Trabalho n.º 1 by Ivo Brandao

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Mestrado em Ensino da Música Ano letivo: 2014/2015 |1º Semestre Unidade Curricular: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Professora: Doutora Luísa Orvalho Mestrando: Ivo Brandão

Trabalho n.º 1

Leituras: Arends (2008); Perrenoud (2000); Maria do Céu Roldão (2009); Equipa Internacional de Países Participantes do Programa PETRA II, Acção I (1995); Orvalho (2010). Depois de fazer o visionamento dos vídeos de António Nóvoa e as leituras recomendadas apresente uma síntese das ideias-‐chave sobre as questões seguintes propostas para reflexão: -‐ O que é ensinar? O que é aprender? O que é avaliar? -‐ Como é que as crenças pedagógicas dos professores influenciam a aprendizagem e o sucesso dos alunos? -‐ Qual deve ser o papel do professor e do aluno no processo de ensino e aprendizagem de música na escola do século XXI? -‐ Quais são as 3 grandes revoluções que António Nóvoa identificou nas últimas décadas que exigem que o “ofício do professor” tenha de ser encarado de forma diferente do tradicional? -‐ Quais são as características distintivas da profissão docente para Maria do Céu Roldão (2009)? -‐ Identifique as competências -‐ chave que deve ter o professor de música eficaz do século XXI e as competências que ele deve desenvolver nos alunos e que são recomendadas para a educação para a vida e para o trabalho, pelo National Research Council of The National Academies (2012). -‐ Qual é que o novo paradigma de desenvolvimento pessoal e profissional, assente na metáfora da música “a arte da possibilidade” de Benjamin Zander? -‐ Como encara a metáfora da viagem na visão do currículo e da pedagogia no ensino artístico especializado? -‐ Que potencialidades reconhece na “Nova Psicologia do Sucesso”, de Carol Dweck, no campo do ensino artístico especializado? -‐ Ensinar na sociedade da informação e da comunicação: que implicações para o “ofício do professor”? E para o “ ofício do aluno”? -‐ Em que medida é que o e-‐portefólio de evidências de aprendizagem pode ser uma ferramenta de ensino, aprendizagem e avaliação no ensino da música?

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 1 N’«O Profeta», Khalil Gibran coloca um professor a questionar o personagem central da sua narrativa sobre o ensino. À parte de um certo misticismo, sempre muito presente na obra, há, neste monólogo/diálogo, algumas frases sobre as quais valerá a pena refletir um pouco. «Ninguém pode revelar-‐vos nada que não repouse já, meio adormecido, na sombra do vosso saber. (...) Se ele é verdadeiramente sábio, não vos convida a entrar nas moradas da sua sabedoria, mas antes vos conduz ao limiar do vosso próprio espírito. O astrónomo pode falar-‐vos da sua conceção de espaço, mas não pode oferecer-‐vos o seu entendimento. O músico pode cantar-‐vos o ritmo que se encontra no espaço inteiro, mas não vos pode dar o ouvido que capta o ritmo, nem a voz que o repercute». (Gibran, 1995, p. 57) A resposta do «Profeta» arranca, imediatamente, com uma frase forte: «Ninguém pode revelar-‐vos nada que não repouse já, meio adormecido, na sombra do vosso saber». De facto, se olharmos para os conceitos de uma forma relativamente empírica, ensinar/aprender não deixa de ser um «colocar nome» a coisas sobre as quais já teríamos algum tipo de intuição ou conhecimento superficial. O «Profeta» prossegue, apontando, de certa forma, o professor como orientador, que caminha lado a lado com o aluno, mais do que alguém que se distancia (até porque, com essa distância, «mata» as possibilidades de aprendizagem). Por fim, alude à questão da comunicação de significados ou de representações mentais. Concretizando, ao pensarmos num determinado objeto, por exemplo, formulamos uma determinada imagem mental do mesmo. Todavia, ao comunicarmos essa nossa imagem mental, e por muito específicos que sejamos, dificilmente teremos a certeza se a imagem mental que vamos gerar no nosso interlocutor é exatamente igual à nossa. É neste sentido que ensinar, aprender e avaliar se revelam uma «arte de possibilidades», no sentido abordado por Benjamin Zander, sendo pertinente detemo-‐nos em cada um dos conceitos. Maria do Céu Roldão (2009) apresenta-‐nos, de forma bastante sintetizada, o conceito de ensinar. De um ponto de vista prático ou utilitário ensinar pode ser a transmissão das matérias, a facilitação do ato de aprender, a organização da apresentação dos conteúdos ou a apresentação de questões aos alunos, ou seja, situações em que os pressupostos de base são o treino, o exercício, ou o que a autora designa por «dimensão operativa da ação de ensinar» (Roldão, 2009, p. 14). Contudo, a mesma autora vai mais longe, e aprofunda o conceito, referindo que ensinar é o desenvolvimento de ações, fundamentadas em conhecimento próprio, para «fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária» (Roldão, 2009, pp. 14–15). Neste sentido, o professor pode apenas «professar» o seu saber, ou conduzir quem aprende ao saber que pretende transmitir, «fazendo aprender». Aprender é, assim, a aquisição de conhecimento novo, que traz respostas a questões formuladas e leva a formular novas questões. No seu texto «O valor de educar», Fernando Savater aponta dois níveis de aprendizagem/socialização. Uma «socialização primária», em que a família assume papel decisivo na transmissão de aptidões fundamentais para a construção da identidade,

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação essencialmente através da proximidade/afetividade (fala, asseio, convívio diferenciado com pessoas de idades diferenciadas, participação em dinâmicas coletivas, etc.), e uma «socialização secundaria», de carácter mais específico, essencialmente ligada à capacitação para a vida civil, tendo por base o processo anterior (Savater, 2006, pp. 63–69). E é aqui, precisamente, que se dá parte significativa do «transbordamento da escola» de que nos fala António Sampaio da Nóvoa, tendo a escola de intervir em muito do que seria fundamento a providenciar pela família, criando atritos no que deveria ser o processo de aprendizagem. Seja como for, aprender não se resume a uma atitude passiva face à informação debitada por um professor. «mas em alunos ativamente envolvidos em experiências relevantes e tendo oportunidades de dialogar para que os significados possam ser desenvolvidos e construídos» (Arends, 2008, p. 12). Trata-‐se, portanto de um processo participativo, colaborativo, de envolvimento, ativo. E aqui voltamos à questão do «colocar nomes às coisas», ou da atribuição de significados às experiências, como Arends refere. Para tal, além da preparação do professor, do domínio que deve ter das matérias a abordar, é fundamental a criação de ambientes de aprendizagem favoráveis ao sucesso do processo, quer com flexibilidade «para lidar com o imprevisto, a incerteza, a expressão de sentimentos, as dúvidas e os medos», quer com a abertura suficiente para «o estabelecimento de relações entre o contexto concreto e o contexto teórico», refletindo sobre a experiência (PETRA, 1995, pp. 72–73). Como «fiel da balança» no processo de ensino/aprendizagem está o conceito de avaliação. Mais do que um mero sistema de classificação, avaliar é regular este processo, uma forma de verificar que ele decorre de forma correta. Para tal, há que adotar mecanismos de acompanhamento, que sejam suficientemente dinâmicos e flexíveis para poderem ser reorientados ao longo do processo, sempre que necessário, podendo ser mais ou menos formal, consoante a necessidade e o contexto e aplicação. Mas este processo de avaliação não deve surgir desfasado do processo de aprendizagem. Antes como parte da organização do processo de ensino/aprendizagem, inerente à própria ação da escola, presente em todas as fases do processo (Roldão, 2004).

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questões 2 e 3 Apesar das enormes transformações que as tecnologias da informação e da comunicação estão a imprimir em todos os sectores da sociedade, e a que a escola não é imune, ela continuará a ser o local de ensino/aprendizagem por excelência. Embora possa haver alterações do ponto de vista da organização administrativa, será certo que, em termos físicos e de integração na comunidade, a escola pouco mudará. Todavia, do ponto de vista da aprendizagem (e não apenas da aprendizagem académica), haverá alterações significativas. «Hoje e no futuro, a internet oferece a possibilidade de os alunos acederem a um largo conjunto de recursos que não estavam disponíveis anteriormente» (Arends, 2008, p. 7). Por isso, os professores terão de repensar a forma como usam os recursos (tanto os mais tradicionais como os tecnológicos), abrindo-‐se, assim, novas perspectivas sobre o processo de ensino/aprendizagem, sobre a relação com a comunidade e até mesmo sobre as expectativas de professores, alunos e comunidade. Mas os desafios de ensinar no século XXI são mais, e mais profundos. Segundo Arends (2008), são sete os desafios do ensino para o século XXI: a multiculturalidade (hoje, a escola tem de conviver com alunos oriundos de várias etnias e/ou origem social e económica, falantes de várias línguas, portadoras de deficiências, o que obriga o professor a alargar o espectro de métodos/estratégias pedagógicas), a construção de significado (novas formas de acesso/transmissão de informação/conhecimento levam a que a perspetiva objetivista, padronizada, unívoca, expositiva, dá lugar à perspetiva construtivista, em que a aprendizagem deve dar significado à experiência, transformando-‐a em conhecimento, de vocação mais social e em que professor e aluno intervêm em conjunto no processo), a aprendizagem ativa (o aluno é envolvido de forma ativa num processo dialógico), as novas perspetivas sobre aptidões (na esteira de Howard Gardner, que defende as múltiplas dimensões da inteligência, ou as «inteligências múltiplas»), a escolha (a escola não é apenas pública, e existe hoje a possibilidade de encontrar, na esfera privada – até mesmo com financiamento público – alternativas pedagogicamente interessantes), a responsabilidade (cada vez mais é exigida responsabilidade aos professores pela utilização das melhores práticas, durante as respetivas carreiras 1 , bem como a capacidade de fomentarem o espírito crítico e a resolução de problemas, para uma aprendizagem contínua) e a tecnologia (com as alterações que já vimos ao sistema «formal» de escolarização, na sequência das transformações sociais decorrentes de uma sociedade agrária, seguida por uma revolução industrial e, agora, tecnológica). Assim, em suma, o professor será tão eficaz quanto consiga estabelecer relações de afinidade, um ambiente de incentivo, domínio dos métodos e conteúdos e uma transmissão eficaz, cuja energia é canalizada para um trabalho dos alunos em prol de uma ordem social justa e humana, com alunos independentes e autorregulados (Arends, 2008). Para Arends, são quatro os fatores/atributos do professor eficaz, que funcionam de forma interdependente: qualidades pessoais, 1 «Os professores do século XXI terão de dominar várias bases de conhecimentos (académicos, pedagógicos, sociais e culturais) e serem profissionais reflexivos e capazes de resolverem problemas» (Arends, 2008, p. 15).

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação bases de conhecimento, reflexão e aprendizagem ao longo da vida, sentido de justiça social e repertório de práticas de ensino.

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 4 Para António Sampaio da Nóvoa, a docência e a mediação da aprendizagem já não devem ser encaradas da forma «tradicional», mas antes à luz de três revoluções: da expansão, da informação e da comunicação. A revolução da expansão dos sistemas educativos permitiu que se criassem condições para que todas as crianças possam estar na escola, sem qualquer tipo de discriminação. Sinal de liberdade, acabou por levar à questão essencial: o que fazer com estas crianças? Segundo Sampaio da Nóvoa, a escola não teve, portanto, a capacidade de dar um sentido a esta universalização, transformando-‐ se num espaço em que todos estão mas nem todos aprendem. Esta expansão, que poderia e deveria criar condições para que cada um pudesse ir o mais longe possível, antes gerou indecisão , falta de sentido, fechamento num currículo uniforme e, até certo ponto, uma escola seletiva. Perdeu-‐se a oportunidade de educar para além dos gostos, das comunidades/culturas e dos grupos. Segundo este estudioso, o difícil é conduzir as crianças a surpreenderem-‐se e a agradarem-‐se, no final, com algo que, no princípio, não lhes agradava de todo. Educar deve ser, portanto, libertar, abrir, ir mais além, construir o destino. Para tal, a ação da escola deve ser, para além de inclusiva, centrada na aprendizagem. Deve procurar ir mais além e libertar os (menos bons) alunos do «destino» de o serem toda a vida. Podemos considerar como palavra-‐chave desta revolução «inclusão». A revolução da informação, disponível sob as mais variadas formas, através dos mais variados canais/meios, degenerou num excesso. Informação em excesso e demasiado veloz, o que leva à fragmentação da mesma e à existência de uma exagerada diversidade de fontes. A escola já não detém, portanto, o monopólio do conhecimento, e deve, agora, antes estar preparada para transformar informação em conhecimento. Segundo António Sampaio da Nóvoa, a escola deve dotar os alunos de instrumentos que lhe permitam aprender a pensar, a terem capacidade analítica, crítica e reflexiva sobre a realidade. A escola já não é enciclopédica, antes deve ser veículo de cultura, onde se analisa e pensa a informação, mais do que acumulá-‐la. A escola deve contribuir para uma menor acumulação/transmissão e para uma maior organização/estruturação do conhecimento, numa dinâmica em que o professor deve inverter a equação a favor dos alunos, indo da informação para o conhecimento. Podemos considerar como palavra-‐chave desta revolução «conhecimento». A revolução da comunicação baseia-‐se, um pouco à semelhança da anterior, num permanente estado de comunicação/conectividade. Somos, cada vez mais, seres multitarefa («multitask»), numa sociedade que é, cada vez mais, da distração. Sampaio da Nóvoa ressalva que a escola foi criada num tempo em que não havia lugar para a comunicação, muito menos nesta quantidade. Hoje, a realidade é diametralmente diferente, e a escola tem de adaptar-‐se a ela, questionando-‐se sobre o que e como deve fazer, como se deve situar. O professor é desafiado a dar sentido às aprendizagens, contribuindo, assim, para a construção de uma «ciência das aprendizagens», desconstruindo a infalibilidade da(s) pedagogia(s), da sociologia e da psicologia, libertando os conceitos. Podemos considerar como palavra-‐chave desta revolução «aprendizagem».

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 5 Para Maria do Céu Roldão (2009), há quatro fatores distintivos da profissão docente, a saber: função, saber, poder e reflexibilidade. Seguimos o ponto de vista da autora, no que diz respeito à concretização destes aspetos na atividade docente. No que diz respeito à função, o professor é, de forma simplificada, «aquele que ensina». A autora vai mais longe, e aprofunda o conceito, referindo que ensinar é «fazer aprender», e sobretudo «fazer aprender alguma coisa a alguém». Neste ponto, Roldão (2009) baseia o seu pensamento na perspetiva ativa do aluno, mas também do próprio professor. «Se a aprendizagem fosse automática, espontânea, passiva, o professor seria desnecessário» (Roldão, 2009), o que significa que não basta transmitir informação, mas antes procurar a interatividade subjacente ao ato de ensinar/aprender. No que diz respeito ao saber, este reveste-‐se de características muito específicas. Qualquer profissão requer um saber específico, mas o saber do professor deve ser uma súmula de saberes, que vai do conhecimento científico, à metodologia e aos aspectos pedagógicos. Maria do Céu Roldão introduz o conceito de «saber educativo» para o designar. No processo de ensino/aprendizagem, este saber educativo deve ser gerido, de forma a potenciar a «produção de saber». Em termos de poder, no contexto da profissão docente ele é visto essencialmente na forma como é exercido sobre o seu objeto de trabalho. A autora observa este aspeto em termos de capacidade de decisão/opção em relação ao que fazer e como fazer, com vista ao desempenho da função docente. Este poder pode ser limitado por motivos extrínsecos (centralização do sistema, imposição de materiais e/ou manuais, etc.) ou intrínsecos (posições pessoais, procedimentos habituais, etc.) Por fim, o aspeto reflexivo deve estar permanentemente presente, seja qual for o domínio profissional em situação. O professor deve refletir sobre o que faz, como faz, analisar práticas e saberes, questionar a eficácia, processos e resultados, fundamentar a ação e, se necessário, reorientá-‐la.

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 6 As competências principais que o professor deve ter e desenvolver nos alunos, segundo o National Research Council of the National Academies são as dos foros cognitivo, intrapessoal e interpessoal. No âmbito cognitivo, há a destacar a componente dos processos e estratégias cognitivas (pensamento crítico, resolução de problemas, análise, argumentação, interpretação, tomada de decisões, aprendizagem adaptativa e execução de funções), a componente do conhecimento (informação – pesquisa e reconhecimento de fontes, domínio das tecnologias da informação/comunicação, comunicação oral e escrita e escuta ativa) e a componente da criatividade (espírito criativo e inovador). No âmbito intrapessoal, há a destacar a abertura intelectual (flexibilidade, capacidade de adaptação, apreciação cultural e artística, responsabilidade social e pessoal/capacidade de autocrítica, abertura à diversidade, aprendizagem contínua e curiosidade), a consciência ética e deontológica (espírito de iniciativa, responsabilidade, perseverança, produtividade, autorregulação, profissionalismo – ética e deontologia) e autoavaliação (tanto na vertente física como psicológica). No âmbito interpessoal, há a destacar o trabalho em equipa ou espírito colaborativo (comunicação, coordenação, empatia, perspectiva, confiança, resolução de conflitos e negociação) e a capacidade de liderança (responsabilidade, comunicação assertiva, influência pessoal e social).

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 7 «A arte da possibilidade», ou do possível, é o desafio a que Benjamin Zander procura responder, não só com o seu livro como com as suas várias conferências e intervenções públicas. Uma das metáforas que Zander usa, não só no livro como, por exemplo, na sua palestra TED, é a dos dois vendedores de sapatos num local pobre de África, cuja reação é diametralmente oposta, ao encararem a nova realidade onde terão de desenvolver a sua atividade. Se para um a situação era de total ausência de esperança, porque não contaria ter ali qualquer cliente (os habitantes daquele local não usavam sapatos), para outro tratava-‐se de uma oportunidade de ouro (precisamente pela mesma razão). Na sua conferência TED, Zander conduz uma experiência simples, destinada a provar que todos (mais ou menos melómanos, mais ou menos duros de ouvido) têm a capacidade (ou pelo menos a possibilidade) de se deixarem tocar por uma obra musical e descobrir-‐lhe o significado. Pelo meio, são várias as considerações que faz, inclusive acerca da sua própria capacidade de liderança, subvertendo, de certo modo, o conceito, ao referir que nunca duvida das capacidades daqueles que lidera (enquanto maestro) para tornarem real aquilo que sonha. De facto, como ele próprio refere, o maestro é um músico curioso, pelo facto de não produzir um único som. Mas há uma que serve na perfeição como ponto de partida para a reflexão sobre o seu pensamento. Como na melodia que apresenta, o caminho não é feito nota a nota, mas em todo o movimento que as frases desenham, até regressarmos a «casa». Da mesma forma que, por exemplo, Nelson Mandela, enquanto preso político, estaria mais preocupado com a sua visão para a África do Sul do que com o eventual atraso de uma refeição. No seu livro, Zander propõe-‐se apresentar alguns «mecanismos necessários para que se distancie da luta quotidiana e entre no infinito universo do possível» (Zander & Zander, 2011, p. 13). Basicamente, propõe-‐se abordar as questões ou problemas de um ponto de vista diferente, que permita encará-‐los e resolvê-‐los de forma diferente. O autor acredita que «a humanidade é capaz de aportar uma consciência coletiva para fazer frente aos fluxos de produtos e capitais, proporcionando a energia que falta aos nossos vínculos interpessoais e, assim, abrir novas portas à imaginação e à realidade» (Zander & Zander, 2011, p. 15). Zander propõe-‐se falar sobre a possibilidade de analisar o que é melhor para cada um, apontando a melhor opção, com o objetivo de melhorarmos enquanto indivíduos, levando assim a que as relações interpessoais sejam mais profícuas, beneficiando, consequentemente, toda a sociedade.

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 8 Sampaio da Nóvoa apresenta a metáfora da viagem como uma das mais bonitas que se podem aplicar, no contexto da educação. Devemos, portanto, aprender a partir, porque quem não viaja não aprende. Com isto, pretende transmitir-‐nos a ideia de que não existe conhecimento sem processo, sem um processo individual, com base na sua própria capacidade de aquisição. Somos também autores, e não apenas leitores. Neste sentido, e atribuindo essa capacidade de «viajar» tanto ao professor como ao aluno, encontramos na música esse território comum, que permitirá, a professor e aluno, serem simultaneamente leitores e autores, num processo mútuo de aprendizagem. A música é intrinsecamente humana, caracteriza-‐nos, distingue-‐nos, ao mesmo tempo que temos gosto em partilhá-‐la ou partilhar a sua vertente performativa. A música pode ser encarada como uma forma simbólica ou técnica, mas é, acima de tudo, transmissão de sentimento, partilha de significados, espelho de cultura e ferramenta de desenvolvimento de inteligência(s). Há várias formas de fazer música, de ensinar música. Não entrando especificamente em qualquer teoria ou corrente que defenda determinada forma de agir ou resolver problemas, e voltando à metáfora da viagem, o contexto do ensino da música pode (deve?) assumir-‐se como território privilegiado para essa partida, em que professor e aluno (tanto em contexto individual, como de pequeno ou grande grupo/turma) devem aproveitar a oportunidade para agarrarem esse processo de construção de conhecimento.

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 9 A aprendizagem da música é revestida de especificidades próprias, destacando-‐ se o facto de permitir o desenvolvimento de capacidades/competências muito variadas, que vão desde aspetos auditivos, aos performativos, de leitura, motores, de expressão, etc. Para além disso, é suposto que o aluno estude, pratique, repita processos, muitas vezes num ambiente mais pessoal e auto-‐ orientado. A isto, há a acrescentar as questões de tensão, normalmente relacionadas com apresentações públicas e concertos, bem como o ritmo de evolução/aprendizagem. Tudo isto são aspetos que condicionam a motivação para o desenvolvimento das competências musicais. A motivação ou, de certo modo, a propensão para este trabalho pode depender de fatores externos (agradar aos pais, colher a aprovação do professor, obter um reforço positivo, etc.), mas são os fatores internos que, com a maturidade e a consciência do papel a desempenhar, por parte do aluno, ganham ascendente (evolução natural para peças mais complexas, aprofundamento da relação com o instrumento, percepção de uma vocação profissional ligada à música, etc.). Nestes fatores, ganha especial importância o papel do professor. «Para que os alunos desenvolvam as competências necessárias para tocar um instrumento com níveis elevados de sucesso, é determinante que os professores desenvolvam uma atitude pedagógica adequada à conservação de níveis elevados de motivação durante o longo processo de aprendizagem» (Cardoso, 2007, p. 2). Do ponto de vista da aprendizagem da música, a aptidão é um aspeto que pode ser trabalhado, mais do que encarado como talento inato, desprovido de qualquer esforço. Neste sentido, «o esforço é encarado de forma positiva, até mesmo como necessário para a aprendizagem» e «qualquer falha ou problema no processo de aprendizagem resulta da falta de trabalho ou esforço, ou ainda do uso de estratégias inadequadas para resolver os problemas de aprendizagem» (Cardoso, 2007, p. 3). Assim, se o professor se mantiver atento a estes aspetos, a motivação e o esforço pela evolução serão constantes, no processo de aprendizagem.

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 10 Escrevia Alvin Toffler, na sua «Terceira Vaga», ainda em forma de prognóstico: «Com o tempo, no entanto, é de esperar que também a educação mude. Aprender-‐se-‐á mais foram, em vez de dentro, da sala de aulas», concluindo, após uma série de considerações, que «quer assim seja, quer não, uma coisa é certa: crescer será diferente. E diferente será também a personalidade daí resultante» (Toffler, 1999, p. 380). De facto, segundo Richard Arends (Arends, 2008), «esta revolução ainda não terminou». Um pouco na esteira da reflexão de Sampaio da Nóvoa, a revolução da informação (e da comunicação) estão, ainda, em curso, e vão lançando novos desafios à escola, ao professor e ao aluno. Neste contexto, é fundamental que o «professor do século XXI» tenha um bom domínio das ferramentas tecnológicas, por forma a estar em igualdade de circunstâncias (desde logo, numa base comunicacional/num contexto comum). Embora ainda não seja possível conhecer o impacto, em larga escala, das tecnologias no(s) processo(s) de ensino/aprendizagem, é possível concordarmos que a informação (potencial conhecimento?) está muito mais próximo de todos, pelo que, desta forma, é possível fomentar uma aprendizagem com outra escala temporal, com outros «timings» e em outros contextos. Mas as coisas não foram tão longe como alguns teóricos preconizaram. «Por outro lado, as escolas e os professores não foram substituídos, e a maior parte da educação ainda tem lugar em salas de aula semelhantes àquelas que nós, os nossos pais e os nossos avós frequentaram» (Arends, 2008, p. 18). Se houve quem preconizasse um quase «fim apocalíptico» da escola, houve também quem previsse, mais do que uma «revolução tecnológica», a utilização destes meios como ferramentas de ensino/aprendizagem. Assim, embora os estudos sobre os efeitos nos alunos ainda não sejam inequívocos, é, neste momento, praticamente consensual que as tecnologias da informação têm lugar e consequências positivas no processo de ensino/aprendizagem. É inegável que as apresentações multimédia, os vídeos, os sons, a internet e as possibilidades de projeção, entre outros recursos, têm, obviamente dependendo do contexto, uma eficácia superior a outros meios mais convencionais que, todavia, não devem ser preteridos. Obviamente, como se disse, o contexto ditará a melhor opção.

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Questão 11 O portefólio, por definição, é «uma coleção significativa dos trabalhos do seu autor que ilustram os seus esforços, os seus progressos e as suas realizações num ou em diferentes domínios» (Bernardes & Miranda, 2003, p. 17). Ele espelha um percurso, com as metas alcançadas devidamente assinaladas, com trabalhos criteriosamente escolhidos, com reflexões sobre o percurso, atividades desenvolvidas, e que, em última análise, pode servir como elemento de avaliação. Esta ferramenta pode assumir-‐se, assim, como uma representação do seu autor, em termos profissionais (Bernardes & Miranda, 2003, p. 33), abrindo espaço a que o professor desenvolva um caminho pessoal, destaque e reflita sobre os seus pontos fortes e reúna, num espaço único, toda a informação relevante do seu percurso académico e profissional. Ao fazê-‐lo num formato «Web», o professor dá-‐se a conhecer, a si e ao seu trabalho, de uma forma o mais universal possível, tendo, ao mesmo tempo, a possibilidade de, em qualquer altura e em qualquer lugar, ter acesso à sua informação, selecionar, manipular ou seccionar a mesma, ou até mesmo recorrer a algum aspeto de que precise, já que facilmente poderá aceder a todos os recursos que ali tenha alojados.

Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional do Porto | Escola das Artes Mestrado em Ensino da Música | UC: Ensino, Aprendizagem e Avaliação Bibliografia

Arends, R. I. (2008). Aprender a ensinar (7.a ed.). Madrid: McGraw Hill. Bernardes, C., & Miranda, F. B. (2003). Portefólio: uma escola de competências. Porto: Porto Editora. Cardoso, F. (2007). Papel da Motivação na Aprendizagem de um Instrumento. Revista Da APEM -‐ Associação Portuguesa de Educação Musical, Julho. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:No+Title #0 [consultado a 3 de dezembro de 2014] Gibran, K. (1995). O Profeta. Mem Martins: Livros de Vida Editores. PETRA (1995). O professor aprendiz -‐ criar o futuro. Porto: DES. Roldão, M. do C. (2004). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: As questões dos professores (2.a ed.). Lisboa: Editorial Presença. Roldão, M. do C. (2009). Estratégias de Ensino: O saber e o agir do professor (2.a ed.). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Savater, F. (2006). O valor de educar (1.a ed.). Lisboa: Dom Quixote. Toffler, A. (1999). A Terceira Vaga. Lisboa: Livros do Brasil. Zander, R. S., & Zander, B. (2011). El Arte de lo Possible: Transformar la vida personal y professional (4.a ed.). Barcelona: Paidós.