SOCIEDADE, EDUCAÇÃO & HISTÓRIA

Sociedade, Educação & História

José Ozildo dos Santos (Organizador)

SOCIEDADE, EDUCAÇÃO & HISTÓRIA

Campina Grande - PB 2020

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JosĂŠ Ozildo dos Santos (Organizador)

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José Ozildo dos Santos (Organizador)

SOCIEDADE, EDUCAÇÃO & HISTÓRIA

Campina Grande - PB 2020

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José Ozildo dos Santos (Organizador) CONSELHO EDITORIAL Prof. DSc. Patrício Borges Maracajá – UFCG Prof. Me. Douglas da Silva Cunha – UEPB Prof. Me. Ennio Artur Aires Porto Ferreira – FIP Prof. Me. Estoécio Luiz do Carmo Júnior - UFCG Prof. Me. José Ozildo dos Santos - UFCG Prof. Me. José Rivamar de Andrade - UFCG Prof. Me. Paulo Fernando da Silva – UNITER Prof. Msc. Luciano de Brito Júnior - IFPB Profª D.Sc. Alecksandra Vieira de Lacerda - UFCG Profª D.Sc. Silvia Regina Gobbo Rodrigues - UnB Profª Me. Thomas Bruno Oliveira – UEPB Profª. D.Sc. Juliana Roriz Aarestrup - IFMT Profª. D.Sc. Marisa Artmann - IFMT Profª. D.Sc. Samara Campos de Assis - FIP Profª. D.Sc. Rosângela Vieira Freire – IFCE Profª. Ma. Eriana Serpa Barreto - UFMT Profª. Ma. Rosélia Maria de Sousa Santos - FRCG

Ficha Catalográfica Catalogação na Fonte _____________________________________________________________________________________ SANTOS, José Ozildo dos (org.). Sociedade, Educação & História. /José Ozildo dos Santos (organizador). Sociedade, Educação, & História – Campina Grande - PB, Grupo de Estudos Avançados em Desenvolvimento Sustentável do Semiárido – GEADES, 2020.

93p.

E-book – ISBN – 981-85-9753-314-3 1. Processo Educativo. 2. Sociedade. 3. História Social. I. Título.

CDD: 413-7

_____________________________________________________________________________ A reprodução de partes ou do todo deste trabalho é permitida, desde que haja a devida citação bibliográfica dos autores, conforme a legislação brasileira vigente.

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SUMÁRIO A INFLUÊNCIA DO POSITIVISMO NA SOCIEDADE BRASILEIRA.......11 José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Angeolini Bezerra dos Santos Emanuel Haliomar Medeiros de Souza Estoécio Luiz do Carmo Júnior O BRASIL REPÚBLICA E SUA FORMAÇÃO SOCIAL, POLÍTICA E ECONÔMICA.....................................................................................................21 José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos Estoécio Luiz do Carmo Júnior José Ozildo dos Santos Segundo Emanuel Haliomar Medeiros de Souza A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL..............29 José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Estoécio Luiz do Carmo Júnior Angeolini Bezerra dos Santos Elaine Cristina Pereira Guimarães A IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA...................................................................................................35 José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Thaysa Pereira de Lira Rocha do Carmo Estoécio Luiz do Carmo Júnior Angeolini Bezerra dos Santos A CONTRIBUIÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO AO DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES DA ESCOLA.......................................45 José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Estoécio Luiz do Carmo Júnior Emanuel Haliomar Medeiros de Souza Renata Cláudia Silva Santos de Araújo

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José Ozildo dos Santos (Organizador) A CONTRIBUIÇÃO DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS NO PROCESSO DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL..............................................57 José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Estoécio Luiz do Carmo Júnior Emanuel Haliomar Medeiros de Souza Angeolini Bezerra dos Santos O PROFESSOR E AS QUESTÕES DA PLURALIDADE..............................67 Rosélia Maria de Sousa dos Santos José Ozildo dos Santos Thaysa Pereira de Lira Rocha do Carmo Angeolini Bezerra dos Santos Renata Cláudia Silva Santos de Araújo SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: De Durkheim a Bourdieu...................75 Rosélia Maria de Sousa dos Santos José Ozildo dos Santos José Ozildo dos Santos Segundo Angeolini Bezerra dos Santos Renata Cláudia Silva Santos de Araújo EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: A relação das políticas e o espaço escolar...............................................................................................................83 Renata Cláudia Silva Santos de Araújo Paula Almeida de Castro

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APRESENTAÇÃO José Ozildo dos Santos, Professor universitário

O humano vive em sociedade. E nela, recebe e produz o seu processo educativo, modificando-a. Ensina Paulo Freire que a educação é um instrumento que muda as pessoas. E estas, transformam o mundo.

O homem vive em um constante processo de aprendizado, fazendo de toda e qualquer novidade uma fonte de conhecimentos, dando à informação o tratamento que ela precisa para se transformar em um dado, instrumento utilizado na produção de novos conhecimentos.

A sociedade é dinâmica, isto porque o ser humano é dinâmico. Sua criatividade impulsiona as mudanças que fazem da sociedade um espaço mais humano. Entretanto, é a educação que proporciona tudo isto, que continuará mudando o homem. E este, continuará mudando tudo à sua volta. Assim caminha o homem em sua evolução histórica.

No processo educativo registra-se a participação direta e indireta de vários sujeitos. No entanto, dentre estes, sobressaem o professor e o aluno, que também são vistos como o mestre e o aprendiz. Ao professor, cabe a missão de ser o facilitador do processo educativo, construindo em sala de aula a relação necessária para fazer do aluno um sujeito ativo e produtor de sua própria aprendizagem.

Nota-se, pois, que a tarefa reservada ao professor configura-se em uma missão bastante difícil, mas não impossível. Contudo, para cumprir o seu papel professor precisa ser, principalmente, aberto às novas aprendizagens. Ele precisa ser criativo e inovador, procurando sempre desenvolver em sala de aula uma prática pedagógica que contribua para uma melhor interação com o aluno. Pois, da chamada relação professor-aluno depende o sucesso do processo educativo.

Como a educação muda pessoas e estas mudam a sociedade, contribuindo para a evolução humana, percebe-se que ao mudar o mundo a sua volta o homem está construindo a sua própria história. Logo, constata-se que Sociedade, Educação & História são termos que estão interligados, produzindo implicações um sobre o outro. E, nestes três cenários, o homem é sujeito participante.

O presente trabalho é composto por estudos relacionados à História, à Educação e à Sociedade. Procura-se, inicialmente, discutir a influência produzida pelo positivismo na sociedade brasileira. E, em seguida, apresentam-se os reflexos dessa influência nos contextos social, econômico e político nacionais, promovendose uma abordagem sobre a formação do Estado brasileiro, para, em seguida, tecer alguns comentários sobre a evolução histórica do serviço social no Brasil.

Por outro lado, ao se discutir a importância da interdisciplinaridade na prática pedagógica teve-se a preocupação de se enumerar suas múltiplas contribuições ao processo educativo, enriquecendo-o. E, este mesmo processo educativo deve estar alinhado com o Projeto Político Pedagógico da escola, cujas

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José Ozildo dos Santos (Organizador) contribuições ao desenvolvimento das ações pedagógicas são também aqui apresentadas. É oportuno lembrar que a missão da escola não se limita apenas a repassar conteúdo. Ela também é responsável pela formação do indivíduo enquanto ser humano, capacitando-o para um melhor exercício de sua cidadania. Assim sendo, as ações desenvolvidas em seu contexto devem contribuir para o desenvolvimento do educando enquanto ser humano, protegendo-o. Nesse sentido, discute-se no presente trabalho a contribuição das ações pedagógicas ao processo de erradicação do trabalho infantil.

Já disse alguém que a sociedade é plural. Logo, a escola, que é responsável pela promoção da educação, precisa estar preparada lidar com as questões relacionadas à pluralidade. Pois, ela enquanto instituição deve ser um espaço que ensine o indivíduo a respeitar as diferenças, tornando-se capaz de enxergar a si mesmo como um ser diferente, mas, igual a todos os demais em direitos. Assim, diante dessa necessidade patente inseriu-se no presente trabalho um capítulo no qual se discute o professor e as questões da pluralidade.

Por fim, após ser discutida a evolução da sociologia da educação, abriu-se um espaço para tratar da educação de qualidade, mostrando-se que deve existir uma relação entre as políticas públicas e o espaço escolar, buscando-se a valorização da escola enquanto instituição.

Eis o livro. Uma boa leitura para todos.

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A INFLUÊNCIA DO POSITIVISMO NA SOCIEDADE BRASILEIRA José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Angeolini Bezerra dos Santos Emanuel Haliomar Medeiros de Souza Estoécio Luiz do Carmo Júnior 1 Introdução As ideias que serviram de base para o positivismo surgiram na França e na Inglaterra durante o século XVIII. Esse movimento caracterizou-se pela aversão à religião e à metafísica, pelo empirismo e pela busca de simplicidade, clareza, representações exatas e precisas, bem como e uniformidade na metodologia de estudo de todas as ciências (SILVA, 1999).

No entanto, a consolidação do positivismo como modelo filosófico ocorreu na França, no século XIX, através da obra de Augusto Comte.

Naquele século, o Brasil vivia uma monarquia escravocrata e muitos de seus filhos frequentavam escolas superiores na Europa, principalmente, na França e Portugal. Foram estes estudantes os principais responsáveis pela difusão das ideias positivistas no Brasil do século XIX, estimulando as campanhas abolicionistas e desencadeando o movimento que culminou com a proclamação da República.

2 O Positivismo de Auguste Comte O termo ‘positivismo’ surgiu na história da filosofia ocidental no século XIX e foi cunhado por Auguste Comte para designar uma teoria do conhecimento antigo (GOMIDE, 1999).

Informa Silvino (2007), que o positivismo foi um movimento de pensamento que dominou parte da cultura europeia, influenciando a filosofia, as artes, a literatura, bem como a educação.

O positivismo como filosofia surgiu ligado às transformações da sociedade europeia ocidental, na implantação de sua industrialização. Essa influência se prolongou até o final da segunda década do século XX. Nesse período, acrescenta ainda Silvino (2007), que predominava a ideia de que era possível que a ciência era elaborasse instrumentos para dominar todos os problemas da humanidade, até porque o modo de produção era fortemente influenciado por ela.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) O positivismo enquanto corrente filosófica influenciou diferentes produções humanas. Por outro lado: [...] foi do positivismo social de Comte que fluiu uma primeira vertente ideológica voltada para retificar o capitalismo mediante propostas de integração das classes a ser cumprida por uma vigilante administração pública dos conflitos. A sua inspiração profunda é ética e, tanto em SaintSimon, quanto em Comte, evoluiu para um ideal de ordem distributivista (BOSI, 1992, p. 282).

Considerado a maior expressão do pensamento positivista, Comte buscou um novo ponto de vista sobre a ciência, a política e a religião, que abrisse o caminho para uma organização política e que estivesse à altura da capacidade industrial e científica das sociedades modernas.

O positivismo, conforme já mencionado, não nasceu com Auguste Comte. As bases do pensamento positivista começaram a se formar ainda no século XVIII e foram amplamente difundidas após os estudos desenvolvidos por Comte.

Na opinião de Silva (1999) pode-se diferenciar duas fases no desenvolvimento da história do positivismo. São elas: o pré-positivismo ou positivismo do século XVIII e o positivismo de Comte, no início do século XIX. O pré-positivismo (século XVIII) originou-se na França e na Inglaterra. Era caracterizado pela aversão à religião e à metafísica, pelo empirismo e pela busca de simplicidade, clareza, representações exatas e precisas e uniformidade na metodologia de estudo de todas as ciências.

Por outro lado, Gómez-Granell (2002) afirma que a epistemologia positivista criou uma concepção coerente com a racionalidade da filosofia e da ciência moderna ao considerar o pensamento e a lógica formal como padrões ideais e o conhecimento cotidiano como deficitário, intuitivo, particularista e concreto.

De acordo com Gomide (1999), a filosofia positivista apresenta os seguintes itens fundamentais: a) Toda proposição científica deve ser empiricamente significante e toda premissa universal deve ter origem indutiva; b) A teoria tem origem em proposições certíssimas obtidas mediante indução; c) As leis científicas não fornecem os ‘porquês’ dos fenômenos.

Assim sendo, percebe-se que o positivismo somente aceita como realidade fatos que possam ser observados, transformados em leis que forneçam o conhecimento objetivo dos dados e que permitam a previsão de novos fatos, criando a dimensão da neutralidade da ciência.

Completando esse pensamento, Triviños (1987, p. 38-39) observa que: [...] a filosofia positiva é uma reflexão sobre as ciências, uma história da explicação racional da natureza que começa pela matemática e evolui até a sociologia, a ciência criada por Comte para investigar com objetividade as leis do desenvolvimento da sociedade e que apresenta como finalidade da inteligência humana a descoberta das leis naturais invariáveis de todos os fenômenos.

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Sociedade, Educação & História Em sua essência, o positivismo busca classificar todos os fenômenos por meio de um reduzido número de leis naturais e invariáveis, afirmando que o estudo dos fenômenos deve começar dos mais gerais ou mais simples. Ele prega que deve haver uma unidade metodológica de investigação, tanto para os fenômenos da natureza como para os fenômenos sociais.

Comte organizou os conhecimentos de modo sistemático e hierárquico sem se preocupar com a explicação e interpretação dos fenômenos, tidas como contrárias ao espírito positivo por serem metafísicas ou teológicas. Assim, na ótica de Comte, as ciências devem ser elaboradas por modelos matemáticos e estatísticos, permitindo um caráter fragmentário e disperso ao saber científico.

Triviños (1987) informa que o positivismo nas ciências sociais, iniciou propondo um método para analisar o comportamento social semelhante a uma ciência analítico-normativa, defendendo uma separação entre conhecimento e interesse.

Acrescenta ainda Triviños (1987) que o positivismo tem como base teórica os três pontos seguintes: a) todo conhecimento do mundo material decorre dos dados ‘positivos’ da experiência, e é somente a eles que o investigador deve ater-se; a) existe um âmbito puramente formal, no qual se relacionam as ideias, que é o da lógica pura e da matemática; b) todo conhecimento dito ‘transcendente’ - metafísica, teologia e especulação acrítica - que se situa além de qualquer possibilidade de verificação prática, deve ser descartado.

O Positivismo dominou uma parte significativa da cultura europeia tanto no âmbito filosófico como político e pedagógico. Por sua vez, Comte afirmava ser necessário estabelecer uma relação fundamental entre a ciência e a técnica e esse pensamento pendurou por várias décadas.

Apesar de ter influenciando por décadas o pensamento humano, o positivismo perdeu sua importância na pesquisa das ciências sociais face às transformações registradas no contexto acadêmico (TRIVIÑOS, 1987).

O Positivismo iniciou-se na segunda metade do século XIX configurando-se como sendo uma perspectiva filosófica baseada em conhecimentos do mundo físico e humano. Tal movimento tentava buscar uma explicação na filosofia ao método científico.

Informa Paixão (2000, p. 21) que: A Filosofia positiva de Augusto Comte (1798-1857) desponta no contexto do século XIX, um século marcado pela sombra das influências da Revolução Industrial, da Revolução Francesa e da Independência dos EUA. Os ideais de liberdade ecoavam e atravessavam as fronteiras originárias, somadas a um esforço de implantação da lógica das ciências exatas e naturais, na busca do conhecimento através do formalismo, da experimentação, da mensuração e da crítica a qualquer representação metafísica.

Augusto Comte foi o pensador mais importante na história da filosofia positivista. Ele contribuiu para o avanço na compreensão das ciências e, especial das ciências políticas, sendo também considerado o pai da Sociologia.

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que:

Abordando o surgimento do positivismo, Góis Junior (2003, p. 22-23) afirma Positivismo, de uma forma sucinta, é entendido como o método científico que afirma ser todo o axioma racional passível de explicação, justificado por uma lógica experimental e matemática. As leis da ciência regem o mundo, fugindo de explicações espiritualistas. Comte substituía a religião católica oficial, então tradicional, pela ‘Religião da Humanidade’.

Comte tentou unir a filosofia às ciências biológicas e médicas, bem como à religião. Como o positivismo, a fé cristã foi substituída pela fé na ciência, ao mesmo tempo em que a Igreja Católica foi substituída pela igreja positivista.

Registra Reale (1999, p. 14-15), que Augusto Comte: [...] era um homem de formação matemática, animado do propósito de dar à Filosofia uma certeza igual àquela que, a seu ver, seria própria das ciências físicas-matemáticas. Para Comte, a Filosofia só é digna desse nome enquanto não se diversifica da própria Ciência, marcando uma visão orgânica da natureza e da sociedade, fundada nos resultados de um saber constituído objetivamente à luz dos fatos ou das suas relações. Tal posição e tendência de Augusto Comte, baseando o saber filosófico sobre o alicerce das ciências positivas, estavam destinadas a obter repercussão muito grande em sua época, notadamente por sua declarada aversão à Metafísica e a quaisquer formas de conhecimento a priori, isto é, não resultantes da experiência.

Augusto Comte buscava um novo estado da sociedade, como uma constituição mundial, consagrando a república dos sábios – os sacerdotes positivistas, que utilizariam o conhecimento científico e a sua divulgação generalizada como instrumento para se atingir a regeneração humana proposta. O positivismo, baseado no conhecimento científico como determinante da moral humana, buscava formar o indivíduo através da lei dos três estados, da classificação das ciências e da religião da humanidade.

Na concepção de Paixão (2000, p. 21): Para uma compreensão da filosofia de Comte é preciso uma leitura sobre o êxito das ciências exatas e naturais, traduzido nas aplicações técnicas de um tempo em que a industrialização será determinante de todas as transformações sociais, uma vez que, o saber positivo, aquele que se constitui pela observação e pelas leis, segue o molde da física e da matemática, em busca de sínteses definitivas para a sociedade humana, leis invariáveis, que constituam um paradigma da ordem, única certeza da evolução do homem na direção do estado científico e de seu afastamento dos objetos tradicionais da metafísica, estes destituídos das características de positividade e avessos aos encaminhamentos da abordagem objetiva das ciências.

O pensamento de Comte tinha como espinha dorsal a lei dos três estados. Ele achava que a filosofia positiva deveria buscar aplicações políticas e fundar uma nova religião, afirmando que era possível planejar o desenvolvimento das

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Sociedade, Educação & História sociedades e dos indivíduos a partir dos referenciais das ciências exatas e biológicas.

3 A influência do positivismo no Brasil No Brasil, o positivismo encontrou um grande sucesso entre os meios acadêmicos militares porque não havia no país uma tradição em pesquisa científica. Na época, o país vivia um momento político de afirmação de uma nova burguesia formada por intelectuais, médicos, engenheiros e militares, que lutavam contra a monarquia, contra a influência do clero e o caráter feudal dos latifúndios (SILVA, 1999).

A difusão dos ideais positivistas no Brasil ocorreu não por sua adoção pela maioria da população brasileira ou pela maioria da intelectualidade. Mas, pelo fato de que figuras proeminentes como Benjamin Constant Botelho de Magalhães, no exército e Júlio de Castilhos, na política, serem positivistas.

De acordo com Paixão (2000, p. 21): O positivismo penetra no contexto histórico do Brasil da segunda metade do século XIX, marcado por ideais republicanos, pelo liberalismo político, pela luta para a abolição dos escravos, pelo ecletismo e pela ascensão de uma burguesia urbana, que vai ser decisiva na transição império-república.

No entanto, foi na passagem Império-República, que verificou-se a decisiva influência do positivismo nas mudanças políticas e sociais, objetivando a construção de uma nova ordem. Esse período da história nacional foi caracterizado por campanhas em favor da abolição da escravatura e pró-republicanas.

De acordo com Miorim (1998, p. 88), “a influência do positivismo no Brasil, particularmente entre finais do século XIX e começos do século XX, seria uma fator decisivo e reforçador de várias formas de participação da história em livros didáticos e propostas oficiais brasileiras”.

Proclamada a República, os positivistas participaram ativamente da organização do novo regime, contribuindo na introdução do estudo das ciências e na revisão filosófica que procurava romper com a tradição das humanidades clássicas na educação. Posteriormente, na década de 1970, com a escola tecnicista, a influência positivista é novamente notada.

Segundo Góis Júnior (2003), ainda no século XIX, os ideais positivistas no Brasil passaram a representar o progresso da consciência humana em contraposição aos dogmas cristãos que predominavam em detrimento do saber racional.

Nas escolas militares, o positivismo encontrou um espaço apropriado para seu desenvolvimento. O pensamento positivista influenciou políticos e filósofos, permitindo a organização do movimento republicano pelo fim da monarquia.

Informa ainda Paixão (2000, p. 22) que:

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José Ozildo dos Santos (Organizador) O positivismo no Brasil não é uma mera reprodução da filosofia de Comte, como esta se desenvolveu no cenário francês de sua origem, e sim, uma versão temperada pelo ecletismo que marcava os pensamentos dos intelectuais da segunda metade do século XIX, formadores de opinião dentro dos partidos políticos e das famílias de prestígios da época.

A influência do positivismo no Brasil, ocorrida no período pré-republicano, deu-se na imprensa, no parlamento, nas escolas, na literatura e na academia, produzindo um clima de grande entusiasmo pelo seu conteúdo de modernização das ideias.

4 Considerações Finais O positivismo representou o sentimento da necessidade da ordem como pulsação principal para o progresso do homem e da sociedade. Comte se preocupou com a filosofia da história, afirmando ser a mesma as bases de sua filosofia positivista e ele também classificou a evolução do pensamento humano nas seguintes fases: o teológico, o metafísico e o positivo.

Deve-se reconhecer que o Positivismo influenciou de forma considerável a sociedade nos séculos XIX e XX. E, que a educação é a área onde essa influência foi mais marcante. Entretanto, nas escolas, tal influência se fez sentir devido às ciências auxiliares da Educação, a exemplo da Psicologia e da Sociologia.

No caso do Brasil, a influência do positivismo se espalhou na organização da sociedade republicana, ainda no século XIX, estimulando o culto ao cientificismo, desafiando a dominação católica, ao mesmo tempo em que pregava a necessidade de uma Igreja da Humanidade, que primava pela religião positiva, pelo o culto à ciência. É importante ainda destacar que a Reforma Constant de 1890, baseada nos fatos e na demonstração científica, foi uma das principais consequências do positivismo no Brasil.

5 Referências BOSI, A. Dialética da colonização. 3 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

GÓIS JUNIOR, E. Higienismo e positivismo no Brasil: unidos e separados nas campanhas sanitárias (1900-1930). Dialogia, v. 2, p. 21-32, out-2003.

GÓMEZ-GRANELL, C. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso da educação matemática. In: ARNAY, J.; RODRIGO, M. J. (org). Domínios do Conhecimento, prática educativa e formação de professores. São Paulo: Editora Ática, 2002.

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Sociedade, Educação & História GOMIDE, F. M. Uma reflexão histórica: crítica sobre a hipótese ficção do positivismo. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas/CNPq, 1999.

MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998.

PAIXÃO, C. J. O positivismo ilustrado no Brasil. Trilhas, Belém, v. 1, n. 2, p.21-27, nov. 2000. ______. A moral positivista e o pensamento educacional no Brasil do século XIX. XV Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2001.

REALE, M. Filosofia do direito. 19 ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

SILVA, C. M. S. A matemática positivista e sua difusão no Brasil. Vitória: EDUFES, 1999.

SILVINO, A. M. D. Epistemologia Positivista: Qual a Sua Influência Hoje?

Psicologia, Ciência e Profissão, v. 27, n. 2, p. 276-289, 2007.

TRIVÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

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O BRASIL REPÚBLICA E SUA FORMAÇÃO SOCIAL, POLÍTICA E ECONÔMICA

José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa Santos Estoécio Luiz do Carmo Júnior José Ozildo dos Santos Segundo Emanuel Haliomar Medeiros de Souza 1 Introdução Durante o século XIX o Brasil vivenciou três períodos distintos em sua história. No início daquela centúria ele era resumido a uma simples colônia de Portugal. No entanto, a difusão dos ideais de liberdade propagados pela Revolução Francesa, proporcionaram ao povo brasileiro uma nova concepção política, influenciando o movimento revolucionário de 1817, que eclodiu em Pernambuco e espalhou-se pela Paraíba, Rio Grande do Norte e Ceará.

Em 1822, o Brasil tornou-se um país independente, passando a ser o mais novo império do Ocidente. Mas, em relação ao período histórico anterior esta foi breve, durando até 15 de novembro de 1889, ou seja, a monarquia no Brasil foi um regime político que sobreviveu por 67 anos e constitui uma parte da história pátria, divida em primeiro e segundo reinado.

O atual regime republicano foi instalado no final da década de 1880.

Contudo, para se entender como ocorreu a sua formação é preciso conhecer a história social brasileira daquela época. Uma grande parcela da burguesia possui seus filhos estudando nas universidades da França e de Portugal, onde, os ideais do positivismo já eram propagados, contagiando o mundo intelectual com novas ideias. Foram estes jovens intelectuais formados na Europa que trouxeram para o Brasil as ideais positivistas, que passaram a influenciar os movimentos em defesa da extinção da escravatura e da Monarquia, enquanto forma de governo no país.

2 A transição da monarquia para a República No Brasil, a Monarquia foi instituída de 1822, quando D. Pedro I declarou a independência do país em relação Portugal. O referido regime se prolongou até 15 de novembro de 1889, quando caiu motivado por diversos fatores.

Analisando o fim do Segundo Reinado e do Império no Brasil, Freire (1983, p.

300) afirma que: A libertação dos escravos, as questões militares, a decadência do prestígio da autoridade civil, a moléstia do Imperador, a perspectiva do Terceiro Reinado

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José Ozildo dos Santos (Organizador) tão mal visto pela opinião e através do qual iriam renascer a intervenção e o prestígio estrangeiros na pessoa do príncipe consorte, iniciando-se uma política pouco inteligente e cheia de intolerância pelos defeitos de educação da princesa; os excessos dos partidos dominados pela ambição do poder, que procuravam gargalo à custa das maiores violências e corrupções; a decadência e a miséria econômica das províncias, absorvidas pela centralização do governo imperial, tudo isto dava uma feição especial à situação política do país e trazia para as instituições a influência dissolvente de todos estes fatos.

Nota-se, portanto, que o declínio da monarquia não teve uma causa única. Um conjunto de diferentes fatores contribuiu para o malogro do regime imperial.

Entretanto, ao decidir por emancipar os escravos, a Coroa brasileira não imaginou que a assinatura da Lei Áurea poderia trazer efeitos políticos que colocariam em cheque a estabilidade do regime. A consequência imediata do ato protagonizado pela Princesa Isabel foi a retirada do apoio à Coroa por parte dos proprietários tradicionais.

Avaliando esse momento da história brasileira, Silva (1998, p. 46) ressalta que: A perda do braço escravo produzira grande número de derrotistas. Além destes, havia o grupo dos que pugnavam pela federação, como Rui Barbosa e Nabuco, que não haviam logrado convencer o imperador da necessidade da descentralização do poder.

Com a abolição da escravatura, os escravocratas que passaram a amargar grandes perdas, aliaram-se aos abolicionistas republicanos. Esta composição fortemente contribuiu para o enfraquecimento da Monarquia, que, em meados de 1888, já enfrentava vários outros problemas socioeconômicos, além das questões militares e religiosas.

Completando esse pensamento, destaca Garcia (1985, p. 26) que: A Abolição da Escravatura levaria os barões rurais, irritados contra a Monarquia, que não os indenizara da propriedade do negro, a desinteressarem-se pela sorte do regime que haviam servido e do qual se serviram e, até, a se colocarem contra ele, ingressando no Partido Republicano que, diga-se de passagem, talvez por 'habilidade' política, nunca fora muito claro em relação ao problema da escravidão. Talvez, a muitos desses barões, ainda lhes ficava a ilusão de que o novo regime os indenizaria pelas perdas sofridas. Desapareceria, assim, a instituição sobre a qual se assentara, por mais de 60 anos, a Monarquia. Não faltaria muito para realizar-se a profecia de um dos grandes políticos do Império, o Barão de Cotegipe, quando disse à Princesa Isabel que ela ganhara a Abolição mas perdera o trono.

Com a abolição da escravatura, os antigos senhores de escravos temendo não serem indenizados, admiram à causa republicana e passaram a ser chamados de

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Sociedade, Educação & História 'republicanos de última hora', enfraquecendo ainda mais a decadente monarquia.

Assim, percebe-se que a abolição dos escravos fortemente contribuiu para o aniquilamento da monarquia, isto porque a escravidão era a base da economia imperial.

Para Figueiredo (2011), a ruína do Império foi impulsionada pelos seguintes fatores: a) a abolição da escravatura e a forte reação da burguesia da época que dela dependia; b) a centralização política e administrativa; c) o governo pessoal do soberano; d) o parlamentarismo híbrido; e) o regime eleitoral corrompido. É importante destacar que a transição do Brasil monárquico para a República foi algo que começou a se desenhar no final de 1870, quando se fundou no país o primeiro clube republicano. Naquele ano - que foi marco de uma série de grandes eventos na história da humanidade - ocorreu no Brasil o despertar da consciência republicana.

Registra Silva (1998) que Saldanha Marinho e Salvador de Mendonça se uniram a Quintino Bocaiúva, que chegara dos Estados Unidos, e fundaram o primeiro clube e o primeiro jornal republicanos, chegando, inclusive, a lançarem um manifesto, que não causou o impacto esperado.

A falta de comunicação num país tão vasto contribuiu para o insucesso das primeiras ações republicanas. Contudo, tais acontecimentos assinalaram o início de uma nova época.

Informa Costa (1999), que posteriormente ocorreu a Convenção de Itu, na qual preparou-se o 'Primeiro Congresso Republicano', oficialmente instalado em 26 de julho de 1873.

De forma lenta, a propaganda republicana foi prosseguindo, ganhando espaços e adeptos. Concomitantemente, as ideias positivistas começaram a se difundirem no país, fazendo da Escola Militar um verdadeiro celeiro de agitadores, onde jovens oficiais se aprofundaram no estudo do positivismo.

De acordo com Silva (1998, p. 45): Mas todas essas transformações que iam se processando na mentalidade da juventude não eram apercebidas pelos homens de governo, nem pelo imperador. Para este, antimilitarista, a condição vital de um governo era o primado do poder civil. As Forças Armadas ocupavam um capítulo secundário, especialmente o Exército.

Contrários ao pensamento do imperador, os chefes republicanos se aproximaram dos militares e começaram a conspirar. Após a abolição dos escravos, antigos monarquistas passaram a fortalecer o movimento republicano.

Assim, no final da década de 1880, a instabilidade política era reinante. A indisciplina gerada nos quartéis pelas questões militares, que se ampliaram naquela década, aumentou ainda mais com a instituição do Ministério Civil. Nesse contexto histórico, vivia-se um clima de grande aversão ao regime monárquico.

Ainda na concepção de Silva (1998, p. 48) a Questão Militar:

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José Ozildo dos Santos (Organizador) [...] foi o golpe de misericórdia no regime monárquico quase moribundo. Os republicanos se serviram dos militares, apoiando e estimulando suas reivindicações. O Exército toma atitude. Quando percebe, a Monarquia já tinha caído. Restava a ele assumir a responsabilidade do ato. No primeiro momento os republicanos são alijados. É a ditadura militar.

Em 15 de novembro de 1889, de forma inesperada, ocorreu a Proclamação da República, deixando isolados do resto da nação aqueles que dela participaram.

Instalado o governo provisório, no mesmo dia 15, foi assinado o Decreto nº 1, onde lia-se: O Governo Provisório da Republica dos Estados Unidos do Brazil decreta: Art. 1º - Fica procclamada provisoriamente e decretada como a forma de governo da nação brazileira a Republica Federativa.

Art. 2º - As provincias do Brazil, reunidas pelo laço da federação, ficam constituindo os Estados Unidos do Brazil.

Art. 3º - Cada um desses Estados, no exercicio de sua legitima soberania, decretará opportunamente a sua Constituição definitiva, elegendo os seus corpos deliberantes e os seus governos locaes (BRASIL apud CASTELLANI, 2000, p. 58).

Proclamada a República, o país passou a intitular-se Estados Unidos do Brasil. Embora possa-se notar uma certa influência norte-americana, nada havia de comum entre a forma de constituição da República Brasileira e a formação dos Estados Unidos da América.

Segundo Costa (1999, p. 449) para os monarquistas, "a República fora fruto do descontentamento e da indisciplina dos militares que se aliaram aos fazendeiros ressentidos com a abolição da escravatura".

Por outro lado, os republicanos pensavam de forma diferente e defendiam que a República, como afirma Costa (1999, p. 449), "fora a correção necessária dos vícios do regime monárquico: os abusos do Poder Pessoa, vitaliciedade do Senado, centralização excessiva, fraude eleitoral que possibilitava ao governo vencer sempre as eleições, etc". É oportuno destacar que a análise dos acontecimentos históricos demonstra que a República constituía-se numa aspiração nacional. No entanto, sua proclamação foi facilitada pelo desprestígio da monarquia, aumentado, significativamente, pelas críticas formuladas pelos próprios monarquistas.

Dissertando sobre a instabilidade política vivida no Brasil em 1889, destaca Araújo (2010, p. 55) que: A passagem do Império para a República foi um novo elemento que muitos não perceberam. O processo de proclamação não teve a participação de populares e as incertezas sobre como manter os meios de manutenção da república foram constantes. Os vários grupos que disputavam o poder tinham interesses diversos e divergiam quanto à concepção e organização da forma de governar a República.

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Sociedade, Educação & História Não houve participação popular no movimento que culminou com a Proclamação da República em 15 de novembro de 1889. Além do pequeno grupo de republicanos, tiveram uma participação decisiva os cafeicultores do oeste paulista, que desejavam maior poder político, já que possuíam poder econômico e o Exército, que alimentava várias insatisfações, aumentadas após a guerra do Paraguai.

3 O Brasil na República Velha O período que segue da Proclamação da República até o Movimento Revolucionário de 1930 é denominado na história pátria como 'República Velha'.

No entanto, esse período é subdivido em República da Espada e República Oligárquica, conforme será demonstrado nos subitens a seguir.

3.1 A República da Espada Os grupos sociais que coordenaram o movimento que resultou na Proclamação da República entenderam que, em sua fase inicial, o governo deveria ser exercido por um militar. O temor de uma reação monárquica fortemente contribuiu para essa decisão. Assim, o marechal Deodoro da Fonseca foi conduzido à Presidência, tornando-se o primeiro presidente do Brasil.

Informa Costa (1999), que o período em que Deodoro da Fonseca governou o Brasil é dividido em governo provisório e governo constitucional, acrescentando que o governo provisório prolongou-se de 15 de novembro de 1889 (data da Proclamação da República) até a promulgação da primeira Constituição Republicana, fato ocorrido no dia 24 de fevereiro de 1891.

O governo provisório foi marcado uma política econômica e financeira, levada a cargo por Rui Barbosa, que ocupava a pasta do Ministério da Fazenda e que, sem sucesso, procurou estimular a industrialização, provocando uma crise financeira que ficou conhecida como o 'Encilhamento', cujo "resultado foi uma desenfreada espiral inflacionária e de falências", sendo que "esses efeitos negativos foram politicamente usados pelos inimigos de Barbosa, localizados, sobretudo, na cafeicultura e nas firmas importadoras, cujos interesses o ministro contrariara" (SANDRONI, 1999, p. 205-206).

Outro fato marcante do governo provisório foi a convocação da Primeira Assembleia Nacional Constituinte Republicana, que teve seus trabalhos iniciados em 04 de novembro de 1890 (CARVALHO, 2002).

Promulgada a Constituição, a Assembleia Constituinte foi transformada em Congresso Nacional e promoveu a primeira eleição para escolha do presidente.

Candidato nato, Deodoro da Fonseca enfrentou o paulista Prudente de Morais, tendo como companheiro de chapa o almirante Eduardo Wandenkolk, enquanto que o marechal Floriano Peixoto foi o candidato à vice-presidente apresentado pela oposição.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) Analisando esse contexto histórico, afirma Silva (1998, p. 87-88) que: A promulgação da Constituição de 24 de fevereiro de 1891 se deu em ambiente sombrio. Corria entre os congressistas, rumores de que as tropas sairiam dos quartéis, no caso de o marechal Deodoro não ser eleito.

Alarmados com o que se dizia, Floriano, Campos Sales, José Simeão e outros, resolveram se reunir em casa deste último para planejar as providências que deveriam tomar no caso da vitória de Prudente [...].

A eleição ocorreu no dia 25 de fevereiro. Votaram 234 representantes, sendo o marechal Manoel Deodoro da Fonseca eleito por apenas 32 votos de maioria.

Procedida a eleição para vice-presidente, o eleito foi Floriano Peixoto, que derrotou o almirante Wandenkolk após obter 153 votos dos 234 votantes. Logo após a divulgação dos resultados, Deodoro da Fonseca foi empossado como o primeiro presidente constitucional do Brasil, tendo como vice o marechal Floriano Peixoto.

Assinala Carvalho (2002) que embora tenha vencido as eleições, Deodoro da Fonseca não possuía a maioria no Congresso Nacional. E, por não saber lidar com a oposição, o referido presidente em 3 novembro de 1891 determinou o fechamento do Congresso, bem com a prisão de seus principais líderes, após vetar o projeto da Lei das Responsabilidades, que tornava possível o seu impeachment.

O autoritarismo do governo central provocou a greve dos trabalhadores da Estrada de Ferro Central do Brasil e uma cisão no interior do Exército. Solidário à oposição, o almirante Custódio José de Melo ameaçou bombardear o Rio de Janeiro, após ancorar no porto da capital federal os navios de guerra da Marinha, dando início a 'Primeira Revolta da Armada'.

Informa Silva (1998, p. 100), que "a situação não era tão tranquila, quanto a princípio, supôs o Governo". Um contragolpe foi idealizado. E o próprio vicepresidente Floriano Peixoto conspirava abertamente no Rio de Janeiro.

No dia 20 de novembro de 1891, o presidente adoeceu gravemente e dois dias depois, rebentou a greve dos operários da Central do Brasil. Doente e sem condições de governar, Deodoro renunciou à presidência no dia 23 seguinte, oportunidade em que assumiu o marechal Floriano Peixoto na condição de vicepresidente (CARVALHO, 2002).

Assim, a segunda fase da República da Espada deu-se sob a presidência de Floriano Peixoto. Logo após ser empossado, o novo presidente reabriu o Congresso e suspendeu o estado de sítio, decretado por Deodoro.

Embora tenha adotado algumas medidas populares, beneficiando a cidade do Rio de Janeiro, em pouco tempo Floriano mostrou-se radical ao extremo, tornandose conhecido como o 'Marechal de Ferro', devido a maneira de como enfrentava seus adversários políticos. Nesse contexto histórico, o 'florianismo' tornou-se sinônimo de 'jacobinismo', defendendo o uso da força para garantir e manter a ordem republicana.

Destaca Fausto (1994) que, por suas atitudes, em pouco Floriano passou a sofrer forte oposição ao seu governo, bem maior do que a enfrentada por seu antecessor. Essa forte oposição motivou a segunda Revolta da Armada e a Revolução Federalista, que teve como palco o Rio Grande do Sul.

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Sociedade, Educação & História Determinava a Constituição de 1891, que, caso o presidente não cumprisse a metade do seu mandato, o vice em exercício deveria convocar novas eleições. Num completo desrespeito aos princípios constitucionais, Floriano ignorou as solicitações do Congresso, alegando ter sido eleito de forma indireta, pelo mesmo Congresso.

Mal visto pelos cafeicultores, o Marechal de Ferro enfrentou revoltas protagonizadas por militares e por civis. No Rio de Janeiro, eclodiu a Segunda Revolta da Armada, sob a liderança do almirante Custódio de Melo, enquanto que no Rio Grande do Sul surgiu uma guerra civil, envolvendo Federalistas (maragatos) e castilhistas (pica-paus), pelo controle do poder político local (FAUSTO, 1994) Sem o apoio da população e enfrentando forte oposição no Congresso, após três anos de governo, Floriano Peixoto entregou a presidência a Prudente de Morais, ato que assinalou o fim da República da Espada.

3.2 A República das Oligarquias (1894-1930) Após a Proclamação da República, os grandes proprietários de terra passaram a exercer o monopólio do poder local, dando origem as oligarquias. Tais grupos procuravam defender seus interesses e isto caracterizou o período de 1894 a 1930, que ficou conhecido como a 'República das Oligarquias'.

Registra Mello (1995) que a organização do sistema oligárquico foi facilitada pela fraqueza do movimento republicano. E, tamanha era a rigidez das oligarquias que os adversários eram colocados no ostracismo.

Para garantir a dominação na política nacional, os grupos oligárquicos passaram a privilegiar a 'política dos governadores', que segundo Ferreira e Pinto (2006, p. 5): [...] teve como objetivos confinar as disputas políticas no âmbito de cada estado, impedindo que conflitos intraoligárquicos transcendessem as fronteiras regionais provocando instabilidade política no plano nacional; chegar a um acordo básico entre a união e os estados; e pôr fim às hostilidades existentes entre Executivo e Legislativo, controlando a escolha dos deputados.

Na verdade, a política dos governadores tratava-se de um acordo entre o governo central e os governadores dos Estados. Estes últimos tinham o compromisso de apoiar o presidente, recebendo do governo central a certeza de que somente os deputados e senadores ligados ao situacionismo estadual seriam reconhecidos e diplomados.

Assim, para tornar esse compromisso possível, o governo central instituiu a chamada Comissão Verificadora de Poderes, a quem cabia validar a eleição dos pretendentes ao Senado e à Câmara dos Deputados. Embora no pleito estadual, os candidatos da oposição ao Congresso Nacional fossem eleitos, a referida Comissão impedia a posse, acusando-os de fraude eleitoral e negando-lhes a diplomação.

Esse artifício ficou conhecido pela denominação de 'degola' (SILVA, 1998).

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José Ozildo dos Santos (Organizador) Era através da 'degola', explica Carone (1972), que o presidente conseguia eliminar a oposição no Congresso Nacional ao mesmo tempo em que o governador obtinha o controle total da política de seu estado, elegendo os membros dos conselhos municipais e das assembleias legislativas, através das chamadas eleições a 'bico de pena', cheias de vícios e fraudes.

Mostrando que a 'degola' representava o modus operandi do reconhecimento dos diplomas na Câmara durante a Primeira República, Carone (1972) lembra 'o grande escândalo' ou 'escândalo imortal', no qual envolveu-se a Paraíba, onde o presidente Campos Sales 'degolou' todos os candidatos oficialmente eleitos, determinando o reconhecimento dos aliados políticos de Epitácio Pessoa (à época, Ministro da Justiça), nas eleições de 1900.

Além da instituição da política dos governadores, Campos Sales, que governou o Brasil no período de 1898 a 1902, foi também responsável pela implantação da chamada política do 'café com leite', onde prevalecia a alternância no poder, entre os estados de São Paulo - que representava o café - e Minas Gerais, maior produtor de leite no país, nos primeiros anos do regime republicano (GUANABARA, 2002).

3.3 O coronelismo na República Velha Se a política dos governadores tratava-se de um compromisso entre estes e o governo central, o coronelismo foi fortalecido pelo compromisso entre os chefes políticos do interior e o governo do estado.

De acordo com Nohara e Silva (2007, p. 109): O coronelismo caracteriza-se, portanto, em um sistema político baseado na troca de favores. O Estado, de um lado, dispõe da nomeação dos cargos públicos, do erário e do controle da polícia e, de outro lado, o coronel possui a liderança em relação aos trabalhadores de sua circunscrição rural. É firmado um compromisso que visa ao fortalecimento político dos governadores, membros do pacto firmado, e também à manutenção do poder privado, isto é, poder dos coronéis [...].

O que fortalecia o poder do coronel eram as condições em que se encontrava a maioria dos trabalhadores, submersos na miséria. Era o coronel quem contratava e pagava pela mão de obra dos trabalhadores, livrando-os da fome, mas impondolhes a submissão e a obediência, mantendo-os aos seus pés como eleitores de cabresto.

Analisando o poder que possuía o coronel na Primeira República, Figueiredo (2011, p. 139) faz o seguinte comentário: A Primeira República foi a idade de ouro do coronelismo. A base do coronelismo era [...] a estrutura agrária do país, onde o latifúndio, a pobreza e o isolamento deixavam a grande maioria da população à mercê dos

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Sociedade, Educação & História proprietários rurais, seu funcionamento se dava, sobretudo, no âmbito do sistema político.

Embora tenha adotado o regime federativo, a Primeira República permitiu que os chefes estaduais ampliassem suas bases a partir de sólidas máquinas eleitorais. E fizeram isto porque tinham a necessidade de encontrar apoio político nos municípios. Para tanto, o governo do estado concedia a autonomia total na gestão municipal e em troca os chefes locais arregimentavam seus eleitorados para votarem nos candidatos governistas.

Dissertando sobre o compromisso político estabelecido entre os coronéis e o governo, Koerner (1998, p. 25) afirma que a essência deste era a seguinte: Da parte dos chefes locais, incondicional apoio aos candidatos do oficialismo nas eleições estaduais e federais; da parte da situação estadual, carta branca ao chefe local governista (de preferência o líder da facção local majoritária) em todos os assuntos relativos ao município, inclusive na nomeação de funcionários estaduais do lugar.

Desta forma, os coronéis possuíam uma autonomia 'extralegal', nomeando para os cargos públicos apenas seus afilhados, possuindo do governo estadual a garantia de que seus opositores eram perseguidos. Os limites do município nem sempre determinava os limites do poder do coronel. Alguns possuíam uma influência tão grande, que se irradiava por dois, três municípios, fazendo prevalecer sua vontade política por toda uma região.

O 'coronel' comandava, de forma discricionária, uma considerável quantidade de votos de cabresto, e sua qualidade de proprietário rural, fazia com que o mesmo fosse considerado rico. E, por sua 'bondade', passava a ser visto como um benfeitor do povo sertanejo (LEAL, 1975).

4 Referências ARAÚJO, Bernardo Goytacazes de. A instabilidade política na primeira república brasileira. Ibérica, v. 3, n. 12, p. 53-66, mar., 2010.

CARONE, Edgar. A república velha (Instituições e Classes Sociais). São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1972.

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a república que não foi. 3 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

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COSTA, Emilia Viotti da. Da monarquia à república: momentos decisivos. 7 ed.

São Paulo: UNESP, 1999.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo EDUSP, 1994.

FERREIRA, Marieta de Moraes; PINTO, Surama Conde Sá. A crise dos anos 20 e a revolução de trinta. Rio de Janeiro: CPDOC, 2006.

FIGUEIREDO, Marcelo. Transição do Brasil império à república velha. Araucaria: Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, n. 13, v. 26, p.

119-145, 2011.

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GARCIA, Maria. A república no Brasil. Brasília: Programa Nacional de Desburocratização, 1985 (Curso Modelo Político Brasileiro, Volume II).

GUANABARA, Alcindo. A presidência Campos Sales. Brasília: Senado Federal, 2002.

KOERNER, Andrei. Judiciário e cidadania. São Paulo: USP/Hucitec, 1998.

LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o regime representativo no Brasil. São Paulo: Alfa-Ômega, 1975.

MELLO, José Octávio de Arruda. História da Paraíba: Lutas e resistências. 2 ed.

João Pessoa: EDUFPB, 1995.

NOHARA, Irene Patrícia; SILVA, Marcos Oliveira Marques da. Coronelismo, enxada e voto: da imprescindibilidade da análise de Victor Nunes Leal para a compreensão das raízes da manifestação do poder privado no âmbito das administrações municipais da república velha. THESIS, São Paulo, ano IV, n.7. p. 107-111, 2º Semestre. 2007.

SANDRONI, Paulo. Novíssimo dicionário de economia. São Paulo: Círculo do Livro, 1999.

SILVA, Hélio. História da república brasileira. 3 ed. São Paulo: Grupo Três, 1998.

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Sociedade, Educação & História

A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Estoécio Luiz do Carmo Júnior Angeolini Bezerra dos Santos Elaine Cristina Pereira Guimarães 1 Introdução O Serviço Social é uma profissão dinâmica que possui um curto, mas belo processo histórico. Seus fundamentos foram estruturados no final do século XIX, quando se consolidou o processo de industrialização, conhecido na história da humanidade como Revolução Industrial.

Tal ‘revolução’ facilitou a consolidação do capitalismo, que ainda no final daquele século, adquiriu um novo perfil, deixando de lado seu aspecto concorrencial para adquirir um estágio monopolista, gerando, desta forma, significativos impactos na estrutura societária.

Nesse cenário de grandes questões sociais, surgiram as bases estruturadoras do Serviço Social, que, durante muito tempo, esteve a serviço da burguesia, recebendo forte influência da doutrina social, desenvolvida pela Igreja Católica.

Entretanto, no Brasil, o serviço social somente se desenvolveu a partir do século XX, quando o estado brasileiro deu os primeiros passos em busca da industrialização.

2 Surgimento e evolução do serviço social O serviço social como conhecemos na atualidade teve origem no final do século XIX, quando se intensificou a passagem do capitalismo concorrencial para o seu estágio monopolista. Esse processo, segundo informa Paulo Neto (2001), foi caracterizado por significativos impactos na estrutura societária, decorrentes do recrudescimento das contradições surgidas nesse sistema.

Em seu princípio, o Serviço Social serviu aos propósitos da burguesia, que utilizou os primeiros profissionais da área, para, de forma indireta, amenizar os conflitos surgidos entre a crescente classe operária absorvida pelo sistema capitalista em ascensão, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos da América.

Acrescenta Paulo Neto (2001, p. 79), que: Emergindo como profissão a partir do background acumulado na organização da filantropia própria à sociedade burguesa, o Serviço Social desborda o

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José Ozildo dos Santos (Organizador) acervo das suas protoformas ao se desenvolver como um produto típico da divisão social (e técnica) do trabalho da ordem monopólica. Originalmente parametrado e dinamizado pelo pensamento conservador, adequou-se ao tratamento dos problemas sociais quer tomados nas suas refrações individualizadas (donde a funcionalidade da psicologização das relações sociais), quer tomados como sequelas inevitáveis do ‘progresso’ (donde a funcionalidade da perspectiva ‘pública’ da intervenção) - e desenvolveu-se legitimando-se precisamente como interveniente prático-empírico e organizador simbólico no âmbito das políticas sociais.

O Serviço Social, no princípio, possuía um caráter de filantropia, sem, contudo, apresentar um perfil profissional. Durante muito tempo, o mesmo assim se manteve, aderindo, posteriormente, aos dogmas da doutrina social da Igreja Católica, que deu um aspecto ‘humanista’ à profissionalização desta área, perfil este que foi incorporado no início do século passado, pelo Serviço Social desenvolvido no Brasil.

Ao mesmo tempo em que se desenvolveu na Europa, seguindo concepções semelhantes, o Serviço Social também se desenvolveu nos Estados Unidos, que se tornaram o centro de referência do capitalismo, logo no início do século XX. Tanto na Europa, quanto nos EUA, foram desenvolvidos esforços no sentido de viabilizar a profissionalização do Serviço Social.

Abordando esse período do processo histórico do Serviço Social, Paulo Netto (2001, p. 114), afirma que: É no imediato pós-guerra civil que se engendram as condições culturais elementares que, na virada do século, permearão as protoformas do Serviço Social [...]. A crítica sociocultural, na Europa, era obrigada a pôr em questão aspectos da socialidade burguesa; na América, o tipo de desenvolvimento capitalista não conduzia a crítica a checá-lo. No período que estamos enfocando, a síntese dessas diferenças pode ser resumida da seguinte maneira: nas fontes ideológicas das protoformas e da afirmação inicial do Serviço Social europeu, dado o anticapitalismo romântico, há vigoroso componente de apologia indireta do capitalismo; nas fontes americanas, nem desta forma a ordem capitalista era objeto de questionamento.

Assim sendo, percebe-se que o Serviço Social desenvolvido na América não apresentava o mesmo perfil daquele promovido pela burguesia europeia. Este, por sua vez, teve as suas formulações vinculadas ao pensamento sociológicoconservador, que também atrelou-se à doutrina social da Igreja Católica.

Iamamoto (1998) assinala que o Serviço Social surgiu como uma das estratégias concretas de disciplinamento, controle e reprodução da força de trabalho. E seu papel era conter e controlar as lutas sociais.

Contudo, é importante informar que as duas primeiras década do século XX foram caracterizadas por intensas lutas travadas entre as forças da organização política e sindical dos trabalhadores e as forças constitutivas do capitalismo monopolista. Estas, apoiada pelo fascismo. Nesse período da história da humanidade, vários movimentos surgiram, espalhando suas filosofias e princípios

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Sociedade, Educação & História pelo mundo inteiro, refletindo, de certa forma, sob algumas ciências. Dentre esses movimentos, pode-se citar o movimento das mulheres, que espalhou-se por vários países da Europa.

Afirma Wagner (2004) que o movimento de mulheres desencadeado na Europa no final do século XIX e ampliado no início do século seguinte, contribui de forma decisiva para o processo de profissionalização do Serviço Social. Nesse mesmo período, outros movimentos sociais também deram impulso considerável nesse processo.

O processo de profissionalização do Serviço Social foi lento. Isto porque o mesmo foi produzido para atender aos interesses da burguesia, que tentava desarticular a classe operária, sacrificada pelas relações trabalho-capital. Por outro lado, é importante também destacar que no Brasil, o Serviço Social teve sua origem a partir do amplo movimento social, desenvolvido pela Igreja Católica objetivando recristianizar a sociedade.

Registra Silva (2008, p. 2), que: São inegáveis os vínculos conservadores da profissão desde a sua origem, marcada pelo capitalismo na era dos monopólios e pela agudização da questão social reconhecida, no caso brasileiro, pelo modelo urbanoindustrial, claramente assumido no primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945) e pela tendência crescente da Igreja Católica - nessa mesma época - em ‘recristianizar’ a sociedade apoiando-se na modernização das ações leigas.

Os marcos do surgimento do Serviço Social no país também coincidem com o início do processo de industrialização e do crescimento das populações das áreas urbanas. Nesse contexto, constatou-se que era preciso controlar a massa operária e essa foi a primeira missão do Serviço Social no Brasil.

A situação econômica e social do país vigente na época levou o estado brasileiro a absorver algumas reivindicações populares, principalmente, aquelas que demandavam condições de alimentação, moradia e saúde. Com isso, através de uma legislação social e salarial, o governo federal ampliou as bases do reconhecimento da cidadania social (IAMAMOTO, 1998).

Nesse período de sua história, enquanto profissão, o Serviço Social passou a situar-se no processo de reprodução das relações sociais, sendo visto como atividade auxiliar e subsidiária no exercício do controle social, bem como na difusão da ideologia da classe dominante entre a classe operária.

De acordo com Maciel, Tepedino e Campelo (2001), durante o período da ditadura do Estado Novo foram criadas várias instituições de assistência social no Brasil, das quais destacam-se as seguintes: a) Conselho Nacional de Serviço Social (1938): com o objetivo de centralizar e organizar as obras assistenciais públicas e privadas; b) Legião Brasileira de Assistência (1942): com o objetivo de prover as necessidades das famílias, cujos chefes haviam sido mobilizados para a II Guerra Mundial.

Acrescenta ainda esses autores que no Brasil, a partir da década de 1930, as instituições sociais e assistenciais, tornam-se instrumento de controle social e

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José Ozildo dos Santos (Organizador) político dos setores dominados, servindo como instrumentos de manutenção do sistema de produção.

Nessa época, o Brasil passava por um momento conturbado de sua história, caracterizado pelas contradições, pelos conflitos e pelas tensões, produzidas, principalmente, pelas relações capital-trabalho, resultantes do processo de consolidação de um capitalismo, que lançava suas primeiras bases.

Observa Rodrigues On (1994) que a formação dos assistentes sociais nesse período pioneiro tinha por eixo os fundamentos que embasariam suas reflexões e práticas, os quais garantiriam também sua sólida formação doutrinária e ética.

Em síntese, o surgimento do Serviço Social no Brasil recebeu uma forte influência europeia. No entanto, sua expansão somente ocorreu a partir de 1945, visando atender às exigências e necessidades de aprofundamento do capitalismo no país, motivadas pelas mudanças pós-Segunda Guerra Mundial.

No entanto, argumenta Silva (2008, p. 2-3), que: O aprofundamento dessa ordem societária (necessariamente contraditória), marcada pela modernização conservadora do país ao longo das décadas de 40, 50, 60 e 70 do século XX, impôs à profissão uma revisão do ‘Serviço Social tradicional’, manifestada no chamado ‘processo de reconceituação’, que, com todos os seus limites, teve o mérito de recolocar questões centrais para o Serviço Social: a formação profissional (nos seus aspectos teóricos, metodológico, técnico-instrumental e interventivo), a interlocução com outras áreas do conhecimento, a importância da pesquisa e da produção de conhecimentos no âmbito da profissão, entre outros aspectos. Esse rico contexto permitiu um debate mais intenso sobre as diferentes orientações teóricas na profissão (para além da Doutrina Social da Igreja), desencadeando uma interlocução com matrizes do conhecimento presentes nas Ciências Sociais.

Originado de uma prática concreta e de uma posição de vanguarda, o Serviço Social no princípio, caracterizou-se pela formação de profissionais destinados a atuarem nos problemas sociais, que envolviam todos os setores da sociedade, como uma consequência das transformações econômicas e industriais, surgidas a partir da segunda metade do século XIX. Contudo, novas ideias foram se somando aos princípios bases do Serviço Social, auxiliando, desta forma, sua profissionalização. No entanto, profundas foram as transformações registradas nessa área após as duas grandes guerras.

Assim sendo, pode-se afirmar que o assistente social na atualidade possui um novo perfil bem diferente daquele apresentado no início do século passado.

3 Considerações finais O perfil que o assistente social possui na atualidade é uma soma das experiências que outros profissionais, das diferentes áreas, absorveram ao longo de pouco mais de um século. Hoje, o assistente social modifica a sua forma de

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Sociedade, Educação & História atuação profissional levando em consideração a demanda que lhe é colocada e a necessidade de responder às exigências e às contradições da sociedade capitalista.

Contudo, nem sempre foi assim. No passado, o Serviço Social era completamente influenciado pela doutrina social da Igreja Católica. Com a presente pesquisa, pode-se perceber que outras correntes influenciaram o processo de profissionalização do Serviço Social, cujas bases possuem um forte relacionamento com o capitalismo monopolista.

Absorvendo os princípios da filantropia desenvolvidos por movimentos ligados à burguesia e à doutrina social católica, o Serviço Social desenvolveu-se na Europa e nos Estados Unidos. No Brasil, contudo, priorizou-se no Serviço Social a filosofia social, definida observando os parâmetros da Igreja Católica.

4 Referências IAMAMOTO, Marilda V. O serviço social na contemporaneidade: trabalho e formação profissional. São Paulo: Cortez, 1998.

MACIEL, Heloisa H. Mesquita; TEPEDINO, Maria L. Rocha; CAMPELO, Sônia M. Lima. LBA – Trajetórias de uma instituição no contexto das políticas públicas. In: Debates Sociais, Rio de Janeiro, n. 59, ano XXXVI, 2001.

PAULO NETTO, José. Capitalismo monopolista e serviço social. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

RODRIGUES ON, Maria Lúcia (coord.) Uma trajetória da docência em serviço social período 1963/1976. São Paulo, PUCSP, 1994.

SILVA, José Fernando Siqueira da. Serviço social e contemporaneidade: afirmação de direitos e emancipação política? Revista Ciências Humanas, UNITAU, v. 1, n. 2, 2008.

WAGNER, Leonie. Serviço social e movimentos sociais: uma não relação? Civitas: Revista de Ciências Sociais, v. 4, n. 1, jan-jun/2008.

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JosĂŠ Ozildo dos Santos (Organizador)

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Sociedade, Educação & História

A IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Thaysa Pereira de Lira Rocha do Carmo Estoécio Luiz do Carmo Júnior Angeolini Bezerra dos Santos 1 Introdução A interdisciplinaridade tem sido uma palavra mal compreendida nos meios acadêmicos. Na ação pedagógica propriamente, a interdisciplinar tem sido relegada às praticas multi e pluridisciplinares, que referem-se à justaposição de duas ou mais disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos pedagógicos comuns, portanto, sem que haja interconexão entre as disciplinas.

Não existe um conceito estruturado para o termo interdisciplinaridade. E, a indefinição que existe em torno desse termo é provocada pela incompreensão do conceito de disciplina, que é vista como um tipo de saber específico e possui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e métodos próprios.

Por outro lado, a tentativa de estabelecer relações entre as disciplinas é que dá origem ao que se chama interdisciplinaridade. Uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro momento, de uma ação intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria e demais disciplinas aplicadas. Desta forma, a intradisciplinaridade corresponde às relações intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Ela é uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar.

Nesse sentido, a interdisciplinaridade diz respeito à atualização pedagógica, na sala de aula e na instituição escolar, das articulações, relações de interdependência e complementaridade entre as disciplinas do currículo.

2 Interdisciplinaridade: Algumas considerações A interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. Ela “manifesta-se por um esforço de correlacionar as disciplinas, uma vez que todas elas são inter-relacionadas e que algumas por sua própria natureza pedem a interdisciplinaridade” (NOLÊTO, 2004, p. 31).

O termo interdisciplinaridade é um neologismo, que ainda não possui um sentido único e estável. Por essa razão, existem inúmeras definições para o mesmo, variando de acordo com o entendimento de seus autores.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) Explica Coimbra (2000, p. 54), que: O vocábulo ‘interdisciplinaridade’ apresenta-se despretensioso na sua origem, ambíguo na sua acepção corrente e complexo na sua aplicação. Na verdade, parece que tais características se verificam facilmente. Tome-se como ponto de partida a gênese da palavra, na sua conceituação etimológica.

Sua formação deu-se efetivamente pela união da preposição latina inter ao substantivo disciplinaridade, resultando num conceito que é gráfica, fonética e semanticamente diferente de outros afins, como a multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a intradisciplinaridade.

Na atualidade, o termo interdisciplinaridade está cada vez mais presente nos documentos oficiais e no vocabulário de professoras, professores e administradores escolares. Contudo, a construção de um trabalho genuinamente interdisciplinar na escola ainda encontra muitas dificuldades.

Expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 31), que: A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento, produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles - questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.

Nesse sentido, a interdisciplinaridade se apresenta como suporte à ciência e à pesquisa e, no processo educacional, ajuda a minimizar o espaço vazio que se coloca entre a atividade profissional e a formação escolar do indivíduo.

Partindo deste princípio, observa Fazenda (1999, p. 63) que: A proposta interdisciplinar é de revisão e não de reforma educacional e consolida-se numa proposta: reconduzir a educação ao seu verdadeiro papel de formação do cidadão [...]. Uma proposta de interdisciplinaridade no ensino procura reconduzir o professor a sua dignidade de cidadão que age e decide, pois é na ação desse professor que se encontra a possibilidade da redefinição de novos pressupostos teóricos em Educação. Sediando seu saber, o educador poderá explicar, legitimar, negar e modificar a ação do Estado, condicionando sua ação aos impasses da sociedade contemporânea.

A implantação de uma metodologia interdisciplinar exige mudanças sociais profundas nas estruturas institucionais, psicossociologias e culturais.

Diversamente de uma prática multidisciplinar ou disciplinar, a prática interdisciplinar nasce de uma vontade constituída e tem na dúvida, um componente básico da reflexão.

Ainda de acordo com Fazenda (1999), no contexto escolar, a interdisciplinaridade proporciona a inserção do aluno em sua própria realidade, possibilitando uma compreensão maior do espaço e do tempo em que vive.

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Sociedade, Educação & História Com base nessa citação, pode-se concluir que a interdisciplinaridade é uma forma de diálogo entre várias formas de conhecimento, de onde se constrói um geral, partindo-se de particulares. Assim, em sua prática, o assunto abordado em uma disciplina depende de conceitos, definições ou leis fornecidas por outra, o que leva à integração e à harmonia do saber.

Segundo Almeida et al. (2005, p. 32): A interdisciplinaridade consiste na prática da interação entre os componentes do currículo, é um processo que se desenvolve de acordo com as necessidades específicas de cada contexto. Algumas dúvidas são questionadas na prática concreta da mesma. Essas dúvidas são descritas com a intenção de se chegar às aspectos cotidianos.

O contexto escolar não cabe mais a proposta de conhecimentos compartimentalizados. Nesse sentido, a interdisciplinaridade propõe superar a fragmentação do saber em prol do conhecimento da totalidade do universo.

Afirma Fazenda (1999, p. 53), que com a interdisciplinaridade não se pretende a extinção de um ensino baseado em disciplinas, mas, “a criação de condições de ensinar-se em função das relações dinâmicas entre as diferentes disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade”.

Para Gallo (2001, p. 19), a perspectiva interdisciplinar não tarda a chegar ao campo da pedagogia. Pois, Aquilo que em princípio se mostrava como o fundamento da cientificidade e da produtividade no processo educativo começa a ser questionado como estanque e linear. Em outras palavras, os professores começam a se incomodar com o fato de os alunos não serem capazes de estabelecer as interconexões entre as diferentes disciplinas como eles gostariam que acontecesse. Nesse modelo, a maioria dos exemplos alunos não consegue estabelecer as relações entre a matemática e a física, entre a geografia e a história, para citar apenas dois.

Assim, percebe-se que no âmbito da pedagogia a interdisciplinaridade é vista como a possibilidade de uma nova organização do trabalho pedagógico, que permite uma nova apreensão dos saberes.

Acrescenta Gallo (2001, p. 19) que: [...] epistemologicamente a interdisciplinaridade aponta para a possibilidade de produção de saberes em grupos formados por especialistas de diferentes áreas, pedagogicamente ela indica um trabalho de equipe, no qual os docentes de diferentes áreas planejem ações conjuntas sobre um determinado assunto.

A interdisciplinaridade está relacionada com os temas transversais. Quando se amplia as discussões de sala de aula para além do conhecimento específico, está se entrando em outras áreas de saberes, o que torna um tema transversal interdisciplinar.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 31): Ambas - transversalidade e interdisciplinaridade - se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática.

A transversalidade é uma prática que se consolida através dos chamados temas transversais, instrumentos pedagógicos que são considerados como pontes entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento acadêmico. Utilizando-se de temas transversais em sala de aula o professor pode estabelecer uma articulação entre esses dois tipos de conhecimentos, enriquecendo o processo de aprendizagem.

Ainda segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 31): Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos temas transversais expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.

Assim, percebe-se que transversalidade e interdisciplinaridade são conceitos distintos, mas que se relacionam dentro do processo ensino-aprendizagem, dando suas contribuições para o desenvolvimento da aprendizagem significativa.

De acordo com Brinhosa (1998, p. 168): [...] a interdisciplinaridade fica entendida como um trabalho voltado para a mudança de concepções e práticas, ou seja, uma forma de conceber o homem historicamente situado na sociedade e no seu trabalho. Para isso, esse trabalho implicará, preferencialmente, processo sistematizado e consequente de capacitação de recursos humanos que atuam na educação no nível de políticas educacionais, planejamento global, e na definição dos conteúdos fundamentais para o processo educacional.

Na prática interdisciplinar a integração de conteúdo não significa desconsiderar as peculiaridades das disciplinas, mas construir o conhecimento global a partir da interconexão entre seus objetos, o que exige antes mesmo da

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Sociedade, Educação & História integração de conteúdos a integração das pessoas envolvidas num ‘projeto de parceria’. Desta forma, sem a efetiva parceria entre docentes, discentes e instituição de ensino, a prática interdisciplinar não prospera. Pois, um projeto de integração não pode ficar restrito a alguns professores idealistas, mas deve fazer parte do universo cotidiano de todos os professores.

Segundo Almeida et al. (2005, p. 34), é importante destacar que: Com a interdisciplinaridade, algumas dimensões do pensamento humano, como a criatividade e a imaginação, que são abolidas com a atual forma de ensino baseada em disciplinas definidas e impostas ao aluno, são recuperadas e utilizadas na solução dos problemas detectados na sociedade, o que motivará o aluno a aprender, pois os problemas acontecem ao seu redor e são de seu interesse.

No processo de aprendizagem, a interdisciplinaridade exerce papel fundamental por proporcionar o diálogo entre várias áreas do conhecimento, quebrando as barreiras do individualismo sem deixar de respeitar as peculiaridades de cada uma. Um ensino pautado na prática interdisciplinar, destina-se a formar alunos e alunas com uma visão global de mundo, aptos para reunir os conhecimentos adquiridos. Isso ocorre porque a interdisciplinaridade oferece uma visão de mundo baseada na relação entre o todo e as partes.

Mesmo sendo uma prática que pode proporcionar ótimos resultados ao processo ensino-aprendizagem, no contexto escolar, a interdisciplinaridade enfrenta obstáculos.

Segundo Fazenda (2003), entre esses obstáculos, os principais são: epistemológicos e institucionais; psico-sociológicos e culturais; metodológicos, e, quanto à formação e materiais.

Acrescentam Almeida et al. (2005, p. 33), que “uma das dificuldades da interdisciplinaridade, é que ela possui um custo elevado e precisa de recursos para se obter os materiais necessários, para que possa ser realizado um bom trabalho com todos os benefícios que ele pode oferecer”.

3 Interdisciplinaridade: Abordagem histórica No passado, o conhecimento era ‘uniformizado’ e não havia fragmentação de saberes. No entanto, o desenvolvimento industrial passou a exigir a fragmento do conhecimento, fazendo surgir as chamadas áreas especializadas.

Explicam Garrutti e Santos (2004, p. 189) que: A divisão do saber em compartimentos surgiu em decorrência da necessidade de especialização dos profissionais no contexto da industrialização da sociedade. Assim, para facilitar o aprendizado da grande parcela dos conhecimentos e a sua aplicação social, esses foram agrupados em disciplinas, que passaram a serem trabalhadas separadamente umas das outras.

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José Ozildo dos Santos (Organizador)

Assim, percebe-se que industrialização da sociedade trouxe a fragmentação dos saberes e o surgimento das inúmeras disciplinas, criando áreas de conhecimento e de especialização profissional, necessárias ao processo industrial em expansão.

Informam Souza e Souza (2009, p. 118) que: A divisão do conhecimento em disciplinas tem seu início na antiguidade grega, período em que o saber era dividido metodologicamente em artes matemáticas e artes da linguagem. Esta divisão continuou presente durante a Idade Média, sendo que a fragmentação excessiva do conhecimento da maneira como ocorre hoje, começou a se estabelecer a partir da época Moderna, com as contribuições de Galileu e de Descartes.

A disciplinaridade está entre os legados deixados para a humanidade pela cultura grega clássica. Ao longo do processo histórico, várias disciplinas e diferentes ciências foram surgindo, ampliando o campo de especialização do conhecimento humano e diversificando as modalidades de ensino.

Observa Gallo (2001, p. 18), que: A disciplinaridade, em princípio inquestionável, passou a ser questionada.

Primeiro, no âmbito epistemológico. Se a especialização conseguiu, num primeiro momento, responder aos problemas humanos e à sede de saber científico, em fins do século XIX e no início do século XX ela começa a apresentar desgastes, e foi com a mais antiga das ciências modernas, a física, que os desgastes começaram a aparecer. No interior de uma ciência baseada na perfeição do universo, na precisão das medidas e na certeza das previsões, apareceram os princípios da indeterminação, da incerteza, da relatividade.

Problemas que já não podiam mais ser resolvidos pela especialidade de uma única ciência começaram a aparecer: um acidente ecológico remete para a biologia, a química, a física, a geografia, a política...

O desenvolvimento científico, com seus variados aspectos, colocou em crise a disciplinaridade, apresentando-lhe questões que fugiam ao campo das determinadas ciências. Assim, percebeu-se que era necessário buscar tais respostas em outras áreas do conhecimento, produzindo uma inter-relação de saberes.

Nesse contexto histórico, segundo Almeida et al. (2005, p. 34-35): A interdisciplinaridade, enquanto aspiração emergente de superação da racionalidade científica positivista aparece como entendimento de uma nova forma de institucionalizar a produção do conhecimento nos espaços da pesquisa, na articulação de novos paradigmas curriculares e na comunicação do processo perceber as várias disciplinas; nas determinações do domínio das investigações, na constituição das linguagens partilhadas, na pluralidade dos saberes, nas possibilidades de trocas de experiências e nos modos de realização da parceria.

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Sociedade, Educação & História A interdisciplinaridade surgiu como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. Assim, percebe-se que ela surgiu pela necessidade de existirem pontes de ligação entre as variadas disciplinas, que, em alguns casos, apresentam o mesmo objeto de estudo, variando somente em sua análise.

Ainda segundo Almeida et al. (2005, p. 33-34): Hoje não existem critérios claros e defensáveis que possam sustentar as fronteiras entre as pretensas disciplinas que constituem as ciências sociais (antropologia, economia, ciência política e a sociologia). Não têm ‘lógicas separadas’. Não é necessário muito esforço para se perceber que a lógica da separação entre todas as disciplinas justifica-se ‘apenas’ por questões políticas, e ao invés de impulso, constitui-se como barreira para novos conhecimentos, uma vez que considera uma divisão em compartimentos, uma hierarquia linear, que na realidade não existem (na realidade, as fronteiras são incertas), e com isto mantêm-se separado o que deveria ser pensado/trabalhado de forma articulada.

O desenvolvimento científico e tecnológico impôs transformações em todos os campos do conhecimento humano, mostrando a necessidade de globalização desse mesmo conhecimento. E, essas transformações abriram espaços para a prática interdisciplinar, que passou a ser priorizada por uma necessidade humana.

Mais do que nunca, o homem atual sente a necessidade de um saber interdisciplinar, pois as transformações técnicas-científicas, socioculturais e econômicas, lhe impuseram tal necessidade.

4 Interdisciplinaridade e conhecimento Atualmente o conhecimento sofre constantes mutações. Esta intensa e constante mudança do saber provocou uma busca cada vez maior de estudos mais definidos, delimitados e aprofundados, gerando assim uma fragmentação do saber (COIMBRA, 2000).

Logo, para que se possa articular melhor o saber, surgiu a necessidade da interação entre as diferentes disciplinas, ou seja, a busca de novos paradigmas, os quais vêm respondendo os problemas de que uma disciplina não é capaz, assim duas ou mais disciplinas acabam por se articularem, reorganizando o saber.

Afirma Fazenda (2003, p. 91), que: Interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da realidade que elas nos fazem conhecer. Impõe-se tanto à formação do homem como às necessidades de ação, principalmente do educador.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) Através da interdisciplinaridade, o conhecimento mantém um diálogo constante com outros conhecimentos, pois estes não estão fragmentados. Mesmo pertencendo a áreas distintas, em algum ponto, eles estabelecem entre si uma certa relação de aproximação.

De acordo com Garrutti e Santos (2004, p. 188): No campo científico, a interdisciplinaridade equivale à necessidade de superar a visão fragmentada da produção de conhecimento e de articular as inúmeras partes que compõem os conhecimentos da humanidade. Busca-se estabelecer o sentido de unidade, de um todo na diversidade, mediante uma visão de conjunto, permitindo ao homem tornar significativas as informações desarticuladas que vem recebendo.

Nesse sentido, a interdisciplinaridade pode ser vista como uma postura frente à totalidade do conhecimento, que substitui a concepção fragmentária pela unitária do ser humano. Ela busca conciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou mesmo, novas subáreas.

Acrescentam Garrutti e Santos (2004, p. 189-190) que: A prática da interdisciplinaridade não visa a eliminação das disciplinas, já que o conhecimento é um fenômeno com várias dimensões inacabadas, necessitando ser compreendido de forma ampla. O imprescindível é que se criem práticas de ensino, visando o estabelecimento da dinamicidade das relações entre as diversas disciplinas e que se aliem aos problemas da sociedade. Isso ocorrerá por intermédio da construção lenta e gradual.

Com a interdisciplinaridade, o conhecimento deixa de ser compartimentalizado, convergindo para um objetivo previamente definido. Devese ressaltar que essa prática não anula a disciplinaridade, as especificidades de cada área do conhecimento, bem como não significa a sobreposição de saberes.

Através da interdisciplinaridade é possível reconhecer os limites e as potencialidades de cada campo de saber.

Para Brinhosa (1998, p. 165): [...] a interdisciplinaridade é a possibilidade de interpenetração de conteúdo/forma entre as disciplinas e o conhecimento universalmente produzido.

Para facilitar, pode-se contrapô-la à noção de multidisciplinaridade. Nesse caso, os profissionais são justapostos, cada um fazendo o que sabe. Não há interpenetração nem em nível de forma nem de conteúdo.

A apropriação do saber científico produzido pela humanidade como forma de superação do saber no nível de senso comum é algo importante e fundamental. Por isso deve-se proporcionar possibilidades que para cada cidadão seja capaz de apropriar-se dos conhecimentos básicos e necessários para o exercício de sua função social.

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Sociedade, Educação & História De acordo com Souza e Souza (2009, p. 118): Deve-se diferenciar interdisciplinaridade de multidisciplinaridade, já que esta indica uma execução de disciplinas que não possuem objetivos comuns, com o estabelecimento de diálogos a partir da perspectiva de cada área de conhecimento, sem qualquer aproximação ou cooperação entre os saberes.

Nesse sentido, constata-se que a interdisciplinaridade não é uma simples trocas de informações. Ela é uma metodologia que se caracteriza pela intensidade das trocas entre especialistas e pela interação real das disciplinas dentro de um mesmo projeto. E, que essa interação é produzida através de relações de interdependência e de conexões recíprocas, situação que não ocorre na multidisciplinaridade.

5 Considerações Finais Através da análise do material bibliográfico selecionado para fundamentar a presente produção acadêmica, constatou-se que a principal característica da interdisciplinaridade é a intensidade das trocas entre especialistas e pela interação real das disciplinas. E, que num trabalho interdisciplinar é necessário rever os elementos fundamentais de uma sala de aula, pois o conhecimento produzido através da prática interdisciplinar envolve tudo o que existe na sala de aula.

Na ótica da maioria dos teóricos, a mais importante situação capaz de transformar as disciplinas é a delimitação e a concretização dos conteúdos tradicionais. Pois, a prática interdisciplinar se estabelece um diálogo entre as disciplinas. É também consenso de que a interdisciplinaridade é sempre curricular, didática e pedagógica.

A interdisciplinaridade surgiu a partir da necessidade de dá-se uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia positiva, nas disciplinas existentes.

No entanto, foi também possível perceber que a principal dificuldade de se trabalhar a interdisciplinaridade no contexto escolar, diz respeito necessidade de uma fórmula que sustente um trabalho desenvolvido numa dimensão interdisciplinar.

3 Referências ALMEIDA, M. S. G. et al. Possibilidades para pensar a educação física e seu caráter interdisciplinar. Revista Especial de Educação Física - Edição Digital, n. 2, 2005.

BRINHOSA, M. C. Interdisciplinaridade: possibilidades e equívocos. Acta Fisiátrica, v. 5.n. 3, p. 164-169, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais (ética). Brasília: MEC/SEF, 1997.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) COIMBRA, J. A. A. Considerações sobre a Interdisciplinaridade. In: PHILIPPI JR., A. Interdisciplinaridade em ciências ambientais. São Paulo: Signus, 2000.

FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1999. ______. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 11. ed. São Paulo: Papirus, 2003.

GALLO, Sílvio. Transversalidade e meio ambiente. Brasília: Cibec/InepMEC/SEF/COEA, 2001 (Ciclo de Palestras sobre Meio Ambiente. Programa Conheça a Educação do Cibec/Inep- MEC/SEF/COEA).

GARRUTTI, É. A.; SANTOS, S. R. Interdisciplinaridade como forma de superar a fragmentação do conhecimento. Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 4, n. 2, p. 187-197, 2004.

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Sociedade, Educação & História

A CONTRIBUIÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO AO DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES DA ESCOLA José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Estoécio Luiz do Carmo Júnior Emanuel Haliomar Medeiros de Souza Renata Cláudia Silva Santos de Araújo 1 Introdução Nas últimas duas décadas, a escola vem passando por profundas transformações, movida pela necessidade de formar um indivíduo mais capacitado para atender as exigências do mercado de trabalho e da própria sociedade, que vem se caracterizando cada fez mais pelo uso e valorização das informações.

Entretanto, as transformações que se operam no seio da escola pública também refletiram no seu processo de gestão, que, em cumprimento aos dispositivos contidos na Constituição de 1988, vem se distanciando do modelo tradicional e se aproximando da gestão democrática, abrindo espaço para todos os segmentos de sua comunidade participarem da decisões e das ações de forma coletiva.

Na construção de seu processo de autonomia, a escola pública tem priorizado a elaboração e a efetivação do Projeto Político Pedagógico (PPP), por entender que o mesmo é um instrumento elaborado de forma participativa por todos os segmentos da instituição. Definido como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, o PPP possibilita a descoberta e utilização de alternativas viáveis à efetivação das ações pedagógicas e administrativas da escola, pois é elaborado tomando por base a dimensão de globalidade e totalidade da educação.

Por sua natureza e importância, o PPP não se resume a um simples documento escrito, que formaliza as concepções, objetivos, conteúdos, metodologia de trabalho e sistemática de avaliação de uma escola. Possuindo uma construção permanente, ao mesmo tempo em que ele acompanha, é acompanhado pela prática pedagógica cotidianamente.

Em síntese, o PPP é um instrumento de ação política-pedagógica, pois possibilita a manifestação dos desejos e aspirações da comunidade no que diz respeito à educação dos jovens e das crianças. Tal instrumento foi instituído pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96).

Passados quase vinte e quatro anos, pesquisadores, estudiosos da educação, professores e demais profissionais que atuam nas unidades escolares ainda possuem dúvidas quanto a vários aspectos do PPP. Por essa razão, este vem sendo objeto de estudos e de pesquisas, por parte de vários autores a exemplo de Veiga

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José Ozildo dos Santos (Organizador) (1998); André (2001); Libâneo (2001); Vasconcellos (2002), entre outros. Mesmo assim, é um tema que sendo tratado com pouca importância pelas escolas.

Através do PPP pode-se vislumbrar um ensino de melhor qualidade, pois o mesmo possibilita operacionalizar o funcionamento da escola com autonomia. No entanto, na implantação desse instrumento auxiliar algumas escolas enfrentam sérios desafios.

2 A normatização do projeto político pedagógico A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece que a escola possua a capacidade de planejar e organizar sua ação política e pedagógica a partir da gestão participativa em todos os segmentos da comunidade escolar (corpo técnico-administrativo, docentes, alunos, pais e comunidade), num processo dinâmico e articulado.

Nesse sentido, informa Brito (1997, p. 112) que: O Artigo 12 da Lei 9394/96 define a incumbência dos estabelecimentos de ensino, dentre elas elaborar e executar sua proposta pedagógica. O artigo 14 trata da gestão democrática do ensino público na educação básica, incluindo a participação de profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Desta forma, percebe-se que a LDB deixa explícita a ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre a intencionalidade educativa. Respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino, a escola deve elaborar seu PPP de forma participativa.

Na opinião de Veiga (2001, p. 275): [...] mais que um documento burocrático contemplado na LDB (9394/96), o PPP é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções, alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico - administrativo. É importante destacar que o PPP não pode e nem deve ser visto como um instrumento burocrático, elaborado para satisfazer uma exigência legal. No contexto escolar ele deve ser reconhecido como um instrumento capaz de dar um novo significado à atuação da escola, bem como às ações realizadas em seu interior.

Veiga (2001), Vasconcellos (2002) e André (2001), afirmam que o Projeto Político Pedagógico deve ser um instrumento diagnóstico e de transformação da realidade escolar, construído coletivamente.

O PPP existe para estruturar as propostas que norteiem as práticas educacionais. E, como instrumento de inovação em qualquer nível de ensino, pode ter um caráter regulatório ou emancipatório.

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Sociedade, Educação & História Acrescenta ainda Veiga (2003), que como diretriz de um processo inovador regulatório, o PPP estará atrelado à preocupação com a padronização, com a uniformidade, com o controle burocrático e com um planejamento centralizado. Ou seja, ele se constituirá em um documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa, condensados de forma crítica. É importante destacar, como bem lembra Freire (1996) que, por sua natureza, o PPP será sempre processo inacabado. No entanto, possui um caráter contínuo: ele vai se construindo ao longo do percurso de cada instituição de ensino.

Fruto de uma ação coletiva da comunidade escolar, o PPP pode ser visto com uma espécie de passaporte para a autonomia da escola. Pois, ele integra essa instituição à comunidade, trazendo-a esta última para o interior da escola, proporcionando a uma maior participação em todas as ações desenvolvida nesse contexto.

3 Projeto Político Pedagógico: A construção de um conceito O Projeto Político Pedagógico é um documento que se constitui, tomando o seu sentido etimológico, em um plano geral para a educação.

Para Veiga (2001, p. 110), o PPP: É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente.

Completando sua definição, o referido autor acrescenta que o PPP não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado. Desta forma, pode-se perceber que o PPP é um instrumento que permite, em sua totalidade, imprimir na ação educativa da instituição educacional uma maior transparência.

Observa Silva (2003, p. 31), que: [...] o projeto pedagógico é um instrumento de trabalho que ilumina princípios filosóficos, define políticas, harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, racionaliza e organiza ações, dá voz aos atores educacionais, otimiza recursos materiais e financeiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza diferentes setores na busca de

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José Ozildo dos Santos (Organizador) objetivos comuns e, por ser domínio público, permite constante acompanhamento e avaliação.

Nesse sentido, o PPP é um instrumento que busca a melhoria da qualidade do ensino através de reestruturação da proposta curricular da escola. Ele traça o roteiro de ações efetivas, que priorizam a qualificação profissional do educador.

Segundo Veiga (1998), o projeto político-pedagógico deve ser norteado por ponderações acerca de três pressupostos: filosófico sociológico; epistemológico e; didático-metodológico.

Acrescenta ainda Silva (2000), que o PPP, pode também ser visto como um conjunto de diretrizes e estratégias, que expressam e orientam a prática políticopedagógica de uma escola. Ainda de acordo com Veiga (2001), os princípios norteadores do PPP são os seguintes: a) igualdade de condições para acesso e permanência na escola; b) qualidade; c) gestão democrática; d) liberdade; e e) valorização do magistério.

Quanto ao primeiro princípio, deve-se ressaltar que a igualdade de oportunidades requer mais que a expansão quantitativa de ofertas. Para que isto ocorra é preciso ampliar o atendimento, mantendo-se a qualidade. Esta, não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais.

Por sua vez, a gestão democrática, deve abranger as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Quanto à liberdade, esta está associada à ideia de autonomia. Por outro lado, a valorização do magistério está estreitamente vinculada à qualidade do ensino ministrado na escola.

O PPP pode ser visto como uma ação intencional, que é resultado de um trabalho coletivo. Ele é um conjunto de metas comuns que objetiva intervir na realidade escolar, traduzindo a vontade de mudar e mostrando o que de concreto deve ser trabalhado. Em outras palavras, o PPP permite avaliar o que foi feito e projetar mudanças, no contexto escolar.

Dissertando sobre a importância da existência do projeto político pedagógico na escola, Demo (1998, p. 248), assim se refere: Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo, ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É possível lançar desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de excelência.

Deve-se ressaltar que o Projeto Político-Pedagógico prevê todas as atividades da escola, sejam elas pedagógicas ou administrativas. Em seu contexto, o PPP deve ter por meta a missão de auxiliar na construção de uma escola democrática, que seja capaz de contemplar vontades da comunidade que assiste, tanto na sua elaboração quanto na sua operacionalização.

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Sociedade, Educação & História Entende Veiga (2001, p. 13), que o Projeto Político Pedagógico “é a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, sendo construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola”.

Nesse mesmo sentido, Demo (1998, p. 248), esclarece que: Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo, ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É possível lançar desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de excelência.

No contexto educacional, o PPP não é modismo e nem tampouco deve ser um documento para ficar engavetado na direção da escola. Por sua natureza e importância, ele ultrapassar o conceito de simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois constitui- se num instrumento de trabalho que indica um rumo, uma direção e construído com a participação de todos (ANDRÉ, 2001).

4 O processo de construção do projeto político pedagógico A elaboração do PPP não pode ser entendida como um instrumento burocrático, pois ele dá um novo significado à escola, na medida em que sua construção se dá a partir da necessidade de estruturar propostas que norteiem as práticas educacionais.

Veiga (2001), tratando da construção de um Projeto Político Pedagógico, afirma que o mesmo deve apresentar as seguintes características: a) ser processo participativo de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; e, e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

Nesse sentido, o PPP pode ser visto como um caminho traçado coletivamente, que define-se como ação que é anteriormente pensada, idealizada.

Abordando o processo de elaboração do PPP, destaca Bussmann (1998, p.

37), que: [...] não se trata meramente de elaborar um documento, mas fundamentalmente, de implantar um processo de ação-reflexão, ao mesmo tempo global e setorizado, que exige o esforço conjunto e a vontade política

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José Ozildo dos Santos (Organizador) da comunidade escolar consciente da necessidade e da importância desse processo para a qualificação da escola, de sua prática, e consciente, também, de que seus resultados não são imediatos.

O PPP não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa. Ele deve expressar a reflexão, e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da escola. Ele representa “a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade” (ANDRE, 2001, p. 188).

Na concepção de Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico “deve ser compreendido como instrumento e processo de organização das escolas”, tendo em conta as características do instituído e do instituinte.

Complementando esse pensamento, Vasconcellos (1995, p. 143) afirma que o PPP: É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição.

Assim sendo, percebe-se que o PPP norteia o curso das reflexões e ações que constituem o cotidiano escolar, possibilitando que as potencialidades da instituição sejam equacionadas.

Na concepção de André (2001, p. 189), o PPP “é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”.

Partindo desse princípio pode-se dizer que o referido projeto é político porque expressa uma intervenção em determinada direção. No entanto, é também pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que pode ser entendida como a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Assim, como processo pedagógico, o PPP realiza uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicando suas determinações.

Em sua essência, o PPP possui a missão de orientar e de conduzir o presente e o futuro. Sua qualificação política é assumida por sua natureza pedagógica, pois não há ação pedagógica que não seja política. Por sua própria natureza, pode-se entender que o PPP representa uma intenção, uma ação deliberada, ou melhor, uma estratégia.

Na opinião de Veiga (1998, p. 13): Para que a construção do projeto político pedagógico seja possível, não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

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Sociedade, Educação & História A construção do PPP o Projeto Político Pedagógico exige bastante da comunidade. Para esse processo tornar-se realidade é preciso que haja no seio da escola uma ampla articulação, envolvendo os diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar.

Para Rossa (2000), a elaboração do projeto político-pedagógico é uma forma de ressignificação da instituição educativa, sendo o documento final apenas um dos produtos do processo de elaboração.

Abordando esse processo de construção Vasconcelos (2002, p. 21), afirma que “é o projeto que vai articular, no interior da escola, a tensa vivência da descentralização e através disto permitir o dialogo consistente e fecundo com a comunidade, e mesmo com os órgãos dirigentes”.

Contudo, mesmo sabendo-se que o PPP deva ser construído com a efetiva participação da comunidade escolar, em muitas escolas isto não ocorre. E, por não ser feito de forma participativa, o PPP acaba não se concretizando, deixando de ser um instrumental para a vivência democrática e não servindo como mecanismo auxiliar para conquista da autonomia da escola.

Informam Issa e Saraiva (2008, p. 90), que: Como um instrumento elaborado coletivamente, com o envolvimento de todos os protagonistas da comunidade escolar, ligado às necessidades e possibilidades da realidade onde a escola está inserida, o PPP deve ser referendado por todo o grupo, dinamizado por uma gestão inovadora e ser um referencial para mudanças que visem ações educativas de qualidade.

Por ser um processo participativo, a elaboração do PPP pressupõe que o mesmo seja elaborado coletivamente por todos os protagonistas da comunidade escolar. No entanto, mesmo que o município ou sua secretaria de educação elabore o referido projeto, este não deverá ser determinado ou outorgado por instâncias superiores à escola. Deve, portanto, ser amplamente discutido pela comunidade educativa envolvida para que a mesma possa tornar-se protagonista de sua elaboração e este, seja fruto de uma decisão compartilhada.

Afirma Veiga (2001, p. 13) que “a construção do PPP propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania”.

Desta forma, por se constituir num documento democrático na tomada de decisões, o PPP deve ter a função de organizar o trabalho pedagógico, envolvendo desde a sala de aula até as demais relações da escola, num contexto social. Na construção do PPP deve considerar que a instituição precisa estar além da legislação e o meio sócio-geopolítico-econômico em que se insere. Políticas e diretrizes, objetivos e metas devem ser formulados de forma interdependente para todos os setores da instituição.

Nesse sentido, ressalta ainda Veiga (1998, p.10), que: Para que possam construir esse projeto, é necessário que as escolas reconhecendo sua história e a relevância de sua contribuição, façam autocrítica e busquem uma nova forma de organização do trabalho

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José Ozildo dos Santos (Organizador) pedagógico que reduza os efeitos da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico.

Na construção do PPP, é fundamental que se leve em consideração a realidade que circunda a escola, observando-se seus aspectos econômico-políticosociais. Pois, estes afetam a vida, assim como também afeta a sua realidade interna específica, o seu funcionamento, possibilidades e limites. Não levar em consideração tais aspectos pode fazer com que o projeto político-pedagógico falhe em seus resultados planejados.

Pensar no projeto político-pedagógico sob o viés do planejamento participativo, evolve superar a visão conservadora e extrapolar o centralismo burocrático e ter como meta a unicidade entre a teoria e a prática; a ação consciente e organizada da escola; participação efetiva da comunidade escolar e reflexão coletiva; articulação da escola, família e da comunidade (VEIGA, 2001). É importante destacar que quando o PPP é originado no seio da coletividade docente, discente, administrativa e segmentos da sociedade, ele fornece uma identidade à instituição. E, quando a escola possui uma identidade, ela possui condições de representar melhor o seu papel, tornando-se um espaço onde as experiências acumuladas possam se manifestar.

5 O Projeto Político Pedagógico e a Autonomia da Escola Nas últimas décadas, a autonomia da escola é um tema que vem sendo a pauta de discussões interessantes, patrocinadas por estudiosos e pesquisadores da educação brasileira. Esse movimento intensificou-se após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), que abriu possibilidades e esperanças de mudanças, no contexto educacional. Entre essas mudanças, pode ser citado o PPP, visto também como um instrumento capaz de fortalecer da autonomia das escolas.

Na visão de Vasconcelos (2002, p. 21): O Projeto tem uma importante contribuição no sentido de ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola, criar um clima, um ethos onde professores e equipe se sintam responsáveis por aquilo que lá acontece, inclusive em relação ao desenvolvimento dos alunos. De certa forma, é o Projeto que vai articular, no interior da escola, a tensa vivência da descentralização e, através disto, permitir o diálogo consistente e fecundo com a comunidade e com os órgãos dirigentes.

No contexto educacional, a autonomia depende muito da ousadia e da capacidade de aglutinação da comunidade que forma a unidade escolar em experimentar o novo. No entanto, para se conseguir a autonomia escolar é preciso percorrer um longo caminho, passando pela construção da confiança na escola, pela capacidade dela mesma resolver seus próprios problemas e ser capaz de

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Sociedade, Educação & História superar as dificuldades surgidas em seu meio, encontrando e apontando os melhores caminhos para a sua clientela.

Deve-se reconhecer que a construção do processo de autonomia da escola não é algo fácil. Pois, parece haver dentro das escolas várias forças educacionais, que atuam em diversos sentidos, dificultando a determinação de uma resultante que permita a todos caminharem numa direção só, conquistando a autonomia.

Para ter uma identidade própria e ser capaz de superar os problemas da comunidade a que pertence, a escola precisa conquistar sua autonomia. A efetivação e o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico pode dá à escola uma identidade própria.

Esclarece Veiga (2001, p. 33), que “é preciso entender o Projeto Político Pedagógico da escola como uma reflexão do seu cotidiano. Para tanto, ele precisa de um tempo razoável de reflexão-ação, para se ter um mínimo necessário a consolidação de sua proposta”.

Analisando essa citação pode-se perceber que o Projeto Político Pedagógico, requer a continuidade das ações numa visão descentralizada. No âmbito da escola, ele produz a democratização do processo de tomada de decisões, instalando assim, um processo coletivo de avaliação, possuidor de características emancipatórias.

Ademais, independente da instituição de ensino, a eficiência do PPP depende, em parte, do compromisso dos envolvidos em executá-lo.

Paro (2000), afirma para uma efetivação maior de um Projeto Político Pedagógico, é necessário que haja uma gestão escolar articulada com a transformação social.

Nesse sentido, cabe ao gestor escolar, de maneira eficiente e prática, envolver todos os segmentos da escola (professores, alunos, pais, funcionários e comunidade), influenciando-os e ajudando-os positivamente para participarem da ações e protagonizarem as mudanças, que se fizeram necessárias para que a escola cresça/desenvolva-se, tornando-se capaz de oferecer uma educação de qualidade.

6 Considerações Finais O projeto político pedagógico deve ser algo sólido e abrangente para poder ser o fio conduto de todas as atividades de uma escola. No caso especifico do CIEP II, seu PPP não pode ser considerado como um instrumento condutor de todas as atividades ali desenvolvidas. O referido projeto, embora possuindo objetivos, ações e metas, não apresenta uma metodologia clara a ser seguida, nem tão pouco possui um calendário escolar.

Para servir como um instrumento norteador das atividades desenvolvidas pela escola, o referido PPP deveria conter, pelo menos, uma matriz curricular, apresentar uma proposta curricular voltada para as modalidades de ensino ali desenvolvidas, focalizando o conteúdo específico e sua modalidade de avaliação.

Na presente pesquisa ficou demonstrando que a maioria dos professores e da equipe de gestão, entende que é necessário a construção de um novo PPP para a referida escola. E, que isto poderá melhorar a prática pedagógica desenvolvida na referida escola, trazendo para a sala de aula, temas/assuntos da própria

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José Ozildo dos Santos (Organizador) comunidade, servindo de elo de ligação aluno-escola-comunidade. E mais, ampliar o relacionamento escola-comunidade e comunidade-gestor.

A análise do material bibliográfico selecionado para fundamentar o presente trabalho permitiu compreender que isso é possível. E, que o gestor possui um papel muito importante nesse processo, cabendo-lhe o papel abrir espaço para todos os funcionários e pais de alunos, dando, desta forma, um caráter mais democrático ao referido instrumento. A presente pesquisa, além de revelar a necessidade de melhorar/ampliar o PPP da escola que serviu como campo de pesquisa, também permitiu entender que o PPP é o passaporte para a autonomia da escola, e, que esta se consolida quando a escola adota a gestão participativa como prática. E mais, que nem o PPP e nem tampouco a gestão democrática, reduzem o papel do gestor.

O PPP possibilita um ensino de melhor qualidade, visto que o mesmo operacionaliza o funcionamento da escola com autonomia. Lamentavelmente, a maioria das escolas dá pouca importância a esse instrumento de construção coletiva, que também pode ser visto como um instrumento de construção da cidadania e da democracia, visto que é um documento que possui considerações/sugestões oriundas de todos os segmentos da escola.

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JosĂŠ Ozildo dos Santos (Organizador)

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Sociedade, Educação & História

A CONTRIBUIÇÃO DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS NO PROCESSO DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL José Ozildo dos Santos Rosélia Maria de Sousa dos Santos Estoécio Luiz do Carmo Júnior Emanuel Haliomar Medeiros de Souza Angeolini Bezerra dos Santos 1 Introdução No Brasil, diversas iniciativas veem sendo desenvolvidas visando à erradicação do trabalho infantil, considerado pela Organização das Nações Unidas como sendo uma prática desumana. Entre estas iniciativas, destaca-se o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), instituído pelo governo federal e desenvolvido em parceria com estados e municípios.

Na opinião de Lício (2002), erradicar o trabalho precoce significa devolver à criança o direito de ter sua infância respeitada e digna, garantindo o estudo, a brincadeira e a convivência em família.

O trabalho precoce pode trazer diversas consequências para as crianças e os adolescestes. Na criança, ele prejudica o desenvolvimento físico e por essa razão, a mesma não se desenvolve de forma saudável. Por outro lado, a criança submetida ao trabalho precoce também não tem tempo para estudar. Assim, sobrecarregada, muitas vezes ela é obrigada a abandonar seus estudos. E, quando permanece na escola, geralmente, apresenta baixo rendimento escolar.

Visando combater o trabalho infantil, o governo federal em parceria com os governos estaduais e municipais, vem desenvolvimento várias ações conjuntas neste sentido. Uma dessas ações, e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), que tem por objetivo retirar as crianças e adolescentes do trabalho ou em situação de risco social.

Além do PETI e do Bolsa-Escola, que foram unificados, existem vários outros programas de atendimento às crianças e aos adolescentes, a exemplo do Projeto Sentinela, que atende a vítimas da violência e exploração sexual.

Informam Kassouf et al. (2004), que para aqueles que estão fora da idade escolar, que não podem ser beneficiários dos programas de renda mínima vinculado a educação, há outros programas como Bolsa Alimentação, Auxílio-Gás, Fome Zero, Geração de Renda, Benefício da Prestação Continuada, etc.

Além desses programas uma outra política pública governamental que luta contra a erradicação do trabalho infantil é o Programa Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano, ligado ao Ministério da Assistência Social, através da Gerência da Juventude, o qual visa captar jovens de 15 a 17 anos de idade para trabalharem, ou para atuarem em suas comunidades, apenas nas áreas da cultura, cidadania, saúde, do meio ambiente, esporte e turismo.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) 2 Trabalho Infantil Existem inúmeras definições para o trabalho infantil. No entanto, todas focalizam a questão da idade mínima para o ingresso no mercado de trabalho, estabelecida pela legislação trabalhista.

Por trabalho infantil pode ser entendido todo aquele "executado por crianças e adolescentes com menos de 16 anos (salvo na condição de aprendiz, a partir dos 14 anos), no setor formal ou informal ou ainda em atividades ilícitas" (ANDI, 2007, p. 17).

De acordo com Brasil (2005), quando desenvolvidas ou executados por crianças, são consideradas perigosas, penosas, insalubres ou degradantes as seguintes atividades: a) na área urbana: • lixões; • comércio em feiras e ambulantes; • engraxates, flanelinhas; • distribuição e venda de jornais e revistas; • comércio de drogas. b) Na área rural: • culturas de sisal, algodão e fumo; • horticultura; • cultura de laranja e de outras frutas; • cultura de coco e outros vegetais; • pedreiras e garimpos; • salinas, cerâmicas, olarias; • madeireiras, marcenarias; • tecelagem; • fabricação de farinha e outros cereais; • pesca; • cultura da cana-de-açúcar; • carvoaria; • cultura do fumo.

A pobreza e a miséria são citadas como as principais causas que levam crianças e jovens de todo o mundo a serem obrigados a trabalhar. Nos países pobres, as crianças oriundas das famílias de baixa renda são levadas a assumir responsabilidades em casa ou acabam indo elas mesmas trabalhar para ajudar na complementação da renda familiar.

No mundo atual, caracterizado pelo processo de globalização, que de certa forma tem contribuído para aumentar a pobreza, o trabalho infantil apresenta-se como um fenômeno em expansão, preocupando a sociedade civil organizada, governos e instituições, que lutam em defesa dos direitos da criança e do adolescente, a exemplo da OIT (Organização Internacional do Trabalho) e do UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância).

Analisando as causas e consequências do trabalho infantil, a ANDI (2007, p.

15) concluiu que para resolver o referido problema, é necessário “prover as famílias de baixa renda de condições tais, como um trabalho decente aos pais ou

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Sociedade, Educação & História responsáveis, para que possam assegurar a suas crianças um desenvolvimento saudável”.

O Brasil foi um dos primeiros países a transferir para sua legislação, as determinações expressas pela OIT e pela ONU, no que diz respeito à erradicação do trabalho infantil. Essa preocupação pode ser constatada através da mudança do texto constitucional, em 1998, que alterou a idade mínima para o ingresso no mercado de trabalho, fixando-a em 16 anos.

Entretanto, apesar de dispor de todo esse aparato jurídico, o trabalho infantil ainda continua existindo no país. E esta constatação mostra que é preciso mais do que uma legislação específica: é preciso a participação da sociedade no combate ao trabalho infantil.

3 O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) Em 1992 o Brasil passou a fazer parte do Programa Internacional para a Erradicação do Trabalho Infantil (IPEC), instituído pela Organização Internacional do Trabalho. E, dois anos mais tarde, foi instalado o Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil, sob a coordenação do Ministério do Trabalho e com o apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (CARVALHO, 2004).

Esse Fórum foi responsável pelo lançamento, em 1996, do Programa de Ações Integradas, que traçou o caminho para a implementação do Programa de Erradicação e Prevenção do Trabalho Infantil, no país.

Segundo a OIT (2002), o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) é um projeto do governo brasileiro, criado em 1996. Com o apoio da OIT e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o referido programa começou a operar em Mato Grosso do Sul, onde denúncias apontavam a existência de crianças trabalhando.

Posteriormente, o PETI foi implantado nos Estados de Pernambuco e da Bahia, privilegiando, respectivamente, a zona canavieira e a região do sisal.

Acrescenta Lício (2002, p. 4) que: A princípio, o PETI visava atender apenas crianças e adolescentes que exercessem atividades laborais no campo, não só nas carvoarias, mas também nas olarias, na agricultura etc. Todavia, o trabalho infantil também estava presente na cidade, em funções como: flanelinhas, engraxates, catadores dos lixões. A situação urbana agravou-se quando donos de carvoarias deixaram de contratar famílias com crianças, devido à intensificação da fiscalização das condições de trabalho. Isso provocou o deslocamento da população rural para a cidade, aumentando inclusive o risco de prostituição, conforme ocorrera nos municípios vizinhos, pois a região apresenta grande movimento de viajantes e caminhoneiros rumo ao Estado de São Paulo ou a Campo Grande. Em 1999, o PETI foi reformulado e ampliado, de modo a atender também crianças e adolescentes da zona urbana.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) Analisando a citação acima, percebe-se que o PETI, no princípio, atendia exclusivamente as crianças do meio rural ou que trabalhassem na agricultura. No entanto, com o tempo, o referido programa foi ampliado, passando a atender as crianças de baixa renda, residente nas periferias das cidades.

Assim sendo, hoje, após reformulado, o PETI destina-se às famílias carentes com crianças que trabalham para ajudar no orçamento doméstico, muitas vezes em atividades insalubres e condições precárias.

O referido programa, segundo Lício (2002), está centrado na educação da criança e adolescente. Por meio de ações complementares à educação, o PETI atua no reingresso, na permanência e no sucesso escolar, possibilitando a ampliação da jornada de estudos.

Informa Festa et al. (2003, p. 43) que: O PETI é coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e é um dos programas estratégicos do governo federal para promoção da redução da vulnerabilidade da criança, transferência de renda e combate às piores formas do trabalho infantil. É também o mais eficaz e estruturado programa em nível nacional, pois identifica a oportunidade, dá segmento, apoia pedagogicamente e monitora, permanentemente, o processo.

Embora o PETI tenha contribuído de forma positiva para o combate ao trabalho infantil, ainda resta muita coisa a ser feita. Atualmente, o referido programa é operacionalizado pela Secretaria Nacional de Assistência Social (SNAS), em parceria com estados, municípios e a sociedade civil.

O PETI é um dos programas estratégicos do governo federal, que tem por objetivo erradicar o trabalho infantil nas atividades perigosas, insalubres, penosas ou degradantes nas zonas urbana e rural.

Para fins de atendimento no PETI, são consideradas atividades perigosas, penosas, insalubres ou degradantes aquelas que compõem a Portaria Nº 20, de 13 de setembro de 2001, do Ministério do Trabalho e Emprego e a Convenção nº 182 da Organização Internacional do Trabalho - OIT (SCHWARTZMAN, 2004).

Acrescentam Festa et al. (2003, p. 44), que o objetivo do PETI é atender crianças entre 7 e 14 anos, "que trabalham em atividades consideradas perigosas ou penosas, ou seja, especialmente em carvoarias, olarias, corte de cana e colheita de fumo".

De acordo com Brasil (2004), de forma simplificada, o PETI possui os seguintes objetivos: a) Retirar crianças e adolescentes do trabalho perigoso, penoso, insalubre e degradante; b) Possibilitar o acesso, a permanência e o bom desempenho de crianças e adolescentes na escola; c) Fomentar e incentivar a ampliação do universo de conhecimentos da criança e do adolescente, por meio de atividades culturais, esportivas, artísticas e de lazer no período complementar ao da escola, ou seja, na jornada ampliada; d) Proporcionar apoio e orientação às famílias por meio da oferta de ações sócio-educativas;

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Sociedade, Educação & História e) Promover e implementar programas e projetos de geração de trabalho e renda para as famílias.

Em sua metodologia, o PETI estabelece que seja oferecida colônia de férias às crianças e aos adolescentes, nos meses de janeiro e julho. O objetivo principal dessa iniciativa é impedir que as crianças fiquem nas ruas durante o período de recesso dos projetos.

Analisando a metodologia definida para o PETI, acrescenta Lício (2002) que o referido programa possui os seguintes eixos básicos: a) a escola, b) a Jornada Ampliada e c) o trabalho com as famílias.

As famílias inscritas no PETI recebem uma bolsa mensal para cada filho retirado do trabalho. No entanto, uma exigência do referido programa é que as crianças devem ter frequência escolar regular e participem da Jornada Ampliada, durante a qual, terão reforço escolar, além de desenvolverem atividades esportivas, culturais, artísticas e de lazer.

Além dos benefícios financeiros, o referido programa oferece ainda os seguintes benefícios: a) Apoia e orienta as famílias beneficiadas por meio de atividades de capacitação e geração de renda; b) Fomenta e incentiva a ampliação do universo de conhecimentos da criança e do adolescente, por intermédio de atividades culturais, desportivas e de lazer, no período complementar ao do ensino regular (Jornada Ampliada); c) Estimula a mudança de hábitos e atitudes, buscando a melhoria da qualidade de vida das famílias, numa estreita relação com a escola e a comunidade.

De acordo com a OIT (2002), O PETI prevê que a participação social deve se concretizar por meio dos conselhos constitucionais (Conselhos de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, Conselhos de Assistência Social, Conselhos Tutelares) e das Comissões e Fóruns de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil.

No entanto, de acordo com Brasil (2008), a implementação do programa supõe como elementos ou etapas básicas: a) sensibilização e mobilização, levando à construção de pactos estaduais, com compromissos de ação conjunta e articulada de um elenco de atores governamentais e não governamentais; b) elaboração de diagnósticos socioeconômico regionais, tendo como referência a questão do trabalho infantil; c) constituição de comissões estaduais e municipais com papel ativo na formulação e implementação do programa nos respectivos estados e municípios envolvendo os órgãos gestores e conselhos, Ministério Público, Delegacias Regionais do Trabalho (DRTs), sindicatos patronais e de trabalhadores, organizações não governamentais e outros organismos envolvidos com o tema; d) elaboração de um Plano de Ações Integradas, que define as ações a serem efetivadas, as responsabilidades dos parceiros, o cronograma de execução e as formas de articulação entre as organizações participantes.

Abordando a importância do PETI, Lício (2002, p. 7), afirma que "a perspectiva do PETI é de que haja uma mudança na qualidade de vida da criança e

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José Ozildo dos Santos (Organizador) da família, não só do ponto de vista da emancipação financeira, mas também da ressocialização, valorização e respeito ao próximo".

Em dezembro de 2005, o MDS regulamentou a integração entre o Programa Bolsa Família (PBF) e o PETI, visando aprimorar a gestão e ampliar a cobertura para todas as famílias que atenderem aos critérios de elegibilidade de cada um desses programas, além de fortalecer o papel do CadÚnico (Cadastro Único) como ferramenta de planejamento e gestão dos programas sociais de transferência de renda.

Na opinião de Rua (2008, p. 3): Antes da integração ao PBF, o PETI apresentava as seguintes características: Pagamento de bolsa de R$ 25,00 por criança de 7 a 15 anos retirada do trabalho, para famílias residentes em áreas rurais ou em municípios com menos de 250 mil habitantes e de R$ 40,00 por criança de 7 a 15 anos retirada do trabalho para as famílias residentes em áreas urbanas com mais de 250 mil habitantes. Não havia limite do número de bolsas por família.

Na integração entre o Programa Bolsa Família (PBF) e o PETI, o Ministério do Desenvolvimento Social (MDS) teve o cuidado de respeitar as especificidades dos programas. As regras de concessão de benefícios para a integração passaram a ser mais bem compreendidas.

Afirma Brasil (2008), que as famílias ao serem incluídas no PBF estão inicialmente em três situações diferentes: a) Famílias em situação de trabalho infantil sem nenhum benefício financeiro do PBF ou do PETI; b) Famílias beneficiárias PETI-CAIXA; e c) Famílias beneficiárias do PETI-Fundo.

Nesse sentido, se a família recebe benefícios financeiros do PETI-Fundo, deverá, em primeiro lugar, ser cadastrada no CadÚnico. Posteriormente, será incluída no PBF se atender às condições exigidas.

4 Ações pedagógicas e a erradicação do trabalho infantil Na opinião de Menezes Neto (2002), as ações pedagógicas voltadas para a erradicação do trabalho infantil, devem valorizar: a) as manifestações culturais locais, b) a promoção de programas que utilizam a abordagem esportiva como elemento de socialização e integração comunitária de crianças e adolescentes, como as chamadas escolinhas de esporte, c) a criação e revitalização de bibliotecas municipais, como equipamento para o desenvolvimento da leitura de forma dirigida, d) a orientação de atividades lúdicas e recreativas que incentivem a formação e a criação artística no processo de desenvolvimento e fortalecimento das crianças e do adolescentes.

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Sociedade, Educação & História Algumas experiências municipais são exemplos de práticas pedagógicas e culturais de atenção à criança e ao adolescente, que vêm contribuindo para a erradicação do trabalho precoce no Brasil (OIT, 2002). Entre essas experiências, podem ser destacadas as seguintes: a) o Grupo EDISCA, de Fortaleza-CE, b) o projeto de Esporte na Escola de Samba Mangueira no Rio de Janeiro, c) a Orquestra Sinfônica Mirim em Jaboatão-PE, d) a Rádio Margarida em Belém-PA, e) a Mala do Livro e o Classe Arte no Distrito Federal, f) o Festival de Teatro de Crianças e Adolescentes em Belo Horizonte-MG. Essas iniciativas, por sua natureza de operacionalização e pela forma como produz o envolvimento dos jovens e adolescentes, são exemplos de práticas esperançosas no fortalecimento das ações de combate ao trabalho infantil.

Acrescenta ainda a OIT (2002), que, no âmbito federal, alguns programas implantados sob responsabilidade do Ministério de Cultura, estão também sendo utilizados como ações voltadas para a erradicação do trabalho infantil. Entre tais programas, destacam-se os seguintes: a) Incentivo à leitura, b) Apoio às bandas municipais, c) Curso de formação para restauração e preservação do Patrimônio Histórico, d) Oficinas Escolas, e) Casa da Cultura.

Tais programas, que são levados às escolas de todo o país, através de parceria, convênios e/ou acordos, de forma direta, têm contribuído para erradicação do trabalho infantil no país.

Deve-se ainda registrar que o programa ‘Esporte Solitário’, executado nos municípios carentes, sob coordenação do Ministério do Esporte e Turismo, constitui uma das ações pedagógica, desenvolvidas pelo governo federal e voltada para específica para crianças e adolescentes em situação de risco social e pessoal (OIT, 2002).

Na concepção de Menezes Neto (2002), a jornada ampliada além de contribuir para a erradicação do trabalho infantil, também assegura a melhoria das condições de vida das famílias e proporcionar uma alimentação mais adequada às crianças e adolescentes.

A jornada ampliada tem por objetivo garantir a permanência das crianças e adolescentes na escola. Ela se divide em dois núcleos: Núcleo básico e o núcleo específico. No núcleo básico, a jornada ampliada, destina-se a: Enriquecer o universo informacional, cultural e lúdico de crianças e adolescentes, por meio de atividades complementares e articuladas entre si, destacando aquelas voltadas para o desenvolvimento da comunicação, da sociabilidade, de habilidades para a vida, de trocas culturais e as atividades lúdicas. Apoiar a criança e o adolescente em seu processo de desenvolvimento, fortalecendo sua autoestima, em estreita relação com a família, a escola e a comunidade (BRASIL, 2004, p. 6).

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José Ozildo dos Santos (Organizador) Durante a Jornada Ampliada, os educadores identificam a necessidade de encaminhamento para atendimento médico-odontológico ou com psicólogos. Sob orientação de uma assistente social, a criança é atendida pelo SUS (Sistema Único de Saúde), onde os remédios são fornecidos gratuitamente.

Por outro lado, segundo Custódio e Veronese (2007), o núcleo específico destina-se a desenvolver uma ou mais atividades artísticas, desportivas e/ou de aprendizagem, tais como: a) atividades artísticas em suas diferentes linguagens que favoreçam a sociabilidade e preencham necessidades de expressão e trocas culturais; b) práticas desportivas que favoreçam o autoconhecimento corporal, a convivência grupal e o acesso ao lúdico; c) atividades de apoio ao processo de aprendizagem, por meio de reforço escolar, aulas de informática, línguas estrangeiras, educação para a cidadania e direitos humanos, educação ambiental e outros, de acordo com interesses e demandas, especificidades locais e capacidade técnico-profissional do órgão ou organização proponente; d) ações de educação para a saúde, priorizando o acesso a informações sobre os riscos do trabalho precoce, a sexualidade, gravidez na adolescência, malefícios do uso de drogas, DST/AIDS, entre outros temas (BRASIL, 2004). É importante registrar, que no âmbito do PETI, atividades sócio-educativas como: teatro, capoeira, artesanato, jogos em grupos, dança folclórica, incentivo à leitura, podem proporcionar com que as crianças criem seus próprios canais de comunicação para expressar a realidade em que vivem.

De acordo com Barros e Barros (1990, p. 34): O jogo constitui uma atividade primária do ser humano. É principalmente na criança que, se manifesta de maneira espontânea; alivia a tensão interior e permite a educação do comportamento, o aumento da coeficiência de autoconfiança e suficiência, a expansão do eu, e, às vezes, a sublimação das tendências instintivas; faz as crianças agir contra o medo; favorece o desenvolvimento físico, mental, emocional e social.

O jogo em grupo gera direitos e deveres, sugere hierarquia de valores e exige uma interação no grupo, ao mesmo tempo que mantém sua individualidade, aprendendo a sobreviver como indivíduo, que vive e participa.

Velasco (1996), diz que a criança que brinca se tornará um adulto muito mais equilibrado física e emocionalmente, suportará melhor as pressões da vida adulta e terá mais criatividade para solucionar os problemas.

Ao ocupar seu tempo livre com brincadeiras, a criança torna-se mais criativa e responsável. Brincando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades. Por essa razão o ato de brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. As ações pedagógicas possuem um papel muito importante no processo de erradicação do trabalho infantil.

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Sociedade, Educação & História 6 Considerações Finais O trabalho infantil é um problema complexo que possui várias causas. Por essa razão, sua erradicação é uma tarefa difícil, que deve ser encarada não somente pelos organismos de governo, mas por toda a sociedade civil organizada. À criança e ao adolescente deve ser garantindo a possibilidade de crescer, sob todos os aspectos, físico, cultural e socialmente.

Com o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - PETI, muito já foi feito no sentido de dar as crianças carentes uma melhor condição de vida, evitando que as mesmas sejam levadas ao trabalho precoce, que pode ser definido como algo degradante, produz sequelas irreparáveis na vida da criança e do adolescente, a ele submetidos. No âmbito do PETI, as ações pedagógicas possuem uma significativa importância. Através delas pode-se capacitar a clientela assistida para o exercício de sua cidadania, formando sujeitos responsáveis, éticos e conscientes de seus papéis na sociedade.

Assim sendo, percebe-se que a Pedagogia que deve ser trabalhada no PETI, é a Pedagogia da vida, pois em sua grande maioria, a clientela assistida é formada por crianças carentes, que necessitam de orientações sobre ética, cidadania, responsabilidade, formação espiritual, etc. Nesse contexto, através de ações pedagógicas bem estruturadas, essa clientela pode ser incluída socialmente, uma vez, que a educação é um passaporte à uma vida melhor, à uma oportunidade de trabalho, a um futuro promissor.

Desta forma, se o PETI objetiva assistir as crianças em situação de risco, retirando-as da rua para que as mesmas não sejam levadas a nenhum tipo de exploração, o referido programa deve investir nos monitores que nele prestam serviços, capacitando-os para um melhor desempenho de suas funções. Pois, no âmbito desse programa, tais profissionais precisam ser mais do que educadores.

7 Referências ANDI. Boas Práticas em Comunicação. Um guia para fontes de informação.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) saúde de crianças e adolescentes economicamente ativos. Brasília: Ministério da Saúde, 2005. ______. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria Nacional de Renda de Cidadania. Manual de gestão de benefícios. 2 ed. Brasília: MDS/SENARC, 2008.

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Sociedade, Educação & História

O PROFESSOR E AS QUESTÕES DA PLURALIDADE Rosélia Maria de Sousa dos Santos José Ozildo dos Santos Thaysa Pereira de Lira Rocha do Carmo Angeolini Bezerra dos Santos Renata Cláudia Silva Santos de Araújo 1 Introdução O Brasil é um país que possui uma sociedade formada pela contribuição de vários grupos étnico-culturais, entre os quais se destacam negros, indígenas, europeus, asiáticos, libaneses e outros. Tais elementos deram à sociedade brasileira um caráter multicultural.

No entanto, por uma razão histórica, nem todos esses grupos possui acesso pleno o que a sociedade como um todo pode oferecer, gerando exclusão e marginalização das condições dignas de vida. E, tal situação é ruim porque na atualidade, acesso à escolarização formal tornou-se recurso essencial para a cidadania plena (TORRES, 2001).

Decorridos mais de cinco séculos do início de seu povoamento, o Brasil ainda enfrenta problemas com a diversidade, alimentados, principalmente, por razões históricas.

Abordando o problema da diversidade no Brasil, Aguiar et al. (2009, p. 8) destacam que: A superação das históricas desigualdades socioeducacionais no país requer um esforço gigantesco dos governos e da sociedade no desenvolvimento de ações concretas que ampliem as conquistas de cidadania. O reconhecimento político da educação como instância que contribui para a afirmação da cidadania constitui um impulso relevante para reforçar e ampliar as ações desenvolvidas pelos setores comprometidos com a transformação da sociedade e com a inclusão social.

Existe, portanto, no país, a necessidade de se discutir amplamente a questão da diversidade, de modo e estreitar a distancia que existe entre determinados grupos e o processo educativo, bem como entre estes e a sociedade, favorecendo a construção do processo de cidadania.

Embora seja um tema bastante complexo, sua discussão em sala de aula de aula é algo necessário. No entanto, tem-se verificado o mesmo recebe pouca importância nos cursos de licenciatura, o que contribui para o distanciamento dos professores com relação à temática.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) 2 O Professor enquanto sujeito do processo educativo O professor é um profissional dotado de saberes e competências específicas, cujo perfil vem sendo (re)construído ao longo dos anos, através de uma formação constante e de uma prática dedicada e atenciosa, comprovando que o saber docente é heterogêneo, envolvendo conhecimentos e um saber-fazer bastante diversificado, confirmando que “a construção da identidade do professor pressupõe o conhecer-se a si próprio e reconhecer-se como produtor de conhecimentos” (IRGANG et al., 2006, p. 4).

Como um produtor de conhecimento e transmissor de informações, exige-se do professor um compromisso para com a sociedade. É sua missão instruir o aluno.

No entanto, no contexto atual, o papel do professor não mais se limita apenas a obrigação de ensinar a leitura e a escrita. Ele também possui a missão de mostrar ao aluno o mundo que existe em sua volta, ajudando-o a compreender as diferenças.

Informam Moro e Stephansson (2008, p. 2) que “o professor é o elemento de ligação entre a escola e a sociedade. O papel do professor, para muitos, não se encontra claramente definido e nem valorizado. Sem esquecer que ele é o resultado de determinado contexto histórico e social”.

Definido como um dos sujeitos que integra o processo educativo, o professor possui a missão de facilitar o processo de aprendizagem, contextualizando-o e direcionando-o para a construção da cidadania do aluno, ensinando- a viver na sociedade e a conviver com a diversidade.

3 A identidade e a diversidade A identidade não é inata, ela se constrói em determinado contexto histórico, político e social. Completando esse pensamento, destacam Moreira e Candau (2008, p. 57) que "as identidades são construídas cotidianamente, por meio das práticas e dos discursos em que os sujeitos estão envolvidos. Nesse sentido não há identidade fora do meio social”.

Com a identidade é algo do próprio ser humano, ela representa um conjunto vivo de relações sociais e patrimônios simbólicos, que ao longo dos tempos são compartilhados entre os indivíduos de uma sociedade, visando o estabelecimento de uma comunhão de determinados valores entre si.

Destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a), que a cultura exerce um papel principal para delimitar as diversas personalidades, bem como sobre os padrões de conduta e sobre as características próprias de cada grupo humano. O resultado disto é a identidade.

Complexo e intenso, o conceito de identidade envolve várias manifestações promovidas pelo ser humano, retratando situações que vão desde a fala até a participação em certos eventos, a forma como o indivíduo se posiciona frente a própria sociedade.

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Sociedade, Educação & História Por outro lado, a questão da diferença aponta a diversidade como algo complexo, que exige estabelecer padrões de respeito, de ética e de garantia dos direitos sociais. Significa, na concepção de Gomes (2000, p. 4), “avançar na construção de práticas educativas que contemplem o uno e o múltiplo; significa romper com a ideia de homogeneidade e de uniformização que ainda impera no campo educacional”.

Historicamente, o modelo de desenvolvimento social estabelecido no Brasil, tem contribuído para que uma parcela significativa da população não tenha acesso à escola ou nela permaneça. Ainda em pleno século XXI, enquanto o país se esforça para ser reconhecido como uma economia em ascensão enfrenta internamente grandes desafios no que se refere à universalização do acesso e permanência bem sucedida de jovens e adolescente no sistema escolar (AGUIAR et al., 2008).

Enfatizam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a, p. 24) que: A pluralidade cultural existente no Brasil é fruto de um longo processo histórico de interação entre aspectos políticos e econômicos, no plano nacional e internacional. Esse processo apresenta-se como uma construção cultural brasileira altamente complexa, historicamente definida e redefinida continuamente em termos nacionais, apresentando características regionais e locais. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem de diferentes grupos étnicos e culturais.

Assim, como o Brasil possui uma composição cultural diversificada, a mesma incorpora em seu cotidiano a criação e recriação das culturas de todos povos que a compõe. Não há uma diluição, mas um entrelaçamento cultural, que redefine a identidade nacional, tornando-a complexa.

Por outro lado, denunciam os parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a, p. 33) que: A desatenção à questão da diferença cultural tem sido instrumento que reforça e mantém a desigualdade social, levando a escola a atuar, frequentemente, como mera transmissora de ideologias. Por outro lado, a injustiça socioeconômica se apoia em preconceitos e discriminações de caráter etnocultural de tal forma que, muitas vezes, não é possível saber se a discriminação vem pelo fato étnico, pelo socioeconômico, ou por ambos.

Apesar de se reconhecer que o país tem uma composição cultural diversifica, muito pouco tem sido feito visando à promoção dos valores e a eliminação dos fatores que possam contribuir para o aumento da desigualdade social.

4 O professor, a escola e a questão da diversidade A pluralidade e a diferença são temáticas que passaram a ser mais focalizadas no contexto escolar, após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Antes, porém, tais temas eram abordados de forma isolada e sem muita

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José Ozildo dos Santos (Organizador) importância. Mesmo assim, decorridos mais de 14 anos da divulgação dos PCN, a escola ainda enfrenta dificuldades em discutir e tratar de tais temas.

Na concepção de Moreira e Candau (2003, p.161): A escola sempre teve dificuldade em lidar com pluralidade e a diferença.

Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.

No processo educativo, lidar com a pluralidade e a diferença requer compromisso e aceitação por parte dos profissionais da educação. Por sua vez, a escola precisa encontra meios que garantam a abertura de espaços para a promoção e valorização das multimanifestações culturais, apresentadas pelos sujeitos que ela assiste. No entanto, para lidar com a diferença, a escola também precisa reavaliar-se. E, esse processo de reavaliação também envolve o seu currículo e as práticas pedagógicas desenvolvidas em seu contexto.

Na opinião de Silva (2000, p. 97), "o reconhecimento da diferença é uma questão essencialmente pedagógica e curricular, pois as crianças e os jovens convivem numa sociedade atravessada pela diferença e, forçosamente, interagem como o outro no próprio espaço da escola".

Complementando esse pensamento, observa Valentim (2008, p. 3) que: A convivência com a pluralidade, com a diferença, o exercício da alteridade, da tolerância e do respeito, no difícil processo de aprendizagem do reconhecimento do outro enquanto sujeito de direitos, tem sido uma demanda e uma conquista no campo educacional. É na escola, e principalmente nela, onde a criança deve ser ensinada que entre ela e outra não existe diferença e que todos ser humano é igual em deveres e direitos. A sociedade não pode ser dividida por cor, raça, religião ou tendência política. Essa necessita ser homogênea para poder existir e ser capaz de oferecer a todos aqueles que a integram uma melhor qualidade de vida, garantindo também o exercício pleno da cidadania e o respeito à dignidade da pessoa humana. Diante dessa necessidade, a escola precisa: [...] compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (BRASIL, 1997b, p. 6).

Assim sendo, para melhor exercer o seu papel a escola necessita saber posicionar-se de maneira crítica, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos, ensinando o educando a tomar decisões coletivas e a valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, de forma a entender que qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de

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Sociedade, Educação & História crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais, constitui uma afronta à dignidade da pessoa humana aos direitos humanos universais.

Esta necessidade mostra que "o compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva" (BRASIL, 1997b, p. 12), representando também uma afirmação do princípio da participação política Candau e Moreira (2008) abordando o tema multiculturalismo na educação, discutem, principalmente, as questões referentes à sexualidade, raça, religião, identidade, gênero, cultura juvenil. É importante destacar que quando se aborda tais temas no contexto escolar, é de suma importância se fazer uma reflexão profunda sobre as instituições de ensino, bem como sobre seus currículos, corpos docente e discente, avaliando também a prática pedagógica. Desta forma, é necessário que a escola entenda que necessita promover discussões, estudos e pesquisas sobre currículos, práticas renovadas e democráticas na escola e na formação de professores.

Entendem Candau e Moreira (2008) que a dificuldade em discutir a temática diversidade encontra-se na base dos processos educativos, mostrando ser necessário novas práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de uma educação intercultural na escola, enfocando a concepção de identidade e diferença.

A capacitação do professor para discutir e abordar o problema da diversidade no contexto da sala de aula é algo necessário. Se o processo educativo se materializa através da ação do professor, este deve saber como lidar com os problemas que a sociedade apresentar e ser capaz de apresentar/desenvolver intervenções que possam contribuir para com a coletividade.

Contudo, além da capacitação é necessário que o professor seja não somente o profissional da educação, mas um educador. É preciso ter compromisso para ser capaz de contribuir com a superação dos problemas gerados pelo não entendimento da diversidade.

No contexto escolar, a questão da diversidade “representa entender a educação para além do aspecto institucional e compreendê-la dentro do processo de desenvolvimento humano” (GOMES, 2000, p. 4), colocando os educadores diante de “diversos espaços sociais em que o educativo acontece e nos convida a extrapolar os muros da escola e a ressignificar a prática educativa, a relação com o conhecimento, o currículo” e a sociedade.

Nota-se, que a escola que se propõe a contribuir para a superação das questões relacionadas às diversidades possui uma árdua e difícil missão.

Entretanto, não se trata de uma tarefa impossível, trata-se de uma tarefa que requer compromisso de todos aqueles envolvidos com o processo educativo.

5 Considerações Finais Em qualquer plano, a cidadania deve ser compreendida como um direito inalienável de todo e qualquer ser humano. Seu exercício está condicionado à

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José Ozildo dos Santos (Organizador) participação na sociedade através, possibilitando, principalmente, pelo processo educativo.

Cidadania é sinônimo de garantia de direitos aos cidadãos. Tal garantia também diz respeito às condições de vida em sociedade. Ela também está relacionada à capacidade dos sujeitos se desenvolverem como pessoas autônomas, de desenvolverem um diálogo construtivo, que fundamentado na perspectiva de valorização da vida humana, de forma que o ser humano saiba ouvir o outro de maneira respeitosa, saiba também conviver com as diferenças, e, aprenda a que a diferença não implica em desigualdade e nunca pode ser encarada com um desvalor.

Entender o exercício da cidadania não é algo apenas restrito aos direitos legais, mas, também, ao direito de uma cidadania cultural.

Diante dessa constatação, nota-se que o professor deve promover uma educação que trabalhe a partir da valorização, mostrando ao educando a importância do diálogo e do respeito, ensinando a combater a padronização e a lutar contra todas as desigualdades na sociedade.

Ao proceder desta forma, o professor estará promovendo a chamada educação popular sob uma perspectiva cidadã. Nesse contexto, é de suma importância que o professor reconheça que embora seja bastante privilegiada, não se deve apenas promover educação voltada apenas para a formação de sujeitos para o mercado de trabalho.

Assim sendo, para superar os problemas relacionados à diversidade, a escola precisa deixar um pouco de lado os objetivos da lógica capitalista, passando a oferecer uma escolarização não somente voltada para formação de indivíduos competentes e competitivos para atuarem na sociedade capitalista, mas que passe a desenvolver um processo educativo que considere as dimensões humana e social, possibilitando o desenvolvimento do sujeito enquanto ser humano.

6 Referências AGUIAR, Márcia Ângela da S. (org.). Educação e diversidade: estudos e pesquisas.

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JosĂŠ Ozildo dos Santos (Organizador)

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Sociedade, Educação & História

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: De Durkheim a Bourdieu Rosélia Maria de Sousa dos Santos José Ozildo dos Santos José Ozildo dos Santos Segundo Angeolini Bezerra dos Santos Renata Cláudia Silva Santos de Araújo 1 Introdução Por sua própria natureza, a Educação é um processo complexo, que se estende por toda a vida do indivíduo, produzindo conhecimento e ampliando seu senso crítico.

Desde as remotas épocas, a Educação - enquanto processo - vem sendo estudada, sob diferentes óticas. Antes restrita ao espaço controlado pela religião, com a estruturação do capitalismo ela ganhou uma nova definição e passou a cobrada do elemento trabalhador, produzindo o que ficou historicamente denominado de capital cultural.

A partir o século XIX, no qual o mundo passou a sentir em maior escala as transformações produzidas pela Revolução Industrial, vários pensadores passaram a se dedicar ao estudo da Educação, de forma direta ou a ela fazendo referência indiretamente. Assim, para melhor compreender a evolução do processo educativo, apresenta as diferentes concepções a cerca da educação, formuladas por Émile Durkheim, Max Weber, Karl Marx e Bourdieu.

2 Émile Durkheim e a Educação Em relação à Sociologia, o francês Émile Durkheim (1858-1917) é considerado o continuador do trabalho iniciado por Comte. Ele fez da Sociologia uma ciência, dando-lhe numa visão positiva, bem como uma reputação científica.

De acordo com Lorensetti et al. (2006, p. 33): É a partir desse pensador que a Sociologia ganha um formato mais 'técnico', sabendo o que e como ela iria buscar na sociedade. Com métodos próprios, a Sociologia deixou de ser apenas uma ideia e ganhou 'status' de ciência.

Durkheim presenciou algumas das mais importantes criações da sociedade moderna, como a invenção da eletricidade, do cinema, dos carros de passeio, entre outros. No seu tempo, havia um certo otimismo causado por essas invenções, mas Durkheim também percebia entraves nessa sociedade moderna: eram os problemas de ordem social.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) Com suas pesquisas, Durkheim propôs regras de observação, bem como definiu vários procedimentos de investigação, dando à sociologia a capacidade de estudar os acontecimentos sociais, de forma semelhante aos métodos utilizados pela Biologia.

Acrescenta Poyer (2007, p. 21), que: Durkheim tinha como objetivo principal descobrir as leis de funcionamento da sociedade. Por esse motivo é considerado um dos sistematizadores da corrente funcionalista. Sua obra 'Educação e Sociologia' é um marco inovador para aquela época. Enfatiza a origem social da educação com a finalidade de superar sua caracterização predominantemente intelectualista e individualista.

Ao abordar a origem social da educação, Durkheim teve a preocupação de tentar separar a educação da pedagogia, trançando conceitos bem específicos para ambas.

Ressalta Pereira apud Aranha (2001, p. 167), que para Durkheim, "a educação satisfaz, antes de tudo, as necessidades sociais", acrescendo ainda que "toda educação consiste num esforço contínuo para impor à criança maneiras de ver, de sentir e de agir às quais a criança não teria espontaneamente chegado".

Entendia Durkheim que somente através de um modelo de educação imposto, observando os padrões sociais, seria possível criar o que ele denominou de 'ser social'. Contudo, aquele pensador francês também defendia que no processo de construção do ser social, tanto os pais quantos os professores, desempenhavam papeis intermediários.

Destaca Poyer (2007, p. 21) que: Durkheim instituiu a pedagogia como disciplina autônoma, sem dependência obrigatória de outras áreas do conhecimento como, até então, da filosofia, da moral e da teologia. No campo educacional, ressalva as críticas ao método positivista, foi o primeiro sociólogo a colocar a escola como instituição de fundamental importância na formação do indivíduo. É oportuno lembrar que Durkheim em seu livro 'Sociologia e Educação' deixou bem claro que pedagogia e educação são coisas distintas, quando afirmou que a educação trata-se de uma ação exercida, junto às crianças, pelos pais e mestres, enquanto que a pedagogia resume-se a um conjunto de teorias, que possui por objetivo não a função de descrever ou explicar algo, mas a missão de determinar o que deve ser.

Apesar dos esforços desenvolvidos por Durkheim para mostrar que existe uma diferença em educação e pedagogia, ele terminou apontado que existe entre ambas uma relação de dependência, acrescentando que a educação encontra-se atrelada às necessidades sociais e defendendo que o fim do processo educativo é socializar e renovar as condições da existência social (POYER, 2007).

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Sociedade, Educação & História 3 A educação na visão de Max Weber Ao contrário de Durkheim, Max Weber (1864-1920) acreditava que era possível interpretar a sociedade, partindo de um outro ângulo, sem considerar os fatos sociais já consolidados, bem como suas características externas, no que diz respeito às instituições, às leis, normas, etc.

Lorensetti et al. (2006, p. 39) mostram que Weber se propôs a estudar a sociedade começando: [...] pelo indivíduo que nela vive, ou melhor, pela verificação das “intenções”, “motivações”, “valores” e “expectativas” que orientam as ações do indivíduo na sociedade. Sua proposta é a de que os indivíduos podem conviver, relacionar-se e até mesmo constituir juntos algumas instituições (como a família, a igreja, a justiça), exatamente porque quando agem eles o fazem partilhando, comungando uma pauta bem parecida de valores, motivações e expectativas quanto aos objetivos e resultados de suas ações. E mais, seriam as ações recíprocas (repetidas e “combinadas”) dos indivíduos que permitiriam a constituição daquelas formas duráveis (Estado, Igreja, casamento, etc.) de organização social.

A partir de suas concepções, Weber desenvolveu a chamada teoria da Sociologia Compreensiva, que se caracteriza por tentar entender a sociedade a partir da compreensão dos ‘motivos’, que impulsionam as ações dos indivíduos. É importante destacar que em sua produção científica, Weber não abordou diretamente a educação. No entanto, ele forneceu alguns 'indícios', que contribuíram no processo de formulação de tipologias pedagógicas.

Destacam ainda Lorensetti et al. (2006), que Weber observou as instituições educacionais da Europa existente em sua época e constatou que elas eram dominadas e influenciadas por uma forte necessidade de um tipo de 'formação cultural', que, em sua concepção, era capaz de levar à produção de um sistema de exames especiais, que seriam indispensáveis à burocracia moderna.

Weber afirmava que a "superioridade se dava pela formação adquirida", enquanto que "a burocracia e o 'status' adquirido pela formação elevada estavam unidos de maneira inseparável" (WEBER, 1999, p. 231).

De acordo com Soares (2007, p. 42): [...] para Weber, a educação em um mundo racionalizado asfixia a liberdade e a autonomia dos indivíduos, já que passa a ser vista como um pacote de conteúdos e disposições voltados para o treinamento dos homens. Além disso, minimiza uma formação humanística de caráter mais integral em prol de uma 'pedagogia do treinamento' a ser usada como mecanismo de ascensão social e econômica.

Na época de Weber, tanto as escolas técnicas quanto as superiores encontram-se sob a influência dominante do modelo de educação vigente,

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José Ozildo dos Santos (Organizador) caracterizado como ensino especializado, que era indispensável ao burocratismo moderno.

4 A visão de Marx sobre a educação Em sua obra, Karl Marx não tratou a educação de forma específica. No entanto, a ela fez várias referência em diferentes estudos. Desta forma, a visão de Mark sobre a educação somente pode ser compreendida quando se avalia sua obra de forma conjunta.

Num determinado estudo, cuja autoria é dívida com Engels, lê-se: Vê-se o que a burguesia e o Estado fizeram pela educação e a instrução da classe trabalhadora. Por sorte, as condições em que vive esta classe asseguram-lhe uma formação prática, que não só substitui toda a incoerência escolar, mas ainda neutraliza o efeito pernicioso das ideias religiosas confusas de que está revestido o ensino - e é isto mesmo que coloca os operários à frente do movimento de toda a Inglaterra. A miséria não ensina apenas o homem a orar, mas ainda muito mais: a pensar e a agir (MARX; ENGELS, 2000, p. 69).

Visivelmente, Marx se mostrava contrário à interferência da religião na educação, por acreditar que essa interferência produzia resultados maléficos e era feita de forma proposital, contribuindo, assim, para a alienação da classe trabalhadora. E mais, que o processo educativo no capitalismo é dotado de instrumentos que pressionam os alunos, no que diz respeito às notas, aos exames e às qualificações.

Dissertando sobre a educação e alienação na obra de Marx, Silva (2005, p.

109) faz o seguinte comentário: [...] a questão educacional em Marx, é considerada a partir de sua produção material, ao expor as consequências sociais decorrentes do emprego da maquinaria no processo produtivo. A fragilização física e intelectual do trabalhador frente ao capital, é um dos seus principais efeitos, sobretudo a partir do processo de divisão do trabalho imposto pela máquina. A incorporação de mulheres e crianças à produção, a precarização das condições de trabalho, dos salários, causada pela grande oferta de força de trabalho, produziu um quadro de miséria material e moral para os trabalhadores. O homem, não sendo o fim da economia burguesa, torna-se instrumento de produção, tratado como máquina, submetido às relações sociais opressoras, alienando a verdadeira necessidade humana. Nesta perspectiva, a escola, enquanto espaço de vivência, ainda está longe de se tornar um espaço de humanização. No campo educacional, o professor também é um trabalhador comum, e seus alunos na lógica capitalista acabam sendo transformados em mero produto capitalista. Muitas vezes o professor

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Sociedade, Educação & História não é apenas um produtor, mas também um empregado daqueles que desejam reproduzir a sociedade, isto é seu status quo.

Entre os professores, existem diferentes concepções, quanto ao seu papel.

Alguns se consideram como parte da classe socialmente privilegiada, enquanto que outros se consideram como proletários. Entre estes últimos pode-se encontrar aqueles que se sentem envolvidos em ações, que contrariam seus interesses, ações estas que são impostas pelo processo de alienação, ao qual encontra-se submetido.

E esse conflito não foi esquecido por Mark quando tratou das questões relacionadas à educação.

5 A sociologia da educação de Bourdieu Reconhecidamente, significativa foi a contribuição da sociologia de Pierre Bourdieu à educação, pois este à ela forneceu as bases necessárias ao processo de rompimento com a ideologia firmada na noção de mérito pessoal.

Avaliando essa contribuição, Nogueira e Nogueira (2002, p. 16) afirmam que: Bourdieu teve o mérito de formular, a partir dos anos 60, uma resposta original, abrangente e bem fundamentada, teórica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa resposta tornou-se um marco na história, não apenas da Sociologia da Educação, mas do pensamento e da prática educacional em todo o mundo. Até meados do século XX, predominava nas Ciências Sociais e mesmo no senso-comum uma visão extremamente otimista, de inspiração funcionalista, que atribuía à escolarização um papel central no duplo processo de superação do atraso econômico, do autoritarismo e dos privilégios adscritos, associados às sociedades tradicionais, e de construção de uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna (centrada na razão e nos conhecimentos científicos) e democrática (fundamentada na autonomia individual). É importante assinalar que depois de Bourdieu tornou-se praticamente impossível discutir-se as desigualdades escolares e encará-las como simples frutos das diferenças naturais entre os indivíduos. Em seus estudos, ele promove uma nova interpretação sobre a escola e sobre a educação, preocupando-se em demonstrar que existe uma forte relação entre o desempenho apresentado pelo aluno na escola e sua origem social, o que antes era negado pelos funcionalistas.

Dissertando sobre a visão de Bourdieu em relação ao que a escola procura tentar passar para o aluno, Valle (2013, p. 419) destaca que: Ainda que a escola proclame, persistentemente, sua função de instrumento de mobilidade social, seus estudos vão revelar o caráter ilusório desta promessa, demonstrando que ela exerce um papel crucial na perpetuação das desigualdades frente à cultura. A ingenuidade face ao processo de

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José Ozildo dos Santos (Organizador) democratização da educação fica consequentemente evidenciada assim como o fato da escola funcionar como uma máquina de seleção social.

Desta forma, percebe-se que o sistema de ensino faz falsas promessas, levando à frustração significativa parcelas de jovens oriundos das camadas médias e populares. E essa realidade corrobora com as teses propostas por Bourdieu.

Comentando essa situação Nogueira e Nogueira (2002, p. 16) afirmam que "onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais".

Assim, percebe-se que Bourdieu não somente preocupou-se em analisar a chamada tendência do imperialismo cultural. Ele procurou se colocar dentro da própria escola e entender seus dogmas para poder descrever as bases sociológicas do processo educativo.

De forma crítica, Bourdieu não via a educação como uma instância transformadora e democratizadora das sociedades. Ele definia a educação como uma das principais instituições, através da qual são legitimados os privilégios sociais. Noutras palavras, Pierre Bourdieu promoveu uma verdadeira inversão total de perspectiva (CERQUEIRA, 2008).

Corroborando com esse pensamento, afirmam Nogueira e Nogueira (2002, p.

19) que: Se, por um lado, Bourdieu se afasta, então, do subjetivismo, por outro, ele critica, igualmente, as abordagens estruturalistas, definidas por ele como objetivistas, que descreveriam a experiência subjetiva como diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza linguística ou socioeconômica).

Bourdieu notabilizou-se porque no campo da Sociologia da Educação procurou promover uma diminuição do peso exercido pelo fator econômico em comparação com cultural, quando se tenta encontrar uma explicação para as desigualdades escolares.

Através de sua visão sociológica, Bourdieu procura demonstrar como o capital cultural favorece o desempenho escolar, argumentando que o mesmo facilita a aprendizagem dos chamados conteúdos e códigos escolares.

Analisando a obra de Pierre Bourdier, Nogueira e Nogueira (2002, p. 22) afirmam que os indivíduos trazem para a escola "o domínio maior ou menor da língua culta", facilitando ou não o aprendizado escolar, pelo fato desse conteúdo funcionar "como uma ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar".

Partindo desse princípio, a educação escolar passa a ser vista como uma espécie de continuação da educação familiar. E nesse espaço, as crianças oriundas de famílias mais abastadas não enfrentam grandes dificuldades, fato este que não ocorre com aquelas nascidas em famílias mais pobres. Estas veem na escola um ambiente estranho e distante, que, às vezes, se torna meio ameaçador.

Assim, em sua visão, existe segundo Bourdieu uma espécie de capital cultural, que contribui favoravelmente para o êxito escolar, proporcionando sempre um melhor desempenho no processo educativo.

Destaca Cerqueira (2008, p. 266) que:

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Sociedade, Educação & História Bourdieu analisa o capital cultural caracterizado por uma 'perpetuação' de um sistema de valores sociais, determinados pela união de conhecimentos, informações, sinais linguísticos, posturas e atitudes com suas particularidades que traçam a diferença de rendimentos acadêmicos frente à escola.

Grande, é, portanto, a influência exercida pelo capital cultural sobre o indivíduo durante seu processo educativo, segundo Bourdieu. Tal capital representa conhecimentos, que faz a diferença no cotidiano escolar.

Outro ponto que também mereceu a análise de Bourdieu foi a avaliação escolar. Na sua concepção, o processo avaliativo "vai muito além de uma simples verificação de aprendizagem, incluindo um verdadeiro julgamento cultural e até mesmo moral dos alunos" (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 22).

Essa visão é muito valorizada na atualidade, principalmente, entre teóricos brasileiros, a exemplo de Vasconcelos (1998) e Luckesi (2000).

Entende Bourdieu que na avaliação escolar cobra-se mais do que o próprio aprendizado. Segundo Nogueira e Nogueira (2002), demonstrou Bourdieu que o aluno é avaliado também pelos seguintes critérios: a) por seu estilo falar, devendo este ser elegante; b) pela forma de escrever e até mesmo de se comportar; c) se são ou não intelectualmente curiosos; d) pelo interesse pelas aulas e como nelas se conduzem.

Desta forma, percebe-se que na avaliação do aluno, entram uma série de critérios que dizem respeito ao próprio indivíduo, à sua forma de ser, etc. É importante destacar que tais critérios são facilmente preenchidos pelos alunos quando estes previamente os recebem em casa, através do chamado processo de socialização que tem início na família (CERQUEIRA, 2008).

7 Considerações Finais Através do material bibliográfico selecionado para fundamentar a presente produção acadêmica pode-se constatar que na concepção de Durkheim, antes de tudo, a educação existe para satisfaz as necessidades sociais. Uma visão diferente era apresentada por Weber. Este observou as escola existentes em sua época e concluiu que as mesma recebia forte influencia cultural, que possuía uma estreita correlação coma chamada burocracia moderna, asfixiando o indivíduo e reduzindo sua liberdade e autonomia.

Karl Mark via a educação como um dos instrumentos promotores da alienação do membro da classe trabalhadora e mostrava-se contrário a interferência da religião no processo educativo.

No que diz respeito a Bourdieu, este procurou entender os dogmas da educação, objetivando descrever as bases sociológicas do chamado processo educativo. Por ver a educação como uma instância que legitimava os privilégios sociais, afirmava que o capital cultural contribuía para o processo gerador das desigualdades escolares.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) 8 Referências CERQUEIRA, Eduardo Tramontina Valente. “Escritos de Educação” por Pierre Bourdieu. Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetização nos Países de Língua portuguesa, São Paulo, ano 2, n. 4, 2008.

LORENSETTI, Everaldo; PICANÇO, Katya Cristina de Lima; IWAYA, Marilda; FERREIRA, Salvina Maria; SILVA, Sheila Aparecida Santos; PILÃO, Valéria.

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2000.

NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, abril/2002, p. 15-36.

POYER, Viviani. Sociologia da educação. Palhoça-RS: UnisulVirtual, 2007.

SOARES, Silvio de Azevedo. Weber e a escola pública contemporânea: Alguns diálogos. Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 7, n. 1, p. 34-44, 2007.

VALLE, Ione Ribeiro. O lugar da educação (escolar) na sociologia de Pierre Bourdieu. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 411-437, jan./abr. 2013.

VASCONCELOS, Celso dos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 9 ed. São Paulo: Libertad, 1998 (Cadernos Pedagógicos do Libertad - 3).

WEBER, Max. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva.

Brasília: UnB, 1999, Vol II.

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Sociedade, Educação & História

EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: A relação das políticas públicas e o espaço escolar Renata Cláudia Silva Santos de Araújo Paula Almeida de Castro 1 Introdução É sempre comum entre educadores promover-se uma exaustiva discussão em torno do tema “a educação e seu papel fundamental”, mas por vezes deixamos de lado os inúmeros afluentes que incidem sobre o processo de educar e o espaço em que este processo deságua, quando sabemos que no atual contexto em que vive nossa sociedade educar vai além do espaço escolar e está bem mais ampla que o processo de ensinar conteúdos estritamente acadêmicos, educar permeia os valores socioculturais de cada ser humano envolvido direto e indiretamente com o desenvolvimento da aprendizagem e a escola.

Por vezes, isolamos a educação ao espaço escolar, constituída por disciplinas e atividades escolarizadas, em outros momentos a definimos como uma razão moral de conviver e estabelecer normas de relacionamento, no entanto prioritariamente precisamos perceber a perspectiva global que a educação nos propõe para assim buscarmos compreendê-la em sua plenitude, assim nas palavras de Paro, temos o seguinte esclarecimento: Na linguagem comum, educação é normalmente associada ao ensino, quer para servir-lhe de sinônimo, quer para dele diferenciar-se. O uso diferenciado se dá em geral, no senso comum, quando se associa a educação ao campo de valores e das condutas, aquela por meio da qual se propicia ao educando formação moral e disposição á pratica dos bons costumes, e se associando o ensino a passagem de conhecimentos e informações, contidos nas disciplinas teóricas ou nas ciências de um modo geral e que são úteis para a vida em geral ou pra o exercício de uma ocupação. Nesse modo diferenciado de entender a educação e o ensino, a primeira é geralmente imputada ao lar ou á família e o segundo é atribuído à escola (PARO apud BARBOSA, MÜLLER, 2015, p. 587).

Mesmo considerando esses dois olhares da educação, é preciso ponderar que a educação é sempre um conjunto de conhecimentos e ideias acerca da vida, seja esta vista com olhos tecnicistas da academia ou com o olhar romântico daqueles que buscam o sentido mais apropriado para o ensino e a aprendizagem, compreendendo os seus inúmeros espaços de produção e desenvolvimento.

Ao considerarmos que a educação tem esse caráter multifacetado, que se estabelece em todos os espaços de convivência humana, compreendemos que a escola de hoje já não é mais um lugar restrito de educação conceitual, ela é um

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José Ozildo dos Santos (Organizador) espaço de construções sociais, de relacionamentos cognitivos, afetivos e sociais, ela não é mais estática, é dinâmica e produtiva, a avaliação já não é mais o seu parâmetro principal de sucesso, é preciso um olhar mais sistêmico do processo educacional: escola, alunos, professores, sociedade, cultura são todos agentes de um espaço processual chamado educação. O compromisso com o educando está além do letramento, está envolto e arraigado ao compromisso de promover o indivíduo socialmente sob todas as esferas das quais ele participa.

Contudo, com todas as nossas leituras e ensaios sobre a educação estamos sempre arraigados a necessidade política de estabelecer um padrão, uma base, um parâmetro para a educação nacional, logo a nossa educação tão rica culturalmente e processual em seu desenvolvimento precisa estar posicionada em uma base, ditada como um parâmetro, estabelecida como um parecer.

O que ouvimos e sabemos é que essa necessidade de uma base nacional e de políticas educativas, buscam na verdade saciar o desejo, indiscriminado de “uma educação de qualidade”, logo para isso é preciso considerar, “a defesa de uma base nacional comum para o currículo tem funcionado como uma das muitas promessas de dar qualidade à educação (grifo meu) para diferentes grupos da sociedade” (MACEDO, 2014, p. 1537).

Buscar parâmetros para estabelecer uma educação de qualidade tem sido há décadas o interesse de muitos pesquisadores, cientistas educacionais e daqueles que buscam compreender e promover a educação. Muita coisa foi construída ao longo dos anos, entretanto, o que temos hoje na verdade é uma participação mais incisiva dos poderes públicos e privados na tentativa de promover uma qualidade da educação.

Claro que nesse sentido não queremos ser utópicos na perspectiva de acreditar que o interesse público para com a educação é exclusivamente promover a sociedade, consideramos também que há um inevitável desejo de controle ditatorial, nesse espaço educacional estabelecido por vezes nas políticas públicas.

Ainda somos, ainda que melhores, o Brasil que estabeleceu a educação jesuíta, escravizou os negros e obrigou os índios a vestirem-se e trocar seus bens mais preciosos por inutilidades. Mas com esse olhar sob o passado precisamos perceber que o futuro é hoje, é a educação que fazemos e promovemos no agora que possibilita as mudanças necessárias a uma sociedade mais equitativa. Desse modo, ainda que com um olhar de investigação precisamos participar, cooperar e analisar as propostas que nos tem sido trazida pelo poder público.

O governo aumentou consideravelmente a oportunidade do acesso à escola, não por questões de reconhecimento das necessidades, mas prioritariamente por causa das demandas internacionais estabelecidas em parcerias governamentais com vista no desenvolvimento socioeconômico do país. No entanto os professores formados dentro dos inúmeros déficits da educação superior, não puderam atender de forma qualitativa os alunos que receberam, faltou planejamento e também currículo, para lidar com os diferentes contextos sociais em que esses alunos chegaram.

As políticas criadas para facilitar o acesso das camadas populares à escola não foram eficientes na garantia da permanência dos alunos oriundos dessas camadas, pois a escola sempre foi pensada para atender aos interesses das

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Sociedade, Educação & História elites, usuárias de uma variedade linguística não dominadas pelas camadas menos privilegiadas. Os alunos das camadas populares encontraram uma escola que rejeitava sua forma de falar, considerando-a errada, levando a um alto índice de reprovação (BARBOSA, MÜLLER, 2015, p. 593).

Os anseios de quem cresceu com pais analfabetos e via na escola a oportunidade de mudar sua história, foram minados por uma rejeição tão profunda arraigada nos olhares, ideias e ações dos educadores, que só puderam permanecer na escola aqueles que suportaram amargamente estar em um lugar que lhes era de direito, mas que não pertencia a eles. É como ganhar um presente e não poder usufruir do mesmo.

Os primeiros entraves dessa educação exclusivamente política foi a excessiva reprovação, evasão e fracasso escolar. É interessante considerar que aqui nos detemos principalmente a análise desses entraves educacionais ocorridos na educação básica, no entanto é preciso perceber o quão devastador é a promoção dos espaços educacionais, ensino médio e superior quando não são considerados uma base educacional mínima para promover o aluno.

2 As Políticas Públicas Voltadas para Formação de uma Educação Transformadora Os olhares agora precisavam ser postos sobre o principal responsável pelo fracasso escolar, o professor, de forma muito crítica e até alienada, o professor foi apontado como sendo ineficiente e incompetente diante da tarefa que lhe fora imputada, o mesmo por sucessão culpou os cursos de formação, por serem ausentes em sua didática de ensino, e os cursos por sua vez, culparam o currículo.

Então, aqui estamos discutindo a necessidade de promover uma educação de qualidade, que leve em consideração na sua formação de conceitos e princípios todos os pontos que incidem sobre o processo educacional. É preciso conhecer a história desse país para mergulharmos nos problemas da educação, mas nesse momento, vamos deter-nos, as possíveis soluções para uma educação de qualidade.

Inicialmente, pensar o currículo, a formação de professores e o processo de avaliação, propunham-se como ferramentas mágicas para resolver o problema da qualidade da educação no Brasil.

Macedo (2015, p. 1533), nos explica melhor o cenário político dessa proposta, Vivia-se, em meados da década de 1990, o auge da definição de políticas educacionais nacionais marcadas por intervenções centralizadas no currículo, na avaliação e na formação de professores. E, este era o tripé característico das reformas de cunho neoliberal de 1990. Tais reformas embora com características muito diversas em função da história dos diferentes países surgiam na Europa, nos Estados Unidos e também na América Latina, aí seguindo políticas propostas pelo Banco Mundial. No Brasil além dos parâmetros curriculares nacionais, em 1997, foram

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José Ozildo dos Santos (Organizador) construídas matrizes de referência para a avaliação iniciada no começo da década.

Um primeiro ponto foi necessário investigar para melhor compreensão a atual base nacional comum curricular que dispomos; os sujeitos políticos públicos envolvidos nas políticas em curso: MEC, CNE, CONSED, UNDIME. O que a autora pontua, é que esses sujeitos não preexistem à educação ou aos problemas relacionados na educação, pelo contrário eles só passaram a existir quando se deparam com as necessidades da nossa educação, eles se propuseram como solução para resolver os problemas da educação, no entanto essa proposta de solução está muito mais centrada na lógica mercantilista de sucesso, do que realmente nas necessidades educacionais reais.

Os agentes sociais privados, conforme Macedo (2014) destaca em sua pesquisa, surgiam diante dessa prerrogativa da necessidade de criar uma educação de qualidade, buscando interferir nas políticas públicas para a educação, com principais perspectivas de controle sobre os currículos, marcando um estado que Ball (2014) cita como de mercantilização da educação.

Tenho entendido as políticas curriculares como discursos hegemônicos, mais ou menos efetivos em sua tarefa de suturar a estrutura deslocada, ou seja, de fixar sentidos para a educação [e currículo]. Num nível mais macro, tenho argumentado que as políticas tomam a qualidade da educação como significante nodal capaz de sobredeterminar as demandas de diferentes grupos que se constituem nesse jogo político (MACEDO, 2014, p. 1536).

Podemos observar, conforme nos aponta Macedo na citação acima, que muitos dos principais grupos sociais envolvidos na construção da educação de qualidade, estão distantes do compromisso verdadeiro com a educação do nosso povo. Macedo ainda aponta que se constroem diferentes paisagens, nas quais princípios de mercado são apresentados como a solução para os problemas criados pela má gestão do setor público.

Sob essa análise, consideramos ainda que os diversos órgãos políticos criados para promover, ou resolver os problemas educacionais, existentes no Brasil, por vezes consideraram modelos prontos de outros países, inexistindo a voz dos milhares de professores espalhados Brasil afora. A propositura dos órgãos governamentais na estrutura educacional, foram de regular, controlar e estabelecer parâmetros, inexistindo uma análise particular das especificidades de cada espaço e região do país.

Surge então um questionamento, como fazer uma educação de qualidade em um país de múltiplas desigualdades sociais? Voltamos aqui para a primeira questão proposta nessa pesquisa, observar para compreender e promover os múltiplos espaços educacionais para além do espaço escolar, deve ser o nosso compromisso máximo para com a educação.

3 Educação de Qualidade e as Novas Formas de Governabilidade

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Sociedade, Educação & História

Seria inapropriado que como educadores, sujeitos de pensamento lógico e humanistas, não percebermos a teia que tem se formado em torno dessa parceria emaranhada entre os poderes públicos e privado, que tem muito mais influência do privado sobre o público do que o inverso. Os caminhos que essas parcerias estão nos conduzindo possivelmente nos levarão a uma educação mercantilista, que visa atender prioritariamente os interesses capitalistas.

Visto que os múltiplos parceiros pertencentes a rede UNDIME, CONSED E 1 CNE são empresas financeiras, bancos e institutos filantrópicos, além de institutos educacionais privados, produtores de materiais educacionais, dentre outros, todos tem trabalho sob uma perspectiva singular, um interesse em comum, o de promover a base comum para os currículos e uma centralização nacional: conteúdos, direitos de aprendizagem e padrões de avaliação (MACEDO, 2014).

A discussão dos grupos pertencentes a rede Todos pela Educação, através da formação de indicadores da educação tem sido uma busca constante por estabelecer um padrão educacional, com vistas a ser pontualmente analisados e regulados através da avaliação, conforme pontuou o presidente da Gerdau, (...) “definição dos direitos da aprendizagem” definidos como expectativas dos alunos brasileiros por série ou por ciclo e, portanto diretamente relacionados à avaliação: elaborar e adotar esses direitos, para que as redes, as escolas e os professores saibam a que objetivos precisam responder (MACEDO, 2014, p. 1541).

Concordamos que é preciso que se estabeleça um perfil mínimo que aprendizagem, para cada aluno conforme sua faixa etária e os ciclos de aprendizagem, assim como já foi proposto por Piaget, Vygotsky e tantos outros cientistas do desenvolvimento da aprendizagem, entretanto, o que questionamos é a forma como será feito.

Em que moldes se pode estabelecer as necessidades de aprendizagem de um aluno do Amazonas de igual modo ao aluno do Rio Grande do Sul? Os direitos de aprendizagem são os mesmos, e é interessante que sejam, afinal, todos têm direito a uma educação de qualidade, mas como tudo será verificado na avaliação? Como se avaliar fosse prerrogativa essencial para certificar a aprendizagem, quando muitos educadores e professores sabem essencialmente que não.

Ainda dentro da pesquisa de Macedo, o que veremos a modelo de outros países, é a introdução nesses modelos educacionais, do modo operandis das fundações 3.0 (BALL, 2012) que envolve a importação de formas de ação empresarial para gestão de bens públicos como a educação. Seria o monopólio da educação nas mãos do setor privado, com ação autônoma e superior ao estado.

Nesse sentido o que teremos é uma educação pública que atende isoladamente os interesses privados, ou uma educação púbica que é restritiva.

UNDIME, União Nacional dos dirigentes Municipais de Educação, CONSED, Conselho Nacional de Secretários de Educação, CNE, Conselho Nacional de Educação 1

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José Ozildo dos Santos (Organizador) 4 Principal Função da BNCC2?

A Base Nacional Comum Curricular surge nesse cenário educacional brasileiro como um salva-vidas, diante de todas as intempéries que os processos reguladores educacionais tem se desenvolvido ao longo dos anos, ela busca a priori, a participação dos agentes educacionais de forma democrática e coletiva, atendendo prioritariamente a proposta de um currículo comum ao país e por conseguinte o respeito as especificidades de cada região, buscando através das dez competências elencadas em sua proposta, formar o aluno para o pleno desenvolvimento educacional frente as transformações sociais contemporâneas.

Porém, em linhas gerais a BNCC, também tem suas obscuridades políticas, “movida por interesses diversos, a rede de agentes políticos públicos e privados luta por fixar sentidos para um “clamor universal”, que ela também constrói, por educação de qualidade” (MACEDO, 2014, p. 1545).

Podemos assim compreender, que os agentes participantes da rede, estão movidos pela promoção de uma educação de qualidade. No entanto os moldes em que essa promoção irá acontecer é que possivelmente nos deixará a termo.

Conforme os esclarecimentos prestados na pesquisa de Macedo, dentre os sentidos da BNCC presente nos debates, há quatro mais frequentes “conteúdos [poderosos, socialmente elaborados]; direitos de aprendizagens [diretos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento]; expectativas de aprendizagem; e padrões de avaliação. (MACEDO, 2014, p. 1546).

Os sentidos aqui dispostos como tendo sido os mais debatidos nas reuniões da rede de parceiros, já existem bem consolidados na linguagem pedagógica, na qual direitos de aprendizagem e padrões de avaliação se articulariam num mesmo discurso, conforme sinaliza Taubeman (2009), citado por Macedo (2014).

Entretanto não estamos falando de novas propostas em educação, mas de propostas já conhecidas e agora difundida como “sentidos da Base Nacional Comum Curricular”.

A principal crítica de Macedo a estas parcerias da rede está focada principalmente no fato de que não existem propostas genuínas de novos sentidos para educação, mas sim a aplicabilidade de padrões de avaliação. (2014, p.1546) A posição do Núcleo Comum Americano, é exposto, como um grande catalizador de capitais, que tem o seu produto como um conjunto de indicadores de avaliação, o mesmo trata-se apenas de padrões de avaliação, um conjunto claro e partilhado de objetivos e expectativas de conhecimentos e habilidade que os alunos precisam em cada nível, de modo que possam estar preparados para a Universidade, para a carreira e para a vida. O que este padrão revela com muita clareza e certo estranhamento é, um profundo controle sobre a ação pedagógica. (MACEDO, 2014, p. 1547) A proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, aponta para a necessidade de os professores da educação básica serem capazes de dominar os conteúdos específicos e pedagógicos e também as abordagens teórico metodológicas 2

Base Nacional Comum Curricular

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Sociedade, Educação & História do seu ensino, de forma interdisciplinar e adequada ás diferentes fases do desenvolvimento humano. Se analisarmos, que em 2015 essa proposta buscava a autonomia do professor em sala de aula através do desenvolvimento de suas habilidades e competências. Como concordar com outras propostas em que os nossos agentes de transformação, são reduzidos a uma ação manobrada de ideais e padrões pré-determinados, que atendem exclusivamente a lógica mercantilista?

Nessa perspectiva podemos perceber que a qualidade da educação, está proposta dentro dessas políticas públicas excludentes. (BARBOSA & MÜLLER, 2015, p. 594) Só uma prática docente crítica pode proporcionar mudanças no fazer pedagógico cotidiano para a educação que visa a uma aprendizagem que signifique, que tenha sentido. Freire (1996) afirma que, a prática docente critica, [...] envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.(BARBOSA & MÜLLER, 2015, p. 595).

Não podemos esperar menos de uma educação de qualidade, que ações transformadoras, propostas por agentes de formação e transformação, os professores são agentes sociocultural e políticos, são formadores de sujeitos de direito (MONTEIRO; PIMENTA, 2013).

5 Tudo Deságua na Escola: O Espaço de Construção e Transformação Onde a aprendizagem começa e o que exatamente pode-se caracterizar como aprendizagem? Ao longo dos anos, vários pesquisadores têm desenvolvido técnicas de orientação nos processos de ensinar e aprender. Os estudos em torno do desenvolvimento cognitivo social e afetivo têm gerado cada vez mais importantes avanços para que se caminhe rumo a uma educação significativa e de qualidade.

Mas é imprescindível que o caminho da aprendizagem passe diretamente pelo processo educacional, em todos os seus afluentes.

Para entender melhor a educação e sua função para a sociedade contemporânea, é preciso superar o senso comum do termo, é preciso tratá-la de forma cientifica e que atenda às necessidades desta sociedade (BARBOSA & MÜLLER, p. 589, 2015).

O jargão “a escola é um lugar de transmissão de conhecimento, educação vem de casa”, perde todo o seu sentido, quando compreendemos educação como de fato ela é, não exclusivista, restrita aos valores morais e sociais.

No entanto este é um pensamento muito comum em nosso país, como educadores, muitos de nós, já dissemos isto, entre colegas para pontuar nossa formação exclusivamente acadêmica, ou a alunos em momentos autoritários para dizer-lhes que nós fomos educados pelos nossos pais, por isso somos professores.

Mas a nossa escola e os nossos pais certamente viveram um tempo diferente dos pais de nossos alunos.

A escola mudou, seus sujeitos mudaram, o seu objetivo não é apenas ensino/aprendizagem, são tantos outros, que falarmos em educação nos indica sempre um caminho cheio de história para aprender e de novas construções e transformações a realizar. Hoje tudo é tão veloz e solúvel, que os professores precisam ser maratonistas, para acompanhar tantas transformações educacionais.

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José Ozildo dos Santos (Organizador) A função da escola e do professor enquanto agente de educação é também promover momentos de construção de valores e muitos esforços têm se articulado na tentativa de mudança desses paradigmas na educação, a introdução de políticas públicas na educação tem sido um dos grandes fomentos para se construir uma educação aliada as mudanças dessa escola contemporânea.

Algumas novas tarefas passam a se colocar a escola, não porque seja a única instancia responsável pela educação, mas por ser a instituição que desenvolve uma prática educativa planejada e sistêmica durante um período continuo e extenso de tempo na vida das pessoas. E, também, porque é reconhecida pela sociedade como a instituição da aprendizagem (BRASIL, 2000, p. 10).

A citação acima nos mostra que a escola mudou a relação do professor/aluno/escola, não é mais singular, ela é pluralista, principalmente por ela não ser transitória, mas extensa e continua, não há como desenvolver dentro desse espaço uma ação educativa sem relação sociocultural, cognitiva e afetiva.

Nessas perspectivas falamos em formação inicial e continuada, estruturada de forma tal, que seja capaz de promover o professor dentro do cenário de desestrutura social em que a escola está inserida.

Na concepção de Barbosa e Müller (2014, p. 592), “as propostas curriculares existentes para a formação de professores, assim como os sistemas de avaliação, muitas vezes não representam as necessidades da população, mas são apenas propostas de manipulação das massas, pelos sistemas de governo”.

As discussões em torno da Base Nacional Comum Curricular têm permeado essas esferas de construção de uma educação de qualidade. Porém os sujeitos envolvidos em sua construção estão aquém das reais necessidades educacionais da nossa sociedade brasileira, dentro dos seus múltiplos espaços regionais e sociais, urbanos e rurais, muitos desses sujeitos estão a favor das necessidades mercantilistas de uma educação lucrativa. Um dos pressupostos da educação em Direitos Humanos é o reconhecimento do outro como sujeito de direito e ator social (MONTEIRO; PIMENTA, 2013).

Uma educação de qualidade, precisa considerar os seus sujeitos de formação, seus educandos e educadores, precisamos compreender os lugares de pertencimento dos quais esses sujeitos fazem parte para assim desenvolver metodologias de ensino aprendizagem que possibilitem melhores formas de ensinar e aprender. Não há como padronizar esse movimento dinâmico e dialético chamado educação, qualquer tentativa de impor amarras de avaliação baseada apenas em padrões de leitura de variáveis já pré-estabelecidas nos conduzirá a momentos de segregação, pois haverá muitos desencaixes nos padrões, a história nos ensina com clareza que tudo o que fica fora dos padrões estabelecidos pelas políticas governamentais e sociais, é naturalmente excluído, posta para fora e taxado com fracasso.

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Sociedade, Educação & História 6 Considerações Finais Falar em Políticas públicas educacionais e a construção da BNCC é um desafio, que interpõe inúmeros fatores em sua construção, desde as reais necessidades que propõem a base nacional curricular comum até a natureza da aplicabilidade dessas propostas dentro das nossas salas de aula e a real transformação que buscam promover em nossa sociedade, para os dias atuais e para o futuro de milhões de brasileiros.

Apesar de falarmos na importância da formação inicial e continuada de professores, o nosso foco sempre será, nos reais valores que buscamos alcançar diante das inúmeras propostas de formação, pois toda ação em torno da educação, na busca por uma educação de qualidade, precisa gerar transformações reais dentro e fora da sala de aula, pois a sala de aula se coloca como nosso produto final, ela prescreve para a vida.

Nessa crucial tarefa, não podemos ser negligentes, simplistas politizados, precisamos ser totalmente engajados na ação de construir e transformar uma educação de qualidade, ela precisa começar em cada agente de transformação diante de seus alunos e continuar até que eles tenham conseguido promover uma aprendizagem significativa dentro e fora dos portões da escola.

O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos agentes educacionais: alunos pais e professores nos colocam na via do conhecimento processual, que passa constantemente por mudanças no ato de ensinar e aprender, por essa razão é tão importante focarmos numa pratica pedagógica comprometida com as diversas nuances da vida do aluno e nos impele a buscar nos educadores em geral uma postura comprometida e dedicada ao aluno de forma consciente e construtiva, com vistas na compreensão e reflexão de que eles são indivíduos em constante evolução sabendo-se que toda a semente plantada hoje será colhida amanhã, conforme for cultivada a terra e regado o solo. É a luz da história do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social que buscamos atrair pais e professores a construção do saber e desenvolvimento do conhecimento do aluno de forma contínua e diversificada, sem amarras e prisões de qualquer forma.

O maior desafio no processo de promover um ensino dinâmico e prazeroso é preparar o educador, a fim de que o mesmo esteja plenamente comprometido com um processo mais incrível e prazeroso que o letramento, o contínuo desenvolvimento do conhecimento e do saber.

7 Referências AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. 2. ed. Ampl. - Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

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