Colección Nuestras Hacedoras by Juan Carbonara

1-2 Mario Sebastián Román Luz Vieira Méndez Entre viajes y desplazamientos

Colección Nuestras Hacedoras Edición Inaugural | Nº Especial. 1 - 2 Paraná, Entre Ríos, Argentina: Septiembre 2017 42 p.: il, ; 15x21 cm.

© 2017 UADER coleccionhacedores@gmail.com Primera edición, septiembre de 2014 ISBN 978-987-33-5275-1 Hecho el depósito de Ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina » Imagen de Tapa Gloria Montoya | Esmalte y Técnica Mixta. Realizada en la década de 1960 | Colección Privada » Corrección Prof. María Inés Laboranti » Diseño de Tapa | Diagramación | Diseño Editorial DG Juan Carbonara | jupecarbo@gmail.com » Impresión Axiom Digital | Santa Fe 2560, Rosario Publicación independiente. Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio sin permiso escrito de los autores.

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I. Itinerario: Proponemos aquí un recorrido posible entre fragmentos de la vasta historia educativa y cultural argentina, orientados por la voluntad de recuperación de una singular pedagoga entrerriana: Luz Vieira Méndez, comprendida en la estela de los discursos pedagógicos alternativos que, desde los inicios del Normalismo en nuestro país, irrumpieron en el campo pedagógico generando transformaciones y reconfiguraciones. Su figura y trayectoria han sido escasamente estudiadas1 (podríamos arriesgar, casi elididas del canon de la historiografía educativa argentina), a pesar de sus relevantes actuaciones en el campo educativo entrerriano, nacional y latinoamericano2. La intervención pedagógica de Luz 1 En la reseña sobre la biografía de Luz Vieira Méndez de la Universidad Pedagógica (UNIPE) se menciona que el conjunto dinámico de articulaciones de ideas que organizaron el quehacer educativo de esta pedagoga “todavía no ha sido estudiado en profundidad” (véase: UNIPE, 2011). Consideramos que esta publicación avanza como un aporte en la recuperación de su figura, articulando su trayectoria a la serie de discursos pedagógicos alternativos a la versión hegemónica del Normalismo, como más adelante explicaremos. 2 El abordaje propuesto, desde perspectivas contemporáneas, incluye la puesta en diálogo entre la Historia de la Educación y la Cultura y el Análisis de los Discursos Pedagógicos a los fines de proponer una mirada semióticamente complejizadora sobre los procesos educativo-culturales.

Vieira Méndez, consideramos debe entenderse en la serie de discursos pedagógicos alternativos al Normalismo tradicional que, como más adelante veremos, se ve inaugurada desde sus mismos inicios en Entre Ríos, y en la que cabe destacar las experiencias alternativas y renovadoras llevadas adelante en esta provincia por Francisco Podestá y la Dra. Celia Ortiz de Montoya, esta última estrechamente ligada a la formación de Luz Vieira Méndez. Inscripta en esa tradición de renovación pedagógica, Luz Vieira Méndez marcó, no obstante, el campo educativo con voz propia, a través de “experiencias innovadoras en la educación inicial y, especialmente, en la formación docente” (UNIPE, 2011: 1), rebasando los límites de la comarca, incluso de la nación, hasta alcanzar relevancia continental. Resulta insoslayable, así, recuperar su interesante experiencia pedagógica que tendrá el marco institucional ofrecido por la Escuela Superior Provincial Nº 1 “del Centenario” de la ciudad de Paraná, capital entrerriana; su trabajo con Antonio Sobral en la “Escuela Normal Superior”, creada en por Santiago del Castillo y Saúl Taborda; la invitación del presidente ve-

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nezolano Gallegos para colaborar en un importante plan educativo de su gobierno, contratada como asesora técnica de las escuelas normales; la propuesta que recibiera de la UNESCO para colaborar como experta en formación de maestros, que la llevó a viajar por toda América Latina, y su establecimiento en Chile como coordinadora adjunta del Proyecto Principal de Alfabetización de América Latina, ya Jefa de la Misión de Expertos del organismo internacional mencionado. A través de la recuperación de su biografía intelectual, vemos que fueron tomando formas diversas las distintas figuras del hacer educativo de Luz Vieira Méndez (la normalista, la pedagoga renovadora, la maestra de la primera infancia, la militante gremial, la asesora, la funcionaria de organismos internacionales), siempre teniendo en cuenta las condiciones de producción de tales experiencias y su impacto en la configuración y reconstrucción del campo cultural y técnico-profesional. Lo anterior, atendiendo, a su vez, a la relación de los procesos educativos alternativos con los discursos educativos hegemónicos, imbricados con la matriz cultural de la época. Esta propuesta implica fundamentalmente, tal como hemos sostenido para investigaciones anteriores3, la posibilidad de, a partir de la deconstrucción de los paquetes conceptuales que sedimentados atravesaron las prácticas educativo-culturales y los sujetos, reconstruir crítica3 Algunos de cuyos resultados pueden consultarse en: Román, 1998, 1999, 2002, 2008, 2011, 2012 y 2016.

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mente los procesos y así entender, por un lado, la problemática de la cultura y la educación de una época, antecedente necesario para entender la actual, y por otro, las relaciones concretas entre la cultura y la educación y sus condiciones de producción en situaciones determinadas, en este caso durante la primera mitad del siglo XX, ambos aspectos íntimamente relacionados. Como hemos señalado en una publicación anterior, y hacemos valer aquí: “Desde nuestra perspectiva, no asumimos la pretensión de tomar la posición de enunciación de autor de los grandes relatos históricos, sino más bien un lugar enunciativo, que podríamos denominar de ‘interrupción’ (PUIGGRÓS, 1995), interrupción de las series organizadas por otros historiadores y analistas de la cultura, de los encadenamientos temporales y conceptuales promovidos, dando lugar a nuevos ordenamientos y a la alteración de las articulaciones fundamentales que las organizan e intentan ‘centrar’, a pausas en los lugares en los que el canon historiográfico acalla, quita visibilidad, obtura o incluso reprime.” (Román, 2012: 30).

II. Los discursos pedagógicos alternativos al Normalismo tradicional: el escenario entrerriano en la historia de la educación argentina Entre Ríos ha desempeñado un rol protagónico en la historia educativa argentina. Durante la década de 1870, la capital entrerriana fue el escenario de los inicios del sistema de instrucción pública nacional, al hilo del proyecto político pedagógico de Domingo Faustino Sarmiento4, con la creación de la histórica Escuela Normal de Paraná (cuyo decreto de creación data de 1870, y que fuera dirigida inicialmente por el norteamericano George Stearns)5. Lo anterior significó una profunda transformación cultural, que implicaría el avance en la construcción de la cultura letrada moderna en nuestro país (De Miguel, Román et al, 2007 y 2015), tarea que estuvo fundamentalmente a cargo del Normalismo. Este llevó adelante la organización de la “república letrada” mediante el emplazamiento del dispositivo escolar, que durante varias décadas estuvo hegemonizado por la cultura pe4 Véase: Sarmiento, 1989 (1848). 5 Si bien se toma el año 1870 como el de fundación de la institución, los datos históricos oficiales señalan que la ley que posibilitó su creación data de 1869 y que efectivamente comenzó a funcionar en 1871 (Figueroa, 1934).

dagógica normalista, en la versión consolidada en la década de 1880, durante el rectorado del pedagogo español José María Torres6. Pero este momento de consolidación del discurso normalista fue también, paradójicamente, el momento de irrupción de las primeras “alternativas pedagógicas”7 en nuestra provincia. Sus condiciones de emergencia pueden rastrearse en el seno mismo de la tradición normalista: Entre Ríos fue un escenario pionero en el Litoral (y en el país) de concreción de “alternativas pedagógicas”8. Desde sus ini6 Luego de la renuncia del primer rector, George Stearns, Torres asume la dirección de la institución en una primera gestión que se extiende entre 1876 y 1885. Su segundo período a cargo del rectorado tuvo lugar durante los años 1892-1894 (Figueroa, 1934). 7 Utilizamos aquí esta categoría “en el sentido de cambio de una cosa por otra u otras introduciendo innovaciones. Innovar es `mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades’, lo cual alude a un estado anterior o inicial o a cierto grupo de posiciones que se discuten” (Puiggrós, José y Balduzzi, 1988: 14), esto es, lo que hegemoniza en un momento determinado el campo educativo. Así, esta categoría opera “como detector de todas aquellas experiencias que en alguno de sus términos (educadores, educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodología, técnicas), mudaran o alteraran el modelo educativo dominante”. (Puiggrós, 1990a: 17). 8 Cabe señalar que las “alternativas pedagógicas”, como señala Adriana Puiggrós (Puiggros,

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cios, el discurso pedagógico normalista estuvo en contacto con discursos pedagógicos alternativos, e incluso mientras se desarrolló y consolidó su emplazamiento como hegemónico9 (durante el período 1870-1895 -Carli, 1995-).

1990b), no interesan como pauta para construir una historia paralela de la educación o una historia de la educación popular desligada de la historia oficial. El hallazgo de las alternativas en forma fragmentaria, obliga a producir un trabajo de reinserción en la historia de la educación que modifica el conjunto de los discursos en juego. 9 La categoría de “discurso”, retomando a Eliseo Verón (Verón, 1984, 2004 y 2004a), designa todo un conjunto significante considerado como tal y no solamente a la materia lingüística. Este conjunto, entonces, puede referirse a múltiples materialidades: “Siempre partimos de ’paquetes’ de materias sensibles investidas de sentido que son productos; en otras palabras, partimos siempre de configuraciones de sentido identificadas sobre un soporte material (texto lingüístico, imagen, sistema de acción cuyo soporte es el cuerpo, etcétera…) que son fragmentos de la semiosis. Cualquiera fuere el soporte material, lo que llamamos un discurso o un conjunto discursivo no es otra cosa que una configuración espacio-temporal de sentido” (Verón, 2004:126-127).

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II.a. Los discursos pedagógicos alternativos en la inauguración normalista (1870-1876) Entre 1870 y 1876, las “alternativas pedagógicas”, si bien se gestaron en un vínculo de tensión con el Normalismo lograron convivir con el mismo; cobraron posibilidad al ser interpretadas a la luz del carácter de experimentación, espontaneidad e innovación pedagógica propias del momento de génesis del Normalismo entrerriano que se correspondió con la gestión de George Stearns como Rector de la Escuela Normal de Paraná (1871-1876)10. Consideramos que la relación entre las “alternativas pedagógicas” y el Normalismo, se podría caracterizar como de coexistencia. En el marco de las propuestas innovadoras de la pedagogía norteamericana y en el desconocimiento de la realidad nativa, se abría un espacio para que convivieran versiones de proyectos educativos más hegemónicos y otros más innovadores: convivían porque no dialogaban, esto es, no se lograba instalar el vínculo antagónico; la diferencia se subsumía en la contradicción. La propia dinámica de configuración 10 Este período, y los discurso pedagógicos alternativos al Normalismo tradicional, para el caso entrerriano han sido estudiados en: Carli, 1995 y Román, 2008 (este último aquí retomado).

del dispositivo de instrucción pública que posteriormente se tornaría hegemonizante del campo educativo dio cabida en esta matriz a diversas experiencias alternativas que encontraban un escenario atravesado por la experimentación e innovación. Es el caso de las clases nocturnas para obreros dictadas en la propia Escuela Normal de Paraná, recientemente creada y pionera institución (Román, 2008). Otra experiencia interesante, en este mismo sentido, es el de la Escuela Nocturna de Gualeguay11.

11 Periódico El Pueblo. Agosto, 11 de 1872. Gualeguay. Año II, Nº 159. En: Archivo General de Entre Ríos. Folio 27.

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II.b. Estructuración orgánica, consolidación normalista y “alternativas pedagógicas” (1876-1910) La primera gestión de José María Torres (1876-1885) como rector, luego de la actuación en ese cargo de George Stearns, inaugura un nuevo período en la historia institucional de la Escuela Normal de Paraná. Sandra Carli lo denomina “momento de estructuración orgánica” de la institución, en una triple dimensión: normativa, cultural y pedagógica (Carli, 1995). La política llevada adelante por Torres debilita y extingue el carácter de improvisación e innovación propio del momento iniciático de la gestión de Stearns, a la vez que patentiza el enfrentamiento entre el movimiento educativo norteamericano (encarnado en la figura de este último, y en estrecha relación con el ideario político-pedagógico sarmientino12) y el humanismo franco-hispanista de Torres13. Esto nos permite pensar la variación ocurrida en el campo de las “alternativas pedagógicas” en este período, esto es, la variación en sus relaciones con el discurso 12 Cabe apuntar aquí que ya en 1847, en su primer viaje a Estados Unidos, Sarmiento conoce a Horace y Mary Mann y entra así en contacto con el pensamiento del pedagogo norteamericano. Sobre esta cuestión ver: De Miguel, 2002. 13 Ver: Chavarría, 1947: 334.

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educativo normalista que a partir de Torres se consolidaría como hegemonizante del campo educativo. Al perderse el carácter de innovación y ensayo, los discursos alternativos que hasta el momento, no únicamente pero sí en gran medida, encontraban cabida al interior del campo pedagógico normalista, comienzan ahora a posicionarse desde un lugar de exterioridad -exterioridad del orden de lo institucional, del orden de los sujetos. Esto da lugar a un clima de anuncio de profundas transformaciones. La manera en que efectivamente se configuró el sistema de instrucción pública en nuestro país giró en torno a los enunciados propios del Normalismo en su versión torrista, reprimiendo los significados más democráticos del discurso sarmientino14 (lo que en resumidos términos se tradujo en la represión de los discursos educativos alternativos que cuestionaban al Estado como el único agente educador, la centralidad dada a la 14 Un trabajo detallado de este tema se encuentra en: Puiggrós, 1990. Acerca del “discurso sarmientino”, asimismo, pueden consultarse los trabajos más recientes de Juliana Enrico (Enrico, 2008 y 2014).

cuestión del método, el disciplinamiento y la construcción de la jerarquía burocrática propia del Normalismo). Iniciada la década de 189015, con el Normalismo ya consolidado, un grupo heterogéneo de educadores, liderados por algunos profesores de la propia Escuela Normal de Paraná, se agitaba movido por nuevas corrientes educativas. Entre ellos, Maciel menciona a Vergara, Victoria, Mercante, Ferreyra, Bassi, Zubiaur, Francisco Herrera y Podestá (Maciel, 1951). Era una época de agitación pedagógica y en la región encontraban campo propicio las tendencias tolstoianas16 que se contraponían a la escuela torrista17, tan esparcida por los normalistas de Paraná. Algunos discípulos de José María Torres encabezaban el movimiento18, convencidos de que la escuela clásica había hecho su obra y que ésta reclamaba urgentemente rejuvenecimiento a riesgo de cris15 No desconocemos la existencia de experiencias “alternativas” llevadas adelante por las comunidades inmigrantes durante la década de 1880, principalmente en las aldeas organizadas por los llamados “alemanes del Volga” (véase: De Miguel, Román et al, 2015). 16 Tras participar en la guerra de Crimea, León Tolstoi realizó varios viajes al extranjero, en los que estudió métodos de enseñanza. Producto de esos estudios fue el establecimiento de su célebre experiencia en Yasnaia Poliana en la que el gobierno escolar permitía a los niños proceder con absoluta libertad, pasando por movimiento espontáneo de un grupo a otro; no había táctica escolar que regimentase la actividad infantil, ni campana que midiese el tiempo. En la escuela tolstoiana cada niño podía llegar cuando sus ocupaciones se lo permitían y abandonar el lugar cuando lo deseaba, lo que permitía la flexibilidad necesaria para incluir chicos que trabajasen. Puede consultarse: Cousinet, 1967. 17 Ellos sostenían que con las nuevas tendencias pedagógicas, las tolstoianas, “superaban a la llamada escuela torrista” (Maciel, 1951). 18 Maciel incluye en este grupo a: Vergara, Caracoche, Victoria, Mercante, Ferreyra, Bassi, Martínez, y Podestá (Maciel, 1951: 141).

talizarse19: estamos frente al anuncio de la clausura del Normalismo. En este sentido, nos interesa referirnos específicamente en este período a los ensayos al estilo de Yasnaia Polaina, de inspiración tolstoiana, en diversos puntos de Entre Ríos llevados adelante por Francisco Podestá. En una publicación anterior20 proponíamos que la actitud renovadora de Podestá (tomado como un emergente), así como también el carácter integral de sus ensayos, y los posteriormente mencionados, fue un elemento articulador entre el primer momento de innovación más espontaneísta y el claro posicionamiento -posterior- en el campo por parte de los renovadores principalmente escolanovistas, iniciando tenuemente el proceso que, en una segunda etapa que podemos ubicar desde 1906 en adelante, se radicalizará y vinculándose desde el antagonismo dislocará la cultura pedagógica normalista21. Es entonces cuando se evidencia claramente la inexorable clausura normalista fundamentalmente a partir de la experiencia de educación nueva de la Dra. Celia Ortiz de Montoya en 1931, pero cuyos antecedentes programáticos ya venían de la década anterior, a partir de diversas obras y propuestas de la pedagoga entrerriana. A partir de la creación en 1920, en Pa19 Carta de Martín Herrera al Dr. Antonio Sagarna, fechada 15 de septiembre de 1912, en Rosario. Publicada en: Morello, 1951. 20 Las experiencias de Francisco Podestá son estudiadas in extenso en: Román, 2008, aquí retomado. 21 Cabe señalar que Martín Herrera dirigiría luego, en 1916, la Escuela al Aire Libre en Rosario, convocando a Podestá y considerándolo uno de sus más cercanos colaboradores.

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II.c. Los discursos educativos renovadores, las “alternativas pedagógicas” y los anuncios de la clausura del discurso normalista (1920-1932) raná, de la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales dependiente de la Universidad Nacional del Litoral, la capital entrerriana fue escenario de importantes trastocamientos en el campo pedagógico, relacionados con la irrupción de las ideas provenientes de la Escuela Nueva, la Escuela Activa y el Pragmatismo. Éstas impactaron fuertemente en las reglas de construcción del campo educativo y técnico-profesional, en la constitución de los sujetos y en las prácticas pedagógicas. En el marco de esta importante transformación, la Dra. Celia Ortiz Arigós de Montoya llevó adelante en 1931, desde el Instituto de Pedagogía de la mencionada Facultad, y en el seno mismo de la Escuela Normal de Paraná, un Ensayo de Educación Nueva22, como antes mencionáramos. Esta experiencia, en tanto “alternativa pedagógica”, colaboró con el proceso de clausura del Normalismo23, dislocando 22 La Dra. Montoya describe detalladamente su novedoso ensayo en: Ortiz de Montoya, 1933. 23 El proceso de “clausura del Normalismo” es analizado in extenso por Adriana de Miguel (De Miguel, 1998, 1999 y 2000). La autora analiza este proceso retomando la categoría de “clausura”, de Jacques Derrida, poniéndola en juego a los fines de analizar la historia del discurso pedagógico mo-

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algunos de los puntos nodales que hasta el momento regulaban el campo24 cultural y educativo normalista (el fuerte criterio de disciplinamiento; el culto al método; la centralidad inapelable de la figura del maestro en las prácticas pedagógicas; la rígida organización espacial y de la temporalidad de los procesos educativos, por mencionar los fundamentales25). En 1929 se crea el Instituto de Pedagogía, dependiente de la mencionada Facultad, destinado a la investigación y experimentación pedagógica. Celia Ortiz de Montoya se hace cargo de su dirección en 1930, y desde allí diseña el proyecto de la experiencia, que básicamente consistía en un ensayo de la “Escuela de Creación” que se proponía llevar adelante26. El proyecto de ensayo que realmente derno en nuestro país. 24 Retomamos la categoría de “campo” tal como se conceptualiza en: Bourdieu, 2003. 25 Esto ha sido ampliamente desarrollado en: Román, 1998 y 1999. 26 Como veremos, si bien la pedagoga entrerriana logra concretar su ensayo, no logrará posteriormente extenderlo a una “Escuela de Creación”, tal como aspiraba, debido a los mecanismos de represión de los que fue objeto, por parte del sector normalista restaurador. Esta cuestión es desarrollada detalladamente en: Román, 1998.

pudo concretarse fue, así, el aprobado por el Consejo Directivo con fecha 27 de noviembre de 1930, se llevó adelante durante el transcurso de 1931, y fue denominado por su mentora: “Ensayo de Educación Nueva”27. Incluimos a esta experiencia regida por influencias democratizadoras del sujeto pedagógico, en el grupo de “alternativas pedagógicas”28 que tuvieron lugar en nuestro país en la década del ‘30. Adriana Puiggrós la coloca entre una de las experiencias inscriptas en el amplio y variado espectro de las posiciones “transgresoras” (Puiggrós, 1992: 61 y ss) una variante de las que conforman el campo de las “alternativas pedagógicas” en nuestro país. Esta experiencia generó numerosas resistencias, hasta que finalmente se llegó a prohibir el ensayo implementado, lo cual pone en evidencia que la lógica del antagonismo regulaba el vínculo entre la experiencia de Montoya y las autoridades institucionales designadas por la intervención desde 1931, que intentarían llevar adelante 27 Montoya también lo llamó “Ensayo de Educación Integral Activa”. 28 En renuncia a la clasificación dicotómica y binaria de educación “popular” y “no popular” “se eligió un término más amplio que operara como detector de todas aquellas experiencias que en alguno de sus términos (educadores, educandos, ideología pedagógica, objetivos, metodologías, técnicas), mudaran o alteraran el modelo educativo dominante...” siendo tal categoría la de “Alternativas”. “... se eligió la categoría Alternativas pedagógicas entendiendo que permite recopilar una variedad importante de eventos que tienen en común contener elementos que se distinguen del modelo educativo dominante” (Puiggrós, 1990: 17-8). También puede consultarse: Puiggrós, José y Balduzzi, 1988 y Puiggrós y Gómez, 1994.

la “restauración del Normalismo”29. La experiencia mentada y dirigida por una Doctora en Ciencias de la Educación formada en la Universidad de La Plata, pero previamente egresada normalista y paranaense, factores legitima-dores de su tarea, entendemos que constituyó una “alternativa pedagógica” debido a su carácter innovador, capaz de mudar o alterar ciertos aspectos de la educación tradicional o dominante en esos momentos. Es más, colaboró al mencionado proceso de clausura del Normalismo, como factor interno al campo pedagógico, ya que operó en la desarticulación de algunos de sus puntos nodales que hasta hacía unos años habían regulado la cultura pedagógica normalista, como antes explicáramos: operó deconstruyendo la tradición pedagógica fundada por el Normalismo30. 29 Tras la caída del Gobierno de Irigoyen, la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales de la UNL es intervenida. Por decreto del 10 de febrero de 1931 asume el puesto de Delegado Interventor Maximio Victoria. Por entonces, el Director de la Escuela Normal –Anexa- (dependiente de la facultad) era Roberto Escobar. Su gestión será la que prohíbe en 1932 la continuidad del Ensayo de Educación Nueva concretado durante todo 1931 por Montoya. 30 Cabe señalar que en anteriores trabajos, aquí retomados (Román, 1998, 1999 y 2002), nos interesó analizar esta “alternativa pedagógica” a la luz del campo problemático que abre la relación entre el discurso y el poder, entendiendo al poder como la marca de la contingencia en la decisión: si el campo de la discursividad, y en nuestro caso, el campo pedagógico, y las relaciones a su interior, no pueden pensarse y fijarse a priori, en una teoría general de la historia, sino que se vuelven contingentes, es decir, basadas en las relaciones de poder, la lucha de los discursos por hegemonizar el campo sólo puede resolverse a través de las propias relaciones de poder. Y es porque entendemos que lo social -y repetimos, en este, caso lo educativo- se caracterizan por una constitutiva falta de completud, que la naturaleza de las alternativas en juego sólo puede resolverse a partir de esas relaciones de poder y por lo tanto la decisión

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La intervención pedagógica de Montoya funcionó “habitando” en el propio discurso normalista tradicional, en la propia tradición pedagógica, para lograr que mostrara sus desajustes; es el gesto deconstructivo de “minar, de acentuar las fisuras, las grietas que ya desde siempre la resquebrajan...” (De Peretti Della Rocca, 1989:127), es decir, instaló su intervención en el propio tiempo de la clausura del discurso normalista.

siempre es entre indecidibles estructurales, por lo que tomar una decisión sólo puede significar la represión de posibles alternativas que no son realizadas, pero cuya fuerza reprimida permanece amenazante. Y allí es donde el poder encuentra cierta ubicuidad: las marcas de la contingencia en la decisión, eso es el poder. Seguimos la lógica de la indecidibilidad planteada por Ernesto Laclau (véase. Laclau, 1993).

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III. Luz Vieira Méndez: la discípula de la Dra. Montoya, su actividad política-gremial, reconfiguraciones del campo técnico-profesional y “alternativas pedagógicas” (1931-1945) El escenario anterior condujo a que se tornara cada vez más visible que, a partir de 1930, las reglas de pertenencia al campo pedagógico y al campo intelectual ya no se legitimaban en las competencias metodológicas y didáctica, como había sido para el Normalismo tradicional, ni por la excelencia académica, la filiación universitaria y el capital ofrecido por los nuevos métodos pedagógicos, como había sido para los pedagogos renovadores: ahora se instituía una economía del campo pedagógico basada en el favor y el clientelismo político, regulada por las “relaciones personales y las recomendaciones políticas” (Travadelo, 1997:49). Lo anterior dejaba al descubierto una legalidad inexistente que respaldara la formación docente, tal como explica Delia Travadelo, refiriéndose al título de profesor secundario. Fue ésta una lógica que encontrará fuerte resistencia en una singular figura del campo pedagógico entrerriano, la de Luz Vieira Méndez, quien la repudiará y combatirá, como más adelante veremos, a través de su militancia gremial.

El campo técnico-profesional docente vería redibujadas sus fronteras y redefinidas las reglas de inclusión/exclusión de los sujetos en función de la irrupción del poder político ejercido por las corrientes conservadoras31. A lo que asistimos es a los últimos estertores del antagonismo entre el discurso pedagógico normalista y los discursos alternativos, al hilo tanto de la instalación de la clausura del primero como de la represión de los segundos, proceso en el cual encuentran su lugar los inicios del quehacer educativo de Luz Vieira Méndez32. Es en ese cambiante escenario pedagógico-político sucintamente descripto en el que debemos encuadrar a la figura de esta pedagoga entrerriana, ya que su actividad pedagógica de fuerte influencia de las corrientes renovadoras de las primeras déca31 En relación con estos aspectos y período, véase: Puiggrós. De Miguel, et. al. 1998. 32 Lo anterior se potencia con el trastocamiento de las reglas de ordenamiento del campo pedagógico iniciada con el avance nacionalista y el creciente protagonismo en el campo político entrerriano de las fuerzas conservadoras. Esta es una de las hipótesis que organizan el trabajo de Adriana de Miguel sobre ese período (véase: De Miguel, 1997).

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das del siglo XX se articuló no sólo con una intensa militancia política en contra de los totalitarismos y los regímenes militaristas sino también con una sostenida actividad gremial, con su protagónica intervención en la reconfiguración del campo técnico-profesional a través de su accionar en el Círculo de Profesores Diplomados de Enseñanza Secundaria, aspecto que más adelante retomaremos.

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III.a. Los inicios: el viaje a Oporto y sus años de formación profesional Luz Vieira Méndez nació en Paraná, el 16 de agosto de 1911, hija de Joaquín Da Cunha Vieira y Anselma Méndez de Vieira33. Su madre provenía de una familia de educadores y era maestra normal. Se había graduado como profesora de jardín de infantes en el Instituto de Kindergarten de la Escuela Normal de Paraná, había sido alumna de Rita Latallada y llegado a ejercer la dirección del pionero jardín de infantes creado por Sara Chamberlain de Eccleston en 1884. La figura materna y su trayectoria ligada a la infancia ejercerían una notable incidencia en los inicios profesionales de Luz Vieira Méndez, incidencia por ella misma explícitamente reconocida: “...sobre el valor de los Jardines de Infantes la oí [a su madre] reflexionar muchas veces. Siempre para afirmarse más en la seguridad de su influencia profunda. Y cuando lejos ya, me acogí a su consejo para orientarme yo misma, no me acordó a Fröebel ni a María Montessori... sino en sus referencias sabias a la psicología infantil” (Viera Méndez, 1939). 33 Los datos biográficos de esta educadora han sido recuperados de: Travadelo, 1997 y UNIPE, 2011.

Luz se educó en la Escuela Normal de Paraná “desde el jardín de infantes hasta terminar el Profesorado”34. A excepción de un breve lapso (entre 1928 y 1930, en que con su familia viaja a Oporto, Portugal, tierra de su padre) la vida escolar de Luz está completamente atravesada por la formación de la Normal de Paraná. En Oporto, durante su estancia adolescente como viajera en momentánea residencia, y a pesar del entusiasmo de su padre, su mirada oscila entre el acercamiento y la distancia. Señala Travadelo que “Luz concurre a unas aulas donde se encuentra perdida. Nada la liga a ese espacio ajeno, salvo aquello en que coincide con su padre: la belleza sin par que esa tierra le prodiga” (Travadelo, 1997:21), percepción ambivalente que se confirma en la evaluación que realiza de la tierra de su padre teñida por la condescendencia35. No obstante, ganará la extrañeza, “esa austera, apagada e vil tristeza que punzaba el corazón de Camöens escribiendo 34 Entrevista a Delia Travadelo de Casanelo. Santa Fe, 21 de noviembre de 1997. 35 En relación con este aspecto, véase: Viera Méndez, 1929.

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en la extranjera soledad de Macao, la lejana colonia; que se repite en os patéticos y ardientes poemas de Guerra Junqueiro y en las fuertes, irónicas y pesimistas novelas de Eça de Queiroz, leídos por ella con fruición deleitosa” (Travadelo; 1997:24). Y será así que los Viera Méndez regresarán a la Argentina dos años más tarde. De regreso de Portugal, egresa en 1931 como Maestra Normal Nacional de la Escuela Normal Superior, desde ese mismo año bautizada “José María Torres”, y luego cursa y completa sus estudios de Profesorado de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Pedagogía y Filosofía36. Siendo aún estudiante, colaboraba activamente como miembro del cuerpo de redacción, junto a Elio Leyes, en el periódico Juventud, quien señala que habían adoptado como lema las palabras de Oscar Wilde “Siempre digo lo que no debería decir, digo lo que realmente pienso” (Leyes, Elio, citado en: Travadelo, 1997: 26). Este periódico se caracterizaba por configurarse como espacio de reclamos y aspiraciones referidas a la vida escolar, pero también desplazando la mirada hacia el mundo y la realidad social, reponiendo el vínculo entre pedagogía y política rechazado por los normalistas. La voluntad en reponer este vínculo, articulando la cuestión pedagógica a la esfera socio-político-cultural también aparece explícitamente en los Principios del Núcleo Juvenil Ariel

En 1932 fundó junto a otros compañeros el Núcleo Juvenil Ariel de estudiantes del Profesorado de Paraná e integró la comisión de redacción de sus principios y fines. Entre los Principios se contemplaba que:

36 Para reconstruir el recorrido intelectual de Luz Vieira Méndez, véase su Curriculum Vitae en: Ministerio de Educación y Justicia, 1986.

37 Fines, principios y bases de acción del Núcleo Juvenil Ariel, de los estudiantes del Profesorado. Paraná, 1932, p. 8.

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“1º El problema educacional se resuelve en una cuestión de cultura y ésta debe ser el final de la educación, la cual será integral y armónica desde el punto de vista individual y social. 2º La cultura es el elemento fundamental para toda democracia social perfecta, y ella, con la justicia social (...) constituyen la fuente de la felicidad colectiva. 3º No habrá mejoramiento social sin la realización de la cultura en los individuos que forman la sociedad, ni perfeccionamiento político, mientras la democracia no se traduzca en una función de conciencia. 4º El Núcleo Juvenil Ariel anhela ser un paladín de la cultura nacional”.37 En la Memoria y Balance de 1931 de la actividad de Juventud, se expresa que Vieira Méndez “publicó artículos altamente valientes y patrióticos, pese a la angustiosa situación política que soporta el país. Festejó la caída de los dictadores sudamericanos y de ese fantoche que con el nombre de Alfonso XIII mancillaba con su presencia el suelo de España. Su campaña antimilitarista fue enérgica y ratificada con la publicación de

una galería de apóstoles de la paz” (Memoria y Balance de 1931 de la actividad de Juventud, citado en: Travadelo, 1997:27). Hugo Calzetti, quien durante un breve lapso fuera director del Instituto de Pedagogía de la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales de Paraná38, impulsó en forma decidida la marcha del periódico. Para los estudiantes encarnaba el espíritu de la nueva escuela. Abogaban por el autogobierno de los alumnos, la “suspensión del sistema nefasto de los exámenes, con sus caricaturas de pruebas escritas” y la “anulación del texto único que ha sustituido el manejo de los libros”. Seguían los ensayos renovadores39 y comentaban la obra de Angelo Patri40 (Travadelo, 1997:27). Ya en esa época también manifiesta su preocupación social de la mujer y se interesa por escritoras como Eduarda Mansilla, Emma de la Barra (que publicó como César Duayen), Margarita Abella Caprile y Delfina Bunge de Gálvez (Travadelo; 1997). Es en esa lucha por los derechos de la mujer que comprende la proyección social de la docencia, más allá de la especificidad de la tarea educativa. En 1934 obtiene su título de Profeso38 Este Instituto se creó durante el Decanato de José Babini, como espacio propendiente a la investigación y experimentación pedagógica. Recuérdese que siguió a Calzetti en la dirección la Dra. Celia Ortiz de Montoya. 39 Si bien Travadelo no explicita qué ensayos, no quedan dudas de que tienen que haber seguido la “alternativa pedagógica” de Montoya durante ese mismo año, 1931. 40 Angelo Patri (1877-1965) fue un pedagogo italiano que trabajó en las escuelas para hijos de inmigrantes en el Estado de Nueva York. Su pedagogía está teñida de un profundo sentido social, aunque algunos consideran asistencial.

ra de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Pedagogía y Filosofía, con la tesis “Benedetto Croce: la realidad filosófica de su Estética”, poniendo en evidencia su crítica percepción de la pedagogía normalista tradicional. Los discursos pedagógicos de la renovación educativa de la época organizarían sustantivamente el entramado discursivo y orientarían sus experiencias pedagógicas, permitiéndole revisar su propia formación normalista. En ese sentido, Jorge Honorio Peyrano comenta que “Entre los documentos y papeles de Luz (...) yo encontré sus escritos, opiniones y análisis sobre Adolfo Ferrier, iniciador en Europa de la liga de las Escuelas Nuevas, y sobre Ovidio Decroly, a quienes escuchó y conoció en 1932 y 1934 aquí en Buenos Aires” (Peyrano, 1986:10). Esta mirada crítica sobre los propios pilares de su formación normalista sin dudas remite al encuentro intelectual en la casa profesoral con la Dra. Celia Ortiz Arigós de Montoya. Durante sus estudios en el Profesorado cursó materias educacionales en las cátedras de Montoya, “profesora hacia la que Luz tuvo una sincera actitud discipular, participando en los trabajos de investigación de sus cátedras de Pedagogía y Filosofía” (Travadelo; 1997:33). Fue con esa sincera actitud discipular que se tornó hacia la corriente idealista alemana, que había evitado en gran medida “la influencia positivista que hasta

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entonces conformara la enseñanza de las aulas” (Travadelo; 1997:33). Vio en lo anterior el fundamento de una nueva concepción autonómica de la educación, basada en las teorías de los valores de Max Scheler y Nicolai Hartmann, en el marco interdisciplinario de la Psicología, la Sociología, la Historia y la Filosofía de la Cultura. Siguió ligada intelectualmente a la Dra. Montoya a través de la realización de la adscripción a la cátedra de Introducción a los Estudios Filosóficos durante el período 1936-1939. El trabajo requerido para tal adscripción versó sobre “Wilhem Dilthey y la educación como problema filosófico” (Travadelo; 1997). En otra fuente hallada y analizada, se añade que al anterior trabajo se sumaron otros dos, en el marco de su adscripción: “El concepto de estructuras en Wilhelm Dilthey” y “Cuestiones Metodológicas de las Ciencias Espirituales Diltheyanas” (Ministerio de Educación y Justicia, 1986:48). Aquel filósofo, al que descubre con Montoya, la deslumbrará y es quien influirá decisivamente en sus concepciones pedagógicas posteriores. Le interesa el reconocimiento que Dilthey hace del carácter autónomo de la pedagogía, aunque negándole la posibilidad de su validez general. Vieira Méndez ve en Dilthey una reacción contra el positivismo y el concepto de una psicología naturalista, atomista y asociacionista, basada en la noción de ley, con procedimientos propios de las ciencias naturales (medición y experimentación), que concibe la vida del alma como 20 « Mario Sebastián Román

una conexión causal de fenómenos elementales de la experiencia interna. Esta actitud crítica respecto de la tradición educativa, y que consideramos puede entenderse ciertamente como heredada de la Dra. Montoya, la lleva -una vez más coincidentemente con su maestra- a participar en jornadas y congresos pedagógicos proponiendo la reforma de las escuelas normales y la formación profesional del maestro: Proyecto Mantovani (1934); Proyecto Ghioldi (1935); Proyecto De la Torre (1937); Proyecto Coll (1939)41. Luz Vieira Méndez había encontrado así un espacio intelectual, que en ella se tornaría vital, en la vanguardia pedagógica, espacio dificultosa y arduamente abierto por Celia Ortiz de Montoya (a costa de su propia censura, tal como señaláramos en páginas anteriores) y que había dado cabida también a otros jóvenes maestros y profesores, como fuera el caso de las Srtas. Fayó, Pons, Segovia, Monzón y Rubinstein (todas colaboradoras de Montoya en la Experiencia de Educación Nueva de 1931) y de la Prof. Ángela Goncebat, el Prof. Raúl Piérola y la propia Luz Vieira Méndez. Este espacio vital la entusiasmaba enormemente, pero el costo de pertenencia no tardaría en hacerse sentir.

41 Se puede consultar un minucioso informe sobre estos proyectos de Luz Vieira Méndez en: “Una contribución provincial a la reforma de los estudios del Magisterio”, en: Sobral y Vieira Méndez, 1949.

III.b. Un “ensayo experimental de Kindergarten”: la experiencia del Jardín de Infantes de la Escuela Superior Provincial Nº 1 “del Centenario” (1936-1941) El horizonte filosófico-pedagógico desde el cual se posiciona Vieira Méndez la impulsa a llevar adelante una interesante experiencia pedagógica que tendrá el marco institucional ofrecido por la Escuela Superior Provincial Nº 1 “del Centenario”42. Entre 1936 y 1941 se desempeñó allí como directora del jardín de infantes que la Sociedad Amigos de la Educación43 había fundado el 4 de mayo de ese mismo año y funcionaba en la mencionada institución educativa. Fue en el marco de su gestión como Directora de este jardín de infantes que llevó adelante “un ensayo experimental 42 Otras “alternativas pedagógicas” localizadas en Entre Ríos en el período son: Cursos de perfeccionamiento obrero en Concordia, Entre Ríos, 1944, y Cursos de perfeccionamiento obrero en Concepción del Uruguay, Entre Ríos, 1944 (experiencias mencionadas en el inventario de APPEAL -Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa Para América Latina-), en: Puiggrós, José y Balduzzi, 1988: 345-6. 43 Sociedad de bien público fundada en Paraná el 29 de octubre de 1915 para fomentar la educación y la protección de la niñez. Llevó adelante iniciativas tales como la copa de leche para escuelas carecientes, el taller industrial, la escuela para niños débiles, la clínica escolar y la primera colonia de vacaciones que funcionara en la Escuela Rural Alberdi. Cabe señalar que la Dra. Ortiz de Montoya, maestra de Luz, fue la Secretaria de la Asamblea fundadora de la sociedad y co-redactora de su Reglamento, aprobado por el Gobernador Miguel Laurencena y el Ministro Antonio Sagarna.

de Kindergarten” (Peyrano, 1986:10). Gloria Montoya de Daneri44, reconocida artista plástica entrerriana que también incursionó en la poesía, retrata la atmósfera de esta experiencia que aparece como fundante en su vocación artística: “Lo primero que aflora, el aula iluminada por la presencia cálida de la señorita Luz. Desorden creador mientras trabajábamos llenos de entusiasmo... Y nuestra gran pasión, el teatro de títeres Perico. Había muchos telones pintados por nosotros y solíamos dedicar un buen tiempo de la jornada a esa tarea. Esa mañana yo tenía ante mí un inmenso paisaje de colores que debía continuar con mis pinceles y mis pinturas. Alguien había usado mi caja y yo estaba bastante enojada, pero finalmente me puse a trabajar. Azules y verdes se expandieron ante mis ojos. Solíamos realizar la tarea solos o en pequeños grupos. Después comenzaban los ensayos y nos colocábamos las boinas negras con el nombre bordado: Perico. ¡Que no se asomara la cabeza en el escenario ni 44 Gloria Montoya era hija de la Dra. Celia Ortiz de Montoya.

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se atisbaran las gorritas negras deslizándose debajo de los muñecos! Éramos pequeños duendes moviéndonos en silencio para no interrumpir la magia de la escena ni la alegría o el drama de los personajes. La señorita Luz siempre guiaba, alentaba, brindaba su afecto y todo parecía depender de nuestras manos. Las representaciones del teatro de títeres eran nuestro orgullo. Pertenecer a él nos infundía un aire de importancia. Modelar las cabecitas de los muñecos, pintarlos, vestirlos, ser los responsables de los fantásticos telones, asumir los roles de cada personaje, todo creaba un clima de esfuerzo, de magia, de trabajo creativo y feliz. (...) En ese ámbito mágico abrimos nuestros sueños. Y ese calor, ese amor que la señorita Luz nos infundía perduró en nuestros corazones y en nuestro recuerdo.” (Montoya de Daneri, Gloria, citada en: Travadelo, 1997: 65-6). Esta fue una experiencia única en la zona, por el enfoque pedagógico45 y ya que era el único jardín de la ciudad existente en una escuela fiscal. Innegables componentes activistas y espiritualistas orientaban la experiencia, traducidos en los objetivos educativos de esta “alternativa pedagógica”, que fueron establecidos por la asociación, se formularon con el asesoramiento e intervención de la directora y pueden resumirse en el siguiente enunciado:

45 Sobre estos aspectos, véase: Vieira Méndez, 1939.

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“Aprovechar la actividad de los pequeños y su forma más espontánea, el juego, para ejercitar y adiestrar los sentidos, de tal manera que contribuya al desenvolvimiento espiritual, prepare el despertar de la inteligencia e impulse la aptitud creadora indispensable en la función de la escuela elemental.” (Reglamento del jardín de infantes creado por la Sociedad de Amigos de la Educación. Reproducido en: Mira y López y Homar, 1948: 454-456) Tal fue la resistencia y la crítica generada por esta experiencia que en 1939 se vio obligada a editar un libro46 a fin de reivindicar y defender “esta institución tan poco comprendida entonces” (Travadelo, 1997:61). Semejante resistencia se comprende si se tiene en cuenta que en aquel horizonte epocal la preescolaridad quedaba situada en un espacio de prescindibilidad. Su necesidad e importancia no cobraban visibilidad a pesar de que Paraná contaba con cierta tradición en este nivel educativo, a partir del Kindergarten de la Escuela Normal que funcionaba desde 1884 (recordemos que el jardín de Infantes de la Escuela del Centenario era en ese entonces el único existente en Paraná en una escuela fiscal). Rosario Vera Peñaloza recuerda no sólo las luchas llevadas adelante por las primeras kindergarterinas de Paraná en la nueva institución sino también la desestima en que aún en la década de 1930 era tenida la educación pre-escolar (Vera Peñaloza, 1932). 46 Nos referimos a: Vieira Méndez, 1939.

Se generaba así su opcionalidad e inclusive marginalidad respecto de las concepciones educativas corrientes en ese entonces. La prescindibilidad en que el discurso pedagógico hegemónico ubicaba a la educación de la “segunda infancia”, como la propia Vieira Méndez la denominaba, encuentra su razón en que este nivel educativo no respondía a una de las principales exigencias del sistema educativo, y que constituía uno de sus ejes organizadores: no se ocupaba de la enseñanza de la lectura y la escritura, no era una práctica pedagógica alfabetizadora. Bien sabemos que la alfabetización como política educativa privilegiada para la construcción de una cultura letrada moderna fue el pilar sobre el que se basó la intervención pedagógica del Normalismo argentino (De Miguel, 2002), por lo que la educación ofrecida por el Jardín de Infantes resultaba accesoria. La propia educadora relata el clima de adversidad en relación con su experiencia y las causas de la misma, abonando la hipótesis arriba desarrollada:

En su libro, que es un verdadero alegato en defensa de “la educación de la segunda infancia”, Vieira Méndez lúcidamente reflexiona y pone de manifiesto expresamente la importancia de la nominación de esta instancia educativa y las implicancias políticas del cómo nombrarla. En el acápite “La `institución’ y el nombre”, se interroga: “¿Seguiremos usando para lo que en adelante se haga el nombre Kindergarten -Jardines de la Infancia?”, a lo que responde argumentando:

“Pero una cosa sí debía tener presente y es que el Jardín de Infantes entre nosotros contaba con escasos amigos. Había que vivir haciéndolos, por compulsión de los hechos constantemente. Institución de unos pocos e inútiles se la tachaba, porque el Jardín de Infantes no enseña a leer ni escribir47, porque sus tareas aparecen fútiles sin inmediata y patente aplicación.” (Vieira Méndez, 1939:12)

El análisis de esta obra nos permite trazar la arquitectura conceptual y metodológica de la “alternativa pedagógica” de Vieira Méndez. Desde el sumario se torna visible la jerarquización que la autora asigna a los componentes estrictamente pedagógicos (en el sentido tradicional del término, esto es, pedagogía traducida como metodología y didáctica), a los psicológicos y a los propios y específicos de la educación de la segunda infancia. El libro está organizado de la siguien-

47 Las cursivas son nuestras.

“A nuestro entender y desde el punto de vista pedagógico no se ha dado aún con la expresión que abrace el sentido total de este período educativo. Pre-escolar señala estrictamente un período o momento anterior a la escolaridad. Pero pierde su contenido apenas se hace referencia a la `escuela’ y a la `educación’ con criterio más amplio, apenas se piensa en un pre-escolar que no sea un trozo desprendido sino una etapa principal y estructurada dentro del resto de la formación primaria”. (Vieira Méndez, 1939:31)

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te manera: Dedicatoria; Una nota privada; Tres notas psicológicas (Realidad y sueño, Del jugar y La “institución” y el nombre); Nota pedagógica y Varias notas Pre-escolares (Aire libre, Ocupaciones, El dibujo, El cuento, La poesía, El canto, La “rítmica” y Teatro Infantil). Es interesante ver que la Nota Pedagógica sólo ocupa un par de páginas, las Notas psicológicas ocupan varias más, y finalmente, la mitad del libro (casi cuarenta páginas) están dedicadas a la especificidad de las tareas llevadas adelante en su experiencia y que son las propias y adecuadas para el nivel educativo cuya relevancia y particularidad la educadora defiende. Las notas psicológicas abren el libro, con sutiles observaciones acerca de las características de esa edad infantil, sobre esa atmósfera extraña, a la par mágica y real, como la define la autora, en que se desenvuelve el vivir del niño de la segunda infancia y acerca del lugar de lo lúdico en la educación infantil. Se señala la profunda ligazón entre pedagogía y psicología y se enmarca la propuesta en la atmósfera casi onírica “del alma infantil”. La nota pedagógica, brevísima, como decíamos, sólo enfatiza el tipo de vínculo pedagógico a instalar: “Algún autor contemporáneo ha señalado bien la diferencia, siempre abierta, entre `suministrar consejos’ y `tender la mano’. En actitudes pedagógicas puede haber de lo uno o de lo otro, pero en la actitud pedagógica para la segunda infancia la última y únicamente esta”. (Vieira Méndez, 1939:37) 24 « Mario Sebastián Román

Se relega la cuestión pedagógica, como anteriormente explicábamos, entendida en tanto competencias metodológico-didácticas y enfatizando el rechazo a cualquier didactismo de lo lúdico. Las notas pre-escolares se explayan en las actividades realizadas. El trabajo en el Jardín de Infantes dirigido por Luz estaba atravesado por la importancia suprema que cobraban el cuento, la danza, el canto y la rítmica en la educación estético-musical, el dibujo y la poesía, “siempre que no esté disfrazada con ningún didacticismo”, según aparece aclarado por Delia Travadelo (Travadelo; 1997:63). Es relevante recuperar también que allí funcionó el teatrillo de títeres Perico48, mencionado en el anterior testimonio de Gloria Montoya, manejado por los propios niños y dirigido por su directora, quien contaba con la colaboración tanto de su hermana Anselma (a quienes llamaban “Mita”), que era maestra, y ayudaba en la confección de trajes y utilería, como de Ana María De Paoli, su maestra de música. Según Travadelo, el teatrillo se ganó el entusiasmo de toda la colectividad escolar y trascendió al medio cultural paranaense, interesando a chicos y grandes (Travadelo; 1997). Se montaron obras teatrales de Fryda Schultz de Mantovani (Las aventuras de Perico, El brujo de paja, El alma del reloj); 48 El teatro de títeres debía su nombre -Perico- a la elección de los propios chicos, inspirados en un personaje infantil de una pieza de teatro para niños de Fryda Schultz de Mantovani, que les gustaba mucho y cuya canción recitaban todos al presentarse en cada función. Véase: Schultz de Mantovani, 1944.

de Ricardo Pose (El niño que se durmió junto al mar); pequeños ballets creados sobre música de Jacques Ibert (Le petit ane blanc), o Heitor Vilalobos (A prole do bebé), juegos escénicos creados por los chicos, como Negro, negro como el carbón, que imaginara un alumno de ocho años de primer grado de la Escuela del Centenario, Emilio Scattini. La dimensión lúdica todo lo atravesaba, confundiéndose así juego y educación y hasta juego y trabajo. A partir de reflexionar sobre la observación de dos niños manipulando maderas y herramientas, Vieira Méndez reflexiona: “No podemos menos que preguntarnos: aquel; niño, ¿trabaja? Este otro, ¿juega? ¿Acabará aquél en un resultado útil; éste inútil? (...) Muchos lo afirmarán. Uno rinde, el otro se entretiene; uno labora bravamente, otro llena blandamente un ocio; aquél se forma, éste se deforma. Nosotros afirmamos que en verdad no existe semejante abismo de moralista -no moralintención que así escinda, que así divorcie, un juego y un trabajo para el niño de la segunda infancia”. (Vieira Méndez, 1939:46) Si lo lúdico atravesaba todas las prácticas en el Jardín, la dimensión estética todo lo recubría. Juego y arte se entrelazaban en el Jardín de Luz. Señala Travadelo que “Una labor educativa tan rica y respetuosa del alma del niño, tan jubilosa de vida y adecuada a su mundo, tenía que forzosamente que atraer a los artistas” (Travadelo; 1997:64), y fue así que

pronto jóvenes artistas integrantes de lo que Juan L. Ortiz llamó “la Generación del Paraná” descubrían y se acercaban a ese ámbito de juego y arte. Comenzaba así un permanente flujo de visitas al Jardín por parte de diferentes artistas: Alfonso Sola González, Carlos Alberto Álvarez y Rubén Turi les acercaban romances y coplas; Reynaldo Ros descubría allí la poética infantil y les hacía llegar poemas y fábulas que los niños luego representaban. Llegaron también otros visitantes artistas: Mauricio Lasansky y Atilio del Soldato llevaban acuarelas y grabados que los chicos utilizaban en los juegos teatrales; Marta Samatán les ofrecía sus piezas para títeres (Escenas del Martín Fierro, Los viejos cicateros); El poeta y musicólogo Daniel Devoto, con su grupo porteño de música antigua les enseñaba antiguos villancicos y melodías de romances viejos (Romance de la Condesita, del Conde Claros, de Valdovinos, etc.), y les dedicaban una Gran Rapsodia Symphonica, para ser ejecutada en piano, canto y percusión por los chicos, sobre el tradicional Arroz con leche (Vieira Méndez, 1941). Las hermanas Olga y Leticia Cossettini también visitaron el Jardín de Luz y “se emocionan, aconsejan y aplauden” (Travadelo; 1997:65).

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IV. La militancia gremial en pos de la reconfiguración del campo técnico-profesional docente Anteriormente decíamos que las reglas de pertenencia al campo pedagógico y al campo intelectual ya avanzada la década del ‘30 e inclusive hasta los inicios del ‘40 ya no se legitimaban en las competencias metodológicas y didácticas, en la excelencia académica o la filiación universitaria sino que regía una lógica del campo pedagógico basada en el favor y el clientelismo político. Avizorando este horizonte que jaqueba las identidades pedagógicas encarnadas por los profesores, en tanto profesionales docentes, profesionales de la educación, simultáneamente con su experiencia en el jardín de infantes de la Escuela “Del Centenario”, Luz Vieira Méndez llevó adelante una importante actividad gremial -íntimamente relacionada con estas reconfiguraciones del campo técnico-profesional- tendiente a reposicionar a la figura del profesor secundario. Travadelo explica que era muy difícil, por esos años de la década del treinta, llegar al ejercicio de la docencia secundaria para el profesor que se había preparado profesionalmente para ello. Las cátedras se repartían por relaciones personales y 26 « Mario Sebastián Román

recomendaciones políticas, entre universitarios respetables -médicos, ingenieros, abogados-, que veían en ellas, salvo contadas y honrosas excepciones, sólo un modo fácil y cómodo de aumentar sus ingresos. A esto se sumaba que el título de profesor secundario no tenía ningún respaldo legal de sustento, para ocupar los cargos a que legítimamente tenían derecho (Travadelo; 1997:47). La lucha política por afianzar su status profesional e impulsar el progreso de la educación mediante el necesario proceso de renovación que debían producir sus agentes idóneos, era entonces muy incipiente y no había tradición en la lucha gremial, lo que además se anudaba con la idealización con la que el imaginario pedagógico de la época investía a la función docente. Todo esto impedía una acción sostenida a fin de conseguir los instrumentos legales necesarios para que se pudiera realizar cualquier reclamo y posicionamiento profesional. En 1934 los primeros titulados del entonces Instituto Nacional del Profesorado Secundario crearon en Paraná el Círculo de Profesores Diplomados en

Enseñanza Secundaria, que contó con la Dra. Celia Ortiz de Montoya entre sus co-fundadores49. Al mismo se unieron los antiguos egresados de la Facultad de Ciencias Educacionales de la Universidad Nacional de Litoral, que allí funcionara hasta 1930: “El círculo adquirió pronto gran prestigio, tanto en defensa de los intereses de los afiliados y la escuela pública, cuanto por la amplia labor cultural que desplegara en los años de su funcionamiento. Tuvo un destacado protagonismo en el ejercicio de sus actividades específicas, participando de reuniones, simposios y congresos para la renovación de la enseñanza media, luchando por elevar la condición del profesor. Sufrió las adversidades y vicisitudes de los vientos políticos que soplaron por aquellos años, y luego de languidecer por algún tiempo durante el peronismo con una vida cultural cada vez más exigua, la institución dejó de funcionar.” (Travadelo; 1997: 50-51)50. Luz Vieira Méndez integró la comisión directiva del Círculo de Profesores en varios períodos, casi desde sus comienzos51, hasta 1942, fecha en que se radicó en Córdoba, cuando le fue ofrecida la vicedirección de la “Escuela Normal Superior”, recientemente creada. 49 Véase el Curriculum Vitae de la Dra. Montoya (Ortiz de Montoya, 1979: 25). 50 Travadelo señala que se reorganizó en 1957, con el nombre de Centro de Profesores Diplomados en Enseñanza Secundaria (Travadelo; 1997). . 51 Según Travadelo, el desempeño gremial de Vieira Méndez se extendió durante el lapso 19361942. Ver: Travadelo, Delia. op. cit. p. 47.

En el período 1939-1940 fue elegida presidente de la comisión directiva del Círculo, y a través de las múltiples iniciativas de su gestión pueden apreciarse ya las convicciones que marcarán su vida profesional: organiza cursos libres de difusión científica y filosófica y una biblioteca especializada. También edita la revista Círculo de los Profesores de Enseñanza Secundaria. Se expidió a través de la declaración de la comisión directiva sobre el ejercicio de la docencia en la enseñanza secundaria, frente al proyecto de reforma de ese año (Proyecto Coll), acerca de los fundamentos científicos y pedagógicos que sostenían la necesidad de la profesionalidad en el cargo docente, declaración que tuvo notable repercusión. Durante su gestión, se dio decisivo impulso al Instituto de Enseñanza Media, incorporado al Colegio Nacional de Paraná, fundado por el Círculo de Profesores en 1937, con cargos directivos y docentes desempeñados por profesores diplomados en las diferentes especialidades. La dirección se puso a cargo de la Prof. Ángela Goncebat. Señala Travadelo que “la principal preocupación de estos docentes era impulsar en la escuela un espíritu nuevo y vigoroso, centrándolo en la formación juvenil por la actividad del espíritu y la relación con la cultura, en un ambiente nuevo...” (Travadelo; 1997:51-2). Es remarcable que, posteriormente, ya estando radicada en Córdoba y ejerciendo la vicedirección de la Escuela Normal Superior de esa ciudad, en 1943, Vieira

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Méndez logra que los cargos docentes para la provisión de las cátedras de la nueva institución sean cubiertos por llamado a concurso abierto, dando prioridad al título de profesor, “hecho que por primera vez ocurría en el país.” (Travadelo, 1997:52).

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V. “Vagabunda de soles, andariega”: Luz, pasión educativa, entre viajes y desplazamientos Luz Vieira Méndez había encontrado un lugar en el campo pedagógico entrerriano, un espacio abierto a la creatividad y signado por la vanguardia pedagógica impulsada por los discursos renovadores, que en ella se convertía en una actitud de vida, espacio dificultosa y arduamente abierto por Celia Ortiz de Montoya, como anteriormente señaláramos, pero cuyo costo de pertenencia, anticipábamos, no tardaría en hacerse sentir. Comenzó entonces un largo camino de viajes y desplazamientos: “Luego de trabajar en la Escuela ‘Del Centenario’ fue a Córdoba, porque la echaron de acá, vivió siendo echada... [la echaron de Paraná] porque creían... -no era cierto- que era izquierdista. Era una revolucionaria de la Pedagogía y quería la renovación de la escuela pública... Fue [vice] directora de la Escuela Normal Superior de Córdoba, y la echaron los reaccionarios de Córdoba. Se fue y la llamó Rómulo Gallegos, nada menos, en Venezuela, pero Rómulo Gallegos fue derrocado, de manera que la obra quedó incompleta”52. 52 Entrevista a Elio Leyes, Paraná, 31 de enero de 1998.

En el testimonio anterior, Elio Leyes resume el costo asumido por Vieira Méndez: la persecución ideológica, la expulsión y el largo periplo. En sus viajes la acompañaba “esa dura condición de extrañamiento y soledad, que parece estarle destinada”. (Travadelo, 1997:185). No obstante, no cesaba en la deriva, en búsqueda de nuevos espacios53. Efectivamente, en 1942 se inauguraba en Córdoba la “Escuela Normal Superior”, creada en 1941. Los autores del diseño pedagógico fueron el propio gobernador de Córdoba, Dr. Santiago del Castillo y Saúl Taborda; posteriormente se sumaría al equipo el Dr. Antonio Sobral, quien fuera a Paraná a buscar a Luz Vieira Méndez, por consejo de Juan Mantovani. Vieira Méndez se hace cargo de la vicedirección de la escuela en 1942 y continúa en esa función, así como al frente de varias cátedras, hasta que el 29 de marzo de 1947 un decreto del Poder Ejecutivo 53 Para reconstruir la trayectoria de Luz Vieira Méndez, una vez que deja Paraná, seguimos sus antecedentes consignados en su Curriculum Vitae, en: Ministerio de Educación y Justicia, 1986, así como el estudio de Delia Travadelo (Travadelo, 1997).

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dispone su cesantía54. Posteriormente, la invitación del novelista y presidente de Venezuela, Rómulo Gallegos, para colaborar en un importante plan educativo de su gobierno contratada como asesora técnica de las escuelas normales, naufragó al ser derrocado aquél por los militares (su presidencia duró escasos nueve meses, de febrero a noviembre de 1948). Luego la pedagoga entrerriana buscará nuevos horizontes en Estados Unidos, donde becada por la Asociación Americana de Mujeres Universitarias y asiste a cursos especializados para conseguir un Master of Arts con especialización en Educación en la Ohio State University, Columbus, Ohio, en 1951. Obtiene su Master con la tesis: A Comparative Study of the Education of the Teacher in the Argentine Republic and in the United States. Inmediatamente recibe la propuesta de la UNESCO para colaborar como experta en formación de maestros, en las Misiones de Asistencia Técnica Educativa en América Latina. Viaja por toda América Latina; recorre Quito, Bogotá, Santiago de Chile, Río de Janeiro, como representante de la UNESCO. Hasta que en 1963 se establece en Chile como coordinadora adjunta del Proyecto Principal de Alfabetización de América Latina, ya Jefa de la Misión de Expertos del organismo internacional mencionado. En 1964, es convocada para ocupar la 54 El gobernador electo ese año era el Dr. Argentino Autscher, y su vice gobernador, el ingeniero Ramón Assís.

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presidencia del Consejo Nacional de Educación y vuelve a la Argentina. En ese mismo año participa en el Grupo de Consultores para la Promoción de la Mujer55 y en el Primer Seminario de Planeamiento, ambos eventos realizados en París, y como Representante del Gobierno Argentino en la Reunión del Comité Consultivo del Proyecto Principal, Brasilia, en el marco del cual lleva la propuesta del gobierno para que la República Argentina sea sede del Centro de Investigaciones Educativas. En junio de 1966 le es otorgada la Condecoración “Andrés Bello” concedida por el Gobierno de Venezuela. Pero ese mismo año, el golpe de estado pone fin al gobierno democrático y el Consejo Nacional de Educación es intervenido, para ser suprimido en 1968. Una vez más Luz es obligada a refugiarse en su carrera internacional y vuelve a Chile para retomar sus funciones en la UNESCO. Y ese sería su destino final. La larga errancia la había llevado de Paraná a Portugal; el regreso a Entre Ríos, su cesantía y entonces Córdoba: “En Córdoba salió custodiada por la policía y emigró a Venezuela... después sus triunfos en todas partes, OEA, Chile, y al fin su temprana muerte56...”57. 55 La inquietud por las cuestiones de género, evidenciada no sólo por la preocupación acerca del rol de las mujeres en la educación sino, en un sentido más amplio, por su rol sociopolítico, ocupó a Luz hasta el fin de sus días, cuando escribía, antes de morir, en 1971: “La mujer en América Latina: su participación en la educación y en el desarrollo económico social”, mencionado en: UNIPE, 2011, sin datos de edición. 56 Luz fallece el 16 de febrero de 1971, en Santiago de Chile. 57 Carta de la Dra. Celia Ortiz de Montoya a la Prof. Norma Fernández Doux, fechada en Paraná, a los 26 días del mes de mayo de 1974.

Su ex alumna del Jardín de Infantes de la Escuela “del Centenario”, Gloria Montoya, capta este destino forzadamente itinerante, y le dedica:

VAGABUNDA DE SOLES, ANDARIEGA

a LUZ VIEIRA MÉNDEZ Un día o una noche (no importa tanto) te llamó el país de las montañas azules como te reclamaron tantas tierras lejanas menos la nuestra tal vez, menos la nuestra, que te citó una vez para volverte la espalda inhóspita desolada. Te nombrábamos como todo lo que amanece porque todo lo que es la plenitud diurna tiene el calor y la nitidez de lo iluminado. Desde un recuadro gris que el tiempo desdibuja me brota tu mirada de cielos recién inaugurados tu mirada de sol borbotón de retamas amarillas que cumplían el milagro de dar vida a los cubos repletos de sueños infantiles. Cuánto afán cuánto trajinar entre las mesas pequeñas decorados, talones enormes, vestidos, muñecos de cabezotas narilargas, témperas, pegatinas, papeles multicolores, historias, rondas y canciones, toda nuestra seriedad para aquel teatro de títeres “Perico” ¿recuerdas?-¡y aquellas boinas! que se nos asomaban detrás del mágico escenario.

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Y siempre tú con la luz escapándose por tus labios brotándote de los poros en cromáticas cascadas éramos los destinatarios de tu sonrisa que nos bautizaba con la sonoridad del viento entre las ramas. Cuán sola te dejamos cuando vagabas sembradora de amores en los surcos hermanos sedientos del beso del trigo. Cuán sola cuando intuías una nueva imagen una forma creadora para el ser argentino. Vagabunda de soles, andariega, con tu valija repleta de sueños entrerrianos cuánto habrás añorado -en octubreel pájaro violeta reclinado en la barranca ah! ¡si se te escapan jacarandáes de lágrimas de los ojos! Para oír el llamado del silencio elegiste el país del poeta la ribera del salitre su largo labio marítimo de peces calcinados donde el mar musita canciones o escupe su furia de cíclope sanguinario la montaña de corazón rugiente que lleva el vientre preñado de esmeraldas de cobre, de carbón, de metales, de muerte, hormiguero de muerte negra muerte de las minas allí amaste la mujer, el hombre americano quemándose las manos, quebrándose las venas lo elegiste tal vez porque desde la alta cumbre oscura del cráter andino es más cercano dar el salto final hacia las estrellas tal vez porque el arrullo del mar en las noches en que el dolor es un alarido que desgaja la carne trepándose desde la tierra te recordaba la voz del río, la voz materna 32 « Mario Sebastián Román

Después, siempre es después te llamó el ignoto país innominado Pero escucha: mientras tu cuerpo alimenta amapolas y jazmines o se vuelve sonoridad de campanillas mientras vuelas en las alas del pájaro o en los extraños dibujos de las mariposas una súplica: no olvides encender una estrella en el azul lejano que nos devuelva el sol de tu luz y nos lluevan los pétalos de tus retamas amarillas.

Gloria Montoya de Daneri, 1976, “Vagabunda de soles, andariega”. En: Tierra Americana y otros poemas, con tristeza, con ternura y con amor. Santa Fe: Ed. Colmegna. pp. 77-79.

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