Groeien in cultuur

GROEIEN IN CULTUUR

Gelukkig (maar) een conceptnota 'cultuureducatie' JOKE SCHAUVLIEGE, Vlaams minister van Leefmilieu, Natuur en Cultuur en PASCAL SMET, Vlaams minister van Onderwijs, Gelijke Kansen en Brussel hebben aan hun gezamenlijk geschreven conceptnota voor cultuureducatie1 een beloftevolle titel gegeven: groeien in cultuur. Wie kan daar tegen zijn! Want met 'groeien' leg je de nadruk op ontwikkelen en niet op scoren. In 'Groeien in cultuur' valt de nadruk op onderwijs-op-maat (individuen mogen in hun cultuureducatief parcours onderling verschillen) en niet op een keurslijf (tijdens de 'culturele rit' voor iedereen hetzelfde cultuuruniform).

Het addertje onder het gras van de titel schuilt in het woord "cultuur". Bedoelt men daarmee een geheel van culturele producten en producties (en het zichtbare aantal cultuurparticipanten) of doelt men op 'culturele leeromgeving'? Volgens de eerste mogelijkheid gaat het om bruggen slaan naar 'de' cultuur, stiekem met een grote c. Volgens de laatste mogelijkheid zou de titel van de conceptnota als volgt klinken: "Cultureel groeien" met nadruk op culturele leerprocessen, attitudevorming en competenties. De woordkeuze van de titel verraadt al heel wat.

Deze conceptnota Cultuureducatie - een pluspunt om twee ministers in eenzelfde aangelegenheid samen te zien denken en te ijveren2 - wil een uitnodiging promoten om de talenten in een kind via een uitgebouwd en gevarieerd cultuuraanbod naar de toekomst te loodsen.

De conceptnota wil een gezamenlijk beleidsplan voor cultuureducatie zijn dat de versnippering van alle cultuureducatieve initiatieven in de Vlaamse gemeenschap opheft.

Kernvraag: wat is cultuureducatie?

Wat is cultuureducatie? De conceptnota volgt theoretisch de Nederlandse professor Barend Van Heusden die in 2010 het onderzoeksrapport 'Cultuur in de spiegel' publiceerde.

De vraag "Wat is educatie?" wordt in de Vlaamse conceptnota geplaatst tegen de achtergrond van levenslang en levensbreed leren (ĂŠducation permanente). Educatie mag niet stoppen als de leerplicht eindigt: educatie in de lengte.

Cultuureducatie dat erfgoed, literaire cultuur (leesbevordering), muziekeducatie, dans, beeldende opvoeding en (multi)media-educatie omvat, moet volgens de conceptnota 'in de kern van onderwijs staan': cultuureducatie sluit nauw aan bij de ontwikkeling van het zelfbewustzijn.' Dat cultuureducatie geen aanhangsel mag zijn van onderwijs is een mooie overtuiging. Maar ... alleen "een bewuste omgang met cultuur (intentionele cultuureducatie) in een bewust gehanteerd medium" (p.13) komt volgens de nota in aanmerking voor cultuureducatie. "Cultuur wordt cultuureducatie daar waar een cultuurinitiatief doelbewust een leerproces opzet." (p. 12) Geen toevallig leren in het spel? Geen spontaan leren? Met de impact van onbewuste cultuureducatieve leerprocessen zowel met en in het gezin als op school en in vrije tijd wil de conceptnota zich niet inlaten. Niet terecht. Want culturele prikkels en ervaringen die blijven nazinderen zitten in het persoonlijk aangegrepen zijn en meegesleept worden (flow). De realiteit is dat leerlingen eigenlijk het sterkst groeien richting cultuur door vaak heel toevallige, onverwachte culturele belevingen, raakpunten en botsingen die hoogst individueel zijn en niet te programmeren en ook niet te veralgemenen zijn.

De bedoeling is lovenswaardig: met intentionele cultuureducatie kan men zorgen dat er daadwerkelijk iets op gang komt bij kinderen en jongeren in de drie sectoren cultuur, jeugd en onderwijs.

Vanwaar komt eigenlijk de spraakverwarring rond cultuureducatie?

Van het taalgebruik inzake cultuur, van het 'erfgoed' van ons onderwijskundig denken in Vlaanderen.

Met 'education' bedoelen wij opvoeding (pedagogie) en de Angelsaksische wereld vooral "onderwijs"(didactiek). The Flemish Community: Education Department = departement 'Onderwijs'. Zo verstaan we waarom een didactische activiteit intentioneel is (met doelstellingen) en dat educatie - dus ook kunsteducatie - formeel kan zijn maar ook non-formeel en hoofdzakelijk informeel. (zie verder) 1 Deze conceptnota kwam tot stand in de schoot van een domeinoverstijgende beleidswerkgroep cultuur, jeugd en onderwijs. De coĂśrdinatie was in handen van ACCE (cultuur, jeugd, sport en media) en CANON Cultuurcel (Onderwijs en vorming) 2 In dit samenwerkingsverband (Leefmilieu, Natuur en Cultuur langs de ene kant en Onderwijs, Gelijke Kansen en Brussel langs de andere kant) zit potentieel synergie bv. cultuur in Brussel, gelijke culturele kansen). Bedoelde synergie overstijgt zelfs de besproken conceptnota: men kan ook denken aan maatregelen die men verplicht onderwijst en evalueert met betrekking tot o.a. akoestische milieuvervuiling (en ecologische effecten), geluidsnormen (vliegverkeer, concerten en in discotheken) en gehoorschade bij jongeren.

'Kunst en cultuureducatie' is een ongenuanceerde of clichématige vertaling van "Arts and cultural education" die Professor Anne Bamford in haar Engelstalig rapport over 'kunst en cultuureducatie' in Vlaanderen uitbracht. Dicht bij de oorspronkelijke betekenis kiezen we voor de letterlijke vertaling: kunsten en culturele educatie omdat deze meer perspectief biedt.

De babylonische spraakverwarring wordt nog versterkt als we in de conceptnota lezen: "Elke culturele of creatieve activiteit heeft een vormende component." In één ruk wordt 'cultureel' gelijkgesteld aan 'creatief' en 'education' aan 'vorming'.

Bovendien is culturele participatie actief maar daarom nog niet creatief (iets nieuws vinden).

Opgepast met het zwarte boekje3

'Cultuur in de spiegel' is het rechtstreeks gevolg van de aanbeveling in het Nederlandse Bamfordrapport (Arts and cultural education in The Netherlands, 2007) om te komen tot één systematisch kader voor kunst-, media-, erfgoededucatie, literatuur, maatschappijleer en filosofie en om daaruit een raamleerplan af te leiden dat een doorgaande culturele leerlijn uitzet die aansluit bij de ontwikkeling van kinderen en jongeren.

Barend van Heusden is een Nederlandse professor Cultuur en Cognitie. Deze leerstoel verloochent hij geenszins bij het uitwerken van zijn "Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs"(2010), inmiddels bekend als het zwarte boekje.

Wat is typisch voor cultuuronderwijs dat aansluit bij de ontwikkeling van leerlingen? Van Heusden ziet cultureel zelfbewustzijn als einddoel van cultuureducatie. Die visie ligt - niet verwonderlijk - in de voetsporen van zijn werk als cognitief psycholoog.

Er zijn verschillende stromingen in de psychologie en de wetenschappelijk bevindingen zijn niet identiek. Cognitieve aanhangers van psychologie focussen op de mentale processen die mensen in staat stellen om de wereld te leren kennen, te begrijpen en erover te reflecteren. Zij proberen te achterhalen op welke manieren mensen informatie opnemen, gebruiken en opslaan in het geheugen (focus op de informatieverwerking). Deze psychologie wil de cognitieve binnenkant ontrafelen van bv. cultureel gedrag en culturele ontwikkeling.

De behavioristen beweren dat enkel waarneembare (externe) prikkels die cultureel gedrag op gang brengen en uitwendige gedragsreacties die bekrachtigd worden wetenschappelijk controleerbare inzichten verschaffen. Behavioristen laten de blackbox van de mens (instincten, wensen, behoeften, morele waarden, cultureel zelfbewustzijn ...) buiten hun wetenschappelijke werkzaamheden vallen wegens te subjectief.

De sociaal-culturele theorie (Vygotsky) is een psychologische benadering waarbij het proces van cognitieve ontwikkeling resultaat is van sociale interacties tussen de leden van een cultuur. In dergelijke verklaring van cultuurgebaseerd gedrag zijn omgevingsinvloeden (waartoe de leraar als cultuurdrager ook behoort) belangrijker dan de groei naar zelfbewustzijn.

De opvoeder is een mediator tussen de actuele ontwikkeling en de nieuwe opgave waar de leerling voor staat.

Voorstanders van de psychodynamische benadering (cfr. Freud) in de psychologie geloven dat onbewuste krachten, herinneringen en innerlijke conflicten die teruggaan tot de kindertijd in belangrijke mate het menselijk gedrag sturen, ook later als volwassene. Kunst ontstaat vaak uit het onbewuste, uit dromen en onverklaarbare motieven.

Van Heusden beweert met zijn onderzoek aan te sluiten bij ontwikkelingspsychologie. Dan is zeer de vraag: welke soort ontwikkelingspsychologie?

Het zelfbewustzijn breekt pas door in de fase van de adolescent4. Beginnende identiteit en zelfvertrouwen blijken op prille leeftijd veel meer bepaald door het opvoedingsmilieu (ouders, leerkrachten, jeugdwerkers ...) en bij jongeren door leeftijdsgenoten.

Voor van Heusden is cultuur cognitie, alles wat de mens betekenis geeft. "Cultuur is: je geheugen gebruiken om een steeds veranderende werkelijkheid te (her)kennen - er vorm en betekenis aan te geven."

Cognitie5 is volgens hem het proces van informatieverwerking van een organisme6 waardoor dat organisme zich in een omgeving kan handhaven (homeostasis: overleven en reproduceren). Hij kiest er dus voor om cultuureducatie op een zeer specifieke psychologisch wijze te beschrijven7.

Cultuureducatie naar cultureel zelfbewustzijn is één van de mogelijke invalshoeken om te groeien in cultuur8.

Het Nederlands ministerie keurde een gigantische projectsubsidie van 4 jaar toe aan het onderzoeksproject 'Cultuur in de spiegel'(2008-2012) waarbij van Heusden de leiding heeft, met het oog op het ontwikkelen van een raamleerplan voor de leerlijn cultuuronderwijs in Nederland. Daarmee vernauwt van Heusden cultuureducatie de facto tot onderwijs, tot een didactische aangelegenheid. Van Heusden houdt het in zijn raamleerplanvoorstel bovendien bij didactische algemeenheden. Tekenend.

3 Gratis te downloaden: http://www.cultuurindespiegel.nl/nieuws/zwarte-boekje-gratis-te-downloaden 4 Reeds meer dan drie decennia geleden lezen we in “Opvoeden tot zelfbewustheid” (Spectrum Paperback 87, 1980, p. 21) van J. FLOWERS e.a. dat door zelfbewuste vaardigheden te trainen (durven een mening formuleren, durven weigeren, durven afwijken van iemands mening enz.) ‘de wereld niet langer een plaats is waar de kinderen iets overkomt. (...) Bovendien zijn kinderen met zelfvertrouwen bereidwilliger risico’s te nemen en nieuwe dingen uit te proberen.’ Dat hebben we in cultuureducatie zeker nodig: assertiviteit in plaats van passiviteit of agressiviteit.

5 Culturele cognitie is volgens van Heusden gekenmerkt door: 1. het verschil tussen geheugen en waarneming 2. omgang met dit verschil 3. bewustzijn (zelfreflectie).

6 Dit woordgebruik past eigenlijk in de behaviouristische stroming: de mens als organisme is een reductie van de dynamische persoon in alle aspecten, in staat om de situatie naar zijn hand te zetten.

7 Helemaal in de cognitie-mist gaat van Heusden wanneer hij beweert dat cultuur niets anders is dan het omgaan met de spanning tussen mijn herinnering (geheugen) en de gebeurtenis.

8 Van Heusden maakt in zijn onderzoeksverslag “Cultuur in de spiegel” gewag van twee brede en twee enge betekenissen van de term “cultuur”.

Veel interessanter en nuttiger is om na te gaan welke algemene en specifieke factoren concreet invloed hebben op de cultuurmens-in-wording en hoe de jongere kan groeien naar emancipatie in zijn culturele omgang en ontwikkeling. Emancipatie is een interessanter pedagogisch perspectief voor cultuureducatie, omdat emancipatie niet alleen cognitieve reflectie maar ook sociale ontvoogding insluit (positiekeuze in de maatschappij). Emancipatie is bovendien een algemeen aanvaard educatief doel in het Vlaams onderwijs: men raadplege de eindtermen, de vakoverschrijdende eindtermen en het gelijkekansenbeleid. Emancipatie betreft de confrontatie met de realiteit, kritische socialisatie en ingroei in de cultuurgroep waartoe men behoort, verschillen en verschuivingen tussen groepen in de samenleving, machtsonevenwichten, partijdigheid, subtiele manipulatietechnieken, angst en onderdrukking, seksisme en racisme, 'gemiste kansen' wegens ontoereikend onderwijs of helemaal geen, kansarmoede (gelijkekansenbeleid), wegwerken van belemmeringen tussen talent en realiteit.

Cultuureducatie is pas zinvol als de cultuurcompetente leraar-opvoeder kleur bekent. Inkleuren van cultuureducatie betekent ook andere culturen en andere 'spiegels' aan bod brengen, confronteren, in debat gaan, niet alleen cultuurgedrag beschrijven en analyseren maar ook cultuurobjecten beleven en appreciëren (smaakmaker / gangmaker spelen). Cultuureducatie moet bewogenheid en betrokkenheid bevorderen t.a.v. van kunstactiviteiten en cultuur. Echte cultuureducatie ontglipt m.i. niet aan onvermijdelijke waardeoordelen, normeren en het culturele aanbod (bv. een concert meemaken, een alternatieve film bespreken, een emanciperend groepsspel rond rolgedrag) selectief kiezen.

Het belang dat de mens hecht aan schoonheid, het esthetische, wordt tegenwoordig als oubollig van de hand gedaan of weggemoffeld. 'Schone' kunsten komen in het hedendaags discours rond kunst en kunsteducatie nog nauwelijks ter sprake.

Van Heusden prefereert de term 'cultureel bewustzijn' ook boven de esthetische dimensie in cultuureducatie9.

Iedereen schijnt er een eigen inzicht op na te houden bij het bepalen van wat kunst is. Dat heeft volgens van Heusden zijn uitwerking in het onderwijs niet gemist. Kunsteducatie heeft iets vrijblijvend gekregen in de zin van meepakken en loslaten, want het leuke (het vermaak) haalt het in onze consumptiemaatschappij gemakkelijk op de inspanning om zich in te werken in de grote K van kunst. Wat stelt van Heusden voor als oplossing? Dat is niet duidelijk.

Wanneer van Heusden inbrengt dat cognitie ook emotie inhoudt én dat cognitie zowel sensorisch als motorisch kan zijn, dan creëert hij bij de cultuurgezinde leerkracht in Vlaanderen complete verwarring. Want elke leraar heeft in zijn opleiding en aan de hand van de opgelegde leerplannen geleerd om onderscheid te maken tussen kennis (cognitief ), vaardigheden (psychomotorisch) en attitudes (dynamisch-affectief ).

Van Heusden vindt dat vandaag de media cultuur mogelijk maken. De culturele media-vaardigheden zijn voor hem voorwaarden tot 'metacognitie' (denken over eigen denken).

Inzake cultuur in onderwijs lanceert Van Heusden het onderscheid tussen geheugen en werkelijkheid (zie cognitie) en de vier culturele basisvaardigheden (waarnemen, verbeelden, begrijpen en analyseren). Daarmee wil hij cultuureducatie als informatieverwerkingsproces grijpbaar maken.

Vreemd dat intuïtie en niet-conventioneel denken - ook typisch voor muzische vorming en creatief onderwijs - niet expliciet besproken worden bij van Heusden. Intuïtie heeft te maken met onbewuste krachten in de mens, met verbeeldingskracht en met buikgevoel.

Het pedagogisch-didactisch verhaal in 'Cultuur in de spiegel' valt karig uit, niet zozeer omdat het zwart boekje in de eerste fase thuishoort van het vierjarig onderzoek geleid door van Heusden10. Cultuureducatie wordt bekeken met een cognitie - bril. Van Heusden heeft geen nood aan een breed kader van typisch pedagogisch-didactische perspectieven voor cultuureducatie die niet toespitsen op cultureel zelfbewustzijn als einddoel. Didactiek volstaat voor hem blijkbaar als men daarmee inzichten over cultuur en cognitie vertaalt (didactiek als toegepaste wetenschap van cognitie).

De invulling zoals wij deze in muzisch-creatieve didactiek geven in Vlaanderen is van een andere orde. We moeten dus eerst uit bovenstaand cultuureducatief denken (cultureel bewustzijn) loskomen.

Cultuureducatie ‘from scratch'

Cultuureducatie is de actuele formulering voor de ouderwetse term cultuuropvoeding. De nieuwe benaming suggereert een nieuw leergebied maar dat is het dus niet. Opvoeding - dus ook cultuuropvoeding - heeft te maken met: beïnvloeden, attent maken, sturen, stimuleren, op een geïntegreerde wijze aandacht hebben voor alle aspecten van de totale persoonlijkheid (lichamelijk, intellectueel, affectief, sociaal, ethisch, esthetisch), opvattingen doorgeven, waarden voorleven, normen bepalen en voorhouden, aanmoedigen, beschermen tegen gevaren, beveiligen voor nefaste invloeden, structuur bieden in een ongestructureerde omgeving, grenzen stellen, afremmen, afbouwen, uitdoven van ongewenst gedrag, begeleiden, niet-directief coachen, werkelijk kansen geven, groeien in identiteit ... Hierover wordt in de conceptnota met geen woord gerept.

Cultuurgezinde ouders, leerkrachten, jeugdwerkers, cultuurwerkers enz. dragen niet alleen bewust bij tot cultuureducatie maar door hun enthousiasme (> < onverschilligheid), door hun voorbeeldfunctie en hun onbewuste rol als identificatiefiguur bevorderen zij bij kinderen constant en vooral onbedoeld een bepaald (vaak beperkt) cultureel bewustzijn.

9 “We houden van schoonheid, altijd en overal, “ schrijft B. VAN HEUSDEN in bijlage 1 van zijn ‘Cultuur in de spiegel’, p. 30.

10 De samenwerking betreft: Rijksuniversiteit Groningen (Prof. B. van Heusden), het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling en SLO (Specifieke Lerarenopleiding) die de wetenschappelijke inzichten in de praktijk van enkele basisscholen en secundaire scholen toetst.

Naast intentionele en formele cultuureducatie is er een heel groot pakket spontane en informele cultuureducatie waarmee we moeten rekening houden. Bij informele cultuureducatie bedoelen we drie vormen: 1. Ik leer gitaar zonder naar de muziekschool te gaan (zelfgestuurd leren) 2. Ik volg toevallig op TV een reportage over opgravingen in Sagalassos en ik vind dit fascinerend (incidenteel leren).

3. Ik leer in een nieuw samengesteld gezin een compleet andere leefstijl kennen (enculturatie/ socialisatie).

Cultuureducatie wordt bepaald door visie en context

Concrete inhoud én beoordeling van educatie - dus ook van cultuureducatie - worden bepaald enerzijds door de pedagogisch-didactische visie (= referentiekader) op de 'werkvloer'11 en anderzijds door de context waarbinnen cultuurinhouden gekozen, 'verhandeld' worden en in de een of andere vorm bij de doelgroep terechtkomen.

Het is dus zeer belangrijk om als cultuuragoog pedagogisch-didactische keuzes bewust te overwegen, voorgrond en achtergrond te bepalen, accenten te leggen in wat we met cultuureducatie doen en waar we er eigenlijk mee naar toe willen.

Afstemmen (tunen) op de doelgroepen is in een (meer) procesgericht denkkader van cultuureducatie geen detail maar een must. In een (meer) productgerichte kijk op opvoeding en onderwijs is wie de leerling op cultureel vlak is (= zijn culturele rugzak), ondergeschikt aan de vooropgestelde onderwijsdoelen. De culturele beginsituatie is dus niet de eerste en de laatste zorg van een productgerichte didacticus. In een objectgerichte cultuureducatie staat bijgevolg de overdracht van cultureel hoger gewaardeerde inhouden, technieken en vaardigheden op de voorgrond. In dat geval spreken we van: cultuur meegeven. Met cultuur als onderwijsdoel gaat het over kunst met een grote traditionele k (elitecultuur, Schone Kunsten), de cultuurcanon van de volwassenen, niet over massacultuur. In die optiek zou het niet levensnoodzakelijk zijn om te focussen op de leefcultuur van de jongeren (subculturen).

In een leerlinggerichte cultuureducatie (= subjectgericht) vertrekken we vanzelfsprekend van de aanwezige leefcultuur bij de leerlingen. Procesgerichte cultuuropvoeders (tot wie we ook alle leerkrachten willen rekenen) werken in cultuureducatief perspectief intensief met interactieve en individualiserende werkvormen in plaats van frontaal onderricht. Persoonsgerichte coaching dient op de eerste plaats om persoonlijke ontplooiing en groei in identiteit vol te houden. In dit perspectief zou men taalkundig gezien eigenlijk beter van culturele educatie (procesgericht) spreken dan van cultuureducatie (productgericht). We hebben een sterk vermoeden dat men bij het lanceren van de term 'cultuureducatie' deze betekenis niet voor ogen had of er gewoon niet aan gedacht heeft.

Voorbeeld: er zijn plannen om de kansarmoede van lagereschoolkinderen ook cultuureducatief aan te pakken in de regio Maasmechelen, een streek met statistisch de grootste kansarmoedeconcentratie in Limburg. Opzet van de provincie zou hier zijn om alle kinderen van jongs af aan - dus ook kansarmen - de kans op actief musiceren niet te ontnemen. Maar ... als men niet oplet, zit een dergelijk project opgesloten in de tunnel van het klassieke muziekidioom - solfège gekoppeld aan klassieke instrumentale opleiding - terwijl gezinnen in allochtone kansarmoede op de allochtone groepscultuur, songs en dansmuziek uit de populaire media geen boodschap hebben aan het westers klassieke opleidingsmodel. Zeg maar de kloof tussen het kunstideaal van de Koningin Elisabethwedstrijd en het podium van het Eurovisiesongfestival en andere evenementen van populaire muziek voor jongeren, dans en soapseries uit de massacultuur.

De afweging van een product- versus procesgerichte cultuureducatie heeft dus verregaande gevolgen.

Terwijl het traditionele kunstonderwijs historisch relevante kunstenaars, klassieke componisten en muziekvertolkers de revue laat passeren (afgesloten met productevaluatie bv. invultoets, schriftelijk examen), zal een (eerder) procesgerichte cultuureducatie zich automatisch vertalen in emancipatiegerichte initiatieven waarbij autonomie (zelfbeschikking) en authenticiteit (niets opdringen wat vreemd is aan de eigenheid) belangrijk zijn. In praktijk een wereld van verschil met een objectoriëntatie van cultuureducatie.

Zo is de Reggio Emilia-beweging (na de tweede wereldoorlog door Malaguzzi in Italië bedacht) een concrete poging om het jonge kind in contact met leeftijdsgenoten (volgens Malaguzzi de eerste opvoeders), de coaches en atelierkunstenaars kunstzinnig gevoelig te maken: voor de diversiteit van de kunstwereld, voor het artistiek leervermogen, voor 'de honderd talen waarover elk jong kind beschikt', met verwondering en fantasie en onbevoordeelde onderzoeksdrang en attractief educatief materiaal. Kinderen krijgen in een Reggio-Emilia school alle kansen om zichzelf te zijn en om op onderzoek te gaan.

Officieel maken in Vlaanderen kunsteducatie, media-educatie, literatuureducatie en erfgoededucatie deel uit van cultuureducatie als overkoepelende term. De afbakening tussen de muzische domeinen is ook niet rigoureus. Verschillende vormen van kunsteducatie zijn eigenlijk ook erfgoededucatie. Erfgoededucatie noemt men onderwijs dat uitgaat van 'sporen in het heden uit het verleden' 12.

Cultuureducatie komen we in boekpromotie tegen maar ook onder andere vormen van taalonderwijs. Cultuureducatie wordt thuis gemeld in kunstvakken, esthetica, literatuur, geschiedenis en godsdienst. Eigenlijk is cultuureducatie niet af te lijnen binnen de contouren van het onderwijsprogramma. Cultuureducatie is vakoverschrijdende materie.

Mediawijsheid en erfgoededucatie worden in Nederland niet in aparte vakken aangeboden. Zoiets kan, als de vakken zelf voldoende ruimte bieden om ook met media en erfgoed bezig te zijn.

11 Het is niet omdat de leerkracht beweert het cultureel zelfbewustzijn te stimuleren dat dit in de realiteit van de klas effectief gebeurt. Als men leerlingen veel laat zingen en tekenen of interculturele spellen laat doen - meer niet - is het cultureel zelfbewustzijn nog niet aangewakkerd, laat staan ontwikkeling en beklijving.

12 Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs. Vlaamse overheid, Canon (cultuurcel, kunsten en erfgoed), 2007, p. 27.

Meer dan honderd middelbare scholen in Nederland zijn cultuurprofielscholen die via projecten in andere vakken dan de kunstvakken aan cultuureducatie doen. Het Amadeus Lyceum in Vleuten (Utrecht) vat cultuurgebaseerd onderwijs op als levensecht onderwijs dat vertrekt van kunst en cultuur door samen te werken met kunstenaars en medewerkers van culturele instellingen13.

Het Studiecentrum Cultuurnetwerk Nederland14 wat vroeger het Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige vorming (LOKV) was, omschrijft cultuureducatie als de leeromgeving waar mensen kennismaken met kunst- en cultuuruitingen en zich daarin verdiepen. Een vage formulering van cultuureducatie is nooit bevorderlijk voor een duidelijke visie en een goed begrepen omzetting in de praktijk. Bamford15 stelt vast dat het Nederlandse woord 'cultuur' een brede omschrijving is voor alle dingen die gecreëerd zijn door mensen terwijl, nog steeds volgens Bamford, kunst de creatieve cultuur is. Cultuureducatie en kunsteducatie worden in praktijk door elkaar gehaald en het onderscheid is niet helder.

Onderwijs cultuur niet vanuit een tekort

Om werkbaar te zijn, moet de betekenis van cultuureducatie uitgeklaard worden.

In ruime zin heeft cultuureducatie betrekking op eigenlijk alles waar mensen onderling betekenis aan geven en wat doorgegeven wordt vaak zonder dat men het expliciet wil: gedragscultuur (sterk in beweging - conflictueus - in een samenleving die op weg is naar multiculturaliteit), eetcultuur, arbeid, naar school gaan, kleren kiezen, manier van samenwonen (materieel en immaterieel), lichaamsverzorging, inzet voor natuur en dier, wetenschap, literaire cultuur, schoolvakken, schoolcultuur, tentoonstellingen, musea, films, mediacultuur, architectuur, pretpark, muzieksoorten, subculturen binnen één samenleving, ...16 Een brede interpretatie van cultuureducatie heeft een markant gevolg, namelijk dat we pedagogisch niet tabula rasa moeten denken en handelen en dat we niet vanuit een gemis of tekort aan cultuur kinderen en jongeren moeten cultiveren en ontvoogden, want iedereen leeft sowieso in een bepaalde cultuur / beschaving, zonder te oordelen of die culturele leefvorm beter is of een lagere status heeft dan een andere. Cultuureducatie gebeurt automatisch en altijd. Puur natuur is ook een cultureel gegeven. Bomen, struiken en gras worden gepland en geplant. De ongerepte natuur bestaat hier nog nauwelijks.

Dat geldt ook voor geluiden van de natuur. Wat is natuur en wat is cultuur? Een zonderling in de verre uithoek of de meest kansarme in onze samenleving is binnen dezelfde gedachtegang gecultiveerd te noemen. Hij wordt voortdurend cultureel beïnvloed: niemand staat buiten cultuureducatie. Het is wel de vraag welke soort(en) cultuur in onze samenleving gewaardeerd worden. Welke cultuuruitingen vinden we waardevol en educatief? Cultuuropvoeding gaat over waardeoordelen en niet zozeer over objecten.

Het is cruciaal een pedagogisch-didactisch standpunt te bepalen, af te spreken welke cultuuruitingen, cultuurobjecten en waarden onder de noemer cultuureducatie vallen: cultuureducatie in de strikte zin.

Transparant en werkbaar kader voor cultuureducatie

Kunst en cultuur zijn niet hetzelfde en vallen niet altijd samen. In het Bamfordrapport (2007) wordt daar met betrekking tot de Vlaamse situatie aandacht aan besteed, in de conceptnota eigenlijk niet.

In elk geval is het beoefenen van een kunstvorm pas volwaardig cultuureducatie als er meer gebeurt dan met de klasgroep een beeldopname maken, een doek laten vol schilderen, een muziekpartituur uitvoeren of een geschiedenisles ondergaan.

Als leerlingen van de tweede graad secundair onderwijs een schooluitstap naar Canterbury maken, dan is de confrontatie met Engelssprekende autochtonen in de straten van Canterbury voor veel jongeren een revelatie: cultuureducatie in de ruime zin. Als deze leerlingen voor het eerst de kathedraal betreden met de ogen van een etalageconsument17, dan is er cultuureducatief een probleem: ze lopen het kerkgebouw uit en vinden dat er niets te zien was. Een cultuureducatieve trip moet ook meer omvatten dan het zorgen voor een objectief interessant aanbod van erfgoed. Het ter plekke schoolse vragen laten beantwoorden op een invulblad biedt bitterweinig cultuureducatie.

Wanneer is er nu sprake van cultuureducatie in de echte zin van het woord?

In onderstaand algemeen kader wordt duidelijk dat de eigenlijke cultuureducatie niet volstaat met het bezichtigen van kunstinstallaties, samen The Sound of Music te bekijken op DVD, het bezoeken van het MAS of de varkens van Wim Delvoye in het Louvre, een rockfestival van Stressfactor midden op de speelplaats op het einde van het schooljaar...

Cultuureducatie krijgt in onderstaand schema een gerichte invulling als minstens twee -drie van de volgende invalshoeken in je klasactiviteit betrokken worden: maatschappelijke context, tijdsbeeld, ideologisch / etnisch perspectief, de culturele identiteit van kinderen en jongeren vandaag, de muzische grondhouding, de tools en technieken in de diverse kunstvormen, principes van consumeren (economisch aspect van kunst en cultuur) en last but not least de intrapersoonlijke en interpersoonlijke communicatie over cultuur.

13 In de bovenbouw van het secundair onderwijs in Nederland bestaat sinds korte tijd het vak Culturele en Kunstzinnige vorming CKV waarvan CKV1 verplicht is voor alle keuzeprofielen in de bovenbouw van HAVO en VWO. In plaats van CKV1 volgen gymnasiumleerlingen het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV).

De CKV1 - leerling beoogt een selectie van culturele activiteiten en kennis van kunst en cultuur. CVK2 omvat cultuurgeschiedenis van beeldende kunst en design, muziek, dans en drama. CVK2 wordt gegeven in combinatie met CKV3: de leerling kiest hier beeldende vorming, dans, drama of muziek.

14 http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/ 15 Arts and cultural education in The Netherlands, 2007, p. 33.

16 Het werken met cultuureducatie in de ruime zin mag niet beperkt worden tot kunsteducatie. Deze opvatting wordt ook gedeeld door Lode VERMEERSCH & Anneloes VANDENBROUCKE in hun waardevol Veldonderzoek cultuureducatie (HIVA-KULeuven, 2011, p. 20-21).

17 Spontaan vinden jongeren van die leeftijd Canterbury een uitje waar ze - als ze de kans krijgen - graag rondkuieren en shoppen, net zoals je in de Veldstraat in Brugge, op de Meir in Antwerpen, in megashoppingcentra of aan de kust de hele dag doorbrengt (als dagjestoerist).

Intrapersoonlijke communicatie: wat doet deze kunst of dit cultuurgebeuren met mij als persoon? Kunst en cultuur hebben iets blijvend als de samenleving of een specifieke groep mensen in de samenleving daarmee bezig is (geweest) en collectief waarde aan hecht(te). Interpersoonlijke communicatie ontstaat in een doorleefd klasgesprek over bv. mixed media, over het begrip kunst maar het gaat bijvoorbeeld ook over het openstaan van een leerling voor wat andere leerlingen persoonlijk met kunst doen. Cultuureducatie is rechtstreeks gekoppeld aan vakoverschrijdende doelen (VOETEN, nieuwe versie).

Cultuureducatie betekent concreet weergegeven: onderrichten (wat velen het "echte" lesgeven noemen), informeren, sensibiliseren, ontmoetingen organiseren, gestructureerd interactieve bezoeken afleggen, met je lijf / zintuiglijk beleven en uitdrukken, muzisch bezig zijn, onderdompelen in een bad van traditionele of nieuwe kunst, confronteren, onderling communiceren, een eigen mening ontwikkelen, zijn standpunt wijzigen, zelfbewuster worden, de maatschappij en de zin van het leven bevragen, kunst van nu en vroeger in een breder perspectief benaderen, de culturele horizon van de leerling uitbreiden, leren appreciĂŤren van andere (sub)culturen, bewust worden van de subjectieve cultuur, reflecteren over de eigen cultuureducatie ... de maatschappelijk context

filosofisch / ideologisch / ethisch aspect (opvatten, waarderen, normeren), het kunstzinnig discours

historisch perspectief / tijdskader

de culturele eigenheid van kinderen / jongeren in de multiculturele samenleving

pedagogisch-didactische omgang met cultuur

communicatie aspect - interpersoonlijk - intrapersoonlijk

muzische grondhouding (verwondering, zintuiglijke impressievormen, totale persoon, spel, flow, creatieve expressievormen)

technologie van de kunstvormen (muziek, dans, beeldend, drama, nieuwe media ...)

economisch aspect (consumeren)

Cultuureducatie schema Š P. Timmermans 2012

Gewoonlijk denkt men bij reflectie aan droge schriftelijke of mondelinge commentaar (abstracte reflectie) maar in cultuureducatie kan reflectie ook op zeer tastbare wijze: de artistieke taal van de kunstenaar via een ander medium dan taal (beeldend, muzikaal, beweging, dans, multimediaal) begrijpen en zijn reflectie op een heel eigen wijze uitdrukken (bv. de karakters van de hoofdfiguren uit de film in klank en kleur transponeren) of door de combinatie van abstracte en concrete reflectie.

CONCRETE VOORBEELDEN VAN CULTUUREDUCATIE ‘If Not You, Who Else?’

‘If Not You, Who Else?’ (2011) was een samenwerkingsverband18 in London tussen 6 kunstenaars uit verschillende disciplines (kunstfotograaf, jazzmuzikant, landschapstekenaar, dichter, verhalenverteller, beeldend kunstenaar), 16 jongeren tussen 17 en 30 en de stadswijken Southwark & Lewisham. Artistieke workshops werden tijdens twee weken - met een tussenpauze van een maand - opgezet als methode om ieders talent te ontdekken, te sleutelen aan het artistiek zelfvertrouwen van de deelnemers, specifieke kunstcompetenties te leren die voor ‘If Not You, Who Else?’ aan de orde waren. Via artistiek projectwerk konden de jongeren op een frisse manier aansluiting vinden bij hun community, sociale reflectie en integratie op een ongewone manier.

Taste & sound

Tijdens de paasvakantie van 2011 werkten Hans Eelens en geluidskunstenaar Bram Bosteels van Aifoon samen met kookkunstenares Rasa Alksnyte (Foam) en enkele multiculturele kinderen uit het Brusselse ('A Place To Live')19.

De kinderen werden enkele dagen ondergedompeld in de wereld van smaak en geluid: twee soorten zintuiglijke prikkels die tot de verbeelding en het geheugen spreken. Experimenten met eetbare bloemen, aromatische kruiden, moleculaire keuken dienden als inspiratiebron voor de creatie van geluiden en vice versa. De uiteindelijke opdracht was om een huis of buurt (A Place to Live) te bouwen van eetbare materialen en deze ook te voorzien van een denkbeeldig geluidslandschap20.

I Am Kalam

Van 2002 tot 2007 was A.P.J. Kalam de charismatische president van Indië (the people's president). De Indische speelfilm van Nila Madhab Panda (2010), opgenomen in het educatief aanbod van Jekino21, is een internationale prent (bewust zonder de vele zang- en dansscènes eigen aan de Indische Bollywoodcultuur) die het onrecht dat straatarme kinderen in Indië wordt aangedaan zo veel mogelijk ruchtbaarheid geeft. "De school is niets voor ons", beweerde de moeder van het slim 'manneke' Chhotu die zich, vol bewondering voor de president, ook als Kalam laat aanspreken door toeristen en vaste klanten in de dhaba, het eetstalletje naast de weg waar hij voor kost en inwoon werkt. Kalam charmeert met zijn snuggerheid westerse toeristen en ook een rijke jongen van zijn leeftijd, een prins uit een welgestelde familie. Ze worden vrienden en verkennen samen Rajashan, sinds 1947 een Indische deelstaat in het noordwesten van Indië wat omwille van de historische site enorm fraaie filmbeelden oplevert. De prinsenjongen leert Hindi van Kalam en Kalam krijgt in ruil Engelse les. Zonder de folkloristische toer op te gaan schetst I AM KALAM het dagelijks leven in Indië.

Al is de film op zich een pareltje, toch wordt het film kijken in dit geval pas cultuureducatie wanneer er meer gebeurt dan het volgen van de fratsen van Kalam.

De maatschappelijke context, de esthetiek en historische grandeur van Indische tempels en gouden kleurenpracht, de kracht om zijn lot in handen te nemen en zijn talenten te ontwikkelen enz. kunnen in de basisschool bijvoorbeeld in korte speelscènes gezet en besproken worden. Muziek, dans, wonen en eten kunnen gesmaakt en vergeleken worden met de westerse leefstijl. In het middelbaar kunnen de filmtechnische parameters (zie het leerplan mediawijsheid, weldra) gekoppeld worden aan interculturele verschillen. Dan pas maakt het medium film deel uit van cultuureducatie in de echte zin.

18 PAL is een organisatie die tijd en ruimte creëert om het beste uit de talenten van de deelnemers te halen. (http://www.pallabs.org/) 19 http://www.filemon.be/2011/04/taste-sound-workshop/ 20 voorbeeld van geluidslandschap: http://www.aifoon.org/projecten.php?id=84 21 http://www.jekino.be/educatie

Aan de hand van de filmtrailer van I Am Kalam - te vinden op Youtube - kan je in één lesuur receptief, productief en reflectief werken en vakoverschrijdende eindtermen (esthetische bekwaamheid, mediawijsheid, respect voor anderen ...) zonder kunstmatigheid bevorderen. Dat kan in een les muziek, PO, media, economie, aardrijkskunde, geschiedenis, godsdienst of zedenleer, Nederlands, Engels of dans.

Cultuureducatieve doelen uitklaren

Cultuureducatie from scratch brengt ons tot de vraag: welke doelen streven we na met cultuureducatie?

Een nieuwsgierige blik, horizonverruiming, openstaan voor niet-vertrouwde kunstuitingen, van mening willen veranderen...: dit zijn cultuureducatieve attitudes die je niet bereikt door instructies te geven en die je ook niet evalueert op de klassieke manier.

Het is moeilijk om het effect van cultuureducatie op de ontwikkeling te staven met harde cijfers. Voldoende lang bezig zijn met een specifiek domein in de cultuureducatie (m.a.w. het aantal leerlingen of het aantal minuten bezig met kunst) is een kwantitatieve indicator die niet recht evenredig is met de feitelijke impact van cultuureducatie op kinderen en jongeren en ook geen garantie biedt op latere cultuurparticipatie. Volgens onderzoek bieden kinderen die actief proeven van cultuur de grootste garantie om later actieve cultuurdeelnemers te worden. Hoe jonger, des te meer kans op actieve cultuurparticipatie later.

Omdat niet alle kinderen het geluk hebben om van jongs af aan met hun ouders actief met cultuur in contact te komen, moet men van in de basisschool cultuureducatie aangepast aan de ontwikkeling invoeren.

Vanuit bovenstaand referentiekader komen we tot de volgende algemene doelen voor cultuureducatie in strikte zin: 1. zich openstellen voor de culturele dimensie in de samenleving 2. vertrouwd worden met de diversiteit van cultuuruitingen, motieven of achtergronden 3. bewust worden van de eigen culturele bagage en verbreden / verdiepen aangepast aan de persoonlijke noden 4. kritisch omgaan met actueel en historisch cultuuraanbod 5. actief-constructief competentie opbouwen in woord, theater, dans, muziek, beelden, audiovisueel, multimediaal, met nadruk op de meervoudige intelligentie.

6. gevarieerd en geëngageerd participeren aan cultuur (rekening houdend met de ontwikkeling) Aan deze doelen kan je werken binnen de bekende kunstdomeinen, multimedia, erfgoedstudie, maar ook via onderwerpen uit de dagelijkse cultuur van de leerlingen: voedingsgewoonten, hygiëne, kleding, iTunes, Astrid Bryan, een winkelstraat, twitteren, een reclamespot, de lay-out van een huistaak, de gedragscode op school, studiereizen, tentoonstellingen, converseren met leerlingen uit andere landen ....

Op die manier kan je de ambitie van "Groeien in cultuur" waarmaken: "Op het kruispunt tussen cultuur-, jeugd- en onderwijsbeleid heeft cultuureducatie een emancipatorisch vermogen" (p.13). Culturele activiteiten zijn een recht, ook voor de zgn. maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren. In de beleidsnota cultuur 2009-2014 die zich zowel naar kinderen en jongeren als naar volwassenen richt, moet er geïnvesteerd worden in cultuurcompetenties zodat elke burger kan deelnemen en deelhebben aan cultuur. (p.16) In het lokaal jeugdbeleid van steden en gemeenten moeten kinderen en jongeren culturele ruimte krijgen door expliciet rekening te houden met de jeugd- en jongerencultuur (bv. creatief gebruik van digitale media en gaming, graffiti, dj, comedy).

Een positief voorbeeld van kruisbestuiving tussen jeugd- en onderwijsbeleid!

Het onderwijsbeleid rond cultuureducatie wil jonge mensen uitnodigen om die manier van uitdrukken te verkennen die hen het beste ligt. (p.19) Op een positieve manier, vanuit sterktes en bekrachtigend eerder dan remediërend of vanuit deficiëntie. (p.20) Kwaliteit, diversiteit en toegankelijkheid zijn in de conceptnota (vanaf p. 22) de richtpunten om cultuureducatie na te streven voor iedereen en de culturele competenties van leerkrachten te verzekeren. De conceptnota opteert ervoor om in de toekomst de praktijkwerkers en de vele aanbieders van cultuureducatie (cultuur, jeugd, onderwijs) goed te ondersteunen en met hen helder te communiceren.

Niet de intentie tot samenwerking moet geloofwaardig klinken, maar de realisatie ervan. In de conceptnota (p. 24) wordt als doelstelling vooruitgeschoven dat de uiteenlopende contexten van cultuureducatie (thuis, op school en in de vrije tijd) goed op elkaar afgestemd worden. In tijden van ernstige besparingen in alle sectoren is de realiseerbaarheid van deze mooie beleidsdroom een groot vraagteken. In de conceptnota worden zelfs geen sleutels aangekondigd voor een coherente samenwerking tussen de cultuureducatieve partners. Iedereen doet wat naar eigen vermogen.

De oplossing ligt m.i. in het afspreken van accenten. Daar kan ons kader van invalshoeken (zie boven) een concrete rol in spelen en ook de doelen die daarop geënt zijn. Voorbeelden: de cultuursector accentueert de maatschappelijke integratie van de participanten, Jeugdwerking legt nadruk op toegankelijkheid en op de ruimte voor de eigen culturele identiteit, onderwijs zelf gaat voor sensibilisering en muzisch-creatieve initiatie en DKO engageert zich voor talentdetectie en ontwikkeling van specifieke vaardigheden op maat van de DKO-leerling.

Meteen zou dergelijke oplossing een constructieve poging betekenen om via subsidiedossiers de uitwassen van de wildgroei in het cultuureducatief aanbod en de onberedeneerde terreinvermenging onder controle te krijgen.

Dergelijk samenwerkingsprotocol (dat in deel III: beleidsmatige verankering, vanaf p. 27 in het vooruitzicht wordt gesteld) zal van pas komen bij het betaalbaar d.i. gecoördineerd uitbouwen van enerzijds begeleiding van toptalent en anderzijds van maatschappelijk kwetsbare groepen waarop in de conceptnota gehamerd wordt.

In de conceptnota ontbreekt echter inspiratie.

Overzicht van de conceptnota ‘groeien in cultuur' 1. Een visie op cultuureducatie 2. Doelstellingen 2.1. Meer en betere cultuureducatie voor iedereen 2.2. De leraar in zijn cultuureducatieve opdracht versterken 2.3 Een brede leef- en leeromgeving creëren 2.4 Artistieke talenten maximale ontwikkelingskansen bieden 3. Beleidsmatige verankering 4. Actieplan mbt 2.1

mbt 2.2

mbt 2.3

mbt 2.4

1 Leerlijn / referentiekader

1. Beroepsprofiel

1. Brede school

1. Toptalent in DKO

2 Beleidsacties

2. VTO en EVC

2. Infrastructuur

2. Trajecten

3 Schoolaanbod

3. Competentieprofiel als cultuureducator

3. Virtuele erfgoedexpert

3. Masterclasses

4. Expertise-netwerken

4. Onderzoek leesomgevingen

4. Beleid topcultuur scholen

5. Lerarenopleiding

5. Jeugdculturele zones

4. In de klas 5 Leesplezier 6 Sensibiliseringscampagne 7 Prijs 8 Ingebeeld.be

6. dynamodagen 7. Lerarenkaart 8. Informeren

Cultuureducatie verankeren

Overeenkomstig de vier doelen (zie het overzicht van de conceptnota in bovenstaande tekstbox) brengt de conceptnota in het actieplan (laatste hoofdstuk) relevante voorbeelden van cultuureducatie waar de Vlaamse overheid bij betrokken is.

Omdat het kwaliteitskader voor cultuureducatie voorlopig ontbreekt (cfr. p.29) schuiven we hier onze algemene doelen voor cultuureducatie en het kader dat we ontworpen hebben in dit artikel naar voren om door de bomen het bos te zien.

Gevreesd mag worden dat 'Cultuur in de Spiegel' (NL) als referentie en onderzoekswalhalla voor onze cultuureducatie de hemel wordt in geprezen. Althans, zo ziet het er momenteel naar uit. Dat blijkt recent uit het overigens veelbelovende School of Education-project van de lerarenopleidingen SO "Brug naar kunst- en cultuureducatie"(KHlim, CVO LimLo en KHLeuven) dat eind dit jaar afgerond wordt met een publicatie. Door zich te focussen op culturele cognitie uit 'Cultuur in de Spiegel' (zie eerder in dit artikel) dreigen hun eigen mooie operationele doelen22 te verzanden.

Het Vlaams Jeugd- en Kinderrechtenbeleid wil - zo wordt gemeld in de conceptnota p. 33 - met een decreetaanpassing cultuureducatieve verenigingen de ruimte bieden om binnen de schooltijd (leerplicht) te werken; verder wil het door de rechtspositie van de jeugdorganisatie die cultuureducatie aanbieden te harmoniseren, een halt toeroepen aan de gesubsidieerde wildgroei in de jeugdwerking.

De actoren van lokale socio-culturele centra en erfgoedorganisaties doen momenteel al heel veel aan culturele educatie en omkadering op maat van / in opdracht van / in samenwerking met de plaatselijke basisscholen en secundaire onderwijsinstellingen.

Waar de conceptnota nog veel te weinig nadruk op legt, is dat het inschakelen van buitenschools aanbod van cultuureducatie vaak leidt tot geïsoleerde evenementen omdat de dienstdoende leerkrachten toekijken of gewoon verdwijnen.

Auteurslezingen, dynamo3, de gezinsdag 'Kunstendag voor Kinderen', de jaarlijkse 'Dag van de Cultuureducatie' voor cultuureducatoren in de drie sectoren jeugd, cultuur en onderwijs, het Ketnetprogramma 'Mijn Kunst is Top" en het platform van IngeBEELD rond mediawijsheid worden vermeld als concrete actoren van cultuureducatie.

Verwacht mag worden dat www.artschool.be van Muzes als didactische website een concrete hulp zal bieden voor muzische vormers / leraren uit SO en basisonderwijs wanneer cultuureducatieve lessen ter beschikking komen.

22 http://schoolofeducation.eu/kunst-en-cultuureducatie

De lerarenkaart, expertisenetwerken, Projectloket van Canon Cultuurcel, jeugdculturele zones, nieuwe e-omgevingen voor cultuureducatieve doeleinden, de vernieuwing van DKO en de flexibele trajecten en masterclasses voor artistieke talenten zijn enkele van de vele voorbeelden uit het actieplan (hoofdstuk IV vanaf p. 28) . Eigenlijk gaat het om een lijst initiatieven die wegens gebrek aan een concreet referentiekader van cultuureducatie als een opsomming overkomt.

Het plan van het VVKSO voor het hervormd secundair onderwijs is recent voorgesteld. In de bovenbouw van het katholiek SO verwachten we twee van de vijf studierichtingen met cultuureducatieve wortels: "Kunst en creatie" en "Taal en cultuur".

Laat duidelijk zijn dat er de laatste jaren een behoorlijk inhaalbeweging opgang gekomen is en dat er heel wat op stapel staat dat de verankering van cultuureducatie KAN bevorderen.

De conceptnota Cultuureducatie mag beschouwd worden als een prelude op een nieuwe symfonie. Hopelijk eindigt het sprookje niet in een onvoltooide symfonie.

Het is dus heel belangrijk om cultuureducatie op het meso-niveau te verankeren.

Hoe verankeren scholen cultuureducatie in basis- en secundair onderwijs?23 De volgende lijst van indicatoren kan richtinggevend zijn en afgetoetst worden binnen elke school om de verankeringsgraad van cultuureducatie te bepalen en alarm te slaan als het cultuureducatief nodig blijkt24: 1. Bestaat er hier op school een visie op cultuureducatie?

2. Is een leerlijn cultuureducatie aanwezig? Is er een samenhang tussen de cultuureducatieve initiatieven van lager naar hoger leerjaar?

3. Is er op school een cultuurcoรถrdinator actief?

4. Bestaat er een voldoende groot draagvlak inzake cultuureducatie op school? (participatie van personeel en beleid) 5. Zijn leerkrachten hier op school voldoende competent op het vlak van cultuureducatie? Hoe staat het met de cultuureducatieve expertise? Welke doelgerichte bijscholingen moeten we plannen?

6. Worden cultuureducatieve activiteiten georganiseerd samen met culturele partners buiten de school? Van wie gaat het initiatief uit en vinden we dat verloop goed? (school of cultuurpartners) 7. Krijgt cultuureducatie structureel een budget toebedeeld in deze school?

8. Voert deze school een bewust evaluatiebeleid om zicht te krijgen op de effecten van cultuureducatie? (deel van het zelfevaluatierapport?)

9. Is de beschikbare infrastructuur in deze school voldoende cultuureducatief vriendelijk, aangepast aan alle leerlingengroepen (graden) en alle onderwijsvormen (ASO, TSO, BSO, KSO)?

PAUL TIMMERMANS Paul Timmermans is onderwijspedagoog en expert in alternatieve muziekpedagogiek. Hij is verbonden aan de lerarenopleiding SLO van het Lemmensinstituut, is artistiek actief en sterk begaan met het lot van muzische vorming (Muzes) en andere cultuureducatieve initiatieven. Hij geeft regelmatig bijscholingen aan leerkrachten (Magie van het muzische, Warm hart voor creativiteit, Media leuk en creatief, Uitdagend muziekonderwijs, Cultuureducatie in de klas ... )

23 Inspiratief in dit verband is: Ariane VERVOORN & Ellen Van HOEK, Muziekonderwijs in Amsterdamse scholen voor voortgezet onderwijs. In: Melissa BREMMER e.a., Onderzoek naar muziek in het voortgezet onderwijs. AHK, p.26 24 Met deze verankeringsvragen kan je scholen indelen in koplopers (minimaal 6 indicatoren positief ), volgers (2-5) en achterblijvers (1 of geen).

Gebaseerd op: Karin HOOGEVEEN e.a., Kwaliteit van cultuureducatie in het Nederlandse primair en voortgezet onderwijs. Resultaten Monitor cultuureducatie PO en VO 2009.