nOTO

2012

Discussietekst Inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs – 2de nota [Geef hier de samenvatting van het document op. De samenvatting is een korte beschrijving van de inhoud van het document. Geef hier de samenvatting van het document op. De samenvatting is een korte beschrijving van de inhoud van het document.]

Pascal Smet Vlaams Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel 23-10-2012

1

Inleiding

3

2

Concretiseren van de nieuwe opleidingenstructuur

7

2.1

Nieuwe gradenstructuur

2.1.1

Algemeen

2.1.2

Curriculumontwikkeling

12

2.1.3

Bespreking per graad

13

Eerste graad

13

2.1.3.2

Tweede graad

14

2.1.3.3

Derde graad

16

2.1.3.4

Vierde graad

17 18

Lessenroosters

18

2.3

Leertrajecten over de verschillende graden

20

2.3.1

Uitgangspunten

20

2.3.2

Schema’s van leertrajecten

21

Financiering

28

De omkadering van het deeltijds kunstonderwijs

28

3.1.1

Uitgangspunten

28

3.1.2

Groepsgrootte

30

3.1.3

Studieomvang

30

3.1.4

Berekeningswijze

34

3.2

Financierbaarheid

36

3.2.1

Uitgangspunten

36

3.2.2

Duur van het leertraject

37

3.2.3

Gelijktijdig volgen van meer opleidingen

37

Impulsen voor een actief gelijke kansenbeleid

38

3.3

1

Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

2.2

3.1

4

7

2.1.3.1

2.1.4

3

7

3.3.1

Samenhang tussen leerlingenkenmerken en participatie

38

3.3.2

Een nieuwe tariefstructuur voor het inschrijvingsgeld

42

3.3.3

Kies voor Kunst: fonds voor duurzame materialen in het deeltijds kunstonderwijs

45

Invulling van het landschap

47

4.1

Naar een evenwichtig en toekomstgericht opleidingsaanbod

4.2

Wie kan dko organiseren?

47

Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

26 oktober 2012

4.3

De kunstacademie en de regionale kunstacademie als organisatiemodel voor de toekomst 48

4.3.1 Voordelen van de kunstacademie in het toekomstige dko gedefinieerd.

Fout! Bladwijzer niet

4.3.2

Organisatorische krijtlijnen

49

4.3.3

Bestuurs-, beleids- en ondersteunend kader: puntenenveloppe als incentive

51

4.3.4

Tijdspad

4.4

Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Krijtlijnen voor een nieuwe rationalisatie- en programmatieregelgeving

4.4.1

51

Uitgangspunten

51

4.4.1.1

Welk aanbod kunnen academies organiseren?

52

4.4.1.2

Onderwijsbevoegdheid voor bestaande opleidingen/keuzemogelijkheden

54

4.4.1.3 Onderwijsbevoegdheid voor bestaande ‘unieke’ opleidingen gedefinieerd.

Fout! Bladwijzer niet

4.4.1.4 Onderwijsbevoegdheid voor nieuwe opleidingen en keuzemogelijkheden Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.4.2

Waar kan je welke opleiding volgen?

4.4.2.1 Criteria voor oprichting van een nieuwe academie gedefinieerd.

4.4.2.2

Fout! Bladwijzer niet 58

Competentieontwikkeling van leerkrachten in het dko

58

5.1.1

Waarom en hoe de competenties van de leerkrachten ontwikkelen?

58

5.1.2

Academie als werk- en leerplek om samen te leren

58

5.1.3

Competentieontwikkeling van leerkrachten door pilootprojecten

59

5.2

Inzetbaarheid van het personeel

60

5.2.1

Onderwijspersoneel en loopbaandebat

60

5.2.2

Het opleidingsonderdeel als ankerpunt voor de leerkracht

61

5.2.3

Gevolgen van de nieuwe opleidingenstructuur voor het personeel

61

5.2.3.1

Een eenvormig prestatiestelsel

62

5.2.3.2

Evoluties in het opleidingsaanbod

63

5.2.4 5.3

Meer ruimte voor flexibel inzetten van personeelsleden

63

Ondersteunend personeel

65

Maatwerk voor leerkrachten bao en so en studenten van geïntegreerde lerarenopleidingen 6.1

2

Fout! Bladwijzer niet

Personeel 5.1

6

54

Criteria voor uitbreiding van het werkingsgebied Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.4.2.3 Criteria voor oprichting van een nieuwe vestigingsplaats gedefinieerd.

5

Fout!

Uitgangspunten

66 66

26 oktober 2012

1

6.2

Een professionaliseringaanbod op maat

68

6.3

Operationalisering

69

Inleiding

‘Kunst verandert!’: de concepten voorgesteld Op 4 maart 2011 hechtte de Vlaamse Regering haar goedkeuring aan de conceptnota ‘Kunst verandert!’. Deze nota betekende een mijlpaal in een lange weg naar een nieuw decreet deeltijds kunstonderwijs. De nood aan een niveaudecreet drong zich op toen een rapport van het Rekenhof in 2003 duidelijk maakte dat de regelgeving van dko onoverzichtelijk is, met een summiere decretale basis. Ze vormt ook in veel gevallen een beperking voor de dynamiek die in het werkveld duidelijk voelbaar is, en is daarenboven niet flexibel genoeg om de evolutie van het kunstenlandschap te volgen.

Al tijdens de vorige legislatuur werd daarom gestart met het uittekenen van de krijtlijnen van die inhoudelijke vernieuwing. Van bij de start werden de stakeholders van het dko bij de beleidsvoorbereiding betrokken: het personeel, de onderwijskoepels en het GO!, vakbonden, het hoger kunstonderwijs, de amateurkunstenaars, … Vanaf 2009 werden in commissies, werkgroepen, en klankbordgroepen ervaring en toekomstvisie samengebracht om in 2011 te komen tot een conceptnota die onder woorden bracht hoe een vernieuwd dko er kan uitzien: leerlinggericht, actueel en doelgericht. Om die drie pijlers te realiseren werd een nieuwe opleidingenstructuur voorgesteld en werd een raamwerk geboden voor de studieomvang en omkadering.

Vanaf maart 2011 werd opnieuw een uitgebreide adviesronde gestart. In de eerste plaats waren er de formele adviesvragen aan de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), de Vlaamse Jeugdraad (VJR), de Strategische AdviesRaad voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media (SARC) en de Sociaaleconomische Raad van Vlaanderen (SERV). Ook de partners in de klankbordgroep werden uitgenodigd om een reactie te formuleren.

Daarnaast hebben medewerkers van het ministerie van Onderwijs en Vorming, samen met raadgevers van de minister, via zes infosessies de conceptnota Vlaanderenbreed voorgesteld. In totaal namen een kleine 800 geïnteresseerden deel, voornamelijk leerkrachten en directeurs. Maar ook lokale beleidsverantwoordelijken en lectoren uit lerarenopleidingen, en medewerkers van amateurkunstenorganisaties en kunsteducatieve organisaties schreven hiervoor in. Bezoekers kregen bij elke gelegenheid de kans om vragen te stellen of feedback te geven en er werd een mailadres bekend gemaakt waarop deelnemers elektronisch konden reageren. Naar aanleiding van de infosessies werden een 150-tal schriftelijke reacties ingediend.

De formele adviezen, de reacties van de klankbordgroeppartners en de individuele reacties werden samengebracht en geordend, waarbij uiteindelijk vijf categorieën te onderscheiden waren: 3

reacties en opmerkingen over de concepten en beleidskeuzes; 26 oktober 2012

-

onduidelijkheden; randvoorwaarden met betrekking tot het personeel; randvoorwaarden met betrekking tot de schoolorganisatie; vragen met een veeleer pedagogisch-didactische dimensie of behorend tot de lokale beleidsruimte van de academie.

De verzamelde reacties leverden een aanzienlijke toegevoegde waarde om de volgende stap te zetten in de aanloop naar het nieuwe decreet. Ze droegen ook bij tot de bijsturing en verfijning van een aantal beleidskeuzes en concepten. Zo werd beslist om de tweede strategische doelstelling uit de conceptnota, namelijk het bevorderen van kunst- en cultuureducatie in kleuter- en leerplichtonderwijs, niet verder als dusdanig op te nemen. Niettegenstaande positieve geluiden die vandaag te horen zijn in de tijdelijke projecten kunstinitiatie en muzische vorming blijkt in het onderwijsveld, zowel scholen als academies, een vrij grote consensus te bestaan over het feit dat samenwerking tussen de verschillende onderwijsniveaus best op vrijwillige basis gebeurt. Toch mag het verlaten van de tweede strategische doelstelling niet gezien worden als een eindpunt. De vaststelling door de onderwijsinspectie dat het leergebied muzische vorming nog te vaak ondermaats wordt ingevuld, illustreert de noodzaak om de knowhow van het deeltijds kunstonderwijs op dat vlak niet onbenut te laten. In de toekomst zal dan ook een piste uitgedacht worden die een verrijking garandeert voor zowel dko als kleuter- en leerplichtonderwijs.

Twee concepten werden in de waaier van reacties vrij unaniem bestempeld als te beperkend. De domeinoverschrijdende focus in de eerste graad kon wel op bijval rekenen, maar niet als enige optie.

Blijkbaar was er ongerustheid dat leerlingen die wel al van jongs af aan een keuze voor een artistiek domein gemaakt hebben, die keuze zouden moeten uitstellen. Verderop in de nota wordt beschreven hoe de invulling van de eerste graad werd uitgebreid met de keuze voor één domein, weliswaar met een domeinoverschrijdende focus.

Ook de geïntegreerde benadering van de tweede graad muziek oogstte nogal wat tegenwind. Vooral de directeurs- en lerarenverenigingen formuleerden vrij sterk beargumenteerde bezwaren. Als gevolg daarvan werd ervoor gekozen om in die opleiding toch twee opleidingsonderdelen te voorzien: één algemeen vormend en één instrument.

Een concept dat sterk gecontesteerd werd, was de afbouw van de receptieve opleidingen. Mogelijk liggen verschillende meningen over de betekenis van het begrip ‘actieve cultuurparticipant’ uit de eerste strategische doelstelling van de conceptnota aan de basis hiervan. Een betere omschrijving van de doelgroep die het vernieuwde dko wil omvatten is, zoals de Strategische Adviesraad voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media (SARC) voorstelde, ‘actieve kunstbeoefenaar’. Deze term beschrijft veel duidelijker dat leerlingen via een leertraject tot een creatief proces moeten komen. Dat betekent echter niet dat de receptieve dimensie van kunstonderwijs voortaan achterwege wordt gelaten. De einddoelen van elke opleiding (basiscompetenties of specifieke eindtermen) zullen verzekeren dat de historische en actuele context van kunstbeoefening wel degelijk aan bod blijft komen als een noodzakelijk verdiepend element. In de 3e en 4e graad kunnen academies voor het verwerven van deze competenties specifieke opleidingsonderdelen inzetten. Onder meer muziek en context, beeld en context, drama en context zullen de kunstenaars-in-wording inzicht verschaffen in de kunstvorm die ze voor zichzelf als uitdrukkingswijze hebben gekozen, maar altijd in combinatie met een actief atelier. Het staat academies uiteraard vrij om leerlingen die met het oog op

4

26 oktober 2012

persoonlijke ontwikkeling een zuiver reflectieve invalshoek wensen te hanteren, de mogelijkheid te geven om in te schrijven als vrije leerling.

De pilootprojecten: de concepten en de praktijk De concepten die in de nota ‘Kunst verandert!’ werden voorgesteld, konden op ruime consensus rekenen, maar vragen natuurlijk ook proactieve maatregelen om ze concreet op het terrein te realiseren. Om leerkrachten, directeurs, pedagogische begeleiders en lerarenopleiders de kans te geven zich op het nieuwe decreet voor te bereiden, gaan in september 2012 een aantal pilootprojecten van start, met de bedoeling om enkele fundamentele vernieuwingen van de conceptnota in praktijk te brengen en te verspreiden.

De pilootprojecten zijn ondergebracht in drie thema’s: -

de domeinoverschrijdende focus in de initiatieopleiding; de wisselwerking en inhoudelijke afstemming tussen de verschillende componenten van de muziekopleiding in de lagere graad; competentiegerichte inschaling en evaluatie van leerlingen.

Maar het blijft niet bij pilootprojecten alleen. Ook pedagogische begeleidingsdiensten zullen met het oog op permanente competentieontwikkeling in hun nascholingsinitiatieven inzetten op de nakende hervorming.

De tweede nota: leerlingen, personeel en academies De conceptnota van 2011 focuste op de uitgangspunten van de vernieuwing en de nieuwe opleidingenstructuur. Aan de gevolgen voor het personeel, de nieuwe omkadering, de financiering en het landschap werden nog geen hoofdstukken gewijd. Na de publicatie en de adviesronde gingen een aantal ambtelijke werkgroepen van start om die onderwerpen uit te werken.

De werkgroepen waren samengesteld uit de inspectie en deskundigen van verschillende domeinen en onderwijsniveaus. Waar nodig raadpleegden zij externe deskundigen zoals directeursverenigingen of pedagogische begeleidingsdiensten. Ook de onderwijsinspectie werd betrokken. Daarnaast werd ook gebruik gemaakt van de resultaten van het onderzoek dat het HIVA (Onderzoekscentrum voor Arbeid en Samenleving van de KU Leuven) in opdracht van de minister voerde naar inschrijvingsgelden en de participatie aan het deeltijds kunstonderwijs. Op basis van de gegevens van dat onderzoek heeft HIVA nog een aantal bijkomende analyses uitgevoerd die de relatie tussen de spreiding van het dko-aanbod en de participatie aan het dko in kaart brengen.

De voorliggende nota is de optelsom van alle onderdelen: hij koppelt de visie op competentieontwikkelend kunstonderwijs aan de nieuwe structuur. Hij beschrijft onder meer hoe 5

26 oktober 2012

een rationele spreiding van opleidingsaanbod en leslocaties de kwaliteit van het deeltijds kunstonderwijs bestendigt en de participatiekansen optimaliseert. Daarnaast tekent hij de krijtlijnen uit voor een nieuwe rationalisatie- en programmatieregelgeving en zoomt in op de gevolgen die de hervorming van een volledig onderwijsniveau heeft op de personeelsleden die daarin tewerkgesteld zijn en worden. Ook aan het financiĂŤle kader wordt een hoofdstuk gewijd: hoe verhouden de private zich tot de publieke kosten, hoe wordt financierbaarheid bepaald, wat zijn de uitgangspunten voor de omkaderingsberekening?

6

26 oktober 2012

2

Concretiseren van de nieuwe opleidingenstructuur

2.1 Nieuwe gradenstructuur 2.1.1

Algemeen

In de conceptnota ‘Kunst Verandert!’ is de nieuwe opleidingenstructuur voorgesteld die de leertrajecten opdeelt in vier graden over een totale studieduur van 12 leerjaren. De duur van de opleidingen in de verschillende graden was nog niet bepaald. In deze nota kiezen we voor een uniforme indeling van het modeltraject in een 2-2-4-4-structuur. De eerste en de tweede graad (elk met een duur van 2 jaar) hebben betrekking op de beginnende kunstbeoefenaar, de derde en de vierde graad (elk met een duur van 4 jaar) op de gevorderde kunstbeoefenaar.

Een uniforme indeling van de leertrajecten zorgt voor transparantie in de opleidingenstructuur waardoor de aansluitingsmogelijkheden tussen opleidingen over de verschillende graden overzichtelijk worden. Bovendien zal een gelijkvormige opbouw van de leertrajecten ook bijdragen tot interdisciplinaire uitwisseling.

In vergelijking met de huidige structuur zullen jongeren en volwassenen sneller een specifieke keuze kunnen maken. Zo zullen ze in de muziekopleiding al na 2 leerjaren kunnen kiezen voor een ensemble of orkest: bv. pop rockband, jazzcombo, koor, volksmuziekorkest enz. In de huidige structuur kan dat pas na 3 of 4 leerjaren.

De onderstaande structuurschema’s geven weer hoe de toekomstige structuur zich zal verhouden tot de huidige. Ze zijn een illustratie van het modeltraject voor een doorsnee leerling die op 6 jaar zonder startcompetenties in dko instroomt. Verderop zullen we merken dat door het principe studiespreiding of het in rekening brengen van EVC de duur van het leertraject kan variëren.

Vanuit horizontaal perspectief wordt duidelijk dat de finaliteit ‘doorstroom’ een in verhouding klein deel van de structuur vertegenwoordigt. Deze verhouding is een weergave van de situatie zoals ze vandaag wordt ervaren: het aantal leerlingen uit het dko dat momenteel doorstroomt naar het hoger kunstonderwijs wordt geraamd op 3%. In een later hoofdstuk wordt dieper ingegaan op het afbakenen van de instroom en het bepalen van het aanbod in de doorstroomopleidingen.

De basiscompetenties van de ene graad zullen de startcompetenties van de volgende graad vormen.

De consequentie van deze competentiegerichte benadering is dat leeftijd op zich niet meer bepalend zal zijn voor het niveau waarop een leerling aan zijn traject begint. Voor heel het dko wordt gekozen voor een uniforme benadering: leerlingen, met een minimumleeftijd van zes jaar, stromen in en door op basis van verworven basiscompetenties. Voor de meesten zal dit betekenen dat ze de vier graden moeten doorlopen. Voor getalenteerden zal dit echter versneld kunnen, als zij daarvoor kiezen en als hun lesgevers van oordeel zijn dat de nodige basiscompetenties verworven zijn. Wie in een andere context (bijvoorbeeld in amateurkunsten of als autodidact) al basiscompetenties verworven heeft, kan mogelijk meteen in een hogere graad starten.

7

26 oktober 2012

Dat wil echter niet zeggen dat de nieuwe opleidingenstructuur geen rekening houdt met verschillen tussen kinderen, jongeren en volwassenen. Naast verschillende startcompetenties zullen volwassenen in het merendeel van de gevallen een meer specifieke leervraag hebben, waar dat voor kinderen en jongeren vaak minder het geval is. Het onderscheid dat in de schema’s gemaakt wordt tussen algemeen en specifiek is daar een weerspiegeling van.

Het verlaten van de instroom op leeftijd betekent evenmin dat kinderen, jongeren en volwassenen per definitie samen in de klas zitten. Hoewel de basiscompetenties dezelfde zijn, zullen leerkrachten voor de verschillende leeftijdsgroepen een aangepaste didactische aanpak hanteren.

Hoewel de overheid geen leeftijdsvoorwaarden zal opleggen, kunnen academies voor bepaalde opleidingen wel leeftijdsgebonden toelatingsvoorwaarden opleggen: bepaalde kunstambachten bijvoorbeeld vergen een gevorderde fysieke ontwikkeling of de maturiteit om op een veilige en verantwoorde manier met materialen en gereedschap om te springen. De basiscompetenties van bepaalde dansopleidingen (bv. klassieke dans, urban dance…) zullen om evidente redenen vanaf een bepaalde leeftijd niet meer haalbaar zijn. We laten het aan de academies over om die grens te bepalen.

In de schema’s die in de eerste conceptnota voorgesteld werden, was een afzonderlijk leertraject ‘dans voor volwassenen’ voorzien. Uiteindelijk werd er in de aanloop naar de tweede nota voor gekozen om een dergelijke afzonderlijke opleiding niet te behouden in de nieuwe structuur. In het vernieuwde dko willen we kiezen voor een harmonieuze en transparante structuur die voor alle domeinen opgebouwd is volgens gelijke principes. Het logische gevolg van die keuze is dat ook voor dans twee trajecten overblijven: één dat leidt naar doorstroom in het hoger kunstonderwijs, en één met de finaliteit uitstroom.

8

26 oktober 2012

Structuurschema’s.

9

26 oktober 2012

10

26 oktober 2012

11

26 oktober 2012

2.1.2

Curriculumontwikkeling

Het competentiegericht in- en doorstromen vormt steeds het uitgangspunt. Dko wil zich duidelijk profileren als competentiegericht onderwijs, meer specifiek als onderwijs dat de artistieke aanleg van de leerlingen door gerichte competentieontwikkeling ontdekt, activeert en versterkt. Die artistieke basiscompetenties dragen bij tot de persoonlijke ontplooiing, en zullen in de meeste gevallen ook de maatschappelijke participatie van de leerlingen bevorderen. Dat kan in vervolgonderwijs, als amateurkunstenaar of in een creatief beroep zijn.

Het samenbrengen van een conceptgroep (bestaande uit inhoudelijke experts uit het dko, het kso, het hoger kunstonderwijs en vertegenwoordigers uit de artistieke sector) en focusgroepen (waarin leerkrachten, pedagogische begeleiders, directeurs en lerarenopleiders zetelden) werd al beschreven in Kunst verandert!. Een studieprofiel kunst secundair onderwijs is het resultaat van deze werkzaamheden. Dit zal als referentiekader aangewend worden voor het ontwikkelen van specifieke eindtermen kunst voor de doorstroomrichtingen van het secundair onderwijs en het dko. Het studieprofiel is opgebouwd rond zes clusters. Deze clusters zijn: 1. individuele gedrevenheid tonen: de leerling vertrouwt op eigen expressiemogelijkheden en wil zijn creatieve resultaten tonen; 2. creëren en (drang tot) innoveren: de leerling komt actief en uit zichzelf met artistieke vormgevingen, benaderingen en inzichten; 3. vakdeskundigheid inzetten: de leerling zet verworven kunstvormspecifieke kwaliteiten in bij het gebruik van een artistieke uitdrukkingsvorm; 4. onderzoeken: de leerling analyseert, reflecteert en communiceert over proces en product; 5. relaties bouwen en samenwerken: de leerling kan eigen talent en deskundigheid ten dienste stellen van het gemeenschappelijk artistiek doel of project; 6. presenteren: de leerling toont proces en/of product aan een publiek.

Gezien de eenvoud en helderheid van deze clusters zullen zij eveneens als oriëntatiekader gehanteerd worden voor de te ontwikkelen basiscompetenties.

Bijvoorbeeld de basiscompetenties die de leerling zal verwerven om met een zekere graad van deskundigheid zich in een artistieke uitdrukkingsvorm uit te leven, vallen dan onder de cluster ‘vakdeskundigheid inzetten’. Voor muziek zou dat concreet kunnen betekenen dat er per graad beschreven wordt welke kennis en vaardigheden nodig zijn om een instrument te bespelen in een bepaalde context (klas, podium met vertrouwd publiek, ensemble, orkest, …) en dit afgebakend door de graad van autonomie (met of zonder metronoom, met of zonder begeleiding van de leerkracht) en verantwoordelijkheid (foutmarge bepaald) van de leerling. Zo kunnen de leeruitkomsten van de leerling in de verschillende graden helder en eenduidig omschreven worden.

Met het hanteren van de zes clusters als oriëntatiekader willen we de samenhang tussen de verschillende basiscompetenties bewaken. Tegelijk willen we bepaalde inhouden aanstippen die in elke opleiding aan bod zouden moeten komen, omdat ze cruciaal zijn voor de inhoudelijke vernieuwing en de visie op kunstonderwijs die we voor ogen hebben.

Kennis en praktijk van mediatechnieken toegepast op de eigen expressievorm van de leerling (bv. geluidstechnieken, soundscape, video,…) zijn onontbeerlijk voor toekomstige kunstbeoefenaars.

12

26 oktober 2012

Zoals ook al in de inleiding is onderstreept, verdwijnt de aandacht voor de historische en actuele context van kunstbeoefening niet. Alle leerlingen zullen kennis verwerven van specifieke kunstgeschiedenis en actuele kunstdynamieken in relatie tot hun eigen expressievorm.

Ten slotte zal het verdiepen van de eigen artistieke uitdrukking vanuit een interdisciplinair perspectief de aansluiting bij de hedendaagse evolutie in de kunsten voor alle opleidingen verzekeren.

We zullen deze inhouden ook meenemen naar de ontwikkelcommissies voor het formuleren van de basiscompetenties en specifieke eindtermen. De basiscompetenties en specifieke eindtermen zullen per opleiding door de overheid, in samenwerking met de stakeholders, geformuleerd worden.

Ontwikkelcommissies zullen vanaf het najaar van start gaan.

2.1.3

Bespreking per graad

2.1.3.1 Eerste graad Wanneer we spreken over eerste graad, bedoelen we het aanbod voor de beginnende kunstbeoefenaar zonder startcompetenties. Op dit punt begint de activering van het formeel aanleren van artistieke basiscompetenties. Globaal genomen zullen dat jonge kinderen zijn, die nog maar nauwelijks de kleuterleeftijd zijn ontgroeid. Sommige van die kinderen zijn al sterk overtuigd van de kunst die ze willen beoefenen, vaak omdat ze opgroeien in een biotoop waarin kunst een essentiële factor is. Andere kinderen hebben die background niet en hebben nog weinig inzicht in de talenten die aanwezig zijn of de uitdrukkingsvormen die voor hen het meest geschikt zijn.

In de eerste conceptnota werd de eerste graad voorgesteld als volledig domeinoverschrijdend. In die benadering exploreren leerlingen de vijf artistieke domeinen op gelijkwaardige basis en ontdekken zo welke uitdrukkingswijze hen het beste ligt. Ze experimenteren met beeld, dans, drama, muziek en media en verwerven de nodige artistieke basiscompetenties om in de tweede graad een welbepaalde richting uit te gaan.

Hoewel het voorgestelde concept op veel bijval kon rekenen, was er toch voorbehoud vanuit het onderwijsveld om die benadering als enige voorop te stellen. De vrees bestond dat leerlingen die wel al bij het begin van hun leertraject een domein voor ogen hebben, twee jaar zouden moeten wachten vooraleer ze zich daarin kunnen ontwikkelen, hoewel de nota een snellere doorstroom naar de tweede graad mogelijk maakte voor leerlingen die de (oriënterende) basiscompetenties van de eerste graad verworven hadden. Daarom wordt de invulling van de eerste graad in de nieuwe structuur verruimd: leerlingen die dat willen kunnen van bij het begin kiezen voor één domein als invalshoek, maar zullen daarbij wel een domeinoverschrijdende focus behouden. In elk van de gevallen zal de eerste graad vooral oriënterend zijn. Ongeacht de invalshoek zal voor alle opleidingen van de eerste graad dezelfde set van basiscompetenties gelden. Binnen hun pedagogische vrijheid zullen leerplanmakers en academies de basiscompetenties concretiseren vanuit de verschillende invalshoeken. De keuze vrijwaart wel de kansen van de leerlingen om eventueel in de tweede graad toch nog over te schakelen, als mocht blijken dat een ander domein uiteindelijk beter aansluit bij hun talenten en persoonlijkheid. Hierbij dient vermeld dat leerlingen die kiezen voor de invalshoek muziek, nog geen eigen instrument kiezen. Ze zullen wel kunnen kennismaken met de klank en het aanvoelen van meerdere instrumenten op een verkennende en speelse manier.

13

26 oktober 2012

Academies die dat willen kunnen een volledig domeinoverschrijdende initiatie aanbieden.

Omdat de organisatie van een domeinoverschrijdende initiatie een volledig nieuw gegeven is in het dko, is het onderwerp gekozen als één van de thema’s voor pilootprojecten. Hierdoor kunnen academies inspiratie halen uit een pedagogisch en didactisch plan van aanpak op het ogenblik dat ze de nieuwe structuur implementeren.

2.1.3.2 Tweede graad De tweede graad is gericht op de beginnende kunstenaar die een keuze heeft gemaakt. In deze graad zien we ook de eerste tweedeling opduiken: in de domeinen beeldende kunst, mediakunst en drama zal het mogelijk zijn om al op een beginnend niveau een specifieke leervraag te vervullen, naast de mogelijkheid om een meer algemene opleiding te genieten. In de praktijk zullen de opleidingen die hierin terug te vinden zijn vooral gekozen worden door volwassenen die willen schrijven, beeldhouwen, ontwerpen,…

De voorliggende nota stuurt de structuur van muziekopleiding enigszins bij ten opzichte van de conceptnota ‘Kunst verandert!’. Het oorspronkelijke concept ging uit van een volledig geïntegreerde benadering zonder afzonderlijke opleidingsonderdelen. Weliswaar zou de academie leerkrachten met verschillende specialiteiten hiervoor kunnen inzetten. Leerlingen zouden via een voortdurende uitwisseling en samenhang de nodige muzikale basisvaardigheden verwerven, zonder een strikte afbakening tussen de huidige vakken algemene muzikale vorming, instrument en samenzang. Op dit concept kwam veel tegenwind vanuit het veld: in heel wat reacties werd het belang van samenhang onderstreept, maar overheerste het idee dat het organiseren van twee afzonderlijke opleidingsonderdelen, namelijk een algemeen vormend en een instrument, meer garanties zou bieden op een degelijke basiskennis voor beginnende muzikanten. De minister vond de aangeleverde argumenten zwaarwegend genoeg om het oorspronkelijke concept bij te sturen waardoor de muziekopleiding in de tweede graad uit twee opleidingsonderdelen zal bestaan: instrument/zang en muzikale vorming. De geïntegreerde benadering van kennis, vaardigheden en attitudes die eigen is aan competentieontwikkelend onderwijs blijft uiteraard behouden.

Bij het begin van deze graad kiezen leerlingen voor een instrument. In de huidige regelgeving van het deeltijds kunstonderwijs zijn alle instrumenten die in de verschillende instrumentvakken aan bod kunnen komen, opgesomd in een instrumentenlijst1. Dat de instrumenten exhaustief vastgelegd worden, heeft te maken met de inzetbaarheidsregeling van de leerkrachten. Per instrument (of instrumentengroep) zal een andere leerkracht ingezet moeten worden. Leerkrachten van de verschillende instrumenten(groepen) zijn daarbij meestal niet inwisselbaar.

De instrumentenlijst Een hervorming is een gelegenheid bij uitstek om de huidige lijst te actualiseren. Maar ook in de toekomst gaan we uit van een dynamische benadering van deze lijst. De UNESCO-conferentie van 2003 betreffende de bescherming van het immaterieel cultureel erfgoed benadrukte het belang van respect voor culturele diversiteit en menselijke creativiteit. De maatschappelijke relevantie wordt het uitgangspunt om een instrument al of niet in het dko aan te bieden. De mogelijke instrumenten die

1

Art. 6 §1 2°,3° en 4° van het Besluit van de Vlaamse Regering van 31 juli 1990 houdende organisatie van het deeltijds kunstonderwijs, studierichtingen “Muziek”, “Woordkunst” en “Dans”.

14

26 oktober 2012

in het dko voorkomen, zullen we daarom aan de volgende drie criteria toetsen (wat niet wil zeggen dat elk instrument aan alle drie de criteria moet voldoen):   

is er een leerbehoefte in functie van hetzij vervolgonderwijs, hetzij kunstbeoefening in de vrije tijd?

Bereiken we met het aanbieden van een instrument nieuwe doelgroepen?

Is het instrument belangrijk voor het immaterieel cultureel erfgoed?

Het eerste criterium plaatst de relevantie van een instrument ten opzichte van de finaliteit van de dko-opleidingen. Van zodra een instrument aangeboden wordt in een opleiding van het hoger kunstonderwijs verdient het ook een plaats in het deeltijds kunstonderwijs. We willen immers mogelijk maken dat leerlingen zich via een dko-opleiding kunnen voorbereiden op de doorstroom naar hoger kunstonderwijs. Daarnaast is er het grote muziekveld waarin allerhande genres een plaats hebben, met samenstellingen in de meest ruime zin: orkesten, fanfares, strijkkwartetten, jazzcombo’s,… de lijst is bijna oneindig. Als een instrument een vast onderdeel uitmaakt van een gangbare samenstelling, wordt het opgenomen. Maar ook na de inwerkingtreding van het nieuwe decreet zal een regelmatige actualisering van de instrumentenlijst nodig blijven. Daarbij zullen we niet enkel nagaan of er instrumenten ontbreken, maar ook of sommige instrumenten die om de één of andere reden niet aanslaan, beter weggelaten worden. We gaan hier dieper op in onder 4.5.1.4. waarin we de procedure bespreken die zal regelen welk opleidingsaanbod de academies kunnen organiseren.

De muziekwereld verandert natuurlijk mee met de maatschappij waarin muzikanten leven. Onder invloed van internet, globalisering en de toenemende culturele diversiteit in de grote steden worden geografische afstand en culturele grenzen alsmaar minder determinerend, culturen vermengen zich en zijn een voedingsbodem voor nieuwe muzikale uitdrukkingsvormen. De instrumentenlijst moet dan ook een afspiegeling vormen van de muzikale rijkdom van de vele (sub)culturen die in Vlaanderen en Brussel aanwezig zijn. Het is trouwens een beweging die ook in de andere richting werkt. Identificatiemogelijkheden met het aanbod zijn heel belangrijk als het erop aankomt om het dko aantrekkelijker te maken voor bepaalde doelgroepen die nu nog te weinig de stap naar de academie zetten. Een instrument zorgt vaak voor een heel concreet aanknopingspunt met een bepaalde muziekcultuur waardoor het opleidingsaanbod herkenbaar wordt en vertrouwen wekt.

Een derde toetssteen om de maatschappelijke relevantie van een instrument te bepalen heeft te maken met het belang voor het immaterieel cultureel erfgoed. Bepaalde instrumenten zijn zodanig van belang voor ons cultureel erfgoed dat het kunnen bespelen ervan ook voor de volgende generaties bewaard moet blijven. Beiaardklanken bijvoorbeeld maken deel uit van ons collectief geheugen: de beiaardschool van Mechelen is gerenommeerd tot ver buiten de grenzen. Ook de barok- en volksmuziekinstrumenten worden misschien niet in ruime kring bespeeld, maar zorgen er wel voor dat muziek die aan de basis ligt van het hedendaagse repertoire, in haar originele vorm kan beluisterd worden. De diversiteit die het huidige instrumentenaanbod kenmerkt, willen we ook in de toekomst vrijwaren.

Bijlage 2 bevat een voorstel voor een nieuwe instrumentenlijst.

15

26 oktober 2012

2.1.3.3 Derde graad De leerling in de derde graad beschikt al over enige startcompetenties. Hij kan die verworven hebben in de eerste en tweede graad van het dko, maar evengoed elders: een kunsteducatieve organisatie, een georganiseerde amateurkunstvereniging, in informele tijdelijke verbanden zoals pop- en rockbands, digitale netwerkplatforms of als autodidact ,‌ er zijn enorm veel segmenten buiten dko waarin kunstbeoefenaars hun eerste stappen in de kunst zetten.

Zoals in de eerste conceptnota al geĂŻntroduceerd, vormt het atelier de spil van een opleiding in de derde en vierde graad. In dit opleidingsonderdeel verwerven leerlingen het hele pakket basiscompetenties door de voorbereiding en realisatie van artistieke producten die ze uiteindelijk presenteren voor een publiek.

In de meeste opleidingen verschijnen daarnaast specifieke opleidingsonderdelen. Leerlingen zullen meer diepgaand werken aan bepaalde basiscompetenties die ze vervolgens weer inzetten in het atelier (bv. instrumentbeheersing, danstechniek, materialenkennis). Anderzijds kunnen in specifieke opleidingsonderdelen ook gemeenschappelijke basiscompetenties aan bod komen die verschillende keuzemogelijkheden en opleidingen overstijgen (bv. kennis van kunstgeschiedenis, gehoorvorming, CAD-tekenen). Dat levert niet alleen voordelen op voor de schoolorganisatie, maar biedt ook mogelijkheden om inhoudelijke cross-overs tussen keuzemogelijkheden en opleidingen bewust op te zoeken.

Bijlage 1 bevat een overzicht van alle opleidingen met hun opleidingsonderdelen. De opsomming van specifieke opleidingsonderdelen is een voorlopige oefening die toelaat dat leerlingen en leerkrachten zich herkennen in de nieuwe opleidingen. Op basis van de pakketten basiscompetenties en specifieke eindtermen willen we in samenspraak met de onderwijsverstrekkers (leerplanmakers) de mogelijke specifieke opleidingsonderdelen verder afbakenen. Daarbij is het alleszins de bedoeling om een zekere autonomie voor de academies in te bouwen. Uit een lijst van mogelijke specifieke onderdelen moeten academies zelf een aantal keuzes kunnen maken.

Een laatste factor die de structuur van de opleidingen zal bepalen, is interdisciplinariteit. Al in de eerste conceptnota bevatten de structuurschema’s van de derde- en vierdegraadsopleidingen een ruimte voor facultatieve opleidingsonderdelen en cross-over. De concrete invulling hiervan riep heel wat vragen op. Gaat het om een verplichte of optionele keuze? Uit welke opleidingsonderdelen kan de leerling kiezen: alle opleidingsonderdelen, een door de overheid afgebakende lijst, het aanbod van de academie? In hoeverre vormt cross-over tussen verschillende artistieke disciplines daarbij een mogelijkheid of uitgangspunt?

Door te kiezen voor een interdisciplinair project verlaten we deze vraagstelling. De leerinhouden die hier aan bod komen, zijn geen afgeleiden van andere opleidingsonderdelen uit andere opleidingen, maar vormen een invulling van de basiscompetenties van de eigen opleiding. Het verdiepen van de eigen artistieke uitdrukking vanuit een interdisciplinair perspectief zal in de einddoelen van alle opleidingen in de derde en vierde graad voorkomen. Een interdisciplinair project biedt een uitgelezen kans om de domeinoverschrijdende benadering van kunstbeoefening in de praktijk te brengen over de grenzen van opleidingen. Leerlingen en leerkrachten met een achtergrond in verschillende artistieke domeinen zullen gedurende een bepaalde periode een multidisciplinair team vormen en een gezamenlijk artistiek product uitwerken. Verschillende invalshoeken zijn mogelijk. Het team kan uitgaan van de aanwezige disciplines en zo tot een nieuwe disciplineoverschrijdende 16

26 oktober 2012

uitdrukkingsvorm komen. Of er wordt vertrokken van een bepaald concept (vraagstelling, maatschappelijk topic) waaraan via verschillende kunstvormen uiting wordt gegeven. Van belang is wel dat er synergie ontstaat tussen de disciplines van bij de voorbereiding en de realisatie van het artistieke product en niet enkel in de eindfase bij de presentatie aan het publiek.

2.1.3.4 Vierde graad Zoals in de eerste conceptnota uitvoerig besproken, komen leerlingen niet allemaal met dezelfde leervraag naar de academie. Voor sommigen vormt de dko-opleiding een opstap naar hoger kunstonderwijs, voor het merendeel is kunstbeoefening een vorm van vrijetijdsbesteding. Een kleine groep zal een dko-opleiding volgen om een creatief beroep uit te oefenen. In de vierde graad vertaalt die differentiatie in finaliteit zich in doorstroom- en uitstroomopleidingen.

De doorstroomopleidingen zijn op de eerste plaats bedoeld om leerlingen die blijk geven van een uitgesproken talent, via een aangepast traject voor te bereiden op verdere studies of op een professionele loopbaan. De keuze om zo’n opleiding te volgen kan niet alleen door de leerlingen zelf gemaakt worden. Volgens een inschatting van deskundigen zou zo’n 3% van de leerlingen op het einde van de 3de graad hiervoor in aanmerking kunnen komen. In samenspraak met de dkostakeholders willen we een procedure ontwikkelen om te bepalen welke leerlingen in aanmerking komen om de doorstroomopleiding te volgen. Academies die de doorstroomopleidingen organiseren zouden bijvoorbeeld onder toezicht van de inspectie toelatingsproeven en motivatiegesprekken kunnen organiseren. Leerlingen die zich hiervoor aanbieden, kiezen voor de finaliteit hko en engageren zich om het zware leertraject volledig af te leggen. Omgekeerd verbindt de overheid er zich toe om de kwaliteitsvolle invulling van deze opleidingen te bewaken en te evalueren.

Competentiegericht onderwijs veronderstelt dat de einddoelen van een opleiding expliciet aansluiten op de verwachtingen van de maatschappelijke context waarin de leerling zijn opgedane basiscompetenties en specifieke eindtermen zal inzetten (bv. hoger kunstonderwijs, amateurkunstvereniging, arbeidsmarkt). Studieprofielen en beroepskwalificaties vormen de formele vertaling van die verwachtingspatronen.

In 2.1.2. bespraken we hoe in overleg met deskundigen uit dko, kso, hko en de professionele kunsten een studieprofiel kunstonderwijs VKS 4 tot stand is gekomen dat het referentiekader zal vormen voor de specifieke eindtermen van de doorstroomopleidingen. Via een doorstroomopleiding zal een leerling daardoor het specifieke gedeelte van een onderwijskwalificatie op niveau 4 van de Vlaamse kwalificatiestructuur kunnen behalen.

Voor de uitstroomopleidingen zijn de beroepskwalificaties de referentiekaders. Deze zijn op dit moment nog niet voorhanden. Omdat het aan de maatschappelijke en beroepssectoren toekomt om hun verwachtingen te expliciteren, kunnen we nu nog niet inschatten welke beroepskwalificatiedossiers ontwikkeld zullen worden en op welk niveau van de VKS die zullen ingeschaald worden. Principieel gaan we ervan uit dat leerlingen via een dko-opleiding een beroepskwalificatie van VKS-niveau 3, 4 of 5 kunnen behalen.

We merken wel dat vertegenwoordigers van een aantal sectoren waarin dko-afgestudeerden terecht komen, zoals het Forum voor Amateurkunsten, bereid zijn om initiatieven te nemen om tot beroepskwalificatiedossiers te komen. Ook de Vlaamse Beiaardvereniging heeft interesse getoond.

Bovendien zal in het najaar een competentieprofiel voor begeleider van actieve kunstbeoefenaars 17

26 oktober 2012

voorgesteld worden: het competentieprofiel zal relevante informatie aanleveren voor het opstellen van beroepskwalificatiedossiers.

2.1.4

Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

Zoals bekend, heeft BelgiĂŤ in 2009 het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap geratificeerd, wat uiteraard gevolgen heeft voor heel het onderwijs, dus ook het deeltijds kunstonderwijs. Via de door de Vlaamse overheid ondersteunde tijdelijke projecten (aangepaste beeldende vorming, ortho-agogische muzikale vorming, inclusief muziekonderricht) maar ook eigen initiatieven van academies is al heel wat waardevolle expertise verzameld over hoe kunstopleidingen kunnen inspelen op de leervragen van deze doelgroep. Een werkgroep met leerkrachten en directeurs van de tijdelijke projecten maar ook andere lokale initiatieven heeft bovendien in 2010 een rapport gepresenteerd met een aantal aanbevelingen over hoe het deeltijds kunstonderwijs voor deze jongeren en volwassenen2 toegankelijker kan worden. Ook externe deskundigen zoals ouders van leerlingen met een beperking en doelgroeporganisaties hebben aan deze werkgroep deelgenomen.

In de geest van het VN-verdrag gaan we ervan uit dat deze leerlingen hetzelfde parcours afleggen als alle andere leerlingen. De leerlingen doorlopen eveneens 4 graden gedurende 12 schooljaren.

Wat de einddoelen betreft, hebben deze leerlingen recht op kunstonderwijs op maat. In overleg met de betrokken leerkrachten, de leerling en zijn ouders zullen academies daarom adaptieve leerplannen ontwikkelen voor de verschillende opleidingen (en opleidingsonderdelen) in functie van de leervraag en mogelijkheden van de leerling. Daaruit zal ook moeten blijken in welke mate de leerling aansluit bij de andere klasgroepen of meer gebaat is bij een afzonderlijke klasgroep, bij voorkeur in de setting van de academie. Voor deze doelgroep is samenwerking met het (buitengewoon) leerplichtonderwijs aangewezen.

2.2 Lessenroosters De huidige regelgeving bepaalt vrij strikt uit welke vakken een opleiding bestaat en het aantal wekelijkse lestijden dat academies hieraan moeten besteden. Enkel in de studierichting beeldende kunst laat de regelgeving enige speelruimte3.

In de toekomst willen we leerplanmakers en academies meer ruimte geven om zelf de architectuur van een opleiding vorm te geven op basis van hun pedagogische overwegingen. Uiteraard moeten ze de gemaakte keuzes kunnen verantwoorden ten opzichte van de basiscompetenties of specifieke eindtermen die de leerlingen op het einde van die opleiding moeten bereiken. Voortaan zal de 2

Smet, Wim (red.), Hand In Hand voor Verbreding. Rapport van de werkgroep ‘deeltijds kunstonderwijs voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, Departement Onderwijs en Vorming, 2010 3 Art. 9 van het Besluit van de Vlaamse Regering houdende organisatie van het deeltijds kunstonderwijs, studierichting "Beeldende kunst".

18

26 oktober 2012

overheid daarom enkel de studieomvang van de opleiding in haar geheel en de grote gedeelten van de opleiding vastleggen. Daardoor ontstaat er heel wat beslissingsruimte voor leerplanmakers en schoolbesturen. De inspectie zal er op toezien dat de continu誰teit van de leerlijnen bewaakt wordt.

Een eerste keuze die schoolbesturen kunnen maken, is hoe ze de totale studieomvang van een opleiding verdelen over de verschillende leerjaren. Daarbij kunnen ze opteren om elk leerjaar evenveel studieomvang toe te kennen of juist het ene leerjaar zwaarder te laten doorwegen dan het andere.

Een tweede keuze heeft te maken met de verdeling van de verschillende opleidingsonderdelen over de leerjaren. In 2.1.2.3. zagen we dat opleidingen van de derde en vierde graad uit drie grote opleidingsgedeeltes bestaan: een ateliergedeelte, een gedeelte voor specifieke opleidingsonderdelen en een gedeelte voor interdisciplinaire projecten. De overheid zal enkel de totale studieomvang van de drie opleidingsgedeeltes vastleggen.

De conceptnota introduceerde het principe van studiespreiding waardoor leerlingen hun opleiding over meer leerjaren kunnen spreiden zodat de jaarlijkse studieomvang vermindert. Het is ook mogelijk om een bepaalde opleiding sneller af te werken (bv. met het oog op het behalen van een beroepskwalificatie). Om hierin enige transparantie te brengen, willen we uitgaan van de volgende mogelijkheden. to

1e graad 2e graad 3e graad 4e graad

Modeltraject 2 leerjaren 2 leerjaren 4 leerjaren 4 leerjaren

Versneld traject 1 leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaren 2 leerjaren

Gespreid traject 3 leerjaren 3 leerjaren 6 leerjaren 6 leerjaren

De combinatie van al deze principes laat een veelvoud van mogelijkheden ontstaan om lessenroosters samen te stellen. We geven enkele voorbeelden: Opleiding 2e graad lessenrooster A modeltraject 1e leerjaar 2e leerjaar lessenrooster B modeltraject 1e leerjaar 2e leerjaar lessenrooster C gespreid traject 1e leerjaar 2e leerjaar 3e leerjaar

19

Globale studieomvang: 8 wekelijkse lestijden 4 wekelijkse lestijden 4 wekelijkse lestijden 3 wekelijkse lestijden 5 wekelijkse lestijden 2 wekelijkse lestijden 3 wekelijkse lestijden 3 wekelijkse lestijden

26 oktober 2012

Opleiding 4e graad

Globale studieomvang: 12 wekelijkse lestijden atelier: specifieke 6 wekelijkse lestijden opleidingsonderdelen: 4 wekelijkse lestijden lessenrooster A modeltraject 1e leerjaar 1 wekelijkse lestijd 2 wekelijkse lestijden e 2 leerjaar 1 wekelijkse lestijd 1 wekelijkse lestijd 3e leerjaar 2 wekelijkse lestijden 1 wekelijkse lestijd e 4 leerjaar 2 wekelijkse lestijden 0 lessenrooster B modeltraject 1e leerjaar 1 wekelijkse lestijd 1 wekelijkse lestijd 2e leerjaar 2 wekelijkse lestijden 1 wekelijkse lestijd e 3 leerjaar 2 wekelijkse lestijden 1 wekelijkse lestijd 4e leerjaar 1 wekelijkse lestijd 1 wekelijkse lestijd lessenrooster C gespreid traject 1e leerjaar 1 wekelijkse lestijd 1 wekelijkse lestijd e 2 leerjaar 1 wekelijkse lestijd 1 wekelijkse lestijd 3e leerjaar 1 wekelijkse lestijd 1 wekelijkse lestijd e 4 leerjaar 1 wekelijkse lestijd 1 wekelijkse lestijd 5e leerjaar 1 wekelijkse lestijd 0 e 6 leerjaar 1 wekelijkse lestijd 0 lessenrooster D versneld traject 1e leerjaar 3 wekelijkse lestijden 3 wekelijkse lestijden 2e leerjaar 3 wekelijkse lestijden 1 wekelijkse lestijd

Interdisciplinair project: 2 wekelijkse lestijden 0 1 wekelijkse lestijd 0 1 wekelijkse lestijd 0 0 0 2 wekelijkse lestijden 0 0 0 0 1 wekelijkse lestijd 1 wekelijkse lestijd 0 2 wekelijkse lestijden

2.3 Leertrajecten over de verschillende graden 2.3.1

Uitgangspunten

In de eerste conceptnota definieerden we een leertraject als de opeenvolgende opleidingen die de leerling doorheen de verschillende graden doorloopt. Aangezien de in- en doorstroom in het dko in de toekomst competentiegericht zullen verlopen, vormen de basiscompetenties van de ene opleiding de startcompetenties van de daarop volgende opleiding. Op die manier ontstaan er tussen opleidingen van de verschillende graden vervolgrelaties. Sommige daarvan zijn voor de hand liggend: een leerling die de opleiding drama in de derde graad heeft gevolgd, kan naar de dramaopleiding in de vierde graad. Andere overgangen zijn minder vanzelfsprekend, maar wellicht ook niet helemaal uitgesloten. Zo zou een leerling van de opleiding beeld algemeen in de derde graad naar een specifieke opleiding 2D en 3D in de vierde graad kunnen overstappen, mits hij een aantal basiscompetenties bijkomend verwerft.

In hun antwoord op een adviesvraag hierover stelden de pedagogische begeleidingsdiensten dat deze oefening maar accuraat kan gebeuren als de pakketten basiscompetenties en specifieke eindtermen van de verschillende opleidingen beschikbaar zijn. In de volgende schema’s geven we daarom enkel de meest voor de hand liggende vervolgrelaties weer. Daarbij stellen we een aantal zeer algemene uitgangspunten voorop.

20

26 oktober 2012

Gelet op de domeinoverschrijdende inslag van de eerste graad moet de waaier van aansluitende opleidingen in de tweede graad zo breed mogelijk zijn. We gaan ervan uit dat leerlingen na de eerste graad nog alle opleidingen van de tweede graad kunnen volgen. Op die manier kan de eerste graad zijn oriënterende functie vervullen.

Bij de overgang van de tweede naar de derde graad zal de waaier breed blijven, maar zullen bepaalde overgangen uitgesloten of enkel mogelijk zijn mits remediëring.

Bij de overgang van de derde naar de vierde graad gaan we ervan uit dat de leerling voortgaat op de ingeslagen weg. Enkel op voorwaarde dat hij een aantal basiscompetenties bijkomend verwerft, kan de leerling dan nog naar een andere opleiding in de vierde graad. Uiteraard kan het wel zijn dat hij op basis van EVC’s toch voldoet aan de startcompetenties. Zoals in 2.1.2.4. gezegd, willen we de instroom van leerlingen in de doorstroomopleidingen strikt beperken tot leerlingen die hoger kunstonderwijs ambiëren en blijk geven van een uitgesproken artistiek talent. Tussen de opleidingen van de derde graad en de vierde graad doorstroom kan er daardoor nooit een automatische vervolgrelatie ontstaan.

2.3.2

21

Schema’s van leertrajecten

26 oktober 2012

22

26 oktober 2012

23

26 oktober 2012

24

26 oktober 2012

25

26 oktober 2012

26

26 oktober 2012

Als we deze schema’s vergelijken met de schema’s in de eerste conceptnota vallen een aantal verschillen op. Onder meer op advies van externe deskundigen zijn bij alle opleidingen de verschillende keuzemogelijkheden exhaustief opgesomd. Deze oefening gaf ook aanleiding tot een aantal bijsturingen in de indeling in opleidingen. We staan stil bij de belangrijkste wijzigingen: -

-

-

-

-

alle keuzemogelijkheden in verband met mode en textiel zijn in een afzonderlijke opleiding mode ondergebracht. In de eerste conceptnota bevonden deze keuzemogelijkheden zich nog onder de noemer 2D en 3D; in de derde graad zijn de opleidingen ‘beeldende vorming’ en ‘architecturale vorming’ samengevoegd tot één opleiding ‘beeld algemeen’. In de vierde graad verschijnt voor de doorstroomopleidingen wel een uitsplitsing in drie doorstroomopleidingen: design en architectuur, mode, beeld; muziektheater verschijnt niet meer als een afzonderlijke opleiding in de derde en vierde graad. Leerlingen die deze kunstvorm als uitvoerder onder de knie willen krijgen, kunnen terecht in de keuzemogelijkheid ‘musical’ van de opleiding ‘musiceren’. Leerlingen die op een meer concipiërende manier zelf muziektheatervoorstellingen willen maken, kunnen in de vierde graad in de opleiding ‘regisseren’ de keuzemogelijkheid ‘muziektheater’ kiezen; in 2.1.1. werd al uitgelegd waarom een afzonderlijk leertraject dans voor volwassenen moeilijk te rijmen valt met de interne logica van de competentieontwikkeling op basis van vooropgestelde referentiekaders; dezelfde redenering geldt voor de opleiding drama in de tweede graad. De opsplitsing tussen drama algemeen en drama specifiek die in de conceptnota werd gemaakt, berustte voornamelijk op de verschillende pedagogische benadering van kinderen en volwassenen. Omdat, evenals bij dans, voor beide groepen de basiscompetenties gelijk zullen zijn, blijft enkel nog de opleiding ‘drama’ over in deze graad. De opleiding ‘schrijven’ verschijnt wel als afzonderlijke opleiding.

In de loop van het verdere besluitvormingsproces kan het gesprek met de dko-stakeholders uiteraard nog aanleiding geven om de opleidingenstructuur verder op punt te stellen.

27

26 oktober 2012

3

Financiering

3.1 De omkadering van het deeltijds kunstonderwijs 3.1.1

Uitgangspunten

Het deeltijds kunstonderwijs wordt voor het overgrote deel gefinancierd met publieke middelen. De lokale besturen nemen in de financiering van het dko het leeuwendeel van de werkingskosten en de infrastructurele kosten voor hun rekening. Daarenboven stellen heel wat lokale besturen ook bijkomende personeelsleden ter beschikking voor de schoolsecretariaten. Onderzoek eind jaren ’90 stelde vast dat de materiÍle en financiÍle steun van de gemeenten moeilijk exact te berekenen is, omdat gemeentebalansen en gemeentelijke resultatenrekeningen geen dko- specifieke gegevens bevatten. Door middel van een bevraging van de gemeenten zelf becijferden onderzoekers wel dat de 203 Vlaamse gemeenten die in 1998 een DKO-aanbod hadden, samen ongeveer 45 miljoen euro aan DKO spendeerden. Dit bedrag stond anno 1998 voor 31% van de kosten van het deeltijds kunstonderwijs4. De totale publieke investering in het dko valt daardoor moeilijk te becijferen. Maar ook de private kosten zijn moeilijk exact te bepalen. Naast inschrijvingsgeld betalen leerlingen nog materiaalkosten, vervoerskosten, additionele bijdragen voor beheersvennootschappen (voor allerhande auteursrechten) enz.

Anders dan in de ons omringende landen waar kunstopleidingen in de vrije tijd volledig ten laste vallen van de gemeenten en de deelnemers, bekostigt de Vlaamse overheid het grootste deel van de lonen. De financiering van het dko is daardoor een gedeelde verantwoordelijkheid van de lokale en de regionale overheid.

Van het budget dat de Vlaamse overheid jaarlijks in het deeltijds kunstonderwijs investeert (216.767.000 euro in 2011), gaat 97,6% naar loonkosten. De overige 2,4% vormen werkingskosten en nascholingsgelden. Binnen de loonkosten gaat 91% naar salarissen voor het onderwijzend personeel.

6,8% van het totale budget voor dko komt voort uit inschrijvingsgeld (14.662.000 euro in 2011). Dit bedrag wordt integraal besteed aan loonkosten.

4

Bovyn G.K., De Vos & Vandersteene L. (o.l.v. Christiaens J., Gaus H., Reynaert H., Van Damme C. & Vermeulen F.) (2001), Gemeentelijke financiering van het deeltijdskunstonderwijs in Vlaanderen: een vergelijkende en beleidsgerichte studie, Onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek, nr. 99.09, Universiteit Gent, Gent.

28

26 oktober 2012

Net als in het kleuter- en leerplichtonderwijs financiert de Vlaamse overheid de academies via de middelen die de leerlingen genereren. Op basis van hun aantal leerlingen kunnen academies beschikken over een pakket uren-leraar waarmee ze leerkrachten kunnen aanstellen. Net als vandaag gaan we daarbij uit van een lineaire benadering met open end: voor elke bijkomende leerling ontvangt de academie bijkomende omkadering. Omdat de overheidsmiddelen uiteraard niet onuitputtelijk zijn, is een dergelijke benadering enkel te handhaven, als er tegelijkertijd ook maatregelen worden genomen om het dko budgettair beheersbaar te houden.

Het bereiken van de basiscompetenties en/of specifieke eindtermen vormt de centrale doelstelling van een dko-opleiding. Een billijke omkaderingsberekening moet de beschikbare middelen zodanig verdelen dat alle leerlingen gelijke kansen hebben om die basiscompetenties en/of specifieke eindtermen te bereiken. Dat betekent echter niet dat alle leerlingen evenveel omkadering nodig hebben. Naargelang de eigenheid van het artistieke medium en de artistieke competenties (cf.

2.1.1.) zullen leraren andere lesvormen hanteren, wat een invloed heeft op de groepsgrootte. Ook de studieomvang zal variëren naargelang de inhoud en het niveau van de opleiding.

De beschikbare middelen moeten niet alleen billijk over de verschillende leerlingen verdeeld worden, ze moeten ook zo efficiënt mogelijk ingezet worden. Als we ervan uitgaan dat de omkadering leerlingen in staat moet stellen om de vooropgestelde basiscompetenties en/of specifieke eindtermen van een bepaalde opleiding te bereiken, moeten we ook rekening houden met de basiscompetenties die leerlingen al eerder of elders verworven hebben. Als leerlingen daardoor een gedeelte van de opleiding niet meer moeten volgen (vrijstelling), zullen ze voor dat opleidingsgedeelte geen omkadering opleveren. Zoals in de conceptnota al benadrukt, willen we in de toekomst wel een duidelijk onderscheid maken tussen een vrijstelling en het verwerven van basiscompetenties in een informele leercontext zoals een amateurkunstenvereniging.

Naast de opleidingsafhankelijke variabelen zou de omkaderingsberekening ook gebruik kunnen maken van andere variabelen zoals leerlingenkenmerken of schoolkenmerken. In tegenstelling tot leerplichtonderwijs, waar onderzoek heeft aangetoond dat socio-economische en socioculturele achtergrondkenmerken een invloed uitoefenen op de schoolse prestaties5, is de invloed van leerlingenkenmerken op artistieke competentieontwikkeling nog niet in kaart gebracht. Toch kunnen we vermoeden dat leerlingenkenmerken niet in gelijke mate een invloed uitoefenen. Het deeltijds 5

Uit de diverse PISA-onderzoeken blijkt dat de invloed van sociaal milieu, gemeten op basis van de ‘Index of Economic, Social and Cultural Status’ (ESCS), op leerprestaties in Vlaanderen groter is dan in andere Oeso-landen

29

26 oktober 2012

kunstonderwijs heeft als voordeel dat het meer dan het leerplichtonderwijs kan vertrekken van de interesses en voorkeuren van leerlingen. De ruime waaier van opleidingsmogelijkheden maakt bovendien dat een leerling zich kan ontplooien in een artistieke uitdrukkingsvorm die hem of haar goed ligt. Ook schoolkenmerken (schoolgrootte, ligging,‌) nemen we niet mee in de omkaderingsberekening. De bestaande regeling voor Brusselse academies blijft wel behouden.

De huidige omkaderingsberekening past daarenboven voor de meeste opleidingen een aanwendingspercentage toe6. Academies krijgen daardoor minder uren-leraar toegewezen dan ze op grond van de regeling voor omkaderingsberekening zouden ontvangen. In de nieuwe omkaderingsberekening stappen we af van een dergelijke budgettaire correctiefactor. Om de budgettaire beheersbaarheid te handhaven, willen we bij het bepalen van de parameters (groepsgrootte en studieomvang) een evenwicht vinden tussen het pedagogisch wenselijke en het budgettair haalbare.

3.1.2

Groepsgrootte

In de omkaderingsberekening gaan we uit van een verantwoorde gemiddelde groepsgrootte per opleidingsonderdeel. Rekening houdend met pedagogische overwegingen en de budgettaire haalbaarheid is voor elk van de opleidingsonderdelen een groepsgrootte bepaald.

Bijlage 1 bevat een overzicht van alle opleidingen en de groepsgrootte per opleidingsonderdeel.

We benadrukken dat het hier gaat om een maatstaf voor de omkaderingsberekening, geen groeperingsnorm. Academies kunnen zelf beslissen hoe ze de beschikbare uren-leraar verdelen over hun opleidingen en klasgroepen.

3.1.3

Studieomvang

De studieomvang drukken we uit in wekelijkse lestijden van 50 minuten. Deze lestijden zijn contacturen, waarin de interactie tussen leerling en leerkracht, maar ook de leerlingen onderling, centraal staat. Heel wat opleidingen veronderstellen dat leerlingen naast de onderwijs- en leeractiviteiten die de academie organiseert, nog op zelfstandige basis tijd investeren in hun artistieke competentieontwikkeling: bv. oefenen op het instrument, informatie opzoeken, concerten bijwonen, fotoreportages maken, tentoonstellingen bezoeken. In heel wat academies kunnen leerlingen ook doorlopend gebruik maken van de academie-infrastructuur (bibliotheek, atelier, piano). Deze studietijd nemen we echter niet mee in de omkaderingsberekening.

Zoals in de eerste conceptnota al vermeld, kunnen contacturen ook vervangen worden door alternatieve leeractiviteiten: afstandsonderwijs, werkplekleren, leren in een informele leeromgeving van een amateurkunstvereniging. De academie blijft wel eindverantwoordelijke voor het leerproces van de leerling en zal de omkadering moeten inzetten voor kwaliteitsbewaking, opvolging van het leertraject van de leerling en evaluatie-activiteiten. Uiteraard zullen academies en

6

Besluit van de Vlaamse Regering van 15 juli 2002 betreffende de bepaling van het aanwendingspercentage van het aantal uren-leraar in het deeltijds kunstonderwijs.

30

26 oktober 2012

amateurkunstenverenigingen hierover vooraf sluitende afspraken moeten maken, zodat de leeruitkomsten voor alle betrokkenen duidelijk zijn.

Op basis van pedagogische overwegingen en de budgettaire haalbaarheid is voor elk van de opleidingen in de nieuwe opleidingenstructuur een totale studieomvang bepaald. De volgende tabellen vergelijken die totale studieomvang met de huidige studieomvang van vergelijkbare opleidingen. We bekijken de leertrajecten met een uitstroomfinaliteit.

Muziek AS IS (-15 jaar) LG M 1e leerjaar LG M 2e tot 4e leerjaar MG M HG M Totaal

Muziek AS IS (+15 jaar) LG M 1e tot 3e leerjaar MG M HG M Totaal

Muziek TO BE 1e graad 2e graad 3e graad 4e graad Totaal

wekelijkse lestijden 2,5 3,5 3 2

wekelijkse lestijden 3,5 3 2

Totaal 2,5 10,5 9 6 28

x 60 min 150 630 540 360 1680

Leerjaren 3 3 3 9

Totaal 10,5 9 6 25,5

x 60 min 630 540 360 1530

leerjaren modeltraject 2 2 4 4 12

Woordkunst AS IS (-15 jaar) LG W 1e tot 4e leerjaar MG W HG W Totaal

wekelijkse lestijden 1 2 2

Woordkunst AS IS (+ 15 jaar) MG W HG W Totaal

wekelijkse lestijden 2 2

31

Leerjaren 1 3 3 3 10

Totale studieomvang 4 6 13 11 34

x 50 min 200 300 650 550 1700

Leerjaren 4 3 3 10

Totaal 4 6 6 16

x 60 min 240 360 360 960

Leerjaren 3 3 6

Totaal 6 6 12

x 60 min 360 360 720 26 oktober 2012

Drama TO BE 1e graad 2e graad 3e graad 4e graad

Leerjaren modeltraject 2 2 4 4 12

Dans AS IS (-15 jaar) LG D 1e tot 2e leerjaar LG D 3e tot 6e leerjaar MG D HG D Totaal

wekelijkse lestijden 1 2 2 2

Dans AS IS (+15 jaar) LG D 1e tot 2e leerjaar MG D HG D Totaal

wekelijkse lestijden 2 2 2

Dans TO BE 1e graad 2e graad 3e graad 4e graad

Beeldende kunst AS IS (-18 jaar) LG BK MG BK Totaal

32

x 50 min 200 200 450 600 1450

Leerjaren 2 4 3 3 12

Totaal 2 8 6 6 20

x 60 min 120 480 360 360 1200

Leerjaren 2 3 3 8

Totaal 4 6 6 12

x 60 min 240 360 360 720

Leerjaren modeltraject 2 2 4 4 12

wekelijkse lestijden 2 4

Totale studieomvang 4 4 9 12 28

Totale studieomvang 4 4 8 12 28

Leerjaren 6 6 12

Totaal 12 24 36

x 50 min 200 200 400 600 1400

x 50 min 600 1200 1800

26 oktober 2012

Beeldende kunst AS IS (+ 18 jaar) HG BK SG BK Totaal

wekelijkse lestijden 8 8

Beeld TO BE algemeen leertraject 1e graad 2e graad beeld algemeen 3e graad beeld algemeen 4e graad beeld algemeen Totaal

Leerjaren modeltraject 2 2 4 4 12

Totale studieomvang 4 4 16 16 40

x 50 min 200 200 800 800 2000

Beeld TO BE specifiek leertraject 2e graad beeld specifiek 3e graad 2D/3D 4e graad 2D/3D Totaal

Leerjaren modeltraject 2 4 4 10

Totale studieomvang 8 24 24 56

x 50 min 400 1200 1200 2800

Leerjaren 5 2 7

Totaal 40 16 56

x 50 min 2000 800 2800

Door de omzetting van lestijden van 60 minuten naar 50 minuten stijgt het aantal wekelijkse lestijden in de muziek-, drama- en dansopleidingen. Omgerekend naar minuten noteren we voor de muziekopleiding echter een status quo. In de dramaopleidingen merken we daarentegen een aanzienlijke stijging van de studieomvang. De studieomvang van de dansopleiding stijgt licht ten opzichte van het huidige leertraject voor -15-jarigen. Voor de +15-jarigen stijgt de globale studieomvang sterker.

In de beeldende kunstopleidingen merken we een lichte stijging ten opzichte van het huidige leertraject voor jongeren. Voor volwassenen blijft de globale studieomvang identiek. Door de uitbreiding van het aantal leerjaren (van 7 naar 10) daalt de gemiddelde studieomvang per leerjaar in de derde en vierde graad tot 6 wekelijkse lestijden. De huidige studiebelasting, 8 of 10 wekelijkse lestijden in de hogere graad en 8 wekelijkse lestijden in de specialisatiegraad, ervaren veel leerlingen als te zwaar. In de praktijk vullen academies die studieomvang daardoor niet altijd volledig in met contacturen.

33

26 oktober 2012

In de vierde graad vertaalt de differentiatie in uitstroom- en doorstroomopleidingen zich ook in de studieomvang. Het uitdiepen van bepaalde basiscompetenties en specifieke eindtermen zal ervoor zorgen dat leerlingen in doorstroomopleidingen meer contacturen nodig hebben dan leerlingen in uitstroomopleidingen. In de volgende tabellen vergelijken we de studieomvang van een aantal uitstroom- en doorstroomopleidingen. Voor het volledige overzicht verwijzen we naar Bijlage 1 schema’s opleidingenstructuur.

Leerjaren modeltraject

Totale studieomvang

x 50 min

11

550

20

1000

4e graad beeld algemeen 4e graad 2D/3D 4e graad beeld doorstroom

Leerjaren modeltraject 4 4 4

Totale studieomvang 16 24 28

x 50 min 800 1200 1400

Drama 4e graad acteren uitstroom 4e graad acteren doorstroom

Leerjaren modeltraject 4 4

Totale studieomvang 12 16

x 50 min 600 800

Dans 4e graad 4e graad

Leerjaren modeltraject 4 4

Totale studieomvang 12 32

x 50 min 600 1600

Muziek 4e graad musiceren orkest uitstroom 4 4e graad musiceren orkest doorstroom 4 Beeld

3.1.4

Berekeningswijze

In 2.2. zagen we dat academies zelf beslissen hoe ze de totale studieomvang van de opleiding (en opleidingsonderdelen) over de verschillende leerjaren verdelen. Door het principe van studiespreiding toe te passen, kan bovendien de duur van de opleidingen variĂŤren. De effectieve studieomvang in een bepaald leerjaar, zowel wat betreft de globale studieomvang als de studieomvang per opleidingsonderdeel, kan daardoor per leerling verschillen.

Het berekenen van de omkadering op basis van de opleidingsonderdelen die de leerling effectief in een bepaald schooljaar volgt, zou theoretisch gezien het meest accurate resultaat opleveren. Omdat aan die berekening echter een complexe gegevensverzameling vooraf zou gaan met een hogere werkdruk voor de schoolsecretariaten tot gevolg, kiezen we voor een meer pragmatische werkwijze.

In de omkaderingsberekening vertrekken we daarom met parameters die betrekking hebben op het geheel van de opleiding. Vervolgens delen we dit door het aantal leerjaren dat de opleiding duurt.

Zoals gezegd, zijn er telkens drie mogelijkheden naargelang het gaat om een modeltraject, het versneld traject of het gespreid traject.

34

26 oktober 2012

Deze werkwijze levert de volgende formule voor het berekenen van de omkadering op:

Waarbij: WLT= wekelijkse lestijden GG = groepsgrootte LLN = aantal leerlingen LJ = aantal leerjaren UL = uren leraar Bv. Dans 2e graad -

20 leerlingen volgen het modeltraject van 2 leerjaren (12 eerstejaars en 8 tweedejaars) totale studieomvang: 4 wekelijkse lestijden groepsgrootte: 8

Indien de opleiding bestaat uit meer opleidingsonderdelen (opleidingen van de derde en vierde graad en de muziekopleiding in de tweede graad) passen we de formule toe op alle opleidingsonderdelen en maken vervolgens de som. De specifieke opleidingsonderdelen die academies zoals gezegd zelf kunnen invullen, beschouwen we als een geheel. Hiervoor hanteren we een gemiddelde groepsgrootte.

Bv. Kunstambachten vierde graad -

10 leerlingen volgen het versneld traject met 2 leerjaren (6 eerstejaars en 4 tweedejaars) totale studieomvang: 28 wekelijkse lestijden atelier: studieomvang: 20 wekelijkse lestijden, groepsgrootte: 10 specifieke opleidingsonderdelen: studieomvang: 6 wekelijkse lestijden, groepsgrootte: 15 interdisciplinair project: studieomvang: 2 wekelijkse lestijden, groepsgrootte: 9

uren-leraar De berekeningswijze maakt in feite een gemiddelde van de reĂŤle lessenroosters. In 2.2. zagen we dat academies ervoor kunnen kiezen om een bepaald opleidingsonderdeel niet in alle leerjaren van de opleiding te organiseren. In de omkaderingsberekening maken we hiervan abstractie en rekenen steeds alle opleidingsonderdelen mee die deel uitmaken van de opleiding. Door deze werkwijze zullen sommige leerlingen het ene schooljaar meer omkadering opleveren dan ze nodig hebben en het andere schooljaar minder. Net als nu het geval is, zal de overheid de uren-leraar als een globaal

35

26 oktober 2012

pakket toekennen, waardoor de academies de uren-leraar kunnen inzetten waar ze effectief nodig zijn .

Als een leerling een bepaald opleidingsonderdeel niet moet volgen, omdat hij die competenties al verworven heeft (vrijstelling wegens elders verworven competenties (EVC)), heeft dat uiteraard wel een effect op de omkadering. In dat geval passen we de omkaderingsformule enkel toe op de opleidingsgedeelten (atelier, specifieke onderdelen, interdisciplinair project) die hij wel volgt.

3.2 Financierbaarheid 3.2.1

Uitgangspunten

Een ander aspect van kostenefficiĂŤntie heeft te maken met het studierendement. Leerlingen moeten voldoende tijd krijgen om de basiscompetenties en/of specifieke eindtermen te bereiken maar ook niet meer dan nodig. De omkaderingsberekening moet daarom mechanismen bevatten die het studierendement bevorderen en het onnodig verlengen van het leertraject afremmen.

Een tweede relevante vraag is hoeveel dko-opleidingen iemand kan volgen met overheidsfinanciering. Daarbij kunnen we zowel kijken naar het aantal opleidingen dat een leerling tegelijkertijd volgt als naar het aantal opleidingen dat hij consecutief volgt (herinstroom). De mate waarin leerlingen meetellen voor de omkaderingsberekening noemen we financierbaarheid.

Ook op dit moment hanteert de overheid bepaalde regels (al dan niet expliciet in regelgeving verankerd) die de financierbaarheid beperken. Zo blijven afgestudeerde leerlingen alleen financierbaar als ze herinstromen in een andere studierichting of in een andere optie van de studierichting die ze al gevolgd hebben7. De vraag van heel wat leerlingen naar een kortlopende verdieping of bijkomende specialisatie in de opleiding waarin ze zijn afgestudeerd kan binnen de huidige financierbaarheidsregeling niet afdoende beantwoord worden. De werkgroep Inhoudelijke Vernieuwing pleitte daarom in het rapport Verdieping/Verbreding voor het voorzien van terugkommomenten.

Ook als leerlingen meer opleidingen tegelijkertijd volgen, hanteert de huidige financierbaarheidsregeling begrenzingen. Zo zijn leerlingen slechts eenmaal financierbaar per studierichting ongeacht het aantal opties dat ze volgen. Leerlingen die zowel schilderkunst als tekenkunst volgen of leerlingen die piano willen combineren met zang, worden daardoor toch maar ĂŠĂŠn maal in de omkaderingsberekening meegerekend.

7

Zie Jaarlijkse inlichtingen voor het schooljaar 2011-2012 - Schoolbeheer deeltijds kunstonderwijs 5.4. Herinstroom van leerlingen

36

26 oktober 2012

Vanuit de optiek van levenslang leren wordt soms gepleit om de financierbaarheid in het dko niet te begrenzen. Leerlingen zouden dan gedurende hun ganse leven één of meer opleidingen kunnen volgen die hoofdzakelijk door de overheid bekostigd worden. Toch zijn er zelfs ongeacht de budgettaire beheersbaarheid goede redenen om de financierbaarheid te begrenzen. Op de eerste plaats willen we de beschikbare overheidsmiddelen inzetten voor de strategische doelstelling van het dko, namelijk artistieke opleidingen organiseren voor de actieve kunstbeoefenaar. Andere waardevolle maatschappelijke opdrachten (bv. ondersteunen van amateurkunstbeoefening, bevorderen van gemeenschapsvorming via actieve kunstbeoefening) behoren tot de verantwoordelijkheid van andere actoren zoals het lokaal cultuurbeleid, amateurkunstverenigingen en het sociaal-cultureel vormingswerk voor volwassenen.

Een ander argument komt voort uit rechtvaardigheidsoverwegingen. Als de beschikbare overheidsmiddelen niet onbegrensd zijn, is het aangewezen om die middelen zo billijk mogelijk te verdelen over alle leerlingen.

3.2.2

Duur van het leertraject

In de eerste conceptnota definieerden we een leertraject als de opeenvolgende opleidingen die de leerling doorheen de verschillende graden doorloopt. Na het afronden van elke graad behaalt hij een deelcertificaat, om tenslotte op het einde van het leertraject een certificaat te verwerven.

Uitgaande van het modeltraject zullen leerlingen die nog geen competenties verworven hebben 12 leerjaren les kunnen volgen met overheidsfinanciering. Voor leerlingen die kiezen voor studiespreiding is dat 18 leerjaren, voor leerlingen die een versneld traject afleggen 6 leerjaren.

In de conceptnota voorzagen we één jaar om studievertraging en heroriëntering op te vangen. De mogelijkheid om zoals nu het geval is, in elke graad een leerjaar over te zitten wordt verlaten.

Leerlingen zullen financierbaar zijn voor de duur van het traject + 1 jaar, met een maximum van 13 jaar (voor het modeltraject). Leerlingen die al basiscompetenties verworven hebben waardoor ze in de tweede, derde of vierde graad kunnen starten, zullen een minder lang leertraject doorlopen. Ook hier passen we dezelfde redenering toe. De leerling blijft financierbaar voor de duur van het leertraject dat hij nog moet afleggen om het certificaat te kunnen behalen en heeft recht op één reservejaar. Een leerling die start in de derde graad en kiest voor het modeltraject is bijgevolg maximaal 9 leerjaren financierbaar.

Leerlingen met een voldoende hoog studierendement die het reservejaar niet moeten inzetten, kunnen na het behalen van het certificaat een verdiepend leerjaar volgen in dezelfde opleiding en indien gewenst dezelfde keuzemogelijkheid. Op die manier komen we tegemoet aan de vraag naar verdieping en terugkommomenten voor afgestudeerde leerlingen. Leerlingen die meer dan één leerjaar studievertraging oplopen of hun reservejaar hebben moeten inzetten voor heroriëntering, zijn niet meer financierbaar. Als de academie akkoord gaat, kunnen ze wel verder blijven les volgen om op die manier hun certificaat te behalen.

Net zoals dat vandaag het geval is, kunnen afgestudeerde leerlingen zich opnieuw inschrijven voor een nieuw leertraject.

3.2.3 37

Gelijktijdig volgen van meer opleidingen 26 oktober 2012

Net zoals vandaag kunnen leerlingen meer opleidingen tegelijkertijd volgen. In de toekomst gaan we uit van een financierbaarheid per opleiding. Leerlingen die zich voor meer opleidingen inschrijven en daarvoor telkens het inschrijvingsgeld betalen, zijn voor elk van die opleidingen financierbaar.

Dit uitgangspunt impliceert ook dat leerlingen maar één keer per opleiding meetellen in de omkaderingsberekening. Voor zover de academie daarmee akkoord gaat, kunnen leerlingen uiteraard wel verschillende keuzemogelijkheden van eenzelfde opleiding volgen (bv. fotokunst en beeldhouwkunst of piano en zang).

3.3 Impulsen voor een actief gelijke kansenbeleid 3.3.1

Samenhang tussen leerlingenkenmerken en participatie

Op basis van een kwalitatief onderzoek stelde Bamford al in 2007 vast dat de populatie van het dko bepaalde groepen in de maatschappij nog te weinig bereikt8. Leerlingen met een niet-westerse culturele achtergrond en leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vinden veel minder de weg naar de academies.

Via de bestandskoppeling tussen het inschrijvingsbestand van het dko en het leerlingenbestand van het basis- en secundair onderwijs heeft het HIVA ook kwantitatief onderzocht in welke mate achtergrondkenmerken de participatiekans van de leerlingen beïnvloeden9.

8

Bamford A., Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen, Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2007 9

Vermeersch L., Capéau B., Van Itterbeeck K. en Groenez S., Wie speelt de eerste viool?

Gedifferentieerde inschrijvingsgelden en participatie aan het deeltijds kunstonderwijs, Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, HIVA 2011

38

26 oktober 2012

Geschatte DKO-deelnamekans voor leerlingen (Vlaanderen, 2010) Lager onderwijs

30

Secundair onderwijs Onderwijsvorm

GOK-indicatoren

Aanbod DKO

25 20 15 10 5

aa nb od aa _B nb K o aa d_ nb D o aa d_M nb od _W

TS O BS O HB O DB SO

KS O

AS O

/B US O BL O

la ag

al ge m

ge ee sc n ho ol th de ui st mo a to al ede el nie r ag eg t ne la er d ag ge kan ech . sc sa ho rm tigd ol d e bu en u to rt el ag e

0

De analyse bevestigt het vermoeden dat de socio-economische en socioculturele status van leerlingen de participatiekans sterk bepaalt. Vooral de combinatie van ‘schooltoelage’ en ‘laaggeschoolde moeder’ doet de participatiekans drastisch dalen.

Leerlingen die buitengewoon onderwijs volgen, hebben een geringe participatiekans. Ook de onderwijsvorm in het secundair onderwijs beïnvloedt de participatiegraad sterk. Uit onderzoek over de studiekeuze in het secundair onderwijs weten we dat de socio-economische en socioculturele achtergrond bepaalt of leerlingen meer of minder geneigd zijn om een algemeen vormende dan wel een technische of beroepsgerichte studierichting te volgen10. Dat gegeven werkt dus ook door in de participatiebeslissing aan het dko.

In het vorige hoofdstuk hebben we al vermeld dat de nabijheid van het aanbod een invloed heeft op de participatiekans. De analyses tonen echter aan dat achtergrondkenmerken van de leerling veel dominanter zijn. Als we de participatiegraad in relatie brengen met de verstedelijkingsgraad van een bepaalde gemeente merken we dat leerlingen in centrumsteden minder kans maken om aan dko deel te nemen dan leerlingen in andere gemeenten, hoewel het aanbod in centrumsteden vaak zeer goed is uitgebouwd. Leerlingen die aantikken op de individuele financieringskenmerken, wonen disproportioneel vaak in centrumsteden.

Het optimaliseren van de participatiegraad betekent niet noodzakelijk dat de globale leerlingencijfers nog sterker moeten stijgen. Op dit moment volgen 16% van de leerlingen lager onderwijs en 10% van de leerlingen so een opleiding in het dko. Niet alle jongeren en volwassenen moeten dko volgen, maar iedereen moet de mogelijkheid hebben om er voor te kunnen kiezen. Het participatiebeleid wil dus op de eerste plaats inzetten op gelijke participatiekansen voor alle leerlingen.

Uit eerdere publicaties (cf. Verdieping/Verbreding) maar ook uit focusgroepen die naar aanleiding van het HIVA-onderzoek plaatsvonden, blijkt dat de dko-stakeholders het inschrijvingsgeld vrij laag vinden. Dat neemt echter niet weg dat het voor bepaalde groepen een belemmering kan vormen.

10

Spruyt B. e.a., OBPWO, 2009

39

26 oktober 2012

Schoolbesturen zien zich in dat geval genoodzaakt om voor sommige jongeren een gedeelte van het verminderde tarief bij te passen.

Aan de andere kant van het spectrum merken we dat heel wat jongeren en volwassenen vandaag ongeacht hun financiële draagkracht korting genieten. Zo betalen alle studenten het verminderde tarief, hoewel we zeker niet alle studenten hoger onderwijs als minvermogend kunnen beschouwen11. Jongeren waarvan een ander gezinslid al is ingeschreven of die een tweede studierichting volgen, betalen het verminderde tarief. Al deze kortingen zijn mooi meegenomen voor de betrokken leerlingen, maar beïnvloeden de participatiebeslissing niet wezenlijk. Het volgen of gevolgd hebben van hoger onderwijs is bijvoorbeeld een factor die de participatiekans sterk doet toenemen. In dat opzicht vormt de studentenkorting in feite een incentive voor diegenen die sowieso al geneigd zijn om deel te nemen12.

Onderzoek naar cultuurparticipatie in de vrije tijd van 3.300 gezinnen in Engeland bevestigt dat het opleidingsniveau van de ouders de grootste voorspeller is of kinderen al dan niet een engagement opnemen in culturele activiteiten. Zo besteedt 70% van de kinderen met laagopgeleide ouders minder dan 3 uur per week aan culturele activiteiten. 42% van hen besteedt zelfs helemaal geen tijd aan culturele activiteiten. Daarentegen besteedt 80% van de kinderen met hoogopgeleide ouders meer dan 3 uur per week aan culturele activiteiten. Hierbinnen vinden we zelfs een groep ‘hyperactieve’ deelnemers die wekelijks meer dan 10 uur aan culturele activiteiten besteden13.

Uitbreiding van het aanbod en meer deelnames leiden niet automatisch tot meer deelnemers, maar zorgen ervoor dat dezelfde groep steeds meer gaat deelnemen14. De korting voor de tweede studierichting is vanuit een gelijke kansen standpunt dus ‘dubbelop’, jongeren die al relatief goedkoop een opleiding volgen, worden aangespoord om nog een tweede of derde opleiding te volgen.

Verder stellen de onderzoekers van het HIVA vast dat het wettelijk bepaalde inschrijvingsgeld in het geval van duurdere opleidingen maar een fractie van de private kosten vertegenwoordigt. In dure opleidingen (bv. piano, harp, video- en filmkunst, architectuurtekenen,…) vormen duurzame materialen (instrument, camera, …) de belangrijkste kostendrijver. Het HIVA stelde bovendien vast dat GOK-leerlingen van het so en leerlingen bso vaker kiezen voor opleidingen die lagere jaarlijkse uitgaven vergen. Voor leerlingen bao is de correlatie minder uitgesproken. Aangezien de kostprijs van deze materialen kan oplopen tot een veelvoud van het inschrijvingsgeld, kunnen we deze problematiek niet aanpakken via het inschrijvingsgeld alleen. We stellen daarom voor om een publiek-privaat middelenfonds op te richten dat academies toelaat om duurzame materialen aan te schaffen die ze ter beschikking van hun leerlingen kunnen stellen.

Ten slotte zijn we ons ervan bewust dat de opleidingskosten slechts één van de mogelijke hindernissen zijn die mensen ervan kunnen weerhouden om deel te nemen aan deeltijds kunstonderwijs. Onderzoek naar de (non-)participatie aan onderwijs en levenslang leren15maakt 11

21% van de studenten hoger onderwijs heeft momenteel recht op studiefinanciering

12

Een diploma hoger onderwijs of op het moment van bevraging voltijds dagonderwijs aan een hogeschool of universiteit volgen, drijft de participatiekans op tot 9,65% ten opzichte van 2,13% in de referentiecategorie (lager onderwijs).

13 Find Your Talent, Parent survey by Creativity, Culture & Education, 2009 14 Collard P., Keynote speech on leisure time, families art and culture. European Conference on Access to Art and Culture throughout Childhood and Youth, Danish Presidency of the EU 2012 15 Vermeersch & Vandenbroucke, 2010

40

26 oktober 2012

duidelijk dat er naast financiële drempels nog verschillende andere clusters van participatiedrempels kunnen spelen.

Situationele drempels - Situationele factoren zijn factoren die verbonden zijn aan de individuele leefomstandigheden van de leerling. Voor potentiële dko-deelnemers zijn onder meer het sociaal netwerk en de gezinssituatie, de beschikbare vrije tijd, en de (beperkte) mobiliteit bepalende situationele elementen. Een gebrek aan mobiliteit (bv. geen auto ter beschikking, gebrekkige verbinding woonplaats-lesplaats met het openbaar vervoer) doet potentiële leerlingen afzien van inschrijving of snel weer afhaken. Ook een gebrek aan ruimte om een artistieke activiteit te beoefenen kan een rol spelen. In heel wat opleidingen speelt het leerproces zich niet volledig af tijdens de lessen in de academie. Een muziekopleiding veronderstelt bijvoorbeeld dat de leerlingen ook thuis regelmatig oefenen.

Dispositionele en psychologische factoren - Dit zijn factoren die gerelateerd zijn aan waarden, attitudes, opvattingen en opinies (perceptie van de waarde van onderwijs, opvattingen over kunst, …), maar ook aan individuele psychologische of persoonlijkheidskenmerken (motivatie, zelfvertrouwen, faalangst, …).

Institutionele drempels- Institutionele factoren zijn kenmerken die rechtstreeks verbonden zijn aan de aanbieder en het aanbod (bv. relevantie, kwaliteit, locatie, …). De afstand tot het aanbod speelt weldegelijk een rol in de participatiebeslissing. In het volgende hoofdstuk gaan we hier dieper op in.

Ook het gebouw op zich kan een drempel vormen. Het organiseren van lessen in weliswaar daartoe ingerichte lokalen van basisscholen kan leerlingen die zich niet op onbekend terrein van de academie willen begeven, toch over de brug halen (cf. brede school).

Al deze factoren maken duidelijk dat een actief gelijke kansenbeleid niet alleen mag inzetten op het slechten van financiële drempels. Om een effectief gelijke kansenbeleid te voeren, zullen academies specifieke inspanningen moeten leveren inzake communicatie en publiekswerking, bereikbaarheid van het aanbod, aansluiting op andere onderwijsniveaus.

Op de eerste plaats zullen ze een gericht beleid moeten ontwikkelen om de toeleiding van ondervertegenwoordigde leerlingen te optimaliseren. Omdat de gewone publiekswerking (bv. brochures, advertenties) vaak niet volstaat, zullen de academies een gericht en specifiek communicatiebeleid moeten uitwerken. Een persoonlijke aanpak waarbij een brug geslagen wordt naar de vertrouwde omgeving van deze potentiële leerlingen (bv. scholen, initiatieven van buurtbewoners, plaatselijke bibliotheek) zal daarbij meer vertrouwen wekken. Samenwerking met ‘brugfiguren’ zoals bv. leerkrachten en zorgcoördinatoren van scholen of medewerkers van buurtcentra is daarbij een aangewezen strategie.

Een gelijke kansenbeleid mag uiteraard niet enkel inzetten op toeleiding. Academies moeten ook een vorm van ‘zorgbeleid’ uitwerken met maatregelen die voorkomen dat leerlingen snel weer afhaken.

We geven daarbij aan zorgbeleid een ruime invulling, waarbij aandacht is voor alle leeftijdscategorieën: in samenspraak met de plaatselijke scholen kan een personeelslid bijvoorbeeld een regeling uitwerken om kinderen te begeleiden van de school naar de lesplaats van de academie, of er worden bijvoorbeeld momenten voorzien om volwassen leerlingen te adviseren en te begeleiden bij de inschatting van hun capaciteiten of interesses. Een academie die een zorgbeleid wil

41

26 oktober 2012

voeren zal dat het beste kunnen realiseren in een sfeer van open deuren en laagdrempelige communicatie.

Om het beleidsvoerend vermogen van academies te versterken voorzien we een puntenenveloppe, waarmee kunstacademies bestuurs-, beleids- en ondersteunend personeel kunnen inzetten (zie 4.4.3.). Het uitwerken en implementeren van een actief gelijke kansenbeleid zien we als een opdracht voor dit personeelskader.

In tegenstelling tot het leerplichtonderwijs bestaan er in het deeltijds kunstonderwijs nog geen incentives die academies aansporen om een actief gelijke kansenbeleid te voeren. Hoewel academies vaak een ruime publiekswerking opzetten, ondernemen de meeste academies weinig specifieke acties om de participatiedrempels voor bepaalde groepen weg te werken. Via een aantal maatregelen willen we de academies instrumenten in handen geven om effectief werk te maken van een actief gelijke kansenbeleid. We willen daarvoor twee instrumenten inzetten: 3.3.2

inschrijvingsgeld publiek-privaat fonds voor duurzame materialen Een nieuwe tariefstructuur voor het inschrijvingsgeld

Als we de publiek/private kostenverhouding beperken tot de financiering van de Vlaamse overheid tegenover de wettelijk bepaalde inschrijvingsgelden, bevinden we ons momenteel op een ratio van 93,2 % tegen 6,8 %. In 2011 besteedde de Vlaamse overheid per leerling gemiddeld 1.273 euro Gemiddeld betaalt die leerling 82 euro inschrijvingsgeld. Voor de toekomst willen een publiek/private kostenverhouding van 88% tegen 12% vooropstellen. Vanuit een gelijke kansenperspectief is het echter niet wenselijk om de tariefverhoging in gelijke mate over alle leerlingen te verdelen. Om leerlingen met beperkte financiële draagkracht te sparen, zal het aandeel van de eigen bijdrage voor de andere categorieën meer naar omhoog moeten.

Net zoals de private kosten per opleiding kunnen verschillen, kunnen ook de publieke kosten variëren naargelang de opleiding. Niet alleen verschillen de opleidingen in studieomvang. Ook de groepsgrootte varieert omdat de eigenheid van het artistieke medium andere lesvormen vereist (groepsgericht individueel of in groep). De verschillen in omkadering die op die manier ontstaan, laten toe om opleidingen in te delen volgens instructiekosten. Sommige opleidingen (bv. klassieke dans, instrument) vergen zowel hoge private kosten als hoge instructiekosten.

Het meenemen van opleidingskenmerken in de nieuwe tariefstructuur lijkt op het eerste gezicht billijk. De publiek/private kostenratio van 88/12 zou daardoor voor iedereen in gelijke mate kunnen spelen. Anderzijds zijn er belangrijke inhoudelijke argumenten om de instructiekosten niet door te rekenen. In de eerste conceptnota wezen we op het belang van oriëntatie in de verschillende artistieke uitdrukkingswijzen bij de start van het leertraject. Leerlingen moeten een opleiding kunnen kiezen op basis van hun talent en persoonlijkheid. Het doorrekenen van duurdere instructiekosten zou ertoe kunnen leiden dat leerlingen om financiële redenen bepaalde opleidingen links laten liggen. Opleidingen die daarenboven een aanzienlijke investering in materiaalkosten vergen (bv. instrument), zouden daardoor (nog meer) het voorrecht worden van meer begoede leerlingen.

In de nieuwe tariefstructuur maken we daarom abstractie van opleidingskenmerken. De leerling betaalt voor elke opleiding evenveel ongeacht de studieomvang of de lesvorm (groepsgericht 42

26 oktober 2012

individueel of in groep). Net als in de huidige tariefstructuur vertrekken we uitsluitend van leerlingenkenmerken.

Een eerste indeling maken we op basis van de leeftijd van de leerling. Er bestaat een vrij grote consensus dat volwassenen een hoger inschrijvingsgeld moeten betalen dan kinderen en jongeren.

Ook in andere domeinen zoals cultuur, sport en vrije tijd krijgen jongeren korting. De huidige tariefspanning tussen het volwassenen- en het jongerentarief is echter zeer groot. Volwassenen betalen driemaal zoveel als jongeren. Op het moment dat leerlingen 18 jaar worden, zien ze hun inschrijvingsgeld daardoor sterk stijgen. Daarom is het aangewezen om een tussencategorie in te voeren voor jongvolwassenen. Zoals hierboven al aangegeven, is het vanuit een gelijke kansenoptiek moeilijk vol te houden om studenten dezelfde korting toe te kennen als leerlingen met een beperkte financiële draagkracht. Ook het voordeel dat ze genieten ten opzichte van niet-studenten in die leeftijdsgroep is vanuit een perspectief van gelijke participatiekansen moeilijk te verdedigen. Het niet meer koppelen van dat tarief aan het al of niet student zijn, levert bovendien een aanzienlijke reductie van de attestenlast op voor de leerlingen en schoolsecretariaten.

Uitgaande van een publieke/private kostenratio van 88/12 levert die indeling de volgende basisbedragen op: -

volwassenen 25+ = 365 euro (AS IS 197 euro) volwassenen 18-24 jaar = 182 euro (AS IS 114 euro studenten, 197 euro niet-studenten) jongeren -18 jaar = 120 euro (AS IS 60 euro)

Ten opzichte van de huidige bedragen betekent dat een aanzienlijke stijging. Vanuit een Europees perspectief of in vergelijking met tarieven in de sectoren cultuur, jeugd en sport is de tariefstijging echter te verdedigen. In bijlage 3 geven we een aantal indicatieve voorbeelden van de prijszetting die kunsteducatieve organisaties, sociaal-culturele vormingsinstellingen, sportclubs en Nederlandse Centra voor de Kunsten hanteren.

Hoewel een tijdelijke terugval van het aantal leerlingen niet uit te sluiten is, kunnen we ervan uitgaan dat de participatiekans voor deze groepen niet in het gedrang komt door de tariefstijging.

Daarnaast zal de nieuwe tariefstructuur twee sociale tarieven voor leerlingen met beperkte financiële draagkracht en leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften bevatten.

-

volwassenen +18 jaar: maximaal 100 euro (AS IS 114 euro) jongeren –18 jaar: maximaal 50 euro (AS IS 39 euro)

Deze bedragen moetende academies bovendien niet meer doorstorten naar de Vlaamse overheid.

De academies kunnen ze specifiek besteden aan hun actief gelijke kansenbeleid (bv. tegemoetkoming in private kosten) of de werking van de academie. Omdat het gaat om maximale tarieven kunnen academies beslissen om nog minder aan te rekenen. In dat geval moet de academie dat lagere bedrag wel aan alle rechthebbenden aanrekenen. Ook wordt het mogelijk om het bedrag in verschillende schijven te betalen. Nu moeten schoolbesturen soms (een deel van) het inschrijvingsgeld voorfinancieren voor mensen die aangeven onvoldoende financiële draagkracht te hebben om het inschrijvingsgeld meteen geheel te betalen.

43

26 oktober 2012

Het toekennen van lage tarieven aan bepaalde groepen is echter niet voldoende. De rechthebbenden moeten hun recht ook opnemen. De huidige verminderde tarieven zijn gebaseerd op een ‘take it or leave it’-principe. Leerlingen krijgen enkel korting, als ze weten dat ze er recht op hebben en dat kunnen staven met attesten. De bewijslast is bovendien aanzienlijk. Leerlingen of hun ouders moeten een specifiek daartoe bestemd formulier aanvragen bij de bevoegde instantie (VDAB, kinderbijslagfonds, …), al dan niet gecombineerd met een bewijs van gezinssamenstelling16. De beperkte inschrijvingsperiode maakt het bovendien moeilijk om alle attesten tijdig in te dienen. Het HIVA-onderzoek bracht aan het licht dat 65% van de schooltoelagegerechtigde leerlingen bao die dko volgen, toch het volledige tarief betalen. Voor het so is dat 64%.

Om de bewijslast voor de leerlingen zo beperkt mogelijk te houden willen we zoveel mogelijk gebruik maken van gegevens die al voor andere onderwijsniveaus beschikbaar zijn. Meer concreet zullen we voor leerplichtige leerlingen en studenten hoger onderwijs het recht op school- of studietoelage hanteren als graadmeter van de financiële draagkracht. Leerlingen die recht hebben op een schoolof studietoelage kunnen dat bewijs indienen bij de academie. Bovendien werkt de Vlaamse overheid aan een systeem van automatische toekenning van school- of studietoelage. Door gebruik te maken van gegevens van het rijksregister, interne databanken onderwijs en federale databanken kan de Vlaamse overheid de rechthebbenden detecteren waardoor zij zelf geen aanvraagdossier meer moeten indienen. Met eenzelfde brief kunnen leerlingen/studenten dan zowel hun recht op schoolof studietoelage als hun recht op het sociale tarief in het dko laten gelden.

Leerlingen met een inschrijvingsverslag buitengewoon onderwijs, ongeacht of zij al dan niet ingeschreven zijn in het buitengewoon onderwijs, hebben eveneens recht op het sociale tarief in het dko.

Wie niet ingeschreven is in het leerplicht- of hoger onderwijs zal nog wel een attest moeten voorleggen om het sociale tarief te kunnen genieten. Hier willen we zoveel mogelijk gebruik maken van bewijsstukken die ook in andere levensdomeinen gelden zoals: -

inschrijvingsbewijs als werkloze en/of werkzoekende bij VDAB; statuut van erkend politiek vluchteling; omniostatuut; gemeentelijke kansenpas; leefloon; inschrijvingsbewijs bij het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap.

De huidige tariefstructuur hanteert naast verminderingen omwille van financiële draagkracht ook twee zogenaamde ‘hoeveelheidskortingen’. Jongeren die ingeschreven zijn in twee studierichtingen betalen voor die tweede studierichting het verminderde tarief. Jongeren van wie een ander gezinslid

16

Zie Jaarlijkse inlichtingen voor het schooljaar 2012-2013 - Schoolbeheer deeltijds kunstonderwijs.6.4. Attesten voor een verminderd inschrijvingsgeld

44

26 oktober 2012

al is ingeschreven, betalen eveneens het verminderde tarief. Deze hoeveelheidskortingen vertegenwoordigen momenteel meer dan 96% in van het totale aantal toegekende verminderde tarieven. De nieuwe tariefstructuur zal enkel nog de gezinskorting behouden. Als tweede gezinslid betalen jongeren 50% van het basistarief, d.w.z. 60 euro.

Samengevat ziet de nieuwe tariefstructuur er als volgt uit: Volwassenen + 25 jaar Basistarief Gezinskorting Sociaal tarief

Volwassenen 18-24 jaar

365 euro 182 euro NVT NVT max. 100 euro (blijft in de academie)

Jongeren 6-17 jaar 120 euro 60 euro max. 50 euro (blijft in de academie)

Momenteel vraagt een kleine helft van de academies naast het inschrijvingsgeld dat de Vlaamse overheid oplegt nog een bijkomend bedrag. Academies gebruiken deze middelen voor duurzame en niet duurzame cursusmaterialen, boeken en kopieën, bijdragen voor beheersvennootschappen, enz.

De hoogte van het gevraagde bedrag varieert, maar is in de meerderheid van de gevallen niet meer dan 20 euro.

Voor leerlingen die het basistarief betalen, kunnen de academies ook in de toekomst nog een surplus vragen bovenop de wettelijk bepaalde tarieven. Net als in het volwassenenonderwijs is het aangewezen dat academies het bijkomende inschrijvingsgeld en/of al kosten die zij noodzakelijk vinden voor de opleiding vóór de inschrijving aan de leerlingen meedelen. Voor leerlingen die het sociale tarief betalen, gaan we ervan uit dat academies een maximale kostenbeheersing voor deze leerlingen nastreven. Aangezien de academies het inschrijvingsgeld niet moeten doorstorten, kunnen zij het besteden aan het beperken van de private bijdragen door deze leerlingen. De commissie zorgvuldig bestuur kan eventuele klachten over opleidingskosten behandelen.

3.3.3

Kies voor Kunst: fonds voor duurzame materialen in het deeltijds kunstonderwijs

De meerderheid van de academies leveren momenteel al inspanningen om de private kosten voor de leerlingen terug te dringen. Zo verhuren academies muziekinstrumenten aan hun leerlingen of kopen bepaalde materialen in grote hoeveelheden aan waardoor de kostprijs voor de leerling kan dalen of ze stellen hun infrastructuur gratis of tegen een beperkte bijdrage ter beschikking (bv. digitale fotoprinters, kunstbibliotheek, partituren, …). Toch willen we academies nog meer armslag geven om financiële drempels voor de leerlingen weg te werken.

Een deel van de opbrengsten die de tariefverhoging van het inschrijvingsgeld genereert, willen we daarom investeren in een publiek-privaat fonds. Academies – geen individuele leerlingen- kunnen op dit fonds een beroep doen om duurzame materialen aan te schaffen: muziekinstrumenten, camera’s, schildersbenodigdheden, computers, grafische softwareprogramma’s, danskledij, enz. Vervolgens kunnen de academies deze materialen ter beschikking stellen van hun leerlingen. Vanzelfsprekend hanteren ze daarbij een systeem waarbij minvermogende leerlingen als eerste in aanmerking komen.

45

26 oktober 2012

Naast publieke middelen willen we ook een beroep doen op private investeringen. Een vzw die buiten de overheid is gesitueerd en waarin de verschillende stakeholders van het dko vertegenwoordigd zijn, zal daarom instaan voor de fondsenwerving en het beheer van de middelen.

In een latere fase zullen hiervoor de modaliteiten (zoals aanvraagvoorwaarden, verantwoording,‌) uitgewerkt worden.

46

26 oktober 2012

4

Invulling van het landschap

4.1 Naar een evenwichtig en toekomstgericht opleidingsaanbod We willen dat iedereen die wil participeren aan het dko ook daadwerkelijk de kans krijgt om zich in een academie in te schrijven en de lessen te volgen. Eén van de instroomdrempels (maar zeker niet de enige) is de fysieke afstand die de potentiële leerling of zijn ouders moeten afleggen om de dkolesplaats te bereiken die het aanbod van zijn keuze organiseert; dit blijkt onder meer uit analyses van het HIVA17.

De analyses tonen aan dat meer dan de helft van de leerlingen in zijn eigen woonplaats participeert.

Anderzijds is er ook een grote groep die buiten de eigen gemeente dko volgt. Ook gemeenten zonder aanbod kunnen daardoor een bovengemiddelde participatiegraad hebben. Meestal is er in dat geval een aanbod in een aangrenzende gemeente. De analyses stellen wel vast dat naarmate de afstand tot het aanbod toeneemt de participatiekans afneemt. Hoe jonger de leerling is, hoe meer effect de afstand heeft. Zo halveert de participatiekans wanneer de afstand voor leerlingen basisonderwijs 4 km bedraagt en 7 km voor leerlingen secundair onderwijs.

Ook zijn leerlingen geneigd hun voorkeur voor een bepaalde opleiding bij te stellen naar mate ze zich verder moeten verplaatsen. Als we de verhouding tussen de keuze voor één van de studierichtingen (muziek, beeldende kunst, dans, woordkunst) bekijken, merken we dat de verhouding verschuift naargelang de afstand voor een bepaalde studierichting groter wordt. Vanaf 5 km tot een bepaalde studierichting kiezen de leerlingen disproportioneel meer voor andere richtingen dan in gemeenten waar alle studierichtingen aanwezig zijn.

Een evenwichtige invulling van het landschap houdt in dat we enerzijds streven naar gelijke participatiekansen voor alle leerlingen en anderzijds versnippering en wildgroei van het aanbod vermijden waardoor we het budget binnen de perken houden. Als de participatiekans afneemt naarmate de afstand die de leerling moet afleggen groter wordt en zijn leeftijd lager is, moet een basisaanbod dat zich vooral op jonge leerlingen richt, op meer plaatsen voorkomen dan een gespecialiseerd aanbod dat vooral oudere leerlingen aantrekt (bijvoorbeeld doorstroomopleidingen, unieke opleidingen).

Een andere drijfveer om tot een rationele spreiding van het aanbod te komen, heeft te maken met kwaliteit. Wanneer de leerling de toegang tot het dko heeft gevonden, verwacht hij kwaliteitsvol onderwijs (voldoende omkadering) in een geschikte en aangename leeromgeving (infrastructuur). In het vorige hoofdstuk zagen we dat de Vlaamse en lokale overheden het grootste deel van de kosten van dit onderwijs voor hun rekening nemen. Een rationele spreiding laat toe dat de Vlaamse overheid haar financiële middelen zo efficiënt mogelijk inzet. Maar ook schoolbesturen hebben baat bij een

47

26 oktober 2012

rationele spreiding. Concurrentie tussen academies onderling wordt vermeden en lokalen overheden kunnen doelgericht investeren in geschikte (en betaalbare) infrastructuur.

Vooraleer we gedetailleerder beschrijven hoe de decreetgever de rationele spreiding van het opleidingsaanbod en de leslocaties kan garanderen via criteria, lijkt het nuttig om stil te staan bij de academie van de toekomst, de kunstacademie.

4.2 De kunstacademie als organisatiemodel voor de toekomst 4.2.1

Waarom kunstacademies?

Een kunstacademie, die zowel podiumkunsten als beeldende kunst organiseert, vormt het uitgelezen model om de inhoudelijke vernieuwing vorm te geven. De eerste conceptnota en het tweede hoofdstuk van deze nota maken duidelijk dat de domeinoverschrijdende benadering als een rode draad door de hervorming loopt (zie domeinoverschrijdende focus in de initiatieopleidingen, interdisciplinair project in de derde en vierde graad). Uiteraard blijven we beklemtonen dat de eigenheid van de verschillende artistieke uitdrukkingsvormen ook in de setting van een kunstacademie tot zijn recht moet komen.

Naast inhoudelijke pluspunten heeft de kunstacademie ook een aantal bestuurlijke en organisatorische troeven. Eén academie betekent één aanspreekpunt voor het dko in de gemeente of regio, wat zowel voor de leerlingen als het schoolbestuur voordelen oplevert. Ook samenwerking met andere partners (bv. onderwijsinstellingen van andere niveaus, amateurkunsten, …) verloopt gemakkelijker, omdat het dko zich vanuit één profiel en visie in die samenwerking kan engageren.

Kunstacademies moeten meer zijn dan een administratieve eenheid. Om vanuit één domeinoverschrijdende visie een slagkrachtig beleid te kunnen voeren moet de kunstacademie over voldoende beleidsvoerend vermogen beschikken. Aan het hoofd van elke kunstacademie zien we daarom één directeur bijgestaan door bestuurs- en beleidspersoneel en ondersteunend personeel.

Zoals hierboven al aangestipt, nemen lokale actoren een belangrijke verantwoordelijkheid op in het organiseren van het deeltijds kunstonderwijs. Vaak werken verschillende gemeentebesturen, of een scholengroep en gemeentebesturen daarbij samen. Heel wat academies hebben in naburige gemeenten immers filialen. Het is dan ook aangewezen dat gemeentebesturen en/of een scholengroep binnen bepaalde contouren zelf kunnen bepalen hoe ze de kunstacademie willen aansturen en daarbij kunnen kiezen uit een aantal bestuurlijke types.

Omdat het historisch zo gegroeid is, vertoont het dko-landschap een zekere grilligheid. Er zijn gemeenten met één of meer hoofdinstellingen, anderen hebben een hoofdinstelling en een filiaal van een naburige academie, nog anderen hebben enkel filialen. Een aantal gemeenten werken op regionale basis samen in een intergemeentelijke samenwerking en ook de scholengroep ZuidLimburg organiseert het dko vanuit een regionaal perspectief. We voorzien dan ook verschillende scenario’s om vanuit het huidige landschap tot een kunstacademie te komen.

48

26 oktober 2012

De figuur van kunstacademie is voor het dko geen nieuw gegeven. Sinds 1 september 2009 zijn al acht kunstacademies ontstaan door fusie van academies, overheveling of samensmelting van filialen, en oprichting van nieuwe studierichtingen. Kunstacademies kunnen voorlopig enkel als één instelling onder één schoolbestuur; wat betekent dat ze bestaan uit één hoofdinstelling in een bepaalde gemeente en eventueel vestigingsplaatsen binnen en filialen buiten die gemeente. Ze moeten wel aan bepaalde criteria voldoen om kunstacademie te kunnen worden, die kort samengevat neerkomen op genoeg inwoners en schoolgaande jeugd in de gemeente hebben18. Een kunstacademie krijgt uren-leraar voor beleidsondersteuning, wat in alle gevallen behalve fusie een uitbreiding van omkadering betekent. Bij fusie verdwijnt één van beide directeursfuncties en krijgt de academie in de plaats uren-leraar voor beleidsondersteuning. Dit ‘verlies’ verklaart wellicht waarom een aantal academies in de praktijk wel als kunstacademie werken, maar ‘op papier’ geen kunstacademie zijn. Een knelpunt is ook dat in de uren-leraar voor beleidsondersteuning een leraar dan wel een aantal coördinerende taken kan opnemen, maar dat hij zich niet in een leidinggevende positie tegenover het lerarenkorps bevindt. De regelgeving laat overigens niet toe dat de beleidsondersteuner veel taken van de directeur kan overnemen; hij mag bv. geen functionerings- en evaluatiegesprekken voeren.

4.2.2

Organisatorische krijtlijnen

Net zoals vandaag zullen kunstacademies in de toekomst minstens drie van de vijf domeinen aanbieden waaronder zeker beeld en muziek. In elk domein kunnen leerlingen een volledig leertraject (dus vier graden) afleggen. Vanaf 2020, als alle academies de overstap gemaakt hebben naar kunstacademie, beschouwen we dit gegeven als een erkenningsvoorwaarde voor dkoinstellingen.

We positioneren de kunstacademie uitdrukkelijk als één instelling. Aan het hoofd van de kunstacademie staat één directeur. Vanaf een zekere schaalgrootte wordt hij bijgestaan door bestuurs- en beleidspersoneelsleden zoals bv. een adjunct-directeur of stafmedewerker (zie 4.2.5.).

Elke kunstacademie heeft daarnaast ook ondersteunende personeelsleden (cf. administratief personeel).

4.2.3

Verschillende types

Door de beweging naar de kunstacademie zal in de meeste gemeenten in Vlaanderen nog maar één instelling het dko organiseren, hetzij een gemeentelijke kunstacademie, hetzij een kunstacademie van het GO! hetzij een vrije kunstacademie. Uiteraard vormen de grote steden (meer dan 200.000 inwoners) en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest hierop een uitzondering. Hier zullen zich meerdere kunstacademies vormen. Voor Brussel komen er verdere gesprekken met het Samenwerkingsforum Brussel en de VGC om te bekijken hoe kunstacademies vorm kunnen krijgen in die specifieke omgeving.

Kunstacademies die op het grondgebied van slechts één gemeente actief zijn, vormen het eerste type. Zij zijn bestuurlijk gezien het minst complex. Een gemeentebestuur of een scholengroep of een vzw treedt op als schoolbestuur.

49

26 oktober 2012

Zoals hierboven al vermeld, organiseren heel wat academies vandaag een dko-aanbod op het grondgebied van meer gemeenten; bv. een hoofdinstelling bevindt zich in één gemeente, in de naburige gemeenten zijn er filialen van die instelling. In de toekomst definiëren we het geheel van gemeenten waar een academie een aanbod organiseert als haar werkingsgebied. Ook in het tweede type kunstacademie is er maar één gemeentebestuur of scholengroep die optreedt als schoolbestuur. De andere gemeenten hebben wel vestigingsplaatsen op hun grondgebied, maar zijn geen vragende partij voor bestuurlijke bevoegdheden. Het behoort uiteraard tot de autonomie van het schoolbestuur om een aantal formele afspraken te maken met die gemeenten (bv. inzake infrastructuur, toezicht enz.)

Vanaf het moment dat meer gemeentebesturen of scholengroepen of een scholengroep en gemeentebestuur gezamenlijk één instelling gaan besturen, spreken we van een derde type van kunstacademie. Deze bestuurlijke vorm is nieuw en geeft lokale actoren de mogelijkheid om de krachten te bundelen en vanuit een gezamenlijk project deeltijds kunstonderwijs in hun regio aan te bieden. De partners zullen daartoe een nieuwe rechtspersoon oprichten die samen besturen mogelijk maakt.

Ook voor het GO! bieden de diverse types van de kunstacademie heel wat mogelijkheden. Zo kunnen

alle academies van een scholengroep één kunstacademie vormen (type 2) of kunnen verschillende scholengroepen samenwerken (type 3) of zelfs netoverschrijdende kunstacademies kunnen ontstaan waarbij een scholengroep en een gemeentebestuur samen de instelling besturen.

4.2.4

Verschillende scenario’s voor de vorming van kunstacademies

Net als vandaag kan een kunstacademie op verschillende manieren tot stand komen. De eerste manier is de fusie van instellingen. Door het wegvallen van criteria als inwonersaantal van de gemeente, schoolgaande jeugd, enz. zullen er op veel meer plaatsen dan vandaag het geval is kunstacademies kunnen ontstaan Terwijl kunstacademies zich tot nu toe vooral binnen de grenzen van één gemeente gevormd hebben, willen we in de toekomst een stap verder gaan. Ook academies waarvan de hoofdinstellingen zich op het grondgebied van verschillende gemeenten bevinden, kunnen samensmelten tot één kunstacademie. Zoals hierboven al geschetst, kunnen de betrokken gemeentebesturen ervoor kiezen om een nieuwe rechtspersoon op te richten die tegelijk voldoende inspraak van de verschillende partners garandeert en voldoende slagkracht heeft om een efficiënte werking mogelijk te maken.

Een tweede manier om vanuit de huidige landschapsinvulling tot een kunstacademie te komen bestaat erin een filiaal met een complementair aanbod te laten aansluiten bij een hoofdinstelling. In heel wat gemeenten is er bijvoorbeeld een hoofdinstelling met enkel podiumkunsten en filiaal van een naburige academie beeldende kunsten of vice versa. Door het filiaal op te nemen in de hoofdinstelling wordt het schoolbestuur ervan bevoegd voor al het dko op het grondgebied van die gemeente wat vanuit bestuurlijk oogpunt een aantal voordelen oplevert.

Een derde mogelijkheid voor schoolbesturen om tot een kunstacademie te komen, is het oprichten van het ontbrekende domein. In sommige gemeenten is er enkel een hoofdinstelling met podiumkunsten, maar er is geen aanbod beeld of vice versa. Uiteraard is een dergelijk oprichting enkel te verantwoorden als het leerlingenpotentieel voldoende groot is (cf. programmatienormen).

50

26 oktober 2012

Theoretisch gezien zou een kunstacademie ook kunnen ontstaan als oprichting van een nieuwe instelling. Vanuit het perspectief van rationele spreiding is een dergelijke oprichting enkel te verantwoorden gemeenten of regio’s met een groot leerlingenpotentieel. Bovendien moet de afstand tot een naburig aanbod zo groot zijn dat dit nadelig is voor de participatiekans (= problematische blinde vlek). Analyses van het HIVA tonen aan dat het aanbod voor de studierichtingen muziek en woordkunst nagenoeg volledig is ingevuld. Voor beeldende kunst en vooral dans kent het aanbod een minder goede spreiding.

4.2.5

Bestuurs-, beleids- en ondersteunend kader: puntenenveloppe als incentive

Per kunstacademie voorzien we een bestuurs-, beleids- en ondersteunend kader dat bestaat uit: -

1 fulltime directeursambt, een puntenenveloppe voor bestuurs- of beleidspersoneel, een puntenenveloppe voor ondersteunend personeel.

De kunstacademie kan de twee puntenenveloppen samenvoegen tot één globale puntenenveloppe.

Het schoolbestuur kan deze punten gebruiken voor het in stand houden of oprichten van betrekkingen in de volgende ambten of functies: -

adjunct-directeur, stafmedewerker, administratief medewerker.

Wanneer een kunstacademie ontstaat door het samenvoegen van twee hoofdinstellingen, zal het schoolbestuur punten van de enveloppe moeten inzetten om één van de twee directeurs aan te stellen in het ambt van adjunct-directeur. De voormalige directeur zal bovendien als overgangsmaatregel het loon van directeur behouden. Wanneer deze directeur uit dienst gaat, bv. bij pensionering, vervallen de overgangsmaatregelen. Vanaf dan kan het schoolbestuur de puntenenveloppe overeenkomstig met het leerlingenaantal vrij aanwenden.

4.3 Krijtlijnen voor een nieuwe rationalisatie- en programmatieregelgeving 4.3.1

Uitgangspunten

Het huidige dko vertoont geen inhoudelijke regelmaat in de strengheid van de regulering en omgekeerd de mate van lokale autonomie op het vlak van invulling van het opleidingsaanbod en inplanting van de leslocaties.

Twee voorbeelden ter illustratie. Voor de oprichting van een filiaal (een leslocatie in een gemeente waar de academie nog geen aanbod heeft) gelden vrij strenge programmatievoorwaarden en normen. Een academie kan echter wel zonder meer een bijkomende leslocatie oprichten in een gemeente waar ze wel al een aanbod heeft, mits ze de oprichting meldt. Een ander voorbeeld is de oprichting van studierichtingen en graden versus de oprichting van bijkomende opties en

51

26 oktober 2012

muziekinstrumenten. In het eerste geval moeten academies een aanvraagprocedure doorlopen en voldoen aan normen, in het tweede geval geldt enkel een meldingsplicht19.

In het regeerakkoord 2009-2014 zegt de Vlaamse Regering over het dko-aanbod “Er moet een rationele spreiding van het aanbod komen. Dit kan door regionale samenwerkingsverbanden mogelijk te maken waarbij schoolbesturen meer autonomie genieten om middelen in te zetten waar ze nodig zijn.�20.

Op het eerste gezicht lijkt het aangewezen dat de verantwoordelijkheid voor de inplanting van het aanbod bij de schoolbesturen zelf ligt. Zij zijn het best geplaatst om de opleidingsbehoeften in een bepaald gebied in te schatten. Het lijkt ideaal dat de verschillende schoolbesturen in dat gebied onderling overleggen en daardoor zelfregulerend optreden. Uit een evaluatie van de recentste fundamentele hervorming van het Volwassenenonderwijs21 blijkt echter dat de besluitvorming tussen schoolbesturen onderling op dat regionale niveau – in casu het consortium- erg problematisch verloopt en allerminst tot een evenwichtiger opleidingsaanbod leidt. Daarom is het beter dat de overheid zelf de regels en criteria voor de invulling van het landschap uittekent. Dat neemt niet weg dat elke academie binnen de grenzen van haar werkingsgebied autonoom een aantal beslissingen kan nemen over de inplanting van het opleidingsaanbod.

Om zowel de de spreiding van het opleidingsaanbod (welke aanbod kunnen academies organiseren) als de inplanting van de leslocaties (waar kan je welke opleiding volgen) mee vorm te geven heeft de overheid een minimaal aantal instrumenten nodig. In grote lijnen zijn dat kwalitatieve voorwaarden die verzekeren dat het deeltijds kunstonderwijsaanbod in een kwaliteitsvolle leeromgeving plaats vindt en kwantitatieve voorwaarden die bewaken dat het dko-aanbod georganiseerd wordt waar er voldoende leerlingenpotentieel is. Deze schoolbevolkingsnormen kunnen we nog verder indelen in programmatienormen die betrekking hebben op nieuw aanbod en rationalisatienormen die de instandhouding van het aanbod regelen.

In tegenstelling tot wat vandaag het geval is, beschouwen we de kwalitatieve normen als erkenningsvoorwaarden en de kwantitatieve normen als financieringsvoorwaarden. Als een kunstacademie voor een bepaald aanbod aan alle kwaliteitsvereisten voldoet kan zij erkende (deel)certificaten uitreiken ook als zij niet voldoet aan de programmatie- of rationalisatienormen.

Het aanbod wordt in dat geval erkend maar niet gefinancierd door de Vlaamse overheid.

De kwalitatieve en kwantitatieve voorwaarden die hieronder opgesomd worden zijn enkel richtinggevend, zij moeten nog verder geconcretiseerd worden.

4.3.2

Welk aanbod kunnen academies organiseren?

19

Kanttekening: de huidige programmatiestop bevriest de toestand van het opleidingsaanbod van het schooljaar 20102011; nieuwe filialen, opties en instrumenten kunnen voorlopig enkel als de Vlaamse Regering een afwijking verleent.

20

Hoofdstuk II, Doorbraak 1, punt 7. Uit: De Vlaamse Regering 2009-2014, Een daadkrachtig Vlaanderen in beslissende tijden. Voor een vernieuwde, duurzame en warme samenleving, Brussel, juli 2009.

21 Op weg naar kwaliteitsvol en kansrijk leren. Rapport van de tussentijdse evaluatie van het decreet van 15 juni 2007 betreffende het volwassenenonderwijs, Brussel, november 2010.

52

26 oktober 2012

4.3.2.1 Begrippenkader Alvorens de kwalitatieve en kwantitatieve voorwaarden te bespreken, bekijken we het begrippenkader van naderbij en maken de vergelijking met de huidige begrippen. Net als dit vandaag het geval is, kent de toekomstige opleidingenstructuur verschillende gelaagdheden.

•

domein, vergelijkbaar met studierichting AS IS

•

graad, vergelijkbaar met graad AS IS

•

opleiding (bestaande, unieke en nieuwe), geen overeenkomstig begrip AS IS

•

keuzemogelijkheid (bestaande, unieke en nieuwe), vergelijkbaar met optie AS IS

Zoals hierboven al aangehaald in het kader van de rationele spreiding van het opleidingsaanbod, moet niet elke opleiding of keuzemogelijkheid dezelfde spreidingsgraad kennen. Een aantal opleidingen en keuzemogelijkheden zullen we daarom als ‘uniek’ categoriseren, wat betekent dat ze slechts op een beperkt aantal plaatsen in Vlaanderen en Brussel kunnen worden aangeboden. Het gaat onder meer over gespecialiseerde opleidingen die vaak een ‘arbeidsmarktgerichte’ finaliteit22 hebben: design en architectuur, kunstambachten, theatervormgeving, mode, beiaard, dirigeren, regisseren, auditieve mediakunst.

Een bijzondere categorie van unieke opleidingen vormen de doorstroomopleidingen in de 4e graad.

Zoals in de conceptnota Kunst verandert! al werd benadrukt, moet het opleidingsaanbod van het deeltijds kunstonderwijs gelijke tred kunnen houden met maatschappelijke ontwikkelingen en de evolutie van de kunsten in het bijzonder. De Vlaamse overheid zal de lijst met opleidingen en keuzemogelijkheden geregeld toetsen aan en actualiseren in functie van de maatschappelijke relevantie. Hiervoor hanteren we de drie toetsstenen die we ook al in verband met het instrumentenaanbod naar voor geschoven hebben:   

is er een leerbehoefte in functie van hetzij vervolgonderwijs, hetzij kunstbeoefening in de vrije tijd?

Bereiken we met het aanbieden van de opleiding of keuzemogelijkheid nieuwe doelgroepen?

Is de opleiding of keuzemogelijkheid belangrijk voor het immaterieel cultureel erfgoed?

Maar ook academies kunnen hierbij initiatief nemen. Zoals in de 1e conceptnota al aangekondigd, willen we in het toekomstige dko een specifieke procedure voorzien voor de actualisering van het opleidingsaanbod. Vandaag kunnen academies nieuw aanbod (bv. nieuw muziekinstrument) enkel in organiseren in het licht van een tijdelijk project. Door schoolbesturen de kans te geven opleidingen en keuzemogelijkheden te programmeren die bij de inwerkingtreding van het nieuwe dko-decreet nog niet in het decreet zijn vermeld, zullen academies soepeler kunnen inspelen op nieuwe opleidingsbehoeften die zij vaststellen of die zich manifesteren in maatschappelijke sectoren waar dko-afgestudeerden terecht komen (bv. noden in de creatieve industrie, nieuwe tendensen in de kunsten). Uiteraard zullen zij de maatschappelijke behoefte en de opleidingsbehoefte ervan voldoende moeten staven.

22

Onder ‘arbeidsmarktgericht’ begrijpen we ook opleidingen die leiden naar een maatschappelijke rol in de amateurkunstensector of socio-culturele sector in het licht van de zogenaamde semi-agorale arbeid.

53

26 oktober 2012

Een overzicht van de bestaande opleidingen en keuzemogelijkheden is terug te vinden in Bijlage 1 schema’s opleidingenstructuur. Bijlage 2 bevat een overzicht van de instrumenten.

4.3.2.2 Kwalitatieve en kwantitatieve voorwaarden Om de rationale spreiding van het opleidingsaanbod te regelen, introduceren we het concept ‘onderwijsbevoegdheid’, een term die vandaag al gangbaar is in het volwassenenonderwijs23. Een academie kan een bepaalde opleiding organiseren, als ze daarvoor onderwijsbevoegdheid verworven heeft.

Het nieuwe decreet zal een procedure bevatten die regelt hoe een academie onderwijsbevoegdheid kan verwerven en behouden om een domein opleiding of keuzemogelijkheid aan te bieden. In het geval van opleidingen en keuzemogelijkheden zullen de kwalitatieve voorwaarden en kwantitatieve voorwaarden (normen) verschillen naargelang het gaat over onderwijsbevoegdheid voor bestaande opleidingen en keuzemogelijkheden, voor bestaande ‘unieke’ opleidingen en voor (volledig) nieuwe opleidingen en keuzemogelijkheden.

Een academie kan haar onderwijsbevoegdheid voor domeinen, opleidingen en keuzemogelijkheden ook verliezen als ze niet meer voldoet aan bepaalde kwalitatieve en kwantitatieve voorwaarden. Net als in het dko van vandaag gaat het om een negatief doorlichtingsverslag (kwalitatieve voorwaarde) of onvoldoende leerlingen waardoor de rationalisatienorm niet meer gehaald wordt (kwantitatieve voorwaarde).

Kwalitatieve voorwaarden (erkenningsvoorwaarden): -

infrastructuur; complementariteit aan het aanbod in de regio; aansluiting bij het bestaande aanbod van de academie; aansluiting bij de lokale socioculturele context; voor unieke opleidingen en keuzemogelijkheden: mogelijkheden tot samenwerking met de beroepspraktijk; voor doorstroomopleidingen en hun keuzemogelijkheden: mogelijkheden tot samenwerking met hoger kunstonderwijs, de professionele kunsten; voor nieuwe opleidingen en keuzemogelijkheden: de maatschappelijke relevantie en verschil met bestaande opleidingen/keuzemogelijkheden.

Kwantitatieve voorwaarden (financieringsvoorwaarden): 4.3.3

het leerlingenaantal tijdens de oprichtingsperiode (= programmatienorm); het leerlingenaantal na de oprichtingsperiode (= rationalisatienorm); voor unieke opleidingen en doorstroomopleidingen: de afstand tot een gelijkaardig aanbod.

Waar kan je welke opleiding volgen?

23

Art. 62 tot 64 van het Decreet van 15 juni 2007 betreffende het volwassenenonderwijs

54

26 oktober 2012

4.3.3.1 Begrippenkader Wat de inplanting van leslocaties betreft, sleutelen we aan de huidige complexe indeling van hoofdinstellingen met vestigingsplaatsen in de eigen gemeente en filialen in andere gemeenten die op hun beurt verschillende vestigingsplaatsen kunnen hebben. We vervangen dit door een systeem met kunstacademies die binnen hun werkingsgebied vestigingsplaatsen kunnen oprichten. Een vestigingsplaats is een leslocatie, een kunstacademie is het geheel van vestigingsplaatsen die samen één bestuurlijke entiteit vormen. Het werkingsgebied van een kunstacademie is bijgevolg het geheel van gemeenten op wier grondgebied de academie vestigingsplaatsen heeft.

Door het verschil tussen filiaal en vestigingsplaats te verlaten, zal de kunstacademie binnen haar werkingsgebied vrijer kunnen beslissen waar zij welke opleidingen organiseert. Nu kunnen heel wat opleidingen enkel in vestigingsplaatsen van de hoofdinstelling aangeboden worden, hoewel de meest geschikte locatie (cf. infrastructuur) zich misschien elders bevindt.

Uiteraard zullen ook in de toekomst zowel kwalitatieve als kwantitatieve voorwaarden van toepassing blijven, zowel op kunstacademies als geheel als op de vestigingsplaatsen. De begrippen ‘programmatienormen’ (leerlingenaantallen die een opgerichte entiteit moet bereiken tijdens de oprichtingsperiode om verder te kunnen blijven oprichten) en ‘rationalisatienormen’ (leerlingenaantallen die een volledig opgerichte entiteit moet blijven behalen om te kunnen blijven bestaan) blijven behouden.

4.3.3.2. Kwalitatieve en kwantitatieve voorwaarden Kwalitatieve voorwaarden (erkenningsvoorwaarden): -

infrastructuur; voor vestigingsplaatsen met een aanbod 1e en 2e graad: aansluiting op het basisonderwijs (fysieke nabijheid of georganiseerde leerlingenmobiliteit); voor kunstacademies: visie op de inhoudelijke en organisatorische werking; voor kunstacademies: onderwijsbevoegdheid om minstens vijf opleidingen (minstens één uit elk van de vijf verschillende artistieke domeinen) in elke graad te organiseren, met andere woorden: een nieuwe academie is per definitie een kunstacademie.

Kwantitatieve voorwaarden (financieringsvoorwaarden): -

het leerlingenaantal tijdens de oprichtingsperiode (= programmatienorm); het leerlingenaantal na de oprichtingsperiode (= rationalisatienorm); voor kunstacademies: de afstand tot de meest nabij gelegen vestigingsplaats van een andere academie.

In tegenstelling tot vandaag kan een kunstacademie in de toekomst erkend worden zonder te worden gefinancierd door de Vlaamse overheid, bv. wanneer ze voldoet aan kwalitatieve normen maar niet aan kwantitatieve normen. Wanneer een academie niet meer voldoet aan kwalitatieve voorwaarden (wat tot uiting komt in een negatief doorlichtingsverslag) of aan kwantitatieve eisen (het niet bereiken van de programmatienorm in een oprichtingsperiode of de rationalisatienorm in andere periodes), kunnen de erkenning en/of de financiering van de academie worden opgeheven.

Het geheel van gemeenten waar een kunstacademie één of meer vestigingsplaatsen heeft, vormt het werkingsgebied. Een kunstacademie kan haar werkingsgebied uitbreiden en op die manier blinde 55

26 oktober 2012

vlekken opvullen. Daarbij zal de kunstacademie moeten nagaan of het leerlingenpotentieel in die gemeente voldoende groot is om de programmatienormen voor de opleidingen die de academie er wenst op te richten, te halen. Het aantal inwoners, leerplichtige inwoners of schoolgaande jeugd kan daartoe een indicator vormen.

Met het oog op een rationele indeling van het landschap zullen de werkingsgebieden een aansluitend geheel moeten vormen. Zoals hierboven al geschetst, zal de beweging naar kunstacademies ervoor zorgen dat in de meeste gemeenten slechts één kunstacademie actief is, tenzij in de grote steden en Brussel. Bijgevolg gaan we ervan uit dat werkingsgebieden meestal niet overlappen, tenzij in die grootstedelijke gemeenten.

Het werkingsgebied van een kunstacademie kan verkleinen, wanneer de academie haar aanbod op het grondgebied van een bepaalde gemeente (al dan niet gedwongen) schrapt. Als de kunstacademie geen aanbod meer heeft in een bepaalde gemeente, behoort die gemeente niet meer tot haar werkingsgebied.

4.3.4

Tijdspad

De academies zullen vóór en na de invoering van de hervorming aanzienlijk veel tijd en energie moeten investeren in het aanpassen van hun organisatiestructuur. Ze zullen niet alleen aandacht moeten besteden aan de vernieuwing van de opleidingenstructuur maar ook aan het uitdenken van een vernieuwde visie op hun inplanting in de regio (vorming van kunstacademies), rekening houdend met de nieuwe programmatie- en rationalisatieregelgeving. Om hen hiervoor voldoende tijd en ruimte te geven, wordt het landschap voor twee schooljaren bevroren. De academies behouden onderwijsbevoegdheid voor alle domeinen, opleidingen en keuzemogelijkheden waarvan ze al het overeenkomstige aanbod in de huidige structuur organiseerde. Ook alle vestigingsplaatsen waarin in het schooljaar 2013-2014 minstens één financierbare leerling les volgde, blijven behouden. Met andere woorden: academies kunnen, geen nieuw aanbod oprichten, maar ook geen bestaand aanbod verliezen door het niet behalen van de rationalisatienormen.

De opleidingen van de eerste graad vormen hierop een uitzondering. Academies hebben vanaf 1 september 2014 onderwijsbevoegdheid voor alle initiatieopleidingen waarvan ze de overeenkomstige tweede graad al aanbieden. Ook voor de domeinoverschrijdende initiatieopleiding hebben ze meteen onderwijsbevoegdheid.

Pas vanaf het schooljaar 2016-2017 kunnen er nieuwe domeinen, opleidingen keuzemogelijkheden en vestigingsplaatsen bijkomen en andere verdwijnen door toepassing van de normen.

Tegen 2020 zullen alle academies de overstap maken naar kunstacademie. Zoals in 4.2.4 werd opgesomd, zijn er verschillende scenario’s mogelijk hoe die beweging zich kan voltrekken vanuit het huidige landschap. Het samensmelten van twee of meer hoofdinstellingen tot één kunstacademie kan al vanaf het schooljaar 2014-2015 (scenario 1). Vanaf het eerste schooljaar van de hervorming kunnen academies ook filialen overhevelen (scenario 2). Academies die een ontbrekende domein moeten oprichten om kunstacademie te worden (scenario 3), kunnen bij de dooi van het landschap starten met de programmatie ervan.

56

26 oktober 2012

We rekenen in eerste instantie op de lokale schoolbesturen, de onderwijskoepels en het GO! om in de steden en regio’s kunstacademies te vormen. De overheid zal de geleidelijke beweging begeleiden om zo binnen de vooropgestelde termijn te komen tot een optimaal ingericht landschap.

57

26 oktober 2012

5

Personeel

5.1 Competentieontwikkeling van leerkrachten in het dko 5.1.1

Waarom en hoe de competenties van de leerkrachten ontwikkelen?

Leerkrachten spelen een cruciale rol in het slagen van de inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs. Leerkrachten dienen op verschillende gebieden hun competenties verder te ontwikkelen, te versterken en te vernieuwen om hun leerlingen volgens de nieuwe krijtlijnen op te leiden, te begeleiden, te coachen.

Competentieontwikkeling gaat om alle initiatieven die ervoor zorgen dat leerkrachten groeien in hun professionele deskundigheid. Voor leerkrachten van alle onderwijsniveaus is dit van fundamenteel belang. Voor hun competentieontwikkeling is het essentieel dat zij deze dagelijkse ervaringen kritisch bevragen, bijvoorbeeld op basis van eerdere ervaringen, in overleg met collega’s of op basis van nieuwe inzichten die ze opdeden tijdens professionaliseringsactiviteiten. Een reflectieve houding is dus essentieel. Dat is meer dan reflecteren over technische (didactische) aspecten. Ze moeten ook reflecteren over wat ‘goed onderwijs’ is en over hun engagement in de zorg voor elke leerling.

Reflectie stelt gekende handelingsrepertoires én hun onderliggende opvattingen ter discussie en is gericht op voortdurend verbeteren.24 Competentieontwikkeling maakt integraal deel uit van het leerkracht-zijn. Leerkrachten dienen actief te participeren in hun competentieontwikkeling. Geen enkele vorm van initiële opleiding kan leerkrachten immers toerusten met alle competenties die ze doorheen hun loopbaan nodig zullen hebben. Bovendien veranderen de maatschappij, het onderwijslandschap en inzichten in onderwijs voortdurend en dit vereist ook veranderingen bij leerkrachten.

5.1.2

Academie als werk- en leerplek om samen te leren

Competentieontwikkeling echter is geen loutere zaak van individuele leerkrachten, maar van een gans leerkrachtenteam. Leerkrachten hebben nood aan (langdurige) ondersteuning door collectieve leerprocessen. Zij kunnen daarvoor gebruik maken van externe opleidingsmogelijkheden. Maar we zetten vooral meer in op de school als werk- en leerplek voor leerkrachten(en alle andere betrokkenen in de school)25. We zien ‘de school’ hierbij heel ruim.

Academies moeten plaatsen zijn waar leerkrachten hun deskundigheid kunnen (blijven) ontwikkelen bijvoorbeeld door middel van (klas)observaties, door supervisie, feedback van collega’s en werknemers in andere sectoren, coaching, samenwerking, team-teaching, …. Er is reeds zoveel expertise in het schoolteam aanwezig en deze doelgericht moet aangesproken worden. Hiertoe ligt

24

Kelchtermans, G. (2000). Aelterman & Schepens (2002) Smylie (1995)

25

58

26 oktober 2012

een grote verantwoordelijkheid bij de leidinggevende. Die moet zicht krijgen op de expertise van de leerkrachten en hen gericht aanspreken en inzetten.

Het aanwenden van kansen tot competentieontwikkeling in de eigen schoolcontext neemt niet weg dat het leren ook daar georganiseerd moet worden. Competentieontwikkeling gebeurt immers niet altijd spontaan. Leerkrachten moeten daarbij ondersteund worden met de juiste condities, zodat transfer naar praktijk en collega’s optreedt.

Naast de competentieontwikkeling van de leerkrachten moeten we zeker ook de nodige aandacht besteden aan de competenties van de andere leden van het schoolteam. De directeur en de leden van het beleids- en ondersteunend personeel moeten evenzeer de nodige competenties bezitten of ontwikkelen om samen met de leerkrachten de vernieuwing succesvol te implementeren en uit te bouwen.

Leerkrachten en schoolteams hebben bij deze vernieuwingen nood aan ondersteuning op vakinhoudelijk en -didactisch vlak.

Zij zullen ook ondersteuning nodig hebben bij het veranderingstraject zelf. Deze ondersteuning is de verantwoordelijkheid van meerdere actoren waaronder schoolbesturen, de pedagogische begeleidingsdiensten, navormingscentra, … . We zien hier vooral een rol weggelegd voor de pedagogische begeleidingsdiensten en hogescholen als belangrijke pijlers in de systeemondersteuning van het dko. De pedagogische begeleidingsdiensten kunnen leerkrachten en schoolteams ondersteunen met voorbeelden van de manier waarop ze de hervorming op school kunnen aanpakken. Zij kunnen goede praktijken en materiaal verspreiden.

Directeurs zullen bestaande expertise moeten zichtbaar maken en nieuwe expertise moeten ontwikkelen binnen het schoolteam. Pedagogische begeleidingsdiensten kunnen hen daarbij coachen en ondersteunen.

5.1.3

Competentieontwikkeling van leerkrachten door pilootprojecten

Om een aanzet te geven tot die competentieontwikkeling en al concrete stappen te zetten in de vernieuwing van het dko, heeft de minister beslist om een aantal maatregelen te nemen waardoor leerkrachten maar ook directeurs, pedagogische begeleiders en lerarenopleiders de kans krijgen zich voor te bereiden op het nieuwe decreet dat van kracht wordt in september 2014.

In september 2012 gaan er pilootprojecten van start met een looptijd van twee jaar, die de bedoeling hebben om enkele fundamentele vernieuwingen van de conceptnota in de praktijk te brengen en te verspreiden. Ze bouwen hierrond pedagogische en didactische expertise op, die verspreid kan worden naar het brede werkveld.

Voor de pilootprojecten werden er drie vernieuwingen gekozen met een grote impact op lerarencompetenties. 

De competentiegerichte inschaling en evaluatie van leerlingen

Competentiegericht artistiek onderwijs vormt één van de uitgangspunten van de conceptnota. Een competentiegerichte leeromgeving veronderstelt dat er op een andere manier wordt omgegaan met evaluatie van leerlingen. Ook erkenning van verworven basiscompetenties (EVC) vormt een wezenlijk

59

26 oktober 2012

aspect van die competentiegerichte benadering. De competenties van leerkrachten worden ontwikkeld om deze inschaling en evaluatie te kunnen implementeren.



De domeinoverschrijdende focus in de initiatieopleiding

De initiatieopleiding verwijst naar de eerste graad van de nieuwe opleidingenstructuur zoals uitgetekend in de conceptnota en in deze tweede nota. Deze opleiding bestaat nu nog niet in het deeltijds kunstonderwijs. In het kader van het pilootproject organiseren de projectorganisatoren dan ook een nieuwe opleiding voor 6- en 7-jarigen die nog nooit deeltijds kunstonderwijs gevolgd hebben. Daarbij worden er klasgroepen gevormd met minstens tien leerlingen die minstens twee wekelijkse lestijden volgen.

Een brede artistieke basis van de leerkrachten, voeling met jonge kinderen, inzicht in de psychomotorische ontwikkeling van zes- en zevenjarigen zijn onder meer belangrijk bij de leerkrachten in de initiatieopleiding. Leerkrachten zullen geïntegreerd/domeinoverschrijdend en leerlingengericht werken. 

De wisselwerking en inhoudelijke afstemming tussen de verschillende componenten van de muziekopleiding in de lagere graad

Een intense wisselwerking tussen de leerkrachten van de twee opleidingsonderdelen: muzikale vorming en instrument, zal de inhoudelijke samenhang tussen de verschillende aspecten van het leren musiceren, moeten versterken.

Om de nieuwe structuur van de muziekopleiding zoals voorgesteld in de conceptnota en in deze nota te kunnen uitvoeren, kunnen de geselecteerde meewerkende academies in de huidige muziekopleiding in de lagere graad afwijken van de nu geldende organisatiewetgeving, zodat leerlingen meteen kunnen starten met instrument en algemene muzikale vorming.

De projectresultaten mogen geenszins beperkt blijven tot academies die aan een project deelnemen.

De transfer naar het brede werkveld vormt daarom een wezenlijk onderdeel van de pilootprojecten.

De keuze voor deze thema’s neemt niet weg dat ook op andere terreinen de competenties van leerkrachten ontwikkeld of versterkt kunnen worden met het oog op het vernieuwde dko.

Welke opleidingen de leerkrachten nodig hebben, opdat de hervorming dko kan slagen, zal geadviseerd worden door ontwikkelcommissies die de specifieke eindtermen en basiscompetenties zullen ontwikkelen. Deze commissies zullen samenkomen vanaf het najaar 2012.

5.2 Inzetbaarheid van het personeel 5.2.1

Onderwijspersoneel en loopbaandebat

Het personeel van het dko behoort ten volle tot het onderwijspersoneel, met de daarbij horende personeelsstatuten en salarisfinanciering of –subsidiëring van de Vlaamse overheid.

60

26 oktober 2012

Op het ogenblik dat deze nota verschijnt, voert de minister met de sociale partners het loopbaandebat, over alle aspecten van de loopbaan van leerkrachten. Daaruit zullen afspraken voortvloeien om onder meer de rechtspositie van het personeel aan te passen.

In dit hoofdstuk staan een aantal voorstellen over personeel die noodzakelijke bouwstenen zijn voor de realisatie van de hervorming van het dko. We zijn ons ervan bewust dat deze voorstellen echter ook deel uitmaken van de thema’s van het loopbaandebat. Dat ze hier al in aanzet zijn vermeld, weerhoudt ons niet om ze ondertussen in het bredere kader van loopbaandebat ten gronde uit te praten. De uitkomst van dat loopbaandebat kan de hierna volgende voorstellen dus nog bijsturen of wijzigen.

5.2.2

Het opleidingsonderdeel als ankerpunt voor de leerkracht

Het begrip ‘opleidingsonderdeel’ zal, zoals tot nu toe het vak, fungeren als ankerpunt voor de opdracht van de leerkracht in het dko. Het opleidingsonderdeel, waar nodig aangevuld met specialiteiten, wordt dan het criterium om de onderwijsbevoegdheid van een leraar te bepalen. Dat biedt immers de beste waarborg om de leerkracht als inhoudelijke expert te erkennen en herkennen.

Er wordt dan ook zorg voor gedragen dat de opleidingsonderdelen in de nieuwe opleidingenstructuur van elkaar onderscheiden zijn, als er wellicht verschillende leerkrachten voor nodig zijn. Dat kan doordat er verschillende opleidingsonderdelen bepaald zijn, of doordat voor één opleidingsonderdeel er diverse inhoudelijke invullingen zijn (keuzes of specialiteiten), zoals vandaag ook het geval is bij specialiteiten van een vak. In 2.1.2.2. wezen we al op het opleidingsonderdeel instrument/zang dat vanaf de tweede graad verschijnt. Via de keuzemogelijkheden van dit opleidingsonderdeel kunnen de leerlingen voor een specifiek instrument kiezen.

De inzetbaarheid van de leerkrachten in het dko is van oudsher vrij strak geregeld in wetgeving die in de eerste plaats de vakspecialist naar voor schuift. De academies hebben al geruime tijd daarbij de mogelijkheid gekregen om voor individuele leerkrachten die strakke link tussen vak en de specifieke vooropleiding te doorbreken.

Het uitgangspunt bij het toekennen van de onderwijsbevoegdheid van het onderwijzend personeel blijft het streven naar hoogstaande kwaliteit. Daarom blijft ook in de toekomst voor de leraar in het dko het bezit van een bewijs van pedagogische bekwaamheid onontbeerlijk. Elk opleidingsonderdeel, en eventueel een specialiteit, wordt het best onderwezen door een leerkracht die daarvoor over de nodige vakinhoudelijke en didactische competenties beschikt. Voorlopig gaan we uit van een centraal geregeld systeem van bekwaamheidsbewijzen. Of dit ook op lange termijn blijft bestaan, maakt deel uit van het loopbaandebat.

5.2.3

Gevolgen van de nieuwe opleidingenstructuur voor het personeel

De invoering van de nieuwe opleidingenstructuur brengt met zich mee dat een koppeling gelegd zal moeten worden tussen de nieuwe opleidingsonderdelen en de vakken van de opleidingen die er de voorloper van waren. Voor de leerkrachten zullen die koppelingen, in de vorm van concordanties, zorgen voor een naadloze overgang naar hun plek in de nieuwe structuur. Concordanties regelen immers dat de rechtspositie van het personeelslid dezelfde blijft bij wijzigingen in zijn opdracht.

Wat de toe te passen salarisschalen voor onderwijsopdrachten in het vernieuwde dko betreft, kiezen we voor een status quo in afwachting van wat de partners in het loopbaandebat op het punt van de 61

26 oktober 2012

bezoldigingsregeling zullen concluderen. Net als in de huidige lagere en middelbare graad gaan we in de eerste, tweede en derde graad uit van functieverloning aan salarisschaal 301. In de vierde graad gaan we uit van diplomaverloning; voor bv. leerkrachten met een masterdiploma levert dat salarisschaal 501 op en voor bv. leerkrachten met een diploma van hoger kunstonderwijs van de tweede graad salarisschaal 347.

Zoals de vergelijking van de huidige met de nieuwe opleidingenstructuur in 2.1. duidelijk maakte, zullen een aantal opleidingen van de huidige hogere graad beeldende kunst in de derde graad van de domeinen beeld en mediakunst terecht komen. Vastbenoemde leerkrachten die als gevolg van die verschuivingen niet meer in de vierde graad aan de slag kunnen en ‘indalen’ naar een lagere graad, zullen echter hun hogere salarisschaal behouden als zij ter beschikking gesteld worden wegens ontstentenis van betrekking. De gebruikelijke regels voor de verdeling van de uren-leraar blijven van toepassing. Die houden in dat eerst vast benoemde leerkrachten in aanmerking komen voor de beschikbare uren-leraar, en dat, als er toch vast benoemde leerkrachten boventallig worden, zij weder tewerk gesteld kunnen worden in een lagere graad (de eerste, tweede of derde graad).

5.2.3.1 Een eenvormig prestatiestelsel Met het vernieuwde dko komt er meer eenvormigheid in het prestatiestelsel van de leerkrachten. Al eerder werd aangekondigd dat de duur van een lestijd op 50 minuten komt te liggen, omdat het in een meer eengemaakt en domeinoverschrijdend dko niet langer houdbaar is om voor podiumkunsten een afwijkende duur te hanteren. Voor de leerkrachten betekent dit dat een contactuur in elke opleiding dezelfde duur zal hebben.

Op het vlak van de opdrachtnoemer komt er ook meer eenvormigheid. Voor alle graden wordt het aantal lesuren voor een ambt met volledige prestaties: 22.

In het kader van het loopbaandebat ligt de denkpiste op tafel om in de toekomst de opdracht van het personeel uit te drukken in de vorm van een ‘jaaropdracht’. Ook voor het personeel in het dko is dat een interessante piste. Tot nu toe drukken we de lesopdracht van een leerkrachtuit in een aantal lesuren per week. Dat wekt de verkeerde indruk dat het werk van leerkrachten zich beperkt tot die uren les geven. De tijd die zij aan lesvoorbereiding, evalueren, projecten, overleg, nascholing enz. besteden, blijft onzichtbaar. Misverstanden over wat wel en niet tot de opdracht behoort, zijn het gevolg. Bovendien lijkt een opdracht uitgedrukt als een wekelijks te presteren aantal uren, variatie op jaarbasis uit te sluiten.

De jaaropdracht van een personeelslid zou alle prestaties omvatten die op jaarbasis van het personeelslid verwacht worden en dus elk personeelslid een duidelijk en volledig beeld van zijn takenpakket bieden. Voor een leerkracht zou de jaaropdracht uit maximaal drie componenten bestaan: de kernopdracht, de competentieontwikkeling en (facultatief) de instellingsgebonden taken en opdrachten. De opdracht op jaarbasis maakt het mogelijk dat het takenpakket van een personeelslid in de loop van het schooljaar anders kan worden ingevuld, bv. een leerkracht van wie de lesopdracht in verschillende periodes van het schooljaar meer of minder intensief is. Dat is bv. denkbaar in multidisciplinaire leerkrachtenteams die voor domeinoverschrijdende opleidingen of interdisciplinaire projecten instaan. De jaaropdracht is voor het schoolbestuur van de academie ook een instrument voor de loopbaanontwikkeling van haar personeel. De drie componenten van de jaaropdracht kunnen immers worden gebruikt om een gerichte (bijvoorbeeld leeftijdsgebonden) loopbaanpolitiek te voeren, door de te leveren prestaties in elke component op maat aan te passen.

62

26 oktober 2012

Zo kan een schoolbestuur bijvoorbeeld voor een beginnende leerkracht een bepaald percentage uren lesgeven in mindering brengen en het volume competentieontwikkeling verhogen, kan een ervaren leraar in de loop van zijn loopbaan net meer les gaan geven en minder belast worden met instellingsgebonden taken, op het einde van de loopbaan kan een leraar minder lesgeven en in de plaats ondersteuning bieden aan de beginnende leraar, enz.

5.2.3.2 Evoluties in het opleidingsaanbod Het aanbod van opleidingen blijft een dynamisch gegeven, dat afhankelijk is van de toestroom van leerlingen, de keuzes die zij maken en mogelijkheden die de academie ziet om daarop in te spelen, binnen de opleidingenstructuur die de overheid uitzet. De receptieve opleidingen bijvoorbeeld zullen geen plaats meer hebben in het dko.

Het uit- en afbouwen van opleidingen is een realiteit. Die evoluties hebben mogelijk als gevolg dat een aantal leerkrachten, afhankelijk van hun statutaire toestand, niet opnieuw aangesteld kan worden of boventallig wordt.

De gangbare regels voor de verdeling van betrekkingen, de terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking, reaffectatie en wedertewerkstelling zullen ervoor zorgen dat in de eerste plaats de vast benoemde leraren een opdracht krijgen, hetzij in de eigen academie, hetzij in een andere academie. Als er desondanks na verschuivingen toch boventallige leerkrachten zouden overblijven, kan outplacement naar de socio-culturele sector een oplossing zijn.

5.2.4

Meer ruimte voor flexibel inzetten van personeelsleden

Het kunstenlandschap is voortdurend in beweging. Kunstenaars laten zich niet begrenzen in hun creatief proces en maken steeds vaker gebruik van verschillende kunstvormen. Dat wil daarom niet zeggen dat het ‘métier’ niet langer belangrijk is; een zeker vakmanschap is de basis voor elke kunstenaar, of het nu om een internationaal erkende kunstenaar gaat of over een kunstliefhebber.

Hoe steviger de basiskennis, hoe makkelijker je ermee kunt experimenteren. Dit veronderstelt in het lerarenkorps ook een gezonde diversiteit en inzetbaarheid.

Een dynamisch kunstonderwijs is dan ook gebaat met flexibel inzetbare leerkrachten. Dit betekent zowel de inzetbaarheid van leerkrachten vergroten als het streven naar een beter evenwicht tussen vaste en tijdelijke leerkrachten. Dat moet de academie een bredere marge bezorgen voor het flexibeler inzetten van leerkrachten en laat onder meer toe om beter in te spelen op wisselende en in de tijd beperkte opleidingsbehoeften.

Het dko steunt vandaag op het werk van meer dan 6.000 leerkrachten, waarvan ongeveer de helft een volledige betrekking uitoefenen. De andere helft geeft deeltijds les aan gemiddeld 7 à 8 lesuren per week. Zo’n 80% van alle leerkrachtenbanen in het dko zijn aan vast benoemden toegewezen.

Voor de hogere graad ligt het gemiddelde vast benoemden zelfs tegen de 85%.

Het team van een academie blijft in de toekomst bestaan uit een solide vaste kern van leerkrachten, met daarnaast meer ruimte voor tijdelijk personeel. De verhouding tussen vast benoemden en tijdelijken in het leerkrachtenkorps zal daarvoor moeten verschuiven. Dat zal niet in een klap kunnen gebeuren en zal pas op termijn gerealiseerd zijn. Met de volgende maatregelen willen we bij de hervorming van het dko die trend wel inzetten.

63

26 oktober 2012

We zullen een maximumpercentage vast benoemden vooropstellen. Een academie mag maar vast benoemen, als dat percentage niet bereikt is.

Daarenboven willen we de academies de mogelijkheid geven om selectiever te zijn in de opleidingsonderdelen waarin nog vaste benoemingen gebeuren. Daarover zullen de academies zelf afspraken moeten maken, bv. op provinciaal niveau. Op hetzelfde, bv. provinciale, niveau zullen zij in reaffectatiecommissies oplossingen moeten zoeken voor de keerzijde van de vaste benoeming, namelijk de reaffectatie of wedertewerkstelling van boventallige personeelsleden.

Boventalligheid (of TBSOB) is, zeker in een eerste fase, niet te vermijden. Ook de invoering van de nieuwe opleidingenstructuur kan daar immers een effect op hebben, omdat het huidige leerkrachtenkorps grotendeels vast benoemd en meestal erg gespecialiseerd is. Het reaffectatiesysteem blijft dan ook noodzakelijk. Voor structurele boventalligheid voorzien we: -

de mogelijkheid en inspanningsverplichting om langs herscholing tot een aangepaste inzetbaarheid te komen en weer aan het werk te kunnen; de mogelijkheid van outplacement naar de socio-culturele sector.

Het deel van de omkadering dat niet aan vast benoemde personeelsleden besteed wordt (momenteel gemiddeld 20%, op termijn meer), is in de eerste plaats beschikbaar om statutair tijdelijke leerkrachten mee aan te stellen. Zij hebben de nodige competenties verworven via hogere kunststudies en lerarenopleiding, en in uitzonderlijke gevallen via artistieke ervaring. Kwaliteit staat voorop: de leerkrachten moeten over de juiste competenties voor de opdracht beschikken. Die zullen zij meestal verworven hebben via hogere studies in de kunsten en een lerarenopleiding. Ook als een centraal geregeld stelsel van bekwaamheidsbewijzen zou blijven bestaan (loopbaandebat), biedt de formule die nu ingeburgerd is als de ‘voldoende geachte bekwaamheidsbewijzen’ een grote flexibiliteit voor tijdelijke aanstellingen in functie van de competenties van een individuele leerkracht.

Al geruime tijd biedt de wetgeving over bekwaamheidsbewijzen dko aan schoolbesturen de mogelijkheid om in uitzonderlijke gevallen de artistieke ervaring van een kandidaat-leerkracht te erkennen als een voldoende geacht bekwaamheidsbewijs voor een kunstvak. Zowel de uitkomst van het loopbaandebat (kwalitatieve discussie) als van het nog te voeren EVC-debat zal in de toekomst de piste artistieke ervaring beĂŻnvloeden. Het blijft ook in de toekomst wenselijk om interessante mensen uit het beroep/de kunst in het onderwijs aan te trekken, maar dat niet zonder kwaliteitsgarantie. In afwachting laten we de piste artistieke ervaring doorlopen zoals ze nu bestaat.

De aanstelling van voordrachtgevers wordt een nieuw middel waarmee academies heel gericht personeel zullen kunnen aantrekken. Dit blijft gereserveerd voor -in tijd en omvang- beperkte opdrachten waarvoor de academie mensen met een specifieke expertise binnen wil halen.

Academies zullen tot een beperkt deel van het pakket uren-leraar kunnen inruilen voor geld en zelf op contractuele basis voordrachthouders aanwerven. De omzetting zal gebeuren aan een vastgesteld tarief, bepaald op basis van de gemiddelde loonkost in dko. Omzetting van uren-leraar in budget voor voordrachtgevers is niet mogelijk als het boventalligheid zou veroorzaken.

64

26 oktober 2012

5.3 Ondersteunend personeel Bij de vernieuwing van het dko zal het huidige administratief personeel ondergebracht worden in de nieuwe personeelscategorie ‘beleids- en ondersteunend personeel’. Het ambt van opsteller wordt omgezet in administratief medewerker, wat gepaard gaat met de nodige concordantie. De toekenning van die omkadering als een puntenenveloppe (zie rubriek 4.4.3.) biedt in de toekomst de mogelijkheid om in dat ambt te differentiĂŤren naargelang het niveau van het basisdiploma waarover de titularis moet beschikken, met verschillende salarisschalen en puntenwaarden.

Er zal nog steeds rekening gehouden worden met de uitdovende en bevroren overgangsregeling voor studiemeester-opvoeder.

65

26 oktober 2012

6

Maatwerk voor leerkrachten bao en so en studenten van geïntegreerde lerarenopleidingen

6.1 Uitgangspunten Al geruime tijd werken academies en scholen, vooral dan basisscholen, samen op het gebied van muzische vorming in het kleuter- en leerplichtonderwijs. De redenen daarvoor liggen voor de hand.

Leerkrachten deeltijds kunstonderwijs beschikken over artistieke en pedagogische expertise en werken met leerlingen van dezelfde leeftijdsgroepen. Academies beschikken over een ruim verspreid netwerk van leslocaties in Vlaanderen en Brussel. In meer landelijke gebieden zijn ze zelfs vaak de enige cultuurprofessionals.

In de loop der jaren zijn er daardoor in diverse regio’s in Vlaanderen vrij stevig verankerde samenwerkingsinitiatieven ontstaan. Via de tijdelijke projecten muzische vorming en kunstinitiatie ondersteunt de Vlaamse overheid deze samenwerking al meer dan 10 schooljaren. Maar ook heel wat lokale besturen geloven in de voordelen van samenwerking tussen academies en de scholen op hun grondgebied. De vanzelfsprekendheid waarmee scholen en academies van verschillende onderwijsnetten samenwerken, is daarbij een opmerkelijk pluspunt.

Naast academies en scholen stappen in heel wat gevallen ook andere partners mee in de samenwerking. Afstemming met de jeugdprogrammatie van het cultuurcentrum levert een extra dimensie op. Sommige projecten creëren een driehoeksverhouding tussen school, academie en lokale amateurkunstverenigingen. Nog andere samenwerkingsinitiatieven enten zich op de educatieve werking van het plaatselijke museum.

Hoewel de initiatieven onderling sterk verschillen kunnen we in grote lijnen drie types van samenwerking onderscheiden. Een eerste vorm zijn de ‘kunstenaar in de klas projecten’.

Leerkrachten van het deeltijds kunstonderwijs ontwikkelen muzische onderwijs- en leeractiviteiten in de school. De projecten kunnen diverse doelen hebben: de culturele competenties van leerlingen versterken, werken aan persoonlijkheidsontwikkeling, ontwikkelen van sociale vaardigheden, kansen bieden om te experimenteren en creëren. De mate waarin de leerkrachten van de basisschool betrokken zijn, kan variëren van deelnemer zoals de leerlingen tot co-auteur van de leeractiviteiten.

De tijdelijke projecten kunstinitiatie vormen een voorbeeld van dit type samenwerkingsinitiatieven.

Een tweede type kunnen we omschrijven als ‘cultuurklassen’. Gedurende één of meer dagen is een klas te gast in de academie. De leerlingen en leerkrachten kunnen deelnemen aan diverse workshops die aansluiten bij het opleidingsaanbod van de academie. Deze samenwerkingsinitiatieven hebben als voordeel dat de leerlingen een hele dag of week ondergedompeld worden in culturele leeractiviteiten. Door de infrastructurele mogelijkheden van de academie kunnen ze daarbij ook kennismaken met expressievormen die in een school minder evident zijn, bv. grafiek, keramiek, dans, 66

26 oktober 2012

mediakunst. Naast ondersteuning op het gebied van cultuureducatie hebben deze initiatieven ook een toeleidende functie naar het deeltijds kunstonderwijs. Door leerlingen in schoolverband te laten proeven van het aanbod zou de drempel om zich in de vrije tijd in te schrijven lager moeten worden.

Een laatste type van samenwerkingsinitiatieven focust hoofdzakelijk op de professionalisering van leerkrachten. De tijdelijke projecten muzische vorming zijn het typevoorbeeld. Leerkrachten - toe nu toe enkel van het basisonderwijs- volgen gedurende het schooljaar een aantal nascholingssessies in de academie. De projecten hebben als doelstelling de culturele competenties van de leerkrachten te verhogen via zowel aanbod- als vraaggestuurde nascholing in diverse muzische domeinen.

Leerkrachten krijgen technieken en methoden aangereikt om de eindtermen muzische vorming in de praktijk te brengen, maar er is ook plaats voor visieontwikkeling door een kader aan te reiken om over muzische vorming te communiceren en leeractiviteiten in te bedden. Meer recent kunnen leerkrachten die nascholing gevolgd hebben, in een vervolgtraject een beroep doen op een muzische coach die hen ondersteunt tijdens de klaspraktijk. In het bijzonder vermelden we hier ook het aanbod dat sommige academies op maat van studenten van een ge誰ntegreerde lerarenopleiding organiseren.

De wens om deze samenwerkingsinitiatieven, die tot nu vooral projectmatig verlopen, een vaste plek te geven in de werking van academies leidde in het rapport Verdieping/Verbreding tot de aanbeveling om een tweede strategische doelstelling voor het deeltijds kunstonderwijs te formuleren. Naast het organiseren van artistieke opleidingen voor actieve kunstbeoefenaars zouden academies zich voortaan ook moeten toeleggen op het bevorderen van kunst- en cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs.

Tijdens de adviesronde naar aanleiding van de conceptnota heeft de VLOR echter een aantal fundamentele bedenkingen bij deze beleidskeuze geformuleerd. Zo vreest de VLOR dat de verantwoordelijkheid voor cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs te veel bij het dko zou komen te liggen, terwijl het aan de scholen toekomt om vanuit hun visie (pedagogisch project) invulling te geven aan de (vakoverschrijdende) eindtermen muzische vorming. De VLOR benadrukt daarom dat de vraag naar externe ondersteuning op de eerste plaats van de scholen zelf moet komen. Scholen kunnen aankloppen bij academies maar ook bij andere organisaties. Van hun kant moeten ook academies vrij kunnen beslissen om al of niet op die vraag in te gaan. De VLOR pleit wel voor overheidsondersteuning als academies een aanbod voor professionalisering voor leerkrachten willen organiseren. De raad ziet dit concreet gestalte krijgen in een specifiek opleidingstraject voor leerkrachten. De VLOR stelt evenwel vast dat de nieuwe opleidingenstructuur hiervoor weinig aanknopingspunten biedt.

67

26 oktober 2012

6.2 Een professionaliseringaanbod op maat Voortbouwend op het advies van VLOR gaan we daarom op zoek naar een kader om samenwerking tussen academies en scholen op het gebied van professionalisering van leerkrachten bao en so structureel te verankeren zonder dat het een verplichte opdracht wordt die elke academie op zich moet nemen.

Een aantal randvoorwaarden stellen we voorop: -

vraaggestuurd partnerschap tussen academie en school (scholengemeenschap) of geïntegreerde lerarenopleiding; inhoudelijke doelen in functie van specifieke verwachtingen van (toekomstige) leerkrachten flexibele organisatievorm.

Zowel inhoudelijk als organisatorisch is het moeilijk om een dergelijk professionaliseringsaanbod een plaats te geven in de opleidingenstructuur. De leertrajecten die we in 2.3. hebben uitgetekend richten zich op actieve kunstbeoefenaars in de vrije tijd (of arbeidsmarkt) of jongeren die zich willen voorbereiden op hoger kunstonderwijs. Het gaat bovendien om langdurige leertrajecten met een graduele competentieopbouw. Hier een kortlopend professionaliseringsaanbod voor leerkrachten inpassen is niet vanzelfsprekend.

Inspiratie voor een flexibele organisatievorm vinden we bij de modules in maatwerk van de Centra voor Basiseducatie. Modules in maatwerk zijn niet vervat in een goedgekeurd opleidingsprofiel, maar bevatten een combinatie van doelen uit goedgekeurde opleidingsprofielen van de basiseducatie.

Deze vorm van niet-erkend gesubsidieerd onderwijs laat de Centra voor Basiseducatie toe om op vraag van derden een opleidingsaanbod op maat te organiseren.

Naar analogie van de Centra voor Basiseducatie kunnen academies die dat willen op vraag van één of meer scholen, een scholengemeenschap of geïntegreerde lerarenopleiding een specifiek professionaliseringsaanbod voor (toekomstige) leerkrachten bao en so organiseren. De academie ontvangt daarvoor een pakket uren-leraar op schooljaarbasis. In samenspraak met de aanvragers bepalen de academies welke leerdoelen aan bod zullen komen. Daarbij kunnen ze basiscompetenties van opleidingen uit verschillende graden en artistieke domeinen combineren. Zo kunnen ze basiscompetenties van de domeinoverschrijdende initiatieopleidingen van de eerstegraad combineren met einddoelen van gespecialiseerde opleidingen in de vierde graad zoals dirigeren of regisseren. Uiteraard moet de selectie consistent zijn en relevant in functie van de professionalisering van de (toekomstige) leerkrachten. Het professionaliseringsaanbod kan niet leiden tot een dko-certificaat of deelcertificaat. Op vraag van de scholen of lerarenopleiding kunnen academies wel een leerbewijs uitreiken dat de verworven basiscompetenties omschrijft.

Het professionaliseringsaanbod op maat kan de vorm aannemen van nascholingssessies in groep en/of individuele coaching De academie kan het aantal sessies en de duur ervan zelf bepalen in verhouding tot de doelstellingen en flexibel inplannen in een periode van één of twee schooljaren. In vergelijking met de huidige tijdelijke projecten muzische vorming en kunstinitiatie zal de samenwerking daardoor veel minder onderhevig zijn aan allerlei organisatorische voorwaarden.

Anderzijds beperken we de focus van de samenwerking tot professionalisering van (toekomstige) 68

26 oktober 2012

leerkrachten. Kunstenaar-in-de-klasactiviteiten waarbij dko-leerkrachten muzische leeractiviteiten in de school opzetten, vallen daardoor buiten de scope van het maatwerk. Ook de vervanging van leerkrachten die nascholing willen volgen (cf. wisselwerking in de huidige tijdelijke projecten muzische vorming) valt niet meer onder de verantwoordelijkheid van de academies. Basisscholen kunnen gebruik maken van hun vervangingseenheden voor korte afwezigheden26 of van het TIVOLIsysteem.

Ten slotte willen we dit professionaliseringsaanbod ook kaderen in een groter geheel van maatregelen om cultuureducatie voor jongeren te versterken. De conceptnota Groeien in Cultuur kondigt voor volgende schooljaar expertisenetwerken cultuureducatie (ENCE) aan. Op regionale basis zullen actoren uit cultuur, jeugd en onderwijs expertise opbouwen en uitwisselen en vraag en aanbod met betrekking tot cultuureducatie afstemmen Vanzelfsprekend kunnen academies als partnerorganisatie in een ENCE stappen. Hun professionaliseringsaanbod op maat voor (toekomstige) leerkrachten kan daardoor complementair inhaken op andere initiatieven die partners in de regio ondernemen.

De verschillende ENCE werken onderling en met de cultuureducatieve ankerpunten bij de Vlaamse overheid - ACCE en CANON Cultuurcel - samen op basis van complementariteit; bedoeling is dat zij onderling en in verhouding tot wat op Vlaams niveau gebeurt versterkend werken.

6.3 Operationalisering Academies die op vraag van ĂŠĂŠn of meer scholen (scholengemeenschap) of lerarenopleiding maatwerk willen organiseren, zullen daarvoor een aanvraag kunnen indienen bij het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming. Als de onderwijsinspectie een gunstig advies verleent, ontvangt de academie een pakket uren-leraar op basis van het aantal nascholings- en coachingsessies dat zij wenst te organiseren. De omkadering is begrensd tot maximaal 20 lestijden op jaarbasis per deelnemende leerkracht of student. Omgerekend naar een wekelijkse lesopdracht ontvangt de academie per deelnemer maximaal 0,5 uur-leraar. Door het groeperen van deelnemers kunnen academies uiteraard meer dan 20 lestijden op schooljaarbasis organiseren.

26

Besluit van de Vlaamse Regering van 29 mei 2009 betreffende de vervangingen van korte afwezigheden

69

26 oktober 2012