Procesos del aprendizaje

PROCESOS DEL APRENDIZAJE Dr. Víctor Hugo Martel Vidal

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………………..……5 CAPÍTULO I……………………………………………………………………………………………………………………………….9 1.1. Psicología del aprendizaje………………………………………………………………………………………………….9 1.2. Naturaleza del aprendizaje……………………………………………………………………………………………...10 1.3. Aproximaciones teóricas……………………………………………………………………………………………….…12 1.3.1.

La necesidad………………………………………………………………………………………………….12 1.3.2.

Valoración subjetiva……………………………………………………………………………………..12 1.3.3.

Procesos motivacionales ………………………………………………………………………………13 1.3.4.

El objeto………………………………………………………………………………………………………..13 1.3.5.

Valoración subjetiva del objeto…………………………………………………………………….14 1.3.6.

Elaboración de la estrategia…………………………………………………………………………..15 1.3.7.

Ejecución ………………………………………………………………………………………………………18 1.3.8.

Resultado ………………………………………………………………………………………………..……19 CAPÍTULO II…………………………………………………………………………………………………………………………….20 2.1. El aprendizaje en la adaptación biológica…………………………………………………………………………20 2.1.1. El reflejo anticipatorio de la realidad…………………………………………………………………..20 2.2. Los animales inferiores y las respuestas neurales……………………………………………………………21 2.2.1. No hay historicidad…………………………………………………………………………………………….22 2.2.2. Viven un perpetuo presente……………………………………………………………………………..22 2.2.3. Regulan precariamente aprendizajes………………………………………………………………..22 2.3. Animales superiores…………………………………………………………………………………………………………23 2.3.1. Muestran diferencias individuales …………………………………………………………………….23 2.3.2. Hay una historicidad – continuidad ……………………………………………………………………24 2.3.3. Hay un pasado que influye…………………………………………………………………………………24 2.3.4. Hay expectativas por el futuro resultado ………………………………………………………….25 2.3.5. Regula aprendizaje más dinámico …………………………………………………………………….25 2.3.5.1. Aprendizajes conscientes……………………………………………………………….…….26 2.3.5.2. A partir de discretos bien logrados…………………………………………………….……27 2.3.5.3. Más intensos…………………………………………………………………………………….…….27 2.3.5.4. Significativos……………………………………………………………………………………….…..28 2.3.5.5. Mayor valoración subjetiva………………………………………………………………….…28 2.3.5.6. Aprendizajes supuestos conscientes………………………………………………….….29 2.3.5.7. Relativamente intensos……………………………………………………………………….…29 2.3.5.8. Relativamente significativos…………………………………………………………………..30 2.3.5.9. Relativamente valorados………………………………………………………………………..30 2.4. Aprendizajes no conscientes………………………………………………………………………………………....31 2.4.1. Actividad que no alcanza intensidad………………………………………………………………..……31 2.4.2. Son más importantes de lo que suponemos…………………………………………………………32

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CAPÍTULO III……………………………………………………………………………………………………………………………33 3.1. El condicionamiento clásico…………………………………………………………………………………..…………33 3.2. El experimento de Iván Pavlov…………………………………………………………………………………..……34 3.2.1. Trabajamos con perros hambrientos…………………………………………………………………….34 3.2.2. Estímulo incondicionado…………………………………………………………………………………..……35 3.2.3. Estímulo neutro: el sonido de la campana……………………………………………………………..35 3.2.4. La extinción……………………………………………………………………………………………………………38 CAPÍTULO IV……………………………………………………………………………………………………………………..……39 4.1. El comportamiento operante……………………………………………………………………………………….…39 4.2. Conducta de ensayo error……………………………………………………………………………………….………40 4.3. Conducta de aproximaciones sucesivas………………………………………………………………….………40 4.4. Conducta aprendida……………………………………………………………………………………………….….……42 4.5. La extinción………………………………………………………………………………………………………………..……42 4.6. Los programas de reforzamiento……………………………………………………………………………....……43 4.6.1. Programa de reforzamiento continuo…………………………………………………………...………43 4.6.2. Programa de reforzamiento de razón fija………………………………………………………………44 4.6.3. Programa de reforzamiento de razón variable………………………………………………………44 4.6.4. Programa de reforzamiento de intervalo fijo…………………………………………………………44 4.6.5. Programa de reforzamiento de intervalo variable…………………………………………………45 4.6.6. Programa de reforzamiento intermitente…………………………………………………………..…45 4.7. El condicionamiento supersticioso…………………………………………………………………………………..45 4.7.1. El experimento…………………………………………………………………………………………………….…46 CAPÍTULO V……………………………………………………………………………………………………………………….……49 APRENDIZAJE COGNOSCITIVO…………………………………………………………………………………………….…49 5.1. Aproximaciones teóricas …………………………………………………………………………………………………49 5.2. Las generalizaciones……………………………………………………………………………………………………..…51 5.3. Los procesos cognitivos y metacognitivos……………………………………………………………………..…52 5.4. Los problemas en el aprendizaje……………………………………………………………………………….……53 5.4.1. Aproximaciones teóricas………………………………………………………………………………..………53 5.4.2. El problema de la enajenación…………………………………………………………………………….…54 5.4.3. El condicionamiento social………………………………………………………………………………..……55 5.4.4. No reconoce necesidades……………………………………………………………………………………..56 5.4.5. No identifica los objetos gratificantes y amenazantes………………………………………….56 5.4.6. Estrategias defectuosas…………………………………………………………………………………………57 5.5. Falta de disposición……………………………………………………………………………………………………..…58 5.5.1. Errores en ejecución……………………………………………………………………………………………..59 5.5.2. No acierta, no aprende…………………………………………………………………………………………60 5.5.3. Reforzamiento defectuosos o inexistentes…………………………………………………….……61 5.6. Anomia: mal de muchos, consuelo de tantos……………………………………………………………..…62 5.7. La necesidad de conocimiento…………………………………………………………………………………….…63 5.7.1. La valoración subjetiva de la necesidad……………………………………………………………..…64 5.7.2. El objeto……………………………………………………………………………………………………..…………65 5.7.3. La valoración subjetiva……………………………………………………………………………….…………66 5.7.4. La estrategia……………………………………………………………………………………………………….…67 5.7.5. Resultados……………………………………………………………………………………………………..……68 5.7.6. Aferentaciones de retorno…………………………………………………………………………….….…69 5.7.7. Aferentaciones situacionales……………………………………………………………………………….69 5.8. Aportes de la Psicología interconductual…………………………………………………………….………70

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5.8.1. La explicación de los eventos psicológicos bajo la perspectiva de la ciencia básica ……………………………………………………………………………………………………………………………………..70 5.8.1.1. Unicidad………………………………..……………………………………………………………..…71 5.8.1.2. Tiempo y número…………………………………………………………………………….….…71 5.8.1.3. Causalidad…………………………………………………………………………………………….…72 5.8.1.4. Características especiales…………………………………………………………………..……73 5.8.2. Aspectos básicos del interconductismo……………………………………………………..………74 5.8.3. La ciencia y la matriz cultural………………………………………………………………………………75 CAPÍTULO VI……………………………………………………………………………………………………………………..…77 6.1. Aportes de la Psicología de la educación………………………………………………………………………77 6.1.1. ¿Qué relación existe entre “matrices de aprendizajes” y “procesos de aprendizajes”? ………………………………………………………………………………………………………………………………………81 6.1.2. ¿Por qué decimos que en el aprendizaje se pone en juego más que la capacidad intelectual, un deseo por aprender?...............................................................................83 6.2. La calidad educativa y los aportes de la Psicología……………………………………………………….84 6.2.1. Nuestras necesidades………………………………………………………………………………………..85 6.2.2. El contexto social………………………………………………………………………………………………..86 6.2.3. Las contingencias………………………………………………………………………………………………..88 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………………………..…91

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INTRODUCCIÓN A propósito del aprendizaje se ha escrito ya bastante, sin embargo, la mayor parte de estos tratados adolecen de un defecto: Han sido elaborados de la manera tradicional. Esto significa que han sido desarrollados de un modo desarticulado con respecto todos los procesos psíquicos que regularmente participan en los aprendizajes estemos conscientes o no de ellos.

Tal como se presentan tradicionalmente, disgregados y fragmentados nos dificultan una comprensión aproximada de cómo se presentan realmente.

El presente texto tiene el propósito de ocupar un lugar en este inmenso vacío, desde luego que no lo cubrirá, pero servirá para señalar la insuficiencia teórica basada en el fraccionamiento de los procesos psíquicos y la dificultad no resuelta de volverlos a integrar tal como se encuentran fundidos en nuestra actividad psíquica o más bien en el continuo de nuestra actividad psíquica.

Hasta aquí, se han referido una serie de términos que pueden no ser del todo conocidos, se entiende por actividad psíquica (Anojin, 1987) a nuestros contenidos subjetivos que hemos construido a partir de las representaciones que elaboramos a partir de nuestras experiencias diarias, estemos conscientes o no. Tales representaciones las conservamos jerárquicamente ordenadas (Galperin, 1976) de una manera singular cada uno de nosotros, a esto se debe en gran medida la singularidad de nuestro comportamiento.

La singularidad de nuestros actos obedece también a la singularidad de nuestras experiencias individuales, las cuales son irrepetibles pues se producen en circunstancias también singulares, nuestra necesidades individuales igualmente, no son las mismas ni se repiten exactamente igual de una a otra experiencia, por lo tanto las representaciones que elaboramos no pueden ser iguales, desde luego que habrán analogías y otras tantas diferencias que explicarán la singularidad de nuestras representaciones y por lo tanto de nuestros actos futuros.

Cuando se dice que la actividad psíquica es continua, se refiere a su historicidad, tal condición ha sido confirmada por otros investigadores (Kantor, 1978; Martinez, 1989; Maturana, 1993; etc.) quienes explican la vigencia de tales representaciones como fundamento de lo particular de nuestras respuestas ante los acontecimientos cotidianos. Esto indica que tal afirmación no es exclusiva de una escuela psicológica, más bien es un constructo teórico compartido por varios.

El propio Skinner (1976), se encarga de reconocer este hecho cuando afirma que las personas construyen contingencias de reforzamiento a futuro en procesos denominados como mentalistas. Otro aporte teórico mucho más consistente proviene de Popper (1978, 1985, 1997, 1999) quien con su teoría de los tres mundos explica mejor este asunto: El primer

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mundo está compuesto por los objetos, acontecimientos y sucesos que existen independientemente de la persona, es segundo mundo lo construimos a partir de nuestras representaciones subjetivas que conservamos individualmente y el tercer mundi lo constituyen nuestros conocimientos que lis expresamos y los comunicamos a los demás y nosotros mismos.

Con esto se explica la historicidad de nuestra actividad psíquica, sin embargo hay aporten mucho más contundentes todavía, cuando se explica el modo cómo se articulan estos mundos. Desde luego que en la propuesta de Popper hay una simpatiquísima ironía referida a una arraigada y milenaria creencia en el otro mundo aparte de este, al cual Popper le añade otro más: un tercer mundo construido a partir de nuestros conocimientos o más bien lo que suponemos como conocimientos.

Estos tres mundos de encuentran en una relación de interdependencia, podemos modificar las condiciones medioambientales a partir de los acuerdos que logremos a partir de la comunicación (tercer mundo) con los demás miembros de nuestra comunidad, esto se inicia a partir de un sentimiento de carencia (segundo mundo) con respecto al clima que nos afecta, la ecología, la falta de comodidades, etc. Y finalmente operaremos cambios en el medioambiente (primer mundo) para mejorar nuestras condiciones de vida.

El párrafo anterior es la explicación más escueta, más completa y menos rimbombante que nos da a entender la necesidad y la utilización práctica de los aprendizajes. Sin embargo para llegar a una comprensión tan armónica se requiere a partir de la psicología organizar una teoría que nos explique mucho más parsimoniosamente lo que Popper ha propuesto y que nos resulta tan contundente.

Visto de este modo, nuestros aprendizajes que se organizan como resultadote una complejo proceso que se repite en cada acto y en cada ensayo resulta constantemente una puesta a prueba de nuestras representaciones construidas a partir de nuestras experiencias cotidianas, de muchas de las cuales no estamos conscientes y que, sin embargo operan exactamente igual de aquellas que las organizamos estando conscientes.

Incluso los aprendizajes que adquirimos sin estar conscientes resultan mucho más espontáneas que aquellos que los adquirimos a partir de una elaboración voluntaria del hecho, debido que al no estar conscientes podemos no oponer tanta resistencia como cuando suele ocurrir en la adquisición de un aprendizaje al que rechazamos por colisionarse con nuestros prejuicios.

Existe otro elemento que participa en todo proceso de aprendizaje: el componente afectivo, que se expresa en la valoración subjetiva que le asignamos a rodas y cada una de las experiencias en las que participamos, tal valoración se expresa en función a la aceptación o rechazo que mostramos ante los acontecimientos. Este componente afectivo es muy anterior a todo proceso cognitivo en el que se funda todo aprendizaje, las respuestas afectivas son automáticas, espontáneas y anteriores a cualquier respuesta cognitiva que se elabora más lentamente.

Esto supone una relación singular con el aprendizaje, aprenderemos o más bien tendremos disposición a adquirir determinados aprendizajes que hayamos aprobado afectivamente, en tanto que ofreceremos resistencia a aquellos que no los hayamos aprobado. En esto se funda la mayor parte de los problemas en los aprendizajes a la vez que son la causa de ellos: Si rechazamos determinados aprendizajes, nos privaremos de un desarrollo que precede a los procesos madurativos, los retrasos en la maduración nos imponen

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a su vez otro mal acomodo, la imposibilidad de adquirir aprendizajes que nos permitan un mejor acomodo al contexto tanto natural como social.

En el primer capítulo se aborda los requisitos necesarios para la adquisición de cualquier tipo de aprendizaje, que por lo general se inicia en alguna necesidad, entendiéndose por necesidad un estado de carencia que cuando adquiere la intensidad requerida se convierte en una necesidad. Una necesidad en este estado genera obligatoriamente una representación subjetiva, que se expresa en una valoración o significación como quiera llamársela, esta a su vez genera un acto voluntario del cual podemos estar relativamente conscientes. ¿De qué depende estar más o menos conscientes? En primer lugar de la intensidad de la necesidad. En segundo lugar de los antecedentes de esta; es probable que la hemos confrontado anteriormente y que conservemos en nuestras representaciones anteriores. En tercer lugar las implicancias futuras de lo que hagamos o dejemos de hacer, es decir de nuestras decisiones a futuro. El listado de estas dos puede variar de una persona a otra, y estas son las que constituyen nuestros procesos motivacionales. El variado repertorio de estos listados que se complementan explican ya bastante las diferencias individuales en todo aprendizaje.

En el segundo capítulo se aborda en condicionamiento clásico, cuya importancia es mucho mayor de la que suponemos a simple vista, en realidad las complejas redes de la valoración subjetiva tanto de nuestras necesidades y de nuestras expectativas, lo mismo que de nuestros temores se construyen a partir de ellos. Muchísimos estímulos neutros y carentes de significación para unos pueden ser motivo de júbilo o de consternación o encono para otros. En la historia de la humanidad se encuentran múltiples ejemplos de estos y seguirán hasta la consumación de los siglos.

En el tercer capítulo se explica el condicionamiento operante, proceso mediante el cual podemos discriminar repertorios de respuestas en un intento por establecer relaciones de causalidad en nuestros actos. En muchos casos, muchos más de lo que posemos suponer, no logramos establecer con certeza esta relación y simplemente permanecen en un estado supuesto o para emplear un término más apropiado se encuentran dentro del comportamiento supersticioso. Esta es otra fuente de conflictos: cuando unos suponen haber encontrado una relación de causalidad en sus actos que para otros observadores no es más que supersticioso, ejemplos como estos son tan abundantes que nos limitaremos a mencionar algunos: Muchas ideologías, sobre todo las marginales, el modo cómo decidimos nuestro voto durante los comicios electorales, cómo elegimos a nuestros amigos, cómo elegimos alguna literatura para leerla, cómo elegimos los métodos de enseñanza el primer día de clases con nuestros alumnos, existen muchos otros, sin embargo se mencionan los más próximos a nuestra vida cotidiana.

El cuarto capítulo se dedica a entender los procesos cognoscitivos, que en resumen vienen a sustituir los elementos concretos anteriores, por otros elementos subjetivos, cognitivos: los que operan de un modo análogo que en los casos anteriores, aquí la función simbólica del lenguaje ha dado lugar a una significación muy importante a los elementos socioculturales en los cuales nos encontramos y de los que no podemos prescindir, debido que nos encontramos inmersos en un horizonte definido histórico-socialmente. Hay elementos que caracterizan este horizonte: la globalización, la importancia que se le atribuye a la información y el conocimiento. En las sociedades tan heterogéneas y fragmentadas como la nuestra, el repertorio de informaciones y de conocimiento que constantemente tenemos que emplear, no siempre es la misma, lo que complica bastante la comunicación.

El quinto capítulo se ha dedicado al modo cómo construimos el conocimiento, es decir, se abordan temas epistemológicos: Toda fuente de conocimiento parte de la inducción, sin

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embargo inducimos a partid de cierto número necesariamente finito de observaciones, sin embargo nuestras conclusiones tratamos de aplicarlas sencillamente sin advertir sus límites.

Esto supone tener que admitir que nuestros conocimientos necesariamente tienen un límite.

En tanto que, paradójicamente nuestra ignorancia es también necesariamente infinita. En este contexto ¿Qué importancia tiene el conocimiento? La respuesta es: El conocimiento nos hará libres, o por lo menos nos aproximará a espacios en los que podamos disfrutar a causa de nuestras decisiones acertadas evitando los riesgos de nuestras decisiones erróneas, en esto radica la inmensa importancia de la construcción de un conocimiento cada vez menos defectuoso.

Finalmente se incluye una bibliografía básica a partir de la cual se ha elaborado el texto y que puede permitir al lector obtener una mayor información acerca de los temas que sean de su interés, los autores estarán complacidos si el lector les hace llegar sus opiniones y sus críticas a cerca del texto.

Los autores.

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CAPÍTULO I 1.1.- PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Se ha escrito ya bastante en torno al aprendizaje, sin embargo, toda esta abundante literatura adolece de un defecto, explica a partir de aproximaciones fragmentadas del comportamiento humano, y al hacerlo se desnaturaliza la exposición y la comprensión del proceso cómo se produce realmente. Seguramente este hecho se debe al interés por analizar la ocurrencia del mismo, pero al separarlo de otros procesos que también participan en el aprendizaje, su exposición queda fragmentada y caricaturizada.

Tal caricaturización ha inducido al error a muchísimos estudiantes de psicología y con ellos otros tantos educadores e intelectuales interesados en estos asuntos, muchos de los cuales se sienten frustrados con teorías que en lugar de aproximarnos al proceso en su complejidad, más bien terminan simplificándolo temerariamente, hasta caricaturizarla.

Definitivamente, en todo tipo de aprendizajes, participan todos nuestros procesos, tanto fisiológicos como sus representaciones subjetivas, analizar cada uno de ellos, sería absurdo e imposible, pero lo que si es posible destacar la presencia de algunos que tengan importancia y que en un intento por hacer didáctica y comprensible la explicación han sido omitidos, y esta omisión ha influido negativamente en la comprensión del aprendizaje.

El propósito del presente texto es un intento por alertar la tendencia anterior, reconociendo que estas tendencias ni aportan una información suficiente y, al mismo tiempo hacer algunas propuestas que pudieran aproximarnos un poco más en la comprensión de la complejidad de los procesos que participan e interactúan de un modo interdependiente,

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regulándose recíproca y simétricamente en todo proceso de aprendizaje, estemos conscientes o no de ellos.

1.2.- NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Cada vez que se emplea este término: “naturaleza”, se inicia una larga discusión, en un intento por atenuarla, los autores hemos convenido iniciar el texto explicando qué entendemos por naturaleza. Es lo que explica la ocurrencia de un acontecimiento, si soltamos un objeto que manteníamos suspendido, este se caerá. ¿Por qué se cae? Por la gravedad, entonces la gravedad es la razón por la cual un cuerpo que carece de sustento cae atraído por la tierra que tiene una mayor masa que el objeto. ¿Por qué la tierra orbita en torno al sol? Por que este último tiene mayor masa que aquella.

Análogamente en ciencias sociales o en las ciencias del comportamiento, ¿Por qué aprendemos? Porque encontramos una relación de causalidad en nuestros actos o por lo menos suponemos que lo encontramos y en tal creencia seguimos obrando, del mismo modo, convencidos o persuadidos de conocer la “naturaleza” que existe entre el acto y el resultado.

Cuando potemos prever el comportamiento de las personas, por lo menos en algunos aspectos, entonces nos habremos aproximado a la naturaleza de tales actos en tales personas en determinadas circunstancias, no en todas. Es sencillamente imposible poder prever cualquier tipo de comportamientos en condiciones distintas, solo es posible en determinadas actividades. Por ejemplo: Podemos prever el comportamiento de nuestros alumnos durante las próximas clases, el comportamiento de los colegas cada ver que se producen renovación de cargos, la reincidencia en el error por parte del electorado, etc.

Esto no quiere decir que el comportamiento humano pueda ser “naturalizado”, suponer esto no solo es temerario sino que corresponde a una ingenua utopía propia de personas que carecen de la noción más elemental acerca de la actividad psíquica que regula nuestro comportamiento, es decir que carecen de la noción más elemental de la “naturaleza humana”.

Si cada acto tiene su propia dinámica, ¿como puede explicarse la naturaleza humana?

Cada individuo organiza la suya a partir de su actividad orientadora investigativa (Galperin, 1976), es decir, a partir de la organización jerárquica de su actividad psíquica (Martel. 2006), a

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partir de ella organiza todas y cada una de sus actos, estĂŠ consciente o no, de acuerdo a las circunstancias especĂ­ficas en las que se encuentre (Kantor, 1984).

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Como el propósito del presente texto, es aproximarnos a la “naturaleza” del aprendizaje, nos abocamos únicamente a él, dejando las referencias anteriores y remitiendo al lector a las fuentes donde pudieran encontrar una información más abundante al respecto.

1.3.- APROXIMACIONES TEÓRICAS Los conocimientos que actualmente disponemos al respecto nos permiten señalar que para que se produzca cualquier tipo de aprendizaje, se requiere del concurso de múltiples factores que en su conjunto, dan lugar a la adquisición de un aprendizaje, y la falta de alguno de ellos dificulta. Desnaturaliza e incluso impide la adquisición de los aprendizajes, entre estos factores y condiciones que participan contamos los siguientes: 1.3.1.- La necesidad Este es, sin duda el factor más importante en todo proceso del aprendizaje, se inicia como un estado de carencia que se registra fisiológicamente mucho antes que experimentemos esta ausencia de algún elemento para nuestro bienestar. Cuando esta carencia ni puede ser atendida automáticamente por nuestros órganos internos, se hace más intensa para generar un discreto (Anojin, 1987) a partir del cual estemos más o menos conscientes que confrontamos una necesidad.

Una quiebra en condiciones internas, esta es una noción empleada por Piaget cuando se refiere a la ruptura del equilibrio organismo-medioambiente para explicar el impacto que generan las necesidades en un organismo.

Lo mismo ocurre cuando se produce una quiebra en condiciones habituales en el medio, por ejemplo la sucesión del día y la noche, los cambios en la temperatura, u otro acontecimiento exterior.

1.3.2.- Valoración subjetiva Toda necesidad genera en las condiciones que se han descrito, una representación y valoración subjetivas, sobretodo porque conservamos en nuestras representaciones diversas experiencias análogas anteriores. De este modo, resulta imposible que ante una nueva confrontación de necesidad y tener que ensayar una respuesta que elaboremos ante un

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acontecimiento, podamos prescindir de nuestras experiencias anteriores, o más bien de las representaciones que conservamos.

Debido a representaciones anteriores que conservamos y también de las respuestas que ensayamos en tales experiencias anteriores, serán pues, necesariamente singulares las respuestas que elaboremos en el presente. Tomemos por ejemplo el presente texto, su necesidad radica en observar que los anteriores textos ofrecen una explicación bastante reducida del proceso, limitándola a un estudio fragmentario. Excluyendo la participación de otros procesos que intervienen por eso la comprensión que tenemos del aprendizaje es insuficiente y no es satisfactoria, Es estas condiciones, urge elaborar un texto que permita una aproximación mayor al conocimiento del aprendizaje. Tal vez no se logre en este primer intento pero, por lo menos le quedará claro al lector, una idea mejor lograda sobre este proceso cuyas implicancias futuras serán seguramente más alentadoras.

1.3.3.- Procesos motivacionales Estos procesos se inician precisamente a partir de la valoración subjetiva de la necesidad, cada uno de nosotros le atribuirá una importancia y significación singulares en cada caso, en cada situación que será necesariamente específica, con esto se inician los procesos comprendidos en la motivación, y concluyen en la expectativa que corresponde a la valoración subjetiva del objeto con el que suponemos podremos atender la necesidad con la cual se inició el aprendizaje.

Estos dos contenidos y sobre todo a la decisión con la que se inicia la actividad y la disposición con la que se continúa hasta concluir la tarea denominamos como procesos motivacionales, de acuerdo a la variedad y singularidad de nuestras representaciones subjetivas se explican igualmente las diferencias individuales en la motivación con respecto a la motivación con que acompañemos nuestros actos.

1.3.4.- El objeto Es otro de los elementos que no pueden faltar en cualquier tipo de aprendizaje, generalmente este objeto reúne las cualidades o propiedades que atenderán una determinada necesidad, en este caso, se intentará alcanzarlo. Hay objetos que reúnen propiedades que son

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asociadas como amenazantes, en este caso, trataremos de eliminarlo o evitarlo, en un intento de reducir la amenaza.

Discriminación, cualquier objeto con en que nos relacionemos, tiene una serie de propiedades, algunas de las cuales las conocemos y otras las ignoramos, comúnmente nos orientamos por aquellas que supuestamente la conocemos, nada nos garantiza que las propiedades que conozcamos sean todas las propiedades, pero, por lo general, resolvemos con aquellas que disponemos en el momento en el que adoptamos la decisión. A este proceso lo denominamos discriminación.

Como es de suponer habrá procesos de discriminación muy bien logrados y otros que no lo sean, esto es muy frecuente y explica nuestra tendencia a cometer errores, cada vez que discriminamos con muy escasa información, estaremos expuestos al error. En tanto que cada acierto nos indicará que realizamos una discriminación mejor lograda.

En realidad, esto resulta un proceso bastante complejo: ¿Cuándo nos percatamos de algún error de este tipo? Muy pocas veces, la mayor parte de estas experiencias pasan desapercibidas, cuando suponemos no habernos equivocado o cuando atribuimos a causas exteriores a nosotros el habernos inducido al error, a esta tendencia la denominamos como la psicología del autoengaño.

En otras ocasiones estamos un poco más conscientes de la dificultad que comporta este proceso de discriminación, cuando los ensayos que se nos ocurren no son satisfactorias recién en este caso nos enfrentamos ante la posibilidad del error antes de tomar una decisión.

Solo en estos casos podemos asumir íntegramente la responsabilidad de nuestros errores, aunque la vía de la excusa nunca se cierra definitivamente.

1.3.5.- Valoración subjetiva del objeto Sea cual fuere el proceso de la discriminación que se haya efectuado, simultáneamente, vamos organizando su correspondiente representación subjetiva del objeto que incluye necesariamente una valoración subjetiva del mismo. Esta valoración cambia con frecuencia atendiendo sobre todo a la intensidad de la necesidad donde se inició todo el proceso y también atendiendo a la disponibilidad de dicho objeto. A esto se añade las condiciones particulares en las que se produce la experiencia. Tomemos por ejemplo que nos

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propongamos tomar un vehículo que nos transporte de un lugar a otro, la valoración subjetiva de dicho vehículo variará de acuerdo a la distancia que separan los dos lugares, el tiempo que dispongamos, el costo del transponte, la comodidad, el tiempo que emplearemos, el motivo que nos impulsa a transportarnos, las motivaciones que nos impulsan, los sistemas de reforzamientos gratificantes o amenazantes, etc.

Por lo tanto en esta valoración subjetiva intervienen complejas redes de asociaciones que se organizan en cada caso, en cada experiencia. Si esta es lo suficientemente compleja, estaremos expuestos a varias tomas de decisión sucesivamente y la intensidad de cada una de ellas se encontrará influida por las anteriores y también por la complejidad o facilidad de las que le suceden.

A esto debemos añadir la experiencia del individuo en este tipo de situaciones. Y, sobre todo qué tipo de experiencias ha acumulado, si estas han sido exitosas, la valoración subjetiva será distinta si es que las experiencias fueron frustrantes. Entre ambos extremos caben una múltiple cantidad y sobre todo calidas de intermedios.

1.3.6.- Elaboración de una estrategia Para alcanzar un objeto se requiere de una estrategia, por lo general los objetos no se encuentran expuestos libremente a nuestra disposición, tampoco se encuentran próximos a nosotros cuando los necesitemos. Muchas veces, los objetos elegidos no se encuentran disponibles y se requiere de una estrategia para alcanzarlos. Si es que deseo movilizarle a un lugar distante, debo tomar un vehículo que parte de un determinado lugar, que el traslado tiene un costo, que llevará algún tiempo, etc.

La elección de la estrategia o más bien su construcción debe reunir cada uno de los elementos que se han señalado, lo más probable es que el listado de operaciones que se han señalado no sean las únicas, la omisión de alguna de ellas dará lugar a una estrategia defectuosa, por no haberla previsto con anticipación, por ejemplo el tomar un vehículo que se demora en el trayecto un tiempo mayor del previsto, que el costo exceda, o que llegue mucho antes de lo previsto. En cualquier cado la estrategia tendrá que volverse a formular con las modificaciones del caso.

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Para evitar una amenaza, el proceso es el mismo, actuamos del mismo modo, aunque en este caso actuamos presionados ya no por la gratificación, sino por el castigo.

La disposición que mostremos en cualquiera de los casos que se produzcan, igualmente variará según sea la intensidad de las necesidades o la urgencia de la evasión ante una amenaza.

•

Ejecución → diligencia – negligencia •

Resultado.-Éxito → se vuelve a hacer → se aprende Fracaso → no se vuelve a hacer No se aprende.

En el esquema anterior, se muestra en resumen del modo cómo se suceden la actuación del individuo en cada caso. Una vez que se haya resuelto la estrategia, se la ejecuta, esta ejecución, nunca es igual a otra experiencia anterior, está regulada por la necesidad específica del momento y la experiencia del individuo, esto es lo que decide nuestra disposición que puede variar entre la diligencia y la negligencia.

Habrá una disposición diligente si es que la necesidad es lo suficientemente intensa y las experiencias anteriores hayan sido exitosas, contrariamente, habrá negligencia si es que la necesidad no es lo suficientemente intensa y las experiencias anteriores no fueron exitosas.

En cuanto se refiere a los resultados posibles, el éxito en la experiencia, dará lugar a la obtención del reforzamiento, con lo cual habrá la tendencia de volver a replicar la ejecución de la estrategia en lo sucesivo en situaciones análogas, lo que supone que se ha adquirido un aprendizaje. Si la experiencia no fue exitosa, habrá la tendencia de no volver a ensayar la misma estrategia en el futuro, mas bien habrá la necesidad de operar cambios en ella en la esperanza que se superen las deficiencias anteriores.

Toda acción que ejecute cualquier organismo se encuentra asociadas a las aferentaciones

en retorno multiparamétricas, el sistema nervioso, ha dispuesto un

mecanismo que establece una relación entre el acto y su resultado, cada vez que pulso una tecla al escribir cada una de las palabras, se regulan mediante aferentaciones en retorno que

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sancionan cada acierto parcial, de este modo se regula la progresión entre cada digitación, lo mismo ocurre cuando logro leer el texto de lo que me propuse escribir.

Esto quiere decir, que las aferentaciones en retorno, no solo regulan cada acción parcial, como el pulsar las teclas, también se organiza otra mayor para sancionar el contenido de lo que se elabora. Es decir examina cada árbol de los que se compone un bosque. Cada fragmento de la acción en cada actividad compleja.

Obviamente la intensidad con que se regula el cumplimento de cada digitación acertada corresponderá a cada fragmento de la aferentación del texto completo. Lo mismo ocurre en cada párrafo, en cada capítulo, etc.

Existe otra aferentación que corresponde al ambiente en donde se realizan las distintas tareas tanto cotidianas como aquellas esporádicas, según esta aferentación situacional, nos sentiremos acogidos en los ambientes en los cuales encontramos un mayor número de gratificaciones, lo mismo ocurre con las amenazas que recibimos en determinados ambientes que resultarán adversivos.

De acuerdo a esto, se explica por qué algunos ambientes para algunas personas pueden mostrarse como gratos y amenazantes para otros, esta experiencia que puede verse como paradojal es bastante frecuente. Por ejemplo al término de un curso algunos alumnos sienten nostalgia por haber concluido una serie de actividades gratificantes y otros sentirán alivio si es que interpretaron la misma experiencia como amenazante.

1.3.7.- Ejecución Una vez que se ha evaluado algunas estrategias elegimos una que suponemos que es mas adecuada y la ejecución, pero esta no siempre va acompañada por la misma disposición por lo tanto, habrán ejecuciones diligentes y negligentes, entre ambas oposiciones hay una infinidad de intermedios.

Ej.: Alumno => llega tarde => porque no le gusta el curso => lleva el curso obligatoriamente y requiere aprobarlo.

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En este ejemplo, aunque no se pueden hacer generalizaciones apresuradas, será posible que el alumno muestre escasa disposición por llegar puntualmente a sus clases, en otros casos dependerá a otras circunstancias que ni han sido consideradas, como ha ocurrido ya, entonces los alumnos expresan su pesar por no poder estar presentes al inicio de las clases.

1.3.8.- Resultado Puede ser exitoso o no. La consecuencia del resultado es el siguiente: el éxito va asociado necesariamente de un refuerzo, por lo tanto aprende, el fracaso obra como la falta de reforzamiento y la tendencia que no se adquirirá aprendizaje alguno.

Desde luego que los resultados involucran necesariamente aferentaciones en retorno multiparamétricas.

Esto explica los distintos ritmos a los que adquirimos los diversos aprendizajes, algunos se lograrán rápidamente, otros más lentamente. Esto explica también los problemas en el aprendizaje. Un aprendizaje lo adquirimos rápidamente porque genera una actividad intensa significativa, la intensidad depende mucho más de nuestros contenidos subjetivos con los que le asignamos significación. Los más lentos se refieren a aquellos cuya significación es relativa debido a que no estamos en capacidad de observarlos como significativos, en tanto que los problemas en el aprendizaje en sujetos supuestamente normales se produce ante la incapacidad para reconocerlos como necesarios, significativos y por lo tanto generan una escasa intensidad en la actividad psíquica que interviene en dicho aprendizaje o mas bien en el intento por aprender algo.

Por ejemplo: El aprendizaje de una lengua extranjera, será mucho más rápida en aquellas personas que deseen migrar en un plazo breve, que gestionan una beca, etc. Será un tanto más lenta en aquellas personas que la estudian por curiosidad o porque desean leer libros en el idioma en el que fueron escritos. Y será mucho más difícil en aquellas personas que carezcan de las motivaciones anteriores.

Toda persona que tenga este tipo de interés, se encontrará permanentemente haciendo acopio de información, que luego de corto tiempo tendrá muchos más motivos para adquirir el aprendizaje que requiere y que reconozca como prioritario, a diferencia de otro que

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carezca de interés. Con el tiempo las distancias entre ambos se hará mayor, con respecto al aprendizaje que se ha señalado: la lengua extranjera.

CAPÍTULO II 2.1.- El aprendizaje en la adaptación biológica Existe una relación constante entre la adaptación biológica y el aprendizaje. Incluso, cuando más complejo este sea es posible que el organismo logre una mejor adaptación en el medio ambiente en el que se encuentran. Esto se observa con claridad en la comparación que hagamos entre los animales inferiores y superiores. Entre éstos animales superiores y el hombre. En la especie humana se advierte también una suerte de Darwinismo social, lo que se puede observar en la calidad de vida, en la esperanza de vida entre grupos humanos, sociedades, etc.

Con la finalidad de tener una idea mucho más clara al respecto, analizaremos el largo proceso mediante el cual los organismos vivos se adaptaron al medio ambiente a partir de respuestas premotivas hasta otras más complejas y sofisticadas como el pensamiento y el lenguaje.

2.1.1.- El reflejo anticipatorio de la realidad Los organismos vivos sin excepción, desde los más primitivos como las plantas, han destinado sistemas orientados a elaborar reflejos anticipatorios de la realidad, esto quiere decir que cuando mas eficaz la respuesta elaborada por el organismo ente acontecimientos futuros mayor será la probabilidad de subsistencia.

Cuando los primeros organismos vivos evolucionan sobre la corteza terrestre, su subsistencia dependía del primer tipo de respuesta que elaboraron: el reflejo anticipatorio de la realidad (Anojin. 1987). Este reflejo fue y sigue siendo común a los animales y las plantas,

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solo que en los animales y en particular en el hombre han surgido aprendizajes mucho más complejos que han sepultado el reflejo anticipatorio, pero esto no quiere decir que estos no existan, simplemente los aprendizajes posteriores muestran un repertorio más abultado en comparación con los anteriores.

Los primeros organismos vivos tenían que dar respuesta ante los acontecimientos que se iban sucediendo sin interrupción. Hubo por lo tanto la necesidad de elaborar respuestas para cada uno de ellos, pues de la eficacia de estas respuestas depende la subsistencia tanto del individuo como de la especie a la cual pertenece.

Existen dos tipos de acontecimientos en el medio ambiente: 1) Cíclicos que se repiten periódicamente cuyas respuestas son capaces de elaborar tanto las plantas como los animales.

Ej.: La sucesión del día y la noche.

La sucesión de las estaciones del año.

Para poder elaborar estas respuestas, hasta los organismos más primitivos como las plantas destinaron sistemas rudimentarios, con los cuales se orientaron adecuadamente, en los animales también se observan este tipo de respuestas como el sueño y la vigilia; los periodos de preñez y celo, etc. Esto puede observarse en los animales tanto salvajes como domésticos, como también en el hombre, en este último se advierte en los hábitos alimenticios, en las actividades que realizamos, los periodos de trabajo u descanso, etc.

2) Acontecimientos no cíclicos Estos se producen sin ninguna periodicidad y solamente los animales tanto inferiores como superiores son capaces de elaborar respuestas porque han desarrollado un sistema nervioso bastante sofisticado para poder procesar este tipo de información no cíclica. Las plantas, y otros organismos primitivos carecen de sistema nervioso por lo tanto su capacidad de dar respuesta ante este tipo de acontecimientos es nula.

En cuanto al sistema nervioso, también ha evolucionado con el tiempo, otorgándole a las distintas especies una relativa capacidad para elaborar respuestas cada vez más complejas con arreglo a la complejidad de su respectivo sistema nervioso.

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2.2.- Los animales inferiores y las respuestas neurales Se denominan animales inferiores a aquellos cuyo sistema nervioso carecen de corteza cerebral, estos animales elaboran respuestas neurales que se caracterizan porque no se diferencian individualmente es decir sus conductas y comportamientos son comunes a toda una especie.

2.2.1.- No hay historicidad Esto significa que el sistema nervioso que carece de corteza no conserva las representaciones subjetivas como ocurre con los animales superiores, entonces las asociaciones que establecen son muy limitadas. La capacidad de aprendizaje por lo tanto es muy limitada y la capacidad de discriminación es prácticamente nula. En estas condiciones el comportamiento de estos animales será un tanto más precaria en comparación con las especies superiores.

Las posibilidades de subsistencia son más escasas, por lo que la

reproducción en estos animales ha previsto esta eventualidad: Se reproducen en grandes cantidades y la posibilidad de llegar a adultos es bastante escasa, los batracios reptiles y peces son un ejemplo de este tipo de animales.

2.2.2.- Viven un perpetuo presente Como carecen de representaciones que conserven experiencias anteriores y no hay historicidad por lo tanto viven un presente perpetuo que no tiene ninguna relación con sus experiencias anteriores por eso es que carecen temores que es muy particular en los animales superiores. En las condiciones que se han descrito, la relación que establecen con el medio ambiente es de total subordinación, no son capaces de operar cambios en la naturaleza donde viven. Carecen también de afectividad, que es característica de los animales superiores.

2.2.3.- Regulan precariamente aprendizajes Debido a las escasas asociaciones que establecen en cada uno de ellos, esto no solo simplifica su relación con el medio y a la vez, les impide elaborar asociaciones más complejas que pudieran permitirles un mejor acomodo a su entorno. La mayor parte del comportamiento de estos animales es instintivo, no son capaces de establecer relaciones de algún tipo entre dos o más acontecimientos, solo se limitan a establecer asociaciones muy escasas para su

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relación con otros miembros de su especie y la huida ante el ruido que producen los depredadores al aproximarse. Aquí la relación es curiosa, mientras los animales inferiores se desplazan orientados por el instinto, los depredadores se orientan por estrategias elaboradas a partir de aprendizajes mucho más complejos. La subsistencia de cada uno de ellos es por lo tanto diversa.

2.3.- Animales superiores Se define animal superior a todo aquel cuyo sistema nervioso incluye corteza cerebral.

La corteza cerebral es la parte del sistema nervioso mas evolucionado cuya función es plástica, esto quiere decir que es capaz de formar asociaciones bastante complejas, modificarlas, sustituirlas o extinguirlas de una manera dinámica como resultado de esta actividad compleja las respuestas que elaboran son respuestas psíquicas que se caracterizan por ser singulares, únicas e irrepetibles en cada individuo, en cada acto y en cada experiencia.

En el hombre a partir de la adquisición del lenguaje, los aprendizajes se han multiplicado exponencialmente, en muchos casos los aprendizajes cognitivos a partir del lenguaje han terminado por prescindir no solo de la experiencia concreta, también ha llevado a prescindir incluso de las imágenes.

2.3.1.- Muestran diferencias individuales En los ejemplos que se han señalado se observa con claridad las diferencias individuales cada uno de nosotros no responde de la misma manera ante un mismo acontecimiento. Debido a que conservamos representaciones subjetivas tanto de nuestras necesidades, conservamos también representaciones de nuestros aprendizajes anteriores ante experiencias análogas y, conservamos también representaciones del contexto, es decir, del medio en el que frecuentamos.

Con arreglo a esta información compleja es que actuamos en cada vez que se requiera de una respuesta ante algún acontecimiento, estemos conscientes o no de la experiencia. El hecho de no estar conscientes de lo que hagamos, nos lleva a experiencias paradojales como el olvido de aquellas experiencias que perdieron significación ante la ocurrencia de otros acontecimientos que generaron una actividad psíquica más intensa que aquella que olvidamos.

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El empleo de una agenda, a veces nos permite reducir estos olvidos, de allí su importancia para distribuir el tiempo durante un día de actividades en los que debemos realizar múltiples actividades, a diferentes horas del día.

2.3.2.- Hay una historicidad – continuidad El sistema nervioso superior no solamente tiene capacidad para elaborar asociaciones complejas, también tiene capacidad para conservarlas de acuerdo a la intensidad con que se producen, a mayor intensidad mayor probabilidad de conservarlas a menor intensidad la probabilidad de conservación es remota.

De este modo se actualiza y se regula la historicidad de cada uno de nosotros en el continuo de nuestra actividad psíquica, la cual necesariamente es singular, debido a las condiciones específicas de vida que contamos y sobre todo, al modo singular cómo interpretamos nuestras experiencias desde que nos damos cuenta que confrontamos una necesidad, que es donde se inicia todo proceso del aprendizaje.

La riqueza de esta historicidad hace que cada una de nuestras experiencias sean distintas de los demás, aun cuando percibamos que guardan mucha semejanza entre ellas. La lectura del presente texto o el asistir a un mismo curso, dará lugar a respuestas distintas, que pueden advertirse desde la puntualidad con que se ejecuta cada tarea y, sobre todo, la diligencia o displicencia con que se asume cada una de ellas.

2.3.3.- Hay un pasado que influye Las experiencias anteriores que haya vivido el organismo y en el caso del hombre conscientes o no ejercen influencia en nuestros actos en el futuro, por ejemplo el lugar que ocuparon nuestros alumnos en el aula es el resultado de esas influencias, el rechazo o la aceptación de ambientes nuevos o personas desconocidas igualmente es el resultado de esas tales influencias. Las simpatías inmediatas o el recelo que mostramos ante acontecimientos nuevos, son otros tantos ejemplos.

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Aun cuando sea nuestro deseo eliminar o reducir su impacto, de todas maneras ejercerán influencia, ya sean las interpretemos como gratificantes o amenazantes. En cualquier cado resultan significativas.

En la mayor parte de las enfermedades mentales, las experiencias traumáticas si es que han sido repetidas han resultado condicionando el mal, y las terapias consisten en operar cambios para enfrentar futuras experiencias de este tipo.

2.3.4- Hay expectativas por el futuro resultado.

Cada experiencia que involucre un aprendizaje, genera a su vez una expectativa por el resultado, la obtención del objeto que se proponga y de esta manera se orienta el comportamiento del individuo e influye en su disposición, desde el inicio de la tarea durante su ejecución hasta su culminación.

Por ejemplo cuando las personas, sobre todo aquellas que son exigentes, lo que decide finalmente la compra son sus expectativas a futuro, lo mismo ocurre en los estudios, las personas que tienen mejor logradas sus expectativas, se encintrarán mejor dispuestas para el aprendizaje, en comparación con aquellos que tienen escasas expectativas o carecen de ellas.

Otro ejemplo lo constituyen nuestras lecturas, cuando alguna literatura nos agrada, son nuestras expectativas elevadas las que nos impiden dejar la lectura, pues tenemos curiosidad por los sucesos que contienen los siguientes párrafos y decidimos avanzar otro trecho más antes de suspender la lectura ante otro tipo de urgencias más apremiantes.

Son sus expectativas de una experiencia gratificante la que impulsa a las personas a realizar viajes, migrar, iniciar una relación de pareja, iniciar un negocio, emprender una investigación, etc.

2.3.5.- Regula aprendizaje más dinámico Esto significa que el sistema nervioso esta diseñado para ir sancionando cada actividad y cuando esta es más elaborada, cada fragmento de una operación compleja que iniciamos de este modo se regula actividad hasta el final o se desiste en el trayecto.

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Tomemos como ejemplo la lectura del presente texto, al inicio habrá algún estado de disposición para la tarea que se irá modificando a medida que se avanza la lectura, pueda ser que en algunos pasajes mostremos un mayor interés que en otros, cada uno de ellos generará estados cognitivos y afectivos distintos que irán regulado la lectura.

Tomemos el mismo ejemplo de otro modo. Hay estudiantes que consultan solamente algún fragmento del texto, en este caso habrán prescindido de los fragmentos que preceden al que decidieron leer, entonces habrán algunos interrogantes que no serán atendidos, en este caso la lectura parcial atentará contra una mejor comprensión de los procesos del aprendizaje.

Sea cual fuere la decisión del lector, siempre habrá un sistema que regule su lectura, que puede ser gratificante en algunos casos y no del todo grata si es que acceden directamente a un capítulo prescindiendo de los anteriores.

2.3.5.1.-Aprendizaje concientes.

Nuestros aprendizajes se distribuyen en tres grandes grupos unos a los que podemos llamar conscientes, que se producen cuando generan una alta intensidad en la actividad psíquica. Sin embargo, esta alta intensidad

no garantiza necesariamente una actividad

consciente, pueda ser que la elevada intensidad no corresponda a una actividad cognitiva y solo corresponda a una actividad afectiva.

Por ejemplo si es que una persona se encuentra enojada, nadie puede dudar de la elevada intensidad de su actividad psíquica, pero esta corresponderá a un estado emotivo solamente y es muy probable que los contenidos cognitivos que intervienen en este momento serás muy escasas o tal vez nulas.

Esto es muy común cuando nuestra afectividad es mejor lograda que los contenidos cognitivos. Incluso, por más que hayamos acumulado información cognitiva, esta queda desplazada a consecuencia de nuestros estados emocionales.

Sería preferible que hubiese una participación equilibrada y significativa de ambas para poder afirmar que nos encontramos conscientes de las actividades que realizamos. Esto se observa con claridad cuando juzgamos los actos de las personas, con aquellas que consideramos como cognitivamente competentes seremos más severos en nuestros juicios, en

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tanto que a quienes consideremos cognitivamente más modestos seremos mucho más indulgentes. Aquí se aplica aquello de tener que perdonarlos porque no saben lo que hacen, habría que añadirle, ni lo que dicen.

2.3.5.2.-A partir de discretos bien logrados.

Se entiende por los discretos de la actividad psíquica (Anojin, 1987) cuando a partir de un foco excitatorio localizado en la corteza cerebral, se inicia una sucesión de procesos de irradiación y concentración, con la finalidad de interpretar un determinado acontecimiento, discriminar alguna respuesta orientada hacia dicho acontecimiento, cuando intentamos identificar algún objeto, o se requiere de una percepción más atenta para interpretar un hecho.

Un discreto bien logrado se obtiene a partir de una actividad lo suficientemente intensa que se mantenga durante algún tiempo. Esto significa que difícilmente puedan ser desplazadas por otra actividad es decir, es poco probable que una persona se distraiga.

Desde luego que la intensidad de la misma no depende tanto de la intensidad del acontecimiento exterior, cuanto de las complejas redes de asociaciones que dispongamos para la actividad o experiencia en la cual participamos.

Por ejemplo un niño que se encuentra jugando con su juguete preferido nos da una idea bastante clara de un discreto bien logrado, lo mismo que un conductor de autos de alta competencia, un alumno que se encuentre resolviendo su examen del curso que le satisface cognitiva y afectivamente, etc.

2.3.5.3.- Más intensos La intensidad de la actividad no depende tanto del acontecimiento exterior depende mucho mas de nuestra subjetividad de la valoración que le atribuyamos. En efecto, pueda que una persona se encuentre interesada en estudiar el comportamiento de los insectos, posiblemente la importancia radique en averiguar, la importancia de la tarea que realizan las hormigas por ejemplo. Esta misma dedicación carecerá de importancia para otro observador que no comparta la misma curiosidad.

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La intensidad de la actividad a la cual nos dediquemos se encontrará fuertemente influenciada por los condicionamientos sociales en los que nos encontremos inmersos sobre todo la mayor parte de nuestra vida.

Otro ejemplo podemos encontrar en la práctica de las creencias religiosas, es tan diversa como personas existan, la cita que sigue puede resumir toda la complejidad de este tipo de comportamientos: Orar reconforta al creyente, al que no, le asombra la ingenuidad de los primeros.

2.3.5.4.-Significativos Lo significativo se refiere a la interpretación que elaboremos para cada acto. El hombre es un sujeto hermenéutico por naturaleza (Gadamer, 1995). Generalmente interpretamos tanto los objetos como los acontecimientos en función a nuestras necesidades. Esto quiere decir que para la persona algún objeto o acontecimiento tiene importancia porque real o supuestamente le atiende alguna necesidad.

Esto implica a su vez, que tanto la interpretación como el atribuirle significación a los acontecimientos variará de acuerdo a los procesos madurativos por los que transite la persona.

Para un niño, muchas de las actividades que realizan los adultos carecerán de significación, lo mismo ocurrirá con un anciano cuando observe las actividades de los adultos i de los niños. En cualquier caso la interpretación de encuentra subordinada a no solo a las necesidades que confronte la persona, sino también en la medida que hayan madurado en ella sus procesos cognitivos y afectivos, si calidad de vida, su cultura, etc.

2.3.5.5.- Mayor valoración subjetiva Se encuentra asociada a nuestras necesidades, tanto individuales como colectivas. Esto significa que la valoración no solo al objeto que persigue o pretende alcanzar y a la estrategia que han puesto en ejecución; involucra también a las experiencias en las que nos encontremos y sobre todo las implicancias tanto en los antecedentes como en sus consecuencias futuras.

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Tomemos como ejemplo los preparativos para un examen, algunos estudiantes podrían atribuirle una valoración punitiva, sobre todo aquellos que no hicieron el suficiente esfuerzo por ingresar a la lógica de la clase. Esta misma experiencia puede ser gratificante para otros: una oportunidad de poder comunicarse académicamente con el profesor del curso, hacerle conocer no solo sus progresos académicos, también sus inquietudes intelectuales y sobre todo buscar un posicionamiento académico que les libre del incómodo anonimato en el que se encontraban. Entre tanto los anteriores se considerarán protegidos por el mismo anonimato académico.

2.3.5.6.- Aprendizaje supuestos concientes Se organizan a partir de discretos mal logrados se llama así cuando involucran una actividad psíquica que alcanzan mediana intensidad y, en estas condiciones de precariedad no pueden impedir que otra actividad mas intensa las desplace. Es decir, ciando ocurre esto, nos distraemos constantemente. Por eso, este tipo de actividad genera aprendizajes supuestos concientes que definitivamente son aprendizajes mal logrados también.

En realidad, la mayor parte de nuestras experiencias se producen en este estado. Por eso es que tenemos la tendencia de olvidarnos completamente de una serie de actividades que nos habíamos propuesto realizar y aprender.

La escasa intensidad que generan, nos convence que carecen de significación, en realidad no es que carezcan de importancia, lo que ocurre es que nosotros no nos encontramos en la capacidad para reconocerla.

Un claro ejemplo de esto se produce cuando olvidamos el nombre de las personas con quienes a veces realizamos algunas tareas eventuales, nos resulta difícil recordarlas, en ocasiones tomamos la precaución de anotar sus nombres, a pesar de esta precaución, seguimos en lo mismo. El problema aquí es que no hemos podido identificar algún tipo de cualidad o función que desempeñan a la que atribuyamos importancia alguna. Desde luego que esto es bastante incómodo. En este caso es preferible informarse a cerca de ellos o conversar directamente con ellos y así obtener mayor información que nos permita lograr un posicionamiento de algún tipo en ellas. En rigor, todas las personas son valiosas en determinados aspectos de su vida, el único inconveniente radica en que nosotros ignoramos sus cualidades personales por que no las hemos tratado anteriormente.

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2.3.5.7.- Relativamente intensos Estos aprendizajes supuestos concientes alcanzan una intensidad relativa por dos motivos.

1. Pueda que la intensidad que genera todo el proceso no haya alcanzado la intensidad requerida por lo tanto no tenemos necesidad de adquirirlos.

2. Puede ser que el sujeto desconozca por completo tanto las implicancias como la importancia porque carece de una información básica.

Esto ocurre constantemente en nuestras actividades variadas en las que nos involucramos a diario. Prestamos mayor atención en lo que consideramos más importante para nosotros en algún momento e ignoramos otras. De este modo es como se suceden nuestras experiencias cotidianamente.

Procedemos de este modo por economía, no tiene sentido otorgarle demasiada importancia a experiencias rutinarias, más bien hacerlo implica muchas veces formas de comportamiento neuróticas.

2.3.5.8.- Relativamente significativos La significación varia de acuerdo a la información que conozcamos respecto a algún acontecimiento en muchas cosas la información esta ordenada jerárquicamente en otros casos esta organización jerárquica está alterada o defectuoso.

La relatividad de la significación también varía según vaya cambiando el contexto al que nos incorporemos. Tomemos como ejemplo el hecho de movilizarnos en un vehículo, el llegar al paradero tiene significación prioritaria en un primer momento, luego que nos encontramos en el lugar indicado, adquiere significación que el vehículo deseado llegue, luego será el subirnos a el, instalarnos, disponernos a bajar en el paradero señalado, etc.

De este modo es como se van sucediendo nuestra experiencias cotidianas por lo tanto es mejor referirnos a ellas como actividades supuestamente conscientes. Mientras atendemos algunas de ellas postergamos o incluso ignoramos las anteriores.

2.3.5.9.- Relativamente valorados

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La valoración cada individuo la contribuye de acuerdo al orden jerárquica que cada uno de nosotros emplearíamos para todos y cada una de las experiencias en las cuales participamos.

Esto se puede advertir con claridad en el ejemplo anteriormente mencionado, la valoración en cada uno de los segmentos que identifiquemos en una actividad compleja, tendrá una valoración temporal y relativa en comparación con las demás sean estas anteriores o posteriores del acto que nos encontramos realizando en el momento.

2.4.- APRENDIZAJES NO CONSCIENTES Son aquellos que se producen a partir del continuo es decir las intensidades que generan se encuentran comprendidas en la baja intensidad y por este motivo no generan un discreto y por lo tanto podemos estar concientes pero eso no significa que no exista y lo comprobamos cuando muchas veces obramos de manera que no nos damos cuenta.

Este tipo de aprendizajes generalmente no son tan complejos y se adquieren muchas veces de un modo automático, con autonomía de la actividad consciente. Por ejemplo, si hemos conocido a una persona en un ambiente de formalidad, nos dificultará reconocerla en un ambiente distinto.

Nuestros prejuicios los adquirimos de este modo, sin proponérnoslo y nos percatamos de ellos cuando actuamos de un modo inopinado, si es que tenemos el valor de reconocernos con tales prejuicios, de lo contrario conviviremos con ellos hasta que nos encintremos nuevamente en error a causa de ellos.

2.4.1.- Actividad que no alcanzan intensidad Hay una serie de comportamientos cotidianos que se ha automatizado, en estas condiciones la intensidad que generan es tan baja que no nos damos cuenta de haberlos realizado. Por ejemplo un conductor experto que maneje un automóvil por una ruta habitual, puede ir elaborando estrategias para cuando llegue al lugar a donde se dirige, que cuando se de cuenta ya habrá avanzado un trecho o tal vez no se percató de la presencia de algún semáforo, etc.

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Esto mismo ocurre con actividades cotidianas, las que finalmente se van acumulando hasta que

luego de varios ensayos nos podemos dar cuenta que hemos aprendido un

comportamiento no deseado o que simplemente no nos habíamos propuesto adquirirlo. Como ocurre cuando aprendemos canciones de mida que no nos agradan. En cualquier caso No nos damos cuenta de haberlos adquirido.

Mientras el proceso se va acumulando por lo tanto no es posible impedir que este proceso de acumulación continua hasta que finalmente nos damos cuenta cuando se hace evidente que hemos adquirido un aprendizaje que nos fue impuesto.

2.4.2.- Son más importantes de lo que suponemos De esto nos damos cuenta cada vez que constatamos su utilidad o cada vez que nos percatamos que debido a estos aprendizajes no deseados no podemos ocultar un mal acomodo al contexto social.

Citaremos algún ejemplo que nos ilustre: Cuando tratamos de invitar la participación de algún estudiante que nos ha estado evadiendo, nos damos cuenta por su actitud, que la invitación le provoca contrariedad. Pero si de inmediato adoptamos una actitud de distensión y le sonreímos con la mayor amabilidad y espontaneidad que podemos, su actitud varía y muestra una mayor disposición para incorporarse a la clase.

Lo mismo nos ocurre cuando conocemos a personas extrañas, al principio mostramos una actitud de acuerdo al contexto en el que nos encontremos, la actitud que mostremos la expresamos en un estado que difícilmente puede afirmarse que estamos del todo conscientes, sobre todo si desconocemos los antecedentes de las personas a quienes conocemos.

Los malos entendidos, constituyen otros de tantos ejemplos que nos ilustran este tipo de comportamientos cuya importancia las intuimos pero no las conocemos. Y estos supuestos a veces nos favorecen y en otros casos nos inducen al error de ls que posteriormente nos retractamos, si es posible.

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CAPITULO III 3.1.- EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Se conoce como condicionamiento clásico al proceso mediante el cual se establece experimentalmente una asociación entre un estimulo incondicionado que es significativo y otro estimulo neutro carente de todo significación porque no satisface ningún tipo de necesidad, esta asociación se establece cuando se presentan juntos ambos estímulos.

En la vida diaria, es un proceso cotidiano, pues les estímulos incondicionados y significativos no se encuentran expuestos libremente en el contexto sea este natural o social, más bien se encuentran asociados a muchos otros, cuya complejidad muchas veces excede nuestra capacidad de discriminación.

Por ejemplo en la vida cotidiana, si deseamos mitigar el hambre, los alimentos con los que se puede satisfacer, se encuentran asociados a un horario, en cada uno de ellos los alimentos suelen ser distintos, lo mismo ocurre con los ambientes donde se les puede encontrar, el comedor de nuestra casa, el refrigerador, la cocina, etc. Si estamos en otra institución puede encintrar alimentos en la cafetería, el comedor de empleados o estudiantes.

En otros ambientes más amplios puede encontrarlos en restaurantes, pizzerías, etc.

En este simple ejemplo nos percatamos que los alimentos se encuentran asociados a lugares habituales donde uno puede acceder rápidamente o luego de cumplidos ciertos requisitos administrativos, como el pago del costo, el servicio, etc.

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La comprensión de este proceso se lo debemos a Iván Pavlov, quien elaboró una bien meditada investigación experimental, donde examinó el proceso mediante el cual un organismo, un perro adquieren complejos procesos de aprendizaje desde un estado en el que carecen por completo de habilidades hasta la adquisición de aprendizajes bastante complejos donde a partir de estímulos psíquicos a distancia logran desarrollar respuestas fisiológicas como la salivación.

Con este experimento cumplía una tarea inmensa: Demostrar experimentalmente la paradoja psicofísica, que había mantenido en la ignorancia durante milenios a la humanidad.

3.2.- EL EXPERIMENTO DE IVÁN PAVLOV Se propuso un trabajo en el cual perros inexpertos adquiriesen aprendizajes donde lograran identificar en acontecimientos neutros pues por si solos no satisfacen ningún tipo de necesidad, cómo adquirían significación a partir de la contigüidad con otros estímulos significativos a los que definió como estímulos incondicionados, pues por si silos lograban satisfacer necesidades básicas como el hambre.

El trabajo con perros tiernos se realizó atendiendo a dos razones esenciales:

1. Los perros son animales que se ha adaptado mejor a la vida humana 2. Siendo tierno no había otro aprendizaje que se interfiriese al que se deseaba realizar.

A esto de añade un último requisito: que estuvieran hambrientos, de esta manera tendría mayor disposición para el aprendizaje.

En estas condiciones para el perro que tiene necesidad de alimento, la carne es el estimulo significativo.

3.2.1.- Trabajos con perros hambrientos Al darse la carne a los perros segregan una cantidad y calidad de saliva que está compuesta por dos elementos.

1. Tialina componente liquido 2. Mucina componente mucoso

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Esto se refiere que la cantidad y calidad de saliva corresponde a la naturaleza y estado en el que se encuentra el alimento: si el alimento es sólido necesita más saliva y su composición cambia si es que el elemento es húmedo, carne en diferentes estados y en cada ocasión se percata que las respuestas varían en cuanto a la calidad y cantidad de saliva.

Esto se advierte en la vida diaria en nuestras experiencias individuales, ante la presencia de diversos tipos de alimentos, las respuestas varían en cantidad y calidad, de esto depende, en gran medida nuestra preferencias alimenticias.

3.2.2.- Estimulo incondicionado Se denomina de esta manera a la carne en particular y a los alimentos en general, que dentro de la boca triturada y diluida excitaba el sentido del gusto. Esta información es desplazada hasta el centro del procesamiento gustativo donde se discrimina el estado del alimento y se elaboraba una respuesta especifica en cada caso.

El proceso fisiológico es el siguiente: El alimento triturado y diluido en saliva, ingresa a los poros gustativos donde se encuentran alojadas las células gustativas, estas al excitarse, recogen la información y la trasladan al centro de procesamiento gustativo, donde se elabora una respuesta de acuerdo a la naturaleza y al estado del alimento, esta respuesta se desplaza a las glándulas salivales que ejecutan la respuesta: una cantidad y calidad de saliva en cada caso, de acuerdo al estado en el que se presente el alimento.

Pavlov, probó distintos estados en los que presentaba el alimento: carne fresca, cocida, deshidratada, molida, polvo de carne, incluso guijarro y guijarro molido o sea arena.

Observó cómo en cada uno de estos casos, la cantidad y calidad de saliva variaban radicalmente.

Luego de varios ensayos Pavlov decide introducir una modificación. Un elemento nuevo: Un estímulo neutro, para esto elige el sonido de una campana.

3.2.3.- Estimulo neutro: el sonido de la campana Se denomina estimulo neutro, porque solo, carece por completo de significación por que no satisface ningún tipo de necesidad. En este caso el sonido de una campana. Este

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sonido carece totalmente de significación y no atiende ningún tipo de necesidad peor aún del hambre.

En lo sucesivo, Pavlov le presenta al perro simultáneamente tanto la comida como el sonido de la campana durante varios ensayos luego de los cuales, decide suprimir el alimento y solo presenta el sonido de la campana y el perro al escucharla, saliva en abundancia como se estuviera frente a la presencia del alimento.

A esta salivación producida al escuchar la campana Paulov lo define como respuesta condicionada. Al sonido de la campana define como estimulo condicionado porque ha adquirido significación al presentarse simultáneamente con el alimento.

Cabe explicar la diferencia fisiológica con la respuesta incondicionada: El circuito que da lugar a la respuesta condicionada es más compleja.

Al presentarse simultáneamente el alimento y el sonido de la campana, se activan dos zonas corticales: El centro de procesamiento gustativo y el auditivo, debido a la repitencia de estos dos estímulos, ocurre que entre las dos zonas corticales se establezcan un nexo condicional o una conexión temporal que cada vez que se repite el concurso de los dos estímulos, la conexión temporal se actualiza, por eso es que el perro al escuchar el tañido de la campana saliva como si tuviera el alimento dentro de la boca.

EL SIGUIENTE ESQUEMA SINTETIZA LO ANTERIOR

Estímulo Incondicionado E. I.---------------E. I. Estimulo Incondicionado E. I. + E. N. (neutro)----------E. I. E. I. + E. N. (1)-----------------E. I. (1) E. I. + E. N. (2)---------------E. I. (2) E. I. + E. N. (3)---------------E. I. (3) E. I + E. N. (n)---------------E. I. (n) Estímulo Condicionado. E. C---------------E. C. Estímulo condicionado E. C. (1)----------E. C. (1) E. C. (2)----------E. C. (2) E. C. (3) --------- E. C. (3)

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E. C. (n) ---------- 0 E. N.--------------- 0

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3.2.4.- La extinci贸n.

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Luego de haberse establecido el aprendizaje es decir cuando el perro es capaz de identificar el sonido de la campana con la presencia del alimento, Pavlov continua exponiendo el sonido de la campana sucesivamente y se observa en el perro lo siguiente.

1. Durante los primeros ensayos la salivación es (importante) abundante como ocurría la presencia del alimento físicamente.

2. En los ensayos sucesivos la cantidad de salivación empieza a disminuir gradualmente.

3. Hasta que finalmente desaparece la salivación por completo 4. El estimulo condicionado ha recuperado su naturaleza anterior de estimulo neutro al haberse quebrado la relación de contigüidad con el sonido significativo.

La adquisición del aprendizaje se explica en el experimento por que se a establecido una conexión temporal entre los centros gustativo y auditivo que se mantendrá no entra la relación y el sonido de la campana cuando esta se quiebra la conexión temporal se mantiene mediante un tiempo breve y luego se debilite por eso que gradualmente se reduce la salivación hasta que finalmente desaparece por completo y se pierde el aprendizaje. El deja de ser para retornar a su condición inicial de Estímulo Neutro Cuando desaparecen las conexiones temporales las células nerviosas quedan en total libertad para organizar otro tipo de aprendizaje de acuerdo a los cambios que se produce en el medio ambiente de este modo es una condición necesaria para mantener actualizado nuestro aprendizaje es decir conservamos nuestro aprendizajes que no son útiles y cuya relación sea vigente.

Existe otra razón para reconocer que el olvido es ventajoso no tendría utilidad practica conservar aprendizajes cuya condición que le dio origen ya no exista además mantener una cantidad de aprendizajes inútiles interfiere la adquisición de otros además nos fatigaría innecesariamente.

En los ejemplos que se han señalado se observa que nuestros aprendizajes tienen una vigencia limitada pero esta limitación es beneficiosa para nosotros por que nos permite conservar aprendizajes vigentes útiles y reducen la posibilidad de situaciones estantes que afecten la salud mental.

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CAPÍTULO IV 4.1.- EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Es otro de los estudios que explican minuciosamente, paso a paso como los organismos elaboran aprendizajes bastante complejos y en ocasiones altamente sofisticados, fue trabajado por B. F. Skinner donde los animales de experimentación eran ratones hambrientos. El experimento se leva a cabo en una caja que lleva el nombre de su autor que aproximadamente tiene 30x30x40cm sus paredes son de vidrio para observar y registrar en hojas de registro todas las conductas que ejecuta el ratón; en la única pared que es de otro material, se instala el dispositivo que administra el alimento, unas bolillas de queso que constituye el reforzamiento para el aprendizaje que va a adquirir el ratón hambriento.

IMAGEN DE LA CAJA DE SKINNER

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El experimento esta diseñado para ser ejecutado durante cuatro días consecutivos cada uno de estos días el animal solo trabajara por un periodo de 30cm.

Primer día: El ratón es instalado en la caja de Skinner y permanece en ella solamente el tiempo que se ha señalado de treinta minutos, el resto del tiempo permanece en una jaula totalmente aislada y por supuesto privada de alimento, solo comerá cuando se realice el experimento.

Durante los primeros minutos que permanece en la jaula el ratón deambula de un lado para otro sin ningún sentido ensaya conductas diversas olfatea, araña, explora, corre, se para en dos patas, etc. Todas estas conductas son bastante intensas pues lo que busca es el alimento, por haber permanecido privado de ella por lo menos con 24 horas de anticipación.

4.2.- CONDUCTAS DE ENSAYO ERROR. A todas estas conductas Skinner las define como conductas ensayo error y se caracterizan cuando no se establece relación alguna de causa efecto, todo lo que haga el ratón no tiene ninguna relación con la obtención del alimento..

En los minutos subsiguiente el ratón presiona accidentalmente el dispositivo que deja caer una bolilla de queso al comedero que se encuentra instalado dentro de la caja, en tanto que el resto del dispositivo se encuentra fuera de ella; como el ratón ignora este hecho no se da cuenta que ha caído una bolilla de queso y continua explorando hasta que poco después encuentra la bolilla de queso y se la come. A partir de este momento sucede un cambio en su comportamiento: insiste en buscar más alimento cerca del dispositivo y a este tipo de conductas Skinner las define como conductas de aproximaciones sucesivas.

4.3.- CONDUCTAS DE APROXIMACIONES SUCESIVAS. Las llama así porque esta a más cerca de descubrir que es lo que debe hacer para encontrar el queso pero no sabe exactamente que es lo que tiene que hacer. Desde luego que al incrementarse los ensayos en torno al comedero las posibilidades que presionen nuevamente el dispositivo y obtenga el queso son mayores, esta tendencia se mantiene

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incrementando cada vez mas las conductas de aproximaciones sucesivas y reduciéndose la de ensayo error. En el minuto 29 se comprueba que la cantidad de aciertos a aumentado y al vencerse el tiempo, concluye el experimento del día uno hasta el siguiente día.

Segundo día: Se observa algunas variaciones considerable de lo observado anteriormente, los periodos destinados al ensayo error se reducen, las conductas de aproximaciones sucesivas se incrementan y al mismo tiempo la cantidad de aciertos, cuando se compara las hojas de respuesta de ambos días se notas mas claramente la diferencia del segundo día la cantidad de aciertos es mucho mayor que la del día anterior.

En resumen, se nota que se ha reducido no solo el periodo de tiempo destinado a las conductas de ensayo error, se ha incrementado las conductas de aproximaciones sucesivas y ha aumentado considerablemente los aciertos, esto significa que ha reducido el repertorio de estas y va descubriendo gradualmente el modo cómo opera el dispositivo.

Tercer día: Se observa que las conductas de ensayo error han desaparecido, el ratón se dirige desde el primer minuto al dispositivo y en los siguientes minutos, descubre como opera el dispositivo, que lo único que tiene que hacer es presionar una palanca que libera una bolilla de queso que cae a su comedero. Llega a ser tan eficiente que al promediar el tercer día se suspende el experimento cuando el ratón deja de presionar el dispositivo al haber saciado su hambre.

Durante todo este proceso se advierte el paso gradual desde el desconocimiento total de cómo obtener alimento hasta la discriminación entre un amplio repertorio de conductas tanto de ensayo error como de aproximaciones sucesivas, hasta que finalmente, el ratón descubre que la única operación que tiene que hacer es presionar el dispositivo, tal descubrimiento no ha sido sencillo sino bastante dificultoso, finalmente aprendió a discriminar una sola operación como válida para conseguir el alimento entre tantas conductas que ensayó sucesivamente.

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4.4.- CONDUCTA APRENDIDA. Cuando el ratón aprende descubrir que cada vez que presiona el dispositivo obtiene una bolilla de queso es que ha logrado discriminar una relación de causa efecto entre la acción que ejecuta y lo que obtiene. Existe una inmensa cantidad de analogías posibles entre este experimento y el comportamiento humano, desde luego que nuestra capacidad de abstracción en muchos casos nos ahorra el proceso, pero en otros nos complica mucho más cobre todo cuado nos encontramos atrapados por nuestros prejuicios.

Cuarto día: Skinner se propone evaluar el cuarto día la vigencia del aprendizaje adquirido. Para esto, descarga totalmente el dispensador del alimento dejándolo totalmente vacío, de modo que al accionarse el dispositivo no se obtenga el alimento como en los días anteriores.

4.5.- LA EXTINCIÓN

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Al ingresar el ratón a la caja de Skinner va directamente al dispositivo y lo presiona sin obtener nada, durante el primer y segundo minuto el ratón presiona con mas insistencia con igual resultado. Es a partir de los minutos subsiguientes que la cantidad de presiones empieza a decaer. Paralelamente vuelven a parecer las conductas de aproximaciones sucesivas y luego las de ensayo error. Esta tendencia continua hasta que en un determinado minuto ya no se registra ninguna presión al dispositivo entonces se suspende el experimento.

Conclusiones: Lo que se ha observado el cuarto día podemos concluir en lo siguiente

1. Que el aprendizaje que se había establecido ha durado n minutos experimentales.

2. Que el aprendizaje ha durado por conductas aprendidas.

3. Que el aprendizaje ha durado n minutos y por conductas aprendidas.

Lo que ha ocurrido el cuarto día es la comprobación de lo que ha durado el aprendizaje elaborado en los tres días anteriores.

Skinner se propuso

organizar un experimento para mejorar la vigencia de los

aprendizajes adquiridos y organizo un ingenioso artificio al que denominó como los programas de reforzamiento.

4.6.- LOS PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO. En un sentido general, se entiende como programas de reforzamiento al régimen en el que se encuentra la administración de los reforzamientos, ya que la obtención de los mismos no es automática, además las contingencias medioambientales varían con mayor complejidad y con mucha más frecuencia que las que se han diseñado experimentalmente, además los experimentos concluyen en tanto que la vida cotidiana continúa 4.6.1.- Programa de reforzamiento continuo

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Es aquel que corresponde a cada respuesta acertada una bolilla de queso y la vigencia fue la que se observo en el experimento y cuya vigencia se comprobó durante el cuarto día, cuyos resultados son los observados.

4.6.2.- Programa de reforzamiento de razón fija Consiste en administrar los reforzamientos cada cierta cantidad de conductas siempre constante, emitidas antes de la obtención del reforzamiento. Aquí no es necesario controlar el tiempo que el animal demora en completar la tasa de respuestas que se propone en el experimento.

Ej. Una de bolilla de queso

cada vez que el ratón completara 10 presiones al

dispositivo sin considerar el tiempo que se demore en completar cuando se evaluó la vigencia se comprobó que este había aumentado.

Al evaluar la vigencia de los aprendizajes, mediante el procedimiento de dejar vacío el dispositivo, se comprobó que mediante este artificio se conseguía aprendizajes más duraderos en comparación al programa anterior del reforzamiento continuo.

4.6.3.- Programa de reforzamiento de razón variable Consiste en exigirle al ratón un número cada vez mayor tasa de respuestas acertadas antes de otorgarle la siguiente bolilla de queso. Aquí tampoco se considera el tiempo que empleó en completar las tasas de conductas requeridas.

Ej. La primera bolilla después de 10 presiones la siguiente después de 20 presiones y así sucesivamente.

Al evaluar la vigencia de los aprendizajes adquiridos mediante este programa, se comprobó que se obtenían aprendizajes más duraderos que en el caso anterior.

4.6.4.- Programa de reforzamiento de intervalo fijo En este caso los reforzamientos se administran cada cierto periodo constante de tiempo independientemente de la cantidad de conductas acertadas emitidas por el ratón durante dicho periodo.

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Ej. Una bolilla de queso cada 15 segundos, independientemente de la cantidad de conductas emitidas durante este periodo.

Al evaluar la vigencia del aprendizaje adquirido a partir de este tipo de programa de reforzamiento se comprobó que la vigencia era mucho mayor en comparación al programa anterior.

4.6.5.- Programa de reforzamiento de intervalo variable En este caso los reforzamientos se administraran cada vez ampliando el periodo entre uno y otro reforzamiento sin considerar la cantidad de conductas emitidas entre uno y otro reforzamiento.

Ej. El primer reforzamiento después de 15 segundos el segundo luego de 30 contados a partir del primer reforzamiento, el tercero luego de un minuto contados a partir del segundo reforzamiento.

Al comprobar la vigencia del aprendizaje adquirida mediante este programa de reforzamiento se comprobó que la vigencia era mayor en comparación que en los casos anteriores.

4.6.6.- Programa de reforzamiento intermitente Es el más curioso porque se organiza de un modo totalmente aleatorio, sin considerar ni el tiempo ni la cantidad de presiones al dispositivo es completamente arbitraria, como los juegos de azar en el comportamiento humano.

Al comprobar la vigencia del aprendizaje adquirido mediante este tipo de programa se reforzamiento se comprobó que los aprendizajes eran mas largos que en todos los casos anteriores, se observaron los aprendizajes más perseverantes.

4.7.- EL CONDICIONAMIENTO SUPERSTICIOSO Se entiende por aprendizaje supersticioso o mas bien por condicionamiento supersticioso cuando se establece por diversas razones, una relación supuesta, absolutamente

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fortuita entre la conducta que ensayo nuestro organismo y lo que aparentemente obtiene, sea esta una obtención real o aparente.

Esto significa que los organismos no han logrado discriminar que tipo de comportamiento es el que se requiere para obtener lo que se proponen por eso se establecen supuestas relaciones.

La demostración experimental de lo que se ha enunciado, igualmente se lo debemos a Skinner, quien con pasmoso ingenio ideó el artificio.

4.7.1.- El experimento Diseño un experimento ingenioso donde los sujetos eran palomas a las cuales había dejado sin comer durante un tiempo determinado y lo sometió a experimento en una caja parecida a la anterior con la diferencia que en lugar destinado para el dispensador del alimento instalo varios focos de luz de diferentes colores.

Análogamente al experimento anterior, fue registrando en ahojas de respuestas las conductas que observaba en las palomas.

Al inicio del experimento, estas conductas eran diversas algunas saltaban, otras se daban vueltas, otras picoteaban indistintamente los focos de luz, etc. A estas conductas erráticas las identificó como conductas de ensayo error. Skinner había previsto con anterioridad, darle a las palomas unos granos de trigo cada vez que se cumpliese un minuto.

A partir del momento que se encuentran los primeros granos de trigo, se inicia un curioso proceso denominado conducta de aproximaciones sucesivas que en este caso es íntegramente supuesto de la contigüidad entre lo que estuvieron haciendo en el instante que obtuvieron los granos de trigo, pues esta decisión correspondió totalmente al experimentador, se trata de la voluntad del experimentador.

En los minutos subsiguientes el proceso continua reduciéndose las conductas de ensayo error e incrementándose las “aproximaciones sucesivas” de tal modo que al finalizar el experimento las palomas establecen cada una de ellas una relación fortuita entre la obtención

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de los granos de trigo y la “discriminación” de la conducta mediante la cual suponen obtenerlas.

De este modo, una aprende a obtener el trigo picoteando un foco de color rojo la otra de color blanco a otra de color verde la otra dando saltos otra dándose vueltas a si misma, etc. Ninguna de ellas fue capaz de discriminar y establecer la relación real todas ellas aprendieron y establecieron una relación aparente.

La relación real la había establecido el experimentador cuando decidió dar unos granos de trigo cada vez que se cumpliese un minuto, independientemente de lo que hicieran o dejara de hacer, sin embrago las palomas establecieron relaciones supuestas y distintas cada una de ellas.

Las analogías que pueden establecerse en la vida humana a partir de este experimento son realmente inmensas que involucra no solamente comportamientos mágicos religiosos, sino también muchos otros como el deseo o las creencias de buena o mala suerte con respecto a una serie de hechos o acontecimientos con los que solo existe una relación totalmente fortuita. La mayor parte de las tragedias humanas parecen tener si origen en este tipo de comportamientos, cuando un grupo de prejuiciosos se indignan con los prejuicios de otros.

Al respecto, Krishnamurti resume en una cita preñada de ironía el infortunio de la especie humana: “Cuando un perro ladra a una sombra. No se trata nada más que de un perro tonto, pero si un millón de perros ladran a la misma sombra, esta sombra se convierte en realidad”.

Hay la más absoluta certeza que no es posible erradicar en nosotros algún tipo de aprendizaje supersticioso, nuestros prejuicios son una prueba de ellos, estos constantemente nos inducen al error, ya que no existe una correspondencia entre lo que hagamos y lo que pretendamos obtener, sin embargo persistimos en el error, y en un intento de “reparar” algo que ya es absurdo, recurrimos a procedimientos aun más absurdos, tal parece ser el origen de los cultos mágico religiosos, cuyas instituciones gozas de una lozanía envidiable en tanto que las instituciones académicas y otras orientadas en la racionalidad, sencillamente colapsan.

Existen múltiples tipos de comportamiento semejantes en nuestra vida diaria, constantemente tenemos que convivir con ellas y mostrarnos tolerantes con este tipo de

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comportamientos a pesar de reconocer en ellos como err贸neos y que conducen a un dispendio de los escasos recursos que las personas hacen mal uso, este tipo de comportamientos ser铆as la causa y el efecto de las sociedades marginales, que no pueden atender las necesidades de sus miembros.

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CAPÍTULO V APRENDIZAJE COGNOSCITIVO 5.1.- APROXIMACIONES TEÓRICAS En el sentido más amplio, todo aprendizaje es necesariamente cognoscitivo, por cuanto no de trata mas que de la conservación y elaboración de asociaciones a partir de las representaciones que conservamos de nuestras experiencias cotidianas, de alguna de las cuales estamos conscientes, de otras lo estamos relativamente y de las demás que son muchas más que las dos anteriores, no tenemos ninguna la más remota de las nociones de su existencia, es decir, las adquirimos sin percatarnos como ocurre con nuestros prejuicios.

El hecho de suponer que existan procesos cognoscitivos aparte de los aprendizajes adquiridos a partir de nuestras experiencias lo confirman. Todos los aprendizajes no son más que una permanente elaboración de asociaciones entre las representaciones tanto de las experiencias directas como de aquellas que obtenemos a partir de la comunicación verbal, solo que a estas últimas se les ha venido en denominar como aprendizajes cognoscitivos.

Pero esta separación es arbitraria y errónea por cuanto existen muchos encuentros y por supuesto desencuentros también entre ambos, por ejemplo, si es que me informo que para ir al norte debo acudir a determinado paradero de omnibuses, este aprendizaje es cognitivo y cuando me dirijo al lugar será que hago uso del condicionamiento operante y si es que identifico el nombre de la empresa por el logotipo, haré uso del condicionamiento clásico.

Sin embargo,

los tres están fundidos en una sola actividad, y se encuentran

representados en asociaciones más o menos complejas e integradas en una sola, además el

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cerebro, o más bien la corteza cerebral procesa por igual cualquier tipo de representación sea esta a partir del lenguaje, o sea abstracta, ya sea de la experiencia directa, a las que deben añadirse su correspondiente afectividad, togas ellas no constituyen nada más que descargas nerviosas que comportan asociaciones de distinto tipo, más bien es nuestra interpretación subjetiva es la que separa es supuestos tipos de representaciones o aprendizajes.

Hay otra razón adicional, sea cual fuere la procedencia de la información todas ellas se procesan mediante descargas nerviosas a partir de estímulos externos u otras generadas a partir de representaciones que ya conservamos con anterioridad a las experiencias más recientes.

Además cualquier experiencia directa comporta elementos cognitivos, vivenciales y afectivos. Por ejemplo, cada vez que pulso cada una de estas teclas para escribir, me oriento según sea la disposición del teclado, cuya fabricación responde a otros condicionamientos heredadas de las antiguas máquinas de escribir.

Si esto no resultara convincente, tomemos otro ejemplo más rústico, si deseo tomar un helado y pido el sabor que prefiero, mi preferencia se encuentra dentro de mi actividad cognitiva, pero mi elección depende de la disponibilidad del helado en el establecimiento lo que condiciona finalmente mi elección. Podemos continuar abundando, si es que el establecimiento tiene pocas opciones de elección, y no me resigno a estas puedo incluso desplazarme a otro lugar distinto y lejano donde encontré el helado que prefiero.

En este último ejemplo se encuentran fundidos varios tipos de aprendizajes pero todos ellos se encuentran asistidos por los cognitivos, con esto se pretende mostrar que la separación entre tipos y clasificaciones de aprendizajes es arbitraria, y en muchos casos induce al error en la comprensión de los procesos más complejos y sofisticados.

Tomemos a la percepción para analizar este hecho, si cojo un objeto y reconozco en él cierto número de propiedades que me indican que se trata de un lapicero, las propiedades que conozco del lapicero son subjetivas y por lo tanto cognitivas, pero el lapicero como objeto existe y puedo discriminar su naturaleza entre muchos otros objetos, lo mismo ocurre cuando escojo una fruya madura entre muchas otras que no han madurado todavía, etc.

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En cada uno de los ejemplos prácticos se encuentra involucrado siempre procesos cognitivos, incluso procesos metacognitivos, por ejemplo si escojo mar una fruta, pueda que ni pueda consumirla de inmediato, si está verde y no podré consumirla definitivamente si estuviese malograda.

5.2.- LAS GENERALIZACIONES Se ha señalado que muestra corteza cerebral conserva las representaciones de las experiencias que hemos vivido, tanto conscientes como no conscientes, sin embargo estas representaciones no se encuentran dispersas, más bien se encuentran agrupadas de modo tal que en realidad representen propiedades tanto de los objetos como de los acontecimientos, a este tipo de agrupamientos ordenados que dan cuenta de alguna propiedad se la conoce como generalización, por ejemplo el tamaño, la forma, el color, la contextura, etc. Es por eso que cuando escogemos una fruta madura empleamos cada una de estas generalizaciones para decidir el estado en el que se encuentra la fruta.

Des mismo modo nuestras generalizaciones participan en todas y cada una de nuestras actividades (Puente, 1995), sobre todo en aquellas a las que denominamos cognitivas, por eso reconocemos a las personas a quienes frecuentamos de acuerdo a las cualidades que hayamos descubierto en ellas, etc.

Nuestras percepciones, que constituyen el primer eslabón en una larga cadena de procesos cognitivos la organizamos mediante el empleo de las generalizaciones, de acuerdo a la cantidad y sobre todo a la calidad de nuestras generalizaciones, las percepciones pueden ser bien logradas o pueden ser erróneas. El error, generalmente va precedido de un escaso número de generalizaciones que permitan interpretar adecuadamente: los hechos, acontecimientos y objetos con los que nos relacionamos, y en muchas ocasiones estas escasas generalizaciones todavía sin defectuosas, entonces, podemos entender el origen de nuestros equívocos y la persistencia en ellos.

Esto puede explicarnos también las diferencias individuales entre una persona y otra, cada uno de nosotros disponemos de un repertorio necesariamente limitado de generalizaciones para asistir e interpretar diversos acontecimientos, podemos ser expertos en deportes y tal vez no lo seamos en cualquier otra actividad humana, si somos aficionados al deporte incluso las preferencias por determinado deportista o equipo, puede sesgar nuestras

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generalizaciones con lo cual la percepción de los acontecimientos variará en comparación con otro observador imparcial.

En realidad, esta noción de generalización es muy importante para entender en complejo proceso cognitivo y sobre todo metacognitivo, ya que existe el prejuicio que estos procesos tengan que ser necesariamente verbalizados y esto es falso, algunas generalizaciones pueden ser verbalizadas otras no. Por ejemplo aquellas que son motrices, o afectivas en resumen muchas otras que sin inefables, el hecho de no poder ser verbalizadas no niegan su existencia. Además aquellas que fueron trabajosamente verbalizadas pueda que se sinteticen en simples descargas nerviosas y se automaticen, como cuando conducimos un automóvil respondiendo a las señales de tránsito y a las contingencias que nos depara el trayecto siempre cambiante, a veces congestionado y otras accesible.

5.3.- LOS PROCESOS COGNITIVOS Y COGNOSCITIVOS Son aquellos que elaboramos a partir de los anteriores, en realidad son procesos bastante complejos y sofisticados y por lo tanto cada vez más singulares en cada uno de nosotros (Flawel, 1987) se organizan a partir la las generalizaciones que ya poseemos y en función a las cuales elaboramos todo proceso perceptual, el mismo que va acompañado de una valoración subjetiva.

Como se ha señalado anteriormente hay, más de dos valoraciones subjetivas, al inicio referidas a nuestras necesidades, y luego aquellas relacionadas con el objeto que deseamos acceder o repeler, existe otra más, cuando la tarea que realizamos es compleja, y se encuentra dividida en fragmentos o tareas parciales cada una de ellas va asociada también a una valoración subjetiva, de modo que va regulando el progreso de la tarea hasta su conclusión o si el proceso decae, pueda que se suspenda o desista. Toda esta compleja tarea va acompañada de procesos metacognitivos.

En resumen lo que se ha expuesto anteriormente se reviere a la motivación con la que iniciamos, mantenemos y concluimos una tarea, es cierto que toda motivación, sobre todo aquellas que son más consistentes e intensas, resultan de un complejo trabajo metacognitivo.

Tomemos como ejemplo la lectura que hace de este texto. El inicio de la misma estuvo pautado por alguna expectativa, esta se logró a partir de un conjunto de representaciones anteriores, otras lecturas, referencias verbales de otras personas que ya la leyeron,

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referencias de algún curso al que asistió, etc. Este proceso ya es metagognitivo. Cada ves que aborda un tema que sea de su interés mayor con respecto a su formación académica o personal, igualmente es un proceso metacognitivo, si usted continúan con la lectura hasta el final. Será porque sus procesos metacognitivos se lo permitieron, sino será porque se lo impidieron.

Finalmente se hará una evaluación final, si es que valió la pena leerlo, entonces se recomendará su lectura o que se abstengan de hacerlo, en cualquiera de los dos casos extremos y de otros muchos intermedios, serán necesariamente el resultado de complejos procesos metacognitivos, tan singulares en cada persona.

5.4.- LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE En un sentido general, se denomina problemas en el aprendizaje a todo tipo de aprendizaje defectuoso que resulta

generalmente por una insuficiente capacidad de la

persona para reconocer la pertinencia del mismo, como también, para atender las diversas necesidades que experimenta el individuo suspuestamente normal.

Esto supone que los procesos metacognitivos y motivacionales con los que cada persona todo tipo de aprendizaje, no son suficientes para mantener la atención al mismo, reconocer su importancia, su necesidad de adquirirlo, en suma su pertinencia. Para poder hacer este tipo de reconocimientos, se requiere de la madurez necesaria, es decir que existan complejas redes de representaciones que permitan procesar adecuadamente la información, de modo que se empiece a reconocer en cada elemento su pertinencia, si esto no es posible, por diversas razones, el aprendizaje se interrumpe y nos encontramos frente a un problema.

Esta insuficiencia en sujetos supuestamente normales, se debe a una insuficiencia en el entrenamiento diario en el que ha estado expuesta la persona, debido a la escasez de recursos materiales, la inmadurez cognitiva o emocional de los padres, la precariedad sobre todo afectiva y cultural del entorno.

Infortunadamente en una sociedad tan heterogénea y fragmentada como la nuestra este tipo de situaciones es bastante frecuente sobre todo en zonas rurales o en otras urbano marginal, etc.

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5.4.1.- Aproximaciones teóricas Es preferible denominarlos como problemas en el aprendizaje, porque estos se encuentran circunscritos a determinados aprendizajes, pero no en todo tipo de aprendizajes, sobre todo se observan problemas en la adquisición de aprendizajes cognitivos por ejemplo el calculo lógico matemático en la comprensión de la lectura otros y referidos a las disgrafías etc.

Hay otros problemas en el aprendizaje, que por carecer de una finalidad utilitaria y no ser tan cotidianos, pasan hasta cierto punto desapercibido. Como se observan los problemas se suceden en la adquisición de algunas habilidades específicas como el canto, el baile, la afectividad, las actividades artísticas, la falta de comprensión lectora, la falta de orientación social y la extraordinaria ingenuidad del electorado durante los periodos electorales, etc.

Por lo tanto no es del todo pertinente denominarlas como problemas de aprendizaje porque esto ultimo supondría que la limitación es general, para todo tipo de aprendizaje, y esto como constatamos a diario no es así, o por lo menos no es tan notorio a diario.

Además existe otro argumento, que sustenta la supuesta normalidad de las personas: La adquisición del lenguaje. Este es en realidad un aprendizaje extraordinariamente complejo, donde se advierte la inclusión de redes de asociaciones tanto propioceptivas como exteroceptivas, que se organizaron desde la edad más temprana. Si es que una persona ha logrado semejante aprendizaje, es una clara muestra de un normalidad, las otras deficiencias que las ubican como deficitarias, sin duda tienen un origen en las múltiples privaciones culturales, económicas, políticas, estructurales, etc.

Es conveniente tomar en consideración esta reflexión antes de apresurarnos a lapidar, estigmatizar y discriminar a estas personas que muestren problemas en el aprendizaje.

Estas mismas privaciones socio culturales son las que ejercen influencia en la escasa comprensión lectora de una inmensa cantidad de la población no solo escolar, esto mismo se observa en la población en general, esto se explica de la proliferación de diarios que carecen de fines formativos y por supuesto de ética.

5.4.2.- El problema de la enajenación

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Es un problema que involucra a nuestra especie humana en general, pero en sociedades como la nuestra donde las distancias entre los grupos humanos es mucho mayor, se confrontan múltiples formas de enajenación que son muy anteriores a la presencia de los individuos en la sociedad, es decir mucho antes de llegar a este mundo ya los prejuicios se encuentran instalados, algunos de los cuales con algunas décadas de vida gozan de lozanía envidiable, otras ya son centenarias pero otras ya son milenarias y a pesar de su longevidad todas ellas tienen buena salud. No se puede decir lo mismo de quienes tenemos que padecerlas a diario.

Tiene su origen en las precariedades socio culturales antes señaladas. Y cada día aparecen muchos más embustes algunos seductores otros esperpénticos pero todos ellos igualmente contrarios a la sensatez y racionalidad, cuyo impacto a terminado por arrasar la actividad académica en muchas instituciones supuestamente educativas. Algunas de las cuales se han visto obligadas a cancelar sus actividades ante la proximidad de las fechas en las cuales hay un mayor indicio de estas irracionalidades alentadas por el consumismo de los comerciantes angurrientos exentos de ética.

A esto se añade la subcultura, bastante difundida en zonas urbano-marginales y otros sectores menos favorecidos por la economía. ¿Qué posibilidades tiene el lector de los periódicos denominados “chicha” de orientarse socialmente? La respuesta es obvia y terrible: Ninguna. Mientras siga consumiendo este tipo de literatura, carece de toda posibilidad de orientarse socialmente de un modo apropiado.

Desde luego que existen muchos otros tipos de enajenación, nuestros prejuicios ideológicos, políticos religiosos son otras tantas fuentes de enajenación, solo que algunas son socialmente aceptables, o en muchos casos, ya nis hemos habituado a ellas a causa de su cotidianeidad.

Convendría en reflexionar cómo muchos de estos prejuicios se reproducen en los centros educativos tanto públicos y privados, afectando los recursos aportados por los contribuyentes a los que debiera dárseles un mejor uso.

5.4.3.- El condicionamiento social

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Se plantea como una presión que se ejerce en las personas para inducirlas a actuar de una manera determinada e impedirles una libertad en la elección de sus propias decisiones.

Desde luego que habrá personas más susceptibles a este tipo de influencias que otras.

En la psicología interconductual elaborada por Kantor (1984) se explica minuciosamente este problema, donde la influencia y la presión no necesariamente tiene que ser explícita, es también implícita cuando las personas asumen supuestos, como el comportamiento machista que se encuentra lamentablemente muy difundido en sociedades como la nuestra y en sectores marginales es donde se muestra con mayor intensidad.

Lo anterior muestra que cuanto mayor sea la dependencia de la mujer en particular y la precariedad en el resto de la población, el problema del machismo será mucho mayor.

Afortunadamente en la actualidad hay una tendencia de promocionar a la mujer en los órganos de gobierno y gestión del estado, con esto las mujeres tendrán muestras de lo que son capaces de lograr por sus propios medios y ejercerá beneficiosa influencia en muchas otras.

5.4.4.- No reconoce necesidades O antepone necesidades accesorias a otras que son básicas y la falta de estas respuestas a necesidades básicas atenta contra la salud y la subsistencia de las personas. Esta es otra de los efectos perniciosos de la enajenación, a la ineptitud por el reconocimiento de sus propias necesidades.

Ocurre con más frecuencia de lo que suponemos, en las fiestas costumbristas y patronales de los pobladores andinos se advierte un derroche de la economía que es bastante precaria en ellos durante el resto del año, sin embargo llegadas las celebraciones disponen de los recursos afectando sus economías. Algo parecido ocurre en las ciudades que se suponen más civilizadas o quizá más enajenadas, donde las personas tampoco hacen un uso apropiado de sus recursos cuando hacen uso de tarjetas de crédito y otros artificios de los que se valen los agentes económicos para lucrar durante celebraciones diversas.

El mal uso de recursos, tal vez pudiera explicarnos un poco mejor la pobreza crónica de muchos sectores de la población, de las sociedades y de las temías, por los siglos de los siglos.

En tanto que otras culturas han logrado un pronto desarrollo. Esto se explica en que nuestros prejuicios son distintos de los suyos.

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5.4.5.- No identifica los objetos gratificantes o amenazantes Es los ejemplos que se han señalado se observan una confusión por identificar los objetos como gratificantes o amenazantes y esto afecta el acomodo de las personas al medio en el cual viven los casos son diversos. Por ejemplo, el atender necesidades accesorias sin hablar logrando priorizar otro tipo de necesidades.

Desde luego que nuestros aprendizajes son distintos, nuestras expectativas también, y según se hayan establecido nuestros aprendizajes interpretaremos a los acontecimientos como gratificantes o amenazantes. Algunos de nuestros alumnos asumen con satisfacción sus estudios, encuentran el ellos un modo eficaz de adquirir aprendizajes que les permitirá orientarse mejor en el contexto social, sin embargo hay otros que prefieren mantenerse en el anonimato con la finalidad de evadir sus responsabilidades académicas.

Entre ambos extremos caben holgadamente una infinidad de intermedios, estas distancias muchas veces grande no solo de explican con arreglo a sus condiciones de vida o a la dinámica familiar, a estas diferencias se añaden cuan expuestos de encuentren a las fuentes de enajenación más arraigadas. Lo que observamos en nuestros alumnos los advertimos en otros grupos humanos con bastante semejanza.

5.4.6.- Estrategias defectuosas Para la adquisición de aprendizajes cognoscitivos, se requiere con mayor intensidad la necesidad de una estrategia que permita orientar a la persona para acceder a la fuente del conocimiento o información, la falta de esta estrategia no solo dificulta en muchos casos impide el logro. Qué difícil les resulta aprobar las asignaturas a los alumnos que optan por evadir sus responsabilidades académicas.

Nuevamente aquí, las estrategias sufren la consecuencia de la falta de discriminación tanto en las necesidades como en los objetos en esas condiciones la estrategia no puede ser adecuada y las personas se dan cuenta de esta deficiencia u lo expresan en su falta de disposición.

En realidad, dentro del aprendizaje cognoscitivo, la elaboración de estrategias ocupa un lugar privilegiado, pues se encarga de elaborar conjeturas diversas acerca de nuestras

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decisiones, más aun si es que esta implica operar con ideas y elementos abstractos, se cuyas “propiedades” o más bien implicancias son diversas, es esto radica la dificultad: ¿cómo reconocer la importancia de un contenido del todo abstracto como la ética o la justicia o el conocimiento?

No hay una respuesta sencilla para esto, además todo esto depende de nuestros saberes, pues han sido construidos dentro de un contexto cultural. Pero esto no es ninguna novedad, pues ya estamos familiarizados en el asunto, pues desde nuestros antepasados empleamos elementos abstractos en nuestros prejuicios, las ideas de dios y el diablo, del bien y el mal, la magia y los ritos, etc. Son bastante conocidos y cada uno de ellos opera con total autonomía con respecto a la experiencia diaria, incluso, en muchas personas, han terminado por subordinar a otros aprendizajes adquiridos en su vida diaria.

En la elaboración de estas estrategias es donde se advierte una mayor diversidad entre una y otra persona, si comparamos la disposición con que asisten nuestros alumnos a los distintos

cursos

encontraremos

estrategias

muy

bien

elaboradas

como

también

improvisaciones constantes a falta de una estrategia apropiada.

5.5.- FALTA DE DISPOSICIÓN El modo cómo se ha resuelto la organización de las estrategias se advierte en la disposición de la persona para la adquisición de aprendizajes cognoscitivos. Donde una disposición favorable y apropiada es el resultado de una rica

y variada exposición de

estrategias, en tanto que la precariedad da lugar a una escasa disposición o a la falta total de ella La disposición se observa en diferentes actividades desde el asumir la paternidad en una pareja de sujetos, como también en asumir otros roles como la profesión, la familia, la condición de estudiante, la relación de pareja, etc.

En realidad para cada actividad que realicemos, sobre todo en aquellas actividades en las que se impone la actividad voluntaria como condición necesaria para su ejecución siempre se advierte la presencia de la disposición en diversos estados: pueda que sea muy intensa, moderada o escasa; en cualquier cado esta es la actitud de la cual parten nuestras acciones cotidianas.

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Es importante señalar la relación que existe entre la disposición y los sistemas de procesos tanto cognitivos como afectivos que acompañan nuestros actos. Una disposición elevada, supondrá un repertorio cognitivo afectivo elevado que la sustenta, orienta y persevera hasta la conclusión de la tarea emprendida, en tanto que la escasa o nula disposición será el resultado de incipientes procesos cognitivo afectivos.

Por eso tiene singular importancia en las evaluaciones que se hacen advertir la disposición de las personas ante diversos tipos de reactivos que se le propongan. Hay un ejemplo bastante común, la disposición de los estudiantes para sus actividades académicas, unos serán puntuales y decididos para estas actividades y otros evadirán y los demás se ubicarán en un segmento del continuo que une a los dos extremos.

5.5.1.- Errores en ejecución La falta de disposición induce a una serie de errores en la ejecución a veces esta es muy pobre e insuficiente que no permite resolver las necesidades que experimenta un individuo.

Esto se explica debido que el sujeto carece de una información previa necesaria para interpretar el suceso en el que se encuentra i más propiamente en un problema cognitivo con el que suele presentarse todo tipo de aprendizaje cognoscitivo, en este tipo de aprendizajes, el problema planteado suple a la necesidad que impulsa a los demás aprendizajes, ¿Cómo se entiende un problema? Es un estado de ansiedad por no poder explicar algún suceso, o más bien cuando se produce una tensión entre nuestro conocimiento y nuestra ignorancia, esta tensión nos hace estar más o menos consciente que necesitamos de un conocimiento para poder atenderla. En otras palabras, tenemos curiosidad de saber algo.

Pero este estado requiere de un conocimiento previo, es este conocimiento es desigual en las personas, la escasez, o la carencia o lo que es mucho peor, los conocimientos defectuosos, dan como consecuencia la falta de interés por el conocimiento, este es el origen de todo tipo de problemas en el aprendizaje.

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Es que las personas, no somos iguales, somos distintos unos de otros y esto generalmente se asocia a las condiciones socioculturales. Cuanto más heterogéneas sean las sociedades, cuanto mayor será la distancia cognitiva y afectiva de sus miembros, esto supone serias dificultades en la comunicación, en la educación, en la gobernabilidad, etc.

En un intento por reducir estas distancias, las instituciones educativas ponen a disposición de los usuarios programas destinados a dotarlos en los niveles de educación básica de las habilidades cognitivas y afectivas necesarias para su incorporación ciudadana y para adquirir las competencias profesionales en los niveles superiores.

Es dentro de este contexto que nos percatamos de la presencia de los problemas en el aprendizaje. Muchos alumnos no pueden integrarse a los programas de estudios porque no han desarrollado habilidades cognitivas y afectivas necesarias para este fin.

5.5.2.- No acierta no aprende Los errores en ejecución dan lugar a que no acierte, por lo tanto no se aprende, entonces permanentemente están repitiendo los mismos errores. Esto se produce sobre todo cuando los aprendizajes no son pertinentes, es decir, cuado el estudiante no muestra disposición por el aprendizaje y lo que es más grave, sus esfuerzos son insuficientes para lograr los aprendizajes que se le proponen.

La falta de habilidades cognitivas, afectivas y sobre todo metacognitivas le impiden no solo procesar la información que se le proporciona, tampoco es capaz de reconocer la necesidad de estos aprendizajes y por lo tanto, si son innecesarios para él, ¿qué importancia pudieran tener?

De este modo se plantea, generalmente un problema en el aprendizaje. Cuya atención requiere por parte del docente una dedicación muchísimo mayor que resulta más agotadora, pero a la vez gratificante. Obtener éxitos en cada uno de estos cados es motivo de inmensa satisfacción para el docente, aun cuando no se logren plenamente los objetivos propuestos, se obtienen importantes avances que le permiten al estudiante observar de un modo distinto su inserción en los distintos contextos en los que participa y generalmente empieza a regular sus propios aprendizajes, adquiriendo una mayor autonomía, con respecto a los adultos y lo más

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importante, adquiere independencia con respecto a los grupos de riesgo en los que se había refugiado compulsivamente.

Los grupos de riesgo generalmente se encuentran integrados por estudiantes que confrontan diversos problemas en el aprendizaje y que se reúnen en grupos sobre todo para sentirse protegidos de las agresiones constantes del medio en el que viven.

Para este tipo de alumnos, la propia enseñaza es motivo ya de agresión, por cuanto se ven amenazados por una serie de contingencias punitivas, de amenazas reales o ficticias. Una amenaza real será el de salir desaprobados, esto tiene en cualquier caso connotaciones peyorativas, y una supuesta amenaza se plantea cuando creen que los adultos les agredimos cada vez que intentamos incorporarlos a las clases.

5.5.3.- Reforzamiento defectuosos o inexistentes Se llama reforzamiento defectuoso cuando la persona no encuentra deseable el reforzamiento que se le ofrece, entonces busca una excusa para justificar sus deficiencias y las encuentra en abundancia en la denominada psicología del autoengaño donde supone encontrar los reforzamientos que son inexistentes y en este caso la persona se fábula buscando otros tipos de justificaciones.

A esta psicología del autoengaño se la puede asociar también a la psicología de la marginalidad, en general consiste en torcer o retorcer el sentido de los acontecimientos, buscar justificaciones de factores externos para explicar el mal acomodo de las personas en un determinado contexto.

Los prejuicios tienen esta característica, donde a partir de lo que nos parece familiar del posicionamiento del “nosotros”, impugnamos en comportamiento de los “otros”. En resumen, “nosotros” nos consideramos aceptables mientras que los demás los juzgamos inadmisibles.

Esta curiosa tendencia, es típicamente humana, sin embargo se colisiona con la tendencia homogenizadora de la escuela, donde se trata de reducir este tipo de idiosincrasia haciendo que los alumnos compartan experiencias comunes y adquieran habilidades cognitivo

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afectivas que permitan en primer lugar la convivencia entre las personas y luego, se inicien en otros proyectos educativos más avanzados para la adquisición de algún oficio o profesión.

Como puede observarse, la educación oferta un conjunto de reforzamientos a los que pueden acceder los estudiantes, y aquellos que confrontan problemas en el aprendizaje a quienes se le ha convenido en denominar más apropiadamente como alumnos con necesidades educativas especiales, ni son capaces de reconocerlos como reforzamientos y mucho menos como deseables por ellos.

5.6.- ANOMIA: MAL DE MUCHOS CONSUELO DE TANTOS El resultado de estos problemas en el aprendizaje, se expresan generalmente en la anomia cuando la persona no reconoce las reglas socialmente aceptables e imponen otros a los que se han habituado y ocasionan daño a sus semejantes, a si mismos y a la comunidad.

Es que el comportamiento moral exige de cada individuo una capacidad de abstracción que no está disponible para todas las personas. Además se requiere tener conocimiento de un conjunto de reglas de convivencia que se van descubriendo a partir de la convivencia con otras personas en grupos diversos.

Las personas que muestran problemas en el aprendizaje, carecen de esta sucesión de procesos, generalmente por su inseguridad, frecuentan muy escasos grupos, por lo tanto el aprendizaje de las normadas de convivencia son escasas, este es una de las razonas que inducen a la anomia: la ignorancia de las normas de convivencia.

Y para adquirirlas hay que hacer abstracción es decir, evaluarlas calificarlas, advertir su importancia y, finalmente saber que estas son necesarias para su incorporación a los distintos grupos en los que nos vamos integrando a los largo de nuestras vidas.

Los alumnos con problemas en el aprendizaje no se sienten convocados por la integración a los grupos socialmente aceptables. Se encuentran mejor habiéndose integrados a los grupos de riesgo, con cuyos miembros comparte una serie de experiencias análogas y no va ser objeto de supuestas amenazas ni exigencias de los grupos socialmente aceptables.

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En los grupos de riesgo se encuentra no solo aceptado, se siente protegido por el grupo y dentro de él encuentra una dinámica que le es familiar, un comportamiento anárquico, escasas normas de convivencia y una dinámica distinta a las amenazas que encontró anteriormente, por lo tanto en apariencia los grupos de riesgo ofrecen a sus miembros lo que otros grupos socialmente aceptables no lo hicieron.

Una de las tareas que no han sido resueltas por la educación formal es no tener una respuesta apropiada ni una propuesta viable para los miembros de dichos grupos, queda a la iniciativa del profesor organizar estrategias destinadas a elaborar propuestas que convoquen a estos alumnos a integrarse a la educación formal.

Es que cada grupo de riesgo es distinto uno de otro, desde luego que hay características comunes, y otras específicas, estudiarlos es una tarea que demanda esfuerzo y paciencia del docente, muy pocos lo intentan, muchos docentes al procurarles sanciones lo único que hacen es marginarlos mucho más.

5.7.- LA NECESIDAD DEL CONOCIMIENTO Todo aprendizaje se inicia con una necesidad de conocimiento, el hombre poe lo general, casi nunca se resigna a la ignorancia y cuando renuncia al conocimiento se involucra de inmediato con otro tipo conocimientos defectuosos, o más bien los prejuicios.

Cotidianamente nos confrontamos con múltiples necesidades de conocimiento, al despertar queremos saber que hora es para organizar nuestras actividades, o más bien para iniciar las tareas del día, queremos saber también qué día es, pues nuestras actividades no son las mismas en los distintos días de la semana.

Es asombroso observar cómo los transportistas se interesan por el conocimiento, destinan una parte de su presupuesto para costearse información confiable para saber el tiempo que le separa de otra unidad de transporte que les antecede, de esto depende si es que el recorrido que hagan sea satisfactorio o no. Precisamente en un intento por reducir los márgenes de este riesgo es que se costean para obtener información confiable y de conocimiento que no sea defectuoso.

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Lo mismo ocurre con otros tipos de conocimientos, la mayor parte de los cuales tiene un fin utilitario. Algunos están orientados a una utilidad inmediata, otros a una utilidad a mediano o largo plazo. Incluso la ética tiene una finalidad tendiente a la obtención de mejores condiciones de vida para la comunidad.

Lo mismo ocurre con los conocimientos más rigurosos y abstractos como las ciencias o con las disciplinas como la filosofía. Cada una de ellas al construirse se orientan a la satisfacción del conocimiento a partir de la información, tiene razón Toffler cuando señala que el hombre ha construido una nueva capa en la superficie de la tierra que la cubre íntegramente: la infósfera.

Dentro de ellas, como lo estamos no queda otro recurso que informarnos y sobre todo seleccionar la información que es pertinente, esto exige una actividad intelectual bastante compleja y requiere de tiempo y esfuerzo, actividades a las que se encuentran seriamente limitados amplios sectores de la población. Por lo tanto cada vez nos encontramos con mayores dificultades y riesgos para enterarnos de los conocimientos que se producen y difunden. Los riesgos de los problemas en el conocimiento se multiplican.

5.7.1.- La valoración subjetiva de la necesidad Toda necesidad tiene una valoración subjetiva se expresa en la curiosidad, cuando tenemos interés en averiguar algo, y no cesamos hasta obtener algún tipo de conocimiento que nos satisfaga aunque sea temporalmente.

Como se ha observado, actualmente disponemos de una abundante información, sin embargo nuestra valoración subjetiva para adquirir procesar y seleccionar esta es distinta en cada persona. De esto depende en gran medida cómo logremos una forma adecuada de inserción al medio.

Si es que frecuentamos un grupo de intelectuales, supongo que nuestras necesidades de conocimiento serán mucho mayores en comparación a quienes trabajan en el transporte público, y muy distinto al de los comerciantes, los abogados, etc.

Es decir, según sea el grupo de referencia con el cual nos identifiquemos, regulará nuestras necesidades de conocimiento y por lo tanto nuestras valoraciones subjetivas variarán.

Incluso entre los miembros de una de las agrupaciones que se han referido, habrán miembros

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mucho más interesados en el conocimiento que los demás, como observamos cuando entre colegas comentamos los resultados deportivos producidos el fin de semana, nos interesamos por la salud de los gobernantes aquejados por alguna enfermedad, etc.

Cada uno de nosotros por lo tanto valoramos la necesidad de determinado tipo de conocimientos, no existe persona alguna que se sustraiga de este asunto. Lo que ocurre es que cuando esta dispersión afecta las actividades académicas, muchas de las cuales, involucran ya problemas en el aprendizaje.

5.7.2.- El objeto En este caso se refiere al conocimiento o a la construcción de algún tipo de conocimiento que generalmente se elabora a partir de los defectos de lo anterior. Surge la necesidad de un conocimiento nuevo cuando el anterior resulta insuficiente para explicar adecuadamente los problemas que se suceden a diario o se hacen más frecuentes (Kuhn, 1986).

Lo anterior significa que un conocimiento que tenía vigencia de pronto es objeto de impugnaciones y finalmente, resulta obsoleto. Esto es cierto, sobre todo dentro del conocimiento científico por dos razones básicamente: La primera se encuentra asociada a las deficiencias en la construcción del mismo, Popper (1987) refuta la validez de la inducción para la construcción del conocimiento, argumenta que nuestras observaciones, sea cual fuere el número de veces que las hagamos, serán siempre finitas; pero la aplicación que hagamos a partir de ellas serán tantas que pronto excederán al número de las observaciones que efectuemos y cuanto mayor sea las aplicaciones de dichas generalizaciones, estas empezarán a debilitarse.

Por ejemplo, se dice que no hay norteño malo, posiblemente los norteños que conozcamos sean buenos, pero a medida que vayamos conociendo más norteños es probable que encontremos a alguien que no corresponda a esta cualidad. Popper al respecto afirmaba, todos sabemos que los cisnes son blancos, pero pudiese darse el caso que hubiese uno negro, este temor nos lleva a ser mucho más rigurosos en la construcción de nuestros conocimientos.

En el parque zoológico de Huachipa, el autor de estas líneas encintró cuatro preciosos cisnes negros, de inmediato recordó el vaticinio de Popper, sin embargo este ya había fallecido hace

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algún tiempo: a todo esto los cisnes negros continuaban nadando majestuosos sin reparar la curiosidad de uno de los ocasionales visitantes.

La segunda se asocia a la sociedad, esta va evolucionando constantemente, y los conocimientos construidos hace algún tiempo ya no se corresponden a las nuevas condiciones de vida, por ejemplo para quienes frecuentamos la vía de evitamiento, había un paradero en el centro de la ciudad bastante congestionado que ocasionaba múltiples situaciones de riesgo Lara los usuarios, hace poco del “Puente Trujillo”, en referencia al jirón al que comunicaba, ha sido demolido y se ha habilitado un paradero una tanto más amplio a pocas cuadras.

Situaciones como las que se ha señalado, son muy comunes y obliga a las personas a sustituir sus conocimientos que devinieron en obsoletos a causa de las condiciones cambiantes que se producen en la sociedad.

Esto mismo y de una manera más dinámica aún se produce en la actividad académica donde la producción intelectual se ha multiplicado exponencialmente, de modo que las novedades abundan para los interesados en el tema o más bien en los temas, debido a la inmensa diversidad de las especializaciones en el conocimiento que hoy disponemos.

5.7.3.- La valoración subjetiva Cada objeto tiene una valoración subjetiva, siempre y cuando se encuentre asociado a algún tipo de necesidad, si el objeto se refiere a los conocimientos que representan a los objetos significativos, esto requiere de algún tipo de capacidad de abstracción, por lo que se debe hacer un esfuerzo para conseguir un conocimiento muevo o sustituir el anterior por defectuoso.

Generalmente se elabora a partir de muestras actitudes, de comportamientos, donde se reconoce que un conocimiento es mas defectuoso que otro y se concluye en la decisión de cómo podríamos elaborar otro conocimiento que tuviese menos defectos.

En realidad, muchos no están del todo conscientes de la inmensa importancia que reportan los conocimientos bien logrados, desde la más común de las actividades que realicemos, serían mucho mejores y más exitosas si es que estuvieran asistida por una mejor calidad de conocimientos, citemos algunos ejemplos, ¿cuántas veces nos equivocamos al

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tomar un ómnibus que demora demasiado en el trayecto? ¿Cuántas veces nos lamentamos por haber sido inducidos por las apariencias? Lo mismo ocurre con otras decisiones más complejas, como la resolución de concebir un niño, la elección de la carrera, la elección de la pareja, las inversiones que realizamos, las compras cotidianas, etc.

Por lo tanto no es del todo aventurado afirmar que la pobreza y la ignorancia vayan de la mano: A mayor ignorancia, mayor pobreza, en lo que Bunge (1984) llama el círculo infernal.

Pues este círculo pretende ser revertido por Gadamer (1995) mediante el círculo virtuoso, el cual se inicia en el conocimiento.

Para explicar lo anterior, la ignorancia las induce a las personas a cometer errores, cada error significa una pérdida de recursos, cuanto más desperdiciemos los recursos, aumentará la pobreza. Una mejor calidad de conocimientos, permitirá cometer menos errores y con esto hacer mejor uso de los recursos y con esto ir reduciendo gradualmente la pobreza.

Visto de este modo, la pobreza sería la consecuencia de una serie de decisiones erróneas, desde luego que estos errores no son solo nuestros, resulta que nos vemos a menudo involucrados por muchos errores ajenos, incluso en la violencia estructural que impide la distribución más justa de la economía en una sociedad, esta inequidad resulta como consecuencia de decisiones erróneas de los agentes económicos, de su falta de ética, etc.

5.7.4.- La estrategia Se refiere al método que generalmente se organiza para adquirir conocimientos, a partir de nuestras conjeturas que son sometidas a refutaciones y generalmente nos quedamos con las conjeturas que nos parecen más consistentes. Por lo que suponemos que vale para irse a quedar con esas conjeturas.

En el caso de construcción de conocimientos formales, la ejecución realmente se encuentra asociado a las investigaciones. Hay

investigaciones bastante bien concebidas

incluso experimentalmente, para facilitar la réplica, tantas veces sean necesarias. A partir de la experimentación ha sido posible conocer procesos tan complejos cono el aprendizaje, como el descubrimiento de leyes en ciencias naturales, el conocimiento del universo, ka biología, la medicina, etc.

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Hay múltiples formas de investigación, existe la bibliografía, fáctica, básica, casi todas ellas reemplazan una manera a otra la observación. En el caso de la actividad intelectual, es decir las personas quienes consumimos los conocimientos que son producidos por los investigadores, el medio más eficaz y directo es la lectura.

Una de las actividades más descuidadas en las instituciones es la lectura, la comprensión lectora es bastante deficiente, debido a que carecemos de un hábito de lectura apropiada. Una lectura eficaz implica (Vargas Llosa 2005) un acto de confidencia donde participan dos cómplices, el que escribe intenta comunicarse con algún interesado y el lector quien se aproxima a recibir la confidencia.

Pero quien ha hecho un mejor uso de este recurso es Sábato (1974) cuando en sus novelas establece prácticamente un diálogo ameno con sus lectores. El uso del Internet, ha hecho realidad este diálogo virtual en tiempo real. Estos son muy buenos ejemplos para poder explicar la valoración subjetiva del texto impreso o en pantalla, en cualquier caso se trata de interpretaciones de texto, donde las personas que comparten no solo le atribuyen una valoración subjetiva sino que disfrutan de la experiencia.

5.7.5.- Resultados Por lo general, el resultado

es un nuevo conocimiento que no disponíamos

anteriormente y que por lo tanto reemplaza a otro anterior que suponemos defectuosas y que nos permitirá un mejor acomodo en nuestro medio.

Cada vez que nos enfrentamos a la adquisición de un conocimiento nuevo, se produce en nosotros una sucesión de sentimientos encontrados, de un lado nuestra resistencia al cambio, a lo largo del tiempo hemos adquirido múltiples tipos de dependencia hacia los conocimientos que mantenemos, algunas de estas dependencias se refieren a las afectivas, sociales, amicales, ideológicas, económicas, políticas, etc. Esto impide un cambio rápido. Luego de muchas postergaciones finalmente decidimos la sustitución de conocimientos defectuosos por otros menos defectuosos, cuando esto ocurre, nos sentimos más satisfechos que al principio de la experiencia de sustitución.

Hay resultados defectuosos también, o el anunciado cambio se frustra debido a las dependencias señaladas, en este caso nos sentimos defraudados por las decisiones que son

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socialmente onerosas de asumir, sobre todo si es que de esta decisión depende el empleo y por lo tanto la economía que nos permite formas de subsistencia.

Estos conflictos se resuelven cuando adquirimos autonomía con respecto a las dependencias señaladas. Son muy pocos los casos en los que adoptamos decisiones apresuradas, es decir cuando nos arrepentimos de los cambios precipitados. Los cambios meditados son los más gratificantes, pues loásemos una vez convencidos que los conocimientos defectuosos nos inducen inevitablemente a cometer errores y una forma eficaz de evitarlos es mediante la sustitución por otros conocimientos menos defectuosos.

Los cambios de paradigmas, es decir de las matrices del pensamiento, son los que más beneficios reportan pues el paso de un paradigma a otro implica una sustitución no solo de conocimientos sino también de la lógica que los articula. Este tipo de cambios implican la ruptura de los fundamentos científicos, de disciplinas, con lo cual ingresamos a una nueva etapa en la historia del conocimiento de la humanidad.

5.7.6.- Aferentaciones en retorno Cuando se trata en construir un conocimiento nuevo las aferentaciones en retorno generalmente van a ser gratificantes pues este último conocimiento será mas confiable que el anterior pocas veces resulta frustrante y generalmente esto se debe al empleo inadecuado de los métodos que no nos permitieron obtener una mejor calidad de conocimiento.

Las aferentaciones en retorno son las que regulan el desarrollo de los conocimientos en todas las personas, desde aquel que construye espontáneamente, hasta aquel que los construye profesionalmente. La gratificación que experimentan ambos es similar, la complacencia de haberse librado de los errores a los que eran inducidos por los conocimientos defectuosos.

Ambos se sentirán gratificados por haber quebrado una dependencia que ya era negativa para ambos, en lo sucesivo no tendrán que seguir preocupándose a causa de sus ideas erróneas, mas bien irán planeando estrategias mucho más atrevidas para seguir reduciendo los márgenes de error que aun subsistan.

5.7.7.- Aferentaciones situacionales.

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Se refiere a la valoración subjetiva de los ambientes en los cuales se realizan distintos tipos de actividad, sobre todo aquellas intelectualmente gratificantes nos resultarán simpáticas, por ejemplo recordaremos los auditorios en los que asistimos a conferencias gratificantes, los canales de televisión igualmente algunas señales nos resultarán simpáticas y otras sencillamente detestables.

Algo parecido se observa en los escolares, quienes interpretan de distintos modos su concurrencia a un centro educativo, esto hace sobre todo en los más pequeños serias resistencias para quedarse en el colegio si es que no hubo una adecuada preparación y carecen de la autonomía necesaria para el concurso a la escuela.

Es constante también el rechazo que sienten muchas personas por su trabajo, cuando este no les reporta la gratificación intelectual necesaria para sentirse realizados personalmente. Sábato es quien expresa mucho mejor este tipo de temores cunado los asocia a las “sociedades de ciegos” donde las personas padecen, hasta que se dan cuenta que no tienen nada que hacer en esos oscuros rincones del universo. Convencidas de esto optan por algo distinto.

Lo mismo podemos afirmar de los cultos mágico religiosos, donde muchas personas se sienten reconfortadas, y les da fortaleza para subdsistir en condiciones sumamente precarias, sobre todos los creyentes; sin embargo estas mismas experiencias para otros les resulta frustrantes en extremo.

5.8 APORTES DE LA PSICOLOGÍA INTERCONDUCTUAL La psicología interconductual desarrollada por Kantor, Ribes y otros ha contribuido a la mejor comprensión del aprendizaje mediante: 5.8.1. La explicación de los eventos psicológicos bajo la perspectiva de la ciencia básica Los postulados articulados que se encuentran en el nivel de las ciencias individuales “se refieren, en su mayor parte a la naturaleza de los eventos que son objeto de su interés por parte de las ciencias. Por lo tanto, se postula que un evento psicológico es una interacción de estimulaciones y respuestas que ocurren en un campo en el que además participan otros factores” (Kantor, 1978, p. 84).

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Todos los factores que se describen como participantes en un campo interconductual intervienen en el momento presente, ninguno de ellos participa en una mayor o menor extensión que el otro y la participación de uno no precede o sigue a la del otro. Un campo interconductual es conceptualizado como una interacción simultánea de todos los factores copresentes, se trata de un aquí y ahora (Hayes, 1994).

Esta descripción de los eventos psicológicos, desde la perspectiva de la ciencia básica, tiene un conjunto de implicaciones que requieren una posterior elaboración si es que se quiere distinguirlos de las descripciones de los eventos vistos desde una perspectiva aplicada, se toman en cuenta cuatro implicaciones: la unicidad de los eventos psicológicos, su numerosidad y características temporales, su indeterminación y sus características espaciales.

5.8.1.1. La unicidad Todo evento psicológico es único, ocurre sólo una vez y nunca se repite. La ocurrencia de un evento o recurrencia de un evento psicológico no es improbable, es imposible: ningún evento puede repetirse. Esta imposibilidad es propia del carácter evolutivo de los eventos psicológicos. De una manera más específica, un evento psicológico es una función, una interacción de estimulaciones y respuestas, que ocurre en un contexto en el que participan otros factores (Kantor, 1959, p. 84).

Este postilado es análogo a lo que se propone la psicología de la actividad psíquica, que ubica a los procesos psicológicos como singulares, únicos e irrepetibles dentro de una sucesión ininterrumpida, dentro de un continuo; además como resultado de la interacción de dos condiciones: una interna asociada con las necesidades y otra externa referida al contexto, donde ambas se encuentran en un continuo que igualmente se sucede sin interrupción.

Este punto de vista es distinto a la noción fragmentada de la conducta determinada por una “variable supuestamente independiente”, más bien se muestra como el resultado de la influencia de múltiples variables interdependientes.

5.8.1.2. Tiempo y número Una segunda implicación del campo como una integración simultánea de factores que se relaciona con el concepto mismo de tiempo. El tiempo, al igual que el peso, la altura, la

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longitud, es métrico; no es un evento. Por ello, no ocupa ningún lugar en el campo interconductual, cuando se conceptualiza como un evento básico (Hayes, 1994). No hay campos pasados ni futuros. Solo hay un campo, el que existe en un momento presente.

Resulta sin duda un punto de vista muy singular, difícil de entender, algo así como un perpetuo presente, esto se manifiesta claramente como una noción muy bien lograda del sujeto.

Tal vez las nociones del continuo y discreto de la actividad psíquica propuesta por Anojín (1987) se aproximen mejor a esta idea, donde lo perpetuo es el conjunto de la actividad psíquica, en tanto que el discreto representa el presente. Esto último no puede existir sin el anterior, y el continuo se enriquece de las experiencias de una sucesión de discretos, en una relación recíproca.

Esta relación de interdependencia a su vez se encuentra regulada por el acomodo que logra cada individuo en su contexto, con arreglo a las contingencias específicas que igualmente resultan singulares dentro de una sucesión ininterrumpida de acontecimientos. Dos sistemas complejos que interactúan recíprocamente, aunque no de manera simétrica.

No puede ser simétrica debido a las diferencias individuales entre los miembros de una comunidad, pero sí recíproca puesto que cada uno de ellos se verá afectado de alguna manera por los sucesos.

5.8.1.3. Casualidad Los sistemas causales varían en detalle, pero todos los sistemas, modernos comparten características, por ejemplo, el postulado de la causalidad implica una dicotomización de eventos, entre aquellos que causan y los que son causados. Además, las construcciones causales se articulan, por lo general, en el tiempo. Son maneras de dar cuenta de los eventos que ocurren en otro punto, por ejemplo, un estímulo que ocurre en los tiempos se considera que es responsable de la ocurrencia de una respuesta en el tiempo. Y el conocimiento causal, en tanto que es una habilidad para predecir y controlar la ocurrencia de los eventos, depende de la posibilidad de recurrencia del evento.

Ninguno de los conceptos anteriores es aplicable a la construcción del campo de la Psicología interconductual. En primer lugar, desde la perspectiva interconductual, todos son factores presentes en un campo dado de interacción participan en el tiempo, incluyendo aquellos que han sido aislados para ser objeto de diversas disciplinas y que se han articulado

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en diferentes niveles de análisis. Ningún factor participa en forma especial con respecto a los otros factores. Las construcciones causales de tipo temporal tampoco son adecuadas en la construcción de un campo en la Psicología interconductual, pues no existen puntos de tiempo distintos de los cuales pueda decirse que ciertas causas putativas ejerzan sus poderes.

Por último, los eventos psicológicos no son recurrentes. Cada uno es un evento único.

No se puede predecir exactamente ni controlar un evento que es único (Hayes, 1994). Lo que se puede es conjeturar las tendencias y las propensiones sobre su ocurrencia.

Desde el punto de vista interconductual, el campo psicológico es unificado, un todo interactivo. No es causado desde adentro, lo que significaría que el campo se causaría a sí mismo. No es causado desde afuera, pues no hay afuera. El campo no es causado.

Simplemente es. El lenguaje oscuro de la filosofía existencialista es recurrente en esta metateoría.

Nuevamente, recurriendo a las nociones del continuo y el discreto de la actividad psíquica, se hace más entendible: la actividad psíquica constituye un continuo, comparable con el campo al que se refiere Kantor: aquí se sucede una infinidad de discretos o eventos en el lenguaje interconductual. Entre ambos se ejerce una relación recíproca: se desarrollan o se afectan por igual, estemos conscientes o no. En realidad esto último es accesorio pues depende únicamente de los niveles de intensidad que registra cada evento.

5.8.1.4. Características especiales Las propiedades especiales de tipo material se evalúan comparativamente: una cosa es más grande que la otra, o más pesada o más ligera; más larga o más corta que un patrón. Lo mismo es válido para las propiedades espaciales de un lugar determinado: un lugar solo adquiere significado en relación con otros lugares especificables. La posibilidad de hacer comparaciones de este tipo no existe en el contexto de un campo interconductual en virtud de que solo hay un campo en el que existe el momento presente.

No puede afirmarse que haya relaciones espaciales entre factores que constituyen el campo, pues sus factores constituyentes no son partes separadas, forman una unidad.

Finalmente, las propiedades espaciales, al igual que las temporales, son una métrica, son descripciones que se hacen de los eventos, no son el evento mismo, y consecuentemente, no

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tienen lugar alguno en el campo interconductual cuando se conceptualiza e este como un evento (Hayes, 1994).

5.8.2. Aspectos básicos del interconductismo Existen dos aspectos básicos del interconductismo que han dificultado su comprensión y aceptación: El primero se refiere al origen conceptual que puede denominarse “lógica del reflejo”, que consiste en haber adoptado los aportes desde la Biología evolucionista, la Neurofísica y la tradición funcionalista pragmatista.

El segundo se refiere al carácter metateórico de la propuesta que presenta cuatro aportaciones prácticas desde el punto de vista del ejercicio teórico: a)un modelo, b)una lógica, c)categorías analíticas y d)una conceptualización del método.

La propuesta de Kantor de concebir un fenómeno psicológico como un segmento interconductual constituye el primer y único esfuerzo en la Psicología Conductista y Neoconductista por elaborar un modelo específico para y en correspondencia a la formulación de un objeto propio de la Psicología como una disciplina de carácter científico (Ribes, 1994).

La propuesta interconductual no solo representa una aportación al fenómeno psicológico sino constituye una lógica adecuada para la descripción de los fenómenos con niveles propios de especificidad conceptual. Se presenta dentro de la lógica de campo, en contraste con la lógica mecánica. Referirse a una lógica de un modelo es referirse a los criterios de explicación, descripción y verificación que son adecuados a un campo de fenómenos empíricos.

La lógica de campo es una alternativa para la representación pertinente de fenómenos psicológicos concebidos como elementos interconductuales. La lógica mecánica se caracterisza por su causalidad lineal con el tiempo diacrónico, por la elección de propiedades puntuales del continuo de eventos bajo análisis y por la carencia de una representación conceptual de los factores históricos y contextuales de una situación. En cambio, la lógica de campo se caracteriza por una causalidad interdependiente en un tiempo sincrónico, por la consideración de unidades históricas y contextuales, tanto en términos de categorías disposicionales como categorías dimensionales (Ribes, 1994).

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La teoría del condicionamiento ha sido incapaz de reconocer las diferencias entre las categorías de ocurrencia y las categorías disposicionales, para no mencionar adicionalmente aquellas dimensionales. La distinción realizada por Kantor entre las funciones de estímulorespuesta y los factores disposicionales, tanto históricos como situacionales, constituyen una aportación fundamental para distinguir los conceptos que pueden entrar en enunciados legales, de aquellos que solo pueden formar parte de enunciados descriptivos de “estados” o enunciado predictivos relacionados con tendencias, propensiones y condiciones semejantes.

La distinción entre estos dos grupos lógicos de categorías evita errores conceptuales que se han presentado sistemáticamente en la interpretación teórica de los fenómenos psicológicos. Además, la referencia a las funciones de estímulo y respuesta delimita lo propiamente psicológico a los componentes físico-químicos y biológicos que forman parte de la causalidad material y formal, previniendo otorgar propiedades de categoría de ocurrencia a descripciones de objetos, sistemas de respuesta o cambios relativamente extensos en los estados de estímulo de los objetos (Ribes, 1994).

En cuanto a las aportaciones del interconductismo al método: el método no constituye un canon o conjunto de prescripciones normativas independientes de la teoría. El método no es más que la aplicación de los criterios lógicos de la teoría.

Desde el punto de vista, se pueden dar cambios en el método, sin que cambien los procedimientos, tal como ocurrió inicialmente cuando la alquimia se convirtió en Química (Khun, 1986). Sin embargo, es prácticamente obligado que a partir de los procedimientos originales, se diseñen y formules nuevos procedimientos en correspondencia más estrecha con la nueva práctica conceptual del método.

En el caso de la Psicología interconductual, este paso ha sido el último en iniciarse debido a que no existen todavía construcciones teóricas que consoliden teorías generales del modelo para la descripción y manipulación de los eventos contemplados conceptualmente. La necesidad de una taxonomía es evidente como un primer paso en esta dirección.

5.8.3. La ciencia y la matriz cultural Afirma Kantor (1978) que cuando las personas viven en circunstancias sociales, económicas y políticas intolerables, buscan refugio en conductas intelectuales; esta aseveración es bastante antigua, desde los fragmentos de Jenófanes en el siglo VI a. de C.

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cuando afirma que los dioses nos han revelado a los hombres todo desde el principio, pero los hombres buscan y con el tiempo encuentran lo mejor. Ambos separados por 2500 años muestran una analogía interconductual: buscar un conocimiento mejor elaborado acerca de la naturaleza y del hombre.

Ambos concuerdan que no existen conocimientos autónomos. Señalan también la tarea de construir conocimientos más fiables, que orienten a los hombres a elaborar una definición mejor lograda de la naturaleza y de sí mismos.

En la actualidad esta búsqueda no se ha detenido y se observa que los aportes del positivismo muestran serias limitaciones, las personas inducidas al error empiezan a desconfiar y buscar otras formas de poner a prueba sus conocimientos, tarea que ha sido encargada a las ciencias, las que muestran avances y estancamientos que pretendemos sean temporales.

En tanto que la renuencia a continuar la búsqueda se observa en aquellos grupos de intelectuales que habiendo logrado mejorar su calidad de vida, carecen de motivaciones para cuestionarse la cientificidad de sus teorías o la pertinencia de las mismas. Se ha convertido en un obstáculo para el desarrollo de los conocimientos científicos.

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CAPÍTULO VI 6.1 APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN Los aportes son múltiples a partir de las diferentes escuelas que se han ido sucediendo a lo largo de la breve historia de la Psicología desde el antiguo conductismo hasta las más recientes como las teorías de la actividad psíquica y la interconductual desarrolladas por Vigostky y Kantor respectivamente, abordaremos brevemente cada una de ellas.

El Conductismo aparece a mediados de 1910 y 1920, como una reacción ante la psicología de la introspección proponiendo otro objeto de estudio a la Psicología, en lugar de la conciencia, se debería estudiar la conducta observable cuantificable de acuerdo con el paradigma positivista que había dado magníficos resultados en las Ciencias Naturales y se suponía que su aplicación sería provechosa para la Psicología.

Uno de los objetos principales que se persigue con el Conductismo, es hacer de la psicología una ciencia natural, y como tal, debería tener métodos que permitan observar y medir variables.

Las bases epistemológicas del conductismo están en el Empirismo y son un tanto ingenuas, ya que se considera que “el conocimiento es una copia de la realidad”. Por otro lado, según esta teoría, el hombre es comparado con una “tábula rasa”, o sea una “tabla en blanco” en el cual se imprimen los datos de la realidad, a partir de sus experiencias.

El cognotivismo aparece a mediados de los años 50 como respuesta a la crisis del paradigma conductivo, que no era capaz de dar respuestas a numerosas anomalías que se producían en la teoría, sobre todo cuando no se pudo aplicar las diferencias individuales en las

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respuestas de dos o más individuos ante un mismo acontecimiento; más aún, no pudo explicar las distintas respuestas de un mismo acontecimiento en dos o más ocasiones posteriores.

Este nuevo paradigma traslada el protagonismo hacia el sujeto, que es considerado poseedor de estructuras mentales que le permiten adueñarse del conocimiento.

A continuación, un breve resumen de las mismas.

Mapa conceptual: Los paradigmas de la Psicología y sus representantes principales: Hemos decidido realizar cuatro cuadros comparativos, para observar en distintas dimensiones y desde distintos enfoques, las similitudes y diferencias de los paradigmas y las teorías del aprendizaje: CUADRO I: Relación recíproca entre las teorías conductista y cognitiva.

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CUADRO II: Comparaciones entre los paradigmas conductista y cognitivista.

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CUADRO III: Las implicancias educativas, desde el conductismo, la teoría de Piaget y la teoría sociohistórica de Vigostky.

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CUADRO IV: Relaciones epistemológicas de Piaget y Vigostky con respecto al empirismo y al racionalismo.

6.1.1. ¿Qué relación existe entre “matrices de aprendizaje” y “procesos de aprendizaje”?

Entendemos por matrices de aprendizaje al esquema interno con que cada individuo se enfrenta a la realidad y se conecta con el mundo externo. Comienza con las experiencias que le brinda la madre como primer sostén de vida: el hombre es por lo tanto esencialmente social y queda configurado en una complejísima trama de vínculos sociales. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada sujeto

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configura una actitud de aprendizaje. Son modalidades organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender. Esta matriz es una organización personal y social. Esta matriz es conocida también como paradigma. Cada persona tiene una matriz o paradigma de aprendizaje determinada que establecerá su propia personalidad con sus rasgos particulares.

La matriz de aprendizaje es la modalidad de cada sujeto para aprender. Está socialmente determinada e incluye por lo tanto aspectos conceptuales, afectivos, emocionales y esquemas de acción. Es una estructura en movimiento susceptible de modificación por alguna causa que intervenga en cada oportunidad. La matriz de aprendizaje debería ser dinámica, ya que si se mantuviera constante se dogmatizaría y se convertiría en una patología.

El sujeto desarrolla toda su potencialidad a partir de la necesidad, que lo motiva para explorar el entorno, y esta exploración brinda un marco que promueve el encuentro con el objeto. Y desde esa experiencia, en ese encuentro con el objeto surge el desequilibrio para adaptarse a la nueva situación. La nueva estructuración o nuevo equilibrio, es ya un proceso de aprendizaje.

En cada encuentro con los objetos, también se remueve en el sujeto determinadas ansiedades. Estas ansiedades o angustias pueden operar como obstáculo para el aprendizaje.

Se hace necesario un proceso de explicitación de lo que parece implícito (mitos, temores, falsos conceptos) para que se pueda producir el aprendizaje.

Mediante el proceso de aprendizaje, el sujeto se apropia de nuevos conocimientos, y estos conocimientos a su vez influirán en la matriz de aprendizaje, que no permanecerá estática sino que se modificará en forma dinámica. De modo que con los distintos procesos de aprendizaje que se van sucediendo en el cúmulo de la vida primaria, se va construyendo escalonadamente en el individuo la matriz de aprendizaje que seguirá desarrollando luego en el curso de su vida.

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6.1.2. ¿Por qué decimos que en el aprendizaje se pone en juego más que la capacidad intelectual, un deseo por aprender?

La respuesta surge del principio clásico de la psicología individual en la que el deseo siempre supone una falta, que coadyuva a desear aquello que no se tiene. Por lo tanto, el aprendizaje en realidad es posible debido a la necesidad del sujeto por buscar aquello que lo satisface, aquello que le falta. Esta falta es la representación diversa de lo que se busca pero que nunca se obtendrá.

En consecuencia, surge un deseo de búsqueda, de exploración, y de superación independientemente del plano social en que se encuentre. Por lo tanto, si un sujeto presenta dificultades para aprender, el enfoque para cuestionar por qué no aprende no se centra en examinar su capacidad, sino más bien indagar por qué el individuo no reacciona ante su propia necesidad de búsqueda.

Si no tuviésemos esa necesidad de aprender y de buscar, aunque tuviésemos la “capacidad” para hacerlo, difícilmente alcancemos logros importantes, ya que no estaríamos motivados para emprender el proceso de aprendizaje. Por lo tanto es esa necesidad constante que en el hombre, la que dio lugar a los avances de la humanidad, la exploración del universo y de sí mismo.

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6.2. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS APORTES DE LA PSICOLOGÍA Si deseamos alcanzar la calidad académica en el sector educativo, y por extensión a otras profesiones que involucren algún servicio a la comunidad, es preciso empezar por mejorar el aporte de la Psicología, este aporte en el mejor de los casos se encuentra fragmentado, y en el peor, simplemente no existe, pues este tipo de asignaturas se han reducido o erradicado de los planes de estudios, posiblemente por las deficiencias que se jan señalado.

La tarea prioritaria para los psicólogos, por lo tanto, es mejorar estos aportes para que la formación profesional de los educadores, sociólogos, abogados, jueces, la llamada clase política y, por supuesto, para la formación profesional de los futuros psicólogos. Hay una forma fácil de descubrir la inconsistencia de tales aportes, una interrogante aparentemente sencilla pero que encierra todo un desafío teórico: ¿por qué el comportamiento de los individuos es necesariamente singular en cada situación específica?

El intento por responder a esta interrogante nos puede conducir a escuchar desde respuestas tan ingenuas como nuestros prejuicios de todo tipo y otras deterministas igualmente inconscientes y académicamente impertinentes. No es del todo sencillo elaborar una respuesta aceptable para esta interrogante, intentaré exponer un apretado resumen sin pretender de ningún modo agotarla.

Abordaré tres aspectos básicos, sin que sean los únicos que intervengan en el comportamiento humano, si es que a estas tres- las necesidades, el contexto y las contingencias- se añaden otras como el sexo, la edad, la salud física y mental, la contextura, la economía, calidad de vida y cultura; podemos tener una idea mejor lograda del comportamiento humano en algunas de las múltiples actividades y experiencias donde compartimos responsabilidades.

Las necesidades son estados de carencia que experimenta un organismo que al hacerse más intensas es posible darnos cuenta de ellas y las experimentamos como necesidades; hay dos grandes grupos de ellas; las necesidades básicas relacionadas con nuestras carencias orgánicas, y otro tipo de necesidades secundarias o socialmente adquiridas como la cultura, el conocimiento, la calidad de vida, la profesionalización, la realización personal, etc.

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El contexto se encuentra definido por el entorno en el que permanecemos, el medio ambiente tanto natural como social, entre las primeras destacan el ambiente urbano, rural o urbano-marginal, etc. En cada uno de estos ambientes se producen una dinámica distinta entre los miembros de las comunidades en donde se insertan las personas, las actividades productivas a las que se dedican para satisfacer sus necesidades, sus relaciones interpersonales, etc.

Se entiende por contingencia a las condiciones específicas en las que se producen las actividades de las personas, que pueden variar constantemente, que pueden estar presentes o no. Por ejemplo, la disposición de las personas, que cambian a su vez por pequeñas variaciones que se producen en el contexto, a esas pequeñas variaciones las definimos como contingentes.

6.2.1. Nuestras necesidades.

El asunto empieza a partir de nuestras necesidades, y aquí la primera dificultad inmensa. En una sociedad tan heterogénea y tan fragmentada como la nuestra, hay muchos grupos que se encuentran en una precariedad tanto material como cultural que les impone una dinámica muy drástica. Otros sectores que han logrado cubrir sus necesidades básicas, confrontan otro tipo de necesidades; lo mismo ocurre con otros grupos, tanto los marginales como aquellos pocos que han logrado una calidad de vida que les permite disfrutar de las ventajas que les ofrece la globalización.

Sea cual fuere el tipo de necesidades que confrontemos, nos encontramos permanentemente tratando de satisfacerlas y en cualquier caso conservamos un repertorio de representaciones, las cuales se encuentran contenidas en complejas redes de una fisiología neuronal singular en cada uno de nosotros, y como son internas, hemos convenido en denominarlas subjetivas. Estas representaciones se organizan y expresan en una valoración subjetiva específica para cada necesidad que confrontemos. Cada vez que una persona se encuentra en una experiencia nueva, establece asociaciones diversas comparando en qué medida esta experiencia nueva se relaciona con las necesidades más apremiantes no resueltas.

Lo anterior de por sí ya explica en gran medida los múltiples problemas en el aprendizaje que confrontamos. Cada vez que estamos frente a una experiencia nueva o un aprendizaje, nos planteamos la siguiente interrogante: ¿en qué me beneficia la adquisición de un aprendizaje si es que tengo necesidades que no he podido resolver? No es necesario que la

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interrogante sea explícita, muchas veces no lo es sobre todo si es que nuestras decisiones no alcanzan la intensidad requerida para estar conscientes de dichas decisiones.

Esto explica no solo problemas en el aprendizaje en el contexto educativo, en los distintos niveles: inicial, primaria, secundaria y superior. Como resultado de este mal acomodo del estudiante al contexto educativo, se producen deserciones en los primeros niveles; en otros casos el mal acomodo y la precariedad persisten en los niveles siguientes contando con la escasa o nula exigencia académica de las instituciones educativas.

Explica también la precariedad en la formación académica en diversas profesiones, donde los estudiantes carecen de disposición para la actividad intelectual, pero están dispuestos a la obtención de cualquier manera de los grados y licenciaturas que le permitan acceder a un empleo. En estas condiciones la formación de los ciudadanos es muy deficiente, como se observa las veces que concurrimos a cada sufragio, donde la intención de la mayor parte de electores responde a evitar la multa, sin tener la capacidad de discriminar las propuestas, si es que las hubiera.

Lo anterior nos da una idea acerca del deterioro de las instituciones atendidas por profesionales con tan precaria formación académica. Explica también la incapacidad de los órganos de gobierno para atender los servicios básicos de la población y sobre todo el problema de la gobernabilidad del país. La recuperación de estas instituciones pasa por empezar a reparar las limitaciones que han señalado. Esta formación profesional precaria alcanza también a los colegios profesionales, cuyos acuerdos colectivos son tanto o más deplorables que los acuerdos de la denominada clase política. Ambos se orientan de un modo no solo utilitario, lo hacen también con un cálculo mezquino y con absoluta carencia de un sentido ético.

6.2.2. El contexto social Todos nosotros frecuentamos a diario contextos sociales distintos, y dentro de ellos estamos expuestos a experiencias que se repiten constantemente, muchas veces completamente al margen de nuestra voluntad. En ocasiones estos contextos nos son impuestos, en realidad muy pocas veces tenemos la oportunidad de elegirlos, sobre todo los niños. Ya que cuando adultos, las posibilidades de elección es un tanto mayor, aunque con muy escasas posibilidades de realizarlas.

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Sea como fuere, hemos acumulado también un repertorio de representaciones de estos contextos, los que nos permiten reconocerlos a unos como gratificantes y a otros como amenazantes, desde luego que entre ambos extremos cabe una infinidad de valoraciones intermedias, las cuales se orientarán en alguna dirección aproximándose o alejándose de lo que suponemos como gratificante o amenazante.

Cada vez que asistimos una experiencia, esta se produce en un contexto determinado, por lo tanto nuestra participación en la misma será también distinta; por ejemplo, si es que nos encontramos con una persona familiar, nuestras respuestas variarán según sea el contexto en el que nos encontremos. Lo mismo ocurre con el aprendizaje, una misma institución educativa para muchos resultará apropiada, incluso gratificante, para otros será inadecuada, tal vez amenazante.

El reconocimiento del contexto es otro de los factores de mucha importancia en nuestras experiencias, sobre todo en el aprendizaje como ocurre con la lectura. Para disfrutar de una lectura grata, se requiere de un mínimo de privacidad, la cual muchas veces no está a disposición de las personas. Tener privacidad para la lectura es algo a lo cual no tiene acceso la mayor parte de la población, muchas veces ni siquiera las bibliotecas lo ofrecen, pese a diversos carteles colocados en los ambientes de lectura, solicitando silencia. Algo parecido ocurre en las viviendas, pocas personas cuentan con ambientes disponibles para la actividad intelectual. El hábito de la lectura para necesariamente de los ambientes dispuestos para tal fin.

Este contexto se encuentra descuidado en los centros educativos, sobre todo en los públicos, la infraestructura en muchos casos es muy antigua y precaria, o el número de alumnos excede a lo recomendable, no existe una única cantidad recomendable. La cantidad recomendable depende del tipo de actividad y sobre todo de la madurez y disposición especial el número de alumnos serán necesariamente pocos, en comparación al número de asistentes a una conferencia, etc.

Hay ambientes en los que la falta de iluminación, ventilación e higiene hace muy difícil la tarea académica, incluso la disposición de los propios profesores exige mayor esfuerzo y es muy complicado mantenerla apropiadamente. A esto se añade el desplazamiento de los alumnos y profesores desde lugares distantes, empleando medios de transporte que no

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ofrecen las comodidades ni seguridad recomendables. Desde luego que cuanto mayor sea la limitación económica, mayor será la precariedad a los que nos veamos expuestos.

En cualquier caso, las condiciones que encontramos diariamente en los distintos contextos en los que nos reunimos con otras personas las reconocemos rápidamente, más aún si es que éstas se repiten con mayor frecuencia. A estas condiciones que reconocemos y que con previsibles se añaden otras, imprevisibles y contingentes.

6.2.3. Las contingencias Se refiere a las condiciones mucho más específicas que pueden estar o no presentes en cada experiencia. Alguna de estas contingencias, en ciertas ocasiones favorece el aprendizaje y en otras las limitan, e incluso impiden la adquisición de los aprendizajes. En situaciones más específicas. Por eso se requiere que las personas en general y los alumnos en particular hayan adquirido la madurez necesaria para poder entender y responder mejor ante un variable repertorio de contingencia.

En muchos casos observamos que la falta de madurez no solo de los alumnos, también de los docentes, hace que se sientan más afectados por las contingencias. Esto mismo ocurre con las demás personas en sus experiencias cotidianas: algunas continúan sintiéndose en disposición para el trabajo o el aprendizaje a pesar de que las contingencias son adversas, a diferencia de otras que justifican sus evasiones a partir de la magnificación de las contingencias reales o incluso ficticias y que son interpretadas como supuestamente desfavorables.

Adquirir resistencia a las frustraciones ocasionadas por las diversas contingencias adversas debiera ser uno de los objetivos de la educación formal, a partir del reconocimiento de lo señalado más arriba. Sin embargo, observamos que la mayor parte de nuestros alumnos y de nuestros egresados muestran una escasa tolerancia a la frustración y por ello se observa una disposición poco favorable a seguir aprendiendo, más escasamente dispuestos al cambio, y al mejoramiento de las condiciones tanto laborales como sociales. Nos hemos habituado a la resistencia al cambio a pesar de que reconocemos que el entorno y sobre todo las contingencias no son favorables. ¿Qué es lo que decide que las contingencias sean favorables o no? Aquí nuevamente son nuestras representaciones anteriores que conservamos las que nos conducen a concluir de

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uno u otro modo. Son el resultado de una compleja red de aprendizajes sucesivos que hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida y que se supone que al llegar a una institución educativa debiéramos mejorarla y organizarla en mejores condiciones y con menos defectos.

El no poder mejorarla es una muestra lamentablemente frecuente de una educación deficiente que ha omitido y por lo tanto desconoce no solo de lo que aquí se expone, ignora también a quienes se les ofrece el servicio educativo, los alumnos. Se carece de una aproximación teórica a la naturaleza humana, en estas condiciones tampoco puede definirse adecuadamente a sí mismo.

Esto mismo explica la atención deficiente en un centro de salud, en el poder judicial, en instituciones y servicios públicos, y finalmente a nuestra clase política, estos últimos son los que están más expuestos a la ostentación pública de sus limitaciones, tanto profesionales como personales, tanto académicas como éticas.

Si es que a lo señalado se le añade otras condiciones como la edad, sexo, calidad de vida, cultura, salud física y mental, grado de instrucción, empleo, etc., ya podrá elaborarse una aproximación mayor que nos permita explicar la singularidad del comportamiento humano, sin necesidad de recurrir a conjeturas alambicadas que pueden ser excelentes para la literatura, pero cuya aplicación a la vida diaria es sencillamente aleatoria. Lamentablemente esta no es la primera tentación que la serpiente de la literatura seduce al hombre tampoco será la última.

Separar la literatura de la ciencia es el quehacer académico por excelencia; sin embargo, esta no se ha cumplido hasta ahora. Esta es una tarea que corresponde a los psicológicos y otros dedicados al trabajo intelectual y que no ha podido ser cumplida hasta ahora, es una deuda inmensa que hemos contraído y que debemos repararla empezando por nuestros usuarios más cercanos, los educadores, luego extender los servicios a otras profesiones involucradas en el servicio a nuestros semejantes, abogados, médicos y por supuesto a nuestra clase política.

En tanto no se resuelvan estos tipos de problemas en la formación profesional de los egresados de las instituciones educativas tanto públicas como privadas, los viejos problemas que nos aquejan no podrán ser atendidos, peor aún, las anunciadas reformas en el Estado. Es en las instituciones educativas donde continúan reproduciéndose los prejuicios ideológicos que impiden todo cambio necesario para superar viejos problemas: de todas las

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defraudaciones posibles e imaginables la más perversa es la académica, muy pocos logran recuperarse parcial o tardíamente, pero muchos se quedan en una condición tal que ni siquiera se percatan que fueron objeto de tal defraudación.

La recuperación de tales instituciones pasa necesariamente por reducir el impacto de tales prejuicios a partir de los aportes señalados que se complementarán con la ejecución de un proyecto de difusión de las nociones básicas de Psicología contenidas en un texto anterior: ¿De qué se ocupa la psicología?

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