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Nº 26 | Dezembro 2008 | Distribuição Gratuita aos Sócios

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

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FORMAR

ficha técnica Director Directora Adjunta

Projecto Gráfico Colaboração Gráfica Ilustrações Paginação Execução e Produção Digital

José Alberto Rodrigues jarodrigues@gmail.com Sónia Paula Santos soniapmsantos@gmail.com Gil Maia Sara Bento Botelho Capa, Ficha técnica e Sumário: Satja Paulo Fernandes (Colaboração Marta Freitas) nts

Administração

APEVT - Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda - EB 1 nº. 14 u 4300-352 Porto u % + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt u website: www.apevt.pt

Depósito Legal

103793/96

ISSN Tiragem

156322-65878 1500 exemplares

editorial Estimados Associados, Colegas, Decorrente de períodos conturbados, mas convictos das nossas capacidades e, sobretudo, persistência, cá estamos nós com mais uma inFORMAR. Ao longo do tempo, começámos esta revista com poucas páginas, como boletim informativo. Depois, fomos crescendo, numa revista de referência para muitas investigações, inclusive. Com um suporte digital mas também impresso, distribuído gratuitamente aos sócios. Mas, em tempos conturbados, de crise, de crise financeira mas não criativa, tivemos que deixar o suporte impresso para fazer chegar aos nossos associados a revista em suporte digital, num míni CD, para além da possibilidade de consulta online. No entanto, hoje, a única possibilidade que temos em nos mantermos fica-se pela publicação online. Disponível para consulta para todos e, para o caso dos associados que assim o pretendam, o possível envio em formato pdf.

Quanto a este número 26, ele é inteiramente dedicado à nossa delegação regional da APEVT na Madeira, um verdadeiro exemplo de dinamismo e associativismo, com forte implementação na RAM e com uma dinâmica notável. Dedicamos este número a eles, em especial. E seguramente próximos serão a eles dedicados. Merecem-no, sem dúvida.

Nesta edição, todos os artigos e apresentações são decorrentes das I Jornadas da Educação Tecnológica” que decorreram entre os dias 8 e 9 de Maio de 2008. Um grande encontro de professores, uma mostra absolutamente fantástica de práticas educativas que mereceu a nossa atenção especial, com grande destaque e relevo para o concurso Construindo Mecanismos – Modelos didácticos, onde se apresentaram trabalhos absolutamente fantásticos.

No entanto, não nos ficámos por aqui. Há ainda uma grande variedade e profusão de artigos e apresentações realizadas no âmbito destas jornadas que são, sem dúvida, uma verdadeira referência para a nossa área científica e uma mais-valia para a prática pedagógica.

Esperando que a ansiedade de partir à leitura e descoberta de mais uma InFormar esteja desperta, deixo-vos para que passem às páginas seguintes e possam fruir e usufruir do que mais uma vez, com todo o empenho e dedicação, vos tentámos oferecer.

Votos de boas leituras e um abraço especial a todos Vós, apelando à vossa participação neste boletim, que mais uma vez reafirmamos que está aberta a todos os que queiram divulgar os seus trabalhos e projectos nesta área educativa.

José Alberto Rodrigues página

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A Educação Tecnológica no Ensino Básico: 1 uma agenda para o futuro, já hoje Manuel Porfírio

1 - Obstáculos no desenvolvimento da Educação Tecnológica.

Passados quase vinte anos, da criação da disciplina de ET, persistem teimosamente vários obstáculos ao desenvolvimento qualitativo da Educação Tecnológica.

As dificuldades - são muitas, de diferente gravidade e natureza.

- Enquadramento curricular (carga horária, opcção no 9º ano,etc).

- Regime de docência nº de alunos por turma.

- Novas concepções para a disciplina. Orientações curriculares e gestão do programa.

- Recursos educativos (materiais de trabalho, equipamentos e modelos didácticos).

- Transição dos professores para a nova disciplina.

As causas e as origens dos problemas.

- Descontinuidade nas políticas.

- Inconsistência nas decisões curriculares.

- Ausência de enquadramento e apoio a professores e escolas.

- Ausência de acompanhamento – monitorização.

- Natureza das transformações conceptuais na organização da disciplina.

- Uma área educativa / disciplina curricular emergente num processo de consolidação 2 - A Educação Tecnológica não é, ainda hoje, uma área educativa absolutamente consolidada.

1 Desenvolvimento dos tópicos da comunicação página

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Tendências e focalizações do curriculum da Educação Tecnológica no plano internacional.

- Enfoque orientado para as artes manuais. (Arts and Craft).

- Enfoque orientado para a produção industrial.

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- Enfoque na alta tecnologia.

- Enfoque nas TICs. - Enfoque na Ciência Aplicada.

- Enfoque nas Ciência, Tecnologia e Sociedade (e Ambiente).

- Enfoque no design (Design and Technology).

- Enfoque em conceitos tecnológicos gerais.

- Enfoque nas competências chave.

3 - A construção do paradigma da Educação Tecnológica emergente.

A nível internacional – principais eventos fundadores do actual paradigma da ET. INCOTE 92 - International Conference on Technology Education Technological Literacy, Competence and Innovation in Human Resource Development Technical Foundation of América April 1992, Weimar , Germany INISTE / PROYECTO 2000 + UNESCO Formação Cientifica y Tecnológica para todos UNESCO. Paris JISTEC 96 Conferência de Jerusalén sobre la Ensenanza de la Ciência y la Tecnologia La ensenanza de la tecnologia para un futuro cambiante: teoria, política y prática.

Jerusalén, 8 / 11 de Janeiro de 1996 PATT- SUÉCIA Conferência sobre la tecnologia en la ensenanza general: un elemento esencial de un desarrollo sostenible?

Maio de 1996 CETIS / Universidade de Linkoping - Suécia Technology for All Americans Project (1994 – 2006) International Technology Education Association http://www.iteaconnect. org/ 6

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NSF - National Science Foundation NASA – National Aeronautics and Space Administration Documentos fundamentais do projecto: Technology for All Americans: A Rationale and Structure for the Study of Technology.

Standards for Technological Literacy.

Content for the Study of Technology.

Prepared by ITEA- http://www.scholar.lib.vt.edu/TAA/TAA.html Email standards@itea-tfaap.org Em Portugal Reforma Roberto Carneiro Reorganização Curricular dos Ensinos Básico e Secundário DL Nº 286/ 89, de 29 de Agosto Revisões Curriculares (XIV aos XVII Governos Constitucionais) DL Nº 6 / 2001, de 18 de Janeiro – Novos currículos do Ensino Básico DL Nº 209 / 2002 de 17 de Outubro Programa e orientações curriculares dos 7º e 8º anos Educação Tecnológica – Homologado em 2002 Programa e orientações curriculares do 9º ano – Educação Tecnológica Homologado em 2003 Currículo Nacional do Ensino Básico Competências específicas da Educapágina

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ção Tecnológica – 1º, 2º e 3º ciclos.

Formação de Professores para os ensinos básico e secundário Dl nº43/2007 de 22 de Fevereiro A situação: A reorganização curricular do ensino básico ao introduzir no 3º ciclo do Ensino Básico (7º e 8º anos) a disciplina de ET para todos os alunos (DLnº6/2001) vem corrigir parcialmente a grave distorção existente, neste ciclo de ensino, em que esta disciplina tinha desde 1989 (DL 296/89) um estatuto opcional, sendo a sua procura induzida, na maior parte das vezes, pelo fracasso e insucesso pessoal e social.

Caracterização do problema: A situação criada no terreno, nas escolas, junto dos seus docentes, junto dos pais, junto dos restantes professores e órgãos de gestão levou a sua guetização. As principais características desta situação podem genericamente ser descritas do seguinte modo: - estatuto social desvalorizado da ET; - reduzida procura educativa da ET ( no modelo opcional); - procura induzida pelo fracasso escolar ; - estigmatização da frequência resultando numa imagem de insucesso escolar e social; - frequência orientada socialmente para grupos sociais desvalorizados social, económica e culturalmente: - disciplina desvalorizada objectivamente por pais, professores em geral e pelos próprios orgãos de gestão das escolas; - visibilidade social desvalorizada; - ausência de dinâmicas de inovação e actualização pedagógica e didácticas dos seus docentes, consequência da indefinição do seu estatuto, bem como da existência de elevados horários zero; - elevada depreciação das instalações e equipamentos afectos e específicos para esta área , tendo sido desafectadas muitas

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salas e dispersos o seu equipamento específico; - professores das área de ET á largos anos a leccionar outras disciplinas (Matemática, Áreas de Administração e Secretariado, Informática etc.), em virtude da inexistência de horários de ET; - professores de ET envolvidos na animação educativa de outras actividades; escolares o que é positivo, mas teve como consequência directa o afastamento e desactualização destes professores nesta área educativa; - ausência completa, ao longo de 10 anos, de orientações educativas ou apoio metodológico aos professores de ET e ás escolas ; - ausência de apoio e enquadramento dos professores e das escolas aquando do lançamento dos novos programas de ET ( DL 296/89), situação grave se considerarmos as alterações de natureza paradigmática introduzidas nesta disciplina;; - elevados constrangimentos de natureza metodológica que decorrem do modelo curricular, (sobretudo da reduzida carga horária) adoptado na actual organização curricular.( DL 6/2001) Neste quadro, a valorização e renovação desta área educativa não decorrerá, fundamentalmente, da qualidade intrínsecas aos documentos enquadradores da renovação perseguida – Competências essenciais de ET e Programa de ET – 3º Ciclo do Ensino Básico – sendo por isso necessário desencadear um plano de apoio, deliberado, sistemático, continuado, de âmbito nacional e regional para o relançamento desta área educativa onde a função de monitorização e enquadramento parece ser decisiva.

4 - Tensões nos processos de implementação e desenvolvimento da Educação Tecnológica.

Alguns casos que nos são próximos: A situação em Espanha Plataforma Estatal de Asociaciones del Professorado de Tecnologia www.sialatecnologia.org A situação em França AEAT – Association des Enseigents d’Activités Tecnologiques http://aeat.fr/ A situação em Itália ANIAT – Associazione Nazionale Insegnati Área Tecnológica – Itália 8

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http://www.aniat.org/ 5 - Um quadro mínimo estável e consolidado está já consensualizado a nível internacional.

5.1 - Objecto educativo e invariantes da Educação Tecnológica.

- Sistemas tecnológicos.

- Conceitos matemáticos.

- Conceitos científicos.

- Impactos humanos, sociais e ambientais da tecnologia.

- Higiene e segurança.

- Competências comunicacionais.

- Competências práticas (procedimentais e psicomotoras).

- Resolução criativa de problemas.

- Transferência das aprendizagens.

5.2 - Standards da Educação Tecnológica.

Technology and Society (Tecnologia e sociedade) Standard 4- Os alunos desenvolvem a compreensão sobre os efeitos culturais , sociais, económicos e políticos da tecnologia.

Standard 5 - Os alunos desenvolvem o conhecimento sobre a influência da tecnologia no meio ambiente.

Standard 6 - Os alunos desenvolvem o conhecimento sobre a influência e as relações entre o uso da tecnologia e o desenvolvimento social.

Standard 7 – Os alunos desenvolvem o conhecimento e compreensão sobre a influência da tecnologia na história.

Design Standard 8 – Os alunos devem identificar os atributos e factores do design.

Standard 9 – Os alunos devem dominar o processo de desenvolvimento do design industrial.

Standard 10 – Os alunos devem desenvolver a compreensão e o domínio dos processos de ensaio, pesquisa e desenvolvimento, invenção e inovação e a experimentação na resolução de problemas.

Estados Unidos da América (USA) The Nature of Technlogy ( A natureza da tecnologia) Standard 1 – Os alunos devem desenvolver a compreensão do campo da tecnologia e das suas características.

Standard 2 - Os alunos devem desenvolver a compreensão dos conceitos centrais da tecnologia.

Standard 3 - Os alunos devem dominar as relações entre a tecnologia e os outros campos de conhecimento a partir de uma perspectiva tecnológica.

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Abilities for Technological World (Competências para o mundo tecnológico) Standard 11 – Os alunos devem desenvolver as competências para aplicação do processo de design.

Standard 12 - Os alunos desenvolvem as competências para seleccionar, usar e avaliar os produtos e sistemas técnicos.

Standard 13 – Os alunos desenvolvem as competências para avaliar o impacto de produtos e sistemas.

The Designed World (Tecnologias que configuram o mundo) Standard 14 – Os alunos devem compreender e ser capazes de escolher e utilizar as tecnologias médicas.

Standard 15 - Os alunos devem compreender e ser capazes de escolher e utilizar as tecnologias do domínio agrícola e as biotecnologias.

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Standard 16 - Os alunos devem compreender e ser capazes de escolher e utilizar as tecnologias do domínio da energia.

Standard 17 – Os alunos devem compreender e ser capazes de escolher e utilizar as tecnologias da informação e comunicação.

Standard 18 - Os alunos devem compreender e ser capazes de escolher e utilizar as tecnologias do domínio dos transportes.

Standard 19 - Os alunos devem compreender e ser capazes de escolher e utilizar as técnicas de fabricação.

Standard 20 - Os alunos devem compreender e ser capazes de escolher e utilizar as tecnologias da construção.

Fonte: International Technology Education Association http://www.iteaconnect.org/ Reino Unido “Design and Technology subjects Electronic Products (Produtos electrónicos) Food Technology (Tecnologia da alimentação) Graphic Products (Produtos gráficos) Product Design (Design de equipamento) Resistant Materials Technology (Tecnologias dos matérias resistentes) Systems and Control Technology (Sistemas e controlo tecnológico) Textiles Technology ( Tecnologia têxtil)” Fonte: The Design and Technology Association – UK http://www.data. org.uk/ Espanha “Qué contenidos comprende el Área de Tecnología?

Los contenidos del área son muy diversos, respondiendo a la numerosidad y complejidad de los conocimentos que intervienen en el proceso 10

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tecnológico, los principales serían: Materiales de uso técnico: desde el papel y los derivados celulósicos, maderas, metales y aleaciones, plásticos y derivados pétreos hasta los materiales de última generación se estudian para conocer sus propiedades y aplicaciones.

Expresión gráfica: dibujo de planos, perspectivas, acotación, diseño asistido por ordenador (CAD) y todas las herramientas necesarias para transmitir ideas de forma gráfica.

Estructuras y mecanismos: fuerzas, tensiones, momentos, equilibrios estáticos y dinámicos para comprender primero y diseñar después el funcionamiento de máquinas y sistemas.

Electricidad, electromagnetismo y electrónica: Corriente eléctrica, circuitos y sus elementos, magnitudes, aplicaciones e instalaciones eléctricas, (en montajes y vivienda). Semiconductores, transistores, diodos, resistencias variables y circuitos de control electrónico analógicos y digitales.

Tecnologías de la información: utilización del ordenador como herramienta de trabajo tanto el la redacción de proyectos como elemento de programación y control.

Tecnologías de la comunicación: teléfono, radio, televisión, transmisiones por cable y por ondas electromagnéticas, espacio radioeléctrico, satélites, fenómenos que posibilitan la comunicación a distancia.

Energía y su transformación: energía y trabajo, fuentes de Energía: renopágina

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vables y no renovables, transformación y transporte de la energía.

Control y robótica: automatismos mecánicos, eléctricos y neumáticos. Sistemas de control electrónicos. Control por ordenador. Robots: sensores, actuadores y programación.

Tecnología y sociedad: Influencia de la tecnología en el desarrollo histórico de las sociedades, hitos fundamentales.

Análisis crítico del impacto de la tecnología en el mundo: Desarrollo tecnológico sostenible y responsable.”

Fonte: Sí ! a la Tecnologia - Plataforma Estatal de Asociaciones del Professorado de Tecnologia. http://www.sialatecnologia.org Portugal Orientações Curriculares para Educação Tecnológica – 7º e 8º anos.

Curriculares para Educação Tecnológica – 9º ano.

Competências específicas da Educação Tecnológica – 1º, 2º e 3º Ciclos.

Currículo Nacional do Ensino Básico.

Fonte; Ministério da Educação http://www.min-edu.pt 6 - O que podemos e devemos fazer?

Um sentido para a participação nas mudanças sociais: Nem meramente adaptativos e reactivos às circunstâncias.

Nem ingenuamente voluntaristas.

Partilhar o discurso da possibilidade, intervir e participar activa e criticamente na construção de uma melhor educação para todos.

7 - Um programa para a acção: Pensar global Conhecer, reflectir e debater Agir local intervir e fazer nos contextos concretos

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8 - Mobilização e participação de todos os actores.

- Professores (considerados individualmente.

- Professores e escolas.

- Ministério da Educação / Administração educativa.

- Associações e sociedades científicas de professores.

- Instituições do ensino superior.

8.1 - Professores (considerados individualmente).

Consciência das mudanças que se estão a operar nos planos nacional e internacional.

- Conhecimento aprofundadamente do programa e das orientações curriculares para a disciplina.

- Abertura para a mudança e flexibilidade de pensamento.

- Empenhamento no trabalho colectivo com os seus pares.

- Permuta de experiências e projectos entre professores e equipas.

- Abertura para a mudança e flexibilidade de pensamento.

- Clarificar e objectivar as dificuldades.

- Procurar apoio nos seus pares e instituições.

- Não ficar sozinho no seu canto, reagir ao isolamento, integrar e participar na colectividade.

8.2 - Professores e escolas.

Desenvolvimento de dinâmicas de trabalho colectivo, cooperativo e colaborativo.

- Centralidade na gestão dos programas.

Clarificar o essencial e a finalidade educativa da disciplina.

- Desenvolver uma leitura crítica e simplificadora dos programas.

Orientar para o essencial. Clarificar a intencionalidade educativa e de ensino de cada unidade didáctica.

- Organizar um programa de afectação de meios: (Modelos didácticos; Unidades didácticas tipo; Guiões e dossiês de apoio ao desenvolvimento de actividades e projectos.

- Desenvolver uma política de continuidade na organização e afectação de recursos didácticos.

- Permuta de experiências e projectos entre professores e equipas - Promoção de actividades de integração, enquadramento e apoio de novos professores.

- Home page da escola – criação de uma área dinâmica para a ET, alojar conteúdos, guias de actividades e projectos, planos de actividades, iniciativas, etc.

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- Criar redes de colaboração interescolas.

8.3 - Ministério da Educação / Administração educativa.

Criação de dispositivos e dinâmicas de revitalização e monitorização do processo de desenvolvimento da área de Educação Tecnológica no Ensino Básico.

- Clareza, coerência e continuidade na política curricular para a Educação Tecnológica.

- Monitorização do processo de desenvolvimento da Educação Tecnológica (1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico).

- Revitalização desta área educativa na perspectiva de uma formação tecnológica geral para todos.

- Participar na promoção do desenvolvimento de uma maior visibilidade social da importância social desta área educativa.

- Promover o desenvolvimento de sinergias entre diferentes instituições (a nível do estado e da sociedade civil).

- Apoio sistemático, continuado e directo a professores e escolas.

- Programa de monitorização continuado das necessidades das escolas a nível de Instalações e equipamentos.

- Clarificação, junto das instituições de formação de professores, dos perfis específicos de formação dos professores desta área educativa.

8.4 - Associações e sociedades científicas de professores.

Organizar –se como um serviço a página

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professores e escolas, enquanto forma privilegiada de servir a educação, o ensino e os seus profissionais.

- Internacionalização de contactos e actividades.

- Animação de redes de trabalho cooperativo / colaborativo entre professores e escolas.

- Animação da permuta de materiais pedagógicos e experiências educativas.

- Promoção da produção de conhecimento sobre esta área educativa.

- Produção autónoma de materiais pedagógicos e didácticos.

- Recensão e inventário dinâmico de disponibilidades de material didáctico no mercado, escolas e outras instituições.

- Adaptação de produtos pedagógico e didácticos existentes.

- Promoção da concepção de guiões pedagógicos e técnicos para o desenvolvimento de produtos didácticos.

- Avaliação de material didáctico e software educativo.

- Animação e apoio à criação de um Portal da Educação Tecnológica.

- Exploração de parcerias públicas e privadas para mobilização de todos os actores sociais que podem contribuir para o desenvolvimento da educação tecnológica em Portugal.

8.5 - Instituições de formação inicial de professores. (Universidades e Politécnicos).

Assunção das responsabilidades sociais na formação de professores e na produção do conhecimento e desenvolvimento pedagógico e didáctico da Educação Tecnológica.

- Formação de professores para os quadros docentes tendo em conta as especificidades dos novos perfis de enquadramento.

- Envolvimento na actualização do conhecimento científico disponível.

- Incrementar o desenvolvimento da investigação no âmbito desta área educativa.

- Apoiar e colaborar projectos de pesquisa e desenvolvimento curricular em desenvolvimento nas escolas.

- Internacionalizar o conhecimento.

- Produção de perfis de formação continua actualizados referenciados ao novo paradigma da Educação Tecnológica.

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9 - Uma proposta. Um desafio.

Conferência Nacional Educação Tecnológica no Ensino Básico em Portugal Uma iniciativa a promover em parceria (ME / Associações e Sociedades Científicas de Professores / Universidades e Institutos Politécnicos / Instituições privadas – Empresas, fundações,etc.)

10 – Informação complementar – instituições de referência.

10.1 - Organizações internacionais de referência no desenvolvimento da Educação Tecnológica International Technology Education Association http://www.iteaconnect. org/ WOCATE – World Council of Associations for Technology Education’s http://www.wocate.org/home.en The Design and Technology Association – UK http://www.data.org.uk/ Council on Technology Teacher Education http://teched.vt.edu/ AEAT – Association des Enseigents d’Activités Tecnologiques http://aeat.fr/ AEET –Association Européenne pour l’Education Technologique http://www.aeet.fr/ 10.2 - Jornais e revistas electrónicas de referência: Journal of Technology Education http://scholar.lib.vt.edu/ International Journal of Technology and Design Education Editor-in-Chief: Marc J.d. Vries http://www.springer.com/education/journal/ Journal of Technology Studies http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/

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Journal of the Japanese Society for Technoloy Education http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/ JJSTE/ The Magazine of Design & Technology Education http://www.tiesmagazine.org/ 10.3 - Endereços electrónicos de instituições de referência fundamental a nível internacional sobre politica educativa e de desenvolvimento curricular para a área da Educação Tecnológica.

Europa - Portugal APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica http://www.apevt.pt APEVT - Madeira http://www01.madeira-edu.pt/projectos/apevtmadeira/ ANAPET http://anapet.no.sapo.pt/

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APTC - Associació del Professorat de Tecnologia de Catalunya http://www.aptc.net/aptcnuke/ Asociación de Profesores de Tecnología de Cantabria http://www.aptcantabria.com/ APTE - Asociación de Profesores y Profesoras de Tecnología de Madrid http://es.groups.yahoo.com/group/aptemadrid/ Asociación Profesores de Tecnología de Enseñanza Secundaria en Canarias http://www.educa.rcanaria.es/usr/gteces/ APETEGA - Asociación do Profesorado de Tecnoloxía Galicia http://www.apetega.org/ Asociación del Profesorado de Tecnología de la Comunidad Valenciana http://www.aptcv.org APTA. - Asociación del Profesorado de Tecnología de Andalucía http://www.aptandalucia.org APTA – Aragón http://www.educa.aragob.es/aptear/

ANPEE – Associação Nacional de Professores de Electrotecia e Electrónica http://www.anpee.org/

AEAETIE / APTCAV (Euskadi) http://www.euskalnet.net/teknologiaribai/

Espanha Sí ! a la Tecnologia Plataforma Estatal de Asociaciones del Professorado de Tecnologia http://www.sialatecnologia.org

França AEAT – Association des Enseigents d’Activités Tecnologiques http://aeat.fr/ AEET –Association Européenne pour l’Education Technologique http://www.aeet.fr/

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ASSETEC – Association pour l’Enseigement de la Technologie http://www.assetec.net/ PAGESTEC http://www.pagestec.org/ Itália ANIAT – Associazione Nazionale Insegnati Área Tecnológica – Itália http://www.aniat.org/ Reino Unido Design and Technology Association http://www.data.org.uk/ DesignandTech.com http://www.designandtech.com/ A Design and Technology Site – technology student.com http://www.technologystudent.com/index.htm World Association of Technology Teachers http://www.technologystudent.com/watt/wattex.htm Design amd Technology on the web http://www.design-technology.info/ Standard Site –Design and Technology http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes2/secondary_dt/ Dinamarca http://www.eng.uvm.dk/publications/laws.htm?menuid=1515 Finlândia Finnish Association for research in Technology Education http://www.teknologiakasvatus.fi/ http://www.mineedu.fi/minedu/education/index.html

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Islândia http://www.raduneyti.is/interpro/ mrn/mrn-eng.nsf/pages/education Noruega http://www.odin.dep.no/ufd/engelsk/ index-b-n-a.html. http://www.avdeling.nito.no/teknologic/ Suécia http://www.skolverket.se/fakta/ faktablad/english/index.shtml http://www.skolverket.se/english/ publ.shtml, http://www.skolverket.se/pdf/english/ compsyll.pdf. http://www.skolverket.se/pdf/fakta/ faktablad/en_grundskola.pdf

http://www.gov.nl.ca/edu/ TEAM -Technology Educators Assocition of Manitoba http://www.technologyeducators.mb.ca/ América Latina Argentina GAET- Grupo Argentino de Educación Tecnológica http://www.cab.cnea.gov.ar/gaet/homepage.htm Chile Educación Tecnológica en Chile http://www.educaciontecnologica.cl/

CETIS- Centre for School Technology Education http://www.liu.se/org/cetis/indexeng. htm

África África do Sul Technology Association http://www.wcape.school.za./tassoc

Magrebe - Tunísia Le portail éducatif pour l’enseignement de l’education technique et technologique http://www.education-technique. com/

Austrália e Nova Zelândia Austrália Technology Education Federation of Austrália http://www.pa.ash.org.au/

Marrocos Technologies au collège http://www.oukka.net/ Estados Unidos da América ITEA International Technology Education Association (USA) http://www.iteaconnect.org/ página

Canadá Ministry of Education Le Curriculum d LÓntário de la 1º à la 8º anné. Science et Technologie http://www.edu.gov.ca

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Nova Zelândia http://teachers.work.co.nz

Ciência e Tecnologia Articulação vertical do 1º ao 3º ciclo Joaquim Nogueira

A Educação em Ciências no 1.º Ciclo EB As transformações sociais que vão ocorrendo a nível mundial têm reflexos na vida económica e organizacional; A necessidade de os jovens terem hoje uma consciência mais alargada e global do mundo, das necessidades, das suas semelhanças, no que respeita a recursos disponíveis para uma melhor gestão dos mesmos e a procura de soluções para problemas de carácter transnacional: - a perda de recursos ambientais; - a escassez da produção alimentar, o não acesso universal à água potável, - a propagação de epidemias; A Ciência fornece bases que permitem avaliar os efeitos da Tecnologia no ambiente e ajuda a encontrar soluções para a segurança do planeta; A necessidade de cada indivíduo dispor de um conjunto de saberes do domínio científico – tecnológico que lhe permita compreender alguns fenómenos importantes do mundo em que vive.

As razões a favor da Educação em Ciências desde os primeiros anos de escolaridade: - Responder e alimentar a curiosidade das crianças, fomentando um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência e pela actividade dos cientistas; - Ser uma via para a construção de uma imagem positiva e reflectida acerca da Ciência (as imagens constroem-se desde cedo e a sua mudança não é fácil); - Promover capacidades de pensamento (criativo, crítico, metacognitivo,…) úteis noutras áreas curriculares e em diferentes contextos e situ18

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ações, por exemplo, na tomada de decisões e de resolução de problemas pessoais, profissionais e sociais; - Promover a construção de conhecimento científico útil e com significado social, que permita às crianças e aos jovens melhorar a qualidade da interacção com a realidade natural.

Finalidades da Educação em Ciências para todas as crianças - Promover a construção de conhecimentos científicos e tecnológicos que resultam úteis e funcionais em diferentes contextos do quotidiano; - Fomentar a compreensão de maneiras de pensar científicas e quadros explicativos da Ciência que tiveram (e têm) um grande impacte no ambiente material e na cultura em geral; - Contribuir para a formação democrática de todos, que lhes permita a compreensão da Ciência e da Tecnologia e da sua natureza, bem como das suas inter - relações com a sociedade e que responsabilize cada indivíduo pela sua própria construção pessoal ao longo da vida; - Desenvolver capacidades de pensamento ligadas à resolução de problemas, aos processos científicos, à tomada de decisão e de posições baseadas em argumentos racionais sobre questões sócio – científicas;

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- Promover a reflexão sobre os valores que impregnam o conhecimento científico e sobre atitudes, normas e valores culturais e sociais que, por um lado, condicionam, por exemplo, a tomada de decisão grupal sobre questões tecnocientíficas e, por outro, são importantes para compreender e interpretar resultados de investigação e saber trabalhar em colaboração.

Temas a desenvolver na Educação em Ciências no 1.º Ciclo do EB Explorando Objectos …. Flutuação em líquidos; Explorando Materiais….. Dissolução em líquidos; Explorando Plantas….Sementes, germinação e crescimento; Explorando a Luz…..Sombras e imagens; Explorando Materiais e Objectos….Fenómenos eléctricos; Explorando Transformações……Mudanças de estado O Estudo do Meio O Meio pode ser entendido como um conjunto de elementos, fenómenos, acontecimentos, factores e ou processos de diversa índole que ocorrem no meio envolvente e no qual a vida e a acção das pessoas têm lugar e adquirem significado;

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O Meio desempenha um papel condicionante e determinante na vida, experiência e actividades humanas, ao mesmo tempo que sofre transformações contínuas como resultado dessa mesma actividade. É, por natureza, uma Área curricular interdisciplinar e globalizadora, estruturada em torno de três domínios temáticos que constituem o objecto de estudo e os eixos organizadores da aprendizagem das crianças.

O Mundo físico e social envolvente Organiza um eixo estruturador da relação da criança com o mundo tecnológico que a rodeia.

Assim, o ensino e a aprendizagem deve ,nesta fase de escolaridade, organizar-se em actividades de observação, de descoberta e de concretização, situações que enquadrem as referências do mundo dos OBJECTOS TÉCNICOS e TECNOLOGIAS de contacto quotidiano com a criança.

O movimento CTS – Ciência, tecnologia e sociedade, em expansão nos últimos anos nos países anglo saxónicos, tem procurado a mudança do ensino básico das ciências, no sentido de o aproximar dos problemas do dia a dia e da sociedade contemporânea, ou seja, de uma mais afectiva contribuição para a literacia científica dos futuros cidadãos.

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Apesar do grande entusiasmo que a perspectiva CTS tem despertado, ainda não foi possível estabelecer um consenso sobre o seu conceito. Geralmente admite-se (AIKENHEAD,G.,1992:4) que o ensino CTS é um “ensino numa perspectiva da integração das interacções entre as ciências, as tecnologias e as sociedades.

Em Portugal, pensamos que o papel da Educação em ciências é subestimado em relação ao da matemática, ao do português e, até, ao do Inglês.

A sociedade portuguesa parece considerar que o ensino das Ciências Experimentais serve menos as necessidades dos cidadãos do que o ensino do Português, da Matemática ou do Inglês.

PARA A MUDANÇA E VALORIZAÇÃO DAS CIÊNCIAS, IMPORTA APROXIMAR O ENSINO DESTAS À TECNOLOGIA, SOBRETUDO NA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA O ensino para ser considerado CTS deve ter dez características básicas: 1 - Identificação de problemas com interesses e impacto local; 2 - Utilização de recursos locais (humanos e materiais) para encontrar a informação a ser usada na resolução de problemas da vida real; 3 - Envolvimento activo dos estudantes para encontrar informação que página

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deve ser aplicada na resolução de problemas da vida real: 4 - Extensão das aprendizagens para além do tempo das aulas, da sala de aula, da escola; 5 - Focagem do impacto da ciência individualmente sobre cada estudante; 6 - Visão de que o conteúdo cientifico não é qualquer coisa que existe para os estudantes saberem nos testes; 7 - Desvalorizar a ideia de que competências processuais se justificam por si mesmos, ao representarem competências atraentes da pratica dos cientistas; 8 - Promover o conhecimento das carreiras futuras, especialmente de carreiras relacionadas com a Ciência e a Tecnologia; 9 - Oferecer oportunidades aos estudantes para desempenhar papeis de cidadania e também para tentar resolver os problemas que eles identificarem; 10 - Procurar as vias pelas quais a Ciência e a Tecnologia possivelmente podem ter impacto no futuro; “Ciência é uma investigação sistemática e objectiva para a compreensão do mundo natural e humano. Um corpo de conhecimentos formado por um meio de uma pesquisa contínua. A ciência é caracterizada por uma abordagem empírica, estabelecimento de generalizações (leis, princípios e teorias) e experimentação para confirmar, refutar ou modificar o conhecimento acerca dos fenómenos naturais” R.W.BYBEE (1986). “ A Ciência é um processo de conhecimentos. Este processo depende, simultaneamente, de uma observação cuidadosa dos fenómenos e da descoberta de teorias que confiram sentido àquelas observações…”

(RUTHERFORD, F.J. & AHLGREN, A., 1995) A Tecnologia é um corpo de conhecimentos desenvolvidos por uma cultura que fornece meios para controlar o meio envolvente, extrair recursos, produzir bens e serviços e melhorar a qualidade de vida. (BYBEE, R., 1986) A Tecnologia é um saber fazer e um processo criativo dos

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aparelhos, recursos, sistemas ou mecanismos para resolver problemas e dominar situações naturais ou construídas pelo Homem, tendo em vista melhorar a qualidade de vida. (UNESCO, 1985) Articulação das Ciências - ET nos 2.º e 3.º Ciclos Para uma articulação vertical Em departamentos curriculares – analisar os diferentes programas disciplinares, num trabalho de identificação e sistematização do essencial, estabelecendo relações intrínsecas ao próprio saber disciplinar, por anos de escolaridade e ciclos de estudo.

Para uma articulação horizontal Em conselhos de turma, a partir dos temas/conteúdos essenciais de cada programa, procurar identificar as articulações possíveis com os restantes disciplinas.

ENTRE DUAS DISCIPLINAS INTERDISCIPLINARIDADE CONTEÚDOS TEMAS INTEGRADORES PROJECTOS Estruturas resistentes Movimento A Energia Materiais A articulação das Ciências (CN e FQ) com a ET – 3.º Ciclo Estrutura interna da Terra > desenho e construção de modelos da estrutura do interior da Terra, usando diferentes materiais (CN) Planeta Terra – Terra e Sistema Solar – Movimento e Forças > construção de um globo terrestre e de modelos do sistema Sol – Terra – Lua. (FQ) Terra em Transformação – Materiais > Materiais: misturas e substâncias; utilização de diferentes materiais para produzir utensílios/instrumentos (FQ) Terra em Transformação – Energia – Fontes e formas de energia – Transferências de energia > Construção de maquetas de casas ecológicas (FQ)

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Expressão Plástica no Ensino Básico

Helena Berenguer

COORDENAÇÃO REGIONAL NA ÁREA DA EXPRESSÃO PLÁSTICA Competências: Promoção de Formação Contínua para o 1.º Ciclo do EB e Pré-Escolar

As formações nesta área são Validadas e/ou Acreditadas e decorrem durante todo o ano lectivo.

3.ª feira – Educadores de Infância 4.ª feira – Professores do 1.º ciclo do EB 5.ª feira – Formações Acreditadas 6.ª feira – Formações nos Municípios mais distantes Promoção e divulgação de Concursos Regionais – 1.º Ciclo e Pré-Escolar 1.º Ciclo - 9.ª Edição Pré-Escolar - 2.ª Edição Concursos Regionais 2007/2008

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Divulgação do Concurso Internacional de Arte para Crianças e Jovens – Eslovénia 2007 – 13.º Concurso sob o tema: “Quem sou eu?”

17 Escolas participantes 187 trabalhos enviados (em Dezembro de 2007) 7 trabalhos de alunos da RAM premiados em 2007 Exposição Regional de Expressão Plástica (9.ª Edição em 2008) Coordenação da Modalidade de Artes Plásticas (desde 2006/2007)

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Escolas a Tempo Inteiro abrangidas pela Coordenação:

Em 2000/ 2001, 50 ETI’s com 100 professores a leccionar Expressão Plástica.

Em 2007/ 2008, 105 ETI’s com 170 professores a leccionar Expressão Plástica

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FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES

Horas anuais de formação: 394 Participantes/Formandos: 512 Suplentes: cerca de 200

A Expressão Plástica permite à criança:

Manipular directamente os materiais Adquirir competências básicas essenciais Desenvolver a sensibilidade estética Desenvolver o sentido crítico e autocrítico Interagir/socializar Fazer novas ilações e conexões Desenvolver a capacidade de comunicação (…)

A Coordenação:

Tem vindo a modificar gradual e positivamente o papel da Expressão Plástica como Área de Enriquecimento Curricular, nas Escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, através do trabalho de formação contínua; 26

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Tem proporcionado instrumentos e conhecimentos suficientes aos professores para orientarem e valorizarem, coerente e conscientemente, o trabalho e a liberdade expressiva da criança; O papel da Coordenação nesta área é feito essencialmente ao nível da formação contínua de professores, não havendo um acompanhamento in loco da actividade.

Para aproximar a Coordenação aos professores e Escolas: Promove e solicita o preenchimento de um inquérito para aferir sobre quem lecciona a actividade pela 1.ª vez ou há mais anos, para constatar as dificuldades sentidas e aceitar sugestões à Coordenação (para um melhor conhecimento do trabalho efectuado); Solicita uma Planificação Anual de Actividades (por professor ou escola) no início do ano e um Relatório final; Verifica os Conteúdos abordados, Estratégias do processo Ensino/ Aprendizagem, Recursos e Avaliação, para poder propor e orientar formações que vão de encontro às suas necessidades;

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Aconselha e intervém (caso necessário ou solicitado) em situações específicas.

Uma das maiores dificuldades sentidas na orientação dos ateliês e respectivo acompanhamento do trabalho dos professores nas escolas é o facto de muito deles leccionarem esta área pela primeira vez e não terem formação base na área nem conhecimentos essenciais. (cerca de 36% leccionam pela primeira vez nesta área).

Este facto implica um reajuste sistemático dos planos de formação, no sentido de proporcionar a todos uma experimentação adequada ao seu desenvolvimento pessoal.

Aos professores é colocado um desafio sistemático de actualização de conhecimentos, para que possam diversificar as estratégias de Ensino/Aprendizagem e proporcionar à criança a aquisição de competências essenciais nos vários domínios.

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Todo o trabalho de formação contínua na área da Expressão Plástica parte da premissa da experimentação e partilha de ideias por parte dos professores/formandos, para posterior orientação consciente da actividade na Escola.

“O QUE EU OUÇO, ESQUEÇO. O QUE EU VEJO, LEMBRO. O QUE EU FAÇO, APRENDO” (Confúcio) Objectivos principais dos ateliês de formação:

Experimentar; Criar modelos lúdico / didácticos Conhecer / reconhecer Construir / desconstruir Utilizar linguagem e terminologia específica trocando experiências de aprendizagens vivenciadas no contexto escolar.

Os temas das formações procuram abranger todos os conteúdos e meios da Expressão Plástica: Explorações plásticas bidimensionais (técnicas de desenho, pintura, colagem, fotocolagem, técnicas de impressão e decalque, frottage e técnicas mistas); Explorações plásticas tridimensionais (construções e mecanismos lúdico-didácticos, construções com materiais de desperdício e técnicas de modelação com pastas caseiras e industriais); Tecnologias da imagem (fotografia e informática - sempre que a escola disponha de meios).

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Os ateliês:

São constituídos por demonstração prática das técnicas de expressão plástica, seguidas de exploração, experimentação e concretização de objectos e composições plásticas, num ambiente de cooperação e colaboração entre todos os intervenientes.

Procuram facultar aos docentes os conhecimentos essenciais de conteúdos, materiais e técnicas de expressão plástica que, depois de experimentadas, auxiliarão a uma maior diversidade de modelos de Ensino/Aprendizagem; Permitem a criação de métodos de resolução de problemas (metodologia projectual) que serão depois implementados na sala de aula para a motivação da criança (para esta interagir, relacionar conceitos, compreender o funcionamento das coisas e a evolução tecnológica, adaptar-se a novas situações, observar e fruir uma manifestação artística, analisar e criticar construtivamente).

Alguns temas de formações já foram orientados:

“Aprender brincando com lápis e tintas”; “Planificações e Práticas Pedagógicas no 1.º Ciclo do EB”; “Construções e mecanismos no âmbito da área da Expressão Plástica do 1.º Ciclo do EB”; “Técnicas de modelação adaptadas ao 1.º Ciclo do EB”; “Aprender brincando com materiais de desperdício”; “Mãos que falam: manusear, manipular e modelar em Expressão Plástica”; página

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“Actividades Criativas com papel”; “Expressão Plástica: Actividades, brincadeiras e jogos interdisciplinares”; “A recuperação criativa de materiais de desperdício no 1.º Ciclo do EB”.

ALGUMAS REFLEXÕES

Ainda há muito trabalho a ser feito nesta área e mudanças que a cada ano se revelam necessárias para que a Actividade de Expressão Plástica tenha o reconhecimento e valorização merecidas.

Muita coisa tem sido repensada e melhorada de forma gradual, mas há ainda uma dificuldade imensa que é a de chegar a todos os professores que precisam orientação e formação.

Muitas vezes as formações estão cheias de gente interessada, muitos deles não estando a leccionar esta área e os que estão pela 1.ª vez nem chegam a frequentar acções do GCEA, durante o ano lectivo.

Este facto é devido ao carácter facultativo de frequência das acções, mesmo sendo estas fortemente aconselhadas.

Sendo esta uma actividade eminentemente prática, ainda se confunde com uma acção de puro entretenimento da criança e este facto aliado à inexperiência de muito professores, ao horário reduzido atribuído à disciplina e aos Grupos/Turmas muito numerosas, implicam que, por vezes, o reconhecimento da Expressão Plástica como actividade de Enriquecimento do Currículo fique comprometido.

Daí o reforço da importância da formação contínua de professores nesta área, que tenta promover o gosto pelas artes, e uma aprendizagem experimental que se revela fulcral.

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Tudo aquilo que aprendemos através da experimentação prática e visual poderá ser motor para uma maior motivação, que faz de nós seres ávidos de saber e compreensão das coisas, tornando-nos melhores orientadores e melhores alunos. É esse o desafio que nos propomos vencer e para o qual temos de trabalhar todos os dias!

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Energias Limpas, Que Futuro?

João José Correia

Utilização de Combustíveis Fosseis

O homem, através da utilização de energia, meios de transportee produtos industriais, induzà queimade combustíveis fósseis responsáveis pela libertação de grandes quantidades de gases e de partículas poluentes na atmosfera que degradam a qualidade do ambiente e provocam a poluição do ar.

Queima de Combustíveis Fósseis Emissão de Gases Com Efeito de Estufa (CO2;CH4;Nox) Projectos e Instrumentos de Várias Escalas cujo objectivo é minimizar as emissões de CO2 PQuioto, PNAC, etc.

Alterações Climáticas Poluentes dos Combustíveis Fósseis

Outros poluentes que advêm da queima de combustíveis fósseis: SO2 (Dióxido de Enxofre); NOx (Óxidos de Azoto); CO(Monóxido de Carbono); Partículas em Suspensão; CH4 (Metano); O3 (Ozono).

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SO2 (Dióxido de Enxofre) Fontes: Actividade vulcânica; Descargas eléctricas na atmosfera; Queima de combustíveis fósseis como o fuel óleo e o carvão; Sector industrial (refinarias, caldeiras que queimam combustíveis com altos teores de enxofre-indústria química e pastas de papel).

Efeitos: Alteração dos processos metabólicos das plantas; Corrosão dos edifícios, acelerando a sua degradação; Gás irritante para as mucosas dos olhos; Poluente acidificante; Problemas no tracto respiratório.

NOx(ÓxidosdeAzoto) Fontes: Queima de combustíveis fósseis; Sector industrial (queima de combustíveis a temperaturas mais ou menos elevadas); Tráfego.

Efeitos: Com elevados teores, os doentes com asma podem sofrer dificulpágina

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dades respiratórias adicionais ; Doenças respiratórias como asma ou tosse convulsa, especialmente, emcrianças ; Edema pulmonar (altas concentrações); Poluente acidificante, envolvido em fenómenos como as chuvas ácidas.

CO(MonóxidodeCarbono) Fontes: Combustão incompleta de combustíveis fósseis Indústrias; Transportes Rodoviários (é o sector que mais contribui).

Efeitos: Afecta o sistema nervoso e cardiovascular; Diminui a capacidade de trabalho; Diminui a percepção visual; Provocadores de cabeça, tonturas e fadiga; Provoca o efeito de estufa; Pode gerar problemas cardio vasculares; Impossibilita a troca de oxigénio com os tecidos vitais; Origina problemas respiratórios.

Partículas em Suspensão Fontes: Naturais - Acção do vento sobre o solo; - Aerossóis marinhos; - Vulcões.

Antropogénicas - Meios de transporte e obras de construção civil; - Processos industriais;

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- Queima de combustíveis fósseis, processos industriais e transportes.

Efeitos: Afecta a penetração da luz solar; Danifica o património construído, especialmente tintas; Provoca doenças pulmonares; Podem ser responsáveis pela diminuição da troca gasosa em espécies vegetais; Provoca problemas de respiração.

CH4(Metano) Fontes: Cultivo de arroz; Matéria orgânica em decomposição; Queima de Biomassa; Queima de combustíveis fósseis; Efeitos: Pulmões; Sistema cardio-vascular e sistema nervoso; Gás potenciador do efeito de estufa.

O3(Ozono) Fontes: Forma-se ao nível do solo, com a presença da luz solar, como resultado de reacções químicas que se estabelecem entre alguns poluentes primários, tais como os NOx, COVs ou o CO. Os poluentes primários provêm do tráfego, indústrias, aterros sanitários, tintas e solventes, florestas (principalmente COV) e de pequenas fontes como estações de serviço.

Efeitos: Causa irritações nos olhos, nariz e garganta; Provoca manchas nas folhas; Pode irritar o tracto respiratório, podendo provocar dificuldades respiratórias 32 página 34 34

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Provoca problemas de respiração; Provoca a degradação em materiais como a borracha (dos limpa pára-brisa).

Energia da Biomassa A Biomassa é utilizada na produção de energia a partir de processos como a combustão de material orgânico produzida e acumulada em um ecossistema.

Fontes de Energia Renováveis

Energia das Ondas e Correntes Marinhas A energia obtida através da oscilação das ondas, de modo semelhante ao de energia hidroeléctrica.

Utilização de Fontes de Energia Renováveis.

Mais valia para a Região Autónoma da Madeira porque possui uma grande vulnerabilidade no que respeita ao sector energético.

Possibilidades de utilização de energia renovável na RAM

EnergiasRenováveiscompotencialdeutilizaçãonaRAM: - EnergiaHidráulica; - EnergiadaBiomassa; - Energia das Ondas e Correntes Marítimas; - EnergiaEólica; - EnergiaSolarTérmica; - EnergiaFotovoltaica.

EnergiaHidráulica É a energia obtida a partir da energia potencial de uma massa de água. A forma na qual ela se manifesta na natureza é nos fluxos de água, como nas ribeiras e pode ser aproveitada por meio de um desnível ou queda de água.

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Energia Eólica É a energia que provém do vento. Na actualidade utilizase a energia eólica para mover aerogeradores -grandes turbinas colocadas em lugares de muito vento. Essas turbinas têm a forma de um catavento o um moinho.

Esse movimento, através de um gerador, produz energia eléctrica.

Energia Solar Térmica A designação dada a qualquer tipo de captação de energia luminosa (e, em certo sentido, da energia térmica) proveniente do Sol, e posterior transformação dessa energia captada em alguma forma utilizável pelo homem, seja directamente para aquecimento de água ou ainda como energia eléctrica ou mecânica.

Energia Fotovoltaica Energia captada através de Células fotoeléctricas ou fotovoltaicas que são dispositivos capazes de transformar a energia luminosa, proveniente do Sol ou de outra fonte de luz, em energia eléctrica. Uma célula foto eléctrica pode funcionar como geradora de energia eléctrica a partir da luz, ou como um sensor capaz de medir a intensidade luminosa.

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Utilização Racional de Energia

Conjunto de acções e medidas, que têm como objectivo a melhor utilização da energia Eficiência Energética Existe uma série de medidas emanadas, quer a nível da UE, quer a nível nacional, entre as quais distingue-se o Sistema Nacional de Certificação Energética e da Qualidade do Ar (SCE) estabelecido pelo Decreto-Lei nº78/2006.

Decreto-Lein.º78/2006 Nos Edifícios Existentes: - Proporcionar informação sobre as medidas de melhoria de desempenho, com viabilidade económica, que o proprietário pode implementar para reduzir as suas despesas energéticas.

Nos Edifícios Novos e nos existentes sujeitos a grandes intervenções: - Permite comprovar a correcta aplicação da regulamentação térmica em vigor para o edifício e para os seus sistemas de energias.

Energia Proveniente da ETRS/Meia Serra

A ETRS é a principal infra-estrutura do Sistema de Transferência, Triagem, Tratamento e Valorização da Região Autónoma da Madeira. É composta por várias instalações de gestão de resíduos: - Incineração de Resíduos Sólidos Urbanos (IIRSU); - Incineração de Resíduos Hospitalares e de Matadouro (IIRHM); - Compostagem de Resíduos Sólidos Urbanos (ICRSU); - AterrosSanitários(AS).

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Os processos de tratamento de resíduos sólidos urbanos instalados na Meia Serra permitem, por um lado, a valorização, por compostagem, de parte da matéria fermentável dos resíduos, e por outro lado, avalorização energética dos restantes resíduos sólidos urbanos, através da sua incineração com produção de energia.

Energias Limpas, Que Futuro?

O Governo Regional da Madeira tem vindo a desenvolver um conjunto de acções e projectos com o intuito de minimizar e prevenir os possíveis impactos causdos pela queima de combustíveis fósseis: - Projecto CLIMAAT_II - Rede de Estações de Monitorização da Qualidade do Ar - Inventário de Emissões Atmosféricas - Plano Regional de Politica do Ambiente - Plano de Politica Energética da RAM.

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Certificação Energética

Susana Fernandes

Introdução

Alguns factores que contribuíram para as alterações de âmbito, legal e regulamentar, no panorama da Eficiência Energética de Edifícios: Legislação anterior: O R C C TE (1990) e o RSE CE (1997), são regulamentos desactualizados de Eficiência Energética de Edifício.

Requisitos da Directiva Europeia 25/11/2002 sobre o desempenho energético dos edifícios.

Norma ISO 13790 (AQS) Politica Energética Nacional – Programa 3E – P3E, promovido pela DGE, visa a melhoria da Eficiência Energética dos Edifícios em Portugal.

A crise energética mundial, face á grande dependência de fontes de energia tais como o petróleo, carvão, gás e as reservas mundiais que estão a se esgotar.

Cumprir o Protocolo de Quioto Tornou-se um dos objectivos para Portugal, o cumprimento do Protocolo de Quioto que determina para cada estado membro da União Europeia metas relativamente à redução de emissões de GEE- gases do efeito de estufa (CO2 (dióxido de carbono), N2O

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(oxido nitroso), CH4 (metano), H F Cs (hidrofluorcarbonetos), P F C s (perfluorcarbonetos), SF6(hexafluoreto de enxofre) ).

Sector dos Edifícios - Responsável por 40% (aprox.) da energia final na Europa, no entanto, 50% (aprox.) deste consumo, pode ser reduzido com as medidas de EEEficiência Energética, representa uma redução anual de 400 milhões de toneladas de CO2.

Representação da variação do Consumo de Energia Final por Sectores em Portugal (2005)DGGE Sector dos Edifícios – Responsável por 62% do consumo de Energia Eléctrica em Portugal.

Representação da variação do Consumo de Energia Eléctrica por Sectores em Portugal (2005) DGGE

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Enquadramento do Sistema de Certificação Energética e da Qualidade do Ar Interior nos Edifícios - SCE

Legislação: O S CE, enquadra-se no âmbito da Directiva 2002/ 9 1/CE, do Parlamento Europeu e do Concelho de 16 de Dezembro, relativa ao desempenho energético dos edifícios e estabelece que os Estados - Membros da União Europeia devem implementar um sistema de certificação energética, com os seguintes objectivos: -O enquadramento geral para uma metodologia de cálculo do desempenho energético integrado nos edifícios.

-A certificação Energética dos Edifícios.

-A inspecção e a avaliação das instalações de caldeiras de ar condicionado e de aquecimento, que tenham mais de 15 anos.

-A implementação de um Sistema de Certificação Energética que informe o cidadão sobre a qualidade térmica dos edifícios, aquando da construção, da venda, ou do arrendamento dos mesmos, permitindo que os utilizadores obtenham a informação relativa aos consumos de energia.

-A aplicação de requisitos mínimos para o desenvolvimento energético dos Novos Edifícios assim como dos Grandes Edifícios existentes, sujeitos a grandes obras de renovação.

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A resolução do Conselho de Ministros nº 16 9/2005 de 24 de Outubro, que aprova a Estratégia Nacional para a Energia, no respeitante à orientação politica sobre eficiência energética.

Uma das medidas previstas não Programa Nacional para as Alterações Climáticas, aprovado pela Resolução do Concelho de Ministros nº 1 1 9/2004 de 3 1 de Julho, relativa à eficiência energética.

A União Europeia, impõe a emissão de certificados e determina que cada pais membro proceda à implementação das medidas regulamentares adequadas ao cumprimento das Directivas Comunitárias acordadas.

O âmbito de aplicação do S C E, está definido no artigo 3º do diploma Legal que assegura a sua aplicação regulamentar.

Transposição da Directiva para a Ordem Nacional:

A Legislação relativa à qualidade térmica dos edifícios em Portugal é transposta para a ordem jurídica nacional a partir da Directiva comunitária nº 2002/9 1/CE e assenta em 3 Diplomas: Decreto - Lei nº 78/2006, de 4 de Abril - Sistema Nacional da Certificação Energética e da Qualidade do Ar Interior nos Edifícios – SCE. Este diploma assegura a aplicação regulamentar, nomeadamente: -Á s condições de Eficiência Energética – EE -Á utilização de sistemas de energias Renováveis -Às condições de garantia do ar interior de acordo com as exigências e disposições no RC C TE e no RSECE. -Certifica o desempenho Energético e a Qualidade do Ar interior nos Edifícios.

-Identifica as medidas correctivas ou de desempenho aplicáveis aos edifícios e respectivos sistemas energéticos ( caldeiras e equipamento de ar condicionado), quer no que respeita ao desempenho energético e à QAI.

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Legislação: Decreto-lei nº 79/2006 de 4 de Abril - Regulamento dos Sistemas Energéticos e de Climatização dos Edifícios - RSCECE. Define as condições a observar no projecto de novos sistemas de climatização, nomeadamente os requisitos de conforto térmico, renovação, tratamento e QAI, que devem ser assegurados em condições de EE, através da selecção adequada de equipamentos e sua organização em sistemas.

Os limites máximos de consumo de energia nos grandes edifícios de serviços existentes e para todo o edifício em particular para a climatização, previsíveis sob condições nominais de funcionamento para edifícios novos ou para grandes intervenções de reabilitação de edifícios existentes que venham a ter novos sistemas de climatização abrangidos pelo presente regulamento, assim como os limites de potencia aplicáveis aos limites de climatização a instalar nesses edifícios.

Os termos de concepção da instalação e do abastecimento das condições de manutenção a que devem obedecer os sistemas de climatização, para garantir a qualidade e a segurança durante o seu funcionamento normal, incluindo os requisitos, em termos de forpágina

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mação profissional a que devem obedecer os principais intervenientes e a observância dos princípios da utilização de materiais tecnologias adequados em todos os sistemas energéticos do edifício, no principio da sustentabilidade ambiental.

C ondições de monitorização e de auditoria de funcionamento dos edifícios em termos de consumos energéticos e de QAI. Legislação: Decreto – Lei nº 80/2006, de 4 de Abril - Regulamento das Características de Comportamento Térmico dos Edifícios – R C C TE- Indica as regras a observar no projecto de todos os edifícios de habitação e de serviços, sem sistemas de climatização centralizados de modo que: Exigências de conforto térmico, aquecimento/arrefecimento, ventilação, para garantir a QAI, bem como as necessidades de águas quentes sanitárias, que possam vir a ser satisfeitas sem despendido excessivo de energia.

Minimizar situações patológicas nos elementos de construção, os designados SED- Síndrome do Edifício Doente.

Faseamento da aplicação do SCE

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A aplicação do Sistema Nacional de Certificação Energética e da Qualidade do Ar Interior nos Edifícios de Serviços e de Habitação, definidos na Portaria 46 1/2007 de 5 de Junho, teve inicio a 1 de Junho de 2007 e prevê que a aplicação do S C E seja faseada e previsto no artigo 3º ponto 2 do D-L 78/2006.

O Faseamento previsto legalmente tem por base a Tipologia, o Fim e a Área Útil dos Edifícios.

A portaria define que ficam abrangidos pelo S C E: Os Novos edifícios destinados à habitação com área útil superior a 1.000,0m2 e os Edifícios de Serviços, Novos ou que sejam objecto de grandes obras de Remodelação, cuja área útil seja superior aos limites mínimos estabelecidos nos números 1 ou 2 do artigo 27ºdo RSECE, de 1.000,0m2 ou de 500,00m2 consoante a respectiva tipologia, cujos pedidos de licenciamento ou autorização de edificação sejam apresentados às entidades componentes a partir do dia 1 de Julho de 2007.

Todos os Edifícios Novos, independentemente da sua área ou uso, cujos pedidos de licenciamento ou autorização de edificação sejam apresentados às entidades competentes a partir de 1 de Julho de 2008.

Todos os Edifícios a partir de 1 de Janeiro de 2009.

Excepções: Estão previstas no artigo 3º ponto 3, do D- L 78/2006, e exclui todas as infra-estruturas militares, imóveis afectos ao Sistema Nacional de Informações ou a Forças de Segurança, por estarem sujeitos a regras de controle e confidencialidade.

Para efeitos de aplicação do S C E, considera-se: -Edifício, a totalidade de um imóvel, ou cada uma das suas fracções autónomas, já juridicamente constituídas ou susceptíveis de virem a sê-lo.

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-Grandes edifícios, são os edifícios de serviços com uma área útil, de pavimento, superior a 1.000,0 m2, ou 500,0 m2 no caso de centros comerciais, supermercados, hipermercados e piscinas aquecidas cobertas.

de ambientes normalmente não climatizados, tais como garagens ou armazéns, bem como de outras fracções autónomas adjacentes em edifícios vizinhos.

-Pequenos edifícios, são todos os edifícios com área útil igual ou inferior a 1.000,00m2.

Por força do disposto no n.º2 do artigo 3.º do Decreto-Lei n.º 78/2006 de 4 de Abril e dos números 1.º e 3.º da Portaria 461/2007, o limite mínimo da área útil relevante para a verificação da aplicabilidade do sistema de certificação é verificado relativamente à totalidade do edifício, i. e., tendo em conta a soma das áreas úteis das fracções que o compõem (excluindo-se apenas as áreas que nos termos do disposto no Anexo I do R C C TE são considerados não úteis), sendo, no entanto, os requisitos regulamentares, aplicáveis a cada uma das fracções autónomas.

Grandes intervenções de reabilitação, é uma intervenção na envolvente ou nas instalações energéticas ou outras, do edifício, cujo custo seja superior a 25% do valor do edifício, nas condições definidas no RC C TE.

Certificado, é o documento codificado que quantifica o desempenho energético e da qualidade do ar interior no edifício.

O papel das Câmaras Municipais:

A entidade pública que primeiro se confronta com a necessidade da exigência dos comprovativos do cumprimento dos novos requisitos energéticos aplicáveis aos edifícios, são as Câmaras Municipais, no âmbito de processos de licenciamentos, comunicações e autorizações.

A entidade licenciadora tem o papel de exigir que os Pedido sejam instruídos com os elementos referidos no n.º2 do artigo 23.º do RSECE ou no artigo 12.º n.º2o do RCCTE, Os comprovativos exigidos por lei para a Certificação são: A Declaração de Conformidade Regulamentar -DCR

Envolvente exterior, é o conjunto dos elementos do edifício ou da fracção autónoma que estabelecem a fronteira entre o espaço interior e o ambiente exterior.

Envolvente interior, é a fronteira que separa a fracção autónoma página

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O Certificado Energético e da Qualidade do Ar Interior – CE. Apresentação do SCE: O sistema Nacional de Certificação Energética e da Qualidade do Ar Interior nos Edifícios –S C E- instituído pelo Decreto - Lei nº 78/2006, de 4 de Abril, tem os

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seguintes objectivos: 1-Assegurar as Condições de Eficiência Energética –EEE 2-A utilização de Sistemas de Energia Renováveis 3-Qualidade do Ar Interior dos Edifícios.

No âmbito do S C E, é certificado o Desempenho Energético e a Qualidade do Ar Interior nos Edifícios.

Também são identificadas e registadas, as medidas correctivas ou de melhoria de desempenho, aplicáveis aos edifícios e respectivos sistemas energéticos.

O S C E, inicialmente aplicar-se-á aos edifícios de maiores dimensões, e gradualmente será aplicado a quase todos os edifícios, não só aos novos, mas também aos já existentes de acordo com o faseamento estabelecido( Portaria 461/2007, de 5 de Junho).

Entidades Intervenientes: Direcção Geral de Energia e Geologia(DGEG) - Certificação e Eficiência Energética e Contra-Ordenações nesta área.

Agencia Portuguesa do Ambiente (APA) – Qualidade do Ar Interior.

Inspecção – Geral do Ambiente e do Ordenamento do Território – Contra - Ordenações na área da QAI. ADENE- Entidade Gestora e Fiscalizadora ou entidades mandatadas.

Peritos Qualificados –PQ AO, OE e ANET – Reconhecimento dos PQ´s Promotores e Proprietários de Edifícios e de equipamentos – Cumprimento das obrigações resultantes do R C C TE, RSECE e SCE. Comissão responsável pelo reconhecimento dos técnicos de instalação e manutenção de SAC e responsáveis pelo seu funcionamento – DGEG, APA, APIRAC (Associação Portuguesa da Industria de Refrigeração e Ar Condicionado), EFRIARC (Associação Portuguesa dos Engenheiros de Frio Industrial e Ar Condicionada), APIEF ( Centro de Formação Profissional para a Industria Térmica e Energia).

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Na RAM as atribuições da ADENE estão delegadas na AREAM – Agencia Regional de Energia e Ambiente da Região Autónoma da Madeira.

Processo de Certificação: Cabe ao perito propor as medias de melhoria ou correctivas necessárias. Resultando desta análise e avaliação, o perito pode emitir a Declaração de Conformidade Regulamentar – DCR- documento necessária para obter a licença de construção.

O Certificado Energético e da Qualidade do Ar Interior – CE também é da competência do perito e necessário para a obtenção da Licença ou autorização de Utilização ou em caso de edifícios existentes para venda ou aluguer do imóvel.

O processo de certificação energética, na prática é conduzido por perito/s qualificado/s, sendo da responsabilidade deste/s a emissão dos documentos exigidos. Para a emissão do C E e D C R que comprove a conformidade regulamentar do edifico, no âmbito do R C C TE e/ou RSE C E, o edifício é classificado de acordo com o seu desempenho energético tendo por base uma escala de A + a G ou seja página

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de melhor desempenho a pior desempenho.

Classes de desempenho Energético: Existem 7+2 classes energéticas, que constam na etiqueta do CE ( semelhante à dos electrodomésticos).

A metodologia de cálculo para a determinação da classe energética de um edifico depende da sua tipologia.

EX1.

Edifício de Habitação ( com e sem SAC) e pequenos edifícios de serviços sem SAC ou com SAC com Potencia Instalada < 25 K W A potencia Instalada, é calculada a partir da expressão: R= Ntc/Nt Ntc - necessidades globais anuais, para climatização e AQS Nt - o valor limite predefinido em Portaria para as referidas necessidades Escala Utilizada para este tipo de Edifícios:

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Prazo de validade do CE: Este Documento tem prazos de validade diferentes consoante se trate de edifícios sujeitos ao RC C TE ou RSECE, previstos no artigo 10º do D-L nº 78/2008 e D-L nº 80/2006.

RCCTE- 10 anos RSECE- válido até à data a que fica sujeito a nova auditoria à QAI, sendo variável conforme a tipologia do edifício Edifícios ou locais que funcionem como estabelecimentos de ensino ou de qualquer tipo de formação, desportivos, centros de lazer, creches, infantários ou instituições e estabelecimentos para permanência de crianças, idosos, lares, hospitais, clínicas e similares - 2 anos.

Edifícios ou locais que alberguem actividades comerciais, serviços, turismo, transportes, culturais, escritórios ou similares – 3 anos.

Todos os restantes casos – 6 anos.

Tipos de Certificados: Existem 2 modelos de certificados, cuja estrutura varia consoante se trate de Edifícios abrangidos pelo RC C TE ou pelo RSECE, dada a especificidade de cada situação.

Etapas da Certificação: Projecto - Construção - Utilização

Na concepção do projecto, devem ser cumpridas as normas técnicas regulamentares. Consta do processo de licenciamento ou autorização de construção, a DECLARAÇÃO DE CONFORMIDADE REGULAMENTAR (pré-certificado) - DCR, para a emissão da licença ou autorização de construção.

Após a construção do edifício, juntamente com o pedido de licença ou autorização de utilização, tem que constar o CERTIFICADO ENERGETICO E DA QUALIDADE DO AR INTERIOR-CE. Na utilização do edifício, quando se verifiquem operações de venda, locação ou arrendamento, terá que existir uma RENOVAÇ ÂO DO CERTIFICADO e o PRIMEIRO CERTIFICADO DO EDIFICIO EXISTENTE. 46

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Embora o DCR e o CE, sejam 2 documentos distintos, a informação contida na DCR, com carácter provisório, passa a definitiva com a emissão do CE, após verificação pelo Perito Qualificado - PQ. As intervenções relativas ao novo certificado energético após auditoria energética periódica a as inspecções periódicas só se aplicam a edifícios abrangidos pelo RSECE. Aplicação do RCCTE e principais objectivos: A todos edifícios de habitação e dos edifícios de serviços sem sistemas de climatização centralizados, de modo a que as exigências de conforto térmico bem como as necessidades de águas quentes sanitárias, possam ser satisfeitas sem dispêndio excessivo de energia.

Este regulamento visa, ainda, minimizar as situações patológicas – SED - Síndrome de Edifício Doente - nos elementos de construção, com potencial impacte negativo na durabilidade dos mesmos, na qualidade do ar interior e na saúde das populações.

Estes diplomas vigoram desde 3 de Julho de 2006.

Aplicação do RSECE: A certos edifícios (novos e/ou grandes edifícios existentes de serviços) e estabelece as regras relativas aos sistemas activos de climatização e aos consumos de energia.

Fixa as condições de manutenção dos sistemas de climatização e os requisitos para a concepção dos sistemas.

Igreja ou local de culto, um edifício industrial ou agrícola destinado a actividades de produção, ou uma garagem, armazém, oficina ou equivalente (desde que, nestes últimos casos, não climatizados) está excluído da aplicação dos regulamentos.

Um edifício situado em zonas históricas, sempre que se verifiquem incompatibilidades com as exigências do RSECE, o edifício está isento da aplicação do regulamento.

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Habitação

Sujeitos a licenciamento municipal e a processo de Certificação Energética Novos Edifícios Regulamentos aplicáveis Requisitos RC C TE sem sistemas de climatização ou Pr* ≤ 25 Energéticos kW RSECE e RC C TE com sistemas de climatização Pr * > 25 kW * Potência nominal de aquecimento ou arrefecimento Âmbito de Aplicação dos Regulamentos

Serviços Novos Edifícios

Sujeitos a licenciamento municipal e a processo de Certificação Energética Regulamentos aplicáveis Requisitos

todos os pequenos edifícios sem sistemas de climatização ou P ≤25 Kw

RC C TE

Energéticos

Pequenos Áreas < 1000/500 m² todos os edifícios com P >25 Kw

RSECE

Energéticos e Qualidade do ar

Grandes: Áreas > 1000/500 m² todos os edifícios Edifícios Serviços Existentes Pequenos: Áreas < 1000/500 m²

RSECE

Energéticos e Qualidade do ar

Procedimentos

Requisitos

Auditoria QAI

QAI

Auditoria Energética e QAI

Energéticos e Qualidade do ar

Grandes: Áreas > 1000/500 m ²

Âmbito de Aplicação dos Regulamentos

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Energéticos e Qualidade do ar

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Conclusão:

A energia é um factor importante para o crescimento da economia e um elemento vital para o desenvolvimento sustentável de um país.

A certificação Energética é prioritária e obrigatória, e tem como objectivo o aumento da eficiência energética dos edifícios, através da redução das emissões de GEE. Com o Sistema de Certificação Energética, no futuro, todos os novos edifícios terão um certificado, que os vai caracterizar relativamente ao consumo energético, necessário para o seu funcionamento.

A certificação energética de edifícios tem como objectivo principal informar o utilizador final sobre a prestação energética dos edifícios e desta forma instituir um novo elemento de informação qualitativa no mercado de venda e aluguer de edifícios.

A certificação será exigida de uma forma faseada para os edifícios existentes, sujeitos a importantes intervenções de reabilitação, edifícios públicos e frequentemente utilizados pelo público, bem como para todos os de venda, locação e

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Marco histórico/Museu Casa da Luz

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Luísa Garrido

1 Apresentação dos diapositivos que passaram na comunicação da Drª Luísa Garrido página

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O Papel Pedagógico da Visita de Estudo Carla Quintião

A IMPORTÂNCIA DAS VISITAS DE ESTUDO

A visita de estudo tem múltiplas potencialidades pedagógicas e formativas e é uma das estratégias que mais estimula os alunos, dado o carácter motivador que constitui a saída do espaço escolar.

A visita de estudo é mais do que um passeio, é uma situação de aprendizagem que favorece a aquisição de conhecimentos: promove a interligação entre a teoria e a prática, a escola e a realidade; - tem uma forte componente lúdica; - proporciona o desenvolvimento de técnicas de trabalho; facilita a sociabilidade; - é complemento para os conhecimentos adquiridos na sala de aula; - pode acentuar o carácter interdisciplinar; - torna mais fácil para os alunos compreender, no concreto, que os conhecimentos não são compartimentados; - favorece a compreensão do carácter total da realidade; - estabelece relações de proximidade entre professores/alunos e alunos/alunos.

As visitas de Estudo são estratégias que podem ser divertidas e constituem uma forma diferente de aprender.

Uma visita de estudo pode ter inúmeras facetas: Desde ver um filme no cinema até fazer um acantonamento.

A definição dos objectivos

Devem definir-se os objectivos de carácter geral e específico, planificá-los e integrados no processo ensino-aprendizagem.

Objectivos podem ser: de carácter fundamentalmente cognitivo; 56

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como forma de motivar e sensibilizar os alunos para a abordagem de um tema, de uma questão; como função concretizar e aplicar conhecimentos já adquiridos, culminando o estudo de um tema.

Não esquecer que as Visitas de Estudo têm por função: - a recolha de dados e informações que esclareçam e motivem um trabalho em curso; - conclusão ou síntese final de um estudo; - estudo de um assunto através da observação dos elementos durante a visita de estudo.

A visita de estudo deve passar por três etapas:

1- Preparação da visita de estudo: escolha do local a visitar; data da realização da visita; meios de transporte; definição de objectivos desde o domínio cognitivo aos das capacidades e competências, valores e atitudes; fornecimento de informação sobre o assunto aos alunos através de textos ou folhetos impressos sobre o local a visitar ou uma aula audio-visual que servirá de motivação para a visita de estudo; tentar a multidisciplinaridade, se possível. página

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2 - Realização da visita de estudo. Esta pode ser de dois tipos: A visita guiada, ou dirigida por professores ou por guias: - valoriza, sobretudo, a transmissão de conhecimentos; - remete os alunos para um papel passivo; - utilizado para ilustrar um tema já leccionado; - os resultados são pobres; - grupo deve ser pequeno.

A visita de descoberta: - os alunos têm um papel activo: orientados por um guião, por fichas com informação; - os alunos progridem no local a visitar; - o aluno assume um papel activo, tornando-a mais motivadora; - os professores são elementos disponíveis, a quem os alunos recorrem para tirar dúvidas e pedir esclarecimentos.

3 -A avaliação Ficha guião (deve conter os objectivos); relatório; publicação de artigos no jornal escolar; afixação de cartazes com textos e fotografias; passagem de filmes feitos pelos alunos; a realização e projecção de diapositivos, etc.

Informações úteis:

Ficha de Avaliação da visita de estudo Relatório da visita de estudo http://www.netprof.pt/pdf/QuintaStoInacio.pdf http://www.netprof.pt/pdf/QuintaStoInacio.pdf

Formação inicial e contínua de Professores em Educação Tecnológica Carlos A S Gomes

Introdução A problemática da Formação de Professores remonta à proposta de alterações à Lei de Bases do Sistema Educativo e que, desde então, até aos nossos dias desencadeou uma acesa polémica sobre as instituições onde deve ser realizada a formação de professores e para que ciclos de estudo, ou ainda, sobre a postura das instituições na defesa dos seus próprios interesses em vez da consideração do que é realmente mais importante na formação de futuros docentes.

Com a expansão e generalização da escolaridade obrigatória vivemos em Portugal, nas décadas de 60, 70 e 80, um período de grande carência de professores. A formação, o recrutamento intensivo de professores e o declínio da taxa de natalidade nos últimos anos, deu lugar à reflexão sobre os padrões desejáveis de qualidade da formação, currículos e modalidades apropriados, tanto dos novos docentes - Formação Inicial (que, embora em menor número, continuarão a ser necessários) como dos docentes já em serviço - Formação Contínua (que, em muitos casos, não puderam desenvolver a sua formação profissional na totalidade).

Formação Inicial No nosso país, a formação de professores tem seguido, na generalidade, um de dois modelos: - Cursos específicos, com entrada directa no início do ensino superior, como são o caso dos cursos de educadores de infância, de professores do 1º ciclo do ensino básico (EB) e de alguns cursos de formação de professores dos outros ciclos e níveis de ensino; - Cursos de formação de professores associados a outros cursos, uns com um tronco comum com outras licenciaturas, explícito ou implícito, situação frequente nas áreas de ciências, em especial nas Universidades de Lisboa, Porto e Coimbra, e outros como cursos complementares de formação que se seguem a uma licenciatura inicial, situação frequente nas áreas de letras, tecnologias e artes.

A formação de professores é uma tarefa que em muitos países desenvolvi1 dos é cometida às Universidades .

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Também em Portugal tem cabido às Universidades uma importante inter2 venção neste domínio . No entanto, há que reconhecer que, em diversas Universidades, não houve preocupações em criar uma organização adequada à realização desta formação nos domínios de ciências e letras e que, só com raras excepções, se considerou seriamente a questão da formação de professores para outras áreas — de que é exemplo flagrante o caso da educação artística e da educação tecnológica. Por outro lado, também deve reconhecer-se que a acção das Escolas Superiores de Educação, nos domínios para que foram especialmente direccionadas (educação pré-escolar, 1º e 2º ciclo do ensino básico), tem ficado aquém das expectativas na formação administrada.”

Os países signatários do chamado Processo de Bolonha propõem-se adoptar um sistema de diplomas claros e compatíveis, organizar os estudos superiores em três ciclos de formação correspondentes aos graus de bachelor, master e doctor.

Para dar resposta às exigências que se apresentam à profissão docente, o mestrado passa a ser o grau mínimo de qualificação para acesso à carreira docente, estruturando-se a formação inicial de professores em dois ciclos: - Um primeiro ciclo de formação (licenciatura) incide sobre as áreas científicas específicas de cada domínio de habilitação para a docência, de modo a assegurar o domínio do conteúdo página

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científico, humanístico ou tecnológico das disciplinas a leccionar.

- Um segundo ciclo de formação (mestrado) engloba a prática pedagógica supervisionada, as didácticas específicas e a formação educacional geral, conferindo habilitação profissional.

Para os professores do 2º ciclo do ensino básico prevê-se uma 3 diversidade de vias de formação . Na verdade, a promoção da flexibilidade de percursos e formações subjacente ao Processo de Bolonha sugere que podem existir vias diferenciadas para a formação destes profissionais. Em nenhum caso o 1º ciclo de estudos superiores forma directamente professores.

Formará pessoas com qualificação de técnicos de educação ou com qualificação numa área específica (Matemática, Ciências, Português, Língua Estrangeira, Artes Plásticas, Ciências do Desporto, etc) A formação dos professores do 3º ciclo do EB e do ES deve continuar a ser feita, como até aqui, em estabelecimentos de ensino universitário, dada a importância da formação nas áreas de especialidade da docência, que encontra nestes estabelecimentos condições favoráveis de realização.

A formação dos professores passa a de ter uma vertente científica, tecnológica, humanística ou artística, como prevê o ordenamento jurídico da formação de professores4. Partindo do princípio que a identificação do perfil profissional dos docentes define a especificidade da profissão, cabe às instituições do ensino superior, no quadro da sua autonomia, definir os planos de estudo que considerem mais adequados ao seu projecto de formação, respeitando os limites gerais relativos a cada vertente de formação em cada nível de ensino. Todos os cursos de formação inicial devem compreender um currículo que inclua as componentes de formação, devidamente articuladas entre si5.

O problema da formação de professores feita pelas Universidades e Escolas Superiores de Educação, sem uma ligação estreita com as Escolas do mesmo nível dos formandos e com formadores, que ignoram os contextos reais onde os futuros professores vão exercer a sua profissão. A maior parte dos formadores pouco ou nenhum contacto com a realidade e a única preocupação que têm é fornecerem alguns modelos

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teórico. Perrenoud (s/d: 156) retrata esta situação com as seguintes palavras: “ Os procedimentos universitá¬rios de nomeação e promoção privilegiam os trabalhos científicos reconhecidos pela respeitável comunidade de investigadores e erudi¬tos e não atribuem nenhum peso às práticas de formação. Trabalhar sobre as competências e os dispositivos que as constroem não é a via real de uma carreira académica”.

A experiência de várias décadas de formação de professores em Portugal e a investigação educacional mostram que esta formação não se pode reduzir à sua dimensão académica mas tem de integrar uma componente prática e reflexiva que proporcionam o desenvolvimento da sua capaci6 dade de compreensão do real através da observação e da intervenção .

A competência do professor não se constrói por justaposição, mas por integração entre o saber académico, o saber prático e o saber transversal.

Daí decorre a importância da prática pedagógica como um tempo de vivência, acompanhada, do processo de consciencialização e integração dos 7 vectores da competência profissional .

Para tal, é também necessário respeitar o quadro legal em vigor que defi8 ne um perfil desejável dos professores orientadores cooperantes , contrariando a constituição de protocolos com as escolas cooperantes na base de interesses alheios a uma competente prática pedagógica.

A prática profissional garantida pelo Estágio Pedagógico foi feita nos últimos vinte anos em Portugal segundo padrões nunca unificados, avaliados ou aperfeiçoados.

Existem até 2007 dois formatos de iniciação à prática profissional: - Um formato para os educadores de infância e professores do Ensino Básico (1º e 2º ciclos), baseado numa formação completamente integrada, inclusiva e gerida de forma homogénea (concurrent model); - Um formato para os Ensinos Básico (3º ciclo) e Secundário baseado num formato que consiste numa formação integrada (na maior parte das instituições universitárias) ou numa formação não integrada (combinação entre uma licenciatura e uma pós-graduação),conhecido por consecutive model. Este segundo formato não é homogéneo e envolve modelos de formação muito diversificados, mas em todos os casos sem promover a integração formal dos professores das escolas cooperantes, que não perdem o seu vínculo institucional de origem.

A prática pedagógica adoptada nas universidades com modelos integrados ou com modelos de pós-graduação profissionalizante, porque era entendida como um momento crucial de aprendizagem das competências essenciais para o desempenho docente, e porque era realizada durante um ano lectivo em situação real, assumindo o estagiário o papel de professor 60

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a tempo inteiro que cumpre as mesmas tarefas de um professor profissionalizado, era uma prática efectiva da função docente.

Para o sistema integrado ou não integrado adoptado nas universidades para os Ensinos Básico (3º ciclo) e Secundário, quaisquer que venham a ser as transformações curriculares concretizadas a curto ou médio prazo por força da introdução dos 2º ciclos de Bolonha seria desejável garantir que todos os estagiários leccionassem em turmas próprias e apenas leccionasse em turmas do supervisor cooperante ou orientador de estágio Formação contínua Hoje, ao quadro legal que orienta e estrutura a política de formação contínua de professores preside uma lógica de intenções teóricas pertinentes, assente em inovadores paradigmas de formação. O próprio quadro legal sobre a formação contínua de professores expressava que “(...) os professores deixem de ser meros consumidores ou executores passivos .... assumindo um papel activo na concepção, implementação e avaliação de projectos educativos, adequados aos contextos em que desenvolvem a sua actividade”.

Após uma fase inicial promissora, não se registou uma intervenção sustentada, Apesar da militância de muitos directores dos CFAEs e de outras instituições, os planos de actividades de formação não têm sido desenhados a partir do diagnóstico de cada página

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situação concreta, dos constrangimentos organizacionais e das necessidades dos professores, valorizando os planos de formação das escolas, consubstanciados nos projectos educativos.

Por outro lado, as dificuldades em recrutar formadores e os efeitos perversos que os créditos introduziram no processo de formação, não têm permitido a criação de grupos de trabalho munidos de metodologias de investigação - acção com vista à compreensão, melhoria e transformação da vida das escolas.

As modalidades de círculo de estudos, oficinas de formação e outras relativas à formação centrada na escola, embora legitimadas, não têm conseguido construir a formação como um elemento estruturante da vida das escolas.

Apesar dos avanços ocorridos na formação contínua dos professores, pesa sobre eles o estigma da obtenção de créditos indispensáveis para a progressão na carreira, acontecendo, frequentemente, o desencontro entre as necessidades sentidas pelos formandos e as ofertas dos CFAEs, conduzindo ao descrédito das instituições formadoras e à desmotivação dos professores em formação.

Esperar-se-ia que a formação se organizasse segundo um “paradigma investigativo”, concretizado por situações onde os professores assumissem o papel de agentes de investigação inseridos em comunidades críticas e reflexivas.

Boaventura S. Santos, numa obra publicada no final dos anos 90 (SANTOS, 1999) em que analisa o social e o político na pós-modernidade, refere-se às pressões sociais que ocorreram nos anos 60 (do séc. XX) para que a Universidade mudasse e que conduziram à reconfiguração da missão que até aí este sector do sistema educativo desempenhava, passando a associar às missões do ensino e da investigação também a missão de prestação de serviços à comunidade. É apoiada portanto a ideia de que as Universidades, não podendo deixar de ser “o conservatório vivo do património da humanidade, património sem cessar renovado pelo uso que dele fazem professores e investigadores” (DELORS e al., 1996), têm de se abrir à comunidade e de participar nos processos de transformação positiva da sociedade.

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Uma análise da situação actualmente existente revela que, apesar de nestes últimos anos terem sido ampliadas as redes de interacção e parceria entre as instituições de ensino universitário e as instituições e serviços da comunidade, continua a ser necessário desenvolver uma cultura universitária fundada no reconhecimento da importância do uso social do conhecimento produzido e distribuído no interior deste sector do Sistema Educativo.

Por esta e outras razões referidas, a formação contínua dificilmente está a tocar no “habitus” dos professores, ou seja, tem tido talvez poucos efeitos na alteração das suas práticas.

Refira-se, por último, que algumas das alterações introduzidas ao Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores pelo Decreto-Lei n.o 15/2007 de 19 de Janeiro, nomeadamente, no artigo 14º “Só podem ser creditadas as acções de formação realizadas com avaliação e que estejam directamente relacionadas com a área científico-didáctica que o docente lecciona, bem como as relacionadas com as necessidades de funcionamento do agrupamento de escolas ou escola não agrupada definidas no respectivo projecto educativo ou plano de actividades”, e “das acções de formação contínua a frequentar pelos docentes passíveis de ser creditadas, pelo menos dois terços são na área científico-didáctica que o docente lecciona”.

Notas de rodapé: 1 - Em todos os países da Europa comunitária é nas Universidades que se faz a formação de professores do ensino secundário (que, como se pode ver em Estruturas dos Sistemas Educativos da Comunidade Europeia (1992), Lisboa, GEP, na maior parte dos casos, começa bem antes do 10º ano de escolaridade). A formação dos professores dos outros ciclos de ensino é feita nas Universidades na Alemanha, Espanha, Finlândia, França, Grécia, Reino Unido e Suécia (7 países), e em instituições não universitárias na Áustria, Bélgica, Dinamarca, Holanda, Irlanda, Itália, e Luxemburgo (7 países), sendo Portugal o único país que tem os dois sistemas.

2 - O Instituto Nacional de Educação Física (INEF, posteriormente ISEF e, hoje, Faculdade de Motricidade Humana) criou cursos pioneiros. Na sequência da criação dos Ramos Educacionais, algumas Faculdades de Ciências (como a de Lisboa) organizaram-se especificamente para a formação de professores. Algumas das Universidades Novas (particularmente Aveiro, Évora e Minho) assumiram como um dos seus grandes objectivos a renovação da formação de professores. Mais tarde, as Faculdades de Letras passaram a consagrar a formação de professores como uma das suas vertentes de intervenção 3 - Uma delas, será a realização de uma formação por uma via idêntica à dos educadores de infância e professores do 1º ciclo do EB, fazendo depois um 2º ciclo de estudos superiores orientado para a docência numa das áreas disciplinares do 2º ciclo do EB. Outra 62

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via será a realização de um 1º ciclo de estudos superiores numa área com especial afinidade com uma área disciplinar do 2º ciclo do EB (por exemplo, Educação Física ou Educação Musical), fazendo depois um 2º ciclo de estudos superiores com uma orientação profissional.

4 - O regime de habilitação profissional para a docência, publicado no Decreto-Lei n.o 43/2007 de 22 de Fevereiro, assenta num conjunto de princípios fundamentais: a valorização da componente do conhecimento disciplinar, da componente de prática profissional e de uma prática de ensino fundamentada na investigação.

5 - Por exemplo: …” O número de créditos dos ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre nas especialidades a que se refere o n.o 4 (professor do 1º e 2ºciclo Todas as áreas do 1.o ciclo do ensino básico e Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia de Portugal, Ciências da Natureza do 2.o ciclo do ensino básico) situa-se entre 90 e 120. sendo os crédito distribuídos pelas componentes de formação, de acordo com as seguintes percentagens mínimas: a) Formação educacional geral—5 %; b) Didácticas específicas—20 %; c) Prática de ensino supervisionada—45%; d) Formação na área de docência—25%.

O número de créditos dos ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre nas especialidades a que se referem os n.os 5 a 17, (15 e 16 professor de Artes Visuais e professor de EVT) situa-se entre 90 e 120. Sendo os créditos distribuídos pelas componentes de formação, de acordo com as seguintes percentagens mínimas: a) Formação educacional geral—25 %; b) Didácticas específicas—25%; c) Iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada—40%;d) Formação na área de docência—5%....”

6 - Este elemento essencial da formação inicial dos professores é concretizado em muitos modelos de formação existentes em Portugal não só pelo estágio pedagógico (com a duração de um ano), como por outras disciplinas que possibilitam o contacto directo com os página

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problemas da prática profissional (denominadas por Prática Pedagógica e/ ou Acções Pedagógicas de Observação e Análise).

7 - Estudos de Shulman (1986, 1993) e Clandinin (1986) sobre o conhecimento profissional do professor identificam as seguintes componentes: conhecimento profundo das matérias a leccionar, conhecimento pedagógico geral, conhecimento científico-pedagógico ou didáctico (também chamado “conhecimento pedagógico do conteúdo), conhecimento do currículo, conhecimento dos contextos em que se ensina, conhecimento dos alunos, das suas características e dos seus processos de aprendizagem, conhecimento dos fins e objectivos educativos, conhecimento de si mesmo e da sua actuação.

8 - 3.Na escolha do orientador cooperante é dada preferência aos docentes que sejam portadores de formação especializada em supervisão pedagógica e formação de formadores e ou experiência profissional de supervisão.

REFERÊNCIAS CRUZ, I., BRANCO, A., LEITE, C., FERREIRA, I., PONTE, J., TRINDADE, V. A Declaração de Bolonha e a formação inicial de professores nas Universidades Portuguesas. Lisboa, Setembro, doc. Policopiado, 2002.

CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas Araraquara: JM Editora 1998.

ALARCÃO, Isabel; FREITAS, Cândido Varela de; PONTE, João Pedro da; ALARCÃO, Jorge & TAVARES, Maria José Ferro (1997). A formação de professores no Portugal de hoje (Documento de um grupo de trabalho do CRUP, CAMPOS, Bártolo P. Formação de professores em Portugal, Lisboa: I.I.E, 1995.

PERRENOUD, Philipe. Práticas Pedagógicas, Profissão docente e Formação. Publicações Dom Quixote/IIE, 1993.

Papel da APEVT – Madeira na formação contínua de professores1 Uma perspectiva para o futuro João Baptista

1 Apresentação dos diapositivos que passaram na comunicação do professor João Baptista 64

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A Casa Sustentável

Filipe Oliveira

1 Apresentação dos diapositivos que passaram na comunicação do Engenheiro Filipe Oliveira.

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CONSTRUINDO MECANISMOS Concurso de modelos didácticos INTRODUÇÃO A APEVT – Madeira, Direcção Regional da Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica, no âmbito do seu plano de actividades para o ano lectivo 2007/2008, promoveu um concurso de modelos didácticos inserido nas Jornadas de Educação Tecnológica para o 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico.

OBJECTIVOS - Inventar, conceber, transformar e controlar Objectos Técnicos/Tecnológicos; - Articular os diferentes saberes, conhecimentos e conceitos específicos comuns das várias áreas do saber e os modos de operar, através de actividades lúdico – didácticas; - Aprender a resolver problemas, partindo das situações e dos recursos existentes; - Aprofundar o significado social das aprendizagens disciplinares.

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Educação Tecnológica – 3º Ciclo.

APRESENTAÇÃO DO PROJECTO À COMUNIDADE - A apresentação do projecto deverá ser organizada nos termos do Dossiê de Apresentação dos modelos didácticos, que será fornecido pela Comissão Organizadora a todos os concorrentes que se inscreverem.

TEMÁTICA DO CONCURSO -Sob o tema “Construindo mecanismos” os alunos poderão concorrer com projectos a seu gosto tendo por base operadores mecânicos e aplicações tecnológicas.

2º Ciclo, Educação Visual e Tecnológica: - Recorrer à reutilização e reciclagem de materiais; - Construir objectos tridimensionais; - Utilizar a cor na conversão de elementos tridimensionais.

3º Ciclo, Educação Tecnológica: - Modelos; - Protótipos; - Maquetas; - Portfólio (preferencialmente em suporte informático).

DESTINATÁRIOS - O concurso “Construindo Mecanismos” dirige-se aos alunos do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, das escolas do ensino público e privado.

CRITÉRIOS DE PREMIAÇÃO - Indicar elevada participação criativa, activa e autónoma por parte dos alunos no desenvolvimento do projecto (individual ou em grupo); - Integrar componentes de desenvolvimento da formação global do aluno.

- Os critérios específicos são definidos pelo júri.

OBJECTO DO CONCURSO - Concretiza-se num projecto desenvolvido nas disciplinas de Educação Visual e Tecnológica – 2º Ciclo e

JÚRI Adriana Fernandes - Coordenadora; Luísa Garrido; Diamantino Ramos; António Rodrigues; Luísa Correia; Salvador Garcia; Fátima Teles; Rui Anacleto Alves.

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“Carros a energia solar”

APRESENTAÇÃO Alguns alunos do 8º 3 e do 8º 4 da Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos do Caniço, no intuito de participar no concurso decidiram construir carrinhos solares em Educação Tecnológica. Os objectivos implicados nestes projectos de grupo foram os seguintes: • Incutir nos alunos o gosto pelas energias alternativas; • Transmitir e sensibilizar para uma lítica de reutilização; • Compreender a conversão da energia solar em energia eléctrica, utilizando a energia fotovoltaica para movimentar carrinhos; • Promover a interdisciplinaridade, através da aplicação dos conhecimentos adquiridos em Educação Tecnológica e nas diversas disciplinas; nomeadamente ciências da natureza, Geografia e Físico-química; • A participação activa e afectiva dos alunos na construção e utilização dos MODELOS DIDÁCTICOS contribuirá para o aumento do interesse pela actividade experimental, para a compreensão de certos fenómenos físicos, e ainda, para a sensibilização de futuros utilizadores dessas tecnologias; • O modelo didáctico visa ser funcional, através da energia fotovoltaica (solar), convertida em energia eléctrica, mecânica e cnética.

MODELOS DIDÁCTICOS FUNCIONAIS Pretende-se converter a energia fotovoltaica (solar), em energia eléctrica, mecânica e cinética.

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“Dinossauros”

APRESENTAÇÃO Projecto interdisciplinar: Ciências da Natureza e EVT. A turma 3 do 6º Ano de escolaridade foi motivada a participar neste concurso, inserido na temática da Área Curricular Não Disciplinar (Área de Projecto) da Escola Básica 2º/3º Ciclos Dr. Alfredo F.N. Júnior – A Terra, os alunos foram sensibilizados para a preservação dos recursos naturais através da reutilização de materiais resultantes do consumismo.

No sentido de aplicarem os conceitos adquiridos, os alunos para desenvolver um projecto que envolvesse a interdisciplinaridade entre as Ciências e a Educação Visual e Tecnológica optaram por escolher – As Catástrofes Naturais e a Extinção dos Dinossauros.

A turma foi subdividida em pequenos grupos de cinco alunos, após realizadas pesquisas sobre algumas das espécies extintas, cada grupo escolheu um desses animais extintos.

Os alunos aplicando o método de resolução de problemas, aprenderam alguns conteúdos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (Forma, Cor, Energia, Movimento - Operadores mecânicos, Materiais, Trabalho, Geometria, etc.) de modo a serem capazes de articular as figuras construídas com materiais essencialmente reutilizados (cartão, tampas de plástico, pauzinhos de madeira, arame, entre outros). Ao longo de todo o processo os alunos exploraram várias técnicas e experimentaram/testaram os operadores mecânicos na transformação da energia muscular em diferentes formas de movimento, depois de testadas as figuras, cada grupo redigiu o seu projecto e construiu o seu dinossauro.

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“Biopermutador - termoacumulador”

APRESENTAÇÃO 1 - FICHA TÉCNICA 1.1 – DESIGNAÇÃO DO PRODUTO: Biopermutador – Termoacumulador 1.2 – DIMENSÕES: 60 CM X 60 CM X 50 CM 1.3 – MATERIAIS: 1.3.1- REUTILIZADOS: contentor de resíduos hospitalares (bacio), madeira e plantei (restos recolhidos numa firma de materiais de construção), motor eléctrico CC, torneiras de garrafão de vinho, 1.3.2 – OUTROS: tubo de cobre, fios de cobre (condutores),cola branca, tintas, lixa, silicone, estanho 1.4 – TÉCNICAS EXPLORADAS: desenhar, pirogravura, medir, cortar, serrar, colar, furar, lixar, limar, grosar, pintar, soldar…

1.5 – UTENSÍLIOS E FERRAMENTAS: lápis e borracha, ferro de soldar, régua, esquadro, paquímetro, esquadro metálico, serrote, serra de rodear, serra tico-tico, serra radial, grosa, lima, maço de madeira, pincéis, pistola para silicone…

1.6 – CONTEÚDOS ABORDADOS: Planeamento e desenvolvimento de produtos e sistemas técnicos; Acumulação e transformação de energia; Estruturas resistentes; Medição/Metrologia; Materiais, Fabricação Construção; Informação, Comunicação e representação Gráfica.

1.7 – ETAPAS REALIZADAS NO DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO: ENUNCIADO: Produzir água quente através de energias renováveis.

INVESTIGAÇÃO: - Energias Renováveis e não Renováveis; - Condições Indispensáveis à Fermentação; 88

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- Estudar as características e propriedades dos materiais; - Definição de silo de Compostagem e processo de produção de energia; - Relação de escalas / desenho técnico; - Estruturas resistentes; - Ferramentas, utensílios e técnicas de transformação a aplicarem aos materiais que serão utilizados no projecto; - Reutilização de materiais; SOLUÇÃO: - Fornecimento de água através da energia da biomassa fazendo o aproveitando do composto como fertilizante orgânico; - Utilização de sistema vibratório para “sacudir” os resíduos de modo a obter a melhor condição à fermentação e remover os resíduos já em forma de composto.

PROJECTO: - Construção da maqueta dinâmica do Biopermutador-Termoacumulador.

AVALIAÇÃO: - Testagem dos trabalhos realizados, (funcionamento, ligação de elementos e processo geral de funcionamento).

1.8 - OUTROS DADOS QUE CONSIDERA RELEVANTES: este é um projecto que está a ser desenvolvido desde o ano lectivo transacto. O projecto sofreu alterações no intuito de optimizar o seu funcionamento.

O objectivo do “BiopermutadorTermoacumulador” é fornecer água quente a uma entidade pública (escopágina

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la) através da energia da biomassa. O objecto é constituído por um biodigestor com entrada de água fria e saída água quente que circula através uma serpentina de cobre. O seu funcionamento é o seguinte: sendo o “Biopermutador-Termoacumulador” colocado numa escola serão recolhidos os resíduos orgânicos da cantina (cascas de batata, cebolas…) e os resíduos do jardim (relva, folhas…) e serão colocados no interior do biodigestor pela parte superior. A Biomassa neste caso é transformada em energia térmica através do processo de fermentação. Este processo é uma reacção em ambiente anaeróbico donde resultam a produção de metano e a libertação de energia térmica (reacção exotérmica). É esta energia térmica resultante da fermentação que aquecerá a água existente dentro do tubo de cobre (serpentina). Para acelerar este processo vamos procurar que os resíduos introduzidos não fiquem compactados. Para isso surge o mecanismo vibratório existente no projecto, que tem o objectivo de agitar o tubo de cobre de modo a remexer os resíduos, permitindo assim a sua uniforme distribuição e também facilitar a remoção do composto após a sua utilização.

Grupo: Ano – 8º Turma - C Daniel da Silva Nº – 5 Débora Castro Nº – 8 João Igor Freitas Nº – 15 Natacha Sargo Nº – 17 Escola – Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Santo António

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“Porta CD mecanizado”

APRESENTAÇÃO A turma do 7º E da Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos do Estreito Câmara de Lobos, subdividida em dois grupos semestrais, desenvolveu o projecto de um Porta CD´s mecanizado. Os alunos explanaram vários conteúdos e técnicas ao longo de todo o processo criativo. Os conteúdos explorados foram: • Planeamento e desenvolvimento de produtos • Pesquisa técnica e tecnológica • Resolução de problemas e tomada de decisões • Utensílios, ferramentas e máquinas ferramentas • Medida e medição • Procedimentos mais correntes nos processos de construção • Articulações mecânicas Na construção da peça foi reutilizado madeira, molas, roldanas e outros materiais tais como chapa metálica, tubos, pregos e tintas.

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“Barco solar”

APRESENTAÇÃO A turma E do 7º Ano da Escola Básica do 2º e 3º Ciclos de Santo António desenvolveu um projecto enquadrado na temática dos meios de transporte. Os alunos desenvolveram os trabalhos em Educação Tecnológica com vista a contribuir para a Área Curricular Não Disciplinar designadamente na Área de Projecto.

Os alunos escolheram os transportes marítimos para realizar o seu trabalho didáctico, sendo o objectivo principal a motorização de um meio de transporte marítimo recorrendo ao aproveitamento da energia fotovoltaica.

Para efectuar a peça foram reutilizados alguns materiais e equipamentos (barco miniatura, motor CC, tanque de banho, fios, arame de cabide, porcas parafusos, fita adesiva, manga retráctil, terminais eléctricos) e outros adquiridos (porcas, parafusos, anilhas, fita isoladora, estanho, chumbo). Ao longo do processo os alunos exploraram algumas técnicas tais como: desenhar, medir, cortar, serrar / colar, furar, lixar, pintar, soldar…

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“O Barco”

APRESENTAÇÃO A turma A do 8º Ano da Escola Básica e Secundária da Ponta de Sol, subdividida em dois grupos semestrais, desenvolveu em Educação Tecnológica o projecto de um mecanismo construído em cartão canelado endurecido com verniz, designado «O Barco». A peça apresentada reúne aspectos cénicos uma vez que uma figura de caravela reproduz um movimento oscilatório que por sua vez é reforçado pelo movimento ondulatório de um conjunto de planos sucessivos que imitam o mar. A natureza dos materiais reutilizados apesar de “pobres” elucidam valores ambientais e visam sobretudo enriquecer o conhecimento do aluno.

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“Carro solar”

APRESENTAÇÃO A turma E do 7º Ano da Escola Básica 2º e 3º Ciclos de Santo António desenvolveu em Educação Tecnológica um veículo de transporte terrestre recorrendo a células fotovoltaicas. Os materiais reutilizados na construção do chassis desta peça foram: esponja de embalagens (para a absorção dos impactos), calhas de plástico, restos de tubo em latão, buchas, rebites, restos de contraplacado, também foram empregues materiais adquiridos tais como: porcas, parafusos, anilhas, fita isoladora e condutores eléctricos.

Para concretizar este trabalho os alunos tiveram que abordar os seguintes Conteúdos Tecnológicos: Planeamento e desenvolvimento de produtos e sistemas técnicos; Movimento e mecanismos; Acumulação e transformação de energia; Estruturas resistentes; Medição; Materiais, Fabricação Construção.

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“Jardim em movimento”

APRESENTAÇÃO A turma CA do 6º Ano da Escola Básica 2º e 3º Ciclos Dr. Alfredo Ferreira Nóbrega Júnior desenvolveu em Educação Visual e Tecnológica o projecto de um objecto de carácter estético-decorativo. A realização desta peça «Jardim em Movimento» envolveu uma abordagem de conteúdos muito rica e implicou a exploração de variadas técnicas. Ao longo de todo o processo criativo, os alunos aplicaram o método de resolução de problemas na aquisição das competências específicas da disciplina. Foram muitos os materiais reutilizados neste trabalho (aglomerados, placas de vinil, garrafas e tampas plásticas, latas de conserva, PVC, rolamentos de esfera, rodas dentadas, entre outros), para transformar todos os materiais envolvidos foram aplicadas as seguintes técnicas: desenhar, traçar, medir, cortar / serrar, soldar, pintar, lixar, unir e aparafusar.

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O ENCONTRO EM IMAGENS

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sumário 2

Ficha Técnica

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Editorial

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A Educação Tecnológica no Ensino Básico: uma agenda para o futuro, já hoje MANUEL PROFIRIO

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Formação inicial de Professores na UMA CARLOS VALENTE

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O Papel da APEVT – Madeira na formação contínua de professores JOÃO BAPTISTA

70 Ciências Experimentais no 1º Ciclo; Ciência e Tecnologia Articulação vertical no 2º e 3º Ciclos JOAQUIM NOGUEIRA

A Casa Sustentável JOSÉ OLIVEIRA

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Consurso de modelos didácticos: Construindo Mecanismos”.

Expressão Plástica no Ensino Básico HELENA BERENGUER

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O ENCONTRO em imagens

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Sumário

32

Energias Limpas. Que futuro?

JOÃO CORREIA

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Certificação Energética SUSANA FERNANDES

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Marco histórico/Museu Casa da Luz LUÍSA GARRIDO

56

O Papel Pedagógico da Visita de Estudo CARLA QUINTIÃO

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