Meio ambiente

José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos (organizadores)

MEIO AMBIENTE & SUSTENTABILIDADE

Patos - PB 2017

MEIO AMBIENTE & SUSTENTABILIDADE

José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos (organizadores)

MEIO AMBIENTE & SUSTENTABILIDADE

Patos - PB 2017

Byte Systems - Soluções Digitais Editoração Eletrônica - contato@bssd.com.br

Ficha Catalográfica Catalogação na Fonte Santos, José Ozildo dos. Meio ambiente & sustentabilidade. / José Ozildo dos Santos; Rosélia Maria de Sousa Santos. - Patos - PB, Grupo de Estudos Avançados em Desenvolvimento Sustentável do Semiárido – GEADES, 2017.

116p.

E-book 1. Meio ambiente. 2. Sustentabilidade. 3. Estratégias e Promoção. I. Título.

CDU: 616-083 Francisco das Chagas Leite, Bibliotecário. CRB -15/0076

APRESENTAÇÃO Prof. José Ozildo dos Santos Sem dúvida alguma, o meio ambiente e a sua sustentabilidade são temas que estão presentes nas discussões de todos os contextos do mundo atual. A partir da Conferência de Estocolmo, realizada no início da década de 1970, as questões ambientes ganharam projeção. Antes, restritas a um grupo seleto de intelectuais, hoje é tema abordado com frequência nas salas de aula da Educação Básica. E estas abordagens constantes têm contribuído para uma mudança de comportamento.

Atualmente, uma significativa parcela da sociedade já possui uma consciência ecológica formada e não somente desenvolve esforços visando à preservação do meio ambiente como também adota práticas sustentáveis, exige a efetivação de políticas públicas ambientais e já fez opção pelo consumo sustentável.

Entretanto, apesar desses avanços muito ainda há para ser feito. A consciência ecológica necessária para garantir que as gerações futuras tenham acesso a um meio ambiente saudável, precisa ser coletiva, fato que demonstra a necessidade do desenvolvimento constantes de práticas pedagógicas e de iniciativas que promovam a sustentabilidade.

Mais do que nunca a escola tem à sua frente um grande desafio. Se antes sua missão constituía-se apenas em instruir o educando e capacitá-lo para o exercício da cidadania, agora ela também tem a missão de ensiná-lo a preservar e a valorizar o meio ambiente. E, se essa missão for executada com responsabilidade, compromisso é ética, estamos dando os primeiros passos em direção a construção de uma consciência ambiental coletiva, simplesmente, porque a educação muda ao mesmo tempo que completa o ser humano.

Nesse processo, além da promoção da Educação Ambiental é de suma importância que haja também o desenvolvimento de iniciativas, a exemplo das fontes alternativas de energia e das práticas ambientais. Estas últimas, devem estar mais presentes no contexto empresarial, modificando os processos de produção, reduzindo a poluição e evitando que resíduos não sejam lançados fora de maneira inadequada, gerando impactos ambientais. É preciso que o ser humano tenha a consciência de que a preocupação com o meio ambiente não se limita apenas ao ar: existe também a necessidade de se preservar os solos, de se evitar a destruição das florestas [responsáveis por abrigarem inúmeras espécies de nossa biodiversidade] e, de se manter os cursos d’água. No processo de promoção da sustentabilidade, os recursos hídricos também necessitam de atenção, o que se traduz no desenvolvimento de um processo de gestão, que privilegie as particularidades locais.

O presente livro é uma iniciativa da equipe que compõe o Grupo de Estudos Avançados em Desenvolvimento Sustentável do Semiárido [GEADES] e condensa resultados de vários trabalhos desenvolvidos e colocados em prática no contexto acadêmico, além de outros frutos de revisões bibliográficas.

Assim, de forma bastante objetiva, esta coletânea mostra a necessidade de uma conscientização ambiental, discute os problemas ambientais gerados pelos resíduos provenientes da produção artesanal de queijos e, demonstra o quanto é necessária a gestão ambiental dos recursos hídricos.

No que diz respeito à Educação Ambiental, o tema é tratado em três capítulos distintos. No primeiro, se discute a percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública paraibana. No segundo, mostra-se que a sala de aula também pode ser um espaço para as discussões relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina. E, no terceiro, enfatiza-se como os professores do interior do Estado da Paraíba trabalham tal temática.

Quanto à preservação e à sustentabilidade ambiental, os autores abordam a importância dos levantamentos florístico e fitossociológico para a conservação e preservação das florestas, discutem estratégias para a promoção da sustentabilidade, apresentando como a biomassa pode ser aproveitada na produção de briquetes. Ainda encontrou-se espaços para se discutir o programa de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar e, se mostrar que os mapas conceituais podem dar uma grande contribuição ao ensino da biologia, tornando a aula mais interessante.

Desta forma, por contemplar várias particularidades e discutir com responsabilidade temas bastante importantes no contexto atual, tenho certeza que o presente trabalho será bem acolhido pela comunidade acadêmica e pelo público em geral. Uma boa leitura!

Sumário CAPÍTULO I - Uma abordagem sobre os problemas ambientais gerados pelos resíduos de uma queijaria Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos, Leandro Machado da Costa, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Jessiane Dantas Fernandes, Patrício Borges Maracajá CAPÍTULO II - A gestão ambiental dos recursos hídricos Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos, Leandro Machado da Costa, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Jessiane Dantas Fernandes, Patrício Borges Maracajá CAPÍTULO III - A necessidade de uma nova conscientização ambiental: A educação ambiental como prática Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos, Jessiane Dantas Fernandes, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Altevir Paula de Medeiros CAPÍTULO IV - A importância dos levantamentos florístico e fitossociológico para a conservação e preservação das florestas Alan Del Carlos Gomes Chaves, Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Jessiane Dantas Fernandes, Patrício Borges Maracajá CAPÍTULO V - Uma abordagem sobre a utilização dos mapas conceituais no ensino de biologia Fabiano Batista Lima, Jessiane Dantas Fernandes, Rosélia Maria Sousa Santos, José Ozildo dos Santos, Altevir Paula de Medeiros CAPÍTULO VI - O programa de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, Mônica Justino da Silva, Juliana Gomes de Melo, Patrício Borges Maracajá, José Rivamar de Andrade, Douglas da Silva Cunha, Aline Carla de Medeiros CAPÍTULO VII - Produção e utilização de briquetes no Brasil José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, Leandro Machado da Costa, Patrício Borges Maracajá, Douglas da Silva Cunha, José Rivamar de Andrade, Altevir Paula de Medeiros

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CAPÍTULO VIII - Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública do município de Patos, Paraíba José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos Segundo, Vanessa Costa Santos, Jessiane Dantas Fernandes, Douglas da Silva Cunha, Altevir Paula de Medeiros CAPÍTULO IX - Sustentabilidade: Discutindo estratégias para sua promoção José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, Vanessa da Costa Santos, José Rivamar de Andrade, Jessiane Dantas Fernandes, Douglas da Silva Cunha, Décio Carvalho Lima CAPÍTULO X - A sala de aula como espaço para as discussões relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, Vanessa da Costa Santos, Leandro da Costa Machado, Douglas da Silva Cunha, Jessiane Dantas Fernandes, Altevir Paula de Medeiros CAPÍTULO XI - Educação ambiental: O trabalho desenvolvido por professores de uma escola pública do interior da Paraíba José Ozildo dos Santos, Rosélia Maria de Sousa Santos, José Ozildo dos Santos Segundo, Vanessa Costa Machado, Jessiane Dantas Fernandes, Ana Catarina Costa de Paiva

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Uma abordagem sobre os problemas ambientais gerados pelos resíduos de uma queijaria Rosélia Maria de Sousa Santos José Ozildo dos Santos Leandro Machado da Costa José Rivamar de Andrade Douglas da Silva Cunha Jessiane Dantas Fernandes Patrício Borges Maracajá

1 Introdução A produção artesanal de queijo é algo bastante antigo, que remota aos primórdios da humanidade, tendo sido iniciada, provavelmente, logo após a domesticação dos animais, principalmente, dos caprinos, ovinos e bovinos. Da antiguidade até o presente, o queijo tem passado por várias transformações, adquirindo diferentes formatos, sabores e aromas (VEIGA, 2012).

Inicialmente, o consumo de queijo era algo restrito ao consumo familiar.

Atualmente, encontra-se presente em bares, lanchonetes e restaurantes, constituindo-se numas das iguarias bastante consumidas no mundo inteiro (DANTAS, 2012). Apesar de se constitui numa grande fonte de renda, a fabricação de queijo também pode causa impactos ambientais negativos, se o seu subproduto (soro de queijo) não tiver uma destinação adequada (JERÔNIMO et al., 2012).

Vários estudos demonstram que o soro de queijo pode ter utilização diversa, podendo ser utilizado como alimentação de suínos, na fabricação de doce de leite, etc. No entanto, nem todo o soro produzido nas queijarias, quando não utilizado como matéria prima, possui uma destinação final adequada, sendo lançados nas redes de coletas de esgotos ou diretamente no solo, causando graves problemas ambientais (SARAIVA et al., 2012).

Além do soro, a fabricação artesanal de queijo também gera resíduos sólidos, que como o principal subproduto dessa atividade, dificilmente possui uma destinação final adequada, gerando danos ambientais e encargos para a limpeza pública (JERÔNIMO; SANTIAGO JÚNIOR, 2012).

O presente trabalho, de natureza bibliográfica, tem por objetivo promover uma abordagem sobre os impactos ambientais, produzidos pela destinação final

Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

inadequadas dos resíduos provenientes das atividades desenvolvidas numa queijaria.

2 Revisão de Literatura 2.1 O queijo enquanto produto alimentício: Um recorte histórico A princípio, o queijo era um produto que se limitava ao espaço familiar. No entanto, com a organização da sociedade, este produto passou a ser utilizado em outros espaços sociais a exemplo de bares e restaurantes, passando a ser considerado como fonte de renda, ensejando, assim, uma maior produção.

Derivado do leite, o queijo possui uma série de propriedades organolépticas e nutritivas, transformando-o num produto de grande aceitação no mercado, sendo, portanto, consumido de várias formas. E, para atender às exigências do mercado, vários também são os tipos de queijo produzidos, levando em consideração o sabor, a cor, a forma e seu aroma, objetivando satisfazer aos vários paladares dos consumidores (DANTAS, 2012). É importante destacar que a grande aceitação e popularidade do queijo enquanto produto alimentício, não é recente. A História mostra que a origem do queijo se perde no tempo, constituindo-se num dos mais antigos alimentos preparados que se tem registro, com destaque para o queijo de coalho, que foi o pioneiro. Entretanto, quando se pesquisa a origem do queijo, é possível se encontrar várias versões. Algumas possuem caráter puramente mitológico.

Registra Veiga (2012) que segundo a mitologia, o queijo foi descoberto por Aristeu, um dos filhos de Apolo e Rei de Arcádia, acrescentando ainda que “achados arqueológicos revelam a existência de queijos feitos a partir de leite de vaca e de cabra de 6000 a.C. Passagens bíblicas registram o queijo como um dos alimentos dessa época”.

A origem precisa da fabricação artesanal de queijos é desconhecida. No entanto, acredita-se que esse processo tenha tido início por volta de 8.000 a.C., logo após a domesticação dos primeiros mamíferos, principalmente, dos bovinos, que além de servir como tração animal no processo de aragem da terra, passaram a ter a sua carne consumida. Posteriormente, o homem, que já utilizava o leite da vaca e da cabra como alimento, descobriu uma forma de aproveitá-lo no fabrico de queijos (SEBRAE, 2008).

Existem indícios de que foram os egípcios, os primeiros povos que criaram o gado bovino objetivando a retirada do leite para fins alimentares, e, posteriormente, passando-o a empregá-lo na produção dos primeiros queijos artesanais. Entre os egípcios era muito comum o consumo de queijo. Na tumba do faraó Tutancâmon (1500 a.C.), por exemplo, foi encontrado vestígio desse produto (BEUX, 2011).

Ainda segundo Veiga (2012), no continente europeu, foram os gregos os primeiros a inserir em seus cardápios o queijo produzido de leite de cabras e de ovelhas. No entanto, cabem aos romanos a divulgação do queijo, enquanto produto alimentício, pelo mundo, à medida que seu Império ia se expandido.

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Uma abordagem sobre os problemas ambientais gerados pelos resíduos de uma queijaria

Deve também acrescentar que foram os romanos os responsáveis por transformarem o queijo de simples alimento em uma iguaria, que passou a ser indispensável nas refeições dos nobres, bem como algo que era servido nos grandes. E, que foi na Roma, que o queijo passou a ser produzido de diversas formas, sendo um produto utilizado na alimentação dos soldados e atletas (VEIGA, 2012).

Durante muito tempo, o queijo foi produzido de forma rudimentar, a partir da coagulação do leite, sendo complemente desprovido de soro e sal. E essa condição passou a mudar a partir da Idade Média, quando os monges dos mosteiros católicos [aos quais a produção de queijo ficou restrita por muito tempo], passaram a desenvolver novas receitas de produção (SEBRAE, 2008).

Deve-se ressaltar que a produção de queijo em massa somente teve início a partir do século XIX, após a instalação da primeira fábrica de queijo nos Estados Unidos, em 1851 (VEIGA, 2012).

O entanto, tem-se que reconhecer que com o desenvolvimento tecnológico, o queijo deixou de ser produzido de forma artesanal, ganhando formas mais sofisticadas de fabrico, objetivando atender aos paladares mais diversos e exigentes. Atualmente, no mercado mundial, de milhares de tipos de queijos são comercializados. E, como gozam de grande importância comercial, alguns tipos de queijo são produzidos através de fórmulas especiais, mantidas em segredo (DANTAS, 2012).

Especificamente no Brasil, a produção de queijo foi introduzida pelos dos portugueses, a partir do leite de cabra. E, posteriormente, com o leite da vaca, à medida que a pecuária passou a se expandir, auxiliando no processo de desbravamento dos sertões. No entanto, com a chegada dos primeiros imigrantes para trabalharem nas plantações de café, em São Paulo, o queijo produzido no Brasil ganhou novas formas e sabores, adaptando-se mais às formas de produção vigente na Europa, nos meados do século XIX (CASCUDO, 2010).

Atualmente, no Brasil, são produzidos inúmeros tipos de queijos, de forma artesanal e industrial, e o referido país figura como sendo o sétimo maior produtor de queijo do mundo, contando com grandes fábricas, que respondem por 30% da produção nacional de três milhões de toneladas por ano (DIAS, 2013).

2.2 Aspectos gerais da produção artesanal da produção de queijo no Brasil A produção artesanal de queijo no Brasil constitui-se em uma das principais atividades na agroindústria do país. Trata-se de uma atividade importante no que diz respeito à geração de renda e a uma melhor qualidade de vida para todos os envolvidos neste processo (SARAIVA et al., 2012).

No caso específico do Brasil, o processo artesanal de produção de queijo varia de região para região, representando sempre uma alternativa bem sucedida de conservação e aproveitamento da produção leiteira regional, em áreas cuja geografia limita o escoamento dessa produção. Tal forma de produção constituise também num traço marcante da identidade cultural dessas regiões (BRASIL, 2011).

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Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

Na produção de queijo, o leite é matéria prima por excelência, o que faz com esse produto seja reconhecido por valor nutritivo. Por outro lado, quando se fala em produto artesanal, está se referido aquele que mantém características tradicionais, ligadas à cultura de uma determinada região.

Acrescenta Dantas (2012) que o Brasil, a produção artesanal de queijo, geralmente apresenta as seguintes características: a) apresenta-se em pequena escola; b) comercializada, na maioria das vezes, de maneira informal; c) fica à margem da legislação vigente; d) não possui controle de qualidade; e) obedece a parâmetros fixados em regulamentos; f) realizada de forma rudimentar.

Desta forma, verifica-se a produção artesanal de queijo no Brasil encontrase relacionada a vários problemas, que vão desde a qualidade do produto à inobservância dos parâmetros legais estabelecidos, caracterizando-se também pela pouca utilização de tecnologia.

2.3 Os resíduos resultantes da produção artesanal de queijo e sues impactos ambientais A produção artesanal de queijo gera uma quantidade considerável de resíduos, partindo do princípio de que para se produzir um 1 kg de queijo, de forma artesanal, os produtores utilizam entre 8 e 12 litros de leite, o que representa uma média de média 10 litros por quilo de queijo (QUEIROZ, 2008).

Complementando esse pensamento, Saraiva et al. (2013) afirmam a indústria queijeira além de representar um importante segmento do setor lácteo no Brasil, produz uma grande quantidade de soro, que é pouco aproveitado, representando um volume correspondente até 90% do volume de leite processado, contento, em média, 50% dos sólidos totais do leite.

Destacam Jerônimo et al. (2012) que as indústrias de laticínios geram os seguintes subprodutos, sob a forma de efluente industrial: o soro, o leitelho (do qual se retira a parte líquida para a produção do creme batido) e o leite ácido. É importante ressaltar que dentre esses efluentes, o soro é o de maior importância, tanto pelo volume produzido, quando por suas próprias características como matéria-prima de qualidade, possível de reutilização, quanto pelo seu enorme poder poluente.

Imamura e Madrona (2008) afirmam que parte do soro produzido nas queijarias é destinada à alimentação de suínos ou direcionados a sistemas de tratamento de efluentes com baixa eficiência, gerando assim, graves problemas ambientais.

Um estudo realizado por Saraiva et al. (2012) demonstrou que muitos dos produtores artesanais de queijos, instalados, principalmente, na zona rural, lançam o solo de queijo diretamente no solo, sob o argumento de que este servirá como fertilizantes por conter uma grande quantidade de nutrientes.

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Uma abordagem sobre os problemas ambientais gerados pelos resíduos de uma queijaria

No entanto, apesar de conter nutrientes, esse subproduto quando lançado em excesso pode causar impactos ambientais. Nesse sentido, as águas residuárias agroindustriais são, em geral, ricas em nutrientes, podendo, assim, serem fonte de água e nutrientes para plantas.

No entanto, com bem observam Saraiva et al. (2012, p. 44): [...] a disposição de águas residuárias oriundas de atividades agroindustriais no solo, deve ser feita, de tal forma, que não venha a contribuir para o aumento dos problemas de qualidade ambiental, tais como contaminação de águas subterrâneas e superficiais, contaminação de plantas por metais pesados e trazer influências negativas sobre as características físicas e químicas do solo.

Os questionamento levantados por Saraiva et al. (2012) devem ser levados em consideração ao soro de queijo. Sua utilização como fertilizante é possível.

No entanto, no tempo certo e na medida. O excesso pode será impacto ambiental e contribuir para a contaminação dos cursos d’água, bem como do lençol freático Proporcionalmente, a geração de soro de uma queijaria artesanal varia de acordo com sua capacidade produtiva. A grande maioria das queijarias instaladas nas cidades do interior do nordeste brasileiro, principalmente, nas áreas urbanas, dispõe seus efluentes industriais (soro) na rede pública de esgoto, face não possui mercado para vender esse subproduto aos criadores de suínos na região (JERÔNIMO et al., 2012).

Quando instaladas na zona rural, as queijarias conseguem destinar grande parte do soro à alimentação de suínos, gerando, assim, menos impactos ao meio ambiente, pela disposição final inadequada. Assim sendo, os impactos ambientais mostram-se mais presentes, quando estas unidades de produção encontram-se instaladas no espaço urbano.

Um estudo realizado por Jerônimo et al. (2012) demonstrou que nenhuma das queijarias instaladas na cidade de Mossoró, no Estado do Rio Grande do Norte, possui um sistema pluvial alternativo, que proporcionar-se o aproveitamento ou desse um destino adequado às águas residuárias, de forma que todas as unidades produtivas de queijo, naquele município, adotavam a infiltração natural.

Numa outra pesquisa, também realizada no Rio Grande do Norte, Jerônimo e Santiago Júnior (2012) demonstraram que a maioria das unidades produtoras de queijo artesanal, não possuía sistema de gerenciamento de águas residuais e sanitárias, de forma que os resíduos sólidos eram destinados à rede pública de esgotos, sem qualquer tratamento.

Nessas unidades produtivas nordestinas, as águas utilizadas para a lavagem dos ambientes, principalmente, dos pisos, bem como das embalagens contendo leite, também não são destinadas um sistema de tratamento antes de sua disposição ao meio ambiente.

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Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

Esclarecem ainda Jerônimo e Santiago Júnior (2012), as águas residuárias oriundas das queijarias são contaminadas por componentes químicos, dentre os quais se destacam: CIP (hidróxido de sódio, ácido nítrico, água), cloro, detergentes e soda cáustica.

Avaliando o desempenho da indústria queijeira no Brasil, Saraiva et al. (2012) mostram que várias instituições veem desenvolvendo pesquisas objetivando melhorar a qualidade do queijo artesanal. No entanto, muito pouco tem se sido discutido a problemática dos possíveis impactos ambientais que envolvem esse tipo de atividade.

Assim sendo, objetivando reduzir os impactos ambientais resultantes da destinação inadequada do soro de queijo, este vem sendo apresentado como matéria prima para a fabricação de doce de leite. Essa iniciativa é apresentada em vários estudos, inclusive por Barana et al. (2012), que destacam os ganhos econômico e sobretudo socioambientais.

Complementando esse pensamento, Batista et al. (2013) afirmam que a utilização do soro de queijo como matéria prima é uma excelente alternativa, pelo fato do mesmo possuir muitas qualidades nutricionais e de ser rico em proteínas.

Ao contrário do que se pensa, a unidades produtoras de queijo também gera resíduos sólidos, embora que em quantidade bastante pequena quando comparada à qualidade de resíduos líquidos. Nesse sentido, Jerônimo et al.

(2012) afirmam que esse tipo de atividade produz os seguintes tipos de resíduos sólidos: a) aparas de queijo; b) cinzas de caldeira; c) embalagens de papel; d) embalagens plásticas; e) gorduras; f) lixo doméstico.

Deve-se destacar que embora a quantidade de resíduos sólidos gerados nas indústrias de laticínios seja muito pequena, esta se apresenta bastante variada, em função de sua linha de produção.

Entretanto, à semelhança do que ocorre com o soro, nem sempre esses resíduos possuem uma destinação final adequada, sendo lançados diretamente em aterros ou queimados sem qualquer controle ou fiscalização. Noutro casos, a tais resíduos se dá o mesmo destino dado ao lixo doméstico, sendo colocado para coleta por parte dos órgãos encarregados pela limpeza pública.

Outro problema ambiental resultante a indústria de queijaria, diz respeito às emissões atmosféricas. Nas unidades de produção artesanal de queijo de manteiga, utiliza-se com grande frequência a madeira como combustível para as caldeiras. E, em tais unidades produtivas, principalmente as localizadas no nordeste brasileiro, praticamente não existe nenhum sistema de tratamento 6

Uma abordagem sobre os problemas ambientais gerados pelos resíduos de uma queijaria

para os gases liberados, de forma que não preocupação em relação à poluição atmosférica.

Como alternativa à redução da lenha utilizada nas caldeiras das queijarias, poderia ser utilizado placas de captação de energia solar para pré-aquecer a água utilizada nesses equipamentos, reduzindo, assim, o corte de árvores para a produção de lenha (JERÔNIMO et al., 2012).

Por outro lado, tais unidades de produção também podem fazer uso de combustível alternativo, a exemplo de castanha de castanha de caju, e, se for ou caso, de briquetes, cuja produção já é uma realidade no interior do Nordeste.

3 Considerações Finais A indústria de queijaria gera uma quantidade considerável de soro. Grande parte desse subproduto, dependendo da localização das queijarias e da existência de criações de suínos nas proximidades, é destinada à essa atividade agropecuária. No entanto, a inexistência de criadores de suínos na região, faz com grande parte desse subproduto seja lançada no meio ambiente sem nenhum tratamento, gerando, assim, uma série de consequências ambientais, tendo em vista a sua composição química.

Diante dos graves problemas que podem ser gerados pela destinação inadequada dos resíduos resultantes da fabricação artesanal de queijo, torna-se necessário o desenvolvimento de novos modelos de gestão e de tecnologias, que permitam o tratamento e a destinação adequada dos efluentes, produzidos nesse setor, de modo a minimizar ou eliminar seus impactos.

Até o presente, poucas as alternativas apresentadas capazes de contribuir para a redução dos impactos ambientais proporcionados pela indústria queijeira.

No entanto, tem se estimulado a utilização racional do soro de queijo como matéria prima na produção de doce de leite, gerando benefícios para indústrias e para o meio ambiente, bem como atendo às necessidades dos consumidores.

Entretanto, o desenvolvimento de tal produto exige investimentos. No entanto, pesquisas realizadas nesse sentido, demonstram a viabilidade dessa iniciativa.

Um fato positivo a ser considerado em relação ao meio ambiente com a reutilização do soro de queijo, é que uma grande quantidade de água dos mananciais, bem com o próprio solo, deixara de ser contaminada por esse subproduto.

Através da revisão de literatura produzida pode-se constar que a indústria de queijaria também produz resíduos sólidos. Além de serem em pequena quantidade, tais resíduos possuem natureza reciclável. As aparas de queijo podem ser utilizadas na alimentação humana e comumente, no sertão nordestino são comercializadas junto às populações de baixo poder aquisitivo. As cinzas das caldeiras podem ter utilização da agricultura.

Já as embalagens de papel e plásticas, possuem amplo mercado. Quanto ao lixo doméstico, este pode passar por um processo de seleção, separando, principalmente, aquilo que é orgânico. E, quanto às gorduras, estas podem ser 7

Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

comercializadas para as pequenas fábricas de sabão. Desta forma, verifica-se que nada que é resultante do processo de produção do queijo se perde. E, o que necessita de fato é o desenvolvimento de novas tecnologias que possam ser utilizadas nesse tradicional setor de produção.

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Revista Verde, Mossoró, v. 7, n. 5, p. 13-21, dez. 2012 (Edição Especial).

BATISTA, L. C.; MORAES, N. A. C.; ABRAÃO, J. S.; NACHTIGALL, A. M.; SILVA, D. B.; VILAS BOAS, B. M.; COLPA, P. C. Aproveitamento de soro de queijo: aceitação em doce de leite pastoso. V Jornada Científica e Tecnológica, 06 a 09 de novembro de 2013. Inconfidentes – MG. Anais Eletrônicos.

BEUX, S. Tecnologia de leite e derivados. Curitiba: Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2011.

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CASCUDO, L. C. História da alimentação no brasil. 5. ed. São Paulo: Global, 2010.

DANTAS, D. S. Qualidade microbiológica do queijo de coalho comercializado no município de Patos, Paraíba. Dissertação (Mestrado). 79 p. Universidade Federal de Campina Grande. Patos-PB, 2012.

DIAS, J. C. As peripécias do queijo no Brasil. Revista Isto É - Dinheiro rural. São Paulo: Edição n. 72, outubro, 2013.

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JERÔNIMO, C. E. M.; COELHO, M. S.; MOURA, F. N.; ARAUJO, A. B. A. Qualidade ambiental e sanitária das indústrias de laticínios do município de Mossoró-RN. Rev. Elet. em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental, v.

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JERÔNIMO, C. E. M.; SANTIAGO JÚNIOR, A. F. Desafios da administração ambiental publica: Estudo de caso do município de Espírito Santo/RN. Revista de Administração de Roraima - RARR, Boa Vista-RO, v. 2, n. 1, p 136-146, jan-jun., 2012.

QUEIROZ, A. A. M. de. Caracterização molecular de bactérias ácido láticas com potencial tecnológico para produção de queijo de coalho no Ceará.

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Uma abordagem sobre os problemas ambientais gerados pelos resíduos de uma queijaria

SEBRAE- Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas. Queijos nacionais: estudos de mercado. São Paulo: SEBRAE/ESPM, 2008.

VEIGA, S. N. T. Qualidade microbiológica e físico-química de queijos comercializados em Portugal. Dissertação (mestrado). 123 p. Universidade Técnica de Lisboa. Faculdade de Medicina Veterinária, Lisboa, 2012.

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A gestão ambiental dos recursos hídricos Rosélia Maria de Sousa Santos José Ozildo dos Santos Leandro Machado da Costa José Rivamar de Andrade Douglas da Silva Cunha Jessiane Dantas Fernandes Patrício Borges Maracajá

1 Introdução O termo recurso hídrico se refere à função econômica desempenhada como recurso econômico. Os volumes captados para a irrigação, aqueles que movem as turbinas das hidroelétricas, assim como as águas captadas, engarrafadas e distribuídas como mercadoria pelas companhias de água mineral, são exemplos de recursos hídricos.

De acordo com Ianni (2004), existe uma grande interação e interdependência entre os recursos hídricos e os demais elementos que constituem o meio ambiente. E, que a ocupação do solo constitui um fator de influência importante nestas relações. Principalmente, no que se refere ao seu uso.

No uso urbano identificam-se problemas relacionados com o lançamento de esgoto, deposição do lixo, captações para abastecimento, impermeabilização do solo, etc., que afetam significativamente os recursos hídricos, principalmente, em áreas de grande adensamento populacional (RESENDE, 2006).

No uso industrial constatam-se problemas relacionados com lançamentos de poluentes e captações degradando de forma pontual ou difusa a qualidade das águas dos rios e dos aquíferos. No entanto, quanto ao uso rural, prevalece à influência da irrigação, através do carregamento de sedimentos, a erosão de encostas e o assoreamento dos cursos d’água como fatores de interferência direta nas condições gerais da bacia e dos recursos hídricos.

Explica Richklefs (2004), que as condições dos cursos d’água normalmente refletem a saúde da bacia. Portanto os problemas de qualidade e quantidade de água estão inseridos nas questões mais globais de meio ambiente.

Desta forma, a política de gestão das águas está intimamente relacionada com a política ambiental, devendo ser considerada como elemento norteador na gestão das águas. O presente artigo tem por objetivo promover uma abordagem sobre a gestão das águas no Brasil.

Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

2 Revisão de Literatura 2.1 Recursos hídricos e a sustentabilidade No contexto atual, as discussões sobre a crise ambiental, mais particularmente em relação aos recursos hídricos é algo cada vez mais presente não somente no meio acadêmico, mas em toda a sociedade. A mídia focaliza o assunto de forma intensiva, diante da gravidade da falta d’água potável para o consumo humano.

Nesse sentido, explica Holthausen (2000), que a crise ambiental vem se agravando há algum tempo e está basicamente relacionada aos seguintes fatores: a) a escassez dos recursos naturais; b) a saturação do meio receptor.

O crescimento da população mundial nas últimas décadas, especialmente da população urbana nos países em desenvolvimento, bem como a utilização de processos produtivos predatórios tem acentuado o quadro de degradação ambiental.

Nas últimas três décadas as preocupações ambientais, geradas por problemas de poluição atmosférica e crises energéticas, impulsionaram os questionamentos sobre o papel do meio ambiente e os recursos naturais no desenvolvimento dos países.

De acordo com Guimarães (2001), a Conferência de Estocolmo em 1972 alertou sobre o crescimento acelerado da população mundial, o esgotamento das principais fontes de matéria prima e consequências desastrosas para o meio ambiente.

A partir da Conferência de Founex, em 1971, preparatória para a Conferência de Estocolmo, foi lançada a proposta do eco-desenvolvimento que tem o princípio do desenvolvimento equilibrado baseado nas potencialidades de cada ecossistema.

Afirma Leal (1998), que na década de 1980 surgiu o conceito de desenvolvimento sustentável.

Tal modalidade de desenvolvimento pode ser entendida como um processo no qual se possa realizar as necessidades das comunidades presentes e futuras, sem comprometer os limites de capacidade de suporte dos ecossistemas, respeitando a manutenção dos seus processos vitais e sua regeneração em face dos rejeitos provenientes das atividades humanas.

Na concepção de Resende (2006, p. 8), A implantação dos conceitos inerentes ao desenvolvimento sustentável deve viabilizar a coexistência entre economia e ecologia, a fim de sanar os problemas advindos da miséria que assola grande parte da população mundial e, simultaneamente, preservar, proteger e recuperar o ambiente. Para tanto, ele deve, ao mesmo tempo em que produz riquezas, proporcionar os mínimos riscos 12

A gestão ambiental dos recursos hídricos

possíveis à saúde, limitar a utilização dos recursos naturais renováveis aos seus níveis de recomposição, ponderar ao máximo o emprego dos recursos naturais não renováveis, e minimizar os efeitos nocivos do processo produtivo. Ao atender a esses requisitos, poderemos atingir as condições de sustentabilidade.

A aplicação do conceito de desenvolvimento sustentável à realidade requer, no entanto, uma série de medidas tanto por parte do poder público como da iniciativa privada, assim como exige um consenso internacional. Para a absorção do desenvolvimento sustentável, as populações devem ser envolvidas na elaboração e execução dos planos de gerenciamento dos recursos ambientais com uma participação democrática, o que deve ser possibilitado pelas formas de organização sociopolítica e institucional. Pois, é necessária uma maior integração interinstitucional envolvendo organizações ambientais, de planejamento e econômicas.

Ainda segundo Richklefs (2001, p. 131): Este novo conceito de desenvolvimento tem sido gradualmente incorporado gradualmente pelos países, permitindo que entre a década de 70 e 80 o número de países que passaram a ter Ministério de Meio Ambiente, passou de 11 para 111, ainda na década de 1990. Esta mudança de paradigma é mais fácil de implementar nos países mais ricos, onde há recursos financeiros disponíveis para proteção ambiental. Nos países mais pobres existem os maiores desequilíbrios entre o meio ambiente e a economia tornando imperiosa a implantação de uma política ambiental adequada.

Dentro do conceito de desenvolvimento sustentável, pressupõe a existência de um sistema eficiente de gestão, que vise à conservação do meio ambiente, a qual deve compatibilizar e otimizar os diferentes usos, harmonizando com as vocações naturais dos ecossistemas. É indispensável adotar uma abordagem integradas desses usos face às interdependências dos componentes dos ecossistemas. Pois, o desflorestamento pode causar erosão e modificar o regime hidrológico dos rios.

De acordo com Leal (1998), a gestão ambiental engloba três níveis fundamentais de ação, em função do grau de degradação já existente no meio: a) Recuperação e controle do meio ambiente; b) Avaliação e controle da degradação futura e c) Planejamento ambiental.

Dependendo do grau de degradação pode ser prioritária a recuperação dos ecossistemas, antes que ocorram processos irreversíveis, considerando as necessidades das populações locais, os padrões de uso.

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Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

Neste caso, ainda segundo Leal (1998), a recuperação ambiental dar-se-á através: a) do controle da poluição hídrica e atmosférica; b) do reflorestamento de mananciais; c) da recuperação de áreas erodidas.

Outro nível de atuação diz respeito à avaliação e controle de degradação futura, tratando de conservar e melhorar as condições existentes. Um terceiro nível refere-se ao planejamento ambiental, que visa planejar as intervenções do meio de modo a aproveitar da melhor forma o potencial, com base em critérios qualitativos e quantitativos. Este nível mais abrangente engloba a avaliação da degradação futura e também da recuperação ambiental.

Os instrumentos utilizados para alcançar os objetivos de natureza não estrutural são normas, legislação, incentivos econômicos, educação ambiental, e, de natureza estrutural, obras de proteção ambiental.

2.2 A gestão dos recursos hídricos O gerenciamento dos recursos hídricos pode ser entendido como um conjunto de ações a se desenvolver para garantir às populações e às atividades econômicas uma utilização otimizada da água, tanto em termos de quantidade como de qualidade. Estas ações podem ser, conforme o caso, de caráter político, legislativo, executivo, de coordenação, de investigação, de formação de pessoal, de informação e de cooperação intersetorial, ou mesmo internacional (BURSZTYN; OLIVEIRA, 1982).

Assim sendo, entende-se que a gestão de recursos hídricos é o conjunto de ações destinadas a regular o uso, o controle e a proteção dos recursos hídricos, em conformidade com a legislação e normas pertinentes.

De acordo com Lanna (2003), os principais instrumentos de gestão são classificados nas seguintes categorias: a) Instrumentos Legais, Institucionais e de Articulação com a Sociedade: arcabouço legal (leis, decretos, portarias, resoluções); órgão gestor; conselhos de recursos hídricos; sistema de gestão; comitês de bacias; agências de bacias; associações de usuários de água; campanhas educativas; e mobilização social e comunitária; b) Instrumentos de Planejamento: planos estaduais de recursos hídricos; planos de bacias; enquadramento de cursos d’água; modelos matemáticos de qualidade e de fluxos (simulação); e programas de economia e uso racional de água; c) Instrumentos de Informação: sistemas de informação; redes de monitoramento quantitativo e qualitativo de água; redes hidro-meteorológicas; cadastros de usuários de água; cadastros de infraestrutura hídrica; e sistemas de suporte à decisão; d) Instrumentos Operacionais: outorga de água; licença para obra hídrica; cobrança; fiscalização dos usos da água; operação de obras de uso múltiplo; 14

A gestão ambiental dos recursos hídricos

manualização da gestão e da operação; manutenção e conservação de obras hídricas; proteção de mananciais; e controle de eventos críticos, entre outros.

Informam ainda Bursztyn e Oliveira (1982), que o gerenciamento dos recursos hídricos, como setor particular da atividade social, surgiu no início da era industrial para se contrapor à consideração - devido à utilização intensiva da água para fins de produção e de consumo humano - a ideia de que a coleta, o tratamento, e a distribuição da água eram elementos intrínsecos do processo produção propriamente dito.

No Brasil, iniciou-se, na década de 1980, uma discussão intensa e participativa sobre um novo modelo de gerenciamento de recursos hídricos para o país. Na oportunidade foram debatidos vários modelos e experiências adotadas por diversos países, no campo de gerenciamento dos recursos hídricos, bem como implantados projetos pilotos através de Cooperação Técnica Internacional, tais como os realizados com a Alemanha e a França.

2.3 A gestão dos recursos hídricos no Brasil O Brasil com uma área de 8.512.000 km² e mais de 220 milhões de habitantes, é o quinto país de mundo, tanto em extensão territorial como em população. No entanto, as diferenças de natureza econômica, social, demográfica são acentuadas em várias regiões do país. No âmbito dos recursos hídricos embora exista uma disponibilidade hídrica expressiva, ou seja, 12 % da água doce do planeta, a sua distribuição irregular, tanto no espaço como no tempo, provoca diferenciações significativas no comportamento do regime hidrológico em várias partes do país.

Afirma Antunes (2006), que existem dois desafios marcantes a serem enfrentados pelo Brasil no campo dos recursos hídricos. São eles: a) escassez de água em algumas regiões principalmente na região Nordeste; b) degradação da qualidade das águas.

Estes problemas relacionados com os recursos hídricos foram acentuados pelo crescimento demográfico brasileiro associado às mudanças no perfil da economia do país que se refletiu de forma significativa no uso dos recursos hídricos na segunda metade do século.

De acordo com Moreira (2004), os fatores demandadores das águas dos mananciais brasileiros, são resultantes das seguintes causas: a) o processo de migração da população do campo para a cidade; b) a crescente industrialização associada ao crescimento do parque gerador de energia hidrelétrica Além desses fatores, o aumento da população pressionou o aumento de alimentos, proporcionado uma utilização crescente da agricultura irrigada.

No entanto, na década de 1980, a sociedade brasileira começou a considerar os problemas de recursos hídricos e adotar medidas para neutralizá-los através do 15

Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

aprimoramento dos sistemas de usos múltiplos e de mecanismos, que reduzisse o comprometimento da sua qualidade.

2.4 A legislação brasileira sobre os recursos hídricos A evolução da legislação de recursos hídricos no Brasil teve como marco legal inicial o Código de Águas, estabelecido pelo Decreto Federal nº 24.643, de 10 de julho de 1934. E, que o citado Código refletiu, na oportunidade, uma mudança nas diretrizes do país, que migrava suas atenções do setor agrário para o urbano industrial e precisava viabilizar a geração hidrelétrica. Em vista desta nova abordagem, a responsabilidade sobre a execução do Código de Águas, que de início, era do Ministério da Agricultura, em 1961, passou para o Ministério de Minas e Energia (YOUNG; YOUNG, 1999).

Na opinião de Granziera (2001), a regulamentação do Código de Águas permitiu remover obstáculos legais que restringiam o aproveitamento de seu potencial hidrelétrico, atendendo aos interesses emergentes do setor urbanoindustrial.

Acrescenta Cruz (1998), que o Código de Águas definiu os seguintes tipos de propriedade da água: a) águas públicas; b) águas comuns; c) águas particulares.

No entanto, este último tipo foi suprimido pela Constituição de 1988. As águas públicas de uso comum são basicamente as correntes, canais, lagos e lagoas navegáveis ou flutuáveis e as fontes e reservatórios públicos. As águas comuns são as correntes não navegáveis ou não flutuáveis.

Explica ainda Cruz (1998, p. 61) que: As águas públicas de direito comum podem ser da União ou dos Estados. As de domínio da União são aquelas que servem de limite com outros países ou se estendem até território estrangeiro, as que servem de divisa entre estados ou às que percorrem dois ou mais estados. As águas de domínio estadual são as que se situam exclusivamente num estado.

O Código de Águas considera, ainda, o uso prioritário para abastecimento público e estabelece como princípio, os aproveitamentos múltiplos. Neste documento legal estão colocados dispositivos que se mostram ainda hoje bastante atuais.

De acordo com Granziera (2001), em 1967 foi criada a Política Nacional de Saneamento (PNS), que proporcionou a incorporação do conceito de planejamento integrado, pois no seu texto determinava a integração entre as 16

A gestão ambiental dos recursos hídricos

políticas de Saúde e Saneamento, criando, o Conselho Nacional de Saneamento cuja composição era interministerial.

A ausência de normas complementares e a inaplicabilidade de alguns preceitos levaram o Código das Águas a cair em desuso. No entanto, novas demandas trouxeram alterações significativas para sua aplicação, favorecendo determinados setores econômicos, como a produção de energia hidrelétrica.

Informam Young e Young (1998), que em 1979, foi sancionada a Política Nacional de Irrigação, objetivando o aproveitamento racional dos recursos hídricos e o melhor aproveitamento do solo. Esta política voltava-se à implantação e desenvolvimento de novas práticas para a agricultura irrigada.

O referido regulamento ainda está em vigor e tem seu alcance limitado apenas às águas superficiais, de domínio da União, pois esta não pode dispor a respeito das águas de domínio estadual, entre as quais estão as subterrâneas. Em 1981, através da Lei Federal nº 6.938, deu-se a instituição da Política Nacional do Meio Ambiente, estabelecendo instrumentos voltados à gestão ambiental e à aplicação efetiva do princípio usuário/poluidor pagador. Esta Política inseriu importantes instrumentos obrigatórios de controle e fiscalização do uso dos bens ambientais, como o Estudo de Impacto Ambiental, tornando-se marco na modificação dos mecanismos de gestão dos recursos naturais do país.

A Constituição Federal promulgada em 1988, trouxe aperfeiçoamentos importantes aos dispositivos de gestão dos recursos hídricos originários do Código de Águas, mas mostrou-se muito centralizadora, estabelecendo que “compete privativamente à União legislar sobre as águas e energia [...], regime dos portos, navegação lacustre, fluvial, marítima” (BRASIL, 2006, p. 11).

Nesta Constituição ficou definida a propriedade da água bem como no seu inciso XIX do artigo 21 estabelece que “compete à União instituir o sistema nacional de gerenciamento de recursos hídricos e definir critérios de outorga de direitos de seu uso” (BRASIL, 2006, p. 11).

O processo de participação das instituições envolvidas com recursos hídricos e da comunidade técnico-científica teve continuidade, dando origem à formulação e implantação da Lei nº 9.433/97 que instituiu a Política Nacional de Recursos Hídricos - PNRH e o Sistema Nacional de Recursos Hídricos SINGREH. Ainda segundo Granziera (2001), esta Lei, inspirada no modelo francês de gestão dos recursos hídricos, tem os seguintes objetivos principais: a) assegurar disponibilidade de água com qualidade para gerações atuais e futuras; b) a utilização racional e integrada de água visando o desenvolvimento sustentável c) a prevenção contra eventos críticos.

A Nova Política de Recursos Hídricos inovou em vários aspectos, ao instituir mecanismos capazes de assegurar a utilização sustentável dos recursos hídricos, bem como garantir o acesso público às águas. Tratando-se de lei complementar, foi sendo adaptada aos preceitos constitucionais vigentes, de modo que, aos 17

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poucos, condicionam-se as transformações e as necessidades socioeconômicas posteriores.

A citada Lei, Granzieira (2001), está fundamentada nos seguintes conceitos: a) a água é um recurso natural finito; b) sua utilização prioritária é para consumo humano e animal; c) ênfase no aproveitamento múltiplo; d) adoção da bacia hidrográfica como unidade de planejamento.

O sistema estabelecido pela na Política de Recursos Hídricos, apóia-se, extensivamente, em diretrizes regulatórias, estabelecendo que os serviços de saneamento sejam providos por concessões e definidos pelas autoridades locais (Federais, Estaduais ou Municipais). Assim, a Lei nº 9.433/97estabelece as seguintes diretrizes: a) associação dos aspectos quantitativos e qualitativos da água; b) adequação das ações às diversidades regionais; c) integração da gestão dos recursos hídricos com a gestão ambiental; d) integração da gestão dos recursos hídricos com a gestão costeira e estearina; e) articulação com planejamentos setoriais, regionais, estaduais e nacional; f) articulação com a gestão do solo.

A Nova Política de Recursos Hídricos, objetiva, portanto, garantir o abastecimento de água à população, promover o uso múltiplo das águas, proteger o meio ambiente e reduzir as consequências das inundações e secas.

Afirma ainda Granziera (2001), para cumprir os objetivos da PNRH, foram definidos os seguintes instrumentos: a) Planos de Recursos Hídricos (planos diretores por bacias, compatibilizados com os estados e unificados para o país). b) Outorga de direito de uso da água. c) Cobrança pelo uso da água. d) Sistema de informações sobre recursos hídricos. e) Enquadramento dos corpos d’água.

Desta forma, para consignar a implementação de tais instrumentos, tornou-se necessário a criação de novos organismos para alcançar a gestão compartilhada do uso da água.

Lanna (2003), afirma ainda que no plano da estrutura, integram ao Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos os seguintes órgãos: a) o Conselho Nacional de Recursos Hídricos, b) os Conselhos Estaduais de Recursos Hídricos; c) os Comitês de Bacias Hidrográficas d) as Agências de Água.

Estes organismos possuem funções diferenciadas. No entanto, atuam em conjunto, na solução de conflitos, na tomada de decisões e na aplicação da cobrança pelo uso da água, respectivamente.

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A gestão ambiental dos recursos hídricos

É importante destacar que os fundamentos expressos na Lei nº 9.433/97, proporcionam uma abordagem sistêmica na gestão dos recursos hídricos.

Além disso, ao instituir a cobrança pelo uso da água, reconheceu-se seu valor econômico e vem estimulando a sua utilização de forma racional.

No que se refere à implementação dos instrumentos da Política Nacional de Recursos Hídricos, bem como a coordenação do Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos, foi criada a Agência Nacional de Águas (ANA), através da Lei nº 9.984, de 17 de julho de 2000.

Ainda segundo Lanna (2003), a Agência Nacional de Água tem como principais atribuições: a) Outorgar o direito de uso da água; b) Fiscalizar os usos múltiplos dos recursos hídricos; c) Implementar a cobrança pelo uso da água em âmbito da União; d) Arrecadar, distribuir e aplicar receitas auferidas pela cobrança pelo uso da água; e) Planejar e promover ações destinadas a prevenir e minimizar os efeitos das secas e inundações; f) Definir e fiscalizar as condições de operação de reservatórios, por agentes públicos e privados para garantir os usos múltiplos dos recursos hídricos; g) Organizar, implantar e gerir o Sistema Nacional de Informações sobre Recursos Hídricos; h) Estimular e apoiar as iniciativas voltadas para a Criação de Comitês de Bacia Hidrográfica.

A ANA (Associação Nacional das Águas) é uma autarquia vinculada ao Ministério do Meio Ambiente, que tem, entre suas atribuições, a outorga do direito do uso de recursos hídricos em corpos de água de domínio da União, além de outras funções normativas, executivas e fiscalizadoras relativa aos recursos hídricos.

Em síntese, ela tem a função de coordenar a implementação da Política Nacional de Recursos Hídricos, o papel de estimular e prestar assistência técnica e organizacional na criação e consolidação dos Comitês de Bacia Hidrográfica e seus braços executivos, as Agências de Água ou de Bacias, e na organização e atuação dos órgãos e entidades estaduais, gestores de recursos hídricos.

3 Considerações Finais Os recursos hídricos hoje disponíveis no país oferecem a possibilidade de abastecimento integral a toda população, bem como podem ainda serem utilizados em práticas agrícolas. Apenas uma fração reduzida dos recursos hídricos disponíveis está efetivamente sendo utilizada uma vez que não se dispõe, ainda, de infraestrutura adequada para o aproveitamento e otimização integral desses recursos.

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Portanto, para que o desenvolvimento do país ocorra em harmonia e alavancado com a disponibilidade hídrica é imprescindível que a gestão dos recursos hídricos se estabeleça integralmente, com políticas públicas bem definidas e com órgãos/grupos gestores, que atuem no sentido de desenvolver, implantar e operar os instrumentos de gestão necessários para o pleno desenvolvimento das atividades socioeconômicas planejadas e implementadas a partir da oferta com responsabilidade dos recursos hídricos existentes.

Desta forma, é necessário fortalecer os organismos voltados à gestão das águas, para que não haja retrocesso, além de se promover a capacitação de profissionais, para atuarem nos comitês de bacia hidrográfica, dando suporte técnico ao seu funcionamento. Agindo-se desta forma, pode-se obter um melhor aproveitamento dos recursos hídricos. No entanto, é preciso que sejam adotadas providencias objetivando uma melhoria no gerenciamento desses recursos, compreendendo a implementação de campanhas educativas voltadas para conscientizar o povo da necessidade de economizar água, e, partir para a criação de Comitês de Bacias Hidrográficas, a fim de que a sociedade civil organizada tome consciência, da necessidade de acompanhar a execução de obras ao longo das bacias hidrográficas, fiscalizando, ao mesmo tempo o uso múltiplo do precioso liquido.

4 Referências ANTUNES, C. Os rios, os mares e os oceanos. São Paulo: Scipione, 2005.

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BURSZTYN, M. A. A.; OLIVEIRA, S. L. Análise de experiência estrangeira no gerenciamento dos recursos hídricos. Brasília. SEMA/SACT/Coordenadoria de Controle de Poluição Hídrica, 1982.

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GRANZIERA, M. L. M. Direito de águas. São Paulo: Atlas, 2001.

GUIMARÃES, R. P. A ética da sustentabilidade e a formulação de políticas de desenvolvimento: Um debate socioambiental no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abrano, 2001.

HOLTHAUSEN, C. Agenda 21: o caminho da dignidade humana. Florianópolis: Papa-Livro, 2000.

IANNI, O. Teorias da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.

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São Paulo: Atlas, 1998.

RESENDE, T. P. Gestão de recursos hídricos. Rio de Janeiro: Dimensão, 2006.

RICKLEFS, R. E. A economia da natureza. 5 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

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YOUNG, M. C.; YOUNG, C. E. F. Aspectos jurídicos do uso de instrumentos econômicos na gestão ambiental: a nova política de recursos hídricos no Brasil. Arché, ano 8, n. 25, p, 69-100. 1999.

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A necessidade de uma nova conscientização ambiental: A educação ambiental como prática Rosélia Maria de Sousa Santos José Ozildo dos Santos Jessiane Dantas Fernandes José Rivamar de Andrade Douglas da Silva Cunha Altevir Paula de Medeiros

1 Introdução No mundo atual, caracterizado pelo processo de globalização, no qual, praticamente não existe outra preocupação há não ser aquela de natureza econômica, o homem vem explorando de forma excessiva os recursos naturais, colocando em risco a sua própria espécie.

Na atualidade, mais do que nunca, é preciso que o homem e a sociedade como um todo, adquira uma conscientização ecológica, firmando no princípio de que é preciso preservar a natureza para que a vida na terra continue existindo.

Entretanto, deve-se registrar que a preocupação com a depredação do Meio Ambiente natural é insuficiente se esta não estiver intimamente ligada à mudança de posturas e a novas formas de desenvolvimento, em relação à produção de suas necessidades e de sua relação com os homens. Assim, diante da complexidade das questões ambientais, dos atuais estilos de vida inseridos no processo de globalização, é patente a necessidade de uma abordagem interdisciplinar para se trabalhar a Educação Ambiental.

O presente estudo, no qual adotou-se como procedimento metodológico a pesquisa bibliográfica, tem por objetivo mostrar a necessidade de uma nova conscientização ambiental. E, que esse objetivo pode ser atingido através da educação ambiental como prática.

2 Revisão de Literatura 2.1 A necessidade de uma nova conscientização ambiental No contexto atual, é necessário que o homem tenha uma consciência ecológica sólida e entenda que a melhor maneira de se explorar o meio ambiente é buscando uma harmonia entre este e o desenvolvimento. Assim sendo, é preciso

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que o homem atual seja consciente de que pode, de forma racional, utilizar-se dos recursos naturais, sem, contudo, destruir a natureza.

Explica Guimarães (2001) que: A ausência de uma consciência holística e, portanto, ecologicamente equilibrada vem transformando a face do planeta neste último decênio num verdadeiro caldeirão de contradições que ao um só tempo, põem por terra a pretensa racionalidade do homem na escala evolutiva animal. O aquecimento global, os terremotos, furacões e ciclones, o aumento da desertificação, o assoreamentos dos rios, o desmatamento, a poluição nos seus mais diversos aspectos, a fome, a extinção de espécies animais, a falta de água doce entre outros acontecimentos diretamente ligados à devastação indiscriminada da natureza, não são assuntos estranhos para a humanidade, uma vez que vários alertas foram feitos por meio da comunidade científica e ambientalista de várias partes do mundo; o que falta em essência é o despertar da consciência crítica e coletiva dos povos, em relação à perspectiva de futuro da espécie hoje seriamente ameaçada pelo desejo alucinado do lucro imediato.

Na atualidade, nota-se que o homem tem caminhado para a consciência da necessidade de uma exploração racional no interesse da sua própria economia.

Os planos de desenvolvimento econômico de muitos países já conciliam as trans­formações inevitáveis dos meios naturais com a conservação ambiental, configurando-se o que frequentemente é chamado de desenvolvimento.

2.2 O surgimento da educação ambiental No mundo atual, os temas ambientais estão presentes nas manchetes de jornais, nos programas de televisão, artigos de revistas, em palestras, congressos, campanhas populares, marketing de empresas e planos de governo.

Isso demonstra que o debate sobre os problemas ambientais e a necessidade de encontrar soluções para os mesmos, torna-se cada vez mais urgente na sociedade contemporânea (FIGUEIREDO, 2004).

Os problemas ambientais atingem os interesses e as necessidades das pessoas, independente da profissão e classe social, sensibilizando-as a tomarem consciência de que tais problemas vão se somando e agravando à proporção, que o progresso avança.

De acordo com Souza (2001): [...] essas questões passaram a ter importância somente quando, de um lado, a ameaça de risco à segurança e à qualidade de vida atingiu as classes médias e, de outro, 24

A necessidade de uma nova conscientização ambiental: A educação ambiental como prática

quando se passaram a contabilizar as perdas nas esferas de produção provocadas pela sua não preservação e pelos imensos custos provocados pelo colapso ambiental.

As soluções para os problemas ambientais somente serão possíveis se houver envolvimento e participação de toda a sociedade juntamente com o apoio de políticas públicas condizentes, pois tais problemas não podem ser resolvidos individualmente, nem por movimentos isolados das comunidades.

Por isso, Souza (2001) afirma que: O ‘meio socioeconômico’ deve ser, de alguma forma, um aspecto central das discussões ambientais, pois o que está em jogo não é simplesmente a preservação, mas sim como os homens, de forma individual ou em grupos, ao apropriaremse da natureza para satisfazerem as suas necessidades, estabelecem formas diversas de conflitos expressos na segregação dos benefícios que o bem-estar deveria lhes proporcionar.

Nesse sentido, cabe ao homem atual conscientizar-se de que ele é parte do próprio meio, de tal forma que se ele continuar explorando de forma excessiva os recursos naturais, sem uma preocupação em preservar o meio ambiente, no futuro, até ele próprio estará entre as espécies em extinção.

Dissertando com a necessidade de uma consciência ecológica, Viola (1987) afirma que “o comportamento predatório não é novo na história humana, não se restringe nem ao fim do século XX e nem aos últimos dois séculos de industrialização, o que é novo é a escala dos instrumentos de predação, cujo símbolo máximo é as armas nucleares”.

Entretanto, foi somente após sentir na pele os efeitos da contaminação ambiental, causada por diversos fatores, que os seres humanos começaram a adquirir a autoconsciência das possibilidades de destruição do planeta. E, com esse despertar, lançou-se as sementes da Educação Ambiental, tão necessária na atualidade.

2.3 Conceituando educação ambiental (EA) Atualmente, a Educação Ambiental é um tema bastante discutido tanto no meio acadêmico como em diversos segmentos da sociedade organizada, existindo, portanto, várias definições sobre a mesma. No entanto, todas, de forma direta ou indireta, apresentam a necessidade de formar no aluno uma consciência quanto à importância da preservação do meio ambiente.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997): Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores 25

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sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

A Educação Ambiental é uma forma abrangente de educação, que através de um processo pedagógico participativo permanente, procura incutir no educando e na sociedade, de forma geral, uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, despertando esses segmentos quanto à necessidade de se promover a preservação da natureza.

De acordo com Figueiredo (2004): A educação ambiental é um processo que visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento que lhe permitam trabalhar individual e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam.

No âmbito educacional, a educação ambiental deverá ser trabalhada na escola como processo educacional em todas as instâncias de formação e disciplinas do currículo, integrando-se ao processo educacional como um tema transversal, conforme expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais.

No âmbito social, ela deve ser abordada através de campanhas de esclarecimentos, veiculadas através dos mais variados meios de comunicação, mostrando à população a necessidade de preservar a natureza como um todo (FIGUEIREDO, 2004).

A Educação Ambiental possibilita a construção do conhecimento, proporcionando ao ser humano uma compreensão crítica global do ambiente, sendo, portanto, uma das alternativas de transformação de paradigmas com a construção de uma consciência coletiva volta para a preservação do meio ambiente.

Nesse mesmo sentido, destaca Leff (2002) que: A educação ambiental se fundamenta em dois princípios básicos: uma nova ética que orienta os valores e comportamentos para os objetivos de sustentabilidade ecológica e a equidade social; uma nova concepção do mundo como sistemas complexos, a reconstituição do conhecimento e o diálogo de saberes.

A Educação Ambiental traz para o ser humano uma nova ética ao mesmo tempo em que mostra a necessidade de uma conscientização coletiva, pautada 26

A necessidade de uma nova conscientização ambiental: A educação ambiental como prática

num princípio que mostra que todo ser humano possui sua responsabilidade a cumprir para com o meio ambiente. Na opinião de Quintas (2001), à educação ambiental cabe: [...] principalmente, promover a mudança de comportamento do sujeito em sua relação cotidiana e individualizada com o meio ambiente e os recursos naturais, objetivando a formação de hábitos ambientalmente responsáveis no meio social. Essa abordagem evidencia uma leitura acrítica e ingênua da problemática ambiental e aponta para uma prática pedagógica prescritiva e reprodutiva.

Assim, a transformação da sociedade seria o resultado da transformação individual dos seus integrantes.

Diante disso, entende-se que é necessário efetivar a Educação Ambiental no processo educativo, objetivando formar cidadãos conscientes, capazes de decidirem e atuarem na realidade socioambiental de uma forma mais comprometida com a vida e o bem-estar de todos.

Contudo, esse processo de efetivação da ED deve envolver a sociedade como um todo, cuja conscientização da necessidade de preservação do meio ambiente sob todos os aspectos deve ser incentivada e promovida através de todos os segmentos da mídia. Tal missão, não é apenas uma tarefa dos organismos de governo, deve ser um compromisso de todos os segmentos da sociedade organizada, organizações não governamentais, conselhos de preservação do meio, etc.

2.4 O caráter interdisciplinar da educação ambiental É consenso entre os teóricos, que o ensino apresenta melhores resultados, quando, de forma geral, trabalha-se em sala de aula a interdisciplinaridade.

Embora não sendo conteúdo específico de sua disciplina, o professor pode e deve trabalhar a Educação Ambiental em sala de aula. Se assim fizer, estará dando uma excelente contribuição ao ensino aprendizagem, possibilitando aos seus alunos os conhecimentos necessários para que os mesmos possam entender melhor o mundo que existe em sua volta.

Em seu contexto, a Educação Ambiental encontra-se vinculada a diversos valores tais como: cooperação, solidariedade, respeito mútuo, responsabilidade individual e coletiva, participação, comprometimento e coletividade (QUINTAS, 2001).

Independentemente da disciplina, temas com Educação Ambiental, Orientação Sexual, Cidadania e Ética, devem ocupar espaços privilegiados nas salas de aula, tanto no ensino fundamental como no ensino médio. Nesse sentido, deve-se lembrar que a opção pelo trabalho com o tema meio ambiente traz a necessidade de aquisição de conhecimento e informação por parte da escola para que se possa desenvolver um trabalho adequado junto aos alunos.

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De acordo com Medina e Santos (1999): A EA não consiste simplesmente em dar um trato mais adequado às questões ambientais que já estão presentes (muitas vezes de maneira mais implícita que explícita) nos conteúdos curriculares de várias disciplinas, ou introduzir componentes ambientais a certas disciplinas, dando prioridade às ciências naturais e em particular à ecologia ou à geografia como campos interdisciplinares por natureza... se trata de construir um saber ambiental que se defina em relação a cada uma das disciplinas já constituídas, através de um processo social de produção do conhecimento.

Diante desta constatação, percebe-se a Educação Ambiental possui um caráter interdisciplinar. Desse modo, sua efetivação proporciona uma maior contribuição ao processo de compreensão dos problemas ambientais, sob seus diferentes pontos de vista. Nesse sentido, reconhecer o caráter interdisciplinar da educação ambiental é aproximar-se dos valores e da complexidade do real.

Através da Educação Ambiental (EA) é possível compreender melhor as interrelações entre o homem e o ambiente. Pois, através dela é possível não somente conscientizar, mas mostrar o ser humano a sua responsabilidade para com a natureza e dimensionar o tamanho do dano já causado pelo homem o maio ambiente.

Para tanto, a escola, em sua proposta pedagógica deve priorizar questões atuais, a exemplo da problemática do meio ambiente, possibilitando que seus alunos tenham as melhores informações sobre o referido tema e adquiriram os conhecimentos necessários para das discussões em sociedade, que o referido tema requer.

2.6 Educação ambiental no contexto atual Na atualidade, o homem possui um grande desafio de criar uma sociedade ambientalmente sustentável, garantindo às gerações futuras o direito a uma existência segura. Noutras palavras, é preciso mudar a realidade atual, pautada pela degradação ambiental, pelo risco de colapso ecológico e pelo avanço da desigualdade social e da pobreza.

Concordando com esse pensamento Morais (2002) observa que: Não podemos deixar como herança aos nossos descendentes um planeta de cimento, sem sentimento; um mar de água poluída; um planeta transformado em imensa lixeira; um planeta distante da sua capacidade de suporte.

Porque segundo a Hipótese de Gaia, a Terra, enquanto ser vivo em evolução é capaz de tirar de circulação aquela espécie 28

A necessidade de uma nova conscientização ambiental: A educação ambiental como prática

que ameaça a sua continuidade. Salvar a Terra corresponde em salvar a própria espécie Homo Sapiens.

A transformação da realidade atual somente será possível a partir do momento em que a Educação Ambiental passar a ser efetivada, deixando de ser apenas um tema dos discursos acadêmicos e se transforme numa ferramenta de mudanças.

Ela possui um caráter interdisciplinar, que permite aos seres humanos conhecer as leis que regem a natureza, bem como compreender as relações e interações existentes entre eles, os demais seres vivos e o próprio ambiente.

Afirma Tozoni-Reis (2004) que: As discussões sobre a Educação Ambiental no mundo contemporâneo estão relacionadas às questões ambientais mais amplas, que têm feito parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade. Apesar das diferentes abordagens com que têm sido tratadas essas questões, todas as discussões apontam para a necessidade de políticas públicas de Educação Ambiental.

Através da Educação Ambiental pode-se construir uma consciência comunitária, mostrando como se viver em acordo com o seu meio ambiente, modificando o comportamento e os hábitos das pessoas, pois ela permitir a compreensão da complexidade do meio ambiente. E, por outro lado, mostra como o ser humano, de forma racional, deve utilizar dos recursos do meio para satisfazer suas necessidades.

Ainda segundo Quintas (2001): [...] o esforço da educação ambiental deveria ser direcionado para a compreensão e a busca de superação das causas estruturais dos problemas ambientais por meio da ação coletiva e organizada. Segundo essa percepção, a leitura da problemática ambiental realiza-se sob a ótica da complexidade do meio social e o processo educativo deve pautar-se por uma postura dialógica, problematizadora, comprometida com transformações estruturais da sociedade e de cunho emancipatório. Aqui se acredita que ao participar do processo coletivo de transformação da sociedade a pessoa também se estará transformando.

Nesse sentido, a Educação Ambiental não somente é vista como uma ferramenta de mudanças, mas como um instrumento construtor da própria consciência humana, capaz de fazer do ser humano um construtor/fiscal de um mundo, no qual nas ações relacionadas ao desenvolvimento econômico, sejam sempre pautadas na sustentabilidade.

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Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

Diante desta realidade, entende Meller (1997) que “a Educação Ambiental não deve ser uma disciplina, mas uma expressão relacionada ao campo pedagógico que reflete a interdisciplinaridade de conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, devendo permear o currículo escolar como um Tema Transversal”.

Uma das propostas implantada pelo MEC, nos Parâmetros Curriculares Nacionais é que, além de informações e conceitos, a escola e seus professores, se proponham a trabalhar com atitudes, formação de valores, e também o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos (BRASIL, 1997).

No Brasil, a Educação Ambiental foi assumida como obrigação constitucional.

Assim, considerando que o processo educativo pode contribuir para a superação do quadro atual de degradação da natureza, a escola, enquanto instituição, deve está preparada para incorporar a temática ambiental em seu currículo. Pois, esta “ainda é o lugar mais adequado para trabalhar a relação homem-ambientesociedade, sendo um espaço adequado para formar um homem novo, crítico e criativo, com uma nova visão de mundo que supere o antropocentrismo” (MELLER, 1997).

Apesar de alguns avanços, a política federal para a Educação Ambiental ainda carece de maior articulação entre os setores governamentais e não governamentais, para que políticas específicas sejam efetivamente implementadas.

Diante da atual situação, o Brasil está longe de resolver adequadamente a questão ambiental, uma vez que os brasileiros foram deseducados quanto à compreensão dos problemas do Meio Ambiente.

Em síntese, a educação ambiental como uma ação destinada a reformular comportamentos humanos, pode proporcionar a conscientização para a preservação do meio ambiente, por ser “um processo educativo fundamental para garantir um ambiente sadio para todos os homens e todas as formas de vida” (TOZONI-REIS, 2004).

3 Considerações Finais No contexto escolar, a Educação Ambiental possui uma grande importância, apesar de sua introdução ser recente. No entanto, a mesma deve continuar além da escola. Diante desta realidade, vê-se a importância que tal disciplina ocupa na formação do aluno. Pois, ela possibilita uma visão cidadão de vida.

O processo educativo tem que acompanhar a evolução da concepção sobre o papel da escola, suas relações com a sociedade e com a mudança das exigências do mundo. Por isso, a Educação Ambiental não deve ser uma disciplina isolada: ela deve envolver todo o contexto escolar.

Por isso, trabalhar a Educação Ambiental a partir de eixos temáticos, exige do professor pesquisa, trabalho em equipe, criatividade, entre outros atributos.

A princípio, isto pode provocar atitudes de medo, insegurança, recusa e, até mesmo, insatisfação e indisponibilidade. No entanto, é um trabalho que precisa ser feito.

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A necessidade de uma nova conscientização ambiental: A educação ambiental como prática

Uma missão dessa natureza exige, por parte do professor uma redefinição de seu papel, de sua forma de trabalho. É importante que ele reconheça que a Educação Ambiental é complexa, sendo necessário várias áreas do conhecimento humano para lhe dar o suporte necessário, ou seja, as condições teóricas e metodológicas necessárias à sua efetivação.

A educação ambiental, tratada como tema transversal, deverá ser desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente. A educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos.

A educação ambiental trata de uma mudança de paradigma que implica tanto uma revolução científica quanto política. A educação ambiental, não somente pode educar para a cidadania, como também pode contribuir para a coletividade consciente de seu papel como responsável pela preservação do mundo que habita.

Esta, deve considerar o Meio Ambiente em sua totalidade, levando em conta a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.

Assim, a Educação Ambiental deve promover o desenvolvimento de uma compreensão integrada do Meio Ambiente, em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo todos os aspectos da vida humana.

As dificuldades que se colocam para a Educação Ambiental, enquanto prática dialógica e crítica, são a falta de recursos, alegada pela maioria dos professores da escola pública e as falhas no processo de formação para atuar como educadores ambientais, verificadas pelos professores de ambas as redes de ensino.

Se toda comunidade escolar não se sensibilizar com as questões socioambientais, vivenciadas cotidianamente, não haverá mudança de comportamento. Este é o papel do educador ambiental: sensibilizar as pessoas para que elas interiorizem os seus problemas mais próximos e adotem atitudes para solucioná-los.

No entanto, a Educação Ambiental não é a solução para todos os problemas ambientais, pois estes têm suas raízes em questões econômicas, políticas, dentre outras, e que há conflitos de interesses entre os vários setores envolvidos.

Apesar disso, não se pode negar que a Educação Ambiental se constitui em um movimento ético e histórico de suma importância para a construção de uma consciência ambiental natural e cultural. Desta forma, percebe-se que a dificuldade em se estabelecer uma prática adequada de Educação Ambiental não se limita apenas aos fatores estruturais.

4 Referências BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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Rosélia Maria de Sousa Santos et al.

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A importância dos levantamentos florístico e fitossociológico para a conservação e preservação das florestas Alan Del Carlos Gomes Chaves Rosélia Maria de Sousa Santos José Ozildo dos Santos José Rivamar de Andrade Douglas da Silva Cunha Jessiane Dantas Fernandes Patrício Borges Maracajá

1 Introdução Na atualidade, a conservação da biodiversidade representa um dos maiores desafios, em função do elevado nível de perturbações antrópicas dos ecossistemas naturais, existentes no Brasil. Nesse contexto, os estudos sobre a composição florística e a estrutura fitossociológica das formações florestais são de fundamental importância, pois oferecem subsídios para a compreensão da estrutura e da dinâmica destas formações, parâmetros imprescindíveis para o manejo e regeneração das diferentes comunidades vegetais.

Nesse contexto, vem ganhando espaço a fitossociologia, que pode ser definida como sendo a ciência das comunidades vegetais ou o conhecimento da vegetação em seu sentido mais amplo. Ela serve para explicar os fenômenos que se relacionam com a vida das plantas dentro das unidades ecológicas.

No cenário atual, a fitossociologia é considerada uma valiosa ferramenta na determinação das espécies mais importantes dentro de uma determinada comunidade. Através dos levantamentos fitossociológicos é possível estabelecer graus de hierarquização entre as espécies estudadas e avaliar a necessidade de medidas voltadas para a preservação e conservações das unidades florestais.

O presente artigo de revisão tem por objetivo mostrar que os conhecimentos florístico e fitossociológico das florestas são fundamentais para a conservação e preservação destas formações.

2 Revisão de Literatura 2.1 Fitossociologia: Conceito A Fitossociologia envolve o estudo de todos os fenômenos que se relacionam com a vida das plantas dentro das unidades sociais. Ela retrata o complexo vegetação, solo e clima.

Alan Del Carlos Gomes Chaves et al.

Inúmeras são as definições existentes para o termo Fitossociologia. Afirma Martins (1989), que no Congresso Internacional de Botânica de Paris, realizado em 1954, Guinochet, Lebrun e Molinier apresentaram uma definição para o termo Fitossociologia, que foi mundialmente aceita. Para aqueles pesquisadores, a Fitossociologia poderia ser entendida como o estudo das comunidades vegetais do ponto de vista florístico, ecológico, corológico e histórico.

Segundo Rodrigues e Gandolfi (1998), a Fitossociologia é o ramo da Ecologia Vegetal que procura estudar, descrever e compreender a associação existente entre as espécies vegetais na comunidade, que por sua vez caracterizam as unidades fitogeográficas, como resultado das interações destas espécies entre si e com o seu meio.

Para Martins (1989), a Fitossociologia envolve o estudo das inter-relações de espécies vegetais dentro da comunidade vegetal no espaço e no tempo, referindo-se ao estudo quantitativo da composição, estrutura, funcionamento, dinâmica, história, distribuição e relações ambientais da comunidade vegetal, sendo justamente esta ideia de quantificação que a distingue de um estudo florístico.

Acrescenta ainda aquele autor que a Fitossociologia apoia-se muito na Taxonomia Vegetal e tem estreitas relações com a Fitogeografia e com as Ciências Florestais.

Na atualidade, a Fitossociologia é o ramo da Ecologia Vegetal mais amplamente utilizado para diagnóstico quali-quantitativo das formações vegetacionais. Vários pesquisadores defendem a aplicação de seus resultados no planejamento das ações de gestão ambiental como no manejo florestal e na recuperação de áreas degradadas.

Nesse sentido, afirmam Kageyama et al. (1992), que os estudos fitossociológicos relacionados à caracterização das respectivas etapas sucessionais em que as espécies estão presentes, seja na regeneração natural ou em atividades planejadas para uma área degradada, apontam possibilidades de associações interespecíficas e de estudos em nível específico sobre agressividade, propagação vegetativa, ciclo de vida e dispersão, dentre outros.

Por sua vez, Barbosa et al. (1989), ressaltam a importância que os estudos quali-quantitativos, aliados aos estudos fitogeográficos, ecológicos e fenológicos, possuem na elaboração de modelos para recuperação de áreas degradadas, mais especificamente nas florestas ciliares.

Segundo Andrade (2005), a Fitossociologia pode contribuir muito positivamente para o ordenamento e gestão de ecossistemas.

No entanto, essa contribuição poderá ser tanto maior quanto mais sinergias produzirem com ciências ecológicas afins. Somente quando se alia e se aplica ao Urbanismo, ao Paisagismo, ao Conservacionismo, à Agricultura, à Silvicultura, à Cinegética, à Silvopastorícia, à Apicultura, ao Ecoturismo e à Engenharia do Ambiente, é que a Fitossociologia ganha foros de ciência aplicada com um papel interdisciplinar.

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A importância dos levantamentos florístico e fitossociológico para a conservação e preservação das florestas

Deve-se reconhecer que a Fitossociologia possui um papel importante no embasamento de programas de gestão ambiental, como nas áreas de manejo e recuperação de áreas degradadas. Ademais, as análises florísticas permitem comparações dentro e entre formações florestais no espaço e no tempo, gera dados sobre a riqueza e diversidade de uma área, além de possibilitar a formulação de teorias, testar hipóteses e produzir resultados que servirão de base para outros estudos.

2.2 O desenvolvimento da fitossociologia no Brasil A metodologia de estudos fitossociológicos nasceu na Europa, sendo que nas Américas desenvolveram-se técnicas de análise quantitativa e a Fitossociologia teve seu maior enfoque nos estudos do componente arbóreo das florestas (MARTINS, 1989). A dinâmica de populações de plantas teve sua síntese efetuada em 1977, a partir do trabalho de John L. Harper (Population biology of plants), no qual se estabelece esta área de pesquisa como ciência consolidada.

Acrescenta ainda Martins (1989), que no Brasil, o Instituto Oswaldo Cruz realizou os primeiros estudos fitossociológicos com o objetivo de conhecer melhor a estrutura florestal e obter informações de combate às epidemias.

Esses estudos começaram a ter caráter acadêmico, com enfoques ecológicos, quando o pesquisador Stanley A. Cain, da Universidade de Michigan (EUA) veio ao Brasil com o objetivo de aplicar os conceitos e métodos fitossociológicos, que foram desenvolvidos para florestas temperadas, às florestas tropicais. Deste estudo resultou numa publicação, que é um dos principais textos didáticos de Fitossociologia da vegetação brasileira e o primeiro sobre a vegetação tropical.

Nesse sentido, informa Mantovani (2005, p. 14) que: A Fitossociologia no Brasil teve seus primeiros trabalhos efetuados na década de 40, mas somente na década de 80 se firmou como uma área de pesquisa das mais relevantes em ecologia, com massa crítica de trabalhos que permitiram bons diagnósticos de parte da estrutura de diversos biomas brasileiros, principalmente o cerrado e as matas ciliares, estacional semidecidual e pluvial tropical.

No Brasil, a partir da década de 1980, alguns grupos de estudos começam a interpretar os resultados das pesquisas desenvolvidas pela UNICAMP, embasadas nas características fisiológicas ou de dispersão das espécies, classificando-as quanto à exigência de luz ou à síndrome de dispersão.

Até pouco tempo atrás, pouco se sabia acerca da flora da maioria dos biomas do território brasileiro, já que poucos eram os trabalhos de levantamentos florísticos amplos. O desenvolvimento da Fitossociologia mudou essa realidade.

Dado ao desenvolvimento recente desta linha de pesquisa em todo o mundo, os trabalhos desenvolvidos no Brasil têm acompanhado o nível dos trabalhos sobre os biomas estrangeiros, exceto nos modelos específicos para cada região.

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Alan Del Carlos Gomes Chaves et al.

2.3 Os parâmetros fitossociológicos A caracterização fitossociológica das florestas pode ser feita mediante a observância de vários parâmetros fitossociológicos. Nesses ecossistemas, a vegetação está relacionada com alguns fatores do meio (climáticos, edáficos e bióticos), dando como resultado distintas classificações de tipo ecológico.

De acordo com Rodrigues e Gandolfi (1998) a análise dos parâmetros quantitativos de uma comunidade vegetal, permite ainda inferências sobre a distribuição espacial de cada espécie.

Segundo Oliveira e Amaral (2004), dentre os parâmetros fitossociológicos, podem ser estimados os seguintes: I - Densidade absoluta por Área proporcional (DA): representa o número médio de árvores de uma determinada espécie, por unidade de área. A unidade amostral comumente usada para formações florestais é um hectare (10.000m2).

A fórmula é a seguinte: DA i =

ni ⋅ U A

Onde: ni = número de indivíduos da espécie i; A = área total amostrada, em m2 U = Unidade amostral (ha) II - Densidade Relativa (DR): é definida como a porcentagem do número de indivíduos de uma determinada espécie em relação ao total de indivíduos amostrados.

DR

n ⋅100

Onde: ni = número de indivíduos da espécie i; N = número total de indivíduos III - Frequência Absoluta (FA): é a porcentagem de unidades de amostragem com ocorrência da espécie, em relação ao número total de unidades de amostragem.

FA i =

Pi ⋅100 P

Onde: PI = número de parcelas ou pontos de amostragem em que a espécie ocorreu; P = Número total de parcelas ou pontos de amostragem 36

A importância dos levantamentos florístico e fitossociológico para a conservação e preservação das florestas

IV - Frequência relativa (FR): é obtida da relação entre a frequência absoluta de cada espécie e a soma das frequências absolutas de todas as espécies amostradas.

FR i =

FA i ⋅100 FAZ

V - Frequência absoluta (FA) = é a porcentagem de unidades de amostragem com ocorrência da espécie, em relação ao número total de unidades de amostragem.

FA i =

Pi ⋅100 P

Onde: PI = número de parcelas ou pontos de amostragem em que a espécie ocorreu; P = Número total de parcelas ou pontos de amostragem.

VI - Dominância: é definida como a taxa de ocupação do ambiente pelos indivíduos de uma espécie. Quando se emprega o método de parcelas, pode ser expressa pela área basal total do tronco ou pela área de coberturas da copa (ou seu diâmetro ou seu raio) ou ainda pelo número de indivíduos amostrados.

Para comunidades florestais, a dominância geralmente é obtida através da área basal que expressa quantos metros quadrados a espécie ocupa numa unidade de área. Os valores individuais de área basal (A) podem ser calculados a partir do perímetro ou do diâmetro: = ABi

p2 d2 ⋅ n = ou ABi 4π 4

Onde: ABi = área basal individual da espécie p = perímetro; d = diâmetro VII - Dominância Absoluta: (DoA): é calculada a partir da somatória da área basal dos indivíduos de cada espécie.

DoA i =

ABi ⋅ U A

VIII - Dominância relativa (DoR): representa a relação entre a área basal total de uma espécie e a área basal total de todas as espécies amostradas.  ABi  DoR  =  × 100  ABT  37

Alan Del Carlos Gomes Chaves et al.

Onde: ABi = é a área basal de cada indivíduo da espécie; ABT = é a soma das áreas basais de todas as espécies IX - Índice de valor de importância (IVI): representa em que grau a espécie se encontra bem estabelecida na comunidade e resulta em valores relativos já calculados para a densidade, frequência e dominância, atingindo, portanto, valor máximo de 300.

IVIi =DR i + DoR i + FR i X - Índice de valor de cobertura (IVC): é a soma dos valores relativos e dominância de cada espécie, atingindo, portanto, valor máximo de 200.

IVC = DR i + DoR i i XI - Índice de Diversidade: usado para se obter uma estimativa da heterogeneidade florística da área estudada. Entre os diversos índices existentes, comumente usa-se o de Shannon-Weaver (H’). = H'

∑ P ⋅ ln ( P ) i

i

Onde: Pi = ni/N em que n é o número de indivíduos da espécie e N é o número total de indivíduos. ln = logaritmo neperiano XII - Equabilidade de Pielou J=

H' H máx

Onde: Hmáx = ln (S) S = número de espécies amostradas Rodrigues e Pires (1988) definem densidade como sendo o número de indivíduos de cada espécie dentro de uma associação vegetal. Tal parâmetro é sempre referido numa unidade de superfície, geralmente em hectare. Por sua vez, Vieira (1987), acrescenta que as espécies com a mesma abundância, nem sempre têm a mesma importância numa comunidade vegetal, devido às diferentes distribuições que podem apresentar.

Por essa razão, quando se faz um inventário fitossociológico de floresta é necessário interpretar os valores de abundância ou caracterizar outros parâmetros que, combinados com a densidade, possam completar o estudo.

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A importância dos levantamentos florístico e fitossociológico para a conservação e preservação das florestas

Entre estes, pode-se citar a frequência, que mede a regularidade da distribuição horizontal de cada espécie sobre o terreno, ou seja, a sua dispersão média. Por sua vez, a dominância é a medida da projeção total do corpo das plantas.

A densidade, a dominância e a frequência são dados estruturais que revelam aspectos essenciais na composição florísticas das florestas. No entanto, a análise da vegetação é importante encontrar um valor que permita uma visão mais abrangente da estrutura das espécies ou que caracterize a importância de cada espécie no conglomerado total do povoamento.

Um método para integrar os três aspectos parciais acima mencionados, consiste em combiná-los numa expressão única e simples de forma a abranger o aspecto estrutural em sua totalidade, calculando o chamado ‘índice de valor de importância’. Este valor é obtido somando-se para cada espécie os valores relativos de densidade, dominância e frequência.

3 Considerações Finais Um estudo fitossociológico não é somente conhecer as espécies que compõem a flora, mas também como elas estão arranjadas, sua interdependência, como funcionam, como crescem e como se comportam no fenômeno de sucessão.

Desta forma, o estudo da composição florística é de fundamental importância para o conhecimento da estrutura da vegetação, possibilitando informações qualitativas e quantitativas sobre a área em estudo e a tomada de decisões para o melhor manejo de cada tipo de vegetação. Assim sendo, pode-se afirmar que os levantamentos florísticos voltados para a identificação dos espécimes e com informações sobre a distribuição das espécies têm como objetivo subsidiar a conservação de fragmentos remanescentes de área com cobertura vegetal, frente aos crescentes impactos provocados pela ação antrópica.

Conhecer a flora e a estrutura comunitária da vegetação natural é importante para o desenvolvimento de modelos de conservação, manejo de áreas remanescentes e recuperação de áreas perturbadas ou degradadas. Os levantamentos da composição florística e da estrutura comunitária geram informações sobre a distribuição geográfica das espécies, sua abundância em diferentes locais e fornecem bases consistentes para a criação de unidades de conservação.

Deve-se também registrar que os levantamentos fitossociológicos, constituemse na coleta e na análise de dados, que permitem definir, para uma dada comunidade florestal, a sua estrutura horizontal (expressa pela abundância ou densidade, frequência e dominância) e sua estrutura vertical (posição sociológica e regeneração natural) e sua estrutura dendrométrica (relativa aos parâmetros dendrométricos, como na distribuição diamétrica e distribuição de volume ou área basal por classe diamétrica).

Essas análises estruturais reúnem vários métodos e técnicas, incluindo os de amostragem, estimativas de parâmetros fitossociológicos e dendrométricos e levantamentos florísticos, proporcionando níveis de precisão e de confianças 39

Alan Del Carlos Gomes Chaves et al.

adequados e informações válidas para a tomada de decisões sobre o manejo da vegetação.

Ademais, os conhecimentos florístico e fitossociológico das florestas são condições essenciais para sua conservação e que a obtenção e padronização dos atributos de diferentes ambientes florísticos e fisionômicos, são atividades básicas para a conservação e preservação.

4 Referências ANDRADE, L. A. Duas fitofisionomias de caatinga, com diferentes históricos de uso, no município de São João do cariri, estado da Paraíba. Cerne, Lavras, v.

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VIEIRA, G. Análise estrutural da regeneração natural após diferentes níveis de exploração em uma floresta tropical úmida. Manaus: INPA, 1987.

40

Uma abordagem sobre a utilização dos mapas conceituais no ensino de biologia Fabiano Batista Lima Jessiane Dantas Fernandes Rosélia Maria Sousa Santos José Ozildo dos Santos Altevir Paula de Medeiros

1 Introdução Com uma grande frequência, o ensino de Biologia é apresentado como sendo algo difícil, principalmente, pela quantidade de conceitos e termos científicos empregados em sala de aula, principalmente, quando o assunto abordado é a genética. Assim, para proporcionar um melhor entendimento sobre o conteúdo durante a aula, cabe ao professor recorrer a utilização de estratégias inovadoras da aprendizagem.

Nesse sentido, vários autores sugerem a utilização de mapas conceituais no ensino de Biologia, principalmente, quando do ensino de padrões de herança genética, onde a ordenação e a hierarquização dos conceitos, como a consequente demonstração das relações entre estes se faz necessário para proporcionar um melhor entendimento.

Várias pesquisas demonstram que a utilização de mapas conceituais no ensino de Biologia trazem resultados positivos para o processo de ensino aprendizagem, pois modificam significativamente a forma de se apresentar os conteúdos em sala de aula. Assim, mediante a utilização dessas ferramentas é possível condensar uma grande quantidade de conceitos, que se trabalhados de outra forma não proporcionaria ao aluno um entendimento completo.

O presente trabalho, de natureza bibliográfica, tem por objetivo mostrar a importância dos mapas conceituais para o ensino de Biologia.

2 Revisão de Literatura 2.1 Mapas conceituais como ferramentas de apoio à aprendizagem Existem inúmeras definições para a expressão ‘mapas conceituais’.

Entretanto, as definições existentes sempre procuram estabelecer uma correlação com as diagramáticas hierarquizadas. Um mapa conceitual permite a leitura de uma determina disciplina ou de um ou mais de seus componentes, de

Fabiano Batista Lima et al.

forma organizada, simples e objetiva. No entanto, mantendo uma hierarquia, principalmente, para mostrar importância de um determinado conceito em relação a outro.

Informam Paiva e Freitas (2005, p. 11) que: A técnica de utilização de mapas conceituais foi criada pelo professor Joseph D. Novak na Universidade de Cornell em 1960. Novak baseou seus estudos nas teorias de David Ausubel que acreditava que o conhecimento prévio tinha grande importância na apreensão de novos conceitos.

Assim, os mapas conceituais (MCs) constituem um recurso didático, elaborado nos Estados Unidos e que já possui mais de cinquenta anos de utilização, tendo sido desenvolvido a partir das teorias sintetizadas por Ausubel, que demonstram a facilidade de assimilação quando se consegue sintetizar o conhecimento.

Explicam Mateus e Costa (2009, p. 6) que: A utilização de Mapas Conceituais como instrumento de busca de aprendizagem é um recurso a mais, pois tem o intuito de aferir sobre o grau de apreensão, avaliação, conhecimento preexistente, etc., sobre o que o discente sabe dos conceitos de um determinado conteúdo, unidade de estudo, tópico ou área de conhecimento, de que maneira ele estrutura, hierarquiza, diferencia, discrimina e integra esses conceitos.

Nesse sentido, o mapa conceitual pode ser apresentado como sendo um importante recurso pedagógico, que deve ser utilizado frequentemente no contexto da sala de aula, pois proporciona ao docente condensar os diversos conceitos existentes em sua disciplina, facilitando sua apresentação de forma hierarquizada.

Na concepção de Cunha (2013, p. 3): [...] quando o professor apresenta em sala de aula um mapa conceitual, ele precisa explicar para seus alunos como esse recurso funciona, ou melhor, como ele pode ser utilizado. Assim, quando o aluno aprende que num mapa conceitual estão condensados os mais importantes tópicos de um determinado, tópicos estes que não devem ser esquecidos, ele passa a valoriza mais a utilização dessa metodologia em sala de aula, por compreender que ela facilita a sua aprendizagem.

Como ferramenta pedagógica, o mapa conceitual permite ao aluno perceber a interligação que existe entre os conteúdos. Ao fazer uso dos mapas conceituais 42

Uma abordagem sobre a utilização dos mapas conceituais no ensino de biologia

o professor está proporcionando ao aluno condições para que este adquira uma maior compreensão sobre o que está sendo trabalhado no contexto da sala de aula, sintetizando o conteúdo e evitando que a aula seja considerada cansativa.

Destaca Moreira (2006b, p. 10) que os: Mapas conceituais podem ser traçados para toda uma disciplina, para uma subdisciplina, para um tópico específico de uma disciplina e assim por diante. Existem várias maneiras de traçar um mapa conceitual, ou seja, há diferentes modos de representar uma hierarquia conceitual em um diagrama. É importante ressaltar que num mapa conceitual, o critério utilizado é o da conexão, de forma que os conceitos encontram-se organizados através de frases simplificadas, mas que sempre proporciona um entendimento sobre o assunto que diz respeito, permitindo ao aluno ter uma maior assimilação, a partir do estabelecimento das conexões entre os conceitos. A Figura 1 apresenta a possibilidade de estruturação do mapa conceitual.

Quando se analisa a Figura 1 verifica-se que um mapa conceitual encontrase estruturado a partir dos chamados conceitos gerais que possuem uma natureza inclusiva. Num segundo plano encontram-se os chamados conceitos subordinados, definidos como sendo intermediários. E, num terceiro plano, os conceitos específicos, que possuem um caráter pouco inclusivo.

Fonte: Souza e Boruchovitch (2010).

Figura 1. Possibilidade de estruturação do mapa conceitual.

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Fabiano Batista Lima et al.

Na opinião de Souza e Boruchovitch (2010, p. 797): O mapa conceitual pode configurar-se uma estratégia de ensino/aprendizagem ou uma ferramenta avaliativa - dentre outras diversas e multifacetadas possibilidades.

Todavia, não deve ser compreendido ou efetivado desligado de uma proposição teórica clara e de metas previamente estabelecidas. Consequentemente, à sua adoção e efetivação subjazem perspectivas e opções pessoais, relacionadas aos valores, às crenças, às posturas teóricas, que conferem sustentação a toda e qualquer prática educativa.

Com base na citação acima transcrita, um mapa conceitual pode ser utilizado tanto para promover aprendizagem, quanto para avaliar o conhecimento adquirido ao longo do processo educativo, em determinada disciplina ou num componente curricular. Assim como tal ferramenta possui essa possibilidade de uso, caberá ao professor selecionar a sua forma de utilização, objetivando sempre obter os melhores resultados.

Complementando esse pensamento, informa Cunha (2011, p. 2) que: Dependendo do seu objetivo, um mapa conceitual pode ser complexo, exigindo para a sua construção um bom tempo. Entretanto, quando determinado mapa é construído/produzido um grupo de indivíduos, ele absorve características de cada indivíduo ou de cada grupo, que participaram de sua construção.

Assim sendo, é, portanto, o fim a que se destina o mapa conceitual que determina a sua complexidade. Sua estrutura e forma estarão sempre condicionadas à sua utilização. No entanto, independentemente de seu fim, um mapa conceitual manterá sempre a sua estrutura hierarquizada.

Informam Paiva e Freitas (2005) que para a construção de um mapa conceitual é necessário a observância de algumas estratégias.

Por sua vez, o Quadro 1 apresenta as estratégias que devem ser seguidas quando da construção de um mapa conceitual.

Com base no Quadro 1, verifica-se que três são as estratégias que podem ser colocadas em prática quando da elaboração de um mapa conceitual. No entanto, tem-se que reconhecer que é a natureza do conteúdo a ser trabalhado que determinará qual estratégia será utilizada.

Na atualidade, os mapas conceituais vêm sendo amplamente utilizados no contexto escolar como uma importante ferramenta de apoio ao processo de ensino aprendizagem. Tais ferramentas mostram “um conceito através de ligações internas que podem ajudar na correção de ideias elaboradas inadequadamente sobre o referido conceito e sua aplicação” (CUNHA, 2011, p. 3).

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Uma abordagem sobre a utilização dos mapas conceituais no ensino de biologia

Quadro 1. Estratégias que devem ser seguidas na construção de um mapa conceitual ESTRATÉGIA DESCRIÇÃO • Conexão entre as palavras ou expressões com verbo ou expressão que caracterizam ação (é importante salientar que estas conexões devem dar signi cado às palavras ou frases interligadas); • Leitura inicial do texto para a compreensão geral do assunto; Construção a partir de leitura de artigos, livros • Releitura destacando-se os conceitos mais importantes; ou outros.

• Reorganização dos conceitos de forma que as interligações quem claras.

• Retirada de palavras ou expressões destacadas e organização na tela do computador ou em uma folha de papel.

• Conexão entre as representações dos conceitos com verbo ou expressão que caracterizam; • Organização das palavras ou expressões na tela do computador ou em uma folha de papel; Construção a partir de conhecimentos prévios. • Relação dos vários conceitos que tem ligação com o assunto em questão; • Reorganização dos conceitos de forma que as interligações quem claras.

• Discussão prévia a respeito do assunto ou da leitura feita; • Cada componente do grupo indica um conceito a ser listado; • Seleção das palavras ou expressões a serem aproveitadas com veri cação de reincidência; Construções • Organização das palavras ou expressões na tela cooperativas. do computador ou em uma folha de papel; • Conexão entre as representações dos conceitos com verbo ou expressão que caracterizam ação; • Reorganização dos conceitos de forma que as interligações quem claras.

Fonte: Paiva e Freitas (2005), adaptado.

Assim, quando o professor faz uso dos mapas conceituais em sala de aula ele facilita a aprendizagem porque disponibiliza aos alunos um meio que proporciona a estes estabelecerem uma relação entre os conceitos e os conteúdos apresentados durante a aula. É esta possibilidade que faz dos mapas conceituais 45

Fabiano Batista Lima et al.

“uma importante ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem” (CUNHA, 2011, p. 3).

De forma complementar, acrescentam Melo e Diógenes (2010) que no contexto da sala de aula, os mapas conceituais podem ser usados pelos professores principalmente para: a) apresentar elementos curriculares; b) auxiliar na sistematização e ordenação de conceitos; c) avaliar a aprendizagem escolar; d) avaliar a compreensão conceitual dos alunos; e) avaliar o processo de ensino. f) priorizar os conceitos chaves e as inter-relações; g) reforçar a compreensão e melhorar a aprendizagem. Às vezes, pela complexidade dos conceitos apresentados em sala de aula, determinado conteúdo não é completamente assimilado pelo aluno, cabendo ao professor a missão de rever todo o conteúdo para que a aprendizagem ocorra.

Entretanto, grande parte desses problemas pode ser eliminada a partir do momento em que o professor organiza sua aula, utilizando como metodologia os mapas conceituais.

Ressaltam Mateus e Costa (2009, p. 4) que “quando não compreendido corretamente pelos estudantes o Mapa Conceitual pode se tornar uma estrutura complexa e confusa, retendo o aprendizado, ou seja, inibindo a habilidade do estudante de construir sua própria hierarquia de conceitos”.

No entanto, tem-se que reconhecer que a dificuldade maior em relação ao entendimento dos mapas conceituais, dizem respeito à sua pouca utilização no contexto escolar.

Acredita-se que a partir do momento em que os mapas conceituais passarem a serem ferramentas frequentemente utilizadas nas aulas de geografia, biologia, literatura, matemática, química, etc., sua compreensão tornar-se-á fácil e a aprendizagem será por demais significativa.

Dissertando sobre a utilização dos mapas conceituais no contexto da sala de aula, Moreira (2006a) frisa que esta ferramenta inovadora pode proporcionar uma série de benefícios tanto para os alunos, quanto para os professores.

O Quadro 2 apresenta alguns benefícios proporcionados pelos mapas conceituais aos discentes e aos docentes.

Quando se analisa o Quadro 2, verifica-se que são vários os benefícios proporcionados pela utilização dos mapas conceituais no contexto da sala de aula. E, que tais benefícios não somente se limitam ao aluno. Por sua vez, o professor também se beneficia dessa utilização.

Na opinião de Melo e Diógenes (2010, p. 11): O uso dos mapas conceituais na sala de aula não dispensa a intermediação do professor para reforçar os conceitos dispostos mediante reconciliação integrativa de suas 46

Uma abordagem sobre a utilização dos mapas conceituais no ensino de biologia

Quadro 2. Benefícios proporcionados aos discentes e docentes pelos mapas conceituais BENEFICIÁRIOS BENEFÍCIOS Compreensão de novos conceitos; Desenvolvimento da capacidade do uso de diferentes Discentes linguagens.

Integração do conteúdo; Organização do conteúdo conceitual.

Ajudam na visualização dos conceitos e suas relações; Auxiliam na avaliação dos estudantes Auxiliam na compreensão da ‘compreensão’ dos Docentes estudantes; Facilitam o ensino; Passam uma imagem geral, integral dos conteúdos; Fonte: Moreira (2006a), adaptado. relações de subordinação e superordenação entre os demais conceitos. Eles funcionam como instrumentos qualitativos de acompanhamento processual da aprendizagem e da avaliação, além de evidenciar falhas, progressos e potencialidade dos discentes.

Nesse sentido, quando o professor apresenta em sala de aula um mapa conceitual, ele precisa explicar para seus alunos como tal recurso funciona, ou melhor, como ele pode ser utilizado.

Assim, quando o aluno aprende que num mapa conceitual estão condensados os mais importantes tópicos de um determinado assunto, tópicos estes que não devem ser esquecidos, ele passa a valorizar mais a utilização dessa metodologia em sala de aula por compreender que ela facilita a sua aprendizagem.

2.2 O ensino de biologia No contexto atual, o estudo dos elementos básicos da Biologia proporciona ao aluno uma compreensão sobre o mundo vivo que existe a sua volta e sobre si mesmo como parte integrante desse imenso ecossistema. Ao longo de seu desenvolvimento, o ensino da Biologia tem proporcionado o conhecimento necessário para que o homem compreenda melhor e faça um julgamento consciente sobre as questões polêmicas relacionadas ao universo biológico, levando em consideração “a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa” (MORAES, 2005, p.

35).

Dissertando sobre a importância do ensino da Biologia no contexto atual, bem como sobre o que ele pode proporcionar para que o ser humano passa melhor compreender o universo biológico, Moraes (2005, p. 35) afirma que: 47

Fabiano Batista Lima et al.

Conhecer a estrutura molecular da vida, os mecanismos de perpetuação, diferenciação das espécies e diversificação intraespecífica, a importância da biodiversidade para a vida no planeta são alguns dos elementos essenciais para um posicionamento criterioso inerentes ao conjunto das construções e intervenções humanas no mundo contemporâneo.

Como o avanço tecnológico, a Genética e a Biologia Molecular passaram a apresentar um grande desenvolvimento. Atualmente, se discute na sala de aula de Biologia as tecnologias de manipulação do DNA, bem como os aspectos étnicos relacionados à clonagem, mostrando a necessidade de uma reflexão por parte da sociedade em relação ao uso das ciências e da tecnologia.

Hoje, o ensino de Biologia e regulamentado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (BRASIL, 1999) e complementado pelos PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002).

Tais documentos orientaram a construção de currículos para o ensino de Biologia contemplado as questões atuais, resultantes das transformações tecnológicas, econômicas e ambientais.

Mostrando a necessidade de se fazer dessas questões um tema sempre atual, os PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002, p. 33-34) ressaltam que: Dominar conhecimentos biológicos para compreender os debates contemporâneos e deles participar, no entanto, constitui apenas uma das finalidades do estudo dessa ciência no âmbito escolar. Há outras. As ciências biológicas reúnem algumas das respostas às indagações que vêm sendo formuladas pelo ser humano, ao longo de sua história, para compreender a origem, a reprodução, a evolução da vida e da vida humana em toda sua diversidade de organização e interação. Representam também uma maneira de enfrentar as questões com sentido prático que a humanidade tem se colocado, desde sempre, visando à manutenção de sua própria existência e que dizem respeito à saúde, à produção de alimentos, à produção tecnológica, enfim, ao modo como interage com o ambiente para dele extrair sua sobrevivência.

Quando se analisa a citação acima, verifica-se que o contexto atual exige do indivíduo uma maior qualificação. E, o ensino da Biologia possui um papel importante nesse processo de qualificação. Para tanto, se faz necessário a utilização de metodologias que permitam uma reorganização dos conteúdos que são trabalhados em sala de aula. Assim, quanto maior e melhor forem empregadas as novas estratégias para produção da aprendizagem, sem dúvida, 48

Uma abordagem sobre a utilização dos mapas conceituais no ensino de biologia

maiores serão os conhecimentos proporcionados ao aluno através do ensino da Biologia.

Diante da diversidade biológica, a disciplina de Biologia apresenta um conteúdo bastante amplo. Os PCN+Ensino Médio (BRASIL, 2002, p. 52) reconhecem que ensinar tal disciplina não é algo fácil, afirmando que: Um grande desafio que se apresenta a todo educador é a seleção dos conteúdos que serão abordados no ensino médio frente à extensão dos programas, tradicionalmente previstos ou recomendados para cada uma das três séries. É importante ter em mente que não é possível ensinar tudo.

Desta forma, para produzir aprendizagem, o professor não precisa tentar ensinar tudo. Ele precisa saber organizar os conteúdos considerados essenciais e selecionar os mais significativos para o aluno, levando sempre em consideração o ambiente em que este vive.

Assim, a partir dos temas estruturadores da disciplina Biologia, o professor deve elaborar a sua aula, de forma clara e objetiva. Para tanto e objetivando facilitar a compreensão por parte do aluno, ele pode utilizar-se dos mapas conceituais, que se constituem numa ferramenta facilitadora da aprendizagem com larga aplicação no ensino da Biologia.

2.3 A utilização dos mapas conceituais no ensino da biologia O ensino da Biologia, conforme já demonstrado torna-se complexo pela dimensão de seus temas estruturadores. Para facilitar a aprendizagem, a utilização de modelos didáticos constitui-se numa excelente metodologia, partindo do princípio de que os mapas conceituais podem potencializar a aprendizagem.

Mostrando a importância da utilização dos mapas conceituais no ensino da Biologia, Vinholi Júnior e Princival (2014, p. 112) afirmam que: Particularmente para o assunto citoplasma celular, onde diversos mecanismos metabólicos indispensáveis à sobrevivência e manutenção da célula ocorrem, que exige do estudante características como abstração, imaginação e paciência, a elaboração de diversos modelos didáticos tridimensionais nestas condições de estudo pode facilitar a assimilação dos conceitos e, principalmente, tornar as aulas mais interessantes, motivadoras, produtivas e que proporcionem ao estudante maior capacidade de relacionar o conteúdo com o seu dia a dia.

Fazendo-se uso dos mapas conceituais em sala de aula, o professor afasta do ensino de Biologia aquela imagem de que tal disciplina é difícil por utilizar49

Fabiano Batista Lima et al.

se de vários conceitos científicos. Por outro lado, se existe a necessidade de se mudar a forma se como ensinar Biologia, os mapas podem ser apresentados como alternativas viáveis, substituindo as velhas práticas de ensino, que muitas escolas persistem em continuar utilizando.

A Figura 2 apresenta a utilização dos mapas conceituais no ensino da Biologia.

Analisando-se a Figura 2, verifica que a partir do mapa conceitual apresentado, é possível se trabalhar o conceito de Biologia, bem como conhecer os principais ramos dessa ciência. O referido mapa também, de forma sintetizada, apresenta as propriedades dos seres vivos e suas características.

Levando em consideração o fato de que os seres vivos são formados por células, quando se analisa o mapa conceitual acima apresentado, verifica-se que aqueles podem ser divididos em eucariontes e procariontes. E, que os primeiros possuem núcleo, membrana e citoplasma, enquanto que os segundos, apenas membrana e citoplasma.

A leitura do mapa apresentado na Figura 2 permite compreender que nas células ocorrem transformações, e, que sua vez, o metabolismo pode ser entendido como sendo transformações que ocorrem nos seres vivos. Ainda em relação às características dos seres vivos, o mapa em análise mostra que a hereditariedade é um processo de reprodução, enquanto que a homeostase

Fonte: Moraes (2005).

Figura 2. Utilização dos mapas conceituais no ensino da Biologia.

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Uma abordagem sobre a utilização dos mapas conceituais no ensino de biologia

constitui um equilíbrio do meio interno. E, que todo o processo de evolução ocorre na Biosfera, que é a camada da Terra que reúne as condições necessárias à sobrevivência dos seres vivos.

De forma sintetizada, o referido mapa também mostra que os seres vivos são formados a partir de substâncias orgânicas, dentre as quais se destacam as proteínas, as vitaminas, os lipídeos e os ácidos nucleicos.

Assim sendo, percebe-se que a partir de um simples mapa conceitual, podese numa só aula, de forma sintetizada, apresentar para o aluno o conceito de Biologia, seus principais ramos, o objeto da disciplina (que é o estudo da vida), as características e divisões dos seres vivos, bem como as substâncias que entram no processo de constituição desses seres.

3 Considerações Finais O ensino de Biologia tem por objetivo proporcionar ao aluno os meios necessários à aquisição dos conceitos cientificamente aceitos na atualidade. Para tanto, de forma que a aprendizagem significativa ocorra, faz-se necessário que as aulas dessa disciplina ser bem planejadas. É oportuno ressaltar que os temas estruturadores da disciplina Biologia podem ser trabalhados em sala de aula a partir de tópicos. No entanto, para isto é necessário a elaboração de um material didático de apoio, que privilegie a apresentação de conceitos bastante abstratos, mas que sejam capazes de proporcionar um entendimento sobre o conteúdo que está sendo apresentado.

Na atualidade, existem inúmeras investigações que mostram que os mapas conceituais podem e devem ser utilizados no ensino de Biologia. E estas investigações têm proporcionado grandes contribuições para a melhoria do ensino dessa disciplina.

Através da análise do material bibliográfico selecionado para fundamentar a presente produção acadêmica, pode-se constatar que os mapas conceituais estruturados a partir da Teoria de David Ausubel, constituem-se numa iniciativa que pode potencializar a aprendizagem no que diz respeito à disciplina de Biologia, no Ensino Médio, partindo do princípio de que tais ferramentas possibilitam aos alunos uma maior compreensão sobre os conteúdos abordados em sala de aula, principalmente, em à hierarquia existente entre os conceitos, proporcionando, assim, uma aprendizagem significativa.

3 Referências BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. ______. PCN+Ensino médio: Orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

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Fabiano Batista Lima et al.

CUNHA, D. S. Mapas conceituais: uma metodologia inovadora para introduzir conceitos matemáticos no ensino médio. Rebes, v. 1, n.1, p. 01-10, jan.-dez., 2011.

MATEUS, W. de D.; COSTA, L. M. da. A utilização de mapas conceituais como recurso didático no ensino de ciências naturais. Revista Eletrônica de Ciências da Educação, Campo Largo, v. 8, n. 2, nov. 2009.

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MORAES, R. M. A aprendizagem significativa de conteúdos de biologia no ensino médio, mediante o uso de organizadores prévios e mapas conceituais. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Católica Dom Bosco. Campo Grande-MS, 2005.

MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Universidade de Brasília, 2006 (a). ______. Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Instituto de Física/ UFRS, 2006 (b).

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VINHOLI JÚNIOR, A. J.; PRINCIVAL, G. C. Modelos didáticos e mapas conceituais: Biologia celular e as interfaces com a informática em cursos técnicos do IFMS. Holos, a. 30, v. 02, p. 110-122, 2014.

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O programa de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos Mônica Justino da Silva Juliana Gomes de Melo Patrício Borges Maracajá José Rivamar de Andrade Douglas da Silva Cunha Aline Carla de Medeiros

1 Introdução Nos últimos anos, a noção de sustentabilidade tem sido associada à de desenvolvimento, levando-se em consideração questões de natureza sócio-econômica, ambiental e cultural, de forma que o desenvolvimento sustentável vem sendo objeto de inúmeras discussões, onde tem-se privilegiado a inserção da sociedade, visando, principalmente, a equidade e mostrando-se que a mesma precisa se organizar, para que os benefícios a ela direcionados sejam os mais duradouros possíveis.

No contexto rural, tem também se expandido a noção de sustentabilidade com o fortalecimento da agricultura familiar, que se apresenta como uma alternativa ao desenvolvimento local sustentável, promovendo a inclusão social e lutando pela equidade.

Para tanto, em 2003 foi instituído o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA), objetivando o desenvolvimento de ações específicas na agricultura familiar, principalmente, no que diz respeito à promoção da geração de renda no campo, bem como ao aumento da produção de alimentos para o consumo.

Dividido em cinco modalidades, o PAA se desenvolve em toda na região do semiárido, servindo de instrumento de incentivo à agricultura familiar.

O presente artigo tem por objetivo promover uma abordagem sobre o Programa de Aquisição de Alimentos.

2 Revisão de Literatura 2.1 A agricultura familiar e os programas de incentivos No Brasil, o conceito de agricultura familiar é relativamente recente. Embora não tenha sido considerada relevante para o desenvolvimento rural durante

José Ozildo dos Santos et al.

muito tempo, atualmente a agricultura familiar é reconhecida como categoria social, que impulsiona os debates nos meios acadêmicos e no campo das políticas públicas.

Para Neves (2002, p. 137), a agricultura familiar não é um conceito, mas “uma categoria de ação política que nomeia um amplo e diferenciado segmento mobilizado à construção de novas posições sociais mediante engajamento político”.

Na opinião de Hecht (2000, p. 52): A agricultura familiar caracteriza uma forma de organização da produção em que os critérios utilizados para orientar as decisões relativas à exploração não são vistos unicamente pelo ângulo da produção/rentabilidade econômica, mas considera também as necessidades objetivas da família. Ao contrário do modelo patronal, no qual há completa separação entre gestão e trabalho, no modelo familiar estes fatores estão intimamente relacionados.

Nesse sentido, à agricultura familiar podem ser incorporados todos aqueles que trabalham juntamente com a sua família, desde que sejam agricultores de subsistência, agricultores integrados, arrendatários, assentados, colonos, meeiros ou posseiros.

A agricultura familiar apresenta características específicas, que segundo Abramovay (2004) as principais são as seguintes: a) capital familiar; b) gestão feita pelos proprietários; c) o grupo familiar vive na unidade produtiva. d) os responsáveis pelo empreendimento estão ligados entre si por laços de parentesco; e) trabalho familiar; f) transferência inter-gerencial no interior da família do patrimônio e dos ativos são.

Levando em consideração essas características, constata-se que a agricultura familiar é aquela desenvolvida entre integrantes de um mesmo grupo familiar, em propriedade e com capital próprio.

A agricultura familiar incorpora uma diversidade de situações específicas e particulares, que Mota; Schmitz; Freitas (2007, p. 129), apresenta as seguintes vantagens: a) apresenta a possibilidade de maior proximidade entre consumidores e produtores na identificação da origem dos alimentos, uma das tendências em curso nos novos padrões de consumo. b) apresenta, em geral, maior produtividade em áreas menores; 54

O programa de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar

c) é responsável pela maior diversificação dos sistemas de produção e da conservação da biodiversidade; d) pode contribuir, assim, para um manejo adequado dos recursos naturais; e) valoriza a coexistência das diferenças culturais pela ‘personalidade’ que cada estabelecimento tem.

Em 1996, o governo federal instituiu o Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (PRONAF), com a finalidade de “promover o desenvolvimento sustentável do segmento rural constituído pelos agricultores familiares, de modo a propiciar-lhes o aumento da capacidade produtiva, a geração de empregos e a melhoria de renda” (BRASIL, 1996, p. 1).

Custeados por recursos oriundos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), do Tesouro Nacional e das Exigibilidades Bancárias e dos Fundos Constitucionais do Centro-Oeste (FCO) e do Nordeste (FNE), o PRONAF, segundo Mattei (2005), possui os seguintes objetivos: a) ajustar as políticas públicas de acordo com a realidade dos agricultores familiares; b) elevar o nível de profissionalização dos agricultores familiares através do acesso aos novos padrões de tecnologia e de gestão social; c) estimular o acesso desses agricultores aos mercados de insumos e produtos; d) viabilizar a infraestrutura necessária à melhoria do desempenho produtivo dos agricultores familiares.

O PRONAF surgiu após muitas lutas e reivindicações dos pequenos produtores rurais e de seus órgãos representativos. Nesse sentido, informa Denardi (2001, p. 58) que: O Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (PRONAF) é a primeira política pública diferenciada em favor dos agricultores familiares brasileiros. O PRONAF é uma conquista dos movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais nas últimas décadas. Suas lutas podem ser simbolizadas pelos Gritos da Terra Brasil, liderados pela CONTAG e, no caso da Região Sul, pelas ações e pressões da Frente Sul da Agricultura Familiar.

Reconhecido como um conquista dos movimentos sociais e sindicais desencadeados na década de 1990, o PRONAF foi idealizado com o objetivo principal de promover o desenvolvimento rural sustentável constituído, proporcionando aos agricultores familiares o aumento da geração de empregos, da capacidade produtiva e consequentemente, da melhoria de renda.

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José Ozildo dos Santos et al.

Para o desenvolvimento de suas ações, o referido programa dividiu os agricultores em grupos distintos, observando, principalmente, a produtividade e área de produção disponível, em seu poder (BRASIL, 1996). Assim, passou a conceder linhas de créditos específicas para cada grupo distinto.

Na opinião de Bittencourt (2002, p. 93), “o crédito rural para a agricultura familiar pode ser considerado como um dos instrumentos de maior sucesso do PRONAF”. No entanto, vários fatores limitam a aplicação do volume de crédito disponível ao PRONAF. Dissertando sobre essas questões, o autor acima enumera os seguintes fatores: a) a falta de assistência técnica direcionada aos agricultores familiares; b) baixa rentabilidade dos sistemas de produção utilizados; c) desinteresse dos bancos em operar com financiamentos de pequeno porte; d) exigências excessivas por parte dos bancos; e) falta de informação dos produtores; f) limitação do crédito de investimento; g) reduzido número de agências bancárias nas pequenas cidades; h) restrições para a utilização do crédito em algumas regiões devido à fonte de recurso.

Embora represente uma grande parcela na produção agrícola brasileira, “a agricultura familiar enfrenta ainda restrições de acesso aos mercados de serviços em geral, e não apenas ao crédito” (BUAINAIN et al., 2002, p. 55).

Nos primeiros anos do PRONAF, ocorreram inúmeras críticas face ao reduzindo valor destinado ao crédito rural e às excessivas exigências impostas pelos bancos.

Entretanto, como uma das soluções às crises enfrentadas pela agricultura familiar, pela Lei nº 10.696, de 02 de julho de 2003, o governo federal instituiu o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA), articulado às demais ações do Programa Fome Zero, dando uma nova dimensão ao PRONAF. 2.2 O Programa Fome Zero - PFZ O Programa Fome Zero (PFZ) é fruto de proposta elaborada pelo Instituto Cidadania de São Paulo, em 2001. Posteriormente, o Presidente Luís Inácio Lula da Silva abraçou a ideia, transformando-a numa das prioridades de seu governo.

Avaliando as ações do referido programa no nordeste brasileiro, Valente Júnior; Cerqueira; Alves (2005, p. 11-12) afirmam que o Fome Zero surgiu “como uma resposta ao perverso modelo de política adotado no Brasil, pois as ações estão delineadas para ir além do mero combate à fome”.

A importância do PFZ reside no fato de “prevê o desenvolvimento econômico privilegiando o crescimento com distribuição de renda” (VALENTE JÚNIOR; CERQUEIRA; ALVES, 2005, p. 12). O Fome Zero envolve várias ações e diversas 56

O programa de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar

entidades públicas. Estruturado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, sua coordenação é feita pelo Conselho Nacional de Segurança Alimentar1 (CONSEA).

Informa Yasbek (2004, p. 107) que: O Projeto Fome Zero efetiva uma avaliação dos programas existentes na área da alimentação e nutrição a partir dos anos 90: em uma rápida síntese histórica, destaca a novidade representada pelo CONSEA e a importância da I Conferência Nacional de Segurança Alimentar em julho de 1994; faz referência ao Programa Nacional de Alimentação - PRONAN do Ministério da Saúde; e mostra os impactos negativos da extinção do CONSEA e da criação do Conselho do Comunidade Solidária, no governo FHC, sobre a questão da segurança alimentar. Apresenta, ainda, o Programa de Distribuição Emergencial de Alimentos, reativado com a seca do Nordeste, que teve distribuição recorde de cestas em 1998.

Definido como uma política pública destinada ao combate da insegurança alimentar, o Programa Fome Zero vem incorporando no mercado de consumo de alimentos um considerável grupo de pessoas que por estarem excluídas do mercado de trabalho ou por não terem renda insuficiente, tinham a sua própria sobrevivência ameaçada.

Assim sendo, para cumprir seus objetivos, o Programa Fome Zero é acompanhado por ações estruturais, que segundo Yasbek (2004) são destinadas: à alfabetização de adultos; ao bolsa-escola e à renda mínima; à geração de emprego e renda; ao incentivo à agricultura familiar; à previdência social universal e à reforma agrária.

No entanto, além das ações estruturais, o referido programa também comporta ações específicas, entre as quais, destacam-se o Programa Cupom de Alimentação, combate à desnutrição infantil e materna e a ampliação da merenda escolar. É oportuno ressaltar que o Programa Fome Zero trouxe para o debate público nacional a problemática da fome, colocando a pobreza e a fome como questões públicas, que exige soluções coletivas, ou seja, que envolva os organismos públicos e a sociedade civil organizada. O referido Programa comporta vários Segurança Alimentar e Nutricional é a garantia do direito de todos ao acesso a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente e de modo permanente, com base em práticas alimentares saudáveis e sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais e nem o sistema alimentar futuro, devendo se realizar em bases sustentáveis. Todo país deve ser soberano para assegurar sua segurança alimentar, respeitando as características culturais de cada povo, manifestadas no ato de se alimentar (INSTITUTO CIDADANIA, 2001, p. 5).

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outros programas, a exemplo do Bolsa Família e o Programa de Aquisição de Alimentos - PAA, que será abordado no item a seguir.

2.3 O Programa de Aquisição de Alimentos - PAA O Programa de Aquisição de Alimentos - PAA foi criado pela Lei nº 10.696, de 2 de julho de 2003, e tem como principal objetivo incentivar a agricultura familiar mediante a compra da produção de pequenos agricultores.

No PAA, a produção da agricultura familiar é comprada a preços de mercado.

E, posteriormente distribuída com pessoas que se encontram em situação de insegurança alimentar. Parte da aquisição também é destinada à formação de estoques estratégicos de alimentos.

No PAA, atuam diferentes atores e cada um exerce uma função dentro do referido programa. Segundo Delgado; Conceição; Oliveira (2005), os atores que compõem o PAA podem ser agrupados da seguinte forma: a) Grupo Gestor: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS); Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), Ministério da Fazenda (MF), Ministério da Agricultura Pecuária e Abastecimento (MAPA), Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG) e Ministério da Educação (MEC). b) Gestores dos recursos: MDA e MDS. c) Gestores executores - Companhia Nacional de Abastecimento (CONAB), Estados e Municípios; d) Atores Locais: Conselhos, Cooperativas, Associações de Agricultores Familiares e entidades da rede socioassistencial.

A Figura 1 apresenta como se estruturam as Redes do Programa de Aquisição de Alimentos.

Analisando a Figura 1, percebe-se que todos os órgãos públicos e sociais trabalham em conjunto, visando o desenvolvimento e fortalecimento do Programa de Aquisição de Alimentos. Sem esse envolvimento/participação e efetivação do referido programa não seria possível.

Acrescenta Delgado; Conceição; Oliveira (2005), que o referido programa é composto pelas seguintes modalidades: a) Compra Antecipada da Agricultura Familiar (CAAF); b) Compra Antecipada Especial da Agricultura Familiar (CAEAF); c) Compra Direta da Agricultura Familiar (CDAF); d) Compra Direta Local da Agricultura Familiar (CDLAF); e) Incentivo à Produção e ao Consumo de Leite (IPCL).

Nessa última modalidade são atendidos os produtores que ordenham até 100 litros de leite por dia.

O Quadro 1 sintetiza todas as modalidades que integram o Programa de Aquisição de Alimentos, apresentando uma sucinta descrição de cada uma.

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O programa de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar

Fonte: BRASIL (2008a).

Figura 1. Redes do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA).

Analisando as modalidades do PAA, percebe-se a agricultura familiar vem sendo bastante contemplada pelo referido programa, tanto no âmbito estadual quanto local, garantindo a renda dos agricultores, que fornecem ao mesmo leite e o fruto da produção agrícola.

Atualmente, segundo dados divulgados pelo Ministério de Segurança Alimentar e Combate a Fome (BRASIL, 2008a), existem mais 1,5 milhões de produtores de leite cadastrados no PAA, sendo que aproximadamente 70% deles são agricultores familiares que produzem até 50 litros por dia. E existe a possibilidade dessa quantidade aumentar.

Acrescenta Mattei (2005), que os beneficiários do IPCL compõem os seguintes grupos distintos: agricultores familiares; população dos estados atendidos pelo programa; e, usinas de leite.

Especificamente, para ser beneficiado pelo IPCL é necessário que os agricultores familiares produzam até 100 litros de leite por dia. Entretanto, para ingresso no referido programa, aqueles que apresentam produção média diária de até 50 litros de leite, possuem prioridade.

Quanto à população beneficiada pelo IPCL, nela estão inseridas as gestantes, crianças de 6 meses a 6 anos de idade (desde que beneficiada por outros programas sociais), as nutrizes até 6 meses após o parto, bem como os idosos com idade superior a 60 anos.

Para participarem do programa, as usinas de leite assumem o compromisso de adquirir o leite junto aos agricultores familiares com baixos volumes diários e cumprir as determinações estabelecidas pela legislação, no que diz respeito ao que deve ser observado ao seu funcionamento como empresa.

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José Ozildo dos Santos et al.

Quadro 1. Modalidades que integram o Programa de Aquisição de Alimentos.

Compra Antecipada da Agricultura Familiar (CAAF)

Compra Antecipada Especial da Agricultura Familiar (CAEAF) Compra Direta da Agricultura familiar (CDAF)

Compra Direta Local da Agricultura Familiar (CDLAF)

Incentivo à Produção e ao Consumo de Leite (IPCL)

Prevê a antecipação de recursos para o plantio da safra, sendo destinada exclusivamente aos agricultores familiares que não são atendidos pelo crédito de custeio do PRONAF. A operação é realizada no momento do plantio e a entrega do produto pelo agricultor ocorrerá após a colheita da referida safra.

Atua no âmbito local e estadual adquirindo produtos para formação de estoques e para fazer doação simultânea às populações em situação de risco alimentar Visa garantir renda ao agricultor familiar, inserindoo no mercado de forma mais sustentável, através da compra direta de sua produção a preços de mercado. É operada nacionalmente, através de convênios entre Governo federal e administrações municipais, visando estimular a articulação entre a produção oriunda da agricultura familiar e o atendimento direto às demandas de suplementação alimentar e nutricional dos programas sociais das municipalidades, bem como de instituições locais que atuam no combate à fome.

Restrita às áreas de abrangência da Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), visa diminuir a vulnerabilidade social, combatendo a fome e a desnutrição, ao mesmo tempo em que pretende contribuir para o fortalecimento do setor produtivo, através da aquisição de leite do produtor familiar, com garantia de preço.

Fonte: Mattei (2005).

3 Consideração Finais Na atualidade, a agricultura familiar vem sendo bastante contemplada pelo programa de aquisição de alimentos, tanto no âmbito estadual quanto local, garantindo a renda dos agricultores, que fornecem ao mesmo leite e o fruto da produção agrícola. Esse programa se apresenta como sendo uma alternativa viável para a promoção da Agricultura Familiar, pois possibilita ao agricultor comercializar sua produção, por um preço justo, sem ter que passar por um atravessador.

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O programa de aquisição de alimentos e o fortalecimento da agricultura familiar

Agregado ao Programa de Aquisição de Alimentos existe o estimulo às práticas agrícolas sustentáveis, objetivando conscientizar o agricultor familiar quanto ao seu papel no processo de preservação do meio ambiente.

Sem dúvida alguma pode ser considerado como um instrumento de fortalecimento da agricultura familiar. No entanto, é visível a necessidade de uma redifinição de seus métodos de operacionalidade. Pois, não se pode pensar em desenvolvimento rural, sem, contudo, haver uma assistência técnica direcionada aos produtores rurais. Ela é necessária porque o homem do campo precisa conhecer as tecnologias que estão sendo desenvolvidas para o meio rural. Ele precisa aprender a melhor produzir, a reduzir seus custos e a evitar prejuízos.

Desta forma, o desenvolvimento rural está condicionado à assistência técnica e ao serviço de extensão rural, que devem ser desenvolvidos pelos órgãos públicos ligados à agropecuária. E, efetivamente somente haverá desenvolvimento rural quando realmente os órgãos de assistência técnica e extensão rural passarem a cumprir os seus papéis.

Apesar de ser uma das mais importantes políticas sociais no campo da agricultura familiar, o referido programa tem se tornado, também, alvo de inúmeras denúncias de irregularidades em seu funcionamento, fato que demonstra a necessidade de um maior acompanhamento por parte dos órgãos responsáveis.

4 Referências ABRAMOVAY, R. Agricultura familiar e uso do solo. São Paulo em Perspectiva, abr/jun, vol. 11, nº 2:73-78, 2004.

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In: LIMA, D. M. de A.; WILKINSON, J. (Orgs.). Inovações das tradições da agricultura familiar. Brasília: CNPq, 2002.

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Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 julho 1996. ______. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.

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José Ozildo dos Santos et al.

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Produção e utilização de briquetes no Brasil José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos Leandro Machado da Costa Patrício Borges Maracajá Douglas da Silva Cunha José Rivamar de Andrade Altevir Paula de Medeiros

1 Introdução Na última década, ampliou-se de forma considerável a utilização de briquetes nos países em desenvolvimento (atualmente considerados emergentes), fazendo com que grande parte da biomassa residual que era lançada para decomposição natural, passasse a ter uma utilização na produção de energia alternativa.

A produção de briquetes a partir da compactação da biomassa residual, traz várias vantagens, que segundo Dias et al. (2012), podem ter cunho energético, operacional, logístico e ambiental.

Considerados como substitutos diretos da lenha, os briquetes vêm sendo largamente utilizados tanto por residências e indústrias, como também por estabelecimentos comerciais.

Mostrando a importância que os briquetes vêm adquirindo no cenário atual, Dias et al. (2012, p. 17) afirmam que os mesmos, em substituição à lenha, podem ser utilizados por “olarias, cerâmicas, padarias, pizzarias, lacticínios, fábricas de alimentos, indústrias químicas, têxteis e de cimento dentre outros”.

Atualmente, os briquetes possuem tanto uso doméstico como em estabelecimentos comerciais, evitando assim que considerável quantidade de lenha seja extraída, produzindo impactos ambientais. A busca pela sustentabilidade e a promoção da chamada economia verde, têm contribuído para ampliar o consumo, e, consequentemente, a produção de briquetes no Brasil.

Embora tenha surgida no Rio Grande do Sul, a produção de briquetes é promovida em todos os Estados da federação, em menor ou maior escala, produzindo resultados positivos no cenário ambiental, econômico e social, visto tratar-se de uma fonte alternativa de energia, estruturada sobre os pilares da sustentabilidade.

José Ozildo dos Santos et al.

2 Revisão de Literatura A busca por novas fontes enérgicas se intensificou a partir da década de 1970, que também coincide com a eclosão dos movimentos ambientalistas, que levaram a Organizações das Nações Unidas (ONU) a realizar a primeira Conferência Internacional Sobre o Meio Ambiente, sediada em Estocolmo, capital da Suécia (JARDIM, 2005).

Foi durante a Conferência de Estocolmo que se enfatizou o conceito de desenvolvimento sustentável, mostrando a necessidade de desenvolver também novas formas de energia, que levassem em consideração os princípios estabelecidos para esse tipo de desenvolvimento (MONTIBELLER-FILLHO, 2001).

Com o passar do tempo, as necessidades em relação ao desenvolvimento de novas formas alternativas de energia foram aumentado. Avaliando o quadro que se descortinava no início do século XXI, Vasconcelos (2002, p. 17) fez o seguinte comentário: Emerge, então, no cenário contemporâneo a necessidade de um novo sistema energético, assentado nas energias renováveis, vegetais e limpas do ponto de vista ambiental. A isso dá-se o nome de biomassa, energia que está localizada extensivamente nos trópicos, ao contrário dos combustíveis fósseis.

Assim, percebe-se que as chamadas energias renováveis, vegetais e limpas, foram ganhando importância na sociedade brasileira, de forma gradativa. E, à medida que a sociedade passou a privilegiar melhor o chamado consumo sustentável, lenhas e carvão vegetal passaram a ser substituídos por briquetes, visto constituir-se numa fonte enérgica ecológica correta.

2.1 A Energia da Biomassa A energia da biomassa pode ser definida como sendo “toda energia proveniente das plantas verdes, algumas de altíssima produtividade nos países tropicais, tais como a cana, mandioca, dendê, florestas de rápido crescimento, etc., capazes de serem transformadas em energia líquida, sólida, gasosa ou elétrica” (VASCONCELLOS apud MELLO, 2002, p. 11).

O conceito de biomassa é amplo, congregando todos e quaisquer organismos biológicos, capazes de serem aproveitados de forma alternativa como fontes de energia.

Enumerando os organismos biológicos que podem ser considerados biomassa, Alves Júnior et al. (2003) destacam os seguintes: a) a beterraba (da qual se extrai álcool); b) a cana-de-açúcar; c) alguns óleos vegetais (amendoim, soja, dendê); 64

Produção e utilização de briquetes no Brasil

d) lenha e carvão vegetal; e) o biogás. É importante lembrar que o biogás é produzido do lixo e dos dejetos orgânicos, submetidos a um processo de biodegradação anaeróbica. Tal processo recebe a denominação de biodigestão e a mistura de gases formada representa o biogás.

Acrescentam ainda Alves Júnior et al. (2003) que as fontes de energia consideradas renováveis possuem uma estreita correlação com o desenvolvimento sustentável, contribuindo para a preservação do meio ambiente e para o equilíbrio da natureza. É importante ressaltar que a biomassa residual não somente se limita ao que é produzido no meio rural. Atualmente, são também considerados como biomassa aqueles resíduos provenientes dos setores industriais e dos espaços urbanas.

Avaliando a produção de biomassa residual nos espaços urbanos e na indústria, Jorge (2005, p. 65) afirma que: Dentre as indústrias que podemos citar estão as madeireiras, mobiliárias e as serrarias que produzem resíduos por meio do beneficiamento de toras como casca, cavaco, costaneira, pó de serra, maravalha e aparas. Das indústrias de alimentos e bebidas encontramos resíduos que provêm da fabricação de sucos e aguardente (laranja, caju, abacaxi, cana-de-açúcar etc.) e no beneficiamento de arroz, café, trigo, milho (sabugo e palha). Aliado a esses resíduos industriais, por vivermos em uma sociedade estimulada pelo consumo em grande escala e pela cultura do descartável, encontramos uma enorme massa de resíduos provenientes da formação de lixo urbano.

Pelo demonstrado, é possível constar que grande é a quantidade de resíduos da biomassa produzida através das atividades industriais, principalmente, quando da fabricação bebidas e alimentos e do beneficiamento destes últimos, quantidade essa que é adicionada à biomassa resultante do lixo urbano e da utilização de madeiras para a fabricação de moveis e outros utensílios.

2.3 A Produção de Briquetes À medida que as fontes alternativas de energia foram ganhando importância, novas modalidades foram elaboradas e colocadas em prática. E a utilização dessas novas alternativas, se intensificou a partir da década de 1970.

Um estudo apresentado durante o III Congresso Brasileiro de Gestão Ambiental, por Dantas; Santos e Souza (2012) mostra que os briquetes foram desenvolvidos nos Estados Unidos, pela indústria naval, em 1848 e que na época, tal forma alternativa de produção de energia não alcançou visibilidade, principalmente, devido à grande disponibilidade de lenha e de petróleo.

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José Ozildo dos Santos et al.

Fonte: http://www.paginasustentavel.com.br Figura 1. Produção e aspectos dos briquetes. É importante também ressaltar que naquela época, ou seja, no final da primeira década do século XIX, não havia uma preocupação ambiental. Posteriormente, o elevado preço cobrado pelos combustíveis fósseis e o surgimento dos problemas ambientais, fizeram com que as chamadas matrizes energético-ambientais passassem a desfrutar de certa importância. E, dentre essas matrizes, ganhou destaque o briquete, por vários fatores, dentre os quais, a comodidade com o manuseio e a facilidade de transporte.

Informam Alves Júnior et al. (2009, p. 2) que: A briquetagem é uma das alternativas tecnológicas para o melhor aproveitamento dos resíduos de biomassa, consistindo num processo de trituração e compactação que utiliza elevadas pressões para transformar os referidos resíduos em blocos denominados de briquetes, os quais possuem melhor potencial de geração de calor (energia) em relação aos resíduos in natura.

Na produção dos briquetes, os resíduos da biomassa são triturados e num segundo momento, compactados, sob alta pressão. Nesse processo de produção, tudo que é considerado biomassa residual pode ser aproveitado. É, portanto, o que destacam Dias et al. (2012, p. 17) quando afirma que os briquetes: Podem ser produzidos a partir de qualquer resíduo vegetal, como, por exemplo, serragem e restos de serraria, casca de arroz, sabugo e palha de milho, palha e bagaço de cana-de-açúcar, casca de algodão, casca de café, soqueira de algodão, feno ou excesso de biomassa de gramíneas forrageiras, cascas de frutas, cascas e caroços de palmáceas, folhas e troncos das podas de árvores nas cidades, dentre outros.

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Produção e utilização de briquetes no Brasil

Na produção de briquetes, nada que é biomassa residual se perde: tudo é aproveitado. Tais resíduos são compactados gerando pequenos e médios cilindros com diâmetro superior a 50 mm, que possuem alto poder calorífero e que em diversos segmentos da indústria e do comércio, já vem sendo utilizados em substituição à lenha e ao carvão, contribuindo, assim, para a redução dos impactos ambientais.

2.3 A utilização da biomassa residual de atividades agrícolas no Brasil Em termo de produção agrícola e florestal, o Brasil se destaca no cenário mundial como sendo um dos maiores produtores. Entretanto, o referido país ainda não aproveita de forma ideal a grande quantidade de biomassa residual que possui.

Um estudo realizado por Dias et al. (2012) mostra que no Brasil, à exceção do bagaço de cana-de-açúcar, ainda não se conseguiu promover um aproveitamento ideal da biomassa residual, que por sua vez, é lançada fora para decomposição natural. É importante destacar que essa forma de destinação final a qual vem sendo dada a biomassa residual, traz uma grande perda para o Brasil, gerando passivos ambientais, uma vez que a energia contida nessa biomassa é desperdiçada.

Segundo Dantas; Santos e Souza (2012), a produção de briquetes teve início no Brasil, em 1985, tendo sido o estado do Rio Grande do Sul o responsável pela venda dos primeiros briquetes no país. É importante ressaltar que no início do processo de produção e comercialização desse biocombustível no Brasil, surgiram vários obstáculos, dentre os quais, Dantas; Santos e Souza (2012), destacam os seguintes: a) a ausência de promoção; b) a concorrência com a lenha e o carvão vegetal; c) a desuniformidade do produto; d) a necessidade de capital de giro; e) o alto preço do frete da matéria-prima; f) os impostos elevados.

Os desafios enfrentados pelos setores produtores de briquetes no Brasil foram resultantes, principalmente, pela falta de incentivo por parte do governo federal, que se traduz na falta de custeio e na inexistência de uma política tributária especifica. Além de enfrentarem a falta incentivos que deveriam ser fornecidos pelo governo, os primeiros produtores de briquetes no país tinham dificuldades em venderem seus produtos, porque os mesmos possuíam preço elevados, reflexos da alta tributação e enfrentavam a forte concorrência que vinha daqueles que comercializavam lenha e carvão vegetal.

Entretanto, com o tempo e com a adoção de práticas sustentáveis e do aumento pela busca por novas fontes alternativas de energia, o mercado se abriu para os briquetes no Brasil, o que levou ao desenvolvimento de inúmeras 67

José Ozildo dos Santos et al.

pesquisas sobre tal alternativa. Atualmente, segundo Silberstein (2011), produzse briquetes a partir de: a) bagaço de cana; b) casca de arroz; c) lenha comercial; d) resíduos de algodão; e) resíduos de eucalipto; f) resíduos de pinus; g) resíduos de madeira de lei.

A utilização de outros compostos está sendo estudada objetivando a produção de briquetes, principalmente, utilizando-se a biomassa residual existente na região norte do país.

3 Considerações Finais As atividades agrícolas, florestais e industriais no Brasil geram uma grande quantidade de biomassa residual. Lamentavelmente, esse potencial ainda não vem sendo utilizado da maneira correta. Grande parte dessa biomassa residual é desperdiçada e com ela a energia que poderia ser produzida, auxiliando no processo de preservação do meio ambiente e proporcionado a estruturação de um modelo energético, que leva em consideração os princípios aplicáveis à sustentabilidade ambiental.

Embora seja responsável pela produção de uma grande quantidade de biomassa residual, o Brasil somente utiliza uma pequena parcela desse material na produção de briquetes. Pouco mais de um milhão de toneladas de briquetes são produzidas por ano pais, utilizando-se, principalmente, resíduos agrícolas.

Os resíduos de alimentos, produzidos pela fabricação de alguns produtos, bem com pelo beneficiamento dos próprios alimentos, ainda não são utilizados também em grande escala na produção de briquetes, no Brasil.

Pode-se perceber que a falta de incentivos e ações governamentais voltadas para a valorização da produção de briquetes no país, tem contribuído para que uma imensa quantidade de biomassa residual seja desperdiçada anualmente.

4 Referências ALVES JÚNIOR, F. T. et al. Utilização de biomassa para briquetagem como fonte de energia alternativa e a disponibilidade deste recurso na região do CaririCE. XXIII Encontro Nac. de Eng. de Produção - Ouro Preto, MG, Brasil, 21 a 24 de out de 2003. Anais... ENEGEP/ABEPRO, 2003. Disponível in: http:// www.abepro.org.br/biblioteca/ENEGEP2003_TR1003_0215.pdf. Acesso: 5 ago 2016.

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Produção e utilização de briquetes no Brasil

DANTAS, A. P.; SANTOS, R. R. dos; SOUZA, S. C. de. O briquete como combustível alternativo para a produção de energia. III Congresso Brasileiro de Gestão Ambiental Goiânia/GO, 19 a 22/11/2012. IBEAS. Anais eletrônicos.

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JARDIM, J. S. Desenvolvimento sustentável, desenvolvimento como liberdade e a construção da cidadania na perspectiva ambiental. Revista do Programa de Mestrado em Direito do UniCEUB, Brasília, v. 2, n. 1, p. 189-201, jan./ jun. 2005.

JORGE, M. P. Energias renováveis: uma visão econômica sobre o aproveitamento das energias solar, eólica e de biomassa. Pensam. Real., ano VIII, n. 16, p. 5671, 2005.

MONTIBELLER-FILHO, G. O mito do desenvolvimento sustentável. Santa Catarina: UFSC, 2001.

SILBERSTEIN, E. UnB mapeia matérias primas para a fabricação de briquetes.

UnB Ciência, 19 dez. 2011. Disponível in: http://www.unbciencia.unb. br.Acesso: 05 ago 2016.

VASCONCELLOS, G. F. Biomassa: A eterna energia do futuro. São Paulo: SENAC, 2002.

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Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública do município de Patos, Paraíba José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos José Ozildo dos Santos Segundo Vanessa Costa Santos Jessiane Dantas Fernandes Douglas da Silva Cunha Altevir Paula de Medeiros

1 Introdução A temática ‘desequilíbrios ambientais’ não é nova na história da civilização ocidental. Desde a Grécia antiga já se registrava uma preocupação com o uso do meio ambiente de forma desordenada e também em relação às suas consequências resultantes do mau uso dos recursos naturais. No que diz respeito ao semiárido brasileiro, a Caatinga tem se constituído um tema bastante discutido, principalmente, por ser considerada um dos biomas brasileiros mais degradado, tendo mais de 45% de sua cobertura original alterada pela ação do homem e também por localizar-se em uma região conhecida como Polígono das Secas, onde se encontra ecossistemas mais vulneráveis ao processo de desertificação (CASTELLETTI et al., 2005).

Um estudo desenvolvido por Araújo e Sousa (2011) abordando o estado de conservação da Caatinga nordestina, destaca que a situação atual apresentada por esse bioma é resultante de fatores favoráveis a situação de vulnerabilidade, das condições do clima, dos solos, com também da exploração inadequada dos recursos naturais e devido ao superpastoreio, o que tem contribuído para diminuição da fauna original, ameaçando de extinção uma grande variedade de organismos.

Quando se analisa os ‘desequilíbrios ambientais’ dessa região, dentre as maiores preocupações, pode-se destacar o processo de desertificação, que tem se intensificado pela ocupação e intervenção humana desordenada, provocando a perda de solos férteis, a extinção de várias espécimes da fauna e da flora, afetando a biodiversidade e a população humana (ABÍLIO; FLORENTINO, 2011).

José Ozildo dos Santos et al.

Por outro lado, o Estado da Paraíba, onde o presente estudo foi realizado, é a unidade federativa que possui o maior percentual de área com nível de desertificação em nível muito grave, afetando o dia-a-dia de mais de 653 mil pessoas residentes em seu território (ABÍLIO; FLORENTINO, 2011). É importante destacar que os problemas vivenciados nesse bioma são reflexos de uma longa ação predatória, que não tem levado em consideração os parâmetros de sustentabilidade, impossibilitando que o meio se recomponha de forma natural.

No que diz respeito à percepção ambiental, trata-se, segundo Silva; Cândido e Freire (2009, p. 24) de “um instrumento utilizado em diversas áreas do conhecimento, buscando a melhoria da qualidade de vida do homem e dos outros seres vivos, podendo ser definida como [...] o ato de perceber o ambiente no qual se está inserido, protegendo e cuidando do mesmo”.

A partir do estudo da percepção ambiental é possível compreender as diferentes formas de ver e sentir o ambiente, possibilitando um maior envolvimento com as especificidades de cada comunidade, de maneira que possa ser desenvolvida uma educação ambiental participativa, capaz de valorizar o contexto ambiental, social, cultural, econômico e ético, elementos estes importantes para o processo relacional homem-sociedade e natureza.

Desse modo, considerando que a Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro, com biodiversidade composta por fauna e flora peculiar, mas ainda é pouco explorada cientificamente, como também marginalizada no processo educativo, este trabalho objetiva analisar a percepção ambiental dos docentes da Escola Estadual de Ensino Médio Monsenhor Vieira, localizada no município de Patos, Estado da Paraíba.

2 Metodologia A pesquisa foi realizada com 10 professores da Escola Estadual de Ensino Médio Monsenhor Vieira, localizada no município de Patos, Estado da Paraíba, durante o mês julho de 2016. O estudo caracterizou como sendo uma pesquisa de cunho qualitativo, onde utilizou-se os pressupostos teórico-metodológicos elementos da etnografia escolar, na forma demonstrada por Gil (2002).

Como instrumentos de coletas de dados utilizou-se um questionário estruturado, contendo questões conceituais sobre a biodiversidade e relativas ao bioma caatinga, com a finalidade de conhecer a percepção ambiental e aspectos relacionados a práticas pedagógicas do professor no campo da Educação ambiental. A escolha pela utilização de um questionário se deu, principalmente, pela facilidade de se descrever as características e por permitir uma melhor medição das variáveis dos grupos sociais estudados.

3 Resultados e Discussão Na primeira pergunta do questionário, procurou-se saber dos professores que participaram da pesquisa, como eles definiriam a Caatinga, enquanto bioma.

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Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública...

Fonte: Elaborado pelos autores Figura 1. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto à definição de Caatinga De acordo com os dados apresentados na Figura 1, 30% dos professores entrevistados definem a caatinga como sendo uma região árida que possui uma vegetação à base de cactáceas; 40% conceituam a Caatinga como sendo um bioma diversificado e único no mundo. E, os demais (30%), como um bioma que possui suas singularidades, mas que ainda não foi estudado de forma completa.

Duque (2004, p. 31) define a Caatinga como sendo “um conjunto de árvores e arbustos espontâneos, densos, baixos, retorcidos, leitosos, de aspecto seco, de folhas pequenas e caducas, no verão seco, para proteger a planta contra a desidratação pelo calor e pelo vento”.

A Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro. Por isso, grande parte do patrimônio biológico dessa região não é encontrada em outro lugar do planeta, além do nordeste do Brasil. Ela cobre quase todo o nordeste brasileiro, atingindo uma área de quase 10% do território nacional, abrangendo os Estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas e Bahia, sul e leste do Piauí e norte de Minas Gerais. Entretanto, essa vegetação única, constitui-se no terceiro bioma mais degradado ambientalmente, no Brasil, perdendo apenas para Floresta Atlântica e para o Cerrado (FERREIRA et al., 2007).

Ao longo de quase quinhentos anos, a Caatinga é explorada. De forma inconsciente, o homem utilizando-se de queimadas, devastou grandes extensões desse bioma, objetivando plantar pastagens e outras culturas, a exemplo do algodão, sem, contudo, preocupar-se com o desequilíbrio ecológico proveniente de suas ações impensadas (ROCHA et al., 2007).

Em ato continuo, indagou-se dos professores entrevistados quais as plantas típicas da Caatinga que apresentam um maior destaque. O Quadro 1 apresenta os resultados colhidos com esse questionamento.

Analisando o Quadro 1 verifica-se que o pereiro, a urtiga, o marmeleiro preto, o angico, a imburana, a catingueira, o xique-xique, a macambira e o umbuzeiro, encontram-se entre as espécies vegetais mais citadas pelos professores 73

José Ozildo dos Santos et al.

Quadro 1. Espécies Vegetais típicas da Caatinga citadas pelos docentes Famílias Espécimes (Nome popular) Percentual (%) Braúna 20 Anacardiaceae Umbuzeiro 80 Palmatória 10 Cactaceae Mandacaru 30 Xique-xique 60 60 Catingueira Caesalpinioideae Jucá 40 Burseraceae Imburama 100 Bromeliaceae Macabira 100 Angico 60 Mimosaceae Jurema 40 Marmeleiro preto 70 Euphorbiaceae Pinhão 30 Urticaceae Urtiga 100 Apocynaceae Pereiro 100 Fonte: Elaborado pelos autores entrevistados na presente pesquisa. Algumas dessas espécies possuem uso medicinal tanto na etnobotânica quanto na etnoveterinária, como é o caso do pereiro, angico, pinhão, urtiga, jurema e catingueira (RODRIGUES et al., 2002).

Outras, porém, são utilizadas na alimentação tanto do homem, quanto de animais, com destaque para o umbuzeiro e o mandacaru, para a alimentação humana e o xique-xique, a palmatória, macambira, o marmeleiro para alimentação animal, principalmente, durante o período de estiagens. Já em relação ao uso da madeira, dentre as espécies vegetais da caatinga citadas pelos professores, destacam-se o pereiro, o angico e a imburana. No entanto, tem-se que reconhecer que a exploração desordenada desses recursos, principalmente, para a produção de carvão vegetal, tem comprometido a sustentabilidade do bioma Caatinga (ALBUQUERQUE et al., 2010).

Indagou-se ainda dos professores entrevistados, quais as espécies de animais nativos da Caatinga que eles mais conheciam. Os resultados obtidos foram condensados e apresentados no Quadro 2.

Quando se analisa o Quadro 2, constata-se que segundo os professores entrevistados, as espécies de animais típicos da Caatinga que são por eles conhecidas são: o preá (mamífero), a cobra e a lagartixa (repteis), a rolinha (ave) e as formigas (insetos).

Alguns dos animais relacionados no Quadro 2, são com grande frequência abatidos e consumidos pelo sertanejo como forma de alimento, com destaque para preá, o tatu, o gato maracajá, o carcará, a rolinha e o anum. Este último, a espécie mais consumida é o anum branco. No que diz respeito à abelha jandaíra, popularmente conhecida como uma abelha sem ferrão, produz um excelente mel 74

Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública...

Quadro 2. Animais típicos da Caatinga citados pelos docentes Classe Espécies (Nome popular) Percentual (%) Preá 60 Mamífero Tatu 30 Gato do Mato (Maracajá) 10 Cobra 40 Repteis Camaleão 20 Lagartixa 40 Carcará 10 Aves Rolinha 70 Anum 20 Abelha jandaíra 20 Insetos Formiga 50 Besouro do cão 30 Fonte: Elaborado pelos autores que além de ser consumido como alimento, possui uma utilização medicinal, sendo adicionado a algumas plantas medicinais a exemplo do mastruz, do limão, da laranja, da hortelã, da romã, bem como o e alho, principalmente, no sertão paraibano (ANDRADE et al., 2012).

Através do 4º questionamento, indagou-se dos professores participantes, como eles caracterizam o Semiárido. Na Figura 2 encontram-se apresentados os dados relativos a esse questionamento.

Com base na Figura 2, verifica-se que 30% dos professores entrevistados, caracterizam o Semiárido como sendo uma região que apresenta clima quente, possuindo também baixas precipitações distribuídas de forma irregular; 40%

Fonte: Elaborado pelos autores Figura 2. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao fato de como eles caracterizam o Semiárido.

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José Ozildo dos Santos et al.

afirmaram que o Semiárido apresenta rede de drenagem formada por riachos e rios temporários, enquanto que os demais (30%) declararam que tal região se caracteriza por apresentar solos pedregosos e pobres em matéria orgânica.

O semiárido nordestino caracteriza-se por possuir uma vegetação que apresenta um aspecto agressivo, havendo uma predominância de cactáceas colunares a exemplo do mandacaru e do facheiro, além de outros arbustos e árvores com espinhos. Nessa região, o solo é bastante pedregoso e pouco profundo. E, por isso, não consegue armazenar a água que cai, durante o período chuvoso (DUQUE, op. cit.).

Através do penúltimo questionamento perguntou-se aos professores participantes, se quando eles trabalham a educação ambiental se preocupam em contextualizar o ensino, estabelecendo uma correlação direta com o semiárido. Na Figura 3 encontram-se apresentados os dados colhidos com esse questionamento.

Analisando-se a Figura 3 verifica que somente 40% dos professores entrevistados quando trabalham a temática ambiental procuram estabelecer uma correlação direta com o semiárido, focalizando suas particularidades. No entanto, 60% dos entrevistados não fazem isto.

De acordo com Almeida Filho (2007, p. 39), “toda vez que o professor for fazer a contextualização deve ter em mente que ela é necessária para criar imagens do campo que ele irá explorar”, deixando “claro para o aluno que o saber é sempre mais amplo, que o conteúdo é sempre mais complexo do que aquilo que está sendo apresentado naquele momento”.

Fonte: Elaborado pelos autores Figura 3. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao fato de que quando trabalham a educação ambiental, preocupam-se ou não em contextualizar o ensino, fazendo uma correlação direta com o semiárido.

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Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública...

A ideia central que se tem de ‘contextualização’ é a de procurar estabelecer uma correção entre o conteúdo apresentado em sala de aula com o ‘mundo’ [espaço/ambiente] no qual vive o aluno, de forma que este entenda melhor que está sendo transmitido. É importante ressaltar que o Estado brasileiro regulamentou a Educação Ambiental através da Lei nº 9.795/1999. E essa lei, em seu art. 4º aborda o ensino da Educação Ambiental de forma contextualizada.

Nesse sentido, Mello e Trajber (2007, p. 26) afirmam que os princípios contidos na lei acima citada, “buscam reforçar a contextualização da temática ambiental nas práticas sociais [...] com enfoques humanista, histórico, crítico, político, democrático, participativo, dialógico e cooperativo, respeitando o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas”.

Desta forma, com base nas disposições contidas na Lei que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, sempre que se abordar as questões ambientais no âmbito da sala de aula, deve-se contextualizar o ensino, focalizando a realidade local, de forma a proporcionar ao aluno uma maior visão sobre os problemas ambientais que existem em sua região, em sua localidade ou em seu município.

Por outro lado, a necessidade de se procurar inserir o Semiárido na temática ambiental quando de sua abordagem em sala de aula, reside no fato de que trata-se da região onde residem os alunos para dos quais, os entrevistados são professores. E seria por demais contributivo se o professor, ao abordar as questões ambientais em sala de aula procurasse estabelecer um paralelo com a realidade na qual encontra-se inserido o seu aluno.

4 Considerações Finais Na atualidade, existe a necessidade de se promover uma maior discussão sobre as questões ambientais no contexto escolar, privilegiando-se a Educação Ambiental, levando-se em consideração seus objetivos, que primam pela construção de uma sociedade ecologicamente consciente e responsável com as futuras gerações.

Constatou-se que é consenso entre a maior parte dos entrevistados de que a Caatinga constitui um bioma único no mundo, possuindo suas singularidades, sendo formado por uma vegetação à base de cactáceas. Especificamente em relação ao Semiárido, os entrevistados possuem o entendimento de que se trata de uma região, que em razão das condições climáticas, é formada por riachos e rios temporários, apresentando ainda solos pedregosos e pobres em matéria orgânica. No entanto, a maioria dos professores enfrentam dificuldades em contextualizar o ensino, no que diz respeito a focalizar o semiárido nas discussões promovidas no contexto escolar. E, como tal temática não é abordada de forma ampla, vem contribuindo para limitar o conhecimento sobre a região semiárida, apresentado pelos alunos na visão da maioria dos professores entrevistados.

Isto fato demonstra a necessidade de uma maior capacitação por parte dos professores em torno das questões ambientais, bem como a necessidade de uma 77

José Ozildo dos Santos et al.

definição de novas metodologias que proporcionem uma maior aquisição de conhecimento por parte dos alunos, proporcionando, assim, uma aprendizagem significativa e a formação de cidadãos ecologicamente conscientes.

Em resumo, existe a necessidade de se investir na formação continuada destes professores, de maneira que sejam trabalhados aspectos de instrumentação de seus conhecimentos, de forma a desenvolver cada vez mais a Educação Ambiental para o desenvolvimento sustentável de Semiárido nordestino.

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Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos docentes de uma escola pública...

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Sustentabilidade: Discutindo estratégias para sua promoção José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos Vanessa da Costa Santos José Rivamar de Andrade Jessiane Dantas Fernandes Douglas da Silva Cunha Décio Carvalho Lima

1 Introdução A princípio, visto como algo utópico, o desenvolvimento sustentável foi ganhando forma e tornando-se realidade. Atualmente, já é possível enumerar inúmeras ações/iniciativas de sucesso que promovem o desenvolvimento sustentável e mostram que é possível haver desenvolvimento associado à preservação do meio ambiente.

Apresentado como sendo uma atividade produtiva, que não degrada os recursos naturais, o desenvolvimento sustentável é uma proposta que foi formulada por Ignacy Sachs, no final dos anos sessenta, como sendo resultado da combinação dos conceitos de justiça social, proteção ambiental e eficiência econômica (SANTOS et al., 2013).

Antes limitado apenas ao contesto acadêmico, essa concepção de desenvolvimento ganhou importância e atualmente é assunto nos diferentes setores da sociedade, que de forma gradativa vem absorvendo os princípios da sustentabilidade e assumindo um compromisso com as gerações futuras.

A presente produção acadêmica se justifica partindo do princípio de que embora tenham se ampliado as discussões em torno do desenvolvimento sustentável, as estratégias para a sua promoção ainda são muito pouco discutidas e dificilmente abordadas no contexto acadêmico.

O presente artigo, de natureza bibliográfica, tem por objetivo mostrar a importância da definição das estratégias para a promoção do desenvolvimento sustentável.

2 Revisão de Literatura 2.1 Desenvolvimento Sustentável: Conceito e importância Vários são os conceitos apresentados para o desenvolvimento sustentável.

Entretanto, nestes sempre se inclui a missão de usar os recursos naturais com o

José Ozildo dos Santos et al.

caráter de perpetuação. Elaborado de forma ampla, o conceito de desenvolvimento sustentável abrange o econômico, o social e o ecológico. Existe, entendimento de que a sustentabilidade está condicionada à uma sociedade organizada. Num sentido mais amplo, o desenvolvimento sustentável tem por objetivo promover a harmonia entre o homem e a natureza. Na opinião de Tozoni-Reis (2004, p. 50), tal modelo “diz respeito a uma forma de crescimento econômico que considera o comprometimento dos recursos naturais para as futuras gerações”.

Para Barbieri (1997), o desenvolvimento sustentável pode ser visto como sendo uma nova forma de se perceber as soluções para os problemas globais, incorporam a estas as chamadas dimensões culturais, políticas e sociais e não somente se limitam às questões relativas à degradação ambiental.

Deve-se destacar neste tipo de desenvolvimento existe uma preocupação que vai além do crescimento econômico. Nele, levam-se em consideração as múltiplas tradições culturais e crenças, existindo também a preocupação de promover a construção de um estilo de vida mais saudável.

De acordo com Jardim (2005, p. 190), “o desenvolvimento sustentável é o discurso aberto frente à necessária busca de equilíbrio entre o desenvolvimento econômico e o meio ambiente”.

Na busca do equilíbrio necessário, o desenvolvimento sustentável interliga o que é para ser desenvolvido com o que é para ser sustentado, sem, contudo, apresentar-se como um obstáculo. Existe no desenvolvimento sustentável uma preocupação com o ‘renovar’, de forma que prega-se a exploração de determinado recurso sem exauri-lo, deixando-o num limite onde este possa se restabelecer.

Essa observação é válida quando trata-se dos chamados recursos renováveis. Nos casos dos não renoveis, prega-se a redução de sua utilização, e, consequentemente, a sua substituição por outros já existentes ou de produtos sintetizados, a exemplo do biodiesel, quando a questão for o combustíveis fósseis.

Bezerra; Bursztyn (2000) vão mais além e definem o desenvolvimento sustentável como sendo um processo de aprendizagem social, que deve ser promovido a longo prazo, acrescentando que esse processo é conduzido por políticas públicas sempre orientadas por meio de um plano de desenvolvimento nacional.

No entanto, tem-se que reconhecer que tanto as pluralidades de atores sociais, tanto os vários interesses presentes na sociedade, podem ser vistos como obstáculos à adoção das políticas públicas voltadas para a promoção do desenvolvimento sustentável.

Nobre (1999, p. 139) afirma que o desenvolvimento sustentável: [...] significa, de um lado, a concretização de alianças em termo de um consenso mínimo a respeito da problemática ambiental [frente aos impactos típicos das discussões da década de 1970], e, de outro, a arguta tentativa de aproveitar um ambiente mundial de relativa distensão e de intensa 82

Sustentabilidade: Discutindo estratégias para sua promoção

mobilização social em torno das questões ecológicas, para levar a questão ambiental [que se puderam observar na segunda metade da década de 1980] para o primeiro plano da agenda política internacional.

O desenvolvimento sustentável pode ser entendido como aquele que procura satisfazer as necessidades da sociedade atual, de forma que seja garantido às futuras gerações a capacidade de promover as suas. Esse tipo de desenvolvimento prima pela ‘continuidade’ e ‘permanência’ da qualidade de vida, existindo nele uma preocupação em garantir tal benefício às gerações futuras.

Visando facilitar a compreensão do conceito de desenvolvimento sustentável, Sachs (1993) divide a sustentabilidade em sustentabilidade ambiental; ecológica; econômica; política e a social.

O Quadro 1 apresenta os conceitos das modalidades de sustentabilidade definidas por Sachs (1993). É importante destacar que essas diferentes modalidades encontramse inseridas na ‘Agenda 21 Brasileira’, com o objetivo expresso de mostrar Quadro 1. Modalidades de sustentabilidade MODALIDADES DESCRIÇÃO Refere-se à base física do processo de crescimento e Sustentabilidade tem como objetivo a manutenção de estoques dos ecológica recursos naturais, incorporados às atividades produtivas.

Refere-se à manutenção da capacidade de sustentação dos ecossistemas, o que implica a Sustentabilidade capacidade de absorção e recomposição dos ambiental ecossistemas em face das agressões antrópicas.

Refere-se ao desenvolvimento e tem por objetivo a melhoria da qualidade de vida da população. Para o caso de países com problemas de desigualdade e de Sustentabilidade inclusão social, implica a adoção de políticas social distributivas e a universalização de atendimento a questões como saúde, educação, habitação e seguridade social.

Refere-se ao processo de construção da cidadania Sustentabilidade para garantir a incorporação plena dos indivíduos ao política processo de desenvolvimento.

Refere-se a uma gestão e ciente dos recursos em Sustentabilidade geral e caracteriza-se pela regularidade de ­uxos do econômica investimento público e privado. Implica na avaliação da e ciência por processos macrossociais Fonte: Sachs (1993, p. 51), adaptado.

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que o desenvolvimento sustentável deve ser tomado como sinônimo de sustentabilidade socioambiental.

Na visão de Veiga (2005), esse tipo de desenvolvimento é o grande desafio do século XXI. E, enquanto não se buscar um novo paradigma científico que tenha condições de substituir os paradigmas do ‘globalismo’, o conceito de desenvolvimento sustentável será uma utopia. Nessa mesma linha de raciocínio, Rodrigues (1997, p. 44) argumenta que “a sustentabilidade precisa ser construída socialmente, ou seja, penso que o desafio é construir a utopia da sociedade sustentável, desenvolvendo-se em contínua progressão a capacidade de pensar, que é a essência da natureza humana”.

Assim sendo, somente existirá de fato o desenvolvimento sustentável quando existir uma sociedade dotada de uma consciência ecológica e que se integrantes pautem sua ações observando sempre a ética da sustentabilidade. Abordando as perspectivas do desenvolvimento, Tonneau (2004, p. 89) observa que: O conceito de desenvolvimento sustentável ainda deve ganhar mais força. A pressão dos consumidores por uma agricultura mentos poluente, com produtos mais seguros, em condições mais éticas vai se reforçar. Também a diminuição dos subsídios vai levar a uma racionalização do uso dos insumos.

No contexto atual, o que se percebe é que o discurso sobre sustentabilidade vem cada vez mais adquirindo força política. E isto somente vem sendo possível porque o mesmo já se encontra amplamente socializado, tanto junto às agências estatais nacionais e internacionais, quanto às organizações representativas da sociedade.

De acordo com a Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional (CARBA, 1997), o conceito de sustentabilidade apoia-se nos seguintes postulados: durabilidade ao longo do tempo; eficiência econômica; equidade interpessoal e regional; e, responsabilidade ambiental. É importante destacar que a sustentabilidade para a sua consecução, exige intervenções que implicam na adoção do princípio da descentralização. Nessas intervenções é de fundamental importância o papel do Estado, que deve promover esforços visando não somente o planejamento, mas também a transferência de informações que facilitem a execução por parte dos agentes sociais.

A partir da definição apresentada no Relatório Brundtland, elaborado em 1987, pode-se perceber que tal conceito não somente diz respeito apenas ao impacto da atividade econômica no meio ambiente. De forma técnica, ele também discute as desigualdades existentes nos contextos econômicos e sociais (HERCULANO, 1992).

Assim, o desenvolvimento sustentável é um modelo que procura evitar a degradação humana, exigindo a adoção de políticas sociais compatíveis, capazes de superar as complexas exigências econômicas, privilegiando o meio 84

Sustentabilidade: Discutindo estratégias para sua promoção

ambiente, preservando-o para as gerações futuras. Ele defende aqueles modelos de desenvolvimentos, que primam pela preservação dos recursos naturais e que observam as vocações locais e regionais, bem com os graus de desenvolvimento, procurando estabelecer uma correlação com as diferentes culturas desenvolvidas.

Acrescenta ainda Matos (1994, p. 12) que “do ponto de vista político, o Desenvolvimento Sustentável deve procurar favorecer a evolução e a estabilidade das instituições democráticas, estabelecendo instrumentos de acesso à participação e de controle social das estratégias e da operação das ações”.

Desta forma, o desenvolvimento sustentável possui uma concepção que vai muito mais além do que a simples missão de preservar o meio ambiente. Ele deve promover meios que facilitem a participação popular, e ao mesmo tempo exigir que os atores sociais que dele participam, cumpram a sua parte, exercendo o controle social e ao mesmo tempo participando e discutindo as estratégias que serão colocadas em prática, visando promover a sustentabilidade, considerando os enfoques sociais, econômicos e ambientais.

2.2 Ética e sustentabilidade ambiental A necessidade de se conter os avanços dos impactos ambientais e dos danos causados ao meio ambiente, produzidos pelo desenvolvimento econômico, levou à formulação do conceito e dos princípios ora aplicados ao desenvolvimento sustentável, que, em momento algum, deve ser visto como uma ameaça ao progresso.

Dissertando sobre a dicotomia desenvolvimento econômico/desenvolvimento sustentável, Matos (1994, p. 13) chama atenção para “a contradição entre crescimento e preservação é, não apenas natural, mas indissociável na dialética da natureza e dos sistemas sociais [...]. Não há crescimento sem preservação, da mesma forma que não haverá preservação sem crescimento”.

Pelo demonstrado, é possível existir desenvolvimento econômico e conjuntamente se ter a preservação dos recursos naturais. O que é necessário, é que exista responsabilidade e comprometimento, que devem ser fruto de uma consciência ecológica e embasados em princípios éticos. Assim sendo, o desenvolvimento sustentável visa determinar meios capazes de promoverem a superação dos modelos clássicos de crescimento econômico. Tais meios devem privilegiar os aspectos socioeconômicos e ao mesmo tempo promover a inclusão social, tendo compromisso com a permanência das ações voltadas para a preservação dos recursos naturais, de forma a garanti-los às gerações futuras.

Desta forma, por possuir uma ampla abordagem, alguns autores, dentre os quis Guimarães (2001), ressaltam que o desenvolvimento sustentável tem que possuir uma base ética. Pois, dele deve demandar uma solidariedade social, capaz de subordinar a dinâmica econômica aos interesses da sociedade e às condições do meio ambiente.

Nesse mesmo sentido, observa Caffé (2002, p. 73) que “fazer o planejamento sustentável é uma tarefa coletiva, multidisciplinar e interativa, e nisto consiste 85

José Ozildo dos Santos et al.

uma das diferenças básicas em relação ao planejamento tradicional, que era focada exclusivamente na economia e suas ‘externalidades’”.

Contudo, é importante destacar que na construção dessa solidariedade é necessária uma mudança radical nos valores da sociedade, bem como nas práticas e atitudes dos agentes que promovem o desenvolvimento. Em resumo, o desenvolvimento sustentável visto e definido como um novo padrão de desenvolvimento, leva em consideração o crescimento da economia e a geração de riquezas. Ele procura integrar esses segmentos à preservação do ambiente, bem como ao manejo adequado dos recursos naturais. Sem, contudo, deixar de garantir aos indivíduos o direito à cidadania e a uma melhor qualidade de vida.

2.3 Estratégia e desenvolvimento sustentável Estruturado a partir de uma lógica consistente, o desenvolvimento sustentável exige um modelo de gestão que tenha compromisso com a racionalidade.

As decisões relacionadas a esse tipo de desenvolvimento devem ser sempre baseadas em decisões precedentes, tendo em vista o fato de que com o mesmo compreende uma sequência de atividades interativas, elaboradas a partir de estratégias definidas.

Através do Desenvolvimento Sustentável busca-se melhorar a qualidade de vida do ser humano, erradicando a miséria, promovendo-se um resgate da dívida social que o Estado possui com grande parte de sua população. No entanto, para cumprir esse papel, é necessário a definição de estratégia bem claras.

De acordo com Matos (1994, p. 19) um modelo de desenvolvimento sustentável deve levar em consideração as seguintes estratégias: – aproveitamento racional dos recursos naturais, sem depredação da natureza, garantindo o equilíbrio do ecossistema, tanto para preservar as condições de vida atuais, como por solidariedade às gerações futuras; – desenvolvimento e uso de tecnologias adequadas, que superem o obsoletismo que comprometem a competitividade da região, mas que respeitem a cultura e o equilíbrio do ecossistema e da economia local; – maior autonomia das economias geradas com relação à dependência de outros centros, em decorrência da máxima mobilização de recursos e mão de obra locais; – geração de economias com capacidade de incorporação progressiva de grandes contingentes de mão de obra, inclusive pela capacidade de gerar efeitos de dispersão para frente e para trás; – permanência, adequação e evolução dos projetos ao longo do tempo, adaptando-se às contingências dos mercados, da cultura da disponibilidade dos recursos.

O aproveitamento racional dos recursos naturais visa garantir que as gerações futuras tenham acesso aos recursos ora disponíveis. Quando se fala em desenvolvimento e uso de tecnologias adequadas, está se buscando uma forma de desenvolvimento que preserve a cultura local. Pois, a imposição de 86

Sustentabilidade: Discutindo estratégias para sua promoção

tecnologias que não levem em consideração as particularidades locais podem trazem desequilíbrio não somente para o ecossistema como também para a economia local.

Outra particularidade que deve ser observada quando do estabelecimento de estratégias para o desenvolvimento sustentável diz respeito ao aproveitamento da mão de obra, em sua maior quantidade. Para tanto, os projetos voltados para esse fim devem ser bem elaborados e adequados à realidade local, possuindo a capacidade de serem desenvolvidos a longo prazo, estabelecendo condições que garanta a preservação dos recursos naturais existentes na região e a cultura local.

Por outro lado, acrescenta Carvalho (1994, p. 112) que a sustentabilidade depende da participação em diferentes planos sociais para “aconselharem, acompanharem, avaliarem e controlarem as políticas públicas, pelo menos a sustentabilidade social da participação consentida que se expressaria na capacidade, maior ou menor, das pessoas, em situação de pobreza crônica, estabelecerem processos econômicos sociais, políticos e ideológicos de superação da subalternidade”.

Assim sendo, percebe-se que além de se preocupar com a preservação dos recursos naturais, o desenvolvimento sustentável procura estabelecer condições para uma gestão participativa, para a ocorrência da inclusão de um maior contingente de mão de obra no cenário econômico. O desenvolvimento sustentável se apresenta como um processo democrático e como tal, necessita do estabelecimento de metas e compromisso claros, que possuam natureza atingível.

Dissertando sobre essa condição apresentada pelo desenvolvimento sustentável, Matos (1994, p. 34), afirma que esse tipo de desenvolvimento deve estabelecer processos que digam respeito, principalmente, “ao investimento permanente no reforço da evolução e da estabilidade das instituições democráticas e à participação dos agentes envolvidos e, particularmente, das comunidades a quem se destina o programa”.

Pelo demonstrado, não há como se falar no estabelecimento de estratégias para o desenvolvimento sustentável, sem, contudo, levar em consideração o envolvimento das instituições democráticas nesse processo. De forma bem clara ficou demonstrado que não desenvolvimento sem o envolvimento/ comprometimento da comunidade. Para o fortalecimento das estratégias de desenvolvimento sustentável é necessário oportunizar informações para todos os agentes envolvidos e mais, que a comunidade, de forma consciente, exerça o controle social, fortalecendo a gestão participativa, tendo em vista os princípios democráticos que conduzem tal modalidade de desenvolvimento.

Assim sendo, é impossível se pensar em desenvolvimento sustentável, sem levar em consideração o estabelecimento de estratégias para a sua condução.

Para ser concretizado, esse tipo de desenvolvimento exige a definição de algumas funções consideradas como sendo ‘chaves’ e indispensáveis no processo de construção de um meio ambiente sustentável.

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Dissertando sobre essa necessidade, Matos (1994) afirma que um projeto voltado para a promoção do desenvolvimento sustentável requer vários procedimentos diferenciados, que podem ser ordenados nas seguintes funções chaves: articulação institucional; planejamento estratégico; provimento e gestão dos fundos públicos; planejamento microrregional; administração de projetos; avaliação, acompanhamento e controle.

Desta forma, percebe-se que o desenvolvimento sustentável deve ser previamente pensado, exigindo a definição de estratégias para a sua condução.

Tal processo inicia-se com a articulação institucional, etapa em que é delimitada a área em que o projeto de desenvolvimento ser desenvolvido. Sabendo-se quais os agentes sociais que farão parte dessa ação, inicia-se a segunda fase, que diz respeito ao planejamento estratégico.

Havendo a garantia dos recursos necessários ao desenvolvimento do referido projeto, procura-se conduzi-lo de forma que seus resultados possam contribuir também para a melhoria das condições regionais. Em momento algum, para que a iniciativa possa cumprir suas funções chaves, deve-se desprezar o acompanhamento e o controle das ações desenvolvidas.

No final, a avaliação do que foi feito é produzido em prol da sustentabilidade deve ser avaliado, procurando identificar os pontos positivos e negativos, corrigindo aquilo que for necessário. Ademais, a ética da sustentabilidade baseia-se na solidariedade com as gerações futuras. Ao se buscar mecanismos que garantam a preservação dos recursos naturais, se está sendo solidário com as gerações futuras.

Afirma Bursztyn (2001), que sem ética a sustentabilidade não existe. E, que a mesma é apoiada num tripé (economia, social e ambiental), que precisa está em perfeito equilíbrio.

A preocupação quanto à preservação do meio ambiente para que as gerações futuras tenham acesso aos recursos naturais ora existentes, deve ser real e constante. Por isso, a necessidade de se desenvolver ações que se privilegia a sustentabilidade.

Por outro lado, quando se fala em estratégias para o desenvolvimento sustentável, estas devem privilegiar, segundo o governo do Estado de São Paulo (2012) dentre outras, as seguintes particularidades: a) a agricultura sustentável, b) a criação de investimentos sustentáveis, c) a destinação adequada dos resíduos sólidos, d) a economia verde, a promoção da habitação sustentável, e) as discussões sobre a adaptação às mudanças climáticas, f) as melhorias no saneamento básico, g) o incentivo à energia renovável, h) o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento (p&d), i) uma maior promoção da biodiversidade e dos recursos naturais, e, g) uma melhor utilização dos recursos hídricos.

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No contexto da administração, já existe o entendimento de que se devem privilegiar as compras públicas sustentáveis como uma estratégia para a promoção do desenvolvimento sustentável, aplicando critérios socioambientais nas licitações.

3 Considerações Finais Através do material bibliográfico selecionado para fundamentar a presente produção acadêmica pode-se constatar que os projetos voltados para a promoção do desenvolvimento sustentável não devem somente se limitar ao contexto regional e social. Para que haja êxito nesses processos é necessário que, por um longo tempo, exista compromisso com a permanência das soluções mobilizadas. Isto por que o objetivo da sustentabilidade não diz respeito apenas à preservação dos recursos naturais. Ela também leva em consideração o desencadeamento dos processos históricos resultantes dessa preservação e mostra a necessidade da evolução de alternativas tecnológicas que permitam que tal preservação aconteça. Constatou-se que as estratégias voltadas para a promoção do desenvolvimento sustentável levam em consideração a instituição de ações capazes de gerarem emprego e renda, promovendo, assim, uma melhor qualidade de vida.

Além da preocupação com a preservação dos ecossistemas, esse tipo de desenvolvimento também privilegia o social e o econômico, partindo do princípio de que estas dimensões constituem os pilares da sustentabilidade. O estabelecimento de estratégias para desenvolvimento sustentável é algo patente, pois ele exige além de uma articulação previa um planejamento estratégico, que leve em consideração a realidade local e os atores sociais nela inseridos.

Não há como se falar em desenvolvimento sustentável sem a participação consciente da sociedade, sem o envolvimento desta e de forma plena. Para que haja desenvolvimento sustentável é necessário que a sociedade assuma o compromisso de promover esse desenvolvimento, observando o que foi projetado pelas instituições articuladoras, respeitando as condições naturais e procurando entre seus atores sociais, formas de exercitar sempre as experiências com resultados positivos.

Em síntese, para a consecução do desenvolvimento sustentável as estratégias são sempre necessárias. Sem estas não existe desenvolvimento sustentável, simplesmente pelo fato de que este exige planejamento. E as estratégias são as bases de um planejamento.

Para a consecução do desenvolvimento sustentável também é necessário que exista compromisso por parte das instituições e dos atores sociais envolvidos nesse processo. E, que todas as ações desenvolvidas nesse contexto, sejam respaldadas na ética da sustentabilidade. Dito com outras palavras, que em tudo que for desenvolvido haja sempre uma preocupação em garantir para as gerações futuras os recursos naturais hoje disponíveis.

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José Ozildo dos Santos et al.

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A sala de aula como espaço para as discussões relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos Vanessa da Costa Santos Leandro da Costa Machado Douglas da Silva Cunha Jessiane Dantas Fernandes Altevir Paula de Medeiros

1 Introdução A temática ‘Desequilíbrios Ambientais’ não é nova na história da civilização ocidental. Desde a Grécia antiga já se registrava uma preocupação com o uso do meio ambiente de forma desordenada e também em relação às suas consequências resultantes do mau uso dos recursos naturais.

No que diz respeito ao semiárido brasileiro, a Caatinga tem se constituído um tema bastante discutido, principalmente, por ser considerada um dos biomas brasileiros mais degradado, tendo mais de 45% de sua cobertura original alterada pela ação do homem e também por localizar-se em uma região conhecida como Polígono das Secas, onde se encontra ecossistemas mais vulneráveis ao processo de desertificação (CASTELLETTI et al., 2005).

Um estudo desenvolvido por Araújo e Sousa (2011) abordando o estado de conservação da Caatinga nordestina, destaca que a situação atual apresentada por esse bioma é resultante de fatores favoráveis à situação de vulnerabilidade, das condições do clima, dos solos, com também da exploração inadequada dos recursos naturais e devido ao superpastoreio, o que tem contribuído para diminuição da fauna original, ameaçando de extinção uma grande variedade de organismos.

Quando se analisa os ‘Desequilíbrios Ambientais’ dessa região, dentre as maiores preocupações, pode-se destacar o processo de desertificação, que tem se intensificado pela ocupação e intervenção humana desordenada, provocando a perda de solos férteis, a extinção de várias espécimes da fauna e da flora, afetando a biodiversidade e a população humana (ABÍLIO; FLORENTINO, 2011).

Por outro lado, o Estado da Paraíba, onde o presente estudo foi realizado, é a unidade federativa que possui o maior percentual de área com nível de

José Ozildo dos Santos et al.

desertificação em nível muito grave, afetando o dia-a-dia de mais de 653 mil pessoas residentes em seu território (ABÍLIO; FLORENTINO, 2011).

Nesse cenário, o bioma Caatinga é considerado um tema emergente, já que a exploração de recursos naturais realizada de forma indiscriminada provoca danos irreparáveis no âmbito ambiental, social e econômico, afetando, assim, a sustentabilidade desse ecossistema.

Na concepção de Silva; Cândido e Freire (2009, p. 24): Temas como este, merecem a atenção de estudos que investigam as ações do homem sobre o ambiente no qual ele está inserido. Além de avaliar as diversas formas de uso dos recursos naturais, a percepção ambiental, é um instrumento utilizado em diversas áreas do conhecimento, para a melhoria da qualidade de vida do homem e das demais espécies que com ele interagem, podendo ser definida como uma tomada de consciência do ambiente pelo homem; ou seja, o ato de perceber o ambiente no qual se está inserido, aprendendo a proteger e a cuidar do mesmo.

É importante destacar que os problemas vivenciados na Caatinga são reflexos de uma longa ação predatória, que não tem levado em consideração os parâmetros de sustentabilidade, impossibilitando que o meio se recomponha-se de forma natural.

No que diz respeito à percepção ambiental, trata-se, segundo Silva; Cândido e Freire (2009, p. 24) de: [...] um instrumento utilizado em diversas áreas do conhecimento, buscando a melhoria da qualidade de vida do homem e dos outros seres vivos, podendo ser definida como uma sensibilização em relação ao ambiente pelo homem, no caso, o ato de perceber o ambiente no qual se está inserido, protegendo e cuidando do mesmo.

A partir do estudo da percepção ambiental é possível compreender as diferentes formas de ver e sentir o ambiente, possibilitando um maior envolvimento com as especificidades de cada comunidade, de maneira que possa ser desenvolvida uma educação ambiental participativa, capaz de valorizar o contexto ambiental, social, cultural, econômico e ético, elementos estes importantes para o processo relacional homem-sociedade e natureza.

Assim sendo, levando em consideração o fato de que a Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro, com biodiversidade composta por fauna e flora peculiar, mas que lamentavelmente é desvalorizada e pouco explorada cientificamente, como também marginalizada no processo educativo, este trabalho objetiva analisar a percepção ambiental dos docentes de uma escola do 94

A sala de aula como espaço para as discussões relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina

município de Patos, Estado da Paraíba, correlacionando-a com as características evidenciadas no bioma Caatinga.

2 Metodologia A pesquisa foi realizada com 10 professores da Escola Estadual de Ensino Médio José Alves Gomes, localizada no município de Patos, Estado da Paraíba, durante o mês de setembro de 2016. O estudo caracterizou como sendo uma pesquisa de cunho quali-quantitativo, onde utilizou-se os pressupostos teóricometodológicos elementos da etnografia escolar.

Segundo Chizzotti (1995, p. 104), “a pesquisa qualitativa objetiva provocar o esclarecimento de uma situação para uma tomada de consciência pelos próprios pesquisados dos seus problemas e das condições que os geram, a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-los”.

Para esta pesquisa, utiliza-se também medidas quantitativas associadas às qualitativas, buscando representar a intenção de garantir a precisão dos resultados, evitar distorções de análise e interpretação, e, possibilitado uma margem de segurança quanto às inferências (RICHARDSON, 2010).

Como instrumentos de coletas de dados utilizou-se questionários estruturados, contendo questões conceituais sobre a Biodiversidade e relativas ao Bioma Caatinga, com a finalidade de conhecer a percepção ambiental e aspectos relacionados a práticas pedagógicas do professor no campo da Educação ambiental. A escolha pela utilização de questionários se deu, principalmente, pela facilidade de se descrever as características e por permitir uma melhor medição dos variáveis dos grupos sociais estudados (GIL, 1999).

3 Resultados e Discussão Inicialmente, procurou-se sabe dos professores entrevistados o que é para eles a Educação Ambiental. Os dados obtidos com esse questionamento encontramse apresentados no Gráfico 1.

Analisando-se o Gráfico 1 verifica-se que de acordo com 20% dos professores entrevistados, a Educação Ambienta é vista como sendo uma proposta educativa inovadora, voltada para as questões relacionadas ao meio ambiente, 10% entendem tal disciplina como sendo uma forma de se discutir as questões ambientais, levando em consideração apenas os impactos econômicos. No entanto, 70% definem a Educação Ambiental como sendo um processo que visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito.

Embora existam várias definições para a Educação Ambiental, utiliza-se com uma maior frequência a definição apresentada durante o Congresso de Belgrado, promovido pela UNESCO em 1975, oportunidade em que a EA foi definida como sendo um processo que visa: 95

José Ozildo dos Santos et al.

Gráfico 1. Distribuição dos participantes quanto ao que é Educação Ambiental [...] formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento que lhe permita trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam [...] (UNESCO apud MARCATTO, 2002, p. 14).

Assim sendo, constata-se que a EA é um processo que objetiva promover a conscientização coletiva da sociedade em relação à necessidade de preservar o meio ambiente como um todo, formando cidadãos conscientes quanto ao seu papel nesse processo de preservação.

Destaca Marcatto (2002, p. 12) que: A educação ambiental é uma das ferramentas existentes para a sensibilização e capacitação da população em geral sobre os problemas ambientais. Com ela, busca-se desenvolver técnicas e métodos que facilitem o processo de tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas ambientais e a necessidade urgente de nos debruçarmos seriamente sobre eles.

Assim, pelo demonstrado, a EA é um processo que busca mudar a forma de como o ser humano ver o meio ambiente, envolvendo-o nas discussões sobre os problemas ambientais, tornando-o responsável pela construção de um mundo 96

A sala de aula como espaço para as discussões relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina

no qual se garanta condições dignas de vida para as gerações futuras, de forma que estas possam desfrutar também dos recursos naturais hoje existentes.

Num segundo momento, procurou-se saber dos professores que participaram a presente pesquisa, como eles definiriam a Caatinga, enquanto bioma.

O Gráfico 2 sintetiza os dados colhidos nesse questionamento.

De acordo com os dados apresentados no Gráfico 2, 30% dos professores entrevistados definem a caatinga como sendo uma região árida que possui uma vegetação à base de cactáceas; 40% conceituam a Caatinga como sendo um bioma diversificado e único no mundo. E, os demais (30%), como um bioma que possui suas singularidades, mas que ainda não foi estudado de forma completa.

Duque (2004, p. 31) define a Caatinga como sendo “um conjunto de árvores e arbustos espontâneos, densos, baixos, retorcidos, leitosos, de aspecto seco, de folhas pequenas e caducas, no verão seco, para proteger a planta contra a desidratação pelo calor e pelo vento”.

A Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro. Por isso, grande parte do patrimônio biológico dessa região não é encontrada em outro lugar do planeta, além do nordeste do Brasil (ANDRADE, 2001).

Informam Ferreira et al. (2007) que a Caatinga cobre quase todo o nordeste brasileiro, atingindo uma área de quase 10% do território nacional, abrangendo os Estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas e Bahia, sul e leste do Piauí e norte de Minas Gerais. Entretanto, essa vegetação única, constitui-se no terceiro bioma mais degradado ambientalmente, no Brasil, perdendo apenas para Floresta Atlântica e para o Cerrado.

Afirmam Rocha et al. (2007, p. 2629) que:

Gráfico 2. Distribuição dos participantes quanto ao à definição de Caatinga 97

José Ozildo dos Santos et al.

Dentre os biomas brasileiros, é o menos conhecido cientificamente e vem sendo tratado com baixa prioridade, não obstante ser um dos mais ameaçados, devido ao uso inadequado e insustentável dos seus solos e recursos naturais, e por ter cerca 1% de remanescentes protegidos por unidades de conservação.

Ao longo de quase quinhentos anos, a Caatinga é explorada. De forma inconsciente, o homem utilizando-se de queimadas, devastou grandes extensões desse bioma, objetivando plantar pastagens e outras culturas, a exemplo do algodão, sem, contudo, preocupar-se com o desequilíbrio ecológico proveniente de suas ações impensadas.

Em ato continuo, indagou-se dos professores entrevistados quais as plantas típicas da Caatinga que apresentam um maior destaque. O Gráfico 4 apresenta os resultados colhidos com esse questionamento.

Analisando o Quadro 1 verifica-se que o pereiro, a urtiga, o marmeleiro preto, o angico, a imburana, a catingueira, o xique-xique, a macambira e o umbuzeiro, encontram-se entre as espécies vegetais mais citadas pelos professores entrevistados na presente pesquisa.

Algumas dessas espécies possuem uso medicinal tanto na etnobotânica quanto na etnoveterinária, como é o caso do pereiro, angico, pinhão, urtiga, jurema e catingueira (RODRIGUES et al., 2002).

Outras, porém, são utilizadas na alimentação tão do homem, quanto de animais, com destaque para o umbuzeiro e o mandacaru, para a alimentação Quadro 1. Espécies Vegetais típicas da Caatinga citadas pelos docentes Famílias Espécimes (Nome popular) Percentual (%) Braúna 20 Anacardiaceae Umbuzeiro 80 Palmatória 10 Cactaceae Mandacaru 30 Xique-xique 60 Catingueira 60 Caesalpinioideae Jucá 40 Burseraceae Imburama 100 Bromeliaceae Macabira 100 Angico 60 Mimosaceae Jurema 40 Marmeleiro preto 70 Euphorbiaceae Pinhão 30 Urticaceae Urtiga 100 Apocynaceae Pereiro 100 98

A sala de aula como espaço para as discussões relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina

humana e o xique-xique, a palmatória, macambira, o marmeleiro para alimentação animal, principalmente, durante o período de estiagens (ALBUQUERQUE et al., 2010).

Já em relação ao uso da madeira, dentre as espécies vegetais da caatinga citadas pelos professores, destacam-se o pereiro, o angico e a imburana. No entanto, tem-se que reconhecer que a exploração desordenada desses recursos, principalmente, para a produção de carvão vegetal, tem comprometido a sustentabilidade do bioma Caatinga (ALBUQUERQUE et al., 2010).

Indagou-se ainda dos professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental Simeão Leal, quais as espécies de animais nativos da Caatinga que eles mais conheciam. Os resultados obtidos foram condensados e apresentados no Quadro 2.

Quando se analisa o Quadro 2, constata-se que segundo os professores entrevistados, as espécies de animais típicos da Caatinga que são por eles conhecidas são: o preá (mamífero), a cobra e a lagartixa (repteis), a rolinha (ave) e as formigas (insetos).

Alguns dos animais relacionados no Quadro 2, são com grande frequência abatidos e consumidos pelo sertanejo como forma de alimento, com destaque para preá, o tatu, o gato maracajá, o carcará, a rolinha e o anum. Este último, a espécie mais consumida é o anum branco.

No que diz respeito à abelha jandaíra, popularmente conhecida como uma abelha sem ferrão, produz um excelente mel que além de ser consumido como alimento, possui uma utilização medicinal, sendo adicionado a algumas plantas medicinais a exemplo do mastruz, do limão, da laranja, da hortelã, da romã, bem como o e alho, principalmente, no sertão paraibano (ANDRADE et al., 2012).

Posteriormente, perguntou-se aos professores que integram a amostra, o que vem a ser meio ambiente. As respostas colhidas nesse questionamento foram transformadas em dados e apresentadas no Gráfico 3.

Quadro 2. Animais típicos da Caatinga citados pelos docentes Classe Espécies (Nome popular) Percentual (%) Preá 60 Mamífero Tatu 30 Gato do Mato (Maracajá) 10 Cobra 40 Repteis Camaleão 20 Lagartixa 40 Carcará 10 Aves Rolinha 70 Anum 20 Abelha jandaíra 20 Insetos Formiga 50 Besouro do cão 30 99

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Gráfico 3. Distribuição dos participantes quanto ao que vem a ser Meio Ambiente Com base nos dados apresentados no Gráfico 3, para 20% dos professores entrevistados, meio ambiente é o espaço que reúne as condições necessárias à sobrevivência dos seres vivos; 30% entendem como sendo o conjunto dos elementos físico-químicos, ecossistemas naturais e sociais em que se insere o Homem, individual e socialmente. Contudo, 50% definem o termo meio ambiente como sendo o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas.

O próprio IBGE (2004, p. 210) define meio ambiente como sendo o “conjunto dos agentes físicos, químicos, biológicos e dos fatores sociais susceptíveis de exercerem um efeito direto ou mesmo indireto, imediato ou a longo prazo, sobre todos os seres vivos, inclusive o homem”.

Vários são os conceitos existentes para o termo meio ambiente. No entanto, a noção básica que se tem sobre o mesmo é a de trata-se de tudo que existe em volta dos seres vivos, incluindo também aquilo que não possui vida, além das manifestações socioculturais. Por outro lado, o meio ambiente diz respeito aos fatores bióticos, edáficos e climáticos que determina a sobrevivência dos seres vivos sobre a Terra.

Através do 4º questionamento, indagou-se dos professores participantes, como eles caracterizam o Semiárido. No Gráfico 4 encontram-se apresentados os dados relativos a esse questionamento.

Com base no Gráfico 4, verifica-se que 30% dos professores entrevistados, caracterizam o Semiárido como sendo uma região que apresenta clima quente, possuindo também baixas precipitações distribuídas de forma irregular; 40% afirmaram que o Semiárido apresenta rede de drenagem formada por riachos 100

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Gráfico 4. Distribuição dos participantes quanto ao fato de como eles caracterizam o Semiárido e rios temporários, enquanto que os demais (30%) declararam que tal região se caracteriza por apresentar solos pedregosos e pobres em matéria orgânica.

O Semiárido nordestino caracteriza-se por possuir uma vegetação que apresenta um aspecto agressivo, havendo uma predominância de cactáceas colunares a exemplo do mandacaru e do facheiro, além de outros arbustos e árvores com espinhos. Nessa região, o solo é bastante pedregoso e pouco profundo. E, por isso, não consegue armazenar a água que cai, durante o período chuvoso (DUQUE, 2004).

Posteriormente, indagou-se dos professores participantes, de que forma eles trabalham a temática ambiental em suas disciplinas. O Gráfico 5, por sua vez, sintetizam os dados relativos a esse questionamento.

Quando se analisa o Gráfico 5, verifica-se que 60% dos professores entrevistados trabalham a temática ambiental como um tema transversal; 20% declararam que exploram a referida temática mediante a realização de palestras ou seminários e outros 20% informaram que utilizam-se de aulas de campo para trabalharem a temática meio ambiente.

De acordo com Sato (2002, p. 37): Há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora de sala de aula, produção de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política ambientalista. Cabe aos professores, por intermédio de prática interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação Ambiental, sempre considerando o ambiente imediato, relacionado a exemplos de problemas atualizados.

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Gráfico 5. Distribuição dos participantes quanto à forma como trabalham a temática ambiental em suas disciplinas Diante da necessidade se trabalhar a Educação Ambiental, cabe à escola a missão de procurar a melhor maneira objetivando tornar possível uma aprendizagem significativa. Assim, em toda e qualquer ação desenvolvida, ela deve proporcionar a participação de todas os seus alunos nesse processo, revendo o currículo de forma a garantir um melhor desenvolvimento da interdisciplinaridade.

De acordo com Marcatto (2002, p. 19): [...] propõe-se que as questões ambientais não sejam tratadas como uma disciplina específica, mas sim que permeie os conteúdos, objetivos e orientações didáticas em todas as disciplinas. A educação ambiental é um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação e Cultura.

Independente da disciplina que leciona, o professor em sua sala de aula deve abordar a saúde e os questionamentos a ela relacionados, seja como parte dos conteúdos didáticos ou em forma de tema transversal. Nesse sentido, expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 64), que a transversalidade: [...] pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados 102

A sala de aula como espaço para as discussões relacionadas às questões ambientais da caatinga nordestina

na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.

Analisando a citação transcrita acima, percebe-se que a transversalidade é um recurso que em muito enriquece a aula. Através de tal recurso, é possível o professor de Matemática, por exemplo, abordar em sala de aula as questões ambientais, discutindo quanto do território brasileiro encontra-se vem sofrendo com a degradação ambiental, transformando tal fenômeno em números, exprimindo percentuais, etc. Ao utilizar tal recurso o professor consegue melhor contextualizar suas aulas, fazendo com que as mesmas sejam facilmente compreendidas por seus alunos. Em síntese, através dos Temas Transversais pode obter o resgate da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação ativa na sociedade.

4 Conclusão A pesquisa de campo possibilitou concluir que a maioria dos professores entrevistados entende a Educação Ambiental como um processo que tem por objetivo construir uma sociedade consciente sobre a necessidade de se preservar o meio e de se discutir as questões a ele relacionadas. E, que o meio ambiente diz respeito a um conjunto de condições, que permitem a existência dos seres vivos na Terra. É consenso entre a maior parte dos entrevistados de que a Caatinga constitui um bioma único no mundo, possuindo suas singularidades, sendo formado por uma vegetação à base de cactáceas. Especificamente em relação ao Semiárido, os entrevistados possuem o entendimento de que se trata de uma região, que em razão das condições climáticas, é formada por riachos e rios temporários, apresentando ainda solos pedregosos e pobres em matéria orgânica.

Uma significativa conclusão proporcionada por esta pesquisa diz respeito ao fato de que a escola a qual encontram-se vinculados os entrevistados, vem desenvolvendo um projeto ambiental, demonstrando uma certa preocupação com o meio ambiente, possibilitando a formação de uma melhor percepção ambiental e dando os primeiros passos para sua transformação em escola promotora da sustentabilidade.

Os dados coletados também demonstraram que todos os professores entrevistados, independentemente da disciplina que lecionam, trabalham a temática ambiental em suas salas de aulas, e, que a maioria faz isto de forma transversal, embora considere difícil trabalhar tal temática.

Essa dificuldade alegada pela maioria dos professores entrevistados em trabalhar a Educação Ambiental, traz implicações para o processo de contextualização do ensino, no que diz respeito à necessidade de se focalizar o Semiárido nas discussões promovidas no contexto escolar. E, como tal temática não é abordada de forma ampla, vem contribuindo para limitar o conhecimento sobre a região Semiárida, apresentado pelos alunos da maioria dos professores entrevistados.

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Este fato demonstra a necessidade de uma maior capacitação por parte dos professores em torno das questões ambientais, bem como a necessidade de uma definição de novas metodologias que proporcionem uma maior aquisição de conhecimento por parte dos alunos, proporcionando, assim, uma aprendizagem significativa e a formação de cidadãos ecologicamente conscientes.

Em resumo, existe a necessidade de se investir na formação continuada destes professores, de maneira que sejam trabalhado aspectos de instrumentação de seus conhecimentos, de forma a desenvolver cada vez mais a Educação Ambiental para o desenvolvimento sustentável de Semiárido nordestino.

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Educação ambiental: O trabalho desenvolvido por professores de uma escola pública do interior da Paraíba José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos José Ozildo dos Santos Segundo Vanessa Costa Machado Jessiane Dantas Fernandes Ana Catarina Costa de Paiva

1 Introdução Nos últimos anos, a Educação Ambiental conquistou um significativo espaço no contexto escolar, sendo, principalmente, abordada como tema transversal, na forma definidas pelas resoluções da Rio-92. Contudo, apesar do empenho dos professores na ampliação das discussões sobre as questões ambientais em sala de aula, ainda existe muito a ser feito para que o educando realmente passe a ter uma consciência quanto à gravidade dos problemas ambientais (BUARQUE, 2013).

Na realidade, a sociedade como um todo ainda não acordou para esse problema. E, muitas vezes, a falta de compromisso por parte dos gestores públicos quanto à promoção da Educação Ambiental (EA), constitui-se no principal obstáculo ao seu desenvolvimento dentro e fora da escola.

Esclarecem Stadler e Maioli (2012), que diante dos problemas ambientais que se avolumam, a necessidade da construção de uma consciência ecológica coletiva é algo por demais patente. E, esse processo deve ter na escola o seu principal sustentáculo.

Diante disto, cabe ao professor a responsabilidade de desenvolver um processo educativo que possibilite a mudança de mentalidade do educando, tornando-o consciente de seu papel na luta pela preservação da natureza e pela valorização da biodiversidade.

Pois, segundo Santos et al (2013, p. 29): As soluções para os problemas ambientais somente serão possíveis se houver envolvimento e participação de toda a sociedade juntamente com o apoio de políticas públicas condizentes, pois tais problemas não podem ser resolvidos

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individualmente, nem por movimentos isolados das comunidades.

Através da Educação Ambiental, o professor pode explorar vários temas, a exemplo de meio ambiente, desenvolvimento sustentável, responsabilidade socioambiental, além da ética ambiental, que, de certa forma, encontram-se correlacionados. Levando em consideração o que acima foi exposto, o presente artigo tem por objetivo mostrar como os professores de uma escola pública do município de Patos, Paraíba, vêm trabalhando a Educação Ambiental em sala de aula.

2 Metodologia Trata-se de uma pesquisa exploratória e de natureza qualitativa, realizada junto aos professores da Escola Estadual de Ensino Médio e Fundamental ‘José Alves Gomes, localizada no município de Patos, Estado da Paraíba, possuindo 430 alunos, matriculados em nove turmas do ensino fundamental e oito do ensino médio. De acordo com Gil (2002, p. 34): A pesquisa exploratória é usada quando se busca um entendimento sobre a natureza geral de um problema, as possíveis hipóteses alternativas e as variáveis relevantes que precisam ser consideradas. Normalmente, existe pouco conhecimento prévio daquilo que se pretende conseguir. Os métodos são muito flexíveis, não estruturados e qualitativos, para que o pesquisador comece seu estudo sem preconcepções sobre aquilo que será encontrado.

Esse tipo de pesquisa tem por objetivo oportunizar ao pesquisador de um maior conhecimento sobre o tema ou problema em estudo. Por isso, é utilizado quando se tem noção muito vaga do problema da pesquisa.

O universo da presente pesquisa foi composto por vinte e cinco professores, do qual se retirou uma amostra composta por dez participantes, escolhidos de forma aleatória, dentre aqueles que demonstraram interesse em participar deste estudo. Para a coleta de dados utilizou-se um questionário previamente elaborado, composto por questões subjetivas, relacionadas aos objetivos estabelecidos para esta pesquisa. Os dados colhidos foram apresentados em gráficos, para posterior discussão à luz da literatura especializada.

3 Resultados e Discussão Inicialmente, procurou-se saber dos professores entrevistados sobre a Educação Ambiental. Os dados obtidos com esse questionamento encontram-se apresentados na Figura 1.

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Fonte: Elaborado pelos autores Figura 1. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao que é educação ambiental Analisando-se a Figura 1 verifica-se que de acordo com 20% dos professores entrevistados, a Educação Ambienta é vista como sendo uma proposta educativa inovadora, voltada para as questões relacionadas ao meio ambiente, 10% entendem tal disciplina como sendo uma forma de se discutir as questões ambientais, levando em consideração apenas os impactos econômicos. No entanto, 70% definem a Educação Ambiental como sendo um processo que visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, seguindo praticamente o conceito apresentado pela UNESCO. Embora existam várias definições para a Educação Ambiental, utiliza-se com uma maior frequência a definição apresentada durante o Congresso de Belgrado, promovido pela UNESCO em 1975, oportunidade em que a EA foi definida como sendo um processo que visa “formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito”, capaz de “trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam” (UNESCO apud MARCATTO, 2002, p. 14).

Deve-se registrar que a EA é um processo que objetiva promover a conscientização coletiva da sociedade em relação à necessidade de preservar o meio ambiente como um todo, formando cidadãos conscientes quanto ao seu papel nesse processo de preservação (DIAS, 2003).

Destaca Marcatto (2002, p. 12) que “a educação ambiental é uma das ferramentas existentes para a sensibilização e capacitação da população em geral sobre os problemas ambientais”, servindo como instrumento facilitador da “tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas ambientais”.

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Assim, pelo demonstrado, a EA é um processo que busca mudar a forma de como o ser humano ver o meio ambiente, envolvendo-o nas discussões sobre os problemas ambientais, tornando-o responsável pela construção de um mundo no qual se garanta condições dignas de vida para as gerações futuras, de forma que estas possam desfrutar também dos recursos naturais hoje existentes.

Num segundo momento, procurou-se saber dos professores que participaram da presente pesquisa o que vem a ser meio ambiente. As respostas colhidas nesse questionamento foram transformadas em dados e apresentadas na Figura 2.

Com base nos dados apresentados na Figura 02, para 20% dos professores entrevistados, meio ambiente é o espaço que reúne as condições necessárias à sobrevivência dos seres vivos; 30% entendem como sendo o conjunto dos elementos físico-químicos, ecossistemas naturais e sociais em que se insere o homem, individual e socialmente. Contudo, 50% definem o termo meio ambiente como sendo o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas.

O próprio IBGE (2004, p. 210) define meio ambiente como sendo o “conjunto dos agentes físicos, químicos, biológicos e dos fatores sociais susceptíveis de exercerem um efeito direto ou mesmo indireto, imediato ou a longo prazo, sobre todos os seres vivos, inclusive o homem”.

Vários são os conceitos existentes para o termo ‘meio ambiente’. No entanto, a noção básica que se tem sobre o mesmo é a de que trata-se de tudo que existe em volta dos seres vivos, incluindo também aquilo que não possui vida, além das manifestações socioculturais. Assim, o meio ambiente diz respeito aos fatores

Fonte: Elaborado pelos autores Figura 2. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao que vem a ser Meio Ambiente 110

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bióticos, edáficos e climáticos que determinam a sobrevivência dos seres vivos sobre a Terra (JACOBI, 2003).

Posteriormente, procurou-se saber dos professores entrevistados, se na escola onde trabalham existe ou não algum projeto de Educação Ambiental. Os resultados colhidos foram esboçados na Figura 3.

Quando se analisa a Figura 03 verifica-se que segundo 80% dos professores entrevistados, na escola onde trabalham existe um projeto de Educação Ambiental sendo desenvolvido. Entretanto, 20% afirmaram que não vendo sendo desenvolvido nenhum projeto nesse sentido. Os dados colhidos demonstram que a escola e os professores que trabalham a questão ambiental precisam dar uma maior visibilidade às suas ações.

De acordo com Medeiros et al. (2011, p. 1), as escolas “já estão conscientes que precisam trabalhar a problemática ambiental e muitas iniciativas tem sido desenvolvida em torno desta questão, incorporando a temática do meio ambiente nos sistemas de ensino como tema transversal dos currículos escolares”.

Desta forma, levando em consideração a importância que a educação ambiental desfruta na atualidade, são poucas as escolas que não desenvolvem um projeto envolvendo a temática meio ambiental, relacionado à reciclagem, às hortas escolares, à arborização, etc. (SILVA; TAVARES, 2009).

Com tais projetos, a escola objetiva conscientizar seus alunos sobre a importância da necessidade de se preservar o meio ambiente. Assim, com essas iniciativas vem se ampliando o chamado conceito de ‘escolas sustentáveis’, que são aquelas unidades educativas voltadas para a promoção da educação para

Fonte: Elaborado pelos autores Figura 3. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto à existência ou não de algum projeto de Educação Ambiental em sua escola 111

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a vida, levando em consideração o meio onde o aluno vive e as condições de sustentabilidades.

Posteriormente, indagou-se dos professores participantes, de que forma eles trabalham a temática ambiental em suas disciplinas. A Figura 4 sintetizam os dados relativos a esse questionamento.

Quando se analisa a Figura 04, verifica-se que 60% dos professores entrevistados trabalham a temática ambiental como um tema transversal; 20% declararam que exploram a referida temática mediante a realização de palestras ou seminários e outros 20% informaram que utilizam-se de aulas de campo para trabalharem a temática meio ambiente.

De acordo com Sato (2002, p. 37), “há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora de sala de aula, produção de materiais locais e projetos [...]”, cabendo aos docentes, “por intermédio de prática interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação Ambiental”.

Diante da necessidade de se trabalhar a Educação Ambiental, cabe à escola a missão de procurar a melhor maneira, objetivando tornar possível uma aprendizagem significativa. Assim, em toda e qualquer ação desenvolvida, a escola deve proporcionar a participação de todos os seus alunos, revendo, se necessário, o currículo de forma a garantir um melhor desenvolvimento da interdisciplinaridade.

De acordo com Marcatto (op. cit., p. 19), no contexto escolar atual “propõe-se que as questões ambientais não sejam tratadas como uma disciplina específica,

Fonte: Elaborados pelos autores Figura 4. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto à forma como trabalham a temática ambiental em suas disciplinas 112

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mas sim que permeiem os conteúdos, objetivos e orientações didáticas em todas as disciplinas”.

Independente da disciplina que leciona, o professor em sua sala de aula deve abordar o meio ambiente e os questionamentos a ela relacionados, seja como parte dos conteúdos didáticos ou em forma de tema transversal.

Nesse sentido, expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 64), que a transversalidade “pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas”, proporcionando “uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores”.

Analisando a citação transcrita acima, percebe-se que a transversalidade é um recurso que em muito enriquece a aula. Através de tal recurso, é possível o professor de Matemática, por exemplo, abordar em sala de aula as questões ambientais, discutindo, em termos percentuais, quanto do território brasileiro vem sofrendo com a degradação ambiental, transformando tal fenômeno em números, exprimindo-o em percentuais.

Ao utilizar tal recurso o professor consegue melhor contextualizar suas aulas, fazendo com que as mesmas sejam facilmente compreendidas por seus alunos.

Em síntese, através dos temas transversais pode-se promover um melhor debate no contexto da sala de aula, fazendo com que o aluno interaja por completo com o conteúdo que está sendo apresentado, fator determinante para produção de uma aprendizagem significativa (ALMEIDA, 2007).

Através do quinto questionamento, perguntou-se aos professores participantes se eles acham difícil trabalharem a educação ambiental no contexto de suas disciplinas. As respostas oferecidas foram transformadas em dados e apresentadas na Figura 5.

Analisando os dados apresentados na Figura 5 verifica-se que 60% dos professores entrevistados acham difícil trabalharem a temática ambiental em suas disciplinas. No entanto, 40% afirmaram que não enfrentam nenhuma dificuldade.

Segundo Medeiros et al. (op. cit, p. 8) “para muitos professores trabalhar temas transversais como o meio ambiente no cotidiano escolar é muito difícil, pois as salas de aula são sempre lotadas, com muitos conteúdos para serem lecionados durante o ano letivo, o qual deve ser cumprido segundo a grade curricular”.

Apesar de ser um tema bastante atual explorado com muita frequência não somente pela escola como também pela mídia, as questões ambientais ainda se apresentam como complexas, exigindo uma releitura constante, diante dos diferentes posicionamentos que envolvem a ética e a sustentabilidade. No entanto, tem-se que reconhecer que grande parte das dificuldades enfrentadas pelos professores em sala de aula, quanto à educação ambiental, são resultantes de uma formação acadêmica incompleta.

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Fonte: Elaborado pelos autores Figura 5. Gráfico com a distribuição dos participantes quanto ao fato se acham ou não difícil trabalharem a educação ambiental no contexto de sua disciplina

5 Considerações Finais Esta pesquisa possibilitou concluir que a maioria dos professores entrevistados entende a Educação Ambiental como um processo que tem por objetivo construir uma sociedade consciente sobre a necessidade de se preservar o meio e de se discutir as questões a ele relacionadas. E, que o meio ambiente é um conjunto de condições, que permitem a existência dos seres vivos na Terra.

E, que por essa razão, deve ser preservado.

Uma significativa conclusão proporcionada por esta pesquisa diz respeito ao fato de que a escola a qual se encontram vinculados os entrevistados, precisa dar uma maior visibilidade às suas ações, de forma que todos os docentes tenham o conhecimento pleno quanto ao desenvolvimento dos projetos ambientais e deles participem, adquirindo uma melhor percepção ambiental e assim possam contribuir para transformar sua unidade educativa em uma escola promotora da sustentabilidade.

Os dados coletados também demonstraram que todos os professores entrevistados, independentemente da disciplina que lecionam, trabalham a temática ambiental em suas salas de aulas, e, que a maioria faz isto de forma transversal, embora considere difícil trabalhar tal temática.

6 Referências ALMEIDA, G. P. Transposição didática: por onde começar. São Paulo: Cortez, 2007, 248p.

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