Kuaapy ayvu nº2 2011 by Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña

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Kuaapy Ayvu

Revista Cientíﬁco-Pedagógica del ISE Publicación semestral. Año 2. Número 2. Noviembre 2011 - ISSN 2224-7408 DOSSIER • BICENTENARIO • •

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Precursores ideológicos del Federalismo en el Paraguay y en la Cuenca del Río de la Plata MG. CÉSAR J. COLMÁN VILLAMAYOR-UNA Cambios geopolíticos que afectaron al territorio del Paraguay desde el descubrimiento y conquista hasta nuestros días PROF. JOSÉ MARÍA CAZAL RIEGO-ISE Rafael Franco y la Revolución de Febrero. Más allá del simplismo LIC. GUSTAVO BORDÓN TOLEDO-UNINORTE El Bicentenario como fortaleciminento de la memoria PROF. MG. HUGO RAMÓN MENDOZA MARTINEZ-UNA «Lo que deben aprender los estudiantes es leer los textos, analizarlos, criticarlos». Entrevista a Barbara Potthast LIC. SERGIO CÁCERES MERCADO-ISE

ARTÍCULOS • • • • •

La formacion docente en Paraguay: evolución y avances hasta la Reforma Educativa de 1992 LIC. LAURA INÉS ZAYAS ROSSI-ISE Experimentación Pedagógica como validación de procesos de implementación de TIC en educación DR. FÉLIX ALBERTO CABALLERO ALARCÓN-ISE Educación, cultura y poesía ING. AUGUSTO CASOLA-PEN CLUB La enseñanza y los contenidos (I) DRA. ÁGUEDA CRIMI-UNA Ante el Shock (En homenaje a Sergio Vuscovic Rojo) DR. MAURICIO LANGON-IPES, Uruguay

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

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Una apuesta por la integración social. Refuerzo Escolar – Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya DIRECCIÓN DE EXTENSIÓN

INVESTIGACIONES • • •

Práctica docente: ¿repetición o innovación? MG. MARÍA VICTORIA ZAVALA SAUCEDO-ISE Una computadora por niño(a) como recurso de construcción de ciudadanía en el Departamento de Cordillera MG. ELINA MARGARITA ARRIOLA BOGADO-ISE Intimidación escolar o bullying, entre estudiantes del Nivel Medio LIC. SANDRA DANIELA ESPÍNOLA VENIALGO Y LIC. BASILIDE RAMÓN BOBADILLA-ISE

RESEÑAS •

Oñembohapehávo ñe’ë Guarani jehaipy. Hedy Penner ha Dora Bobadilla de Cazal. Guía de estilo para una ortografìa razonada del guaraní: un instrumento práctico para profesionales MG. LADISLAA ALCARAZ DE SILVERO-ISE

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COLABORADORES César I. Colmán Villamayor José María Cazal Riego Gustavo Bordón Toledo Hugo Ramón Mendoza Martínez Sergio Cáceres Mercado Laura Inés Zayas Rossi Félix Alberto Caballero Alarcón Augusto Casola Águeda Crimi Mauricio Langon

María Victoria Zavala Saucedo Elina Margarita Arriola Bogado Sandra Daniela Espínola Venialgo Basilide Ramón Bobadilla Ladislaa Alcaraz de Silvero Consejo Editorial Ladislaa Alcaraz de Silvero Elina Arriola Bogado Sergio Cáceres Mercado

EQUIPO EDITORIAL ATLAS S.A.: Dirección General: Lic. Pedro A. Moreira L.

Dirección Admisnistrativa y Financiera: Lic. Ninfa Concepción Velázquez Colmán

Dirección Estratégica: Dr. Walter Bastos Salmena

Edición Técnica: Lic. Elina Haidee Arrúa Mendoza Abg. Adan Ernesto Amarilla Alcaraz

Dirección de Relaciones Institucionales: Mg. Iván González Dirección de Proyectos: Lic. Silvia Carolina Gómez Santacruz Coordinación de Edición: Lic. Elina Haidee Arrúa Mendoza

Corrección: Lic. Silvia Carolina Gómez Santacruz Diseño de Tapa: Jessica Cristina Moreira Diseño y Diagramación: Jessica Cristina Moreira

Dirección de Gráfica: Marcelo L. Torterolo Dalía *GRUPO EDITORIAL ATLAS 2011* Se puede reproducir libremente citando la fuente. C

ISE 2011, Asunción-Paraguay

Grupo Editorial Atlas: Mcal. López 4561 casi Bélgica • Tel.: (021) 623 019 (R. A.)

www.grupoeditorialatlas.com

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Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” Decreto de creación del 16 de enero de 1968 Ley de Autonomía Institucional N.o 1692 del 7 de mayo de 2001

Miguel Ángel Marecos Chamorro Director General Perla López Villalba Directora Ejecutiva Laura Inés Zayas Rossi Directora de Investigación Ilse María Ramírez Moray Directora Académica María Victoria Zavala Saucedo Directora de Extensión Sonia Isabel Paredes Martínez Directora de Recursos Humanos Juan Mauricio Mazier Villalba Director de Administración y Finanzas Adolfo Centurión Preda Secretario General

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Kuaapy Ayvu. Revista Científico-Pedagógica del ISE Publicación semestral. Año 2. Número 2. Noviembre 2011 ISSN 2224-7408 Consejo Asesor ± Mg. Yamandú Acosta (Udelar, Uruguay) ± Dra. Silvya María Renee De Alarcón Chumacero (Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia) ± Dra. Adriana Arpini (CONICET; UNCuyo, Argentina) ± Dr. Hugo Biagini (CECIES, Argentina) ± Dr. José Joaquín Brunner (Universidad Diego Portales, Chile) ± Dra. Graziella Corvalán (CPES, Paraguay) ± Dr. Ramiro Domínguez (CNB, Paraguay) ± Lic. Abog. Ticio Escobar (SNC, Paraguay) ± Lic. Abog. Evelio Fernández Arévalos (UNA, Paraguay) ± Dr. Maurico Langon (IPES, Uruguay) ± Dra. María Cristina Liendo (UNC, Argentina) ± Dr. Enrique Martínez Larrechea (Universidad de la Empresa, Uruguay) ± Dra. María Eugenia Nordenflycht (CPEIP-MINEDUC, Chile) ± Dr. Mariano Palamidessi (IIPE-UNESCO; FLACSO, Argentina) ± Dr. Domingo Rivarola (FLACSO; CPES, Paraguay) ± Dr. Pedro Rosales Villarroel (Universidad Autónoma de Chile) ± Dr. Gerardo Sánchez Sánchez (Universidad Autónoma de Chile) ± Dr. Emilio Tenti Fanfani (CONICET; UBA, Argentina) ± Dra. Anne-Marie Truscott de Mejía (CIFE-Universidad de los Andes, Colombia) Consejo Editorial ± Mg. Ladislaa Alcaraz de Silvero ± Mg. Elina Arriola Bogado ± Lic. Sergio Cáceres Mercado

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ÍNDICE Presentación ...........................................................................................11

Dossier Bicentenario .............................................................13 • Precursores ideológicos del Federalismo en el Paraguay y en la Cuenca del Río de la Plata ........................................................................15 MG. CÉSAR J. COLMÁN VILLAMAYOR-UNA • Cambios geopolíticos que afectaron al territorio del Paraguay desde el descubrimiento y conquista hasta nuestros días .........................23 PROF. JOSÉ MARÍA CAZAL RIEGO-ISE • Rafael Franco y la Revolución de Febrero. Más allá del simplismo............................................................................................39 LIC. GUSTAVO BORDÓN TOLEDO-UNINORTE • El Bicentenario como fortaleciminento de la memoria ..................57 PROF. MG. HUGO RAMÓN MENDOZA MARTÍNEZ-UNA • «Lo que deben aprender los estudiantes es leer los textos, analizarlos, criticarlos». Entrevista a Barbara Potthast .......................................67 LIC. SERGIO CÁCERES MERCADO-ISE

Artículos ................................................................................77 • La formacion docente en Paraguay: evolución y avances hasta la Reforma Educativa de 1992 ..............................................................79 LIC. LAURA INÉS ZAYAS ROSSI-ISE • Experimentación Pedagógica como validación de procesos de implementación de TIC en educación.....................................................101 DR. FÉLIX ALBERTO CABALLERO ALARCÓN-ISE

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• Educación, cultura y poesía ............................................................109 PROF. AUGUSTO CASOLA-PEN CLUB • Los contenidos de enseñanza (I) ....................................................127 DRA. ÁGUEDA CRIMI-UNA • Ante el Shock (En homenaje a Sergio Vuscovic Rojo)..................137 DR. MAURICIO LANGON-IPES, Uruguay

Experiencia Pedagógica .......................................................157 • Una apuesta por la integración social. Refuerzo Escolar – Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya ..............................................159 DIRECCIÓN DE EXTENSIÓN

Investigaciones ....................................................................167 • Práctica docente: ¿repetición o innovación?..................................169 MG. MARÍA VICTORIA ZAVALA SAUCEDO-ISE • Una computadora por niño(a) como recurso de construcción de ciudadanía en el Departamento de Cordillera ...................................189 MG. ELINA MARGARITA ARRIOLA BOGADO-ISE • Intimidación escolar o bullying, entre estudiantes del Nivel Medio .....................................................................................207 LIC. SANDRA DANIELA ESPÍNOLA VENIALGO Y LIC. BASILIDE RAMÓN BOBADILLA-ISE

Reseñas .................................................................................229 • Oñembohapehávo ñe’ë Guarani jehaipy. Hedy Penner ha Dora Bobadilla de Cazal. Guía de estilo para una ortografía razonada del guaraní: un instrumento práctico para profesionales. ..................231 MG. LADISLAA ALCARAZ DE SILVERO-ISE

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Presentación

n el 2011, año histórico en que se conmemora el Bicentenario de la Independencia Nacional, el Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña”, fiel a su misión institucional, presenta el segundo número de la Revista Científico-Pedagógica Kuaapy Ayvu. De esta manera se da continuidad al proyecto de publicación institucional, cuyo objetivo primordial constituye la divulgación de producciones científicas y académicas que, a la vez, implica la sistematización y difusión de experiencias pedagógicas relevantes por su carácter innovador. La idea fundamental es instalar un espacio de colaboración, debate y reflexión sobre los temas educativos, promoviendo la participación de colegas de la intitución e invitados de otras instituciones nacionales e internacionales. Este número de la revista Kuaapy Ayvu incluye las siguientes secciones: Dossier, Artículos, Experiencia Pedagógica, Investigaciones y Reseñas.

La sección monográfica del Dossier, continúa el tema del Bicentenario, ya abordado en el número uno de la Revista. En esta versión incluye cuatro artículos que presentan reflexiones de los autores sobre hechos, acontecimientos y personajes relevantes de la historia paraguaya. Asimismo, contiene una entrevista a la historiadora alemana Barbara Potthast, que rescata su perspectiva sobre los estudios históricos realizados en nuestro país y sobre el enfoque que debería adoptar la enseñanza de la historia. La sección Artículos contiene cinco títulos que destacan la colaboración de colegas del ISE, de la UNA, de IPES, Uruguay y de un miembro del Pen Club del Paraguay. Las reflexiones abordan temas referidos

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a la formación docente, a las TIC en educación, a cuestiones didácticas y al vínculo necesario entre la educación, la cultura y la poesía. El articulista uruguayo, Mauricio Langón, plantea reflexiones acerca del shock y los diferentes efectos de este estado en las facultades humanas. La Experiencia Pedagógica de este número analiza una vivencia de estudiantes de diferentes especialidades de formación docente inicial, desarrollada como programa de extensión en el Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya. En la sección de Investigaciones, se incluyen tres estudios, dos de ellos realizados como requisitos académicos para optar por títulos de Grado y Maestría y una aproximación a los resultados preliminares de una investigación realizada por el equipo del Departamento de Investigación del ISE. La sección Reseñas incluye un texto que describe una producción bibliográfica la cual versa sobre la Ortografía de la lengua guarani, expresada en la propia lengua referida. Un reconocimiento muy especial y nuestros sinceros agradecimientos van dirigidos a nuestros colaboradores del ISE y a los articulistas invitados, quienes han participado con interés y dedicación al aportar producciones que reflejan la descripción o el análisis realizado sobre aspectos de la historia y de la educación paraguaya. Asimismo, destacamos y agradecemos la generosa colaboración del Grupo Editorial Atlas, que ha posibilitado la edición e impresión de este segundo número de la Revista, con los cuidados y requerimientos técnicos.

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Dossier Bicentenario

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Dossier Bicentenario

Precursores ideológicos del Federalismo en el Paraguay y en la Cuenca del Río de la Plata Mg. César J. Colmán Villamayor1

Resumen El federalismo ha estado presente en las consignas de los próceres americanos desde iniciada las primeras revoluciones independentistas. De Norte a Sur, las claves eran las mismas pues las influencias teóricas también eran similares, lo que llevaba a emitir un discurso similar. El iluminismo de Rousseau y otros escritores europeos estaba presente en ellos. Próceres como Artigas o Rodríguez de Francia son algunos de sus connotados defensores. En el caso paraguayo, la Nota del 20 de Julio de 1811 es un ejemplo de que el Federalismo no era ajeno a los revolucionarios. Palabras clave: federalismo, colonia americana, soberanía.

1 Profesor investigador de la Carrera de Historia de la Facultad de Filosofía (UNA)

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El insigne historiador Enrique de Gandía (1906-2000), argentino de origen vasco2 y gran «ohev»3 amigo del Paraguay, en un artículo inserto en la revista Histonium4 bajo el epígrafe de «Primera Defensa del Federalismo», asevera categóricamente que «La Doctrina del Federalismo no fue inventada por Artigas». «La primera defensa filosófica del federalismo fue hecha por el licenciado Nicolás Laguna, en Buenos Aires, el 31 de mayo de 1813. Laguna era Diputado por Tucumán y en la fecha indicada dirigió al Cabildo de esa Ciudad, un oficio que contiene, como dijimos, una defensa poco común del federalismo». «Los razonamientos del diputado Laguna estaban destinados a probar filosóficamente que las provincias formaban una unidad cuando estaban confederadas; pero que cada una conservaba su soberanía de las provincias. La Asamblea que la representaba era la imagen de todas ellas; no era su soberanía. Laguna se había inspirado en la Constitución de los Estados Unidos de la América del Norte» (Sic).

La Revolución Norteamericana y los iluministas del siglo XVIII Basándose ideológicamente en las teorías roussonianas del «Derecho Natural» y el «Contrato Social», los revolucionarios colonos norteamericanos llegaron al siguiente desiderátum: al pueblo le asistía el derecho de la Revolución; y el 4 de julio de 1776 emitieron la celebérrima Declaración de Independencia, surgida del pensamiento y cálamo de Tomás Jefferson (1743-826), quien recopiló la ideología filosófica y social de los iluministas norteamericanos, cuyos precipuos teóricos fueron: Benjamín Franklin (1706-1790)5, Thomas Paine (1737-1790)6 y el médico Dr. Benjamín Rush (1745-1813). El eminente patricio 2 Gandía de, Enrique (1906-2000) p. 229. En: Del origen de los nombres y apellidos de la ciencia genealógica, Buenos Aires, La Facultad, 1930. «El apellido Gandía, contracción de gain andía, es toponímico vasco que significa altura grande». 3 OHEV. Vocablo hebreo que significa amigo de la nación, del pueblo 4 HISTONIUM. Año X N.° 120 – Mayo 1949. p. 10-11. 5 MITRE, Bartolomé, p. 30. En: Historia de Belgrano y de la independencia de Argentina, Buenos Aires, 4.a ed. F. Lajouane, 1887 – t.II. «Mucho antes de cambiarse estas notas, Belgrano y Echavarría habían dejado el Paraguay. Al despedirse del Dr. Francia los dos comisionados, quiso que llevasen un recuerdo suyo, y les ofreció una historia manuscrita del Paraguay y el retrato de Franklin que adornaba su estudio, que era un rico grabado sobre acero. Este es el primer demócrata del mundo, y el modelo que debemos imitar, les dijo presentándoles a Echavarría. Dentro de 40 años, puede ser que estos países tengan hombres que les parezcan, y solo entonces podremos gozar de la libertad, para la cual no estamos preparados hoy» (Sic) 6 En honor a Thomas Paine debe señalarse que los años transcurridos desde 1778, cuando escribió los

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Jorge Washington (1732-1799) fue el adalid de los ejércitos revolucionarios norteamericanos que abatieron a las huestes de la «pérfida Albión», compuestas también por mercenarios teutones al servicio «del gordo bribón alemán» que fue el rey Jorge III (1760 a 1820), de la casa de los Hannóver. En este documento primordial se proclamó la emancipación con respecto al imperio inglés7. Uno de sus párrafos fundamentales reza: «Todos los hombres son iguales y poseen derechos inalienables: la vida, la libertad y la adquisición del bienestar». La declaración de independencia fue un auténtico manifiesto revolucionario de la ascendente burguesía colonial emancipada y la trascendencia de los revolucionarios e iluministas norteamericanos consistió en su aporte al progreso económico-social en su lucha victoriosa contra el sistema feudal, históricamente perimido y por provocar el alumbramiento de un sistema más avanzado: el capitalismo. En el año 1781, se sancionó la primera Constitución de la flamante República conformada por trece Estados (excolonias), las que se hallaban entrelazadas entre sí por delgadas tramas. El congreso de los representantes de dichos Estados se encontraba sometido a los principios de la citada Constitución de 1781, la que era considerada como símbolo de la soberanía popular, siéndole vedado al gobierno de turno modificarla o sustituirla; esta tarea se le asignaba únicamente a un órgano especial, elegido por el pueblo, el que tendría la potestad de abolirla y sancionar una nueva Carta Magna. Es menester acotar que el más destacado de los ideólogos de la revolución norteamericana, el renombrado Thomas Jefferson asentó en la propia Constitución que nos ocupa, el derecho del pueblo de derrocar al gobierno tirano, a artículos sobre la Constitución del Estado de Pensilvania, no han pasado en vano. La historia de los Estados Unidos de Norteamérica (USA) después de la guerra de la independencia, la de Francia después de la derrota de los jacobinos, demostró cómo la cruel realidad desmentía sus nobles ideales. 7 YEGROS DORIA, Lisandro. «Trasfondo. Incertidumbres últimas de una moneda con un rancio abolengo». En: Hoy — Año XVIII — N.o 6192. 3.er Cuaderno. Inglaterra luego Gran Bretaña o Reino Unido — era tajantemente la Europa «insular», un archipiélago centro de civilización y de poder que acumuló tantas colonias en todos los Continentes que podía decir con aristocrática arrogancia «que en los dominios de su Majestad nunca se pone el sol» (17 de febrero de 1995) p. 1.

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partir del concepto de soberanía popular y de la garantía de todos los derechos naturales del hombre.

José Artigas, campeón del Federalismo en el Estuario Platense Refiriéndose al caudillo oriental, uno de sus precipuos opugnadores: el positivista porteño Dr. Francisco Ramos García, en su sui generis interpretación plasmada en su comtiana obra: El Federalismo argentino8 Capítulo I, lanza a la execración la siguiente interrogante: «Habrá sido la palabra y la idea lanzada por el horrendo dictador del Paraguay en la Convención de 1811; ¿habrá sido debida a la acción del bandolero de la Banda Oriental en Entre Ríos y Santa Fe, o pura y simplemente el efecto del capricho vanidoso y pedante de un canónico?». Más adelante, prosigue en este tenor: «La Revolución de Mayo fue un movimiento de carácter esencialmente municipal…La federación argentina no es sino el desenvolvimiento natural del comunalismo colonial…Las catorce provincias argentinas no son sino las catorce ciudades Cabildos de parte del Virreinato que hoy ocupa la Argentina». «Este movimiento de segregación de las ciudades argentinas que más tarde constituyeron la Federación Argentina, no fue pues, ni un movimiento puramente anárquico producido por las masas campesinas, ni un fenómeno de la anarquía espontánea de que habla Taine, hija del estado de desgobierno en que cayó el país después de 1810, ni el efecto de una nota paraguaya, ni la obra del bandido transplatino, sino el resultado de una evolución orgánica que vino operándose desde los orígenes remotos del país argentino y hecha visible en su momento oportuno» (Sic). Acerca de la teorética expuesta por el abogado Dr. Francisco Ramos Mejía, miembro conspicuo de la Sociedad Antropológica Argentina y fundador de la sociología biológica y cientifista argentina, quien no debe ser confundido con su hermano, el médico alienista Dr. José María Ramos Mejía, también de la escuela positivista9, es menester, pues recoger las opiniones vertidas por el Dr. 8 RAMOS MEJÍA, Francisco. El Federalismo argentino, Buenos Aires: F. Lajouane, 1889. 9 COLMÁN VILLAMAYOR, César J. “Notas acerca del Dr. Francia y el positivista porteño Dr. Ramos Mejía”, p. 95-100. En: Anuario Instituto de Investigación Histórica Dr. José Gaspar Rodríguez de

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Ricaurte Soler, en su obra El Positivismo Argentino-Pensamiento Filosófico y Sociológico10, quien afirma categóricamente que: «Los fenómenos políticos más importantes de la evolución histórica argentina fueron objeto, en Francisco Ramos Mejía, de una interpretación biológica: “El federalismo argentino es resultado exclusivo de nuestro desarrollo histórico, una mera evolución de nuestro propio organismo político, y no el resultado de una servil imitación”». Y más adelante, el Dr. Ricaute Soler dicta la sentencia siguiente: «La obra de Francisco Ramos Mejía fue histórica y no sociológica» (Sic). Sin embargo, el pensador Raúl A. Orgaz en su ensayo «Ingenieros sociólogo»11 escribe que: «El canon filosófico utilizado por Francisco Ramos Mejía era demasiado general para poder aprehender la realidad histórica particular».

El anverso y el reverso: la otra cara de la moneda El historiador oriental contemporáneo Edgardo Ubaldo Genta, en conclusiones de tipo histórico-sociológicas referentes al protector de los pueblos libres, plasmó la «Historia de Artigas – Ensayo de Filosofía de la Historia de los Pueblos de la Plata».12 De la misma recogemos algunas premisas como las siguientes: «Pero Artigas no se conforma solo con la libertad, quiere también la democracia. Y convoca a congreso nacional, que se inicia en las Tres Cruces el 5 de abril de 1813, designándose los cinco diputados que representarán a los orientales en la Asamblea Constituyente de las Provincias Unidas, instaladas en Buenos Aires desde el 31 de enero». Reunidos los representantes del pueblo, Artigas dijo en su discurso inaugural: «Ciudadanos: el resultado de la campaña pasada me puso al frente de vosotros por el voto sagrado de vuestra voluntad general. Hemos corrido diecisiete meses cubiertos de gloria y miseria, y tengo la honra de volver a haFrancia. Año 7 — N.o 7 (dic. 1985). 10 SOLER, Ricaute, p.176-177. El Positivismo argentino-Pensamiento filosófico y sociológico. Panamá, Imprenta Nacional, 1959, 305 p. 11 ORGAZ, Raúl A.p. 109. Ingenieros, Sociólogo. En: Revista de Filosofía, Cultura, Ciencias, Educación. Año XII, Nº 1, Buenos Aires (enero. 1926 12 GENTA, Eduardo Ubaldo, p. 94-99. “Artigas: paladín de la democracia”. Historia de Artigas. Vida, escenario, obra, pensamiento, trascendencia. Montevideo – s.p.i. – 1973, 288p.

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blaros en la segunda vez que hacéis uso de vuestra soberanía. En este periodo yo creo que el resultado corresponde a vuestros grandes designios. Él formará la admiración de las ciudades. Los portugueses no son los dueños de nuestro territorio. De nada habrían servido nuestros trabajos si con ser marcados con energía y constancia, no tuviesen por guía los principios inviolables del sistema que hizo su objeto. Mi autoridad emana de vosotros y a ella cesa por vuestra presencia soberana. Vosotros estáis en pleno goce de vuestros derechos, ved ahí, también, todo el premio de mi afán. Ahora en vosotros está el conservarlo». El autor de la Historia de Artigas, además de basamentar la proyección filosófica del caudillo oriental, inserta: «Las cláusulas que ofreció a los diputados de la Banda Oriental y que estos aceptaron con entusiasmo son conocidas y admiradas bajo el rótulo de INSTRUCCIONES DEL AÑO XIII. Ellas se consideran en los siguientes principios: La independencia absoluta de la metrópoli. La confederación de todas las provincias del Río de la Plata. La libertad civil y religiosa. En armonía con el Gobierno general, cada provincia tendría el suyo propio. El Gobierno se subdividiría en tres poderes: Legislativo, Ejecutivo y Judicial, independientes en sus facultades. El Gobierno supremo solo entendería en los negocios de interés general, mientras que cada gobierno provincial se consagraría a sus problemas particulares. La Banda Oriental mantendría su soberanía, libertad e independencia y tendría su ejército propio. El despotismo militar sería aniquilado con trabas constitucionales que aseguren la inviolable soberanía de los pueblos. La capital de la Nación no sería Buenos Aires.» Y remata la conclusión siguiente: «Teniendo como antecedente los postulados de las constituciones de los Estados Unidos de América del Norte…» (Sic).

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Francia y el Federalismo El jurisconsulto, Dr. Manuel Domínguez (1869-1935), en un severo análisis histórico-jurídico sobre la Constitución de 187013, y más específicamente en el Capítulo «República unitaria», sintetiza el concepto de federación por oposición al unitarismo y menciona como antecedentes a la tríade documental siguiente: ± El voto emitido y argumentado por el Dr. Mariano Antonio Molas en el Primer Congreso General del Paraguay del 17-20 de junio de 1811. ± El bando emitido por la Junta Gubernativa el 14 de septiembre de 1811. ± La Nota del 20 de julio de 1811 dirigida a la Junta de Buenos Aires.

La Nota del 20 de julio El Dr. Julio César Chaves (1907-1989), en su muy documentada Historia de las relaciones entre Buenos Aires y el Paraguay, establece las afinidades existentes entre el Acta de Confederación y Constitución Federal (Constitución Norteamericana); Nota del 20 de julio de 1811; Instrucciones del año XIII. El citado historiador nacional concluye: «Pero es de estricta justicia recordar y reconocer que fue el Dr. Francia el primero que lanzó la idea de la federación en esta parte de América».14 La Nota del 20 de julio de 1811, refrendada por: Fulgencio Yegros, Pedro Juan Caballero, José Gaspar Rodríguez de Francia, Francisco Javier Bogarín, Fernando de la Mora, (A.N.A.S.H. Vol. 214. Nota de la Junta Superior Gubernativa a la Junta de Buenos Aires – Asunción, julio 20 de 1811). Es la auténtica declaración de la Independencia del Paraguay, similar a la declaración de independencia de los Estados Unidos de Norte América del 4 de julio de 1776.

13 DOMÍNGUEZ, Manuel, p. 81-83 República Unitaria - En: Anales de la Universidad Nacional. Año X. Asunción: H.Kraus, 1909. 14 CHAVES, Julio César. p. 147-149. En: Historia de las relaciones entre Buenos Aires y el Paraguay – 1810/1813. 2.a ed. Asunción: Niza, 1959, 321p.

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Bibliografía ACEVEDO, Eduardo. «José Artigas. Jefe de los Orientales y Protector de los Pueblos Libres. Su obra cívica. Alegato histórico». En: Anales de la Universidad, Año XLL N.o 129. Montevideo, 1993. BÁEZ, Cecilio. Cuadros históricos y descriptivos. Asunción: H. Kraus, 1906. ---------------Ensayo sobre el Dr. Francia y la Dictadura en Sud-América. Asunción: H. Kraus, 1910. CARRANZA, A G. Congreso de Tucumán – 1816 – 9 de julio de 1916 – Biografía de los Diputados. Buenos Aires: Aires, 1916. CATALANO, Pierángelo. Modelo Institucional Romano e Independencia: República del Paraguay 1813 – 1870. Asunción: Comuneros, 1986. RAMOS MEJÍA, José María. (1849-1914) La locura en la historia. L.J. Rosso, Buenos Aires: 1933. RENDA, Antonio. El destino de las dinastías – La herencia morbosa en las casas reales. Valencia: F. Sempere y Comp. A, 1904 TRÍAS. Vivian. El Paraguay de Francia el Supremo a la Guerra a la Triple Alianza. Buenos Aires: Crisis, 1975.

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Dossier Bicentenario

Cambios geopolíticos que afectaron al territorio del Paraguay desde el descubrimiento y conquista hasta nuestros días Prof. José María Cazal Riego1

Resumen ste trabajo de investigación nace en el año 1983 –y se consolida en el 2011- con la búsqueda de información relacionada a la Guerra del Chaco y sus antecedentes, debido a que los bolivianos, hasta la fecha, siguen lamentándose por la pérdida de dichos territorios y, en consecuencia, siguen educando a sus jóvenes basados en historias creadas por historiadores que antecedieron a los actuales, por lo cual ameritaba un estudio profundo de los documentos históricos para entender la problemática y llegar a una conclusión.

Es importante ver que en los siglos XVI, XVII y mayor parte del XVIII los mapas históricos internacionales de América del Sur situaban a nuestro Chaco Boreal dentro del territorio que los documentos históricos asignaban a la Gobernación de Paraguay (o Guairá). Asimismo los mapas muestran las pretensiones que Argentina y Bolivia tenían sobre dichos territorios ante nuestro encierro y falta de política exterior para su defensa. Paraguay afrontó dos guerras injustas para retener dichos territorios. Palabras clave: territorio paraguayo, Gobernación de Paraguay, laudo arbitral de Hayes.

1 Docente del ISE, UCSA, CFD Unisoft y Colegio Nacional “Pablo L. Ávila”.

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En marzo de 1534, el rey Carlos I de España, también conocido como el Emperador Carlos V de Alemania nombra, por medio de una Cédula Real, Adelantado del Río de la Plata a Don Pedro de Mendoza con fines de descubrir, explorar y conquistar, además de gobernar las tierras conocidas como Provincia del Paraguay o del Río de la Plata, la cual queda delimitada como: El territorio que nace en el Cabo de Hornos y tiene costa en el mar del Sur por unas doscientas leguas hasta las tierras asignadas a Almagro, bordeando dicho territorio en el Oeste hasta llegar a los límites del Perú, hasta las tierras cubiertas por la selva del Amazonas. Mirando hacia el Este, dichas tierras tienen costas en el Mar del Norte (Atlántico), desde el cabo de Hornos hasta la isla de la Cananea, teniendo como límite en el Este la línea de Tordesillas que pasa a cinco leguas de ésta. Luego de allí, en dirección paralela a los meridianos por la línea de Tordesillas hasta la Isla del Buen Abrigo, cerca del Estuario del Amazonas, y de allí como límite Norte el Sur de las tierras de Nueva Extremadura (hoy Guyana) y la de Nueva Andalucía (la zona de Venezuela y Colombia), incluyendo la parte central del río Amazonas. En 1536, Don Pedro de Mendoza llega al Río de la Plata (ex Río de Solís) y envía al Capitán Juan de Ayolas con 300 hombres y tres bergantines para explorar el Río de Solís. Éste llega a la futura Asunción donde, en agosto de 1536, pelea con los indígenas guaraníes en batalla de tres días y los vence en la zona de Itá. Los indígenas se someten. La historia cuenta que éste funda Asunción (no así el Fuerte de Nuestra Señora de la Asunción) y luego sigue para el Norte hasta llegar a un sitio en donde funda el Puerto de la Candelaria, hoy día Fuerte Olimpo, lugar alto. De allí se dirige al occidente en búsqueda de La Plata, y el Capitán Domingo Martínez de Irala queda en dicho sitio en espera de su retorno. Su misión era quedar por dos años, mientras tanto Mendoza, quien había fundado el Fuerte de Buenos Aires (y que vino de España con 1300 hombres y 12 navíos) enfermó y vuelve a España. Y deja su gobierno a cargo de Ayolas. Como Ayolas no volvía, después de seis meses de espera, Irala vuelve a Asunción para tener noticias de lo que acontecía. El 15 de agosto de 1537, se funda el fuerte Nuestra Señora de la Asunción por el capitán Juan de Salazar y Espinoza, el día del aniversario de la victoria de Ayolas sobre los guaraníes 24

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(según el auditor del Rey). Allí se produce una lucha por el poder, cuando se enteran por medio de un indígena Lenguarás guaraní, encontrado dentro de una tribu de payaguás sirviendo como esclavo, que Ayolas fue muerto a traición por dichos indígenas, pues este informante formaba parte de la expedición de Ayolas. El día 12 de setiembre de 1537, por medio de Cédula Real, se confiere el derecho de elegir gobernador del Paraguay a los que se hallasen en conquista y coloniaje dentro de dichas tierras y, de esta manera, resulta electo Irala. Éste nuevamente cede su lugar en el año 1540 al Segundo Adelantado del Río de la Plata, Don Álbar Núñez Cabeza de Vaca, quien logra someter a la fuerza a los feroces indígenas guaicurúes, indomables y archienemigos de los guaraníes. Álbar Núñez Cabeza de Vaca organiza una expedición a La Plata, la cual fue frustrada debido a la cantidad de expedicionarios, quienes tuvieron que acompañar la expedición a pie, en muchos de los casos bordeando el río Paraguay por la falta de navíos que transportara a todos. Cuando llegan a la altura de la Laguna Zarayes, en el Puerto de los Reyes (fundado por Irala), proceden a cruzar las tierras en dirección Oeste, pasan por las tierras de los indios chiquitos donde ya sufren carestías de alimentos y por tanto decae dicha expedición. Ñuflo de Chávez solicita penetrar hasta La Plata para adelantarse al resto de las expediciones y consigue el permiso del Virrey del Perú para que llegase ante él, puesto que La Plata o Charcas ya había sido conquistado en 1539 por enviados del Gobernador del Perú en aquel entonces. El Virrey le concede un permiso a Ñuflo de Chávez para fundar una ciudad en el trayecto del Puerto de los Reyes a Charcas, y éste lo hace al Sur del río Guapay a la altura del río San Miguel o su continuidad, el Parapití (la misma es conocida como Santa Cruz de la Sierra, la que fue refundada cerca del Guapay). La espera por Ñuflo de Chávez duró bastante y la expedición decae. Y por no lograr ningún resultado, los expedicionarios cansados deponen a Álbar Núñez Cabeza de Vaca e Irala asume nuevamente. En el año 1548 Irala, por petición del Rey, intenta nuevamente llegar a La Plata con otra expedición, con la promesa de retribuir a los expedicionarios 25

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con los tesoros que pudiesen hallar. En estas circunstancias, Pedro de Lagasca, Virrey del Perú, recibe a Ñuflo de Chávez nuevamente y ordena que Irala no penetre a Charcas so pena de muerte, porque dichos territorios ya tenían gobernador y por tanto, por la Ley de Indias, aquellos que intentaren invadir un territorio asignado a otro sufrían pena capital. Pedro de Lagasca crea un territorio que va del paralelo 14 al Norte, hasta el Meridiano (Trópico de Capricornio) al Sur; y de los límites de Charcas hasta la línea de Tordesillas en el Oriente. Nombra a Diego de Centeno como gobernador. Este territorio era parte, en gran medida, del territorio asignado a Don Pedro de Mendoza, o sea a la Provincia Gigante de las Indias, el Paraguay, o Provincia del Paraguay, o del Río de la Plata (esto sentó las bases para que Bolivia posteriormente alegara derechos sobre el Chaco para con Argentina y el Paraguay). Irala vuelve a Asunción, por efecto de la disposición de Lagasca, habiendo recibido cada soldado suyo un dinero por parte del Virrey Lagasca, a modo de mantener buenas relaciones con el Paraguay (dinero en monedas de oro y plata para resarcirles y que volviesen en paz al Paraguay). Irala tuvo que enfrentarse a los indígenas belicosos de aquellas zonas en el camino de ida, al igual que en el regreso. En 1560, Francisco Hurtado de Mendoza, Virrey del Perú, crea la Provincia de Santa Cruz y nombra a su hijo como gobernador de la misma. Así, queda la ciudad de Santa Cruz de la Sierra como capital y se establece como límite territorial con el Paraguay, el río Parapití y su continuación el río San Miguel. En absoluto el mismo llega a la laguna Zarayes, distante 100 leguas de dicho límite. Ésta es la primera segregación de territorio para el Paraguay. En 1569, Juan Ortiz de Zárate reclama al Virrey del Perú la gobernación del territorio del Paraguay ante la pretensión de otro. Este Virrey lo confirma pero con la condición de que expusiese sus alegatos al Rey de España, Felipe II. Fue a España donde el Rey, tras atender sus alegatos y documentos, lo nombra Tercer Adelantado del Río de la Plata. Vuelve al Río de la Plata donde encuentra que el gobernador de Tucumán pretendía extender sus tierras hasta el Río de la Plata y, tras defender sus títulos otorgados por el Rey, logra que el gobernador 26

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de Tucumán respete su territorio. Esto logró apoyado por los indígenas litoraleños del río Paraná, o de la Plata, con la promesa de atender sus necesidades. Ortiz de Zárate se impone a cualquier otra candidatura por el efecto. En 1585, por expreso pedido del Rey y en procura de un camino que llegue hasta Salta, se funda la ciudad de Concepción de la Buena Fe del Bermejo, a la margen derecha del Río Bermejo, o sea al sur del mismo, a 150 leguas de su desembocadura en el río Paraguay. Buenos Aires también fue refundada en el año 1580 por expedicionarios que partieron de la Asunción, así como la ciudad de Corpus Cristi, Corrientes, Santiago de Jerez, Villarica del Espíritu Santo y la ciudad del Guairá en el Este, zona donde los portugueses (o paulistas) habían ingresado. En 1592, el Virrey del Perú, el Cuarto Marqués de Cañete, García Hurtado de Mendoza, establece por acta que el límite de la Provincia del Paraguay, en el Este de la misma, es el río Parapití. En 1617, por efecto de una solicitud hecha por Hernando Arias de Saavedra al Rey, se divide la Provincia del Paraguay, en dos gobernaciones autónomas. La gobernación de Paraguay, con Asunción como capital y las ciudades de Villarrica del Espíritu Santo, Santiago de Jerez y la ciudad de Guairá, y la Gobernación de Buenos Aires (Río de la Plata), con Buenos Aires como capital y las ciudades de Concepción del Bermejo, Corrientes y Santa Fe como parte de ella. La razón por la que el Rey toma esta decisión obedece a que, siendo Asunción la capital de la provincia, el gobernador debía residir en Buenos Aires por expreso pedido del rey para consolidar y sostener su defensa de los indios Querandíes, cuyos ataques eran constantes y lograr así un puerto seguro en el estuario del Río de La Plata. Y considerando que la ciudad de Asunción, su población y la de los alrededores, eran azotadas por constantes asaltos por parte de los indígenas guaraníes y payaguás que devastaban esa zona, era necesario contar con una defensa y una administración más efectiva.

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De lo expuesto se deduce que el límite de la Gobernación del Río de la Plata es el río Bermejo y el río Paraná hasta las zonas de las Misiones Jesuíticas, donde el territorio ubicado entre el río Paraná y Uruguay se subdividía en dos zonas. Nunca más hubo segregación alguna de la Gobernación del Paraguay. Los historiadores, el padre Jesuita Pedro Lozano, Francisco de Ulloa y Félix de Azara, también describen al territorio del Paraguay que llega hasta el Parapití y al Sur, al Bermejo. Los portugueses bandeirantes siguieron penetrando al Norte, en la zona de la laguna Zarayes y en la zona del Guairá. En 1726, las ocho reducciones jesuíticas que estaban entre el Paraná y su subdivisión con el río Uruguay, pasaron a ser administradas por el arzobispado de Buenos Aires a modo de protegerlas, por efecto de la Revolución Comunera que afectaba a dichas reducciones. En 1750, se produce el tratado de Permuta, pero el territorio siguió administrado por la Gobernación del Paraguay. Todos los mapas que se disponen sobre la Provincia del Paraguay demuestran que el límite con Charcas era el río Parapití, hasta su desembocadura en el Pilcomayo y, con la Capitanía de Chiquitos, la serranía del mismo nombre. Los mapas de los años 1600 a 1750 así lo demuestran. En 1750, se firma un tratado en Madrid (conocido como el Tratado de Permuta) entre España y Portugal, donde España recibe de Portugal islas (portuguesas) cercanas a Filipinas y, a cambio de éstas, Portugal recibe tierras al Este de la Provincia del Paraguay afectando la Gobernación del Paraguay en la zona del Guairá y la Gobernación del Río de la Plata o Buenos Aires en la zona de Santa Catarina y Río Grande do Sul. Con este tratado ocho reducciones jesuíticas quedaron en poder de Portugal con todas sus edificaciones, animales y plantaciones. Los misioneros e indígenas guaraníes que habrían logrado una organización comunal excepcional quedaron disconformes y se resistieron ante los españoles y portugueses a la entrega de sus tierras y pertenencias, lo que produjo la guerra guaranítica. Esto generó el enojo de los reyes de Portugal y España que solicitaron al Papa la salida de los jesuitas de las tierras del Paraguay y así lo lograron en el año 1767.

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Una vez expulsados los jesuitas, las reducciones al sur del Paraná, como al norte, quedaron desbastadas y los indígenas buscaron vivir en ciudades para no ser afectados por el régimen de la encomienda (para no ser tomados como esclavos por los españoles y criollos en el Paraguay). Así se genera el empleo de la lengua guaraní, superponiéndose al castellano en los pueblos del Paraguay. El límite establecido en 1750, entre España y Portugal, establecía que al oriente sería el río Paraguay; luego el río Corrientes que desemboca en el río Paraguay y posteriormente el Ygatimí o río Ygyrey, desde su naciente hasta su desembocadura en el Paraná, que se halla por encima de los saltos del Guairá. Luego el río Paraná hasta la desembocadura del río Iguazú, siguiendo unos kilómetros en él y sobre los saltos del Iguazú se inicia una línea que va hacia el Sur y llega a la altura de los límites de hoy en día, entre Uruguay y Brasil. En la práctica, estos territorios, al este del límite señalado, ya estaban invadidos por los portugueses o bandeirantes. Además, los portugueses debían abandonar las ciudades de Colônia do Sacramento, ubicada a la entrada del estuario del Río de la Plata y así también las tierras cercanas a la costa del Océano Atlántico. Como Portugal no cumplió con esto, en 1776, se crea el Virreinato del Río de la Plata para sacar los minerales preciosos extraídos en Charcas por el Río de la Plata y para tener una mejor administración en la zona, evitando la penetración de los portugueses al mismo tiempo. Mauricio Zeballos, gobernador de Madrid, es nombrado virrey y viene con una armada de 113 naves; toma en primer lugar la isla de Santa Catarina por la fuerza y luego la ciudad de Colônia do Sacramento, la cual destruye, y expulsa a los portugueses ubicados en la zona. En 1777, por el Tratado de San Ildefonso, se logra una tregua entre España y Portugal y se busca refrendar los acuerdos pactados en el Tratado de Permuta de 1750. Félix de Azara, cartógrafo especialista de la corte, de vasta experiencia en levantamiento de mapas, es enviado al Paraguay. Visita también Charcas y Buenos Aires con el fin de determinar accidentes geográficos que sirvan como límite entre la Provincia del Río de la Plata y el Virreinato del Brasil (portu29

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gués). Azara describe en un libro el territorio del Paraguay; sin embargo, en su descripción no queda clara la parte del Chaco con referencia a Argentina. En 1782, se produce la división del Virreinato en ocho intendencias y cuatro gobernaciones. Posteriormente, el Paraguay constituye una de las intendencias. El territorio al sur del Tebicuary, más el territorio al sur del río Paraná, donde se encuentran las misiones, se separan y se organiza la gobernación de Misiones. Así también se crea la gobernación de Chiquitos al norte del Paraguay y la de Moxos. Los bolivianos pareciera que interpretaron que la gobernación de Chiquitos comprendía todo el Chaco, a razón de un mapa del Virreinato que crea dicha confusión. Pedro Melo de Portugal, gobernador del Paraguay, reclama al rey Carlos IV la reposición de las tierras donde el Arzobispado de Paraguay administraba las reducciones. El Rey, el día 22 de agosto de 1783, establece la devolución de las zonas de las misiones al Paraguay, debido a que el Arzobispado de Paraguay era el encargado de administrar dichas reducciones (o pueblos de indígenas). La gobernación de Buenos Aires también se beneficia y recupera cierto territorio por efecto de sus reducciones. En 1782, el Rey había dictado una Cédula Real donde cada intendencia ocuparía el territorio asignado a su obispado para hacer coincidir territorio político con el territorio eclesial. Como las reducciones de Misiones dependían del obispado de Paraguay y de Buenos Aires, por efecto del reclamo, el Rey los devuelve. Se debe hacer notar que el obispado de Paraguay administraba reducciones en el Chaco, como fue la «Reducción de los Remolinos» con indígenas abipones; la Reducción Melodía, donde hoy día se encuentra la ciudad de Presidente Hayes, con indígenas guaicurúes y de otras naciones, donde se destacó el sacerdote Francisco Amancio González, entre otros. El gobernador de Paraguay, Joaquín Alos y Brun, manda construir el Fuerte Borbón, ex Puerto Candelaria, hoy día Fuerte Olimpo, para proteger al Paraguay del avance de los portugueses que ya habían tomado la parte norte del territorio del Paraguay sobre el río Paraguay; y establece el Fuerte Coimbra y la población de Albuquerque, al norte de éste. De esta manera, Paraguay cede sus derechos a los portugueses, al norte del paralelo 19, a la altura del río Jauru. 30

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En el año 1803, el Virrey crea la gobernación de Misiones, segregando en parte al Paraguay y en parte a Buenos Aires. En 1806, el Rey de España nombra al teniente coronel Bernardo de Velazco y Huidobro, ya Gobernador de Misiones, como Gobernador de la Intendencia del Paraguay. En el momento del advenimiento de la independencia del Paraguay, Velazco gobernaba la Intendencia del Paraguay y la Gobernación de Misiones, por ende, por Utiposidetis Iure, estos territorios corresponden al Paraguay. Después del Tratado de San Ildefonso (1777) y la división del Virreinato en las ocho intendencias y gobernaciones, se crea mucha confusión en cuanto a territorios afectados por las intendencias se refiere. Cartógrafos que fueron a Charcas crearon mapas que demostraban poco conocimiento de la geografía y el ordenamiento jurídico-administrativo. Dichos mapas más bien produjeron confusión por incluir nombres de sitios que no correspondían para dichos lugares. Cuando la Junta de Buenos Aires declara su independencia, y a pesar de que el Paraguay declaró la suya propia, no respetaron la voluntad del pueblo paraguayo. Ante el aislamiento producido en el Paraguay y las estrictas medidas impuestas por el dictador para el ingreso o salida del Paraguay, los cartógrafos internacionales más bien trabajaron, primeramente, en Buenos Aires y posteriormente, a partir de la independencia de Bolivia (1826 en adelante), con los bolivianos. Argentina no reconocía la independencia del Paraguay, y sin embargo reconoció la del Alto Perú o Bolivia. Llegó un momento en que se dividieron el Chaco. Al norte del paralelo 22 quedaba para Bolivia, y al sur para la Argentina, a partir del año 1835 en adelante. Cuando Bolivia se independiza del Perú (1841), el gobierno boliviano analiza los documentos históricos y, sin mediar comunicación alguna, elabora un mapa que se termina en el año 1859 durante el gobierno del presidente José María Salinas, mapa oficial de Bolivia, el cual incluye todo el Chaco, e incluso el Bermejo. El presidente Carlos Antonio López no quiso entrar en tratativas con Bolivia; negó derecho alguno a los bolivianos de tener costas sobre el río Paraguay.

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Aparentemente ellos entendían que la Gobernación de Chiquitos llegaba hasta el Bermejo cuando se lo crea en 1782, y en cuanto al arreglo previo con Argentina a partir de los años 30, el argumento o alegato era la Cédula Real del virrey Lagasca de 1549. ¿En qué fundaron su derecho? ¿Cuándo le fue segregado el territorio del Chaco a favor de Bolivia? Está claro que los que elaboraron el mapa cumplieron órdenes de hacerlo así y por efecto de mala interpretación de mapas antiguos, ya referidos (mapas de Cano y Olmedilla, 1790; Aaron Arrowsmith, 1894) donde se nota que la información les fue provista en Charcas con groseros errores en términos geográficos. A partir de 1811, el Paraguay ya no figura como dueño del territorio del Chaco Boreal, sólo se le atribuye la región Oriental a partir de los años 1830 en adelante. Recién en 1865, Samuel Mitchell incluye en el Paraguay toda la región Oriental y la Occidental hasta el paralelo 22. Hablamos de casi un centenar de mapas donde la región Occidental o Chaco no figuraba como parte del Paraguay. Quizás por razones de aislamiento y falta de diálogo internacional por parte de Francia y Carlos Antonio López en un principio, en el concepto de que «el que calla cede», Paraguay es afectado en cuanto a su soberanía sobre el Chaco. Su misma independencia no era reconocida por muchos países debido a la presión que ejercía la Argentina con respecto al territorio paraguayo, como heredera del Virreinato del Río de la Plata. En 1852, con el tratado Derquis-Varela, la Argentina le reconoce al Paraguay todo el territorio que parte del río Bermejo hasta Bolivia; o sea, su antigua posesión, al momento del acontecer de su independencia. Inmediatamente varios países europeos reconocen la independencia del Paraguay. Vale recordar que la alianza de Paraguay con Corrientes (6000 paraguayos encabezados por el joven Brigadier General Francisco Solano López y 1000 hombres encabezados por el general José María Peña, correntino) logra vencer a las tropas federales de Argentina, encabezadas por el General Justo José Urquiza, quien no pudo someter a Corrientes y vuelve a Entre Ríos. Juan Manuel Rosas deja el gobierno por efecto de esto, y es por eso que, cuando asume el di-

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rectorio de la Confederación, Urquiza logra el acuerdo con el Paraguay, puesto que el dictador Rosas siempre se opuso a la independencia del Paraguay. En 1856, el Congreso argentino manifiesta no estar de acuerdo con ese tratado por tener algunas cláusulas no muy claras. El acuerdo queda en espera. Posteriormente, la Argentina entra en guerra civil. El General Francisco Solano López actúa de mediador en el conflicto y logra la pacificación de la Argentina, por la cual es felicitado y homenajeado por toda la sociedad porteña y las provincias argentinas. Se firma también el tratado de San José de Flores, donde los tres países del Río de la Plata: Uruguay, Paraguay y la Confederación de Provincias de la Argentina se comprometían a defenderse mutuamente en caso que un país fuere atacado por el Imperio del Brasil. Mitre había triunfado sobre Urquiza y es muy probable que el mismo haya traicionado al Paraguay debido a su convencimiento de que el Chaco era argentino, que tan tozudamente el Paraguay defendía como suyo. Tantos mapas podían convencer a propios y extraños de que la verdad la tenía Argentina y no el Paraguay. Cuando el Imperio del Brasil ataca al Uruguay, por efecto de un entredicho, Mitre ya tenía conversado con un representante del Brasil, uno de Gran Bretaña y otro del Uruguay (Venancio Flores) el modelo político imperante en el Paraguay y Uruguay, la dictadura nacionalista, contraria al liberalismo que ellos proponían, así como la intransigencia paraguaya para resolver problemas de límites, el territorio del Chaco. El Paraguay también le negaba al Brasil un territorio comprendido del río Blanco al Apa y del Ygyrey a la Cordillera del Mbaracayú y el Amambay, que tenía como suyo. Así, a través de un engaño, en diciembre, el Paraguay declara la guerra al Brasil por invadir Uruguay, previa advertencia. El Paraguay desea defender al Uruguay y declara la guerra a la Argentina el 18 de marzo de 1865, porque la Argentina permitió el paso de las naves de guerra del Brasil por su territorio, las mismas que bombardean Paisandú. Las tropas de López van a defender al Uruguay cruzando por el territorio Argentino, en cumplimiento del tratado de San José de Flores. López había enviado dos cartas a Mitre y el silencio fue 33

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la respuesta. Cruza el territorio argentino en dirección a Uruguayana para enfrentar a las tropas brasileñas, la Argentina inmediatamente le declara la guerra al Paraguay, así también el Uruguay, cuyo presidente Berro fuera depuesto por Venancio Flores, exiliado en Buenos Aires, con la ayuda de tropas enviadas por Mitre. El resultado de la guerra ya es conocido. En 1869 se instala un gobierno provisorio con paraguayos que vinieron de Buenos Aires, contrarios a López. El 20 de junio de 1870, se firma con los aliados un tratado previo de paz, comunicación, límites y extradición. Con la Argentina, no hubo acuerdo con respecto al territorio del Bermejo al Pilcomayo y de Misiones, territorio obtenido por glorias militares, o uso de la razón de la fuerza, por estar el Paraguay indefenso tras la devastación producida en su territorio. La Argentina pretendía también el territorio al norte del Pilcomayo y como el Paraguay logró establecer una cláusula entre los aliados de que, en casos de diferencias, se debía dirimir quién queda con el territorio por medio de títulos y alegatos, de esta forma debieron llegar a un acuerdo, pero la Argentina toma Villa Occidental y declara al Chaco, al norte del Pilcomayo, territorio nacional argentino por decreto. Gracias al Brasil, que manifiesta estar en desacuerdo con respecto a ello, la Argentina envía un plenipotenciario, el mismo Mitre, para tratar sobre este tema en el Paraguay, y como no hubo acuerdo, se dispone una fórmula en 1874 para ir a un laudo arbitral. El árbitro electo fue el decimonoveno presidente de los Estados Unidos de América, Rutheford B. Hayes, quien tenía fama de justo. Benjamín Aceval defiende la causa paraguaya de forma brillante y el presidente Rutheford Hayes falla a favor del Paraguay, por el territorio que va desde el río Pilcomayo hasta el río Verde. Bolivia no acepta el fallo, reclamando al presidente por juzgar sobre un territorio que le pertenecía. El presidente de los Estados Unidos dijo que debería tratar con el ganador del laudo arbitral a partir de allí. De esta forma se inicia un largo proceso diplomático que culminaría sin resolverse por vía pacífica. En junio del 1932, comienza una guerra y acaba exactamente tres años después. El Paraguay queda como propietario de las tres 34

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cuartas partes del territorio en disputa. El Paraguay inició la guerra poseyendo civil y militarmente 110 000 km2 del Chaco y tras la culminación de la guerra queda hoy día con 246 925 km2. Debido a la intransigencia de los diplomáticos para llegar a un acuerdo, se tuvo que fallar por las armas. Aquí terminan los despojos del territorio del Paraguay, la otrora Provincia Gigante de las Indias.

Reflexion final sobre los mapas antiguos y hechos históricos que afectaron al territorio del Paraguay, posterior a su Independencia Tras leer numerosos textos sobre nuestra historia y analizar mapas históricos sobre el Paraguay (alrededor de 130 mapas históricos del Paraguay, de 1580 al 1800) desde la conquista hasta nuestros tiempos, se pueden notar nuestros límites coloniales establecidos con sus cambios geopolíticos, y que están de acuerdo con las cédulas reales dictaminadas por los Reyes. Así mismo, mapas del 1810 a 1878, más o menos 120, muestran cómo desaparece nuestra Región Occidental o Chaco de nuestro poder. Ni un sólo mapa existe de dicho periodo, que asigne a la Región Occidental o Chaco Boreal paraguayo, como nuestro. En un principio, la Argentina incluía a Paraguay con su Chaco, como una de sus provincias (mapa de Lucas Fielding [1823] y John Carey [1822]); en otros, Paraguay era parte de las Provincias Unidas, pero sólo la Región Oriental (John Pinkerton [1812 y 1817] y otros) y da el nombre de «Provincia del Chaco» a la Región Occidental. Argentina se llamaba «Provincias Unidas de la Plata» en aquel tiempo y se creía heredera de todas las gobernaciones e intendencias que conformaban el Virreinato del Río de la Plata. En 1825, el Rey de Inglaterra reconoce a Uruguay, Bolivia y Paraguay como independientes. De aquí en más, Argentina hace figurar como nuestra sólo la Región Oriental. Como el Paraguay estaba aislado por mandato del Dictador Francia, debido al acoso anexionista de las autoridades de la Argentina, nadie podía entrar o salir del Paraguay, so pena de duros castigos, sin opción de dis-

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cusión alguna. Y nada hizo al respecto para cambiar esta situación, al excluir al Paraguay de las relaciones exteriores. Más bien luchó contra toda pretensión anexionista, aislando al Paraguay. En otras palabras, Francia, con el poder absoluto, no quiso recibir a nadie y menos hablar de territorios. Ningún emisario fue recibido para ninguna intención. En este contexto, la Argentina daba el Chaco como suyo; los cartógrafos escuchaban una sola versión, al no poder ingresar al Paraguay y, al notar que Paraguay nada hacía al respecto, Argentina hizo lo que quiso. Más tarde, también Bolivia procuró su parte, desde los años 50 en adelante. El Chaco se convierte en tierra ajena por efecto de la picardía de los Estados vecinos y por el aislamiento de Francia y del gobierno de Don Carlos A. López, en sus inicios. Esto perjudicó enormemente al Paraguay. Estos dos países vecinos, Argentina y Bolivia, educaron a sus pueblos incluyendo nuestro Chaco, como parte de sus territorios. Paraguay no tuvo un plan o política internacional para rebatir esto, excepto en 1852, donde se establece el tratado Derquis-Varela, entre Argentina y Paraguay, tratado transaccional de gobierno a gobierno, entre el Presidente de Argentina, Justo José de Urquiza y el de Paraguay, Don Carlos Antonio López, donde Argentina nos reconocía el territorio a ambas márgenes del Rio Paraguay, de punta a punta, desde Bahía Negra hasta el Bermejo, según el artículo 4.o de dicho Tratado. Este tratado no fue aprobado por el Congreso de Argentina por no estar de acuerdo con una de las cláusulas (en el fondo no querían renunciar al Chaco). La experiencia de nuestros diplomáticos era casi nula. Mitre nos traiciona, porque estaba convencido de que el Chaco era de ellos. Se educó con esos mapas creados por Buenos Aires y con la interpretación hecha sobre ellos. Cuando el Paraguay quiso retenerlo, le fue tarde. El diario La Nación, cuyo dueño era Bartolomé Mitre, no tenía nada bueno que expresar con respecto al Tratado firmado por las autoridades del Gobierno Provisional del Paraguay con los representaes de las Fuerzas Aliadas, Brasil, Argentina y el Uruguay, del 20 de Junio del 70. Los vencedores no ganaron nada, aunque hubieran sido vindicados por la espada. En el número del 5 de julio de 1870 expresa: «La

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guerra no se hizo sólo para rechazar la invasión de López. El Paraguay había usurpado nuestros territorios del Chaco y del Paraná». Así también, es digno de mencionar que Mitre escribió una Carta al Ministro de Relaciones Exteriores de la Argentina, Tejedor, cuando vino a Asunción como embajador plenipotenciario. Después de un tiempo el mismo declara: «Parece ser que el Paraguay tiene suficientes argumentos legales que demuestran su condición de dueño de los territorios al Norte del Pilcomayo, o sea más fundamentos que Argentina». Tuvimos dos grandes guerras por el efecto. En cuanto a las pretensiones de Argentina, sólo gracias al laudo arbitral del Presidente Hayes demostramos que el Chaco nos pertenecía, desde el Bermejo para arriba, pero «por la razón de la fuerza» la Argentina lo absorbió y nos obligó a la entrega, en tiempos de la indefensión, del Bermejo al Pilcomayo, por el tratado de paz y límites firmado en Buenos Aires en febrero de 1876. Es importante realizar este revisionismo, porque los mapas y los hechos históricos nos cuentan la verdad, las muestras están ahí.

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Bibliografía AUDIBERT, Alejandro. Los límites de la antigua provincia del Paraguay. Buenos Aires: La Económica, 1892. BENÍTEZ, Gregorio. La Revolución de Mayo, 1892. Disponible en: www.bvp.org.py GAYLORD WARREN, Harris. Paraguay y la Triple Alianza. La década de Posguerra: 1869-1878. Asunción: Intercontinental Editora, 2009. Alegatos del Dr. Benjamín Emilio Aceval a favor de Paraguay en el laudo arbitral para definir qué país era poseedor del territorio comprendido entre el Río Pilcomayo y el Río Verde, entre Paraguay y Argentina, del año 1876 al 78. Escrito encontrado en la Biblioteca de la Universidad de Harvard, Boston, Massachussetts, EE. UU. Biblioteca Virtual del Paraguay, www.bvp.org. py

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Dossier Bicentenario

Rafael Franco y la Revolución de Febrero. Más allá del simplismo Lic. Gustavo Alberto Bordón Toledo bordoledo@hotmail.com

Resumen

o sin dejar de tomar partido, he aquí una propuesta de análisis, acaso no tan objetivo pero al menos con pretensiones de equidistancia, sobre los sucesos que desembocaron en la llamada Revolución Febrerista, iniciada con la asonada que destituyera al entonces presidente Eusebio Ayala, conductor civil de la Guerra del Chaco (1932 – 1935), antes de doce meses de la culminación de las hostilidades con Bolivia. Se realiza una mirada a los acontecimientos, sus causas, la ideología (o ideologías) del movimiento y la implicancia que, para la historia política de la República, tuvieron los 18 meses que duró el gobierno de Rafael Franco, héroe indiscutible de la guerra y caudillo de peso en su momento. Presenta una sintética exposición de las dos vertientes antagónicas de opinión sobre el hecho histórico y su alcance político, y una conclusión que no va más allá de una invitación al lector a la reflexión y a un juicio propio. Palabras clave: revolución, Estado, febrerismo, Guerra del Chaco, poder militar

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Tal vez el movimiento que desembocó en el golpe de Estado que derrocara al presidente Eusebio Ayala en 1936 podría haberse contado como uno de los tantos cuartelazos que se han producido en la primera mitad del siglo XX (y en la otra mitad también) en la accidentada vida política del Paraguay, a partir de la finalización de la hecatombe del 70. Pero lo cierto es que completamente no es así. Sea cual fuere la postura que uno asuma ante el movimiento de febrero y su breve intervención en la conducción de la República, no puede negarse que el mismo ha transformado sustancialmente la historia política del Paraguay. En efecto, se constituye en un hito que marca el fin de un periodo iniciado en 1870 (pasando por 1904), y que inicia otro completamente distinto, pues el Partido Liberal, que recuperara el poder al poco tiempo, fue perdiendo aceleradamente hegemonía y el dominio que hasta entonces ostentaba por sobre los demás sectores. Para algunos, constituye el fin del dominio de la oligarquía liberal (oligarquía económica y política), para otros, la ruptura institucional de la República, acontecimiento aciago para la civilidad, la democracia, y la irrupción del modelo militarista en el gobierno del país.

La situación previa El estado de cosas comenzó a ser preocupante en el Paraguay de la postguerra. La contienda chaqueña puso en evidencia, por un lado, la capacidad y el valer del pueblo de unirse y movilizarse en pos de la defensa de los intereses superiores de la nación contra el enemigo externo, y por otro, afloraron problemas que se habían incubado desde décadas atrás. Y apenas terminada la guerra, el desempeño brillante en el frente de batalla no ha repercutido en su beneficio y bienestar como pueblo. Arturo Rahi cuestiona severamente el periodo de gobiernos liberales, en los que «hablando en nombre de la libertad, de la democracia y de los derechos del pueblo, se implementaron viles dictaduras que solo daño y perjuicio causaron al país», y agrega enfáticamente: «Muy pocas veces se gobernó pero siempre se mandó. Los regímenes surgidos de estos golpes formaron débiles estructuras gubernativas, con mucho de figura simbólica, pero sin casi ninguna representatividad». (Rahi, 1998: 23)

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«Las concepciones que moldearon la vida nacional desde 1870 y mediante las cuales la nación acababa de salvarse de la catástrofe y había ganado la guerra, fueron sometidas a un confuso proceso de crítica disolvente que amenazaba arrasarlo todo, lo bueno y lo malo, si las clases dirigentes no procedían sin demora a una revisión integral» (Rahi, idem). No obstante, el mismo presidente Ayala interpretó esta inquietud popular, cuando ante el Congreso afirmó: «Una profunda revolución se está operando en nuestra nación, revolución cuyo proceso radica, hoy por hoy, íntegramente, en las conciencias». El clamor del presidente se expresa con palabras elocuentes: «No nos aferremos, nosotros que pretendemos ser guías e inspiradores del pueblo, a las viejas concepciones que van caducando. Falta que las clases responsables de la sociedad asuman el papel que les corresponde en nuestra democracia». Y «El país se encuentra en una situación que no admite compás de espera. Tenemos que obrar, y obrar enseguida». (Cardozo, 1996: 450) Sus advertencias, empero, no fueron tenidas en cuenta. No prosperó en el Parlamento su proyecto de reforma agraria, el cual contenía avanzadas innovaciones. En la euforia de la victoria, las clases políticas dirigentes, en vez de concentrar sus esfuerzos en los problemas creados por la guerra, dedicaron su interés al problema de la sucesión presidencial, finalizando como estaba el período de Ayala. Una corriente de opinión en favor de la reforma constitucional para hacer posible la reelección del doctor Ayala contribuyó a acrecentar el malestar público. La desmovilización, por otra parte, suscitaba problemas de difícil solución. La masa campesina había sido licenciada sin ninguna dificultad. No así el numeroso cuadro de oficiales, cuya resorción por la vida civil no podía efectuarse sino lentamente. (Cardozo, idem) El rumor de que Estigarribia licenciaría a los militares en masa y sin compensación ocasionó una enorme inquietud popular. Franco, uno de los que lideraban el grupo de militares que sustentaban la idea de que las Fuerzas Armadas debían hacerse cargo del poder, fue expulsado del país a fines de enero. No obstante, en su ausencia, los oficiales que supuestamente pasaban a retiro por órdenes de Estigarribia se sublevaron, y el 17 de febrero salieron de Campo Grande y cayeron sobre la ciudad. Por la noche presentó su renuncia 41

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el presidente Ayala, quien fue arrestado, como sucedió días después con Estigarribia, quien venía a Asunción desde el Chaco. Como se verá más adelante, los sublevados nombraron presidente provisional a Rafael Franco, derogaron la Constitución de 1870 y disolvieron el Parlamento. (Crocetti, 1994) En la etapa posterior a la reciente contienda hubo un cambio en la autoconcepción de la población. La victoria había afianzado la autoestima y se comenzó a cuestionar el estado de pobreza y subdesarrollo del país. El mismo Eusebio Ayala llegó a presentar un proyecto de reforma agraria, que fue rechazado por el Parlamento. Los elementos políticos, que ya en el Chaco trabajaban el espíritu de los militares para canalizar en su provecho la inquietud popular, hicieron cundir la versión de que el general Estigarribia se proponía licenciarlos en masa, automáticamente y sin compensación alguna. Los oficiales de reserva, que formaban la gran mayoría del Ejército, comenzaron a agruparse y a tratar con los políticos que preconizaban la necesidad de que las instituciones armadas asumieran el poder. El coronel Rafael Franco, a quien se sindicaba como director de estos trabajos, fue obligado a abandonar el país a fines de enero. En su ausencia, la conspiración siguió adelante y se decidió realizar el movimiento al conocerse las órdenes de retiro de una gran masa de oficiales atribuidas a Estigarribia. El 17 de febrero de 1936 se sublevaron las fuerzas de Campo Grande y marcharon sobre la ciudad, donde el Gobierno organizó la resistencia con las fuerzas policiales. Se combatió todo el día. A las nueve de la noche, el presidente Ayala presentó su renuncia al mando revolucionario y quedó arrestado. El 20, Estigarribia, a quien los sucesos sorprendieron en el Chaco, fue también arrestado a su llegada a Asunción. Los militares sublevados suscribieron un ‘acta plebiscitaria’, designaron presidente provisional al coronel Franco, derogaron la Constitución de 1870 y disolvieron el Parlamento, todo en nombre de la Revolución que Ayala había sido el primero en anunciar.

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El Partido Liberal fue extrañado de la vida política. De este modo, por el desenvolvimiento de una de las tantas crisis desatadas por la guerra, la de la desmovilización, eran arrojados a la prisión, al día siguiente de la victoria, sus dos grandes autores, e irrumpía en el escenario político del país el militarismo, que se sentía con fuerza suficiente para reemplazar en la dirección del Estado a los partidos políticos organizados. (Cardozo, 1996: 449 – 451) Según Rafael Franco, «la guerra del Chaco fue el gran laboratorio del triunfo de la revolución» debido a que aquella contienda «puso en movimiento toda la potencia productiva del país, polarizó las energías colectivas, organizó los recursos materiales y (...) suscitó las reservas morales y espirituales más recónditas de la nación. Desplegó masas de paisanos de todas las regiones del interior. Les infundió fuerte conciencia de su solidaridad y de su esfuerzo y el coraje cívico para afrontar el porvenir». El coronel Franco sostiene que «en el campo de batalla se unificó el pensamiento político de la revolución», puesto que allí «nadie era ‘liberal’ ni ‘colorado’. Frente al invasor extranjero se llegó a comprender todo el absurdo del encono interno». Y agrega luego: «Jefes, oficiales y soldados, estuvimos todos unidos ante la gestión antipatriota de los gobernantes. El Dr. Eusebio Ayala no estaba ajeno a ello, pues fue incapaz de controlar la ola de violencia y de descontento popular». Para apoyar con hechos esta afirmación, Franco recuerda que, en octubre del 35, Ayala advirtió al Congreso, de mayoría liberal, de que «una profunda revolución está teniendo lugar dentro de nuestra nación y que cada día se arraiga más en la conciencia ciudadana. Nosotros que pretendemos inspirar a esta gente y guiar su destino, no debemos guiarnos en conceptos pasados de moda... El país se encuentra en una situación que no permite dudas. Debemos hacer algo y hacerlo muy pronto”». (Franco, 1988: 196-7) Pero el Congreso no hace ningún caso al clamor del presidente y rechaza una ley de pensiones para veteranos de la guerra, pero aprueba «una pensión mensual para el liberal José Félix Estigarribia consistente en 1.500 pesos oro de por vida». Además, el Congreso «repartió ascensos y medallas a los hijos de

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prominentes liberales (emboscados la mayoría) que se destacaron por el completo desconocimiento del frente de guerra». (Franco, 1988: 197) En conocimiento de esos antecedentes, cuando el Cnel. Franco regresaba a Asunción, en plena desmovilización, recuerda que «a la Compañía de Desfile a cargo del Tte. Schaerer que conservaba sus armas y, a pesar de las exigencias, el Mayor Martincich, con autorización mía –que conservaba aún el Comando del II C. Ejército– ordené que los fusileros conservaran 100 tiros, las F.A., por lo menos tres cargadores, las A.P. dos cintas y el M.S.B. seis valijines, con 18 granadas». «El 31 de julio llegó al Km. 180 el R.I. 11 Abay procedente de Ingavi, que se incorporó al Destacamento. El día 8 de agosto, se realizó en la cubierta del buque insignia, el Humaitá, atracado en el muelle de Puerto Casado, una gran cena a la que asistieron todos los miembros del gabinete: el Dr. Eusebio Ayala, diputados y senadores, personalidades civiles, nacionales y extranjeras. El Comando del Ejército del Chaco con todo su EE. MM. Los comandos de Cuerpos con sus respectivos Jefes de EE. MM. y presidiendo la mesa, como anfitrión, el propio Presidente de la República». «En aquella oportunidad, la Cía. del Tte. Schaerer recibió la orden de mantenerse alerta. El mayor Martincich, que también asistía a la cena, según se lo instruyó, esperaba mis órdenes, a fin de apresar al Presidente, su Gabinete y los Comandos allí presentes. La presencia de los Delegados de países extranjeros salvaron providencialmente de ser consumado el primer acto revolucionario en contra de los triples traidores de la Patria, que, de esta forma, por unos meses más, postergaron el acto de sentencia a que sin apelación alguna, merecieron el veredicto inapelable del pueblo: que los endilgaba como autores y coautores de este fatídico suceso, como un ejemplo de la afrenta más inicua inferida a la dignidad e integridad de la nación, y sus autores, responsables o encubridores, que hasta hoy, pululan en nuestro escenario, mancillando cruelmente el honor nacional, vivirán eternamente en la maldición y el desprecio de sus compatriotas». (Franco, 1988: 197-8) El investigador santafecino Carlos Miranda, comenta que «un descontento generalizado empezó a crecer entre los rangos castrenses. Los oficiales de alto 44

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nivel en la guerra, sin ser comandantes de primera línea, se las arreglaron para recibir premios considerables, y al general Estigarribia» como ya se dijo «le fue otorgada una generosa pensión vitalicia». La dirigencia liberal, con su antiguo desprecio por las contribuciones de la población y su favoritismo hacia los oficiales liberales que no se habían mostrado muy activos en el frente, contribuyó a dar forma a un movimiento revolucionario que terminó con el gobierno liberal de Eusebio Ayala. Las ideas de los militares revolucionarios tomaron forma en febrero de 1936. Liderados por el Coronel Rafael Franco, los denominados febreristas eran contrarios al estado liberal que había gobernado al Paraguay desde 1904. Imágenes del Francismo (de Rodríguez de Francia) y de los López promovieron la creación de un gobierno con orientaciones fascistas, según la apreciación de Miranda, quien hace una descripción muy ilustrativa de los componentes del gobierno revolucionario. Dice que: Como era una coalición heterogénea, los febreristas incluían una facción nacionalista, liderada por Juan Stefanich, los colorados representados por Bernardino Caballero, un grupo con ideas socialistas liderado por Anselmo Jover Peralta, fascistas liderados por Freyre Estévez y militares que habían combatido en la Guerra del Chaco.

Agrega luego que «aproximadamente en un año los febreristas prescribieron la Constitución, suspendieron los partidos políticos y pusieron a todos los grupos políticos bajo el control directo del Ministerio del Interior. Estos esfuerzos fueron dirigidos hacia la creación de un Estado unipartidario, con apoyo de parte de los estudiantes, obreros, trabajadores y veteranos de guerra». (Miranda: 55) «La revolución del 17 de febrero del 36 dio origen a la formación de una línea política no tradicional, basada en el derecho que tiene el pueblo paraguayo de ser dueño de su tierra y su destino, sin interferencias de las oligarquías que le oprimen, desde 1870, y cuyo lema se sintetiza en el clamor de la liberación integral del pueblo paraguayo, con la reforma agraria, anti-imperialista y democrática, hacia la justicia social, que culminó primero en la formación de la Concentración Revolucionaria Febrerista en 1946 y posteriormente en la fundación del Partido Revolucionario Febrerista en 1951». (Rahi, 1998:25) 45

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Sin embargo, este punto de vista favorable a la gesta febrerista no es compartida por todos, como es de esperar. Desde una óptica liberal, el golpe de febrero del 36 es calificado como «de signo ideológico nacionalista prototalitario» por el Dr. Manuel Pesoa, quien lo sitúa dentro de una corriente antidemocrática y antiliberal, «encabezada principalmente por Juan E. O’Leary y Natalicio González», la cual «predicó un antiliberalismo rampante e inspirándose en los regímenes autoritarios de Francia y los López, anunció la aparición de un «Nuevo Estado», definido por el Decreto-Ley N.o 152 dictado por el gobierno revolucionario del coronel Franco, como una adecuación paraguaya «a las grandes corrientes totalitarias imperantes en la Europa contemporánea». El «Nuevo Ideario Nacional», por su parte, inspirado en el marxismo, coincidió en general con la tendencia anterior». (Pesoa, 1995:329). Asimismo Guido Rodríguez Alcalá, reconociendo en su Ideología autoritaria los avances del gobierno de Franco en el aspecto social, señala lo que a su criterio el mismo y el movimiento que lo llevó al poder tiene en común con acciones políticas similares de corte autoritario fascista, en su semántica agresiva, que «se niega a discutir y se limita al ataque personal sin fundamentar los cargos contra el adversario». Además, los golpistas se consideran a sí mismos «legítimos representantes del pueblo y de la heroica tradición militar paraguaya», por cuya razón precisamente «se dispensan las reglas del juego democrático, recurriendo al golpe contra los “bandidos de levita...”». Además se hace notar la «retórica anticapitalista y antiextranjera» que «es común a los movimientos fascistas», como ocurre con Hitler y los falangistas españoles, así como la promesa de reforma social como propaganda política. Por todo ello, sostiene Rodríguez Alcalá que no puede afirmarse que la revolución del 17 de febrero haya tenido una ideología genuinamente revolucionaria «en el sentido de tender a un cambio social y económico radical», ni puede tampoco desconocerse que «en el febrerismo hubo tendencias genuinamente revolucionarias y que el problema obrero y el agrario fueron objeto de particular atención por parte del gobierno (no solamente para manipularlos)» Pese a ello, «un balance general nos indicaría que, desde el punto de vista ideológico, la regla era la confusión».

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El ejemplo recurrente no es otro que el famoso decreto 152 del 10 de marzo de 1936, el cual fue emitido para «establecer el contenido político, jurídico y estatal de la Revolución Libertadora, en forma cierta e inequívoca que permita al pueblo paraguayo conocer, sin reticencias posibles, la nueva estructura del Estado, y estar a cubierto de toda incomprensión acerca de las fuerzas del mandato histórico del primer Gobierno de la Revolución». (Seiferheld, Nazismo y fascismo en el Paraguay, citado por Guido Rodríguez Alcalá). Es decir, si el ejército ha cumplido un mandato popular al derrocar al presidente Eusebio Ayala, ahora se siente en la necesidad de informar al pueblo sobre el alcance y contenido de la Revolución Libertadora, con lo cual admite que la decisión vino desde arriba, es decir, de los mandos superiores del ejército, y no surgió de un movimiento de base. Precisamente el hecho de tomar decisiones discrecionales a alto nivel para comunicarlas luego al pueblo «encuadra perfectamente dentro de la tradición fascista». Efectivamente, según el teórico del nazismo Schmitt, se ha «sustituido el principio de elección (Wahl) por el de selección (Auswahl)». El gobierno fascista enfrenta al pueblo «a decisiones gubernamentales» y debe ratificarlas mediante el plebiscito, modalidad que fue establecida por la ley alemana del 14 de julio de 1933, lo cual, «dentro del espíritu general del fascismo», constituye apenas «una concesión hecha desde arriba al sentimiento democrático del pueblo», debido a que «si el gobierno (léase Ejecutivo) tiene poderes ilimitados y no debe rendir cuentas a nadie, las decisiones plebiscitarias, en rigor, carecen de sentido». Otro propósito del plebiscito dentro del marco de los sistemas fascistas, que de hecho niegan la importancia a la voluntad del ciudadano común, es que los mismos «desean una movilización total de la ciudadanía» a su favor. De modo que «se invita a los ciudadanos a colaborar con el gobierno». Los artículos 2 y 5 del decreto 152 «deciden movilizar “el concurso voluntario” de la ciudadanía para apoyar al gobierno y crear un “comité de movilización civil de la República”», lo cual recuerda al Ministerio de Propaganda de Goebbels. Otros rasgos de corte autoritario fascista del decreto 152 se perciben cuando establece que: «Declárase identificada la Revolución Libertadora del 17 de febrero con el Estado de la República del Paraguay», y se lee más adelante «que el advenimiento de la Revolución (...) reviste la misma índole de las trans-

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formaciones sociales totalitarias de la Europa contemporánea, en el sentido de que la Revolución Libertadora y el Estado son ya una misma cosa». Puede compararse esto con el decreto alemán de 1.o de diciembre de 1933. Efectivamente, luego de la victoria de la Revolución Nacional Socialista, «el NSDAP es el representante de la concepción alemana del Estado y se encuentra indisolublemente ligado al Estado». (G. R. Alcalá) También el decreto 152 dice en su artículo 3: «Toda actividad de carácter político de organización partidista, sindical o de intereses creados o por crear de naturaleza política dentro de la Nación, que no emane explícitamente del Estado o de la Revolución identificada con el Estado, se prohíbe por el término de un año», otra coincidencia con las leyes nazis, en este caso, con las del 2 de mayo de 1933 (disolución de los sindicatos), del 22 de junio de 1933 (disolución del partido social demócrata, el único que quedaba entonces), del 14 de julio de 1933 (contra la creación de nuevos partidos). La subordinación de las cuestiones laborales al Departamento Nacional del Trabajo, órgano del Ministerio del Interior, coincide asimismo con la ley nazi del 2 de mayo de 1933 «y con la política fascista de controlar políticamente las cuestiones laborales, forzándolas a quedar bajo la dirección y control de una oficina gubernamental». (G. R. Alcalá) Las facultades otorgadas al Cnel. Franco de gobernar a través de decretos y sin participación parlamentaria «son análogas a las que concedieron a Hitler la ley de defensa del pueblo y del estado (29.II.33) y la ley de poderes extraordinarios (Ermaechtigungsgesetz) del 24 de marzo del 33». Rodríguez Alcalá admite que Franco no ha sido un Hitler ni ha «tenido intenciones de imitarlo», ha establecido «un sistema represivo que prestaría grandes servicios a algunos sucesores». (G. R. Alcalá) Franco es calificado por Rodríguez Alcalá como «personalmente honesto y políticamente inepto» y afirma que el mismo «se aparta del principio liberal de división y separación de poderes del estado», el cual ha sido básicamente «respetado, a pesar de numerosos incidentes autoritarios, entre 1870 y 1936».

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A partir de entonces, con el pretexto doctrinario que le dejara el movimiento febrerista para intervenir en la vida política, «el ejército, que con la euforia triunfalista del Chaco se siente encarnación de la esencia nacional, depone a Franco en agosto de 1937; vigila de cerca de su sucesor Paiva; conspira contra Estigarribia, presidente electo en 1939», quien a su vez se cree con el derecho «de dar un golpe de estado contra la legalidad de su propio gobierno». En otras palabras, la revolución febrerista otorga un vale de legitimidad a las posteriores instalaciones de gobiernos autoritarios que se autocalifiquen de auténticos intérpretes de los intereses nacionales. (G. R. Alcalá) «Nosotros ahora venimos a nuestra vez a plebiscitar la protesta suprema de todo el pueblo de la República, de todos los hombres y mujeres amantes de su tierra, contra un régimen de bandidos de levita, sobornados por el extranjero y de asesinos empedernidos y que, a través de varias décadas de violento predominio, ha terminado por constituir el foco infeccioso de los mayores males internos y externos que jamás hayan atacado con mayor peligro de muerte la salud moral y material de la República». «El presidente Ayala constituía el cuerpo del delito más acabado que ofrecía a la opinión sana de la República la avilantez sin límites de esa mafia». (G. R. Alcalá) La Revolución de Febrero tal vez no hubiera tenido tanta trascendencia por su duración o sus resultados, como por lo que significó en cuanto a las transformaciones políticas a que dio lugar en la vida política del país a partir de la posguerra hasta el fin del siglo XX. José A. Galeano advierte del maniqueísmo que se percibe a menudo en el análisis de los sucesos históricos del Paraguay. La revolución febrerista no escapa de ese peligro. Están por un lado los que «la califican poco menos que diabólica» por el hecho de haber derrocado y desterrado al Presidente de la Victoria, quien finalmente moriría en el exterior, así como al conductor militar, el entonces general Estigarribia. Por otro lado, están los que la califican de «gesta libertaria, encauzadora de rumbos torcidos y antipopulares». (Crónica histórica…)

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Luego de «tres años menos un día» de hostilidades, el conflicto no terminó de resolverse hasta julio de 1938. Los victoriosos excombatientes se encontraron con problemas no resueltos, viejos y nuevos, a la vuelta a sus hogares y a la vida civil. Los gobiernos a cargo del Partido Liberal, en el poder desde 1904, aparecían para muchos como representantes de un modelo cada vez más agotado y quizás incapaz de enfrentar y resolver esos problemas sensibles a la población, y a los mandos medios e inferiores de las Fuerzas Armadas. «Aun cuando el celo puesto en el manejo macroeconómico durante el reciente conflicto internacional llevó al país a producir en la Región Oriental casi como si nada ocurriera en la Occidental, hasta el punto del incremento de algunos rubros de exportación y el pago de los gastos de la guerra sin apelar a onerosos préstamos internacionales, había deudas pendientes con la sociedad en su conjunto. El viejo problema –bueno es recordar que en el siglo pasado, luego del genocidio del 64 al 70, como consecuencia de la malhadada guerra contra la Triple Alianza la economía del país en ruinas solo podía solventarse con la venta de las tierra públicas –de la reforma agraria, seguridad social para trabajadores y obreros, atención a la salud de la población, la incorporación de nuevas técnicas y equipamiento –fundamentales para un país con las características del Paraguay –en la actividad agrícola, las grandes obras públicas de infraestructura que apuntaran a un verdadero desarrollo, eran las principales de esas asignaturas pendientes». Si bien «no se podía objetar mucho en materia educativa» gracias a la Reforma Cardozo, bajo el gobierno de Eligio Ayala, «en los otros terrenos señalados sí. Y con sobrada razón. ‘Aproximadamente cien mil excombatientes desmovilizados, integrados casi en su totalidad por campesinos, llegaron al centro neurálgico de la vida política y administrativa del país: Asunción. En la ciudad, la efervescencia de los intelectuales reformistas contribuía a crear un clima de intranquilidad, que probablemente afectaba con especial vigor a las capas medias –pequeños comerciantes e industriales. En esta coyuntura política, el ejército victorioso, y la Asociación Nacional de Excombatientes, con una gran capacidad de movilización, se convirtieron en actores del proceso, que culminó con el derrocamiento del presidente...Ayala’». (Crónica...: 820-1)

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Son dignas de consideración la visión y la franqueza del Dr. Eusebio Ayala cuando expresa: En 1904, una vez en el poder, surgió entre nosotros, o se renovaron, los viejos enconos y la división más espantosa y ridícula se enseñoreó de los dirigentes. Y en lugar de unirnos y procurar conquistar la buena voluntad del pueblo paraguayo y del colorado, nos dedicamos a perseguirlos con saña, los acusábamos de bárbaros y les demostramos que nosotros éramos más bárbaros que ellos.

Y el mea culpa, en primera persona, es contundente: Nosotros, al terminar la guerra, creyéndonos superiores y únicos triunfadores en la guerra, nos dedicamos nuevamente a fomentar viejas discordias con el apetito de figuración en el futuro gobierno, buscando enemigos dentro del propio partido, soslayando la realidad de un pueblo que con todo derecho pediría se le reconociera sus sacrificios y se solucionaran sus problemas sociales y económicos, ya que habían ganado en el campo de batalla el derecho a que sean escuchados y sus demandas atendidas con preferencia por el Gobierno. (Ferreira, Saturnino. Proceso Político del Paraguay, citado por Rahi, p. 26)

El detonante La Ley N. 1292 del 31 de diciembre de 1932, llamada «Ley de la Defensa Nacional», firmada por el presidente Eusebio Ayala, «en once artículos y trece incisos define cada uno de los puntos que al régimen convenía fueran considerados como delitos, estableciendo las penas de destierro y encarcelamiento que en cada caso correspondía». o

Todo hace suponer que dicha ley tuvo como blanco principal a los comunistas y a la difusión de esa ideología, que con fuerza irrumpía en el mundo en esos tiempos. «Cuando la Guerra del Chaco tocó a su fin, el gobierno de Eusebio Ayala hizo aflorar la condición de comunistas en varios gloriosos jefes de nuestro ejército en campaña, posiblemente porque ya eran conocidos desde antes de la guerra como no comulgantes con el viejo régimen imperante en el país. Varios de ellos fueron expulsados del territorio nacional, considerados como “elementos extremistas” empeñados en luchar contra el orden y la paz de la República». Pero sin duda el destierro del Cnel. Rafael Franco constitu-

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yó uno de los detonantes de lo que después se concretó en el movimiento de febrero». (Rahi: 28)

Los hechos Efraím Cardozo relata (1967: 74-75) los sucesos de aquel lunes 17 de febrero. Cuenta que: Los tenientes coroneles Federico W. Smith y Camilo Recalde fueron llamados para dirigir la acción revolucionaria... A las ocho de la mañana comenzó el tiroteo. El Departamento de Policía fue atacado con bombas de mortero que causaron gran mortandad. Las fuerzas gubernistas abandonaron el edificio y se replegaron primero sobre el local del Correo y luego sobre el Departamento de Marina. Mientras tanto, una por una las comisarías caían en poder de los revolucionarios. Se luchó durante todo el día. El presidente Ayala se trasladó al anochecer al “Paraguay”, cañonero estacionado en la bahía. El jefe del mismo, capitán de Fragata Báez Pin, pidió autorización para levar anclas y marchar al norte, a fin de buscar contacto con las tropas de Concepción y las del Chaco, que no se habían pronunciado y donde se encontraba desde el día anterior el general Estigarribia. El doctor Ayala se negó a dar la orden. “Estoy dispuesto a renunciar para evitar mayor efusión de sangre”, dijo al capitán Báez Pin. Momentos después subía a bordo el teniente coronel Recalde, quien recibió de manos del doctor Ayala su renuncia a la presidencia de la República. Eran las 9 de la noche...

Dos días después, traído del exilio, «en una avioneta del diario Crítica de Buenos Aires, llega el coronel Franco, quien, con el cargo de Presidente Provisional de la República, asume el mando del gobierno y de la triunfante revolución». El coronel Rafael Franco, integrante de la primera promoción de egresados de la Escuela Militar, antiguo jefe de la reciente contienda, es «célebre tanto por su valor y arrojo (...), como por su carácter díscolo, por sus desplantes de indisciplina y por sus marcadas diferencias con el general Estigarribia. Un documento conocido como Acta Constitucional del Plebiscito del Ejército Libertador concedía a Franco, a más del poder, la potestad de convocar una Convención Nacional Constituyente ‘que habrá de resolver sobre la organización moderna y definitiva de la República’ y de dictar decretos-ley, si bien preceptuaba que la Constitución de 1870, libertaria y sólida, sería observada ‘en su espíritu y preceptos fundamentales, considerando las circunstancias del momento histórico’». (Cardozo, citado por Galeano, en Crónica...)

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El gobierno surgido el 17 de febrero lo integraron, «coaligados, nacionalistas de la Liga Nacional Independiente –agrupación aparecida el 14 de mayo de 1928, que pretendía constituirse en opción frente al bipartidismo vigente.» (Crónica histórica...)

Obras del gobierno revolucionario Algunas de las acciones del gobierno de Franco, de dieciocho meses, lo constituyen «la cancelación de todos los decretos que declaraban fuera de la ley y traidor al Mariscal López, y se pasa a considerarlo ‘Héroe Nacional’, en abierta oposición a la opinión liberal mantenida por décadas. Son repatriados los prisioneros de guerra, tanto paraguayos como bolivianos. La creación de los Ministerios de Agricultura y de Salud Pública y la promulgación de la Ley de Reforma Agraria –el más acabado intento en nuestra historia política por lograr una repartición justa de los improductivos latifundios del país –son acontecimientos destacables de neto corte social. En el afán de ordenar la economía nacional se creó el Banco de la República del Paraguay. Llegó a la conclusión la construcción del Oratorio de la Virgen de la Asunción –monumento inspirado en el parisino y paradigmático ‘Cuartel de los Inválidos’ –destinado a ser Panteón Nacional de los Héroes». No deja de ser notable la celebración del Primer Congreso Eucarístico Nacional en ese periodo. Al decir de Juan Stefanich, ministro de Relaciones Exteriores de Franco, citado por Horacio Galeano Perrone, «la Revolución de Febrero... fue en sus comienzos un movimiento caudaloso, multitudinario, arrasador, marcadamente heterogéneo, sin una orientación ideológica claramente predeterminada: fue una especie de BASTA, que resonó en todo el ámbito nacional con fuerza arrolladora». (Galeano Perrone, 1986: 79). «Por desajustes internos y presiones externas se frustra el proyecto del 17 de febrero cuando otros militares contragolpean el 13 de agosto de 1937. Aunque el “estado de derecho liberal” no volverá a recomponerse más, Rafael Franco parte al destierro y con él los principios que le tocó encarnar. Con duro extrañamiento, pobreza e incumplidos afanes, pagó el legendario “León Karë” su fidelidad a la causa que sustentara. Murió en la Asunción el 15 de setiembre de 1973, para ingresar, merecidamente, en la historia» (Amaral, Forjadores).

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Conclusión Queda claro que los dieciocho meses de gobierno febrerista cambiaron la historia paraguaya del siglo XX. Nadie puede simplemente enmarcar el proceso, concreción y abrupto final del movimiento encabezado por Rafael Franco dentro de la anécdota o de los accidentes históricos que de vez en cuando se dan y que no constituyen una influencia de peso en el devenir constante de la vida de los pueblos. Si tal cosa pudiera suceder en la realidad – pues nunca es sabido o comprendido del todo el alcance de una acción pequeña o aparentemente baladí – en todo caso, el periodo de la Revolución de Febrero se encuentra más lejos que ninguno de esa posibilidad. Hay un antes y un después del 17 de febrero. Y tanto las visiones exclusivamente favorables como las extremadamente desfavorables corren el riesgo, y muchas veces caen en él, de pecar de parciales y reduccionistas. Nadie puede asegurar que si el clamor del Dr. Ayala se hubiese tenido en cuenta y si su gobierno hubiese efectuado los cambios profundos que requerían las circunstancias, la República no se hubiera encauzado por los caminos institucionales hacia la satisfacción de esos imperativos, sin necesidad de ninguna revolución armada. Tampoco es justo ni exacto atribuir al gobierno de la Revolución toda esa carga de autoritarismo y militarismo de corte fascista, que no estuvo ausente y hasta es comprensible por el contexto histórico y político internacional de la época, pero de ninguna manera como la pretensión de instalar en el Paraguay un régimen de terror y persecución racista ni nada parecido. Apenas asumido el mando, el Coronel Franco declaraba que «el problema político–social planteado a los hombres de gobierno, consiste en un cambio de estructura del viejo estado liberal», para agregar que «la estructura del nuevo Estado Paraguayo será una expresión tan fiel como sea posible de la fisonomía y de la realidad orgánica natural de nuestra Nación», lo cual puede ser blanco de críticas o al menos de discusión. ¿Quién interpreta esa fisonomía y esa realidad natural? Luego dice: «No copiaremos ninguna de las constituciones presentes, pero aprovecharemos las expresiones de todas ellas y daremos a la nueva organización nacional (...) la sustancia medular de nuestro pueblo y 54

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nuestra raza». Podría hacerse la misma objeción, con el agregado de una llamada de atención sobre el peligro del racismo, pero seguidamente dice: «El Estado Paraguayo no será comunista, ni fascista, ni racista y no adoptará las formas políticas referidas». (Crónica histórica...) No obstante, a no dudarlo, gobiernos posteriores tuvieron el precedente y el pretexto inspirador en el movimiento febrerista para sus gestaciones e imposiciones autoritarias. Los aportes en el terreno de la justicia social son completamente innegables. ¿Fue necesario llegar al golpe para realizarlos? Tal vez no, pero había que esperar mucho, y los gobiernos de la era liberal hacían suponer que el pueblo había de esperar todavía, quizá demasiado. No quiere esto decir que los gobiernos colorados, anteriores al 36, hayan orientado sus acciones en pos de la satisfacción de esas necesidades populares. Hay que recordar que el febrerismo fue el primer intento serio de proporcionar al pueblo una alternativa al ahora sempiterno modelo bipartidista. Finalmente, podemos cuestionar la capacidad y hasta la idoneidad política del Cnel. Franco, pero de ninguna manera dudar de su patriotismo y honestidad a toda prueba, reconocidos hasta por sus detractores. En los breves 18 meses, «bajo su mandato, no se robó, no se torturó ni se asesinó a nadie». (H. Pérez Cáceres. Franco. Memorias) Indiscutido, además, el Parapiti Póra como héroe de la guerra y brillante militar en campaña. Por algo dijo de él el Gral. Hans Kundt, Comandante en Jefe del Ejército boliviano: «Es el jefe más activo y peligroso del Ejército paraguayo». (Franco, Memorias. Solapa)

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El Bicentenario como fortalecimiento de la memoria1 Mg. Hugo Ramón Mendoza Martínez 2 mendozah33@hotmail.com

Introducción El Bicentenario se expresa en las actividades que deben permitir a la ciudadanía su participación, centrándose en el proceso originario 1811 – 1813. Resulta relevante la redifusión de este mito fundador, que marca profundamente la identidad nacional, donde quedaron manifiestas las virtudes y la capacidad de autodeterminación del pueblo, en un punto crucial que marca el fin del régimen colonial y el comienzo de la revolución francista. Es un hecho vital que elevó a la nación paraguaya a la altura de otros pueblos con afanes de libertad en América y que se mantiene en la memoria de las generaciones posteriores. El propósito de la recordación es aglutinar todos los esfuerzos para hacer de este periodo el centro del interés conjunto e integrador que nos permita intercambiar conocimientos, confrontar métodos y enriquecer nuestro pensamiento.

Memoria colectiva La memoria es para el individuo un conjunto de funciones psíquicas activas que apuntan a identificar, a guardar en sí y a organizar los recuerdos. Es una manera de conservación de la vida o los recuerdos personales, estructurados con una cierta lógica afectiva, diferente en cada individuo. Memorizar para un grupo es constituirse, a la vista del presente que vive, un conjunto de modelos y de lecciones apuntando a la acción. Es por tanto una apropiación selectiva de acontecimientos que permite sacar lecciones del 1 Conferencia dictada el 23 de setiembre de 2010 en la sede Caaguazú de la Facultad de Filosofía de la UNA. 2 Historiador, docente de la Facultad de Filosofía, UNA.

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pasado. La memoria colectiva es un conjunto de reconstituciones parciales, o sea, a veces míticas del pasado. Un pueblo construye su memoria, participa de su identidad gracias a los trabajos de los historiadores, así como mediante el imaginario social, la propaganda del Estado o simples asociaciones o comunidades. Pero a diferencia del imaginario social o las distorsiones de la propaganda oficial, los historiadores garantizan sus pesquisas por un método y por una preocupación por la verdad y son ellos los que, en prioridad, proveen los materiales de la memoria colectiva. Ninguna sociedad puede dispensarse de forjarse una memoria colectiva so pena de desaparecer o perder su unidad y su personalidad. Este proceso de fabricación del pasado parece estar embalado con el temor de perder las tradiciones, provocado por la «crisis» y la globalización. La memoria colectiva tiene por función transmitir también símbolos, ejemplos, preceptos y asegurar la difusión de las normas que rigen la sociedad (o el grupo). Además, el pensamiento social no es abstracto, se apoya sobre representaciones imaginarias y concretas de acontecimientos o de personajes, localizadas en el tiempo y en el espacio. Resulta que todo el pensamiento social es una memoria constituida de recuerdos colectivos cuya importancia es suficiente para que la sociedad asegure la reconstrucción en su provecho. La memoria colectiva realiza, sin cesar, un compromiso entre el presente y el pasado, reactualiza continuamente las creencias tradicionales que toman siempre cuerpo en las personas o en los grupos y le da el barniz de ideas actuales, para que los hombres de entonces las comprendan, se interesen en ellas y las acepten como suyas. La memoria colectiva es uno de los factores decisivos en el proceso organizado de la actuación personal y social, ayuda a reconocer y evaluar lo necesario y lo útil a cada actor y a la sociedad de la que hace parte. Para reconstruir el pasado, un individuo recurre a puntos de apoyo sociales: los que le ofrecen su familia, su grupo religioso o politico, su clase social o su grupo de trabajo. La dimension socio-política del estudio de la memoria colectiva: si existe potencialmente alrededor de los relatos sobre el pasado que 58

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las miradas susceptibles de posarse sobre él, entonces la unificación simbólica de varias miradas resulta de una lucha de dominación simbólica al final de la cual un relato es socializado. Es evidente la función social de la historia: la sociedad se representa a ella misma por la historia, se piensa a sí misma, es la mediación de la historia la que permite, por un acto reflexivo, asimilar e integrar los eventos cruciales de nuestro pasado y estructurar la heredad nacional en función a ellos: «Una sociedad que evacua insensiblemente la historia de sus escuelas es una sociedad suicida». Se pasa de las estructuras materiales a las mentalidades, en tanto que su traspaso lo traslada hacia la relación con el presente, una Historia con una gran «H» se define entonces como memoria legítima. En este sentido, es profundamente exacto que la historia funda la identidad nacional, se trata de construir una leyenda común (mito fundador), donde retornan sin cesar las mismas figuras. La memoria se define entonces como matriz de la existencia colectiva. Ésta resulta de dos operaciones: una creadora de una referencia aglutinante; otra educativa, que aglutina la referencia en el tejido social.

Conmemoración La conmemoración es una de las manifestaciones de la memoria, en sentido etimológico, conmemorar, es rememorar en conjunto, es la lucha contra el olvido, es a la vez un fenómeno social y político profundamente anclado en el medio de donde nace. La conmemoración es a la vez una expresión de la identidad y un elemento de su definición. La conmemoración es un acto colectivo y público cuyo objeto es un personaje o un hecho pasado al cual la colectividad atribuye un rol significativo en un momento de su historia y cuyo medio es una manifestación fija y permanente. Ella liga entre ellos a sus participantes y provee la ocasión de reafirmar su comunidad de intereses, su identidad compartida. Conmemorar es construir también una identidad nacional colectiva, constituye una modalidad educativa destinada a las generaciones actuales y futuras. El conocimiento de la historia, la transmisión de la memoria, las conmemo59

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raciones son parte integrante del trámite educativo, de la educación cívica. Ilustra la representación simbólica que una sociedad se hace de su pasado, pero aun más de su presente y de su anticipado porvenir. La conmemoración puede asumir dos formas: la manifestación conmemorativa (celebración, fiesta nacional y ceremonias), es una lectura presente de pasado y la referencia de conmemoración (placa, monumento, estatua). Los monumentos de conmemoración ligan al individuo a sus predecesores y a sus sucesores. La significación de una conmemoración es cambiante en el tiempo, puede variar de un momento a un otro. La conmemoración toma la forma de una actividad de memoria sobre sí, en tanto que individuo o comunidad aporta un sentimiento de identidad compartido por los ciudadanos; es uno de los pilares de la identidad de los grupos. Es a partir de los valores y de los ideales que han animado la vida de sus ancestros que un grupo elabora su unidad y asegura su continuidad. Las ceremonias conmemorativas instituidas por el Estado están destinadas a reagrupar al pueblo y a inculcar valores. No tienen por único objeto afirmar la existencia de una unidad política: ayudan también para producirla. La identidad proclamada, en la cual hemos reconstruido la historia a través de los datos simbólicos elegidos, se debe efectivamente inscribirse en el cuerpo social por una estrategia de la memoria que tiende a dar a esta identidad la continuidad temporal, por la cual el pasado, que lo restituimos a la luz de los valores del presente, devendrá garante de porvenir deseado, por el sesgo de la conmemoración y son las referencias a la vez temporales y espaciales de la memoria y de la identidad. El territorio nacional está así jalonado de estos lugares de conmemoración, a menudo ligados a la historia militar. En fin, los actos de la conmemoración forman parte de toda estrategia de construcción nacional puesta en marcha por los grupos políticos en el poder.

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Actos de conmemoración Los preparativos para la celebración del primer centenario de la independencia nacional coincidieron con una situación sangrienta y caótica, la iniciativa coincidió con la caída del gobierno de Benigno Ferreira. La revolución de 1908, la de 1909 y otras semejantes, enervaban el comercio y los fondos para una obra semejante. Los liberales estaban muy divididos entre Cívicos, Jaristas y Radicales; y los colorados no se habían repuesto de su caída de 1904. De 1908 a 1912 se suceden en el gobierno el general y Dr. Benigno Ferreira, Emiliano González Navero, Manuel Gondra, Albino Jara, Liberato M. Rojas, Pedro Peña, de nuevo Liberato Rojas, de nuevo Emiliano González Navero y luego Eduardo Schaerer. En 36 meses tuvimos nueve presidentes. El que era presidente el 14 de mayo de 1911 fue el coronel Albino Jara. El presidente Jara contaba, en esos meses, con Manuel Domínguez como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública. Fue a este último a quien, dada la situación en que se hallaba el país, se le ocurrió un decreto que establecía el «aniversario móvil» de la celebración del Centenario. Con el propósito de evitar aglomeraciones populares, ante el desquicio social que asumía el país y ante la imposibilidad de contar con un presupuesto mínimo para los festejos, el 22 de abril de 1911, el gobierno resolvió trasladar al mes de octubre de 1913 la celebración del centenario de la independencia. Interesan los considerandos en que se fundaba tal disposición: que la revolución de mayo de 1811 en Paraguay había sido hecha en nombre del Rey de España y que lo verdadero era el Congreso del 12 de octubre de 1813, que había proclamado la república y declarado «resueltamente la independencia política». Para cuando el decreto era publicado, un nuevo levantamiento había provocado la caída del presidente Jara, a quien sus propios aliados políticos habían presionado para que renunciase el 15 de julio de 1911, a cambio de la promesa de ser electo presidente para el periodo 1914–1918. Cabría mencionar, mas como anécdota, que por ley del 12 de mayo de 1911, firmada por el entonces presidente Albino Jara, se declararon feriados los días del 13 al 20 de mayo de 1911 inclusive, en homenaje al Primer Centenario de la Independencia Nacional, contradiciendo la anterior ley que la postergaba a 1913. 61

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En reemplazo de Jara llevaron a la presidencia provisional a uno de sus amigos, Liberato Rojas. Finalmente, las elecciones de 1912 catapultaron a la presidencia al líder del sector radical del partido Liberal, Eduardo Schaerer, para el cuadrienio 1912–1916. Los actos de gobierno de 1913 fueron de desarrollo, en un plan de modernizar la llamada Plaza de Armas. Se procedió lastimosamente a demoler la que fuera la Casa de los Gobernadores, como una mala señal del festejo que se pretendía hacer. Pero las secuelas de la anarquía política hicieron que los desasosiegos de la celebración continuaran. Se dictó entonces un nuevo decreto, el N.o 1165, del 10 de octubre de 1913, en cuyo texto se fundamentaba la necesidad de una nueva prórroga para la celebración de la independencia pues se mantenían las causas que motivaron el decreto de abril de 1911, pero fijaba no obstante, la celebración del centenario del Congreso de 1813 para el año en curso. Finalmente, un nuevo decreto, el N.o 1237 del 27 de octubre, resolvió que se constituyera una comisión encargada de organizar las fiestas conmemorativas de la independencia en 1914. En el mes de agosto de 1910, la editorial de Ramón Monte Domeq y Cía inició las gestiones para la edición de lo que se denominaría Álbum Gráfico de la República del Paraguay, 100 años de vida independiente 1811–1911, con el propósito de hacer coincidir su aparición con la celebración del 14 y 15 de mayo del año siguiente. Pero los acontecimientos políticos no hicieron posible avanzar en la composición del Álbum porque todos los posibles intelectuales intervinientes estaban comprometidos con las luchas partidarias. Desde enero de 1911, en los diarios capitalinos se anuncia la preparación de los álbumes Monte Domecq y luego el de López Decoud. Llevan en su pie de imprenta el año 1911, impresos ambos en Buenos Aires, en la Compañía General Americana de Billetes de Bancos, el de Monte Domecq, y en Talleres Gráficos de la Compañía General de Fósforos, el de López Decoud. Pese al pie de imprenta, estos álbumes comienzan a circular en 1912, y algunos sostienen que en 1913.

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Pero dadas las circunstancias políticas reseñadas, la empresa Monte Domeq optó por recortar su primigenio proyecto de Álbum, y se limitó a editar, a fines de 1911, una publicación menos ambiciosa, bajo la coordinación de Ramón Monte Domeq, Carlos Cálcena y el ingeniero Augusto Cálcena. En la obra no se incluía ningún contenido histórico, a excepción de un breve prólogo titulado «La primera centuria», a cargo de Carlos Cálcena. Luego de que esa casa editora abandonara la iniciativa para la edición del Álbum, Arsenio López Decoud asumió la dirección del proyecto, recomenzando a reunir al grupo de colaboradores que intervendría en la obra colectiva. La estructura y su contenido quedó dividida, finalmente, en dos partes: la primera, dedicada a la realidad histórica paraguaya reuniría 10 trabajos en la que intervendrían 9 escritores y la segunda quedó destinada a trazar un perfil actual del país y a través de las principales instituciones bancarias, industriales y comerciales. El 13 de mayo de 1911, en el órgano oficialista de prensa El Monitor se da a publicidad el «Canto Secular» de Eloy Fariña Núñez. El gobierno encargó a este juglar la redacción de esta obra poética, altamente declamativa, que es posiblemente la más extensa escrita en el país. El pintor Pablo Alborno puso rostro a la gran mayoría de los hombres de Mayo. Durante el sesquicentenario se inauguró la Casa de la Independencia, gracias a la iniciativa de un grupo de intelectuales que evitaron su demolición.

Impulso y compromiso conmemorativo El 14 de setiembre de 1993 tuve el privilegio de ser miembro fundador de la Asociación para el Estudio de la Guerra de la Independencia (contra la ocupación napoleónica, iniciada en 1808) en Ciudad Rodrigo. Tenía como objeto el estudio del hecho histórico desde las perspectivas más diversas, a través de congresos, mesas redondas, exposiciones, prensa, radio y televisión, cine. Lo que me llevó reflexionar acerca de un acontecimiento trascendental de nuestra historia, el Bicentenario de la Independencia Nacional, es que había necesidad de planificar el esfuerzo para el mejor rendimiento y aprovechamiento de todas las iniciativas de rememoración del segundo centenario. 63

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Es la ocasión de realizar proyectos de desarrollo durable, acciones perennes que despuntaron más allá de la celebración y en la cual será, de alguna manera, el agente iniciador. Puede al mismo tiempo fomentar en el marco de todo tipo de instituciones (políticas, culturales, educativas, etc.) el deseo de revivir el recuerdo de sus protagonistas, sin distinción de nacionalidades o bando, y de servir como punto de encuentro de iniciativas similares con los países circundantes involucrados y marco de cooperación para el futuro. La conmemoración del bicentenario como proyecto nacional busca generar el entusiasmo colectivo, la efervescencia de la sociedad, desrutinizar su cotidianidad, replantear nuestros modelos de construir la realidad y quebrar la secuencia de las innumerables crisis, puede también ayudar a amainar las pasiones. La mediación de la historia científica permitirá asimilar e integrar los acontecimientos de la revolución de independencia, volver a estudiar y reelaborar en muchos casos los aspectos de la gesta aún polémicos, que nos lleven a una visión e interpretación de los hechos lo más ajustada posible a la realidad. Servirá también para crear conciencia ciudadana, invitar al debate, la reflexión, a soñar, crear, imaginar, innovar y descubrir, en especial a los jóvenes, para articular un proceso que involucre a todos los paraguayos (dentro y fuera del país) en todos los niveles nacionales y subnacionales, públicos y privados. El 25 de setiembre de 2007 llegó el momento de la acción, el Presidente del Congreso Nacional, Senador Miguel Abdón Saguier, dio apertura a la comisión de redacción del anteproyecto de Ley del bicentenario de la Independencia Nacional y me tocó integrar dicha comisión. Se discutió sobre los objetivos, plazos y la necesidad de recopilar documentos relacionados al tema, se estableció un cronograma de actividades, ya que el trabajo no debía sobrepasar el mes de octubre de ese año. La comisión de redacción volvió a reunirse en varias oportunidades se presentaron modelos similares de legislación argentina, chilena y mexicana. Se hizo una lectura de los documentos, se discutió y se consensuó sobre su adecuación a la realidad nacional.

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El anteproyecto se presentó al Presidente del Congreso Nacional en fecha 17 de octubre de 2007, se convirtió en la Ley N.o 3495 y la Comisión Nacional se conformó oficialmente el 13 de octubre de 2008, en una reunión en Mburuvicha Róga.

A modo de conclusión En la experiencia histórica paraguaya inciden factores como la estabilidad política del país y los aspectos ideológicos que movieron estos eventos, puesto que el primer centenario se realizó bajo el gobierno del partido liberal, que pone énfasis a los aspectos libertarios de la historia nacional y el partido colorado que pone énfasis en el aspecto guerrero del pasado. Dicho proceso tiene que ser abierto y tolerante y, por sobretodo, debería convertirse en una oportunidad para desmitificar el pasado histórico y construir, en base a certezas objetivas, la memoria colectiva de lo que fuimos con el objetivo superlativo de lograr un futuro mejor para las futuras generaciones. Se aspira con la iniciativa del Bicentenario de la Independencia Nacional aglutinar esfuerzos sin distinción de nacionalidades o bandos y unir a los paraguayos sobre la base de su pasado común.

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«Lo que deben aprender los estudiantes es leer los textos, analizarlos, criticarlos» Entrevista a Barbara Potthast Por Lic. Sergio Cáceres Mercado, ISE

n agosto de este año, visitó el país la historiadora alemana Barbara Potthast (Universidad de Colonia). Fue en ocasión de la presentación de la nueva edición de su libro ¿Paraíso de Mahoma o País de las mujeres? La investigadora accedió a una entrevista exclusiva para nuestra revista, en la que comenta aspectos de sus investigaciones sobre la historia del Paraguay, sobre la enseñanza de la historia y, especialmente, la conmemoración del Bicentenario de nuestra independencia. ¿Cómo has visto el movimiento historiográfico nacional, específicamente este año de Bicentenario? ¿Has visto algún cambio, alguna cosa positiva o negativa? ¿Podrías realizar una especie de balance, según tu visión, sobre Paraguay o Latinoamérica?

n realidad, casi no me atrevo a hablar sobre Paraguay es muy difícil, desde el extranjero seguir muy de cerca todo lo que pasa aquí; todo lo que se publica. Por supuesto que he visto las fiestas oficiales, pero a lo mejor se me han escapado entrevistas, artículos como los de esta revista que tú me has dado, que son cosas que no llegan al extranjero. Pero, en general, en América Latina he asistido también a congresos donde hemos visto qué se hace en cada país y creo que hay que distinguir entre las fiestas oficiales que se hacen y las fiestas cívicas, y según los comentarios y lo que vi aquí ha habido algún movimiento, alguna movilización de la gente que, no sé si tiene mucho que ver con el Bicentenario, pero a lo mejor ha suscitado algún interés o alguna sensación de pertenecer a un pueblo, a una nación. Esto después te traspasa un mejor conocimiento de la historia y a lo mejor también a preguntas críticas y observaciones; eso es otra cosa. 67

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Lo que me llamó la atención en Paraguay es la cantidad de cosas que se ha publicado y que también se hayan publicado cosas que ya existían, pero en nuevas ediciones. También cosas que son del siglo XIX, así como documentos; esto me parece muy importante. Lo que yo, como historiadora profesional, veo un poco difícil es que estos documentos no se entienden de por sí, hay que leerlos con cierta cautela, hay que contextualizarlos, todo eso. Y esto para gente que no son profesionales de la historia es muy difícil, así que también hay un cierto riesgo en lanzar estos documentos, que la gente lo toma así al pie de la letra. O sea que es una crítica que le harías a la publicación de documentos que no están trabajados contextualmente. Sí, exactamente. En la introducción hay que explicarlo un poco. Pero por otro lado, yo creo que es importante que estén. Sería como un segundo paso el contextualizarlos, analizarlos, dar herramientas a los lectores y ubicar estos documentos en el contexto. ¿Esto sería una falencia de los historiadores o de los editores, según tu parecer? Yo creo que editores no; serían más los historiadores quienes tendrían que hacerlo. Pero es un problema general que no solamente en el Paraguay sucede, en muchos otros países también faltan ediciones críticas; pero claro, es un trabajo muy difícil, que lleva mucho tiempo, esto es siempre lo que hay, porque si no uno toma de la fuente, de los documentos lo que a uno le gusta y lo pone en pedacitos y de ahí cada uno construye su mundo. Y es un trabajo que los historiadores profesionales deberíamos hacer, porque de un público general no podríamos esperarlo, ellos no lo pueden hacer porque no tienen las herramientas necesarias para hacerlo. Siguiendo el tema de analizar la historiografía paraguaya, viviste muchos años o un buen tiempo acá investigando y más o menos conoces desde esa época de finales de los 80. En tus sucesivas venidas, ¿has visto 68

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una suerte de progreso, de cambio o qué cosas todavía no han cambiado en el ámbito profesional de los historiadores? ¿Qué aconsejarías que debería cambiar o qué cosas positivas has visto que se han hecho y que no se hacían en esa época? Bueno, en general, se ve un cambio casi, diría, enorme. Yo veo un buen paso, en el sentido de que la gente sí se está ocupando. Con mucha alegría vi esta semana que por fin se está haciendo algo en el archivo histórico nacional, donde realmente ahora hay conciencia de la importancia del mantenimiento de estos documentos, de construir una sala donde se cuidan los documentos y todo eso. Porque por muchos años fue un problema y varios historiadores hemos reclamado: hay que hacer algo en el archivo. Y no se hacía nada o se hacía pequeñas cosas que no eran sustanciales. Y ahora veo que sí están haciendo cosas sustanciales para mantener al final este patrimonio tan importante. También, en estos últimos veinte años se han abierto muchos otros archivos; por ejemplo, el de los Ministerios, que son fundamentales para estudiar la historia paraguaya del siglo XX, porque en el archivo histórico nacional ya no hay. Yo me acuerdo cuando vine, en el 89, más o menos con la política de la dictadura no había acceso a estos archivos. Y ahora sí, hasta el archivo del Ministerio de Defensa está abierto para investigaciones de los historiadores. Y estos son pasos muy importantes. Yo creo que con esto podemos ya avanzar mucho en conocer la historia paraguaya, fuera de lo que sabemos ya de memoria y todo eso, sino que también a base de documentos. Ni hablar del Archivo del terror, entre estas cosas. Y en ese sentido, veo que las cosas han cambiado. Lo que ha cambiado un poco, pero creo que no suficiente es que los paraguayos deben abrirse un poco más al mundo y comparar un poco también su historia con la de otros países y ver cómo se analiza la historia, no solamente en Argentina y Brasil, sino a lo mejor en Perú, Bolivia, México, porque lo que yo veo también en otros países latinoamericanos, es que cada uno cree que es una excepción y que no se puede comparar la historia de su país con otra. Pero, viendo desde afuera y estudiando también la historia de otros países latinoamericanos, uno también se da cuenta de que sí, por supuesto cada historia es diferente, pero que también hay problemas comunes, rasgos comunes. Y también para ver la metodología, en las preguntas que hacen. Creo que ahí los 69

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historiadores paraguayos pueden hacer un gran avance si también incorporan perspectivas, metodologías, preguntas, teorías que vienen de otros países. ¿Cómo ves a tus colegas paraguayos en cuanto a la metodología y en cuanto a la teoría? ¿Están actualizados, están atrasados? Yo creo que aquí es como en todo el mundo: algunos están en una línea; otros, en otra. Lo que yo veo es que todavía se hace mucha historia política, diplomática, militar, que tiene su justificación, que es importante, que es la base; pero lo que, por ejemplo, a mí me interesa más es historia cultural, historia social, y en este sentido creo que en Paraguay todavía hay un déficit, que poco a poco se está cubriendo. Creo que es normal que haya personas que se interesen más por las líneas tradicionales de historia política, militar, etc. y otras que empiezan a trabajar otros temas y con eso también necesariamente tiene que trabajar con otros métodos, otras fuentes, otras teorías. Y yo veo que algunos sí conocen y se interesan por eso y otros no. La historia social, entonces, está empezando, ¿estás viendo algunas obras? Sí, poquitas; pero espero que la generación de los jóvenes empiece también a interesarse por estos temas. Yo veo interés en eso, sobre todo en algunos estudiantes, historiadores jóvenes, que no sé si son la mayoría, porque, naturalmente, ellos se acercan a mí porque también a mí me interesan estos temas; mientras que los otros, me imagino, tampoco se interesan por mi perspectiva. Sobre eso, ¿sabes cómo se da la formación de los historiadores en las universidades; sabes cómo son las carreras académicamente; tienes una idea? Una idea muy general. Sé que hay en la Nacional, que hay en la Católica. Conozco algunos historiadores de la Nacional, pero no me han explicado, ni me han invitado a conocer un poco más de lo que ellos hacen o preguntarme sobre mis perspectivas. En la Católica, conozco un poco más, pero los detalles de las carreras académicas, y cómo funcionan, no. No conozco ni creo que

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sea tan importante que yo conozca todos esos detalles de cuántos créditos, de cuántos cursos; sino lo importante es la actitud general: cómo se hace, cuáles son las metas de la educación que uno hace si es más bien conocimiento, lo tradicional, que tiene que tener los conocimientos de la historia de los hechos, a lo mejor algunas teorías y ya está; o si es más bien enseñar a los estudiantes cómo investigar, cómo leer estos textos y todo esto. Creo que eso es más importante que los detalles, si esto va a ser una clase de este tipo o de otro. Específicamente, en lo que has trabajado acá, que es historia de la mujer paraguaya, ¿ves algún trabajo que acompañe, que continúe más lo tuyo o sigue siendo lo tuyo aislado todavía? ¿Hay otra gente que hace eso, o quizás otro tipo de historia social, por ejemplo? Hay otra gente que está haciendo un poco de historia social y sigue en esta línea y también veo una investigadora joven, Ana Barreto, que sigue un poco mis inquietudes y mi perspectiva de intentar rescatar la vida de las mujeres comunes, de la vida cotidiana y de la historia social de la gente del pueblo. Y esto de la mujer, por lo menos es lo que yo veo. También hay otros que se interesan por los campesinos, por los obreros, etc. Son pocos, pero hay, como Milda Rivarola que siempre se interesa por estos temas. Mary Monte es una historiadora que hace mucho se interesa siempre por el tema de la mujer, aunque ella más bien se interesa por la vía política y no tanto por la historia social. Pero, como digo, es también una faceta importante. En la presentación de tu libro dijiste que ciertas cosas cambiarías, agregarías o harías algo nuevo, ¿qué cosas, por ejemplo, le agregarías a El paraíso de Mahoma, o qué encontraste que cambió de tu perspectiva, por ejemplo? Bueno, por un lado, intentaría distinguir un poco más la situación de las mujeres, no solamente entre las mujeres de la élite del pueblo o entre rurales y urbanas, sino también intentar ver por ejemplo la condición de las esclavas en la primera mitad del siglo XIX o de las pardas; a lo mejor también intentaría ver la condición, cómo cambia la situación si es una mujer adulta o si es una mujer joven; intentar diversificar más la perspectiva sobre la situación de la mujer, porque no siempre se puede hablar sobre la situación o del rol de la 71

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mujer, porque son varios roles según el género, según la clase social, según el lugar donde ella vive, pero también, por ejemplo, según la situación familiar, si es joven o vieja, cosas así. Eso sería un aspecto, el detallar un poco más. La otra cosa es que yo ahora sería también más crítica con la interpretación de algunas fuentes. Siguiendo un poco la línea de Foucault y de las teorías del discurso y también indagando un poco más qué es lo que dicen las fuentes, por qué lo dicen y qué es lo que no dicen. Y hay temas que yo traté superficialmente y hoy creo que deberíamos darle otra lectura, por ejemplo, el tema de la prostitución, de la moral sexual y tal vez esas cosas que en ese momento sí me interesaban, pero no tuve la oportunidad de trabajarlo más. Culturalmente, ¿cómo ves el machismo en Paraguay? ¿Hay mucho parecido, es normal en Latinoamérica o hay algo particular? Culturalmente por lo menos, por lo que contabas en una conferencia, por un lado se alaba a la mujer; por otro lado, se la desprecia. Hay una especie de doble juego por ahí, ¿qué dices sobre eso? Bueno, el machismo existe en toda América Latina y no solamente en América Latina, existe en otras culturas también. Lo importante del caso paraguayo es, me parece, que por un lado el machismo es fuerte; pero, por otro lado, las mujeres paraguayas son muy independientes, en el sentido de que son ellas las que mantienen la familia, económicamente muchas veces independientes. Creo que fuera de la élite de ciertas capas, con los valores burgueses, ya hay una actitud un poco más liberal, frente al rol de las mujeres, por ejemplo en la familia y en la sexualidad dentro de esto. Eso yo veo en comparación, por ejemplo, con sociedades como las de Guatemala, México, donde también hay una fuerte influencia indígena, por ejemplo el de los Mayas que son bien distintos. Así que, yo creo que hay una cierta ambigüedad, que yo veo ciertamente muy fuerte en Paraguay. La ambigüedad de que por un lado se la ensalza y por otro se la deja a un lado, ¿verdad? Sí, por un lado se la ensalza, pero hay cierto culto a la mujer. Y lo otro, hay cierto culto también a lo masculino, a lo fuerte, etc. Por otro lado, por la 72

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mera necesidad y por el hecho de que las mujeres son las que trabajan mucho, las que llevan adelante la familia, que en muchos casos son las que procuran realmente el ingreso de la familia; entonces, eso le da cierta independencia, y se acepta, se tolera eso. Y creo que los hombres también hasta cierto punto, sí valoran lo que hacen las mujeres, aunque no lo dicen abiertamente. Pero me resulta también muy difícil explicarlo con detalles, porque, naturalmente, siempre hay matices individuales. En ese campo de la historia social, específicamente de la mujer, ¿cómo ves la labor intelectual de ellas? Según yo entiendo, no en el caso paraguayo, en el aspecto intelectual, siempre se ha resaltado el campo masculino, como si solamente ellos fueran los que pueden hacer labor intelectual y lo que ha pasado es que a ellas se las ha opacado, se las ha dejado de lado. ¿Viste algo de eso en el caso paraguayo? Como yo trabajo sobre todo el siglo XIX, tengo que decir realmente que en esa época es una verdadera lástima que prácticamente no haya mujeres educadas porque no se cuidaba de alfabetizarlas, de educar a las mujeres, salvo algunas. Mientras que en otros países latinoamericanos, sí en la élite había mujeres que no solamente sabían leer y escribir, sino también conocían las teorías que se discutían, que mantenían como un salón donde se discutía y se opinaba, no en público pero en ese ambiente privado. Y esto en el Paraguay no se dio. Por supuesto, durante la dictadura de Francia, prácticamente tampoco había como un espacio público para debatir esto, incluso para hombres. Y Francia sí cuidó de una cierta educación básica de los hombres, pero no de las mujeres. Eso cambió un poquito con Carlos Antonio López y también con el hecho de que vinieran mujeres europeas que sí tenían otra cultura en este respecto, y con la guerra esto se vino abajo otra vez. Y solamente, a partir de 1900, sí aparecen mujeres importantes que creo que también han hecho un aporte importante a la cultura intelectual paraguaya, no solamente porque han sido las maestras, pero ahí faltan estudios, de esas mujeres sabemos muy poco. Y este famoso caso de las mujeres de Concepción, que en 1908 protestaron contra el nombramiento de José Domingo Decoud como senador y opinaban en público, que desató toda una discusión sobre el rol de las mujeres. Pero este fue un hecho descubierto los últimos años; de repente con asombro, vimos que había mujeres que opinaban sobre asuntos políticos, mujeres de la élite, y no 73

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solamente mujeres que se manifestaban sobre un hecho, sobre un problema en el mercado, cosas así; sino que mujeres que opinaban sobre política de una forma muy sutil, muy inteligente. Y creo que de esto hay más, si lo rescatamos y sobre esto también hay que hacer estudios. Esto es un trabajo que había hecho Mary Monte, esto es dentro del campo político. Y yo creo que aquí falta rescatar otras personas aparte de estas mujeres o la Serafina Dávalos, la famosa abogada. Creo que de estas mujeres hay muchas más. Después, ya en la segunda mitad, aparecen otras. Y allí ves también estas contradicciones: que ella escribe esta tesis feminista y es abogada y se la admite al Tribunal Supremo por un momento, y esto en una situación donde nadie pensaba darle derechos políticos a las mujeres. Así que es una ambigüedad difícil de explicar, en términos racionales muy claros. Y creo que eso es un tema interesante para seguir un poco más y profundizar. Y actualmente, ¿cómo ves la cultura paraguaya en cuanto a ese machismo y al protagonismo de la mujer? Supongo que hay un avance, ¿te das cuenta de eso? Sí, por lo menos me estoy dando cuenta de que hay todo un discurso sobre esto y hay una conciencia en muchos sectores de la población, no solamente entre los intelectuales y los políticos, de que es muy importante empoderar a las mujeres, como se dice en palabras un poco de moda; es decir, ayudar a la mujer a que salga adelante, a que tenga educación, a que sepa cómo defender sus intereses porque es importante también para el país. Muchos se han dado cuenta también de la importancia de las mujeres para la economía, para la sociedad. Y muchas mujeres también se han dado cuenta que tienen que tomar sus destinos en sus manos, como se diría en alemán, y que se puede. Por supuesto que siempre es un proyecto a largo plazo, pero yo veo que las cosas sí han cambiado mucho en este sentido, que eso no significa que todo esté bien, pero lo importante es tener una conciencia de los problemas y tener la voluntad de trabajar en eso.

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Para ir terminando, en el ámbito educativo ¿tienes una idea de cómo se enseña la historia, en cualesquiera de los niveles, especialmente en el secundario, el nivel medio? Y si conoces algo al respecto, ¿qué aconsejarías para mejorar la enseñanza de la historia del Paraguay? Primero, esta iniciativa del Ministerio de hacer elaborar una serie de libros para el uso en la escuela y también de elaborar unas líneas didácticas para los profesores, cómo se puede trabajar con ellos, me parece importantísimo. Porque lo que yo veo, desde lo que he aprendido de algunos amigos y amigas que son profesores también de colegios secundarios, aquí todavía la enseñanza de la historia, sobre todo la que a mí me interesa, es más bien aprender conocimientos, tienes que saber esto y lo otro, desde los griegos hasta hoy en día. Y si tienes estos conocimientos ya está; esto es lo más importante. Mientras que en Alemania se orienta de otra forma. Y ya desde este famoso Wilhelm von Humboldt, que hizo una reforma universitaria, dijo que no es eso precisamente lo más importante, sino que, en casos específicos, aprender a hacer preguntas, a analizar. Y yo creo que no solamente en la universidad, sino ya en la secundaria, en los últimos años, lo que deben aprender los alumnos y los estudiantes es, -claro necesita saber algunos hechos, alguna base- leer los textos, analizarlos, criticarlos y por qué pasó. Más bien fomentar el entendimiento de estructuras, de procesos, de por qué y cómo se desarrollan situaciones político-sociales críticas, etc., para que después tengan también la posibilidad de analizar el presente, con ese sentido. Así que más bien ayudarles a leer una fuente y analizarlo críticamente, con lo bueno que tiene, pero a lo mejor dónde tienen dudas, etc. porque creo que es algo muy importante también para cualquier situación de la vida y creo que con la historia muy bien se lo puede aprender. Creo que esas son herramientas más importantes que conocer tal fecha, o tal batalla.

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ArtĂculos

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Artículos

La formación docente en Paraguay: evolución y avances hasta la Reforma Educativa de 19921 Lic. Laura Inés Zayas Rossi2 zayas.laura@gmail.com

Resumen

l análisis del proceso educativo paraguayo en el marco de una perspectiva analítico-histórica permite resaltar ciertos sobresalientes de su evolución. Aun cuando el principal interés se centra en la formación docente, se mantiene una visión de conjunto tendiente a lograr una percepción más global de las características y cambios que el sistema ha experimentado, en ciertos aspectos y niveles de su organización. Lo que pretende es captar lo singular de ciertos momentos históricos, entendido como una realidad sociocultural que se ensambla sobre la base de relaciones específicas y contenidos valorativos que han sentido a las acciones -en este caso- a partir de la cuestión docente. En otros términos, detectar las relaciones entre la esfera educativa y el contexto socio-económico y cultural prevaleciente en una determinada coyuntura histórica. Se establecen categorías analíticas necesarias para abordar y examinar los factores que caracterizan al sistema de formación docente paraguayo, a partir de las siguientes preguntas: ¿quiénes fueron los maestros en la génesis del sistema?, ¿cuáles fueron sus planteos como un nuevo actor social?, ¿cuáles fueron los paradigmas que influyeron en su conformación?, ¿cómo las distintas regulaciones fueron cambiando los modelos y cuál fue la respuesta de los docentes a todo esto? Palabras clave: formación docente, sistema educativo, regulación, configuración, paradigmas pedagógicos y culturales, contenidos y métodos educativos.

1 Investigación realizada durante un curso de Maestría en FLACSO (Argentina), año 1995, en la cátedra de la Dra. Cecilia Braslavsky (1952-2005). 2 Socióloga, investigadora, docente del ISE, Facultad de Filosofía, Filosofía UCA (Instituto Pedagógico), Arquitectura UNA (Instituto Superior de Arte) y Directora de Investigación del ISE.

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Presentación del tema Lo que se pretende es pasar revista al sistema de formación docente paraguayo, a la luz del proceso histórico y pedagógico que ha tenido por escenario a Paraguay. Se podría plantear una crisis de adecuación del sistema a las necesidades y demandas de una sociedad en proceso de democratización (después de una larga dictadura), intentando formular posibles alternativas conceptuales a partir de esas perspectivas que emergen del análisis, como aún no reconocidas suficientemente por el sistema educativo paraguayo. El análisis del proceso educativo paraguayo en el marco de una perspectiva analítico-histórica permite resaltar ciertos aspectos sobresalientes de su evolución y su situación presente. Aun cuando el principal interés se centra en la formación docente, se mantiene una visión de conjunto tendiente a lograr una percepción más global de las características y cambios que el sistema ha experimentado, en ciertos aspectos y niveles de su organización. Lo que pretende es captar lo singular de ciertos momentos históricos, entendido como una realidad socio-cultural que se ensambla sobre la base de relaciones específicas y contenidos valorativos que han marcado las acciones -en este caso- a partir de la cuestión docente. En otros términos, se busca detectar las relaciones entre la esfera educativa y el contexto socio-económico y cultural prevaleciente en una determinada coyuntura histórica. Es decir, en qué medida el proceso educativo constituye un pasivo reflejo de la realidad contextual en la que se desenvuelve, y/o es un elemento activo que reconoce cierta autonomía estructural y, por ende, un efectivo factor de cambio. La percepción de la educación como un fenómeno global -o de algunos de sus ciclos en particular- en un contexto de crisis, no constituye un supuesto suficientemente comprensivo para el examen histórico del caso paraguayo. En la difícil etapa de reconstitución del Estado Nacional -luego de la devastadora y cruenta Guerra contra la Triple Alianza- la reorganización de las instituciones educativas se constituye en una de las tareas más críticas que decidieron afrontar los sucesivos gobiernos nacionales. La educación constituyó un elemento clave de la concepción del desarrollo predominante en dicha etapa. Más aún, tal interés y valoración de lo educativo se constituyó en una verdadera cons80

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tante, tanto en el pensamiento de dirigentes como en el del pueblo en general. Dando cuenta de este análisis, el proceso de constitución del sistema educativo paraguayo reconoce diversas instancias de regulación, configuración y crisis que corresponden a diversos actores sociales y contenidos del Estado, así como a nuevas necesidades y demandas de la población. Fundamentalmente, se trata de contestar los retos derivados de la transición democrática, después de 35 años de dictadura militar. Contemporáneamente a la conformación de un Estado diferente y de una ciudadanía que debe adecuarse a los nuevos tiempos en el contexto del Mercosur, al mismo tiempo se intenta dar respuesta a las asimetrías internas, a los nuevos paradigmas culturales, económicos, tecnológicos y pedagógicos. Articulando esto con las categorías analíticas necesarias para abordar y examinar los factores que caracterizan el sistema de formación docente paraguayo, se parte de las siguientes preguntas: ¿quiénes fueron los maestros en la génesis del sistema? ¿Cuáles fueron sus planteos como un nuevo actor social? ¿Cuáles fueron los paradigmas que influyeron en su conformación? ¿Cómo las distintas regulaciones fueron cambiando los modelos y cuál fue la respuesta de los docentes a todo esto? El enfoque expuesto supone básicamente el manejo de una periodización, lo que en nuestro caso conlleva una dificultad inicial. En este aspecto poco es lo que ha aportado la historiografía paraguaya, ya que a más de la clásica diferenciación en las tres etapas (Pre-Colonial, Colonial e Independiente), la única caracterización disponible deriva de una simple delimitación ajustada a los periodos de ejercicio del poder político nacional (período Francista, período de Don Carlos Antonio López, la Guerra contra la Triple Alianza y la Posguerra, período de Gobierno Liberal, la Guerra del Chaco y Posguerra, el período Stronista, la Transición Democrática, etc.), que son insuficientes para captar las «especificidades» que exige nuestro análisis.

Por tanto, estos planteamientos se analizan en distintos períodos o etapas de la historia paraguaya de fines de siglo, la educación después de la guerra del Chaco (1932-1935), la reforma de 1957, la reforma de 1973, y la reforma 81

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educativa de 1992 (período de transición democrática). Considerando varios ejes analíticos importantes como: los paradigmas teóricos, las regulaciones y configuraciones que se fueron manifestando conjuntamente con los contenidos y métodos impulsados por los actores sociales que activaron, desarrollaron y transformaron la realidad educativa nacional paraguaya bis a bis los modelos institucionales que acompañaron este proceso. Se reconoce un supuesto esencial: la importancia de considerar las relaciones entre el Estado y el Sistema Educativo como elemento condicionante clave del fenómeno educacional. Sobre la base de este supuesto, los criterios utilizados para plantear la caracterización de ciertas «especificidades» contextuales durante un período de estudio fueron fundamentalmente los siguientes: 1) la naturaleza, conformación y alcance de la acción del Estado en el plano nacional, 2) las relaciones de poder que -derivadas de aquella relación- orientaron y dieron capacidad de acción a los diferentes grupos sociales involucrados en el proceso educativo y 3) la autodefinición que realizan -tanto el Estado como el Sistema de Formación Docente- en lo que respecta a sus respectivos papeles en proceso educativo y social. Dentro de este marco, el docente es la pieza central para promover el aprendizaje; de igual modo las recomendaciones de política y estrategia de la reforma educativa de 1992 deberían asignar a los maestros un lugar preponderante en el éxito de esta reforma. «La implementación exitosa de las propuestas de mejora de la calidad y pertinencia de la educación básica y media coloca en el centro de estos esfuerzos al maestro. Se concluye que las oportunidades de formación docente existentes tienen impacto limitado en las prácticas de los maestros en el aula, el énfasis de la formación es teórico, orientado a desarrollar conceptos y capacidad de teorizar y razonar en los maestros, pero poco orientado a desarrollar comportamientos y prácticas pedagógicas específicas».3

3 REIMERS, Fernando (coordinador) (1993). «Análisis del sistema educativo en el Paraguay. Sugerencias de política y estrategia para su reforma». Esta es una de las recomendaciones que hiciera el equipo integrado por especialistas del Instituto Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Harvard (HIID) y el Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES), con el apoyo de la AID para contribuir con los lineamientos iniciados por el Consejo de la Reforma y asesores del Ministro de Educación y Cultura del Paraguay.

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La formación docente: evolución y avances Durante el Gobierno de Don Carlos A. López (1844-1862), en 1856, se abrió una Escuela Normal para formar maestros, que más tarde se clausuró y en 1857 se la sustituyó por un Colegio de segunda enseñanza. En 1874, por decreto, se establece una Escuela Normal en el Colegio Nacional de la Capital. Es importante destacar que al concluir la Guerra contra la Triple Alianza (1865-1870) queda destruido el país en todos los planos (económico, demográfico, educativo y sociocultural), lo que conlleva una crisis en la estructura administrativa e institucional. La tarea del aparato gubernamental que asumió el poder consistió en el esfuerzo por reconstruir el caos, con una ocupación militar de los aliados (Argentina y Brasil) que implantaron el modelo liberal vigente en América Latina, sobre todo en el Río de la Plata; de tal forma se transfieren gran parte de las instituciones correspondientes al modelo de Estado Liberal. En esta línea surgen los movimientos políticos que después se disputarán el gobierno nacional y que darán cuerpo al nuevo Estado, donde la nueva élite que asumirá el control se esfuerza por afirmar un modelo político-social tras el cual subyacen varias aspiraciones centrales: su legitimación, estabilización política, la afirmación del Estado Nacional y la implantación de una política que tendió a restaurar la estructura productiva y conformar nuevas modalidades políticas de integración e interacción nacional, lo cual se pretendió asegurar por medio de la educación. El grave problema que debió afrontar este nuevo Estado fue la carencia de personal calificado para enseñar. Para resolver esto se procedió a la contratación de profesores extranjeros, como única medida posible para reactivar la labor educativa, por lo que se adoptaron modelos y objetivos foráneos. Se produjo entonces un desfasaje de partida entre el contenido educativo y los requerimientos reales del contexto socioeconómico y cultural de un país que se debatía en innumerables limitaciones. Por tanto, se retrocedió respecto a la configuración de un modelo más funcional a la realidad social paraguaya du-

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rante el gobierno de Don Carlos, pues la guerra debilitó toda la estructura institucional y cultural del país y se vio influenciado en todo por lo extranjero.4 Ya a fines de siglo se reorganizan las escuelas, se estableció un reglamento para el docente, se dispuso el canto del Himno Nacional en las escuelas de la Capital, se crea el Consejo Nacional de Educación y se introduce el laicismo en la política educativa, influenciado por el liberalismo. Se hacen reformas y se implementan nuevos planes de estudio para educación primaria y normal influenciados por el organicismo de Spencer, se exigía la aplicación del método analítico. Más tarde, se fueron estableciendo las escuelas nacionales obligatorias (se nacionaliza la enseñanza), sin lograr aún la gratuidad. En 1906 se aprueba un plan de estudios para las Escuelas Normales5. Se impusieron en el país las corrientes iluministas y positivistas (Rosseau, Spencer, Durkheim), se introdujo la enseñanza aconfesional, laica y popular, con mayor acento enciclopedista, universal y formal de los conocimientos. Más tarde, Ramón I. Cardozo (1922) fue uno de los artífices de la reforma, poniendo hincapié en que sea nacionalista, laica, pragmática («hombres prácticos para la lucha por la vida, hábiles en los trabajos manuales», son muy importantes las escuelas rurales que debían transformarse en «escuelas nuevas» e integrales para lograr un nacionalismo verdadero. Establece la clasificación de las escuelas (inferiores, medias y superiores). En esta reforma -como lo hará la reforma de 1992- se puso como eje al docente, quitando el enciclopedismo y la erudición, se reclasificó a las escuelas en urbanas y rurales, se implementó el modelo europeo de las escuelas activas6. 4 El 7 de marzo de 1896 se crea por una necesidad nacional la Escuela Normal de Maestros. Su director y regente eran argentinos. El plan de estudios se basaba en las teorías de Comenio y Locke, con un enciclopedismo muy fuerte, no se tenía en cuenta el método cíclico y la graduación racional de los conocimientos y no existían programas uniformes para todas las escuelas. 5 Existían dos escuelas normales, una era de carácter mixto con una duración de 2 años de estudios; desde 1893 se había creado una escuela Normal de Maestras, para las mujeres que querían dedicarse a la enseñanza. Ambas estuvieron influenciadas por Ramón Indalecio Cardozo, quien fue el pedagogo paraguayo que introdujo la escuela activa y las ideas pedagógicas de avanzada en Europa de comienzos de siglo XX. 6 En las «escuelas activas» se ponía énfasis a los trabajos manuales, agrícolas e industriales, el cuidado de los animales, la economía doméstica, excursiones, biblioteca, higiene práctica, salas ambientales, laboratorios, coeducación, comisiones vecinales. Todo esto era influencia de la escuela activa, la pro-

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Fue un período de fuerte hegemonía liberal, la educación constituía el elemento indispensable para afirmar el proceso de desarrollo, un derecho natural que el Estado tenía la responsabilidad de garantizar a los ciudadanos, de ahí que se arraigó la convicción de extender y considerar la educación popular, tanto en el ámbito urbano como rural; por ello se dio un continuo esfuerzo para ampliar y fortalecer los centros de formación docente e incrementar el acceso y permanencia de la población en los primeros grados de enseñanza. La Guerra del Chaco (1932-1935) influyó profundamente sobre el desenvolvimiento educativo paraguayo. Interrumpió la vigencia de la escuela activa preconizada por Cardozo, se suprimió la aplicación de las técnicas y métodos activos y se cayó nuevamente en el verbalismo. Se vuelve al autoritarismo, a la unificación de ideas, a lo homogéneo como «homenaje a la patria». De una manera directa, su impacto se percibió más nítidamente en las reducciones de recursos, en el desmantelamiento del plantel docente de la enseñanza media, etc. Indirectamente, este evento afectó el proceso educativo a través de los cambios en la vida política, económica y socio-cultural del país. La enseñanza primaria es la que tuvo menos alteraciones por efecto de este conflicto entre Paraguay y Bolivia. Esto se ve reflejado en el aumento de la matrícula en primaria y en el número de docentes. Una de las razones que explica esta situación es que la conformación del plantel docente era -en su mayoríafemenino (no se vio afectado por la movilización militar) y la actitud de las comunidades en su lucha por mantener la educación elemental, a pesar del enfrentamiento bélico. En cambio, la enseñanza secundaria se vio reducida. Los efectos indirectos no fueron menos relevantes, sean éstos considerados a corto plazo: la guerra se convierte en un desencadenante de profundos cambios estructurales, ideológicos y sociales; altera también en forma decisiva las relaciones de poder y la capacidad de influencia de los movimientos políticos. puesta de Pestalozzi, las hermanas Agazzi, Montessori, Decroly, Dewey, Frerriere. Además, se había implementado en Italia con la Reforma de Gentili-Lombardo Radice la nueva escuela activa, donde el maestro es el centro de la reforma, el Estado es el único y verdadero educador y los conocimientos se deben adecuar a las necesidades y demandas de la población local. Todo esto es lo que Cardozo llamaba «Pedagogía de la Escuela Activa»; la idea base era imprimir a la escuela paraguaya un carácter menos doctrinario, más práctico y nacionalista, pero siempre el carácter regional fue importante para adecuar los programas a las necesidades y demandas propias del lugar.

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Concluida la guerra, emergen nuevos elementos dentro del marco político -heterogéneo pero compacto en su origen- que desembocaría tiempo después en el Partido Revolucionario Febrerista7, el ejército pasa a ser una pieza clave en la vida política paraguaya, papel que ya no abandona nunca. En 1934, en un anteproyecto de reforma escolar, se cuestionan algunos aspectos introducidos en la reforma cardociana (tales como la coeducación, la adopción de algunos métodos pedagógicos y la supresión de los trabajos manuales). Más adelante (1937/38) se encomienda al Dr. Justo Pastor Benítez la redacción de una «Cartilla Nacionalista» de carácter histórico que se adoptará como texto de lectura en las escuelas de la República. Con una nueva regulación se impone la enseñanza del Himno Nacional y del nacionalismo en todas las escuelas8. A partir de 1940, se operan importantes transformaciones en el plano socioeconómico (expansión vial y de transportes, se implementan créditos externos a través del Banco del Paraguay), esto dio mucho impulso a la educación rural, empieza la «modernización» y el modelo desarrollista. El problema de falta de maestros titulados y la capacitación de los mismos sobre todo en el interior del país seguía siendo una constante; por ese motivo desde la década del 50 se cambia el plan de estudios de las Escuelas Normales (era un ciclo básico y ciclo pedagógico con tres años de duración, existían en la capital y el interior del país), además, se realizaban cursos de capacitación para los docentes en ejercicio. La preocupación del Estado estaba dada por el mantenimiento de una relación de primacía en el plano político, en tanto que, en las cuestiones académicas, se mantenía el control en los programas y planes de estudio desde el Ministerio de Educación. Se intentó neutralizar políticamente a los estamentos estudiantiles y docentes, evitando toda actividad de presión sobre las rela7 La revolución del 17 de febrero de 1936 al mando del Cnel. Rafael Franco, con una ideología nacionalista popular, logra derrocar al régimen liberal, se sustenta en un fuerte grupo de excombatientes de la Guerra del Chaco; se instaló en el poder por poco tiempo, hasta ser derrocada por la oligarquía paraguaya en manos de los liberales. 8 El Decreto N.o 1371 de 1938 declara obligatoria la enseñanza nacionalista en las escuelas de la República para realzar el concepto de Patria, los principios democráticos y declara igualmente obligatoria la enseñanza anticomunista y el Himno Nacional.

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ciones políticas imperantes. El 15 de agosto de 1954 asume el poder el Gral. Alfredo Stroessner, que gobernó 35 años.

Evolución del sistema de formación docente Debido al enciclopédico plan de 1940, el 24 de enero de 1956 se elabora una nueva regulación para reformar la enseñanza primaria y normal y, más adelante, el Prof. Emilio Uzcátegui (asesor de la Unesco) elabora un nuevo plan de educación. En 1958, se implementa el plan en las Escuelas Normales de la República para lograr una «educación moderna, democrática y activa, que favorece el desarrollo de la personalidad del niño en forma armónica e integral» (Benítez, 1982: 148). La reforma de 1957 determinó las siguientes ramas: Ciclo Básico, Bachillerato (humanístico y comercial) y Normal o Formación Docente. El contenido programático se caracterizaba por el desarrollo en forma progresiva y concéntrica de los conocimientos. En 1969, se realiza un diagnóstico del nivel secundario, donde se destacaba que las Escuelas Normales no formaban docentes calificados para las exigencias de la enseñanza primaria, adecuada a las «necesidades nacionales», además que los edificios, instalaciones y equipos no son adecuados para el logro de sus fines (pocos materiales didácticos, con bibliotecas muy precarias, etc.) y, fundamentalmente, la falta de selección de los alumnos para ser maestros. Hasta ese momento habían dos tipos de escuelas normales (para los ciclos preescolar y primario y para educación media); también funcionaban los Centros Regionales de Educación que se encargaban de proporcionar orientación y capacitación a los docentes de las zonas rurales (funcionaban con ayuda del gobierno de EE.UU.). Esta situación implicaba un ajuste progresivo de la educación sistemática, técnica y profesional, adaptándolas a las condiciones, posibilidades y necesidades del país. Lo que se pretendía era convertir la educación en un factor estratégico, como promotor y acelerador del proceso de desarrollo; todo esfuerzo educativo debía hacerse para que sea más funcional y completo.

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A partir de este diagnóstico, en 1970 se elaboró el Programa de Desarrollo Educativo, que pretendía mejorar significativamente la educación paraguaya a través de la capacitación docente, la modernización curricular y la administración educacional. Vemos cómo se toma el modelo funcionalista, vinculando la educación con la economía y, como dice Adriana Puigrós (1990), «llegó a considerarla un insumo para el desarrollo y un modelo para la formación de recursos humanos, tomando esta última categoría con toda la carga política contenida en el proyecto expansionista de las décadas de los sesenta y setenta». A raíz de este diagnóstico se forman comisiones para elaborar y prever soluciones alternativas viables para la ejecución del Plan de Desarrollo Educativo Nacional (1969-1980), que tenía como objetivo renovar el currículum de formación docente. Esto se implementaría a partir de la creación del Instituto Superior de Educación (ISE, creado en 1968 por Decreto del Poder Ejecutivo), que tratará de paliar el problema del personal docente calificado, así como de especialistas en diversas ramas, y capacitar a los profesores que no tienen la formación pedagógica requerida para el quehacer docente; además esta institución será la rectora en cuanto a las políticas docentes a ser implementadas, bajo las órdenes del Ministerio de Educación, por ende de las pautas gubernamentales. El fenómeno de expansión de la educación primaria -que ya arrancó a finales de siglo- y la secundaria, más recientemente, comienza a influir afirmando la creciente demanda de educación superior, situación que afecta al sistema de formación docente. Un factor clave en este proceso constituye la propia expansión de la asistencia externa -financiera y técnica- que empieza a gravitar tanto en el plano de la economía nacional como en el de la educación. Pero, al mismo tiempo, el desgranamiento continuaba siendo fuerte -tanto a nivel primario como secundario-, por ende el grupo que accede a un nivel superior de enseñanza es bastante reducido. El sistema de formación docente no puede dotar de suficiente número de docentes que requiere el país.

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Sin embargo, aun considerando el último cuarto de Siglo XX, la situación parece haberse atenuado, pero en un sentido muy específico. Dentro de la cohorte que llega al nivel superior se están dando en los últimos años una mayor diversificación en cuanto a la proporción relativa de estudiantes que tienen su origen en las posiciones medias e inferiores de la pirámide social. En la determinación de este fenómeno se advierte la influencia decisiva del acelerado incremento de la población que concluye sus estudios medios; también, la creciente demanda del título como requisito para conservar o lograr posiciones sociales o la movilidad ocupacional o económica. Como afirma Adriana Puigrós (1990: 23), «la confianza en la educación como medio para el triunfo social». Status e ingresos crecientes son metas -cada vez más angustiosamente perseguidas- en una ampliación de sus expectativas de consumo. Y a pesar de que los ingresos del magisterio eran ínfimos, en el interior con mayor fuerza, la maestra tenía autoridad y reconocimiento social. Ya en 1971, a través de una Comisión de Curriculum formado por resolución ministerial, se elaboró una nueva reforma denominada «innovaciones educacionales», que se implementó en 1973. Se redefinieron los objetivos y fines de la educación paraguaya que debían ser aplicados a todos los niveles educativos. El currículum implementado se caracteriza por responder al criterio concéntrico lineal. Lo que se pretendía era tener un control estricto sobre lo que se transmitía, cómo se debía enseñar y con qué materiales didácticos, al igual que los contenidos apropiados. La dictadura stronista hizo hincapié en despertar y fortalecer la conciencia nacionalista que implicaba admirar las obras del «máximo líder» y rendir obediencia sin cuestionamientos. En 1974, por decreto del Poder Ejecutivo, se suspenden las escuelas normales y se crea el Sistema de Formación Docente, con varios organismos responsables que cumplen las funciones de dirección, administración y supervisión del programa de formación, capacitación, especialización y profesionalización 89

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(Departamento de Formación y Especialización Docentes, Centros Regionales, Instituto Superior de Educación y la Unidad de Profesionalización y Capacitación de Maestros en Servicio). Según el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social (1971-1975), el Paraguay optó por el modelo desarrollista que proponía un proceso de modernización tecnológica, sin cambio social, para formar mano de obra calificada -técnicos y profesionales- que demande la ejecución de la política nacional de desarrollo económico y social. Para esta concepción, la educación se justifica en cuanto a habilitación de recursos humanos para aumentar la productividad, por ende «la educación es la base del desarrollo». Durante el gobierno de Stroessner se sostuvo la idea de que la educación por sí sola promovería el desarrollo económico y social, sin reformas estructurales y con el supuesto de que ampliando las posibilidades de matrícula de escuelas agrícolas es suficiente. Este modelo desarrollista, con el funcionalismo como paradigma, plantea la educación como inversión y en todos los niveles se afirmará esta idea -de formar recursos humanos «calificados»- como un deber nacional. La implantación de este modelo por el gobierno ocultando la realidad, atribuirá el fracaso al sistema educativo (la falla estaba en los planes de estudio, en los maestros y en los métodos), pero al mismo tiempo se vuelve contradictoria al decir que era lo mejor para el desarrollo nacional. Dentro de este marco se insistía en la enseñanza en el idioma español, ya que el modelo propone negar la cultura popular -sobre todo la indígena-; además se supone que es la lengua de transmisión de nuevos conocimientos, lo cual fue y sigue siendo un problema para el país. Esto traduce la inadecuación del currículum a la realidad sociocultural, desconociendo la importancia de la lengua nativa en el Paraguay; además, según estudios realizados (considerando los censos de 1950, 1962 y 1982), casi la mitad de la población utiliza ambas lenguas (guaraní y castellano) para comunicarse. En el ámbito académico, el castellano fue y sigue siendo la forma de expresión «aceptada» y hasta la reforma de 1992 no se había implementado en el aula.

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El Sistema de Formación Docente adopta este modelo al ser el fiel reflejo de las pautas gubernamentales en todo cuanto sea el modelo imperante. Como expone Domingo Rivarola: El papel rector del sistema político en la definición y desarrollo del estilo educativo es realzado -en este caso- por la concentración de poder en el Estado y la permanencia de un mismo régimen de gobierno por dos décadas. Ello se manifiesta en la orientación definida y en la ejecución global cuanto a su aplicación a nivel regional, evitando hasta el momento que la educación pueda jugar un papel autónomo en cuanto a inducir cambios o al crear un mayor desarrollo del orden cultural en relación con lo económico y político, producir desajustes que incidirán en el equilibrio del estilo de desarrollo global (Rivarola, 1977: 254).

A través de la ideologización a que fue sometida la educación -sobre todo las últimas décadas del gobierno stronista- los docentes pasaron a ser un instrumento más al servicio del régimen, ya que se les obligó a la afiliación partidaria y a participar en las actividades del partido gobernante a todos los que estén supeditados a las instituciones de enseñanza pública. Además, se hacía alusión en constantes discursos y mensajes del gobierno central al «apostolado» que implicaba el ser docente, a la resignación que todos los ciudadanos tenían respecto a cambiar el sistema; además del énfasis, que hacía el gobierno, en que Paraguay era un oasis de «Paz y Progreso» (eslogan stronista), lo que conlleva la sumisión de un pueblo al que no se le ha permitido pensar y cuestionar sobre su realidad.

La formación docente en democracia A partir del golpe de Estado en 1989, se planteó la urgente necesidad de transformaciones profundas en las distintas esferas sociopolíticas, sobre todo en la educación. Como consecuencia, desde 1991 se conformó una comisión de personas no comprometidas con el sector oficial y con trayectoria en el análisis educativo. A esta comisión, en forma conjunta con el Ministerio de Educación y Culto, se encargó emprender «la Reforma Educativa», acorde con la nueva Constitución Nacional. El caso de Paraguay era especialmente significativo; durante varias décadas el gobierno estuvo en manos de los militares, donde el autoritarismo, el miedo y la sumisión fueron las constantes; los docentes se vieron afectados por un es91

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tricto control y fuerte presión sobre lo que «debían enseñar» y cómo lo harían. Por tanto, coincidimos con Gramsci al ver en la crisis de la escuela creada por el Estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad. Para Gramsci es vital la acción de los docentes y la toma de conciencia del tipo de sociedad y cultura que transmite y la sociedad y cultura de sus alumnos. De esta manera, debería representar la conciencia crítica de la sociedad. Podemos afirmar entonces que la educación está condicionada y al mismo tiempo condiciona la situación política y social. Por tanto, no es sólo cuestión de cambiar contenidos sino son necesarios cambios de métodos, las formas de transmisión de los contenidos y la actitud del docente frente a los cambios que van surgiendo. Es así como la formación docente se va configurando con las nuevas expectativas sociales y los paradigmas del pensamiento, a fines del Siglo XX. Sin duda, la preparación del docente, que se logra a través de los programas de formación, actualización y especialización, constituye una variable significativa en este proceso de cambio y, por ende, determina en gran medida el tipo y carácter de la educación. Ya hemos visto que existieron infinidad de reformas y regulaciones que trataron de adecuar el sistema educativo paraguayo a las necesidades y demandas de la sociedad, pero, en la mayoría de los casos, no se hicieron efectivas en la práctica docente. Se podría decir que existía una crisis en el sistema paraguayo, ya que había una creciente necesidad de nuevos enfoques para una demanda educativa que se va ampliando, debido al aumento de la población escolar y sobre todo de la creciente urbanización que está viviendo el país. Pero hemos tratado de fundamentar que este sistema no padecía ninguna suerte de desconfiguración anónima y que la crisis y transformación de sus objetivos respondían a una nueva fase, en la que existe una fuerte presencia de actores sociales (movimientos y partidos políticos, así como la Iglesia Católica) y regionales que han acompañado este proceso.

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Se volvía inevitable que la atención termine por concentrarse en lo más visible del mecanismo de la instrucción: el docente. Es imperativo que la calidad de su formación sea lo más urgente por transformar, donde cada vez hay mayores exigencias que responder, junto a los retos tecnológicos y nuevos paradigmas, en el siglo XXI; conjuntamente con los cambios sociales, económicos, culturales y políticos que se advienen dentro de una comunidad mucho más amplia (Mercosur). Con el modelo neoliberal imperante se planteaba la necesidad de que el docente desarrolle en los alumnos habilidades que vayan en relación directa con su inmediata aplicación en el mundo de la producción. Las exigencias del mundo económico han detonado en una calidad formativa acorde a la productividad y funcionalidad del sistema. Uno de los planteos era ¿hasta qué punto las oportunidades de formación docente existentes en Paraguay dan a los maestros posibilidades reales de actualizar su potencial como docentes? Era necesaria una transformación que permita revertir esta situación. Lo que sugirió el equipo de apoyo a la Comisión de la Reforma Educativa fue mantener el sistema de formación existente, buscando opciones para mejorar su capacidad de desarrollar competencias instruccionales efectivas. En últimas décadas del siglo XX, el otro problema que se planteaba es que el número de maestros egresados de los centros de formación docente era menor al número de nuevos maestros que el Ministerio contrataba, por la gran proporción de niños que se incorporaban cada año al sistema educativo. En Paraguay, se vio como una de las posibilidades para aumentar la calidad de la educación el mejoramiento de la condición económica del docente. Existían indicios de que los incrementos en los salarios del magisterio atrayeron más candidatos a la carrera docente en aquella época. En la Conferencia Mundial sobre Educación (Tailandia, 1990), se planteó que un aspecto importante de la política educativa era cómo definir la formación general y profesional de los docentes, porque la eficiencia no depende sólo de la formación, sino también de rasgos personales (formación previa, motivaciones, etc.).

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Es bueno reconocer que las capacidades e inclinaciones del maestro no son los únicos aspectos determinantes de lo que él hace. Pero también es cierto que, en igualdad de condiciones, la efectividad de algunos maestros en lograr que sus alumnos aprendan dependerá de las competencias, creencias y actitudes de los mismos. Lo que los maestros hacen en al aula es el elemento más importante para promover o retardar el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos. Con la Reforma Educativa de 1992, se elaboraron nuevos planes de estudio, innovaciones en los programas de estudios en la escuela obligatoria, lo que suponía cambios en el rol del docente para lo cual deberían ser formados. Las preguntas eran: ¿qué pasará con los que ya están ejerciendo?, ¿será que en la práctica estas innovaciones se hacen efectivas? Por ende, se requería un cambio de actitud en el docente, lo primordial era la investigación y no la transmisión de conocimientos como se planteaba en la génesis del sistema, un facilitador en la construcción del aprendizaje. Se cuestionaba, por tanto, a las instituciones formadoras de docentes, donde uno de los problemas era la falta de idoneidad de los formadores, ya que las recomendaciones políticas o por amistad eran lo más común en la selección y promoción de algunos formadores en los institutos. Con todos esos cambios de paradigma, se empezaba a discutir que cada escuela tenga autonomía de gestión, donde cada comunidad escolar logre adecuar los principios generales establecidos por el Estado a las verdaderas necesidades del contexto social al que pertenece, para lo cual se necesitaba modificar el modelo de enseñante, precisamente porque cambió el modelo de didáctica, donde el maestro tenga mayor autonomía en la definición y planificación de los contenidos de la enseñanza. Se evidenciaba la necesidad de que la situación y la función del personal docente deben dar cuenta de los requerimientos socioculturales, económicos y políticos dominantes, la calidad de la formación ofrecida debía optimizarse. Era necesaria una nueva configuración que se logre plasmar en el plan de formación docente, atendiendo las diversidades regionales y las exigencias del Mercosur. Por lo que se desprendía que las distintas regulaciones no dieron 94

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cuenta de una efectiva transformación coherente y conjunta de los contenidos. Esto conllevaba a que en la práctica no se haya cambiado la estructura tradicional de la formación de los docentes. Porque con la sola actualización estaba visto que no se lograron las transformaciones deseadas, sobre todo en el mejoramiento de las aptitudes profesionales. Como plantea Popkewitz (s.f.), el propósito del cambio consiste en rediseñar las condiciones sociales de manera que posibiliten a los individuos a mostrar los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse como los resultados apropiados del cambio diseñado. Las reformas responden a transformaciones de las condiciones sociales, económicas y culturales, tanto en el ámbito nacional como internacional. Las recomendaciones del equipo de Harvard para las políticas educativas en cuanto a la Formación Docente como centro y factor principal de la Reforma Educativa eran: fortalecer y mejorar la calidad de la formación para la escolaridad básica (que actualmente es la obligatoria, con 9 años de estudio), expandir la profesionalización y desarrollar nuevas formas de capacitación. Se partió del fortalecimiento del Sistema de Formación existente, estimulando la contratación de los maestros titulados; que el nivel de exigencias para el acceso al sistema sea replanteado y que se equipare a los estudios universitarios de carreras pedagógicas. Además, se recomendó que no se expanda la duración de los programas de formación docente (esto no se tuvo en cuenta, se extendió a tres años de tiempo completo y cuatro años para las especializaciones); dar un papel central a la práctica docente; profesionalizar la carrera de formador docente y capacitar con los nuevos modelos pedagógicos, además de capacitarse en educación bilingüe.

Conclusiones ¿Cuáles fueron, en definitiva, los supuestos que orientaron las políticas públicas en las primeras décadas del siglo pasado? Al parecer, primó una posición bastante pragmática que urgió la atención de intereses no suficientemente coherentes: un sistema elitista afirmado en la educación superior y una educación más masiva y elemental -a veces especializada en cursos agropecuarios-, vía el sistema primario de enseñanza formal. Este divergente esfuerzo pareciera haber respondido a una peculiar visión de la sociedad paraguaya caracterizada 95

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por un dualismo estructural extremo. De allí que se impusiera como la tarea central, por un lado, el afianzamiento de una élite a la que correspondía orientar y conducir la sociedad nacional, y, en segundo término, la masiva difusión de la educación elemental que diera la base mínima que garantice su participación cívica y el desarrollo de sus atributos físicos, intelectivos y afectivos que le permitieran un desempeño eficiente, tanto en sus funciones de producción como política y social. Es sumamente elocuente que en todo el sistema educativo paraguayo el autoritarismo sea parte de la transmisión cotidiana que se da en la escuela y en los centros de formación docente, como reflejo del marco social y político que se ha vivido durante varias décadas. El sistema educativo paraguayo ha conocido el férreo control ideológico impuesto desde los poderes centrales por parte del sector político que se apoderó del aparato estatal, convirtiendo las instituciones educativas en una de las instancias privilegiadas para el adoctrinamiento político según sus intereses. Conviene señalar que en Paraguay, tradicionalmente, se ha buscado el mejoramiento del sistema educativo mediante cambios curriculares, que al no estar acompañado de otros procesos, han conocido de logros pocos significativos. En este sentido, es importante señalar que la formulación y diseño de un currículum -aisladamente considerado- no garantiza el cumplimiento de los objetivos educacionales que en él se establece. El otro problema es el de la preparación profesional de los docentes. Hay que revisar la relación educativa y la redefinición de los nuevos roles docentes, renovar en profundidad la formación, que se modifiquen todos los niveles de desiciones y la participación de los interesados directos debe ser garantizada. Convendrá saber qué piensan los enseñantes de su propia formación y cómo hacer para que se adapten a los cambios y porten los conocimientos indispensables a su práctica educacional.

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En resumen, los señalamientos previos muestran, por una parte, que en la relación educación-sociedad existen tres dimensiones importantes que considerar: económica, política y pedagógica. Por otra, manifiestan también, los niveles de problematización que se pueden generar al interior de cada una de estas dimensiones. Como dice Adriana Puigrós: En el lapso que abarca desde 1880 hasta aproximadamente 1980, el modelo educativo dominante, que llamaremos sistema de instrucción pública centralizado estatal tenía en esa región las siguientes características: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo, ritualizado, autoritario, discriminan a los sectores populares (Puigrós, 1994: 17).

Estas características señaladas por la autora seguían siendo una constante; por ese motivo desde la década del ‘50 se cambia el plan de estudios de las escuelas normales (era un ciclo básico y ciclo pedagógico con tres años de duración, existían en la capital y el interior del país), además habla de cursos de capacitación para los docentes en ejercicio. La preocupación del Estado estaba dada por el mantenimiento de una relación de primacía en el plano político, en tanto que en las cuestiones académicas se mantenía el control en los programas y planes de estudio desde el Ministerio de Educación y Culto. Se intentó neutralizar políticamente a los estamentos estudiantiles y docentes, evitando toda actividad de presión sobre las relaciones imperantes.

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Artículos

Experimentación pedagógica como validación de procesos de implementación de TIC en educación Dr. Félix Alberto Caballero Alarcón felix.caballero@gmail.com

Resumen

os procesos de implementación de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en educación parten de dos actores bien identificados: los gestores (Estado, ONG o empresa privada) y los implementadores (institución-comunidad educativa). Se cuentan con pocas evidencias para fundamentar las implementaciones en estudios investigativos. La experimentación pedagógica puede mediar si mantiene la equidistancia entre gestores e implementadores. Puede incorporar los ámbitos de experimentación, gestión curricular y producción de contenidos e investigación. Palabras clave: experimentación, pedagogía, aprendizaje mediado, políticas y TIC.

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Las experiencias de implementación de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) operados en el país en los últimos cinco años responden a las intencionalidades de un sistema educativo que busca la innovación en la gestión docente en las funcionalidades y estrategias para potenciar y contextualizar el aprendizaje y hacerlo eficiente en la construcción de competencias. Los itinerarios andados presentan las huellas de lo aprovechado (o desaprovechado) por los proyectos de computadoras e Internet en las aulas, telecentros, portales educativos, plataformas virtuales de aprendizaje, pizarras digitales, laboratorios temáticos, bibliotecas virtuales, construcción colectiva mediada por páginas web, correo electrónico, blog, redes sociales y últimamente el modelo uno a uno con «una computadora por niño y niña» (UCPN) de Caacupé, el modelo de Classmate facilitado por el MEC y el uso de celulares, entre otros proyectos en fase de ejecución, como oportunidades concretas de mejoramiento de la calidad educativa y disminución de la brecha digital. La política de TIC para la educación plantea un modelo y propone cuatro ejes: insumos para posibilitar el uso, marcos de uso esperado, incentivos para el buen uso y monitoreo, y evaluación. Asimismo, propone los escenarios y las condiciones ideales para que su utilización reporte las competencias digitales declaradas como deseables para todos los estudiantes. Se pretende que los marcos de uso esperado concuerden con las orientaciones teóricas y filosóficas del MEC y lo hagan siempre mirando los contextos (MEC. Política de incorporación de TIC al sistema educativo paraguayo, 2010). Desde la gestión efectiva del MEC, otras instancias del Estado, las ONG y el sector privado se han visto aparecer y desaparecer -con la misma dinámica que rige a los seres vivos- numerosos proyectos de integración de TIC con impactos y derroteros dispares: desde los interesantes y demandantes, hasta los limitados en contextualización y sostenibilidad. Los cambios de política de gobierno, el ascenso o descenso de grupos de poder, la coyuntura para la financiación, la avidez o apatía de expertos, docentes y comunidades han parido y/o fagocitado toda suerte de acciones.

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El común denominador de estas iniciativas se centra en el accionar de dos actores clave: los gestores (MEC, ONG o empresa) e implementadores (directivos, docentes, alumnos, comunidad). Los unos son detentores del conocimiento experto, itinerarios de implementación, fondos y recursos materiales; los otros contraponen la gestión docente, instrumentalización, infraestructura, alumnos y aprendizajes. Este modelo de intervención sume muchas veces a la comunidad y a los implementadores en ritmos de gestión descompasados que conspiran contra los objetivos últimos de las políticas educativas, a más de la frustración y del estrés. La literatura pedagógica resultante, referida al análisis de los resultados e impactos de estos proyectos, es escasa y dispersa. Se tiene pocas referencias de cómo los nuevos proyectos aprenden de los anteriores a partir de la revisión crítica y valorativa de sus resultados, sin dejar de considerar que cada nuevo gestor proyectista o diseñador instruccional se siente tentado por las promesas de eficiencia y eficacia del nuevo recurso o metodología y puede contaminar su enfoque. Así también el implementador no puede desprenderse de la cultura del «acatar sin pensar», herencia del ejercicio verticalista del liderazgo todavía vigente en muchas instituciones. Se dibuja entonces el siguiente escenario: directivos que reciben nuevas responsabilidades con que lidiar; docentes que son invitados o nominados, desde las instancias superiores, a participar de capacitaciones; incorporación de un nuevo recurso software o hardware a la gestión formativa; estilos de enseñar y aprender que son desafiados; alumnos que se entusiasman con lo nuevo; comunidades que tienen que generar recursos como contrapartida a la adquisición, que suele ser el mantenimiento de los recursos; todo esto en tiempos y espacios que alteran la marcha de la institución. La reflexión y el análisis del potencial y la valoración pedagógica de los procesos de incorporación de TIC no pueden ser soslayados so pena de repetir modelos que han quedado en la historia como buenas intenciones, pero con 103

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limitadas concreciones en detrimento del tiempo, de las ganas y del dinero de todos los profesionales de la educación y, en suma, de toda la comunidad. Estas consideraciones iniciales deben ser tomadas como la puerta de entrada a la experimentación pedagógica como estrategia validadora de TIC en la educación. La experimentación pedagógica se apropia de las herramientas de la experimentación clásica que, según Roberto Hernández Sampieri et al. en su obra Metodología de la Investigación, se definen como «estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de control para el investigador» (Hernández Sampieri et al., 2010:124); dicho en palabras más sencillas, comprobar probando y controlando. Con ella se pretende ayudar a los gestores e implementadores a incorporar las TIC conociendo lo más posible sus ventajas e inconvenientes desde las teorías y la práctica. La modalidad de experimentación que se instale debe construir su modelo de gestión en escenarios que le permitan interactuar con los gestores e implementadores manteniendo la independencia y equidistancia que son deseables en un trabajo científico. No servirán los juicios complacientes y las interpretaciones descontextualizadas; se deberá «reproducir» la misma asepsia de los laboratorios llevada a las ciencias sociales. La intención no es ofrecer interpretaciones sobre la relevancia que pueden ser contaminadas por apreciaciones apresuradas y generar retornos falsos al sistema educativo. Un centro especializado de experimentación pedagógica instalado o afiliado a universidades y/o institutos superiores de educación debe orientar su acción en la evaluación, gestión de contenidos e investigación con el propósito de ofrecer experiencias e informaciones contextualizadas sobre utilización de TIC como mediadores del aprendizaje atendiendo las demandas de los gestores de las políticas (nivel central) y de los implementadores (nivel institucional). Esta labor requiere la mirada especializada en tres ámbitos: experimentación, gestión curricular y producción de contenidos e investigación.

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El ámbito de la experimentación deberá ser el encargado de reproducir la experiencia de uso de la tecnología en un ecosistema controlado. Deberá contar con todos los recursos hardware y software para que técnicos y docentes los manipulen y establezcan los criterios instrumentales de usabilidad, posibilidades didácticas, resistencia y calidad de los materiales considerando las condiciones en que deberá operar en las instituciones implementadoras. En el ámbito de la gestión curricular y producción de contenidos, los técnicos y pedagogos analizarán el impacto que puede producir la implementación de los recursos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Trabajarán estrechamente con los capacitadores en tecnologías y los docentes de aula para entender las inquietudes y los vacíos curriculares en cuanto a cómo concretar el abanico de las competencias y capacidades TIC, los modelos de intervención, el tipo de mediación, etc. La gestión curricular ofrecerá las pistas para identificar y crear (dentro de las posibilidades) los recursos software de uso libre que sean necesarios para una mejor apropiación.

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El ámbito de la investigación será la encargada de llegar con las metodologías y herramientas de la indagación en el campo de las ciencias sociales, para retratar los procesos de implementación en su relación con el currículum formal y real. Para una mejor apreciación de la propuesta se construye el siguiente gráfico (gráfico 1) Coordinación General

Coordinación de Proyectos Laboratorio de Experimentación Técnicos en hardware Técnico en software Pedagogo Equipo interdisciplinario

Unidad de Gestión Curricular y Producción de Contenidos Equipo interdisciplinario

Unidad de Investigación Investigadores Equipo interdisciplinario

Gráfico 1: Elaboración propia.

Finalmente, se ofrece una lista tentativa de contenidos y ejes temáticos que deben ser motivos de atención de esta iniciativa investigativa.

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Laboratorio de Experimentación Robótica educativa Software educativo Modelo 1 a 1 con XO, tabletas, classmate, otras. Sistema operativo Web y redes sociales Pizarra digital Plataforma virtual de aprendizaje E-Books E-Block

Unidad de Gestión Curricular y Producción de Contenidos Lenguaje de autor Multimedios Animación Web Gestión de contenidos para áreas programáticas

Unidad de Investigación Pedagógica Implementación e impacto en la enseñanza de modelos pedagógicos mediados por TIC: - OLPC - Classmate - Laboratorio

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Bibliografía HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodología de la Investigación. México: Mc GrawHill, 2008. Ministerio de Educación y Cultura. Política de incorporación de TIC al sistema educativo paraguayo. Asunción: MEC, 2010. Ministerio de Educación y Cultura. Las tecnologías y el mundo digital. Desafíos para la nueva escuela pública paraguaya. Asunción: MEC, 2010. Ministerio de Educación y Cultura. Las TIC en instituciones educativas de gestión oficial. Asunción: MEC, 2010.

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Artículos

Educación, Cultura y Poesía1 Prof. Augusto Casola2 augustocasola@hotmail.com

Educación

in ser pedagogo, me interesó siempre la educación, porque considero que en ella se sustenta el conjunto de elementos capaces de definir el desarrollo de un país, porque un país se refleja en sus habitantes y éstos son el resultado de la educación que reciben en la familia, en el ambiente donde les toca vivir, en la enseñanza que se les provee y el aprendizaje que son capaces de absorber; este último, el aprendizaje, es el resultado de las tres capacidades precedentes. El aprendizaje es un proceso dinámico y su mayor o menor resultado proviene de la solidez de los cimientos que le dan la familia, el ambiente y la escuela. El conocimiento y la capacidad de realizar un análisis crítico de la historia, la capacidad de comprender la lectura de cualquier texto y de sintetizarlo, la capacidad de evaluar lo que reciben de las autoridades educativas y que favorezcan, no que destruyan sus posibilidades de futuro, ese debe ser el norte de la joven generación, para no dejarse engañar pasivamente por enunciados descabellados y propuestas absurdas, provenientes de donde fuere. Solamente ellos, los jóvenes, pueden sacudir la modorra pasmada en la que se encuentran sumidos y de donde las autoridades responsables de la educación no se preocupan demasiado por sacarlos. Todos adoptan poses que pretenden esconder la incapacidad de ofrecer un plan educativo serio a los jóvenes de hoy, de los cuales, dos generaciones ya fueron engañadas con la falacia de una Reforma Educativa que no condujo sino a ahondar la incapacidad para

1 Disertación presentada en la Feria del Libro de Caaguazú, 2011

2 Escritor, miembro del Pen Club

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la comprensión y el análisis, estimulando la indisciplina, la irregularidad y la mediocridad rampante tan fácilmente identificable. En El Semanario (febrero de 1860) se lee: «El pueblo tiene dos gustos depravados: la adulación y la mentira» y «El pueblo no escucha sino a aquellos que lo aman». ¿No parece que hay una contradicción? Si lo uno es cierto, la segunda proposición parece una burla, si el pueblo se solaza con la lisonja a los poderosos, a quienes aplauden sus mentiras, en lugar de optar por aquellos que lo aman y se interesan en su bienestar. O será que hemos llegado a un punto tal donde cualquier posibilidad de creer en lo que nos dicen los políticos y dirigentes de turno ni siquiera merecen un ápice de credibilidad y es mejor moverse en el chiquero de «la adulación y la mentira», para ver si ensartamos algo en nuestro anzuelo, sin importar de dónde venga ni a quién le cueste, porque nada es gratis, en eso al menos hemos de coincidir todos. ¿Será que llegamos a un punto tal donde nuestro afán se reduce a poseer bienes, sin importarnos otra cosa que el bien en sí? Les comento que cuando yo era joven, teníamos sueños, ideales, deseos de algo mejor para nuestra patria y luchamos por ello. Cuando se es joven es un imperativo tener sueños e ilusiones. Después pasó el tiempo y cada uno siguió su camino. Algunos líderes y grandes luchadores acabaron por convertirse en los peores adulones y chupasangres, cuando tuvieron la oportunidad. Hoy no observo esa energía juvenil en busca de justicia, sustentadora de ideales, la rebeldía que demuestre que todavía corre sangre por las venas de los adolescentes y no esa mezcla de dejadez y violencia, mezclada con alcohol y furia de la cual hacen gala cada vez que se les presenta la oportunidad. Es sincero el Dr. Cecilio Báez cuando dice: «Eduquemos al pueblo por la instrucción y por los actos de buen gobierno, porque un pueblo se desmoraliza por los atentados gubernativos, se corrompe por el despotismo y se cretiniza por la falta de instrucción». En términos que tal vez no posean la elegancia de la prosa de Báez, esta misma perorata la venimos escuchando desde que tenemos memoria. Con la cual nos obsequian los poderosos de turno para hacernos creer que les importa realizar un gobierno probo, que concentre su esfuerzo en el tan mentado pueblo en busca de reducir el nivel de cretinización 110

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al que le condujeron a lo largo de su historia, desde la llegada de los jesuitas, siguiendo con la época independiente del Dr. Francia, los López, y todo el largo etcétera que abarca a los demás gobiernos consecutivos que jamás hicieron nada por efectivizar los discursos huecos a que nos someten y en los que desde hace tiempo nadie cree. «El arte, la política, el quehacer cultural, deben beber los sumos mejores de la nacionalidad. El proceso tiene este itinerario: de lo nacional a lo universal y no a la inversa», lo dijo Herib Campos Cervera (1888 – 1937) y lo cito precisamente. La falencia se encuentra dentro del esquema que nos presentan, con los nuevos espejitos del Internet, la globalización y las diferentes reformas y ajustes educativos, hijo del maridaje de intereses mezquinos y la insaciable codicia de quienes pueden darse el lujo de engañar impunes a la juventud, seguros de que en ella no van a encontrar resistencia, porque la tiene sujeta a las riendas del poder y a la corrupción del dinero. Saben imponer sus caprichos a un cuerpo docente hambreado, movido por sindicatos mezquinos que solamente han conseguido beneficios para los pequeños grupos que los conforman, ante la mirada atónita de sus representados –-cada vez más maltratados por propios y extraños- , porque, a fuer de sinceros, hemos de reconocer que los docentes son sus peores enemigos, objeto de burla y escarnio a través de la prensa que no profundiza en el problema y se reduce a señalar falencias sin preocuparse en descubrir las causas de las mismas, que son la insuficiencia de salario adecuado que les permita estudiar y mejorar, sin que sea la supervivencia su principal objetivo. Un cuerpo docente sujeto a la arbitrariedad de directores y supervisores, que arbitran, no sé si a su antojo o cumpliendo órdenes superiores, los esquemas más perversos que puedan imaginarse en la educación.

Cultura Todo esto nos induce a señalar que en tales condiciones, el nivel cultural en que nos movemos no pueda ser sino menos que mediocre. Para que podamos apreciar el valor y el sentido de las raíces culturales de nuestra patria, el Paraguay, es necesario recibir una educación adecuada, conducente a un trabajo serio de investigación que transforme las costumbres archivadas en viejos diarios y fotos de época, los barrios en los cuales cada vez restan menos casonas coloniales capaces de despertar la imaginación, los libros 111

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y las conversaciones con los viejos memoriosos que restan, en vivencia capaz de despertar el entusiasmo por lo que algunas vez fuimos, con nuestras grandezas y miserias; con nuestro heroísmo y nuestras locuras; con todo aquello, en resumen, que hacen de la nacionalidad motivo de orgullo y de amor. Mantener vigente la cultura nacional exige un esfuerzo continuo, un trabajo de cada día, no la simple acumulación de actos recordatorios del Bicentenario, que una vez pasado, ni siquiera habrá servido para que comprendamos las causas que movieron a rememorar los acontecimientos que se iniciaron en 1811. Es obligación de todos conocer y mantener presentes los avatares de nuestra historia y para ello no es suficiente encender, cada 100 años, luces de colores. El patriotismo se lleva dentro del corazón, no en la escarapela que gustamos lucir en el pecho y de la que hacen escarnio muchos de aquellos que cada día se burlan del ciudadano común e incumplen la palabra empeñada tantas veces. Todos, en todo momento, debemos tener presentes las raíces de nuestra nacionalidad, cuáles son las circunstancias que le dieron forma; cuáles, las falencias que nos condujeron al momento presente y cuáles, las posibilidades y estrategias para librarnos de la odiosa telaraña que nos inmoviliza: el miedo. El miedo es un fantasma. No existe. Basta con dar un paso hacia él para que se desvanezca y, sin embargo, cuán difícil es darlo tras haber vivido sometidos por siglos, a la omnipresencia del miedo. El miedo paraliza porque amenaza nuestros intereses más nobles. Se teme perder el empleo; se teme a las sombras nunca superadas de la delación; se tiene medio a exigir los propios derechos, mil veces conculcados por la mentira, que bien administrada por la ambición y sustentada por la ignorancia, hace que esa persona que debe cubrir sus compromisos con la familia, con el Estado y con las deudas adquiridas para lograr un cierto nivel de bienestar, transija con el silencio cómplice al que dan por descontados los que a su turno ostentan el poder y poseen la inmoralidad de valerse de ello en su provecho. Pero ya es hora de hablar. Ya es hora de oponer a los paniaguados de turno la fuerza de los derechos que a cada uno le corresponde como ciudadano, como persona y como paraguayo. La cultura permite el conocimiento que sirve para desenmascarar a los embaucadores, por eso la temen. La cultura es un arma peligrosa cuando la administra gente inteligente y honesta consigo mis112

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ma y con los demás. La cultura es la herramienta más adecuada para desarmar las viejas trampas desde sus cimientos estructurados con la sólida argamasa del miedo y la ignorancia. Por eso los ímprobos le temen a la cultura, que da capacidad de análisis y de crítica. Es cuestionamiento, es enfrentar al miedo con la espada de la razón, la adarga del conocimiento y la pica de la justicia. A eso le temen los malos gobiernos. A eso le temen los falsos apóstoles. «Cuando me hablan de cultura, saco mi pistola» decía Goering, el lugarteniente de Hitler. Stalin desterraba a la Siberia a los intelectuales rusos disidentes con su doctrina comunista. Los dictadores son todos iguales, sean de derecha o de izquierda, no pueden soportar la crítica ni permitir un participar de un diálogo razonable, porque carecen de argumentos capaces de rebatir los planteos elaborados por mentes lúcidas, insobornables, que no se arredran ante el hecho de tener que desenmascarar a los hipócritas. El conocimiento analítico conduce necesariamente a la evaluación de los hechos presentados, de las verdades impuestas, de lo que se supone que es cierto, aunque se carezca de las más mínimas pruebas para demostrar esa certidumbre. Yo admiro a la persona de pensamiento claro y corazón dispuesto a enfrentar lo que venga, con tal de mantener la vigencia de su independencia de criterio, su convicción. Una de esas personas es un místico hindú de nombre J. Krishnamurti quien manifiesta, en un librito áureo de apenas 37 páginas: «no debéis sostener una idea precisamente porque otros la sostienen, ni porque se haya creído en ella durante siglos, ni porque esté escrita en algún libro sagrado” (…) es necesario pues «aprender a pensar por sí mismos», que pese a la distancia en tiempo y cultura existentes, a mí me recuerda lo manifestado por Descartes en su Discurso del Método, cuando afirma que lo real es sólo aquello que sin lugar a dudas, puede ser probado, pues «la pluralidad de votos no es una prueba válida a favor de las verdades algo difíciles de descubrir, pues es mucho más verosímil que un hombre solo las descubra que todo un pueblo (…)». Por todo lo expuesto, estoy convencido de que la cultura debe poseer un carácter activo y vigente y que ella requiere de cultores insobornables por el 113

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dinero, la fama o el poder. Claro que es un trabajo silencioso y sin satisfacciones. Yo se los puedo asegurar, soy un ejemplo y, si no quieren terminar como yo, con 50 años más de la edad que tienen, dando charlas y tratando de interesar a otra nueva generación, otros grupos juveniles y otros gobiernos, de lo importante que es la cultura para salvar al Paraguay del sitio donde entonces se encuentre, no me hagan caso.

Poesía Vamos a la Poesía, así, con mayúscula. Sin los conocimientos básicos que proveen la educación y la cultura, es muy poco probable que se pueda apreciar la poesía en su verdadera magnitud porque, al fin: ¿Qué es poesía? El poeta Gustavo Adolfo Baecker, en la rima XXI, da una respuesta que me parece adecuada para comenzar esta parte de mi charla, por eso la transcribo: «¿Qué es poesía?», dices mientras clavas en mi pupila tu pupila azul. ¿Qué es poesía? ¿Y tú me lo preguntas? Poesía…, eres tú».

¿Cuál es el secreto de la poesía? ¿Por qué conmueve al alma? ¿Por qué nos transfiere a una dimensión distinta de la que pisamos en general durante el día y nos permite escapar, aunque sea por un momento, de toda esa vana angustia cotidiana? Creo que la respuesta es sencilla: la poesía nos aísla de la cotidianeidad, de la lucha diaria, de las ataduras impuestas por nuestra condición de ser y existir. La poesía es el alma al desnudo, sin prejuicios; el alma capaz de desnudarse ante un público frío e indiferente que la observa desangrada en su afán por escapar del barro de la existencia ramplona y transformarse en mariposa y volar libre y sin compromisos en el paisaje edénico de la idea. La poesía es una necesidad humana y para concluir esta larga perorata, les quiero leer algunos poemas de diferentes épocas, escritas por paraguayos que en su momento sufrieron persecución, cárcel, miedo, amor, todo lo cual no pasa de ser circunstancias que componen el panorama de cada vida, de cada uno de nosotros, de todos. Ahí van: 114

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Ven dulce amigo mío, la casa es de silencio. Mi casa solariega, poco a poco se aduerme en esa misteriosa quietud de cosas mudas, que nace con las sombras y con las albas muere.

«Soledad» de María de la Victoria Isaac, para la revista Letras. «Lágrimas», de Juan E. O’Leary, Letras. En el atroz tormento de mi vida cual un fantasma voy a la ventura abierto el corazón por una herida como la boca de una sepultura. Camino sobre espinas, agobiado por la tenacidad de su recuerdo, y sangrando mis pies, desesperado, en una noche lóbrega me pierdo. La busco, delirante por doquiera, interrogo a la tierra y a los cielos, sin ver que voy en pos de una quimera, empujado por férvidos anhelos. (…) ¡Hija del corazón, hija querida. si con mi amor no pude defenderte, con mi dolor disputaré a la vida el paternal derecho de quererte! (…) Es que en mi corazón llevo su tumba, y duerme su cadáver en mi pecho: y ella responde al eco que retumba de mi infortunio el huracán desecho.

La poesía no tiene fronteras que separen de la vida, la muerte. Es a un mismo tiempo, vida y muerte, contenidas en ese amplio espectro que confiere el 115

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amor a la existencia humana porque, ¿qué sería el ser humano sin el amor, sin esa vibración intensa que lo vuelve consciente de su ser, de su presencia y exige de él, de su egoísmo, ceder algo de sí, entregarse para poder compartir las emociones de otro ser que forma parte de su vida y de su realidad? Nos dice Manuel Ortiz Guerrero, en Ofrendaria: Perdona, señora, la culpa no tiene la alondra que canta, la tiene la aurora: tú tienes la culpa: a esto que viene trayéndote estrofas, perdona, señora. O, en Aromas: Vayan a tu boca de ánfora sangrienta, en busca de mieles y perfumes santos, cual pobres abejas en legión sedienta… …Vayan a tu boca mis rosados cantos (…) Porque no lograron más insignes curvas, lloran en tus formas los buriles griegos: … Yo mis ojos temo, cuyas luces turbas, de mirarte tanto que se vuelvan ciegos.

Me pegunto: ¿es posible comprender la belleza sin un gramo de educación y cultura? Sin una base elemental que nos provea la capacidad de apreciar la belleza en su manifestación más excelsa, cual es el de la poesía. Les leo a un gran poeta que murió hace unos años: José Luis Appleyard, quien expresa en «El tiempo»: Ya es ayer, pero entonces era siempre un trasegar de horarios inmutables desde la noche al sol.

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Cada semana era distinta e igual a la siguiente. El niño desdeñaba el calendario y su patrón reloj era el cansancio. Edad sin equinoccios, sólo el tiempo de ser feliz y entonces ignorarlo.

Es obligación de los jóvenes exigir a sus profesores, a las autoridades, al gobierno de turno, que les permitan conocer lo que es belleza, en lugar de empujarlos a ese mundo sin piedad, ni referencias, propio de la cibernética, útil herramienta que debe estar a nuestro servicio porque carece de alma, de razón, de sentimientos y mal administrada, solamente va a conseguir crear analfabetos, incapaces de comprender la belleza, es decir, incapaces de comprender nada. No es cuestión de ideologías, sino de que haya en el ámbito de poder, gente honesta, no delincuentes disfrazados de personas de bien. ¿En quién recae la responsabilidad de exigir el compromiso de abrir las puertas de la cultura? Si nuestro país continúa en este oscurantismo, en esta hambrienta necesidad de encontrar alimento para su cuerpo y su espíritu, los responsables serán ustedes, los jóvenes que siguieron sumisos las órdenes emanadas de las estructuras vetustas e imbéciles que quieren arrojarnos al abismo de la ignorancia y la eterna postergación. Una poetisa que está surgiendo y a mí me causa admiración por su manera de decir las cosas es Shirley Villalba, que tiene solamente un libro editado y varias poesías dispersas en revistas y antología. Leo esta, que es breve, pero siempre me deja un regusto dulzón, cuando lo hago, se llama «Aguacero de luna»: cuando sus manos mojan mi sombra la humedad me traspasa y escribe en mi sangre un camino de luz que se hace noche en mis venas y me bautizo por fuera y me baño por dentro y me aguacero de luna.

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Cuando me pongo a hablar de poesía, me entusiasmo y empiezo a recordar poemas que por algún motivo impresionaron mi memoria y sería cosa de nunca acabar, así pues, ya que recordamos los 200 años de nuestra independencia de la corona de España, adjunto un breve popurrí poético, que a más de los poemas ya expuestos, abarca diferentes épocas de nuestra vida independiente. De Fulgencio R. Moreno Oh! qué triste está la tarde la neblina lentamente como un húmedo sudario sobre la tierra desciende. Todo calla: el aire frío que al pasar roza mi frente algo tiene en sus caricias tan helado que estremece. Qué triste es mirar el cielo a través del sombrío lente: es un fondo impenetrable que pueblan sombras de muerte. El dolor que nos abruma, el tedio que nos envuelve, no tienen tintes tan fúnebres como esa extensión inerte. Oh! si hay peso más enorme donde todo se adormece, como una lápida inmensa que sobre el mundo se extiende; Donde las nubes inmóviles en su mutismo solemne

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semejan mudos guardianes del infinito que duerme.

La siguiente es una interesante curiosidad por ser la única poesía que se le conoce a Blas Garay, de quien dijo J. Natalicio González: No es al hombre, la efímera envoltura humana a quien lloramos, sino las grandes y vigorosas ideas apenas presentidas, muertas sin nacer, sin haberse vaciado en plásticas y perdurables formas, por la desaparición prematura de aquellos que pudieron darles vida mediante el poder mágico de su talento.

Trascribo el poema, que pareciera premonitorio. Ya todo se acabó!... Del que otrora amigo fuera, ya no queda nada más que la mísera envoltura helada del alma, del alma pensadora! Ya todo se acabó!... Ya de tu vida el corto trecho has recorrido todo y a confundirte vuelves con el lodo del que Dios hizo al hombre a su medida. Ya todo se acabó!... La fatal hora sonó ya para ti!... Tal es la suerte del hombre: la guadaña de la muerte corta su vida cuando está en la aurora.

Transcribo una parte del Tetã Purajhei3, el primer himno patriótico de la época del Dr. José Gaspar de Francia y cuyo autor fue Anastacio Rolón, poeta y guitarrista de Caraguatay, y se cantaba en guaraní porque el Supremo Dictador así lo prefería, según Auto del 20 de julio de 1831, como lo señala el historiador Roberto Romero. La versión completa se encuentra en el ya citado libro de Luís María Martínez.

3 Se respeta la grafía original del texto en guaraní.

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Ñande yyvá, ñande recové, ñane retame ya jhepymeémby guara, ndo roheyai xene iyacatúa peguá oñemomara. Yaguareté Paraguay guá, ocororo vaera iñaro ha huguype oimehaixaguá motare’ymbara, rahé, ta iñañá, ta ihuguypy.

Uno quiere pensar, a veces, que los acontecimientos ocurren por casualidad, simple azar, como en este caso, cuando casi al cierre de la presente edición de la revista, revisando mi biblioteca, encontré un libro editado en el año 1940, en el cual el autor, Rogelio Urbieta Valdovinos hace un estudio biográfico del brigadier general Fulgencio Yegros, uno de los más destacados próceres de nuestra independencia patria, cuyo bicentenario se está festejando. Conforme a lo acotado por el autor, estos poemas fueron escritos en prisión, con la ayuda subrepticia del sargento Jiménez Chimé, que luego de copiados, los entregó a Rómulo José Yegros, uno de los hijos del prócer « (…) estando incomunicado Fulgencio Yegros en una de las celdas más sucias, sin lápiz, y mucho menos sin cortaplumas, pues el Dr. Francia temía que este ilustre ciudadano, padre de nuestra patria, tomase la determinación de Caballero, suicidándose». El poema, que transcribo fielmente de la obra de Urbieta, dice así: En plantar una esperanza me perdí todos los años y floreció un imposible con frutos del desengaño. Con gran cuidado busqué un dorado pavimento para poner allí dentro la planta que cultivé para regarla encontré arroyos de confianza

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y no se encontró mudanza en mi intento verdadero pues puse todo mi esmero en plantar una esperanza. Con cuidado la mantuve planta tan particular que de lágrimas un mar en su simiento le tuve al pie del árbol estuve contemplando su tamaño con un gozo muy extraño de alcanzar su fruto y flor y por cuidarla mejor me perdí todos los años. Con suspiros solamente refresqué sus hojas verdes como mi esperanza quiere le decía continuamente con vigilancia patente con ingenio imprescindible la mantuve aplausible que pudo dar un botón que cautivara el corazón y floreció un imposible. Viendo contraria mi suerte me quedé tan sorprendido que maldixe haber vivido y luego busqué la muerte si este trance tan fuerte causó un dolor tan extraño que el corazón con desmayo me dixo haber florecido aquel árbol tan querido con frutos del desengaño.

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Para concluir con este brevísimo popurrí, añado a tres poetisas de excelente textura y épocas disímiles, quienes han sabido elevar cantos al amor y a la alegría de vivir. Ellas son, Josefina Plá, que canta al amor en este soneto del año 1953, al que llama Soy como el mar. Soy como el mar: alta en estío, vuelta la espalda a las sirenas. Soy como el mar; tú, como el río: corriendo siempre, no me llenas. Soy como el mar; olas sin fin desmelenándose en arena. Soy como el mar; llanto ascendí para que corras, onda plena. Soy como el mar, y me olvidé que mi salmuera fue rocío Ay, el castigo que me eché. Soy un mar que aplicase su boca amarga a sólo un río pidiéndole que lo endulzase.

Nidia Sanabria de Romero, no tiene mucha poesía dedicada al amor, tal vez a causa de esa timidez ahora/ de pensar en otoño/ lo que fue en primavera. A ella se refiere Rudi Torga al prologar el libro Balada de canto y musgo: « (…) la mujer (…) continua sufriendo en nuestros días el embate de la marejada del neocolonialismo cultural» y agrega que «aún cuando la mujer ha conquistado el derecho de “decir” en nuestro país, inevitablemente debe continuar luchando para “vivir” (…). Y su lucha por la libertad de expresión en la poesía, no ha sido fácil (…). Porque decir es dar testimonio de sí, es entregarse en la palabra (…). Por eso no es poeta el que acumula palabras, sino el que concentra en su ser a todos los seres». En uno de sus poemas, la autora se refiere a «El rostro del amor» y nos dice: Un día lluvioso una rosa resecada en el libro de recuerdos

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una palabra olvidada que hoy surge al labio con temblor de adolescente y la timidez ahora de pensar en otoño lo que fue en primavera. Recordar las noches nuestras esas mentiras a la luna los castillos elevados a la orilla del arroyo. Un día lluvioso el silencio profundo, un pañuelo perfumado me invitan a desafiar al tiempo y a rescatar de nuevo el rostro desteñido del amor.

Y René Ferrer, quien sabe decirnos sus emociones cuando exclama: El círculo de la luna, clara rodaja de fuego, brota desde el horizonte buscando un puerto. En sus colchones de harina se entrelazan nuestros cuerpos tensos como arcos que gimen, de amor sedientos. Del ropaje de los árboles, lenta, se va desprendiendo, y nos cubren las cobijas del universo. Una surgente de espuma –contenida que me arrebata– en sus pálidas mejillas se te derrama. El zumo de tu deseo le coloca un halo de ámbar que nimba la inmensidad como una lámpara.

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Cuando el tumulto y la sangre ceden volviendo a la calma duerme nuestro pulso exhausto sobre su nácar.

Mi mensaje final a los jóvenes: luchen, despierten, no caigan en las trampas tendidas, no se rindan, exijan sus derechos y cumplan sus obligaciones. Creen ustedes mismos sus objetivos y no descansen hasta llegar a ellos. Yo siempre creí en la juventud, porque es el arma secreta que puede acabar con el mal que nos rodea y, resumido en pocas palabras, se concentran en: la ignorancia, la mentira y la codicia.

Bibliografía APPLEYARD, José-Luis. Tomado de la mano. Asunción: Napa, 1981. BÉCQUER, Gustavo Adolfo. Rimas y leyendas. Barcelona: Ramón Sopena, 1976. DESCARTES, René. Discurso del método. Barcelona: Altaya, 1993. KRISHNAMURTI, J. A los pies del Maestro. Traducción de Carmen Mateos de Maynada. 14.a ed. Buenos Aires: Kier, 1981. MARTÍNEZ, Luis María. El trino soterrado. Paraguay: Aproximación al itinerario de su poesía social. Asunción: Intento, 1985 (Tomo I). Revista Letras. Ciencia-Literatura-Crítica-Arte. Números 1 al 6. Asunción: Zamphirópolos y Cia., 1915. SILVERO, José Manuel. Cecilio Báez. Asunción: El Lector, 2011. VILLALBA, Shirley. Revista El Tren Rojo, N.o 7. Asunción: Fondec, 2011.

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Artículos

La enseñanza y los contenidos Dra. Águeda Crimi1 aguedacrimi@hotmail.com

Resumen

ste artículo constituye el comienzo de una serie de reflexiones planteadas sobre los contenidos de enseñanza en el Área de las Ciencias Sociales. En este sentido, toma como punto de partida la definición de contenido; describe una de las tipologías que los clasifica en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Asimismo presenta una referencia sobre la manera como puede realizarse la organización o secuenciación de los contenidos, con ejemplos para el Área de Ciencias Sociales. Finalmente, presenta las características de los distintos criterios para estructurar los contenidos en las disciplinas: disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar y pluridisciplinar.

Palabras clave: contenido, secuenciación, enseñanza–aprendizaje, programación, organización curricular.

1 Historiadora, docente de la Facultad de Filosofía, UNA.

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Con este artículo queremos dar inicio a una serie de reflexiones sobre los contenidos de enseñanza, hasta llegar a los programas curriculares del Área de las Ciencias Sociales. Los contenidos constituyen uno de los elementos esenciales de todo programa curricular. En las programaciones de los docentes y en la organización de las actividades en el aula, su selección y su adecuado tratamiento es de relevancia para promover el aprendizaje significativo, que haga posible el desarrollo de las potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas y sociales en los alumnos. Definamos contenido: «Experiencia de aprendizaje en un sistema de instrucción. Normalmente se compone de la información relativa a una materia o asignatura, a las destrezas y a las actitudes. El contenido puede ser interpretado de forma más específica como los datos cualitativos en el desarrollo del currículum» (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1996: 316). El contenido posee una estructura, es decir, una configuración organizativa, los procesos de selección, cuantificación y ordenamiento que lo determinan, dependen de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento de la naturaleza intrínseca de la información que a su vez depende de la situación y el análisis de la tarea. Generalmente se presta más atención al cómo se organizan y se presentan que al contenido mismo. Schwab, en 1964, citado por Avolio de Cols, «denunciaba la poca atención que se prestaba a los contenidos de las materias, que, según este autor constituye uno de los cuatro elementos que componen la enseñanza, junto con el alumno, el profesor y el medio en que se desarrolla el aprendizaje» (Avolio de Cols, 1998: 285).

a-Tipos de contenidos Existen diferentes formas de clasificar los contenidos. Una de ellas ha sido elaborada por Merrill y adoptada por César Coll para el diseño curricular de la Reforma Educativa Española, y también nosotros la tomamos para nuestra reforma educativa. Esta clasificación agrupa los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, sobre la base de capacidades que cada una de ellos promueve. Esta forma de agrupar los contenidos tiene una visión global de las personas como finalidad de la educación, en relación con lo que «es, sabe y hace». 126

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Los contenidos conceptuales: son extraídos de las ciencias o disciplina estos se refieren al «saber qué». Dentro de este grupo de contenidos están: ± Hechos: refieren a cualquier dato susceptible de someterse a las coordenadas espacio-temporales. ± Conceptos: conjunto de objetos, sucesos, símbolos que tienen ciertas características comunes. ± Principios: enunciados que describen cómo los cambios se producen en un objeto, suceso, situación o símbolo, se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, situación o símbolo. Abarca la información, los conceptos, las nociones que los alumnos deben aprender. Ejemplo: Monarquía, los períodos de la historia. Contenidos procedimentales: son las técnicas, métodos, estrategias, destrezas. Hacen referencia al «saber cómo», que se expresa en el saber hacer, son las secuencias de las acciones, de tipo motriz o cognitivo, que los alumnos deben aprender, técnicas para condensar informaciones; pueden presentar diferentes niveles de complejidad. Ejemplo: analizar un documento histórico, elaborar una línea de tiempo, etc. Contenidos actitudinales o valorativos: son identificados con el verbo «ser». Las fuentes de estos contenidos están dados por las diferentes manifestaciones de la vida sociocultural, la ciencia y el arte. Comprenden normas, juicios de valor, promueven diferentes actitudes en los alumnos: responsabilidad, respeto, solidaridad. Los valores son principios que presiden y regulan el comportamiento de las personas en cualquier momento o situación. Se concretan en norma de actuación, que son reglas de conducta que se deben respetar y cumplir. En la actualidad, se busca desarrollar los tres tipos de contenidos, de ahí la importancia de la planificación del quehacer del docente para que ellos estén explicitados y evidenciados en los proyectos áulicos. Estos contenidos condicionan las estrategias, los instrumentos y los medios que el docente debe emplear en la enseñanza y evaluación. La distinción entre los tipos de contenidos debe ser considerada como una herramienta metodológica, que permite comprender la diversidad de aprendi127

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zajes escolares y que deben ser enseñados interrelacionadamente. Ejemplo: al desarrollar el tema de la Revolución Francesa no sólo se analizarán las causas – principio de multicausalidad (contenido conceptual) - sino además se elaborará una línea de tiempo que puede ser diacrónica y sincrónica y analizarse un documento histórico (contenido procedimental), a la vez se reflexiona sobre los valores que se defendieron, el gran impacto en las sociedades y en la nuestra, su vigencia actual (contenido actitudinal). De ser abordado así los temas, se romperá con las prácticas centradas en la memorización y la repetición de hechos. Para la selección de los contenidos, Rodríguez Diéguez (1980) propone como criterios para la delimitación de los contenidos: objetividad, adaptación a los intereses y capacidades de los alumnos, acercamiento a la realidad, actualidad, profundidad en los temas, validez, que implica significación y adecuación. Es importante que los alumnos se den cuenta que a través de los contenidos van alcanzando competencias, esto irá despertando el interés hacia los mismos.

b- Organización de los contenidos Elegidos los contenidos cabe organizarlos. El concepto de organización es muy importante dentro de la teoría curricular. «Un contenido caótico o las experiencias de aprendizaje aisladas no resultan útiles para llegar a objetivos importantes» (Taba, Hilda, 1970). Los contenidos influyen en las tareas cognitivas que pueden realizar los alumnos como también en la actitud de los mismos hacia el propio conocimiento. La organización no sólo se refiere a la integración de los contenidos que se desarrollan en forma simultánea, en función de determinados criterios, sino también a su articulación a lo largo de los distintos años de escolaridad, es la secuenciación. Los contenidos deben ser un instrumento para el logro de las capacidades, valores y el aprendizaje de la disciplina. «La organización de los contenidos debe seguir desde un principio dos ideas básicas: por un lado, es preciso establecer el orden general en que se abordarán, y por otro, necesitamos definir las relaciones más importantes que se dan en-

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tre ellos, para dotarlos de mayor sentido y facilitar su tratamiento en el aula» (Sánchez Iniesta, 1994: 40). Dentro del paradigma cognitivo, cuanto más estructurado esté el material de estudio -principio del aprendizaje- más ayudará al alumno a organizar y construir su estructura cognitiva y al docente tener una visión más clara de su rumbo. Los enfoques cognitivos destacan la importancia de establecer relaciones entre los contenidos. El principio organizacional establece las bases o razones para organizar un currículo de modo particular. Las relaciones entre los componentes curriculares pueden darse en forma vertical o en forma horizontal. Un principio de organización vertical describe la razón para ordenar o establecer una secuencia de una manera particular. Por ejemplo, un enfoque cronológico para la organización de un currículo de historia utiliza el tiempo como el principio de secuencia. Un principio de organización horizontal describe por qué el currículo se organiza alrededor de un elemento particular. Por ejemplo, un enfoque temático para organizar un currículo de historia podría usar conceptos como la industrialización, el nacionalismo como base para la organización. Hay varios principios organizacionales, para hacerlos más prácticos, es importante algún tipo de clasificación. Para Schwab los principios organizacionales son: «1. la materia, 2. el educando y el proceso de aprendizaje, 3. el profesor y el proceso de enseñanza y 4. el medio ambiente en el que ocurre el aprendizaje» citado por (Posner, G., 2005: 153). Generalmente, a nivel macro se considera la materia y también micro. En los Estudios Sociales se han tenido presente las materias de Historia y Geografía, el medio ambiente, por ejemplo y los temas actuales como la base de la organización. Veamos cada uno de los principios expuestos por Schwab: ± La materia: los principios basados en la materia son diversos pero todos basan en la manera como la materia misma pareciera organizarse. ± Los alumnos y el aprendizaje: se organiza sobre la base de los intereses de los alumnos; en este caso, la integración vertical se hace difícil. 129

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± Los profesores y la enseñanza: los intereses y fortalezas de los profesores pueden determinar el eje central, el énfasis o el inicio de un currículo, ejemplo: un profesor de historia con experiencia e interés especial en la historia militar organizará el estudio alrededor de una guerra. La tarea de enseñar a grandes grupos ejerce influencias sobre la forma de organizar el currículo, hace que los profesores empleen principios organizacionales pragmáticos: cambiar las actividades con la frecuencia necesaria para mantener la atención de los estudiantes, mantenerlos ocupados, no detenerse mucho tiempo en un tema. ± El medio ambiente social: organizar el currículo alrededor de situaciones persistentes en la vida: la guerra, la pobreza, la opresión política. En nuestro país, por ejemplo, se tomó para el Plan Optativo del 3.o de la Media «El autoritarismo en la historia reciente del Paraguay». Económico: las presiones económicas durante las épocas de desempleo, como la Depresión, los períodos de cambio en la economía, tal como ocurrió durante el largo período de industrialización. Los aspectos de las funciones económicas de consumos personales y productivos. ± Organizacional: el hecho de que el currículo deba ajustarse a la organización de una institución ejerce una fuerte influencia sobre la organización de un currículo. Las limitaciones de horario pueden afectar la coordinación de la enseñanza en diferentes materias. Físico: Las instalaciones físicas y los materiales disponibles también afectan la organización de un currículo, tener o no, por ejemplo, un laboratorio, las características donde está la escuela, el clima y las estaciones. El sentido vertical o longitudinal se refiere a las relaciones entre los diferentes componentes curriculares a lo largo del tiempo, ciclos en un mismo nivel, los años de un ciclo, niveles, entre unidades de un programa. «Un principio de organización vertical describe la razón para ordenar o establecer una secuencia de los elementos de una manera particular» (Posner, 2005: 149). Los contenidos dentro de un año están organizados en unidades, módulos, bloques, cada uno de los cuales son diferentes y posee cierta autonomía pero al mismo tiempo debe darse cierta continuidad. A estas relaciones longitudinales entre los proyectos se las denomina continuidad o secuencia, tiene que ver con el modo en que se establece la progresión de los contenidos y a las actividades 130

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en el tiempo, es decir que cada elemento se apoya en otros anteriores, pero avanza en profundidad, amplitud y complejidad. Es para dar continuidad al proceso educativo y evitar fracturas. Otros abordajes para la organización de los contenidos los presenta Susana Avolio de Cols (1998), que pueden estar dado por los siguientes criterios: 1. la organización de la estructura de la disciplina, que puede tener las siguiente modalidades: disciplinar, interdisciplinar, transdiciplinar; 2. criterio derivado de la perspectiva psicológica, referida a la estructura cognitiva, los intereses del alumno. Una de las modalidades de este criterio es la globalización. Organización disciplinar: es la forma más clásica de organización; es un modelo lineal, las materias están yuxtapuestas; Matemáticas, Música, Física, Geografía, Historia, etc., se toman los contenidos de cada materia que se consideran válidos y necesarios para una formación general, las materias están aisladas unas de otras. Esta forma de organizar los contenidos recibió las siguientes críticas: permitió un alejamiento de la realidad, de la experiencia cotidiana; no permite considerar los temas actuales como sida, violencia, drogas etc.; no promueve las relaciones horizontales con las otras materias. Los detractores de este modelo sostienen «que lo importante no son los contenidos que se aprenden, sino, los procesos a través de los cuales se trabaja; importa más la formación que el conocimiento, cualquier contenido es valioso si provoca experiencias enriquecedoras» (Avolio de Cols, 1998: 318). La interdisciplinariedad: desde el punto de vista epistemológico, surgió como una necesidad de superar el enfoque disciplinario e implica la relación o interrelación entre las materias, no niega la estructura de cada disciplina, sino que pretende corregir el aislamiento de las mismas. El mundo actual exige una formación más amplia de las personas, de ahí la multiplicidad de áreas científicas y el fin de sus encierros. Esto obedece a las nuevas teorías que surgen en el siglo XX, el estructuralismo y la Teoría de Sistemas. Otra característica de estos tiempos es la presencia de dos tendencias: especialización y la unificación del saber. La postura de la interdisciplinariedad reconoce el campo específico de cada disciplina, sus diferencias y lo importante, sus interrelaciones.

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En la interdisciplinariedad las disciplinas se interrelacionan y hay real intercambio y enriquecimiento mutuo, una clasificación de los contenidos con una débil delimitación. La transdisciplinariedad: Es la etapa superior de integración, no existen fronteras sólidas, desaparecen los límites de las disciplinas. Si bien es muy generalizada la defensa de la interdisciplinariedad en la organización de los contenidos curriculares, se corren los siguientes riesgos: se fuerzan integraciones, se jerarquizan algunos enfoques, se corre el riesgo de perder conceptos importantes de las disciplinas. Se pone en contacto al alumno con el conocimiento, pero, si no se tiene dominio de los mismos, no será capaz de comprender las relaciones y termina memorizándolos. Falta de jerarquías conceptuales y procedimientos que permitan una progresión en el conocimiento. Es importante plantear correctamente el problema de la interdisciplinariedad, al estructurar los contenidos curriculares. Lo disciplinario no se opone a lo interdisciplinario, lo bueno es equilibrar el trabajo entre ambos, para lograr así un conocimiento global y unitario de la realidad y evitar la visión parcial y reduccionista de la misma. Criterios para la organización interdisciplinaria de los contenidos propuestos por Fernández Pérez, Miguel y citado por (Avolio de Cols, 327). 1. Respetar especificidad de cada área disciplinar y su propia secuencia lógica de conceptos, teorías y métodos. 2. Relacionar sólo lo relacionable de acuerdo con las finalidades, nivel evolutivo de los alumnos. 3. Saber que las relaciones pueden darse sólo en algunos componentes, algunos sólo en teorías, otros en métodos o en objetos. 4. Explorar y saber en qué aspectos puede darse la interdisciplinariedad, pero debe mantenerse una coherencia de principios epistemológicos o de concepción de ciencia en las disciplinas que se pretenden relacionar. 132

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5. La transversalidad es un formato curricular por el cual algunos temas atraviesan todos los contenidos curriculares. No se los encierra en una disciplina. Los contenidos transversales responden a las demandas sociales de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana del alumno. No conforman un área específica, pero pueden ser trabajados como contenidos de proyectos institucionales. Multidisciplinariedad: consiste en buscar información de diferentes disciplinas para resolver un problema. Llevado al diseño curricular se concreta con la simple yuxtaposición de las materias que se presentan para un curso, las relaciones no se explicitan. Pluridisciplinariedad: consiste en la yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas de un sector de conocimientos, se busca mejorar el relacionamiento entre las materias respetando la estructura de cada una.

Bibliografía AVOLIO DE COLS, Susana. Los proyectos para el desarrollo en el aula. Buenos Aires: Marymar, 1998. ________________Los proyectos para el trabajo en el aula. Buenos Aires: Marymar, 1998. Diccionario de las Ciencias de la Educación. México. Santillana. 1996. POSNER, G. Análisis del Currículum. 3.a ed. México: Mc Graw Hill, 2005. SÁNCHEZ INIESTA, Tomás. La construcción del aprendizaje en el aula. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 1994.

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Artículos

Ante el Shock (En homenaje a Sergio Vuscovic Rojo) Dr. Mauricio Langon (Uruguay)1

Resumen

l filósofo uruguayo nos presenta una reflexión en la cual discute unas tesis de la politóloga canadiense Naomi Klein acerca de la imposibilidad del pensamiento en las situaciones de shock y la temporalidad del shock. El autor argumenta que, en realidad, pueden darse casos donde sí es posible pensar en medio de un shock. Para eso recurre al testimonio del filósofo chileno Sergio Vuscovic Rojo, quien vivió en carne propia una experiencia de tortura durante la dictadura de Pinochet. El mismo logró conscientemente un viaje interior como estrategia para defenderse de la tortura. Vuscovic narra esa experiencia mental en una pequeña obra que es reproducida en este artículo. De esta manera se logra reflexionar sobre la propia identidad, así como la posibilidad de seguir siendo completamente humano, con todos los atributos de nuestra racionalidad y voluntad a pesar del shock. Esto puede servir de fundamento para una filosofía personal, más humana y liberadora. Palabras clave: shock, identidad, subjetividad, experiencia humana, memoria.

1 Filósofo uruguayo, miembro del IPES.

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En el estado de situación actual del mundo, están en juego cuestiones de vida o muerte (de todo y de todos) que, en su conjunto, constituyen un particular impacto de prolongada duración, que obstaculiza seriamente las posibilidades de continuidad de desarrollo humano de la vida digna (bios) y de la vida a secas (zoe). Ese impacto sostenido (aunque sea insostenible y aunque pueda considerarse a largo plazo insustentable) tiende a configurar subjetividades prontas a la inmovilidad, la huida, la sumisión o la múltiple acción estéril. Y a dar lugar a subjetividades de tal tipo que, en tanto actúan en impacto (es decir, en el seno del estado de situación actual) bajo impacto (es decir, sometidas a constantes presiones que forman parte de ese estado de situación), resultan, incapaces de pensar. No sólo impotentes para solucionar el problema que nos ocupa, sino que esa impotencia agrava y prolonga en el tiempo las condiciones de generación de muerte y más muerte, que se presentan como ineluctables. Cabe preguntarse: ¿Es posible pensar en shock? La politóloga canadiense Naomi Klein dice que no. Tomo en cuenta sus materiales impactantes que plantean una versión de los shocks, que son considerados en profundidad (en tanto en ellos no sería posible actuar como ser humano), en amplitud (en tanto abarcan a individuos y grupos en extensión tal que podría alcanzar a toda la humanidad) y conceptualmente (en tanto toma en cuenta la esencia común de shocks de muy diversa índole, y las relaciones entre ellos). Discutiré aquí dos ideas de esta autora: que no es posible pensar en shock y que los shocks son («por definición») de corta duración. Naomi Klein, interpreta los impactos de nuestro mundo sobre el modelo del electroshock. En el video (Cuarón y Klein, 2007) elaborado como presentación de su libro La doctrina del Shock (Klein, 2007), se explica que con esa técnica «las mentes de los pacientes son borradas, permitiéndoles un nuevo comienzo. Es en este limpio lienzo donde los científicos imprimen una nueva y sana personalidad»: «Creamos gente, descargándolos hasta la obediencia». Apoyándose en experiencias de electroshock, un manual de la CIA explica cómo, mediante el uso de técnicas de tortura (que incluyen choques eléctricos) se puede «reducir adultos a un estado mental de niños». En ese proceso «hay 136

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un intervalo que puede ser extremadamente breve de animación suspendida, una especie de shock psicológico o parálisis. Los interrogadores expertos reconocen este efecto en cuanto sucede, y saben que en ese momento la “fuente” se encuentra más abierta a la sumisión, mucho más dispuesta a obedecer que como estaba antes de recibir el shock». Klein muestra cómo estas técnicas «pueden funcionar en sociedades enteras: un trauma colectivo, una guerra, un golpe de estado, un desastre natural, un ataque terrorista, nos lleva a todos a un estado de shock. Y como el prisionero en la sala de interrogatorios, también nosotros nos convertimos en niños, y asumimos seguir a los líderes que se jactan de protegernos». Según ese manual de la CIA, lo fundamental para que esas técnicas funcionen a nivel individual «es evitar que el sujeto se relaje y se recupere del shock». En base a eso, Friedman hizo nacer del shock colectivo al «mercado libre»: aconsejó a los políticos que «inmediatamente después de una crisis, deberían imponer todas las políticas dolorosas a la vez, antes que la gente pudiera recuperar el paso»; método que él llamó «Tratamiento económico del shock», y que nuestra autora prefiere llamar: «La doctrina del shock». Finaliza su alegato Naomi Klein diciendo: «El shock se desgasta. Es por definición un estado temporal, y la mejor manera de permanecer orientado y resistir al shock, es saber qué te está pasando y por qué. La información es la resistencia al shock. Ármate». (Cuarón, 2007). Consideremos tres aspectos interrelacionados: a) el carácter del shock y sus efectos «inhumanizantes»; b) la tesis de que –por su carácter- los shocks son de corta duración; c) la consecuencia que de esto extrae: que el modo de enfrentar los shocks es entender lo que pasa o estar informado. Respecto al aspecto (a) –el carácter del shock y de sus efectos- la fuerza del trabajo de Klein está en pensar todos los shocks sobre el modelo del electroshock. Lo caracteriza desde sus efectos que son devastadores: un shock es algo que borra mentes, que reduce adultos al estado mental de niños, que permite manipular o «crear» personas con características distintas y hasta opuestas a las que tenían (se vuelven sanas, obedientes, sumisas...). 137

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Hay aquí una imprecisión importante: Cuando hablamos de shock ¿hablamos del golpe (del choque eléctrico, del golpe de Estado en Chile, del choque de los aviones en las Torres Gemelas, del embate del Tsunami...) ¿o de sus respectivos efectos en los individuos y colectividades que los sufren? ¿O de la capacidad que tienen otras personas para producir esos impactos, o para utilizar sus efectos para manipular a las víctimas? Y ¿es el mismo efecto –o del mismo tipo- el que producen en sus víctimas directas, en los sobrevivientes, en los que se duelen del sufrimiento de éstas, en los que luchan por que no se repitan o por que se juzgue a los responsables, en los que piensan cómo usarlo en su beneficio? En el video, el shock está presentado como determinado efecto psicológico que se da ante ciertos traumas naturales, accidentales o producidos conscientemente por seres humanos (psiquiatras, torturadores, economistas...), de alcance individual o colectivo, incluso mundial. Un efecto que consiste en la incapacidad momentánea de pensar con cabeza propia; una parálisis (una destrucción reversible, de corta duración) de lo humano. Ese efecto no se explica: se constata experimentalmente. Y se generaliza: se supone que se produce siempre (que no hay excepciones), y siempre del mismo modo. Se omite considerar las diferencias (de cualquier tipo) entre aquellos a los que la situación afecta. Dado que es así, el efecto puede ser libremente planificado o manipulado por seres humanos para obtener ciertos beneficios («curaciones», confesiones o informaciones, imposición de medidas económicas...). Del punto de vista de quien está en shock, se trataría de un efecto ineludible. Frente al cual –en el cual, mientras dura- no hay defensa posible. Digamos: mientras dura, estaríamos reducidos a un estado mental infantil, propensos a la obediencia y la sumisión. En shock, no se podría pensar. En shock no seríamos nosotros mismos. En shock, estaría en suspenso nuestra condición humana. Y sería mejor, para nuestro consuelo, que durara poco... De ahí surge la necesidad de la politóloga canadiense de recurrir al aspecto (b): «El shock se desgasta. Es por definición un estado temporal». Parece claro que, aquí, con la palabra «shock» no se alude ni al golpe que produce ese efec138

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to, ni a otros efectos que ese golpe pueda haber producido (muerte, daño cerebral o psicológico irreparable –en lo individual-; instalación de una dictadura, cambios económicos, guerras –en lo colectivo, con sus efectos individuales-). Con la palabra shock se alude exclusivamente al efecto parálisis. Parece claro también que, aquí, «shock» es cada shock aislado. Entonces, la radicalidad del shock (la reducción de la víctima a un ser manipulable en estado de indefensión prácticamente absoluta) resulta moderada (es decir, anulada en tanto radicalidad) por la afirmación (sin pruebas, por «definición») de su desgaste. Y es sobre ese supuesto del desgaste que bastaría con armarnos de «información» para «resistir al shock» (aspecto c). Bastaría –digamos- con leer el libro de Klein para soportar la próxima sesión de tortura o para evitar la manipulación colectiva que seguramente seguirá (por ejemplo) al terremoto de Haití.2 Es posible criticar el planteo de Klein (en otros aspectos iluminador) desde la crítica a esos supuestos de aislamiento y desgaste de cada shock. No es cierto que el shock se desgasta, que es temporal por definición. Para sostener la insustentabilidad del shock, su carácter «temporal», tendríamos que ignorar su continuidad y profundización planificadas: tales como las series de electroshocks, las torturas todo el día y todos los días durante años, la duración de cualquier dictadura o régimen de terror (que siempre quiere «durar mil años» y, a los efectos del plazo de vida de los individuos, muchas veces lo logra), la persecución a los judíos durante los largos años del nazismo hasta culminar en el impensable Holocausto, varias generaciones de humanos sobreviviendo y reproduciéndose en condiciones de shock, en condiciones de pobreza extrema... Si hay experiencias fuertes a extraer del siglo XX y lo que va del XXI, entre ellas ha de estar la durabilidad, profundización y repetición de estos impactos. 2 Escribí este párrafo el 19 de enero de 2010. Se leerá con provecho este artículo: Vivas, José Luis, “Haití: Estrategia del caos para una invasión”, Alai-Amlatina, 18 de enero de 2010. Aquí, en Solymar, Uruguay, como siempre desde afuera, sería posible hartarse de información y escribir sobre Haití. Hasta podría llegar a atribuirse a los que usarán ese terremoto para su provecho, haber utilizado una tecnología capaz de incidir en las placas tectónicas, como otros incendiaron el Reichstag, o hicieron creer en el incidente del Golfo de Tonkin, o en las armas de destrucción masiva de Irak... En cualquier caso, desde dentro, desde la constante historia de intentos de destrucción y deshumanización de Haití, ha de servir de poco “estar informado” y predecir lo que le prepara el futuro inmediato.

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Y lo que produce espanto en ellos, aquello que conmueve hasta los cimientos lo que nos hace ser humanos, aquello que es digno de ser pensado, nuestro problema, tiene que ver con la transmisión a las víctimas (cada vez más, en el extremo, a todos) de una sensación (o una realidad) de encierro espacial (sin afuera) y de perdurabilidad temporal, ineluctables. Porque -si cada impacto no puede ser aislado de la totalidad de sus efectos, ni de su repetición en serie, ni de la incidencia de otros; y si el impacto tiene el efecto paralizante de no permitir pensar en shock, y si el conjunto tiene el efecto entre sus sobrevivientes duraderos, de reproducir una humanidad que no piensa (es decir, si estamos viviendo, reproduciéndonos y educando en una situación duradera impactante, y no simplemente pasando por shocks puntuales); si el estado de shock no se desgasta y no es meramente temporal; y si es cierto que en shock no se puede pensar y se es totalmente manipulable- entonces la receta de informarse es totalmente insuficiente, y estaríamos en una situación ineluctable, contra la cual no se puede luchar. De hecho, la situación global es impactante y duradera. Hay que vivir en estas condiciones; hay que vivir en shock. Hay que continuar siendo humanos en shock. Hay que generar condiciones para pensar en impacto. (Por eso escribo. Por eso la necesidad de filosofar y de educar filosóficamente). En ese sentido lo que nos problematiza del planteo de Naomi Klein es que, si consideramos el impacto global de la situación actual bajo el modelo del shock eléctrico que provoca necesariamente (mecánicamente) efectos (¡duraderos!) de paralización, de borradura de la mente, etc., entonces, no sería posible pensar. La “sacudida” provocada por los impactos de la realidad serían convulsiones reflejas que excluyen el pensamiento. Estos espantos, lejos de conmover, de poner el alma en movimiento, paralizarían. Definitivamente. (Por eso estoy en este texto trabajando este problema: transformar el shock en espanto, en problema que nos ponga en movimiento; en un movimiento filosófico).

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El impacto también hace pensar. El video de Klein-Cuarón shockea. Lo he utilizado en algunos seminarios y conferencias para generar un shock que mueva a pensar. Es un buen disparador. El uso didáctico-filosófico de ese video impacta también porque incluye la paradoja de que sus autores buscan shockear, no para paralizar el pensamiento, sino para incitarlo. Yo uso explícitamente el video que sostiene que no es posible pensar en shock, para pensar en el shock que nos produce. Y el propio video pone de manifiesto la voluntad de shockear de la autora, implícita tanto en el film, como en el libro (desde su propio título). Es que, de algún modo, el impacto lleva a pensar, exige pensar. Mueve a escribir libros y filmar videos para enfrentar un problema que sólo puede ser visto en su radicalidad, sólo puede ser calibrado en toda la amplitud y profundidad de su impacto, impactando. O dejándose impactar por él; no permaneciendo impasible. Incluso podría decirse: porque hay impactos es necesario pensar. Con el impacto comienza una educación filosófica. Cierto también que es sólo un momento de ésta: el lanzamiento del difícil y largo proceso de encarar el impacto como problema. Cierto, también, que siempre se comienza de vuelta. Una educación filosófica incluye problematizar, centrarse en impactos llevados a problema. Pero: ¿es posible pensar en impacto? Un texto del filósofo chileno Sergio Vuskovic, sometido a tortura, en la «Esmeralda», buque insignia de la Armada chilena, muestra que sí (Vuskovic, 2002)3 3 «“Un viaje muy particular”, trata de ser el narrar de la experiencia que hace la mente cuando es sometida a la experiencia de la tortura; se trata sólo de la tortura desde el punto de vista mental. El “Comentario” es el análisis filosófico de dicha experiencia. (...) El contenido de denuncia de ambos se encuentra en la Nota de 31 de octubre de 1974 que el Jefe de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos de la OEA, Sr. Aréchaga, dirigió al Presidente del Consejo Permanente de la OEA» (Vuskovic, 2001). Los hechos ocurrieron entre el 11 y el 19/09/73, en la que hoy es la nave insignia de la Armada chilena. En esos días del golpe de estado de Pinochet en Chile, el Alcalde de Valparaíso, Sergio

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A continuación, lo reproduzco textualmente.

Un viaje muy particular Sergio Vuscovic Rojo «¿Cómo rehacer el camino que lleva hacia el centro de la mente, cuando ésta es un país sin límites, una provincia sin confín? El transporte mental es como un cono, un embudo que partiendo, ancho de la frente se interna en el espacio mental interior. De allí llega una luz amarilla—blanca, una dorada luz suave, un resplandor profundo, que al transformarse en absolutamente consciente, aparece de golpe, como el mismo embudo; pero invertido, inundando de luz todo el cerebro, con un mensaje, poseedor de una fuerza ciclónica: aquí estoy yo, como Cristo, pagando pecados que no he cometido. ¿Quién pensó este pensamiento? ¿De dónde viene su fuerza, su energía arrolladora? Ahora veo que fue un camino que se recorrió -¿Quién lo recorrió?- Partiendo desde el cortex (tal vez desde el lóbulo frontal) hasta el espacio material profundo de la masa encefálica y allí, quizás, rescató, en una pesca inusitada, recuerdos latentes de la primera educación católica, que se formalizaron, que se hicieron conscientes en esta frase; fue un viaje inesperado e involuntario; un rápido andar entre el córtex y el arqueocórtex, como un lanzarse a nado en el mar de la información subyacente.

Vuskovic, fue encarcelado y torturado en La Esmeralda, buque escuela de la armada chilena. «La primera redacción de Un Viaje muy Particular la hice en el campo de concentración de la Isla de Dawson, en 1973, poco días después de haber pasado por la experiencia; y las sucesivas redacciones las hice en los campos de concentración de Puchuncaví y Ritoque en los años 1974-1975 y primer semestre de 1976» (Vuskovic, 2010). Fue editado por primera vez en Savona (Italia) en 1986 y leído ese mismo año en el Senado de Francia. El Comentario fue redactado en 1987. Los textos juntos fueron publicados por primera vez por la Municipalidad de Martignano de Lecce (Italia) en 1988.

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Viajero de la mente, desnudo has emprendido esta travesía. Nadie hizo tus maletas, como cuando parten los hijos de la mar. ¿Dónde se produjo la inversión del cono conductor y de la cual no fui consciente sino mucho más tarde? ¿Cuál fue el rol de la región del hipocampo o tuvieron que ver, con ese cambio de Forma, los axones y sus más arraigadas y alejadas dendritas? Partió un ancho haz de luz que se fue angostando hasta transformarse en un largo tubo sin fin y retornó al revés. Soy un múltiple punto de conciencia y de aprehensión de conocimientos y estímulos, pero que los interpreta y contesta con todo el potencial humano mental, con toda la historia personal. Veo esta travesía; mas, la veo sin ojos físicos y me doy perfecta cuenta de que tampoco es una mera alucinación. Se trata de un espacio y tiempo interiores, lábiles; con consistencia y textura de goma; elásticos, flexibles, alargables y acortables; pasibles de profundizarse y de enroscarse, actuando en una dimensión temporal única, sin pasado ni futuro determinados o indeterminados. Lo caracteriza la unidimensión temporal extendible. ¿Cuál es su lengua? ¿Con qué voz llega hasta mí su habla? ¿Cómo se manifiestan estas nuevas categorías? O ¿se trata de un continuum espacio-tiempo indiferenciado, que está allí, adentro? O ¿es información que pugna por expresarse, por llegar a ser, por devenir? (werden-to become). La información producida, por sí misma genera la necesidad de ser transmitida de un modo autónomo y peculiar hasta un receptor calificado. Así como el orden disposicional en el código genético, el sistema de computadores de un lanzamiento espacial o el que controla una fábrica automatizada; la acción de las ondas alfa, beta y gama que emite el cerebro o la información que entregan los parafenómenos: telepatía, hipnosis, capacidad de anticipación, kinestesia psíquica; desde una simple huella o pista hasta llegar al libro en el cual Wittgenstein descubre el decir y el mostrar.

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En este caso, evidentemente, se expresaba en castellano por ser mi lengua natal y porque, a lo mejor, tenía interés en que entendiera su mensaje. Quizás a cada hombre le habla en su idioma. Sin embargo, no excluyo que pueda hablar también con gritos onomatopéyicos o con palabras que no están en el diccionario (marchandero, tenneté) que se han ido formando en la marcha general de la Humanidad o en el lento proceso de aprendizaje del idioma, que siempre lo va haciendo un niño completo y no una simple cinta magnetofónica. ¿Por qué cuesta tanto aprender-aprehender una sola palabra? Auto-a; uto-ato. Tampoco descarto su posibilidad creadora: llegar a él para escuchar sonidos no oídos o para ver colores no vistos. Después de su cegadora presencia, viene un período de laxitud, de insensibilidad, un momento en que el cuerpo se ha quedado solo y no siente. ¡Oh lapso infinito, cómo te prolongaras! Tan pronto como uno se da cuenta de sus propios límites, uno trasciende dichas fronteras psicológicas: una inmensa pradera sin fin se abre ante el rayo de luz mental. Allí nunca está nublado. Durante toda la experiencia siempre estuve consciente, centrado en mí mismo, con una actitud de “awarness”, de clarividencia y de consciente interioridad; registrando, grabando todo lo que sucedía, sin agregar ni censurar nada sobre la vida personal y sobre lo que está sucediendo a mi alrededor; pero, alerta sobre un punto, un aspecto decisivo que requería esencial y expresa vigilancia. Era como un complejo microbiocomputador en el cual su autoprogramación permanecía objetiva e incomprometida, pero, con una luz roja, deteniendo cualquier flujo, en esa determinada dirección: ¿Hasta cuándo duraría su acción? ¿Qué pasaría si se apagaba? ¿Su acción tendría efectividad sólo dentro de determinados límites? La seguridad del efecto de la luz roja me permitía superar esta angustiante inquietud y trascender la situación. Quizás existe, junto al extremado grado de conciencia en una situación límite, otro oculto sistema de control (no cortical) del organismo, el cual puede programar pensamientos, emociones y acciones tendientes a asegurar su per144

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manencia como ser diferente, dentro de sus propias fronteras. Conservando sus funciones vitales y cuidando de sí mismo, si así se requiere. Tal vez podríamos hablar de un inconsciente productivo que, cuando actúa como tal, se produce y se reproduce a sí mismo en cada situación límite o cuando ésta se re-evoca. Sentirse una parte de la carne del mundo, del vivo organismo que formamos todos los hombres, aprehender la esencial unidad viva de todos los seres pasados, presentes y futuros. Esa esencial unidad es completa: mientras una de sus partes sufre, otra goza; otra marcha, mientras aquella permanece inmóvil; una nace al mismo tiempo que una sección muere; un fragmento baja a la tumba y otro comienza una nueva vida (El mismo día en que sacábamos de la casa el ataúd con el cuerpo de nuestra abuela, se casaba una de las jóvenes de la casa del lado). La muerte, en verdad, no es tan terrible si uno apercibe que es una parte de este cuerpo general. La tranquilidad e impasibilidad lo invaden todo. ¿Corresponde a este cuerpo común una mente también universal y de la cual nuestras conciencias no son más que granos en el mar de la concienciabilidad? ‘¡Puchas que lo tienes chico!’, escucho entre risotadas, mientras otro me colocaba los electrodos en la espalda. ‘¡Lo quisiera ver en mi puesto, a ver si se le paraba!’ ‘Ah, ah...’ La intensificación de aquel cono de luz interior me permite verlo, en una silla oscilante, casi como una mecedora y golpeando sus puños en la mecedora. Y la pulsación interior del hermano oscuro da las claves indicativas que se van abriendo hacia la conciencia que vela, despierta: es la abuela Olimpia que me visita, haciéndome repetir ‘El violín de Yanko’ y que allá, en la Mincha quechua-aimará, de la provincia de Coquimbo, me enseñaba a repetir, de niño, un poema, en una lengua extraña, del cual sólo una frase permanece: ‘ni pampantieca ni chontoca’ (que ya no sé lo que significa) y que se inscribía en el relato de un cierto cautivo que le escribía a su amada lejana: ‘si alguna vez, 145

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amada mía, tu amargo llanto llegan a descubrir, diles que es el humo de las verdes ramas con que cueces el pan de cada día’. Solamente mucho después me he preguntado si esa señal fue para mí una marca de la vida. Y me vuelve a hablar de un tatarabuelo suyo, Zara de apellido, de la isla de Malta, y de la más antigua raíz en un capitán Juan de Ahumada, de las huestes de Carlos V y de su ensoñación determinada, a conquistar, sin miedo, un nuevo mundo. Mundo que ganaron y que perdieron como un sueño. Su presencia es también el dulce y sereno sentir de estos pequeños valles entrecerranos, formados por el curso irregular del Choapa, que destilan un sentimiento claro y que me empapan de serenidad. El agua que corre sin dificultad en medio del color verde. Es la misma sensación que sentí al escuchar, por primera vez, los Conciertos Brandenburgueses de Juan Sebastián Bach o al leer, también por primera vez, allá en el Liceo ‘Eduardo de la Barra’, la Apología de Socrates. La leí como una novela, corría las páginas con la misma soltura con que corre el agua límpida desde la Alhambra, cerro abajo, en Granada, después de haber regado los jardines del Generalife o con la misma facilidad con que van raspando las piedras y haciendo nacer el musgo las lentas agüitas de los arroyos de Lautaro, en la frontera, en el Sur de Chile. Pero, de repente, al verterse en el río Cautín, son capaces de presentarse con borrascosos temporales. La cegadora luz interior me permitía hacer transparente la venda. Sin ojos veía su presencia. A veces, el golpe de corriente me hace dar tirones involuntarios, con lo cual yo mismo me hago mal en las muñecas, por las esposas que me amarran, desnudo, al mástil. Tengo que tener confianza en mi cuerpo, que él continuará solo, como las otras veces, llevando adelante sus funciones. Por ahora te dejo aparcado aquí, en el mástil. En cualquier emergencia retornaré a ti. El cuerpo aprende a cuidarse a sí mismo cuando se le abandona.

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Sigo gritando porque el otro continúa con los electrodos en mi espalda. Es como si recibiera un mandato superior, desde lo más profundo de mí, de gritar más fuerte. ‘Sigue con la corriente en la espalda. Es donde más le duele’. En el singular punto de conciencia en que me he transformado, se prende, como en un semáforo, una luz amarilla: ‘Picaron el anzuelo’, siento decir en mi interior, porque, en realidad de verdad, la electricidad en la espalda no me producía ningún gran mal. Me invade una gran tranquilidad. Sigo gritando, porque debo hacerlo. Todas las antenas de mi cuerpo están atentas: soy un pólipo de luz con todos los tentáculos prontos a recibir excitaciones: sólo una isla de conciencia, presta a aprehender conocimientos, a interpretarlos rápidamente y a actuar en consecuencia. Sigo gritando, pero la electricidad ya no me duele, por mucho que el otro me siga recorriendo toda la espalda con los electrodos. Gozo intensamente mi discreta victoria. De repente, soy consciente que es la cuarta vez que he tenido esta experiencia con el Pájaro Torturador: le había dejado antes, por tres veces mi cuerpo; en cada oportunidad bajo una amenaza de muerte; pero, aunque una neblina manaba de su faz pintarrajeada y de su uniforme de enmascaramiento (verderojizo-café), esa neblina envolvía mi cuerpo; pero, no así mi conciencia. Había una neta separación: él disponía de mi cuerpo y yo de mi mundo interior. La soledad producida por el miedo era vencida por los recuerdos. En los recuerdos se ignora todo del tiempo: ‘Tellagori Galchagorri ongui etorri onerá’. Versos en vasco que una vez leí en Zalacaín el aventurero, de don Pío Baroja, y que, ahora, rompen la emoción que duerme en nosotros. Mientras él suministra una descarga eléctrica regulada, no mortal, en mis órganos sexuales, emprendo un subyugante viaje hacia un problema que me angustia: estoy seguro de haber leído dichos versos en la obra de Baroja, mas, no recuerdo su traducción. ¿Qué es lo que significan? Tendré que hacer un esfuerzo para

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comenzar a recordar toda la novela, desde un comienzo. Mas, ¿por qué me acuerdo precisamente de estos versos en vasco? (Después de 25 años, en 1998, compruebo que significan en castellano: «Tellagorri, Galchagorri, bienvenido seas aquí») En la corriente de este segundo tipo de pensamiento se enciende la luz roja. Peligro. ± ¿Dónde están las armas? ± Yo se lo diré. ± Por ahí vamos bien. ± Están en los regimientos. ± No me estés agarrando para el fideo. ± Vayan a los regimientos y ahí las encontrarán. ± Tú te lo has buscado. Y él comienza su trabajo y yo vuelvo a mi viaje solitario. Ya parece que me estoy habituando. Partió un ancho haz de luz desde la superficie de mi frente: ‘Tellagorri, Tellagorri...’ Pero ¿es que me interesa verdaderamente averiguar lo que significan estos versos en vasco? ¿Por qué no me puedo acordar de su traducción? Vivimos en un mundo repleto de información libre, en el sentido que puede no tener receptor inmediato. Si un computador superior la programa no hay en el mundo información que se pierda. ¿O el computador superior somos nosotros mismos? También de nosotros parte una información que actúa por su cuenta. Alguien captará. Cuando salga de aquí averiguaré cuál es la traducción. Total el libro lo tengo en mi casa. Luz roja. Peligro. ± ¿Dónde está escondido tu hijo? ± ¿Y cómo lo voy a saber yo, si siempre he estado aquí? ± Te mejoraré la memoria.

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Los círculos concéntricos. Poner la mente en blanco. Pensar en los círculos concéntricos para no pensar en nada. Ah, Sí. El Zalacaín lo tengo en la casa. Pero, ¿en cuál estante? Parece que hay una técnica para emprender este viaje. Total, ya lo he probado en las tres experiencias anteriores. Sí: vuelvo a los círculos concéntricos, son blancos. Sin embargo, si son blancos, cómo los distingo en el fondo luminoso en que se dan. Pero, los distingo: ellos abren el camino hacia el viaje liberador; es otra forma de sueño, otra manera de manifestarse de este gran consolador. El sueño, ¿cuándo podré dormir?» En este texto está la posibilidad de ser humano en shock (por tanto, de ser humano en el mundo actual); de sentir, pensar y actuar en una «situación límite». Por cierto, no es una novedad. Tal posibilidad es un leitmotiv, por ejemplo, en textos de Jaspers y Heidegger referidos a los orígenes del filosofar o del preguntar metafísico, sobradamente trabajados en las aulas filosóficas de educación secundaria. Pero quise convocar este texto aquí –como refutación al planteo de que no se puede pensar en shock- porque en el mismo se muestra en acción esa posibilidad en el momento mismo de sesiones de tortura que incluyen el shock eléctrico, con la intención expresa de destruir la identidad de una persona hasta el grado de hacerle decir y hacer aquello que no quiere (denunciar el paradero de su hijo). Y porque lo que aparece ahí como sentir, pensar y actuar humanos, implica una visión global que se distancia notoriamente de aquellas formas de comprender las acciones de entender e informarse que parecen reducirlas a conocimientos fácticos que funcionan automáticamente, sin el requisito de ninguna identidad o formación previa, como «pertrechos bélicos» útiles, en manos de un ser humano que no aparece afectado radicalmente, sino que actúa de modo plenamente consciente, fuera o después del shock, en el marco de una racionalidad estratégica. En este texto, en cambio, aparecen funcionando vitalmente la cultura, educación, experiencia y pensamiento que conforman la identidad de Sergio Vus-

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kovic, más allá (o más acá) de su conciencia y su voluntad, por detrás del shock inenarrable4 de la sucesión de golpes físicos y eléctricos. Toda su formación -toda su vida- se hace presente actuando en el momento de la tortura (en el momento de máximo riesgo vital) forjando el broquel de una resistencia capaz de dar respuestas coherentes con la experiencia del sujeto -no las que busca el torturador-, y que no puede ser pensada en forma simplista. El texto se esfuerza por describir (para otros) el camino recorrido (cuyo trazado no está en manos del yo consciente). Relata una visión casi inefable de luz y movimiento en que «aparece de golpe», como una certeza, «un mensaje, poseedor de una fuerza ciclónica: aquí estoy yo, como Cristo, pagando pecados que no he cometido». Este mensaje es identificado como un «pensamiento» de «energía arrolladora», cuyo quién (y el quién del camino) así como el origen de esa energía son problemáticos: («¿Quién pensó este pensamiento? ¿De dónde viene su energía arrolladora?»; y el camino: «¿Quién lo recorrió?»). El viaje es ubicado en «la mente» y calificado de «inesperado e involuntario». El viajero, sin embargo, se identifica corporal, materialmente («desnudo has emprendido esta travesía. Nadie hizo tus maletas») Sergio Vuskovic (objeto del shock planificado desde los manuales de tortura a fin de lograr un instante de «animación suspendida, una especie de shock 4 «Inenarrable», escribí. Sin embargo, todo el texto es una narración. No obstante, la tortura propiamente dicha está apenas aludida, como telón de fondo, que sólo emerge ocasionalmente. En el capítulo IV, de su Comentario, «La escritura», Vuskovic analiza sutilmente las complejas relaciones que se dan entre la incomunicabilidad de la experiencia (de la tortura) y la necesidad de comunicarla (en la experiencia del exilio). Es notable y no casual cómo –en este esfuerzo por comunicar- el autor pasa del comentario impersonal al uso de la segunda persona: «Pero siempre permanece el querer encontrar al otro, mas, no en el engaño y sus cenizas, sino con la luz de la verdad, como cuando te encuentras por la calle, con otro compañero que también pasó por esa misma experiencia y se entienden con sólo mirarse directamente a los ojos o al darse un abrazo. Readecuarse al mundo consuetudinario es difícil porque tú vives una realidad nueva que, por definición, es otra; pero, sientes la necesidad de readecuarte al mundo consuetudinario, mas, sin traicionar la realidad nueva que tú has conocido». (Vuskovic, 2001: 23)

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psicológico o parálisis», «evitar que se relaje», y llevarlo a «obedecer») inicia en su subjetividad esta experiencia, desde sensaciones de pérdida de voluntad, de no estar preparado, de desnudez, de impotencia. Es el efecto del shock. No hay decisión consciente, no hay lugar para una táctica planificada de defensa. Sin embargo, hay un «rápido andar» y un «lanzarse a nado». En esa instancia extrema, hay «maletas» preparadas: hay una formación, una cultura, que funcionan. En efecto, en la deriva del preguntar que acompaña a la visión, van actuando elementos de índole científica («¿cuál fue el rol de la región del hipocampo?», «¿...tuvieron que ver ... los axones y ... dendritas?»), reflexiones filosóficas (a veces particularmente lúcidas: «Soy un simple punto de conciencia y de aprehensión de conocimientos y estímulos, pero que los interpreta y contesta con todo el potencial humano mental y con toda la historia personal»), cuestiones educativas (como esta regresión a la infancia que no es de ningún modo una reducción a un estadio infantil: «¿Por qué cuesta tanto aprender-aprehender una sola palabra? auto-a; uto-ato»), sin «descartar» la «posibilidad creadora» («para escuchar sonidos no oídos o para ver colores no vistos»), ni tampoco la «tranquilidad e impasividad» que acercan a lo místico. Pero hay una instancia «consciente» en todo el movimiento, que determina un criterio que marca el punto crítico, el lugar de no retorno, el peligro máximo (quizás más decisivo que el riesgo de muerte) al que se está expuesto, de perder la dignidad humana: «Durante toda la experiencia siempre estuve consciente, (...) pero alerta sobre un solo punto (...) una luz roja, deteniendo cualquier flujo, en esa determinada dirección». Las angustiadas preguntas que siguen indican la conciencia de falta de garantía de no caer en esa pérdida, la inseguridad de poder ser, efectivamente, reducido a la condición no-humana, por efecto de la tortura: «¿Hasta cuándo duraría su acción? ¿Qué pasaría si se apagara? ¿Su acción tendría efectividad sólo dentro de determinados límites?» El «viaje» se corta con las palabras del torturador («¡Puchas que lo tienes chico!»), que vuelve a hacer conscientes «los electrodos en la espalda», y genera la respuesta inmediata («Lo quisiera ver en mi puesto a ver si se le paraba»). Pero vuelve el «cono de luz interior» y los golpes se hacen golpes de puño en una «mecedora», y dan «las claves indicativas que se van abriendo hacia la conciencia que vela, despierta», y ya es la visión de su abuela Olimpia unida al 151

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recitado de poemas, aprendizajes repetitivos de palabras a veces incomprensibles («ni pampantieca ni chontoca») y relatos de antepasados que resurgen «sin miedo» en el presente. Y se juntan con el amparo de la naturaleza («el dulce y sereno sentir de estos pequeños valles entrecerranos (...) que me empapan de serenidad») que se une en su sensibilidad con la música y la filosofía («es la misma sensación que sentí al escuchar, por primera vez, los Conciertos Brandenburgueses de Juan Sebastián Bach o al leer, también por primera vez, allá en el Liceo Eduardo de la Barra, la Apología de Sócrates») y con el fluir de otras aguas (de la Alhambra, de los arroyos del Sur de Chile). Aparecen juntos los más diversos elementos, niveles y aspectos de la cultura y la experiencia personal. Y aparecen actuando de consuno produciendo y ejerciendo su poder de resistencia. Cuando un efecto lateral del «golpe de corriente» trae a la conciencia la situación real (las muñecas lesionadas, las esposas, la desnudez, el mástil), hay que «tener confianza en mi cuerpo que él continuará solo» y hay que escindirse: «te dejo aparcado aquí (...) El cuerpo aprende a cuidarse por sí mismo cuando se le abandona». Siempre es «bajo una amenaza de muerte» que se da la separación cuerpo/mundo interior. Y es ante esa amenaza cuando aparece la táctica (racional) de «gritar más fuerte» para que sigan con la electricidad en la espalda, que no daña tanto («Gozo intensamente mi discreta victoria»). El viaje se va de vuelta a la memoria que no sabe y quiere saber («la soledad producida por el miedo era vencida por los recuerdos. En los recuerdos se ignora todo el tiempo»). Y cuando la electricidad se aplica en los órganos sexuales, se preocupa por la traducción de unos versos en vasco leídos hace tiempo en un libro. El flujo se corta otra vez con las preguntas que encienden la «luz roja». La táctica consciente será la respuesta sarcástica. Y otra vez: «él comienza su trabajo y yo vuelvo a mi viaje solitario», siempre con la preocupación por la traducción de esos versos y el lugar del libro en la biblioteca, entre pregunta y pregunta del torturador. Vuskovic cree haber descubierto «una técnica» para emprender el viaje liberador. Y termina el texto definiendo el proceso como «otra forma de sueño», y volviendo a la realidad con la pregunta angustiosa: «¿cuándo podré dormir?». 152

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En shock, en suma, se puede ser humano; es posible resistir y pensar. Se puede seguir siendo plenamente el ser humano concreto que se es. Este texto de Vuskovic me ha producido un fuerte shock. Me ha llevado a leerlo y releerlo muchas veces; en ocasiones, a usarlo en mis cursos... A tratar de difundirlo.5 En esta ocasión, sentí la necesidad de reproducirlo completo. Y, luego, la necesidad de callar, de no decir nada, de no agregar ningún comentario mío. El shock me paralizó. Quizás al mismo tiempo que puso mi espíritu en movimiento. ¿Acaso no me sigue paralizando mi experiencia de doce años de exilio? ¿Acaso no hay muchos que siguen sin poder hablar de la tortura, muchos años después? ¿Sin poder escribirla, sin poder leer ni escuchar sobre ella? ¿Acaso no intentamos siempre pensar como si los shocks no hubieran ocurrido? Me resultó muy trabajoso, pues, escribir estos breves renglones «comentando» a Vuskovic. Es que, para poder decir algo ahora -en la situación del mundo actual y desde Nuestra América, en estado de shock- se necesita que empiecen a actuar todas esas cosas que están dentro de uno, que nos han ido constituyendo a lo largo de nuestras vidas y experiencias, que -a estas alturassomos nosotros, que son nuestra fuerza, nuestro poder. Que no las sabemos ni las dominamos. Y que -sin embargo y quizás por esa carga de ignorancia- pueden ser nuestras más maravillosas prácticas de libertad, justamente cuando estamos en manos del más tenebroso poder, y que nos permiten actos felizmente realizados,6 actos en que se manifiesta en su plenitud lo mejor del ser humano, actos dichosamente humanos. Precisamente en los momentos de la más profunda desgracia, de la más terrible y angustiosa desdicha, cuando pareciera que han logrado quitarnos la ventura7 y que nos han reducido a una situación inhumana, despojándonos de toda característica humana, emergen los más puntuales recuerdos de la experiencia personal, las características más idiosincrásicas de nuestra cultura local, no sólo para defender la significación 5 Forma parte del shock que me inmoviliza el hecho de que este texto (como tantos otros textos nuestroamericanos –adjetivo, construido por Horacio Cerruti Guldberg a partir de la noción de «nuestra América», de Martí-) ha permanecido en la oscuridad, la marginación, en el ostracismo. Sigue atado al mástil. 6 Alusión a Austin. 7 Alusión a Don Quijote en la «aventura de los leones»

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vital de esa persona y su cultura, sino también para reivindicar la dignidad de todo ser humano y de toda cultura. Después del relato de esta experiencia, entonces, vamos a pensar después del impacto; pero siempre teniendo presente el impacto, es decir, pensando siempre en impacto; reviviéndolo, no sólo re-presentándolo. Es lo que hizo Vuscovic: haber pasado por esa experiencia y haberla escrito, le exigió pensar después... y escribir su Comentario.8 Su filosofía, es un pensar después del impacto que implica un tomar en cuenta el impacto, lo que lleva a una revisión y profundización filosóficas. Así nos dice que en «Un viaje muy particular» trató de relatar la experiencia, «hablar del comportamiento de una mente bajo la tortura, en el sentido de ir más allá de una mera posición política y descender a las raíces del hombre». Y señala que, sin embargo, no fue sólo una cuestión mental: «Más tarde me di cuenta que también se expresaba prepotentemente la presencia de mi cuerpo». Al escribir ahora este comentario veo claro que esta experiencia me impuso la exigencia de formular una visión de todo el aparato cultural que llevaba en mí –no porque hubiese entrado en crisis sino por una demanda de profundidad-, de sus límites, y de la necesidad de sobrepasar estas fronteras hacia un país escondido que la poesía moderna trataba de dar a conocer más allá de la ideología cultural del creador». Reconoce el «aparato cultural que llevaba», que el mismo no entró en crisis (no fue anulado por el shock), pero que, ahora, después, es necesario profundizar, verlo limitado, descubriendo la necesidad de «sobrepasar esas fronteras (...) más allá de la ideología cultural del creador.

8 No encontré la fecha de redacción del Comentario (¿hacia 1987?)

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Finalmente, la experiencia vivida y escrita lo lleva a la valoración de otras diversas experiencias humanas y, por ahí al camino de desarrollo de una filosofía propia, a la luz de la experiencia humana: Por último, tuve la visión de que este rastreo en la profundidad interna se encontraba también en otras actividades humanas, descubrimiento que hizo surgir estas preguntas: ¿Se puede fundar una ontología laica, una antropología no sagrada? ¿Es posible una ontología que halle su fundamento exclusivamente dentro del cosmos humano, en una visión dialéctica de la vida, que no sea angélica ni demoníaca (o luciférica), basada en los rasgos comunes que presentan la experiencia poética, mística, científica, la acción política, una experiencia límite o el trabajo cotidiano? Pero sin dejar ninguna de ellas fuera o más allá de la experiencia humana.

En suma: pensar en impacto es posible. No quiere decir que sea fácil. Quiere decir que es algo que debe ser hecho. Que es necesario.

Bibliografía CUARÓN, J. (dir.) y KLEIN, N. The shock doctrine, the rise of disaster capitalism, film de Alfonso Cuarón y Naomi Klein, 2007. KLEIN, Naomi: La doctrina del shock; el auge del capitalismo del desastre. Madrid: Paidós, 2007. VUSKOVIC ROJO, Sergio. Un viaje muy particular; Comentario. s.l. (Valparaíso). Edición del autor: 2001. VUSKOVIC ROJO, Sergio (2010), mail a Mauricio Langon del 02/02/10.

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Experiencia Pedagógica

Una apuesta por la integración social Refuerzo Escolar – Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya Dirección de Extensión

Resumen

l presente artículo describe la experiencia de implementación de un Proyecto de Extensión desarrollado por estudiantes del Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña» en el Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya. La actividad central de proyecto es el refuerzo escolar a niñas y adolescentes embarazadas y madres que se encuentran en régimen de internado en el Hogar, de modo a favorecer el desarrollo de capacidades que les permitirán enfrentar con asertividad las experiencias de vida. En este sentido, la experiencia se fundamenta en los principios de la Pedagogía Social que apunta a lograr la integración y promoción social de las personas en el marco del reconocimiento de sus derechos. Los logros principales del proyecto dan cuenta de la asistencia y el acompañamiento escolar, mediante tutorías personalizadas, a 60 niñas y adolescentes embarazadas y madres del Hogar Maternal, en un periodo de cinco años. Además, se logró la participación de 80 estudiantes voluntarios de las carreras de Formación Docente Inicial, con competencias profesionales, capital social y sensibilidad para intervenir en procesos sociocomunitarios orientados al mejoramiento de la calidad de vida. Palabras clave: tutoría, voluntariado, extensión, inclusión social, educación no formal.

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El Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña», como institución de Educación Superior, promueve el desarrollo de proyectos de extensión, entendiendo que tales propuestas posibilitan procesos transformadores de la realidad social y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de los beneficiarios, al tiempo de fortalecer la formación de los estudiantes. En este marco, el ISE, por medio de la Dirección de Extensión, implementa el Proyecto de Refuerzo Escolar en el Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya desde el año 2004, en forma consecutiva. Los responsables de la ejecución de este proyecto son estudiantes voluntarios que, en horario extraclase, asisten regularmente al Hogar Maternal para realizar las actividades previstas en el proyecto. En el Hogar Maternal, se encuentran niñas y adolescentes embarazadas que fueron víctimas de abuso sexual o no cuentan con el apoyo de sus padres ni del responsable del embarazo y son rechazadas de su núcleo familiar. Las mismas provienen de distintos lugares del país y son de familias de escasos recursos económicos. Estas adolescentes permanecen en el Hogar durante aproximadamente 8 meses; hasta que el bebé recién nacido cuente con tres meses de edad. El Proyecto de Refuerzo Escolar en el Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya se concreta mediante el compromiso de estudiantes que en forma voluntaria concurren semanalmente al Hogar para asistir a las niñas y adolescentes embarazadas realizando principalmente actividades de apoyo escolar. También se instruyen a las internas en acciones que promueven la elaboración de productos artesanales que les posibilite generar ingresos económicos. El propósito del proyecto consiste en desarrollar capacidades de intervención pedagógica en espacios no formales y, a la vez, actitudes de compromiso social en los estudiantes de los distintos profesorados de Formación Docente Inicial. Se plantean como objetivos del proyecto los siguientes: ofrecer refuerzo escolar a niñas y adolescentes embarazadas y madres del Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya, así como propiciar la adquisición de herramientas 160

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y desarrollo de capacidades que les permitirán enfrentar con asertividad las experiencias de vida. El trabajo en el Hogar Maternal se fundamenta en los principios de la Pedagogía Social. En esta corriente pedagógica, la educación es asumida como «un proceso social que intenta trasmitir ideales y capacidades de la sociedad con el propósito de asegurar su propia existencia y desarrollo» (Ordónez Peñalonzo, 2009, 165). En ese sentido, el Proyecto de Refuerzo Escolar en el Hogar Maternal de la Cruz Roja Paraguaya propone una enseñanza basada en el contacto de las niñas y adolescentes con el avance tecnológico e industrial, el trabajo manual y las actividades recreativas. De este modo, se concreta el principio de la educación activa y experiencial, dejando de lado el aprendizaje mecánico, rutinario y formal. Por otro lado, en coincidencia con dicha corriente pedagógica, se busca aplicar un proceso de investigación-acción que propone estrategias de observación, acción, reflexión e intervención, relacionando de forma sistemática la teoría sobre la realidad con la acción transformadora. Así, el conocimiento se produce en forma simultánea con la modificación de la realidad y viceversa; cada proceso se da en función de ambos. Esta perspectiva guarda relación con las características de la extensión como función de las universidades e institutos superiores, teniendo en cuenta que su propósito es vincular a los estudiantes con la realidad social de forma tal que contribuyan a la transformación de la sociedad y al mismo tiempo generen nuevos conocimientos que fortalezcan la formación profesional. Otro principio orientador de la propuesta es el de la promoción social del individuo concreto en el marco del derecho a la educación, consagrado en los documentos de políticas internacionales y en las leyes nacionales relativas a la educación. Concebida así la educación sería un servicio social, una ayuda, una terapia y un derecho fundamental. (Ortega, Esteban, s/a.).

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La prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los los derechos humanos, constituyen finalidades de la educación en la perspectiva social. En este marco, el trabajo desarrollado en el Hogar apunta a lograr que las niñas y adolescentes embarazadas tomen conciencia de sus derechos y adquieran herramientas que les ayuden a reinsertarse a la vida social. En consecuencia, «la educación se convierte en promotora y dinamizadora de una sociedad que eduque y de una educación que integre y, a la vez, ayude a evitar y reparar la dificultad o el conflicto social» (Ortega Esteban, s/a, 125). El Proyecto se implementa en el marco de un Acuerdo Interinstitucional entre el ISE y la Cruz Roja Paraguaya, y beneficia a las niñas y adolescentes internadas en el Hogar, quienes por diversas situaciones de exclusión social, sumadas al de embarazo precoz, se encuentran en situación de vulnerabilidad. Al encontrarse en situación de abandono, estas niñas y adolescentes embarazadas reciben del Hogar Maternal todos los cuidados relativos a la salud, alimentación, vestimenta, alojamiento, apoyo psicológico y espiritual, además del refuerzo escolar. Estas atenciones son requeridas para seguir con la gestación de manera saludable, además de prepararles para enfrentar el nuevo rol que estarán desempeñando como madres. En este servicio de protección integral ofrecido por la Cruz Roja Paraguaya a la joven madre, el ISE suma su aporte con el refuerzo escolar como una estrategia que contribuye al desarrollo de capacidades académicas para posibilitar su reinserción al sistema educativo formal. Este refuerzo escolar se implementa a través de tutorías individuales en las que se atiende la situación particular de cada embarazada en el Hogar, y se responde a su nivel académico y sus necesidades manifiestas. Los/as estudiantes-voluntarios/as que se comprometen en el desarrollo de este proyecto, cuentan con una preparación para organizar sus primeras visitas y contactos con los directivos del Hogar y las niñas y adolescentes embaraza-

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das y madres. Estos acercamientos permiten identificar las necesidades de las beneficiarias para luego elaborar un diagnóstico situacional que identifique su nivel de escolarización, los aprendizajes ya adquiridos y los intereses de la niña o de la adolescente que será asistida en el proceso. El método empleado se caracteriza como una tutoría personalizada para cada embarazada en el Hogar. El refuerzo escolar se organiza en torno a áreas de conocimiento: matemática, comunicación castellana, artes, formación ética y ciudadana, informática. En cada sesión los/as voluntarios/as desarrollan actividades para fortalecer contenidos de una de las áreas mencionadas mediante juegos didácticos, resolución de problemas, lectura de diferentes tipos de textos, redacción, estudio de casos, clarificación de valores y alfabetización básica en informática. En este proceso se utilizan materiales didácticos como: cuadernos, libros de textos, hojas, pinturas, lápices, revistas, medios tecnológicos e insumos varios. Otras actividades prácticas desarrolladas con las internas consisten en la elaboración de detergentes, confección de prendas para bebés, fabricación de bijouterie, tejidos a mano, preparación de alimentos. Estos aprendizajes podrían constituirse en fuentes de trabajo cuando las internas retornen a sus comunidades y así poder cubrir sus propias necesidades y las del recién nacido. Asimismo, constituyen elementos que fortalecen su autoestima y propician el reestablecimiento del seno familiar y social afectado por la situación en la que se encuentran. Los materiales y los costos operativos para la implantación del proyecto son financiados con recursos de las dos instituciones, el ISE, la Cruz Roja Paraguaya y de estudiantes que participan de la experiencia. Los recursos humanos involucrados en este proyecto son los técnicos del Departamento de Extensión y Responsabilidad Social y 14 estudiantes-voluntarios del ISE en cada año, desde el 2006, además de los responsables del Proyecto por la Cruz Roja. Los logros más importantes, entre los años 2006-2010, dan cuenta de la asistencia y el acompañamiento escolar a 60 niñas y adolescentes embarazadas y madres del Hogar Maternal, en un periodo de cinco años. Además, se logró 163

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la participación de 80 estudiantes voluntarios de las carreras de Formación Docente Inicial, con competencias profesionales, capital social y sensibilidad para intervenir en procesos socio-comunitarios orientados al mejoramiento de la calidad de vida. Otro resultado destacado es el trabajo interinstitucional entre la Cruz Roja Paraguaya y el ISE, por las repercusiones positivas en la vida de las niñas y adolescentes, sus hijos y por el consecuente impacto social en la comunidad. Las oportunidades educativas brindadas al grupo de niñas y adolescentes, permiten avanzar hacia la construcción de una sociedad más justa y equitativa, donde haya lugar para el desarrollo pleno de todos sus ciudadanos. El impacto del proyecto en la vida de las niñas y adolescentes del Hogar Maternal se visualiza en la adquisición de diferentes tipos de aprendizajes (cognitivo, afectivo y psicomotor) mediante una atención integral en su condición humana y como sujeto de derechos. En ese sentido, el proyecto por medio de la asistencia escolar a las niñas y adolescentes madres, ha contribuido a la equidad educativa y a la integración social, al fortalecimiento de la autoestima, a la contención emocional y afectiva; ayudando a éstas a superar situaciones de la vida con responsabilidad, actitud positiva y proyección hacia el futuro. Esta experiencia permitió a la Cruz Roja Paraguaya y el ISE capitalizar los aprendizajes institucionales en cuanto al trabajo colaborativo, al diseño de proyectos sociales que den respuestas a situaciones emergentes y a la organización de actividades en la educación no formal. De esta manera, una institución de excelencia como el ISE se hace visible ante la sociedad común, vínculo integrador y dinamizador de la cultura de la Educación Superior mediante acciones sistemáticas que posibilitan la extensión de los conocimientos generados y la proyección de su responsabilidad social.

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Bibliografía ORDÓÑEZ PEÑALONZO, Jacinto. Introducción a la Pedagogía. San José: Universidad Estatal a distancia, 2009. ORTEGA ESTEBAN, José. Pedagogía Social y Pedagogía Escolar: La educación social en la escuela. Consultado en www.revistaeducación.es/re, 2005. PARAGUAY. Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña». Informe final de la Dirección Académica y de Extensión. 2006 al 2010. PARAGUAY. Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña». Informe del Departamento de Extensión. 2006 al 2010. PARAGUAY. Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña». Informe de estudiantes voluntarios sobre las experiencias en el Hogar Maternal «Dr. Andrés Gubetich» de la Cruz Roja Paraguaya. 2004 al 2008. PEREZ SERRANO, Gloria. «Origen y Evolución de la Pedagogía Social». Revista Interuniversitaria N.o 9. Universidad de Educación a Distancia. Madrid, 2002.

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Práctica docente: ¿repetición o innovación?1 Mg. María Victoria Zavala Saucedo2 mavizavala@hotmail.com

Resumen

l presente trabajo reporta la investigación exploratoria realizada en el Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña» de Asunción, en los años 2004 y 2005, sobre la práctica docente de los alumnos-maestros del Profesorado de Ciencias Sociales, su relación con los paradigmas previos y su proceso formativo como docentes. Por medio de la aplicación de un cuestionario semiestructurado, de entrevistas y observaciones de clase, en un estudio con enfoque cualitativo, se pudo recoger evidencias acerca de la influencia de lo vivido por los alumnos-maestros, su biografía escolar previa, durante la experiencia de formación y, sobre todo, en la configuración de la práctica profesional. Los resultados revelan la existencia de paradigmas previos comunes en los alumnos-maestros, caracterizados por una concepción autoritaria del docente y del director, de un alumno receptor pasivo de los conocimientos y en una estructura escolar rígida y verticalista, en relación con un paradigma social más amplio con una fuerte influencia en la concreción de la práctica profesional. Palabras clave: formación docente, paradigmas previos, biografía escolar, práctica docente.

1 Tesis presentada para acceder al título de Magíster en Educación, Orientación Investigación Educativa, en la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción», sede Asunción, Paraguay. 2 La autora es Magíster en Educación, graduada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Asunción, docente en la UCA, en la Universidad Nacional del Este y en la Universidad Iberoamericana y Directora de Extensión del Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña» de Asunción, Paraguay.

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En la construcción de la práctica profesional del docente convergen varios factores entre los que podemos mencionar: la historia escolar del alumnomaestro, el conocimiento teórico formalizado y sus experiencias a lo largo de la formación docente, su cultura social y escolar, la influencia de los profesores formadores y tutores de las instituciones educativas donde se realizan las pasantías profesionales. Esta convergencia de factores que se entrecruzan en su configuración hace de ella un fenómeno complejo. Como profesora de las cátedras de Didáctica y Práctica Profesional de los cursos de Formación de Profesores para el área de Ciencias Sociales en un Instituto Superior de Educación de Paraguay, año a año hemos observado situaciones en las que los alumnos-maestros3 se desempeñaban de una manera durante las clases (tanto teóricas como prácticas) y de otra, totalmente diferente, en las prácticas profesionales que realizaban en las instituciones de aplicación4. En las clases de Práctica desarrolladas con ellos, cuando trabajábamos la elaboración de planes didácticos, en forma simultánea al estudio de los conceptos fundamentales relacionados con la planificación, íbamos mostrándoles los procedimientos para la elaboración de los tipos de planes que puede utilizar el docente. En estas prácticas que realizaban en el instituto, la mayoría de los alumnos-maestros estructuraba sus planes, en líneas generales, tomando en cuenta los principios estudiados en clase, indicador de que, aparentemente, se produjo la comprensión de los enfoques pedagógicos para la enseñanza de los diferentes contenidos del programa y de que estaban debidamente habilitados para pasar a la aplicación práctica en sus pasantías en las instituciones educativas. No obstante, lo que se verificaba en esas pasantías docentes era bien diferente, pues cuando se realizaban las observaciones en los colegios de aplicación se podía constatar que los alumnos-maestros, al elaborar sus planes para llevarlos a la práctica real en sus colegios o escuelas, pareciera que olvidaban todos los principios y enfoques estudiados y practicados en clase. 3 La expresión «alumno-maestro», adoptada en este trabajo, es la más comúnmente utilizada para referirse a las personas que se inscriben en los cursos de formación de profesores, debido a las pasantías que deberán realizar durante el desarrollo de su formación, en esa condición: «alumno-maestro». 4 Son las escuelas o colegios donde los estudiantes desarrollan sus prácticas profesionales.

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En esas clases dirigidas por ellos, tampoco se notaba la aplicación de estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo de capacidades ni de competencias, sino más bien los alumnos-maestros se limitaban a la transmisión «doctrinaria» del contenido, haciendo repetir a sus alumnos las informaciones dadas por ellos o contenidas en los textos escolares (datos, fechas, hechos, nombre de lugares, nombres de personajes históricos), sin conexión con los conceptos claves y los procesos históricos, práctica ésta desaconsejada y desacreditada para la enseñanza durante las clases en el Instituto, en función de su poca eficiencia en la formación del pensamiento crítico y reflexivo y en el desarrollo de actitudes y valores, objetivos fundamentales de las Ciencias Sociales. Estas situaciones nos llevaron a preguntar: ¿qué está pasando en esas prácticas? ¿Por qué se produce esta ruptura entre lo se trabaja en el ámbito de formación y en la institución de práctica? ¿Qué elementos se entretejen en esta experiencia? ¿Cómo es posible que en la planificación en el Instituto propongan estrategias para la construcción de conceptos, aplicación de procedimientos y desarrollo de actitudes y luego, en el momento de aplicarlas en sus prácticas reales, no las utilicen? Todas estas interrogantes fueron sintetizadas en una pregunta central, que se planteó como un problema de investigación: ¿qué ocurre con la práctica profesional de los alumnos-maestros en relación con sus experiencias previas (biografía escolar) y lo desarrollado en los diferentes ámbitos de la formación docente? Para responder a estas y otras inquietudes suscitadas, se realizó una investigación no experimental, exploratoria y de enfoque cualitativo, cuya hipótesis a ser contrastada se refería a la posible existencia de un paradigma previo respecto del rol docente, con tal fuerza que terminaba por sobreponerse al aprendizaje del alumno-maestro durante la formación docente, conforme se reporta en este trabajo. Los principales referentes teóricos de la investigación realizada y sus hallazgos más significativos se presentan a continuación.

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Referentes teóricos Esta investigación se sustenta teóricamente en la concepción de Edgar Morin (1997) respecto a la construcción del conocimiento y su relación con los paradigmas. En ese sentido, coincidimos con Morin (1997: 28) cuando afirma que: Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras). Estas operaciones, que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios “supralógicos” de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello.

Esa misma idea está brillantemente expuesta y ampliada por Martínez (1997: 22), cuando resalta igualmente el carácter inconsciente, pero determinante, de tales paradigmas: (...) la realidad existencial, es decir, la masa preconceptual previa de nuestro ser o matriz existente de ‹modos de vida› ya sistematizados, son como reglas generales o presuposiciones epistemológicas inconscientes que moldean, informan y dan estructura a lo que entra por nuestros sentidos, es decir, rigen todo el conocer (...)

También Otto Bollnow (1976: 39) enfatiza esa idea cuando respecto al fenómeno del conocer humano, nos dice que: (...) hay una creciente comprensión de que el conocimiento humano no flota en el vacío (...) sino que se integra a una vasta conexión de ser y de vida y sólo puede fundase en ella.

Ese marco referencial, ese paradigma o «sistema de creencias», queda claro, no es propiedad exclusiva de un individuo sino que éste lo comparte con otros miembros de su grupo social. Y ello ocurre así, porque todo individuo nace en una sociedad, con una cultura determinada de la que va tomando sus creencias, sus modos de ser, de sentir, de resolver problemas cotidianos y la manera de satisfacer las necesidades básicas. 172

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Dicho de otro modo, y asumiendo el concepto de «cultura» en su sentido antropológico como «(...) la manera total de vivir de un pueblo, el legado social que el individuo recibe de su grupo (...) manera de pensar, sentir, creer. La constituyen los conocimientos almacenados del grupo (...)». (Kluckhonn, 1951: 30-31), y entendiéndose que: «una cultura se refiere a los diferentes modos de vida de ese grupo de persona» (ibídem), entonces, es a partir de su paradigma cultural que cada uno construye un modo de entender la vida y el mundo que le rodea. Ahora bien, si un proceso humano es la formación y fijación gradual de paradigmas propiciados por cada cultura, no es de extrañar que ellos existan también en lo que se refiere a los conceptos o teorías implícitas sobre educación, enseñanza, aprendizaje, alumno, al rol docente y que no sean propiedad exclusiva de un individuo sino socialmente compartidos, como lo resaltan Rodrigo, Rodríguez y Marrero (en Korinfeld, 1998: 27): Las teorías implícitas tienen su soporte representacional en el individuo. (...) Sin embargo, el individuo no construye su representación en solitario ni sobre la base de experiencias idiosincráticas, sino que el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce elementos supraindividuales en el estudio de sus representaciones. Concretamente, la construcción de representaciones está fuertemente orientada por las actividades (prácticas culturales) que el individuo realiza en su grupo y suele tener lugar en un contexto de relación y de comunicación interpersonal (formatos de interacción) que trasciende la dinámica interna de la construcción personal.

Así también Macchiarola de Sigal (1997) al referirse al proceso de construcción del conocimiento profesional del docente destaca el carácter social y cultural de ese conocimiento: Afirmar que el conocimiento del profesor es personal, no significa que sea individual. Por el contrario, es una construcción social y cultural: se construye en contacto con otras personas (formatos de interacción social) y mediante la realización de prácticas culturales. El docente no piensa ni actúa como un individuo aislado, sino como parte de una institución educativa y de una sociedad (27).

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Este carácter social y compartido de las concepciones respecto a la educación se analizó también en la investigación, ubicándola en una perspectiva histórica que nos muestra cómo cada una ellas definió un rol para el docente, coherente con las ideas de lo que era definido como educación, enseñanza, aprendizaje, alumno, escuela. Se resalta asimismo la idea de que hablar de educación implica siempre considerar la inserción de los conceptos e ideales educativos en un determinado proyecto socio-histórico, que finalmente termina por asignar un rol específico al docente en la escuela y en la sociedad. Diversos son los autores que a partir de los años 90 han realizado investigaciones sobre la temática que relaciona los paradigmas previos sobre el rol docente con el ejercicio de la docencia y, sobre todo, la influencia de ellos en la configuración de la práctica educativa del maestro. En el estudio realizado se tomaron como referencia los trabajos de Davini (1995), Alliaud (1997), Salgueiro (1998) y Torres (1999), entre otros, que destacan sobre todo la gran influencia de la biografía escolar en la configuración del rol docente y de la práctica pedagógica. Davini (1995) resalta que asumir como inicio de la formación del docente el ingreso del estudiante a la institución formadora implica que se desconoce la importancia de la biografía escolar del futuro docente y el aprendizaje que él ha adquirido durante su permanencia en la escuela, mencionando que: (...) en el ex-escolar que es cada docente parecerían estar claves mucho más importantes y determinantes sobre las prácticas educativas y los estilos de enseñanza que en la formación profesional, inicial o en servicio. Dicha formación, en todo caso, pasa a tener una función eminentemente reproductora o ‘correctora’ de esa matriz básica en la que se configuran creencias, saberes y sentidos comunes respecto de lo que es enseñar y aprender (36).

Respecto al proceso de conformación de los saberes docentes, Salgueiro (1998) también lo explica como producto de toda la historia personal y profesional del maestro, es decir, de su paso por la escuela (como alumno, como practicante y como docente) y de las diferentes interacciones que ha establecido, lo que evidencia el carácter dinámico y complejo del saber de los maestros.

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Por todo lo expuesto, podemos concluir con Salgueiro (op. cit., 40), quien expone que: (…) para comprender y explicar la práctica docente es necesario reconstruir su dimensión histórica, puesto que toda práctica y todo saber cotidiano se inscriben en un determinado tiempo histórico que les confiere significado. Ambos son el resultado de múltiples historias; mejor dicho, de una intersección de múltiples historias: historia personal y profesional del docente, historia de la escuela en la que trabaja, y también historia del sistema educativo, de diferentes movimientos y tradiciones pedagógicas; en fin, de la historia social.

Formación docente e historia sociopolítica del Paraguay Para intentar reconstruir y conocer el paradigma previo que sobre el rol docente tenían los alumnos-maestros del Profesorado de Ciencias Sociales del ISE, se analizaron todos esos aspectos en la realidad paraguaya que, como señalaron los diferentes autores, estarían presentes en la formación y constitución de sus representaciones, tales como el contexto sociopolítico del que formaron parte esos estudiantes, y más específicamente la historia de la educación paraguaya y de la formación docente que tienen como marco la historia social más amplia. Ese análisis se centró fundamentalmente en el período de 1954-2004, dado que, en este lapso de tiempo, era posible ubicar los acontecimientos más resaltantes y cercanos a la historia escolar de los mismos sujetos de la investigación. Por ello, se destacó sobre todo la influencia del régimen político imperante entre 1954 y 1989 en el ejercicio de la autoridad en distintos ámbitos de la sociedad paraguaya, puesto que todas las características del gobierno del General Alfredo Stroessner imprimieron a las distintas esferas sociales, las notas de un régimen autoritario tradicional; vale decir, que lo mismo que se dio en el gobierno del Estado se replicó en las demás instituciones sociales, incluidas la escuela y la familia. Es por ello que Chamorro Lezcano (1991: 427) señala como: (…) la preponderancia de lo político e ideológico en el desarrollo educativo de la dictadura hizo que todas las instituciones sociales, culturales, educativas y científicas fueran de una u otra forma interiorizando y reproduciendo los valores propios de la misma (...).

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Entonces, si el autoritarismo, entendido como el modo arbitrario de ejercer la autoridad, constituyó la característica central del modelo político implantado en esa etapa de la historia paraguaya, consecuentemente, permeó todo el modelo educativo, en la relación docente-alumno, supervisor-director, director-maestros, padres-hijos, y tuvo como efectos el desarrollo de una cultura de la sumisión y la pasividad, la falta de desarrollo de una actitud crítica y la aceptación pasiva de todo lo que viene «desde arriba». En el caso específico de la enseñanza primaria y secundaria, ese modelo de «cultura del sometimiento» fue reproducido y fomentado en ellas, como comenta un exministro de la educación paraguaya, Raúl Sapena Brugada (1998: 512-513): La dictadura (...) nos demostró claramente la efectividad del control social basado en los estratos inferiores de nuestra personalidad (sobre todo el miedo) (...) Las arengas intimidantes y amenazadoras hechas al estilo militar en campos de formación, para disuadir a los alumnos de realizar determinados actos delictuosos o inmorales de los que la mayoría de los alumnos no tienen culpa alguna. El uso de las atribuciones disciplinarias y la facultad de aplazar a un alumno, como amenaza y manipulación (...) la lucha contra las drogas o el sida, con filmes o pósters disuasivos, con elementos repugnantes (...).

Este es el escenario mayor en el cual se insertó la historia personal y escolar de cada alumno-maestro investigado, y que fue conformando el conjunto de representaciones e ideas que el alumno-maestro paraguayo trae consigo al ingresar al sistema de formación docente. Ese conjunto de representaciones, imágenes, teorías implícitas o paradigma funcionaba, según nuestra hipótesis, como una especie de a priori que condicionaba, regía, gobernaba o dirigía, de manera inconsciente, el modo en que el alumno experimentaba todo lo que «veía y oía» en las clases, pero, principalmente, determinaba su práctica pedagógica.

Metodología Para investigar la estructura de ese «mundo de sentido», que llamamos paradigma, se decidió realizar una investigación de tipo exploratorio y se adoptó el enfoque cualitativo, dado que el mismo permitió abarcar el fenómeno en su complejidad y dinámica de estructuración. 176

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No obstante, estos mundos de sentido tampoco son absolutamente diferentes en cada individuo, sino que se interpenetran y configuran los horizontes sociales y epocales de sentido; los mundos individuales son, entonces, intersubjetivos, conformados en un proceso histórico; es decir, ese mundo de sentido de los seres humanos es un mundo aprendido dentro de una tradición histórica que, a su vez, es modificado continuamente por sus propias acciones. Así en el estudio realizado se tomaron en cuenta como orientaciones teóricometodológicas, especialmente las relacionadas al abordaje del fenómeno como parte de una totalidad (historia escolar, contexto sociopolítico y modelos de formación docente vigentes), teniendo presente su dimensión histórico-social más amplia y como referencia una definición de educación formal como institución social dentro de un Estado. Por ello, la investigación realizada comprendió dos momentos, cada uno de los cuales requirió la utilización de técnicas y procedimientos para la obtención de los datos conforme a la intencionalidad; en el primer momento se aplicó a toda la población del Profesorado de Ciencias Sociales, un cuestionario abierto por medio del cual los encuestados «construyeron» su concepción respecto a «ser docente», «ser director», «ser alumno» y, en el segundo momento, se realizaron entrevistas a actores clave y observaciones de clase a los mismos sujetos con el objetivo de ampliar las evidencias y profundizar el análisis de los hallazgos, según los objetivos propuestos por la investigación. Para el análisis de los datos obtenidos se emplearon tres grandes categorías que fueron: concepciones de los alumnos-maestros, biografía escolar, expectativas y experiencias en el instituto formador, las cuales permitieron obtener elementos para identificar y reconstruir el paradigma previo de los alumnosmaestros del profesorado de Ciencias Sociales. Los datos de la observación sirvieron para apuntar las coincidencias o rupturas entre el discurso y la práctica del alumno-maestro.

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Principales hallazgos Los hallazgos de la investigación revelan la existencia de una relación entre el paradigma previo vivenciado en la escuela, la formación para la carrera docente y en especial con las prácticas docentes de los alumnos–maestros del Profesorado de Ciencias Sociales. Las características del paradigma previo de esos alumnos-maestros son comunes, independientemente del curso, del género y del lugar geográfico de escolarización básica y media, lo que permite inferir su vinculación con un paradigma sociocultural dominante en Paraguay, vale decir, no como algo exclusivo de un individuo sino que es compartido por los miembros de la sociedad en una época histórica, conforme también fundamentaron los distintos autores utilizados como referentes teóricos. Es dominante, porque aparece en las prácticas educativas observadas y en el discurso de los sujetos investigados, lo cual deja ver que dicho paradigma está configurado por una cultura profesional de los docentes, en un contexto institucional y por una cultura social más amplia, aspectos destacados en el análisis que realizamos de la educación como un hecho que sólo puede ser comprendido si lo situamos en el marco de un proyecto definido por una sociedad y una cultura determinadas. El paradigma previo vislumbrado en la investigación, en relación al docente, podría resumirse en los siguientes términos: ± concepción «deificada» del docente; ± autoridad arbitraria; ± práctica tradicional (énfasis en estrategias expositivas y memorísticas); ± persona poco afectiva y distante en su relación. En cuanto a estas características mencionadas, quizás la más resaltante sea la concepción del docente como un «ser superior», «el sabelotodo», «otra especie fuera de lo común», «trasmisor de conocimientos», «dueño de todas las respuestas», «regulador de la conducta del alumno», y por ello el poderoso, arbitrario, distante, protagonista activo y sujeto centro de la clase, aunque no de la escuela. Aquél que, en la jerarquía establecida social e institucionalmente, 178

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ocupa un lugar «superior» al del alumno, con toda la distancia implicada en ella. Así, en esa estructura verticalista captada en los relatos de los alumnosmaestros, el director aparece como una figura todopoderosa de la escuela («tenía luego una regla larga», como si fuera un cetro real); el docente ocupa el segundo lugar, como el «trasmisor de los conocimientos», «pasador de informaciones», «controlador de la disciplina», y el alumno aparece como súbdito ocupando, por lo tanto, el último lugar. En coherencia con esa concepción de estructura jerárquica de los alumnosmaestros, ellos definieron la institución escolar como el espacio físico en el que se produce la trasmisión de conocimientos, sin poder identificarla como un espacio de interacción o participación de diversos actores en la construcción conjunta del proceso educativo. Y en este espacio ubicaron al director como «cabeza visible», único y principal responsable de lo que ocurre en la institución. Otro aspecto destacado por los sujetos investigados parece revelar otra característica: el autoritarismo vivido en toda la estructura escolar, principalmente en la relación docente-alumno y director-maestro, que se refleja en la forma arbitraria como manejaban la disciplina, con castigos impuestos que nada tenían de formativos, no estaban orientados a la reflexión ni a la toma de conciencia sobre la responsabilidad del alumno de sus acciones; este último estaba sujeto al humor y ocurrencia del profesor, a lo que a él se le antojaba castigar y, en la mayoría de los casos, las medidas aplicadas no tenían relación con la acción cometida ni existían reglas claras e iguales para todos. Esta concepción de la disciplina como una acción de regulación del comportamiento y una función institucional (es decir, la escuela como «normalizadora» del comportamiento de los futuros ciudadanos), constituye un principio de la tradición normalista que estuvo en vigencia oficial también en Paraguay, pero que ya se consideraba superada, primeramente, por la adopción del modelo técnico eficientista relacionado con el Plan de Innovaciones Educacionales y, actualmente, por el hermenéutico-reflexivo y el crítico-social, de la Reforma Educativa en curso.

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Asimismo ese esquema de autoridad autoritaria verticalista termina generando en los sujetos una relación de sumisión del que es «inferior» hacia su «superior», que conlleva a una condición de dependencia, falta de iniciativa y de responsabilidad por sus acciones, permaneciendo inclusive la idea de una disciplina también basada en el control externo, es decir, se espera que las sanciones mayores fuesen aplicadas por la autoridad máxima, con lo que se nota ausencia de autorregulación; de este modo, queda el temor al castigo como único motivo de obediencia a las normas. Eso se hace evidente cuando el docente, ante una dificultad de establecer la disciplina en el aula, «remite» al alumno a la instancia superior, de la misma manera que un «cliente» busca al «jefe» para solucionar un reclamo. Esa relación de sumisión a la autoridad arbitraria de los docentes y directores, que fue descrita por los alumnos-maestros investigados, podría también estar presente en la relación que ellos establecen con los tutores de las instituciones de práctica educativa, en lo que se refiere a las orientaciones recibidas y, en muchos casos, pese a tener argumentos pedagógicos y didácticos para fundamentar sus decisiones acerca de cómo llevar a cabo el proceso de clase, quizás terminen por aceptar todo lo que se les dice, incluso cuando los planteamientos o sugerencias sean inadecuados. En estas situaciones, ellos estarían asumiendo de vuelta su rol de alumnos que están «a merced» de los profesores tutores, porque ocupan el lugar «inferior» asignado a ese rol, en la jerarquía verticalista institucional. Esta inquietud nos lleva a plantear cuestionamientos acerca de la real influencia de las instituciones de aplicación, de los profesores tutores en la configuración de las «buenas prácticas» de enseñanza y de aprendizaje. Asociada a esta visión de estructura verticalista de la institución educativa, en ese paradigma está ausente la responsabilidad y el compromiso pedagógico del docente con la formación del alumno, más allá de su rol disciplinario, sino sólo el cumplimiento de la mera transmisión de contenidos, de modo independiente al verdadero logro de aprendizajes; esto se hace evidente cuando, en sus biografías escolares, los alumnos-maestros reiteradamente mencionaron la práctica de: «derivación a otras instancias: director, coordinador, psicólogo, de los que perturbaban el desarrollo de las clases». 180

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Tal vez, todas estas vivencias relacionadas con la estructura autoritaria, repercutan en la actitud dubitativa manifestada por los alumnos-maestros en sus prácticas de aula respecto del ejercicio del rol directivo, pues pareciera que, como no querían aparecer autoritarios como sus exprofesores, se quedaban sin esquemas de acción y dejaban a los estudiantes hacer lo que quisiesen, sin marcarles límites ni acordar normas ni pautas de trabajo. Así también para los sujetos investigados, pareciera existir una relación directa entre el autoritarismo y la edad avanzada de los profesores; con otras palabras, ellos consideraron que los adultos mayores eran más autoritarios, inflexibles e intratables, mientras que los más jóvenes tenían mayor apertura y eran más dinámicos, aunque «debían» someterse a los más adultos, jerárquicamente «superiores». Destacamos como otra característica de los paradigmas previos revelados en esta investigación: el empleo de estrategias memorísticas y repetitivas para la trasmisión de los conocimientos parcializados, prácticas vinculadas con las tradiciones academicista y técnico-eficientista de la formación docente. En efecto, los docentes descritos en sus biografías empleaban como única técnica la repetición, la copia y la memorización de los contenidos, estrategia que aparece con fuerza en el desempeño de los alumnos-maestros, en sus prácticas de aula, aún cuando ellos expresaron que una buena clase es la que brinda «participación» y emplea «técnicas dinámicas». Con tal fuerza aparece esta característica que muchos de ellos, durante su escolarización previa, se preguntaban ¿será que ser docente es siempre venir a dar cuestionario, asignar tareas y nada más? (C.P.) Además, en sus relatos manifestaron que los contenidos de las materias se presentaban «pulverizados», sin mostrar su relevancia, «eran fragmentos de una y otra cosa» y ese tratamiento de los temas impedía al alumno tener una visión global de la realidad: eran contenidos «extrañificados», que no se conectaban con nada, pero que fueron reproducidos en las prácticas de los alumnosmaestros observados. Asimismo, resultó llamativo que gran parte de los alumnos-maestros manifestó un fuerte reclamo afectivo a sus docentes (sobre todo a los de la prima181

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ria), particularmente las mujeres, cuando reiteraron en sus expresiones (orales y escritas) que esperaban «más afecto», «amor», «cariño y atención»; esperaban que sus docentes fueran «como una madre». Es así como muy pocos de los sujetos investigados recordaron a sus maestros por sus competencias académicas, su conocimiento de las disciplinas que enseñaban o su competencia pedagógica (en el sentido de manejo de estrategias pedagógico-didácticas para la intervención en el proceso de aprendizaje), sino por su capacidad de establecer interrelaciones afectivas. Así entre las razones de los recuerdos de algunos de sus profesores aparecieron las afectivas («nos trataban bien, con cariño», «aconsejaban» o porque «humillaban en público», «castigaban»); luego, las didácticas relacionadas a aquellos que usaban estrategias de enseñanza diferentes («clase en lugares diferentes al aula», «vimos con él una película», «nos hacía reflexionar»); y también las razones institucionales, como el conformismo de sus profesores, su autoritarismo y las injusticias cometidas en relación a las medidas disciplinarias. Este hecho también se notó cuando, al definir las características del buen maestro, resaltaron, una vez más, los aspectos afectivos por sobre los académicos, lo que revela otra vez la vigencia, entre estos alumnos-maestros, de la tradición «normalizadora-disciplinadora» de formación de los docentes, con ideas de «la escuela, el segundo hogar» y la maestra como «la segunda madre», que aún circulan en los discursos y en el pensamiento de la comunidad educativa. Ésa sería otra característica importante del paradigma previo sobre el docente: la capacidad afectiva valorada por sobre las competencias académica y pedagógica, y que, sin embargo, no poseían una gran cantidad de los docentes recordados por los alumnos-maestros. En relación a la fuerza de esa característica de afectividad de sus profesores, pareciera que, en muchos casos, la misma elección de la carrera docente y su especialidad, por parte de los sujetos del estudio, tendría relación con esa influencia afectiva ejercida por algunos de sus profesores, sobre todo de la secundaria, aunque no sería el único factor, ya que también las experiencias previas positivas con muchos docentes o, en otros casos, el deseo de ser profesores diferentes, también impulsaron la decisión por la carrera docente.

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En ese sentido, se observó que en los alumnos-maestros investigados existe un deseo de ser maestros distintos, de hacer algo por la comunidad, de sacar adelante a los alumnos; y ese deseo de «ser diferentes y mejores» que los docentes que tuvieron fue enfatizado en sus discursos, como si pretendieran curar o reparar sus historias, evitando que a otros les pase lo que ellos padecieron como alumnos. Sin embargo, contradictoriamente a esas aspiraciones y a las concepciones teóricas expresadas (en las que enfatizaron la participación de los alumnos, el rol docente como guía o facilitador según el modelo enseñado en la institución formadora), en su práctica concreta de aula terminó imponiéndose su paradigma previo, producto de su biografía escolar, de la misma manera como destacaron los varios autores mencionados como referentes en este trabajo, quienes, sobre la base de otras investigaciones realizadas en el ámbito de la formación inicial o continua de los docentes, concluyeron que la influencia de la biografía escolar resultaba determinante a la hora de la práctica pedagógica del docente. Estos alumnos-maestros paraguayos estudiados no fueron excepciones. Sobre el punto, cabe reflexionar profundamente acerca de la complejidad del rol de formador de alumnos-maestros y de las prácticas desarrolladas en la institución formadora. Las expresiones analizadas permiten detenernos en la necesidad de instalar la crítica a ese paradigma previo en que se refuerza la mirada del maestro como centro de todo el proceso de la enseñanza, dueño del contenido o conocimiento que enseña y que impide el reconocimiento de él y los alumnos como sujetos portadores de cultura, con características propias, con experiencias previas que deben ser tomadas en cuenta, tanto en la planificación didáctica como en la práctica de aula. Otro aspecto llamativo es la concepción revelada en este estudio sobre el rol del alumno: como «quien tiene que obedecer», «un sujeto incompleto», «el receptor pasivo» que debe repetir de memoria lo recibido por trasmisión oral del maestro o lo leído en el libro de texto, lo que acentúa la distancia del docente en relación al alumno y la indiferencia hacia su «bagaje» previo. 183

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Así también, al solicitarles la narración de su historia escolar, extrañamente son pocos los casos de alumnos-maestros que mencionaron experiencias con sus compañeros de grado o curso, lo cual parecería indicar la ausencia de reconocimiento del «otro» como persona con quien comparte y puede aprender. Aunque manifestaron satisfacción respecto a la enseñanza recibida en el ISE (sobre todo por permitirles instancias de reflexión para la superación personal y, específicamente, sobre la implicancia del rol docente), lo que se pudo observar es que aún les falta la competencia para superar la realidad de sus experiencias previas. Este aspecto, sin duda, también requiere ser revisado desde la institución formadora. Finalmente, es importante destacar que esa estructura autoritaria del sistema escolar es una reproducción del modelo social que impregnó el régimen político dictatorial al país, cuyos resabios aún siguen vigentes; es decir, esa práctica autoritaria, parece aún estar presente en las prácticas sociales y escolares cotidianas, aunque en total disonancia con el paradigma propuesto por la reforma actual, que pregona la democracia con participación, la actitud crítica, el desarrollo de la autonomía en los alumnos y el compromiso de la comunidad educativa.

A modo de conclusión Los hallazgos del estudio mostraron que el tratamiento de los paradigmas previos no debe ya plantearse sólo desde la revisión de los diseños curriculares, pues las experiencias nos indican que las transformaciones propuestas han sido insuficientes para producir verdaderos cambios en los procesos educativos de nuestro país. Esto nos lleva a postular la necesidad de explicitar esos temas y reflexionar sobre los mismos, de tal forma que puedan ser considerados en la formación de los docentes. Tal vez, lo que debería proponerse para producir el cambio en la práctica docente sea una nueva manera de realizar el proceso de formación inicial y en servicio, con los alumnos-maestros, con los profesores formadores y con los profesores tutores, como un proceso más fuerte que se oriente a la reflexión y a brindar oportunidades de vivir experiencias diferentes a las de su historia

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escolar, pues las prácticas cambian sólo cuando, a partir de la revisión de lo vivido, se reflexiona y se plantean nuevas formas de hacer la enseñanza, o bien lo que ocurre durante la formación es un refuerzo de las prácticas educativas ya instaladas en los sujetos y en las instituciones. Incorporar estrategias de formación continua, promoviendo el estudio y el análisis de la práctica en círculos de aprendizaje entre colegas y apoyados por alguien «externo» con experiencia en asesoramiento pedagógico, podría resultar un camino interesante. Porque como vimos, reconceptualizar la práctica con apertura y libertad constituye el inicio de un camino para llegar a su transformación, pero es aún una fase del proceso de cambio; sólo con ello no modificamos la forma de trabajo en el aula, además sería necesario incorporar otras herramientas que faciliten a los docentes la construcción del puente entre la teoría y la práctica. Por tanto, lo que planteamos al inicio, que los estudiantes elaboraban planes considerando el enfoque cognitivo-social durante su formación en el ISE, pero luego no podían concretarlos en situaciones reales, tal vez implique que los alumnos-maestros del Profesorado de Ciencias Sociales están en proceso de reconceptualización teórica de la práctica, pero que aún no la pueden transformar en práctica porque, como se pudo ver, ello compromete otros aspectos aún no contemplados y no logrados en la formación, tales como la reestructuración de los modos de pensar, valorar y percibir que el estudiante trae a su ingreso, en la llamada biografía escolar. En otras palabras, un cambio real requiere la revisión y movilización de la experiencia previa, la comunicación y contrastación con la experiencia de otros, para permitirse la reestructuración de esos modos de pensar, percibir y actuar, es decir, la verdadera construcción de nuevas prácticas educativas. Porque, frente a ese modelo profundamente entrañado en cada alumnomaestro, como se pudo ver, nuevas y fundamentales interrogantes surgen para motivar nuevas investigaciones: ¿cómo se puede pensar en la formación de un ciudadano autónomo, participativo y crítico con ese tipo de escolarización vivida por los alumnos-maestros del profesorado de Ciencias Sociales?

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¿Cómo la sociedad puede esperar cambios en el adulto, o en el profesional docente, que ha vivido oprimido, bajo amenazas, sin posibilidad de pensar y decidir por sí mismo, y que, por lo tanto, no ha tenido espacios para la experiencia de participación democrática, ni para el desarrollo de la crítica y la autonomía? ¿Se puede esperar que tan sólo con la aprobación y puesta en marcha de una nueva reforma educativa por una resolución o bien que con la promulgación de nuevas leyes relacionadas al sistema educativo ya se producirían inmediatamente cambios en la práctica pedagógica del maestro? Si bien este trabajo no tiene pretensión de generalización más allá del grupo investigado en una institución específica de formación del personal docente, por las características del enfoque adoptado, ello no impide que pudiera servir de base para reflexiones que puedan ser extrapoladas a otras situaciones de formación y sobre todo a abrir paso a nuevas investigaciones sobre la práctica docente. Tenemos la convicción de que una investigación como la realizada, sin bien no puede arrojar luz sobre todos los factores, constituye un aporte desde una mirada cualitativa, por lo menos como un paso inicial para repensar la formación docente en términos de explicitar los saberes previos, creando las condiciones que hagan posible la revisión y el análisis de esa «escuela vivida» por el alumno-maestro y, de esta manera, avanzar en la comprensión de la necesidad de construir un puente entre teoría y práctica docente. Se trata de un nuevo campo de investigación, aún poco explorado en nuestro país y que vale la pena ser investigado asumiendo con Mercado (citado por Salgueiro, 1998: 19-20) que: Los saberes contenidos en muchas de las prácticas docentes cotidianas y su apropiación y/o producción por el profesorado pueden y requieren ser considerados como objeto de investigación para enriquecer el campo del conocimiento hasta ahora elaborado sobre la docencia en las condiciones en que se realiza.

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Investigaciones

Una computadora por niño(a) como recurso de construcción de ciudadanía en el Departamento de Cordillera1 Mg. Elina Arriola Bogado e-arriola@hotmail.com

Resumen

l auge del empleo de la XO en el ámbito educativo nacional, en especial en la ciudad de Caacupé, ha producido una serie de debates. Así surgió la necesidad de escudriñar uno de los posibles alcances del uso de la XO en las escuelas, en relación con la construcción de ciudadanía de los estudiantes involucrados en el Proyecto de la ONG Paraguay Educa. En este contexto surgió la investigación denominada «Una computadora por niño/a como recurso de la construcción de ciudadanía en el Departamento de Cordillera» Este estudio está orientado a observar el uso de esta herramienta en el aula a partir de los siguientes aspectos: capacitación para la mediación ciudadana; uso del software educativo; participación en el aula; percepción de actores sociales; sostenibilidad. En este artículo se incluyen aspectos relevantes del origen del proyecto, cómo surgió y quiénes participaron del mismo; ¿Quiénes y cómo capacitaron a los docentes?; ¿Cuál es la percepción de los padres con respecto al uso y aporte de la XO?. Palabras clave: XO - participación – capacitación docente – gestión pedagógica – ciudadanía.

1 Investigación realizada por Equipo de Investigación del ISE, integrado por: Lic. Laura Zayas; Dr. Félix Caballero; Mg. Gerda Palacios; Mg. Agustina Subeldía; Lic. María Luz Miranda; Lic. María Ester Solis; Lic. Lilian Rodriguez; Mg. Elina Arriola.

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¿Cómo surgió y quiénes participaron del Proyecto «Una computadora por niño/a como recurso de la construcción de ciudadanía en el Departamento de Cordillera»? El uso de las computadoras XO, en las aulas de instituciones educativas de Cordillera, se ha originado mediante la iniciativa y emprendimiento de la ONG «Paraguay Educa». La misma activa desde julio del 2008 y es la responsable de la implementación del proyecto «Una computadora por niño» en el Tercer departamento, Cordillera, en 10 escuelas del 1.o y 2.o ciclos de la Educación Escolar Básica (E.E.B.) El propósito fue promover la inclusión digital y contribuir a la reducción de la brecha digital existente en el país. Este emprendimiento se concretó con la colaboración de referentes locales de la Gobernación Departamental, Municipalidad, Supervisión Educativa, empresarios, comunidad educativa de las instituciones afectadas. Entre los objetivos más inmediatos de la organización se destacan: igualar las posibilidades de educación para todos los niños y niñas del Paraguay a través del acceso a Internet y contenidos educativos digitales, a fin de transformar la educación tradicional mediante nuevas modalidades de interacción maestro–alumno, incentivando así la imaginación y el espíritu investigativo de los alumnos, e inclusive romper la brecha tecnológica al nivel de la gestión comunitaria (Paraguay Educa, s.f.). Con el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) en el sistema educativo, en especial en las instituciones donde se implementan el proyecto, se pretende que los estudiantes adquieran competencias para incorporarse al mundo actual mediante los saberes adquiridos. La implementación del citado proyecto, significó un cambio de paradigma en la zona pedagógica, por dicho motivo, surgió la necesidad de escudriñar, para ello se concretó el proyecto de investigación, presentado y ganado en el concurso promovido por CONACYT. El proyecto de investigación fue diseñado por el equipo de investigadores de la Dirección de Investigación del 190

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Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña»; ambas instituciones citadas lo sostuvieron económica y técnicamente. En este trabajo se incluyen resultados preliminares, organizados a partir de los datos obtenidos mediante entrevistas, cuestionarios, observaciones de clases. Los mismos fueron presentados en talleres, foros, seminarios, en los cuales han participado integrantes del grupo investigador. El proyecto liderado por Paraguay Educa se sigue implementando en 10 escuelas, cinco de la zona rural y cinco de la zona urbana. Para la investigación se seleccionaron intencionalmente dos de las 10 escuelas incluidas en el programa: «Daniel Ortellado» (zona rural y del sector oficial) y «Cristo Rey» (zona urbana y del sector privado - subvencionado). Para la selección de estas escuelas se consideraron los siguientes criterios: ubicación geográfica; una ubicada en la zona urbana y otra asociada de la zona rural; ser escuela centro de área educativa; número de matriculados (escuelas que cuentan con mayor número de matriculados) y el sector al que pertenecen. El estudio fue longitudinal y abarcó tres etapas, distribuidas entre los años 2009 y 2010. El trabajo de campo de la primera etapa se llevó a cabo en el tercer trimestre (septiembre-octubre) del año 2009, la segunda y tercera etapa se llevaron a cabo en abril y en octubre de 2010, respectivamente. La investigación se ha enmarcado dentro del paradigma cuali-cuantitativo del tipo exploratorio-descriptivo. Los datos cualitativos recogidos permitieron ampliar y profundizar conocimientos respecto a las dimensiones que constituyen ejes del estudio. Se han conformado cuatro equipos de trabajo: casos 1 y 2 pertenecen a la escuela «Daniel Ortellado», de zona rural y los casos 3 y 4 corresponden a la escuela «Cristo Rey» de zona urbana de Caacupé. La fuente de datos de la investigación lo constituyeron los estudiantes matriculados en el quinto grado 2009, docentes de los estudiantes del quinto grado (2009), directores de las instituciones seleccionadas, padres de familias u otro familiar responsable de los estudiantes del quinto grado (atendiendo que en el 191

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tiempo establecido para la administración de los cuestionarios acudieron a tal convocatoria diferentes referentes familiares), técnicos del Centro de Asistencia Técnica y Soporte CATS, responsables del proyecto (Paraguay Educa), tutores y autoridades locales. La investigación se proyectó con los mismos actores en el grado inmediato superior, sexto, en el año 2010. Para el proyecto citado se fijó como objetivo general: Analizar la incorporación de las XO del Proyecto OLPC (Una computadora por niño) para el desarrollo de las competencias sociales en la construcción de ciudadanía; como objetivos específicos: Caracterizar la metodología utilizada por el docente para el desarrollo de las competencias sociales en la construcción de ciudadanía mediadas por las XO; describir el uso educativo del software instalado en la XO que posibiliten las experiencias de aprendizajes para la adquisición de las competencias sociales en la construcción de ciudadanía; identificar el tipo de participación de los alumnos que se genera en el aula y en la familia con el uso de la XO; rescatar la percepción que tienen los alumnos, docentes y padres acerca de las XO en las escuelas y en los hogares e indagar sobre los aspectos intervinientes para la sostenibilidad del proyecto. ¿Quiénes y cómo capacitaron a los docentes? El proceso de capacitación de docentes, ejecutado por la ONG Paraguay Educa, se enmarcó en una primera etapa dentro de la experiencia de alfabetización digital, con preeminencia de la dimensión técnica sobre la pedagógica, considerando el limitado contacto previo con la tecnología, para luego abarcar el proceso de plantear propuestas didácticas con la utilización de la tecnología, al decir de los actores involucrados: «La mayoría de la gente que estábamos en la capacitación somos gente que no sabíamos tocar un teclado y menos manejar una computadora...» (Docente, caso 1) «…al principio no sabíamos en qué íbamos a usar, recién entendimos en julio con la gente de Paraguay Educa y la experta mexicana. Usaron la modalidad de talleres, las clases eran demostrativas, cómo lo usaríamos, los proyectos

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nosotros teníamos que elaborar. En diciembre no fuimos evaluados, recién en febrero con temas muy técnicos, mucha teoría». (Docente, caso 2) «...la primera parte más bien fue la parte técnica de una computadora, las partes, para qué sirven cada teclado, las utilidades, diferentes actividades que podemos encontrar en él». (Docente, caso 4) «…la formación inicial fue básica y más adelante recién se introdujo todo lo referente a la XO (características de la máquina, memoria, actividades, etc.). Las docentes fueron capacitadas en las actividades de Escribir, Grabar, Pintar y Navegar, o sea, en cuatro de las veinticinco actividades que posee la máquina, no obstante, el periodo de enseñanza fue corto para asimilar tantos conceptos...». (Docente, caso 3) «Cuando uno está en una capacitación por sobre todo en informática tiene su tiempo entre entrar a internet, para que aprenda (…) para algunas colegas sin embargo era la primera vez, una ignorante en ese campo, se necesitaba más tiempo, el tiempo fue la mayor dificultad, en horas fue corto, pero no en días, se prolongó por varias semanas (dos)». (Directora, caso 1) «…la gestión de la capacitación quedó a cargo de los círculos de aprendizajes institucionales y la gestión personal, nosotros estamos cumpliendo un horario dentro de las instituciones y estamos a disposición para las consultas que sean necesarias…» (Tutor local de Paraguay Educa) De las evidencias extraídas de los actores claves que fueron indagados, se dedujo que las capacitaciones impartidas y la autogestión en la formación de los círculos de aprendizaje contribuyeron al aumento del repertorio de técnicas de uso y la operación de actividades. Las respuestas del docente ante los requerimientos de los estudiantes acerca del uso de las XO mejoraron y se afianzaron según se ha constatado en las clases observadas, especialmente en el último trabajo de campo. Estas evidencias se relacionan con la expresión de Azinian (2.009) quien destaca: …para la construcción de la profesionalidad docente, es necesaria una política de capacitación continua sostenida y articulada desde la escuela, las jurisdicciones local y nacional,

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orientadas a la apropiación crítica y creativa de las TIC para el mejoramiento de la propia tarea…

En lo concerniente a la capacitación docente para la construcción de la ciudadanía mediada por las XO, los docentes de la Escuela Daniel Ortellado adquirieron experiencias pedagógicas relevantes en junio de 2009, ya que fueron capacitados por la experta mexicana Carla Gómez Monroy. Durante las jornadas se revisaron los modelos de proyectos comunitarios apoyados en TIC y concretaron la feria institucional de proyectos con temas referentes a salud, seguridad y civismo. Lo actitudinal fue desde el inicio el factor clave para el avance y logro de los objetivos del proyecto. ¿Cómo utilizan las XO? La utilización de las XO se dio principalmente en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Castellano, Guaraní y Matemática, resultado de las orientaciones y planificaciones del docente en cuanto a la búsqueda de contenidos en Internet. El tipo de actividades que realizaron tanto los docentes como los estudiantes en las áreas curriculares, enfatizó más el componente procedimental de acceso a documentos del servidor, recurrir a textos de Internet, fotografía y vídeos, descripción de imágenes, representación gráfica de la información con TuxPaint y Laberinto, copia de textos en guaraní, verificación de resultados con la calculadora y con SocialCalcActivity. La utilización de las TIC en el aula ha impulsado cambios en la práctica pedagógica de los docentes, en el sentido de que el sistema obligó la preparación de clases que apuntan a una serie de capacidades digitales que medien en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En general, las reflexiones existentes en este aspecto giran en torno a la adopción de una nueva herramienta de enseñanza, como la XO y el uso de Internet, procesos muy diferentes a aquellos que implican el empleo de recursos que tradicionalmente vienen manejando y conlleva la modificación sustancial de la manera de enseñar a los estudiantes, la disposición y organización física del aula, el rol que desempeña el docente en el salón de clases y hasta el mismo paradigma formativo.

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Se han observado prácticas en donde los docentes crearon situaciones para estimular en los estudiantes la curiosidad y el interés por la información con procesos colaborativos. Así lo evidencia la consigna dada por esta docente: «Ndahechái la noticia este día, aikuaase mba´épa oiko». (Docente caso 1) (No he visto la noticia de este día y quiero saber qué sucedió) La lectura oral diaria de cada estudiante a partir de artículos seleccionados por ellos fue la constante durante las observaciones, los textos estaban estrechamente relacionados con la educación sobre ciudadanía en cuanto al acceso a la información, la reflexión sobre hechos leídos y la oportunidad de intercambiar opiniones a partir de las informaciones recabadas. En cada jornada pedagógica, el docente ha iniciado las instrucciones indicando la actividad, la asignatura y la lección que se desarrollaría, a más del pedido de asistencia a los estudiantes más hábiles en la operación de la computadora. Así se generó uno de de los tantos diálogos entre docente – estudiante: ± Docente: «vamos a leer la poesía, cheraë amoñe’ëta», «voy a entrar en el servidor de la escuela para bajar lo que envió Deysy» ± Estudiante: «Profe, péva che ndarekói», (Eso no lo tengo) ± Docente: «ere Joel–pe tombohasa ndéve»(dile a Joel que te lo pase) ± Estudiante: - «ha´éma ichupe, ojapóma ha ndohasái», –( ya le dije, hizo y no pasó) ± Docente: «ame’ëta upéicharõ ndéve», (entonces te lo daré) (Docente y estudiante, caso 2) La XO como mediadora de las relaciones del docente con los estudiantes o entre los estudiantes ha servido para consolidar los intercambios comunicativos en situaciones no específicas relacionadas con los contenidos o las tareas de enseñanza y de aprendizaje (saludos, expresión de sentimientos, juegos, músicas, asuntos extraescolares). Para las tareas escolares ha servido para proporcionar retroalimentación, presentaciones o como auxiliar de determinadas actuaciones del docente (intercambiar informaciones, ayuda relacionada con el desarrollo de las tareas).

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La metodología, apropiada a la mediación en la construcción de ciudadanía, se encuentra en proceso de consolidación, a medida que emergen las experiencias de proyectos colaborativos sobre temas curriculares tan demandantes en capacidades comunicativas. El tercer periodo de trabajo de campo (octubre 2010) fue propicio para reconocer los avances en la línea de cooperación entre pares. Los datos recogidos dan cuenta que las actividades de la XO más utilizadas en las situaciones de enseñanza y aprendizaje son: Navegar, Escribir, TuxPaint, Grabar y Etoys. Utilizan con menos frecuencia: Red Malla, Dibujar, Encuesta, Tam Tam Mini, Laberinto, Tam Tam Jam, Tortugarte, Implode, Rompecabezas, Scratch, Calculadora, Gcompris y otros. Un aspecto relevante en el ámbito de las decisiones didácticas lo realizó el docente, sobre todo en el caso de las actividades relacionadas directamente el contenido curricular, si bien se ha notado también la utilización espontánea de los estudiantes en la selección de algunas actividades, en el ámbito no formal del desarrollo de las clases. Se ha podido apreciar que los estudiantes utilizan la cámara digital para grabar escenas en video o fotografías que les permiten graficar investigaciones, testimonios y momentos significativos de su vida escolar y familiar. Los actores consultados han dejado sus impresiones sobre el uso que hacen del software instalado en las XO: «Con la actividad Laberinto realizamos las tareas de Sociales o Ciencias Naturales haciendo síntesis, resúmenes o mapas conceptuales de los textos que leen...». (Estudiante caso 1) «Para el desarrollo del tema los alimentos sí ha solicitado el empleo de la XO con la actividad Navegar; al desarrollar Historia, no ha utilizado la XO, recién lo utilizo para Música al usar el TamTam Mini». (Estudiante, caso 2) Durante la clase de Castellano, redacción creativa, una estudiante se dirige a la docente: «Profe, acróstico piko ikatu ajapo» (puedo hacer un acróstico). 196

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La docente contestó: «sí, ikatu rejapo» (sí, puedes hacer); «en TuxPaint, deben atender bien lo que van a escribir porque ya no se puede borrar», «dale Fátima, eajudami chupe»(ayúdale por favor). (Estudiante y docente, caso 2) Como estrategia de enseñanza, la docente recurre a la exposición verbal de los contenidos, a veces también aplica la demostración generalmente para los ejercicios de Matemática y en esta asignatura la XO sirve para validar la tarea, por ejemplo, como calculadora. Sin embargo, la máquina también es utilizada como un recurso sustituto del cuaderno, es decir, en varias de las clases asistidas los/as estudiantes deben copiar de la pizarra a la XO, aunque más adelante deban realizar el mismo proceso en el cuaderno. (Docente, caso 3) ¿Cuál es la percepción de los padres con respecto al uso y aporte de la XO? Los padres siempre fueron miembros claves para el éxito o no del Proyecto, por ese motivo, consultados padres, madres y tutores acerca de los cambios observados en el desenvolvimiento de sus hijos antes y después de utilizar la XO en la escuela y en el entorno familiar, una madre expresa que le ayuda en un contenido del currículum: «Yo digo que era mucho más difícil para ellos, por ejemplo estudiar Matemática era mucho más difícil porque tenía que estar estudiando su tabla y muchas veces nosotras las madres no le podíamos ayudar porque ahora el estudio es mucho más avanzado y ahora mejoró bastante porque cuando van a hacer su tarea de matemática sacan su XO y en ese tiene todo su calculadora y le facilita más el trabajo, yo digo que mejoró bastante, es mucho mejor». (Madre, caso 1) La XO constituye un agente motivacional en los estudiantes, como así mismo la oportunidad de aprendizaje para su vida futura superando la brecha generacional: «Yo me doy cuenta que está más entusiasmada, usa su computadora, porque no está hína cansada he´i (…) da gusto verla a ella (…) yo creo que en el estudio va a mejorar. Yo le digo que cuide, que no me fui a la escuela, traigo ropa y eso del mercado para vender, y si a ella le va a gustar vivir así, yo le exijo que 197

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estudie por eso. Yo no me fui a la escuela por eso no sé cómo le puedo ayudar, por eso no sé cómo lo que ella está, si ya sabe o no usar su computadora. Qué van a hacer si yo ya no estoy, todo el día les hablo a ellos para que entiendan que necesitan estudiar, yo busco la oportunidad para que ellos se formen». (Madre, caso 2) «Todos los niños que cuentan con la XO están entusiasmados, aprenden, inclusive se ingenian en aprender solos el uso del mismo». (Mamá, caso 4) Además el uso de la XO les posibilita realizar variedad de tareas, lo que a su vez les ayuda a desarrollar sus habilidades cognitivas: «ha hetaiterei mba’éngo ha’e ojapo pépe, ohechauka oréve la ojapóva, heta mba’e ha’ete la ivaleve hikuái upe rire, tuicha oajuda chupe péa, ha’éko ocuida karia’y péa». …«le hace más letrados, parece que están más despiertos y son más inteligentes». (Abuelo, caso 4) Los padres percibieron cambios favorables en sus hijos, desde el mismo deseo de asistir regularmente a la escuela, el mejor relacionamiento de los estudiantes con otros compañeros hasta el mejor relacionamiento entre los mismos. También los tutores/padres opinan que a través de la XO los estudiantes han aprendido sobre sus derechos (entre 54% al 61% de padres/tutores así lo aprecia) y obligaciones en cuanto al cuidado de la XO (entre 77% al 90%). Los datos extraídos demostraron que han asistido un bajo porcentaje a la capacitación a padres/tutores para el uso de la XO en ambos años, no llegaron al 30%, sin embargo pese a no haber sido capacitados, los padres declararon utilizar las XO gracias al interés de los mismos por aprender en la interacción con sus hijos/as, ya sea en el acompañamiento de sus tareas o porque su hijo/a le ha enseñado. Es notable el caso de la Escuela «Daniel Ortellado», pues son familias con recursos más limitados, sin embargo son los tutores/padres que más aprendieron a operar las XO (55% en el año 2010).

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Al inicio del proyecto se dio prioridad a la capacitación de los docentes y posteriormente fueron incluidos los padres de los estudiantes. En estas capacitaciones no todos los padres acudieron, por diversas razones, entre ellas un padre del caso 2 dice: «no tengo tiempo para eso, yo trabajo todo el día, recorro para vender mis mercaderías»; «la che rógape saí ojeiporu pe computadora, ndahechái la ogueraháramo la tarea ojapovaérä ipype», «che aikuaase, katu nache tiempoi; «eskuélape nahendúvai la oñemboéha tuvakuérape». «Che aikuaase, ha’e niko nachemboéséi voi», indicando el interés por aprender que no prospera por la negativa del hijo; (Padre, caso 2) Sigue diciendo la directora en cuanto al tiempo de capacitación a los padres: «Se daba los fines de semana, ahora por ejemplo depende de si ellos proponen ya no más como hacían el año pasado, pero los niños hoy día le están enseñando a su padres ellos prácticamente parecería que ya no requieren de ese taller para saber para qué sirve eso». (Directora, caso 4) La presencia de la XO más allá de las aulas se hace evidente, los padres aprendieron y siguen aprendiendo con sus hijos y al mismo tiempo ayudan en las tareas que los estudiantes llevan a sus casas, pareciera ser que la aparición de las XO en el entorno familiar de una u otra forma ayuda a establecer nuevos vínculos entre tutores/padres e hijos. Así, la apertura de los tutores/padres a realizar las tareas con sus hijos, y en el caso de «Cristo Rey» en el año 2010 es aún menor. Por otro lado casi la tercera parte de los tutores/padres declaran aprender el uso de la XO con la colaboración de sus hijos. De esta manera se apunta a la construcción de ciudadanía, al evidenciar el valor de la cooperación que demuestran los hijos al enseñar a sus padres y con ello la posibilidad de que los padres accedan al mundo digital.

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¿Cómo construyen la ciudadanía y los valores? La construcción de la ciudadanía siempre ha sido un proceso lento, observable a largo plazo, por esa misma razón con la práctica diaria de los estudiantes del 1.o y 2.o ciclos de ambas instituciones, con quienes se ha compartido durante varios meses se avizoran cambios favorables en este aspecto, desde el mismo hecho del respeto a las pertenencias ajenas, la cooperación con los préstamos de accesorios imprescindibles, la ayuda intelectual con aquellos compañeros desventajados en el sistema; la oportunidad de investigar mediante el uso de la tecnología en el aula, de comunicarse con sus pares, amigos y familiares, el uso responsable de la tecnología para los fines académicos dan indicios de que con la continuidad del sistema se lograrán los objetivos propuestos. La práctica diaria del respeto de los derechos humanos indica que los estudiantes, quienes son inculcados con todos estos aspectos, están encaminados a ser ciudadanos respetuosos de sus obligaciones y de sus derechos. La ciudadanía es sinónimo de participación y compromiso, más allá de lo ideológico; es actuar en función a la pertenencia, a los problemas comunes y a la cultura. Es poner lo mejor de cada uno para el progreso personal y social en la conciencia de que somos iguales ante la ley y merecemos alcanzar los mejores estándares de vida en armonía y con la plena vigencia de las garantías constitucionales. Es aceptar la idea de que la ciudadanía se construye de «puertas hacia adentro” en la familia, con la educación y la satisfacción de las necesidades básicas y de “puertas hacia afuera» con la participación en el gobierno, en los grupos sociales, el ejercicio del pensamiento, la opinión responsable en los medios de comunicación, en las acciones concretas contra la cultura de la muerte y la solidaridad en todas sus formas. Los nuevos perfiles educativos tienen que ver con la necesidad de la formación integral del ciudadano y no sólo de su faceta laboral. Las competencias requeridas para el desempeño exitoso en el mundo del trabajo son cada vez más coincidentes con las necesarias para el desempeño de la participación ciudadana, o sea, hoy en día la educación debe preparar al ser humano en competencias sociales que lo ayuden y promuevan en el campo laboral, como lo evidencia Juan Carlos Tedesco (1995), quien expone que la educación debe necesariamente formar ciudadanos, no sólo trabajadores. 200

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Las TIC están en nuestras vidas y son parte de la sociedad en cuanto ofrecen a las personas los recursos y procesos tecnológicos (materiales y teóricos) que posibilitan crear, consultar, utilizar y compartir la información de modo libre e instantáneo, y son determinantes para el desarrollo de la Sociedad de la Información. Al decir de Manuel Castells (1998) «comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información». Son un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a ella, que giran en torno a los nuevos descubrimientos que se vayan generando en un sentido aplicativo y práctico ya que son una serie de aplicaciones de descubrimientos científicos cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información. Es así como se convierten en temas de debate público y político, pues su utilización implica un interés para el bienestar de la población, sobre todo al relacionarse con el uso de la internet y la informática. La definición de misión y objetivos de la Política de incorporación de TIC al Sistema Educativo Paraguayo se traduce en «aportar al mejoramiento de los procesos educativos a través del uso de las TIC y al desarrollo en todos los estudiantes de las competencias digitales necesarias para participar y contribuir activamente en la sociedad» (MEC, 2010), por lo que las experiencias formativas mediadas deben ser espacios para el desarrollo de habilidades para la indagación y la comunicación, aptitudes para comunicarse por escrito en el ciberespacio (correo electrónico, chat, foros, blog, redes sociales), generar y mantener diarios virtuales (blog o microblog) y los periódicos escolares entre otros. La ciudadanía es responsabilidad social en acción que se ejerce mediante la participación efectiva en todos los ámbitos de la sociedad. Las nociones de participación, acción y debate están cambiando radicalmente, debido, sobre todo, al carácter virtual que han adquirido con los recursos que ofrecen las TIC por lo que los proyectos colaborativos y cooperativos, ya sean locales, nacionales o globales son metodologías ideales de construcción y apropiación de sus fundamentos. Los proyectos de clase constituyen una buena herramienta para que los estudiantes aprendan en grupo a investigar, emprender y culminar

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a tiempo las tareas, evaluar sus propios desempeños, desarrollar competencias comunicativas, localizar y usar diferentes recursos. Las evidencias recabadas dan fundamento para afirmar que existen temas de clase que abordan esta cualidad. Al decir de la directora: «El niño tiene la oportunidad de ver si lo que le da la maestra es suficientemente válido. Ver si lo que mi maestra me dijo es verdad o no. Se está dando no con todos, ni con la medida con lo que uno quiere. Si yo digo que ellos pueden reflexionar, qué va a ser cuando estén en la universidad». (Directora caso 3) Los alumnos, por su parte, opinan en cuanto al valor del compañerismo: «ayudo a mis compañeros y profesora», «hacemos trabajos en grupo, de a 5, pero el que encabeza trabaja más». La directora del Caso 3 cree que el uso de la XO propicia la práctica de ciertos valores, por ejemplo: «la responsabilidad, porque anteriormente era un regalo no mezquinaban, entonces empezaron a notar que si eso descomponen o pierden, ya no tienen» «… la colaboración, la participación y en algunos casos la honestidad porque hay, por ejemplo, de repente, páginas así prohibidas que el hermano mayor le pide y baja verdad, entonces ellos vienen y dicen esto yo hice porque mi hermano usó de mí, entonces vimos que muchos chicos fueron honestos en decirnos yo usé o yo no usé…». « …El orden, ellos establecen dónde van a ubicar, hay grados que tienen sus estantes, otros que tiene su armario chiquito y otros directo debajo del pupitre y ahí entonces ellos saben de que no tienen que mover la silla ajena o algo por el estilo…». En estas experiencias, tanto docentes como estudiantes tienden a comprometerse más con sus aprendizajes, pues están realizando con sus pares, conversando sobre ello, lo que a su vez propicia situaciones para establecer y fortalecer vínculos en la convivencia escolar. 202

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La modificación de prácticas pedagógicas tradicionales hacia otras que consideren el paradigma cognitivo y contextual es necesario en el marco de los nuevos escenarios educativos en el que se inserta el niño y la niña de este siglo. La presencia de las XO en el aula favorece el desarrollo de la autonomía, la toma de decisiones, la interacción entre los estudiantes y docentes y la socialización entre pares, en este sentido es interesante rescatar lo que expresa Azinian (2009) «la utilización de las TIC desde la perspectiva del modelo dialógico de comunicación lleva a ponerlas a disposición de los alumnos para que se expresen, interactúen, mejoren y socialicen sus producciones». Finalmente, la utilización de las XO en las situaciones de aprendizaje favorecen positivamente la participación, el acceso a la información, el conocimiento y la práctica de valores, si bien se precisa fortalecer procedimientos y metodologías que conduzcan los procesos hacia el logro de los objetivos relacionados con los aprendizajes cognitivos y actitudinales.

Conclusión El proceso de aplicación del proyecto en cuestión ha servido y sirve para que tanto docentes, padres, autoridades experimenten, a través de una herramienta tan actual como necesaria, la posibilidad de ir innovando las prácticas pedagógicas, para que, a partir de esos cambios, también sean diferentes la enseñanza, la manera de aprender, compartir, emprender, participar en aula, expectantes ante los nuevos desafíos de la tecnología y de la vida. Ambos artífices de la construcción de aprendizajes significativos para la vida, estudiante y docente, experimentan cambios relevantes para la convivencia en una sociedad democrática, pluralista e inclusiva. El empleo de la XO como herramienta didáctica ha significado la asunción de nuevos paradigmas, tendientes a la adecuación ante los desafíos del Siglo XXI, en pos de la formación de ciudadanos más informados y capaces de interactuar ante los cambios constantes de vida. De todo lo expuesto se deduce que los docentes comprometidos con el proyecto enfrentaron desafíos inherentes al sistema implementado con el proyecto, desde el cambio de paradigma educativo, donde se manifiesta la construcción permanente de los aprendizajes; el cambio en la manera de planificar la 203

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clase, la apertura a la participación constante de los estudiantes; la interacción permanente de los estudiantes con otros compañeros; del profesional docente con sus pares en los constantes círculos de aprendizajes, en la construcción individual de su propio aprendizaje debido a la necesidad de actualizarse para poder adecuarse al reto experimentado. Así mismo, se destaca que tanto estudiantes, padres de familias, docentes han vivido con mucho optimismo y apertura los retos al que se sometieron con las XO. Los padres y maestros al observar el interés que ha despertado en los niños la herramienta facilitada para el acceso de la información; al experimentar la posibilidad de interactuar con mayor frecuencia y espontaneidad con los demás estudiantes; al comprobar que la práctica de valores como la solidaridad con el compañero que menos asimila el uso de la herramienta, con los que no tienen todos los elementos necesarios, con la disciplina en el aula, con la posibilidad de comunicarse por medio de internet con sus familiares y otros conocidos, han valorado los cambios que la gran mayoría de los estudiantes han experimentado mediante el citado proyecto de uso de la XO en el contexto escolar. Otro aspecto que destacar como positivo es el empleo de la primera lengua de la gran mayoría de los estudiantes, el guaraní, factor que no ha impedido ni a los docentes, ni a los estudiantes asimilar las explicaciones ni todo lo que implicó el acercamiento al uso de la herramienta tecnológica. Atendiendo los demás objetivos también se dedujo que los padres de familias, han apoyado desde el inicio la aplicación del proyecto, por más que con el transcurrir del tiempo ha implicado para los mismos asumir nuevos gastos y hasta, a veces, inalcanzables para el mantenimiento o la reparación de las máquinas. Este aspecto es uno de los detalles que atenta contra la sostenibilidad del proyecto, considerando los ingresos exiguos de las familias.

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Bibliografía Battro, Antonio & Percival, Danham. La Educación Digital. Buenos Aires: EMECE, 1997. Buckingham, David. Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial, 2008. Carneiro, Roberto & otros. Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Metas Educativas. Madrid: Santillana – OEI, 2009. Coronado, Mónica. Competencias Sociales y convivencia: Herramientas de análisis y proyectos de intervención. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2008. Follari, Roberto A. Práctica educativa y Rol docente. Instituto de Estudios y Acción social. Buenos Aires: Aique, 1994. MEC. Política de incorporación de TIC al Sistema Educativo Paraguayo. Asunción, 2010. Minzi, Viviana. TIC en la escuela como políticas de inclusión de niños y jóvenes. Novedades Educativas. (N° 216/217), 2008/2009. Peper, Seymour. La familia conectada: padres, hijos y computadoras. Buenos Aires: Manantial, 1997. Tedesco, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo: Educación, Competitividad y Ciudadanía en la Sociedad. Madrid: ANAYA, 1995. UNESCO. Estándares de competencias en TICs para docentes. 2.008.

Webgrafía www.manuelcastells.info/ http://www.paraguayeduca.org/ www.scribd.com/doc/15192158/Herminia-Azinian

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Investigaciones

Intimidación escolar o bullying, entre estudiantes del Nivel Medio1 Lic. Sandra Daniela Espínola Venialgo Lic. Basilide Ramón Bobadilla

Resumen

l objetivo de este trabajo de investigación es determinar las características de los hechos de intimidación o bullying más frecuentes entre los jóvenes. El diseño de la investigación es no experimental de carácter descriptivo, corte transversal y cuantitativo. El instrumento aplicado para la recolección de datos es un cuestionario sobre las principales características de la intimidación entre adolescentes. La población estuvo constituida por 400 alumnos y alumnas, de la que se tomó una muestra de 196, teniendo en cuenta para este procedimiento la tabla de Morgan. Los resultados más significativos referidos a las formas de intimidación más frecuentes señalan las agresiones verbales, las agresiones físicas indirectas y la exclusión social. Palabras clave: bullying, educación media, violencia escolar, acoso, agresión física y psicológica.

1 Resumen de investigación realizada como requisito académico para acceder al título de grado, en la carrera Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña», con la asesoría de la Lic. Laura Zayas Rossi.

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El enfoque que se asume es el cuantitativo, de corte transversal, con un diseño no experimental puesto que «los estudios se realizan en ambientes naturales donde se verifica el problema a investigar, sin manipular variables. No suponen técnicas experimentales. Los investigadores observan el fenómeno, motivo de estudio y analizan las relaciones que se dan entre las variables»2. El tipo de investigación es descriptivo, se plantea caracterizar situaciones de maltrato, victimización o intimidación por abuso de poder entre alumnos. Está dirigida a determinar cómo se manifiestan las variables de determinada situación. Es transversal porque «se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado»3 El área del estudio incluye a alumnos y alumnas del 1.o, 2.o y 3.o año del Nivel Medio, turnos mañana y tarde, del Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» y del Colegio Privado Subvencionado «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010, Departamento Central. La muestra fue seleccionada por el método de muestreo probabilístico, aleatorio sistemático, el cual permite a todos los integrantes de la población la misma probabilidad de ser elegido como participante. Del total de 400 alumnos de la Educación Media de los turnos mañana y tarde se han seleccionado 196, teniendo en cuenta para este procedimiento la tabla de Morgan (R. Krejcie y D. Morgan, s.f). Luego de establecer la cantidad de la muestra, se determina mediante el cálculo de la proporción la cantidad de alumnos por curso. La categoría o dimensión de análisis del estudio constituye la violencia escolar, bullying, cuya definición conceptual se consigna de la siguiente manera: conducta de agresión física o psicológica que realiza un alumno o alumna contra otro, al que escoge como víctima de acoso, repetidos ataques. Esta dimensión ha sido estudiada mediante el procedimiento de la encuesta sobre 2 Kerlinger, 2001: 185. 3 Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2004: 27.

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características del Bullying, cuyo instrumento ha sido un cuestionario de preguntas cerradas, administrado a los alumnos. Los resultados que se presentan a continuación pueden considerarse como una estimación de la frecuencia de las diferentes conductas por abuso de poder en la población de estudiantes del nivel medio de la zona urbana de la cuidad de Areguá. El análisis de datos se realizó por medio del programa estadístico informático para Ciencias Sociales denominado SPSS, versión 11.5. Se aplicó la estadística descriptiva para el análisis de las variables. Se presentan los datos en términos de frecuencias relativas (porcentajes). Dentro de la distribución de frecuencias se utilizó la moda, teniendo en cuenta que las variables analizadas son categóricas. Los datos se presentan organizados en torno a los objetivos específicos. Para el análisis de los resultados se organizaron los datos de acuerdo con las siguientes categorías, que suelen emplearse habitualmente para distinguir las formas en que puede ejercerse el maltrato: Exclusión social: ignorar, no dejar participar. Agresión verbal: insultar, poner apodos ofensivos, hablar mal de otro a sus espaldas. Agresión física indirecta: esconder cosas de la víctima, romper cosas de la víctima, robar cosas de la víctima. Agresión física directa: pegar. Amenazas: amenazar sólo para dar miedo, obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje), amenazar con armas (cuchillo, palo). Acoso sexual: acosar sexualmente con actos o comentarios.

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Frecuencia de las manifestaciones de maltrato desde el punto de vista de los testigos Tabla 1. Distribución de frecuencias y porcentajes de las manifestaciones de intimidación entre adolescentes desde el punto de vista de los testigos.4 Colegio Priv.Subv. «Beato Luis Guanella» Manifestaciones de intimidación

Colegio Nacional «Cadetes del Chaco»

Frecuencia

(%)

Frecuencia

(%)

Ignorar

20,38

26,21

No dejar participar

25,80

39,80

Insultar

60,21

52,42

Poner apodos

69,89

52,42

Hablar mal de otra/o

49,46

53,39

Esconder cosas

48,38

50,48

Romper cosas

20,38

30,10

Robar cosas

20,43

21,35

Pegar Amenazar para darle miedo Acosar sexualmente Amenazar para obligar a hacer algo Amenazar con armas

18,27

25,24

19,35

26,21

10,75

14,56

3,22

3,88

1,07

4,85

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos/as de los colegios Nacional «Cadetes del Chaco» y «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010 (Adaptado de José M. Avilés C.I.M.E.I)

La agresión verbal, en sus diversas manifestaciones, es la forma de intimidación más frecuente, según los testigos. Dentro de esta categoría, «poner apodos» es la forma de abuso que aparece con mayor frecuencia en 65 casos, equivalente a 69,89 %, en el Colegio «Beato Luis Guanella»; mientras que en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», se observan 54 casos, con 52,42 %. 4 La numeración de las tablas corresponde a la tesina original

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Esta forma es seguida por «insultarle», con 56 casos en el Colegio «Beato Luis Guanella», equivalente al 60,21 %; en tanto en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», con 54 casos con un porcentaje de 52,42 %. «Hablar de otro/a» aparece en 55 casos en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» equivalente al 53,39 % y en el Colegio «Beato Luis Guanella» 46 casos con 49,46 %. La agresión física indirecta, específicamente «esconder cosas», es la siguiente forma de maltrato con mayor frecuencia de aparición, según señalan los testigos. El Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» presenta 52 casos, equivalentes a 50,48 %, mientras en el Colegio Beato «Luis Guanella» 45 casos que estima un 48,38%. Mientras que «romper cosas» se evidencia en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» en un porcentaje de 30,10 % y en el Colegio «Beato Luis Guanella» 20,38 % del total de la muestra tomada para cada colegio. Otras formas de intimidación con porcentajes elevados son la exclusión social «No dejar participar»; el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» con 41 casos que constituye el 39,80 %; en tanto en el Colegio «Beato Luis Guanella» se constata 24 casos equivalentes a 25,80 %; la agresión física «pegar», 26 casos en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», equivalentes a 25,24 %; mientras que en el Colegio «Beato Luis Guanella»se evidencian 17 casos, con 18,27 %. Dentro de la categoría de amenaza, la «amenaza para darle miedo» aparece con mayor frecuencia. Se observa el porcentaje más elevado en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», 27 casos equivalentes a 26,21 %, seguida de «amenazar con armas» que en la misma institución manifiestan cinco casos, equivalentes a 4,85 % y en el Colegio «Beato Luis Guanella» un caso, equivalente a 1,07%; «amenazar para obligar a hacer algo» en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», cuatro casos equivalentes a 3,88 % y en el Colegio «Beato Luis Guanella» tres casos, equivalentes a 3,22 %. Es resaltante además, el acoso sexual con 15 casos, equivalentes a 14,56 %, en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» y en el Colegio «Beato Luis Guanella»,10 casos, con 10,75 %.

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Según los testigos, se constata un mayor índice de agresión verbal en el Colegio «Beato Luis Guanella», mientras que en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» se evidencian más casos de agresión física indirecta y directa. Estos datos concuerdan con lo expuesto por I. Rodríguez, quien sostiene: Una gran parte de los actos de intimidación de parte de agresores a víctimas se realizan en presencia de otros compañeros que contemplan sin intervenir. Un porcentaje importante señala estar habituado a observar los actos de maltrato. Estudios realizados plantean que la pasividad de los testigos tiene contenidos defensivos: generalmente tiene la intención de evitar convertirse ellos mismos en blanco posible de los ataques. Así las situaciones de abuso encuentran apoyo en el grupo; es más, es el propio grupo el que, al aislar y no ayudar al sujeto víctima, en alguna medida, las genera y mantiene (Rodríguez, 2006:45).

El porcentaje de respuestas afirmativas acerca de los actos de intimidación en ambos colegios es más elevado, con relación a las respuestas proporcionadas por las víctimas y agresores.

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Tabla 4. Distribución de frecuencias y porcentajes de las manifestaciones de intimidación entre adolescentes desde el punto de vista de las víctimas Colegio Priv.Subv. «Beato Luis Guanella» Manifestaciones de intimidación

Colegio Nacional «Cadetes del Chaco»

Frecuencia

(%)

Frecuencia

(%)

Ignorar

3,2

2,9

No dejar participar

7,5

9,7

Insultar

13,9

10,6

Poner apodos

18,2

7,7

Hablar mal de otra/o

17,2

15,5

Esconder cosas

18,2

17,4

Romper cosas

6,4

Robar cosas

15,0

10,6

Pegar Amenazar para darle miedo Acosar sexualmente Amenazar para obligar a hacer algo Amenazar con armas

5,3

5,8

3,2

2,9

2,1

0,9

4,3

0,9

2,9

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos/as de los colegios Nacional «Cadetes del Chaco» y «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010. (Adaptado de José M. Avilés C.I.M.E.I)

Las conductas de maltrato que se dan con mayor frecuencia, según refieren las víctimas, son las que se encuentran dentro de la categoría de agresión verbal y agresión física indirecta. En el Colegio «Beato Luis Guanella», según las víctimas, la agresión verbal «poner apodos» se evidencia con una frecuencia de 17 casos, equivalentes a 18,2 %, seguida de «hablar mal del otro» con 16 casos, que constituye 17,2 %.

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En cuanto a la agresión física indirecta, «esconder cosas» se constata en 17 casos, con 18,2 % y «robar cosas» que afecta a 14 casos, correspondientes al 15 %. En el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» se evidencia con mayor frecuencia la agresión indirecta «esconder cosas», con 18 casos, equivalentes a 17,4 %, seguida de «robar cosas», con 11 casos equivalentes a 10,6 %; en tanto que en la categoría agresión verbal, se observa con mayor frecuencia «hablar mal del otro» con 16 casos, equivalentes a 15,5 %, seguida de «insultar», con 11 casos correspondientes a 10,6 %. La agresión física directa se presenta como la siguiente forma de maltrato más frecuente, concretamente, «pegar». Se observa en el Colegio «Beato Luis Guanella» cinco casos, equivalentes a 5,3 % y en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», seis casos, equivalentes a 5,8 %. Las conductas que presentan menor frecuencia constituyen las amenazas: «amenazar para darle miedo» en el Colegio «Beato Luis Guanella» afecta al 3,2 %, mientras «amenazar con armas» no se ha evidenciado. En el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», «amenazar para obligar a hacer algo» afecta al 0,9%. La última categoría de maltrato, «el acoso sexual», aparece en el Colegio «Beato Luis Guanella» con dos casos, equivalentes a 2,1 % y en el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», un caso que equivale a 0,9 %. Respecto de este tipo de maltrato, Cerezo afirma que «los sujetos víctimas por lo general pertenecen al género masculino, son algo menores y más débiles físicamente. Sus compañeros los perciben como débiles y cobardes» (Cerezo, 2006: 89). Por su parte, R. Ortega afirma que: Muchas víctimas son, simplemente, chicos/as diferentes por tener una deficiencia física o psíquica. Pero no es necesario ser un chico/a especial, a veces sólo ser poseedor de una característica especial (usar gafas, tener orejas, ser algo obeso o muy delgado, pequeño o grande para su edad, etc.) (Ortega, 1998: 80-81).

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Los resultados obtenidos coinciden con los estudios realizados por Olweus, Ortega, Mora-Merchán y Rosario Del Rey y otros realizados en Europa y América, que mencionan la agresión verbal, la agresión física y la exclusión social como las formas más comunes de intimidación. Tabla 5. Distribución de frecuencias y porcentajes de las manifestaciones de intimidación entre adolescentes desde el punto de vista de los agresores. Colegio Priv.Subv. «Beato Luis Guanella» Manifestaciones de intimidación

Colegio Nacional «Cadetes del Chaco»

Frecuencia

(%)

Frecuencia

(%)

Ignorar

7,5

11,6

No dejar participar

2,1

9,7

Insultar

4,3

13,5

Poner apodos

6,4

12,6

Hablar mal de otra/o

4,3

12,6

Esconder cosas

4,3

9,7

Romper cosas

2,1

7,7

Robar cosas

2,1

Pegar Amenazar para darle miedo Acosar sexualmente Amenazar para obligar a hacer algo Amenazar con armas

1,1

5,8

1,0

2,9

1,0

3,8

1,9

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos/as de los colegios Nacional «Cadetes del Chaco» y «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010 (Adaptado de José M. Avilés C.I.M.E.I)

Los datos proporcionados por los que se consideran autores de intimidación, refieren que en el Colegio «Beato Luis Guanella» las conductas de ex-

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clusión social son las más frecuentes, concretamente, «ignorar» con 7 casos, equivalentes a 7,5 %. La agresión verbal es la siguiente forma de maltrato más frecuente según los agresores, se evidencia «poner apodos» con 6 casos, equivalentes a 6,4 %, seguida de «insultar» y «hablar mal del otro» con 4 casos respectivamente, equivalentes a 4,3 %. En el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» los datos, según los autores, plantean que la agresión verbal es la forma de maltrato más frecuente aparece «insultar» con 14 casos que afecta a 13,5 %, seguida de «poner apodos» y «hablar mal de otro» con 13 casos respectivamente, equivalentes a 12,6 %. Sigue, la exclusión social como la segunda forma de intimidación más frecuente, concretamente «ignorar», con 12 casos, equivalentes a 11,6 %, seguida de «no dejar participar» con 10 casos, equivalentes a 9,7 % y en tercer lugar aparece la agresión física indirecta «esconder cosas» con 9,7 % y «romper cosas» con 7,7 %. En cuanto a las manifestaciones de intimidación que aparecen con menor frecuencia, en el Colegio «Beato Luis Guanella» son la agresión física directa «pegar», con 1,0 %; «amenazar para darle miedo» 1,0 % y el acoso sexual 1,0 %; en tanto «amenazar para obligar a hacer algo» y «amenazar con armas» no contemplan ningún caso. En el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» los datos que refieren los menores porcentajes hacen referencia a «amenazar para obligar a hacer algo» y «amenazar con armas», con dos casos respectivamente, equivalentes a 1,9 %, seguidas de «amenazar para darle miedo», con 2,9 %; «acoso sexual» 3,8 %, en tanto que «robar cosas» no se ha evidenciado. Al respecto, el artículo publicado por Defensor del pueblo señala: El maltrato entre los adolescentes generalmente del tipo intimidatorio que puede incluir un daño físico o verbal; o bien de formas de maltrato indirectas, como la exclusión social. Esta situación supone una perversión de las relaciones entre iguales, al desaparecer el carácter horizontal de la interacción, es decir la relación de igualdad, que es sustituida por

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una relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima (Defensor del pueblo, 2000: 24-25)

Datos que coinciden con lo expuesto en esta investigación. Tabla 12. Distribución de porcentajes de grado del agresor Colegio Priv. Subv. «Beato Luis Guanella» No está De otro Personas en mi cla- De otro No me De mi grado ajenas a se, pero grado molestan clase inferior la insties de mi superior al mío tución grado %

Me ignoran

79,6

5,4

2,1

3,2

4,3

5,4

No me dejan participar Me insultan

66,7 63,4

18,3 22,6

4,3 4,3

2,1 2,2

4,3 3,2

4,3 4,3

Me ponen apodos

51,6

36,5

1,1

2,2

3,2

5,4

Hablan mal de mí

46,2

34,4

2,2

6,5

7,5

3,2

Esconden mis cosas

47,3

46,2

1,1

3,2

1,1

Rompen mis cosas

69,8 65

22,6 22

2,2 3

1,1 3

1,1 4

3,2 3

9,6

2,2

83,8

8,6

1,1

4,3

2,2

92,4

3,2

1,1

2,2

1,1

91,4

3,2

2,2

3,2

92,4

2,1

1,1

2,2

2,4

Me roban cosas Me pegan Me amenazan solo para darme miedo Me acosan sexualmente Me obligan a hacer cosas que no quiero Me amenazan con armas (palos, navajas, etc.)

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos/as de los colegios Nacional «Cadetes del Chaco» y «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010 (Adaptado de José M. Avilés C.I.M.E.I)

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En el Colegio «Beato Luis Guanella», las distintas formas de maltrato tienen como agresores mayoritariamente a un compañero o compañera de la misma clase, con la excepción de las «amenazas con armas», conducta en la que el agresor está fuera de la institución. Tabla 13. Distribución de porcentajes de grado o curso del agresor Colegio Nacional «Cadetes del Chaco» No está De otro Personas en mi cla- De otro No me De mi grado ajenas a se, pero grado molestan clase inferior la insties de mi superior al mío tución grado %

Me ignoran

No me dejan participar Me insultan

73 68

19 25

2 3

1 1

2 2

3 1

Me ponen apodos

Hablan mal de mí

Esconden mis cosas

Rompen mis cosas

73 71

20 24

5 1

1 1

1 3

0 0

Me roban cosas Me pegan Me amenazan solo para darme miedo Me acosan sexualmente Me obligan a hacer cosas que no quiero Me amenazan con armas (palos, navajas, etc.)

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos/as de los colegios Nacional «Cadetes del Chaco» y «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010. (Adaptado de José M. Avilés C.I.M.E.I)

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En el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», las distintas formas de maltrato tienen como agresores mayoritariamente a un compañero o compañera de la misma clase, con la excepción del chantaje «me obligan a hacer cosas que no quiero», conducta en la que el agresor es del mismo grado, pero pertenece a otra sección. Los resultados obtenidos concuerdan con los estudios realizados, tanto en Europa como América, pues sindican como agresor a compañeros del mismo curso. Tales son los estudios de Olweus, Del Rey y otros.

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Tabla 14. Distribución de porcentajes de las diferentes manifestaciones de maltrato según el sexo al que pertenecen las víctimas y los autores Colegio «Beato Luis Guanella» Sexo

Maltrato Víctima - Ignorar

Maltrato Autor - Ignorar

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos/as de los colegios Nacional «Cadetes del Chaco» y «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010. (Adaptado de José M. Avilés C.I.M.E.I)

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En el Colegio «Beato Luis Guanella» respecto al sexo al que pertenecen los agresores y víctimas en relación con las diferentes manifestaciones del maltrato, la sumatoria de las tres categorías de respuesta afirmativa «a veces», «a menudo» y «siempre» a partir de los datos que figuran en la tabla 15, presenta los siguientes resultados: ± Con respecto a la exclusión social, aparece la conducta «ignorar»; las víctimas son mayoritariamente del sexo masculino: un 10,8 %; como autores de este tipo de agresiones se encuentran los varones en un 18,2 %. En el caso de «no dejar participar», tanto la víctima como el agresor son del sexo masculino. ± Las formas de agresión verbal presentan como víctimas y agresores, en las conductas referidas a «insultar» y «poner apodos», al varón y en el caso de «hablar mal de él o ella» un mayor porcentaje (16,2 %) se encuentran víctimas del sexo masculino y agresores del sexo masculino (15 %). ± En la agresión física indirecta, las víctimas son los varones, en las tres manifestaciones de maltrato: «esconderle cosas» 17,3 %, «romperle cosas» 10,8 % y «robarle cosas» 13 %. Como agresores de este tipo de abuso se señalan los varones: «esconderle cosas», 9,7 %; «romperle cosas», 4,4 % y «robarle cosas», 3,3 %. ± En cuanto a la agresión física directa, en concreto «pegar al compañero/compañera», las víctimas nuevamente son los del sexo masculino con un 7,6 % y los autores, también del sexo masculino, con 7,5 %. ± En la categoría de amenazas, las víctimas nuevamente son los varones, con los siguientes porcentajes: «amenazar para darle miedo» 3,3 %; «amenazar para obligar a hacer algo», 2,3 % y «amenazar con armas», 3,3 %. Como autores de estas conductas se señalan también los varones: «amenazar para darle miedo», 5,4 %; «amenazar para obligar a hacer algo», 2,3 % y «amenazar con armas», 5,4 %. ± En relación al acoso sexual, se registra mayor porcentaje de víctimas entre el sexo masculino, con un 5,4 %. Como autores de este tipo de abusos se señala 3,3 % de los varones.

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En resumen, los datos proporcionados por las respuestas de los alumnos y alumnas al cuestionario demuestran que la tendencia dominante de maltratador y de víctima es el varón. Tabla 15. Distribución de porcentajes de las diferentes manifestaciones de maltrato según el sexo al que pertenecen las víctimas y los autores Colegio Nacional «Cadetes del Chaco». Sexo

Maltrato Víctima - Ignorar

Maltrato Autor - Ignorar

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos/as de los colegios Nacional «Cadetes del Chaco» y «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010. (Adaptado de José M. Avilés C.I.M.E.I)

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Maltrato Víctima - Robarle cosas

Maltrato Autor - Robarle cosas

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos/as de los colegios Nacional «Cadetes del Chaco» y «Beato Luis Guanella» de la ciudad de Areguá, año 2010. (Adaptado de José M. Avilés C.I.M.E.I)

En el Colegio Nacional «Cadetes del Chaco», respecto al sexo al que pertenecen los agresores y víctimas en relación con las diferentes manifestaciones del maltrato, la sumatoria de las tres categorías de respuesta afirmativa «a veces», «a menudo» y «siempre» a partir de los datos que figuran en la tabla 16, presenta los siguientes resultados: ± Con respecto a la exclusión social, en la conducta «ignorar», las víctimas son mayoritariamente del sexo masculino: un 12,5 %; como autores de este tipo de agresiones se encuentran los varones en un 22,3 %. En el caso de «no dejar participar», tanto la víctima como el agresor es del sexo masculino. ± Las formas de agresión verbal presentan como víctimas y agresores, en las conductas referidas a «insultar», y «poner apodos» al varón, y en el caso de «hablar mal de él o ella» un mayor porcentaje (23,3 %) se encuentran víctimas del sexo masculino y agresores del sexo masculino (17,7 %). ± En la agresión física indirecta, las víctimas en las tres manifestaciones de maltrato son los varones: «esconderle cosas», 17,5 %; «romperle cosas», 15,5 % y «robarle cosas», 11,8 %. Como agresores de este tipo de abuso se señalan los varones: 223

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«esconderle cosas», 17,5 %; «romperle cosas», 14,5 % y «robarle cosas», 8,7 %. ± La agresión física directa, en concreto «pegar al compañero/compañera», las víctimas nuevamente son los del sexo masculino con un 12,6 % y los autores, también del sexo masculino, con 9,7 %. ± En la categoría de amenazas, nuevamente las víctimas en esta categoría son los varones con los siguientes porcentajes: «amenazar para darle miedo», 9,8 %; «amenazar para obligar a hacer algo», 3,9 % y «amenazar con armas», 5,9 %. Como autores de estas conductas se señalan también los varones: «amenazar para darle miedo», 6 %; «amenazar para obligar a hacer algo» 2 % y «amenazar con armas» 3 %. ± En relación al acoso sexual, se registran mayor porcentaje de víctimas entre el sexo masculino, con un 4,9 %. Como autores de este tipo de abusos se señala 4 % de los varones. En resumen, los datos proporcionados por las respuestas de los alumnos y alumnas al cuestionario demuestran que la tendencia dominante de maltratador y de víctima es el varón. Estudios realizados en Europa y América señalan el tipo de intimidación más común entre iguales la agresión verbal, la exclusión social, la amenazas, y la agresión física indirecta y sindican como principal autor y víctima de los hechos de abuso a un varón, que por lo general actúa solo; las chicas utilizan las formas más sutiles de maltrato como el «hablar mal del otro» y por lo general actúan en grupo, y en ocasiones en grupos mixtos.

Conclusión Como se ha señalado anteriormente, el objetivo general de este estudio consistía en la determinación de las principales características de la intimidación entre adolescentes en el contexto del nivel medio de la ciudad de Areguá. Los datos resultantes permiten llegar a las conclusiones que se exponen a continuación, organizados en relación a los objetivos específicos El maltrato por abuso de poder entre adolescentes se produce en todos los países en que se ha estudiado. La comparación de los datos no resulta fácil por varias razones, entre ellas el procedimiento utilizado para realizar la investigación, distintos instrumentos, diseño y análisis estadístico de los datos. Sin 224

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embargo, aparecen una serie de tendencias generales referidas a las variables investigadas. Frecuencia con que se da el maltrato desde los diferentes puntos de vista de los implicados Teniendo en cuenta los datos proporcionados por 196 estudiantes que participaron en la investigación, puede afirmarse que todos los tipos de maltrato por los se ha indagado tienen lugar en las instituciones educativas que formaron parte de la muestra. Los abusos entre iguales son sufridos, presenciados y ejercidos por elevados porcentajes de alumnos que de un modo u otro padecerán sus consecuencias. Atendiendo la información proporcionada por las y los estudiantes cuando se declaran víctimas, más de la mitad de los alumnos afirma recibir algún tipo de agresión verbal por parte de sus compañeros. Esta agresión es la forma de intimidación más frecuente según los testigos; a esto le sigue la agresión física indirecta, específicamente «esconder cosas», que es la siguiente forma de maltrato con mayor frecuencia de aparición. Cuando las y los estudiantes hablan desde la perspectiva de agresores, más de la mitad de los alumnos que forman parte de la muestra se declaran autores de agresiones verbales. La exclusión social se presenta como la forma de agresión, más frecuente que se da entre ellos. Teniendo en cuenta los resultados, los testigos declaran presenciar mayor número de agresiones verbales, seguidas de agresiones físicas indirectas (esconder cosas), exclusión social y agresiones físicas directas (pegar). Contexto de las relaciones sociales entre compañeros y sentimientos respecto a este contexto Los datos obtenidos señalan que, más de la mitad de los adolescentes afirman no sentir miedo en el colegio.

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Con respecto a las relaciones interpersonales con sus compañeros, los resultados muestran que más de la mitad de los estudiantes se sienten satisfechos. En relación con el trato que reciben los alumnos/as de sus profesores, se sienten de igual manera satisfechos. Los escenarios en que se producen las acciones de maltrato en el contexto escolar El patio y el aula son escenarios de la mayoría de las agresiones, según manifiestan las víctimas. Otro dato relevante, referido al escenario del maltrato ubicado en segundo término, es a la salida de la institución. Estrategias de comunicación y resolución de conflictos La ayuda en los casos de maltrato viene prácticamente sólo de los amigos y amigas; esto independientemente del tipo de agresión sufrida. Los adultos no tienen prácticamente intervención: los padres y profesores sólo intervienen en uno de cada diez casos de abusos. Estos resultados también coinciden con los de otras investigaciones en cuanto al orden de aparición de quienes ofrecen ayuda.

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Rese単as

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Reservas

Oñembohapehávo ñe’ë Guarani jehaipy Hedy Penner ha Dora Bobadilla de Cazal Guía de estilo para una ortografìa razonada del guaraní. Un instrumento práctico para profesionales. Asunción: MEC, 2010, 120p.

o arandukániko oguenohë moköi kuñakarai, Hedy Penner ha Dora Bobadilla de Cazal, oipytyvöségui hikuái mayma guarani haihárape omboguata haçua hembiapo jehaipy rehegua peteï tapére año. Ha’ekuéra ombokuatia tesape’arä mayma mba’apohára rérape, oiporuséva ko ñe’ë jehaipy opa hendáicha ha opaichagua temikotevëme.

Ipype oñemyesakä ha oñemohenda 30 kuaapyrä ikatútava oipytyvö mayma guarani haihárape. Ko’ä kuaapyrä guarani tekongatu rehegua apytépe oïhína: signo jeporu ojehai haçua muanduhe, tyapu tïgua ha guion; taikuéra jeporu, taipu guaranimeguáva ha oúva ambue ñe’ëgui; ñe’ëpehë ikatúva ojejuhu umi ñe’ë ojepurupyrépe, ambue ñe’ëgui oúvape; ñe’ënguera’apo, mba’éichapa ñambojoaju ha ñamondohova’erä jahaikuévo; tipografía rehegua; teratee jehai, taha’e ñande rapicha réra, organismos téräkatu tenda rerakuéra; ñe’ënguéra ñemombykyrä ha ipahaitépe numerokuéra jehai. Ikatukuaa ja’e oïha ko arandukápe kuaapy are guivéma ojehesa’ÿijóva, iñambue’ÿva ha upéicha avei jajuhu mba’e pyahu iporäva’erä jaikuaaha’ä. Umíva apytépe, tekotevë ñanemandu’ami ko’äva rehe: a) muanduhe pu’atä ho’a ñe’ëpehë ári, ndaha’éi pu’ae ári; ä) muanduhe pu’atä ikatukuaáta ojehai pu’ae paha ári (ha ojehechauka mba’éicha javépa péva ikatúta ojejapo ha mba’éicha rupípa); ch) mba’éicha rupípa tai «ç» ndojeporuveiva’erä ha mba’e rehepa ikatu oñemyengovia; e) mba’éicha javépa ikatukuaáta ojehai upe puso ñe’ë ñepyrühápe; ë) mba’éichapa ojehaívo ñe’ë ojeporupyre ambue idiómagui, ikatukuaa ojeporu tai «h» guaranimeguáva, umi tai guaranimegua’ÿva («d», «f» ha «ll») ha upéicha avei upe tai «rr»; g) ombohape avei teratee jehai ha umíva apytépe iñapysë umi tendakuéra réra, omboaje upe Léi N.o 4251, Paraguái ñe’ënguéra reheguápe oïva, Art. 21-pe, he’ívo ko’ä téra ojehaikuévo ojeporuva’eräha umi tai ñe’ë guaranimegua.

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Ko’ápe noñembohysyipáiri ko aranduka ryepýpe jajuhúva kuaapyrä guarani jehairä rehegua, áçakatu iporä ja’emi ko tembiapo ikatuha oporoipytyvö guasuete oñeñemongetakuévo upe Academia Guarani ñe’ë rehegua ryepýpe, oñemopyendavove omba’apo ha omohenda haçua jesarekorä, mayma haihárape çuarä. Peteï mba’e ojehechakuaa ko tembiapóre: opaite mba’e oje’éva oñemopyenda tembikuaa rypy’üme, Fonética kuaapy rupive, ha péva ohechauka ñandéve iporäha jaiporu ko’ä arandu ñamba’apóramo guarani ñe’ëre, ani ñambohape temiandu ha temimo’ä rupive año ko tembiapo ojeipykúiva ñane retä ñe’ë tee rehehápe. Jepevémo hasy ñañemoï haçua peteï ñe’ëme ha hetápe ndo’aporämo’äi ko arandukápe he’íva, iporäva’erä jahechakuaa ojupe tuicha mba’eha pe ñañepia’äramo, ñandepy’aguasúramo ha jagueropojáiramo pe ñane apytu’ü reñói maymávape, ojapoháicha ko’ä moköi kuñakarai. Péicharamomante ijáta opavave omoñe’ëvape ikatu haçua oñamindu’u hese, jepémo ojoavy hemimo’ä, ikuaapy ha hembiapógui.

Mag. Ladislaa Alcaraz de Silvero ladislaa.lalisi@gmail.com ISE

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Instituto Superior de Educación Dirección de Investigación – Departamento de Publicación y Tecnología Kuaapy Ayvu. Revista Científico-Pedagógica Normas para la recepción y publicación de originales 1. Los contenidos a ser publicados deberán preferentemente ser inéditos o, en su defecto, se debe mencionar el lugar y fecha de publicación anterior. 2. Los autores podrán usar el material de su artículo en otros trabajos o publicaciones, con la condición de citar la Revista Científico-Pedagógica del ISE como fuente original. 3. Las colaboraciones recibidas serán estudiadas en el Consejo de Redacción, instancia que decidirá la pertinencia o no de su publicación. 4. Las contribuciones deberán ajustarse a estas normas de publicación. 5. En archivo aparte se enviará una breve referencia personal del autor (en ningún caso superior a 100 palabras), que incluya el lugar y año de nacimiento, la filiación académica o institucional, el grado académico y sus datos biográficos y profesionales más relevantes. Secciones de la Revista 6. Sección fija: 6.1. Investigaciones. Resumen ejecutivo o capítulos contextualizados de estudios realizados en el ámbito de la educación, por el Departamento de Investigación, por docentes, técnicos o estudiantes (tesinas y tesis) del ISE y, según su pertinencia, en instancias del MEC u otras instituciones afines. 6.2. Artículo en profundidad sobre temas educativos. Trabajo de naturaleza teórica o aplicada que posibilite difundir temas, problemas y discusiones del área científico-educacional. Podrán ser redactados por integrantes de la comunidad educativa del ISE o invitados. 6.3. Experiencias pedagógicas. Descripción y análisis de experiencias pedagógicas realizadas en el ISE, en las instituciones de aplicación o me235

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diante el servicio de extensión a la comunidad, caracterizadas por ser innovadoras o por denotar compromiso social. 6.4. Reseñas. Reseña de novedades bibliográficas, nacionales o extranjeras, de interés educativo-cultural, publicados, como máximo, durante los cinco años anteriores (en su versión en español) o de nuevas ediciones de clásicos que ayuden a entender las problemáticas emergentes. 7. Sección de contenidos variables: 7.1. Dossier: es la sección monográfica que analiza un tema de actualidad, enfocado por diversos autores provenientes de diversas disciplinas. 7.2. Entrevista a personalidad destacada (nacional o internacional) del ámbito científico o educativo. 7.3. Documentos de interés educativo, tales como leyes, resoluciones u otras normativas. Lineamientos editoriales 8. Las contribuciones, salvo las reseñas, entrevistas y documentos, deberán anexar: 8.1. Un resumen en español y en inglés (no excluyente), entre 100 y 120 palabras, que destaque las principales aportaciones y conclusiones contenidas en el texto. 8.2. Una lista de cinco palabras clave en español e inglés (no excluyente) que identifiquen el contenido del texto. 9. En cuanto al texto –preferentemente en MS Word– el archivo deberá incluir: ____ el título del trabajo ____ el nombre del autor (y su correo electrónico, si dispone del mismo) ____ el texto principal con sus notas y la bibliografía correspondientes.

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10. Los textos deberán ajustarse a los siguientes criterios tipográficos y de estilo, suerte de pautas para facilitar la normalización editorial. 10.1. Número de páginas: Mínimo

Máximo

Resumen ejecutivo o capítulos de investigaciones

Artículo en profundidad sobre temas educativos

Experiencias Pedagógicas

Reseña de novedades bibliográficas

Entrevista

Documentos de interés educativo

10.2. Tamaño del papel: 10.3. Márgenes: Superior : 3 cm Inferior : 2,5 cm Izquierdo : 3 cm Derecho : 2,5 cm

10.4. Da igual la numeración o no de las páginas del texto. 10.5. NO insertar encabezados ni saltos de sección / página, ni bordes y sombreados, etc. 10.6. Fuentes tipográficas y tamaños: Se utilizará siempre una sola fuente tipográfica: Arial, y a un solo tamaño de cuerpo: 12 puntos (excluidas las notas). 10.7. El interlineado del cuerpo principal del texto será de 1,5 líneas. 10.8. La primera línea de cada párrafo tendrá un sangrado especial de 1,25 cm. 10.9. Cursivas, negritas y subrayados: SÍ se puede utilizar la letra en cursiva NO se debe utilizar la letra en negrita NO se debe utilizar la letra subrayada 10.10. Comillas: Se utilizarán las comillas tipográficas: «texto» (no figuran en los teclados, pero se obtienen yendo a: Insertar – Símbolo, etc.). Sólo cuando sea necesa-

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rio entrecomillar dentro de un texto que ya va entre comillas, se utilizarán las comillas altas: «“texto”». Ejemplo: «El racionalismo vitalista de Ortega (expresado en varias obras, propias de un “neokantiano diltheyano”, formulas expresiones tales como...)» 10.11. Abreviaturas (la mayor parte en citas o referencias, se entiende): Se empleará: etc. p. / pp. s. / ss. Ed. / Eds. / ed. comp. trad. vol. t.

en lugar de: etcétera / &c. pág. / página / págs. / páginas sig. / siguiente / sigs. / siguientes Editorial / Ediciones / editor compilador traductor / traducción volumen tomo

Abreviaturas a las que hay que sumar las consabidas: op. cit. Ídem / Íd. Ibídem / Ibíd. Cfr. ... 10.12. Notas: Las notas explicativas se situarán a pie de página y deben ir numeradas correlativamente. Si se utiliza el procesador MS Word pueden entregarse los archivos con las opciones que ese programa utiliza para las notas (a pie de página). Pero si se utiliza otro procesador es preferible que las notas sean colocadas después del texto o entregadas en un archivo aparte. Las remisiones a notas al pie irán siempre inmediatamente tras la palabra o el signo de puntuación pertinente, sin espaciado intermedio. Ejemplos: Como dice Ramiro Domínguez:1 «Debo a Cadogan haber comprendido.» Como dice Ramiro Domínguez: «Debo a Cadogan1 haber comprendido.» Como dice Ramiro Domínguez: « Debo a Cadogan haber comprendido.»1

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10.13. Modos de citar: En el caso de las citas que no sobrepasan las tres líneas, deben integrarse dentro del párrafo, entre comillas, seguidas de la referencia bibliográfica mínima (apellido del autor, año de la obra y la(s) página(s) a que se refiere la cita). En el caso de citas extensas (más de tres líneas), éstas se colocarán en párrafo aparte, pero sin comillas y con su debida referencia bibliográfica. Ejemplo: El pasado es el tema del historiador. Si alguien, de vez en cuando, desdeña el pasado es porque olvida que no hay presente sin pasado, como podría advertirlo si observara con que rapidez el presente se hace pasado. Pero quizá no sea ese olvido la causa principal de su desdén. Quizá sea, más bien, un arraigado preconcepto acerca del pasado. Consiste en suponer que, si el presente significa lo que está vivo, el pasado significa lo que está muerto. Es un preconcepto naturalista, inaplicable a la vida histórica.» (José Luis Romero, ...) 10.14. Cómo consignar los datos en la bibliografía: a) Libros: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título de la obra (en cursiva), edición, lugar de publicación (ciudad), editorial, año. Ejemplo: ROMERO, José Luis. La vida histórica, 2.a ed., Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 2008. b) Artículos de revista: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), en revista (en negrita y mayúscula), año de la revista, número, ciudad, editorial, año. Ejemplo: VÁZQUEZ GARCÍA, René. «Weber y su concepción de la democracia posible» en ANDAMIOS, año 5, Vol. 3, núm. 5, México DF: UAM, 2006.

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c) Artículos de diarios: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), nombre del diario (en negrita y mayúscula), ciudad, fecha de edición, página(s). PÉREZ, Gustavo. «La campaña». ÚLTIMA HORA, Asunción, 07 de junio de 2010, pp. 10-11. d) Referencias de Internet: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), número, fecha, número/s de página/s (si los tuviera), agregar la leyenda disponible en, dirección de la página web correspondiente, fecha de consulta. Ejemplo: Foucault, Michel. «Historia de la locura», n.o 15, 2003, p. 2, disponible en http://www.nodulo.org/act/locura.htm, consultado el 17 de octubre de 2010. 10. 15. La primera vez que se utilicen siglas o acrónimos deberán escribirse entre paréntesis e ir antecedidos por el nombre completo.

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