Estudo comparado sobre os currículos dos cursos de engenharia no Brasil e na Europa - Diálogos by joaquim olimpio

PROJETO APOIO AOS DIÁLOGOS SETORIAIS UNIÃO EUROPEIA - BRASIL

Estudo comparado sobre os currículos dos cursos de engenharia no Brasil e na Europa e sugestões para o fomento à inovação

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ESTUDO COMPARADO SOBRE OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE ENGENHARIA NO BRASIL E NA EUROPA E SUGESTÕES PARA O FOMENTO À INOVAÇÃO FICHA TÉCNICA PRESIDENTE DA REPÚBLICA Michel Temer

MINISTÉRIO DA INDÚSTRIA, COMÉRCIO EXTERIOR E SERVIÇOS

MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E GESTÃO

Ministro

Marcos Pereira

Dyogo Oliveira

Secretário de Inovação e Novos Negócios

Secretário de Gestão

Marcos Vinícius de Souza

Gleisson Cardoso Rubin

Diretor do Departamento de Tecnologias Inovadoras

Diretor Nacional do Projeto

Rafael Henrique Rodrigues Moreira

Coordenador de Infraestrutura para Cadeias Inovadoras Luís Gustavo Gonçalves Montes

Marcelo Mendes Barbosa

DELEGAÇÃO DA UNIÃO EUROPEIA NO BRASIL Embaixador Chefe da Delegação da União Europeia no Brasil João Gomes Cravinho

Ministro Conselheiro - Chefe de Cooperação

CONTATOS

Thierry Dudermel

Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços Secretaria de Inovação e Novos Negócios + 55 61 2027.7019 si@mdic.gov.br www.mdic.gov.br

Diálogos Setoriais União Europeia - Brasil Direção Nacional do Projeto + 55 61 2020.4945/4168/4589 dialogos.setoriais@planejamento.gov.br

Adido de Cooperação - Coordenador do Projeto Apoio aos Diálogos Setoriais UE-Brasil Asier Santillan Luzuriaga

Consórcio executor CESO Development Consultants/FIIAPP/INA/CEPS

As opiniões emitidas nesta publicação são de exclusiva e inteira responsabilidade dos autores, não representam, necessariamente, o ponto de vista do Governo Brasileiro e da Comissão Europeia

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União Europeia

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SECRETARIA DE GOVERNO

SECRETARIA ESPECIAL DA MICRO E PEQUENA EMPRESA

MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E GESTÃO

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Simplificação dos Procedimentos de Comércio Exterior para Micro e Pequenas Empresas

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VOLUME I Índice CAPÍTULO I

ALGUMAS QUESTÕES E REGULAÇÃO ADUANEIRA NA UNIÃO EUROPEIA......9 INTRODUÇÃO....................................................................................................................9 REGULAÇÃO BÁSICA ADUANEIRA NA UE...................................................................11 A INTRODUÇÃO DE MERCADORIAS NO TERRITÓRIO ADUANEIRO DA COMUNIDADE (TAC).................................................................................................12 O DESPACHO DE IMPORTAÇÃO....................................................................................14 PROCEDIMENTOS SIMPLIFICADOS.............................................................................17 Procedimentos simplificados no despacho de importação...............................17 Declaração simplificada com dua reduzido.........................................................17 Declaração simplificada em um documento comercial......................................18 PROCEDIMENTO DE DOMICILIAÇÃO...........................................................................18 PROCEDIMENTO DE INSCRIÇÃO NOS REGISTROS....................................................22 EXPEDIDOR AUTORIZADO DE TRÂNSITO...................................................................24 REGIME DE VIAJANTES.................................................................................................25 REGIME DE BAIXO VALOR.............................................................................................26 DESPACHO DE EXPORTAÇÃO.......................................................................................27 Exemplos de exportação........................................................................................31 PROCEDIMENTO EM SAÍDAS INDIRETAS...................................................................47 O OPERADOR ECONÔMICO AUTORIZADO..................................................................47 Estabelecimento e regulação.................................................................................47 Categorias................................................................................................................48 Requisitos para a obtenção do certificado OEA...................................................48 PROCEDIMENTO DE OBTENÇÃO DE 0EA ...................................................................49 Vantagens do OEA..................................................................................................49 Inspeção...................................................................................................................50 Documentos de transporte: o conhecimento de embarque, o conhecimento aéreo, o cmr.................................................................................51 Circulação por rodovias..........................................................................................51 GUICHÊ ÚNICO ADUANEIRO.........................................................................................56 GUICHÊ ÚNICO PARA-ADUANEIRO..............................................................................56 PROCESSOS TÉCNICOS PRECISOS NOS ÓRGÃOS SIF E PDE..................................58 Dados obrigatórios nos diferentes tipos de pd e pd+..........................................59

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O PRÉ-DUA......................................................................................................................61 Procedimento geral Pré-DUA (PD) ........................................................................61 O PRÉ-DUA + (PD+): Conteúdo e procedimento..........................................................63 CONVERSÃO DO PD+ PARA DUA: Procedimento........................................................63 LIBERAÇÃO: Conteúdo e procedimento.......................................................................64 CONTROLES PARA-ADUANEIROS................................................................................65 SOIVRE - Serviço Oficial De Inspeção, Vigilância e Regulação das Exportações....65 ESPÉCIES PROTEGIDAS - CITES (Convenção sobre o comércio internacional de espécies da flora e fauna selvagens em perigo de extinção)...............................70 FITOSSANITÁRIO VEGETAL (Aeroporto de Madri)......................................................73 PRECURSORES DE DROGAS ........................................................................................88 MATERIAL DE DEFESA E DE DUPLA UTILIZAÇÃO......................................................89 RECENSEAMENTO DE OPERADORES..........................................................................95 RESTITUIÇÕES À EXPORTAÇÃO...................................................................................96 O IVA NA EXPORTAÇÃO IMPOSTOS ESPECIAIS (IIEE), CASOS DE DEVOLUÇÃO..............................................98 AQUISIÇÕES INTRACOMUNITÁRIAS..........................................................................102 PME E ESTATÍSTICAS DE COMÉRCIO INTRACOMUNITÁRIO (INTRASTAT)...........104 CONVERSÕES MONETÁRIAS......................................................................................108 LOGÍSTICA E SERVIÇOS LOGÍSTICOS........................................................................108

CAPÍTULO II

REGULAÇÃO DO PORTE DAS PME NA UNIÃO EUROPEIA................................. 111 ANTECEDENTES...........................................................................................................111 TEXTO REGULADOR NA UE........................................................................................112 DEFINIÇÕES, cálculo do quadro de funcionários, volume de negócios, balanço anual, outras questões .................................................................................112 QUANDO UMA EMPRESA SE TORNA AUTÔNOMA? Exceções ..............................114 EMPRESAS ASSOCIADAS...........................................................................................115 EMPRESAS VINCULADAS...........................................................................................116 NÃO CONSIDERAÇÃO DE PME...................................................................................117 DECLARAÇÃO DE QUALIFICAÇÃO..............................................................................117 APOIO ÀS PME NA UE.................................................................................................117

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CAPITULO III

AS PME NA ESPANHA, SINGAPURA, ALEMANHA, BÉLGICA, FRANÇA, ITÁLIA, PAÍSES BAIXOS, PORTUGAL E REINO UNIDO ...................................... 119 ESPANHA............................................................................................................ 120 Definições.....................................................................................................................120 Cálculo do quadro de funcionários.............................................................................120 Cálculo do volume de negócios e do balanço...........................................................121 Benefícios aduaneiros.................................................................................................121 Benefícios fiscais e Guias de apoio e incentivos, outros benefícios.......................121 CINGAPURA........................................................................................................ 124 CLASSIFICAÇÃO DAS EMPRESAS.............................................................................124 Procedimentos administrativos favorecedores para as PME..................................124 Benefícios aduaneiros para a exportação de mercadorias......................................125 Informações sobre ajudas fiscais às empresas........................................................126 ALEMANHA......................................................................................................... 128 Classificação das empresas.......................................................................................128 Procedimentos administrativos favorecedores para as PME..................................129 Benefícios aduaneiros para a exportação de mercadorias......................................130 Informações sobre ajudas fiscais às empresas........................................................130 Resumo de medidas e incentivos fiscais...................................................................131 BÉLGICA ............................................................................................................ 132 Classificação das empresas.......................................................................................132 Procedimentos administrativos favorecedores para as PME..................................132 Benefícios aduaneiros para a exportação de mercadorias......................................133 Ajudas fiscais às empresas........................................................................................133 FRANÇA ............................................................................................................ 135 Classificação das empresas.......................................................................................135 Procedimentos administrativos favorecedores para as PME..................................135 Benefícios aduaneiros para a exportação de mercadorias......................................136 Informações sobre ajudas fiscais às empresas........................................................136

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ITÁLIA

............................................................................................................ 138

Classificação das empresas.......................................................................................138 Informações sobre ajudas fiscais às empresas........................................................139 Benefícios aduaneiros para a exportação de mercadorias......................................141 Informações sobre ajudas fiscais às empresas........................................................143 REINO UNIDO...................................................................................................... 144 Classificação das empresas.......................................................................................144 Procedimentos administrativos favorecedores para as PME..................................144 Benefícios aduaneiros para a exportação de mercadorias......................................145 Informações sobre ajudas fiscais às empresas........................................................145

ANEXOS ANEXO A: Texto da recomendação 2003/361/CE................................................ 148 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServdo?uri=OJ:L:2003:124:0036:0041:es:PDF

ANEXO B: COMUNICAÇÃO DA COMISSÃO. Exemplo de declaração relativa a informações sobre a qualidade de PME de uma empresa................................ 157 http://www.sifemurcia-europa.com/servlet/sife. GestionDocs?METHOD=MOSTRARDOCUMENTO&iddocumento=1297

ANEXO C: Tarifas ou listas de valores agentes aduaneiros ................................. 158 ANEXO D: Tabela de dados estatísticos de exportação-remessas de empresas agrupadas pelo número de empregados e faturamento das mesmas durante o ano de 2014................................................................... 166

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CAPÍTULO I Algumas questões e regulação aduaneira na União Europeia

Introdução Os resultados do projeto, em algumas de suas estratégias e objetivos, devem considerar especialmente a nova realidade das alfândegas, sua dupla função, as Funções Fiscais e as funções não fiscais: A função fiscal não é a única função das alfândegas e serviços aduaneiros. Certamente, as alfândegas arrecadam numerosos tributos: Direitos tarifários, Direitos antidumping, Direitos antissubvenções, Direitos estabelecidos no âmbito da Política Agrícola Comum, além de arrecadação do IVA de importação e Impostos Especiais de consumo acumulados pela importação de mercadorias. Além dessa função fiscal, atualmente outros controles ou funções foram atribuídas às estâncias aduaneiras, as quais cobrem numerosas questões, cada vez mais importantes para os países. Algumas destas funções são coloquialmente conhecidas como funções parafiscais, e cobrem grandes setores, de diferentes atividades: a) saúde, b) veterinários, c) fitopatológicos, d) de qualidade ou segurança comercial (homologações industriais). A liberação das mercadorias por parte da Alfândega é autorizada e ocorre somente quando a dívida aduaneira é liquidada ou garantida, e quando todos os requisitos fixados para o tipo e origem da mercadoria são atendidos, com apresentação dos certificados e devidas licenças. Note-se que a alfândega apenas comprova que estes controles parafiscais foram realizados, não sendo ela quem o

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ESTUDO COMPARADO SOBRE OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE ENGENHARIA NO BRASIL E NA EUROPA E SUGESTÕES PARA O FOMENTO À INOVAÇÃO FICHA TÉCNICA

PRESIDENTE DA REPÚBLICA Michel Temer MINISTÉRIO DA INDÚSTRIA, COMÉRCIO EXTERIOR E SERVIÇOS Ministro Marcos Pereira Secretário de Inovação e Novos Negócios Marcos Vinícius de Souza Diretor do Departamento de Tecnologias Inovadoras Rafael Henrique Rodrigues Moreira Coordenador de Infraestrutura para Cadeias Inovadoras Luís Gustavo Gonçalves Montes MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E GESTÃO Ministro Dyogo Oliveira Secretário de Gestão Gleisson Cardoso Rubin Diretor Nacional do Projeto Marcelo Mendes Barbosa DELEGAÇÃO DA UNIÃO EUROPEIA NO BRASIL Embaixador Chefe da Delegação da União Europeia no Brasil João Gomes Cravinho Ministro Conselheiro - Chefe de Cooperação Thierry Dudermel Adido de Cooperação - Coordenador do Projeto Apoio aos Diálogos Setoriais UE-Brasil Asier Santillan Luzuriaga Consórcio executor CESO Development Consultants/FIIAPP/INA/CEPS CONTATOS Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços

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Secretaria de Inovação e Novos Negócios + 55 61 2027.7019 si@mdic.gov.br www.mdic.gov.br Diálogos Setoriais União Europeia - Brasil Direção Nacional do Projeto + 55 61 2020.4945/4168/4589 dialogos.setoriais@planejamento.gov.br www.sectordialogues.org As opiniões emitidas nesta publicação são de exclusiva e inteira responsabilidade dos autores, não representam, necessariamente, o ponto de vista do Governo Brasileiro e da Comissão Europeia.

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SUMÁRIO

RELATÓRIO 1 - As Competências Essenciais para Engenheiros no Brasil............................................................................................... 1. Introdução 1.2. Em busca de uma definição operacional de competência 1.2.1. O significado de competência 1.2.2. As cinco etapas de desenvolvimento da competência 1.3. As competências essenciais para engenheiros no Brasil 1.3.1. Agrupamento das competências 1.3.2. Grupos de Carreira 1.3.3. Perfis de Competência: mapeando os grupos de carreira no modelo de 11 fatores

1.4. Conclusão Referências

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RELATÓRIO 2 As Competências dos Engenheiros e Tecnólogos em Engenharia Exigidas pela Indústria Européia 2.1 POSIÇÃO EM PAÍSES EUROPEUS 2.1.1

FRANÇA......................................................................................................................................... 2.1.1.1 O SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA DA FRANÇA (RESUMO) 2.1.1.2 EXIGÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS EM ENGENHARIA DA INDÚSTRIA FRANCESA

2.1.2 NHA

ALEMA2.1.2.1 O SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA DA ALEMANHA (RESUMO) 2.1.2.2 EXIGÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS EM ENGENHARIA DA INDÚSTRIA ALEMÃ

2.1.3

IRLANDA........................................................................................................................................ 2.1.3.1 EXIGÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS EM ENGENHARIA DA INDÚSTRIA IRLANDESA

2.1.4

ESPANHA....................................................................................................................................... 2.1.4.1 O SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA ESPANHOL (RESUMO) 2.1.4.2 EXIGÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS EM ENGENHARIA DA INDÚSTRIA ESPANHOLA

2.1.5

REINO UNIDO................................................................................................................................ 2.1.5.1 O SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA DO REINO UNIDO (RESUMO)

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RELATÓRIO 3 - Mecanismos Utilizados no Brasil para Desenvolver Competências Essenciais em Programas de Graduação em Engenharia................................................................. Introdução 3 . Desenvolvendo competências essenciais por meio de experiências de aprendizagem significativas Experiências de aprendizagem que desenvolvem competências essenciais 3.1. Equipes de Competição

3.1.1. Relação com habilidades essenciais e inovação.................................... 3.1.2. Recursos, Processos e Governança....................................................... 3.1.3. Obstáculos

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RELATÓRIO 4 - Melhores Experiências Europeias de Parcerias Universidade-Indústria em Programas de Engenharia.................... 4.1. Competências Específicas de Engenheiros Relacionadas à Indústria 4.2. As Dez Faculdades de Engenharia Europeias pesquisadas. 4.2.1 França 4.2.1.1 SUPMÉCA, Paris. 4.2.1.2 Institut National des Sciences Appliquées de Rouen, (INSA, Rouen) 4.2.2 Alemanha 4.2.2.1 Hochschule Karlsruhe – Technik und Wirtschaft 4.2.2.2 Instituto de Tecnologia de Karlsruhe 4.2.3 Irlanda 4.2.3.1 University College, Dublin (UCD) 4.2.3.2 Instituto de Tecnologia de Cork (CIT) 4.2.4 Espanha 4.2.4.1 Universidade Carlos III, Madri (UC3M). 4.2.4.2 Universitat Politècnica de València (UPV) 4.2.5 Reino Unido (UK) 4.2.5.1 Imperial College, Londres 4.2.5.2 Universidade de Sheffield 4.3. Pesquisa realizada 4.3.1 Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia 4.3.1.1 Ações para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar engenharia. 4.3.1.2 Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia.

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RELATÓRIO FINAL CONJUNTO HARMONIZADO - Sugestões para Ações dos Governos, Instituições Educacionais e o Setor Produtivo..............................................................................................

5.1 Contexto. 5.1.2 Achados dos Relatórios 5.2. Definições de Competências de Engenheiros Graduados 5.2.1 Aplicação da teoria de Engenharia 5.2.2 Análise e projeto de Engenharia 5.2.3 Prática de Engenharia 5.2.4 Negócios e Gestão 5.2.5 Habilidades de Comunicação 5.2.6 Habilidades de Trabalho em equipe 5.2.7 Habilidades de Inovação 5.2.8 Raciocínio ético 5.3 Descrições de Mecanismos atualmente utilizados nas Dez Escolas de Engenharia Europeias para alcançar as competências selecionadas. 5.3.1 Lidando com a Falta de Habilidades de Engenharia. 5.3.2 Negócios e Gestão. 5.3.3 Habilidades de Comunicação. 5.3.4 Habilidades de Trabalho em equipe. 5.3.5 Habilidades de Inovação. 5.4 Descrições de Mecanismos atualmente utilizados nas Escolas de Engenharia Brasileiras para alcançar as competências selecionadas. 5.4.1 Equipes de Competição 5.4.2 Empresas juniores

5.4.3 Iniciação Científica 5.4.4 Disciplinas do primeiro ano com conteúdo substancial de

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Introdução O país vem passando por uma recessão econômica severa e no momento estão em discussão reformas importantes para a retomada do crescimento no curto-médio prazo (fiscal, previdenciária, trabalhista e tributária). Todavia, ainda há poucas discussões a nível de governo daquela que é colocada como a maior deficiência da economia brasileira e será o maior gargalo no longo prazo: a competividade da economia brasileira. Em 2016, o Brasil caiu para a 81º posição dos países mais competitivos, de acordo com levantamento do Fórum Econômico Mundial. Perdeu seis posições em relação a 2015 e trinta e três posições em quatro anos. Entre os principais problemas que os especialistas apontam para a queda do país estão a baixa capacidade de inovação da economia brasileira e a baixa produtividade do trabalhador brasileiro, principalmente em razão da sua qualificação deficiente. O economista Paul Krugman tem uma expressão conhecida para essa situação: “Produtividade não é tudo, mas no longo prazo é quase tudo”. Efetivamente, precisamos repensar as políticas públicas de longo prazo para a formação de mão de obra, tanto superior, quanto técnica e profissional. O constante contato que o Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços (MDIC) tem com o setor produtivo nacional nos permite elencar um dos motivos para a baixa produtividade do trabalhador brasileiro: a formação que os trabalhadores recebem em sua maioria não está alinhada com a necessidade das empresas. A constante evolução tecnológica, a inovação e a necessidade cada vez maior de especialização por parte das empresas exigem também profissionais mais capacitados e atualizados às necessidades do mercado de trabalho. A educação brasileira não acompanha essas mudanças. A qualidade do ensino dos nossos profissionais é um pilar fundamental para o desenvolvimento do nosso setor produtivo. O “Estudo comparado sobre os currículos dos cursos de engenharia no Brasil e na Europa e sugestões para o fomento à inovação” é o resultado de um esforço do MDIC em parceria com o Projeto “Diálogos Setoriais” para entender os problemas que permeiam a formação dos nossos engenheiros e o alinhamento dessa formação com a necessidade do setor produtivo, tanto na Europa quanto no Brasil. O Relatório é um trabalho conjunto de dois professores renomados na área de engenharia que são reconhecidos internacionalmente: Vinícius Licks e Denis McGrath. Coube ao Professor Vinicíus estudar a realidade brasileira e ao Professor Denis, a realidade europeia focada em cinco países: Alemanha, França, Reino Unido, Irlanda e Espanha. Por fim, os dois construíram um capítulo em conjunto com diversas sugestões para melhora dos currículos brasileiros em engenharia. Espera-se que esse trabalho sirva de subsídio para discussões necessárias sobre a educação brasileira. Luís Gustavo Montes Coordenador de Infraestrutura para Cadeias Inovadoras Secretaria de Inovação e Novos Negócios Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços

RELATÓRIO 1

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AS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA ENGENHEIROS NO BRASIL por Vinicius Licks1 1. Introdução Antes de analisarmos as competências exigidas para o exercício da profissão de Engenheiro no Brasil, é necessário estabelecer o que queremos dizer ao nos referirmos ao termo ‘competência’ neste relatório, uma vez que o seu significado pode mudar de acordo com o contexto e com o objetivo para o qual é destinado. Assim, uma declaração geral das metas aqui descritas é necessária antes de podermos introduzir a nossa definição operacional do termo ‘competência’. O objetivo deste relatório é servir como um auxílio no esforço de criar cursos de aprendizado em engenharia que forneçam aos seus formandos as competências necessárias para a prática da engenharia no Brasil. Ao analisar a literatura publicada sobre as competências exigidas de um engenheiro para o exercício de sua profissão no Brasil, este relatório visa informar os acadêmicos e os formuladores de políticas sobre os objetivos de aprendizagem identificados como relevantes para a inserção profissional de futuros engenheiros e também satisfazer a demanda das empresas brasileiras por trabalho especializado. Afinal de contas, não é viável estabelecer o conteúdo e o formato de um curso de educação de engenharia sem ter informações sobre as características fundamentais de engenheiros profissionais de sucesso. Não há uma descrição única para o trabalho que um engenheiro faz, mas, por outro lado, há diversos perfis profissionais possíveis, tanto de acordo com a área de especialização quanto com a função exercida pelo engenheiro na organização que emprega os seus serviços. Por esse motivo, fica impossível elaborar um conjunto único de competências que defina como seria o engenheiro ideal que as empresas buscam em termos do que ele sabe e do que ele pode fazer. Por exemplo, um engenheiro exercendo a função de pesquisa e desenvolvimento em uma organização deverá ter competências diferentes daquelas de um engenheiro atuando em funções gerenciais, ou mesmo de outro atuando como operador de uma linha de produção automatizada. Essas diferenças podem estar relacionadas com a natureza das próprias competências ou com o nível do seu desenvolvimento. Assim, podemos dizer que tanto o que um engenheiro deve saber quanto o que deve saber fazer diferem ou, se exigir a mesma competência, o grau de complexidade no qual ele é executado pode diferir, segundo cada caso. Desse modo, em vez de um único perfil de competência, é mais útil e viável empregar um plano de classificação que reúna as competências exigidas do engenheiro profissional de acordo com a função que ele assuma no exercício de sua profissão.

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O autor é um Professor Associado na INSPER. O seu endereço de contato é licks.vinicius@gmail.com.

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Este relatório se diferencia de outros estudos anteriores publicados sobre o assunto no ponto em que aplica um quadro que mapeia competências em diferentes perfis de engenheiros profissionais, a saber, aqueles engenheiros da área gerencial, operacional e de pesquisa e desenvolvimento, o que será descrito abaixo em detalhes. Ao passo que isso possa ser considerado arbitrário, a referida classificação é baseada tanto no senso comum adquirido por meio da observação das funções exercidas atualmente por engenheiros no mercado de trabalho brasileiro, quanto pelas funções que eles podem vir a exercer no futuro, de acordo com a trajetória de desenvolvimento da economia do país e de sua indústria. É importante salientar que isso não é um exercício de futurologia, mas sim um resumo com base nas estratégias de desenvolvimento apresentadas tanto pelo Governo quanto pela Indústria. 2

2. Em busca de uma definição operacional de competência 3 Na seção anterior declaramos que a meta deste relatório é a de respaldar a concepção dos cursos de aprendizado de engenharia, identificando as competências exigidas de engenheiros profissionais no Brasil. Portanto, a nossa definição operacional de competência deve contribuir para atingirmos essa meta. Inicialmente, nesta seção, definimos o que queremos dizer quando nos referimos ao termo ‘competência’ no contexto deste relatório, apresentando, em seguida, o processo pelo qual um indivíduo passa ao longo de sua trajetória para a aquisição de uma nova competência, do nível novato até o nível de perito.

2.1. O significado de competência Qualquer definição de competência está estreitamente ligada ao desempenho ou à ação de um indivíduo, ou seja, à resposta que o indivíduo irá apresentar perante determinada situação. Essa resposta trará consequências (ou resultados) tanto para o indivíduo quanto para a empresa em nome da qual as ações estão sendo praticadas. As consequências dessas ações definirão os padrões que devem ser satisfeitos pelo desempenho de uma pessoa. Portanto, uma competência está relacionada ao desempenho humano, sendo avaliada contra a qualidade desse desempenho. A resposta de um indivíduo é a evidência perceptível que demonstra se ele reconhece a situação na qual a ação deve ser executada e se possui os atributos intrínsecos para realizar a ação pretendida. 2 (CNI, 2014), (IEL, 2006), (CNE, 2002) 3 Esta seção é fortemente baseada na discussão em Hoffmann (1999).

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Uma vez que a conexão entre a competência e o desempenho humano tenha sido estabelecida, podemos, a partir de agora, tomar uma das duas diferentes abordagens para atingirmos a nossa definição operacional de competência. A primeira abordagem é a baseada nos resultados, no que corresponde a competência como sendo o que um indivíduo pode fazer. A segunda abordagem possui um significado baseado em informações, o que nos sugere considerar o desempenho de um indivíduo competente, visando determinar quais são os atributos intrínsecos que ele traz ao seu desempenho. De acordo com Hoffmann (1999), “a concepção de programas de aprendizado

pode ser baseada nas informações necessárias ou nos resultados exigidos”. Se um curso de formação está sendo projetado com a intenção de melhorar o padrão de qualidade pelo qual um indivíduo pode realizar uma tarefa, faz sentido começarmos descrevendo minuciosamente as ações necessárias envolvidas na tarefa, seus padrões de desempenho correspondentes e, então, conceber as atividades de aprendizado que ajudarão o indivíduo a atingir esses padrões. O problema é definir os resultados da tarefa e os seus padrões de desempenho. Isso é mais fácil de ser obtido com tarefas mais simples, tais como a operação de uma máquina, mas muito mais difícil para tarefas mais complexas que envolvam a criatividade ou a solução de problemas. Na realidade, isso pode ser inviável quando as tarefas são complexas, uma vez que exigiria a antecipação de todas as atividades praticadas pelo indivíduo e também dos seus resultados correspondentes. Trabalhos complexos, tais como aqueles desempenhados por engenheiros, podem usufruir melhor de uma abordagem à competência baseada em informações, enquanto trabalhos mais simples podem se beneficiar de uma abordagem com base em resultados.

De acordo com Hoffmann (1999), a abordagem à competência baseada em informações tem início ao levar em consideração os desempenhos de indivíduos competentes de modo a determinar quais são os atributos intrínsecos que eles trazem às suas ações. Busca descobrir não o que uma pessoa pode fazer, mas sim o que ela precisa saber, bem como quais habilidades e outros atributos são necessários para a prática dessas ações em um nível adequado. Essa análise com base em informações proporcionará as informações sobre o conteúdo do programa de aprendizado que levará outros a emular o desempenho de indivíduos competentes. Neste relatório, adotamos uma abordagem com base em informações para a competência, abrangendo a definição de Boyatzis: “uma competência de trabalho é uma característica intrínseca de uma pessoa, tal como o seu conhecimento, habilidades e atitudes, que resulta em um desempenho efetivo e/ou superior no trabalho” (Boyatzis, 1982).4 Portanto, uma competência é demonstrada pelo desempenho de um indivíduo em uma determinada tarefa na medida em que a qualidade do desempenho dependa do conhecimento, das habilidades e das atitudes que forem mobilizados para o cumprimento de uma tarefa. Em resumo, uma competência se refere aos atributos intrínsecos de uma pessoa no que concerne ao seu conhecimento, às suas habilidades e às suas atitudes.

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O itálico é nosso.

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Uma pessoa pode ter o conhecimento sobre um assunto em especial sem tê-lo praticado, ou seja, sem ter desenvolvido a habilidade para colocar o seu conhecimento em uso. Por exemplo, um estudante de engenharia pode adquirir um conhecimento sofisticado em análises de circuitos, porém pode não estar apto a projetar uma placa de circuito capaz de implantar a solução para a qual ele se mostrou tão entendido na análise. Nesse caso, não podemos dizer que o estudante é competente naquela tarefa, embora ele tenha o conhecimento a respeito. Do mesmo modo, um engenheiro pode ter o conhecimento teórico sobre gestão de projetos e pode tê-lo colocado em prática por algum tempo, mas pode ainda não estar apto para trabalhar efetivamente em equipe, não apresentando assim uma atitude compatível para a prática em geral dessa técnica. Nesse caso, mesmo que ele tenha o conhecimento e a experiência, não podemos afirmar que ele é competente. Ter as competências necessárias para o desempenho bem-sucedido de uma tarefa significa ter o conhecimento, as habilidades e as atitudes compatíveis com o seu desempenho e estar apto a mobilizar este potencial sempre que necessário. Ao descrever o conhecimento, as habilidades ou as atitudes existentes de engenheiros competentes, as informações necessárias para o desenvolvimento de um curso de aprendizado que possa replicar esse desempenho em outros indivíduos podem ser definidas. Posteriormente, descreveremos os atributos intrínsecos essenciais de engenheiros competentes exercendo a sua profissão no Brasil, segundo a literatura.

2.2. As cinco etapas de desenvolvimento da competência Segundo o trabalho seminal de Dreyfus & Dreyfus (1980), cada vez que uma pessoa adquire uma nova capacidade, ela começa em nível novato, aprendendo sobre o conhecimento e sobre as regras que afetam o resultado de uma ação, eventualmente evoluindo por meio de uma série de etapas de desenvolvimento, cada vez mais complexas, até que ela atinja o nível de perito. Ao longo dessa trajetória, o indivíduo passa por cinco etapas de expertise no processo de aquisição da competência; essas etapas são denominadas novato, iniciante avançado, competente, proficiente e perito. 5 O artigo original de Dreyfus foi posteriormente resumido e atualizado pelo autor em Dreyfus S. (2004), no qual as cinco etapas originais (a saber, novato, competente, proficiente, perito e mestre) foram renomeadas para novato, iniciante avançado, competente, proficiente e perito. 5

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Em Honken (2013), o autor aplica o modelo de aquisição de competências de cinco etapas de Dreyfus ao desenvolvimento permanente de engenheiros e introduz duas rubricas que podem ser usadas para guiar o aprendizado e o desenvolvimento da competência. 6

3. As competências essenciais para engenheiros no Brasil Primeiramente, devemos deixar claro que entendemos que não há um contexto único no qual um engenheiro exerce a sua profissão. A engenharia, como profissão, abre uma grande quantidade de oportunidades de emprego para o seu profissional, variando daqueles relacionados com a aplicação dos fundamentos da ciência e tecnologia àqueles focados no gerenciamento de processos industriais, por exemplo. Podemos encontrar engenheiros trabalhando em hospitais, órgãos públicos e ONGs. Além disso, o papel de um engenheiro nessas organizações varia de um especialista trabalhando individualmente (embora essa situação seja cada vez mais rara) como uma parte de uma equipe multidisciplinar ou mesmo como um líder de equipe ou gerente em uma organização. Essa diversidade de oportunidades abertas aos engenheiros se deve ao valor observado pelo mercado para as habilidades essenciais adquiridas por ele em todo o seu treinamento e para aquelas adquiridas no trabalho, criando uma complexidade que torna difícil mapear todo o conhecimento, habilidades e atitudes necessários para o exercício da profissão. Devido a essa diversidade de ambientes e funções, não se pode criar um perfil de competência ideal para o engenheiro brasileiro, que satisfaça, ao mesmo tempo, todas essas características. Claro que não podemos presumir que a formação de um engenheiro é concluída no final dos anos passados na universidade, mas sim que é um processo contínuo de educação que possui uma sequência posterior ao longo de sua vida profissional. Em todo caso, a base do conhecimento, habilidades e atitudes que são parte da formação central de qualquer engenheiro deve ser bem construída ao longo dos seus anos na universidade. É importante não perder de vista que a nossa meta definitiva neste relatório é a de guiar aqueles que planejaram os cursos de aprendizado de engenharia em instituições de ensino superior no Brasil, para que esses cursos incluam em seu currículo as habilidades essenciais exigidas para engenheiros brasileiros. Tendo dito isso, tentaremos lidar, nesta seção, com essa complexidade ao definir três grupos de carreira e resumir os perfis de competência que acreditamos descreverão, com detalhes suficientes, as oportunidades de carreira responsáveis pelo emprego de uma parte significativa de engenheiros trabalhando no Brasil hoje em dia. Iniciamos introduzindo o conceito de um grupo de carreira e descrevendo os três grupos que respaldarão o nosso estudo. Em seguida, apresentaremos a divisão por categoria que agrupará as competências em classes analíticas de modo a facilitar a nossa análise subsequente. Por fim, mapearemos por esse quadro analítico as competências-chave para o engenheiro brasileiro apresentadas nos estudos selecionados encontrados na literatura.

O leitor é remetido ao Anexo III para uma descrição da rubrica de Honken usada para

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determinar o nível de expertise de engenharia em determinada competência.

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3.1. Agrupamento das competências Conforme definimos anteriormente, uma competência se refere aos atributos intrínsecos de uma pessoa, tais como o seu conhecimento, as suas habilidades e as suas atitudes, demonstrados por seu desempenho em determinada tarefa.

A partir dessa definição, podemos catalogar as habilidades necessárias para um graduado em engenharia praticar a sua profissão de um modo satisfatório, ao analisar os traços pessoais que os engenheiros vistos como competentes em seu negócio trazem aos seus desempenhos. Os estudos publicados sobre o assunto na literatura técnica, entretanto, exibem listas completas de conhecimento, habilidades e atitudes que são consideradas importantes para casos específicos de uma região ou de uma única área de especialidade de engenharia, mas que, de modo geral, carecem de um quadro geral e sólido, o que acaba limitando a sua aplicação em outros contextos. Como uma exceção a essa regra, podemos mencionar um estudo muito minucioso por Male (2012), que relata que as habilidades essenciais para a prática de engenharia na Austrália e que, diferentemente de estudos análogos, é baseada em um quadro analítico sólido que leva em conta a variabilidade de pesos atribuídos às diferentes competências entre os contextos.7 Empregando uma metodologia que inclui um painel de sessão, duas pesquisas em larga escala de engenheiros, análises multivariadas e um grupo focal para a validação das descobertas da pesquisa, o estudo começa com uma lista de 53 itens essenciais de competência, os quais foram agrupados em modelos de competência de 11 fatores, que descrevem as competências genéricas exigidas dos graduados em engenharia. O modelo foi validado por painéis e grupos focais com engenheiros profissionais, tendo sido considerado representativo das competências estimadas essenciais para o desempenho competente da profissão de engenheiro na Austrália.

O quadro teórico usado em Male (2012) foi adaptado do DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) Project (OECD, 2002). Patrocinado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), o DeSeCo Project desenvolveu um quadro teórico para a compreensão conceitual de competências. 7

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Tabela 1. O modelo de competências de 11 fatores. Adaptado de Male (2012).

Fator

Competências que refletem este fator Comunicação Gráfica, Inglês, Comunicação Escrita, Comunicação Verbal

Comunicação

Trabalho em Equipe

Habilidades Interdisciplinares, Diversidade de Habilidades, Trabalho em Equipe

Profissionalismo

Honestidade, Lealdade, Comprometimento, Ética, Conduta, Preocupação com os outros Desenvolvimento de Gestão, Gestão da Informação, Autogerenciamento,

Pensamento Crítico, Obtenção de Informações, Criatividade, Adaptação a Mudanças,Solução de Problemas, Flexibilidade, Projeto, Sistemas

Pensamento criativo

Supervisão, Coordenação, Gerenciamento, Liderança, Assumir Riscos

Responsabilidade, Familiaridade com Trabalho Interdisciplinar, Foco

Engenharia de Empresas

Empreendedorismo, Marketing, Networking, Boa Apresentação,

Práticas de Engenharia

Manutenção, Fabricação, Confiabilidade, Integração nos Projetos

Responsabilidades Profissionais

Sustentabilidade, Contexto Social, Comunidade, Segurança

Aplicação da Teoria Técnica

Teoria, Habilidades com 3D, Modelagem, Pesquisa

Dada a sua dimensão relativamente pequena quando comparada a uma lista completa de competências que poderia facilmente distribuir dezenas de itens diferentes, o modelo de competências de 11 fatores pode ser utilizado para melhorar o desenvolvimento do currículo e os processos de avaliação. 8

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Pesquisamos a literatura técnica procurando por estudos identificando as competências desejáveis de engenheiros graduados no contexto brasileiro, comparando os seus resultados com aqueles em Male (2012) e encontramos um grau significativo de correspondência, justificando a adoção do modelo de competências de 11 fatores para os fins deste relatório. 9 8

O leitor é remetido ao Anexo I para poder visualizar a lista de todos os 53 itens de competência, as suas definições operacionais e o agrupamento no modelo de competências de 11 fatores, conforme proposto por Male (2012)

O leitor é remetido ao Anexo II para poder visualizar um resumo esquemático da comparação entre os estudos considerados para a nossa revisão de literatura com as descobertas de Male (2012).

3.2. Grupos de Carreira Empregamos neste relatório a construção de um grupo de carreira. 10 Cada grupo de carreira reúne os empregos que possuem características em comum e estão voltados para a função desenvolvida pelo engenheiro no mercado de trabalho. Esses grupos nada mais são do que um caminho para segmentar as “áreas de atividade” que definem o escopo do trabalho de um determinado engenheiro e a direção na qual ele foca a sua atenção, determinando os limites da sua função. Essa classificação é refletida em anúncios de emprego para engenheiros e pode ser claramente observada a partir de uma lista de atividades associadas às funções anunciadas. Para os fins deste relatório, propomos que limite a nossa análise aos seguintes três grupos de carreira: 11 ∑ Engenharia de P&D (Pesquisa e Desenvolvimento); ∑ Operações de Engenharia; ∑ Gerenciamento de Engenharia.

Grupo de Carreira de Engenharia de P&D As profissões no grupo de carreira de Engenharia de P&D envolvem a aplicação do conhecimento de engenharia e as habilidades para a solução de problemas e para o projeto de produtos e serviços baseados em tecnologia. O engenheiro de P&D pode produzir um novo conhecimento científico e novas ou melhoradas tecnologias, estendendo o seu uso para novas aplicações. As funções típicas desse grupo incluem aquelas de engenheiro de projetos, engenheiro de P&D, engenheiro de desenvolvimento de produtos, cientista pesquisador e engenheiro pesquisador. As organizações típicas que empregam engenheiros nesse grupo de carreira são universidades, instituto de pesquisa, órgãos públicos e empresas envolvidas com inovação tecnológica e desenvolvimento de produtos.

10 Esta construção está baseada no ‘Quadro de Perfis de Competência ICT’, elaborado pelo Conselho de Tecnologia de Informações e Comunicações e descrito no ICTC (2015). Outra referência útil é Male, (Generic Engineering Competencies Required by Engineering

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Graduating in Australia, 2012) que relata as descobertas das ‘Competencies of Engineering Graduates Project’ (CEG Project, 2015). 11 Compreendemos que cada grupo de carreira pode ser dividido ainda em mais subcategorias de análises, mas decidimos buscar aqui apenas o primeiro nível de categorização que consiste nos três grupos mencionados acima. O motivo pelo qual fizemos essa escolha é que a categorização proposta neste trabalho ainda precisará de validação com os participanteschave no contexto da prática da profissão de engenharia no Brasil. Essa classificação é, por conseguinte, exploratória, com base nos estudos avulsos publicados previamente no Brasil sobre o assunto, tais como um estudo bastante informativo de Silveira, o qual reflete a educação de engenharia no Brasil. O leitor interessado deve se referir a (Silveira, 2005), p. 38-47.

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Visando seguir as carreiras desse grupo, o engenheiro geralmente complementa a sua educação superior com estudos avançados, tais como pós-graduação, mestrados e doutorados em engenharia e ciências.

Grupo de Carreira de Operações de Engenharia As profissões no grupo de carreira de Operações de Engenharia envolvem atividades em todos os aspectos da produção industrial, incluindo: planejamento de produção, de agendamento e de controle; elaboração de orçamentos; projeto e implantação de sistemas de garantia de qualidade; gerenciamento de instalações industriais e supervisão de pessoal e de suas operações; além da melhoria contínua de desempenho dos sistemas industriais e das cadeias de abastecimento.

As funções típicas nesse grupo incluem as de engenheiro industrial, engenheiro de controle de qualidade, engenheiro de operações, engenheiro de fabricação, engenheiro de manutenção e engenheiro de aplicações. As organizações que empregam engenheiros nesse grupo de carreira geralmente projetam, constroem e operam instalações fabris, processos industriais e equipamentos de engenharia de qualquer natureza, incluindo: indústrias com processos contínuos e em série, usinas nucleares, produção e exploração de óleo, mineração, montadoras de veículos, peças automotivas e ferramentas de máquinas.

Grupo de Carreira de Gestão de Engenharia As profissões no grupo de carreira de Gestão de Engenharia envolvem o planejamento, a coordenação e a supervisão de atividades em uma função ou organização específica. O engenheiro que trabalha nesse grupo de carreira desenvolve planos estratégicos, supervisiona a sua implantação e garante o seu desempenho progressivo; ele é o responsável por planejar e por controlar os projetos visando satisfazer a qualidade, o orçamento e os objetivos de prazos; liderar e motivar o pessoal, coordenar esforços junto a organizações, clientes e partes interessadas; manter as relações com o cliente e os fornecedores. As funções típicas nesse grupo incluem papéis de liderança, tais como aqueles de gerente técnico, líder de equipe e engenheiro supervisor; papéis de planejamento, tais como engenheiro analista e especialista de planejamento estratégico; bem como papéis voltados para os negócios, tais como desenvolvedor de negócios, analista e engenheiro de vendas. Visando seguir as carreiras desse grupo, o engenheiro geralmente complementa a sua educação superior com estudos avançados, tais como pós-graduação e mestrados em administração de empresas.

Até este momento, introduzimos dois diferentes modelos conceituais. O primeiro, o modelo de 11 fatores, pode ser utilizado para agrupar em onze grupos (ou fatores) diferentes as competências essenciais desejáveis para graduados em engenharia no contexto brasileiro. O segundo, o modelo de grupos de carreira, pode ser utilizado para reunir as diversas profissões possíveis para os engenheiros em três áreas de atividade (ou grupos de carreira) que definem o escopo do trabalho de um determinado engenheiro. Na próxima seção, combinamos esses

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dois modelos de modo a criar diferentes perfis de competência que podem ser utilizados para guiar o projeto dos novos cursos para a educação de engenheiros preparados com as habilidades necessárias para o seu ingresso bem-sucedido no mercado de trabalho brasileiro.

3.3. Perfis de Competência: mapeando os grupos de carreira no modelo de 11 fatores Nessa seção, definimos o perfil de competência de um curso de educação de engenharia. Esse perfil informará a escolha das principais características a serem seguidas por uma instituição na educação dos seus graduados em engenharia. Cada perfil de competência está relacionado a um grupo de carreira e consiste em um conjunto de fatores de competência associados aos respectivos níveis de complexidade. Desse modo, uma instituição educacional pode usar os perfis de competência para guiar o trabalho das suas equipes de desenvolvimento de currículo, visando cultivar o conhecimento, as habilidades e as atitudes em seus estudantes coerentes com o perfil desejado de seus graduados em engenharia. A tabela abaixo ilustra os perfis de competência associados a cada grupo de carreira. Tabela 2. Perfis de competência para grupos de carreira em engenharia. Grupos de Carreira Fatores de Competência

Fatores

Fatores Essenciais

Engenharia de P&D

Operações de Engenharia

Gestão de

Gestão e Liderança

****

Aplicação da Teoria Técnica

****

***

Empreendedorismo

****

Práticas de Engenharia

****

Engenharia de Empresas

***

Comunicação

***

Trabalho em Equipes

***

Responsabilidades Profissionais

***

Profissionalismo

***

Autogerenciamento

***

Pensamento Criativo *** *** *** Observação: Os níveis de desenvolvimento exigidos para cada fator de competência são Proficiente (****), Competente (***), Iniciante Avançado (**) e Novato (*).12 12

O leitor é remetido ao Anexo III para uma descrição da rubrica de Honken usada para determinar o

nível de expertise de engenharia em determinada competência.

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A Tabela 2 diferencia os fatores de competência essenciais e discriminatórios. Essa classificação reflete a compreensão de que há fatores de competência essenciais que são centrais para a educação de qualquer Engenheiro, independentemente da sua escolha de especialização ou do grupo de carreira. Esses fatores centrais incluem tanto as dimensões cognitivas quanto as comportamentais, sendo esperado que todos os cursos de educação de engenharia voltados para o fornecimento, aos seus graduados, das habilidades exigidas para a sua integração ao mercado de trabalho brasileiro ofereçam as oportunidades adequadas para o desenvolvimento dessas competências. Por exemplo, tanto a capacidade de trabalhar em equipe quanto a de solucionar problemas com criatividade foram extensivamente relatadas na literatura como habilidades essenciais para graduados em engenharia, aparecendo assim em nosso quadro dentro da categoria de fatores de competência essenciais que devem ser dominados para o nível em que eles possam ser praticados de forma autônoma. O mesmo se aplica à capacidade de se comunicar por escrito com clareza, visando criar documentos técnicos, por exemplo. 13 Por outro lado, alguns fatores oferecem a oportunidade de diferenciar os grupos de carreiras. Na Tabela 2, esses grupos de competências são nomeados fatores discriminatórios. Essa diferenciação é valiosa por dois principais motivos. Em primeiro lugar, por conferir flexibilidade ao currículo, permitindo que o indivíduo escolha entre diferentes grupos de carreira e dedique o seu tempo e o seu esforço para a aquisição de competências que serão relevantes para a sua vida profissional. Em segundo lugar, por dar às instituições de ensino superior a chance de especializar o seu currículo, de acordo com as escolhas que melhor se adequem às suas missões. Por exemplo, o perfil de competência de um indivíduo que escolhe se concentrar na Gestão de Engenharia será diferente daquele do indivíduo que escolhe, em vez disso, a Engenharia de P&D. Enquanto o primeiro focará seu tempo e energia para adquirir maiores níveis de expertise nas áreas de liderança e de empreendedorismo, o último focará em aprender como aplicar a teoria técnica no trabalho a partir dos princípios básicos e a usar as técnicas de pesquisa e de experimentação. De modo semelhante, o graduado que escolhe uma carreira em Operações de Engenharia dedicará os seus esforços em se tornar proficiente no projeto integrado, de modo a melhorar a capacidade de fabricação, por exemplo.

4. Conclusão A mensagem fundamental deste relatório é a de que, uma vez que não existe um contexto único em que um engenheiro exerça a sua profissão, não é prático elaborar um currículo ‘de tamanho único’ que prepare o graduado em engenharia para exercer a sua profissão em todos os contextos profissionais possíveis. Isto posto, ao desenvolver um currículo, deverão ser feitas escolhas sobre quais competências devem ser adquiridas pelos estudantes e em quais níveis de expertise. Defendemos que essas escolhas devem ser feitas com base na definição de qual grupo de carreira os graduados do curso exercerão as suas atividades, uma vez que todos os grupos de carreira exigem um perfil de competência diferente. Neste relatório, introduzimos um quadro para guiar o planejamento de cursos de educação em

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engenharia personalizados para determinados grupos de carreira. O quadro reúne um amplo conjunto de competências que são relevantes para a profissão de engenharia em onze categorias ou fatores de competência. Em seguida, esses fatores são mapeados em três grupos de carreira principais, resultando em uma associação de competências e seus correspondentes níveis de desenvolvimento de expertise, ao qual nos referimos como um perfil de competência.

Recomendamos que os cursos de aprendizado de engenharia garantam que os graduados possam executar essas competências essenciais até o nível de ‘Competente’ na escala Honken de expertise em engenharia. Veja o Anexo III para mais detalhes.

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A partir desse quadro, será possível estudarmos o conjunto de boas práticas encontrado nos cursos de engenharia no Brasil e mapeá-los para os fatores de competência do nosso modelo. Em seguida, o criador de um novo currículo de engenharia estará apto a selecionar, a partir deste conjunto de boas práticas, aquelas que forem mais adequadas aos seus objetivos educacionais.

Referências Borchardt, M., Vaccaro, G., Azevedo, D., & Ponte, J. (2007). Avaliação das competências necessárias ao engenheiro de produção: a visão das empresas da região metropolitana de Porto Alegre. Anais do XXVII Encontro Nacional de Engenharia de Produção. Foz do Iguaçu. Boyatzis, R. (1982). The Competent Manager - A Model for Effective Performance. New York: John Wiley & Sons. Carvalho, L. d., & Tonini, A. (2014). Competências nos Cursos de Engenharia: uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais. Anais do IV Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica. Belo Horizonte. CEG Project. (18 de novembro de 2015). Fonte: The competencies of engineering graduates (CEG) project: http://www.ecm.uwa.edu.au/research/education/ competencies-of-engineering-graduates/ CNE. (25 de fevereiro de 2002). Resolução CNE/CES 11/2002 - Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Engenharia. Diário Oficial da União, 17. Brasília. CNI. (2014). Fortalecimento das Engenharias - Diálogos da MEI. São José dos Campos. DaMatta, R. (2013). Engenharia e Engenheiros na Vida Socioeconômica Brasileira: um estudo antropológico. Brasília: SENAI/PUC-Rio.

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dos Santos, P. F. (2015). O Desempenho Profissional do Engenheiro de Produção: um Estudo sobre suas Competências e Habilidades na Visão das Empresas. Santa Bárbara d’Oeste: Tese de doutorado. Universidade Metodista de Piracicaba. Dreyfus, S. (2004). The Five-Stage Model of Adult Skills Acquisition. Bulletin of Science, Technology and Society, 24(3), pp. 177-179. Dreyfus, S., & Dreyfus, H. (1980). A five-stage model of mental activities involved in directed skills acquisition. Report to the Air Force Office of Scientific Research. Hoffmann, T. (1999). The meanings of competency. Journal of European Industrial Training, 23(6), pp. 275-286. Honken, N. (2013). Dreyfus Five-Stage Model of Adult Skills Acquisition Applied to Engineering Lifelong Learning. 120th ASEE Annual Conference & Exposition. Atlanta. ICTC. (12 de dezembro de 2015). Competency Profiles Highlights. Fonte: http://www.ictcctic.ca/wp-content/uploads/2012/06/ICTC_CPOFrameworkHighlight_EN.pdf IEL. (2006). Inova engenharia: propostas para a modernização da educação em engenharia no Brasil. Brasília: IEL.NC/SENAI.DN. doi:ISBN: 85-87257-21-8 Male, S. (2012). Generic Engineering Competencies Required by Engineering Graduating in Australia. Em M. Rasul, Developments in Engineering Education Standards: Advanced Curriculum Innovations (pp. 41-63). Hershey, PA: IGI Global.

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Anexo I – Competências Essenciais (Male, 2012) Fator

Competência

Aplicação da Teoria Técnica

Comunicação

Teoria

Aplicar a matemática, ciência ou a teoria de engenharia técnica ou trabalhar a partir dos princípios básicos

Modelagem

Modelagem / simulação / elaboração de protótipos e reconhecimento das limitações envolvidas

Habilidades em 3D

Usar a percepção espacial 3D ou a visualização (por exemplo, a visualização de diversas perspectivas)

Pesquisa

Usar as técnicas de pesquisa / técnicas de experimentação / métodos científicos

Inglês

Falar e escrever fluentemente em inglês

Comunicação escrita

Comunicar-se clara e concisamente por escrito (por exemplo, documentos técnicos escritos, instruções, especificações)

Comunicação verbal

Usar a comunicação verbal de forma efetiva (por exemplo, dando instruções, perguntando por informações, ouvindo)

Comunicação gráfica

Usar a comunicação gráfica de forma efetiva (por exemplo, na leitura de desenhos)

Responsabilidade

Aplicar a familiaridade com risco / responsabilidade / legislação / padrões / códigos / Questões relativas a propriedade intelectual

Foco

Focar nas necessidades de sua organização

Familiaridade com trabalho interdisciplinar

Aplicar a familiaridade com as diferentes funções em sua organização e como elas se inter-relacionam

Apresentação

Apresentar com clareza e de maneira atrativa (por exemplo, em apresentações orais e palestras)

Networking

Networking (por exemplo, construção/manutenção de redes em nível pessoal/organizacional)

Atualização constante

Manter-se constantemente atualizado com os eventos atuais / conceitos comerciais contemporâneos / pesquisa de engenharia / técnicas / materiais

Marketing

Avaliar questões de marketing / aplicar foco no cliente

Empreendedorismo

Engajar-se com o empreendedorismo / inovação / identificação e comercialização de oportunidades

Engenharia de empresas

Empreendedorismo

Pensamento Criativo Solução de problemas

Fator

A solução de problemas (por exemplo, os problemas de definição, problemas de análise, interpretação das informações, conceitos de transferência, integração de disciplinas, pensamento conceitual, avaliação de alternativas, compensações equilibradas)

Fontes de informação

Fontes / compreensão / avaliação de informações (por exemplo, de companheiros de trabalho / colegas / documentos / observações)

Pensamento crítico

Pensar criticamente para identificar potenciais possibilidades de melhorias

Flexibilidade

Ser flexível / adaptável / disposto a se comprometer com problemas incertos ou mal definidos.

Criatividade

Pensar lateralmente / usar a criatividade / iniciativa / pensamento criativo

Projeto

Usar a metodologia de projetos (por exemplo, seguir as seguintes etapas: definição de necessidades, planejamento, gerenciamento, coleta de informações, geração de ideias, modelagem, verificação de viabilidade, avaliação, implementação, comunicação, documentação, repetição)

Adotar mudanças

Tentar novas abordagens / tecnologia / capitalização sobre as mudanças / iniciação / conduzir a mudança

Sistemas

Usar uma abordagem de sistemas

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Gestão e Liderança

Práticas de Engenharia

es /

Responsabilidades Profissionais

Profissionalismo

ão

Autogerenciamento

ias

Tomada de decisões

Tomar decisões dentro de limitações de tempo e de conhecimento

Coordenação

Coordenar o trabalho de outros

Habilidades de comunicação em reunião

Presidir / participar de modo construtivo em reuniões (por exemplo, reuniões de equipe / externas / oficinas / grupos focais / entrevistas)

Liderança

Liderar (por exemplo, recrutar membros para a equipe / obter cooperação / motivar e inspirar outros / influenciar / persuadir outros)

Supervisão

Supervisionar o trabalho / as pessoas

Riscos calculados

Assumir riscos calculados

Gestão

Gestão (por exemplo, projetos / programas / contratos / pessoas / planejamento estratégico / desempenho / mudanças)

Confiabilidade

Avaliação de confiabilidade / falhas potenciais

Capacidade de manutenção

Avaliação / defesa / melhoria da capacidade de manutenção

Projeto integrado

Usar ‘projetos de engenharia e desenvolvimento simultâneos’ /’produto integrado e projeto do processo’ / ‘engenharia colaborativa’

Capacidade de fabricação

Avaliação / defesa / melhoria da capacidade de fabricação

Segurança

Avaliação / defesa / melhoria das questões de saúde e segurança

Comunidade

Estar preocupado com bem-estar das comunidades regionais, nacionais e globais

Sustentabilidade

Avaliação / defesa / melhoria da sustentabilidade e do impacto ambiental (regional / global) das soluções de engenharia

Contexto social

Avaliar o impacto das soluções de engenharia nos contextos social / cultural / político (regional / global)

Compromisso

Estar comprometido a fazer o seu melhor

Honestidade

Demonstrar de honestidade (por exemplo, admitindo erros, dando aos diretores más notícias)

Ética

Atuar dentro de padrões éticos exemplares

Conduta

Apresentar uma imagem profissional (por exemplo, em sua conduta e vestimentas) (por exemplo, sendo confiante / respeitoso)

Lealdade

Ser leal à sua organização (por exemplo, representando-a positivamente)

Preocupação com outros

Estar preocupado com o bem-estar de outros em sua organização (por exemplo, compartilhando informações voluntariamente, garantindo que as decisões sejam justas, facilitando a sua contribuição)

Gestão da comunicação

Gerenciar suas próprias comunicações (por exemplo, mantendo-se atualizado e completo, fazendo acompanhamento)

Autogerenciamento

Gerenciar-se (por exemplo, prazos / prioridades / qualidade de resultados / motivação / eficiência / emoções / equilíbrio entre a vida e o trabalho / saúde)

Gerenciamento de informações

Gerenciar as informações / documentos

Orientação para ações

Ter uma orientação para a ação (por exemplo, evitando atrasos, mantendo um senso de urgência)

Desenvolvimento gerencial

Gerenciar o desenvolvimento pessoal e profissional (por exemplo, autodireção / aprendizado independentemente; aprendizado a partir de aconselhamento / feedback / experiência; pensamento contemplativo e reflexivo)

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Trabalho em Equipes Trabalho de equipe

Trabalhar em equipes (por exemplo, trabalhar de um modo coerente com o trabalho em equipe / confiar e respeitar outros membros da equipe / gerenciar de conflitos / construir a coesão da equipe)

Habilidades interdisciplinares

Interagir com pessoas em diversas disciplinas / profissões / negócios

Habilidades diversas

Interagir com pessoas de diversas culturas / históricos

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Anexo II – Revisão da literatura esquemática de estudos identificando as competências desejáveis dos graduados em engenharia no contexto brasileiro

Fator

Aplicação da Teoria

Competência

(Michael

(Robert Half,

(Carvalho,

(CNI,

(DaMatta,

(Borchardt,

Pág., 2015)

2015)

2014)

2013)

2007)

Teoria

Técnica Modelagem

Habilidades em 3D

Pesquisa

Comunicação

Engenharia de

Inglês

Comunicação escrita

Comunicação verbal

Comunicação gráfica

Responsabilidade

Empresas Foco

Familiaridade com trabalho interdisciplinar

Apresentação

Networking

Atualização constante

Marketing

Empreendedorismo

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Pensamento Criativo

Solução de problemas

Fontes de informação

Pensamento crítico

Flexibilidade

Criatividade

Projeto

Adotar mudanças

Sistemas

Gestão e

Tomada de decisões

Liderança Coordenação Habilidades de comunicação em reunião

Liderança

Supervisão

Assumir riscos

Gestão

Engenharia

Confiabilidade

Prática Capacidade de manutenção

Projeto integrado

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Capacidade de fabricação

Responsabilidades

Segurança

Profissionais Comunidade

Contexto social

Profissionalismo X

Sustentabilidade

Compromisso

Honestidade

Ética

Conduta X Lealdade X Preocupação com outros

Gestão da comunicação

Autogerenciamento X

Gerenciamento de informações X

Orientação para ações

Desenvolvimento gerencial

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Trabalho em Equipes

Trabalho de equipe

Habilidades interdisciplinares

Habilidades diversas

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Anexo III – A rubrica de Honken para determinar o nível atual de expertise em engenharia (Honken, 2013) Novato

Padrão de Trabalho

Iniciante Avançado

Competente

Está familiarizado com as habilidades/teorias/ princípios. Conhece o conceito básico por trás das habilidades/teorias/ princípios e os aplica quando dada a situação e as instruções explícitas para aplicá-los.

Pode determinar quais habilidades/teorias/ princípios aplicar às diferentes situações sem orientação, mas não sabe como otimizar a sua aplicação ou outros fatores que devem ser considerados.

Pode completar uma aplicação simples se lhe forem dadas as instruções detalhadas.

Pode finalizar as aplicações diretas com instruções mínimas.

Pode finalizar as atribuições, mas não necessariamente da maneira ideal.

Pode identificar os fatores a serem considerados na aplicação além do óbvio. Pode dar alguns exemplos de aplicação.

Pode o soluçõ certo e

Autonomia

Pode aplicar as habilidades/teorias/ princípios com orientação, precisando de feedback para aprender.

Pode aplicar as habilidades/teorias/ princípios às atribuições individuais, mas precisa de supervisão para garantir que a solução se adequa ao projeto geral.

Pode aplicar as habilidades/teorias/ princípios com êxito e sabe que há problemas externos que devem ser considerados, mas consulta outros para orientação sobre como lidar com eles.

Pode o soluçõ os fato extern consid sem pe outras

Decisão

Utiliza um processo analítico para solucionar um problema, usando recursos predeterminados e aplicando as habilidades/ teorias/princípios predeterminados ao problema.

Utiliza um processo analítico para solucionar o problema e decidir quais habilidades/teorias/ princípios devem ser usados para solucionar o problema.

Utiliza um processo analítico para solucionar o problema. Pensa sobre os fatores externos que podem afetar o resultado e decide como lidar com eles.

Utiliza analític resolve Pensa otimiza na perspe

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Sabe c a soluç determ conteú exemp aplicaç especí resulta

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Percepção do Contexto

Proficiente

Sabe como otimizar a solução para um determinado conteúdo. Pode dar exemplos de aplicações específicas e seus resultados.

Pode otimizar soluções, mas com certo esforço.

Não considera outros fatores além dos fatores mínimos dados na definição do problema.

Perito

Possui uma compreensão totalmente abrangente das habilidades/teorias/ princípios e de todas as questões envolvidas com a sua aplicação em diferentes situações. PROJETO APOIO AOS Pode dar exemplos de experiências pessoais relacionadas e o que foi aprendido.

Considera o contexto detalhado descrito na definição do problema, mas não fatores externos da definição do problema.

Considera os fatores além daqueles definidos no problema que podem ter um impacto direto sobre o sucesso.

DIÁLOGOS SETORIAIS UNIÃO EUROPEIA - BRASIL

Otimiza as soluções sem esforço.

Pode otimizar as soluções e conhece os fatores externos a serem considerados sem perguntar a outras pessoas.

Não precisa de supervisão ou apoio. Outras pessoas o procuram para aconselhamento.

Utiliza um processo analítico para resolver o problema. Pensa sobre como otimizar as soluções na perspectiva geral.

Confia em sua intuição para resolver o problema. Não tem que pensar sobre quais habilidades/teorias/ princípios devem ser usados ou sobre fatores externos que afetam o resultado.

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Consid a soluçã ao panora

RELATÓRIO 2 AS COMPETÊNCIAS DOS ENGENHEIROS E TECNÓLOGOS EM ENGENHARIA EXIGIDAS PELA INDÚSTRIA EUROPEIA

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CONTATOS Direção Nacional do Projeto + 55 61 2020.8527/1704/1823 dialogos.setoriais@planejamento.gov.br

www.dialogossetoriais.org

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INTRODUÇÃO Este relatório tem por finalidade (i) a identificação das competências que os empregadores do setor da engenharia na Europa esperam dos graduados das áreas de tecnologia e engenharia em universidades europeias em cinco países europeu (Produto 1), e (ii) a identificação das melhores práticas e procedimentos em parcerias entre universidades e indústrias na área do ensino de engenharia, em universidades selecionadas dos cinco países escolhidos (Produto 2). Os países selecionados para o estudo são França, Alemanha, Irlanda, Espanha e Reino Unido. Para a realização deste projeto, faz-se necessário descrever os principais acontecimentos na área do ensino de engenharia na Europa que tenham impactado na análise dos achados que serão apresentados neste relatório. Desde que tiveram início os primeiros passos rumo à educação formal de engenheiros na Europa, com a criação das École des Ponts et Chaussées, na França, em 1747, o ensino da engenharia evoluiu consideravelmente. No contexto deste relatório, as seguintes políticas atuais são relevantes: - A Declaração de Bolonha; - O Sistema Europeu de Transferência de Créditos (ECTS); - O Espaço Europeu de Ensino Superior; - A Rede Europeia para Reconhecimento do Ensino de Engenharia (ENAEE). A Declaração de Bolonha (1). Em muitos aspectos, o Processo de Bolonha foi revolucionário para a colaboração no ensino superior europeu. Quatro ministros da educação que participaram da comemoração do 800º aniversário da Universidade de Paris (Declaração Conjunta da Sorbonne, 1998) compartilhavam da opinião de que a segmentação do setor de ensino superior europeu era ultrapassada e danosa. A decisão de dar início a um processo voluntário para criação do Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) foi formalizada um ano depois, em Bolonha, por 30 países (1). Fica evidente, hoje, que essa iniciativa foi exemplar, já que o processo conta atualmente com pelo menos 47 países participantes, dos 49 que ratificaram a Convenção Cultural Europeia do Conselho da Europa. Desde sua criação, o Processo de Bolonha almejava fortalecer a competitividade e atratividade do ensino superior europeu e promover a mobilidade dos alunos (principalmente de fora da Europa) e a empregabilidade pela introdução de um sistema que se baseasse em estudos de graduação e pós-graduação com programas de fácil leitura. O conceito de garantia da qualidade também desempenhou um papel importante desde o início. Contudo, as diversas reuniões ministeriais ocorridas desde 1999 ampliaram essa agenda, conferindo maior precisão às ferramentas que foram desenvolvidas. A estrutura em títulos de graduação/pós-graduação passou a ser um sistema de três ciclos, que, agora, abrange o conceito de quadros de qualificações, com ênfase em metas de aprendizado. Foi introduzido o conceito da dimensão social do ensino superior, e o reconhecimento das qualificações passou a ser percebido claramente como peça central nas políticas europeias de ensino superior. Desde a Declaração de Bolonha, são realizadas Conferências Ministeriais a cada dois anos, com DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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os ministros expressando suas vontades por meio dos respectivos Communiqués, expedidos após cada reunião. A Declaração de Bolonha foi um acontecimento significativo que influenciou o projeto dos programas de engenharia de toda Europa e, principalmente, dos países da Europa central e leste europeu, emergentes da União Soviética. Esses últimos países aspiravam ao tipo de estruturas de ensino de engenharia que vinham sendo desenvolvidas, em função da publicação da Declaração de Bolonha. Um trecho significativo da Declaração que teve grande influência sobre o ensino de engenharia diz que o ensino superior na Europa deve estruturar-se em dois ciclos principais, sendo que o acesso ao segundo ciclo deve exigir a conclusão bem-sucedida dos estudos do primeiro ciclo, com duração mínima de três anos. O título outorgado após o primeiro ciclo também deve ser compatível com o mercado de trabalho europeu e representar um nível adequado de qualificação. O segundo ciclo deve levar ao título de mestre e/ou doutor, como já ocorre em muitos países. Logo após a publicação da Declaração de Bolonha, os principais consórcios europeus envolvidos no ensino de engenharia começaram a discutir as implicações da estrutura de títulos em dois ciclos. A Declaração vem sendo amplamente interpretada e aplicada, de modo que a grande maioria das universidades e faculdades estão aplicando a nova estrutura em seus programas de engenharia. A posição da comunidade da engenharia europeia encontra melhor descrição no Comunicado CESAER/SEFI - O Ensino e Pesquisa em Engenharia e o Processo de Bolonha - Rumo a Bergen 2005 (2). 2. Bacharelado/Mestrado em Ciência e Engenharia 2.1 O modelo 3+2 tornou-se referência padrão na engenharia. Dito isso, não precisam ser excluídos outros caminhos possíveis para as formações de segundo nível, tais como um currículo integrado de 5 anos, um esquema de 4+2 ou um modelo de 4+1. 2.2 A engenharia necessita de, pelo menos, dois tipos de formações de primeiro nível, cada um com metas e objetivos claramente definidos. As formações do primeiro ciclo devem servir de porta de entrada para uma vasta gama de programas no segundo ciclo. As instituições receptoras têm a liberdade de definir critérios e procedimentos para a seleção de alunos para os cursos de formação de segundo nível. Normalmente, a nova estrutura abriga duas trajetórias de carreira diferentes. A primeira é um programa de três anos que outorga o título de Bacharel em ciência da engenharia, cujo objetivo principal é a preparação para um programa de dois anos em (ciência da) na área, que conduzirá ao título de Mestre em Engenharia, na universidade natal ou em outra universidade europeia. O título de Bacharel em engenharia é considerado um ponto de mobilidade em muitas universidades europeias, ao invés de ser uma qualificação para uso imediato no local de trabalho. Deve-se observar que, em alguns países, existem divergências internas entre universidades, agências de reconhecimento e indústrias quanto à possibilidade de o diplomado bacharel ser empregado em cargos de engenharia. A segunda trata-se de um programa de três anos que outorga um título de Bacharel em (tecnologia da) engenharia, levando ao emprego imediato com a qualificação de tecnólogo em engenharia. Muitas universidades que oferecem mestrados de 2 anos em engenharia exigem que esses Bacharéis formados concluam satisfatoriamente um programa de estudos complementares antes de poderem entrar para o programa de mestrado (3).

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Sistema Europeu de Transferência de Créditos (ECTS) (4) O ECTS é um sistema de créditos projetado para facilitar aos alunos a mobilidade entre diferentes países, sendo uma ferramenta central do Processo de Bolonha. Como ele se baseia no aproveitamento do aprendizado e na carga do curso, o aluno pode transferir seus créditos ECTS de uma universidade para a outra, para que possam ser somados e contribuir para o programa de formação ou treinamento da pessoa. O ECTS também contribui para que o aprendizado seja mais centrado no aluno, auxiliando também no planejamento, entrega e avaliação de programas de estudo, conferindo-lhes maior transparência. As diferenças entre os sistemas nacionais podem causar problemas com o reconhecimento de qualificações educacionais de outros países e de períodos de estudos realizados no exterior. A maior transparência no aproveitamento do aprendizado simplifica o reconhecimento dos estudos realizados em outros países. O ECTS também possibilita a fusão de diferentes tipos de aprendizado, como o aprendizado na universidade e no trabalho, dentro do mesmo programa de estudo ou na perspectiva do aprendizado vitalício. Os créditos ECTS representam a carga e as metas de aprendizado definidas (“o que a pessoa sabe, compreende e consegue fazer”) de um determinado curso ou programa. 60 créditos equivalem a um ano completo de estudos ou trabalho. Num ano letivo padrão, 60 créditos seriam, normalmente, divididos em diversos componentes ou módulos menores. A formação clássica de “primeiro ciclo” (ou Bacharelado) consistiria de 180 ou 240 créditos, enquanto a formação normal de “segundo ciclo” (Mestrado) consistiria de 90 ou 120 créditos, com pelo menos 60 créditos no segundo ciclo. O uso do ECTS no “terceiro ciclo” (ou Ph.D.) varia. O ECTS foi adotado pela maioria dos países do EEES, sendo usado cada vez mais em outros lugares.

Espaço Europeu de Ensino Superior O Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) foi lançado juntamente com o aniversário de uma década do Processo de Bologna, em março de 2010, durante a Conferência Ministerial de Budapeste-Viena. O EEES consiste dos 47 países cujos governos são signatários da Declaração de Bolonha. Como principal objetivo do Processo de Bolonha, desde sua criação, em 1999, o EEES tem o intuito de garantir maior comparabilidade, compatibilidade e coerência dos sistemas de ensino superior da Europa. Entre 1999 e 2010, todos os esforços dos membros do Processo de Bolonha focaram-se na criação do Espaço Europeu de Ensino Superior, que se concretizou com a Declaração de Budapeste-Viena em março de 2010 (5). Rede Europeia para Reconhecimento do Ensino de Engenharia (ENAEE) (6) A ENAEE foi fundada em 8 de fevereiro de 2006, após a conclusão bem-sucedida do Projeto EUR-ACE®, apoiado pelos Programas Socrates e Tempus da UE e por 14 associações

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europeias ligadas ao ensino de engenharia. Originou-se a partir do ESOEPE, o “Observatório Permanente Europeu da Profissão e Ensino da Engenharia”, que havia sido criado em 9 de setembro de 2000. A ENAEE está enraizada no processo de Bolonha e trata especificamente da formação de engenheiros. Tem por intuito melhorar e promover a qualidade da educação de graduandos em engenharia a fim de facilitar sua mobilidade profissional e aperfeiçoar a capacidade individual e coletiva de atender às necessidades das economias e da sociedade. Para alcançar essas metas, a ENAEE autoriza as agências de reconhecimento e garantia da qualidade a concederem o selo EUR-ACE® (“Engenheiro Reconhecido pela Europa”) aos respectivos programas reconhecidos de formação em engenharia. Para ser autorizada, a agência deve atender às normas publicadas pela ENAEE no documento de Normas e Diretrizes Gerais do EUR-ACE® (EAFSG). Essas normas abrangem as visões e perspectivas das principais partes interessadas (alunos, instituições de ensino superior, empregadores, organizações profissionais e agências de reconhecimento). Desde 2006, o selo EUR-ACE® já foi concedido a mais de 2000 programas de engenharia, entregues a mais de 300 universidades em 28 países da Europa e do mundo todo. Em 2015, as 13 agências autorizadas atualmente adotaram um conjunto de metas para os programas de Bacharelado e Mestrado, que estão incorporadas ao EAFSG (Apêndice 1). Elas foram discutidas pelo período de 18 meses e são reflexo das opiniões de acadêmicos e empregadores da área da engenharia nesses países (inclusive nos cinco países abordados neste relatório). Por essas razões, são relevantes para o presente relatório, já que as metas dos programas definidas pelas 13 agências autorizadas devem estar consistentes com essas políticas.

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1.1

2 AS COMPETÊNCIAS DOS ENGENHEIROS E TECNÓLOGOS EM ENGENHARIA EXIGIDAS PELA INDÚSTRIA EUROPEIA

POSIÇÃO EM PAÍSES EUROPEUS

1.1.1 As seções a seguir descrevem os sistemas de ensino de engenharia e as exigências do setor na França, Alemanha, Irlanda, Espanha e Reino Unido, com relação às competências dos seus engenheiros/tecnólogos. O termo “engenheiro” ou “engenharia” será utilizado quando não houver diferença, no contexto, entre engenheiros ou tecnólogos em engenharia.

1.1.1.1

FRANÇA

O SISTEMA DE ensino de engenharia da França (resumo) As Grandes Écoles (7) são um elemento distinto presente no sistema de ensino superior francês, paralelo ao sistema universitário clássico. Muitas delas foram fundadas ainda nos séculos 18 e 19, com o objetivo de formar engenheiros altamente qualificados. Diferentemente das universidades da França, que são instituições educacionais abrangentes e que compreendem diversas áreas (ciências naturais, engenharia, direito, economia, medicina, humanas etc.), com grande corpo estudantil e abertas a qualquer pessoa com diploma de ensino médio, as “Grandes Écoles” são bem menores em porte e recrutam seus alunos por meio de processos bastante seletivos e concorridos. Desde sua criação, as Grandes Écoles de Engenharia estão na vanguarda dos avanços tecnológicos e científicos da área e formaram a maioria dos engenheiros que possibilitaram as conquistas industriais da França. Sua principal preocupação era, de acordo com Wickenden (8), «..somente a de preparar uma elite de chefes departamentais e diretores de indústrias, enquanto a formação de alternativos era, na maior parte, negligenciada ». As Grandes Écoles de Engenharia normalmente oferecem diversos programas de Mestrado, e os mais importantes levam ao Diplôme d’Ingénieur, o título francês de Mestre em Engenharia. Não são outorgados títulos de Bacharel em nenhum estágio do programa de Mestrado. Por conta da estrita seleção dos alunos e da qualidade bastante alta do currículo, o Diplôme d’Ingénieur, que dá à pessoa o direito de sustentar o título de Ingénieur, é um dos títulos de maior prestígio da França; é protegido por lei e sujeito a rigorosa supervisão governamental. É mais valorizado pelas empresas que um título universitário em termos de oportunidades de carreira e salários. Para entrar no currículo de Diplôme d’Ingénieur de Grandes Écoles, os alunos costumam ter de concluir os primeiros dois anos do currículo nas aulas intensivas chamadas Classes préparatoires, muitas vezes em uma instituição ou universidade fora da Grande École. 1.1.1.2

Ao fim dessas aulas preparatórias, os alunos fazem exames nacionais extremamente concorridos (les Concours) para admissão nas Grandes Écoles, onde concluem seu currículo em três anos.

exigências de competências em engenharia da indústria francesa A Commission des Titres d’Ingénieur (CTI), que significa ‘”instituição de reconhecimento em DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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engenharia” em francês, é um órgão independente integralmente envolvido no desenvolvimento do EEES, tendo sido constituído pela legislação francesa em 10 de julho de 1934. Suas missões são a avaliação e o reconhecimento de instituições de ensino superior no campo da engenharia com o fim de autorizar as grandes écoles francesas a entregar o Diplôme d’Ingénieur, o desenvolvimento de qualidade em ensino de engenharia e a promoção de currículos e carreiras de engenharia na França e no exterior. O Comité d’Études sur les Formations d’Ingénieurs (CEFI, em português, comitê de estudos sobre a formação de engenheiros) é a instituição francesa que estuda as questões de formação e colocação no mercado em relação aos engenheiros na França, em parceria com associações como o IESF (Conselho Nacional de Engenheiros e Cientistas da França). Foi criado em 1975 pelo Ministro francês da Educação Nacional; depois disso, tornou-se uma associação que representa associações de engenheiros, grandes écoles e empresas. •

Em 2012, foi organizada, pelo IESF e pelo CTI, uma pesquisa sobre a população engenheira francesa (9) com uma série de perguntas que questionavam se o entrevistado sentia que sua educação o havia preparado bem para o trabalho no setor. A pesquisa foi realizada pela internet. Houve 47.515 entrevistados. 46.195 eram engenheiros com menos de 65 anos de idade. A pesquisa apresentava perguntas em 10 áreas de competência. Para cada uma dessas áreas de competência, pedia-se que os entrevistados:

•

estimassem sua importância relativa;

estimassem a qualidade da educação que receberam nessa competência durante os estudos. •

As competências descritas foram as seguintes:

•

Conhecimento e compreensão de uma vasta gama de ciências fundamentais;

•

Capacidade de usar efetivamente a base de conhecimento de sua tecnologia;

•

Capacidade de dominar ferramentas e métodos de engenharia;

•

Capacidade de adaptação a uma empresa e de influenciar seu desenvolvimento;

•

Capacidade de levar em consideração questões industriais, econômicas e profissionais;

•

Capacidade de trabalhar num ambiente internacional;

•

Sensibilidade a valores sociais, desenvolvimento sustentável e relações industriais;

•

Capacidade de inovar, realizar pesquisas;

•

Capacidade de fazer escolhas profissionais relativas à carreira, entrar na vida profissional;

Identificar/reconhecer as necessidades da formação e ter a capacidade de usá-la de forma independente e a longo prazo. Os entrevistados classificaram as competências em termos da importância delas para eles no local de trabalho e também dependendo do nível de preparação nessas competências

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que receberam durante os estudos. Segundo essas avaliações, a coisa mais importante é a capacidade de adaptar-se a uma empresa e influenciar seu desenvolvimento, e a menos importante delas, a sensibilidade aos valores sociais, ao desenvolvimento sustentável e às relações industriais. •

Outro resultado importante teve relação com o nível de preparo que os pesquisados julgavam ter adquirido durante seus estudos. Houve três competências que os entrevistados classificaram como fortes em termos de importância no setor, mas que julgaram não terem sido bem preparados em seus estudos na área de engenharia. Foram elas:

•

Capacidade de adaptar-se a uma empresa e influenciar seu desenvolvimento;

•

Capacidade de levar em consideração questões industriais, econômicas e profissionais;

Capacidade de fazer escolhas profissionais - relativas à carreira, entrar na vida profissional. 56% dos entrevistados também classificaram a capacidade de inovar e realizar pesquisas comerciais como a mais importante e 56% declararam também terem sido bem preparados para usar a habilidade na indústria. Por fim, consideraram que o conhecimento e a compreensão de uma vasta gama de ciências fundamentais tinham importância moderada e foram bem executados durante seus estudos.

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1.1.2

1.1.2.1

ALEMANHA

O SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA DA ALEMANHA (RESUMO) Na Alemanha, a Universidade de Karlsruhe foi fundada como uma Polytechnische Schule em outubro de 1825, baseando-se no exemplo da École Polytechnique de Paris. Como tal, foi a primeira Universidade Técnica, ou Technische Hochschule (TH), da Alemanha (3). Hoje em dia, o ensino de engenharia na Alemanha está estruturado de acordo, em grande parte, de acordo com as disposições do Processo de Bolonha. Oferece-se um programa de Bacharelado de três anos e meio em universidades de ciências aplicadas e algumas universidades técnicas, além de um programa de Mestrado de cinco anos em universidades técnicas. Em algumas dessas universidades técnicas, os graduados dos primeiros três anos do programa de Mestrado recebem o título de Bacharel. No entanto, muitas universidades técnicas não outorgam título de Bacharel, por acreditarem que os primeiros três anos do programa de Mestrado deve abordar matemática, ciências e ciências da engenharia. As competências dos alunos após esses três anos, de acordo com essas universidades, devem servir de base para um estudo mais aprofundado para o título de Mestre e não ser utilizadas num contexto de emprego na área da engenharia. 1.1.2.2

Por outro lado, as universidades de ciências aplicadas produzem graduados bacharéis que recebem uma educação tecnológica ou voltada à engenharia aplicada, o que os torna relevantes e úteis para emprego imediato na indústria alemã. Esses graduados, contudo, embora elegíveis em tese para transferência para o quarto ano do programa de Mestrado numa universidade técnica, devem concluir estudos teóricos complementares para compensar o “déficit” nessas matérias presente no programa de Bacharelado. Algumas universidades de ciências aplicadas oferecem programas de Mestrado para dar oportunidades aos seus graduados bacharéis.

EXIGÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS EM ENGENHARIA DA INDÚSTRIA ALEMÃ A Verein Deutscher Ingenieure (VDI) (em português: Associação dos Engenheiros Alemães) é uma organização com mais de 150.000 engenheiros e cientistas naturais e mais de 12.000 especialistas honorários. Estabelecida em 1856, a VDI é hoje a maior associação de engenharia da Europa Ocidental. A função da VDI na Alemanha é comparável à da Sociedade Americana de Engenheiros Civis (ASCE), dos Estados Unidos, ou à da Engenheiros Austrália (EA). A VDI não é um sindicato. A associação promove o avanço da tecnologia e representa os interesses de engenheiros e empresas de engenharia na Alemanha. A VDI reúne especialistas para realização de diálogos interdisciplinares. Dentre uma vasta gama de projetos, ela promove o interesse dos jovens em carreiras técnicas e os ajuda a fazer os contatos iniciais com o mundo profissional dos engenheiros. No âmbito nacional e internacional, a VDI apoia a colaboração interdisciplinar entre as áreas da indústria, comércio, sociedade, engenheiros e seus membros (10). Em 2015, a VDI realizou uma pesquisa de grandes proporções entre representantes do setor, professores universitários e estudantes de engenharia. 1.400 representantes de mais de 1000 empresas foram entrevistados quanto à satisfação deles com as competências dos graduandos

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de engenharia das universidades alemãs. 383 professores de engenharia foram entrevistados quanto às suas prioridades e se estas estavam correspondendo às necessidades do setor com relação às competências dos seus graduandos em engenharia. Perguntou-se aos alunos se estes consideravam estar sendo bem preparados nos estudos universitários para o emprego. Essas respostas devem ser interpretadas no contexto da falta de engenheiros na Alemanha. Os resultados preliminares (11) indicam que os empregadores da área da engenharia estavam muito satisfeitos no assunto conhecimentos específicos, em todas as disciplinas, dos graduados em engenharia empregados por eles. A VDI também é da opinião de que as universidades fazem um bom trabalho em qualificar os estudantes de engenharia a desenvolverem habilidades inovadoras em seus estudos. No entanto, descobriu-se que esses graduados apresentavam uma carência de orientação prática, gestão de projetos e trabalho em equipe. Os graduados bacharéis das fachhochschulen (universidades de ciências aplicadas) com formações mais voltadas à parte aplicada e tecnológica foram considerados mais adequados para emprego na indústria que os graduados bacharéis das universidades técnicas, onde os estudos de bacharelado são bastante teóricos. Isso não é surpresa, considerando que os graduados bacharéis da universidade técnica estudam um programa que consiste, basicamente, de fundamentos matemáticos e científicos e que leva aos últimos dois anos do programa de Mestrado. Essa situação só vale para os graduados da área de engenharia que entram na indústria, não valendo para os graduados da engenharia civil, área em que os empregadores preferem os formados com Mestrado.

1.1.3 NOTA: Os resultados completos da pesquisa devem ser publicados na primavera de 2016. Até lá, deve existir um conjunto mais completo de resultados para incorporação neste relatório. 1.1.1.1. IRLANDA O Sistema de Ensino de Engenharia Irlandês (Resumo) Na Irlanda, o primeiro Professor da Prática de Engenharia, John MacNeill, recebeu o título na Trinity College, em Dublin, 1842 (12). Nos dias de hoje, o ensino de engenharia é oferecido em institutos de tecnologia (criados originalmente como faculdades técnicas regionais, em 1967) e universidades. São oferecidos cursos de tecnologia em engenharia de três anos nos institutos de tecnologia e, nas universidades, cursos de engenharia de quatro anos (Bacharel com Honras) e cinco anos (Mestre). Em quatro institutos de tecnologia, são oferecidos cursos de Bacharelado “com Honras”. Estes são construídos inicialmente com quatro anos, similares aos programas universitários, ou em regime de “3+2”, no qual aqueles que concluírem satisfatoriamente um programa de três de tecnologia em engenharia, com alto nível de desempenho, além de concluírem um programa de estudos complementares em matemática e ciências da engenharia, são admitidos para um programa de dois anos que os conduz até o título de Bacharel com Honras. O método de entrada nos programas de tecnologia em engenharia é a conclusão satisfatória de cinco matérias, incluindo matemática, no exame para o Certificado de Conclusão Irlandês, ao fim do ensino médio (aos 18 anos). Já o método de entrada nos programas de quatro anos do Bacharelado com Honras em engenharia é a conclusão satisfatória de cinco matérias no exame para o Certificado de Conclusão, com duas, inclusive em matemática superior, com alto de nível de desempenho.

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1.1.3.1

Os programas de tecnologia em engenharia são reconhecidos pela Engineers Ireland por atenderem ao nível de ensino exigido para o título de Engenheiro Associado. Os programas de mestrado são reconhecidos pela mesma instituição por atenderem ao nível de ensino exigido para o título de Engenheiro Juramentado, de acordo com um estatuto do Oireachtas Éireann, o Parlamento da Irlanda. Os cursos de Bacharel com Honras são reconhecidos, igualmente, pela citada instituição de modo que os graduados que forem satisfatórios para a Engineers Ireland em relação ao aprendizado de nível superior após a conclusão do programa de Bacharelado terão atendido, consequentemente, o nível de ensino exigido para o título de Engenheiro Juramentado (13).

EXIGÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS EM ENGENHARIA DA INDÚSTRIA IRLANDESA Uma Pesquisa do Empregador Nacional (14) realizada pelo Órgão Irlandês de Ensino Superior em 2015 apresenta informações sobre as opiniões acerca dos resultados do ensino continuado e superior por parte de uma série de empresas representantes de diversos setores, de diferentes origens (multinacionais ou domésticas) e portes (pequeno, médio e grande). Os objetivos gerais da pesquisa consistiram na avaliação, inter alia, das opiniões dos empregadores sobre uma gama de itens, inclusive os atributos no local de trabalho, definidos da seguinte forma: Alfabetização computacional e técnica, capacidade em idiomas estrangeiros, capacidade para trabalhar com números, processamento e interpretação de dados numéricos, aplicação de conhecimento técnico, comunicação oral efetiva, comunicação escrita efetiva, efetividade no trabalho conjunto, efetividade no trabalho individual, atenção aos detalhes, discernimento/ consciência comercial e habilidades empreendedoras. Também foram avaliadas as opiniões dos empregados quanto aos atributos pessoais. Estes foram definidos da seguinte forma: Capacidade de lidar com a pressão do trabalho, adaptabilidade e flexibilidade, atitude e energia positivas, consciência ética e social, confiabilidade, compromisso pessoal, profissionalismo e ética no trabalho. Os resultados da pesquisa indicaram que, no caso dos graduados em engenharia, 91% dos empregadores estavam satisfeitos com as habilidades pessoais dos graduados, ao passo que uma porcentagem menor de 75% estava satisfeita com as habilidades no local de trabalho. Em 2009, os Institutos de Tecnologia (instituições tipo politécnicas) da Irlanda organizaram um estudo-pesquisa (15) focado nos graduados de programas de Bacharelado de Engenharia com Honras das faculdades de engenharia do instituto de tecnologia. Os principais objetivos do estudo eram o de avaliar a preparação dos graduados para o primeiro emprego e o de compreender o avanço dos graduados em suas carreiras. Na avaliação do preparo dos graduados do instituto de tecnologia para o primeiro emprego, estava inclusa a identificação das áreas da formação dos graduados que os preparassem bem para o primeiro emprego e dos aspectos do programa de engenharia que pudessem ser aperfeiçoados. O estudo almejava também identificar, junto aos gerentes de engenharia das empresas que empregam formados em engenharia, quais habilidades de nível superior são importantes, bem como o nível de satisfação dos empregadores quanto às habilidades desses profissionais. A pesquisa para esse estudo foi realizada ao longo de dois anos, sendo as entrevistas com

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graduados feitas no início de 2009 e as com empregadores no fim de 2010, com os grupos de foco sendo organizados nesse ínterim. Os graduados mais recentes inclusos nas entrevistas teriam se formado em 2008, e os mais antigos, formados desde 2000. •

Foi solicitado aos entrevistados da pesquisa com empregadores que avaliassem o nível de preparo dos graduados de cursos de Bacharelado com Honras das diversas instituições de ensino superior para a função deles no primeiro emprego, em relação às seis áreas a seguir:

•

Habilidades técnicas de engenharia;

•

Habilidades práticas de engenharia;

•

Habilidades para solução de problemas;

•

Habilidades não técnicas ou genéricas;

•

Atitude; e

Compreensão e consciência comercial. As habilidades técnicas em engenharia referem-se ao conhecimento dos graduados na respectiva área, como a engenharia civil, eletrônica ou mecânica, ao passo que a atitude se referia a características dos graduados como a vontade de trabalhar e o cumprimento de prazos. Números similares de entrevistados consideravam os graduados preparados em termos de habilidades práticas de engenharia, como aplicações computacionais e habilidades laboratoriais, e em habilidades para solução de problemas, como o pensamento crítico/analítico e a criatividade/inovação. Em relação às habilidades não técnicas/genéricas, os empregadores entrevistados consideravam que, no geral, os graduados de engenharia de todas as instituições precisam estar mais bem preparados nas habilidades não técnicas como comunicação e trabalho em equipe. Só 64% dos entrevistados consideravam os graduados dos institutos de tecnologia preparados nessas áreas. Participantes dos grupos de foco de empregadores comentaram acerca da necessidade de os engenheiros de todas as instituições de ensino superior terem melhores habilidades de comunicação oral, escrita e experiência com trabalho em equipe. Alguns dos participantes consideravam haver, com muita frequência, graduados com redação fraca e dificuldade de estruturar e-mails empresariais e relatórios por escrito. Os participantes dos grupos de foco igualmente observaram que os engenheiros graduados têm de se relacionar com uma série de pessoas diferentes no emprego, como colegas engenheiros, trabalhadores braçais, supervisores ou gerentes e clientes. Dessa forma, fica claro que ser capaz de ouvir e conversar de forma eficaz com esses diversos grupos de pessoas é uma habilidade importante para os engenheiros formados. Os participantes observaram que alguns graduados tinham um desempenho ruim na hora de levantar e apresentar suas ideias a um grupo de colegas ou gerentes. Sugeriu-se que a apresentação ao público devesse fazer parte de todos os currículos de engenharia do primeiro ano dos alunos. Em relação à consciência comercial, os entrevistados empregadores indicaram que somente alguns graduados compreendiam as atividades da empresa em que trabalhavam, a contribuição dos engenheiros para seu funcionamento e seu impacto no desempenho financeiro. Só 35% DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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dos empregadores entrevistados consideravam os graduados dos institutos preparados em termos de consciência comercial. Empregadores também comentaram que muitos graduados em engenharia, tanto dos institutos de tecnologia quanto das universidades, têm uma compreensão limitada do que significa ser engenheiro em uma empresa e não conseguem explicar qual é o objeto da empresa em que trabalham – por exemplo, as realidades comerciais dos projetos de consultoria em construção ou engenharia ou as realidades políticas do setor público. Os empregadores declararam ainda que alguns graduados careciam de compreensão acerca das realidades comerciais dos projetos de consultoria em construção ou engenharia ou das realidades políticas do setor público.

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1.1.4

1.1.4.1

ESPANHA

O SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA ESPANHOL (RESUMO) O sistema de ensino superior espanhol é amplamente descentralizado: todo o seu panorama e desenvolvimento está distribuído entre o governo nacional, os governos das comunidades autônomas e as universidades em si. A legislação estadual espanhola apresenta uma estrutura para essas três categorias, permitindo que as comunidades autônomas desenvolvam suas próprias estruturas regulatórias de ensino. O Estado, no entanto, regula as condições para obtenção, emissão e reconhecimento de títulos acadêmicos e profissionais, garantindo assim a consistência e a uniformidade do sistema educacional no país como um todo. As comunidades autônomas detêm as competências para a criação, modificação e encerramento de programas tanto nas universidades públicas quanto particulares. O financiamento das universidades públicas vem das comunidades autônomas. No momento, existem 79 universidades na Espanha, dentre as quais, 29 são instituições particulares. Das 50 universidades públicas, 48 estão sujeitas à autoridade das comunidades autônomas e duas delas respondem à autoridade do Ministério da Educação e Ciência nacional. Das 29 universidades particulares, sete são ligadas à Igreja Católica. A estrutura de formação tradicional consistia de um primeiro curso de longa duração (denominado, na maior parte, “Licenciatura” ou “Ingeniería Superior”), cursos de especialização pós-licenciatura (denominados “mestrados”, mas sem o status acadêmico completo) e doutorados que se centravam em grande parte numa tese. Com a implantação do Processo de Bolonha, esse sistema tradicional de formação foi transformado e, hoje, está estruturado em três ciclos, que conduzem aos títulos “oficiais” de Bacharel (“Grado”), Mestre e Doutor. Os programas de Bacharelado recebem 240 créditos ECTS, e os programas de Mestrado, 60 a 120 ECTS. Na Espanha, a conclusão da formação em engenharia confere ao formado o status profissional completo; não são necessários outros treinamentos ou estudos para que o graduado usufrua da profissão. Dessa forma, o ensino de engenharia na Espanha é moldado também pelo diálogo com os órgãos profissionais. Cada nível acadêmico e cada área principal de especialização tem seus próprios requisitos (estabelecidos por instrução governamental) e sua própria organização profissional; estas fazem parte do Instituto de la Ingeniería de España (Instituto Espanhol de Engenharia, IIE). Como já mencionado, a estrutura tradicional de ensino de engenharia foi substituída pela estrutura de formação definida em Bolonha, com os cursos de Bacharel e os cursos de Mestre; o primeiro tipo de título acadêmico dá acesso à profissão de “Ingeniero Técnico”, enquanto as formações de Mestrado permitem a atuação como “Ingeniero Superior”. 1.1.4.2

Os estudos na área detêm alto prestígio no sistema de Ensino Superior espanhol; eles atraem alguns dos melhores alunos do ensino médio, o que implica um certo nível de seleção (com diferenças significativas de acordo com as áreas de especialização e a universidade em questão)

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entre os concorrentes (16). EXIGÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS EM ENGENHARIA DA INDÚSTRIA ESPANHOLA O Instituto de Engenharia da Espanha, chamado originalmente de Instituto dos Engenheiros Civis da Espanha, foi criado em 15 de janeiro de 1905, combinando cinco associações de engenheiros: agrônomos, Engenheiros de Estradas, Canais e Portos, Minas e Engenheiros Florestais, e Industriais. Depois, o Instituto admitiu outras ramificações da engenharia, como a Naval (1943), Aviação (1951), Telecomunicações (1952) e ICAI (1965). Em 1979, a Federação teve o nome mudado para Instituto de Engenharia da Espanha (Instituto de la Ingeniería de España, IIE). Atualmente, existem mais de 100.000 engenheiros das diferentes ramificações da engenharia espalhados em toda a Espanha associados ao Instituto (www.iie.es). O IIE cita um documento de Navarro, Iglesias e Torres (17) publicado em 2006 que, para eles, descreve com precisão as atuais opiniões dos empregadores da área na Espanha. Foram analisadas as opiniões dadas por um grupo de empregadores por meio de um questionário. Os resultados obtidos mostram que a oferta educacional de universidades, medida por várias competências, não atende às demandas empresariais. As universidades são acusadas de promover entre os alunos habilidades que não correspondem às habilidades que as empresas exigem de seus funcionários na área da engenharia. •

Foram identificados quatro grupos de habilidades em que deve haver uma correlação estrita entre as habilidades desenvolvidas pelos alunos nas universidades e as habilidades que as empresas exigem de seus funcionários nessa área. São eles:

•

Conteúdo do Curso;

•

Habilidades Sociais;

•

Habilidades Metodológicas;

Habilidades de Participação. O documento declara haver lacunas importantes na maior parte das áreas examinadas, implicando a necessidade de as universidades tomarem as devidas ações corretivas para permitir uma melhor correspondência entre a oferta e as necessidades das empresas que empregam seus graduados. A situação mais vulnerável na categoria de Conteúdo do Curso é a formação prática dos graduados. No entanto, dentro desta categoria, considera-se que o conhecimento teórico absorvido pelos graduados é significativamente maior que o exigido pelas empresas. Dentro do grupo de habilidades sociais, enfatiza-se a capacidade dos graduados de expressar-se adequadamente de forma oral, bem como a capacidade de integrar-se dentro da empresa e apreciar diferentes pontos de vista. Com relação às habilidades metodológicas, a capacidade de aplicar o conhecimento prático e teórico, pensar de forma crítica e analisar e interpretar informações são os principais pontos fracos dos graduados. Também em relação às habilidades metodológicas, os empregadores, em seu ambiente, tanto em nível interno quanto internacional, dão grande importância ao contínuo aprendizado de seus funcionários. Além disso, no caso dos graduados de faculdades de engenharia, o aprendizado vitalício é de essencial importância, uma vez que os ambientes tecnológicos têm probabilidade muito maior de mudar, e mais rapidamente Por fim, descobriu-se, no contexto analisado, que as universidades devem trabalhar para

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melhorar as habilidades de participação dos seus graduados, principalmente aqueles em que se detectar uma situação mais desafiadora, como a habilidade de trabalhar sob pressão, tomar decisões, assumir responsabilidades, negociar e resolver conflitos. Portanto, pode-se concluir que as universidades dão aos engenheiros boa formação teórica, mas que ainda existem outras habilidades importantes a serem desenvolvidas ou aperfeiçoadas. Esta situação destaca a necessidade dos programas de formação em engenharia, tomarem medidas corretivas acompanhadas dos recursos necessários. Existem diversas medidas que as universidades podem tomar nessa direção; entre elas, estariam as relativas à introdução de novos métodos de ensino ou o próprio ambiente do centro de estudos. Nas universidades espanholas, dá-se ênfase excessiva às palestras, principalmente porque sofrem de falta de recursos, já que elas só exigem a presença de um único professor, que pode lecionar a grupos bem grandes. Contudo, o fortalecimento das habilidades práticas exige uma oferta maior de professores que se responsabilizem por grupos menores de alunos, juntamente com o fornecimento de materiais de ensino adequados. Essas mudanças na metodologia de ensino podem melhorar as habilidades adquiridas pelos alunos em relação às habilidades práticas, capacidade de trabalhar em equipe, habilidades de comunicação etc. Uma ação possível seria a promoção dos trabalhos em grupos e apresentações orais aos colegas. Realizar esse tipo de atividade implica que os alunos tenham de aplicar suas habilidades, decidir a melhor solução e defender suas ideias diante do restante da classe. Outra solução poderia ser a realização de módulos de treinamento acadêmico na universidade e o trabalho nas empresas de forma consecutiva e alternada. Além do mais, seria aperfeiçoada a ponte entre o ensino universitário e o mercado de trabalho, já que permitiria um contato inicial com o mundo dos negócios e os alunos aprenderiam como ele funciona. Juntamente com tudo isso, surge uma dúvida sobre se alguns dos aspectos em que haja algum déficit de formação, como as habilidades de comunicação oral, capacidade de trabalhar sob pressão, empatia etc., devem ser trabalhados pelas universidades ou pelos níveis inferiores do sistema educacional espanhol. Em relação a uma falta de engenheiros na Espanha, o IIE declara que não é fácil saber ao certo a situação atual. Por um lado, existe um desemprego muito alto para os engenheiros recém graduados, tendo diminuído significativamente nos últimos anos a matrícula em programas de engenharia das universidades. A causa disso pode ser o fato de os jovens em situação de desemprego e baixos salários (um engenheiro sem experiência teria, com sorte, um salário anual de €24.000) não terem o interesse de fazer esforços para estudar engenharia.

1.1.5 No entanto, o IIE acredita que haja de fato uma escassez de engenheiros, principalmente em TI e nas ramificações industriais da engenharia. 1.1.6

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REINO UNIDO

O SISTEMA DE ENSINO DE ENGENHARIA DO REINO UNIDO (RESUMO) Buchanan (3) já declarou que, em 1796, foram realizadas algumas palestras sobre os princípios da engenharia na Universidade de Cambridge, mas que, na maior parte do século 18 e em boa parte do 19, o ensino e a formação dos responsáveis pela construção de pontes e estradas, bem como pela melhoria dos motores e maquinários da revolução industrial, ficava a cargo de um sistema de aprendizagem e treinamento. O aspirante a engenheiro estudava durante três ou quatro anos na qualidade de estagiário junto a um orientador, este, engenheiro já estabelecido e atuante. Em 1841, foi nomeado na Universidade de Londres o primeiro professor de Engenharia Civil o irlandês de nascença Charles Vignoles (12). Somente foi na segunda metade do século 19 que se passou a entender a engenharia como uma matéria baseada nas ciências, com programas desenvolvidos a partir do estudo da ciência em instituições de ensino superior. Aqueles que trabalhavam para esse fim tinham um desafio: “O obstáculo que eles tinham que enfrentar não era tanto o sistema de treinamento de pupilos, mas sim a postura de desconfiança em relação aos métodos científicos. O interesse estava na parte prática. Sir Benjamin Baker, Presidente da Instituição de Engenheiros Civis, em 1895, alertou: “… a educação técnica tem pouco valor se não vier acompanhada da experiência prática, do bom-senso e da coragem na iniciativa, o que, ao invés do conhecimento teórico, foi a característica dos famosos membros da instituição no passado”. Este ethos continua até a data de hoje, quando, para ser um Engenheiro Juramentado, o engenheiro precisa ser satisfatório para o Conselho de Engenharia, não somente alcançando um nível de formação, mas também competências adquiridas no trabalho na indústria. O nível de formação exigido para o Engenheiro Juramentado é algum curso reconhecido de Bacharelado com honras em engenharia ou tecnologia, somado a um curso apropriado de Mestrado ou Doutorado em Engenharia (EngD) reconhecido por alguma instituição profissional de engenharia, ou algum curso de educação continuada equivalente ao Mestrado (18). 1.1.6.2

Outro acontecimento importante no Reino Unido foi a criação, pelo Ministério da Educação, em 1921, de um sistema de certificados e diplomas nacionais para “permitir que os jovens capazes e ambiciosos se insiram nos cargos mais altos do setor”. Esse sistema evoluiu para o que existe hoje, que é um sistema de ensino tecnológico em engenharia que outorga o título de Engenheiro Autônomo. O nível de formação exigido para obter este título é algum curso reconhecido de Bacharelado ou com honras em engenharia ou tecnologia ou algum Diploma Nacional de Ensino Superior ou um Foundation Degree (título equivalente ao ensino superior) em engenharia ou tecnologia, somado a um curso apropriado de educação continuada equivalente ao nível superior (3).

EXIGÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS EM ENGENHARIA DA INDÚSTRIA DO REINO UNIDO (i) O Conselho de Engenharia é o órgão regulatório do Reino Unido para a profissão de engenheiro. Guarda os registros nacionais de 222.000 Técnicos em Engenharia (EngTech), Engenheiros Autônomos (IEng), Engenheiros Juramentados (CEng) e Técnicos em Tecnologia da Informação e Comunicações (ICTTech). Além disso, o Conselho de Engenharia estabelece e mantém as normas internacionalmente

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reconhecidas de competência e ética profissional que regem a concessão e retenção desses títulos. Isso garante que os empregadores, o governo e a sociedade como um todo - tanto no Reino Unido quanto internacionalmente - possam depositar sua confiança no conhecimento, experiência e compromisso de engenheiros e técnicos com registro profissional (18). A publicação do Conselho de Engenharia denominada Accreditation of Higher Education Programmes (AHEP, ou “Reconhecimento de Programas de Ensino Superior”) (19) discute as exigências dos empregadores quanto às competências dos graduados dos programas de engenharia e tecnologia em engenharia, na forma de metas de aprendizado. A AHEP foi revisada em 2013/14, com a Versão 3 publicada em maio de 2014. Foram convidados empregadores da área, organizações de empregadores e acadêmicos para darem sua contribuição para a revisão, que também ficou aberta para comentários públicos pelo site do Conselho de Engenharia. A equipe de revisão também contava com engenheiros da indústria e da academia (20). As metas de aprendizado descritas na AHEP consistem nas descritas nas Normas e Diretrizes Gerais da EUR-ACE da ENAEE. (ii) A EngineeringUK é uma organização sem fins lucrativos, que trabalha em parceria com a comunidade da engenharia com o fim de divulgar o vital papel dos engenheiros e sua ciência para a sociedade. Num relatório da EngineeringUK publicado em 2015 (21), identifica-se uma grave escassez de habilidades em relação aos detentores de títulos na área da engenharia. O relatório concluiu que, em todos os níveis do ensino, o Reino Unido não tem nem a capacidade atual ou a taxa de crescimento necessária para atender à demanda prevista de engenheiros capacitados até 2022. A taxa de mudança no crescimento da oferta é considerada muito baixa para atender à demanda de habilidades de engenharia prevista para o Reino Unido. Além disso, espera-se que, entre 2012 e 2022, os empregadores precisem recrutar 107.000 engenheiros/tecnólogos em engenharia (HND/C, Foundation degree, graduação e pós-graduação ou equivalente) por ano. •

(ii) Embora tenha sido identificada uma escassez de habilidades de engenharia como a principal preocupação do relatório, a Confederação da Indústria Britânica destacou também as barreiras para o recrutamento de profissionais capacitados em Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM), conforme descritas a seguir:

•

qualidade dos graduados em STEM;

•

conteúdo das qualificações;

•

falta de experiência prática/habilidades laboratoriais;

•

escassez de graduados em STEM;

falta de oferta. (iii) Algumas empresas de grande porte que empregam engenheiros fizeram os seguintes comentários individualmente: A Airbus vem ajudando a preencher as lacunas de habilidades e aumentar a diversidade na profissão oferecendo programas de aprendizagem que combinam os estudos de nível superior ou universitário com a formação prática, apoiando as atividades de extensão da engenharia em comunidades e identificando os alunos mais promissores. A Anglo American é uma das mineradoras mais diversificadas do mundo, produzindo vasta

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gama de metais e minerais para atender às necessidades voláteis dos nossos clientes. Dada a natureza da nossa atividade, o sucesso sustenta-se na junção entre a engenharia, os processos comerciais e outras habilidades técnicas de alto nível e a alta qualidade das jazidas de minérios – todos esses elementos são vitais para a entrega e contínua melhoria de atividades confiáveis, seguras e viáveis que venham ao encontro com as necessidades sociais e da comunidade. Buscamos a constante inovação de processos e tecnologias de melhoria para alavancar as facetas determinantes da nossa atividade, baseando-se na premissa fundamental de que “as pessoas são o nosso negócio”. A ARM Holdings é a maior fornecedora de semicondutores por propriedade intelectual (PI) do mundo, chegando a cerca de 75% da população mundial, com chips baseados na nossa tecnologia em bilhões de produtos todos os dias. É crucial para o nosso sucesso a longo prazo que atraiamos, contratemos e retenhamos os funcionários mais talentosos. O maior desafio é garantir que se desenvolva uma linha suficiente de talentos de alta qualidade a partir da qual possamos atrair futuros empregados. A ARM vem trabalhando com parceiros para apoiar a qualidade na educação e promover as habilidades necessárias à carreira em engenharia, indo além das competências técnicas e incluindo competências do século XXI, como criatividade, imaginação e trabalho em equipe. A Atkins, na condição de uma das maiores consultorias em projeto, engenharia e gestão de projetos do mundo, é essencial que ouçamos, entendamos e tomemos medidas para atender às crescentes demandas do setor de engenharia por maior eficiência e soluções mais inteligentes. Face à forte concorrência global por talentos, o setor deve melhorar sua capacidade de forjar fortes parcerias colaborativas e consórcios que possam entregar projetos de engenharia de forma perfeita em todas as fases de projeto, construção/fabricação e operação. Ao mesmo tempo, precisamos continuar a desenvolver o pensamento inovador e as melhores práticas nos setores de mercados e disciplinas de engenharia tradicionais. Na Balfour Beatty, como o setor de construção do Reino Unido está voltando a crescer, nosso maior desafio está no recrutamento das pessoas certas para criarmos os engenheiros e outros especialistas que conduzirão nosso sucesso contínuo na condição de grupo global de infraestrutura atuante em mais de 80 países do mundo todo. O fato de estarmos associados ao “The 5% Club” nos exige garantir que 5% da nossa mão de obra no Reino Unido seja de aprendizes, alunos patrocinados ou graduados dentro de cinco anos. Além disso, nossa participação no sistema “Trailblazer Apprenticeship” do Governo, no “Prince’s Trust Get into Construction”, no “Skills Show” e no evento “Big Bang” ajuda a conscientizar os jovens em matérias de STEM e auxilia na criação da mão de obra do futuro, para nós e para o setor. A Caterpillar é a maior fabricante mundial de equipamentos de construção e mineração, motores a diesel e gás natural, turbinas industriais e locomotivas diesel-elétricas; dessa forma, garantir que as nossas atividades de fabricação contem com uma mão de obra forte e competente para amanhã e as habilidades certas para hoje ainda é um desafio. Os graduados e aprendizes das áreas da ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM) são uma peça crítica na linha de talentos da Caterpillar. Hoje, temos mais de 800 engenheiros e tecnólogos no Reino Unido, desenvolvendo soluções inovadoras para os nossos clientes. Continuar esse ritmo de inovação e manter a nossa vantagem competitiva exigem a manutenção de uma linha sustentável de talentos técnicos em STEM, e é por isso que a Caterpillar é ferrenha defensora das matérias de STEM em todo o sistema de ensino do Reino Unido. A Doosan Babcock é especialista na entrega de serviços de engenharia, pós-venda e atualização tecnológica nos setores de energia térmica, nuclear, petróleo e gás, petroquímica e processos. Nossos produtos e serviços só são bons por conta das pessoas por trás deles; assim,

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nos esforçamos para recrutar, treinar e desenvolver os melhores talentos em engenharia. Na atualidade, o Reino Unido passa por uma escassez em capacitação na área que ameaça frustrar as necessidades estratégicas da nossa economia. Continuaremos a investir em aprendizagens, esquemas de graduação e outros programas de formação para sustentar o futuro industrial do Reino Unido. No entanto, é essencial que haja outras vias de financiamento do desenvolvimento da capacitação no Reino Unido para que se possa atender aos desafios que vêm pela frente. A E.ON é uma das principais fornecedoras de energia do Reino Unido, atuante em um mercado energético que passa por um período de mudanças estruturais significativas. Elas acontecem no âmbito mais geral, uma vez que, no Reino Unido, precisamos garantir a nossa contribuição para os esforços globais de prevenção da mudança climática, garantindo, ao mesmo tempo, a segurança da nossa oferta. Também acontecem em nível mais específico, uma vez que precisamos garantir que os clientes paguem um preço justo pela energia e ajudá-los a reduzir o consumo. Atuar num setor que cada vez mais fica influenciado pela política, adaptar-se e gerir essas mudanças é um desafio significativo. A Jaguar Land Rover é a maior empresa automotiva do Reino Unido. Para continuarmos a atender as exigências dos nossos clientes do mundo todo, investimos significativamente em programas de desenvolvimento de habilidades inovadoras. Em parceria com algumas das principais Universidades de Engenharia do Reino Unido, fomos os pioneiros em programas modulares de nível de Bacharelado e Mestrado para aperfeiçoar os conhecimentos de engenheiros e técnicos experientes e em início de carreira. Contamos com programas reconhecidos de Aprendizado Avançado nível 3 e Superior nível 6 para promover novos padrões Trailblazer, expandindo os talentos dentro da empresa e financiando uma recém aberta academia de UTC, para estimular os talentos diversos do futuro. A MATCHTECH, na condição de empresa nº 1 em recrutamento de engenharia do Reino Unido, compreende que atrair e reter talentos é um desafio essencial, numa época em que a demanda por formações especializadas de engenharia continua a superar a oferta. A extensão da nossa rede profissional e alcance geográfico nos permite interagir com mais engenheiros que possuam as habilidades e níveis de experiência ideais para atender à demanda de recrutamento. Mitigar a lacuna de habilidades é um desafio a longo prazo, que temos enfrentado apoiando e facilitando diversas atividades que promovem a participação dos principais interessados na comunidade engenheira, lidando com questões como educação, a percepção da engenharia, desequilíbrio na diversidade e transferência de habilidades. Os investimentos da Network Rail dão conta de que, até 2019, a malha ferroviária do país proporcionará um aumento de 225 mi de viagens de passageiros por ano, haverá um número maior de trens por dia que farão o percurso entre as cidades do norte, disponibilização de 170.000 assentos extra em trens com destino a cidades grandes e fechamento de 500 outras passagens. Prevê-se um aumento no tráfego de passageiros e cargas; ao mesmo tempo, pretendemos reduzir o custo de operação das ferrovias. Recebemos esse desafio de braços abertos; contudo, tudo isso só será possível se nós e todo o resto envolvido nas ferrovias trabalharmos de uma forma fundamentalmente diferente – com novas formas de trabalho e tecnologias inovadoras. A Rolls-Royce é uma empresa global, que fornece soluções energéticas integradas a clientes dos mercados de defesa civil e do espaço aéreo, marítimo e de energia. Por conta da nossa “Confiabilidade pela Excelência”, investimos pesado no nosso quadro de pessoal. Os sistemas de graduados e estagiários são reconhecidos por agências externas e podem ser adaptados para cada pessoa, o que leva a altos índices de retenção. Incentivamos as mulheres a entrarem para a engenharia e vemos aumentos nos números delas em nossos sistemas. A Ofsted

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classificou nossos programas de Jovens Aprendizes e Aprendizes Avançados e Superiores como “incríveis”. A nossa Academia de Aprendizes promoveu um aumento de cinco vezes o númerode aprendizes em nossas cadeias de fornecimento e em outras empresas de engenharia locais. Todos os funcionários da área de Engenharia são desenvolvidos por meio de uma rede de Qualificadores espalhados pelo grupo, que os mantêm na liderança da excelência na prestação de serviços aos clientes. A Shell é um grupo mundial de empresas das áreas de energia e petroquímica que emprega 92.000 pessoas em mais de 70 países. Um dos nossos maiores desafios é proporcionar uma energia barata e sustentável para atender a demanda e, ao mesmo tempo, reduzir as emissões de carbono. Trabalhamos duro para vencer esse desafio, mas a dimensão dele é sem precedentes e exige um novo nível de colaboração entre empresas, Governo e a sociedade civil. Inspirar uma nova geração de talentos nas áreas da ciência e engenharia é igualmente importante para transformar nosso sistema energético em um sistema mais limpo e sustentável. •

(iv) O relatório recomendava as seguintes ações, principalmente face à escassez de capacitação em engenharia,

•

Duplicação do número de graduados em engenharia ou aumento de 50% no número de graduados em engenharia e tecnologia e em outras matérias STEM e não STEM que costumem ocupar cargos da área. Essa meta é vital para atender à demanda de futuros formados nessa ciência e combater ainda a escassez de professores de física e palestrantes de engenharia necessários para inspirar as futuras gerações.

•

Duplicação do número de jovens que estudem física em regime de GCSE (Certificado Geral de Ensino Secundário) no ensino das três ciências e crescimento do número de alunos que estudem física nível A (ou equivalente) para que se iguale ao de matemática. Essa ação deve focar-se principalmente no aumento do aproveitamento e progressão das meninas.

•

Duplicação do número de conquistas da Aprendizagem Avançada em engenharia e tecnologia de manufatura, planejamento de construção e ambientes construídos e em tecnologias da informação e comunicações.

•

Orientação de carreira a todos os jovens de 11 a 14 anos. Nessa ação, deve-se incluir a criação de oportunidades para que todo jovem nessa faixa etária tenha, no mínimo, uma experiência profissional com um empregador. Essa orientação deve ressaltar o valor depositado na capacitação em STEM e promover a diversidade das carreiras disponíveis em engenharia. Ela deve ser reforçada, quando necessário, pela apresentação (presencial) de informações, conselhos e orientações consistentes sobre a carreira que ressaltem as matérias necessárias e a variedade de rotas para chegar a essas carreiras.

Assistência aos professores e conselheiros responsáveis por apresentar informações sobre as carreiras, de modo que eles entendam a gama de alternativas modernas de carreiras em ciência, tecnologia e engenharia, inclusive as funções vocacionais/técnicas. É essencial que o nosso sistema educacional reconheça o valor colocado pelo empregador nas matérias de STEM e que os jovens tenham a oportunidade de experimentar o ambiente de trabalho da engenharia do século XXI.

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1.2 ANÁLISE DOS ACHADOS Os pontos fortes e fracos dos graduados em engenharia são descritos de acordo com os seguintes títulos: (a) Falta de Mão de Obra Qualificada em Engenharia; (b) Competências Técnicas; (c) Competências Comerciais e de Gestão; (d) Habilidades de Comunicação; (e) Habilidades de Trabalho em Equipe; (f) Habilidades de Inovação. (a) Falta de Mão de Obra Qualificada em Engenharia Nos casos da Alemanha, Irlanda, Espanha e Reino Unido, os estudos setoriais descobriram haver uma grave falta de engenheiros no presente e também para o futuro. Não é exagero dizer que essa é a maior preocupação do setor. (b) Competências Técnicas No geral, o setor está satisfeito com as competências técnicas de seus engenheiros. Trata-se de um ponto forte importantíssimo, já que a capacitação técnica está no âmago das competências em engenharia, devendo ser sempre garantida. (c) Competências Comerciais e de Gestão Existe um amplo consenso de que os graduados em engenharia carecem de competências comerciais e de gestão. No caso da França, os formados classificaram a capacidade de adaptar-se à empresa e influenciar seu desenvolvimento como o atributo mais importante em relação ao qual haveriam sido bem preparados nos estudos de engenharia. Os empregadores alemães eram da opinião de que os graduados apresentavam falta de orientação prática e gestão de projetos, enquanto, na visão deles, os graduados bacharéis das fachhochschulen eram bastante adequados para emprego imediato na indústria. Os empregadores irlandeses acreditavam que somente alguns graduados compreendiam as atividades da empresa em que trabalhavam e a contribuição dos engenheiros para seu funcionamento e desempenho financeiro. Os empregadores espanhóis consideravam que a formação universitária de engenheiros não atende às demandas comerciais e que haveria deficiências de competência no treinamento prático. A falta de habilidades práticas e laboratoriais também foi identificada pelos empregadores do Reino Unido. (d) Habilidades de Comunicação No caso da Irlanda e Espanha, os empregadores identificaram um déficit nas habilidades de comunicação dos graduados em engenharia. (e) Habilidades de Trabalho em Equipe No caso da Alemanha, Irlanda e Espanha, os empregadores declararam que seus funcionários formados em engenharia apresentavam falta de habilidades de trabalho em grupo. Os empregadores irlandeses identificavam pontos fracos no trabalho conjunto e individual, enquanto os empregadores espanhóis acreditavam que seus funcionários não apreciavam diferentes

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pontos de vista no ambiente de trabalho. (f) Habilidades de Inovação Só foram identificadas habilidades de inovação no caso da França e da Alemanha, não havendo nenhum problema aparente nesses casos.

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1.3 CONCLUSÕES Para fins de uma análise racional das questões reveladas neste estudo, as competências dos engenheiros/tecnólogos em engenharia que são exigidas pela indústria europeia serão representadas pelas metas dos programas de formação de Bacharelado e Mestrado publicadas pela ENAEE (vide Apêndice 1). Deve-se observar que as opiniões do setor aqui descritas têm caráter subjetivo. É difícil avaliar com precisão a dimensão da importância que o setor dá a essas questões. No entanto, o autor utilizou-se de seu bom-senso profissional para extrair um padrão desses pontos fortes e fracos nas competências. Não seria exagero presumir que os dois principais pontos de preocupação dos funcionários dos cinco países são a falta de capacitação em engenharia, agora e no futuro, e, em segundo lugar, o nível de preparo dos graduados nessa formação para o trabalho num ambiente comercial. Os outros déficits de capacitação, ou seja, comunicação e trabalho em equipe, também são questões a serem resolvidas no processo de ensino. Vale notar que as habilidades técnicas estão sendo devidamente tratadas, já que se encontram no âmago da engenharia.

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APÊNDICE

Metas para Programas das Normas e Diretrizes Gerais EUR-ACE (6) Metas para Programas de Bacharelado (normalmente, 180 créditos ECTS) Conhecimento e Compreensão •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Bacharéis demonstrem:

•

conhecimento e compreensão de matemática e outras ciências básicas que estejam por trás da especialização em engenharia, em nível necessário para atingir as outras metas do programa;

•

conhecimento e compreensão das disciplinas dessa carreira que estejam por trás da especialização, em nível necessário para atingir as outras metas do programa, inclusive com algum nível de consciência geral;

consciência acerca do contexto amplo e multidisciplinar da engenharia. Análise em Engenharia •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Bacharéis demonstrem:

•

capacidade de analisar complexos produtos, processos e sistemas de engenharia em sua área de estudo; selecionar e aplicar os métodos corretos a partir dos métodos analíticos, computacionais e experimentais existentes; interpretar corretamente os resultados dessas análises;

capacidade de identificar, formular e resolver problemas de engenharia em sua área de estudo; reconhecer a importância dos fatores não técnicos - sociais, de saúde e segurança, ambientais, econômicos e industriais. Projeto em Engenharia •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Bacharéis demonstrem:

•

capacidade de desenvolver e projetar produtos (dispositivos, artefatos etc.), processos e sistemas complexos em sua área de estudo a fim de atender as exigências existentes, o que pode abranger uma consciência acerca dos fatores não técnicos - sociais, de saúde e segurança, ambientais, econômicos e industriais; selecionar e aplicar as metodologias de projeto certas;

capacidade de projetar tendo consciência do que está por trás da respectiva especialização em engenharia. Investigações

•

O processo de ensino deve permitir que os graduados Bacharéis demonstrem:

•

capacidade de conduzir pesquisas de literaturas, consultar e usar, de

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forma crítica, bancos de dados científicos e outras fontes de informação adequadas, realizar simulações e análises a fim de fazer investigações detalhadas e pesquisas de problemas técnicos em sua área de estudo; •

capacidade de consultar e aplicar códigos de prática e regulamentos de segurança em sua área de estudo;

habilidades laboratoriais/de oficina e capacidade de projetar e conduzir investigações experimentais, interpretar dados e tirar conclusões em sua área de estudo. Prática em Engenharia •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Bacharéis demonstrem:

•

compreensão das respectivas técnicas e métodos de análise, projeto e investigação e de suas limitações em sua área de estudo;

•

habilidades práticas para a solução de problemas complexos, realização de projetos de engenharia complexos e condução de investigações em sua área de estudo;

•

compreensão dos respectivos materiais, equipamentos e ferramentas, tecnologias e processos de engenharia e suas limitações em sua área de estudo;

•

capacidade de aplicar normas de prática de engenharia em sua área de estudo;

•

consciência acerca de implicações não técnicas - sociais, de saúde e segurança, ambientais, econômicas e industriais - da prática da engenharia;

consciência acerca de questões econômicas, empresariais e gerenciais (como de gestão de projetos, gestão de riscos e mudanças) no contexto industrial e comercial. Formar Opiniões Próprias •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Bacharéis demonstrem:

•

capacidade de reunir e interpretar dados relevantes e lidar com a complexidade em sua área de estudo, formar opiniões baseadas em reflexão sobre questões sociais e éticas relevantes;

capacidade de gerir atividades ou projetos técnicos ou profissionais em sua área de estudo, assumindo a responsabilidade pelas decisões.

Comunicação e Trabalho em Equipe •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Bacharéis demonstrem:

•

capacidade de comunicar, de forma eficaz, informações, ideias, problemas e soluções para a comunidade da engenharia e a sociedade como um

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todo; capacidade de atuar com eficiência num contexto nacional e internacional, como indivíduo e como membro de uma equipe, e colaborar de forma eficaz com engenheiros e não engenheiros. Aprendizado Vitalício •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Bacharéis demonstrem:

•

capacidade de reconhecer a necessidade e comprometer-se com um aprendizado vitalício independente;

capacidade de acompanhar os avanços da ciência e da tecnologia.

METAS DOS PROGRAMAS DE MESTRADO (NORMALMENTE, 300 CRÉDITOS ECTS OU 120 APÓS O PROGRAMA DE BACHARELADO) Conhecimento e Compreensão •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Mestres demonstrem:

•

conhecimento e compreensão profundos da matemática e outras ciências básicas que estejam por trás da especialização em engenharia, em nível necessário para atingir as outras metas do programa;

•

conhecimento e compreensão profundos das disciplinas de engenharia que estejam por trás da especialização, em nível necessário para atingir as outras metas do programa;

•

consciência crítica acerca do que está por trás da especialização;

consciência crítica acerca do contexto amplo e multidisciplinar da engenharia e das questões do conhecimento na interface entre diferentes áreas. Análise em Engenharia

•

O processo de ensino deve permitir que os graduados Mestres demonstrem:

•

capacidade de analisar novos e complexos produtos, processos e sistemas de engenharia dentro de contextos mais amplos ou multidisciplinares; selecionar e aplicar os métodos mais adequados e relevantes a partir dos métodos analíticos, computacionais e experimentais já existentes ou métodos novos e inovadores; interpretar de forma crítica os resultados dessas análises;

•

capacidade de conceitualizar produtos, processos e sistemas de engenharia;

•

capacidade de identificar, formular e resolver problemas complexos de engenharia que estejam definidos de forma incompleta, tenham especificações contraditórias, envolvam considerações de fora de sua área de estudo e fatores não técnicos - sociais, de saúde e segurança,

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ambientais, econômicos e industriais; selecionar e aplicar os métodos mais adequados e relevantes a partir dos métodos analíticos, computacionais e experimentais já existentes ou métodos novos e inovadores para solução de problemas; capacidade de identificar, formular e resolver problemas complexos em áreas novas e emergentes de sua especialização. Projeto em Engenharia •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Mestres demonstrem:

•

capacidade de desenvolver, projetar produtos (dispositivos, artefatos etc.), processos e sistemas novos e complexos, com especificações definidas de forma incompleta e/ou contraditórias, que exijam integração de conhecimentos de diferentes áreas e fatores não técnicos - sociais, de saúde e segurança, ambientais, econômicos e industriais; selecionar e aplicar as metodologias de projeto mais apropriadas e relevantes ou usar a criatividade para desenvolver metodologias de projeto novas e originais.

capacidade de projetar utilizando-se do conhecimento e compreensão do que está por trás da especialização em engenharia. Investigações •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Mestres demonstrem:

•

capacidade de identificar, localizar e obter os dados necessários;

•

capacidade de conduzir pesquisas de literaturas, consultar e usar, de forma crítica, bancos de dados científicos e outras fontes de informação, realizar simulações a fim de fazer investigações detalhadas e pesquisas de problemas técnicos complexos;

•

capacidade de consultar e aplicar códigos de prática e regulamentos de segurança;

•

habilidades laboratoriais/de oficina avançadas e capacidade de projetar e conduzir investigações experimentais, avaliar de forma crítica e tirar conclusões;

capacidade de investigar a aplicação de tecnologias novas e emergentes do que há de mais novo em sua área de especialização em engenharia. Prática em Engenharia •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Mestres demonstrem:

•

entendimento abrangente das respectivas técnicas e métodos de análise, projeto e investigação e de suas limitações;

•

habilidades práticas, inclusive o uso de ferramentas computacionais, para a solução de problemas complexos, realização de projetos de engenharia complexos e condução de investigações complexas;

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•

entendimento abrangente dos respectivos materiais, equipamentos e ferramentas, tecnologias e processos de engenharia e suas limitações;

•

capacidade de aplicar normas de prática de engenharia;

•

conhecimento e entendimento acerca das implicações não técnicas sociais, de saúde e segurança, ambientais, econômicas e industriais - da prática da engenharia;

consciência crítica acerca de questões econômicas, empresariais e gerenciais (como de gestão de projetos, gestão de riscos e mudanças) Formar Opiniões Próprias •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Mestres demonstrem:

•

capacidade de integrar o conhecimento e lidar com a complexidade, formular opiniões com informações incompletas ou limitadas, baseadas na reflexão sobre responsabilidades sociais e éticas ligadas à aplicação do seu conhecimento e de suas opiniões;

capacidade de gerir atividades ou projetos técnicos ou profissionais complexos que exijam novas abordagens estratégicas, assumindo a responsabilidade pelas decisões. Comunicação e Trabalho em Equipe •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Mestres demonstrem:

•

capacidade de usar métodos diversos para comunicar suas conclusões de forma clara e sem ambiguidades, bem como o conhecimento e o raciocínio que as sustentam, a públicos de especialistas e leigos, em contextos nacionais e internacionais;

capacidade de atuar de forma eficaz em contextos nacionais e internacionais, como membro ou líder de equipe, que pode ser composta de diferentes disciplinas e níveis, que possa utilizar ferramentas de comunicação virtual. Aprendizado Vitalício •

O processo de ensino deve permitir que os graduados Mestres demonstrem:

•

capacidade de independente;

comprometer-se

com

aprendizado

vitalício

CAPACIDADE DE REALIZAR ESTUDOS APROFUNDADOS DE FORMA AUTÔNOMA.

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REFERÊNCIAS

1. Processo de Bolonha, disponível em http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=3 2. CESAER e SEFI sobre o Processo de Bolonha, O Ensino e Pesquisa em Engenharia e o Processo de Bolonha, Rumo a Bergen 2005. Segundo comunicado conjunto da CESAER e SEFI sobre o Processo de Bolonha, Bélgica, março de 2005. 3.Bucciarelli, Louis l., Coyle, Eugene e McGrath Denis, Engineering Education in the US and the EU. Chapter in Engineering in Context, Academia, Aarhus, Dinamarca, 2009. 4.ECTS disponível em http://ec.europa.eu/education/ects/ects_en.htm 5. Declaração de Budapeste/Viena, de março de 2010, disponível em http://www.ond. vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/budapest-vienna_ declaration.pdf 6. Normas e Diretrizes Gerais EUR-ACE. Disponível em http://www.enaee.eu/publications/ european-framework-standards/ 7. École Nationale Supérieure de Techniques Avancées, Paris. https://www.ensta-paristech.fr/ en/french-grandes-ecoles-and-diplome-d-ingenieur 8. Wickenden, W.E., 1929. A Comparative Study of Engineering Education in the US and Europe, Bulletin number 16 of the Investigation of Engineering Education, The Society for the Promotion of Engineering Education. 9.Estudo IESF. Observatoire des ingénieurs diplômés. iesf_23e_rapport_cti _1_.pdf

10.Site da VDI, “About the VDI” 11. Comunicado pessoal de Lars Funk, Diretor da Divisão de Profissões e Sociedade da VDI, Alemanha. 12.Dooge, J., 2006. Engineering Education and Training. Edição de Ronald Cox, Engineering Ireland. Cork:Collins Press, p.36. 13. Site da Engineers Ireland, http://www.engineersireland.ie/EngineersIreland/media/ SiteMedia/membership/professional-titles/EI-Regulations-For-Chartered-Engineer-March-2015. pdf

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14. National Employer Survey, Employers’ Views on Further and Higher Education and Training Outcomes, Commissioned by the Higher Education Authority, Further Education and Training Authority and the Quality and Qualifications Authority, página 29. Março de 2015. Dublin, Irlanda. Disponível em http://www.hea.ie/news/national-employer-survey-published 15. Engineering Graduates Preparation and Progression. Institutes of Technology Honours Bachelor Degree Engineering Graduate Study. Página 26. Higher Education Authority. Dublin, Irlanda, 2011. 16. Contato particular com a ANECA (Agência Nacional de Avaliação e Reconhecimento de Qualidade da Espanha) 17.Las deficiencias formativas en la Educación Superior: El caso de las Ingenierías, Educational Gaps in Higher Education: Analysis of the case of the Engineering Careers, MERCEDES MARZO NAVARRO, MARTA PEDRAJA IGLESIAS, PILAR RIVERA TORRES, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad de Zaragoza, Cuadernos de Gestión Vol. 6. N.º 1 (Año 2006), pp. 27-44. 18. Site do Conselho de Engenharia, http://www.engc.org.uk/ 19. Accreditation of Higher Education Programmes, disponível em http://www.engc.org.uk/ standards-guidance/standards/accreditation-of-higher-education-programmes-ahep/ 20. Contato pessoal com Katy Turff, Diretora da Divisão Internacional do Conselho de Engenharia do Reino Unido. 2015. 21.Engineering UK 2015, disponível em http://www.engineeringuk.com/Research/Engineering_ UK_Report_2015/. Part 3. Engineering in Employment.

[União Europeia – Setor de Diálogos União Europeia e Brasil – Ministério do Planejamento – Governo Brasileiro]

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RELATÓRIO 3 Mecanismos utilizados no Brasil para desenvolver competências essenciais em programas de graduação em Engenharia Vinicius Licks Abril de 2016

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Mecanismos utilizados no Brasil para desenvolver Competências Essenciais em Programas de Graduação em Engenharia por Vinicius Licks1

1. Introdução Neste relatório, analisamos nove diferentes experiências de aprendizagem oferecidas por instituições de ensino superior no Brasil que têm por objetivo desenvolver nos estudantes de graduação em engenharia as competências essenciais exigidas dos recém-formados para o exercício da profissão no Brasil. Também descrevemos os processos, a governança e os recursos envolvidos no oferecimento destas experiências de aprendizagem, bem como os obstáculos que dificultam a sua adoção generalizada.

2. Desenvolvendo competências essenciais por meio de experiências de aprendizagem significativas Na primeira parte deste estudo (Licks, 2016) é apresentada uma estrutura originalmente introduzida por Male (2012) que agrega as competências essenciais para o desempenho profissional da Engenharia no Brasil. Esta estrutura, apresentada na forma de um ‘modelo de competência de 11 fatores’, é exibida na Tabela 1. Nesta estrutura esquemática, cada fator encerra um conjunto de competências inter-relacionadas que têm aparecido repetidamente ao longo de diversos estudos publicados no Brasil sobre o perfil de competências desejado de um graduado em engenharia sob a perspectiva do mercado de trabalho local. Como um ponto de partida para a elaboração de um projeto curricular, esta estrutura fornece informações úteis para orientar elaboradores de currículo interessados em criar um currículo de graduação em engenharia que prepare os estudantes para serem bem-sucedidos na profissão que escolheram. Embora a estrutura seja útil por si só, ela representa apenas um estágio do processo de elaboração do currículo, ou seja, a parte em que os objetivos de aprendizagem do programa são definidos. Uma vez que os objetivos tenham sido definidos, é hora de desenvolver os mecanismos (por exemplo, as experiências de aprendizagem) que irão proporcionar oportunidades para que os estudantes adquiram as habilidades e os conhecimentos estabelecidos nos objetivos.

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O autor é um Professor Associado na INSPER e pode ser contatado através do e-mail licks. vinicius@gmail.com .

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Tabela 1. O modelo de competências de 11 fatores Adaptado de Male (2012).

Fator

Comunicação

Competências que refletem este fator Comunicação Gráfica, Inglês, Comunicação Escrita, Comunicação Verbal

Trabalho em Equipe Profissionalismo

Habilidades Interdisciplinares, Diversidade de Habilidades, Trabalho em Equipe

Honestidade, Lealdade, Comprometimento, Ética, Conduta, Preocupação com os outros

Autogerenciamento

Desenvolvimento de Gestão, Gestão da Informação, Autogerenciamento, Gestão de Comunicação, Orientação para Ação

Pensamento criativo

Pensamento Crítico, Obtenção de Informações, Criatividade, Adaptação a Mudanças, Solução de Problemas, Flexibilidade, Projeto, Sistemas

Gestão e Liderança

Supervisão, Coordenação, Gerenciamento, Liderança, Assumir de Riscos, Tomada de decisão, Habilidades de comunicação em reuniões

Engenharia de Empresas Empreendedorismo

Práticas de Engenharia

Responsabilidade, Familiaridade com Trabalho Interdisciplinar, Foco

Empreendedorismo, Marketing, Networking, Boa Apresentação, Atualização Constante Manutenção, Fabricação, Confiabilidade, Integração de Projetos

Responsabilidades Profissionais

Sustentabilidade, Contexto Social, Comunidade, Segurança

Aplicação da Teoria Técnica

Teoria, habilidades com 3D, Modelagem, Pesquisa

3. Experiências de aprendizagem que desenvolvem competências essenciais A seguir, apresentaremos uma série de experiências de aprendizagem adotadas pelas faculdades de Engenharia no Brasil para introduzir no currículo oportunidades para o desenvolvimento de competências importantes para o exercício da engenharia no Brasil. Estes mecanismos, formais ou informais (concedendo créditos ou não), são extremamente populares entre os alunos de engenharia, pois oferecem oportunidades para que eles tenham experiência com atividades práticas que são geralmente associadas com os tipos de tarefas

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desempenhadas por engenheiros profissionais.

3.1. Equipes de Competição Trata-se de grupos informais de estudantes e docentes que se unem pelo desejo em comum de participar em uma competição estudantil. Existem diversas competições desse tipo, e frequentemente elas estendem-se por muitos meses dedicados à preparação de um projeto que envolve princípios de projeto de engenharia em torno de um certo tema de interesse. Entre essas competições, podemos mencsionar as seguintes, que são particularmente populares entre os estudantes de graduação no Brasil: 1. Baja SAE; 2. Formula SAE; 3. Aerodesign; 4. First Robotics Competition. Geralmente, a competição culmina em um evento de avaliação comparativa de desempenho, onde as equipes irão se reunir e participar de rodadas com partidas eliminatórias em que o desempenho do protótipo de engenharia de cada equipe será avaliado com base nos princípios essenciais de projeto e indicadores objetivos de desempenho, que então serão usados para classificar as equipes e reconhecer aquelas que alcançaram as notas mais altas.

3.1.1. Relação com habilidades essenciais e inovação As competições estudantis são geralmente relacionadas às disciplinas de engenharia, tais como a automotiva, a aeronáutica, a robótica e assim por diante. Esta identificação disciplinar tem um apelo aos estudantes por estabelecer as conexões necessárias entre a teoria e a aplicação prática, cuja ausência é frequentemente mencionada como um dos principais fatores que influenciam na perda do interesse dos estudantes na engenharia e na falta de competências

relacionadas à inovação entre os graduados na área. Mas, além do óbvio apelo que representam os desafios técnicos entre competidores, as competições estudantis podem ser desenvolvidas para proporcionar experiências significativas de aprendizagem ao desenvolvimento de outras competências essenciais além da aplicação prática da teoria. Existem muitas oportunidades de exercitar o trabalho em equipe, a gestão, a liderança e as habilidades de gestão, para mencionar algumas, tanto de forma não intencional (uma vez que tais habilidades são exigidas durante a participação na competição) quanto de forma intencional. Quando as competições incluem regras que abrangem certos processos e avaliações que criam oportunidades para pôr em prática essas competências, seus idealizadores estão intencionalmente proporcionando ao estudante a chance de viver uma experiência significativa e refletir sobre o seu nível de desenvolvimento em algumas dessas competências.

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3.1.2. Recursos, processos e governança Todas as diferentes equipes que irão competir compartilham da necessidade de recursos similares (incluindo espaço para laboratório, oficina de máquinas, equipe técnica e administrativa) e de processos, o que incentiva a formação de estruturas organizacionais que irão lhes fornecer essas capacidades. Em geral, as equipes de competição são organizações criadas por estudantes onde frequentemente a presença e o envolvimento de membros importantes do corpo docente é esperada, mas o envolvimento e suporte institucional é mínimo. Como exceções a esta regra, existem algumas instituições que perceberam o valor destas atividades (tanto para fins pedagógicos quanto de marketing) e forneceram suporte institucional para o seu desenvolvimento. Seguem abaixo alguns exemplos de envolvimento institucional na organização dessas atividades. 2 2

O leitor deve notar que esta não é, de forma alguma, uma lista exaustiva. Os exemplos fornecidos são ilustrativos de pontos relevantes à argumentação do autor e ao fato de uma instituição não estar incluída nesta lista não significa que ela não valoriza a atividade.

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O CEFET-MG (Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais) criou uma estrutura organizacional chamada NEAC (Núcleo de Engenharia Aplicada a Competições) que reúne diferentes equipes de competição sob a mesma cobertura institucional para compartilhar recursos físicos e humanos e também para otimizar processos internos e governança.3 De acordo com sua missão, o NEAC “subsidia atividades de laboratório e oficinas para a produção de protótipos industriais, planejamento e execução de projetos relativos a disciplinas curriculares e orientação para a elaboração de monografias.” A estrutura de governança do NEAC inclui o Colegiado e mais outras quatro coordenações: Técnica, Controle de Qualidade, Consultoria, Treinamento e Eventos, e Administrativa. A Universidade de Passo Fundo incorporou as equipes de competição em sua estrutura organizacional ao transformá-las em um projeto institucional, com os recursos e suporte correspondentes sendo oferecidos como base para os projetos das equipes. 4 Por conseguinte, as equipes mantêm um longo histórico de participação em competições nacionais e regionais, e podem contar com apoio significativo da comunidade local – que reflete em uma extensa lista de patrocinadores. A Universidade de São Paulo trouxe uma inovação em termos de mecanismos de financiamento adotados por suas equipes de competição que, além de incluir patrocinadores privados, também conta com investimentos do fundo de doações de alunos da universidade, cujos recursos são alocados de acordo com um processo de concorrência conduzido pelo comitê de alunos da universidade.5 Algumas instituições, como o Centro Universitário FEI (Fundação Educacional Inaciana), por exemplo, considera altamente relevante a participação de seus estudantes em equipes de competição, chegando a fazer de sua existência e tradição uma parte de seus valores institucionais propostos aos alunos, argumentando que ao participarem destas atividades, os alunos irão se tornar mais cobiçados por futuros empregadores. A FEI foi uma das primeiras instituições no

Brasil a participar de competições nacionais e internacionais como a Baja SAE.6 3 http://bit.ly/1UK4Ezg 4 In: http://bit.ly/1R1gB3K 5 In: http://bit.ly/1M1mLJF

Competições que alcançaram uma ampla difusão geralmente têm sido organizadas e promovidas por organizações não universitárias, com uma predominância de associações de comércio (ex.: SAE) e organizações sem fins lucrativos (ex.: First Robotics). Embora existam exemplos de competições que surgiram dentro do âmbito universitário, sua sobrevivência ainda é limitada.

3.1.3. Obstáculos Comuns A despeito de sua calorosa aceitação entre os estudantes e do potencial para proporcionar experiências de aprendizado significativas, as competições de projetos de engenharia geralmente não estão ligadas ao currículo formal, sendo, portanto, consideradas como atividades extracurriculares. Consequentemente, os obstáculos mais comuns em relação à inclusão e continuidade das equipes de competição nas instituições de ensino superior estão

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relacionados à disponibilidade limitada de recursos, ao envolvimento do corpo docente e aos incentivos para a participação dos estudantes. Disponibilidade limitada de infraestruturas de laboratórios e recursos A alocação de recursos em instituições de ensino superior é normalmente impulsionada pelas preocupações com instrução ou pesquisa. A disponibilidade de oficinas e workshops tanto para aulas como para os projetos de pesquisa são priorizadas em relação às atividades extracurriculares, e sendo assim, os espaços e infraestruturas dos laboratórios disponibilizados às equipes de competição são limitados, cujas atividades demandam espaço físico e tempo com máquinas substanciais devido à sua natureza prática e aplicada. Além disso, não está clara a alocação dos atuais custos associados às atividades das equipes de competição; por acaso eles deveriam ser retirados dos custos com centros de instrução ou pesquisa? Isso só para citar um exemplo. Cria-se uma incerteza que frequentemente faz com que os processos administrativos relacionados ao abastecimento de insumos, tais como peças ou ferramentas, tornem-se lentos, especialmente quando existe a necessidade de importar tais componentes. Pelos mesmos motivos, recursos financeiros provindos do orçamento das universidades são limitados, exigindo o envolvimento dos alunos em esforços para captar fundos.

In: http://bit.ly/1oZOWUe

Envolvimento limitado dos docentes e dos técnicos Devido à natureza extracurricular destas competições, e ao fato de que elas não necessariamente são relacionadas às oportunidades de pesquisa, é improvável que elas atraiam a atenção do corpo docente, que já lida diariamente com a pressão de dividir seu tempo limitado entre ensino, pesquisa e tarefas administrativos. O reconhecimento institucional limitado destas atividades desestimula ainda mais a participação do corpo docente, uma vez que isso irá requerer o investimento substancial de tempo na resolução de processos administrativos originados da falta de clareza sobre o status dessas atividades extracurriculares ou suas responsabilidades associadas. Estas mesmas limitações também irão impactar a probabilidade do envolvimento dos técnicos de laboratório nestas atividades, visto que a dedicação de seu tempo para estas atividades dependerá do envolvimento do corpo docente.

Incentivo limitado para a participação Na maior parte das universidades brasileiras, o tempo despendido pelos estudantes nas equipes de competição não conta como créditos em relação aos requisitos para a obtenção do grau de Bacharel. Posto que a participação em equipes de competição geralmente despende muito tempo, os estudantes irão enfrentar desafios de alocação quando tiverem que dividir seu tempo limitado entre as equipes de competição, obrigações curriculares e outras oportunidades, como estágios remunerados, por exemplo. Por isso, apesar da atratividade de sua natureza programática, a participação em equipes de competição oferece

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incentivos limitados para estudantes com tempo restrito, especialmente estudantes com uma rotina dividida entre trabalho e estudos, característica típica de quem estuda engenharia em universidades privadas.

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3.1.4. Exemplos de competições de estudantes Não é incomum encontrar associações comerciais e profissionais envolvidas na promoção destas competições estudantis, uma vez que elas podem ser vistas como um instrumento que serve aos interesses das associações, entre os quais se destacam atrair estudantes da graduação em engenharia para suas indústrias, bem como a oportunidade de recrutálos. A SAE International (anteriormente conhecida como Society of Automotive Engineers), por exemplo, tem sido uma organizadora ativa de algumas das mais populares competições entre estudantes de engenharia, o que inclui as competições SAE Baja, Formula, Aerodesign e Milleage, e expõe o valor dessas experiências propostas aos estudantes de uma maneira muito clara: “Engenharia Extrema - é isso o que você encontra nas Competições Estudantis de Projetos da SAE. Vá além dos livros de teoria sobre projetos, construção e teste de desempenho de um automóvel de verdade. Junte-se a outros estudantes do mundo todo em competições emocionantes e intensas. Consiga seu primeiro trabalho em engenharia ao interagir com recrutadores de empresas líderes da indústria automobilística.” 7

In: http://students.sae.org/cds/

8 Acesse a seguinte URL para mais informações sobre a competição: http:// portal.saebrasil.org.br/programas-estudantis/baja-sae-brasil

9 Acesse a URL abaixo para consultar a lista de todas as 74 equipes participantes da fase brasileira da competição Baja SAE: http://portal.saebrasil.org.br/programas-estudantis/baja-saebrasil 10

Para uma narrativa da história da Baja SAE, o leitor interessado deve visitar http://bit.ly/21oyOrC

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Baja SAE A Etapa Brasileira da SAE promove uma série de atividades relacionadas à Baja SAE a nível do país8, que atualmente conta com 74 equipes participando da fase nacional da competição.9 A primeira competição da Baja SAE ocorreu nos Estados Unidos, em 1976.10 No Brasil, o projeto Baja SAE começou em 1994, enquanto a primeira competição ocorreu em São Paulo, em 1995. O objetivo do projeto era permitir que estudantes do ensino superior trabalhassem em equipes para o projeto, construção, testes, promoção e pilotagem de seus próprios veículos off Road. Todo ano, é realizada uma competição internacional, que inclui fases nacionais e regionais, as quais levarão os times para a competição final, onde as equipes geralmente são avaliadas com base no desempenho de seus veículos (aceleração, subidas, maneabilidade, corrida de resistência), bem como em apresentações, relatórios escritos e avaliações do projeto. Todo ano, essas competições são realizadas nos Estados Unidos, Índia, China, Brasil, África do Sul e Coreia do Sul.

Formula SAE Formula SAE é uma competição estudantil de projetos que começou nos Estados Unidos em 1981, na qual os estudantes formam uma equipe para projetar e construir um pequeno veículo estilo “Fórmula Indy” que é avaliado por seu potencial como item de produção para uma empresa de fabricação fictícia. Desde o seu início, a competição foi patrocinada por fabricantes do setor automobilístico, tais como a General Motors, Ford e Chrysler, que perceberam a competição como uma oportunidade para promover a engenharia automobilística e recrutar talentosos engenheiros para suas equipes de projeto. Atualmente, a competição ocorre nos Estados Unidos, Austrália, Itália, Inglaterra e Brasil.11 As equipes inscritas na competição devem ser formadas somente por estudantes universitários e, embora as equipes possam ser orientadas por engenheiros e técnicos profissionais, esperase que os próprios estudantes projetem e construam seus próprios protótipos de carros de corrida. Então estes protótipos são avaliados em diferentes quesitos, desde a análise de seu projeto até seu custo e fabricação, apresentação, aceleração, resistência e economia de gasolina. Assim, a Formula SAE cria a oportunidade para que o estudante experimente diversos aspectos do projeto e da gestão em engenharia, incluindo projeto, pesquisa, marketing, fabricação, testes e administração. 11

Para uma descrição da Competição Brasileira da Formula SAE e a lista das equipes inscritas, queira consultar as seguintes fontes, respectivamente: http://bit.ly/1P6whex , http://bit. ly/22aKqUN

Aerodesign SAE A Aerodesign é uma parte das Séries de Projetos Estudantis da SAE que permite que as equipes de competição estudantis projetem e construam um aeromodelo de controle remoto que vai levantar cargas úteis de várias dimensões, mantendo a integridade estrutural e adesão aos requisitos da missão de voo. A competição começou no Estados Unidos em

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1986, e desde 1999 tem ocorrido no Brasil.12 A competição é dividida em duas fases: na primeira fase, os projetos serão avaliados por engenheiros aeronáuticos de acordo com os princípios fundamentais de projeto em engenharia, e, na segunda fase, todas as equipes terão a oportunidade de participar de uma competição de voo na qual seus aeromodelos irão seguir um plano de voo pré-determinado. Robotics Competitions A Robotics Competitions tem sido amplamente difundida no Brasil durante os últimos dez anos, envolvendo uma grande variedade de diferentes eventos promovidos em diferentes escalas por organizações acadêmicas. Os desafios de robótica são inerentemente multidisciplinares, envolvendo conhecimentos de física, ciência da computação, projeto, engenharia mecânica e elétrica. Uma vez que os estudantes geralmente formam equipes para se inscreverem nestas competições, é uma oportunidade para que desenvolvam suas habilidades como trabalho em equipe e comunicação ao longo da competição. Além disso, como são requeridos protótipos reais das equipes de competição, o projeto de engenharia e a gestão do projeto se tornam bens valiosos para os envolvidos. Como um exemplo de um pesquisador que tem sido capaz de fazer uma conexão entre o seu currículo acadêmico e uma competição mais prática baseada no ambiente, gostaríamos de enfatizar o trabalho do Professor Marco Antonio Meggiolaro13, da PUC-Rio, e sua equipe RioBotz.14

Para uma descrição da Aero Design SAE Brazil Competition, consulte o endereço: http://bit.ly/1YMPCJ6

Algumas das mais populares competições de robótica no Brasil são:15 ∑ Competição Brasileira de Robótica (CBR): criada em 2003, a CBR é destinada a estudantes brasileiros do ensino superior e serve como uma fase seletiva para a RoboCup; ∑ Olimpíada Brasileira de Robótica (OBR): criada em 2007 com a missão de difundir a robótica no Brasil, a OBR é destinada principalmente a alunos do ensino fundamental e médio e só em 2015 recebeu mais de 90.000 inscrições de estudantes;16 ∑ A Robocup é uma competição internacional cuja fase nacional, a RoboCup Brasil, atraiu atenção significativa de estudantes do ensino superior e acadêmicos de modo geral. 17

3.1. Empresas Juniores

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Empresas juniores são organizações sem fins lucrativos administradas somente por estudantes que realizam projetos e serviços para outras empresas e pessoas. O objetivo principal de uma empresa júnior é servir como uma experiência de aprendizagem para os alunos participantes, que possibilita empregar os conhecimentos adquiridos nos moldes acadêmicos tradicionais dentro de um contexto aplicado e prático com o objetivo de criar uma experiência similar à de um emprego ou de uma atividade empreendedora.

Sobre o Prof. Marco Antonio Meggiolaro (PUC-Rio): http://bit.ly/1pnAvtO

Sobre a RioBotz: http://bit.ly/1TFmN1K

Para consultar a lista de competições em robótica no Brasil, acesse http://bit.ly/1pnAIx4

16 A OBR 2015 tem sido coordenada pela Prof. Esther Colombini, da UNICAMP ( http://bit. ly/1RXQeIW Para mais informações sobre a Olimpíada Brasileira de Robótica, acesse http://bit. ly/1P6Bp2d.

17 A Robocup Brasil é atualmente presidida pelo Prof. Flavio Tonidandel, da FEI ( http:// bit.ly/1RXQZBO ). Para mais informações sobre a RoboCup e a RoboCup Brasil, acesse, respectivamente: http://bit.ly/1YN2TBk e http://bit.ly/22aVOQC

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Em 1967, a primeira Empresa Júnior foi criada na França, e a ideia começou a ser difundida para diversas outras faculdades pelo país, levando à criação da Confederação Nacional Francesa de Empresas Juniores, em 1969.18 De acordo com a Confederação Europeia de Empresas Juniores, uma entidade criada em 1992 e que reúne 200 empresas por toda a Europa, os objetivos das Empresas Juniores são os

seguintes:19 ∑ Proporcionar uma ‘aprendizagem por meio da experiência aos estudantes’; ∑ Unir os conhecimentos acadêmicos e o mundo dos negócios; ∑ Fomentar habilidades de empreendedorismo; ∑ Melhorar a empregabilidade no mercado local; ∑ Elevar o crescimento econômico e social. Estudos desenvolvidos pela Comissão Europeia indicam que a participação nas Empresas Juniores melhora de maneira significativa as perspectivas de carreira dos estudantes (cerca de 60% dos estudantes que participam das empresas juniores conseguem um emprego antes da conclusão de seus estudos; aproximadamente 20% dos estudantes que participam acabam abrindo o seu próprio negócio dentro de 3 anos após sua graduação, comparados à média de 4-8% na Europa). Brasil Júnior é a confederação nacional das empresas juniores que reúne 311 empresas afiliadas brasileiras, compreendendo 11.400 estudantes que teriam implementado 2.800 projetos e atraído R$ 13 milhões em receita somente em 2015.20 A confederação estabelece os seguintes critérios como pré-requisitos para a criação de novas afiliadas:21

Em: http://bit.ly/1Rga6nw

De: http://bit.ly/1QOWoLj

∑ A empresa precisa estar registrada como associação sem fins lucrativos; ∑ A empresa deve ser constituída por estudantes regularmente matriculados em programas de graduação em instituições de ensino superior associadas, conforme registrado nos estatutos da associação; ∑ O objetivo da empresa é promover o desenvolvimento profissional de seus membros

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através de experiências significativas de empreendedorismo dentro do campo de conhecimento associado ao programa de graduação relacionado à empresa; ∑ Todos os membros associados da empresa júnior devem ser voluntários; ∑ A empresa não pode ser associada a um partido político. É interessante notar que o Brasil é o país com a maior federação de empresas juniores (Brasil Júnior, com 311 membros), seguido pela Federação Europeia de Empresas Juniores (JADE). Um efeito resultante dessa popularidade foi a escolha do Brasil para ser o anfitrião da Conferência Mundial de Empresas Juniores, que espera atrair a presença de 4.000 empreendedores a Florianópolis em 2016.

Para mais informações sobre a Brasil Junior, acesse: http://bit.ly/22dmvRl

21 Consulte a seguinte URL para acessar o documento que define o conceito de empresas juniores no contexto da Brasil Junior: http://bit.ly/1WiAVMb

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3.2.1. Relação com Habilidades Essenciais Comunicação (tanto escrita quanto verbal), trabalho em equipe, profissionalismo, liderança, gestão e empreendedorismo são a essência da experiência nas empresas juniores. Dependendo do sucesso que a organização tenha em atrair projetos desafiadores em termos de nível de desafio técnico envolvido, a empresa júnior pode também servir para desenvolver habilidades práticas de engenharia e como uma oportunidade de aplicar teorias técnicas. Assim, devido à amplitude das habilidades essenciais abrangidas na participação em uma empresa júnior, é justo dizer que esta é potencialmente a experiência de desenvolvimento de habilidades mais relevante que o estudante de engenharia pode ter em termos de preparação de carreira entre aquelas abordadas neste relatório. Contudo, é importante enfatizar que, para tirar o maior proveito possível das empresas juniores como experiência de aprendizagem, é recomendado que esta seja complementada por atividades adicionais voltadas para a consolidação do aprendizado. De acordo com a literatura de Teoria de Aprendizagem Experimental, experiências práticas sem a oportunidade de refletir sobre elas não necessariamente levam ao aprendizado. Por outro lado, a experiência concreta seguida de uma observação crítica (ex.: refletir sobre a experiência), conceituação abstrata (ex.: escrever as conclusões sobre a experiência) e a experimentação ativa (ex.: elaborar projetos ou pôr em prática o que foi aprendido) é uma necessidade a fim de que o conhecimento seja criado por meio da transformação da experiência.22,23

3.2.2. Recursos, Processos e Governança A necessidade de recursos para uma empresa júnior irá variar de acordo com a natureza dos projetos que a empresa pretende adotar. Enquanto um projeto típico de consultoria de gestão talvez não demande mais do que a disponibilidade de pessoal e computadores para ser levado adiante, projetos mais complexos tecnicamente, relacionados à concepção de produtos, podem requerer máquinas e ferramentas para a rápida prototipagem das peças, por exemplo. Portanto, não há uma regra geral sobre a necessidade de recursos para se abrir uma empresa júnior. 22

(Kolb, 1984), p.38.

23 De acordo com Dewey (1907 apud Govender, 2008), “o aprendizado experimental ocorre quando a pessoa envolvida em uma atividade olha para trás e avalia a sua experiência, determina o que foi útil ou importante para se lembrar, e utiliza esta informação para desempenhar outra atividade”.

Em termos de processos, uma empresa júnior é similar a uma organização padrão na qual existe a necessidade de processos funcionais que permitirão que a organização implemente seus recursos de modo a cumprir sua missão. Assim, as áreas de apoio, tais como recursos humanos, contabilidade, operações, comunicação e vendas serão necessárias para o funcionamento de uma empresa júnior. Dentro de cada uma dessas áreas, será necessário a existência de processos adequados, estejam esses processos formalizados ou não. De fato, definir uma estrutura organizacional, bem como os seus processos e controles, é tão valioso como experiência de aprendizado quanto as próprias tarefas relacionadas aos aspectos mais técnicos.

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A Governança tem o potencial de se tornar um assunto difícil, especialmente para as instituições de ensino superior que lidam com a formação de empresas juniores pela primeira vez. Como esse é geralmente o caso, a cultura acadêmica prevalecente é a de valorizar o fato de que todo projeto que esteja ocorrendo dentro da universidade deva ser conduzido pelo corpo docente e, sendo assim, conclui-se que a empresa júnior deva ter um professor sênior no controle das operações ou na posição de supervisão. Porém, uma empresa júnior deve deixar a governança e a supervisão nas mãos dos próprios estudantes participantes, pois desta maneira eles desenvolvem habilidades de operação e outras de ordem superior. Não há uma regra geral em relação à estrutura de governança de uma empresa júnior no Brasil; entre os extremos de completa autonomia aos estudantes, de um lado, e uma governança totalmente nas mãos do corpo docente, do outro, a maioria das escolas encontrará o equilíbrio entre autonomia e supervisão apropriado às suas próprias realidades.

3.2.3. Obstáculos Comuns Como acontece com as outras iniciativas extracurriculares, as Empresas Juniores encaram os desafios da disponibilidade limitada de recursos, do baixo envolvimento da faculdade e dos incentivos reduzidos para a participação dos estudantes, por razões muito parecidas com as que foram discutidas nas seções anteriores. Além destes obstáculos comuns, é importante enfatizar aqueles que são específicos das empresas juniores: 1. Falta de uma estrutura legal apropriada para empresas juniores; 2. Obstáculos estruturais para a condução de negócios no Brasil.

Falta de uma estrutura legal apropriada As instituições de ensino superior no Brasil frequentemente ficam relutantes em estabelecer empresas juniores devido às possíveis responsabilidades em que podem incorrer como resultado da ligação entre as atividades da empresa e a instituição que abriga suas operações.24

No Brasil, essas responsabilidades são uma preocupação em particular quando existe a possibilidade de se declarar que uma relação entre empregador e empregado foi estabelecida, entre a universidade e os alunos, devido à participação deles nas atividades da empresa júnior. As leis trabalhistas no Brasil são muito severas e a mera menção da existência de tais riscos poderia ser suficiente para desencorajar a participação da universidade no projeto. Na data deste relatório, foi aprovado um projeto de lei no Senado brasileiro que regulamenta as atividades das empresas juniores dentro das universidades. Este projeto foi muito esperado e ele provavelmente irá reduzir muitos dos riscos e responsabilidades que anteriormente impediam as universidades de abrir empresas juniores. 25 É igualmente importante a necessidade de estabelecer uma instituição legal a fim de que a

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empresa júnior tenha acesso aos meios e serviços necessários para o dia-a-dia operacional de uma empresa. Sem a existência de uma instituição legal, a empresa júnior não poderá vender seus serviços e, consequentemente, não poderá levantar recursos para cobrir suas próprias despesas, tornando-se economicamente inviável. Conforme mencionado anteriormente, um novo projeto de lei foi aprovado e irá levar esta questão para uma estrutura legal mais sólida.26

(Silva, 2014)

Consulte os endereços http://glo.bo/1R9zI8H e http://bit.ly/1Pktezn.

O Projeto de Lei do Senado no. 437, de 2012 pode ser acessado em http://bit.ly/22qwh5V

Obstáculos estruturais para a condução de negócios no Brasil

É difícil conduzir negócios no Brasil. O país é conhecido pelas dificuldades que a sua regulamentação impõe sobre o exercício de atividades empreendedoras. O Brasil ocupa a 116a posição no ranking Doing Business (Facilidade para Fazer Negócios) do Banco Mundial e, em particular, começar um negócio (174a posição), o pagamento de impostos (178a posição) e a obtenção de licenças (169a posição) pode ser especialmente penoso.27 No entanto, com todos os obstáculos inerentes à condução de negócios, é interessante notar que o Brasil é o país com a maior federação de empresas juniores (Brasil Júnior, com 311 membros), seguido pela Federação Europeia de Júnior Empresas (JADE).

3.3. Iniciação Científica Oportunidades para pesquisa científica durante os cursos de graduação são comuns nas instituições de ensino superior brasileiras, e geralmente são chamadas de iniciação científica. Essas oportunidades geralmente são oferecidas por professores que trabalham em laboratórios de pesquisa, e que recrutam alunos de graduação com base em sua vontade de aprender sobre métodos e técnicas científicas e de trabalhar como assistentes de laboratório para projetos de pesquisa específicos ou para processos gerais de laboratórios. A iniciação científica serve para preparar os alunos de graduação para a futura inscrição em programas de pós-graduação, uma vez que os estudantes recebem treinamento científico e a chance de serem orientados por professores experientes, os quais podem vir a se tornar orientadores de pesquisa dos alunos caso estes decidam se inscrever em um programa de pós-graduação.

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3.3.1. Relação com Habilidades Essenciais A iniciação científica serve potencialmente como uma oportunidade de aprendizado para um número significativo de habilidades essenciais para o aluno de graduação em engenharia. 27

As informações sobre o Brasil no Doing Business do Banco Mundial podem ser encontradas em http://bit.ly/1nZoGbB

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Os estudantes irão desenvolver suas habilidades de comunicação ao elaborar trabalhos científicos e propostas de projetos, apresentando suas descobertas em reuniões e seminários, e, além disso, eles geralmente recebem um feedback destas experiências na forma de avaliações conjuntas de seus trabalhos ou apresentações orais, gerando a oportunidade de refletir sobre a ação e aprimorar o seu futuro desempenho. Os estudantes irão desenvolver seu pensamento crítico e a habilidade de buscar informações no processo de análise da literatura, mas também ao exercerem um julgamento crítico sobre os resultados dos experimentos por eles projetados. Os estudantes irão aplicar a teoria técnica que aprenderam dentro de seus currículos a fim de resolver problemas e desenvolver experimentos científicos para testar suas hipóteses de pesquisa. Contudo, é menos comum para alunos de iniciação científica encontrar oportunidades para desenvolver habilidades voltadas para a administração, liderança e empreendedorismo do que encontrar oportunidades para desenvolver outras habilidades que se relacionem melhor com a aplicação da teoria técnica.

3.3.2. Recursos, processos e governança As oportunidades de iniciação científica podem ser remuneradas ou não remuneradas. Quando elas são remuneradas, o auxílio financeiro geralmente será fornecido por uma agência de financiamento à pesquisa em nível federal (ex.: CNPQ) ou em nível estadual (ex.: Fapesp, Faperj, Fapemig e outras agências similares). O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) é provavelmente o mais conhecido programa que visa promover oportunidades de iniciação científica no Brasil. Criado em 1951 pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), o principal objetivo do programa era atrair jovens talentos para a ciência. Hoje, o escopo do programa foi expandido para incluir outros objetivos, tais como contribuir para a redução da duração média da permanência dos alunos nos cursos de graduação e encorajar uma maior coordenação entre programas de graduação e pós-graduação. Atualmente, os programas de Iniciação Científica são promovidos pelo MCTI através de chamadas públicas para propostas, que são realizadas periodicamente e convidam as universidades brasileiras a participarem. Qualquer instituição de ensino superior é elegível, desde que desenvolva pesquisas e tenha infraestrutura para realizá-las. Ao apresentar uma proposta de Iniciação Científica para a chamada de propostas do MCTI, a universidade proponente concorda em administrar os recursos internamente de acordo com certas condições impostas pelo ministério, por exemplo:28

1. O orientador da pesquisa deve ser filiado à universidade que foi selecionada pelo MCTI por meio do processo de solicitação de propostas (RFP - Request for Proposals); 2. Preferencialmente, o orientador da pesquisa deverá ter recebido uma PQ (Produtividade em Pesquisa) do MCTI;29

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3. O estudante que participar do programa deve se dedicar totalmente às atividades acadêmicas e de pesquisa. 4. Para participar do programa, o estudante deve buscar, dentro da sua área de interesse, um orientador de pesquisa que esteja disposto a integrá-lo em sua pesquisa e fornecer orientação. 3.3.3. Obstáculos Comuns Os programas de iniciação científica são bem estabelecidos e têm obtido sucesso ao proporcionar, por décadas, uma oportunidade aos estudantes que aspiram a carreira acadêmica e de pesquisa experimentarem desde cedo as atividades diárias de um pesquisador universitário. Geralmente, este tipo de experiência não é atraente a todos os estudantes de engenharia, o que limita o seu escopo e, consequentemente, seu potencial para se tornar um componente obrigatório no currículo de engenharia. Portanto, outros mecanismos são necessários para promover o pensamento analítico e a utilização de métodos científicos para a formação do engenheiro.

Para mais informações sobre o programa, acesse http://bit.ly/1pYFEZt

29 A ‘bolsa de Produtividade em Pesquisa’ é uma bolsa concedida pelo MCTI aos pesquisadores que têm mostrado uma produção acadêmica de artigos periódicos de qualidade que satisfaçam um certo nível mínimo em termos de volume e fator de impacto. Mais informações estão disponíveis em http://bit.ly/1Rg9m2S

3.4. Primeiro ano dos cursos com conteúdo substancial de Engenharia Para cada cem estudantes inscritos em um Curso de Engenharia no Brasil, somente cerca de quarenta e cinco deles concluirá o curso.30 Além disso, uma porção significativa dos desistentes abandonam o curso no primeiro ano de estudos.31 Entre os principais motivos fornecidos pelos estudantes que justificam a evasão está a falta de conteúdo profissional da área de engenharia no primeiro ano dos cursos. O estudante entra na faculdade de engenharia por se identificar com a atividade profissional de um engenheiro, mas então ele se depara com uma grade curricular composta predominantemente de disciplinas de matemática, física e química durante os dois primeiros anos de sua preparação. Esta falta de relação com a prática da profissão é, em parte, responsável pela perda de motivação e eventual abandono do curso. Para lidar com este problema, as faculdades passaram a incluir mais experiências práticas e conteúdo técnico no primeiro ano de seus cursos. Algumas faculdades chegaram até a introduzir um curso de primeiro semestre denominado Introdução à Engenharia (IE), no qual os estudantes irão se engajar em projetos práticos e atividades de projeto, e também terão

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a oportunidade de conversar com engenheiros profissionais e participar de visitas de campo em fábricas e locais de construção. Os elaboradores das grades curriculares esperam que estas experiências mantenham a motivação dos alunos para continuarem em seus cursos, e também que forneçam um contexto no qual os conteúdos teóricos sejam aplicados.

(Agência de notícias CNI, 2013)

31 De acordo com (de Oliveira, 2013), 80% do desgaste dos estudantes com o curso de engenharia ocorre durante o primeiro ano.

3.4.1. Relação com Habilidades Essenciais Os cursos de Introdução à Engenharia têm sido identificados com uma série de habilidades essenciais, tais como comunicação, trabalho em equipe, pensamento criativo e aplicação da teoria técnica. A proporção em que tais habilidades serão exercidas claramente depende tanto dos objetivos de aprendizagem definidos pelo elaborador da grade curricular quanto da aplicação de uma metodologia apropriada para desenvolvê-las.32 3.4.2. Recursos, processos e governança A inscrição nos cursos de Introdução à Engenharia é geralmente obrigatória nestas universidades em que a disciplina integra parte da grade curricular. O conteúdo do curso, bem como a estrutura de suas atividades, são geralmente determinados por um comitê acadêmico que tem a responsabilidade de lidar com questões curriculares. Em algumas universidades, o curso é introduzido como parte das chamadas atividades complementares, o que quer dizer que embora, neste caso, elas não façam parte do curso em si, elas contarão como créditos para os requisitos de conclusão da graduação.

3.4.3. Obstáculos Comuns Os cursos de Introdução à Engenharia são percebidos por alguns como uma disciplina que toma o tempo dos estudantes para as matérias mais tradicionais do primeiro ano, tais como Cálculo e Física, de duas maneiras diferentes. Em primeiro lugar, elas deixam para os elaboradores das grades curriculares a opção de aumentar a carga horária de curso no primeiro semestre, ou de transferir um curso tradicionalmente oferecido no primeiro semestre para o segundo ou o terceiro. Em segundo lugar, os críticos dos cursos de Introdução à Engenharia argumentam que devido à sua natureza experimental e prática, estes cursos reduzem o tempo dos estudantes para estudar as outras disciplinas do primeiro semestre.

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Um obstáculo que é frequentemente citado é a disponibilidade limitada de recursos para atividades práticas, inclusive espaço para laboratórios, ferramentas e peças. Outro obstáculo é a disposição da faculdade de oferecer este curso e concebê-lo em torno de atividades que extraiam os aspectos profissionais da profissão de engenharia. Um dos riscos é tornar a disciplina de introdução à engenharia em um curso teórico no qual os estudantes ouvem sobre engenharia ao invés terem atividades práticas. 32

De acordo com Dewey (1907 apud Govender, 2008), “o aprendizado experimental ocorre quando a pessoa envolvida em uma atividade olha para trás e avalia a sua experiência, determina o que foi útil ou importante para se lembrar, e utiliza esta informação para desempenhar outra atividade”.

3.5. Trabalho de conclusão de curso O trabalho de conclusão de curso é um componente obrigatório do currículo de qualquer curso de graduação em engenharia no Brasil, de acordo com a regulamentação federal que exige esse componente para fins de autorização e reconhecimento.33 Neste mecanismo, um estudante irá engajar-se durante um semestre ou um ano em um projeto técnico que visa a integração dos conhecimentos e das habilidades adquiridos em seus anos de preparação. O projeto é supervisionado por um membro do corpo docente e resulta em um relatório escrito (e, às vezes, uma apresentação oral) submetido à apreciação de uma banca examinadora. A inclusão do trabalho de conclusão de curso à grade curricular pode ser abordada como uma oportunidade real para fornecer experiências significativas de aprendizado tanto para os estudantes como para o corpo docente. Algumas faculdades estão experimentando a possibilidade de terem trabalhos de conclusão de curso em grupo como uma maneira de oferecer uma oportunidade extra para os seus alunos de desenvolver habilidades de trabalho em equipe e, ao mesmo tempo, proporcionar uma carga de trabalho mais fácil de ser administrada pelos supervisores, o que irá permitir que estes possam dedicar mais tempo para dar feedback aos grupos. As faculdades também estão fazendo esforços para unir patrocinadores da indústria aos trabalhos de conclusão de curso, tanto ao convidar as indústrias a fornecerem problemas reais nos quais os estudantes irão trabalhar, quanto ao envolver engenheiros profissionais como orientadores dos estudantes ou dos grupos de estudantes que estejam trabalhando em projetos que possam, eventualmente, levar a resultados inovadores. Este esforço é uma inclusão muito tardia para os currículos das faculdades de engenharia brasileiras, uma vez que oferece a oportunidade para que os alunos se envolvam em problemas reais e, ao mesmo tempo, abre espaço para a aproximação de parceiros do setor com a faculdade e as pesquisas de laboratório. Outras oportunidades estão voltadas às propostas de trabalhos de conclusão de curso que estejam relacionados a desafios de interesse social das comunidades locais, e abrem a possibilidade para que os estudantes possam se envolver com problemas reais que podem gerar impacto

nas vidas das pessoas necessitadas.3

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De acordo com a CNE/CES (2002).

3.5.1 Relação com Habilidades Essenciais Os trabalhos de conclusão de curso fornecem oportunidades para o exercício de habilidades como comunicação, trabalho em equipe (quando é definido que o trabalho deve ser feito em grupo ao invés de ser um projeto individual), pensamento criativo, aplicação da teoria técnica, profissionalismo, gestão e liderança (também no caso de trabalho em grupo). 3.5.2. Recursos, processos e governança O trabalho de conclusão de curso geralmente é regido por uma configuração específica de normas definida pelo comitê da faculdade responsável pela elaboração do currículo e a supervisão de sua implementação. Estas normas geralmente requerem que: todos os estudantes estejam sob a responsabilidade de um supervisor ao longo da duração do projeto; que um dos resultados do projeto deve ser um relatório elaborado pelo aluno (eventualmente, o relatório é complementado por uma apresentação oral); o relatório (bem como sua apresentação oral, se aplicável) deve ser avaliado por um ou mais professores e deve receber uma nota final que irá determinar se o aluno foi aprovado ou não. Os recursos requeridos são específicos em relação à natureza do projeto e geralmente não são fornecidos pela universidade, sendo responsabilidade do aluno (bem como da indústria patrocinadora, se houver) levantar a verba necessária para financiar o projeto. As universidades darão acesso aos seus laboratórios.

Um exemplo disso pode ser encontrado em Paiva, Schumacher, Miyagi, & Piovezan (2007).

3.5.3. Obstáculos Comuns A natureza obrigatória do trabalho de conclusão de curso como pré-requisito requer da universidade a organização de uma estrutura para a sua implementação que possa trabalhar em larga escala e seja economicamente viável. Essa estrutura quando implementada

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geralmente se torna muito burocrática, uma vez que se requer tanto do aluno quando do orientador a apresentação de formulários e documentos à um coordenador geral dos trabalhos de conclusão de curso (que geralmente também é professor) cuja função acaba sendo, na prática, mais focada no cumprimento da burocracia do que garantir que o projeto se torne uma experiência significativa de aprendizado para o aluno. Esta estrutura também requer que cada orientador assuma um número relativamente grande de estudantes para supervisionar (frequentemente em torno de dez a quinze estudantes para cada orientador), o que acaba limitando o intervalo de tempo dedicado à relação entre o aluno e o orientador e o nível de feedback que o orientador pode fornecer ao trabalho do aluno. Tudo isso pode prejudicar a eficácia do trabalho de conclusão de curso como uma experiência significativa de aprendizagem, uma vez que ele passa a ser percebido como um obstáculo final para que o aluno possa concluir o curso.

3.6. Projetos Integradores Enquanto os trabalhos de conclusão de curso geralmente oferecem uma última oportunidade para fundir os conhecimentos e habilidades aprendidos ao longo do currículo como um todo (pois, geralmente, ocorre no último ano dos estudos), os projetos integradores são experiências de aprendizagem cujo objetivo é integrar os conhecimentos e habilidades aprendidos em uma parte do curso, ou em módulos que transcorrem juntamente com o projeto. Assim sendo, os projetos integradores servem para entrelaçar as experiências de aprendizagem que de outra forma ocorreriam separadamente, promovendo uma visão interdisciplinar que coloca o aprendizado em contexto.35 35

O leitor interessado pode consultar um caso sobre a introdução dos projetos integradores nos cursos tecnológicos e de engenharia em Santos & Barra (2012).

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3.6.1. Relação com Habilidades Essenciais Da mesma forma que os trabalhos de conclusão de curso, os projetos integradores oferecem oportunidades para o exercício de habilidades como comunicação, trabalho em equipe (quando é definido que o trabalho deve ser feito em grupo ao invés de ser um projeto individual), pensamento criativo, aplicação da teoria técnica, profissionalismo, gestão e liderança (também no caso de trabalho em grupo). 3.6.2. Recursos, processos e governança Uma vez que os projetos integradores ocorrem simultaneamente com os outros cursos em um determinado período acadêmico, é importante que eles estejam sincronizados com os cronogramas dessas outras atividades, a fim de garantir que os alunos sejam expostos a certos desafios que requeiram a utilização de determinados conhecimentos somente depois que tais tópicos sejam apresentados a eles. Isso exige a existência de um certo grau de coordenação entre os instrutores, que pode se beneficiar da presença de um coordenador geral de projetos integradores. O papel dessa pessoa é servir como um interlocutor entre todos os instrutores envolvidos naquela unidade e os pontos importantes dos assuntos relacionados ao projeto em si. Normalmente, este interlocutor será nomeado por um comitê acadêmico ou pelo diretor do curso, e será responsável por reunir os membros da faculdade e os alunos envolvidos no projeto e nas disciplinas relacionadas. 3.6.3. Obstáculos Comuns Os projetos integradores exigem o investimento de tempo e esforço por parte dos alunos e professores além de seu envolvimento em uma estrutura semestral tradicional dos cursos não integrados. Caso os mecanismos de incentivo apropriados não estejam presentes para os estudantes e o corpo docente, de modo que estes possam dedicar o tempo e esforço necessários aos projetos integradores, é possível que eles não se sintam envolvidos com a atividade, o que pode prejudicar seu progresso e valor educacional. Os projetos integradores criados precisam levar em conta tanto o cumprimento dos resultados do aprendizado quanto o tempo adequado para a experiência de aprendizagem em cada curso que compõe o módulo integrado. Isso pode representar um desafio para o aluno, uma vez que, embora a coordenação entre os cursos simultâneos possa, a princípio, ser alcançada, não

há garantia de que o aluno conseguirá atingir o nível necessário de desenvolvimento de competências exigidas para a conclusão do projeto com êxito. Neste caso, uma dificuldade de aprendizagem em um único módulo do curso poderia prejudicar o progresso geral do aluno, visto que, sem as habilidades necessárias é possível que ele não consiga fazer progressos nos projetos integradores.

3.7. Mobilidade Internacional A possibilidade de participar de experiências envolvendo a interação com estudantes de outras culturas e nacionalidades é uma poderosa oportunidade de aprendizado para os estudantes tanto do ponto de vista pessoal quanto profissional. Esta é a principal razão pela qual a mobilidade internacional constitui uma experiência de aprendizado relevante para promover as competências essenciais exigidas dos formados de engenharia em uma

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economia globalizada. A Mobilidade Internacional raramente tem sido considerada como um pré-requisito para o curso de bacharelado em engenharia; contudo, ela ganhou popularidade entre os estudantes brasileiros nos últimos anos como resultado de um programa do governo federal chamado Ciência sem Fronteiras.36

Quando um estudante participa de intercâmbios acadêmicos formais, ele se inscreve em um programa acadêmico, geralmente o mesmo designado a ele em sua universidade local, e irá experimentar as mesmas oportunidades de aprendizagem que seus colegas e, neste processo, espera-se que o estudante adquira habilidades relevantes para a sua educação no Brasil. 3.7.1. Relação com Habilidades Essenciais As experiências de mobilidade internacional proporcionam oportunidades para o exercício de competências que raramente estão disponíveis na grade curricular, incluindo: a habilidade de administrar tempo, prioridades, motivação e emoções; a habilidade de direcionar o seu próprio aprendizado, de ter pensamento crítico e reflexivo, de aprender através da orientação e da experiência; a capacidade de avaliar o impacto da engenharia em diferentes contextos sociais, culturais e políticos; de estar preocupado com o bem estar de comunidades locais, nacionais e globais.

O programa Ciência sem Fronteiras, até bem recentemente, era o mecanismo de mobilidade internacional mais importante dentro da educação superior brasileira, tendo sido responsável por enviar ao exterior dezenas de milhares de estudantes. No entanto, há pouco tempo perdeu força devido a cortes no orçamento pelo governo federal brasileiro que afetaram tanto o Ministério da Educação quanto o Ministério da Ciência e Tecnologia. Para mais informações sobre o programa, acesse http://bit.ly/1UQIH2v

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3.7.2. Obstáculos Comuns A incerteza sobre o reconhecimento dos créditos obtidos no exterior pode se tornar um desincentivo para que o aluno considere participar de programas de mobilidade internacional, por causa da possibilidade de não ter os cursos realizados no estrangeiro reconhecidos em relação aos requisitos para a graduação em sua instituição de origem, o que pode resultar em longos períodos de tempo para se formar, postergando a entrada do estudante no mercado de trabalho.37 Os custos envolvidos no sustento do aluno no exterior são claramente um fator de limitação para a difusão da mobilidade internacional no Brasil, tornando-se assim um forte obstáculo para sua adoção como pré-requisito para um programa de graduação em Engenharia. O programa Ciência sem Fronteiras era destinado a solucionar esta limitação para um número sem precedentes de estudantes, ao financiar o custo do curso, valores financeiros mensais, passagens aéreas e seguro saúde para estudantes qualificados. A eliminação progressiva do programa Ciência sem Fronteiras não deixou nenhum outro mecanismo em seu lugar para financiar a mobilidade internacional de estudantes de graduação e, portanto, tal experiência de aprendizagem provavelmente não será incorporada como uma experiência obrigatória no currículo dos cursos de engenharia em um futuro próximo.

Para um relato interessante sobre os desafios de reconhecimento de créditos sobre experiências de mobilidades dentro do contexto do programa Ciência sem Fronteiras, consulte Costa, Cesar, Pinto, & de Oliveira (2014).

3.8. Estágios O estágio é uma parte integrante do currículo do curso de graduação em engenharia no Brasil, sendo obrigatório pela regulamentação federal, que o exige para fins de autorização e reconhecimento.38

Os estágios são atividades populares entre os estudantes, que frequente os procuram desde

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cedo, a partir do segundo semestre de seus cursos. Sua popularidade deriva de diversas razões, tais como o seu valor percebido como oportunidades de aprendizagem, e também devido ao fato de que os estágios são considerados como meio natural para a entrada no mercado de trabalho, na medida em que as empresas os utilizam como oportunidades para avaliar se os candidatos estão aptos para preencher as vagas abertas. 3.8.1. Relação com Habilidades Essenciais Devido à sua natureza abrangente em termos de desenvolvimento de competências essenciais, o mercado de estágios pode ser potencialmente a forma definitiva como experiência de aprendizagem em um programa de graduação em engenharia. A proporção em que este potencial é alcançado dependerá de uma série de fatores, entre os quais os principais são o engajamento do aluno, do orientador e da faculdade. 3.8.2. Recursos, processos e governança Um estágio pode ser considerado como um componente curricular (sendo que, neste caso, sua duração mínima esperada é de 160 horas) ou uma atividade extracurricular, dependendo de ser ou não uma atividade que conceda créditos. Em qualquer caso, de uma perspectiva legal, os estágios no Brasil são regidos por uma regulamentação federal específica que determina os direitos e deveres do empregador, do estagiário e a instituição de ensino superior.39 Dentro desta regulamentação, os estágios requerem supervisão direta da instituição educacional por meio de um supervisor nomeado pela faculdade que irá avaliar a atividade através de relatórios técnicos e um acompanhamento individualizado junto ao estudante por toda a duração da atividade.

38 39

De acordo com a CNE/CES (2002). Queira consultar o endereço http://bit.ly/232Nva2 .

O estágio é uma experiência composta por diferentes participantes: o aluno ou estagiário; a empresa que contrata o estagiário e o engenheiro profissional que serve como o orientador do aluno; a universidade onde o aluno está matriculado e o membro da faculdade que supervisiona o estágio; e frequentemente uma ‘agência de estágios’, cujo papel é encaminhar os alunos para as vagas nas empresas com base em seus interesses mútuos. Os direitos e deveres dos participantes são regidos por um contrato que deve estar de acordo com a legislação federal. Por um lado, a empresa deverá colocar o estudante para trabalhar preferencialmente com um engenheiro que lhe servirá como orientador; por outro, é responsabilidade da universidade supervisionar o processo de estágio a fim de garantir que o propósito educacional do estágio esteja sendo alcançado. Para isso, a universidade deve definir um quadro interno de normas que regulamentem esta experiência e que nomeie um membro do corpo docente para que atue como supervisor do estágio do aluno e garanta o cumprimento destas normas. O ideal é que o supervisor verifique o trabalho do aluno no local; porém, normalmente o cumprimento das normas do estágio é feito pelo aluno através da apresentação de relatórios periódicos sobre suas atividades. 3.8.3. Obstáculos Comuns

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Apesar de sua popularidade entre estudantes e empresas, os estágios no Brasil podem estar aquém do seu potencial como experiências de aprendizagem valiosas para o desenvolvimento de competências essenciais, devido à falta de supervisão eficaz. Conforme mencionamos anteriormente, experiências práticas sem a oportunidade de refletir sobre elas não necessariamente levam ao aprendizado originalmente previsto para a experiência. De acordo com Dewey (1907 apud Govender 2008), “o aprendizado experimental ocorre quando a pessoa envolvida em uma atividade olha para trás e avalia a sua experiência, determina o que foi útil ou importante para se lembrar, e utiliza esta informação para desempenhar outra atividade”. No caso dos estágios, este ciclo de experiência - reflexão - ação vem do desenvolvimento efetivo das relações entre o aluno e o orientador da faculdade, as quais, de acordo com a literatura técnica, têm fracassado.40 A relação não produtiva entre os trainees e seus orientadores afeta o compartilhamento de conhecimentos, a aquisição de habilidades e a correta avaliação referente à adequação de tais atividades de formação. A aparente falta de interesse mútuo entre os alunos e o corpo docente no aspecto de orientação dos estágios é a principal causa apontada para o alcance limitado destas relações.

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3.9. Cursos de Aprendizagem Baseada em Projetos A aprendizagem baseada em projetos (ABP) não é uma experiência de aprendizagem em si, sendo antes um método de instrução. Nos cursos de ABP, os estudantes irão adquirir habilidades e aprender conteúdos enquanto trabalham em seus próprios projetos, sejam estes projetos soluções para problemas reais ou problemas fictícios criados pelo instrutor para possibilitar o aprendizado de um conjunto específico de resultados. A ABP ganhou popularidade no Brasil como parte das tentativas de reformular o currículo de engenharia. No entanto, sua adoção tem sido mais frequentemente associada a cursos isolados, em vez de envidar esforços para redefinir todo o currículo.41 3.9.1. Relação com Habilidades Essenciais Os cursos de ABP frequentemente encorajam os alunos a trabalharem em equipe, de forma que eles também desenvolverão habilidades de comunicação e de trabalho em equipe, e trarão suas próprias perspectivas e experiências anteriores ao projeto. Os cursos de ABP também proporcionam o desenvolvimento do pensamento criativo (pensamento crítico, obtenção de informações, criatividade, solução de problemas) profissionalismo (honestidade, ética, comprometimento), bem como para a aplicação da teoria técnica. Dependendo de como o problema é elaborado, o instrutor pode intencionalmente incluir oportunidades para o desenvolvimento de outras habilidades, tais como o empreendedorismo, gestão e liderança, por exemplo. Esta ampla gama de possibilidades e flexibilidade na elaboração do curso torna a ABP uma metodologia popular no projeto instrucional.

(Santos F. , 2003); (Ramos, Zago, Alves, & de Oliveira, 2014)

41 Queira consultar CAMPOS (2011), Masson, Miranda, Munhoz, & Castanheira (2012), de Boer & Caten (2014).

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3.9.2. Obstáculos Comuns A adoção em larga escala da ABP para o currículo, em vez de projeto de curso, ainda enfrenta vários obstáculos no Brasil. A percepção de que a avaliação é comprometida em cursos ABP ainda é uma crença amplamente difundida entre os membros da faculdade de engenharia. Pois acreditam que o processo de avaliação é um pouco menos rigoroso do que os testes e exames de alto nível de dificuldade, por exemplo. Esta desconfiança aumenta ainda mais quando os projetos são realizados em grupo, devido ao possível desenvolvimento de comportamentos oportunistas entre os estudantes. Outro obstáculo reside na quantidade de tempo e esforço que deve ser dedicado ao desenvolvimento de cursos de ABP em comparação com metodologias mais tradicionais de sala de aula. O projeto de tais cursos exige um investimento de tempo e esforço de um membro do corpo docente que enfrenta pressões para dedicar tempo a outras tarefas alternativas concorrentes. Além destes investimentos na fase de projeto, os cursos ABP também exigem um investimento substancial de tempo durante a sua execução, uma vez que a metodologia se baseia em feedback frequente dado aos estudantes como parte integrante do processo de aprendizagem. A metodologia também requer a dedicação de tempo e esforço substancial do estudante em comparação com outras metodologias de aprendizagem mais tradicionais. O currículo de engenharia, na maioria das universidades brasileiras, exige normalmente a frequência semanal pelo aluno de cerca de 25 a 30 horas de atividades em sala de aula. Se o currículo não for reestruturado para possibilitar a introdução de cursos de ABP, há um risco de introdução de cargas de trabalho insustentáveis que certamente irão afetar a aprendizagem de forma negativa. No entanto, a reestruturação do currículo vai forçar os elaboradores das grades curriculares a fazer escolhas sobre que conteúdo e experiências serão afetados pela introdução de cursos de ABP, o que é sempre um processo de negociação coletiva difícil de executar na maioria das instituições de ensino superior.

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4. Conclusões Neste relatório, analisamos nove diferentes experiências de aprendizagem que constatamos serem os mecanismos mais utilizados pelas instituições de ensino superior brasileiras para o desenvolvimento, em seus estudantes, das competências consideradas essenciais para o exercício profissional da engenharia no Brasil. A análise deste relatório foi embasada na pesquisa da literatura técnica sobre educação em engenharia publicada no Brasil e em uma pesquisa com 42 membros de corpo docente de faculdades filiados a 14 instituições de ensino superior no Brasil, tanto públicas quanto privadas. Nossa análise indica que: 1. Os nove mecanismos apresentados neste relatório representam os esforços feitos pelos instrutores no Brasil para inovar a educação nos cursos de graduação em engenharia. 2. Entre os membros da faculdade ouvidos, existe concordância substancial sobre o valor percebido da aprendizagem baseada em projetos como uma metodologia de valor inestimável para o ensino e aprendizado no campo da engenharia. 3. Existe a percepção de um importante papel a ser desempenhado pelos componentes não obrigatórios do currículo no desenvolvimento das competências essenciais; 4. A falta de recursos financeiros, humanos e materiais constituem obstáculos relevantes que impedem a efetiva adoção destes mecanismos, especialmente em relação aos componentes não obrigatórios do currículo; 5. Há um baixo nível de envolvimento do corpo docente na promoção e difusão desses mecanismos entre os alunos, e isso é percebido, em parte, devido aos incentivos desencontrados que enfatizam o compromisso com a pesquisa em detrimento da dedicação ao ensino;

6. A falta de envolvimento dos alunos com estas atividades é atribuída em parte ao compromisso substancial de tempo do aluno destinado aos componentes curriculares que demandam tempo em sala de aula; 7. É importante mencionar que há uma percepção de que a cultura prevalecente de tomada de decisão colegiada entre pares acadêmicos pode atrasar substancialmente a introdução desses mecanismos no currículo. Finalmente, os resultados de nossa análise indicam que o caminho para a adoção destes mecanismos envolve a adequação das estruturas de governança acadêmicas a fim de encorajar o comportamento de experimentação e a assunção de riscos intelectuais pelo corpo docente.

Referências Agência de notícias CNI. (22 de julho de 2013). Mais de metade dos estudantes abandonam DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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cursos de engenharia. Fonte: Portal da Indústria: http://www.portaldaindustria.com. br/cni/imprensa/2013/07/1,19276/mais-da-metade-dos-estudantes-abandonacursos-de-engenharia.html CAMPOS, L. (2011). Aprendizagem baseada em projetos: uma nova abordagem para a educação em engenharia. Blumenau. CNE/CES. (11 de março de 2002). Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Engenharia. Fonte: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES112002.pdf Costa, A., Cesar, C., Pinto, E., & de Oliveira, N. (2014). Aproveitamento de Estudos Realizados em Mobilidade Estudantil pelos Alunos dos Cursos de Engenharias - a Experiência do CEFET-MG. Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Juiz de Fora.

de Boer, F. G., & Caten, C. (2014). Aplicação da metodologia problem based learning para o ensino de estatística na disciplina de tópicos especiais de qualidade. COBENGE. Juiz de Fora. de Oliveira, V. (22 de julho de 2013). Estudos mostram que cerca de 80% da evasão ocorre no primeiro ano. Fonte: Folha de São Paulo: http://www1.folha.uol.com.br/ educacao/2013/07/1314628-analise-estudos-mostram-que-cerca-de-80-da-evasaoocorre-no-primeiro-ano.shtml Licks, V. (2016). The Essential Competencies of Engineers in Brazil (mimeo). Masson, T. J., Miranda, L. F., Munhoz, A. H., & Castanheira, A. P. (2012). Metodologia de Ensino: Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL). COBENGE. Belém. Paiva, C. E., Schumacher, A. P., Miyagi, B. S., & Piovezan, L. H. (2007). O Trabalho de Conclusão de Curso de Engenharia Civil como Incentivador de Ações Sociais. Encontro Nacional de Engenharia e Desenvolvimento Social. Rio de Janeiro. Ramos, A. d., Zago, I., Alves, L., & de Oliveira, M. (2014). Dinâmica de estágio: survey nos cursos de engenharia de produção e mecânica da UFJF. Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Juiz de Fora. Santos, F. (2003). Aquisição de competências no estágio curricular supervisionado (Tese de doutorado). Florianópolis: UFSC. Santos, M. C., & Barra, S. R. (2012). O Projeto Integrador como Ferramenta de Construção de Habilidades e Competências no Ensino de Engenharia e Tecnologia. Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia. Belém.

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Apêndice I - Resultados da pesquisa sobre experiências significativas de aprendizagem

Um formulário de pesquisa foi distribuído de maneira ampla entre instrutores de faculdades de engenharia no Brasil. Foram recebidas 39 respostas. Foram agrupadas experiências de aprendizagem de acordo com suas similaridades, e as respostas foram apresentadas de forma agregada nas seguintes seções. Os entrevistados eram filiados às seguintes universidades: ∑ Universidade de São Paulo (Poli); ∑ Universidade Federal de Campina Grande; ∑ Universidade do Vale do Rio dos Sinos; ∑ Universidade Presbiteriana Mackenzie; ∑ Universidade Estadual de Campinas; ∑ Universidade Federal do Ceará; ∑ Escola de Engenharia de São Carlos (EESC-USP); ∑ Universidade Técnica Federal do Paraná; ∑ Universidade Federal do Rio de Janeiro; ∑ Universidade Federal do Rio Grande do Sul; ∑ Universidade de Brasília; ∑ Universidade Federal de Juiz de Fora; ∑ Universidade Federal de Santa Catarina; ∑ Escola de Engenharia Mauá.

I.1. Equipes de Competição

Descreva a experiência de aprendizagem “Dar suporte a grupos de estudantes envolvidos em competições de desenvolvimento nas áreas de robótica, automobilística e software, tanto nacionais quanto internacionais. Além das equipes de competição, há também uma Empresa Júnior.”

Como essa experiência é integrada ao currículo? Ela é obrigatória? “A experiência não é obrigatória.” “Quais eram os obstáculos para a adoção dessa experiência no programa?” “Falta de recursos e financiamento”

I.2. Empresas Juniores Descreva a experiência de aprendizagem

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“Temos uma Empresa Júnior aqui na universidade.” “Empresa Júnior.” Como essa experiência é integrada ao currículo? Ela é obrigatória? “É opcional.” “Opcional.” “Quais eram os obstáculos para a adoção dessa experiência no programa?” “Os principais obstáculos envolvidos eram falta de recursos e financiamento.” “Falta de espaço físico e recursos financeiros para patrocinar o funcionamento da empresa júnior.”

I.3. Iniciação Científica

Descreva a experiência de aprendizagem “Envolvimento dos alunos em atividades de pesquisa que irão fazer com que ele se torne um engenheiro melhor.” “Projetos de pesquisa de graduação e projetos de pesquisa em parceria com empresas.” “Laboratórios de pesquisa.” Como essa experiência é integrada ao currículo? Ela é obrigatória? “A atividade é opcional.” “É opcional.” “A atividade é opcional.” “Quais eram os obstáculos para a adoção dessa experiência no programa?” “O ritmo acelerado da atividade se torna um obstáculo.” “Por não serem atividades obrigatórias, um dos desafios é atrair a atenção e o interesse dos alunos. O outro desafio é obter recursos para financiar tais projetos.” “Falta de flexibilidade curricular.”

I.4. Primeiro ano dos cursos com experiências substanciais de engenharia Descreva a experiência de aprendizagem “Uma Introdução ao Curso de Engenharia.”

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“Cursos introdutórios com prática e teoria, juntamente com explicações sobre a inclusão do Engenheiro no mercado de trabalho e suas especificidades.” “No curso de introdução à engenharia, eu e outro instrutor estamos tentando ensinar as turmas utilizando estudos de caso de projetos. Os alunos são livres para decidir o assunto, desde que cumpram em tempo com todos os requisitos do curso. O curso é obrigatório. Os instrutores não têm demonstrado serem bons autores, o que é uma característica essencial para escrever um bom estudo de caso. Há uma resistência em relação à adoção de qualquer método não tradicional

por parte dos instrutores mais antigos, mas isso tem sido pouco a pouco superado devido a estudos publicados por periódicos respeitados.” Como essa experiência é integrada ao currículo? Ela é obrigatória? “O curso é obrigatório. O curso é interessante, porém deveria ser mais prático. Aos poucos estamos conseguindo torná-lo mais prático, mas com grande dificuldade.” “Ele é obrigatório.” “Quais eram os obstáculos para a adoção dessa experiência no programa?” “Este é um curso tradicional em nosso programa de engenharia. O desafio é modernizalo, tornando-o mais prático, de modo que a teoria possa ser aplicada na prática.” “Falta de motivação por parte do corpo docente e falta de estrutura para desenvolver as atividades.”

I.5. Trabalho de Conclusão de Curso Descreva a experiência de aprendizagem “O projeto é desenvolvido em grupos de cinco alunos; os projetos devem envolver os cursos de todas as quatro áreas da Engenharia Civil (Estruturas, Hidráulica, Transporte e Construção).”

“O trabalho de conclusão de curso é composto de dois períodos, devendo promover: (a) iniciação à pesquisa; (b) experiência na seleção e avaliação de fontes bibliográficas; (c) elaboração de relatórios técnicos; (d) apresentação oral; (e) trabalho em equipe.” “O trabalho de conclusão de curso é executado em grupo e em parceria com a indústria local.” “Projeto de fabricação sucinto dentro de uma empresa real.” Como essa experiência é integrada ao currículo? Ele é obrigatório? “O curso é obrigatório.” “Este é um curso obrigatório que dura dois semestres” “O trabalho de conclusão de curso é composto de dois períodos, perfazendo o total de um ano;” “O curso é obrigatório.”

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“O curso é obrigatório.” “Quais eram os obstáculos para a adoção dessa experiência no programa?” “O principal obstáculo é a atitude do corpo docente que supervisiona os trabalhos de conclusão de curso”! “Os principais obstáculos eram a necessidade de alterar o currículo, os processos burocráticos envolvidos e a mentalidade contraprodutiva dos docente responsáveis pela supervisão dos trabalhos.” “O principal obstáculo era a disponibilidade de tempo dos estudantes e do corpo docente, uma vez que a instituição tradicionalmente valoriza atividades mais introspectivas. A aprendizagem deve ser divertida e espontânea.”

“Falta de instrutores com conhecimentos interdisciplinares.” “Grande quantidade de trabalhos para avaliar.”

I.6 Projetos Integradores Descreva a experiência de aprendizagem “O projeto integrador é uma experiência de aprendizagem oferecida durante o 7o semestre, no qual os estudantes formam grupos de seis a oito membros e então escolhem um projeto que será elaborado com contribuições dos cinco cursos oferecidos durante o semestre (microcontroladores, softwares em tempo real, mecanismos, controles e circuitos de condução). As especificações de desempenho são apresentadas às equipes, que então precisam implementar seus projetos a fim de cumprir estes requisitos. Além de trabalhar na análise de viabilidade e na escolha de

soluções técnicas exequíveis, o curso oferece a oportunidade de desenvolver habilidades relacionadas ao trabalho em equipe, liderança e gestão de projetos.” “Este mecanismo é requerido para a conclusão do curso. Tendo como base a metodologia da aprendizagem baseada em projetos, cuja solução é alcançável através de projetos sustentáveis, o mecanismo integra a síntese, integração e componentes de empreendedorismo que formam a espinha dorsal do programa. A partir do quarto semestre, os estudantes desenvolvem oito projetos integradores, dos quais seis são obrigatórios e dois são opcionais; a complexidade destes projetos aumenta gradualmente e acompanha os cursos exigidos em cada semestre. Cada um dos oito projetos contempla quatro dimensões: (a) sustentabilidade da solução; (b) conteúdo técnico relacionado às disciplinas obrigatórias no respectivo semestre, (c) problemas contextualizados que devem ser trazidos por um parceiro externo; (d) deve estar relacionado a outras disciplinas cujo conteúdo esteja ligado ao projeto. De 2011 a 2015 houve 1.320 inscrições nos oito projetos, o que totalizou 243 equipes com uma média de 5.43 estudantes por equipe.” “Outro importante mecanismo que permeia todo o curso são as atividades integradoras, que

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são cursos que trabalham para integrar conhecimentos de todas as disciplinas do mesmo semestre. Estas atividades também preparam os alunos ao encorajá-los em questões que ainda serão apresentadas em seus currículos.” Como essa experiência é integrada ao currículo? Ela é obrigatório? “A experiência é obrigatória para os alunos do 7o semestre.” “Existem oito projetos: seis são obrigatórios e dois são opcionais.” “As atividades introdutórias ocorrem na primeira metade do curso e outras atividades integradoras ocorrem a cada seis meses, sendo atividades exigidas pelo currículo.”

“Quais eram os obstáculos para a adoção dessa experiência no programa?” “O principal obstáculo para a sua adoção é convencer o corpo docente encarregado de outros cursos no mesmo semestre a colaborarem e trabalharem coordenadamente. Além disso, é difícil convencer os alunos de que o tempo e esforços investidos valem o aprendizado.” “O principal desafio foi provar ao corpo docente como um todo que esta abordagem inovadora, longe de ser somente uma “febre”, iria gerar graduados bem preparados para a vida profissional. A maior evidência da eficácia da escolha desta abordagem foi o resultado obtido pelos graduados do primeiro grupo no Enade: foi alcançada a segunda pontuação mais alta entre os 329 cursos de engenharia de produção no Brasil e a mais alta pontuação entre todos os cursos da Universidade.”

“Nenhum, a grade curricular já havia sido concebida tendo tais experiências em mente”.

I.7. Mobilidade Internacional Descreva a experiência de aprendizagem “Permitimos que o trabalho de conclusão de curso seja desenvolvido em parceria com outras universidades no exterior.” “O estudante pode cumprir o seu estágio obrigatório trabalhando em empresas no exterior.” “Participação em projetos de colaboração internacional.” Como essa experiência é integrada ao currículo? Ela é obrigatória? “A experiência é opcional.” “Opcional.” “Não é obrigatória.” “Quais eram os obstáculos para a adoção dessa experiência no programa?” “Poucos - fácil implementação e administração, devido à baixa atividade (5 estudantes por projeto ao ano). Mas poderíamos expandir ações como esta através de maior colaboração

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de empresas nacionais.”

I.8. Estágios

Descreva a experiência de aprendizagem “Os estágios supervisionados requerem trabalho de campo como uma maneira de adquirir experiência em um cenário real onde os engenheiros desenvolvem seu trabalho. Preferencialmente, devem ser desenvolvidos em associação com o trabalho de conclusão do curso, de modo a conciliar o tema do projeto com as atividades desenvolvidas durante o estágio.” Como essa experiência é integrada ao currículo? Ela é obrigatória? “Sim, é obrigatória.”

I.9. Aprendizagem Baseada em Projetos Descreva a experiência de aprendizagem “Implementamos um curso obrigatório de aprendizagem baseada em projetos na qual os estudantes interagem com engenheiros profissionais. A teoria é utilizada como base para a elaboração de projetos de engenharia complexos, similares ao tipo de problema que os estudantes irão encontrar quando se formarem. Comitês formados por engenheiros profissionais experientes supervisionam os projetos e servem como exemplos para os alunos.” “Cursos que envolvem projetos com o desenvolvimento de experiências que visam aplicar a teoria a problemas práticos.” “Desenvolvimento de projetos.” “Aprendizagem Baseada em Projetos com projetos que levam os estudantes a elaborarem soluções sustentáveis.” “Projetos.” “Dois semestres com experiências de Aprendizagem Baseada em Projetos.” “Requerimento de projeto com múltiplas variáveis de decisão, amparado por visitas de campo e pesquisa bibliográfica.” “Aprendizagem Baseados em Projetos, onde são apresentados problemas reais, implantados dentro da atividade acadêmica para a busca de soluções possíveis.” “Concepção de produtos em um ambiente multidisciplinar com estudantes de diversos cursos trabalhando em grupo.” “Participação em projetos e desafios (competições) envolvendo a resolução de problemas técnicos e sociais.”

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“Técnicas de Aprendizagem Baseada em Projetos que integram a teoria à prática.” “Simulação de situações de projetos reais: a partir do que foi estudado, são propostas aos alunos situações em que suas capacidades são mobilizadas para o desenvolvimento de um projeto. A partir deste desafio, os alunos devem procurar de maneira transversal no currículo os conhecimentos adquiridos para a implementação do projeto. Há espaço ainda para a busca de habilidades que transcendam o curso, tais como o contato com profissionais já treinados e/ou alunos de outros cursos.” “ABP para os cursos de física e cálculo.” “Atualmente é utilizado em algumas atividades acadêmicas o conceito de projetos de atividade prática, onde os estudantes realizam todo o ciclo de desenvolvimento de produto, experimentando os diversos estágios do projeto.” Como essa experiência é integrada ao currículo? Ela é obrigatória? “O curso é obrigatório para estudantes das áreas de Engenharia Mecânica e Engenharia de Produção.” “O curso é obrigatório.” “Ele é obrigatório.” “O desenvolvimento dos projetos ao longo do programa é obrigatório.” “Esta é uma questão estranha. O próprio fato de ser obrigatória é uma contaminação derivada de uma visão ultrapassada da educação. Por que ela deve ser obrigatória? Veja bem, estamos trabalhando em outra direção. A ideia é que existe um núcleo de preparação em engenharia bem estabelecido que é transmitido através de técnicas de aprendizagem ativas, tais como a aprendizagem baseada em projetos. Portanto, o aluno irá exercitar essas habilidades sem se dar conta disso. E, além disso, há uma série de iniciativas que complementam e possibilitam ao aluno a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos, incluindo outras habilidades relacionadas a carreiras científicas: certificados especiais, cursos optativos abertos para alunos e matérias multidisciplinares unindo alunos de graduação e pós-graduação; integração de conteúdo educacional com atividades complementares; e integração de disciplinas.” “Os projetos são obrigatórios.” “São parte das atividades exigidas pelo currículo obrigatório.” “A experiência é opcional.” “O curso faz parte da grade curricular e, portanto, é obrigatório aos alunos.” “Ele acaba sendo obrigatório, uma vez que é integrado com aspectos metodológicos de disciplinas cujo objetivo é proporcionar uma integração do currículo.”

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“Quais eram os obstáculos para a adoção desta experiência no programa?” “Não havia muitos obstáculos. Uma equipe relativamente grande de instrutores e alunos de pós-graduação estavam envolvidos no processo de elaboração e oferecimento do curso. Tanto o corpo docente quanto os alunos estavam bem abertos e os resultados foram melhores do que o esperado.” “O principal problema era convencer nossos colegas que fazem parte de diversos comitês envolvidos na aprovação de alterações no currículo, que atividades práticas não somente eram desejáveis, mas também importantes para aprimorar a inserção profissional dos recémformados. “Falta de profissionalismo da parte dos alunos, uma vez que eles tendem a agir de forma desonesta; falta de comprometimento dos alunos; comportamento antitético envolvendo plágio e apresentação de projetos já apresentados em semestres anteriores.” “O fator principal é a própria estrutura da universidade. A instituição é voltada para o ensino tradicional em sala de aula. As normas e a estrutura física são voltadas para este tipo de educação. Estamos fazendo muitas mudanças para acomodar novas práticas, mas este é um processo de aprendizagem que leva tempo.” “Infelizmente, minha universidade está desatualizada e não possui nenhum método inovador de ensino. Os professores em geral são essencialmente pesquisadores ao invés de educadores e não têm interesse em oferecer uma aula de qualidade. Poucos são os que que utilizam a ABP, que, em minha opinião, é um os melhores métodos que temos hoje para preparar engenheiros com qualidade.” “Baixo envolvimento do corpo docente e falta de tempo dos alunos.” “Mais envolvimento do corpo docente e horas de trabalho.” “Os desafios estão relacionados: ao interesse dos alunos; à formalização de parcerias com empresas para fornecer desafios de projetos para alunos; à obtenção de recursos para permitir que os alunos criem suas próprias soluções, o que requer o uso de materiais.” “Número excessivo de horas em atividades tradicionais de sala de aula. Falta de infraestrutura da faculdade que permita a implementação de projetos. Falta de incentivo para que os alunos apresentem propostas de projetos.” “Muito trabalho na preparação da atividade.” “A maior dificuldade é o perfil dos instrutores, que precisam ter a capacidade de trabalhar de maneira multidisciplinar e possuir experiência em situações de projetos reais.” “É necessário uma mudança na cultura entre o corpo docente e os alunos.” “Um dos desafios era a necessidade de uma infraestrutura com a capacidade para apoiar os projetos, com o emprego de profissionais e equipamentos modernos, bem como pessoal DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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técnico para dar apoio aos alunos a fim de desempenhar as atividades com segurança; a alocação dos recursos do orçamento acadêmico para executar os projetos e a aquisição dos materiais necessários para o seu desenvolvimento. É muito difícil obter patrocínio do meio empresarial e os alunos não possuem seus próprios recursos. Deve-se notar que com a disponibilidade limitada de tempo ao longo do semestre, a administração do tempo é crucial. Portanto, evitar o desperdício de tempo em processos que não agregam valor é um aspecto importante a ser considerado.”

I.10. Outros mecanismos e seus obstáculos “Cursos que agregam conteúdos e atividades extracurriculares (há três disciplinas do currículo para isso).” “Disciplinas optativas especiais em ciências humanas e sociais, como o curso de habilidades sociais oferecidos com o apoio de psicólogos.” “Uso de competições de inovação e jogos em matérias comuns e obrigatórias.” “Laboratórios de prototipagem, oficinas e reuniões para que os alunos possam experimentar e desenvolver projetos práticos.” “Cursos de design ambiental”. “Experiência com disciplinas optativas que reúnem alunos de pós-graduação e de graduação.” “Equipes de monitoria, que trabalham com uma postura de aprendizagem indutiva. Isso é utilizado em sala de aula, de acordo com o instrutor, e em equipe, quando fora do âmbito dos cursos regulares.” “Aulas e experiências práticas. Elas são opcionais, mas necessitam de recursos financeiros.” “Integração da teoria, projetos e atividades de laboratório. Requerem o envolvimento de diversos instrutores.” “Intensificação das práticas de laboratório com o uso de instrumentação, a fim de recolher dados de campo de temperatura, níveis de iluminação e ruído, etc., e entrar em contato com a realidade, para apoiar o trabalho prático com as especificações iniciais do projeto. As equipes são constituídas de três alunos cada. Isso é obrigatório e ocorre fora das horas normais de aula. O principal obstáculo é a falta de recursos financeiros, equipamentos de laboratório e recursos humanos.”

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RELATÓRIO 4 Melhores Experiências Europeias de Parcerias Universidade-Indústria em Programas de Engenharia.

1. Competências Específicas de Engenheiros Relacionadas à Indústria

O propósito geral deste relatório é (i) identificar as competências que os empregadores do setor de engenharia na Europa esperam da tecnologia de engenharia e de graduados nessa ciência das universidades europeias em cinco países europeus (Produto 1) e (ii) identificar práticas e procedimentos da melhor prática em parcerias universidade-indústria na educação em engenharia em universidades selecionadas dos cinco países selecionados (Produto 2). Os países selecionados para o estudo foram França, Alemanha, Irlanda, Espanha e o Reino Unido (UK). O Relatório do Produto 1 identificou diversas áreas em que a indústria europeia encontrou desafios em relação à profissão de engenharia. Eles estavam relacionados à falta de mão de obra qualificada na área agora e no futuro, bem como a déficits em relação a determinadas competências, como segue: -

Competências Comerciais e de Gestão;

Habilidades de Comunicação;

Habilidades do trabalho em equipe;

Habilidades de Inovação. Este relatório do Produto 2 analisa: (a) As estratégias utilizadas em dez faculdades de engenharia, (duas em cada um dos cinco países europeus selecionados) que se destinam a tratar destes desafios. A informação geral a seguir em relação a estas universidades é de domínio público e deriva principalmente dos websites das universidades e do Wikipédia. (b) Outros mecanismos não identificados nas respostas. A Seção 2 descreve cada uma das dez faculdades de engenharia pesquisadas e a Seção 3 resume a pesquisa e as respostas ao questionário. As respostas reais da pesquisa, que descrevem detalhadamente uma ampla variedade de iniciativas inovadoras, foram incluídas na Seção 5. A Seção 4 descreve diversas estratégias não incluídas na pesquisa, mas que são utilizadas nas faculdades de engenharia europeias.

2. As Dez Faculdades de Engenharia Europeias pesquisadas. 2.1 França 2.1.1 SUPMÉCA, Paris. A Supméca (Institut Supérieur de Mécanique) é uma faculdade de engenharia mecânica francesa. A faculdade é um membro ativo da rede Polyméca e faz parte do grupo universitário ENSI (École Nationale Superieure d’Ingenieurs). Criada em 1948, como Institut Supérieur des Matériaux et de la Construction Mécanique (ISMCM), por iniciativa da Federação de Indústrias Mecânicas e do Ministério Nacional da Educação, a Supméca é uma faculdade pública especializada em pesquisa e educação científica.

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A Supméca oferece o «Diplôme d’Ingénieur de l’Institut Supérieur de Mécanique de Paris », Mestrado em Ciências e Engenharia. A Supméca oferece um currículo de 3 anos que abrange estudos de engenharia de 5 anos. Os alunos entram na Supméca após 2 anos de estudos preliminares pós-ensino médio. Os alunos franceses geralmente entram na Supméca depois de completarem um currículo científico altamente seletivo e intensivo de 2 anos (aula preparatória), como preparação para o exame vestibular de concorrência nacional para faculdades de engenharia francesas (‘Grandes Écoles’). Combinando aulas acadêmicas de alto nível com uma colocação significativa de alunos na indústria, o currículo de engenharia na Supméca tem o objetivo de manter fortes vínculos com as exigências mundiais de negócios. Durante o currículo de 3 anos, 11 meses são dedicados a estágios. www.supmeca.fr 2.1.2 Institut National des Sciences Appliquées de Rouen, (INSA, Rouen) O INSA de Rouen é uma Grande École francesa que oferece um currículo de cinco anos e tem o objetivo de treinar engenheiros que possuem características humanísticas e que sejam bem versados nas áreas primárias da ciência e da engenharia. Localizada em Saint-Étienne-du-Rouvray, no campus do centro de tecnologia de Madrillet, no subúrbio de Rouen, esta faculdade atende mais de 1400 alunos que se especializam em uma das 7 áreas oferecidas por Rouen nos últimos 3 anos. www.insa-rouen.fr

2.2 Alemanha 2.2.1 Hochschule Karlsruhe – Technik und Wirtschaft A Hochschule Karlsruhe (Universidade de Ciências Aplicadas de Karlsruhe) oferece programas de graduação em engenharia, economia e ciência da computação em níveis de Bacharelado e Mestrado. Estes programas estão divididos entre as seis faculdades a seguir: Engenharia de Arquitetura e Construção, Engenharia Elétrica e Tecnologia da Informação, Geomática, Ciência da Computação e Sistemas de Informação Comercial, Engenharia Mecânica e Mecatrônica, bem como Ciências da Administração e Engenharia. www.hs-karlsruhe.de 2.2.2 Instituto de Tecnologia de Karlsruhe O Instituto de Tecnologia de Karlsruhe (KIT) é uma empresa pública que exerce as funções de uma universidade estadual de Baden-Wuerttemberg e de um centro de pesquisas nacional da Associação Helmholtz. A missão do KIT combina três funções principais: pesquisa, educação superior e inovação. Ele oferece programas de graduação em engenharia nos níveis de Bacharelado e Mestrado. Com aproximadamente 9.400 funcionários e 25.000 alunos, o KIT é uma das grandes instituições de pesquisa e

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educação superior em ciências naturais e engenharia da Europa. www.kit.edu O KIT é membro das principais universidades de tecnologia TU9 na Alemanha. Todas as universidades da TU9 possuem uma longa tradição e uma excelente reputação entre as universidades do país e no exterior. Fundadas na era da industrialização, elas têm desempenhado papel significativo no desenvolvimento da ciência da engenharia desde então. Seu potencial científico, variedade de cursos e número de alunos cresceram continuamente durante um período de quase 200 anos. Estes pontos comuns formam a base de sua cooperação na associação universitária TU9. A TU9 atinge este objetivo: •

coordenando e posicionando estrategicamente o desenvolvimento científico em universidades técnicas da Alemanha;

•

organizando eventos científicos;

•

apoiando jovens cientistas e alunos;

•

cooperando com os estados federados das respectivas universidades, organizações científicas e organizações que promovem a ciência;

•

cooperando com as Conferências Estaduais de Reitores e com a Conferência de Reitores Alemães (HRK);

•

cooperando com a indústria e o comércio para promover e manter a preeminência internacional da Alemanha em tecnologia;

•

formulando políticas universitárias e educacionais e divulgando-as;

•

cooperando com universidades estrangeiras e cuidando dos cientistas visitantes às universidades técnicas alemãs.

A TU9 está particularmente comprometida em promover uma atitude positiva em relação à tecnologia na sociedade em geral. www.tu9.de

2.3 Irlanda 2.3.1 University College, Dublin (UCD) A University College Dublin tem sua origem em meados do século dezenove sob a liderança do reconhecido educador John Henry Cardinal Newman. Desde a sua fundação em 1854, a Universidade prosperou e teve uma contribuição única e substancial para a criação da Irlanda moderna, com base no bem sucedido envolvimento com a sociedade irlandesa em todos os níveis e entre todas as esferas de atividade. A UCD é uma das principais universidades de pesquisa intensiva da Europa; um ambiente onde a graduação, mestrado e treinamento em PhD, pesquisa, inovação e engajamento com a comunidade formam um espectro dinâmico de atividade. A posição internacional da UCD cresceu nos últimos anos. Atualmente, ela está classificada no topo 1% dentre as principais instituições do mundo. A UCD também é a universidade DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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globalmente mais envolvida da Irlanda com mais de 30.000 alunos de mais de 120 países, e inclui 5.500 alunos distribuídos em locais fora da Irlanda. O principal campus da Universidade de Dublin ocupa uma área extensa de mais de 130 hectares e oferece instalações de vanguarda mundial, incluindo o Centro O’Brien de Ciências da UCD, a Faculdade de Direito Sutherland da UCD, a Faculdade de Administração Lochlan Quinn da UCD e o Centro de Alunos da UCD. www.ucd.ie 2.3.2 Instituto de Tecnologia de Cork (CIT) O Instituto de Tecnologia de Cork (CIT), antigo Colégio Técnico Regional, Cork, é um Instituto de Tecnologia, localizado em Cork, Irlanda, e aberto em 1973. O CIT se desenvolveu a partir de instituições antigas como a Instituição Real de Cork, que existiu de 1807 até 1861, e o Instituto Técnico Municipal de Crawford, fundado em 1912, que treinou alunos em Ciências e Engenharia. Após a promulgação da Lei Regional de Colégios Técnicos de 1992, ela incorporou a Faculdade de Música de Cork e o Colégio de Artes e Design de Crawford em 01 de janeiro de 1993. O instituto possui 17.000 alunos (tanto de meio período quanto de período integral) nas disciplinas de artes, administração, engenharia, música, teatro e ciências. O Instituto de Tecnologia de Cork compreende duas Faculdades e três Escolas. As Faculdades são de Engenharia e Ciências, e Administração e Humanidades. As escolas são a Escola de Arte e Design de Crawford do CIT, a Escola de Música de Cork do CIT e a Escola Superior Marítima Nacional da Irlanda. O instituto foi chamado de Instituto de Tecnologia do Ano no Guia Universitário do The Sunday Times para a Irlanda em diversas ocasiões, uma distinção que ele detém atualmente. Em março de 2008, anunciou-se que o Instituto estava requerendo o status de universidade. Atualmente, o CIT possui 1.465 funcionários, dos quais 862 são da equipe acadêmica. A equipe não acadêmica é composta de equipe de apoio técnico, biblioteca, administrativa e serviços. www.cit.ie

2.4 Espanha 2.4.1 Universidade Carlos III, Madri (UC3M). A Universidade Carlos III de Madrid (UC3M) é uma universidade pública da Comunidade de Madri, Espanha. A UC3m aparece no ranking do QS Top 50 under 50, que destaca as 50 principais universidades do mundo que se estabeleceram nos últimos 50 anos. A UC3M oferece uma ampla variedade de programas de mestrado e bacharelado em inglês e aproximadamente 20% do corpo estudantil é composto de alunos internacionais. Ela é a primeira universidade da Espanha e a terceira da Europa em número de alunos que participam dos programas de intercâmbio estudantil Erasmus. Ela também está classificada entre as 150 principais universidades do mundo em empregabilidade de acordo com o QS Graduate Employability Ranking (2016). A UC3M possui 18.676 alunos distribuídos em quatro Campi divididos nas seguintes Faculdades e Centros:

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- Campus Getafe: Faculdade de Direito e Ciências Sociais e Faculdade de Humanidades, Comunicação e Documentação. - Campus Leganés: Faculdade de Engenharia. - Campus Colmenarejo: Programas de graduação de diferentes Faculdades são oferecidos neste campus. - Campus Madrid-Puerta de Toledo: Centro de Estudos de Graduação. www.uc3m.es 2.4.2 Universitat Politècnica de València (UPV) A Universidade Politécnica de Valência é uma universidade espanhola localizada em Valência, com foco em cartografia, ciências e tecnologia. Ela foi fundada em 1968 como Faculdade Politécnica Superior de Valência e se tornou uma universidade em 1971, mas algumas de suas faculdades têm mais de 100 anos. A Universitat Politècnica de València possui 37.800 alunos e consiste de cinco campi (Camí de Vera, Blasco Ibáñez, Gandia, Alcoy, e Xàtiva) e 14 escolas e faculdades: Faculdade de Administração e Gestão de Negócios, Faculdade de Belas Artes, Escola Politécnica Superior de Alcoy, Escola Politécnica Superior de Gandia, Faculdade de Engenharia Agrícola, Faculdade de Ciência da Computação, Faculdade de Arquitetura, Faculdade de Gestão de Edifícios, Faculdade de Engenharia Civil, Faculdade de Engenharia de Projetos, Faculdade de Engenharia em Geodésia, Faculdade de [sic] e Pesquisa, Faculdade de Engenharia Industrial, Faculdade de Ambientes Rurais e Enologia, e Faculdade de Engenharia de Telecomunicações. A universidade oferece 48 formações de Bacharelado e Mestrado e 81 de Doutorado. www.upv.es

2.5 Reino Unido (UK) 2.5.1 Imperial College, Londres O Imperial College London é uma universidade pública de pesquisa localizada em Londres, Reino Unido. Ele foi fundado pelo Príncipe Albert que idealizou uma área composta pelo Museu de História Natural, Museu Victoria e Albert, Royal Albert Hall e o Instituto Imperial. O Imperial College é organizado em faculdades de ciências, engenharia, medicina e administração. Seu campus principal está localizado em South Kensington, adjacente ao Hyde Park e ao Kensington Gardens no centro de Londres. A universidade formou o primeiro centro acadêmico de ciências da saúde do Reino Unido. O Imperial é membro do Grupo Russell, G5, Associação de Universidades da Comunidade, Liga de Universidades Europeias de Pesquisa e do “Golden Triangle” de universidades britânicas. O Imperial College possui 14.700 alunos e está incluído entre as melhores universidades do mundo por diversas classificações das universidades. De acordo com o The New York Times, os recrutadores consideram seus alunos entre os dez mais valiosos graduados do mundo, recebendo os maiores salários de qualquer universidade do Reino Unido. A faculdade e os antigos alunos da Imperial incluem 15 laureados com o Prêmio Nobel, 2 Medalhistas do Fields, 70 Membros da Sociedade Real, 82 Membros da Academia Real de Engenharia e 78 Membros da Academia de Ciências Médicas. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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www.imperial.ac.uk 2.5.2 Universidade de Sheffield A Universidade de Sheffield (informalmente Universidade Sheffield) é uma universidade de pesquisa localizada na cidade de Sheffield em South Yorkshire, Inglaterra. Ela recebeu sua carta régia em 1905 como sucessora da Faculdade de Medicina de Sheffield (1828) e do Colégio Universitário de Sheffield (1897). Sendo uma das universidades red brick originais, ela também é membro do prestigiado Grupo Russell de universidades de pesquisa intensiva. A Universidade de Sheffield é amplamente reconhecida como sendo uma das principais universidades de pesquisa e ensino tanto no Reino Unido quanto no mundo. O QS World University Rankings 2015-16 posicionou a Sheffield como sendo a 80ª universidade do mundo e a 16ª no Reino Unido. Em 2011, a Sheffield foi nomeada ‘Universidade do Ano’ no prêmio Times Higher Education. A mais recente Pesquisa de Experiência Estudantil do Times Higher Education 2014 classificou a Universidade de Sheffield como sendo a 1ª em experiência estudantil, vida social, instalações e acomodação universitárias, entre outras categorias. A universidade está organizada em cinco faculdades acadêmicas compostas de múltiplos departamentos. Ela teve 18.975 alunos de graduação de 8.220 alunos de pós-graduação em 2014/15. A Sheffield também é membro da Rede Mundial de Universidades, o Grupo N8 das oito maiores universidades de pesquisa intensiva do Norte da Inglaterra e o Consórcio Universitário White Rose. www.sheffield.ac.uk

3. Pesquisa realizada Um questionário de pesquisa considerando as respostas de faculdades de engenharia aos desafios levantados na Seção 1 acima foi divulgado para as dez faculdades de engenharia nas universidades supracitadas. O objetivo da pesquisa era identificar ações que estivessem em vigência para tratar destes desafios. As respostas completas da pesquisa foram incluídas na Seção 5. As seções a seguir destinam-se (a) a resumir os principais pontos destas estratégias e (b) fornecer informações adicionais de conhecimento do autor. As informações contidas nas respostas da pesquisa devem ser estudadas cuidadosamente uma vez que há detalhes significativos nelas. Deve-se destacar as respostas do Instituto de Tecnologia de Karlsruhe, Alemanha, University College, Dublin, Irlanda, Universidade Carlos III Madri, Espanha, Universidade Politécnica de Valência, Espanha, e Imperial College, Londres, Reino Unido. Estas respostas contêm descrições detalhadas de iniciativas organizadas para tratar do tema deste relatório e recomenda-se sua leitura.

3.1 Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia 3.1.1 Ações para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar engenharia. (a) Participação de acadêmicos de engenharia em eventos/exposições/feiras sobre carreiras nas escolas. - Os acadêmicos de engenharia visitam escolas para dar palestras e participar de exposições sobre carreira, e conversar com os alunos.

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Na Irlanda, muito desta atividade é realizado com o “apoio” do Engineers Ireland STEPS (Programa de Ciências, Tecnologia, Engenharia para Escolas), que estimula alunos das escolas primária e pós-primária a explorarem o mundo de STEM (Ciência, Tecnologia, engenharia e Matemática), enquanto também promove a engenharia como uma escolha de carreira. www.steps.ie (b) Uma “semana de engenharia”. Este é um evento organizado na Irlanda onde, no mês de fevereiro de cada ano, os engenheiros ficam envolvidos em uma variedade de atividades destinadas a promover a engenharia como uma carreira. A Semana dos Engenheiros é um programa com duração de uma semana de eventos nacionais com o objetivo de celebrar o mundo da engenharia na Irlanda. A semana tem o objetivo de criar uma conscientização positiva e despertar o entusiasmo sobre a profissão de engenharia em pessoas de todas as idades, principalmente os alunos e seus professores e pais. A Semana de Engenheiros está entrando em seu décimo ano consecutivo. A Semana de Engenheiros 2015 foi a maior e melhor já realizada, com 527 eventos no país e uma participação massiva de 37.500 pessoas. A semana é coordenada nacionalmente pela equipe do STEPS da Engineers Ireland. www.engineersweek.ie (c) Visitas dos alunos da escola a laboratórios de engenharia em universidades e em indústrias de engenharia. (d) dias/noites abertos(as) ao público em faculdades de engenharia (e) Competições locais/nacionais de projetos de ciências/engenharia para alunos das escolas. Na Irlanda, uma Exposição de Jovens Cientistas, patrocinada pela British Telecom Ireland (BT) é realizada todos os anos. A Exposição de Jovens Cientistas e Tecnologia da BT, comumente chamada de Exposição de Jovens Cientistas, é uma competição de ciências anual irlandesa de alunos das escolas que tem sido realizada em Dublin, Irlanda, no mês de janeiro desde 1965. O propósito da competição é estimular o interesse pela ciência em escolas primárias e secundárias. No 51o ano da competição em 2015, houve aproximadamente 2.000 propostas, o maior número jamais visto, 550 das quais foram selecionadas para a Exposição na Sociedade Real de Dublin. Os alunos se inscrevem para participar da competição. As propostas de seus projetos de ciências são avaliadas por juízes e aproximadamente um terço dos inscritos são aceitos para participar da exposição pública. Os alunos são alocados em estandes de exposição em uma área de exposição onde montam seus projetos para que sejam vistos pelo público. Os projetos concorrentes são julgados durante os três dias de exposição, e prêmios são distribuídos. http://btyoungscientist.com/ (f) Uso da mídia social. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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A mídia social (Facebook, Twitter etc.) é utilizada em muitos casos como dispositivo de comunicação para promover programas de formação de engenharia pelas universidades. (g) Colégios Técnicos Especiais estabelecidos para ensinar disciplinas técnicas e científicas, com o apoio das universidades. (h) A Engineering UK foi instituída aproximadamente 30 anos atrás como uma organização especial que trabalha com a indústria para promover o papel dos engenheiros para a sociedade e para o governo. Ela é financiada por taxas de inscrição e captação de recursos. www.engineeringuk.com (i) Promoção de um ano na indústria para alunos do ensino secundário. (j) Cursos escolares de verão em universidades. (k) Na Irlanda, um bom desempenho na matéria de Matemática Superior no exame final para o Diploma do Ensino Secundário é necessário para admissão em programas de engenharia. A admissão na universidade é baseada em pontos associados ao desempenho do aluno neste exame. Cinco anos atrás, os pontos que um aluno ganhava no exame de Matemática Superior eram adicionados a até 25 pontos de bônus para estimular mais alunos a estudar esta matéria. Isto resultou em um aumento no número de alunos que estudavam a matéria e, consequentemente, se inscreviam em programas de engenharia.

3.1.2 Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia. (a) Imagem do profissional de engenharia Nas ações descritas na Seção 3.1.1 acima, toma-se cuidado para garantir que a imagem do engenheiro seja apresentada utilizando representações masculinas e femininas. (b) bolsas de estudo preferenciais Na Universidade de Sheffield, uma bolsa de estudos específica para mulheres é oferecida somente para candidatas a engenharia. Veja 5.5.2 para conhecer os detalhes. (c) Alunas e pesquisadoras de engenharia visitam escolas femininas. (d) Interações personalizadas e orientação entre alunas/pesquisadoras de engenharia e meninas de escolas secundárias. (e) Pesquisa para identificar porque poucas mulheres estudam engenharia. (f) A WISE (Mulheres em Ciências e Engenharia) foi estabelecida pelo Conselho de Engenharia do Reino Unido para inspirar meninas e mulheres a estudar e construir carreiras utilizando a ciência, a tecnologia, a engenharia e a matemática (STEM). Ela orienta as organizações sobre como criar ambientes onde estas mulheres possam realizar seu melhor trabalho e prosperar. www.wisecampaign.org.uk 3.1.3 Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia. (a) Salário inicial relativamente alto

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Além da bolsa de estudos na Universidade de Sheffield, não há evidência de incentivos financeiros específicos para atrair alunos para programas de engenharia. (b) Empresas privadas oferecem bolsas a alunos selecionados. (c) Recompensas financeiras são oferecidas a alunos com nível elevado de qualificação inicial, pela universidade. (d) Alguns órgãos profissionais de engenharia oferecem bolsas de estudo.

3.1.4 Aprendizagens que incluem estudo em uma universidade, bem como uma colocação paga na indústria. (a) Na Alemanha, esta abordagem é frequentemente adotada para alunos de engenharia por meio da qual os alunos passam, alternativamente, períodos de meses na indústria de engenharia e estudando em programas de engenharia. Veja Hochschule Karlsruhe na Seção 5.2.1. 3.1.5 Informações Gerais (a) A maioria das iniciativas descritas foi lançada a partir do ano de 1990 em resposta à falta de qualificação em engenharia nas economias dos países. (b) A organização e o controle das iniciativas são realizados principalmente pelas universidades com algum envolvimento do governo e do setor privado. Em alguns casos, órgãos profissionais de engenharia estão envolvidos. (c) As iniciativas se aplicam a todas as disciplinas de engenharia. (d) O financiamento é normalmente oferecido pelas universidades com algum apoio financeiro do setor privado e do governo. (e) A avaliação do sucesso ou, de outra forma, das estratégias é difícil uma vez que os alunos podem ir para diferentes universidades tendo sido motivados por uma única iniciativa universitária. No entanto, na Alemanha, estudos mostraram um aumento no número de calouros inscritos em programas de engenharia. (f) As ações exigem, na maioria dos casos, o apoio de trabalho voluntário de engenheiros e acadêmicos de engenharia. Sem isto, muito pouco aconteceria. Também, é difícil conseguir financiamento adequado sem o apoio do governo ou do setor privado. A indústria geralmente apoia estas iniciativas.

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3.2 Competências Comerciais e de Gestão 3.2.1 Colocação do Aluno (estágio) na indústria (a) Existem diversos exemplos de diferentes abordagens a esta questão. Ela geralmente envolve um período entre três meses e um ano trabalhando na indústria, seja no país ou no exterior, como parte do programa de graduação. Normalmente, estas colocações são avaliadas. 3.2.2 Projetos Conjuntos entre alunos de engenharias e a indústria (a) Os alunos realizam projetos com a indústria em determinados casos, principalmente após o seu estágio nesta. (b) Os acadêmicos de engenharia se envolvem em projetos de pesquisa conjuntos entre a indústria/faculdade de engenharia. Os alunos baseiam os projetos de Bacharelado nos temas destes planos. (c) Projetos de bacharelado realizados na indústria. 3.2.3 Cursos relacionados à indústria na Indústria (a) Muitos acadêmicos trabalharam na indústria e trazem sua experiência para a universidade. 3.2.4 Informações Gerais A maioria dos comentários a seguir se refere a estágios na indústria. (a) As estratégias de colocação de alunos têm estado em vigor em uma extensão maior ou menor nas universidades por alguns anos como uma resposta à necessidade de oferecer aos alunos qualificações na gestão de negócios. (b) Na maioria dos casos os alunos são obrigados a concluir uma colocação. No entanto, reconhece-se que nem sempre é possível encontrar colocações na indústria para todos os alunos. Em tais casos, arranjos alternativos são feitos, como o de exigir que um aluno conclua um projeto baseado em laboratório na universidade. (c) O desempenho dos alunos na colocação é geralmente avaliado e, frequentemente, são concedidos créditos. A avaliação normalmente tem a forma de um relatório do empregador e uma avaliação de um relatório escrito pelo aluno. No entanto, há indicação de evidências de que os alunos são quase sempre bem sucedidos nestes processos de avaliação. (d) Todos os planos se aplicam a todas as disciplinas de engenharia. (e) Os planos são regulados e avaliados pelas universidades e alguma avaliação, no caso de colocações de alunos, é realizada pelos empregadores. O financiamento da colocação é oferecido pelas universidades frequentemente por meio do emprego de um gerente de colocação. Os alunos colocados são pagos normalmente, mas, na maioria dos casos, no nível de um salário mínimo. No caso de projetos conjuntos com a indústria, o financiamento é frequentemente oferecido pela indústria. (f) As universidades esperam que os alunos obtenham o seguinte aprendizado a partir da

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colocação na indústria: - Um entendimento prático de como a indústria funciona; - Uma capacidade de integrar a teoria da sala de aula e a prática; - Habilidades de comunicação, tempo e autogestão; - Uma abordagem mais madura do estudo; - Habilidades melhoradas de gestão de projetos. Em geral, os alunos alcançam muitos dos objetivos de aprendizagem acima. (g) As dificuldades encontradas no caso dos estágios geralmente estão centralizadas em encontrar colocações para todos os alunos e, então, oferecer alternativas adequadas onde isto não seja possível.

3.3 Habilidades de Comunicação 3.3.1 Avaliação da qualidade de comunicação escrita/oral em projetos (a) Como parte da avaliação de desempenho do aluno em exames escritos e relatórios de projetos, as habilidades de comunicação são avaliadas e classificadas. Resumos são exigidos como parte de relatórios de projeto. (b) Exige-se que os alunos apresentem seus relatórios de projeto a seus colegas de estudo recorrendo a apresentações orais e de pôsteres, seguidas por perguntas e respostas. (c) Os alunos são entrevistados frequentemente como parte da avaliação de seus projetos e recebem nota em questões que incluem habilidades de articulação. 3.3.2 Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares por meio da interação com outras faculdades (a) Cursos oferecidos por outras faculdades são frequentados por alunos de engenharia. As matérias podem ser abrangentes como Gestão Comercial, Bioengenharia, Computação, etc. (b) Programas de intercâmbio com universidades em outros países oferecem aos alunos participantes desafios interdisciplinares. (c) Cursos de idiomas oferecidos em outras faculdades podem ser úteis. (d) Projetos interdisciplinares, sobre engenharia e outras matérias, podem ser realizados com outras faculdades. 3.3.3 Cursos incluídos no currículo (a) Desenho e fabricação de modelos são utilizados na engenharia civil como dispositivos para comunicar soluções técnicas. (b) Módulos de ensino específicos sobre técnicas de comunicação estão sempre incluídos no currículo. 3.3.4 Informações Gerais DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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(a) As habilidades de comunicação são sempre consideradas como característica distinta, pessoal, quase sempre ausente em alunos que iniciam seus estudos de engenharia. Elas são desenvolvidas durante as experiências de vida e educação anteriores desses alunos. É, provavelmente, insensato esperar que as faculdades de engenharia desenvolvam totalmente as habilidades de comunicação de seus alunos, quando estas já não foram bem desenvolvidas. (b) No entanto, as faculdades de engenharia nos últimos 20 anos ou mais reconheceram que elas devem dar alguma ênfase no desenvolvimento de habilidades de comunicação em seus alunos. (c) A abordagem normalmente adotada é avaliar as habilidades de comunicação onde estas forem particularmente relevantes, como no trabalho de projetos. Às vezes, os projetos são organizados com outros departamentos de engenharia ou até mesmo não relacionados com a área. O peso atribuído ao desempenho na comunicação não está claro a partir da pesquisa. O que acontece com as notas de um aluno que produz um projeto que é tecnicamente excelente, mas o aluno é um comunicador insatisfatório? (d) Os custos associados a estes planos são marginais e os resultados atingidos não podem ser avaliados com exatidão. Apesar da existência destas ações, a indústria ainda considera os engenheiros como maus comunicadores.

3.4 Habilidades de trabalho em equipe 3.4.1 Projetos baseados em equipe (a) Em muitos casos, os alunos trabalham em equipes em projetos, estejam eles no primeiro ou nos últimos anos do programa de graduação. Os alunos sempre avaliam uns aos outros no nível de contribuição e as pontuações atribuídas pela equipe acadêmica podem ser moderadas como resultado. (b) Os alunos colocados na indústria frequentemente trabalham em equipes com os funcionários da indústria, às vezes de outras disciplinas como gestão empresarial, etc. (c) Competições organizadas externamente exigem que os alunos trabalhem em equipes, às vezes de outras disciplinas ou de outras universidades. Um bom exemplo disso é a competição entre as faculdades de engenharia europeias para projetar e construir um carro de fórmula 1. 3.4.2 Cursos incluídos no currículo (a) Cursos sobre temas como princípios da gestão empresarial exigem que os alunos realizem projetos em equipes interdisciplinares. (b) Cursos específicos sobre comunicação interdisciplinar estão incluídos no currículo. 3.4.3 Atividades de dramatização (a) Em cursos como comunicação, gestão e economia, jogos sérios e estratégias de dramatização são utilizados. 3.4.4 Informações Gerais (a) Boas habilidades de trabalho em equipe significam que um indivíduo reconhece a contribuição a ser feita para qualquer trabalho ou projeto por outros indivíduos. Poucos projetos na indústria moderna podem ser realizados satisfatoriamente por um engenheiro

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individualmente. Outras disciplinas estão quase sempre envolvidas na medida em que suas contribuições são necessárias para a implementação completa de qualquer projeto. Portanto, é essencial que habilidades de trabalho em equipe sejam desenvolvidas nos alunos de engenharia. (b) Muito embora haja casos em que cursos sobre trabalho em equipe sejam oferecidos, estes só podem ser desenvolvidos em alunos de engenharia pela experiência do trabalho com outros engenheiros de outras disciplinas da profissão e a partir de outras disciplinas que não sejam de engenharia. Isto é realizado principalmente por intermédio de trabalho em projetos. Também há possibilidades de fazer isto por competições externas.

3.5 Habilidades de Inovação 3.5.1 Aprendizado baseado em problemas (a) O aprendizado baseado em problemas é utilizado em todos os anos de diversos programas de graduação nas faculdades de engenharia selecionadas. Às vezes, ele é estendido nos últimos anos dos programas onde o caráter aberto dos estudos é aumentado. 3.5.2 Projetos/problemas que exigem soluções multitecnológicas não especificadas (a) Projetos/problemas, principalmente em relação ao aprendizado baseado em problemas, sempre exigem soluções multitecnológicas. (b) No Imperial College, Londres (5.1.1), o programa “Desafios Globais” reúne os alunos de ciências, engenharia e medicina, como por exemplo, Combatendo a Mudança Climática, Preservando a Diversidade, Eliminando a Pobreza, etc. 3.5.3 Cursos incluídos no currículo (a) Por intermédio da cooperação com a indústria, um projeto de último ano pode incluir uma ideia inovadora que a indústria apoie. Isto exigirá um plano de negócios e uma análise de viabilidade. (b) Módulos sobre criatividade e empreendedorismo estão incluídos no currículo.

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3.5.4 Outros (a) Inovadores e empreendedores são convidados a encaminhar os alunos a compartilharem suas experiências. 3.5.5 Cursos incluídos para inovação (a) Da mesma forma que a interdisciplinaridade faz parte do trabalho em projeto na indústria, assim também a inovação é uma parte essencial da solução de problemas na indústria. (b) Atividades inovadoras incluem a capacidade de resolver problemas pensando criativa e criticamente utilizando uma pesquisa bem desenvolvida e habilidades de gestão de projetos tanto dentro da área tecnológica individual quanto fora dela. (c) A abordagem mais comum para desenvolver habilidades inovadoras de maneira focada no currículo é utilizar o aprendizado baseado no problema como processo de aprendizagem. (d) O aprendizado baseado no problema tem sido utilizado por muitos anos na formação de profissionais médicos. Ele geralmente envolve a solução de um problema que forma o foco de um grupo de 6-10 alunos que são orientados por um facilitador ou tutor. O processo é fortemente focado no aluno e espera-se que os alunos aprendam seus princípios de engenharia e pratiquem ao longo do processo de solução de problemas. Os grupos de alunos precisam de salas de reunião específicas para o propósito de discussão dos projetos em grupo.

4. Outros planos em uso. 4.1 A Experiência do Aluno de Engenharia no Primeiro Ano. (a) Em muitas faculdades de engenharia há um problema com o alto abandono dos alunos em seu primeiro ano de estudos. Isso se verifica nos casos de alunos que falham nos exames ou quando estes simplesmente deixam o programa antes de realizá-los por outros motivos. (b) Nas melhores faculdades de engenharia, há um alto nível de competição entre os alunos que buscam admissão em seus programas de engenharia. Isso geralmente significa que não há problema com o abandono de alunos ou com a falha no exame no primeiro ano. (c) As faculdades de engenharia que lidam com esta questão geralmente utilizam uma das seguintes abordagens: - Inclusão de um projeto técnico no primeiro ano para motivar os alunos que possam estar insatisfeitos com um alto nível de matemática e de ciências que dominam o currículo do primeiro ano; - Tutoria cuidadosa dos alunos do primeiro ano; - Suporte por meio de tutoriais para alunos fracos em matemática e matérias de ciências. 4.2 Concepção – Projeto – Implementação – Operacionalização (CDIO) O CDIO é baseado em uma premissa comumente compartilhada de que os graduados em engenharia deveriam ser capazes de: Conceber – Projetar – Implementar Operacionalizar sistemas de engenharia complexos de valor agregado em um ambiente de engenharia moderno baseado em equipe para criar sistemas e produtos.

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Uma educação que enfatiza os fundamentos estabelecidos no contexto de Concepção – Projeto – Implementação – Operacionalização de sistemas e produtos: •

Apresenta um currículo organizado em torno de cursos de apoio mútuo, mas com atividades de CDIO altamente interligadas;

•

É rica com projetos de desenho-construção-teste de alunos;

•

Integra o aprendizado de habilidades profissionais como trabalho em equipe e comunicação;

•

Caracteriza o aprendizado ativo e experimental;

•

É constantemente melhorada pelo processo de garantia de qualidade com objetivos maiores do que a acreditação.

Programas de educação em engenharia ao longo de grande parte do século 20 ofereciam aos alunos prática abundante: Engenheiros realizados e experientes ensinavam cursos focados na solução de problemas tangíveis. Mas à medida que o século progredia e o conhecimento científico e técnico se expandia rapidamente, a educação em engenharia evoluiu para o ensino de ciências matéria. O ensino da prática da profissão teve sua importância cada vez mais minimizada. Como resultado, a indústria nos últimos anos descobriu que alunos de graduação, muito embora tecnicamente capazes, perdem muitas habilidades exigidas em situações de engenharia no mundo real. Os objetivos do CDIO são definidos exigindo a graduação de engenheiros capazes de: •

conceber-projetar-implementar-operacionalizar (Nível 4 – CDIO);

•

operar sistemas de engenharia complexos de valor agregado (Nível 1- Técnico);

•

trabalhar em um ambiente moderno baseado em equipe (Nível 3 – Interpessoal);

•

serem indivíduos maduros e sérios (Nível 2- Pessoal).

Fonte: www.cdio.org O acima descrito implica na necessidade de uma organização de maneira que os resultados do programa para programas de engenharia possam ser classificados nas quatro categorias supracitadas. Muitas faculdades entrevistadas afirmaram que utilizam uma abordagem CDIO em sua pedagogia, embora não pertençam à estrutura de CDIO.

4.3 Acreditação do Programa e Garantia da Qualidade Interna. Os programas de engenharia das faculdades acima citadas estão sujeitos à acreditação de programa em um ambiente com qualidade garantida. A acreditação é realizada por agências do governo e/ou outras agências de acreditação. No caso das faculdades de engenharia neste relatório, as agências envolvidas estão autorizadas a conceder o DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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rótulo EUR-ACE aos programas acreditados por elas. Uma das fontes dos critérios utilizados do desenho e reforma do currículo são os Padrões e Diretrizes da Estrutura EUR-ACE da Rede Europeia de Acreditação de Educação em Engenharia (ENAEE), www.enaee.eu.

5. Respostas do Questionário de Pesquisa. Nas páginas a seguir estão as respostas originais do questionário de pesquisa recebidas das dez faculdades de engenharia.

6. Conclusões. 6.1 Desde aproximadamente 1990, muitos países europeus descobriram que há uma falta de graduados em engenharia tanto no presente quanto no futuro. Para tratar desta questão, uma ampla variedade de iniciativas e estratégias foi colocada em vigor. Estratégias focadas na escola para estimular crianças pequenas das escolas primárias e crianças mais velhas das escolas secundárias a estudar matemática e ciências são consideradas valiosas. Também existem planos para apresentar uma imagem positiva da engenharia tanto para homens quanto para mulheres, estando elas muito sub-representadas em programas de graduação nas faculdades de engenharia. Existem muitos outros planos e há certa evidência de que alguns destes resultaram em um aumento das vagas de engenharia e agora estão inseridos em muitos países. 6.2. Os resultados deste relatório claramente demonstram que há diversos planos em vigor para lidar com os “déficits” de competência que, em diversas pesquisas descritas no relatório do Produto 1, os empregadores mencionaram como aplicáveis aos graduados em engenharia. Estas são novamente: - Competências Comerciais e de Gestão; - Habilidades de Comunicação; - Habilidades de trabalho em equipe; - Habilidades de Inovação. O que também fica claro é que os empregadores continuam a mencionar estes “déficits” de competência como desafios em relação aos graduados em engenharia, apesar da existência destes planos. 6.3 Em seu relatório do Produto 1, As Competências Essenciais de Engenheiros no Brasil, o Prof. Vinicius Licks afirma: Não há uma descrição única de trabalho para o que um engenheiro faz, mas ao contrário, há múltiplos perfis profissionais possíveis de acordo tanto com o campo de especialização quanto com a função desempenhada pelo engenheiro na organização que emprega seus serviços. Por esse motivo, torna-se impossível encontrar um único conjunto de competências que descreva com o que o engenheiro ideal procurado pelos empregadores se parecerá em termos do que ele conhece e do que ele pode fazer. Por exemplo, um engenheiro realizando um papel de pesquisa e desenvolvimento em uma organização precisará possuir competências que sejam diferentes daquelas de um engenheiro que atue em uma função gerencial ou como operador de uma linha de produção automatizada. Estas diferenças podem estar relacionadas à natureza das próprias competências ou ao grau de seu desenvolvimento. Dessa forma, podemos dizer que enquanto de um lado o que o engenheiro deve conhecer e saber como fazer pode ser diferente, ainda que de outro possa exigir a mesma competência, o grau de complexidade com o qual ele

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deve ser realizado pode ser diferente de acordo com cada caso. Este conceito, juntamente com os achados da pesquisa deste relatório, nos fornece alguma percepção da combinação das competências desenvolvidas em programas de engenharia com aquelas exigidas pelos empregadores da indústria. 6.4 Deve-se afirmar também que, independentemente dos “déficits” de competências mencionados acima, está fora de questionamento o fato de que todos os programas de engenharia devem resultar em alunos bem sucedidos desenvolvendo as competências técnicas de engenharia. A saúde e a segurança pública são primordiais e nunca devem ser comprometidas por qualquer redução na ênfase sobre estas questões. 6.5 Existe um desajuste entre os “déficits” de competência identificados nas pesquisas dos empregadores no relatório do Produto 1 e o fato de que há muitos planos em vigor para tratar deles. No entanto, isto não significa que estas estratégias estão falhando ou não são necessárias. Uma explicação válida pode ser encontrada com base na declaração da Seção 6.3 acima e nos achados da pesquisa na Seção 3, e que é o fato de que as exigências de competência de cada trabalho podem variar significativamente. As faculdades de engenharia europeias pesquisadas geralmente tentam proporcionar aos seus alunos oportunidades de aprendizagem para desenvolver uma ampla variedade de competências relacionadas aos negócios. É provável que, individualmente, os alunos de engenharia, dependendo de seus pontos fortes e fracos, sejam mais fortes ou mais fracos em vários elementos destas competências. Isto pode ser uma explicação de por que os empregadores identificam “déficits” de competências em alguns de seus funcionários graduados. Por exemplo, um aluno que seja tecnicamente muito forte, mas fraco em habilidades de comunicação ou trabalho em equipe, pode se encontrar em um cargo no qual estas habilidades são necessárias. A este respeito, os três “grupos de carreiras” mencionados no relatório do Professor Lick, a saber, Engenharia de P&D (Pesquisa e Desenvolvimento), Operações de Engenharia e Gestão de Engenharia, são importantes nesse desenvolvimento. 6.6 No entanto, os engenheiros tendem a operar em um ambiente global e geralmente se movimentam entre situações de emprego ao longo das vidas de sua carreira. Portanto, a exigência de competências pode variar de uma situação de emprego para a próxima. 6.7 Surgem as seguintes questões: (a) As faculdades de engenharia da Europa deveriam continuar tentando desenvolver competências relacionadas aos negócios em TODOS os seus alunos? (b) Elas deveriam tentar desenvolver uma abordagem de fluxo para oferecer oportunidades para desenvolver competências relacionadas aos negócios para grupos selecionados de alunos que declarem uma preferência por variados “grupos de carreira”? (c) A variedade de competências que um engenheiro exige ao longo de sua carreira deveria ser desenvolvida em seu programa de engenharia? (d) A indústria deve desempenhar um papel maior no treinamento para competências específicas relacionadas ao trabalho?

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(e) Qual é a contribuição do aprendizado contínuo neste contexto? (f) A acreditação do programa é útil no desenho e reforma do currículo?

Respostas do Questionário de Pesquisa

5.1 França 5.1.1 Supméca (Institut Supérieur de Mécanique),

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1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia. Uma preocupação séria sobre a falta atual e esperada de engenheiros é expressa pela indústria de engenharia e pelos empregadores em muitos países. Descreva aqui quaisquer estratégias ou atividades que você acredita que contribuem para melhorar a oferta de engenheiros em seu país. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc. Alguns alunos da Faculdade SUPMÉCA, participam, voluntariamente, de um plano de treinamento de alunos da educação secundária. Muitos alunos da SUPMÉCA participam de feiras de educação em sua antiga instituição de educação secundária. A maioria das Faculdades de Engenharia está envolvida em atividades semelhantes. Em geral, a Educação em Engenharia continua popular na França: a admissão em programas de Engenharia é seletiva – com base em bons resultados em ciências – e sabe-se que a graduação em Engenharia leva ao emprego. Muitos programas de Engenharia são proporcionados pelas “Grandes Écoles”, instituições seletivas que têm uma reputação bem estabelecida. Na França, o título de “Ingénieur diplomé” é sinônimo de Mestre. . (b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia. Em sua participação nos eventos acima (questão (a)) os alunos da SUPMÉCA – tanto homens quanto mulheres – também estimulam as inscrições de alunas do sexo feminino. Todo o material impresso distribuído aos futuros alunos e todas as páginas da web mostram figuras e depoimentos de alunas do sexo feminino e de minorias. (c) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia. A SUPMÉCA é uma Faculdade do sistema público de educação, sob a alçada do Ministério da Educação Superior e Pesquisa. As taxas para a educação não são caras (aprox. 700€/ano). Os alunos de famílias de baixa renda são elegíveis para bolsas de estudo do governo. (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria. Todos os alunos do currículo padrão devem realizar 3 estágios obrigatórios (Um estágio de 4 semanas e dois estágios de longo prazo, total aprox. 50 semanas). Estes estágios são supervisionados e avaliados pela faculdade e pela empresa que acolheu o estagiário. Isto está em vigor desde a criação da Faculdade em 1948. Para os estágios de longo prazo, a lei exige que uma contribuição financeira mínima seja paga pela empresa ao aluno (aprox. 350€/mês). Na maioria dos casos, as empresas pagam uma contribuição que é maior do que o mínimo exigido pela lei. Uma alternativa para o currículo padrão é o currículo chamado “Ingénieurs par apprentissage”. Este currículo é escolhido por aprox. 40 a 50 alunos todos os anos. Esta iniciativa é composta por uma sequência de sessões na Faculdade, em um “Centre d’apprentissage” e em uma empresa. Os alunos recebem um salário da empresa ao longo do currículo. Esta iniciativa existe desde 2008 e é regulado pela lei. Nacionalmente, nos últimos anos 15% dos novos Engenheiros obtiveram sua graduação por meio deste tipo de “currículo de aprendizagem”. A agência de Acreditação “Commission des titres d’Ingénieur” audita e acredita ambos os currículos. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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As relações entre Universidade (Supméca)/indústria são bem estabelecidas tanto para estágios no currículo padrão quanto para o currículo de aprendizagem. Além disso, há contratos de pesquisa entre o Laboratório da Faculdade e as empresas. (e) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. Para cada uma destas, por favor responda às seguintes perguntas, -

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Como ela está organizada? Controle do governo ou privado?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Queira apresentar qualquer evidência de sucesso ou de outra forma, como por exemplo um aumento das inscrições em programas de engenharia, da estratégia. Quais são as dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, envolvidas no desenvolvimento da estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer planos/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; Sim, é claro que os estágios contribuem para o desenvolvimento daquelas competências. Em seu relatório escrito após um estágio os alunos devem incluir uma seção sobre o contexto do negócio de sua missão, sobre a organização da empresa acolhedora e sobre questões de desenvolvimento sustentáveis. O mesmo se aplica à apresentação oral. Os alunos são avaliados sobre algumas competências não técnicas (como: comprometimento, autonomia, trabalho em equipe, criatividade, etc.) por meio de questionários preenchidos pelos supervisores da empresa. Recentemente - desde 2016 – reuniões de feedback em grupo são organizadas depois dos estágios permitindo que os alunos reflitam sobre sua experiência de estágio de forma estruturada. (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharias e a indústria; Sim, tanto projetos individuais quanto em equipe estão incluídos no currículo. Eles são obrigatórios para todos os alunos. (c) Cursos relacionados à indústria na indústria; Queira digitar sua resposta aqui. (d) Outros. Cursos formais estão incluídos no currículo: por exemplo, no 4º ano do currículo global – correspondente ao primeiro ano do nível de Mestre – há 65 horas de contato em questões comerciais. Além disso, alguns alunos participam de projetos de consultoria – pagos – para empresas, por intermédio de uma “Empresa Júnior”, um projeto regulado pela lei francesa. Isto não é mandatório. Queira digitar sua resposta aqui. Para cada uma destas, por favor responda às seguintes perguntas, -

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Como e quando a estratégia foi estabelecida?

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É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Quais habilidades e conhecimento vocês esperam que os alunos desenvolvam como resultado de sua participação na estratégia? Em que extensão elas são alcançadas pelos alunos? Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 3. Habilidades de Comunicação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Avaliar a qualidade de comunicação escrita/oral em projetos; Sim, a qualidade da comunicação escrita e oral em projetos é avaliada sistematicamente. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares por meio da interação com outras faculdades; A SUPMÉCA é uma instituição autônoma de Educação Superior e Pesquisa diretamente sob a alçada do Ministério de Educação Superior e Pesquisa. Não há outras faculdades. No entanto, alguns projetos em equipe são interdisciplinares – por exemplo, engenharia mecânica e eletrônica e/ou TIC. Além disso, os alunos são convidados a participar de projetos em equipe internacionais (o projeto PLACIS, iniciado pela SUPMÉCA http://www.supmeca.fr/fr/ international/placis-plateforme-collaborative-d-ingenierie-systemes) tipicamente projetos internacionais a distância e/ou multidisciplinares industriais realizados de maneira colaborativa pelos alunos da SUPMECA e de outras universidades - principalmente estrangeiras. (c) Cursos incluídos no currículo; Sim, cursos formais estão incluídos no currículo: por exemplo, no 4º ano do currículo global – correspondente ao primeiro ano do nível de Mestre – há 65 horas de contato com questões comerciais incluindo comunicação e 80 horas com idiomas estrangeiros. (d) Outros. As habilidades de comunicação e interculturais também são intensamente melhoradas pela alta taxa de mobilidade externa. No período da graduação, aprox. 2/3 dos alunos da SUPMÉCA têm pelo menos 6 meses de experiência no exterior por meio de um estágio ou um período de estudo. Esta mobilidade é regulada, organizada e monitorada pela Faculdade, e totalmente reconhecida no currículo. Para cada uma destas, por favor responda às seguintes perguntas: -

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

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O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Habilidades de comunicação adequadas são alcançadas pelos alunos?

Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 4. Habilidades do trabalho em equipe. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditem que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados em equipe, incluindo projetos interdisciplinares; Veja 2 b) e 3 b) (b) Cursos incluídos no currículo; Queira digitar sua resposta aqui. (c) Atividades de dramatização; Não há sessões formais de dramatização no currículo. No entanto, a disciplina “Gestão industrial” é ensinada recorrendo a um jogo de negócios - 60 horas - no último ano - 5o ano – do currículo. Queira digitar sua resposta aqui. (d) Outros. A maioria dos alunos participa de atividades extracurriculares como Clubes de Esportes, Clubes de Artes, Competições Técnicas, etc. Um financiamento limitado é oferecido pela Faculdade para apoiar estas atividades, mas elas são totalmente administradas pelos próprios alunos. Durante a maioria dos estágios obrigatórios, os alunos são integrados em uma equipe. Para cada uma destas, por favor responda às seguintes perguntas, -

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Habilidades de trabalho em equipe satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

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Habilidades de Inovação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Aprendizado baseado em problemas; Conforme mencionado anteriormente, o aprendizado baseado em projetos – ao invés do aprendizado baseado em problemas – é quantitativamente importante no currículo: 150 horas no 4º ano, 150 horas no 5º ano. (b) Projetos/problemas que exigem soluções multitecnológicas não especificadas; Alguns projetos exigem soluções multitecnológicas não especificadas, por exemplo, os projetos PLACIS. (c) Cursos incluídos no currículo; Queira digitar sua resposta aqui. (d) Outros. Muitas metas de estágio exigem algum nível de inovação. Para cada uma destas, por favor responda às seguintes perguntas, -

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Habilidades de inovação satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

Respostas do Questionário de Pesquisa

5.1 França 5.1.2 INSA, Rouen.

1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia. Uma preocupação séria sobre a falta atual e esperada de engenheiros é expressa

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pela indústria de engenharia e pelos empregadores em muitos países. Descreva aqui quaisquer estratégias ou atividades que você acredita que contribuem para melhorar a oferta de engenheiros em seu país. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc; Visitas de professores e alunos a escolas secundárias, convite a alunos da escola secundária para visitar faculdades de engenharia, projetos em conjunto com escolas secundárias. Estes planos têm pelo menos 30 anos de idade, são organizados por instituições e se aplicam a todas as disciplinas. Eles são financiados, por um lado, voluntariamente entre professores e alunos, e pela instituição (para projetos). A participação em competições nacionais é financiada pela instituição, aplica-se a todas as disciplinas e pode envolver escolas secundárias. (b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia; Estas ações são geralmente organizadas e financiadas pelo Governo. A instituição toma o cuidado de enviar mulheres engenheiras/alunas e visitar escolas de segundo grau e receber alunos da escola secundária. (c) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia; As ações neste campo são fracas. Há algumas bolsas de estudo organizadas e financiadas pelo governo ou por instituições profissionais. (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria; A aprendizagem está crescendo e parece interessar a um número cada vez maior de pessoas jovens. Uma dificuldade é encontrada do outro lado (é difícil obter financiamento para o empreendimento): muitos alunos interessados nas aprendizagens têm dificuldades para encontrar um empregador. (e) Outros. Evolução pedagógica na direção de mais cursos ativos. Atualmente, os alunos estão mais interessados em fazer coisas do que em estudá-las. Mas esta evolução não pode ser realizada somente no nível da universidade. As escolas secundárias devem participar. 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui qualquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; As colocações de alunos são obrigatórias para todas as disciplinas de engenharia há muito tempo. O desempenho do aluno é avaliado pelo empregador e pela equipe acadêmica. Ela é regulada pela lei e financiada pela indústria. O principal objetivo destas colocações é oferecer ao aluno uma oportunidade para praticar o conhecimento acadêmico, obter uma experiência profissional e adquirir uma capacidade para se comunicar e trabalhar em grupo. (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharias e a indústria; Os projetos conjuntos existem há muitos anos. Eles são obrigatórios ou opcionais, de acordo com as disciplinas. A participação dos alunos é avaliada pela equipe acadêmica e pelos parceiros industriais. Eles são organizados pela instituição e financiados pela indústria. O principal objetivo destes projetos é oferecer ao aluno a oportunidade

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e aplicar seu conhecimento em situações industriais e desenvolver habilidades de gestão de projetos. (c) Cursos relacionados à indústria na indústria; Em geral, os cursos da indústria são realizados na instituição acadêmica: o pessoal da indústria vai à instituição para ensinar. A participação da indústria é obrigatória na vida acadêmica por meio do ensino (20% dos cursos). O ensino é financiado pela instituição, mas a uma taxa que não é competitiva com a indústria. O principal objetivo destes cursos é manter a conexão entre as necessidades industriais e o conteúdo dos cursos. (d) Outros. A participação da indústria também é obrigatória na definição dos conteúdos e habilidades (participação nas instâncias acadêmicas) e administração (participação na Administração da Instituição). Estas participações são estabelecidas pela lei, organizadas pela instituição e controladas pelo governo. Elas são baseadas no voluntariado. A principal dificuldade é a disponibilidade do pessoal da indústria. 3. Habilidades de Comunicação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Avaliar a qualidade de comunicação escrita/oral em projetos; É obrigatória para todos os alunos e em todas as disciplinas, há muito tempo. Os alunos têm muitos relatórios e apresentações a fazer ao longo de seus estudos. A qualidade da apresentação, a linguagem e os materiais de apoio utilizados são avaliados. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades; É opcional, mas estimulado há aproximadamente 20 anos. A instituição desenvolveu cursos interdisciplinares e estimula os alunos a segui-los. Alguns projetos industriais envolvem outras faculdades e oferecem aos alunos a possibilidade de trabalhar com pessoas de outras disciplinas. O financiamento é oferecido pela instituição. Uma dificuldade principal é a incompatibilidade do cronograma. (c) Cursos incluídos no currículo; É obrigatório para todos os alunos e em todas as disciplinas há muito tempo. Desde o primeiro ano na instituição, cursos sobre comunicação, redação e apresentação. Neste tópico, tudo é financiado pela instituição. (d) Outros. 4. Habilidades do trabalho em equipe. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados na equipe, incluindo projetos interdisciplinares; São obrigatórios para todas as disciplinas há muito tempo. Os alunos são avaliados de acordo com as regras de sua instituição acadêmica. A principal dificuldade é a avaliação individual dentro do trabalho coletivo, que é realizada por entrevistas individuais. Os resultados são frequentemente insatisfatórios, mas os alunos alcançam um trabalho em equipe e este é o principal objetivo. Financiamento por parte da instituição. (b) Cursos incluídos no currículo; DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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Alguns cursos implicam no trabalho em equipe para a resolução do dever de casa e preparo de relatórios, há muito tempo. Este esquema não é obrigatório: alguns cursos o aplicam, outros não. Financiamento por parte da instituição. (c) Atividades de dramatização; Alguns cursos utilizam jogos sérios e dramatização há muitos anos. Esta abordagem não é obrigatória, mas é frequentemente utilizada em cursos ligados à comunicação, gestão e economia, que são obrigatórios para todos os alunos de todas as especialidades. Na opinião dos professores, os resultados são satisfatórios. Os alunos declaram que estes estudos são agradáveis. Estas atividades são financiadas pela instituição. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. 5. Habilidades de Inovação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Inovação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Aprendizado baseado em problemas; Esta é uma preocupação recente de nossas instituições. O aprendizado baseado em problemas parece para muitos professores como mais adaptado às novas gerações, mas o tempo para alcançar o mesmo nível de competência aumenta quando comparado com a abordagem tradicional. Isto dificultou o desenvolvimento do aprendizado baseado em problemas, mas ele começa a ser uma disciplina concreta em faculdades de engenharia. (b) Projetos/problemas que exigem soluções multitecnológicas não especificadas; Esta abordagem é adotada por alguns professores há muitos anos. Outros professores a rejeitam. Os professores que utilizam esta abordagem declaram uma grande satisfação e consideram que seus objetivos são alcançados. Este tipo de prática continua sendo individual: cada professor é livre para adotá-la ou não. (c) Cursos incluídos no currículo; Há cursos sobre inovação e pessoas encarregadas pelo desenvolvimento de habilidades Inovadoras nos alunos. Os resultados práticos estão sempre sujeitos a controvérsias: alguns professores consideram satisfatórios, outros insatisfatórios. Os alunos declaram satisfação. (d) Outros. . -

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Respostas do Questionário de Pesquisa

5.2 Alemanha 5.2.1 Karlsruhe Hochschule

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Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Como ela está organizada? Controle do governo ou privado?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Queira apresentar qualquer evidência do sucesso ou de outra forma, como por exemplo o aumento das inscrições em programas de engenharia, da estratégia. Quais são as dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, envolvidas no desenvolvimento da estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre a universidade/indústria? 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; Nós temos que desobrigar um semestre na indústria (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharias e indústria;

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Todos os nossos Professores trabalharam na indústria antes de assumir uma posição como “professor”. Portanto, eles ensinam não apenas a teoria em sua lição, mas também a realidade. Também, todo mês um engenheiro vem à nossa escola e diz algo sobre as novas coisas na indústria. Portanto, os alunos sempre sabem o que está acontecendo na indústria. (c) Cursos relacionados à indústria na indústria; Não temos nenhum. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, -

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatória ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos? DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de comunicação adequadas são alcançadas pelos alunos?

Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 4. Habilidades do trabalho em equipe. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados em equipe, incluindo projetos interdisciplinares; Nó temos alguns grupos em nossa universidade, que cada pessoa pode visitar segundo sua vontade. Alguns destes grupos são o Formula Student (Eles planejam e constroem um carro como um Fórmula 1 e vão para diferentes Corridas em outros países), Roboticlabor (Eles planejam Robôs para diferentes tipos de atividades como pegar bolas de uma cor, problemas agrícolas). (b) Cursos incluídos no currículo; Nós temos muitas matérias como prática de projeto. Nestas, temos projetos que temos que fazer em grupos de aproximadamente 3-5 pessoas. Aproximadamente 50% de nossas matérias são baseadas neste princípio. (c) Atividades de dramatização; Nós não temos atividades de Dramatização. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, -

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de trabalho em equipe satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

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(a) Aprendizado baseado em problemas; Um exemplo é apresentado no ponto (c). (b) Projetos/problemas que exigem soluções multitecnológicas não especificadas; Não podemos dizer nada sobre este ponto. (c) Cursos incluídos no currículo; Nós temos a lição “Konstruktionsübung”. Nesta lição, eles têm um problema como “construir um robô que possa levantar um carro e estacioná-lo”. Neste problema o Professor é como um cliente e um grupo de aproximadamente 4 a 5 alunos são o fornecedor. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, -

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de inovação satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

Respostas do Questionário de Pesquisa

5.2 Alemanha 5.2.2 Instituto de Tecnologia de Karlsruhe

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1. FALTA DE MÃO DE OBRA ESPECIALIZADA EM ENGENHARIA. Uma preocupação séria sobre a falta atual e esperada de engenheiros é expressa pela indústria de engenharia e por empregadores na maioria dos países. Descreva aqui quaisquer estratégias ou atividades que você acredita que contribuem para melhorar a oferta de engenheiros em seu país. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: A falta de engenheiros remete à diminuição de alunos calouros nos anos de 1993 e 1999. No primeiro momento, Universidades de pesquisa e Universidades de ciências aplicadas começaram a lançar atividades separadas para promover o marketing estudantil. Levou alguns anos para colocar um novo tópico na agenda política: Não se trata apenas de uma falta de Engenheiros – Os alunos das escolas colocam menos ênfase em Matemática, Física, Química – as chamadas “matérias MINT”. Na nova década, projetos federais, regionais, locais foram lançados para promover as “matérias MINT” já no Jardim de Infância. Por enquanto aproximadamente 1.000 projetos em escala diferente estão sendo executados http://www.komm-mach-mint.de/. Um dos mais antigos e de maior prestígio é: “Jugend forscht” http://www.jugend-forscht.de/. Este é o melhor exemplo prático, envolvendo as crianças da escola. Os gráficos a seguir mostram o desenvolvimento do número de alunos na Alemanha para diferentes matérias desde 1975, apresentado na forma de barras cinzas para o número de calouros do sexo masculino, em laranja para o número de calouros do sexo feminino e o percentual resultante de mulheres escrito nos pontos.

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Figura 1: Desenvolvimento do número de calouros alemães em cada ano nas matérias de engenharia mecânica e de processos

Figura 2: Desenvolvimento do número de calouros alemães em cada ano nas matérias de engenharia elétrica

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Figura 3: Desenvolvimento do número de alunos alemães calouros em cada ano de engenharia civil

A transição da escola para o desenvolvimento técnico e mão de obra é outro elemento crítico. Para isto, a Alemanha se baseia principalmente no sistema duplo que entrega educação vocacional e treinamento (VET) dividindo o tempo em uma escola vocacional e uma empresa cooperativa. O KIT executa – paralelamente aos programas de graduação e pós-graduação – um centro de educação vocacional e treinamento (VET), com uma admissão de 120 homens e mulheres jovens com foco na educação técnica profissional. Como parte do serviço de aconselhamento estudantil, o KIT mantém visitas regulares a 35 escolas secundárias na região. O KIT convida grupos de turmas a visitarem o Campus. Os programas de Iniciativa do KIT buscam aumentar o número de mulheres matriculadas em cursos de engenharia, educando meninas de ensino fundamental e médio em todo território nacional, por meio de apresentações feitas por alunas e pesquisadoras do KIT. O programa do KIT enfatiza a importância de se criar interações personalizadas entre mulheres em idade escolar e alunas do KIT. O que é promovido adicionalmente por interações entre alunas e mulheres graduadas, por programas de tutoria. O KIT se associou, para promover as Matérias do MINT com vários outros projetos. As questões seguintes serão tratadas com os respectivos critérios enumerados na tabela a seguir. (a) Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc; (b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia; (c) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia; (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria; (e) Outros.

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Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas (critérios (1)-(5)), -

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Como ela está organizada? Controle do governo ou privado?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Quais são as dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, envolvidas no desenvolvimento da estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria?

Critérios

Questão (a) Ações para estimular os alunos das (b) Ações (c) Incentivos escolas secundárias para estimular financeiros. mulheres.

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(1) Laboratório de alunos em (geo-)física, matemática, tecnologia e ciências para alunos entre a 3a e a 12a aulas (http://www.kit.edu/kit/ english/pupils.php ATENÇÃO: O WEBSITE INGLÊS NÃO OFERECE INFORMAÇÕES COMPLETAS; WEBSITE ALEMÃO: http://www.kit.edu/kit/ schueler.php) (2) Cursos e workshops (http://www.kit.edu/ kit/10133.php) (3) “Universidade para iniciantes” (http:// www.sle.kit.edu/english/vorstudium/307.php) (4) Estágios (http://www.kit.edu/kit/10149.php) (5) Palestras de amostra (http://www. informatik.kit.edu/english/1645.php)

(1) (2)

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(1)–(5): A maioria dos projetos foram lançados 10 a 15 anos atrás. - Controle privado - Organizado pelo instituto envolvido

(1) Perfis profissionais de cientistas (http:// www.fortbildung.kit. edu/abi.php) (2) Dia das meninas (http://www.informatik. kit.edu/english/1647. php) (3) (Acampamento de ciências informática (http:// www.informatik.kit. edu/english/1444.php) (4) Tutoria (https:// www.chg.kit.edu/241. php) (5) Medidas Adicionais de Incentivo (https://www.chg.kit. edu/583.php)

As universidades na Alemanha são, a princípio, gratuitas. Somente uma taxa administrativa por semestre é necessária. Além disso, há iniciativas governamentais para auxiliar os alunos a financiarem seus estudos. (https://www.bafög. de/) Concessões governamentais adicionais: (http://www. deutschlandstipendium. de/de/2319.php) No KIT, há várias bolsas de estudo adicionais diferentes geralmente pagas por empresas privadas: (https://www.rsm.kit. edu/1855.php)

- controle privado - organizado pelo centro de educação adicional

- governamental - controle privado (empresas)

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Aprendizagens: (3) (1) O KIT oferece uma variedade de aprendizagens ativa diferentes, que é são amplamente ém estabelecidas em ativas todos os setores is para (infelizmente todas nos as informações (4)são seus apresentadas em alemão): afög. (http://www.peba.kit. edu/1303.php) São oferecidas is aprendizagens técnicas diferentes: (http://www.peba.kit. pendium. edu/1336.php) p) (2) Cooperação com ias diferentes faculdades udo na região: rentes (http://www.peba.kit. gas por edu/1352.php) adas: (3) Feiras de sm.kit. informação: (http://www.peba.kit. edu/1323.php) Estágios: (1) estágios para (5) alunos do KIT na indústria são, geralmente, muito fáceis de conseguir (2) estágios no KIT: (http://jobs.fzk.de/ cgi-bin/appl/list. pl?tmpl=job_list&cat_ nr=AD0A3FA7BBE2-4E90-88A4F39BACED4FD2&loc_ nr=12B87EE0C700-11D4-89720050BAC69B70) (3) estágio em

des são, a uitas.

tal ado

- controle privado

Programa (1-2) (geo)física, de matemática, tecnologia e talentos: ciências para Hectoralunos entre a 3a e a 12a aulas Seminário (3) informa(http:// sobre o estudo na KIT nos diferentes www.kit.edu/kit/5292. campos em geral php) (5) Informática, Engenharia e Gestão Laboratórios Infantis (http://www. fortbildung.kit.edu/ schuelerlabor.php) e (http://www.kinder-uni. Maioria dos projetos começaram por kit.edu/index.php) financiamento inicial oferecido pelo Ministério de Educação Baden-Württemberg ou programas Federais. O número de calouros no setor de engenharia ultrapassou em 2005/06 novamente o nível de 1990/91 – e ainda está aumentando. Pode-se dizer que isto se deve ao fato de que diversos projetos MINT tiveram efeito. Pode-se dizer, também, que os alunos focados no mercado de trabalho mudaram para estas matérias devido a um aumento das taxas salariais. Muito embora o número de calouros seja promissor, os departamentos de engenharia apresentam uma taxa de abandono de aprox. 30% (alunos nacionais) e 40% (alunos internacionais).

(1-2) Informa sobre o que se pode esperar do trabalho de um cientista e de um engenheiro (3) workshop de uma semana que oferece informações sobre informática O número de calouras não aumentou significativamente (veja os gráficos no seguinte documento alemão: http://www.peba. kit.edu/downloads/ Konzept.pdf) Não há estatística para enfatizar isto, mas as taxas de abandono de mulheres são geralmente menores do que as de homens.

As universidades estão enfrentando dois desafios: A proporção entre alunos e Professores está aumentando dramaticamente. (veja o gráfico a seguir na Figura 4) A proporção entre os orçamentos anuais por aluno está diminuindo. Em engenharia a situação se tornou pior nos últimos 5 anos. Programa de talentos iniciado em 2010 - controle privado

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Figura 4: Desenvolvimento da proporção de alunos por professor na Alemanha em diferentes matérias durante os últimos anos (em preto: ciências jurídicas, econômicas e sociais; azul claro: linguística e ciência cultural; verde: ciências da engenharia; vermelho: ciências naturais e matemática; azul escuro: medicina e ciências da saúde)

2. Competências Comerciais e de Gestão.

Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; A engenharia pode ser estudada na Alemanha em universidades (por exemplo, KIT) ou em colégios técnicos (chamados “Hochschulen”). Ambas as entidades consideram o envolvimento de conhecimento prático como uma parte muito importante de sua educação. Portanto, são exigidos estágios em todos os programas de engenharia e são considerados como uma etapa importante da graduação (é obrigatório). Como parte da avaliação do estágio, um relatório tem que ser apresentado, permitindo a avaliação do desempenho e, portanto, a aprovação do estágio do aluno. Além disso, os alunos de graduação são envolvidos em projetos de pesquisa e desenvolvimento, que são geralmente realizados em cooperação com a indústria. Desta forma, o professor e a equipe de ensino são capazes de utilizar seu conhecimento teórico e aplicá-lo em situações práticas. (https://www.kit.edu/kit/english/pi_2014_15813.php). A proximidade de grandes instalações industriais com as instalações de universidades técnicas facilita este tipo de cooperação (muito embora não seja crucial). Um exemplo é a fábrica de Caminhões da Mercedes-Benz em Karlsruhe-Wörth, a maior fábrica de

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caminhões do mundo. Com estes esforços, uma compreensão muito clara das competências do negócio é transmitida aos alunos. Ao colocar os estágios durante o período de estudo, uma melhor compreensão da teoria aprendida é alcançada. Uma abordagem adicional a ser mencionada é “O Modelo de Karlsruhe” – uma Educação Acadêmica no Desenvolvimento do Produto Industrial que melhora as habilidades comerciais e de gestão da engenharia mecânica: “A complexidade cada vez maior de exigências do produto, combinada com uma tendência do cliente a preferir soluções mais simples e rentáveis, faz necessário o uso integrado, por parte dos engenheiros de projeto, de combinações orientadas de ferramentas organizacionais, técnicas e sistemáticas baseadas em uma visão holística de todo o processo de desenvolvimento do produto. A educação de engenheiros de projeto tem que reagir a estas novas exigências profissionais e a excelência na competência profissional deve ser gerada. A educação de alunos de engenharia mecânica no projeto de máquinas pode fazer uma contribuição decisiva na obtenção de competência técnica e social para o sucesso posterior nos estudos e na profissão.” Leia mais: http://docplayer.net/5961825-The-karlsruhe-model-a-successful-approach-to-anacademic-education-in-industrial-product-development.html Habilidades de gestão podem ser adquiridas pelos alunos adicionando-se palestras sobre estes assuntos aos seus currículos no KIT. Aqui é oferecida uma variedade muito grande, onde alguns exemplos estão em https://www.ibu.kit.edu/english/1386. php, http://finance.fbv.kit.edu/1505.php e https://www.imi.kit.edu/209.php. Além disso, há o “KIT Gründer Schmiede” (http://kit-gruenderschmiede.de/en/), ajudando os alunos no desenvolvimento de ideias para a própria empresa e o início de suas próprias start-ups. Outros grupos, como por exemplo o KIT LEAN Group (http://lean-hsg.de/) podem ser encontrados em http://www.asta-kit.de/engagier-dich/ hochschulgruppen/liste. (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharia e a indústria; Conforme mencionado em (a), muitos projetos de pesquisa no KIT são realizados em cooperação com a indústria. Isto permite um ambiente de trabalho muito próximo de pesquisa e aplicabilidade industrial. Isto não apenas ajuda os alunos a obter uma boa compreensão da transferência e aplicação do conhecimento, mas também reflete uma grande parte da renda anual do KIT de fundos de terceiros (https://www.kit.edu/ kit/english/pi_2012_11948.php, http://www.kit.edu/kit/english/data.php). Nesta estreita cooperação, muitos alunos são incluídos como assistentes de graduação e projetos de alunos. Um exemplo de tal cooperação é um projeto realizado com o Grupo Schaeffler fornecendo unidades de mobilidade para pessoas idosas (http://www.pressebox.de/ pressemitteilung/schaeffler-ag/Projekt-von-Schaeffler-und-Studenten-des-KIT/boxid/730530). -

Projetos adicionais que merecem ser mencionados são:

O grupo KA-Racing do KIT (http://www.ka-raceing.de/), trabalhando muito próximo à indústria e institutos do KIT e participando de eventos no mundo inteiro. Engenheiros sem Fronteiras (http://www.ewb-karlsruhe.de/), ajudando pessoas menos afortunadas no mundo inteiro com projetos de construção financiados pela indústria e outros doadores. -

Um grupo de consultoria de alunos no KIT (http://www.delta-karlsruhe.de/student/).

Entre muitos outros http://www.asta-kit.de/engagier-dich/hochschulgruppen/liste.

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Devido à proximidade da indústria com o KIT e a importância de adquirir competências industriais, dependendo do assunto, palestras da indústria estão incluídas nos cursos oferecidos. Desta forma, oferece-se aos alunos insights industriais, sem ter que viajar para a indústria específica. Além disso, são oferecidas visitas às instalações industriais, que são geralmente financiadas pela indústria ou pelo respectivo instituto no KIT. (d) Outros. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas:

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatória ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

3. Habilidades de Comunicação.

Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: No KIT, o fortalecimento das competências e habilidades dos alunos na escrita científica, pesquisa bibliográfica e técnicas de citação, gerenciamento do tempo, trabalho em equipe, apresentação e habilidades de comunicação é de grande importância. Como parte dos cursos de Bacharelado, cada aluno tem uma carga de trabalho de aproximadamente 6 – 8 ECTS (carga de trabalho de 180 – 240 horas) para trabalhar no seguinte conteúdo: Técnicas de trabalho científico, Pesquisa bibliográfica, Gestão de projetos, Gerenciamento do tempo, Elaborações científicas, Técnicas de apresentação, Habilidades de comunicação. Para estimular os alunos a trabalhar de maneira interdisciplinar, os cursos mencionados acima são realizados por um Departamento conjunto, chamado de “Casa de competências”. https://www.hoc.kit.edu/hoc.php. Competências adicionais além do curso específicos de estudos podem ser adquiridas no “Centro de Estudos Culturais e Gerais” (http://www.zak.kit.edu/english/). Uma visão geral de todas as palestras é apresentada em https://campus.studium.kit.edu/english/events/catalog.php#!campus/all/

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fields.asp?group=Vorlesungsverzeichnis. (a) Avaliação da qualidade de comunicação escrita/oral em projetos; Parte dos projetos de pesquisa do aluno, tese de bacharelado e mestrado e outras atividades curriculares é, além do trabalho em equipe e da submissão de relatórios, a breve apresentação do trabalho em uma apresentação oral (obrigatória). Além disso, dependendo do assunto, exames são realizados em uma exibição oral ao invés de um exame escrito. Por este motivo, exige-se que os alunos do KIT pratiquem suas habilidades de comunicação. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades; Conforme mencionado, isto é promovido pelas instituições da “Casa de competências” e do “Centro de Estudos Culturais e Gerais”, onde participar de palestras oferecidas por estas instituições é obrigatório para o currículo. Além disso, como cada faculdade possui sua própria especialização, as lições incluídas no diferente curso de estudos que fazem parte da especialização de outra faculdade, são tratadas pela faculdade específica. Desta forma, uma interação com outras faculdades é inevitável. Outra parte obrigatória é fazer pelo menos um curso de idiomas na “Sprachenzentrum” (https://www.spz.kit.edu/), a chamada escola de idiomas do KIT. As aulas nos 15 idiomas oferecidos (incluindo o alemão) são gratuitas para os alunos do KIT. (c) Cursos incluídos no currículo; Veja acima (d) Outros. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatória ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de comunicação adequadas são alcançadas pelos alunos?

Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O SISTEMA DE EDUCAÇÃO PRIMÁRIO OU SECUNDÁRIO MELHORA OU INIBE O DESENVOLVIMENTO DESTAS HABILIDADES?

4. Habilidades do trabalho em equipe.

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(a) Projetos baseados em equipe, incluindo projetos interdisciplinares; Semelhantes às habilidades de comunicação, os projetos baseados em equipe são obrigatórios em todos os currículos específicos, o que é avaliado pelo relatório escrito e por uma apresentação oral. Especificidades têm que ser extraídas do currículo individual, que seria muito extenso para elaborar especificamente. Um exemplo pode ser encontrado em http://www.ipek.kit.edu/english/70_1975.php. (b) Cursos incluídos no currículo; Além dos cursos obrigatórios, as instituições “Casa de competências” e o “Centro de Estudos Culturais e Gerais” oferecem cursos adicionais, incluindo habilidades de trabalho em equipe (por exemplo http://www.zak.kit.edu/kompetenzkompass/324.php). (c) Atividades de dramatização; Estão incluídas nos seminários mencionados acima. (d) Outros. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatória ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Quais habilidades e conhecimento vocês esperam que os alunos desenvolvam como resultado de sua participação na estratégia? Em que extensão elas são alcançadas pelos alunos? QUAIS DIFICULDADES (LEGAIS, FINANCEIRAS OU OUTRAS), SE HOUVER ALGUMA, VOCÊS ENCONTRARAM QUANDO DESENVOLVERAM A ESTRATÉGIA, PRINCIPALMENTE QUAISQUER DIFICULDADES NO ESTABELECIMENTO DE PARCERIAS ENTRE UNIVERSIDADE/INDÚSTRIA?O SISTEMA DE EDUCAÇÃO PRIMÁRIO OU SECUNDÁRIO MELHORA OU INIBE O DESENVOLVIMENTO DESTAS HABILIDADES?

5. Habilidades de Inovação.

Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Inovação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: A inovação é uma das três missões do KIT, além da pesquisa e do ensino. Portanto, ela tem um papel importante também no ensino do KIT (http://www.kit.edu/kit/ english/15036.php). (a) Aprendizado baseado em problemas; Também faz parte do currículo incluído nos projetos baseados no trabalho em equipe mencionados. Como parte das palestras, a abordagem teórica na resolução de problemas é ensinada e posteriormente aplicada nos projetos correspondentes, onde, geralmente, produtos para problemas específicos têm que ser desenvolvidos. (Veja os exemplos acima)

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(b) Projetos/problemas que exigem especificadas; Veja acima. (c) Cursos incluídos no currículo; Veja acima. (d) Outros.

soluções

multitecnológicas

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatória ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

não

Respostas do Questionário de Pesquisa

5.3 Irlanda 5.3.1 University College, Dublin (UCD)

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a) 1. Falta de Mão de Obra Especializada Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Visão Geral: Como um Colégio, nós iniciamos e fazemos parte de diversas atividades a fim de estimular os alunos das escolas secundárias a continuarem seus estudos na área de STEM apresentando a engenharia como uma opção atrativa para estes alunos considerarem ao fazer suas escolhas de CAO. Estas atividades incluem a participação, execução ou apresentação em: - Feiras escolares específicas; - Feiras gerais de carreiras como a Higher Options; - Eventos abertos específicos tanto da UCD quanto de engenharia; -Experiências do ano de transição e escolas de verão; - Visitas à faculdade e palestras. Alguns exemplos destas iniciativas são detalhados abaixo. Semana ”Engineering Your Future”. Como e quando a estratégia foi estabelecida: O ‘Experience Engineering’ foi estabelecido em 2007 pela Dr. Patricia Kieran, Faculdade de Engenharia Química e de Bioprocessos da UCD. Como resultado de seu sucesso a Engineers Ireland se envolveu em seu apoio e agora é um evento anual conhecido como ‘Engineering Your Future” que é reproduzido entre a UCD, CIT, WIT, Trinity, DIT e outras instituições. O ‘Engineering Your Future’ é um programa prático de uma semana de duração para os alunos que estão no ano de transição que têm um interesse em ciências e matemáticas. Ele foi desenhado para apresentá-los ao mundo excitante e diverso da engenharia. O programa ‘Engineering Your Future’ oferece uma semana de exposição a várias disciplinas do curso. Os alunos participantes ganham um insight significativo e prático em engenharia no terceiro grau e como uma carreira – interagindo com palestrantes e graduados, fazendo parte de workshops e encontrando engenheiros durante as visitas à indústria. Como ela está organizada? Controle do Governo ou Privado? Na UCD, o evento é organizado pelo Gerente de Marketing de Engenharia e Arquitetura e é apoiado pelo STEPS no Engineers Ireland. Este apoio é oferecido na forma de financiamento inicial e facilitando as inscrições do aluno no programa. A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável? Ao longo da semana, os alunos da escola secundária são expostos a todas as disciplinas de engenharia disponíveis na Faculdade de Engenharia e Arquitetura da UCD. Como ela é regulada, avaliada e financiada? Regulada: As inscrições são feitas diretamente no STEPS no Engineers Ireland ao invés de diretamente na UCD propriamente dita. 1) Avaliada: São realizadas quatro avaliações depois de cada semana de ‘Engineering Your future’. 2) A primeira é realizada no último dia do evento com todos os alunos participantes, utilizando-se um formulário de feedback online do aluno. 3) A segunda avaliação é realizada independentemente pelo Engineers Ireland por intermédio de uma pesquisa online, a partir da qual eles oferecem um feedback às instituições participantes. 4) A terceira ocorre na forma de uma discussão em mesa redonda na Engineers Ireland. Ela oferece uma oportunidade para que as instituições compartilhem os resultados de sua semana, avaliem o feedback e destaquem quaisquer áreas para melhora em termos de

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planejamento futuro. O evento também é avaliado fazendo uma combinação estatística para determinar a conversão de alunos que participaram do evento em alunos de Engenharia do 1º ano na UCD. Financiada: O evento é apoiado com financiamento inicial do Engineers Ireland e cada aluno paga €65 pela semana. O evento é executado buscando-se o ponto de equilíbrio. Evidência de Sucesso: 133 inscrições para 40 vagas. Quebra: Homens 22 / Mulheres 18 (quase 50/50), Distribuição Regional: 7 condados e 31 escolas diferentes representadas. 100% dos alunos disseram que recomendariam a semana a um amigo e 85% afirmaram que havia mais probabilidade de eles escolherem a engenharia como uma carreira como resultado da semana. Média: taxa de conversão de 23% de participantes a alunos nos dois últimos anos. A UCD é a escolha número um para engenharia no país conforme evidenciado a partir dos pontos de entrada. Quais são as dificuldades? Não há obstáculos maiores na execução deste evento, mas os aspectos mais desafiadores são executar este evento em ponto de equilíbrio financeiro e o compromisso de tempo necessário tanto administrativamente quanto academicamente para garantir que este evento ofereça aos alunos a experiência mais positiva possível de engenharia na UCD. Faculdade de Engenharia de Verão Como e quando a estratégia foi estabelecida: Seguindo um piloto do Colégio de Ciências de 2009, o Recrutamento de Alunos da UCD assumiu a operacionalização das Faculdades de Verão a partir do ponto em que a Faculdade de Engenharia e Arquitetura se envolveu e o programa agora está entrando em seu sétimo ano. A Faculdade de Engenharia de Verão é um evento prático de um dia para aluno do quinto ano que deseja obter um entendimento mais profundo do estudo de engenharia na UCD, e o que uma carreira de engenharia pode oferecer.

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Como ela está organizada? Controle do Governo ou Privado? Este evento de um dia é organizado internamente pela UCD. A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável? Os alunos receberão uma visão geral de todas as áreas da engenharia e, então, terão uma oportunidade de explorar detalhadamente duas disciplinas da área através de uma palestra curta de nossos acadêmicos seguida por um workshop prático em cada disciplina. Como ela é regulada, avaliada e financiada? Regulada: As inscrições são feitas diretamente no Recrutamento de Alunos em seu sistema de reserva online e os lugares são atribuídos por ordem de chegada. Avaliada: 1) Um formulário de feedback online pode ser emitido para todos os alunos que participam de uma faculdade de verão 2) O evento é avaliado fazendo-se uma combinação estatística para determinar a conversão de alunos que participaram do evento em alunos de Engenharia do 1º ano na UCD. Financiada: Os alunos pagam para participar da faculdade de verão de 1 dia (€35), alunos da escola Deis ou aqueles com pais que recebem assistência social são acomodados por menos de metade do preço. Evidência de Sucesso: este evento foi totalmente reservado no último ano e houve uma taxa de conversão média de 16,5% dos participantes em alunos de Engenharia durante os últimos 2 anos. Quais são as dificuldades? Não há maiores obstáculos ao executar este evento. Noite Aberta de Engenharia Como e quando a estratégia foi estabelecida: A Noite Aberta de Engenharia existe há pelo menos dez anos. O evento foi estabelecido para oferecer acesso aberto a qualquer aluno do quinto/sexto ano, seus pais, orientadores ou alunos maduros que desejam explorar ou reconfirmar a engenharia na UCD como uma escolha para sua inscrição no CAO. O evento foi transmitido ao vivo nos últimos anos de forma que aqueles que não podem viajar para a UCD possam se envolver com a engenharia na UCD, proporcionando-nos um alcance mais amplo. Este evento oferece aos participantes a oportunidade de falar diretamente com acadêmicos, alunos e graduados de todas as disciplinas de Engenharia oferecidas na UCD. Como ela está organizada? Controle do Governo ou Privado? Este evento de um dia é organizado internamente pela Faculdade de Engenharia e Arquitetura da UCD. A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável? Este evento se aplica a todas as disciplinas de engenharia oferecidas dentro da UCD. Como ela é regulada, avaliada e financiada? Avaliada: O evento é avaliado fazendo uma combinação estatística para determinar a conversão de alunos que participaram do evento em alunos de Engenharia do 1º ano na UCD. Financiada: Este evento é financiado diretamente pela Faculdade de Engenharia e Arquitetura. Evidência de Sucesso: Durante os últimos dois anos tivemos uma média de 35% de taxa de conversão de participantes em alunos de engenharia. Este ano o evento teve números

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recordes com 505 se registrando para o evento e 380 participando. Quais são as dificuldades? No acompanhamento das taxas de conversão nós só podemos medir aqueles que terminaram como Aluno de Engenharia de 1º ano. Ele não considera os alunos que participaram do evento da UCD e escolheram estudar engenharia em algum outro lugar, ou ainda, aqueles que participaram do evento, escolheram engenharia, mas não alcançaram os pontos necessários. B) Ações que estimulam mulheres jovens a estudar engenharia Semana do Engineering Your Future. Este evento, que foi mencionado acima, recebeu consideração quando se trata de garantir que a semana seja igualmente apelativa para ambos os sexos. Estas considerações incluem garantir uma representação equilibrada de alunos que participaram do evento de uma semana de duração e também garantir que houvesse modelos femininos em funções de engenharia, tanto acadêmicas quanto alunas atuais que apresentaram e realizaram workshops com os alunos. Outros Eventos de Divulgação: Dentro de todos os eventos de divulgação, como organizadores nós temos consciência do desequilíbrio de gêneros na Engenharia e nós subitamente tratamos disto para garantir igual apelo a ambos os sexos, recorrendo ao uso de imagem, à presença de alunos e acadêmicos. Atualmente nós estamos preferencialmente selecionando todas as escolas de meninas, envolvendo os orientadores para estabelecer se há uma oportunidade de fazer uma apresentação para seus alunos de 4º - 6º ano apresentando a engenharia como uma opção para elas como carreira. Material Promocional e RP De acordo com o ponto anterior, nós temos uma conscientização em andamento do desequilíbrio de gêneros e como tal estamos preparando nosso material de marketing de todas as formas desde banners, brochuras a apresentações para garantir que as imagens e mensagens sejam igualmente apelativas a ambos os sexos. Bolsas de Estudo Mulheres na Tecnologia Intel A UCD informa e encoraja todas as alunas de engenharia do primeiro ano a se inscreverem para a Bolsa de Estudo Mulheres na Tecnologia Intel. Este ano, a engenharia da UCD teve o maior número de Bolsas de Estudo Intel concedidas a suas engenheiras de 1o ano, sete de nossas alunas recebendo a bolsa de estudos Mulheres na Tecnologia de um total de dezessete bolsas de estudo concedidas. Estas sete alunas também concordaram em voltar para suas próprias escolas para apresentar a engenharia na UCD tanto como embaixadoras da UCD quanto como modelos. Subcomitê da EGA Como e quando a estratégia foi estabelecida? A Associação de Graduados em Engenharia (EGA) da UCD é uma associação muito ativa que identificou uma necessidade de estabelecer um subgrupo para examinar o desequilíbrio de gêneros na engenharia e para identificar ações chave para tratar disto. Este subcomitê foi estabelecido em fevereiro de 2014.

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Como ela está organizada: Este subcomitê foi organizado pela EGA e é composto por dois Membros do Conselho da EGA e o Gerente de Marketing de Engenharia e Arquitetura (que também é um Membro do Conselho da EGA). O subgrupo se reporta diretamente à EGA regularmente. -

Principais resultados deste subcomitê até agora:

Relatório de pesquisa produzido em outubro de 2014 que apresentou uma revisão da literatura de estudos sobre equilíbrio de gêneros em engenharia; Achados em relação à engenharia na UCD; Recomendações, que estão sendo implementadas onde apropriado, a fim de caminhar na direção do equilíbrio de gêneros na Engenharia da UCD. A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável? Isto se aplica a todas as disciplinas de engenharia. Como ela é regulada, avaliada e financiada? Ela é regulada reportando-se diretamente ao conselho da EGA e nenhum financiamento é necessário uma vez que o tempo é dado voluntariamente. Evidência de Sucesso: Este ano, em setembro de 2015, a UCD acompanhou um salto no percentual de mulheres que iniciaram no primeiro ano de engenharia a partir de uma constante aproximada de 20% a 27%.

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Dificuldades A maior dificuldade é o tempo e o orçamento.

C) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia Não há incentivos financeiros específicos oferecidos aos alunos da escola secundária para estudar engenharia na UCD, no entanto, aqueles que estudam engenharia podem avaliar as várias bolsas de estudo oferecidas, como as Bolsas de Estudo da Ad Astra: A Academia Ad Astra é uma iniciativa projetada para reconhecer e formar alunos excepcionais na academia, esportes e artes performativas. Os estudantes se beneficiam de uma bolsa de estudos, tutoria e uma variedade de suportes personalizados. O valor financeiro de cada aluno é de €3.000 Destacando o salário inicial: Por meio de nossas atividades de divulgação, o salário inicial comparativamente mais alto de graduados em engenharia é continuamente destacado, de forma que os alunos são incentivados pelo ganho elevado potencial desta carreira. D) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria. Programa de Estágio em Engenharia. Os detalhes são apresentados abaixo.

2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; O Programa de Estágio O formato atual do programa de estágio foi estabelecido em 2012 e foi financiado pelo projeto KARIM. Quando o financiamento do projeto KARIM terminou, o cargo de Gerente de Estágio foi financiado pela Faculdade de Engenharia e Arquitetura da UCD.

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Visão Geral: -

Os alunos do Mestrado em Engenharia (ME) completam um estágio obrigatório durante o primeiro ano do programa de dois anos do ME. O programa é desenhado para integrar os interesses acadêmicos e de carreira do aluno com a experiência prática na indústria. Há 3 principais resultados de aprendizado para o aluno:

Aprendizado geral: Os alunos aprendem e entendem a necessidade de elevados padrões éticos na prática da engenharia. Eles também desenvolvem um entendimento prático e aplicado de questões de saúde e segurança, e da organização comercial, funções e responsabilidades;

Aprendizado técnica: Os alunos aprenderão como integrar e aplicar a teoria aprendida em sala de aula com a prática no local de trabalho; Aprendizado pessoal: Os alunos desenvolverão habilidades interpessoais, de comunicação, tempo e autogestão. Os alunos têm a opção de fazer um estágio de 6 - 8 meses ou um estágio de verão de 3 meses. O estágio mais demorado é mais popular tanto entre alunos quanto entre empregadores. Os alunos podem obter 30 créditos pela conclusão do estágio. Caso o estágio de 3 meses seja escolhido, os alunos recebem 10 créditos e os 20 créditos adicionais são obtidos fazendo 4 módulos ensinados. O módulo de estágio é oferecido como parte de 12 programas de ME. São eles: ME em Engenharia de Biossistemas, ME em Engenharia de Sistemas de Energia; ME em Engenharia Eletrônica e da Computação; ME em Engenharia Mecânica; ME em Engenharia Biomédica; ME em Engenharia de Energia Elétrica; ME em Ciências e Engenharia de Materiais; ME em Engenharia Estrutural e Arquitetura; ME em Engenharia Civil e Negócios; ME em Engenharia Elétrica e Negócios; ME em Engenharia Eletrônica e Negócios; E em Engenharia Mecânica e Negócios. Um estágio curto é incorporado como parte da graduação de BE [Bacharel] em Engenharia Civil. Como o programa funciona: O Gerente de Estágio entra em contato com parceiros industriais potenciais que estejam interessados em contratar Alunos do ME. Os alunos se inscrevem para estágios, são entrevistados e ofertas são feitas. É recomendável que pelo menos o salário mínimo seja pago aos estagiários. Um contrato/Acordo de Estágio é assinado pela Universidade, o empregador e o aluno, descrevendo as obrigações e responsabilidades de todas as partes. Para cada aluno é designado um supervisor acadêmico que realizará uma visita à fábrica para se reunir com ele e seu supervisor de trabalho para verificar o progresso. Exige-se que os alunos mantenham um diário de sua experiência; este deve ser incluído como um apêndice no relatório final. O relatório final é um resumo de suas experiências com referência específica aos resultados da aprendizagem sob os títulos: ‘Aprendizado geral’, ‘Aprendizado Técnica’ e “Aprendizado Pessoal’. É necessária, também, uma apresentação de 10 minutos. O empregador é solicitado a fazer uma avaliação sobre o desempenho do aluno durante a colocação no trabalho.

(b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharia e a indústria;

ME em Engenharia e Negócios Para os alunos do programa de ME em Engenharia e Negócios além do estágio, há a opção de colaboração adicional entre o aluno e o provedor do estágio depois de terminado o estágio, mediante o seu projeto de Pesquisa de Mestrado. Os alunos sempre realizam seus projetos dentro da empresa, o que permite que eles alavanquem o conhecimento obtido ali através da colocação. O aluno tem um papel ativo na identificação e dimensionamento do projeto com base em sua experiência na colocação.? Exige-se que os alunos independentemente projetem e gerenciem seu próprio projeto de pesquisa sob a orientação de um supervisor acadêmico, incluindo a produção do projeto de pesquisa, uma revisão da literatura, um documento de projeto de pesquisa, um plano do projeto e um relatório final. Os alunos podem receber 15 créditos por este módulo. Eles são

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avaliados em uma apresentação, P & R [Perguntas e Respostas] e uma tese. MEngSc [Mestrado em Ciências da Engenharia] em Gestão de Engenharia

O currículo de MEngSc em Gestão de Engenharia é desenhado em torno de 5 temas principais: Excelência em Operações e Cadeia de Suprimento, Análises e “Grandes Bancos de Dados”, Negócios e Gestão, Inovação e Empreendedorismo, Aplicações na Indústria. O tema Aplicações na Indústria habilita os alunos a aplicarem o conteúdo do programa preenchendo um Documento de Pesquisa sobre um tema de sua própria escolha, sob a orientação de um supervisor acadêmico. Isso é realizado durante o verão (semestre 3). É necessário que os alunos colaborem com uma empresa enquanto realizam a pesquisa para sua atribuição. Para sustentar este documento de pesquisa, os alunos realizarão um módulo sobre “Princípios e Métodos de Pesquisa”.

A fim de se formar com um MEngSc em Gestão de Engenharia, os alunos devem obter 90 créditos (ECTS). 75 destes créditos serão conseguidos por módulos ensinados. Os 15 créditos restantes serão obtidos pela apresentação de um Documento de Pesquisa. Dentro da Faculdade de Engenharia e Arquitetura da UCD, as colaborações de pesquisa entre alunos de nível PhD e parceiros da indústria são estimuladas e realizadas com sucesso.

Mestrado em Gestão de Engenharia da UCD Desenhado para profissionais com três a cinco anos de experiência na indústria e histórico em engenharia, tecnologia, ciências ou matemática, este programa de meio período de dois anos destina-se a indivíduos com a ambição de progredir para cargos de gerência e liderança sênior em empresas de engenharia e tecnologia globais. O nosso objetivo é desenvolver líderes tecnicamente orientados e, portanto, estimular nossos alunos a serem pensadores críticos, resolvedores de problemas criativos, para se comunicarem na linguagem dos negócios e mudarem do pensamento tático para o pensamento estratégico, sempre conscientes das implicações econômicas, ambientais e sociais de suas ações. A natureza do ambiente de aprendizagem é altamente colaborativa e experimental. A natureza de meio período do programa permite que os participantes continuem no emprego e apliquem rapidamente suas habilidades recém-adquiridas de forma experimental. Por conta do ambiente de sala de aula baseado na discussão, há um elevado grau de aprendizagem a partir de colegas entre os diferentes setores da indústria e tipos de organização. Nós buscamos desenvolver uma abordagem de aprendizagem ativa por meio de palestras, seminários, workshops e projetos. Há um uso extensivo de estudos de caso e simulações de negócios. Há uma forte orientação voltada ao trabalho em equipe e designações colaborativas baseadas na indústria.

(d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, Como e quando a estratégia foi estabelecida? E como ela é regulada, avaliada e financiada?

O formato atual do programa de estágio foi estabelecido em 2012 e foi financiado pelo projeto KARIM. Quando o financiamento do projeto KARIM terminou, o cargo de Gerente de Estágio foi financiado pela Faculdade de Engenharia e Arquitetura da UCD.

É obrigatório ou opcional para os alunos? Obrigatório para Alunos de ME

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia? Para cada aluno é designado um supervisor acadêmico que realizará uma visita à fábrica para se reunir com eles e seu supervisor de trabalho para verificar o progresso. Exige-se que os alunos mantenham um diário de sua experiência; DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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este deve ser incluído como um apêndice no relatório final. O relatório final é um resumo de suas experiências com referência específica aos resultados da aprendizagem sob os títulos: ‘Aprendizado geral’, ‘Aprendizado Técnico’ e “Aprendizado Pessoal’. É necessária, também, uma apresentação de 10 minutos. O empregador é solicitado a fazer uma avaliação sobre o desempenho do aluno durante a colocação no trabalho.

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável? Conforme acima

Quais habilidades e conhecimento vocês esperam que os alunos desenvolvam como resultado de sua participação na estratégia? Em que extensão elas são alcançadas pelos alunos? Conforme acima Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? Existem dois desafios principais para este programa, mas estes são superados antecipandoos e desenvolvendo planos de contingência: (i) Garantindo que haja empresas anfitriãs adequadas para oferecer estágios. Isto é alcançado pelo envolvimento e promoção contínuos do programa com nossas empresas anfitriãs atuais e potenciais. Também é importante ter o acordo de estágio em vigor enquanto o aluno estiver no estágio uma vez que este descreve as responsabilidades de todas as partes e a cobertura de seguro. (ii) Alunos que não tenham as soft skills necessárias para colocação. Isto pode ser superado oferecendo ao aluno apoio adicional. É importante ter uma opção alternativa disponível para os alunos caso um aluno não garanta um estágio. A escolha alternativa para os alunos é fazer um estágio curto ou um estágio de pesquisa mais módulos ensinados adicionais.

O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades?

Dentro do contexto do sistema de educação Irlandês, o STEM (Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática) é uma área importante de desenvolvimento dentro da Irlanda, com foco na ligação da aprendizagem e da experiência prática. O trabalho é realizado tanto na escola primária quanto na secundária para promover o STEM e estimular o envolvimento com estas matérias, o que melhora o interesse tanto no estudo de engenharia quanto na participação no programa de estágio. Associações com a Associação de Graduados em Engenharia da UCD, Engineers Ireland e a Fundação de Ciências da Irlanda trabalham com a Universidade e também promovem o envolvimento em Engenharia nas escolas.

3. Habilidades de Comunicação. Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Avaliar a qualidade de comunicação escrita/oral em projetos; A comunicação escrita é avaliada em quase todos os módulos de BE, em respostas a questões de exame. Os módulos com um componente de laboratório ajudam a desenvolver habilidades de comunicação escrita, mediante a elaboração de relatórios sobre as atribuições do laboratório, que são devolvidos aos alunos com feedback. Estes relatórios variam de tamanho e formalidade, e dão aos alunos experiência na escrita técnica, principalmente para um público técnico. Como exemplo, no Projeto de Sistemas de Energia, na Engenharia Elétrica Estágio 4, os alunos devem escrever um relatório técnico formal sobre opções de conexão alternativas de parque eólico offshore ca/cc , enquanto que em Aplicações de Eletrônica de Potência um relatório é escrito sobre uma ampla variedade de tópicos, como a evolução dos códigos de rede de sistemas de energia.

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Como exemplo adicional, a Engenharia de Sistemas de Potência, no Estágio 3, utiliza um ensaio sobre algum tema técnico relevante como parte da avaliação. O módulo do projeto também tem uma forte contribuição aqui, com apresentações orais e de pôster como parte da avaliação. Estas são destinadas a um amplo público técnico (o restante da classe), não familiarizados com o projeto específico. Após a apresentação oral, espera-se que os alunos respondam perguntas do público, e sua capacidade de fazê-lo é avaliada. Na sessão de pôsteres, exige-se que os alunos falem sobre seu projeto, utilizando o pôster como um apoio. O espaço limitado de um pôster força os alunos a resumirem o seu trabalho, concentrando-se nos principais conceitos que precisam comunicar. O projeto também possui dois relatórios escritos e uma entrevista, que avaliam suas habilidades de comunicação, bem como o conteúdo técnico de seu projeto. O relatório final inclui um resumo. Na entrevista, espera-se que eles sejam capazes de discutir seu projeto em seu contexto mais amplo, não apenas descrever os detalhes do trabalho concluído. Ao longo do programa de graduação em Engenharia Civil, há uma forte ênfase em garantir que os alunos desenvolvam habilidades de comunicação em todas as suas formas: escrita, oral e gráfica. A apresentação gráfica é particularmente importante na Engenharia Civil. No Primeiro Ano, os alunos são introduzidos no módulo de Criatividade em Projeto (CVEN10040) para representação visual (desenho) e física (prototipagem/construção de modelo). A comunicação verbal de ideias é desenvolvida por apresentação de soluções em sala de aula. No segundo ano, os alunos recebem uma palestra preparatória sobre como produzir relatórios profissionais de laboratório de engenharia, tanto em termos de conteúdo escrito e gráfico. Uma apostila explicativa abrangente é entregue no início do laboratório e um feedback é dado regularmente. Também, no segundo ano, metade de um módulo completo, Gráficos e Comunicações para Engenheiros (CVEN20020) é dedicada ao tema de comunicação. Esta metade do módulo consiste de palestras de 10 a 50 minutos em vários aspectos do que constitui a boa comunicação oral e escrita, com ênfase em aplicações às carreiras de engenharia. Os 50% das marcas do módulo atribuídos ao elemento de comunicação do módulo são distribuídos em: 15% a cinco designações individuais, e 35% a um relatório em grupo e apresentação oral em grupo. Habitualmente, as cinco atribuições individuais compreendem correspondência por e-mail, uma carta comercial, um breve curriculum vitae, um resumo descritivo e um layout do relatório. Nas palestras, os alunos recebem orientação sobre cada um destes tipos de comunicação (formato, gramática, etc.) e as atribuições são marcadas contra estes critérios. Para os relatórios e apresentações em grupo, 70% da pontuação total vem do relatório escrito, e 30% da apresentação oral. Além disso, 80% de cada componente são atribuídos com base nas contribuições individuais, e 20% são atribuídos ao esforço do grupo.

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Os grupos são formados por 6-8 alunos, montados pelo palestrante. Semelhantemente, os grupos recebem um amplo tema do palestrante, e são forçados a eleger um líder para se comunicar com o palestrante. Os grupos precisam submeter para aprovação o elemento específico do tema amplo que cada membro do grupo irá realizar. Um relatório escrito coerente (de 40-50 páginas) é exigido de cada grupo, e os relatórios são constituídos de capítulos escritos por cada membro do grupo. Os capítulos são avaliados (para o componente individual da pontuação) com base na gramática, lógica do pensamento, aderência às diretrizes de formatação, estilo de citação e profundidade da análise. A coesão de todo o relatório, e o grau em que todos os capítulos contribuem para um todo coerente, determina o componente da pontuação do grupo. Nas apresentações orais, cada membro do grupo deve contribuir. A porção do grupo da pontuação oral é baseada na coerência de toda a apresentação, clareza da mensagem, eficácia visual e gestão do tempo. As marcas visuais são baseadas no preparo (equilíbrio, clareza da mensagem) e qualidade de entrega (clareza da voz, contato visual, uso de recursos visuais). Os módulos que contribuem fortemente para o resultado deste programa são o módulo CVEN10040 Criatividade em Projeto e o CVEN20020 Gráficos e Comunicações para Engenheiros. Os alunos são continuamente desafiados a se comunicar ao longo dos programas de ME, com seus pares, com acadêmicos, com colegas engenheiros e com públicos mais amplos. Exige-se que eles se comuniquem por relatórios escritos formais, oralmente em reuniões e discussões e visualmente/ oralmente por meio de apresentações. Tipicamente, até 25% da avaliação do módulo exige comunicação individual ou em grupo do trabalho realizado, além de relatórios escritos e documentos de exame. Um desafio particular dentro do ME (Engenharia com Negócios) é a comunicação tanto com engenheiros de outras disciplinas e também com colegas não engenheiros e acadêmicos nos módulos de negócios. Nos módulos como MKT40970 Gestão de Marketing e BMGT43570 Gestão e Comportamento Organizacional, eles obtêm um grande entendimento do poder de comunicação nos campos de liderança e marketing, e a importância disso é refletida no feedback dos graduados descritos na seção 9 deste capítulo. Os alunos também são solicitados a auxiliar em atividades de marketing, fazer apresentações para grupos de graduação que estão considerando suas escolhas de ME. Como parte do programa de ME de Engenharia de Energia Elétrica, os alunos precisam escrever um documento de conferência sobre seu projeto. O número limitado de páginas de um documento de conferência força os alunos a resumirem seu trabalho, concentrando-se nos principais conceitos que precisam comunicar. O projeto também possui dois relatórios escritos, uma proposta de pesquisa e uma entrevista, que avaliam suas habilidades de comunicação, bem como o conteúdo técnico de seu projeto. O relatório final inclui um resumo. Na entrevista, espera-se que eles sejam capazes de discutir e analisar seu projeto em seu contexto mais amplo, não apenas descrever os detalhes do trabalho concluído. A Experiência do Trabalho Profissional também exigirá que o aluno faça diversas apresentações formais e relatórios técnicos durante sua colocação para um público técnico e não técnico, bem como a participação em várias reuniões e discussões em grupo como parte de sua atividade diária. Os módulos de ME de Engenharia Eletrônica e da Computação com um componente de laboratório ajudam a desenvolver habilidades de comunicação escrita, recorrendo relatórios sobre as atribuições do laboratório, que são devolvidos aos alunos com feedback. Estes relatórios variam de tamanho e formalidade, e dão aos alunos experiência na escrita técnica, principalmente para um público técnico. Como exemplo, no Desenho de Sistemas Digitais, os alunos têm que escrever um relatório técnico formal sobre o sistema que eles desenharam, mas também são solicitados a incluir um manual de instruções para o usuário não técnico do sistema, que podem produzir alguns resultados interessantes, o módulo de

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projeto também tem uma forte contribuição aqui. Os alunos têm que fazer uma apresentação oral destinada a um amplo público técnico (o restante da classe), não familiarizado com o projeto específico. Após a apresentação oral, espera-se que os alunos respondam perguntas do público, e sua capacidade de fazê-lo é avaliada. Quase no final do projeto, exige-se que os alunos escrevam um documento de pesquisa destinado a uma conferência internacional. Além disso, os alunos escrevem um pedido de subvenção simulado no qual eles fazem uma proposta sobre como seu trabalho pode ser estendido e sugerem colaboradores adequados. O projeto também possui dois relatórios escritos e uma entrevista, que avaliam suas habilidades de comunicação, bem como o conteúdo técnico de seu projeto. O relatório final inclui um resumo. Na entrevista, espera-se que eles sejam capazes de discutir seu projeto em seu contexto mais amplo, não apenas descrever os detalhes do trabalho concluído. A comunicação técnica é particularmente reforçada durante o projeto de ME de Engenharia Biomédica em que o aluno deve preparar e entregar uma apresentação oral, uma apresentação de pôster (incluindo, é claro, o projeto do próprio pôster) e um relatório detalhado. O preparo destes componentes é cuidadosamente orientado pelo supervisor acadêmico do aluno. A dualidade da apresentação do trabalho na forma tanto detalhada (relatório) quanto resumida (pôster) reforça a necessidade dos engenheiros de serem capazes de relatar seu trabalho de forma que seja apropriada para sua situação. As apresentações orais também são uma das características de muitos outros aspectos do programa e, por exemplo, uma apresentação formal é realizada pelos alunos para o seu mentor acadêmico e a equipe da indústria na conclusão da colocação do trabalho.

(b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades;

Os módulos de Comunicação Técnica são baseados na Faculdade de Engenharia Mecânica na UCD, mas são abertos aos alunos de todas as disciplinas. Desde o início dos cursos em 2012, estes módulos foram entregues aos alunos das seguintes áreas: engenharia, estatística, ciências da terra, matemática, ciência da computação, psicologia, inglês e estudos de filmes, sustentabilidade ambiental, medicina veterinária e fisioterapia. A mistura de disciplinas melhora muito o trabalho de grupo em classe e as atribuições.

Dois módulos de mestrado de 5 créditos (versões e online) são oferecidos em Comunicação Técnica – veja vídeos curtos. Estes cursos concentram, principalmente, nas habilidades de apresentação oral, mas também incluem elementos e gráficos de dados. Veja as referências do módulo em (a).

(d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida? Os Módulos de Comunicação técnica foram

estabelecidos em 2012

É obrigatório ou opcional para os alunos? Opcional. Obrigatório para alunos de Estatística. -

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia? Sim.

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável? Sistemas de Energia, Mecânica, Biomédica, Eletrônica, Engenharia e Negócios, Mestrado em Gestão de Engenharia, Materiais. -

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Ela é administrada pelo sistema modular de

matérias da UCD.

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As habilidades de comunicação adequadas são alcançadas pelos alunos? Sim. O feedback sobre o curso tem sido extremamente positivo. Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? Não foram encontradas dificuldades no estabelecimento da estratégia. Ao elaborar os cursos, quatro setores interessados da indústria foram considerados, que (a.) recrutavam engenheiros regularmente, e (b.) estavam diretamente envolvidos no processo de recrutamento, para perguntar a eles quais habilidades de comunicação eles buscam nos graduados. O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? Nem o sistema de educação primário nem o secundário têm qualquer

relevância neste módulo. 4. Habilidades do trabalho em equipe. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados na equipe, incluindo projetos interdisciplinares; O trabalho em equipe eficiente é demonstrado pelo programa de BE, no laboratório e outras atribuições. Em Criatividade em Projeto, no Estágio 1, os alunos são apresentados ao conceito de trabalho em equipe, e têm que trabalhar como parte de uma equipe de projeto, com alunos que eles não conhecem muito bem. Estas equipes são efetivamente multidisciplinares – muito embora os alunos ainda não tenham escolhido uma disciplina específica, cada um terá pontos fortes e interesses em diferentes áreas da engenharia.

Comentários semelhantes se aplicam ao exercício do projeto em Mecânica para Engenheiros, também no Estágio 1. Em algumas das maiores atribuições do projeto nos estágios posteriores, espera-se, também, que os alunos trabalhem como uma equipe em que cada aluno assume uma parte diferente do problema maior. A Modelagem e Simulação oferece um exemplo, com equipes, tipicamente de três alunos, trabalhando em diferentes partes do problema escolhido. Como este módulo é realizado por alunos de muitos ramos da engenharia, eles têm uma oportunidade de formar equipes multidisciplinares. O módulo do projeto tem uma contribuição significativa, tanto em termos de trabalho efetivo quanto em gestão do tempo, e no desenvolvimento das habilidades necessárias para o aprendizado continuado. Engenharia Profissional (Gestão), cobre o que pode ser chamado de aspectos “teóricos” do trabalho como um engenheiro profissional. A ampla base estabelecida no primeiro ano comum do programa permite que os graduados realizem uma apreciação de outros ramos da engenharia, e deve ajudá-los a trabalhar em equipes multidisciplinares durante suas carreiras. Os Engenheiros Civis devem ter a capacidade de se relacionar com outras disciplinas de engenharia e com outras profissões e terem espírito de trabalho em equipe. Ao longo do currículo de 3 anos de graduação em BSc (Balanced Scored), os alunos precisam trabalhar em equipes, começando com os laboratórios de Ciências do Primeiro Ano (frequentemente em pares). No módulo de Criatividade em Projeto (CVEN 10040), os alunos trabalham em grupos, geralmente aproximadamente 4 a 5 alunos por grupo, tratando de problemas do mundo real. No segundo ano, por exemplo, os alunos devem trabalhar juntos em laboratórios como o laboratório de Mecânica e devem aprender a cooperar com seu parceiro para concluir o experimento em questão no curto período de tempo disponível para eles e produzir um relatório conjunto. No CVEN20020 Gráficos e Comunicações para Engenheiros, os alunos precisam fazer apresentações individuais e em grupo.

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Além dos alunos desenvolverem uma capacidade de trabalhar com outros profissionais técnicos, o currículo se esforça para dar aos alunos uma apreciação de como outros profissionais como contadores, economistas, planejadores, cientistas e advogados se relacionam com os Engenheiros Civis. O módulo do terceiro ano em MEEN 30140 Engenharia Profissional (Finanças) dá aos alunos uma apreciação dos aspectos comerciais da Engenharia. O módulo de Engenharia Profissional para Engenheiros Civis e Estruturais (CVEN30090) é entregue, atualmente, por um Engenheiro Civil e um Advogado, um Planejador e um Cientista Ambiental. Um dos principais objetivos por trás do projeto do programa de ME em Engenharia com Negócios é preparar os engenheiros para um ambiente de trabalho onde eles precisam trabalhar efetivamente não apenas com engenheiros de outras disciplinas, mas, também, com pessoal não técnico. O programa foi desenvolvido para ser aberto aos alunos de uma ampla variedade de disciplinas de engenharia, e muitos módulos são entregues a um público misto de alunos com históricos de engenharia e não técnicos. Dessa forma, os alunos são expostos desde o início a visões alternativas do mundo e a formas radicalmente diferentes de abordar a identificação de problemas e sua solução. O BMGT 43570 Gestão e Comportamento Org. oferece um entendimento teórico do comportamento de grupo, mas, também, a aplicação prática da teoria dentro do módulo. O trabalho em equipe desempenha uma parte importante em muitos módulos do programa, normalmente com 30-50% da nota do módulo final sendo avaliado por atividades em grupo, por exemplo, no MEEN40030 Engenharia de Fabricação II, BMGT 30090 Gestão Empresarial e MIS 40760 Gestão de Sistemas de Informação Comercial. A colocação do trabalho profissional do ME em Biomedicina garante que os alunos tenham a oportunidade de aprender como trabalhar dentro de uma equipe multidisciplinar e uma abordagem multidisciplinar é reforçada pelo projeto do programa. Diversos módulos dependem do trabalho em equipe para projetos em grupo e componentes do trabalho laboratorial. O trabalho efetivo é demonstrado pelo programa de ME em Energia Elétrica, no laboratório e outras atribuições. Na maioria dos casos, os alunos trabalham sozinhos ou em grupos de dois nessas atribuições. O módulo do Projeto tem uma contribuição significativa aqui, tanto em termos de trabalho efetivo quanto em gestão do tempo, e no desenvolvimento das habilidades necessárias para o aprendizado contínuo. A Experiência de Trabalho Profissional também oferece uma contribuição maior, exigindo que os alunos trabalhem em equipes com um papel definido e em um ambiente multidisciplinar, e enfatiza a necessidade de aprendizagem independente e a capacidade de colher conceitos de fora do domínio técnico da engenharia. Além disso, diversos módulos de ME em Engenharia de Sistemas de Energia se concentram no trabalho em equipe para projetos em grupo e componentes do trabalho laboratorial, notavelmente MEEN40090 Sistemas de Energia e Mudança Climática, GEOL40310 Combustíveis Fósseis, Captura e Armazenagem de Carbono. O trabalho efetivo é inculcado ao longo do programa de ME em Engenharia Eletrônica e da Computação, em designações de laboratório e outras. Na maioria dos casos, os alunos trabalham sozinhos ou em grupos de dois nessas atribuições. Em algumas das maiores atribuições do projeto, espera-se, também, que os alunos trabalhem como uma equipe, em que cada aluno assume uma parte diferente do problema maior. Em uma atribuição no Projeto de Sistemas Digitais, por exemplo, os alunos trabalham em diferentes blocos do projeto e, então, verificam o bloco projetado pelo outro membro da equipe, antes de montar os blocos para concluir a designação. A Engenharia de Software oferece outro exemplo, com equipes, de alunos, trabalhando em diferentes partes de seu problema escolhido. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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Como este módulo é realizado por alunos de outras disciplinas, eles têm uma oportunidade de formar equipes multidisciplinares. O módulo do Projeto tem uma contribuição significativa aqui, tanto em termos de trabalho efetivo quanto em gestão do tempo, e no desenvolvimento das habilidades necessárias para o aprendizado contínuo. A Engenharia Profissional (Gestão), já discutida, cobre o que pode ser chamado de aspectos “teóricos” do trabalho como um engenheiro profissional. (b) Cursos incluídos no currículo;

Os alunos que fazem um módulo de comunicação precisam realizar três designações baseadas em equipe. Além disso, as disciplinas da equipe são misturadas no maior grau possível, e a composição do grupo é mudada de atribuição para atribuição.

(d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, como e quando a estratégia foi estabelecida? É obrigatório ou opcional para os alunos? Os módulos mencionados acima são obrigatórios. -

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia? Sim, conforme acima.

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável? Veja acima.

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Os programas mencionados acima são acreditados pelo Engineers Ireland. -

As habilidades de trabalho em equipe satisfatórias são alcançadas pelos alunos? Sim

5. Habilidades de Inovação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Inovação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Aprendizado baseado em problemas;

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•

Existem três módulos de destaque entregues dentro dos currículos do programa de engenharia que são particularmente relevantes à educação para o empreendedorismo:

•

Criatividade em Projeto (módulo principal para 300 alunos de engenharia do 1º ano. Veja o Apêndice A para conhecer os detalhes.). Uma abordagem de aprendizagem ativa é utilizada e os alunos trabalham em equipes nas atribuições. Os resumos das atribuições exigem que os alunos empreendam a definição do problema antes de ir para pesquisa, debate e consulta com as partes interessadas. As ideias são transformadas em protótipos a fim de progredir e refinar as ideias.

•

Empreendedorismo na Engenharia (módulo de opção principalmente em programas de mestrado oferecidos pela Faculdade Engenharia Elétrica e Eletrônica, também

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uma opção para alunos em programas de Sistemas Biomédicos e de Energia. Veja o Apêndice B para conhecer os detalhes.) •

Liderança em Inovação (módulo principal para alunos de Mestrado em Engenharia Estrutural e Arquitetura e módulo optativo em outros programas de mestrado na Faculdade de Engenharia Civil. Veja o Apêndice A para conhecer os detalhes.) Os alunos deste módulo gerenciam equipes de projeto do primeiro ano, facilitando-os a trabalharem por meio de suas designações e gerenciando questões de trabalho em equipe ou conflitos que possam surgir.

Os alunos de ME em Engenharia com Negócios fazem um módulo principal em Gestão em Empreendedorismo disponibilizado pela Faculdade de Negócios.

A Faculdade de Engenharia Química e de Bioprocessos propôs um prêmio para um plano de negócios vencedor que esteja no estágio inicial de desenvolvimento.

(b) Projetos/problemas que exigem especificadas; Queira digitar sua resposta aqui. (c) Cursos incluídos no currículo; Veja (a) acima e os Apêndices A e B

soluções

multitecnológicas

não

(d) Outros. Há um senso de que os resultados do programa de acreditação profissional devem enfatizar mais fortemente o empreendedorismo e a educação em inovação. É mais provável que isto impulsione iniciativas/módulos dentro do currículo principal. Atualmente, todos os alunos de engenharia fazem um módulo em seu primeiro ano com o objetivo de desenvolver seu potencial criativo, sua confiança e sua capacidade de definir e resolver problemas em equipe, juntamente com o desenvolvimento de suas habilidades de prototipagem, comunicação visual e verbal. Muito embora este seja um módulo principal do currículo que sustenta o desenvolvimento de habilidades exigidas pelos empreendedores (inovação/intraempreendedorismo), outros módulos que sustentam o desenvolvimento de habilidades empreendedoras disponibilizados por faculdades de engenharia não são módulos principais dentro do currículo de engenharia – eles estão disponíveis como módulos opcionais (nos últimos estágios dos programas de Mestrado ensinados). A entrega e a avaliação de empreendedorismo e inovação têm sido observadas como um desafio, uma vez que fica fora do que é percebido como sendo a abordagem acadêmica ‘tradicional’. No qual os alunos são introduzidos a módulos deste tipo nos últimos anos de seus estudos, pode haver algum ajuste e levar algum tempo para que eles entendam o que se espera deles. O conceito de assumir riscos e de consequências de falha potencial pode ser difícil tanto para as equipes acadêmicas quanto para os alunos. A entrega de educação em empreendedorismo e inovação dentro do currículo exige estreita cooperação e colaboração entre acadêmicos, empreendedores e centros de inovação na indústria, principalmente com relação ao desenvolvimento e entrega de módulos aplicados mais avançados. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas: queira ver as referências

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

acima e abaixo

É obrigatório ou opcional para os alunos? Criatividade em Projeto é um módulo principal obrigatório. -

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia? Veja abaixo DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável? Veja abaixo

Como ela é regulada, avaliada e financiada? As habilidades de inovação satisfatórias são alcançadas pelos alunos? A iniciativa proporcionou uma rede de apoio de base acadêmica. Por meio do sistema de Feedback ao Aluno em Módulos da UCD, os alunos relataram que a abordagem oferece a eles uma experiência social aprimorada. O ambiente de estúdio sendo especificamente mencionado como contribuidor para o desenvolvimento de uma rede de apoio dentro da qual os alunos se sentem seguros para desenvolver suas habilidades de comunicação, em particular suas habilidades de apresentação verbal (cada aluno faz apresentações no estúdio semanalmente). A oportunidade para alunos do primeiro ano de se conectarem com alunos do nível de Mestrado cria ligações entre os estágios, fortalecendo a rede da comunidade de alunos ao longo de seus anos na UCD e além. Os alunos de Mestrado em si valorizam a oportunidade de treinar os alunos do primeiro ano, compartilhando suas experiências da vida universitária e do programa de engenharia. As habilidades de liderança, organização e gestão do tempo que os alunos do Mestrado desenvolvem por intermédio da ‘Liderança em Inovação’ os posicionam melhor na concorrência por emprego. O desenvolvimento de habilidades de liderança, o entendimento da dinâmica em equipe e a capacidade de gerenciar processos e projetos são habilidades chave para o emprego. Muitos empregadores utilizam rotineiramente os cenários de solução de problemas baseados em grupo para observar e identificar funcionários adequados, nossos graduados são confiantes e capazes de operar de forma impressionante dentro deste ambiente.

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Apêndice A

Desenvolvendo Potencial Criativo – Criatividade em Projeto e Liderança em Inovação 1

Resumo

Uma nova abordagem para a educação em engenharia foi introduzida na UCD, na forma de dois novos módulos: 1) ‘Criatividade em Projeto’, que promove o pensamento criativo em projeto no primeiro ano da experiência de graduação em engenharia e 2) ‘Liderança em Inovação’, que prepara alunos de engenharia do nível de Mestrado para funções de liderança e gestão de projetos. O módulo de ‘Criatividade em Projeto’ desenvolve capacidades de resolução criativa de problemas de nossos 300 alunos de engenharia de primeiro ano, como um elemento essencial de seu currículo. O desenvolvimento e a comunicação de ideias de projeto pelo processo de observação, visualização, representação visual, comunicação verbal e representação física são essenciais para este módulo. As ferramentas e processos são apresentados utilizando-se sessões formais de palestras; no entanto, o uso ativo das ferramentas mediante projetos de trabalho em equipe de projeto em estúdio é um componente essencial por meio do qual os alunos desenvolvem seu potencial criativo e sua capacidade de comunicar ideias de projeto. No nível de Mestrado Ensinado, nosso módulo de ‘Liderança em Inovação’ prepara os alunos para gerenciar projetos, liderar equipes e utilizar técnicas de inovação para desenvolver soluções criativas. O desenvolvimento de habilidades de facilitação e liderança deste grupo é alcançado mediante a ligação com o módulo ‘Criatividade em Projeto’. Os alunos de Mestrado facilitam a experiência de pequenos grupos para os alunos do primeiro ano, recorrendo a sua gestão de projetos da experiência em estúdio. Isto oferece uma abordagem sustentável para a logística de oferecer uma experiência de pequenos grupos para 300 alunos de primeiro ano.

Figura 1. Estudante de Mestrado facilitando a sessão de estúdio do primeiro ano

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Abordagem Inovadora

Muitos aspectos desta iniciativa a diferenciam de abordagens tradicionais da educação em engenharia. É importante criar uma cultura de inovação entre nossa população tanto de graduados quanto de pós-graduados. Esta iniciativa se destina a iniciar o desenvolvimento desta cultura do primeiro ano até o nível de pós-graduação. A abordagem baseada em estúdio tem sido influenciada pelos métodos utilizados na Faculdade de Design de Stanford para alunos de graduação e aquela utilizada por consultores de inovação em projetos IDEO. A abordagem requer que os alunos considerem as necessidades do usuário, a viabilidade do negócio e a viabilidade técnica de soluções de projeto. O ambiente de estúdio oferece o espaço para que os alunos explorem soluções para problemas de projeto, dentro de um ambiente de aprendizagem controlado seguro.

Figura 2. Ambiente de estúdio do primeiro ano

Para os alunos do primeiro ano que fazem a transição para o terceiro nível, o desenvolvimento de habilidades de estudo independentes e o envolvimento ativo positivo com a aprendizagem (rompendo com a aprendizagem prescritiva da experiência da educação secundária) são prioridades importantes para a UCD. Além disso, o preparo de alunos de graduação para funções de liderança e gestão de projetos juntamente com a capacidade de comunicar suas ideias é reconhecida como sendo de vital importância. Esta iniciativa da UCD desenvolve estas habilidades de maneira inovadora utilizando o Projeto como um veículo para o desenvolvimento de habilidades criativas e inovadoras. O uso de colegas facilitadores para criar uma experiência de pequenos grupos para alunos do primeiro ano é novo dentro da educação em engenharia. O treinamento e o desenvolvimento de colegas facilitadores, desenvolvendo e aperfeiçoando suas capacidades de liderança e oferecendo a eles a oportunidade de influenciar a dinâmica de equipe, refletindo sobre a eficácia de sua abordagem, são novidades e desenvolvem importantes habilidades de emprego. 3

Impacto da inovação sobre a comunidade estudantil

A iniciativa ofereceu uma rede de apoio de base acadêmica. Por meio do sistema de Feedback ao Aluno em Módulos da UCD, os alunos relataram que a abordagem oferece a eles uma experiência social aprimorada. O ambiente de estúdio sendo especificamente mencionado como contribuidor para o desenvolvimento de uma rede de apoio dentro da qual os alunos se sentem seguros para desenvolver suas habilidades de comunicação, em particular suas habilidades de apresentação verbal (cada aluno faz apresentações no estúdio semanalmente). A oportunidade para alunos do primeiro ano de se conectarem com alunos

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do nível de Mestrado cria ligações entre os estágios, fortalecendo a rede da comunidade de alunos ao longo de seus anos na UCD e além. Os alunos de Mestrado em si valorizam a oportunidade de treinar os alunos do primeiro ano, compartilhando suas experiências da vida universitária e do programa de engenharia. As habilidades liderança, organização e gestão do tempo que os alunos do Mestrado desenvolvem por meio da ‘Liderança em Inovação’ os posicionam melhor na concorrência por emprego. O desenvolvimento de habilidades de liderança, o entendimento da dinâmica em equipe e a capacidade de gerenciar processos e projetos são habilidades chave para o emprego. Muitos empregadores utilizam rotineiramente os cenários de solução de problemas baseados em grupo para observar e identificar funcionários adequados, nossos graduados são confiantes e capazes de operar de forma impressionante dentro deste ambiente. Apêndice B

Empreendedorismo em Engenharia – Módulo conforme descrito aos alunos A estrutura do programa de ‘Empreendedorismo’ é exclusiva na medida em que busca combinar módulos acadêmicos com um “como” começar seu próprio conceito comercial ou construir um produto. Ele se destina a colocar ênfase significativa na aprendizagem autodirigida e oferece oportunidade de aprendizagem experimental mostrando aos engenheiros como construir novos produtos, procurar novos modelos de negócios e construir empresas. Pré-requisitos: Interesse em/paixão por descobrir como desenvolver uma ideia, novos produtos ou serviços. Objetivo: Oferecer uma oportunidade de aprendizagem experimental mostrando como os engenheiros, juntamente com os cientistas e outros profissionais constroem empresas. Descrição do Curso Este curso oferece aprendizagem prática sobre como construir uma ideia ou produtos. Esta aula não é sobre como escrever um plano de negócios. Não é um exercício sobre como você é inteligente em uma sala de aula, ou sobre como você utiliza a biblioteca de pesquisa para dimensionar mercados. E o resultado final não é uma plataforma de slides em PowerPoint para uma apresentação de Investimento de Risco e o curso não é uma incubadora onde você chega para construir uma “ideia”. Esta é uma aula prática, não uma aula teórica ou de livro. Nosso objetivo, dentro das restrições de uma sala de aula e uma quantidade limitada de tempo, é criar uma experiência empresarial para você com todas as pressões e demandas do mundo real. Ela será uma conversa prática com os clientes, parceiros e concorrentes na medida em que você encontra o caos e a incerteza disso algumas vezes. Você trabalhará em equipes, aprendendo como transformar uma grande ideia em grandes produtos. Você aprenderá como utilizar um modelo comercial para discutir cada parte de uma empresa e desenvolvimento do cliente para sair da sala de aula para ver se alguém, além de você desejaria/utilizaria seu produto. Finalmente, com base no feedback do cliente e do mercado que você reuniu, você utilizará o desenvolvimento ágil para rapidamente reiterar o seu produto e transformá-lo em algo que os clientes realmente utilizariam e comprariam. Cada bloco será uma nova aventura fora da sala de aula na medida em que você testa cada parte de seu modelo de negócio e, então, compartilha o conhecimento adquirido com dificuldade com o restante da classe. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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Cultura de Classe A comunicação em uma start-up é muito diferente daquela de uma universidade ou grande empresa. A cultura é diferente da cultura universitária com a qual você pode estar familiarizado(a). Às vezes, ela pode parecer brusca e impessoal, mas na realidade ela está focada e orientada a criar ação imediata em ambientes com restrição de tempo e dinheiro. Nós temos tempo limitado, e impulsionamos, desafiamos e questionamos na esperança de que o aluno aprenderá rapidamente. Nós seremos diretos, abertos e duros. Nós esperamos que você consiga reconhecer que estes comentários não são pessoais, mas fazem parte do processo. Nós também esperamos que o aluno nos questione, desafie nosso ponto de vista caso discorde e se envolva em um diálogo real com a equipe de ensino. Quantidade de Trabalho Esta aula requer uma quantidade significativa de trabalho de sua parte. O esforço é sobre sair da sala de aula. Não é sobre as palestras. Você passará uma quantidade de tempo significativa entre cada uma das palestras conversando com os clientes. Esta é uma abordagem centralizada no cliente para entender como resolver problemas. Esta aula é uma simulação de como as start-ups e o empreendedorismo são no mundo real, com todo o seu caos, incerteza, prazos impossíveis, dados conflitantes, etc. Esta aula força muitas pessoas para fora de sua zona de conforto. Não se trata de você, mas também não se trata da aula ou da equipe de ensino. O ritmo e a incerteza são revelados à medida que a aula prossegue. Organização da Equipe Esta aula é baseada em equipes. O trabalho e o estudo serão realizados em equipes. Os alunos serão vistos como uma equipe. Nós queremos que, antes de vir para a primeira aula, pense sobre ideias ou produtos que pode utilizar neste curso. Na primeira aula em 23 de janeiro de 2015, nós acordaremos as seis equipes e seis ideias que iremos utilizar. Os projetos da equipe podem ser um software, um produto físico ou um serviço de algum tipo. As equipes se auto-organizarão e estabelecerão funções individuais por sua própria iniciativa. Não há CEOs/VPs formais. Apenas a alocação de tarefas que precisam ser realizadas. Além dos instrutores e professores assistentes, será atribuído um mentor para cada equipe para prestar assistência e suporte. Projetos Sugeridos: sugerimos que vocês considerem um assunto no qual vocês sejam especialistas no domínio. Em todos os casos, vocês devem escolher algo pelo qual tenham paixão, entusiasmo e, com sorte, algum conhecimento. As equipes que selecionam um produto da web ou baseado em tecnologia móvel terão que construir o site para a classe. Não selecionem este tipo de projeto a menos que vocês estejam preparados para dar continuidade. •

Entregáveis

• As equipes que constroem um produto físico devem nos mostrar uma lista de materiais com os custos e um protótipo. • As equipes que constroem um produto da web precisam construir o site, criar a demanda e ter os clientes que o utilizam. Veja http://steveblank.com/2011/09/22/how-tobuild-a-webstartuplean-launchpad-edition/ Seu blog semanal faz parte de suas entregas. (Estamos utilizando o Lean LauchLab.) É como medimos seu progresso. Mapa da Classe

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•

A classe de toda semana é organizada em torno:

• Das apresentações dos participantes sobre suas lições aprendidas com as saídas do prédio e reiterando ou centralizando seu modelo de negócio; • De comentários e sugestões de outras equipes, e equipes de ensino sobre as lições aprendidas; De uma palestra sobre um dos nove blocos de construção de um modelo de negócio (Geração de Modelo de Negócio – Canvas). O progresso de cada equipe na aprendizagem, capturado pela manutenção de um jornal/blog/ wiki online.

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Respostas do Questionário de Pesquisa

5.3 Irlanda 5.3.2 Instituto de Tecnologia de Cork

1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia. Uma preocupação séria sobre a falta atual e esperada de engenheiros é expressa pela indústria da engenharia e pelos empregadores em muitos países. Descreva aqui quaisquer estratégias ou atividades que você acredita que contribuem para melhorar a oferta de engenheiros em seu país. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc; Queira digitar sua resposta aqui. 1.

Neste contexto, a Faculdade de Engenharia e Ciências no CIT faz o seguinte:

Programa anual de visitas a escolas secundárias por cada departamento da Faculdade;

Participação em todas as maiores feiras de educação na região;

4. Organização da Exposição Itinerante de Engenharia, Ciências e Tecnologia do CIT para visitar os maiores centros populacionais na região anualmente, desmistificando os programas STEM e oportunidades de carreira para alunos e seus apoiadores; 5. Participação no SciFest para promover o STEM por meio de competições estudantis “práticas”; 6. Participação no programa I WISH para promover o STEM para alunas do Ano de Transição; 7. Participação na Semana dos Engenheiros para promover o STEM para alunos e alunas do Ano de Transição; 8. Uso da mídia social como parte da abordagem estratégica da Faculdade para comunicação com foco na promoção do STEM;

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9. Uso da mídia tradicional para promover o STEM utilizando-se, por exemplo, de jornais locais e nacionais; 10. Oferecimento de oportunidades de colocação de trabalho no CIT para alunos do Ano de Transição; 11. Envolvimento com associações industriais para operar iniciativas como “adote uma escola” nas quais as organizações locais adotam escolas específicas e oferecem a elas visitas à fábrica, tecnologia e apoio estratégico; Operação do centro de divulgação do STEM do Observatório Blackrock Castle do CIT para alunos da escola primária e pós-primária e seus apoiadores. (b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia, • Queira digitar sua resposta aqui. O programa I WISH mencionado acima e as Exposições Itinerantes de Engenharia, Ciências e Tecnologia do CIT são importantes neste contexto. Nós nos concentramos muito em exemplos de modelos femininos e na busca pelo equilíbrio de gêneros em todas as nossas atividades de envolvimento com alunos em prospecção. (c) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia; • Queira digitar sua resposta aqui. Não utilizado pelo CIT. (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria; • Queira digitar sua resposta aqui. Em geral, a colocação no trabalho é projetada em nossos programas, mas pode ou não ser paga, dependendo do anfitrião da colocação e das circunstâncias econômicas. No entanto, isto não seria normalmente categorizado como “aprendizagem” em si. O uso mais extensivo do modelo de aprendizagem está sendo estimulado na Irlanda, mas ainda está no início no setor de Educação Superior Irlandês.

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(e) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, o Como e quando a estratégia foi estabelecida?

A vasta maioria destas estratégias foi estabelecida no CIT durante os últimos três anos. As visitas à escola têm ocorrido por um período de tempo muito longo. o Como ela está organizada? Controle do Governo ou Privado?

O grande volume da organização é realizado pelo Escritório de Administração da Faculdade, com apoio da Unidade de Marketing do CIT. A participação de membros da equipe acadêmica da Faculdade é voluntária. Para iniciativas envolvendo órgãos externos, a organização e o controle serão compartilhados entre o órgão externo e a Faculdade. -

o A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Todas as áreas cobertas pelo STEM do CIT.

o Como ela é regulada, avaliada e financiada? Queira apresentar qualquer evidência do sucesso ou de outra forma, como por exemplo o aumento da inscrição em programas de engenharia, da estratégia. o A regulação, a avaliação e o financiamento são determinados principalmente pelo Conselho Executivo da Faculdade. O Conselho participa diretamente em eventos e toma decisões, ref.: públicos alvos, mensagem e financiamento. o Para o Observatório Blackrock Castle, o financiamento é obtido a partir de uma variedade de fontes (por exemplo, fundos centrais do CIT, Science Foundation Ireland), e a avaliação do impacto é determinada por meio de revisão de números de visitantes com estas entidades. De 2012/2013 a 2015/2016, os níveis de recrutamento em programas STEM do CIT aumentaram em até 18%. As pesquisas indicam que cada uma das atividades de envolvimento realizadas pelo CIT tem um impacto, com o impacto total combinado para entregar esta admissão. O website do CIT, websites departamentais e família/amigos são considerados por muitos alunos como sendo as principais fontes de influência sobre seus processos de tomada de decisão. o Quais são as dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, envolvidas no desenvolvimento da estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria. o Lidar com alunos mais jovens envolve a aderência aos protocolos relevantes de segurança de crianças, incluindo protocolos de mídia de internet, que são adicionados à carga de trabalho geral envolvida na organização básica do evento. O CIT está extensivamente envolvido com a indústria e contrata muitos elementos da equipe diretamente da indústria. Consequentemente, o desenvolvimento de parcerias entre universidade/indústria não apresenta maiores obstáculos. Questões podem se desenvolver em relação à disponibilidade de tempo para alocar estas atividades uma vez que as horas de contato da equipe com os alunos estão sendo aumentadas, já que o Governo irlandês busca economia de custo a partir do setor público irlandês, geralmente. 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades,

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que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria, • Queira digitar sua resposta aqui. Os alunos da faculdade geralmente têm que passar 6 meses trabalhando na indústria. Em muitos casos, isto aumentará sua perspicácia comercial e exposição à gestão de negócios, (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharia e a indústria, • Queira digitar sua resposta aqui. Após a colocação do aluno, muitos deles (por acordo mútuo com seu anfitrião de colocação) continuarão a concluir projetos relacionados à sua experiência inicial de colocação de trabalho. Isto é mutuamente benéfico uma vez que proporciona a continuidade da experiência para o aluno e, em muitos casos, uma “longa oportunidade de entrevista” para o empregador. Além disso, os alunos ganham experiência adicional em gestão de projetos com esse processo, bem como o desenvolvimento de suas habilidades de gestão do tempo e interpessoais mediante o envolvimento com vários interessados no projeto. (c) Cursos relacionados à indústria na indústria. • Queira digitar sua resposta aqui. Todos os cursos da Faculdade são projetados para a indústria e com contribuição dela mesma. Estes são aspectos obrigatórios do processo de garantia da qualidade do CIT. Cada curso é revisado em uma base estruturada a cada 5 anos com participação da indústria. Além disso, a Faculdade se envolve extensivamente com uma variedade de órgãos profissionais que avaliam os programas de relevância para si próprios regularmente. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, o Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Essencialmente, estes processos estão em vigor desde que o CTI foi estabelecido em 1974. Eles são incorporados nas políticas e procedimentos de GQ padrão do Instituto para garantir a implementação e aderência. -

o É obrigatório ou opcional para os alunos?

Essencialmente, obrigatório conforme projetado nas especificações do programa. o O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

Sim, por meio de avaliação contínua e final.

o A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Entre todas as disciplinas de engenharia cobertas no CIT. o Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Como parte dos processos acadêmicos e de GQ principais do CIT, financiado pelo Governo irlandês. o Quais habilidades e conhecimento vocês esperam que os alunos desenvolvam como resultado de sua participação na estratégia? Em que extensão eles são DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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alcançados pelos alunos? o Gestão de projetos, gestão do tempo, comunicações interpessoais, solução de problemas, integração de aprendizagem O feedback dos empregadores indica que os graduados do CIT apresentam bom desempenho neste contexto, mas que uma melhora adicional é sempre bem-vinda o Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? -

Conforme coberto na seção anterior

o O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? Permite o contínuo desenvolvimento destas habilidades por meio de programas do Ano de Transição, experiência de trabalho, experiência em miniempresa, etc. 3. Habilidades de Comunicação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Avaliar a qualidade da comunicação escrita/oral em projetos; • Queira digitar sua resposta aqui. Considerada como um subtítulo na avaliação do trabalho de projeto do aluno. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades; • Queira digitar sua resposta aqui. Os alunos têm a oportunidade de participar em competições interdisciplinares, baseadas na equipe. (c) Cursos incluídos no currículo. • Queira digitar sua resposta aqui. Em alguns programas, os alunos precisam completar módulos interdisciplinares de projeto de produto. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, o Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Em geral, como parte integrante dos processos acadêmicos e de GQ padrão do CIT. A atividade baseada na competição é facultativa tanto para os alunos quanto para os membros da equipe. o É obrigatório ou opcional para os alunos?

A avaliação e o recrutamento em módulo relevante são geralmente obrigatórios, muito embora o envolvimento na competição seja opcional. -

o O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

Sim, por intermédio de avaliação acadêmica formal e/ou classificação na competição. o A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

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Em graus variáveis, a todas as disciplinas de engenharia cobertas no CIT. O grau mais significativo de participação na competição é observado na área de Engenharia Mecânica, onde o projeto integrado de produtos é defendido por diversos membros altamente motivados da equipe. -

o Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Por processos de financiamento padrão do Instituto e processos de avaliação. o As habilidades de comunicação adequadas são alcançadas pelos alunos?

Sim, mas os empregadores sempre buscarão mais neste contexto.

o Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? -

Conforme discutido nas seções anteriores.

o O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? Melhorando gradativamente a partir de um baixo ponto inicial utilizando-se programas de TY e aumentando a ênfase em programas de tecnologia. 4. Habilidades do trabalho em equipe. Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados na equipe, incluindo projetos interdisciplinares; • Queira digitar sua resposta aqui. Projetos baseados em equipe amplamente utilizados dentro de grupos de classe. Grupos interdisciplinares utilizados mais em competições externas. (b) Cursos incluídos no currículo; • Queira digitar sua resposta aqui. Módulos de colocação no trabalho e comunicações interdisciplinares são relevantes neste contexto. (c) Atividades de dramatização; • Queira digitar sua resposta aqui. Não amplamente utilizadas. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, o Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Parte dos processos acadêmicos e de GQ padrão do CIT. o É obrigatório ou opcional para os alunos?

Obrigatório, em geral.

o O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

Sim, como parte de processos de avaliação acadêmica padrão. o A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

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Todas cobertas pelo CIT. o Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Como parte de processos essenciais do CIT.

o As habilidades de trabalho em equipe satisfatórias são alcançadas pelos alunos? -

Sim, mas a indústria sempre buscará mais. o Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria?

Conforme tratado no início.

o O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? Cada vez melhor como consequência de programas de Anos de Transição, mas pode melhorar. 5. Habilidades de Inovação. Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Inovação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Aprendizado baseado em problemas; • Queira digitar sua resposta aqui. Utilizado em alguma extensão, dependendo da preferência individual do palestrante e custos envolvidos. (b) Projetos/problemas que exigem soluções multitecnológicas não especificadas; • Queira digitar sua resposta aqui. Utilizados na maioria dos programas. Espera-se que os alunos pesquisem exigências, soluções e tecnologias, além de desenvolverem sistemas de trabalho, com tutoria por parte dos membros da equipe. (c) Cursos incluídos no currículo; • Queira digitar sua resposta aqui. Em graus variáveis. A maioria estabelecida na área de projeto de produto inovador da área de Engenharia Mecânica do CIT. Menos bem estabelecido na maioria das outras áreas. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas, o Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Nos últimos 5 anos por membros comprometidos da equipe utilizando processos de revisão do programa acadêmico padrão. -

o É obrigatório ou opcional para os alunos?

Obrigatório em programas relevantes.

o O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

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Por processos de avaliação acadêmica padrão. o A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Disciplinas mecânicas e relacionadas, essencialmente. o Como ela é regulada, avaliada e financiada?

Por processos essenciais relevantes no CIT.

o As habilidades de inovação satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

Muito, nas áreas relevantes. Nível significativo de realização em competições nacionais e internacionais. o Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? -

Conforme discutido no início.

o O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? Conforme discutido no início.

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Respostas do Questionário de Pesquisa

5.4 Espanha 5.4.1 Universidad Carlos III de Madrid

1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia. 1. (a) Iniciativas para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc; 2. Workshops de seletividade e orientação. Os workshops de seletividade destinam-se a alunos da escola secundária e têm o objetivo de informar e aconselhar sobre este teste e a variedade de qualificações da UC3M para o curso de 2016/2017. 3. Aulas de informação científica. A Universidade Carlos III de Madri oferece um programa de atividades informativas com natureza científica-informativa, destinado a escolas secundárias. Estas atividades ocorrem na Escola Secundária, terão um professor Universitário que apresentará uma das questões que são o ponto central, e no final do tempo da questão [sic] para esclarecer a explicação de conteúdos abertos (são estimados 50 minutos para a apresentação do professor e 10 minutos para esclarecimento de dúvidas). 4. Semana de Ciências da UC3M. Ciência criativa, direta e de entretenimento. Onde os alunos podem aproveitar workshops, palestras, excursões guiadas e exposições sobre inovação e ciências 5. Atividades culturais. As atividades culturais da UC3M são destinadas a alunos do ensino médio para estimular sua participação por meio de diferentes atividades artísticas, educativas ou recreativas e apresentam para este grupo uma primeira abordagem para propostas da vida universitária. Por exemplo, liga de Debates, festival de Teatro, concurso Literário de poesia e contos, etc. 6. Esportes. A Universidade Carlos III de Madri estimula a prática de esportes e atividade física e estilos de vida saudáveis entre seus alunos como parte de seu treinamento abrangente. Portanto, propomos a seus alunos algumas atividades esportivas com alegria e participativas. Serviços para pessoas com deficiência. O Programa de Cuidado de Deficientes (PIED) é o serviço universitário responsável por prestar assistência direta às necessidades específicas de alunos com deficiência. Seu objetivo é garantir total acesso e a integração de todos os alunos sob condições iguais e, por sua vez, colaborar na criação de uma universidade que seja acolhedora, estimulante e fortalecedora para cada um e todos os membros da comunidade universitária. No PIED, nós

oferecemos assistência pessoal para suas necessidades específicas em todos os aspectos da vida universitária: adaptação de materiais de estudo, tecnologia de assistência, exames e questões acadêmicas, eventos culturais, apoio humano para assistência na locomoção entre lugares, anotações, etc. (b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia; A engenharia Também é para mulheres. Esta é a mensagem para o Dia das Meninas, um evento organizado pela Unidade de Igualdade e Vice-Igualdade e Cooperação da Universidade Carlos III de Madri realizado na Escola Politécnica para quebrar estereótipos de gênero na escolha de estudos

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de graduação em engenharia (veja também http://uc3m.es/ss/Satellite/UC3MInstitucional/es/ TextoMixta/1371209270330/GIRL%E2%80%99S_DAY).

•

Bolsas de estudo e subsídios para novos alunos:

• Com o objetivo de ajudar os alunos com bons registros acadêmicos que desejam estudar em nossa universidade, a UC3M lançou um novo programa de bolsa de estudo compatível com outros tipos de auxílio. Com este programa, os alunos receberão € 3.000 por ano para sua carreira universitária. Subsídios para alunos com bom histórico escolar e residência familiar fora de Madri e mais de 100 km do campus da UC3M onde se matriculam, com uma doação única de € 1.800. (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria; O Estágios Profissionais são um complemento essencial para o treinamento de alunos e uma primeira etapa no mercado de trabalho. Portanto, a universidade oferece aos alunos um grande número de Estágios profissionais planejados com mais de 5.190 empresas parceiras com que temos contrato. Os Estágios profissionais são consistentes com os estudos e frequentemente acompanhados por auxílio financeiro para estudar. Além disso, em muitos casos os estágios são o prelúdio de emprego na empresa onde eles foram realizados. (e) Outros. 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; Outros alunos têm a possibilidade de conseguir um Estágio Profissional em uma das várias empresas parceiras, que assinaram um acordo com a UC3M anteriormente. Esta atividade é reconhecida como um curso opcional, chamado de “Práticas Externas” representando créditos de 6 ECTS (Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos) no curso. Esta atividade oferece uma oportunidade para que os alunos obtenham competências de Negócios e Gestão, e também, conhecimento sobre o mundo real e como as empresas são gerenciadas. Estes aspectos são essenciais para a prática da engenharia. (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharia e a indústria; Em muitos casos, a indústria assina projetos com diferentes grupos de pesquisa da universidade. Quando os alunos de engenharia estão realizando sua Tese de Bacharelado, alguns deles escolhem um tópico que está estreitamente relacionado à pesquisa do grupo universitário, e de fato, à indústria por aquele contrato. Naquele caso, o trabalho desenvolvido pelo aluno faz, de alguma forma, parte do projeto com uma empresa particular, gerando uma relação estreita entre alunos e empresas. Adicionalmente, os alunos podem fazer o que é chamado de “Tese de Bacharelado na Indústria”, onde os alunos realizam sua Tese de Bacharelado enquanto trabalham em uma empresa. Seu trabalho na Tese é, então, simultaneamente supervisionado por um Diretor na empresa, mas também por um Consultor na UC3M. (c) Cursos relacionados à indústria na indústria; Oferece-se, também, aos alunos o que é chamado de “Conversas Técnicas”, onde diferentes palestrantes de empresas relevantes vêm à UC3M. Todos os anos, uma coleção de conversas técnicas é oferecida aos alunos, e se eles participam de um DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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determinado número delas, eles podem obter 1 ECTS de crédito, considerado no conteúdo do currículo. O conteúdo destas conversas é uma linha de trabalho na empresa, ou um projeto particular, ou como determinado conhecimento é gerenciado na empresa, etc. Em resumo, os alunos de engenharia aprendem sobre gestão, projetos na indústria... (d) Outros. Há, também, um conteúdo curricular específico relacionado a este tópico. Em particular, no último ano do curso de engenharia na UC3M, há um curso intitulado “Princípios da Gestão de Negócios”. Este curso é obrigatório para todos os alunos e tem 6 ECTS de crédito. Este curso reforça significativamente suas competências nestes aspectos. 3. Habilidades de Comunicação. •

(a) Avaliar a qualidade de comunicação escrita/oral em projetos;

Tese de Bacharelado (12 ECTS de Crédito). A avaliação formativa será realizada por

comitês que irão avaliar o trabalho da BT (Tese de Bacharelado) de cada aluno individualmente. Ela levará em consideração o trabalho dos alunos na BT e sua apresentação para as notas finais. A nota global levará em consideração ambos os aspectos. Uma rubrica será utilizada para avaliar os diferentes aspectos da tese de bacharelado, um deles é a capacidade de comunicar os resultados do trabalho técnico na forma oral e escrita. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades; •

Habilidades: Humanidades (6 ECTS de crédito). As humanidades oferecem aos alunos

as habilidades e treinamento cruzado para todos os graus em Engenharia. Os 6 créditos serão encaminhados ao seguinte esquema: •

Um curso de 3 créditos para escolher a partir de cada curso oferecido;

• Um curso de 2 créditos para escolher a partir de cada curso oferecido. Uma atividade ou curso que é reconhecido por 1 crédito. •

• Habilidades de Informação (Curso 1 – Semestre 1 – 3 ECTS de Crédito). O principal objetivo deste curso é ajudar os alunos a desenvolver competências importantes sobre a gestão de informações, que serão extremamente úteis não apenas para o bom curso de seus estudos, mas também, para sua atividade profissional futura. Depois de concluir este curso, os alunos terão os recursos e habilidades necessários para desenvolver sua aprendizagem de maneira autônoma e contínua, o que é uma das principais ideias sob o Espaço Europeu para Educação Superior.

Habilidades de escrita e comunicação (Curso 1 – Semestre 1 – 3 ECTS de Crédito). O programa é dividido em duas partes principais. O primeiro lida com a escrita e o segundo com a fala. O método de trabalho incluirá fornecer aos alunos uma base teórica que é essencial para compreender o trabalho esperado deles, mas se concentrará principalmente sobre a aplicação deste conhecimento em exercícios práticos. Portanto, o programa deve ser realizado na forma de seminários e sessões de trabalho em grupos relativamente pequenos, o que permite um rápido feedback e acompanhamento do professor. Espera-se que o aluno

tenha um papel ativo no processo de aprendizagem, participando em atividades de classe e trabalhando em grupos para realizar as tarefas estabelecidas pelo professor. (d) Outros.

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4. Habilidades do trabalho em equipe. (a) Projetos baseados na equipe, incluindo projetos interdisciplinares; Há muito trabalho baseado em equipes durante o grau. Primeiro, a maioria dos cursos consideram poucas sessões de Laboratório, normalmente 4 aulas e, em geral, eles são realizados em grupos de duas pessoas. Portanto, eles têm que fazer os experimentos de Laboratório com outros alunos e, posteriormente, escrever um relatório com o mesmo grupo. Segundo, muitos cursos do grau incluem projetos baseados em equipes, que são posteriormente considerados na avaliação. Em alguns casos, os projetos baseados em equipes geram software, outras vezes exige-se dos alunos a implementação de um hardware, em outros casos novos slides, contendo conhecimento adicional, são gerados para o curso, etc. Em muitos casos o trabalho em equipe termina com uma apresentação oral em sala de aula. Finalmente, alguns cursos também requerem projetos interdisciplinares, levando em conta considerações que vão além daquele curso em particular. Em resumo, os alunos de engenharia são forçados a melhorar esta competência. (b) Cursos incluídos no currículo; Não há curso específico no currículo cujo título seja trabalho em equipe. No entanto, há muitas atividades incluídas no grau, conforme explicado acima, para que se adquiram habilidades de trabalho em equipe. No entanto, há dois cursos em particular que são essencialmente focados na aquisição desta competência: “Projetos, Regulamento e política de telecomunicação” (6 ECTS de crédito, 4º ano, curso obrigatório) e “Princípios de Gestão de Negócios” (6 ECTS de crédito, 4º ano, curso obrigatório). Estes dois cursos são principalmente baseados em projetos, e a maioria das atividades é realizada em grupos, enfatizando o trabalho em equipe. (c) Atividades de dramatização; Alguns cursos propõem atividades de dramatização baseadas em projetos. Os alunos são organizados em grupos e, dentro do trabalho em equipe, eles aprendem funções e tarefas associadas às funções. Como exemplo, o curso “Projetos, Regulamento e política de telecomunicação” (6 ECTS de crédito, 4º ano, curso obrigatório) realiza estas atividades. (d) Outros. 5. Habilidades de Inovação. Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Inovação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Aprendizado baseado em problemas; Muitos cursos ensinam com uma metodologia baseada em problemas. Especificamente, durante os últimos dois anos da graduação, em alguns cursos os alunos de engenharia têm que enfrentar um problema e eles têm que aprender as habilidades para resolvêlo. (b) Projetos/problemas que exigem soluções multitecnológicas não especificadas; Alguns cursos, que utilizam aprendizagem de projetos/problemas, adicionalmente exigem soluções que não lidam apenas com uma única tecnologia. Espera-se que os alunos tratem de uma ampla variedade de conhecimento, com a capacidade de reunir adequadamente diversas restrições e técnicas. Como exemplo, o curso “Projetos, Regulamento e política de telecomunicação” (6 ECTS de crédito, 4º ano, curso obrigatório) lida com estas habilidades. (c) Cursos incluídos no currículo; DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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Não há curso específico incluído no currículo, relacionado à inovação. No entanto, nós temos o que se chama “Tese de Bacharelado Empreendedor”, que é uma opção para os alunos e é estimulado pela UC3M. Isto significa que sua Tese de Bacharelado contém uma ideia inovadora, disposta a ser lançada na indústria, com um plano de negócios e uma análise de viabilidade. Em cada ano acadêmico, há uma competição entre estes trabalhos, e uma comissão escolhe os melhores. Os vencedores recebem uma quantidade de dinheiro para dar início às suas ideias. (d) Outros. A UC3M às vezes oferece aos alunos diversas palestras, ao longo do ano e fora do currículo, sobre empreendedorismo e suas questões associadas. Também há palestrantes convidados que compartilham sua experiência sobre inovação e empreendedorismo, ao iniciar suas empresas. Isto contribui para a aprendizagem destas competências.

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Respostas do Questionário de Pesquisa

5.4 Espanha 5.4.2 Universidade Politécnica, Valência 1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia. Uma preocupação séria sobre a falta atual e esperada de engenheiros é expressa pela indústria da engenharia e pelos empregadores em muitos países. Descreva aqui quaisquer estratégias ou atividades que você acredita que contribuem para melhorar a oferta de engenheiros em seu país. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc; Dias Abertos Os dias abertos são organizados anualmente com o objetivo de disseminar todas as questões relacionadas aos estudos e à vida diária na UPV: graus, matérias, pontuações para entrar na universidade, estágios em organizações, desafios profissionais no mercado de trabalho, etc. Geralmente, os alunos matriculados na educação Secundária e Vocacional participam destes encontros. As pessoas que prestam aconselhamento sobre carreiras profissionais e também professores costumam acompanhá-las até a universidade. As famílias também podem visitar a universidade, muito embora as apresentações e descrições sejam estruturadas e tenham uma maneira diferente. Além disso, independente do público, os participantes têm a oportunidade para visitar faculdades e escolas de engenharia, laboratórios, classes e instalações particulares na UPV. Todas as escolas secundárias são convidadas para participar destes encontros livres, bem como as famílias. Anualmente, há aproximadamente 25 datas planejadas para esta atividade, que tem sido organizada durante 23 anos. Dias de orientação de carreira Os dias de orientação de carreira são organizados anualmente e constituem um ponto de encontro para consultores de carreira, professores e gestores de escolas secundárias na Comunidade Valenciana. O objetivo destes encontros é oferecer a estes profissionais ferramentas e soluções para ajudá-los a enfrentar questões profissionais em sua função nas escolas e institutos. Além disso, são prestadas informações úteis e atualizadas sobre as opções para qualquer aluno do sistema de educação superior. Estas sessões são geralmente realizadas no Campus Vera e são transmitidas por vídeo ao vivo para os Campi de Alcoy e Gandia. Além disso, qualquer pessoa pode assistir este evento por mídia de internet ao vivo. Geralmente, os membros da administração pública, a equipe da UPV e especialistas externos em educação e ensino participam destes encontros. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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Semana de ciências A semana de Ciências é um evento europeu que foi promovido recentemente na Espanha graças à Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). A UPV gostaria de realizar esta iniciativa em todos os Campi: Vera, Alcoy e Gandia. O serviço de Comunicação é responsável por organizar as atividades realizadas durante esta semana. O objetivo desta atividade é promover a disseminação de ciências, a fim de estimular vocações científicas entre alunos jovens. Durante esta semana, os resultados da pesquisa na UPV se tornam conhecidos entre este público, mas os pesquisadores fazem esforços para comunicá-los utilizando recursos adicionais para tornar sua compreensão mais fácil. Estas atividades estão abertas a todas as pessoas interessadas. Campus Praktikum UPV O Campus Praktikum UPV teve início em 2010 com uma experiência piloto na Escola Técnica de Engenharia Industrial na UPV. Posteriormente, esta iniciativa também foi aplicada em cada vez mais escolas e faculdades de nossas universidades, aumentando consequentemente o número de alunos dela. Esta atividade é baseada na ideia de que alguns alunos do ensino médio ou vocacional podem compartilhar uma semana com professores da UPV. Durante esta semana, estes alunos selecionados participam de treinamentos, atividades e desenvolvem alguns pequenos projetos de pesquisa em colaboração com estes professores. O objetivo é promover vocações científicas entre estes alunos jovens, por meio de sua participação em atividades diferentes no contexto de cada grau. No final, espera-se que o aluno seja capaz de transmitir aos seus colegas sua experiência, no que diz respeito ao conteúdo e atividades do programa. Além disso, os professores que participam deste programa têm um reconhecimento nos índices para medição de suas atividades de ensino na universidade, o que pode, eventualmente, ter um efeito financeiro em seus salários mensais. Competição de Grandes Invenções As Pequenas, mas Grandes invenções é uma competição organizada pela UPV, em colaboração com a Associação de Engenharia Industrial na Comunitat Valenciana. O objetivo desta atividade é promover o interesse em ciências, tecnologia e empreendedorismo. Estes projetos devem ser relacionados aos campos de estudo dos graus científicos e tecnológicos em que qualquer aluno pode se inscrever na UPV: arquitetura e construção, ciências, alimentos, agricultura e silvicultura, engenharia industrial e aeronáutica, tecnologia da informação e comunicação ou engenharia biomédica. A UPV é uma universidade inovadora que tem o objetivo de facilitar o desenvolvimento da sociedade, por meio de um excelente treinamento e educação de seus profissionais e pesquisadores. Portanto, os projetos devem refletir esta abordagem dupla, focada no desenvolvimento do ambiente regional da universidade e com uma abordagem inovadora a partir de um ponto de vista técnico. Mídia Social O serviço de Comunicação participa da mídia social mais relevante (Facebook, Twitter, Linkedin, ...) com o objetivo de disseminar todas as notícias relacionadas à UPV, bem como os resultados de pesquisas científicas e tecnológicas ou qualquer atividade realizada na UPV. Todas estas atividades são organizadas e financiadas pela UPV.

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(b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia; Valentinas Desde 2007, a UPV organiza anualmente o programa Valentina, a fim de melhorar a imagem social que os graus tecnológicos têm entre os alunos jovens. Com este objetivo, uma equipe interdisciplinar organiza encontros para aumentar a consciência sobre a relevância das mulheres em estudos tecnológicos e científicos. Esta equipe interdisciplinar é composta

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de professores do departamento de Sistemas Automáticos na UPV, bem como professores do departamento de Psicologia de Saúde na Universidad Miguel Hernández de Elche. Seus membros têm uma ampla experiência em projetos de pesquisa e desenvolvimento de atividades relacionadas à promoção da igualdade de gêneros e fortalecimento das mulheres. Esta atividade é dividida em duas sessões. Primeiro, os profissionais tentam aumentar a consciência sobre a relevância das mulheres em estudos tecnológicos e científicos, em encontros com duração média de 50 minutos. Durante esta sessão, os estereótipos de gênero ligados aos graus tecnológicos são analisados com o objetivo de quebrar as limitações psicológicas para mulheres jovens que estão pensando em se inscrever nestes estudos. Esta sessão permite que os alunos conversem sobre suas ideias sobre mulheres estudando graus tecnológicos. Na próxima sessão, os alunos são solicitados a preencherem um questionário sobre as motivações das meninas para se inscreverem em graus tecnológicos. Este programa é financiado pela UPV.

(c) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia; Os alunos podem solicitar subsídios e bolsas de estudo financiadas pelo Ministério da Educação para todas as universidades públicas espanholas. Estes subsídios podem ser concedidos a qualquer aluno inscrito em qualquer campo de estudo. Além disso, nosso governo regional também oferece bolsas de estudo semelhantes para alunos da Comunidad Valenciana. Semelhantemente, a UPV oferece subsídios adicionais, como subsídios para refeições, um subsídio social para ajudar os alunos a pagarem suas taxas, ou outros subsídios desenvolvidos para ajudá-los a superar algumas dificuldades particulares (circunstâncias familiares ou pessoais). (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria; (e) Outros. 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; Programas de educação cooperativa Os programas de educação cooperativa têm o objetivo de aumentar a colaboração entre a UPV e as organizações com relação à educação. Esta colaboração é baseada em estágios e projetos finais para alunos inscritos nos últimos cursos de suas graduações. O principal objetivo é a contribuição para a melhora tecnológica, bem como, oferecer um treinamento completo ao aluno. Esta colaboração é estabelecida por meio de um acordo de colaboração educacional entre a UPV e a organização. Este acordo não implica em qualquer relação legal entre o aluno e a organização uma vez que esta relação foi estritamente definida como acadêmica, não como laboral. Este acordo envolve a função de um diretor na organização, bem como outra na universidade. Ambos serão responsáveis pela educação dos alunos. Um programa educacional também deve ser estabelecido a fim de descrever as atividades a serem desenvolvidas durante a permanência. O aluno deve respeitar as condições e programa fixado pela organização, DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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que pagará uma quantidade específica de dinheiro para os alunos, de tal maneira que ambas as partes interessadas estejam satisfeitas. Como regra geral, todos os estágios devem ser economicamente recompensados a fim de evitar usos errados desta atividade pelas organizações. (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharia e a indústria; Tradicionalmente, os alunos têm participado de projetos com organizações e a indústria pela UPV. Muito embora qualquer programa particular tenha sido especificamente desenhado com este objetivo, diversas formas têm sido estabelecidas nos últimos anos. A colaboração dos alunos pode ser produzida em projetos de pesquisa competitivos (com um escopo regional, nacional ou internacional, principalmente projetos europeus), bem como a transferência de tecnologia. Esta colaboração pode ser mantida por projetos finais, dissertações de doutorado ou teses ou subsídios, com o reconhecimento correspondente de horas dedicadas ao trabalho (créditos). (c) Cursos relacionados à indústria na indústria; A aprendizagem contínua é gerenciada pelo Centro de Aprendizagem Contínua na UPV (Veja o Anexo 2). Por outro lado, todos os graus têm um percentual de atividades de ensino dadas por professores ‘associados’. Estes profissionais vêm de diferentes setores econômicos e trabalham para a universidade meio período. O objetivo de sua participação no ensino e aprendizagem de atividades é oferecer sua experiência profissional e especialização em seus campos de estudo para a educação. Isto não deve ser entendido como treinamento profissional, mas estes profissionais também têm o papel de especialistas externos. O número de professores que trabalham meio período e tem um trabalho externo distinto fora da universidade é de 600 (o número total de professores é 2600). (d) Outros.

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3. Habilidades de Comunicação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Avaliar a qualidade de comunicação escrita/oral em projetos; Todos os graus na UPV têm definidas as competências que qualquer aluno deve ter adquirido no final dos estudos. Algumas destas competências são genéricas, ou soft skills. Todas as competências foram especificadas e aprovadas pela ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditacion) antes de serem implementadas em cada grau. Além disso, um acompanhamento e acreditação são feitos em todos os graus. Portanto, as competências de comunicação, bem como o trabalho em equipe, inovação, etc., são avaliadas anualmente em algumas matérias particulares de cada grau. Cada grau possui um perfil de competência diferente. Como consequência, algumas destas competências merecem mais atenção em alguns graus. Por outro lado, os métodos para avaliar as competências são muito heterogêneos. Com o objetivo de oferecer adequadamente uma educação completa nas competências aos alunos, a UPV implementou um programa chamado ‘Competencias transversales UPV’ (Soft Skills UPV) que é descrito no Anexo 1. Uma forma diferente para avaliar competências genéricas, principalmente as competências de comunicação, é o uso de rubricas para computar uma pontuação relativa ao projeto final. Há rubricas disponíveis para medir todas as competências genéricas e específicas, muito embora a implementação desta avaliação varie de acordo com cada centro. Finalmente, todos os alunos preenchem um questionário no final de seus estudos, onde

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eles fazem uma autoavaliação de seu próprio nível de competências. Além do mais, eles expressam suas opiniões sobre sua educação e sua experiência na universidade, o que constitui uma informação útil para a melhora dos programas de estudo. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades; Veja o Anexo 3 (c) Cursos incluídos no currículo; Veja o Anexo 2 (d) Outros. 4. Habilidades do trabalho em equipe. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados na equipe, incluindo projetos interdisciplinares; Esta competência se torna essencial nos programas de estudo da UPV, por conta do nível exigido que é diferente para cada grau. Conforme mencionado, o projeto ‘Competencias transversales UPV’ inclui esta competência (Veja o Anexo 1). Por outro lado, a iniciativa ‘Programa de Capacitação de Alunos (Anexo 3) permite criar grupos interdisciplinares onde esta competência também é desenvolvida. Finalmente, esta competência é ainda desenvolvida com a colaboração dos alunos em projetos de pesquisa. (b) Cursos incluídos no currículo; Veja o Anexo 2 (c) Atividades de dramatização; Algumas matérias incluídas nos programas de estudo incluem em seus guias de ensino estas atividades. No entanto, seu uso não é frequente, muito embora os cursos e sessões de treinamento podem ser encontrados no centro para aprendizado contínuo. (d) Outros. 5. Habilidades de Inovação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Inovação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Aprendizado baseado em problemas; Esta metodologia está incluída na maioria das matérias, uma vez que o uso desta técnica é cada vez mais frequente na UPV. Nossa universidade promove a criação de sinergias entre projetos de pesquisa e treinamento. Esta técnica comprovou ser uma das mais adequadas para aprendendizagem e estabelecimento de colaboração cooperativa. Os professores podem receber treinamento para esta metodologia no Instituto para Educação em Ciências (ICE) na UPV, ao passo que o programa ‘Competencias transversales UPV’ inclui esta competência e oferece aos professores recursos para sua implementação. (Anexo 1). (b)

Projetos/problemas

que

exigem

soluções

multitecnológicas

não

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especificadas; A iniciativa ‘Programa de Capacitação de Alunos’ (Anexo 3) permite que os pesquisadores criem grupos interdisciplinares onde a aprendizagem baseada em problemas pode ser desenvolvida. (c) Cursos incluídos no currículo; Veja o Anexo 2 (d) Outros.

Anexo 1. Competências de Habilidade UPV Os graduados e empregadores concordam com relação à importância de competências genéricas na carreira profissional de graduados na universidade. Como consequência, novos graus baseados nos princípios de Bologna incluem explicitamente a exigência de que os alunos devem ser treinados nestas competências. Seu nível de realização e desempenho também deve ser avaliado adequadamente. Esta iniciativa foi estabelecida pelo Vicerrectorado de Estudios, Calidad y Acreditación e apoiada pelo plano estratégico UVP2020. O principal desafio deste projeto é tratar da questão de ensinar e avaliar alunos sistematicamente, com relação ao seu desempenho acadêmico em diferentes competências genéricas. Em alguma extensão, competências específicas estão sendo ensinadas atualmente e avaliadas em exames e avaliação continuada de cada matéria em programas de estudo. No entanto, a consideração de que as competências genéricas, da mesma maneira que as competências específicas, têm sido implementadas em programas de estudo anteriores é uma questão que merece atenção. -

O principal objetivo deste projeto institucional é a acreditação de competências genéricas de graduados na UPV. Este objetivo envolve os seguintes objetivos específicos:

Estabelecer uma estratégia sistemática para avaliar as competências genéricas e definir quando e como elas devem ser avaliadas; Verificar a aquisição destas competências, para cada aluno e grupo. Para cada competência, os resultados da aprendizagem foram definidos em dois anos iniciais de todas as graduações (1o e 2o), os dois anos finais (3º e 4º), assim como os resultados da aprendizagem no grau de Mestrado. Rubricas também foram desenvolvidas por especialistas da UPV para facilitar a avaliação destas competências em cada nível de realização. Atualmente, os professores estão sendo solicitados a compilar evidências de que as atividades para o ensino de competências foram no final feitas e avaliadas. Quatro níveis comuns de realização foram definidos para esta avaliação: (D) Não realizado, (C) Em andamento, (B) Suficiente e (A) Excelente. Esta escala tenta refletir o nível de realização obtido por cada aluno em cada matéria. Adicionalmente, algumas matérias foram selecionadas para serem Ponto de Controle. Sua função é assumir a responsabilidade para participar ativamente nas atividades de ensino e avaliação para uma determinada competência, mediante a compilação de evidências que refletem o trabalho feito pelos alunos e pelo professor. Anexo 2 - Cursos incluídos no currículo -

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As competências de Negócios e Gestão, habilidades de comunicação, habilidades de trabalho em equipe ou habilidades de inovação são competências genéricas. Cada grau na UPV definiu as competências que qualquer aluno deve ter adquirido no final dos estudos. Existem diversas formas de implementar esta iniciativa:

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Por meio de atividades de ensino específicas contínuas, com um número reconhecido de horas necessárias e professores. Em outras palavras, os alunos participam destas aulas normalmente, mas cada escola ou faculdade decide como organizar estas atividades, dependendo do perfil profissional esperado para cada grau.

Utilizando-se um treinamento profissional integrado na educação para competências específicas. A cada matéria são designadas algumas competências, onde competências específicas e particulares podem ser avaliadas simultaneamente, com uma abordagem holística para todas as matérias. Finalmente, a universidade oferece cursos de ensino continuado pelo centro de ensino continuado. Estes cursos podem ser sugeridos por diferentes unidades ou departamentos da universidade, principalmente pelo Serviço de Emprego da UPV, centros e departamentos. Anexo 3 – Programa de Capacitação de Alunos Capacitar os alunos para fazer coisas que eles gostam revelou ser um mecanismo muito eficaz para promover soft skills fora dos currículos tradicionais. Seguindo esta perspectiva, a UPV está promovendo uma iniciativa institucional chamada “Programa de Capacitação de Alunos”. Esta iniciativa promove a criação de equipes auto-organizadas de alunos em torno de diferentes desafios, em que eles precisam trabalhar juntos para alcançar objetivos comuns. A instituição os apoia com diferentes medidas de acompanhamento, como financiamento, treinamento, instalações ou orientação. Existem 26 grupos de alunos organizados neste programa.

Respostas do Questionário de Pesquisa

5.5 Reino Unido (UK) 5.5.1 Imperial College, Londres 1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia. Uma preocupação séria sobre a falta atual e esperada de engenheiros é expressa pela indústria da engenharia e pelos empregadores em muitos países. Descreva aqui quaisquer estratégias ou atividades que você acredita que contribuem para melhorar a oferta de engenheiros em seu país. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc; Os Colégios Técnicos Universitários (UTCs) são escolas financiadas pelo governo para alunos de 14-18 anos de idade, que ensinam matérias técnicas e científicas. Os UTCs funcionam como um truste acadêmico: uma empresa beneficente limitada por garantia. Os Administradores dirigem o UTC e são apoiados por universidades que oferecem equipe de ensino e empregadores que oferecem projetos e experiência de

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trabalho. Iniciado em 2008, há agora 33 UTCs no Reino Unido com 55 esperados até 2017. Matérias cobertas: engenharia, fabricação, ciências da saúde, projeto de produto, tecnologias digitais, ambiente de construção. A inspeção é realizada pela Ofsted e os relatórios sobre aqueles UTCs que foram inspecionados podem ser encontrados aqui. Informações sobre como os UTCs são estabelecidos e governados podem ser encontradas aqui https://www.gov.uk/government/collections/opening-a-utc Divulgação do STEM •

A Engineering UK trabalha com a indústria para promover o papel dos engenheiros

e da engenharia para a sociedade e o governo. Financiada pelas taxas de inscritos, captação de recursos e gerenciada por um conselho que consiste de representantes das instituições profissionais de engenharia e outros nomeados. Além de produzir um relatório anual sobre o estado do setor de engenharia, eles estão envolvidos com várias atividades de divulgação projetadas para pessoas jovens de 17-19 anos: •

O Big Bang é um calendário de feiras nacionais e eventos regionais onde o comércio, a indústria, o governo e a academia se reúnem para ‘celebrar o STEM’ e as oportunidades que há para aqueles com a experiência e qualificações corretas; A Tomorrow’s Engineers é uma organização de divulgação das escolas que trabalha com escolas e a indústria para oferecer recursos para carreiras e atividades que descrevem o que um engenheiro é e os vários níveis de entrada. O EDT é uma organização independente que faz a divulgação do STEM para alunos de 11-21 anos de idade. O programa Headstart oferece cursos de escola de verão em universidades (incluindo a ICL) para alunos de 16-17 anos de idade e há outras atividades que se destinam a diferentes faixas etárias e educadores em escolas e colégios. O Departamento de Engenharia Elétrica e Eletrônica (EEE) na ICL hospeda um curso de Headstart todos os anos. Eles também divulgam o programa Ano na Indústria que promove colocações de um ano para alunos que tenham um ano de estágio na indústria antes de sua graduação. O Sutton Trust se destina a habilitar alunos de históricos desfavorecidos e oferece um programa de atividades e escolas de verão para tratar da desigualdade educacional e estimular a mobilidade social. A ICL hospeda uma Escola de Verão para estimular as inscrições no STEM. •

Os institutos de engenharia profissional estão envolvidos com a divulgação:

• Os dias de Faraday Challenge do IET (Institution of Engineering and Technology) se destinam a alunos de 11-12 anos de idade; • O ICE oferece conselhos de carreiras em suas páginas na web e materiais de carreiras sobre engenharia civil; O programa Born to Engineer da IMechE (Instituição de Engenheiros Mecânicos) oferece estudos de caso em vídeo para inspirar pessoas jovens. (b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia; A WISE fundada pelo Conselho de Engenharia, faz campanhas para promover mulheres nas ciências, tecnologia e engenharia. Ela é baseada na adesão e organiza prêmios que celebram o talento feminino ‘da sala de aula à sala de reuniões’. Ela tem um calendário de eventos incluindo painel de eventos, hackathons e exposições direcionadas para mulheres jovens. O sucesso de toda a divulgação é difícil de medir sem dados de pesquisas longitudinais completos. No entanto, o Tomorrow’s Engineers e o Wise relatam um aumento no entusiasmo para a engenharia como uma opção após a participação em seus eventos. O EDT (veja acima) também possui atividades destinadas a mulheres jovens. O

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programa Inspire se destina a meninas de 15-16 anos de idade. (c) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia; Existem vários planos de Patrocínio oferecidos a alunos que estudam engenharia. A UK Electronic Skills Foundation e a IET’s Power Academy são exemplos de empresas que oferecem uma bolsa, colocações de trabalho de verão pagos e tutoria para alunos de engenharia elétrica e eletrônica elegíveis. A universidade também premia aqueles com elevadas qualificações de entrada com bolsas de estudo que valem £1.000. Há outros fundos disponíveis na forma de prêmios por excelência do IET Diamond Jubilee Scholarship. O IMechE oferece bolsas de estudo patrocinadas pela indústria até £8.000 assim como o ICE. Empresas individuais também oferecem bolsas para estudantes. Estes incentivos são valiosos para o recrutamento do aluno. Eles demonstram que há oportunidades reais de carreira disponíveis e que a universidade tem fortes vínculos com a indústria. A experiência de alunos de EEE no ICL que aceitam bolsas de estudo da UKESF e PA propõe que os alunos preferem não estar ‘amarrados’ em uma relação de emprego com uma empresa enquanto seus estudos durarem. Eles oferecem aos estudantes uma experiência valiosa de trabalho em seu primeiro ano, mas os alunos preferem tentar várias indústrias durante suas férias de verão e colocações a fim de decidir sobre o destino de sua carreira. (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria; Há Aprendizagens disponíveis que combinam treinamento no local de trabalho com qualificações vocacionais e de nível de grau. Estas Aprendizagens Superiores sempre incorporam um Bacharelado, ou B.Eng/BSc., e são geralmente organizados/emitidos em conjunto com os conselhos de habilidades relevantes, por exemplo, habilidades de energia e Utilidade, SEMTA, etc. (e) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Como ela está organizada? Controle do Governo ou Privado?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Queira apresentar qualquer evidência do sucesso ou de outra forma, como o aumento da inscrição em programas de engenharia, da estratégia. Quais são as dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, envolvidas no desenvolvimento da estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; Desde 2012, os alunos do Departamento de Engenharia Elétrica do ICL têm sido capazes de realizar uma colocação industrial de seis meses em seu terceiro (penúltimo) ano do M. Eng. Os alunos de todos os fluxos de B. Eng. e M. Eng. também são estimulados a realizar experiência de trabalho relevante (e são apoiados em sua busca) nas férias DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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de verão. Outros departamentos de engenharia oferecem colocações de seis meses e um ano. Os alunos podem se inscrever para créditos de ECTS extracurriculares para tal experiência. A avaliação de colocações em engenharia elétrica é baseada na submissão de um relatório, entrega de uma apresentação e avaliação do empregador. Esta avaliação solicita que os empregadores classifiquem as competências técnicas, comerciais e profissionais do aluno seguindo os critérios do Conselho de Habilidades em Engenharia. Aproximadamente 50% dos alunos fazem esta opção e o feedback sugere que eles têm uma experiência extremamente positiva. Muito alunos retornam de sua colocação com ofertas de emprego para quando eles estiverem graduados. As notas são geralmente muito altas para alunos de colocação com todos os alunos alcançando ≥B para o módulo. Dificuldades legais/financeiras tenderam a cercar questões de confidencialidade, IP, etc. O Departamento geralmente resolveu isto assinando um acordo de confidencialidade (NDA/CDA) em nome do aluno, o supervisor e alguém mais envolvido com a colocação e concordando que as apresentações sejam conduzidas em particular e confidencialidade de relatórios. Nós tomamos todas as medidas para garantir a saúde e a segurança dos alunos em colocações, insistindo que os empregadores forneçam detalhes completos de seu seguro de proteção ao funcionário. Uma avaliação de risco completa de cada colocação é realizada antes que ela seja aprovada. (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharia e a indústria, Desde 2012, os alunos do terceiro ano de Engenharia Elétrica da ICL têm sido capazes de selecionar um projeto em grupo com foco em uma indústria. O projeto é proposto pela indústria e os alunos respondem “como uma equipe de consultores técnicos”. O parceiro industrial oferece uma avaliação formativa sobre as habilidades profissionais e a solução de engenharia do grupo. Uma avaliação adicional é baseada na submissão de um relatório e uma apresentação/demonstração. Em 2015, todos os alunos atingiram ≥A.

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(c) Cursos relacionados à indústria na indústria. NA. (d) Outros. Palestras na indústria. Alunos de todos os anos são convidados a participar de uma palestra semanal da indústria. Representantes da indústria são convidados a dar uma palestra técnica descrevendo como o conteúdo acadêmico de um grau de engenharia elétrica pode ser aplicado à sua indústria. As palestras são organizadas e divulgadas pela sociedade social estudantil EESoc (Sociedade de Engenharia Elétrica). Engenharia Profissional Palestras na indústria também são uma característica do módulo essencial de Engenharia Profissional que os alunos seguem no Ano 1. Engenheiros praticantes são convidados a apresentar uma palestra com uma perspectiva da indústria sobre tópicos como Engenharia de Sistemas e Sustentabilidade, Projeto, Propriedade Intelectual, Empreendedorismo. É provável que este módulo se torne um módulo verticalmente integrado entre todos os quatro anos, durante os quais as habilidades de empregabilidade e as competências profissionais do aluno serão desenvolvidas adicionalmente nas áreas de gestão de projetos, comunicação, habilidades em equipe, habilidades de apresentação, etc., onde o desenvolvimento de habilidades se combina com a maturidade profissional e industrial crescente do aluno. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Quais habilidades e conhecimento vocês esperam que os alunos desenvolvam como resultado de sua participação na estratégia? Em que extensão elas são alcançadas pelos alunos? Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 3. Habilidades de Comunicação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Avaliar a qualidade de comunicação escrita/oral em projetos; A qualidade da apresentação escrita e oral do relatório é uma característica de todo trabalho de projeto e é um critério avaliado onde relevante. Os relatórios escritos são avaliados quanto à estrutura, capacidade de comunicar, gramática, ortografia, apresentação e referências. As apresentações são avaliadas quanto à estrutura, organização, entrega, nível de envolvimento, qualidade dos recursos visuais. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades; DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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Os alunos têm a possibilidade de selecionar opções em vários outros Departamentos - a Escola de Negócios, Departamentos de Bioengenharia, Mecânica e Computação. Dessa forma, os alunos podem estar envolvidos em atividades de projeto em grupo interdisciplinar. (c) Cursos incluídos no currículo; Veja as informações sobre o módulo de Engenharia Profissional acima. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui.

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Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de comunicação adequadas são alcançadas pelos alunos?

Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 4. Habilidades do trabalho em equipe. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados na equipe, incluindo projetos interdisciplinares; Na EEE, os projetos baseados em equipes são uma característica essencial nos anos 1 e 2, uma opção no ano 3, e são frequentemente avaliados dentro de outros módulos opcionais e interdisciplinares baseados no trabalho do curso. (b) Cursos incluídos no currículo; Os projetos em grupo são módulos avaliados no currículo nos anos 1 e 2 e uma opção no Ano 3. As habilidades de trabalho em equipe não fazem parte da avaliação adicional dos projetos, mas os membros da equipe são convidados a avaliar seus colegas membros da equipe quanto ao seu nível de contribuição. As pontuações individuais podem ser moderadas como um resultado. (c) Atividades de dramatização; Nenhuma conhecida. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de trabalho em equipe satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

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(a) Aprendizado baseado em problemas; O ensino baseado em problemas é introduzido inicialmente por meio de um trabalho de projeto em grupo nos primeiros 2 anos e é, então, estendido em módulos avaliados por trabalho no terceiro e quarto anos, nos quais o caráter aberto do trabalho aumenta é ampliado. No primeiro ano, a turma de alunos é envolvida em um projeto de grupo obrigatório. A inovação e a criatividade exigidas são limitadas pela clara descrição de objetivos do projeto e a ajuda extensiva na tomada de decisões de projeto corretas. Alguma liberdade é permitida para que o grupo diversifique e otimize sua solução e demonstre criatividade. O desempenho dos alunos é avaliado por meio de um exame oral no qual o desempenho do robô e a compreensão do estudante são testados. Além disso, um relatório técnico precisa ser submetido para avaliação adicional. A disciplina de engenharia é a engenharia elétrica e eletrônica, incluindo habilidades de hardware e software. O custo da iniciativa é financiado pelo departamento. No segundo ano, os projetos em grupo obrigatórios são organizados pelo aluno. Sua tarefa é propor uma solução técnica para um problema socioeconômico. Eles têm que realizar um estudo da literatura e do mercado, verificar a viabilidade da solução proposta e fazer um demonstrador. A avaliação é baseada em relatórios técnicos, na criação de um website para o produto e apresentação dos resultados alcançados. Mais uma vez, é uma disciplina de engenharia que abrange principalmente o projeto elétrico e eletrônico + engenharia de software. Esta iniciativa tem suporte do departamento, mas os prêmios para os vencedores do melhor projeto são concedidos por uma empresa que faz parte do comitê avaliador. No terceiro ano, os módulos do período da primavera são avaliados pelo trabalho do curso somente quando a parte mais avançada do trabalho tende a envolver problemas abertos. Eles são todos de caráter de engenharia elétrica/eletrônica e engenharia da informação. No quarto ano, os alunos realizam um projeto individual em que a inovação e a criatividade são essenciais e que são, portanto, estreitamente associados aos tópicos de pesquisa dos membros da equipe que supervisionam os alunos. Eles são principalmente de caráter de engenharia elétrica/eletrônica e engenharia da informação. (b) Projetos/problemas que exigem soluções multitecnológicas não especificadas; Dentro do Imperial College London, um curso interdisciplinar, Desafios Globais, foi estabelecido com o objetivo de reunir alunos de diferentes departamentos de ciências, engenharia e medicina para analisar e solucionar problemas globais. Os Desafios Globais colocam o grau em um contexto mais amplo, conectando disciplinas e considerando as dimensões sociais, éticas e culturais. Alguns exemplos de tópicos no curso dos Desafios Globais são: combate às mudanças climáticas, estabelecimento de igualdade de gêneros, preservação da biodiversidade, acesso à educação e eliminação da pobreza, estas são apenas algumas das pressões ambientais e sociais que moldarão o próximo século. Eles alterarão como vivemos, os riscos que enfrentamos, e as formas com as quais governamos um mundo mais interdependente. Combater estes desafios exigirá as melhores mentes disponíveis para medir e prever impactos e identificar soluções. Estes cursos ganhadores de prêmios dão a oportunidade para pesquisar e resolver diversos destes desafios em equipes multidisciplinares, utilizando uma variedade de

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novas e diversificadas formas de trabalhar. Este curso oferece a chance de explorar o desenvolvimento internacional com uma análise de estudo de caso real detalhada, com foco na identificação das questões enfrentadas pela comunidade, os principais interessados e suas perspectivas variadas sobre os problemas. Então, os alunos irão trabalhar em equipes para desenvolver uma solução prática para um problema que eles tenham identificado como sendo crítico para a comunidade. Eles começarão produzindo múltiplos projetos conceituais antes de votar para decidir quais são as ideias mais fortes para se levar adiante para a especificação técnica. Há uma grande quantidade de liberdade para focar em aspectos de desenvolvimento internacional pelos quais os alunos demonstram maior interesse. Após a conclusão do curso, as tarefas dos alunos serão submetidas à competição Engenheiros sem Fronteiras (EWB-UK) nacional, na qual eles competirão com estudantes de outras universidades.

A avaliação é baseada: Na Análise Breve do Projeto – relatório escrito; Na Apresentação de Projetos Conceituais – documentação gráfica dos projetos e apresentação; • Na Proposta Final do Conceito – incluindo a especificação técnica completa e apresentação de campo; No Guia de Implementação. Este curso é opcional, não para crédito para os alunos dos anos 1 e 2, mas podem ser considerados para crédito pelos alunos dos anos 3 e 4. • • •

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Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de inovação satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

Respostas do Questionário de Pesquisa 5.5 Reino Unido (UK) 5.5.2 Universidade de Sheffield 1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia. Uma preocupação séria sobre a falta atual e esperada de engenheiros é expressa pela indústria da engenharia e pelos empregadores em muitos países. Descreva aqui quaisquer estratégias ou atividades que você acredita que contribuem para melhorar a oferta de engenheiros em seu país. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudar ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc; Esta não é uma área sobre a qual eu tenho muito conhecimento. Estou ciente de iniciativas como os Clubes de Códigos, no qual a indústria local se envolve com escolas para ajudar na programação de ensino do aluno. Nós nos envolvemos em atividades de divulgação onde os alunos visitam o departamento e, por exemplo, realizam experimentos para dar a eles o gosto de nossas atividades. (b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia; Há diversos planos direcionados às mulheres ao longo dos anos – como o INSIGHT. Nós oferecemos bolsas de estudo para alunas. Isto é, se como mulher, você se inscrever em meu departamento (EEE) e fizer de nós uma ‘Firma condicional’ (isto é, concordar em vir aqui se você alcançar as notas estabelecidas), então, se você DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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obtiver AAA (ou equivalente) nos Níveis A, então, você recebe um desconto de £2000 nas taxas; se você obtiver AAB, então o desconto é de £1000. Isto será além da bolsa de estudos geral que você receberia. Portanto, uma mulher que atenda a todas as exigências, conseguiria um desconto de £4.000 nas taxas do 1o ano e £1.000 para cada ano subsequente. O financiamento para isto vem do financiamento principal do Departamento. (c) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia; Os incentivos financeiros são principalmente implícitos – isto é, você receberá um trabalho bem pago no final. Não há diferenciação de taxas para distinguir os graus de Engenharia de outros tipos de graduação. Nós oferecemos bolsas de estudo para alunos do País/UE. Isto é, se você se inscrever em meu departamento e fizer de nós uma ‘Firma Condicional’ (isto é, concordar em vir aqui se você alcançar as notas estabelecidas), então, se você obtiver AAA (ou equivalente) nos Níveis A, então, você recebe um desconto de £2000 nas taxas. Se você obtiver 70% nos exames de fim de ano, então, você receberá um desconto de £1000 no ano seguinte. O financiamento para isto vem do financiamento principal do Departamento. (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria; Nós projetamos e estabelecemos uma qualificação de grau de bacharelado com o Centro de Fabricação Avançado (AMRC) em Sheffield, tanto em Engenharia Mecânica quanto em Elétrica. Isto proporciona uma via de progressão para os aprendizes na AMRC para obter um grau de bacharelado. O grau é estruturado para permitir que ele seja realizado por meio de liberação diária (o ensino é realmente realizado por um Colégio de Ensino Superior), mas os padrões são validados por nós. Pretende-se que haja um caminho de progressão adicional para um grau completo. No entanto, até agora não tivemos qualquer aluno que busque o caminho de Elétrica. (e) Outros. Nenhum. -

Para cada uma destas, responda as seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Como ela está organizada? Controle do Governo ou Privado?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Queira apresentar qualquer evidência do sucesso ou de outra forma, como por exemplo o aumento da inscrição em programas de engenharia, da estratégia. Quais são as dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, envolvidas no desenvolvimento da estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; Todos os nossos programas de grau de MEng/BEng agora estão disponíveis ‘com um Ano na Indústria’. Estas variantes exigem que os alunos passem pelo menos 38 semanas trabalhando em um cenário industrial relevante e (devido a questões de visto) estão abertas tanto para alunos do País/UE e do Exterior. Muito embora tenhamos

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realizado estratégias semelhantes por diversos anos, nós reorganizamos isto 18 meses atrás, de forma que os alunos vindo para a Universidade possam agora se inscrever nestes programas e temos visto muito de nosso recrutamento existente desviado para a entrada em um grau com um Ano na Indústria. Se estes alunos realmente permanecerão nos programas de grau Ano na Indústria é uma questão ainda sem resposta: se eles não conseguirem encontrar uma colocação ou se não atenderem às exigências acadêmicas, então eles serão transferidos para um programa não de Ano na Indústria. Os alunos são responsáveis por encontrar suas próprias colocações muito embora a Universidade tenha um Serviço de Carreiras bem desenvolvido que oferece muita ajuda aos estudantes – tanto criando oportunidades (que são em um número considerável) conhecidas pelos alunos, como os auxiliando a se preparar (por exemplo, CVs, centros de avaliação, entrevistas). Além disso, nós realizamos eventos de carreiras para os quais representantes da indústria são convidados (para fazer apresentações e montar estandes). Esperamos desenvolver esta estratégia no próximo ano oferecendo aos alunos mais experiências práticas para garantir uma colocação. As colocações ocorrem entre o 2º e o 3º ou o 3º e o 4º anos de seus programas de graduação (conforme adequado) e os estudantes pagam uma taxa reduzida para a Universidade enquanto estiverem em sua colocação. Durante sua colocação, os alunos mantêm contato com um tutor e são visitados por ele pelo menos em uma ocasião. Exige-se que os alunos mantenham um diário online, escrevam um relatório provisório e um final, realizem uma análise das habilidades, e façam uma apresentação ao retornar (tudo é avaliado, mas não vale créditos). Estas iniciativas existem entre a faculdade de Engenharia (na realidade, são mais desenvolvidos na Engenharia Mecânica onde um número significativo de alunos garante colocações) que estabeleceu recentemente um centro de empregabilidade para oferecer apoio para as colocações de alunos em toda a faculdade. Os benefícios de uma colocação são claros. Os alunos têm uma abordagem mais madura de seus estudos, são melhores em organização e gestão (principalmente de projetos), e têm um conjunto mais desenvolvido de habilidades práticas. Além disso, dados os custos da educação superior, a injeção de dinheiro é de grande ajuda. As colocações típicas têm remuneração entre £15.000 e £25.000 ao ano. Nós também somos um membro da UK Electronic Skills Foundation (da qual diversas empresas de alta tecnologia são membros), proporcionando bolsas de estudo para alunos de alta qualidade e dá a eles acesso a oportunidades de colocação (que três de nossos alunos garantiram este ano). Uma questão que pode surgir com as colocações são os Acordos de Não Divulgação (NDAs). Em alguns casos, as empresas esperam que a Universidades os assine. No geral, são NDAs razoavelmente padrão, mas eu já vi exemplos em que a empresa desejou impor uma disposição ‘onerosa’ tanto para o aluno quanto para a Universidade. Claramente, também há a possibilidade de que um estudante entre em conflito com o código disciplinar de uma empresa, muito embora isto nunca tenha acontecido em meu departamento. Enquanto estiver em uma colocação, a pessoa ainda é um aluno da Universidade e a Universidade oferecerá apoio para estudantes que possam, infelizmente, deparar-se com este tipo de problema. (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharia e a indústria; A faculdade de Engenharia realiza projetos obrigatórios, interdepartamentais, de uma semana, em janeiro tanto no 1º quanto no 2º ano. O projeto do primeiro ano consiste em grupos de alunos (vindos de toda a faculdade) que trabalham em problemas que podem ter impacto/questões sociais - como a entrega de água potável no mundo em desenvolvimento. O projeto do 2º ano apresenta envolvimento significativo de DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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parceiros industriais que atuam como mentores e ‘dragões’. Os alunos novamente trabalham em grupos (vindos de departamentos relacionados) para desenvolver uma ideia de negócio durante a semana, fornecendo relatórios regularmente para os “dragões” que atuam como conselho. Os projetos são executados durante duas semanas consecutivas e cerca de 1250 alunos por semana são envolvidos de vários departamentos da faculdade - sendo bem intenso. Se um aluno não concluir o projeto, então, ele não pode prosseguir para o próximo ano. Nós temos um projeto do 2º ano (valendo cerca de 10 créditos) na EEE, no qual alunos estudantes realizam um projeto industrial em grupos – esta estratégia tem funcionado nos últimos 35 anos. Os alunos visitam o parceiro industrial no início do semestre para que sejam apresentados a um problema (um problema real relacionado ao parceiro). Após a visita, os alunos trabalham na Universidade tratando do problema (com contato limitado com a Empresa). No final do semestre, o parceiro industrial visita a Universidade para ouvir a apresentação dos alunos sobre suas soluções e uma cópia de seu relatório é enviada ao parceiro. Para a maioria dos alunos, o projeto é avaliado por um relatório de visita, relatório final, apresentação, uma nota de colegas (de outros alunos) e uma marca de contribuição de seu tutor/supervisor. As notas destas categorias são incluídas em sua nota de final de ano. No entanto, todo estudante tem que realizar este projeto e receber uma nota satisfatória para que possa passar para o 3º ano. Espera-se que os alunos obtenham habilidades no trabalho em equipe, pesquisa, escrita com um propósito/comunicação, e apresentação, juntamente com as competências técnicas básicas necessárias para tratar de seu problema. O principal problema deste projeto é envolver parceiros industriais suficientes para oferecer uma ampla diversidade de projetos. Uma limitação a isto é que o parceiro deve estar localizado a 2-3 h de viagem de ônibus de de Sheffield. Ainda nos esforçamos, se possível, para criar projetos em grupo (que valem 25% dos estudos do ano) que tenham uma relação com a indústria. A forma de envolvimento é específica para cada projeto. (c) Cursos relacionados à indústria na indústria; Nenhum. (d) Outros. Nenhum. -

Para cada uma destas, responda as seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

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Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Avaliar a qualidade de comunicação escrita/oral em projetos; Nós organizamos nosso trabalho prático aqui em EEE nesta Universidade de forma muito diferente de muitos outros departamentos. Ao invés de termos partes de prática/ trabalho de curso associadas com diferentes módulos ensinados (particularmente no 1º e 2º anos), nós temos módulos separados, compulsórios que combinam todas as nossas atividades de trabalho de curso/práticas. Cada atividade é avaliada de diversas maneiras: elaboração de relatório para diferentes propósitos e públicos (técnico e não técnico); apresentações (individuais ou em grupo). Dentro do trabalho do projeto (3º e 4º anos), a comunicação oral também é avaliada no trabalho como habilidade significativa do projeto. Os alunos têm que apresentar ‘pôsteres’ e dissertações escritas. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades; Uma extensão dos amplos projetos da faculdade que executamos aqui em Engenharia está sendo introduzida no nível da Universidade – chamada de Achieve More. Ela pretende que os alunos se envolvam em atividades interfaculdades/de agrupamento. O tema para este projeto (que pode significar uma ampla variedade de coisas) é 10 bilhões – a população do mundo em algum ponto no futuro.

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(c) Cursos incluídos no currículo; Em EEE, uma ampla variedade de cursos inclui algum trabalho relacionado à melhora da comunicação. No entanto, primariamente isto é realizado por meio de módulos de trabalho de curso EEE160, EEE260/262, módulos de projeto EEE361/471 e EEE461/471. No nível da faculdade, os projetos interdisciplinares são o Desafio Global de Engenharia – FCE1001, e Engenharia, Você está Contratada – FCE2001. (d) Outros. Nenhum -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de comunicação adequadas são alcançadas pelos alunos?

Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 4. Habilidades do trabalho em equipe. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados na equipe, incluindo projetos interdisciplinares; A maioria do trabalho prático em EEE (e os projetos de toda a faculdade) é realizada em grupos - com exceção do projeto de 30 créditos em nosso 3o ano (que é individual e uma exigência de nosso PI). Os alunos também aprendem questões associadas com o trabalho em equipe como parte de nosso módulo de trabalho de curso do 2o ano e por meio de módulos oferecidos pela Escola de Gestão da Universidade. Todos estes elementos são obrigatórios. No projeto do 4o ano, espera-se que os alunos estabeleçam objetivos, convoquem e executem reuniões em grupo, monitorem o progresso e estabeleçam prioridades, etc. (b) Cursos incluídos no currículo; EEE160, EEE260/262, MGT389, EEE471 (c) Atividades de dramatização; Queira digitar sua resposta aqui. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui.

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Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

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A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? As habilidades de trabalho em equipe satisfatórias são alcançadas pelos alunos? Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 5. Habilidades de Inovação. Queira descrever aqui quaisquer plano/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Inovação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Aprendizado baseado em problemas; Exercícios estendidos de projeto no 2º ano, e trabalho de projeto no 3º e 4º anos. Nestas atividades, o ensino/supervisão se concentra sobre problemas estabelecidos para os alunos. (b) Projetos/problemas que exigem soluções multitecnológicas não especificadas; O trabalho de projeto do 3º e 4º anos é frequentemente aberto e pode estar bem relacionado a atividades de pesquisa em andamento. Em muitos casos, os projetos abrangem uma variedade de tecnologias, habilidades. (c) Cursos incluídos no currículo; EEE260/262, EEE360/71, EEE461/71 (d) Outros. Nenhum -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de inovação satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

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Apêndice: Questionário de Pesquisa Reformando o Currículo de Engenharia no Brasil, para promover a Inovação

Questionário de Pesquisa

As pesquisas de indústrias que empregam engenheiros na França, Alemanha, Irlanda, Espanha e no Reino Unido revelaram determinadas preocupações com o suprimento e as competências de engenheiros graduados. Estas preocupações podem ser descritas de acordo com os títulos a seguir: 1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia; 2. Competências Comerciais e de Gestão; 3. Habilidades de Comunicação; 4. Habilidades do trabalho em equipe; 5. Habilidades de Inovação. Esta pesquisa foi desenvolvida para investigar quais iniciativas/conteúdo curricular ou atividades estão em vigor em diversas universidades/instituições de ensino superior importantes nos cinco países listados acima e em seus sistemas de educação primária e secundária, que possam contribuir para tratar positivamente (ou negativamente) destas preocupações. O propósito final da pesquisa é auxiliar as autoridades brasileiras na reforma do currículo de engenharia no Brasil, onde as mesmas preocupações foram identificadas. Espero que você preencha o questionário de avaliação fornecendo informações digitadas sob os títulos do documento em WORD anexo, NÃO APÓS SEXTAFEIRA 22 DE JANEIRO DE 2016. Com a autorização das autoridades brasileiras, forneceremos a você e a outros respondedores a análise resultante. Caso você não deseje que suas informações circulem desta forma, queira me informar e eu as excluirei. Sou muito grato por você nos ajudar com este projeto e estou ansioso por receber sua resposta. Denis McGrath, Especialista Externo Sênior. 05 de janeiro de 2016 1. Falta de Mão de Obra Especializada em Engenharia. Uma preocupação séria sobre a falta atual e esperada de engenheiros é expressa pela indústria da engenharia e pelos empregadores em muitos países. Descreva aqui quaisquer estratégias ou atividades que você acredita que contribuem para melhorar a oferta de engenheiros em seu país. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Estratégias para estimular os alunos das escolas secundárias a estudarem ciências e matemática. Isto pode incluir abordagens no ensino e avaliação, mudança curricular, competições de cientistas jovens, etc; Queira digitar sua resposta aqui. (b) Ações para estimular mulheres jovens a estudar engenharia; Queira digitar sua resposta aqui. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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(c) Incentivos financeiros para alunos para estimular o estudo da engenharia; Queira digitar sua resposta aqui. (d) Aprendizagens que incluem estudo em uma instituição de ensino superior, bem como uma colocação paga na indústria; Queira digitar sua resposta aqui. (e) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

Como ela está organizada? Controle do Governo ou Privado?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Queira apresentar qualquer evidência do sucesso ou de outra forma, como por exemplo o aumento da inscrição em programas de engenharia, da estratégia. Quais são as dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, envolvidas no desenvolvimento da estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria. 2. Competências Comerciais e de Gestão. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que você acredita que contribuam para o desenvolvimento de Competências Comerciais e de Gestão em seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Colocação do aluno (estágio) na indústria; Queira digitar sua resposta aqui. (b) Projetos conjuntos entre alunos de engenharia e a indústria; Queira digitar sua resposta aqui. (c) Cursos relacionados à indústria na indústria; Queira digitar sua resposta aqui.

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(d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? Quais habilidades e conhecimento vocês esperam que os alunos desenvolvam como resultado de sua participação na estratégia? Em que extensão elas são alcançadas pelos alunos? Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 3. Habilidades de Comunicação. Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de Comunicação de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Avaliar a qualidade de comunicação escrita/oral em projetos; Queira digitar sua resposta aqui. (b) Desenvolvimento de habilidades de comunicação interdisciplinares mediante a interação com outras faculdades; Queira digitar sua resposta aqui. (c) Cursos incluídos no currículo; Queira digitar sua resposta aqui. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada? As habilidades de comunicação adequadas são alcançadas pelos alunos? Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades? 4. Habilidades do trabalho em equipe.

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Queira descrever aqui quaisquer iniciativa/conteúdo curricular ou atividades, que vocês acreditam que contribuam para o desenvolvimento/melhora das Habilidades de trabalho em Equipe de seus alunos. Isto pode incluir alguns ou todos os itens abaixo: (a) Projetos baseados na equipe, incluindo projetos interdisciplinares; Queira digitar sua resposta aqui. (b) Cursos incluídos no currículo; Queira digitar sua resposta aqui. (c) Atividades de dramatização; Queira digitar sua resposta aqui. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui. -

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

Como ela é regulada, avaliada e financiada?

As habilidades de trabalho em equipe satisfatórias são alcançadas pelos alunos?

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(a) Aprendizado baseado em problemas; Queira digitar sua resposta aqui. (b) Projetos/problemas que exigem especificadas; Queira digitar sua resposta aqui. (c) Cursos incluídos no currículo; Queira digitar sua resposta aqui. (d) Outros. Queira digitar sua resposta aqui.

soluções

multitecnológicas

Para cada uma destas, responda às seguintes perguntas,

Como e quando a estratégia foi estabelecida?

É obrigatório ou opcional para os alunos?

O desempenho do aluno é avaliado na estratégia?

A quais disciplinas de engenharia a estratégia é aplicável?

não

Como ela é regulada, avaliada e financiada? As habilidades de inovação satisfatórias são alcançadas pelos alunos? Quais dificuldades (legais, financeiras ou outras), se houver alguma, vocês encontraram quando desenvolveram a estratégia, principalmente quaisquer dificuldades no estabelecimento de parcerias entre universidade/indústria? O sistema de educação primário ou secundário melhora ou inibe o desenvolvimento destas habilidades?

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RELATÓRIO FINAL CONJUNTO HARMONIZADO Sugestões para Ações dos Governos, Instituições Educacionais e o Setor Produtivo. 1. Contexto. 1.1 O presente estudo foi realizado visando determinar: as competências que a indústria no Brasil e em países selecionados da Europa espera de engenheiros graduados; os mecanismos e estratégias adotados pelas escolas de engenharia para desenvolver o perfil de competência esperado pela indústria, no Brasil e em países selecionados da Europa, para os graduados em engenharia.

1.2 Achados dos Relatórios 1.2.1 No relatório do Produto 1 do Especialista Local Sênior, foi sugerido que os

engenheiros seguissem carreiras em diversas áreas, cada qual exigindo uma gama variada de habilidades não técnicas. Portanto permanece o desafio para as escolas de engenharia decidirem sobre os perfis de competência desejados para seus alunos. 1.2.2 Ficou claro no relatório do Produto 1 do Especialista Externo Sênior, no caso dos países europeus selecionados, que a indústria identificou diversos desafios relativos à oferta de engenheiros e suas respectivas competências ao se graduarem. Foram identificados os seguintes déficits de competência: Negócios e Gestão; Habilidades de Comunicação; Habilidades de Trabalho em equipe; Habilidades de Inovação. 1.2.3 As escolas de engenharia nos cinco países europeus selecionados têm desenvolvido, desde 1990, mecanismos visando tratar dos referidos déficits e estes encontram-se descritos detalhadamente no relatório do Produto 2 do Especialista Externo Sênior. 1.2.4 Portanto, as escolas de engenharia têm um desafio relativamente complexo na elaboração de seus currículos de engenharia. Que pode ser retratado como o desenvolvimento de um currículo que incorpore as competências técnicas necessárias, mas também reconhecendo a gama de tipos de carreira que podem ser seguidos pelos engenheiros e fornecendo mecanismos que tratem adequadamente de competências ligadas à indústria e competências interpessoais. Tal desafio se complica ainda mais pelo fato de os estudantes de engenharia não terem a motivação para buscar as chamadas “habilidades pessoais” devido à carga de estudo das matérias de matemática e engenharia.

2. Definições de Competências de Engenheiros Graduados 1. Na primeira parte do presente estudo, Licks ( 2016) apresentou uma estrutura originalmente introduzida por Male (2012) e que agrega as competências essenciais para o desempenho profissional de Engenharia no Brasil. Na estrutura esquemática, cada fator sintetiza um conjunto de competências inter-relacionadas que apareceram repetidamente em diversos estudos publicados no Brasil sobre o perfil de competência desejado de um

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engenheiro graduado, da perspectiva do mercado de trabalho local. No presente relatório, consideramos o seguinte conjunto de competências essenciais: 2.

Aplicação da teoria de Engenharia;

Análise e projeto de Engenharia;

Prática de Engenharia;

Negócios e Gestão;

Comunicação;

Trabalho em equipe;

Inovação;

9. Raciocínio ético; Aprendizagem contínua. Na primeira parte do presente relatório, pesquisamos a literatura técnica para estudos identificando competências desejáveis de graduados em engenharia no contexto brasileiro, comparadas aos resultados obtidos em Male (2012), e encontramos um grau significativo de correspondência entre os estudos, justificando a adoção do supracitado conjunto de competências essenciais para os fins deste relatório.1

2.1 Aplicação da teoria de Engenharia

A Aplicação da teoria de Engenharia visando solucionar problemas é a base do que significa ser um Engenheiro e, portanto, é uma competência que ele precisa desenvolver de maneira apropriada em todos os currículos de engenharia, independentemente de sua especialização ou da carreira que pretenda trilhar. Para os fins do presente relatório, consideramos que para aplicar a teoria da engenharia da melhor forma possível, todos os graduados devem ser capazes de aplicar teorias matemáticas, científicas e/ou de engenharia técnica para solucionar problemas trabalhando com princípios iniciais.

2.2 Análise e projeto de Engenharia

Análise e projeto de Engenharia são processos inter-relacionados que são aplicados na solução de problemas pelo Engenheiro profissional. O foco da análise é dividir o problema em suas partes constituintes visando ter uma melhor compreensão do mesmo e propor soluções alternativas. Por outro lado, o processo de projeto sintetiza as descobertas da análise e faz com que o engenheiro faça escolhas que o levarão eventualmente a um artefato ou solução técnica para o problema originalmente apresentado ao engenheiro. A competência de analisar e fazer projetos exige que o engenheiro seja capaz de modelar, simular e fazer protótipos; bem como utilizar técnicas de pesquisa, experimentação e estatísticas e o método científico como parte de sua abordagem para a solução de problemas.

2.3 Prática de Engenharia •

Para praticar engenharia, o graduado irá necessitar de um conjunto de competências que ampliem sua capacidade de aplicar a teoria e conduzir análises e projeto no domínio da prática. Tais competências incluem a capacidade de: 1 Nossa descrição das competências baseia-se principalmente no trabalho feito por Male ( 2012). Sugere-se ao leitor que busque Licks (2016) e Male (2012) para uma descrição detalhada das competências essenciais e uma análise da literatura dos estudos com referência ao conjunto de competências essenciais para o exercício profissional de Engenharia no Brasil. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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•

Avaliar potenciais falhas e medir a confiabilidade de sistemas e artefatos de engenharia;

•

Avaliar e aperfeiçoar a sustentabilidade de sistemas e artefatos de engenharia;

• Utilizar simultaneamente técnicas de projeto e desenvolvimento em engenharia; Utilizar técnicas de projeto de processo e produto integradas para melhorar a produção geral de produtos.

2.4 Negócios e Gestão

• A prática de Engenharia normalmente ocorre no contexto de uma organização na qual a solução de problemas (e, portanto, o trabalho do Engenheiro) é aplicada para o cumprimento da missão da organização. Sob tal perspectiva, o Engenheiro trabalhará em conjunto com outros profissionais, seguindo processos que foram utilizados para alcançar os objetivos da organização. Visando trabalhar em tal contexto, o graduado de engenharia precisará possuir um conjunto de competências ligadas a negócios e gestão, tais quais: • Conhecimento multidisciplinar, o que quer dizer que o Engenheiro precisará aplicar o conhecimento com as diferentes funções na organização e como as mesmas se interrelacionam; •

Foco: focando nas necessidades da organização;

•

Tomada de decisões: tomando decisões dentro de limitações de prazo e conhecimento;

•

Coordenando seu trabalho com o trabalho de outros;

• Liderança: liderando, motivando e inspirando outros, recrutando membros da equipe e obtendo a cooperação dos mesmos; •

Assumindo riscos, o que significa que o Engenheiro precisará assumir riscos considerados;

•

Gestão de projetos, pessoas, contratos e mudança; Habilidades de reunião, o que quer dizer que o Engenheiro precisará presidir e participar construtivamente de reuniões.

2.5 Habilidades de Comunicação

• Engenharia é um empreendimento social conduzido em conjunto com pessoas de outras profissões e culturas, sendo a comunicação uma peça chave para o sucesso do referido esforço social e técnico. Portanto, o graduado em engenharia precisará dominar certas competências comunicativas visando ter sucesso em sua profissão: • Comunicação escrita: comunicando-se de forma clara e concisa na escrita, como em documentos técnicos, instruções e especificações; • Comunicação verbal: utilizando comunicação verbal efetiva, por exemplo, para fornecer instruções, ouvir e solicitar informações; Comunicação gráfica: utilizando comunicação gráfica efetiva (e modelos tridimensionais, quando adequado) para ler e elaborar desenhos e esquemas técnicos.

2.6 Habilidades de Trabalho em equipe

• Mais uma vez, sendo a engenharia um empreendimento social, habilidades de trabalho em equipe são fundamentais se o graduado em engenharia deseja ter sucesso em sua profissão. Habilidades de Trabalho em equipe incluem as seguintes competências: • Trabalho em equipes: trabalhando de forma consistente com o trabalho em equipe, confiando e respeitando os outros membros da equipe, administrando conflitos e construindo coesão de equipe;

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• Habilidades interdisciplinares: interagindo com pessoas em diversas disciplinas, profissões e negócios, bem como compreendendo suas respectivas contribuições de competência legítimas para projetos; Habilidades de diversidade: interagindo com pessoas de culturas e históricos diversos.

2.7 Habilidades de Inovação

• O trabalho do Engenheiro está intrinsecamente relacionado à capacidade de uma organização para inovar, ou seja, para introduzir novos produtos e processos. Inovação requer o pensamento criativo de desenvolver tais produtos e processos, bem como a capacidade empreendedora necessária para introduzi-los na organização ou disponibilizá-los para a sociedade. As seguintes competências são, portanto, necessárias para o graduado de engenharia ter sucesso em inovação: •

Networking: construindo e mantendo uma rede pessoal organizacional;

•

Marketing: avaliando questões de marketing e considerando o ponto de vista do cliente;

• Empreendedorismo: se envolvendo em atividades empreendedoras, identificando e comercializando oportunidades; • Pensamento Crítico: pensar de forma crítica para identificar potenciais possibilidades para aperfeiçoamentos; • Flexibilidade: sendo versátil e estando disposto a lidar com a incerteza de problemas mal definidos; • Criatividade: pensar lateralmente, utilizando a criatividade, iniciativa e pensamento criativo; • Projeto: Utilizando métodos de projeto para definir as necessidades do usuário, fazendo o planejamento, gestão, coleta de informações, geração de ideias, modelagem, verificando a viabilidade, avaliando, implementando, comunicando e documentando; • Aceitando a mudança: tentando novas abordagens e tecnologias; capitalizando na mudança, iniciando e incentivando a mudança; Conscientização das potenciais contribuições de outras tecnologias para projetos.

2.8 Raciocínio ético

• Durante seu trabalho, para solucionar um problema, é provável que o Engenheiro dê forma à natureza de certas maneiras e imponha intervenções ao mundo físico por meio do uso da ciência e da tecnologia. Tais intervenções trarão um impacto para a sociedade e, portanto, o Engenheiro deve ser capaz de ter um julgamento ético sobre os possíveis impactos de seu trabalho e sobre suas próprias responsabilidades perante a sociedade no exercício de sua profissão. Para isso, o graduado em engenharia deve possuir uma capacidade bem desenvolvida para julgamento ético, que inclui as seguintes competências: • Preocupação com a sustentabilidade: avaliando, defendendo e aperfeiçoando a sustentabilidade e o impacto ambiental (tanto local quanto global) de soluções de engenharia; • Preocupação com a comunidade: estando preocupado com o bem-estar das comunidades locais, nacionais e globais; • Avaliando o contexto social: avaliando o impacto de soluções de engenharia nos contextos sociais, culturais e políticos; •

Comprometimento: estando comprometido com fazer o seu melhor;

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•

Honestidade: demonstrando honestidade;

• Ética: atuando dentro de padrões éticos exemplares; Preocupação com os outros: estando preocupado com o bem-estar de outros dentro da própria organização.

2.9 Aprendizagem contínua •

Embora o trabalho do Engenheiro seja baseado em princípios iniciais matemáticos e científicos que dificilmente sofrem alterações substanciais durante o tempo de vida profissional de um indivíduo, a engenharia também depende muito da tecnologia, que, diferentemente dos princípios iniciais, passa por mudanças constantemente. Visando encarar as mudanças tecnológicas que podem tornar tecnologias obsoletas relativamente rápido, graduados de engenharia devem possuir a capacidade de apreender contínua e independentemente, sendo capazes de se manterem atualizados com a nova tecnologia e conhecimento que têm o potencial de afetar a prática da Engenharia. Tal capacidade de aprendizagem contínua incorpora as seguintes competências:

•

Autogerenciamento: gestão de si próprio (por exemplo, tempo, prioridades, motivação, eficiência, emoções, equilíbrio entre trabalho e vida pessoal);

•

Desenvolvimento de gestão: gestão de desenvolvimento pessoal e profissional por intermédio de aprendizagem independente e auto-orientada por conselhos, feedback e experiência, e pensamento reflexivo; Busca de informações: buscando, compreendendo e avaliando informações obtidas de colegas, documentos, mídia eletrônica e observações.

3. Descrições de Mecanismos atualmente utilizados nas Dez Escolas de Engenharia Europeias para alcançar as competências selecionadas. Os estudos nos relatórios de Produto identificaram as seguintes questões/déficits de competência que podem ser tratados utilizando mecanismos adequados. Os mecanismos ora sugeridos são recomendados como sendo as melhores práticas para lidar com tais assuntos. Porém, há também vários outros mecanismos descritos no relatório do Produto 2 do Especialista Externo Sênior que merecem consideração. Vale ressaltar também que em um sistema educacional ideal, escolas primárias e secundárias deveriam resultar em jovens deixando os referidos sistemas e entrando na universidade, tendo habilidades de comunicação e de trabalho em equipe já desenvolvidas. Porém, tais déficits de competência existem em alunos de engenharia e precisam ser tratados pelas escolas de engenharia.

3.1 Lidando com a Falta de Habilidades de Engenharia.

3.1.1 O projeto Jugend forscht referido pelo Karlsuhe Institute of Technology

(KIT) é uma iniciativa envolvendo crianças das escolas. Tal iniciativa visa promover o talento na sociedade. Na Alemanha há um ambiente educacional no qual os talentos individuais de cada jovem podem ser desenvolvidos de forma otimizada. Todas as crianças e jovens recebem a oportunidade de optar por matemática, informática, ciências naturais e tecnologia em seus estudos. O Stiftung Jugend forscht e. V. considera o treinamento e apoio de jovens nos campos de matemática, informática, ciências naturais e tecnologia (“MINT”) como tarefa crucial para assegurar a viabilidade futura da sociedade alemã.

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Todos os anos há mais de 110 competições em âmbito nacional para crianças e jovens em MST (Especialização em Ensino de Ciências) para incentivar seus talentos em uma fase inicial. A Rede de Pesquisa de Jovens trabalha em estrita cooperação com escolas, com a economia, a ciência, a política e a mídia. Cf. KIT, Relatório do Produto 2, 5.2.2, Seção 1, página 37. http://www.jugendforscht.de/stiftung-jugend-forscht/stiftung-jugend-forscht/vision-mission.html 3.1.2 Como parte do serviço de orientação estudantil, o KIT realiza visitas regulares a 35 colégios de nível médio da região. O KIT convida grupos de classes para visitar o Campus. Os programas de iniciativa do KIT buscam aumentar o número de mulheres matriculadas em cursos de engenharia, educando meninas de ensino fundamental e médio em todo território nacional, por meio de apresentações feitas por alunas e pesquisadoras do KIT. O programa do KIT dá ênfase à importância de se criar interações personalizadas entre mulheres em idade escolar e alunas do KIT. O que é promovido adicionalmente pelas interações entre alunas e mulheres graduadas, por programas de tutoria. Cf. KIT, Relatório do Produto 2, 5.2.2, Seção 1, página 39. •

3.1.3 O programa STEPS de Engenheiros da Irlanda incentiva estudantes de escolas

primárias e pós-primárias a explorarem o mundo da Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM) enquanto promove também a engenharia como opção de carreira. O nome STEPS foi criado originalmente como sigla para Programa de Ciência, Tecnologia e Engenharia para Escolas. O STEPS tem os seguintes objetivos:

•

Incentivar uma atitude positiva perante ciência, tecnologia, engenharia e matemática;

•

Apresentar os alunos à relevância da ciência, engenharia, tecnologia e matemática para a indústria e para a vida diária;

•

Conscientizar de forma positiva e aumentar a compreensão da engenharia como opção de carreira;

•

Promover uma compreensão maior sobre a função e contribuição da engenharia para a sociedade; Destacar as vantagens, diversidade, oportunidades e excelentes recompensas oferecidas por uma carreira em engenharia. Cf. University College, Dublin, Relatório do Produto 2, 5.3.1, Seção 1. www. steps.ie

3.1.4 (a) O fornecimento de engenheiros pode ser melhorado ao tratar dos abandonos

de alunos no primeiro ano dos cursos de engenharia, que são um problema em algumas escolas de engenharia. As seguintes conclusões são de um estudo realizado no Institute of Technology in Tallaght, Dublin, Irlanda, que são de valor na consideração de mecanismos para reduzir o abandono escolar no primeiro ano dos cursos de engenharia. Enquanto o objetivo final dos estudantes de engenharia é obter um emprego na

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prática de engenharia, eles não têm uma ideia clara sobre o que os engenheiros realmente fazem; os valores e crenças dos estudantes sobre o o curso são baseados somente em seus trabalhos escolares e no ponto de vista acadêmico. Isso corresponde, de acordo com a literatura de pesquisa em que a engenharia é descrita, a um campo profissional difuso, pois os estudantes apresentam “expectativas incertas sobre sua transição dos estudos para o trabalho”[18, 22]. Além de tratar de incompatibilidades entre o ensino e a prática, o presente estudo tem implicações para a escolha da carreira; o portfólio difere a prática de engenharia, ilustrando “como é grande e importante a engenharia.” O portfólio da prática de engenharia apresenta os estudantes para o trabalho de engenharia real; os estudantes mostram um interesse especial pelas histórias de engenheiros reais, que fazem parte do portfólio [20]. Os benefícios imediatos do portfólio incluem o aumento nos alunos de expectativa, valores, objetivos e estratégias, bem como memórias afetivas. A importância do valor (por que eu deveria fazer uma tarefa?) como prognóstico do comportamento de realização de um estudante é evidente; estudantes que valorizam e estão interessados na prática de engenharia são mais suscetíveis a escolher tarefas que eles acreditam que sejam importantes para a prática, no futuro. Os objetivos dos estudantes são: trabalhar na prática de engenharia; estabelecer objetivos é um processo motivacional importante, e os aprendizes com objetivos e um senso próprio de eficácia para se alcançar, se envolvem em atividades que acreditam. Os estudantes desenvolvem respostas emocionais positivas à aprendizagem por portfólio; os que inicialmente se sentiram “inadequados” e “enganados” por “horas de trabalho duro” e por “errar”, agora têm uma sensação de “grande alívio”[10]. Conclui-se que ensinar os estudantes a refletir sobre o valor do ambiente de trabalho de tarefas acadêmicas aumenta consideravelmente a aprendizagem; de acordo com estudantes de engenharia do primeiro ano, há uma “necessidade em saber o porquê de precisar saber.” http://www.sefi.be/conference-2015/CHAP%2012.%20The%20Importance%20of%20 Internships/56472-%20E.%20GOOLD.pdf (b) Um exemplo de um mecanismo utilizado no Dublin Institute of Technology pode ser visto no seguinte vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=G3Po5Mev3Cs&feature=youtu.be 3.1.5 Existem vários planos de Patrocínio oferecidos a alunos de engenharia no Reino Unido. A UK Electronic Skills Foundation e a IET’s Power Academy são exemplos de empresas que oferecem uma bolsa, colocações de trabalho de verão pagos e tutoria para estudantes de engenharia elétrica e eletrônica. O Imperial College também premia aqueles com elevadas qualificações de entrada com bolsas de estudo de £1.000. Há outros fundos disponíveis na forma de prêmios por excelência do IET Diamond Jubilee Scholarship. O IMechE oferece bolsas de estudo patrocinadas pela indústria de até £8.000, assim como o ICE. Empresas individuais também oferecem bolsas para estudantes. Estes incentivos são valiosos para o recrutamento do aluno. Eles demonstram que há oportunidades de carreira reais disponíveis e que a universidade tem fortes vínculos com a indústria. A experiência de alunos de EEE (Engenharia Elétrica e Eletrônica) no ICL (Imperial College London) aceitando bolsas da

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UKESF e PA propõe que os estudantes preferem não estar “amarrados” a uma relação de emprego com uma empresa enquanto seus estudos durarem. Eles oferecem aos estudantes experiência de trabalho valiosa no primeiro ano, mas os estudantes preferem tentar diversas indústrias durante suas férias de verão e colocações a fim de decidir sobre o destino de sua carreira. 91.

Cf. Imperial College, Londres, Relatório do Produto 2, 5.5.1, Seção 1 (c), página

3.2 Negócios e Gestão. 3.2.1 A University of Sheffield, Reino Unido, tem um sistema bem organizado

de colocação de estudantes, que se encontra descrito a seguir: Todos os nossos programas de grau de Mestrado e Bacharelado em Engenharia MEng/BEng) estão disponíveis ‘com um Ano na Indústria’. Essas variantes exigem que os alunos passem pelo menos 38 semanas trabalhando em uma instalação industrial relevante e (devido a questões de visto) estão abertas tanto para alunos do país/UE e do exterior. Muito embora tenhamos realizado estratégias semelhantes por diversos anos, reorganizamos isso 18 meses atrás, de forma que estudantes vindo para a Universidade possam agora se inscrever nestes programas, e temos visto grande parte de nosso recrutamento existente desviado para entrada em um grau com um Ano na Indústria. Se estes alunos permanecerão nos programas com um Ano na Indústria é uma questão ainda sem resposta: se eles não conseguirem encontrar uma colocação ou se não atenderem às exigências acadêmicas, então serão transferidos para um programa não de um Ano na Indústria. Os alunos são responsáveis por encontrar suas próprias colocações, embora a Universidade tenha um Serviço de Carreiras bem desenvolvido que fornece grande ajuda aos estudantes tanto criando oportunidades (que são em um número considerável) conhecidas pelos alunos, como os auxiliando a se preparar (por exemplo, CVs, centros de avaliação, entrevistas). Além disso, nós realizamos eventos de carreiras, para os quais representantes da indústria são convidados (para fazer apresentações e montar estandes). Esperamos desenvolver esta estratégia no próximo ano oferecendo aos alunos mais experiências prática para garantir uma colocação. Colocações ocorrem entre o 2o e 3o ou o 3o e o 4o anos de seus programas de graduação (conforme adequado) e os estudantes pagam uma taxa reduzida para a Universidade enquanto estiverem em sua colocação. Durante sua colocação, os alunos mantêm contato com um tutor e são visitados por ele pelo menos em uma ocasião. Exige-se que os alunos mantenham um diário online, escrevam um relatório provisório e um final, passem por uma análise de habilidades, e façam uma apresentação ao retornar (tudo é avaliado, mas não vale créditos). Estas iniciativas existem em toda a faculdade de Engenharia (na realidade, são mais desenvolvidos na Engenharia Mecânica, onde um número significativo de alunos garante colocações) que estabeleceu recentemente um centro de empregabilidade para oferecer apoio para as colocações de alunos em toda a faculdade. Os benefícios de uma colocação são claros. Os alunos têm uma abordagem mais madura de seus estudos, são melhores em organização e gestão (principalmente de projetos), e têm um conjunto mais desenvolvido de habilidades práticas. Além disso, considerando os custos da educação superior, a injeção DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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de dinheiro é de grande ajuda. As colocações típicas têm remuneração entre £15 mil e £25 mil ao ano. Nós também somos um membro da UK Electronic Skills Foundation do Reino Unido (da qual diversas empresas de alta tecnologia são membros), proporcionando bolsas de estudo para alunos de alta qualidade e dando a eles acesso a oportunidades de colocação (que três de nossos alunos garantiram este ano). Uma questão que pode surgir com as colocações são os Acordos de Não Divulgação (NDAs). Em alguns casos, as empresas esperam que a Universidade os assine. No geral, são NDAs razoavelmente padrão, mas eu já vi exemplos em que a empresa desejou impor uma disposição “onerosa” tanto para o aluno quanto para a Universidade. Claramente, também há a possibilidade de que um estudante entre em conflito com o código disciplinar de uma empresa, muito embora isto nunca tenha acontecido em meu departamento. Enquanto estiver em uma colocação, a pessoa ainda é um aluno da Universidade e a Universidade fornecerá o apoio para estudantes que possam, infelizmente, deparar-se com este tipo de problema. Cf. University of Sheffield, Reino Unido, Relatório do Produto 2, 5.5.2, Seção 1 (a), página 101.

3.2.2 A Universidade de Sheffield tem um sistema organizado de alocação de

estudantes, que se encontra descrito a seguir: A faculdade de Engenharia realiza projetos obrigatórios, interdepartamentais, de uma semana, em janeiro tanto no 1° quanto no 2° ano. O projeto do primeiro ano consiste em grupos de alunos (vindos de toda a faculdade) que trabalham em problemas que podem ter impacto/questões sociais - como a entrega de água potável no mundo em desenvolvimento. O projeto do 2° ano tem envolvimento significativo de parceiros industriais atuando como mentores e “dragões”. Os estudantes novamente trabalham em grupos (vindos de departamentos relacionados) para desenvolver uma ideia de negócio durante a semana, fornecendo relatórios regularmente para os “dragões” que atuam como conselho. Os projetos são executados durante duas semanas consecutivas e cerca de 1250 estudantes por semana são envolvidos de vários departamentos d a faculdade - sendo bem intenso. Se um aluno não concluir o projeto, ele não pode prosseguir para o próximo ano. Nós temos um projeto do 2° ano (valendo cerca de 10 créditos) na EEE, no qual os estudantes realizam um projeto industrial em grupos - esta estratégia tem funcionado nos últimos 35 anos. Os alunos visitam o parceiro industrial no início do semestre para que sejam apresentados a um problema (um problema real relacionado ao parceiro). Após a visita, os estudantes trabalham na Universidade tratando do problema (com contato limitado com a Empresa). No final do Semestre, o parceiro industrial visita a Universidade para ouvir à apresentação dos alunos sobre suas soluções e uma cópia de seu relatório é enviada ao parceiro. Para a maioria dos alunos, o projeto é avaliado pelo relatório de visita, relatório final, apresentação, uma nota de colegas (de outros alunos) e uma nota de contribuição de seu tutor/supervisor. As notas dessas categorias são incluídas em sua nota de final ano. No entanto, todo estudante tem que se comprometer com o projeto e receber uma nota satisfatória para que

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possa passar para o 3° ano. Espera-se que os estudantes obtenham habilidade no trabalho em equipe, pesquisa, escrita com um propósito/comunicação, e apresentação, juntamente com as competências técnicas básicas necessárias para tratar de seu problema. O principal problema deste projeto é envolver parceiros industriais suficientes para fornecer uma ampla diversidade de projetos. Uma limitação a isto é que o parceiro deve estar localizado a 2-3h de viagem de ônibus de Sheffield. Ainda nos esforçamos, se possível, para criar projetos em grupo (que valem 25% dos estudos do ano) que tenham uma relação com a indústria. A forma de envolvimento é específica para cada projeto. Cf. University of Sheffield, Reino Unido, Relatório do Produto 2, 5.5.2, Seção 1 (b), página 102. 3.2.3 O Karlsruhe Institute of Technology organiza um sistema em que os estudantes se comprometem com projetos da indústria, conforme descrito a seguir: Muitos projetos de pesquisa do KIT são realizados em cooperação com a indústria. Isso permite um ambiente de trabalho muito próximo de pesquisa e aplicabilidade industrial. Isso não só ajuda os alunos a obter uma boa compreensão da transferência e aplicação do conhecimento, mas também reflete uma grande parte da renda anual do KIT de fundos de terceiros (https://www.kit.edu/kit/english/ pi_2012_11948.php, http://www.kit.edu/kit/english/data.php). Nesta cooperação próxima, muitos estudantes são incluídos como assistentes de graduação e projetos de alunos. Um exemplo de tal cooperação é um projeto realizado com o Grupo Schaeffler fornecendo unidades de mobilidade para pessoas idosas (http://www. pressebox.de/pressemitteilung/schaeffler-ag/Projekt-von-Schaeffler-und-Studentendes-KIT/boxid/730530). - Projetos adicionais que merecem ser mencionados são: -

Grupo de Corrida-KA do KIT (http://www.ka-raceing.de/), trabalhando muito próximo à indústria e institutos do KIT e participando de eventos no mundo inteiro;

Engenheiros sem Fronteiras (http://www.ewb-karlsruhe.de/), ajudando pessoas menos afortunadas no mundo inteiro com projetos de construção financiados pela indústria e outros doadores;

Um grupo de consultoria de alunos no KIT (http://www.delta-karlsruhe.de/ student/); - Entre muitos outros http://www.asta-kit.de/engagier-dich/hochschulgruppen/ liste. Cf. KIT, Relatório do Produto 2, 5.2.2, Seção 1(b), página 45.

3.3 Habilidades de Comunicação. 3.3.1

Habilidades de Comunicação são comumente consideradas como uma característica pessoal distinta, muitas vezes que falta para os estudantes iniciando seus cursos de engenharia. Elas são parcialmente desenvolvidas durante a experiência de vida e educacional dos estudantes de engenharia. Não é razoável, provavelmente, esperar que as escolas de engenharia desenvolvam totalmente as habilidades de comunicação de seus alunos, quando

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elas já não estão bem desenvolvidas. Mesmo assim, as escolas de engenharia, nos últimos 20 anos aproximadamente, reconheceram que elas devem dar alguma ênfase no desenvolvimento das habilidades de comunicação de seus alunos.

A abordagem geralmente adotada é a de avaliar as habilidades de comunicação quando elas são especificamente relevantes, como no trabalho de projeto. Por vezes, os projetos são organizados em conjunto com outros departamentos de engenharia e até departamentos que não são de engenharia. O valor dado ao desempenho na comunicação não fica claro na pesquisa. O que ocorre com as notas de um estudante que produz um projeto que tem excelência técnica, mas que não tem habilidades de comunicação satisfatórias? O custo associado a estas estratégias é marginal e os resultados alcançados não podem ser avaliados com precisão. Apesar da existência dessas estratégias, a indústria ainda considera os engenheiros como maus comunicadores. 3.3.2 Quase todas as dez escolas de engenharia avaliam a eficácia das habilidades de comunicação dos estudantes conforme demonstrado no projeto escrito e em outros relatórios. Os estudantes normalmente precisam apresentar seus relatórios de projeto para seus supervisores e colegas estudantes com ou sem a utilização do PowerPoint. A nota dada a um estudante é composta por diversos elementos incluindo suas habilidades de comunicação. Por exemplo, Carlos 111 University, Madri organiza isso da seguinte maneira: Tese de Bacharelado (12 ECTS de Crédito). A avaliação formativa será realizada por comitês que irão avaliar o trabalho da BT (Tese de Bacharelado) de cada aluno individualmente. Ela levará em consideração o trabalho dos alunos na BT e sua apresentação para as notas finais. A nota global levará em consideração ambos os aspectos. Uma rubrica será utilizada para avaliar os diferentes aspectos da tese de bacharelado, um deles é a habilidade de comunicar os resultados do trabalho técnico na forma oral e escrita. Cf. UC3M, Relatório do Produto 2, 5.4.1, Seção 3(a), página 86. 3.3.3 Em algumas escolas de engenharia, módulos específicos tratando de técnicas de comunicação são oferecidos. Por exemplo, a UCD se organiza da seguinte forma:

Dois módulos de mestrado de 5 créditos (versões presenciais e on-line) são oferecidos em Comunicação Técnica – veja vídeos curtos. Estes cursos se concentram, principalmente, em habilidades de apresentação oral, mas também incluem elementos sobre a escrita de relatórios e gráficos de dados.

Cf. University College, Dublin, Relatório do Produto 2, 5.3.1, Seção 3 (c).

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3.4 Habilidades de Trabalho em equipe. 3.4.1 Boas habilidades de trabalho em equipe significam que um indivíduo reconhece a contribuição que será feita para qualquer trabalho ou projeto por outros indivíduos e pode trabalhar em conjunto com tais equipes multidisciplinares. Alguns projetos na indústria moderna podem ser realizados de forma satisfatória por um único engenheiro. Outras disciplinas são quase sempre envolvidas já que suas contribuições são necessárias para implementação plena de qualquer projeto. É, portanto, essencial que as habilidades de trabalho em equipe sejam desenvolvidas nos estudantes de engenharia.

Embora haja casos em que sejam fornecidos cursos sobre trabalho em equipe, estes só podem ser desenvolvidos com estudantes de engenharia mediante experiência de trabalho com outros engenheiros de outras disciplinas de engenharia e com profissionais de outras disciplinas que não são de engenharia. Isso é feito principalmente por trabalho em projeto. Também há possibilidades de fazê-lo por meio de competições externas. Por exemplo, a SUPMECA se organiza da seguinte forma: Alguns projetos de equipe são interdisciplinares - por exemplo, engenharia mecânica e eletrônica e/ou de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Além disso, os alunos são convidados para participar de projetos em equipe internacionais (o projeto PLACIS, iniciado pela SUPMÉCA http://www.supmeca. fr/fr/international/placis-plateforme-collaborative-d-ingenierie-systemes) tipicamente projetos internacionais a distância e/ou projetos multidisciplinares industriais são realizados de maneira colaborativa pelos alunos da SUPMÉCA e de outras universidades - principalmente estrangeiras. Cf. SUPMECA, Paris, Relatório do Produto 2, 5.1.1, Seção 3 (b). 3.4.2 A University College Dublin inclui um número de módulos especificamente relacionados ao trabalho em equipe como Criatividade em Projeto e Mecânica para Engenheiros. Segue descrição: Em Criatividade em Projeto, no Estágio 1, os alunos são apresentados ao conceito de trabalho em equipe, e têm que trabalhar como parte de uma equipe de projeto, com alunos que eles não conhecem muito bem. Estas equipes são efetivamente multidisciplinares - embora os estudantes ainda não tenham escolhido uma disciplina específica, cada um terá pontos fortes e interesses em diferentes áreas da engenharia. Comentários semelhantes se aplicam ao exercício do projeto em Mecânica para Engenheiros, também no Estágio 1. Em algumas das maiores atribuições do projeto nos estágios posteriores, espera-se, também, que os alunos trabalhem como uma equipe em que cada aluno assume uma parte diferente do problema maior. A Modelagem e Simulação oferece um exemplo, com equipes, tipicamente de três estudantes, trabalhando em partes diferentes do problema escolhido. Como este módulo é realizado por alunos de muitos ramos da engenharia, eles têm uma oportunidade de formar equipes multidisciplinares. Cf. University College Dublin. Relatório do Produto 2, 5.3.1, Seção 4 (a).

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3.4.3 Aprendizagem com base em Problemas é muito utilizada nas escolas

de engenharia selecionadas, principalmente em matérias específicas. Os autores já estão cientes que há casos em que quase toda a grade curricular de engenharia é gerida dessa forma. De maior interesse para este trabalho é a escola de engenharia da University of Aalborg, Dinamarca (de outra forma não incluída neste estudo). Aprendizagem com base em Problemas pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades de trabalho em equipe e inovação. Isso não requer, porém, uma reestruturação significativa na grade curricular nem o fornecimento de salas especializadas e outras instalações de infraestrutura.

3.5 Habilidades de Inovação. 3.5.1 Aprendizagem com base em Problemas contribui de forma significativa

para o desenvolvimento de Habilidades de Inovação. As dez escolas de engenharia mencionaram aprendizagem com base em problemas como sua forma principal de desenvolver Habilidades de Inovação em seus estudantes de engenharia. A abordagem do Imperial College Londres é recomendada como sendo de alta-qualidade, conforme segue: (a) Aprendizado baseado em problemas; O ensino baseado em problemas é introduzido inicialmente por meio de um trabalho de projeto em grupo nos primeiros 2 anos e é, então, estendido em módulos avaliados por trabalho no terceiro e quarto anos, nos quais o caráter aberto do trabalho é ampliado. No primeiro ano, a turma de alunos é envolvida em um projeto de grupo obrigatório. A inovação e a criatividade necessárias são limitadas pela clara descrição de objetivos do projeto e a ajuda extensiva na tomada de decisões de projeto corretas. Alguma liberdade é permitida para que o grupo diversifique e otimize sua solução e demonstre criatividade. O desempenho dos alunos é avaliado por meio de um exame oral no qual o desempenho do robô e a compreensão do estudante são testados. Além disso, um relatório técnico precisa ser submetido para avaliação adicional. A disciplina da engenharia é a engenharia elétrica e eletrônica, incluindo habilidades de hardware e software. O custo da iniciativa é financiado pelo departamento. No segundo ano, os projetos de grupo obrigatórios são organizados pelo aluno. A tarefa é propor uma solução técnica para um problema socioeconômico. Eles têm que realizar um estudo da literatura e do mercado, verificar a viabilidade da solução proposta e fazer um demonstrador. A avaliação é baseada em relatórios técnicos, na criação de um website para o produto e na apresentação dos resultados alcançados. Mais uma vez, é uma disciplina de engenharia que abrange principalmente o projeto elétrico e eletrônico + engenharia de software. Esta iniciativa tem suporte do departamento, mas os prêmios para os vencedores do melhor projeto são concedidos por uma empresa que faz parte do comitê avaliador. No terceiro ano, os módulos do período da primavera são avaliados pelo trabalho do curso somente quando a parte mais avançada do trabalho tende a envolver problemas abertos. Estes são todos de caráter de engenharia elétrica/ eletrônica e engenharia da informação. No quarto ano, os alunos realizam um projeto individual em que a inovação e a criatividade são essenciais e que são, portanto, estreitamente associados aos

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tópicos de pesquisa dos membros da equipe que supervisionam os alunos. Eles são principalmente de caráter da engenharia elétrica/eletrônica e engenharia da informação. 3.5.2 O Imperial College Londres também visa desenvolver Habilidades de Inovação recorrendo a projetos que necessitam de soluções de múltiplas tecnologias não especificadas, conforme segue: (b) Projetos/problemas que necessitam de soluções de múltiplas tecnologias não especificadas; Dentro do Imperial College Londres, um curso interdisciplinar, Desafios Globais, foi estabelecido com o objetivo de reunir alunos de diferentes departamentos de ciência, engenharia e medicina, para analisar e solucionar problemas globais. Os Desafios Globais colocam o grau em um contexto mais amplo, conectando disciplinas e considerando as dimensões sociais, éticas e culturais. Alguns exemplos de tópicos no curso dos Desafios Globais são: combate às mudanças climáticas, estabelecimento de igualdade de gêneros, preservação da biodiversidade, acesso à educação e eliminação da pobreza, estas são apenas algumas das pressões ambientais e sociais que moldarão o próximo século. Eles alterarão como vivemos, os riscos que enfrentamos, e as formas como governamos um mundo mais interdependente. Combater estes desafios exigirá as melhores mentes disponíveis para medir e prever impactos e identificar soluções. Estes cursos ganhadores de prêmios dão a oportunidade para pesquisar e resolver diversos destes desafios em equipes multidisciplinares, utilizando uma variedade de novas e diversificadas formas de trabalhar. Este curso oferece a chance de explorar o desenvolvimento internacional com uma análise de estudo de caso real detalhada, com foco na identificação das questões enfrentadas pela comunidade, os principais participantes e suas perspectivas variadas sobre os problemas. Então, os alunos irão trabalhar em equipes para desenvolver uma solução prática para um problema que eles tenham identificado como sendo crítico para a comunidade. Eles começarão produzindo múltiplos projetos conceituais antes de votar para decidir quais são as ideias mais fortes para se levar adiante para especificação técnica. Há bastante liberdade para focar em aspectos de desenvolvimento internacional pelos quais os alunos demonstram maior interesse. Após a conclusão do curso, as tarefas dos alunos serão submetidas à competição Engenheiros sem Fronteiras (EWB-UK) nacional, na qual eles competirão com estudantes de outras universidades. A avaliação é feita com base em: Análise da prévia do projeto - relatório escrito; Apresentação de Projetos Conceituais - documentação gráfica de projetos e apresentação; Proposta do Conceito Final - incluindo especificações técnicas completas e apresentação; Guia de Implementação; Este curso é opcional, não vale créditos para os alunos de primeiro e segundo ano, mas pode ser feito por créditos por alunos do terceiro e quarto anos. Cf. Imperial College, Londres, Relatório do Produto 2, 5.5.1(a) e (b), páginas

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111 e 112. 3.5.3 Destacam-se os mecanismos utilizados pela UPV, Espanha, ao tratar desta competência. Vale ressaltar que tais mecanismos também lidam com outras habilidades pessoais como comunicação e trabalho em equipe. Este mecanismo é descrito pela UPV conforme segue. Anexo 1. Competências de Habilidade UPV Os graduados e empregadores concordam com relação à importância de competências genéricas na carreira profissional de graduados na universidade. Como consequência, novos graus baseados nos princípios de Bologna incluem explicitamente a exigência de que os alunos devem ser treinados nestas competências. Seu nível de realização e desempenho também deve ser avaliado adequadamente. Esta iniciativa foi estabelecida pelo Vicerrectorado de Estudios, Calidad y Acreditación e apoiada pelo plano estratégico UVP2020. O principal desafio deste projeto é tratar da questão de ensinar e avaliar alunos sistematicamente, com relação ao seu desempenho acadêmico em diferentes competências genéricas. Em alguma extensão, competências específicas estão sendo ensinadas atualmente e avaliadas em exames e avaliação continuada de cada matéria em programas de estudo. No entanto, a consideração de que as competências genéricas, da mesma maneira que as competências específicas, têm sido implementadas em programas de estudo anteriores é uma questão que merece atenção. O principal objetivo deste projeto institucional é a acreditação de competências genéricas de graduados na UPV. Este objetivo envolve os seguintes objetivos específicos: Estabelecer uma estratégia sistemática para avaliar as competências genéricas e definir quando e como elas devem ser avaliadas Verificar a aquisição destas competências, para cada aluno e grupo. Para cada competência, os resultados da aprendizagem foram definidos em dois anos iniciais de todas as graduações (1o e 2o), os dois anos finais (3º e 4º), assim como os resultados da aprendizagem no grau de Mestrado. Rubricas também foram desenvolvidas por especialistas da UPV para facilitar a avaliação destas competências em cada nível de realização. Atualmente, os professores estão sendo solicitados a compilar evidências de que as atividades para o ensino de competências foram no final feitas e avaliadas. Quatro níveis comuns de realização foram definidos para esta avaliação: (D) Não realizado, (C) Em andamento, (B) Suficiente e (A) Excelente. Esta escala tenta refletir o nível de realização obtido por cada aluno em cada matéria. Adicionalmente, algumas matérias foram selecionadas para serem Ponto de Controle. Sua função é assumir a responsabilidade para participar ativamente nas atividades de ensino e avaliação para uma determinada competência, mediante a compilação de evidências que refletem o trabalho feito pelos alunos e pelo professor. Anexo 2 - Cursos incluídos no currículo

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dependendo do perfil profissional esperado para cada grau; Utilizando-se um treinamento profissional integrado na educação para competências específicas. A cada matéria são designadas algumas competências, onde competências específicas e particulares podem ser avaliadas simultaneamente, com uma abordagem holística para todas as matérias; Finalmente, a universidade oferece cursos de ensino continuado pelo centro de ensino continuado. Estes cursos podem ser sugeridos por diferentes unidades ou departamentos da universidade, principalmente pelo Serviço de Emprego da UPV, Centros e Departamentos. -

Anexo 3 - Programa de Capacitação de Alunos Capacitar os alunos para fazer coisas que eles gostam revelou ser um mecanismo muito eficaz para promover soft skills fora dos currículos tradicionais. Seguindo esta perspectiva, a UPV está promovendo uma iniciativa institucional chamada “Programa de Capacitação de Alunos”. Esta iniciativa promove a criação de equipes auto-organizadas de alunos em torno de diferentes desafios, em que eles precisam trabalhar juntos para alcançar objetivos comuns. A instituição os apoia com diferentes medidas de acompanhamento, como financiamento, treinamento, instalações ou orientação. Existem 26 grupos de alunos organizados neste programa. Cf. UPV, Valência, Espanha, Relatório do Produto 2, Seção 5.4.2, páginas 101103.

4. Descrições de Mecanismos atualmente utilizados nas Escolas de Engenharia Brasileiras para alcançar as competências selecionadas.

Nesta seção, identificamos um conjunto de mecanismos de aprendizagem que foi amplamente reconhecido no Brasil como sendo úteis na habilitação de estudantes para a obtenção de competências essenciais analisadas em seções anteriores. Tais mecanismos fornecem experiências de aprendizagem que oferecem aos estudantes a oportunidade de desenvolver competências essenciais, não obstante, visando a eficiência, tais oportunidades devem ser exploradas propositalmente e buscadas pelos estudantes e pelo corpo docente. No processo de implantação desses mecanismos, diversos obstáculos poderiam ser enfrentados por quem elabora a grade curricular que podem impedir a adoção e a eficácia desses mecanismos. A seguir, discutiremos tanto os benefícios quanto os obstáculos de cada mecanismo de aprendizagem. 4.1 Equipes

de Competição

1. As equipes de competição são grupos informais de estudantes e docentes que se unem pelo desejo em comum de participar de uma competição estudantil. Existem diversas competições desse tipo, e frequentemente elas abrangem diversos meses dedicados à preparação de um projeto que envolve princípios de projeto de engenharia em torno de um certo tema de interesse. Entre essas competições, podemos mencionar, as seguintes, que são particularmente populares entre os estudantes de graduação no Brasil: 2.

Baja SAE;

Fórmula SAE;

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Aerodesign;

First Robotics Competition. Geralmente, a competição culmina em um evento de avaliação de desempenho comparativa onde as equipes irão se reunir e participar de rodadas de partidas eliminatórias em que o desempenho do protótipo de engenharia será avaliado com base nos princípios essenciais do projeto e indicadores objetivos de desempenho, que então serão usados para classificar as equipes e reconhecer aquelas que alcançaram as notas mais altas. 4.1.1.

Conexões com habilidades essenciais e inovação

Os estudantes competidores são geralmente relacionados a disciplinas de engenharia, tais como a área automotiva, aeronáutica, robótica e assim por diante. Esta identificação disciplinar tem um apelo aos estudantes por estabelecer conexões necessárias entre a teoria e a aplicação prática, cuja ausência é frequentemente mencionada como um dos principais fatores que influenciam na perda do interesse dos estudantes de engenharia e na falta de competências relacionadas à inovação entre os graduados de engenharia. Mas, além do apelo óbvio representado pelos desafios técnicos das competições estudantis, elas também podem ser pensadas de uma forma que tragam ainda experiências de aprendizagem significativas para o desenvolvimento de outras competências essenciais, fora a aplicação prática da teoria. Há muitas oportunidades para praticar, entre outras, habilidades de trabalho em equipe, administração, liderança e gestão, tanto propositalmente quanto de forma não intencional (pois a participação na competição acaba exigindo tais habilidades). Quando as competições incluem regras que abrangem certos processos e avaliações que criam oportunidades de trabalhar com essas competências, seus criadores estão dando intencionalmente ao estudante a chance de vivenciar uma experiência significativa e refletir sobre seu nível de desenvolvimento em algumas dessas competências. 4.1.2.

Recursos, processos e governança

As diversas equipes da competição compartilham a necessidade de processos e recursos semelhantes (incluindo o espaço de laboratório, oficinas de máquinas, o pessoal técnico e administrativo), o que fornece o incentivo à ascensão de estruturas organizacionais que fornecerão tais capacidades. Como regra geral, as equipes da competição são organizações geridas pelos estudantes, nas quais muitas vezes a presença e o envolvimento de membros importantes do corpo docente são esperados, porém o envolvimento e apoio institucional são mínimos. Algumas exceções desta regra são algumas instituições que consideram o valor dessas atividades (seja para fins pedagógicos ou de marketing) e fornecem apoio institucional para o desenvolvimento das mesmas. Alguns exemplos de envolvimento institucional na organização dessas atividades são fornecidos abaixo.2 CEFET-MG criou uma estrutura organizacional chamada NEAC (Núcleo de Engenharia Aplicada a Competições) que junta diversas equipes da competição sob o mesmo âmbito institucional visando compartilhar recursos humanos e físicos e ainda agilizar processos internos e a administração.3 De acordo com sua missão, o NEAC “subsidia 2 O leitor deve observar que essa não se trata, de modo algum, de uma lista exaustiva. Os exemplos fornecidos são ilustrativos de pontos relevantes para o argumento do autor e o fato de uma instituição não estar incluída na lista não significa que ela não dá valor à atividade. 3 http://bit.ly/1UK4Ezg

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laboratórios e oficinas para a produção de protótipos industriais, o planejamento e a execução de projetos relacionados às matérias da grade curricular e a orientação para a elaboração de monografias.” A estrutura de administração do NEAC inclui o comitê departamental da faculdade bem como quatro coordenadores distintos: o técnico, o de controle de qualidade, o de consultas/treinamentos/eventos, e o administrativo. A Universidade de Passo Fundo incorporou as equipes da competição em sua estrutura organizacional ao transformá-la em um projeto institucional, com os recursos e apoio correspondentes sendo oferecidos para o auxílio dos projetos das equipes.4 Por consequência, as equipes mantiveram um longo histórico de participação em competições regionais e nacionais e puderam contar com o apoio significativo da comunidade local, conforme pode ser observado pela extensa lista de patrocinadores. A Universidade de São Paulo inovou em termos do mecanismo de financiamento adotado por suas equipes de competição que, além de patrocinadores empresariais, também contam com investimentos do fundo de doações de ex-alunos da escola, cujos recursos são destinados de acordo com um processo seletivo regido pelo comitê de ex-alunos da escola.5 Algumas instituições, como o Centro Universitário FEI, por exemplo, dão um alto de grau de relevância para a participação estudantil em equipes de competição, chegando a fazer da existência e tradição das mesmas como parte da proposta de valor da instituição para os estudantes, argumentando que ao participar de tais atividades os estudantes se tornarão mais atraentes para futuros empregadores. A FEI foi uma das primeiras instituições no Brasil a participar em competições nacionais e internacionais, como o Baja SAE.6 Competições que alcançaram uma difusão ampla foram normalmente organizadas e promovidas por organizações fora da universidade, principalmente por associações comerciais (por exemplo, a SAE) e por instituições sem fins lucrativos (por exemplo, First Robotics). Embora haja exemplos de competições que surgiram de dentro da universidade, a sobrevivência das mesmas é ainda limitada. 4.1.3.

Obstáculos Comuns

Apesar da recepção calorosa entre os estudantes e o potencial como experiências de aprendizagem significativas, as competições de projeto de engenharia normalmente não estão relacionadas à grade curricular formal, e, portanto, são consideradas como atividades extracurriculares. Consequentemente, os obstáculos mais comuns ao enfrentar a introdução e continuidade de equipes de competição em instituições de ensino superior são relacionados à disponibilidade limitada de recursos, ao envolvimento do corpo docente e aos incentivos pela participação estudantil. Disponibilidade limitada da infraestrutura e recursos de laboratório A alocação de recursos em instituições de ensino superior é normalmente regida pelas preocupações com instrução ou pesquisa. É dada prioridade para a disponibilidade de laboratórios e oficinas para classes ou projetos de pesquisa em vez de dá-la a atividades extracurriculares e, por consequência, ficam disponíveis espaço e infraestrutura de laboratório limitados para as equipes da competição, cujas atividades necessitam de 4 Em: http://bit.ly/1R1gB3K 5 Em: http://bit.ly/1M1mLJF 6 Em: http://bit.ly/1oZOWUe DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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um espaço físico considerável e tempo com maquinário devido à natureza aplicada e prática das competições. Ademais, não há clareza sobre a alocação dos custos atuais associados às atividades de equipes de competição; eles devem ser cobrados por instrução ou centros de custos de pesquisa, por exemplo? Isso cria uma incerteza que muitas vezes diminui a velocidade de processos administrativos relacionados à aquisição de suprimentos como peças e ferramentas, principalmente quando há a necessidade de importar tais componentes. Pelas mesmas razões, os recursos financeiros advindos do orçamento da universidade são limitados, necessitando do envolvimento substancial de estudantes em esforços para angariação de fundos. Envolvimento limitado dos docentes e dos técnicos Devido à natureza extracurricular destas competições, e o fato de que elas não necessariamente são relacionadas a oportunidades de pesquisa, é improvável que elas atraiam a atenção do corpo docente, que já lida diariamente com a pressão de distribuir seu tempo limitado entre instrução, pesquisa e deveres administrativos. O reconhecimento institucional limitado destas atividades desestimula a participação do corpo docente, uma vez que isso irá requerer o investimento substancial de tempo na resolução de processos administrativos originados da falta de clareza sobre o status dessas atividades extracurriculares ou suas responsabilidades associadas. Estas mesmas limitações também irão impactar a probabilidade do envolvimento dos técnicos de laboratório nestas atividades, uma vez que o investimento de seu tempo para a dedicação a estas atividades dependerá do envolvimento do corpo docente. Incentivo limitado por participação Na maioria das universidades brasileiras, o tempo gasto pelos estudantes em equipes de competição não vale créditos para os requisitos do diploma de Bacharelado. Uma vez que a participação em equipes de competição normalmente requer muito tempo, os estudantes enfrentarão desafios de alocação quando chegar o momento de dividir seu tempo limitado entre equipes de competição, requisitos da grade curricular e outras oportunidades como estágios remunerados, por exemplo. Portanto, apesar da atratividade de sua natureza programática, a participação em equipes de competição oferece incentivos limitados para estudantes com limitações de tempo, principalmente ao envolver uma rotina de trabalho-estudo, que é comum para estudantes de engenharia matriculados em universidades particulares. 4.2. Empresas juniores

Empresas juniores são organizações sem fins lucrativos geridas somente por estudantes que fornecem produtos e serviços para outras empresas e indivíduos. O objetivo primário de uma empresa júnior é servir como experiência de aprendizagem para os estudantes participantes que transforma o conhecimento obtido na forma acadêmica tradicional em contexto prático aplicado, orientado para uma experiência empreendedora ou semelhante a um emprego. Em 1967, a primeira Empresa Júnior foi estabelecida na França e começou a ser difundida para diversas outras escolas em todo o país, levando à criação da Confederação Nacional Francesa de Empresas juniores em 1969.7 • De acordo com a Confederação Europeia de Empresas juniores, entidade criada em 1992 e que congrega 200 empresas em toda a Europa, os objetivos de uma Empresa Júnior são os seguintes:8

7 8

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Em: http://bit.ly/1Rga6nw Fonte: http://bit.ly/1QOWoLj

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•

Fornecer uma “experiência de aprendizagem prática para os estudantes”;

•

Conectar o conhecimento acadêmico ao mundo dos negócios;

•

Promover habilidades empreendedoras;

•

Melhorar a empregabilidade no mercado local;

Melhorar o crescimento econômico e social. Estudos realizados pela Comissão Europeia indicam que a participação em uma Empresa Júnior aumenta significativamente as perspectivas de carreira de um estudante (cerca de 60% dos estudantes que participam são capazes de encontrar um emprego antes da conclusão de seus estudos; aproximadamente 20% dos estudantes que participam acabam montando seus próprios negócios em até 3 anos após a graduação, em comparação com a média de 4-8% na Europa). •

Brasil Júnior é a confederação nacional de empresas juniores que congrega 311 empresas brasileira afiliadas, compreendendo 11.400 estudantes que supostamente implementaram 2.800 projetos e angariaram R$ 13 milhões em receita só no ano de 2015.9 A confederação determina os seguintes critérios como pré-requisitos para a nomeação de novas afiliadas:10

•

A empresa deve ser registrada como associação sem fins lucrativos;

•

A empresa deve ser constituída por estudantes regularmente matriculados em cursos de graduação em uma instituição de ensino superior conforme registrado no estatuto da associação;

•

O objetivo da empresa é promover o desenvolvimento profissional de seus membros por intermédio de experiências empreendedoras significativas no campo de conhecimento associado ao curso de graduação com o qual a empresa está relacionada;

•

Todos os membros associados da empresa júnior devem ser voluntários;

A empresa não pode estar associada a um partido político. Vale ressaltar que o Brasil é o país com a maior federação de empresas juniores (Brasil Júnior, com 311 membros) seguida pela Federação Europeia de Empresas juniores (JADE). Por consequência de tal popularidade, o Brasil foi selecionado para sediar a Conferência Mundial de Empresas juniores, na qual se espera que compareçam 4.000 empreendedores em Florianópolis em 2016. 4.2.1.

Conexões com Habilidades Essenciais

Comunicação (tanto escrita quanto verbal), trabalho em equipe, profissionalismo, liderança, gestão e empreendedorismo são essenciais para a experiência da empresa júnior. Dependendo do sucesso da organização em atrair projetos desafiadores da perspectiva do nível de desafio técnico envolvido, a empresa júnior pode ainda servir para desenvolver habilidades práticas de engenharia e para criar uma oportunidade de aplicar a teoria técnica. Portanto, devido à amplitude das habilidades técnicas 9 Para mais informações sobre o Brasil Júnior, vide: http://bit.ly/22dmvRl 10 Queira acessar a seguinte URL para ter acesso ao documento que define o conceito de empresa júnior no contexto do Brasil Júnior: http://bit.ly/1WiAVMb DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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abrangidas pela participação em uma empresa júnior, é possível dizer que esta é potencialmente a experiência mais relevante de desenvolvimento de habilidades que os estudantes de engenharia podem ter em termos de preparação para carreira entre aqueles abrangidos por este relatório. É importante, porém, enfatizar que para tirar o melhor proveito da empresa júnior como experiência de aprendizagem é recomendável que ela seja complementada por atividades adicionais visando consolidar a aprendizagem. De acordo com a literatura de Teoria de Aprendizagem Experiencial, vivenciar a experiência sem a oportunidade de refletir sobre ela não necessariamente leva a resultados de aprendizagem. Em vez disso, uma experiência concreta seguida de observação reflexiva (ou seja, refletir sobre a experiência), realização de um conceito resumido (ou seja, tirar conclusões da experiência) e experimentação ativa (ou seja, planejar ou experimentar o que foi aprendido) são necessários se é para o conhecimento ser criado pela transformação de experiência.11, 12 4.2.2.

Recursos, Processos e Governança

A necessidade de recursos para a empresa júnior varia de acordo com a natureza dos projetos com os quais a empresa pretende se envolver. Embora um projeto de consultoria de gestão típico não exija muito mais do que a disponibilidade de pessoas e computadores para ser realizado, projetos de maior complexidade técnica relacionados ao projeto de produtos podem precisar de máquinas e ferramentas para que se façam protótipos de peças rapidamente, por exemplo. Portanto, não há regra geral sobre a necessidade de recursos para se iniciar uma empresa júnior. Em termos de processos, a empresa júnior é semelhante a uma organização padrão em que há necessidade da existência de processos funcionais que permitem que a organização aloque seus recursos visando concluir sua missão. Portanto, áreas funcionais como recursos humanos, contabilidade, operações, comunicações e vendas serão todos necessários para o funcionamento da empresa júnior. Em cada uma dessas áreas, a existência de processos adequados será necessária, sejam tais processos formalizados ou não. De fato, definir a estrutura organizacional bem como seus processos e controles é de tanto valor para experiência de aprendizagem quanto as próprias tarefas voltadas para a parte técnica! A gestão tem o potencial de se tornar um assunto complicado, principalmente para instituições de ensino superior que lidam com a formação de empresas juniores pela primeira vez. Como é o caso comumente, a cultura acadêmica prevalecente é a de dar valor ao fato de que todos os projetos ocorrendo dentro da universidade devem ser orientados pelos docentes e, portanto, a empresa júnior deveria ter um professor sênior responsável pela operação ou em posição de supervisão. Uma empresa júnior, por outro lado, deveria deixar a gestão e a supervisão sob a responsabilidade dos próprios estudantes participantes, pois essa é uma forma para que eles desenvolvam habilidades essenciais de ordem superior e 11 (Kolb, 1984), p.38. 12 De acordo com Dewey (1907) apud Govender (2008), “a aprendizagem experimental ocorre quando uma pessoa envolvida em uma atividade reflete e a avalia, determina o que foi útil ou importante de se lembrar, e utiliza essas informações para desempenhar outra atividade”.

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organização. Não há uma regra geral relacionada à estrutura de gestão de uma empresa júnior no Brasil; entre os extremos de autonomia total dos estudantes, por um lado, e gestão totalmente orientada pelo corpo docente, por outro lado, a maioria das escolas encontra o equilíbrio entre a autonomia e a supervisão que é adequado para suas próprias realidades. 4.2.3.

Obstáculos Comuns 1. Empresas juniores enfrentam os desafios da disponibilidade limitada de recursos, baixo envolvimento dos docentes e incentivos reduzidos para participação estudantil basicamente pelas mesmas razões que foram discutidas em seções anteriores. Além desses obstáculos comuns, é importante enfatizar aqueles que são mais comuns em empresas juniores: 2. Falta de estrutura jurídica adequada para empresas juniores;

Obstáculos estruturais ao fazer negócios no Brasil; Falta de estrutura jurídica adequada Instituições de ensino superior brasileiras estiveram frequentemente relutantes em estabelecer empresas juniores devido a possíveis obrigações nas quais poderiam incorrer como resultado da conexão entre as atividades da empresa e a instituição que acolhe suas operações.13 No Brasil, tais obrigações são uma preocupação principalmente quando há a possibilidade de alegar que uma relação empregado-empregador foi estabelecida entre a universidade e os estudantes devido a participação deles nas atividades da empresa júnior. As leis trabalhistas no Brasil são muito rígidas e a mera menção de que tal risco existe seria o suficiente para desencorajar a participação da universidade no projeto. Na conjectura em que este trabalho é redigido, um projeto lei foi aprovado no Senado brasileiro que regula as atividades de empresas juniores em universidades. Tal projeto de lei era muito esperado e provavelmente irá atenuar muitos dos riscos e responsabilidades que anteriormente impediam as universidades de abrir empresas juniores. 14 Também de uma importância similar está a necessidade de estabelecer uma instituição legal visando acessar os meios e serviços necessários para a operação diária da empresa. Sem uma instituição legal vigente, a empresa júnior não será capaz de vender seus serviços e assim angariar recursos para cobrir suas despesas, tornando sua operação economicamente inviável. Conforme mencionado anteriormente, um novo projeto de lei foi aprovado que trará essa questão sob uma estrutura jurídica mais sólida.15

Obstáculos estruturais ao fazer negócios no Brasil É difícil fazer negócios no Brasil. O país é conhecido pelas dificuldades que sua regulamentação impõe sobre o exercício de atividades empresariais. O Brasil ocupa a 13 (Silva, 2014) 14 O leitor que se interessar pode acessar http://glo.bo/1R9zI8H e http://bit. ly/1Pktezn. 15 O projeto de lei (Projeto de Lei do Senado no 437, de 2012) pode ser acessado em http://bit.ly/22qwh5V DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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116a posição no ranking World Bank’s Doing Business e, principalmente, a abertura de uma empresa (174a posição), o pagamento de impostos (178a posição) e a obtenção de licenças (169a posição) podem ser especialmente trabalhosos.16 Não obstante, com todos os obstáculos inerentes ao se fazer negócios no Brasil, vale ressaltar que o Brasil é o país com a maior federação de empresas juniores (Brasil Júnior, com 311 membros) seguida pela Federação Europeia de Empresas juniores (JADE). 4.3. Iniciação

Científica

Oportunidades de iniciação científica são lugar-comum nas instituições de ensino superior brasileiras. Tais oportunidades são normalmente oferecidas por professores que trabalham em laboratórios de pesquisa, os quais recrutam graduandos com base na sua vontade de aprender sobre os métodos e técnicas cientificas e em trabalhar como assistentes de laboratório para projetos de pesquisa específicos ou para processos gerais de laboratório. A iniciação científica serve para preparar graduandos para futura matrícula em programas de pós-graduação, uma vez que os estudantes recebem treinamento científico e a chance de serem orientados por um professor experiente que pode possivelmente se tornar seu orientador de pesquisa caso o aluno decida se candidatar ao programa de pós-graduação. 4.3.1. Conexões

com habilidades essenciais

A iniciação científica pode potencialmente servir como oportunidade de aprendizagem para um grande número de habilidades essenciais para o graduado de engenharia. Os estudantes desenvolverão suas habilidades de comunicação ao elaborar projetos científicos e propostas de projeto, apresentando suas descobertas em reuniões e seminários, e, além disso, normalmente receberão um feedback dessas experiências na forma de análises de colegas sobre seus projetos ou apresentações orais, criando a oportunidade de refletir sobre uma ação e melhorar seu futuro desempenho. Os estudantes desenvolverão seu pensamento crítico e a habilidade de coletar informações no processo de análise de literatura, mas também ao exercer o julgamento crítico sobre os resultados dos experimentos que criaram. Os estudantes aplicarão a teoria técnica que aprendem de cursos da grade curricular para resolver problemas e elaborar experimentos científicos para testar suas hipóteses de pesquisa. Porém, não é tão provável que os estudantes de iniciação científica encontrem oportunidades para desenvolver habilidades voltadas para a gestão, liderança e empreendedorismo, e sim para outras habilidades relacionadas à aplicação da teoria técnica. 4.3.2.

Recursos, processos e governança

Oportunidades de iniciação científica podem ser experiências pagas ou não. Quando são pagas, o apoio financeiro normalmente advém de uma agência de financiamento de pesquisa, seja de nível federal (ou seja, CNPQ) ou de nível estadual (ou seja, Fapesp, Faperj, Fapemig e outras agências similares). O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) é provavelmente o programa mais conhecido por promover oportunidades de iniciação científica no Brasil. Criado em 1951 pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), o principal objetivo do programa era atrair jovens talentos para a ciência. Atualmente, o escopo do programa foi ampliado para incluir metas como contribuir com a redução do tempo 16 O perfil do Brasil no ranking do World Bank’s Doing Business pode ser encontrado em http://bit.ly/1nZoGbB.

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de permanência médio dos estudantes nas escolas de pós-graduação e incentivar uma melhor coordenação entre os programas de graduação e pós-graduação. 1. Atualmente, o programa de Iniciação Científica é operado pelo MCTI, o qual realiza concursos públicos para propostas que são divulgadas periodicamente e que convidam as universidades brasileiras a participar. Qualquer instituição de ensino superior pode se candidatar a participar desde que desenvolva pesquisa e tenha a infraestrutura adequada para tal. Ao entregar uma proposta à solicitação de propostas de Iniciação Científica do MCTI, a universidade candidata concorda em gerenciar os recursos internamente de acordo com certas condições impostas pelo ministério, por exemplo:17

2. O orientador de pesquisa deve ser afiliado à universidade que foi selecionada pelo MCTI pelo processo RFP; 3. É preferível que o orientador de pesquisa tenha recebido uma concessão de produtividade em pesquisa pelo MCTI;18 4. O estudante participante deve ter total comprometimento com as atividades acadêmicas e de pesquisa; Para participar do programa, o estudante deve obter um orientador de pesquisa dentro de sua área de interesse que esteja disposto a integrá-lo em sua pesquisa e fornecer orientação.

4.3.3. Obstáculos Comuns O programa de iniciação científica está bem estabelecido e tem fornecido, de forma bem-sucedida, por décadas, uma oportunidade inicial de ter a experiência de atividades diárias de um pesquisador de universidade para estudantes que visam uma carreira no ensino superior e pesquisa. Normalmente, esse tipo de experiência não atrai todos os estudantes de engenharia, o que limita o seu escopo, e, portanto, seu potencial de se tornar um componente obrigatório na grade curricular de engenharia. Outros mecanismos são então necessários para trazer o pensamento analítico e o uso do método científico para a formação do engenheiro. Disciplinas do primeiro ano com conteúdo substancial de Engenharia 4.4.

Para cada cem estudantes que se matriculam em Cursos de Engenharia no Brasil, em média, somente quarenta e cinco eventualmente se formam.19 Ademais, uma proporção significativa dos que abandonam o curso o fazem durante o primeiro ano.20 Entre as 17 Mais informações sobre o programa podem ser encontradas em http://bit.ly/1pYFEZt 18 A bolsa de produtividade em pesquisa é uma bolsa dada pelo MCTI para os pesquisadores que tiverem demonstrado uma produção acadêmica de artigos científicos de qualidade, que alcancem um nível mínimo em termos de volume e fator de impacto. Mais informações disponíveis em http://bit.ly/1Rg9m2S 19 (Agência de notícias CNI, 2013) 20 De acordo com de Oliveira (2013), 80% do desgaste do estudante em cursos de Engenharia ocorre durante o primeiro ano. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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principais razões dadas pelos estudantes para justificar a evasão está a falta de conteúdo profissional de engenharia nas disciplinas do primeiro ano. Os estudantes entram em uma escola de engenharia porque se identificam com a atividade profissional de um engenheiro, mas então se deparam principalmente com disciplinas de matemática, física e química durante os primeiros dois anos do curso. A falta de conexão com a prática da profissão é parcialmente responsável pela perda de motivação e eventual abandono do curso. Visando tratar deste problema, as escolas começaram a incluir mais experiências práticas e conteúdos técnicos nas disciplinas do primeiro ano. Algumas escolas até introduziram uma disciplina no primeiro semestre intitulada Introdução à Engenharia (IE), na qual, os alunos se envolvem com projetos práticos e atividades projetuais, e ainda têm a oportunidade de falar com engenheiros profissionais e se envolver em visitas a fábricas e locais de construção. Os elaboradores da grade curricular esperam que tais experiências mantenham a motivação dos estudantes para continuarem em seus cursos, e ainda forneçam o contexto em que o conteúdo das disciplinas teóricas possa ser aplicado. 4.4.1.

Conexões com habilidades essenciais

Disciplinas de Introdução à Engenharia podem ser identificadas por uma série de habilidades essenciais como comunicação, trabalho em equipe, pensamento criativo e aplicação da teoria técnica. A medida em que tais habilidades são exercitadas, é claro, depende tanto dos objetivos de aprendizagem estabelecidos pelo elaborador da grade curricular quanto pela aplicação da metodologia adequada para desenvolvê-las21. 4.4.2.

Recursos, processos e governança

A matrícula em disciplinas de Introdução à Engenharia é normalmente obrigatória nas universidades em que ela é parte integral da grade curricular. O conteúdo dessas disciplinas e a estrutura de suas atividades são normalmente estabelecidos por um comitê da faculdade que tem a responsabilidade de lidar com as questões curriculares. Em algumas universidades, a disciplina é introduzida como parte das chamadas atividades complementares, ou seja, embora nesse caso elas não constituam a disciplina em si, elas fornecem créditos para os requisitos de conclusão do curso. 4.4.3.

Obstáculos Comuns

Para alguns, as disciplinas de Introdução à Engenharia acabam competindo com o tempo que os estudantes têm para disciplinas mais tradicionais do primeiro ano, tais quais Cálculo e Física de duas formas diferentes. Primeiramente, elas dão aos elaboradores da grade curricular a opção de aumentar a carga-horária do primeiro semestre ou, alternativamente mudar uma disciplina tradicionalmente oferecida no primeiro semestre para o segundo ou terceiro semestre. Em segundo lugar, os críticos das disciplinas de Introdução à Engenharia argumentam que devido à natureza prática, tais disciplinas reduzem o tempo de estudo dos alunos para suas outras disciplinas do primeiro ano. Um obstáculo comumente mencionado é a disponibilidade limitada de recursos para ativida21 De acordo com (Dewey, 1907 apud Govender, 2008), “aprendizagem experimental ocorre quando uma pessoa envolvida em uma atividade reflete e a avalia, determina o que foi útil ou importante de se lembrar, e utiliza essas informações para desempenhar outra atividade”.

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des práticas, incluindo espaço de laboratório, ferramentas e peças. Outro obstáculo é a disposição do corpo docente em ministrar esta disciplina e projetá-la com atividades que gerem os aspectos profissionais da profissão de engenheiro. Um risco é que a introdução à engenharia se torne uma disciplina teórica, na qual os estudantes ouvem sobre engenharia em vez de praticá-la de fato.

4.5. Trabalho de Conclusão de Curso

O trabalho de conclusão de curso (TCC) é um componente obrigatório em qualquer grade curricular de graduação em engenharia, sendo imposto por regulamentação federal que o exige para fins de autorização e credenciamento.22 Neste mecanismo, um estudante deverá se envolver em uma busca, com duração de um semestre ou um ano, de um projeto técnico destinado a integrar o conhecimento e as habilidades adquiridas durante seus anos de curso. O projeto é supervisionado por um membro do corpo docente e os resultados são entregues, em um relatório por escrito (e algumas vezes uma apresentação oral) para a avaliação de um comitê da faculdade. A adição do trabalho de conclusão de curso à grade curricular pode ser abordada como oportunidade real para fornecer experiências de aprendizagem significativas tanto para os estudantes quanto para o corpo docente. Algumas escolas estão experimentando a possibilidade de ter trabalhos de conclusão de curso em equipe como forma de oferecer uma oportunidade a mais para os estudantes desenvolverem suas habilidades de trabalho em equipe enquanto, ao mesmo tempo, mantêm uma carga de trabalho exequível para os supervisores, o que os permitirá dedicar mais tempo para fornecer feedback para as equipes. As escolas estão envidando esforços para ligar patrocinadores industriais a trabalhos de conclusão de curso, seja convidando a indústria para fornecer problemas reais para o trabalho dos estudantes, seja envolvendo engenheiros profissionais como consultores para os estudantes ou equipes de estudantes trabalharem em projetos que eventualmente levam a resultados inovadores. Este esforço é uma adição há muito tempo necessária para a grade curricular das escolas de Engenharia brasileiras, uma vez que fornece a oportunidade para os estudantes se envolverem com problemas da vida real, enquanto concomitantemente promove espaços para a aproximação de parceiros industriais com a faculdade e os laboratórios de pesquisa. Outras oportunidades são voltadas para a proposta de trabalhos de conclusão de curso relacionados aos desafios de interesse social das comunidades locais, abrindo a possibilidade de os estudantes se envolverem com problemas reais que podem ter um impacto nas vidas das pessoas necessitadas.23 4.5.1.

Conexões com habilidades essenciais

Trabalhos de conclusão de curso fornecem oportunidades para praticar habilidades como comunicação, trabalho em equipe (quando é estabelecida uma forma baseada em equipes em vez de trabalhos individuais), pensamento criativo, aplicação da teoria técnica, profissionalismo, gestão e liderança (também quando o trabalho é feito em equipe). 4.5.2.

22 23

Recursos, processos e governança De acordo com CNE/CES (2002). Um exemplo disso pode ser encontrado em Paiva, et al. (2007). DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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O trabalho de conclusão de curso é normalmente regido por um conjunto específico de regras estabelecidas pelo comitê da faculdade responsável pela elaboração da grade curricular e pelo monitoramento de sua implementação. Tais regras normalmente exigem que: todos os estudantes precisem de um supervisor do corpo docente pela duração do trabalho; que um dos resultados do projeto deva ser um relatório escrito pelo estudante (algumas vezes o relatório é complementado por uma apresentação oral); o relatório (e a apresentação oral, quando aplicável) será avaliado por um ou mais professores e receberá uma nota final que determinará se o estudante é aprovado ou não. Os recursos necessários são específicos da natureza do trabalho e não são normalmente fornecidos pela universidade, sendo responsabilidade do estudante (em conjunto com um patrocinador industrial, se houver) angariar os fundos necessários para realizar o projeto. As universidades fornecem acesso às suas instalações de laboratório. 4.5.3.

Obstáculos Comuns

A natureza compulsória do trabalho de conclusão de curso como requisito obrigatório exige que a universidade organize uma estrutura para sua implementação que funcione em grande escala e seja economicamente viável. A estrutura resultante se torna normalmente bastante burocrática, exigindo que tanto o estudante quanto o orientador entreguem formulários e documentos para um coordenador geral do trabalho de conclusão de curso (normalmente também um professor) cuja função acaba sendo, na prática, mais voltada para o cumprimento da burocracia do que para garantir que o projeto seja uma experiência de aprendizagem significativa para o aluno.

Tal estrutura exige ainda que cada orientador aceite um número relativamente grande de alunos para trabalhar com ele (normalmente na faixa de dez a quinze estudantes orientados por cada orientador), o que acaba limitando a quantidade de tempo dedicado pelo à relação aluno-orientador e de feedback que o orientador pode fornecer sobre o trabalho do estudante. Tudo isso pode enfraquecer a eficácia do trabalho de conclusão de curso como experiência de aprendizagem significativa, uma vez que ele passa a ser encarado como um obstáculo final que separa o estudante de sua formatura. 4.6. Projetos

integradores

Embora o trabalho de conclusão de curso normalmente forneça a última oportunidade de unir o conhecimento e as habilidades adquiridos em toda a grade curricular (pois ele normalmente ocorre durante o último ano do curso), os projetos integradores são experiências de aprendizagem cujo objetivo é integrar o conhecimento e as habilidades adquiridos em um subconjunto de disciplinas ou módulos que ocorrem em conjunto com o projeto. Nesse sentido, os projetos integradores servem para interligar as experiências de aprendizagem que de outra forma ocorreriam separadamente, promovendo um ponto de vista interdisciplinar que coloca a aprendizagem em contexto.24 4.6.1.

Conexões com habilidades essenciais

24 O leitor interessado deve se referir a um caso para a introdução de projetos integradores em disciplinas de engenharia e tecnologia em (Santos & Barra, 2012).

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De forma semelhante aos trabalhos de conclusão de curso, os projetos integradores fornecem oportunidades para praticar habilidades como comunicação, trabalho em equipe (quando é estabelecida uma forma baseada em equipes em vez de trabalhos individuais), pensamento criativo, aplicação da teoria técnica, profissionalismo, gestão e liderança (também quando o trabalho é feito em equipe). 4.6.2.

Recursos, processos e governança

Uma vez que o projeto integrado ocorre concomitantemente a outras disciplinas em um período acadêmico específico, é importante que ele seja sincronizado com o cronograma dessas outras atividades visando garantir que os estudantes sejam expostos a certos desafios que exijam que eles utilizem o conhecimento somente após tal tópico ter sido apresentado a eles. Para isso, é necessária a existência de um certo grau de coordenação entre o corpo docente, que pode se beneficiar da presença de um coordenador geral de projeto integrado. A função de tal coordenador é servir tanto como ligação acadêmica entre todos os membros do corpo docente envolvidos na mesma unidade, quanto como ponto central para todos os assuntos relacionados ao projeto em si. Normalmente a ligação acadêmica será indicada pelo comitê da faculdade ou pelo diretor do programa e será responsável por convocar o grupo de docentes e estudantes envolvidos no projeto e relacionados às disciplinas. 4.6.3.

Obstáculos Comuns

O projeto integrador exige um investimento de tempo e esforço por parte dos estudantes e dos docentes, além do que já está envolvido na estrutura semestral tradicional, na qual as disciplinas não estão integradas. Caso mecanismos de incentivo adequados não se façam presentes tanto para os estudantes como para os docentes para dedicarem o tempo e esforço necessários para os projetos integradores, é possível que eles não se sintam aplicados à atividade, o que pode prejudicar seu progresso e valor educacional. Projetos integradores criam a necessidade de responsabilização por alcançar os resultados de aprendizagem bem como pela programação adequada da experiência de aprendizagem em cada disciplina que constitui o módulo integrado. Isso pode ser um desafio para o aluno individual, uma vez que a coordenação entre disciplinas simultâneas pode, a princípio, ser alcançada, mas não há garantias de que o aluno será capaz de alcançar o nível necessário de desenvolvimento de competência exigido para a conclusão bem-sucedida do projeto. Neste caso, uma dificuldade de aprender em um só módulo da disciplina pode prejudicar o progresso geral do aluno, uma vez que sem as habilidades necessárias é possível que ele não progrida no projeto integrado. 4.7. Mobilidade internacional

A possibilidade de participar de experiências envolvendo interação com estudantes de outras culturas e nacionalidades é uma oportunidade de aprendizagem poderosa para os estudantes, tanto de um ponto de vista pessoal quanto profissional. Esta é a principal razão pela qual a mobilidade internacional constitui experiências de aprendizagem relevantes para obter as competências essenciais necessárias para graduandos de engenharia em uma economia globalizada. A mobilidade internacional tem sido raramente considerada como um requisito para a graduação em engenharia, porém, tem ganhado popularidade entre os estudantes brasileiros nos últimos anos como resultado de um

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programa do governo federal chamado Ciência sem Fronteiras.25 Quando um estudante se envolve em intercâmbios acadêmicos formais, ele se matricula em um programa acadêmico, normalmente com a mesma designação utilizada no programa no qual ele estava matriculado em sua universidade local, e irá vivenciar as mesmas oportunidades de aprendizagem que seus colegas e, neste processo, espera-se que adquira habilidades que são relevantes para sua educação no Brasil. 4.7.1.

Conexões com habilidades essenciais

Experiências de mobilidade internacional fornecem oportunidades para a prática de competências que raramente estão disponíveis em outro lugar na grade curricular, incluindo: a habilidade de administrar o tempo, prioridades, motivação e emoções; a habilidade de gerenciar a própria aprendizagem, pensamento reflexivo e contemplativo, aprendizagem por meio de orientações e experiência; a habilidade de avaliar o impacto da engenharia em contextos sociais, culturais e políticos diferentes; de se preocupar com o bem-estar das comunidades local, nacional e global. 4.7.2.

Obstáculos Comuns

A incerteza sobre o reconhecimento dos créditos obtidos no exterior pode ser desmotivadora para o estudante que considera participar em programas de mobilidade internacional, pois a possibilidade de não haver disciplinas assistidas no exterior que sejam reconhecidas como requisitos para a graduação em sua instituição doméstica pode resultar em um período de tempo maior para se formar e, portanto, atrasar o ingresso do estudante no mercado de trabalho.26 Os custos envolvidos com o auxílio do estudante no exterior é claramente um fator limitante para a difusão da mobilidade internacional no Brasil e, portanto, é um grande obstáculo para sua adoção como requisito para a graduação em Engenharia. O Ciência sem Fronteiras visa solucionar esta limitação para um número inédito de estudantes, compensando o custo da mensalidade, subsídios mensais, passagens aéreas e seguro saúde para os estudantes qualificados. A eliminação gradual do Ciência sem Fronteira não deixou outro mecanismo em seu lugar para financiar a mobilidade internacional de estudantes de graduação e, portanto, tal experiência de aprendizagem pode não chegar à grade curricular de engenharia como experiência obrigatória em um futuro previsível. 4.8. Estágios

O estágio é parte integral da grade curricular de graduação em engenharia no Brasil e é previsto pela regulamentação federal, na qual ele é necessário para fins de autorização e credenciamento. 27 Estágios são atividades populares entre os estudantes de engenharia no Brasil, os quais normalmente os buscam 25 O Ciência sem Fronteira era até muito recentemente o mecanismo de mobilidade internacional mais importante do ensino superior do Brasil, tendo sido responsável por mandar dezenas de milhares de estudantes de graduação para o exterior. Não obstante, o programa perdeu seu ímpeto devido a cortes de orçamento feitos pelo governo federal brasileiro que afetaram tanto o Ministério da Educação quanto o Ministério da Ciência e Tecnologia. Mais informações sobre o programa podem ser obtidas em http://bit.ly/1UQIH2v 26 Para um relatório interessante sobre os desafios do reconhecimento de crédito em experiências de mobilidade, no contexto do programa Ciência sem Fronteiras, recomenda-se que o leitor interessado busque Costa, et al. (2014). 27 De acordo com CNE/CES (2002).

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o mais cedo possível em seus cursos, como no segundo semestre. Tal popularidade se deve a diversas razões, tais quais o valor reconhecido dos estágios como oportunidades de aprendizagem e também devido ao fato de os estágios serem considerados como portas de entrada naturais para o mercado de trabalho, na medida em que as empresas os utilizam como oportunidades para avaliar a adequação de um candidato para ocupar vagas abertas. 4.8.1.

Conexões com habilidades essenciais

Devido à sua natureza abrangente em termos de desenvolvimento de habilidades essenciais, o estágio industrial pode ser a principal forma de experiência de aprendizagem em um curso de graduação de engenharia. A medida em que seu potencial é alcançado depende de diversos fatores, dentre os quais o envolvimento do estudante, do mentor e da faculdade são primordiais. 4.8.2.

Recursos, processos e governança

Um estágio pode ser considerado um componente da grade curricular (cuja duração mínima esperada seja de 160 horas) ou uma atividade extracurricular, dependendo se a atividade fornece créditos ou não. De qualquer forma, de um ponto de vista jurídico, os estágios no Brasil são regidos por regulamentação federal que determina os direitos e deveres do empregador, do estagiário e da instituição de ensino superior. 28 Sob tal regulamentação, os estágios exigem a supervisão direta da instituição de ensino por meio de um supervisor indicado do corpo docente que irá avaliar a atividade mediante relatórios técnicos e acompanhamento individual com o estudante pela duração da atividade. O estágio é uma experiência composta de diferentes participantes: o estudante ou estagiário; a empresa que contrata o estagiário e o Engenheiro profissional que serve como seu orientador; a universidade em que o estudante se encontra matriculado e o membro da faculdade que supervisiona o estágio; e normalmente uma “agência de estágios” cuja função é combinar os estudantes e empresas com base em seus interesses mútuos. Os direitos e funções dos participantes são regidos por um contrato que deve estar em conformidade com a legislação federal. Embora a empresa irá, de forma ideal, unir o estudante com um Engenheiro que servirá como mentor, é responsabilidade da universidade supervisionar o processo de estágio visando garantir que os fins educacionais do estágio sejam alcançados. Para isso, a universidade deve definir um conjunto de regras internas para reger a experiência e nomear um membro da faculdade para atuar como supervisor do estágio do estudante e garantir a conformidade com tais regras. O ideal seria que o supervisor verificasse o trabalho do estudante no local, mas normalmente a verificação da conformidade com as regras de estágio é feita pela entrega de relatórios periódicos pelo estudante sobre suas atividades. 4.8.3. Obstáculos

Comuns Apesar de serem populares entre os estudantes e empresas, os estágios no Brasil estão perdendo seu potencial como experiências de aprendizagem significativas para o desenvolvimento de habilidades essenciais devido à falta de supervisão eficaz. Como mencionado anteriormente, vivenciar a experiência sem a oportunidade de refletir sobre ela não necessariamente leva a resultados de aprendizagem originalmente pretendidos para a experiência. De acordo com Dewey (1907) apud Govender (2008), “aprendizagem experimental ocorre quando uma pessoa envolvida 28

O leitor que se interessar pode acessar http://bit.ly/232Nva2. DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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em uma atividade reflete e a avalia, determina o que foi útil ou importante de se lembrar, e utiliza essas informações para desempenhar outra atividade”. No caso dos estágios, este ciclo de experiência-reflexão-ação vem do desenvolvimento de relações eficientes entre estudante e orientador do corpo docente, as quais, de acordo com a literatura técnica, têm falhado.29 A relação improdutiva entre trainees e

seus mentores afeta a troca de conhecimento, a aquisição de habilidades e a avaliação correta sobre a adequação de tais atividades de treinamento. A aparente falta de interesse mútua pelos estudantes e pelos docentes no componente de orientação dos estágios é a principal causa indicada para explicar o alcance limitado de tais relações. 4.9. Disciplinas

de aprendizagem com base em projeto

A aprendizagem com base em projeto (PBL) não é uma experiência de aprendizagem propriamente dita, e sim um método de instrução. Em cursos PBL, os estudantes adquirem habilidades e aprendem conteúdos enquanto trabalham em seus próprios projetos, sejam esses projetos soluções para problemas reais ou fictícios criados pelo instrutor para permitir a aprendizagem de um conjunto específico de resultados. O PBL ficou popular no Brasil como parte de tentativas de reformar a grade curricular de engenharia, não obstante sua adoção ter sido normalmente relacionada a disciplinas isoladas em vez de esforços de reelaboração de toda a grade curricular.30 4.9.1.

Conexões com habilidades essenciais

Disciplinas de PBL normalmente incentivam os estudantes a trabalhar em equipes de forma que eles também irão desenvolver habilidades de comunicação e trabalho em equipe e trazer suas próprias perspectivas e experiências anteriores para o projeto. Disciplinas de PBL ainda permitem o desenvolvimento do pensamento criativo (pensamento crítico, coleta de informações, criatividade, solução de problemas), profissionalismo (honestidade, ética, comprometimento) bem como a aplicação de teoria técnica. Dependendo da forma que o problema é elaborado, o corpo docente pode incluir intencionalmente oportunidades para o desenvolvimento de outras habilidades como empreendedorismo, gestão e liderança, por exemplo. Esta ampla gama de escolhas e flexibilidade na elaboração da disciplina faz da PBL uma metodologia popular em projetos educativos. 4.9.2.

Obstáculos Comuns

A adoção em grande escala do PBL para a grade curricular em vez da elaboração de disciplina ainda enfrenta diversos obstáculos no Brasil. A visão de que a avaliação fica comprometida em disciplinas de PBL ainda é uma crença bastante difundida entre membros do corpo docente que entendem o processo de avaliação como sendo menos rigoroso do que testes e exames de alto risco, por exemplo. Tal desconfiança é ampliada quando projetos são desenvolvidos em grupos, devido ao possível desenvolvimento de um comportamento oportunista entre os estudantes. Outro obstáculo se encontra na quantidade de tempo e esforço que precisam ser dedicados para o desenvolvimento de disciplinas de PBL quando comparadas com 29 (Santos, 2003); (Ramos, et al., 2014) 30 O leitor interessado deve buscar (CAMPOS, 2011), (Masson, et al., 2012), (de Boer & Caten, 2014).

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metodologias baseadas em aulas mais tradicionais. A elaboração de tais disciplinas exige um investimento de tempo e esforço de um membro do corpo docente, que é incentivado a utilizar mais tempo para outras tarefas alternativas. Além do referido investimento na fase de projeto, disciplinas de PBL também necessitam de investimento substancial de tempo durante sua execução, uma vez que a metodologia depende de feedback frequente dado aos estudantes como parte integral do processo de aprendizagem. A metodologia ainda exige a dedicação significativa de tempo e esforço dos estudantes se comparada com outras metodologias de aprendizagem mais tradicionais. A grade curricular de engenharia, na maioria das universidades brasileiras, normalmente exige a presença semanal do aluno em algo em torno de 25 a 30 horas de atividades em sala de aula. Se a grade curricular não for reestruturada para considerar a introdução de disciplinas de PBL, há o risco de introduzir cargas horárias insustentáveis que certamente terão um impacto negativo na aprendizagem. Porém, a reestruturação da grade curricular forçará os elaboradores a fazerem escolhas sobre qual conteúdo e quais experiências serão afetados pela introdução de disciplinas de PBL, o que é sempre um processo difícil de negociação coletiva para se realizar na maioria das instituições de ensino superior. 5.

Recomendações.

Com base em nossas descobertas, acreditamos que as seguintes recomendações podem ser úteis como formas de melhorar a difusão de experiências de aprendizagem significativas nas escolas de engenharia de todo o Brasil. 5.1 A estrutura de carreira da faculdade deve incluir incentivos para o corpo docente que seriam recompensados por seus esforços na promoção dos supracitados mecanismos de aprendizagem. O envolvimento do corpo docente é o fator principal para o sucesso de qualquer mecanismo de aprendizagem inovador que será implementado de forma eficaz em uma grade curricular de engenharia. Os membros do corpo docente normalmente se encontram na situação de ter que decidir como utilizar seu tempo valioso da melhor forma entre alternativas concorrentes que envolvem pesquisa e instrução de alunos. A decisão racional que deverá determinar como utilizar o tempo considerará as estruturas de carreira, bem como os mecanismos de progressão de carreira. Portanto, é recomendável que os incentivos adequados sejam estabelecidos visando promover o envolvimento do corpo docente com as experiências de aprendizagem estudantis. 5.2 Recursos humanos e físicos devem ser fornecidos para possibilitar a implementação de tais mecanismos. A implantação eficaz dos mecanismos de aprendizagem descritos neste relatório necessita da disponibilidade de recursos físicos e humanos para alcançar os resultados de aprendizagem pretendidos. Metodologias de aprendizagem ativa necessitam de acesso a ferramentas e equipamentos adequados, bem como corpo docente treinado adequadamente e técnicos para operá-los de forma eficaz e segura. Espaço de laboratório pode ser necessário também. Recomendamos que tais recursos sejam disponibilizados para os docentes e para os estudantes, assim também que seus custos sejam claramente destinados às atividades de aprendizagem estudantil. 5.3 Um sistema de qualificação de cursos aplicável a cursos de graduação em engenharia deve ser estabelecido incorporando o conjunto completo de competências descrito acima; ele deve ser estabelecido e implementado por indivíduos/equipes da DIÁLOGO SETORIAL UNIÃO EUROPEIA-BRASIL: SIMPLIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE COMÉRCIO EXTERIOR PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

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academia e da indústria. A qualificação de cursos por vezes dá uma maior atenção para as contribuições para o processo de aprendizagem, como o número de créditos-hora necessários na grade curricular, o número de livros disponíveis na biblioteca ou a média de horas dedicadas pelo corpo docente para pesquisa, por exemplo. Em vez de dar atenção às contribuições, a qualificação de cursos deveria dar atenção aos resultados de aprendizagem. Isso não quer dizer que as contribuições não são importantes, e sim que a atenção deveria ser dada a quão eficaz é a utilização de tais contribuições pelo curso, visando promover os resultados de aprendizagem estudantil desejados, como as competências essenciais descritas no presente relatório. Ademais, não há uma razão específica para a qualificação de cursos ser monopólio do estado. Em vez disso, ela deveria ser implementada por organizações da sociedade civil envolvendo a indústria, a academia e associações profissionais. 5.4 Após o estabelecimento da qualificação do curso como no item 5.3, o reconhecimento mútuo internacional de cursos de graduação em engenharia no Brasil deveria ser negociado com o Washington Accord e com a European Network for Accreditation of Engineering Education. Isso pode exigir uma revisão dos títulos de diplomas de engenharia no Brasil. O reconhecimento mútuo internacional de diplomas de engenharia incentiva a mobilidade internacional de estudantes e profissionais de engenharia, pois diminui as barreiras e os custos envolvidos com a obtenção de credenciais reconhecidas em outra nação. Tais oportunidades de mobilidade internacional são desejáveis não só por permitirem o desenvolvimento de competências essenciais nos graduandos de engenharia, como raciocínio ético, trabalho em equipe e aprendizagem contínua, mas também por promoverem a disseminação de inovações de forma internacional, resultando na adoção mais rápida de tecnologias e para mantê-los atualizados com a tecnologia. 5.5 Deve-se ter cuidado ao incorporar as experiências de aprendizagem descritas nas grades curriculares existentes sem ampliar as horas de contato existentes. As grades curriculares de engenharia no Brasil já exigem um cronograma intenso de atividades obrigatórias. Embora o número mínimo de horas exigido pelas normas de credenciamento federal já seja elevado (3.600 horas), é normal que este número seja excedido pela grade curricular de escolas de engenharia tradicionais. Tendo que lidar com uma carga-horária excessivamente grande, os alunos normalmente perdem o interesse em participar de experimentos que exigem dedicação e esforço extra, como ocorre normalmente em atividades baseadas em projeto. Uma vez que não há espaço para mais aumentos da carga horária da grade curricular de engenharia, os mecanismos apresentados neste relatório não devem ser considerados como atividades adicionais à grade curricular, e sim como abordagens alternativas para o conteúdo já incluído na grade curricular, enquanto favorece concomitantemente o desenvolvimento das principais competências essenciais. 5.6 Os esquemas devem ser desenvolvidos para incentivar os alunos de ensino médio a considerarem a engenharia como carreira de forma positiva; o que deveria incluir o incentivo a estudar matérias STEM. A educação de um Engenheiro é um processo contínuo que depende de uma combinação de educação formal, experiência de campo e treinamento prático, nos quais a obtenção de competência normalmente depende da interação entre o aluno e um engenheiro profissional mais experiente. Este tipo de interação pode ter início

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antes mesmo de os estudantes ingressarem na universidade, ainda no ensino médio. Quando os estudantes de ensino médio entram em contato com temas relacionados a ciência, tecnologia e engenharia, adquirem não só conhecimento, mas também a motivação que os levará a ingressar futuramente na profissão de engenharia. 5.7 As universidades deveriam dar a devida atenção à experiência do primeiro ano de estudantes de engenharia, para garantir que os alunos sejam motivados a continuar com seus estudos e não desmotivados pelo ensino exclusivo de matemática e ciências de engenharia. Cursos de engenharia têm uma alta taxa de abandono durante os primeiros anos por razões que vão da falta de conhecimento sobre a profissão, base conceitual insuficiente em ciência e matemática, até a perda de motivação dos estudantes. Esta, por sua vez, se deve parcialmente à carga extensa de conteúdo conceitual apresentado durante as etapas iniciais do curso típico de engenharia em conjunto com a pouca experiência prática vivenciada pelos alunos em laboratórios e oficinas. Portanto, é importante que as universidades incluam temas relacionados à tecnologia e à experiência profissional do engenheiro no primeiro ano da grade curricular recorrendo a uma combinação de projetos, atividades práticas, visitas técnicas e oportunidades para interação entre estudantes e engenheiros profissionais. 5.8 Os engenheiros podem seguir uma gama de carreiras que requerem diversas competências e a grade curricular deve ser elaborada de acordo. A educação de engenharia abre uma gama de possíveis oportunidades de carreira para seus graduandos, abrangendo de produção a pesquisa e desenvolvimento, de gestão à consultoria e mercado financeiro. Por conta desta ampla variedade de trabalhos possíveis, não é possível esperar que uma única grade curricular contemple a aquisição de todas as habilidades necessárias para o desempenho de todas as profissões possíveis. Portanto, a grade curricular de engenharia deveria ser flexível o suficiente para permitir que o aluno personalizasse sua trajetória de ensino de acordo com seus próprios interesses. Ainda assim, é importante compreender que a educação de engenharia não termina com o fim da universidade, mas continua durante a vida profissional do engenheiro.

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Bibliografia Agência de notícias CNI, 2013. Mais de metade dos estudantes abondonam cursos de engenharia. [Online] Disponível em: http://www.portaldaindustria.com.br/cni/imprensa/2013/07/1,19276/mais-da-metade-dos-estudantes-abandona-cursos-de-engenharia.html CAMPOS, L., 2011. Aprendizagem baseada em projetos: uma nova abordagem para a educação em engenharia. Blumenau, s.n. CNE/CES, 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Engenharia. [Online] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES112002.pdf Costa, A. M. d. G. A., Cesar, C. G., Pinto, E. O. & de Oliveira, N. H., 2014. Aproveitamento de Estudos Realizados em Mobilidade Estudantil pelos Alunos dos Cursos de Engenharias - a Experiência do CEFET-MG. Juiz de Fora, s.n. de Boer, F. G. & Caten, C., 2014. Aplicação da metodologia problem based learning para o ensino de estatística na disciplina de tópicos especiais de qualidade. Juiz de Fora, s.n. de Oliveira, V. F., 2013. Estudos mostram que cerca de 80% da evasão ocorre no primeiro ano. [Online] Disponível em:http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/07/1314628-analise-estudos-mostram-que-cerca-de-80-da-evasao-ocorre-no-primeiro-ano.shtml Licks, V., 2016. The Essential Competencies of Engineers in Brazil (mimeo), s.l.: s.n. Male, S., 2012. Generic Engineering Competencies Required by Engineering Graduating in Australia. In: Developments in Engineering Education Standards: Advanced Curriculum Innovations. Hershey, PA: IGI Global, pp. 41-63. Male, S., 2012. Generic Engineering Competencies Required by Engineers Graduating in Australia. s.l.:s.n. Masson, T. J., Miranda, L. F., Munhoz, A. H. & Castanheira, A. M. P., 2012. Metodologia de Ensino: Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL). Belém, s.n. Paiva, C. E., Schumacher, A. P., Miyagi, B. S. & Piovezan, L. H., 2007. O Trabalho de Conclusão de Curso de Engenharia Civil como Incentivador de Ações Sociais. Rio de Janeiro, s.n. Ramos, A. d. S., Zago, I. R., Alves, L. H. D. & de Oliveira, M., 2014. Dinâmica de estágio: survey nos cursos de engenharia de produção e mecânica da UFJF. Juiz de Fora, s.n. Santos, F., 2003. Aquisição de competências no estágio curricular supervisionado (Tese de doutorado). Florianópolis: UFSC. Santos, M. C. C. & Barra, S. R., 2012. O Projeto Integrador como Ferramenta de Construção de Habilidades e Competências no Ensino de Engenharia e Tecnologia. Belém, s.n.

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União Europeia

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SECRETARIA DE GOVERNO

SECRETARIA ESPECIAL DA MICRO E PEQUENA EMPRESA

MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E GESTÃO

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