión en su triple alcance: material, diacrónico y político”. Material: porque lo que se transmite se aplica tanto a los bienes como a las ideas; diacrónico: porque la transmisión esencialmente es un transporte en el tiempo y establece un vínculo entre los muertos y los vivos; y político: porque transmisión es una carga, misión, obligación cultura, es una operación polémica, que requiere una competencia estratégica4. Este proceso de transmisión es complejo, con varias aristas a tenerlas en cuenta como elementos que interactúan en el oficio de enseñar, esta complejidad presentada por Debray se puede dar de manera consciente o inconsciente por quienes diseñan los currículos, y tener en cuenta de manera consciente a quienes interactúan en ese acto de enseñanza y aprendizaje, posibilitaría más grado de pertinencia de las acciones llevadas a cabo en el acto educativo. Este acto educativo pensado y diseñado se concretiza en una institución social creada para desarrollar esta actividad social, esa institución es la escuela que: A través del cuerpo de docentes que se dirigen a los/ las alumnos/as enseña, transmite el corpus de conocimientos, valores, que a través de múltiples idas y vueltas, 4

Aliarse , filtrar, incluir, jerarquizar, etc.

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sostiene la identidad de un grupo estable a través de hechos de comunicación y para transmitir se requiere transformarlo. (Debray, 1997:18 al 25)

La escuela es concebida como el espacio donde se realizan los procesos de transmisión a través de la enseñanza. Esta institución social sigue siendo el lugar privilegiado para la acción de transmisión de saberes acordados socialmente, aunque hoy se pone en duda su rol único por las diversas demandas sociales presentadas5 y, lo antes mencionado, la incursión cada vez más fuerte de los medios masivos de comunicación que, más que comunicar los hechos que ocurren en el presente, no se ocupan de realizar la transmisión de saberes acumulados a través de los tiempos ni del desarrollo cognitivo de quienes asisten a ella. Otro aspecto señalado por el autor citado es la necesidad de transformar “el corpus de conocimientos, valores” para ser transmitidos, en este proceso tiene una participación activa él y la docente cuyas creencias y concepciones determinan las transformaciones incorporadas en el oficio de enseñar. El acto de enseñar asumido como transmisión es una de las formas más añejas de dinamizar la cultura, con todas las implicancias que conlleva este acto, sin ser este un espacio llano o carente de dificultades. Muchas son las dificultades que se presentan, desde el propio relacionamiento entre educandos y educadores hasta el abordaje de los contenidos culturales apropiados para ser transmitidos. A partir de las definiciones asumidas con anterioridad, pasaremos a analizar los aspectos que inciden en la enseñanza asumida como transmisión. Ellas son: las relaciones que se establecen entre docentes y alumnos, el contenido de lo que se transmite, los medios utilizados para realizar la transmisión. Las relaciones interpersonales que se dan en el acto de enseñar: estas relaciones presentan variaciones según las expectativas que cada uno tiene del otro y se presente más cerca o más lejos de la realidad, de todas maneras esa relación aunque provenga del adulto que sabe y que dirige su acción educativa hacia el no adulto, el cachorro (Antelo, 2001), se realiza como en el marco de lo que Abramowski (2003:3) plantea como “encuentro pedagógico que se da sobre un colchón de afectividad; que algo de lo afectivo se pone en juego cuando dos Esas demandas se relacionan con la participación activa en programas de salud, nutrición, contenedoras emocionales de los niños, niñas y jóvenes, etc.

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personas se encuentran en un acto educativo”. Estas ideas plantean, por un lado, relaciones interpersonales enmarcadas con asimetrías y el componente afectivo que propician el clima relacional en el proceso de transmisión, estas pueden ser mas afables o más distantes pero siempre que haya un acto de enseñar aparecen en escena el adulto y el no adulto en situación relacional. El contenido de lo que se transmite: es uno de los elementos que genera más disputas ideológicas, ya que transmitir es recurrir al pasado, a los muertos, a lo antiguo porque todas las sociedades y las culturas necesitan dialogar con el pasado para establecer vínculos entre las generaciones. Pasar a los recién llegados medios de orientación que posibiliten que las sociedades sobrevivan y que las culturas no mueran, por eso la transmisión es una carga, es obligación, sin dejar de ser conflictivo para decidir qué merece ser transmitido. (Debray, 1997: 18-25)

En la actualidad se pretende despreciar lo viejo, permanecer en el presente, pero es necesario prestar atención a lo planteado por Sloterdijk (citado por Debray, 1997: 5): “no se puede pertenecer a una civilización si se lo desprecia”, poniendo de relieve el significado valioso de la cultura, aun en el mundo actual, que todo es ahora y ya, con una adhesión casi ciega al presente. Ese proceso conflictivo para definir lo que merece ser transmitido según. Gvirtz y Palamidessi (2004: 29) “se realiza a partir de tres grandes campos: el cultural, el estado y el mercado”. Estos campos, constituidos por personas e instituciones, son quienes entran en tensiones para hacer prevalecer sus intereses y el resultado de los consensos al cual arriban, son lo que en definitiva se plantean como conocimientos válidos socialmente para ser enseñados y transmitidos en las instituciones educativas. Los medios utilizados para realizar la transmisión: son los elementos que han sufrido cambios muy importantes con los avances en las tecnologías de la comunicación y la información, si antes pasaba por la utilización de la tiza y el pizarrón, hoy se presentan nuevos soportes para acompañar el proceso de 88

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enseñanza. Si bien la novedad se presenta con los equipos tecnológicos como el infocus, el retroproyector, los software educativo, las computadoras, etc. los medios siguen siendo medios, animados por quien los utiliza para presentar los conocimientos objetos de transmisión. Las implicancias de ver la enseñanza como transmisión no se terminan con lo planteado hasta ahora, pero para el objeto del presente trabajo llegaremos hasta aquí para pasar a analizar las consecuencias que esta concepción ha traído en el acto educativo. Es necesario destacar, además, que en los últimos años la noción de transmisión ha sido devaluada y desacreditada ante el aluvión de pedagogías psicológicas y constructivistas. La palabra transmisión pasó a ser sinónimo de reproducción mecánica o, en términos de Paulo Freire, de la “educación bancaria”. Esa concepción está muy relacionada con lo planteado anteriormente, cuando se presentaba las características de la enseñanza tradicional, de hecho Freire se presenta como un crítico de esa manera de concebir la enseñanza. Lo que se pretende rescatar en este trabajo es el sentido genuino del acto de transmitir y se asume que las disputas y las tensiones surgidas al pretender devaluar el acto de transmisión permitieron ir redefiniendo la misma concepción de transmisión rescatándola en su sentido esencial. El sentido es el relacionado con establecer lazos con el pasado, transportando todo conocimiento considerado válido de ser transmitido a las nuevas generaciones, ya sea como acervo cultural que posibilite ser atesorado o que propicie innovaciones. Otro de los aspectos en el que se vio enriquecida la concepción del proceso de transmisión como propio de la enseñanza, es comprender como valioso el establecimiento de vínculos más constructivos y respetuosos entre los adultos conocedores de la cultura y los que aun no la conocen, docentes y alumnasalumnos, promoviendo experiencias de prácticas educativas más democráticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las maneras de entender la enseñanza como transmisión han llevado a las siguientes consecuencias: ±± El establecimiento de relaciones de respeto hacia las personas que se dedicaron a enriquecer el cúmulo de conocimiento que forman parte del acerbo cultural. ±± El establecimiento del oficio de enseñar, como un acto que conlleva los procesos de 89

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involucramiento con el otro para transmitir conocimientos y en la que se despliega un conjunto de artilugios que entran en juego en el acto educativo para desarrollar la capacidad del ser humano de recibir educación (la educabilidad). ±± La configuración de la “educación como un arte que no se restringe a una pura adquisición de conocimientos, sino que atañe a la transformación del ser. La transformación del otro, la ambición de transformar al otro es o parece ser inherente al acto educativo” (Antelo, 2004). Este hecho se concretiza en las prácticas pedagógicas y es inherente al oficio mismo de enseñar.

Conclusión Las conclusiones a las que se ha llegado nos pemiten presentar las siguientes ideas sobre las implicancias de asumir la enseñanza como transmisión de saberes: ±± Es necesario redefinir la concepción de la transmisión como acto que permite que las generaciones nuevas dialoguen con las generaciones pasadas rescatando la esencia misma de la transmisión como transporte de conocimientos. ±± El oficio de enseñar encierra este acto de transmisión de saberes como algo propio del oficio y suprimirlo sería generar un vacío en el mismo oficio, y al parecer hay mucho que enseñar aún. ±± Este proceso de transmisión, que si bien está enmarcado en una relación de poder por las asimetrías presentadas socialmente, por las responsabilidades conferidas al docente y a los estudiantes, requiere ser asumido desde la perspectiva del derecho y el desarrollo humano ±± Este proceso de transmisión se plantea con disputas y tensiones, que el diálogo con las generaciones pasadas generan problemas que van desde la configuración de los escenarios sociales a la comprensión de los conocimientos concebidos por otros. ±± El abordar el proceso de enseñanza como acto de humanización del otro a partir de la incorporación de saberes que permitan entender el mundo y actuar en él de manera constructiva. ±± El valor social que conlleva el oficio de enseñar a las nuevas generaciones, al aportar en el proceso de transformación y cambios que experimenta la sociedad. 90

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Bibliografía ELIAS, Norbert. Conocimiento y poder. Madrid: La Piqueta, 1994. PINEAU, Pablo; DUSSEL, Inés y CARUSO, M. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Paidós, 2001. PANSZA, Margarita y otros. Fundamentación de la Didáctica. Tomo I. México: Gernika, 1996. DEBRAY, Régis. Transmitir. Buenos Aires, Manantial, 1997. NARODOWSKI, Mariano. Educabilidad. En el desorden de la educación ordenado alfabéticamente. Buenos Aires, Prometeo Libros, 2004. ANTELO, Estanislao. La pedagogía y la época. Mimeo, 2001. ABRAMOWSKI, Ana Laura. Quererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales. Dossier 1: La educación y el cuidado del otro. En Cuadernos de Pedagogía Rosario. Año VI N.o 11. Noviembre 2003. Rosario: Libros del Zorzal, 2003. ANTELO, Estanislao (2004) Entrevista: ¿Qué quiere usted de mí? Lo incalculable en el oficio de enseñar, en Revista La Educación en nuestras manos, N.o 72, Octubre de Buenos Aires, Suteba, 2004. GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. (2004) El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2004.

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Tekombo’e ha Ñe`ë Guarani

Tekombo’e ha Ñe’ë Guarani

Mg. Ladislaa Alcaraz de Silvero, ISE lalialcaraz@hotmail.com

Resumen

ste artículo propone una reflexión en torno del empleo del Guaraní en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollado en el contexto de la educación bilingüe del Paraguay.

Analiza las implicancias pedagógicas y culturales del uso didáctico de esta lengua, tomando en consideración elementos como: contextos geográficos de la enseñanza, contenidos desarrollados, docentes, materiales didácticos, metodología de enseñanza predominante, entre otros. Asimismo, presenta algunas de las razones que hacen necesario su tratamiento, empleo y valoración, no solo en el ámbito educativo, sino en los diferentes dominios sociales y para las distintas funciones comunicativas. Finalmente, expone los principales desafíos, las preocupaciones así como propuestas para encaminar esfuerzos por normalizar el empleo del Guaraní como código escrito, en su carácter de idioma oficial, en las instituciones educativas y en el entorno social. Palabras clave: Guaraní, educación bilingüe, lengua materna, enseñanza de lengua, derecho lingüístico.

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Opaite hendáguio ikatu ñama’ë tekombo’e, guaraníme oñemboguatáva, rehe. Ko’ápe jahesaporavóta ko’ä mba’e ñañe’ë haçua hese: mba’éichapa oñemopyenda Guarani oñehekombo’e haçua mbo’ehaoha rupi, moöitépa oñembo’ehína guarani, mávapa ombo’ehína, mba’épa oñehekombo’ehína guaraníme, mba’éichapa oñehekombo’ehína guarani, mba’épa ojeporu oñehekombo’ekuévo ha mba’épa oporoipy’apy ñe’ë guarani ñehekombo’e rehe. Tekombo’e oñembopyahu ha oçuahëva’ekue mbo’ehakotýpe, ary 1994 guive, ohechakuaa mitänguérape iñe’ë ypykue ha oñemboguapy kuatiakuéra rehe péva pe ñe’ëme oñemoarandu ypyva’eräha ichupekuéra mbo’ehaópe. Jaikuaaháicha, ñane retäme, moköi ñe’ë ojeporu hetave opaite hendárupi: Castellano ha Guarani. Péicha ikatukuaa oçuahë mbo’ehaópe mitä oñe’ëkuaáva Guarani añónte, mitä Castellano-nte oñe’ëkuaáva; mitä moköive ñe’ë ombojopyrúva ha, imbovyvéramo jepe, oï avei umi oiporúva ambue ñe’ë, taha’e pytagua ñe’ë, taha’e ñande ypykuéra ñe’ë. Ko’ä mba’e maymavaite omboguatáva tekombo’e omyesakä poräva’erä ikatu haçuáicha ohechakuaa mitänguéra napeteïchai oipuruha ñe’ënguéra oçuahëvo mbo’ehaópe. Hetave ára ko’ä mba’e jaguereko ñane akäme, áça katuýpe hasýva ñamboaje haçua umi kuatia rehe oñemboguapýva. Shaw Nicholas Gynan, karai pytagua ohapykuerehóva ñehekombo’e ñe’ëköime oñemotenondéva ñane retäme, niko he’i oïha Paraguáipe 50.000 rupi mitä, 5 ary guive 9 ary peve ogueroguatáva, oikéva mbo’ehaópe pe ary oñemoñepyrüvo. Ko’äva apytépe hetave oñe’ëva Guarani añónte ha oñehekombo’e ichupekuéra Castellano-pe meme. Ko mba’e ohechaukáva ñandéve karai Gynan ñanemomaranduhína ndojehechakuaaiha mitänguérape iñe’ë ypykue hekopete; péicharamo, ko’apete oñepyrüma peteï mba’e jajesareko ha ñamyatyrö haçua ñahekombo’ekuévo ñe’ënguéra mbo’ehaópe. Ñañeporandúvo moöitépa oñembo’ehína guarani ñe’ë ñane retäpýre, iporäva’erä ñamyesakämíramo mba’eichaguápa umi tenda oñemba’apoha hese ha mba’éichapa oñemboheko upe tembiapo. 94

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Ikatúta ja’e Guarani oñehekombo’éramo okaháre, ojehechakuaaneha ko’ä mba’e: ±± Guaranihína, heta jey, mitänguéra ñe’ë ypypkue. ±± Opa mba’erä ojepuru py’ÿive Guarani ñe’ë: mitänguéra oñe’ë haçua oñondive; mbo’ehára voi guarani ñe’ëhára ha omyesakä imbo’epy guaraníme. Péicharamo, guaraníme oñemba’eporandu, oñemba’ejerure, oñemomarandu, oñemombe’u tembiasakue ha umícha. ±± Sy ha tuvakuéra ñe’ë ypykue avei Guarani, ha’ekuéra oipurumeme hekovépe ha ogapýpe mitänguérandi, jepémo araka’eve ndohaíri ipype, térä nomoñe’ëiri hikuái. Okaháre ikatu avei jahechakuaa mitä temimbo’e ha hogayguakuéra oguerohoryha ambue ñane retä ñe’ëtee, Castellano, ha oñeha’ä hikuái jahechápa umi oñemoarandúva mbo’ehaópe oikuaaha’ä ha oipurukuaa ko ñe’ë. Jaikuaaháicha, mbovyve jehaipyre pe okaháre ha upéicha sa’i umi aranduka ha ambue mba’e ojeporúva tekombo’e oñemboguata haçua, péva taha’e Castellano-pe, térä Guaraníme. Tavaha rupi oñehekombo’éramo guarani, ikatu jahechakuaa ko’ä mba’e: ±± Mbovyve mitä oipurúva guarani iñe’ë ypykyéramo. ±± Tekoháre, ojeporúramo jepe guarani, oñemotenondeve pe Castellano. ±± Heta mbo’ehára noñe’ëi Guaraníme ha upévare ombo’e haçua ko ñe’ë, oipuru Castellano. ±± Hetave sy ha tuvakuéra ndoipurúiva Guarani mitänguéra ndive, jepémo oñe’ëkuaa hikuái. ±± Ndahetái oguerohorýva Guarani ñe’ë, péicha rupi sapy’ánte, mbo’ehaópe, ojeporavove ambue pytagua ñe’ë ojekuaaha’ä haçua ha jahecha oñemoheräkuä mbarete ha oñekemobo’eha inglés, francés, portugués ñe’ë ha umícha. Tavaháre ikatuve jajuhu jehaipyrekuéra, upéicha ikatuve jahupyty aranduka, terä ambue kuatiañe’ë, ha tembiporu opaichagua oipytyvöva mbo’ehára ha temimbo’épe omboguata haçua tekombo’e guaraníme (ko’ýte ojehu kóicha Paraguaýpe mba’e oñeiméramo).

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Tekotevë niko avei ñama’ëmi ambue mba’e rehe: mávapa ombo’ehína Guarani ñe’ë mbo’ehaópe. Jaikuaaháicha, pe tekombo’e ikatu ipyenda mbarete, térä iguata kangy mbo’ehára pópe ha Guarani ombo’éva apytépe ikatukuaa jajuhu ko’äichagua mbo’ehára: ±± Umi oñembokatupyryva’ekue Guarani añónte ombo’e haçua. ±± Umi oñembokatupyry vaivaiva’ekue Guaraníme oñemoarandukuévo oiko haçua ichugui mbo’ehára. ±± Umi noñe’ëi ha ndoipurúiva Guarani ha ombo’eva’erä ko ñe’ë ojejopýgui, hembiapo ojerure rupi ichupe upéicha. ±± Umi oipurukuaáva Guarani ha katu ndoguerohorýiva ko ñe’ë, upeháre naikyre’ÿi ombo’e haçua. ±± Umi oipurukuaáva Guarani ha ndoikuaa poräiva mba’eichaitépa ombo’éta ñe’ë ypykuéramo, térä ne’ë moköiháramo. Ko’ä mba’e rehe ñama’ëramo, ikatu heta mba’e ou ñane akäme: mávapa pe ikatupyry añetéva oporombo’e haçua Guarani; mba’éichapa ikatúne oñemokyre’ÿ mbo’ehárape oguerohoryve haçua ko ñe’ë; mba’éichapa oñembokatupyryveva’erä mbo’eharakuérape Guaraníme; mba’épa ikatu ojejapo mbo’ehao ryepýpe ha ijere rehe, ñopytyvöme ikatu haçuáicha imbareteve mbo’ehára rembiapo. Iporä avei jajesarekomi mba’épa oñehekombo’ehína Guaraníme rehe. Ha péva rehe ñañe’ëramo, jahechakuaáta heta mba’e. Ojehaíramo jepe kuatiakuéra MEC guive, oñeguenohëhápe tekombo’e rupive oñepytyvöva’eräha temimbo’ekuérape oipurukuaa haçua Guarani ñe’ë opáicha ha opaite hendá rupi, ikatuete gueteri jajuhu oñemotenondeveha Ñe’ëtekuaa ha oñemboykeveha katupyry guarani ojeporu haçua opaichagua temikotevëme. Pe Ñe’ëtekuaa ñehesa’ÿijo ombokaigue mitä ha mitärusukuérape ha amo ipahápe, opyta ndocha’éi hikuái Guarani ñe’ë rehe oñembohasyeterei rupi ichupekuéra pe tekombo’e. Oñembo’ekuévo Guarani, jahechakuaava’erä mba’éichapa oñemboguatahína tekombo’e ko ñe’ëme. Ikatu gueteri jahecha mbo’ehára ojapóramo ko’ä mba’e: ±± Guarani ombo’e Castellano ñe’ëme. ±± Jehaipyre Guaranimegua oñembohasauka Castellano-pe ha hasyeterei temimbo’ekuérape. 96

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±± Ojehekauka ñe’ëryrúpe (Guarani-Castellano) umi ñe’ë nahesakäiva temimbo’ekuérape; upéicha ojeheka ñe’ë Guaranimegua mba’épa he’ise Castellano-pe ha oñemyesakä peteï ñe’ë ombue ñe’ëme ha péva ndouporäi Guaraníme, nda’ijaéi rupi ko ñe’ë oñeñapytïramo Castellano rehe. ±± Ndojeporúi temimbo’ekuéra kuaapy oñemboguata haçua tekombo’e; sapy’ánte ha’ete ku ojejapo’íva umi kuaapy temimbo’e mba’e teéva, oñemomirï umi arandu ka’aty ha oñemomba’e guasuvévaicha kuaapy oñembokuatiapyre. ±± Ndoikéi mba’evéicha mbo’ehaokotýpe umi guarani ñe’ëhára teete, péicha rupi temimbo’ekuéra ndojapysakái ñe’ë jára rehe, nohendúi pe Guarani ojeporu añetéva opárupi. ±± Oñeha’äröiterei aranduka ha ambue tembiporu tekombo’erä okáguio ha sa’i oñeguenohë temimbo’ekuérandi, mbo’ehao ryepýgui. Jahesa’ÿijovéramo jahávo Guarani ñehekombo’e, ikatu avei ñama’ëmi mba’épa ojeporu oñehekombo’e haçua ko ñe’ë. Hetave jey, ojeporumeme mbo’ehára kuaapy añónte, aranduka, térä ambue jehaipyre añónte, ogykehai ha itahai añónte. Ko’ápe ikatu ja’e pe kuaapy rypy’ü Guaranimegua ndaha’eiha mbo’ehára mba’e año ha ndaikatúi oñemono’ömba arandukápe, térä ojehaipa ogykehaíre. Upévare hi’änte mbo’ehao guive ñaporohenoive ñañomongeta ha ñamoherakuä haçua kuaapy yma ha kuaapy pyahu oñongatúva ko ñe’ë. Iporäva’eräniko oñehekombo’ekuévo Guarani ojeporumieve ko’ä mba’e: ±± Kuaapy oikovéva tekoha jerére: opaichagua kuaapy jajuhu ñande rekoháre, ogapypegua, ñande rogaygua rembiasa, jeroviapy rehegua, arandu ka’atykuéra, yvy apére jahecháva, mymbakuéra, hi’upyrä, tembiapokuéra, ha umícha. ±± Kuaapy oguerúva ijehe temimbo’ekuéra: mitänguéra oçuahëvo mbo’ehaópe, oguerúma ijehe opaichagua kuaapy ha tembiasa omono’öva hekohágui. Iporäiteva’erä ñahendúramo ichupekuéra omombe’u jave hikuái umi mba’e oikuaáva, oguerohorýva, oñandúva. ±± Jehaipyre mayma temimbo’e ha mbo’ehára rembiapokue: umi kuaapy ñahesa’ÿijova’ekue tenondeve ikatukuaa oñembokuatia, heta jey oiko ñane akämente ha nosëguasúi ko’ä mba’e arandukakuérape. Upévare iporäva’erä 97

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temimbo’ekuéra ombohapéramo mitänguérandi jehaipy ha oguenohë hikuái opaichagua moñe’ërä ombokuatiáva ko’ä kuaapy. ±± Opa mba’e ikatúva jahecha ha ñahendu guaraníme, tembiporu opáichagua rupive: jaikuaaháicha, ñahendu guarani puhoe rupive, jahecháma avei tembiapo ojegueroguatáva guaraníme téle rupive, jajuhúma avei guarani internet-pe. Ko’ä tenda ñe’ëmyasäiha tekotevë avei ñanepytyvöve ñambo’ekuévo guarani. Heta mba’e ñahendu oporoipy’apyha ko ñe’ë Guarani ñehekombo’e rehe. Ko’ápe ñambohysýita umi temiandu, oñemono’öva mayma aty guasu ñemongetarä oikóvagui: ±± Tembiapo soguesogue: ojehechakuaa ndahapepeteïriha ko tembiapo, sapy’ánte oñemoñepyrü kyre’ÿpópe ha upéi oguereipa tapére. Péva ojehu mbo’ehao ryepýpe ha ojehechakuaa avei MEC guive péicha ojejapoha heta mba’e. Mbo’ehao ryepýpe, mayma mbo’ehára noñemoïguasúi peteï ñe’ëme omboguata haçua tekombo’e Guaraníme. Sambyhyhára ha ipytyvöharakuéra sapy’ánte nomohesakäi mba’eichaitépa oñemombaretéta mbo’ehao ryepýpe ko tembiapo. Mitänguéra ohasávo peteï mbo’esyrýgui ambuépe ojehesareapáma, isoguesogue rupi mbo’eharakuéra rembiapo. MEC katu ko’áça rupiramo ombojoapymieve ha ombohape peteï ohóvo Guarani ñehekombo’e, kuatiakuéra rupive. Péicha, heta ary ohasa rire, ikatúma ja’e pe mbo’esyryaty peteïha ojoajumaha moköiha ha mbohapyha rehe. Péicha avei pe tekombo’e mbytepeguapáva ojoaju ohóvo upe mbo’esyryaty imboyvegua rehe. ±± Guarani jehaipy: jaikuaaháicha, ko’áça peve, noñemopyendapái gueteri kuaapy ñanerekombo’éva mba’eichaitépa jahaiva’erä Guarani ha heta mbo’ehára ojehesareapa ha omotenonde hembiapo oikuaamiháicha. Mbo’ehárape nahesakäiramo, ko’ýte temimbo’ekuéra ojehesareáta. ±± Ñe’ëpyahu osë hetaitereíva: Guarani oñehekombo’ekuévo ha ojehaikuévo aranduka, ojehechakuaa heta ñe’ëpyahu iñapysëha. Oñembohéra haçua kuaapy ha mba’e pyahu osëva, ojehekámante ñe’ëpyahu, ndojeporuséiramo pytagua ñe’ëgui. Ko’ä ñe’ë hetápe nahesakämbái ha ndojeporumeméi avei oñeñe’ënguévo Guarani. Ndojejepokuaái rupi hesekuéra ha’ete ku oñembohasyetereíva ko Guarani ñehekombo’e, ha péva oipy’apy sy ha tuvakuérape, mbo’ehárape, ha temimbo’ekuérape katu omoñepysanga mante oipurukuévo Guarani, ñe’ë ayvúpe, térä jehaipyrépe. ±± Ñe’ë ojeporúva pytagua ñe’ëgui oñeikoteve’ÿ rehe: heta aranduka pyahúpe 98

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ojehechakuaa oïha pytagua ñe’ë ojeporúva oïhápype Guaraníme ñe’ë tee ikatuva’erä ojeporu umíva rekovia. Ko mba’e ndaha’éi ojeguerohorypáva ha mayma omba’apóva Guarani rehehápe noñemoïri peteï ñe’ëme ko mba’e kóva rehe. ±± Ñane retäme, Guarani rehe oñemba’apo tekombo’eränte ha ambue mba’erä Castellano añónte ojeporu: péva jahechakuaáta ñande rekoháre, jaháramo ñane remikotevë rehehápe opaite hendárupi, ñamba’ejeruréramo Guaraníme ndaopavavévai oñangarekóta ñande rehe ko ñe’ëme. Oñeguerotï gueteri Guarani ñe’ë ojeporu haçua Paraguái ñe’ë teéicha. Ko’ä mba’e ha ambueve oimévane ñane akäme heta jey oporoipy’apy ha oñeha’ärö hetáma jahechápa oñembohape peteï. Peteï mba’e rehe ñañe’ëmiemanteva’erä: pe Guarani jehaipyre jeporu rehe. Mayma Paraguaigua oiméne katuete jahechakuaa ko Guarani ojeporueteveha ñe’ë ayvúramo. Guarani oikoveve ñane ñemongetápe, jaiporuve ñañe’ënguévo ojoapytépe. Opa umívare oïma he’íva ñambo’eva’eräha mbo’ehaópe oñeñe’ë haçuánte pe Guarani; ko’ävape oïmante ombohovái mbaretéva he’ívo tekotevëha avei ñamboguapykuaa ko ñe’ë kuatia rehe. Jajesarekoháramo tekove arandu ñe’ë rehe, ikatukuaa jajapysaka kuñakarai Monserrat Bigas (2000) he’ívare; ha’e niko he’i mayma ñande rapicha oñehekombo’eva’ekue oipurukuaa haçua peteï ñe’ë omyesakäkuaava’eräha pe omoñe’ëva ha oipyahakuaava’eräha jehaipyre, ha peichaite avei ikatupyryva’erä oipuru haçua ñe’ë ayvu, ohesa’ÿjo haçua ohendúva ha oipyahakuaa haçua he’iséva. Kóicha ikatupyrýramo, oisämbyhýta ojejopy’ÿre hekove ha ohenonde’áta opaite mba’e oha’aröva ichupe ha oñeha’aröva ichugui hekoháre. Péicha, ko kuñakarai omomba’eguasuete ñe’ë ayvu pe ñe’ë jehaipyre ykerete ha, ja’ehaguéichamakuri, pe Guarani jehaipy oñepysanga gueteri heta mba’e rehe, umíva apytépe jajuhu: ñe’ëpyahu apo; mba’éichapa jahaiva’erä hekopete ko ñe’ë, mba’eichaitépa oñehekombo’éta mitänguérape mbo’ehaópe, ojeporútapa ambue mbo’eräme téräpa nahániri, ha umícha. Ha upéi avei, tekotevë jajepy’amongeta añetehápe ko’ä mba’ére: ±± Mba’eichagua jehaipyrépa jajuhu ñande rekoháre Guarani ñe’ëme? 99

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±± Ojeporúpa Guarani jehaipyre añetehápe ñande jere rupi? ±± Ñaikotevëpa añetehápe ñamombarete Guarani jehaipyre ñane retä Paraguáipe? ±± Tekotevëpa añetehápe ñane retäme jahaikuaa ha ñamoñe’ëkuaa Guaraníme? Pévapa ikatu ñamopyenda mbo’ehao guive añónte téräpa nahániri? ±± Jajopýtapa Guarani ñe’ë oike haçuánte pe mbo’ehaópe, ñahekomb’e haçua rehehápe mitänguérape ko ñe’ë, téräpa ñamoingovéta ñane mbo’ehao guaraníme? Ko’ä temiporandu opyta ko’ápe ñañomyangekói haçua, ha ñane ñe’ë rupive, ombohováiva ko’ä mba’e, ojehechakuaáta ñamombaretesépa ko ñe’ë ikatu haçuáicha oje’o ohóvo kuatiáre ha jajepokuaa maymavaite hese, ÿramokatu ñambopychi’ïtante ñane ñe’ë ayvúpe jahai’ÿ rehe. Kuñakarai Delicia Villagra-Batoux, peteï aty guasuhápe, oikova’ekue Paraguaýpe, ary 2000 jave, oikuaaukava’ekue hemimo’ä he’ívo: “Ningún programa de educación bilingüe tiene sentido si no se constituye en el detonador para la ampliación de los ámbitos de uso de la lengua discriminada… El reto de la educación bilingüe intercultural consiste en garantizar el avance del guaraní en este mundo de mutaciones rápidas, en convertirlo en una herramienta en la que sus hablantes hagan la historia de hoy con cara al futuro” (CNB, 2004:186)

Jaikuaaháicha, ko’açaitéramo, heta ñane retäygua ojepytaso mbarete osë haçua Léi ñane ñe’ënguéra rehegua. Ko kuatia osëramo, ha jajapóramo ipype he’íva, jahecháta ndaha’eiha mbo’ehao guive año oñemombaretétava Guarani, ha ndaha’eiha ñe’ë ayvúramo año ojeporutaha; imbaretéta avei Guarani jehaipyre ikatútava ojeporu opaite hendárupi ha opaite mba’erä. Jahesa’ÿjokuévo mba’éicha rupípa tekotevë jaguerohory ha ñamomba’eguasu Guarani ñe’ë, ñanemandu’ami ko’ä mba’e rehe: ±± Heñói ypy guive ñane retä Paraguái hetaveva’ekue ñane retäygua Guaranínte oñe’ëva, ko’açaite peve. ±± Jeipapa guasu oñemotenondeva’ekue ñane retäme, ary 1992 ha 2002-me omomarandu hetaveha ñane retäygua oipurúva Guarani ñe’ë. ±± Haimetéma 20 ary Guaranígui oikohague ñane retä ñe’ë tee (1992-me)

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±± Hetavéramo ñane retäygua iñe’ëpeteïva (Guaranínte oipurúva) ha ndojehechakuaáiramo ichupekuéra ko mba’e, upéva he’ise ñapyrühahína pe iderécho rehe. Derecho lingüístico-hína derecho humano fundamental, he’iháicha umi kuatiakuérape. Ñaporandúramo moömoö rupipa tekotevë jaguerohory ha ñamomoräve Guarani, ikatukuaa jahecha ko’ä tenda: ñande rekoha rupi ñande rapichakuéra apytépe, anivéma ñaguerotï; mbo’ehaokuérape jaiporu memeveva’erä opaichaite; jeroviapy ñemoherakuähápe umi tupäokuéra rupi; tekojoja ñeme’ëhápe ñane retäyguakuéra iñe’ëpeteïva, guaranínte oipurukuaágui, rehehápe; aty guasu vy’arä oikoha rupi; ñe’ëmyasäiha rupi; tembiapo tesäirä rehegua oñemotenondehápe, ha umícha. Ñamombarete haçua Guarani ñe’ë, ñañepyrükuaa ñande rogapýgui, sy ha tuvakuéra ñañe’ë memeva’erä Guaraníme mitänguérape; aty guasuhápe, opaite hendárupi, jaiporuveva’erä ko ñe’ë, ani Castellano meménte; ñe’ëasäihakuéra (pukoe, ta’angambyry, kuatiañe’ë) oipuruveva’erä Guarani oporomomarandu ha oporohesape’a haçua. Péicha avei, oñemotenondeva’erä Guarani, Castellano ykerete, tekojoja oñeme’ëhápe, ha mayma institución pública-pe. Ñamombarete haçua Guarani ñe’ë mbo’ehaópe tekotevë: ±± Anivéma mbo’ehára guaranimeguánte omboguata tekombo’e ko ñe’ëme. ±± Mbo’ehao myakäharakuéra oipuru memeva’erä Guarani hembiapohápe. ±± Sy ha tuvakuéra oguerohoryve ha ojykekoveva’erä ko tembiapo, jepémo ichupekuéra noñehekombo’éiraka’e Guaraníme. ±± Oñehekombo’ehápe Guarani, tekotevë ojeporuve purahéi, ñe’ëpoty, pukarä, ñoha’änga, mombe’u opaichagua, ñe’ënga, maravichu umíva. Ko’ä mba’e, ikatuva’erä oipytyvö ojeguerohoryve haçua ko ñe’ë. ±± Toñembokatupyry añete ha opaite ára mbo’eharakuérape omboguatakuaa haçua hembiapo ko ñe’ëme. Tekotevëma maymavaite jajepytaso Guarani rehehápe ha jaipuru añetehápe Paraguái ñe’ëteéramo he’iháicha ñande Léi Guasúpe. Mbo’ehao añónte, ndaipu’akamo’äi!!

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Bibliografía BIGAS, Montserrat. El lenguaje escrito. En: Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid: Síntesis, 2000. CNB. Foros Regionales de consulta sobre la Educación Bilingüe. Apreciaciones técnicas sobre los ejes fundamentales tratados. Asunción: Comisión Nacional de Bilingüismo, 2004. GARCÍA HOZ, Víctor. Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas.-Madrid: Ediciones Rialp, 1992. GYNAN, Shaw Nicholas. Rendimiento bilingüe de niños guaraní hablantes en la modalidad castellano hablante del tercer año del Primer Ciclo Básico. Disertación presentada en el ISE, año 2009. JOLIBERT, Josette (coordinación). Transformar la formación docente inicial: propuesta en didáctica de lengua materna. Santiago: UNESCO- Santillana, 1996. LOMAS, Carlos y Osoro, Andrés. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.- - Barcelona: Piados, 1993. VILLAGRA BATOUX, Delicia. Las lenguas en las políticas lingüísticas. El caso paraguayo. Ponencia presentada en el VI Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Asunción, noviembre de 2000.

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Aprendizaje en la red de los procesos de formación de docentes

Aprendizaje en red en los procesos de formación de docentes. Miradas desde lo pedagógico y tecnológico Félix Alberto Caballero Alarcón, ISE felix.caballero@gmail.com

Resumen

as interpretaciones contemporáneas de enseñanza y aprendizaje, los procesos asociados, los roles de sus actores intervinientes y la gestión de recursos posicionan al aprendizaje en red como tema relevante en la pedagogía en el marco de las políticas de incorporación de las TIC en el sistema educativo paraguayo. Reflexionar sobre la vigencia del aprendizaje en red en la formación de docentes desde el currículum real y las condiciones pedagógicas y tecnológicas deseables desde lo profesional, permiten orientar los proyectos institucionales hacia estándares de gestión de calidad sin dejar de lado los procesos de adecuación tecnológica y metodológica para la conformación de la sociedad de los aprendizajes. Palabras clave: Aprendizaje, Aprendizaje en Red, Tecnología, Medios Tecnológicos, Formación de Docentes.

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Los procesos de formación de docentes operados en contextos institucionales conjugan lo mejor de las intencionalidades y el talento en la tarea trascendente de formar a formadores íntegros, informados y críticos en los escenarios socioculturales cambiantes característicos de este tiempo. Toda la tradición pedagógica y la innovación se ven permanentemente desafiadas por la juventud que elige el camino de la docencia como vía de ingreso al mundo profesional y lo hace con su forma de ser y aprender, con sus ideales y tecnologías. Es valorable el esfuerzo puesto por el Ministerio de Educación y Cultura y las instituciones de gestión oficial, públicas y privadas, para adecuar su paradigma y propuestas curriculares a una pedagogía centrada en los pilares de la educación desde una enseñanza mediadora, colaborativa y respetuosa de las diferencias individuales. Es así como el discurso gira en torno a “garantizar el acceso, el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la calidad de la educación paraguaya entendida como bien público” (MEC, 2010a). Considerando que las prácticas formativas se orientan a la construcción de saberes desde la propia experiencia y la investigación, es atinado pensar que las propuestas didácticas de formación de docentes se deben fundamentar en el diálogo constructivo desde la comunicación entre formadores y formados en un abordaje amplio de los contextos. La cultura institucional debe reflejar el justo equilibrio entre el “deber ser” de lo que la educación como obra magna propugna, y “el ser” visto como lo que se vivencia día a día en la docencia. Este equilibrio será el parámetro para desarrollar juicios de valor sobre la calidad de la gestión y el futuro desempeño profesional de los formados. Hechas estas consideraciones, es importante dirigir la mirada hacia los modelos de interacción y los medios, componentes fundamentales del aprendizaje colaborativo que desde las reflexiones e investigaciones sobre la conducta y las neurociencias han configurado los rasgos deseables. Al decir de Gros “lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar”. (Gros, 2000). El énfasis puesto en lo colectivo no puede ser más oportuno para superar muchos de los males endémicos que atraviesan las comunidades cuando los sectarismos o la falta de preparación impiden emprender proyectos educativos trascendentes. 104

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Se configuran entonces nuevas interpretaciones sobre lo que es enseñar y sus procesos asociados, los roles de sus actores intervinientes y la gestión de recursos. Trabajos de Duran y Miquel y otros autores enfatizan que el proceso de aprendizaje e interacción demanda interdependencia positiva del grupo y respeto a las diferencias, lo que se representa fielmente con la metáfora de la red potenciada por las tecnologías de la información y comunicación TIC. Es tal el valor social de la educación que, al decir de Lemus (1987) “la educación más que una causa es consecuencia social”, lo que se hace con los otros configura lo que somos y se replica en el currículum. En el sentido tecnológico, una red se conforma cuando dos o más personas en forma individual o colectiva, en un mismo tiempo o en forma diferida, en un espacio físico, contiguo o distante, encuentran los medios y la metodología para emprender procesos de pensamiento y compartir recursos hacia objetivos comunes. Importan las personas que traspasan los límites físicos, importa la metodología para interactuar en función a los objetivos propuestos e importan los medios en su amplio sentido (lo que llamamos tecnologías). Aprender en red es una cualidad inherente del aprendizaje: se necesita de personas y medios para aprender. Lo que se enfatiza en este tiempo es que la tecnología facilita en grado superlativo la interacción y que las herramientas y lenguajes (especialmente aquellos que tienen que ver con la informática) traen implícita la eficiencia en el procesamiento y manejo de la información como premisas para la construcción del conocimiento. Reflexionar sobre la vigencia del aprendizaje en red en la formación de docentes desde el currículum real y las condiciones pedagógicas y tecnológicas deseables desde lo profesional permiten orientar los proyectos institucionales hacia estándares de gestión de calidad, sin dejar de lado los procesos de adecuación tecnológica y metodológica hacia la conformación de la sociedad de los aprendizajes.

Fundamentos del aprendizaje en red Docentes y discentes construyen sus aprendizajes en amplios contextos comunicacionales y emocionales y lo hacen en los límites en que la ciencia y la cultura institucional lo permiten. Mucho se ha discutido y criticado sobre la 105

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realidad de la propuesta formativa de docentes, inclusive se la asocia con modelos basados en lo vertical y bancario al decir de Freire, pero es dable expresar que los esfuerzos tendientes a vivenciar los pilares de la educación ganan terreno y forman parte de los proyectos institucionales. El discurso de los formadores de docentes está signado, en la mayoría de los casos, por los modelos de aprendizaje dialógico, mediado, significativo, colaborativo y crítico. La gestión institucional pregona visiones que acercan a la docencia a la investigación y la extensión, en el entendido de que la obra formativa no se limita a los saberes ni a las condicionantes personales. Al proponer los fundamentos de la Nueva Escuela Pública Paraguaya, se recogen las expresiones de la doctora Carina Kaplan que en todo aprendizaje “hay una génesis social y, a la vez, una apropiación creativa por parte del sujeto de las herramientas de la cultura”, y la cultura actual está vinculada a la tecnología. El aprendizaje, a más de ser un hecho fisiológico, biológico y funcional tiene un fuerte componente socioemocional en cuanto se concreta en una amplia red de relaciones y trasciende hacia dimensiones todavía inconmensurables. Es por eso que la pedagogía que signe la práctica docente debe apoyarse en las metodologías que le permitan interactuar más intensamente con los actores formados y lo pueda hacer en los lenguajes y tecnologías que le son propios. La mayoría de ellos son nativos digitales y eso los caracteriza en su forma de acceder a la información, codificar y decodificar los mensajes y reconstruir significados. Para los nativos digitales la interacción en redes y comunidades es una praxis cotidiana en los estratos sociales y ámbitos de gestión. Con Internet o sin él, con los celulares o a través de mensajes a los medios masivos de difusión, hay una generación de personas que vive y respira con los mensajes de textos, los perfiles del Orkut o el Facebook o los programas de frecuencia modulada FM. Es la generación de los códigos, los multimedios y el “copia y pega” que demuestra una animadversión total hacia lo memorístico, repetitivo y descontextualizado. Las aulas de los Institutos de Formación de Docentes están llenas de jóvenes y adultos deseosos de ser protagonistas de las transformaciones que demanda 106

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la educación de este tiempo y lo quieren hacer desde su propia cultura que muchas veces se contrapone a los ecosistemas cerrados de las instituciones retrógradas y obsoletas. La marca de los tiempos es la interactividad y la multidimensionalidad de la comunicación. Todo fluye en doble vía, en pregunta y respuesta permanente, en planos superpuestos donde lo tecnológico envuelve todo y amenaza al que no lo adopta como su plataforma de comunicación. La red tecnológica soporta (acerca o aleja) a la red humana hasta los límites que la metáfora de la aldea global de Marshall McLuhan bien la describe: todos los habitantes del planeta empiezan a conocerse unos a otros y a comunicarse de manera instantánea y directa. La conformación de la sociedad del conocimiento no puede ser desconocida pues, al decir de Drucker, apunta a transformaciones sociales, culturales y económicas en donde los saberes y su forma de producción llevan a utilizar el conocimiento para atender las necesidades de desarrollo y futuro; la creación y trasferencia del conocimiento se convierte así en herramienta de la sociedad para su propio beneficio.

Sociedad red y los aprendizajes Dice Castells: “sociedad red es la sociedad que yo analizo como una sociedad cuya estructura social está construida en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet” (Castells, 2005). Esta sociedad se vive de alguna manera en los espacios formativos de docentes cuando vemos en la mano de la mayoría los teléfonos celulares de todos los colores y tecnologías, la asiduidad de pertenencia y uso de las redes sociales y, más directamente, cuando los estudiantes piden que se le faciliten los archivos de la presentación de la clase para guardarlo en su pendrive o solicitan saber el correo electrónico del docente. Pueden considerarse como informaciones claves para el estudiante-docente: ±± El perfil de salida de la tarea formativa conforme a los postulados institucionales. ±± Las capacidades y destrezas que serán facilitadas en la propuesta didáctica. ±± Las producciones y experiencias disparadoras de los aprendizajes en forma de lecturas, ejercitarios, trabajos prácticos, pasantías, portafolios, etc., con sus sistemas de valoración. 107

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±± Los fundamentos de la práctica docente. ±± Otras fuentes de información producidas por entidades y académicos. Los procesos listados en el párrafo anterior son ejecutados en algunas instituciones de manera descontextualizada y poco creativa como un constante redescubrir de la rueda en tareas que pintan de cuerpo entero al aprendiz de docente agobiado por sus carteles, planeamientos y prácticas que preparar cuando bien podría dirigirse ese esfuerzo a la construcción de bases de datos con los trabajos requeridos; el énfasis de las actividades de aprendizaje puede estar puesto en la adecuación y el análisis crítico de las propuestas para cada realidad educativa antes que en la artesanía de los cuadernos de planeamiento. Gestionar los procesos de enseñanza-aprendizaje en un modelo de interactividad implica para el formador una serie de requisitos que parten en la digitalización de sus documentos de trabajo y en las metodologías necesarias para que dichos documentos lleguen de manera oportuna a los formados. Los apuntes de clase, fichas, paper, resúmenes de lecturas, planeamientos y proyectos varios deben ser pasados del soporte impreso al formato digital para su aprovechamiento en las redes electrónicas y su integración a los sistemas de base de datos. Esto demanda una serie de capacidades que tienen que ver con la alfabetización digital para manejar mínimamente los recursos software y hardware en la preparación de presentaciones, digitación y escaneado de documentos, captura de imágenes y audio mediante cámaras y grabadoras, recepción y envío de correo electrónico, entre otros. El formador verá ampliado su campo de acción en cuanto pueda extender su cátedra en los portales (Arandurape y otros) blog, microblog (Twiteer) y redes sociales (Orkut, Facebook y otras). Los temas de clase se instalan en forma

Formador

Estudiante docente

Figura 1 108

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de artículos, foros, listas de correos para que los estudiantes y otras personas interesadas puedan opinar y enriquecer el debate. El componente emocional deseable para toda experiencia formativa puede predisponerse y sostenerse en la interacción en las redes sociales con episodios significativos en forma de relatos, fotografías, opiniones, anécdotas y hasta chistes.

¿Cómo se configura el aprendizaje en red? En un primer nivel se da el nodo básico del aprendizaje en red: formadorestudiante docente, que se vivencia en la unidad básica de relación que es la clase (figura 1). En los paradigmas de aprendizaje mediado, colaborativo y dialógico la construcción del aprendizaje es abordada por el colectivo de formadores de manera interdisciplinaria a partir de los ejes temáticos planteados en el currículum para los estudiantes docentes organizados. La clase es una experiencia amplia y abarcante con trabajos grupales e individuales. En un esquema tradicional, la relación se circunscribe al horario de clase, a los espacios previstos para los trabajos o a la empatía. En una red de aprendizajes mediada por las TIC, según los acuerdos y metodología, la comunicación se potencia con el envío de correo electrónico, las salas de chat y los microblog; se sientan las bases para que la relación incorpore vías para la interactividad más allá de los espacios del aula (figura 2).

Equipo de estudiantes docentes

Grupo de Formadores Ejes temáticos

Figura 2 109

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La formación se da en un ámbito institucional con un sistema organizativo y administrativo amplio. En las clases se reflejan la misión, visión y la comunicación entre los planos directivos, organizativos y pedagógicos mediante procedimientos y redes internas de gestión (computadoras conectadas en una red local con salida a Internet). Los documentos de trabajo deben estar disponibles en un servidor de documentos (software que recoge, cataloga y visibiliza los archivos generados por los integrantes de la red) con el nivel de accesibilidad para cada actor y alojados en servidores (computadoras de gran capacidad). Es de esperarse que la información esté disponible para cada actor y que la producción sea una constante gestión colectiva (figura 3). Los estudiantes docentes y los formadores deberían disponer de estaciones de trabajo compuestas por PC conectadas a la red local con salida Internet y recursos software y hardware para la edición de documentos y la captura de imágenes y audio (cámaras, escáner, micrófonos) a ser ocupados en los momentos necesarios. La gestión de la información es clave para el estudiante practicante pues requiere del otorgamiento de los temas para sus clases, la bibliografía y webgrafía sugerida para cada eje temático, la supervisión de los ejercicios propuestos y las evaluaciones por parte de los formadores y tutores. Esta información puede ser gestionada acordando encuentros virtuales, intercambio de mensajes y archivos en listas de correos y repositorios de documentos.

Figura 3

Directivos

Institución

Técnicos y funcionarios

Información Grupo de formadores

Currículum Ejes temáticos

Equipo de estudiantes docentes

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El área de Práctica Educativa es un espacio central de formación y construcción participativa de conocimientos y alternativas pedagógicas a partir de proyectos en la interacción directa con las escuelas de práctica, los tutores formadores y los alumnos. El aprendizaje en red involucra a esta instancia privilegiada y significativa de formación en cuanto los practicantes estudiantes docentes pueden interactuar con la comunidad desde sus blog o páginas web, estableciendo relaciones vía correo electrónico o conociendo las interacciones en las redes sociales de los estudiantes con quienes compartirá. La red se vuelve más amplia y se complejiza en cuanto se lleva al estudiante docente al plano vivencial en modo real en una sala de clase; primero como observadores del contexto, luego como ayudantes de los tutores y finalmente como pares pedagógicos (figura 4).

Directivos

Institución

Técnicos y funcionarios

Información Grupo de formadores

Currículum

Equipo de estudiantes docentes

Ejes temáticos Escuela de práctica

Tutores docentes

Currículum

Ejes temáticos

Directivos

Estudiantes

Figura 4 111

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Preparar los proyectos de práctica supone conocer información crítica sobre los orígenes de la institución, la infraestructura disponible para los aprendizajes, la organización, los actores educativos y las diversas problemáticas emergentes. Bien ayudaría a los actores en formación que las respuestas y los planos de comunicación sean los más directos entre las personas involucradas en la preparación, análisis y aprobación de planes y proyectos de clase y en el otorgamiento de los permisos requeridos para las actividades. Un blog de práctica podría constituirse en una instancia mediadora válida para documentar los logros y vicisitudes del proceso. La experiencia de la gestión conjunta entre institutos de formación y escuela de práctica evidencia, no pocas veces, que la distancia entre el currículum prescripto y el real se constituye en trabas en cuanto se contraponen las miradas de los formadores y los tutores. La forma de planear, la contextualización, el componente emocional de la clase y la evaluación requieren de un abordaje coherente y crítico y exigen unidad de acción; las redes de aprendizaje pueden contribuir en esa línea. La valoración técnica y actitudinal de la práctica no es un tema que se agota en los instrumentos formales de evaluación en cuanto se aprecian pocas oportunidades para reflexionar sobre la construcción de indicadores por parte de formadores y tutores y su necesaria comprensión por parte de los estudiantes docentes. La interacción en red consolida la evaluación participativa más allá de los esquemas rígidos que aparecen no pocas veces en los sistemas de promoción.

Discusión final La artesanía debe dejar tiempo a la reflexión y contextualización. El aprendizaje en red supone al decir de la UNESCO “el carácter reflexivo del juicio necesario para transformar una información en conocimiento necesita algo más que una simple comprobación de los hechos. Supone dominar algunas competencias cognitivas, críticas y teóricas, cuyo fomento es precisamente el objeto de las sociedades del conocimiento”. (UNESCO, 2005) 112

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Aprender en red mediado por las TIC puede significar la diferencia entre un docente formado para “consumir y hacer consumir información” y uno creativo y crítico con la mente abierta a las innovaciones, capaz de hacer realidad la sociedad del aprendizaje. Estas palabras deben ser tomadas como una invitación a la autoevaluación institucional con una mirada profunda a los modelos de aprendizaje facilitados desde el currículum real.

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Bibliografía CYRANEK, G. Hacia las Sociedades del Conocimiento, Ediciones de la UNESCO, 2005. CASADO, R., et al. Claves de la alfabetización digital, Foro de Investigación y Acción Participativa para el desarrollo de la sociedad del conocimiento, España: Fundación Telefónica, 2006. CASTELLS, M. Internet y la Sociedad Red, Madrid: Alianza, 2001. DELORS, J. et al. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid: Santillana-Ediciones de la UNESCO, 1997. Ministerio de Educación y Cultura. Plan nacional de formación continua en servicio para educadores, Asunción, 2009, Ministerio de Educación y Cultura. Política de incorporación de TIC al sistema educativo paraguayo, Asunción, 2010a. Ministerio de Educación y Cultura. Las tecnologías y el mundo digital. Desafíos para la nueva escuela pública paraguaya, Asunción, 2010b. Ministerio de Educación y Cultura. Las TIC en instituciones educativas de gestión oficial, Asunción, 2010c. UNESCO, Formación docente y las tecnologías de la información y comunicación, Santiago de Chile, 2005.

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Investigaciones

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La presencia de las Ciencias de la Educación en el Currículum del Profesorado de la Educación Media del Instituto Superior de Educación en los Institutos de Formación Docente que lo implementan(*) Laura Inés Zayas Rossi, ISE Amalia Luisa Monges Salazar, ISE Agustina Subeldía Coronel, ISE investigacion@ise.edu.py

Resumen

n varios institutos de formación docente del país llevaron la propuesta curricular del profesorado para la Educación Media del Instituto Superior de Educación, por ese motivo se concretó la investigación con los objetivos: de analizar la implementación del Diseño Curricular elaborado por esta casa de estudios e implementado en los IFDs del país; registrar las experiencias desarrolladas en el área Ciencias de la Educación en los profesorados que están implementando el currículo de la Educación Media. Se realizó con los enfoques cuantitativo y cualitativo, se seleccionaron de manera intencional cinco instituciones, a nivel país, de los que fueron tomados para la muestra el 60% de los docentes y el 40% de los alumnos. Palabras clave: Ciencias de la educación – diseño curricular – nivel medio – áreas – práctica docente

(*) De esta investigación se publicó el resumen en el Libro del Encuentro de Investigadores en Educación del CEIP de Chile, 2009.

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1. El Problema El Instituto Superior de Educación (ISE) en el 2003 modifica la malla curricular en su estructura y contenidos para mejorar la calidad de la educación de los profesorados de la Educación Media, esperando responder a los cambios en el perfil de egreso, según las exigencias del mercado laboral. Además, como parte del proceso del diseño curricular, el perfil de ingreso establece las condiciones de conocimientos y actitudes que los estudiantes debieran poseer al momento del ingreso al profesorado. Si los requerimientos de ingreso del estudiante del profesorado evolucionan en la medida en que también lo hace el perfil de egreso, entonces la malla curricular deberá adecuarse para optimizar el proceso educativo con el fin de cumplir con los objetivos educativos expresados en la Reforma Educativa. En este contexto de mejorar la calidad educativa de la formación docente inicial, es donde se promovieron iniciativas para modernizar las mallas curriculares. En un principio, la reestructuración de los programas de estudio comienza con la revisión de los programas vigentes, de los planteamientos de la Reforma Educativa y de los nuevos paradigmas que dan cuenta de la sociedad de la información y el conocimiento en un mundo globalizado, junto con los objetivos (misión) del Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña. El modo de trabajo consistió en conformar una comisión encargada de la revisión del currículum y se llevó a cabo una evaluación sobre el mismo considerando las sugerencias de los equipos técnicos, de la coordinadora del área y del equipo directivo del ISE. Posteriormente, se elaboraron recomendaciones sobre los cambios en la estructura como en los contenidos del programa. Conllevó también una propuesta de implementación, integrando los cambios de acuerdo al trabajo con los docentes del área de Ciencias de la Educación considerando los perfiles y objetivos previstos para la Educación Media, y esta nueva propuesta se ha implementado en varios Institutos de Formación docente del país. El problema es cómo en los profesorados de los Centros Regionales (CRE) e Institutos de Formación Docente (IFD) se implementa el currículo de la Educación Media elaborado por el ISE en el área Ciencias de la Educación. 118

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En varios institutos de formación docente del país llevaron la propuesta curricular, pero no se conoce la forma de implementación y la adecuación que pudieran hacer a la misma. El importante papel que la formación del profesorado desempeña en la reforma educativa se ha mencionado en infinidad de documentos, convirtiéndose así en una prioridad máxima, dado que en este siglo, las sociedades basadas en el conocimiento y en el aprendizaje dinámico van a depender de responsables de la educación altamente cualificada para trabajar en una gran variedad de contextos (ej. aprendizaje a lo largo de toda la vida, aprendizaje on-line, educación integradora). Como consecuencia de este hecho, la educación inicial y el desarrollo profesional continuo de los profesionales de la educación se han visto sometidos a una rápida expansión, diversificación y profesionalización y también ha producido incertidumbre sobre la adecuación de las soluciones planteadas hasta ahora a la educación del profesional de la educación. Por tanto, las nuevas demandas en el campo social y educacional obligan a los profesores y profesoras a trabajar, en cierto sentido, de manera inédita con respecto a su experiencia anterior. La realidad de sus alumnos se complejiza tanto en los países desarrollados como en desarrollo aunque los problemas no sean del todo comparables. Se emiten mensajes que apuntan a la responsabilidad del maestro por el aprendizaje de sus alumnos y se busca medir su éxito según resultados. Junto con esta creciente tendencia, se construye también teóricamente respecto a la profesión docente sobre la base de estudios cualitativos que muestran la importancia de los procesos mentales según los cuales los profesores procesan la ejecución de su docencia (Clark y Petersen, 1986) o según los cuales acceden o rechazan las reformas propuestas. Los estudios muestran también la ineficacia de muchos de los sistemas tradicionales de perfeccionamiento y revelan la actitud de cuestionamiento de profesores y profesoras respecto a los “expertos” que los conducen. Es por eso que Ávalos (2000) sostiene que “surgen experiencias de encuentro entre profesores que tienen como objetivo examinar sus prácticas, tomar nota de nuevas tendencias y sobre todo ayudarse mutuamente a manejar las nuevas situaciones. Estas experiencias que aparecen en muchas partes de América Latina y otros países en desarrollo (Vera, 1990; UNICEF, s/f; Assaél y Soto, 119

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1992) les ofrecen un nuevo sustento a los profesores y permiten a los maestros reconocer el poder de sus compañeros como vehículos de perfeccionamiento. Además son experiencias que surgen casi totalmente aisladas de las instituciones de formación de maestros, aun cuando sean algunos de los formadores que enseñan en ellas los que hayan facilitado su creación. Aún sin haberse consolidado suficientemente una cultura de aprendizaje colegiado entre los profesores que hubiera permitido el paso desde la enseñanza formalista a una etapa de mayor innovación, se vivencian el surgimiento de otras conceptualizaciones relacionadas con las nuevas demandas de la globalización de los procesos culturales y económicos y la sociedad de la información. Las demandas ya no son simplemente lograr los aprendizajes tradicionales de la escuela, sino manejar propuestas curriculares hasta cierto punto ambiguas y con esquemas conceptuales muy diferentes a las anteriores, y estimular el desarrollo de habilidades cognitivas de muy distinto orden a las que estaban acostumbrados. No hay muchos modelos y no basta la ayuda del colega para rediseñar las tareas de aprendizaje. Las instituciones formadoras no han encarado estas demandas y la formación en servicio sigue siendo una respuesta a requerimientos inmediatos, no un proceso continuo que prepare para el futuro. Los profesores y profesoras en América Latina que reciben esta tarea son docentes de fines de los noventa, herederos de las experiencias pauperizantes y desprofesionalizantes de los ochenta (Reimers, 1994) y de la sobrevivencia en regímenes autocráticos en que la enseñanza formalista era premiada. La cultura de recompensa por resultados se les impone con mayor o menor fuerza contrastando con la cultura asociada desde muy atrás al concepto de vocación y de misión dirigida al desarrollo humano de niños y jóvenes. Y así muchos profesores y profesoras no comprenden por qué no se recompensa, por ejemplo, el esfuerzo por traer de vuelta a la escuela a los desertores de ella, o apoyar con su cariño personal a quienes no lo tienen en sus hogares. Hargreaves denomina a esta etapa de la profesión docente, la etapa “post-moderna”1.

AVALOS, Beatrice (2000). “El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro”, Seminario sobre perspectivas de la Educación en América Latina y El Caribe, Documento de Apoyo PREAL, Chile

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Dentro de este contexto, se volvió imprescindible un cambio curricular en la formación docente para el profesorado de la Educación Media, y tras varios encuentros de docentes, técnicos, asesores y directivos del Instituto Superior de Educación se vieron en la necesidad de que el currículo responda a las nuevas demandas de la Reforma Joven de la Educación Media, por tanto se elaboró una propuesta que fue aplicada a los otros institutos de Formación Docente que ofrecen profesorados del Nivel Medio. De acuerdo a las características del currículo de cada profesorado de la Educación Media, el área Ciencias de la Educación, se define como un conocimiento básico, cuyo fin es incrementar el conocimiento científico sobre los hechos educativos, que deben ser estudiados por cada uno de los saberes que nuclea dicha ciencia. Las Ciencias de la Educación describen, analizan, interpretan y explican, los hechos educativos del proceso enseñanza-aprendizaje en el marco de la teoría-práctica, investiga causas y efectos de la práctica, pero no la prescribe. 2. Marco referencial Como plantea Denise Vaillant, los docentes deben ser capaces de adecuarse a continuos cambios, tanto en el contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor. Es por eso que el Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña propuso el cambio de la malla curricular en el 2003 para la formación docente inicial los profesorados de Educación Media, tratando de responder a las nuevas demandas de la Reforma Joven de la Educación Media implementada en el 2002 en nuestro país. “Para responder a las nuevas demandas de la escuela de hoy se sigue confiando en un cuerpo docente al que se le exige habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos sin la consiguiente contraprestación de formación, motivación o salario. Diferentes medios y autores insisten en la importancia del aprendizaje continuo de los profesores y en la necesidad de cambiar la cultura de las escuelas, porque actualmente no son organizaciones de aprendizaje. Estos cambios inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Hoy en día, los roles que los docentes desempeñaron tradicionalmente resultan a todas luces inadecuados. A los alumnos 121

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les llega la información por múltiples vías: la televisión, la radio, las computadoras, la Internet y otros medios. Los profesores deben revisar necesariamente cuál es su papel en el aula hoy. Uno de los principales problemas que se enfrenta actualmente en la formación inicial y permanente de los docentes en América latina es la contradicción entre el modelo de enseñanza “ideal” y el desempeño real en la clase. ¿Cómo lograr que los programas de formación inicial y permanente no queden en mera retórica e incidan efectivamente en lo que ocurre en el aula y lo que aprenden los alumnos de los centros educativos? Diversas investigaciones (véase, entre otros, Feiman y Buchman, 1988; Zabalza 1989) muestran que, mientras que en los cursos de formación los futuros docentes se encuentran confrontados a profesores con un discurso abierto y receptivo a las nuevas tendencias educativas, en las escuelas, en las aulas, aparecen otros profesores que reproducen formas de enseñar tradicionales. Mientras que los programas de formación innovadores definen al docente como guía, tutor, orientador y maestro que transfiere a los aprendices las operaciones que él realiza en su trabajo, en la cotidianidad de las aulas, el docente aparece identificado con el papel que le asigna el modelo tradicional de educación; es el docente caracterizado como la autoridad, como el simple transmisor de información. Las teorías para planificar las actividades que se realizan en el aula y llevan al estudiante a pensar, a construir el conocimiento propio no sirven si el profesor transmite el contenido de manera impositiva. Antes de que se den cuenta, los profesores estarán enseñando de la misma manera como lo hicieron siempre, adaptando los nuevos materiales o métodos a los modelos tradicionales. Como ha venido reiterando a lo largo de sus investigaciones Fernández Pérez (1995, pág. 900), “los profesores no aplican los métodos que les han predicado, sino los métodos que les han aplicado durante su período de preparación para la enseñanza”. No hay una única respuesta ni un mismo camino para afrontar los problemas y desafíos planteandos. En las “olas” de reformas educativas de las décadas de los ochenta y los noventa, la formación de los docentes ha ocupado un lugar relevante tanto en los países desarrollados (Popkewitz, 1990) como en la región (Messina, 1997; Avalos, 1996). En consonancia con la multiplicidad de 122

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experiencias ensayadas, se han destinado interesantes esfuerzos al seguimiento y la reflexión sobre estos procesos de transformación que se han traducido en la proliferación de libros, revistas, seminarios y congresos sobre la temática. Todo ello ha permitido que en los últimos años el campo de la formación del personal docente haya ganado en especificidad, con contribuciones provenientes de la pedagogía, de la sociología y la politología de la educación”2. Examinando los avances y problemas que enfrenta la formación docente, es importante no sólo considerar la relación existente entre ella y determinadas políticas educacionales, sino también por lo menos de alguna referencia a los marcos conceptuales que se han manejado respecto a la formación de profesores. Estos marcos, que suelen ser implícitos, también llevan en sí versiones sobre lo que se entiende por profesión docente. Para muchos autores a los docentes se los visualiza como “pre-profesionales”, dado que por las investigaciones realizadas en distintos países ellos son “ejecutores de tareas de enseñanza aprendidas artesanalmente o cuidadosamente diseñadas por otros”, a quienes se les entrega contenidos con las herramientas didácticas necesarias para su trabajo: pizarrón, tiza y un texto-guía. Según el imaginario colectivo, al profesor se lo percibía sin embargo como una persona dedicada a una gran misión, se les pedía que “aplicara las directrices provenientes de sus superiores con más experiencia”. (Hargreaves, 1999: 123). Luego viene la etapa del denominado “formalismo”, en esta etapa se introduce un elemento “científico” a la pedagogía que se entrega través de los sistemas de formación docente. El profesor recibe instrucciones sobre cómo diseñar clases, cómo traducir objetivos conductuales en actividades de enseñanza y evaluar en relación a esos objetivos. Para otros autores, como Guthrie (1990)3, el intento de modernizar los sistemas de formación docente, para sacar a los mismos de la etapa “formalista” y llevarlos a una etapa superior, aparentemente no se ha logrado porque en la práctica siguen haciendo lo mismo. Estos esquemas en verdad no se construyen sobre la base de la realidad y el contexto cultural de esos profesores, tienden a focalizarse no en el aprendizaje sino en cambios de los estilos de Vaillant, Denise (2001) “La calidad de la enseñanza en la última década”, OCDE. Este autor discute la validez de la formulación implícita de Beeby que es “bueno” para todo profesor o profesora alcanzar la etapa de significación, pues piensa que en contextos culturales muy diversos a los de occidente, la enseñanza significativa puede no ser apropiada.

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enseñanza. Para Guthrie estos esquemas representan más bien un conjunto de actividades de capacitación que tienen como objeto “vender” reformas o adecuarse a los nuevos vientos que soplan, pero todo sigue igual. Sin embargo, como lo demuestra el análisis reciente de las prácticas educativas, la mayoría de los profesores en estos contextos no logran superar la etapa “formalista” y en el aislamiento de sus salas de clases siguen enseñando como siempre lo hicieron (ver entre otros Avalos, 1986; Wolf, Schiefelbein y Valenzuela, 1993; Braslasvsky, 1995; Edwards et al., 1995)”4. Como bien lo manifiesta Ávalos (2000), “después de varias observaciones e investigaciones sobre las aulas en América Latina donde los profesores y profesoras aprendieron a “implementar”, pero no a entender y hacer suyo lo que implementaban, no necesariamente indica un estado de trabajo innovativo y distinto en aras de la buena educación y el aprendizaje, porque si bien coincide con momentos en que el profesor y profesora asumen gran responsabilidad en la organización de su enseñanza, permanecen aislados al interior del aula siendo para muchos más fácil continuar enseñando como lo hicieron antes sus propios profesores. Las crecientes oportunidades de perfeccionamiento que se ofrecen no logran romper el aislamiento ni ayudarlos verdaderamente a cambiar sus prácticas docentes porque se realizan fuera del aula o sin referencia a los contextos reales de enseñanza”. 2.1. El currículum de la formación del profesorado de la Educación Media Ante este escenario la pregunta era cómo cambiar los planes y programas de estudios para hacer que los nuevos docentes respondan a las expectativas actuales de una nueva población juvenil que se inserta al sistema de educación formal y que pueda dar cuenta ante los requerimientos de una sociedad cambiante y globalizada. Desde este punto de vista, se puede afirmar que en el modelo de la formación docente para el profesorado de la Educación Media se registra una AVALOS, Beatrice (2000). “El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro”, Seminario sobre perspectivas de la Educación en América Latina y El Caribe, Documento de Apoyo PREAL, Chile.

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heterogeneidad, que contrasta con la uniformidad del modelo de formación de los maestros para la Educación Escolar Básica. Si bien ambos respondieron a la Reforma Educativa implementada desde 1992 y puesta en marcha desde el ISE, como institución rectora de la formación de los docentes en el país, la formación docente inicial para los profesorados de Educación Escolar Básica, Educación Inicial y Trabajo y Tecnología están implementando el diseño curricular del ´92, y cuando empieza la Reforma Joven se siente la necesidad de hacer un cambio curricular que considere a los profesorados de Ciencias Sociales, Lengua Extranjera: Inglés, Matemática, Ciencias Básicas y Educación Artística. A partir de la creación del primera Escuela Normal en Asunción, los planes de estudios de la formación inicial de los maestros fueron cambiando lógicamente, oscilando entre los dos y tres años de duración, pero manteniendo una matriz básica que partió –como en otros países- de la tradición “normalizadora” y que, con el correr de los años, combinó la orientación tecnológica con la práctica. De acuerdo con el Plan de 1992, se ingresa al magisterio con educación secundaria completa y la carrera dura tres años, durante los cuales los estudiantes reciben clases teóricas en el instituto de formación al que asisten y hacen práctica docente en las escuelas de aplicación. En los institutos de formación docente oficiales se ingresa con un examen de admisión y allí se elige el profesorado según los niveles de enseñanza. La duración de la carrera de profesorado sigue siendo de tres años, con una elevada carga horaria (ocho horas diarias de lunes a viernes con asistencia obligatoria, lo que significa 1.400 horas anuales y 4.200 horas a lo largo de los tres años). Se trata, entonces, de una educación a tiempo completo, porque no es posible conjugar la realización de la carrera con el desempeño laboral. Aun cuando se mantenía un elemento curricular característico de la formación inicial de los docentes, la combinación de materias de la especialidad con asignaturas de ciencias de la educación y con la práctica docente, cambiaron las materias de educación dictadas y se introdujeron variaciones en la modalidad de la práctica docente.

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Desde 2003 esta propuesta cambió y se propusieron áreas curriculares: Conocimientos de las Ciencias de la Educación, Contenido y Didáctica de los Conocimientos Específicos, Práctica Educativa y Conocimientos Instrumentales para cada uno de los profesorados ofertados. La malla curricular implementada en el ISE en cuatro especialidades (Matemática, Lengua Extranjera: Inglés, Ciencias Sociales y Educación Artística) es la que se toma como modelo para los institutos de formación docente en distintos puntos del país. La descripción de las áreas curriculares permite comprender el alcance de las Ciencias de la Educación, donde se incluyen los conocimientos conceptuales, procedimentales y actititudinales que se vinculan con los principios generales de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, así como el tiempo de aprendizaje académico, la enseñanza en pequeños grupos, la gestión de clase, así como las técnicas didácticas, la estructura de las clases, la planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, proceso de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencia del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación y aspectos legales de la educación, protocolos del MERCOSUR e internacionales sobre educación y los procesos de la investigación educativa que debe consolidar el perfil de la formación profesional docente, porque le da la identificación del saber profesional conjuntamente con el área de práctica profesional. El área Contenido y Didáctica de los Conocimientos Específicos, incluyen los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que los maestros deben poseer sobre la materia que enseñan. Se trata de los componentes que hacen referencia al cuerpo de conocimientos generales de una materia, los conceptos específicos, definiciones, convenciones y procedimientos, el componente del uso adecuado de los materiales, libros de textos, así como el mismo currículum. El componente de la Didáctica del contenido específico de la materia es el componente central porque implica la conexión interáreas para integrar el conocimiento específico de la materia del área de formación específica, y los conocimientos pedagógicos y didácticos referidos a cómo enseñarla.

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La Práctica Profesional, plantea los contenidos, las competencias, los procedimientos, las actitudes y los saberes teóricos para integrar los saberes y aplicarlos en las instituciones de aplicación. Es el eje integrador de las demás áreas curriculares porque plantea la oportunidad de integración y de intervención en las instituciones de aplicación, propiciando la identificación con la profesión docente y la práctica de una gestión innovadora, creativa, rica en procesos de investigación – reflexión – acción. Es el área que da sentido significativo a las otras áreas. El área de Conocimiento Instrumental plantea los conocimientos y las competencias que se consideran herramientas básicas y fundamentales para un buen desempeño profesional docente; por ejemplo, competencias comunicativas y didácticas para el uso oral y escrito de las lenguas Guaraní y Castellano, las cuales deberán ser planteadas desde el enfoque comunicativo. Incluye también el uso de la informática como herramienta didáctica. Estos componentes del área instrumental deben lograr competencias de comprensión y expresión así como habilidades para procesar información. Es importante comprender lo que se puede clasificar -bien lo señala Denisse Vaillant- como “la “corriente” de los fenómenos asociados al proceso de implementación de los programas de formación, siguiendo la caracterización de los tres subprocesos de Berman y McLaughlin (1977 y 1980) en los trabajos de Fullan (1991). quien sostiene que, el proceso de implementación de un programa genera una dinámica que afecta al proceso de aprendizaje y resocialización de los participantes durante cierto período. Este proceso hace intervenir la interacción de las personas con vistas a modificar ciertas maneras de actuar. Tanto la naturaleza del programa como la relación que los diversos grupos de actores mantienen con él determinan el proceso de implementación. Este proceso comprende tres momentos decisivos que describieron, entre otros, Berman y McLaughlin (1977 y 1980), la movilización, la puesta en marcha y la institucionalización. Durante la movilización, la institución se prepara para el cambio y decide introducir la innovación, mientras que en el transcurso de la puesta en marcha, cada individuo desarrolla su percepción del cambio y se apropia de él según sus necesidades y expectativas. Para que sea duradero ese cambio debe 127

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integrarse en la estructura de la organización: es aquí cuando se habla de institucionalización”5. Esta mirada, con el análisis de los datos recolectados en este estudio, permitió determinar los rasgos característicos y las principales actividades del proceso de implementación del programa. Se ha trabajado en un “ir y venir”, en una suerte de dinámica oscilante, durante la cual las propuestas teóricas iniciales se modificaron tras ser confrontadas con los fenómenos y las particularidades empíricas de este estudio dado que se consideró que esta propuesta es la que se aplica en varios institutos de formación docente del país, la puesta en marcha de este plan curricular, sus adecuaciones y sus aplicaciones son los ejes de análisis del estudio. 3. Objetivos del estudio Como objetivos generales este estudio se propone: analizar, en los IFDs del país, la implementación del Diseño Curricular elaborado por el ISE y registrar las experiencias desarrolladas en el área Ciencias de la Educación en los profesorados de los CRE e IFDs que están implementando el currículo de la Educación Media elaborado por el ISE. Los objetivos específicos son: a) identificar las características personales y profesionales de los alumnos de los profesorados de la Educación Media y los docentes que están enseñando en el área Ciencias de la Educación; b) rescatar la percepción que tienen los alumnos y docentes acerca del diseño curricular del Profesorado de la Media; c) describir el régimen académico con el que se está implementado el diseño curricular del profesorado de la Media en los IFDs y CRE; d) describir la capacitación realizada al Recurso Humano encargado de implementar el currículo del profesorado del Media en el área de Ciencias de la Educación; e) caracterizar el tratamiento realizado a los contenidos del currículo del área Ciencias de la Educación; f) identificar el estilo de trabajo de los docentes del área Ciencias de la Educación; g) destacar las fortalezas y debilidades desarrolladas durante el proceso de implementación del currículo. 5

Vaillant, Denisse, Op cit

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4. Aspectos metodológicos El presente estudio se realizó dentro del paradigma cuali-cuantitativo es de tipo exploratorio, descriptivo. Esta investigación abarca a todos los Institutos de Formación Docente que implementan el Diseño Curricular para el profesorado de la Educación Media elaborado por técnicos del Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” (ISE). La nómina de dichas instituciones del país fue proveída por la Dirección de Formación Docente del MEC, en la cual se identifican las instituciones implementadoras del Diseño Curricular para el profesorado de la Educación Media elaborado por técnicos del ISE. A partir de la misma, se han seleccionado de manera intencional cinco instituciones, a nivel país, considerando que reúnan los siguientes criterios: a) cuente con mayor cantidad de profesorados de la Educación Media; b) cuente con mayor cantidad de profesores; c) cuente con mayor cantidad de alumnos en los profesorados de la Educación Media. Las instituciones que reúnen dichas condiciones de selección son: INSTITUCIÓN

DISTRITO

DEPARTAMENTO

IFD de Cnel. Oviedo

Coronel

Caaguazú

IFD “Juan E. Oleary”

Concepción

IFD “Natalicio Talavera”

Villarrica

Guairá

CRE “Gral. Patricio Escobar”

Encarnación

Itapúa

IFD “Divina Esperanza

Encarnación

Itapúa

4.1. Población y Muestra Este trabajo se realizó con los enfoques cuantitativo y cualitativo. Para ambos se contó con la colaboración de alumnos, docentes y coordinadores del área de Conocimientos de las Ciencias de la Educación, además se solicitó el apoyo de las distintas Direcciones de los IFDs.

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Para el aspecto cuantitativo se trabajó con dos poblaciones: 30 docentes del Área de Conocimientos de las Ciencias de la Educación y 229 alumnos de los profesorados de la Educación Media; de los cuales, fueron tomados para la muestra el 60% de los docentes y el 40% de los alumnos. De esta manera, la muestra efectiva asciende a un total de 18 docentes y 92 alumnos de los profesorados. En relación al enfoque cualitativo, también se trabajó con alumnos, docentes, coordinadores y directores como informantes claves. 4.2. Técnicas y procedimientos Se utilizaron, como técnica de recolección de datos, las encuestas aplicadas a los alumnos de los profesorados y a los docentes del área de las Ciencias de la Educación; asimismo, se aplicaron técnicas del enfoque cualitativo, específicamente memos analíticos, entrevistas y grupos focales, lo que permitió tener una perspectiva más amplia y contextual de la percepción de alumnos, docentes, coordinadores y directores. Para la recolección de los datos durante el trabajo de campo, se han elaborado los siguientes instrumentos: cuestionarios, guía de análisis de documentos, guía de entrevista a director, coordinador y docente, guía para la realización del grupo focal con director, coordinador, docentes y alumnos. Los instrumentos se han ajustado a las categorías eboradas y fueron considerados los siguientes ejes: Características personales y profesionales de los alumnos/docentes; percepción acerca del Diseño Curricular; régimen académico de la implementación; capacitación de recurso humano; tratamiento de los contenidos del currículo; estilo de trabajo del docente, fortaleza y debilidades del área curricular de las Ciencias de la Educación. El trabajo de campo se ha llevado a cabo en las tres últimas semanas de septiembre de 2007 y la primera de octubre de 2007. En ese lapso, se han realizado las encuestas, los memos analíticos, las entrevistas y el grupo focal con los informantes claves. Se han realizado diferentes niveles de análisis de la información, de acuerdo a las categorías elaboradas.

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5. Resultados 5.1.1. Características personales de los docentes y alumnos Gráfico 1: Docentes del Área de Ciencias de la Educación de la Educ. Media por sexo

Gráfico 2: Alumnos de los profesorados de la Educ. Media por sexo

Masculino Femenino 21%

Masculino

Femenino

25% 79%

75%

La mayoría de los docentes del área de Ciencias de la Educación (79%) y los alumnos de la Formación Docente de la Educación Media (75%) son del sexo femenino, no obstante un porcentaje considerable de varones son docentes (21%) y estudian formación docente (25%). Gráfico 3: Docentes del Área de Ciencias de la Educación de la Educ. Media según estado civil

Gráfico 4: Alumnos de los profesorados de la Educ. Media según estado civil

Casado/a

Soltero/a Casado/a

12% Soltero/a

29% 71%

88%

En relación al estado civil, se puede observar (ver gráficos 3 y 4) que un buen porcentaje de los docentes son solteros (29%), mientras que el 12% de los alumnos son casados.

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Otro aspecto resaltante es el hecho de que un 17% de los alumnos tiene hijos y, como es de esperar, 8 de cada 10 docentes tiene hijos. Gráfico 5: Docente. ¿Tiene hijos?

Gráfico 6: ¿Tiene hijos?

Sí

17%

21% 79%

83%

5.1. 2. Características profesionales de los docentes El 50% de los docentes del área de Conocimientos de la Ciencias de la Educación, ha realizado cursos de profesorados, entre ellos el de EEB (14,4%), de Educación Media (57,1%), Profesionalización (14,3%) y Especialización (14,3%). Asimismo, un alto porcentaje (92,7%) de los docentes tiene el nivel universitario concluido. Otra característica profesional son los años de experiencia de los docentes; en este sentido, se halla que los docentes tienen como promedio 19 años de experiencia docente, de los cuales como formador de maestros tienen 9 años en promedio.

Docente

Alumno

Gráfico 7 132

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5.2. Percepción acerca del diseño curricular Era de esperar que un alto porcentaje de docentes (86%) conociera el diseño curricular; sin embargo, lo llamativo es que exista un 14% de docentes del área de Ciencias de la Educación que declaren no conocer el diseño curricular del Profesorado de la Educación Media, esto se debería a la falta de comunicación entre los directivos, la coordinación y los docentes. Por otro lado, también una mayoría (74%) de los alumnos conocen el diseño curricular del profesorado de la Educación Media. (Ver gráfico 7) 5.2.1 Distribución de las áreas curriculares En cuanto a la opinión que tienen con respecto a la distribución de las áreas curriculares del profesorado de la Educación Media, los alumnos y docentes mencionan lo siguiente: Conocimientos de las Ciencias de la Educación “Es bueno porque se juntan muchas disciplinas en un todo dándole diferentes enfoques a los contenidos, aunque también en épocas de examen es muy cansador el repasar todos los contenidos de diversas materias todo junto”. (Alumna Cnel. Oviedo) “Desde mi punto de vista, estos conocimientos están bien distribuidos, ya que estas materias trabajan en un espacio común para su mejor apreciación”. (Alumna Cnel. Oviedo) “Hay muchas disciplinas en Ciencias de la Educación que no tienen por qué estar, eso hace que otras disciplinas realmente importantes tengan pocas horas”. (Concepción) “Me parece correcta la distribución. Pero algunos profesores no se dedican de lleno a sus disciplinas, aunque algunos lo hacen de forma excelente”. (Concepción) “Son contenidos largos, pero se entiende. El problema está en su evaluación que ya se complica”. (CREE-Encarnación) Desde la perspectiva de los docentes, la situación es similar en cuanto a la eva133

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luación, la distribución horaria es complicada porque son muchas disciplinas para el área, se puede apreciar desde la voz de los docentes: “La visión de integración es pertinente. Particularmente ofrece un panorama de autonomía en decisiones”. (Docente) “Podrían hacerse ajustes en cuanto a las áreas, solo desde el punto de vista de trabajar con proyectos”. (Docente) “Me parece muy buena aunque la carga horaria destinada para Administración y Evaluación me parece inadecuada para el desarrollo del programa” (Docente) “Está acorde a los requerimientos actuales, a excepción de Administración Escolar por la complejidad de la materia”. (Docente) “Muy buena la distribución de disciplinas, faltaría mejor distribución de la carga horaria”. (Docente) “Identificar la carga horaria por disciplina, establecer las capacidades por disciplina...”. (Coordinadora/Directora) La mayoría de los alumnos de los profesorados de la Educación Media y los docentes del área de Conocimientos de Ciencias de la Educación están de acuerdo con las disciplinas que conforman el Área de Conocimientos de Ciencias de la Educación y de lo que tratan cada una, pues el agrupamiento de distintas disciplinas en un todo permite dar diferentes enfoques a los contenidos, así como el desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias. Sin embargo, tanto alumnos, docentes como coordinadores cuestionan la distribución de la carga horaria de las distintas disciplinas que conforman el área, pues la existencia de varias de ellas dentro del área de Ciencias de la Educación y el poco tiempo disponible para las mismas no posibilita el buen desarrollo de algunas que son realmente importantes. También claman por mayor espacio para el desarrollo de otras áreas como la Práctica Educativa (IFD-Cnel. Oviedo). Además de la carga horaria, otro aspecto debatido por los alumnos es el proceso de evaluación del área, especialmente por los alumnos del CREE-Encarnación. 134

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Contenido y Didáctica de los Conocimientos Específicos en esta propuesta curricular, desde la perspectiva de los alumnos y docentes: “A veces se vuelve muy cansador porque se mezcla todo, pero estamos llevándonos bien, por ahora estamos cediendo al cambio”. (Alumna Cnel. Oviedo) “Los conocimientos específicos tienen en papeles contenidos y didácticas muy buenas pero la realidad es contraria, se desarrolla mucho contenido sin importar cómo y las horas deben ser más”. (Alumna de Concepción) “El área es específica, necesita más recursos didácticos y mejor preparación de los docentes involucrados al área”. (Concepción) “En este caso de los conocimientos específicos creo que se tienen que dar más prioridad a las áreas específicas porque nosotros seremos profesionales en un área y tenemos que dominar esa área para poder enseñar con seguridad”. (Concepción) “Cada materia funciona por separado durante todo el año y al final se insertan entre sí a través de ‘proyectos’ ”. (Alumna de Villarrica) “En cuanto a contenido y didáctica de los conocimientos específicos, la distribución es adecuada, además yo integro con los temas de ciencias de la educación”. (Docente) “Buena. Pero se requiere experiencia de años para el mejor desarrollo”. (Docente) “Presenta una propuesta base que debe ajustarse a los requerimientos de nuevos saberes”. (Docente) Los alumnos están de acuerdo con la distribución de las disciplinas que integran el área de Contenido y Didáctica de los Conocimientos Específicos, entienden la importancia que estas asignaturas tienen para su formación y desempeño profesional, aunque reclaman en algunos casos acerca de la prioridad que debe darse a las áreas específicas, por lo que solicitan ajustes e incorporación de contenidos específicos. Este reclamo es más acentuado en el caso del 135

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profesorado del CRE de Concepción, específicamente el correspondiente al profesorado de Educación Artística, donde piden que se dé mayor prioridad a las disciplinas de Artes Plásticas y Danza, ya que hubo falencias en el desarrollo de los contenidos. La práctica educativa “Creo que a partir del segundo año debe ser un poco más las horas de práctica”. (Alumna de Cnel. Oviedo) “Debe ceder un poco más de espacio al desarrollo de la práctica educativa” (Alumno Cnel. Oviedo) “Falta más horas ya que utilizamos para realizar planeamientos y presentar nuestras clases respectivamente”. (Alumna de Cnel. Oviedo) “Faltó las prácticas en zonas rurales”. (Alumna de Concepción) “Se realiza por medio de proyectos están bien organizados”. (Alumna Centro Regional de Ecuación, Encarnación) “Muy bien distribuida, no dificulta el desarrollo de las demás áreas”. (Docente) “Muy buena. El enfoque y el tiempo asignado, agregar un año más un plan piloto para pasantía”. (Docente) “Falta otorgar mayor tiempo al área de práctica, a partir del 2.º curso”. (Coordinadora) El área de Práctica Educativa es reconocida tanto por los docentes, coordinadores como por los alumnos como una de las áreas más importantes para el desenvolvimiento profesional (ante los jóvenes en las aulas), donde se implementan todos aquellos conocimientos teóricos adquiridos durante la etapa de formación, por lo que mencionan que se debería aumentar la carga horaria para la misma.

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Los conocimientos instrumentales “En el área de Castellano-Guaraní no hay quejas, está perfecto, pero informática es pésimo, no tiene nivel, la enseñanza es pobre”. (Alumna Cnel. Oviedo) “En esta área, nos cuesta un poco el aprendizaje, ya que contamos con muy poco tiempo; sólo dos horas cátedras semanales y si queremos aprender más, tenemos que estudiar de manera extracurricular”. (Cnel. Oviedo) “Se necesita más recursos materiales en parte de informática actualización con los programas para estar acorde con los cambios y trabajar correctamente pues eso exige la sociedad”. (Concepción) “Aprendemos pero no demasiado bien, ya que sólo dos horas tenemos y hay veces que no tenemos clases y sin práctica es imposible de aprender bien”. (Concepción) “Una de las falencias es la poca práctica de conocimientos instrumentales”. (Villarrica) “Falta trabajar en forma integrada especialmente con informática”. (Docente) Los alumnos están de acuerdo con las disciplinas que conforman el área de Conocimientos Instrumentales, ya que éstas posibilitarán su mejor desempeño profesional; sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de equipos dificultan la implementación de las mismas. Así también, reclaman mayor carga horaria para Informática.

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5.2.2. Ajustes del diseño curricular Gráfico 8: Docente ¿Se han realizado ajustes al diseño curricular para su implementación? No

Sí 36% 64%

Según se observa en el gráfico 8, 6 de cada 10 docentes y coordinadores encuestados afirman que el diseño curricular ha tenido ajustes para su implementación, en relación a los ajustes realizados los docentes y las coordinadoras mencionan: “Como me resulta difícil integrar las disciplinas de las Ciencias de la Educación integro con otras materias que yo enseño. Ejemplo: aplicación de las teorías de aprendizaje, para didáctica de la lengua”. (Docente) “Se hizo la distribución de la carga horaria de algunas disciplinas”. (Docente) “Los ajustes fueron en base a la contextualización de contenidos”. (Docente) “Hemos decido trabajar en equipo y vimos que las disciplinas son medios para lograr los objetivos que se pretende lograr en el área”. (Coordinadora) “Los ajustes son relativos a las metodologías de enseñanza por proyectos a base a capacidades a lograr”. (Coordinadora) “Distribución de disciplinas y carga horaria”. (Directora) “Implementación de la metodología de la investigación ya en el 2.º año. Clases en turno de la tarde para desarrollo de la teoría en práctica”. (Directora)

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En la mayoría de los casos, los ajustes hacen más bien referencia a las cargas horarias de las disciplinas dentro de cada área curricular, así como la integración de las disciplinas dentro del área, aunque también se deben considerar algunos ajustes importantes como es el caso de Instituto de Formación Docente de Cnel. Oviedo y Centro Regional de Educación de Villarrica que trabajan las áreas por proyectos. Gráfico 9: ¿Están documentamos los ajustes del diseño curricular? No

Sí 43% 57%

Como se aprecia en el gráfico 9, la mayoría de los docentes encuestados (57%) mencionan que los ajustes realizados al diseño curricular implementado se encuentran documentados y que estos ajustes lo deciden en un buen porcentaje (57.1%) el equipo técnico de la institución, aunque en un porcentaje considerable (42.9%) lo hacen solo los docentes. (Véase gráfico 10) Gráfico 10: Quién decide los ajustes del diseño curricular? 57,1%

42,9%

Docentes

El equipo técnico

Gráfico 10

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En cuanto al motivo por el cual se han realizado los ajustes al diseño curricular, la mayoría de los docentes (50%) sostienen que el currículo es confuso, el 42,8% no está de acuerdo con el tratamiento de los contenidos y el 42,8% reclama la falta de una bibliografía básica que les permita implementar dicho currículo. (Ver gráfico 11) 50%

42,8%

Currículo es confuso

42,8%

No esta de acuerdo

Reclama la falta de una bibliografía

Gráfico 11

5.3. Régimen académico de la implementación 5.3.1. Carga horaria del profesorado de la Educación Media Un alto porcentaje de los docentes encuestados (86%) afirman que tienen una carga horaria de 8 horas diarias, excepto un 14% de los docentes perteneciente a una institución del sector privado que tiene el turno tarde/noche (17:00 a 22:00 horas) cuya carga horaria es de 5 horas diarias que se complementan con las horas de Práctica en el turno tarde. Gráfico 12: ¿Turno en que funciona el profesorado? Solo noche

Mañana y tarde 14% 50%

36%

Tarde y noche

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5.3.2 Área de Ciencias de la Educación Se observa en el gráfico 13 una clara coincidencia en la opinión de docentes y alumnos en cuanto a la implementación del área de Conocimientos de las Ciencias de la Educación, donde la mayoría de los docentes (78,6%) y los alumnos (71,7%) del profesorado de la Educación Media afirman que el área lo implementan a través de materias o disciplinas, mientras que un porcentaje considerable de docentes (28,6%) y alumnos (20,7%) sostiene que la implementación del área la hacen por módulos.

Gráfico 13: ¿Cómo están implementado el área de Ciencias de la Educación? 78,6% 71,7%

28,6%

20,7% 14,1%

7,1% 2,2%

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Coordinación del Área de Conocimientos de las Ciencias de la Educación En cuanto a la coordinación del área, se observa en el gráfico 14 que más de la mitad de los docentes afirma que la coordinación del área es realizada por un/a coordinador/a; un 41% sostiene que son los mismos docentes; en cambio en relación a los alumnos, encuestados un porcentaje considerable (21%) desconoce quién coordina el área.

Gráfico 14: ¿Quién coordina el Área de Ciencias de la Educación?

58,3%

41,7%

38%

34%

21%

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Distribución de la carga horaria de los módulos del Área de Ciencias de la Educación En el gráfico 15 se nota una clara diferencia entre lo que afirman los docentes y alumnos con respecto a la carga horaria propuesta por el diseño curricular para los distintos módulos. Se observa que sólo el 14,3% de los docentes frente al 59,3% de los alumnos afirma que el módulo de Ética Profesional y Legislación se desarrolla 11 horas semanales. Lo más llamativo es lo que respecta al módulo Gestión Educativa Institucional, donde el 26% de los alumnos sostiene que implementan las horas semanales propuestas por el diseño, mientras que ningún docente afirma lo mismo. Gráfico 15: ¿Cómo distribuyen la carga horaria de cada módulo?

59,3%

28,3% 26,1% 22,8% 14,3%

14,3% 7,1%

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En relación a aquellos alumnos y docentes que no utilizan la carga horaria propuesta por el diseño curricular dentro de cada módulo, mencionan lo siguiente: “Se distribuyen atendiendo a cuántas horas necesita cada módulo, o sea dependiendo de la extensión de cada uno”. (Alumna de Cnel. Oviedo) “Se distribuyen por disciplinas o materias, 10 horas semanales en el 2.º Curso”. (Alumna de Concepción) “Las horas se distribuyen de manera equitativa, de acuerdo a la carga horaria que necesite cada módulo”. (Alumno de Concepción) “Y se dan separadamente los contenidos y al final rendimos por área o sea por módulos”. (Alumna de Concepción) “Por asignaturas, 2 horas c/ una semanal. Didáctica; Pedagogía; Metodología; Filosofía, Sociología; Psicología; Proyecto: 3 h”. (Encarnación) “Por asignatura, equitativamente”. (Docente) “Por contenidos, unidades, por talleres de trabajo”. (Docente) “Según las competencias disciplinarias”. (Coordinadora) Evidentemente la carga horaria se ajusta a las necesidades de horas de las disciplinas que es la forma en que se implementa el curriculum para los profesorados de la Educación Media. Evaluación del Área de Ciencias de la Educación En relación a la evaluación del Área de Conocimientos de las Ciencias de la Educación, los docentes, coordinadores y alumnos dicen: “La evaluación se realiza a través de pruebas sumativas, trabajos prácticos y con una prueba final que es lo que tiene más peso, pero todos los trabajos viene a ser procesual”. (Alumna de Cnel. Oviedo) “Nos evalúan de varias formas oral, escrito, autoevaluación y coevaluación, 144

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por medio de defensas orales de los trabajos” (Cnel. Oviedo) “A través de defensa orales, presentación de proyectos que incluyen a todas las disciplinas”. (Cnel. Oviedo) “Al término de un módulo, siempre realizan una evaluación a través de proyectos para saber si se logró un aprendizaje significativo”. (Cnel. Oviedo) “A través de las defensas orales de monografías, presentaciones de proyectos teniendo en cuenta algunos criterios de evaluación”. (Cnel. Oviedo) “La evaluación es constante, proceso y producto, por disciplina primeramente y nos promueven por áreas”. (Concepción) “Exámenes, exposiciones, experimentos, participación en clase. (Concepción) “Durante el año por medio de exámenes y trabajos grupales e individuales y la evaluación final por proyectos”. (Villarrica) “A través de pruebas acumulativas y proyectos finales” (Villarrica) “Evalúan a través de pruebas escritas, defensa oral de trabajos, por proyectos para el examen final”. (Villarrica) “Por proceso, y luego los profesores se reúnen y obtienen el promedio final”. (CREE_Encarnación) “La evaluación se realiza por proceso mediante trabajos, pruebas escritos y un examen final”. (IFD-Divina Esperanza-Encarnación) “A través de exámenes orales, elaboración de proyectos, exposiciones de clases en el aula, presentación de portafolios”. (IFD-Divina Esperanza-Encarnación) “La evaluación es de proceso, y hace un promedio del rendimiento del alumno, en cuatro instancias dos pruebas parciales, y un proyecto de investigación que tiene un peso del 30 % y una prueba global”. (IFD-Divina EsperanzaEncarnación) 145

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“A través de trabajos individuales, grupales y prueba globalizadora”. (Docente) “Prueba, oral, escrita, ensayos, proyectos investigación campo, taller”. (Docente) “Por proyectos de investigación, ensayos, pruebas escritas y orales y prácticas educativas por observación”. (Docente) “La evaluación es de proceso, las parciales son disciplinarias y la global es por área”. (Coordinadora) “Por disciplinas ponderada al 50% e integradora por área el 50%”. (Coordinadora) “Por proyectos, pero las disciplinas tienen una carga horaria por cuestión administrativa”. (Coordinadora) Se evidencia la existencia de un proceso en el cual se evalúa por disciplinas a través de diferentes mecanismos, para luego integrarlas en la mayoría de los casos mediante proyectos por área. 5.4. Capacitación del Recurso Humano para la implementación del currículum Gráfico 16: ¿Los docentes han recibido capacitación para implementar el currículum? Sí

No 57%

43%

Gráfico 17: ¿Fue suficiente la capacitación recibida? No

Sí

50%

En el gráfico 16, se observa que más de la mitad de los docentes (57%) encuestados no ha recibido capacitación para la implementación del Diseño Curricular del Profesorado de la Educación Media, hecho que dificultó la im-

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plementación en muchos casos. Por otro lado, entre aquellos que manifestaron haber recibido la capacitación (57%), la mitad dice que la misma no fue suficiente (Véase gráfico 17). Las razones que alegan son: “Eran confusas las orientaciones recibidas”, “Es importante subrayar la necesidad de un enfoque globalizador”, “Tener en cuenta y respetar el tiempo y la compleja situación del nivel IFD”, “La capacitación y actualización deben ser constantes”. Asimismo, tanto los docentes como los coordinadores mencionan que han recibido la capacitación por parte de “personas del MEC”, “técnicos de la Dirección de Formación Docente”, “capacitadores de áreas”, “zonas de supervisión”, “recursos propios de la institución” (a través de círculos de aprendizaje o en reuniones de equipos de profesores del área, autogestión). Este último fue el más eficiente, a criterio los coordinadores y docentes. Según los docentes y coordinadores, los temas abordados en las capacitaciones fueron; “Evaluaciones” (83%), “Abordaje de las áreas curriculares” (33%), “Paradigmas” (17%), “Proyectos” (17%), “Planificación” (17%), “Educación en valores” (17%), “Educación inclusiva” (17%), etc. Véase en el gráfico 18

Gráfico 18: ¿En qué temas han sido capacitado? 83

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En cuanto al tiempo de capacitación, la mayoría de los docentes y coordinadores (51%) menciona que durante todo el tiempo de la implementación han sido capacitados y un 25% afirma que fueron capacitados de vez en cuando, los restantes fueron capacitados una sola vez, una semana y un mes. (Ver gráfico 19) Gráfico19: ¿Cuánto tiempo ha recibido capacitación? De vez en cuando y de acuerdo a la necesidad del docente 25%

Una sola vez 8%

Una semana 9%

Un mes 8%

Durante Todo el tiempo de la implementación 50%

5.5. Tratamiento de los contenidos del currículum Planificación del área Un alto porcentaje de docentes y coordinadores (78%) manifiesta que planifican el desarrollo del área por disciplinas; asimismo, un porcentaje considerable de los mismos (44%) dice que lo hace por proyectos de área. Mientras otros lo hacen por unidades (22%) y contenidos (22%). Gráfico 20: ¿Cómo planifican el desarrollo del Área de Ciencias de la Educación?

Contenidos

22%

Unidades

22%

Proyectos

44% 78%

Disciplinas

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Distribución del contenido programático en el área Según los docentes y coordinadores, la distribución del contenido programático en las áreas “(…)se realiza a partir de los ejes temáticos, para luego organizarlos por disciplinas o materia”, “por disciplinas, específicamente con proyecto educativo”, “(…) de acuerdo al tiempo disponible por disciplina”, “atendiendo a las competencias que deben lograrse”, “Cada docente tiene sus horas cátedras y desarrolla los contenidos de la disciplina”, “se trabaja a través de ejes temáticos, a partir de ahí se planifica, previamente y distribuyen los contenidos que corresponden a cada disciplina”, “en círculos de trabajo definen y se ponen de acuerdo sobre la metodología a utilizar”. En cuanto a la distribución del contenido, los docentes manifiestan que: “Cada uno tiene disciplina diferente, básicamente de acuerdo a su formación y en diferentes cursos”, “de acuerdo al perfil o especialidad de los docentes”. Selección y organización de los contenidos para el proceso de clases En relación a la selección y organización de los contenidos mencionan: “Se reúnen los profesores de cada área, engloban las materias dentro del área, realizamos los trabajos pero al final los trabajos tienen enfoques en cada disciplina”. (Alumna IFD Cnel. Oviedo) “Los contenidos se seleccionan de acuerdo al programa en el área curricular, teniendo en cuenta el curso en el que estos contenidos van a ser desarrollados”. (Alumno IFD Cnel. Oviedo) “Se seleccionan de acuerdo al Programa establecido y se adaptan a las necesidades de la comunidad y de los estudiantes”. (Alumno CRE-Concepción) “Se selecciona y organizan los contenidos para el proceso de clase acorde a los contenidos dados por los demás profesores para que tenga secuencia y coherencia”. (Alumno CRE-Concepción) “De acuerdo al diseño curricular y con la ayuda de los docentes implementando algunos ajustes de acuerdo a las necesidades previas”. (Alumno CREConcepción)

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“Algunas disciplinas tienen su programa que viene del MEC, otros en especial de nuestra área ciencias básicas, elaboran los docentes en esta institución”. (Alumno CRE- Villarrica) “Se seleccionan viendo que en el bachillerato se da para que nosotros salgamos de aquí preparados con dichos contenidos”. (Alumna CRE- Villarrica) “Por disciplina (cada materia tiene su proceso)”. (Alumna CRE- Encarnación) “La planificación se realiza a partir de los ejes temáticos, para luego organizarlos por disciplinas”. (Docente) “Distribuyo de acuerdo al tiempo disponible por disciplina y de acuerdo al interés de alumnos”. (Docente) “Por disciplinas, específicamente con proyecto educativo” (Docente) “Previamente los docentes discriminan los contenidos según especialidad y tratan de desarrollar el trabajo complementándose con un enfoque sistémico”. (Coordinadora) “De acuerdo a las características de las materias y el tratamiento por área curricular”. (Coordinadora) “Son seleccionados por áreas”. (Coordinadora) Tanto alumnos como docentes y coordinadores manifiestan que los contenidos son seleccionados acuerdo a las necesidades e interés de los alumnos para su desempeño profesional y son organizados en la mayoría de los casos por disciplina teniendo en cuenta los ejes temáticos que contiene el programa, atendiendo lo cognitivo, actitudinal y procedimental, tratan de desarrollar el trabajo complementándose con un enfoque sistémico. Metodología utilizada para el desarrollo de las clases en el área “La mayoría de los profesores utilizan más el método de la investigación y la exposición”. (Alumna IFD Cnel. Oviedo) 150

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“Utilizan métodos innovadores según el contenido a desarrollar y esto facilita mucho el aprendizaje”. (Alumna IFD Cnel. Oviedo) “En cuanto a Ciencias de la Educación desde el inicio hasta el final de la clase exponemos nosotros los alumnos maestros, y así nosotros lo que utilizamos técnica activa para la exposición, o sea ellos no hacen nada”. (Alumna CREConcepción) “Utilizan metodologías activas, investigaciones y experiencias de los alumnos”. (Alumna CRE-Concepción) “Algunos utilizan una metodología activa, otros en cambio siguen con el conductismo”. (Alumna Concepción) “Explicativa. Algunos profesores tienen muchas facilidades para lograrlo, mientras que a otros les cuestan mucho”. (Alumno CRE- Villarrica) “Exposición, estudio de casos, investigación bibliográfica”. (Alumno CRE- Villarrica) “Trabajo de investigación, trabajos prácticos, exposiciones, portafolios”. (Alumno CRE- Encarnación) “Pedagogía es expositiva, sociología es más práctica, didáctica es expositiva, filosofía es expositiva, proyecto de prácticas expositiva y proyectos”. (Alumno CRE- Encarnación) “El prof. del área trabajan todo tipo de educación realizan estudio dirigido, investigación, proyectos, exposición de clases, vías positivas - Clase explicativa, investigativa, presentaciones expositivas”. (Alumno CRE- Encarnación) “Talleres, debates, portafolios, trabajos de campo”. (Alumna Encarnación) “Aquellas que permiten el logro de competencias tales como proyectos, simulaciones y estudios de casos”. (Docente)

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“Cada docente organiza y selecciona las técnicas más eficaces para el logro de las competencias, siempre atendiendo a las orientaciones emanadas de la coordinación”. (Docente) “Talleres, debates, trabajos grupales. Los procesos de evaluación participativa, auto y coevaluación”. (Docente) De acuerdo a lo citado por los docentes y alumnos, existe una clara evidencia de que las metodologías adoptadas se adecuan a las disciplinas desarrolladas, pues cada docente organiza y selecciona las técnicas más eficaces para el logro de las competencias de los alumnos. Criterios considerados en la didáctica de las clases “Desarrollar capacidad de análisis, investigación y pensamiento crítico reflexivo”. (Alumna IFD Cnel. Oviedo) “El trabajo en equipo, expresión oral y escrita, capacidad de síntesis, la fluidez, el interés por aprender más”. (Alumno IFD Cnel. Oviedo) “En particular los docentes en el área se manifiestan en forma de ejemplos de la vida diaria y sus criterios son diversos”. (Alumno CRE- Encarnación) “Los docentes trabajan siempre con ejemplos prácticos de cómo llegar a los alumnos y nos recalcan siempre que trabajaremos con personas”. (Alumno CRE- Encarnación) “Se consideran los momentos de la didáctica crítica”. (Docente) “Todo lo que ayude en la formación de ellos que cada profesor elabora”. (Docente) “Atender todos los aspectos que hacen a la formación profesional, no solo la parte de conocimiento”. (Docente) “Los criterios favorecen “el aprender, enseñar”, en la recursividad de la información. En especial desde un marco crítico. Reflexión”. (Docente)

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Los docentes plantean su didáctica de clases de manera tal que los alumnos desarrollen su capacidad de análisis, investigación y pensamiento crítico reflexivo, según expresiones de los mismos docentes y de los alumnos. 5.6. Estilo de trabajo del docente Gráfico 21: ¿Cómo trabajan los docentes de cada módulo del Área de Ciencias de la Educación?

72,8%

70 60

57%

50 40 30 21,4%

12%

21% 11% 8,7% 14,3%

En equipo, Solos, y de En equipo, en Solos, la la institución vez en cuan- tiempos geinstitución les facilita do con otros nerados por no les facilita un espacio colegas los mismos un espacio común de docentes común de encuentro encuentro Docente

Alumno

En el gráfico 21 se aprecia que tanto docentes como alumnos concuerdan con respecto al estilo de trabajo de los docentes, donde más de la mitad de los docentes (57,1%) y un alto porcentaje de alumnos (72,8%) afirma que los docentes trabajan en equipo, porque la institución les facilita un espacio común de encuentro, mientras que un porcentaje considerable de docentes (14,3%) manifiesta que deben trabajar solos porque la institución no les facilita un espacio común de encuentro, pero se reúnen en tiempos generados por los mismos docentes. 153

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5.7. Fortalezas y debilidades del área curricular del Conocimiento de las Ciencias de la Educación Fortalezas Desde la perspectiva de los actores involucrados en la implementación de este diseño curricular, el área de las Ciencias de Educación les permite ampliar los saberes pedagógicos y ayuda a fortalecer las capacidades, para el buen desenvolvimiento profesional. Las fortalezas del Área de Ciencias de la Educación que se destacan dentro de las instituciones son: la formación y el conocimiento del plantel de profesores, según los alumnos y los mismos docentes. Los coordinadores y docentes resaltan que como el diseño permite autonomía y requiere del trabajo coordinado en equipo, hace que los docentes adquieran la capacidad de relacionamiento entre ellos para lograr las competencias del área, así como cultura de la investigación, actualización y capacitación constante. “Amplía el conocimiento y ayuda a fortalecer las capacidades, que podemos implementar con los alumnos ya que nos ayuda a trabajar mejor”. (Alumna IFD Cnel. Oviedo) “Los profesores de Ciencias de la Educación son excelentes hemos aprendido bastante con ellos”. (Alumno CRE-Concepción) “El buen plantel de docentes” (Alumna CRE- Villarrica) “El desarrollo del área es muy bueno, no hay ningún aspecto que se deba mejorar, al contrario es muy avanzada y lo enseñan con mucha información actual del día”. (Alumno IFD Divina Esperanza–Encarnación) “Docentes capacitados para desarrollar las materias”. (Docente) “Capacitación especializada de los docentes, perfil de los mismos”. (Docente) “La cultura de la investigación instalada, actualización y capacitación”. (Docente) “La formación y conocimiento de cada docente”. (Docente) “La autonomía que permite el diseño”. (Docente) 154

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“Espíritu de trabajo en equipo”. (Docente) “Capacidad de relacionamiento entre los profesores para lograr las competencias del área”. (Coordinadora) Debilidades “Se debería ver si es posible la forma de no evaluar las 8 materias que las integran todo junto si podría hacer 4 en un día y los otros 4 en otro día, estaría súper, pero ese es una propuesta porque al principio costó bastante más todavía en el 1er. curso, ahora ya aceptamos lo que viene porque estamos ya en el último año”. (Alumna IFD Cnel. Oviedo) “Criterios de evaluación, selección de contenidos”. (Alumna CRE-Concepción) “Que nos tienen que contar el modo de evaluación por área, hacernos conocer la malla curricular bien porque se optó por la misma, etc.”. (Alumno CREEncarnación) “Que nos den conocimientos de la malla curricular de las evaluaciones y el peso que tienen las evaluaciones y los exámenes. Lo que la mayoría queremos es que se disminuya las cargas horarias porque es muy agotador y no nos alcanza el tiempo para poder trabajar para sustentar los estudios”. (Alumna CRE- Encarnación) “Nosotros desconocemos, como se organizan los docentes, sabemos que hacen consensos para evaluar las conductas integrativas, no tenemos un coordinador que nos haya explicado el currículum del área”. (Alumno CRE- Encarnación) “Creo que el currículo debe adecuarse un poco a la realidad, las teorías son todas muy “buenas” pero es algo diferente en la práctica, así que pienso que faltaría contextualizar más el currículo del área de Ciencias de la Educación”. (Alumna CRE-Concepción) “Debe haber más capacitaciones para los docentes que van a impartir conocimientos sobre la reforma actual y debe ser por área”. (Alumna IFD Cnel. Oviedo) 155

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“Más capacitación en el área para que el estudiante docente pueda tener una visión más emprendedora”. (Alumna IFD Cnel. Oviedo) “El desarrollo de todas las disciplinas del área y la capacitación de todos los docentes para el mejor aprovechamiento de las disciplinas”. (Alumno CREConcepción) “El sistema de evaluación no es claro”. (Coordinadora) “No se recibió capacitación para su implementación. La intención es buena, se puede integrar las disciplinas si se establece el círculo de aprendizaje; y los docentes son de tiempo completo”. (Docente) “Dificultades para compaginar horas de encuentro para la planificación del área curricular, los docentes de horas cátedras son difíciles de trabajar en equipo por sus múltiples actividades. En mi caso inicié mis actividades en abril y no pude trabajar desde un principio en equipo”. (Docente) “La metodología utilizada, es decir que deberían por lo menos motivarnos un poco al comienzo de cada clase, porque resulta aburrida hacer o comenzar las clases siempre de la misma forma”. (Alumna CRE-Concepción) “Mejorar las estrategias para incentivar a sus alumnos ya que algunos son muy caigué en la hora de dar clase, la clase es sumamente expositiva”. (Alumna CRE- Villarrica) “Debe haber un encadenamiento de contenidos dentro de esta área porque Ciencia de la Educación en sí enfatiza de cómo hay que enseñar para desarrollar en aprendizaje significativo”. (Alumno CRE-Concepción) “Materiales, libros y textos para la disciplina, porque hasta ahora fue rebuscarse en base al programa para afuera porque acá no hay nada”. (Docente) Las debilidades del área de Conocimientos de Ciencias de la Educación identificadas, según lo mencionado por los coordinadores, docentes y alumnos son:

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El Sistema de Evaluación del área, falta de claridad de los criterios de evaluación para los docentes. El alumno necesita mayor información de la manera de evaluar de los docentes. Además, el hecho de que cada área esté compuesta de varias disciplinas dificulta al alumno a la hora de ser evaluado. Problemas con el cambio de la malla curricular, los alumnos percibieron una descoordinación en relación a la implementación de la malla curricular, pues habían iniciado con el diseño elaborado en el ISE, luego se les presentó otro diseño elaborado por la Dirección de Formación Docente, para posteriormente volver al diseño propuesto inicialmente, ésto ocasionó mucha confusión, tanto en los docentes como en los alumnos. La falta de capacitación docente, para entender la propuesta y la implementación del diseño curricular. Falta de trabajo en equipo de los docentes por área, los alumnos reclaman que los docentes deben trabajar en equipo y de manera coordinada atendiendo el área curricular. Por otro lado, los coordinadores y docentes señalan que existen dificultades para compaginar horas de encuentro debido muchas veces a la permanencia de los docentes (horas cátedras), sin embargo también hacen referencia a la falta de predisposición para trabajar por áreas, pues no todos los docentes se involucran con el mismo compromiso. La metodología empleada por los docentes, los alumnos han mencionado que los docentes utilizan metodologías monótonas por lo que sugieren que utilicen estrategias y metodología dinámicas para que ellos tengan deseos de seguir aprendiendo y participar en el desarrollo de las clases. Falta aumentar las cargas horarias para profundizar con mayor interés las materias. En relación a los contenidos desarrollados, dicen que es muy complejo el desarrollo de los contenidos, pues no existe coherencia entre los mismos, además a la hora de ser implementados son muy teóricos, falta ajustarse más a la realidad del contexto. Poca disponibilidad de materiales, libros y textos para la disciplina. 6. Conclusiones y recomendaciones Características personales y profesionales de los alumnos de los profesorados de la Educación Media y los docentes Percepción de los alumnos y docentes acerca del Diseño curricular del Profesorado de la Media 157

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Régimen académico de la implementación del diseño curricular del profesorado de la Media en los IFDs y CRE. Capacitación del Recurso Humano encargado de implementar el currículo del profesorado del Media en el área de ciencias de la educación. Tratamiento de los contenidos del currículo del área Ciencias de la Educación Estilo de trabajo de los docentes del área Ciencias de la Educación Fortalezas y debilidades desarrolladas durante el proceso de implementación del currículo. La mayoría de los docentes del área de Ciencias de la Educación (79%) y los alumnos de la Formación Docente de la Educación Media (75%) son del sexo femenino, no obstante un porcentaje considerable de varones son docentes (21%) y estudian formación docente (25%). El 50% de los docentes del área de Conocimientos de la Ciencias de la Educación, ha realizado cursos de profesorados, entre ellos: de EEB (14,4%), de Educación Media (57,1%), Profesionalización (14,3%) y Especialización (14,3%). Asimismo, un alto porcentaje (92,7%) de los docentes tiene el nivel universitario concluido. En cuanto al conocimiento del diseño curricular, un alto porcentaje de docentes (86%) manifiesta que los conoce; sin embargo, lo llamativo es que exista un 14% de docentes del área de Ciencias de la Educación que declaren no conocer el diseño curricular del Profesorado de la Educación Media, esto se debería a la falta de comunicación entre los directivos, la coordinación y los docentes. Por otro lado, también una mayoría (74%) de los alumnos conoce dicho diseño curricular. Se podría deducir que el diseño curricular fue tomado por los otros institutos como un instrumento que les posibilitaba adecuar sus profesorados a la nueva propuesta de la Reforma Joven y poder habilitar ofertas académicas que se adecuen a ella. Por tanto, en muchos casos se llevó la propuesta curricular y se empezó a implementar sin que todos los docentes se apropien de ella. 158

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Conocimientos de las Ciencias de la Educación La mayoría de los alumnos de los Profesorados de la Educación Media y los docentes del área de Conocimientos de Ciencias de la Educación están de acuerdo con la propuesta curricular que se ha planteado como una adecuación a la propuesta original del ISE, ya que se plantea el currículo por disciplinas, por eso manifiestan conformidad con las disciplinas del Área de Conocimientos de Ciencias de la Educación y de lo que trata cada una. Después de muchos debates en cuanto a la forma de implementación se ha logrado agrupar en distintas disciplinas lo que hace al Área de Ciencias de la Educación como un todo que permite dar diferentes enfoques a los contenidos, así como el desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias. Sin embargo, tanto alumnos, docentes como coordinadores cuestionan la distribución de la carga horaria de las distintas disciplinas que conforman el área, pues la existencia de varias disciplinas dentro del área de Ciencias de la Educación y el poco tiempo disponible para las mismas no posibilita el buen desarrollo de disciplinas realmente importantes. También claman por mayor espacio para el desarrollo de otras áreas como la Práctica Educativa (IFD-Cnel. Oviedo). Además de la carga horaria, otro aspecto debatido por los alumnos es el proceso de evaluación del área, especialmente por los alumnos del CREEEncarnación. En cuanto al Contenido y la Didáctica de los Conocimientos Específicos, los alumnos/as manifiestan: “En el área de conocimientos específicos nos enseñan muy poco falta más contenidos, profundizar más en ésta área, le faltarían unas cuantas horas más de estudio y a qué área enfoca ciertos contenidos”. (Alumna Cnel. Oviedo) Los docentes de los institutos estudiados, dicen que se trabaja por áreas y en ellas hay disciplinas que a su vez trabajan por proyectos para ir aplicando la teoría con la práctica: “En cuanto a Contenido y Didáctica de los Conocimientos Específicos, la distribución es adecuada, además yo integro con los temas de ciencias de la educación”. (Docente de Cnel. Oviedo)

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Tomando en consideración el planteamiento de trabajar en esta área por proyectos, se tiene el Plan Nacional de Lectura, elaborado por el CRE de Concepción, “un Plan que habla de un una ciudad que busca desarrollar hábitos intelectuales a fin de enmarcarse con pasos graduales y seguros en este escenario global. Este es un Proyecto propulsado en el marco del Plan Nacional de Lectura y la Formación Docente Continua Inicial y en Servicio que fomenta la educación a lo largo de la vida. Es una propuesta que convoca las memorias de excelentes ciudadanos que han hecho trayectoria en la educación del norte y de quienes sin serlo aportan a la construcción de la sociedad. Así mismo, el Plan acoge, pero también propone diversas actividades enfocadas al fomento del libro y la lectura, propiciando espacios alternativos de convivencia, de participación, de construcción de conocimientos. Con este espíritu, el Plan nos convoca a todos a trabajar, porque solamente con el esfuerzo de colaboración de todas las instituciones… podemos contribuir para que la lectura se sitúe en un contexto más favorable y motivador. Este Proyecto del Nivel Formación Docente, del Centro Regional de Educación “Juan E. O’ Leary”, habrá de servir de referente para los procesos socioculturales dirigidos hacia la promoción del Libro y la Lectura para una sociedad más culta”.6 En el Centro Regional de Educación de Villarrica, los alumnos y alumnas presentan y defienden sus trabajos de investigación sobre diversos temas que hacen a su formación docente y especialidad. En el Instituto de Formación Docente de Cnel. Oviedo tienen un proyecto de un vivero de árboles y plantas autóctonas del Paraguay. El Instituto de Formación “Divina Esperanza” de Encarnación, tienen un proyecto del área de lengua. En general, los alumnos están de acuerdo con la distribución de las disciplinas que integran el área de Contenido y Didáctica de los Conocimientos Específicos, entendiendo la importancia que estas asignaturas tienen para su formación y desempeño profesional, aunque reclaman en algunos casos acerca de la prioridad que debe darse a las áreas específicas, por lo que solicitan ajustes e incorporaciones de contenidos específicos. Este reclamo es más acentuado en el caso del profesorado del CRE de Concepción, específicamente el correspondiente al profesorado de Educación Artística que pide que Centro Regional de Educación “Juan E. O’Leary” (2007). Plan Departamental de Lectura, Concepción, Py, pág. 1

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se dé mayor prioridad a las disciplinas de Artes Plásticas y Danza, ya que hubo falencias en el desarrollo de los contenidos. En cuanto a la Práctica Educativa, dicen que sería importante que tenga una mayor carga horaria, para así poder tener más seguridad en el campo de la aplicación de lo enseñado. El área de Práctica Educativa es reconocida tanto por los docentes, coordinadores como por los alumnos como una de las áreas más importantes para el desenvolvimiento profesional (ante los jóvenes en las aulas), donde se implementan todos aquellos conocimientos teóricos adquiridos durante la etapa de formación, por lo que mencionan se debería aumentar la carga horaria para la misma. Creo que a partir del 2° año debe ser un poco más las horas de práctica”. (Cnel Oviedo) En lo que hace a los Conocimientos instrumentales, los alumnos están de acuerdo con las disciplinas que conforman el área de conocimientos instrumentales, ya que éstas posibilitaran su mejor desempeño profesional; sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de equipos dificultan la implementación de las mismas. Así también, reclaman mayor carga horaria para Informática. “En esta área, nos cuesta un poco el aprendizaje, ya que contamos con muy poco tiempo; sólo dos horas cátedras semanales y si queremos aprender más, tenemos que estudiar de manera extracurricular”. (Cnel Oviedo) “Se necesita más recursos materiales en parte de informática actualización con los programas para estar acorde con los cambios y trabajar correctamente pues eso elige la sociedad”. (Concepción) En cuanto al diseño curricular, casi la totalidad de los docentes y coordinadores (9 de cada 10) encuestados afirma que el diseño curricular del ISE ha tenido ajustes para su implementación, en relación a estos ajustes mencionan: “Hemos decido trabajar en equipo y vimos que las disciplinas son medios para lograr los objetivos que se pretende lograr en el área”. (Coordinadora)

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En la mayoría de los casos, esos ajustes se refieren a la carga horaria de las disciplinas dentro de cada área curricular, así como la integración de las disciplinas dentro del área, aunque también se deben considerar algunos ajustes importantes como es el caso de IFD de Cnel. Oviedo y CRE de Villarrica, que trabajan las áreas por proyectos. La mayoría de los docentes encuestados (57%) mencionan que los ajustes realizados al diseño curricular implementado se encuentran documentados y que estos ajustes lo deciden en un buen porcentaje (57.1%) el equipo técnico de la institución, aunque en un porcentaje considerable (42.9%) lo hacen solo los docentes. En cuanto al motivo por el cual se han realizado los ajustes al diseño curricular, la mayoría de los docentes (50%) sostiene que el currículo es confuso, el 42,8% no está de acuerdo con el tratamiento de los contenidos y el 42,8% reclama la falta de una bibliografía básica que les permita implementar dicho currículo. Régimen académico de la implementación: Carga horaria del profesorado de la Educación Media Un alto porcentaje de los docentes encuestados (86%) afirman que tienen una carga horaria de 8 horas diarias, excepto un 14% de los docentes perteneciente a una institución del sector privado que tiene el turno tarde/noche (17:00 a 22:00 horas) y su carga horaria es de 5 horas diarias que se complementan con las horas de Práctica en el turno tarde. Área de Ciencias de la Educación Los docentes (78,6%) y alumnos (71,7%) coinciden que la implementación del área de Conocimientos de las Ciencias de la Educación, es a través de materias o disciplinas, mientras que el 28,6% de docentes y el 20,7% de alumnos sostienen que la implementación del área la hacen por módulos. Coordinación del Área de Conocimientos de las Ciencias de la Educación En cuanto a la coordinación del área, más de la mitad de los docentes afirma que la coordinación del área la hace un/a coordinador/a, un 41% sostiene que

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son los mismos docentes. En cambio, en relación a los alumnos encuestados, un porcentaje considerable (21%) desconoce quién coordina el área. Distribución de la carga horaria de los módulos del Área de Ciencias de la Educación Existen diferencias entre lo que afirman los docentes y alumnos con respecto a la carga horaria propuesta por el diseño curricular para los distintos módulos. Se observa que sólo el 14,3% de los docentes frente al 59,3% de los alumnos afirma que el módulo de Ética profesional y legislación se desarrolla 11 horas semanales. Lo más llamativo es lo que respecta al módulo Gestión Educativa Institucional, donde el 26% de los alumnos sostiene que implementan las horas semanales propuestas por el diseño, mientras que ningún docente afirma lo mismo. En relación a aquellos alumnos y docentes que no utilizan la carga horaria propuesta por el diseño curricular dentro de cada módulo mencionan lo siguiente: “Se distribuyen según las horas que necesitan o correspondan a cada módulo, teniendo en cuenta las áreas o disciplinas que se tenga”. (Cnel. Oviedo) “Y se da separadamente los contenidos y al final rendimos por área o sea por módulos”. (Concepción) La carga horaria se ajusta a las necesidades de horas de las disciplinas, ya que los ajustes realizados corresponden a las disciplinas por áreas, es la forma que encontraron para que el plan curricular sea efectivo y viable. Evaluación del Área de Ciencias de la Educación Existen muchos problemas en relación a la evaluación del Área de Conocimientos de las Ciencias de la Educación, según los docentes, coordinadores y alumnos. Cada uno de los IFDs llevan a la práctica evaluaciones diferentes, donde, en muchos casos, se promedia; en otros, se hace una evaluación por disciplinas, pero resulta difícil cuando es procesual. Otros, lo hacen por proyectos a ser presentados y defendidos. “La evaluación es constante, proceso y producto, por disciplina primeramente y nos promueven por áreas”. (Alumna de Concepción) 163

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Se evidencia la existencia de un proceso en el cual se evalúa por disciplinas a través de diferentes mecanismos, para luego integrarlas en la mayoría de los casos mediante proyectos por área. Capacitación del Recurso Humano para la implementación del Currículum Es preocupante que más de la mitad de los docentes (57%) encuestados no han recibido capacitación para la implementación del Diseño Curricular del Profesorado de la Educación Media, hecho que dificultó la implementación en muchos casos. Hace suponer que tanto la gestión como la claridad de los marcos institucionales son claves en el proceso de apropiación de las nuevas propuestas que pueden invalidar o modificar la intencionalidad de un cambio curricular con otros abordajes y tal vez con los mismos actores. Por otro lado, entre aquellos que manifestaron (57%) haber recibido la capacitación, la mitad expresa que la misma no fue suficiente, alegando que: “eran confusas las orientaciones recibidas”, se deben dar desde un enfoque globalizador, considerando la complejidad de cada IFD, además las capacitaciones tienen que ser constantes. Asimismo tanto los docentes como los coordinadores mencionan que han recibido la capacitación por parte de “personas del MEC”, “técnicos de la Dirección de Formación Docente”, “capacitadotes de áreas”, “zonas de supervisión” y “recursos propios de la institución” (a través de círculos de aprendizaje o en reuniones de equipos de profesores del área, autogestión, este último fue el más eficiente, a criterio los coordinadores y docentes. Según los docentes y coordinadores, los temas abordados en las capacitaciones fueron: “Evaluaciones” (83%), “Abordaje de las áreas curriculares” (33%), “Paradigmas” (17%), “Proyectos” (17%), “Planificación” (17%), “Educación en valores” (17%), “Educación inclusiva” (17%), etc. En cuanto al tiempo de capacitación, la mayoría de los docentes y coordinadores (51%) menciona que durante todo el tiempo de la implementación han sido capacitados y un 25% afirma que fueron capacitados de vez en cuando. Los restantes fueron capacitados una sola vez, una semana y un mes. 164

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Tratamiento de los contenidos del currículum Planificación del área Un alto porcentaje de docentes y coordinadores (78%) manifiesta que planifican el desarrollo del área por disciplinas. Asimismo, un porcentaje considerable de los mismos (44%) dice que lo hace por proyectos de área. Mientras otros lo hacen por unidades (22%) y contenidos (22%). Distribución del contenido programático en el área Según los docentes y coordinadores, la distribución del contenido programático en las áreas se realiza por ejes temáticos para luego organizarlos por disciplinas o materias y se considera la carga horaria por disciplina, según las competencias que deben lograrse. Cada docente tiene sus horas cátedras y desarrolla los contenidos de la disciplina. Considerando los ejes temáticos se planifica, en círculos de trabajo y se define la metodología a utilizar. Las disciplinas son asignadas de acuerdo al perfil o especialidad de los docentes. Selección y organización de los contenidos para el proceso de clases Para seleccionar los contenidos, se reúnen los profesores de cada área y se engloban las materias por áreas, pero al final, los trabajos se enfocan según las disciplinas. Los contenidos se seleccionan de acuerdo al programa en el área curricular, teniendo en cuenta el curso en el que estos contenidos van a ser desarrollados, de acuerdo al programa establecido y según las necesidades de la comunidad y los alumnos. En Concepción, los alumnos manifestaron que se seleccionaron y organizaron los contenidos de Ciencias de la Educación para el proceso de clase acorde a los contenidos dados por los demás profesores, para que tuviesen secuencia y coherencia. En cambio en Villarrica, dijeron que algunas disciplinas tienen su programa facilitado por el MEC, otros, en especial del área Ciencias Básicas, elaboran los docentes en esta institución. Lo peculiar es que los alumnos perciben que los contenidos son seleccionados según lo que se da en el bachillerato para que ellos salgan preparados.

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Los alumnos del CRE de Encarnación afirman que al trabajar por proyectos se tienen en cuenta las disciplinas, pero ahora están trabajando un proyecto por disciplina. En cambio la percepción del alumno del IFD de Encarnación es diferente, ya que dicen que el docente se guía por el currículo que ya viene estructurado. Si a estas visiones se agregan las opciones de la Coordinadora y docentes, muchas de las opiniones son parecidas, pero otras manifiestan que los docentes discriminan los contenidos según especialidad y tratan de desarrollar el trabajo complementándose con un enfoque sistémico. Tanto alumnos como docentes y coordinadores manifiestan que los contenidos son seleccionados acuerdo a las necesidades e interés de los alumnos para su desempeño profesional y son organizados en la mayoría de los casos por disciplina, teniendo en cuenta los ejes temáticos que contiene el programa, atendiendo lo cognitivo, actitudinal y procedimental. Tratan de desarrollar el trabajo complementándose con un enfoque sistémico. Metodología utilizada para el desarrollo de las clases en el área Según los docentes y alumnos, existe una clara evidencia de que las metodologías adoptadas se adecuan a las disciplinas desarrolladas, pues cada docente organiza y selecciona las técnicas más eficaces para el logro de las competencias de los alumnos. Lo llamativo es lo expuesto por los mismos actores, ya que dicen: “La metodología es aburrida, sin causar ninguna emoción a la hora de participar de ellas, sólo las materias de ética e investigación llenan las expectativas de participación” (Alumna CRE- Villarrica) Criterios considerados en la didáctica de las clases Los docentes dicen que plantean su didáctica de clases de manera tal que los alumnos desarrollen su capacidad de análisis, investigación y pensamiento crítico reflexivo, por ejemplo dicen: “Se consideran los momentos de la didáctica crítica” (Docente de Cnel. Oviedo)

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Los alumnos no coinciden con ellos, ya que, según ellos, utilizan los métodos tradicionales, como: la exposición, el pizarrón, la investigación para ser presentada por los alumnos. “En cuanto a Ciencias de la Educación desde el inicio hasta el final de la clase exponemos nosotros los alumnos maestros, y así somos nosotros lo que utilizamos técnicas activas para la exposición, o sea ellos nada no hacen” (Alumna Concepción) Estilo de trabajo del docente Tanto docentes como alumnos concuerdan con respecto al estilo de trabajo de los docentes, donde más de la mitad de los docentes (57,1%) y un alto porcentaje (72,8%) dicen que los docentes trabajan en equipo, porque la institución les facilita un espacio común de encuentro, mientras que un porcentaje considerable de docentes (14,3%) manifiesta que deben trabajar solos porque la institución no les facilita un espacio común de encuentro, pero se reúnen en tiempos generados por ellos mismos. Es muy llamativo y reiterativo lo de la forma tradicional de enseñanza, que aún se impone, a pesar de los avances en cuanto a las teorías y didácticas que se han puesto de manifiesto con las capacitaciones desde la Reforma Educativa. Al respecto, es muy ilustrativo y elocuente lo que dicen los alumnos: “se debe cambiar la metodología utilizada, es decir que deberían por lo menos motivarnos un poco al comienzo de cada clase, porque resulta aburrida hacer o comenzar las clases siempre de la misma forma” (Alumna CRE-Concepción) Fortalezas y debilidades del área curricular del Conocimiento de las Ciencias de la Educación Fortalezas Según los docentes y los coordinadores resaltan que el diseño permite autonomía y requiere del trabajo coordinado en equipo, hace que los docentes adquieran la capacidad de relacionamiento entre ellos para lograr las competencias del área, así como cultura de la investigación, actualización y capacitación constante. Asimismo, los alumnos dijeron que pudieron ampliar sus conocimientos e implementar con los alumnos en sus prácticas. 167

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Debilidades Las debilidades del área de Conocimientos de Ciencias de la Educación identificadas según lo mencionado por los coordinadores, docentes y alumnos son: La evaluación del área, falta de claridad de los criterios de evaluación para los docentes. El alumno necesita mayor información de la manera de evaluar de los docentes. El hecho de que cada área esté compuesto de varias disciplinas dificulta al alumno los procesos evaluativos. Problemas con el cambio de la malla curricular, los alumnos percibieron una descoordinación en relación a la implementación de la malla curricular, pues habían iniciado con el diseño elaborado en el ISE, luego se les presentó otro diseño elaborado por la Dirección de Formación Docente, para posteriormente volver al diseño propuesto inicialmente, ésto ocasionó mucha confusión tanto en los docentes como en los alumnos. La falta de capacitación docente, para entender la propuesta y la implementación del diseño curricular. Falta de trabajo en equipo de los docentes por área, los alumnos reclaman trabajo en equipo y de manera coordinada de los docentes atendiendo el área curricular. Los coordinadores y docentes señalan dificultades para compaginar horas de encuentro debido, muchas veces, a la permanencia de los docentes (horas cátedras). Señalan también la falta de predisposición para trabajar por áreas, pues no todos los docentes se involucran con el mismo compromiso. La metodología empleada por los docentes, los alumnos han mencionado que los docentes utilizan metodologías monótonas por lo que sugieren la aplicación de estrategias y metodología dinámicas para que tengan deseos de seguir aprendiendo y de participar en el desarrollo de las clases. Falta aumentar las cargas horarias para profundizar con mayor interés las materias. En relación a los contenidos desarrollados, señalan la complejidad del desarrollo de los contenidos, pues no existe coherencia entre los mismos y, a la hora de ser implementados, son muy teóricos faltan ajustarse más a la realidad del contexto. Poca disponibilidad de materiales, libros y textos para la disciplina. La revisión que se ha hecho en la implementación de un nuevo currículum para el desarrollo profesional de los docentes permite observar que de un 168

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modo u otro, los elementos claves de discusión referidos a este campo están en la agenda de muchas instituciones de enseñanza de Educación Superior. Lo que sucede es que son abordados según las necesidades de cada comunidad donde estas propuestas se hacen efectivas. Se sabe que no hay país que no esté intentando algo en el campo del desarrollo docente, sea reforma de las instituciones de formación inicial, sea fortaleciendo sistemas de formación permanente centrados en las escuelas, sea haciéndose preguntas o buscando formulas que permitan mejorar las condiciones laborales de los docentes relacionando ésto con evidencia de mejor desempeño docente. Sin embargo, al examinar los planteamientos de los diversos países se tiene la sensación que aún se está lejos de políticas sistémicas como se ha expresado en varias investigaciones de la región. La evidencia por otra parte de quienes investigan la implementación de cambios sobre la forma como los docentes acogen las reformas y sobre su inadecuada preparación para esos cambios, muestra que sigue pendiente una mayor capacidad de planificar para el mediano y largo plazo con la mirada puesta en todos los elementos que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Es muy probable que no todas las acciones que se descubren como necesarias podrán ser enfrentadas en forma conjunta en el futuro inmediato --por razones de contexto legal y sobre todo por razones de financiamiento-- pero si no son reconocidas como limitantes, se seguirá en el camino usual de expectativas no cumplidas y seguirá culpándose a los profesores y profesoras por resultados sobre los que ellos pueden ser sólo parcialmente responsables. Por tanto, si se observan los próximos quince años en Latinoamérica y del Caribe, será importante recomendar que los gobiernos reúnan a los que saben qué pasa en la realidad del sistema educacional --a los investigadores, a los políticos, a los implementadores de reformas-- para que juntos formulen una política sistémica de desarrollo docente y planes de acción concordantes. Otro aspecto relevante radicaría en que el financiamiento de estas acciones pase a ser prioridad en la asignación de recursos a la educación. Como indica Namo di Mello (2000) respecto a la situación brasileña, mayores gastos hoy en el desarrollo profesional docente, tendría que significar ahorros futuros en fracaso escolar, deserción, jóvenes no aptos para las demandas del mundo productivo del mañana. 169

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Como plantea Beatrice Ávalos, aunque parezca un presupuesto obvio si se espera buenos resultados de la formación docente, en la práctica se observa mucha fragmentación y desarticulación de las acciones formativas. Este es un tema recurrente de los profesores que con frecuencia se sienten tironeados desde distintos lados por las políticas de reforma educativa que deben implementar. Aun cuando, como también se ha indicado, hay avances en la dirección de una mayor articulación, las miradas sistémicas siguen siendo incompletas a la hora de implementar propuestas acordes a los cambios esperados. “Un primer paso hacia la formulación de una política sistémica radica en articular una concepción potente, práctica y relevante para el mundo futuro de lo que es la formación docente. Un gran efecto conceptual de la investigación y la literatura internacional es el haber forzado un cambio de nomenclatura, desde hablar de “capacitación” y de “perfeccionamiento” en referencia a la formación permanente a hablar de “desarrollo profesional” o de “crecimiento profesional”. Sin embargo, en todos los círculos de la región ronda aún el término “capacitación” como casi un equivalente de formación continua. Si bien en su significado de diccionario este concepto tiene una connotación amplia, en la práctica se le atribuye el significado de entrenar, de proporcionar los útiles para hacer una tarea. Desde esa perspectiva, cuando se le enseña a un profesor a manejar el computador para acceder a un software educativo o aprender a entrar a la Internet, se lo capacita; pero no se lo formamos para traducir este conocimiento en acciones pedagógicas que faciliten el aprendizaje significativo de materias curriculares. En la medida en que se logre mayor precisión conceptual de lo que se quiere lograr mediante el proceso de formación inicial y continua, se harán también más claras cuáles formas o estrategias de organización de las actividades son las apropiadas para los distintos objetivos planteados. Usando el ejemplo anterior, una actividad muy acotada, una actividad capacitadora, puede mejorar una habilidad; pero mejorar la capacidad de diseñar programas de aprendizaje requiere algo más que un entrenamiento. Diseñar un nuevo programa o apropiarse de un programa curricular existente demanda cambios conceptuales y de actitud. Es poco probable que ese tipo de cambio se logre en una actividad netamente capacitadora. Es más probable que ello ocurra en una situación de aprendizaje colaborativo en que se mezcle información, oportunidad de aná170

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lisis crítico y ensayos de acción, pero para que ello ocurra, ciertas condiciones son necesarias. Si la información es proporcionada por alguien que no la conoce bien, producirá desconfianza entre aquellos que lo notan. Si las estrategias de comunicación se contradicen con lo que se espera que el profesor realice o si no hay materiales de estímulo apropiados, la oportunidad de aprender del profesor habrá faltado. Si el trabajo de formación requiere de tareas que van más allá de las disponibilidades de tiempo y energía física de los profesores o si se les pide producir evidencia de resultados en plazos poco realistas, las condiciones de éxito del programa serán pocas. Desde otra perspectiva, un enfoque sistémico de la formación inicial y continua no puede desentenderse de las condiciones de trabajo de los docentes. La experiencia de los ochenta ha mostrado cómo la calidad de los postulantes a la docencia bajó a medida que disminuían los sueldos, se aumentaba la carga docente y se trabajaba en escuelas con inadecuada dotación de recursos para la enseñanza (Reimers, 1994). Por otra parte, los llamados a “rendir cuentas” (accountability) hechos a los docentes en ejercicio sin que se consideren las condiciones por las cuales puede esperarse de ellos resultados efectivos, no tienen más efecto que producir resistencias . Una política sistémica necesita mirar en su conjunto la calidad de las oportunidades de formación en servicio, la relación entre un desempeño efectivo y de calidad, con tramos en una carrera docente que no tengan como punto de llegada único un cargo administrativo y un sistema efectivo de evaluación formativa (no punitiva) del desempeño. Para ello, una política sistémica debe hacer posible la formulación de metas de desempeño que marquen hitos a lo largo de la carrera profesional. Estas metas podrían describirse como criterios de desempeño que respondan a las objetivos educacionales en su conjunto y, más específicamente, a las demandas de la enseñanza de los currículos. O puedan formularse como estándares que describen, sobre la base de desempeños reales, la variedad de formas en que un buen profesor o profesora pueda cumplir bien sus tareas. Su uso como instrumento efectivo de evaluación formativa dependerá del reconocimiento que los propios docentes le otorguen, por lo cual es necesario involucrarlos en el proceso de su formulación. Para que pueda darse una política sistémica que favorezca la descripción de metas de desempeño, necesariamente debe existir un sistema nacional que 171

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asegure la calidad docente. Tal sistema debe contar con los mecanismos que permitan avalar, tanto en quienes se inician a la docencia como quienes se desempeñan en ella, su calidad y hacer lo mismo con las instituciones que organizan programas de formación. Finalmente, una formulación sistémica de la formación y desarrollo profesional de los docentes, tendrá que incorporar una definición clara de las decisiones que necesitan tomarse tanto para su implementación como para el seguimiento de sus resultados, sobre todo para asegurar que lo que se ha propuesto como política educativa se pueda hacer realidad en todas las instancias requeridas, sobre todo incorporada por los actores que deben apropiarse de ella en sus acciones.

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Claudia Patricia Jara Cardozo, ISE Lilian Patricia González, ISE

Resumen

sta investigación llevada a cabo en el Colegio Santa Elena de la ciudad de Asunción, en el año 2009, describe en qué medida las situaciones de aprendizaje implementadas por los docentes responden a la teoría de las inteligencias múltiples y cuáles son los beneficios adicionales a los que acceden los alumnos instruidos bajo este sistema en comparación a los que estudian en un aula convencional del sistema educativo paraguayo. El estudio planteado corresponde al tipo de diseño no experimental con alcance descriptivo, bajo el enfoque mixto cualitativo-cuantitativo para lo cual se utiliza la encuesta a 68 alumnos de los 126 existentes, y entrevistas a 4 docentes de los 13 existentes, vinculados a la enseñanza bajo la teoría de Howard Gardner. Palabras clave: Inteligencia múltiples, Estrategias didácticas, Aprendizaje

Extracto de la tesina “Implementación de las Inteligencias Múltiples en el aula”, defendida en el Instituto Superior de Educación el 30-10-09. Tutoría a cargo de la Lic. Mirtha Romero.

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Diseño de la investigación El diseño de la investigación es la no experimental porque, no se manipularan variables alguna, ya que se observan los fenómenos en su forma tal y como se dan en el contexto natural. Tipo de investigación La investigación es de alcance descriptivo, porque describe el objeto de estudio; analizar las estrategias didácticas implementadas por los docentes para caracterizar los aportes de las Inteligencias Múltiples. Enfoque de la investigación El enfoque es cualicuantitativo. Cuantitativo porque se utilizaron datos de origen cuantitativo traducidas en valor numérico que son detallados a través del análisis estadístico. Cualitativo por que se describe el análisis cualitativo realizado a los datos recogidos a través de la entrevista y la observación. Población La población está constituida por 13 docentes del segundo ciclo y 126 alumnos distribuidos en 3 grados y 4 secciones del Colegio Santa Elena de Asunción en el año 2009. Datos cuantitativos Encuestas, cuestionarios semiestructurados aplicados a los alumnos del 2.o ciclo de Colegio Santa Elena de Asunción en el año 2009. Datos cualitativos Entrevista a docentes con guía de preguntas Observaciones de clases (cuatro)

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Operacionalización de variables Objetivo Específico - Describir los aportes significativos de las estrategias didácticas asociadas a las inteligencias múltiples en el aula.

Variables Estrategias didácticas en la inteligencias múltiples

Definición Conceptual En el proceso de enseñanza aprendizaje hablamos de estrategias didácticas para cada inteligencia.

Definición Operativa Utilización de las habilidades del niño para aprender a través de ellas. Conducta y aprendizaje están engarzados por la curiosidad, indicándonos cómo necesita capacitarse el pequeño.

Indicadores - Estrategias utilizadas por los docentes en el marco de las inteligencias múltiples.

Ítems - ¿Cuáles son las estrategias didácticas adoptadas en el marco de las inteligencias múltiples? - ¿Qué criterios siguen los docentes para la selección de estrategias?

- Caracterizar el tipo de actividades propuestas por el docente durante el Proceso de Enseñanza Aprendizaje considerando los fundamentos de las inteligencias múltiples.

Actividades propuestas en las inteligencias múltiples

Las actividades educativas son programas de aprendizaje que están dirigidos a entregar resultados de aprendizaje tangibles, con el objetivo de mantenerla continuidad en la educación de niños en el marco de las Inteligencias Múltiples

Las actividades Actividades educativas planificadas por estimulan más de los docentes una inteligencia. El ambiente, el entorno del niño debe ser estimulante.

- ¿Cuáles son las actividades planificadas por los docentes conforme a las orientaciones de las Inteligencias múltiples? - ¿Cuáles son los criterios para seleccionar dichas actividades?

- Determinar la pertinencia de los recursos y técnicas propuestas por el docente durante el Proceso de Enseñanza Aprendizaje conforme a las inteligencias múltiples.

Pertinencia de los recursos y técnicas

Las inteligencias múltiples proponen un conjunto de recursos y técnicas de enseñanza que favorecen la participación

Los recursos y técnicas de enseñanza constituyen un sistema propio de comunicación que trabajan entrelazadas, todas tienen circuitos neuronales específicos para construir momentos y estrategias ideales de presentación y aplicación de estímulos que apunten al desarrollo y fortalecimiento del aprendizaje.

- ¿Cuáles son los criterios para selección de recursos y técnicas de enseñanza?

- Recursos y técnicas de en las inteligencias múltiples

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Organización y análisis de resultados La investigación se apoya fundamentalmente en las respuestas dadas por los docentes durante la entrevista; en las observaciones realizadas durante el Proceso de Enseñanza Aprendizaje y en la encuesta aplicada a los alumnos y alumnas. Al ser la Teoría de las Inteligencias Múltiples una nueva lectura del aprendizaje que preconiza la diversificación del saber cognitivo en cuanto ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características de los individuos, serán los docentes los primeros en echar luces sobre los rasgos de interpretación en la institución investigada. Resultado de la entrevista a docentes A la pregunta referente a las estrategias didácticas adoptadas en las clases, las respuestas se repartieron entre: Docente 1: Las estrategias didácticas más utilizadas son: trabajos grupales, exposiciones, competencias de aprendizajes. Docente 2: juegos de mesa, tarjetas didácticas (suma, resta). Docente 3: juegos dirigidos en clases, trabajos grupales, exposiciones, trabajos prácticos. Docente 4: trabajos grupales, juegos dirigidos, exposiciones. Frida Barriga y Gerardo Hernández en su libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo definen Estrategias Didácticas como “aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos. El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita”.2 Las estrategias de enseñanza mencionadas por los docentes consultados se contextualizan en las propuestas formativas, pero deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos lo que se evidencia de manera muy limitada.

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En cuanto a la descripción referida a la relación entre estrategias adoptadas por los docentes e inteligencias múltiples, las respuestas fueron: Docente 1: sí se relacionan con algunas. Docente 2: totalmente. Docente 3: considero que se relacionan completamente. Docente 4: sí, porque podemos incluir varias inteligencias, según el agrado de cada alumno. Los docentes manifiestan que efectivamente las estrategias adoptadas en sus clases guardan relación con las inteligencias múltiples. Al respecto, aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández, implica que el estudiante: - Controle sus procesos de aprendizaje. - Se dé cuenta de lo que hace. - Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente. - Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y dificultades. - Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación. - Valore los logros obtenidos y corrija sus errores. Las respuestas al presente cuestionario confirman la relación. Siguiendo con el abordaje propuesto, en cuanto a los criterios que siguen los docentes para la selección de estrategias, las respuestas apuntan a: Docente 1: los criterios son: el grupo de alumnos, las dificultades individuales, las habilidades particulares. Docente 2: de acuerdo a las habilidades y capacidades, así como también en sus dificultades individuales. Docente 3: las dificultades presentadas en los alumnos. Docente 4: las capacidades y necesidades del alumno. Los docentes especializados en inteligencias múltiples postulan que se reconoce en forma sencilla el tipo o tipos de Inteligencia más desarrollados observando qué es lo que hace mejor el estudiante en los diferentes momentos de estudio en la escuela. Y se puede apreciarlas en cualquier persona en sus

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actividades laborales y cotidianas. Se puede observar que es lo que más le gusta realizar. A partir de dichas informaciones se pueden construir los criterios.3 En cuanto a las actividades planificadas por los docentes conforme a las orientaciones de las inteligencias múltiples, las respuestas son: Docente 1: concurso de trabalenguas, elaboración de murales, dramatizaciones, experimentos. Docente 2: algunas de ellas: juegos, canciones, poesías, trabajos plásticos, trabalenguas, adivinanzas. Docente 3: elaboración de tarjetas, maquetas, murales. Docente 4: la investigación, elaboración de mapas conceptuales. La didáctica enseña que la planeación es muy importante. Un docente siempre debe planificar y secuenciar sus clases porque esto permite una estructuración del desarrollo de los contenidos, del qué y cómo enseñar. Permite alcanzar los objetivos del aprendizaje. Esta estructura no es rígida ya que admite las modificaciones y variaciones que se pueden ir dando en el aula mientras se imparten las clases. La experiencia muestra que la relación entre las actividades planificadas y las orientaciones de las inteligencias múltiples presentan desafíos permanentes para los docentes implementadores. La interrogación sobre los criterios para seleccionar dichas actividades, arroja las siguientes respuestas: Docente 1: los contenidos, el tiempo, las habilidades. Docente 2: primeramente el contenido a ser desarrollado para así lograr un aprendizaje significativo atendiendo siempre las dificultades. Docente 3: se tiene en cuenta el tiempo, el contenido, la dificultad del contenido, las dificultades de los alumnos. Docente 4: el tema a ser desarrollado Los docentes cambiando el enfoque del Proceso Enseñanza Aprendizaje, aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollan estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el niño no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo me3

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nos ocho diferentes caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno. Existe muy poca mención de los alumnos como centro de la selección de las actividades por parte de los docentes. Esta situación evidencia debilidad en la implementación de la teoría investigada. Considerando los aspectos de la gestión institucional que son valorados por los alumnos, las respuestas giran en torno a: Docente 1: el hincapié en el deporte, el canto y el baile. Docente 2: primeramente el deporte que está muy bien motivado, así como también todo lo artístico. Docente 3: el idioma extranjero, existe un refuerzo muy importante en el desarrollo del mismo. Docente 4: todo lo relacionado con movimientos corporales como danza, deporte, teatro. En la opinión de los docentes, la gestión institucional ofrece oportunidades para el desarrollo de las inteligencias múltiples, mediante variadas actividades. En cuanto a los criterios para selección de recursos y técnicas de enseñanza, las respuestas ilustran que: Docente 1: la disponibilidad, la dificultad. Docente 2: las dificultades individuales de los alumnos. Docente 3: existencia de los recursos y las dificultades de los alumnos. Docente 4: según la necesidad o la disponibilidad. Los docentes mencionan varios criterios tenidos en cuenta para la selección de recursos y técnicas sin mencionar en ningún momento el interés del niño y menos aún la educación centrada en las necesidades de él. Hoy sabemos más que nunca sobre la imperiosa necesidad de una educación que debe tener como centro la persona del alumno, que es singular, o sea, único e irrepetible, diferente a los demás. La singularidad implica separación y distinción, no solo numérica sino también cuantitativa. (Ortiz de Maschwitz, 2005: 33)

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Considerando las inteligencias múltiples y su relación con las disciplinas, las respuestas son: Docente 1: con algunas disciplinas las que se presten para integrar de acuerdo al tema. Docente 2: las aplico en todas las disciplinas. Docente 3: en algunas disciplinas. Docente 4: en ocasiones se utilizan con algunas disciplinas, en otras con una sola. En cuanto a la integración de las disciplinas con las inteligencias múltiples los docentes manifestaron cierta dificultad de trabajar con ellas en forma total, ya que en ocasiones solo integran una inteligencia con una disciplina quedando el trabajo dividido y no como proyecto integrado. Los alumnos no trabajarán en disciplinas segmentadas sino que realizarán proyectos de trabajo integrado, incorporando el saber a la vida, determinando los objetivos a cumplir, eligiendo el modo de acceder al aprendizaje, conociendo sus posibilidades y desarrollando y buscando soluciones para potenciar sus limitaciones. (Ortiz de Maschwitz, 2005: 39) En cuanto a la participación de los alumnos durante el desarrollo de las clases teniendo en cuenta las Inteligencias Múltiples, las respuestas apuntan a: Docente 1: se los ve motivados en el momento que pueden demostrar sus habilidades. Docente 2: se da una completa participación de los alumnos complementando cada uno con sus capacidades y habilidades. Docente 3: se da una participación activa. Docente 4: a los alumnos les agrada bastante dicho momento, por lo cual la participación es muy activa. En las respuestas dadas por los docentes en cuanto a la participación de los alumnos durante las clases demuestran el buen ambiente propiciado por el enfoque de las Inteligencias Múltiples. Las relaciones de participación entre los actores del Proceso de Enseñanza Aprendizaje es algo que se debe construir. De esta manera las aulas son algo más que un contexto social en donde ellos se deben sentir desconectados, no involucrados y no comprometidos en el éxito 184

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del grupo. Para aprender a relacionarse hay que establecer nuevas maneras de agruparse, estableciendo nuevos tipos de comunicación y relación, trabajando en equipo, aprendiendo a liderar, aprendiendo a servir. (Ortiz de Maschwitz, 2005: 49) Con referencia a los resultados en el aprendizaje de los alumnos, las respuestas son: Docente 1: sí, ya que trabajan a gusto demostrando sus habilidades. Docente 2: sí, se observan. Docente 3: si se observan en el nivel académico de los alumnos. Docente 4: sí, ya que cada alumno puede demostrar sus diferentes habilidades. Hay una apreciación favorable de los resultados de la implementación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Resultado de las observaciones de clases N.˚de clases observadas: 4 Considerando la presentación de clase

Consideración de las inteligencias múltiples en la presentación de la clase

±± La profesora saluda a los niños y luego hace una lectura expresiva de un texto. ±± Luego pide a los niños que se imaginen las escenas del texto. ±± Hace preguntas en forma oral de la trama del texto. ±± Después pide a uno de los niños relate en forma oral el texto.

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En cuanto a las estrategias docentes

Tipo de estrategias docentes

Formación de grupos de trabajo. Conceptualización Expresión de sentimientos Trabajos individuales

Teniendo en cuenta las actividades planteadas

Descripción de actividades

Elaboración de murales con concepto de idea principal. Subrayado de ideas principales en párrafos. Trabajo en los cuadernos con ejercicios escritos en el pizarrón. Tarea para la casa en páginas del libro

La observación sobre la participación de los alumnos Activa de un grupo y otro grupo al parecer Tipo de participación de los distraído. alumnos En cuanto a la interacción entre alumnos y recursos Tipo de participación de los Activa de un grupo y otro grupo al parecer alumnos distraído. Las clases observadas dan pocas referencias para caracterizar un abordaje satisfactorio de las inteligencias múltiples. Todavía hay pasajes de tradicionalismo pedagógico, de procesos centrados en la gestión del docente y no en las inteligencias. No se apreciaron espacios de trabajo y exploración individual de intereses. Los espacios y/o rincones de actividades son poco explotados aunque los alumnos se muestran conformes con los recursos disponibles. La institución está bien equipada, con potencialidades para un abordaje de calidad.

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Resultado de la encuesta a alumnos y alumnas Gráfico 1: Desarrollo de la clase 1- Durante el desarrollo de las clases hay momentos 100

100

100 69

Fuente: Encuesta aplicada a alumnos del segundo ciclo, setiembre 2009 Según los datos arrojados por la encuesta aplicada a los alumnos se evidencia la existencia de momentos musicales, plásticos, matemáticos y lingüísticos en un 100%, dejando ver menos presencia de momentos de expresión corporal en un 69% y científicos en un 63%. La Teoría de las Inteligencias Múltiples recomienda el abordaje de la mayor cantidad posible de inteligencias, de manera a que los alumnos puedan hacer una rotación pasando por todas ellas y de esta manera potenciar sus habilidades, a la vez llegar a una distribución equilibrada de las inteligencias y posibilitar a los alumnos expresarse con la que estén más a gusto. (Ortiz de Maschwitz, 2005: 184)

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Gráfico N.o 2: Actividades de clase 2- En el desarrollo de las clases trabajan con: 100

100

100 88

88 56 19

Fuente: Encuesta aplicada a alumnos del segundo ciclo, setiembre 2009 Según los datos arrojados por la encuesta aplicada a los alumnos se evidencia la existencia en un 100% de las siguiente actividades exposiciones, competencias y plásticas, sin embargo solo en un 19% las de teatro y dramatizaciones. También se mencionan actividades musicales y trabajos grupales en un 88% entre las actividades más trabajadas. Los maestros deben crear un clima que facilite actividades de todo tipo como musical, teatral, plásticas, danzas, dramatizaciones, trabajos grupales, etc. Estas actividades deben poder expresarse tanto verbal, física y visualmente. En las clases los maestros deben considerar trabajar con las emociones: el humor, coraje, intriga, alegría son emociones que deben ser resaltadas, para comprender a los alumnos en el aprendizaje. (Ortiz de Maschwitz, 2005: 228)

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Gráfico N.o 3: Trabajo de aula 3- Para los trabajos en la clase utilizan 88

75 56

56 31

31 0

Fuente: Encuesta aplicada a alumnos del segundo ciclo, setiembre 2009 En este aspecto se observa que el recurso más utilizado para los trabajos en clase sigue siendo el pizarrón con un 100%, seguido de las láminas y fichas con un 88%, a diferencia de los disfraces y títeres con un 0% y 6% respectivamente demostrando el poco uso de estos recursos. Según la teoría de las Inteligencias Múltiples el docente debe planificar y utilizar otros recursos que no sean siempre el pizarrón, el lápiz y el papel. Se puede recurrir a juegos didácticos, juegos para desarrollar lo corporal, materiales de la naturaleza, obras musicales, videos y CD (si los medios lo permiten). (Ortiz de Maschwitz, 2005: 164)

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Gráfico N.o 4: Técnicas de trabajo en clases 4- ¿Cuáles de estas actividades utilizan? 100

100

100 63

56 13

Fuente: Encuesta aplicada a alumnos del segundo ciclo, setiembre 2009 En este ámbito de las técnicas de trabajo se aprecian que las más utilizadas son las de los trabajos grupales, individuales, al aire libre y las investigaciones con un alcance del 100% a diferencia de los juegos espontáneos y los trabajos dentro del aula que tienen un 13% de alcance. El aprendizaje se construye en la mente y el cuerpo de las personas. En este sentido el alumno toma la información en su organización mental y trata de darle significado asociándolo con su patrón existente. En las aulas compatibles con el desarrollo del cuerpo y de la mente, los alumnos tienen oportunidades para internalizar ideas y darles significado personal a su propio ritmo, para luego expresar sus emociones donde las técnicas de trabajo apropiadas son el medio para ello. (Ortiz de Maschwitz, 2005: 271)

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Gráfico N.o 5 Aceptación de las actividades 5- De las actividades citadas ¿Cuáles te gustan más trabajar? 94 88

38 25

Fuente: Encuesta aplicada a alumnos del segundo ciclo, setiembre 2009 La aceptación es bien diversificada, con gran respuesta favorable a los juegos dirigidos (94%) y el poco apego a las investigaciones (19%). Los alumnos demuestran su aceptación desde muy pequeños, ya que van desarrollando el conocimiento de sus estilos de aprendizaje, de las inteligencias que tienen más desarrolladas y de las posibilidades que tienen de incrementarlas. (Ortiz de Maschwitz, 2005: 247)

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Conclusión Los aportes significativos de las estrategias didácticas asociadas a las Inteligencias Múltiples en el aula, las experiencias de clases observadas, la entrevista a los docentes y las encuestas, evidencian acercamiento a la Teoría de las Inteligencia Múltiples; pero no se visualizan interacciones que apuntan al fortalecimiento de las inteligencias detectadas. Aquí se observa la falta de un abordaje más cercano a las inteligencias de los alumnos como se recomienda en la teoría. Las actividades propuestas por el docente durante el Proceso de Enseñanza Aprendizaje conforme a las inteligencias múltiples tienen relación directa con la metodología propuesta por la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Se nota el empeño de los docentes en ofrecer actividades variadas. Se recogen evidencias declarativas y observativas sobre el deseo de responder a las necesidades de los alumnos como criterio para la selección de actividades. Los recursos y técnicas propuestas por el docente durante el Proceso de Enseñanza Aprendizaje más utilizados son: concurso de trabalenguas, elaboración de murales, dramatizaciones, experimentos, canciones, poesías, trabajos plásticos, adivinanzas, elaboración de tarjetas, maquetas, en general todas técnicas activas con recursos de calidad. En este punto hay acercamiento a los planteamientos de la teoría estudiada. Las limitaciones de la investigación se encuentran en la muestra parcial y la profundidad del abordaje, considerando lo emergente de la implementación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. En general, de acuerdo a los resultados obtenidos los docentes desarrollan en gran medida las estrategias didácticas implementadas para caracterizar los aportes de las inteligencias múltiples, por tanto la satisfacción de las necesidades de los alumnos que trabajan con el enfoque de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, presentan aspectos positivos en la dedicación y el empeño de los docentes, así como también en la disposición institucional hacia la innovación.

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Bibliografía BRITEZ DE VILA, GLADYS. Inteligencias múltiples. Buenos Aires: Bonun Argentina, 2004. ORTIZ DE MASCHWITZ, ELENA MARÍA. Inteligencias múltiples en la educación de la persona. Editorial Bonum. Buenos Aires: Argentina, 2005. BLYTHE TINA. La enseñanza para la comprensión, guía para el docente. Editorial Paidos. Buenos Aires: Argentina, 2004. GARDNER, HOWARD. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidos, 1997. BARRIGA A., FRIDA y HERNANDEZ R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill, 1998. DE VILA, G. 2000. Talleres solidarios en inteligencias múltiples. Argentina: Bonum, 2000. CAMPBELL .L. Inteligencias múltiples. Argentina, 1996. www.monografía.com.html. Consultado el 14 de junio 2009 www.educar.com.ar/home.html. Consultado el 5 de agosto de 2009

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Entrevista a José Joaquín Brunner “La universidad tiene que tornarse más autoexigente consigo misma y luego con sus profesores” Entrevista realizada por Sergio Cáceres Mercado, ISE

uál es la definición de universidad que usted maneja o la que debería manejarse en esta época y en estos países que nosotros conocemos?

En realidad, hay una gran variedad hoy día de instituciones que se llaman universidades en el mundo entero. En América Latina hay 3000 instituciones que llevan el nombre de universidad, de las cuales cerca de 1900 son privadas y alrededor de 1100 son públicas. Pero en ambas categorías, la verdad es que si uno las analiza internamente se va a dar cuenta de que son muy distintas; tienen distintas trayectorias, distintas definiciones de misión, tamaño muy diverso, etc. Idealmente, la universidad, si uno la quiere definir de la manera más estricta, es una institución de alta cultura o de cultura superior, que forma personas en el conocimiento más avanzado de las profesiones, de las técnicas y en grados académicos también avanzados, como el doctorado, que realiza investigación en las fronteras de las disciplinas, en la frontera internacional de las disciplinas y que transfiere ese conocimiento a la sociedad, de distintas maneras, a través de contactos con el sector productivo, a través del parque tecnológico, a través de la participación de los académicos en los debates sobre políticas públicas, etc. Ese, idealmente, es lo que uno entendería, en esencia por la universidad, y así se ha entendido en la época moderna, fines del siglo XVIII y el siglo XIX. Pero en la práctica, la verdad es que la mayor parte de las instituciones que nosotros en América Latina, y en el resto del mundo, llamamos hoy día universidades no cumplen con esta definición; es decir, la mayor parte de las instituciones así llamadas universitarias son hoy día, fundamentalmente, instituciones docentes que preparan y entrenan a técnicos superiores y a profesionales, eso es lo que básicamente hace el 80% o el 90% de estas miles de 197

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instituciones llamadas universidades; y en cada país hay pequeño número, que puede ser una en algunos países, hasta 10 ó 40 ó 50 instituciones, como en el caso de los grandes países desarrollados, que son propiamente universidades, que se llaman de investigación; es decir, estas instituciones que forman en la frontera del conocimiento, que producen conocimiento en la frontera y que transfieren conocimiento al gobierno, a la empresa y a la sociedad. Usted utilizó el término “ideal”, y acá en nuestro país, en Paraguay, ¿cómo ve usted la universidad paraguaya y qué perspectiva hay de conseguir al menos algo de ese ideal de universidad? Yo creo que el Paraguay está en una etapa de su desarrollo; es por cierto un país en vías de desarrollo y todavía relativamente pobre, un país que con precariedades institucionales, con rezago en el campo educacional, ya no hablemos de educación superior, hablemos del rendimiento en su sistema escolar. Paraguay ha participado en pruebas internacionales y se sabe que los resultados en la educación básica o primaria y en la educación secundaria son, comparativamente con el resto de América Latina, de los más bajos. Entonces, no es un país que tenga hoy día una estructura de universidad en el sentido esencial y más avanzado de la palabra. Tiene, sin embargo, un buen número de universidades docentes; es decir, universidades que preparan en el nivel de pregrado, preparan a técnicos y a profesionales. También hay algunas universidades que ofrecen algún tipo de programas de postgrado. Pero en realidad si uno mira, desde el punto de vista de producción de conocimiento avanzado en el campo de las ciencias y de la tecnología, Paraguay está recién ahora comenzando a crear una plataforma universitaria para la producción de conocimiento avanzado. Y es normal que así sea, porque esto es caro, crear esa plataforma es caro, tener investigadores significa invertir mucho en preparar gente, generalmente en programas de doctorados en los países desarrollados, que luego vuelvan acá, que formen equipos, que tengan laboratorios para trabajar en distintas áreas, desde la física teórica hasta las ciencias sociales aplicadas. Eso va tomar todavía un tiempo más largo para desarrollarlo, creo que en esta etapa lo que tiene que aspirar Paraguay es fundamentalmente a tener buenas universidades docentes; es decir, universidades que tengan estándares de calidad en su docencia, porque esa es la principal función que cumple, formar profesionales y técnicos. Bueno, eso no me corresponde a mí decirlo, porque no conozco en detalle, pero obviamente que aquí ha habido una explosión de instituciones, lo cual tiene 198

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ventaja porque significa que más jóvenes paraguayos están pudiendo llegar a tener estudios superiores. La gran pregunta es si todas estas instituciones que se han creado últimamente ¿cumplen con estándares de calidad que realmente aseguren que los profesionales y los técnicos que se están formando van a poder desempeñar bien sus funciones? Esa es la gran tarea, el gran desafío que yo veo hoy día para el sistema de educación superior en Paraguay. Usted tiene alguna recomendación o consejo para un país como el nuestro, con esas características que usted menciona, ¿qué estrategias usted aconsejaría para poder lograr o por lo menos acercarnos a los estándares de calidad? Bueno, en realidad, no me gusta a mí dar consejos porque en realidad los únicos que pueden realmente entender, saber lo que hay que hacer en detalles, son los propios directivos, en las propias universidades, los expertos, los investigadores, los gobernantes del propio país. Yo puedo decir que, mirado comparativamente, en el plano latinoamericano, aparece claro que aquí la tarea más fundamental desde el punto de vista de la educación, pero también desde el punto de vista de la equidad social y del crecimiento de la economía paraguaya, tiene que ver con consolidar la formación a nivel inicial; es decir, en la educación primaria y secundaria. No haría mucho sentido dedicar todos los esfuerzos a la educación superior, cuando todavía primero no se completa la cobertura de la educación inicial, o de la primaria y la secundaria. Y segundo, cuando los datos que existen de las pruebas como las del laboratorio de la UNESCO, muestran la calidad de los aprendizajes que se obtienen, en la mayor parte de los colegios del país son muy débiles. Entonces yo diría el primer, primerísimo botón, tanto desde el punto de vista de la equidad como del crecimiento, incluso para el futuro desarrollo de la educación superior, es consolidar una educación inicial de calidad. Luego vienen los propios problemas de la educación superior y ahí yo creo que lo más importante hoy día es regular con mayor estrictez un sistema que se ha llenado de nuevas instituciones de educación superior, tanto universitarias como no universitarias, tanto públicas como privadas. Todas tienen que caer bajo un régimen de acreditación más exigente y tienen que dar las propias instituciones mayor información a la sociedad sobre su propia calidad, sobre 199

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sus condiciones de trabajo, cuántos profesores de jornada completa tienen, qué grado tienen los profesores. Eso debería estar en la página web de cada universidad, eso es lo que en cualquier parte hoy día en el mundo hay -tanto en los países desarrollados por cierto, pero ya en una buena parte de los países latinoamericanos-, la ley obliga a que una universidad informe sobre un conjunto de cuestiones que tienen que ver con esto que le decía, o como cuáles son las horas en que los profesores, por ejemplo, reciben al alumno para trabajar con ellos o tendrán que informar sobre cuáles son las tasas de deserciones, es decir, entran 100 al primer año, pero cuántos se gradúan de esos 100. Eso es necesario que un joven, que tiene que elegir frente a todas estas universidades, tenga que saber. En esta universidad entran 100, pero oportunamente se están graduando cinco; en esta otra se gradúan 70. Bueno, eso hace una diferencia quiere decir que hay calidades distintas entre estas universidades. El segundo gran botón es tener buen régimen de acreditación y, por cierto, tener mucho más transparencia en el sistema, es decir, que las instituciones informen. El tercer punto: inevitablemente las universidades son tan buenas como son sus profesores; es decir, si uno no tiene capacidad de formar bien a sus profesores, darles oportunidades de perfeccionamiento, contar con becas para que puedan salir al exterior, etc., bueno, la calidad de la educación superior seguirá siendo mediocre, o sea va a mejorar en la medida en que mejoren los profesores, para que los jóvenes que tienen vocación académica, realmente puedan perfeccionar sus conocimientos dentro del país y fuera. ¿Cómo se rompe el círculo vicioso entre el profesor que es mediocre y el alumno que es mediocre? Hay una connivencia que es típica acá en la universidad paraguaya, cuando la universidad no apoya tampoco al docente, no apoya en infraestructura, no hay cultura de estudio, no hay cultura investigativa. ¿Cómo se puede romper esto, quién de los dos debe romper esto? El que tiene que romperlo es el profesor y es la universidad; es la universidad la que tiene que tornarse primero que todo más autoexigente consigo misma y luego con sus profesores. Yo sé que eso es difícil, porque todo el mundo tendemos más bien a acomodarnos con el mínimo esfuerzo y si podemos no hacer lo que debemos hacer, y si podemos sacar la vuelta al preparar clases y si podemos pasar haciendo unas clases mediocres y tomando unos exámenes mediocres, corrigiendo mediocremente las pruebas de nuestros alumnos; si eso 200

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la universidad no lo corta en algún punto, exigiéndoles a sus profesores, exigiéndose ella a sí misma un mayor autocontrol y una mayor autorregulación y no le da oportunidad a los profesores, sobre todo a los más jóvenes, de poder efectivamente planificar sus clases, salir afuera a estudiar o a hacer estadía; hoy día tampoco hay que pensar solamente que la única parte adonde se puede ir es a Harvard y que eso vale carísimo, porque lo que siempre te van a decir es “bueno pero todo esto es muy caro”. Dentro de América Latina ciertamente que hay diferencias grandes, ya a estas alturas, para un profesor universitario chileno poder pasar seis meses en Brasil, por ejemplo, o hacer parte de un programa de doctorado en Brasil, o en alguna buena carrera o programa en la Argentina, hace una diferencia. No veo por qué eso tampoco no habría de aplicarse acá en Paraguay. No hay que mandar a todos o a Estados Unidos o a Inglaterra o a Europa, que siempre es muy caro, pero se puede aprovechar oportunidades que hay dentro de América Latina. Yo creo que ahí es donde se rompe, luego el profesor, si el profesor se siente sólidamente formado y siente que tiene el apoyo de su universidad, también naturalmente va a tender, va a empezar a ser más exigente con sus alumnos y a entender, porque parte de lo que se llama el alumno mediocre, en realidad no son mediocres, son alumnos muy mal formados en la educación primaria y secundaria. Y la universidad, en vez de decir “yo no puedo hacer mucho por estos alumnos que recibo porque vienen muy mal formados”, lo que tiene que preguntarse es “si yo estoy dispuesto a recibir a este tipo de alumnos, cómo hago para realmente llevarlos a un mayor estándar, cómo suplo o compenso y doy remedios, mitigo todas las debilidades que traen estos alumnos” porque sabemos que nuestros alumnos en todos nuestros países traen hoy día severos rezagos de su educación, no solamente en cuanto a las competencias que tienen de lectoescritura, por ejemplo, muchas veces no entienden bien los textos que leen. Uno dice “les leo un libro de sociología de la cultura, relativamente complejo de cinco páginas y uno se da cuenta cuando retoma sus clases, una semana después, que una mitad del curso no entendió las cinco páginas; tan simple como eso; que no tenían las categorías conceptuales, no tienen el hábito de leer un texto complejo. Entonces, es nuestra responsabilidad llevar a todos nuestros alumnos a que puedan entender un buen texto de Bourdieu o cualquier sociólogo de la cultura, es importante que lo lleguen a comprender y para eso es importante aplicar estrategias pedagógicas, inventar nuevos méto201

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dos pedagógicos, no actuar como si todos los alumnos van a llegar ya con un buen nivel de formación, esa ya no es una realidad de América Latina porque son universidades de masa las nuestras, no son ya universidades de pequeñas élites como eran hace 20 años o 30 años atrás, donde uno recibía una pequeña representación de la sociedad que generalmente eran efectivamente los mejor formados. Hoy día puede llegar muchísima gente muy variada a la educación superior y una parte de ellos efectivamente llega con una muy precaria formación, sin hábitos de estudio, además de faltarle las competencias, a veces el conocimiento, tampoco tienen las destrezas; no tienen disciplina de estudio; no saben realmente buscar bien en Internet, no conocen las mínimas técnicas que hacen a una estrategia de aprendizaje, etc. ¿Esa masificación de la universidad es buena?. ¿La universidad debería ser para todos o tendría que filtrar? Para mí tendría que haber universidades que filtran, muy selectivas que se proponen a sí mismas como misión formar a una minoría, a una élite, ojalá no de la cuna, sino meritocrática, formar a los mejores alumnos, cualquiera que sea su cuna. Pero en una sociedad, hoy día, tiene que haber también decenas de instituciones de educación superior no selectivas, porque hoy día la educación superior dejó de ser esta etapa final, la última cosa que uno estudia en su vida. Es una tercera etapa de la formación después de la secundaria, eso en los países desarrollados se denomina educación terciaria, donde uno debe ofrecer oportunidades de las altamente selectivas y de altas oportunidades donde cualquiera puede ingresar a hacer sus estudios superiores porque, en definitiva, es un derecho de todos los ciudadanos hoy día. En la sociedad de información de hoy día, crecientemente con economías que dependen del uso de conocimientos es un derecho de todos poder acceder en algún momento de su vida a los estudios superiores. Entonces, lo falso de la disyuntiva consiste en decir “lo único que debemos tener son las universidades altamente selectivas” porque eso ya en una sociedad de masa, democrática, no es posible, y también es un error decir “acá por razones de igualdad democrática todas nuestras universidades van a ser mediocres”. Necesitamos tener desde universidades altamente selectivas a universidades, 202

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que cumpliendo con todos los estándares mínimos de calidad, sin embargo, son abiertas a cualquiera; y la estrategia de desarrollo de un país consiste en articular este sistema de modo tal que uno pueda ofrecer todas estas oportunidades, siempre cautelando los mínimos de calidad, a través de un muy potente sistema de acreditación. Yo sé que el debate de esta afloración de universidades que hubo acá tiene que ver con un concepto de que la educación es un bien público, ¿cuál es su posición al respecto? Mira, las universidades producen bienes públicos en el sentido de que son bienes que benefician a toda la sociedad, que los economistas dicen que no hay nadie que, como privado, pueda apropiarse de ese bien, como es, por ejemplo, el conocimiento científico. El conocimiento de las ciencias puras, en realidad se produce, se publica lo más rápidamente posible. Si yo he descubierto algo interesante en Física o en Astronomía, etc., corro para publicar en una revista y luego lo leen miles de otros pares científicos, cada uno de los cuales puede aprovecharlo citándome, simplemente, pero no hay nadie que se pueda apropiar de este bien y decir “ah, este descubrimiento me lo voy a guardar yo en mi casa porque a nadie le interesa”. Si uno hace un descubrimiento científico, interesa que se difunda lo más ampliamente posible. Eso es típicamente lo que caracteriza un bien público. Es que la única manera en que se produzcan bienes públicos, es que, por un lado, no hay ningún privado que se pueda apropiar de eso; no hay ningún privado interesado en financiarlo; no hay ninguna empresa, ni señor rico que diga “a mí me interesa tener universidades que produzcan ciencia pura”. Al único al que le pueda interesar es al Estado y luego los países van a tener tanta ciencia pública como esté dispuesto a financiar el Estado. Pero eso no es lo único que produce la universidad; produce también un conocimiento que le interesa a la empresa, que es un conocimiento tecnológico para mejorar, por ejemplo, el procesamiento de la soja. Bueno, ese conocimiento no tiene por qué financiarlo el Estado porque no es un bien público, es un bien privado. Eso le interesa a cuatro, cinco grandes empresas en Paraguay o a cinco empresas transnacionales en el mundo que son las que negocian con la soja o en el caso de Chile, con el cobre, o con lo que sea. Esa investigación tiene que financiarla la empresa, porque es algo que si yo descubro, no lo voy 203

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a publicar en una revista para que cualquiera lo aproveche; lo voy a patentar, voy a hacer una patente comercial y voy a ir a ti, que te interesa esto porque voy a ganar mucho más dinero con tu hacienda y te lo voy a vender. Te voy a decir: “yo tengo esta patente y te la vendo” y si tú me compras la patente, tú vas a trabajar durante diez años con la patente y nadie te puede sacar ese conocimiento porque tú lo compraste. La gran pregunta es: la universidad, ¿produce más bienes públicos o más bienes privados? En general, en el campo de la investigación, la universidad produce más bienes públicos. Pero qué es lo que pasa con lo principal de la universidad, con la docencia, ¿es un bien público o es un bien privado? Y es una mezcla, digamos. Yo estudio Derecho y lo que estoy haciendo, desde el punto de vista económico es que estoy comprando un capital que es de conocimientos, es de destreza, es de formación jurídica y yo lo voy a incorporar, es mío; yo lo pago, lo compro para mí y qué es lo que me va a dar mi capital: igual que cualquier capital, si lo manejo bien el día de mañana, me va a dar una rentabilidad superior por mis sueldos en la sociedad, muy superior a lo que pudiera ganar alguien quien no tiene un título de abogado, alguien que solamente tiene educación secundaria. Entonces, aquí hay una gran pelea: si esta parte es un bien público o es un bien privado. La gente que defiende que es un bien público, lo defiende porque entonces, si es un bien público, el que yo me forme como abogado, yo no lo pago; no lo paga mi familia, lo tiene que pagar el Estado y entonces me tienen que dar a mí gratuitamente mi educación. Y tenemos una discusión en América Latina y en el mundo en general. Lo que está ocurriendo es que en la educación justamente porque no se considera el capital que yo adquiero en la educación superior no se considera un bien público sino un bien privado, es que las universidades están en muchas partes del mundo, incluido Chile, por ejemplo, cobrando. Las universidades públicas en Chile todas cobran. Claro, desde el punto de vista de los intereses de la gente, le gustaría más que el Estado le pague, entonces tratan de demostrar el hecho de que yo me transforme en abogado, no solamente me favorece a mí, sino que también favorece a la sociedad. Y hay algo de razón en eso; a la sociedad como tal, le interesa tener más gente bien educada, por muchas razones, porque esa 204

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gente bien educada contribuye al desarrollo, tiende a ser más solidaria, tiene mejor comportamiento ciudadano, más democrático; si habemos mucha gente bien formada, el uso de las nuevas tecnologías es más fácil en la sociedad. Pero todo eso no puede ocultar el hecho de que en realidad el principal y primer beneficiario de este capital soy yo; y por lo tanto, yo he llegado al total convencimiento de que, dado de que yo soy el principal beneficiario, yo lo tengo que pagar, yo tengo que comprarme eso. Ahora, para que la educación superior sea justa, si yo no tengo dinero, pero yo soy talentoso, entonces me quedaría fuera. Eso es lo que no debe ocurrir y para eso el Estado tiene que crear un gran sistema de crédito estudiantil y de becas. Y entonces, yo estudio porque tengo un crédito que me ofrece el Estado y luego cuando yo me gradúo, como voy a empezar a ganar un premio especial por ser abogado, o por ser médico, o sociólogo o lo que sea, yo voy a estar ganando suficiente como para, a través ya sea del impuesto, o a través directamente de la devolución de crédito, yo empiezo a pagar. Eso es lo que existe hoy día en gran parte de los países del mundo. Se estudia, se paga por el estudio, hay buenos sistemas de créditos, y uno cuando ingresa al mercado laboral, empieza a devolver durante un periodo largo, quince o veinte años; va devolviendo todos los años. Una fracción de lo que gana lo va devolviendo a un fondo de créditos que sirve para las futuras generaciones. Ese es el gran debate que existe hoy día en el mundo entero sobre la educación superior: hay que tratarla sólo como un bien público, cosa que ya muy pocos países del mundo hace, salvo algunos latinoamericanos, o si hay que tratarla como una mezcla de bien público y de bien privado. Si es una mezcla, entonces hay que discutir, cuando el Estado financia, qué es lo que va a financiar; porque el Estado no tiene plata, el Estado le saca la plata a la población a través del sistema de impuesto. Entonces, cuando tú dices “la educación superior es gratuita”, en realidad, es gratuita para ti, pero no es gratuita para la sociedad, la sociedad la está pagando. La gran pregunta es si es justo que yo, que soy hijo de profesionales que ganaban bien, que me mandaron a un colegio particular, pagado en 205

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Chile, cuando llego al momento de la universidad, la universidad es gratis. Y después, yo con el título que gano, voy a estar entre el 20% que más gana en el país. Mi educación superior, cuando todavía era gratis en Chile, fue pagada entre otros, en aquel entonces, por un 80% de la población chilena que eran trabajadores cuyos hijos no llegaban ni siquiera a completar la primaria, pero que como eran trabajadores de una empresa tenían que pagar por planilla un cierto impuesto; y ese impuesto pagó mi educación superior para que después yo llegara y ganara los sueldos que gano. Esa cuestión si alguien piensa que es inequitativa, es lo más inequitativa que hay. La autonomía es un tema de debate fuerte acá en este momento. Se plantea como un problema entre las universidades, el MEC y el Parlamento. ¿Cómo maneja usted el concepto? La tendencia hoy día, en varias partes del mundo, es que las universidades funcionarán bien en tanto que tengan libertad de investigar y de enseñar de acuerdo a las reglas de la actividad y de la profesión académica; es decir, no hay una universidad buena en regímenes autoritarios, en dictadura, en regímenes que les imponen a los profesores una ideología que le coartan su libertad. Entonces, lo primero que hay que decir para que esto funcione bien: se requiere libertad del conocimiento, libertad de investigar, libertad de enseñar, libertad de que los jóvenes lean en distintos libros, vivan en una cultura pluralista, etc. Ahora eso tiende a confundirse con la autonomía de gobierno, de gestión y administrativa de las universidades. Esa es una confusión que no ha existido nunca en Europa y que no ha existido nunca en los países desarrollados, que solamente existen en nuestra cultura de América Latina, donde, en el fondo, entendemos la autonomía no solamente como la libertad de los académicos, ni de los estudiantes para hacer procesos de enseñanza y de aprendizaje y para investigar, sino que lo extendemos y entendemos que la universidad, en el fondo, tiene que ser autárquica, tiene que gobernarse a sí misma, sin ninguna intervención del Estado. Tiene que ser financiada por el Estado, pero no le tiene que dar cuentas a nadie de cómo usa los recursos; tiene que gestionarse ella a sí misma y no darle cuentas a nadie respecto de su propia eficiencia interna. Y eso, en realidad, al final de cuentas, no es nada más que una protección a los intereses corporativos de las universidades. Esta concepción de autarquía que hemos armado en América Latina y que viene del comienzo del 206

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siglo XX, con la Reforma de Córdoba, etc., en tanto que defendía la libertad de enseñanza y de investigación, tiene que seguir siendo defendida; en tanto fue confundiéndose con una suerte de autarquía económico-política de irresponsabilidades, en el fondo, de las instituciones, no tiene que ser continuada porque le hace un perjuicio grande a la sociedad y a las propias universidades, cuando se llega al extremo de decir, incluso, territorialmente, la universidad tiene que ser un territorio libre, en el sentido, por ejemplo, de que no puede entrar la fuerza pública dentro de la universidad, uno está haciendo algo que no existe respecto de ninguna otra institución de la sociedad. Es un privilegio que pudo justificarse en la Edad Media, pero que en realidad, en las sociedades contemporáneas, con incertidumbres, con problemas de inseguridades, etc. es una cuestión insostenible. Las universidades públicas se deben al financiamiento del Estado y se deben a la sociedad. Entonces, por ejemplo, por qué en América Latina aceptamos que el gobierno de una universidad sea completamente decidido dentro de la universidad. En ninguna parte de Europa ha sido así nunca, y es donde hay mayor tradición democrática y más antigua tradición de libertad académica, pero las universidades en Holanda, en Suecia, en Noruega, en cualquiera de estos países, en Francia, en Alemania, que nadie puede decir que no son países democráticos, el gobierno hace dos cosas: interviene bastante fuertemente en el gobierno de las universidades, a veces elige directamente a los rectores; otras veces interviene de otra manera; dos: le pide cuentas a las universidades sobre su eficiencia y si no son eficientes, las critica y tienen incentivos y sanciones y las financia solamente en la medida en que tienen un buen desempeño. Y eso recién ahora en América Latina está empezando. Hay avances importantes en México, en Brasil, en Chile, de los países que yo conozco, donde se avanza hacia ese tipo de lo que uno podía llamar una autonomía responsable de las universidades; no una autarquía que te transforma en una especie de institución que no le debe cuentas a nadie ni a nada respecto de su desempeño.

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Desubicados. Nueve textos sin lugar

Escritos filosóficos de ocasión Antonio Tudela Sancho: Desubicados. Nueve textos sin lugar, HelvetasColegio Latinoamericano de Filosofía, Asunción, 2008, 125pp. Leer Desubicados ha significado alguno que otro déjà-vu, pues varios de los nueve textos ya los habíamos “escuchado” cuando el autor los leyó en distintas ponencias académicas. Como explica Tudela, todos ellos nacieron como “escritos de ocasión” que ahora encuentran cobijo, y por lo tanto dejan su condición de “desubicados”, “sin hogar”, en el natural calor de un libro. Por supuesto las ventajas de esta feliz compilación son muchas, y solo por citar una mencionamos la posibilidad de la lectura, y relectura, reflexionada, detenida, que merece cualquier artículo filosófico que se precie y que estos exigen por su sutilidad y calidad, algo imposible cuando fueron expuestos oralmente, como “verba volant en fuga con el viento”. El que inicia la serie es, para nuestro gusto, el más bello de todos. Quizá por ser el más literario, no solo por la mención a Borges, sino por esa genial interpretación de Platón con acento derridiano. El segundo y el octavo son los que más exigen de la relectura detenida que mencionamos más arriba, ya que es así como revelan su gran actualidad y la problematicidad de algunos hechos que solo la filosofía puede consignar. El tercero y cuarto son polémicos, y didácticos, alegatos a favor de Sartre. El quinto va hacia la hospitalidad, en clave más que actual para nuestro mundo globalizado y movilizado por migrantes. El sexto y el séptimo son originales acercamientos a Heidegger y Platón, siempre desde el motivador lente derridiano. Y el noveno es una más que interesante reflexión sobre la educación, donde se contraponen a Platón y Nietzsche. La formación del autor con maestros de la Universidad de Murcia (como Patricio Peñalver) y sus estudios en París son innegables, por la presencia mayoritaria de filósofos franceses contemporáneos en el libro. En seis de los nueve textos aportan las ideas centrales. De los tres restantes, en dos son más que importantes. Y es que Deleuze y Derrida son parte de otro libro-tesis de Tudela (Escrituras de la diferencia. El desplazamiento de la identidad en Deleuze y 211

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Derrida). De Jean-Luc Nancy es traductor (así como de Derrida) y de René Schérer es ferviente admirador. Y a alguien formado en la filosofía francesa no le quedan más opciones que amar - u odiar- a Sartre. La magnífica prosa tudeliana es conocida por los lectores del diario Última Hora, donde ha volcado sus opiniones sobre Ortega y Gasset, Foucault, o los ya mencionados Deleuze y Derrida, entre otros artículos de coyuntura. Su cuidado estilo viene a sumarse a la de otros maestros españoles como Barrett, Zubizarreta, Díaz-Pérez o Plá, que han residido, y dictado cátedra, en nuestro país por muchos años. A sus otros ensayos me remito: Ulises en el laberinto (Murcia, 2003) y Ars Delenda (Asunción, 2004), así como a su primera novela: Gozoso extravío (Valladolid, 2007). Los que cultivamos su amistad, así como los que hemos asistido a sus conferencias o a los seminarios dictados en la maestría bajo su dirección (Filosofía Política, UNA), sabemos de su rigurosidad y seriedad en el trabajo. Desubicados es un buen ejemplo de ello. Lic. Sergio Cáceres Mercado, ISE caceres.sergio@gmail.com

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Una mirada crítica a la historia cultural latinoamericana

Una mirada crítica a la historia cultural latinoamericana Fernando Báez El saqueo cultural de América Latina: De la Conquista a la globalización, Debate Buenos Aires, 2009, 405pp.

n este fenomenal libro Fernando Báez trata uno de los temas más urticantes de la actualidad, sobre todo en el marco de los diversos Bicentenarios en toda nuestra América: el despojo que ha sufrido y sigue sufriendo América Latina desde la conquista, hasta los procesos actuales de la globalización. Este autor venezolano ha publicado su primer libro en el 2002 Historia universal de la destrucción de libros, un éxito de ventas traducido a doce idiomas. Es considerado, actualmente, una autoridad mundial en el campo de la historia de las bibliotecas. En 2003, viajó a Irak como miembro de la UNESCO para documentar e investigar la destrucción de su patrimonio durante la última guerra. En 2004, publicó una crónica de este viaje titulada La destrucción cultural de Irak, con prólogo de Noam Chomsky. Sus denuncias del saqueo cultural en la invasión de Irak por parte de los Estados Unidos le hicieron ganar el apelativo de persona no grata por el gobierno norteamericano.

En El saqueo cultural de América Latina, nuestro autor aborda desde el saqueo físico del patrimonio cultural tangible hasta los años de la destrucción cultural del patrimonio intangible de los pueblos latinoamericanos. Desde el hurto de piezas físicas hasta la homologación cultural y cosmológica de los pueblos ultramarinos. Sostiene Báez que de América se llevaron el patrimonio cultural tangible y destruyeron el patrimonio intangible, aniquilando las tradiciones y la memoria, imponiendo una forma hegemónica de pensamiento único.

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Los quinientos años de expoliación, de saqueo y destrucción que han ejercido en nuestra América Latina los europeos primero, y los Estados Unidos después, hasta la situación de despojo de los distintos países latinoamericanos en la actualidad, son descritos con gran capacidad y entereza por parte de este autor. En su obra se resume la depredación de la que ha sido objeto América Latina desde los tiempos de la Conquista. Al pasar por sus páginas, el lector de este libro no puede más que remitirse a las brillantes descripciones de Eduardo Galeano en Las venas abiertas de América Latina. En este sentido, la obra de Báez no viene a sustituir las brillantes crónicas, producto de la pluma de Galeano, más bien las complementa y las actualiza, ya que da cuenta de una serie de elementos nuevos, en la expoliación y saqueo latinoamericano. Cuando la obra de Galeano hace más referencias al saqueo del patrimonio tangible de nuestra América, Báez nos remite, sobre todo, a la expoliación cultural, al asesinato de la memoria, a la conquista de los símbolos, la inquisición de ideas revolucionarias y los procesos de “transculturación”, “etnocidio” y “memoricidio” en este continente. Báez hace notar las diferencias existentes entre los vocablos transculturación y aculturación. Mientras este último vocablo vendría a justificar y legitimar la sustitución de elementos autóctonos en pos de la denominada “civilización”; la transculturación, en cambio, explica mejor la pérdida y el desarraigo de una cultura precedente, que fue según sus términos el proceso sucedido en América Latina. Gran atención pone el autor al proceso de pérdida de identidad de los diversos pueblos originarios y, consecuentemente, las naciones latinoamericanas. En ese contexto jugaron un papel importante los primeros procesos de evangelización y su guerra contra las “idolatrías”, que llevó a una destrucción sistemática de toda la imaginería indígena primitiva. Sostiene que los vocablos que mejor expresan la situación de saqueo cultural en América son los de “etnocidio” (asesinato de la nación) y el “memoricidio”

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(asesinato de la memoria), como proceso que van de la mano y en simultáneo a la “transculturación”. Finalmente, permítaseme destacar el esfuerzo del autor en su búsqueda de la identidad de lo latinoamericano, más allá de la resignación que impulsa la explicación del mestizaje, una búsqueda que ha estado en el horizonte del pensamiento de las distintas ciencias sociales críticas en general, sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, que intentan esclarecer ese pasado engorroso, para poder desde allí afirmarnos como nosotros mismos, desde lo que verdaderamente somos. Lic. Cristian Andino crisdav_984@hotmail.com ISEHF

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Instituto Superior de Educación Dirección de Investigación – Departamento de Publicación y Tecnología Kuaapy Ayvu. Revista Científico-Pedagógica Normas para la recepción y publicación de originales 1. Los contenidos a ser publicados deberán preferentemente ser inéditos o, en su defecto, se debe mencionar el lugar y fecha de publicación anterior. 2. Los autores podrán usar el material de su artículo en otros trabajos o publicaciones, con la condición de citar la Revista Científico-Pedagógica del ISE como fuente original. 3. Las colaboraciones recibidas serán estudiadas en el Consejo de Redacción, instancia que decidirá la pertinencia o no de su publicación. 4. Las contribuciones deberán ajustarse a estas normas de publicación. 5. En archivo aparte se enviará una breve referencia personal del autor (en ningún caso superior a 100 palabras), que incluya el lugar y año de nacimiento, la filiación académica o institucional, el grado académico y sus datos biográficos y profesionales más relevantes. Secciones de la Revista 6. Sección fija: 6.1. Investigaciones. Resumen ejecutivo o capítulos contextualizados de estudios realizados en el ámbito de la educación, por el Departamento de Investigación, por docentes, técnicos o estudiantes (tesinas y tesis) del ISE y, según su pertinencia, en instancias del MEC u otras instituciones afines. 6.2. Artículo en profundidad sobre temas educativos. Trabajo de naturaleza teórica o aplicada que posibilite difundir temas, problemas y discusiones del área científico-educacional. Podrán ser redactados por integrantes de la comunidad educativa del ISE o invitados. 6.3. Experiencias pedagógicas. Descripción y análisis de experiencias pedagógicas realizadas en el ISE, en las instituciones de aplicación o me219

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diante el servicio de extensión a la comunidad, caracterizadas por ser innovadoras o por denotar compromiso social. 6.4. Reseñas. Reseña de novedades bibliográficas, nacionales o extranjeras, de interés educativo-cultural, publicados, como máximo, durante los cinco años anteriores (en su versión en español) o de nuevas ediciones de clásicos que ayuden a entender las problemáticas emergentes. 7. Sección de contenidos variables: 7.1. Dossier: es la sección monográfica que analiza un tema de actualidad, enfocado por diversos autores provenientes de diversas disciplinas. 7.2. Entrevista a personalidad destacada (nacional o internacional) del ámbito científico o educativo. 7.3. Documentos de interés educativo, tales como leyes, resoluciones u otras normativas. Lineamientos editoriales 8. Las contribuciones, salvo las reseñas, entrevistas y documentos, deberán anexar: 8.1. Un resumen en español y en inglés (no excluyente), entre 100 y 120 palabras, que destaque las principales aportaciones y conclusiones contenidas en el texto. 8.2. Una lista de cinco palabras clave en español e inglés (no excluyente) que identifiquen el contenido del texto. 9. En cuanto al texto –preferentemente en MS Word– el archivo deberá incluir: ____ el título del trabajo ____ el nombre del autor (y su correo electrónico, si dispone del mismo) ____ el texto principal con sus notas y la bibliografía correspondientes.

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10. Los textos deberán ajustarse a los siguientes criterios tipográficos y de estilo, suerte de pautas para facilitar la normalización editorial. 10.1. Número de páginas: Mínimo

Máximo

Resumen ejecutivo o capítulos de investigaciones

Artículo en profundidad sobre temas educativos

Experiencias Pedagógicas

Reseña de novedades bibliográficas

Entrevista

Documentos de interés educativo

10.2. Tamaño del papel: 10.3. Márgenes: Superior : 3 cm Inferior : 2,5 cm Izquierdo : 3 cm Derecho : 2,5 cm

10.4. Da igual la numeración o no de las páginas del texto. 10.5. NO insertar encabezados ni saltos de sección / página, ni bordes y sombreados, etc. 10.6. Fuentes tipográficas y tamaños: Se utilizará siempre una sola fuente tipográfica: Arial, y a un solo tamaño de cuerpo: 12 puntos (excluidas las notas). 10.7. El interlineado del cuerpo principal del texto será de 1,5 líneas. 10.8. La primera línea de cada párrafo tendrá un sangrado especial de 1,25 cm. 10.9. Cursivas, negritas y subrayados: SÍ se puede utilizar la letra en cursiva NO se debe utilizar la letra en negrita NO se debe utilizar la letra subrayada 10.10. Comillas: Se utilizarán las comillas tipográficas: «texto» (no figuran en los teclados, pero se obtienen yendo a: Insertar – Símbolo, etc.). Sólo cuando sea necesa-

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rio entrecomillar dentro de un texto que ya va entre comillas, se utilizarán las comillas altas: «“texto”». Ejemplo: «El racionalismo vitalista de Ortega (expresado en varias obras, propias de un “neokantiano diltheyano”, formulas expresiones tales como...)» 10.11. Abreviaturas (la mayor parte en citas o referencias, se entiende): Se empleará: etc. p. / pp. s. / ss. Ed. / Eds. / ed. comp. trad. vol. t.

en lugar de: etcétera / &c. pág. / página / págs. / páginas sig. / siguiente / sigs. / siguientes Editorial / Ediciones / editor compilador traductor / traducción volumen tomo

Abreviaturas a las que hay que sumar las consabidas: op. cit. Ídem / Íd. Ibídem / Ibíd. Cfr. ... 10.12. Notas: Las notas explicativas se situarán a pie de página y deben ir numeradas correlativamente. Si se utiliza el procesador MS Word pueden entregarse los archivos con las opciones que ese programa utiliza para las notas (a pie de página). Pero si se utiliza otro procesador es preferible que las notas sean colocadas después del texto o entregadas en un archivo aparte. Las remisiones a notas al pie irán siempre inmediatamente tras la palabra o el signo de puntuación pertinente, sin espaciado intermedio. Ejemplos: Como dice Ramiro Domínguez:1 «Debo a Cadogan haber comprendido.» Como dice Ramiro Domínguez: «Debo a Cadogan1 haber comprendido.» Como dice Ramiro Domínguez: « Debo a Cadogan haber comprendido.»1

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10.13. Modos de citar: En el caso de las citas que no sobrepasan las tres líneas, deben integrarse dentro del párrafo, entre comillas, seguidas de la referencia bibliográfica mínima (apellido del autor, año de la obra y la(s) página(s) a que se refiere la cita). En el caso de citas extensas (más de tres líneas), éstas se colocarán en párrafo aparte, pero sin comillas y con su debida referencia bibliográfica. Ejemplo: El pasado es el tema del historiador. Si alguien, de vez en cuando, desdeña el pasado es porque olvida que no hay presente sin pasado, como podría advertirlo si observara con que rapidez el presente se hace pasado. Pero quizá no sea ese olvido la causa principal de su desdén. Quizá sea, más bien, un arraigado preconcepto acerca del pasado. Consiste en suponer que, si el presente significa lo que está vivo, el pasado significa lo que está muerto. Es un preconcepto naturalista, inaplicable a la vida histórica.» (José Luis Romero, ...) 10.14. Cómo consignar los datos en la bibliografía: a) Libros: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título de la obra (en cursiva), edición, lugar de publicación (ciudad), editorial, año. Ejemplo: ROMERO, José Luis. La vida histórica, 2.a ed., Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 2008. b) Artículos de revista: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), en revista (en negrita y mayúscula), año de la revista, número, ciudad, editorial, año. Ejemplo: VÁZQUEZ GARCÍA, René. «Weber y su concepción de la democracia posible» en ANDAMIOS, año 5, Vol. 3, núm. 5, México DF: UAM, 2006.

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c) Artículos de diarios: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), nombre del diario (en negrita y mayúscula), ciudad, fecha de edición, página(s). PÉREZ, Gustavo. «La campaña». ÚLTIMA HORA, Asunción, 07 de junio de 2010, pp. 10-11. d) Referencias de Internet: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), número, fecha, número/s de página/s (si los tuviera), agregar la leyenda disponible en, dirección de la página web correspondiente, fecha de consulta. Ejemplo: Foucault, Michel. «Historia de la locura», n.o 15, 2003, p. 2, disponible en http://www.nodulo.org/act/locura.htm, consultado el 17 de octubre de 2010. 10. 15. La primera vez que se utilicen siglas o acrónimos deberán escribirse entre paréntesis e ir antecedidos por el nombre completo.

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