Psicologia y educación by JISELA

Gustavo Camino Brent (1909-1960)

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: REVISIÓN Y PROPUESTAS Dr Héctor Lamas Rojas

2012

Coll (1987), propone una serie de ideas-fuerza o principios que la Psicología ha ido aportando a una mayor clarificación de los procesos educativos, en concreto al curriculum escolar. Específicamente, se hace una relación de estos principios, desde enfoques básicamente cognitivos e interaccionistas, entre los que sobresalen los siguientes: - La teoría genética de J. Piaget y sus colaboradores ofrece una base importante para comprender el desarrollo operatorio infantil y que nos parecen particularmente necesarios para poder planificar con rigor las secuencias de aprendizaje y los procedimientos de resolución de tareas. - Otro principio fundamental se ofrece a través de los postulados de Vygotsky con su planteamiento de la teoría de la actividad y la zona de desarrollo próximo, sobre todo a la hora de entender las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo, un tema nuclear en los análisis que se hagan de toda práctica educativa. - Los planteamientos que hace la Psicología Cultural en el sentido de que nos ha posibilitado una mejor comprensión de los conceptos de cultura, educación, aprendizaje, desarrollo y escolarización. - Las aportaciones que ha proporcionado toda la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje escolar y, en concreto, sobre el aprendizaje verbal significativo. - Por otra parte debemos destacar las aportaciones realizadas a cambiar el concepto de memoria como un mero recipiente de información pasivo y pasar a otro concepto más dinámico de la misma. Éste es otro punto fundamental de cambio que es preciso abordar. Muy ligado a estos cambios hay que hablar de las aportaciones que han proporcionado la teoría de esquemas inspirada en los principios del procesamiento humano de la información en el que se enfatiza la importancia que poseen los conocimientos previos que, en general, están organizados en unidades organizativas y funcionales, lo que significa que dichos conocimientos vienen a ser la piedra en enganche y un factor esencial en la realización de nuevos aprendizajes. - La llamada teoría de la elaboración que nos proporcionan Merrill y Reigeluth han aportando un serio intento de construir una teoría global de la instrucción muy útil para el diseño curricular. En definitiva se concluye que todas estas aportaciones que la Psicología ha ido proporcionado a una mejor comprensión del curriculum escolar y, en consecuencia de la educación, desembocan en la idea que educar es, básicamente en una línea constructivista, ayudar a que el alumno aprenda a aprender. Si bien se pueden considerar estos principios como fundamentales y que han contribuído sobremanera a entender y explicar mejor el fenómeno y hecho educativos, en la actualidad y diez años más tarde, podemos ampliar estos principios a otros que nos parecen complementarios a los anteriores citados por Coll pero no por ello menos importantes. A

continuación haremos una breve relación de otras aportaciones de la Psicología a la Educación. En cuanto al problema de la utilización, en situaciones educativas concretas, de los datos surgidos de la investigación de la psicología de la educación., existen tres posturas diferenciadas: 1) la hipótesis de la extrapolación-traducción, según la cual los datos de la investigación estrictamente psicológica pueden ser extrapolados o traducidos a la situación educativa; 2) la hipótesis de la independencia, para la cual la psicología de la educación es un área completamente independiente de las áreas tradicionales de investigación psicológica; y 3) la hipótesis de interdependencia interacción, que propone la utilización de los conocimientos generales para mejorar la enseñanza, teniendo siempre en cuenta el conjunto de variables específicas de la situación educativa En el presente texto se presentan diversos trabajos que se ubican en este contexto para conocimiento y debate.

Aprendizaje situado: la dimensión social del conocimiento Dr Héctor Lamas Rojas

Resumen El interés actual por el estudio de las prácticas educativas y de la interacción en el aula, como han señalado Coll y Sánchez, está marcado por cambios que han supuesto una ruptura en los supuestos y principios básicos que han presidido tradicionalmente la investigación en este ámbito. Uno de ellos tiene que ver con la aceptación creciente de los enfoques socioculturales y situados de la cognición, el aprendizaje y la enseñanza. En el presento texto, de carácter teórico se presenta un enfoque sobre el aprendizaje, interpretación que se sustenta en Vygotski: el aprendizaje situado que considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza. Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Palabras clave: procesos de aprendizaje, cognición situada, futuro del sujeto.

Los procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos: - Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, memoria...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes - Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio: - intrumentales básicas: observación, lectura, escritura... - repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de habilidades de procedimiento…

- de comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas... - elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar… - exploratorias: explorar, experimentar... - de aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación - regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos -Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado...) Todo aprendizaje supone una modificación en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realización de determinadas operaciones cognitivas. A lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos. El aprendizaje siempre implica: - Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semánticosintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego de actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. - La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la información recibida para elaborar conocimientos. - Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no estudian, pero otras veces no están motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorización (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar comprender la información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prácticas...

Operaciones mentales que se realizan en los procesos de aprendizaje. Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas se destacan las siguientes:

- Receptivas: - Percibir / Observar - Leer / Identificar - Retentivas: - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar) - Reflexivas: - Analizar / Sintetizar - Comparar / Relacionar - Ordenar / Clasificar - Calcular / Aplicar procedimientos - Comprender / Conceptualizar - Interpretar / Inferir - Planificar - Elaborar hipótesis / Resolver problemas - Criticar / Evaluar - Creativas: - Extrapolar / Transferir / Predecir - Imaginar / Crear - Expresivas simbólicas: - Representar (textual, gráfico, oral...) / Comunicar - Usar lenguajes (oral, escrito, plástico, musical) - Expresivas prácticas: - Aplicar - Usar herramientas Tipología de las actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retención de la información y la construcción conjunta del conocimiento. Siguiendo a L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias didácticas pueden ser de dos tipos: - Actividades memorísticas, reproductivas: pretenden la memorización y el recuerdo de una información determinada. Por ejemplo:

- Memorizar una definición, un hecho, un poema, un texto, etc - Identificar elementos en un conjunto, señalar un río en un mapa, etc. - Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemérides, etc. - Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para la resolución de problemas típicos. - Actividades comprensivas: pretenden la construcción o la reconstrucción del significado de la información con la que se trabaja. Por ejemplo: - Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una información previa y reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la información con la que se trabaja en el marco general de su ámbito de conocimiento, y realizar una reconstrucción global de la información de partida. - Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir nuevos significados, construir nueva información Teorías socio-constructivistas Basado en muchas de las ideas de Vygotski, consideran los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos: Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas, su contexto... Según Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como información, conciben la enseñanza como transmisión de la información y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseñanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el estudiante.

Aprendizaje situado La dimensión social del conocimiento Las teorías tradicionales sobre el aprendizaje han centrado su estudio en la interacción que acontece entre la persona y su entorno. Las teorías han proporcionado a lo largo del tiempo respuestas más o menos parciales al fenómeno del aprendizaje y han ido proporcionando explicaciones relevantes que han supuesto una mejora del conocimiento de los factores que nos conducen a diseñar entornos que favorezcan el aprendizaje. Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teoría de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativa y heredera de las teorías de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. Se considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de inteligibilidad, según la cual la descontextualización del aprendizaje es imposible, puesto que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad social. La aproximación antropológica, reflejada en el trabajo de Jean Lave y Etienne Wenger, se centra en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que representa aprender en función de formar parte de una comunidad. Este cambio en la unidad de análisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un cambio en el que se entiende el aprendizaje como "el desarrollo de una identidad como miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimiento como parte del mismo proceso" (Lave y Wenger, 1991). El aprendizaje supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social. Este proceso se denomina de participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad. Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de la enseñanza basada en el enfoque cognitivo. El aprendizaje es concebido como un proceso de construcción social del conocimiento y de cambio conceptual mediante un proceso de intersubjetividad, confrontación y reflexión colaborativa sobre la práctica. La metodología básica de formación es la resolución de problemas contextualizados en escenarios y aprendizajes situados, en los que la autorregulación y la co-regulación por el alumno y el grupo, en las prácticas propias de su proceso de trabajo, son la mejor estrategia de implicación y compromiso en el aprendizaje. El cambio conceptual consiste en saber aplicar las diferentes concepciones a los distintos contextos. La enseñanza se orienta a potenciar las capacidades de los sujetos para distinguir las distintas concepciones y la manera más adecuada de aplicarla en contextos diversos

Los teóricos de la cognición situada, parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotski (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo ( citados por Vargas, de E, 2005) Destacan la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconocen que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables y en consecuencia, un principio nuclear de este enfoque, plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente, privilegiando las prácticas educativas destinadas al saber cómo más que al saber qué. "Desde una visión situada se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras:"simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura" (Brown, Collins y Duguid, 1989. Pág.34- Cit. en Díaz Barriga –2003. html Pág. 2) Coherentemente con una visión vygotskyana del aprendizaje, que implica la comprensión e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados, o agentes educativos influyentes mediante prácticas pedagógicas deliberadas, a través de mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto. El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisición de habilidades intelectuales. En general, sostiene que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural no pueden separarse. A su vez, la actividad está marcada por la situación, una perspectiva que conduce a una visión diferente de la transferencia. Lave (1989) argumenta que aunque habitualmente la transferencia se centra en el aprendizaje de una habilidad en un contexto que se aplica en otro, dicha transferencia es difícil de obtener. El modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar cuando una situación nueva determina o desencadena una respuesta. Aunque el concepto de aprendizaje situado contiene un componente sociocultural, la versión fuerte de este enfoque se asemeja al conductismo, puesto que afirma que los estímulos ambientales producen la conducta. El modelo del aprendizaje situado se basó en parte en los resultados que sugerían que las teorías que mantienen la existencia de estructuras mentales (como por ejemplo, la piagetiana) tenían dificultades para explicar la variabilidad de la actuación de los sujetos (Guberman y Greenfield, 1991). Guberman y Greenfield señalan además que la perspectiva situacional necesita ser integrada con los enfoques que se ocupan de lo que sucede en la mente de los individuos. Este proceso de integración ha sido objeto de investigación reciente. En este sentido, por ejemplo, Cole (1989) ha señalado la importancia de la cultura en el desarrollo de la alfabetización. Guberman y Greenfield (1991) también han argumentado que la determinación de la meta depende de la interacción de la persona con el contexto social y que la representación mental del individuo constituye la estructura cognitiva de la meta en el contexto social. Estos autores han citado el trabajo de Cheng y Holyoak (1985) sobre los esquemas pragmáticos como un ejemplo de la integración de los componentes situacionales y representativos. Una línea de investigación parecida ha demostrado que el conocimiento del

procedimiento adquirido en un contexto particular, conduce a una representación mental que consiste en la abstracción del procedimiento en ese contexto. Apprenticeship (*) se ha definido como la enseñanza de un oficio mediante la actividad práctica en una relación entre dos: un profano en el oficio y un experto. Por tanto, constituye un ejemplo de aprendizaje en un contexto situado específico. Así, el aprendiz construye un modelo conceptual de la tarea, modelo que se desarrolla más durante las fases de guía y práctica en las que el aprendiz integra la información positiva o negativa sobre su aprendizaje que le da el maestro. Rogoff (1990) destaca la importancia de la interacción social en este tipo de aprendizaje, aunque, sin embargo, Radziszewska y Rogoff (1988, 1991) han encontrado que sólo ciertas formas de interacción entre iguales producen beneficios instruccionales. No sólo uno de los sujetos ha de ser más diestro que el otro, sino que el que tiene más habilidad debe ofrecer además explicaciones sobre determinadas estrategias y debe también permitir que el compañero menos diestro participe en las decisiones. Por tanto, sin una guía adecuada y participación, el que posee menos habilidad no se beneficia de la interacción. Además, los resultados de los trabajos realizados sugieren que el beneficio del apprenticeship podría estar limitado por la edad. Incluso cuando se les guía adecuadamente y se les da oportunidad de participar, los alumnos más jóvenes (4-5 años) parecen ser incapaces de beneficiarse de la interacción con un compañero con más habilidad y experiencia. El establecimiento de entornos de aprendizaje adecuados para facilitar el aprendizaje se ha abordado también mediante el desarrollo de contextos basados en el computador. La elaboración de sistemas tutoriales en economía, diagnóstico médico o programación son ejemplos de este tipo de trabajo. De Corte (1990) ha desarrollado con resultados positivos un entorno de aprendizaje para la enseñanza de las matemáticas diseñado para lograr resolver problemas. La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) estuvo, en sus inicios, centrada en la mejora de los procesos individuales de aprendizaje. En cierto modo, buena parte de los discursos pedagógicos que han acompañado a la introducción de la tecnología informática en la educación se han centrado en enfatizar los beneficios de las máquinas en tanto que permiten una mayor adaptación al ritmo individual de los estudiantes. En la última década y, al mismo tiempo que se ha ido desarrollando de forma considerable las posibilidades de uso de las TIC para los aspectos comunicativos, los discursos sobre el aprendizaje en grupo, en colaboración se han ido incrementando. De este modo, las TIC ya no se contemplan como una herramienta de interés para el aprendizaje individualizado sino también como un soporte para el aprendizaje grupal y la creación conjunta de conocimiento. Las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) están siendo insertadas en todas las áreas de la sociedad, provocando diferentes impactos. La educación es una de estas áreas, donde las posibilidades que estas tecnologías proporcionan, pueden favorecer la introducción de aspectos innovadores en los aspectos metodológicos, relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. La inserción de las TIC en los contextos educativos reportar beneficios para el sistema educativo en su conjunto, alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. En el caso de los docentes, estas tecnologías ponen a disposición de éstos recursos en diferentes formatos, participar en redes de docentes, trabajar proyectos en forma colaborativa con otros centros educativos. Una de las posibilidades emergentes derivadas de estas tecnologías instaladas en los centros educativos, es el uso de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para apoyar la labor docente, extendiendo la clase más allá de las fronteras del aula.

La tecnología está proporcionando herramientas de mucho interés que permiten crear espacios de comunicación, sistemas de documentos compartidos, de escritura grupal, de discusión a través de foros virtuales, etc. Sin embargo, la tecnología no crea la comunicación ni el aprendizaje. El aprendizaje a través de entornos colaborativos supone un reto importante ya que introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están utilizando en la mayoría de las instituciones de todos los niveles educativos. No se trata sólo de que los estudiantes aprendan a partir de un modelo colaborativo sino que también las instituciones aprendan ya que la dimensión social del conocimiento no alcanza sólo a la persona sino también a la propia organización. Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco útiles y de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engeström 1987): 

El sujeto que aprende.



Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico.



El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).



Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.



Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

La formación del profesorado encuentra su fundamento en el enfoque sociocultural para promover y potenciar la utilización de recursos digitales en red, tanto en las aulas como en los centros educativos a través de desarrollos curriculares específicos En este modelo el profesorado tiene un peso y un papel protagonista en el análisis, interpretación y decisiones sobre su realidad educativa. El profesor es considerado como el principal agente de un proceso de transformación que alude a la cultura del centro, y ello mediante un uso de las TICs que potencien la interculturalidad, la interacción y la conexión con un mundo global. Para ello se ha elaborado un modelo de formación que incluye cuatro fases de desarrollo consecutivas y que inciden en distintos tipos de aprendizaje: a) APRENDIZAJE INSTRUMENTAL. Implica el manejo de una plataforma digital (virtual profe4) y navegación por e-recursos educativos. Esta fase es punto de partida para poder hacer uso de la plataforma para su formación y, a la vez, representa un ámbito de experimentación como recurso de aprendizaje. b) APRENDIZAJE COLABORATIVO. El trabajo en red posibilita la creación de una red temática de profesores, que asuma el desarrollo de aplicaciones en los centros educativos y en el aula. Esta red se construye en base al diagnóstico de la situación de su centro en relación a las TICs, con el propósito de construir una propuesta y plan de innovación. En esta forma de aprendizaje se hace realidad la idea de que el profesor construya su aprendizaje e intervenga

en la realidad a partir de su reflexión y acción. La metodología, basada en el diseño y desarrollo de proyectos, pretende motivar, estimulando la autonomía, iniciativa, creatividad para la aplicación del conocimiento. c) CREACIÓN E INNOVACIÓN EN SUS PRÁCTICAS. La incorporación de las TICs a los procesos de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque sociocultural llevará a la incorporación de nuevos conceptos mediadores y facilitadores de interpretaciones alternativas de la realidad y, consecuentemente, propiciará aplicaciones innovadoras y potentes de estas nuevas herramientas y recursos en la educación. d) TRANSFORMACIÓN DISCIPLINAR. En un cuarto momento las TICs se convierten en un medio que llevará a la necesidad de repensar la formación tradicional de una determinada disciplina. Se trata de reflexionar y encontrar nuevas conceptos y formas de entendimiento de la formación. Se trata en última instancia de repensar el concepto formativo subyacente en la propia disciplina y el papel que ésta tiene en la formación de ciudadanos.

En el aprendizaje situado, la construcción del conocimiento tiene una alta dependencia de la interacción cognitiva individual y social; y la transferencia del mismo se produce a instancias de acercar la situación de aprendizaje al contexto real de aplicación. Circunscribir aprendizajes a situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseñanza tradicional, no posibilita la transferencia porque las mismas no se viven. Este enfoque de aprendizaje, depende de las metas de enseñanza y de los resultados de ella. Tiene mucha utilidad en la enseñanza de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por sí mismo tomando decisiones en actividades cooperativas con sus pares incrementando el aprendizaje activo. Estrategias metodológicas a implementar 1.- Exposición magistral 2.- Análisis de técnicas y métodos 3.- Estudios de casos 4.- Resolución de problemas vinculados a la realidad

Referencias bibliográficas. Alonso, L (2000). "¿Cuál es el nivel o dificultad de la enseñanza que se está exigiendo en la aplicación del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74 Cole M. (1989) Cultural psychology: A once and future discipline. En Nebraska Symposium on Motivation: Cross-cultural Perspectives, ed. J Berman, 37:279-335. Cheng PW, Holyoak KJ. (1985) Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology 17(4):391-416 De Corte E. (1990) Towards powerful learning environments for the acquisition of problemsolving skills. European Journal of Psychology of Education V(1):5-19 Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). México: McGraw Hill. Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html Engeström,E (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit Gros Salvat,B La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. Documento recuperado el 27.02.07 de http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm Guberman SR, Greenfield PM. (1991) Learning and transfer in everyday cognition. Cognitive Development 6(3):233-60 Lave J. (1989) Cognition in Practice: Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life. Nueva York: Cambridge University Press. Hay trad. española en Bracelona: Paidós. Marqués, P (1999). Concepciones sobre el aprendizaje Documento recuperado el 16.3.06 de http://dewey.uab.es/pmarques/aprendiz.htm Radziszewska B, Rogoff B. (1988) Influence of adult and peer collaborators on children's planning skills. Developmental Psychology 24(6):840-48 Radziszewska B, Rogoff B. (1991) Children's guided participation in planning imaginary errands with skilled adult or peer partners. Developmental Psychology 27(3):381-89 Rogoff B. (1990) Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. Nueva York: Oxford Vargas, de E La situación de enseñanza y aprendizaje como sistema de actividad: El alumno, el espacio de interacción y el profesor Monografías.com Documento recuperado el 15.3.06 de http://www.monografias.com/trabajos28/situacion-de-aprendizaje/situacion-deaprendizaje.shtml

Evaluación alternativa en educación Dr Héctor A.Lamas Rojas Prof Martha Lara Gutierrez

Se presenta la evaluación alternativa, sus estrategias, métodos y condiciones a cumplir para que la evaluación, basada en el educador, sea significativa y creíble; y, lo que propone, concebir la evaluación como un método para posibilitar oportunidades como una vía para establecer categorías. Palabras claves: evaluación alternativa, lenguaje integrado, lectoescritura flexible.

La evaluación alternativa del logro de los estudiantes ha salido a escena durante la última década como un cambio de enfoque, un cambio fundamental desde la anterior dependencia de técnicas estandarizadas de evaluación (Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991). Según Calfee (1992) esta perspectiva, se distingue por las siguientes características:  Más producción que reconocimiento: los estudiantes deben demostrar competencia en vez de seleccionar una respuesta.  Más proyectos que elementos, una preferencia por la profundidad sobre la amplitud; la validez sustituye a la fiabilidad según su definición convencional  Más juicios fundamentados que puntuaciones mecánicas; el profesor sustituye a la plantilla de corrección en el proceso de evaluación. Los profesores vuelven a tener el control de la política de evaluaciones tareas que requieren que los estudiantes demuestren lo que han aprendido. La evaluación no puede ser entendida como una vía para establecer categorías. Las evaluaciones comportan apreciaciones; descubrimos que, independientemente de lo cuidadosos que seamos, muchos de nuestros juicios estarán sesgados, que no podemos tener la esperanza de evaluar muchas cosas que son importantes, que nuestros procedimientos de evaluación, por muy realistas que pretendamos que sean, tendrán una validez limitada, y que nunca podemos estar seguros del significado que tienen nuestras evaluaciones para los estudiantes que son evaluados. Puesto que nuestras evaluaciones son falibles y limitadas, las decisiones basadas en ellas deberán ser prudentes, deberíamos dejar de concebir la evaluación como un método para establecer categorías y empezar a concebirla como un método para establecer oportunidades.

Evaluación Alternativa La tradición formal y estandarizada, se apoya en la tecnología psicométrica. La alternativa y personalizada, en la conceptualización docente y en el vínculo intransferible del docente y su discípulo y recurre a inventarios más personalizados y contextualizados. Cada vez hay más evidencias de que las evaluaciones formales minan la motivación del alumno (Paris, Lawton, Turner y Roth,1991), trivializan los objetivos curriculares (Mc Neil,1988), distorcionan las prácticas educativas (Haertel,1990) y representan mal el logro de los alumnos (Cannell,1987). La evaluación alternativa refiere un proceso en el que participan los docentes cuando observan sistemáticamente y documentan selectivamente el rendimiento de sus alumnos mediante múltiples métodos (conversaciones, observaciones, y revisiones de los productos de los alumnos), en diversos contextos y a lo largo del tiempo, a medida que los alumnos participan en actividades de aprendizaje significativas. Para que la evaluación sea fundamentada, precisa Wolf (1993), es necesario que el docente tenga conciencia del currículo y la instrucción, de los niños y su desarrollo, y de los roles que el lenguaje, la cultura y el contexto social desempeñan en el aprendizaje. Para que la evaluación sea fundamentada, los docentes deben aplicar este conocimiento para establecer objetivos claros y sólidos para la enseñanza, junto con normas y juegos de pruebas sobre rendimiento cuidadosamente articulados para medir el progreso de los alumnos en relación a estos objetivos. La observación sistemática de los alumnos cuando trabajan, planifican proyectos, escriben relatos, resuelven problemas y discuten ideas, ofrece una gran cantidad de información sobre los puntos fuertes, los intereses y las necesidades de los alumnos. Ningún método único de evaluación es suficiente para comprender todo lo que es importante saber sobre cada estudiante, pero una mezcla de estrategias de evaluación puede ayudar a los docentes a elaborar una imagen más completa. Las entrevistas con los estudiantes, las recopilaciones de sus trabajos, las evaluaciones de rendimiento y las pruebas con lápiz y papel son todas fuentes de información potencialmente valiosas. La evaluación debería de darse en contextos diversos porque el rendimiento de un estudiante puede variar mucho en función de los textos, las tareas y las situaciones (Lipson y Wixson,1986). La evaluación a lo largo del tiempo es importante porque el aprendizaje es un proceso continuo y dinámico. La evaluación continua ofrece a docentes y alumnos un feedback regular sobre su rendimiento y les permite ajustar sus actuaciones en consecuencia. Además, algunas características de las actuaciones de los estudiantes no se manifiestan a menos que se contemplen en múltiples ocasiones. Observar a los estudiantes mientras participan en actividades de aprendizaje significativas y examinar el trabajo que producen no sólo representa la visión más auténtica y completa de lo que los estudiantes saben y pueden hacer, sino también la más informativa. La observación es esencial pero, también lo es, alguna forma de documentación. En muchas aulas, la documentación adopta la forma de carpetas de alumnos. Este registro personal refiere al conjunto sistemático y organizado de cuantos datos, referencias y observaciones guardan relación y permiten conocer las diversas circunstancias personales del alumno, su proceso educativo y su orientación posterior.

Su necesidad y conveniencia no es algo nuevo. Ya Itard y Seguín, creadores de la educación de deficientes (y no digamos Binet o Montessori), recomendaban y practicaban un cuidadoso registro de las observaciones sobre el alumno y sus progresos. El fundamento y uso del registro personal o carpeta, se basa en diversos puntos:     

Es una conveniencia para la planificación y organización del curriculum del alumno. Es útil desde el punto de vista técnico-pedagógico, ya que facilita una visión más completa y detallada del alumno, sus posibilidades y límites de actuación con el mismo. Es un constante depósito y fuente de información (por las aportaciones del propio alumno y de los que intervienen en su educación)y de orientación. Es un medio que permite la reflexión y valoración de la labor de los educadores y los resultados conseguidos, para introducir las oportunas correcciones. En cuanto a las características que debe reunir, son válidas las que Knapp (1962) señala como cualidades necesarias, en general, a cualquier registro:

Debe ser continuo - Reflejar los fines y objetivos del Centro - Uniforme a lo largo de todo el proceso - Contener información clara y suficiente sobre su uso y aplicación.      

El registro o carpeta debe organizarse en torno a los siguientes apartados: Entrevista inicial o cuestionario escrito, para la recogida directa de los datos. Expediente personal del alumno, resumen detallado y completo de todo lo que le afecta. Ficha o registro personal acumulativo, síntesis o esquema de los datos más relevantes. Registros de programas, para la anotación de objetivos, datos y observaciones de actividades. "Dossier" del alumno, compendio ordenado y archivado de datos, documentos, fichas, pruebas, muestreo de trabajos, que configuran el curriculum del alumno.

En el campo del lenguaje y la lectoescritura, la renovación educativa parece estar situándose en la batalla por el diseño abierto y la evaluación alternativa. El análisis y la enseñanza de los sistemas de actividad y usos de la lectoescritura se constituyen en el centro del trabajo pedagógico y con ello se trasciende el habitual estrecho marco de la escuela, en la medida en que los usos de ésta no son sino una parte , probablemente no significativa por si misma si se la priva de la compañía de otros usos más vitales. Todos los alumnos son psicológicamente distintos y sus diferencias no son superficiales o accidentales. Así, la base pedagógica y evaluativa se basará en el relativismo cultural y expresará irreductibles diferencias esenciales entre culturas e incluso entre individuos, que harán imposible una comparación estadística entre éstos, de modo que sólo la enseñanza y la evaluación particularizada tendrán sentido. La "penetración del niño en las tareas y la actividad de los adultos" que postulaba Elkonin (1989) supone a la vez la construcción participada en diversos cuerpos de conciencia social con los que y en los que se forma la propia conciencia del niño. Y se realiza mediante el lenguaje (y todo el repertorio de instrumentos psicológicos necesarios) que acompaña ese sistema de actividad. Lakoff, al poner de manifiesto el predominio de las categorías básicas

del lenguaje, viene a respaldar la idea de que el lenguaje se construye alrededor de lo que es relevante para la actividad, lo que tiene sentido y no sólo significado. Si se acepta un modelo histórico cultural en el aprendizaje de la lengua parece inevitable basarse en los sistemas de actividad real para realizar una enseñanza eficaz y constructiva. En un modelo así resultan esenciales tres ideas: 1. Los lenguajes son sistemas de mediadores de realidades concretas o de sistemas de actividades concretas (como ha demostrado, por ejemplo, Tulviste, 1988). Un sistema lingüístico es, por tanto, un sistema de operadores y mediadores que se construye como puente y como medio para actuar en el mundo físico y social de la actividad y en el mundo interno de la conciencia. 2. Consecuentemente, el lenguaje (sea la primera o la segunda lengua que se aprende) será un código de validez contingente al repertorio de actividades y de contenidos de conciencia de los que ha sido específicamente mediador: no es una arquitectura universal siempre igual para todos los sujetos, sino una casa con hechura a medida de los usos de cada sujeto, que se construye según las actividades y los formatos de comunicación que las acompañan. No existen facultades, aptitudes o competencias superiores "generales", sino arquitecturas funcionales propias de cada cultura y de cada sujeto construidas desde la actividad, en sistemas y escenarios culturales particulares y a través de mediadores también culturales y cuyo repertorio de grupo social y ontogenético resultará idiosincrático. En realidad no existe un "lenguaje universal" que se aprenda de pequeño en casa o más tarde en la escuela. Cada persona tiene un vocabulario, unos "géneros de habla" y repertorio de "voces", en la acepción de Bajtin, que personaliza para constituir su lenguaje y sus contenidos de conciencia. 3. Dentro del corpus lingüístico y cultural cada grupo cultural y de algún modo cada sujeto, incorpora por tanto un repertorio y una arquitectura propia. El educador debe conocerla en la medida en que va a ayudar a construirla, luego a evaluarla y, por último, a utilizarla para construcciones posteriores.

Lenguaje Integrado

Según Bergeron (1990), el concepto incluye "el uso de la literatura y la escritura real en el contexto de experiencias significativas, funcionales y de cooperación, con el fin de desarrollar en los estudiantes la motivación y el interés durante el proceso de aprendizaje". Construir el significado y acercarse al lenguaje desde un enfoque funcional puede considerarse su punto de partida. ¿Cuáles son sus presupuestos? 1. El lenguaje es una actividad centrada en el significado (Long,Wolfson,Manning,& Maning,1987). Para quienes se sitúan en esta perspectiva leer y escribir significa comprender. Las clases se estructuran en torno a actividades significativas, por ejemplo, diarios, discusiones de grupo,etc.cuyo contenido temático es elegido por los alumnos. 2. El lenguaje, incluido el lenguaje escrito, se aprenden más fácilmente en el contexto de su uso y en relación a las metas que se generan en esos contextos. La lectura y la escritura

tienen por ello un contenido comunicativo que se enfatiza en las actividades o episodios educativos (Brazee y Kristo,1989). 3. Leer, escribir, hablar y escuchar son diferentes aspectos de lenguaje que han de considerarse de forma integrada. Por ello, para que el proceso de aprendizaje no interrumpa esta interdependencia, las clases se estructuran en torno a un contenido significativo para los alumnos y éste es abordado desde la lectura, la escritura y el habla (Butler,1991). Los diferentes aspectos del lenguaje quedan conectados por los mismos significados ya que se habla sobre lo que se lee y sobre lo que se escribe y se escribe sobre lo que se lee o sobre lo que se habla. 4. El lenguaje se aprende primero de forma integrada para irse diferenciando y refinando posteriormente. 5. El lenguaje se aprende a través de la práctica. En este contexto se asume que las destrezas lingüísticas como mejor se aprenden es a través de su uso y no mediante una enseñanza descontextualizada que se considera artificial.

6. El lenguaje hace posible compartir la experiencia, unir nuestras mentes y producir una inteligencia social que es superior a una individual. El principio se condensa en la idea de Goodman y Goodman (1990): "aprender el lenguaje y aprender a través del lenguaje". El lenguaje se debe enseñar de forma global, es decir, con sus sistemas semánticos, sintácticos, lingüísticos y grafo-fonéticos y en situaciones significativas, en las que el uso del lenguaje tenga un propósito determinado y se vea apoyado por la pragmática, que se compone del contexto situacional en el que se usa el lenguaje, y por el conocimiento previo del alumno en dicho contexto (Watson,1989). 7. El aprendizaje del lenguaje presupone la interacción y contraste de dos fuerzas, centrípetas y centrífugas que conforman el desarrollo lingüístico en los individuos y la comunidad. Por fuerzas centrípetas se entiende la habilidad individual y colectiva de las personas para crear sistemas semióticos, inventar un nuevo lenguaje, hacer frente a nuevas experiencias, sentimientos e ideas. Esa fuerza hace posible que el lenguaje se desarrolle y cambie a través de sus usuarios. La fuerza centrípeta aporta un contrabalanceo a esas fuerzas e introduce una relativa estabilidad en la naturaleza social del lenguaje. Se trata, por tanto, de establecer un equilibrio entre invención y convención 8. La planificación del maestro está influida por los intereses de los alumnos y, además, se busca que ellos puedan planificar su propio trabajo y tomar decisiones acerca de como lograr los objetivos propuestos (Froese,1991).

¿Cómo conseguir que el niño entre en el complejo mundo de la lecto-escritura? Wells (1987) propone una taxonomía de la alfabetización: Un primer nivel sería el representativo, aquí el énfasis se pone en las características superficiales del código en sí mismo. La alfabetización, en este nivel, consistiría en la adquisición de las habilidades de codificación y decodificación del lenguaje escrito. En el segundo nivel, el funcional, se pone el énfasis en los usos del lenguaje escrito en la comunicación interpersonal.

El tercer nivel es el informativo, en el cual se destaca la función del lenguaje escrito como trasmisor de conocimiento. Por último, el nivel epistémico, que supera a los anteriores en el sentido de que, además de considerar la alfabetización como un modo distinto de comunicación, se piensa que aporta una nueva forma de pensar, una herramienta para actuar sobre el conocimiento y transformarlo. Es esencial para la práctica pedagógica que desarrolla este movimiento la idea de que el aprendizaje del lenguaje escrito comienza mucho antes de que el niño llegue a la escuela y, por tanto, antes de la adquisición de las habilidades grafomotoras. Cuando el niño llega a la escuela, lo hace con un conjunto importante de conocimientos sobre el mundo impreso que le permiten dar y construir significado a partir de la escritura: leer y escribir en contextos significativos contribuirá a facilitar el conocimiento y las estrategias necesarias para lograr una lecto-escritura fluida. A partir de diversas observaciones, de MacGowan-Gilhooly, por ejemplo, que insiste en la necesidad de participar en las conversaciones, escuchar y experimentar con la propia lengua, aprender primero el nombre de las cosas, a continuación ir construyendo frases y, por último, utilizar la sintaxis que necesitan para expresarse ellos mismos. Trabajos que se fijan en cómo los niños adquieren el lenguaje oral. Los que propugnan este movimiento extraen algunos principios con los que se pretende fundamentar la práctica del lenguaje integrado en la enseñanza de la lectura: 1. La enseñanza de la lengua debe estar centrada en el aprendiz 2. La lengua se aprende mejor cuando se mantiene íntegra y no se descompone en componentes ni habilidades específicas. 3. La enseñanza de la lengua debe integrar la escucha,habla, lectura y escritura. 4. El lenguaje ha de ser introducido en las clases de forma significativa y funcional. 5. Situar a los niños en contextos sociales, en los que se crean contextos comunicativos, es de gran importancia en la enseñanza de la lengua. En general, se progresa en la adquisición de la lectura a partir de interacciones plenas y masivas con padres, otros adultos o pares más capaces que facilitan el control que los niños puedan llegar a realizar del propio aprendizaje. Entre los principios en que se apoyan sus estrategias de enseñanza cabe destacar los siguientes:    

Los adultos se consideran como modelos lectores La lectura es valorada por encima de otras actividades en la vida cotidiana de los iños. La presencia de materiales de lectura significativos para el niño en sus actividades cotidianas. Es decir, textos que no se alejen del lenguaje oral. Introducir a los niños en el medio impreso como algo significativo y tomando como punto de partida el contexto en que cotidianamente se desenvuelven.

Pablo del Río (1995), en su artículo: "¿Se puede evaluar el lenguaje integrado?" plantea algunas observaciones críticas al movimiento:

1. Es oportuna su crítica al entorno escolar burocratizado como un contexto despojado de sentido para el aprendizaje de la lectoescritura, pero no es correcta su visión de este aprendizaje como un proceso natural no mediado que no requiera ayudas ni sistemas de mediación a ser andamiados progresivamente. 2. Para el LI la "apropiación" o consecución de la "propiedad" de la lectoescritura es un acto esencial. Pero este ejercicio de propiedad lo interpretan como una especie de "contacto privado y sagrado del individuo con los bienes del desarrollo natural". Otra cosa sería plantear el control y el compartir los medios culturales que nos llevaría a aceptar la cultura y la mediación social como aspectos esenciales de la culturización,la educación y el aprendizaje de la lectoescritura. 3. Es muy importante el preservar la unidad esencial de la actividad como mecanismo para conseguir dotar de sentido a la vida. Pero eso no niega la necesidad de entrar en su análisis funcional, y reconocer destrezas útiles para facilitar el aprendizaje de la lectura inicial: conocer el nombre de las letras,conocer el sonido de las letras,formación de un vocabulario visual, análisis contextual,análisis fonológico,interacción con textos predecibles,etc. Es posible entender el conjunto de operadores culturales, la arquitectura organizada de mecanismos de mediación que permiten leer y escribir, sin necesidad de romper el sentido integrado de la actividad. Nuestro desafío será asegurarnos que el niño vaya dominando cada operador, con las ayudas necesarias, a través y en el seno de actividades molares y significativas. ¿Qué evaluar, pues? 1. Los usos de la lectoescritura 2. El aprendizaje mediado culturalmente 3. El aprendizaje desde la motivación personal en actividades significativas compartidas con iguales o mayores 4. El aprendizaje articulado y sistémico del conjunto de mediadores del significado que permiten la construcción lectoescritora del sentido y la realización de actividades de la lectoescritura.

Algunos aspectos importantes de la evaluación lo enfatizan los partidarios del LI: 1. Evaluar más el proceso que el producto 2. Evaluar los usos reales y efectivos de la lectoescritura en la cultura en que se vive. En la perspectiva histórico-cultural, aunque existen elementos universales,los sistemas funcionales superiores o culturalmente mediados deben ser investigados, enseñados, normalizados y evaluados de acuerdo al sistema cultural de referencia (funcionalismo psico-cultural de las funciones). 3. Medida del significado hacia adentro del sujeto. Evaluar en que medida la lectoescritura permite lograr un significado personal del individuo. 4. Medida del significado hacia afuera del sujeto. Evaluar en que medida el sujeto puede transmitir su sentido personal a otros y es capaz de re-presentar y re-mediar sus contenidos para llegar al significado compartido. 5. El lenguaje es un medio para conocer otras cosas, no el objeto o sólo el objeto de conocimiento. 6. La evaluación de los componentes estructurales del sistema funcional no debe seguir un orden único (como en los modelos de habilidades y competencias de lectoescritura de un

inventario universal pautado), sino que el sistema puede adquirirse por diversas vías en el caso de diversos sujetos o culturas. 7. Es preciso evaluar los géneros de la lectoescritura que se adquieren y los formatos y estructuras de mediación y re-presentación que articulan. Según Bajtin el niño aprende expresiones globales y géneros de habla antes que estructuras y segmentos. En lectoescritura esto supone un aprendizaje articulado de usos y mecanismos de mediación. El sistema es tanto un sistema de mecanismos funcionales de mediación del significado como un sistema de usos sociales (de construir el sentido en la actividad). Es preciso evaluar ambos articuladamente.

Referencias bibliográficas

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Lenguaje integrado Dr Héctor A. Lamas Rojas Resumen

Se revisa las implicaciones que tiene para la enseñanza de la lecto-escritura el enfoque del lenguaje integrado que presupone una naturaleza holística del lenguaje y que, tomando como punto de partida el modo en que los niños aprenden la lengua materna, considera que la lengua oral y escrita se enseñan y aprenden de la misma manera: simplemente a través de la práctica.

Palabras claves: lenguaje integrado, enfoque funcional, holístico, lectoescritura, construcción del significado.

Una aproximación innovadora en Educación es el movimiento conocido como "Lenguaje integrado". Según Bergeron (1990), el concepto incluye "el uso de la literatura y la escritura real en el contexto de experiencias significativas, funcionales y de cooperación, con el fin de desarrollar en los estudiantes la motivación y el interés durante el proceso de aprendizaje". Construir el significado y acercarse al lenguaje desde un enfoque funcional puede considerarse su punto de partida. 1. ¿Cuáles son sus presupuestos? 1. El lenguaje integrado es una actividad centrada en el significado (Long,Wolfson, Manning & Manning,1987).Para quienes se sitúan en esta perspectiva leer y escribir significan comprender. Las clases se estructuran en torno a actividades significativas, por ejemplo, discusiones de grupo. Cuyo contenido temático es elegido por los alumnos. 2. El lenguaje, incluido el lenguaje escrito, se aprende más fácilmente en el contexto de su uso y en relación a las metas que se generan en estos contextos. La lectura y la escritura tienen por ello un contenido comunicativo que se enfatiza en las actividades o episodios educativos (Brazee y Kristo,1989). 3. Leer, escribir, hablar y escuchar son diferentes aspectos del lenguaje que deben considerarse en forma integrada. Por ello, para que el proceso de aprendizaje no interrumpa esta interdependencia, las clases deben estructurarse en torno a un contenido significativo para los alumnos y este es abordado desde la lectura, la escritura y el habla (Butler, 1991).

Los diferentes aspectos del lenguaje quedan conectados por los mismos significados ya que se habla sobre lo que se lee y sobre lo que se escribe y se escribe sobre lo que se lee o sobre lo que se habla. 4. El lenguaje se aprende primero de forma integrada para irse diferenciando y refinando posteriormente. 5. El lenguaje se aprende a través de la práctica. En este contexto se asume que las destrezas lingüísticas como mejor se aprenden es con su uso y no mediante una enseñanza descontextualizada que se considera artificial. 6. El lenguaje hace posible compartir la experiencia, unir nuestras mentes y producir una inteligencia social que es superior a una individual. El principio se condensa en la idea de Goodman y Goodmann (1990): "aprender el lenguaje y aprender a través del lenguaje". El lenguaje se debe enseñar de forma global, es decir, con sus sistemas semánticos, sintácticos, lingüísticos y grafo-fonéticos intactos, y en situaciones significativas, en las que el uso del lenguaje tenga un propósito o meta determinada y se vea apoyado por la pragmática, que se compone del contexto situacional en el que se usa el lenguaje, y por el conocimiento previo del alumno activado en dicho contexto (Watson,1989). 7. El aprendizaje del lenguaje supone la interacción y contraste de dos fuerzas, centrípetas y centrífugas que conforman el desarrollo lingüístico en los individuos y la comunidad (Goodman y Goodmann,1990). Por fuerza centrífuga se entiende la habilidad individual y colectiva de las personas para crear sistemas semióticos, inventar un nuevo lenguaje, hacer frente a nuevas experiencias, sentimientos e ideas. Esa fuerza hace posible que el lenguaje se desarrolle y cambie a través de sus usuarios. La fuerza centrípeta aporta un contrabalanceo a esas fuerzas e introduce una relativa estabilidad en la naturaleza social del lenguaje. Se trata, por tanto, de establecer un equilibrio entre invención y convención. 8. El alumno, en las condiciones ambientales y de mediación adecuadas, puede adquirir por sí mismo las habilidades que necesita. La planificación del maestro está influida por los intereses de los alumnos y, además, se busca que ellos puedan planificar su propio trabajo y tomar decisiones acerca de como lograr los objetivos propuestos (Froese, 1991).

2. ¿Cómo conseguir que el niño entre en el complejo mundo de la lectoescritura? Wells(1987) propone una taxonomía de la alfabetización. Un primer nivel sería el representativo, aquí el énfasis se pone en las características superficiales del código en sí mismo. La alfabetización, en este nivel, consistiría en la adquisición de las habilidades de codificación y decodificación del lenguaje escrito. En el segundo nivel, el funcional, se pone el énfasis en los usos del lenguaje escrito en la comunicación interpersonal. El tercer nivel es el informativo, en el cual se destaca la función del lenguaje escrito como transmisor de conocimiento. Por último, el nivel epistémico, que supera a los anteriores en el sentido de que, además de considerar la alfabetización como un modo distinto de comunicación, se piensa que aporta una nueva forma de pensar, una herramienta para actuar sobre el conocimiento y transformarlo.

Wells señala que, a pesar de que no todo uso del lenguaje conduce a una elaboración conceptual compleja, el papel del educador es enseñar al niño a poner su nueva capacidad lingüística, la lectoescritura, al servicio del pensamiento. En el amplio sentido de la palabra, por lo tanto, alfabetizarse es ser capaz de explorar el amplio potencial simbólico del lenguaje para el pensamiento, tanto en el medio oral como en el escrito(Wells, 1987). El postulado esencial del movimiento es que la naturaleza que subyace al lenguaje oral y escrito es idéntica. Para los seguidores del lenguaje integrado, el desarrollo de ambas formas lingüísticas se produce en un continuo evolutivo que comienza cuando el niño entra en contacto con el lenguaje, tanto oral como escrito, de forma natural. Es esencial para la práctica pedagógica que desarrolla este movimiento la idea de que el aprendizaje del lenguaje escrito comienza mucho antes de que el niño llegue a la escuela y, por lo tanto, antes de la adquisición de las habilidades grafomotoras. Cuando el niño llega a la escuela, lo hace con un conjunto importante de conocimientos sobre el mundo impreso que le permiten dar y construir significado a partir de la escritura. Varias son las características del lenguaje integrado que se derivan de su postulado principal: 1. En primer lugar, ya que ambos modos de lenguaje oral y escrito, poseen la misma naturaleza, los mecanismos de aprendizaje para ambos procesos serán los mismos. Por lo tanto, el niño aprende a leer y a escribir óptimamente bajo condiciones similares a aquellas bajo las que se aprende a hablar, a partir del todo hacia las partes en contextos significativos y naturales 2. El considerar el lenguaje como un proceso unitario en cualquiera de sus formas, les lleva a concluir que cualquier avance que se produzca en una modalidad repercutirá en todas las demás.Según Goodman, Smith, Meredith y Goodman(1987) leer, escribir, hablar y escuchar están basados en principios y procesos similares. El lenguaje integrado intenta desarrollar la habilidades lingüísticas aprovechando las relaciones naturales que existen entre todos los componentes. 3. En cuanto la función principal de todo proceso lingüístico es la construcción del significado para su transmisión a otros, este debe ser aprendido en contextos significativos en los que el niño utilice el lenguaje con propósitos específicos y reales. Para el lenguaje integrado, el desarrollo del lenguaje debe darse a través de interacciones significativas entre la gente, a través de su uso funcional en experiencias diarias. 4. Si todos los sistemas lingüísticos se dan unidos en cada uso del lenguaje, no tendrá sentido la instrucción de habilidades lingüísticas separadas, sino que estas deben ser tratadas como un todo que evoluciona simultáneamente en cada situación educativa. El lenguaje no se debe enseñar en forma fragmentada sino holística. Cambourne (1988), propone las siguientes condiciones para un aprendizaje holístico de la lectoescritura: 1. Inmersión, generar un entorno favorecedor Se trata de crear en la clase un ambiente experiencial rico y significativo que se adapte a los intereses y realidades particulares de los niños. 2. Demostración, modelar y dirigir la atención En lenguaje integrado se ve al maestro y a los compañeros de clase como importantes modelos de aprendizaje. Esto se consigue con prácticas como la lectura compartida de un libro, poemas o cartas. A través de estas actividades se atrae la atención de los alumnos hacia

diferentes aspectos que han de aprender del lenguaje (la dirección en que se lee y se escribe, la diferencia entre letras y palabras, cómo se utilizan y ordenan las palabras,etc). La clave está en hacer predecibles a los niños estos conceptos o contenidos mediante la repetición de determinadas actividades y la aproximación desde diferentes vías al mismo contenido o tema que se pretende que aprendan. 3. Expectación, expectativa de éxito y motivación Fijándose en lo que los niños pueden hacer más que en lo que no pueden, se empieza a crearles la convicción de que son muy capaces de aprender a leer y escribir aunque les parezca algo difícil. Desde esta perspectiva, los profesores no serían sólo transmisores de conocimientos, sino también de expectativas y motivaciones. 4. Responsabilidad, dirigir su propio aprendizaje La enseñanza directa pierde su papel preponderante y sólo será efectiva en la medida en que deje a los alumnos generar por sí mismos el significado de lo que están aprendiendo. 5. Aproximación, acercamientos sucesivos Los alumnos empiezan a aprender por aproximaciones que ellos mismos realizan a la lectura, la escritura, o cualquier otro contenido. El tomar la iniciativa le expone a numerosos errores, pero también a aciertos, los que siempre deben ser recompensados. Las aproximaciones sucesivas que el niño va haciendo a la tarea han de tener su soporte en la conexión conocimiento previo-actividad actual/medios-meta. 6. Ocupación, conciencia de utilidad Los alumnos tienen que ser provistos de oportunidades para poner en práctica lo que han de aprender. Se intenta que se aproximen a la lectura y escritura como medios importantes para el logro de sus propósitos 7. Respuesta, oportunidad de expresión El uso del lenguaje es expresión de significados asociados a propósitos. En base a esto, el aprendizaje de la lectura y escritura deberían enfocarse hacia lo que el aprendiz quiera o intente comunicar. En la actividad del profesor esto se traduce en proporcionar al estudiante oportunidades de expresión y estar atento a toda iniciativa del alumno para introducir, en contexto, soporte y apoyo para el aprendizaje. Los principios que fundamentan la práctica del lenguaje integrado en la enseñanza de la lectura son los siguientes: 1. La enseñanza de la lengua debe estar centrada en el aprendiz 2. La lengua se aprende mejor cuando se mantiene íntegra y no se descompone en componentes ni habilidades específicas 3. La enseñanza de la lengua debe integrar la escucha, habla, lectura y escritura 4. El lenguaje ha de ser introducido en las clases de forma significativa y funcional 5. Situar al niño en contextos sociales, en los que se crean contextos comunicativos. El aprendizaje de la lengua en situaciones naturales se centra en la negociación de significados y no en la corrección de la forma. Está guiado por los intereses del niño y libre de ansiedad, de aquí que una aproximación afectiva al aprendizaje de la lectura se considere importante. Un ambiente natural cargado de elementos motivadores les acerca a la lectura como una actividad reconfortante que les aporta cosas, y ello lejos de la ansiedad por adecuarse a unos criterios de evaluación que continuamente exigen al niño logros inmediatos. En suma enseñar a leer adoptando la filosofía del lenguaje integrado supone introducir a los niños en el medio impreso como algo significativo y tomando como punto de partida el contexto en el que cotidianamente se desenvuelven.

En cuanto a la escritura estos son los presupuestos del lenguaje integrado: 1. La escritura se asocia a la idea de "autor", es decir, quién escribe quiere expresar o comunicar algo. 2. El escritor escribe en función de unas determinadas metas 3. La aproximación del lenguaje integrado insiste en que los niños en los primeros niveles escolares han de aproximarse a la escritura como un juego, posteriormente irán dominando ciertas convenciones de forma que puedan satisfacer audiencias determinadas. 4. El enfoque propone que los niños "escriben para aprender" y no tanto que "aprenden a escribir" 5. Los escritores encuentran el significado de lo que escriben mientras producen el texto, generándose así un continuo intercambio entre el texto emergente y el pensamiento 3. ¿Se puede evaluar el lenguaje integrado? ¿Qué evaluar? 1. Los usos de la lectoescritura 2. El aprendizaje mediado culturalmente 3. El aprendizaje desde la motivación personal en actividades significativas compartidas con iguales o mayores 4. El aprendizaje articulado y sistémico del conjunto de mediadores del significado que permiten la construcción lectoescritora del sentido y la realización de actividades a través de la lectoescritura. Algunos aspectos importantes de la evaluación lo enfatizan los partidarios del lenguaje integrado: 1. Evaluar más el proceso que el producto 2. Evaluar los usos reales y efectivos de la lectoescritura en la cultura en que se vive. En la perspectiva histórico-cultural, se señala que aunque existen elementos universales, los sistemas funcionales superiores o culturalmente mediados deben ser investigados, enseñados, normalizados y evaluados de acuerdo al sistema cultural de referencia 3. Medida del significado hacia adentro del sujeto. Evaluar en que medida la lectoescritura permite lograr un significado personal del individuo. 4. Medida del significado hacia afuera del sujeto. Evaluar en que medida el sujeto puede transmitir su sentido personal a otros y es capaz de re-presentar y re-mediar sus contenidos para llegar al significado compartido. 5. El lenguaje es un medio para conocer otras cosas, no el objeto o sólo el objeto de conocimiento 6. La evaluación de los componentes estructurales del sistema funcional no debe seguir un orden único(como en los modelos de habilidades o competencias de lectoescritura de un inventario universal pautado), sino que el sistema puede adquirirse por diversas vías en el caso de diversos sujetos o culturas. 7. Es preciso evaluar los géneros de la lectoescritura que se adquieren y los formatos y estructuras de mediación y representación que articulan. Según Bajtin el niño aprende expresiones globales y géneros de habla antes que estructuras y segmentos. En lectoescritura esto supone un aprendizaje articulado de usos y mecanismos de mediación. El sistema es tanto un sistema de mecanismos funcionales de mediación del significado como un sistema de usos sociales (de construir el sentido en la actividad). Es preciso evaluar ambos articuladamente.

En el uso de indicadores adecuados, son integrables los dos mecanismos de evaluación alternativa- frente a las pruebas de nivel de la perspectiva analítica tradicional- que están utilizando los que practican el lenguaje integrado. - Análisis de errores - Protocolos de observación continua del proceso de funcionamiento de un alumno a lo largo del tiempo (Harp, 1988). Con lo que retomamos, en relación a la evaluación, algo que ya plantearan hace algún tiempo Griffin, Cole, Díaz y King (1985) cuando reclamaban nuevas vías de diagnóstico basados en currícula culturales y evaluaciones individuales sistemáticas in situ de las actividades y de los procesos de mediación implicados en la lectoescritura. Decían los autores citados: Luria denominaba a esta peculiar mezcla de trabajo experimental y clínico "Ciencia romántica". La comprensión lectora es así. Hay una infinidad de modos de ser lector deficiente, de la misma manera que hay una infinidad de modos de ser un buen lector o un buen matemático. Si empleamos métodos que simplemente supriman la diversidad de la población de sujetos, defraudamos al desarrollo, ya sea del niño o de la ciencia. Ese proceso de ubicación, ese diagnóstico in situ, es lo que de algún modo necesitan los métodos de evaluación alternativa, para constituirse en medios adecuados para construir y medir la lectoescritura flexible. Es decir, definir los elementos y procesos de una lectoescritura para un grupo cultural o para un sujeto, puede y debe hacerse analizando en los contextos reales de actividad los usos de la lectoescritura y los mecanismos culturales que en esos usos son propios. En el campo del lenguaje y de la lectoescritura, la renovación educativa parece estar situándose en la batalla por el diseño abierto y la evaluación alternativa. El análisis y la enseñanza de los sistemas de actividad y usos de la lectoescritura se constituyen en el centro del trabajo pedagógico y con ello se trasciende el habitual estrecho marco de la escuela, en la medida en que los usos de ésta no son sino una parte, probablemente no significativa por sí misma si se le priva de la compañía de otros usos más vitales. Todos los alumnos son psicológicamente distintos y sus diferencias no son superficiales o accidentales. Así, la base pedagógica y evaluativa se basará en el relativismo cultural y expresará irreductibles diferencias esenciales entre culturas e incluso entre individuos, que harán imposible una comparación estadística entre estos, de modo que sólo la enseñanza y la evaluación particularizada tendrán sentido. La "penetración del niño en las tareas y la actividad de los adultos" que postulaba Elkonin (1989) supone a la vez la construcción participada en diversos cuerpos de conciencia social con los que y en los que se forma la propia consciencia del niño, y se realiza mediante el lenguaje ( y todo el repertorio de instrumentos psicológicos necesarios) que acompaña ese sistema de actividad. Lakoff, al poner de manifiesto el predominio de las categorías básicas del lenguaje, viene a respaldar la idea de que el lenguaje se construye alrededor de lo que es relevante para la actividad, lo que tiene sentido y no sólo significado. Si se acepta un modelo histórico-cultural en el aprendizaje de la lengua parece inevitable basarse en los sistemas de actividad real para realizar una enseñanza eficaz y constructiva.

En un modelo así resultan esenciales tres ideas: 1. Los lenguajes son sistemas de mediadores de realidades concretas o de sistemas de actividades concretas (como ha demostrado, por ejemplo, Tulviste, 1988). Un sistema lingüístico es, por tanto, un sistema de operadores y mediadores que se construye como puente y como medio para actuar en el mundo físico y social de la actividad y en el mundo interno de la conciencia. 2. Consecuentemente, el lenguaje (sea la primera o la segunda lengua que se aprende) será un código de validez contingente al repertorio de actividades y de contenidos de conciencia de los que ha sido específicamente mediador: no es una arquitectura universal siempre igual para todos los sujetos, sino una casa que se construye según las actividades y los formatos de comunicación que las acompañan. No existen facultades, aptitudes o competencias superiores " generales", sino arquitecturas funcionales propias de cada cultura y de cada sujeto construidas desde la actividad, en sistemas y escenarios culturales particulares y a través de mediadores también culturales y cuyo repertorio de grupo social y ontogenético resulta idiosincrático. En realidad no existe un "lenguaje universal" que se aprenda de pequeño en casa o más tarde en la escuela. Cada persona tiene un vocabulario, unos "géneros de habla" y repertorio de "voces", en la acepción de Bajtin, que personaliza para constituir su lenguaje y sus contenidos de conciencia. 3. Dentro del corpus lingüístico y cultural cada grupo cultural y de algún modo cada sujeto, incorpora por tanto un repertorio y una arquitectura propia. El educador debe conocerla en la medida en que va a ayudar a construirla, luego a evaluarla y, por último, a utilizarla para construcciones posteriores.

Observaciones críticas Pablo del Río (1995) en su artículo ¿Se puede evaluar el lenguaje integrado? plantea algunas observaciones críticas al movimiento Lenguaje integrado. 1. Es oportuna su crítica al entorno escolar burocratizado como un contexto despojado de sentido para el aprendizaje de la lectoescritura, pero no es correcta su visión de este aprendizaje como un proceso natural no mediado, que no requiera ayudas ni sistemas de mediación a ser andamiados progresivamente. El lenguaje oral es un sistema de comunicación arbitrario que debe ser aprendido; se transmite culturalmente, de un modo natural, ya que es una actividad lingüística primaria. Ahora bien, la expresión escrita de las lenguas es una actividad lingüística secundaria cuyo aprendizaje requiere la consciencia lingüística de ciertos aspectos de la actividad primaria (Mattingly,1972,1984) y exige una enseñanza sistemática, con ayudas y sistemas de mediación. El lenguaje escrito y el hablado no son dos sistemas de comunicación totalmente diferentes, sino que comparten una serie de características. Al mismo tiempo, existen también diferencias entre ellos. En ambos casos, es necesario el reconocimiento de las palabras, analizar las frases y párrafos y comprender el mensaje; de lo contrario, la comunicación sería imposible. Los hablantes y los oyentes producen y perciben sonidos, aunque creen que son fonemas, y no necesitan ser conscientes de cada uno de ellos de modo explícito. Por el contrario, en el

caso de la lectura y de la escritura se debe llegar a una consciencia explícita, que es la llamada consciencia fonológica (uno de los aspectos de la consciencia metalingüística), para poder dominar el principio alfabético en que se basan estos sistemas de representación escrita. Parece que existen diferentes niveles de consciencia; los más elementales, tal como la habilidad para segmentar en sílabas, para la producción y detección de rimas o de los sonidos iniciales y finales de las palabras, serían previos a la lectura y facilitarían su aprendizaje. Otros, por el contrario, serían posteriores y consecuencia de este aprendizaje, sobre todo la consciencia de todos y cada uno de los sonidos de una palabra. S. Defior(1996), nos presenta un listado de tareas que pueden ser utilizadas para medir las habilidades fonológicas( que como se ha señalado forman parte de la consciencia metalingüística o capacidad para reflexionar sobre la propia lengua, fuera de sus funciones comunicativas): 1.Duración acústica: ¿Qué palabra es más larga? Se trata de comprobar si los niños prelectores diferencian que la pronunciación de una palabra es más larga que la otra; en general, los niños prelectores no son capaces de realizarla correctamente. 2.Identificación de palabras ¿Cuántas palabras hay en..? Consiste en reconocer las palabras de una frase que se presenta oralmente. ¿Cuántas palabras hay en María come pan? 3.Reconocimiento de unidades. Identificar la presencia o no de una unidad de habla en una palabra ¿Empieza baño con /b/? 4.Rimas.Detectar la sensibilidad de los niños a la rima. En general se usan pares de palabras, buscando que sean de frecuencia alta, para que resulten familiares a los niños. ¿Riman col y gol? 5.Clasificación de palabras. Su objetivo es detectar si los niños reconocen que dos o más palabras comparten una unidad inicial, final o media.¿ Terminan igual sol y gol? Para evitar la influencia de la memoria operativa se utilizan tarjetas con dibujos para presentar las palabras. También se ha de procurar que todas las palabras tengan la misma frecuencia léxica y longitud 6.Combinar unidades. La tarea consiste en combinar una serie de unidades que se le proporcionan al niño oralmente, de una en una, con una cadencia de un segundo, para encontrar la palabra resultante 7.Aislar unidades. Aislar sílaba o fonema de una palabra 8.Contar unidades. Señalar (con palmadas, golpes con un lápiz,etc) cada una de las unidades de una palabra que se presenta al niño oralmente. Normalmente se utilizan palabras que contienen de 1 a 5 unidades. 9.Descomponer en unidades. Consiste en pronunciar en orden todas y cada una de las unidades de una palabra (sílabas o fonemas). Por ejemplo ¿cuáles son los sonidos de la palabra baño? 10.Añadir unidades. Consiste en añadir una unidad determinada(sílaba o fonema)a una palabra dada ¿Que palabra se formará si a tata le ponemos /pa/ al principio? 11.Sustituir unidades. Consiste en pronunciar una palabra, sustituyendo una unidad inicial, media o final por otra. 12.Suprimir unidades. La tarea consiste en presentar oralmente una palabra y pedir que se pronuncie eliminando una unidad( sílaba o fonema)dada. ¿Qué palabra quedaría si quitamos la /p/ de pato?

13.Especificar la unidad suprimida. La tarea consiste en, oída una palabra determinar qué segmento se ha suprimido(sílaba o fonema)al pronunciarla de un modo incompleto. ¿Qué palabra resulta si a cosa le quitamos la /k/? 14.Invertir unidades. La tarea consiste en repetir una palabra, que se ha dado oralmente, invirtiendo el orden de sus unidades. ¿Qué palabra resultaría si digo sol al revés? Según Defior se debe intervenir en el desarrollo de las habilidades fonológicas. Sugiere algunas indicaciones que el docente debe tomar en cuenta: 1. La primera precaución que se debe tomar al trabajar con los niños es evitar la utilización de un vocabulario técnico (sílaba, fonema,etc) sobre todo con los más pequeños. 2. Es necesario introducir los tipos de tarea en función de su complejidad y de acuerdo con la edad de los niños 3. Se debe dosificar la dificultad de la tarea en función de la edad y determinados parámetros como: longitud y frecuencia léxica de las palabras, estructura silábica, etc. 4. Se deben usar correcciones retroactivas inmediatas 5. El uso de materiales concretos como apoyo( láminas, fichas, etc) facilita la ejecución de la tarea 6. Es necesario utilizar todo tipo de recursos lúdicos para que las tareas sean motivadoras y se mantenga la atención de los niños. La autora recomienda que estas actividades sean utilizadas para desarrollar las habilidades lingüísticas de la población escolar en general, desde la etapa de la educación inicial y, sobre todo, en caso de dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, que están ligadas a déficits lingüísticos en su mayor parte. 2. Para el lenguaje integrado la "apropiación" o consecución de la propiedad de la lectoescritura es un acto esencial. Pero este ejercicio de propiedad lo interpretan como una especie de "contacto privado y sagrado del individuo con los bienes del desarrollo natural". Otra cosa, dice Pablo del Río, sería plantear el control y compartir los medios culturales que nos llevaría a aceptar la cultura y la mediación social como aspectos esenciales de la culturización, la educación y el aprendizaje de la lectoescritura. El aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso de construcción sociocultural que debe realizarse a partir de un conjunto de experiencias lingüísticas, metalingüísticas y de conocimiento del mundo y del entorno del niño. Como señala Condemarín(1992), no basta con poner en contacto al alumno con el objeto del conocimiento y crear las condiciones necesarias para que pueda explorarlo. La mayoría de los contenidos que se trabajan en la escuela primaria, sobre todo a partir del momento en que dichos contenidos se refieren a objetos del conocimiento de naturaleza simbólica, poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difícil su asimilación sin un tipo de ayuda mucho más directa y focalizada. "La educación escolar, como todo tipo de educación, es esencialmente una práctica social entre cuyas funciones ocupa un lugar destacado la transmisión de los saberes históricamente construidos y culturalmente organizados" (Coll, 1990,1991) y puede ser arriesgado extrapolar la tendencia natural a la equilibración que caracteriza la construcción de las estructuras cognitivas a la construcción de determinados aprendizajes específicos, como p.e. el dominio del lenguaje escrito. La necesidad de establecer espacios de enseñanza directa a los alumnos tiene un fuerte respaldo en las experiencias de aprendizaje mediado de Feuerstein. Para este investigador,

como para Vygotsky, el desarrollo de estructuras cognitivas en el organismo es el producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: la exposición directa a los estímulos y el aprendizaje mediado. Por aprendizaje mediado entiende cómo los estímulos del ambiente son transformados por un agente mediador, generalmente los padres, el maestro, los hermanos y/o personas cercanas al niño. Este mediador orientado por sus conocimientos, su afectividad, su pertenencia cultural selecciona y le organiza los estímulos que los rodean; se los encuadra, filtra y etiqueta, cambia el orden azaroso de la aparición de ciertos estímulos en favor de una sucesión ordenada. El mediador enriquece la interacción entre el niño y el ambiente con ingredientes que no pertenecen a la situación inmediata sino al mundo de significados e intenciones derivados de generaciones de actitudes, valores, metas y medios culturalmente transmitidos. El niño adquiere, así, patrones de conducta y estrategias para aprender y utilizar el aprendizaje que se convierten en ingredientes importantes de su capacidad de ser modificado por la exposición directa a los estímulos. 3. Es muy importante el preservar la unidad esencial de la actividad como mecanismo para conseguir dotar de sentido a la vida. Pero eso no niega la necesidad de entrar en su análisis funcional(como propone el modelo de destrezas, por ej). Es posible entender el conjunto de operadores culturales, la arquitectura organizada de los mecanismos de mediación que permiten leer y escribir, sin necesidad de romper el sentido integrado de la actividad. Nuestro desafío será asegurarnos que el niño vaya dominando cada operador, con las ayudas necesarias, a través y en el seno de actividades molares y significativas, mediante situaciones de enseñanza-aprendizaje ricas en experiencias( estimulando la observación, la curiosidad, el diálogo, la comunicación con los demás, la búsqueda de relaciones de semejanzas y diferencias, contrastar, comparar, búsqueda de soluciones a problemas.. razonar, en definitiva). Todo ello ayuda a desarrollar y estructurar los esquemas de conocimiento sobre el mundo y el entorno que rodea al niño. Las perspectivas holística y de destrezas deben integrarse, como propone Condemarín(1992). En cuanto a que, una aplicación exclusiva y rígida del modelo de destrezas, tiende a fragmentar la lectura y la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del niño y los textos disponibles en su ambiente. Pero también, la aplicación exclusiva del modelo holístico, tiende a ser limitada, especialmente en la etapa de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, si excluye estrategias típicas del modelo de destrezas. Por ejemplo: a. Los datos de la investigación confirman que la temprana e intensiva enseñanza de lo fónico, da como resultado un mejor logro general del rendimiento lector(Chall,1976; Groff,1986) b. El análisis fonológico, destinado a orientar al niño dentro del sistema de sonidos del habla, a través de la capacitación de las funciones diferenciales de las palabras, la rima, la aliteración, las sílabas, los fonemas y su secuencia de combinación dentro de la palabra, favorecen la ruptura del código y facilita la toma de conciencia (metacognición) por parte del niño de los elementos constitutivos del lenguaje escrito y de su funcionamiento. c. Estos hechos comprobados por la investigación favorecen el mejor desempeño lingüístico y constituyen la base para que el niño automatice la lectura, competencia indispensable para aplicar la rica gama de recursos recomendadas por el modelo holístico.

Referencias bibliográficas Condemarín,M (1992):" Integración de dos modelos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito" Revista de Problemas de Aprendizaje. Año 2,N 1,46-65 Defior,S(1993): "Las dificultades de lectura: papel que juegan las deficiencias de lenguaje" Revista Comunicación, Lenguaje y Educación. 17,3-13 Lacasa,P et al (1995): "Lenguaje integrado: ¿simple práctica, un método o una filosofía?" Revista Comunicación, Lenguaje y Educación,25,9-19 Lacasa,P(1995): "Leer y escribir ¿Cómo lograrlo desde la perspectiva del lenguaje integrado? Revista Comunicación, Lenguaje y Educación. 25,31-49 Macginitie,W (1993): "Algunos límites de la evaluación" Revista Comunicación, Lenguaje y Educación 19-20,25-32.

Modelos de inteligencia y sus implicancias educativas

Dr Héctor Lamas Rojas

Resumen

De la exposición de diversos modelos de la inteligencia, se concluye que el concepto de inteligencia como una capacidad unitaria para razonar lógicamente ha sido superado por los enfoques de inteligencias múltiples, ya anunciados por Thurstone. Gardner y Sternberg, cuyas teorías constituyen los prototipos de la multidimensionalidad, destacan la importancia de relacionar la naturaleza de la inteligencia, susceptible al cambio, con la autorregulación del pensamiento y la conducta, la resolución de problemas de manera creativa, la adaptación al entorno y la necesidad de evaluarla de manera más real, con pruebas cercanas a lo que el sujeto hace en la vida real. Las relaciones dinámicas, complementarias y bidireccionales entre inteligencia y personalidad , donde mejor operan y se expresan es en la escuela, lugar idóneo para crecer en estos dos sistemas y conocer el modo de hacer buen uso de la mente. La educación puede estimular los procesos interfásicos relacionados con la enseñanza para incrementar la inteligencia y cultivar la personalidad, el logro de la autorregulación del aprendizaje, la mejora de la creatividad y el desarrollo de la competencia personal. Palabras clave: Personalidad, inteligencia, educación, competencia personal Modelos de la inteligencia Respecto a las capacidades cognitivas, se han propuesto los siguientes modelos: a. Modelo Unitario: Como una capacidad unitaria denominada “g”, según la propuesta de Spearman ( 1904,1923), y que dirige la elaboración del trabajo intelectual que consiste en descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos concretos, por otro. b. Modelo Dicotómico: Rechaza la interpretación unitaria de la inteligencia a favor de un punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades. Según Horn y Cattell( 1966), la inteligencia fluida “If” y la inteligencia cristalizada “Ic”, ambas positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de la cristalizada depende de las experiencias de aprendizaje vivenciadas relacionadas con la fluida. c. Modelo Multifactorial: De las que, unas resaltan el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones. Es el caso de Thurston (1938), quien define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otros, como las de Guilford ( 1982), que proponen múltiples factores, pero priorizan el proceso más que el producto. d. Modelo Jerárquico: Los enfoques jerárquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo

superordenado y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Sus más caracterizados representantes son Vernon (1956) y Carroll ( 1993). e. Modelo de la Inteligencia Múltiple: Entre las diversas propuestas a este respecto destacan las de Eysenck, Gardner y Sternberg. Para Eysenck, se diferenciarían tres inteligencias: 1. Inteligencia biológica que sitúa la vida mental y la experiencia en la fisiología, la bioquímica y la genética del sistema nervioso. A dado lugar a diversas investigaciones como aquellos que tratan de vincular estructuras y funciones del cerebro con procesos cognitivos básicos, los que relacionan la actividad eléctrica del cerebro con el CI, etc. Según Jensen ( 1993), los individuos con inteligencia alta tienen un sistema nervioso que funciona con rapidez, con buena capacidad de memoria a corto plazo y que, por lo tanto, el componente esencial del procesamiento de la información puede ser discernible teniendo en cuenta la actividad cerebral. 2. Inteligencia psicométrica, está representada por el factor “g” de Spearman 3. Inteligencia social: Relaciona el concepto biológico y psicométrico con la problemática de la vida. En esta inteligencia pueden influir los factores no cognitivos, tales como la salud, la nutrición, la motivación, etc. Según Cantor y Kihlstrom ( 1987), representa los esfuerzos del individuo por resolver los problemas de cada día y por lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las situaciones sociales. La teoría de las inteligencias múltiples (IM) fue desarrollada por Howard Gardner ( 1983), que elabora su teoría basándose en una visión de la inteligencia sustentada en dos componentes: individual y social. La inteligencia se define como un conjunto de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar productos que puedan ser reconocidos por una cultura específica. Las premisas que sustentan esta teoría son las siguientes: a. Cada inteligencia se basa en operaciones cognitivas específicas y se expresa mediante un sistema simbólico particular, por ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre y el tono; b. Son manejables y todos los seres humanos las poseen, aunque varíen en su perfil cognitivo; c. Una persona puede ser perspicaz en un dominio y retardada en otro; es decir, los logros en un área no son indicativos del alcance en otras, una inteligencia no predice otra; Todas interactúan, funcionan juntas, aunque sean distintas y relativamente independientes; como diría Fodor (1983), cada inteligencia es un módulo mental, o emana de una porción distinta del cerebro. Robert Sternberg (1985) postula la Teoría triárquica , fundamentando la conducta inteligente en tres subteorías: componencial, experiencial y contextual. La subteoría componencial engloba los diferentes tipos de procesos que utilizan los individuos para resolver un problema, tomar decisiones, superar obstáculos y adquirir conocimiento. Los componentes son los siguientes:

a. Metacomponentes: Desempeñan el papel de supervisión en el proceso de resolución de problemas. Planifican, controlan, monitorizan y evalúan la actividad durante el transcurso de cada etapa, es decir, dirigen las estrategias metacognitivas. b. Componentes de ejecución: Llevan a cabo las operaciones específicas planeadas por los metacomponentes. c. Componentes de adquisición: Relacionadas con la captación de la nueva información, sus procesos esenciales son la descodificación o diferenciación selectiva de la información relevante o irrelevante, la combinación u organización de la misma según criterios coherentes y la comparación selectiva de los nuevos datos con los conocimientos previos. La subteoría experiencial se puede representar en un continuo, desde una situación totalmente nueva para el sujeto a otra completamente automatizada, de ahí que, dos son sus capacidades fundamentales: hacer frente a la novedad y autonomizar los procesos básicos. La subteoría contextual, destaca que la actividad cognitiva es necesaria para ajustarse la ambiente y a los grupos sociales y que para conseguir tal adecuación intervienen fundamentalmente tres procesos mentales: adaptación, modificación y selección. f. Entre los modelos más recientes tenemos, a los propuestos por Anderson y por Goleman, Mayer y Salovey Anderson propone un diseño denominado arquitectura cognitiva mínima, que implica cuatro mecanismos mínimos: 1. Mecanismo de procesamiento básico: Formado por procesos cognitivos básicos que varían en rapidez o eficiencia entre los individuos, de base genética y constituyen lo que se denomina inteligencia general. 2. Módulos ( o sistemas de entrada de información): Los mecanismos que señala Anderson incluyen: percepción tridimensional, la descodificación fonológica, las reglas sintácticas y cierta teoría sobre cómo trabaja la mente. 3. Procesadores específicos: Anderson defiende la existencia de dos factores grupales amplios ( procesadores): el proposicional y el espacial. 4. Dos rutas diferentes para la adquisición del conocimiento: Según este autor, el conocimiento se alcanza por dos caminos distintos. El primero tiene su origen en los procesadores específicos sustentados por el mecanismo de procesamiento básico(MPB), proporciona información de carácter declarativo y procedimental y produce diferencias entre los individuos que lo manifiestan ( ruta 1); el segundo tiene su origen en los módulos, y el conocimiento que se adquiere por medio de ellos sin la participación del pensamiento depende del desarrollo cognitivo, es una información que se da directa y automáticamente. La inteligencia emocional es propuesta como una inteligencia distinta de otras , que puede tener entidad real, y que se refleja, especialmente, en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos en la estructura cognitiva. En realidad, estamos refiriéndonos a las interconexiones entre lo cognitivo y lo afectivo/ motivacional. Recientemente los investigadores, al definir la personalidad, le atribuyen variables autorreferenciales que unen los procesos anteriores con la cognición.

Se ha señalado que la inteligencia emocional nos remite al concepto de Thorndike(1920) de Inteligencia social. La inteligencia social ha sido definida como la habilidad de entender y relacionarse con las personas. Gardner (1983), diferenciará las inteligencias intra e interpersonal, en su teoría de las inteligencias múltiples. Ambas conformarían la inteligencia social. Según Salovey & Mayer (1990), la inteligencia emocional incluye la inteligencia intrapersonal y la interpersonal, así como otras habilidades: 1. Conocimiento de sí mismo: observándose y reconociendo un sentimiento cuando pasa 2. Control emocional: implica el manejo de sentimientos de forma que sean apropiados; comprendiendo lo que está detrás de un sentimiento y las maneras de manejar miedos, ansiedades, cólera y tristeza. 3. Automotivación: definida como la capacidad de motivarse a sí mismo, encauzando las emociones al servicio de una meta 4. Empatía: el reconocimiento de las emociones ajenas, es la sensibilidad para percibir los sentimientos y preocupaciones de los otros, apreciando las diferencias que se presentan en la forma cómo las personas se sienten sobre las cosas. 5. Habilidad para las relaciones interpersonales: Es el control de las emociones de los otros; incluye la competencia social y las habilidades sociales. Goleman ( 1996), incluye en su definición de inteligencia emocional, además de las inteligencias intra e interpersonal, al optimismo, la perseverancia, y la habilidad de retardar satisfacción como aspectos relevantes de la misma. Parecieran tanto Goleman como Salovey y Mayer compartir el mismo modelo, el socioemocional, un conjunto de habilidades que combinan emoción y cognición. Mayer y Salovey (1997) en una de sus últimas conceptualizaciones definen la IE como la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; entender la emoción y el conocimiento emocional; regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual. De lo expuesto, podemos concluir que el concepto de inteligencia como una capacidad unitaria para razonar lógicamente ha sido superado por los enfoques de inteligencias múltiples, ya anunciados por Thurstone. Gardner y Sternberg, cuyas teorías constituyen los prototipos de la multidimensionalidad, destacan la importancia de relacionar la naturaleza de la inteligencia, susceptible al cambio, con la autorregulación del pensamiento y la conducta, la resolución de problemas de manera creativa, la adaptación al entorno y la necesidad de evaluarla de manera más real, con pruebas cercanas a lo que el sujeto hace en la vida real. En cuanto a la IM, lo importante es su relación con la variedad de papeles que desempeña el individuo en una determinada cultura y el reconocimiento de que, como indica Boyle( 1990), los rasgos emocionales y motivacionales interaccionan con las variables cognitivas, que entender y analizar las emociones supone una riqueza vivencial extraordinaria y que regular la vida afectiva para promover el equilibrio de la personalidad y el crecimiento intelectual son esenciales para el ser humano. Todo lo cual, es indispensable para desarrollar su competencia personal. Inteligencia y personalidad interactúan en todos los momentos de la vida del ser humano. La inteligencia es más que el CI, que las estructuras neuronales, los procesos cognitivos, el

conocimiento, las creencias, las actitudes y las emociones constituyen mecanismos que contribuyen a la conducta inteligente. Los datos más evidentes afirman que los procesos de la motivación y del afecto impregnan las operaciones mentales básicas cuando éstas trabajan, principalmente a través de dos vías distintas: a. los procesos cognitivos no pueden vigorizarse por sí mismos, necesitan de la energía de los afectivo/ motivacionales; b. las metas, esencia de la personalidad del sujeto y mezcla de motivación y afecto, influyen en el funcionamiento cognitivo; por ejemplo, en la selección y clasificación de la información, en cómo el sujeto interpreta las causas de lo que le ocurre, en las estrategias que utiliza para adquirir el conocimiento, en las habilidades para la resolución de problemas, en la forma de interaccionar la mente con el entorno, etc. Las diferentes capacidades sociales y emocionales se desarrollan con la edad. Los niños crecen en la medida en que interaccionan con los demás, y comienzan pronto a aprender palabras emocionales: hacia los tres años son capaces de reproducir expresiones faciales sugeridas por los adultos; sobre los cuatro pueden identificar correctamente la emoción proyectada por el 50% de las caras que ven; y a los seis, el 75%. De igual manera progresan en la regulación de sus experiencias, emociones y en la transferencia de éstas a las relaciones interpersonales. Ciertamente, las personas difieren en la capacidad para aprovechar sus emociones con la finalidad de solucionar problemas, tomar decisiones y razonar. Por último, hay que destacar el influjo positivo que tienen los estados de ánimo sobre la persona que se observa en aquellos individuos que, cuando son felices, sienten más confianza en sus capacidades y no se desaniman ante los obstáculos. Las emociones nos proporcionan una clave importante para aceptar la conexión entre inteligencia y personalidad ( y sus sistemas dinámicos) y el impacto que provocan en la ejecución eficiente y en la vida social Las relaciones dinámicas, complementarias y bidireccionales entre inteligencia y personalidad , donde mejor operan y se expresan es en la escuela, lugar idóneo para crecer en estos dos sistemas y conocer el modo de hacer buen uso de la mente. La educación puede estimular los procesos interfásicos relacionados con la enseñanza para incrementar la inteligencia y cultivar la personalidad, el logro de la autorregulación del aprendizaje, la mejora de la creatividad y el desarrollo de la competencia personal. Educar para la competencia personal La competencia personal se entiende como un conjunto de capacidades relacionadas con la formación para el trabajo y con la autorregulación de actividades que conlleva. En otras palabras, un potencial para dirigir las tareas, las interacciones con el ambiente y las características personales que se requieren para la conducta eficiente. Implica cuatro tipo de capacidades: a) intelectuales( inteligencias analíticas, creativas, y prácticas) y personales ( autoeficacia y autoestima, control emocional, relaciones interpersonales); b) tecnológicas (sistemas informáticos); c) de búsqueda y acceso al empleo; d) relacionadas con conocimientos ( declarativos, procedimentales y metacognitivos). Mejorar la competencia personal de los estudiantes significa prepararlos para responder de la manera más eficaz posible a las exigencias que la vida les pueda presentar. Conseguir esta meta viene a constituir el apogeo del desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivo/ motivacionales, el logro de la autorregulación de las tareas más importantes que se realizan

dentro y fuera de la escuela, y el fruto de una creatividad personal. Todas estas realidades psicológicas ayudarán al estudiante a: a) adquirir una identidad y conocimiento de si mismo que le permitirán saber lo que quiere y cómo obtenerlo b) elegir con más criterio, capacidad e independencia el modo de vida y la profesión que desee llevar a cabo c) comprender el funcionamiento de la sociedad a la que posteriormente se incorporará, el mercado de trabajo, los cambios rápidos y continuos que se producen en las instituciones, en los medios laborales y en las relaciones interpersonales. A partir de la crítica de los paradigmas de la modernidad, se ha planteado que la construcción de la sociedad no sólo proviene del Estado y de lo público, sino también de la sociedad, de las identidades y subjetividades de lo micro. Las personas, son capaces de gestar, no sólo iniciativas progresivas sino capacidades de crítica frente a los encasillamientos y rigideces de la modernidad y su normatividad. Se registran dos movimientos conceptuales. De un lado, desde la teoría del desarrollo, se reinvindica el rol de lo subjetivo en la construcción de lo social: el desarrollo depende del despliegue de las capacidades de la persona humana. De otro, la crítica a los límites de la modernidad y a la estrechez de la normatividad ciudadana: la construcción de la ciudadanía implica el establecimiento de derechos sociales y la interiorización de valores(familia, escuela, comunidad, derecho). En tal sentido, el individuo debe ser concebido no sólo como elector y con igualdad de derechos( a la salud, a la educación, etc) sino como una persona que es poseedora de ideas, sentimientos, aspiraciones y capacidades, las cuales desarrolla en diversos ámbitos, y que actúa y toma iniciativas en el plano de la sociedad civil. Todo ello, en un contexto difícil, como es el nuestro, caracterizado por: centralismo, brechas étnicas, distancias sociales, analfabetismo, discriminación cultural, y otras situaciones de exclusión social ( informalidad, subempleo, pobreza) La socialización en niveles de pobreza de vastos sectores y el deterioro creciente de valores erosionan los procesos de afirmación ( de niños y jóvenes) como personas que deben crecer en un ambiente de violencia y desconfianza . Así, se ubican en los linderos y márgenes de un sistema social y de una promesa de desarrollo que no se concreta. Pero, y simultáneamente, se observa también, la emergencia de nuevos sectores sociales, y de una nueva cultura de la igualdad, que levanta valores como la autenticidad y fines como el sentido de logro. A Contracorriente , de una cultura dominante caracterizada por el individualismo, el pragmatismo y la desesperanza. Así, en convivencia difícil, sobre la base de los antiguos lazos de parentesco y compadrazgo, el trabajo de grupo, la cooperación, el soporte social, se yuxtaponen, al sentido de logro individual y familiar, la competencia y el riesgo. Al lado, de la solidaridad, la importancia de lo comunal, los afectos y tradiciones; simultáneamente, el individualismo, la “moral del vivo”, la intolerancia. Intervención psicopedagógica: Ejes y líneas de acción 1. La modificación de relaciones sociales y comportamientos, desde las experiencias y vivencias, conectando sentimientos y conocimientos, afectividad y saberes, a todo aquello que ha dado lugar a situaciones de exclusión social: discriminación, competencia desleal, individualismo, etc.

2. Construcción de una cultura ciudadana, en la que se destaquen las ideas de la igualdad, participación y autonomía; con acciones que supongan participación en proyectos de trascendencia social 3. Rescatar la dimensión de calidad de vida como meta central del desarrollo 4. La necesidad de una educación renovada, que incorpore la dimensión humanística y valórica que garantice nuevas condiciones de convivencia y la de proporcionar a los educandos las capacidades básicas requeridas para la vida moderna. 5. Una educación planteada alrededor de determinados ejes fundamentales: a. Valores: Garantizar valores que permitan formar una conciencia moral autónoma. Se propone, el tratamiento de temas morales en clase, utilizando como método, por ej., la discusión transactiva, que se define como un conjunto de comportamientos en los cuales el orador representa (parafrasea) o bien opera activamente en ( analiza, amplia, etc) el razonamiento de un compañero de coloquio; y la discusión de dilemas morales. b. Competencias: Personales y sociales, para que el estudiante comprenda su entorno y asuma su realidad( conocimiento y valoración de las tradiciones y raíces culturales, espíritu de iniciativa y de empresa, hábitos de estudio y trabajo, capacidad de gestión, etc); estableciéndose relaciones entre las competencias psicosociales ( resiliencia ), procesos de maduración y procesos de aprendizaje. Estimulándose la comprensión crítica que se caracteriza por potenciar la discusión, la crítica y la autocrítica. c. Temas relevantes. Tales como interculturalidad, igualdad de género, afectividad, autoestima y sexualidad, protección y defensa del medio ambiente, etc 6. La intervención vocacional., que tiene por finalidad conseguir la optimización de las capacidades del alumno y lograr una inserción adecuada del mismo en el campo socioprofesional. Se observa que la intervención vocacional ha experimentado una profunda evolución desde la concepción clásica y estática de Frank Parsons hasta las alternativas evolutivas y dinámicas de Super y de Holland y la teoría de la anticipación y del ajuste de Tiedeman y O’Hara. Entre los elementos primordiales de un estado de competencia vocacional, definida como un conjunto de capacidades y de comportamientos necesarios para responder a las nuevas demandas del mercado laboral, se mencionan los siguientes: a. Sentido de propósito: Disponer de un impulso intrínseco que origina y mantiene la conducta hacia el logro de una meta deseada. b. Resolución de problemas: Capacidad para enfrentarse hábilmente a las situaciones conflictivas , lo cual requiere analizar la información desde una amplia variedad de fuentes, considerar todos los aspectos del tema, pensar divergentemente, hacer juicios y elaborar planes de acción realizables y efectivos. c. Capacidad de comunicación. La persona idónea socialmente es capaz de dar y recibir, de fomentar relaciones firmes y profundas, de expresarse de manera clara y brillante y de asumir los diferentes niveles de comunicación interpersonal (familia, grupo, autoridad) d. Conocimientos previos. Poseer información significativa sobre: - un campo del saber científico y tecnológico consolidado y actualizado - los procedimientos eficientes para obtener y organizar la información que constantemente se está produciendo y para acercar la teoría a la práctica. - los rasgos personales que ayuden al individuo a formarse un autoconcepto positivo, real y a regular su mente y su conducta. e. Adaptación flexible: Se refiere a la capacidad que debe poseer toda persona para defenderse de las estructuras sociales, reaccionar ante los cambios y responder sin miedo y sin angustia a la incertidumbre.

f. Autodescripciones: Consisten en un conjunto de variables relacionadas con la dinámica de la propia personalidad: conocimiento, aceptación, eficacia, control, etc. Que cuando se desarrollan equilibradamente sustentan un yo , o una identidad personal sólida y singular. ¿Qué estrategias se requieren para conseguir esta competencia personal?. En concreto se formula la intervención por medio de: 1. Programas de competencia vocacional. La meta general de los programas es preparar a los estudiantes para la elección vocacional y su ingreso en el mundo profesional, y entre sus objetivos tenemos: desarrollar los procesos de toma de decisiones y resolución de problemas, incrementar el conocimiento personal, capacidades, actitudes, autodescriptores ( inteligencia intrapersonal), favorecer las estrategias de búsqueda de empleo y proporcionar información puntual y completa sobre distintas profesiones. 2. Infusión curricular. La estrategia de la infusión consiste en enseñar de manera conjunta y directa las capacidades del pensamiento , los autodescriptores de la personalidad y los contenidos del currículo. La metodología de la infusión requiere por parte del centro la selección del perfil cognitivo y afectivo/ social que se pretende mejorar en los alumnos a lo largo del proceso educativo

Referencias bibliográficas

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Prevención y promoción desde la escuela Héctor A. Lamas Rojas Martha Lara Gutierrez

Resumen

Se plantea una intervención, desde la escuela, orientada explícita y directamente hacia el tejido sociocultural, para contribuir prioritariamente a modificar las relaciones sociales y el desarrollo de acciones preventivas y de promoción entendida como una estrategia mediadora entre la gente y sus ambientes, sintetizando la elección personal y la responsabilidad social, de manera que se cree un futuro mejor. Estrategia que tiene connotaciones positivas, no está orientada al déficit e implica necesariamente a la población en su conjunto Palabras clave: prevención, promoción, problemas psicosociales. La prevención consiste en actividades que, si bien evolucionan continuamente con los cambios de los conocimientos, la tecnología y los valores sociales, mantienen las metas de reducir la presentación de problemas psicosociales y otras condiciones que causan malestar psicológico, pérdida de la función social y que afectan el quehacer educativo Consideramos que en la etapa actual debe orientarse: -

en perspectiva multinivel y multistémica con énfasis en la promoción de competencias y habilidades( para afrontar situaciones problemáticas, así como apoyo social para hacer frente a cambios vitales) capacitación ( empowerment) de individuos y grupos Sensibilidad ante el nivel de desarrollo de la población objetivo, y ante el sistema en el que se desarrolla el programa

Pero sobre todo debe priorizarse la promoción de la calidad de vida en la que reconocemos diversos componentes: bienestar/satisfacción subjetivos, desempeño de roles (sociales) y condiciones externas de vida material “nivel de vida” y social, como la red social y el apoyo social y que, debe valorarse en ámbitos vitales de forma separada (valoración de múltiples áreas), pues la calidad de vida de una persona puede ser excelente en un ámbito( por ejemplo, en la familia) e inferior en otro ( por ejemplo, en el trabajo) y, finalmente, que la valoración

de los cambios en la calidad de vida debe tener en cuenta las distintas “velocidades” de cambio que son inherentes a los distintos componentes : bienestar/ satisfacción, factores contextuales, y estado funcional. Martínez et al (1988), consideran- y compartimos estos criterios- que la prevención no conlleva una visión positiva de hacer progresar el bienestar o calidad de vida, sino que pretende mantener el nivel actual: que en la mayoría de casos se dirige a grupos de riesgo, y que la responsabilidad de las acciones preventivas recae fundamentalmente sobre los profesionales y sobre los recursos de los Servicios Sociales. Partiendo de estas críticas, proponen la promoción entendida como una estrategia mediadora entre la gente y sus ambientes, sintetizando la elección personal y la responsabilidad social, de manera que se cree un futuro mejor. Entre las características de las actividades de promoción estos autores consideran: 1. Tienen connotaciones positivas, no están orientadas al déficit 2. Implican necesariamente a la población en su conjunto, en vez de enfocarse a grupos de riesgo 3. Intentan, en especial, conseguir una efectiva y concreta participación de la comunidad, tanto en la definición de problemas, como en la toma de decisiones sobre las medidas que se deben adoptar 4. Se orientan hacia los estilos de vida, promoviendo habilidades personales para influir sobre los factores que determinan la salud y el bienestar, así como para el desarrollo de estrategias adecuadas para afrontar situaciones problemáticas 5. Procura reforzar las redes y apoyos sociales, como determinantes de actitudes, valores y conductas significativas 6. Se relacionan muy directamente con las condiciones de vida (vivienda, trabajo, etc) 7. Influye sobre el entorno físico y social para fortalecer los factores favorables y modificar los que dificultan los estilos de vida saludables. Se trataría de conseguir que las opciones que mejoran la calidad de vida sean fáciles de elegir 8. Combinan enfoques y estrategias diversas, pero complementarias: comunicación, educación, cambios organizacionales, desarrollo comunitario, etc.

En la medida en que se asume una intervención desde la escuela. Es importante evaluar su capacidad y competencia preventiva y promocional. Martínez y Covarrubias ( 1999) conceptualizan a las unidades educativas como comunidades escolares y proponen un modelo de cuatro indicadores en base a los cuales se obtiene un índice de capacidad promocional y preventiva que permite evaluar, diseñar intervenciones, estrategias y políticas públicas. La comunidad escolar es un sistema humano que articula en forma compleja y dinámica una matriz institucional dominante con una matriz comunitaria, y consta de variados dispositivos funcionales:

a. b. c. d.

El dispositivo de socialización El dispositivo de control social El dispositivo de participación e integración social de los individuos de la comunidad a través de grupos, actividades regulares, eventos culturales, deportivos, etc El dispositivo de apoyo intracomunitario

e. f. g.

El dispositivo de comunicación El dispositivo de legitimación El dispositivo político ( estructura y manejo del poder intracomunitario)

Todos estos dispositivos son altamente interdependientes y en la práctica funcionan de manera integrada Martínez y Cobarrubia ( 1999) postulan, en base a estas consideraciones, que la mejor política de prevención y promoción en los establecimientos educativos es la promoción y desarrollo de la comunidad escolar de modo que se constituya en un contexto que asegure calidad de vida y bienestar psicológico a sus miembros, el desarrollo de sus competencias sociales y el manejo de problemas psicosociales. La competencia de una comunidad educativa se manifiesta en el nivel y calidad de sus dispositivos funcionales, lo que puede ser medido. Los indicadores para medir la capacidad y competencia preventiva y promocional de los centros educativos, serían los siguientes: 1. 2. 3. 4.

Capacidad de inserción contextual Reglas fundantes que establecen el campo de lo posible para las acciones e interacciones promocionales y preventivas (genoestructura) Capacidad instalada para producir actividades preventivas y promocionales (fenoestructura) Flujo de producción de actividades promocionales y preventivas concretas (fenoproducción)

Los resultados se expresan en un índice cuyos valores oscilan entre 1 y 5 y el establecimiento de un promedio, que se equilibra de acuerdo a una distribución de pesos, que se realiza en función de criterios de orden teórico. Los indicadores Inserción Contextual y Genoestructura, 20% cada uno y los de Fenoestructura y Fenoproducción, 30% cada uno. Estableciéndose finalmente el Nivel de Capacidad Promocional y Preventiva: en una escala de 1 a 5 ( muy baja, baja, mediana, alta y muy alta capacidad).

Intervención 1.Promover acciones de prevención y promoción: El modelo de competencias define los objetivos de intervención, dotar de una preparación anticipada a niños y jóvenes y grupos comunitarios a fin de prevenir problemas psicológicos y desarrollar conductas de solución de problemas y para cuidar y mantener un medio ambiente natural sano, diverso y equilibrado; y también para intervenir, colectiva y solidariamente, en la construcción y defensa de sistemas institucionales y de un ordenamiento sociocultural propicios para un desarrollo humano.

2. Desarrollar alternativas que faciliten el cambio, el afrontar la problemática psicosocial, considerando los factores ecológicos y socioculturales ( los sistemas institucionalespolíticos, económicos y sociales-, las organizaciones espaciales-hábitat, infraestructuras de intercambio y comunicaciones-, y los sistemas simbólicos y culturales) que influyen en la vida cotidiana; determinar con las comunidades y pobladores que hacer para cambiar contextos ambientales y determinar conductas participativas en la solución de problemas.

3. Enfasis en la acción comunitaria: Trabajar con la comunidad organizada, utilizar los recursos de la comunidad y técnicas e instrumentos ecológicamente validados. La relación entre factores socioculturales y problemas psicosociales puede ser entendida de dos formas distintas en el marco de un enfoque "comunitario". Una primera forma considera que los problemas sociales son ocasionados por las estructuras sociales cuando las instituciones( sistemas sociales micro) que la componen fallan en su proceso socializador, de modo que los sujetos no alcanzan un desempeño adecuado dentro de los sistemas a que pertenecen. La propuesta, en este caso, consiste en ampliar la capacidad y eficiencia de estos sistemas. Por ejemplo, la familia, de manera que integren y socialicen a más sujetos, incorporándolos al sistema existente. La segunda forma asume que los problemas sociales se deben, en lo fundamental, a que las personas participan en sistemas en los cuales se produce una distribución desigual de poder, y esto como parte de su propio funcionamiento. En otras palabras, la estructura de la sociedad determina el grado de control del individuo sobre su ambiente, facilitando o limitando la satisfacción de sus necesidades. El rol de la intervención, en este segundo enfoque , es desarrollar la capacidad de poder y control de los sujetos sobre sus circunstancias ambientales. Este segundo modelo, que es el que asumimos para la intervención, se le conoce como Modelo de Psicología social para el desarrollo o Psicología comunitaria. Es preocupación fundamental nuestra la de "ubicar a la escuela con su barrio.. paso importante para enfrentar la responsabilidad que tiene la escuela para relacionarse con la dinámica social de la comunidad y viceversa, acercando así el aprendizaje formal con las vivencias cotidianas del entorno"(Carbonel,1995). Dimensión esencial del enfoque es la participación. Según Wandersman(1984), la participación es un proceso en el que los individuos toman parte en las decisiones, en las instituciones, programas y contextos que les afectan. Un modo explícito de desarrollar esta participación de la comunidad y de amplificar la red de servicios educativos, de salud, etc. es contribuir a formar en la comunidad agentes o promotores que sean competentes para llevar a cabo autónomamente estas acciones. Una idea muy interesante al respecto es la formación de equipos zonales; por ej. un Equipo Zonal de Educación que estaría integrado por dirigentes de organizaciones sociales y docentes, motivados a trabajar sobre el tema educativo como una problemática comunal. La descentralización local de la red de servicios, de su administración y gestión nos parece una condición irrenunciable para que la participación ciudadana sea posible. Las barreras estructurales y funcionales se disuelven mejor cuanto mayor es la accesibilidad a los mecanismos de control. Esto es así, en cuanto a que, cuando las posibilidades de control e influencia resultan inaccesibles por falta de descentralización la gente desiste de participar. Widgery(1982) refiere que, uno de los indicadores de la satisfacción ciudadana con la calidad de vida es el poder percibido de los ciudadanos para influir en las decisiones y en las instituciones comunitarias.

Programas fuera de la escuela La propuesta es el desarrollo de “programas fuera de la escuela” o de educación social ((Murtagh, 2001)., los cuales presentarían ciertas fortalezas que pueden muy bien ser potenciadas. Se han enumerado las siguientes: 1. Altos niveles de flexibilidad, en cuanto a horarios, requisitos de asistencia, normas de convivencia ( algunos límites precisos permiten el funcionamiento) 2. Ubicación cerca de la población objetivo , incluyendo otro tipo de acciones: asistencia social, de salud, etc 3. El personal que trabaja suele tener un gran compromiso personal con la tarea 4. Se suelen adoptar técnicas pedagógico- didácticas participativas y el desarrollo de currículos flexibles.

Referencias bibliográficas

Buela- Casal,G ( 1997). Psicología preventiva. Madrid: Pirámide Cruz Souza, F (1999). Psicología comunitaria. Buenos Aires: Lumen/ Hvmanitas. Escámez, S (1990). Drogas y Escuela. Una propuesta de prevenciónMadrid: Dykinson. Haeussler,I (1993) Desarrollo psicosocial. Mensajes básicos para la familia. Santiago: UNICEF López- Cabanas, M(1999). Intervención psicosocial y servicios sociales. Madrid: Síntesis Martínez,V y Covarrubias, G (1999) La prevención de drogas en la comunidad escolar. Revista de Psicología de la Universidad de Chile, Vol VIII, N°1. Murtagh, R ( 2001) Resiliencia: una propuesta de investigación- acción para el desarrollo de estrategias educativas. En Melillo, A y Suárez,E ( 2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós. Rodrigó, M,J ( 1999). Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis.

Educación, psicología y competencia personal Dr Héctor Lamas Rojas

Modernidad y globalización El aspirar a vivir en la sociedad del conocimiento, dentro de un mundo altamente competitivo y globalizado, tiene como componentes a una serie de procesos que afectan a una gran parte de la población mundial, cada una con sus propias ramificaciones sociales que benefician a algunas personas y a otras les imponen privaciones. Entre las más significativas tenemos la expresión de la democracia liberal; el dominio que ejercen las fuerzas del mercado sobre la sociedad ; la integración de la economía a escala global; la transformación de los sistemas de producción y de los mercados de trabajo; la velocidad del cambio tecnológico y la revolución en los medios de comunicación de masas y la expansión del consumismo. Dichos procesos están en progresiva internacionalización con manifestaciones muy definidas en los diversos ámbitos de la vida diaria. La globalización, fenómeno complejo, de internacionalización de las actividades y de los problemas humanos, plantea a las personas niveles de emergencia y desafíos nuevos en lo material, social y temporal. La educación, en este contexto, se constituye en la herramienta imprescindible para comprender y dominar la sociedad del Siglo XXI, cuyo rasgo dominante es la preeminencia del saber, para no quedar excluido de la dinámica de cambio acelerado ni del mercado de trabajo y poder ser capaz de encontrar un sentido a la vida en medio de la dispersión de información (Tueros, 1997). Asimismo ,en lo psicológico, se crean tensiones , inseguridad, angustia, inestabilidad, problemas de identidad personal que exigen a las personas un gran esfuerzo de adaptación y orientación, acentuado por la rapidez del cambio social. Actualmente hay consenso que vivimos una situación histórica en la cual parece que la rapidez de los cambios de conducta de las personas, ha sido rebasada por el ritmo del cambio social, en la que nuestra capacidad de resolver problemas está a la zaga de la evolución del mundo. Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración , adquisición y transmisión de conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de las asignaturas y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la

educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental.

Educar para la competencia personal La competencia personal se entiende como un conjunto de capacidades relacionadas con la formación para el trabajo y con la autorregulación de actividades que conlleva. En otras palabras, un potencial para dirigir las tareas, las interacciones con el ambiente y las características personales que se requieren para la conducta eficiente. Implica cuatro tipo de capacidades: a) intelectuales( inteligencias analíticas, creativas, y prácticas) y personales ( autoeficacia y autoestima, control emocional, relaciones interpersonales); b) tecnológicas (sistemas informáticos); c) de búsqueda y acceso al empleo; d) relacionadas con conocimientos ( declarativos, procedimentales y metacognitivos). Mejorar la competencia personal de los estudiantes significa prepararlos para responder de la manera más eficaz posible a las exigencias que la vida les pueda presentar. Conseguir esta meta viene a constituir el apogeo del desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivo/ motivacionales, el logro de la autorregulación de las tareas más importantes que se realizan dentro y fuera de la escuela, y el fruto de una creatividad personal. Todas estas realidades psicológicas ayudarán al estudiante a: d) adquirir una identidad y conocimiento de si mismo que le permitirán saber lo que quiere y cómo obtenerlo e) elegir con más criterio, capacidad e independencia el modo de vida y la profesión que desee llevar a cabo f) comprender el funcionamiento de la sociedad a la que posteriormente se incorporará, el mercado de trabajo, los cambios rápidos y continuos que se producen en las instituciones, en los medios laborales y en las relaciones interpersonales. A partir de la crítica de los paradigmas de la modernidad, se ha planteado que la construcción de la sociedad no sólo proviene del Estado y de lo público, sino también de la sociedad, de las identidades y subjetividades de lo micro. Las personas, son capaces de gestar, no sólo iniciativas progresivas sino capacidades de crítica frente a los encasillamientos y rigideces de la modernidad y su normatividad. Se registran dos movimientos conceptuales. De un lado, desde la teoría del desarrollo, se reinvindica el rol de lo subjetivo en la construcción de lo social: el desarrollo depende del despliegue de las capacidades de la persona humana. De otro, la crítica a los límites de la modernidad y a la estrechez de la normatividad ciudadana: la construcción de la ciudadanía implica el establecimiento de derechos sociales y la interiorización de valores (familia, escuela, comunidad, derecho). En tal sentido, el individuo debe ser concebido no sólo como elector y con igualdad de derechos( a la salud, a la educación, etc) sino como una persona que es poseedora de ideas, sentimientos, aspiraciones y capacidades, las cuales desarrolla en diversos ámbitos, y que actúa y toma iniciativas en el plano de la sociedad civil.

Todo ello, en un contexto difícil, como es el nuestro, caracterizado por: centralismo, brechas étnicas, distancias sociales, analfabetismo, discriminación cultural, y otras situaciones de exclusión social( informalidad, subempleo, pobreza) La socialización en niveles de pobreza de vastos sectores y el deterioro creciente de valores erosionan los procesos de afirmación ( de niños y jóvenes) como personas que deben crecer en un ambiente de violencia y desconfianza . Así, se ubican en los linderos y márgenes de un sistema social y de una promesa de desarrollo que no se concreta. Pero, y simultáneamente, se observa también, la emergencia de nuevos sectores sociales, y de una nueva cultura de la igualdad, que levanta valores como la autenticidad y fines como el sentido de logro. A Contracorriente , de una cultura dominante caracterizada por el individualismo, el pragmatismo y la desesperanza. Así, en convivencia difícil, sobre la base de los antiguos lazos de parentesco y compadrazgo, el trabajo de grupo, la cooperación, el soporte social, se yuxtaponen, al sentido de logro individual y familiar, la competencia y el riesgo. Al lado, de la solidaridad, la importancia de lo comunal, los afectos y tradiciones; simultáneamente, el individualismo, la “moral del vivo”, la intolerancia. Intervención psicopedagógica: Ejes y líneas de acción 1. La modificación de relaciones sociales y comportamientos, desde las experiencias y vivencias, conectando sentimientos y conocimientos, afectividad y saberes, a todo aquello que ha dado lugar a situaciones de exclusión social: discriminación, competencia desleal, individualismo, etc. 2. Construcción de una cultura ciudadana, en la que se destaquen las ideas de la igualdad, participación y autonomía; con acciones que supongan participación en proyectos de trascendencia social 3. Rescatar la dimensión de calidad de vida como meta central del desarrollo 4. La necesidad de una educación renovada, que incorpore la dimensión humanística y valórica que garantice nuevas condiciones de convivencia y la de proporcionar a los educandos las capacidades básicas requeridas para la vida moderna. 5. Una educación planteada alrededor de determinados ejes fundamentales:  Valores: Garantizar valores que permitan formar una conciencia moral autónoma. Se propone, el tratamiento de temas morales en clase, utilizando como método, por ej., la discusión transactiva, que se define como un conjunto de comportamientos en los cuales el orador representa (parafrasea) o bien opera activamente en ( analiza, amplia, etc) el razonamiento de un compañero de coloquio; y la discusión de dilemas morales.  Competencias: Personales y sociales, para que el estudiante comprenda su entorno y asuma su realidad( conocimiento y valoración de las tradiciones y raíces culturales, espíritu de iniciativa y de empresa, hábitos de estudio y trabajo, capacidad de gestión, etc); estableciéndose relaciones entre las competencias psicosociales, procesos de maduración y procesos de aprendizaje. Estimulándose la comprensión crítica que se caracteriza por potenciar la discusión, la crítica y la autocrítica.  Temas relevantes. Tales como interculturalidad, igualdad de género, afectividad, autoestima y sexualidad, protección y defensa del medio ambiente, etc  La intervención vocacional., que tiene por finalidad conseguir la optimización de las capacidades del alumno y lograr una inserción adecuada del mismo en el campo socioprofesional. Se observa que la intervención vocacional ha experimentado una

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profunda evolución desde la concepción clásica y estática de Frank Parsons hasta las alternativas evolutivas y dinámicas de Super y de Holland y la teoría de la anticipación y del ajuste de Tiedeman y O’Hara. Entre los elementos primordiales de un estado de competencia vocacional, definida como un conjunto de capacidades y de comportamientos necesarios para responder a las nuevas demandas del mercado laboral, se mencionan los siguientes: Sentido de propósito: Disponer de un impulso intrínseco que origina y mantiene la conducta hacia el logro de una meta deseada. Resolución de problemas: Capacidad para enfrentarse hábilmente a las situaciones conflictivas , lo cual requiere analizar la información desde una amplia variedad de fuentes, considerar todos los aspectos del tema, pensar divergentemente, hacer juicios y elaborar planes de acción realizables y efectivos. Capacidad de comunicación. La persona idónea socialmente es capaz de dar y recibir, de fomentar relaciones firmes y profundas, de expresarse de manera clara y brillante y de asumir los diferentes niveles de comunicación interpersonal (familia, grupo, autoridad) Conocimientos previos. Poseer información significativa sobre: - un campo del saber científico y tecnológico consolidado y actualizado - los procedimientos eficientes para obtener y organizar la información que constantemente se está produciendo y para acercar la teoría a la práctica. - los rasgos personales que ayuden al individuo a formarse un autoconcepto positivo, real y a regular su mente y su conducta. - Adaptación flexible: Se refiere a la capacidad que debe poseer toda persona para defenderse de las estructuras sociales, reaccionar ante los cambios y responder sin miedo y sin angustia a la incertidumbre. - Autodescripciones: Consisten en un conjunto de variables relacionadas con la dinámica de la propia personalidad: conocimiento, aceptación, eficacia, control, etc. Que cuando se desarrollan equilibradamente sustentan un yo , o una identidad personal sólida y singular.

¿Qué estrategias se requieren para conseguir esta competencia personal?. En concreto se formula la intervención por medio de: 1. Programas de competencia vocacional. La meta general de los programas es preparar a los estudiantes para la elección vocacional y su ingreso en el mundo profesional, y entre sus objetivos tenemos: desarrollar los procesos de toma de decisiones y resolución de problemas, incrementar el conocimiento personal, capacidades, actitudes, autodescriptores ( inteligencia intrapersonal), favorecer las estrategias de búsqueda de empleo y proporcionar información puntual y completa sobre distintas profesiones. 2. Infusión curricular. La estrategia de la infusión consiste en enseñar de manera conjunta y directa las capacidades del pensamiento, los autodescriptores de la personalidad y los contenidos del currículo. La metododología de la infusión requiere por parte del centro la selección del perfil cognitivo y afectivo/ social que se pretende mejorar en los alumnos a lo largo del proceso educativo

Referencias bibliográficas

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Competencia comunicativa Dr Héctor Lamas Rojas El lenguaje es un hecho social, que contribuye a configurar la estructura cognitiva, y ésta a su vez, a través de sus esquemas y funciones influye en la comunicación. En definitiva, desde una visión contextualista, el desarrollo psicoevolutivo, tanto del lenguaje como del pensamiento, es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su entorno, es un proceso socialmente mediado. Desde un planteamiento vygotskiano, entre lenguaje y pensamiento existe una relación dinámica continua que se origina, cambia y crece durante la evolución. Son procesos complementarios, interrelacionados entre ellos y con otros aspectos psicoevolutivos afectivos, sociales, motrices, etc. El lenguaje surge en el marco de la comunicación (como instrumento para comunicar emociones, sentimientos, ideas, necesidades...). Desde la comunicación prelingüística de la sonrisa y el llanto, pasando por el balbuceo hasta llegar al habla más comprensible, el niño tiene una intención comunicativa clara. Hablar es una actividad social desde su origen que, progresivamente y a partir de la comunicación, se interioriza y se convierte en pensamiento. El proceso cultural es comunicación y todo el comportamiento social es comunicativo. "La conducta es comunicación", si seguimos el axioma metacomunicacional de Watzlawick (1995), no se puede no comunicar, siempre se transmite algo, en cualquier interacción todo tiene un significado (los silencios, la postura, lo que dices, como lo dices, etc.). En palabras de Watzlawick (1995), en toda comunicación hay una parte referencial (contenido) y una parte conativa (relacional) que dan significado al discurso. Como afirma Batjin (1986), la lengua, más que un sistema de sonidos, unidades de significados y sintaxis, más que una herramienta para transmitir significados, es un comportamiento social. La sociedad moldea la lengua. Familia, vecindad, clase social, empleo, país, religión, raza, sexo, política, grupos regionales..., generan lenguaje. Y la praxis del lenguaje genera, a su vez, transformación social. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. El contexto sociocultural condiciona a los usuarios de la lengua, quienes

a su vez, crean y generan sus propios discursos que vuelven a retroalimentar dicho contexto. Siguiendo un planteamiento sistémico, mi comportamiento está en relación con el otro y el del otro conmigo (el individuo influye en el contexto y viceversa). Las interacciones son complejas y circulares, pero el lenguaje tiene sus limitaciones, normalmente al hablar puntuamos la secuencia de hechos y empezamos por algún lado, aunque no debemos perder la perspectiva global.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS La expresión "Communicative competence" fue introducida por vez primera en la literatura por Dell Hymes (1972) ( citado por Díaz Pereda), refiriéndose a la habilidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente correctos, sino también, socialmente apropiados. La competencia comunicativa se define como "el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación en un contexto social determinado" (Pérez, 1996). Es un concepto dinámico basado en la negociación de significado entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicación oral como a la escrita, que se actualiza en un contexto o una situación particular. El Consejo de Europa (2001) analiza la competencia comunicativa en 3 componentes: sociolingüístico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingüístico (abarca los sistemas léxico, fonológico, sintáctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y pragmático (la interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la comunicación); cada uno de los cuales consta de 3 elementos: unos conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser). Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, etc.). Es pertinente aclarar que el concepto de competencia comunicativa (Gumperz y Hymes, 1964) rebasa la noción de competencia lingüística (Chomsky, 1965), en tanto que el desempeño de un eficiente hablante/ oyente, escritor/ lector implica conocimientos que rebasan lo meramente lingüístico. Asimismo, se reconoce que la competencia comunicativa está inserta en la competencia cultural, entendida como “el dominio y la posesión de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos” (Lomas et al., 1993). La competencia comunicativa es entendida como la capacidad de los sujetos, tanto en la codificación o decodificación de textos orales o escritos producidos con distintas intenciones, en diversas situaciones comunicativas. Se analiza no sólo si hablamos o

escribimos bien (actos codificadores), sino también si escuchamos o leemos adecuadamente (actos decodificadores). La competencia comunicativa, para Pilleux (2001), resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estas competencias se compone de "subcompetencias". El siguiente esquema, elaborado por Pilleux, resume e incluye elementos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y psicolingüísticos, y constituye una puesta al día de lo que en este momento se puede entender por competencia comunicativa.

1. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA es lo que siempre se ha conocido como gramática tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis, fonética y fonología, y semántica. 2. LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA incluye, al menos, las reglas de interacción social, el modelo speaking de Hymes, la competencia interaccional y la competencia cultural. 2.1. Reglas de interacción social. La competencia sociolingüística, o etnografía del habla, como la denominó Hymes (1971), es una descripción en términos culturales de los usos pautados de la lengua y el habla, o sea, las reglas de interacción social de un grupo, institución, comunidad o sociedad particular. Esta definición hace que debamos ocuparnos, a lo menos, de las siguientes cuestiones para entenderla: 1. Los recursos sociolingüísticos de una comunidad particular, incluyendo no solamente los gramaticales, sino más bien un conjunto de potenciales lingüísticos para el uso y significado social.

2. Las interrelaciones y organizaciones pautadas de los diversos tipos de discurso e interacción social en la comunidad. 3. Las relaciones de dichas pautas de habla con otros aspectos de la cultura de la comunidad tales como: organización social, religión, política, etc. 4. El uso y explotación de los recursos en el discurso: situación de habla, evento de habla y acto de habla. Dentro de una comunidad lingüística se pueden detectar muchas situaciones de habla que se asocian con el uso del lenguaje o que están marcadas por su ausencia, como por ejemplo: fiestas, comidas, clases, ceremonias. Un evento de habla, según Hymes, es la actividad o aspectos de la misma que está regido por reglas o normas para el uso lingüístico, por ejemplo, una conversación privada, una discusión o una prédica. Cuando los eventos de habla son analizados en segmentos de discursos más pequeños constituyen un acto de habla, tales como una pregunta, una orden o una recriminación durante una discusión. Así como un mismo tipo de acto de habla puede ocurrir en diferentes eventos de habla, también un mismo tipo de evento de habla puede verificarse en distintas situaciones de habla. 2.2. Modelo SPEAKING. Hymes pone de relieve el concepto de la situación social a través del modelo SPEAKING, donde cada letra representa un concepto de análisis: S = (setting) P = (participants) E = (ends)

situación Participantes Finalidades

A = (acts)

Actos

K = (key) I = (instrumentalities) N = (norms) G = (genre)

tono Instrumentos Normas Género

Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, las que deben responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipo de discurso? Estas se pueden detallar de la siguiente manera: S = Situación. Responde a la pregunta ¿dónde y cuándo? y comprende la situación de habla, lugar, tiempo y todo lo que la caracteriza desde un punto de vista material: una fiesta, un discurso, una clase. También incluye el evento de habla como parte menor de la situación de habla. P = Participantes. Responde a las preguntas ¿quién y a quién?, e incluye a las personas que interactúan lingüísticamente: emisor e interlocutor, como asimismo a las personas que participan en el evento de habla e influyen en su desarrollo debido a su presencia. E = Finalidades (ends). Responde a la pregunta ¿para qué? Este punto, según mi criterio, podría también ser incluido dentro de la denominada competencia pragmática, ya que tiene que ver con las intenciones del hablante al decir algo y con los resultados que espera obtener como consecuencia de ese "decir algo".

A = Actos. Responde a la pregunta ¿qué?, y se expresa a la vez como contenido del mensaje (tópico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo de expresión. K = Tono (key). Responde a la pregunta ¿cómo? y expresa la forma o espíritu con que se ejecuta el acto. Un mismo enunciado, desde el punto de vista gramatical, puede variar su significado si se lo quiere expresar en serio, como una broma o como un sarcasmo. En este último caso anulando su significado semántico original. I = Instrumentos. Responde a la pregunta ¿de qué manera?, y tiene dos componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral (canto, discurso, silbido, el llanto...), la escritura, el lenguaje no verbal. En cuanto a la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía, ‘botica’ por ‘farmacia’, por ejemplo; su especialización o uso. N = Normas. Responde a la pregunta ¿qué creencias?, y comprende las normas de interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver con los mecanismos de regulación interaccional, o rituales: cuándo dirigir la palabra, cuándo interrumpir a alguien, duración de los turnos. Las segundas involucran todo el sistema de creencias de una comunidad, que son transmitidas y recibidas ajustándose al sistema de representaciones y costumbres socioculturales. G = Género. Responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? y se aplica a categorías tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos, editoriales, cartas al Director... 2.3. Competencia interaccional. Involucra el conocimiento y el uso de reglas no escritas de interacción en diversas situaciones de comunicación en una comunidad socioculturallingüística dada. Incluye, entre otras cosas, saber cómo iniciar, continuar y manejar las conversaciones y negociar el significado con otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el contacto visual y la proximidad entre los hablantes y el actuar en consonancia con esas reglas. Un ejemplo: la conversación entre un cliente y la cajera en un supermercado se supone que no es personal, sino que se refiere a una transacción comercial, por lo que sería inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea ser atendida si estas dos personas se involucraran en una conversación personal. Hay que hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones están culturalmente determinadas y varían de cultura a cultura y, dentro de ésta, de una comunidad a otra. La cuestión que debe preocuparnos es cómo manejan los individuos la interacción social y tratar de resolver interrogantes tales como los procesos discursivos que favorecen o dificultan la producción y comprensión del dominio de la interacción; cómo resuelven los hablantes el uso y defensa de su turno; qué tipos de interacción se pueden distinguir; cuál es el comportamiento sociolingüístico empleado para ejercer el rol de autoridad en un intercambio; qué estrategias se usan para desafiar dicha autoridad. 2.4. Competencia cultural. Es la capacidad para comprender las normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de una cultura, y actuar de modo que pueda ser entendido por dichos miembros y en que se espera que dichas normas sean entendidas. La competencia cultural, por lo tanto, involucra la comprensión de todos los aspectos de la cultura, especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas. 3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Un avance importante en el análisis del discurso fueron las contribuciones hechas por Austin, Searle y Grice con la discusión de los actos de habla. Mientras que la sociolingüística daba énfasis al rol de la variación de la lengua y al

contexto social, esta visión desde la filosofía consideraba los enunciados verbales no como oraciones, sino como formas específicas de acción social. En este acápite incluimos tres aspectos: la competencia funcional (actos de habla incluidos), la implicatura y la presuposición. 3.1. Competencia funcional. Se refiere a la capacidad para lograr los propósitos de comunicación en una lengua. Existe una serie de propósitos por los cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cómo hacemos cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una cultura a otra ya que son el reflejo de diferentes sistemas de valores. 3.2. Implicatura. La implicatura es un tipo especial de inferencia pragmática, que no puede considerarse como una inferencia semántica ya que no tiene que ver con los significados "de diccionario" de las palabras, frases u oraciones, sino más bien con ciertas presunciones contextuales vinculadas con la "cooperación" de los participantes en una conversación. La noción de implicatura se basa en la distinción entre lo que se dice y lo que se implica al decir lo que se dice, o lo que no se dice. Grice distingue dos tipos de implicaturas: convencionales y conversacionales, aunque la diferencia no siempre es nítida. En principio, parece ser que la implicatura convencional depende de algo adicional al significado normal de las palabras, en tanto que la implicatura conversacional se deriva de condiciones más generales que determinan la conducta adecuada en la conversación . La teoría de la implicatura de Grice se sustenta esencialmente en cómo la gente usa la lengua. Grice identifica cuatro máximas de conversación, que, según él, son los principios subyacentes sobre los cuales se basa el uso cooperativo eficiente de la lengua. Estas máximas expresan el PRINCIPIO COOPERATIVO y son las siguientes: Calidad: trate de que su contribución sea verdadera. Específicamente: 1. no diga aquello que usted cree que es falso; 2. no diga aquello para lo cual usted carece de la evidencia adecuada. Cantidad: 1. haga que su contribución sea lo más informativa posible en cuanto se requiera para los propósitos del intercambio; 2. no haga su contribución más informativa de lo que se requiere. Relevancia: 1. haga que su contribución sea ‘relevante’ Modo: 1. evite la oscuridad: 2. evite la ambigüedad; 3. sea breve; 4. sea ordenado. 3.3. La presuposición. Es otro tipo de inferencia pragmática, que parece estar unida más estrechamente con la estructura lingüística de las oraciones. Las presuposiciones no pueden considerarse como semánticas, en el sentido literal del término, sino que son muy sensibles a factores contextuales, y sus significados están implícitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar la verdad de la oración. Por ejemplo, la expresión acabar de + infinitivo lleva una presuposición, como en el ejemplo: Acaba de terminar el partido, donde la presuposición es

que el partido ya no se está jugando. Otro ejemplo: Lamento que te haya ido mal, donde la presuposición es "te fue mal" . 4. COMPETENCIA PSICOLINGÜÍSTICA. Incluye la personalidad del hablante, la sociocognición y el condicionamiento afectivo. Estos dos últimos puntos son difíciles de separar de la competencia pragmalingüística, y podrían incluirse en ésta, aunque por un mera cuestión metodológica se mantienen aparte. 4.1. La personalidad del hablante y de los interlocutores incluye sus "cajas negras", cada uno con su nivel intelectual y cultural, su sistema de motivaciones, además del sexo, edad, estrato social, prejuicios, educación, estado emocional, etc. Todos estos elementos constituyen su identidad. A través del lenguaje los seres no sólo comunicamos información, sino que también intercambiamos significaciones, teñidas de nuestros estados de ánimo. 4.2. Sociocognición. Sobre la base de una caracterización sociocognitiva de la ideología, esto es, el hecho de que los esquemas mentales, las actitudes y los valores no son sólo fenómenos individuales sino que están presentes en las mentes de los integrantes de una comunidad, se puede señalar que las representaciones mentales, junto a las actitudes con que los hablantes entran en una interacción y visualizan al otro, afectan la estrategia discursiva por usar y la evaluación de cómo (se) desarrollará dicho intercambio. Al compartir ciertos modelos de representación mental, los miembros de una comunidad cuentan con una base común para conceptuar situaciones, eventos y actos de habla y también interpretar la ausencia de los mismos. 4.3. Condicionamiento afectivo. La sociocognición es un elemento compartido por los integrantes de una comunidad, lo que no quiere decir que se anule la individualidad. Así, los rasgos constantes de una persona, su personalidad, como sus estados de ánimo, son factores esporádicos que afectan la cantidad y la calidad de su interacción en eventos específicos, a lo que hay que agregar aquellos elementos contextuales que le dan un marco al evento de habla: el espacio social, el momento, el contexto institucional, las normas de interacción que deben aplicarse y la interpretación. De todas estas condicionantes depende la caracterización del ambiente psicológico en que se enmarcan la situación, el evento de habla y el acto de habla.

Anexo EL APRENDIZAJE DIALÓGICO COMO METODOLOGÍA PARA HACER EFECTIVA LA CONCEPCIÓN COMUNICATIVA El profesorado se orienta hacia el conocimiento de las personas, los grupos de aprendizaje y el conocimiento de cada materia desde un enfoque interdisciplinar. Desde esta concepción, el aprendizaje dialógico se lleva a cabo en la comunidad e incluye un plan de cooperación durante todo el proceso en el que interactúan con los/as alumnos/as. Los procesos educativos tienen un carácter continuo y permanente y no se agotan en el marco escolar. El entorno familiar, laboral y social tienen una importancia especial para facilitar y posibilitar la formación, y se hace totalmente necesaria la incorporación de la comunidad al trabajo diario en la escuela.

CONCEPCIÓN COMUNICATIVA BASES La realidad es una construcción humana. Los significados dependen de las interacciones humanas EJEMPLO La mesa es una mesa porque nos ponemos de acuerdo en utilizarla para comer

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Conocimiento de los procesos de aprendizaje de los individuos y grupos a través de la construcción interactiva de significados

ENFOQUE DISCIPLINAR

Orientación interdisciplinar: pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica

CONSECUENCIAS Con la transformación del contexto, el respeto a las diferencias se incluye como una de las dimensiones de la educación igualitaria

Fuente: Flecha, R. (1999) Conferencia: "El aprendizaje dialógico en la sociedad de la información". En Encuentro estatal de MRPs de Gandía http://www.concejoeducativo.org/alternat/flecha.htm (09/06/2004).

MODELO SOCIAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Para poder desarrollar el paradigma comunicativo dentro del modelo social para la educación de personas adultas, el tipo de aprendizaje a seguir es el dialógico, éste se engloba dentro del modelo social democrático y participativo El aprendizaje dialógico requiere entre otras cosas de explicaciones, que ayudan a racionalizar las ideas que lo sustentan, y por otro lado, de relatos, que permiten vivirlo en situaciones cotidianas. Considera que la realidad social se construye mediante el diálogo y la interacción entre las personas. Los siete principios que caracterizan a este tipo de aprendizaje son los siguientes:

- Diálogo Igualitario: las diferentes aportaciones de las personas se consideran en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quien las realice. Los diversos comentarios que van surgiendo no son clasificados por mejores o peores sino apreciados como diferentes. El diálogo se va construyendo a partir de esas aportaciones. De este modo aprenden tanto alumnos como profesores; dejando los primeros de se receptores pasivos de conocimientos. - Inteligencia Cultural: todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una pueda demostrarlo en ambientes distintos (mercado, fábrica, campo...); eso significa que todas las personas tienen inteligencia cultural; es decir, tienen unas capacidades de lenguaje y acción que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones. - Transformación: el aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno; estas transformaciones son igualitarias, ya que son resultado del diálogo. - Dimensión Instrumental: El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender; incluyendo el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. - Creación de sentido: resurge cuando la interacción entre las personas es dirigida por ellas mismas. En el coloquio tienen cabida las vidas cotidianas de los participantes; los estilos de charla de las cafeterías, mercados, domicilios o fábricas son incluidos en la interacción; pero a la vez lo aprendido en las sesiones revierte en esos ambientes. - Solidaridad: Las prácticas educativas igualitarias se fundamentan en concepciones solidarias. Están abiertas a todo tipo de personas, sin ninguna barrera económica o de titulación escolar. - Igualdad de diferencias: el aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias, afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho a toda persona a vivir de forma diferente. Desde este enfoque en lugar de enfatizar las normas gramaticales, se pone el acento en el uso que una persona puede hacer de la lengua, es decir, se parte de las necesidades lingüísticas de los hablantes para poder relacionarse y comunicarse en todas las situaciones de la vida. Se otorga gran importancia al lenguaje oral y desarrollo de las destrezas o competencias comunicativas.

Referencias bibliográficas CONSEJO DE EUROPA, 2001. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Cambridge University Press, Cambridge Díaz Perea, M “El desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetización inicial “Documento recuperado el 30.4.06 de http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm Jiménez Flores, Th ( 2003) Las implicaciones del enfoque comunicativo funcional para la enseñanza de la lengua en educación básica Encuentro Educacional Maracaibo dic. Lomas, C, et al (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós. Menéndez , M Aproximaciones conceptuales en torno al hablar y la competencia comunicativa Documento recuperado el 6.5.06 de http://72.14.203.104/search?q=cache:u21uWM_KvlQJ:www.vcl.rimed.cu/CDIP/Revista%25 20Varela 6/Articulos/15.pdf+instrumentos+para+evaluar+competencia+comunicativa&hl=es&gl=pe& ct=clnk&cd=31 Perez, M. C. (1996): Linguistic and communicative competence. En McLaren, N. & Madrid, D. A. Handbook for TEFL. Marfil, Alcoy. Pilleux, M (2001) Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estudios Filológicos, N° 36, pp. 143-152

Educar para la resiliencia Dr Héctor Lamas Rojas Dr Héctor Lamas Lara Resumen Se discute la capacidad que tenemos los seres humanos para reponernos de las adversidades y lograr una transformación positiva, que nos eleve y la posible dinámica establecida entre los factores que permiten que se produzca el proceso de resiliencia. El punto central es, cómo se forma la resiliencia del niño. Precisándose, con Cyrulnik, que se construye en la relación con el otro, mediante una "labor de punto" que teje el vínculo. Palabras clave: vulnerabilidad, mecanismos protectores, resiliencia, vínculo Introducción El desarrollo de cada niño viene determinado por sus propias características y por las transacciones que se producen entre los distintos sistemas relacionales en los que se encuentra. La mayoría de los niños encuentran en su entorno familiar y en los contextos en los que viven, las condiciones de protección y los modelos que necesitan para desarrollarse. Sin embargo, en algunos casos no reciben la atención necesaria por parte de las personas encargadas de su cuidado. Al igual que en otros entornos sociales, las familias que viven sumidas en una pobreza extrema también pueden experimentar periodos de tensión y conflicto internos. Con frecuencia, las inseguridades (ingresos económicos irregulares con sus subsiguientes privaciones y frecuentes desplazamientos y traslados) y las humillaciones que sufren en sus vidas intensifican estas tensiones y aceleran la ruptura de los lazos familiares. En estas situaciones, el desarrollo evolutivo no se produce adecuadamente, afectando esto tanto a su competencia y adaptación social, como a los aprendizajes escolares. Sin embargo, ciertas personas logran salir a flote de situaciones que pueden considerarse adversas. Aunque parecen difíciles o imposibles de superar logran reponerse y hasta se enriquecen. A esas personas se le ha denominado resilientes.

Ecología del desarrollo humano El proceso consiste en la interacción dinámica entre los factores de riesgo y los factores de protección, que permite que se produzca una adaptación resiliente. Si entendemos la resiliencia como un proceso inmerso en la ecología del desarrollo humano sugerida por Urie Bronfenbrenner (1979), entonces los factores de riesgo y de protección provienen de cuatro niveles de influencia: 1) el nivel individual; 2) la familia, hogar y escuela; 3) la comunidad y los servicios sociales para el niño y su familia; y, 4) los valores culturales. En este sentido, es importante advertir que la resiliencia no es un rasgo de personalidad, sino que los niños son los actores y la fuente de sus adaptaciones resilientes, y que la familia, la escuela y la comunidad desempeñan un papel primordial, al proveer una serie de factores protectores, que al interacturar entre sí, permitirán que se produzca la adaptación resiliente. Apostar por la resiliencia significa animar en las personas la fuerza de sobrellevar situaciones destructivas y reconstruir la capacidad de autoestima. Despertar la convicción de que es posible superar traumas y luchar por una vida digna son las pautas que definen el trabajo de ayuda basado en la resiliencia. Un marco conceptual de la resiliencia, debe definir con precisión lo que los programas entienden por adversidad, debe explicar cómo dicha adversidad se relaciona con determinadas adaptaciones negativas y debe identificar qué adaptaciones positivas se esperan obtener a partir de la intervención. Se considera que la resiliencia infantil se produce a través de la interacción dinámica entre factores que surgen a partir de una serie de niveles de influencia. El marco conceptual incluye teorías que explican la posible dinámica establecida entre los factores que permiten que se produzca el proceso de resiliencia. La teoría más utilizada habitualmente para explicar estas interacciones es la psicología del desarrollo, que define la adaptación positiva como el logro de determinados hitos de desarrollo específicos para cada etapa del desarrollo humano a lo largo del ciclo vital. Según Luthar y Cicchetti (en Luthar, S. et al.:The construct of resiliencia Implications for interventions and social policy, Development y Psychopathology), las ventajas de utilizar el marco conceptual de la resiliencia consiste en que éste se basa principalmente en los factores de protección y en los resultados positivos, en lugar de centrarse, como es tradicional, en el riesgo y en la predicción de resultados negativos. El marco conceptual de la resiliencia ofrece indagar sobre conocimientos empíricos en función del contexto y de la cultura donde se desarrolla la investigación o la intervención, así como sobre los factores de protección frente a una determinada adversidad, y puede resaltar determinadas áreas de intervención, dependiendo del tipo de adversidad a la que se enfrente el grupo objetivo. Otra ventaja importante de diseñar intervenciones basadas en un marco conceptual de la resiliencia, es el énfasis que se le da a la ecología del niño, donde las características individuales se entienden que son afectadas por la influencia de la familia, la comunidad, la escuela, el centro de desarrollo temprano, la identidad cultural, por citar sólo algunos. Al considerar el entorno ecológico que rodea al niño, las organizaciones se enfrentan al desafío de crear programas integrales que coordinen los esfuerzos de colaboración entre las diferentes partes responsables del desarrollo infantil. La resiliencia es una oportunidad diferente de afrontar los fenómenos que día a día vivimos y experimentamos. Es la capacidad del individuo de identificar y activar sus habilidades potenciales para apropiarse del fenómeno que se le presente, encaminado a la superación personal y colectiva. La resiliencia es justamente eso: la capacidad que tenemos los seres

humanos para reponernos de las adversidades y lograr una transformación positiva, que nos eleve. Los estudios han demostrado que la resiliencia no es un fenómeno inusual ni extraordinario, muy al contrario es un fenómeno común que surge a partir de funciones y procesos adaptativos normales del ser humano. El concepto, señala Quintero, está relacionado con la autopoiesis, la autorregulación. La estabilidad, por el contrario, es la capacidad para volver al estado de equilibrio después de una perturbación transitoria. Esto significa que, debido al rico acople de los subsistemas, en sistemas humanos como la familia, por ejemplo, es esperable que su vida, se caracterice por un estado de "metaestabilidad", donde se asimilan las grandes fluctuaciones de sus componentes, sin estar forzados al régimen de la estabilidad, sino a la alta resiliencia. (Hernández Córdoba, 1997). El aporte de Cyrulnik

Como nos lo recuerda Fuentes Martínez, Cyrulnik (2001) utiliza, para entender el fenómeno de la resiliencia, el concepto de "oxímoron", palabra en la que re-une dos términos con sentidos opuestos para generar un nuevo significado: la "oscuridad claridad", un "maravilloso sufrimiento", el "sol negro" de la melancolía, ya que considera que es necesario ver el problema desde sus dos caras. Desde el exterior la frecuencia de la resiliencia prueba que es posible la recuperación. Desde el interior se revela la división del hombre herido, lastimado, la cohabitación del Cielo y el Infierno, la felicidad en el filo de la navaja. Dinámicamente el concepto de "oxímoron" que describe la escisión del sujeto herido por el trauma, es un mecanismo de desprendimiento psíquico, diferente de los mecanismos de defensa. Es un mecanismo que permite superar los efectos del padecimiento por medio de la división de uno mismo. La parte de la persona que ha recibido el golpe sufre y produce necrosis, muere; mientras que otra parte mejor protegida, aún sana pero más secreta, reúne, con la energía de la desesperación, todo lo que puede seguir dando un poco de felicidad y sentido a la vida (Cyrulnik, 2001). Esta división del yo no se cicatriza totalmente, no se sutura, permanece en el sujeto compensada por los recursos yoicos que se enuncian como pilares de la resiliencia desde donde apuntala su recuperación (Asociación Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados). Veamos ahora cómo se forma la resiliencia del niño. Esta se construye en la relación con el otro, mediante una "labor de punto" (Cyrulnik en Cyrulnik y otros, 2004) que teje el vínculo. La resiliencia se teje desde la comunicación intrauterina, desde la seguridad afectiva de los primeros meses de la vida, y más tarde, desde la interpretación que el niño da a los acontecimientos de la vida, por lo que no hay que buscarla sólo en la interioridad de la persona ni en su entorno, sino entre los dos, anudando, enlazando un proceso íntimo con el entorno social. Según Cyrulnik, hay un perfil de niños traumatizados que son aptos para la resiliencia, los que han adquirido la "confianza primitiva" a una edad que fluctuaba entre 0 y 12 meses. "Me han querido, luego soy digno de ser querido, conservo entonces la esperanza de encontrar alguien que me ayude a reanudar mi desarrollo", se dicen. Esos niños están afligidos, pero siguen orientándose hacia los demás, haciendo ofrendas de alimentos, buscando al adulto que

van a transformar en padre. A continuación, se forjan una identidad narrativa: yo soy el que… fue deportado, violado, transformado en niño soldado, etc. Si se les dan posibilidades de recuperación, de expresión, muchos de ellos, 90 a 95%, se volverán resilientes. Cyrulnik. insistirá que hay un mecanismo de autoprotección que la mayoría de las veces "amortigua" el choque del trauma. Debido a los fuertes lazos con el mundo que los rodea, las niñas y niños sometidos a malos tratos y abusos, pueden valerse de una especie de "reserva" que les permite sacar fuerzas de flaqueza Para esto, hay que brindarles tribunas de creatividad pensadas para niños. Los menores en situación de dificultad se sienten humillados si se les da algo (y más todavía si se les dan lecciones de moral). Pero cuando se les brinda la ocasión de dar restablecen una relación de equilibrio. Transformados en adultos, esos niños se sienten atraídos por los oficios altruistas. Quieren que los demás aprovechen sus experiencias La madre es la primera suministradora de satisfacción de las necesidades del niño, es el primer objeto de amor y de protección frente a los peligros externos. Algunas de las funciones de la madre dentro de esta interacción con su bebé son: moderar la angustia que surge como reacción inicial frente a la adversidad traumática, ayudarlo a adaptarse al medio extrauterino, mediar entre el medio social y el bebé para neutralizar los estímulos amenazantes y conformar una base de seguridad a la que Bowlby y Ainsworeth llaman una relación de apego seguro (Marrone, 2001) que deriva de una base emocional equilibrada, posibilitada por un marco familiar y social estables. A esta relación de apego seguro se remite Cyrulnik para caracterizarlo como una base para la construcción de resiliencia, aunque admite que una base insegura se puede corregir con buenas experiencias futuras en la relación con "un otro" que funcione como pilar de resiliencia. Estos pilares que se construyen en el curso de la vida posterior a las fases primarias del desarrollo, y que son factibles de desarrollarse son: Autoestima consistente, introspección, independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, sentido del humor, creatividad, moralidad y capacidad de pensamiento crítico. Con algo de todo eso más el soporte de otros humanos que otorgan un apoyo indispensable, la posibilidad de resiliencia se asegura y el sujeto continúa su vida. .Para J-.Barudy, se trata de la capacidad que tienen personas que han vivido "experiencias muy duras" para "salir adelante y construir un proyecto personal y social bastante sano". El concepto de resiliencia se puede aplicar, para entender que "no todos los padres o madres que han sido víctimas de algún tipo de mal trato repiten la experiencia con sus hijos". También es válido para aquellas personas que fueron o son represaliadas por dictaduras. "No tienen por qué quedar dañadas para siempre, son capaces de reconstruir un proyecto vital", reitera. Es más, muchas veces, han podido incluso desarrollar "un compromiso social o político para que la experiencia que han vivido no se repita". "Eso no significa que no hayan sufrido o que el sufrimiento no emerja". El modelo de desafío El "modelo de desafío" consiste en reconocer que los seres humanos poseemos un "escudo protector" de efectos desagradables y nocivos que son los recursos, las fortalezas, las habilidades y las posibilidades que hay dentro y fuera de cada uno de nosotros para emplearlos en conseguir desarrollarnos, lograr metas y superar dificultades.

En la perspectiva de la línea seguida por los teóricos del desarrollo, la resiliencia es definida como un proceso interaccional: mecanismos protectores y vulnerabilidades interactúan con los factores de riesgo para dar lugar al fenómeno de la resiliencia. En términos generales la definición del concepto de resiliencia se relaciona con variables personales, del entorno en el cual creció la persona, del tipo de estrés al que la persona es sometida, del momento en que se estudia y de las características que tenga la investigación y la conceptualización que intenta abordarlo. Resulta necesario, para educar para la resiliencia, informarlos pero además, formar a nuestros niños, favoreciendo las vivencias de cada etapa de crecimiento, físico y psíquico, sin apurar sus tiempos y conociendo sus potencias y sus características espirituales. ¿Con qué se adquiere fortaleza para superar las adversidades? 

Con introspección que supone, también, buena autoestima y auto imagen de sí mismo, conocimiento de las fortalezas y debilidades, autocontrol y reflexión antes de la acción.



Con independencia.



Con capacidad de relacionarse que implica tener buenas relaciones emocionales y expresión de sentimientos y necesidades.



Con iniciativa, cultivando las aficiones,



Con creatividad, siendo flexibles y proactivos.



Con humor que supone tomar los errores como lecciones y no como fallas o fracasos y ver la vida con optimismo.

Las capacidades resilientes se desarrollan cuando los niños y niñas conocen contextos relacionales que le ofrecen en cantidad suficientes las siguientes experiencias: 

Experiencias de buenos tratos, caracterizados por un apego sano y seguro, además de los aportes nutritivos, afectivos y culturales en cantidad suficientes para sentirse una persona digna de ser amada.



Haber participado en procesos de conversación que les han permitido tomar conciencia y conocer su realidad familiar y social por muy dura que ésta sea. Esto con el apoyo social y afectivo suficiente como para tener la energía de buscar modos alternativos de vida.



Vivir experiencias de apoyo social, es decir, ser considerado en ocasiones como una persona central en una red social, para recibir afectos y de apoyo.



Haber participado en procesos sociales para luchar contra las injusticias, una mejor distribución de los bienes y de la riqueza ofreciendo así ideas para paliar situaciones de pobreza y sufrimiento.



Haber aprovechado de procesos educativos que potencien el respeto de los derechos de todas las personas especialmente de los niños y niñas, así como el respeto por la naturaleza.



Haber participado en movimientos sociales con otros niños y niñas en actividades que les permitieron acceder a un compromiso social, religioso o político para lograr sociedades mas justas, solidarias y sin violencia.

Valor de la resiliencia como un principio educativo. El valor pedagógico de la resiliencia reside, en parte, en situar las nociones de estructura e intervención humana, y los conceptos de cultura y autoformación, dentro de una nueva problemática para comprender el proceso de la escolarización. Rechaza la noción de que las escuelas son simplemente sitios de instrucción y, al hacer esto, no sólo politiza la noción de cultura sino que señala la necesidad de analizar la cultura de la escuela dentro de un terreno cambiante de lucha y contestación. El conocimiento educativo, los valores y las relaciones sociales están ahora ubicados dentro de un contexto de relaciones antagónicas vividas, y que necesitan ser examinadas ya que están contenidas dentro de las culturas dominantes y subordinadas que caracterizan la vida en las escuelas. Los elementos de resiliencia ahora se convierten en el punto central para la construcción de diferentes conjuntos de experiencias vividas, en las que los estudiantes pueden encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones positivas de sus propias culturas e historia. Dentro de esta perspectiva, en los programas de intervención para la primera infancia se resalta "la promoción de los factores protectores del desarrollo infantil, al contrario de los programas tradicionales, cuyo propósito es reducir o prevenir la presencia de los factores de adversidad y riesgo" (Couttolenc & Hemsi, São Paulo, 1999). Se puede observar cómo se construye en la práctica esta capacidad de superar condiciones y vivencias adversas y cómo se puede ayudar a las personas a desarrollar una nueva autoestima para crear su propio camino sin repetir las desgracias de su pasado. El énfasis en la promoción de los factores protectores recae en el fortalecimiento de las capacidades del individuo y el grupo, como forma de afrontar y transformar los riesgos y adversidades resultantes de la pobreza, de la opresión social, de la falta de estructura familiar y otros. Sin embargo, esto no significa que los proyectos dejen de considerar la necesidad de los cambios estructurales en el contexto social en las acciones implementadas. Para el desarrollo de estas capacidades se considera que: 1. Estas capacidades son generadas por un proceso interactivo del niño en el ambiente. Por lo tanto, su construcción depende de elementos intra-psíquicos del niño y de un conjunto de procesos sociales (familia y red de apoyo externo); 2. Son capacidades que están en desarrollo progresivo, influenciadas por los cambios que ocurren a lo largo de este proceso interactivo del niño en el ambiente; 3. Son capacidades que pueden promoverse, pero son relativas y no absolutas. Se presentan como un "estado y no una condición de ser" (Kotliarenco, MA, et al., 1996).

Referencias bibliográficas Couttolenc, B. e Hemsi, S. ( 1999) Proposta de Metodología para Avaliação de Programa, SESI São Paulo Cyrulnik, B Hay vida después del horror Entrevista realizada por Sophie Boukhari, periodista del Correo de la UNESCO. C:\Documents and Settings\Lamas\Mis documentos\Boris Cyrulnik hay vida después del horror.htm Cyrulnik, B (2002) Los Patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida Gedisa. Fuentes Martínez, M.E (s/f) ¿Es posible la felicidad? Vínculo y apego http://www.monografias.com/trabajos32/felicidad-posible/felicidad-posible.shtml (9.10.06) Hernández Córdova, A ( 1997). Familia, ciclo vital y psicoterapia sistémica breve. Santafé de Bogotá: El Buho. . Kotliarenco, MA. et al.(s/f)En torno a la problemática de la conceptualización en el ámbito preescolar. Primer Simposio Latinoamericano y Cuarto Simposio Nacional de Educación Parvularia: Desarrollo de una Atención Integral Pertinente a América Latina para el Niño Menor de 6 años, Santiago de Chile Kotliarenco, MA. et al.(1996) Resiliencia: Construyendo en adversidad, Ceanim, Santiago de Chile, 1996 Manciaux, M( comp) ( 2003) La Resiliencia: resistir y rehacerse Gedisa. Quintero Velásquez; A.M.(s/f) La resiliencia: un reto para http://www.fts.uner.edu.ar/publicaciones/fondo/num21/quintero21.htm Vanistendael, S y Lecomte, J (2003) La Felicidad es posible Gedisa.

el trabajo

social