Memoria de artículos - Dominio 3 by Centro de Investigaciones

ISBN 978-9942-21-149-1

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

M E M O R I A D E A R T Í CU LO S D OM IN IO 3

PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Dominio 3 - Perfeccionamiento de la Educación Superior

VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES

I Congreso Internacional de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

Misión La Universidad Técnica de Machala es una Institución de Educación Superior orientada a la docencia, a la investigación y a la vinculación con la sociedad, que forma y perfecciona profesionales en diversas áreas del conocimiento, competentes, emprendedores y comprometidos con el desarrollo en sus dimensiones económico, humano, sustentable y científico-tecnológico para mejorar la producción, competitividad y calidad de vida de la población en su área de influencia.

Visión Ser líder del desarrollo educativo, cultural, territorial, socio-económico, en la región y el país.

Autoridades Ing. César Javier Quezada Abad MBA. RECTOR Ing. Com. Laura Amarilis Borja Herrera Mg. VICERRECTORA ACADÉMICA Soc. Jorge Ramiro Ordóñez Morejón Mg.sc. VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Dra. Elmina Rivadeneira, PhD. Directora del Centro de Investigaciones UTMACH

Coordinación EDITOR Dra. Elmina Rivadeneira, PhD. CORRECCIÓN DE ESTILO Ing. Sandra Cabello, PhD Lcda. Fernanda Tusa Jumbo, Msg. Lic. Birmania Jimenez, Mg.Sc. Ing. Cyndi Aguilar Nagua DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Ing. Jorge L. Maza Córdova, Ms.D.M. IMPRESO EN Unidad de Publicaciones UTMACH

Presentación de dominio La educación debe estar al servicio de las demandas de la sociedad facilitando la adaptación e inserción del estudiante en los estamentos sociales y productivos. Desde esta perspectiva se entiende a la sociedad como un conjunto de valores, ideas y roles, en el cual la educación se encarga de perfeccionar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía, promoviendo la integración del estudiante a la sociedad en la que vive y enseñándole a proponer estrategias que resuelvan las necesidades de su medio. “Este dominio tiene amplio impacto en todo el acontecer de la Universidad y a su vez tiene la misión de responder a los siguientes objetivos del Plan Nacional de Buen Vivir: Objetivo 2. Auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y territorial, en la diversidad. Objetivo 3. Mejorar la calidad de vida de la población. Objetivo 4. Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía.” Siguiendo a Morín (2003) y Tobón (2004), la formación de profesionales competentes es responsabilidad de las instituciones educativas, para lo que debe implementar procesos pedagógicos y didácticos de calidad, con recursos suficientes, autovaloración continua, basada en estándares de calidad y talento humano capacitado para tal propósito. Las competencias desde el marco pedagógico constituyen un recurso de formación profesional con énfasis en la eficiencia, equidad, calidad y eficacia. Se refiere a lo que las personas deben ser capaces de hacer para alcanzar el éxito profesional. La educación superior debe promover el desarrollo de la personalidad de cada estudiante, forjando sus competencias para adaptarse a los cambios continuos, enseñándole a desempeñar su rol mediante la práctica de manera crítica y creativa. Esto significa que la educación deberá promover el uso de laboratorios contextualizados, orientados a la formación integral del estudiante. La Educación Superior acorde a los estándares actuales debe desarrollar un profesional de perfil dotado de una profunda formación básica y humanista, capaz de resolver, los problemas más generales y frecuentes que se presentan en su campo de trabajo. Este proceso de formación está basado en tres dimensiones: la instructiva que toma en cuenta los conocimientos y habilidades, la educativa basada en una educación en valores y la desarrolladora de capacidades, vinculando el estudio con el trabajo. La educación no es una meta en sí misma, es un servicio que tiene como propósito el desarrollo del estudiante y su preparación para la vida en sociedad. Como un profesional que brinde calidad, calidez y pertinencia. Rosa Salamea Nieto Mgs. Docente UACS-UTMach

DOMINIO 3

PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Tabla de contenidos Página

EL PROCESO DE COMPRENSIÓN EN UNA LENGUA EXTRANJERA: UNA PROPUESTA PARA EVALUAR ESTRATEGIAS DE LECTURA / Por: Mirtha Manzano Díaz, Eugenio Hidalgo Diez, Alina Morales Chávez, Mabel A. Acosta García

LA NUEVA OFERTA ACADÉMICA: RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA ANTE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR / Por: Elida María Rivero Rodríguez, Amarilis Borja Herrera, Oscar Geovanny Riofrío Orozco

UN PROGRAMA DE FISIOLOGÍA ANIMAL PARA LA ENSEÑANZA DE PREGRADO AJUSTADO A LOS OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS EN LA FORMACIÓN DEL MÉDICO VETERINARIO ZOOTECNISTA / Por: Álvarez Díaz Armando

EL DESARROLLO Y DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS CIENTIFICO – PROFESIONALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO / Por: Elmina Matilde Rivadeneira Rodríguez, Ricardo José Silva Bustillos

ESTRATEGIA FACILITADORA DE LA GESTIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LA UNIVERSIDAD TECNICA DE BABAHOYO. / Por: Enrique Espinoza Freire

UNA PROPUESTA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS BÁSICAS DE LA INGENIERÍA. CASO DE ESTUDIO: CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA, ECUADOR / Por: S. Cabello Sequera, E. Saraguayo, C. Sánchez

INCIDENCIA DE LA COMUNICACIÓN Y SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES HUMANAS EN EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS REALES / Por: Julio Vicente Paredes Riera, Gustavo Fernando Córdova Chávez

UTILIDAD DE LA CÁMARA DE GESELL EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO EN LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA. / Por: Rosa Marianela Salamea Nieto

LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD LAICA VICENTE ROCAFUERTE / Por: Jorge Flores Herrera

INCIDENCIA DEL ROL DOCENTE EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN ESTUDIANTES DE PREGRADO / Por: Rosa Elena Ordóñez Vivero, Margarita León García

Índice

Tema / autor:

Tabla de contenidos

Índice

Tema / autor:

Página

ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS UTILIZADAS PARA POTENCIAR EL DESARRROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS DE 3 Y 4 AÑOS / Por: Carmita Esperanza Villavicencio Aguilar, Martha Liliana Arciniegas Sigüenza

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y PARTICIPATIVO EN ESCENARIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y PRODUCTIVOS, BASADO EN DESEMPEÑOS / Por: Juan Ramiro Guerrero Jirón

LAS DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL Y PARVULARIA Y SU ROL EN LA ATENCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES / Por: Carmita Esperanza Villavicencio Aguilar

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I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA UTMACH 2015 Memoria de Artículos centro_de_investigaciones@utmachala.edu.ec

Mirtha Manzano Díaz¹, Eugenio Hidalgo Diez², Alina Morales Chávez³, Mabel A. Acosta García 4 1 . Universidad Estatal de Bolívar 2 Universidad de Granada, España 3 . Colegio Gonzalo Zaldumbide de Quito s 4 . Preuniversitario Hawking de Quito mansanolebroc@gmail.com

RESUMEN Las estrategias para el aprendizaje de la lectura, no son directamente observables pero si detectables. Por ello, se ha elaborado un cuestionario que analiza los procesos cognitivos y afectivos en relación a la comprensión lectora en una lengua extranjera. En su construcción, se ha tenido en cuenta las siguientes dimensiones: conocimiento previo, nivel de traducción, nivel de interpretación y nivel de extrapolación. Se establecieron las características técnicas del instrumento por medio de los estadísticos Alpha de Cronbach para la fiabilidad y juicio de expertos y análisis factorial para la validez, que vinieron a corroborar la bondad del cuestionario, lo que nos permitirá, evaluar y autoevaluar el uso de estrategias de lectura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en una lengua extranjera. Palabras clave: Comprensión de lectura, estrategias de lectura, evaluación.

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EL PROCESO DE COMPRENSIÓN EN UNA LENGUA EXTRANJERA: UNA PROPUESTA PARA EVALUAR ESTRATEGIAS DE LECTURA

ABSTRACT This paper focuses on understand that learning strategies in the reading comprehension process are not directly observed, but they may be detectable. For this reason, the instrument which has been elaborated is aimed at evaluating the students´ own cognitive and affective procedures through the reading comprehension process in a foreign language. Therefore, after an exhaustive bibliographical review, four categories with their corresponding items were established: previous knowledge, translation level, interpretation level, and extrapolation level. Finally, we set up the technical characteristics of the questionnaire through statistic methods such as: Alpha of Crombach to validate its reliability, the criterion of experts and factorial analysis which confirmed its validity to evaluate the use of reading strategies in the teaching learning process of a foreign language. Keywords: Reading comprehension, reading strategies, evaluation.

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INTRODUCCIÓN Aunque los profesores de lengua, generalmente, hablamos en términos de habilidades lingüísticas o comunicativas (expresión oral y escrita y comprensión auditiva y de lectura), la realidad es que no siempre somos conscientes de que a través de ellas se desarrollan otras habilidades intelectuales y científicas y de que se establecen valores necesarios para el graduado de cualquier campo del saber, por eso, actualmente, se incluyen en los planes de estudio como competencias que se precisan para la formación de un profesional. Estas competencias determinan el verdadero propósito de la comunicación y la actividad cognoscitiva (Hidalgo, 2007). Nuestra investigación está dirigida a la comprensión de la lectura, pero sustentada sobre la base de que forma parte de la lengua como una entidad, pues el lenguaje, aunque metodológicamente lo separemos para su estudio, no es sólo palabra unida, el lenguaje es sentido, es intención y tiene, además de su carácter universal, su propia identidad, por lo tanto, también es contexto. Nuestro estudio asume una posición compleja y sistémica del proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera, por lo que entendemos, que las limitaciones que confrontamos en la propia concepción de la enseñanza-aprendizaje de la lengua como un todo, son aplicables, también, al desarrollo de la competencia de lectura como parte esencial de la competencia comunicativa. En este sentido, consideramos que la lectura es, además de objetivo y contenido, medio, método y evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta concepción de la lectura como instrumento didáctico de los aspectos lingüísticos, y como herramienta que desarrolla y forma en la sistematización de los contenidos, y también en la adquisición de una cultura integral, es la que ha frenado la formación adecuada en la competencia comunicativa a nuestros futuros profesionales, dando lugar a que sólo aquellos con una elevada motivación e independencia cognoscitiva alcancen los mejores resultados en la formación académica en una lengua extranjera. (Ascuy, et al. 2007; Manzano, 2007) Por todo ello, el artículo presenta todo el proceso seguido en la elaboración y validación de un cuestionario de evaluación-autoevaluación de estrategias de lectura, partiendo, para ser congruente con nuestra posición epistemológica, de la significación que adquiere la evaluación y concluye con la dinámica que promueve este instrumento como medio y método de enseñanza-aprendizaje, durante el proceso de comprensión en una lengua extranjera. 8

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La evaluación de las estrategias como componente esencial de la actividad cognoscitiva Cuando hablamos del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera nos estamos refiriendo a la actividad cognoscitiva, cuando nos referimos a las habilidades de la actividad verbal (lingüísticas), estamos haciendo referencia a la expresión y comprensión oral y escrita, a las que también denominamos destrezas comunicativas. Si vamos a la esencia de esas acciones (destrezas o habilidades), no podemos obviar los procesos mentales que durante las mismas ocurren, ni obviar operaciones o estrategias que el ser humano necesita para lograr el objetivo de determinada tarea, en las que intervienen las esferas motivacional-afectiva y cognitivo-instrumental. (Leontiev, 1982); (Maciel, 2005) La evaluación-autoevaluación es condición esencial en el aprendizaje, la misma regularmente se asume como un elemento externo que influye desde la visión y posición del profesor como director del proceso, más es un error soslayar sus potencialidades como condición interna. La evaluación-autoevaluación es motor que activa de forma consciente el aprendizaje y será cualitativamente superior en tanto esté concebida de tal forma que contribuya a la autonomía del alumnado y a que valore cómo aprender. (Gil y Padilla, 2009), (González, 2009), Milán y col. 2009) Finalmente, indicar, teniendo en cuenta a (Fitzpatrick, 2006), (Brodie & Irving, 2007) y (Gil y Padilla, 2009) que la participación del alumnado en el proceso evaluativo es imprescindible, ya que desarrolla el pensamiento analítico, el espíritu crítico, la emisión de juicios y criterios y la autodeterminación. Así pues, la evaluación se convierte en un elemento fundamental e inseparable de la práctica educativa, y permite dar, al estudiante y profesorado, la información de cada momento y realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje (Hidalgo, 1996). Estas habilidades están en congruencia con el propio desarrollo de las estrategias de lectura, ya que forman parte de los indicadores seleccionados en el cuestionario de evaluación. Al seleccionar el cuestionario como instrumento para evaluar el uso de estrategias de lectura, se hace necesario fundamentar teóricamente las dimensiones e indicadores asumidos en su elaboración, lo que vendrá a fortalecer con elementos teóricos sustanciales su validez y fiabilidad. MÉTODOS Y RESULTADOS Descripción de los procedimientos en la elabora-

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El cuestionario de evaluación-autoevaluación de estrategias de lectura, constituye una nueva aportación en este campo. Para su elaboración se siguió el siguiente proceso:

estrategias de lectura. Una vez establecidas las dimensiones y los indicadores correspondientes, se procedió a la definición de los diferentes ítems que iban a configurar el cuestionario, quedando, definitivamente elaborado. (Consultar cuestionario completo en: http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4543230)

- Se delimitó, como campo de estudio, el proCaracterísticas técnicas del cuestionario de estraceso de lectura y dentro de su complejidad, tegias de lectura: su fiabilidad y validez se seleccionaron diferentes acciones y operaciones o estrategias a niveles de traducción, La validez y la fiabilidad son constantes que deben interpretación extrapolación, responsiempre presentes proceso están en ycongruencia con el que propio desarrollo deestar las estrategias de lectura,en yaelque formande elaboración de un cuestionario, sobre todo, en nuestro caso, en dieran aparte los de propósitos esenciales de nuestros los indicadores seleccionados en el cuestionario de evaluación. el que se miden operaciones realiza el indiviprogramas y planes eldecuestionario estudio. También, se Al seleccionar como instrumento para evaluar el uso de estrategias deque lectura, duo, generalmente, de forma inconsciente, como las seleccionaron operaciones dirigidasteóricamente a esta- las dimensiones e indicadores asumidos en su se hace necesario fundamentar estrategias de aprendizaje, porvalidez todo ello, lo que vendráde a fortalecer teóricos sustanciales su y se hace neblecer elaboración, los metaconocimientos los proce-con elementos cesario ser cuidadoso y riguroso en el proceso de fiabilidad. sos mentales del individuo. elaboración y de validación. MÉTODOS - Se realizó una lista Y deRESULTADOS indicadores y categorías Análisis y estudio de validez de delas contenido Descripción de los procedimientos en lade elaboración del cuestionario de la evaluación que cubrieran la esencia de las estrategias de lectura con las dimensiolectura estrategias en correspondencia En principio, se distribuyó el Cuestionario preparaEl cuestionario de evaluación-autoevaluación de estrategias de lectura, constituye una nueva nes. (Tabla 1) do para facilitar su análisis a los jueces que actuaron aportación en este campo. Para su elaboración se siguió el siguiente proceso: como expertos, entre los que figuraban: Profesora- Se seleccionaron para cada uno de los indi- Se delimitó, como campo de estudio, el proceso de lectura y dentro de su complejidad, do del Departamento de Métodos de Investigación cadores tres ítems o más que respondieran a se seleccionaron diferentes acciones y operaciones o estrategias a niveles de traducción, y Diagnóstico en Educación, del Departamento de lo que se proponía medir utilizando una escainterpretación y extrapolación, que respondieran a los propósitos esenciales de nuestros Lengua Extrajera y Literatura y del Departamento la Lickert conprogramas seis opciones, quedando cony planes de estudio. También, se seleccionaron operaciones dirigidas a de Psicología Evolutiva y de la Educación, así como formado el cuerpo esencial del instrumento. establecer los metaconocimientos de los procesos mentales del individuo. personas de otros estamentos tales como: Asesores También se forma deindicadores evaluación - definió Se realizólauna lista de y categorías que cubrieran la esencia de las estrategias de los Centros de Profesorado e Inspectores de los para facilitarledelos resultados al propio con alumlectura en correspondencia las dimensiones. (Tabla 1) Servicios Técnicos de Inspección. Los jueces denado. - Se seleccionaron para cada uno de los indicadores tres ítems o más que respondieran a bían seleccionar de entre una escala de 4 opciones: lo que seempíricos proponía medir utilizando una escala Lickert con seis opciones, quedando - Se aplicaron métodos y estadísticos 1=Nada; 2=Poco; 3=Bastante; 4=Totalmente. Valoconformado el cuerpo técnicas esencial del También se definió la forma de para establecer las características de instrumento. rando, con ello, el grado de relación entre los ítems evaluación para facilitarle los resultados al propio alumnado. fiabilidad y validez de contenido y de consy las dimensiones establecidas. Se aplicaronde métodos empíricos estadísticos para establecer las características técnicas tructo del -cuestionario evaluación deylas

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ción del cuestionario de evaluación de las estrategias de lectura

de fiabilidad y validez de contenido y de constructo del cuestionario de evaluación de las estrategias de lectura. Tabla 1: Resumen de las dimensiones e indicadores seleccionados Dimensiones

Indicadores - Trazarse un propósito para la lectura A- Conocimiento previo -Activar los conocimientos previos -Tener conciencia de los propios procesos de pensamiento - Comprender globalmente -Reconocer significados: explícitos, B- Nivel de traducción implícitos y complementarios - Reconocer la estructura textual -Organizar, identificar y jerarquizar ideas -Resumir -Inferir información implícita -Valorar la información C- Nivel de -Emitir juicios y criterios interpretación -Extender la información -Analizar situaciones similares D-Nivel de -Resolver problemas extrapolación

Ítems 1-13

14-39

40-52 52-66

Elaboración propia: Manzano y col (2014)

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La valoración dada por los diez jueces expertos quedó reflejada entre los rangos: bastante y totalmente. Con respecto a su univocidad y pertinencia todos estuvieron de acuerdo en que los ítems eran claros, concisos, concretos, se entendían bien y eran pertinentes para el estudio. Estos resultados, finalmente, confirman que los expertos concuerdan en que las preguntas contenidas dentro del cuestionario diseñado, corresponden al objetivo esencial de nuestro instrumento y de nuestro estudio, lo que permite corroborar su validez de contenido.

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Análisis y estudio de la validez de constructo El análisis factorial es aconsejable para estudiar la estructura de los cuestionarios con el objeto de afirmar que determinados ítems se explican mejor desde una dimensión que desde otra, incluso, sugiere aquellos ítems que pueden ser eliminados por escasa consistencia interna en correspondencia con otros de las diferentes dimensiones seleccionadas. (García, Gil y Rodríguez, 2000; Hidalgo, 2003) Con el instrumento de análisis factorial se obtuvo los siguientes resultados:

variable quedaba totalmente explicada por su componente al acercarse a un valor de uno. - Método de extracción: Para cada una de las cuatro dimensiones, se explicaron la: Varianza total, el gráfico de sedimentación y la matriz de componentes, a través de los cuales, se corroboró que los ítems de cada apartado se podían resumir, o sea, se podían agrupar en componentes que explicaran la mayoría de la varianza observada en las respuestas ofrecidas por los encuestados, lo que implica que todas las variables estarían representadas de forma coherente. - Método de rotación: El procedimiento utilizado fue una rotación ortogonal Varimax para cada uno de los apartados, al tener, estas, un índice de correlación interfactores bajo, queda claro, que los componentes están relacionados entre sí. Estos resultados permitieron realizar un estudio confirmatorio, para cada dimensión y establecer que los ítems se ajustan a cada uno de los indicadores, lo que demuestra que existe consistencia interna entre los ítems del instrumento.

- Matriz de correlaciones. Los determinantes de la matriz fueron bajos, lo que confirmó Fiabilidad del instrumento que las correlaciones no son debidas al azar. obtener la fiabilidad instrumento, se apli- Determinación de las comunidades: los Para valores que aparecen en la del columna de Demostrando, así, la correlación entre las dicó el Alpha de Crombach, tanto para el cuestionario extracción se alejan de cero lo que nos indicó que la variable quedaba totalmente mensiones del instrumento. explicada por su componente al acercarse acompleto un valor decomo uno. para cada uno de los apartados o di- La prueba- deMétodo esfericidad de Bartlett. seleccionadas para conformar el mismo. de extracción: Para Probó cada una demensiones las cuatro dimensiones, se explicaron la: la no significatividad de la hipótesis nula de el cuestionario a de 119losestudiantes de Varianza total, el gráfico de sedimentaciónSe y laadministró matriz de componentes, a través que la matriz cuales, de correlaciones matriz segundoseaño, losresumir, cualesoculminan la asignatura Inse corroboróera queuna los ítems de cada apartado podían sea, se podían de identidad yagrupar que por lo tanto tiene sentido glés IV en el segundo semestre del curso académico en componentes que explicaran la mayoría de la varianza observada en las aplicar el análisis factorial. respuestas ofrecidas por los encuestados,2014-2015. lo que implica que todas las variables estarían representadas de forma coherente. - La medida de adecuación de muestreo KMO. Como se puede observar en la tabla 2 los resultaMétodo de rotación: El procedimiento fue una rotación ortogonal Varimax En nuestro- caso, la medida de adecuación de utilizado dos obtenidos muestran un coeficiente de Alpha de para cada uno de los apartados, al tener, estas, un índice de correlación interfactores muestreo KMO estuvo entre los coeficientes Crombach de altísima fiabilidad. bajo, queda claro, que los componentes están relacionados entre sí. 1 y 0,8 catalogados como ´maravillosos´, y DISCUSIÓN Estos resultados permitieron realizar un estudio confirmatorio, para cada dimensión y ´meritorios´ respectivamente. (García, 2001). establecer que los ítems se ajustan a cada uno de Con los indicadores, lo que demuestra que existe la construcción y validación de este cuestionaEsto implica que las correlaciones entre paconsistencia interna entre los ítems del instrumento. rio de evaluación de estrategias de lectura se logra res de variables pueden explicarse por otras Fiabilidad del instrumento que se concientice que el proceso de lectura va más variables y que porlalofiabilidad tanto resulta adecuado se aplicó Para obtener del instrumento, el Alpha Crombach, para el significado allá del texto de mismo, que eltanto texto aporta la aplicación del análisis cuestionario completofactorial. como para cada uno de los pero apartados o dimensiones seleccionadas para el lector lo construye desde su propio conoci- Determinación comunidades: losel vaconformarde el las mismo. Se administró cuestionario a 119experiencia estudiantes de segundoy año, los miento, personal cosmovisión. lores que aparecen enlalaasignatura columnaInglés de extraccuales culminan IV en el segundo semestre del curso académico 2014La lectura indudablemente es esencial durante el ción se 2015. alejan de cero lo que nos indicó que la proceso de enseñanza-aprendizaje Como se puede observar en la tabla 2 los resultados obtenidos muestran un coeficiente deporque en ella Alpha de Crombach de altísima fiabilidad. Tabla 2: Fiabilidad por Alpha de Cronbach N of Cases = 119, 0 Alpha = 0 ,9688

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DISCUSIÓN

N of Items = 65

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El dominio de destrezas y desarrollo de capacidades en la lectura, contribuye al logro de la autonomía del estudiante durante la adquisición de los conocimientos en una lengua extranjera. Para lograr esas destrezas y capacidades, es necesario un trabajo consciente por parte del aprendiz y, también, la reflexión colectiva, en el avance personal de las estrategias a diferentes niveles de comprensión, para que éstas se desarrollen de manera integral. El instrumento que se presenta, permite su utilización por apartados, en correspondencia con los objetivos que la práctica pedagógica posibilita. Además cuando los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje intercambian ideas y utilicen el proceso de lectura como medio y método de enseñanza-aprendizaje de forma eficaz y eficiente, se construyen significados aplicados sistemáticamente para adquirir rapidez e independencia en el manejo de la información. “Los medios pueden favorecer la actividad sujeto-sujeto y la interacción sujeto-sujeto, cuando representan un eslabón de enlace con el acervo cultural con el que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de pertrechar a los estudiantes” (Zilberstein y Collazo, 2009). El cuestionario de evaluación de lectura está en función de la actividad cognoscitiva y afectiva por lo que cumple varias funciones: - Instructiva porque promueve la apropiación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, permite estudiar los objetos, fenómenos o procesos lo más objetivamente posible. - Cibernética, ya que influye en las respuestas del estudiante, regula el proceso de enseñanza-aprendizaje, permite conocer las preferencias del estudiante, su motivación, manera de actuar. - Formativa, pues influye en su formación, convicciones, valores, eleva su cultura, su

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cosmovisión y conocimiento de sí mismo. Recreativa, ya que favorece la distracción, permite el cambio de actividad, favorece la utilización de juegos. Desarrolladora, al favorecer la integralidad de la personalidad del estudiante. De control, pues propicia la observación, el autocontrol y la valoración del aprendizaje. Motivadora, innovadora y creadora, ya que motiva y entusiasma por la apropiación del contenido y despierta intereses e inclinaciones hacia la actividad creadora.

Desde el punto de vista práctico-metodológico, el cuestionario presentado, propone estrategias que pueden ser objetivos que propicien tareas o actividades relacionadas con los textos que se imparten durante la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Estas actividades posibilitan: la construcción de significados y sentidos, el desarrollo crítico y creativo del pensamiento a través del procesamiento de la información y alejan al proceso enseñanza-aprendizaje de actividades mecánicas y reproductivas, al permitir al estudiante: - Activar sus conocimientos previos sobre el tema. - Tener conciencia del objetivo de la lectura y la tarea que van a realizar. - Trabajar los tres significados que aporta un texto: el literal o explícito, el intencional o implícito y el cultural o complementario. - Desarrollar procesos de análisis – síntesis. - Reflexionar sobre sus propias respuestas, para conocer sus procesos mentales y pueda utilizar estrategias de autocorrección. - Tener en cuenta sus opiniones. - Reconocer la utilidad de lo leído. - Reflexionar sobre situaciones problemáticas relacionadas con el tema. - Motivar la lectura de otros textos escritos sobre el tema. - Tomar conciencia de los niveles de ayuda que necesita.

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intervienen procesos mentales de alto nivel, desarrolla destrezas y capacidades y posee potencialidades para ser explorada desde diferentes direcciones, sobre todo, los educadores de las diferentes ramas del saber debemos tener conciencia que la lectura está presente cotidianamente en la docencia, y que por lo tanto es un problema que urge a todos perfeccionar desde cada perspectiva y posibilidad individual. De ahí que un trabajo consciente, interdisciplinar, sistemático, cohesionado y armónico con la comprensión, permitiría que el alumnado se apropie de algoritmos imprescindibles para el procesamiento de la información, como vía de solución para contribuir a la independencia cognoscitiva. (Manzano, et al. 2005)

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LA NUEVA OFERTA ACADÉMICA: RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA ANTE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

RESUMEN La tendencia actual de la educación superior ecuatoriana es el perfeccionamiento continuo, conducente a la preparación del hombre para la vida. En tal sentido, los modelos académicos deben considerar las tendencias epistemológicas del conocimiento a nivel latinoamericano y mundial, para hacer de las universidades instituciones pertinentes. Para ello, los cambios que deben operarse han de integrar la transición del conocimiento disciplinar, al inter y transdisciplinar; de la homogeneidad de actores y espacios de aplicación del conocimiento, a la heterogeneidad; de los circuitos de producción del conocimiento cerrados y descontextualizados, a circuitos abiertos y en contextos de aplicación. Frente a este desafío la dirección académica de la UTMACH diseñó un proyecto de mejoramiento académico, los resultados de su avance se presentan a partir del análisis de los retos y perspectivas que se afrontan para responder al imperativo de la educación superior ecuatoriana ante la transformación curricular de sus programas académicos. Palabras clave: Transformación curricular, conocimiento disciplinar y transdisciplinar.

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Elida María Rivero Rodríguez, Amarilis Borja Herrera, Oscar Geovanny Riofrío Orozco Universidad Técnica de Machala elirivero62@gmail.com

ABSTRACT The current trend of the ecuadorian higher education is continuous improvement, leading to the preparation of men for life. In this regard, the academic models should consider the epistemological understanding trends in Latin America and globally, to make relevant institutions universities. To do this, the changes to be operated have to integrate the transition from disciplinary knowledge, inter and trans-disciplinary; uniformity of actors and areas of application of knowledge, heterogeneity; knowledge production, open circuits and application contexts. Faced with this challenge the academic direction of the design UTMACH improvement project, the results of their progress are presented from the analysis of the challenges and perspectives front to respond to the imperative of ecuadorian higher education to the curriculum transformation their academic programs. Keywords: Curriculum transformation, disciplinary and trans-disciplinary knowledge.

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INTRODUCCIÓN Hasta la primera mitad del pasado siglo XX, era posible afirmar con bastante certeza que cuando una persona culminaba sus estudios universitarios estaba preparada para ejercer profesionalmente durante toda su vida. Hoy no ocurre de ese modo. Ni los conocimientos se atesoran privilegiadamente en la sociedad, ni es posible pensar en tener desempeños profesionales exitosos sin una constante actualización.

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Educación para todos durante toda la vida es el objetivo supremo asumido por la UNESCO para caracterizar la nueva cualidad que debe estar presente en la educación en la época actual. Para responder a este precepto, la educación superior ecuatoriana se encuentra en una etapa de perfeccionamiento del proceso docente educativo, conducente a la preparación del hombre para la vida. En tal sentido, los modelos académicos deben considerar: - los cambios que se operan en los horizontes epistemológicos del conocimiento, - las nuevas tendencias de la educación superior a nivel latinoamericano y mundial, - las reformas académicas, - los planes de desarrollo y - las visiones y necesidades de los actores y sectores para hacer de las universidades instituciones pertinentes y de calidad. Al respecto se ha socializado los principales problemas que afectan a la organización académica de la educación superior ecuatoriana: la integralidad del sistema y las trayectorias e itinerarios educativos, la diversificación y organización de los modelos curriculares y de los aprendizajes, la pertinencia del modelo educativo; la validación de habilidades y desempeños de titulación de estudiantes e inserción laboral, la investigación y producción académica y la formación e integración del personal académico; considerándolos nodos críticos a partir de los cuales pueden generarse múltiples oportunidades de intervención para el mejoramiento de la calidad de la educación superior. (Larrea, 2014) Estos nodos críticos partieron del diagnóstico de la realidad que la educación superior ecuatoriana presenta en relación a la organización académica y la propuesta curricular, los cuales justifican que los cambios que deben operarse han de integrar la transición del conocimiento disciplinar, al inter y transdisciplinar; de la homogeneidad de actores y espacios de aplicación del conocimiento, a la heterogeneidad; de los circuitos de producción del conocimiento ce14

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rrados y descontextualizados, a circuitos abiertos y en contextos de aplicación; y de la aplicación técnica y comercial de los saberes a la “aplicación socialmente edificante y solidaria” (De Souza, 2008). En tal sentido, la educación superior deberá proporcionar ambientes de aprendizaje con claras dinámicas de organización del conocimiento y los saberes, que produzcan espacios sociales y epistemológicos para interpretar los problemas de la ciencia y la realidad, orientados a la implicación con su transformación, en el marco de una formación ciudadana e intercultural. Lo anterior evidencia la necesidad de diseñar el currículo de la nueva oferta académica, en correspondencia con los elementos anteriormente argumentados, delimitando en primer lugar al currículo como: “…una construcción social y colectiva, fundamentada en un proceso continuo de investigación y evaluación de las tendencias de la ciencia, la sociedad, la profesión y del tejido de interacciones de los actores educativos. Expresa y define los fines de la educación, y promueve un plan de acción que se concreta en un proyecto pedagógico y de formación, critico, dinámico, participativo y creativo, orientado a generar experiencias de aprendizaje que produzcan una aproximación entre el conocimiento, la realidad y la producción de significados del sujeto educativo, desarrollando una serie de saberes y competencias que van incidiendo sobre su identidad personal, profesional y ciudadana, en el marco de un contexto productivo, político, social, ambiental y cultural determinado, propiciando su transformación” (Larrea, 2014). Por tanto, tendrán como centro de atención al profesional que se quiere formar, en función de las necesidades sociales del entorno y debe ser colegiado con los actores (profesores, estudiantes, empleadores, administrativos, etc.) que se implicaran en su ejecución y evaluación. Bajo estos preceptos la dirección académica de la Universidad Técnica de Machala (UTMACH) diseñó un proyecto de mejoramiento académico para el componente diseño de la nueva oferta académica, los resultados de su avance se presentan con el propósito de aportar un análisis pormenorizado de los retos y perspectivas que afronta la UTMACH para responder al imperativo de la educación superior ecuatoriana ante la transformación curricular de sus programas académicos. DISCUSIÓN El principal objetivo de la agenda ecuatoriana es edificar un sistema de educación superior cuyo carácter público, esté asegurado para el bien común de las y los ecuatorianos. No obstante, este

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En este marco, hay que replantear el sistema cognitivo que se necesita para esa nueva sociedad ecuatoriana que se desea construir y en efecto, si bien la construcción de un sistema de innovación y las transformaciones en el campo de la educación (superior) pueden ser objetivos loables en sí mismos, no son el fin último. Es urgente pensar que las transformaciones en el sistema cognitivo se vuelven necesarias para construir el tipo de sociedad que deseamos. Esto implica construir un sistema de educación superior que constitucionalice el proyecto de sociedad firmado por los ecuatorianos y ecuatorianas.

En tal sentido se presentan los resultados del proyecto de mejoramiento académico para el componente diseño de la nueva oferta académica, el cual partió de un análisis pormenorizado de las carreras que actualmente se ofertan en la UTMACH y su relación con lo que establece el RPC-SO_27_No. 289-2014, para delimitar su estatus en relación a los campos del conocimiento y la titulación que otorga. Para ello se utilizaron diferentes técnicas asociadas al método de investigación empírico, las cuales se relacionan a continuación: - Estudio de los documentos normativos de la educación superior ecuatoriana (reglamento de régimen académico, ley orgánica de Educación Superior (LOES) y los estatutos de la UTMACH. - Análisis de informes y estudios anteriores desarrollados en la UTMACH. - Entrevistas a directivos y docentes de la UTMACH para conocer las fortalezas y debilidades en relación al proceso de rediseño curricular. - Utilización de la técnica de grupos de discusión, para listar de manera colegiada los aspectos que requieren ser mejorados en el proceso docente educativo. - Capacitación a las comisiones de trabajo nombradas para el rediseño de la nueva oferta académica. Además el proyecto asumió como población a las 33 carreras en vigencia en las diferentes unidades académicas de la UTMACH, una vez establecido el reglamento de armonización de la nomenclatura de títulos profesionales y grados académicos que confieren las instituciones de educación superior de Ecuador (RPC-SO_27_No. 289-2014) se continuó el proceso de rediseño de la nueva oferta académica con 32 a tenor de que la Licenciatura en Economía

Agropecuaria no se encuentra listada en el mencionado reglamento. Como resultado de ese análisis se pudo constatar que de las 33 carreras vigentes: - A 17 carreras le cambia la titulación en el diseño de la nueva oferta académica. De ellas 6 requirieron de un análisis entre dos o más opciones de titulación - 2 carreras cambiaron de campos del conocimiento - 1 carreras no se encuentra listadas en la RPCSO_27_No. 289-2014 Por tanto, el diseño de la nueva oferta académica actualmente se desarrolla en 32 carreras de las 33 vigentes, iniciándose el trabajo a partir del estudio de pertinencia de las mismas. A lo anterior se suman los desafíos de transformación de la organización académica que a continuación se explicitan considerándolos retos a enfrentar por la dirección académica de la UTMACH: - La ruptura epistemológica: promueve una nueva forma de organización del conocimiento y los aprendizajes exigiendo nuevas formas de integración de la ciencia y los saberes, con modelos inter y transdisciplinarios que disuelven fronteras y barreras disciplinares para construir nuevas tecno-ciencias cuyas olas de transformación son estructurales y de largo alcance. La ruptura epistemológica en la UTMACH infiere el rediseño de sus carreras a partir del cambio de una formación exclusivamente disciplinar a una forma de organización del conocimiento multi, inter y transdisciplinarios. Justificado en que los modelos disciplinares conciben el estudio de la realidad desde una serie de fragmentaciones, lo que impide integrar conocimientos, componentes, dimensiones y enfoques del conocimiento científico. En tanto los nuevos abordajes del conocimiento de carácter multi, inter y transdisciplinarios rompen con estas formas de comprensión de la ciencia y la realidad, planteando la complejidad en los estilos de pensamiento, las integraciones del conocimiento y los saberes, la multi dimensionalidad en los abordajes interpretativos, la poli causalidad y los efectos recursivos de las tensiones, problemas y oportunidades de las realidades sociales y naturales. Por tanto, está ruptura epistemológica representa un doble reto para los académicos de la UTMACH, a Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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objetivo primario debe inscribirse dentro de un propósito más profundo, que es coadyuvar a las transformaciones por las cuales la sociedad debe transitar a fin de hacer efectivo y concretar la sociedad del Buen Vivir o Sumak Kawsay. (Ramírez, 2010)

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partir de que se introduce una nuevo forma de organizar el conocimiento y por otra parte la inmensa mayoría de los profesores universitarios, no se han formado en instituciones pedagógicas, sino que como producto de su alta calificación profesional, han asumido la tarea de enseñar. Lo cual representa un imperativo de capacitación para asumir esté desafío. - El desarrollo de currículos que posibiliten la integración de las funciones sustantivas universitarias: (la formación, la investigación y la gestión social del conocimiento) para dar respuestas a las demandas de una sociedad cambiante y dinámica, articulación que se sustenta en el desarrollo de capacidades y condiciones para la construcción de dominios tecno-científicos y humanistas, cuya estructura se centra en competencias diferenciadas de saberes, áreas estratégicas de desarrollo y en redes de construcción plural de lo público cuyos significados son producidos desde, por y para los sujetos sociales. - Modelos educativos centrados en aprendizajes conectados, interactivos, en red y en convergencia de medios: en los que cuales, los procesos de aprendizaje y generación de conocimiento se practique la movilidad estudiantil, de profesores e investigadores, tanto al interior del sistema de educación superior como del de innovación, pero siempre y cuando se articulen con el resto de actores de la sociedad. Esto implica tener una pedagogía de ojos abiertos (sentidos), en donde la sociedad y el medio ambiente sean vistos como aula; la ciudadanía como compañera de clase, y los derechos, necesidades y potencialidades de la humanidad y de la naturaleza como objeto de investigación.

- La contextualización y pertinencia de la producción del conocimiento y sus aprendizajes: no se puede seguir pensando en procesos de formación profesional cuyos saberes están exclusivamente en las mentes de académicos y condicionados por las agendas del mercado, porque estos producen intervenciones que aunque son válidas, no son únicas y tienden a estar centrados en el oficio o descontextualizados. De manera que está nueva episteme, debe propiciar un salto cualitativo hacia la pluriversidad, o a lo que Edgar Morín (2001) denomina multiversidad. En todo caso es buscar construir una ciencia, que permita a los diferentes actores de la sociedad interactuar y participar con los actores universitarios en la solución de problemas que los afecta directa o indirectamente y como 16

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parte del propio proceso de aprendizaje y de construcción de una democracia (plurinacional e intercultural) radicalmente humana y sostenible - La configuración de ambientes de aprendizaje centrados en la comunicación y la interacción: lo cual significa que los medios, las Tics y las redes sociales deben ser abordados de manera crítica y creativa tomando en cuenta que estamos en un tiempo en que la información es distribuida de forma instantánea, incontenible y sin ningún tipo de control. A tal efecto la formación profesional debe educar en y para el ejercicio de la participación en las redes, proporcionando la inserción en estructuras reticulares y multi nodales (conectadas y con muchos ejes de intersección), lo que permitirá la conexión de experiencias, información, proyectos, ideas y cosmovisiones. - El diálogo intercultural: el conocimiento científico y sus aprendizajes no pueden generarse independientemente de los escenarios en donde se aborda y se construyen interpretaciones de la realidad como los saberes culturales, por lo que desde este postulado el currículo debe convertirse en un escenario educativo para la descolonización del aprendizaje, la validación de la diversidad de pensamientos, enfoques y cosmovisiones y el reconocimiento de las diferentes identidades e itinerarios culturales de los sujetos que aprenden. De manera que al considerar en el proyecto curricular de las carreras el enfoque de interculturalidad, se favorece la formación de una ciudadanía más amistosa con la diversidad y la diferencia, etnias, género, cultura, religión, edad, pensamiento, pues tendrán en los ambientes de aprendizajes un lugar para ser visibilizado, un espacio para participar, crear e innovar sus formas de vida a partir del conocimiento. Por tanto en el diseño de la nueva oferta académica se hace necesaria la delimitación de escenarios de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de enfoques de género y de interculturalidad que permita el ejercicio de una educación democrática, incluyente y diversa, basada en el diálogo de saberes como sostiene la Constitución de la Republica de Ecuador. - La visualización del proyecto de vida de

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Lo anterior revela que las transformaciones en el sistema cognitivo que hoy se vislumbran en la nueva oferta académica, se vuelven necesarias e implican construir un sistema de educación superior que constitucionalice el proyecto de sociedad firmado por los ecuatorianos y ecuatorianas.

Por tanto, estos retos propician importantes cambios en el diseño de la nueva oferta académica, los cuales se constituyen en perspectivas de desarrollo académico para la UTMACH: - El desarrollo de un currículo con procesos de calidad, pertinencia, flexibilidad, transversalidad e integración de saberes, centrado en los sujetos de aprendizaje, y en la generación, difusión y preservación de saberes profesionales y conocimientos científicos tecnológicos y humanistas. - Procesos de generación y transferencia de saberes profesionales desarrollados en la investigación, con la incorporación de la innovación tecnológica y el valor productivo, social y cultural del conocimiento. - La promoción de redes de cooperación académica entre instituciones, capaz de integrar las nuevas áreas del conocimiento a modelos de intervención y desarrollo. - La actualización y profundización permanente y sistemática de los campos de estudio y de actuación de la formación profesional de las carreras, a través de la investigación y vinculación con el entorno. - La promoción de procesos curriculares transversales que promuevan la interdisciplinariedad, así como principios y valores que contribuyan a la formación de la educación ciudadana. - La producción de espacios curriculares de innovación productiva y social, así como la vinculación con los organismos de desarrollo de la profesión, para la generación de modelos y metodologías de intervención que impacten en las relaciones políticas, económicas y socio-institucionales de la sociedad del buen vivir. Bajo estas perspectivas queda clarificada la finalidad de las transformaciones que en los momentos actuales plantea la educación superior ecuatoriana y hacia ellas se direcciona el diseño de la nueva oferta

académica de la UTMACH. CONCLUSIONES 1. El proceso de transformación curricular en el que se encuentra inmerso la educación superior ecuatoriana constituye un reto para los académicos de la UTMACH, hacia el cual se trabaja visualizando sus perspectivas de mejora en la formación de un profesional con calidad, calidez y pertinencia. 2. El análisis y contextualización de los principales aspectos que incluye el diseño de la nueva oferta académica, ha favorecido el avance del trabajo de las 21 carreras que actualmente se encuentran insertadas en dicho proceso. 3. La transformación curricular en la que está inmersa la UTMACH es una tarea de gran alcance, que demanda tiempo, dedicación y empoderamiento por parte de los profesores, de los aspectos esenciales del nuevo modelo que se pretende implantar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Alternativas metodológicas de Intervención Curricular en la Educación Superior(págs De Alba; Díaz V. ; Martínez; Nieto; Orozco y cols. (2007). Currículum Complejo. Reconstruyendo la crisis: La complejidad de pensar y actuar en su contexto. En Angulo, R, y B. Orozco. 39-63). México, D.F.: Universidad Autónoma de Guerrero, CONACYT.

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los estudiantes y docentes: destacando los saberes que surgen de la experiencia y rescatando sus trayectorias, visiones, filiaciones y cultura en los procesos de aprendizaje.

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I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA UTMACH 2015 Memoria de Artículos centro_de_investigaciones@utmachala.edu.ec

UN PROGRAMA DE FISIOLOGÍA ANIMAL PARA LA ENSEÑANZA DE PREGRADO AJUSTADO A LOS OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS EN LA FORMACIÓN DEL MÉDICO VETERINARIO ZOOTECNISTA

RESUMEN La enseñanza de las Ciencias Fisiológicas varía de una a otra universidad dependiendo del plan de estudio que refleja los propósitos institucionales en el contexto general de cada país o región para satisfacer los objetivos de formación profesional. Los contenidos, métodos de enseñanza y sistemas evaluativos, deben permanecer abiertos a la posibilidad de cambios mediante su confrontación con la realidad práctica profesional. La Fisiología Animal, como parte integrante de la Biología, explica el funcionamiento del cuerpo en su relación con el entorno. En nuestra carrera el enfoque y desarrollo tradicional docente-metodológico de la asignatura se basa en un sistema de conocimientos por temas que explican el funcionamiento del cuerpo animal por lo que programas y libros de texto mantienen esta concepción. El objetivo de la Fisiología Animal no se corresponde con la Fisiología Humana por cuanto mientras esta explica el funcionamiento corporal de una sola especie, como objetivo instructivo único, la primera tiene la necesidad de hacerlo en al menos 8 especies de animales doméstico (bovinos, ovinos, caprinos, equinos, cerdos, caninos, felinos y aves) que, aunque en el accionar básico presentan muchas similitudes, no es menos cierto que también presentan múltiples particularidades, de ahí la necesidad que sea comparada y aplicada para que satisfaga los requerimientos en función a la vida y condiciones de producción.

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Álvarez Díaz Armando Universidad Técnica de Machala caalvarez@utmachala.edu.ec

El presente trabajo analiza y fundamenta un programa para la enseñanza de pregrado de la Fisiología Animal: Básica y Aplicada, que satisfacen requerimientos reales y objetivos en la formación del profesional. Palabras clave: Plan de Estudio, programa, fisiología animal, fisiología aplicada, fisiología comparada. ABSTRACT Teaching Physiology Science change between Universities in dependence of type formation due to institutional purpose for necessity of region or country, The contains, teaching methods and evaluation system need to be open for confrontation with the real professional practice which need the society. Animal Physiology is a part of Biology that explains the development of vital body processes charge of animal live in close relation with the environment. From traditional point of view, Animal Physiology teaching in our degree is based in a system of knowledge for system which explains the functioning of animal body cause of that, its program and books maintain this organization. The objective of Animal Physiology is not the same that Human Physiology because this one explains only the functioning of one specie and the other need to explain the functioning at least of eight domestic animal species (cows, sheeps, goats, horses, pigs, dogs, cats and chickens) raison for what need to explain its multiples particularity, that means, need to be comparative and applied in function of animal live and production conditions. The present work suggest a program of Animal Physiology which take into account in logical order first Basic Physiology and later Applied Physiology in the way to satisfy the real requirement of future professional Keywords: Curriculum, program, animal physiology, applied physiology, comparative physiology. Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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INTRODUCCIÓN

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La Medicina Veterinaria es la ciencia médica que se dedica a la prevención, diagnóstico, tratamiento y cura de las enfermedades y afecciones que afectan a los animales domésticos (productivos y afectivos) y salvajes así como a la inspección y control sanitario de los alimentos de origen animal (Bioseguridad) y la prevención de zoonosis, respetando el bienestar animal mientras la Zootecnia es la ciencia que se ocupa del estudio de la producción animal en todas sus variantes: carne, huevo, leche, piel, etc. fijándose como objetivo la obtención del óptimo rendimiento de las explotaciones pecuarias con administración adecuada de bajo criterios de sostenibilidad y respeto al bienestar animal En la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia, la asignatura Fisiología Animal se constituye, al igual que en toda la esfera medico-biológica, en un eslabón indispensable para el desarrollo del proceso cognoscitivo de los estudiantes en su preparación para las asignaturas de años superiores y ejercicio de la profesión. El sistema tradicional de conocimientos y la organización docente de la misma contempla generalmente dos semestres con un orden temático que depende de la universidad en donde se imparta; este sistema a nuestro entender esta muy influenciado por la Fisiología Humana por lo que a partir de nuestra experiencia y con un enfoque diferente es que nos propusimos como objetivo elaborar un programa de Fisiología Animal que responda a los requerimientos reales para la formación de los profesionales en la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia. DESARROLLO Según la OPS (1977) en el caso de las escuelas de veterinaria, es bien claro que las innovaciones en la practica profesional hacia una aplicación cada vez mayor a los problemas de producción de alimentos se reflejan en forma creciente en aquellos aspectos del currículo orientados a fortalecer la capacidad de los profesionales por lo que a este respecto es muy importante aumentar, por mencionar algún ejemplo, el componente de fisiología y bioquímica de la nutrición.

Es tradicional el enfoque y desarrollo de la actividad docente-metodológica de la asignatura Fisiología Animal en el sentido de basar su sistema de conocimientos y habilidades en temas que cronológicamente explican el funcionamiento del cuerpo animal por lo que sus libros de textos tradicionales responden a este enfoque desarrollando sus contenidos por sistemas funcionales orgánicos como Morros Sarda,1968, Kolb,1975, Álvarez Díaz y Fernández, Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

1981, García Sacristán y col, 1995, Dukes, 2004 y Cunningham, 2009 al tiempo que se ven precisados a abordar aspectos que consideran imprescindibles por su necesidad de integración y aplicación en la profesión al desarrollar temas de Fisiología Aplicada tales como: fuertes bases de bioquímica y metabolismo (Morros Sarda,1968), el movimiento animal, la conducta y la termorregulación (Kolb,1975; González-Rubiera y Álvarez Díaz, 1993; Dukes, 2004), el control del equilibrio ácido básico y la termorregulación (Cunningham, 2009), la termorregulación, la lactación y el ejercicio (García Sacristán y col, 1995). Es interesante destacar como los aspectos fisiológicos de aplicación a la producción animal generalmente se dejan para textos especializados de estudios de postgrado o de interés productivo de los profesionales del sector como son la fisiología aplicada a la producción animal (Hammond,1959), la adaptación de los animales al medio (Hafez,1973), la fisiología aplicada a la experimentación (Raths y Brewald, 1973), la conducta animal (Fraser y Broom, 1990), el estudio comparado en pequeños y grandes animales (Ruckebusch, Phaneuf y Dunlop,1992), la fisiología digestiva comparada (Álvarez Díaz, 2007) o la fisiología especial digestiva de los rumiantes (Church,1993) que se constituyen en textos importantes para especialistas y profesionales pero sumamente amplios y complejos para los estudios de pregrado. El enfoque de la Fisiología Animal no puede ser el mismo que el de la Fisiología Humana ya que mientras esta explica el funcionamiento del cuerpo humano como objetivo instructivo único, la primera tiene por necesidad que explicar el complejo funcionamiento de al menos 9 especies de interés productivo-social (bovinos, ovinos, caprinos, equinos, porcinos, conejos, caninos, felinos y gallina doméstica) (Figura 1). Proyectar el proceso de enseñanza/aprendizaje de la Fisiología Animal como el de la Fisiología Humana es un error y muestra una influencia negativa que conduce a un vicio improductivo para el profesional Veterinario-Zootecnista o Zootecnista al tiempo que se “carga” a los estudiantes de una serie de conocimientos no aplicables, sin interés aplicativos no abordándose aspectos muy importante que si son indispensables para su formación profesional. El análisis de los programas de estudios de la Fisiología Animal en nuestra carrera en múltiples Facultades latinoamericanas muestra en la actualidad una situación prácticamente “estacionaria” del sistema de conocimientos y habilidades que se explica, a nuestro entender, por el efecto de los libros de tex-

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tos clásicos en general y estos por la influencia de ción como una unidad a partir de un trabajo metodola Fisiología Humana en particular por lo que los lógico que permita un sistema de conocimientos bacambios producidos en los Planes de en Estudios no al desarrollar sado en el funcionamiento armónico de sus sistemas escindibles por su necesidad de integración y aplicación la profesión han modificado el enfoque de la asignatura al limien estrecha relación con el medio ambiente biótico y s de Fisiología Aplicada tales como: fuertes bases de bioquímica y metabolismo tarse a modificar o ajustar temaslaentre un semestre y abiótico (Fisiología Básica) para proyectarse seguirros Sarda,1968), el movimiento animal, conducta y la termorregulación otro ya que, en general, siempre hemosDukes, contado conel control damente hacia un sistema de conocimientos sobre b,1975; González-Rubiera y Álvarez Díaz, 1993; 2004), del dosbásico asignaturas, Fisiología (Cunningham, Animal I y 2009), II ubicadas aspectos principales comparados y aplicados (Fiibrio ácido y la termorregulación la termorregulación, el segundo añoSacristán de la carrera. Independientemente siología Aplicada) de interés profesional tales como ctación y en el ejercicio (García y col, 1995). nteresantea destacar como los a la producción que siempre nosaspectos hemos fisiológicos propuesto de el aplicación objetivo de movimiento, digestivo comparado, reproducción, al generalmente dejan para textos especializados estudios de o de mamaria y lactación, termorregulación, esque losseestudiantes logren conocer laderespuesta delpostgrado glándula és productivo de animal los profesionales deltodo sectorencomo son la fisiología a lacrecimiento, conducta y la fisiología especial cuerpo como un su relación con el aplicada trés, ucción animal (Hammond,1959), la adaptación de los animales al medio medio ambiente, del ave granívora (Figura 2).

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ez,1973), la fisiología aplicada a la experimentación (Raths y Brewald, 1973), la La distribución de temas porestudio semestres atentaencontra Figura 2. Sistema de conocimientos de la Fisiología Veterinaria ucta animal (Fraser y Broom, 1990), el comparado pequeños y grandes el objetivo central al no evaluarse como disciplina, ales (Ruckebusch, Phaneuf y Dunlop,1992), la fisiología digestiva comparada sino como independientes que(Church,1993) arez Díaz, 2007) o laasignaturas fisiología especial digestiva de al lostiempo rumiantes el sistema de conocimientos profundiza en aspectos se constituyen en textos importantes para especialistas y profesionales pero básicos que sonpara requerimientos particulares de un amente amplios y complejos los estudios de pregrado. o de unAnimal sistema corporal y de que nfoque detema la Fisiología no puede ser elespecifico, mismo que el la posFisiología Humana teriormente en años superiores de la carrera e incluue mientras esta explica el funcionamiento del cuerpo humano como objetivo sivelaenprimera el campo delque profesional no tienen uctivo único, tiene de poracción necesidad explicar el complejo funcionamiento por ejemplo,(bovinos, una neurofisiolomenos 9aplicación especies de como interés son productivo-social ovinos, caprinos, equinos, inos, conejos, caninos, felinos y gallinaodoméstica) (Figura detallada 1). Proyectar el proceso gía de alta complejidad la explicación nseñanza/aprendizaje de la que Fisiología como el decapilar la Fisiología de los factores rigenAnimal el intercambio o lasHumana es un y muestra una influencia negativa que conduce a un vicio improductivo para el particularidades del complejo mecanismo de la coaesional Veterinario-Zootecnista o Zootecnista al tiempo que se “carga” a los Elaboración propia: Álvarez (2014) gulación que en principio corresponden a especialisdiantes detasuna serie de conocimientos no aplicables, sin interés aplicativos no CONCLUSIONES por lo que objetivamente exigíamos conocimiendándose tos aspectos muy quedan importante si son indispensables para 1. su La formación CONCLUSIONES que poco enque el recuerdo del profesional. Fisiología Animal es una disciplina “clave” en la formación del Medic esional. Veterinario y /o Zootecnista al desarrollar su sistema de conocimientos en l 1. La Fisiología Animal es una disciplina “claFigura 1. Objeto de estudio de la Fisiología en la carrera. explicación del funcionamiento de los órganos y sistemas del cuerpo animal y d

la formación del Medico Veterinario la relación deve” esteen cuerpo como una unidad con el medio ambiente. y Zootecnista al una desarrollar de co- Fisiologí 2. El hecho de/odesarrollarla como unidad ensu el sistema primer semestre, Básica, garantiza la posibilidad de integrar el cuerpo animal en una unida nocimientos en la explicación del funcionafuncional que se constituye en el sistema de conocimientos precedentes miento de los órganos y sistemas del cuerpo para e estudio comparado y aplicado, Fisiología Aplicada, de aspectos de extraordinari animal y de la relación de este cuerpo como valor para los profesionales en su actividad laboral. una unidad con el medio ambiente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ISBN 978-9942-21-149-1

• Church, D. (1993). Fisiología Digestiva y Nutrición. Edit. Acribia Zaragoza. España. • Cunninghan, G. & Klein, G. (2009). Fisiología Veterinaria. Edit. Elsevier. Madrid. España. • Dukes, H. (2004). Dukes’ Physiology of Domestic Animals. 12th Edition. William O. Reece Editor. Cornell University Press. Ithaca and London. USA. • Fraser, F. & Broom, M. (1990). Farm animal behaviour and welfare. 3th Edit. Bailliere. Tindal. England.

Dominio 3 - Perfeccionamiento de la Educación Superior

• García A. y col. (1995). Fisiología Veterinaria. Edit. Inter.-McGraw-Hill. Madrid. España. • González, E. y Álvarez, A. (1993). Compendio de Fisiología. Edit. F. Varela. La Habana. Cuba. • Hafez, E. (1973). Adaptación de los animales domésticos. Edit. Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. • Hammond, J. (1959). Avances en Fisiología Zootécnica. Edit. Acribia. Zaragoza. España. • Kolb, E. (1975). Fisiología Veterinaria. Edit. Acribia Zaragoza. España. • Morros, J. (1968). Elementos de Fisiología. Ed. Revolucionarias. La Habana. Cuba. • OPS. Organización Panamericana de la Salud. 1977. Educación médica y salud. 11(4):400-407. • Raths, P. y Biewald, G. (1988). Animales en el experimento. Edit. Científico-Tecnica. La Habana. Cuba. • Ruckebusch, Y., Phaneuf, P. & Dunlop, R. (1992). Physiology of small and large animals. Ed. Deker, B. C. Inc., Philadelphia. USA.

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I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA UTMACH 2015 Memoria de Artículos centro_de_investigaciones@utmachala.edu.ec

Elmina Matilde Rivadeneira Rodríguez Universidad Técnica de Machala elminar@hotmail.com Ricardo José Silva Bustillos Investigador Becario Prometeo Universidad de Guayaquil rjsilvab@gmail.com

RESUMEN La sociedad del conocimiento requiere de un profesional intelectualmente autónomo para decidir por sí mismo, con independencia, responsabilidad, empatía, valiéndose del propio conocimiento gestionado y con competencias para someterla críticamente sus aportaciones científicas y académicas de manera argumentada, trasmitiendo modos de actuación y procedimientos de aprendizaje para toda la vida (Ausubel,1986). El docente propicia las relaciones e interacciones entre discente y el docente como organizador, guía, orientador, facilitador; entre aprendientes y de todos estos con la sociedad a través del proceso de aprender a conocer (cognitivo), hacer (cognoscitivo) y ser (meta cognitivo), para producir y reproducir la cultura en su sentido más amplio y lograr, sobre esa base, el cumplimiento de los objetivos desarrolladores y significativos. (Rojas 2000,68) comenta que particularmente en el nivel de educación superior, la formación profesional universitaria habrá de encaminarse hacia una cabal comprensión de la relación entre las ciencias, las humanidades y la tecnología. Eso permitirá al estudiante situar la tecnología, entendiéndola no sólo como el currículo de aplicaciones en abstracto de la ciencia a la producción económica mediante máquinas, aparatos, herramientas dependencia tecnológica, sino como el resultado del desarrollo del pensamiento y la creatividad de los seres humanos en tiempos y espacios específicos. El docente que quiere “aprender a investigar” junto con los discentes, tiene que prestar atención al hecho de comprender y explicar los pasos que se dan en el proceso de la indagación. Es decir el paso previo para aprender a investigar es ser uno mismo una persona que piensa, reflexiona, sobre el quehacer profesional –científico. El cambio de actitud permitirá desarrollar y dominar las competencias: epistemológicas- metodológicas, comunicativas, tecnológicas, socio-profesionales, didáctico- pedagógicas en los docentes para conseguir: Una actitud creativa y respetuosa; fomentar un clima de empatía y de ecuanimidad frente a las diferentes opiniones; defender sus tesis con argumentos y aceptar el cuestionamiento; comprender que existen diferentes enfoques para acercarse al estudio del fenómeno; desarrollar el autoconcepto en los estudiantes; desarrollar un lenguaje científico cuando se pretende que también hagan los discentes.

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EL DESARROLLO Y DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS CIENTIFICO – PROFESIONALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Palabras clave: Competencias científico, profesionales, docente, discente ASTRACT The knowledge society requires an intellectually autonomous professional to decide for himself, independent, responsible, empathic, able to useand manage their own knowledge and skills to bring to review their scientific and academic contributions in an argumentative way, transmitting modes of intervention and Learning for Life (Ausubel, 1986). The teacher fosters relationships and interactions between learner and teacher as organizer, guide, counselor, facilitator; between learners and these with society through the process of learning to know (cognitive), do (cognitive) and be (metacognitive), to produce and reproduce culture in Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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its broadest sense and achieve, on that basis, the compliance with developers and meaningful goals. (Rojas 2000.68) comments that particularly, at the level of higher education, university training must be directed towards an understanding the relationship between science, humanities and technology. That will allow the student to place the technology, understanding not only the curriculum applications of abstract science to economic output (by machines, equipment, tools technological dependence), but as the result of the development of thought and creativity from human beings in specific times and places.The teacher who wants to “learn to investigate” with the learners, must pay attention to that fact, understand and explain the steps taken in the process of inquiry. Is the first step to learning how to research as being oneself a person who thinks, reflects, on-scientific and professional work. The change in attitude will develop and master skills: methodological, communicative, epistemological-technological, socio-professional, didactic teachings, on teachers to achieve: A creative and respectful attitude; foster a climate of empathy and equanimity towards different opinions; defend their thesis with arguments and accept the challenge; understand that there are different approaches to the study of the phenomenon; develop self-concept in students; develop a scientific language when trying to also make them learners.

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Keywords: Scientific skills, professional, teacher, learner

INTRODUCCIÒN La ciencia necesita de conocimientos innovadores que permita al ser humano solucionar problemas del presente siglo, por ello requiere de un profesional competente que pueda actuar con independencia, responsabilidad, empatía y autonomía para someter a criticas sus aportaciones científica y académica de manera argumentada en su actuación y procedimientos de aprendizaje para la vida (Ausubel,1983)

investigador: reflexivo, critico, creativo, respetuoso, organizado, persistente, motivador y sobre todo desarrollar el autocontrol y el autoconcepto para defender sus tesis con argumentos y aceptar el cuestionamiento; comprender que existen diferentes enfoques para acercarse al estudio del fenómeno; desarrollar un lenguaje científico cuando se pretende que también los hagan los discentes. Ámbitos de la competencia

El desarrollo de este artículo, este se divide en tres Perrenoud (2004) sostiene que los seres humanos partes. En la primera parte se tratan los aspectos usan procesos mentales, un enfoque del mundo y que propician las relaciones e interacciones con los competencias relacionadas, que conservan similitudocentes y los discentes, a través de los procesos des independientes del marco o actividad de los que cognitivos, cognoscitivos y metacognitivos (Delors, se trate; operan como actores en campos sociales 1996). En la segunda parte el docente investigador cuyo funcionamiento comparte algunas característique es capaz de desarrollar las competencias: episcas entre sí. Dentro del modelo didáctico-pedagógitemológicas-metodológicas, comunicativas, tecnoco, se puede describir el proceso de las competenlógicas, socio profesionales, didáctico-pedagógicas cias, tal y como se muestra en la figura 1. y, en la tercera parte se enuncia el perfil del docente pedagógico, se puede describir el proceso de las competencias, tal y como se muestra en la figura 1.

Figura 1. Proceso transdiciplinario de la competencia Filosofía Psicología Lingüística Sociología Economía Laboral

Saber Curiosidad pensar Saber actuar Motivación Saber Expresión comunicarse Saber Colectividad interactuar Saber producir Saber hacer

Distribución Teoría y práctica

Elaboración propia: Rivadeneira (2014)

Búsqueda de la verdad, mediante la indagación(Pensamiento) Tiene capacidad de resolver problemas, para aprender a actuar(Estructuras mentales)

Receptar y trasmitir información (Comunicación) Construir relaciones sociales equitativas que transformen espacios(Sociedad) Producir, distribuir y satisfacer las necesidades del ser humano(Producción) Combinación de capacidades, habilidades y actitudes(Desempeños)

El modelo didáctico - pedagógico para la formación de las competencias investigativas está compuesto por tres dimensiones, con sus correspondientes indicadores como son: la curricular, la didáctica – pedagógico y la epistemología - metodológica, que actuando

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plinar, que parte de una concepción participativa y es estructurado a partir de un contenido socialmente construido e históricamente desarrollado, todo lo que tiene como consecuencia la formación de nuevas cualidades en el hombre, que se traducen en competencias profesionales (Forgas, 2003)

Pilares fundamentales de la educación

La gestión de calidad basada en las competencias científicos – profesionales necesita asumir las diferencias entre el pensamiento complejo del pensamiento simplificador, en donde la única certidumbre es la incertidumbre (Tobón, 2004).

- Aprender a conocer: Concertar entre una cultura general suficientemente amplia y los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a problemas e interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida (Ausubel, 1986) - Aprender a hacer: Adquirir no sólo una certificación profesional, sino más bien competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran número de situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo en busca del conocimiento multidisciplinario, interdisciplinario y transdiciplinario (Morín, 2000) - Aprender a vivir juntos: Realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz, a través de la comprensión del otro y de las formas de interdependencia. Desarrollo de las relaciones intrapersonales e interpersonales (Goleman, 1995) - Aprender a ser: Actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad. Con tal fin, no subestima ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.), comunicativas, afectivas, estéticas, físicas, entre otras (Delors, 1966) El proceso de formación basado en competencias profesionales brinda un espacio para la construcción de manera integrada de conocimientos, habilidades y valores que se constituyen en cualidades del sujeto. Por otra parte es un proceso con un carácter eminentemente social que se desarrolla en un contexto interdisciplinar, multidisciplinar y transdisci-

Las competencias son un conjunto de habilidades, destrezas, actitudes, valores, conocimientos y estrategias que unidos nos ayudan a encontrar la solución, en forma flexible y autónoma, a los problemas que enfrentamos en nuestra vida cotidiana. Las competencias implican no sólo conocimientos específicos, sino el desarrollo y dominio de la capacidad de utilizarlos como herramientas para enfrentar situaciones problemáticas de la vida.Las competencias constituyen “Un sistema de conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la personalidad que se movilizan en función de las necesidades individuales y sociales, así como de los motivos, intereses y actitudes del profesional, que permiten el desempeño satisfactorio en el ejercicio de la profesión; y que sólo pueden ser evaluadas a través del desempeño, considerando las exigencias sociales (Santos, 2005). El docente investigador debe desarrollar las competencias: epistemológicas-metodológicas (figura 2), comunicativas-tecnológicas (figura 3), socio profesionales y didáctico-pedagógicas (figura 4)

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Desde una visión muy universal, pueden tenerse en consideración los “cuatro pilares de educación” reconocidos por la UNESCO

Las competencias científicos- profesionales del docente universitario

El dominio cognitivo se relaciona con la capacidad de utilizar información para el pensamiento y el aprendizaje. El dominio metacognitivo tiene que ver con la habilidad de planificar, supervisar y evaluar. Como debe ser el docente universitario La ciencia requiere de nuevos conocimientos, es decir el docente y discente no solamente debe resolver problemas, también tiene que generar problemas científicos para poder aportar a la “sociedad de la producción del conocimiento y la creatividad” (Rivadeneira, 2015) Según (Elton, 1987) describe que el buen docente universitario a través de esta lista de adjetivos calificativos: bien organizado, bien preparado, interesado en la materia, amigable, flexible, servicial, creativo, claro, entusiasta, interesado en los estudiantes, abierto, sistemático, comprometido, entregado. Por otra parte, (Ericken, 1985) destaca los comportaMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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Figura 2. Competencias epistemológicas - metodológicas COMPETENCIAS Epistemológicas - Metodológicas Competencias Aprender Saber Cognitivo Cognoscitivo Desarrollos teóricos Aplicará en los Gestionar conocimientos desde la teoría del procesos de la conocimiento de las investigación ciencias la Experimentar Metodología analítica Gestionará y experimental de docencia – investigación investigación y aplicar en la transformación sostenible Principios de la lógica, Analizará Solucionar la crítica científica críticamente y problemas metódicamente contradicciones y propone soluciones

Hacer Metacognitivo Interactúa interdisciplinariamente Actúa con autonomía intelectual y sensibilidad social

Asume posición crítica y constructiva ante problemas de su campo de actuación

Elaboración propia: Rivadeneira (2014).

Competencias Lengua materna

Lengua extranjera

Argumentar

Tecnológicas

Figura 3. Competencias comunicativas - tecnológicas COMPETENCIAS Comunicativas - Tecnológicas Aprender Saber Hacer Cognitivo Cognoscitivo Metacognitivo Código del lenguaje Utilización de Actitud positiva y científico para códigos de la solvencia comunicativa interactuar y exponer apropiación y en la interacción con ante comunidades socialización del comunidades científicas conocimiento Lenguaje científico de Lee, interpreta y Actitud positiva y una segunda lengua de escribe textos solvencia comunicativa amplia utilización en científicos e su campo interactúa con pares Principios, métodos y Argumenta Coherencia entre los procedimientos de la científicamente argumentos y posición sobre sus actuaciones: argumentación respeta aportes científica discrepancias y reconoce aportes Fundamentos, avances Las aplica en el Posición abierta para su y alcances de proceso incorporación en la herramientas y docencia e investigación tecnologías de punta

Elaboración propia: Rivadeneira (2014)

mientos y cualidades siguientes: selecciona y organiza el material del curso, guía a los estudiantes para el registro e integración de la información de modo que puedan recordarlo fácilmente, es competente en los procedimientos y métodos de su disciplina, mantiene la curiosidad intelectual de sus alumnos, promueve el aprendizaje independiente. Además, (Ramsden, 1992) afirma que los profesores universitarios tienen estas características: Poseen un amplio repertorio de habilidades docente específicas, olvi26

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dan que su meta es el aprendizaje de los estudiantes, escuchan y aprenden de sus alumnos, evalúan constantemente su actuación docente, enseñan con entusiasmo, muestran preocupación y respeto por los alumnos, tienen facilidad para hacerse entender por los alumnos, hacen del estudiante un aprendiz autónomo, usan métodos que exigen al estudiante aprender activa y cooperativamente. Para que un profesional se considere competente, no basta con lograr un desempeño eficiente, sino que es

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de la

Elaboración propia: Rivadeneira (2014)

El dominio cognitivo se relaciona con la capacidad de utilizar información para el pensamiento y el aprendizaje. El dominio que ver con la habilidad de necesario que actué con compromiso, además dentrometacognitivo tiene epistemológicas-metodológicas, comunicaplanificar, supervisar la competencia profesional integre yenevaluar. su estructura y tivas, tecnológicas, socio-profesionales, di-

funcionamiento elementos de orden cognitivo y moComo debe ser el docente universitario tivacional que se expresen como una unidad regula3. dora en la actuación profesional (González, 2002) La ciencia requiere de nuevos conocimientos, es decir el

dáctico-pedagógicas Ser: reflexivo, critico, creativo, respetuoso, docente y discente no solamente organizado, persistente, motivador y sobre debe resolver problemas, también tiene que generar problemas científicos para poder CONCLUSIONES todo desarrollar el autocontrol y el autoconaportar a la “sociedad de la producción del conocimiento y la creatividad” (Rivadeneira, cepto para defender sus tesis con argumentos Las nuevas tendencias en educación superior de2015) y aceptar el cuestionamiento; comprender mandan un nuevo tipo de docente. La sociedad del Según (Elton, 1987) describe que el buen docente universitario a travésdiferentes de esta listaenfoques de que existen para acerconocimiento requiere de un profesional intelectualadjetivos calificativos: bien organizado, bien preparado, interesado en la materia, carse al estudio del fenómeno; desarrollar un mente autónomo para decidir por sí mismo, con inamigable, flexible, servicial, creativo, claro, entusiasta,lenguaje interesadocientífico en los estudiantes, cuando se pretende que dependencia, responsabilidad, empatía, valiéndose abierto, sistemático, comprometido, entregado. Por otra parte, (Ericken, 1985) destaca los también los hagan los discentes del propio conocimiento gestionado y con compecomportamientos y cualidades siguientes: selecciona y organiza el material del curso, tencias para someter a crítica sus aportaciones cienNo podemos construir la sociedad del Siglo XXI con guía a los estudiantes para el registro e integración de la información de modo que tíficas y académicas de manera argumentada, traslasloscompetencias deldeSiglo puedan recordarlo fácilmente, es competente en procedimientosdocentes y métodos su XX. mitiendo modos disciplina, de actuación y procedimientos de mantiene la curiosidad intelectual de sus alumnos, promueve el aprendizaje aprendizaje para independiente. toda la vida (Ausubel,1983) Además, (Ramsden, 1992) afirma que los profesores universitarios tienen REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS características: Poseen un amplio repertorio de habilidades docente específicas, El docente debeestas propiciar las relaciones e interacolvidan quecomo: su metaorganizador, es el aprendizaje de los estudiantes, escuchanD.y (1983). aprendenPsicología de sus • Ausubel, educativa: un ciones con los discentes, guía, alumnos, evalúan constantemente su actuación docente, enseñan con entusiasmo, punto de vista cognoscitiva. Editorial Trillas. orientador, facilitador, etc. Debe vincular todas estas México interacciones con la sociedad a través del proceso de aprender a conocer (cognitivo), hacer (cognoscitivo) • Delors, J. (1966). Los cuatros pilares de la y ser (metacognitivo), para producir y reproducir la educación. En la educación encierra un tesocultura en su sentido más amplio y lograr, sobre esa ro. Informe a la Unesco de la comisión inbase, el cumplimiento de los objetivos desarrollaternacional sobre la educación para el siglo dores y significativos. En síntesis, el nuevo docente XXI. España requiere los siguientes atributos: • Elton, L. (1987). Teaching in higher educa1. Dominio y desarrollo de las competencias tion: appraisal and training. London: kogan cognitivas, cognoscitivas y metacognitivos, Page en concordancia con la aplicación de los cua• Erickesen, S. (1985). The essence of good tro pilares fundamentales saber conocer, sateaching: helping student to learn and reber hacer, saber convivir y saber ser member what they learn. San Francisco: Jos2. Desarrollar y dominar las competencias: sey – bass Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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Figura 4. Competencias socio-profesionales y didáctico-pedagógicos COMPETENCIAS Socio – Profesionales y Didácticas - Pedagógicas Competencias Aprender Saber Hacer Cognitivo Cognoscitivo Metacognitivo Teoría y dinámica del Aplica estrategias Respeta diferencias Liderazgo trabajo colaborativo y para el trabajo en el trabajo en grupo grupo, lidera cooperativo líneas, grupos y proyectos Autoformación Teorías, principios y Accede a fuentes Asimila el desarrollo técnicas del de información y la ciencia y aprendizaje las incorpora a su tecnología permanente desarrollo científico y Dirigir el proceso Promueve Didáctica - Métodos procedimientos del de enseñanza - aprendizaje pedagógicas aprender a aprender aprendizaje colaborativo, cooperativo, significativo desarrollador

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• González, V. (2002). ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica. En revista cubana de educación superior. • Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios para una educación del futuro. Unesco • Ramsder, P. (1992). Learning to teach in higner education. London Routledge

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• Rivadeneira, E. (2014)- Teoría de las competencias y competencias científicas – de los docentes en Educación Superior. Informe del Curso de Postdoctorado en competencias científico- profesionales. En Estados Unidos

• Rivadeneira, E. y Silva, R. (2015)- Desarrollo y Dominio de las Competencias Científicos – Profesionales en la Educación Universitaria. Ponencia en el I. Congreso de Ciencia y Tecnología UTMach 2015. En Ecuador • Santos, J. (2005)- Modelo pedagógico para el mejoramiento del desempeño pedagógico profesional de los profesores de agronomía de los institutos politécnicos agropecuarios. Tesis en opción al título de Dra. En ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. Ciudad de la Habana. • Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Ecoe. Bogotá

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ESTRATEGIA FACILITADORA DE LA GESTIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LA UNIVERSIDAD TECNICA DE BABAHOYO

RESUMEN El trabajo que se presenta parte de las insuficiencias en el proceso de investigación científica, que limitan el logro de impactos de la ciencia y la técnica en el desempeño profesional y por tanto en las instituciones donde los especialistas laboran. Se considera que ello es resultado de limitaciones en la proyección del proceso de investigación científica en la Universidad Técnica de Babahoyo. En tal sentido, el trabajo aborda la gestión del proceso de investigación científica, en la que se tiene en cuenta las proyecciones de la ciencia en la nueva constitución ecuatoriana, las exigencias en el perfeccionamiento de las universidades que se lleva a cabo en el país y las necesidades sociales, que dictan los rumbos del desarrollo. En correspondencia con lo anterior, se trazó como objetivo la elaboración de una estrategia para la gestión del proceso de investigación científica, en base de los procesos de pertinencia e impacto. Palabras clave: Gestión del proceso de investigación científica, universidad, investigación científica, pertinencia, impacto.

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Enrique Espinoza Freire Universidad Técnica de Babahoyo jubonista15@hotmail.com

ABSTRACT This paper was originated by some of the shortcomings in the process of scientific research, which limit the achievement of impacts of science and technology in the professional performance and therefore in institutions where specialists are working. This is considered as result of limitations in the projection of scientific research’s process at the Technical University of Babahoyo. In this regard, this paper included the process’s management of scientific research, which takes into account projections of science in the new Ecuadorian constitution, demands on the improvement of universities is carried out in the country and finally the social needs, which dictate the directions of development. Corresponding to the above, Babahoyo University developed a strategy for managing the process of scientific research, based on the relevance and impact processes. Keywords: Process management of scientific research, university, scientific research, relevance, impact.

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INTRODUCCIÓN

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El mundo de hoy asume a la Educación Superior como factor decisivo en el desarrollo económico y social de los países. En consecuencia, se realizan ingentes esfuerzos y destinan grandes recursos a la elevación constante de su calidad, ello incluye el perfeccionamiento e incorporación de los avances emanados del desarrollo tecnológico y de la aplicación de nuevos métodos y estilos de dirección. La gestión de recursos humanos es uno de esos procesos y necesita de retroalimentación para conocer su eficiencia y poder establecer los cambios que sean necesarios; para esto se requiere de una medición sistemática de su rumbo, corregirlo si es el caso o propiciar cambios que lo lleven a un nuevo lugar de desarrollo. Para este propósito, la evaluación de la actividad científica universitaria, permitirá a los directivos formarse un juicio de valor acerca de la situación valorada, y en tal sentido, se constituye en una herramienta fundamental. En la última década del siglo XX y los primeros años de este, se viene produciendo un proceso generalizado, de expansión creciente, de la práctica de la evaluación educativa, que trasciende el ámbito de los aprendizajes, aunque estos siguen ocupando un papel prioritario, ampliándose hacia la evaluación de los sistemas educativos como totalidad, de los programas y proyectos educativos, de las instituciones educativas, del desempeño docente, entre otros. En este marco, la evaluación representa un medio para lograr la calidad, a través de un sistema que permita valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo progresivo de la gestión de recursos humanos y el logro de los objetivos, y de este modo avanzar hacia una educación de calidad superior, como meta suprema. Se observa una amplia presencia de investigaciones referidas a los procesos de formación y desarrollo y de evaluación del desempeño. Entre las primeras se encuentran las realizadas por Capó (2004), Legoñoa (2004) y Valencia (2004); las cuales evalúan los más variados indicadores, entre ellos la gestión del conocimiento, la formación académica, el área de investigación y la formulación de proyectos, así también, aspectos relacionados con la repercusión o impacto de la formación en el docente y sus resultados científicos. Sin lugar a dudas, la investigación científica constituye una de las actividades fundamentales de la educación superior. La práctica de la misma en las universidades tiene como objetivo prioritario contribuir de forma efectiva al desarrollo socioeconómico 30

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y científico- técnico de la nación y al propio tiempo favorece la calidad del proceso docente- educativo. La investigación no es solo una de las principales funciones de la educación superior, sino también un requisito previo de su importancia social y su calidad científica. No siempre se estiman en todo su valor las ventajas educativas de las actividades vinculadas con la investigación. Al referirse a la importancia de la investigación dentro de las universidades, como parte del análisis que la UNESCO hace sobre el cambio y desarrollo de la educación superior, Muñoz (1996) expresa “todos pensamos en la necesidad de fortalecer la investigación y la docencia. Creo que uno de los caminos más importantes que se tienen que dar en el contexto de nuestras universidades es en el sentido de acercar, cada vez más, la población estudiantil a las tareas de la investigación... Además, reforzar la investigación supone una transmisión de conocimientos en la docencia de mayor calidad y mayor accesibilidad a los flujos de conocimientos internacionales.” En un diagnóstico preliminar realizado para determinar los hechos y las causas que más inciden en el resultado actual del desarrollo de la Universidad Técnica de Babahoyo se observó que: - Los organismos empleadores expresan insatisfacciones en relación con la calidad del egresado. - El nivel académico y científico del claustro es aún bajo, lo que se demuestra en su composición por categoría y grados científicos. - Bajo nivel de gestión científica de acuerdo al número de proyectos de investigación o desarrollo en ejecución. - Insuficiencias en la autogestión e integración interna y externa para contribuir al desarrollo de los procesos universitarios. Con los elementos señalados anteriormente se evidencia que la institución universitaria de referencia no está en correspondencia con las exigencias actuales que tiene la Educación Superior en el país, y que por tanto, requiere acometer procesos de cambio que garanticen el cumplimiento de su encargo social demandado por el entorno. Es importante el papel que juega la investigación, valorando la calidad educativa de las actividades que se relacionan con las tareas de producción de conocimientos, no solo por lo que toca a la producción de cuadros universitarios de alto nivel, sino también por lo que implica en las repercusiones que esto tiene sobre el conjunto de las estructuras académicas

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Por todo lo anterior, el problema de la investigación que sirve de base a este trabajo se refiere a “las insuficiencias en el proceso de investigación científica las cuales limitan el logro de impactos de la ciencia y la técnica en la Universidad Técnica de Babahoyo”. Para resolver el problema se traza como objetivo la elaboración de una estrategia para la gestión del proceso de investigación científica para la Universidad Técnica de Babahoyo, sobre la base de los procesos de pertinencia e impacto. Para el desarrollo de la investigación se trazaron como tareas caracterizar las principales insuficiencias que se manifiestan en el estado actual del desarrollo de la Universidad Técnica de Babahoyo y proponer una estrategia para la gestión del proceso de investigación científica para la universidad, sobre la base de los procesos de pertinencia e impacto. Se ha sistematizado que las universidades tienen como tendencia dirigir el cambio no sólo al priorizar los aspectos tecnológicos y estructurales, sino también a los recursos humanos, de ahí que puede ser positivo originar cambios culturales y en la dinámica organizacional, de manera que se enfoque la gestión hacia trasformaciones orientadas al futuro que consolide el trabajo de la universidad. Por supuesto, en este proceso transformador tiene una gran importancia, la labor investigativa, parte esencial del trabajo universitario, pues a través de la misma se forman las habilidades pero sobre todo el pensamiento científico para llevar a cabo procesos similares en el trabajo posterior a la formación universitaria. Al respecto Álvarez (1997) refiere que “...la investigación científica es el proceso de carácter creativo e innovador que pretende encontrar respuesta a problemas trascendentes y con ello lograr hallazgos significativos que aumentan el conocimiento humano y lo enriquecen.” Y según Murillo (2002), la investigación científica: “…Es la actividad de búsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemática y metódica, tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas científicos, filosóficos o empíricos – técnicos y se desarrolla mediante un proceso. Expresa además que la búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carácter científico, se realiza a través del método científico el cual indica

el camino que se ha de transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera de recorrerlo.” Los elementos conceptuales que se revelan están bien esclarecidos, pues estos, como otros autores señalan como los aspectos más esenciales de la actividad científica a la búsqueda de un nuevo conocimiento, el empleo de métodos científicos, carácter reflexivo de las interpretaciones de los investigadores y que lo halado o aportado es una contribución a la cultura. Pero la actividad científica en cualquiera de las instituciones que se desarrolle, e incluso cuando adquiere una forma de actividad individual, requiere de su formulación, estimulación, en una palabra: debe gestionarse, tanto por los directivos como por los propios profesores universitarios, pues es una forma de organizarla y direccionarla hacia los problemas más importantes y necesarios, sin descontar que en ello juega un papel básico la preparación de los profesores universitarios, quienes en cada proceso anual deberán presentar resultados de su labor investigativa. El término gestión aparece en la literatura especializada a partir de la década del 90. Primero en el mundo empresarial y posteriormente adaptado al mundo universitario. La gestión es un eslabón intermedio entre la planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar, comprende los procesos de planeamiento, conducción, seguimiento y evaluación de un conjunto de decisiones y acciones, con el objetivo de buscar solución a distintos problemas y al mismo tiempo para lograr determinados objetivos de una organización social.

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de las universidades, toda vez que es en ella donde se forma una enorme cantidad de profesionales que se dedican a las tareas docentes y de nueva producción de conocimientos científicos.

En tal sentido, el gestor académico o investigativo, como ocurre en este proceso que se analiza, va a tener en su propia labor una contradicción entre las necesidades más trascendentes de los implicados en el proceso de desarrollo de las actividad científica y las necesidades más decisivas, tiene por lo tanto que desarrollar una sensibilidad ante las situaciones de cada uno de los sujetos, pero tiene que tener además una visión y sensibilidad hacia los intereses transcendentes de la sociedad y por supuesto, de la universidad donde labora. Si a través de la gestión de la actividad científica se logra la búsqueda de una identidad universitaria, de un compromiso flexible y trascendental, se propicia en esos actores una voluntad de transformación y ello implica también, una capacidad de innovación porque la identidad universitaria es la síntesis de capacidad y voluntad de cada individuo e incluso de Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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cada organización o entidad; de ahí la relevancia del gestor de la actividad científica como profesional dinamizador de voluntades, que es aunar intereses y energías en la búsqueda de una identidad con los intereses más esenciales de la universidad como institución y sociedad en general, que le da a cada sujeto un sentido de la vida, aun cuando en su vida hay necesidades y dificultades de carácter muy diversas. Desde esta perspectiva no tiene sentido una gestión universitaria que no esté profundamente vinculada con los problemas de su entorno y con los problemas del profesional en particular, que no forme parte de la sociedad y del sujeto; por ello el punto de partida son los problemas sociales e individuales y el resultado final son los que competen y necesitan la propia sociedad y el individuo, lo cual es expresión de su impacto y conlleva necesariamente a ser evaluado en la transformación del desempeño profesional. A partir de este enfoque y tomando en cuenta las características propias del objeto de gestión, el proceso de gestión puede ser definido como aquel que de modo consciente se desarrolla a través del amplio sistema de relaciones e interacciones de carácter social, que se establecen entre los sujetos implicados en el mismo dirigido a crear, desarrollar y preservar, en un clima laboral adecuado, el talento humano, competente y motivado que desempeñe con pertinencia, impacto y optimización sus procesos para alcanzar los objetivos de la organización. Esta configuración brinda la posibilidad considerar que la gestión universitaria de la actividad científica se caracteriza por ser un proceso compartido entre el profesional que requiere de autonomía e independencia en su labor científico - investigativa, y la institución universitaria, independientemente de las formas de interacción en la que se ven involucrados. Esta idea facilita desarrollar un proceso de gestión de la actividad científica flexible y pertinente, en relación con la satisfacción de las necesidades investigativas individuales y sociales. De ahí que se afirme en este trabajo que la gestión universitaria dirigida hacia la actividad científica, es transformadora del desempeño profesional investigativo de los profesores, y se manifiesta a través de la relación dialéctica entre las necesidades sociales y las oportunidades que ofrecen los recursos humanos, materiales y financieros de la universidad, para lo cual se contará con la asesoría metodológica de los principales gestores dedicados a esta tarea, lo que garantiza desde el diseño curricular y la dinámica formativa de los estudiantes, un proceso que sea expresión de los cambios cualitativos en el desempeño profesional. 32

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MATERIALES Y MÉTODOS Para la realización del trabajo se utilizaron métodos y técnicas que permitieron evaluar tanto el comportamiento inicial del objeto de investigación, como el procesamiento de su dinámica a partir de la determinación de indicadores que tienden a la modelación de la gestión de la actividad científica universitaria. El trabajo tuvo en cuenta el método análisis histórico-lógico, el análisis-síntesis, el método inductivo-deductivo, así como los métodos del nivel empírico como la entrevista y el análisis de documentos. También fue utilizada la triangulación como procedimiento metodológico para relacionar, contrastar, analizar e interpretar los datos obtenidos desde distintas fuentes documentales y personales, métodos e instrumentos. Teniendo en cuenta las entrevistas y estudio de documentos normativos y la base bibliográfica pertinente, para el autor de este trabajo los indicadores más utilizados para la evaluación de los resultados de la actividad científico- técnica en una universidad, son los siguientes: - Vinculación de estudiantes de los grupos científicos y de alto aprovechamiento docente a la ejecución de proyectos de investigación. - Realización de proyectos asociados a programas ramales y/o territoriales en ejecución normal. - Vinculación de profesores a proyectos integrando al Plan de Ciencia e Innovación Tecnológica del territorio. - Participación en el banco de soluciones. - Prestación de servicios científico- técnicos especializados. - Publicaciones en revistas nacionales y extranjeras. - Registros de propiedad intelectual. - Participación en eventos científicos nacionales y en el extranjero. Estrategia facilitadora de la gestión del proceso de investigación científica en la Universidad Técnica de Babahoyo Teniendo ya los resultados del diagnóstico, se acometió a la tarea de la estructuración de una estrategia facilitadora de la gestión del proceso de investigación científica en la Universidad Técnica de Babahoyo Como premisas para la estimulación de la gestión de los procesos de investigación científica, se tomaron

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en cuenta los siguientes:

riores a los superiores. Lo anterior puede favorecer la contextualización de la dirección del proceso que se estudia.

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- La universidad cuenta con libertad de acción para desarrollar los procesos universitarios Misión: contribuir a la obtención de impactos cieny ejercer su influencia en el territorio donde tífico - técnicos a partir de un óptimo perfeccionaestá enclavada. miento de la gestión del proceso de investigación - La universidad desarrolla investigaciones científica en la universidad. aplicadas en las ramas de la cultura la ciencia Diagnóstico estratégico: este proceso se concibe y la economía que caracterizan a la provincia. con el fin de determinar el estado actual del proceso - La Universidad Técnica de Babahoyo es líde la gestión universitaria dirigida a la estimulación der, entre otras, en investigaciones relacionade la actividad científica en la universidad. Integra das a la agricultura y piscicultura. los análisis externo e interno, pues es un proceso en - La universidad reúne una significativa canel que se manifiestan elementos en los dos contextidad de maestrantes y especialistas en las tos, y al evaluarlo nos permitiría ser más objetivos y ramas de la ciencia que forman parte de su por tanto, proyectivos. objeto de trabajo. El análisis del entorno externo permite definir las - La universidad ofrece servicios en la formaoportunidades y amenazas que depara el entorno de ción y superación de los recursos humanos la institución, así como la posibilidad de prever los del territorio. cambios y reaccionar ante ellos. De ahí que se utili- La universidad dispone de instalaciones que, cen dos conceptos: oportunidades y amenazas, que dan cuenta de las condiciones favorables o no para aunque con grandes limitaciones permiten el lograr efectividad en la dirección de la actividad desarrollo del proceso de investigación ciencientífica universitaria. tífica. Los valores institucionales compartidos se erigen Los factores externos son las fuerzas que actúan socomo una condición subjetiva y cultural que potenbre la universidad y que son independientes de la cia la calidad de la gestión universitaria. Los mismos función que desempeña y del sector donde clasifican dinamizan las relaciones y el compromiso de los que y afectan al conjunto de actividades de la sociedad. participan en estos procesos de actividad científica, elementos que se Los factores Los externos son lasa considerar fuerzas que serán actúanlossobre la denomiuniversidad y que como expresión de los compromisos de la universinan factores estratégicos del entorno, los cuales ten- y afect independientes de la función que desempeña y del sector donde clasifican dad con la sociedad, y en los cuales se manifiesta el una incidencia significativa sobrea elconsiderar desarrollo conjunto de drán actividades de la sociedad. Los elementos serán los qu orgullo de ser parte de un proceso de gran impacto denominan factores estratégicos El del análisis entorno, los tendrán unafigura incidencia de la actividad. se cuales presenta en la 1. signific sobre el desarrollo de la actividad. El análisis se presenta en la figura 1. social, y el sentido de pertenencia a la institución. Se pudo identificar que los estudiantes y profesores de la Universidad comparten los siguientes valores:

Figura 1. Diagnóstico estratégico

Exigencias Oportunidades - Dedicación al trabajo científico. del entorno Sociales - Interés constante por su formación y superación científica. - Amor a la profesión. - Compromiso en la formación y superación Amenazas de profesionales comprometidos con las tradel entorno diciones ecuatorianas. La estrategia es expresión práctica de las relacioElaboración propia: Espinoza (2014) nes que se establecen entre los componentes de un modelo. Es un instrumento de aplicación que puede En este entorno que se asume con flexibilidad y sentido oportunidades p Enexterno, este entorno externo, que se asume condeflexibifavorecer la dirección de un determinado proceso, desarrollo de lidad la estrategia, es síntesis de los elementos interactuantes. Por ello, se insis y sentido de oportunidades para el desarrollo en este caso la gestión universitaria de la actividad que se tenga en cuenta las exigencias sociales, que están dadas fuera de la organización de la estrategia, es síntesis de los elementos interaccientífica. sin dudas, marcan un nivel influencia sobre en todos losse procesos tuantes. Pordeello, se insiste que tengauniversitarios. en cuenta La visión de la flexibilidad en el entorno en correspondencia con la interpretación d De su aplicación se derivan estrategias particulares las exigencias sociales, que están dadas fuera de la que brinda, se asume como una característica esencial en la ge en cada nivel estructural de dirección, las queoportunidades parorganización, pero sin dudas, marcan un nivel de universitaria para la actividad científica, pues con ella se garantiza que en cada situació ten de lo individual y pasan a la determinación de influencia sobre todos los procesos universitarios. gestores de esta actividad investigativa, sabrán obtener provecho de forma permanente en regularidades en lo colectivo y de los nivelesdeinfelos resultados y del personal docente que la realiza. 33

de Artículos es del una Primerexpresión Congreso dede Ciencia y Tecnología UTMACH 2015positivo d Esta visión deMemoria la flexibilidad la creatividad y carácter gestores de la actividad científica, para lograr soluciones donde otros solo ven dificul

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La visión de la flexibilidad en el entorno en correspondencia con la interpretación de las oportunidades que brinda, se asume como una característica esencial en la gestión universitaria para la actividad científica, pues con ella se garantiza que en cada situación, los gestores de esta actividad investigativa, sabrán obtener provecho de forma permanente en bien de los resultados y del personal docente que la realiza.

sidad y en correspondencia con ello, las fortalezas y debilidades que se revelan en el proceso de investigación del entorno endógeno. Las relaciones se presentan en la figura 2.

Esta visión de la flexibilidad es una expresión de la creatividad y carácter positivo de los gestores de la actividad científica, para lograr soluciones donde otros solo ven dificultades. Ello implica donde se requiere de una constante incorporación de nueva cultura a través de la transferencia y construcción de conocimientos y métodos en las nuevas situaciones a que se enfrenta.

- Débil o casi nula infraestructura científicotécnica de la universidad. - Insuficiente aseguramiento informativo a la ciencia y sus aplicaciones. - Insuficiente nivel científico y académico del personal docente – investigativo. - Migración de profesores- investigadores y pérdida de talentos. - Bajo nivel de integración en el trabajo de la universidad. - Insuficiente número de profesores- investigadores con categoría científica de doctor en ciencias. Fortalezas

El análisis resultante de esta dinámica del entorno permitió la determinación de los siguientes aspectos: Amenazas - Limitaciones económicas del país que impiden garantizar el financiamiento necesario para el desarrollo de la universidad (instalaciones, aulas especializadas y laboratorios) - Poca estimulación a los resultados científicos obtenidos. - Bajo nivel científico de profesionales del territorio. Oportunidades

Del análisis interno se logró precisar sus manifestaciones agrupadas en los siguientes comportamientos. Debilidades

- Incremento del nivel académico y científico del claustro de profesores. - Disponibilidad de estudiantes de pre y posgrado para incorporarse a las investigaciones. - Garantía de financiamiento a proyectos de investigación. ortunidades - Posibilidades crecientes de colaboración in- Relaciones con otros organismos e institucio- Posibilidades crecientes de colaboración internacional científica. en la investigación científica. ternacional en la investigación nes del país. - Posibilidades de búsqueda de financiamiento a la actividad científico- técnica por - Posibilidades de búsqueda de financiamiento - Incremento de la participación de los profemedio de proyectos nacionales e internacionales. a la actividad científicotécnica por medio de - Pleno acceso a INTERNET. sores en las actividades investigativas que proyectos e internacionales. respecto al análisis interno de nacionales la institución universitaria, se tiene en cuenta la misión de desarrolla la universidad. niversidad y en- correspondencia cona ello, las fortalezas y debilidades que se revelan en el Pleno acceso INTERNET. El análisis integral del comportamiento de la gestión ceso de investigación del entorno endógeno. Las relaciones se presentan en la figura 2. universitaria acerca de la actividad científica, permiFigura 2. Análisis interno de la universidad tió determinar las siguientes características: Misión de la Universidad

Fortalezas

Debilidades

Elaboración propia: Espinoza (2014)

análisis Con interno se logróalprecisar manifestaciones agrupadasunien los respecto análisissus interno de la institución

mportamientos. versitaria,

se tiene en cuenta la misión de la univer-

34 Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015 bilidades - Débil o casi nula infraestructura científico- técnica de la universidad.

- Las investigaciones o proyectos que se realizan en la universidad son investigaciones aplicadas. - Los proyectos de investigación que se realizan en esta universidad están vinculados a programas científico- técnicos territoriales. - El proceso de investigación científica que se desarrolla en esta universidad está en función de dar respuesta a las necesidades de la cultura y la economía del territorio. - La formación investigativa de los estudiantes siguientes en el proceso de formación del profesional,

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Un momento importante fue la determinación de las opciones estratégicas mediante la aplicación de la matriz DAFO, para lo cual se evaluaron los factores mediante criterio de expertos, identificándose aquellos que más incidencia tenían en el desempeño de la organización.

dores. - Posibilidades crecientes de colaboración internacional. - Posibilidades de búsqueda de financiamiento a la actividad científico- técnica. - Pleno acceso a INTERNET, lo cual muestra que la universidad debe desarrollar acciones para aprovecharlas. A partir de lo anterior, se pasa a determinar las estrategias particulares por cada uno de los procesos. Es una etapa de alto valor orientador, pues se precisan aquellos procesos que se derivan de la estrategia general y dan lugar a precisiones de mayor nivel de concreción, y con ello, se garantiza que los esfuerzos de la gestión universitaria para la actividad científica, tengan mayor pertinencia y garantía de efectividad. Dominio 3 - Perfeccionamiento de la Educación Superior

se desarrolla mediante el trabajo investigativo curricular y extracurricular. - La extensión universitaria constituye una vía para la divulgación de los resultados científicos técnicos. En tal sentido, al estructurar la estrategia de gestión universitaria para la actividad científica, se determina el siguiente objetivo estratégico: alcanzar impactos científico - tecnológicos en la universidad, mediante una adecuada formación investigativa del personal docente e investigativo, que le permita desempeñarse eficientemente el trabajo investigativo acorde a las exigencias sociales.

Los procesos que se identifican se revelan de la misma dinámica de la actividad de la universidad Los impactos estratégicos obtenidos se concentran y en consecuencia de la misión y visión de la instien los cuadrantes Fortalezas- Oportunidades (12 imtución. Quiere decir, que las estrategias específicas pactos) y Debilidades - Oportunidades (16 impacello, se garantiza que los esfuerzos la gestión universitaria para la actividad se orientarán a losdetres procesos que garantizan la cientí tengan mayor pertinencia y garantía de efectividad. tos), lo que implica que las estrategias que se van actividad científica: la formación especializada para Los procesos queinvestigación, se identifican seelrevelan la misma dinámica de la actividad d a diseñar deben ser predominantemente ofensivas y la trabajodeinvestigativo y el aseguuniversidad y en consecuencia de la misión y visión de la institución. Quiere decir, qu adaptativas, en las que se maximice el aprovecharamiento de las condiciones materiales y financieras estrategias específicas se orientarán a los tres procesos que garantizan la actividad cientí miento de las oportunidades. que sustenta este tipo de desempeño profesional y la formación especializada para la investigación, el trabajo investigativo y el asegurami el impacto de la realización de investigaciones en la Entre los factores internos con mayor impacto de lasen condiciones materiales y financieras que sustenta este tipo de desempeño profesion el caso de las Fortalezas se destacan: el impacto de launiversidad. realización de investigaciones en la universidad. De tal manera, específicas o particulares orientadas a garantizar ge Delastalestrategias manera, las estrategias específicas o particula- Incremento de los años de experiencia del universitaria deres la actividad científica, se conciben en la figura 3. orientadas a garantizar gestión universitaria de la claustro en la docencia y la investigación. actividad científica, se conciben en la figura 3. - Disponibilidad de estudiantes de pregrado y Figura 3. Estrategias específicas posgrado para incorporarse a las investigaciones. - Garantía de financiamiento a proyectos de inFormación Trabajo vestigación y evaluación por los organismos científica Investigativo correspondientes. - Relaciones con otras universidades, organismos e instituciones. - Incremento de la participación de los profesores en las actividades que desarrollan las Establecimiento de condiciones materiales carreras y facultades, lo que significa que es y financieras el área de desempeño que requiere dedicarle mayor atención por parte de la dirección de Elaboración propia: Espinoza (2014) la universidad. Cada uno de estos elementos tiene en este trabajo la siguiente interpretación: Se destacan entre los factores externos con mayor Cada uno de estos elementos tiene en este trabajo impacto en las Oportunidades: - Formación científica. interpretación: Implica diseñar acciones que garanticen el incremento d la siguiente

niveles de excelencia del personal docente- investigativo de la universidad, a parti

- Reconocimiento internacional al desarrollola formación- especializada en las ciencias y Implica la actualización continua Formación científica. diseñar ac- de la mi del país en áreas de la cultura, la economía ypara dar respuesta a las exigencias del proceso de investigación científica. Se as ciones que garanticen el incremento de los como proceso que comienza desde el pregrado y se proyecta hacia la supera la sociedad. postgraduada. niveles de excelencia del personal docente- Demanda creciente de profesores- investiga- Trabajo Investigativo. Se concibe establecer la organización investigativo de para la universidad, a partir ydefuncionami 35 de la actividad científica a través de los grupos de trabajo científicos, que ejecuta

Artículos del Primer Congreso de Ciencia UTMACH 2015 la activ tareas Memoria de los deproyectos de investigación. Esy Tecnología donde se concreta investigativa, con la aplicación de métodos científicos y ante problemas que

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la formación especializada en las ciencias y la actualización continua de la misma, para dar respuesta a las exigencias del proceso de investigación científica. Se asume como proceso que comienza desde el pregrado y se proyecta hacia la superación postgraduada. - Trabajo Investigativo. Se concibe para establecer la organización y funcionamiento de la actividad científica a través de los grupos de trabajo científicos, que ejecutan las tareas de los proyectos de investigación. Es donde se concreta la actividad investigativa, con la aplicación de métodos científicos y ante problemas que son prioridad establecida a partir de las necesidades sociales y las exigencias planteadas a la universidad. De ahí que están sustentadas en la pertinencia social. - Establecimiento de las condiciones materiales y financieras. Es el proceso que garantiza la infraestructura científica de la universidad, con vistas a desarrollar el proceso de investigación científica de la institución. Muchas veces los investigadores no la tienen en cuenta y es la razón de muchos fracasos en la actividad científica. De ahí que se proyecte desde una concepción integradora y para la cual todos estén preparados. El análisis de los resultados permitió concretar una estrategia que de aplicarse de forma coherente, redundará en la elevación de la calidad del trabajo de investigación de la universidad, y con ello la calidad de su personal docente y de los impactos investigativos que desde la institución, generen transformaciones sociales, económicas y culturales en el entorno donde se encuentran trabajando. Las propuestas de acciones estratégicas se prevén de la forma siguiente: Formación para la investigación Objetivo: lograr que el personal docente pueda enrolarse en los procesos que le permita la obtención de resultados científico- técnicos. Criterios de evaluación: - Que todo el personal docente e investigativo de la universidad, adquiera una adecuada preparación científica y pedagógica, que le permita un adecuado desempeño en el proceso de investigación científica. - Que la formación doctoral cumpla al 100% el cronograma de trabajo previsto. - Que la estrategia para la formación de máste-

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res y especialistas esté en ejecución y cumpla al 100% el cronograma previsto. - Que se establezcan maestrías y especialidades conjuntas con otras instituciones del país y fuera de él. Indicadores de los criterios de medidas - Nivel de actualización del personal docente e investigativo de las careras y facultades. - Grados científicos obtenidos por la universidad. (Doctor en Ciencias, PhD). - Grados científicos obtenidos por la facultad. (Máster y Especialista). - Participación en maestrías y especialidades conjuntas. Trabajo investigativo Objetivo: obtener resultados científico- técnicos comprometidos con los programas, elevando los indicadores de impacto. Criterios de medidas - Que todo el potencial científico de la universidad esté vinculado a la estrategia de ciencia e innovación tecnológica. - Que todos los proyectos de investigación se ejecuten por los grupos de trabajo científico interdisciplinarios y tengan vinculados estudiantes de los grupos científicos estudiantiles. - Que se establezcan proyectos de investigación conjuntos con otros organismos e instituciones del país. - Que cada investigador como mínimo participe en 2 eventos científicos al año, con ponencias derivadas de los proyectos. - Que se publiquen al menos dos artículos al año, derivados de los proyectos científico.-técnicos, de ellos al menos el 50% en revistas referenciadas en bases de datos de prestigio internacional. - Que se publique 1 libro o monografía por cada proyecto de investigación que se ejecute - Que se registren resultados científicos como propiedad intelectual. - Que se obtenga 1 patente y 1 modelo de utilidad. Indicadores de los criterios de medidas - Nivel de vinculación del potencial científico de la universidad a la estrategia de ciencia e innovación tecnológica.

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Objetivo: asegurar la disponibilidad de recursos materiales y financieros para que el proceso de investigación científica de la universidad se desarrolle con eficiencia Criterios de medidas - Que todo el personal docente e investigativo vinculado a la investigación científica, garantice la información bibliográfica para la labor investigativa de la universidad. - Que todos los equipos de laboratorios de la universidad satisfagan las exigencias para el desarrollo exitoso del proceso de investigación científica. - Que el acceso a INTERNET, trabajo en redes y otros recursos tecnológicos de avanzada, estén disponibles y en condiciones óptimas para el trabajo de los investigadores. Indicadores de los criterios de medidas - Disponibilidad y calidad de equipos y laboratorios para la investigación. - Nivel de satisfacción del personal docente e investigativo de las carreras y facultades con relación al acceso a internet, trabajo en redes y otros recursos tecnológicos de avanzada. Es importante que se precise que procesos antes mencionados se desarrollarán de manera integrada, pues los aportes de cada uno es la garantía del éxito

de la estrategia diseñada. Se constituyen en una guía para que los gestores de la actividad científica en la universidad, vayan logrando sucesivamente los pasos que permitirán sistematizar un avance sostenido de los logros investigativos en la institución. En la estrategia se deberá considerar los tiempos de su realización (corto, mediano y largo plazo), teniendo a los resultados como indicador cualitativo, con el fin de medir los avances que se van logrando. Asimismo, se definirán los actores de cada una de las tareas donde cada directivo y profesor, identifique y asuma sus responsabilidades en las acciones que se van a realizar, como forma de integrar esfuerzos y compromisos de cada uno con la universidad. En la conformación de la estrategia se deben consideran las particularidades que se manifiestan en cada proceso, de ahí que se requiere delimitar las características de los diferentes niveles donde se manifiestan las funciones de gestión universitaria. La estrategia se compondrá de varias etapas: - Etapa de apropiación de la estrategia, basada en la sensibilización y compromiso de los participantes. - Etapa de planificación creativa, en la que se ordena las acciones que se van a llevar a cabo para elevar el nivel y calidad de la actividad científico – investigativa de la Universidad, en la que se tienen en cuenta los objetivos a lograr, las condiciones para alcanzarla y la disponibilidad de los recursos humanos. - Etapa de concreción de la estrategia, que precisa la realización ordenada y creciente de las actividades científico – investigativas. - Etapa de evaluación y rediseño de la estrategia, que se sustenta en la necesidad de regular el rumbo de las actividades y en la utilización de instrumentos pertinentes orientados hacia los objetivos previstos. CONCLUSIONES

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- Grado de disponibilidad de estudiantes para trabajar en los grupos de trabajo científico. - Rigor y calidad en la ejecución de los proyectos de investigación. - Participación en proyectos de investigación conjuntos. - Número de ponencias en eventos nacionales e internacionales. - Índice de artículos en revistas nacionales y en revistas indexadas. - Número de libros y monografías. - Registros de propiedad intelectual obtenidos. - Grado de desempeño científico a nivel internacional. - Grado de desempeño en la innovación tecnológica. - Registros de patentes y modelos de utilidad obtenidos. Establecimiento de las condiciones materiales y financieras

1. El diseño estratégico para la gestión del proceso de investigación científica en la Universidad Técnica de Babahoyo, permite estructurar adecuadamente cada uno de los elementos componentes de ésta, como alternativa para elevar sus resultados científicos – técnicos. 2. La estrategia estructurada constituye una guía de gran valor metodológico para los gestores e investigadores, para promover el desarrollo del proceso de investigaciones científicas. Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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3. La estrategia propuesta puede servir de guía sobre cómo desarrollar la gestión del proceso de investigación científica, siempre que se considere la necesaria adecuación a sus particularidades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA UTMACH 2015 Memoria de Artículos centro_de_investigaciones@utmachala.edu.ec

Sandra Cabello Sequera1, Enrique Saraguayo 2, Carlos Sánchez2 Becario Prometeo de la Secretaría de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación. 2 Universidad Técnica de Machala scabellouc@gmail.com1

RESUMEN El trabajo presentado abarca el estudio realizado en el período de un año en la Universidad Técnica de Machala, específicamente, en el ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas del ciclo básico de la Carrera de Ingeniería Civil, con la consecuente exposición de una propuesta para mejorar el rendimiento estudiantil hasta ahora obtenido. El estudio se llevó a cabo en dos períodos semestrales, en los cuales se hizo diagnóstico, monitoreo y registro de indicadores del desempeño estudiantil, así como de las posibles causas atribuibles a dicho rendimiento. Se seleccionó las asignaturas de Física I y Mecánica Técnica I, ambas del ciclo básico y con alto índice de reprobados. Por cada semestre se trabajó con una población estudiantil de aproximadamente 150 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera: 110 cursantes de Mecánica Técnica I y 40 cursantes de Física I. Una vez realizado el diagnóstico y análisis de causas, se presenta una propuesta dirigida hacia el tratamiento de diversidad de factores, que pueden ser agrupados en tres grandes categorías: 1) Sistema educativo, 2) Condiciones socio-culturales y 3) Proceso de enseñanza-aprendizaje.

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UNA PROPUESTA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS BÁSICAS DE LA INGENIERÍA: CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA, ECUADOR

Palabras clave: Rendimiento estudiantil, enseñanza de ciencias de la ingeniería. ABSTRACT The present work covers the study realized in the one year period at the Technical University of Machala, specifically in the field of teaching-learning’s subjects of the basic cycle at Civil Engineering School, next to a proposal to improve the student performance. The study was conducted in two six-month periods, where we realized the diagnosis, monitoring and recording of student performance’s indicators, as well as possible causes attributable to such performance. For the investigation the paper chose the Technical Mechanics I and Physics I subjects, both of the basic cycle and with a high rate of reprobated students. To each semester we worked with a student population of approximately 150 students, distributed in this way: 110 students of Technical Mechanics I subject and 40 students of Physics I subject. Finally the paper shows a proposal to the treatment of variety of factors, which can be grouped into three broad categories: 1) education system, 2) socio-cultural conditions and 3) teaching-learning process. Keywords: Student achievement, teaching engineering sciences.

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INTRODUCCIÓN

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Uno de los principales retos de las universidades públicas y privadas es el establecimiento de una plataforma educativa basada en el aprendizaje, en vez de en la enseñanza, como tradicionalmente se ha venido realizando. Es decir, el protagonista del proceso educativo debe ser el alumno y no el docente. Esto implica trascender de una plataforma basada en la mera transmisión de conocimientos, a otra basada en que el alumno no sólo aprenda los conocimientos intrínsecos a la asignatura, si no que, además, adquiera una serie de competencias adicionales que le serán de utilidad en el futuro ejercicio de su profesión y especialmente, que sea consciente de la construcción de su propio conocimiento. Con frecuencia, la enseñanza tradicional de las ciencias básicas adolece de limitados atractivos o motivaciones al alumno, especialmente cuando no se ve claramente establecida la vinculación entre la enseñanza impartida, el aprendizaje logrado y su aplicación en el campo laboral, principalmente en los primeros años de la carrera, donde es mayor el porcentaje de deserción estudiantil y más bajos los índices académicos. La resolución del dilema, pasa por la concientización y conocimiento del rol del alumno en la construcción de su propio conocimiento por parte de ambos factores: alumnos y docentes. Seguidamente, la necesidad de establecer un compromiso por parte del profesor de realizar todos los esfuerzos necesarios para avanzar en la dirección indicada de mejora de la formación del alumno. Las dimensiones del aprendizaje es un enfoque didáctico basado en los conocimientos que actualmente tienen los teóricos y los investigadores sobre el aprendizaje. Este enfoque facilita la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que abarca tanto las etapas en la construcción de los mismos como los condicionantes y elementos permanentes que lo posibilitan. Las ciencias básicas de la ingeniería pueden considerarse como una serie de asignaturas, en las que se imparte un conocimiento base o la plataforma sobre la cual se asientan los conocimientos del ciclo profesional. De hecho, las carreras de ingeniería, en diversas especializaciones tienen asignaturas referidas a estas ciencias. En el ámbito que ocupa al desarrollo de este trabajo, se ha considerado la incorporación de la Mecánica Clásica como la base de los conocimientos y que aunado a las matemáticas conforman el preámbulo para el desarrollo de conocimientos en el ciclo profesional. 40

En el caso particular de la Universidad Técnica de Machala, cuenta con la carrera de Ingeniería Civil, Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

en la que está contemplado un conjunto de asignaturas, desplegadas en su pensum de estudios. Para efectos de la propuesta desarrollada, se consideraron dos asignaturas: Física I y Mecánica Técnica I. La enseñanza de la Física lleva consigo diversas connotaciones, en el sentido de que se trata de una asignatura que a lo largo de los últimos años ha sido centro de estudio, especialmente en lo que respecta a la investigación de su enseñanza, dado que se ha reconocido la complejidad de esta labor, por lo que se pueda considerar como un campo de investigación (Guisasola y cols. 2004). De tal forma que la enseñanza de la Física, en Latinoamérica y el mundo entero sigue siendo un reto, que ha sido socializado en diversidad de foros y conferencias (Gil y Vilchez, 1999). Y precisamente, lo que ha motivado esta búsqueda y compartir de experiencias entre docentes de esta asignatura es el hecho de encontrar una abismal diferencia entre lo que le es enseñado a los estudiantes y aquella visión que los estudiantes finalmente adquieren sobre la asignatura. Se ha reportado dificultades en los estudiantes de Física, en ámbitos netamente teóricos, que requieren de su parte, no solamente la reproducción de información que se les suministra en clase sino también la aplicación consciente y creativa de estos conceptos en la resolución de problemas de la vida cotidiana (Pfundt y Duit, 1998). Y es justamente haciendo preguntas creativas que se logra poner en evidencia si se alcanza o no, el nivel de aprendizaje que implica la aplicación del conocimiento, más que la garantía de su memorización. Y en otro orden de ideas es innegable la necesidad de revisar las formas de enseñanza de la Física, dado un sinnúmero de recursos tecnológicos de los que hoy día dispone el estudiante. Otro dilema que ha enfrentado el estudio de la enseñanza de la Física es la incompatibilidad entre la enseñanza de la Física orientada a la mera investigación y aquella que hace de la investigación un recurso para la resolución de problemas de índole social. Es esta disparidad la que favorece la desconexión del estudio de la asignatura, y alimenta la actitud del estudiante frente a un campo del conocimiento que le resulta difícil, mostrando un bajo nivel de motivación hacia su estudio e inevitablemente se traduce en un bajo rendimiento. De manera tal que se genera en el estudiantado una actitud muy distante de aquella que se requiere para enfrentar problemas de interés y que son clave para el desarrollo científico-tecnológico en un entorno contemporáneo donde se requiere la concepción de la Física como una ciencia abierta, permeable a las demandas del entorno. Todo lo anterior puede justi-

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En consecuencia, la enseñanza de la Física no debe ser tratada con aquella visión subestimada que consiste en dominar los conceptos duros de esta ciencia y tener empatía o mano izquierda con los estudiantes. Se trata de internalizar que existen efectivamente serios problemas en la enseñanza de la asignatura, donde se requiere una mentalidad flexible, abierta, hacerse críticas constructivas y el contraste con experiencias de otros pares. Y todo lo anterior ha sido reconocido con amplitud por la comunidad internacional de profesores de Física (Redish y Rigden, 1997). Desafortunadamente, el desarrollo de la investigación en la didáctica de la Física a nivel universitario no es lo suficientemente amplio como en el caso de la enseñanza de esta asignatura a nivel secundario, aún cuando se ha presentado una serie de conocimientos teóricos que se supone deberían orientar en la detección de problemas de índole educativo y sus potenciales soluciones (Fraser y Tobin, 1998). Ya varios autores han cuestionado, con base en el diseño de experimentos, la hipótesis de que el bajo rendimiento estudiantil en el desempeño de las ciencias básicas se deba a la deficiente base que traen los estudiantes al ingresar a las universidades y esto debe llevar a una revisión reflexiva. Exponen la necesidad de indagar sobre cuáles son los factores que inciden el aprendizaje de los estudiantes. Hipótesis como esa y muchas otras son tomadas muy seriamente como hechos y se dan por sentado, como si se tratara de realidades inalterables, con el agravante de que las actitudes y logros de los estudiantes se ven afectados también por las actitudes y expectativas de los docentes (Rivas y Bordón, 1986); (Meyers y Fouts, 1992). Las investigaciones en el área de la enseñanza de la Física apuntan a que el estudiante requiere poner en práctica diversas fases de la metodología científica: formularse preguntas en relación a una situación problemática, plantear hipótesis, diseñar experimentos, registrar y reportar datos, interpretar resultados y socializarlos con sus compañeros. En definitiva, debe hacerse un esfuerzo consciente en modificar los patrones de enseñanza de la Física, para que el aprendizaje sea realmente significativo (Guisasola col; 2004). Otro aspecto clave y que usualmente es subestimado, es la preconcepción o información previa que traen los estudiantes en relación a determinado con-

cepto o área de la Física. Es importante hacer una previsión de los preconceptos y con base en esto diseñar y encauzar el desarrollo de la clase, es decir, asegurarse de ir construyendo conocimiento sobre la base de conceptos claros. No asumir tácitamente un acertado conocimiento previo. Se ha referido una visión de la enseñanza de la Física un tanto devastadora (Ferreyra y González, 2000), pero que puede conducir hacia una reestructuración de esquemas y modos de enseñanza/aprendizaje que hasta ahora han resultado inapropiados. La visión parte, a manera de hipótesis, expresando que la enseñanza de la Física en el primer curso de las carreras científicas, tiene las siguientes características: desproblematizada, descontextualizada y desintegrada. Se ha hecho énfasis (Monk, 1994) desde hace años, y es una afirmación que aún se mantiene vigente, en que se ha identificado la complejidad matemática de la física como uno de los factores que más limitan a los estudiantes, así como la velocidad obcecada con la que muchos docentes de Física muestran las representaciones matemáticas del mundo físico, lo que se traduce de inmediato en dificultades para la comprensión. Más específicamente, el autor recomienda que la enseñanza de la física se inicie de una manera descriptiva y fenomenológica, procurando que los alumnos se centren en dialogar, escribir y especialmente leer sobre diversos fenómenos físicos e incorporando de manera progresiva las representaciones algebraicas de dichos fenómenos.

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ficar esa baja demanda para el estudio de la Física como ciencia pura tanto en universidades europeas como americanas (Guisasola y cols, 2004), (Ferreyra y González, 2000).

En el caso del estudio particular de la Estática, una de las razones para justificar la revisión de su enseñanza, tiene que ver con la necesidad de verificar si es fundada la sospecha de una formación deficiente en un área de conocimiento que resulta esencial para el desempeño de las ingenierías: mecánica, civil, mecatrónica y electromecánica. Para verificar la importancia de la Estática en la Carrera de Ingeniería Civil, que es el caso particular que se trata en este trabajo de investigación, bastaría con revisar el pensum de estudio y verificar que estos incorporan los temas de la Estática, en el grupo de materias básicas y obligatorias. Por otra parte, la Estática forma parte de un conjunto de asignaturas cuya conceptualización y dominio se basa en conocimientos físicos, específicamente los que corresponden a la mecánica clásica. En estas asignaturas, los temas y definiciones poseen un nivel de estructuración y sistematización alta, todo lo cual las convierte en exigentes, dada la rigurosidad en la lógica que debe emplearse, especialmente, si se le compara con asignaturas diferentes como: humanidades, metodología del diseMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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ño, etc. Ante las demandas del sistema educativo contemporáneo, es necesario abordar el cambio de la docencia universitaria a través de lo que está más próximo al docente: las estrategias didácticas. Aquí, cobra relevancia la presencia del profesor innovador y creativo, el alcance de una enseñanza creativa, la caracterización de estrategias didácticas innovadoras y la aplicación en el aula universitaria de algunas de ellas. La clave para plantear la acción docente en la universidad es tener la visión de que el profesional es una persona competente en su ámbito, capaz de analizar y resolver problemas y proponer mejoras (innovar); mientras que el docente universitario es un profesional de la enseñanza superior, innovador y creativo, con dominio del contenido formativo y de las estrategias didácticas, capaz de hacer que los alumnos se entusiasmen por aprender (De la Torre y Violant, 2000). Dados los cambios bruscos y todas las transformaciones que se dan día a día en el entorno social, es relevante el valor que ha adquirido la formación integral del estudiante, para poder aportar de manera efectiva en los cambios de su entorno, como una forma de subsistir en el medio. De modo que se hace necesaria la búsqueda y asimilación de nuevos paradigmas. En este particular, el aporte de la ciencia es indiscutible, dados los estudios a fondo y hallazgos que han sido realizados sobre el cerebro; de esta manera, se argumentan y validan teorías de aprendizaje también respaldados por la psicología y otras ciencias. Desafortunadamente, los docentes no siempre tienen la posibilidad de acceder al conocimiento de nuevos paradigmas para relacionarlos con su actividad de aula; de modo que le está limitada la creación y generación de “transformaciones cognoscitivas”. Es compromiso de los docentes adaptarse a los cambios con la voluntad de aplicar nuevos conocimientos y especialmente ser mediadores o facilitadores en la construcción del conocimiento de sus educandos. La naciente educación mediadora y constructora de conocimientos, demanda la formación de individuos con capacidad de abordar los retos actuales, de desarrollar un pensamiento lógico, creativo y claro, con un permanente cultivo de la sensibilidad y valores, capaz de convivir en un medio informatizado y adaptarse a las consecuencias que ello supone; y finalmente, capaz de canalizar su potencial y energía en forma constructiva, productiva y sensible a su entorno. En consecuencia, el individuo a formarse en las aulas y dado el nuevo paradigma de aprendizaje, se centra 42

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en “aprender a aprender”, mientras que el docente contemporáneo debe “enseñar a aprender”. Finalmente, el aprendizaje se convertirá en una experiencia recíproca donde de manera conjunta se construirán conocimientos en forma sólida y garantizando que el individuo sea protagonista responsable de su propio razonamiento, criterios y aprendizaje. En este contexto, cobra importancia y se hace necesaria la educación centrada en procesos. El conocimiento será construido por el individuo y ese proceso se aborda mediante los estudios acerca del cerebro. Actualmente, se tiene amplio conocimiento sobre los procesos fundamentales por los cuales un sujeto construye y crea experiencias de aprendizaje. Quiere esto decir que para poder consolidar teorías de aprendizaje y aplicar las estrategias, el docente debe conocer esos procesos cognitivos y poder ser de puente o mediador para la construcción del conocimiento de sus estudiantes, generando los estímulos adecuados que finalmente deben conducir a experiencias de aprendizaje verdaderamente significativas. El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias básicas de ingeniería, a partir de las generalizaciones obtenidas de un estudio realizado en el período Mayo 2014-Febrero 2015 a cursos de asignaturas Física I y Mecánica Técnica I MATERIALES Y MÉTODOS El proyecto se llevó a cabo en la Unidad Académica de Ingeniería Civil de la Universidad Técnica de Machala, durante el lapso comprendido entre Mayo 2014 y Febrero 2015, en las asignaturas de Física I y Mecánica Técnica I, correspondientes al ciclo básico del pensum de estudios. El periodo fue dividido en dos semestres. A lo largo del año, se contó con la participación de aproximadamente 300 estudiantes, 220 en la asignatura de Mecánica Técnica I, correspondiente al tercer semestre de la carrera y 80 en la asignatura de Física I, correspondiente al primer semestre. El desarrollo metodológico fue dividido en tres fases: - Fase 1. Diagnóstica. En esta fase se registró la información relacionada con las cátedras de ciencias básicas del pensum de estudios en la Unidad Académica de Ingeniería Civil, en lo atinente a sus contenidos programáticos, metodologías de enseñanza-aprendizaje, instrumentos de evaluación e indicadores del rendimiento estudiantil y deserción, etc., to-

mando el registro de los últimos diez años. En esta fase se contempló también registro de la percepción estudiantil sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y los resultados obtenidos. Asimismo, se tomó como insumo las interacciones realizadas con los alumnos tanto en el aula como en las sesiones de tutorías. - Fase 2. Diseño y aplicación. Esta fase comprendió el diseño y aplicación del protocolo de abordaje para el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando técnicas basadas en desarrollo de habilidades del pensamiento, como base para la implementación de educación centrada en procesos. - Fase 3. Evaluación. Involucró la revisión de los resultados obtenidos, según los indicadores establecidos en la fase 1. A partir de esta evaluación pudo sugerirse modificaciones en el protocolo aplicado. RESULTADOS Y DISCUSIÓN A partir del desarrollo del proyecto, estructurado de acuerdo a las fases metodológicas expuestas en secciones precedentes, los resultados se sintetizan a continuación: Diagnóstico en el ámbito de la docencia directa Realizado en las asignaturas de Física I y Mecánica Técnica I, en el semestre 2014-2014, en dos paralelos por cada asignatura, que a los efectos de la fase diagnóstica han sido tratados en forma general (sin discriminar por paralelos). Física I. Paralelos B y D. Semestre 2014-2014 En relación a las actividades de investigación: Se indicó la revisión de biografía de destacados en el campo de la Física. Hubo en general, reporte de físicos notables, sin embargo, menos del 10% de los estudiantes revisaron los aportes de físicos contemporáneos (caso Stephen William Hawking, por ejemplo). Asimismo, fue indicada la revisión de programas computacionales para conversión de unidades y representación de vectores. Se observa tendencia a transcripción directa de contenido disponible en internet. No se hace revisión ni corrección de formatos. No se pone de manifiesto la redacción de informes técnicos. La investigación sobre las Teorías de Aristóteles y Galileo, estuvieron acorde con lo esperado. En relación a la terminología del movimiento circular uniforme, la mayoría respondió a lo esperado. Con respecto a la revisión sobre regímenes de rozamiento: Persiste la tendencia de transcripción directa de aquello disponible en internet.

En relación a las actividades autónomas: Aplicación de la física y clasificación según sus ramas: Hubo creatividad en la realización de la actividad. Planteamiento de 8 problemas relacionados con conversión de unidades y operaciones con vectores: persiste omisión de unidades. Aún no hay dominio del concepto de vector en relación a cómo determinar sus componentes a partir de dos puntos, los vectores son reportados sin el ángulo. Persiste confusión entre distancia recorrida y vector desplazamiento. Persiste confusión en el uso de métodos gráficos para suma de vectores. Planteamiento que requiere uso de trigonometría: Omisión de unidades. No hay representación en las gráficas desplazamiento vs. tiempo, velocidad vs. tiempo y aceleración vs. tiempo, de los tramos críticos para la resolución de los problemas. Un bajo porcentaje no usa los signos adecuados para representar las raíces y cerca del 50% de los estudiantes muestran debilidad en la representación gráfica del problema presentado. Algunos presentan las gráficas incompletas, lo que dificulta la resolución del problema. Aproximadamente el 10% expresaron las unidades. Otros modifican la nomenclatura establecida para las unidades. Resolución de un caso de operación de vectores por los cuatro métodos: hay confusión de los métodos; no indican magnitudes ni dirección del vector resultante, sólo dejan el vector dibujado. Algunos dibujan los vectores sin identificarlos (si se trata del vector A, B o C, o el resultante), mucho menos colocan direcciones. No se percatan de que si los resultados son distintos por los métodos gráficos debe revisarse nuevamente, así mismo, con inconsistencias, los presentan. Siendo método gráfico, insisten en hacer sobre ellos cálculos. Resolución de 10 planteamientos de movimiento rectilíneo: Hay dificultades para la elaboración de gráficas de posición, velocidad y aceleración en función del tiempo. En relación a los DCL hay limitaciones para la representación del peso cuando el objeto se ubica en un plano inclinado. Persisten limitaciones para reconocer el sentido de la fuerza de rozamiento, dado un sentido de movimiento del cuerpo en estudio. Hay serias dificultades para la resolución de sistemas de ecuaciones lineales.

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Actividades grupales: La actividad grupal N° 1 relacionada con el ordenamiento entre las velocidades de distintos seres vivos, a partir de información proporcionada en diferentes unidades. Se observó que hay dominio en el uso de factores de conversión. La actividad grupal Nº2, relacionada con la determinación del desplazamiento por el método gráfico: El 20% del total de los cursantes, mostró confusión entre distancia recorrida y desplazamiento (éste último independiente de la trayectoria). Actividad grupal Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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Nº3, consistiendo de la determinación de ángulos en un triángulo oblicuángulo. En general, se observó para todos los grupos dificultad para mantener el orden requerido en la elaboración de gráficos, lo que les limita en encontrar la solución del planteamiento presentado. Grupal Nº 4. Dudas en cuanto a la definición de vector unitario y representación de direcciones cuando los vectores coinciden con alguno de los ejes de referencia. Lecciones y exámenes: Se presenta dificultad para representar mediante un gráfico o esquema, el enunciado del problema. Los datos aportados en el enunciado no son trasladados al esquema base. Persiste el desarrollo desordenado y sin aparente secuencia lógica. Hay dificultad para plasmar en un protocolo o secuencia el razonamiento para la resolución de los problemas. Las ecuaciones son aplicadas fuera de contexto. Persiste la tendencia a confundir los tipos de movimiento: rectilíneo uniforme, acelerado, circular uniforme, compuesto. Mecánica Técnica I. Paralelos A y B. Semestre 2014-2014 En relación a las actividades de investigación: Se indicó la revisión de programas computacionales para representar sistemas de fuerzas, idealizaciones que requieran conversión de unidades (masa y peso). Estructuras, clasificación. Programas para codificar cálculo de fuerzas en elementos de una armadura utilizando el método de matrices. En líneas generales se evidencia una tendencia a la reproducción de información disponible en internet. En otros casos deja verse que a pesar de que las investigaciones son de carácter individual, persiste el intercambio de material investigado entre estudiantes y su presentación sin ningún tipo de restricciones morales. En relación a las actividades autónomas: Fueron remitidos aquellos planteamientos provenientes del texto guía, de los cuales son conocidos sus resultados, para efectos de orientarse en los logros alcanzados. Sin embargo, no se ve coherencia entre los procedimientos utilizados para resolver los problemas y los resultados finalmente obtenidos que, aún cuando corresponden con los valores numéricos esperados (hoja de resultados) son ajenos al procedimiento. Hay omisión de unidades. También se evidencia la reproducción de asignaciones (autónomos) a partir de una única fuente.

Actividades grupales: Fueron realizadas en el aula, en su mayoría. No hay involucramiento dentro de los grupos. Al ser cursos mixtos: repitientes y alumnos cursantes por primera vez, puede observarse cierta apatía en grupos mixtos. Los cursantes por primera vez muestran mayor grado de curiosidad y entusiasMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

mo, a diferencia de aquellos cursantes de arrastre o con más de una matrícula. Lecciones y exámenes: Se presenta dificultad para resolver planteamientos, aún cuando estos están vinculados con los resueltos en clase, mediante autónomos y en forma grupal. Se pone de manifiesto que los autónomos no son realizados por ellos, en la mayoría de los casos. Persiste una actitud hacia la reproducción y memorización de procedimientos de resolución que luego pretenden aplicar a ultranza en las evaluaciones. Diagnóstico en el ámbito de las interacciones docente-estudiante en tutorías Física I: A pesar de las indicaciones del horario de tutorías, la participación estudiantil es muy baja o casi nula. Existe la idea extendida de que las tutorías son para recibir una repetición de la clase a la cual no se asistió o a la que no se comprendió. No se ve reflejado el trabajo previo del estudiante, de hilvanar ideas, de organizarlas, de listar las dudas, para acudir al docente en horas de tutorías. Mecánica Técnica I: Las mismas observaciones que para la asignatura Física I. Existe adicionalmente la tendencia de acudir únicamente al final del semestre para hacer revisión de lecciones, exámenes y otras evaluaciones, a los fines de lograr la modificación de la calificación final. No existe la cultura de la revisión constante de las evaluaciones corregidas como mecanismo para aplicar correctivos posteriores. Y dado que las evaluaciones son realizadas, calificando los procedimientos, aunado al elevado número de estudiantes matriculados, la revisión en horas de clases queda restringida. Reporte del índice de reprobados Según el reporte suministrado por el departamento de análisis de estadística de la Unidad Académica de Ingeniería Civil, en relación al índice de reprobados en las asignaturas Física I y Mecánica Técnica I, en los últimos diez años, se tiene lo siguiente: En la asignatura Física I, el porcentaje promedio de reprobados en los últimos diez años (2004-2014) es de 47,39, con el más alto porcentaje de 70,88 en el año lectivo 2007-2008 y un mínimo porcentaje de 24,62 en el año lectivo 2013-2014. En relación a la asignatura Mecánica Técnica I, el porcentaje promedio de reprobados en los últimos diez años (2004-2014) es de 46,39, con el más alto porcentaje de 71,89 en el año lectivo 2012-2013 y un mínimo porcentaje de 4,65 en el año 2004-2005. Percepción estudiantil a partir de encuesta realizada a estudiantes de Física I y Mecánica I en

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A los fines de registrar la percepción estudiantil en relación a los resultados obtenidos (calificaciones) en las asignaturas Física I y Mecánica Técnica I en el primer hemisemestre, y las causas a las que atribuyen tales resultados, se aplicó un instrumento al término del semestre 2014-2014, los resultados indican lo siguiente: En Física I fueron consultados 30 estudiantes, de un total de 36 inscritos al inicio del semestre 20142014, en los paralelos B y D. El 53,33% de los consultados indica no haber dedicado a la asignatura el tiempo requerido, 6,66% no responde. El 13,33 % indica no haber dedicado el tiempo suficiente por razones familiares, entre ellas por la necesidad de trabajar. El 30 % manifiesta no tener buenas bases, no comprender los enunciados y limitaciones para comprender la nomenclatura, problemas de abordaje, no haber aclarado dudas, y procedimientos desordenados. En general, 76,66 % admiten que requieren dedicar tiempo al estudio de la asignatura y asistir a consultas para aclarar dudas oportunamente. En Mecánica Técnica I fueron consultados 61 estudiantes, de un total de 88 inscritos al inicio del semestre 2014-2014, en los paralelos A y B. El 11,47 % de los consultados atribuye el bajo rendimiento a problemas familiares y de salud, el 11,47% por la necesidad de trabajar; 68,85% manifiesta no haber dedicado el tiempo requerido a estudiar y hacer asignaciones, 8,20 % refiere problemas de concentración. En general, el 95,01 % de los consultados admite que requieren dedicar tiempo al estudio de la asignatura y asistir a consultas para aclarar dudas oportunamente, el 4,99 % señala que requieren concentrarse más. Percepción estudiantil a partir de encuesta realizada a estudiantes de Física I y Mecánica I en el semestre 2014-2015 (al inicio del semestre) Para complementar el diagnóstico realizado a los cursos de Física I y Mecánica Técnica I, y una vez adquirida una visión general de la enseñanza de estas asignaturas en el entorno académico y socio cultural de la Carrera de Ingeniería Civil de la Universidad Técnica de Machala, se aplicó una encuesta a principio del semestre 2014-2015 a los estudiantes de ambas asignaturas en los paralelos considerados. Paralelos B y D para Física I y los paralelos A y B para Mecánica Técnica I. Mediante los instrumentos aplicados, se recopiló información para indagar en relación a posibles factores incidentes en el rendimiento estudiantil, entre ellos: Estado civil, número de dependientes, condi-

ción laboral, ingresos por concepto de becas o subsidios, asignaturas cursadas, horas dedicadas al reforzamiento extra-clase, horas dedicadas a la actividad laboral, técnicas de estudio utilizadas, recursos para reforzamiento extra-clase, percepción sobre su formación preuniversitaria y motivación para el estudio de la carrera de Ingeniería Civil. Participaron 36 estudiantes de la asignatura Física I, de un total de 37 inicialmente inscritos. El 77,7 % hombres y 22,3 % mujeres. En relación a las edades, el 55,55 % de los consultados con edades comprendidas entre 17 y 19 años, 36,12% con edades comprendidas entre 20 y 22 años, y un 8,33 % mayores a 23 años. El 92 % en estado de soltería y 8% casados o en unión libre. El 11% tiene por lo menos un hijo. El 27,7% tiene por lo menos 1 dependiente. El 2,77% posee beca por movilidad territorial. El 70 % invierte menos de dos horas en trasladarse hacia el recinto universitario. En relación al número de asignaturas en curso, el 22,22% cursa 6, el 75% cursa 7, el 2,77% cursa 1. El 58,33% reporta estudiar por lo menos 10 horas extra-clase. El 11,11% señala no aplicar ninguna técnica de estudio. El 11,11% reporta la memorización como técnica de estudio. El 63,88% indica como técnica la lectura de los apuntes de clases, repaso y revisiones por internet. El 70% de los estudiantes indica que para el reforzamiento extraclase consultan al docente. El 50% consulta a compañeros. El 55,55% consulta la literatura. El 19,44 % hace uso de internet como fuente exclusiva de la literatura. El 58,33 % consulta textos como una de las fuentes. El 27,77 % considera que su formación preuniversitaria es excelente, 58,33% la considera buena, 8,33 % la considera regular y el 2,77% que es deficiente. Participaron 97 estudiantes de la asignatura Mecánica Técnica I, de un total de 118 inicialmente inscritos. El 76,29 % hombres y el 23,71 % mujeres. En relación a las edades, un 64,95 % con edades comprendidas entre 18 y 20 años, 27,84 % con edades comprendidas entre 21 y 23 años, y un 7,22 %, de 24 años en adelante. El 94,85 % de los consultados en estado de soltería y 5,15 % casados o en unión libre. El 6,18 % tiene por lo menos un hijo. El 17,53 % tiene por lo menos 1 dependiente. El 2,06% posee beca (bono de desarrollo humano / ayuda económica). El 89,69 % invierte menos de dos horas en trasladarse. En relación a las asignaturas: el 2,06% cursa 1-2, el 3,09% cursa 3-4, el 20% cursa 5-6, el 43,3% cursa 7, el 14,43% cursa 8, el 5,15% reporta cursar 9 y el 11,97% no respondió. El 50,51% reporta estudiar por lo menos 10 horas extra-clase. El 18,55% señala no aplicar ninguna técnica de estudio. El 2,06 % reporta la memorización como técnica de estudio. El Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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el semestre 2014-2014 (a mediados del semestre)

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72,16% indica como técnicas la lectura de lo visto en clases, repaso o revisiones por internet. El 7,23% reporta técnicas no convencionales. El 75,25 % de los estudiantes consultados indica que para el reforzamiento extraclase consultan al docente. El 43,30% consulta a compañeros. El 60,82% consulta la literatura. El 14,43% hace uso de internet como fuente exclusiva de la literatura. El 65,98 % consulta textos como una de las fuentes. El 9,27 % considera que su formación preuniversitaria es excelente, el 69,07% la considera buena, el 19,58 % la considera regular y el 2,06 % que es deficiente.

PROPUESTA

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De acuerdo a los resultados del diagnóstico y el correspondiente contraste con la literatura referida, el alcance de la propuesta implica tres importantes ámbitos: - La estructura académico-administrativa - Las Condiciones socio-culturales (entorno) - El Proceso de enseñanza aprendizaje La propuesta es presentada en correspondencia con cada uno de los ámbitos mencionados, con la intención de que sea socializada y sometida a revisión, con la participación activa de la planta docente, responsables de las Unidades Académicas y Dirección Académica; a los fines de decidir sobre la viabilidad de su aplicación total o parcial, o bien, con las modificaciones que se consideren pertinentes. De ahí que puede considerarse como un documento abierto, susceptible a continuas modificaciones y adaptaciones según las transformaciones vayan surtiendo los efectos esperados.

La estructura académico-administrativa - Promover el funcionamiento de las cátedras en la Unidad Académica de Ingeniería Civil, como dependencias núcleo en las que se canalizará todo lo relacionado con el ámbito académico y en conocimiento de la materia de estudio. Lo anterior tiene como fundamento, la escasa o nula articulación en el trabajo de los equipos docentes. La enseñanza de las disciplinas universitarias suele abordarse en forma compartida por un cierto número de docentes. En la práctica es poco frecuente que se formen verdaderos equipos de profesores con algún grado de estructura y continuidad (debido a las rotaciones periódicas). El asunto de la falta de equipos de trabajo o cátedras funcionales, se hace crítico en los primeros cursos de ciencias de ingeniería, ya que es cuando se requiere mayor coordina46

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ción en la planificación, decisión y previsión, de las actividades que resulten más apropiadas para ser desarrolladas en las clases, y de esta manera evitar el tratamiento fragmentado, disgregado e incluso, individualizado de los conocimientos. Evitar, en la medida de lo posible, la rotación de docentes a diversas materias, antes de haber consolidado su participación dentro de la cátedra, lo cual no solamente comprende la participación en la toma de decisiones sobre las actividades inherentes a la docencia, sino también el desarrollo de experiencia y conocimiento del perfil de estudiantes que ingresan al curso, su comportamiento, de las estrategias de enseñanza propias de la materia que se imparte y finalmente, permite el intercambio entre pares, que posibilita que el docente se transforme, efectivamente en conocedor de cómo abordar la enseñanza de la asignatura, lo que absolutamente difiere de ser conocedor del contenido de la asignatura. Promover la realización de Talleres sobre Técnicas de Estudio de las Ciencias de la Ingeniería, dirigidos a los estudiantes de nuevo ingreso a la Carrera de Ingeniería Civil, donde se aborde de manera detallada las posibilidades que tienen para afrontar de manera exitosa su período de formación universitaria. Incorporar en los planes anuales, la capacitación continua de docentes, en el área de la enseñanza de las ciencias de la ingeniería, desarrollo de habilidades del pensamiento, enseñanza por procesos, oratoria, entre otros. Estas capacitaciones pueden ir acumulando unidades, que acrediten a un Programa de Especialización en Docencia para la Educación Superior (PEDES), que posteriormente, pueda dictarse como programa de postgrado, incluso, que pueda ser exigido como mérito académico para ascensos de la plantilla profesoral fija. Contemplar dentro de la estructura académico-administrativa, que los estudiantes puedan seleccionar el número de asignaturas que de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones puedan cursar en determinado semestre. De acuerdo a experiencias en otras instituciones educativas, puede establecerse un intervalo de asignaturas a inscribir (mínimo y máximo). De esta manera se puede ofrecer a todos los estudiantes, la posibilidad de formarse sin

obviar sus particularidades. - Para efectos de establecer controles sobre el cumplimiento docente, debe evitarse y de ser posible eliminarse, todos aquellos recaudos que son solicitados a los estudiantes (diario de campo, portafolios de asignatura, entre otros) y que no contribuyen a su formación universitaria. Las carreras de ingeniería demandan tiempo, demandan tiempo bien invertido. Que los mecanismos de control del personal docente no se conviertan en distractores y consumidores del tiempo, tan preciado, de los estudiantes. - Levantar información de las bases profesorales, en las Unidades Académicas de la Universidad Técnica de Machala, en relación a las condiciones en las que se da el proceso de enseñanza aprendizaje, cuáles son las limitaciones encontradas, con qué recursos se cuenta, cuáles herramientas son requeridas, para involucrar al docente, desde sus expectativas, derechos e inquietudes y no únicamente desde sus deberes. Esta actividad debe ser promovida desde la Dirección Académica de la UTMACH. Las condiciones socio-culturales - Incorporar, a través de la Dirección de Cultura de la Universidad Técnica de Machala, un programa de charlas, talleres informativos, etc., y que esté directamente enlazado con la Estrategia Nacional Intersectorial de Planificación Familiar y Prevención del Embarazo en Adolescentes (Enipla), impulsado por el Gobierno Ecuatoriano, a los fines de dar respuesta al componente socio-cultural que también afecta el entorno educativo, dado que hay tendencia a la formación de familias a edades tempranas, lo cual, indudablemente, debe considerarse, cuando se evalúan los factores que inciden en el rendimiento estudiantil. - El tratamiento que reciben los estudiantes en la Unidad Académica de Ingeniería Civil de la UTMach debe revisarse. El estudiante es un individuo co-responsable en el proceso de enseñanza aprendizaje que debe actuar y asumir su papel en ese sentido. Varios de ellos son padres y/o madres de familia, trabajan, tienen dependientes; etc. Deben ser respetados y tratados como tales. Son responsables de sus actos. Asumen compromisos. Son

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adultos. Toman decisiones. Su formación académica supone otro compromiso libremente escogido, sin que todo lo referido suponga el menoscabo de sus derechos. El proceso de enseñanza-aprendizaje Promover, con apoyo de las cátedras, las clases “cero”, que consisten en un reforzamiento de los aspectos o debilidades que se han reportado en estudiantes cursantes de determinada asignatura. En el caso de Física I se encontró debilidades en los siguientes aspectos: 1) Representación mediante un esquema, el enunciado de un planteamiento, 2) Representación de vectores, 3) Aplicación de expresiones trigonométricas, 4) Representación del diagrama de cuerpo libre (DCL), 5) Inconsistencia y omisión de unidades, 6) Resolución de sistemas de ecuaciones. Las mayores dificultades observadas en la fase diagnóstica en estudiantes de Mecánica Técnica I durante el periodo de evaluación fueron las siguientes: 1) Aplicación de expresiones trigonométricas, 2) Inconsistencia y omisión de unidades y 3) Resolución de sistemas de ecuaciones. Esto es aplicable a otras asignaturas del ciclo básico y desde luego, al ciclo profesional, sin embargo, es un diagnóstico que debe ser realizado a partir de las cátedras. Dado que el porcentaje de estudiantes que acuden al internet como única fuente de información va en aumento y, considerando que el docente debe promover la consulta de literatura especializada, es recomendable que se establezca como política de las cátedras, el suministro al estudiante de literatura formal y en formato digital por parte del facilitador. Realizar el trabajo docente en conocimiento de la existencia y persistencia de preconcepciones en los estudiantes. Hay reportes en la literatura relacionada con el tema de la enseñanza universitaria, sobre la presencia de errores conceptuales, ideas previas o preconcepciones, en los estudiantes, que influyen obstaculizando su proceso de aprendizaje, que frecuentemente no son consideradas en la enseñanza y que permanecen intactos después de la instrucción. Por ejemplo, falta de significado preciso de los vectores velocidad, fuerza y aceleración. Evitar proporcionar al estudiantado una vi-

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sión deformada de la ciencia. Esto se refiere a los trabajos prácticos de laboratorio. Esto se fundamenta en el hecho de que la física básica que se imparte en las ciencias de la ingeniería no sólo no acerca a los estudiantes a las vivencias del trabajo científico, sino que transmite una visión deformada de la ciencia; es decir, que habitualmente no son incorporadas como actividades a realizar por los estudiantes, por ejemplo, el tratamiento cualitativo de la situación planteada, la emisión de hipótesis, el diseño de experiencias, etc. En ocasiones, no se conecta la actividad profesional del docente, con las actividades propuestas a los estudiantes. Al no transmitir vivencialmente las características del propio trabajo científico, los docentes disminuyen las posibilidades de un genuino acercamiento de los estudiantes a la actividad científica. - Con apoyo de las cátedras, fomentar la integración de las distintas actividades de enseñanza (teóricos, prácticos y problemas), para no presentarlas aisladas, incapacitadas para generar una visión coherente y de conjunto. De hecho, cuando estas actividades están desintegradas, todo ello constituye un inmenso obstáculo al aprendizaje, que se va propagando a las etapas más avanzadas de la carrera. Más aún, debe combatirse la creencia extendida de que la enseñanza de las ciencias de la ingeniería tiene las características de estar desproblematizada (enseñanza de conceptos terminados, ausencia de los problemas que dieron origen a los mismos), descontextualizada (en relación tanto al nivel para el que se imparte como con la realidad cotidiana que vive y conoce el estudiante) y desintegrada (en cuanto a sus aspectos conceptuales, metodológicos y actitudinales). CONCLUSIONES 1. El 11,11% y 18,65% de estudiantes consultados de Física I y Mecánica Técnica I, respectivamente, a principios del semestre 2014-2015 reportan no hacer uso de ninguna técnica de estudio. 2. El 11,11 % y 2,09 % de estudiantes consultados de Física I y Mecánica Técnica I, respectivamente, a principios del semestre 20142015, indican la memorización como técnica de estudio. 3. El 53% y 69% de los estudiantes consultados

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a mediados del semestre 2014-2014 en las asignaturas Física I y Mecánica I, respectivamente, admiten no dedicar a la asignatura el tiempo requerido, por diversas causas que van desde su condición de empleados, padres de familia, falta de técnicas de estudio, etc. El 77% y 95% reportan que la dedicación al estudio es lo que requieren para modificar los resultados de su rendimiento. El 19,44% y 14,43% de los estudiantes consultados de Física I y Mecánica Técnica I, respectivamente, a principios del semestre 2014-2015 reportan usar internet como fuente exclusiva de literatura. El 88,1 % y 78,34 % de los estudiantes consultados de Física I y Mecánica Técnica I, respectivamente, a principios del semestre 2014-2014 consideran que la formación preuniversitaria de la que disponen es de buena a excelente. Las mayores dificultades observadas en la fase diagnóstica en estudiantes de Física I durante el periodo de evaluación fueron las siguientes: 1) Representación mediante un esquema, el enunciado de un planteamiento, 2) Representación de vectores, 3) Aplicación de expresiones trigonométricas, 4) Representación del diagrama de cuerpo libre (DCL), 5) Inconsistencia y omisión de unidades, 6) Resolución de sistemas de ecuaciones. Las mayores dificultades observadas en la fase diagnóstica en estudiantes de Mecánica Técnica I durante el periodo de evaluación fueron las siguientes: 1) Aplicar expresiones trigonométricas, 2) Inconsistencia y omisión de unidades y 3) Resolución de sistemas de ecuaciones. El mejoramiento de proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas del ciclo básico de la Carrera de Ingeniería Civil de la Universidad Técnica de Machala involucra tres factores: Sistema educativo, condiciones socio-culturales y proceso de enseñanza-aprendizaje, en sí mismo. La cultura educativa que se ha desarrollado en la Facultad de Ingeniería Civil de la UTMACH, en lo que respecta al tratamiento que reciben los estudiantes, debe revisarse. El estudiante es un individuo co-responsable en el proceso de enseñanza aprendizaje que debe actuar y asumir su papel en ese sentido.

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10. La propuesta presentada fue elaborada con base en el estudio en un periodo de un año (2 semestres) en el que se elaboró un diagnóstico, mismo que fue contrastado con la literatura correspondiente a la enseñanza en educación universitaria, procesos básicos del pensamiento y desde luego, los objetivos y metas previstos en el Plan del Buen Vivir 2013-207. Esta propuesta, forma parte de los resultados obtenidos de una investigación en el área de docencia, promovida por la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación del Gobierno Ecuatoriano, en el marco del Programa de Becas Prometeo, en el lapso comprendido entre el 05/05/2014 y el 04/04/2015. AGRADECIMIENTOS

 Plan Nacional del Buen Vivir (2003-2017).

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A la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación del Gobierno Ecuatoriano, a través del Programa de Becas Prometeo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Águila, V. El concepto calidad en la educación universitaria: clave para el logro de la competitividad institucional. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 16815653) • Costales, F. (2011). Variables que influencian el rendimiento académico en los estudiantes de la UISEK Ecuador. Anuario de la Universidad Internacional SEK, 12: 15-20 • De la Torre, S. y Violant, V. (2000). Estrategias creativas de la enseñanza universitaria. Barcelona: Octaedro. • Ferreyra. A, y González, M. (2000). Reflexiones sobre la enseñanza de la física universitaria. Investigación Didáctica. Enseñanza de las ciencias, 18(2), 189-199 • Gómez, I., Castrillón, J. y Jaramillo, C. (2011). Nivel de aprendizaje de la “Estática” en Ingeniería Mecánica y carreras afines en Medellín. Dyna, año 78, Nro. 169, pp.7-16. ISSN 0012-7353 • Guisasola, J.; Gras-Mart, A. Martínez-Torregrosa, J. Almudí, M. y Becerra, C. (2004). ¿Puede ayudar la investigación en enseñanza de la Física a mejorar su docencia en la universidad? Revista Brasileira de Ensino de Física v. 26, n 3. P. 197-202 Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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INCIDENCIA DE LA COMUNICACIÓN Y SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES HUMANAS EN EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS REALES

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Julio Vicente Paredes Riera1, Gustavo Fernando Córdova Chávez2 1 Universidad Técnica de Machala 2 Coordinación Académica SENESCYT jparedes@utmachala.edu.ec gfcordova@senescyt.gob.ec

RESUMEN Reconocer elementos inherentes al proceso de formación influyentes en demasía que han sido relegados en su estudio por otras áreas permite avizorar el desempeño efectivo y la evidencia fáctica de logros a través de la consecución de competencias reales, hegemonizando la comunicación y la satisfacción de las necesidades básicas humanas como artífices generadores de la dinámica enseñanza-aprendizaje intra y extra clase; contribuyendo al desarrollo sostenible y sustentable con profesionales, productos académicos que al tenor del buen vivir gestarán planificación y acciones en favor del individuo, la sociedad y la institución. Palabras clave: Comunicación, necesidades humanas, competencias reales. ABSTRACT Recognizing elements overly influential inherent to the process of formation that have been neglected in the study for other areas allows appraisal of the actual performance and the factual evidence of achievements through achieving real powers, massive communication and satisfaction of basic human needs as generators architects of the dynamic teaching and learning within and outside the classroom; contributing to sustainable with professionals, academic products that the wording of good living will provide planning and action for the individual, society and the institution. Keywords: Communication, human needs, real skills.

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El desempeño evidenciable, acreditable en el proceso de formación profesional posee varios componentes; entre ellos la comunicación y el cumplimiento de las necesidades humanas, elementos que generan una dinámica menester de minucioso análisis. Responder a cabalidad a los parámetros académicos procedimentales discurre abismalmente de rutinas monótonas; la calidad, pertinencia y calidez de la formación evoca el lado humano emanado de la plenitud espiritual como instrumento disímil del logro de las competencias reales, requisito sine qua non de profesionales que gesten el desarrollo sostenible, sustentable de la localidad, región y país en concordancia con el ecobalance. El objetivo fundamental es determinar la incidencia de la comunicación, el cumplimiento de las necesidades básicas en el logro de las competencias reales de los productos académicos de la Universidad Técnica de Machala. Si se establece la íntima relación entre: la comunicación, las necesidades básicas, el proceso de formación académico, las actividades intra y extra clase y, el contexto, se puede obtener la consecución de competencias reales de los estudiantes de la UTMach, como propuesta piloto para su institucionalización y posteriormente su nacionalización como aporte significativo al mejoramiento de la calidad de la educación superior; aporte simbólico al Sistema de Educación Superior Ecuatoriano. MATERIALES Y MÉTODOS Parte el presente estudio en el aula de clase, con la plena disposición del facilitador y su colectivo heterogéneo, los recursos, el clima académico (variante adaptacional del clima laboral) y el contexto. El guía de estudio (docente) para desempeñar su rol, adicional a los componentes requisito: vasto conocimiento en el área del saber y, conocimiento y dominio de pedagogía y didáctica, debe poseer el componente comunicación asertiva (Rodríguez L. 2014), lo que coercitivamente motiva a trabajar con valores, aquellos que inicialmente son introducidos por la familia en el seno del hogar; saludo, respeto, puntualidad, decoro, respeto por la naturaleza. La comunicación asertiva es el flujo comunicacional (Paredes 2015), transmisión de información responsable, directa y sin temor. Es fundamental tener una aproximación visual a la realidad fáctica de los educandos, para, sin evocar el paternalismo comprender la situación circundante a cada estudiante pues, de ello dependerá el nivel de apropiación del conocimiento y la efectividad de su

intervención en la resolución de problemas en contextos reales. Éste apego se desarrolla a través del período de familiarización, el cual brinda un enlace directo a las necesidades humanas y la oportunidad de vincularlas con las jornadas académicas a través de un minucioso estudio. Las necesidades básicas del ser humano (Galtung 1990), es un enfoque sobre los requisitos psico-somáticos que los integrantes de la sociedad tienen; cuando se satisface éstos requisitos: supervivencia, bienestar, identidad y libertad; se presenta un estado armónico óptimo para el desempeño del proceso de formación académico. Superado éste primer proceso, la fase siguiente introduce las dimensiones y los niveles de comprensión (Wiske S. 1990), las dimensiones van desde los elementos curriculares (contenidos) hasta la expresión de lo aprendido en las jornadas. Las dimensiones de la comprensión son: - conocimiento, - métodos, - propósitos, - formas de comunicación. Con una intervención mesurada del docente en los niveles: - comprensión ingenua, - comprensión principiante, - comprensión aprendiz, - comprensión de maestría; El desenvolvimiento de los estudiantes y los logros que evidencie permitirán la intensificación del trabajo y el cambio de nivel.

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INTRODUCCIÓN

El arte de compartir conocimiento de la mano de la ciencia permite que el docente aplique una simbiosis de estrategias metodológicas coherentes con la forma de clase que denuncie en su planificación, superando sobriamente los niveles de asimilación del contenido: - familiarización, - reproducción, - producción y - creación Matizándolos con técnicas y estrategias acordes a la personalidad del colectivo académico donde desarrolla su jornada. Se aplica el método hipotético-deductivo; pues se parte de afirmaciones circunstanciales contextualizadas que generan premisas sustentadas en principios fundamentales cotidianos del proceso de forMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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mación académico. El método sincrético-ecléctico, fusiona armónicamente enfoques de varias áreas del saber con un aporte personal a las teorías y estrategias, basadas en una perspectiva empírico-teórica.

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La aplicación del método inductivo-deductivo permite clasificar los pilotajes y los resultados de las jornadas académicas a través de la interrelación docente-alumno, sumado a los complementos académicos como: tutorías académicas, tutorías curriculares, trabajo autónomo y compartir las experiencias de los aprendizajes individuales y convertirlos en trabajos colaborativos con múltiples experiencias enriquecedoras. El método hermenéutico faculta la explicación, interpretación y contextualización de las situaciones evidenciables basados en la realidad y las situaciones problémicas contemporáneas, estableciendo casos regionales que se adapten a la realidad o con futura proyección a sobrellevar esas instancias de manera eficiente y eficaz. Recurrir al método heurístico permite la posibilidad de establecer soluciones reales aplicables a la diversidad de los matices que se presentan al producto académico como: - individuo en sus diferentes realidades (estudiante, hijo, padre, amigo), - como miembro de la sociedad o grupo social (en familia, en colectivos, en equipos, en agrupaciones), - como institución (directivo, funcionario, representante de las mayorías, representante de las minorías. Lo planteado genera un escenario de aprendizaje significativo, es decir: un aprendizaje de la vida, para la vida. La fase diagnóstica se la subdivide en dos etapas: - entrevista inicial efectivizada en la presentación y encuadre de la clase - entrevista con una duración aproximada de dos semanas mientras dura el proceso de familiarización; los estudiantes tienen como requisito identificarse a través de una esquela que tiene expresamente visible el nombre de

cada miembro del colectivo (requisito para todas las jornadas académicas). Se tienen tres escenarios dependiendo del nivel académico (curso, año, semestre) en el que se ubican los estudiantes, lo que permite jerarquizar el proceso según el nivel. Cuando los niveles son iniciales el impacto de la estrategia es alto pues, durante la familiarización y la consolidación como curso el colectivo rinde en los más altos niveles permitiendo una dinámica óptima y la aplicación de diversas estrategias metodológicas en función del objeto de la clase, los objetivos de la clase y los logros a obtener. En los niveles intermedios se mantiene un equilibrio de la empatía entre el grupo humano constituyente del curso, filiaciones, simpatía y un grado de discordia interna pueden evidenciarse a través de las actividades; fuerza al guía (docente) a tener un elevado nivel de conocimiento y aplicación de formas, métodos y estrategias para el desarrollo de la clase. Los niveles terminales o superiores demandan al docente un nivel de experticia o una dimensión de maestría en dominio de planificación y efectivización de recursos didáctico-pedagógicos pues, se encuentran arraigadas afinidades y diferencias denotadas a simple vista en los miembros de la clase. El registro de las observaciones y el desenvolvimiento psico-somático-actitudinal de los estudiantes se llevan al paralelo del control de las actividades intra clase en complemento a la asignación cualitativa o cuantitativa de las tareas asignadas. En un ambiente de camaradería, con plena y constante motivación donde se evidencia el flujo comunicacional, se puede identificar las aptitudes del recurso humano del salón de clase; detalles como voz, dicción, manejo de escenario, capacidad de análisis, síntesis, imaginación, creatividad, redacción, ortografía; permite equilibrar los equipos en función de la forma de clase que se vaya a aplicar en “x” jornada académica, potenciando las debilidades de los estudiantes a través de sus pares. Los análisis de los datos se los puede desarrollar en dos y tres fases, según la destreza del guía de estudio; puede ser registrado en audiovisual (video grabación) las clases para su análisis personal o co-

Figura. 1. Impacto de la estrategia en relación al nivel académico Nivel Académico Inicial Intermedio Terminal

Elaboración propia: Paredes (2014)

Impacto Alto Impacto Mediano Impacto Bajo Impacto

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Cuando los niveles son iniciales el impacto de la estrategia es alto pues, durante la

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RESULTADOS Los y las estudiantes aplican los contenidos asimilados en concordancia con el contexto realizando un meticuloso y pertinente análisis, resolviendo situaciones problémicas, estudiando los casos en contextos reales y, de ser necesario con aproximaciones ajustables a las necesidades que se planteen. La satisfacción de las necesidades humanas básicas genera un estado de plenitud, armonía y asertivo flujo comunicacional entre los actores del proceso académico formativo; potenciando las habilidades y destrezas de los profesionales que la Universidad Técnica de Machala entrega a la sociedad. La comunicación horizontal y la confianza entre los actores permite la exteriorización de pensamiento, sentimiento y la maximización de las habilidades y destrezas tanto del docente como de los estudiantes, permitiendo la complementariedad del trabajo multidisciplinario e interdisciplinario generando equipos colaborativos entre las carreras de las Unidades Académicas, con proyección a los equipos entre Unidades Académicas de las Instituciones de Educación Superior. Los estudiantes en función al diagnóstico, los registros y sus análisis pueden evidenciar los cambios actitudinales que han tenido, cómo ha mejorado su capacidad comunicacional, su expresión oral, escrita, el antes y después. Es perfectible la manifestación corporal, la preparación psicológica y el dominio del escenario, la capacidad de relación en el colectivo y la capacidad de interrelación en actividades externas vinculadas al proceso formativo académico. DISCUSIÓN Se prueba con esto que se logran competencias reales a través de la satisfacción de las necesidades humanas, otorgando a los involucrados en la dinámica del proceso académico formativo estado de plenitud, armonía y asertivo flujo comunicacional; beneficiando al individuo (docente, estudiante), al grupo social (docentes, áreas de estudio, estudiantes, cursos, colectivos, familia), la institución (Carreras, Unidades Académicas, Institución de Educación Superior, Organizaciones, Empresas, Sociedad, Estado). CONCLUSIONES 1. Se efectivizan las competencias reales de los

productos académicos mediante la satisfacción de las necesidades humanas, comunicación y armonía entre los vinculados al proceso de formación de profesionales. 2. La formación de profesionales íntegros con don de gente, pertinentes, con calidad y calidez, promueven el desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad, el posicionamiento del estado como organización emprendedora, líder y competitiva regionalmente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Constitución de la República de Ecuador. 2008 • Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). • Galtung, J. (1990). Teoría de los Conflictos. • Goleman, D. (1996) Inteligencia Emocional (Cuarta Edición). Barcelona. • Ley Orgánica de Educación Intercultural, Ecuador (2011). • Ley Orgánica de Educación Superior. (2010). • Moravek, J. (2011). (Aprendizaje Invisible) Hacia una nueva ecología de la Educación. Barcelona. • Paredes, J. (2015). Desarrollo de Competencias Reales y Habilidades Cognitivas a Través del Flujo Comunicacional. 1er Congreso Internacional de Ciencias Pedagógicas. Guayaquil. Ecuador.

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lectivo con sus estudiantes como una estrategia pedagógico-comunicacional. Situación que debe estar siempre articulada con el objeto de la clase, los contenidos, la situación, objeto de estudio.

• Paredes, J. (2014.) Sindéresis de las Competencias Reales desde una Perspectiva Empírico-Teórica. XI Conferencia Científica. Ciego de Ávila. Cuba. • Plan de Desarrollo Nacional, Ecuador, (20132017). • Plan Nacional para el Buen Vivir, Ecuador. (2009-2013). • Proyecto de Capacitación Continua Docente, Universidad Técnica de Machala. Ecuador (2014). • Rodríguez, J. (2014) Comunicación Asertiva. II Congreso Ética y Valores Institucionales. Costa Rica. • Ruvalcaba, H. (2011) Los Niveles de Asimilación del Contenido y la Práctica Docente. 2011 Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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• Satir, V. (2002) The New Peoplemaking (Nuevas Relaciones Humanas en el Núcleo Familiar). California. EUA

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• Wiske, S. (1999) La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Barcelona. España

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UTILIDAD DE LA CÁMARA DE GESELL EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO EN LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

RESUMEN En el marco de proceso de acreditación de las carreras de grado, la Ley Orgánica De Educación Superior (2010) Art. 13, declara que son funciones del Sistema de Educación Superior brindar niveles óptimos de calidad en la formación y en la investigación. Igualmente, el Reglamento Del Régimen Académico (2010) manifiesta que el grado de licenciatura, debe formar profesionales capaces de analizar, planificar, gestionar y evaluar modelos y estrategias de intervención en los campos profesionales asociados a las ciencias básicas, sociales, de la educación, de la salud humanidades y artes. Desde el criterio pedagógico las competencias constituyen un recurso de formación profesional con énfasis en la eficacia, equidad y calidad. Se refiere a lo que las personas deben ser capaces de hacer para alcanzar el éxito profesional. Con relación a la formación del psicólogo, el uso de la cámara de Gesell constituye un elemento útil para desarrollar las competencias de formación académica y práctica, con un criterio organizado de lo que se busca alcanzar desde cada asignatura. Evaluar y desarrollar las competencias, no significa que las personas no poseen o carecen de ellas en términos absolutos, sino que la dominan en diferentes grados, de ahí que se consigan desarrollar las competencias mediante el conocimiento teórico-práctico. El actual estudio pretende demostrar, la utilidad de la cámara de Gesell en el desarrollo de las competencias profesionales del psicólogo integrando el conocimiento teórico con la práctica, además analiza el desarrollo de competencias generales y específicas de acuerdo a los contenidos curriculares requeridos para la acreditación profesional. Como instrumento de evaluación utiliza una escala tipo Likert de competencias que cumplen con los requerimientos de la disciplina y la sociedad en términos de preparación para el mercado de trabajo. En este inventario las competencias se describen como puntos de referencia para el mejoramiento curricular del plan de estudios de la carrera de psicología en la Universidad Técnica de Machala.

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Rosa Marianela Salamea Nieto Universidad Técnica de Machala rsalamea@utmachala.edu.ec

Palabras claves: Cámara de Gesell, competencias profesionales, psicólogo ABSTRACT As part of the accreditation process of the undergraduate, the Organic Law on Higher Education (2010) Art. 13, states that are functions of the higher education system to provide optimum levels of quality in training and research. Similarly, the Academic Regime Regulations (2010) states that a bachelor’s degree, must train professionals to analyze, plan, manage and evaluate models and intervention strategies in professional fields associated with basic social, educational sciences, Health humanities and arts. From the pedagogical approach is a resource skills training with emphasis on efficiency, equity and quality. It refers to what people should be able to do to achieve professional success. With regard to the training of psychologists, the use of camera Gesell is a useful element to develop the skills of academic and practical training, with an organized what is sought from each subject reach criterion. Evaluate and develop the skills, it does not mean that Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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people do not have or do not have them in absolute terms, but dominate in different degrees, hence develop the skills to be achieved by the theoretical and practical knowledge. The current study aims to demonstrate the usefulness of the camera Gesell on the development of professional skills of the psychologist integrating theoretical knowledge with practice, also it analyzes the development of general and specific skills according to the content required for professional accreditation. As an assessment tool uses a Likert type of skills that meet the requirements of the discipline and society in terms of preparing for the labor market scale. This inventory competences are described as reference points for curriculum improvement of the curriculum of the psychology at the Technical University of Machala. Keywords: Camera of Gesell, skills, psychologist

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INTRODUCCIÓN Las universidades se transforman mejorando la calidad de los servicios que ofrece, requiriendo tanto de condiciones institucionales como de capacitación del personal. La misión formativa de la universidad se concreta en su oferta curricular. La calidad de la formación por su parte, depende de los mecanismos puestos en marcha en el proceso de enseñanza aprendizaje para alcanzar un desarrollo óptimo de las competencias profesionales. En Ecuador las universidades se encuentran en un proceso de intenso debate sobre la estructura de sus estudios y enfoques formativos. El Consejo de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad (CEAACES) ha abierto un espacio para definir la orientación de los estudios de forma que estos se adecuen a las condiciones y demandas que plantea la sociedad. El nivel formativo en licenciatura en psicología de acuerdo a la nueva nomenclatura de títulos considera un periodo de formación de nueve semestres incluida la titulación, formando profesionales más que con acumulación de conocimientos con dominio de competencias, es decir preparándolos para el empleo futuro. Elucidación de competencia profesional

La “competencia” es un constructo multidimensional que abarca conocimientos y habilidades cognitivas inherentes a todo profesional. En este sentido el proyecto (TUNING, 2006) reconoce dos tipos de competencias: a) Las competencias genéricas, calificadas como atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por los graduados y empleadores, se consideran los siguientes atributos como: capacidad de análisis y síntesis, capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica, conocimientos generales básicos del campo de estudio, habilidades de gestión de información, habilidades interpersonales, capacidad para trabajar de forma autónoma, habilidades informáticas básicas, habilidades de investiMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

gación, la capacidad de aprender, que son comunes a todas las titulaciones. B) Competencias específicas son cruciales para cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática, son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa conducente a la entrega de un título universitario. En este sentido (Domínguez, 2005), señala que competencia genérica es la descripción del rol o roles esenciales identificados en la figura profesional en forma de objetivos de producción o de formación. Se relacionan con los comportamientos y actitudes comunes en las labores como: capacidad para trabajar en equipo, saber planificar, habilidad para negociar. Siguiendo a (Tobón y Fernández, 2004) la formación de competencias es responsabilidad de las instituciones educativas consiste en implementar procesos pedagógicos y didácticos de calidad, con recursos suficientes, autovaloración continua, basada en estándares de calidad y talento humano capacitado para tal propósito. Dichas competencias (Laval, 2004) son consideradas como capacidades asociadas a la realización eficaz de tareas determinadas, que además depende de la capacidad del uso de conocimiento en la acción y de una serie de valores comportamentales. (Rubin, 2007) manifiesta que el termino competencia tiene un doble significado pues indica por un lado un óptimo desempeño y por otro lado la capacidad del individuo para plantear estrategias a largo plazo. De este modo se hace evidente que las competencias (Markus 2005), (Wing Sue,2009) constituyen un recurso de formación profesional con énfasis en la eficacia, equidad y calidad, se refiere a lo que las personas deben ser capaces de hacer para alcanzar el éxito profesional. El desarrollo de las competencias, no significa que las personas no poseen o carecen de ellas en términos absolutos, sino que las dominan en diferentes grados, de ahí que se consigan desarrollar mediante los aprendizajes teóricos- prácticos. Las competencias prácticas son aquellas que están

directamente relacionadas con las destrezas específicas del quehacer del psicólogo, una persona es competente si resolvió con eficacia las grandes tareas vitales presentadas en su práctica profesional. Cuanto más alta sean las creencias que tiene el sujeto en relación a su eficacia (Bandura,1999) para regular su motivación y actividades de aprendizaje, más confianza tiene en su eficacia para dominar los temas académicos. Una investigación desarrollada por David Shakow, llamado Boulder Model adoptado por American Psychological Association (1949), recomienda una formación doble para el psicólogo, por un lado la instrucción de tipo teórico relacionada con el saber de los principios etimológicos de la psicología, sus principales paradigmas teóricos –científicos y profesionales, y por otro, un entrenamiento práctico en los fundamentos y procedimientos científicos de la disciplina. Al respecto (Olivares, 2012) menciona que las competencias prácticas del profesional en psicología las constituyen las funciones de investigación, evaluación, la prevención, el tratamiento, la enseñanza/entrenamiento, el consejo, la asesoría y las peritaciones, pudiendo también administrar instituciones o servicios.

Categorización de las competencias del profesional en Psicología

Competencias generales

En primera instancia estos saberes forman parte de los pilares fundamentales del desarrollo de las competencias profesionales del psicólogo, sustenta el conocimiento científico de la profesión. En noviembre 2002, la asociación de psicología post doctoral de Toral y centro de pasantías (127 psicólogos delegados para representar diversidad de perspectivas de los Estados Unidos, Canadá y México), en la conferencia de competencias y orientación futura en el ámbito de la educación y la acreditación profesional en psicología determinaron las siguientes competencias generales: - Conocer y comprender las leyes y principios de los procesos psicológicos. - Conocer los procesos y etapas principales del desarrollo psicológico a lo largo del ciclo vital en sus aspectos de normalidad y anormalidad. - Conocer los fundamentos biológicos de la conducta humana y de los procesos psicológicos. - Conocer y comprender los factores culturales y los principios psicosociales que intervienen

en el comportamiento de los individuos, de los grupos y de las organizaciones. Conocer la dimensión social y antropológica del ser humano considerando los factores históricos y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica humana. Conocer distintos métodos de evaluación, diagnóstico y tratamientos psicológicos en diferentes ámbitos aplicados a la Psicología. Conocer los distintos diseños de investigación, los procedimientos de formulación y contrastación de hipótesis y la interpretación de los resultados. Respetar y promocionar los Derechos Humanos, así como su aplicación a las personas con necesidades especiales, lo que implica el conocimiento y ejercicio de los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación, accesibilidad universal y diseño para todos. Conocer los fundamentos estadísticos y las aplicaciones informáticas más adecuadas para cada trabajo y en concreto las necesarias para el desarrollo profesional. Comprender y ser capaz de elaborar informes orales y escritos. Ser capaz de transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado, al menos en otro idioma, además del propio.

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La adquisición de dichos conocimientos es fundamental para el ejercicio de la ciencia psicológica. Competencias específicas El ejercicio de la ciencia psicológica consiste en la puesta en práctica de los conocimientos teóricos para resolver problemas relacionados con su ciencia. De acuerdo a las consideraciones realizadas por profesionales de psicología en la Universidad Técnica de Machala con relación a las competencias prácticas con las que deben contar todo profesional en psicología se encuadra la siguiente tipificación: Investigación Para (Rodriguez, 2012) menciona que la investigación tiene como objetivo desarrollar formulaciones teóricas en las que se sustentan las intervenciones, el desarrollo de los tratamientos, métodos de evaluación y estrategias para la medida de los resultados, de modo similar (D’Angelo, 2000) considera que el conjunto de competencias investigativas puede determinarse a partir del concepto de “unidades”, que Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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indican los momentos específicos para llevar a cabo el proceso de la actividad de investigación.

minar las estrategias y técnicas para involucrar en la intervención a los destinatarios.

Las aptitudes a desarrollar en estas competencias de acuerdo a (Brian Collins, 2008) deben ser primero el valorar y apreciar las aportaciones que proporcionan la investigación científica al conocimiento y la práctica profesional. Segundo saber utilizar las fuentes documentales relevantes en Psicología con capacidad de análisis crítico y de síntesis, así como mantener actualizados los conocimientos y destrezas propios de la profesión, diseñar y adaptar instrumentos, productos y servicios, según los requisitos y restricciones.

La prevención

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Evaluación

Esta competencia comprende la observacion, analisis de las caracteristicas del fenomeno que se presenta en la praxis del profesional de psicología para, (Rodriguez, 2012) La evaluación supone estudiar científicamente las respuestas de una persona o un grupo y sus interacciones con el ambiente físico y social, con el finalidad de descubrir, clasificar, predecir y en su caso explicar dichas respuestas, mientras que para (Fernández, 2012) se evalúa de forma específica y concreta mediante procedimientos previamente estandarizados, especificando la o las conductas que se espera que se modifiquen en un plazo, que es generalmente breve. Las competencias establecidas por la asociación de psicología post doctoral de Toral con sede en Scottsdale Arizona, determinaron como competencias de evaluación, en primera el analizar e interpretar los datos cuantitativos y cualitativos procedentes de las investigaciones, informes y trabajos en Psicología. Ser capaz de identificar, describir y medir los procesos de interacción, la dinámica de los grupos y la estructura grupal e intergrupal. Saber analizar el contexto donde se desarrollan las conductas individuales, los procesos grupales y organizacionales. Saber seleccionar y administrar los instrumentos, productos y servicios y ser capaz de identificar a las personas y grupos interesados. Identificar las características relevantes del comportamiento de los individuos y grupos, sus problemas y necesidades, así como planificar y ejecutar las intervenciones adecuadas. Ser capaz de planificar y realizar una entrevista. Ser capaz de diagnosticar siguiendo los criterios propios de la profesión. Conocer, seleccionar y administrar las técnicas de evaluación, diagnóstico e intervención psicológica en sus posibles ámbitos de aplicación. Ser capaz de seleccionar y construir indicadores y técnicas de medición para evaluar los programas e intervenciones. Saber analizar e interpretar los resultados de la evaluación. Por ultimo doMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

Esta competencia busca que el profesional en psicología planifique mecanismos que prevengan, o disminuyan futuros conflictos para ello deberá desarrollar estrategias que promuevan e incidan en la salud, la calidad de vida y bienestar de los individuos, grupos, comunidades y organizaciones. Que conozcan el marco legal que regula la práctica profesional y ajustarse a los principios éticos y al código deontológico de la Psicología. Sean capaces de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. Sepan analizar las necesidades y demandas de los destinatarios de una función concreta según el contexto. Y también definan los objetivos y elaboren el plan de intervención en función de propósito de la misma prevención, tratamiento, rehabilitación, inserción, acompañamiento. En palabras de (Santacreu, 2007) < el termino prevención y relaciona dos conceptos previos, por una parte hace referencia a la preparación o a la acción anticipada; y de otra tiene como objetivo el evitar males o daños inminentes. Para así lograr alcanzar los objetivos trazados El tratamiento El tratamiento consiste en aquella competencia que de manera directa actúa sobre el paciente buscando un cambio emocional y conductual. Para (Fernández, 2001) todo tratamiento debe contar con técnicas de intervención convenientemente sistematizadas mediante un «manual» y los terapeutas que las aplican deben de ser expertos en su utilización. Por esto es necesario que el profesional desarrolle destrezas tales como: - Saber elegir técnicas de intervención psicológica adecuadas para alcanzar los objetivos. - Saber aplicar estrategias y métodos de intervención directos sobre los destinatarios: consejo psicológico, terapia, negociación, mediación. - Saber aplicar estrategias y métodos de intervención directos sobre los contextos: Construcción de escenarios saludables. - Saber aplicar estrategias y métodos de intervención indirectos a través de otras personas: asesoramiento, formación de formadores y otros agentes.

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Los diversos momentos formativos del psicólogo corresponden al diseño de escenarios de enseñanza - aprendizaje para la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos (López, 2010) y (Arias, 2013) estos conocimientos son necesarios para una formación profesional de excelencia. La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del estudiante, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar (Coll, 1990), La asesoría y las peritaciones Estas son aquellas que están relacionadas con el marco legal, pues en base al conocimiento de la ciencia del profesional emite informes que sirven de base a un juez para emitir un dictamen, comprende el estudio, asesoramiento e intervención sobre el comportamiento humano que se desarrolla en un ambiente regulado por normas legales. (Macedo, 2014) define a la psicología jurídica como aquella que orienta aplicar el conocimiento científico y métodos de la psicología, en el sistema jurídico. Saber proporcionar retroalimentación a los destinatarios de forma adecuada y precisa. Relacionar la Psicología con otras disciplinas y ser capaz de trabajar en equipos multi-profesionales. Administración de instituciones o servicios El rol estratégico del administrador consiste en alinear las tácticas y prácticas para alcanzar el éxito de la institución. (Ulrich, 2006), (Chiavenato, 2003 ) esto favorece la flexibilidad del comportamiento de las personas. Generalmente se aplica de arriba hacia abajo, comenzando por la cúpula de la organización y descendiendo hasta los niveles inferiores. Este modelo de administración está orientada fundamentalmente al establecimiento de metas, las relaciones interpersonales, la solución de problemas y la clarificación de roles. (Rodriguez, 2012) Definición del diseño curricular Los estándares actuales de la educación superior han presentado nuevos desafíos a los enfoques clásicos con los cuales se desarrollaban los modelos curriculares, pues exigen que los contenidos teóricos tengan relación directa con la práctica de esos constructos teóricos, para guiar adecuadamente el proceso de formación de los estudiantes. Siguiendo a (Coll,1990) Curriculum es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen responsabilidad directa de su ejecución, para ello el Curriculum proporciona información concre-

ta sobre qué enseñar, cuando enseñar, cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar. Para el Consejo de acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior (CEAACES) currículo de educación superior es una construcción social y colectiva, fundamentada en un proceso continuo de investigación y evaluación de las tendencias de la ciencia, la sociedad, la profesión y del tejido de interacciones de los actores educativos (Granado, 2012). Topografía curricular de la carrera de psicología y su relación con las competencias profesionales. El proceso de formación de competencias requiere una estructura curricular coherente que logre la articulación de las mismas con el sistema de conocimientos, habilidades y desarrollo humano que se planifica desde diferentes asignaturas. (Cortijo, 2008). Siendo evidente la necesidad de elaborar mallas que vinculen los apectos teoricos y practicos la carrera de psicologia de la UTMACH plantea dentro de sus objetivos lo siguiente: - Formar profesionales de tercer nivel en Psicología Clínica con una sólida orientación científica, técnica pedagógica y humanística que responde a las necesidades locales, regionales y nacionales. - Formar profesionales con pensamiento crítico, conciencia social y creatividad que sean capaces de cuestionar la realidad y formular propuestas alternativas para la salud mental de la población. Para dar cumplimiento con estos objetivos se requiere de escenarios adecuados como laboratorios experimentales como la cámara de Gesell que permite la puesta en práctica de los conocimientos teóricos en un ambiente controlado. (Benito, 2009) propne que este modelo de enseñanza- aprendizaje, reduce las distancias existentes entre el conocimiento que el estudiante adquiere y las posibilidades de utilizarlo eficazmente en el medio laboral. En un modelo curricular basado en competencias el aprendizaje está sustentado en resultados que se apoyan en estándares. Las competencias pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo. Para ello se elaboró un inventario tipo Likert, socializado con los docentes de la carrera de psicología en el que se clasifica las competencias que debe poseer todo profesional en psicología. El primer aspecto a considerar en un modelo de competencias profesionales es la problemática social a la que se enfrenta o deberá enfrentar el profesionista a formar. (Bernal ,2007). Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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La enseñanza/entrenamiento

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Comparación entre las estrategias curriculares En relación al mapa curricular es necesario precisar de Europa y el CEAACES cuáles son las asignaturas que tienen relación directa con competencias específicas del psicólogo, El marco general del proyecto EuroPsy-T (European para ello se elaboró en base a las mallas curriculares Federation of Psychologists’ Association), propone de la UTMACH en consenso con los docentes de la en el año 1999 un modelo curricular compuesto por carrera, una selección de las asignaturas cuya comdos enunciados que corresponde: Primero: La forpetencia se desarrolla junto al conocimiento teórimación del psicólogo dentro de un campo académico-práctico, en las carreras de psicología clínica y cocon deloscinco años de prácticas supervisada. Semallas curriculares de la UTMACH en consenso docentes de ylauno carrera, una selección educativa: de las asignaturas cuya competencia se desarrolla junto alLos conocimiento teórico-práctico, en las deben incluir gundo: cinco años de formación, carreras de psicología clínica y educativa:

Figura 1. Asignaturas de la carrera de psicología clínica que tributan al desarrollo de competencias específicas

Asignaturas de la carrera de psicología clínica que tributan al desarrollo de competencias específicas MATERIA

SEMESTRE

CRÉDITOS

HORAS

III

PSICOPATOLOGIA I

III

PRACTICAS DE OBSERVACION CLINICA

PSICOMETRIA I

PSICOPATOLOGIA II

PSICOTERAPIA I

TECNICAS PROYECTIVAS

PSICODIAGNOSTICO

PSICOTERAPIA II

PRACTICA DE DIAGNOSTICO CLINICO

PSICOSEXUALIDAD

PSICOTERAPIA FAMILIAR SISTEMICA

PSICOTERAPIA III

PSICOLOGIA JURIDICA

VII

PSICOTERAPIA BREVE DE EMERGENCIA

VII

BASES

BIOLOGICAS

DEL

PSIQUISMO

DEL

PSIQUISMO

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HUMANO I BASES

BIOLOGICAS

HUMANO II PSICOPATOLOGIA

NIÑEZ

ADOLESCENTE

PSICOPATOLOGIA DE LA ADULTEZ Y SENECTUD

Elaboración propia: Salamea (2014)

Figura 2. Asignaturas de la carrera de psicología educativa que tributan al desarrollo de competencias específicas Asignaturas de la carrera de psicología educativa que tributan al desarrollo de competencias específicas Materia

Año

Créditos

PEDAGOGIA

4.5

Horas 72

BASES BIOLOGICAS DEL PSIQUISMO

9.56

153

4.5

ESTIMULACION TEMPRANA

9.56

153

PRACTICAS DE ORIENTACION

9.56

153

PSICOPEDAGOGIA

5.63

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

8.44

135

ORIENTACION EDUCATIVA

5.63

INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

5.63

PSICOTERAPIA

10.69

171

ORIENTACION PARA LA SEXUALIDAD

5.63

HUMANO PRACTICAS

OBSERVACION

ANALISIS DEL CONTEXTO

Elaboración propia: Salamea (2014)

entre las estrategias curriculares de Europa y el CEAACES Memoria de Artículos del PrimerComparación Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015 El marco general del proyecto EuroPsy-T (European Federation of Psychologists’

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En similar posición en Latinoamérica específicamente en Ecuador los actuales estándares requeridos por CEAACES piden como requisito a las universidades que mantengan una vinculación de educación técnica y tecnológica, para ello dentro de las indicaciones del currículo de la educación superior desde la complejidad sistémica sugieren que las universidades deben tomar en cuenta los siguientes estándares: - Las carreras deben articular con los sectores y ejes estratégicos de desarrollo social, cultural, ambiental y productivo. - La mayoría de las carreras contar con sistemas de vinculación, que articulen los diversos esfuerzos formativos y de gestión del conocimiento. - Los currículos de las carreras deben contar con un sistema integrador de prácticas pre-profesionales supervisadas, que posibiliten el desarrollo de las capacidades investigativas y los desempeños profesionales, así como la producción de los proyectos de investigación, desarrollo e innovación. . Estrategias adoptadas por La Universidad Técnica De Machala en el desarrollo de las competencias del profesional en psicología. Se considera a la UTMACH como un espacio de formación profesional que gira sobre dos ejes primarios vertebradores de la actuación formativa, un espacio interno que se correspondería a la dinámica institucional y un espacio externo que se corresponde a las dinámicas externas. En la dinámica institucional interna, desde una perspectiva didáctica se consideran los siguientes elementos: 1. Los espacios físicos; 2. Los contenidos curriculares; 3. Los docentes y 4. Los estudiantes. Por su parte el eje externo lo integran también cuatro elementos que inciden de manera directa en el contexto institucional: 1. Las políticas de Educación Superior; 2. Los avances de la ciencia, la cultura y la investigación; 3. Los colegios profesionales y 4. El mundo laboral. Cada uno de los cuatro ejes secundarios entrelazan las influencias internas y externas haciendo de la universidad un escenario complejo en cuyo seno se

entrecruzan dimensiones de muy diverso signo que interactúan entre si condicionando cada uno de los aspectos de su funcionamiento interno tanto en la faceta docente como en desarrollo de la investigación y vinculación con la colectividad. Sin embargo, la institución, los docentes y los estudiantes son los tres elementos fundamentales pues constituyen el escenario y los agentes que intervienen en el proceso de formación profesional. En el proceso de formación del psicólogo, a diferencia de otras profesiones no es sencillo vincular de forma sustantiva los contenidos teóricos con la práctica, por ello es necesario contar con recursos didácticos para la docencia y la investigación. En este contexto, para mejorar la calidad de formación de los estudiantes, esta institución asume el compromiso de implementar cambios sustanciales en los planes de estudio mediante la implementación laboratorios como el de cámara de Gesell, en la que los profesores de la carrera de psicología desde las asignaturas que imparten podrán hacer uso de este laboratorio para unir la teoría con la práctica. La enseñanza universitaria como período de formación de competencias en nuestros estudiantes, recoge el proyecto formativo integrado desde el currículo y desde el contenido científico de las asignaturas, por tanto la formulación de competencias desde la signatura constituye un compromiso personal e institucional. CONCLUSIONES Con los antecedentes expuestos hemos llegado a las siguientes conclusiones: 1. La implementación de la Cámara de Gesell como medio alternativo para la formación de competencias del profesional en psicología, desde el marco pedagógico constituye un recurso didáctico con énfasis en la eficiencia y calidad; disminuyendo la distancia existente entre el ser estudiante y el ser profesional. Se refiere a lo que las personas deben ser capaces de hacer para alcanzar el éxito profesional. 2. La Cámara Gesell sirve para ejecutar las prácticas derivadas de los conocimientos teóricos de la psicológica, creando ambientes artificiales, así como escenarios en condiciones individuales y grupales; y su variedad dependerá de las acciones que cada profesor pueda diseñar como un medio de aprendizaje para los estudiantes. 3. La utilidad de la cámara de Gesell es variada, no es únicamente para la réplica de técnicas de entrevista, evaluación, diagnóstico y traMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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también preparación básica que le permita al alumno iniciarse en la práctica profesional en algún contexto real de trabajo (periodo de las prácticas), bajo la supervisión de psicólogos calificados para ello. Más adelante terminados ya los estudios universitarios y luego un año de práctica de formación profesional supervisada, podrá obtener la licencia legal para el pleno ejercicio de su práctica profesional.

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tamiento, es un Laboratorio en el que se puede realizar actividades de tipo experimental, en un ambiente controlado. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS • Aragon, D. (s.f.). Competencia comunicación lingüística en inglés. • Arias, D. (2013). Percepción sobre la construcción de competencias académicas y profesionales en psicológos. revista electrónica de investigación psicoeducativa y psicopedagógica, 32.

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I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA UTMACH 2015 Memoria de Artículos centro_de_investigaciones@utmachala.edu.ec

LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD LAICA VICENTE ROCAFUERTE Jorge Flores Herrera Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil jfloresh@ulvr.edu.ec

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RESUMEN La Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil (ULVR) con el apoyo del Departamento de Investigación Científica, Tecnológica e Innovación (DICTI ha respondido exitosamente a las demandas que la sociedad requiere de las universidades y escuelas politécnicas. Es así que la investigación ha mejorado ostensiblemente en la institución gracias al apoyo brindado por las autoridades centrales y al desempeño eficiente del DICTI gestionando y apoyando a los profesores investigadores, los cuales, en combinación con los estudiantes, están logrando crear ciencia en cada uno de sus proyectos. En la universidad como organización orientada por resultados, el liderazgo juega un papel muy importante para impulsar los cambios en todos los niveles, de ahí los resultados obtenidos. Por este y otros factores la ULVR pasó de la categoría D a la categoría C y en un futuro inmediato gracias a los planes de mejora implementados está en camino a la categoría B. Palabras clave: Investigación, evaluación y acreditación, producción científica. ABSTRACT The purpose of this essay is to demonstrate how the policies implemented by the university authorities in agreement with the state policies have improved strongly the research. The research in the institution has improved due to the support of the central authorities of the university and the efficient performance of the Department of Scientific Technological Research and Innovation by managing the research and supporting the researchers. The researchers in combination with their students, in their own projects are making science. The university as an institution based on results and the leaderships of the authorities in order to impulse the changes, plays and important role in the advancement of the research and for this reason it is possible to see the achievements. For this and others factors the university changes from category D to category C. It is expected in the immediate future to be in the category B. Keywords: Research, evaluation and accreditation, scientific productivity.

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Las Instituciones de Educación Superior (IES) se encuentran en un continuo proceso de cambio, producto de las demandas que impone la sociedad y además, con nuevos actores; las autoridades de los organismos de evaluación y acreditación (Krüchen, 2014). Es así que el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), presentó en el año 2009 el Informe de la Evaluación del Desempeño Institucional de las Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador y las clasificó en cinco categorías. En esa ocasión la Universidad Laica Vicente Rocafuerte (ULVR) se ubico en la categoría “D”. (CEAACES, 2009). Más adelante, en el año 2010, la Asamblea Nacional promulgó la Ley Orgánica de la Educación Superior (LOES) y de esta manera estableció el marco legal que regiría el funcionamiento de las IES. (Registro Oficial, 2012) Posteriormente, el CEAACES presentóen el año 2013 el Informe General sobre la Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas Politécnicas y las clasificó en cinco categorías.En esta oportunidad la ULVR se ubicó en la categoría “C”. (CEAACES, 2013) El modelo de evaluación utilizado por el CEAACES comprende cinco criterios: Academia, eficiencia académica, investigación, organización e infraestructura. El presente trabajo se enfoca en el criterio de la investigación el cual “…permite establecer el nivel que las universidades y escuelas politécnicas han alcanzado en la generación de nuevos conocimientos a través de la investigación científica…” (CEAACES, 2013, pág. 22). Además, la investigación tiene cuatro indicadores: planificación de la investigación, investigación regional, producción científica y libros revisados por pares.(CEAACES, 2013)

Las IES que se encuentran en la categoría “C”; en el criterio de investigación, ninguna muestra un desempeño superior al promedio del sistema. Todas las IES muestran un desempeño inferior al 10%. (CEAACES, 2013) En consideración a esta situación el propósito de este artículoes demostrar cómo las políticas implementadas por las autoridades de la ULVR han mejorado ostensiblemente la investigación en concordancia con las políticas estatales DISCUSIÓN Funciones de la educación superior Las IES tienen tres funciones principales: la instrucción, la investigación y la vinculación con la colectividad. La instrucción es sin lugar a dudas, la función primaria de las IES, a continuación está la investigación y finalmente, la vinculación con la colectividad, aun cuando son procesos interrelacionados entre sí. En la ULVR la investigación entendida como la generación de conocimientos nuevos, ha crecido considerablemente en los últimos años, gracias a la participación de los profesores en las convocatorias a proyectos de investigación organizada por el Departamento de Investigación Científica, Tecnológica e Innovación (DICTI). La vinculación con la colectividad entendida como “la integración de la de la institución con los diversos sectores de la sociedad para atender las demandas de los mismos” (Informe de Gestión 2014) con la colaboración de profesores y estudiantes ha favorecido a diversos cantones de las provincias de Guayas y Santa Elenasignificativamente a través de procedimientos investigativos llevados a cabo en esas áreas.

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INTRODUCCIÓN

Es importante reiterar que las tres funciones están relacionadas, la vinculación con la comunidad puede dar ideas para la investigación y de la misma manera los resultados de la investigación se pueden aplicar

Figura 1.Relación entre la instrucción, investigación y vinculación con la colectividad

Vinculación con la Colectividad

Investigación

Instrucción

Elaboraciòn propia: Flores (2014)

La investigación en la ULVR

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conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas de los investigadores, etc. Los factores institucionales tienen que ver cómo la organización maneja los proyectos de investigación. ISBN 978-9942-21-149-1Cuando estos se combinan positivamente se aumenta la generación de conocimientos y por ende la publicación de los resultados de dichos proyectos. Figura 2.Número de proyectos aprobados

Elaboraciòn propia: Flores (2014)

en la vinculación con la colectividad y ambas pueden contribuir a una mejor calidad de la instrucción.

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La investigación en la ULVR Existen diferentes estudios que han investigado la producción científica. De acuerdo con (Phillips & Russell, 1994) existe una relación positiva entre la autoeficacia en la investigación, las percepciones del entorno del entrenamiento de la investigación y la producción científica. El modelo de (Kuhn & Scott 1997) sostiene que la producción científica depende del tipo de personalidad, percepción del entorno de entrenamiento de la investigación, interés en la investigación y autoeficacia en la investigación. Sin embargo, el factor crítico en la producción científica no es la autoeficacia en la investigación sino el interés en la investigación. Es importante considerar que la investigación depende de muchos factores, factores individuales y factores institucionales. Los factores individuales tienen que ver con los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas de los investigadores, etc. Los factores institucionales tienen que ver cómo la organización maneja los proyectos de investigación. Cuando estos se combinan positivamente se aumenta la generación de conocimientos y por ende la publicación de los resultados de dichos proyectos. En concordancia con lo expuesto anteriormente el DICTI de la ULVR en el año 2012 evaluó 16 proyectos de investigación, en el año 2013 evaluó 13 proyectos de investigación y en el año 2014 evaluó en la primera convocatoria 6 y en la segunda convocatoria 5 proyectos. Los que finalmente fueron aprobados por el Consejo Universitario de la ULVR. Ver Figura 2 Varios puntos son dignos de destacar: primero, la convocatoria es abierta a las facultades y escuelas de la universidad y todas sin excepción pueden acceder a los fondos de investigación. Segundo, si bien es cierto que durante los dos últimos años hay un decrecimiento en el número de proyectos, es importante destacar que el monto de los fondos asignados a los proyectos investigación ha crecido considera66

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blemente. Tercero, el apoyo de profesores con grado de Doctor para la evaluación y seguimiento de los proyectos. Cuarto, la aprobación del reglamento de investigación. Quinto, una gestión clara y efectiva de la investigación. Sexto, aunque último, pero el más importante, el apoyo a la investigación por parte de las autoridades de la institución. La investigación que se realiza en la ULVR es fundamentalmente multidisciplinaria que “significa investigación que involucra más de una disciplina, en la cual cada una de ellas contribuye separadamente, en distintos aspectos del problema que se está resolviendo” (National Academies, 2005). Los proyectos presentados en primera instancia se alinearon con el Plan Nacional para el Buen Vivir y en esta última convocatoria con el cambio de la matriz productiva. Es importante emprender en el campo de la investigación interdisciplinaria, de hecho estudios realizados así lo demuestran, por ejemplo según se define enel libro “Facilitating Interdisciplinary Research”: La investigación interdisciplinaria es un modo de investigación en la cual, equipos o individuos integran la información, datos, técnicas, herramientas, perspectivas, conceptos y/o teorías de dos o más disciplinas o cuerpos de conocimientos especializados para mejorar la comprensión del mundo y resolver problemas cuyas soluciones están más allá del alcance de una sola disciplina o área de investigación. (pág. 26) Actualmente está en marcha un proyecto de investigación que va a capacitar a los profesores de la institución en métodos de la investigación científica, que obviamente mejorará la capacidad investigativa de los profesores y les permitirá la implementación de la evaluación formativa ybrindar una mejor tutoría para los trabajos de pregrado a los estudiantes. Los resultados de los proyectos de investigación han producido patentes,también han dado lugar a la presentación de ponencias en congresos nacionales e internacionales. La creación de la revista científica YACHANA,en la que se han publicado los trabajos de los profesores

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La existencia de bases de datos que permite el acceso a trabajos de investigación publicados en el 2015 y de años anteriores. Los profesores investigadores son capacitados de acuerdo a las necesidades de la nueva sociedad del conocimiento, en temas tales como propiedad intelectual, redacción científica, ética en la investigación entre otras. CONCLUSIONES 1. Lasinvestigaciones se alinean con las políticas establecidas por el gobierno y a las líneas de investigación establecidas por la universidad y este es el denominador común de la investigación realizada y en marcha por la ULVR. 2. Los profesores profundizan sus conocimientos no solo en la disciplina motivo de la investigación, sino también en sus habilidades investigativas. Los estudiantes adquieren las habilidades investigativas que requieren las IES. 3. Las políticas educativas implementadas por el gobierno central y las acciones emprendidas por los organismos de la educación superior determinaron los puntos débiles de las universidades y escuelas politécnicas e inmediatamente implementaron su plan de mejora para en la próxima evaluación posicionarlas en un nivel más elevado.El cambio no es algo que ocurre al azar, los cambios son continuos en toda organización y lo que es más importante: las personas que la forman han de ser adaptables a estos cambios. Este es un claro ejemplo de cómo la política puede ayudar al cambio de la educación superior (Levin, 2009).

Superior. (2009). Informe de la Evaluación del Desempeño Institucional de las Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador. CEAACES • Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. (2013). Informe General sobre la Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas Politécnicas. CEAACES • Kahn, J. & Scott, N. (1997). Predictor of research productivity and science-related career goals among counseling psychology doctoral students. The Counseling Psychologist 25(1): 38-67. • Krüchen, G. (2014). Higher education reforms and unintended consequences: a research agenda. Studies in Higher Education. 39(8): 1439-1450. • Levin, B. (2009). Does politics help or hinder education change. Journal of Educational Change. 10: 69-72. • Phillips, J. & Russell, R. (1994). Research self-efficacy, the research training environment, and the research productivity among graduate students in counseling psychology. The Counseling Psychologist. 22(4): 428441 • Universidad Laica Vicente Rocafuerte. (2014). Informe de Gestión 2014. Guayaquil: Unidad de Editorial ULVR.

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investigadores de la ULVR,así como de otras universidades.

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INCIDENCIA DEL ROL DOCENTE EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN ESTUDIANTES DE PREGRADO Rosa Elena Ordóñez Vivero, Margarita León García Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil roelor35@hotmail.com

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RESUMEN El docente es protagonista para el desarrollo del proceso del conocimiento científico. En la actualidad, la investigación formativa constituye un fundamento estratégico en la educación, por lo tanto es necesario establecer el perfil deseable del docente, para contribuir al desarrollo de la investigación formativa en estudiantes de pregrado y que estos, por igual, lleguen a desempeñar un rol protagónico en los procesos investigativos. Los docentes son responsables de llevar a cabo una verdadera línea de investigación, así como los proyectos de investigación para la presentación de tesis. Al realizar una observación directa de campo, y gracias a los años en el entorno educativo, se puede determinar que, el gran problema es la deficiente cultura para la lectura y la investigación, que dificulta el desarrollo de los procesos de investigación en la universidad ecuatoriana, no solo desde la óptica docente. La discusión de este tema, tiene como propósito plantear alternativas, para mejorar las habilidades de investigación de los docentes. Palabras clave: Rol docente, investigación formativa, universidad. ABSTRACT The teacher is the leader in the development of the knowledge using scientific process at present, formative research is a fundamental strategy in education, it is therefore necessary to establish the desirable profile of the teacher, to contribute to the development of the formative research in undergraduate students. Teachers are responsible for carrying out a real line of classroom research, as well as for submission of thesis research projects. To perform a direct field observation , and thanks to years in the educational environment, can be determined that the big problem is the poor culture for reading and research, which hinders the development of the research processes in ecuadorian universities, not just from a teacher perspective. The discussion of this issue, aims to propose alternatives to improve the research skills of teacher. Keywords: Teacher role, formative research, university.

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En la actualidad, el conocimiento es decisivo para el desarrollo de cualquier país, y para la humanidad entera, esto ha resultado en los evidentes esfuerzos que realizan los pueblos para incrementar la educación y usar el conocimiento para su bienestar y supervivencia (González, 2010). De ahí, que el docente tiene un rol preponderante para este proceso del conocimiento. El proceso de enseñanza-aprendizaje universitario está dirigido a personas en la edad juvenil, las cuales son personalidades en pleno desarrollo, por tanto, hay que partir de esas características para educarlas, y a la vez, el resultado de este proceso es contribuir a su mejora continua y de calidad; por ello en la actualidad, la investigación es el punto de partida y el fin de la educación, de ahí que sea necesario establecer el perfil deseable del docente, para contribuir al desarrollo de la investigación formativa en estudiantes de pregrado. Análisis Investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano. Proceso sistemático y metodológico de indagación y estudio que se sigue para incrementar el conocimiento. Es un trabajo intelectual que se realiza con el fin de generar nuevos conocimientos y en consecuencia hacer aportaciones valiosas a la humanidad (Ortiz, 2013:126). La investigación requiere del esfuerzo intelectual del investigador para llevar a la comprobación en la práctica, las ideas y razonamientos que tiene a partir de esta propia práctica. El conocimiento entonces se genera en la práctica y regresa a ella para transformarla. Toda investigación parte de una idea, que constituye el primer acercamiento a la realidad que se pretende estudiar. La mayoría de estas ideas iniciales son vagas, imprecisas y será necesario analizarlas cuidadosamente, para lograr poco a poco, peldaño a peldaño transformarlas en planteamientos estructurados, y la vía para lograrlo, es el diseño del proyecto de la investigación (Borrego, 2009,5). La investigación se desarrolla mediante un proceso y parte de la identificación de un área temática en la cual se desea dar respuesta a un problema. Para tal fin se diseña o planifica un proyecto de investigación, que comienza por plantear de manera precisa y concisa el problema y de soportarlo en términos de justificación, objetivos, propósito, marco teórico e hipótesis (Borda, 2013, 16).

Los conocimientos en general y el proceso de aprendizaje del ser humano, varían y se actualizan con rapidez, como respuesta a los avances científicos y tecnológicos, fruto de la aplicación de la investigación científica, que busca dar respuesta a los problemas que día a día deben enfrentar los profesionales en las áreas del saber en las que se desempeñan (Borda, 2013). Saber cómo realizar una investigación, así como reportar sus resultados es muy importante para el desempeño de la vida académica, profesional y laboral, da la pauta para desarrollar trabajos con los elementos de validez científica y metodológica. Desafortunadamente se arrastran vicios, falta de aptitudes y conocimiento de sus fundamentos metodológicos, y de la manera de reportar sistemáticamente sus resultados (Lara, 2011). Partiendo de la apreciación de Lara, es que las autoras razonan que existen falencias no solamente de los estudiantes, sino aún más de los docentes, lo que implica que recientemente se esté trabajando en conocimientos técnicos pedagógicos de cómo realizar investigaciones en la etapa de formación de pregrado. De hecho, es necesario aclarar los términos entre, consultar con el de investigar, lo más común es escuchar en el aula de clases, a la gran mayoría de los docentes, decir realicen una investigación, cuando se trata de consulta bibliográfica de un determinado tema. No tener bien definido esos conceptos elementales para llevar a cabo una investigación como tal, ocasiona la continuidad de expresar conceptos erróneos, que conducen a la confusión y desinterés por parte de los involucrados.

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INTRODUCCIÓN

La discontinuidad en los procesos de capacitación para formación en investigación, dirigida primero a los docentes, que son responsables de llevar a cabo una verdadera línea de investigación, así como los proyectos de investigación para la presentación de tesis, conlleva agudizar aún más la debilidad en la formación de los estudiantes para la investigación. Esta discontinuidad de capacitación, conlleva a que no exista el mismo lenguaje entre los docentes cuando se habla de investigación, cada profesor tiene una metodología de investigación diferente, que dispersa los escasos conocimientos de pocos estudiantes en cuanto a desarrollo de investigaciones formativas dentro del proceso curricular. La forma en que se planifican las investigaciones a nivel formativo con los estudiantes de pregrado es poco adecuada, pues no hay un sistema de planeamiento investigativo para que los docentes se guíen y direccionen sus investigaciones, de manera sistemática, ordenada, planificada, bien estructurada y Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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con un lenguaje universal dentro de la unidad académica por lo menos, se trabaja a nivel individual en cuanto a investigaciones dirigidas para los estudiantes de pregrado.

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Esta problemática se agudiza, aún más, cuando existe, cierta resistencia por parte de algunos docentes para la aplicación de métodos estadísticos en la investigación, ya que aún no se conoce cuáles son los métodos estadísticos más utilizados por el claustro docente. No se han creado grupos de investigación de docentes de la universidad, que se reúnan regularmente para discutir, socializar, recrear, compartir, temas de investigación, que fomente la neguentropía investigativa y que alimenten nuevas ideas investigativas con mayor o menor grado de complejidad. Al realizar una observación directa de campo, y gracias a los años en el entorno educativo, se puede determinar que, el gran problema es la deficiente cultura para la lectura y la investigación, que dificulta el desarrollo de los procesos de investigación en la universidad ecuatoriana, no solo desde la óptica docente, sino, aún más de parte de los estudiantes. La plataforma de una buena investigación es el conocimiento de la línea base y el marco teórico, y para ello es necesario concentrar los esfuerzos en una lectura comprensiva, ya que, no solo se trata observar el objeto, sino de encontrar los aspectos sobresalientes de la investigación a través de la lectura de otras investigaciones concernientes a realidades del mismo tema. Y esto lo destaca el diario el Universo del 20 de Julio de 2015, en la que manifiesta que “parte de la deficiencia educativa es que el estudiante ecuatoriano no lee, y le cuesta cuando se le exige. El Informe 2012 del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe de la Unesco señala que en el Ecuador la cifra de lectura es de 0,5 libros al año por persona. En Colombia de 4,1 libros; Argentina 4,6; España 11,1 libros. En general, se presenta un escaso conocimiento de la metodología y las diferentes teorías de la investigación, así como, de los procedimientos o pasos para realizar las investigaciones formativas y de titulación, concretamente. Este escaso conocimiento, surge de la mediana capacitación continua para dirigir proyectos de investigación formativa y, aquellos proyectos de investigación para las futuras titulaciones. Las asignaturas relacionadas a la investigación están en el programa, pero en pocos casos a partir del cuarto año de estudios, cuando debería ser desde el primer semestre, que los estudiantes ya tengan nociones de la investigación, o que la investigación esté implícita en cada asignatura, independientemente del área 70

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de estudio o especialidad. Los estudiantes tienen una idea distorsionada de lo que es investigación, de tal manera que hasta concluir la carrera, no conoce la metodología para investigar cuando se trata de su proyecto de titulación, y esto, muchas veces ocasiona malestar entre el docente tutor y el estudiante, ya que en muchas ocasiones el estudiante, cree que el docente debe darle todo hecho, sin que se esfuerce en leer la información, saber parafrasear, y peor aún hacer un resumen. No existe un perfil idóneo de docentes que se dedique como especialización a la investigación, sea esta, de tipo formativa y de titulación, ya que el docente para investigar, y más aún para enseñar a los estudiantes a investigar, debe tener no solamente actitud, sino también aptitud. Los estudiantes carecen de la motivación interna y externa, necesaria para involucrase en un proceso de investigación, de tal manera le huyen a la práctica investigativa, ya que no existe un proceso de investigación formativa desde el docente, para que esa motivación a escala, llegue al estudiante, y se involucre en el deseo de formarse como investigador. Cuando se envía una investigación no se establece el objetivo de la de la misma, por lo tanto no permite enfocar la investigación. La práctica común de los estudiantes cuando se les envía una consulta bibliográfica, es realizar un pobre análisis de la misma y muchas ocasiones se limitan a copiar y pegar la información, desconociendo muchas veces incluso la fuente de la consulta, y lamentablemente en la mayoría de los casos, con la aceptación de los docentes. Y esto se evidencia en la práctica docente, por el desconocimiento en planteamientos y temas de investigación, cuando se trata de proyectos de investigación de titulación. Las investigaciones no generan el efecto multiplicador del conocimiento para nuevos problemas de investigación, y por ende, las investigaciones que se generan en el proceso quedan rezagadas en el camino. No hay un semillero de investigadores, tanto de docentes, pero aún de estudiantes, ya que no existe un proceso de investigación formativa, primero se investiga en “apariencias” y luego se forma, lo que ocasiona confusión, desinterés, pérdida de tiempo. Esto es, porque no existe un proceso de investigación formativa, que permita reconocerse como una necesidad para la universidad y el entorno social. Se investiga por cumplir un requisito académico, como cumplimiento de carga horaria de investigación o de titulación, y no se lo involucra, como una necesidad para la docencia, para universidad y finalmente para

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La discusión de este tema, tiene como propósito plantear alternativas, para mejorar las habilidades de investigación tanto de los docentes, como de los estudiantes, conociendo primero la realidad actual de los procesos de investigación formativa, para luego, replantear estrategias de conocimientos técnicos pedagógicos para realizar investigaciones en etapa de formación de pregrado, para estudiantes y docentes, estableciendo los términos idóneos para investigar, que se establezca claramente la diferencia entre investigar y consultar de un determinado tema. Para ello es necesario establecer una serie de acciones como: definir bien esos conceptos elementales para llevar a cabo una investigación para no crear confusión y buscar el interés de investigar con los elementos de juicio por parte de los involucrados en los procesos de investigación formativa. Determinar y establecer procesos de capacitación para la investigación formativa dirigida a los docentes para una verdadera línea de investigación, para que el lenguaje entre los docentes y los estudiantes involucrados a la investigación, sea eficiente y el más adecuado. Establecer parámetros de planificación para una investigación que permita realizar investigaciones a nivel formativo con los estudiantes de pregrado de manera óptima. Regular un sistema de planeamiento investigativo para que los docentes se guíen y direccionen sus investigaciones de manera sistemática, ordenada, planificada, bien estructurada y con un lenguaje universal dentro de la unidad académica, de esta manera se trabajará a nivel de investigación multidisciplinaria. Formar redes internas de investigación, de docentes de la universidad, que se reúnan regularmente para discutir, socializar, recrear, compartir, temas de investigación, que alimente nuevas ideas de investigación, cada vez con mayor grado de complejidad. Esta agrupación, tendría como característica principal incentivar la cultura de la lectura y la investigación para mejorar el desarrollo de los procesos de investigación en la universidad, no solo desde la visión docente sino también, por parte de los estudiantes, ya que la base de una investigación es la lectura de diferentes fuentes bibliográficas, para sustentar la línea base y el marco teórico. Establecer la metodología y los procedimientos o pasos para realizar las investigaciones formativas y de titulación, con capacitación continua para dirigir proyectos de investigación formativa y, aquellos proyectos de investigación para las futuras titulacio-

nes, involucrando cada vez más a los estudiantes, de tal manera que se sientan motivados a formarse como investigadores. Generar el efecto multiplicador del conocimiento para nuevos problemas de investigación, formando semilleros de investigadores, tanto de docentes como de estudiantes, para los procesos de investigación formativa, que permita reconocer la necesidad de la universidad de investigar no como un requisito académico, sino como necesidad imperiosa desde la docencia, hasta los estudiantes, y que signifique un impacto para la sociedad. En la investigación científica en la que participan los profesionales en formación, se debe ir creando una cultura científica que sea la vía de la esencial para la transformación del entorno, con la que todos están responsabilizados y comprometidos. Por ello, es necesario desarrollar la cultura científica en las instituciones educativas, como un factor importante en el proceso formativo. Se coincide con la conclusión de Chirino (Ramos, 2010), en que la cultura científica es una rama de la cultura que implica dominio de información para analizar, comprender y aplicar la información científica dirigida a la solución de problemas contenidos en la demanda social. Ella incluye habilidades, sentimientos, modos de actuación, dirigidos a interactuar positiva y creadoramente con la naturaleza y la sociedad, de manera responsable. Las habilidades son un componente importante de la actividad científica. Importantes estudios desarrollo acerca de la estructura de las habilidades (Leontiev, 1981) La habilidad es entendida como dominio de una acción que permite regular su ejecución de forma consciente y con la flexibilidad que demanda la situación o contexto en que se ejecuta, está desde el punto de vista estructural, constituida por las operaciones que la conforman, lo que se corresponde con su función ejecutora en la actividad del sujeto.

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la sociedad.

Además (Cruz Tejeda, 2011) hace un análisis interesante al respecto. Estos autores plantean que la relación operación-habilidad (acción) es una relación dialéctica, pues las operaciones de una habilidad pueden constituir, en otras condiciones, habilidades en sí mismas. Para que una acción devenga habilidad, su ejecución debe ser sometida a frecuencia, periodicidad, flexibilidad y complejidad. La frecuencia se relaciona con el número de repeticiones necesarias para que la acción se refuerce, se consolide y se desarrolle como habilidad. Varía no solo en dependencia de la complejidad de la misma, sino también se debe considerar el nivel de desarroMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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llo del sujeto que la ejecuta, por lo que la planificación de las mismas debe basarse en el diagnóstico inicial de los estudiantes y a partir del mismo, establecer estrategias diferenciadas para los estudiantes.

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La periodicidad plantea la necesidad de retomar cada cierto tiempo la habilidad para que no se olvide, y su planificación está también en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Para que la acción se transforme en habilidad, debe ser ejecutada en diversas tareas, con diferentes conocimientos, en diferentes condiciones (flexibilidad). Esto se justifica por la relación dialéctica conocimiento-habilidad. Esta flexibilidad debe ir acompañada de un aumento progresivo en la complejidad de las tareas que se asignan a lo largo de la carrera. Dentro de las cualidades que denotan que la acción se ha materializado en habilidad están: mayor grado de generalización, sistematización, síntesis de sus operaciones, independencia en la ejecución, éxito en los resultados. Si se desea lograr el objetivo planteado en el perfil del docente, que se dirige a la formación de un profesional capaz de enfrentar científicamente los retos de las condiciones cambiantes del mundo laboral, que aporte soluciones a los problemas del mismo, adelantándose al futuro con proyectos transformadores, entonces, las acciones generalizadoras del método científico, deben ser sometidas a ejecución frecuente, periódica, flexible y con complejidad ascendente de forma gradual, como premisas para que puedan devenir habilidades científico investigativas, al evidenciar el modo en que el estudiante se relaciona con el objeto de estudio a partir de la lógica del conocimiento científico. Las habilidades científico investigativas, son entendidas por tanto, como el “… dominio de las acciones generalizadoras del método científico que potencian al individuo para la problematización, teorización y comprobación de su realidad profesional, lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas”. (Cruz Tejeda, 2011) Se asume por lo tanto, la concepción vigotskiana acerca de la relación entre educación y desarrollo, o sea que la educación conduce y guía el desarrollo, va por delante del mismo, a partir de tener en cuenta el desarrollo alcanzado y las potencialidades del sujeto, para plantearle exigencias crecientes que le permitan avanzar, con las ayudas pertinentes, hacia niveles superiores de desarrollo. En la investigación formativa tiene un papel fundamental la mediación, otro concepto aportado por el enfoque histórico cultural. La mediación instrumen72

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tal y la mediación social resultan esenciales para comprender los mecanismos del desarrollo humano al permitir entender el papel de la actividad y el de la comunicación, en especial la importancia de la interrelación del estudiante en formación con el docente como la persona que puede brindar las ayudas que necesita para enfrentar las tareas, los problemas y los conflictos relacionados con la actividad investigativa. La mediación permite al educador conocer, además del nivel de desarrollo alcanzado, las potencialidades que el estudiante posee. Las ayudas se brindan en el mismo momento en que se realiza el diagnóstico. La investigación formativa es un proceso de aprendizaje. La comprensión que tiene el enfoque histórico cultural del aprendizaje como proceso de apropiación de la cultura es fundamental para lograr una adecuada formación de los estudiantes. Significa que estos hacen suya la experiencia histórico social (concretada en los productos materiales (objetos) y espirituales (arte, ciencia, tecnología, costumbres, entre otros) que ha aportado la humanidad; en un proceso activo y creativo, en el cual, con la ayuda del educador o de otro compañero más capaz, construye los contenidos investigativos e incorpora nuevos elementos a sus conocimientos, habilidades y hábitos, a su experiencia individual y a su personalidad; o enriquece y modifica, los que ya poseía. La investigación formativa en la universidad debe verse como un proceso de cooperación entre los estudiantes y los docentes, en condiciones que faciliten la apropiación de los contenidos científicos.). “… acciones conjuntas que implican la realización armónica de las tareas, la colaboración en la toma de decisiones y la responsabilidad compartida en función del logro de los objetivos comunes.”( Bermúdez y Pérez, 2010, 10) Los estudiantes universitarios se encuentran en las etapas juveniles y adulta, por lo que resulta indispensable conocer las características más generales de los jóvenes y adultos para poder influir en su formación profesional. CONCLUSIONES 1. La única pretensión de que la enseñanza y la investigación constituyan una unidad tiene como antecedente el convencimiento de que un docente-investigador es capaz de generar nuevas y mejores condiciones sociales (Rico, 2002). Desde luego que no faltan los críticos de esta apreciación, y el argumento al que con mayor frecuencia se recurre es

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Bermúdez, R. y Martín. L. (2010). Modelo de los procesos formativos en el primer año del Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. (Resultado de proyecto de investigación). UCPETP. La Habana. (En soporte digital) • Borda, M. (2013). El proceso de investigación: visión general de su desarrollo. Editorial Universidad del Norte. Colombia. • Borrego, M. (2009). Dossier de metodología de la investigación. 1ª. Edición. El Cid Editor. Argentina. • Chirino, M. (2010)- La formación inicial investigativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas. UCPEJV: La Habana. (Material en soporte digital). • Cruz, N. y col. (2011) La formación de los profesionales de la educación ante los retos de la educación superior contemporánea. Sello Editor Educación Cubana. La Habana • González, F. (1995). Comunicación, Personalidad y Desarrollo. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana • González, J. y col (2010) Deserción estudiantil ¿Los que abandonan son ellos, o nosotros? Revista Pedagógica universitaria Volumen XV N. 2. Centro de Estudio de la Educación Superior Agraria Municipal

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el de que, la formación institucionalizada de docentes-investigadores, lo único que propiciaría es una especie de intelectualización excesiva que, tarde o temprano, hará que el docente descuide su práctica. (Rico, 2002). Es como considerar que se pierde un gran docente, y se gana un mal investigador. Por ello, resulta de gran importancia la investigación de la práctica del propio docente, es decir que una acción presupone necesariamente a la otra, pues sin la práctica docente propia no existiría el objeto de investigación específico (Rico, 2002). Este aspecto constituye una gran diferencia en cuanto a los estilos y características de la investigación educativa. La propuesta consiste, en elevar el nivel de calidad de la educación (Rico, 2002) 2. El autor citado con anterioridad propone estrategias con respecto a las actitudes del docente, del director y/o de los demás compañeros de trabajo frente a la investigación: Mostrarse entusiasta y convincente. Instituir foros de discusión mientras dure el proyecto. Acordar criterios de validez, considerando la opinión de los demás. Relacionarse con otros centros de trabajo. Manipulación positiva. Avanzar en el trabajo, aún sin la “bendición” del director. Toma de decisiones colegiadas, etc. 3. A pesar de todo las dificultades que entraña lo anteriormente expuesto, en nuestra realidad no es imposible que un docente típico pueda investigar su propia práctica y aún el currículo formal, ya sea recibiendo cursos dentro de un salón de clases, o investigando con alguien que posea mayor experiencia en el campo investigativo. 4. El proceso de la investigación y la formación de investigadores es, pues, una situación que reúne muchos ángulos que la tornan compleja. Las destrezas pedagógicas el maestro las puede adquirir espontáneamente en la propia práctica cotidiana y no hay necesidad de sistematizar su apropiación. La subestimación que hace esta posición de la formación teórica científica pedagógica la hace extensiva también a la investigación educacional, por lo que desconoce totalmente la importancia de que el maestro domine la metodología de la investigación.

• Lara, E. (2011) Fundamentos de investigación: un enfoque por competencias. Editorial Alfaomega. México. • Leontiev, N. (1981) Actividad, Conciencia y Personalidad. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana • Ortiz, G. Diccionario de Metodología de investigación Científica. 3ª. Edición.- México: Limusa, 2013. • Rico, P. (2002) Vademécum del educador (Teoría e Investigación) Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México • Vygotsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico Técnica. La Habana

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ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS UTILIZADAS PARA POTENCIAR EL DESARRROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS DE 3 Y 4 AÑOS

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Carmita Esperanza Villavicencio Aguilar1, Martha Liliana Arciniegas Sigüenza2 1Universidad Técnica de Machala 2Universidad del Azuay cvillavicencio@utmachala.edu.ec

RESUMEN El estudio se centró en el análisis de las actividades lúdicas que utilizan las docentes de los Centros de Educación Inicial del Cantón Machala, para potenciar el desarrollo integral de los niños de 3 y 4 años. Se realizó el estudio con profesores de educación inicial de 12 centros tipo fiscal urbano del cantón, en el período 2012. Se analizó la importancia que los maestros asignan al juego y cómo lo vinculan con el desarrollo de los niños. Se incluyen aspectos relacionados con las concepciones y funciones del juego. Se concluye, que el material concreto que existe no está disponible; y que los espacios para las actividades motoras son amplios, no así los rincones dentro del aula. Se evidencia un bajo nivel de involucramiento en las actividades lúdicas y una escasa previsión a las reacciones de los niños, que requieren estar todo el tiempo bajo supervisión del docente. Palabras clave: Juego, educación inicial, desarrollo integral, medio de aprendizaje. ABSTRACT The goal of this research was centered on the analysis of the recreational activities that teachers use in the Centers of Early Education in the Canton of Machala in order to encourage the integrated development of 3-4 year old children. A study with teachers in 12 public early education institutions in the canton of Machala was carried out in the 2012 period. In order to achieve this goal it was necessary to analyze the importance that teachers give to recreation and how they include these activities for the children’s development. The results include aspects related to the concepts and purpose of recreational activities. The concrete material for the children is not available. The areas for motor activities are ample, but areas in the classroom are not. We were able to observe that there is little involvement in the recreational activities and little prevision of the children’s reactions, who need constant teacher supervision. Keywords: Recreation, early education, integrated development, learning means.

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Dentro del contexto científico, los clásicos de la Educación como Claparede, Froebel, Decroly y Montessori, desarrollaron la escuela de manera que el niño se desenvuelva en ella en situación de juego. La razón: entendieron las grandes ventajas que aportaba el mismo. Partidario de los premisas de Piaget, señaló en sus escritos teóricos la relación entre el proceso de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica. Las diversas formas de juego que surgen a lo largo del avance infantil, son consecuencia directa de las transformaciones desencadenadas paralelamente en las estructuras cognitivas del niño (Martínez, 2010) Según (González, 2008), seguidor de los postulados de Vigotsky, el juego es el motor central del desarrollo del niño/a. Éste origina intereses y motivaciones, que son los incentivos de toda maduración. De la misma forma (Ortega, 1990) relacionó igualmente ambos pensamientos de Piaget y Vigotsky. Grandes pedagogos como Froebel, Montessori, Decroly, Agazzi, Piaget, Vigotsky, Elkonin, Venguer, entre otros, basaron sus propuestas en el juego. Ellos coinciden en la influencia que la actividad lúdica tiene para el desarrollo equilibrado del niño, en sus aspectos cognitivos, afectivos y sociales. La dirección Nacional de Educación Inicial en Ecuador (2010), planteó dos ejes transversales: el Juego y el Arte, como la expresión natural del niño. En la ciudad de Machala, existen 30 centros educativos fiscales urbanos, que intervienen en el Programa de Educación Inicial, con niños de 3 y 4 años. Conviene interrogarnos: ¿estos centros educativos permiten el desarrollo en base al aprender jugando?; ¿los docentes aprovechan el juego como vínculo para interrelacionarse con sus pupilos y producir un buen desarrollo integral? Estas interrogantes permitieron formular la siguiente hipótesis de trabajo: Sí las docentes que trabajan en educación inicial, utilizan el juego en las actividades de aprendizaje; entonces se potenciará el desarrollo integral de los niños y niñas de 3 a 4 años. Para dar respuesta a esta hipótesis, se plantea como objetivo general del estudio: evaluar las actividades lúdicas que utilizan las docentes de los Centros de Educación Inicial del cantón Machala para potenciar el desarrollo integral de los niños de 3 y 4 años. Los objetivos específicos que permitirán cumplimentar este objetivo general son: evaluar la preparación académica de las docentes que imparten en este nivel; valorar sí las docentes ven en el juego el factor

que favorece el desarrollo madurativo de los niños; estimar cómo las docentes estructuran e incorporan el juego dentro de la planificación pedagógica. MATERIALES Y MÉTODOS La obtención de la información de campo, demandó la necesidad de identificar y seleccionar las unidades de investigación y el procedimiento para establecer su cuantificación. Se recibió un listado de Centros de Educación Inicial, de los cuales se laboró con el universo de 12 para respetar los siguientes criterios: ubicados en zonas urbanas del cantón, aulas diferenciadas con niños 3 años y 4 años respectivamente y más de 25 niños en cada aula. Seleccionadas las unidades de investigación, se procedió a diseñar los instrumentos de recolección de la información en el trabajo de campo. Se visitó y observó: la metodología con la que trabajaban las maestras, la manera que utilizaban el juego como recurso didáctico y sí lo empleaban para estimular el desarrollo integral del niño. Adicionalmente, se solicitó una copia de las planificaciones de la semana de la observación para su análisis. Se aplicó un método exploratorio hipotético, no experimental y descriptivo. Se seleccionó la técnica de la Encuesta. Se constataron las Fichas de Observación semi-estructuradas y Documentales (Planificaciones de las maestras). Población y muestra: Es una sola debido a que se trata de un estudio de 12 centros de Educación Inicial. La población en esos centros era de 60 docentes. La muestra seleccionada fue de 28 docentes, las que imparten clases en grupos de educación inicial. El número de aulas fueron: 13 con niños de 3 años y 15 con niños de 4 años.

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INTRODUCCIÓN

Las encuestas, formuladas con 12 preguntas, se administraron a las maestras. En algunos casos se recogieron minutos después de entregada la misma. En otros casos se dejaron y recogieron días después. Cumplidos los procesos de recolección y procesamiento de la información, cada uno de los elementos fue considerado e interpretado cuanti- cualitativamente y descrito en sus particularidades. Los ejes de análisis e interpretación fueron la descripción de variables; la correlación de variables: edad–respuestas, años de experiencia–respuestas y titulación–respuestas. Se elaboró una tabla resumen con desviación estándar y valores máximos o mínimos. Los datos se procesaron con la utilización del paquete estadístico SPSS versión 20, mediante el cual se elaboraron tablas y gráficos de frecuencias. Se seleccionó la modalidad bibliográfica documenMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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tal. Se recurrió a diferentes fuentes bibliográficas y estudios realizados por distintos autores, para desarrollar las categorías fundamentadas de esta investigación. RESULTADIOS Y DISCUSIÓN

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Una de las interrogantes planteadas en la investigación hace referencia al nivel de conocimiento que tienen las maestras sobre el juego, como factor que favorece al desarrollo madurativo de los niños.

La Secretaría de Educación de México para la Educación Inicial (2009) planteó que, dentro de la preparación académica de las docentes, es indispensable tener ciertos conocimientos, actitudes, capacidades, valores personales y profesionales que les permitan desarrollar esta importante tarea. Dentro de ellas se pueden mencionar un conocimiento del desarrollo de los niños, valores, actitudes de vínculo y respeto a los contextos de desarrollo, entre otras. Además, es imprescindible tener la suficiente información para entender la individualidad de cada niño, comprender su medio social y cultural, conocer las características del desarrollo físico, cognitivo, social y emocional, además de estar sensible a las demandas y necesidades de los infantes. - Resultados de la investigación en relación a la preparación académica: establece que el 78,5% de las docentes que participaron en la investigación, tiene una licenciatura en Educación Parvularia, frente a un 17,8% que son egresadas de la carrera y un 3,5% que poseen otro título académico. Se puede determinar que hay una relación entre la titulación académica y el nivel de conocimiento que las docentes requieren para desempeñarse de forma adecuada en la educación inicial. Al momento de la investigación tres maestras de las veintiocho estaban cursando una maestría de educación parvularia, resulta necesario y urgente que sean docentes con especialización en educación inicial y con maestrías en esta área. - Martínez (2010) planteó que el juego y el desarrollo están enlazados entre sí de una forma global: la afectividad, el aprendizaje social y la maduración cognitiva se manifiestan en el juego y, a su vez, crecen por su acción. Todo aprendizaje nuevo y que aún no se consolida como hábito, pasa a ser parte del juego hasta dominar mejor dicho aprendizaje. Bautista, y López, (2002) reflexionaron que el niño no solo juega para prepararse a la vida, sino que se convierte en su preparación Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

vital por su naturaleza social. Según Rubinstein (1982), “el niño juega porque se desarrolla y se desarrolla porque juega. El juego es la práctica de su desarrollo”. - Conocimiento de las maestras sobre el juego como factor que favorece el desarrollo madurativo de los niños: la investigación realizada, se tomó en consideración que la edad media de las docentes se encuentra entre los 30 y 39 años, y que el 71,4% tiene entre 0 y 9 años de experiencia. - En el grupo de edad media determina que el 35,7% estima al juego como un medio de aprendizaje, y el 67,9% de la población total también se mantiene dentro de esta opción; un 17,9% relaciona el juego con la diversión propia de los primeros años infantiles. Al correlacionar el conocimiento de las maestras por sus años de experiencia sobre el juego, el 57,1% manifiesta que el juego es apreciado como un medio de aprendizaje. Relacionando estos resultados con la variable titulación académica, el 78,6% posee una licenciatura en Parvularia, de las cuales el 50% indica que el juego es estimado un medio de aprendizaje y un 14,3% vincula con la diversión. Estos resultados demuestran que hay una disparidad de conocimiento por parte de las maestras, quienes destacan al juego como un medio de aprendizaje y no como una metodología básica para el desarrollo de destrezas. (Linaza, 1998), (Contreras y Galindo, 2009) y (Martínez, 2010) afirmaron que el juego ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales. Plantearon además que estimula su interés y anima su observación y exploración para conocer lo que le rodea. La realidad es descubierta por el niño a través del juego, al mismo tiempo que va integrando y reestructurando progresivamente los conceptos sobre el mundo. El juego le impulsa a descubrirse a sí mismo, a conocerse, formando su personalidad. - Aspectos que desarrolla el juego en niños de 3 y 4 años: el 25% de las docentes afirman que desarrolla la capacidad social, el 14.3% la personalidad y el 10.7% la capacidad motora. Estos valores estuvieron correlacionados con las edades de las maestras. Relacionando esta dimensión con los años de experiencia, el 32,1% de las mismas indica

que el juego desarrolla la capacidad social, el 17.9% manifiesta que es la personalidad y el 10.7% la capacidad motora. Al relacionar con la titulación académica, el 35,7% establece que el juego desarrolla la capacidad social, el 17,9% la capacidad motora y el 10.7% la personalidad. Un balance total de todo lo analizado permite afirmar que, un 39,3% de las docentes creen que el juego desarrolla la capacidad social, un 21,4% opina que la capacidad motora y un 17.9 % la personalidad.Si la intención es la búsqueda de un desarrollo integral en los niños a través del juego, es contradictorio entonces, que para las maestras de Educación Inicial, se desarrolle principalmente la capacidad social, motora y de personalidad, y en menor grado la capacidad mental y afectiva. Este desfase se observa, por cuanto, conocen de los beneficios que el juego aporta al desarrollo de sus estudiantes, más no lo aplican como herramienta metodológica de aprendizajes, sino como entretenimiento social. El documento de la Secretaría de Educación Inicial de México (2009) señala que, en educación inicial, las maestras tienen experiencia en el manejo organizado de los materiales. Autores como (Petrovski, 1982), (Cantón, 2008), recalcan la importancia de los materiales a utilizar. Esto se debe a que tienen pleno conocimiento de cómo ayudan a mejorar el aprendizaje de los niños. Al respecto, el Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia. (2004) y el currículo oficial del Ecuador (2010) manifiestan que la maestra, en el momento de planificar las actividades, debe tener en cuenta cuatro niveles de actuación sobre los objetos: libre, para producir un determinado efecto, reflexionar sobre cómo se ha logrado el efecto y explicar las causas, el material debe ser atractivo, llamativo, colorido, el proceso de interacción del niño/a con el material puede estar planificado por el educador/a o simplemente sugerido. - Actividades y materiales utilizados por las docentes con los niños: el 21,4% de las docentes de edad promedio indican utilizar los objetos concretos con sus niños durante el juego. Un 17,9% requiere de materiales de construcción y un 7,1% de reciclaje. El 35,7% de las docentes años de experiencia utilizan objetos concretos con sus niños du-

rante el juego, un 21.4% requiere material de construcción y un 10,7% usa material de reciclaje. En la correlación con la variable título académico, el 39,3% de las docentes con licenciatura en educación parvularia utilizan objetos concretos, el 28,6% requiere material de construcción y el 7,1% de reciclaje. Es importante recalcar que el 50,0% del total de la muestra investigada utiliza material concreto para las actividades lúdicas con los niños. A pesar de que el 50% de las maestras sostienen que, para el desarrollo de las actividades lúdicas es necesario tener objetos concretos, cuando se realizó la observación, se pudo determinar que este material existe en la mayoría de las aulas, más se encuentran ubicados en lugares altos o están almacenados. Muy pocos son los salones que tienen los materiales al alcance de los niños. - Juegos aplicados por las docentes a sus niños, correlacionados con las edades de las maestras: un 14,3% aplican juegos motores gruesos realizados en el patio y el 3,6% usan juegos motores finos de construcción. En correspondencia a los años de experiencia, se pudo evidenciar que el 17,9% de las docentes aplican juegos motores gruesos realizados en el patio y el 3,6% usan juegos motores finos de construcción. Con respecto a las maestras con titulación parvularia, se tiene que el 17,9% aplica juegos motores gruesos realizados en el patio y el 3,6% usan juegos motores finos de construcción. En conclusión, las maestras conocen que los niños y niñas en estas edades necesitan básicamente, juegos de actividad motora, amplios espacios donde puedan correr, saltar, etc. (Gil y Navarro, 2004), (Calero ,2005). Por lo tanto, aplican esta clase de juegos, asociados a canciones infantiles. Los juegos requieren un escenario psicológico, dentro del cual los niños se sientan seguros para actuar, creativos para expresar sus ideas y dispuestos a cambiarlas si el contexto interactivo les ofrece ideas mejores. El desarrollo del juego requiere tiempo sin prisas para que intervenga la imaginación, así como espacios adecuados, estimulantes y diversos materiales lúdicos. Las educadoras necesitan seleccionar juguetes para cada actividad, edad, momento. Su intervención ha de ser totalmente discreta y evidente en su planificación. (Marín, 1998)En el documento de Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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la Secretaría de Educación Pública de Educación Inicial de México (2009), se estableció que las situaciones de aprendizaje se llevan a cabo en lugares específicos. Autores como (González, 1990), (Duarte, 2003) plantean que los espacios pequeños impedirán demostraciones de capacidades exploratorias o de coordinaciones complejas de todo el grupo o de grupos pequeños de niños. Estos aspectos se han de tomar en cuenta para planificar. - Cómo se aplica el juego en el salón de clases y en otros espacios, en el grupo edad: un 35.7% establece que para planificar el juego se necesita considerar el aspecto físico, mientras que para la muestra total de la población, los espacios adecuados son importantes en un 64.3%. Al respecto en la variable años de experiencia, se puede evidenciar que para el 53.6% el juego necesita de espacios adecuados. En la titulación académica, el 46,4% informa que requiere espacios adecuados para la planificación del juego, frente a un 14,3% que necesita libertad absoluta. Este análisis y los resultados obtenidos nos permiten determinar que entre el 40 y 60% de los docentes saben que los espacios son imprescindibles para la planificación del juego, sin embargo, en la realidad áulica, no se evidencia esta concepción. En el documento de la Secretaría de Educación Inicial de México (2009), se determinó por otro lado la importancia del rol de la docente, cuando organiza un conjunto de recursos del ambiente para facilitar el desarrollo de las capacidades en las niñas y en los niños. La maestra ejerce un rol de mediadora en el proceso de aprendizaje; para ello requiere: motivar y otorgar confianza a los niños a fin de ampliar su relación con el medio; propiciar alternativas para pensar y actuar; respaldar e impulsar la autonomía y la libertad. También es necesaria su intervención cuando organiza los recursos humanos, técnicos, metodológicos y materiales para facilitar a las niñas y a los niños la construcción de las capacidades. Para el logro de estos objetivos, es clave tener una identidad personal, profesional y social que favorezca el mejor desempeño de las funciones que realiza. Las competencias que requiere tienen relación con: la regulación de su comportamiento; las formas y dimensiones en las que se manifiesta y vive su rol; la expresión de sus emocioMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

nes; la manifestación sus sentimientos, sus ideas, puntos de vista, decisiones y valores; El establecimiento las relaciones con los niños y con los adultos. - Relación del rol de la docente durante las actividades lúdicas: se determinó que el 64,3% del total de la muestra no estaba jugando en el momento de la observación. Al analizar a las maestras cuya edad media se encuentra entre los 30 y 39 años, se evidenció que el 32,1% no jugaba, frente a un 7,1% cuyo nivel de aportación e involucramiento en el juego fue alto. Relacionando la variable de los años de experiencia se evidencia que, el 50,10 % no estaba jugando durante la observación, pues se encontraban en otras actividades escolarizadas. Un 21,4% sí se involucraban en el juego. El resto de las docentes se involucraban en menor cuantía y a diferentes niveles (alto, medio o bajo). Con respecto a la titulación, el 50,10% de las Licenciadas en Parvularia, en el momento de la observación no estaban jugando. En el total del grupo de maestras se evidencia que un 10,7% participa en el juego con un nivel alto, frente a un 17, 9% que lo hace con un nivel bajo. (Novoselova, 1981), (Martínez, 2010) plantearon que el juego es un instrumento de intervención educativa, donde la observación y la experimentación predominan. En él se establecen conflictos cognitivos en los estudiantes, desarrollando su autonomía y construyendo aprendizajes funcionales a través de la vida cotidiana. La realidad de las maestras de esta investigación en Machala, refleja el bajo nivel de involucramiento participativo en las actividades de juego infantil. Los resultados obtenidos en la investigación determinan que, la mayoría de las docentes, no están aportando con su creatividad, participación y alegría en las actividades lúdicas. Esto sucede a pesar de que las maestras saben que el juego permite crear oportunidades necesarias para ampliar en los niños las capacidades comunicativas, de regulación, de pensamiento, de bienestar y felicidad. Otro aspecto que se considera importante según varios autores como Bolaños y Woodburn (2009), es la necesidad de que las maestras usen ropa cómoda cuando trabajan con los niños en la educación inicial. Esto se debe sobre todo por la prioridad de participar libremente en

las actividades lúdicas, y por evitar lesiones durante los juegos, al usar lápices en los bolsillos, aretes, cadenas, anillos, y otra bisutería. Tomando en cuenta la edad media de las maestras, se hace notorio que un 32.1% no dispone de ropa cómoda, frente a un 17,9% que si tiene una vestimenta adecuada. Considerando la media de los años de experiencia, se evidencia que el 39,3% no dispone de comodidad en cuanto al vestuario para las labores educativas. - Maestras con titulación en Licenciatura Parvularia: el 39,3% no dispone de comodidad en cuanto a vestuario frente a un 39.3% que si previene la vestimenta adecuada. Un 53,6% de la población total no considera la ropa cómoda como un requisito importante para el trabajo diario. Los resultados globales determinan que la situación de comodidad y bienestar no está siendo considerada por las docentes para sus labores pedagógicas. En relación a la incorporación del juego en la planificación, González (2008), manifestó que la relación del educador rompe con el clásico rol de la enseñanza. En el juego no hay una persona emisora de datos y otra receptora, sino una relación de aprender-enseñando y enseñar-aprendiendo. El educador se sitúa como un verdadero animador, como un impulsor que motiva; se convierte en un mediador del proceso de aprendizaje. Este autor refiere que uno de los criterios básicos para introducir el juego en la actividad de aprendizaje, es la motivación; por cuanto, la actividad lúdica debe ajustarse a los intereses y evolución de los educandos. Los juegos también poseen generalmente un final conocido; por lo tanto, sus efectos y las posibles reacciones de los niños estarán siempre bajo control y supervisión de la docente, mediante una buena planificación. El valor educativo del juego radica en la forma en que se lo dirige (Smirnov & Leontiev, 1982), (Bruner, 1983), (Torres, 1998). Todo juego carente de esfuerzo, actividad creadora e inventiva, producirá efectos negativos. Es el adulto, quien orienta el juego desde que el niño es un bebé a través de la estimulación. Por ejemplo a los 3 meses ya sabe jugar, práctica actividades en todas las áreas de la conducta psicomotriz, de adaptación, lenguaje y personal social: sacude brazos, flexiona piernas, succiona sus

dedos (conducta motriz); fija su mirada en su mano, objetos en movimiento (adaptación); gorjea, balbucea, grita (lenguaje); sonríe, ríe a carcajadas, llama la atención para que lo atiendan (personal-social). - Incorporación del juego en la planificación como un factor que aporta al desarrollo madurativo de los niños: el 21,4% de las maestras del promedio-edad, indica que siempre planifica, un 17,9% a veces y un 10.7% no planifica las actividades de juego. Al interpretar con la variable años de experiencia, el 32,1 % señala que siempre planifica, un 25% a veces y un 14,3% que no planifica las actividades de juego. Al contrastar con la variable titulación académica, el 28,6% que tiene una titulación en Licenciatura Parvularia, siempre planifica las actividades lúdicas, un 35,7% a veces y un 14,3% no planifica las actividades de juego. Al efectuar el análisis de la muestra total, se determina que un 39,3% siempre planifica, un 35,7% lo hace a veces y un 25% no planifica actividades lúdicas para desarrollar los aprendizajes en los niños. Esto demuestra que el título no influye mayormente frente a la responsabilidad de planificar. Las maestras piensan que los niños en determinados momentos es mejor que jueguen solos, sin dirección y cómo quieran. Que organicen sus propios juegos para apropiarse del conocimiento y que no se necesita planificación para el efecto, Sin embargo las actividades pedagógicas sí están presentes en todos los documentos de planificación de las docentes. Los juegos también poseen un final conocido; por lo tanto, sus efectos y las posibles reacciones deben estar siempre bajo control y supervisión de la docente, mediante una buena planificación. La realidad de la investigación demuestra que este aspecto no es muy considerado por las docentes. En el documento de la Secretaría de Educación Inicial de México (2009), se indica que los ambientes de aprendizaje se ven traducidos en el juego. Éste es el medio donde el niño experimenta, explora y desarrolla sus habilidades cognitivas, motrices y afectivas. El juego creado por los niños refleja su necesidad de conocimiento, la cual deberá ser satisfecha a través de situaciones de aprendizaje que persiguen un objetivo específico. Esto, al mismo tiempo, contribuye a la vinculación con otras Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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personas. Los ambientes enriquecidos ayudan a crear y fortalecer conexiones nerviosas que mejoran el desempeño de los niños, y desarrollan otras capacidades necesarias para la vida. En el currículo oficial de Educación Inicial del Ecuador (2004), se destacó que después del nacimiento, es indispensable mantener y reforzar el desarrollo neuro-cerebral por: nutrición y entornos saludables; por relaciones afectivas de bienvenida y acogida ofrecidas por los educadores (padres y maestros); por experiencias significativas de autoaprendizaje ofrecidas y administradas por las educadoras parvularias. Organización de los salones de clases para realizar las actividades lúdicas: el estudio realizado en grupo edad determina que el 39,3% no tienen rincones de juego como metodología, frente a un 10,7% que ha implementado esta técnica en el aula. Al comparar con la variable años de experiencia, el 50% de las docentes no tienen rincones de juego y un 21,4% sí. En relación a la variable titulación académica, el 53,6% de las docentes no tienen rincones de juego frente a un 25% que sí los tienen. En el análisis de la población total, un 71,4% se mantiene en la primera opción y un 28,6% en la segunda. Es imprescindible la creación de ambientes de aprendizaje o rincones de juego porque es allí donde se derivan las situaciones lúdicas desarrolladoras de capacidades. Los resultados permiten determinar que la mayoría de las docentes están descuidando este elemento básico, al no organizar los rincones de juego como metodología de trabajo pedagógico. En la presente investigación, se analizó la importancia que tiene el juego para las maestras de Educación Inicial. Se determinó de qué forma el juego desarrolla el proceso madurativo integral de los niños. Además, se investigó si las educadoras hacen de su enseñanza un proceso más divertido, utilizando al juego como su principal estrategia didáctica. Se tomó en cuenta cuál es la actitud de las maestras en sus actividades de clase. Se analizó qué lugar tiene el juego dentro de sus labores diarias, si es un elemento principal o secundario para ellas. Se investigó si lo utilizan con una finalidad establecida, considerando la edad y las áreas de desarrollo de los niños, o si lo emplean como un simple méto-

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do para distraerlos. CONCLUSIONES 1. El 96,3% de las maestras poseen estudios y títulos vinculados con el área de la educación. 2. Las docentes investigadas: Conocen que el juego es una herramienta metodológica; saben de su importancia para el desarrollo integral de sus educandos; no destacan la función del juego y cómo éste incide en el desarrollo de las capacidades mentales y afectivas.; no son mediadoras, ni facilitan los procesos de aprendizaje a través del juego. 3. Durante el diseño de la planificación y aplicación del juego las docentes no priorizan: el lugar; el tiempo en el que se realiza; la sugerencia de materiales y recursos que se van a utilizar; la dinámica de interacción entre la docente y el grupo de niños y de niñas. 4. En cuanto a la estructuración del juego dentro de la planificación se pudo constatar que: el 25% de las docentes tienen los rincones de juego dentro del aula; los rincones espaciosos en el patio o en lugares específicos para el juego no existen; la mayoría de las aulas trabajadas tienen guardados los recursos didácticos, están sellados en fundas plásticas o almacenados en cartones, otros están abandonados en estantes; las maestras aplican los juegos de motricidad gruesa y en segundo término los juegos de motricidad fina como juegos de construcción; los docentes no toman en consideración la dramatización, los juegos de roles, el juego simbólico con su característica imaginativa; el 53,6% de maestras no usan ropa cómoda y calzado adecuado para sus labores diarias. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Bautista, J. y López, N. (2002). El juego didáctico como estrategia de atención a la diversidad. Universidad de Huelva. Ágora Digital. Revista Científica Electrónica, p.p 1 – 9. www.uhu.es/agora/version01/digital/ numeros/04/04.../pdf.../03.PDF. • Bolaños, G. & Woodburn, S. (2009) Guía Didáctica de Educación Física Escolar. Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica. Vol.20, • Bruner, J. (1983). Juego, pensamiento y len-

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I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA UTMACH 2015 Memoria de Artículos centro_de_investigaciones@utmachala.edu.ec

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y PARTICIPATIVO EN ESCENARIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y PRODUCTIVOS, BASADO EN DESEMPEÑOS

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Juan Ramiro Guerrero Jirón Universidad Técnica de Machala jguerrero@utmachala.edu.ec

RESUMEN Muchos de los aprendizajes de los estudiantes se logran gracias a los procesos de intercambio e interacción social, donde se permite construir y reconstruir conocimientos a través de estrategias colaborativas y técnicas de trabajo cooperativo y aprendizaje activo, donde en escenarios de convivencia de círculos de aprendizaje se genera un mayor sentido, ya que los procesos de comunicación y discusión requieren de un modelo que favorezca la interactividad colectiva. Los contextos de aprendizaje se van modificando en torno a las demandas sociales y a los múltiples medios tecnológicos, es decir la conexión entre las TIC Y TAC, los cuales transcienden en la vida cotidiana. Los procesos de enseñanza-aprendizaje actuales requieren de un conjunto de acciones didácticas y metodológicas basados en los modelos instruccionales pertinentes para el contexto social y comunicativo, por lo que las interacciones toman fuerza para el desarrollo cognitivo tanto a nivel individual como colectivo dentro de los grupos de aprendizaje colaborativo. El artículo tiene el propósito presentar una experiencia de trabajo basada en técnicas colaborativas y cooperativas de aprendizaje activo, mediante la suma de voluntades, habilidades, capacidades, destrezas y competencias, como escenario para la construcción social de aprendizajes significados y productivos en torno al análisis de un caso en donde los discentes problematizan y construyen una posible solución mediante la deducción e inferencia del mismo, pasando por los niveles de asimilación como: familiarización, reproducción, producción y creatividad, en la cual se fundamenta la innovación a base de la academia e investigación. Palabras clave: Aprendizaje: significativo, colaborativo, productivo y activo, proceso comunicativo. ABSTRACT Many students learn through processes of social interaction, where it is permitted to construct and then to reconstruct knowledge through collaborative techniques of cooperative work and active learning strategies. Where in coexistence scenarios of learning circles are generated and achieve a greater sense, as the processes of communication and discussion tend to require a model that favors collective interactivity. Learning contexts are changing around social demands and multiple technological levels, the connection between TIC and TAC, which transcend everyday life. The teaching of current learning requires a set of didactic and methodological approaches with relevant instructional models for social and communicative context actions. In order to, strengthen interactions to take both an individual and a collective cognitive development in collaborative learning groups.

The purpose of this paper is to present an account of collaborative work, its techniques and active learning. This is achieved by adding motivations, skills, abilities, and competencies as an ideal scenario to the social Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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construction of meanings and productive learning where students can identify problems and build solutions. Through by the assimilation levels that increases concepts such as: familiarity, reproduction, production and creativity, where innovation is based on academic research.

INTRODUCCIÓN En este artículo se comparten algunas de las experiencias más relevantes de una de las actividades formativas tendientes a la construcción social de aprendizajes significativos y productivos que le sirvan al educando solucionar problemas de la vida, mediante el trabajo colaborativo, el cual propone la aplicación de técnicas de trabajo que conlleva: más habilidades, experiencias, conocimientos, integración social, flexibilidad mental, organización, compromiso, colaboración, eficiencia y logros individuales y grupales. El aprendizaje colaborativo, activo y participativo, fomenta que las clases no sean vistas como oportunidades para dar respuestas a los estudiantes, sino como espacios para plantear temas, interrogantes, dudas y problemas, desde la visión socio constructivista, así como del marco normativo que regula los principios del aprendizaje. En segundo lugar, se establecen las competencias que deben lograr los estudiantes mediante esta actividad y el proceso metodológico didáctico-instruccional que contempla esta tarea, presentando evidencias del proceso llevado a cabo gracias a las contribuciones y ayudas entre pares para la resolución de la tarea. Finalmente se hace referencia a fin de identificar y describir el modelo de interacción y construcción que estableció la actividad en el grupo de trabajo colaborativo, el aprendizaje activo y los principios que rigieron la actuación del rol del estudiante y su interacción entre pares en entornos del contexto, desde una metodología de trabajo colaborativo y participativo. Las técnicas del aprendizaje activo son: lectura, ciclo de aprendizaje, vídeo-taller, estudio de casos, recorrido participativo, resolución de cuestionarios, elaboración de ensayos, grupos de discusión, toma de decisiones, rompecabezas, concordar – discordar, enfrentando situaciones, agrupar y volver a agrupar, realización de proyectos, mapas conceptuales, etc. Aproximación conceptual Todo aprendizaje genera un cambio de comportamiento y de las formas de organización y estructu-

ración del pensamiento. Cuando se dice que se ha aprendido, es porque se es capaz de hacer algo que no se sabía hacer, conocer lo que no se conocía o mostrar una actitud diferente a la que se tenía previa al conocimiento o la acción, este cambio, trasformación o restructuración del pensamiento, acción o actitud es aprendizaje cuando su adquisición permanece en los constructos personales del individuo y más aún si se abre la posibilidad de transferir a nuevos escenarios de actuación dichos aprendizajes, siendo además anclajes para la adquisición de nuevos conocimientos, generando estos procesos desde la familiarización, reproducción, producción y creatividad y sostenidos desde un principio dialectico, epistemológico y la praxis entre educar, instruir y desarrollar. Si nos quedamos con esta concepción de aprendizaje se reduce a la dimensión puramente biológica del desarrollo, para ello se introduce el elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde interviene el componente de la interacción social que produce el desarrollo o cambio en el individuo y en el grupo como consecuencia de su interacción con otros individuos y otras realidades sociales, sus percepciones y construcciones se van modificando en la medida que los procesos comunicativos y las interacciones van estableciendo redes de significando para la construcción de nuevos saberes y actuaciones.

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Keywords: Learning: meaningful, collaborative, productive, active, communicative process.

El intercambio comunicativo y los establecimientos de relaciones significativas para quienes intervienen en los grupos de aprendizaje colaborativo generan un aprendizaje como proceso en el cual un individuo a partir de un fenómeno de activación y unos insumos, adquiere unos conocimientos, que codifica y almacena en su mente, dichos conocimientos se verán reflejados en habilidades como: Aprender - emprender, Aprender -hacer, Aprender -ser y Aprender –convivir, principios de la UNESCO. El aprendizaje colaborativo y participativo se entiende como un proceso social de construcción de conocimiento, en el que, a partir del trabajo en equipo y el establecimiento de metas comunes, con la suma de voluntades, capacidades, habilidades, competencias y valores que se da una “reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento. Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo” (Garrison, .R.. & Anderson, T.,2005) .En el desarrollo de un grupo, por tanto, la interacción se convierte en un elemento clave, teniendo en cuenta que es el proceso esencial de juntar las contribuciones de los participantes en la co-creación de conocimiento. La interactividad como eje medular de este proceso responderá a un conjunto de relaciones que se establecen con un propósito, sea este consiente o no, y donde la interacción entre personas en el marco de un contexto especifico aporta a un aprendizaje significativo y significativo, basado en desempeños, en el cual los materiales, servicios, actividades e interacciones toman significado para el sujeto en la medida en que se construye a partir de los vínculos que logra establecer con conocimientos anteriores (Rosental, 1981). El socio-constructivismo en sus principios epistemológicos dan el soporte del aprendizaje colaborativo, técnicas de trabajo cooperativo y aprendizaje activo entre pares donde se concibe como una estrategia fundamental en los procesos cognitivos y de interacción social, y su relación con las condiciones y características para obtener sus resultados como son: grupos pequeños, metas comunes, corresponsabilidad, el logro y la interacción social y principalmente la creación de alternativas para resolver problemas. La interacción social produce efectos sobre la percepción, la motivación y, especialmente sobre el aprendizaje y la adaptación del individuo. Expertos fundamentan la importancia de la interacción social en el aprendizaje a partir de la definición de diferentes tipos de relaciones o papeles que desempeña ésta en referencia a los procesos cognitivos individuales (Garrison y Anderson, 2005; y en los procesos de construcción de conocimiento Garrison, .R. y Anderson, T. (2005). Las relaciones que se establecen entre los aspectos sociales y los cognitivos son de complementariedad y de equilibrio entre el inter-aprendizaje y el intra-aprendizaje. Finalmente se trata de explicar el aprendizaje en entornos y los diferentes elementos que confluyen en los procesos de interacción para la construcción social de conocimientos a través del aprendizaje colaborativo se describe a continuación el escenario de la experiencia.

Algunos tipos de técnicas de trabajo cooperativo son: grupo cooperativo de aprendizaje, grupo de investigación, equipo de aprovechamiento, torneos de Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

equipo, trabajo individual asistido y realización de proyectos entre otras. El modelo educativo instruccional está basado en una serie de principios y dimensiones que promueven mediante diferentes medios de aprendizaje de los alumnos, establecimiento como eje rector al sujeto que aprende, el cual considera que necesariamente está en relación con otros, esto implica que las actividades estén encaminadas al desarrollo de competencias académicas y profesionales, incluyendo el intercambio y la construcción colectiva de conocimiento. Ejercicio Para el aula: - Explicar las bondades del trabajo colaborativo, participativo y aprendizaje activo- cooperativo así como las limitaciones que tendrían que superarse. Proponer cómo hacerlo. - Describir ejemplos de trabajo o acción cooperativa, a nivel mundial, latinoamericano, nacional y local. - Describir el perfil de los personajes que dirigieron esos trabajos de acción cooperativa. Para próxima sesión: - Aplicar un tipo de trabajo cooperativo y traer informe. - Investigar sobre proyectos de aula integradores como: disciplinarios interdisciplinarios y transdiciplinarios y a partir de su comprensión, diseñar un proyecto integrador aplicable a su práctica docente universitaria, siguiendo el esquema. La interacción está afectada no solo por los mediadores, sino por las dinámicas propias del entorno, en donde las estrategias didácticas cobran sentido en cuanto proporcionan determinadas condiciones en un ambiente de aprendizaje. De la interacción que se da entre los actores de un proceso de aprendizaje, se producen resultados representados en el conocimiento observado desde el saber - saber, saber-hacer, saber-convivir y saber-ser, fruto de las interacciones entre los actores del proceso de aprendizaje y sus contextos. Además los resultados son a la vez insumo para el proceso de autorregulación de los ambientes de aprendizaje, como de los procesos individuales. Se podía concebir como un ambiente de aprendizaje, estas comunidades interactivas, como escenario propicio para el proceso de construcción de conocimientos, y que por tanto tiene como propósito

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Si se concibe la comunidad como entorno educativo, será preciso definir relaciones que influenciadas por el contexto y propiciadas por las relaciones con éste, producen en el individuo y su colectivo un conjunto de saberes. Estas relaciones se dan entre los actores principales del proceso de aprendizaje “discente-aprendiz, docente y contenido” (Rosental, 1981), y los roles que se asuman, donde las relaciones son posibles gracias a los mediadores que permiten la interacción entre los actores principales del proceso de aprendizaje. Vivencias del proceso El aprendizaje colaborativo y participativo en escenarios para la construcción social de aprendizajes significativos y productivos, basado en desempeños busca propiciar una interacción entre pares donde se explicita una intencionalidad educativa, tiene sentido el trabajo colaborativo y participativo en la medida en que moviliza las interacciones entre actores, da sentido a la interacción, promueve la participación de tipo funcional en los miembros e ínsita a establecer relaciones y lazos socio afectivos entre miembros con una mismo interés. El propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de contenidos, habilidades y valores individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje y colaborador en el aprendizaje de sus pares. El intercambio permite establecer los límites y alcances en un nivel de profundidad que los propios alumnos establecen en la medida de las experiencias personales y del establecimiento de la corresponsabilidad a la tarea veamos el siguiente fragmento de la siguiente discusión: Por lo que se muestra en las discusiones anteriores la interacción está afectada no solo por los mediadores, sino por las dinámicas propias del entorno, la interacción que se da entre los actores de un proceso de aprendizaje, se producen resultados representados en el conocimiento observado desde el saber - saber, saber-hacer, saber-convivir y saber-ser. El ambiente de aprendizaje como escenario propicio para el proceso de construcción de conocimientos tiene como propósito aportar a un proceso de apren-

dizaje, en el cual intervienen un conjunto de condiciones de tipo socio cultural, tecnológico, temporal, espacial. Estos ambientes posibilitan el intercambio de ideas, el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales; además el logro de metas se da en cooperación con otros. El siguiente fragmento da muestras del desarrollo de construcción donde ya se presentan conclusiones en torno al caso a analizar: Uno de los aspectos relevantes del aprendizaje colaborativo es la interacción de los participantes, “ya que durante la colaboración un participante expresa (cuestionamientos, negativas, afirmaciones, etc.) que pueden servir para precipitar una útil reestructuración cognitiva en el interlocutor. En consecuencia, esa conversación es un ‘estímulo’ para el cambio cognitivo” (Castellanos, 1997). Donde el estímulo sirve para desencadenar el efecto cognitivo en los participantes. Otro elemento de trascendencia es la resolución de problemas entre compañeros/pares que permiten intervenciones orales, escritas y categorizadas, lo que implica una organización de los pensamientos propios, posibilitando la transición entre etapas cognitivas. CONCLUSIONES 1. En este artículo se van evidenciando los alcances y las implicaciones de la mediación de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) y su conexión con las TAC ( tecnología del aprendizaje y conocimiento), supeditadas al nuevo sujeto de aprendizaje KNAWMAD en función del modelo de conectividad para redes humanas a través del aprendizaje colaborativo, técnicas de trabajo cooperativo y aprendizaje activo en escenarios de aprendizaje, donde es frecuente encontrar que los estudiantes trabajan con sus compañeros y docentes en tareas auténticas, significativas y productivas donde los contenidos son utilizados para la solución de problemas, enfrentar situaciones de tipo formativo e incrementar experiencias de tipo relacional. Las tareas causan impacto sobre los aprendices porque les son relevantes a su construcción de conocimiento individual y grupal (Banny & Jonson 1971). 2. La interacción social es un requisito previo para la colaboración, ya que conducirá entonces a un aprendizaje más profundo, al pensamiento crítico, a la comprensión compartida, y a la retención a largo plazo (Garrison & Anderson, 2005). 3. Este tipo de actividades dan la oportunidad Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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aportar a un proceso de aprendizaje, en el cual intervienen un conjunto de condiciones de tipo socio cultural, tecnológico, económico, temporal, espacial y que, además se encuentran definidas bajo un contexto que posee normativas y tendencias dirigidas a satisfacer las necesidades de modernidad hacia el fortalecimiento una posmodernidad del XXI.

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para adquirir habilidades comunicativas, actitudes positivas hacia la co-construcción del conocimiento y utilización de los contenidos, que se enmarcan claramente en las relaciones sociales, cohesión del grupo y permiten el desarrollo de capacidades como reconocer y definir nuevos problemas o dar solución a ellos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Garrison, .R. & Anderson, T. (2005. El e-learning en el Siglo XXI. Barcelona: Octaedro.

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• Banny, A. y Jonson, L. (1971). La dinámica de grupo en la educación._ Ed: Pueblo y Educación. La Habana.

• Castellanos, V. (1997). Aprendizaje grupal: reflexiones en torno a una experiencia._91-104._ En Revista Cubana de Educación Superior._ Vol 17, No. 3._ La Habana. • Rosental, M. (1981). Diccionario filosófico / P. Ludin. _ La Habana: Ed. Política. La cohesión grupal y sus manifestaciones en grupos con diferentes nieles de desarrollo. Editora Universidad, La Habana.

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I CONGRESO INTERNACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA UTMACH 2015 Memoria de Artículos centro_de_investigaciones@utmachala.edu.ec

LAS DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL Y PARVULARIA Y SU ROL EN LA ATENCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

RESUMEN El objetivo del trabajo se centró en determinar la relación que existe entre la formación profesional de los docentes y sus capacidades para atender niños y niñas con NEE. Se materializó a través de la aplicación de encuestas anónimas a docentes (dimensiones: planificadora, facilitadora y formación investigadora) y cuestionarios a los estudiantes (dimensiones: Sensibilidad a derechos de los niños y las niñas, Conocimientos de Diversidad de NEE y Adaptaciones curriculares) de la carrera de Educación Inicial y Parvularia de la Universidad Técnica de Machala– Ecuador, en el período 2013. Los datos se procesaron con la utilización del paquete estadístico SPSS versión 20 para Windows. Se evaluó como adecuadas las dimensiones planificadora, facilitadora y de formación investigadora. Se constataron algunas dificultades mediante las encuestas a estudiantes. Se detectaron deficiencias puntuales y se proponen mejoras para subsanar las mismas. Se evidenció la relación entre la formación profesional y las capacidades para atender a niños con NEE. Palabras clave: Formación profesional, necesidades educativas especiales, parvulario.

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Carmita Esperanza Villavicencio Aguilar Universidad Técnica de Machala cvillavicencio@utmachala.edu.ec

ABSTRACT The objective of this work was to determine the relationship between vocational training of teachers and their ability to assist children with SNE. It was materialized through the implementation of anonymous surveys teachers (dimensions: planner, facilitator and research training) and questionnaires to students (dimensions: Sensitivity to rights of children, Knowledge of Diversity SNE and curricular adaptations) of Career Early Childhood Education and Early Childhood of Technical University of Machala Ecuador, in the period 2013.The data were processed using the SPSS version 20 for Windows. It was assessed as suitable planner, facilitator and research training dimensions. Some difficulties were noted by the student surveys. Specific deficiencies were detected and improvements are proposed to remedy them. The relationship between vocational training and skills to serve children with SEN was evident. Keywords: Vocational training, special educational needs, preschool.

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INTRODUCCIÓN

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La Dirección Nacional de Educación Especial de Ecuador (Veintimilla, 2004) señala que, las necesidades educativas especiales aparecen cuando un niño/a presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros, para acceder a los aprendizajes, que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad. Esto puede ser bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio familiar o por una historia de aprendizaje desajustada. En ese caso necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo. Se ha comparado las diferencias individuales en el aprendizaje y necesidades educativas especiales. Se afirma que las diferencias individuales son de estudiante y se pueden abordar con estrategias metodológicas regulares. Las necesidades educativas especiales tienen que resolverse con ayuda especializada de tipo educativo, con accesos especiales al currículo (González, 1998). Las necesidades Educativas Especiales son una realidad presente en las aulas escolares. Los docentes necesitan estar preparados, tanto emocional como profesionalmente, para enfrentar pedagógicamente las barreras que impiden que un niño/a discapacitado aprenda y se desarrolle en forma integral. (Morales, 2010). Sobre ello, se planteó la interrogante siguiente: ¿Qué relación existe entre la formación profesional de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales, Carrera de Educación Inicial y Parvularia de la Universidad Técnica de Machala (UTMACH) y sus capacidades para atender a niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales? Frente a lo diseñado, la hipótesis general pauta la existencia de una relación significativa entre las capacidades de atención a niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales y la formación profesional de los estudiantes de la carrera de Educación Inicial y Parvularia de la UTMACH. Para dar cumplimiento a esta hipótesis, el objetivo general de este trabajo es determinar la relación que existe entre la formación profesional de los futuros docentes y sus capacidades para atender niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Los objetivos específicos que permitirán satisfacer este objetivo general son: - Valorar las capacidades planificadora, facilitadora y de formación investigadora de los estudiantes de cuarto año de la carrera de 88

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Educación inicial y parvularia, Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad Técnica de Machala. - Determinar los conocimientos sobre derechos de los niños/as, NEE y adaptaciones curriculares que poseen los estudiantes de cuarto año de la carrera de Educación inicial y parvularia, Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad Técnica de Machala. - Evaluar la influencia de los aspectos mencionados en la capacidad de los futuros docentes para atender niños/as con NEE. MATERIALES Y MÉTODOS El estudio se clasifica como una investigación aplicada, sustantiva, dentro del nivel descriptivo y correlacional. Se ha observado la Variable Independiente Formación Profesional y la Variable Dependiente Capacidad de atender a niños con Necesidades Educativas Especiales. La Población a investigar estuvo conformada por docentes y estudiantes de cuarto año de la carrera de Educación inicial y parvularia, Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad Técnica de Machala. La muestra obtenida fue de 147 personas, 12 docentes de la mencionada carrera y 135 estudiantes. El trabajo se materializó a través de la aplicación de encuestas anónimas a docentes y cuestionarios a los estudiantes. La encuesta a los docentes respondió a tres dimensiones: dimensión planificadora (3 preguntas), dimensión facilitadora (6 preguntas) y dimensión formación investigadora (3 preguntas). El cuestionario a los estudiantes respondió también a tres dimensiones, a saber: dimensión: Sensibilidad a derechos de los niños y las niñas (3 preguntas); dimensión: Conocimientos de Diversidad de NEE (12 preguntas) y dimensión Adaptaciones curriculares (3 preguntas). Para obtener los datos se utilizó la escala tipo Likert, según se muestra a continuación. Tabla 1 Los instrumentos utilizados fueron avalados por una comisión de expertos. Los datos se procesaron con la utilización del paquete estadístico SPSS versión 20 para Windows, mediante el cual se elaboraron tablas y gráficos de frecuencias. Se desarrolló un proceso de contrastación de hipótesis. Para ello se plantearon tres hipótesis específicas y una hipótesis principal. En cada caso se formularon hipótesis nulas y alternativas, tal y como se muestra en la tabla 2.

Conocimientos de Diversidad de NEE (12 preguntas) y dimensión Adaptaciones curriculares (3 preguntas). Para obtener los datos se utilizó la escala tipo Likert, según se muestra a continuación. ISBN 978-9942-21-149-1 Tabla 1: Relación respuesta-valor escalar utilizado en la encuesta a docentes y cuestionario a estudiantes Cuestionario a docentes. Escala tipo Cuestionario a estudiantes. Escala Likert. tipo Likert. Respuesta Valor escalar Respuesta Valor escalar Siempre =4 A menudo =3 A menudo =3 Ocasionalmente =2 Ocasionalmente =2 No =1 No =1 Elaboración propia: Villavicencio (2014)

Los datos procesaron cony la utilización formuladas del paquete estadístico SPSS versión 20 para Tabla 2: se Hipótesis nulas alternativas en la prueba de contrastación Windows, mediante el cual se elaboraron tablas y gráficos de frecuencias. de hipótesis Se desarrolló un proceso de contrastación de hipótesis. Para ello se plantearon tres Hipótesis formuladas hipótesis específicas y una hipótesis principal. En cada caso se formularon hipótesis Hipótesis nula nulas y alternativas, tal y como se muestra en la tabla 2. Hipótesis alternativa Prueba de No existe una relación positiva Existe una relación positiva hipótesis significativa entre la formación significativa entre la formación profesional de los estudiantes de la profesional de los estudiantes de la central Carrera de Educación Inicial y Carrera de Educación Inicial y Parvularia de la UTMACH y sus Parvularia de la UTMACH y sus capacidades para atender a niños y capacidades para atender a niños y niñas con N.E.E. niñas con N.E.E. Prueba de La formación facilitadora de La formación facilitadora de hipótesis aprendizajes de los estudiantes de aprendizajes de los estudiantes de la específica la Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Carrera de Educación Inicial y Carrera de Educación Inicial y nº 1 Parvularia de la UTMACH no se Parvularia de la UTMACH se relaciona notablemente con la relaciona notablemente con la atención educativa a niños y niñas atención educativa a niños y niñas con NEE con NEE Prueba de La formación planificadora de los La formación planificadora de los hipótesis estudiantes de la Facultad de estudiantes de la Facultad de específica Ciencias Sociales, Carrera de Ciencias Sociales, Carrera de Educación Inicial y Parvularia de la Educación Inicial y Parvularia de la nº 2 UTMACH no se relaciona UTMACH se relaciona significativamente con el bienestar significativamente con el bienestar de los niños y niñas con NEE. de los niños y niñas con NEE Prueba de La formación investigadora de los La formación investigadora de los hipótesis estudiantes de la Facultad de estudiantes de la Facultad de Carrera de Ciencias Sociales, Carrera de específica Ciencias Sociales, Educación Inicial y Parvularia de la Educación Inicial y Parvularia de la nº 3 se relaciona UTMACH no se relaciona UTMACH positivamente con el cuidado de positivamente con el cuidado de los los niños y niñas con NEE. niños y niñas con NEE

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Los instrumentos utilizados fueron avalados por una comisión de expertos.

Elaboración propia: Villavicencio (2014)

Para realizar la de contrastación hizo uso de formación la prueba estadística Chiplanificadora Para realizar la contrastación hipótesis de se hipótesis hizo se Dimensión uso de la prueba estadística Cuadrado. Chi-Cuadrado. Los resultados obtenidos para las encuestas realizadas a los docentes, dimensión planificadora, se resuDISCUSIÓN DISCUSIÓN men en la tabla 3. Variable Formación IndependienteProfesional Formación Profesional Variable Independiente

Encuestas a docentes La pregunta 1 correspondiente a esta dimensión, Encuestas a docentes La encuesta a los docentes se desarrolló a través de la evaluación tres dimensiones: permite constatardeque 2 respuestas indicaron ocaplanificadora, formación facilitadora y formación investigadora. Se analizarán, a La encuesta a los docentes se desarrolló a través de sionalmente. 10 profesores respondieron que sus los resultados para cada una de ellas. la evaluación decontinuación, tres dimensiones: planificadora, estudiantes, tienen la capacidad de planificar planes Dimensión formación planificadora formación facilitadora y formación investigadora. y programas a menudo y siempre, que equivale al resultados obtenidos para laspara encuestas realizadas a los docentes, dimensión Se analizarán, a Los continuación, los resultados 82.4% de los docentes. cada una de ellas.planificadora, se resumen en la tabla 3. El 41.7%, representado por 5 docentes, respondió Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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Tabla 3: Resultados de las encuestas practicadas a los docentes, dimensión planificadora DIMENSIONES

Planificadora

ÍTEMS

Valoración 1 2 3 4

1 ¿Están sus estudiantes en capacidad de planificar - 2 5 5 planes y programas? 2 ¿Sus estudiantes planifican adaptaciones 5 1 6 curriculares? 3 ¿Planifica sus actividades académicas con prácticas en niños con necesidades educativas 5 6 1 especiales?

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Elaboración propia: Villavicencio (2014)

La pregunta 1 correspondiente a esta permite constatar que curriculares 2 respuestas utilizando la inque sus estudiantes no planifican adaptaciones cu-dimensión, - Elaborar planes indicaron ocasionalmente. 10 profesores que sus estudiantes, tienen la educativa, culrriculares; 1 docente señaló ocasionalmente (8.3%) respondieronformación socio-económica, capacidad planificar manifestaron planes y programas siempre, que equivale al 82.4% y el 50%, constituido por 6dedocentes a a menudo ytural, ambiental, política e ideológica de la de los docentes. menudo. comunidad. El 41.7%, representado por 5 docentes, respondió que sus estudiantes no planifican - Ejecutar los diagnósticos del desarrollo inPara la pregunta adaptaciones 3 se encontró que 5 docentes excurriculares; 1 docente señaló ocasionalmente (8.3%) y el 50%, presaron no, que constituido equivale alpor41.7%; 6 respondieron fantil y los informes evaluativos. 6 docentes manifestaron a menudo. ocasionalmente, siendo el 50% y el 8.3% restante a Para la pregunta 3 se encontró que 5 docentes Dimensión expresaron no,formación que equivalefacilitadora al 41.7%; 6 menudo (1 docente). respondieron ocasionalmente, siendo el 50% y el 8.3% restante a menudo (1 docente). La dimensión formación facilitadora resulta de exresultados sonNo adecuados. No las obstante, las respuestas de no obtenidas para las Estos resultados Estos son adecuados. obstante, traordinaria importancia, pues implica que los dopreguntas 2para y 3, las demuestran la necesidad inculcar y enseñar a los estudiantes, a respuestas de no obtenidas preguntas 2 y 3, de centes sean capaces de lograr el desarrollo y aprendiplanificar,deincluyendo NEE. Esto es algo que se encuentra demuestran la necesidad inculcar yposibles enseñaralumnos a los con zaje de sus estudiantes a través de diversos recursos establecido dentro de posibles esta dimensión 2004). Según este documento el estudiantes, a planificar, incluyendo alum-(UNESCO, pedagógicos (Reyes, 2013). docente debe ser entre otras, estade: nos con NEE. Esto es algo quecapaz, se encuentra - dimensión Ser críticos,(UNESCO, reflexivos y transformadores permanente de su práctica pedagógica. Los resultados obtenidos para las encuestas realizablecido dentro de esta 2004). Actuar con amplio sentido de liderazgo y motivación creando una das a los docentes, dimensiónvisión formación facilitadoSegún este documento el docente debe ser capaz, compartida con compromisos de todos. ra, se resumen en la tabla 4. entre otras, de: - Elaborar planes curriculares utilizando la información socio-económica, El análisis de las respuestas obtenidas a las pre- Ser críticos, reflexivos y transformadores educativa, cultural, ambiental, política e ideológica de la comunidad. a esta dimensión permiten permanente de práctica - suEjecutar lospedagógica. diagnósticos del desarrollo guntas infantil ycorrespondientes los informes evaluativos. constatar que: Dimensión facilitadora - Actuar con amplio formación sentido de liderazgo y dimensiónuna formación resulta de extraordinaria importancia, puesenimplica - El comportamiento el caso de las pregunmotivaciónLa creando visiónfacilitadora compartida que los docentes sean capaces de lograr el desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes a tas 4, 8 y 9 fue: 50% de docentes manifescon compromisos de todos. través de diversos recursos pedagógicos (Reyes, 2013). Los resultados obtenidos para las encuestas realizadas a los docentes, dimensión formación facilitadora, se resumen en la tabla 4. Tabla 4: resultados obtenidos para las encuestas a los docentes, dimensión: formación facilitadora DIMENSIONES ÍTEMS Valoración 1 2 3 4 4 ¿Responden correctamente los estudiantes frente a requerimientos teóricos del desarrollo - - 6 6 evolutivo? 5 ¿Induce a sus estudiantes a implementar estrategias creativas que aplicarán posteriormente - - 12 Facilitadora en sus educandos? 6 ¿Conocen sus estudiantes cómo atender a niños 4 5 3 y niñas con necesidades educativas especiales? 7 ¿Desarrollan sus estudiantes estrategias 5 7 pedagógicas para atender niños con NEE? 8 ¿Aplican programas de estimulación en las - - 6 6 practicas? 9 ¿Las estudiantes, están desarrollan la - - 6 6 sensibilidad en sus estudiantes? Elaboración propia: Villavicencio (2014)

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El análisis de las respuestas obtenidas a las preguntas correspondientes a esta dimensión

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Los resultados obtenidos para las encuestas realizadas a los docentes, dimensión formación investigadora, se resumen en la tabla 5. Las respuestas asociadas a esta dimensión son las siguientes:

- Al responder la pregunta 10, el 33,3% de los docentes contestó que ocasionalmente, y el 66.7% respondió que a menudo sus estudiantes desarrollan diagnósticos de desarrollo evolutivo. - Para la pregunta 11, respondieron no el 8.3%, el 33.3% contestaron ocasionalmente y a menudo los 7 docentes restantes, que representa el 58.3% - En la última pregunta, 1 docente indicó no (8.3%), 2 respondieron ocasionalmente (16.7%) y 9 a menudo (75%). Con respecto a esta dimensión, se puede plantear que los resultados son adecuados, puesto que la mayoría de las respuestas estuvieron entre las opciones de ocasionalmente y a menudo, existiendo un bajo por ciento de las respuestas no. Sin embargo, tampoco hubo respuestas correspondientes a la opción siempre. Esto es un aspecto que debe tomarse en consideración, pues la investigación entre el personal docente resulta la fuente para detectar dificultades y desarrollar estrategias para su mejoramiento. Es imperiosa la necesidad de formar un docente reflexivo, crítico e investigador si se desea contar con profesionales, que incorporen en el ámbito de la educación inicial habilidades y conocimientos en contextos socio-educativos y culturales cambiantes (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Venezuela, 2001). Resulta imprescindible que el docente, dentro de esta dimensión, sea capaz de Los resultados obtenidos para las encuestas realizadas a los docentes, dimensión Dimensión formación investigadora (UNESCO, 2004): formación investigadora, se resumen en la tabla 5.

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taron a menudo y el 50% restante respondió que siempre. - Con respecto a la pregunta 5, el 100% de los docentes afirma que siempre induce a sus estudiantes a implementar estrategias creativas. - El responder la pregunta 6, 4 docentes contestaron que no; (33.3%); 5 afirmaron ocasionalmente (41.7%) y 3 docentes (25% restante) respondieron que siempre sus estudiantes conocen como atender a niños y niñas con NEE. - En el caso de la pregunta 7, 5 respondieron no (41.7%) y 7 contestaron ocasionalmente siendo el 58.3%. Al realizar un análisis global de esta dimensión, los resultados obtenidos son satisfactorios para las preguntas 4, 5, 8 y 9. Sin embargo, son preocupantes los derivados para las preguntas 6 y 7. En este caso, la mayoría de los docentes respondieron con no o con ocasionalmente. Estas dos preguntas son las que inciden en el comportamiento que deben tener las docentes frente a estudiantes con NEE. Si se analiza que en esta dimensión las maestras deben ser capaces de utilizar recursos psicométricos para evaluar y detectar aspectos del desarrollo que requieren tratamiento (Reyes, 2013) se deben tomar medidas para mejorar esta situación en la carrera que se estudia, pues esto no se está cumpliendo. Hay que profundizar en la transmisión de estos conocimientos a los estudiantes, ya sea introduciendo temas relacionados con este aspecto dentro de asignaturas ya establecidas, o creando nuevas donde éstos estén dentro de los objetivos. Este resultado se encuentra en perfecta concordancia con lo obtenido en la dimensión planificadora, se ratifican las reflexiones realizadas.

Tabla 5: Resultados obtenidos para las encuestas realizadas a los docentes, dimensión: formación investigadora DIMENSIONES

ÍTEMS 1

Investigadora

10 ¿Son capaces sus estudiantes de desarrollar diagnósticos de desarrollo evolutivo? 11 ¿Las estudiantes tienen las capacidades 1 de diseñar proyectos de investigación? 12 ¿Ejecutan los proyectos de investigación 1 en los tiempos establecidos?

Valoración 2 3

Elaboración propia: Villavicencio (2014)

Las respuestas asociadas a esta dimensión son las siguientes: - Al responder la pregunta 10, el 33,3% de los docentes contestó que ocasionalmente, y el 66.7% respondió que a menudo sus estudiantes desarrollan Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015 diagnósticos de desarrollo evolutivo.

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- Conocer, comprender y resolver problemas, igualmente debe conocer la metodología de la investigación científica. - Asumir una actitud investigativa, humanística y científica para promover la reflexión y dar alternativas de solución a los problemas de su entorno social. - Orientar su trabajo pedagógico, bajo una visión objetiva, humanística dialéctica de la realidad. Variable independiente: formación profesional

Los resultados obtenidos para la primera dimensión se muestran en la tabla 6.

Para (Bucheli, 2009) toda educadora inicial y parvularia debería mantener un sistema gradual y permanente de capacitación personal, y afanarse por estar delante de los avances pedagógicos y tecnológicos actualizados. Ecuador, desde el año 2008 tiene en vigencia una Nueva Constitución Política, que contiene los principios planteados que garantizan los derechos de los niños/as ecuatorianos. Específicamente los artículos 26, 27 y 42, refieren a estas dos leyes. Es imprescindible que los futuros docentes conozcan a cabalidad ambas legislaciones, y por las respuestas obtenidas, se observa que no es así. Un 9,6% y un 40% de los estudiantes respondieron que desconocían ambas leyes (preguntas 1 y 3 respectivamente). Con respecto a los resultados para la pregunta 2, un 51,8% respondieron no u ocasionalmente. En ese caso el resultado es adecuado puesto que no se especifica en la pregunta el tipo de discapacidad que presenta el alumno.

El análisis de las respuestas obtenidas muestra que:

Dimensión: Conocimientos de diversidad de NEE

Cuestionario estudiantes El cuestionario a estudiantes está estructurado en tres dimensiones. Se analizará cada una de ellas de manera independiente. Dominio 3 - Perfeccionamiento de la Educación Superior

miento sobre los derechos de educación, y sobre la ley de discapacidades.

Dimensión: Sensibilidad a derechos de los niños y las niñas

Los resultados obtenidos para la segunda dimensión - El 9.6% de los estudiantes respondió que no se muestran en la tabla7. han leído sobre los derechos de educación que asisten a los niños, el 61.5% afirmó que Tomando en consideración las respuestas obtenidas, se puede afirmar que: ocasionalmente y el 28.9% restante manifestó que a menudo. - Noventa y nueve estudiantes respondieron - El 22.2%, representado por 30 estudiantes, que no aprobaron alguna asignatura sobre respondió que no considera que los niños NEE, esto equivale al 78.9%; 20 respondiecon necesidades educativas estén en el aula ron ocasionalmente, que equivale al 14.8%, y regular, 40 estudiantes respondieron ocasio18 estudiantes afirmaron a menudo, que equinalmente (29.6%) y el 48.1% respondieron a vale al 13.3% menudo. - Del total de estudiantes, 31 respondieron - 54 estudiantes respondieron no (40%), 56 no (23%), 63 respondieron ocasionalmente respondieron ocasionalmente (41.5%) y el (46.7%) y 41 manifestaron que a menudo 18.5% restante a menudo, conoce sobre la ley (30.4%), sus conocimientos les permite recoCuestionario estudiantes de discapacidades. a los niños con NEE. El cuestionario a estudiantes está estructurado en tres nocer dimensiones. Se analizará cada Al incluir en estauna dimensión preguntas 1 y 3, se de ellas delas manera independiente. - Al responder la pregunta 6, 26 estudianintenta reconocerDimensión: si los estudiantes tienen el conociSensibilidad a derechos de los niños y las niñas Los resultados obtenidos para la primera dimensión se muestran en la siguiente tabla. Tabla 6: Resultados obtenidos en el cuestionario a estudiantes para la dimensión: sensibilidad a derechos de los niños y niñas DIMENSIÓN ÍTEMS 3 2 1 Sensibilidad a Derechos de los niños y niñas

1 ¿Ha leído usted, sobre los derechos de educación que asisten a los niños? 2 ¿Considera pertinente que los niños con necesidades educativas estén en el aula regular? 3 ¿Conoce usted sobre la Ley de discapacidades, especialmente sobre la inclusión educativa?

Elaboración propia: Villavicencio (2014)

El análisis de las respuestas obtenidas muestra que: - El 9.6% de los estudiantes respondió que no han leído sobre los derechos de

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Conocimientos de Diversidad de NEE

4 ¿En su plan de estudios aprobó alguna asignatura sobre NEE? 5 ¿Sus conocimientos le permiten reconocer a los niños con NEE del resto de estudiantado? 6 ¿Sus conocimientos sobre niños con Necesidades Educativas Especiales, le permiten discernir qué ocurre con el/la niño/a? 7 ¿Conoce qué profesionales son los indicados, orientando a los padres para que busquen ayuda especializada? 8 ¿En su formación profesional compartió con docentes en educación especial? 9 ¿Conoce algún método especial de lectoescritura para niños con dislexia? 10 ¿Se considera capaz de manejar la conducta de los niños con NEE? 11 ¿Sabe contener emocionalmente a los niños que lo necesitan? 12. ¿Ha leído sobre los procesos de aceleración rápida para niños superdotados?

Elaboración propia: Villavicencio (2014)

Tomando en consideración las respuestas obtenidas, se puede afirmar que:

tes contestaron no, ysiendo 19.3%; respondieron 65 - y siete estudiantes - que Noventa nueve el estudiantes que Setenta no aprobaron alguna asignatura contestaron que afirmaron ocasionalmente, que equivale equivaleal al78.9%; 20 respondieron no, siendoocasionalmente, el 57%; 37 afirmaron ocasionalsobre NEE, esto que 48.1% y el 32.6% restante respondieron que mente, que equivale al 27.4% y el 32.6% equivale al 14.8%, y 18 estudiantes afirmaron a menudo, que equivale al 13.3% a menudo sus- conocimientos niños con respondieron que a menudo ha leído Del total de sobre estudiantes, 31 respondieron restante no (23%), 63 respondieron NEE les permiteocasionalmente discernir qué ocurre con el/ sobre los procesos de aceleración rápida para (46.7%) y 41 manifestaron que a menudo (30.4%), sus conocimientos les permite reconocer a los niños niños con NEE. la niño/a. superdotados Al responder la pregunta 6, 26 estudiantes contestaron que no, siendo el 19.3%; De manera general, en esta dimensión se trata de Con respecto a la pregunta 7, 33 estudiantes 65 afirmaron ocasionalmente, que equivale al 48.1% y el 32.6% restante evaluar el conocimiento que poseen los futuros edurespondieron no, (24.4%), 67 contestaron a menudo sus conocimientos con NEE permite cadoressobre conniños respecto a laslesNEE. Se puede constatar, ocasionalmente respondieron (49.6%) y aque menudo los 35 discernir qué ocurre con el/la niño/a. que este resulta ineficiente pues en todas las pregunestudiantes restantes (25.9%) - Con respecto a la pregunta 7, 33 estudiantes no, (24.4%), 67 tas, más respondieron de un 50% respondieron con no u ocasionalEn la pregunta contestaron 8, del total de estudiantes, ocasionalmente (49.6%) y a menudo los 35 estudiantes restantes mente. Este aspecto revela la imperiosa necesidad de 63 respondieron(25.9%) no (46.7%), 53 afirmaron introducir, de alguna manera, estos conocimientos que ocasionalmente a menudo - En la(39.3%) preguntay8,19del total de estudiantes, 63 respondieron no (46.7%), 53 dentro del pensum académico. No es posible formar (14.1%) afirmaron que ocasionalmente (39.3%) y 19 a menudo (14.1%) profesionales preparados para atender la diversidad - laPara el caso9,de pregunta 9, el 11.1% de los estudiantes respondieron a Para el caso de pregunta el la 11.1% de los de estudiantes a las cuales se pueden enfrentar en menudo, ela38.5% marcaron no y el 50.4% restante marcaron ocasionalmente. estudiantes respondieron menudo, el 38.5% su futuro desempeño, sin el debido conocimiento de El 30.4% de estudiantes no se considera capaz de manejar la conducta de los marcaron no - y el 50.4% restante marcaron cuáles son las NEE. Su desconocimiento no permiocasionalmente. tirá reconocer a los estudiantes con NEE, especificar cuál NEE presenta, realizar las modificaciones metoEl 30.4% de estudiantes no se considera cadológicas necesarias, recomendar en caso necesario paz de manejar la conducta de los niños con a un profesional específico, entre otras. Al respecto, NEE, 16.3% respondieron a menudo y donde Ferrandis (2010) señala que “la atención a la diverhay mayor índice de porcentaje es en la ressidad se convierte en un instrumento educativo que puesta de ocasionalmente con un 53.3% respeta las diferencias individuales de los estudianPor su parte para la pregunta 11, 27 estudiantes, en cuanto a motivación, intereses, capacidades, tes respondieron no (20%); 75 contestaron origen social, cultura, género y va ligada al concepto ocasionalmente (55.6%) y a menudo los 33 de inclusión, al de necesidades educativas especiales estudiantes restantes (24.4%) y al de necesidades específicas de apoyo”. Memoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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Tabla 7: Resultados obtenidos en el cuestionario de estudiantes para la dimensión Conocimientos de diversidad de NEE DIMENSIÓN ÍTEMS 3 2 1

en caso necesario a un profesional específico, entre otras. Al respecto, Ferrandis (2010) señala que “la atención a la diversidad se convierte en un instrumento educativo que respeta las diferencias individuales de los estudiantes, en cuanto a motivación, intereses, ISBN 978-9942-21-149-1 capacidades, origen social, cultura, género y va ligada al concepto de inclusión, al de necesidadescurriculares educativas especiales y al de necesidades específicas de apoyo”. Dimensión: Adaptaciones Dimensión: Adaptaciones curriculares Los resultados obtenidos paraobtenidos esta dimensión muestran a continuación. Los resultados para estase dimensión se muestran a continuación. Tabla 8: Resultados obtenidos para el cuestionario de los estudiantes: dimensión adaptaciones curriculares DIMENSIONES

ÍTEMS

Planificación de Adaptaciones Curriculares

13 ¿Es necesario tomar medidas para qué los niños/as con discapacidad puedan movilizarse dentro de la escuela? 14 ¿Permitiría que otra maestra revise sus planificaciones para hacer adaptaciones curriculares en ellas? 15 ¿Tendría tiempo para realizar material más adecuados para su estudiante con Necesidades Educativas Especiales?

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Elaboración propia: Villavicencio (2014)

Ante la pregunta ¿es necesario tomar medidas para que los niños/as con discapacidad

Ante la pregunta ¿es necesario tomar medidas para significativa entre la formación profesional (en sus puedan movilizarse dentro de la escuela?, 21 estudiantes respondieron no (15.6%), 45 que los niños/as con discapacidad puedan movilizartres dimensiones: planificadora, facilitadora y forcontestaron ocasionalmente (33.3%) y a menudo los 69 estudiantes restantes (51.1%). se dentro de la escuela?, 21 estudiantes respondieron mación investigadora) y la capacidad de atender nino (15.6%), 45 contestaron ocasionalmente (33.3%) ños/as con NEE. Esto reafirma todas las reflexiones y a menudo los 69 estudiantes restantes (51.1%). que se realizaron con anterioridad. El comportamiento para la segunda pregunta fue: 31 estudiantes respondieron no, que representa el 23%; 54 respondieron ocasionalmente que representa el 40% y 50 a menudo, que equivale al 34% del total de estudiantes. En la tercera pregunta, por su parte, el 5.2% de los estudiantes respondió que no tiene el tiempo necesario para elaborar materiales, el 54.8% afirmó que a menudo y el 40% restante manifestó que ocasionalmente. Los resultados obtenidos para esta dimensión, no distan de los obtenidos para las analizadas con anterioridad. Se constatan deficiencias en cuanto a la capacidad de las nuevas docentes de realizar adaptaciones curriculares, pues en todas las preguntas se obtuvo un porcentaje aproximado de 50 para las respuestas no u ocasionalmente. Las deficiencias detectadas en las dimensiones anteriores, no permiten que las futuras docentes sean capaces de cumplir adecuadamente con esta dimensión. Resulta imprescindible que las noveles profesionales sean capaces de realizar las adaptaciones curriculares necesarias, en dependencia del estudiantado al cual se enfrente (Carrasco, 2002) Luego de analizar los resultados obtenidos en ambos instrumentos, se realizan las pruebas de contrastación de hipótesis. En los casos, tanto en las pruebas de hipótesis específicas como en la prueba de hipótesis central, se evidenció que existe una influencia

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La Universidad Técnica de Machala, en aras de mejorar la formación académica de las egresadas, realizó un rediseño de la carrera de Educación Inicial y Educación Parvularia, en el año 2013 (Reyes, 2013). En este rediseño, las autoridades universitarias proyectan: - Que la Docente en Educación Inicial y Parvularia, sea una profesional especializada en el nivel, basado en el enfoque constructivista y socio-crítico. - Que responda a las exigencias de la demanda social, posibilitando la sostenibilidad de la oferta profesional en el contexto local, provincial, regional y nacional. - Que tengan una auténtica disposición, para trabajar con niños y niñas menores de 6 años, y estar en forma permanente comprometida a utilizar la actividad lúdica como metodología básica, con un buen grado de madurez personal para el ejercicio profesional y su desarrollo fundamentado en el cultivo de valores. - Adicionar a la malla curricular la asignatura de Atención a Necesidades Educativas Especiales, que se estaría ejecutando, en el segundo semestre del año lectivo 2014. Esta última modificación responde a los resultados obtenidos en este trabajo.

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1. El análisis de las encuestas practicadas a los profesores permitió evaluar como adecuadas las dimensiones planificadora, facilitadora y de formación investigadora. 2. Se constató la necesidad de inculcar y enseñar a los estudiantes a planificar, incluyendo posibles estudiantes con NEE. 3. Se evidenció que se deben tomar medidas para que las estudiantes de la carrera que se evalúa, conozcan el comportamiento a seguir frente a estudiantes con NEE. 4. La valoración de los resultados del cuestionario a estudiantes no resultó satisfactoria. 5. Se comprobó que existe cierto desconocimiento sobre los derechos de educación, y sobre la ley de discapacidades, por parte de los estudiantes. 6. Se demostró que el conocimiento de los estudiantes sobre las NEE es insuficiente. 7. Se constataron deficiencias en cuanto a la capacidad de las futuras docentes de realizar adaptaciones curriculares. 8. Se evidenció que existe una influencia significativa entre la formación profesional (en sus tres dimensiones: planificadora, facilitadora y formación investigadora) y la capacidad de atender niños/as con NEE. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Bucheli, J, (2009). Perfil Profesional de la Educadora Parvularia (0-5 años) que trabaja en el Centro Municipal de Educación Inicial Empleados Municipales. Repositorio de la UTE, p. 47 – 60. Repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/11520/1/38876_1.pdf

titución Política de ecuador Registro Oficial # 449 www.justicia.gob.ec/wp-content/.../ Constitución-Politica-del-Ecuador.pdf, p 78. • González, Ma. P. (1998). Necesidades Educativas Especiales/Generales hacia una nueva denominación. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación. n° 2 (Vol. 3) Ano 2°-1998 ISSN: 1138-1663, p 333-344 ruc. udc.es/bitstream/2183/6895/1/RGP_7-27. pdf, p.p 89 – 94 • Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Venezuela (2001). Aproximación al perfil del docente para la educación preescolar o inicial, Revista Educere, Intervías educativas, año 5, junio, 2001, p. 241- 244. • Morales, S., Quilagueo, D. y Uribe P. (2010). Saber Pedagógico y disciplinario del educador de infancia. Revista Perfiles educativos Vol XXXII, n0. 130. IISUE-UNAM ISSN 01852698, Vol. 32, Nº. 130, 2010 , págs. 49-66 • Reyes, C. y Lema R. (2013). Rediseño de la Carrera de Educación Inicial y Parvularia. www.utmachala.edu.ec/. • UNESCO, (2004). “Temario Abierto sobre Educación Inclusiva” ISBN: 956-8302-15-8, Impreso por Archivos Industriales y Promocionales Ltda., Chile, p. 104 – 115. • Veintimilla l., Gallegos M., Jiménez C. y Donoso M. (2004). Necesidades educativas especiales, dirección nacional de educación especial de ecuador. p.p 10 - 74, portal educativo. www.educacion.gov.ec/educaecuador.

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CONCLUSIONES

• Carrasco, S. (2002). Gestión educativa y calidad de formación profesional en la Facultad de educación de la “UNSACA”, Lima, Repositorio de la Universidad Nacional Mayor San Marcos, p. 88 – 97. cybertesis.unmsm. edu.pe/bitstream/cybertesis/1589/1/carrasco_ds.pdf • Ferrandis, M, Grau C, & Fortes, C, (2010). El profesorado y la atención a la diversidad en la ESO. Universidad de Valencia, ISSN 1889- 4208, Revista Educación Inclusiva vol. 3, N º 2, p 11- 28. • Gobierno del Ecuador (2008), Nueva ConsMemoria de Artículos del Primer Congreso de Ciencia y Tecnología UTMACH 2015

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