ITEA - 2016 (Ukr) by ITEA Conferences

Національна академія наук України Міністерство освіти і науки України Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем

Одинадцята міжнародна конференція

Нові інформаційні технології в освіті для всіх

ITEA-2016 Збірка праць

29 листопада

Київ 2016

Збірник праць Одинадцятої міжнародної конференції «Нові інформаційні технології в освіті для всіх», що відбулася 29 листопада 2016р. на базі Міжнародного науковонавчального центру інформаційних технологій та систем, містить вибрані доповіді за наступними напрямами: Енавчання: виклики сучасного інформаційного суспільства; Інфраструктура Е-навчання; ІКТ в освіті для всіх; Педагогічні аспекти Е-навчання; ІКТ в дошкільній та шкільній освіті; Розвиток системи підготовки та перепідготовки фахівців. Зміст доповідей подано в авторській редакції.

©IRTC, 2016 2

ЗМІСТ Антонченко М.О. ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОКОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАННІ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ....................................................................................... 6 Антонюк Я. М. РОЗРОБКА ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙНОЇ ІНФРАСТРУКТУРИ АКАДЕМІЧНОГО УСТАНОВИ ........................ 13 Башкір О. І. КВАЛІФІКАЦІЯ «КУРАТОР ЗМІСТУ» В РАМКАХ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ .................... 19 Василенко О. М. СОЦІАЛЬНА ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА................................................. 23 Герасименко Н.В. ВИКОРИСТАННЯ ІНФОГРАФІКИ ПРИ ВИВЧЕННІ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ДИСЦИПЛІН ............................. 27 Григоренко В.Л. ФОРМУВАННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА................................................. 30 Дехтярьова Ю.О. СМАРТ ДОШКА ЯК ІНСТРУМЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА................ 38 Семеніхіна О., Друшляк М. ФОРМУВАННЯ УМІНЬ ВИКОРИСТОВУВАТИ СПЕЦІАЛІЗОВАНІ ПРОГРАМНІ ЗАСОБИ У ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ.......................................... 42 Дудка Т.М. ВІДМІННІСТЬ МІЖ ВЕБ-КОНФЕРЕНЦІЯМИ ТА ВІДЕОКОНФЕРЕНЦІЯМИ, ЇХ ЗАСТОСУВАННЯ ДЛЯ НАВЧАННЯ ............................................................................................................... 49 Жерновникова О.А. ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ 54 Житєньова Н.В. ПРИНЦИПИ ВІЗУАЛІЗАЦІЇ В ДИДАКТИЧНОМУ ДИЗАЙНІ .............................................................................................. 61

Заріцька С.І., Литвиненко Н.І., Савченко М.І. ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ .............................................................................. 67 Карплюк С.О. ОСНОВНІ КОМПОНЕНТИ ІНФОРМАЦІЙНОАНАЛІТИЧНОЇ WEB-ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ............................................................................. 75 Кисельова О.Б. ЧАСОВА ШКАЛА ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ............................................ 82 Ковінько А.В. ЗАСТОСУВАННЯ ІКТ ПРИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ......................................... 86 Колгатін О.Г. ІНТЕРНЕТ І НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС: ПИТАННЯ КОНФІДЕНЦІЙНОСТІ......................................................................... 91 Колгатіна Л.С. ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ............................................................................................................... 95 Кулішов С.К., Яковенко О.М. ВИКОРИСТАННЯ СИСТЕМИ GEOGEBRA ДЛЯ НАВЧАННЯ ПРИЙНЯТТЮ КРЕАТИВНИХ ДІАГНОСТИЧНИХ, ЛІКУВАЛЬНИХ РІШЕНЬ В КЛІНІЦІ ВНУТРІШНЬОЇ МЕДИЦИНИ, КАРДІОЛОГІЇ.................................. 102 Лобода В.В. ЗАГАЛЬНІ ВИМОГИ ДО ЕЛЕКТРОННИХ ОСВІТНІХ РЕСУРСІВ........................................................................................... 115 Морквян І.В., Міщенко К.А. МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ ДО СТВОРЕННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ПЛАКАТІВ МАЙБУТНІМИ УЧИТЕЛЯМИ ІНФОРМАТИКИ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН .......................... 121 Остапенко Л.П., Терещенко Д.О. ІНТЕРАКТИВНІ ЗАСОБИ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ДЛЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ............................................................................................... 128

Пономарьова Н.О. ВИВЧЕННЯ КОМП’ЮТЕРНОГО МОДЕЛЮВАННЯ .............................................................................. 137 Пономарьова Н.О. ЯК СКЛАДОВА ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ ІНФОРМАТИКИ................................. 137 Рассказова О.І. ДОСВІД ПРОВЕДЕННЯ ВЕБІНАРІВ “ВИКОРИСТАННЯ КНИГ СОЦІАЛЬНИХ ІСТОРІЙ ТА ІНТЕРАКТИВНИХ КНИГ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ” 140 Рассказова П.І. ТЕХНІЧНІ ЗАСОБИ В ОРГАНІЗАЦІЇ СОЦІАЛЬНОПЕДАГОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ .......................................................... 147 Рикова Л.Л. КОМП'ЮТЕРНІ МОДЕЛІ ЗНАНЬ ЯК ІНСТРУМЕНТ ФОРМУВАННЯ СИСТЕМНИХ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ...................... 155 Штонда О.Г. ОСОБЛИВОСТІ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАСТУПНОСТІ У ПРОЦЕСІ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ..................................... 158 Юрченко А.О. ПОБУДОВА ПЕРСОНАЛЬНИХ САЙТІВ НА ОСНОВІ ТЕХНОЛОГІЇ FLASH ЯК ФАХОВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ ................................................................... 164 Юхно Н.В. ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ МОБІЛЬНОГО НАВЧАННЯ (M-LEARNING) ПРИ ПРОХОДЖЕННІ ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ СТУДЕНТАМИ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ................. 167

ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАННІ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

Антонченко М.О. КЗ «Сумський обласний інституту післядипломної педагогічної освіти» У статті висвітлені сутність поняття «інформаційнокомунікаційні технології», виділено мету та завдання впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій в навчальний процес педагогічних працівників, зроблено огляд сучасних інформаційно-комунікаційних технологій навчання. Визначення проблеми. У час переходу України до інформаційного суспільства та бурхливого розвитку інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у сучасному суспільстві, необхідністю стає цілеспрямоване формування та розвиток інформаційної культури спеціалістів у всіх галузях і, в першу чергу, в освіти. Ефективне застосування ІКТ потрібне не лише у системі підготовки майбутніх вчителів але й у системі підвищення кваліфікації та перепідготовки усіх працівників освіти. Нові підходи до використання інформаційних технологій в освіті висвітлені у державних цільових документах щодо освіти та інформатизації освіти [4, 6-8]. У них підкреслюється, що впровадження інформаційних технологій є одним з головних пріоритетів у освіті та суспільстві Актуальність проблеми використання ІКТ в освітній сфері спонукає до організації педагогічних досліджень ефективного застосування ІКТ у системі підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти на всіх ланках від вихователів дитячих дошкільних закладів до директорів шкіл та коледжів. Аналіз останніх досліджень. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що розробкою і впровадженням у навчальний процес сучасних інформаційних технологій активно займаються такі дослідники, як Баженов В.А., Білик В.М., Биков В.Ю., Венгерский П.С., Дибкова Л.М., Дмитрієва Е.И., Жалдак М.І., Колмакова В.О., Кучерява Т.О., Малишевський О.В., 6

Морзе Н.В., Новиков О.Ю., Полат Е.С. та інші, але ж вони стосуються, в основному, навчання майбутніх фахівців, тобто студентів. Але аналіз використання ІКТ у навчальному процесі педагогічних працівників досліджено недостатньо і досить актуальним. Тому метою статті є проаналізувати використання ІКТ педагогічними працівниками закладів освіти різних ланок. Викладення основного матеріалу. Аналізуючи досягнення у сфері інформаційних технологій та телекомунікацій в наш час, можна побачити якісні зміни інформаційної складової розвитку сфер виробництва, науки, соціального життя, зокрема. Інформація, що пов’язана з управлінням та організацією, перетворилася в глобальний ресурс людства, багаторазово збільшуючи його потенційні можливості в усіх сферах життєдіяльності. Одним із пріоритетних напрямків інформатизації суспільства стає процес інформатизації освіти, який передбачає використання можливостей нових інформаційних технологій, методів та засобів інформатики для реалізації ідей розвиваючого навчання, інтенсифікації усіх рівнів навчально-виховного процесу, підвищенню його ефективності і якості, підготовку педагогічних працівників до комфортного, як в психологічному, так і в практичному відношенні, життя в умовах інформатизації суспільства. Стрімкий стрибок, у розвитку інформаційнокомунікаційних засобів навчання, за останні роки зробив їх доступними для використання в навчальних закладах. Тому впровадження комп’ютерних технологій в начальний процес можна охарактеризувати як логічний і необхідний крок у розвитку сучасного інформаційного світу в цілому. Концепція інформатизації освіти [4, 7] передбачає комплексний підхід до створення інформаційного середовища навчання, що повинно інтегрувати в традиційні та нові інформаційні технології, які відповідають сучасним вимогам освіти. Проаналізуємо кілько понять технології, що пов’язана з інформатизацією освіти. Інформаційні технології (ІТ) — сукупність методів, виробничих процесів і програмно-технічних засобів, інтегрованих з метою збирання, опрацювання, зберігання, 7

розповсюдження, показу і використання інформації. Використовується також більш загальний, вищий за ієрархією, термін інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) (Information and Communication Technologies, ICT). ІКТ реалізує уніфіковані технологій та інтеграцію телекомунікацій (телефонних ліній та бездротових з'єднань), комп'ютерів, програмного забезпечення, накопичувальних та аудіовізуальних систем, які дозволяють користувачам створювати, одержувати доступ, зберігати, передавати та змінювати інформацію. Іншими словами, ІКТ складається з ІТ, а також телекомунікацій, медіатрансляцій, усіх видів аудіо і відео-обробки, передачі, мережевих функцій управління та моніторингу [9]. Під новими інформаційні технології навчання (НІТ) розуміють методологію і технологію навчально-виховного процесу з використанням новітніх електронних засобів. Так, у нашій роботі ми будемо оперувати цими термінами. Інформатизація суспільства і закладів освіти спонукала до використання інформаційних технологій в навчанні та підвищенні кваліфікації педагогічних працівників. Метою впровадження сучасних IКT в навчальний процес слухачів є підготовка до повноцінної роботи педагогічних працівників в умовах інформаційного суспільства. В сучасної освіті ІКТ ґрунтуються на використанні комп’ютерної техніки і телекомунікацій, відео- й аудіотехніки, засобів Multimedia та Internet. Ці засоби надають додаткові можливості для комунікації, отримання матеріалів, зворотного зв’язку, оцінювання (зокрема, автоматичного тестування), управління групами учнів. Опитування тощо. Серед інноваційних ІКТ – широке запровадження технологій wiki, блогів, електронного навчання (e-learning), мобільного навчання (m-learning), «розумне» навчання (SMART leaning), хмарні технології, які включають WinOffice – віртуальний Office, що ефективно використовуються для вдосконалення різноманітних методів навчання. ІКТ в освіті включають до себе: електронні (комп'ютеризовані) підручники; довідники та бази даних навчального призначення; методичні розробки окремих тем, навчальні програми, збірники задач і генератори прикладів 8

(ситуацій); предметно орієнтовані середовища; мультимедійні ілюстрації для підтримки різноманітних видів занять, короткометражні фільми, анімації, фотографії, аудіо-файли, лабораторне моделювання природних явищ, які не так легко відтворювати або які мають високу вартість і т.д , навчальні ресурси у мережі Internet, на основі яких створюють дистанційні курси [3, 5 та ін.]. Так як найбільш широку ланку педагогічних працівників займають вчителі, ми розглянули наступні напрями професійної діяльності вчителя, де можливе застосування ІКТ. · індивідуалізація та диференціація процесу навчання; · контроль та діагностика (тестування) знань; · організація самостійної та індивідуальної роботи учнів; · виконання обчислювальних робіт; · візуалізація навчальної інформації; · моделювання досліджуваних процесів або явища; · вирішення задач оптимізації; · розвиток мислення учнів (наприклад, наочно-образне, теоретичне, творче тощо); · посилення мотивації до навчання (наприклад, за рахунок образотворчих засобів програми або вкраплення ігрових ситуацій); · формування інформаційної культури учнів та ін. Ми виділили чотири умовних рівня володіння ІКТ вчителем: · початковий (вчитель набирає тексти в текстовому редакторі Word, достатньо вільно володіє навичками редагування та форматування текстів); · середній (вчитель створює презентації, здійснює пошук матеріалів за певною темою в Internet з подальшим їх збереженням та використанням, користується електронною поштою для обміну інформацією, здійснює розрахунки в електронній таблиці Excel, та будує порівняльні діаграми та графіки, створює публікації та буклети); · достатній (вчитель розміщує та зберігає власні матеріали у мережі Internet (wiki - технології), використовує в навчальному процесі інтерактивну дошку, бере участь у телеконференціях та вебінарах, розробляє електронні тести для поточного та підсумкового контролю); 9

· високий (рекомендується для вчителів фізикоматематичних дисциплін та інформатики) (вчитель створює Web-сайт, моделює предметне середовище за допомогою мови програмування, створює електронні підручники, розробляє електронні курси, використовує освітні бази даних та знань та інше) [2]. Реалізацію навчання з використанням ІКТ для педагогічних працівників у системі післядипломної освіти умовно можна поділити три етапи: підготовчий, основний та підсумковий. На підготовчому етапі на основі аналізу новітніх ІКТ та інноваційних освітніх технологій, використовуючи діяльнісний та компетентностний підходи, здійснюється формування переліку дисциплін інформаційної ланки. Кафедрою освітніх та інформаційних технологій КЗ Сумський ОІППО розроблено перелік навчальних дисциплін для очної, очно-дистанційної, дистанційною та кредитно-модульної форм навчання на 2016 2017 н.р. На цьому же етапі формуються типові програми та робочі програми навчальних дисциплін. Як приклад наведемо теми робочої програми з дисципліни «Інформаційні та телекомунікаційні технології навчання» для очно-дистанційної форми навчання. Тема1. Електронні засоби навчання. Тема 2. Організація роботи в глобальній мережі Internet. Тема 3. Медіаосвіта (медіаграмотність) як важливий показник професійної підготовки учителя. Робоча програма передбачає очний та дистанційний компонент. Дистанційний компонент включає самостійну роботу слухачів. Так як очний компонент в оновленої програмі зменшився з 8 до 4 годин, тому Тема 1 включає варіативну частину з 5 блоків: Блок 1. Спеціальні можливості текстових редакторів Блок 2. Мультимедійна презентація як сучасний засіб навчання Блок 3. Організація роботи у табличному процесорі Блок 4. Інтерактивні засоби Блок 5. Програмне забезпечення навчальної дисципліни «Інформатика» у початковій школі (для вчителів початкової 10

ланки). Це дозволяє викладачу обирати для викладання один з блоків у залежності від рівня володіння слухачами ІТ та їх навчальними потребами. Початковий рівень володіння слухачами ІТ визначається за допомогою вхідного тестування на початку основного етапу навчання. Далі йде безпосередньо навчання педагогічних працівників. Теоретичний матеріал, завдання та методичні вказівки до них представлені, зокрема, у навчально-методичних посібниках [1, 3, 5 та ін.]. На підсумковому етапі здійснюється вихідне тестування по тим самим тестам, що і для вхідного тестування, та здійснюється моніторинг ефективності навчання педагогічних працівників. Таким чином, використання ІКТ в процесі навчання педагогічних працівників у системі післядипломної освіти є невід’ємною частиною процесу інформатизації суспільства і, зокрема, освіти. Метою впровадження сучасних IКT в навчальний процес слухачів є підготовка до повноцінної роботи педагогічних працівників в умовах інформаційного суспільства. Вони покликані забезпечити реалізацію наступних педагогічних завдань: • інтенсифікація всіх рівнів навчально-виховного процесу, підвищення його ефективності та якості; • формування відкритої системи освіти; • системна інтеграція предметних галузей знань; • розвиток творчого потенціалу; • розвиток інформаційно-цифрової компетенції; • формування інформаційної культури; • підготовка фахівців з інформатики та педагогічних працівників різних спеціальностей, що добре володіють засобами сучасних ІКТ. Перспективами подальших розвідок у даному дослідженні можуть бути розробка конкретного змісту навчання для різних напрямів використання ІКТ та різних ланок освіти. 11

Література 1. Антонченко М.О. Інформаційні та телекомунікаційні технології навчання. Практикум. Навчально-методичний посібник / Антонченко М.О., Лабудько С.П., Павленко І.М. – С. : СОІППО, 2014. – 144 с. 2. Антонченко М.О. Використання інформаційнокомунікаційних технологій в педагогічній діяльності вчителя // Матеріали міжнародної науково практичної конференції «Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка», 3 грудня 2014 р.: у 4 ч. – Ч.3. – Суми: Мрія, 2014. – с. 18-20. 3. Білик В.М. Інформаційні технології та системи: Навчальний посібник рекомендовано МОН України. – К.: Центр учбової літератури, 2006. – 232 с. 4. Закон України від 02.12.2012 № N 5463-17 «Про Національну програму інформатизації» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/ show/74/98-вр 5. Морзе Н.В. Основи інформаційно-телекомунікаційних технологій / Н.В. Морзе. – К.: BHV, 2007. – 352с. 6. Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні / Нац. акад. пед. наук України ; [редкол.: В. Г. Кремень, В. І. Луговий, А. М. Гуржій, О.Я. Савченко] ; за заг. ред. В. Г. Кременя. – Київ : Педагогічна думка, 2016. – 448 с. 7. Указ Президента України від 20.10.2005 № 1497 «Про першочергові завдання щодо впровадження новітніх інформаційних технологій» // Урядовий кур’єр. – 2005. – № 207. 8. Указ Президента України від 25 червня 2013 року №344/2013 «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/ laws/show/344/2013. 9. Wikipedia [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://uk.wikipedia.org/

РОЗРОБКА ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙНОЇ ІНФРАСТРУКТУРИ АКАДЕМІЧНОГО УСТАНОВИ

Антонюк Ярослав Михайлович МННЦ Київ Україна Розглядається завдання вибору програмно-технічних рішень, принципів створення і застосування сервісів академічної установи в умовах розвитку базових і перспективних комуннікаційних та інформаційних технологій і загальної глобалізації. На основі аналізу технологічних стандартів, які застосовуються в телекомунікаційних структурах і центрах управління мережами описується формування рекомендацій щодо створення центру управління мережами, зокрема, базового комп'ютерного телекомунікаційного вузла. Постанова задачі. У зв'язку із загальним розвитком телекомунікаційних інфраструктур (ТКІ) кампусних комп'ютерних мереж (КМ) і структур, організацій, що мають специфіку діяльності науково-навчальних закладів і складових науково-освітнього простору (НОП), розширенням ТКІ до корпоративних масштабів і вимогами розподіленого комп'ютингу при практичній реалізації алгоритмів і розрахунків виникає завдання вибору програмно-технічних рішень, принципів створення і застосування сервісів НОП. На основі аналізу технологічних стандартів [3, 4], які застосовуються в ТКИ і центрах управління мережами опісиается формування рекомендацій щодо створення центру управління мережами, зокрема, базового комп'ютерного телекомунікаційного вузла (БКТУ) НОП. Вступ. Рішення завдання грунтується на аналогії технологій групування і об'єднання сервісів з перспективою створення хмароподібних структур БКТВ і НОП для забезпечення масовості та безперервності освітнього процесу. В умовах необхідності адаптування програмних доповнень робочих комплексів НОП до потреб користувачів слід розглянути загальні завдання моделювання в ТКІ, правила побудови імітаційних моделей сегментів ТКІ і теоретичні підходи, 13

параметри і критерії створення моделей в ТКИ НОП, принципи побудови моделей шлюзових станцій, виділених серверів , загальної моделі серверного комплексу БКТВ. Окрему увагу надається методикам системного контролю і відстеження стану ТКІ БКТВ і НОП з урахуванням параметрів QoS. Функціонування НОП обумовлює діяльність базових науково-навчальних закладів та інших складових загальної структури галузі науки і освіти [5, 6]. Проблема організації телекомунікаційного простору як компонента НОП розглядається за аналогією із завданням побудови ТКІ корпоративного кампусу. Говорячи про кампуси [7], будемо мати на увазі групу компактно розташованих будівель або корпусів, наприклад, промислових підприємств, навчальних інститутів, студентських містечок. Відповідно, під корпоративним кампусом будемо розуміти стуктуру, розподілену в Інтернеті, що об'єднує зазначені об'єкти. Для створення єдиного НОП організації, яка має розподілену корпоративно-кампусну структуру, необхідна наявність опорної мережевої інтегрованої інфраструктури. На базі сучасних цифрових технологій користувачам НОП надаються такі можливості: · підтримка мультимедійних додатків (голос, відео); · підтримка широкосмугових доповнень (голосові конференції, відео-конференції, системи відеоспостереження); · динамічне збільшення ємності смуги пропускання для мереж, вже розгорнутих на базі традиційних технологій Ethernet або FDDI; · підтримка актуальних версій програм, які можуть впроваджуватися в кампусі, незалежно від специфіки мережевих протоколів, що використано; · об'єднання користувачів і підрозділів за територіальними ознаками в відокремлені локальні 14

підмережі; · об'єднання користувачів зі спільними інтересами (відділи, групи, служби), які територіально розташовані в різних частинах кампусу, в єдину віртуальну команду (віртуальну локальну мережу) і контроль доступу до інформації, з якою працює група; · створення спеціалізованих інформаційних центрів, в яких відбувається обробка і зберігання даних, необхідних різним групам користувачів. Доступ до таких загальних інформаційних ресурсів повинен бути однаково легким з будь-якої точки кампусу; · простий механізм підключення до ТКІ нових корпусів (будівель), що не вимагає перебудови існуючої мережевої структури; · висока продуктивність і масштабованість мережевої інфраструктури, що забезпечує зростаючі потреби користувачів в доступній смузі пропускання каналів зв'язку; · оперативне відновлення працездатності мережі при збої; · порівняно невисока ціна інсталяції та обслуговування мережі при високій надійності її функціонування. Правильно побудована ТКІ НОП являє собою ієрархічний структуру, яка складається з трьох рівнів [7]: 1) магістральний рівень (Core), 2) рівень розподілу (Distribution), 3) рівень доступу (Access). Наведений підхід до опису мережі надає наступні можливості: вибір стандартного устаткування, визначення конфігурації підмереж, найбільш точне формулювання функціональних потреб конкретної мережевої структури. Ставимо метою: Визначити основні характеристики, завдання та основні компоненти БКТВ, що відповідають 15

основним рівням взаємодії в ТКІ НОП. 1. Магістральний рівень (ядро мережі). Ядро - центральний елемент мережі всього підприємства, становить основні магістральні канали зв'язку. Для обладнання ядра характерні: • висока надійність, яка досягається, зокрема, за рахунок надмірності і толерантності до збоїв; • здатність адаптуватися до змін в мережевому середовищі; • мала затримка при передачі даних; • хороша керованість і передбачувана продуктивність. 2. Рівень розподілу. На цьому рівні вирішується заданча доступу до різних частин мережі і до різноманітних послуг. Тут функціонують такі механізми, як політика безпеки, політика доступу до інформаційних ресурсів, управління якістю послуг, що надаються, різних середовищ передачі даних, маршрутизація між логічними сегментами мережі, визначення мультимедійних доменів та ін. 3. Рівень доступу. Забезпечується доступ до корпоративних ресурсів для робочих груп і мережевих сегментів. У локальних мережах рівень доступу характеризується комутованим або розподіленим доступом користувачів до середовища передачі даних. Зрозуміло, що майбутнє локальних мереж пов'язано з різними варіантами технології Ethernet (Gigabit Ethernet і 10Gigabit Ethernet) [7]. Ці технології є фактичним стандартом при побудові кампусних мереж, вони забезпечують: • ефективний високошвидкісний обмін даними, • невисоку вартість мережевого рішення, • просту практичну реалізацію, • сумісність з усіма поширеними типами доповнень, включаючи мультісервісні. Визначимо основні заданчі управління ТКІ НОП, які виконують сучасні програмно-технічні засоби: • відстеження збоїв в керованих комп'ютерах і пристроях, 16

визначення та усунення їх причин (автоматизоване), виправлення їх наслідків та запобігання збоїв (наприклад, шляхом виконання діагностичних операцій); • управління конфігурацією комп'ютерів і мережевих пристроїв (зокрема, ініціалізація, переконфігурація і вимикання керованих мережевих пристроїв і комп'ютерів); • управління споживанням мережевих ресурсів користувачами і групами користувачів (наприклад, регулювання дискових або інших квот); • управління продуктивністю мережевих пристроїв і сервісів (за допомогою збору та аналізу статистики інтенсивності застосування і частоти помилок мережевих пристроїв і штучної установки рівня їх продуктивності на основі отриманих даних); • управління захистом даних за допомогою контролю доступу до мережевих ресурсів на основі заздалегідь встановленої політики безпеки та повідомлення адміністратору про спроби її порушення. Програмно-технічний комплекс БКТВ вузла являє собою приклад коштів управління, адаптування для кампусних і корпоративних ТКІ НОП. Логічна модель архітектури БКТВ представляє набор сервісних модулів, відповідних списку верхнього рівня протоколу TCP / IP (VoIP, NAS, DNS, SMTP, HTTP). Даний набір забезпечує дві сервісних лінії - зовнішню і внутрішню, доступ до яких здійснюється через захищене з'єднання з кампусової мережі або через термінальний сервер. На серверах комплексу БКТВ рекомендовано до інсталяції програмне забезпечення, що базується на ядрі операційної системи FreeBSD і включає в себе також ряд програмних продуктів з відкритим вихідним кодом. Зауважимо, що саме визначення і узгодження складових ТКІ надає можливість складання імітаційних моделей і подальшої формалізації, що дозволить налагодити шляхи оптимізації існуючої ТКІ. ТКІ призначена для надання телекомунікаційних, інформаційних і обчислювальних послуг певної якості 17

мережевим абонентам шляхом об'єднання персональних комп'ютерних робочих станцій (ПКРС) і підмереж в інтегрований мережевий простір. Засоби термінального доступу і загального контролю БКТВ забезпечують комплексне управління, формування і виконання поточних виробничих завдань установи з будь-якої санкціонованої точки КМ або Інтернету за допомогою стандартних мережевих технологій зв'язку ПКРС між собою, з науковими, навчальними мережами і з глобальною мережею Інтернет. Забезпечується можливість доступу до обчислювальних, довідкових та інших інформаційних ресурсів, інтелектуальних розділів загального використання зовнішніх мереж, в тому числі ресурсів мережі Інтернет. При цьому відбувається диспетчеризація і розподіл доступу. Мережевими абонентами вважатимемо: • ПКРС окремих користувачів, які безпосередньо підключені до КМ; • сервери, які забезпечують підключення підмереж; • пристрої, які в автономному або керованому режимі виконують функції підтримки інших абонентів або ділянок КМ. Відповідно до рівнів ієрархії ТКІ НОП визначимо базові елементи ТКІ: • програмно-технічний комплекс БКТВ, який включає серверні станції і комутаційне обладнання; • опорно-контрольна мережа - мережеві контрольні екрани і телекомунікаційна структура, яка підтримується програмнотехнічним комплексом БКТВ; • абонентська мережа - телекомунікаційна структура, яка об'єднує ПКРС абонентів в локальні мережі підрозділів і забезпечує, за допомогою шлюзів, їх взаємодія з опорно контрольної мережею і БКТВ. 18

Розподіл функціонального навантаження технологічного середовища, вирішує найважливіше завдання централізації управління ресурсами зовнішніх каналів і абонентською мережею, з іншого боку, визначає цілий ряд завдань, пов'язаних з координацією БКТВ. Висновки. Оскільки побудова точної копії ТКІ для вивчення її властивостей і поведінки найчастіше неможлива, то доцільно використання імітаторів навантаження на готових структурах. Такі імітатори організовуються в призначеному для користувача сегменті і генерують необхідне навантаження на певну структуру, включаючи як локальні, так і зовнішні запити. При цьому для моніторингу параметрів використовуються стандартні набори програмного забезпечення, які дозволяють провести оцінку стану відповідних параметрів. Власне процес навчання моделі ТКІ полягає у виведенні і уточненні функції. Початковим етапом навчання є формування характеристичних таблиць стану параметрів в залежності від навантаження, з фіксацією певних характеристик, ресурсів. Наступним етапом є апроксимація отриманих даних до відповідних функцій, які використовуються в подальшому для аналізу і прогнозування поведінки реальних ТКІ в існуючих НОП.

КВАЛІФІКАЦІЯ «КУРАТОР ЗМІСТУ» В РАМКАХ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

Башкір Ольга Іванівна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди Проблема вдосконалення якості підготовки педагогічних кадрів не нова. Пошук шляхів її вирішення завжди знаходиться в центрі уваги багатьох дослідників, оскільки з часом до вчителя висуваються нові, зумовлені соціально-економічним розвитком вимоги. У матеріалах тезисно визначено місце кваліфікації «куратор змісту» в професіограмі сучасного вчителя, її значення в процесі фахової підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Готовність майбутність учителів до професійної діяльності 19

передбачає спектр знань, умінь і навичок, якими студент повинен оволодіти під час навчання у вищому навчальному закладі. Досить повну, на наш погляд, оцінку готовності дають Л.О. Кандибович і М.І. Д’яченко [1] і включають в неї: позитивне ставлення до відповідного стилю діяльності; необхідні знання, навички, уміння; стійкі професійно важливі особливості виховання, уваги, мислення, емоційних і вольових процесів, компонентів оцінки. Важливий інтерес викликають роботи Л.Г. Ахтарієвої, Л.В. Кондрашової, в яких подано теоретичне обґрунтування різних сторін готовності до праці вчителя-професіонала. Зовсім нещодавно на педагогічних нарадах і конференціях неодноразово піднімалися питання культури роботи з Інтернетом, учителі закликали дітей черпати з електронних ресурсів лише корисний матеріал. Але все це було бездієвим і голослівним. Кількість і складність доступної інформації швидко зростає, старі поняття змінюються, тому важливо спрямовувати зусилля школярів на пошук, моніторинг й оновлення, які є найбільш актуальними джерелами інформації та оснащувати молодь інструментами для виконання таких завдань. Куратор змісту використовує ці навички та підходи для досягнення своїх цілей. Ось чому навички курування можуть стати ключовими рисами майбутніх учителів [2]. Зі спектру професіограми сучасного вчителя варто виокремити вміння організовувати он-лайн курс, самостійну, індивідуальну роботу учнів, активізувати їхню пізнавальну активність не лише під час виконання домашнього завдання, а й під час дозвілля. Адже всі ці види робіт періодично варто і корисно виконувати за допомогою електронних ресурсів, а свій вільний час школярі сьогодні полюбляють проводити в мережі Інтернет. З метою організації означеної вище роботи в рамках доступності великої кількості відкритих електронних ресурсів майбутньому вчителю варто оволодіти знаннями та вміннями куратора змісту. На сьогодні кураторів змісту готують у процесі дистанційної освіти, в інститутах післядипломної освіти. У процесі ж фахової підготовки майбутнього вчителя кваліфікація 20

куратора змісту не вивчається, однак з огляду на сучасні умови потреба в цьому зростає. Професор Кухаренко В.М. під поняттям «куратор змісту» розуміє “новий вид діяльності кваліфікованих користувачів мережі з обробки великої кількості інформації для представлення її користувачам. Для цього, - наголошує науковець, - необхідно мати навички роботи з літературою, розвинене персональне навчальне середовище і персональну мережу” [3]. З огляду на освітні пріоритети, варто з’ясувати сутність поняття зміст: 1) те, про що говориться, розповідається десь, те, що описується, зображується; 2) суть, внутрішня особливість чогось; 3) розумна основа, мета, призначення чогось [4]. Аналізуючи ці тлумачення, виникає розуміння змісту як наповненості певного простору необхідним матеріалом, тобто «заповнення розуму знаннями». А в рамках конкретної теми – це перелік матеріалів (джерел) визначеної теми, необхідних для розуміння її сутності. Існує декілька причин, які вказують на переваги оволодіння майбутніми вчителями кваліфікації куратора змісту: зменшення ризику перевантаження школярів непотрібною, а інколи й навіть шкідливою інформацією; оволодіння учнями вміннями виокремлювати важливу й корисну сферу пошуку; високий темп навчання; оволодіння новими, прогресивними знаннями; рівномірний освітніх прогрес; підготовка до реального життя, нових ставлень до різних електронних сфер і ресурсів; підвищення авторитету та довіри до вчителя. У процесі курування педагог постійно відкриває щось нове, відбирає краще, лаконічніше, доступніше з огляду на вікові та розумові здібності школярів, створює відповідний онлайнконтент з конкретної фахової теми з метою задоволення інтелектуальних потреб учня(ів). Особливого значення робота куратора змісту набуває під час керівництва науковою роботою школярів. Уміння куратора змісту набагато полегшують працю вчителеві у порівнянні з традиційною перевіркою наукової роботи на плагіат уже після її «написання», в ході якого недосвідчений у цьому плані учень використовує абсолютно весь доступний йому матеріал з 21

електронної мережі. Виправити її значно важче, аніж попередньо прокурувати. Покладання на традиційний пошук може призвести до незначного результату, тому школярі дедалі частіше звертаються за порадою до вчителя стосовно використання електронних джерел інформації. Тобто наставник повинен завжди бути готовим до допомоги, до поради, до курування. Сьогодні звучить як фантастика, але з розвитком сертифікованих електронних онлайн-курсів попит на них зростатиме. До того ж з огляду на сучасний ринок праці роботодавців цікавить не стільки диплом, а скільки наявність знань найманого працівника, чому сприяють курси, заняття на яких у першу чергу передбачають роботу з електронними джерелами і кваліфіковану допомогу куратора змісту. Крім того, подібні курси є бюджетними, школяр, сидячи дома, може з легкістю їх закінчити, а їх конкурентноспроможність змушує розробників (кураторів змісту) до постійної роботи над самовдосконаленням. Конкуренція між вищими навчальними закладами України, різке впровадження в українське суспільство пропозицій європейських вишів стимулюють середню школу змінювати зміст навчальних програм, робити акцент на відповідних надійних ресурсах. Учитель, який постійно вдається до курування змісту, самостійно підбирає необхідні ресурси, матеріали, посилання, «фільтрує» інформацію перед тим як дати дітям певне пошукове завдання, перебуває в тренді з освітніми світовими новинками, скеровує учнів на оволодіння необхідними на ринку праці знаннями, викликає до себе повагу. Крім того, така попередня робота педагога економить час дітей на пошуках, запобігає негативним наслідкам, що можуть виникнути під час некерованого «бродіння» Інтернетом. Отже, кваліфікація куратора змісту сприятиме в середній школі цілеспрямованій роботі школярів, попередженню небажаних наслідків роботи в мережі Інтернет, підвищенню рівня знань, активізації пізнавальної активності учнів, постійному відкриттю нових ідей, підвищенню довіри й авторитету вчителя, самовдосконаленню педагогічного колективу, конкурентоспроможності навчальних закладів. 22

Включення кваліфікації до професіограми вчителя є беззаперечним фактом як і те, що готовність майбутнього педагога до професійної діяльності без умінь курувати змістом навчального матеріалу є на сьогодні не достатньою. Література: 1. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск : Издво БГУ, 1976. – 175с. 2. Кухаренко В.М. Куратор змісту у сучасному інформаційному просторі [Електронний ресурс] / В.М. Кухаренко. Режим доступу : http://educationua.org/ua/analytics/488-kurator-zmistu-u-suchasnomuinformatsijnomu-prostori 3. Кухаренко В.М. Методи роботи куратора змісту / В.М. Кухаренко // Інформаційні технології в освіті. 2013. № 16. – С.100-107. 4. Новий словник української мови : у трьох томах / [укладачі: В. Яременко, О. Сліпушко]. – К. : «Аконіт». – Т.1. – 2004. – С.769 СОЦІАЛЬНА ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

Василенко Ольга Миколаївна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди Інформаційне суспільство характеризується як фаза розвитку цивілізації, основним продуктом виробництва якого стають не речі й енергія, а інформація і знання (С. Гнатюк, Д. Дубов, О. Ожеван) [2]. Інформація і знання вважаються основним капіталом і головним ресурсом сучасної економіки. Науковці до специфічних рис інформаційного суспільства відносять: створення глобального інформаційного простору, що забезпечує нову якість життя; збільшення питомої ваги інформаційно-комунікативних технологій, продуктів та послуг; поява якісно нових комунікацій та ефективної інформаційної 23

взаємодії людей на засадах зростаючого доступу до національних і світових інформаційних ресурсів, послуг. Становлення інформаційного суспільства актуалізує суспільне призначення особистості як суб’єкта розбудови майбутнього людства. За таких умов особливого значення набуває проблема соціальної відповідальності, як якості особистості, схильної дотримуватися у своїй поведінці загальноприйнятих соціальних норм, здатної обирати певну соціальну лінію поведінки, здійснювати самоконтроль, бути готовим відповідати за свої дії в інформаційному суспільстві [1]. Надане трактування конкретизуємо через провідні риси, які є специфічними для інформаційного суспільства. Роль соціальної відповідальності посилюється у зв’язку з тим, що інформація не тільки формує матеріальне середовище життєдіяльності людини, а також є засобом міжособистісних взаємин, які постійно виникають, трансформуються і стимулюють зміни якості життя. Тому специфіка соціальної відповідальності полягає в забезпеченні існування, переробки, переданні соціально значимої інформації на рівні засобів масової комунікації, віртуального простору. Соціальна відповідальність, як складне інтегроване утворення, відображає ступінь включення особистості в інформаційний простір, залежить від суб’єктного досвіду і рівня моральних якостей і цінностей особистості. Система відповідальності в інформаційному суспільстві має такі складові: суб’єкт відповідальності (той, хто несе відповідальність за інформацію, знання), об’єкт відповідальності (за що відповідає суб’єкт, інформаційний простір) та інстанції відповідальності (перед ким і як відповідає суб’єкт). До суб’єктів відповідальності відносять окрему особистість, колектив чи велику соціальну спільноту [3]. Суб’єктом соціальної відповідальності постає особистість тільки тоді, коли вона характеризується системою соціальних якостей, що відображають її включення в різні соціальні групи, які утворюють середовище життєдіяльності в інформаційному суспільстві. Самоконтроль та самостійне конструювання своїх 24

дій в суспільстві стимулюють мотивацію й активізують соціальну відповідальність суб’єкта. У цьому випадку відповідальність виступає внутрішнім механізм контролю особистості, і особистість може змінювати не лише себе, а й самі обставини, інформаційне поле. І в цьому сенсі варто назвати свідомість суттєвим механізмом суб’єкта відповідальності на індивідуальному рівні. Колективний соціальний суб’єкт відповідальності має особливі ознаки (інтерсуб’єктивність, взаємоузгодженість та інтегративність) і виникає в результаті єдності практичної мети [4]. Прояв колективної відповідальності передбачає поширення відповідальності і на особистість в середині групи, і на групу в цілому, але вона не є сукупністю індивідуальних відповідальностей. Колективна відповідальність виникає тільки в результаті об’єднання людей в суб’єкт діяльності для досягнення поставленої мети, перетворюючи їх тим самим на єдиний суб’єкт відповідальності [4]. Справедливість, рівноправність, свобода та відкритість у наданні та використанні інформації у суспільному просторі в ідеалі повинні бути притаманні суб’єктам колективної відповідальності. Сучасне інформаційне суспільство пов’язано з ростом глобалізації, внаслідок якої формується глобальний суб’єкт відповідальності. Критерієм глобальності виступає глобальне накопичення фінансового, інформаційного або інтелектуального капіталу, а також формування нових глобальних моральноетичних цінностей, без яких глобальний суб’єкт не зможе протистояти викликам інформаційного суспільства. Про формування глобального суб’єкта свідчить і процес уніфікації цінностей: загальний характер демократії, інформаційний простір, міжнародні стандарти, стирання етичних та естетичних відмінностей різних індивідуальних і колективних суб’єктів [4]. Концепція відповідальності К. Маєр-Абіх містить вісім форм соціальної відповідальності, які притаманні і інформаційному суспільству: відповідальність індивіда за самого себе (егоцентризм); відповідальність за себе, оточуючих, яка характеризується як взаємна (мораль роду – непотизм); відповідальність окреслюється межами країни, нації, 25

національними інтересами, що є керівним фактором розвитку економіки та політики (наприклад, нерозв’язанні глобальні проблеми екології); людство як спільнота сучасників постає суб’єктом відповідальності, в центрі якої стоїть людина (антропоцентрична – спільна відповідальність в умовах глобальної загрози); головним об’єктом відповідальності постають майбутні покоління (відповідальність перед людством); відповідальність за світ тварин та світ рослин через співіснування з ними, що об’єднує всіх живих істот (біоцентризм); спільна відповідальність за збереження цілісності природи: людство, тваринний і рослинний світ, стихії земля, вода, повітря, озоновий шар (фізіоцентризим) [3]. Тобто концепція що ґрунтується на відповідальності за природу, відповідальності за існування людства, знаменує собою відповідальність суб’єкта за наслідки своїх дій з огляду на гармонійні відносини людини і природи у їх взаємодії [3]. Інстанція соціальної відповідальності в інформаційному суспільстві – це не соціальне утворення, що стоїть над суб’єктом відповідальності і контролює його дії. Інстанцію розглядають як суб’єкт відповідальних відносин, який сформулював узгоджену ціль всіх учасників відповідальних відносин та виробив соціальний механізм її досягнення [4]. Основна роль інстанції – узагальнення цілей всіх суб’єктів соціальної відповідальності та вироблення спільної мети, яка в системі відповідальних відносин інформаційного простору буде виступати об’єктом. Отже, інформаційне суспільство загострює проблему соціальної відповідальності, як проблему соціально-історичного масштабу, а також є своєрідною результантою узгодження цілей і взаємної залежності суб’єктів, об’єктів та інстанції відповідальності. Соціальна відповідальність сучасного суб’єкта в умовах інформаційного суспільства, в першу чергу, має регулятивну та проектувальну функцію. Література: 1. Василенко О. М. Система формування соціальної відповідальності учнів у мікросередовищі: теоретичний аспект // Scientific Journal «ScienceRise: Pedagogical Education», № 8(4), 2016, Стр. 43-47. 26

2. Дубов Д. В., Ожеван О. А., Гнатюк С. Л. Інформаційне суспільство в Україні: глобальні виклики та національні можливості: аналіт. доп., Київ : НІСД, 2010, 64 стор. 3. Маєр-Абіх К.М. Повстання на захист природи. Від довкілля до спільносвіту. Переклад з нім. А. Єрмоленка, Київ: Лібра, 2004. Стр. 65-96 3 Муздыбаев К. Психология ответственности, Ленинград: Наука, 1983, 240 стр. 4. Осокіна Ю. С. Відповідальність соціального суб’єкта: філософський аналіз: автор. дис.. … канд. філософ. наук 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії, Київ, 2006. 24 стор. ВИКОРИСТАННЯ ІНФОГРАФІКИ ПРИ ВИВЧЕННІ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ДИСЦИПЛІН

Герасименко Н.В. КЗ Сумський ОІППО Стрімкий розвиток інформаційного суспільства та інформаційно комунікаційних технологій спонукає педагогічних працівників навчальних закладів до необхідності розвивати свій потенціал, здобувати нові знання, навички, вдосконалювати та використовувати їх у свої професійній діяльності. Якщо вести мову про навички 21 століття, учня і вчителя 21 століття, не можна обійти мовчанням таке явище, як інфографіка, використання і створення якої вимагає певного рівня розвитку навичок високого мислення, інформаційних та технологічних навичок. На сучасному етапі модернізації освіти процес навчання передбачає орієнтацію на розвиток і виховання особистості учня, формування мислення, усвідомлення необхідності придбання знань для їх практичного використання. У роботах з філософії освіти простежується тенденція посилення діяльнісного компонента навчання; виховання креативного, громадянина-патріота. Суспільство, батьки вимагають від середньої школи навчити і виховати творчо активну, ініціативну, допитливу, працелюбну, культурну особистість, 27

здатну успішно соціалізуватися в суспільстві, що бачить сенс у освоєнні і збереженні навколишнього світу. На виконання цих вимог спрямована зміна відносин педагога і учня. Відносини «об'єкт - суб'єкт», коли думка вчителя домінує, переходять до відносин «суб'єкт-суб'єкт», який передбачає співпрацю. Педагог виступає не як інформатор, а як наставник, консультант, фасилітатор, допомагаючи учням самостійно організовувати спільну діяльність, під час якої вони набувають досвыду співпраці, взаєморозуміння, спілкування, розподілу ролей та обов'язків, встановлення тимчасових рамок виконання роботи, досягнення необхідного результату.[2] Засобом, що дозволяє об'єднати інформатику, математику, фізику та інші предмети; узагальнити отримані відомості служить інфографіка. Інфографіка графічно подає інформацію, посилюючи візуальне, логічне, абстрактне, смислове сприйняття, дозволяючи учням яскраво, емоційно представити досліджувану тему. На сучасному етапі інфографіка застосовується в основному в економіці, журналістиці, рекламі, але останнім часом вона починає проникати в освіту. Історію розвитку інфографіки можна уявити як ряд відносно самостійних етапів, кожен з яких поповнюється новими елементами.[1] Так як інфографіка - це такий вид ілюстрації, де поєднуються дані і дизайн, за допомогою якої можна донести важливу інформацію в стислій формі так, щоб вона була легко зрозуміла аудиторією, інфографіка є найкращою технологією візуалізації інформації, практично з будь-якого предмету . На сьогоднішній день інфографіка є перспективною для використання в освітньому процесі як школи, так і вузу. Існує широкий вибір інструментів для її створення досить легких у застосуванні.[5] Візуальне мислення є відмінним способом для передачі складної інформації і його розвиток є пріоритетним завданням для сучасного педагога. Різні технології візуалізації інформації застосовуються для більш ефективного засвоєння матеріалу. При їх використанні можна побачити моделі і зв'язку, які важливі; проектувати отриману інформацію; а створюваний при цьому розповідь 28

дозволяє зосередитися тільки на тій інформації, яка важлива. Тому чим більше і адекватніше сучасних освітніх технологій буде використовувати педагог, тим більшою кількістю ефективних прийомів і способів мислення опанує учень, тим ефективніше (швидше і з меншими витратами) навчається зможе вирішувати зустрічаються завдання.[3] Для того щоб вчителю зробити свої уроки більш наочними, підвищити рівень ефективності засвоєння знань, а так само розвивати в учнів візуальне мислення і намагатися усунути кліпове, необхідно використовувати різні типи технологій візуалізації інформації.[4] Інфографіка, безумовно, є активним методом навчання, який виконує направляючу роль в розумовому розвитку учнів, що сприяє активному осмисленню знань, що викликають якісні і кількісні зміни, що відбуваються в розумових процесах у зв'язку з віком учнів і під впливом культурно-освітнього середовища школи. Засоби інфографіки дають можливість всім учням інтегровано закріпити знання з предметів, що вивчаються, проявити свої таланти і творчий потенціал, перетворюють навчальний процес в активну, мотивовану, вольову, емоційно забарвлену, пізнавальну діяльність. Література 1. Баранова Е. А. Все, що ви повинні знати, якщо хочете розвивати інфографіку на газетному сайті / Е. А. Баранова // критичною масою наукових журналів МГУ імені М. В. Ломоносова «Медіаскоп». - 2013. - № 4. - С. 8. - Москва. 2. Берлянт А. М. Глобуси: друге народження / А. М. Берлянт // журнал «Природа». - 2007. - № 8. - С. 19-28. - Москва. 3. Нікулова Г. А. Засоби візуальної комунікації - інфографіка та метадізайн / Г. А. Нікулова, А. В. Подібних // міжнародний електронний журнал КНІТУ. 4. Соловйова Т. В. Інфографіка в медійному і навчальному текстах / 5. Т. В. Соловйова // науково-теоретичний і прикладної журнал НГУ ім. Ярослава Мудрого «Вісник НовГу». - 2010. - № 57. - С. 76-79. - Новгород. 29

ФОРМУВАННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

Григоренко В. Л. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди Автором проблематизовано питання формування інклюзивної компетентності фахівця в умовах інформаційного суспільства задля створення сприятливого шкільного середовища для навчання дітей з різним рівнем здоров’я. Розкрито ознаки інформаційного суспільства, що безпосередньо впливають на педагогічну діяльність, обумовлюючи траєкторію впровадження інклюзивної освіти; уточнено функції педагога у загальноосвітньому навчальному закладі з інклюзивним навчанням; визначено інклюзивну компетентність педагога як відносно самостійну частину загальної професійної компетентності, що містить три основні компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-операційний, рефлексивнооціночний. В умовах інформаційного суспільства, основними ознаками якого є активний розвиток інформаційних і комунікаційних технологій, створення умов для ефективного використання знань фахівців у вирішенні найважливіших завдань управління суспільством і демократизації суспільного життя, компетентна педагогічна праця набуває особливого значення. Діти з обмеженими можливостями є однією з тих соціальних груп, що потребують у сучасному соціумі особливої педагогічної підтримки, забезпечуючи їх успішне включення у суспільне життя та досягнення високого рівня самореалізації. Нині в Україні, як і у багатьох розвинених країнах світу, основною формою здобуття освіти дітьми з інвалідністю визнано інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку. Проте включення осіб з обмеженими психофізичними можливостями до освітнього середовища та суспільного життя відбувається поступово, завдяки зусиллям компетентних педагогів, здатних вплинути на думку суспільства, прищепити дітям та молоді ідеї рівності та толерантного ставлення до 30

людей з обмеженими можливостями, використовуючи інноваційні інформаційні засоби, реалізуючи нові педагогічні підходи. Базовим документом, що визначає стратегію інклюзивної освіти в Україні, є Концепція розвитку інклюзивної освіти, розроблена відповідно до Конституції і законів України, ратифікованих міжнародних документів й договорів, згода на обов’язковість яких надана Верховною Радою України, інших нормативно-правових актів, які регулюють відносини у сфері освіти, соціального захисту та реабілітації осіб з інвалідністю. Відзначимо, що у процесі впровадження інклюзивної освіти в умовах інформаційного суспільства інклюзивна компетентність фахівця відіграє визначальну роль у створенні сприятливого шкільного середовища для посилення соціально-терапевтичного впливу на учня, формування в нього здатності долати психофізичні та соціальні обмеження й знаходити вихід з проблемної ситуації. Тож у сучасних умовах проблематика, пов’язана із розвитком інклюзивної компетентності майбутніх педагогів, потребує інтенсивної розробки, зокрема у контексті насичення процесу професійної підготовки педагогічних кадрів інформаційними засобами. Проблеми розвитку компетентності особистості, зокрема й у професійній сфері, традиційно ставали предметом вивчення психолого-педагогічної науки. Базовими для висвітлення зазначеної проблематики є роботи авторів, присвячені питанням: формування компетентності особистості (В. Байденко, Н. Бібік, Л. Берестова, Н.Грішанова, І. Зимня, Н. Кузьміна, О. Кузьміна, А. Маркова, Дж.Равен, Н. Хомський, А. Хуторський та ін.), зокрема соціально-професійної компетентності (Л. Божович, Н. Борбич, М.ГончароваГорянська, М. Докторович, О. Запорожець, Т.Зінов’єва, О. Кононко, О. Крузе-Брукс, В. Кузьменко, С.Кулачківська, С.Ладивір, Л. Мисюра, О. Павленко, Т. Поніманська, С. Якобсон та ін.); а також інтеграції осіб з інвалідністю в суспільство (О. Асмолов, Т. Гребенюк, О. Дікова-Фаворська, Є. Клопота, Т. Лазоренко, О.Молчан, О. Хорошайло та ін.), навчання, виховання, розвитку і дидактичної корекції функціонального стану дітей та молоді з обмеженнями життєдіяльності (І. Ляхова, 31

А. Колупаєва, А. Шевцов, Д. Шульженко та ін.), соціальної та освітньої інтеграції людей з інвалідністю та відповідної підготовки фахівців (Ю. Богінська, Н.Грабовенко, І. Макаренко, Н. Мірошниченко, О. Рассказова, П.Плотнікова, Т. Соловйова, С. Тесленко, М. Чайковський та ін.). Зазначимо, що в умовах інформаційного суспільства проблематика формування інклюзивної компетентності педагогічних кадрів, професійного саморозвитку майбутніх фахівців із використанням інформаційно-педагогічних засобів є практично не дослідженою. Виходячи з цього, а також враховуючи гостру потребу у розв’язанні порушеної проблеми, метою дослідження, результати якого викладено нижче, ми обрали розробку теоретичних основ процесу формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів з урахуванням специфіки сучасного інформаційного суспільства. Досліджуючи питання формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів у сучасних умовах, необхідно визначитися з тими ознаками інформаційного суспільства, що безпосередньо впливають на педагогічну діяльність, обумовлюючи траєкторію впровадження інклюзивної освіти. Такою ознакою, зокрема, є формування єдиного інформаційно-комунікаційного простору країни, як частини світового інформаційного простору, що забезпечує повноправну участь України в процесах інформаційної та економічної інтеграції регіонів, країн і народів. Інтерпретуючи цю ознаку відповідно досліджуваній проблематиці, зважаючи на недостатній досвід розбудови інклюзивної освіти в Україні, наголосимо на необхідності налагодження широкого інформаційного обміну між країнами світу у питаннях розбудови інклюзивного навчання дітей з інвалідністю та відповідної підготовки педагогічних кадрів. Ілюструючи це положення думкою вітчизняної дослідниці Т. П’ятакової, процитуємо наступне: «в умовах євроінтеграційних змін українській освітній системі при розробленні методологічних засад інклюзивного навчання доцільно орієнтуватися на позитивний практичний досвід європейських країн, беручи до уваги український національний контекст» [1, 32

с. 93]. Інформаційне суспільство характеризується також тенденціями становлення і в подальшому домінування в різних сферах, наприклад в освітній, перспективних інформаційних технологій, засобів обчислювальної техніки і телекомунікацій, що дає підстави стверджувати необхідність посилення інформаційно-технологічної підготовки педагогічних кадрів, що в умовах інклюзивної освіти забезпечить набуття майбутніми вчителями здатності використовувати інноваційні прилади для оптимізації роботи з учнями, що мають особливості здоров’я та розвитку. Для впровадження інклюзивного підходу в освіту вкрай важливим є й те, що розбудова інформаційного суспільства передбачає створення ефективної системи забезпечення прав громадян і соціальних інститутів на вільне одержання, поширення і використання інформації як найважливішої умови демократичного розвитку. Зазначене корелює з найважливішим принципом інклюзивної освіти як системи освітніх послуг, що забезпечує основне право дітей на доступну та безбар’єрну освіту за місцем проживання. Питань інклюзивної освіти безпосередньо торкається й така ознака інформаційного суспільства, як створення і розвиток ринку інформації і знань як факторів упровадження нових форм професійної діяльності, перехід інформаційних ресурсів суспільства в реальні ресурси соціально-економічного розвитку, фактичне задоволення потреб суспільства в інформаційних продуктах і послугах. Наголосимо, що в інформаційному суспільстві спостерігається зростання ролі інформаційнокомунікаційної інфраструктури, підвищення рівня освіти, науково-технічного і культурного розвитку всіх соціальних груп завдяки розширенню можливостей інформаційного обміну на міжнародному, національному і регіональному рівнях і, відповідно, підвищення ролі кваліфікації, професіоналізму і здібностей до творчості як найважливіших характеристик фахівців у сфері надання освітніх послуг. Враховуючи те, що дитина з особливими потребами має можливість вільного вибору навчального закладу, в будь-якому з них кожен учитель повинен володіти певним рівнем професійно-педагогічної 33

підготовки, адаптованої до умов інклюзивного навчання. Разом з цим наголосимо, що розбудова інформаційного суспільства пов’язана із підвищенням рівня доступності різноманітної інформації, у тому числі й негативного змісту, агресивності контенту; загостренням суперечностей між соціальними інтересами різних груп користувачів інформацією тощо. У цих умовах працю сучасного педагога супроводжує значна кількість професійних ризиків та проблем, які зокрема пов’язані зі значним підвищенням стресогенності сучасного інформаційного світу. Зазначене може негативно впливати на особистість педагога, який іноді, намагаючись уникнути надмірних професійних навантажень, припиняє емоційний контакт з учнями, що збіднює професійне спілкування, зменшує емпатійність, заперечує можливість повноцінного педагогічного впливу на школяра й, як наслідок, зменшує ефективність освітньої діяльності та значно вичерпує ресурси вчителя. Вважаємо, що запобігти такій ситуації можна лише шляхом підвищення рівня інклюзивної компетентності вчителя. Розкриваючи питання формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів в умовах інформаційного суспільства, відзначимо, що сьогодні українська система підготовки педагогічних кадрів постала перед проблемою перебудови структури професійної компетентності з огляду на оновлення ключових професійних компетенцій педагога відповідно до нових педагогічних функцій, які він виконує. На основі аналізу праць представників соціальнопедагогічної науки (С. Архипова, О. Безпалько, Н. Заверіко, І. Звєрєва, А. Капська, Л. Коваль, Г. Майборода та ін.), уточнимо функції педагога у загальноосвітньому навчальному закладі з інклюзивним навчанням: організаторська (організація спільної діяльності учнів зі звичайним розвитком та дітей з особливими потребами у навчально-виховному процесі, вплив на зміст дозвілля, допомога у працевлаштуванні, професійній орієнтації та адаптації випускників з інвалідністю); діагностичнопрогностична (визначення та вивчення ознак, які характеризують стан розвитку (насамперед духовного) учня, зокрема, дитини з особливими потребами, групи, де перебуває така дитина, мікросередовища та виявлення можливих 34

перспектив їх розвитку при збереженні сукупності соціальних впливів); попереджувально-профілактична та соціальнотерапевтична (приведення у дію механізмів попередження й подолання негативних впливів на учнів, зокрема, на дітей з інвалідністю, у соціально-правовому, юридичному та психологічному плані, організація соціально-терапевтичної допомоги дітям з інвалідністю та їх сім’ям, забезпечення захисту їх прав у суспільстві; корекція міжособистісних стосунків у класі, соціальна реабілітація дітей з інвалідністю); комунікативна (встановлення контактів з тими, хто потребує допомоги та підтримки у процесі включення до інклюзивного навчання, організація обміну інформацією з питань соціального виховання та соціальної реабілітації учнів з інвалідністю, залучення добровільних помічників до ділових контактів, налагодження взаємодії між різними соціальними інститутами); правозахисна (забезпечення у навчально-виховному процесі принципів громадянської рівності, контроль за дотриманням прав усіх дітей, незалежно від стану здоров’я та можливостей розвитку, використання правових норм для захисту прав та інтересів дітей з інвалідністю та їхніх родин); психологосоціально-педагогічна (передбачає різноманітні види консультування та корекції міжособистісних взаємин учнів в умовах класу з інклюзивним навчанням, сприяння подоланню психологічних труднощів, що можуть виникнути у дітей в процесі адаптації до інклюзивного освітнього середовища); морально-гуманістична (полягає у створенні умов для спільної, заснованої на принципах колективізму діяльності учнів з різним рівнем здоров’я, формування гуманних стосунків між учителями, батьками та учнями). Однією із стрижневих в умовах інклюзивної освіти стає соціально-медикореабілітаційна функція фахівця, що передбачає організацію роботи з профілактики проблем здоров’я серед учнів, надання у разі необхідності першої медичної допомоги, зокрема й дітям з різними нозологіями, просвітницьку роботу з класним колективом, організацію реабілітаційних заходів з дитиноюінвалідом тощо. Зважаючи на це, зростає значення формування у майбутнього педагога спеціального виду професійної компетентності для 35

забезпечення впровадження інклюзивного підходу в освіту в умовах інформаційного суспільства – інклюзивної компетентності. Посилаючись на ідеї вітчизняного дослідника М. Чайковського [2, с. 17-18], визначимо інклюзивну компетентність педагога як відносно самостійну частину загальної професійної компетентності; інтегративне особистісне утворення, що обумовлює здатність вчителя здійснювати освітні функції в процесі інклюзивного навчання, зокрема забезпечувати освітні потреби учнів з інвалідністю, їхню соціально-педагогічну адаптацію у навчально-виховному середовищі, створювати всі умови, використовуючи різноманітні, у тому числі й інформаційно-технічні засоби для їхнього повноцінного розвитку та саморозвитку. Вчений наголошує, що інклюзивна компетентність педагога містить три основні компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-операційний, рефлексивнооціночний. Це важливо враховувати досліджуючи проблему формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів в умовах інформаційного суспільства. У контексті нашого дослідження мотиваційно-ціннісний компонент розуміємо як сукупність розвинутих у процесі підготовки майбутнього педагога спеціальних мотивів, які стосуються принципів інклюзивної освіти та ґрунтуються на сформованій системі цінностей і якостей особистості, які максимально відповідають вимогам інклюзивної освіти. Когнітивно-операційний компонент інклюзивної компетентності передбачає формування у майбутнього педагога спеціальних інклюзивних знань щодо організації педагогічної взаємодії з учнями з особливими потребами, а також інклюзивних умінь – діагностичних, орієнтаційно-прогностичних, конструктивнопроектувальних, організаторських, інформаційнопояснювальних, комунікативних, аналітико-коректувальних та дослідницько-творчих. Рефлексивно-оціночний компонент забезпечується розвитком і вдосконаленням особистісних характеристик, які виникають у педагога в процесі взаємодії з учнями з інвалідністю завдяки головній ролі таких рефлексивних процесів, як: самоаналіз, прогнозування ефективності власної інклюзивної діяльності 36

тощо. Серед найбільш ефективних засобів, що здатні забезпечити формування інклюзивної компетентності педагогічних кадрів в умовах інформаційного суспільства, відзначимо комунікаційноінформаційні, які передбачають залучення людини до різних видів комунікації, розвиток інформаційно-технологічної підготовленості, здатності застосовувати нові технології в освітньому процесі й, разом з цим, забезпечують формування гуманістичної свідомості культурної людини, відповідальної за інших людей та світ у цілому. У підсумку зазначимо, що сьогодні відбувається становлення суспільства нового типу – інформаційного, основними ознаками якого є посилення інформаційного обміну у суспільстві, підвищення значення освіти та професійності для успішної самореалізації людини у житті, становлення і в подальшому домінування в різних сферах, наприклад в освітній, перспективних інформаційних технологій тощо. В таких умовах природним є процес упровадження інклюзивної освіти, основні принципи якого (доступність та безбар’єрність освіти, демократичність та персоніфікованість освітніх послуг тощо) відповідають пріоритетам інформаційного суспільства. Виходячи з того, що в умовах інклюзивної освіти дитина з особливими потребами має отримати можливість вільного вибору навчального закладу, в якому мають працювати підготовлені педагоги, здатні створювати необхідні умови для адаптації кожного учня, інклюзивна компетентність фахівця набуває особливого значення. Інклюзивна компетентність педагога містить три основні компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-операційний, рефлексивно-оціночний, реалізація яких забезпечує функціонування сприятливого шкільного середовища для посилення соціально-терапевтичного впливу на учня, формування в нього здатності долати психофізичні та соціальні обмеження й знаходити вихід з проблемної ситуації. Недостатній досвід розбудови інклюзивної освіти в Україні актуалізує необхідність подальших наукових досліджень у напрямі налагодження широкого інформаційного обміну між країнами світу у питаннях розбудови інклюзивного навчання 37

дітей з інвалідністю та відповідної підготовки педагогічних кадрів. Література: 1. П’ятакова Т. Розвиток інклюзивної компетентності: швейцарський досвід / Т. П’ятакова // Порівняльно-педагогічні студії. – 2012. – № 1 (11). – С. 93–98. 2. Чайковський М. Є. Теорія та практика соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього простору : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. док. пед. наук : 13.00.05 – соціальна педагогіка / М. Є. Чайковський ; ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка». – Старобільськ, 2016. – 46 с.

СМАРТ ДОШКА ЯК ІНСТРУМЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА

Дехтярьова Юлія Олександрівна Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди В даний час незалежно від нашого бажання, свідомості і волі, в життя активно впроваджуються нові інформаційні технології, які використовуються у всіх галузях сучасного життя. У статті представлено суть використання смартдошок у навчальному процесі, як одного з важливих компонентів сучасної освіти. Автором встановлено, застосування смарт дошки як інструмента професійної діяльності сучасного педагога у навчальному процесі є не тільки засобом активізації пізнавальної, творчої діяльності студентів, але й об’єктивно обумовленою необхідністю у зв’язку із стрімким розвитком освіти та великою кількістю сучасних педагогічних інструментів. Ключові слова: інструменти педагогічної діяльності, SMART-дошка, SMART-освіта, SMART-технології, смарт технології, сучасний навчальний процес. В даний час незалежно від нашого бажання, свідомості і волі, 38

в життя активно впроваджуються нові інформаційні технології, які перетворилися на інструмент, та використовується у всіх галузях сучасного виробництва, в побуті і громадському житті. Уміння працювати з комп'ютером сьогодні знаходиться в одному ряду з такими якостями, як уміння читати і писати. Стає зрозумілим, що потрібно вивчати не тільки досягнення минулого, а й спиратися на технології, які будуть актуальні в майбутньому. Комп'ютер повинен бути постійним супутником, ми повинні бачити і розуміти його можливості. Сучасні освітні заклади інтенсивно оснащуються засобами комп'ютерної техніки: медіапроекторами, комп'ютерами, смарт дошками. Віртуальний світ для студентів стає звичним середовищем, в якому вони відчувають себе комфортно і впевнено. В той же час у педагогів з'являється можливість, використовуючи інформаційно-комунікаційні технології, що представляють собою комплекс прогресивних і ефективних педагогічних прийомів, реалізувати найсміливіші, несподівані ідеї та різноманітні унікальні проекти. Починаючи працювати з новим обладнанням (смарт дошкою) і інтерактивними навчальними посібниками, приходить розуміння, що в сучасній вищій школі все більша роль відводиться методам активного пізнання, самоосвіти, дистанційним освітнім програмам, що передбачає використання принципового нововведення, внесеного комп'ютерними технологіями в освітній процес - інтерактивності, що дозволяє розвивати активно-діяльні форми навчання. Звернувшись до даних сучасної психології, ми з'ясували, що вербально засвоюється тільки 15% інформації, візуально - 25%, а якщо використовувати обидва канали сприйняття, то ефект засвоєння збільшується до 65%. Таким чином, саме яскравий, виразний, динамічний, викликаючий інтерес, наочний матеріал допомагає включити студента в активну роботу і забезпечити найбільш повне сприйняття цілісного образу досліджуваної інформації [1]. Використання смарт дошки якраз і надає нам такі можливості. На відміну від традиційних методів демонстрації наочності, смарт дошка дозволяє побачити дію. Об'єднання текстової, графічної, аудіо-відеоінформації за допомогою смарт 39

дошки, а також використання анімації сприяє підвищенню якості інформації, що демонструється. Студенти концентрують свою увагу на матеріалі, тим самим підвищується пізнавальна активність і мотивація до навчання, а це є запорукою успішного навчання. Нажаль у наш час, ряд педагогів може бути не проінформованим про переваги використання смарт дошок в якості навчального інструмента. У той час як традиційна біла дошка вже є знайомою для кожного, смарт дошка являє собою нову технологію, яка поступово набуває все більшої популярності через його інтерактивну силу [2]. Смарт дошки стають важливим компонентом сучасної освіти. Деякими причинами цієї тенденції є : - завдяки смарт дошці можна використовувати різні стилі навчання; - мозковий штурм може бути дуже цікавим з смарт дошками. ви можете не тільки зібрати текст / ідеї, а й зображення, діаграми або відео; - різноманітні педагогічні ігри також можна реалізовувати завдяки смарт дошкам. настільні ігри, зокрема, можуть бути відтворені на самій платі; всі форми медіа відео, фотографії, графіки, карти, ілюстрації, ігри і т.д. - можуть бути використані в одній аудиторії. це розширює діапазон контенту, який ви можете використовувати для навчання або подання нової інформації; - багато нового програмного забезпечення доступно безкоштовно в інтернеті. є багато форумів і сайтів, які спрямовані на те, щоб допомогти педагогам, надаючи ідеї і контент для смарт дошок. Використання смарт дошок в педагогічній діяльності може допомогти залишатися попереду з технологією, яка може зробити процес навчання більш простим і ще більш продуктивним [3]. Чому смарт дошки стають все більш популярними? Тому що, смарт дошки: - схожі на звичайні дошки, але в той же час вони допомагають педагогу використовувати засоби навчання легко і невимушено, знаходячись в постійному контакті з аудиторією; 40

- допомагають розширити використання електронних засобів навчання, тому що вони передають інформацію слухачам швидше, ніж при використанні стандартних засобів; - дозволяють педагогу збільшити сприйняття матеріалу за рахунок збільшення кількості ілюстративного матеріалу на занятті; - дозволяють педагогу створювати прості і швидкі поправки в наявному методичному матеріалі прямо на занятті, під час пояснення матеріалу, адаптуючи його під конкретну аудиторію, під конкретні завдання, поставлені на занятті; - дозволяють студентам сприймати інформацію швидше; - дозволяють студентам брати участь в групових дискусіях, роблячи обговорення ще більш цікавими; - дозволяють студентам виконувати спільну роботу, вирішувати загальну задачу, поставлену педагогом. При повній інтеграції смарт дошок в освіту, створення єдиної бази даних методичних і демонстраційних матеріалів для навчання, у студентів збільшується рівень знань, професіональні навички та мотивація до навчання [4]. Отже, застосування смарт дошки як інструмента професійної діяльності сучасного педагога у навчальному процесі є не тільки засобом активізації пізнавальної, творчої діяльності студентів, але й об’єктивно обумовленою необхідністю у зв’язку із стрімким розвитком науки та техніки, що потребує детального вивчення, розробки методів, форм, прийомів використання цих технологій та їх впровадження. Саме якісна підготовка кваліфікованих спеціалістів, дозволить Україні вийти на вищій рівень розвитку не тільки в сфері освіти, але і в інших сферах життя суспільства. Література: 1. Ji-Seong Jeong, Mihye Kim and Kwan-Hee Yoo. A Content Oriented Smart Education System based on Cloud Computing // International Journal of Multimedia and Ubiquitous Engineering. 2013. Vol. 8, N.6. – P.313-328. http://dx.doi.org/10.14257/ijmue.2013.8.6.31. 2. Yunfeng Zhang, Le-Wu Lu. Introducing Smart Structures Technology into Civil Engineering Curriculum: Education 41

Development at Lehigh University // Journal of professional issues in engineering education and practice. 2008. – January. – P. 41-48. 3. Smart Technology based Education and Training // Smart Digital Futures. - Amsterdam: IOS Press BV, 2014. 4. Кулагін В. П. Інформаційні технології в сфері освіти / В. П. Кулагін. - М.: Янус-К. 2004. - 248 с

ФОРМУВАННЯ УМІНЬ ВИКОРИСТОВУВАТИ СПЕЦІАЛІЗОВАНІ ПРОГРАМНІ ЗАСОБИ У ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Семеніхіна Олена Друшляк Марина Сумський державний педагогічний університет імені А.С.Макаренка У статті зазначено про потребу формування у майбутніх вчителів математики умінь розробляти уроки із використанням спеціалізованого програмного забезпечення у галузі математики. Наведено приклади фрагментів уроків для тем “Функції”, “Перерізи многогранникців”, де використано програму динамічної математики GeoGebra та ідею візуальної динамізації математичних об’єктів та їх окремих характеристик.. Сучасна підготовка вчителя математики націлена на формування в нього різних компетентностей, серед яких інформаційно-комунікаційна компетентність займає поряд з предметною одне з чільних місць. А тому навчальними планами підготовки вчителів математики передбачено вивчення відповідних спецкурсів, покликаних забезпечити вміння виважено використовувати програмне забезпечення математичного спрямування. Автори вже неодноразово зверталися до порівняльного аналізу комп’ютерного інструментарію різних програм динамічної математики (ПДМ) [1], до проблеми раціонального вибору ПДМ при розв’язуванні певного класу задач [2], до специфіки застосування ПДМ при вивченні різних тем шкільного курсу математики [3-9]. Але все це лише окремі 42

кроки на шляху до кінцевої мети, яку автори ставлять перед спецкурсом «Застосування комп’ютерів при вивченні математики». Основним результатом бачиться напрацювання вміння впроваджувати набуті знання в педагогічну практику, тобто вміння виважено поєднувати класичні методи навчання та інформаційні технології на уроці математики. Формування такого вміння відбувається, зокрема, під час написання конспекту фрагменту уроку з використанням ПДМ з подальшою його презентацією та обговоренням. Студенти, майбутні вчителі математики, повинні чітко розуміти, що застосування комп’ютера на уроці математики має бути виваженим, доцільним та виправданим. ПДМ не повинні використовуватися тільки як інструмент для побудови статичного рисунку, тобто використовуватися там, де достатньо дошки та крейди або паперу та олівця. Потрібно знайти такі точки дотику ПДМ та процесу навчання математики, які б розкривали математичні родзинки, привносили ідею динамізації математичних об’єктів, додавали певних специфічних рис уроку з комп’ютерною підтримкою, які відрізняють його від звичайного уроку. Наведемо декілька прикладів. Підтримка вивчення змістової лінії «Функції» (алгебра, 78 класи). Методичну схему вивчення функцій пропонує З. І. Слєпкань [10]. Першими етапами в цій схемі є мотивація і формулювання поняття функції. Саме на етапі мотивації доцільно розглянути приклади відповідностей, які приводять до певного виду залежності, використати знання і вміння, що відомі учням з попередніх класів. Так, автори пропонують завдання, які приводять до прямої та оберненої пропорційності, використовуючи знання учнів про периметр і площу прямокутника. Задача 1. Уявивши відрізок довжини 20 як гнучкий дріт, змоделюйте з нього прямокутник. Змінюючи довжини сторін, дослідіть його площу. Коли вона буде найбільшою? Задача 2. Побудуйте прямокутники: а) з різною площею та різним периметром; б) з різною площею, але однаковим периметром; 43

в) з різним периметром, але однаковою площею; г) однакового периметра і однакової площі. Задачі на перший погляд прості, але досвід їх розв’язування з учнями говорить про те, що завдання а) і б) розв’язуються швидше, ніж в) і г). Типовою помилкою є побудова прямокутника, який є прямокутником лише візуально, і при зміні положення однієї з вершин перетворюється у звичайний чотирикутник. Доцільно рекомендувати учням спочатку побудувати саме прямокутник (!), потім прямокутник, у якого фіксований периметр (наприклад, 20, як у задачі 1). Після цього варто запропонувати змінити значення периметра і подивитися, чи залишається побудована фігура прямокутником. Якщо дії були коректними, далі можна досліджувати значення площі при фіксованому периметрі. Наступні задачі в ідеалі передбачають самостійну роботу учнів за комп’ютером (можлива групова робота у парах) на основі шаблонів, які попередньо створені учителем за алгоритмом. 3. Дано прямокутник №1, форму якого можна змінити рухом точки А (права нижня вершина, рухається по Ох). Периметр прямокутника завжди дорівнює 20. Побудуйте графік залежності між його довжиною та шириною. Алгоритм створення шаблону: 1. Оскільки периметр прямокутника 20, то на довжину і ширину прямокутника відводиться 10 одиниць. Будуємо на Ох відрізок із точки О заданої довжини 10. 2. На відрізку довільно обираємо точку А – вона буде базовою для конструкції і визначатиме довжину прямокутника. 3. Будуємо ліву верхню вершину прямокутника (інструмент Циркуль, радіус дорівнює ширині прямокутника, центр збігається з точкою О). 4. Будуємо четверту вершину Е і приховуємо допоміжні об’єкти. 5. З’єднуємо точки у прямокутник. 6. Додаємо текстове поле умови задачі.

Рис.1. Початковий шаблон (вчителя)

Рис.2. Остаточна конфігурація (учнів)

Відповідь: пряма виду х+у=10 (будується, наприклад, слідом правої верхньої вершини). У побудованій вчителем конструкції користувачем змінюється лише положення точки А. Якщо для учнів не є очевидною залежність між довжиною і шириною після перегляду змін конструкції, можна задавати допоміжні питання: «Які значення приймає абсциса точки А?», «Як можна інтерпретувати (з чим ототожнити) координати точки Е?», «Чим є слід точки Е?», «Як задати пряму, що відсікає на осях задані відрізки?». Потім варто порекомендувати учням взяти дві точки сліду, провести через них пряму і визначити її рівняння (з’явиться на панелі об’єктів), взяти інші дві точки і знову знайти рівняння прямої. Потім обов’язковим є аналітичний пошук відповіді і його порівняння з емпіричними побудовами. 4. Дано прямокутник №2, форму якого можна змінити рухом точки А (права нижня вершина, рухається по Ох). Площа прямокутника завжди дорівнює 15. Побудуйте графік залежності між довжиною та шириною прямокутників з рівними площами. Відповідь: обернена пропорційність виду y=15x (будується, наприклад, слідом правої верхньої вершини). 5. Прямокутник №1 зберігає свій периметр, а прямокутник 45

№2 – свою площу. Знайдіть такий прямокутник, у якого будуть ці периметр і площа одночасно. Чи завжди задача має розв’язок? Відповідь: точки перетину слідів, побудованих у задачах 3 і 4, визначать верхні праві вершини шуканих прямокутників. Підтримка вивчення теми «Перерізи многогранників» (геометрія, 11 клас). При вивченні даної учні повинні чітко усвідомити, яка фігура може утворитися в перерізі многогранника площиною; скільки сторін може мати многокутник-переріз многогранника (зокрема, чи може бути перерізом куба трикутник, шестикутник, восьмикутник). На всі ці питання учень зможе дати відповідь після проведення дослідження під час розв’язування наступних задач. Задача. Побудувати переріз куба ABCDA1B1C1D1 площиною, яка проходить через три точки М, N, К, які належать відповідно ребрам 1) AB, AD, AA1 (рис. 4); 2) AB, AD, CC1 (рис. 5); 3)AB, AD, B1C1 (рис.6).

Рис.4

Рис.5

Рис.6 Оскільки програми динамічної математики надають змогу миттєво змінювати всі залежні побудови та виміри, коли у базові параметри вносяться зміни, то існує можливість роздивитися переріз з різних боків і організувати дослідження. Здійснюючи пересування заданих точок М, N, К вдовж відрізків,на яких вони побудовані, можна встановити, як зміна розміщення точок буде впливати на вид фігури, яка є перерізом піраміди. Під час виконання дослідження доцільно буде запропонувати учням відповісти на запитання: від чого залежить вид перерізу? чи завжди п’ятикутник буде перерізом куба? чи може бути перерізом куба трикутник, шестикутник, восьмикутник? як треба розмістити точки, щоб побудувати переріз було неможливо? Як показує досвід технологія підготовки вчителя математики, яка на основі діяльнісного підходу з використанням комп’ютерного інструментарію передбачає розробку фрагменту уроку і його детальний аналіз з визначенням точок дотику програм динамічної математики і процесу навчання математики, які розкривають особливі характеристики об’єктів чи процесів у їх математичні й інтерпретації, є дієвою у контексті формування фахових компетентностей. 47

Література: 1. Семеніхіна О.В., Друшляк М.Г. “Комп’ютерні інструменти програм динамічної математики та методичні проблеми їх використання”. Інформаційні технології і засоби навчання, 2014, Т. 42., № 4. C.109-117. 2. Семеніхіна О.В., Друшляк М.Г. “Про формування умінь раціонально обрати програму динамічної математики: результати педагогічних досліджень”. Комп’ютер в школі і сім’ї, 2015, № 4. С.24-30. 3. Семенихина О.В., Друшляк М.Г. “Розв’язування задач шкільного курсу статистики у середовищах GRAN1 і GeoGebra: порівняльний аналіз”. Фізико-математична освіта, 2015, № 1(4). С.21-30. 4. Семеніхіна О.В., Друшляк М.Г. “Використання комп’ютерних інструментів ІГС CABRI 3D при розв’язуванні задач стереометрії”. Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах, 2014, № 4. С.36-41. 5. Семеніхіна О.В., Друшляк М.Г. “Використання програми GeoGebra в дослідженні функціональних залежностей (на прикладі розв’язування задач на екстремум)”. Комп’ютер в школі і сім’ї, 2015, № 6. С. 17-24. 6. Семеніхіна О.В., Друшляк М.Г. “Геометричні перетворення площини і комп’ютерні інструменти їх реалізації”. Комп’ютер в школі і сім’ї, 2014, № 7(119). С. 25-29. 7. Семеніхіна О.В., Друшляк М.Г. “Інструментарій програми GeoGebra 5.0 та його використання при розв’язуванні задач стереометрії”. Інформаційні технології і засоби навчання, 2014, Т. 44, № 6. C. 124-133. 8. Семеніхіна О.В., Друшляк М.Г. “Інтерактивні аплети як засоби комп’ютерної візуалізації математичних знань та особливості їх розробки у GeoGebra”. Комп’ютер в школі і сім’ї, 2016, № 1. С.27-30. 9. Семеніхіна О.В., Друшляк М.Г. “Про інструменти контролю в ІГС Математичний конструктор”. Науковий вісник Мелітопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, 2014, Вип.13 (2). С. 189-195. 10. Слєпкань З.І. “Методика навчання математики”. К.: Вища школа, 2006. 582 с. 48

ВІДМІННІСТЬ МІЖ ВЕБ-КОНФЕРЕНЦІЯМИ ТА ВІДЕОКОНФЕРЕНЦІЯМИ, ЇХ ЗАСТОСУВАННЯ ДЛЯ НАВЧАННЯ

Дудка Тетяна Миколаївна Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем В статті наведено характеристики веб-конференцій та відеоконференцій, розглянуто їх відмінності, зазначено особливості застосування цих типів конференцзв’язку для навчання В житті сучасної людини з’являється все більше он-лайн ресурсів і сервісів, які змінюють звичні моделі поведінки, такі як спілкування, навчання, організація праці тощо. Крім того ці ресурси і сервіси стрімко розвиваються, розширюючи можливості користувачів. Так, наприклад, служба обміну повідомленнями ICQ згодом стала надавати можливість здійснювати голосові та відео дзвінки, а Skype, починаючи з передачі текстових повідомлень і файлів, зараз надає можливість не тільки здійснювати голосові та відео дзвінки, а й проводити відеоконференції. Також з’являються нові програми з подібним або новим функціоналом і новими можливостями. Отже, в повсякденній і професійній діяльності все більшої популярності набувають ресурси і сервіси, які надають можливість обміну відео потоком. З’ясуємо відмінність між веб-конференція та відеоконференціями. Для цього дамо їм визначення та розглянемо їх характеристики. Вебінар, або веб-конференція - це онлайн-захід в реальному часі на основі аудіо- або відеоконференцзв'язку з обов'язковою демонстрацією екрану комп’ютера організатора трансляції контенту, найчастіше це слайди презентації, а також можливістю демонстрації спікера та можливістю текстового чату учасників. В якості точки входу завжди використовується веб-браузер і посилання на захід. В якості клієнтського додатку може виступати сам браузер (за допомогою технології WebRTC), або сторонні плагіни і додатки, які автоматично приєднуються до даного заходу після установки. 49

Відеоконференція - це сеанс віддаленого повнодуплексного аудіо- та відеозв'язку в реальному часі між трьома і більше учасниками, здійснюваний на відстані. При цьому, учасники бачать і чують один одного відповідно до правил, що визначаються видом відеоконференції, і можуть обмінюватися різними видами мультимедійних файлів (контентом). Системи відеоконференцзв'язку вимагають установки спеціальних клієнтських додатків або обладнання, можуть працювати без підключення до інтернету і обов'язково мають у наявність сервер, який організовує груповий зв'язок. Залежно від можливостей такої системи, користувачі можуть організовувати різні види конференцій, в тому числі й вебінари (вебконференції). Таблиця 1. відеоконференцій Можливості Головна задача

Характеристики

веб-конференцій

та

Веб-конференції Відеоконферен (вебінари) ції Передача контенту Живе спілкування

Підключення до інтернету

Обов’язково

Не обов’язково

Конфіденційність

Низька Авторизація зазвичай не вимагається, доступ визначається за знанням посилання

Висока Вимагається авторизація або фізичний доступ до терміналу зв’язку

Безпека

Не релевантна вимога для вебінарів

Кількість виступаючих

Зазвичай один, рідко більше двох

Обмежена лише розміром сервера відеоконференцій

Кількість слухачів

Не обмежено

Зазвичай обмежена розміром сервера 50

відеоконференцій Якість відео виступаючих

До 460p (SD якість) Відео не обов’язково

До 4К UltraHD

Способи зворотного Тільки чат зв'язку для слухачів

Аудіо та відео

Тільки з ноутбука або Використання в переговорній кімнаті ПК

Можливо через виділений термінал

Інтеграція з корпоративними інструментами

Тільки з календарями

Сфера застосування Освіта і бізнес: презентації, тренінги, навчання

Інтегрується з чим завгодно Бізнес і керування: зустрічі, переговори, планерки, обговорення, дистанційна підготовка персоналу Освіта: дистанційна освіта, лекцій Медицина: наукові конференції, консиліуми, дистанційні консультації, дистанційне навчання спеціалістів Судова практика Військова справа

Для веб-конференції наявність інтернету є обов'язковою, тому що її суть передбачає доступність заходу з будь-якого місця, де б міг знаходиться запрошений учасник, через браузер. В якості платформи для веб-конференцзв'язку найчастіше використовуються різні хмарні сервіси, але це можуть бути і виділені корпоративні платформи, відкриті для зв'язку ззовні. Зазвичай можливості таких сервісів досить широкі - вони підтримують безліч інструментів для спільної роботи, телефонію, запис, попередню реєстрацію учасників і навіть спеціальні "зелені" кімнати для збору доповідачів і тестування зв'язку перед виходом "в ефір": Відеоконференцзв'язок можна організувати як через інтернет, так і всередині локальної мережі компанії. Для цього потрібен мінімальний набір обладнання - ПК, відеокамера і мікрофон. Розширити свої можливості можна завдяки хорошим камерам, спікерфонам і додатковим функціям програмних рішень для відеоконференцзв'язку (зв'язок з терміналами сторонніх виробників, дзвінки на телефони, відеоспостереження тощо). Найчастіше веб-конференції використовуються для презентацій і дистанційного навчання. У форматі вебінару зручно проводити онлайн-заходи, які не потребують зворотного зв'язку від глядачів. Вебінар передбачає мовлення доповідача на широку аудиторію учасників. Доповідачів може бути кілька, а зворотний зв'язок часто обмежена тільки обміном повідомленнями.Системи відеоконференцзв'язку замінюють користувачам корпоративні відрядження, з їх допомогою можна створювати великі відеоконференції з безліччю учасників. Коли потрібно провести нараду, планерку або семінар зі зворотним зв'язком від всіх учасників, веб-конференція не підійде, тоді як відеоконференцзв'язок стане незамінним інструментом для проведення таких заходів. Веб-конференції досить прості у використанні за рахунок використання браузера та відсутності авторизації. Учаснику для входу зазвичай досить знати посилання на захід і вказати своє ім'я, яке ніхто не валідует, тому що адміністратор не створює облікові записи для учасників заздалегідь. Системою відеоконференцзв'язку керує адміністратор, який 52

створює під кожного окремого користувача обліковий запис. Для входу в відеоконференцію, організовану на сервері, необхідно авторизуватися в клієнтському додатку, використовуючи логін і пароль свого облікового запису. Однак якщо конференція публічна, при підключенні до неї через WebRTC користувачам досить ввести свій нік або ім'я. Найчастіше можливості таких гостьових користувачів обмежені. Наприклад, вони не можуть відправляти своє відео і звук в конференцію, писати текстові повідомлення. Веб-конференції (вебінари) варто використовувати, коли є необхідність охватити велику аудиторію слухачів і не має необхідності у зворотному відеозвязку. Проведення вебінарів не потребує встановлення

додаткового обладнання, має мінімальні вимоги до каналу передачі даних. Відеоконференції забезпечують якісній відеозв’язок між учасниками, надають можливість всім учасникам спілкуватися в режимі реального часу. Але використання відеоконференцій вимагає залучення спеціального обладнання та програмного забезпечення, а також обмежує кількість учасників. Отже, з огляду на розглянуті характеристики вебконференцій та відеоконференцій, схожість та відмінності між ними, можна з впевненістю стверджувати, що обидва види конференцій можуть застосовуватися для навчання: тренінгів, навчання персоналу, в дистанційні освіті тощо. Кожний вид конференцзв’язку відповідає різним навчальним цілям і забезпечує різні форми навчання.

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Жерновникова Оксана Анатоліївна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди

Автором проаналізовано провідні ідеї учених щодо формування компетентності та інформатичної компетентності майбутнього вчителя математики. Визначено суть понять «компетентність» та «інформатична компетентність майбутнього вчителя математики». Нині кожен викладач відзначає, що серед українських студентів зростає тенденція широко застосовувати мобільні засоби у навчально-виховному процесі. Дедалі частіше студенти використовують на заняттях електронні книжки, планшетні комп’ютери, смартфони, комунікатори тощо. Узагалі можна відзначити, що в студентському житті України відбувається застосування малогабаритних комунікаційних засобів з одночасним розширенням їх функціональних можливостей. Така ж тенденція відбувається в інших країнах. Таким чином, сьогодні кожен сьомий житель планети використовує смартфон з метою комунікації й отримання різної інформації. Водночас у світі послідовно поширюються мобільні засоби навчання й освіти, тому педагоги вже не можуть не зважати на очевидний факт надзвичайної популярності мобільних засобів серед молоді. Тому готуючи сучасного вчителя математики до професійної діяльності, зважаємо на формування у нього інформатичної компетентності. Основна ідея компетентнісного підходу зводиться до того, що результатом освіти є не окремі знання, уміння та навички, а компетенції. За такого підходу суть підготовки педагогічних кадрів полягає не у збагаченні студентів певною кількістю інформації, а в розвитку уміння 54

оперувати нею, проектувати та моделювати свою майбутню професійну діяльність, здатності творчо застосовувати набуті знання і досвід у практичній діяльності, у нашому випадку, майбутнім учителям математики слід мати компетенції щодо застосування ІКТ у своїй професійній діяльності. Відповідно до компетентнісного підходу зміст вищої освіти і методика навчання мають бути зорієнтовані на професійну підготовку компетентного фахівця, у якій важливим аспектом є формування методичної компетентності. У цьому контексті значно зростає значення самостійної роботи студентів, виконання ними індивідуальних навчально-дослідних завдань, ефективним є використання інноваційних освітніх технологій, зокрема, методу проектів, тренінгів, рольових та ділових ігор, а також розв’язування методичних задач і ситуацій, створення методичного портфоліо студента [1; 3]. Поняття «компе-тентнісна освіта» виникло в США в процесі вивчення досвіду роботи видатних учителів. Засноване на кращому практичному досвіді, воно стало результатом численних спроб проаналізувати його та підвести певну теоретичну, концептуа-льну основу. Наприкінці 80-х – початку 90-х років було здійснено спробу ви-значити компетентнісний підхід як такий, що орієнтує освіту на досягнення певного освітнього результату [6]. Ще кілька років тому найбільш розвинуті країни (Велика Британія, Канада, Нова Зеландія), деякі країни східної Європи (Угорщина, Румунія, Латвія) розпо-чали ґрунтовну дискусію, яку було продовжено на міжнародному рівні, навколо того, як «озброїти» людину необхідними знаннями та вміннями для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвиваєть-ся. Як свідчить аналіз досвіду цих та 55

інших країн, одним із шляхів оновлення змісту освіти й технологій навчання, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження. У системі вищої освіти Україні тривалий час панувала парадигма знань, згідно з якою студенти вищих навчальних закладів отримували фундаментальні знання, і це було основою їхньої подальшої професійної діяльності як у бізнесі, так і на державній службі. Проте, внаслідок панування такого підходу в нашій країні виникла ситуація, коли кількість фахівців з вищою фундаментальною освітою є значною і з кожним роком зростає, а реальна економіка потерпає від нестачі кваліфікованих практично орієнтованих кадрів. Причина кризи пара-дигми знань міститься у суперечності між устроєм професійної освіти та су-часного бізнесу. Українська економіка вже давно перейшла до ринкових відносин, а професійна освіта, яка здійснює підготовку кадрів для різних галузей, усе ще не стала ринковою. Вона, в основному, залишається державною за формою, фундаментальною та академічною за змістом. Серед причин, які викликали кризу парадигми знань, маємо й таку: в сучасних умовах застаріння інформації відбувається швидше, ніж завершується цикл навчання у вищій школі. Тому традиційна тенденція на передачу необ-хідних для майбутньої професійної діяльності знань від викладача до студента стає утопічною. У таких умовах передусім необхідно сформувати у студента вміння набувати знання, тобто майбутні фахівці мають уміти в будь-який момент знайти та відібрати потрібні знання у створених людством велетен-ських сховищах інформації. Також слід ураховувати, що на ринку праці необхідні не самі по собі знання, а здатність фахівця виконувати відповідні професійні та соціальні функції, практично вирішувати різні види виробничих завдань.

В умовах освітніх закладів під поняттям компетентнісного підходу розу-міють спрямованість педагогічного процесу на формування й розвиток у сту-дентів ключових (базових, основних) і предметних 56

компетенцій. У свою чергу ключові компетенції визначаються як суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь і навичок, ставлень тощо, які можна застосовувати в широкій сфері діяльності людини [7]. На думку С. Ракова, компетенції – еталон досвіду дій, знань, умінь, нави-чок, творчості, емоційно-ціннісної діяльності, який установлює суспільство, а компетентність – це рівень досягнення компетенцій [7, с.8]. Таким чином, компетентність є важливим компонентом структури особи-стості, в якому фокусується її життєвий досвід, здобутий особистістю в процесі отримання освіти, професійної діяльності й шляхом взаємодії з соціальним середовищем.

Проведений аналіз дає можливість стверджувати, високий рівень компетентності як результат професійного розвитку майбутнього вчителя математики на певному етапі передбачає гармонійне поєднання інтелектуальних компетенцій (здібності до продуктивної аналітичної діяльності), соціальних компетенцій (громадянської грамотності), особистісних (здатності до спілкування, рефлексії, готовності до самоосвіти впродовж життя) та інформаційних (здатність до впровадження ІКТ у майбутній професійній діяльності). В умовах вищої професійної освіти на особливу увагу заслуговує набуття майбутнім спеціалістом професійної компетентності. Професійна компетентність як єдність теоретичної та практичної готовності фахівця до виконання професійної функції характеризує не тільки його діяльність, а й самого фахівця як суб’єкта в його самостійній, відповідальній та ініціативній взаємодії з соціальним світом. Тому професійна компетентність інтегрує професійні та особистісні якості людини, спрямовує їх на опанування знань і практичних навичок і цілеспрямоване застосування знань й навичок у прогнозуванні, плануванні й реалізації професійної діяльності, активізує фахівця в розвитку особистих 57

здібностей, у прагненні до самореалізації у професійній діяльності вже в період навчання у вищому навчальному закладі. З розвитком компетентнісного підходу зростає закономірний інтерес дослідників до проблеми професійно-педагогічної компетентності майбутньо-го вчителя (В. Адольф, Ю. Варданян, Б. Гершунський, В. Гриньова, М. Гри-ньова, Т. Долбудько, Л. Карпова, Л. Мітіна, Н. Лобанова, М. Лук’янова, В. Сластьонін та ін.). Серед існуючого масиву розробок з даної проблеми виділяються різноманітні трактування поняття компетентності педагога і, від-повідно, її змісту, структури, видів. Дослідниця Л. Карпова стверджує, що професійна компетентність учи-теля – інтегроване утворення на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність учите-ля до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації. Професійна компетентність учителя не має вузько професій-них меж, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціа-льних, психологічних, педагогічних та інших проблем, які пов’язані з освітою [4, с.29-30]. Професійно-педагогічна компетентність охоплює всі сфери особистості й є провідною метою, до оволодіння якою має прагнути вчитель у процесі свого професійного становлення. Л. Карпова виділяє три сфери професійнопедагогічної компетентності вчителя: мотиваційну сферу, операційно-техно-логічну сферу та сферу саморегуляції) і обґрунтовує ключові компетентності (підвиди компетентності), які забезпечують сформованість кожної сфери [4, с.31]. Результатом сформованості професійно-педагогічної 58

компетентності є го-товність учителя до інноваційної діяльності, розвинений індивідуальний стиль діяльності та досконалий рівень розвитку професійно-педагогічної культури [2]. Зазначимо, що у працях С. Ракова [7] найбільш точно описано компетентнісний підхід стосовно підготовки майбутнього вчителя математики. Так, автором наводяться характеристики математичних умінь, які характеризують рівні оволодіння математичними компетентностями та кри-терії їх визначення за рівнями засвоєння математичних понять. Н. Морзе зазначає, що у нових умовах організації навчального процесу вчителем мають створюватися такі навчальні матеріали нового зразка: навігатор в навчальних матеріалах, презентації та відео-матеріали тощо. Крім того, майбутній вчитель має навчитися працювати у навчальному середовищі, тобто вільно володіти навичками: зберігання та постачання навчальних матеріалів, створення тестових завдань різного типу. Проведення електронного анкетування, володіння засобами комунікації (пошта, чати) та засобами колективної роботи (форуми, конференції), обміну завданнями, засобами консультування, ведення журналів оцінок студентів та засобами адміністрування [5]. Отже, при організації навчання слід звертати увагу на такі напрями підготовки майбутніх учителів математики у вигляді тренінгів, які сприяли б формуванню їх інформативної компетентності: • основи комп’ютерної грамотності; • інтернет в діяльності вчителя математики; • створення мультимедійних презентацій та їх використання в е-навчанні; • створення відео матеріалів; • вчитель в середовищі е-навчання 59

• організатор в середовищі е-навчання. Процеси розробки та успішної реалізації програм навчання майбутніх учителів математики з застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій, формування в них інформатичних компетентностей стають основою для докорінних, широкомасштабних реформ в галузі освіти. Отже, інформатична компетентність майбутнього вчителя математики – набуті компетенції у процесі вивчення інформатичних дисциплін щодо впровадження ІКТ у своїй майбутній професійній діяльності. Література: 1. Гериш Т.В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования / Т.В. Гериш, П.И. Самойленко // Стандарты и мониторинг. 2006. №2. С.11-15. 2. Жерновникова О. А. Особливості підготовки студентівматематиків в зарубіжній теорії та практиці / О. А. Жерновникова // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. праць. – Запоріжжя : КПУ, 2014. – Вип. 39 (92). – С. 177-184. 3. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный поход / Э.Ф. Зеер. - М. : МСПИ, 2005. - 354 с. 4. Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Карпова Лариса Георгіївна. – Х., 2003. – 167 с. 5. Морзе Н.В. Інформатична компетентність професора – міф чи реальність? – Режим доступу : http://elibrary.kubg.edu.ua/853/1/N_Morze_NCNPUD_2.pdf. 6. Пометун О. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир сучасної освіти / О. Пометун // Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 65-69. 7. Раков С.А. Формування математичних компетентностей учителя математики на основі дослідницького підходу в навчанні з використанням інформаційних технологій : дис. … доктора пед. наук : 13.00.02 / Раков Сергій Анатолійович. – К., 2005. – 447 с. 60

ПРИНЦИПИ ВІЗУАЛІЗАЦІЇ В ДИДАКТИЧНОМУ ДИЗАЙНІ

Житєньова Наталя Василівна Київський університет імені Бориса Грінченка В статті розкриваються основні моменти дидактичного дизайну із врахуванням особливостей мислення сучасного цифрового покоління. Визначено принципи створення візуальних матеріалів для їх подальшого використання у навчальному процесі, а саме принцип лаконічності, принцип автономності, принцип стадійності, принцип структурності, принцип якірності, принцип естетичності, принцип простоти та доступності, принцип впливу на максимальну кількість органів чуття. Показано, що використання зазначених принципів суттєво полегшує сприйняття та засвоєння навчальної візуалізації. Освіта в XXI ст. стає більш гнучкою відкритою, динамічною. Вона вбирає в себе нові педагогічні технології, освітні практики та концепції, все це передбачає абсолютно новий підхід до підготовки фахівця. Сучасний педагог сам повинен володіти принципово іншими, в порівнянні з традиційними, засобами організації освітнього процесу, так як він забезпечує гнучке індивідуально-орієнтоване навчання і виховання, формування компетенцій, необхідних у його сфері діяльності [1]. Метою даної статті є висвітлення принципів візуалізації навчального матеріалу в рамках дидактичного дизайну. Дидактичний дизайн є найважливішим компонентом всіх ланок освіти. Коло завдань і об'єктів дидактичного дизайну широке і пов'язане з побудовою різноманітних засобів навчання, компонентів дидактичного забезпечення навчального процесу, різних форм і продуктів роботи учнів. Завдяки дидактичному дизайну ведуться розробки інструментальних рішень таких завдань педагогіки, як підвищення якості освіти, інтенсифікація навчального процесу, мотивація до навчання, розвиток особистості. використання комп'ютерних технологій в освіті. За останнє десятиліття дидактичний дизайн впевнено зайняв своє місце в системі освітніх технологій наряду з технологіями дизайн-освіти як соціальна сфера, що включає поряд з освітніми 61

технологіями соціальні, економічні, політичні технології. Сьогодні питанням дидактичного дизайну приділено особливу увагу провідних педагогів і кожен з дослідників розглядає дане поняття з різних позицій. Так в працях Н.М. Манько під дидактичним дизайном розуміється проектувальна діяльність, що має на меті формування естетичних і функціональних якостей предметного середовища, а в більш вузькому сенсі – це художнє конструювання, яке може стати основою систематизації навчального матеріалу, тому що відображає логіку процесів взаємодії людини з технологічним середовищем. Багато дослідників, вчених, педагогів відзначають, що дидактичний дизайн є найважливішим компонентом навчання і виховання в рамках дошкільної освіти (В.Е. Штейнберг, Є.В. Ткаченко, Н.М. Манько та ін.). В.Е. Штейнберг, з цього приводу зазначає, що проектування і створення нових дидактичних засобів навчання, що мають важливі для користувача властивості: естетичні, ергономічні, технологічні, культурологічні та головне розвиваючі, а також використання дидактичної технології візуалізації знань дошкільнят в рамках дидактичного дизайну це новий рубіж дошкільної освіти. В своїх роботах педагоги В.Е.Штейнберг та Є.В. Ткаченко характеризують дидактичний дизайн як особливу якість і тип професійної педагогічної освіченості, яка властива проектномислячому педагогу, здатному проектувати дидактичні об'єкти, що володіють заданими функціональними, естетичними і технологічними властивостями. М.Є. Бершадський розглядає важливість дидактичного дизайну з позиції підготовки майбутніх та перепідготовки вже практикуючих вчителів, він зазначає, що потрібно створювати освітні технології навчання студентів і практикуючих вчителів цим новим шкільним технологіям; організаційні технології їх впровадження в шкільне середовище; технології підготовки управлінських кадрів, здатних забезпечити реальний, а не на словах, перехід школи на технологічні рейки інформаційного суспільства. Тобто потрібно на ділі перейти до системного дидактичного дизайну в галузі освіти [3]. В педагогіці саме дидактичний дизайн, в основному, займається пошуком оптимальних методів навчання і виховання, необхідних для зміни в знаннях, уміннях і навичках 62

вихованців. Серед усього розмаїття завдань, що стоять перед дидактичним дизайном, нами виділяється надзвичайно важливе питання – використання та проектування візуалізації навчального матеріалу. Особливості застосування візуалізації в навчальному процесі досліджували А.Ф.Манако, Е.О. Макарова, Н.О. Неудахіна, А.Г. Рапуто, К.М.Синиця та інші. Створенню оригінальних прийомів комп’ютерної візуалізації навчального матеріалу, розробці нових методик її застосування у викладанні конкретних дисциплін присвячені роботи Л.І. Білоусової, О.М. Мансурова, А.Л. Соболєвої, Б.Є. Стариченко. Можливостям використання технологій візуалізації інформації в освітньому процесі кріз призму сучасних освітніх технотрендів детально розглянуто у роботі Н.В.Житєньової [2]. Важливим моментом використання візуальних матеріалів у навчанні є врахування відповідних вимог, критеріїв, специфіки та принципів щодо якості та змістовності візуалізації. Питанням графічного представлення інформації, її візуальної організації та зоровим образам присвячені роботи Р. Арнхейма, У.Боумена, Н.М. Ежової. Специфіку екологічного підходу до зорового сприйняття детально розглядав Дж. Гібсон. Якість екранних зображень в навчальних програмах досліджували В.О.Рижов, О.В. Корніенко і Д.В. Демідовіч. Вимогам до електронних освітніх ресурсів, як до педагогічного засобу приділили свою увагу Ю.О. Аляєв, О.В. Данільчук. Аналізуючи літературні джерела нами було з’ясовано, що принципам, яких повинен дотримуватися педагог під час створення та відбору візуальних засобів, вкрай мало. Нами було запропоновано принципи, яким має відповідати візуалізація, враховуючи її основні функції: передачу великих вербальних описів в стислому форматі і забезпечення швидкості їх трактування і відповідно усвідомлення та засвоєння знань. Розглянемо більш детально дані принципи. Принцип лаконічності, який передбачає врахування особливостей сучасної молоді, яка має «кліпове» мислення і сприймає світ буквально «на льоту» як ряд практично не пов’язаних подій і фактів, мислить глобально, швидше задає питання, ніж отримує на них відповіді, проводить з електронними пристроями більше часу, ніж з однолітками. 63

Такий темп сьогоднішнього життя вимагає від вчителя подання навчального матеріалу у вигляді лаконічних але змістовних, зрозумілих, яскравих і цікавих образів. Даний принцип базується на тому, що візуальні засоби повинні передавати найголовнішу думку вчителя, опускаючи все випадкове і другорядне, бути максимально простими і не повинні містити зайвих елементів, а інформація, що подається повинна бути чіткою, конкретною і короткою, зручною для сприйняття і подальшої переробки. Принцип автономності, який передбачає чітке обмеження кожної частини інформації і завершеність кожного її блоку. З огляду на те, що кожен блок несе своє смислове навантаження, він сприймається і запам'ятовується в узагальненій стислій формі. Принцип автономності передбачає необхідність відокремлення один від одного інформаційних блоків, які повинні бути чітко відмежовані від інших і відповідно до принципу структурності повинні мати завершену, що легко запам'ятовується і відрізняється від інших структуру. Даний принцип базується на тому, що структура повинна відображати характер об'єкта і його основні властивості і враховувати те, що при сприйнятті і запам'ятовуванні об'єктів короткочасна, оперативна пам'яті людини обмежена і великий обсяг інформації практично не запам'ятовується. Принцип стадійності, який передбачає відображення інформації у строго визначеній послідовності. Правильна послідовність подання візуального матеріалу полегшує процес навчання і робить його більш ефективним. Даний принцип базується на тому, що кожен етап візуалізації повинен бути детально і логічно продуманим і побудований враховуючи загальні «правила» подачі навчального матеріалу, наприклад, такі як перехід від легкого до важкого, від простого до складного, від відомого до нового тощо. Принцип структурності, роль якого полягає в об'єднанні опорних моментів в логічно пов'язані смислові блоки, спрощенні розуміння основних елементів, з яких складається весь масив інформації, а також логіки взаємозв'язку цих елементів. Даний принцип базується на тому, що візуалізація повинна містити асоціативні ряди, мати різні мнемотехніки, які 64

дозволяють зручніше запам'ятовувати інформацію. В результаті такого спрощення логічно побудований матеріал легше запам'ятовується, довше зберігається в пам'яті і швидше відтворюється. Принцип якірності, роль якого полягає в створенні спеціальних візуальних якорів на основних смислових елементах, які розкривають зміст та суть досліджуваного питання. Даний принцип базується на тому, що для акцентування уваги в потрібних місцях і для членування інформації візуалізація повинна виокремлювати, найбільш суттєві з точки зору сприйняття спостерігачем елементи, які повинні бути чітко зображені, підкреслені розмірами, зміненням пропорцій, формою, виділенням слів, колірних плашок, використанням 3D графіки, кольорових та тональних градієнтів тощо. Принцип естетичності, роль якого полягає в створенні емоційного і психологічного комфорту учня у процесі подання навчального матеріалу. Візуальні матеріали повинні розвивати сенсомоторні стимули, впливати на емоційну сферу учнів, активізувати емоційно-образний компонент мислення, контекстного включення культурологічних елементів, полегшувати пізнання дитиною світу, явищ, що вивчаються, забезпечити успішність учня, його комфортність і безпеку навчально-виховного процесу. Даний принцип базується на тому, що візуалізація повинна забезпечуватися спеціальними засобами оформлення, традиційними і новими елементами культури навчальних матеріалів. Принцип простоти та доступності, роль якого полягає у створенні або відборі такої візуалізації, яка буде простою і легкою для розуміння, з опорою на наявні в учня знання з предмету. Даний принцип базується на тому, що потрібно враховувати особливості сприйняття інформації, щоб візуалізація була зрозуміла «вірно» і несла те смислове навантаження, що закладене автором. Данні повинні бути закодовані так, щоб візуальне декодування відбувалося максимально точно без особливий розумових навантажень. Принцип впливу на максимальну кількість органів чуття, роль якого полягає у тому, що візуалізація повинна задіювати 65

всі органи чуття. Емоційна складова є дуже важливим компонентом успішного навчального процесу, оскільки коли дитина працює із емоційним напруженням, то процес пізнання стає дуже ефективним. Даний принцип базується на тому, що візуалізація може бути реалізована різноманітними художніми техніками, анімацією, мати звуковий супровід, 3D графікою, зануренням у віртуальні світи, використанням робототехніки для маніпулювання тощо. Висновки. Сьогодні в школу приходять діти, чиї психологічні особливості сформувалися в умовах нового інформаційного середовища, що створилося в результаті масового поширення мобільних технологій та Інтернету, які стали доступними практично кожній дитині. Дидактичний дизайн дозволяє ефективно враховувати ці зміни, без яких неможливо організувати продуктивне навчання школяра. Задачі дидактичного дизайну охоплюють багато задач педагогіки, проте одним із суттєвих є використання візуалізації. Саме тому навчання майбутнього педагога створенню та відбору якісної візуалізації, відповідно до вимог сучасного покоління, для використання у подальшій предметній діяльності є важливим і перспективним напрямком подальших досліджень. Література: 1. Амиров, А.Ф. Современные ориентиры современного образования в России [Текст] / А.Ф. Амиров // Высшее образование в России. – 2008. – № 3. – С. 22 – 26. 2. Житєньова Н.В. Технології візуалізації в сучасних освітніх трендах [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://openedu.kubg.edu.ua/journal/index.php/openedu/article/view/4 3#.WCmzVGqLTDc 3. Инструментальная дидактика и дидактический дизайн: теория, технология и практика многофункциональной визуализации знаний: материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции, Москва – Уфа, 28 января 2013 г. : Издательство БГПУ имени М. Акмуллы, 2013. – 290 с. ISBN 978-5-87978-835-8 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ost101.narod.ru/2013_Ufa_73_74.pdf 4. Криулина А. А. Эргодизайн образовательного 66

пространства: Размышления психолога. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 192 с. 5. Манако А.Ф., Синица К.М. ИКТ в обучении: взгляд сквозь призму трансформаций / Манако А.Ф., Синица К.М. // Международный журнал «Образовательные технологии и общество». — 2012. — Том 15. — №3. — С. 392 — 414. — [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_153_2012EE.html. 6. Окулова Л. П. Эргономические требования к дидактическим средствам обучения в целях создания комфортной учебной среды [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/ergonomicheskietrebovaniya-k-didakticheskim-sredstvam-obucheniya-v-tselyahsozdaniya-komfortnoy-uchebnoy-sredy 7. Ткаченко Е. В., Кожуховская С. М. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития. – Екатеринбург: АКВАПРЕСС, 2004. – 240 с. 8. Ткаченко, Е.В., Манько, Н.Н., Штейнберг, В.Э. Дидактический дизайн – инструментальный подход // Образование и наука, 1 - 2006, С. 58 - 65.

ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ

Заріцька Світлана Іванівна, Литвиненко Наталія Іванівна, Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАНУ та МОНУ, м. Київ, Україна Савченко Микола Іванович, Школа І-ІІІ ступенів № 132, м. Київ, Україна У статті розглянуто види мультимедійних засобів навчання та їх дидактичні можливості. Робота містить рекомендації щодо використання мультимедійних технологій у шкільному навчальному процесі. Об’єктивна потреба підвищення ефективності навчання час від часу призводить до оновлення засобів навчально-виховного процесу. А розв’язання пов’язаної з цим процесом проблеми 67

інтеграції навчальних предметів потребує модернізації методик викладання навчальних дисциплін. Перспективним шляхом удосконалення та оптимізації навчального процесу, однією із значущих рис сучасної системи освіти в цілому і шкільної освіти зокрема, є застосування мультимедійних технологій в організації навчальної діяльності. Поняття «мультимедіа» є багатогранним. Мультимедіа (від англ. слова «multi» – багато і від лат. «мedia» – носій, засіб, середовище) – це сучасна комп’ютерна технологія, що дозволяє одночасно відтворювати в комп’ютерній системі різні види інформації: текстову, графічну, звукову, анімаційну, відео тощо. Важливою властивістю мультимедіа також є інтерактивність, що дає можливість користувачеві отримати зворотний зв’язок та впливати на процес. Відомо, що найефективніше людина сприймає інформацію, яка одночасно впливає на кілька органів чуття, і запам'ятовується вона тим краще і міцніше, чим більше каналів сприймання було активізовано. Більшість людей запам'ятовують 5% почутого і 20% побаченого (дослідження інституту Євролінгвіст, Голландія). Одночасне використання аудіо- і відеоінформації підвищує рівень запам'ятовування до 40-50%. Тому очевидною є роль, яка сьогодні відводиться мультимедійним засобам навчання (МЗН), що виникли з появою потужних багатофункціональних комп'ютерів і набули бурхливого розвитку наприкінці XX століття. Мультимедійні технології відкривають можливості варіативності навчальної діяльності, її індивідуалізації та диференціації, дозволяють змінити взаємодію всіх суб’єктів навчального процесу, побудувати освітню систему, в якій учень був би активним і рівноправним учасником навчальної діяльності [1]. В умовах, коли за короткий проміжок часу необхідно навчити кожну дитину опановувати, перетворювати і використовувати у практичній діяльності величезні обсяги інформації, дуже важливо організувати процес навчання так, щоб учні активно, з цікавістю працювали на уроці, бачили плоди своєї праці та могли їх оцінити. Сучасні реалії потребують від учителя використання у 68

навчальному процесі нових методів подання інформації. Допомогти вчителю у вирішенні цього непростого завдання може використання сучасних інформаційних технологій, у тому числі і мультимедійних. Мультимедійні технології об’єднують окремі продукти індивідуальної авторської свідомості (текст, зображення, звуковий ряд, відео тощо) в нову систему, взаємодіючи в якій ці складові втрачають самостійність. Мультимедіа-продукт у результаті цієї взаємодії набуває якостей, яких немає в окремо взятих складових. Метою статті є огляд дидактичних можливостей мультимедійних засобів навчання та особливостей використання мультимедійних технологій у навчальному процесі сучасної школи. Види мультимедійних засобів навчання та їх дидактичні можливості До мультимедійних засобів навчання відносяться як сама апаратура (комп’ютер, колонки, CD/DVD- програвач, проектор, оптичні диски тощо), так і спеціально створені дидактичні матеріали та посібники (мультимедіа-презентації, комп’ютерні навчальні програми та ігри, електронні підручники, мультиплікація, відеофільми тощо). За призначенням виокремлюють наступні види МЗН [2]: Засоби зберігання і відтворення навчальної інформації – забезпечують наочність у навчанні, надають можливість багаторазового відтворення спеціально створеної навчальної інформації, яка відображує сутність об’єктів, процесів і явищ, що вивчаються. Відносяться до засобів унаочнення нового покоління. Засоби моделювання (геометричні, фізичні й математичні моделі) – надають можливість демонструвати об’єкти й процеси, що вивчаються, та досліджувати їх. Особливе значення фізичні й математичні моделі мають для вивчення динамічних систем і процесів. Засоби контролю/самоконтролю – забезпечують автоматизацію процесу перевірки ступеня засвоєння навчальної інформації й оцінювання знань. Надають можливість учителю 69

оперативно виявляти рівень сприймання матеріалу кожним окремим учнем, зробити контроль масовим і об’єктивним, відтворювати його багато разів у стандартних умовах навчальної діяльності. Засоби самонавчання – синтезують характерні особливості всіх попередніх і призначаються для реалізації потенційних можливостей мультимедійного навчання. За їх допомогою забезпечується сприймання навчальної інформації, контроль і самоконтроль за правильним засвоєнням її, а також опосередковане керування пізнавальною діяльністю учнів. Тренажери забезпечують формування потрібних практичних навичок. Аудіо-комунікативні засоби. Комунікативне навчання – це залучення особи до духовних цінностей інших культур через безпосереднє спілкування і аудіювання (читання). Візуально-спостережні засоби. Навчальні візуальні матеріали складаються з об’єктів, моделей, діаграм, таблиць, графіків, анімації та постерів, карт, глобусів і таблиць, що посилаються на ілюстративні топографічні вказівки, малюнків, слайдів, фільмів, рухливих малюнків та телебачення. До візуально-спостережних засобів належать такі заходи, як демонстрація, експеримент та творчі вправи. Відео засоби відіграють значну роль у мотивації учнів до оволодіння предметною компетентністю. Проте важливо враховувати, що при всіх можливостях відеозапису, центральною фігурою на уроці залишається вчитель, який повинен організувати активне сприйняття фільму чи його фрагменту. Слід відзначити, що мультимедійні технології та мультимедійні програмні продукти для обох суб’єктів навчального процесу (учня і вчителя) розглядаються у двох аспектах: ● як предмет (об’єкт) вивчення – для учня в шкільному курсі інформатики і для вчителя при опануванні ним нових інформаційних технологій (підвищення кваліфікації, самоосвіта); ● як інструмент розв’язання навчальних та навчальнопізнавальних задач з різних предметів для учня та інструмент досягнення педагогічної цілі для вчителя. 70

Маючи особливий вплив на сфери навчання і виховання, засоби мультимедіа дають змогу інтенсифікувати навчальний процес, надати йому динамізму, гнучкості, посилити прикладну спрямованість навчання. Мультимедійні засоби навчання дозволяють вчителю моделювати умови навчальної діяльності та реалізовувати їх у різноманітних вправах ситуативного характеру. Завдяки своїй універсальності, МЗН можуть бути використані на різних етапах уроку: ● при постановці проблеми на початку вивчення нового матеріалу; ● під час пояснення нового матеріалу; ● при закріпленні та узагальненні знань; ● для контролю знань. До мультимедійних засобів навчання можна віднести: мультимедіа-презентацію; слайд-шоу; мультимедіа-доповідь; електронний підручник; - навчальні ігри, розміщені, як в Інтернеті (on-line), так і на різних носіях (off-line); мультимедіа-тренажери; навчальні фільми та відео демонстрації та ін. Методи активного навчання з використанням мультимедійних технологій значно поліпшують запам’ятовування матеріалу, сприяють його ідентифікації і цілеспрямованій практичній реалізації, що підтверджуються досвідом впровадження інноваційних методів навчання у навчальний процес школи І-ІІІ ступенів № 132 м. Києва [3]. Змінюється ставлення до ПК: учні починають сприймати його як універсальний інструмент для роботи в будь-якій галузі людської діяльності, а не лише як засіб для гри. Серед чисельних дидактичних можливостей мультимедійних 71

засобів навчання можна виокремити наступні: · урізноманітнення форм подання інформації, навчальних завдань; · забезпечення зворотного зв’язку, широкі можливості діалогізації навчального процесу; · індивідуалізація процесу навчання за рахунок використання індивідуальних навчальних програм, різнорівневих завдань тощо; · широке застосування активних методів навчання; · активізація навчальної роботи учнів, розширення поля самостійності учнів, посилення їх ролі як суб’єкта навчальної діяльності; · посилення мотивації навчання [4]. Дидактичні можливості МЗН зростають в міру розвитку їх техніко-технологічного та програмно-методичного рівня. Упровадження мультимедіа-технологій в навчальний процес виявило ряд позитивних чинників і низку утруднень. Так, організація занять із використанням мультимедійних засобів навчання дає можливість наочно демонструвати можливості програмного забезпечення та економити час, інтенсифікуючи тим самим вивчення навчального матеріалу. У той же час постають додаткові вимоги до підготовки мультимедійних матеріалів і організації самого уроку, що вимагає високої професійної компетентності учителя. Добираючи мультимедійний засіб навчання вчитель має враховувати своєрідність і особливості конкретної навчальної дисципліни, специфіку відповідної науки, її понятійного апарату, особливості методів дослідження тощо. Мультімедійні технології повинні відповідати цілям і завданням курсу навчання і органічно вписуватися в навчальний процес. Основними вимогами до МЗН є: ● підпорядкованість цілі, змісту уроку; ● педагогічна доцільність, обґрунтованість; ● відповідність віковим особливостям учнів, дозованість; ● якість мультимедійних засобів навчання тощо. При створенні навчального мультимедіа-продукту потрібно враховувати не тільки відповідні принципи класичної 72

дидактики, але і специфічні принципи використання мультимедійних продуктів. У роботах [5] професора психології Каліфорнійського університету Ричарда Майера сформульовано основні принципи ефективності навчального мультимедіа. Досліджуючи питання впливу мультимедіа на запам'ятовування і передачу інформації Ричард Майер дійшов висновку про те, що: ● навчання з одночасним використанням текстових і графічних матеріалів більш ефективне, ніж текст без графічного супроводження; ● якщо навчальний матеріал супроводжується графікою, супровідний текст і графіка повинні бути розташовані поряд один з одним; ● текст і графіка повинні подаватися разом, тобто бути доступними одночасно, а не послідовно (один за одним); ● потрібно запобігати надлишковості та перевантаженню (наприклад, текстом, графікою, або звуковим супроводження); ● анімацію краще супроводжувати дикторським голосом, ніж екранним текстом (примітка: для дітей з особливими потребами потрібно використовувати дидактично виправдані методи супроводження); ● мультимедійне навчання найбільш ефективне при подачі первинних знань, при навчанні людини-візуала (з переважаючим візуальним типом сприйняття), а також при навчанні територіально віддалених студентів. Розроблені Р. Майером базові принципи когнітивного мультимедійного навчання стали теоретичною основою для масового створення й впровадження електронних освітніх продуктів. Мультимедійні технології сьогодні є одними з найбільш перспективних інформаційних технологій, які дають змогу вчителю не тільки використовувати готове програмне забезпечення, а й створювати власноруч дидактичні матеріали з урахуванням змісту та цілей уроку, особливостей учнівського колективу та власної методики викладання. Застосування мультимедійних засобів навчання надає практично необмежені можливості для самостійної та спільної 73

творчої діяльності учителя та учнів, не лише дозволяє інтенсифікувати процес навчання, зробити його більш наочним і динамічним, а й сприяє розвитку пізнавальної активністі учнів, формуванню уміння працювати з інформацією, становленню особистості «інформаційного суспільства», формуванню в учнів дослідницьких умінь, розвитку комунікативних здібностей. Це забезпечує швидке і міцне опанування навчального матеріалу, розвиває пізнавальні здібності та розумові якості учнів, сприяє активізації їх пізнавальної діяльності. Література 1. Манако А.Ф., Воронкін О.С. Базові аспекти еволюції використання мультимедійних технологій в освіті //Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2014. №1. С. 4-10. 2. Міщенко О.А. Види мультимедійних засобів навчання/ Педагогічні науки / Стратегічні напрями реформи системи освіти. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, Україна. Режим доступу: http://www.rusnauka.com/25_DN_2008/Pedagogica/28714.doc.htm 3. Литвиненко Н.І., Савченко М.І. Інноваційні методи навчання в контексті завдань шкільної освіти // Збірник матеріалів П’ятої міжнародної конференції “Нові інформаційні технологіі в освіті для всіх: безперервна освіта” (23 – 25 листопада 2010 р.).- К.: МННЦ ІТ і С НАНУ та МОНУ, 2010.- С. 514-518. 4. Литвиненко Н.І., Заріцька С.І. Активізація навчальнопізнавальної діяльності школярів засобами ІКТ// Збірник матеріалів Дев’ятої міжнародної конференції “Нові інформаційні технологіі в освіті для всіх” (25 – 26 листопада 2014 р.). Ч. 2.– К.: МННЦ ІТ і С НАНУ та МОНУ, 2014.– С. 3746. 5. Mayer R. E. Multimedia learning / R. E. Mayer. – United Kingdom: Cambridge University Press, 2001. – 210 p.

ОСНОВНІ КОМПОНЕНТИ ІНФОРМАЦІЙНО-АНАЛІТИЧНОЇ WEB-ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Карплюк Світлана Олександрівна Житомирський державний університет імені Івана Франка Стаття присвячена проблемі проектування та використання інформаційно-аналітичних Web-орієнтованих систем управління процесом навчання. У статті визначено правила проектування таких систем. Досліджено та окреслено основні структурні та функціональні компоненти інформаційно-аналітичної Web-орієнтованої системи управління процесом навчання студентів фізико-математичних спеціальностей. Однією із основних вимог входження України до Європейського освітнього простору є модернізація і вдосконалення якості освіти у вищих школах. В цих умовах особливої актуальності набуває проблема проектування та використання ефективних педагогічних технологій та систем навчання студентів фізико-математичних спеціальностей шляхом застосування інформаційно-комунікаційних технологій. Такий підхід сприятиме популяризації природничоматематичних наук та розвитку освітньої системи, яка буде відповідати вимогам сучасного інформаційного суспільства. Численні наукові та практичні дослідження доводять, що проблема створення якісних Web-ресурсів, які дозволяють контролювати процес навчання, а також сприяють його ефективності, зачіпає широке коло науковців та практичних діячів в області програмування та розробки найновішого програмного забезпечення (В. Биков, О. Глущенко, С. Даун, Н. Кудас, В. Кухаренко, Л. Лясковський, Н. Морзе, Е. Патаракіна, Р. Серебряков, Дж. Сіменс, О. Співаковський, Ю. Триус, Я. Федорова, Н. Чаловська, Д. Щедролосьєв, Б. Ярмахова та ін.), але попри значну зацікавленість вчених цим питанням, єдиного підходу до визначення компонентів електронних ресурсів, які будуть спрямовані на вдосконалення процесу навчання студентів фізико-математичних спеціальностей немає. Отже, 75

виникає необхідність визначити основні компоненти інформаційно-аналітичної Web-орієнтованої системи управління процесом навчання студентів фізико-математичних спеціальностей, що і є метою даної статті. Зважаючи на те, що серед основних завдань розвитку інформаційного суспільства у вищих навчальних закладах України є забезпечення вільного доступу студентів до інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) та інформаційних ресурсів; надання кожному студенту можливості для отримання знань, умінь і навичок з використанням ІКТ під час навчання, виховання та професійної підготовки; створення умов для забезпечення комп'ютерної та інформаційної грамотності студентів, інформаційно-аналітична система управління навчальним процесом повинна відповідати таким критеріям: простий і зручний у використанні інтерфейс; динамічні Web-сторінки, з використанням баз даних; стабільність і доступність; широка функціональність; можливість використання навчальних, методичних та інформаційних ресурсів [4]. У попередніх роботах, нами було окреслено ряд принципів за яким повинна будуватись ефективна інформаційно-аналітичної Web-орієнтованої системи управління процесом навчання студентів фізико-математичних спеціальностей. Нагадаємо їх: – принцип системності; – принцип розвитку (відкритості), – принцип сумісності; – принцип стандартизації (уніфікації); – принцип ефективності [3, 4]. Принцип системності: при декомпозиції мають бути встановлені такі зв’язки між структурними елементами системи, які забезпечують цілісність інформаційної системи та її взаємодію з іншими системами. Принцип розвитку (відкритості): виходячи із перспектив розвитку об’єкта автоматизації інформаційну систему треба 76

створювати з урахуванням можливості поповнення та обновлення функцій і складу інформаційної системи, не порушуючи її функціонування. Принцип сумісності: при створенні систем мають бути реалізовані інформаційні інтерфейси, завдяки яким вона може взаємодіяти з іншими системами за встановленими правилами. Принцип стандартизації (уніфікації): при створенні систем мають бути раціонально використані типові, уніфіковані й стандартизовані елементи, проектні рішення, пакети прикладних програм, комплекси, компоненти. Принцип ефективності: досягнення раціонального співвідношення між затратами і цільовими ефектами, включаючи кінцеві результати, отримані завдяки автоматизації [4]. У процесі проектування інформаційно-аналітичної Webорієнтованої системи управління процесом навчання студентів фізико-математичних спеціальностей, перш за все, необхідно дотримуватися ряду чітких правил: – затвердження первинного технічного завдання проектування інформаційно-аналітичної Web-орієнтованої системи; – визначення структурної моделі інформаційно-аналітичної Web-орієнтованої системи – розміщення розділів, контенту та навігації; – Web-дизайн – створення графічних елементів макету інформаційно-аналітичної Web-орієнтованої системи, стилів та елементів навігації; – розробка програмного коду, змістових модулів, бази даних та інших елементів інформаційно-аналітичної Webорієнтованої системи необхідних у проекті; – тестування й розміщення інформаційно-аналітичної Webорієнтованої системи в мережі Інтернет [3, 4]. Оскільки Web-ресурс є одним із зручних механізмів взаємодії "користувач" – "фізико-математичний факультет", то його створення передбачало дотримання певних модульних принципів, які нададуть можливість швидко та успішно 77

працювати з даним Web-сервісом. Аналізуючи системи управління процесом навчання, які вже створені та активно використовуються вищими школами у процесі підготовки майбутніх фахівців, ми спробували визначити основні компоненти інформаційно-аналітичної Webорієнтованої системи управління процесом навчання студентів фізико-математичних спеціальностей, які необхідні для їх якісного функціонування: – Модуль "Навчальний процес" призначений для завідувачів кафедр ти співробітників деканату, який дозволяє працювати з основними документами, що регламентують процес навчання студентів (навчальні плани та робочі навчальні плани); – Модуль "Контингент студентів" дозволяє формувати особові справи студентів у електронному вигляді й забезпечує доступ до усієї накопиченої під час навчання кожного студента інформації (успішність, накази, договори про сплату за навчання тощо); – Модуль "Сесія" автоматизує роботу співробітників деканату при проведенні контрольних заходів у ході навчання й дозволяє: автоматично формувати відомості успішності на основі робочих навчальних планів; вести облік результатів контрольних заходів і автоматично розраховувати підсумкові оцінки, які будуть включені до додатку до диплому; формувати відомості успішності на перескладання, екзаменаційні листи та карти; вести журнал академічних заборгованостей (за дисциплінами кожного окремого студента), зараховувати оцінки, які отримані під час навчання у іншому ВНЗ, із врахуванням погодження навчальних планів; – Модуль "Ротація студентів" призначений для повної автоматизації усіх процесів, пов’язаних із перебуванням студента під час навчання у ВНЗ (реєстрація, вступ, зарахування, поточні накази у відповідності до ротації студента, запис до особової карточки та поновленням позиції "статус студента"); – Модуль "Навантаження професорсько-викладацького складу" призначений для організації розподілу та обліку навантаження професорсько-викладацького складу, включаючи формування відомостей про очікуваний контингент, можливості 78

розподілу та розрахунку індивідуального навантаження кожного викладача окремо, а також автоматичне формування звітів щодо виконання навчального навантаження в цілому); – Модуль "Розклад" – це гнучкий інструмент, що дозволяє істотно спростити процес формування розкладу навчального зайняття (лекція, семінар, практичне заняття, лабораторна робота тощо) і контрольних заходів. З його допомогою співробітники деканату зможуть вести облік зайнятості професорсько-викладацького складу, контролювати розподіл, навантаження і вимоги до технічного забезпечення аудиторного фонду, враховувати графік читання дисципліни; – Модуль "Дипломне проектування" використовується для обліку тематики дипломних проектів і курсових робіт, внесення рецензій і оцінок, формування документації державної екзаменаційної комісії, підготовки і друк академічних довідок, а також додатків до дипломів; – Модуль "Стипендія" дозволяє співробітникам деканату розподіляти академічні і соціальні стипендії студентам факультету. Будучи складовою частиною комплексного рішення, цей модуль використовує інформацію про успішність студентів, наявні соціальні пільги і інші встановлені виплати, дозволяє автоматично формувати накази, істотно зменшуючи об'єми ручної праці; – Модуль "Кадровий реєстр" призначений для обліку контингенту співробітників факультету, ведення реєстру посад і формування особистих кабінетів співробітників. У системі особисті справи співробітників зберігаються в електронному вигляді і містять вичерпну інформацію про кожного співробітника (список займаних ним посад, тип призначення (у штаті або сумісник), де знаходиться на даний момент часу (відпустка, відрядження) тощо); – Модуль "Студентське містечко" призначений для обліку контингенту студентів, що мешкають в гуртожитку, ведення реєстру кімнат, оцінок за їх санітарний стан; відвідування викладачами гуртожитку тощо; – Модуль "Користувач" призначений для авторизації і ідентифікації відвідувачів (абітурієнтів, студентів, викладачів і співробітників університету) Web-сайту, надання різних 79

повноважень у користуванні та управлінні Web-ресурсом (перегляд, створення і редагування інформації і контенту), можливість у спілкуванні користувачів. Крім того, необхідно перерахувати важливі компоненти, які повинна включати адміністративна частина інформаційноаналітичної Web-орієнтованої системи управління процесом навчання студентів фізико-математичних спеціальностей: • налаштування розділів Web-сайту; • створення, редагування і видалення інформації контенту; • управління доступом, надання прав і повноважень користувачів; • створення, редагування і видалення будь-якої інформації, пов'язаної із користувачами. Ще одному з найважливіших завдань проектування інформаційно-аналітичної Web-орієнтованої системи управління процесом навчання студентів фізико-математичних спеціальностей є розробка функціональних модулів: • користувач; • групи повноважень; • навігація; • слайдер; • контент і новини; • адміністративна панель, яка припускає зручний інтерфейс налаштування Web-ресурсу без перезавантаження сторінок, використовуючи плагін JsTree і Ajax, а так само "кістяк" усіх необхідних функціональних модулів за допомогою плагіну JsTree (факультет, навігація, групи повноважень, користувачі, навчальні корпуси, гуртожитки, новини, фотогалерея, наукові звання, посади, кафедри, викладачі, групи, напрями і спеціальності, журнали, розклад, виховна робота, вчена рада факультету, зворотний зв'язок, навчальні плани, особові справи студента тощо). Крім того, адміністративна панель включає слайдер і його управління, управління користувачами, редагування особистої інформації користувача, управління групами повноважень, ієрархія повноважень користувачем, управління навігацією, створення, редагування і управління контентом і новинами сайту, а також авторизацію. Отже, враховуючи основні компоненти інформаційно80

аналітичної Web-орієнтованої системи управління процесом навчання студентів фізико-математичних спеціальностей можна здійснювати корекцію інформаційних потоків, які пов’язані з процесом навчання, домогтися оперативності та інтенсивності аудиторної та індивідуальної роботи зі студентами, тим самим підвищуючи якість навчання та підготовку майбутніх фахівців. Література: 1. Адамова І. Дистанційне навчання: сучасний погляд на переваги та проблеми / І. Адамова, Т. Головачук // Витоки педагогічної майстерності. – 2012. – № 10. – С. 3–6. 2. Електронна система управління навчальним закладом "Сократ" [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.vsau.vin.ua. – Назва з екрану. 3. Інформаційна система "Електронний університет" [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://isu1.tup.km.ua/. – Назва з екрану. 4. Карплюк С. О. Принципи проектування інформаційноаналітичних систем управління навчальним процесом у вищій школі / С. О. Карплюк // Десята міжнародна конференція «Нові інформаційні технології в освіті для всіх: безперервна освіта» (ITEA-2015): 26-27 листопада 2015 р. – Київ : Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем як Національний координатор Міжурядової програми ЮНЕСКО «Інформація для всіх» за підтримки Національної академії наук України, Міністерства освіти і науки України // Електронний ресурс http://issuu.com/iteaconf/docs/1_itea_2014_ua/197?e=0. – НАЗВА З ЕКРАНУ. 5. Львов М. С. Інформаційна система управління вищим навчальним закладом як платформа реалізації управління академічним процесом / М. С. Львов., О. В. Співаковський, Д. Є. Щедролосьєв // Вісник Харківського університету. Серія "Математичне моделювання. Інформаційні технології. Автоматизовані системи управління" – 2005. – № 1. – С. 1–21. 6. Науково-дослідний інститут прикладних інформаційних технологій АСУ "ВНЗ" [Електронний ресурс].– Режим доступу: http://ndipit.com.ua/ua/#tab2. – Назва з екрану. 7. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 81

2012–2021 роки [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.kmu.gov.ua. – Назва з екрану. 8. Програмне забезпечення для вищих навчальних закладів України "Політек-СОФТ" [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.politek-soft.kiev.ua. – Назва з екрану. 9. Серебряков Р. А. Особливості впровадження автоматизованої системи управління вищим навчальним закладом / Р. А. Серебряков, Л. П. Лясковський // Вісник НТУ : В 2-х частинах. – К : НТУ, 2008. – Випуск 17. – С. 7–9. 10. Система управління навчальним процесом для вищих навчальних закладів "Директива" [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.kitsoft.kiev.ua/product/dlyanavchalnih-zakladiv. – Назва з екрану. 11. Співаковський О. В. Управління IT вищих навчальних закладів: як інформаційні технології допомагають зробити управління ефективним / О. В. Співаковский, Д. Є. Щедролосьєв, Я. Б. Федорова, Н. М Чаловська, О. О. Глущенко, Н. А. Кудас / Методичний посібник. – Херсон : Айлант, 2006. – 356 с.: іл. 12. Целых А. Н. Комплексная автоматизация управления вузом на основе АСУ "Университет". Учебно-методическое пособие / А. Н. Целых, Д. И. Бобровский, Э. М. Котов // Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. – 2009. – С. 126.

ЧАСОВА ШКАЛА ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

Кисельова О.Б. Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради У роботі розглянуто використання часової шкали як одного з ефективних засобів навчання майбутніх педагогів. Наведено вебcервіси її створення, можливості використання у освітньому процесі вищого педагогічного навчального закладу. Масовий розвиток й застосування інформаційних технологій у суспільстві, постійне зростання обсягу інформації вимагає 82

вирішення нагального питання удосконалення освітнього процесу у вищих педагогічних навчальних закладах. Актуалізується проблема його науково-методичного забезпечення новітніми засобами навчання, зокрема такими, що сприяють удосконаленню та модернізації подання змісту навчального матеріалу зі збереженням смислового наповнення із використанням інноваційних технологій, зокрема інформаційно-комунікаційних. Підґрунтям інтенсифікації професійної підготовки майбутніх педагогів, підвищення насиченості їх занять та вдосконалення професійної майстерності може бути візуалізація освітньої інформації, яка сприяє більш успішному сприйманню і запам’ятовуванню навчального матеріалу (П.Анохін, Р.Арнхейм, Е.Артем’єва, Б.Бадмаєв, Р.Гуріна, Б.Депортер, В.Каган, Д.Поспєлова, М.Хенакі, В.Якиманська та інші). Різні аспекти феномену візуального мислення розглядали такі науковці, як: І.Голіяд, О.Грек, О.Іванюта, С.Симоненко, Л.Скалич, Ю.Фещук, Р.Чепок, Т.Штикало та інші. У роботах О.Андрєєва, А.Забарної, О.Круподерової, М.Резніна, Н.Хміль, Б.Ярмахова, Richard E. Ferdig, Kaye D. Trammell та інших обґрунтовано шляхи використання інтернет-технологій у освітньому процесі. Одним із популярних засобів серед сучасних інформаційних технологій навчання є онлайн-сервіси, зокрема ті, що дозволяють користувачам створювати часові шкали. Однак, незважаючи на різноманіття досліджень щодо візуалізації навчальної інформації, у науковій літературі розгляд шляхів використання часових шкал в освітньому процесі вищого педагогічного навчального закладу розглянуто недостатньо. Мета даної роботи полягає у висвітленні можливостей часових шкал як ефективного засобу навчання майбутніх педагогів. Візуалізація інформації передбачає перетворення абстрактних даних і подання їх у формі, яка покращить їх сприйняття й розуміння людьми [2]. Для цього можна використовувати такі засоби, як різні види графіків та діаграм, що базуються на Інтернет-технологіях. Особливої уваги заслуговує розгляд такого нестандартного виду діаграми, як часова шкала (стрічка часу, таймлайн, лінія часу, хронологічна 83

лінія тощо). У традиційній педагогіці часова шкала є наочним дидактичним засобом. З допомогою такої візуалізації, наприклад, висвітлюється історія виникнення поняття чи явища, що вивчається. Сучасні ж її аналоги у рамках технології Веб 2.0 – веб-додаток, який дозволяє користувачам переглядати, створювати, обмінюватися і порівнювати інтерактивні графіки. Створення хроніки – це універсальний спосіб організувати будьяку інформацію. Нові інструменти об'єднують на одній сторінці текстові коментарі, аудіо-, відеоматеріали, фотографії, гіперпосилання в хронологічному порядку і завжди розповідають унікальну історію. За рахунок наочного представлення подій полегшується запам'ятовування матеріалу для «візуалів». У першу чергу, такий вид діяльності може бути корисними для майбутніх учителів історії, географії, літератури, інформатики, де періодизація і зіставлення подій є одним з об'єктів вивчення [1]. Крім того, стрічки часу доцільно використовувати як допоміжний інструмент під час проведення виховних заходів, наприклад, присвячених історії свого міста, вишу, подіям, які пов’язані з культурою та розвитком країни, тощо. З метою активізації навчальної дільності майбутніх педагогів необхідно розглянути з ними поняття «часова шкала» та розкрити її педагогічні можливості. Доцільно продемонструвати зразки стрічок часу на прикладі різних предметів та виховних заходів. Студентам демонструються часові шкали відповідно до особливостей їх використання у освітньому процесі та найбільш популярні веб-ресурси для їх створення, яких у мережі Інтернет існує значна кількість: · TimeRime (www.timerime.com); · Dipity (www.dipity.com); · TimeToast (http://www.timetoast.com); · MyHistro (http://www.myhistro.com/); · Ourstory http://www.ourstory.com/ ); · Capzles (http://www.capzles.com/ ); · Tiki-Toki (http://www.tiki-toki.com/ ) тощо. Важливим етапом використання стрічок часу у якості засобу навчання є безпосереднє їх створення, тому студентів потрібно 84

познайомити з алгоритмом користування будь-яким із зазначених сервісів. Наприклад, варто звернути увагу на TikiToki, який має оригінальний та інтуїтивний інтерфейс. Загалом процес створення часових шкал є досить простим, доступним та повинен характеризуватися ціленаправленістю, системністю, повнотою, простотою, чіткістю, лаконічністю, асоціативністю, структурованістю. У процесі навчання майбутніх педагогів необхідно реалізовувати міжпредметні і внутрішньопредметні зв’язки та діяльнісний підхід. Часові шкали можуть застосовуватись на різних етапах вивчення дисциплін, а саме: під час повідомлення нової теми, для актуалізації опорних знань, для закріплення пройденого матеріалу, для самоконтролю, для організації самостійної пошукової діяльності, під час виховних заходів тощо. Так, доцільним є використання як готових розроблених заздалегідь викладачем стрічок часу для демонстрації навчального матеріалу («Історія розвитку ЕОМ», «Біографія письменника», «Відомі композитори України» тощо), так і різноманітних завдань на пошук та доповнення пропущених даних на шкалі, планування проектів різної складності, структурування і опрацювання інформації, розробки презентації, тайм-менеджменту тощо. Наприклад, під час вивчення теми «Веб-браузери» студенти повинні були знайти назву та логотип браузера, який став у 1995 році однією зі стандартних прикладних програм операційної системи Windows 95. Вищим рівнем креативності та залучення до вирішення заданої професійної проблеми є завдання на самостійне або колективне створення власної шкали часу. Для формування у студентів стійких навичок роботи із часовими шкалами обов’язковим є виконання ними самостійної роботи. Було запропоновано такі завдання: розробити навчальне заняття (виховний захід) із застосуванням можливостей стрічки часу, створити необхідну наочність у обраному сервісі; розглянути біографію Стіва Джобса, історію становлення компанії Apple та відобразити ключові події, результати свого дослідження у хронологічному порядку на часовій шкалі. Отже, упровадження часових шкал як ефективного засобу 85

навчання майбутніх педагогів сприяє формуванню в них пошукових, дослідницьких, комунікативних, рефлексивних умінь, навичок співробітництва; стимулюватиме їх пізнавальний інтерес тощо. Вони піднімають рівень наочності, розвивають креативність щодо вирішення завдань, опрацювання різноформатної інформації, сприяють кращому засвоєнню матеріалу, продуктивній розумовій роботі, активності, самодисципліні, підвищенню ефективності самостійної та спільної діяльності студентів, виникненню в них зацікавленості та задоволення від процесу навчання. Література: 1. Кисельова О.Б. Використання сервісу «стрічка часу» у освітньому процесі / О.Б. Кисельова, Д.О. Євлахов, Л.В. Щербак // Матер. Всеукраїнської науково-практичної Iнтернетконференції [„Автоматизація та комп’ютерно-інтегровані технології у виробництві та освіті: стан, досягнення, перспективи розвитку”], (Черкаси, 14-20 березня 2016 р.). – Черкаси, 2016. . – С.127-129. 2. Осадчий В. Інформаційно-комунікаційні технології у процесі розвитку візуального мислення майбутніх учителів / В. Осадчий, К.Осадча // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету: зб. наук. праць. Серія: Педагогіка. . – №1(12). – 2014. . – С.128-133.

ЗАСТОСУВАННЯ ІКТ ПРИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Ковінько Анна Володимирівна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди Автором розглядаються особливості застосування ІКТ в навчальному процесі початкової школи. Зазначено, що впровадження ІКТ у навчально-виховному процесі початкової школи сприяє розвитку творчого потенціалу молодших школярів. Цьому сприяють такі форми проведення роботи зі школярами як індивідуальна, групова та парна. 86

Нині сучасна система професійної педагогічної освіти орієнтована на підготовку вчителя, який володіє не тільки традиційними, а й інноваційними технологіями навчальновиховного процесу, здатний до творчого, нестандартного вирішення навчально-виховних задач, які ставить перед ним сучасна освітня практика. Готовність майбутнього вчителя до розвитку творчого потенціалу молодших школярів засобами ІКТ передбачає сформованість її компонентів, що відображають структуру останньої, оскільки в останні роки відбувся великий прогрес у розвитку інформаційних і комунікаційних технологій – виникли такі поєднання засобів інформації, що ведуть до формування інформаційного суспільства. У практику сучасної школи впевнено увійшов урок в електронному вигляді, невід’ємною частиною якого є ілюстрації, графіки, відео -, аудіо фрагменти, педагогічні програмні засоби. Для використання засобів сучасних інформаційних технологій зовсім не обов’язково знати будь-які мови програмування, складати власні алгоритми і програми, знати принципи побудови і роботи персонального комп’ютера тощо. Достатньо володіти методикою використання засобів інформаційно-комунікативних технологій. Питання використання сучасних інформаційних технологій у процесі підготовки учнів та студентів розглядалися у працях Т. Архіпової, О. Вітюка, М. Голованя, Ю. Горошка, Ю. Гузуна, І. Дробишевої, В. Дровозюк, Т. Дубової, Т. Зайцевої, М. Жалдака, А. Пенькова, Є. Смирнової, О. Співаковського, Т. Чепрасової, В. Шавальвої та ін. Діапазон використання комп’ютера в навчально-виховному процесі дуже великий: від тестування учнів, обліку їхніх особистісних особливостей до гри. Комп’ютер може бути як об’єктом вивчення, так і засобом навчання, тобто можливі два види напрямку комп’ютеризації навчання: вивчення інформатики й також її використання при вивченні різних предметів. При цьому комп’ютер є потужним засобом підвищення ефективності навчання. Майбутній учитель має проявляти стійку мотивацію до впровадження методів та форм ІКТ, володіти знаннями про суть 87

та специфіку ІКТ, їх види та ознаки, розвивати творчу уяву та альтернативність мислення, продукувати й теоретично обґрунтовувати нові ідеї, проектувати шляхи їх практичної реалізації, оцінювати власну діяльність та діяльність інших тощо. Тврчий розвиток учня початкої школиі неможливо уявити без компютера, смартфона, планшета тощо, які є для нього найсучаснішим ігровим інструментом, в той же час служить потужним технічним засобом навчання і грає роль незамінного помічника у вихованні та розвитку. Дитина не може гармонійно розвиватися без оволодіння навичками роботи з електронними засобами. Техніка зайняла міцні позиції в багатьох областях сучасного життя, швидко проникла в школи і будинки. Науково-технічна революція розширила поняття грамотності: тепер грамотною людиною вважається та людина, яка не тільки пише, читає, рахує, а й вміє користуватися персональним комп’ютером та володіє ІКТ. В процесі навчання учнів початкової школи на комп’ютерах поліпшується їх пам’ять і увагу, інтелект, моторику рук. Спілкування з комп’ютером викликає жвавий інтерес спочатку як ігрова діяльність, а потім і як навчальна. Саме він (інтерес) лежить в основі формування важливих структур: пізнавальної мотивації, довільної пам’яті й уваги, і саме вони забезпечують психологічну готовність дитини до навчання в школі. Використання ІКТ в початковій школі передбачає не навчання дітей шкільним основам інформатики та обчислювальної техніки, а перетворення предметнорозвивального середовища дитини. Використання ігрових можливостей комп’ютера в поєднанні з дидактичними можливостями дозволяє забезпечити більш плавний перехід до навчальної діяльності. Застосування ІКТ у початковій школі сприяє: • створенню умов для розвитку творчого потенціалу молодших школярів; • розширення знань про ІКТ, основних понять з інформатики. Для досягнення поставлених цілей значення мають: • створення умов розвитку дитини в процесі навчання, творча організація процесу навчання і виховання; • максимальне поєднання різноманітних видів ІКТ; їх 88

інтеграції в цілях підвищення ефективності освітнього процесу; • шанобливе ставлення до результатів дитячої творчості; • різноманітне використання освітнього матеріалу дозволяє розвивати творчий потенціал дитини відповідно до індивідуальних нахилів. Основними завданнями розвитку зворчого потенціалу молодших школярів засобами ІКТ є: • ознайомлення з функціональною структурою комп’ютера, його основними пристроями та прийомами роботи в середовищі «Windows»; • формування навичок роботи в графічному редакторі «Paint» і текстовому редакторі «Word»; мовних компетенцій; навчальної діяльності та елементарних математичних уявлень; • розвиток логіки, комбінативного мислення, мовлення, творчих здібностей, сенсорних можливостей і емоційновольової сфери. Впровадження ІКТ у навчальний процес неможливо без знання й умілого використання різноманітних форм організації навчального процесу. Основною формою навчання у школі є урок, як одна з головних колективних форм організації навчання. Важко переоцінити значення факультативів, а також таких форм позакласної навчальної роботи, як предметні гуртки, наукові товариства, олімпіади, конкурси, оскільки одна з головних задач цих форм є розвивати пізнавальний інтерес, творчі здібності учнів. У кожну форму доцільно включати педагогічні програмні засоби. За рахунок застосування ІКТ форми навчання не розширюються, а істотно поліпшуються. Яку б форму вчитель не вибрав, у процесі проведення він має забезпечувати активну пізнавальну діяльність учнів, використовуючи індивідуальну, групову й фронтальну роботу. Комп’ютер є потужним засобом індивідуалізації навчання. При такому способі роботи програма – реагує на діяльність учня, що дозволяє йому аналізувати свої дії. Але і робота вчителя стає складнішою, оскільки за кожним комп’ютером створюється індивідуальна унікальна ситуація. Саме тому корисно застосовувати такі програмні засоби, за допомогою яких можна уважно відслідкувати ситуацію, що складається за кожним комп’ютером, а також залучати до співпраці з вчителем сильних 89

учнів, які б, розв’язавши власні задачі, допомагали сяким учням [1]. Не менш цікавою виявляється парна робота за комп’ютером. Така робота є корисною при вивченні нової теми. По-перше, якщо учень, що працює індивідуально не розуміє певних речей, то йому необхідна допомога вчителя. Працюючи в парі, таку допомогу можна одержати від напарника. По-друге, дрібні проблеми, що виникають під час роботи, можна вирішити шляхом обговорення. Також під час обговорення можуть виникнути нові ідеї, які сприятимуть розвитку творчого потенціалу школяра [1]. Не меншу увагу привертають групові форми навчання з використанням ІКТ. Особливо ефективним є використання демонстраційних та моделюючих програмних засобів при фронтальній роботі з класом. Використання ІКТ забезпечує можливість відтворення учнем діяльності, яка демонструється вчителем. При цьому вчитель безпосередньо або за допомогою відповідних програм має змогу перевірити індивідуальну роботу учня і знову зосереджувати увагу всіх учнів на певних питаннях, або, навпаки, переходити до індивідуальної чи парної роботи в міру засвоєння учнями загальних способів дій. ІКТ стають одним із найважливіших чинників реалізації принципів дидактики – науковості, доступності, системності, наочності, інтегративності та фундаментальності. ІКТ відкривають нові можливості в навчанні учнів початкової школи, насамперед, це проявляються в тому, що вони стають для учнів засобом пізнавальної діяльності (експериментування з метою перевірки своїх гіпотез, розв’язання задач, порівняння з передбаченнями теорії). Це відповідає головним напрямам оновлення загальноосвітньої школи – діяльнісному підходу, педагогіки співробітництва, які змінюють як роль і місце вчителя в класі, так і характер творчої діяльності учнів [2]. Отже, добираючи до уроку комп’ютерні засоби навчання, слід враховувати, що вони мають відповідати певним вимогам, а саме: • бути цікавим та викликати інтерес і позитивні оцінки у школярів; 90

• активізувати розумову та пізнавальну діяльність учнів. • викликати у дитини бажання навчитися працювати самостійно; • відповідати валеологічним вимогам; • розвивати творчі здібності дитинни; • носити навчально-контролюючий характер. Можливості використання комп’ютера дають змогу подавати новий матеріал наочно, у формі гри. Виконання тренувальних вправ на комп’ютері не є важким чи нудним заняттям, «граючись» дитина отримує знання та розвиває свій творчий потенціал. Література: 1. Вінниченко Є.Ф. Розвиток творчих здібностей учнів у процесі навчання інформаційних технологій розв’язування математичних задач: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 «Теорія і методика навчання математики» / Вінниченко Є.Ф.: - К., 2007. 17(1) с. 2. Жерновникова О. А. Методичні особливості застосування ІКТ при вивченні математики в школі / О. А. Жерновникова // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. праць. – Запоріжжя : КПУ, 2012. – Вип. 24. – С. 276–282.

ІНТЕРНЕТ І НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС: ПИТАННЯ КОНФІДЕНЦІЙНОСТІ

Колгатін О.Г. Харківський національний педагогічний універститет імені Г.С.Сковороди Підкреслюється важливість використання Інтернет ресурсів для управління навчальним процесом. Аналізуються потенційні загрози розголошення персональних даних і шляхи подалання цих загроз. Запропоновано використання асинхронного шифрування в Інтернет орієнтованих інформаційних системах підтримки управління навчальним процесом як для традиційного навчання, так і для систем е-навчання. 91

Впровадження в традиційний навчальний процес елементів енавчання [1] та підвищення загального рівня володіння інформаційно-комунікаційними технологіями в освітянській спільноті робить дуже ефективним перенесення значної частини документообігу, що стосується управління навчальним процесом, до Інтернет орієнтованих інформаційних систем і подання результатів педагогічної діагностики вчасниками навчального процесу із застосуванням Інтернет ресурсів. Проте відразу виникають питання захисту персональних даних згідно із діючим законодавством та багато етичних питань [2], [3]. Аналіз літератури показує, що багато уваги приділяють дослідники й практики питанням інформаційної безпеки користувача в Інтернеті, проте питання інформаційної безпеки в інформаціно-комунікаційному навчальному середовищі залишається відкритим, що й визначає актуальність даного дослідження. Визначимо на підставі власного досвіду джерела персональних даних, які використовуються для управління навчальним процесом: ● реєстраційні дані, що подає студент (курсант, школяр тощо) є необхідними для ідентифікації особи в процесі навчання, спілкування між студентами та спілкування студента з адміністрацією й викладацьким складом крім таких обов’язкових компонентів як ім’я, прізвище, телефон або адреса електронної пошти для ефективного спілкування в навчальному процесі педагог відчуває потребу в таких додаткових даних як вік, житлові умови, соціальний стан, стан здоров’я тощо; за умови платного навчання до цих даних додаються платіжні реквізити; ● результати моніторингу й контролю з боку адміністрації та викладацького складу, які потрібні для здійснення ефективного зворотного зв’язку, стимулювання студента до ефективного просування за визначеною навчальною траєкторією - інформація про відвідування занять, своєчасність і якість виконання завдань, поточний рівень умінь і навичок; ● результати педагогічної діагностики, які вносять до системи як викладачі так і самі студенти направлені на 92

ефективне визначення індивідуального варіанту реалізації технології навчання, на педагогічне проектування - іноді це не тільки дані про структуру й рівень навчальних досягнень, а й дуже особистісна інформація, наприклад, результати тестування здібностей, особистих якостей тощо. Зрозуміло, що в сукупності ці дані мають бути суворо конфіденційними, тому це потрібно враховувати, коли традиційні журнали й записки викладачів стають частиною інформаційної системи навчальної установи. Зазвичай проблема вирішується через створення інформаційної системи із розподіленням повноважень доступу до певних даних. Проте в такій системі завжди є адміністратор, якому доступні всі записи. Часто адміністратор є технічним працівником, а не педагогічним. У разі застосування хмарних технологій всі записи доступні адміністратору сервера. Усе це знижує гарантії того, що дані не можуть бути використані за межами завдань навчального процесу. Одним з варіантів вирішення проблеми є шифрування даних в системі з наступним їх дешировуванням, проте ключ шифру або зберігається в системі, або він відомий користувачу, який вводить дані. Якщо доступ до таких даних потрібен іншим користувачам, то ключ має бути відомий багатьом учасникам навчального процесу, що не є надійним. Крім того складна системи рівнів доступу користувачів потребує ретельного адміністрування, помилки в якому призводять до втрати конфіденційності. Учасники навчального процесу, на відміну від, наприклад, користувачів банківської сфери не зосереджені на дотриманні конфіденційності даних, не готові застосовувати надійні паролі та зберігати їх нележним чином. Цікавий напрям для вирішення зазначеної проблеми дають нові методи асиметричного шифруваня [4], які в теперішній час застосовуються в системах електронного підпису. Шифрування здійснюється одним ключом, а дешифрування потребує застосування іншого ключа. Користувач, який вносить інформацію до системи не може її прочитати після здійснення шифрування. З іншого боку, користувач, який отримує 93

інформацію з системи не може її змінювати. Наведемо практичні приклади застосування означеного підходу. Студент бажає отримувати результати педагогічної діагностики від викладачів та автоматизованої системи педагогічної діагностики. Він створює два ключа, один з яких буде публічним ключом, цей публічний ключ розміщується в системі та пов’язується з ім’ям студента. Всі учасники навчального процесу можуть створювати записи для цього студента, проте сукупність інформації буде доступною тільки йому. Декан бажає отримувати інформацію про відвідування студентами занять від старост академічних груп із застосуванням Інтернет орієнтованої інформаціної системи, проте така інформація є конфіденційною. Тоді в системі розміщується публічний ключ за допомогою якого шифруються дані, що поступають від користувачів. Проаналізувати сукупність даних зможе тільки одна людина, яка володіє другім секретним ключом. На відміну від застосіування різноманітних форм введення даних, які обмежують доступ користувачів до ітогової таблиці, наведений вище спосіб виключає сам факт розміщення в Інтернет персональних даних. В таблицях розміщується шифрована інформація. На наш погляд, не зважаючи на технічну складність алгоритмів асиметричного шифрування, цей підхід може бути корисним для забезпечення персональних даних в системах управління навчальним процесом. Література: 1. Манако А.Ф., Синица Е.М. “Электронные научнообразовательные пространства и перспективы их развития в контексте поддержки массовости и непрерывности” // УСИМ. 2012, № 4. С. 83-92. 2. Колгатін О. Г. “Сучасні погляди на етику автоматизованої педагогічної діагностики”. Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове видання [Електронний ресурс]. 2009, № 4(12). – Режим доступу http://www.ime.edu94

ua.net/em12/content/09kogdpa.htm. – Заголовок з екрана. 3. Колгатін О. Г. “Інформаційна безпека в контексті дистанційного навчання” Дистанційна освіта у ВНЗ: інноваційні та психолого-педагогічні аспекти / збірка наукових праць міжнародної науково-методичної конференції, Харків, 2015. – С. 88-92. 4. Єсін В.І., Кузнецов О.О., Сорока Л.С. “Безпека інформаційних систем і технологій”, Харків, 2013.

ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Колгатіна Лариса Сергіївна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди Запропоновано підхід до навчання майбутніх учителів початкової школи інформаційно-комунікаційних технологій, який зорієнтовано на формування компетентності самостійного опанування нових сервісів Інтернет та побудови на їх основі власних дидактичних засобів. Визначено комплекс сучасних сервісів Інтернет, які в сукупності створюють основу для набуття майбутніми вчителями початкової школи означеної компетентності: інтерактивні плакати, ментальні карти, сервіс створення інтерактивних завдань, сервіс закладок та конструктор дидактичних ігор. Пошук шляхів підвищення ефективності навчання завжди був у центрі уваги педагогічної науки. Сучасні умови висувають нові вимоги до професії вчителя початкових класів. Адже вчитель має усвідомлювати психолого-педагогічні особливості учня, перспективи використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчальній діяльності та у виховному процесі початкової школи, мати високий рівень навичок використання ІКТ, зокрема, знати ситуації ефективного використання ІКТ, володіти навичками самостійного опанування нових програмних 95

засобів і сервісів, методикою навчання інформатики в початковій школі та сприяти формуванню адекватного уявлення про роль комп’ютерних технологій у житті дитини. Використання інформаційних і комунікаційних технологій у фаховій підготовці майбутніх учителів початкової школи дозволить студентам не лише володіти знаннями в галузі інформаційних і телекомунікаційних технологій, а й бути фахівцем з їх застосування у подальшій своїй професійній діяльності. В умовах прискорення темпів розвитку всесвітнього сектору ІКТ [1] потрібно побудувати ІКТ підготовку майбутніх учителів початкових класів таким чином, щоб вони набули компетентності самостійно опановувати нові сервіси Інтернет і визначати доцільність їх використання у власній методичній роботі та навчальній діяльності учнів [2, 3]. Сучасний учитель має самостійно налагоджувати програмний засіб і створювати власний дидактичний продукт на основі певних “цеглинок”, які надає Інтернет сервіс: шаблони, форми, елементи управління, макроси, засоби побудови алгоритмів навчального діалогу тощо. Саме такий підхід до побудови навчальних дисциплін “ІКТ в освіті”, “Шкільний курс інформатики” та “Методика навчання інформатики” обрано в даній роботі, що й визначає її актуальність. Як основу формування означеної компетентності майбутніх учителів початкової школи, визначено комплекс сучасних сервісів Інтернет, які в сукупності дають уяву про основні напрями застосування ІКТ в сучасному навчальному процесі: інтерактивні плакати, ментальні карти, сервіс створення інтерактивних завдань, сервіс закладок та конструктор дидактичних ігор. Розглянемо докладно методику навчання студентів. Інтерактивні плакати – це вид графіки, на якому інформація дається не відразу. Наявність областей, які з'являються і зникають або за командою з кнопки, або за кліком по гіперактивній зоні, дозволяють користувачу отримати додаткову інформацію. Інтерактивний плакат за своєю суттю – це інтерактивний засіб надання інформації, засіб демонстрації навчального матеріалу, засіб, за допомогою якого можна варіювати занурення у тему. Головна функція інтерактивного 96

плакату - забезпечити високий рівень наочності. Thinglink - сервіс для створення інтерактивного зображення. Інтерактивність зображення досягається за рахунок додавання на малюнок міток з текстовими підказками, посиланнями на відео, музику або зображення. У будь-який момент плакат можна відредагувати. Такий інтерактивний плакат легко вбудовувати на свій сайт або блог, оскільки мається код для вставки. Під час заняття студентам пропонується познайомитися з сервісом, освоїти інструменти сервісу для інтерактивної навігації, створити інтерактивний плакат, навести приклади використання плакатів у навчальній діяльності учнів. Створення інтерактивного плакату вимагає від студентів визначити тему плакату, мету створення та завдання, продумати структуру майбутнього плакату, підготовити всі необхідні матеріали, визначити взаємозв’язки елементів, продумати інтерфейс майбутнього плакату. Все це потребує структуризація змісту навчального матеріалу та активізації опорних знань з теми. Окрім того, для відображення необхідної інформації (графіки, тексту, відео, звуку тощо) необхідно володіти певними програмними засобами. Створені плакати студенти пропонують використовувати на етапі вивчення нового матеріалу (оскільки він дає значку візуалізацію, підвищується інтерес до теми та до навчального матеріалу, оскільки учень бачить незвичайний спосіб подання матеріалу), повторення (є можливість повторити цей матеріал), закріплення отриманої інформації (поглибити знання). Ментальні карти – це зручна й ефективна техніка унаочнення мислення. На діаграмі відображають слова, ідеї, завдання, або інші елементи, розташовані навколо основного слова або ідеї. Така карта дозволяє зобразити певний процес або ідею повністю, а також утримувати одночасно у свідомості значну кількість даних, запам’ятовувати (записувати) матеріали, демонструвати зв’язки між окремими частинами, тим самим забезпечуючи більш швидке і глибоке розуміння матеріалу, та відтворювати їх навіть через тривалий термін у системі знань про певний об'єкти чи у певній галузі. MindMup – сервіс для відображення процесу мислення та 97

структурування інформації у візуальній формі. В процесі створення карти існує можливість додавання простих графічних об’єктів, кольорового представлення зв’язків між концептами, приєднання посилань на джерела знань, додавання URL посилання на зовнішні веб-сайти, додавання приміток, автоматичного збереження елементів карти. Сервіс надає можливість співпраці щодо спільного редагування карт. Створені карти можна зберігати у вигляді зображень або вбудовувати у веб-сторінки. На заняттях студентам пропонується познайомитися з сервісом, дослідити його можливості, опанувати інструментами створення карти, опанувати інструменти сервісу для організації мережевої взаємодії учнів. Застосовуючи групову форму роботи, студенти створюють ментальну карту та наводять приклади її використання в навчальній діяльності учнів. Такий вид роботи актуалізує набуті знання, вміння й навички, вчить раціонально мислити, опрацьовувати та повторювати інформацію; бачити логічні зв’язки між окремими елементами системи; аналізувати вже існуючі та синтезувати нові знання; дозволяє самореалізуватися кожному студенту, відобразити його власні знання і потреби, розкрити свої здібності; задіяти міжпредметні зв’язки. Робота з ментальними картами розвиває пам'ять і увагу студентів та потребує вивчення теоретичного матеріалу. Необхідно вказати на підвищений рівень інтересу студентів до такої роботи, адже стійкість уваги посилюється, коли зміст діяльності викликає зацікавленість, коли в об'єктів, що вивчаються, постійно виявляються нові особливості. Створені ментальні карти студенти пропонують застосовувати на уроці вивчення нового матеріалу та засвоєння нових знань, на комбінованому, узагальнюючому уроці, уроці контролю, при підготовці проекту, а також на нестандартних уроках: уроках-образах, уроках-мандрівках тощо. Інтерактивні завдання дають учням можливість перевірити й закріпити свої знання в привабливій ігровій формі, що сприяє формуванню пізнавального інтересу учнів. Сервіс Learning Аpps - це інтерактивний конструктор для розробки завдань різноманітних видів, використовуючи 98

запропоновані способи дій: вибір, розподіл, послідовність, заповнення, онлайн-ігри - “Пазли”, “Встанови послідовність”, “Вікторина з вибором правильної відповіді” тощо. Використання різнопланових завдань дозволяє реалізувати інтерактивні прийоми роботи на всіх етапах уроку, можливість працювати індивідуально на комп'ютері або фронтально з усім класом, використовуючи електронну дошку. Варто зауважити, що сервіс має можливість вбудовувати створені завдання на власний сайт або блог. На заняттях студентам пропонується познайомитися з сервісом, переглянути каталог завдань, оцінити переглянуті завдання, визначити особливості різних видів інтерактивних завдань, додати кілька завдань у закладки, створити завдання та зберегти їх у власних додатках, освоїти інструменти сервісу для організації мережевої взаємодії учнів, навести приклади використання створених завдань у навчальній діяльності учнів. Створені інтерактивні завдання студенти пропонують використовувати на різних етапах уроку (під час опитування, повторення, закріплення вивченого матеріалу тощо, при організації групової роботи), позакласних заходах (ігри, змагання команд), а також при організації самостійної роботи учнів. Сервіси закладок допомогають учасникам навчального процесу створювати й зберігати візуальні посилання до своїх статей, блогів, музиці тощо, та отримувати швидкий доступ до цих даних з будь-якого комп'ютера в глобальній мережі. Symbaloo - сервіс для створення візуальної колекції закладок (WebMix), що являє собою набір плиток (Tile - тайл), кожна з яких - посилання на сервіс або сайт. Плитки можна оформити текстом та власними картинками або попередньо встановленими іконками на кольоровому тлі. Сервіс надає можливість створювати галерею посилань, збираючи їх за певною тематикою або з певного предмету, розподіляючи посилання за певними категоріями. Сторінка з Webmix завжди доступна в Інтернеті з будь-якого комп'ютера для використання, що дозволяє створювати й накопичувати цікаві тематичні колекції. Існує можливість спільного редагування сторінок з Webmix та поділитися з ким-небудь своєю добіркою посилань. 99

На заняттях студентам пропонується ознайомитись з сервісом, сформувати портфоліо, що містить посилання на свої роботи, створити колекції посилань з кожного навчального предмету, навести приклади використання сервісу в навчальній діяльності учнів. Організація діяльності зі створення предметних посилань може носити як індивідуальний, так і груповий характер. Робота щодо їх створення сприяє формуванню вмінь вести інформаційно-пізнавальну діяльність, орієнтуватися в різних джерелах інформації, критично оцінювати і інтерпретувати інформацію, що отримується з різних джерел, креативності мислення. Запропоновані студентами завдання зі створення групових або колективних закладок можна використовувати при організації мережевих конкурсів, предметних і метапредметних проектів, при роботі над певною шкільною темою. Робота над колективним Webmix формує навички співпраці з однолітками, уміння взаємодіяти в процесі спільної діяльності. Конструктор дидактичних ігор не вимагають особливих навичок володіння тією чи іншою програмою, потрібно лише наповнити прототип дидактичними завданнями. Сервіс uma-igra призначено для створення, публікації дидактичної гри. Існує також можливість використовувати розробки інших користувачів без права редагування. Конструктор складається з 8 прототипів-сценаріїв, в рамках яких створюються дидактичні ігри. Кожна гра може мати не більше 10 рівнів та до 20 завдань на кожному рівні. Кожен прототип має декілька видів завдань, які можна комбінувати між собою. Конструктор дає можливість наповнювати дидактичні ігри конкретним змістом, впливати на рівень складності завдань, враховувати індивідуальні здібності та потреби кожної дитини з урахуванням її віку, адаптувати ігри до власної предметної області, забезпечити контроль за виконанням завдань. На заняттях студентам пропонується познайомитися з сервісом, переглянути ігри створені іншими користувачами, оцінити переглянуті завдання, визначити особливості різних прототипів, створити власні дидактичні ігри, навести приклади використання створених завдань у навчальній діяльності учнів. 100

Створені дидактичні ігри студенти пропонували використовувати на різних етапах уроку (під час опитування, повторення, закріплення вивченого матеріалу тощо), позакласних заходах (ігри, змагання команд), а також при організації самостійної діяльності учнів. За результатами впровадження запропонованої методики можна зробити висновок, що студенти навчаються самостійно створювати нові дидактичні засоби, це розширює їх можливості як майбутніх учителів, які здатні працювати в сучасних умовах бурхливого розвитку технологій. Усі студентські напрацювання в сервісах знаходять відображення на їх власних сайтах та блогах. Це своєрідне портфоліо майбутнього вчителя. Практичне знайомство з різноманітними сервісами значно розширює уявлення студентів про можливості використання ІКТ в навчальному процесі, а необхідність самостійної розробки дидактичних завдань актуалізує їх психолого-педагогічні та предметні знання, забезпечуючи зв'язок теорії з практикою. Крім того, використання запропонованих сервісів в процесі навчання формує банк завдань, які можуть використовуватися студентами під час проходження педагогічної практики та в подальшій роботі. Література: 1. Манако А.Ф., Синиця К.М. "Стратегічні напрямки розвитку ІКТ в освіті". Тези міжнародної конференції ITEA-2014, Київ, 2014. Стр. 65-71. 2. Білоусова Л.І., Колгатін О.Г., Колгатіна Л.С. “Фактори ефективності самостійної роботи в інформаційнокомунікаційному педагогічному середовищі”. Тези міжнародної конференції ITEA-2014, Київ, 2014. Стр. 52-58. 3. Bilousova L.I, Kolgatin O.G, Kolgatina L.S. “Diagnosis of Problems of Management of The Students' Independent Work in The Information and Communication Pedagogical Environment”. Інформаційні технології в освіті. Випуск 20. Херсон, 2014. Стр. 07-12.

101

ВИКОРИСТАННЯ СИСТЕМИ GEOGEBRA ДЛЯ НАВЧАННЯ ПРИЙНЯТТЮ КРЕАТИВНИХ ДІАГНОСТИЧНИХ, ЛІКУВАЛЬНИХ РІШЕНЬ В КЛІНІЦІ ВНУТРІШНЬОЇ МЕДИЦИНИ, КАРДІОЛОГІЇ

Кулішов С.К.1, Яковенко О.М.2 1 Вищий державний навчальний заклад України «Українська медична стоматологічна академія», 2 Інститут ендокринології та обміну речовин ім. В.П. Комісаренка АМН України Одним із завдань вищої школи є навчання вирішенню діагностичних, профілактичних, лікувальних проблем у хворих на патологію внутрішніх органів, серцево-судинної системи. Сприяти підвищенню якості навчання можуть математичні системи типа GeoGebra. Метою нашого дослідження є оптимізація застосування комп’ютерних математичних технологій для досягнення професіоналізму; розвитку творчого мислення. Одним із критеріїв навчання студентів є формування дослідницької компетентності. Остання включає сукупність знань, умінь та навичок, що необхідні для дослідницької діяльності. Студент повинен спостерігати явища та події, формулювати проблеми, гіпотези; володіти методами перевірки гіпотез. Система динамічної математики GeoGebra може сприяти вмінню самостійно здобувати знання, діагностувати та лікувати серцево-судинну патологію та поліморбідні стани. Одним із завдань вищої школи є навчання вирішенню діагностичних, профілактичних, лікувальних проблем у хворих на патологію внутрішніх органів, серцево-судинної системи. Сприяти підвищенню якості навчання можуть математичні системи типа GeoGebra, Tecplot, Maple, Mathematica, Matlab та інші. Комплексне навчання з використанням знань, умінь з теоретичних дисциплін, зокрема таких як медична фізика, інформатика, математика, сприяє розвитку умінь використовувати набуті знання щодо розв’язування ситуаційних завдань та культури роботи над ними, формування навичок самостійного креативного мислення. Творче мислення майбутніх фахівців може бути результатом розв’язування 102

евристичних, дослідницьких та прикладних задач з використанням інформаційно-комунікаційних технологій, безпосередньо системи динамічної математики GeoGebra [1,2]. Метою нашого дослідження є оптимізація застосування комп’ютерних математичних технологій для досягненні професіоналізму; розвитку ініціативи, творчого мислення; здатності застосувати теоретичні знання у практичній роботі. Ефективною в процесі навчання прийняттю креативних діагностичних, лікувальних рішень в клініці внутрішньої медицини, кардіології є GeoGebra, що використовується, як засіб для візуалізації досліджуваних процесів, як середовище для моделювання та емпіричного дослідження властивостей об'єктів; як інструментально-вимірювальний комплекс, що надає користувачеві набір спеціалізованих інструментів для створення і перетворення об'єкта, а також вимірювання його заданих параметрів [1,2]. Використання системи GeoGebra сприяє візуалізації об’єкта дослідження, демонстрації його властивостей, уникненню рутинних дій, пов'язаних зі створенням допоміжних зображень; представлення матеріалу статичними і динамічними зображеннями, графіками, схемами, таблицями [1,2]. В системі GeoGebra є можливість симетричної побудови геометричних фігур відносно координатної осі, побудови симетричних обертань навколо точки, паралельне перенесення об’єктів, застосування гомотетії, динамічна побудова графічних об’єктів та створення анімацій [1,2,3,4]. Застосування 3D-графіки в системі GeoGebra сприяє створенню та перетворенню моделей базових просторових об’єктів, виконанню перерізів багатогранників площинами, обчисленню об’ємів та площ поверхонь багатогранників і тіл обертання, вимірюванню відстаней та кутів, побудові розгорток необхідних фігур [3,4]. Одним із критеріїв навчання студентів є формування дослідницької компетентності, що включає сукупність знань, умінь та навичок, необхідних для здійснення дослідницької діяльності, що проявляється в теоретичній грамотності, володінні методами психолого-педагогічних досліджень, уміння статистично опрацьовувати емпіричні дані, формулювати 103

висновки та представляти результати досліджень [2,3,4]. У процесі дослідницької діяльності студент повинен володіти та виважено використовувати ряд етапів: спостереження фактів, явищ, подій та постановку проблеми; вміння усвідомити проблему і самостійно сформулювати її; висловлювати інтуїтивні припущення, передбачення, формулювання гіпотез; добір способів перевірки гіпотез; організовувати спеціальні спостереження і досліди; − вміння добирати способи добору та перевірки, та тлумачення відповідних гіпотез; практичні висновки й остаточне прийняття робочої гіпотези; контрольна перевірка окремих етапів дослідження [4,5,6,7]. Нами апробоване підвищення якості навчання студентів, магістрантів, аспірантів через застосування символьного комп’ютерного математичного моделювання алгоритмів діагностики адаптаційних ішемічних і реперфузійних синдромів у хворих на серцево-судинну патологію. Фрактально-антифрактальний аналіз тригерів та резонаторів електричної нестабільності серця у пацієнтів з ішемічною хворобою серця і дисфункцією синусового вузла сприяє кращому розумінню механізмів цих процесів, корекції лікуванню [8]. Інформаційно-математичний спосіб аналізу електрокардіограм [9], зокрема визначення об’єму, поверхні, інтерференційної картини тіл обертання комплексів PQRSTPQRST (ілюстрація) дозволив оцінити особливості розповсюдження фронту хвиль деполяризації та реполяризації передсердь, шлуночків, надати характеристику ламінарності і турбулентності цих процесів [9]. Застосування системи динамічної математики GeoGebra дозволило з'ясувати патогенетичні особливості через аналіз тіл обертання елементів електрокардіограми у хворих на порушення серцевого ритму та провідності. Характеристики ламінарності та турбулентності, спина, хіральності, об’єму, поверхні тіл обертання елементів електрокардіограми [9] дають нам можливість визначити електромагнітну картину деполяризації і реполяризації передсердь та шлуночків, Мебіус стрічка подібних переходів [10,11], стан електричної 104

нестабільності серця. Наприклад, якісна і кількісна оцінка деполяризаційних та реполяризаціійних процесів у хворих на повну блокаду правої та / або лівої ніжки пучка Гіса дозволяє диференціювати інфаркт міокарда, постінфарктний кардіосклероз та кардіоміопатію. GeoGebra сприяє аналізу осцилограм інтегрального артеріального тиску від верхніх та нижніх кінцівок у хворих на артеріальну гіпертензією для проведення диференціального діагнозу. Опуклі і фрактальні характеристики інтегральної осцилограми артеріального тиску від верхньої та нижньої кінцівок допомогають оцінити локальні та системні прояви артеріальної гіпертензії. Наприклад, різниця між значенням артеріального тиску на верхній та нижній кінцівках буде менше у пацієнтів з коарктацією аорти [9]. Таким чином, в конкретному випадку конфігурація, форма осцилограми відображають ступінь близькості артеріального тиску в залежності від ступеню коарктації аорти. Отже, система динамічної математики GeoGebra може сприяти формуванню вмінню самостійно здобувати знання, діагностувати та лікувати серцево-судинну патологію та поліморбідні стани. Дослідницька діяльність є одним з найважливіших засобів підвищення якості підготовки студентів, здатних творчо застосовувати в практичній діяльності найвищі досягнення науково-технічного прогресу. Дослідницька діяльність забезпечує вирішення таких основних завдань: формування наукового світогляду, оволодіння методологією і методами наукового дослідження; досягненні високого професіоналізму; розвиток ініціативи, розвиток творчого мислення; здатності застосувати теоретичні знання у своїй практичній роботі; постійне оновлення своїх знань. Таким чином, за нашими даними використання систем типа GeoGebra сприяє підвищенню креативності навчання діагностики та лікування серцево-судинної патології та поліморбідності. Література 105

1.Гриб’юк О. О. Моделювання з використанням інформаційно-комунікаційних технологій в контексті навчання математики / О.О.Гриб’юк, В.Л.Юнчик // Моделювання в навчальному процесі : матеріали Всеукраїнської науковопрактичної інтернет-конференції (23-27 лютого 2015 р.) / укладач Н.А. Головіна. - Луцьк : Вежа-Друк, 2015. - С.154-157. 2.Рашевська Н. Формування математичних компетентностей студентів технічних університетів на основі дослідницького підходу / Н. Рашевська // Гуманітарний вісник Державного вищого навчального закладу "ПереяславХмельницький державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди". Педагогіка. Психологія. Філософія. - 2013. - Вип. 28(1). - С. 254-259. 3.Гриб’юк О.О. Когнітивна теорія комп’ютерно орієнтованої системи навчання природничо-математичних дисциплін та взаємозв’язки вербальної і візуальної компонент / Гриб’юк О.О. // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» - Додаток 1 до Вип.36, Том IV (64): Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». – Київ: Гнозис, 2015. – С. 158-175. 4.Grybyuk O.O. Mathematical modelling as a means and method of problem solving in teaching subjects of branches of mathematics, biology and chemistry // Proceedings of the First International conference on Eurasian scientific development. «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. P. 46-53. 5.Гриб’юк О.О. Система динамічної математики GeoGebra як засіб активізації дослідницької діяльності учнів / О. О. Гриб'юк, В. Л. Юнчик // Інформаційно-комунікаційні технологіїї в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи : зб. наук. пр. К.-Л., 2015. - Вип.4. - Ч.1. – C. 163-167. 6.Гриб’юк О.О. Математичне моделювання при навчанні дисциплін математичного та хіміко-біологічного циклів: навчально-методичний посібник для учителів / О.О. Гриб’юк. – Рівне: РДГУ, 2010. – 207 с. 7.Юнчик В.Л. Модель змішаного навчання математики з використанням системи GeoGebra / В.Л.Юнчик // Гуманітарний 106

відділ ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» - Додаток 1 до Вип. 36, Том IV (64) : Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». – К.: Гнозис, 2015. – С. 559-568. 8.Kulishov S.K., Vakulenko K.Ye., Iakovenko O.M. Fractal and antifractal analysis of triggers and resonators in electrical instability in the patients with coronary heart disease and sinus node dysfunction // Supplement to Official Journal of the World Heart Federation “Global Heart” (World Congress of Cardiology Scientific Sessions, 2014, Incorporating the Annual Scientific Meeting of the Cardiac Society of Australia and New Zealand), 2014, March, Vol. 9, Issue 1S, e 169 (PT 022) 9.Kulishov S.K., Iakovenko O.M. Kulishov S.K. Myocardial electrical instability, arterial hypertension as objects for convex and fractal, anti-fractal analysis, optimization of diagnosis // Book of program and abstract of International Conference on Nonlinear Analysis and Convex Analysis (NACA, 2015, Chiang Rai, Thailand, January 21-25, 2015), 2015, P. 84 10.Kulishov S.K., Iakovenko O.M. Moebius strip like pathology: mechanisms, diagnosis, treatment correction /S.K. Kulishov, O.M. Iakovenko // Proceedings of the 2015 international conference on health informatics and medical systems (HIMS 2015), ed. H.A. Arabnia, L. Deligiannidis, WORlDCOMP’15, July 27-30, 2015, CSREA Press, p. 36-40) 11.Kulishov S.K., Iakovenko O.M. Kulishov S.K. Fractal and antifractal oxymorons, Moebius strip like transformations of biomedical data as basis for exploratory subgroup analysis // Book of abstract of International Conference on Trends and Perspective in Linear Statistical Inference (LinStat, 2014, Linkoping, Sweden, August 24-28, 2014), 2014, P. 58

107

ВЕБ-КВЕСТ З МАТЕМАТИКИ В ЗАКЛАДАХ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ ОСВІТИ

Лабудько Валентина Семенівна Навчально-методичний центр професійно-технічної освіти у Сумській області Перед професійно-технічними навчальними закладами стоїть завдання пошуку нових видів і форм організації навчальної діяльності, адже навчання має розвивати самостійне критичне і творче мислення. У статті порушується питання впровадження і використання в закладах професійно-технічної освіти проектних технологій, поєднуючи їх з інформаційно-комунікаційними технологіями. Нині є багато педагогічних технологій навчання, що забезпечують самостійну роботу учнів. До таких технологій відноситься технологія Веб-квест. Розглядається на прикладі Веб-квесту з алгебри і початків аналізу, ІІ курс, з теми «Похідна та її застосування». Освіта професійно-технічних навчальних закладів сьогодні перебуває на етапі змін і пошуків шляхів забезпечення освітніх потреб майбутніх фахівців, які повинні бути конкурентоспроможними на ринку праці. Вимога сьогодення – формування професійно важливої компетенції майбутнього фахівця. Головне завдання викладача полягає в тому, щоб дати учням не лише знання з програмового матеріалу, а й вміння застосувати їх у професійній діяльності. При цьому слід врахувати такий аспект. Не секрет, що більшість учнів, які вступають до ПТНЗ, мають переважно середній, а іноді і початковий рівень знань. Теоретичні і практичні знання знаходять широке застосування в обраній учнями професії. Сьогодні, як і вчора, і завжди працівник зобов’язаний бути творцем. На будь-якій ділянці проявляти власну ініціативу, вносити нові технічні ідеї, досягати максимального економічного ефекту, дотримуватися точності розрахунків. Тому треба вміти підставляти числові дані у відповідні формули, будувати графіки виробничих процесів, виготовляти 108

креслення, розраховувати кількість потрібного матеріалу, розуміти і аналізувати отриманий результат. Перед сучасною освітою стоїть завдання пошуку нових видів і форм організації навчальної діяльності, адже навчання має розвивати самостійне критичне і творче мислення. Для реалізації цього завдання викладачі використовують проектні технології, поєднуючи їх з інформаційно-комунікаційними технологіями (ІКТ). Нині є багато педагогічних технологій навчання, що забезпечують самостійну роботу учнів. До таких технологій відноситься технологія Веб-квест. У перекладі з англійської мови слово Web означає мережа (наприклад, інтернет-мережа), а quest – пошук – тривалий цілеспрямований пошук, який може бути пов’язаний з прикладами або грою. Як бачимо, Веб-квест – це цілеспрямований пошук необхідної інформації в деякій мережі (мережі Інтернет). Веб-квест у педагогіці – проблемне завдання з елементами рольової гри, для виконання якої використовуються інформаційні ресурси Інтернет. За своєю організацією Веб-квести є досить складними; вони спрямовані на розвиток в учнів навичок аналітичного і творчого мислення; викладач має володіти високим рівнем предметної, методичної та інформаційно-комунікаційної компетентності. За своєю суттю, основою Веб-квестів є проектна методика, що орієнтована на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну, групову, яка здійснюється за певний проміжок часу. Цей метод органічно сполучається з груповим підходом до навчання. Метод проектів завжди передбачає розв’язання проблеми, що, як правило, не обмежується однією темою. Розв’язання значимої проблеми сприяє тому, що вдається переключити увагу учнів з форми вислову на її зміст. Учні зайняті тим, як розв’язати проблему, які знайти раціональні способи її розв’язку, де знайти переконливі аргументи, що доводять правильність обраного шляху. Таким чином, Веб-квест поєднує в собі ідеї проектного методу та ігрових технологій в середовищі WWW засобами вебтехнологій. Уперше модель Web-квесту була представлена викладачами університету Сан-Дієго Берні Доджем і Томом Марч у 1995 р. 109

[1]. Сьогодні ця технологія використовується як найбільш вдалий спосіб використання Інтернету на уроках. Б. Додж виділив три принципи класифікації Веб-квестів: 1. За тривалістю виконання. 2. За предметним змістом. 3. За типом завдань, що виконують учні. Переваги даної технології в тому, що її можна застосувати для будь-якого предмету, для організації як урочної індивідуальної або групової роботи, так і позакласної. Завершальним етапом є оцінювання, однак обов’язковим для веб-квесту є попереднє (до початку роботи) оголошення його принципів. Критерії оцінки можуть бути різними (за часом презентації, оригінальністю, новаторством тощо). В оцінці підсумовується досвід, який був отриманий учнем при виконанні самостійної роботи за допомогою технології веб-квест [2]. Для прикладу розглянемо короткотривалий Веб-квест з теми «Похідна та її застосування», розрахований на 2-3 уроки (алгебра і початки аналізу, ІІ курс). Структура квесту: 1. Вступ. Математика – одна з найдревніших наук. Перші математичні уявлення і поняття людина формувала в глибокій давнині, розв’язуючи найпростіші задачі практичного характеру. Математика розвивалася під впливом двох головних стимулів: потреб практичної діяльності людини і логіки розвитку самої математики. Перший період історії математики безіменний, хоча математику завжди творили люди. У кожний період історії науки видатні математики є першовідкривачами невідомих раніше теорем, розв’язків задач, за якими часто відкривалися нові горизонти науки. Багато визначних математиків стали зразками беззавітної відданості науці, патріотами свого народу. А. Ейнштейн писав, що «...моральні якості видатних людей мають, можливо, більше значення для даного покоління і всього ходу історії, ніж чисто інтелектуальні досягнення. Останні залежать від величі характеру значно більшою мірою, ніж прийнято вважати». 2. Анотація. Шановні учні! Ви сьогодні відправляєтесь у подорож до Похідної. Знайомство з новими термінами, 110

визначення нових понять дозволить вам зануритися в глибину диференціального числення. Ви навчитеся розрізняти неперерві функції, знаходити точки розриву, зможете вільно знаходити границю функції, працювати з таким математичним поняттям як похідна. Звичайно, познайомитися з ученими, які відкрили похідну, розглянете її застосування у всіх сферах життя, навчитеся її обчислювати та проводити дослідження. Робота в групах нашого квесту зуміє розкрити усі ваші таланти. Нарешті, якщо на ЗНО ви хочете почувати себе впевнено при вирішенні завдань на тему «Похідна функції та її застосування», то вам сюди, бо, як сказав Конфуцій: «Скажи мені, і я забуду; покажи мені, і, можливо, я запам’ятаю; дай мені діяти, і я навчуся». 3. Історична довідка. Математиків XV-XVII ст. довго хвилювало питання про знаходження загального методу для побудови дотичної в будь-якій точці кривої. Ця задача була пов’язана також з вивченням рухів тіл і з відшуканням екстремумів – найбільших і найменших значень різних функцій. Деякі окремі випадки вирішення таких задач були дані ще в стародавні часи. Так у «Початках» Евкліда описано спосіб побудови дотичної до кола, Архімед побудував дотичну до спіралі, що носить його ім’я, Аполлоній – до еліпса, гіперболи і параболи. Однак давньогрецькі вчені не вирішили задачу до кінця, тобто не знайшли загального методу, придатного для побудови дотичної до будь-якої плоскої кривої в даній точці. Із самого початку XVII ст. чимало вчених, у тому числі Торрічеллі, Вівіані, Роберваль, Барроу, намагалися знайти вирішення цього питання. Перший загальний спосіб побудови дотичної до алгебраїчної кривої був викладений у «Геометрії» Декарта. Більш загальним і важливим для розвитку диференціального числення був метод побудови дотичних Ферма. Лише в середині 60-х років ХVII ст. І.Ньютон і дещо пізніше Г.Лейбніц незалежно один від одного побудували теорію диференціального числення. І.Ньютон прийшов до поняття похідної, розв’язуючи задачі про миттєву швидкість (фізичний зміст похідної), а Г.Лейбніц – розглядаючи геометричну задачу про проведення дотичної до кривої (геометричний зміст похідної). 111

Позначення похідної, що використовується і дотепер, запропонував Лейбніц. Якщо вираз y = f(x) розглядається як функціональна залежність між залежною і незалежною змінними, то перша похідна позначається як: . І. Ньютон функцію називав флюентою, тобто поточною величиною (від латинського fluere – текти), похідну ж – флюксіей (від того ж fluere). Він позначав функції останніми літерами латинського алфавіту u, x, y, z, а їх флюксії, тобто похідні від флюент за часом, – відповідно тими ж літерами з крапкою над ними. Позначення у′ та f′(x), найбільш поширених сучасних позначень для похідної, ввів Жозеф-Луї Лагранж. 4. Порядок роботи. Для проходження веб-квесту навчальну групу необхідно обєднати у команди по 4-5 чоловік. Кожна команда обирає собі одну з ролей: історики; теоретики; практики; дослідники. Всі члени команди допомагають один одному, працюючи над спільним завданням (роллю), яке необхідно буде виконати і подати звіт про виконану роботу у визначеному вигляді. Завдання веб-квесту представляють собою окремі блоки питань і переліки посилань на джерела в Інтернеті, де можна отримати необхідну інформацію. Після завершення роботи над квестом учні готують звіт у вигляді презентації чи реферату, публічно захищають свою роботу (один представник від команди) та пишуть самостійну роботу з даної теми. 5. Завдання (ролі). Історики. 1. Розгляньте етапи розвитку математики. 2. Подайте коротку інформацію про визначних математиків, які долучилися до відкриття диференціального числення: Евдокс Кнідський; Ісаак Ньютон; Ґотфрід Вільгельм Лейбніц; Жозеф-Луї Лагранж. Теоретики 1. Складіть схему (план) вивчення теми «Похідна та її застосування». 2. Подайте теоретичний матеріал до вказаних тем (з наведенням прикладів): похідна функції, її геометричний і фізичний зміст; правила диференціювання; ознака сталості 112

функції, достатні умови зростання й спадання функції, екстремуми функції. Застосування похідної до дослідження функцій та побудови графіків. Найбільше і найменше значення функції на проміжку. Практики 1. Складіть таблицю формул з теми «Похідна та її застосування». 2. Підберіть приклади та задачі до вказаних тем ( по 2 завдання із розв’язками): похідна функції, її геометричний і фізичний зміст; правила диференціювання; ознака сталості функції, достатні умови зростання й спадання функції, екстремуми функції. Застосування похідної до дослідження функцій та побудови їхніх графіків. Найбільше і найменше значення функції на проміжку. Дослідники 1. Підготуйте короткий огляд про застосування похідної в різних сферах життя людини. 2. Наведіть приклади (по 1-2) визначення та застосування похідної у фізиці. Застосування похідної в біології. Застосування похідної в хімії. Застосування похідної в географії. Застосування похідної для розв’язування задач економічного змісту. Для виконання завдання Використовуйте рекомендовані джерела. 6. Джерела. Нижче наведено основні джерела, якими рекомендовано користуватися при пошуку інформації та виконанні завдань. 1). Вікіпедія. Історія математики. https://uk.wikipedia.org/ 2). Творці математики з України. http://chl.kiev.ua/bibliograf/matem/04.htm 3). Вікіпедія. Похідна. https://uk.wikipedia.org/ 4). Історія виникнення похідної. https://docs.google.com/file/d/0Byz6JOgJt49dRy0xOUZ6bkk4M28/ 5). Походження поняття похідної. http://www.slideshare.net/HomichAlla/ss-14887464 6). Вивчаємо математику. Похідна. http://www.testmath.com.ua/ 7). Школяр України. http://shkolyar.in.ua/pohidna/oznachennya 8). Формула. http://formula.co.ua/uk/content/derivative.html 9).Контрольна робота. http://yukhym.com/uk/ 7. Критерії оцінювання. Разом з усіма учасниками своєї 113

команди перегляньте критерії оцінювання роботи над вебквестом. За виконання своєї ролі ви можете отримати 12 балів. 1. Знання і розуміння фактичного матеріалу (1 бал). 2. Змістовність і повнота підібраної інформації (1 бал). 3. Дослідницька та творча робота (1 бал). 4. Якість аргументації (1 бал). 5. Оригінальність роботи (1 бал). 6. Усний виступ (2 бали). 7. Демонстрація результатів роботи (2 бали). 8. Виконання самостійної роботи (3 бали). 8. Підсумок. Усі команди брали активну участь у роботі. Звіт представляють всі учасники квесту у вигляді презентації, реферата чи в іншій формі (за ролями): Історики, Теоретики, Практики, Дослідники. Закінчується вивчення теми самостійною роботою. 9. Самостійна робота з теми «Похідна та її застосування» Завдання 1-2 містять по три варіанти відповідей, серед яких тільки одна правильна. Виберіть правильну відповідь (1 бал). 1). Якщо матеріальна тіло рухається прямолінійно за певним законом, то швидкість руху тіла є А ) першою похідною функції; Б) функцією; В) другою похідною функції. 2). Знайдіть кутовий коефіцієнт дотичної до параболи у = х2 – 4х в точці з абсцисою х = 2,5. А ) 2,5; Б ) 1; В ) - 1,5. 3). Знайдіть екстремуми функції у = х3 – 6х2 (2 бали). Відповіді: 1). А; 2). Б; 3). умах = у(0) = 0; уmin= у(4) = -32. Відповідно до критеріїв відбувається оцінювання. Література: 1. Желізняк Л.Д. Технологія „Веб-квест” на уроках інформатики. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/30734/ 2. Ільченко О.В. Використання web-квестів у навчальновиховному процесі. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://osvita.ua/school/lessons_summary/proftech/32834/ 114

ЗАГАЛЬНІ ВИМОГИ ДО ЕЛЕКТРОННИХ ОСВІТНІХ РЕСУРСІВ

Лобода Вікторія Володимирівна Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Електронні освітні ресурси є складовою частиною навчальновиховного процесу та вважаються одним із головних елементів інформаційно-освітнього середовища й мають відповідати певним вимогам, як і друковані навчально-методичні видання. Розглядаються загальні вимоги, яких слід дотримуватися при створенні власних електронних освітніх ресурсів. Одним з вирішальних засобів оновлення змісту, методів та форм сучасної освіти є електронні освітні ресурси (ЕОР), вміст яких структурується за інформаційною моделлю організації навчання з активним використанням накопичених знань та умінь, а також спеціально організованих баз знань з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей користувачів. В останні роки активне дослідження використання електронних освітніх ресурсів у навчально-виховному процесі здійснюють: О.М. Баликіна, Ю.В. Думанський, В.Є. Козлов, О.Г. Корбут, П.Б. Полянський. Проблемою визначення поняття цифрового аркушу та обліку обсягу електронного видання займається М.І. Жарких [4]. При створенні ЕОР необхідно враховувати всі сукупності прийомів, методів, способів продукування графічної і аудіовізуальної інформації з урахуванням відтворення електронних видань з локального носія, локальної мережі або з освітніх сайтів мережі Інтернет. Розглянемо загальні вимоги до електронних освітніх ресурсів. Вимоги до змісту ЕОР. Електронний освітній ресурс має відповідати таким вимогам [3]: 1.Відповідність програмі з навчальної дисципліни, для вивчення якої розроблено ЕОР. 2.Наявність відповідних методичних рекомендацій щодо використання ЕОР у професійній діяльності викладача/учителя. 3.Дотримання чинних санітарних норм та ергономічних, програмно-технічних вимог до ЕОР. 115

4.Дотримання законодавства України щодо захисту авторських прав. 5. Відповідність ЕОР основним режимам роботи: - навчання без перевірки; - навчання з перевіркою, при якому наприкінці кожної глави (параграфа або теми) користувачам пропонується відповісти на кілька питань, що дозволяють визначити ступінь засвоєння матеріалу; - тестовий контроль, призначений для підсумкового контролю знань користувачів із виставлянням оцінки. 6.Відповідність виду освітньої діяльності, в якій використовується ЕОР: - для самостійної роботи користувачів; -для роботи на практичних, семінарських чи лабораторних заняттях. Таким чином, ЕОР повинні мати принципово нові, у порівнянні зі звичайними підручниками, якості, що включають елементи гіпермедіа і віртуальної реальності, та забезпечувати високий рівень наочності, ілюстративності і високу інтерактивність, нові форми структурованого подання більших обсягів інформації і знань. При розробці ЕОР необхідно: -орієнтуватися на сучасні форми навчання, забезпечуючи при цьому сумісність з традиційними навчальними матеріалами, в повній відповідності з документами, що регламентують зміст освіти; -враховувати вікові психолого-педагогічні особливості контингенту; -у максимальному ступені використовувати переваги аудіовізуального представлення навчальних матеріалів; - використовувати можливості комп'ютерного моделювання в предметному середовищі, а також моделювання реального навколишнього середовища та природної поведінки в ній особистості, яка навчається. При розробці ЕОР можуть бути використані довільні інструментальні програмно-технічні та апаратні засоби за умов дотримання вимог щодо створення і використання об’єктів авторського права та суміжних прав, які регулюються Законом 116

України «Про авторське право і суміжні права» та іншими законодавчими актами України. Вимоги до структури ЕОР. Складовими частинами електронного освітнього ресурсу можуть бути [2]: - титульна сторінка, що містить назву ЕОР, елементи управління, іншу корисну інформацію, яка дозволяє розпочати роботу з ЕОР; - анотація, яка має включати: мету навчального курсу, терміни й умови використання ЕОР, опис основних навичок і вмінь, що їх набуває суб’єкт навчання після завершення вивчення дисципліни (розділу, частини), методичні вказівки до роботи з текстом і практичними завданнями, відомості про авторів ЕОР; - навчальна програма, робоча навчальна програма; - інформаційний матеріал, розташований відповідно до тематичного плану навчальної дисципліни з урахуванням її модульної структури (короткий опис, цілі, ключові слова, методичні рекомендації щодо роботи з модулем, виклад основного матеріалу, практичні і тестові завдання); - список рекомендованих джерел, виданих традиційним друкарським способом, статей у журналах, збірках наукових конференцій, а також посилання на електронні публікації (ресурси); - додаткові матеріали за тематикою дисципліни (розділу, частини); - методичні рекомендації щодо роботи з ЕОР. Згідно наказу МОН України № 369 від 15.05.06 «Про затвердження тимчасових вимог до електронних засобів навчального призначення» електронний освітній ресурс повинен мати структуру, яка забезпечує можливість ефективного досягнення навчально-виховної мети, і, в залежності від функціонального призначення, може включати такі складові змістової частини [5]: - зміст; - теоретичну і практичну частини; - діяльнісне середовище, в тому числі інтерактивні моделі; - рисунки, схеми, діаграми, графіки, карти, таблиці; - фотографії; 117

- відеофрагменти; - звукові ряди на декількох мовах; - 2D та 3D анімації; - словники термінів та понять; - предметні та міжпредметні довідники; - історичні довідки; - перелік джерел інформації; - контрольні запитання і завдання; - тестові завдання для поточного, тематичного та підсумкового контролю. Вимоги до оформлення складових змістової частини. При створенні ЕОР необхідно враховувати всі сукупності прийомів, методів, способів продукування графічної і аудіовізуальної інформації з урахуванням відтворення електронних видань з локального носія, локальної мережі або з освітніх сайтів мережі Інтернет. Кількість тексту треба мінімізувати у зв’язку з тим, що тривале читання з екрана спричиняє значне стомлення і як наслідок – зниження сприйняття і засвоєння викладеного матеріалу. Для оформлення заголовків рекомендується використовувати розмір та шрифт, відмінний від основного тексту. Слід дотримуватися єдиної колірної гами. Колонтитули необхідно використовувати на кожній електронній сторінці, щоб не втрачати орієнтацію в ЕОР. . Нумерацію сторінок можна розміщувати як в верхньому так і в нижньому колонтитулі. Глави або розділи повинні бути коротшими у порівнянні з книжковими. Текст має бути розбитий на маленькі смислові абзаци. Слід використовувати дещо збільшений інтервал між рядками для створення враження їх розрідженості, а не масивного скупчення букв, особливо це стосується шрифтів малого розміру. Вирівнювання тексту по лівому краю значно полегшить його читання. Істотне значення мають розмір і гарнітура шрифту. Бажано використовувати обмежену кількість типів і розмірів шрифтів (не більше 2-3 типів і 3-4 розмірів). Розмір шрифту в таблиці має бути меншим основного тексту. Таблиці повинні бути однакової ширини, бажано по 118

ширині колонки тексту. Якщо поспіль йдуть кілька таблиць з однією і тією ж кількістю граф схожого змісту, варто зробити графи однієї ширини у всіх цих таблицях. Підсумкові рядки повинні бути яскравіше виділених значень в клітинках, але і не яскравіше, ніж заголовок таблиці. Графічні об’єкти в ЕОР повинні бути якісні і чіткі. Зображення, схеми, діаграми повинні стосуватися конкретної теми, уточнювати текстову інформацію, розкривати приклади, мати стандартний формат для читання. Графіки та діаграми служать для узагальнення, відображення складової змісту ЕОР. Кожен тип графічного об’єкту для збереження його оригінального вигляду бажано представляти у форматах JPEG, PNG, GIF [4]. До мультимедійних складових ЕОР відносять відео, аудіо і анімацію, наявність яких є обов’язковою. До кожного мультимедійного фрагменту необхідно додавати назву з описом. Анімації, відео та звук мають підключатися в контексті змісту за бажанням користувачів [1]. Для представлення анімації рекомендується застосовувати технології середовища Flash (формат SWF) або файли у форматі GIF. Відеофрагменти повинні бути синхронізовані з текстовим та/або аудіосупроводом. При створенні навчальних мультимедійних фрагментів необхідно дотримуватись норм біоетики та вимог законодавства, особливо в питаннях захисту персональних даних. Особливості використання звукового супроводу: - мовний звуковий ряд в ЕОР повинен бути якісним, без сторонніх зайвих звуків; - звук повинен бути використаний, коли перевантажений візуальний канал сприйняття; - для більшого ефекту необхідно, щоб текст і звук доповнювали (або повторювали) один одного; - музичний супровід може бути використаний як фон при відтворенні статичного або динамічного візуального ряду, наприклад, слайд-шоу або відео [4]. При створенні мультимедійних презентацій необхідно враховувати особливості сприйняття інформації з екрану комп'ютера. Необхідно дотримуватись єдиного стилю 119

представлення інформації. Презентація має бути лаконічною, доступною й композиційно цілісною [1]. Рекомендації до структури мультимедійної презентації в ЕОР: - титульний слайд (назва презентації, відомості про автора(ів)); - основна частина (послідовність слайдів, що функціонально розкривають зміст); - заключні слайди (висновок, список використаних джерел). Кожен слайд повинен мати заголовок (найменування). Один слайд мультимедійної презентації повинен демонструватись на екрані не менш 30 секунд (за умови автоматичного налаштування демонстрації). Для створення мультимедійної презентації можуть бути використані наступні програми: MS PowerPoint, OpenOffice.org Impress, Corel Show, LibreOffice Impress, Prezi [4]. У ЕОР усі посилання повинні бути робочими та відрізнятись кольором від основного тексту. Посилання в ЕОР можна оформлювати у вигляді спливаючих вікон. Якщо ЕОР має певну кількість навчального контенту, що вимагає запуск зовнішнього програмного забезпечення (аудіо- та відеоплеєри, фотопереглядачі, читачі документів різних форматів DJVU та PDF), то посилання на ці програми також мають знайти відображення. Електронний освітній ресурс повинен мати сучасний дизайн і відповідати ергономічним вимогам до комп'ютерних засобів навчання. Література: 1. Думанський Ю.В. Підготовка електронних видань, дидактичних демонстраційних матеріалів, електронних навчальних посібників та підручників в вищих медичних навчальних закладах. Методичні рекомендації / Ю.В. Думанський, О.П. Мінцер, Ю.С. П’ятницький. – К. – 2015. – 29 с. 2. Козлов В.Є. Електронні освітні ресурси. Загальні вимоги та методика створення [Електронний ресурс] / В.Є. Козлов, О.М. Сальников // Честь і закон. – 2013. – № 1. – С. 73 – 76. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Chiz_2013_1_14 (дата 120

звернення: 03.09.2016). – Назва з екрана 3. Лисенко А.О. Особливості співіснування електронних та друкованих книжкових видань / А.О. Лисенко // Український інформаційний простір. – 2012. – C. 241 – 246. 4. Наконечна Л.М. Електронні освітні ресурси : метод. реком. / Упоряд. Л.М. Наконечна, В.В. Лобода, Л.Г. Петрова. – Суми : НВВ КЗСОІППО, 2016. – 64 с. 5. Про затвердження тимчасових вимог до педагогічних програмних засобів : наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України № 369 від 15.05.06 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://apitu.org.ua/node/2346 (дата звернення: 03.09.2016).

МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ ДО СТВОРЕННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ПЛАКАТІВ МАЙБУТНІМИ УЧИТЕЛЯМИ ІНФОРМАТИКИ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН

Морквян І.В., Міщенко К.А. Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради У статті зазначена необхідність створення інтерактивних плакатів майбутніми учителями інформатики при вивченні природничо-математичних дисциплін. Розглянуті методичні підходи до організації цього процесу. Наведено приклад отриманого результату та зроблено висновок про доцільність впровадження такої форми роботи в освітній процес при підготовці майбутніх учителів інформатики. В умовах широкого впровадження в освітній процес інформаційно-комунікаційних технологій значно зростає потреба у знаходженні ефективних засобів навчання, які допоможуть підвищити мотивацію учнів до вивчення предметів, стимулювати їх розумову діяльність та розвивати творчий потенціал. Одним із таких освітніх засобів нового типу є інтерактивний плакат, використання якого на заняттях 121

забезпечує високий рівень сприйняття навчального матеріалу. Це потребує від майбутнього вчителя володіння широким спектром фундаментальних знань та готовності до впровадження у педагогічну діяльність різних педагогічних інновацій. Особливо це актуально для майбутніх учителів інформатики, які повинні бути не тільки обізнаними щодо можливих способів застосування на уроках інформатики дидактичних засобів навчання, а й бути готовими до їх розробки та створення. Спираючись на праці М. Жалдака, У. Когута, Н. Морзе, М. Швецького, М. Шишкіної та інших науковців, зазначимо, що одним із провідних її компонентів професійної підготовки майбутніх учителів інформатики є вивчення ними природничоматематичних дисциплін. На наш погляд, створення інтерактивних плакатів краще за все розглядати саме при вивченні цих дисциплін. Визначенню місяця електронних дидактичних ресурсів у сучасній системі засобів навчання присвячені праці Л. Білоусової, О. Микитюка, Н. Олефіренко та інших. Особливості розробки різноманітних освітніх електронних ресурсів досліджували О. Башмаков, О. Осін, А. Рудаков, Н. Олефіренко та інші. Створення інтерактивних плакатів та їх використання в освітній діяльності розглядали П. Бєльчев, О. Ільїна, Н. Копняк, П. Рашковський, Т. Таблер, І. Шахіна та ін. Разом із тим, проблема створення інтерактивних плакатів майбутніми учителями інформатики при вивченні природничоматематичних дисциплін майже не розглядалась. Метою нашої публікації є розкриття методичних підходів щодо створення інтерактивних плакатів майбутніми учителями інформатики у процесі вивчення природничо-математичних дисциплін. На думку Т. Таблер інтерактивний електронний плакат є педагогічним програмованим засобом, за допомогою якого 122

дидактичні матеріали подаються у вигляді інтерактивних елементів, і реалізований засобами MS Office, VBA або спеціальними програмами. Інтерактивний електронний плакат є сучасним багатофункціональним засобом навчання, який може бути повноцінною навчальною наочністю, а також надати вчителю можливість ефективніше організувати навчальний процес [1]. Інтерактивний плакат являє собою електронний навчальний плакат, що має інтерактивну навігацію, яка дозволяє відобразити необхідну інформацію: графіку, текст, звук. Його особливостями є: висока інтерактивність (забезпечення діалогу між учителем і учнем); простота у використанні (інтерактивний плакат повинен бути простим, мати зрозумілий інтерфейс та не вимагати інсталяції); багатий візуальний матеріал (наявність яскравих анімацій явищ і процесів, фотографій та ілюстрацій); груповий та індивідуальний підхід – дозволяє організувати роботу як з усім класом (використання на інтерактивній дошці, демонстраційному екрані), так і з кожним окремим учнем (робота за персональним комп'ютером); наявність навчального матеріалу у вигляді логічно завершених окремих фрагментів Це вимагає від учителя ретельного аналізу матеріалу, для визначення головного та другорядного, наведення прикладів, формулювання практичних завдань для закріплення умінь та навичок із теми; завдань для самостійного виконання; запитань для здійснення самоперевірки тощо. Під час проектування майбутнього плакату необхідно пам'ятати, що їх можна класифікувати за формою і за змістом. Залежно від об'єму матеріалу поділяють на одно- або багаторівневу схему побудови інтерактивного плаката. 123

Однорівневий плакат, як правило, є робочою областю і набором різних інтерактивних елементів. Вміст робочої області змінюється залежно від стану інтерактивних елементів (натиснень кнопок, вміст полів введення тексту і так далі). Багаторівневий плакат складається з певних частин, а саме перша частина (І рівень) – містить меню за допомогою якого отримується доступ до інших компонент плакату. Кожний із компонентів у свою чергу може містити однорівневий плакат або багаторівневий. Для створення інтерактивних плакатів можуть використовуватись як різні засоби MS Office (наприклад, програма для створення презентацій – PowerPoint), так і наступні інтернет-сервіси: Glogster (дозволяє розмістити текст, графіку і відео, задати гіперпосилання до будь-якого елементу. Позитивною властивістю є наявність хороших шаблонів, завдяки чому плакат виходить яскравим, барвистим, ефектним); Cacoo (надає можливості щодо створення різних схемкласифікацій, де кожен елемент схеми може стати гіперпосиланням. Даний сервіс містить різні шаблони, автофігури та дозволяє додавати як зображення так і малювати власноруч); Prezi, Projeqt, Linoit, SlideRosket (цікаві та яскраві сервіси, але одним із їх недоліків є англомовний інтерфейс) тощо. Розглянемо етапи створення інтерактивних плакатів при вивченні природничо-математичних дисциплін майбутніми учителями інформатики Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія». Перший етап ґрунтувався на концептуальних засадах створення інтерактивних плакатів, а саме: цілепокладанні, доступності, науковості, систематичності, наступності тощо. Під час його проведення: 1) відбувалось знайомство із прикладами існуючих інтерактивних плакатів (розглядались їх види та особливості представлення інформації); 2) обиралась тема, 124

визначались педагогічні цілі його створення та основний вміст майбутнього плакату (це могли бути: розділ чи тема навчального курсу; тема, що вивчалася протягом одного навчального року; матеріал для організації самостійної роботи тощо). На другому етапі відбувалось структурування необхідного навчального матеріалу: 1) визначались: мета і завдання плакату; етапи вивчення теми чи кількість занять, на яких він буде застосовуватись; яка буде з ним форма роботи; 2) збирались необхідні мультимедійні дані; 3) продумувалась структура майбутнього плаката та визначались взаємозв'язки елементів і їх розташування. На третьому етапі: 1) визначалось необхідне програмне забезпечення (шукались приклади плакатів, створених за допомогою різного програмного забезпечення; аналізувались можливості, що надають програми для реалізації того, чи іншого задуму автора). На четвертому етапі на заняттях із природничоматематичних дисциплін відбувалась апробація створених студентами інтерактивних плакатів. На рис. 1 та рис. 2 наведено приклад фрагменту створеного інтерактивного плакату з теми «Комбінаторика» (дисципліна «Дискретна математика»).

125

Рис.1. Екранна копія початкового слайду інтерактивного плакату з теми «Комбінаторика»

126

Рис. 2. Екранна копія слайду з прикладом розв'язання завдань із теми «Комбінаторика» Отже, розробка та створення інтерактивних плакатів майбутніми вчителями інформатики для використання на заняттях із природничо-математичних дисциплін сприяла швидкому опануванню принципами ефективного пошуку необхідних даних та їх опрацювання; кращому сприйняттю навчального матеріалу; підвищенню інтересу до вивчення дисципліни та виконання самостійної роботи; формуванню творчого підходу до виконання завдань. Література: 1. Таблер Т.І. Сучасний дидактичний засіб – електронний інтерактивний плакат. Матеріали Всеукраїнської науковопрактичної конференції «Розвиток сучасної природничо127

математичної освіти: реалії, проблеми якості, інновації» (м. Запоріжжя, 21-28 жовтня 2013 року). Електронний збірник наукових праць Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Випуск №4 (14). Режим доступу: http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp14/Tabler.pdf

ІНТЕРАКТИВНІ ЗАСОБИ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ДЛЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Остапенко Л.П., Терещенко Д.О. Харківський націоналний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди В статті наведено визначення і загальну характеристику інтерактивного тренажеру, вимог щодо його створення. Розкрито роль інтерактивних тренажерів у сучасній системі освіти та визначено специфічність інтерактивного тренажеру як засобу навчання на уроках англійської мови. Схарактеризовано інтерактивний тренажер в підтримку вивчення англійської мови учнями основної школи засобами мови програмування Delphi. Сучасні умови розвитку інформаційного суспільства стимулюють розвиток інтересу практикуючих вчителів та вчених до пошуку рішення проблеми усвідомлення та використання новітніх засобів навчання в освітньому процесі. Сучасні засоби навчання – це засоби, що реалізовані на базі інформаційно-комунікаційних технологій, це засобі, які використовуються для створення інформаційно-освітнього середовища та побудови індивідуальної траєкторії розвитку та навчання учнів. Однією з основних вимог до таких засобів навчання є інтерактивність та мультимедійність [1]. Під інтерактивним засобом навчання будемо розуміти такий засіб навчання, що «активно і адекватно реагувати на дії користувача» [1]. Під мультимедійністю засобу навчання будемо розуміти поєднання різних форм представлення інформації (текстової, звукової, анімації та відео), що «можливо 128

використати для спрощення сприйняття інформації споживачем та для посилення ефекту інтерактивної взаємодії споживача з інформацією» [2]. Серед таких засобів навчання особливе місце займають тренажери, в яких складність завдання визначається правильністю та швидкістю відповідей на попередні завдання. В тренажері повинно бути враховано індивідуальний підхід до кожного користувача, швидкості засвоєння навчального матеріалу та час тривалості роботи з тренажером. Під інтерактивним тренажером як засобом навчання будемо розуміти самостійний програмний модуль, призначений для навчання, відпрацювання отриманих навичок та їх подальшого контролю [3]. Використання сучасних інтерактивних тренажерів дає можливість врахувати індивідуальні особливості та здібності учнів, розвинути творчі задатки і допомогти засвоїти вміння та навички [4]. Тому на етапі розробки та проектування тренажеру слід ретельно розробляти інтерфейс програми, схему взаємодії учня та програми. Наведемо основні вимоги до інтерактивних тренажерів [1]: ● чітко визначити види навичок, для формування яких призначений тренажер; ● максимально коротко сформулювати необхідні теоретичні відомості та забезпечити доступ до теоретичних відомостями з будь-якого режиму, крім контрольного; ● передбачити всі можливі шляхи вирішення в режимі репетитора, максимально наблизити до загальноприйнятих порядок і форму запису рішення задачі на екрані; ● передбачити визначення учнем темпу просування навчання; ● передбачити скасування учнями помилкових дій при самостійній роботі; ● забезпечити стислість викладу, максимальну інформативність тексту, ретельне групування інформації; ● забезпечити одночасну задіяність в процесі сприйняття зорового та слухового каналу для підвищення продуктивності навчання; 129

●

ретельно продумувати інструкції з виконання завдань на предмет ясності, чіткості, лаконічності. Такий засіб навчання як тренажер більш доречно використовувати саме на уроках іноземної мови. Початковий етап опанування основами іноземної, зокрема англійської, мови відіграє особливу роль. Саме на уроках англійської мови в початковій школі формуються слуховимовні, лексичні, граматичні та орфографічні навички, а також розвиваються вміння аудіювання, говоріння, читання та письма, тобто учні опановують мовленнєву діяльність. Тому, головної особливістю тренажерів як засобів навчання англійської мови є саме врахування можливостей формування основних видів мовленнєвої діяльності учня. Для успішного сприйняття дітьми молодшого шкільного віку звуків, слів і фраз іноземної мови (аудіювання) потрібно підготувати органи слуху до сприйняття звуків, слів і мови з різною інтенсивністю та характером звучання [5], тренувати артикуляційний апарат, підготувати його до функціонування з різним темпом продукування висловлювання [6]. Тому, при вивченні дітьми кожного нового звуку, слова, словосполучення іноземною мовою необхідно забезпечити їх багаторазове прослуховування та приговорювання. Саме таким вимогам відповідає тренажер «Four seasons», який призначений для введення та активізації англомовної лексики молодших школярів з теми «Пори року. Одяг», удосконалення вмінь аудіювання й вживання тематичних лексичних одиниць у мовленні. Для зазначених дидактичних цілей можна використовувати інші засоби навчання, але розробка тренажеру з урахуванням діючої програми, особливостей сприйняття інформації учнями молодшої школи та врахування індивідуального темпу просування значно підвищує ефективність засвоєння навчального матеріалу. Тренажер розроблено засобами мови програмування Delphi. В процесі проектування тренажеру, було дотримано вимог до тренажеру, як засобу навчання, а саме розробка його складових тренажеру: завдання, з метою вивчення слів та запам’ятовування їх вимови – користувачеві пропонується 130

перелік слів, серед яких він обирає конкретне слово, у відповідь отримує переклад слова та відповідні ілюстрації; завдання, з метою формування в учнів відповідних навичок, які представлені у вигляді тестування, кросворду; завдання, що передбачають контроль знань. В інтерактивному тренажері передбачено інформування користувача про хід виконання завдань, шляхом виведення на окремій формі інструкцій до завдань, або аудіо запису з відповідними інструкціями. Тренажер “Four Seasons” складається з 4 головних розділів – пори року, в той час, як кожен з них містить ще по два підрозділи. Розглянемо детальніше на прикладі одного розділу («Winter»). У даному розділі користувачеві пропонується прослухати фрази, стосовно пори року «Зима», для цього потрібно натиснути на стрілку вправо. Кожна фраза супроводжується відповідним зображенням (рис. 1. Розділ «Зима») та аудіо записом.

Рис. 1. Розділ «Зима» При натисканні на зображення шафи учневі пропонується протестувати свої знання з назв одягу, стосовно даної пори року (рис. 2). Кнопка вмикає запис слів – звучить назва одягу англійською мовою, користувачеві потрібно з поданого ряду малюнків обрати те, яке буде вірним, неправильно обране зображення супроводжується відповідним аудіо записом та повторенням слова, при правильному виборі зображення зникає. Дана форма не закриється доти, доки учень не натисне вірно на кожен вид одягу та автоматично повернеться до попередньої форми.

131

Рис. 2. Одяг «Зима» Розділи «Весна», «Літо», «Осінь» мають аналогічну структуру та режим роботи. В головному меню є пункт «Одягай ляльку та вивчай назви одягу» (рис. 3.) призначений для тренування правильної вимови деяких видів одягу та мотивації учня вивчати тематичну лексику.

Рис. 3. Розділ «Одягни дівчинку» В даному розділі (рис.4.) користувачеві потрібно працювати таким чином: натиснути на зображення одягу, назва одягу буде супроводжуватись аудіо записом, обране зображення з’явиться на ляльці/ Навігація додатком здійснюється за допомогою різних кнопок, значення яких інтуїтивно зрозуміло для учня. Отже, створений тренажер «Four Seasons» може бути використаний для введення й активізації англомовної лексики школярів з теми «Пори року. Одяг» на уроках, в процесі підготовки до уроків вдома самостійно та разом з батьками, на додаткових заняттях тощо. Важливими елементами даного тренажеру є постійне спирання на малюнки та супроводжуючий аудіо запис, що є важливим фактором для ефективного опанування іноземної мови учнями початкових класів. Проектування. розробка та використання засобів навчання з англійської мови, таких як тренажер «Four Seasons», що спроектовані з урахуванням вікових особливостей дітей, інтерактивності та мультимедійності, зі спиранням на особливості сприйняття різних видів інформації дитиною, 132

сприяє продуктивності та підвищенню ефективності навчального процесу на уроках англійської мови зі школярами молодшого віку. Література: 1. Розробка інтерактивних моделей мікросвіту і методика їх використання при вивченні шкільного курсу хімії . [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://ua-referat.com Розробка_інтерактивних_моделей_мікросвіту_і_методика_їх_ви користання_при_вивченні_шкільного_курсу. - Назва з екрану. 2. Мультимедіа. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://uk.wikipedia.org/wiki. - Назва з екрану. 3. Андрощук О.С. Розробка комп’ютерних тренажерів щодо навчання персоналу державної Прикордонної служби України. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2014_1_3. - Назва з екрану. 4. Шляхи удосконалення навчального процесу і необхідність впровадження нових підходів у роботі кафедр медичного університету в сучасних умовах. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.vnmu.edu.ua/downloads/news/tezy.pdf /. Назва з екрану. 5. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы // Иностранный язык в школе. - 1991. - № 4. - С. 52 - 59; 1992. - №5 - 6. - С. 39 - 47. 6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с. . ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ БАГАТОВИМІРНОГО АНАЛІЗУ В НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

Любов Панченко ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» В статті наводиться зміст та структура курсу «Методи багатовимірного аналізу в соціології», призначеного для побудови багатовимірних моделей соціальних явищ. Курс включає одновимірний та багатовимірний дисперсійний аналіз, 133

дискримінантний аналіз, факторний та кластерний аналіз, багатовимірне шкалювання. Програмне забезпечення курсу складається з електронних таблиць, статистичного середовища SPSS, вільного середовища для статистичного моделювання R. Пропонується викладання такого курсу магістрантам педагогічних спеціальностей ВНЗ. В останній час зростає необхідність підготовки майбутніх дослідників в галузі багатовимірної статистики. Майбутні фахівці мають вивчати, розуміти та пояснювати явища та процеси, які відбуваються, досліджувати їхній взаємозв’язок, вплив певних факторів, прогнозувати розвиток, будувати багатофакторні та багатовимірні моделі таких явищ [1; 6]. На наш погляд, центральне місце у формуванні дослідницької культури майбутніх фахівців може зайняти курс «Методи багатовимірного аналізу», який має бути адресований магістрантам ВНЗ. Вивчення магістерських програм та програм підготовки докторів філософії в галузі соціальних та поведінкових наук провідних університетів показав обов’язкову наявність такого курсу підготовки майбутніх дослідників. Розглянемо зміст та структуру курсу «Методи багатовимірного аналізу в соціології», який пропонується магістрантам другого року навчання в галузі соціальних наук. Курс включає 18 годин лекцій, 18 годин практичних або лабораторних занять, 54 години відведено на самостійну роботу. До переліку тем, які вивчаються, віднесено наступні: Вступ до багатовимірної статистики та її використання в соціологічних дослідженнях - Однофакторний та багатофакторний одновимірний дисперсійний аналіз. Багатовимірний дисперсійний аналіз та його використання в соціології Дискримінантний аналіз та його різновиди Використання кластерного аналізу в соціології - Факторний аналіз та особливості його використання в соціології - Використання багатовимірного шкалювання в соціологічних та маркетингових дослідженнях 134

Моделювання структурними рівняннями як засіб побудови та перевірки багатовимірних моделей соціальної реальності. Нами розроблено навчально-методичне забезпечення курсу, яке складається з лекцій-презентацій до кожної теми, лабораторного практикума з методів багатовимірного аналізу, прикладів файлів даних, які використовуються в ході занять та самостійної роботи [2-4]. Важливе місце в курсі займає обговорення взаємозв’язку між різноманітними методами, які в ньому використовуються. В якості програмної підтримки курсу ми запропонували використання трьох середовищ, а саме електронних таблиць, статистичного середовища SPSS, вільного середовища для статистичного моделювання R. Електронні таблиці, в яких реалізовано лише окремі методи багатовимірної статистики (одно факторний та двох факторний дисперсійний аналіз) можуть також використовуватися для демонстрації та проведення окремих розрахунків при вивчення складних методів, наприклад розрахунків в дисперсійному аналізі, побудові просторових карт по заданих координатах в багатовимірному шкалюванні, тощо. Серед інструментів статистичного аналізу даних в останній час виділяється вільне середовище R, яке включає функції описової статистики, інструменти для розвідувального аналізу даних, дисперсійний аналіз, методи багатовимірного аналізу, нейронні мережі, дерева рішень тощо. Функціональність R може розширюватися за рахунок пакетів, які доступні на сайті CRAN. Середовище R розвивається з участю всієї світової спільноти і використовується практично в усіх масових он-лайн курсах з аналізу даних, зокрема в багатьох спеціалізація Data Science проекту Coursera [5] та в академічних дослідженнях. Методичні аспекти використання R розглядаються в роботах R.Andersen, J.Fox [6] та ін. Важливою рисою середовища R є можливість створювати динамічні звіти на основі даних, які опрацьовуються (R Markdown). Такі риси сприяють проведенню відтворювальних досліджень, до яких прямує наукова спільнота всього світу [7]. Вважаємо, що запропонований зміст та структура курсу та її 135

програмна підтримка може бути використана для підготовки магістрантів та майбутніх докторів філософії інших гуманітарних спеціальностей, зокрема в галузі педагогічних наук. Література: 1. Адаменко О. В. Теоретико-методичні засади навчання студентів аналізу даних з використанням комп’ютера // Вісн. Луган. нац. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2010. – № 17. – С. 31- – 35. 2. Панченко Л.Ф., Левітан І.В. R як інструмент аналізу соціологічних даних // Інформаційні технології в освіті. – Мелітополь : МДПУ, 2014. – С.235-241. 3. Панченко Л.Ф., Левітан І.В. З досвіду навчання студентів аналізу даних в середовищі R // Матеріали четвертої міжнародної конференції FOSS Lviv 2014. 26-28 квітня 2014. – Львів, 2014. – C.75-76. http://elartu.tntu.edu.ua/bitstream/123456789/16866/1/Matters14 _v0.3.pdf 4. Панченко Л. Ф. Практикум по анализу данных : учебное пособие для студентов высших учебных заведений // Луганск, Изд-во ГУ «ЛНУ имени Тараса Шевченко», 2013. -– 269 с. 5. Панченко Л.Ф. Особливості спеціалізацій в массових онлайн відкритих курсах // «Нові інформаційні технології в освіті для всіх (ITEA-2015)». 26-27 листопада 2015 року. Київ, Україна. 6. Fox J. Using the r statistical computing environment to teach social statistics courses [Електронний ресурс] /J.Fox, R.Andersen. – Режим доступу: https://r-forge.rproject.org/R/?group_id=328 7. Research Transparency Methods in the Social Sciences: Ph.D. course [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://emiguel.econ.berkeley.edu/assets/miguel_courses/12/Econ -270D-Syllabus_S15-01-20.pdf

136

ВИВЧЕННЯ КОМП’ЮТЕРНОГО МОДЕЛЮВАННЯ ЯК СКЛАДОВА ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ ІНФОРМАТИКИ

Пономарьова Н.О. ХНПУ імені Г.С.Сковороди В доповіді схарактеризовано особливості вивчення навчальної дисципліни «Комп’ютерне моделювання» майбутніми учителями інформатики. Розглянуто основні змістові ліній курсу, проаналізовано орієнтовну тематику лекційних, практичних та лабораторних занять, специфіку організації самостійної роботи. Сучасні зміни у вітчизняному суспільстві призводять до перегляду основної парадигми вищої педагогічної освіти. Так, реформування середньої освіти виявляється неможливим, якщо воно не буде супроводжуватися зміною підходів до підготовки вчителя [1]. Професійна компетентність майбутнього вчителя визначається не лише рівнем оволодінням фундаментальними знаннями з предметної дисципліни, методики її викладання, основ психології та педагогіки тощо, а й уміннями та навичками, досвідом їх застосування для здійснення діяльності, метою якої є досягнення певних цілей, ставлення до процесу та результатів виконання цієї діяльності [2]. В цьому контексті та з огляду на стрімкий розвиток науки та технологій, питання модернізації структури, змісту й організації підготовки майбутніх учителів інформатики постають особливо актуальними Комп'ютерне моделювання є однією із провідних навчальних дисциплін у підготовці майбутнього учителя інформатики, оскільки сприяє формуванню у студентів цілісного уявлення про моделювання як про потужний засіб наукового пізнання, що інтегрує знання із різних навчальних дисциплін і, таким чином, забезпечує формування в них сучасного світогляду з позицій єдиного підходу до вивчення різноманітних явищ навколишнього світу. На кафедрі інформатики Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди для студентів-бакалаврів (спеціальність «014 Середня освіта. 137

Інформатика») розроблено навчальну програму дисципліни «Комп'ютерне моделювання», на вивчення якої відводиться 8 кредитів ЄКТС (240 годин). Згідно з навчальною програмою передбачається вивчення студентами таких змістових модулів як: «Основні поняття моделювання», «Основи технології комп’ютерного моделювання», «Моделювання фізичних процесів», «Основи екологічного моделювання», «Основи комп’ютерного моделювання в економіці», «Основи імітаційного моделювання», «Побудова та дослідження комп’ютерних моделей навчального призначення». Тематика лекційних занять (24 години) присвячена ознайомленню студентів із моделюванням як методом пізнання; видами моделювання та класифікацією моделей; особливостями інформаційних моделей; можливостями та основними поняттями комп’ютерного моделювання; етапами побудови комп’ютерних моделей; засобами розробки комп’ютерних моделей; особливостями побудови комп’ютерних моделей фізичних процесів; основними поняттями екологічного моделювання; основними поняттями економічного комп’ютерного моделювання та задачами з економічного комп’ютерного моделювання; основними поняттями імітаційного моделювання; застосуванням методів імітаційного моделювання та задачі дослідження операцій; етапами розробки комп’ютерних моделей навчального призначення. На практичних заняттях (26 годин) та в ході виконання лабораторних робіт (70 годин) студенти мають одержати практичні навички розв’язання широкого кола задач з комп’ютерного моделювання Зауважимо, що саме задачний підхід до викладання цієї навчальної дисципліни, на нашу думку, є найбільш ефективним та дозволяє найбільш повно розкрити принципи та засади створення та використання комп’ютерних моделей. На практичних і лабораторних заняттях студентам пропонується до розв’язання низка спеціально відібраних ключових задач - таких, що спираються та відповідають певному обсягу навчального матеріалу та дозволяють порушити те або інше принципове питання курсу, відображаючи ключові поняття комп’ютерного моделювання. 138

Прикладами таких задач можуть бути: «Задача про складання коробки найбільшої ємності», «Задача про розповсюдження чуток», «Задача про епідемію грипу», «Задача про погоду», «Рух тіла під кутом до горизонту», «Моделювання чисельності популяцій», «Задача лінійного планування», «Транспортна задача», «Пошук значення числа π методом Монте-Карло», «Моделювання броунівського руху» та інші [3,4,5]. Для самостійної роботи з навчальної дисципліни (120 годин) окрім завдань з підготовки до лекційних, практичних чи лабораторних занять, студентам пропонується тематика індивідуальних завдань, зорієнтованих на розробку власних комп’ютерних моделей та проведення їх досліджень. Зауважимо, що такі завдання мають особливу дидактичну цінність, оскільки саме проведення комп'ютерних експериментів над моделями надає усвідомленості всьому процесу комп’ютерного моделювання (відображаючи його безпосередню мету). Таким чином, запропонована організація вивчення майбутніми учителями інформатики основ комп’ютерного моделювання сприятиме зростанню якості їх знань, успішному формуванню в них спеціальних умінь та навичок з навчальної дисципліни, а також сприяє розвитку їх пізнавальної активності та самостійності. На нашу думку, такий підхід до викладання навчальної дисципліни «Комп'ютерне моделювання» дозволить найбільш повно реалізувати її загальноосвітню, світоглядну та розвиваючу функції у фаховій підготовці майбутнього учителя інформатики. Література: 1. Гриневич Л. Педагогічна освіта потребує нових підходів. [Електронний ресурс].-Режим доступу http://mon.gov.ua/usinovivni/novini/2016/06/10/%C2%ABpedagogichna-osvita-potrebuenovix-pidxodiv%C2%BB,-liliya/. 2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / за заг. ред. О. В.Овчарук. - К.: К. І.С., 2004. - 112 с. - (Бібліотека з освітньої політики). 3. Теплицький І.О. Елементи комп’ютерного моделювання. 139

Навчальний посібник, Кривий Ріг, 2009. 4. Пономарьова Н.О. Розв’язування задач із комп’ютерного моделювання на уроках інформатики/ Джерело педагогічних інновацій. Інформатика та інформаційні технології в закладах освіти: Науково-методичний журнал. - Випуск №3(7).-Харків: Харківська академія безперервної освіти, 2014 р.- 228 с. С.33-39. 5. Пономарьова Н.О., Рощупкін С.В. Ключові задачі курсу "Комп’ютерне моделювання" для студентів - майбутніх учителів інформатики/ Комп’ютерне моделювання в освіті: матеріали IV Всеукраїнського науково-методичного семінару (Кривий Ріг, 12 травня 2011 року).- Кривий Ріг : видавничий відділ НМетАУ, 2011 – С.49-50

ДОСВІД ПРОВЕДЕННЯ ВЕБІНАРІВ “ВИКОРИСТАННЯ КНИГ СОЦІАЛЬНИХ ІСТОРІЙ ТА ІНТЕРАКТИВНИХ КНИГ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ”

Рассказова Ольга Ігорівна Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради У статті розкрито тезу про необхідність впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у сучасну систему освіти України у зв’язку з інтеграцією міжнародного досвіду інклюзивного навчання. Наголошено, що ефективне використання розширених можливостей інформаційнокомунікаційних технологій передбачає наявність у суб’єктів освітнього процесу знань щодо сучасних технічних засобів, інструментів, програм, що забезпечують оптимізацію педагогічної праці, покращення обміну інформацією між фахівцями, запровадження інноваційних форм діяльності. Висвітлено досвід використання вебінарів, що стають сьогодні однією з найбільш популярних інформаційно-комунікаційних технологій роботи з педагогічним середовищем, у популяризації ідей інклюзивної освіти, повідомлення конкретної методики використання книг соціальних історій та інтерактивних книг в умовах інклюзивної освіти. 140

За умов входження України до сучасного інформаційного простору, розбудови світового інформаційного суспільства, актуалізується питання інтеграції у традиційну освітню практику та систему підготовки педагогічних кадрів нових інформаційно-комунікативних технологій навчання та виховання. Зважаючи на це, активізуються пошуки вчених щодо пошуку шляхів впровадження інформаційно-комунікаційних технологій в освіту. Сьогодні різним аспектам даної проблеми присвячені дослідження М.Жалдака, Н.Морзе, Л.Білоусової, О.Гудирева, О.Косогова, Г.Науменка, О.Носова, С.Ракова, М.Сидорова, Є.СмирновоїТрибульської, Н.Хміль та ін. Ефективне використання нових освітніх можливостей інформаційно-комунікаційних технологій передбачає наявність у суб’єктів освітнього процесу знань щодо сучасних технічних засобів, інструментів, програм, що забезпечують оптимізацію педагогічної праці, покращення обміну інформацією між фахівцями, запровадження інноваційних форм діяльності, у тому числі й тих, які можна використовувати для передачі знань на відстані. Особливо актуалізується необхідність у впровадженні інформаційно-комунікаційних технологій у сучасну систему освіти України у зв’язку з інтеграцією міжнародного досвіду інклюзивного навчання та виховання дітей з різним рівнем здоров’я та можливостями розвитку. Становлення інклюзивного підходу до навчання та виховання дітей з особливостями здоров’я пов’язано з кардинальною зміною соціокультурних умов у суспільстві – соціальною інклюзією. Тож передбачає широку роботу з суспільною думкою, популяризацію ідей спільного навчання дітей з різним рівнем здоров’я серед педагогічної громадськості. Українські вчені Ю. Найда та Н. Софій з цього приводу зазначають: «Інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох аспектів інклюзії в суспільстві взагалі» [6, с. 53]. Розділяючи цю думку вітчизняних науковців, підсилимо її поглядом зарубіжного дослідника Г. Банча, за визначенням якого «інклюзія – це не лише ще одна реформа 141

освіти, вона ґрунтується на новій моделі й філософії соціальної справедливості, якою стверджується, що усі люди, включаючи людей з інвалідністю, мають повною мірою право брати участь в усіх сферах життя суспільства» [1, с. 13]. У цьому контексті західний дослідник Т. Бут пропонує розуміти інклюзію як трансформацію, яка повинна докорінно змінити суспільне ставлення до різноманіття людської спільноти, яке є в освітній системі. Таке різноманіття необхідно розглядати не як джерело труднощів, а, навпаки, як певний атрибут реальності, який варто приймати й цінувати [2, с. 36–44]. Безумовно для такої кардинальної зміни суспільної думки застосування інформаційно-комунікаційних технологій є доцільним та необхідним. Наголосимо, що інклюзивна освіта покликана створити для дітей з обмеженими психофізичними можливостями нові, більш ефективні умови входження у суспільство, що відображено у нормативних документах, як міжнародного, так і внутрішньодержавного рівнів: Конвенції ООН про права дитини, Конвенції про захист і заохочення прав і гідності інвалідів, Конституції України, Законах України «Про освіту», «Про реабілітацію інвалідів в Україні», «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», а також Указі Президента України від «Про першочергові заходи щодо створення сприятливих умов з життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями» тощо. Проблемам соціалізації людей з функціональними обмеженнями здоров’я присвячено щорічні Державні доповіді «Про становище інвалідів в Україні та основи державної політики щодо вирішення проблем громадян з особливими потребами» та інші нормативно-правові та звітні державні документи. Багато що в успішній реалізації накреслених у державних документах положень залежить від підготовленості педагогічного загалу, що потребує розробки та реалізації нових інформаційно-комунікаційних технологій педагогічної просвіти. Відзначимо, що термінологічна та науково-методична база інклюзивної освіти в нашій країні вже є досить значно розробленою (М. Андреєва, Н. Валентик, В. Варава, К. Волкова, М. Ворон, Т.Ілляшенко, Ю. Кавун, Л. Коваль, А. Колупаєва, С. 142

Корніцова, Н.Кравець, І. Лапицька, С. Литовченко, Т. Луценко, Б. Мороз, Ю.Найда, Н. Назарова, Г. Першко, Т. Сак, Н. Софій, О. Таранченко, О. Чубар, А. Шевцов, В. Шорохова, І. Ярмощук та ін.), хоча питання підвищення інклюзивної компетентності педагогічних кадрів за допомогою сучасних інформаційнокомунікаційних технологій, зокрема найбільш доступної та ефективної – технології організації вебінарів, залишаються недостатньо дослідженими. Метою статті є висвітлення досвіду використання вебінарів у роботі з педагогічним загалом щодо популяризації ідей інклюзивної освіти, повідомлення конкретної методики використання книг соціальних історій та інтерактивних книг в умовах інклюзивної освіти. Проведення вебінарів стає сьогодні однією з найбільш популярних інформаційно-комунікаційних технологій роботи з педагогічним середовищем. Вітчизняна дослідниця Н. Розіна визначає вебінар як технологію, яка дозволяє в повній мірі відтворити умови колоборативної (спільної) форми організації навчання,а саме семінарського, лабораторного занять, лекцій використовуючи можливості аудіо-, відео-обміну даними та спільної роботи з різними суб’єктами та об’єктами, що можуть знаходитися дистанційно [5, с.10]. За характеристикою С. М. Дячука вебінар має головну ознаку семінару – інтерактивність, яка може бути забезпечена за допомогою моделі: доповідач – слухачі, які ставлять питання та обговорюють їх [3]. До переваг вебінару належить те, що аудиторія збирається віртуально, а спільна тема об’єднує саме тих учасників, які цікавляться тим чи іншим питанням; для комунікації учасників використовується фасилітація – стиль педагогічного спілкування, який передбачає полегшену взаємодію під час спільної діяльності суб’єктів віртуального спілкування, опосередковану допомогу групі чи окремій людині в пошуку способів виявлення та розв’язування проблем, налагодженні комунікативної взаємодії між суб’єктами діяльності [4, с. 809]. Викладачами кафедри соціальної роботи та соціальної педагогіки Комунального закладу «Харківська гуманітарнопедагогічна академія» Харківської обласної ради підготовлено низку вебінарів для педагогів загальноосвітніх навчальних 143

закладів, спрямованих на популяризацію ідей інклюзивної освіти, ознайомлення вчителів та вихователів з новими освітніми методиками. Так, на інформаційній платформі видавництва «Основа» було проведено вебінари на тему: «Особливості створення освітнього інклюзивного простору в ЗНЗ», «Індивідуальний супровід особливої дитини та сім’ї в умовах ЗОШ», «Створення інклюзивного мікросоціуму за місцем проживання особливої групи дітей та молоді» та багато інших. Одна з найбільш популярних тем вебінару – «Використання книг соціальних історій та інтерактивних книг в умовах інклюзивної освіти». Книги – соціальні історії для дітей з аутизмом, затримкою психічного розвитку, поведінковими розладами стають усе більш популярним засобом розвитку соціальності дітей в умовах розбудови інклюзивного суспільства. Під такою книгою мається на увазі особливі авторські рукотворні посібники до змісту яких включено близькі дитині персоніфіковані історії із життя, з якими її необхідно ознайомити для розвитку необхідних соціальних знань, умінь та навичок. Проводячи вебінар важливо підкреслити, що для отримання початкової освіти за масової програмою умовах інклюзії навіть найбільш благополучні діти з особливостями здоров’я потребують спеціальної підтримки, що гарантує задоволення їх особливих освітніх потреб. Така підтримка, зокрема, полягає у створенні спеціального програмно-методичного забезпечення освітнього процесу дітей з інвалідністю в умовах масової школи, зокрема книг – соціальних історій. До слухачів необхідно донести думку, що книга для дитини з особливими освітніми потребами – не стільки засіб навчання, скільки важливий засіб встановлення соціальної комунікації, набуття необхідного соціального досвіду. Розвиток зв’язків особливої дитини з близькою людиною і соціумом загалом є порушеним. Як наслідок, психічний розвиток не просто затриманий об’єктивним психофізичним дефектом, його темп та траєкторію змінено, оскільки психічні функції такої дитини розвиваються не в руслі соціальної взаємодії та вирішення реальних життєвих завдань, а у контексті розвитку внутрішнього світу дитини, для якої велику роль відіграє пошук 144

засобів обмеження, а не розвитку взаємодії з середовищем та іншими людьми. Передача таким дітям соціального досвіду, введення їх в побут та культуру представляє особливу трудність. Встановлення емоційного контакту й практичне залучення дитини до розвивальної взаємодії з оточенням, представляють базове завдання педагогічної допомоги дітям. Як правило, така взаємодія є неможливою без допоміжних засобів, одним з провідних серед яких є книга. Книга сама по собі є квінтесенцією людської культури, її важливим втіленням, а тому є провідним засобом залучення дитини з особливостями розвитку до світу людей. У ході проведення вебінару необхідно підтримувати зворотній зв'язок з аудиторією, для цього можна задати питання чи відомо їм призначення та походження книг – соціальних історій і з якою категорією дітей їх вперше почали використовувати. Після отримання відповідей слід повідомити, що спеціальні книги – соціальні історії почали розроблятися з метою корекції поведінки дітей з аутизмом або прищеплення їм первинних побутових навичок. Метод соціальних історій розробила Керол Грей, директор «Центру Грей з соціального навчання й розуміння» в місті Зіланд (США). Його головне завдання – реабілітація дітей з різними формами аутизму, допомога в розумінні ними соціальних правил. Розроблена працівниками Центру методика заснована на розгляді книги як універсального засобу соціального навчання дітей з особливостями розвитку, здатного донести до них базовий соціальний досвід у вигляді простих життєвих історій. На сторінках книг зображені діти у різних соціальних ситуаціях, відображена певна поведінка та послідовність дій дитини. Зображення є достатньо яскравим і привабливим для наслідування. Хоча при виготовленні книги слід пам’ятати, що перенасичення красками та деталями не сприяє зосередженню уваги дитини з розладами сприйняття, як і занадто складний для сприйняття текстовий супровід. Ґрунтуючись на вивченні досвіду застосування методики «Книги - соціальні історії», наголошуємо, що вона є дуже ефективною, і працює не тільки з дітьми з аутизмом, а й з дітьми з затримкою психічного розвитку, а також й зі здоровими дітьми 145

з поведінковими розладами. Проводячи вебінар повідомляємо слухачам, що особливо ефективною є «Книги – соціальні історії», у яких певні елементи є інтерактивними й дитина може власноруч їх перемістити. Наприклад, зняти одіяло на липучці з ліжка намальованого хлопчика вранці, коли потрібно вставати, або «надягнути» шапку та рукавички на дівчинку, коли необхідно йти на прогулянку. Такі книги мають назву «інтерактивні». Слід донести до педагогічної громадськості думку, що соціальні історії розробляються індивідуально для конкретної дитини і можуть включати речі, які дитина цінує, або якими вона цікавиться. Наприклад, якщо дитині подобаються динозаври, можна зробити динозаврів персонажами історії про навчання в школі. Діти з аутизмом часто краще сприймають знайому візуальну інформацію, тому бажано, щоб соціальна історія включала малюнки, фотографії або навіть реальні предмети побуту дитини. Улюблена іграшка дитини або її зображення може мандрувати сторінками книги. Можна зробити об’ємну книгу-розкладайку, що є моделлю знайомого дитині помешкання (дитячої кімнати, квартири, групи дитячого садка, класу), двору або парку тощо. У залежності від змісту соціальні історії можна використовувати для різних цілей. Книги можуть навчати тому, як вести себе в нових соціальних ситуаціях. Їх можна використовувати для освоєння нового розпорядку дня, незвичних занять і того, як реагувати на різні почуття, такі як злість, роздратування, страх, що виникають у дитини під час взаємодії з оточуючими. Можна використовувати такі книги й з дидактичною метою під час навчання дітей з особливостями розвитку у молодшій школі. У підсумку відзначимо, що дослідження ефективності методики «Книги – соціальні історії» у вітчизняній практиці роботи з особливими дітьми на даний момент тривають, хоча застосування цих книг вже сьогодні вважається важливим методом поліпшення соціальної поведінки дітей в умовах інклюзивної освіти. Особливо важливою є популяризація цієї методики серед педагогів та батьків дітей з особливими освітніми потребами зокрема за допомогою проведення 146

відповідних вебінарів. Література: 1.Банч Г. О. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса : пособие для учителей / Гэри Оуэн Банч; пер. с англ. С.Ю. Котова. – М.: ООО «Издательство МБА». – 64с. 2.Бут Т. Политика включения и исключения в Англии : в чьих руках сосредоточен контроль? / Т. Бут // Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании» / [сост. Ш. Рамон и В.Шмидт]. – М. : Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2003. – С. 36–44 3. Дячук С.М. Сутність і структура фасілітації в педагогіці : методичні матеріали [Електронний ресурс] / С. М. Дячук // Фасілітація у педагогіці – добірка. – 2014. – Режим доступу http://trostianets-rmk.edukit.vn.ua/Files/downloads/Фасилітація... 4. Енциклопедія освіти / Акад пед наук України, головний ред В.Г.Кремень – К Юрінком Інтер, 2008 – 1040 с. 5. Розіна Н. В. Майстер-клас як форма діяльності віртуальної школи професійного становлення молодого педагога: Методичні рекомендації / Н.В.Розіна. – Черкаси: ЧОІПОПП, 2013. – 20 с. 6. Софій Н. З. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навчально-методичний посібник / кол. авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін.; за заг.ред. Л. І. Даниленко, – К.: 2007. – 128 с.

ТЕХНІЧНІ ЗАСОБИ В ОРГАНІЗАЦІЇ СОЦІАЛЬНОПЕДАГОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ

Рассказова Поліна Ігорівна Державний заклад «Луганський національний університет імені Т. Г. Шевченка» Стаття присвячена проблемі застосування технічних засобів у процесі проведення соціально-педагогічного тренінгу. Соціально-педагогічний тренінг визначено як форму педагогічної діяльності, спрямовану на набуття особистістю соціального досвіду шляхом збагачення соціальними знаннями, 147

життєво-практичними уміннями та емоційно-особистісними переживаннями завдяки використанню інтерактивних засобів у ході групової педагогічної взаємодії. Необхідність технічного супроводу тренінгу визначається потребою в активізації участі і творчої взаємодії учасників між собою і з організатором, який має виступати носієм нових соціальних, зокрема технічно-інформаційних знань та умінь. Розробка технічного супроводу соціально-педагогічного тренінгу за допомогою мультимедійного проектору та сучасного програмного забезпечення до нього репрезентовано як перспективний напрям наукового дослідження. Науково-технічний прогрес безпосередньо торкається сьогодні системи освіти, що зумовлює необхідність впровадження технічних засобів у педагогічні процеси, актуалізує питання оптимізації за допомогою технічної підтримки різноманітних форм та методів навчання і виховання. Соціально-педагогічний тренінг є однією з нових перспективних комплексних форм освітньої діяльності, що потребує у сучасних умовах розбудови інформаційного суспільства розробки та застосування інноваційних засобів технічної підтримки. Тренінг як інтерактивна форма навчання забезпечує набуття не лише специфічних знань та навичок з певної тематики, а й допомагає учням, студентам, фахівцям оволодіти вміннями жити і контактувати з суб’єктами професійної діяльності, змінивши неконструктивні відносини на ефективну модель співробітництва та взаєморозуміння, шляхом сприяння розвитку позитивних рис характеру та набуття різнобічних умінь. Тому зрозуміло, що наукове обґрунтування та методична розробка засобів технічної підтримки процесу організації тренінгу стає все більш необхідним питанням й потребує нового розуміння в умовах розбудови інформаційного суспільства. У зазначеному аспекті проблематику розробки інформаційнокомунікаційних засобів вивчали західні вчені К.-О.Апель, Л.Вітгенштейн, Ю.Габермас, К.Леві-Строс, Е.Левінас та ін. У контексті нашого дослідження заслуговують на увагу також праці вітчизняних вчених – дослідників питань розбудови 148

інформаційного суспільства як чинника сприяння освіті й розвитку особистості за допомогою інформаційно-технічних засобів (В.Андрущенко, В.Бех, Є.Бистрицький, В.Вашкевич, Д.Дзвінчук, М.Жолдак, В.Журавський, О.Зернецька, О.Кравченко, О.Кивлюк, Т.Кузнєцова, В.Лях, В.Лук’янець, С.Максименко, М.Михальченко, В.Молодиченко, В.Огнев’юк, М.Онопрієнко, Л.Озадовська, В.Пазенок, Г.Почепцов, І.Предборська, Є.Прокоф’єв, А. Рижанова, В.Савельєв, Н.Скотна, С.Сороко, А. Тадаєва, В.Ткачук, А.Толстоухов, Л.Філенко, Н. Хміль та ін.). Розробку питань організації соціально-педагогічного тренінгу здійснювали зарубіжні та вітчизняні дослідники (Т. Альбер, М. Кларин, X. Міккін, К. Рудестам, М.Форвег, Н. Хрящева та інші), які наголошували, що у процесі організації тренінгових занять можна вирішити наступні інформаційнокомунікаційні та освітні завдання: виявлення та подолання труднощів спілкування, які з різних причин відчувають учні, студенти, фахівці у спілкуванні з дітьми, їх батьками, адміністрацією, колегами; привчання суб’єктів тренінгової діяльності до спілкування без конфліктних ситуацій та душевного дискомфорту; створення установки на особистісний розвиток в умовах інформаційного суспільства тощо. Метою статті є обґрунтування можливостей впровадження технічних засобів для вдосконалення процесу організації соціально-педагогічного тренінгу в освітній діяльності. Аналіз праць вчених (Н. Хрящева, К. Рудестам, М. Кларин та ін.) дозволяє визначити тренінг як форму активного навчання, спрямовану на розвиток знань, умінь і навичок та соціальних установок особистості. Як правило, тренінг використовується якщо бажаний результат полягає не тільки в отриманні людиною нової інформації, а й у навчанні її застосуванню набутих знань на практиці. Ю. Ємельянов визначає тренінг як засіб створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення власних психологічних проблем [5, с. 150]. Тренінг визначається педагогом Є. Роговим і як засіб перепрограмування моделі управління поведінкою і діяльністю, яка вже існує в людини [8, с. 143-146]. Вітчизняний дослідник В. Киричок, обґрунтовуючи 149

можливості застосування тренінгу у розвитку комунікацій, визначає його як інтенсивне навчання з практичною спрямованістю [6, с. 51-61]. Популярний сьогодні вид тренінгової діяльності – педагогічний тренінг – визначається як засіб впливу на особистість педагога, орієнтований на застосування активних методів групової педагогічної діяльності з метою розвитку професійної компетентності, формування навичок конструктивного поведінки, відпрацювання системи вправ (організаторських, комунікативних, гностичних, перцептивних та ін.) [4, с.118]. Виходячи з аналізу думок вчених, розуміємо тренінг як форму активного групового навчання, що забезпечує здобуття, збагачення чи корекцію певних навичок та практичного досвіду особистості шляхом включення її до насиченої та цілеспрямованої навчально-комунікативної взаємодії. У вітчизняній педагогіці суб’єктів тренінгового навчання об’єднують назвою “навчально-тренувальна група” (Ю. Ємельянов). Серед зарубіжних учених розповсюджені терміни: “тренінгові групи у сфері міжособистісних відносин” або “Тгрупи” (В. Байон, Л. Бредфорд, Й. Гібб, А. Маслоу), “групи зустрічей” або “групи особистісного росту” (К. Роджерс), “групи сенситивності” (М. Лейкін, Г. Сміз) та ін. Тренінгова практика має низку різновидів. В освіті відомі такі технології групового навчання, що поєднує єдиний підхід, спрямований на досягнення пізнавальної спрямованості, розвитку особистісних якостей і збагачення досвіду спілкування: соціально-психологічний тренінг (Б. Дев’ятко, Л. Петровська та ін.), навчально-тренувальні групи (Ю. Ємельянов), відеотренінг (Х. Міккін), активне соціальнопсихологічне навчання (Т. Яценко), професійно-педагогічний тренінг (В. Кан-Калик, В. Кузнєцов, А. Леонтьєв та ін.), акмеологічний тренінг (А. Ситніков), тренінг самосвідомості та особистісного росту (Н. Осухова), баллінтівські групи (Б. Барабаш), тренінг з використанням системи К. Станіславського, активне соціальне навчання (Г. Ковальов) та багато іншого. Кожна методик проведення тренінгу спирається передусім на збудження внутрішніх творчих можливостей особистості. Завдання тренінгу можуть бути різні, але зважаючи на цілісний 150

характер процесу спілкування вони завжди є взаємозалежними, взаємообумовленими, а для методів навчання характерна варіативність й інтерактивність. Деякі вчені (І. Бех, В. Оржеховська, В. Сидоров, Т. Цюман та ін.) розглядають тренінг соціального навчання як різновид соціально-педагогічного тренінгу. Термін “соціальнопедагогічний тренінг” є досить новим науковим поняттям, що сьогодні здобуває активного опрацювання на перехресті соціальної та освітньої галузей науки. Основи соціально-педагогічного тренінгу розроблялись у дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених: О. Безпалько, Ю. Галагузової, Л. Девіда, Н. Зимівець, Д. Карпієвича, Г. Лактіонової, Л. Міщик, В. Петровича, Л. Петровської, А. Прутченкова, С. Харченка та ін. Вчені Н. Цзен та Ю. Пахомов визначають цей різновид тренінгу як форму соціальнопедагогічної діяльності, спрямована на набуття життєвої компетентності шляхом збагачення людини як знаннями, так і життєво-практичним та емоційно-особистісним досвідом завдяки використанню інтерактивних засобів навчання [9, c. 172]. У результаті проходження системи таких тренінгових занять учасники набувають вербальні та візуальні символічні уявлення про соціальну поведінку, яку можна в подальшому виявляти або не виявляти чи виявляти частково, що залежить від рівня сформованості мотиваційної сфери особистості. Соціально-педагогічні тренінги розробляються та застосовуються для вирішення різних соціально-педагогічних проблем. Так, аналіз і вивчення шляхів, методів, умов застосування інтерактивних методик, особливостей тренінгової практики в напрямі наркопрофілактики ми знаходимо в наукових доробках дослідників В. Оржеховської, С. Шаргородської, А. Бойко, С. Березіної, І. Сергієнко, С. Болтівець, О. Безпалько, Н. Максимової, Л. Мірошниченко, Ю. Чернецької та ін. У працях В. Нікітіна, М. Галагузової, А. Капської тренінгова форма розглядається не стільки з позицій інформаційно-просвітницької спрямованості соціальнопедагогічної діяльності, скільки з точки зору того, як можна стимулювати процес соціального навчання підлітків. Соціальнопедагогічні тренінги активно застосовуються й при підготовці 151

педагогічних кадрів. Аналіз літератури [7, с. 105-108] дає нам підстави стверджувати, що особливо важливим у застосуванні тренінгової роботи є те, що задача активного соціальнопедагогічного навчання у межах тренінгу полягає у розширенні меж особистісного Я-образу, наданні особистості концептуального інструментарію для вирішення проблеми особистісного вибору в конкретній соціально-професійній ситуації. Виконуючи тренінгові вправи на власному чутливопрактичному досвіді кожен учасник тренінгу переконується в тому, що успішність спілкування, як і будь-якої іншої діяльності, забезпечується здатністю до міжособистісної взаємодії, а не лише індивідуальними зусиллями. Вважаємо, що сьогодні запровадження технічних засобів супроводження процесу організації інтерактивних форм освітньої діяльності, чільне місце серед яких посідає тренінг, забезпечить більш ефективне оволодіння суб’єктами навчання вміннями контактувати один з одним, розвиток вміння управляти собою, визначати мету та сенс життя, набуття здатності попереджувати і розв’язувати життєві конфлікти, опанування механізмів саморегуляції та стимулювання процесів духовного самовдосконалення. Участь в оснащеному технічними засобами тренінгу допоможе кожному індивіду набути нові інформаційні компетентності, активізує учасників, стимулює інтерес до пізнання, мотивує до навчання, результат якого досягається у взаємодії всіх суб’єктів тренінгу з інноваційними технічними засобами, розкриває в кожному здатність до відкриття в собі нових можливостей, відчуття того, що вони знають та вміють більше, ніж думали про себе. Вітчизняна вчена Н. Волкова визначає такі технічні засоби навчання, як аудіовізуальні засоби, комп’ютер, засоби телекомунікацій, відеокомп’ютерні системи, мультимедія, віртуальна реальність [2, с. 150-167]. Н. Дементієвська та Н. Морзе наголошують, що основною відмінністю інноваційних засобів навчання нового покоління від технічних засобів попереднього покоління є програмно-апаратна реалізація, тобто їх обов'язковими складовими є не тільки пристрої відтворення звуку і зображення, а й програмні засоби, що застосовуються 152

для управління ними [3, с. 122]. Серед інноваційних технічних засобів, що доречно використовувати у ході соціально-педагогічного тренінгу, слід виділити мультимедійний проектор та програмне забезпечення до нього. Як зазначає М. Бирка, переваги мультимедійних презентацій полягають у тому, що вони можуть створюватися не тільки для показу на стінному екрані для групи в аудиторії, але також можуть використовуватися для індивідуального перегляду на власному комп’ютері або планшеті; створені презентації легко тиражуються, можуть демонструватися практично на будь-якому комп’ютері і являють собою корисний засіб аудіовізуальної підтримки будь-якої доповіді – виступу з доповіддю чи звіту перед групою· [1, с. 37-45]. Застосування проектору під час проведення соціальнопедагогічного тренінгу забезпечує візуалізацію матеріалу, завдяки чому учасниками краще засвоюється інформація, підвищується інтерес до навчання, набуті знання будуть більш стійкими та емоційно забарвленими. Велике значення має вірний вибір програмного забезпечення, що супроводжуватиме процес тренінгового навчання. Так, для тренінгів з підвищення організаторських знань та вмінь учасників, окрім стандартного пакету Microsoft Office, ефективно використовувати таке програмне забезпечення, як: Trello (безкоштовний веб-додаток для управління проектами невеликих груп); GoToMeeting (програмне забезпечення призначене для проведення веб-конференцій та для віддаленого перегляду робочого столу; дозволяє користувачам спілкуватися з іншими людьми через інтернет в режимі реального часу); Google Диск (файловий хостінг, функції якого включають збереження файлів в інтернеті, загальний доступ до них і спільне редагування) та ін. До складу Google Диску, зокрема, входить набір офісних додатків для спільної роботи над текстовими документами, електронними таблицями, презентаціями, кресленнями, веб-формами та іншими файлами (Google Документи, Таблиці та Презентації). За їх допомогою на диску можна створити загальнодоступні документи, що індексуються пошуковими системами. Це відкриває можливості спільного редагування документів, які створюються 153

безпосередньо під час тренінгової роботи. У цілому, можемо зробити висновок, що соціальнопедагогічний тренінг є формою педагогічної діяльності, спрямованою на набуття особистістю соціального досвіду шляхом збагачення як соціальними знаннями, так і життєвопрактичними уміннями та емоційно-особистісними переживаннями завдяки використанню інтерактивних засобів у ході групової педагогічної взаємодії. Актуальність застосування технічних засобів під час проведення соціально-педагогічного тренінгу визначається тим, що тренінг є сучасною формою групової роботи, яка забезпечує активну участь і творчу взаємодію учасників між собою і з організатором, який має виступати носієм нових соціальних, зокрема технічно-інформаційних знань та умінь. Така форма роботи передбачає насичене спілкування та вільне самовираження кожного, стимулювання прагнення до професійного зростання та самоосвіти, вдосконалення інформаційно-комунікативних здібностей, а тому науковопедагогічне обґрунтування та методична розробка технічного супроводу соціально-педагогічного тренінгу за допомого мультимедійного проектору та сучасного програмного забезпечення до нього є перспективним напрямом подальших досліджень. Література:

1. Бирка М. Ф. Електронні засоби навчання: загальна характеристика / М. Ф. Бирка // Інформаційно-комп’ютерні технології в освіті: науково- 352 практичні аспекти / Упор.: М. Ф. Бирка. – Чернівці-Вижниця: Черемош, 2012. – С. 37-45. 2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів / Н.П. Волкова. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2003. – 576 с. 3. Дементієвська Н. П., Морзе Н. В. Комп’ютерні технології для розвитку учнів та вчителів // Інформаційні технології і засоби навчання: Зб. наук. праць / За ред. В.Ю. Бикова, Ю.О. Жука / Інститут засобів навчання АПН України. – К.: Атіка, 2005. – 272 с. – с. 120-134. 154

4. Джонсон Д. Соціальна психологія: тренінг міжособистісного спілкування / Д. Джонсон; пер. з англ. В.Хомика. – К. : Академія, 2003. – 288 с. 5. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. – Л.: ЛГУ, 1985. – 168 с. 6. Киричок В. Тренінги та розвиток комунікацій / В. Киричок // Відкритий урок. – 2006. – № 1. – С. 51–61. 7. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально психологического тренинга / Л. А. Петровская . – М., 1982. – 168 с. 8. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. – Ростов-на-Дону : РГПУ, 1994. – 240 с. 9. Цзен Н. Психотренинг : игры и упражнения / Николай Цзен, Юрий Пахомов. – Изд. 2-е, доп. – М. : Класс, 1999. – 272 с.

КОМП'ЮТЕРНІ МОДЕЛІ ЗНАНЬ ЯК ІНСТРУМЕНТ ФОРМУВАННЯ СИСТЕМНИХ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ

Рикова Лариса Леонідівна КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Одним з основних методів наукового пізнання і найпродуктивнішим засобом навчання є моделі, серед яких особливе місце посідають моделі знань. Нові можливості для застосування моделей знань надають комп'ютерні середовища побудови ментальних карт, які дозволяють на основі системного логічного каркасу матеріалу предметної галузі візуалізувати її зміст, структуру, зв’язки між окремими навчальними одиницями усіх рівнів. Це сприяє сформованості системних знань та оволодіння системним мисленням студентів. Моделювання розглядається сучасною гносеологією як один з основних методів наукового пізнання [1, 2, 3]. На думку багатьох педагогів (В.В. Давидов, Л.М. Фрідман, А.І. Уйомов, Н.Г. Салміна та ін.), моделі є одним з найпродуктивніших засобів навчання, оскільки використання моделей є основою запровадження таких форм і методів діяльності, які озброюють студентів могутнім інструментом пізнання. Використання 155

інформаційно-комунікаційних технологій піднімає дидактичні можливості моделей і методу навчального моделювання на якісно новий рівень. Сучасні інструментальні і програмні засоби дозволяють створити комп’ютерну реалізацію практичного кожного виду моделей. Це значно розширює можливості використання моделі як інструменту навчального пізнання, оскільки дозволяє обійтися при моделюванні без матеріального обладнання, складних приладів, витратних матеріалів тощо; дії з комп’ютеризованими моделями повністю безпечні. Побудова моделей у середовищах табличного процесору суттєво полегшує обробку великої кількості даних, їх структурування, візуалізацію тощо. Особливе місце серед навчальних моделей посідають моделі знань, оскільки основне їх призначення полягає у системному структуруванні та візуалізації змісту навчальної дисципліни. Узагальнення і класифікація є важливими методами наукового пізнання. Ці методи відіграють суттєву роль на всіх етапах пізнання, оскільки є засобами систематизації отриманих знань, встановлення між ними системоутворюючих зв’язків. Жодної науки не існує без систематизації її структури у ієрархічному вигляді, тобто побудови моделей наукової галузі. Роль таких моделей посилюється в сучасну епоху величезних темпів зростання кількості інформації, що потребує змінення форми її подачі. Психолого-педагогічні дослідження свідчать про безпосередню залежність якості засвоєння навчального матеріалу від розуміння тими, хто навчається, його структури і логіки побудови знань. Застосування у навчанні моделей структури змісту навчального матеріалу сприяє формуванню в студентів цілісного наочного представлення предмету вивчення як єдиної наукової системи з визначеною траєкторією пізнавального шляху студентів. Дидактичні можливості таких моделей найповніше розкриваються при їх реалізації за технологією ментальних карт (англ. Mind map), автором якої є британський психолог Тоні Бьюзен. Ментальна карта – це спосіб зображення процесу загального системного мислення за допомогою схеми, на якій зображені поняття, ідеї, малюнки тощо, зв'язані гілками, що відходять від центрального поняття 156

або ідеї. В основі майндмепінгу лежить принцип «радіантного мислення», що відноситься до асоціативних розумових процесів. З розвитком інформаційних технологій з’явилися спеціалізовані інструментальні комп’ютерні середовища (MindMaps, FreeMind, Coggle тощо), які відкривають нові можливості для побудови та використання моделей знань, у тому числі моделей, що систематизують знання у межах науки, її розділів та підрозділів. На рисунку 1 представлено робочий фрагмент ментальної карти, що відображає структуру і зміст молекулярної фізики.

Рис. 1 Карти знань, побудовані у цих середовищах, є інтерактивними і тому виступають засобом організації принципово нової взаємодії між формою і змістом навчального матеріалу. Їх використання дозволяє на основі системного логічного каркасу матеріалу предметної галузі візуалізувати її зміст, структуру, зв’язки між окремими навчальними одиницями усіх рівнів - ієрархічні, асоціативні та інші. Нами проаналізовані особливості використання комп’ютеризованих моделей знань на різних етапах навчання – мотиваційному, первинного ознайомлення, набуття нових знань, застосування знань, систематизації та узагальнення. На основі аналізу дидактичних можливостей інтерактивних моделей знань ми виділили такі їх суттєві функції: акцентуація актуальних елементів; багаторівневість (можливість згортання-розгортання до 157

потрібного рівня деталізації); доповнюваність; ілюстративність, встановлення і візуалізація ієрархічних, асоціативних та інших зв’язків, мультимедійність. Моделі знань, що реалізуються за допомогою таких інструментів, здатні до поєднання в собі візуально-просторового й абстрактно-символічного представлення інформації, а тому є основою значного підвищення продуктивності навчання. Отже, завдяки використанню комп’ютерних моделей знань зміст навчальної дисципліни або її розділів постають як завершене ціле зі своєю структурою, з певними відносинами і зв'язками між його складовими та функціональною специфікою, що є необхідною умовою сформованості системних знань та оволодіння системним мисленням. Література: 1. IIIтофф В. А. «Моделирование и философия» - М., Наука, 1966. 2. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. – Минск: Изд-во МиГУ, 1965. 3. Славин A.B. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.

ОСОБЛИВОСТІ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАСТУПНОСТІ У ПРОЦЕСІ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Штонда О.Г. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди Метою даної статті є на основі аналізу виділити та обгрунтувати особливості забезпечення наступності у процесі дистанційного навчання. В статті проаналізовано та обгрунтовано поняття наступності у навчанні студентів педагогічних університетів. Також проаналізовано за допомогою яких форм та методів у процесі дистанційного навчання можливо забезпечити наступність. 158

Результати наукових досліджень останніх десятиліть у галузі освіти показують, що забезпечення наступності у навчанні є актуальною проблемою сьогодення, що досліджується як на окремих ланках освіти, так і в змісті навчання на певному рівні освіти. Таким чином, в сучасному науковому просторі проблема наступності набуває все більшої актуальності. Сучасні науковці розглядаючи проблему наступності у своїх дисертаційних дослідженнях погоджуються з тим, що наступність є дидактичним принципом [1; 2; 3; 4]. Розглядаючи наступність, як один із дидактичних принципів, акцентується увага на тому, що він: ● передбачає взаємозв’язок та узгодженість у змісті, організаційно-методичному забезпеченні навчального процесу на різних етапах і ступенях навчання; ● забезпечує реалізацію інших дидактичних принципів – науковості, систематичності, послідовності, доступності; встановлює зв’язки між новими і раніше здобутими знаннями як елементами цілісної системи; ● забезпечує їх подальший розвиток і осмислення на новому, вищому рівні; сприяє підготовці до оволодіння новими, більш складними знаннями і вміннями у майбутньому; ● налагоджує зв’язки між знаннями, які повідомляються на одному заняття і в різних темах курсу, між навчальним матеріалом різних предметів; ● вказує, що на наступному етапі навчання не потрібно затримувати учнів на рівні попереднього, конструктивніше відновлювати старе у процесі наступної роботи над новою інформацією; ● здійснює послідовний зв’язок у роботі окремих ступенів навчання шляхом застосування таких засобів, як: узгодження програм, підручників, навчальних посібників, повторення навчального матеріалу, проведення узагальнюючих занять [4]. Досліджуючи навчальний процес студентів педагогічних університетів вважаємо, що наступність має неабияке значення у досягненні найвищих цілей даного процесу, а саме успішного 159

та ефективного засвоєння знань умінь та навичок щодо майбутньої професійної діяльності. Під наступністю ми розуміємо послідовний та систематичний зв’язок навчальної інформації, її поєднання в єдине ціле, що надає змогу краще запам’ятовувати та опрацьовувати матеріал в повному обсязі. Забезпечення наступності проявляється в змісті, формах та методах навчання, що сприяють успішному засвоєнню навчальної інформації. Тому процес забезпечення наступності у навчанні студентів педагогічного університету має бути закладено викладачами в змісті навчання конкретних дисциплін, що передбачає логічний зв'язок та послідовність навчальної інформації в умовах професійного спрямування, а також у виборі форм та методів навчання, які сприятимуть систематичності даного процесу. Таким чином, добираючи зміст дисциплін викладачам необхідно включати питання, які мають розкривати застосування конкретно вивченої навчальної інформації в професійній діяльності. Розглядаючи проблему забезпечення наступності у межах дистанційного навчання студентів педагогічних університетів, все вище сказане залишається незмінним. Проте вважаємо, що слід звернути увагу саме на форми та методи організації навчальної діяльності у процесі забезпечення наступності навчання, оскільки дистанційне навчання дещо відрізняється від традиційного тим, що у процесі дистанційного вивчення дисциплін більше уваги приділяється самостійній роботі студента, що потребує від нього більшої уваги та зосередженості. Розглядаючи питання організації дистанційного навчання, а саме вибір форм та методів, у процесі яких має забезпечуватись наступність у навчанні студентів педагогічних університетів, вважаємо доцільним застосування методів, що сприяють актуалізації, систематизації та узагальненню навчальної інформації, що надасть студенту впевненості в своїх силах та надасть можливість самостійно дійти до поставленої мети без сторонньої допомоги. Так, при проведенні лекцій необхідно, в першу чергу, наголошувати на послідовному викладі навчальної інформації, її 160

логічному зв’язку, що в свою чергу має бути систематично, тобто на кожній наступній лекції мають актуалізовуватися та узагальнюватися знання, які були отримані студентами на попередньому занятті, а також знання щодо застосовування отриманої навчальної інформації в професійній діяльності, при цьому логічно пов’язуючи «стару» інформацію з матеріалом, який щойно сприймається (вже на наступній лекції). Серед сучасних лекцій, які застосовуються у навчальному процесі вищих навчальних закладів, зокрема в дистанційних курсах, можна виокремити саме ті лекції, у процесі яких можливо забезпечувати наступність у навчанні студентів педагогічних університетів. Найбільш поширеним видом лекцій серед традиційних є інформаційна лекція, яка має свої різновиди. Так, забезпечувати наступність у дистанційному навчанні можливо у процесі наступних видів інформаційної лекції: ● лекція-конкретизація. Має на меті деталізацію і поелементне вивчення й засвоєння певного поняття, теорії тощо. Вона характеризуються достатньо великим об’ємом, тому при традиційному навчанні не завжди вдається завершити розгляд всіх питань за час однієї пари, а от при дистанційному навчанні студенти мають можливість розглянути та опрацювати наданий матеріал в будь-який зручний для них час. Як правило, навчальний матеріал такої лекції подається інформаційним блоком, до якого входить одне або декілька взаємопов'язаних понять. Іноді така лекція може проходити як розбір конкретних ситуацій, через які потім виходять на узагальнення. Таким чином даний вид лекції може допомогти при обговоренні ситуацій щодо систематизації та узагальнення навчальної інформації в умовах професійного спрямування, наведення конкретних прикладів застосування навчальної інформації педагогічного університету в шкільних програмах. ● лекція-інтеграція. Характеризується тим, що у процесі даної лекції відбувається подальший розвиток перетворення одержаних знань, встановлення зв'язків і відношень між їх елементами. Мета та-ких лекцій полягає у формуванні у студентів системи знань на основі усвідом-лення загальних закономірностей, загальних принципів, поступового переходу 161

від окремих до більш широких узагальнень. Основна функція цієї лекції – диференціююча, яка дозволяє із великої кількості одержаних знань виділяти тільки ті, на які падає основне змістовне і логічне навантаження та які є опорою для встановлення зв'язків між основними поняттями теми, курсу, предмету. Тобто у процесі даної лекції наступність полягає в узагальненні та логічності навчальної інформації для подальшого її застосування. ● узагальнююча лекція. Проводиться при закінченні розділу або теми, що вивчається для закріплення отриманих студентами знань. При цьому лектор виділяє вузлові питання, широко використовує узагальнюючі таблиці, схеми, алгоритми, що дозволять включити засвоєні знання, уміння і навички в нові зв’язки і залежності, переводячи їх на більш високі рівні засвоєння, допомагаючи тим самим застосуванню отриманих знань, умінь і навичок в нестандартних і пошуково-творчих ситуаціях. В даному випадку наступність забезпечується у процесі узагальненого аналізу навчальної інформації та розглядом можливих ситуацій використання отриманої інформації в подальшому навчанні та професійній діяльності. Ще одним видом лекцій, у процесі яких може забезпечуватись наступність є нетрадиційні лекції, до якої входять такі різновиди: ● міні-лекція. Може проводитись викладачем на початку будь-якого виду дистанційних занять (семінарського, практичного тощо) протягом десяти хвилин по одному з питань теми, що вивчається, у вигляді оглядового відеоролику попередньо вивченої інформації. Тобто, в умовах забезпечення наступності можлива актуалізація навчальної інформації, необхідної для подальшого проведення практичного заняття. ● лекція-бесіда. Окрім питань студентів, дана лекція допускає викладення ними своєї точки зору з того чи іншого питання. Дана лекція при дистанційному навчанні може проходити у вигляді відео-бесіди за допомогою спеціалізованого програмного забезпечення. При такому спілкування лектор і сам повинен ставити питання студентам, щоб почути їх висловлювання, викладення їх позиції. Так утворюється підґрунтя для обміну думками, для бесіди. 162

Специфіка забезпечення наступності у навчанні в процесі лекції-бесіди полягає в тому, що лектор виступає і в ролі інформатора, і в ролі співбесідника, що вміло направляє хід діалогу зустрічними питаннями, наприклад щодо подальшого застосування отриманої інформації, застосування в умовах професійної спрямованості тощо. Наведені види лекцій дійсно мають переваги над іншими видами лекцій, враховуючи процес забезпечення наступності при дистанційному навчанні. Проте для ефективного забезпечення наступності у процесі дистанційного навчання також важливим є питання щодо застосування методів, які сприяють наступності знань. Такими методами здебільшого є: ● попереднє ознайомлення з навчальною інформацією. Даний метод передбачає активізацію уваги студентів на майбутньому занятті. Тобто вже підготовлений студент сприйматиме навчальну інформацію значно краще, якщо попередньо вже буде ознайомлений з певною проблемою та в свою чергу у нього вже можуть виникнути питання щодо означеної теми та її місце в професійній діяльності, а саме матиме місце наступність у навчанні. Ознайомлювати можна за допомогою схем, коротких відеороликів (трейлерів) тощо. ● практичні вправи. За допомогою даного методу викладач надає студентові можливість повторити та узагальнити знання, необхідні для подальшого розгляду навчальної інформації. Тобто студентам надаються практичні вправи на повторення на узагальнення. ● усні вправи. Як і практичні вправи, передбачають так звану актуалізацію знань, тільки в усному вигляді. Можливо організувати у вигляді вебінару. Таким чином, при відборі змісту, форм та методів для дистанційного навчання необхідно враховувати специфіку забезпечення наступності при вивченні певних дисциплін, тобто знаходити найбільш оптимальні способи дистанційного надання навчальної інформації студентам для ефективного її засвоєння. Література: 1. Тютюн Л. А. Наступність допрофесійної і професійної підготовки майбутніх учителів математики в умовах комплексу 163

«ліцей – педагогічний університет» : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. А. Тютюн. – Вінниця, 2007. – 24с. 2. Дідовик М. В. Наступність фізико-математичної підготовки в ліцеях і вищих навчальних закладах ІІІ – IV рівнів акредитації : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Дідовик Микола Володимирович. – Вінниця, 2007. – 250 с. 3. Босовський М. В. Наступність у вивченні теорії границь у загальноосвітніх та вищих навчальних закладах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання (математика)» / М. В. Босовський. – Черкаси, 2009. – 23 с. 4. Вашуленко О. В. Дидактичне забезпечення ефективності наступності змісту на суміжних ступенях освіти / О.В. Вашуленко // Наукові і освітянські методології та практики : зб. наук. праць. – Київ : ЦГО НАН України. – 2007. – Вип. 3. – С. 182-187

ПОБУДОВА ПЕРСОНАЛЬНИХ САЙТІВ НА ОСНОВІ ТЕХНОЛОГІЇ FLASH ЯК ФАХОВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ

Юрченко Артем Олександрович Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка, м. Суми Зазначено про важливість формування у майбутнього вчителя вмінь побудови власних сайтів на основі технологій flash. Розглянуто переваги flash-сайтів, серед яких їх інтерактивність, динамічність, мультимедійність, а також недоліки, до яких відносять недостатню оптимізацію, дорогоцінність розробки, встановлення додаткового програвача. Зроблено висновок про доцільність формування навичок роботи з flash-технологіями. В даний час відбувається швидкий розвиток і поширення інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). Це створює передумови для впровадження освітніх технологій, які поєднують в собі кращі аспекти та переваги очного і 164

дистанційного режимів навчання. Одним з варіантів такого об’єднання є персональний сайт вчителя, який можна вважати інформаційно-комп’ютерним проектом, віртуальним майданчиком навчальних практик з предмету, засобом організації освітнього процесу. Маючи персональний сайт, вчитель отримує власне інформаційне поле, на якому починає вибудовувати свою освітню стратегію. На основі сайту вчитель може створити веб-віртуальний підручник або навчальний посібник. Будучи самостійним цифровим вебресурсом, сайт може грати роль серверу для зберігання електронних ресурсів (інтерактивних посібників, презентацій, комп’ютерних тестів, динамічних моделей, електронних карт тощо) [1]. Вміння створювати самостійний веб-ресурс для сучасного вчителя сьогодні сприймається як фахова компетентність, оскільки дозволяє систематизувати, узагальнювати, раціоналізувати подачу навчального матеріалу засобами візуалізації, доступності ресурсів і сприяє оптимальному регулюванню навчального процесу, забезпеченню електронними освітніми матеріалами для самостійної роботи тощо [2]. Аналіз навчальних планів підготовки вчителя показує, що при вивченні інформатичних дисциплін (а це можуть бути «ІКТ», «Веб-дизайн», «Основи комп’ютерної інженерії», «Вебпрограмування» та ін.) здебільшого увага приділяється тільки створенню сайтів на універсальній мові гіпертекстової веброзмітки html. Меншу увагу приділяють таким мовам як php, javascripts, css, xml тощо, і майже без уваги залишаються інші технології створення сайтів, зокрема, технології flash. Поряд з цим вважаємо, що для майбутнього вчителя важливо знати і вміти використовувати різні способи і технології створення сайту (чи то написання мовою html, використовуючи спеціальні програми, чи то створення сайту за допомогою візуального редактора на основі готових шаблонів, так званих конструкторів сайтів, чи то використання інтерактивних flash-технологій), а тому зосереджуємо увагу майбутнього вчителя і на засобах flash [3]. Flash-сайт – це один із сучасних способів динамічної 165

візуалізації інформаційного контенту, який передбачає в тому числі вбудований звуковий і відео супровід. Flash-сайт має ряд переваг в порівнянні із статичними сайтами: ● інтерактивність (не тільки користувач «спілкується» з сайтом, але і сайт йому «відповідає», елементи сайту перебудовуються в залежності від дій користувача); ● динамічність, що сприяє засвоєнню інформації; ● мультимедійність (відео, звук тощо); ● використання векторної графіки, тому такий сайт автоматично оптимізується до різних розмірів моніторів і типів браузерів (як наслідок, flash-сайти відображаються в будь-якому масштабі з незмінною якістю). Але існують і певні недоліки: ● недостатня оптимізація для пошукових машин, утруднена індексація даних; ● велика ціна розробки; ● додаткове встановлення програвача (хоча установка програвача з офіційного сайту – процес швидкий і не потребує особливих знань); ● певний час для завантаження сайту. Але не зважаючи на недоліки, переваги використання flashсайтів в навчальному процесі незаперечні, а тому вивчення таких технологій майбутніми вчителями дозволить залишатися їм сучасними, цікавими і компетентними. Література: 1. Семеніхіна О., Юрченко А. Уміння візуалізувати навчальний матеріал засобами мультимедіа як фахова компетентність учителя // Науковий вісник Ужгородського національного університету: Серія «Педагогіка. Соціальна робота». – Ужгород : Видавництво УжНУ «Говерла». – Випуск 33. – 2014. – С. 176-179. 2. Удовиченко О. З досвіду створення електронного підручника як засобу підтримки навчального процесу / Удовиченко О., Юрченко А. // Фізико-математична освіта. Науковий журнал. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2014. – 166

№ 1 (2). – С. 27-32. 3. Юрченко А. Розробка і використання інтерактивних додатків у контексті формування ІК-компетентності майбутніх вчителів фізики /Матеріали ІІ Всеукраїнської науковопрактичної конференції «Наукова діяльність як шлях формування професійних компетентностей майбутнього фахівця» (НПК-2014), м. Суми, 3-4 грудня 2014 р. – Суми : ВВП «Мрія», 2014. – Том 1. – С.96-98.

ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ МОБІЛЬНОГО НАВЧАННЯ (M-LEARNING) ПРИ ПРОХОДЖЕННІ ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ СТУДЕНТАМИ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ

Юхно Наталія Володимирівна Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди Автором теоретично обґрунтовано застосування технології мобільного навчання студентів медичного коледжу у процесі проходження виробничої практики. Зазначено, що мобільне навчання є новою технологією навчання, яка ґрунтується на інтенсивному застосуванні сучасних мобільних засобів та технологій. XX ст. – століття комп’ютеризації та освітні реформи, спричинили необхідність реформування медичної освіти. В основі сучасних тенденцій розвитку цього процесу лежать цінності, цілі та пріоритети стратегії державної професійної освіти. У світлі гуманізації медичної освіти головний акцент має бути зроблений на підготовці медичних працівників з різнобічними професійними навичками, широким світоглядом, готових до самоосвіти упродовж життя. Медичну освіту не можна розглядати у відриві від загальної системи професійної освіти та без урахування особливостей її становлення на сучасному етапі, але при цьому необхідно враховувати традиції в системі охорони здоров’я населення в цілому та специфіку самої медичної освіти. Перш за все, потрібно звернути увагу на те, що в процесі підготовки студентів медичного коледжу провідне місце посідає виробнича 167

практика, тобто рівень його знань, умінь і навичок, культури, ступеня вихованості та моральних якостей стане вирішальним у професійній підготовці та вихованні майбутнього медичного працівника. Відзначимо, що пошуки шляхів оптимізації медичної освіти носять інтенсивний характер, і вже нині відзначився цілий ряд цікавих та перспективних напрямів, головне завдання яких – зробити максимально керуючими всі ланки системи медичної освіти, перейти до наукової організації всієї навчально-виховної роботи в медичних навчальних закладах. За останні роки в Україні, як і в інших розвинених країнах світу, виникає проблема щодо необхідності дослідження чинників, які детермінують кількість і якість кадрових резервів медицини, їх розподіл за різними ланками служб охорони здоров’я, а також вивчення функцій різних медичних професій щодо забезпечення потреб національної системи охорони здоров’я, взаємозв’язків між закладами, які готують фахівців медичної галузі тощо. Так, аналіз науково-методичних праць таких авторів, як В. Ваганов В.Гирін, О. Голяченко, О. Гриніна, Ю. Вороненко, Д. Кича, Г.Кривошеєв, Л. Гришина, С. Мучинська, О. Приходський, А.Сердюк, Р. Тонкова-Ямпольська, М. Шегедин та інших, дав змогу виокремити найважливіші з цих проблем: 1. Інфекційні захворювання (СНІД, дифтерія, туберкульоз, вірусні гепатити, діабет, серцево-судинні хвороби тощо). 2. Зміни у структурі захворюваності (зростання кількості неврозів, психопатій) та смертності (зростання кількості убивств, самогубств). 3. Висока смертність дітей, очікувана низька тривалість життя людей, особливо похилого віку. 4. Кількісне зростання видів захворювання, що раніше мали лише епізодичний характер (алергічні хвороби, вроджені вади, імунодефіцити). 5. Диференціація рівня здоров’я в основних соціальних групах та інші. Нині необхідно розробити та впровадити сучасні технології навчання, а саме, технологію мобільного навчання, завдяки якій підвищиться рівень майбутньої професійної діяльності саме 168

студентів медичного коледжу. Аналіз наукової літератури з проблеми розвитку сучасних технологій професійної підготовки у медичних закладах свідчить про недостатність їх використання у реальній практиці, про неоднозначне розуміння вченими і практиками цього важливого питання. Нині педагогічною наукою нагромаджений певний досвід вивчення та впровадження інформаційних і комп’ютерних технологій в професійній освіті, які мають більш ніж 30-річну історію. За цей час було зроблено чимало спроб впровадити наукові та інформаційні продукти в навчальний процес. Багато дослідників, що займаються даною проблемою (Г.Арунянц [1], М. Лукашук [2], К. Люшук [3], О. Шавальова [4] та інші), виділяють чотири напрями розвитку методичної складової використання комп’ютерних засобів в навчанні студентів медичних коледжів. В основі першого напряму лежить програмоване навчання, в межах якого розробляються і експлуатуються різні автоматизовані навчальні системи з різних навчальних дисциплін, основу яких складають авторські системи. Другий напрям пов’язаний зі створенням окремих програм, пакетів програм, призначених для автоматизації трудомістких розрахунків, оптимізації властивостей об’єктів і процесів на математичних моделях. Третій напрям пов’язаний з появою інтелектуально навчальних систем, частиною яких є моделі регульованого процесу навчання, предметної області, на основі яких для кожного студента може будуватися раціональна стратегія навчання. Цей напрям пов’язаний з розвитком інформаційних і телекомунікаційних мереж і створенням на їх основі «сайтівпорталів». Нині поширеним є використання дистанційного навчання, яке не тільки забезпечує доступ до значних обсягів інформації, а й забезпечує можливість спілкування між учасниками, залученими в цей процес. Дистанційне навчання не лише дозволяє ефективно розвивати навички володіння інформаційними технологіями, а й ефективно розподіляти робочий час працівника за рахунок електронної обробки даних: 169

ведення документообігу, розрахунок і формування документів за допомогою електронних таблиць, оперативне надання інформації. Аналіз робіт з проблеми підготовки студентів медичних коледжів до застосування інформаційних технологій у професійній діяльності показав, що розгляд даного питання сприяє впровадженню в навчальний процес медичного коледжу технології мобільного навчання. Можливості мобільного навчання широко досліджуються зарубіжними (Дж. Тейлор, М. Формент, М. Шарплс та ін.) та вітчизняними (С. Бортников, Н. Калаков, В. Куклєв та ін.). В Україні цей напрям наукових досліджень починає розвиватися, реалізуючись у наукових працях А. Глибовець, Є. Лубіної, Я. Міщенко, В. Осадчого, С. Семерікова та ін. Відмінною рисою мобільного навчання від традиційного є мобільність (переміщення у просторі) його розподілених учасників і їх постійна міжособистісна взаємодія за допомогою портативної техніки. Вважаємо, що мобільне навчання є новою технологією навчання, що ґрунтується на інтенсивному застосуванні сучасних мобільних засобів та технологій. Воно тісно пов’язане з навчальною мобільністю в тому сенсі, що студенти повинні мати можливість брати участь в освітніх заходах без обмежень у часі та просторі. Використання мобільних технологій відкриває нові можливості для навчання, особливо для тих, хто живе ізольовано або у віддалених місцях чи стикається з труднощами в навчанні. Можливість навчання будь-де та будь-коли, що властиво мобільному навчанню, сьогодні є загальною тенденцією інтенсифікації життя в інформаційному суспільстві. Отже, впровадження технології мобільного навчання студентів медичного коледжу у процесі виробничої практики, сприяє формуванню готовності до даного виду діяльності у майбутній професійній діяльності. Література: 1. Арунянц Г. Г. Информационные технологии в медицине и здравоохранении : [практикум] / Г. Г. Арунянц, Д. Н. 170

Столбовский, А. Ю. Калинкин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. – 381 с. 2. Лукащук М. М. Дидактичні умови використання нових інформаційних технологій в навчанні біології і хімії в медичних коледжах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / М.М.Лукащук. – Вінниця, 2007. – 22 с. 3. Люшук К. Ю. Дидактичні засади застосування інноваційних педагогічних технологій у процесі вивчення науково-природничих дисциплін у медичних коледжах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / К.Ю.Люшук. – Луцьк, 2005. – 24 с. 4. Шавальова О. В. Реалізація компетентнісного підходу у математичній підготовці студентів медичних коледжів в умовах комп’ютеризації навчання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання математики» / О. В. Шавальова. – К., 2001. – 24 с.

171