Diseño de Cubierta, Ilustración y Diseño Editorial de Libro by Jose Antonio Sanchez Escarcega

ENSEÑANZA de la ARQUITECTURA

“RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ERA DIGITAL”

GABRIEL GÓMEZ CARMONA (COORDINADOR)

Primera Edición 2017 © D.R. Universidad de Ixtlahuaca CUI Carretera Ixtlahuaca Jiquipilco km. 1. Ixtlahuaca de Rayón, México C.P. 50740 Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales ISBNN 000-000-0000-000 Impreso y hecho en México

M. en D. Margarito Ortega Ballesteros Rector y Director General

Lic. en T. Nicodemus Flores Vilchis Secretario de Docencia

Ing. María de las Mercedes Vieyra Elizarraraz Secretaria Administrativa

M. en D.A.E.S. Gustavo Mondragón Espinosa Secretario de la Rectoría

Arq. Netzin Felipe Valdez Mercado Director de la Licenciatura de Arquitectura

D. en Arq. Gabriel Gómez Carmona Coordinador Editorial

M. en P.C. Claudia Rocío Bueno Castro Coordinadora de Investigación

Dr. en E. César G. Figueroa Serrano Jefe del Departamento Editorial

PMCMV. José Antonio Sánchez Escárcega Webmaster, diseño editorial e Ilustración

LAP. Chavez Lomelin José Luis Ilustración

ÍNDICE

DIRECTORIO..................................................................................3

PRESENTACIÓN............................................................................6 PRÓLOGO......................................................................................7

INTRODUCCIÓN • Vislumbrando nuevos horizontes:

El reto de una nueva formación en arquitectura

DISEÑAR HOY, LA CONSTRUCCIÓN DEL MAÑANA: HACIA UNA NUEVA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA..................17

• La formación del arquitecto: Ocho caras de cuatro monedas. Luis Porter Galetar .............................................................19

• Hacia una nueva enseñanza de la arquitectura. reflexiones .. para un debate crítico Gabriel Gómez Carmona......................................................37

REFLEXIONES DESDE EL TALLER DE DISEÑO: NUEVAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA ERA DIGITAL......................47 • Lo lúdico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de la . Arquitectura en la era digital María Elena Molina Ayala......................................................49

• El protocolo de investigación en Arquitectura. Un curso dentro de un entorno virtual Dra. Ruth Verónica Martínez Loera Dra. Leticia Arista Castillo ....................................................63

• Construcción de aprendizaje a través de la implementación . del eportfolio de evidencias en el taller de Arquitectura Miguel Roco Ibaceta Bernardo Suazo Peña...........................................................77 • La investigación como herramienta de la enseñanza de la Arquitectura y vínculo con la sociedad

Erandi Paula Barroso Olmedo Tania Montserrat García Rivera.............................................91

FORMACIÓN INTEGRAL VS. MERCADO LABORAL: EL IMPACTO DEL PLAN DE ESTUDIOS EN LA INSERCIÓN LABORAL...................................................................................105 • Titulación a través de tesis profesional y su importancia como indicador de eficiencia terminal en las instituciones de enseñanza de la Arquitectura Rafael G. Martínez Zárate..................................................107 • La historia en los planes de estudio de la carrera de arquitectura: Vuelta a la duda existencial Enrique X. de Anda.............................................................121

SOBRE LOS AUTORES..............................................................131 Luis Porter Galetar ....................................................................132 Gabriel Gómez Carmona...........................................................133 María Elena Molina Ayala...........................................................134 Ruth Verónica Martínez Loera ...................................................135 Leticia Arista Castillo.................................................................136 Miguel Roco Ibaceta..................................................................137 Bernardo Suazo Peña.................................................................138 Erandi Barroso Olmedo.............................................................139 Tania Montserrat García Rivera..................................................140 Rafael G. Martínez Zárate .........................................................141 Enrique X. de Anda Alanís.........................................................142

PRESENTACIÓN

Debido a su formación todo arquitecto es un optimista. Al terminar su diaria labor, está seguro de que pronto se encontrará en un mundo mejor, más ordenado, más estable, más hermoso en donde existirá su obra; ese objeto mejorado que hará que todo sea más valioso. Esta premisa trasciende las vertientes del trabajo del arquitecto contemporáneo proporcionando a los implicados en el proceso de enseñanza de la Arquitectura la dosis de esperanza que facilita y sustenta el día a día del aprendizaje de esta especial forma de vida. Desde aquella Academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España, los arquitectos se forman en la comprensión profunda de su contexto, en la lectura empática de las personas y la sociedad, en la expresividad y significados del arte y en los fulgores de la ciencia, a cual más compleja tarea la de la enseñanza; abordar esos derroteros y sus múltiples variantes; es una labor que requiere esfuerzos constantes y estrategias que evolucionen a la par de los cambios tecnológicos y sociales de los últimos tiempos. Conocer el pulso de la formación en arquitectura de México a través de la relación de la Universidad de Ixtlahuaca con las instituciones que componen la ASINEA, ha permitido la exploración profunda en magnos eventos de convención y convivencia; en su marco, se ha aproximado a los autores de esta obra; arquitectos que promueven desde sus trincheras/universidades/despachos el uso ininterrumpido de libertad, de felicidad, de disciplina, de sensibilidad y de razón; como materiales indisolubles en la formación de un arquitecto mexicano sano, proactivo y dueño de un pensamiento disruptivo y creador. La tecnología que marca la era, nos pone a prueba con cada nueva aplicación, con cada nuevo dispositivo, sin embargo seguir su ritmo se convierte en una gran apuesta perdida de antemano; el análisis profundo de estas herramientas tecnológicas y su aplicación en la enseñanza de la arquitectura contribuye a mejorar procesos arduos y repetitivos, con la posibilidad de ser a la vez; la estrategia de equilibrio que le permita a los implicados mejorar su calidad de vida al empoderarlos de su tiempo. En la Escuela Profesional de Arquitectura de la Universidad de Ixtlahuaca, referirse a toda esta era; lleva intrínsecas la misión y visión institucionales, en las que una correcta y fundamentada visión de futuro nos permite utilizar ese optimismo arquitectónico para ofrecer educación en Arquitectura de calidad, competitiva y oportuna dadas las condiciones de nuestro país. Por la construcción de un mejor México, un arquitecto a la vez. Ubi concordia, ibi victoria.

Arq. Netzin Felipe Valdez Mercado

Director Académico. Escuela Profesional de Arquitectura. Universidad de Ixtlahuaca CUI Ixtlahuaca, México, junio de 2017

PRÓLOGO Es un honor para mí, como Rector de la Universidad de Ixtlahuaca CUI, escribir el prólogo de este primer libro de nuestra Escuela de Arquitectura, el cual, inaugura una nueva etapa académica y de investigación de la misma a doce años de su fundación. El presente libro aborda la enseñanza de la arquitectura en la era digital, un tema trascendental al interior de toda Escuela Profesional o Institución de Educación Superior que ofrezca estudios de Arquitectura al menos, en América Latina. Esta obra, reúne artículos de notables investigadores de instituciones tanto públicas como privadas de enseñanza de la arquitectura de México y de Chile, lo que refleja la urgente necesidad por desarrollar nuevas perspectivas y enfoques de investigación en torno a la actual práctica académica y enseñanza de la arquitectura. En los artículos destaca la visión amplia y diversa de los autores, lo que deja entender la importancia y complejidad de la problemática analizada y cuyo objetivo final es: transmitir la generación de nuevas propuestas que permitan avanzar en el análisis y comprensión del tema de estudio lo que, a su vez, se traduce en un fructífero debate de ideas que permea a la realidad latinoamericana. Es por ello, que en la Universidad de Ixtlahuaca CUI festejamos que nuestra Escuela de Arquitectura sea promotora de proyectos de investigación que buscan trascender fronteras a través de la creación y difusión de conocimiento de vanguardia en el estudio, enseñanza y aprendizaje de la arquitectura en América Latina, lo que en un futuro cercano, permitirá la continua generación de nuevas propuestas editoriales que nutran el debate y el pensamiento crítico sobre el amplio y trascendente mundo de la arquitectura y por extensión, de la realidad urbano-arquitectónica de nuestras ciudades, lo que sin lugar a dudas facilitará no sólo la comprensión de las complejas realidades que aquejan a éstas, sino la producción de innovadoras soluciones a dichas problemáticas, buscando ante todo, la construcción de ciudades más justas y sostenibles. Así pues, felicito al Dr. Gómez Carmona por su incansable trabajo docente y de investigación en nuestra Escuela de Arquitectura a lo largo de estos doce años, y me congratulo en ofrecer a la amplia comunidad estudiantil, profesional, académica y de investigación, el presente libro que vendrá a constituir un parteaguas en los procesos de enseñanza - aprendizaje de la arquitectura en México y Latinoamérica en este siglo XXI. M. en D. Margarito Ortega Ballesteros

Rector de la Universidad de Ixtlahuaca CUI Ixtlahuaca, México, junio de 2017

INTRODUCCIร N

Vislumbrando nuevos horizontes: El reto de una nueva formaciรณn en arquitectura

INTRODUCCIÓN

Vislumbrando nuevos horizontes: El reto de una nueva formación en arquitectura

El presente libro tiene como objetivo, abordar la enseñanza de la arquitectura como tema decisivo para las instituciones de educación superior tanto públicas como privadas latinoamericanas, en el actual contexto de transformaciones globales que incluyen entre otros, múltiples y continuos cambios en todos los ámbitos del quehacer humano (sociedad, cultura, política, economía, tecnología), que impactan de manera profunda e irreversible no sólo el momento histórico que se vive, sino la formación de nuevas generaciones de arquitectos, es decir, de profesionales encargados del diseño y construcción de espacios habitables, de espacios arquitectónicos que ante todo, satisfagan de manera sostenible las necesidades básicas de habitabilidad humana, considerando el impacto social, económico y ambiental que éstos diseños generan en el contexto en el que se insertan. En los artículos que integran el libro queda clara la urgente necesidad de una nueva formación en arquitectura, que incluya una fresca visión y práctica de su enseñanza, ocupada en generar innovadoras propuestas curriculares de la mano de revolucionarias estrategias pedagógicas, andragógicas y didácticas en la arquitectura, que tengan como efecto final, la formación de nuevos profesionales de la arquitectura para este cambiante siglo XXI.

INTRODUCCIÓN Vislumbrando nuevos horizontes: El reto de una nueva formación en arquitectura

Observamos en los diversos y heterogéneos puntos de vista reunidos en este libro, que hablar sobre enseñanza de la arquitectura no es fácil, por el hecho de ser un tema escasamente analizado al interior de la academia y el gremio, lo que lo convierte en un campo de estudio de enormes posibilidades para la investigación y el desarrollo de múltiples propuestas teórico-metodológicas de aplicación práctica que, de manera general, tiendan a un fin común: la necesidad de un nuevo paradigma en la enseñanza de la arquitectura, acorde a un momento histórico complejo, recargado de realidades sociales diversas, fragmentadas y polarizadas, y de problemáticas ambientales que comprometen en el corto plazo, no sólo el futuro y pertinencia social de la arquitectura, sino el futuro de las ciudades y los entornos urbanos mismos. Los artículos provienen de reconocidos investigadores de diversas instituciones de educación superior, tanto de México como de Chile, y ofrecen el actual panorama que se vive al interior de sus instituciones en lo referente a enseñanza de la arquitectura, así como de las preocupaciones, cuestionamientos y reflexiones que se generan en torno a este trascendente tema en el ámbito latinoamericano. Como se observará, el tema de estudio analizado en el presente libro se torna complejo, cambiante, pero también subjetivo, lo que genera diversas formas de entenderlo, abordarlo y solucionarlo, por el hecho, de que la arquitectura es un producto cultural, sujeto a las condicionantes históricas, sociales, políticas, económicas y ambientales en las que surge, pero gracias a este proceso es posible leer a través de ella, el devenir histórico de la sociedad o el grupo humano que la crea. Estas situaciones originaron -desde la introducción de la enseñanza de la arquitectura a las aulas universitarias en el siglo XIX- una manera muy particular de concebirla y desarrollarla, por lo que la evidencia histórica permite afirmar que ésta, se ha transmitido casi de la misma manera generación tras generación, con cambios y adecuaciones obligadas por las circunstancias históricas. Sin embargo, el mundo cambió a pasos agigantados por lo menos en los últimos 50 años, lo que generó transformaciones radicales e inesperadas en todas las áreas del conocimiento, por lo que la arquitectura no puede ser la excepción y más, por la enorme revolución experimentada al interior de la educación, de la mano del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que incluso, permearon hasta la vida cotidiana de la colectividad, al modificar la manera de

INTRODUCCIÓN Vislumbrando nuevos horizontes: El reto de una nueva formación en arquitectura

comunicarnos, interrelacionarnos y socializar los espacios que vivimos, lo que invariablemente, cambia la manera en que se enseña, aprende y crea la arquitectura en esta era digital, caracterizada además, por el surgimiento de nuevas herramientas tecnológicas como es el caso de las BIM (Building Information Modeling) que permiten un proceso de diseño más preciso, al generar modelos tridimensionales con información técnica necesaria para planificar, diseñar, construir y gestionar el objeto urbano-arquitectónico. Ante este escenario de rápidos y profundos cambios, ¿Cuál es el papel de las universidades en la enseñanza de la arquitectura en esta era digital? ¿Cuál es el nuevo rol de los arquitectos en esta sociedad hiper-moderna y globalizada? ¿Hacia dónde debe tender la enseñanza de la arquitectura en pleno siglo XXI? ¿Cuál es el papel de la arquitectura ante los actuales problemáticas medio-ambientales y las urgentes necesidades socioespaciales planetarias? Estos cuestionamientos surgen al momento de abordar tan trascendente tema: la enseñanza de la arquitectura en la era digital. Estamos convencidos que este libro no tiene todas las respuestas, al contrario, esperamos que genere aún más preguntas, más reflexiones y suscite el debate crítico, pues es necesario ampliar el campo de investigación en torno a la enseñanza actual de la arquitectura, desde los requerimientos particulares de cada escuela, de cada facultad y de cada entorno sociocultural, tomando en cuenta las especificidades de los grupos sociales a los que se atiende y las problemáticas de cada ciudad, estado o país, pero sin olvidar, que se puede generar debate académico que permita entender y solucionar las necesidades de la región, e intercambiar investigaciones y experiencias que en sentido amplio, generen desarrollo de teoría (académica y arquitectónica) desde Latinoamérica y para Latinoamérica. El libro se compone de 8 capítulos, divididos en 3 secciones temáticas. En la primera sección, Diseñar hoy, la construcción del mañana: Hacia una nueva enseñanza de la arquitectura, en el capítulo 1, Luis Porter nos habla sobre la necesidad de una nueva enseñanza de la arquitectura en el marco también, de una nueva escuela de arquitectura, las cuales han de articularse en torno a una innovadora práctica docente, que revolucione la manera en la que tradicionalmente se ha desarrollado y que supere la simulación de la práctica profesional en el taller de diseño. Hace un análisis a manera de ocho caras de cuatro monedas, donde desglosa ese ser y deber ser de la enseñanza en arquitectura, que además de formar arquitectos, eduque personas libres, plenas, sensibles y felices, en todas sus dimensiones (cuerpo, mente y espíritu).

INTRODUCCIÓN Vislumbrando nuevos horizontes: El reto de una nueva formación en arquitectura

En el capítulo 2, Gabriel Gómez presenta una serie de reflexiones en torno a diversos autores que han investigado sobre la necesidad de una nueva enseñanza de la arquitectura, llevando al lector a un debate crítico en torno a ella, discutiendo sobre la ya tradicional enseñanza de la arquitectura, su pedagogía y didáctica, así como de ciertos clichés que la envuelven, cuestionando seriamente la forma en la que se ha desarrollado y hacia donde puede encaminarse en el corto y mediano plazo en este siglo XXI. En la segunda sección, Reflexiones desde el taller de diseño: Nuevas estrategias didácticas en la era digital, en el capítulo 3, María Elena Molina presenta la opción de un acercamiento lúdico a la arquitectura como estrategia de enseñanza-aprendizaje en los primeros semestres de la licenciatura, con el potencial de integrar al estudiante a una nueva dinámica de vida académica y contextualizando con el ejemplo de su aplicación en la Facultad del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. En el capítulo 4, Ruth Verónica Martínez y Leticia Arista nos presentan la implementación de un protocolo de investigación a través de un curso virtual en los últimos semestres de la licenciatura y su aplicación en la Facultad del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, curso que ofrece la ventaja de estar disponible en todo momento en la red y al cual puede accesar el estudiante cuando más lo necesite desde cualquier dispositivo electrónico, lo que permite una mejor interacción del estudiante con el proceso de investigación. En el capítulo 5, Miguel Roco y Bernardo Suazo abordan el tema de la implementación del eportfolio en el taller de diseño, su importancia didáctica en la construcción de evidencias de aprendizaje a lo largo de la formación y la posibilidad de retroalimentación entre el docente y el estudiante a través de una plataforma digital, contextualizando con el ejemplo de su aplicación en los talleres de diseño de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Geografía de la Universidad de Concepción, Chile, lo que permite entender la preocupación por la implementación de nuevas estrategias didácticas dentro del aula y el taller en otros países Latinoamericanos. En el capítulo 6, Erandi Paula Barroso y Tania Montserrat García, nos presentan la estrategia de la investigación como herramienta de enseñanza de la arquitectura y de acercamiento a la realidad social, y cómo la aplicación de este taller de investigación en la Facultad de Arquitectura, de la Universidad Nacional Autónoma de México, se constituye en una opción de titulación, además de permitir conjuntar a alumnos de licenciatura y

INTRODUCCIÓN Vislumbrando nuevos horizontes: El reto de una nueva formación en arquitectura

posgrado, generando un impacto directo de vinculación para atender necesidades sociales reales del entorno inmediato. Finalmente, en la tercera sección, Mercado laboral: El impacto del plan de estudios en la inserción laboral, en el capítulo 7, Rafael Martínez aborda el tema de la titulación a través de la tesis profesional, y su importancia como indicador de eficiencia terminal en las instituciones de enseñanza de la arquitectura a nivel nacional y en donde, a pesar de la existencia de otras posibilidades de titulación, ésta se convierte en una de las mejores opciones que puede seleccionar el estudiante para desarrollar sus competencias profesionales e incorporarse en lo inmediato al mercado laboral. Y en el capítulo 8, Enrique X. de Anda nos presenta la importancia que el estudio de la historia tiene en la formación de los futuros arquitectos, argumentando la trascendencia de la arquitectura no sólo en el desarrollo de la cultura y la civilización universal, sino el enorme potencial formativo y simbólico que representa el correcto estudio de la historia de la arquitectura a lo largo de la licenciatura y su repercusión en la vida profesional y esencia del arquitecto. Sin lugar a dudas, las diversas perspectivas teórico-metodológicas expuestas en los capítulos reunidos en el presente libro, representan la enorme posibilidad de adentrarse al estudio de la enseñanza de la arquitectura en la era digital y la importancia de desarrollar una nueva formación en arquitectura para este siglo XXI, además de que abren un abanico de posibilidades pedagógico-didácticas y de aplicación práctica en el aula y el taller de toda escuela de arquitectura, con el potencial de tratar experiencias y tener un lenguaje común por lo menos, aplicable a la realidad latinoamericana. De esta manera, la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Ixtlahuaca CUI, opta por la difusión de trabajos que permitan en el corto, mediano y largo plazo, vislumbrar nuevos horizontes: el reto de un nuevo paradigma en la enseñanza en arquitectura, cuyo impacto final sea, la formación de nuevas generaciones de arquitectos comprometidos con las necesidades socio-espaciales de su entorno, con la construcción de una ciudad más sostenible y por extensión, de una sociedad más justa e incluyente.

DISEÑAR HOY, LA

CONSTRUCCIÓN DEL MAÑANA:

Hacia una nueva enseñanza de la arquitectura

LA FORMACIÓN DEL ARQUITECTO: OCHO CARAS DE CUATRO MONEDAS Luis Porter Galetar

INTRODUCCIÓN Las siguientes páginas resumen algunos aspectos relevantes de mi experiencia como docente en el campo de la arquitectura y el diseño, y de la relación personal sostenida con los protagonistas de este debate a lo largo de la historia contemporánea de la educación del arquitecto (Boyer, 1996, Bohigas, 2005, Webster, 2008, Ockman, 2012;). Estas reflexiones se han actualizado permanentemente gracias a dos proyectos de investigación en curso, 1) “Cero-Veinte, presencia de los primeros seis años de edad en el estudiante de primer año de diseño” y 2) “Prácticas corporales artístico-creativas de la juventud actual y su repercusión en el arraigo a la universidad” mismas que llevamos a cabo como parte de la red internacional de investigación “Cero-Veinte” RII-0/20 2 . El trabajo sistemático que llevamos a cabo desde el año 2003 hasta la fecha, ha permitido identificar áreas necesitadas de urgente atención que gravitan sobre los estudios superiores en el campo de la arquitectura, haciendo evidente que no se trata de problemas locales, mexicanos, regionales, sino que se trata de una problemática general que trasciende nuestras fronteras. Por lo que los temas que aquí expondremos, son preocupaciones comunes en las instituciones educativas dedicadas a estos campos, de diversa manera y profundidad, a lo largo y ancho de nuestro mundo occidental. 1 Luis Porter, Arquitecto, Doctor en Educación, profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, vlporter@gmail.com 2 La Red RII-0-20 reúne a la UBA (Argentina); Unicamp (Campinas, Brasil) y UAM-X. En la UAM-X estos proyectos se ubican dentro de la linea “Estudios sobre la Juventud, en el marco de la salud mental”, enfocado a los estudiantes del primer año universitario en diseño y arquitectura. La sede institucional de esta línea de trabajo es el Departamento de Métodos y Sistemas, de la División de Ciencias y Artes para el Diseño.

DISEÑAR HOY, LA CONSTRUCCIÓN DEL MAÑANA: Hacia una nueva enseñanza de la Arquitectura

La estructura de este documento parte de cuatro opuestos, o dualidades, que delinean cada cara de cuatro monedas. En él, nos centramos en la arquitectura, sin embargo, esta problemática, aunque tiene sus particularidades, no se aleja de la formación de cualquier otra profesión que requiere habilidades artísticas, uso de la imaginación y creatividad. Por lo tanto, estas reflexiones son válidas para muchos campos del conocimiento, tanto de las ciencias llamadas duras, como las del ámbito de las artes y las humanidades. El índice esquemático de las ocho caras de las cuatro monedas es: 1- FORMULAR VS. FORMAR 2- LIBERTAD VS. DISCIPLINA 3- OCIO VS. NEGOCIO 4- RAZÓN VS. SENTIR

1 - FORMULAR VS. FORMAR Estas dos caras confrontan dos formas alternativas en la toma de decisiones, la que sigue la norma como “el deber ser”, y la que toma decisiones como resultado de consultas y negociaciones que buscan “lo que podemos hacer que sea”. Por un lado, está la decisión prescrita por unos pocos, situados en altas instancias de poder, por el otro, la construcción de consenso, con la participación de los actores interesados, (desde la base, y mandos medios, hacia la planeación directiva). El campo de la arquitectura reproduce lo que ocurre en el campo de la planeación, donde el método normativo, (jerárquico y vertical), continúa siendo el dominante y, por tanto, es el que se sigue enseñando en las escuelas. Esto ocurre a pesar de que existen otros métodos más democráticos que, al existir las condiciones necesarias, se han aplicado con éxito. La forma tradicional de educar al arquitecto ha sido a partir de la prescripción3. Los planos son documentos normativos que indican hasta el detalle cómo deben hacerse las cosas. En este sentido el arquitecto es educado para imponer su proyecto. Sin embargo, cabe considerar que este criterio, en las nuevas prácticas contemporáneas, ya no opera de la misma manera, no porque se haya vivido un proceso de democratización, sino porque los avances tecnológicos (las TIC Tecnologías de la Información y Comunicación), han agudizado la especialización y la consecuente parcelación de actividades en el proceso de realización. 3 La prescripción es una premisa que se aplica tanto a la disciplina en el taller de proyectos (también llamado de diseño o composición) donde el docente se asume como “corrector”, hasta la conducta que el futuro arquitecto deberá mostrar en su práctica profesional, como el que da las órdenes basado en la norma.

La formación del arquitecto: Ocho caras de cuatro monedas. Luis Porter Galetar

Estos cambios han llevado a que cada vez más se trabaje en equipos interdisciplinarios, muchas veces geográficamente distantes. Se han multiplicado los catálogos y las múltiples opciones de diseño listo para consumir, cuyo amplio rango ha dado nuevo énfasis a la gestión y la coordinación, creando formas de trabajar inéditas. Estos y muchos otros cambios en la forma de diseñar y de construir, sin embargo, no han sido asimilados por la educación. Efectivamente, para sorpresa de muchos, en las escuelas y facultades de arquitectura, sigue imperando un concepto de arquitecto que emula al artista-autor, dentro de una concepción que identifica al diseñador como el único tomador de decisiones. A esto se suma la carencia de infraestructura que permita acceso al estudiante a la nueva tecnología, cuya dinámica de cambio es tan veloz y cara que la universidad pública no la puede seguir. También inciden fuertemente los límites de una planta académica cuyo promedio de edad es excesivamente alto, y que, por lo tanto, persiste en repetir las formas en que fueron educados. La visión normativa, por otra parte, se aferra al supuesto de que las directrices que se den, serán cumplidas al pie de la letra. El hecho es que lo prescriptivo rara vez se cumple. Como alternativa a este abordaje, existen procesos más democráticos, que ofrecen nuevas alternativas a la educación. Un ejemplo de ello es el método PES (Planeación Estratégica Situacional4), que le agrega al momento normativo-prescriptivo, otros tres, de la siguiente manera: 1) Momento explicativo: (lo que conocemos como diagnóstico), es decir, saber explicar la realidad de la situación a abordar; 2) Momento normativo/prescriptivo: saber diseñar proyectos como propuestas de acción; 3) Momento estratégico, saber precisar caminos para lidiar con los diferentes actores de una situación, imprevistos y circunstancias cambiantes, para alcanzar los objetivos del proyecto; 4) Momento táctico-operacional: saber hacer en el momento oportuno y con eficacia, recalculando y completando el proyecto con un poco de improvisación subordinada. Este método asume que el “deber ser”, no puede imponerse por decreto, puesto que requiere de muchas otras manos que intervienen tanto en la generación del “proyecto” (“plan” o “programa”) como en su puesta en marcha y realización. 4 El creador del PES es un planificador chileno llamado Carlos Matus, ya fallecido. Existe en línea información suficiente para conocer su método, constituyendo uno de los más importantes aportes latinoamericanos a la planeación y la toma de decisiones.

DISEÑAR HOY, LA CONSTRUCCIÓN DEL MAÑANA: Hacia una nueva enseñanza de la Arquitectura

Este abordaje abandona la idea de formular desde la cúpula, por la de formar entre todos los actores interesados y afectados, el proyecto a seguir.

Pongamos como ilustración el caso de este documento. Si frente a la amable invitación de escribir sobre la formación del arquitecto, este profesor, o sea yo, aplicara la conducta que me inculcaron en la Escuela de Arquitectura, mi aportación hubiera podido ser, en lugar de un análisis crítico, esquematizado en cuatro monedas, para fundamentar recomendaciones a discutir, un esquema de plan de estudios modelo como línea a seguir. Esto es algo que ocurre periódicamente en nuestra realidad de la educación superior, los esfuerzos por transformar el plan de estudios. ¿Qué ha ocurrido cuando se desencadenan estos procesos por iniciativa de directores inquietos que forman comités de diseño o re-diseño curricular, etc. cuyos resultados tratan de aplicarse, para ser operados de alguna manera? El hecho histórico es que dichas iniciativas se quedan en el discurso, y no afectan las inercias y costumbres establecidas cuyo derrotero va por otro camino. Nadie, ni de dentro ni de fuera de la escuela, está dispuesto a hacer caso a un “modelo a seguir”. Un ejemplo histórico es el Reporte Boyer, el primer gran esfuerzo en nuestros tiempos, que intentó un cambio estructural, a partir de un estudio hecho por los expertos más reconocidos en la materia, bajo la coordinación de la Carnegie Foundation. Sus recomendaciones siguen estando accesibles por Internet, junto a la historia misma de lo que ocurrió, cuando ya era muy urgente la transformación de las escuelas de arquitectura hace 20 años. Este importante trabajo de expertos, a pesar de haber sido presentado en la forma más adecuada (políticamente correcta), no fue atendido por ninguna escuela o facultad de arquitectura ni entonces ni después (Boyer, 1996) 5. ¿Por qué los programas de arquitectura se resisten a cambiar? la respuesta es simple: porque un plan de estudios no es un listado de materias y contenidos, como un plan, proyecto o conducta pedagógica, tampoco es lo que establece una declaración escrita, aunque crea tener la fuerza legal de un decreto. El verdadero currículum en la acción lo forma el listado de profesores que operan y ejercen dicho programa, muchas veces sin siquiera conocerlo, y generalmente, ignorando lo que hace su colega en el salón o taller vecino. La misma materia varía en el tiempo, dependiendo de quien la imparta: su perfil, formación, psicología e intenciones. Todas las materias, contenidos y talleres, son diferentes y únicos en cada caso, porque sus contenidos, serán indefectiblemente, los que cada profesor traiga en su cerebro y en su corazón. Los programas educativos, son antes que otra cosa, mapas territoriales perfectamente parcelados en diversos feudos, tantos 5 Consultado en: http://www.aia.org/aiaucmp/groups/secure/documents/ pdf/aiap016501.pdf

La formación del arquitecto: Ocho caras de cuatro monedas. Luis Porter Galetar

como “materias” o contenidos lo delimitan y circunscriben. Estos mapas adquieren calidad cuando los maestros, (como sucedía en la ENA-UNAM hacia 1958) eran autores de gran prestigio o existía un proyecto pedagógico explícito y acordado, lo que requiere de líderes formados y actualizados y un cuerpo docente coherente y armónico. Esto no ocurre usualmente, en su lugar son comunes los cotos de poder. Esto ocurre tanto en otras realidades como la de los Estados Unidos como en las universidades públicas de México. Lo vemos en cada congreso bajo este tema, mismos que en nuestro medio se vienen celebrando desde hace más de medio siglo, sin mayores resultados. Son más bien rituales político-turísticos, que poco o nada han logrado frente al inamovible plan de estudios de las múltiples carreras que han proliferado y lo siguen haciendo a lo largo y ancho de nuestro país. Seguimos repitiendo una misma manera de educar al arquitecto, sin que ello afecte a nadie, más que a los estudiantes y sin duda alguna al perfil arquitectónico de nuestras ciudades, cuya fealdad ha aumentado en forma tan trágica como acelerada y diversa. Una escuela de arquitectura será diferente, cuando en vez de estructurarse bajo un plan de estudios, lo haga como parte de un proyecto educativo flexible y en permanente cambio, producto de una universidad que no opone una férrea burocracia a los intentos de cambio, sino que los facilita, y una planta académica comunicada, que se reúne periódicamente en seminarios, reuniones de trabajo formales o informales, para afinar y orquestar, así como actualizar, sus diferentes parcelas del conocimiento, en una integración que responde y conforma un verdadero proyecto pedagógico con el que todos o la mayoría, se han comprometido. Si la planta de profesores es dispersa, desigual, fragmentada, no armónica, no comunicada entre sí, ni comunicada con los estudiantes, de nada importa el plan de estudios, porque no estarán presentes las estrategias de operación de un proyecto dinámico y cambiante que está siendo cada día, cada semestre, formado por todos, y no formulado por unos pocos.

2 - LIBERTAD VS. DISCIPLINA La educación de todos y no la de unos cuantos, es el problema fundamental de los países en desarrollo, como lo es México. Una educación que, liberada de todos los rasgos alienantes, constituya una fuerza facilitadora del cambio que sirva de impulso a la libertad. Solo en la educación puede nacer la verdadera sociedad humana y ningún hombre vive al margen de ella. Por consiguiente, la opción se da entre una educación para la domesticación (alienada), o una educación para la libertad (emancipadora). Este ha sido el credo del gran educador latinoamericano,

DISEÑAR HOY, LA CONSTRUCCIÓN DEL MAÑANA: Hacia una nueva enseñanza de la Arquitectura

brasileño pero mundial, que fue Paulo Freire. Educación para el ser-objeto o educación para el ser-sujeto. En pocas palabras, todo en educación debe de cimentar el camino hacia la liberación interior del estudiante. Si el papel del maestro es el de liberar al alumno, entonces él o ella misma deben de haber pasado por el mismo proceso, que es continuo y jamás se detiene. Esto significa que en el camino hacia la liberación van de la mano alumno y maestro. La libertad es producto de la conciencia de igualdad que se nos inculque. En la universidad todos somos iguales, porque todos somos seres humanos, adultos. Sin embargo, para muchos, en nuestra cultura, educar significa domar, contener, reducir, controlar, intervenir, modelar, y muchos etcéteras cuya síntesis final es reprimir. Si aplicamos esta dualidad al taller de proyectos, médula espinal de las escuelas de arquitectura, veremos que reproduce un modelo basado en la desigualdad, en la imposición, muy lejos de contribuir a la liberación interior del estudiante. Si nos remitimos a las últimas dos décadas en que se ha debatido este tema, tiene particular peso el artículo de Helena Webster (2008), directora de la Escuela de Arquitectura de Oxford6. En este artículo, se afirma y demuestra, que el taller de proyectos no hace otra cosa que reproducir la relación maestro-aprendiz que se ejercía en la edad media, que por otra parte tiene su nueva versión contemporánea en la relación laboral arquitecto-empleado, común en las oficinas, empresas o despachos de arquitectos. Hablamos entonces del taller como una tradición no-superada, que le da espaldas a la realidad y trabaja con simulaciones a escala, donde “dar clase” es jugar a ser “vigilantes del diseño y agentes de la moda”, como dice Webster. Comencemos por el final diciendo que las mejores escuelas de arquitectura, son aquellas que han transformado el taller de diseño en otro tipo de proyecto pedagógico, de los muchos posibles de ser creados. La dinámica del taller de proyectos tradicional-dominante, ocurre bajo la estricta vigilancia del docente asumido en corrector y guía. Es común que este docente haya sido contratado, y se sienta con la autoridad de ser maestro, basado en su práctica profesional, como si eso fuera suficiente para otorgarle la capacidad de formar a las nuevas generaciones. Para empeorar la situación, hoy es frecuente que, ante la crisis del mercado de la construcción, ese docente haya ido paulatinamente sustituyendo su práctica profesional por la docencia. 6 Esta escuela situada en Inglaterra, es una de las 50 mejores en el QS World University Rankings de 2015. La docencia que ejerce Helena Webster, ha sido premiada como “best practice” y su ejemplo ha sido seguido por otras escuelas). Para saber más de este caso, ver: https://www.heacademy. ac.uk/person/ms-helena-webster#sthash.HCIRkHIH.dpuf

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Con el tiempo, ha dejado de participar en la realidad y se ha quedado en el aula universitaria. Sea una u otra la circunstancia, la docencia se ejerce bajo premisas muy endebles7, lo que genera una relación vertical, donde el estudiante, utilizando el método de prueba y error (reflexión/acción) supone que encontrará la respuesta óptima a determinada situación de diseño. El taller de simulación -dice Webster con mucha razón- sitúa al docente-arquitecto, como el único que sabe qué está bien y qué está mal, qué es bello, y qué no es bello, qué funciona y qué no funciona, etc. Un modelo que se aleja de la libertad al basarse en el prejuicio de que educar es obligar al estudiante a que haga las cosas como yo sé hacerlas, lo cual implica la pretensión de querer moldear o domar el ímpetu inteligente del educando. Si consideramos que la universidad no es una institución militar ni tampoco religiosa, que las enseñanzas no se basan en la fe, ni en la obediencia, hay que denunciar, condenar y evitar el establecimiento de este tipo de relaciones injustas y desiguales. No es educación aquella que reprime, inhibe, impone, presiona, amedrenta, sujeta, porque lo que logra es deformar y uniformar la pluralidad de identidades, hasta anular la identidad propia del estudiante, paso seguro para apagar su interés por ser el mismo, por innovar y buscar respuestas ingeniosas, laterales, es decir, por ser creativo. Esto explica porque las construcciones que vemos surgir por doquier, tienden a repetirse, a seguir modas, a ser convencionales, pobres y nada interesantes. Como bien dice Christopher Alexander8 “los arquitectos ya no saben lo que están haciendo… vivimos sumidos en la peor fealdad arquitectónica y no nos damos cuenta”. Para recuperar la belleza y volver a compartir con el estudiante el significado del concepto de “placer estético”, es menester recuperar la libertad, porque sólo desde la libertad nuestra imaginación fluye, se pone en acción y crea. Ahora bien, todos sabemos que la libertad sin límites no es manejable, que debe articularse con los límites que impone la disciplina, la otra cara de la moneda. Entonces la pregunta que surge es: ¿cómo armonizar libertad con disciplina? Si entendemos como disciplina el trabajo sistemático, las múltiples horas de ejercicio que requieren, por ejemplo, el desarrollo de destrezas psicomotrices, entenderemos que, así como la imaginación necesita libertad, la expresión de las ideas que emanan de nuestra imaginación requiere el manejo preciso y experto de sus herramientas. 7 El tema de las universidades, y la proliferación de programas de arquitectura, para sustituir las fuentes de trabajo escasas, merece un estudio aparte, ya que es sumamente grave que un oficio como el del arquitecto se pretenda enseñar, sin práctica paralela, así como sin formación en el campo de la educación y la pedagogía. 8 Conferencia grabada en San José, California, Oct.1996, ACM Conference on ObjectOriented Programs, Systems, Languages and Applications (OOPSLA). https://www.youtube.com/ watch?v=98LdFA-_zfA

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Esto obliga a la repetición interminable de determinado gesto o movimiento, cuya monotonía y alto consumo de tiempo, parecieran estar reñidas con la libertad. Si consideramos que para ejercer la libertad hay que dominar el uso de herramientas, el manejo de lenguajes, incluyendo las matemáticas, las ciencias o la historia, y que dominar esos conocimientos sólo se logra por medio del trabajo ordenado, nos daremos cuenta que una condición para ser libres, es trabajar sistemáticamente. Pero trabajo sistemático no quiere decir pérdida de libertad. Para los enemigos de la libertad, “la letra con sangre entra”, para los defensores de la libertad, “la letra con felicidad entra”, el control sobre nosotros mismos es una fuente de satisfacción y felicidad. ¿Cuál es el método para equilibrar libertad con disciplina, es decir, para ser disciplinados sin perder la libertad? Decir método es definir qué hay que hacer primero y qué hay que hacer después. Pero en el mundo del diseño, de los arquitectos, los métodos no se plasman en manuales, ni se derivan de la ciencia. Las respuestas, las propuestas de diseño, no son resultado de un método pre-escrito, de normas, porque frente a un determinado problema de diseño hay infinitas soluciones, y no hay manual o docente alguno que pueda decir cuál es la mejor. En resumen, la disciplina, entendida como el trabajo sistemático y arduo, para el desarrollo de destrezas y de lenguajes, es algo que puede llevarse a cabo desde la libertad o desde un concepto de disciplina esclavista, sin libertad. Si somos maestros, nuestra labor será ayudar a que otro crezca, que tenga poder para lograr control sobre sí mismo y el deseo de disfrutar de la vida, que implica el vivir bien y el pensar bien. Ser dueño de sí mismo es encontrar el equilibrio entre sensibilidad y razón, entre libertad y disciplina. Los resultados serán evidentes: ser un arquitecto libre, y por lo tanto feliz, o ser un arquitecto resentido, es decir, infeliz. Le pregunto al estudiante, ¿cuál escoges? porque algunos arquitectos consagrados, como artistas reconocidos han llegado a ser lo que son por el camino del sacrificio, y eso no es lo que deseamos los pedagogos9… Las dos últimas monedas tratarán los dos puntos que Webster señala como fallas básicas en la concepción dominante en las escuelas de arquitectura de hoy: a) recluir a la educación dentro de la escuela formal, dejando afuera la educación informal y b) planes de estudio que ponen el énfasis exclusivamente en el elemento cognitivo, dejando afuera la dimensión afectiva y corporal. 9 En entrevista de Elena Poniatowska al Arq. Teodoro González de León, con motivo de su 90 cumpleaños, la escritora apunta lo siguiente: “- Inquiero si es feliz y responde severo: - “Estoy bien. ¿Feliz? Esa palabra no va conmigo. Quisiera otra para decir que estoy interesado en la vida. La felicidad para mí sería conocer la quietud y yo nunca descanso.”- Leído en http://www.jornada.unam. mx/2016/05/08/opinion/a03a1cul (domingo mayo 8 de 2016).

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3 - OCIO VS, NEGOCIO O EDUCACIÓN FORMAL VS EDUCACIÓN INFORMAL Podríamos decir que la escuela de arquitectura ha quedado encerrada en los muros de la universidad. También podríamos decir que la universidad misma se encerró. Si nos remitimos al significado etimológico de la palabra escuela (la universidad es sinónimo de escuela, son conceptos intercambiables) escuela quiere decir, “tiempo libre”, entendido como ocio. La palabra ocio ha sido estigmatizada en nuestra cultura capitalista, sin embargo, una interpretación justa es, tiempo libre para cultivar el espíritu. El filósofo Walter Kohan (2008) aclara esta división en el sentido del tiempo que existe entre la educación formal (la escuela) y la educación informal (la escuela de la vida). El espacio-tiempo que se vive fuera de la escuela se define como el espacio de los “negocios”, término cuya etimología es clara, negar-ocio. En la vida cotidiana no hay tiempo para detenerse y reflexionar. La escuela ha sido creada para ello, para tener tiempo libre de formación personal. Sin embargo, esta idea del espacio y del tiempo ha desaparecido en nuestro mundo actual. Paradójicamente, a la escuela de arquitectura no entran materiales de construcción, ni albañiles, herreros, o plomeros. Tampoco ingenieros, o administradores, analistas, jefes de proyecto, etc. En su lugar hay una simulación del oficio a base de temas de diseño, de proyectos, no de realizaciones, cuyo repertorio es tan arbitrario como aleatorio, en la medida de que no se articula ni a un proyecto pedagógico discutido (como señalamos ya), ni al mundo de los negocios. Es curioso que la universidad se aísle del negocio real, y juega al negocio simulado. Ni realidad, ni ficción útil. Al contrario, la escuela de arquitectura tiene fama de hacer que sus estudiantes se desvelen, que no tengan tiempo ya no para meditar o reflexionar, sino tampoco para descansar, para dormir10. Llama la atención además que exista una clara tendencia a separar el diseño, del arte en general, Música, Literatura y Poesía (P - ¿dónde se ubican en la jornada de estudio del futuro arquitecto? R - en ninguna parte). Se hace énfasis en el dibujo, pero se deja afuera el Grabado, Pintura, Escultura, así como las Artes Mixtas: Danza, Teatro y Cine, mismas que se tratan como si habláramos de otra escuela. Encima de estas discriminaciones se hace hincapié en que las artesanías son algo inferior. 10 Cabe aclarar que una de las recomendaciones importantes del Reporte Boyer, fue hacer que se permitiera al estudiante de arquitectura tener tiempo libre para compartir la vida cultural universitaria, conocer el arte en todas sus expresiones y consumir cultura con avidez. Recomendación no atendida. Ver: http://www.as.wvu.edu/~lbrady/boyer-report.html

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En la práctica actual, también las técnicas y las ciencias (matemáticas, geometría, mecánica, física, etc.) se han minimizado, para responder a la política de la eficiencia terminal, “facilitando” los estudios al joven a quien se percibe como resistente a hacer esfuerzos. Parte de esta corriente de cumplir con las estadísticas es erradicar la tesis o un proyecto o trabajo terminal significativo. Frente a los “indicadores de éxito” poco importa la incapacidad del egresado de ofrecer algo a las pocas fuentes de trabajo disponibles. Por otra parte, ante la crítica situación del mercado, los despachos y constructoras se aprovechan de esta enorme, aunque poco calificada oferta, y en aras de emplear al que más les convenga, bajo sus términos y condiciones (generalmente muy poco atractivas) terminan siendo los que examinan y evalúan al egresado. Peor aún, y cosa altamente grave, es que, durante la carrera, nadie le advierte ni le explica al estudiante que los cortos años de estudios universitarios no son suficientes para ejercer la profesión. No se les dice que, en otros contextos más organizados, el egresado está obligado a ejercer varios años de práctica profesional diversificada antes de que se le someta a un examen (a cargo de la Secretaría de Trabajo y el gremio) para poder registrarse como arquitecto y ejercer libre y legalmente su profesión. Entre nosotros al egresado se le regala una cédula profesional, cuya dificultad consiste en el trámite burocrático de carácter infernal que establece la SEP, para una vez obtenido, quedarse a su suerte en un mercado confuso, en el que tendrá que ver qué hace. Este tipo de oscurantismo no tiene otra forma de definirse como un fraude del sistema de educación superior a una juventud que ingresa de buena fe, pero no sin cierta inocencia. Una manera radical de resolver este problema, la ha sugerido Oriol Bohigas (2005), en su conferencia de apertura al encuentro de Barcelona sobre este mismo tema. El propuso, y no es el único ni el primero, sacar la escuela de arquitectura de la universidad. Para nosotros esta opción además de ser políticamente incorrecta, como actitud extrema e imposible, no es siquiera utópica, y por lo tanto llega a sonar pedante, pero puede y debe servirnos de indicador. Como seres humanos, nos formamos en la escuela de la vida, en el neg-ocio, pero el sistema social, desde el siglo XIX, ha tergiversado el papel de la escuela-ocio profesionalizando los oficios que se aprendían en la práctica y encerrando al joven exclusivamente dentro de sus muros. Como bien lo ilustra el taller de proyectos, la escuela formal ha hecho todo por anular tanto el ocio como el neg-ocio, al apartarse de la realidad, de la escuela de la vida.

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Pero la escuela de la vida, que se nutre de la cultura popular, de las raíces étnicas y culturales, de la historia y de las costumbres y tradiciones, en especial en un país con cinco mil años de historia de la arquitectura, termina teniendo mayor poder formativo que la escolaridad. El ocio, lo encuentran los jóvenes en la calle. Esto se muestra en el crecimiento por parte de la juventud del uso de su cuerpo en “actividades corporales artístico/creativas” (ACA), multitud de destrezas que el joven aprende y desarrolla en su ambiente marginal, ubicado en los intersticios de la sociedad, mismos que la universidad no aprovecha porque lo subvalora y desconoce. Cuando hablamos del ACA, hablamos de la intención de usar el cuerpo de manera especial y hábil, las más de las veces en forma autodidacta. No nos referimos a actividades deportivas tradicionales (fútbol, basquetbol, gimnásticas, etc.), tampoco las propias de las Bellas Artes (pintura, escultura, música, etc.), sino las que se dan en ese espacio intermedio, dinámico y experimental con constantes incorporaciones, cambios y transformaciones, que abarca las danzas étnicas populares, artes circenses, acrobacias, performances, formas de representación callejera, malabarismos, capoeira, parkour, mímica, patineta, hula-hula, pole-dance, danza aérea, yoga, graffiti, arte-calle, y todo lo que moviliza y regenera al cuerpo. El repertorio es amplio, incluyendo aquellas que requieren de una mayor disciplina y entrenamiento formal como bailes urbanos o regionales, formas diversas de las artes marciales, el performance y otras. Es inmenso y creciente el repertorio de la tecnología actual que ha abierto al joven (y al adulto mayor) la nueva capacidad de formar parte de redes sociales virtuales: Internet, correo electrónico, Facebook, Twitter, el uso de blogs, wikis, descargar y compartir libros, videos, películas, conciertos, etc. mismo que en la universidad se llega a prohibir, se mira con sospecha, no se articula al plan de estudios, en suma, se desaprovecha. Un nuevo concepto que ha irrumpido en el estudio de la juventud y sus hábitos, es el de “consumo no-presencial de cultura”, contrario al consumo presencial (ir físicamente a un teatro, a un museo, etc.). Cuando el joven está absorto en su dispositivo, no está necesariamente “perdiendo el tiempo”, como piensa su mentalmente anacrónico y no-actualizado profesor, porque incluye expresiones y formas populares de comunicación, que son nuevas formas de socialización, de encuentro con nuevos sentidos sociales, con potencial para prepararlos mejor para la vida académica (Winocur, 2006). Éstas incluyen, pero no se limitan, a las relacionadas con el arreglo personal: vestido, tatuajes, perforaciones etc. que tienen una intención estética (De Garay, 2005).

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Si los docentes conocieran la vida cotidiana de los estudiantes, descubrirían que es una fuente de materia prima y múltiples temáticas y problemáticas para su docencia, para enriquecer su enseñanza. Es un error ver al estudiante como mal-preparado, como hojas en blanco, como nomotivados, porque no lo son. Los jóvenes tienen mucho que dialogar con sus docentes, mucho que aportar, si se logra abrir la llave de su confianza. Podemos concluir que cuando la escuela de la vida logra penetrar en la escuela formal, la transforma, de la misma manera que la escuela formal, al penetrar en la realidad, la nutre. Ocio y negocio. Por eso afirmamos que el taller de proyectos en su versión tradicional ya no se sostiene, menos aún ante las nuevas tecnologías que guían el consumo cultural popular de los estudiantes. Hoy en día el taller de proyectos y el aula escolar simbolizan lo estático, la pasividad. La universidad como sede construida y ubicada en un lugar, cede ante la posibilidad de dispersarse por todo el espacio y estar en muchas partes al mismo tiempo. La nueva universidad ha sido estudiada por investigadores educativos como (Porter, 2003, e Ibarra Colado y Porter, 2012) entre otros, quienes definen como espacios universitarios alternativos, las llamadas ZAT (Zonas Autónomas Temporales), que dan lugar a iniciativas informales, conversaciones entre estudiantes, proyectos no oficiales, donde los prejuicios caen y el afecto surge (Porter y Larrondo 2013). Estas zonas surgen en las fracturas del organigrama de la institución, ocurren en los tiempos libres, en los entrelugares, físicos y virtuales. Los nuevos proyectos educativos en germen, son dinámicas que ocurren en forma casi invisible, y terminan dando substancia a la institución. La burocratización paulatina de la institución universidad, ha acentuado las fracturas del sistema, las grietas del organigrama, los intersticios de los programas resistentes a toda actualización. ¿Cómo podemos contribuir a que la escuela de la vida penetre en la escuela formal, y a que la escuela formal, penetre en la realidad circundante para nutrir y nutrirse de ella? Ocio y negocio son las dos caras de la misma moneda que tenemos que armonizar.

4 - RAZÓN VS SENTIR Como señala la profesora Webster, en una cultura académica centrada en la razón, predomina lo cognitivo, al punto que el docente se comunica con el estudiante dirigiéndose exclusivamente a su mente. El resto del cuerpo, se diluye debajo del pupitre, no tiene mayor uso ni utilidad. El estudiante bien podría dejar su cuerpo en casa y enviar su cabeza, si pudiera, porque con eso bastaría. La dinámica de grupo que se crea en el clásico salón con

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mesas alineadas y pizarrón al frente, no provoca la interacción humana, el movimiento necesario, al contrario, promueve el silencio, la pasividad, y así la participación queda restringida a los pocos que levantan la mano. El aula o taller es una zona aparentemente inexpugnable que el docente usa como refugio y defensa. Pocos se atreven a abrir la puerta a invitar a colegas o a salir del salón. Los que lo hacemos cotidianamente, hemos aprendido algo fundamental, que cuando los estudiantes interactúan al aire libre, en el contexto de una clase, en la que es posible dedicar intervalos a realizar actividades físicas (baile, yoga, juegos…) la dinámica de grupo sufre una transformación cualitativa. Los estudiantes se reconocen entre sí de nuevas formas, se expresan en otros lenguajes, se conocen de cuerpo entero, lo que lleva a una mayor integración del grupo, mayor asistencia, mejor comunicación. Si los docentes, acostumbrados a relacionarse con la cabeza de sus estudiantes, dieran los contenidos de su programa, fuera del salón, en movimiento, si incluyeran el resto del cuerpo, lo corporal a sus prácticas, estarían poniendo en acción los diversos lenguajes que parten del “body language”, y se asombrarían de la abismal diferencia que hay entre la palabra estática del claustro, con la palabra dinámica del patio o del jardín. Si conociera y permitiera que el estudiante utilizara sus capacidades ACA, que ya hemos mencionado, podría discutir cualquiera de los contenidos que forman parte de su programa, (composición, teoría, geometría, etc.) sustituyendo el libro de teoría y el tradicional pizarrón por el cuerpo en acción. En arquitectura lo central es la idea, el saber pensar, el uso de la imaginación, y para tener ideas hay que saber entender la situación de diseño que debe problematizarse. Se trata de una capacidad conceptual. Ideas y conceptos surgen de la imaginación. El uso de la imaginación es producto de la libertad interior del individuo que piensa. La libertad interior no se logra por medio de conocimientos que llegan desde afuera vía la cabeza, sino por ideas que surgen desde adentro por la vía del cuerpo entero. Las ideas no son una formulación mental-racional, sino el resultado del equilibrio entre sentir (el cuerpo y sus sentidos) y la razón. No hay racionalidad sin sensibilidad. Es menester entonces sacar al estudiante del taller de proyectos, y trabajar con el estudiante entero, mente y cuerpo, al aire libre, es decir, fuera de un recinto cerrado. Este tipo de estudiante que se manifiesta con su cuerpo fuera y dentro de la escuela, muestra una mayor capacidad de adaptación, logra su permanencia en la educación formal, requisito para lograr su grado o diploma. Lo hace así porque su cuerpo creativo la ha enseñado a comunicarse, expresarse y socializar, porque desde la universidad mantiene una relación de armonía entre ocio y negocio. Hay que sacar al estudiante del salón, hay que sacar al salón de la universidad.

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CONCLUSIONES 1. El taller de proyectos tradicional ya no se sostiene. La nueva educación del arquitecto está íntimamente relacionada con la transferencia del uso de las actividades corporales-artístico/creativas (ACA), al diseño. Se debe abolir, cancelar toda dinámica de taller que sitúe al docentearquitecto, como el único que sabe qué está bien y qué está mal, qué es bello, y qué no es bello, etc. El docente no tiene autoridad moral, ni profesional, para corregir, el docente debe subirse a la patineta y acompañar al estudiante en su ritmo. 2. Las ACA incluyen el uso de las nuevas tecnologías que han incrementado el consumo cultural popular de los estudiantes. El consumo cultural no-presencial constituye hoy una parte importante de su acervo. 3. Al concebir los espacios físicos de nuevas maneras, surgen las “Zonas Autónomas Temporales” (ZAT), y la arquitectura se aprende también en redes informales donde intervienen maestros y alumnos. Estas se dan en los intersticios del sistema donde se operan proyectos nooficiales, acciones experimentales, procesos aleatorios, etc. 4. Para dominar cualquier oficio, se requiere lentitud, reflexión, meditación, búsqueda hacia el interior, también orden, dedicación, tiempo, intensidad, repetición, expresión hacia el exterior. Queda prohibido dar tareas que quiten horas de sueño al estudiante. El estudiante debe de dormir bien y además, debe de tener tiempo para la reflexión y la recreación. Esto se entiende como “educación lenta”. 5. Sensibilidad y libertad van juntas, y están a su vez estrechamente relacionadas con la felicidad, que contiene a la belleza. Después vendrá la razón, la mente, la palabra o la letra que nombra a ese sentir.

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Notemos que términos como amor, felicidad, belleza, rara vez se mencionan en el lenguaje cotidiano de la educación, donde todavía priva la razón y el peso de la mente. 6. La educación concebida desde la libertad no deja lugar a la educación con un concepto de imposición que reprime. Queremos estudiantes que aprendan a ser arquitectos libres y, por lo tanto, felices. 7. La educación es para vivir, no para sobrevivir. Primero se vive, después se estudia, existe una indivisibilidad entre el acto de conocer y el de vivir. Como dijo Jean Piaget (1969) en su libro de 1936, El nacimiento de la inteligencia en el niño, no hay ningún conocimiento basado solamente en percepciones, porque éstas están siempre dirigidas y acompañadas por esquemas de acciones. El conocimiento proviene, por lo tanto, de la acción. 8. Estudiar y formarse es desarrollar la capacidad de “vernos a nosotros mismos”, y al vernos, visualizar el sitio en el que nos encontramos en el mundo en que actuamos. Por último, como nos cuenta Jullien (2008), el maestro filósofo chino Xhuangzi11 ha dicho que la mente no es el principal depositario del conocimiento, que hay otro órgano, que reside en esa arteria principal (du) sensible: la línea de vida, que es la sensibilidad. Decir sensibilidad, sentidos, emociones, es decir belleza. Hablar de belleza nos remite al arte, a la capacidad artística y al placer estético, diferente al que da la inteligencia por sí misma. Todos somos sensibles, todos somos creativos, no sólo los músicos, los pintores, o los literatos, sino todos. También los arquitectos.

11 Ver, http://www.biografiasyvidas.com/biografia/z/zhuangzi.htm

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Referencias Bibliográficas:

34 •

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De Garay, Adrián, (2005) Los Actores Desconocidos. Una aproximación al conocimiento de los estudiantes. ANUIES. México. (primera reimpresión).

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Ibarra Colado y Porter Luis, (2012) “El Libro de la Universidad Imaginada” Juan Pablos/UAM-C. Puede consultarse en: http://www.riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/LPorter_Universidad_imaginada.pdf

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Jullien F. (2008) La urdimbre y la trama Buenos Aires, Katz Editores

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Kohan, Walter (s/f) ¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela? publicado por la Universidad del Estado de Rio de Janeiro, accesible en: https://www.academia. edu/9911426/_La_escuela_hace_filosof%C3%ADa_o_ la_filosof%C3%ADa_hace_una_escuela

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35 •

Ockman Joan, (2012) “300 años de historia de la educación de los arquitectos en Estados Unidos” MIT Press)

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Piaget, J. (1936) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Aguilar, Madrid, 1969.

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Porter, Luis (2003) La Universidad de Papel (2003) Ceiich, UNAM - Disponible en: http://www.udual.udg. mx/observatorio/libros/PORTER.pdf

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Porter, Luis y Larrondo Tania, (2013) El papel de arte y las ZAT Zonas Autónomas Temporales, en el cambio de la educación superior. Reencuentro, No 63 http://www. redalyc.org/pdf/340/34030523002.pdf

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Webster H. (2008) Educación de la arquitectura, grietas, desenfoques, límites y más. Journal for Education in the Built Environment, Volume 3, Issue 2. Webster H. (2008). Consultado dic. 2016 en http://www.tandfonline.com/ doi/full/10.11120/jebe.2008.03020063, Journal for Education in the Built Environment, Volume 3, Issue 2.

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Winocur Rosalía (2006) “Internet en la vida cotidiana de los jóvenes” Revista Mexicana de Sociogía, Vol 2006, No 003 (2006) Consultado en: http://www.revistas.unam.mx/ index.php/rms/article/view/6069

HACIA UNA NUEVA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA. REFLEXIONES PARA UN DEBATE CRÍTICO Gabriel Gómez Carmona1

Introducción Hablar de educación y práctica docente no es nuevo, es tema de investigación en diversas áreas del conocimiento y a lo largo del tiempo su debate ha generado diferentes posturas epistémicas, sin embargo al interior de las escuelas de arquitectura se torna sin lugar a dudas, en tema marginal, pues como bien afirma Teymur (2011), los académicos de la arquitectura estudian muchos temas relacionados con ella: los edificios y las ciudades, e incluso, marginalmente, temas relacionados con usuarios y aspectos socioculturales, sin embargo, hay dos áreas que no les importa estudiar: la arquitectura misma como profesión y la educación en arquitectura (p. 9) Esto se convierte en el punto de arranque de nuestro debate y lleva a firmar que esta situación se genera entre otras cosas, por el hecho de que, en la ahora formación universitaria del arquitecto, intervienen variados factores que permiten entenderla como una profesión que responde a características muy específicas, propias de la manera en que históricamente se ha desarrollado, a diferencia de otras disciplinas emanadas directamente del ámbito científico, lo que lleva a reconocer que las particularidades de la arquitectura como profesión (diseño y construcción de espacios habitables sostenibles) le confieren una razón de ser casi excepcional y a circunscribirla en el mejor de los casos, en el ámbito de las humanidades. 1 Arquitecto, Maestro en Antropología Social, Doctor en Urbanismo. ProfesorInvestigador de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Ixtlahuaca CUI. Correo: gabocop28@gmail.com

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El presente artículo busca a la luz de los conceptos generados por diversos autores (Irigoyen, 2008; Porter, 2009; Teymur, 2011 y Pérez Gómez, en Aguilera y Ayllón, 2014); profundizar en la investigación y la discusión teórica sobre la enseñanza de la arquitectura como elemento fundamental del proceso de formación de las nuevas generaciones de arquitectos para este siglo XXI, pues necesitamos saber qué estamos haciendo como profesión, por el hecho de que, la educación en arquitectura necesita conocimiento propio y de carácter autocrítico (Teymur, 2011: 10).

La necesidad de una nueva enseñanza de la arquitectura. La formación en arquitectura como la conocemos actualmente al interior de las aulas universitarias es un proceso relativamente nuevo, es, en términos estrictos, producto de la modernidad, una innovación que tiene que ver con la institucionalización de las profesiones durante el siglo XIX y que aún constituye un desafío para una profesión que se aprende haciendo (Porter, 2009: 72). Históricamente uno se formaba como aprendiz en el taller del arquitecto donde, tras varios años de practicar el arte u oficio de la arquitectura, se era examinado para poder incorporarse al gremio de arquitectos. A diferencia de ello, el “nuevo” modelo de formación concibió que el individuo se debía educar en las aulas de las academias de arte decimonónicas, recibiendo de forma “pasiva” información que sintetizaría en la “práctica” para producir proyectos a través de un mecanismo de composición (Pérez Gómez, en Aguilera y Ayllón, 2014: 16-18). Es desde este contexto que hoy podemos entender algunas de las razones que con el tiempo abonaron para crear una imagen idealizada de la educación del arquitecto y su labor, es decir, la del profesional mitad artista, mitad técnico, famoso y encumbrado por la realización de enormes, costosos e innovadores edificios, lo que trae como consecuencia que la educación sea el campo de investigación menos popular en las escuelas de arquitectura, al grado de que las tesis de doctorado o maestría sobre educación en arquitectura se cuentan con los dedos de una mano, además de que los profesores y estudiantes prefieren ver más imágenes de obras de arquitectos famosos y edificios de moda que hablar de temas de educación en arquitectura (Teymur, 2011). Lo anterior representa un grave problema que desemboca en serios cuestionamientos a la manera en que se enseña arquitectura o se investiga

Hacia una nueva enseñanza de la arquitectura. Reflexiones para un debate crítico. Gabriel Gómez Carmona

sobre enseñanza de la arquitectura en pleno siglo XXI, muy a pesar de los adelantos tecnológicos no sólo en la propia profesión, sino al interior de la educación, la docencia y la evolución de las tecnologías educativas en todas las disciplinas y niveles de formación. Las profesiones, las disciplinas científicas y el conocimiento mismo están en continua revisión y evolución, la mayoría de las veces, tratando de ir a la par del desarrollo de la sociedad, y la arquitectura no es la excepción, no puede quedarse inmóvil con posturas románticas o idealizadas de su labor y su campo de acción ¿artista-constructor? ¿empresario exitoso? de espaldas a las graves y complejas necesidades de la sociedad y el medio ambiente, incluso más allá, del perfil de profesional que las empresas y el mercado exigen para sus lucrativos intereses inmobiliarios. La discusión en torno a este tema no es fácil, por el hecho de que la reflexión crítica ha sido poca, marginal la mayoría de las veces al interior del gremio o peor aún, dentro de las escuelas y el mundo académico de la arquitectura, centrado no pocas veces, en discusiones relativas al edificio, el arquitecto o la tendencia de moda. Esta dinámica ha impedido el avance en la investigación sobre enseñanza de la arquitectura, además de fortalecer determinados clichés respecto de los temas o materias de la currícula y la manera en que se enseña arquitectura, al grado de extender al interior del ámbito académico la falsa idea de que abordar en el salón de clase tal o cual arquitecto, tal tendencia o determinado tema, con base en ciertas revistas, editores o series documentales (videos), constituye una postura válida y actual sobre el mundo de la arquitectura y su respectivo proceso de enseñanzaaprendizaje, sin importar en lo mínimo, un referente teórico y de análisis crítico, que direccione su selección o la pertinencia didáctica de los mismos. La indiferencia hacia un trabajo encuadrado en una práctica académica con referentes sólidos desde la didáctica y la pedagogía -o mejor aún, desde la andragogía2, por el hecho de que son personas adultas las que se forman para ejercer una profesión en su medio social- favorecen esta visión equivocada al interior de la enseñanza en arquitectura, la cual es una constante que se reproduce en múltiples instituciones académicas del ámbito nacional y de otras latitudes.

2 Andragogía (del griego ἀνήρ “hombre” y ἀγωγή “guía” o “conducción”) es el conjunto de técnicas de enseñanza orientadas a educar personas adultas, en contraposición de la pedagogía, que es la enseñanza orientada a los niños, en https://es.wikipedia.org/wiki/ Andragog%C3%ADa

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La situación descrita es preocupante por el hecho de que, al interior de las escuelas de arquitectura y en la actual formación de nuevos arquitectos su vienen repitiendo viejos esquemas educativos que han prevalecido por generaciones, quizá con una diferencia, que en vez de usar las añejas diapositivas de los viajes personales del arquitecto, actualmente se emplean los miles de fotografías o videos disponibles en la web, pero bajo el mismo criterio subjetivo del arquitecto/profesor de la materia en turno, quien la mayoría de la veces, selecciona y prepara los temas de la misma en función de su experiencia y afinidades personales, alejado de criterios pedagógicos, andragógico y didácticos, e incluso, de los propios programas de estudio. Es desde este escenario que se busca propiciar un espacio para la reflexión y el debate crítico sobre la enseñanza de la arquitectura buscando, ante todo, una mejor práctica académica al interior de las escuelas, pues como bien afirma Teymur (2011) ¿Se puede estudiar la educación en arquitectura sin tener un conocimiento profundo de la arquitectura misma? ¿Se puede comprender la arquitectura sin un conocimiento profundo de los aspectos cognitivos de la actividad de diseñar? ¿Se puede investigar sobre la enseñanza de la arquitectura sin investigar acerca de quiénes realizan, en un mundo dominado por el lucro y la burocracia, proyectos reales y de gran escala con la participación de arquitectos y urbanistas? (p. 12). Estas preguntas nos encaran con una problemática real, se pueden dar múltiples respuestas, sin embargo, se generan aún más preguntas: ¿Qué pasa actualmente con la enseñanza de la arquitectura? ¿Qué avances se han realizado a su interior? y ¿De qué manera se visualiza la práctica docente en arquitectura para las próximas décadas del siglo XXI? De seguir repitiendo los ahora viejos y tradicionales esquemas de formación en el salón de clase y el taller de diseño, como gremio, corremos el riesgo de no desarrollarnos, de no hacer más complejo nuestro conocimiento del mundo y de no desarrollar nuevas habilidades, lo que en conjunto nos puede llevar, a ser redundantes e irrelevantes (Teymur, 2001: 10) y más, por el hecho de que en diversos sectores el gremio es visto como algo ajeno a las necesidades sociales, inalcanzable, superfluo y peor aún, gangrenado por la corrupción. Lo que aquí describimos no es una problemática limitada a nuestra región (Latinoamérica), pues los cuestionamientos generados por Teymur, desde el ámbito anglosajón, aplican sin problema a una realidad que va más allá de un contexto específico, lo que nos cuestiona respecto de la manera en la que fuimos formados como arquitectos, la manera en la que ejercemos la profesión y, si es el caso, ¿de qué manera formamos a las nuevas generaciones de arquitectos en este siglo XXI?, es decir, en una época

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histórica caracterizada por rápidos y continuos cambios al interior de la sociedad, la economía, la política y la cultura a nivel planetario, y el desarrollo vertiginoso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), de la mano de un planeta al borde de una crisis energética y humanitaria, donde la equidad social y espacial -no solamente en ciudades o países determinados, sino en el mundo entero- está directamente relacionada con la arquitectura, y de la que depende incluso, su planeación y construcción (Teymur, 2001: 16). De continuar con esta forma de entender la enseñanza en arquitectura seguiremos fomentando la construcción de una sociedad injusta, excluyente, polarizada e indiferente a la grave problemática medio-ambiental, en la que la arquitectura se concibe como un objeto de consumo selecto, generador de poder y estatus, ignorando la discrepancia entre los que pueden o no, contratar los servicios de un arquitecto, y perpetuar así las divisiones en la sociedad educando solamente a estudiantes de ciertos estratos sociales (Teymur, 2011: 10). No es poca cosa la razón de ser de la arquitectura, pues ésta siempre ha acompañado el devenir del ser humano, además de ser parte de la cultura y el desarrollo de toda civilización. Si entendiéramos que estas características sustentan de manera histórica su labor y fundamento, seríamos capaces de ver más allá del ámbito universitario, que la enseñanza en arquitectura permea incluso hasta el nivel de la educación básica, dada la importancia y valoración actual de la vida urbana, las ciudades y el patrimonio a nivel planetario, como elementos esenciales de las complejas sociedades contemporáneas. Si esto último tuviera peso en los procesos educativos/formativos de nuestra sociedad, la enseñanza de la arquitectura cobraría una importancia mayor, incluso en el ámbito de la docencia, la pedagogía y la didáctica de manera general, pues se generarían más investigaciones en este campo, con un impacto positivo directo en los programas educativos de la enseñanza básica, como bien se establece en la Carta UNESCO/UIA de la Formación en Arquitectura3 sin embargo, esa falta de interés en el tema se debe en gran medida, a la naturaleza misma de la arquitectura como profesión, al origen de su enseñanza como educación de carácter tanto profesional como artesanal (Teymur, 2001), que como ya se afirmó, se remonta al rol del aprendiz en el taller del arquitecto en la antigüedad y a su menosprecio al interior de las políticas educativas aplicadas en la actualidad. 3

http://www.uia-architectes.org/sites/default/files/charte-es.pdf

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Esto último nos obliga a entender -a pesar del enfado causado- que la arquitectura, desde siempre, ha sido una profesión cuya práctica satisface necesidades de espacios habitables, más no, la generación de conocimiento dentro de una disciplina científica, dado que, la arquitectura, no surge al interior de la ciencia, ni trabaja dentro de laboratorios para desarrollar investigación científica, situaciones que tornan aún más complejo el escenario de su enseñanza-aprendizaje, o en otras palabras, de sus procesos metodológicos, de su pedagogía, andragogía y su didáctica. El estudio, enseñanza y práctica de la arquitectura se vuelve aún más complejo, si a esto le añadimos la existencia de fuertes procesos de valoración social de la obra arquitectónica por los profundos lazos identitarios y de apropiación simbólica generados entre el individuo y los espacios que vive, incluido el espacio urbano que socializa, un espacio que no solo era edificado por la colectividad, sino un espacio con el que ésta se identificaba por ser parte de su imaginario y memoria colectiva por generaciones, además de que constituye el lugar vivo de interacción comunitaria, el lugar que les define, identifica y, por tanto, diferencia de otros grupos sociales y de otras sociedades o culturas. La historia de la arquitectura es la historia misma de la humanidad y reflejo de su cosmovisión, de ahí la importancia de generar más y mejores estudios sobre sus procesos de creación y enseñanzaaprendizaje, pues todo lo anterior permite entender que la arquitectura es una profesión con características y peculiaridades que la vuelven única. De aquí surge la necesidad de estudiar, revisar y actualizar, los planes de estudio en arquitectura y la enseñanza de la arquitectura, para generar con ello, mejores estrategias pedagógicas, andragógicas y didácticas de ésta a nivel universitario, y de ser posible, incluir la Historia del Arte y la Arquitectura en los currículos de la educación básica, pues de lo contrario, la ignorancia y la destrucción del patrimonio histórico, artístico, cultural y urbano-arquitectónico seguirá siendo un pesado lastre para nuestras sociedades latinoamericanas, con las repercusiones sociales, culturales, económicas y políticas que ello implica. Esto nos debe llevar a enseñar desde las aulas y los talleres de diseño, que el mundo no es un problema exclusivo de diseño arquitectónico, pero no podría existir sin el diseño. A nivel académico se debe reflexionar sobre ello, lo que finalmente originaría un programa de investigación sobre educación en arquitectura, que se ocupara no solo de lo que se enseña, sino de lo que no se enseña, y por qué no se enseña: indigencia, desastres, pobreza, etc. (Teymur, 2011: 16), lo que, en conjunto, facilitaría un mejor entendimiento de las complejas problemáticas socio-espaciales que aquejan la realidad actual de nuestras ciudades y conglomerados urbanos.

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Si se analiza detenidamente este último aspecto, se puede entrever que detrás de estos cuestionamientos hay demasiado de voluntad, recursos y políticas públicas aplicadas correctamente (más allá de intereses políticos, partidistas o de mercado) al ámbito de la educación, a todos los niveles y en todos los contextos, algo que sin lugar a dudas resulta complejo, pero no imposible, si es prioridad de una buena agenda de desarrollo, que a la postre, conduzca a un mayor crecimiento social, cultural y económico de la población. Con esto, no se afirma que la enseñanza de la arquitectura se encuentre disociada por copmpleto de las necesidades sociales, del avance mismo de la sociedad o del avance del conocimiento científico, sin embargo, consideramos que puede tener un mayor desarrollo que traería repercusiones directas sobre la formación de mejores cuadros de profesionales, con una visión analítico-crítica de la realidad y sensibles a las necesidades sociales y ambientales de su entorno, pues de no hacerlo, podemos fracasar no solo en el objetivo de formar diseñadores realmente profesionales, sino perder también la oportunidad de llevar la disciplina a un nivel más alto (Teymur, 2011) teniendo incluso como consecuencia final, la perpetuación de una sociedad injusta, excluyente y polarizada, con pocos ganadores y millones de perdedores, lo que significaría, perder el fundamento social y la razón de ser de la arquitectura. Afortunadamente también existen aciertos, ya que en cada escuela o facultad existen académicos comprometidos con una docencia de calidad (Porter, 2009) lo que permite sostener, que la educación para el diseño ha cambiado notablemente; las concepciones formales, también. Se diseña con el medio ambiente como factor, como sujeto y como objeto, logrando verdaderos alardes de aplicación tecnológica (Irigoyen, 2008: 204). Pero se debe tener claro, que el desarrollo de la profesión y por extensión, la formación de nuevas generaciones de profesionales de la arquitectura, debe regirse más por las necesidades sociales, que por simples requerimientos del mercado y las empresas, o por falsos discursos de una sustentabilidad con trasfondos de lucro y especulación, porque de lo contrario estaremos desvirtuando la razón de ser de la arquitectura como profesión y disciplina humanística, llevándola a situaciones contradictorias como es el hecho de que, un edificio puede llamarse “sostenible” porque usa un 15% menos energía en su proceso constructivo o en su uso; puede tener certificaciones internacionales (LEED, BREEAM) pero, si se trata de un edificio para una empresa global cuyo modelo de negocio se basa en el lucro energético o el consumo excesivo de energía, ¿Cuál es el papel del diseño arquitectónico, de la teoría y práctica de la arquitectura y de la educación en arquitectura, ante ello? ¿Dónde, en el currículo de una escuela de arquitectura, hay espacios para debatir sobre estos temas paradójicos, pero reales? (Teymur, 2011: 10).

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A manera de conclusión: Hacia un debate crítico.

Como bien se confirma, hablar sobre enseñanza de la arquitectura es un tema amplio y complejo abordado desde diferentes perspectivas, que nos lleva por caminos diversos a un lugar común: ¿Qué pasa con la enseñanza en arquitectura? ¿Hacia dónde se dirige la enseñanza de la arquitectura en este siglo XXI? Ante todo, se debe tener claro que no podemos seguir formando profesionales de la arquitectura en instituciones donde predominen atmósferas autoritarias e impositivas, en las que se entienda por “educar”, someter al estudiante al viacrucis compulsivo de “la entrega de proyectos”, donde estos, son producto de interminables horas que abarcan la noche y la madrugada, necesarias para cumplir con las tradicionales y antiguas reglas de juego del taller de diseño (Porter, 2009: 242). Las respuestas a estos y otros muchos cuestionamientos son múltiples y complejas, sin embargo, creemos que es necesario al interior de la academia plantearlas y darles respuesta más allá de la mera experiencia personal de cada arquitecto/docente, la cual, sin una alta capacidad de autocrítica e investigación seria, de nada sirve (Porter, 2009). Por esta razón, la problemática requiere de investigaciones puntuales que en el corto y mediano plazo propongan nuevos planteamientos teóricometodológicos, con estrategias pedagógicas, andragógicas y didácticas que mejoren la enseñanza de la arquitectura, pues resulta urgente revisar los valores en los procesos de enseñanza-aprendizaje tal como se están dando, indagando en la operación de la docencia, poniendo especial atención en el papel que la imaginación y el uso de lenguajes expresivos juegan en el desarrollo de la creatividad del estudiante y en su relación con sus docentes (Porter, 2009: 237). Finalmente, se debe tener claro que estos nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje de la arquitectura han de impactar directamente en una mejor formación de arquitectos, comprometidos con el desarrollo y credibilidad de la profesión y ante todo, con la solución de las urgentes necesidades socio-espaciales de este cambiante y acelerado siglo XXI dado que, al estudiar la educación de arquitectos no solamente se llega a entender mejor la práctica educativa, sino que también se comprende mejor la arquitectura y el mundo (Teymur, 2011: 17), pues de esta manera estaremos construyendo una sociedad más justa y garantizando un entorno urbano más sostenible para las futuras generaciones.

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Referencias Bibliográficas: •

Aguilera, Alejandro y Ayllón José, (editores), (2014), Alberto Pérez-Gómez, de la educación en arquitectura, México: Universidad Iberoamericana.

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Irigoyen, Jaime, (2008). Filosofía y diseño: una aproximación epistemológica, México: Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco.

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Porter, Luis, (2009). Entrada al Diseño, juventud y universidad, México: Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco.

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Teymur, Necdet, (2011), Aprender de la educación en arquitectura, en DEARQ, no. 9, diciembre, Bogotá: Universidad de los Andes, pp. 8-17 en: http://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=341630318003 (29 de enero de 2016).

REFLEXIONES

DESDE EL TALLER DE DISEÑO:

NUEVAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA ERA DIGITAL

LO LÚDICO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA EN LA ERA DIGITAL 49

María Elena Molina Ayala1

Los medios digitales en el concepto, el proceso y el producto arquitectónico. Hace algunos años se señalaba por la UNESCO (2011), el cada vez más común uso de recursos digitales tanto en la enseñanza aprendizaje de la arquitectura como en el ejercicio profesional, sin embargo, estos se limitaban principalmente a aspectos de representación, en la actualidad estos recursos se utilizan también como un instrumento de concepción y producción arquitectónica, formando parte del proceso creativo de diseño. Graf y Monras (2005) señalan que los arquitectos buscan las relaciones espaciales y formales entre la arquitectura y los medios virtuales, como una forma de relacionar dos realidades paralelas y aparentemente contradictorias, la del mundo material / real y el mundo virtual, sin embargo, la virtualidad siempre ha formado parte de la arquitectura. Lo virtual es una condición implícita en los procesos de diseño. El rol que en estos tiempos juegan los recursos digitales en la arquitectura no es sólo en la concepción de las ideas y en sus posibilidades en aspectos de producción creativa, también tienen una influencia importante en la enseñanzaaprendizaje de las futuras generaciones de arquitectos.

1 Doctor en Ciencias de los ámbitos antrópicos, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, elena.molina@uaslp.mx

REFLEXIONES DESDE EL TALLER DE DISEÑO: Nuevas estrategias en la era digital

En los talleres de diseño los instrumentos comunes e históricos para bocetar las formas arquitectónicas según Muñoz (2013) se combinan y unen (si no se sustituyen, en el caso de las más jóvenes generaciones) a un avanzado paquete de aplicaciones informáticas que, a cada instante, se superan a sí mismas en innovación, capacidad, resolución, potencia o precisión. Sin embargo, siendo estos elementos útiles para la representación no fortalecen el uso de la imaginación y la creatividad en cuestiones de aprendizaje. El paso de un sistema analógico a uno digital en la enseñanzaaprendizaje y en la práctica arquitectónica, trajo consigo una serie de mejoras sobre los métodos tradicionales, sobre todo, en aspectos de representación. En primer lugar, la información se puede transformar, borrar, corregir y copiar de forma más rápida y eficiente que la que se almacena en papel, grafito y tinta china. Además, el nivel de detalle y precisión en los diseños es potencialmente ilimitado, como señala Cardoso (2009). Los medios digitales permiten conseguir mejores resultados con menor tiempo y uso de material, sacando con ello mayores rendimientos, por lo que en la actualidad es indispensable en la formación de los nuevos arquitectos. En lo que se refiere a procesos de diseño y sus productos, Kottas (2010) menciona que, la arquitectura en la era digital se compone de una serie de eventos y tecnologías que van más allá del uso del software de arquitectura, esto incluye la proliferación y la amplia gama de tecnologías CNC2, las posibilidades ofrecidas por el diseño paramétrico, el cual utiliza diversos y variados programas, el uso de algoritmos y simulaciones de procesos naturales y biológicos como las estrategias morfo genéticas, el desarrollo de hardware y software para aplicaciones interactivas, así como la exploración de la generación digital de imágenes y otras técnicas desarrolladas en disciplinas alejadas de la arquitectura permiten no solo nuevas formas de hacer arquitectura, también nuevos procesos mentales para crearla. Esto conlleva un nuevo reto para los arquitectos y los educadores actuales, y los conmina a preguntarse: ¿Cómo hacer para que se facilite la realización de estos nuevos procesos mentales en los estudiantes de Arquitectura? ¿Cómo hacer para que lo que enseña se mantenga vigente y prepare a los futuros arquitectos a insertarse en un mundo en constante cambio y transformación tecnológica? ¿Cómo hacer para que esta nueva generación de jóvenes arquitectos responda a las necesidades actuales de la sociedad? Si se entiende que existe un trinomio entre quien aprende, quien enseña, y el producto arquitectónico, entonces, con respecto al estudiante debe existir una apertura hacia nuevas formas de aprendizaje, y con respecto al docente, una formación en y para la complejidad (Asensio, 2001), 2

CNC: control numérico por computadora.

Lo lúdico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de la Arquitectura en la era digital. María Elena Molina Ayala

donde se requieren maestros y profesores con enfoques interdisciplinares y sistémico-complejos, así como con los conocimientos que permitan comprender mejor las actividades mentales y con respecto al producto, es esencial que se haga énfasis de que se hace arquitectura desde el hombre para el hombre y que se debe partir de la esencia que define el quehacer arquitectónico, que tiene que ver con la congruencia entre pensamientoproceso-producto, empoderándolo desde las estrategias de aprendizaje. Por ello, en este documento se plantea una estrategia basada en lo lúdico, en el uso del juego o la diversión como elementos de fortalecimiento del pensamiento y la acción.

La enseñanza aprendizaje de la Arquitectura en la era digital. Establecer estrategias de enseñanza aprendizaje adecuadas y preparar a los futuros arquitectos requiere entre otras cosas de deshacerse de estereotipos en la forma de enseñar, ya desde los años sesenta se hacía énfasis que pocas herramientas pedagógicas han sido repudiadas de manera más inequívoca por los teóricos de la educación como el método de la instrucción expositiva (Ausubel, 1968), que debe dejarse de lado abriendo paso a formas en las que los estudiantes se involucren más en su propio proceso de aprendizaje y sean mucho más participativos. El entendimiento por parte de los docentes hacia los estudiantes, de cómo conocen, de cómo aprenden y de cómo se reconocen en el mundo, así como de la forma en que retienen la información y cómo la utilizan, es un instrumento importante para generar estrategias, así como también el hecho de entender que, aprender es un proceso complejo, como menciona Giordan (2006), dado que apropiarse de un nuevo saber es integrar nuevos datos a la estructura de pensamiento existente, esto es el resultado de un proceso de surgimiento nacido de la interacción entre elementos preexistentes (las concepciones de quien aprende) e informaciones inhabituales aportadas por la situación de aprendizaje. El mismo autor señala también que, en esta apropiación del saber, lo afectivo, lo cognitivo y lo metacognitivo (el sentido) se encuentran íntimamente ligados. La estrategia del juego permite fortalecer de mejor manera la liga entre la apropiación del nuevo saber y facilita además que los conceptos previos que los estudiantes tienen se deconstruyan integrando los nuevos conceptos sin interferencias, por otro lado, ayuda a integrar la parte afectiva, cognitiva y metacognitiva.

REFLEXIONES DESDE EL TALLER DE DISEÑO: Nuevas estrategias en la era digital

La aplicación de lo lúdico en el taller de diseño. Estrategia metodológica.

La Universidad Autónoma de San Luis Potosí llevó a cabo una reestructuración curricular en el año 2013, en ella se define que el estudiante de arquitectura debe adquirir en su formación diferentes habilidades, entre ellas: la diagnóstica, la creativa e integradora y la habilidad para especificar y materializar propuestas. Además de ello, se pretende que adquiera competencias profesionales como: razonar a través del establecimiento de relaciones coherentes y sistematizables entre la información derivada de la experiencia y los marcos conceptuales y modelos explicativos derivados de los campos científicos y tecnológicos propios de la profesión. Este plan 2013 hace énfasis en que los estudiantes tengan la capacidad de aprender a aprender, sean emprendedores y se adapten a los requerimientos cambiantes del contexto, a través de habilidades de pensamiento complejo (análisis, problematización, contextualización, investigación, discernimiento, decisión, innovación y liderazgo), para ello las estrategias de enseñanza aprendizaje que se utilizan son diversas, en este documento se muestra una de ellas, la aplicación de lo lúdico como estrategia metodológica de enseñanza aprendizaje, la cual es utilizada en materias teóricas como Historia y crítica de la arquitectura, Manifestaciones del arte y la arquitectura, así como en el Taller uno que es impartido a estudiantes de primer nivel.

Lo lúdico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de la Arquitectura en la era digital. María Elena Molina Ayala

La aproximación y el reconocimiento. Desde el primer día de clase, se hace ver a los estudiantes la necesidad de deshacerse de estereotipos en las formas de aprender, se da importancia al aporte personal que cada uno puede tener hacia el curso, así como del valor del trabajo en equipo, del autoconocimiento y del reconocimiento de lo que se es como ser humano, la condición humana es vital en la estrategia de lo lúdico, se explica que a través del uso del juego se aproximarán a los conceptos, reconociéndolos y abstrayéndolos de su vida cotidiana. De inicio se establece un vínculo entre los estudiantes a través de juegos que van desde la presentación de un performance o el uso de la mímica hasta cantar una canción, el profesor se convierte en un facilitador del aprendizaje. Imagen 1. Diferentes performance hechos por estudiantes de primer semestre de la UASLP en los que explican las diferentes disciplinas que conforman el Hábitat.

La estrategia permite fortalecer competencias como la creatividad, también le permite integrar conceptos, materializar propuestas y fortalecer el trabajo en equipo, que son parte como ya se señaló, de la propuesta del nuevo plan de estudios de la UASLP. Ser emprendedores través del desarrollo de habilidades como la toma de decisiones y el discernimiento es algo que adquieren a través del juego (ver imagen 1), por otro lado, los estudiantes reconocen sus fortalezas y debilidades, conocen a sus compañeros en facetas diferentes y se integran como grupo y con el profesor, además de conocer los contenidos curriculares.

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El acercamiento.

Es necesario que la labor docente se acerque al manejo de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que tienen los estudiantes, aplicaciones como Facebook, WhatsApp o Twitter que son utilizados por la mayoría de ellos, por ser una herramienta que está al alcance de todos, permiten compartir material de lectura de todo el curso, presentaciones de refuerzo, links con lecturas o videos, así como imágenes de los recursos que se llevaron a cabo, se resuelven dudas y comparten tareas, autores como Joyce y Weil (2009), señalan la posibilidad de incrementar en los estudiantes la capacidad de aprendizaje a través de proporcionar a estos una variedad de modelos de enseñanza, en este caso el modelo utilizado es el constructivista y la estrategia es lo lúdico así como el uso de TIC. (ver imagen 2).

Imagen 2. Uso de dispositivos electrónicos y de la página de Facebook por parte de los estudiantes en la que se trabaja en la materia.

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La formación propia de conceptos. El pensamiento humano es por naturaleza creativo (Rodríguez, 1995) pero deja de serlo debido a la cultura autoritaria que impera en los modelos de enseñanza, el hecho de vivir en una época de grandes cambios requiere de mucha creatividad, es por ello que en las estrategias de enseñanza que se utilicen con los estudiantes, la creatividad debe fortalecerse y potenciarse, y el juego es una excelente manera de lograrlo.

Imagen 3. Estudiantes jugando a ser actores para manifestar que aprendieron el vínculo entre el arte y la arquitectura.

La estrategia que se siguió para jugar fue la siguiente: En el salón de clase los estudiantes formaron equipos para jugar de manera colaborativa, se les asignó la tarea de expresar una idea a través de la música, la danza o el teatro, iban a jugar a ser actores, bailarines o músicos (ver imagen 3), la idea que se les pidió expresar fue el vínculo que existe entre el arte y la arquitectura, también se les dijo que debían ser originales y tratar de salirse de estereotipos, pero sobre todo, divertirse. Los jóvenes se integraron, inventaron canciones, hicieron guiones, se disfrazaron, actuaron y cantaron, echaron a volar la imaginación expresando de manera muy clara el concepto que se les solicitó, se divirtieron y además experimentaron que hay muchas formas de aprender, que el hecho de estudiar es una vivencia diaria que se puede disfrutar.

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La búsqueda.

Se realizan lecturas en las que se buscan los temas a aprender y se elaboran en clase mapas conceptuales de las lecturas, que como señalan Cañas y Novak (2016), son herramientas gráficas muy útiles para organizar y representar el conocimiento, lo que les facilita tanto su abstracción como su vínculo, y con estos se comparten experiencias de aprendizaje. Se analizan los conceptos y su aplicación en función del pensamiento detrás de la acción. Los mapas conceptuales se realizan de forma colaborativa y se comparten con todo el grupo de manera expositiva por parte de los estudiantes (ver imagen 4).

Imagen 4. Los estudiantes a través de diferentes técnicas elaboran mapas conceptuales.

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La manifestación. Algo que es fundamental en el aprendizaje es que el estudiante aplique lo aprendido, en esta parte de la estrategia una vez que los estudiantes buscaron los conceptos, los analizaron, abstrajeron, los comprendieron y jugaron con ellos, es decir, los aplicaron. Para reforzar los conceptos se utilizó el recurso de los juegos de mesa como el memorama, adivina quién, caras y gestos o serpientes y escaleras. Los juegos de mesa son una excelente manera de fortalecer el desarrollo de estrategias, favorecen la concentración, la paciencia, desarrollan la creatividad, fortalecen el desarrollo del pensamiento lógico, los hacen tener mayor iniciativa y les facilitan la toma de decisiones (ver imagen 5).

Imagen 5. Estudiantes reforzando conceptos contenidos en el plan curricular a través del juego.

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Los conceptos desarrollados se aplican en los proyectos del taller de diseño arquitectónico. (ver imagen 6).

Imagen 6. Se observa como los estudiantes aplican los conceptos aprendidos en proyectos de diseño arquitectónico.

El razonamiento en la aplicación. Una vez propuesta la aplicación de los conceptos, los estudiantes reflexionan sobre los resultados, a través de mesas redondas, plenarias o exposiciones colectivas ante posibles usuarios de su propuesta. Es importante rescatar el pensamiento detrás de la acción y la aplicación.

Lo lúdico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de la Arquitectura en la era digital. María Elena Molina Ayala

Conclusiones. Es cada vez más común el uso de recursos digitales tanto en los procesos de enseñanza aprendizaje del aula, como en los del taller de diseño arquitectónico, sin embargo, en diversas ocasiones el hacer uso de una computadora y de programas de diseño en los proyectos, tiende a limitar el desarrollo de la creatividad en los estudiantes de Arquitectura, esto porque varias de las herramientas facilitadoras en la representación del espacio y del objeto, al hacer más rápida la creación de los mismos, genera que los estudiantes omitan las etapas de reflexión y análisis que conlleva diseñar. Esto no quiere decir que el uso de la herramienta digital deba limitarse o se deje de lado, este trabajo de investigación pretende invitar, a llevar en paralelo ambos procesos, por un lado el uso de lo digital como herramienta creativa y de representación y por otro, el uso de recursos lúdicos como elementos potenciadores de los procesos de análisis, de reflexión y de desarrollo de la creatividad para complementar la formación de los estudiantes de arquitectura. El uso de esta estrategia mostrada, está obteniendo buenos resultados tanto en los talleres de diseño como en las aulas, creando además ambientes más amables y agradables. Fomenta la convivencia y facilita la asimilación y aplicación de conceptos. El reto que implica en el docente es: atreverse a combinarla en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, deshacerse de viejos modos de enseñar, ser más paciente y abierto a nuevas formas y técnicas de enseñanza orientadas a educar personas adultas, que no tienen por qué ser rutinarias o aburridas para ambas partes. Además de las ventajas señaladas, esta forma de enseñar permite que al ser asimilado el conocimiento de manera permanente y al enseñar al estudiante a ser más reflexivo y analítico, se mantiene vigente y preparado para insertarse en un mundo cambiante que responde a las necesidades actuales de la sociedad.

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Lo lúdico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de la Arquitectura en la era digital. María Elena Molina Ayala

Referencias Bibliográficas: •

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EL PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN EN ARQUITECTURA. UN CURSO DENTRO DE UN ENTORNO VIRTUAL Dra. Ruth Verónica Martínez Loera1 Dra. Leticia Arista Castillo2

Introducción El estudio de la arquitectura trae consigo la posibilidad de escribir y explicar fenómenos que de alguna manera fortalecen el campo teórico de la disciplina, hecho que se realiza desde las instituciones a través de la investigación que desarrollan los estudiantes como opción a titulación, cuyo primer paso comienza con la estructuración del protocolo de investigación, una actividad que muestra las habilidades del estudiante para la búsqueda, análisis e interpretación de la información con la cual argumentará la respuesta a un vacío de conocimiento dentro de la arquitectura.

1 Doctora en Estudios Científico Sociales, por el ITESO. Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad del Hábitat, UASLP. Perfil PRODEP. Sus investigaciones giran en torno al patrimonio inmaterial, la metodología y la epistemología en el diseño. cirocolor@hotmail.com. 4442002520. 2 Doctora en Arquitectura, por la UNAM. Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad del Hábitat, UASLP. Perfil PRODEP. Sus investigaciones abordan temas relacionados con el espacio arquitectónico dentro de sitios históricos y también aborda elementos relacionados con el urbanismo. larista21@hotmail.com. 4441460261.

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De forma particular, el ejercicio de elaboración del protocolo se acompaña desde la plataforma virtual Schoology3 con la intención de ofrecer a 35 estudiantes4, documentos, actividades y ejemplos que podrá consultar desde cualquier lugar y a distinta hora. Esa dinámica favorece de alguna manera el fortalecimiento de la toma de decisiones, la argumentación y el autoaprendizaje, herramientas que dan cuenta de las competencias adquiridas a lo largo de su formación disciplinar donde el uso y manejo de la tecnología se vuelve un elemento clave. El estudiante de hoy día combina su tiempo en el aula con otras actividades en las cuales frecuentemente se encuentra conectado a un dispositivo desde donde consulta datos, intercambia información o bien, se mantiene al día de los acontecimientos que giran en torno a su profesión. Por ello, un curso apoyado en una herramienta tecnológica no hace más que dotar al estudiante de elementos que fortalecerán su capacidad crítica y analítica, aspectos clave para el desarrollo de la investigación. La experiencia virtual del estudiante de alguna manera reta al docente a adentrarse en la experiencia del diseño de cursos a través de entornos virtuales donde el principal punto a cubrir será proponer un curso done el estudiante no siga instrucciones sino, que encuentre pretextos para decidir y con ello, evidenciar su capacidad de auto-aprendizaje.

Qué representa un protocolo de investigación en arquitectura. En la última etapa de la formación de un arquitecto se encuentra la titulación y por lo regular las escuelas han propuesto el desarrollo de proyectos, un ejercicio que despliega los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas con la intención de que el estudiante eche mano de todos aquellos elementos que posee para desarrollar la profesión. 3 Schoology es una plataforma de educación virtual gratuita donde es posible crear cursos ya que cuenta con herramientas de evaluación, foros de debate, biblioteca, e incluso, accesar a recursos alojados en plataformas externas como Google Drive, Khan Academy, Dropbox, Evernote. Disponible en https://www.schoology.com/ 4 En la Facultad del Hábitat de la UASLP, el curso taller de protocolo está registrado en el Programa de Tutorías y se ofrece para aquellos estudiantes de licenciaturas en Arquitectura, Diseño Gráfico, Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles, Edificación y Administración de Obras, Diseño Urbano y del Paisaje interesados realizar una investigación para titularse. Ese mismo curso apoya al programa de Maestría en Ciencias del Hábitat. De manera particular por semestre hay alrededor de cinco estudiantes de licenciatura interesados en la modalidad de titulación por investigación.

El protocolo de investigación en arquitectura. Un curso dentro de un entorno virtual. Dra. Ruth Verónica Martínez Loera y Dra. Leticia Arista Castillo

No hay que olvidar que el planteamiento de un proyecto parte de una etapa de investigación y es precisamente este aspecto el cual se ha considerado para que el estudiante muestre que sabe explicar un fenómeno arquitectónico, cuestionar la práctica profesional, explicar tendencias de pensamiento o bien desarrollos de innovación tecnológica de tal manera que con ello obtenga el título de arquitecto. Vale la pena comentar, que el ejercicio de investigación es un buen pretexto para que el estudiante además de poner en práctica los conocimientos, también fortalezca las habilidades y valores adquiridos tanto en su entorno escolar como en su vida misma, pues toda persona se forma de manera intelectual con la expectativa de responder a una demanda social desde un ámbito laboral particular, en este caso la arquitectura. Ser arquitecto conlleva además de construir espacios, el saber explicar todos aquellos procesos, proyectos y diseños que hacen de su práctica un ejercicio reflexivo del cual emana conocimiento para que aquellos que se inician en la disciplina, aprendan ya sea de tendencias, ejemplos, acuerdos, desarrollos tecnológicos o bien, de tratados estéticos. Por eso, no resulta extraño que hoy día los propios estudiantes sean los que cuestionen o aporten conocimientos puntuales sobre el impacto social de las construcciones, el compromiso ecológico dentro de los ambientes habitables o bien, de los intereses por crear espacios que favorezcan la vida de una ciudad. Sin dejar de lado la propia evolución artística, conceptual y teórica, de las tendencias por elaborar arquitectura comprometida con personas que viven en condiciones de precariedad5. Cabe señalar que metodológicamente el abordaje de la investigación desde disciplinas como la arquitectura han tenido a bien ser documentadas y difundidas, un ejemplo de ello es el trabajo que hace Roberto Hernández Sampieri en su sexta edición del libro “Metodología de la investigación” concretamente en el material que forma parte del contenido del centro de recursos en línea en la sección “Documentos, manuales y ejemplos, de aplicación a áreas específicas del conocimiento” (Hernández, Fernández, Baptista, 2014, p. XXI)6.

5 Se pude visitar Redalyc.org donde es posible consultar 22890 documentos relacionados con el término arquitectura. En Dialnet se encuentran 1.611 tesis doctorales que reflexionan diversos temas desde la arquitectura. 6 Se puede tener acceso a la información del libro de Metodología de la Investigación, sexta edición a través de la siguiente dirección electrónica: http://highered. mheducation.com/sites/1456223968/information_center_view0/index.html

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Cómo se desarrolla el protocolo de investigación en arquitectura.

Como se mencionó, es común que el estudiante desarrolle proyectos. De forma particular, en la Facultad del Hábitat dentro de los Talleres de Síntesis el estudiante ha desarrollado diversos tipos de proyectos. En cada uno de ellos, se ha relacionado con la búsqueda e interpretación de datos con los cuales argumenta una solución a un problema de diseño. Sin embargo, ese ejercicio despierta en algunos estudiantes la curiosidad por conocer más sobre el sustento teórico. Otras veces, en alguna materia quedan dudas por comprender un aspecto de la arquitectura, ya sea relacionadas con el biodiseño, el diseño participativo, las estructuras, la crítica arquitectónica o bien, algún período histórico. Aunque, en ocasiones, la curiosidad se despierta por el contacto con el trabajo de alguno de los investigadores cuyas investigaciones giran en torno a temas relacionados con la sustentabilidad, el diseño bioclimático, la conservación de espacios arquitectónicos o bien, con la protección y resguardo de zonas con una carga histórica significativa. Si bien en un inicio la investigación estuvo relacionada con aquellos estudiantes que tenían un contacto directo con el investigador durante el servicio social7, en los últimos semestres se ha detectado un creciente interés por parte de los estudiantes que tuvieron oportunidad de realizar movilidad estudiantil, o bien, aquellos que encontraron en el trabajo de sus compañeros un ejemplo para desarrollar tesis por investigación8. De tal manera, que eso mismo ha servido para generar líneas de investigación (ver Fig. 1). y con ello precisar los puntos clave de un protocolo de investigación. Cabe señalar que un protocolo es un documento integrado por el estado del arte, el problema, la pregunta, los objetivos, el marco teórico, la hipótesis y la metodología que dan origen a una investigación. La importancia de un protocolo radica en “conocer si existen marcos teóricos, datos empíricos o formulaciones conceptuales sobre el tema […] proporciona información sobre metodología, diseños instrumentales […] y técnicas de recogida de datos, lo que facilitará la identificación y comprensión de estrategias y procedimientos de investigación” (Souza, s.f., p. 1). 7 En el año 2010, el Mtro. Jorge Aguillón Robles asesoró la investigación realizada por el estudiante Salvador Espinoza Muño, cuyo título es “Simulación solar para el diseño de vivienda de interés social en San Luis Potosí”, cuyo protocolo forma parte de los ejemplos que el Dr. Roberto Hernández Sampieri utilizó en su libro de Metodología de la Investigación, sexta edición. 8 La modalidad de tesis por investigación se comenzó a desarrollar en el año 2007 ya como una opción de titulación en la Licenciatura de Arquitectura de la Facultad del Hábitat, UASLP.

El protocolo de investigación en arquitectura. Un curso dentro de un entorno virtual. Dra. Ruth Verónica Martínez Loera y Dra. Leticia Arista Castillo

Figura 1. Esquema de líneas de investigación de la Facultad del Hábitat. Gráfico Elaborado por Verónica Martínez Loera, Carla Santana Luna, Alejandra González Vega y Benjamín Alva Fuentes.

Particularmente, un protocolo de investigación en el ámbito de la arquitectura parte del conocimiento que tiene el estudiante sobre un tema particular, del cual busca información para saber qué aspectos se han estudiado y cuáles líneas abiertas se han quedado, de tal manera que con ello se pueda proponer una nueva investigación. Si bien, en un principio el estudiante plantea el protocolo como un posible proyecto formal, a partir de la información que lee y analiza, concreta el rumbo de la investigación ya desde un sentido más reflexivo, con lo cual da pie a un trabajo que distingue los datos generales de aquellos que servirán como guía conceptual. Es decir, distingue el estado del arte, el marco teórico y la información que apoyará la discusión, explicación o en su caso descripción del fenómeno que estudia.

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Cómo se apoya la realización del protocolo en un entorno virtual.

Ahora bien, ofrecer el apoyo para elaborar un protocolo desde un entorno virtual ha servido para que el estudiante se responsabilice de su propio proyecto, que descubra sus propias habilidades organizativas y el aprovechamiento del tiempo, pues el protocolo, lo realiza en los últimos semestres de su carga académica, donde además de asignaturas, el estudiante realiza servicio social o prácticas profesionales. Por otra parte, el estudiante en el entorno virtual tiene la oportunidad de consultar una instrucción más de una vez, ya que cada uno de los pasos del protocolo tiene la explicación puntual de para qué sirve, cuál es su función dentro y sobre todo, cómo se redacta, cosas que parecen un tanto sencillas, pero que dentro de un curso ordinario no siempre se repite la información de la misma manera. La educación virtual brinda al alumno un formato multimedia e interactivo donde los cursos se vuelven dinámicos, atractivos y sumamente instructivos, así cada alumno recorre los contenidos según su propio ritmo de aprendizaje (Rosario, 2006). Además, el entorno virtual, favorece el diálogo entre el estudiante y el profesor en aspectos concretos, o dudas puntuales. Pedagógicamente, un curso virtual demanda la organización de instrucciones precisas, actividades concretas y el manejo de tiempo para cada uno de los instrumentos de apoyo, ya que deben ser lo más amigable posible, un ejemplo de ello se encuentra en dos ejercicios concretos, el primero de ellos sugiere la creación de un instrumento para el registro de los documentos consultados con la intención de recuperar información relevante y también la interpretación (ver Fig. 2); el segundo ejemplo, plantea que a través de la creación de un mapa conceptual es posible identificar aquellos aspectos que le interesa conocer al estudiante y por tanto, sirve como punto de partida para la búsqueda de información. (ver Fig. 3). Como puede verse, el propio diseño de material didáctico, por sencillo que parezca, genera una ruptura ante los esquemas y métodos de enseñanza y aprendizaje, pues menciona Rubio (s.f., p. 2) que éstos no han variado mucho en los últimos doscientos años y en la actualidad el profesorado de todos los niveles educativos no puede limitarse a ser un simple transmisor de información. Para ello, habrá que tener en cuenta lo que Martínez (2008, p. 15) toma en cuenta para el diseño de un curso en la modalidad virtual, primero, el tipo de redes, hardware, software y herramientas empleadas; segundo, los contenidos o elementos de información que serán consultados por los estudiantes; por último, la acción concreta del docente que dará seguimiento a los estudiantes durante el desarrollo del curso.

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Figuras 2 y 3. Material didáctico empleado para recopilar información y explicar el interés por la investigación. Elaborado por Verónica Martínez Loera.

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Cuáles son los beneficios de aprendizaje a través de un entorno virtual.

El joven en la actualidad domina varias plataformas y lenguajes tecnológicos, de tal forma que un curso fuera del aula y disponible veinticuatro horas los siete días de la semana no le resulta poco atractivo. Por tal motivo, se aprovecha el conocimiento del estudiante para convertirlo en aprendizaje, con la intención de que tenga la oportunidad de adentrarse al tema que le interesa investigar desde la consulta de videos, blogs, sitios especializados y aquellos que muestran el trabajo de algunos investigadores que están disponibles en Facebook. Esa interactividad y desplazamiento dentro de internet potencia la capacidad de buscar y discrepar la calidad de información que encuentra, lo cual favorecerá que poco a poco se familiarice con el manejo de citas, ya que puede tener acceso a sitios que le ofrecen ese apoyo, tal es el caso de Dialnet y Redalyc. En ocasiones la búsqueda de información hace que los estudiantes se registren en sitios especializados, que naveguen en bibliotecas de otras universidades y que contacten con investigadores de otros países. También que conozcan seminarios, congresos y foros en los que en algún momento podrán presentar el avance de su investigación. Eso, lo abre a escuchar comentarios de entornos distintos y con ello, se fortalece su propia mirada al trabajo que desarrollan bajo un eje discursivo multi y transdisciplinar. Esas formas de autoaprendizaje dan cuenta de cómo el propio estudiante ejerce sobre sí mismo la capacidad de autodirigirse, de ser autónomo y autorregulado (Valenzuela 2000).

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Cómo se mide el aprendizaje en las nuevas generaciones. Si bien el curso virtual de protocolo aparenta un diálogo cerrado entre profesor y estudiante, vale la pena señalar que no es así, pues si bien dentro de la plataforma suelen darse diálogos en foros para atender dudas, resulta interesante ver, que de manera paralela los estudiantes abren espacios de intercambio, ya sea por algún blog, por WhatsApp o bien, por video llamadas, de modo tal, que en esas acciones es posible identificar cómo se abre una interacción en tiempo real simultáneamente (síncrona) o también en forma diferida (asíncrona) (Patiño y Palomino 2004), que no pueden ser desechadas como una evidencia de reafirmación del aprendizaje adquirido en el curso. La función del profesor será en todo momento, estar atento ante el desempeño de cada uno de los estudiantes, pues si bien es cierto que se cuenta con la habilidad tecnológica, en ocasiones la apatía, el conformismo y el plagio se vuelven un sello personal de quienes saben encontrar datos, pero no procesarlos. Saben accesar a sitios, pero difícilmente comprometerse con las acciones y tareas que tiene que desarrollar para dar vida a una nueva propuesta de conocimiento. Por eso, la recomendación constante de estimular al estudiante a aprender a aprender se hace presente en un curso que demanda echar mano de todas las habilidades cognitivas y actitudinales de alguien que se forma para ser un profesional de la arquitectura. De manera particular, el aprendizaje reta a la búsqueda de sistemas de evaluación donde se considere, por un lado, todo el sentido metodológico que dará cuenta de la habilidad para escribir del estudiante, para generar mapas conceptuales, presentaciones y bancos de datos. Por otro lado, tendrá que tomarse muy en cuenta todas aquellas prácticas y destrezas tecnológicas que hacen de la investigación una actividad lúdica. El sentido lúdico se centra en la capacidad de relacionar y combinar saberes que en un momento dado pudieran resultar un tanto ilógicos, pero que dan la posibilidad de explicar un fenómeno que parecía ya no tener oportunidad de ser abordado. Eso mismo, favorece que el propio profesor evidencie su propia curiosidad y su capacidad crítica (Yáñez, 2013), y su inquietud por mostrar la interrelación de conocimientos para dar cabida a una nueva investigación.

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Conclusiones Presentar al estudiante un entorno virtual para el diseño de una investigación trae consigo varios retos. Primero, es conveniente que el estudiante asuma su responsabilidad al convertirse en autor de una investigación, por tanto, todo dato que recupere, más que ser citado, deberá reflexionarse para que con ello sea capaz de mostrar que tiene elementos suficientes para debatir un tema. En un segundo momento, deberá tenerse claro que la búsqueda de información en diversos entornos y medios no son sinónimo de habilidad metodológica, es decir, que si bien, se puede recuperar información de diversos sitios, siempre será necesario saber discernir la calidad de los datos que nos ofrece cada uno de los materiales consultados. Tercero, la habilidad tecnológica trae consigo el compromiso de dedicar tiempo para el desarrollo de cada uno de los puntos que dan sentido a un protocolo de investigación, pues no basta con tener la información, es necesario articular un documento que de manera precisa muestre cuál es el interés por generar un nuevo conocimiento dentro de un campo disciplinar específico.

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73 Cuarto, es preciso que tanto estudiantes como profesores reconozcan que no basta con poseer una alfabetidad tecnológica, es decir, es necesario entender la función que jugará cada uno de los recursos mediáticos que se empleará en la investigación, ya que siempre será pertinente dar cuenta del por qué se tomó la decisión de echar mano de ellos. Por último, no se puede perder de vista que el protocolo es la base para el desarrollo de un estudio profundo, por tanto, la lectura y la escritura se convertirán en herramientas esenciales de todo aquel que tenga interés en formarse como investigador. Como pudo verse, los entornos virtuales ponen al alcance material con el cual el estudiante consulta diferentes recursos teóricos y metodológicos, y que de alguna manera desarrollan en él, la habilidad de argumentación, donde constantemente estará reflexionando sobre la práctica profesional y la fundamentación teórica que tiene el ámbito de la arquitectura. Además, es difícil dejar de lado, que una parte importante del desarrollo de cursos en un ámbito virtual, exige la generación de nuevas estrategias de aprendizaje, donde se dé cabida a una mejor interactividad entre todos los que participan en una experiencia de educación a distancia.

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El protocolo de investigación en arquitectura. Un curso dentro de un entorno virtual. Dra. Ruth Verónica Martínez Loera y Dra. Leticia Arista Castillo

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CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL EPORTFOLIO DE EVIDENCIAS EN EL TALLER DE ARQUITECTURA Miguel Roco Ibaceta

Bernardo Suazo Peña2

INTRODUCCIÓN En la actualidad, el proceso de enseñanza y aprendizaje en arquitectura presenta una serie de desafíos derivados de la evolución de los conocimientos, estrategias andragógicas y la disponibilidad de información. Nuestra sociedad contemporánea, altamente digitalizada e integrada en redes, especialmente en las nuevas generaciones, afecta la enseñanza que se realiza al interior del taller de arquitectura, en el cual la manipulación de información resulta especialmente relevante. Los medios digitales traspasan los procesos educativos, haciendo emerger nuevos recursos de enseñanza, que deben articular la dinámica tradicional del taller y la gestión del conocimiento. Desde la perspectiva de la enseñanza de la arquitectura, el taller es la instancia central de la formación de los arquitectos (Monedero 2003). El proceso de construcción de aprendizaje desarrollado al interior del taller, constituye uno de los aspectos más críticos, ya que la mayor parte del tiempo la evaluación, como medio de validación del aprendizaje, presenta una tendencia hacia desatender el proceso, fijando su atención principalmente en el producto final (Çikiş & Çil 2009) 1 Arquitecto, Magister en Didáctica Proyectual y Doctor en Arquitectura y Urbanismo. Director del Departamento de Arquitectura, de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Geografía de la Universidad de Concepción, Chile, roco.miguel@gmail.com 2 Arquitecto, Magister en Análisis Geográfico mención Análisis Urbano. Decano de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Geografía de la Universidad de Concepción.

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Hoy, la construcción del aprendizaje en los estudiantes de arquitectura se desenvuelve entre una estrategia tradicional de enseñanza, ligada a la condición del profesor como protagonista, bajo un esquema de comunicación sincrónica y relación cara a cara; y las nuevas posibilidades que promueven los medios digitales, caracterizada por la horizontalidad del protagonismo, con un esquema de comunicación asincrónica e interacción a través de una interfaz digital. Todo ello a la par del creciente y constante desarrollo de tecnologías e información digital. En el contexto educativo actual de cambio hacia el paradigma de aprendizaje centrado en el estudiante, el uso del ePortfolio (portafolio electrónico) ha experimentado un notable aumento, particularmente en contextos de enseñanza basados en prácticum (Barberà et al. 2006). El ePortfolio constituye una colección de auténticas y diversas evidencias, extraídas desde un archivo mayor, que representa lo que una persona u organización ha aprendido con el tiempo, en los cuales ha reflexionado, y que es formulado para ser presentado en una o más audiencias, con algún propósito retórico (Barrett 2007). Su uso se clasifica en dos tipos: Formativo, usado como herramienta por el aprendiz mientras aprende, observando su propio proceso; o demostrativo, destinado a revelar evidencias de aprendizaje, orientado a empleadores o al desarrollo profesional (Marcoul-Burlinson 2006). El soporte electrónico ha renovado la concepción tradicional del portfolio, hacia el de un sistema de trabajo (Jafari 2004) que facilita procesos de colección, reflexión y divulgación de logros de aprendizaje o profesionales. El ePortfolio, más allá de un cambio de formato, ha transformado su sentido de objeto contenedor al de proceso en constante construcción (Fitch et al. 2008). En arquitectura y otras áreas creativas, el portafolio se conoce tradicionalmente, como la recopilación de trabajos artísticos realizados durante la formación o desempeño profesional, que sirven durante la resolución de alguna vacante laboral o concurso de antecedentes (Neumann & Oberhuemer 2007). Su objetivo es fomentar la habilidad para evaluar, críticamente, el propio trabajo, ayudando a formar una identidad artística (Blaikie et al. 2004) Actualmente, variados medios digitales proveen características similares a los portafolios impresos, pero incorporados en plataformas que integran otros recursos (reproducción multimedia, disponibilidad permanente, bajos

Construcción de aprendizaje a través de la implementación del eportfolio de evidencias en el taller de Arquitectura Miguel Roco Ibaceta y Bernardo Suazo Peña

costos operativos, comentarios, organización y selección de materiales) asociados, además, a estructuras de registro temporal, como redes sociales, blogs o sistemas e-learning. Sin embargo, el uso de estas plataformas se aprecia parcialmente orientadas al proceso formativo, apoyando una revisión exhaustiva de logros y consideraciones, que oriente su implementación como recurso de aprendizaje. Resulta sorprendente comprobar, al revisar la literatura, las escasas investigaciones en el uso del ePortfolio como estrategia de enseñanza y aprendizaje en las disciplinas creativas. Por su naturaleza de contenedor digital, el ePortfolio propicia el desarrollo de lecturas integradas, permite apreciar la coherencia del proceso de aprendizaje con sus resultados, valorando el crecimiento del estudiante (Stiggins 2002). Le permite hacerse consciente de su aprendizaje, así como al docente reflexionar sobre su práctica, adquiriendo un rol integrador (Blanch et al. 2009). Ayuda a proporcionar hábitos cognitivos y sociales, con los cuales el estudiante desarrolla evidencias de calidad y nivel del aprendizaje alcanzado, acorde a una construcción social del conocimiento (Barberà 2005).

Evolución progresiva de implementación del ePortfolio La presente experiencia explora las formas de construcción de aprendizaje en el proyecto arquitectónico y sus consecuentes desafíos para la enseñanza en el taller de arquitectura. A través de su implementación progresiva, realizada en los talleres de la Carrera de Arquitectura de la Universidad de Concepción, desde el año 2006 al 2015, se ha podido revisar la relación entre la enseñanza e información digital, que permite verificar las posibles potencialidades y conflictos para el desarrollo de futuros procesos de aprendizaje. Ello, asociado a la utilización de diferentes medios, procedimientos y registro de actividades y resultados. El trabajo de ejercitación del ePortfolio se da en los talleres iniciales de formación, abordándose desde distintas perspectivas de implementación, con la finalidad de explorar las condiciones y características necesarias para su incorporación efectiva, apreciando sus potencialidades y dificultades (conceptuales y operativas) respecto de la dinámica y gestión habituales del taller. La implementación se ha desarrollado en tres fases consecutivas y diferenciadas por el enfoque utilizado para el ePortfolio: la metodología aplicada, el registro de evidencias y los resultados obtenidos (figura 1).

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Figura 1: Cuadro comparado de las fases de experimentación con ePortfolio

Para el período de experimentación, las fases 1 y 2 constituyeron propuestas de innovación académica: La fase 1 consolidó un prototipo base de ePortfolio que evolucionó, en la fase 2, a una plataforma denominada Portafolio Integrado, para la gestión y administración curricular de la Carrera. La fase 3 se centró en el impacto de la implementación del ePortfolio en el taller de arquitectura, aspecto central para la presente reflexión.

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Figura 2: Imágenes de registros obtenidos de la plataforma Portafolio Integrado (http:// plataforma.cfrd.cl)

ePortfolio para observar la construcción de aprendizaje en taller La fase 3 de implementación se realizó en dos etapas: Una piloto, al inicio del período y de carácter voluntario; y la implementación regular, de carácter obligatorio. Operacionalmente, se abordó complementariamente desde el trabajo individual y colectivo del taller. El ePortfolio se organizó sobre plataformas Blogger y Wordpress, e incorporando recursos tecnológicos propios del estudiante como laptops, PCs, cámaras digitales, escáner, software, entre otros; para una mayor libertad y facilidad de acceso y manejo de las evidencias. Esto se integró a recursos tecnológicos aportados por la institución

(ARCO3) y la unidad académica (Portafolio Integrado4), facilitando una

gestión centralizada del aprendizaje, administrada por el profesor del taller. Adicionalmente, se aplicaron encuestas para conocer la percepción e impacto del ePortfolio en el trabajo de los estudiantes. La implementación del ePortfolio se organizó en cuatro etapas, que permitiesen una adecuada inmersión y desarrollo de esta herramienta en el proceso de enseñanza y aprendizaje: 3 Ambiente de Recursos para el Conocimiento Online, plataforma basada en Moodle (http://arco.cfrd.cl) 4 Plataforma virtual implementada y operada por la Carrera de Arquitectura (http://plataforma.cfrd.cl)

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Etapa 1. Inducciรณn al uso del ePortfolio, fijando condiciones para su construcciรณn y trabajo. Etapa 2. Seguimiento de ePortfolios, revisiรณn y cuantificaciรณn sistemรกtica de evidencias. Etapa 3. Anรกlisis y evaluaciรณn de resultad os. Etapa 4. Validaciรณn de resultados, con usuarios y expertos. El anรกlisis de las evidencias de aprendizaje reflejadas en el ePortfolio fueron clasificadas en cuatro categorรญas, que permitiesen abordar los aspectos considerados relevantes para la construcciรณn de aprendizaje: Estructural, referido a antecedentes personales del autor y contexto curricular del proceso de aprendizaje; Comunicaciรณn, referido al material grรกfico que muestra el proceso de aprendizaje realizado por el estudiante; Colaboraciรณn, referido a la interacciรณn (Feedback) entre los participantes del taller (estudiantes y profesor) y Evaluaciรณn, referido a los resultados y reflexiones del aprendizaje construido por el estudiante.

Figura 3: Imรกgenes de ePortfolios de la fase de implementaciรณn regular.

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Las evidencias de aprendizaje mostraron una distribución en la cual comunicación alcanzó un 75%, evaluación un 14%, colaboración un 9% y estructural un 2%. En las evidencias de comunicación, se apreció una amplia supremacía de las imágenes (77%), seguida por textos (16%), sitios Web (4%), links (2%) y vídeo (1%) De las imágenes, el 46% corresponde a modelos tridimensionales realizados por los estudiantes, 25% láminas de presentación de proyectos, 12% a imágenes de información contextual (referentes, terreno, planimetrías), 11% dibujos y croquis, 5% esquemas y 1% textos. Los modelos tridimensionales fueron análogos (92%) y digitales (8%). Para las evidencias de evaluación, el 97% correspondió a reflexiones del estudiante sobre el trabajo realizado, generadas durante su proceso de aprendizaje, y 3% a antecedentes de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. Estas evidencias se relacionaron con niveles de reflexión en tres escalas, adaptando la propuesta de Roberts: Básica, Media y Avanzada (Roberts 2008), observadas en los textos que acompañan las evidencias de comunicación, destacó el nivel básico (75%), seguido del nivel medio (22%) y nivel avanzado (3%). La mayor presencia de estas evidencias se constató hacia el inicio y final de los períodos lectivos estudiados. Para las evidencias de colaboración, el 54% se originó en Feedback impulsado por el profesor y 46% en Feedback impulsado por el estudiante. Los comentarios del profesor se organizaron en tres categorías: Proceso (evolución del ejercicio proyectual del estudiante) con 54%, Producto (momento específico del ejercicio proyectual) con 43% y Evaluación (calificaciones obtenidas por el estudiante) con 3%. Proceso y Producto mostraron una consistente presencia en el período estudiado. Los comentarios de los estudiantes se organizaron en 4 categorías: Producto (66%), Respuesta (a Feedback del profesor y pares) con 17%, Proceso (14%) y Sociales (temas de convivencia y comentarios de pares externos al taller) con un 3%. Las categorías Producto y Respuesta mostraron presencia constante, con tendencia al alza. Proceso y Sociales se observó hacia el final del período de estudio, con tendencia al alza. La integración de las categorías Producto y Proceso, entre profesor y estudiante, mostró una condición de jerarquía desde los comentarios del profesor. La evidencia de colaboración se verificó en la mayor parte de período estudiado, con incrementos en los tercios de inicio y fin del período lectivo.

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En las evidencias estructurales, el 34% correspondió al perfil del autor, 30% a objetivos personales para el ePortfolio, 18% a expectativas del trabajo con ePortfolio, 11% experiencias previas de trabajo con blog y 7% a información de la asignatura (programa, planificación, formas de evaluación, entre otras) Su presencia se verificó al comienzo del período de estudio, relacionada con la creación y puesta en servicio del ePortfolio.

Uno de los factores relevantes del proceso de implementación del ePortfolio fue el tiempo invertido para su desarrollo y uso, con una relación de 1/8 veces el tiempo de trabajo del profesor versus el estudiante. En los profesores se observó un promedio mínimo de uso de 2,1 horas semanales, mientras que los estudiantes presentaron un promedio de 23 horas semanales. En estos últimos, la distribución del tiempo se presentó alternante, con rangos de 18 a 120 horas semanales, mostrando mayor intensidad al inicio y término del período lectivo. En los profesores, se observó un comportamiento más homogéneo, con rangos de 0 a 22 horas semanales, con mayor intensidad al inicio, para decaer, paulatinamente, hacia el final del período lectivo. En el caso de las encuestas de percepción, estas se organizaron con preguntas abiertas, de carácter individual y anónimo, bajo tres aspectos relevantes: Motivación para el uso del ePortfolio, la experiencia de uso y reflexiones sobre el potencial del ePortfolio para apoyar al proceso de aprendizaje. Las principales motivaciones de uso fueron comunicar el trabajo realizado (50%), compartir experiencias e ideas (25%), corregir con el profesor (13%) y reflexionar sobre el trabajo desarrollado (12%). Estos aspectos no se limitaron sólo al ámbito del taller, asumiendo una dimensión más amplia de interacción, vinculado al sentido de complemento del ePortfolio en el proceso de aprendizaje de la arquitectura. En la experiencia de uso del ePortfolio se indicaron características operacionales, asociadas a facilidades como compartir información (43%), organización del trabajo (29%) y apoyo a la expresión gráfica (14%), junto con dificultades como el construir la evidencia (50%) y falta de rigor de registro (17%). Las facilidades fueron asociadas al sentido de interconexión y flexibilidad de la plataforma Blogger y Wordpress, mientras las dificultades a la planificación del trabajo, tiempo y rigurosidad de actualización. El potencial del ePortfolio para apoyar el proceso de aprendizaje se relacionó con ordenar el proceso de aprendizaje (33%), reflexionar sobre el propio trabajo (33%) y corregir el trabajo desarrollado (17%). Ello se asoció a la posibilidad de observar la trayectoria de aprendizaje descrita y el compromiso con su propia formación, desarrollando pensamiento Meta cognitivo.

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Figura 4: Imágenes de procesos individuales de ePortfolios

Resultados De la implementación realizada se advierte la posibilidad de compatibilizar el ePortfolio con el taller de arquitectura, aunque con requerimientos adicionales para los estudiantes, los docentes y estructuras institucionales, que usualmente no consideran estos medios. Se pueden observar logros generales al proceso de formación como la mayor motivación y comprensión del aprendizaje, y en particular la expresión de identidades personales, la utilización de medios dinámicos y la ampliación de capacidades expresivas. De este proceso, es posible relevar algunos aspectos conceptuales y operativos necesarios para implementar el ePortfolio en el taller, vinculando su potencial formativo, las características del contexto de enseñanza en arquitectura y la manipulación de información digital. Entre los aspectos conceptuales se destaca: •

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El registro sistemático de evidencias como una cultura relevante del proceso formativo del taller. Las actualizaciones del ePortfolio requieren articulación con la dinámica de trabajo del taller, permitiendo que la reflexión sobre el proceso de aprendizaje se sincronice con las evidencias que la sustentan, generando un aprendizaje significativo y situado. El Feedback como agente del proceso formativo. El análisis de los resultados mostró que la retroalimentación virtual entre los miembros

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del taller (estudiantes y profesor) constituye un elemento relevante del proceso, incluso cuando no fue registrado. Apoya consistentemente la generación de la crítica arquitectónica, herramienta fundamental del proceso de aprendizaje del taller, pero desde un contexto asincrónico. •

Articulación taller_ ePortfolio. El potencial del ePortfolio para complementar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la arquitectura, mostró la necesidad de establecer nuevas estrategias didácticas que permitan integrar dinámicas de aprendizaje análogas y digitales en la gestión de trabajo del taller, ampliando las posibilidades para la construcción del aprendizaje en los estudiantes y para la actividad docente de los profesores.

En los aspectos operativos se destaca: •

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Necesidad de una Alfabetización digital. El bajo nivel de manipulación de información digital, de estudiantes y profesores, desaprovecha los mayores niveles de interactividad, expresión, identidad y creatividad que provee el ePortfolio. Se observó la necesidad de un proceso de instrucción para el uso de recursos y medios digitales. Imagen digital como evidencia de aprendizaje. La imagen como el principal recurso de comunicación presentó diversidad de soportes, formatos y calidades, asociado a un lenguaje visual disperso, poco enfocado y, muchas veces débil, para soportar una reflexión. Se visualiza la necesidad de precisar un perfil de imagen para ePortfolio, que soporte mayores niveles de comunicación efectiva del aprendizaje logrado. Seguimiento al ePortfolio. La revisión sistemática de sus actualizaciones propició Feedback entre profesor, estudiante y aprendizaje, vinculando el tiempo invertido en la producción de la evidencia digital y su retroalimentación. Se observa la necesidad de incorporar la cuantificación del tiempo de trabajo, asociado a la relación taller/ePortfolio, para su adecuada implementación. Recursos multimedios. En el manejo de las evidencias de aprendizaje se observa una incipiente incorporación de recursos multimedios para la comunicación de los aprendizajes logrados, especialmente software de presentaciones online, audio y vídeos. Estos medios constituyeron herramientas que ampliaron la reflexión y el conocimiento en los distintos aspectos arquitectónicos abordados. Se observa un gran potencial para trabajar e integrar estos recursos en la estrategia de aprendizaje del taller.

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Implicaciones del uso del ePortfolio para el aprendizaje de los estudiantes Como consecuencias del proceso de implementación del ePortfolio, se observa un cambio en la enseñanza del taller, asociado a la combinación de presencialidad y formación a distancia. El ePortfolio demuestra ser una herramienta pedagógica compatible con este aprendizaje, en especial con la retroalimentación permanente y la evaluación integral del proceso. Junto con ello, se observa la necesidad de preparar a estudiantes, profesores e instituciones para desarrollar el trabajo con ePortfolio, elaborando estructuras que guíen su concepción e inserción en el taller. De las experiencias se reconocen potencialidades particulares. Desde el punto de vista del estudiante, estos ganan confianza y seguridad en sus medios, asumen la responsabilidad de su proceso de formación y se hacen conscientes de su desempeño. Desde el profesor se invierte una mayor cantidad de tiempo en comunicación con los estudiantes, una mayor demanda de planificación y programación de actividades de enseñanza, pero asociado a un menor conflicto sobre las evaluaciones de aprendizaje, percibiendo que el alumno no trabaja solo por la calificación. En las trayectorias de los estudiantes, la participación en el proceso y entrevistas posteriores, se reconocen condiciones que evidencian, más claramente, el aprendizaje en el taller de arquitectura, como el uso de herramientas digitales de fácil manipulación y disponibilidad, con capacidad para modificar sus características gráficas para expresar una identidad personal consistente; la utilización de vídeos digitales para expresar antecedentes o mostrar proyectos con locución espontánea y la accesibilidad permanente a los ePortfolios de otros compañeros, elaborando una reflexión y motivación progresiva e individual del aprendizaje. Finalmente, se estima que el taller de arquitectura debe evolucionar para integrar estos nuevos medios, de acuerdo a las características de sus estudiantes, docentes e institución, en especial al enfrentar la dispersión geográfica y/o temporal de la enseñanza y la evolución tecnológica de su cultura social. Considerando el ePortfolio como sistema de almacenamiento digital permanente, permite la particular accesibilidad y expresión gráfica, así como la revisión colectiva, promoviendo el desarrollo efectivo de evidencias de aprendizaje. Se estima que aún se deben revisar el impacto organizacional de esta herramienta, así como su progresión académica y profesional, su integración en diferentes realidades culturales y adaptación de tecnologías apropiadas.

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LA INVESTIGACIÓN COMO HERRAMIENTA DE LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA Y VÍNCULO CON LA SOCIEDAD Erandi Paula Barroso Olmedo1 Tania Montserrat García Rivera

INTRODUCCIÓN Es un hecho que los modelos económicos neoliberales y globales han modificado la enseñanza de diversas profesiones; más evidente en aquellas que dependen primordialmente de la economía para su producción, donde manifiestan la reproducción de estos modelos. Éste es el caso de la arquitectura. Si bien ésta ha sido a lo largo de su historia realizada mayormente por y para las clases dominantes (Alva Martínez, 1998), desde la aparición del racionalismo, los derechos y las demandas de las clases populares dieron un contrapeso importante a esta tendencia. Desde entonces la enseñanza de la arquitectura ha tenido como objetivo fundamental la formación de profesionales que sean sensibles a estas exigencias, hacerlo de otra manera sería un retroceso en la vocación humanista de las universidades. Para lograr lo anterior, las carreras universitarias forman una estructura educativa con objetivos y métodos, con una planificación y organización plasmados en los programas académicos y planes de estudio.

1 Mtra. en Arq. Erandi Barroso Olmedo / Facultad de Arquitectura UNAM / Correo: erandibarroso@gmail.com 2 Mtra. en Arq. Montserrat García Rivera / Facultad de Arquitectura UNAM / Correo: arq.tmgr@gmail.com

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Los programas académicos de la carrera de arquitectura revisados3 tienen objetivos para incidir en el mejoramiento de la sociedad desde la práctica4. Si bien ésta es una constante en los programas académicos ¿Por qué existe una desvinculación entre los objetivos sociales de la carrera y los objetivos profesionales de los egresados?

Existen diferentes situaciones reconocibles relacionadas con esta división que ocurre dentro y fuera de las aulas. Por ejemplo, es común que un alumno al elegir su carrera proyecte su futuro ejercicio profesional. Esta proyección va cambiando o afianzándose durante la carrera a medida que conoce y se identifica con una variedad de temas que se le presentan y ejercicios que lo estimulan o motivan. La mayor parte de los estudiantes de arquitectura comienza la carrera con una idea muy simple de lo que es el ejercicio arquitectónico y que varía muy poco en el arquitecto egresado: un profesionista al que se le solicita desarrollar un objeto arquitectónico. Esta idea se reproduce en los talleres de arquitectura, donde generalmente se usa un método pedagógico basado en un cliente (profesor) que tiene unos requerimientos que el arquitecto (alumno) tiene que solucionar. Respecto al ejercicio profesional de los arquitectos mexicanos, una de las contradicciones más evidentes es la diferenciación de concentración de profesionistas en sectores que requieren los servicios. A pesar de la necesidad urgente de los servicios de arquitectos y urbanistas para grupos vulnerables, la mayoría están concentrados en atender sectores altos. La oferta laboral se concentra ahí, donde se encuentran los recursos económicos, y alejados de donde se localizan las necesidades sociales. Más aún, cada vez es más común que los arquitectos se presten a reproducir prácticas que refuerza la segregación espacial. La simplificación de la praxis ha llevado a restringir el análisis crítico de estos fenómenos, pretendiendo que el campo de acción se limite a la solución técnica de la arquitectura, asumiendo y normalizando prácticas contrarias a la incidencia del mejoramiento social.

3 Se revisaron los programas de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad Iberoamericana y Universidad Anáhuac 4 A pesar de que los objetivos académicos varían de una universidad a otra, se pueden encontrar en todos ellos referencias en torno a dar respuestas a las demandas sociales.

La investigación como herramienta de la enseñanza de la arquitectura y vínculo con la sociedad. Erandi Paula Barroso Olmedo y Tania Montserrat García Rivera

Sobre este tema, Bourdieu (2012) en sus estudios sobre sociología de la educación ha hablado ampliamente, realizando una fuerte crítica sobre el papel del sistema educativo que parece reproducir no solo la estructura económica y social dominante sino también la cultura. En el campo de la enseñanza de la arquitectura los talleres pretenden ser representaciones del ejercicio profesional dominante, similares al de un despacho de arquitectura, sin embargo, reproduce un método didáctico obsoleto que hermetiza la visión hacia otro tipo de práctica profesional y muestra una sobre-simplificación de la praxis. Fuera de las aulas la reproducción de la cultura dominante termina reforzándose con las revistas especializadas y medios masivos que muestran objetos arquitectónicos aislados, sin dar justificación fuera del aspecto formal y técnico de la obra misma. Las incoherencias entre lo que se pretende enseñar, lo que se aprende y el ejercicio profesional ofertante puede generar frustración y angustia en estudiantes y egresados; tema del que se ha hablado poco aun siendo constante en varias generaciones. Con el campo laboral reducido en un mismo sector, la competencia entre egresados es cada vez más alta. Durante los primeros años de ejercicio la idea de diseñar y producir objetos arquitectónicos se simplifica para reducirse al desarrollo acrítico de planos de un proyecto ajeno para un cliente y usuarios de los que se conoce muy poco o nada. Dado que es una situación que presentan la mayoría de los estudiantes, se asume como una condición normal de la práctica generando otros problemas como la devaluación del ejercicio profesional con sus consecuencias económicas y sociales. Ante estas situaciones cabe preguntarnos ¿Cómo crear un espacio laboral que pueda satisfacer las necesidades económicas de los profesionales y al mismo tiempo dar respuesta a la diversidad de inquietudes sociales? ¿Qué se está haciendo, desde las universidades, para preparar un campo laboral que concilie con los objetivos de la enseñanza de la arquitectura? ¿Qué nos dice esto acerca del análisis crítico urbano arquitectónico requerido de los profesionistas? Como se mencionó, estos planteamientos derivan del problema de desvinculación del ejercicio social pretendido y el ejercicio profesional realizado. Es en la universidad donde se debe dar lugar a estos cuestionamientos. Ser crítico con la realidad y el ejercicio profesional para generar un contrapeso. Sin embargo, cuestionarse qué demanda la sociedad de los arquitectos no es una tarea sencilla ni tendrá respuestas únicas para una sociedad cambiante y heterogénea.

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Este planteamiento requiere de diversas actividades y ejercicios en las aulas que se lo cuestionen, debiendo ser un motor para estimular el análisis y la crítica de la sociedad. Solo entendiendo estas cuestiones y reconociéndolas como un problema, será posible concientizar y, solo entonces, se podrán plantear escenarios o procesos para el cambio.

El Proceso de Concientizar Concientizar un problema o situación es un proceso largo ya que implica una transformación en la conciencia del estudiante respecto a su relación con el mundo. El teórico de la educación, Paulo Freire (2012) explica que la concientización implicaría tener una postura crítica frente a esta relación, a diferencia de “tomar conciencia” que se refiere únicamente a la acción de conocerla. Así, concientizar conlleva la toma de una posición, ya sea de compromiso o renuncia, ante situaciones o problemas en los que se identifica y, al mismo tiempo, se frena el mutismo y la indiferencia. Freire (2012) explica, que el proceso de concientización se da a partir de la investigación activa de los temas generadores que deben formar el contenido programático de lo que se enseña: a partir del descubrimiento de temas significativos por parte de los propios estudiantes, es que se deben planificar métodos y contenidos de la enseñanza. Freire explica que los temas generadores subyacen en las “situaciones límite” donde la realidad se presenta a menudo como un tema espeso, dicotomizado, razón por la que existe el mutismo y la indiferencia ante sus propios temas significativos: …los temas se encuentran encubiertos por situaciones límite que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes históricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a ellas. De este modo los hombres no llegan a trascender las situaciones límite ni a descubrir y divisar más allá de ellas y, en relación contradictoria con ellas, el inédito viable (Freire, 2012:117).

Lo anterior nos ayuda a entender el problema planteado acerca de la desvinculación de los estudiantes con sus realidades sociales. Las situaciones presentadas en la primera parte de este trabajo respecto a las contradicciones de la enseñanza de la arquitectura, son parte de una aceptación y consecuente “normalización” de situaciones límite. Ante esto se plantea desmitificar estas situaciones y encontrarlas como una barrera de superación posible optando por una posición crítica ante ellas.

La investigación como herramienta de la enseñanza de la arquitectura y vínculo con la sociedad. Erandi Paula Barroso Olmedo y Tania Montserrat García Rivera

Para ello, se propone la investigación activa de los estudiantes sobre estas realidades. Cuánto más se asuma una postura activa sobre la identificación del tema significativo, mayor será la profundización de la concientización del individuo frente su realidad (Freire, 2012). Habiendo hecho un proceso de desagregación de los componentes que forman el mito, situación límite o problema, emerge la comprensión y la apropiación del mismo. La investigación activa, por lo tanto, no solo conduce a una formación cognitiva del fundamento epistémico de la disciplina arquitectónica integral, sino que conduce a plantear una postura constantemente crítica de lo que se enseña. El contenido de los programas académicos entonces será consecuencia de las interiorizaciones que han hecho los estudiantes respecto a su propia realidad.

La investigación en arquitectura y urbanismo cómo vínculo entre las problematicas sociales y la academia La investigación es una actividad que tiene múltiples acepciones; sin embargo, coincidimos con Kourganoff (2003:1) cuando la define como una “actividad de búsqueda, de carácter teórico-práctico, para descubrir nuevos conocimientos, inventar técnicas y explorar o crear realidades”. El carácter polifacético de la investigación le permite generar relaciones con otras áreas. En este capítulo nos enfocamos en la docencia y la vinculación social. La investigación y la docencia tienen una larga historia conjunta, en México a partir de la década de los setenta existen varios esfuerzos por incorporar modelos de enseñanza vinculados a la investigación a nivel superior y medio superior: la creación de los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH) y las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP), ambas de la Universidad Nacional Autónoma de México; así como la fundación de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) (Glazman, 2003). La enseñanza a través de la investigación es una forma de aproximación al conocimiento, como una vía de reflexión sistemática en los procesos de aprendizaje (Bausela, 1992). Por otra parte, la investigación, sobre todo en las universidades públicas, tiende a enfocarse en estudiar y procurar dar soluciones a problemáticas sociales. Una de las finalidades de la investigación aplicada es reconocer problemas sociales, estudiarlos y brindar soluciones para incidir en la una transformación positiva de la realidad.

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En el ámbito académico utilizar la investigación como herramienta de la enseñanza transforma profundamente el modelo educativo tradicional, en el cual el estudiante es un sujeto pasivo-receptor de información para convertirlo en uno activo y protagonista de su propia educación, que además es capaz de generar conocimiento (Viniegra, 2015). Así mismo, las actividades investigativas rompen la constreñida esfera donde solamente los especialistas con altos grados de estudios las desarrollaban. Una de las primeras fases para enseñanza de la investigación es el conocimiento y manejo de su teoría: epistemología, métodos, técnicas y herramientas; sin embargo, es necesario incorporar a los estudiantes en proyectos de investigación para que sean capaces de aplicarlos, solamente de esta manera puede lograrse la interiorización de la teoría y la práctica: la concientización de la praxis. Esta clase de investigación se realiza de forma colaborativa y horizontal entre los profesores y los estudiantes. En estos procesos los estudiantes tienen un papel activo y autónomo, ellos son los investigadores de los fenómenos, en tanto que los docentes fungen como facilitadores. La labor docente es ayudar al alumno a comprender que todos los fenómenos urbano-arquitectónicos se encuentran enmarcados en un contexto, y que para abordarlos es necesario identificar una corriente teórica, así como un método y técnicas adecuadas para el estudio de dicho problema. Una cuestión fundamental es que los fenómenos de estudio sean temas generadores, para conseguir un interés y aprendizaje significativo por parte de los alumnos es necesario que los fenómenos a estudiar tengan un significado para ellos. Al tratarse de un aprendizaje autónomo y activo, es indispensable que los estudiantes se encuentren motivados. El análisis de la realidad social y sus problemáticas sociales pueden ser temas generadores, en este sentido la investigación es el vínculo entre dichas problemáticas y la academia. ¿Cómo sabemos cuándo una problemática social puede ser un tema generador? Un tema generador puede surgir de una escala geográfica local, como una problemática de la ciudad o algún conflicto en la colonia o barrio de los propios estudiantes. Existen temas que motivan desde el primer contacto; estos son fenómenos donde los estudiantes se identifican y muestran particular interés, generalmente son propuestos por los mismos alumnos. Existen otros temas que para convertirse en generadores deben ser estudiados para encontrar una afinidad ideológica entre la problemática y el interés de los estudiantes. Por ejemplo, quizá los estudiantes no están interesados en los problemas de la precariedad en las

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viviendas en barrios populares. Sin embargo, una vez que se adentran en el estudio del tema se dan cuenta que su propia colonia nació como un barrio popular precario, que se fue consolidando con el esfuerzo de sus familiares y vecinos, lo cual convierte el objeto de estudio de una condición abstracta a una concreta, con la que tienen vínculos afectivos. Los problemas sociales son temas generadores sobre todo cuando provienen de demandas sociales reales, tanto de organizaciones como de instituciones. El estudio de los problemas sociales y sobre todo el contacto con los propios actores, aproximan a los estudiantes a involucrarse activamente en la comprensión y solución de una problemática. Los estudiantes dejan de pensar en “usuarios” que son entes abstractos, para interactuar con personas reales, y de esta manera enfrentarse con actores con nombres y problemáticas reales que demandan su intervención para solucionarlos. Un aspecto fundamental de la investigación aplicada es el trabajo en campo, ya que los conocimientos académicos se nutren de múltiples experiencias producto del acercamiento social. Es entonces cuando se puede asumir que se tiene una vinculación intelectual y afectiva con los casos de estudio. Se ha hablado acerca de la importante triada entre la investigación, docencia y problemas sociales; sin embargo, en la mayoría de las academias existe solamente una asignatura enfocada a la investigación: el taller o seminario de titulación. La investigación en las tesis es utilizada mayormente para justificar su proyecto (objeto urbano arquitectónico). Es hasta el final de la carrera donde los alumnos se enfrentan con el rigor de generar conocimiento de su realidad, perdiendo así la oportunidad de ser críticos y participativos en el contenido y proceso de su propia enseñanza.

La investigación como modalidad de titulación: deficiencias y oportunidades En la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de México existen diversas modalidades de titulación: 1) Titulación por tesis o tesina y examen profesional, 2) Titulación por actividad de investigación, 3) Titulación por seminario de tesis o tesina, 4) Titulación mediante examen general de conocimientos, 5) Titulación por totalidad de créditos y alto nivel académico, 6) Titulación por actividad de apoyo a la docencia, 7) Titulación por trabajo profesional, 8) Titulación mediante estudios de posgrado, 9) Titulación por ampliación y profundización de conocimientos y 10) Titulación por servicio social.

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En cuanto a los graduados en cada modalidad de titulación, la 1) Tesis o tesina y examen profesional y la 3) Seminario de tesis o tesina son las opciones de graduación más frecuentes, ya que se encuentran más instrumentadas; la inscripción a los seminarios de titulación en noveno y décimo semestre son una continuación del proceso de enseñanza de los talleres de la Facultad. Los seminarios de titulación son similares a los semestres precedentes, en la dinámica de trabajo un grupo de profesores realiza sistemáticamente correcciones a los proyectos presentados por los alumnos. Generalmente el desarrollo de las tesis se centra en resolver un proyecto arquitectónico, en ellas prevalece una significativa ausencia de un desarrollo teórico y conceptual de los problemas urbano-arquitectónicos, incluso en las denominadas “tesis teóricas” se presentan reflexiones conceptuales y teóricas inconsistentes y poco rigurosas. Esta condición es un reflejo de la laxa formación histórica y teórica adquirida a lo largo de la preparación de los estudiantes. El mayor problema es la desvinculación de las materias de proyectos con el área teórico-histórica, en este sentido los alumnos se encuentran incapacitados para ligar la teoría y la historia con su ejercicio proyectual, entonces las materias que deberían ser el fundamento crítico del ejercicio arquitectónico no están cumpliendo con su objetivo. En un sentido riguroso, si se considera que una tesis es un trabajo de investigación de carácter científico, el cual pretende demostrar ciertos razonamientos (Eco, 2001); los trabajos terminales de los seminarios de titulación no son tesis, sino el desarrollo de una propuesta constructiva de diseño arquitectónico, que se presenta en forma gráfica, bidimensional o tridimensional. Si bien, esta propuesta de titulación prepara a los alumnos para desarrollar una actividad profesional en un despacho o constructora, la academia está perdiendo uno de sus objetivos primordiales: la formación crítica e integral de los estudiantes. La titulación por actividad de investigación es una de las opciones menos concurridas por el alumnado, por una parte, se debe a las escasas opciones de seminarios o proyectos de investigación que se desarrollan en la Facultad. Los profesores que se dedican a la investigación se concentran en los programas de posgrado y existen pocos vínculos con la licenciatura. Dicha disociación provoca que no se conozcan las actividades, proyectos y resultados de los investigadores que forman parte de la propia Facultad. Sin embargo, la titulación por actividades de investigación es una modalidad que ha presentado resultados innovadores en cuanto a la producción y enseñanza de la investigación en arquitectura.

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Actualmente existen espacios en la Facultad de Arquitectura que buscan consolidar la formación de los estudiantes incorporándolos a actividades de investigación. Aunque el panorama es más amplio, solamente mencionaremos el espacio de investigación-acción Laboratorio FA Vivienda. En este capítulo se desarrolla la propuesta académica, los objetivos pedagógicos y de investigación.

El Laboratorio de Vivienda como espacio de enseñanza de Investigación en Arquitectura El Laboratorio de Vivienda surgió en el año 2013 como una propuesta del Campo de Conocimiento Análisis, Teoría e Historia (ATH) del Programa de Maestría y Doctorado en Arquitectura, la intención fue consolidar un espacio de investigación-acción que vinculará el trabajo académico con proyectos surgidos de demandas reales de la sociedad, principalmente con entidades gubernamentales. Una de las principales intenciones del Laboratorio es la capacitación de recursos humanos especializados en la investigación urbano-arquitectónica. El sistema de trabajo del Laboratorio es incorporar activamente a los estudiantes en proyectos de investigación, de esta manera ellos aprenden investigando, además se busca una estrecha relación entre alumnos de diferentes niveles académicos: licenciatura, maestría y doctorado. El proceso de enseñanza se divide en tres niveles, vinculados con las etapas de formación académica: 1) Alumnos de práctica profesional y servicio social, 2) Alumnos de seminario de titulación de licenciatura y 3) Alumnos de posgrado, formación de investigadores y docentes. En el primer nivel, generalmente los estudiantes de práctica profesional y servicio social se encuentran cursando entre el sexto y décimo semestre. Para la mayoría de ellos, el Laboratorio es su primera aproximación con actividades profesionales. En este sentido, su participación se encamina en los aspectos más básicos del desarrollo de los proyectos, los alumnos realizan tareas que los introducen en técnicas y métodos de investigación. De esta manera ellos comienzan a adquirir habilidades prácticas que les permite profesionalizarse en distintos aspectos: la utilización de programas, el conocimiento y manejo de diversas fuentes de información, la aproximación a métodos básicos de análisis y procesamiento de la información. La etapa formativa tiene una duración de 6 meses para los alumnos de servicio y de tres meses para los alumnos de práctica profesional.

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En el segundo nivel, la formación de alumnos de seminario consiste en la profundización en el desarrollo de las actividades de investigación y la introducción en aspectos teóricos y metodológicos. Los estudiantes se incorporan en proyectos de investigación realizando actividades de mayor complejidad, en esta etapa ya tienen conocimiento de fuentes de información, por lo tanto, el proceso educativo se centra en identificar, realizar e interpretar los resultados de procedimientos de análisis. Los alumnos comienzan a vincular los aspectos prácticos con fundamentos teóricos, se desarrollan sesiones de seminarios de discusión. El material de lectura es una bibliografía básica, así como textos relacionadas con el proyecto de investigación, los alumnos desarrollan la capacidad de leer, sintetizar y discutir información de literatura especializada en un tema. La duración del proceso de aprendizaje es mínimo de un año, el primero de los resultados es un informe técnico sobre su participación en el proyecto de investigación, donde se integran los resultados y materiales obtenidos. Además, los alumnos desarrollan un caso de estudio particular propuesto por ellos mismos, en el cual profundizan en temas de interés derivado del proyecto. El tercer nivel se conforma por alumnos de maestría y doctorado, tanto estudiantes como egresado de los programas de posgrado, se busca formar investigadores de alta calidad, así como incentivar y conducir la vocación docente de los participantes. Los alumnos de maestría profundizan sus conocimientos sobre metodologías de investigación, tienen los conocimientos y las capacidades para realizar planteamientos metodológicos, además de habilidades para sistematizar, analizar e interpretar información; y por último son capaces de evaluar los resultados obtenidos. Los colaboradores de maestría y doctorado fortalecen las habilidades de investigación adquiridas durante los estudios de posgrado, mediante la aplicación de sus conocimientos para solucionar problemas que provienen de demandas reales. Los alumnos también desarrollan capacidades organizativas, operativas y administrativas; habilidades que son fundamentales para la coordinación de un equipo de investigación.

La investigación como herramienta de la enseñanza de la arquitectura y vínculo con la sociedad. Erandi Paula Barroso Olmedo y Tania Montserrat García Rivera

CONCLUSIONES Casi todos los programas de estudio para obtener el grado de arquitecto consideran como objetivo básico la formación de profesionales que puedan dar respuestas teóricas o prácticas en el ámbito urbanoarquitectónico a los problemas de una sociedad cambiante y heterogénea. Sin embargo, existen pocos ejercicios, si acaso insuficientes, dentro de las aulas de licenciatura para analizar y discernir cuales son las demandas de esta sociedad aun cuando éstas, por su complejidad, deben de ser actividad de reflexión constante de docentes y estudiantes para alcanzar estos objetivos usualmente expresados en el perfil del egresado. Estas contradicciones tienen diversas repercusiones tanto para las demandas sociales no satisfechas, como para el arquitecto recién egresado. Existe una evidente desvinculación, empero esta relación puede ser ligada a través de la concientización e interiorización de aquellos temas significativos. Este proceso puede realizarse por medio de la investigación activa, donde los alumnos deben usar conocimientos teóricos e históricos para sustentar la práctica a través de conceptos, métodos y técnicas investigativas como herramientas para acercarse a la realidad. La investigación no solo es un ejercicio para desarrollar el proceso de concientizar, sino que forma parte de la epistemología de la práctica arquitectónica integral estrechamente ligada a los problemas sociales. Ante esta situación, el Laboratorio de Vivienda se presenta como un espacio académico que identifica y procura solventar estas debilidades en la enseñanza de la arquitectura. Es una opción innovadora que busca llenar un vacío en la formación de investigadores y docentes especializados en los problemas urbano-arquitectónicos. El laboratorio integra a alumnos de diversas áreas para la formación integral de los estudiantes, una de sus principales virtudes es el fuerte vínculo entre la teoría y la práctica, así como la investigación y la sociedad. Es decir, los estudiantes aprenden a investigar a partir de su incorporación en proyectos de investigación que provienen de demandas reales. A pesar de su reciente fundación hace poco más de dos años, el Laboratorio se nutre día con día con la participación de los alumnos de licenciatura y posgrado, consolidándose como un espacio necesario para el crecimiento de la Facultad de Arquitectura de la UNAM.

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La investigación como herramienta de la enseñanza de la arquitectura y vínculo con la sociedad. Erandi Paula Barroso Olmedo y Tania Montserrat García Rivera

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BIBLIOGRAFÍA • • • • •

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FORMACIÓN INTEGRAL

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MERCADO LABORAL: EL IMPACTO DEL PLAN DE ESTUDIOS EN LA INSERCIÓN LABORAL

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TITULACIÓN A TRAVÉS DE TESIS PROFESIONAL Y SU IMPORTANCIA COMO INDICADOR DE EFICIENCIA TERMINAL EN LAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA Rafael G. Martínez Zárate1

INTRODUCCIÓN El tema de la educación como fenómeno socio-cultural, se encuentra inmerso en un proceso que implica los principios de socialización a partir de patrones culturales de grupo y el uso de lenguajes propios de cada cultura, “los grupos humanos construyen las sociedades que pretenden ser”; así, la formación y el desarrollo personal del individuo, se encuentran ligados a la experiencia que dentro de la propia sociedad se ha llevado a cabo. Cada individuo se encuentra inmerso dentro de un grupo social, una historia y una cultura, que le es transmitida mediante la educación y la interacción con su medio circundante; de esta manera, internaliza sistemas de ideas trascendentales que permiten a generaciones actuales y futuras de profesionistas, actuar acorde a las demandas y necesidades que la sociedad requiere, pues la Enseñanza Superior se erige como menester imprescindible de la enseñanza de la cultura y trans-misión a las nuevas generaciones del sistema de ideas que sobre el mundo y el Ser Humano llegó a tener la generación anterior.2

1 El Dr. Rafael Martínez Zárate es profesor de Tiempo Completo en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de México, Maestro en Educación Superior por la Universidad Intercontinental y Doctor por la División de Estudios de Postgrado de la Facultad de Arquitectura de la UNAM. 2 Víctor Hugo Bolaños Martínez, editorialista del Periódico Novedades.

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Es en momentos como los actuales donde la relación dialéctica entre escenarios heterogéneos se convierte en realidad, presentando contextos donde convergen múltiples fuerzas de las más diversas procedencias, caracterizadas por una economía de mercado que establece al conocimiento como un importante recurso productor de riqueza3; donde el concepto de educación superior funciona como producto comercial sujeto a las leyes globales del propio mercado; y donde las instituciones de educación superior quedan a la vez, sujetas a tendencias de masificación global, al impacto de las nuevas tecnologías en la comunicación, redes de investigación internacional y otros fenómenos que, en conjunto, alteran de manera significativa a nivel planetario la idea de la función, calidad y gobernabilidad de sus sectores, y cuando la problemática social, política, económica y cultural de un país, define las actividades en el campo de la educación. Es así, que la Universidad se recrea, significando y rediseñando su quehacer, su función y su discurso educativo; modificando de manera integral radical sus objetivos, reconformando su esquema tradicional por aquel que cubra de manera adecuada la demanda de educación superior, la formación de profesionistas, investigadores y libres pensadores que discutan y presenten soluciones para enfrentar y dar respuesta acertada a la problemática cultural, teórica y social de la comunidad, que las situaciones descritas generaron.

Desarrollo La educación superior ha sufrido modificaciones a través del devenir histórico particular de cada sociedad en el contexto mundial, permitiendo el estudio y comprensión de las transformaciones acordes al sentir de su sociedad y de su constante readecuación a las demandas del entorno, la desigualdad, la falta de movilidad ascendente en la estratificación social, la coyuntura política, económica, cultural y el desarrollo tecnológico. Esta situación obliga que, en la actualidad, la mayoría de los centros educativos hagan uso de nuevas tecnológicas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, como son las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) que hacen referencia a la utilización de medios informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información o procesos de formación educativa, mediante el uso de las computadoras, dispositivos móviles, programas y otras aplicaciones informáticas. 3 Bill Gates, Presidente de Microsoft, dice que a partir de este momento aquel país que controle el conocimiento dominara al mundo.

Titulación a través de tesis profesional y su importancia como indicador de eficiencia terminal en las instituciones de enseñanza de la arquitectura. Rafael G. Martínez Zárate

Estas tecnologías presentan la información bajo nuevos esquemas, que incluyen la interactividad y el uso de herramientas multimedia, donde resulta de gran importancia la implementación de un estudio de estilos de aprendizaje que ayudaría a ofrecer una educación personalizada y de mayor calidad. Como resultado de estos cambios y coyunturas se van creando modelos educativos innovadores donde la creatividad y la tecnología se mezclan para configurar la imagen de su momento histórico. Por lo tanto, es urgente que la educación superior pública y privada en México se modernice para satisfacer las demandas de la sociedad; por consiguiente, y en función de los desafíos tan importantes que enfrenta, debe emprender una transformación y renovación radical, que exige eficacia y responsabilidad en la formación de recursos humanos, que superen la formación tradicional y reviertan las desigualdades sociales. Este cambio implica la instrumentación e implementación de sistemas de enseñanza-aprendizaje más creativos y trascendentales a nivel superior, como medio de transmisión de ideas y conductas de participación social, aprendizaje continuo, calidad en el conocimiento y alcances creativos, que fomenten en el alumno la importancia de la titulación como la culminación de su formación profesional y la puerta de acceso al mercado laboral. La función primordial de las Instituciones de Enseñanza Superior (IES), es la formación profesional de los cuadros que demanda el País, de manera integral, ética y competente, de tal forma que sean capaces de enfrentar los retos que el momento histórico exige, y permita el avance tecnológico y científico de la profesión. Además, el obtener un título universitario acredita la formación profesional del individuo y le abre mayores oportunidades de ingreso al mercado laboral, porque certifica su preparación, capacidad y su rendimiento profesional. La expectativa de movilidad ascendente en la estratificación social de los jóvenes y sus familias, ha generado una sobrevaloración de estatus y prestigio del título de licenciatura, que sumada con la tendencia restrictiva del mercado laboral, provocó que la educación superior funcione como canal de movilidad contribuyendo a la conformación de un sector medio que genera una sobrepoblación de profesionales, fuera de las necesidades de las áreas de desarrollo prioritarias del país; detonando al mismo tiempo una desvalorización del mismo título en el mercado ocupacional, debido a la propia restricción del mercado.

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Por otro lado, las variaciones del mercado laboral han contraído la creación de puestos para profesionistas, esto obliga a que la oferta no solo exija la obtención del título universitario sino además otros requisitos como: la experiencia laboral, el capital cultural, los grados académicos, la institución de procedencia, etc.

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Esta situación genera un conflicto entre la demanda de titulación entre los alumnos y las condiciones del mercado laboral, provocando en las Instituciones de Educación Superior un gran número de deserciones en todas las carreras profesionales, lo cual representa un enorme déficit en la eficiencia terminal de los programas de estudio. Es decir, que el binomio certificaciónmovilidad social se convierte en el motor fundamental, de tal manera que el alumno está condicionado por la certificación que lo va a acreditar en relación directa con la expectativa de la movilidad social y no así el interés por aprender, comprender e incidir en la transformación de la realidad. Considerando que la calidad académica en las IES generalmente se mide a través de la eficiencia terminal y del índice de titulación, encontramos que la eficiencia terminal se interpreta como la proporción de alumnos que terminan de manera regular sus estudios, es decir, en el tiempo normativo o ideal establecido. De esta forma la falta de orientación vocacional del estudiante, así como las falsas expectativas que éste se ha formado de la carrera, se traducen en desilusión, al enfrentar los alumnos los compromisos académicos derivados de su elección y ver que no son lo que ellos esperaban, provocado el rezago académico y la irregularidad en sus estudios, lo que representa algunas de las principales causas de la deserción, al mismo tiempo que se entrelazan con aspectos de carácter individual, familiar, institucional y social; además de enfrentarlos a un mercado restrictivo y selectivo, que resta importancia a la formación profesional por un lado, pero por otro, exige el grado académico, por lo que, el no concluir el proceso de titulación representa un obstáculo para su óptimo desempeño laboral y la obtención de menores beneficios; siendo esta situación una de las principales causas de la baja eficiencia terminal en las IES. Por otro lado, la titulación, como proceso académico en el campo educativo de la eficiencia terminal, es un indicador importante para el análisis descriptivo de la evaluación del rendimiento académico y su relación con la eficiencia terminal, además de ser una clara expresión de la calidad del proceso de la formación académica de los estudiantes, en especial la del proceso enseñanza-aprendizaje.

Titulación a través de tesis profesional y su importancia como indicador de eficiencia terminal en las instituciones de enseñanza de la arquitectura. Rafael G. Martínez Zárate

La culminación de una carrera universitaria se da, con la obtención del título y de la cédula profesional pues, para ejercer la mayoría de las profesiones es forzoso contar con esta última, ya que así lo establecen las distintas leyes y normativas aplicables en el país. El Título Profesional acredita el grado académico de Estudios cuando el interesado ha cubierto el plan de estudios respectivos y ha sido aprobado su examen profesional. De esta manera las IES lo habilitan para ejercer la profesión. Los indicadores de titulación4 no representan la realidad académica porque no se han tomado en cuenta los niveles de aprobación, reprobación o deserción que se presentan a lo largo de la trayectoria escolar; como aspectos cuantitativos, estos solo dan cuenta de que son relativos en cuanto se interpretan y explican los niveles de eficiencia, ya que sólo reflejan los resultados de un proceso escolar; la aprehensión de la eficiencia en toda su complejidad se da en la dinámica misma del proceso que la configura, y en la que intervienen aspectos cualitativos, que no se pueden representar numéricamente. De esta forma no se puede asegurar que los alumnos egresados de un ciclo escolar provengan exactamente de la población de alumnos de nuevo ingreso inscritos en determinado número de ciclos escolares atrás. Tal magnitud delimita las características cuantitativas de la eficiencia y apoya referencialmente la explicación cualitativa de la misma. Históricamente la obtención de un Título Universitario es un acontecimiento que tiene una relevancia en el ámbito personal, familiar y social para cada uno de los nuevos profesionistas formados en las IES, porque de esta manera se integran a la sociedad, profesionalmente preparados para atender los problemas sociales del país. La preocupación de las IES sobre como incrementar los índices de titulación, por lo general no ha estado vinculada a reflexionar sobre los procesos educativos y las formas de evaluarlos, sino que se han abocado a proponer soluciones y concretarlas en las fases terminales de los ciclos educativos. 4 De acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), de los jóvenes que ingresan a una licenciatura, sólo la mitad logra titularse en el tiempo reglamentario, cifra que se eleva ligeramente en las escuelas privadas al hacer una comparación con las públicas. En instituciones particulares reconocidas se titula 66% de los alumnos que ingresaron a la universidad en el mismo periodo, en las públicas la cifra desciende a 52%, Mientras que en las universidades tecnológicas el porcentaje de titulados es de 58% en promedio y en las en los institutos tecnológicos públicos es del 63% lo cual está vinculado a las alternativas de titulación que tienen las diferentes instituciones.

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Operativamente, el proceso de titulación, en educación superior, es el procedimiento mediante el cual los alumnos, que han acreditado la totalidad de las asignaturas correspondientes al currículo de determinada licenciatura, podrán acceder a un título profesional, mediante el cumplimiento de algunos requisitos académicos como la prestación del servicio social, la práctica profesional supervisada, la elaboración y defensa de una tesis, la sustentación de exámenes profesionales teóricos y/o prácticos, etc., en los tiempos estipulados por el Plan de Estudios de la carrera de que se trate. Debido a los bajos niveles de titulación, la SEP ha señalado que es necesario que las instituciones públicas busquen opciones para que los alumnos se titulen y no egresen sólo como pasantes, pues eso influye en la obtención de un mejor empleo, ya que se les exige título y cédula profesional y el hecho de que no lo tengan, limita su inserción y participación en el mercado laboral. El desarrollo de Tesis como trabajo terminal de la carrera de Arquitectura, es el paso más importante en la transición de estudiante a profesional; tiene como finalidad didáctica, el desarrollo de un trabajo académico terminal que permita exponer una propuesta teórico-práctica, desde la perspectiva en la que el alumno visualiza el área de trabajo; demuestra el dominio de sus habilidades y criterios personales para el ejercicio profesional y además aporte nuevos conocimientos, teorías o compilaciones inéditas y originales de interés al área profesional. La Tesis tiene como objetivo implementar en el Alumno de Arquitectura al término de sus estudios profesionales, el uso de una instrumentación metodológica de apoyo para la solución de su trabajo terminal; este trabajo, se fundamenta en la solución del complejo fenoménico producido por las relaciones sociales, dentro de un contexto contemporáneo contradictorio, que exige del diseñador el uso de una instrumentación metodológica suficiente que le permita la objetivación, organización y estructuración racional de las variables que conforman dicha fenomenología, así como su traducción en un objeto formal resultante, que determine su contexto y satisfaga plenamente los requerimientos y demandas causales, que se adecue a las condicionantes contextuales y refleje el significante cultural en que se halla inmerso. Pero en muchos casos se considera que la realización de este trabajo terminal es uno de los mayores obstáculos al que se enfrentan los egresados para la obtención del título, esto tiene que ver principalmente con la experiencia y formación académica del alumno, la estructura de la currícula y su inexperiencia en el campo de la investigación. Además, existen diversos estudios estadísticos que demuestran que una cantidad considerable de los

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individuos que terminan satisfactoriamente sus estudios, no obtienen el título profesional, más que por una razón pedagógica, por las dificultades burocráticas y la pérdida de tiempo que conllevan los procedimientos de titulación vigentes y su relación con el mercado ocupacional en el momento histórico-social actual. Algunos estudios han definido que el mayor problema de la titulación se origina durante el proceso de formación del estudiante, y posteriormente sobre los requisitos académicos que se instrumentan para lograr la titulación, porque se convierten en una serie de obstáculos que la entorpecen e impiden, debido a la falta de un marco normativo específico que la regule, la rigidez administrativa del proceso, el exceso de trámites burocráticos, el tiempo que se le debe dedicar a estos, etc. Por esta razón en algunas instituciones se ha eliminado la Tesis como requisito de titulación y flexibilizado los procedimientos para la titulación, en función de permitir que el alumno se integre de manera inmediata al mundo laboral; esta situación, no significa que el trabajo de investigación sea obsoleto, pero en la mayoría de los casos, la Tesis que se desarrolla, solo es una compilación o resumen de investigaciones, que en cierta medida no aportan nada nuevo o importante para el área de conocimientos y se quedan solo en el cumplimiento de una tramitología burocrática.

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Esta situación ha generado que las IES, implementen sistemas alternos de titulación a través de opciones más flexibles, que permitan obtener el título de otra forma, en especial cuando los egresados se encuentran inmersos en el mercado laboral, algunas de estas opciones son:

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Programas de apoyo para la titulación que consideren las deficiencias que se generan durante todo el proceso educativo de la carrera, incidiendo así más directamente en el mejoramiento de la calidad académica; estableciendo en sus licenciaturas pruebas específicas durante el desarrollo de las distintas materias, de manera que, al superar todas las asignaturas, el alumno queda libre del requisito de realizar examen profesional, tesis o cualquier otro procedimiento.

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Seminarios de Investigación Extracurriculares, obteniendo buenos resultados en términos del incremento de la titulación, según lo expresado por las propias IES. Sin embargo, también se manifiesta que estos seminarios no pueden suplir la formación que debiera recibirse durante la carrera, ya que la duración de los talleres o seminarios es de máximo seis meses. Algunas instituciones permiten que el alumno obtenga el título de su carrera superando un determinado número de créditos de un posgrado. Normalmente las condiciones son que el posgrado esté relacionado con el área de conocimientos de la carrera y que se cumpla satisfactoriamente todas las materias del período establecido, el alumno obtiene automáticamente su titulación de licenciatura, y ya ha realizado la mitad de un posgrado. Si desea terminarlo, con un esfuerzo adicional obtiene dos grados académicos.

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Por otro lado el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) que es un organismo certificador independiente de las instituciones, tiene una serie de requisitos que permiten, una vez superados, obtener la titulación (examen general de egreso).

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El desarrollo de un trabajo inédito sobre un proyecto de investigación científica o tecnológica y puede ser de carácter teórico o teóricopráctico. En la mayoría de las IES, el proyecto y su desarrollo será supervisado y acreditado por el departamento de investigación dentro de la institución y su aprobación y exposición del trabajo exenta al egresado de presentar examen profesional.

Titulación a través de tesis profesional y su importancia como indicador de eficiencia terminal en las instituciones de enseñanza de la arquitectura. Rafael G. Martínez Zárate

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Memoria de experiencias o prácticas profesionales, trabajo escrito que debe realizar el egresado sobre una actividad o práctica profesional, es decir que, a partir de los estudios realizados durante su carrera, el egresado tendrá una vinculación práctica dentro de su área laboral y de esta experiencia obtendrá los elementos que le permitan desarrollar un trabajo de investigación o proyecto de investigación. Al final el alumno presenta un examen Profesional.

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Examen general sobre áreas de conocimientos, Se trata de un examen oral de conocimientos sobre aspectos de ciertas áreas o grupos de materias. Como variable de esta modalidad se puede incluir la de examen teórico-práctico de conocimientos sobre la carrera mediante un temario previamente establecido.

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Elaboración de material didáctico. Se trata de elaborar un texto, libro de prácticas o guía del maestro con fines pedagógicos, siendo también un trabajo escrito que describa el manejo de variables de un equipo de laboratorio o taller para lograr un mejor desarrollo pedagógico y práctico.

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Memoria del servicio social. Consiste en la elaboración de un trabajo escrito en forma de memoria, informe u observaciones sobre las actividades realizadas durante el servicio social, que implica un nivel de práctica profesional.

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Tesina. Se trata de un trabajo escrito que puede ser una monografía o parte de una investigación en proceso o un ensayo acerca de un tema preciso o una bibliografía o traducción critica, precedidas de un breve estudio introductorio. Durante el examen profesional se tendrá que hacer una réplica oral de la tesina además de una exposición oral de algunos de los puntos del temario general de exámenes, con objeto de evaluar los conocimientos del sustentante.

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CONCLUSIONES En conclusión, la diversificación de las modalidades por sí misma no ha incrementado los índices de titulación de manera sustancial, porque la mayoría de ellas exige un trabajo escrito que supone algún nivel de investigación, y es aquí donde los alumnos presentan las mayores dificultades, tanto por su formación deficiente, como por la falta de asesorías especializadas sin que esto necesariamente signifique una formación más sólida de los egresados. Trabajo que una tesis profesional viene a definir desde su marco teórico-conceptual porque cuando un alumno estudia Arquitectura a nivel universitario, se le presenta una gran variedad de materias, que le abren un abanico de posibilidades de aplicación práctica de los conocimientos del área profesional; al finalizar su carrera, el alumno se siente inclinado hacia un campo específico de trabajo, que quiere abordar en el terreno profesional, la Tesis viene a ser una contribución del alumno al conocimiento en el campo de trabajo, donde ésta contribución sea valiosa y trascendente; que el valor que representa, sea capaz de influir en la forma de abordar el campo laboral, es decir, el paso de la teoría a la práctica profesional. De ésta manera la razón principal que plantea una Tesis, es elaborar un trabajo que refleje la disposición del alumno hacia el trabajo profesional. Aquí es, donde la Tesis, se convierte en el arma que tiene el alumno para incursionar dentro del campo profesional, en el área de su preferencia; partiendo del estudio de las condiciones actuales que se presentan en el terreno pragmático y comparándolo con los conceptos teóricos que recibió a lo largo de sus estudios; de esta forma, está capacitado para analizar el contenido y pertinencia de las materias que estudió y proponer la manera

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117 de relacionar la praxis con la teoría; así, el alumno puede darse cuenta, qué es lo que realmente sucede fuera del ámbito académico y cuáles son las disciplinas relacionadas con el campo de trabajo. La Tesis como trabajo terminal, tiene muchas razones y beneficios tanto académicos como profesionales, por lo que debe ser un documento integral que se apoye en una metodología de investigación rigurosa y profunda, así como su presentación, sustentación y réplica deben ser claras, concisas y precisas, de tal forma que no deje lugar a dudas sobre su contenido y propuesta, en una palabra, que el planteamiento sea una contribución importante al terreno profesional de la Arquitectura. Por lo tanto, la intención de mejoramiento de las IES no debe seguir estando solamente en la necesidad de incrementar los índices de titulación, sino en analizar cómo se articulan en la actualidad y prospectivamente las relaciones entre: la estructura curricular, los perfiles académicoprofesionales, las prácticas profesionales, las áreas de desarrollo social desatendidas y la oferta y demanda del mercado ocupacional, y dentro de estas relaciones, reconsiderar el valor que tiene la elaboración de una tesis en la obtención del título profesional en el momento actual. Por último, es importante exigir que el Estado implemente políticas que refuercen la oferta educativa, la distribución de la matrícula por carrera, que estimule el mercado interno y el laboral para que se pueda absorber y estimular el profesionalismo de los titulados de las Instituciones de Educación Superior.

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LA HISTORIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA: VUELTA A LA DUDA EXISTENCIAL. 121

Enrique X. de Anda1

INTRODUCCIÓN He titulado así este capítulo, porque la historia sigue siendo una incógnita que no pocos se plantean en la carrera de arquitectura, incluidos por supuesto, los lectores de este libro. Adelanto que el propósito de mi texto será precisamente defender el argumento de que la duda existencial no debería existir, si reconociéramos la necesidad de que se atienda a la historia no solo en la formación, sino también a lo largo del ejercicio profesional del arquitecto. La gran duda de por qué la historia ha aparecido en los planes de estudio, la podemos resolver entendiendo las épocas a las que correspondan esos planes; lo ejemplifico de un modo muy sencillo: a nadie le resulta extraño que en cualquier plan de estudios de hoy aparezcan materias relativas al manejo de medios electrónicos y archivos digitales, del mismo modo hace 60 años en la entonces Escuela Nacional de Arquitectura, lo extraño habría sido que no se hubiera podido cursar historia de la arquitectura antigua mexicana o del barroco virreinal. El cómo entender esto es el propósito que me he propuesto resolver en las siguientes páginas.

1 Arquitecto y Doctor en Historia del Arte por la Universidad Nacional Autónoma de México, es investigador de arte moderno en el Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM y profesor en las Facultades de Arquitectura y de Filosofía y Letras de la misma universidad. exa@unam.mx

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Se trata de exponer mis argumentos, que son los de un arquitecto que siempre supo que su vocación era la historia, y que gracias a mi alma mater encontró hace muchos años la posibilidad de unir ambas disciplinas en un solo proyecto profesional de vida, “La historia de la arquitectura”, la que ahora ejerzo a plenitud de mis facultades y gusto. Trataré de evitar lo tedioso en este capítulo, y hablar con los ejemplos de lo que sé, sucede en México, sin adoptar la molesta actitud del “converso” que trata de imponer un criterio a rajatabla, quizá porque piensa en su pasado como en un tiempo perdido. Aclaro primero lo que para mí no es la historia de la arquitectura: no es un ejercicio de memoria para concurso, donde lo que importa es memorizar nombres de obras y autores, fechas y estilos; tampoco acepto a la historia como solo etiquetas de estilos, y la mención hasta el cansancio de que solo tres arquitectos hicieron el cambio de la arquitectura del siglo XX. Sin embargo, el gran problema es que muchos profesores actualmente siguen entendiendo a la historia con estas limitaciones, ¿qué hacer frente a esto?, en principio exponer con la mayor claridad posible mis razones. De entrada, hago una advertencia: debe quedar claro que en las escuelas de arquitectura no se forman historiadores sino profesionales de la inventiva de proyecto con capacidad de edificar, por tanto, si algún docente cree estar comprometido con el perfil anterior, ha equivocado la escuela y debe impartir clases en un centro dedicado a las humanidades. Esto no cancela el que pese a las limitaciones sobre todo de comprensión y enfoque, sea posible que aquellos alumnos con un interés previo por la historia, encuentren en estos cursos la claridad necesaria para iniciar su educación profesional dentro del territorio de la historia de la arquitectura. Fernando Savater, filósofo español que se ha vuelto muy conocido a partir de la publicación de la “Ética para Amador”, un “libro-manual” que narra las supuestas conversaciones con su hijo adolescente, al que le cuenta qué es la ética sin caer en el ridículo del que quiere ignorar la diferencia generacional; para la mayoría, la ética es una disciplina filosófica que salvo algunas excepciones suele ser explicada en el bachillerato, por profesores que confunden el magisterio con la tortura intelectual, con el resultado de que se desperdicia la posibilidad de lograr que sea la ética parte sustancial del plan de vida: la ética sirve para ser felices le dice Savater a Amador. En su otro libro, “Ética de emergencia” Savater ofrece entre otras, una definición corta, clara y contundente de lo que entiende por ética: “(…) es la práctica de reflexionar sobre lo que vamos a hacer y los motivos por los que vamos a hacerlo”. Hago estas menciones para concluir que hace falta un Savater que nos haga saber con términos sencillos y elocuentes, que la historia

La historia en los planes de estudio de la carrera de Arquitectura: Vuelta a la duda existencial. Enrique X. de Anda

como disciplina ha cumplido 3000 años o más, -es quizá más vieja que la ética-, que las obras de arquitectura que han trascendido al tiempo por su significado siempre han planteado un debate con la historia, que la historia de la arquitectura enseña a analizar, a determinar prioridades, a conocer de los símbolos y señales, insistir que con la historia se aprende a ser parte de la línea del tiempo, donde Teotihuacan, Monte Albán, Acolman y el Palacio de Bellas Artes, son nuestros antecedentes de oficio, y que lo que viene a futuro producido por el arquitecto que se ha formado con la línea de la historia, es solo parte del continuo del que somos parte. Cuando podamos ofrecer a los alumnos definiciones tan claras y convincentes como las que Savater le dio a Amador, empezaremos a acortar las distancias de la aceptación y del encuentro de respuestas a las dudas. Estoy convencido de que los obligados son los profesores, que quizá deban dejar de lado el exceso de adjetivos e iniciar a compartir con sus alumnos la apertura de las reflexiones. Así como dije antes que el tema de la aceptación de la materia de la historia era un asunto que dependía de la época en la que se le mencionaba, ahora digo que siempre que hay revisiones de planes de estudio, no pocos profesores creen llegado el momento de desaparecerla, sin embargo, el atrevimiento no llega al final, ¿por qué? ¿de dónde viene este temor más que respeto?, creo que se debe a la permanencia de ciertos paradigmas de imagen creados hace ya muchos años. En principio y con distintas denominaciones, la materia de historia ha estado presente en todos los planes de estudio desde la fundación de la “Real Academia de Bellas Artes de San Carlos” (1781), a veces como historia del arte, o como análisis de edificios o bien con el nombre completo. En segundo término, había el recuerdo hasta los años setentas del siglo pasado, de que el arquitecto amén de sus habilidades como proyectista y constructor, era siempre un individuo culto y conocedor de la historia arquitectónica mexicana, y aún la de muchas ciudades europeas: no le resultaba extraño saber de Florencia, del barroco alemán, del gótico francés. Tanto es así que hasta antes de los años ochenta, había dos imágenes de arquitecto como las más relevantes en la entonces “Escuela Nacional de Arquitectura”, una era la del proyectista reconocido por la calidad de sus diseños: Félix Candela, Ramón Torres, Manuel González Rul, Enrique del Moral, y la otra, la de los que hacían también historia de la arquitectura: Ricardo de Robina, Agustín Piña Dreinhofer, José Luis Benlliure, Paul Gendroph, hasta donde yo sé, nunca provocaron un impacto similar los especialistas en costos, o en administración de obras excepto por sus cualidades de bonhomía, como los hermanos Calderón, Manuel de la Colina y Jesús Aguirre Cárdenas.

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El otro argumento ya mencionado y que no propongo yo, sino que lo tomo de la experiencia, que es historia, por cierto, es el de que los edificios más importantes son aquellos que fueron resultado de un debate con el pasado, para asumirlo con imágenes, criticarlo, o rechazarlo. Cito mis ejemplos: La arquitectura religiosa y contemporánea del mundo mesoamericano, cuando la mayoría de sus culturas consideró a los edificios rituales con una vigencia temporal, al cabo de la cual tendrían que servir de sustento al edificio naciente. Las catedrales góticas devinieron de la superación de las capacidades estructurales de los sistemas románicos, y Brunelleschi en el renacimiento florentino, marchó a Roma para estudiar la monumentalidad y la armonía de la arquitectura imperial. La ilustración en México eliminó las fantasías del barroco y buscó los símbolos de la razón en los edificios de la cultura clásica del mediterráneo. Le Corbusier hizo una crítica fortísima al historicismo del siglo XIX, y encontró en la arquitectura vernácula otros puntos de partida para marcar las nuevas prioridades. Dice Luis Müller en una compilación de ensayos sobre la enseñanza de la historia a los alumnos hecha por Luis Alberto Mendoza Pérez2, que en particular la arquitectura a diferencia de otras disciplinas, acude a su propia historia para construir argumentos que le permitan su conocimiento como una respuesta filosófica, es decir, de gran amplitud y resolviendo aquello que no pudo entenderse con otros métodos de conocimiento. Yo agrego que más allá de dejar saber qué fue lo que se hizo y cómo se abordó, recurso que según mi concepto de la historia de la arquitectura es de escasa importancia, la verdadera importancia de la propia historia es que, como método de conocimiento y ejercicio mental, ayuda a saber qué es y qué significa la arquitectura, avanzando más allá de las definiciones básicas y elementales como la que se refiere solo a la construcción de espacios. He mencionado la capacidad de respuesta filosófica, porque la historia -siempre como método de pensamiento- nos conduce a entender las relaciones que a través del tiempo ha tenido la arquitectura con los grupos humanos, y sobre todo su significación más allá de solo el uso. Los médicos, los abogados o los ingenieros, aprenden las estrategias de su disciplina a través de conocer materias estructurales básicas como la anatomía, las matemáticas, y el derecho, para que, a partir de un proceso de madurez, interrelacionar todos esos conceptos básicos y aplicarlos a cada caso práctico para formar la cadena de su propia experiencia. 2 Luis Alberto Mendoza Pérez, Coord. La historia en la formación del arquitecto. Colima, Universidad de Colima, Facultad de Arquitectura y diseño, 2003, 1ª edición, pp. 160.

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Lo excepcional en la arquitectura, es que además de la interrelación de conceptos básicos está la conexión con las experiencias del pasado, pero a partir de lo que solicita el análisis de las partes que integran al complejo del edificio. Así tendríamos, por ejemplo, el análisis de las texturas de los materiales históricos que se aplicaron en el Museo de Antropología, la monumentalidad del espacio abierto de Monte Albán y su presencia en el campus de Ciudad Universitario; la potencia de los arcos del imperio romano en el museo de arte romano de Rafael Moneo en España. Soy consciente de que estoy anteponiendo un adjetivo, o cualidad, o la parte de un componente antes del elemento: las texturas, la monumentalidad, la potencia, la razón es porque para mí como crítico de la arquitectura, lo importante no es el re-uso de un elemento tomado del pasado tal como hicieron los historicistas, sino el tema entero con toda su diversidad para ser criticado y tras pasar por un proceso de eversión, dejar que intervenga en la formulación de un proyecto del presente. Se trata de un proceso complejo que solo se asimila con la experiencia, y que nada tiene que ver el propósito de las aburridas clases que todavía se imparten, y que con justa razón provocan la náusea de los alumnos. Los arquitectos que han podido advertir a tiempo la potencia de la historia, han seguido un proceso de aprendizaje mixto, mixto porque han aprendido geometría, técnicas constructivas, expresión gráfica, pero también aprendieron a “leer” en la historia de los edificios, por eso también la personalidad de los arquitectos es por lo general compleja por ser multivalente, “estamos en todo” me dijo un colega que se dedica a la gestión de patrimonio, “el arquitecto ejerce una capacidad analítica totalizadora”, me dijo el economista que ha convivido con sus hermanos arquitectos; hasta en las caricaturas de Abel Quezada, el arquitecto aparecía como un personaje de naturaleza distinta a los otros profesionistas. Una primera aproximación nos deja saber que la sociedad ve en el arquitecto al individuo “culto”, que ha adquirido por gusto e inclinación conocimientos de la “historia” del arte y de la arquitectura; es usual que en un recorrido por alguna ciudad con obras construidas notables, sea un arquitecto -aunque nunca haya estado previamente- el que tome el liderazgo y haga ver a sus guiados lo notable de las cualidades plásticas de una fachada barroca, de un monumento antiguo o la compleja composición de una fachada del “movimiento moderno”. Nunca he sido testigo de que en una reunión social los comensales aludan a la gran capacidad que como “analista de costos” tiene un arquitecto o su probada habilidad para hacer un programa de ejecución de obra.

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Arquitectura, historia y cultura, están unidas en el imaginario social, por eso también resulta regular encontrarnos que los arquitectos son promotores culturales como lo fue Luis Ortiz Macedo, paladines de la conservación del patrimonio histórico como Carlos Flores Marini, innovadores de la arquitectura para la liturgia de la iglesia católica, como Ricardo de Robina, o devotos de la enseñanza como Gonzalo Villa Chávez.

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Entiendo que de lo que se ha tratado al haber pedido mi participación en este libro, es que explique por qué soy de los obstinados en defender la presencia de la historia en los planes de estudio. Por supuesto que mi posición es sumamente crítica respecto de aquellos planes que limitan o soslayan el contacto con la historia, trataré entonces en esta última parte de mi exposición de precisar mis conceptos. Primero, expongo el perfil del arquitecto que a mi modo de ver debe egresar en el momento presente: se trataría idealmente de un profesional que haya formado el núcleo de su pensamiento arquitectónico con el principio de la ética, antes que con las herramientas para el proyecto. La ética es la que le enseña a asumir la responsabilidad de que su deber es ayudar a mejorar la calidad de vida de los seres vivos (no solo los humanos), coadyuvar a la comunicación entre los hombres y establecer un compromiso permanente para ayudar a vivir las historias comunes. No priorizo la capacidad de negocios, las propuestas de desarrollo con la tierra urbana, ni mucho menos, la exaltación del ego con el dinero de otros, no importando los desastres urbanos que se puedan provocar. Ahora bien, este arquitecto debe la formación de ese pensamiento arquitectónico a su diálogo con la historia, siendo muy probable que desconozca la fecha de nacimiento y los nombres de los más famosos arquitectos de la historia, cosa que no importa, lo que interesa es que tenga el canal abierto para entender cuál fue el proceso de crítica que esos arquitectos, de los que desconoce sus fechas de nacimiento, han tenido o tuvieron frente a la historia. Seré puntual y mencionaré cómo creo que la historia contribuye en la formación del arquitecto con el perfil que he propuesto. •

Primero que nada, habrá que volver a insistir en no confundir memorización para concurso, con aprender a leer en los intangibles de lo pasado. Esto parecería una contradicción hablando de arquitectura, porque mucho de lo que sucedió con ella en el pasado ha quedado como testimonio físico ¿A qué aludo entonces cuando me refiero a los intangibles?, me refiero a los significados del edificio que la sociedad ha elaborado y de los que se tienen datos, a la forma en como la ciudad ha venido reaccionando a partir del edificio, al proyecto social -si es que tenemos datos que nos dejen saberlo- que tuvo el autor cuando propuso el proyecto; por proyecto social me refiero a la mirada al

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presente que no es todo el orbe, sino del ámbito en torno al inmueble y que de manera sumaria podría describirse como la voluntad de modificación del mundo, que puede ser el trazo de Brasilia, la Ciudad Universitaria o el diseño del “Pabellón Barcelona” de Mies van der Rohe. Estas operaciones requieren una actitud crítica, lo cual demanda capacidad para desentrañar, para juzgar, calificar, y volver a integrar para emitir un juicio que dé a conocer méritos y defectos. A fin de cuentas, con la crítica se aprende a desdoblar y con la historia a ubicarse en el ámbito de este mundo… que es el único que tenemos. •

La historia despliega frente al espectador horizontes de formas que siempre tienen un motivo estilístico, una paternidad (dato que no siempre es factible) y unas fechas en la división del tiempo. Ubicado el edificio en una raya de la línea del tiempo, se crea una vinculación entre el que observa y el recuerdo -o la presencia- del edificio; habiéndose creado esta vinculación, el espacio de tiempo entre los dos se vuelve de comprensión accesible. Creo que no es lo mismo decir solamente “la Puerta de los Leones” en la Micenas griega, a colocarle una fecha, 1300 años antes de Cristo y en la llanura de Argos, con estos datos históricos y geográficos que acotan a la obra pareciera que el tema adquiere otra dimensión, decir entonces la “Puerta de los Leones” en Micenas, será entender que sobre ella han pasado 3500 años de historia con todo el desarrollo de la civilización, mucho antes de la guerra de Troya y del proyecto del Partenón; en ese momento pareciera que nos integramos al edificio y por ello toma más sentido el observar la fotografía o el monumento en vivo, porque al ser nosotros parte de la cultura occidental, algo de nuestros antecedentes como grupo humano están en Grecia en el mundo clásico, pero viviendo en la cultura mexicana, la otra parte la tienen Palenque y Teotihuacan; en esta medida la historia de la arquitectura coadyuva a reforzar nuestra pertenencia. Me parece que parte de la ecuanimidad a la que aspira el ser humano es saber de dónde viene y a donde pertenece biológica y culturalmente. Todos nos hemos enterado de los encuentros argentinos entre personajes que vienen del secuestro y que buscan a sus padres biológicos, tema de suyo largo de considerar, pero quedémonos con la certeza de que se buscan recíprocamente (familiares y secuestrados), porque tienen que resolver la necesidad emocional de palpar su pertenencia. Lo mismo sucede con el origen cultural sintetizado en la arquitectura, no tan dramático y quizá subyacente, pero tan importante como para entender que de ahí se deriva el orgullo de la identidad.

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Algo que también puede agregarse sobre el punto anterior es lo referente a la ampliación del espacio de las sensaciones que es parte de la naturaleza del arquitecto. Es usual acudiendo a un ejemplo que antes puse, que cuando un arquitecto visita una ciudad que no es la suya, pero de la cual sabe de su arquitectura histórica, experimente una sensación de “familiaridad” con la arquitectura misma, yo pregunto si los cirujanos, los matemáticos o los contadores pueden sentir que, al llegar a un sitio por primera vez, hay elementos en la estructura de la ciudad de los que puede entender su sentido, significado y calidad plástica. Quizá los literatos, actividad artística, a fin de cuentas, experimenten una sensación similar, lo que sí me queda claro con los arquitectos es que esa es su condición y como tal, parte del imaginario de su personalidad. Anoto un tercer punto relativo al ejercicio del diseño y por supuesto vinculado con nuestro tema de la historia, se trata de la presentación de un hecho subjetivo pero que se manifiesta de manera objetiva en la exposición de la idea del proyecto. La concepción de la arquitectura no opera aplicando fórmulas ni memorizando temas o situaciones, es un proceso de inventiva que se adecua a la naturaleza del problema a resolver. Deliberadamente uso el término problema en tanto que se trata de algo que demanda de una respuesta, que clarifique las cosas y que satisfaga plenamente al grupo social que genera el problema. En este plano es importante decir que yo no veo a la historia haciéndose presente en el momento de la invención ofreciendo respuestas reutilizadas, esto se dio durante el historicismo del siglo XIX en donde la teoría admitía el reuso de motivos de ornato, buscando la vigencia de los símbolos y tratando de lograr composiciones plásticas canónicas. ¿Cómo explico entonces la intervención de la historia dentro de este formato?, lo hago del modo siguiente, la historia no interviene en el momento de fraguar la solución sino en el tiempo anterior, en el de la formulación de las herramientas de análisis, de crítica, de exploración, de deconstrucción de las imágenes para la vuelta a la integración quizá ya con otro resultado; tiene que ver con un acto de voluntad normado por la lógica, la congruencia y los temas eternos de la escala y la proporción. Enfatizo que la historia en la cultura arquitectónica desde la modernidad del siglo XX, que es la que seguimos viviendo, no está para ofrecer soluciones tomadas de un repositorio, está para ayudar a modelar una manera de pensar que se traduce en una determinada calidad de respuestas. Con todo lo anterior no podría estar nunca a favor de la desaparición de esta materia del plan de estudios en tanto que, como historiador, comprendo la importancia de esta disciplina y en el campo de la arquitectura observo el resultado de su aplicación, solo cuando los ejecutantes han logrado

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superar el obstáculo de la memorización y se vinculan con esta manera de pensar y de actuar. Si de hacer alguna recomendación se tratara, me queda por decir que sería muy oportuno dar lugar a seminarios de inducción de los profesores de historia dirigidos por profesionales de la historia de la cultura; me parece que no hay duda de que, muchos de los más brillantes historiadores de la arquitectura, han sido aquellos que tienen el oficio de la arquitectura, pero que además se han dedicado de lleno a la práctica de la historia; de México cito a Israel Katzman, Enrique Ayala, Rafael López Rangel entre otros, y fuera del país a Bruno Zevi, Manfredo Tafuri, Jorge Francisco Liernur, que no han sido muchos, pero sí, quizá más que los que ha habido en otras disciplinas como la historia de la música o de la literatura. Esto deja ver la necesidad y la importancia de que se mantengan presentes con sus análisis, reflexiones y sus críticas, y proponiendo siempre de manera directa o indirecta, nuevos temas para renovar la teoría. Se podrán formar arquitectos que carezcan de información sobre el cálculo de estructuras o la administración de las obras, pero nunca carentes de los principios de la historia, porque en la arquitectura misma está involucrada la historia de la civilización.

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Luis Porter Galetar Buenos Aires (1938). Inmigrado a México (1958). Naturalizado mexicano (1971). Arquitecto, por la UNAM (1962); Maestro en planeación urbana por la UNAM-Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) (1981); Doctor en Educación por la Universidad de Harvard (1988). Profesorfundador de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (1975). La mayoría de sus escritos, libros, capítulos y ensayos publicados, giran alrededor de la juventud, la universidad, el diseño y el arte. Sus libros más representativos son: Entrada al Diseño. Juventud y universidad (2002), UAM-X; La Universidad de Papel (2003-2004-2013) Ceiich-UNAM; El Libro de la Universidad Imaginada (2012) Juan Pablos/UAM-C, Lecciones a mí mismo (en prensa), UAM-X. Es coordinador de la Red internacional interdisciplinaria Cero-Veinte (2005-2020), “Autobiografía y autorretrato, educación inicial y formación de identidad del estudiante universitario”, con Unicamp, Brasil y UBA, Argentina. En los años recientes ha profundizado en temas relacionados con: cuerpo y universidad; sensibilidad y razón; belleza y ciencia. Forma parte del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II (2004-2020). Reside en Ontario, Canadá y en CDMX.

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Gabriel Gómez Carmona Toluca (1976). Arquitecto (2000), Maestro en Antropología Social (2011) y Doctor en Urbanismo (2016) por la Universidad Autónoma del Estado de México. Profesor fundador de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Ixtlahuaca CUI, de la que actualmente es profesorinvestigador. Presea “Ignacio Manuel Altamirano 2016” por Universidad Autónoma del Estado de México. Autor de diversos artículos en revistas especializadas y de divulgación científica, ha publicado un libro: La Gavia. Historia y Arquitectura de una Hacienda Mexicana (2013) EAE; y varios capítulos de libro. Ponente y conferencista en diversos eventos y Congresos Nacionales e Internacionales. Sus líneas de investigación son: Patrimonio Histórico, Arquitectónico y Cultural; Identidades Urbanas, Imaginarios y Cambios Urbanos; Procesos de Gentrificación y Elitización Socio-Espacial. Ha sido becario del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

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María Elena Molina Ayala Arquitecta por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Maestra en Arquitectura por el Instituto Tecnológico de Zacatecas, y Doctora en Ciencias de los Ámbitos Antrópicos por la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA). Profesor investigador tiempo completo de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Ganadora del premio a la mejor tesis de doctorado otorgado por la UAA en el Séptimo Congreso internacional La investigación en el posgrado. Mención honorífica premio RESURBE III sobre Resiliencia Urbana y Regional llevado a cabo en la Universidad Nacional Autónoma de México. Autora del libro Conceptos básicos de diseño en arquitectura publicado por Editorial Trillas. Ha escrito diferentes artículos y capítulos de libros sobre diseño, impartido talleres y conferencias en cursos y seminarios enfocados a la facilitación del aprendizaje en los talleres de diseño en universidades como el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey campus Monterrey y Aguascalientes, la Universidad Cuauhtémoc, la Universidad Autónoma de Aguascalientes, la Universidad del Valle de México y la Universidad La Salle Bajío, entre otros.

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Ruth Verónica Martínez Loera Licenciada y maestra en Diseño Gráfico por la Facultad del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) y Doctora en Estudios Científico Sociales por el ITESO. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad del Hábitat, cuenta con perfil PRODEP y pertenece al núcleo base de la Maestría en Ciencias del Hábitat, posgrado registrado ante CONACYT. Es líder del Cuerpo Académico Ciencias del Diseño donde junto con cuerpos académicos de la Universidad de Guanajuato y la Universidad de Guadalajara formaron la Red de Investigación Arte, Diseño y Naturaleza. También es Editora de la Revista indexada H+D Hábitat más Diseño e integrante del Consejo Editorial de la Revista de divulgación Universitarios. Como proyecto de investigación estudia la aplicación de procesos metodológicos aplicados al diseño, el estudio de los elementos de la naturaleza en la artesanía de los pueblos indígenas de Jalisco, Guanajuato y San Luis Potosí. Es responsable del curso taller virtual de protocolo de investigación. También colabora como Jefa del Departamento de Arte y Diseño.

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Leticia Arista Castillo Arquitecta por la Facultad del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). Maestra en restauración de sitios y monumentos por la Universidad de Guanajuato y Doctora en Arquitectura por la UNAM. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad del Hábitat, cuenta con perfil PRODEP y pertenece al núcleo base de la Maestría en Ciencias del Hábitat, posgrado registrado ante CONACYT. Es integrante del Cuerpo Académico Ciencias del Diseño donde junto con cuerpos académicos de la Universidad de Guanajuato y la Universidad de Guadalajara formaron la Red de Investigación Arte, Diseño y Naturaleza. Colabora en el curso taller virtual de protocolo de investigación. Ha colaborado en varias investigaciones con la Dra. Eugenia María Acevedo Salomao, en una estancia Posdoctoral en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Es miembro de ICOMOS México. En la actualidad desarrolla la investigación El poder de la metáfora animal en la iconología ecléctica y también participa en un proyecto de Ciencia Básica con apoyo de CONACYT.

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Miguel Roco Ibaceta Arquitecto, chileno, Magister en Didáctica Proyectual y Doctor en Arquitectura y Urbanismo. Actualmente es el Director del Departamento de Arquitectura, de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Geografía de la Universidad de Concepción. Se ha desempeñado como académico en programas de pregrado y postgrado en diferentes universidades en Chile y realizado investigaciones en las áreas de: Didáctica del proyecto de arquitectura, el uso del ePortfolio para mejorar los procesos de formación disciplinar en el taller de arquitectura y la implementación de tecnologías de información y comunicación para la construcción de aprendizaje en arquitectura. Cuenta con publicaciones y participación en redes y congresos nacionales e internacionales de la especialidad. Ha sido asesor en procesos de cambio curricular para carreras de arquitectura en Chile, Presidente de Comités de Pares Evaluadores para procesos de Acreditación de Carreras de Arquitectura de Universidades Chilenas y Consejero de Agencias Acreditadoras, ante de la Comisión Nacional de Acreditación CNA.

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Bernardo Suazo Peña Arquitecto, chileno, Magister en Análisis Geográfico mención Análisis Urbano. Actualmente es el Decano de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Geografía de la Universidad de Concepción. Se ha desempeñado como académico de programas de pregrado en la Universidad de Concepción, principalmente en la línea de taller de arquitectura. Ha realizado investigaciones en el área de: Análisis de sostenibilidad urbana para centros urbanos litorales, Evaluación ambiental estratégica de los usos de suelo de áreas metropolitanas y Valoración de los riesgos naturales en territorios socioeconómicamente degradados. Cuenta con publicaciones y participación en congresos nacionales e internacionales de la especialidad. Ha desarrollado una amplia trayectoria al servicio del sector público en Chile, en proyectos asociados al mejoramiento de barrios urbanos, junto con una destacada actividad profesional y gremial.

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Erandi Barroso Olmedo Arquitecta por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Maestra en Arquitectura en el campo de conocimiento Análisis, Teoría e Historia de la Ciudad por la UNAM. Cuenta con título de experto en Cooperación para el Desarrollo de Asentamientos Humanos Precarios, por la Universidad Politécnica de Madrid, así como un Master en Dirección Integral de Proyectos de la Construcción por la misma universidad. Ha impartido conferencias en Santiago de Chile, Puebla y Ciudad de México sobre su investigación “Accesibilidad y exclusión social en la movilidad cotidiana de los pueblos conurbados de Milpa Alta”. Actualmente investiga acerca de la accesibilidad y exclusión social desde la movilidad cotidiana, el desarrollo urbano y la enseñanza de la arquitectura en México. Ha sido becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y profesora de arquitectura en la Universidad Anáhuac del Norte.

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Tania Montserrat García Rivera Arquitecta y Maestra en Arquitectura por la UNAM, es profesora de Taller de Investigación en la Maestría en Arquitectura en la UNAM. Cuenta con más de siete años de experiencia en proyectos de investigación aplicada, en los últimos cuatro años se ha desempeñado en el Laboratorio de Vivienda como coordinadora de proyectos de investigación y del equipo de sistemas de información geográfica. Ha colaborado con equipos multidisciplinarios para la elaboración de estudios urbano- ambientales, evaluación de la política de vivienda y programas de mejoramiento habitacional en comunidades. Ha impartido conferencias y talleres sobre vivienda, movilidad y desarrollo urbano. Sus líneas de trabajo son: vivienda popular, desarrollo urbano, enseñanza de la arquitectura, ordenamiento territorial, interacción de espacios rurales y urbanos, políticas de vivienda y género. Es autora de un capítulo en el libro: “Habitabilidad y Política de Vivienda en México”, también es coautora de informes de investigación sobre asentamientos humanos irregulares en la Delegación Milpa Alta.

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Rafael G. Martínez Zárate Arquitecto por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Maestro en Educación Superior por la Universidad Intercontinental, Campus México y Doctor en Arquitectura por la Universidad Nacional Autónoma de México. Cuenta con estudios de la Maestría en Restauración de Monumentos por la Escuela Miguel del Castillo Negrete del Instituto Nacional de Antropología e Historia. Profesor Titular “C” de Tiempo Completo de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de México con 40 años de antigüedad docente. Coordinador de la Comunidad de Aprendizaje de la Facultad de Arquitectura UNAM, Asesor del Seminario de Titulación y Sinodal de Exámenes Profesionales desde 1982. Es autor de diversas publicaciones, entre las que destacan: “Investigación Aplicada al Diseño Arquitectónico” Editorial Trillas S.A.; “Fundamentos de la Investigación”, Somefca S.A.; “Manual de Tesis”, Somefca S.A.; “Manual de Tesis”, Librarte, S.A.; “Manual de Tesis”, Trillas.; “Conceptos Fundamentales de la Investigación”, Librarte S.A.; “Teoría y Práctica de la Restauración de Monumentos” Librarte S.A.; “Diseño Arquitectónico”, Trillas S.A.

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Enrique X. de Anda Alanís Historiador de la arquitectura del siglo XX, como disciplina de historia cultural. Nació en la Ciudad de México, Arquitecto por la Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM, Maestro y Doctor en Historia del Arte por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, Investigador ordinario de carrera, Titular “C”, en el área de Arte Moderno, en el Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. Profesor de asignatura en las Facultades de Arquitectura y de Filosofía y Letras de la UNAM. “PRIDE D” de la UNAM, “Investigador Nacional Nivel II” del SNI, México. Es autor de 12 libros, coautor de otros 25 (libros de “Capítulos de autor”) sobre historia del arte y de la arquitectura; como resultado de los proyectos colectivos que ha dirigido se han publicado 3 libros. Ha dictado cursos e impartido conferencias en universidades y centros de difusión académica en México, América Latina, Estados Unidos, Europa y Australia. Es fundador del “Foro de Historia y Crítica de la Arquitectura Moderna”, evento celebrado anualmente desde 2003 en coordinación con universidades mexicanas. Ha dirigido13 tesis (licenciatura, maestría y doctorado). Ha recibido entre otros los siguientes premios y distinciones: En 2015 el “Premio Universidad Nacional” en el área de Arquitectura y Diseño otorgado por

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la UNAM. En 2007 el “Premio Manuel Gamio” otorgado por el INAH, por la Coordinación del Plan de Manejo del Centro Histórico de la Ciudad de Oaxaca; en el mismo año, tanto el Colegio como la Sociedad de Arquitectos Mexicanos le otorgaron el premio “Juan O’Gorman” por su trayectoria en la investigación y la difusión de la arquitectura mexicana. En 2004 la Federación de Colegios de Arquitectos de la República Mexicana le confirió el premio “Ricardo Robina” por su contribución a la difusión de la Arquitectura Mexicana. En 2003 la UNAM lo distinguió con la “Medalla Alfonso Caso”, por la mejor Tesis de Doctorado en historia del arte en el periodo 2001. En 1995, fue becario de la “Getty Grant Foundation”. En 1993 de la “Rockefeller-Bancomer” y en 1989, obtuvo el “Premio Manuel Toussaint” otorgado por el INAH a la mejor Tesis de Maestría. Dentro del sector de la preservación del patrimonio cultural es autor de la iniciativa y del expediente para que el campus de la Ciudad Universitaria fuera anotado en la Lista de Patrimonio Mundial. Es Coordinador del “Comité Científico de Arquitectura del Siglo XX” de ICOMOS Mexicano A.C. y Vicepresidente para América Latina del “Comité Científico Internacional de Arquitectura Moderna” (ISC 20C) de ICOMOS Internacional. Fue Secretario Académico del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM en el periodo 2009-2010. Ha sido coordinador y curador de exposiciones especializadas en arquitectura y artes aplicadas del siglo XX con montajes en el “Museo Nacional de Arte” y el “Museo Franz Mayer” de la Ciudad de México. Ha sido integrante de jurados académicos y de diversas comisiones universitarias. Es Académico de Número de la “Academia Nacional de Arquitectura de México”.

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LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA “RETOS Y PERSPECTIVAS EN LA ERA DIGITAL” Se editó en la Universidad de Ixtlahuaca CUI. Carretera Ixtlahuaca Jiquipilco km. 1, Ixtlahuaca de Rayón, México. Coordinador Editorial: D. en Arq. Gabriel Gómez Carmona, Diseño de portada, formación de interiores, diseño editorial e ilustraciones: PMCMV. José Antonio Sánchez Escárcega, ilustración arística: LAP. Chávez Lomelin José Luis. Corrección de estilo: Dr. en E. César G. Figueroa Serrano. Se imprimió en el 2017 en: Con un tiraje de: