Revista pedagogica 2016 by Julio Bertotti

Prefeitura de Erechim Secretaria Municipal de Educação Diagramação e Edição: Verenice Teresinha Lipsch – Assessora Pedagógica Criação e Projeto Gráfico: Conexão Assessoria Pedagógica

Dados Internacionais de catalogação na Publicação (CIP) R454 Revista Pedagógica: caminhos da aprendizagem / Prefeitura Municipal de Erechim. Secretaria da Educação. – Vol. 4, n. 1 (de 2015). Erechim: SME, 2015.

Anual ISSN: 2238 – 2135 1. Educação – periódicos. 2. Ensino Público. 3. Educação Infantil. I. Prefeitura Municipal de Erechim. Secretaria de Educação. CDD (22. ed.): 370.165 CDU (2. ed.): 37(816.5) Bibliotecária: Lucia Giacomoni CRB 10/1726

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DOS CAMINHOS DA APRENDIZAGEM AO

Em tempos que a informação chega desenfreadamente, que a ciência e a tecnologia avançam sem limites, registrar nossa ação pedagógica não só nos é um desafio, como nos coloca num patamar de constante aprendizagem, pois registrando nossas concepções, reflexões e práticas pedagógicas, estamos reorganizando nossos pensamentos e nossos conhecimentos, estamos repensando nosso fazer pedagógico. Registrar nossas aprendizagens nos coloca no caminho de reconstrução da história, nos desafia a reinventar e criar novas alternativas educacionais, nos faz sujeitos na ação e nos reporta as palavras de Freire (1998) quando destaca que “fazer a história é estar presente nela e não simplesmente nela estar representado”.

Nosso registro por meio de artigos, socializações, projetos ou práticas desenvolvidas nas Escolas nos coloca presentes na história e nos faz buscar evidências para nossa ação pedagógica, pois os registros são espaços para a construção de novas teorias e novos aprendizados. Por isso, registrar a partir de nossas vivências e experiências, nos faz sujeitos construtores do processo educacional do Sistema Municipal de Erechim. Reafirma nosso compromisso como Profissionais da Educação e com a Educação.

as pesquisas de fundamentação teórica. Na segunda parte, estão registrados os projetos, as práticas, as socializações e as reflexões dos educadores. Desejamos que esta edição da Revista Pedagógica nos sirva de aprofundamento teórico e inspiração para nosso trabalho cotidiano como Gestores e Educadores, que seja um instrumento que fortaleça cada vez mais a comunicação pedagógica no Sistema Municipal de Ensino.

Na edição do 4º Volume da Revista Pedagógica “Caminhos da Aprendizagem”, destacamos na primeira parte diferentes artigos que perpassam as Políticas Educacionais, as Áreas do Conhecimento e

Boa leitura a todos!

Erechim/RS, Dezembro de 2015. Secretaria Municipal de Educação.

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Educação Infantil:

CONSTRUINDO SONHOS E TRANSFORMANDO REALIDADES

Alderi Oldra1 Verenice Teresinha Lipsch2

A Educação Infantil, Modalidade Creche (zero a três anos e onze meses), tem sido tema de muitas discussões, estudos, análises e bandeiras políticas. Face à importância dada a Primeira Etapa de vida da criança, surge a necessidade de ampliação de atendimentos em função da grande demanda, pela compreensão dos pais em colocar os filhos na escola desde cedo, pois propicia o seu desenvolvimento. Na Gestão Pública, o desafio é constante no sentido de efetivar Políticas Públicas voltadas à Educação Infantil e, por diversas razões, nem sempre é possível implementar todas as ações para o atendimento de uma demanda que, por muito tempo, esteve reprimida.

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 26 de junho de 2014, Lei Federal Nº 13.005, estabelece 20 Metas e inúmeras estratégias para os próximos 10 anos. A primeira Meta do PNE estabelece que os Municípios do Brasil devem “universalizar o atendimento às crianças de Pré Escola, de 4 e 5 anos e atendimento de, no mínimo, 50% de modalidade creche de zero a três anos e onze meses até 2024”. Em consonância com o PNE, os Municípios elaboraram e/ou readequaram seus Planos Municipais de Educação com o Plano Nacional e Plano Estadual de Educação, o que por si, os compromete nesse desafio.

também percentuais de investimentos para efetivação dos atendimentos com qualidade. Até 2024, o investimento projetado para Educação é de 10% do PIB Nacional.

As metas estabelecidas pelo PNE, trazem consigo percentuais de atendimentos, mas

A Educação Infantil constitui a Primeira Etapa do ciclo de vida estudantil, propi-

O que ocorre hoje em muitos Municípios do Brasil e, especificamente em Erechim, é a discrepância entre o atendimento e o investimento, pois em 2016, atende-se mais de 50% das crianças em idade de creche, de zero a três anos e onze meses, meta estabelecida pelo PNE para atender até 2024, no entanto, não houve acréscimo de recursos financeiros, comprometendo o bom andamento de outros serviços essenciais da Educação.

1. Licenciado em Filosofia. Mestrando em Educação pela Universidade Federal Fronteira Sul (UFFS). Secretário Municipal de Educação de Erechim. 2. Pedagoga. Mestre em Educação. Professora e Coordenadora do Ensino Superior na Faculdade Anglicana de Erechim.

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ciando momentos ricos, através da arte do brincar que leva as crianças a novas descobertas, estimulando a criatividade, a interação social, colaborando também para um crescimento sadio e equilibrado. O investimento em Educação Infantil gera desenvolvimento e transforma a vida das pessoas, no entanto, os desafios são muitos. A demanda existente clama por atendimento de qualidade, através de ações pedagógicas voltadas para o desenvolvimento das crianças. Muitos avanços ocorreram, tanto é que em sete anos Erechim passou de 1.700 para 3.800 na Educação Infantil. Em período Integral, de 50 para 1.500 crianças de zero a cinco anos, fruto de Políticas Públicas inclusivas que geram resultados positivos e integradores. Garantia de atendimento nas escolas nos primeiros meses de vida, significa apostar no desenvolvimento de nossos pequenos estudantes, formando uma geração autônoma e feliz. Eis o grande desafio: Políticas Educacionais de atendimento qualificado à Educação Infantil. EDUCAÇÃO INFANTIL: INVESTIMENTO TRANSFORMADOR! Os primeiros anos de vida de uma criança define seu caráter e o seu desenvolvimento. Logo, as ações que vem ao encontro do atendimento com qualidade das crianças, justificam investimentos e contribui na formação de cidadãos conscientes e preparados para enfrentar os desafios da sociedade. Por isso, há a necessidade de implementar Políticas Públicas efetivas nesta dimensão. O contexto econômico e social que muitas famílias estão inseridas desafia para uma ação imediata, urgente e necessária, a fim de socorrer estas crianças que se encontram numa situação crítica de vul-

nerabilidade social, expostas a todos os riscos possíveis, propensos a cair na marginalidade. Por isso, a necessidade e a decisão de Políticas Públicas em caráter de prioridade para emancipar estas crianças, oferecendo a elas uma outra possibilidade que as incluam na sociedade, criando autonomia e a esperança de viver a sua vida em condições de dignidade. Todo Gestor Público deve ter este comprometimento e assumir esta responsabilidade de provocar e efetivar políticas que venham ao encontro das crianças que precisam de atendimento na Educação Infantil. Por isso, o Município de Erechim criou a Central de Vagas com o objetivo de auxiliar no controle das necessidades e na execução de um planejamento a curto, médio e longo prazo, ampliando desta forma o atendimento e mantendo a qualidade em idade de creche (zero a três anos e onze meses). Temos consciência da grande demanda de zero a três anos, do crescente avanço nos últimos anos: ampliação de vagas e atendimento de qualidade e, por fim, o desafio de implementar ações, a curto, médio e longo prazo, ampliando e qualificando o atendimento da Educação Infantil, modalidade Creche, de modo a contribuir em relação aos investimentos e resultados. A contribuição neste campo de pesquisa será determinante para reduzirmos esta demanda reprimida e, ao mesmo tempo, oportunizando a milhares de crianças, a possibilidade de inclusão e emancipação através da Educação no Município de Erechim e Região Alto Uruguai. Fica evidente que diante da demanda significativa existente no atendimento às crianças em idade de Creche (zero a três anos e onze meses), precisamos implementar Políticas Públicas para ampliar o

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atendimento e qualificar o processo nas Escolas de Educação Infantil. EDUCAÇÃO: PRIVILÉGIO OU DIREITO? Educação não pode ser privilégio de alguém, mas direito de todos, respeitando as diferenças. A dialética entre o direito à igualdade e o direito à diferença na educação escolar como dever do Estado e direito do cidadão não é uma relação simples. De um lado, é preciso fazer a defesa da igualdade como princípio da cidadania e da modernidade. A igualdade é o princípio tanto da não-discriminação quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias. (CURY, 2002). O que justifica a defesa de Políticas Públicas de atendimento a crianças em idade de Creche, possibilitando que elas sejam atendidas nas escolas, desde os primeiros meses de vida? Há estudos e diagnósticos que provam esta importância de atendimento desde cedo? Segue algumas das evidências que justificam os investimentos com prioridade nesta Primeira Etapa de vida de nossas crianças. A educação infantil (zero a cinco anos de idade) passa a fazer parte do campo educacional no Brasil a partir da Constituição Federal (CF 1988), conforme Mathias e Ponte (2009, p. 14), “[...] concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças”. Porém, a oferta, predominante do setor privado, é insuficiente, e a obrigatoriedade (consequente dever do Estado), a partir dos quatro anos de idade, deve ser totalmente implementada até 2016.

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Neste novo enquadramento, compreende-se a Educação Infantil como etapa da educação básica, parte importante do processo de desenvolvimento da criança, que amplia o seu universo cultural, tornandose capaz de agir com interdependência e fazer escolhas nas situações diversas. Supera-se, assim, a concepção que reduz a educação infantil ao preparo para o ensino. A Educação Infantil de qualidade, como Primeira Etapa da Educação Básica, deve, em conjunto com os grupos familiares, assegurar a vivência da infância e o desenvolvimento das dimensões intelectual, física, emocional, espiritual, cultural e afetiva do ser humano. Para tanto, e considerando como um direito da criança, é assegurada pelo Poder Público, como uma política básica, universalista, garantida na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional (LDBEN) e em legislações decorrentes. Assim, as políticas básicas de caráter público para a educação de crianças de zero a cinco anos e onze meses devem estar integradas, considerando-se as políticas especiais como complementares e nunca como substitutivas. Cabem ao Poder Público a definição e a implantação das Políticas de Educação Infantil, tendo a sociedade civil como parceira, colaboradora e controladora. Enquanto direito de todos, a Educação Infantil com qualidade social precisa garantir a inclusão das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, firmada na implantação de mecanismos de atendimento educativo especial e de espaços para apoio pedagógi-

co. Faz-se necessária, também, a adequação da infraestrutura física, tendo em vista a garantia da ampliação da oferta de vagas e compatibilização com a faixa etária da população-alvo e as orientações legais e técnicas para a acessibilidade plena. Os dados, conforme a fonte, apresentam uma relativa diferença, mas que não é significativa para a compreensão do cenário atual e para a projeção de metas: Na faixa etária de 4 a 5 anos de idade, houve a ampliação do atendimento em 8.366 matrículas (5,1%), entre 2010 e 2013, com acréscimo no último ano de 3.144 (1,9%). A taxa de escolarização aumentou em 8,1% no período. Há a necessidade de construção de 839 escolas infantis ou ampliação dos espaços existentes, atentando para a diminuição da população na faixa etária, conforme projeção das pesquisas populacionais.

Gráfico: Educação Infantil no Estado do Rio Grande do Sul

Assim, o estado do RS, por meio dos Sistemas Municipais de Educação e das Redes de Ensino, precisa continuar ampliando de forma significativa os seus indicadores de atendimento na Educação Infantil. É necessário desenvolver Políticas Educacionais que possibilitem a criação de novas vagas, considerando

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levantamentos sistemáticos da demanda que captem as variações da população em idade correspondente à etapa. A partir da análise desses dados, faz-se necessário um planejamento, principalmente da esfera municipal, considerando cada especificidade e o cami-

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nho a percorrer até o estabelecido em nível nacional no PNE, considerando que o Município de Erechim já atingiu 2015,o percentual de 50% de atendimento em idade de creche (zero a três anos e onze meses).

Dentro deste novo contexto em que a sociedade exige a melhoria na qualidade da educação, bem como a garantia de acesso à proteção e desenvolvimento pleno de crianças e adolescentes, a educação tornouse o centro de debate das políticas públicas. (KRAMER, 2011; SILVA; PEREZ, 2010; TEBET; ABRAMOWICZ, 2010). Nesta perspectiva, as mudanças de concepções com relação à infância, ao desenvolvimento, a educação, ao papel do Estado e da sociedade para com a educação das crianças pequenas, estimularam renovações nos paradigmas do setor público, bem como contribuíram para elaboração de novas diretrizes de políticas públicas e a elaboração de uma legislação educacional capaz de concretizar essas mudanças. (LUCAS; MACHADO, 2012; PASCHOAL; MACHADO, 2009; RODRIGUÊS, 2013). De acordo com Rodrigues (2013) o objetivo de se analisar Políticas Públicas, é entender o processo de elaboração e execução de projetos, programas e planos dos vários setores, avaliando sua relação com os processos políticos e os vários questionamentos científicos existentes, neste caso, na educação de crianças menores de 5 anos. Contudo, constata-se as grandes transformações ocorridas na Educação Infantil influenciadas por fatores econômicos, políticos, sociais e culturais do País. Sendo

Gráfico: Evolução de atendimentos na Educação Infantil de 2008 a 2015

assim, considerando a atual conjuntura da educação brasileira, em especial a educação na infância, conclui-se que existem muitos desafios propostos pelo dinamismo do processo de educar. Para tanto, foram criados documentos que regulamentam as Políticas Públicas referentes à Primeira Etapa da Educação Básica. Desde a Constituição Federal, passando pelo Estatuto da Criança e do Adolescente até as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, somados agora aos Planos Nacional, Estadual e Municipal de Educação (PNE, PEE e PME, respectivamente), todos eles com o objetivo de promover mudanças significativas para a educação. Porém, sabe-se que toda e qualquer transformação é um processo que depende de muitos fatores, com a educação não podia

ser diferente. Portanto, é de suma importância a implementação de políticas mais consistentes, que venham a contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Infantil, bem como intervir no processo de formação de profissionais, para que desta forma priorizem a qualidade deste nível de ensino. Neste sentido, pretendemos responder positivamente, através de um planejamento de atendimento e qualificação de nossas ações, respondendo positivamente aos anseios dos pais, necessidades dos professores, desejo de efetivação dos atendimentos do Ente Público e satisfação de nossas crianças que, desde a Primeira Etapa de sua infância, podem usufruir do Ensino de qualidade na Escola.

REFERÊNCIAS: BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei Nº9.394, de 20 de dezembro de 1996. CURY CARLOS ROBERTO JAMIL. Direito à Educação: Direito à Igualdade, Direito à Diferença. PUC/MG. Cadernos de Pesquisa n. 116, p. 245-262, julho/2002. LUCAS, M. A. O. F.; MACHADO, M. C. G. Percalços da Educação Infantil como direito da criança: análise da história e da legislação das décadas de 1980 e 1990. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 107-128, jan./jun. 2012. PASCHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G. A história da educação infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.78-95,mar.2009 - ISSN: 1676-2584. KRAMER, S.; NUNES, M. F. R.; CORSINO, P. Infância e crianças de 6 anos: desafios das transições na educação infantil e no ensino fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011 RODRIGUES, V. B. Políticas públicas na educação brasileira: caminhos percorridos desde o império até o governo lula. Sociais e humanas, Santa Maria, v. 26, n. 01, jan/abr 2013, p. 09-24. SILVA, V. G. da, PERES, R. G. Educação integral como política pública: marco legal, planejamento e gestão. Revista Eletrônica PESQUISEDUCA. Santos, v. 04, n. 08, p.259-278, jul./dez. 2010. TEBET, G. G. de C.; ABRAMOWICZ, A. Creches, educação infantil e políticas públicas municipais: um olhar sobre a cidade de São Carlos - Brasil. Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 3, n.2, p.25-39, 2010 - ISSN: 1982-3207. 2010

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Educação Infantil no Brasil: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA E POLÍTICA Daniele Vanessa Klosinski1

O presente artigo visa percorrer brevemente a trajetória da Educação Infantil no Brasil, destacando as principais Políticas Educacionais que foram implantadas para atender a infância, as lutas sociais em prol da garantia do direito ao acesso e permanecia das crianças às instituições aliando o cuidar ao educar. Evidenciamos fatos históricos, o surgimento das instituições de atendimento à infância e os primeiros “Jardins de Infância” no Brasil, a implantação das primeiras Políticas Públicas para a infância por meio de lutas sociais e, por fim, a criança cidadã, as principais políticas para a Educação Infantil, após Constituição de 1988. PALAVRAS-CHAVE: História da Infância. Educação Infantil. Políticas Públicas.

INTRODUÇÃO A Educação Infantil, primeira Etapa da Educação Básica, constitui-se no atendimento de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, inseridas num processo de socialização, conhecimento e cuidado. Para que ocorra esse desenvolvimento educativo faz-se necessário um espaço adequado, que promova a aprendizagem dos pequenos.

Para que se inicie de fato um estudo sobre a Educação Infantil, primeiramente há que se buscar um histórico de como a infância foi tratada ao longo dos tempos, o surgimento das primeiras instituições de ensino para crianças, suas as ideologias, bem como a forma como eram mantidas. E com o passar dos anos, quais as principais Políti-

cas Educacionais que foram sendo implantadas para acolher a infância. Reportamos aqui, que a criança é considerada cidadã de direitos pós a Constituição de 1988, reafirmada fortemente com a Lei de Diretrizes e Bases 9.394 de 1996, a qual passa ter o seu espaço dentro da

1. Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Chapecó. Formada em Pedagogia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, atualmente Coordenadora da Divisão de Educação Infantil da SMEd – Erechim/RS.

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educação, sendo esta, considerada uma das prioridades dentro das Políticas Públicas em nosso País.

uma equação do primeiro grau, em que duas

HISTÓRIA: AS CRIANÇAS E SUAS INFÂNCIAS

A educação primeira das crianças, nos tempos antigos, era destinada às mulheres, elas possuíam a maestria de passar os primeiros ensinamentos aos filhos, ainda lhes eram designadas inúmeras responsabilidades com os demais afazeres familiares. Os homens não passavam nem perto da educação das crianças nessa primeira etapa da vida.

A Infância, nos tempos antigos, era desconhecida, seu prestígio social era nulo. Na maioria das civilizações arcaicas as crianças aparecem ilustradas em quadros por pinturas com traços, de certa forma, grotescos não havendo característica própria da infância, apenas pinturas em tamanhos menores com traços adultos, encontrados principalmente nas artes sacras, como se fossem “miniadultos”. Tudo indica, de fato, que a representação realista da criança, ou a idealização da infância, de sua graça, de sua redondeza de formas tenham sido próprias da arte grega. Os pequenos Eros proliferavam com exuberância na época helenística. A infância desapareceu

variáveis de estrutura explicariam tudo o mais. (KUHLMANN, 2011, p. 31).

Passando um pouco por entre os séculos, a representatividade social da infância sempre foi essa: um ser sem sentimentos, onde era desprovido de inteligência para a compreensão de determinadas atitudes que ocorriam a sua volta. Em determinado momento histórico, ocorre uma evolução entre pais e filhos, principalmente dos pais em relação aos seus filhos. Segundo Mause apud Kuhlmann (2011):

da iconografia junto com os outros temas helenísticos, e o românico retomou essa recusa dos

[...] constituiria uma fonte independente de

traços específicos da infância que caracteriza-

mudança histórica, em virtude da capacidade

va as épocas arcaicas, anteriores ao helenismo.

de regressão à idade psíquica das crianças, por

(ARIES, 2011, p. 40).

parte de sucessivas gerações de pais, que procurariam proporcionar aos seus filhos uma opor-

Nos séculos seguintes vão surgindo representações das crianças e suas infâncias, já encontravam-se presentes nos meios sociais, porém em circunstâncias adversas, até mesmo obscuras. As diferentes culturas modificavam o contexto de sua inserção, principalmente nas mudanças de condições demográficas. Pensar a criança na história significa considerá-la como sujeito histórico, e isso requer compreender o que se entende por sujeito histórico. Para tanto, é importante perceber que as crianças concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da história e nela se fazem seus presentes, nos seus mais diferentes momentos. A compreensão da criança como sujeito histórico exige entender o processo histórico como muito mais complexo do que

tunidade para lidar melhor com as ansiedades semelhantes àquelas vividas durante a sua própria infância. (KULMANN, 2011, p. 19).

Ocorre uma aproximação do adulto à criança, o qual vai passando por vivências psíquicas significativas ao longo de várias gerações, refletindo principalmente no modo como o adulto a vê e como passa a se dar o cuidado com as crianças. Inicia-se o processo de consideração do ponto de vista da criança, como um sujeito histórico pertencente ao contexto social em que está inserido. A ORIGEM DAS INSTITUIÇÕES DE ATENDIMENTO À INFÂNCIA As creches e pré-escolas vão surgir após a implantação das escolas tradicionais, Secretaria de Educação

de ensino básico, segundo Kuhlmann (2011), na primeira metade do século XIX. Em contrapartida a um novo modelo de família que a sociedade vinha recebendo, as mães estavam saindo de seus lares para o mercado de trabalho e precisavam deixar seus filhos em instituições para que os profissionais os cuidassem. A expansão destas instituições no Brasil vai se dar na metade do século XX e na Europa no final do século XIX, influenciado fortemente por psicólogos e médicos higienistas, os quais determinavam concepções particulares, principalmente de cuidado e de noções básicas de higiene, gerando muitas vezes práticas discriminatórias e um tanto irreverentes para a época. O Estado passa a conduzir uma nova sistemática de organização com o processo de expansão industrial e a urbanização de terras, as primeiras instituições assistencialistas que surgem no Brasil são junto às indústrias, inicialmente chamadas de creches e posteriormente de jardins de infância. Diversas opiniões emergem divergindo sobre os principais motivos que influenciaram a formação das instituições escolares para crianças, principalmente a creche para os filhos de mães trabalhadoras de cunho extremamente assistencialista. Diferentemente do trabalho didático-pedagógico desenvolvido pelas instituições que apresentavam uma melhor estrutura e atendiam a pequena camada da burguesia, este era fundamentado no pensamento de Friedrich Wilhem August Froebel, pedagogo alemão que acreditava que a criança deveria aprender a partir do desenvolvimento dos sentidos. As professoras eram como “jardineiras” que conduzem as atividades diárias no Kindergarden – metáfora que aproxima o desenvolvimento da planta ao da criança, portanto “Jardim de Infância”. Destacando-se que o principal objetivo das instituições continuava sendo aten-

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der as crianças de classes trabalhadoras, algumas instituições ofertavam além da assistência educacional, expandindo às famílias serviços de puericultura, higiene, ginecologia, assistência ao parto, alguns exames e até vacinação. A partir de 1930, com a Constituição do Ministério da Educação e Saúde Pública, com a chegada de Vargas ao poder, o Estado assumiu de vez a responsabilidade pelo atendimento à infância. As décadas de 30 e 40 foram marcadas fortemente pelo assistencialismo do Estado, estando este fortemente atrelado às questões trabalhistas das mulheres ao mercado industrial. A fase da assistência social marcou o paternalismo do Estado, preocupado com a sobrevivência das crianças da classe trabalhadora, enquanto mão de obra futura, para o que convocou a participação financeira do empresariado nas obras de atendimento infantil. (GEIS apud ANDRADE, 2010, p. 138).

Nos governos militares que se passam, as escolas para crianças são vistas e tratadas ainda, fortemente, como assistencialistas, verifica-se a partir de então um movimento de expansão de creches, por outro lado queria se defender a qualidade do ensino, superar o assistencialismo e iniciar de fato o processo educacional, como afirma Kuhlmann (2011). Por outro não se obteve muito sucesso com a proposta, permanecendo o objetivo anterior. Entre os anos 70 e 80 a Educação Infantil no Brasil foi influenciada fortemente, pelos movimentos sociais em prol da garantia dos direitos dos pais trabalhadores e principalmente das crianças. Assim sendo, a infância em sua grande parte, passa a ser atendida pela UNICEF e UNESCO, a fim de proporcionar uma educação compensatória.

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A EDUCAÇÃO INFANTIL CONSTITUIÇÃO DE 1988.

PÓS

A partir da forte pressão sofrida pelo Estado através dos Movimentos Sociais que reivindicavam a educação de crianças pequenas em espaços apropriados, a infância passa a ser vista com outros olhos perante a lei, ganhando espaço na sociedade, a criança constitui-se então como sujeito de direitos. A Constituição Federal de 1988 reconhece a Educação Infantil vinculada ao campo educacional e não mais assistencial, concebendo e referenciado o cuidar e educar como fundamentos primordiais no contexto da educação na infância. Garante-se o direito da criança ao acesso às Escolas de Educação Infantil, complementando a educação familiar. Visto que a família, a sociedade e o poder público devem respeitar e garantir os direitos das crianças, conforme o Artigo 227 da Constituição Federal. As legislações que surgem posteriormente regulamentam o Direito da Criança à Educação, citamos o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei federal nº 8.069/1990, o qual busca nortear os direitos da criança e do adolescente. No ano de 1996, aprova-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei nº 9.394, explicitando políticas de atendimento. Na qual Educação Infantil passa a ser um direito de toda a criança brasileira e um dever do estado oferta-la, em seu Artigo 29 estabelece: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (LDB, 9394/96)

Ao longo desses anos, diversos debates sobre as questões da infância e dos direitos

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da criança vão sendo traçados, o Ministério da Educação lançou no ano de 1998 um documento norteador para o trabalho de qualidade dos professores e escolas de Educação Infantil, intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, composto por três volumes e, no ano de 2010, apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento que fundamenta e organiza todo o trabalho pedagógico nas Instituições de Educação Infantil. Os Planos Nacionais de Educação aprovados em 2001 e em 2014, apontam metas e estratégias para a ampliação dos espaços educativos para essa faixa etária, bem como a oferta de vagas para a garantia do direito das crianças à educação. Com a aprovação da Lei nº 12. 796 em 2013, se prevê a matrícula obrigatória das crianças na Educação Infantil a partir dos 4 anos. Assim sendo, à medida em que as legislações avançam, surgem inúmeras questões para serem discutidas, afirmamos que as abordagens de cunho pedagógico relacionadas ao papel educativo na Educação Infantil, são pautadas nas linhas gerais do cuidar e educar. As relações afetivas, que se constituem dentro do espaço educativo das Escolas de Educação Infantil, supõe práticas que privilegiam os mais diversos enfoques pedagógicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Partindo desse breve descritivo, podemos apontar inicialmente que a Educação para crianças durante um longo período da história deste País foi marcada pelo assistencialismo compensatório. Ao passo que a sociedade desenvolve-se economicamente, organizam-se instituições para o cuidado de crianças, surgem em função de Movimentos Sociais, principalmente

de mães trabalhadoras que não tem onde deixar seus filhos. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, do ECA em 1990 e da LBD

em 1996, organiza-se um importante movimento visando a garantia dos direitos das crianças, principalmente no acesso e permanência destas nas instituições que ofertem a Educação Infantil de qualidade,

com espaços e tempos apropriados para o seu desenvolvimento, aliando o Educar e o Cuidar nesse processo.

REFERÊNCIAS: ANDRADE, Lucimary Bernabé Pedrosa de. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. ÀRIES, Philippe. História Social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2011. BRASIL, Constituição Federal (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. ________. Lei nº 8.069/1990. Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA ________. Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB. Brasília: MEC, 1996. ________. Lei nº 12.796/2013. KUHLMANN JÚNIOR, M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. 5.ed. Porto Alegre: Mediação, 2011.

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Cinco anos DE INFORMÁTICA EDUCATIVA NO MUNICÍPIO DE ERECHIM Márcia Silva Morgane Senhori Soares Paula Sperandio

Rochele Fernanda Molin de Carvalho Sara Provin1

Questionamentos e reflexões sobre a influência das tecnologias para o processo ensino e aprendizagem, estão presentes em muitas pesquisas educacionais. Neste sentido, este artigo tem como objetivo verificar a contribuição dos programas PROUCE (um Computador para cada Professor), PROUCA (um Computador para cada Aluno) e das Formações realizadas no NTM (Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal) nas ações pedagógicas dos professores das Escolas Públicas Municipais de Erechim, durante um período de quatro anos. Para isso foi necessário comparar os dados obtidos nas pesquisas realizadas em 2011 e 2015. Os resultados permitem constatar as mudanças em relação a visão, ao auxílio pedagógico e as necessidades do uso das tecnologias em sala de aula, bem como as melhorias da infraestrutura das Escolas Públicas do Sistema, subsidio importante para o aperfeiçoamento tecnológico das mesmas. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia, Educação, Formação de Professores

INTRODUÇÃO Segundo Maturana (2001), a apropriação do uso das tecnologias como meio de comunicação para a construção do conhecimento, vem mobilizando os educadores no sentido da seleção e utilização mais adequada dessas novas tecnologias. A tecnologia foi criada para facilitar a vida do ser humano. Recursos tecnológicos es-

tão intimamente ligados ao progresso da sociedade. O termo é objeto de reflexão desde o seu surgimento, já que não se resume aos meios de produção, mas, também, aos produtos e objetos, como CDs, DVDs, página impressa, computadores, MP3, etc. (FERREIRA, 2001) A inserção de novas tecnologias na sala

Professoras do Sistema Público Municipal de Erechim.

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de aula promove a abertura de um novo mundo às crianças e jovens. O uso de recursos importantes como a televisão, DVD, computador conectado à internet, fará com que aumente o raio de oportunidades de se obter conhecimento sobre os mais variados assuntos. (DELACÔTE apud DELORS, 2005).

Esta pesquisa tem como objetivo verificar a contribuição dos programas PROUCE, PROUCA e das Formações realizadas no NTM nas ações pedagógicas dos professores das Escolas do Sistema Público Municipal de Erechim, durante o período de quatro anos. As pesquisas envolveram 7 Escolas de Ensino Fundamental, 8 de Educação Infantil, Escola de Belas Artes e CEJA. Para obtenção dos dados tanto na forma do questionário escrito (2011) ou online (2015), uma equipe representada pela DIE (Diretoria de Informática Educativa) e do NTM delocava-se até as Escolas, nos momentos de Planejamento Integrado, na intenção de contemplar todos os professores efetivos deste Sistema. Para elaboração do questionário online em 2015, contamos com um recurso do google drive, facilitando a organização dos dados em gráficos. Ao contrário da pesquisa realizada em 2011, onde os dados obtidos, foram incialmente tabulados em planilhas do Calc para após obtermos os gráficos. Observa-se neste sentido como o uso das tecnologias vem ganhando espaço e evoluindo com o passar do tempo.

Os dados obtidos em 2011, serviram como referência para comparar as mudanças ocorridas durante os três primeiros anos de funcionamento dos Programas nas Escolas Municipais. Com o mesmo objetivo, uma nova pesquisa foi realizada em 2015. Esta, elaborada online, teve a participação de 581 professores pertencentes a este Sistema Educacional. As pesquisas envolveram 7 Escolas de Ensino Fundamental, 8 de Educação Infantil, Escola de Belas Artes e CEJA. Para obtenção dos dados tanto na forma do questionário escrito (2011) ou online (2015), uma equipe representada pela DIE e NTM deslocava-se até as Escolas, nos momentos de Planejamento Integrado, na intenção de contemplar todos os professores efetivos deste Sistema. Para elaboração do questionário online em 2015, contamos com um recurso do google drive, facilitando a organização dos dados em gráficos. Ao contrário da pesquisa realizada em 2011, onde os dados obtidos, foram incialmente tabulados em planilhas do Calc para após obtermos os gráficos. Observa-se neste sentido, como o uso das tecnologias vem ganhando espaço e evoluindo com o passar do tempo.

RESULTADOS Para melhor visualizar os resultados obtidos as respostas foram expressas através de figuras. A figura 1 esta relacionada a necessidade do uso do computador. Ao analisarmos os dados podemos perceber uma crescente quanto ao uso do computador em relação ao ano de 2011 e 2015. A partir deste indicador, é possível verificar que os professores passam por um processo de instrumentalização tecnológica. Segundo Borges, 1999, a Informática Educativa se caracteriza pelo uso da informática como suporte ao professor, como um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos colocados a sua disposição. Nesse nível, o computador é explorado pelo professor especialista em sua potencialidade e capacidade, tornando possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas abstratas, fundamentais a compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está construindo.

MÉTODOS Tendo em vista a necessidade de acompanhar as mudanças ocorridas com a presença da tecnologia em sala de aula, a DIE juntamente com o NTM, realizaram uma pesquisa com 300 professores que faziam parte do Sistema Público Municipal em 2011, ano da implantação dos programas PROUCE e PROUCA, nas escolas deste Município, através de um questionário impresso contemplando os três eixos: conhecimentos básicos em Informática, uso da Internet e Tecnologias Educacionais.

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200

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Sim

Não

Sim

Não Figura 1: O uso do computador

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A figura 2, mostra os dados sobre o uso da Internet, a mesma permite refletir que no ano de 2011 as Escolas do Sistema Público Municipal de Erechim tinham menos acessos a Internet por parte dos professores, isso

pode estar vinculado a falta de equipamentos wirells que o Sistema dispunha para as Escolas. No ano de 2015 esta realidade mostra-se diferente, cabos de fibra óptica e aumento da velocidade de Internet foram

fundamentais para a melhoria de acesso a sites, tanto para os professores quanto para os estudantes do Sistema.

2011

2015

350

300

250

200

150

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Não acesso

Casa

Escola

Casa/ Escola

Não acesso

Casa

Escola

Casa/ Escola Figura 2: Acesso a Internet

Os dados da figura 3, referem-se ao conhecimento dos professores sobre os Sistemas Operacionais. Em 2011 poucos professores conheciam o Sistema Linux, porém a presença deste Sistema nos notebooks aderidos pelo programa PROUCE fez com que o uso diário e as formações realizadas pelo NTM de Erechim para os professores, garantissem a inserção deste

Sistema na prática pedagógica de forma mais efetiva em 2015. Para Carlos Batista, colaborador de Hardware a ideia de tornar o Linux Educacional conhecido por todos os que na educação atuam, reflete em novas metodologias de ensino. Assim como a formação do currículo de cada professor, o Linux Edu-

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cacional pode contribuir e fazer parte de nossos trabalhos, tanto nos projetos educacionais como administrativos. Uma maneira de acelerar o processo de familiarização dos alunos e profissionais, é a utilização do sistema por todos dentro do ambiente educacional.

inux

n.d.a

WindowsL

inux

Linux/ Windows Figura 3 : Sistema Operacional

Na figura 4 observa-se o uso pedagógico do netbook em sala de aula. É importante destacar que a partir de 2012 as Escolas do Sistema contaram com o com PROUCA. 20

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A maior parte dos professores do Sistema utilizam eventualmente ou sempre este recurso pedagógico. As Escolas de Educação Infantil não foram contempladas com

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os netbooks, entretanto tem garantido a realização de diversas atividades usando o Laboratório de Informática Educativa – LIE.

A inclusão de recursos digitais no espaço escolar incentiva a maior participação dos estudantes nas atividades ele desenvolvidas e pode proporcionar benefícios na apren-

dizagem. Dentre as quais está a ampliação do espaço da sala de aula. Além disso, os recursos disponíveis nos netbooks e na internet fazem com que os alunos tenham

mais prazer em assistir às aulas e interajam de modo mais efetivo, inclusive ajudando o professor em sua utilização.

2015 350 300 250 200 150 100 50 0

Sempre

EventualmenteN

unca Figura 4: Uso Pedagógico dos Netbooks

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os recursos tecnológicos, como instrumentos à disposição do professor e do aluno, constituem-se em valiosos agentes de mudanças para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Através da comparação entre as pesquisas é possível constatar avanços significativos no que se refere a Informática Educativa no Sistema Público Municipal de Ensino de Erechim. Os equipamentos, a infraestrutura e a formação continuada, contribuem para o fazer pedagógico.

Para tanto o Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal mantém um trabalho de formação continuada junto aos professores do Sistema Público Municipal, contando com o apoio e incentivo da Secretária Municipal de Educação.

REFERÊNCIAS: BATISTA C. Colaborador do Hardware.com.br. SOFTWARE PÚBLICO, disponível em www.softwarepublico.gov.br/ver-comunidade?community_id=11809207. Acesso em 26 agost. 2015 BORGES NETO, H. Uma classificação sobre a utilização do computador pela escola. Revista Educação em Debate, ano 21, v. 1, n. 27, p. 135-138, Fortaleza, 1999. BURGE, E., ROBERTS, J.M. Classrooms with a difference: a practical guide to the use of conferencing technologies. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education, Distance Learning Office, 1993. DELORS, Jacques. A educação para o século XXI: questões e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2005. FERREIRA, Jairo. O sentido da tecnologia: entre o conhecimento e as estratégias de mercados. 2001. Disponível em: <http://www.uff.br/mestcii/jairo2.htm>. Acesso em: 26 agos. 2015. MATURANA, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001.

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Meu coração perguntou Aliana Endler Bonavigo1 Aline Reffatti2 Andreia Paula Ceron3 Cristiane Paula Lichinski4 Emanuela Miola Magayewski5

Licini Camila Karpinski6 Maria Salete Torres7 Miriam Eugênia Meneguello Poletto8 Simone Casagrande Martins9 Susiane Maria Bampi10

Este artigo abordará o relato do Projeto Anual da Escola Municipal de Educação Infantil Drª Vera Beatriz Sass, destacando a experiência desenvolvida pela Equipe de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem, envolvendo pais, professores e estudantes. Tem como principal objetivo trabalhar os sentimentos, mostrando a importância do trabalho em conjunto. Assim, quando olhamos para nossos próprios sentimentos e procuramos entendê-los, fica mais fácil se colocar no lugar do outro. Rever as possibilidades de aprender; as diferentes formas de ensinar; estimular as sensações e percepções, tudo isso faz com que nosso dia a dia torne-se mais prazeroso, mais agradável. PALAVRAS-CHAVES: FAMÍLIA – ESCOLA – BRINCAR - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INTRODUÇÃO No ano de dois mil e quinze a Escola Municipal de Educação Infantil Doutora Vera Beatriz Sass está desenvolvendo como Projeto da Equipe de Apoio ao Processo de Ensino Aprendizagem, o tema: “Meu Coração Perguntou”…, no qual está sendo abordada a temática com os estudantes, professoras e famílias. O coração sempre foi visto como o lugar onde moram os sentimentos, então, é preciso perceber que eles estão em todos os corações e que somos dono desse tesouro.

Sabemos que todo o ser humano possui valores, mas precisamos reativar alguns que estão esquecidos, esta é a forma de sermos capazes de nos dar uma vida tranquila e afetiva. Na vida estamos sempre encontrando pessoas, e com cada uma delas criamos laços, para tanto precisamos cultivar o amor e demonstrar através de exemplos, desde cedo para as crianças. Desta forma, o permanente enfrentamento com situações vividas e desafios encontrados no contexto da atuação profissional

7. Coordenadora da Educação Especial da Secretaria Mun. de Educação de Erechim 8. Professora de Apoio Ao Processo Ensino Aprendizagem 9. Vice Diretora 10. Coordenadora Pedagógica. da Escola Municipal De Educação Infantil Drª Vera Beatriz Sass, pertencente ao Sistema Municipal de Educação de Erechim.

1. Diretora; 2. Vice Diretora; 3. Professora do Atendimento Educacional Especializado; 4. Professora Representante do Ensino Comum 5. Professora Representante do Ensino Comum 6. Coordenadora Pedagógica

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do educador e o contato sistemático com os grupos de atuação, tanto no processo formativo, quanto na reflexão crítica, possibilita aos educadores uma constante reconstrução dos mecanismos de formação e uma permanente discussão entre os sujeitos do processo educativo: educadores, educando, profissionais e usuários dos serviços, cada um ativo em sua definição e ação (MARQUES,2003).

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CRIANDO, RECRIANDO E REPENSANDO AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

culação entre prática e teoria. A construção da experiência (o novo nome da formação) sob o primado das práticas circunstanciadas não pode ser apenas um processo de desconstrução

Pensando que o processo de formação dos professores nunca está terminado, e que sempre existem novos horizontes e novas perspectivas educativas, a Equipe de Apoio ao Processo de Ensino Aprendizagem da EMEI Doutora Vera Beatriz Sass vai de encontro ao que Marques (2006, p. 55-56) explica sobre a construção da formação do professor: Ao assumir o exercício autônomo da profissão, o profissional não interrompe seu período de formação, antes o retoma em novas bases, em desafios outros e em nível de mais estreita vin-

tos importantes, e cada vez mais propicie a união do grupo e a criação de vínculos com o trabalho pedagógico e o ambiente da escola.

de saberes e habilidades implícitas, mas deve colocar-se na mediação da aprendizagem teórica, da tematização e do questionamento dos problemas recorrentes e das soluções já dadas.

Possibilitando estes momentos de discussão e de reflexão por parte dos professores, a Equipe de Apoio ao Processo de Ensino Aprendizagem, sob coordenação das professoras representantes do Ensino Comum dá oportunidade para a formação continuada dos professores da escola, bem como cria situações para que cada um exponha sua opinião, reitere assunSecretaria de Educação

A E.M.E.I. Drª Vera Beatriz Sass, sempre primando por uma gestão participativa, onde o professor possui liberdade para criar, recriar e repensar constantemente sua prática pedagógica, organizou a cada encontro, atividades que tocassem o coração e a alma dos profissionais da escola, possibilitando que cada vez mais o trabalho seja feito com qualidade e principalmente, com alegria. Neste sentido, as atividades realizadas com as professoras da escola foram sele-

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cionadas entre mensagens de incentivo e reflexão, técnicas que podem estar ampliando o dia a dia do profissional de educação, bem como o ambiente da escola. Em cada planejamento e de acordo com a temática maior do projeto, eram aplicadas as atividades. Durante todo esse processo, podemos observar o envolvimento e a aceitação de cada uma das professoras, pois todas tinham a oportunidade de pensar e poder expor a sua opinião. A necessidade sentida de conhecer o cotidiano do professor parte da certeza de que esta rotina é uma forma de construir conhecimentos. O objeto deste estudo é o conhecimento que guia a conduta da vida diária em sala de aula e ambiente escolar. A vida cotidiana dos professores é a objetivação dos conhecimentos do sujeito e dos seus valores, dentro de uma determinada circunstância. (CUNHA, 2006) É através deste cotidiano que a prática pedagógica fica concreta. Desta maneira, descobre-se como o professor vive e percebe as regras do jogo escolar, quais as ideias que vivencia e também aquelas que opta por incluir em sua prática, bem como, as palavras que verbaliza em seu discurso e a relação que mantém com seus estudantes e com a sociedade em que ele vive. (CUNHA, 2006) ENLACES ENTRE O BRINCAR E O APRENDER O Brincar é essencial na Educação Infantil, pois é nesta fase que as crianças se permitem manipular e explorar todos os materiais. Portanto, além do brincar ser um direito assegurado pela Constituição Brasileira (1988), é dever da Escola proporcionar ambientes e instrumentos para que este ocorra de forma harmônica e prazerosa, não só de forma livre mas, principalmente de forma mediada por adultos a fim de desafiar e estimular as diversas potencialidades da criança presente no brincar. 24

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Na Educação Infantil, o brincar (Corpo e Movimento) é parâmetro para o desenvolvimento integral da criança. Sendo assim, é por meio da brincadeira e da fantasia que a criança se apropria do mundo adulto, das regras e da complexidade sociocultural idealizando a sociedade a qual pertence. Nesta perspectiva, a Equipe de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem, sob coordenação da Equipe Diretiva, desenvolveu uma atividade mensal com todos os estudantes, as turmas receberam a visita do coração, mascote do projeto, sendo que o mesmo visitou a casa de cada educando e juntamente com seus familiares, responderam um questionário referente aos sentimentos. E assim, entre músicas, brincadeiras, histórias, pintura, dança, os estudantes divertiram-se a cada atividade, com alegria, encanto e magia. Segundo CRAIDY (2001), as brincadeiras não só expressam as possibilidades que têm de se oporem à dependência e de adquirirem certa autonomia, mas também valorizam uma reação positiva: podem ser uma das formas mais variadas e construtivas de se relacionarem com os adultos e com as outras crianças. FAMÍLIA E ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Buscando a participação de todos, uma vez por mês foram realizados encontros com as famílias da escola. Estes encontros, ficaram sob responsabilidade da professora do Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem e a Professora do Atendimento Educacional Especializado/AEE. A partir da história Branca de Neve e os Sete Anões, desenvolveu-se todo o projeto, elencando um anão por mês. Desta forma, com a participação de cada turma e suas respectivas professoras foi realizado o trabalho de caracterização do anão do mês e posteriormente abordado o tema com os pais, trazendo palestrantes, como: professoras da própria

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escola; coordenações do Sistema Municipal de Educação de Erechim; enfermeira e psicóloga para proferirem sobre os temas propostos. As temáticas abordadas foram: maio – abertura do projeto com dramatização dos estudantes: “ A Branca de Neve e os Sete Anões”; junho (Dengoso) Qualidade do Tempo com os filhos; julho (Zangado) Limites e Frustração; agosto (Atchim) Cuidados nos primeiros anos de vida (zero a quatro anos); setembro (Dunga) Multiplicidade e diversidade; outubro (Mestre) Cantando com meu filho; novembro (Soneca) Rotina e estimulação e Alegria; dezembro (Feliz) fechamento do projeto com show de talentos da família. A Escola é um ambiente de felicidade, de conquistas, de descobertas. É também um lugar de dúvidas, hipóteses, incerteza, gerando uma nova ideia, ou até mesmo um novo questionamento. É quando se torna um lugar onde “[...] o prazer de conhecer coisas maravilhosas que a natureza reservou para o ser humano.” (Bossa, 2000, p. 31). CONDIDERAÇÕES FINAIS Quando família e escola caminham juntas, as conquistas e os resultados aparecem, até mesmo os problemas e os desafios tornam-se pequenos diante das ações. Neste sentido, mantendo no seu papel e na sua função uma transparência. A Escola precisa oferecer condições para que o estudante desenvolva suas competências e habilidades, de forma crítica e autônoma, para que o educando possa construir seus conceitos. Mas, para que isso aconteça é essencial que a Escola fale a linguagem do local onde está inserida e aos poucos mostre ao estudante as diferentes formas de ver, conhecer e aprender sobre o mundo. Este processo precisa ser delicado e transformador, atingindo principalmente o coração. O estudante precisa sensibilizar-se com as diferentes formas de aprendizado. “[...] a aprendizagem escolar deve ser um processo natural e espontâneo, mais até um processo prazeroso. Desco-

brir e aprender deve ser um grande prazer.”(Bossa, 2000, p. 10) Portanto, para ensinar deve-se estar envolvido no processo da aprendizagem, compreendendo como acontece o mesmo e oportunizando experiências significativas e duradouras. O processo de ensinar e aprender fica mais tranquilo e eficaz quando o estudante passa a confiar no professor, e este por sua vez, permita que ele pergunte, qualificando seu questionamento e quando necessário, construindo um novo espaço. Assim, passamos da relação professor informador, dono do saber,

apenas com repasse de informações, para professor parceiro do estudante, capaz de possibilitar os diferentes caminhos da aprendizagem, fazendo com que o estudante transforme seus conhecimentos a partir do que já conhece, formulando novas ideias, novas concepções. Afinal, a aprendizagem significativa provoca mudanças e transformações. Diante disso, percebemos a importância da formação continuada para os professores, a qual traz muitos beneficios para a prática diária, fazendo com que o profissional transforme seu fazer pedagógico,

avaliando-se constantemente e inserindo valores, tornando a Escola um ambiente mais humano e acolhedor. Quando indagamos “Meu Coração Perguntou...”, nos referimos aos sentimentos, valores e a diversidade, os quais estão muitas vezes esquecidos na nossa sociedade . Pensando nisso, a Escola oportunizou vivencias e reflexões, convidando toda a comunidade Escolar a entrar neste mundo de amor e magia, percebendo que nas diferenças nos completamos.

REFERÊNCIAS: BOSSA, Nádia. A. Dificuldades de aprendizagem: O quê são? Como tratá-las. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Brasília: MEC / SEF, 1998. v. 1 e 2. CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis E. (org.). Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: ArtMed, 2001. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, SP: Papirus, 2006 MARQUES, Mário Osório. Formação do profissional da educação. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2003 SALTINI, Claudio J. P. Afetividade e inteligência. Rio de Janeiro: DTA, 1997

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Contribuições da educação fiscal NO ÂMBITO DO PROJETO ANUAL “CEJA EREHIM: UMA ESCOLA DE VALORES” Claudia Smuk da Rocha e Lucas Carbonari1

RESUMO: Este artigo tem por objetivo socializar as experiências de ensino e aprendizagem relacionadas à temática Educação Fiscal, desenvolvidas pela equipe do Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos – CEJA Erechim. Em 2013 foi instituído o Programa Municipal de Educação Fiscal e atividades pedagógicas sobre o tema foram articuladas a uma série de ações previstas no projeto anual da escola, intitulado CEJA: uma escola de valores, a ser posto em prática no ano letivo de 2015. Entre os valores abordados destacam-se a cidadania e a ética, que se transformaram em conceitos transversais nas aulas das diferentes áreas do conhecimento. Relata-se o processo de formação e planejamento docente, os conteúdos e práticas pedagógicas desenvolvidas, bem como a atividade de culminância do projeto, que promoveu a integração entre estudantes e familiares. Os resultados evidenciam que por estarem articulados com as experiências de vida e interações sociais dos sujeitos, os temas tratados favoreceram a participação e o envolvimento de todos no processo. PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos. Educação Fiscal. Práticas Pedagógicas.

INTRODUÇÃO O Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos – CEJA Erechim tem como princípio de sua ação educativa a valorização dos saberes cotidianos dos estudantes, que problematizados nas aulas das diversas áreas do conhecimento, constituem o ponto de partida ao estudo dos conteúdos escolares. Esse procedimento favorece o desenvolvimento de reflexões

críticas e, consequentemente, a troca de experiências entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Tal princípio tem orientado os projetos anuais do CEJA desde seu primeiro ano de atividades, em 2010. Ao longo dos últimos seis anos, os educadores do CEJA vêm buscando contribuir, através da me-

diação dos conteúdos escolares, com a aquisição de conhecimentos significativos para a vida dos sujeitos de aprendizagem. Embora a Educação Fiscal não seja um tema gerador emergido do diálogo com os estudantes, como recomendava Freire (2014), ele se mostrou pertinente. Lançado o assunto nas diferentes turmas, o mesmo despertou o interesse dos estudan-

1. Professores da área de Ciências Humanas do CEJA Erechim; ambos licenciados em História e pós-graduados em História da América Latina.

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tes por fazer parte de seu cotidiano social, sendo um debate no qual se sentiam seguros em participar por terem vivências que legitimavam seus relatos e opiniões. Entre as circunstâncias que tornam o tema relevante para os sujeitos está a atual conjuntura econômica do país, relação que em todas as turmas foi apontada pelos próprios estudantes. Em meio a uma crise econômica mundial, a população brasileira passa por um período de incredibilidade nas instituições públicas e nos agentes políticos. Exigindo o fim da corrupção e a melhoria dos serviços públicos, os cidadãos não deixam de denunciar os efeitos do ajuste fiscal e a alta carga tributária vigente no país. No entanto, é importante que se conheça a contrapartida da regulação econômica e social do Estado. “Entender a função social do Tributo significa compreender que o Estado existe para a consecução do bem comum e que a sociedade é a destinatária dos recursos arrecadados pelo governo” (BRASIL, 2009, p.7). No decorrer das atividades desenvolvidas e relatadas a seguir, os estudantes conseguiram abstrair os conteúdos, sistematizá-los e generalizá-los, associando-os à conjuntura econômica do país, às questões políticas e sociais emergentes, reconhecendo de que formas todos esses processos estão ligados às suas vidas, posicionando-se criticamente, e apontando possibilidades de atuação cidadã frente aos problemas tratados. EDUCAÇÃO FISCAL: REFLEXÃO E ATUAÇÃO CIDADÃ No início do ano letivo de 2015, a equipe do CEJA Erechim elaborou o projeto CEJA: uma escola de valores, desenvolvido a partir do tema gerador “valores humanos”. O assunto havia sido recorrente nos diálogos entre os estudantes e professores no ano letivo anterior, ao problematizarem a crise de valores que a sociedade contemporânea enfrenta na atualidade.

Concomitantemente com o projeto anual da escola, foram trabalhadas atividades relacionadas à Educação Fiscal. O Programa Municipal de Educação Fiscal foi instituído pela Lei 5.513/2013, e desde então vem sendo desenvolvido em parceria entre as Secretarias Municipais da Fazenda e da Educação, pautado nos seguintes objetivos: [...] prestar informações aos cidadãos quanto à função socioeconômica dos tributos; levar conhecimentos aos cidadãos sobre a administração pública, alocação e controle dos gastos públicos; incentivar o acompanhamento, pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos; criar condições para uma relação harmonio-

vés da escola virtual da ESAF, totalizando 20h, contribuindo para a qualificação dos conhecimentos acerca da temática. A partir de abril de 2015, o planejamento realizado pelo corpo docente começou a ser posto em prática. Para contextualizar a temática da função social dos tributos, os professores da área de Ciências Humanas iniciaram as atividades abordando a sua origem. Ao introduzir o assunto, os estudantes surpreenderam-se quando foi explicado que essa origem remonta às sociedades pré-históricas, prática que foi se intensificando e tornando mais complexa no decorrer da Antiguidade, das Idades Média, Moderna e Contemporânea.

sa entre o Município e o cidadão; promover ações integradas de combate à sonegação fiscal (ERECHIM, 2013, p.1).

No dia 26 de março teve início a formação do corpo docente do CEJA, relativa à Educação Fiscal. Na ocasião foi realizado um momento dos professores com a equipe coordenada por Vera Leyser, para a apresentação do Projeto Municipal de Educação Fiscal. Outra atividade foi a palestra A arrecadação tributária no município de Erechim, proferida pelo Diretor de Finanças da Secretaria da Fazenda, Edson Luís Kammer, que esclareceu dúvidas sobre os principais tributos existentes, quais as esferas governamentais os recolhem, como são redistribuídos e em quais serviços públicos são aplicados. Em seguida, os professores iniciaram o planejamento das atividades e o cronograma de ações. A equipe diretiva do CEJA já havia realizado formação por meio do curso de Disseminadores de Educação Fiscal, promovido pela Secretaria Estadual da Fazenda. O corpo docente da escola foi convidado a participar do curso Cidadania Fiscal, da Escola de Administração Fazendária (ESAF), desenvolvida e mantida pelo Ministério da Fazenda. O curso à distância se realizou entre maio e junho de 2015, atra-

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Verificou-se que entre os estudantes predominava a ideia de que a tributação é uma característica apenas das sociedades contemporâneas. Foi importante conhecer que foram justamente estas sociedades que criaram leis impondo limites de tributação aos Estados. Evidentemente depois de muita luta, já que os impostos abusivos figuraram entre as causas da Revolução Francesa, da Inconfidência Mineira, da Revolução Farroupilha, etc. Além de leituras e debates sobre o desenvolvimento dos sistemas tributários nos diferentes períodos históricos e entre diferentes grupos humanos, foram utilizados os recursos audiovisuais “A História dos Tributos: uma conquista do homem”, produzido pela ESAF e “Tributos: que história é essa?”, produzido pela Fundação Padre Anchieta, disponibilizado no site “tvescola.mec.gov.br”. Com os conhecimentos adquiridos sobre a trajetória histórica dos tributos, os estudantes elaboraram um cartaz, demonstrando através de uma linha do tempo as transformações das formas de arrecadação e da aplicação dos impostos, taxas e contribuições. Considerando que “Há momentos em que é preciso entender a cidade e compreender

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“por que” as coisas chegaram a ser assim como estão. É preciso pessoas mergulhadas na transformação e enfrentamento, é preciso pessoas que leiam a história e a formação dos bairros, das cidades e suas ciências” (FREIRE; NOGUEIRA, 1989, p.66), da origem remota dos tributos e seu desenvolvimento, passou-se à problematização da realidade mais imediata. Com que recursos são mantidos os serviços públicos de educação, saúde, segurança? Quem paga o funcionalismo público? Como teríamos que proceder para ter acesso a estes serviços se não existisse escolas públicas, Unidades Básicas de Saúde, hospitais públicos? A partir de uma série de questões como estas, propôs-se que os estudantes dialogassem com as gerações mais antigas para que pudessem perceber que há sim o retorno da arrecadação dos tributos, mas que muitas vezes ele implica a luta e a mobilização popular. Daí a importância do controle social da aplicação dos recursos públicos, que cada cidadão deveria exercer. Além disso, visto que a corrupção existe em todos os níveis, desde o ato de furar fila até o de desviar dinheiro público, e todos eles causam prejuízos à sociedade, a área de Ciências Humanas abordou os conceitos de ética e cidadania. Foi elaborada uma pesquisa de opinião com as turmas, sobre o que os estudantes pensam a respeito da corrupção e como a prática está presente na vida de todos os sujeitos. A partir das respostas, foi produzido um cartaz, contendo os dados estatísticos em forma de gráficos, para posterior análise. Os professores da área de Linguagens pautaram as atividades a partir dos objetivos da campanha da Corregedoria Geral da União (CGU), intitulada Pequenas corrupções – Diga Não! As atividades contemplaram o material disponibilizado pelo Órgão na internet, bem como a aná-

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lise de charges e diversos tipos de textos sobre corrupção. Após intensos debates sobre o assunto, trabalhou-se com a produção textual, sendo que as redações dos estudantes foram inscritas no Concurso de Redação proposto pela CGU. Na disciplina de artes, foram produzidos diferentes cartazes onde os estudantes puderam expressar livremente sua criatividade acerca da questão da função social dos tributos, bem como expor como cada um faz a sua parte para evitar os “pequenos desvios de conduta” no dia a dia. Também foram confeccionados miniaturas do Edufisco, mascote da Educação Fiscal, em forma de móbiles. Já na área de Matemática, realizou-se uma pesquisa com cada turma para saber em que situações solicitam a nota fiscal (se sempre, às vezes, nunca, ou apenas quando acham que irão precisar realizar a troca do produto). Com esses dados, construíram-se tabelas e gráficos, que foram posteriormente transcritos em cartazes a fim de serem expostos. Sob a orientação do professor, os estudantes realizaram a análise das notas e cupons fiscais para conhecer o quanto pagamos de impostos em nossas compras diárias (que atualmente são informados na nota), e os resultados desta atividade também deram origem a tabelas transpostas em cartazes. Na área de Ciências da Natureza, as atividades partiram da exibição do vídeo “Carta da Terra”. Foram realizadas a leitura, reflexão e posterior debate do documento, relacionando as temáticas abordadas, tal como desigualdade social, erradicação da pobreza, o acesso aos recursos naturais a todas às espécies, com os valores da ética, da cidadania, responsabilidade social e ambiental. Nesta área, a produção dos estudantes consistiu em redigir cartas, descrevendo sobre como seria o Planeta ideal para a vida e convivência de todas

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as espécies. Como culminância do Projeto de Educação Fiscal, realizou-se uma atividade de integração da comunidade escolar, em um dos sábados letivos. No dia 19 de setembro, reuniram-se na sede do CEJA estudantes, pais, filhos e demais familiares, para assistir à palestra sobre a Nota Fiscal Gaúcha, proferida pelo Delegado da Receita Estadual, o Sr. Amauri Secco. Após a explanação do convidado, os estudantes levantaram questionamentos, opinaram sobre a questão da tributação e relataram diversas situações do cotidiano em que se verifica a contradição entre o discurso e a prática de muitos brasileiros, que exigem idoneidade dos políticos, mas cometem pequenas corrupções; reclamam da qualidade dos serviços públicos, mas não fornecem/solicitam nota fiscal, sonegando impostos. Na sequência das atividades, foi realizada uma dinâmica, onde os estudantes deveriam responder a uma questão sobre o conteúdo relacionado à Educação Fiscal para receber um brinde. O evento contou ainda com o cadastramento da comunidade escolar na Nota Fiscal Gaúcha, mateada, apresentações artísticas e exposição dos trabalhos produzidos pelos estudantes no decorrer das aulas das diferentes áreas do conhecimento. Como última atividade do Projeto de Educação Fiscal, foi proposto que cada estudante elaborasse um folder, com objetivo de promover a sensibilização dos cidadãos para a importância de exigir a nota fiscal. Tais produções estão participando do concurso Educação Fiscal na Escola: desenvolvendo a cidadania, promovido pela Secretaria Municipal da Fazenda e Secretaria Municipal de Educação. Os dois melhores trabalhos, a serem escolhidos pelas entidades promotoras, serão premiados com um tablet e uma caixa de som.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Fiscal se alinha com o desenvolvimento da consciência cidadã, sendo entendida como um instrumento de disseminação e de conscientização da função socioeconômica dos tributos, gestão e controle democrático dos recursos públicos, exercício efetivo da cidadania e da construção crítica de conhecimentos sobre os direitos e deveres do cidadão.

dá em torno da própria função social da modalidade de ensino. Isso porque, historicamente, entre as políticas educacionais, [...] Foi dada prioridade a crianças e jovens, mas, para que essas crianças e jovens tenham realmente um futuro mais feliz, precisam do apoio da família, da educação dos seus pais e familiares, precisam da EJA. [...]. Por isso não podemos nem devemos separar a Educação de crianças e jovens da Educação de adultos. Seria um grande equívoco, comprometen-

No CEJA Erechim os estudantes são estimulados a refletir a sua condição cidadã a partir do momento em que estão retomando o processo de escolarização. O fato de estarem ocupando novamente os bancos escolares já é em si exercício da cidadania, pois estão sendo reconhecidos como sujeitos de direito. Outra reflexão que emerge da relação EJA e cidadania se

do a construção do país que queremos, justo, produtivo e sustentável. [...] (GADOTTI, 2014, p.34).

A prática pedagógica aqui socializada evidenciou que a EJA cumpre importante função social e que o envolvimento dos estudantes nas atividades de Educação Fiscal favoreceu o desenvolvimento de uma

concepção não determinista da História pelos sujeitos. Este resultado é muito significativo, pois “Quanto mais conscientemente faça a sua História, tanto mais o povo perceberá, com lucidez, as dificuldades que tem a enfrentar, no domínio econômico, social e cultural, no processo permanente da sua libertação” (FREIRE, 2008, p.40-41). A cada leitura, debate, produção textual, os estudantes deram indícios de que se reconhecem enquanto sujeitos históricos, capazes de intervir na realidade para transformá-la, através de uma postura ética na prática social, da participação na vida política do país, do controle social dos recursos públicos, das denúncias das injustiças sociais, da reivindicação de seus direitos, entre inúmeras outras possíveis ações.

REFERÊNCIAS: BRASIL. Ministério da Fazenda. Função Social dos Tributos: Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF. 4 ed. Brasília: ESAF, 2009. ERECHIM. Lei nº5.513, de 04 de Dezembro de 2013. Institui o Programa Municipal de Educação Fiscal, através da Secretaria Municipal da Fazenda e da Secretaria Municipal de Educação. Erechim, 2013. Disponível em: <http://www.pmerechim.rs.gov.br/uploads /categories/664/c52be04c109a48ec274690a05b18e626.pdf>. Acesso em: 01 Out.2015. FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prática em Educação Popular. Petrópolis: Vozes, 1989. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 49 ed. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 57 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014. GADOTTI, Moacir. Por uma política nacional de Educação Popular de Jovens e Adultos. São Paulo: Moderna: Fundação Santiliana, 2014.

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A inclusão escolar COMO UM DESAFIO AO SENSO COMUM NA EDUCAÇÃO Clarissa Deggeroni1

RESUMO: O artigo tem por objetivo refletir sobre como a comunidade escolar pode contribuir para a efetivação da inclusão. Para isso, apresenta os conceitos de estranhamento e desnaturalização como ferramentas possíveis de reflexão, mudança de olhares e atitudes no ambiente escolar. A bibliografia abrange documentos do Ministério da Educação, artigos sobre educação e sobre Ciências Sociais (utilizados com objetivo diferente do qual foram propostos: para analisar aspectos de convivência no trabalho). Essa discussão tem como intuito contribuir no aprimoramento da construção de uma escola que respeite as singularidades dos sujeitos. PALAVRAS-CHAVE: INCLUSÃO ESCOLAR. DESNATURALIZAÇÃO. ESTRANHAMENTO.

INTRODUÇÃO Experiências pessoais podem se constituir em importantes catalisadores na busca pelo conhecimento. É o caso do presente artigo que, a partir de impressões subjetivas a respeito da rotina de trabalho, discute a importância do envolvimento de toda a comunidade escolar para a realização da inclusão. Para isso, inicialmente apresenta dois conceitos das Ciências Sociais: estranhamento e desnaturalização, utilizados

com o objetivo de serem métodos de superação do senso comum.

paços de reflexão que norteiem as atitudes da comunidade escolar.

As categorias discutidas pelo texto têm por ponto inicial, principalmente, interpretações acadêmicas e publicações oficiais do Ministério da Educação, a fim de tentar delinear os caminhos entre os parâmetros teóricos e a complexidade do cotidiano, que, muitas vezes, carece de es-

DESENVOLVIMENTO Uma das mais gratas surpresas que tive ao me envolver com o cotidiano da Educação Infantil foi experienciar, como funcionária, a Inclusão Escolar, a qual fundamenta-se, “na concepção de diferenças,

1. Agente Executiva Especializada na Escola Municipal de Educação Infantil Lucas Vezzaro. Estudante em Licenciatura Ciências Sociais na Universidade Federal Fronteira Sul (UFFS) Erechim.

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algo da ordem da singularidade dos sujeitos” (PAULON, 2005, p. 27). Tratase de um fenômeno que começou como ideologia de movimento social e acabou tornando-se paradigma para políticas públicas de convivência sem discriminação (BERTONI, 2010). Esse conjunto de ideias demanda tipos de relações sociais específicas. Deve-se considerar, inicialmente, que alguns aspectos importantes das interações estabelecidas na escola não são percebidos ao primeiro olhar, por seu dinamismo e complexidade. Com isso, professores e funcionários necessitam de reflexões e mudanças de atitudes constantes. Ainda que eu esteja envolvida mais diretamente com os aspectos administrativos da instituição, a oportunidade de convivência com crianças se constitui em um fator enriquecedor da rotina de trabalho. Percebe-se que os estudantes dão grande importância a todos que reconhecem suas capacidades e estão igualmente atentos ao olhar norteador e normativo do adulto. Embora não seja de competência do funcionário analisar a eficiência pedagógica da inclusão, se todos os trabalhadores em educação fossem convidados a participar desse desafio inquietante, ampliariam os aspectos positivos das escolas em relação aos indivíduos formados por elas, pois, em maior ou menor grau, exercem influência sobre os educandos: […] a educação inclusiva implica na implementação de políticas públicas, na compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que

Para entender melhor a realidade escolar (e, dessa maneira, saber como intervir), em especial quanto à inclusão, é preciso desafiar as noções que o senso comum nos traz. Nesse aspecto, as Ciências Sociais podem trazer ferramentas metodológicas interessantes: os conceitos de desnaturalização e estranhamento, os quais, se constantemente exercitados, podem auxiliar na rotina de trabalho dos profissionais de educação. Desnaturalização e estranhamento se constituem em métodos intrinsecamente ligados. A desnaturalização consiste em superar a tendência a explicar “as relações sociais, as instituições, os modos de vida, as ações humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organização política, etc.” (BRASIL, 2006, p. 106) sem consideração aos aspectos históricos desses fenômenos nem aos interesses a que estão submetidas tanto mudanças quanto continuidades históricas (BRASIL, 2006). Já o estranhamento refere-se à problematização filosófica ou metodológica de fenômenos que, na aparência são colocados como “ordinários, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade de explicação, aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são vistos” (BRASIL, 2006, p. 106). Uma das possíveis decorrências de analisar a escola e as práticas escolares sob a ótica da desnaturalização e do estranhamento é superar a ideia do “sempre foi assim”, o que, em certos casos, dificulta mudanças necessárias. Para isso, podemos nos utilizar de diversos saberes. Historicamente, pode-se perceber que a noção da escola como um espaço inclusivo sofreu modificações. Segundo Paulon (2005):

envolve toda a comunidade escolar (PAULON, 2005, p. 27).

As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relações sociais,

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reproduzem com eficiência a lógica das sociedades. […] Nestas, a lógica das classificações sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Daí pode advir a idéia de que a escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser inclusiva, mas para ser instrumento de seleção e capacitação dos ‘mais aptos’ a uma boa conduta social. (PAULON, 2005, p. 23).

Pode-se compreender que havia, na estrutura originária dessa instituição, mecanismos que, se por um lado premiavam os classificados como capazes, por outro perpetuavam exclusões em larga escala. Nos debates mais atuais, embora as análises positivas das políticas de inclusão sejam praticamente um consenso, parte das discussões – orais e escritas – dos discentes das licenciaturas (muitas vezes, na condição de estagiários) problematiza a permanência das características mencionadas na citação acima, as quais dificultam o pleno desenvolvimento escolar. Parte dessas críticas aponta o hábito bastante comum de, quase numa reação automática, categorizá-los de acordo com critérios deterministas, com o objetivo de adaptá-los a critérios normalizadores. Não cabe culpabilizar os indivíduos, muito menos aqueles que trabalham nas escolas, mas detectar os fundamentos errôneos dessas ideias para começar um processo de mudanças, por exemplo, que transcenda a visão puramente médica da deficiência como um defeito a ser corrigido, para um entendimento social da questão, o qual tem por objetivo visibilizar as barreiras que impedem o pleno desenvolvimento da pessoa com deficiência (SASSAKI, 2005). CONSIDERAÇÕES FINAIS Promover a reflexão do cotidiano escolar abre possibilidades de melhorar a quali-

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dade do trabalho desenvolvido, promovendo em maior ou menor grau o que Sassaki (2005) chama de acessibilidade atitudinal, cujo resultado almejado consiste na “quebra de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações” (SASSAKI). Algumas vezes esse processo abala os axiomas nos quais, em diversos casos,

fomos educados: capacitismos, racialismos, sexismos, xenofobias etc., os quais impedem uma efetiva inclusão. Questionar as próprias certezas não é uma tarefa confortável. Muitas vezes, na voz dos próprios licenciandos, até uma formação acadêmica não oferece ferramentas

suficientes para tal transformação. Diante disso, a escola é convidada a mostrar o quanto é necessário provocar debates, não com o peso de uma responsabilidade salvacionista, mas instigadora de mudanças necessárias à promoção de uma convivência mais harmoniosa.

REFERÊNCIAS: BERTONI, Sonia. Fundamentos da Educação Inclusiva. In: Eliana Lucia. (Org.). Atividade Física, Deficiência e Inclusão Escolar. Niteroi: Intertexto, 2010, p. 101-126. BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. p. 105-107 PAULON, Simone Mainieri & FREITAS, Lia Beatriz de Lucca et al. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a Uma Ciência Pós-Moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989, p. 33-39. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: o Paradigma do Século XXI. In: Inclusão – Revista da Educação Especial. v. 1, Out/2005. p. 19-23.

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O protagonismo infantil ATRAVÉS DO ESPORTE NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL Carla Talgatti Camila Costenaro Diogo Douglas dos Santos Rossetto Jocelei Fátima Portes De Lazzari

Josiane Franciele Comerlato Tomkiel Luzieli Franceschi Silvania Regina Pellenz Irgang1

RESUMO: A Escola é um dos espaços de aprendizagem e socialização entre os sujeitos. Aliar atividades escolares com extraescolares a fim de desenvolver as potencialidades dos estudantes, oportunizando sua formação ética, estética e cidadã, além de conhecer a cultura de cada lugar é um dos desafios da nossa Escola de Tempo Integral. Entendemos que o sujeito está em processo permanente de transformação e para isso, valores como responsabilidade, cooperação, solidariedade são fatores importantes para que ele transforme também o meio em que está inserido com destaque para um valor fundamental que é de respeito à vida. Dessa forma, destacaremos nesse artigo as ações e reflexões acerca do protagonismo infantojuvenil na aprendizagem através do esporte e a importância do desenvolvimento deste na Escola, numa perspectiva de educação e formação integral do estudante. Por isso, o esporte na escola não tem como objetivo principal formar atletas, mas sim de que o esporte seja tratado pedagogicamente de forma histórica, antropológica, cultural, social, entre outras, permitindo construir conhecimentos sobre saúde, qualidade de vida, desenvolvimento mental e pessoal, a partir da prática e da reflexão oportunizada como espaço de formação humana. PALAVRAS-CHAVE: Educação Integral - Esporte – Motivação - Aprendizagem

INTRODUÇÃO O processo de construção do currículo de Educação Integral na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei, vem se constituindo por meio de reflexões, formações, conflitos e aprendizagens mútuas entre professores, estagiários, monitores, estudantes, pais, funcionários e comunidade externa. Há cinco anos, a escola pas-

sa por um processo de (re)construção de saberes e práticas escolares ao integrar primeiramente o Programa Mais Educação e consequentemente a jornada ampliada de tempo integral. Assim, continuamos em processo de (re)construção.

Segundo Talgatti; De Lazzari; Wrublewski (2014, p. 64): Com essa nova perspectiva de educação em tempo integral já não se concebe um currículo tradicional com disciplinas desarticuladas e fragmentadas. É imprescindível que se faça

1. Professoras do Sistema Público Municipal. Atualmente membros integrantes da Equipe Diretiva da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei.

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uma reestruturação do Projeto Político-Pedagógico (PPP), em que se busca uma ação intencional com um compromisso definido coletivamente. Dialogar sempre, pois um desacordo pode ser benéfico, quando as pessoas buscam argumentos, comunicando-se com os outros de maneira mais efetiva em prol de ob-

Desse modo, trazemos para essa discussão a importância do protagonismo infantojuvenil numa rede de saberes que perpassa pelo campo do conhecimento e uma escola mais viva. As diferenças e as culturas são, nesse ponto de vista, potencializadoras de saberes e aprendizagens.

jetivos comuns à escola.

Essa caminhada pedagógica e de gestão, continua a ser o desafio cotidiano de nosso trabalho, em que é necessário aliar as práticas pedagógicas com a formação humana, de modo que o respeito às potencialidades dos estudantes, suas culturas e seus saberes são imprescindíveis para a construção de uma educação pautada na multidimensionalidade do sujeito. Nessa perspectiva de possibilitar a pluralidade de saberes, a escola reconhece o fazer pedagógico a partir de diferentes sujeitos e atores sociais, valorizando a singularidade, que advém de diferentes culturas e espaços sociais. A diferença é ilimitada, ela é múltipla, pois vai produzindo outras diferenças indefinidamente. É na multiplicidade dos acontecimentos do cotidiano que podemos buscar outras lógicas do mundo e assim cultuar a plenitude da vida. (TALGATTI; DE LAZZARI; WRUBLEWSKI, 2014, p. 67)

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O ESPORTE COMO MOTIVADOR DA APRENDIZAGEM A Escola é um dos espaços em que as crianças e adolescentes convivem, trocam saberes, criam laços afetivos construindo suas histórias e as transformam constantemente. É na Escola também que esses sujeitos constroem suas identidades, se socializam, interagem e através da mediação dos professores ressignificam o conhecimento. A proposta de Educação Integral surgiu com Programa Mais Educação, de modo que os estudantes tinham a possibilidade de elencar as atividades que gostariam de participar, já que não era de cunho obrigatório o contraturno. O basquete, o futebol, a dança, a capoeira e tudo que envolvia o movimento eram os mais requisitados. Todos tinham em si o objetivo de promover o desenvolvimento integral do estudante, entendendo-os como um sujeito que pensa, que sente, que age e

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tem responsabilidade por suas escolhas. Foi assim que iniciamos nossa trajetória nos macrocampos escolhidos para nossa escola, pensando em desafiá-los a conhecer e exercer outras habilidades, antes não vivenciadas no contexto escolar. Assim, as diferentes atividades esportivas conquistaram nossos estudantes e a partir desse envolvimento novas aprendizagens e perspectivas de vida foram se construindo. Podemos perceber que as atividades oportunizadas através das diferentes modalidades do esporte, além de qualidade de vida, trouxe para nossos estudantes o sentimento de superação de limites e realização de conquistas antes não sonhadas. Tudo isso elevou a autoestima dos estudantes e colocou nossa escola como uma das principais em participação dos estudantes e ganho de medalhas e troféus. Uma conquista pessoal e coletiva, em que os professores/estagiários e estudantes reconhecem no esporte um canal de socialização, cooperação, inclusão social e formação humana. Nos PCNs, “o convívio social é o princípio que mais recebe ênfase no tratamento das finalidades da educação física na escola, e pressupõe a mesma lógica dos princípios de integração e de inclusão” (FINK, 2011, p.211). O professor/estagiário aparece nesse processo como mediador dos conhecimentos e metodologias, como agente de transformação social e motivacional que interfere no processo de aprendizagem dos estudantes, que superam seus limites e são levados a refletir sobre o potencial de cada um não só para o esporte, mas também para a construção do conhecimento escolar. Essa rede de relações entre professor-aluno, aluno-aluno, escola-família, se fortifica e as conquistas são compartilhadas no coletivo.

Assim como no esporte é preciso estabelecer metas a serem alcançadas e o professor é fundamental nesse processo interdisciplinar e motivacional da aprendizagem dos conteúdos escolares, incluindo o esporte. O professor de Educação Física acaba sendo o grande incentivador da aprendizagem de outras disciplinas, seu exemplo e ensinamentos tem um sentido valorativo para os estudantes, pois ele os treina, mas também acredita no potencial de cada um. A relação professor-aluno precisa ser baseada no respeito, na autonomia, no diálogo, no comprometimento e na afetividade baseada em valores como a amizade e a ética como via de mão dupla. CONQUISTAS PASSO A PASSO: OS PROTAGONISTAS As vivências esportivas provocadas por meio do movimento esportivo contribui significativamente para a formação de valores, espírito e trabalho em equipe, superação de limites e respeito à diversidade. Aprendemos e construímos juntos, permanentemente, um espaço de crescimento coletivo, formação humana e muitos outros saberes. Nossos estudantes, há tempos já vêm sendo premiados na modalidade esportiva do atletismo, em corridas promovidas pela Diretoria da Educação Integral da Secretaria Municipal de Educação de Erechim, pela Prefeitura Municipal de Erechim e por outros municípios e entidades. Nossos estudantes demonstraram interesse e potencial para outras modalidades e professores/estagiários foram grandes incentivadores e formadores de sujeitos capazes de se desafiarem ao sucesso e às conquistas, às vezes adormecidas nos estudantes, por diferentes motivos. A autodisciplina, a assiduidade e o rendimento escolar são pré-requisitos que não ignoramos no momento de formar as equipes. Todos tem a oportunidade, todos têm condições, mas é preciso valorizar outros saberes e incentivar os estudantes não

só para as aprendizagens no esporte, mas também para o conhecimento escolar e para a vida. Assim, nossos estudantes vão se tornando protagonistas desse processo de construção de suas identidades, de suas escolhas e de sua vida escolar. Como já mencionado, nossos estudantes são motivados pelo esporte e pelas conquistas pessoais e coletivas. Assim, nossa escola foi finalista e campeã do maior evento de esporte educacional gaúcho, os Jogos Escolares do Rio Grande do Sul (JERGS), na modalidade de Basquete Infantil Masculino, no mês de agosto de 2015. Acumulamos aprendizagens e vivências significativas através de muitas experiências que só o esporte pode proporcionar. Após a conquista, realizamos na escola uma homenagem aos estudantes e seus familiares, pela participação e ótimo desempenho no esporte. Estamos construindo sonhos e formando pessoas melhores através do trabalho coletivo. Nas provas de campo, também tivemos protagonistas premiados. A dedicação e o esforço de cada um foram recompensados, não só por medalhas e troféus, mas pelo reconhecimento da escola aos seus participantes, àqueles que realmente têm o sentiSecretaria de Educação

mento de pertencimento à Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei. Além do JERGS, a Diretoria de Educação integral da Secretaria Municipal de Erechim, também organizou etapas de um circuito de atividades esportivas nas escolas, com o objetivo de integrar os estudantes do Programa Mais Educação das sete escolas. Mais do que integração, esse projeto oportunizou aos estudantes e professores/ estagiários a exercitar, conhecer e praticar diversas modalidades esportivas em que o trabalho em equipe é considerado importante para a vida. Nossa escola conquistou nesse circuito 1º lugar masculino de basquete, 1º lugar feminino de handebol, 2º lugar masculino de handebol, 1º lugar feminino de basquete, 1º lugar masculino de vôlei. O resultado dessas conquistas é a soma de muitos esforços de pessoas que querem construir novos processos educativos e a mudança de paradigmas educacionais, sociais e culturais instituídos na sociedade.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudante é motivado pelo esporte e isso o leva a ter vontade de ganhar, de acertar e de melhorar suas habilidades. Isso, consequentemente o instiga a aprender novas coisas. É através da motivação do esporte, que promovemos cotidianamente na escola a motivação à aprendizagem. Aprendizagens escolares e para a vida, aprendizagens cognitivas e afetivas, aprendizagens culturais e sociais, aprendizagens que levam à formação humana.

a serem alcançadas passo a passo através do protagonismo infanto-juvenil. O esporte é um dos grandes incentivadores de sonhos e da autoestima dos estudantes, muitos deles em condições de vulnerabilidade social. Dessa forma, a prática de esportes coletivos possibilita a participação de todos, promovendo a confiança em si mesmo e no outro.

Segundo D’Ângelo (2009) o erro no esporte faz com que se treine e melhore seu desempenho, buscamos isso na aprendizagem também, onde os estudantes são incentivados a tentar novamente e como no esporte, buscar conquistar sua medalha de ouro no conhecimento escolar.

Pesquisas já demonstram a relevância da atividade física e sua relação com a memória e o aprendizado, através do aumento do fluxo sanguíneo para uma área do cérebro chamada hipocampo. Assim, pensamos a Educação Física e a prática de esportes coletivos com objetivo pedagógico que valoriza o processo de aprendizagem dos estudantes também como base educativa, estabelecendo relações entre a motivação, a memória e o conhecimento.

Ao longo do tempo, vamos percebendo os pequenos sucessos que nos levam as metas

Nessa perspectiva, o ensino do esporte coletivo em relação ao passe, por exem-

plo, desenvolve a cooperação, divisão das responsabilidades; na organização do espaço, constrói-se as decisões individuais e em grupo e a interação; ao atacar e defender, inclui ações coletivas; nas estratégias de finalização, precisam de decisões do grupo; na ênfase no desenvolvimento de valores, exercendo cooperação, respeito às limitações individuais e dos outros, superação dos obstáculos, persistência e resiliência. “Trata-se da prática do esporte educacional que tem como princípios ensinar esporte para todos, ensinar esporte bem para todos e ensinar mais que esporte para todos” (D’ÂNGELO, JUNIOR, et. All, 2009) tendo o compromisso com a inclusão e a participação.

REFERÊNCIAS: D’ÂNGELO, F. JUNIOR, A.J.R; JUNIOR, A.A.; et all. Jogos educativos: estrutura e organização da prática. SP: Phorte, 2009. FINCK, Silvia Christina Madrid. A Educação Física e o Esporte na Escola: cotidiano, saberes e formação. 2 ed. Curitiba: Ibpex, 2011. GONZÁLES, Fernando Jaime; SCHWENGBER, Maria Simone Vione. Práticas pedagógicas em Educação Física: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Eldebra, 2012. SILVA, Roberto Rafael Dias da (Org). Currículo e docência políticas de ampliação da jornada escolar. Porto Alegre: Evangraf, 2014. TALGATTI, Carla; DE LAZZARI, Jocelei F. Portes; WRUBLEWSKI, Juliana. A construção de uma proposta de educação integral: do desafio à realidade e das concepções à prática. In: CORÁ, Elsio José. Educação em Jornada Ampliada: vivências a partir da Escola e da Universidade. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

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Da ludicidade à aprendizagem NA PERSPECTIVA DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL NA SCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL SÃO CRISTÓVÃO Dinamar Munaretto Bordin Elisabete Ferreira Patrícia Segatti Martins

Raquel da Silva Simone Marli Trzimajewski1

RESUMO: A partir do estudo mais aprofundado e embasamento teórico sobre ludicidade e aprendizagem busca-se apresentar características essenciais do desenvolvimento infantil e sua estimulação através do emprego de brinquedos e brincadeiras apropriadas, numa perspectiva de integralizar o conhecimento. O brincar na fase inicial da vida tem um papel fundamental, desenvolve relações de confiança consigo e com o mundo, evoca atenção e concentração, estimula a autoestima, é brincando que se aprende. O ambiente escolar contribui positivamente neste processo promovendo interações lúdicas que envolvem todos os aspectos necessários ao desenvolvimento integral. PALAVRAS CHAVE: LUDICIDADE. APRENDIZAGEM. INFÂNCIA. DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

INTRODUÇÃO A história de vida de cada um de nós possui características específicas que vão desde o nascimento até a construção plena do conhecimento. O que cada um vai ser ou buscar no decorrer de seu tempo será definido no início desta caminhada. Neste contínuo enredar do pessoal com o social, o brincar tem um papel fundamental, que contribui decisivamente na construção da autonomia e do conhecimento do mundo.

Mas e qual seria a definição do que é brincar? Nos dicionários, deparamo-nos com diversos significados para a palavra brincar, e todos eles nos passam a ideia de diversão, agitação, distração, faz de conta. A brincadeira é o lúdico em ação. Brincar é importante em todas as fases da vida, mas na infância ele é essencial e não é apenas um entretenimento, mas, também, aprendizagem. Ao brincar, a criança expressa sua linguagem por meio de gestos e atitu-

des, as quais estão repletas de significados, visto que ela investe sua afetividade nessa atividade. Por isso, a brincadeira deve ser encarada como algo sério e que é fundamental para o desenvolvimento infantil. O senso lúdico pode vir a desempenhar um papel fundamental, tanto no início como no fim da vida, na constituição prazerosa de um ambiente onde a criança especialmente, se sinta bem e interage com

1. Professoras do Sistema Público Municipal de Educação de Erechim. Integrantes da Equipe Diretiva da Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão. Email: emei. saocristovao@erechim.rs.gov.br

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espontaneidade e soltura. Quer em suas modalidades mais corporais, sensório motoras, quer mais adiante, em formas mais elaboradas, simbólicas, com uso de regras, o brincar contribui decisivamente para o bem-estar físico e mental. Nesse sentido, o espaço da Educação Infantil é privilegiado porque permite a criança explorar de forma lúdica e divertida o seu mundo, é o período que lhe coloca num processo de socialização, de descoberta e de vivência, que além de promover a aprendizagem, dá sustentação para a criança enfrentar o mundo real/social. A criança, como um ser competente para interagir e produzir, absorve as informações que lhe são proporcionadas com avidez, explora o meio onde vive, interage com ele e busca através da sua curiosidade todo potencial de aprendizagem, instigando assim, o desejo de saber, de aprender, de conhecer, de produzir, de ser. 38

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Na infância a brincadeira é a atividade principal, pois exerce grande influência no desenvolvimento infantil principalmente pela frequência de uso que as crianças fazem do brincar. Vygotsky (1991) ressalta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal e que estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Elkonin (1998) e Leontiev (1994) ampliam esta teoria afirmando que durante a brincadeira ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico infantil. Seguindo esses autores a brincadeira é o caminho de transição para níveis mais elevados de desenvolvimento. O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. É brincando que se aprende; na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o

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enfrentamento das dificuldades no processo ensino aprendizagem. Dentro desta perspectiva, a Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão, quer utilizar, de forma especial, o brincar, a fantasia, o teatro, a dança, a imaginação e a ludicidade num contexto que não só observa as reações espontâneas e prazerosas na mais tenra idade das crianças e na base do seu desenvolvimento, mas também que reconduza a prática dos educadores para uma Educação Integral das crianças. As brincadeiras e os jogos lúdicos são para a Educação Infantil um fio condutor para estimular a aprendizagem, a imaginação e o sonho, despertar a sensibilidade, de forma que a criança possa perceber a si, o outro, e o mundo, estabelecendo relações e promovendo a igualdade de oportunidades e por fim, produzindo também, pela sua atuação e envolvimento, história e cultura.

DESENVOLVIMENTO O brincar prepara para futuras atividades de trabalho, atividades que serão desenvolvidas com objetivos distintos e evoca atenção e concentração, ajuda a desenvolver relações de confiança consigo e com os outros além de estimular a autoestima. Colabora para que a criança trabalhe sua relação com o mundo, dividindo espaços e experiências com outras pessoas. Nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos. (GARDNEI apud FERREIRA; MISSE; BONADIO, 2004). Quando o comportamento lúdico tem seu início? A opinião generalizada de que o ato de brincar inicia por volta dos dois anos de idade é muito discutida. Segundo Brougère (1998), especialista destacado em brincadeiras infantis, a criança já começa a “dramatizar” com jogos de “faz de conta” desde o primeiro mês de vida. São reações espontâneas e que dão pra-

zer. Nesta fase, podem responder girando a cabeça para olhar um brinquedinho. Esse é um sinal que revela certa expressão de prazer e de distração. Assim, ao longo da infância o brincar vai se configurando como uma das fases de maior significação no comportamento lúdico. A brincadeira a leva para novos espaços de compreensão que a encorajam a prosseguir, a crescer e a aprender. As crianças têm crescimento diferenciado. Algumas crescem mais aceleradamente que do que outras, se mostram mais ativas ou mais calmas. São também seletivas nos seus brinquedos e brincadeiras desde cedo. Não é necessário somente dispor de cuidados e afetos mas precisam de algo mais que as estimule para tornar-se mais comunicativa, alegre e independente. Essas atividades lúdicas são originadas por elas mesmas em grande parte, ou podem ser proporcionadas por quem lhes atende. Os currículos na Educação Infantil, em consequência devem estar basear-se em estratégias e recursos lúdicos apresentando características bem diferentes daqueles indicados aos níveis mais elevados de ensino. Para a educação infantil devem centralizar sua estruturação nas áreas do

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desenvolvimento da criança e em suas diferenças individuais. As áreas específicas são: física, motora, cognitiva, socioafetiva e da linguagem. Pérez-Ramos, A. (1995), cita os seguintes componentes específicos: objetivos, conteúdo de atividades, experiências significativas, estratégias de aprendizagem, ambiente de aprendizagem e avaliação curricular. A existência de articulação apropriada em todos os sentidos entre esses componentes favorece o processo educativo. O BRINCAR DESDE SUAS RAÍZES Um enfoque piagetiano, segundo Flavell (1988) tem seu fundamento no potencial de que a criança traz consigo, seja na ação sobre objetos e pessoas ou determinadas situações que se lhe apresentam, os quais identificam-se como brinquedos e brincadeiras. É através da integração de criança com os mesmos que ela vai construindo o seu conhecimento e promovendo suas habilidades. Neste processo é necessário que exista a oportunidade de perceber e de manipular objetos, de comparar, enfim, de estabelecer relações. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo compõe a primeira etapa evolutiva e corresponde

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aos dois primeiros anos de vida, isto é, sensório motora. Na sequência derivam-se princípios que buscam explicar a fase do desenvolvimento socioafetivo no relacionamento com os outros, mas em especial com a mãe. A criança, ao sentir-se protegida e confiante, estabelece vínculos de dar e receber recíproco. Este relacionamento se estende também a outros membros da família. A criança vai sentir mais confiança em si própria e no ambiente de sua convivência. A partir deste vínculo, facilita-se as primeiras tentativas de independência como correr livremente, querer comer sozinha, vestir-se por sua conta, entre outras. Segundo Erikson, esta segunda etapa evolutiva é denominada iniciação da autonomia e superação da vergonha e da dúvida. Nesta etapa, a criança vai iniciando o desenvolvimento de sua própria identidade para atuar com maior independência, começando a perceber suas capacidades e limitações. O desenvolvimento da linguagem também merece destaque nesta etapa. Nesta fase, as experiências derivadas da comunicação entre a criança e os demais, é uma das mais prazerosas, especialmente com emprego de recursos lúdicos. LUDICIDADE Outra análise importante é o desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade, mas qual é o conceito do que é lúdico? Tendo por base os escritos, as falas e os debates, que tem se desenvolvido em torno do que é o lúdico, tem-se definido a atividade lúdica como aquela que propicia a “plenitude da experiência”. Luckesi (2000), caracteriza a ludicidade como a experiência de plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos. A experiência pessoal de cada um de nós pode ser um bom 40

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exemplo de como ela pode ser plena quando a vivenciamos com ludicidade.

brinquedo como recurso para o desenvolvimento da personalidade da criança?

Quando nos entregamos totalmente a uma atividade que possibilita a abertura de cada um de nós para a vida compreendemos isso de forma mais clara. Por exemplo, dançar com entrega da totalidade do nosso ser, sem julgamentos, sem pensamentos críticos, conduz a uma plenitude, a um prazer expandido e sem limites. Mas é necessário se dispor a sentir esse prazer. Através da magia da pintura, produzir uma tela, dá plenitude a quem pinta com prazer. Brincar dá prazer a quem se dispõe a vivenciar essa experiência. São estes alguns exemplos que trazem plenitude da experiência e que não são necessariamente divertidos.

Jean Piaget (1975), falando sobre o brinquedo como recurso de desenvolvimento do ser humano construiu uma compreensão do tema em estudo desde a infância à juventude. Teve como centro a formação dos símbolos na mente humana e concluiu que isso se dá através das atividades lúdicas. Em primeiro lugar, como ele classifica, no processo de desenvolvimento. estão os jogos de exercício, que correspondem a etapa de desenvolvimento sensório-motor; a seguir vem os jogos simbólicos, que estão articulados com a fase da fantasia, dos contos de fadas, da assimilação do mundo a si mesmo. E, por último, estão os jogos de regras, que só podem ser jogados por quem, no seu processo de desenvolvimento, aproximou-se, inicialmente, da realidade e, posteriormente, da formalidade do pensar.

Analisando como a atividade lúdica se articula com o desenvolvimento dos estados de consciência, temos a citação de Freud que foi um dos primeiros pesquisadores a propor uma compreensão de como o brincar atua na vida humana. Para ele o sonho era o caminho real para o inconsciente do adulto e que o brinquedo era o caminho real para o inconsciente da criança. Dessa forma, qual o entendimento e o uso do

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Outro fato que chama a atenção é a questão da repetição das atividades que dão prazer que constantemente se manifesta especialmente com crianças pequenas. Segundo Luckesi (2000), a repetição torna-se necessária para o esgotamento da possibilidade

da situação (seja na perspectiva de solucionar um problema do passado, ou seja na perspectiva de construir uma solução para o presente o para o futuro) até que o sujeito (criança, adolescente ou adulto) tenha a consciência de que essa determinada situação é assim e já não mais o ameaça. Deste modo, há uma articulação constante entre o desenvolvimento dos estados de consciência e a atividade lúdica. A atividade lúdica é aquela que dá plenitude e, por isso, prazer ao ser humano, seja como exercício, seja como jogo simbólico, seja como jogo de regras. Os jogos apresentam múltiplas possibilidades de interação consigo mesmo e com os outros. A imaginação e o sonho tem uma ligação direta com a esperança e a felicidade. O envolvimento e a concretização dos sonhos faz com que as pessoas envolvidas no processo entrem em um estado de fluxo, ou seja, um estado de satisfação, que só pode ser alcançado quando há um alto nível de prazer e envolvimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo buscou-se analisar situações e formas onde a aprendizagem e o lúdico interagem continuamente no ambiente em que as crianças vivem, bem como na Escola de Educação Infantil. Queremos mostrar como o desenvolvimento infantil necessita do brincar e tem sua evolução gradativa, formando uma crescente e dinâmica rede de interações. Nessa organização o criar situações propícias ao brincar, associado a

diversas atividades, contribui claramente para o desenvolvimento cognitivo e afetivo emocional da criança, tornando-a mais confiante, criativa, reflexiva e sociável. A EMEI São Cristóvão quer proporcionar momentos de aprendizagem prazerosos, onde ocorram o efetivo envolvimento da criança e o aprofundamento das relações professor X estudante X aprendizagem, tendo como mediador todos os aspectos lúdicos que os envolvem. Articulados e inseridos com a reflexão da Educação Integral, utilizando o brincar em todas as oportunidades e buscando de forma diferenciada os saberes necessários à Educação Infantil, sendo eles Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática, em consonância com os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, o desafio dos Professores é estimular a criança, desde cedo, a construir e buscar seus ideais.

Partindo da busca, análise e identificação dos objetivos todas atividades serão desenvolvidas durante o ano baseadas na necessidade de abranger o desenvolvimento integral de todos os estudantes com motivação e entusiasmo. No final do ano, como atividade de culminância do trabalho, será realizado um grande evento com a participação de toda comunidade escolar: A noite artística. Com o tema: EMEI SÃO CRISTÓVÃO EM CENA, cada turma organizará uma apresentação baseada nos filmes, teatros, contos e histórias desenvolvidas durante o ano. Com o objetivo de mostrar o trabalho realizado bem como proporcionar a inserção dos estudantes no mundo da imaginação e do faz de conta através da interpretação e dramatização, busca-se o envolvimento, a participação e apreciação de todos.

Estão previstas, como dinâmica da Escola, manter reuniões pedagógicas, reuniões administrativas e reuniões da Equipe de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem para refletir a ação pedagógica e a teoria aprofundada bem como, ações da Gestão Administrativa conduzindo estratégias tendo sempre presente o objetivo do Projeto.

REFERÊNCIAS: ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. FERREIRA, Carolina; MISSE, Cristina; BONADIO, Sueli. Brincar na educação infantil é coisa séria. Akrópolis, Umuarama: 2004. FLAVELL, J. H. A. Psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1988. LEONTIEV, A.N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: Vygotsky, L. S.;Luria, A. R.; Leontiev, A. N. (Orgs.), Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Moraes, 1994. LUCKESI, Cipriano. Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade. In: Luckesi, Cipriano (org.). Ensaios de ludopedagogia. N.1. Salvador UFBA/FACED, 2000. OLIVEIRA, V. B. (Org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1975. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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Reflexões sobre a educação física NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Ana Lígia Rosa1

INTRODUÇÃO A Educação Física Escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nada mais é do que uma aula estruturada com dinâmicas, repletas de brincadeiras. Vygotsky (1998) acentua o ato de brincar na constituição do pensamento infantil, pois é brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos. Sendo assim, a brincadeira tão importante para o processo de desenvolvimento e processo de ensino aprendizagem para as crianças (é importante lembrar que todas

as crianças gostam de brincar), torna-se relevante investigar o porquê de algumas crianças não participarem (por vontade própria) das aulas práticas de Educação Física. Esta postura das crianças, por si só, já é suficientemente desafiadora para alavancar uma pesquisa que possibilite de fato, uma reflexão sobre a metodologia utilizada pelos professores nas aulas práticas de Educação Física. Mudanças na metodologia de ensino não ocorrem somente pela incorporação de novos paradigmas de comportamentos dos professores, existem outros fatores que contribuem para este contexto, mas

é necessário, sobretudo, investigar a realidade das crianças envolvidas no processo e suas motivações. REFLETINDO SOBRE O ATO DE BRINCAR Pesquisando e refletindo sobre a realidade escolar e a realidade social dos estudantes de Educação Física, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma Escola Pública podemos fazer a análise do porquê de alguns estudantes não se sentirem motivados para realizar as aulas de Educação Física. Abordaremos aqui um estudo bibliográfico analisando as pesquisas já

1. Graduada em Educação Física. Especialista em Gestão e Metodologia do Ensino de Educação Física. Professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Othelo Rosa.

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existentes e veremos o que conseguiremos concluir sobre o assunto. De um lado temos um vigoroso envolvimento da Educação Física com as tarefas da Escola, com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores. De outro, um universo teórico, metodológico e linguístico. Descobrimos, neste momento, que estávamos na Escola para algo maior, para a formação integral da criança. A Educação Física era apenas um meio. Um meio para aprender Matemática, Língua Portuguesa,...era um meio de socialização. Meio, esta metáfora biológica e evolucionista foi largamente utilizada pela educação de um modo geral e pela Educação Física de um modo específico (SOARES 1996). Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a aula de Psicomotricidade ou de Educação Física é fortemente aliada ao ato de brincar, que conceituaremos a seguir. Brincar, segundo o dicionário Ferreira (2003), é “divertir-se, recrear-se, entreterse, distrair-se, folgar”, também pode ser “entreter-se com jogos infantis”, ou seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser. Atualmente, as crianças começam a frequentar cada vez mais cedo as instituições voltadas para elas, como as Creches e as Escolas de Educação Infantil. Nesses espaços, o brincar é, muitas vezes, desvalorizado em relação a outras atividades consideradas mais produtivas. A brincadeira acaba ocupando o tempo da espera, do intervalo. Valorizar a brincadeira não é apenas permiti-la, é suscitá-la. De acordo com Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, mas sim desenvolver-se integralmente. Caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se

consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Todavia, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade. Zanluchi (2005, p. 91) afirma que “A criança brinca daquilo que vive; extrai sua imaginação lúdica de seu dia a dia”, portanto, as crianças, tendo a oportunidade de brincar, estarão mais preparadas emocionalmente para controlar suas atitudes e emoções dentro do contexto social, obtendo assim melhores resultados gerais no desenrolar da sua vida. Quando brinca, a criança elabora hipóteses para a resolução de seus problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos, na brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando e recriando as situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu interior (VYGOTSKI, 1984). Vygotsky assinalou que uma das funções básicas do brincar é permitir que a criança aprenda a elaborar/ resolver situações conflitantes que vivencia no seu dia a dia. Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de “faz de conta”, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira “faz de conta” é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.

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As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Nesse processo, ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real, e , no plano simbólico procuram entender o mundo dos adultos, pois ainda que com conteúdos diferentes, estas brincadeiras, possuem uma característica comum: a atividade do homem e suas relações sociais e de trabalho (VYGOTSKI, 1984). Deste modo, elas desenvolvem a linguagem e a narrativa e nesse processo vão adquirindo uma melhor compreensão de si próprias e do outro, pela contraposição com coisas e pessoas que fazem parte de seu meio, e, que são, portanto, culturalmente definidas também. Para Vygotsky (1984), ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criança está combinando situações reais com elementos de sua ação fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criança, como já dissemos, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda não pode participar ativamente. Porém, essa reprodução necessita de conhecimentos prévios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material disponível para as imaginações que irão se materializar em seus jogos. Ainda Vygotsky fala que o comportamento das crianças em situações do dia a dia é, em relação aos seus fundamentos, o contrário daquele apresentado nas situações de brincadeira. A brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal da criança que nela se comporta além do comportamento habitual para sua idade, o que vem criar uma estrutura básica para as mudanças da necessidade e da consciência, originando um novo tipo de atitude em relação ao real. Na brincadeira, aparece tanto a ação na esfera imaginativa numa situação de faz de conta, como a criação das intenções

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voluntárias e as formações dos planos da vida real, constituindo-se assim, no mais alto nível do desenvolvimento pré-escolar. A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, têm nítida função pedagógica. A escola e, particularmente a pré-escola, poderiam a partir desse tipo de situações, atuar no processo de desenvolvimento das crianças. Principalmente na pré-escola, a brincadeira não deveria ser considerada uma atividade de passatempo, sem outra finalidade que a diversão. Para tanto, é preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as crianças trazem de casa ou da rua e que organizam independentemente do adulto, como um diagnóstico daquilo que já conhecem tanto no que diz respeito ao mundo físico ou social, bem como do afetivo e, é neces-

sário que a escola possibilite o espaço, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das crianças com os objetos de conhecimento (ROCHA, 1994). Sendo a brincadeira assim tão importante e tão querida pelas crianças fica a duvida: Por que alguns alunos se negam a prática de Psicomotricidade ou Educação Física? Seria pelo contexto histórico- familiar sem vida ativa? Seria pela realidade financeira precária da criança? Por algum bloqueio intelectual que a criança venha a ter? Ou ainda uma situação conflituosa em sua vida pessoal? São necessárias ainda muitas pesquisas. Pesquisas de campo feitas diretamente com alunos nas escolas. Feitas com os alunos dos Anos Iniciais nas aulas de Educação Física. Optou-se aqui por realizar uma pesquisa bibliográfica, mas é de grande importância que possamos realizar

um estudo de caso qualitativo, feito um levantamento de informações e estudo a respeito da realidade escolar e social dos alunos de uma determinada escola. Nestes estudos poderão ser observados aspectos referentes ao comportamento dos alunos nas aulas de Educação Física, especialmente observados aqueles alunos que não querem participar desta aula prática. Se participam de algumas atividades, de qual atividade participam. Desta forma então poderemos ter uma ideia do que realmente acontece em determinada realidade. Somente pesquisando e analisando uma determinada área é que chegaremos a uma conclusão. Não podemos generalizar. Todos os alunos são diferentes, as escolas são diferentes, os professores são diferentes e os métodos de ensino também.

REFERÊNCIAS: CRATTY, B. J. Psicologia no esporte. Rio de Janeiro: Prentice Hall do Brasil Ltda, 1983.DAVIDOFF, L. Introdução à Psicologia. São Paulo: Mc Graw-Hill, 2001. GALLAHUE, D. L. & OZMUN, J. C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor. MACHADO, A. A. Psicologia do Esporte-Temas emergentes. Jundiaí: Ápice,1997MEDINA ,J.P.S. A Educação física cuida do corpo... e “mente”: bases para a renovação e transformação da educação física. 7.ed. Campinas: Papirus; 1987. OLIVEIRA, V. B. de. O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. ROCHA, M.S.P.M.L. A constituição social do brincar: Modos de abordagem do real e do imaginário no trabalho pedagógico. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação. UNICAMP, 1994. SOARES, C. L. Educação Física Escolar : Conhecimento E Especificidade. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, p.6-12, 1996. Disponível em: http://citrus.uspnet.usp.br/eef/uploads/ arquivo/v10%20supl2%20artigo1.pdf VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes Editora LTDA, 1998. VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1998. VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes, 1984. ZANLUCHI, F. B..O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica, desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina: O autor, 2005.

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Espaços de APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL Eloir Fatima Vieira Cima1 Kely Daiane Machajewski2

Luci Fátima Pansera3 Sílvia Maria de Oliveira Boschetti4

RESUMO: O espaço na Educação Infantil é um elemento importante para os adultos e para as crianças. Ele faz parte da rotina escolar, principalmente nas Escolas de Tempo Integral, onde a “troca” constante de ambientes e a interação entre as pessoas e os elementos que o compõe, levam à aprendizagens. Quanto mais tempo uma criança permanece na escola, mais importante torna-se o olhar sobre o espaço. Este local deve ter uma intenção pedagógica, precisa ser pensado e planejado para atender aos anseios de um ser em desenvolvimento e ao mesmo tempo, deve refletir as intenções de aprendizagem dos profissionais que ali atuam. PALAVRAS-CHAVE: ESPAÇO. EDUCAÇÃO INFANTIL. AMBIENTE. APRENDIZAGEM. PLANEJAMENTO.

INTRODUÇÃO Ao tratarmos de uma produção a respeito de espaços de aprendizagem na educação infantil, acreditarmos ser pertinente definirmos espaço e ambiente. Segundo BARBOSA (2006), o ambiente é construído e definido nas relações entre os seres e os materiais. Enquanto o espaço é constituído pela estrutura física. Para que o espaço se torne um ambiente de aprendizagem,

há a necessidade da intervenção dos autores deste processo (educadores, educandos e comunidade). No entanto, embora singulares na definição, são inseparáveis uma vez que o espaço pode se reinventar a partir das relações estabelecidas.

crianças, elas não são claras, os espaços são vistos e sentidos mais há nível emocional (espaço da alegria, do medo, do entusiasmo, da curiosidade, da fantasia, do fazde-conta, entre outros). É ai que reside a importância do olhar pedagógico sobre esses espaços.

Essas definições servem para os adultos que conseguem perceber a frágil diferença entre eles (ambiente e espaço). Já para as

O espaço físico é o lugar do desenvolvimento das múltiplas habilidades e sensações e, a

1. Licenciada em Pedagogia. Professora regente de Maternal I e Hora do Conto na EMEI Lucas Vezzaro. 2. Pós-Graduada em Educação Integral. Professora de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem da EMEI Lucas Vezzaro. 3. Pós-Graduada em Gestão do Trabalho Pedagógico: Administração, Orientação e Supervisão Escolar. Professora Coordenadora Pedagógica na EMEI Lucas Vezzaro. 4. Pós-Graduada em Educação Infantil e Séries Iniciais e Psicopedagogia. Professora Vice-Diretora na EMEI Lucas Vezzaro.

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partir de sua riqueza e diversidade, ele desafia permanentemente aqueles que o ocupam. Esse desafio constrói-se pelos símbolos e pelas linguagens que transformam e o recriam continuamente (BARBOSA, 2006, p. 120).

A importância do espaço na Educação Infantil, amplia-se na mesma proporção de tempo que as crianças permanecem na escola. Muitos pensadores da educação, tem refletido sobre a importância das estruturas espaciais no ambiente educacional uma vez que fica evidente que a organização do ambiente mostra as formas que aquela escola observa a infância. De modo geral as escolas infantis apresentam espaços físicos definidos, onde de acordo com Barbosa (2006), há uma intensa preocupação com o arejamento, o tipo de iluminação, tamanho das salas, número de estudantes, higiene, saúde e proteção. São ambientes estanques onde os educadores procuram trazer recursos externos a fim de enriquecer seu trabalho pedagógico, e na maioria das vezes, esquecem a que própria estrutura física deste espaço pode ser o estímulo às suas aulas.

Educação Infantil Lucas Vezzaro, procurou no ano letivo de 2015, ter um olhar pedagógico sobre os espaços da mesma, proporcionando, ambientes para os estudantes brincarem, conviverem e construírem as suas aprendizagens através de diferentes linguagens. Neste sentido a Escola procurou ser um “laboratório de experimentação”, ou seja, um espaço onde a curiosidade, a descoberta e a construção fazem parte do cotidiano pela interação entre os indivíduos que nela convivem. Os estudantes tiveram contato com diferentes objetos e materiais: pneus, areia colorida, pedras

Sendo assim, sugere-se deixar o ambiente planejado para estimular a curiosidade e a imaginação dos pequenos. E, ao mesmo tempo, incompletos para que eles possam interagir e através desta interação, se apropriar do espaço e transformá-lo. Quando ocorre esta apropriação, as crianças sentem-se livres para construírem e reconstruírem os ambientes. “O simples fato de serem exigidas duas pessoas para carregar ou manusear um brinquedo, já dá oportunidade para o estabelecimento de um relacionamento que pode vir a ser muito nutritivo para a criança […]” (CUNHA, 1998. p.17).

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A Escola, procurou repaginar os espaços existentes, tornando-os ambientes pedagógicos, facilitadores e estimulantes à aprendizagem. Todo o espaço físico, foi visto como uma possibilidade, “[…] é preciso inventar outros tipos de materiais com os quais as crianças possam criar, divertir-se como elementos naturais e mais flexíveis, por exemplo, as cordas, os troncos, os pneus, os cabos de vassoura (BARBOSA, 2006, p. 128)”. As fotos, 1, 2 e 3, exemplificam a afirmação acima.

Turma do Berçário II, em pneus com areia.

Com a finalidade de criar um ambiente escolar onde a curiosidade, as dúvidas e as hipóteses dos estudantes sejam escutadas, respaldadas e na medida do possível, operacionalizadas a Escola Municipal de 46

de diversos tamanhos, conchas, madeiras, elásticos, tocos de árvores de diferentes tamanhos e espessuras, entre outros.

No espaço da escola são colocados alguns elementos que as crianças possam modificar, como os tocos.

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Parte de uma turma do Maternal II, no jardim.

Levar os estudantes para tomar Sol, pular corda, correr, esconder-se, arrastar-se, jogar bola, subir e entrar em pneus, manipular pedaços de madeiras, utensílios de cozinha e brincar na areia, são atividades que necessitam de espaços planejados que garantam a segurança e ao mesmo tempo que estimulem a troca de experiências e interação com colegas de outras idades. Muitas vezes, as crianças aprendem através da imitação, das brincadeiras espontâneas e ou organizadas.

O espaço torna-se opressor quando impossibilita a interação da criança com os elementos que o compõe. Se está organizado pelos adultos de tal forma que não permita uma reorganização pelas crianças, este espaço está impossibilitando a imaginação e ditando as regras que regem o local. Por exemplo, se o banheiro que é um local para a aprendizagem das noções básicas de higiene, for utilizado como local de “castigos” quando a criança burlar uma regra, este se torna opressor para ela, tornado-se desagradável ou então se a professora organizar a sala de aula de modo que os estudantes são proibidos de modificá-la, este espaço também torna-se opressor para eles.

alegria, medo, coragem […] - sozinhas, com os adultos e com seus colegas. Aprendem a comunicar o que sentem e a escolher nas mais diversas formas de expressão: choro, riso, repetição de gestos, falas […] (ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1995, p. 41).

Essa ideia pode ainda ser complementada com Cunha (1998, p. 20): Quando partilhamos com a criança a reinvenção de um objeto, estamos também levando-a a descobrir o encanto escondido nas coisas simples ou consideradas descartáveis. Isso é muito mais do que novas formas de brincar; a criação de brinquedos com sucata é uma proposta de mudança na forma de ver as coisas,

Ao planejar um espaço, é importante pensarmos na sua organização e nas possibilidades de escolha, além de ser um local seguro, deve considerar o estímulo da autonomia das crianças, sendo fundamental a presença de elementos como: cores, aromas, mobília, iluminação, materiais para manipulação com texturas variadas que permitem o desenvolvimento infantil. A oferta de materiais e espaços diversos permite que as crianças experimentem a si a ao

O espaço na educação infantil, não é somente

zando sentimentos diferentes – curiosidade,

é um convite para uma pequena aventura.

Por fim, ressaltamos a importância do planejamento que o educador faz para utilização dos espaços, isto é, há que se ter uma intenção pedagógica que norteie o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Zabalza (2009, p. 20) “[...] planejamento didático da escola infantil não é a de ‘construir novas aprendizagens’, mas a de enriquecer os âmbitos de experiências das crianças […]”.

meio de formas variadas. Elas vão interiori-

um local de trabalho um elemento a mais no processo educativo, mas é antes de tudo, um recurso,

um instrumento um parceiro

do professor na prática educativa. (HORN, 2004, p. 37).

Nesse sentido, o professor será o mediador entre os educandos e os elementos do espaço físico. Cabendo a este, propiciar experiências sensoriais e pedagógicas. O espaço pode representar um elemento libertador ou opressor, uma vez que “Todo espaço físico é um território cultual: a ser ocupado, construído, bagunçado, organizado, marcado por experiências, sentimentos e ações das pessoas (ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1995, p. 30)”. Turma do Pré B em momento de brincadeira com sucatas, nas cabaninhas de PCV e TNT.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A Escola Municipal de Educação Infantil Lucas Vezzaro, procurou no ano letivo de 2015, ter um olhar pedagógico sobre os espaços da mesma, permitindo às crianças a conquista de uma autonomia emocional equilibrada, priorizando o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis que se manifestam diariamente.

Construção de instrumentos musicais com materiais reciclados em turma do Pré B.

Com o desenvolvimento deste trabalho, pode-se observar que a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é essencial no processo de aprendizagem das crianças, pois é um espaço onde a criança terá oportunidades de adquirir suas primeiras aprendizagens através do ensino sistematizado. Além de cuidar e educar proporciona à criança momentos de estimulação para que possam se desenvolver integralmente.

Os espaços precisam ser planejados com cuidado para proporcionar situações para que o desenvolvimento seja significativo. A prática pedagógica na EMEI LUCAS VEZZARO, valoriza o desenvolvimento de atividades lúdicas, jogos e brincadeiras, maximizando o aproveitamento dos espaços existentes e a criação de novos espaços, para estimular a criatividade, a imaginação, o conhecimento, a integração, o diálogo e a troca afetiva entre todos os estudantes. De acordo com ZABALZA (1998), cabe ao professor de Educação Infantil o papel de alguém que reconhece a sua verdadeira e importante função dentro dos espaços, e que por ser mais experiente tem muito a planejar, intervir, mediar e proporcionar vivências e experiências aos seus estudantes.

REFERÊNCIAS: ABRAMOWICZ, Anete. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1995. AMORIM, Marília. Atirei o pau no gato: a pré-escola em serviço. São Paulo: Brasiliense,1994, 6.ed. BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 3 Vols. Brasília: MEC/ SEB, 1998. _______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 2010. CATTANEI, Giovani et al. A educação emotivo afetiva na escola de Educação Infantil. Direção geral de Bernadete Boff. Tradução de Antonio Efro Feltrin. São Paulo: Paulinas, 2013. CEPPI, Giulio & ZINI, Michele [org.]. Crianças, espaços e relações: como projetar ambientes para a educação infantil. Tradução de Patrícia Helena Freitag. Porto Alegre: Penso, 2013. CRAIDY, Carmen Maria & KAERCHER, Gládis Elise Pereira da Silva. Educação Infantil: p’ra que te quero? Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ Governo do Estado do Rio Grande do Sul, 1998 CUNHA, Nilse Helena Silva. Brincar, pensar, conhecer: jogos e atividades para você fazer com suas crianças. São Paulo: Maltese, 1998. DEVRIES, Rheta & ZAN, Betty. A ética na educação infantil: ambiente sócio moral na escola. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médias, 1998. HORN, Maria da Graça Souza & BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegra: Grupo A, 2008. MARQUES, Juliana Martins. O Ensino e as Práticas Docentes. 02 de junho de 2012. Disponível em: logosgrafia.com/2012/06/02/o-ensino-e-as-praticas-docentes/. Acesso em Dez. 2014. MORENO, Montserrat et al. Falemos de sentimentos. São Paulo: Moderna, 1999. NOLTE, Dorothy Law & HARRIS, Rachel. As crianças aprendem o que vivenciam. Maria Tradução de Luiza Newlands da Silveira. Rio de Janeiro: Sextante, 2009. STAMPA, Mariângela. Aprendendo e desenvolvimento das habilidades auditivas: entendendo e praticando na sala de aula. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. São Paulo: Artmed, 2009. ZAGONEL, Bernardete. Brincando com música na sala de aula: Jogos de criação musical usando a voz, o corpo e o movimento. São Paulo: Saraiva, 2012.

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Escola e família: UMA PARCERIA PELA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Aliana Endler Bonavigo1 Licini Camila Karpinski2 Maria Salete de Moura Torres3

Mirian Eugenia Meneguello Poletto4 Naiara Greice Soares5 Simone Casagrande Martins6

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da parceria entre a família e a escola na construção de uma Educação Infantil Inclusiva. Para tanto, aborda os temas inclusão, família e educação infantil de forma a aprofundar conhecimentos que contribuam para o processo de inclusão, pois sabemos que incluir vai além de receber estudantes com deficiência no espaço escolar, incluir é ter consciência que não somos iguais, que as diferenças existem e são importantes para o desenvolvimento de cada indivíduo. A escola e a família devem ser grandes parceiras para o sucesso e construção de escolas de educação infantil inclusivas. PALAVRAS-CHAVE: FAMÍLIA. ESCOLA. INCLUSÃO. EDUCAÇÃO INFANTIL.

INTRODUÇÃO Nos últimos anos estamos vivenciando significativa mudança no cenário educacional. Alguns anos atrás, não se imaginava que crianças com deficiência pudessem usufruir do mesmo espaço escolar de crianças sem deficiência. Temos cada vez mais certeza que vivenciar esta diversidade traz benefícios para todos.

As conquistas são evidentes, porém temos muitos desafios para serem superados, daí a importância de constante estudo a cerca do tema. Neste artigo será abordado em um primeiro momento qual é o real significado da inclusão, quais as mudanças e contribui-

ções que ela trouxe para a escola. Também pontuaremos quão importante é o desenvolvimento de um trabalho alicerçado na inclusão desde a Educação Infantil, pois é no início da escolarização que temos a possibilidade de construir uma verdadeira educação emancipatória.

1. Diretora da EMEI Vera Sass 2. Coordenadora Pedagógica da EMEI Vera Sass. 3. Coordenadora da Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Erechim. 4. Professora de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem da EMEI Vera Sass. 5. Intérprete de LIBRAS da Prefeitura Municipal de Erechim/SMEd. 6. Vice-diretora da EMEI Vera Sass.

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INCLUSÃO AO LONGO DO TEMPO Para falarmos de inclusão faz-se necessário entendermos um pouco sobre como tudo começou, tendo um olhar sobre a história. Segundo GARCIA no século XV as crianças “deformadas” eram atiradas nos esgotos de Roma; desta forma na Idade Média os “portadores” de deficiências eram abrigados nas igrejas e passaram a ganhar a função de bobo da corte. Entre séculos XVI e XIX estas pessoas continuavam isoladas, ficando em asilos, conventos e albergues. No século XX pessoas com deficiências começaram a serem consideradas cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas ainda de maneira assistencial. Nos anos 60 surgiram os primeiros movimentos organizados por familiares de pessoas com deficiência, com críticas à discriminação; A partir dos anos 70, surgiram pesquisas e teorias sobre a inclusão e melhoria das condições de vida dos mutilados de guerra. Somente a partir dos anos 80 e 90, declarações e tratados mundiais passaram a defender a inclusão. É possível considerar como ações de inclusão, as experiências realizadas no final da Segunda Guerra Mundial, em 1946 quando mui-

da política nacional da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, da nova visão de mundo e sociedade. Estas transformações trazem inúmeros benefícios a todas as pessoas; as pessoas com deficiência são vistas dotadas de habilidades, potencial, seres criativos, capazes o respeito de contribuir com a sociedade, tornando-se cidadãos que buscam seus direitos e deveres previstos na legislação. Nos últimos anos vem aumentando o número de crianças com deficiência na Educação Infantil. O crescimento das matrículas das crianças com deficiência é fruto da mobilização da sociedade impulsionado pela política de inclusão educacional. Incluir vai além da matrícula no espaço escolar, incluir é ter consciência que não somos iguais, que as diferenças existem e são importantes para o desenvolvimento de cada indivíduo.

idades, assim como crianças e adolescentes, encontravam-se debilitados, doentes e traumatizados. Para reerguer o que estava

Falar de inclusão perpassa o ambiente escolar, a inclusão começa na família. Mas qual é a verdadeiro papel da família dentro deste processo?

destruído foi necessário muito investimento material e econômico, mas, principalmente o investimento no humano, promovendo o tra-

A FAMÍLIA E SEUS DESAFIOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO

balho solidário e cooperativo e uma educação acolhedora daqueles mutilados emocional e fisicamente. (ROSA, 2009, p. 26)

Dentro deste contexto histórico podemos perceber que a inclusão aos poucos foi conquistando espaço, mostrando sua importância e benefícios para a sociedade. A educação inclusiva vem sofrendo grandes transformações nas escolas, a partir 50

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O processo de inclusão começa na família, aceitar a criança, ajudá-la a inserir-se na sociedade, superar desafios, desenvolver habilidades, conquistar o seu espaço, fazer amigos, é de suma importância e todo este processo se inicie na família, primeiro grupo social da criança. As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma, em seus

Quando falamos de inclusão na escola estamos nos reportando ao respeito às diferenças . Mas o que é a Educação Inclusiva? Educação Inclusiva se baseia nos princípios dos direitos humanos e na cidadania. Seu objetivo principal é garantir o direito a igualdade de oportunidades, eliminando a discriminação e a exclusão.

tas cidades da Europa estavam totalmente devastadas, homens e mulheres de todas as

alizam como ele será, e quando nasce diferente do que se espera, vivem um momento de luto, rejeição, dúvidas, medo, tristeza e insegurança, porém é necessário superar estes sentimentos, buscar ajuda, propondo-se a fazer tudo o que estiver ao alcance da família para garantir o direito desta criança viver com plenitude. Quanto mais cedo se iniciar esta conscientização, melhor será o desenvolvimento da criança e muitos serão os seus avanços.

Para que se possa construir uma sociedade inclusiva é necessário que ocorra toda uma mudança no pensamento das pessoas e na estrutura da sociedade, e como vimos, isso não acontece de uma hora para outra, necessita-se de um certo tempo. O que podemos afirmar é que a aceitação se inicia na família. Os pais ao sonharem com um filho, ide-

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termos, que a família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe, portanto, às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 76)

Uma parceria importante e indispensável no processo de inclusão é a escola. “Família e escola constitui-se em diferentes contextos onde a criança vive, porém é necessário que ela, a criança, também perceba que estes dois espaços não são estranhos entre si” (NOGARO, 2012, p. 40), sentindo-se aceita e incluída tanto em um quanto no outro. É necessário que haja um constante diálogo entre a família e a escola, só assim o desenvolvimento da criança acontecerá de forma significativa e eficaz. UMA ESCOLA PARA TODOS A educação é um direito de todos, garantido por lei, por isso, inclusão educacional deve-se iniciar na Educação Infantil, cre-

che e pré- escola. A inclusão diz respeito a todos os estudantes, não só alguns, por isso, faz-se necessário uma mudança cultural e organizacional, garantindo o acesso e a participação de todos.

medida em que representa uma inserção de vimento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade. (BRASIL, 1998, V. 1, p. 35)

A instituição de educação infantil deve tornar-se acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação. (BRASIL, 1998, V1, p. 23)

Mas para que possamos receber todos estudantes, basta termos um espaço adequado e materiais disponíveis? Não. Vai além de uma estrutura física e de riqueza de materiais, que também são importantes. É necessário primeiramente partir de cada indivíduo aceitar e entender o que é o processo de inclusão. Precisamos primeiramente eliminar as barreiras atitudinais, nos capacitar enquanto profissionais buscando qualificação, elaborando um currículo que venha ao encontro de atender todos os estudantes, cada qual com suas especificidades, respeitando as diferenças e que estas diferenças enriqueçam o dia a dia na escola. A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico na

CONSIDERAÇÕES FINAIS

fato no universo social e favorece o desenvol-

A Educação Infantil traz enormes contribuições para o desenvolvimento da criança, nas diversas áreas: linguística, psicomotoras, afetivas e sociais. É através do brincar e da interação constante que as aprendizagens são construídas, onde o cuidar e o educar andam juntos, inseparavelmente. Através do brincar e de atividades lúdicas, desafiadoras, os estudantes independentes da sua condição física, intelectual e social, aprenderão, trocando experiências, saberes, construindo valores que serão de grande valia para o seu desenvolvimento. Para ajudar a criança no seu desenvolvimento buscamos compreender sua natureza, e nessa busca encontramos o BRINCAR como uma necessidade básica que surge muito cedo nela. A brincadeira é considerada a primeira

Após este estudo podemos perceber que a inclusão é um processo que vem sendo construído ao longo de uma caminhada com desafios, conquistas, avanços e acima de tudo, trazendo benefícios para todos, tanto na sociedade como na escola. Incluir é conviver com as diferenças, sabendo que todos nós somos diferentes, esta diferença enriquece as relações. Uma escola inclusiva é um espaço onde todos são acolhidos respeitando a individualidade, vendo as diferenças como aliadas do conhecimento, que trazem benefício a todos que tem a oportunidade de conviver e se relacionar contribuindo de diversas maneiras sejam elas cultural, econômica, física ou social. Um fator importante na construção da educação inclusiva é a parceria da escola e da família; é necessário que cada uma exerça seu papel e que ambas trilhem um caminho juntas visando o desenvolvimento da criança.

conduta inteligente do ser humano; ela aparece logo que a criança nasce e é de natureza sensório-motora. (SANTOS, 1999, p. 13)

A escola exerce um papel muito importante também quando realiza o trabalho em parceria com as famílias, fazendo com que estas estejam presentes, participem de decisões, construindo juntos, escola, família e sociedade, uma educação de qualidade e verdadeiramente inclusiva.

Esta parceria deve se iniciar na educação infantil, etapa esta muito importante, pois sabemos que neste período são construídas significativas aprendizagens, as quais serão a base para formação de um indivíduo capaz de conquistar seu espaço na sociedade de forma justa e igualitária.

REFERÊNCIAS: BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998, V.1. GARCIA, Carlos Alberto. SubPrograma Nacional para Trabalhadores Portadores de Deficiência. São Paulo: FUNDACENTRO, 2004. NOGARO, Arnaldo e Ivania. Primeira Infância: espaço e tempo de educar na aurora da vida. Erechim: FAPES, 2012. ROSA, Angela Coronel da. Educação Inclusiva. Curitiba: Ibepex, 2009. SANTOS. Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores em creche. Petrópolis: Vozes, 1999.

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Professor: ENSINAR QUEM APRENDE É FÁCIL? Leandra Kalles 1 Maria Salete de Moura Torres 2

RESUMO: O artigo reflete sobre o ensino aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual e os processos cognitivos necessários para que ocorra aprendizagem significativa e metodologias que contem a inclusão de todos na escola. PALAVRAS-CHAVE: ENSINAR. APRENDER. DEFICIENTE INTELECTUAL

Ensinar quem aprende é fácil? Basta que o aprendiz esteja motivado a aprender, que a família seja parceira e que o professor domine o conteúdo e metodologia de ensino. O grande desafio no processo de ensino aprendizagem está naquele que apresenta dificuldades de aprendizagem transitórias ou permanentes, sejam por questões cognitivas, intelectuais, neurológicas e/ou sensoriais. Trabalhar a inclusão de estudantes com deficiência exige primeiramente que todos na escola comum/regular aceitem

o desafio de ensinar quem não aprende com facilidade, que possui um tempo intelectual diferente. Esta reflexão se faz referindo-se aos estudantes com deficiência intelectual, que estão na escola e precisam sentir-se pertencentes ao processo de ensino aprendizagem ofertado na integralidade do conteúdo com aprendizagens significativas. O estudante sem deficiência intelectual consegue espontaneamente retirar informações do objeto e progressivamente construir novos conceitos. O estudante

com deficiência intelectual necessita de atividades que exercitem seus processos cognitivos, mediação na construção da aprendizagem, respeito ao tempo e ritmo intelectual, metodologias e sistema de avaliação que contemplem suas especificidades. Nessa perspectiva para que haja aprendizagem se faz necessário prever atividades que (MEC/SEESP/2006): •

Estimulem o desenvolvimento dos processos cognitivos: atenção, per-

1. Graduada em Educação Física. Especialista em Gestão e Metodologia do Ensino de Educação Física. Professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Othelo Rosa.

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cepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros. Fortaleçam a autonomia dos estudantes para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativa, a partir de suas necessidades e motivações. Promovam uma posição de apropriação ativa do próprio saber, o pensar, a resolução de situações problemas. Permitam a descoberta, a inventividade e a criatividade.

Pensar na aprendizagem de estudantes com ou sem deficiência nos leva a sublinharmos a importância do desenvolvimento de processos intelectuais, destacase: a memória e a imaginação. Sem com isso subestimarmos a importância da atenção, percepção, raciocínio, criatividade e linguagem. Souza Lima (2010) defende a integração da memória e da imaginação como condição elementar da aprendizagem, diz que “A imaginação cria condições de aprendizagem, enquanto a memória possibilita a aprendizagem” (p.4), a aprendizagem está intimamente ligada ao desenvolvimento e capacidade de memória. Mas qual a relação destes processos intelectuais(memória e imaginação) com a prática de ensino aos estudantes que apresentam deficiência in-

telectual? Simplesmente nos remetem a metodologias de reprodução e criação, atividades que tem apoio na memória e ao mesmo tempo promovem a imaginação. Reprodução no sentido da vivência de conceitos de forma concreta, palpável para que seja significativa a aprendizagem através da experimentação e da aplicabilidade de conceitos. E criação a partir da memorização, das vivências que dão sustentação a imaginação para a produção/ construção de novos conceitos e maneiras de vivencia-los. Se não, como reproduzir algo mentalmente sem nenhuma experiência anterior com o objeto ou a situação a ser reproduzida? Outro aspecto importante a ser considerado, segundo Souza Lima, 2010: “a memória é modulada pelas emoções” (p.8). Se fizermos uma pesquisa para que adultos relatem o que se lembram do seu processo de alfabetização, não nos surpreenderemos com relatos envolvendo situações de aceitação ou negação da aprendizagem, o que fica é a emoção vivida com o conteúdo que estava sendo desenvolvido. Estudantes com deficiência intelectual, em sua maioria, tem muito presente o sentimento de negação/fracasso e autoes-

tima baixa. Então, as situações de ensino aprendizagem devem prever a minimização da vivência do erro, deve-se enfatizar o que ele sabe para introduzir novos conceitos; o uso de dicas visuais/gestuais para respostas assertivas produzem emoções positivas e sentimento de empoderamento, se, acompanhadas de elogios sinceros, reforços positivos que ressaltam suas habilidades, efetiva-se o verdadeiro sentido de respeito às diferenças, gerando a inclusão escolar dos estudantes. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva desafia as escolas em suas propostas político pedagógicas, quanto à eliminação de barreiras atitudinais de descriminação e preconceito, em metodologias que contemplem os estilos de aprendizagens dos estudantes, com atividades concretas e significativas e uma avaliação que verifique o que se deve enfatizar novamente aos nossos estudantes, para que ocorra o sucesso escolar. Repensando os processos intelectuais necessários à aprendizagem de estudantes com ou sem deficiência e como se aprende modifica-se a afirmação inicial: “PROFESSOR... Ensinar a todos é o que nos desafia e nos motiva”.

REFERÊNCIAS: BrasilMEC/SEESP: 2006. Educar na Diversidade: Material de Formação Docente. Brasil MEC/SECADI: 2009. Politica Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. SOUZA, Elvira Lima. Memória e Imaginação. 4ªed. São Paulo: Inter Alia Comunicação e Cultura, 2010.

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Alfabetização e música: ENCONTROS POSSÍVEIS Rodrigo Garcez 1 RESUMO O presente artigo proporciona uma visão geral do trabalho de pesquisa desenvolvido na dissertação Alfabetização e Música: um encontro na linguagem, que versa sobre a relação entre os possíveis pontos em comum entre o processo de alfabetização e o processo de musicalização em um campo investigativo que hipoteticamente é compartilhado por ambos: a categoria de linguagem, a partir da perspectiva da psicologia histórico-cultural soviética. O objetivo é investigar e organizar uma base de subsídios que venham a auxiliar nessa compreensão e estabelecer relacionamentos entre conceitos de alfabetização e conceitos musicais amplos. A pesquisa aborda o processo de alfabetização e de musicalização como meios de humanização dentro das categorias de linguagem, letramento, cognição, música e seus relacionamentos. PALAVRAS-CHAVE: ALFABETIZAÇÃO. MÚSICA. EDUCAÇÃO. LINGUAGEM.

INTRODUÇÃO A partir da revisão bibliográfica das categorias pré-selecionadas: linguagem, letramento, alfabetização, música e cognição nas bases da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e da Scientific Electronic Library Online (SCIELO) percebeu-se que, no período de cinco anos subsequentes à publicação da Lei 11.769 de 2008, quando a músi-

ca passou a ser disciplina obrigatória nas escolas, as pesquisas carecem de um enfoque que contemple as relações no campo cognitivo e epistemológico na perspectiva da dialética histórico-cultural. Neste contexto, este trabalho se justifica com o intuito de organizar uma base de subsídios que venham a auxiliar nessa compreensão e estabelecer relacionamentos entre conceitos de alfabetização e conceitos musicais amplos.

ALFABETIZAÇÃO E MÚSICA Segundo Graff (1994), a compreensão do fenômeno da alfabetização pode ser entendido de forma abrangente os seguintes fatores, […] como quando e onde, por que e para quem a alfabetização foi transmitida; os significados que lhe foram atribuídos; os usos que dela foram feitos; as demandas coloca-

1. Mestre em Educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS – Campus de Chapecó, Especialista em Educação a Distância pela Universidade do Norte do Paraná – UNOPAR. Graduado em Pedagogia pela Universidade Regional Integrada – URI – Campus de Erechim. Professor na Escola Municipal de Belas Artes Osvaldo Engel – Erechim RS.

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das sobre as habilidades alfabéticas; os graus nos quais estas demandas foram satisfeitas; a extensão da restrição social na distribuição e difusão da alfabetização; e as diferenças reais e simbólicas que emanaram da condição social do “ser alfabetizado” entre a população. (GRAFF, 1994, p. 34)

O autor parte do óbvio, porém muitas vezes relegada a segundo plano, que é a definição do que realmente deve abranger a compreensão do termo alfabetização. Três itens relevantes são destacados: o primeiro deles é relacionado às habilidades básicas de leitura e escrita; o segundo é a tecnologia ou o conjunto de técnicas para a comunicação, decodificação e reprodução de materiais escritos e impressos; e o terceiro são os contextos materiais e culturais precisos, historicamente específicos. Graff (1994), Frago (1993) e Ong (1998) abordam que a oralidade, se desenvolve em linhas gerais pela prática e pela imitação. A escrita, por sua vez, tem o processo de ensino-aprendizagem baseado no estudo. A oralidade e a escrita não são opostas, o que as diferencia são as estruturas cognitivas ativadas durante sua assimilação. A oralidade é assimilada e desenvolvida antes, sendo seguida pela escrita. E, em determinado momento do desenvolvimento do indivíduo, ambas se associam em uma relação dialética, à medida que aprofundam as percepções do ser humano diante da concreticidade da realidade. Nesse momento, as duas passam a utilizar a palavra como ferramenta da atividade cognitiva consciente. Esta percepção da oralidade e da escrita como parte do processo de alfabetização é coerente com as concepções de Vygotsky (2001), quando para este, a aquisição da linguagem escrita é apenas uma das

dimensões da alfabetização. Ela ocorre em função da linguagem falada, a qual, em um primeiro momento, atua como mediadora entre as funções fala/escrita. À medida que a criança assume por inteiro a escrita, a linguagem falada deixa de desempenhar esse papel e possibilita o entendimento da grafia do outro. Por tomar consciência da necessidade de produzir uma escrita compreensível ao outro, a criança começa a apropriar-se de um código escrito. Com esta base estabelecida sobre o processo da aquisição da leitura e da escrita como parte do processo de alfabetização, busca-se um entendimento do conceito:

música. O que realmente é música? Esse problema, em síntese, começou a ser delimitado há séculos. O que temos de concreto abrange várias disciplinas que propõem a sua existência simultânea em várias dimensões. Na figura 01 seguinte, sintetizamos as áreas do conhecimento que tentam explicá-la a partir da delimitação do que empiricamente pôde ser percebido. Através dessa figura, percebemos que a pesquisa em música, em uma perspectiva histórico-cultural, acaba por ter uma base semelhante ao que Graff (1994) sugere à pesquisa em alfabetização, quando trata essa categoria de forma abrangente, incluindo as artes e, neste caso particular, a música.

Estética Teoria do Afetos

Arte Cultura

SOCIOLOGIA

FILOSOFIA MÚSICA

HISTÓRIA Utilização Concepções

FÍSICA Ruído Som

EDUCAÇÃO Aprendizagem Ensino

Leitura Escrita

LINGUAGEM

PSICOLOGIA

Comunicação

Funções Psicológicas

Figura 01 – Campos de conhecimento relacionados à educação musical Fonte: Arquivo pessoal do pesquisador

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Assim, fazendo um recorte, temos três eixos a nortear a nossa percepção tanto no entendimento do processo de alfabetização como o de musicalização: as habilidades musicais (oralidade, leitura e escrita), as tecnologias (de codificação, decodificação e reprodução) e os contextos (materiais, culturais e históricos). Segundo Fonterrada (1998), Aries (1981) e Fubini (2008) A música ocupou um papel de destaque em todos os períodos históricos em que foram, de alguma forma valorizadas a emoção e o comportamento humanos. Por outro lado, a música foi desvalorizada quando do apogeu do pensamento cartesiano. Seu ensino desenvolveu-se de um caráter utilitarista, pela Igreja, ao profissionalismo, para entretenimento, chegando ao caráter artístico como forma elevada de transmissão de emoções que ultrapassam o aspecto de comunicação da linguagem oral ou escrita. Junto a esse movimento, as percepções sobre a infância se transformaram de forma gradativa, recebendo cada vez mais subsídios para sua elaboração. A análise qualitativa do papel que a música vem desempenhando na sociedade, influenciada diretamente pela dimensão educacional, nos leva ao aprofundamento das questões relacionadas à cognição humana. Vista como um constructo sócio histórico, a cognição foi tratada por Vygotsky (2008) através da categoria da linguagem. Por meio dela, foi possível explicitar várias nuances do desenvolvimento do ser humano. Assim, na incursão a esse campo do conhecimento, podemos refinar ainda mais as percepções sobre o papel da alfabetização e da música no desenvolvimento cognitivo de funções psicológicas superiores que fazem do ser humano um candidato à humanidade. Analisa-se neste artigo, apenas uma apro-

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ximação. E, esta será de cunho fonético e sonoro entre alfabetização e da música. Luria (1979), quando descreveu as funções perceptivas auditivas do ser humano, identificou dois sistemas objetivos para tratar as excitações sonoras de origem histórico-social, além da fornecida pelo meio ambiente. Os dois sistemas objetivos exercem grande influência na codificação das sensações auditivas do homem. Um deles é o sistema fonemático de códigos (sistema sonoro da língua), e o outro é o sistema rítmico melódico (musical).

tos sistemas integrais de melodias musicais. (LURIA, 1979, v.II, p. 91)

Relacionando essa citação de Luria (1979) concernente à música com a de Vygotsky (2008), referente à alfabetização: […] a criança começa por uma palavra, passando em seguida a relacionar duas ou três palavras entre si; um pouco mais tarde, progride das frases simples para as mais complexas, e finalmente chega à fala coerente, constituída por uma série dessas frases; em outras palavras, vai da parte ao todo.(VYGOTSKY,

O sistema de códigos rítmico melódicos é constituído por dois componentes básicos. Um deles é formado pelas relações de alturas entre os sons, o que permite organizar os sons em acordes consonantes e fazer séries sucessivas dessas relações sonoras, dando origem às melodias. O segundo é produzido na relação temporal das relações rítmicas (prosódicas), das alternâncias regulares de duração e dos intervalos de sons isolados. Essas relações podem criar complexas imagens rítmicas, inclusive de sons de uma frequência. Um exemplo é o som produzido por um tambor ritmicamente executado. Ainda segundo o autor, a função básica da audição musical é distinguir as relações de altura e prosódicas, sintetizá-las em estruturas melódicas, criar sons melódicos correspondentes que expressam determinado estado emocional e conservar esses sistemas na memória. […] nas etapas iniciais de desenvolvimento da audição musical, esse processo de codificação do sistema sonoro tem caráter desdobrado, na medida em que vai sendo exercitado esse processo se reduz, formando-se no homem unidades maiores de audição musical e tornando-se capaz de distinguir e conservar vas-

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2008, p. 157)

Os dois pesquisadores apontam como de dinâmica similar, as etapas iniciais do desenvolvimento de codificação sonora nos dois processos. O desenvolvimento perceptivo da língua falada inicia-se em uma palavra; o da música, na relação de altura de dois sons. À medida que a percepção vai aumentando e a memória também, outras palavras vão se relacionando às primeiras até formar uma frase significativa. Quando essa frase se completa e adquire um significado, ela passa a ser tratada como uma unidade. No âmbito musical, à medida que outras notas (sons musicais) são percebidas e agrupadas às iniciais, começa a se concretizar uma melodia, ou frase musical, com sentido. Quando apreendida, essa melodia se transforma em uma unidade, ou música, para a criança. Luria (1979, v. II, p. 91), ao tratar da linguagem sonora, entende que “[…] o processo de percepção sonora assegura a codificação dos seus elementos isolados e sua conversão em formas complexas de percepção sonora”. Segundo Garcez (2015, p. 124), relacionando estes dois autores, “É possível compreender que a aprendizagem da língua,

em determinado momento, segue um caminho que vai da parte em direção ao todo. No que se refere à alfabetização, vai da palavra à frase e, no que se refere à musicalização, das notas musicais à melodia”. Quando isso ocorre, a compreensão significativa da criança atribui uma nova função a essa estrutura, passando a tratá-las, a frase e a melodia, como unidades. Para começar a perceber uma estrutura como unidade, a criança precisa desenvolver funções psicológicas superiores que serão usadas para trilhar o caminho inverso e atribuir diferenciação e abstração aos elementos constituintes dessa nova unidade

(frase ou música), levando a compreensão a outro nível de complexidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nessa abordagem, tratando a alfabetização e a música pelo seu cunho sonoro e fonético ocorre uma aproximação nos processos de criação, de percepção e de sentido, seja pela sua estrutura cognitiva e ou de unidade de significação, entendido no decorrer do trabalho de pesquisa da dissertação consultada. Percebemos que as pesquisas sobre os processos de ensino-aprendizagem em músi-

ca no Brasil relacionados à psicologia histórico-cultural ainda estão na fase inicial. Muito trabalho existe a ser feito na direção de sua compreensão. A tensão existente entre os campos de alfabetização e musicalização poderá ser amenizada a partir da produção de conhecimentos sobre as duas áreas, localizando os esforços em bases de conhecimento comuns a ambos, possibilitando ao pedagogo o ingresso em um relacionamento mais significante, fecundo e apaixonante. E, ao campo de conhecimento, possibilidades de valorização conjunta nesses dois processos dentro da educação.

REFERÊNCIAS: ARIES, P. História Social da criança e da família. 2.ed. Rio: TLC, 1981. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. Ed. São Paulo: Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. FRAGO, Antonio Viñao. Alfabetização na sociedade e na história: vozes palavras e textos. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Alvaro M. Hypolito e Helena Beatriz M. de Souza. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. FUBINI, Enrico. Estética da música. Trad. Sandra Escobar. Gráfica de Coimbra, 2008. GARCEZ, Rodrigo. Alfabetização e Música: um encontro na linguagem. (Dissertação em Educação) – Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS – Chapecó,SC. 2015. GRAFF, Harvey J. Os labirintos da alfabetização: reflexões sobre o passado e o presente da alfabetização. Trad. Tirza Myga Garcia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. LURIA, Alexander R. Curso de psicologia geral. v. I, II, III e IV, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. ONG, Walter J. Oralidade e cultura escrita: A tecnologização da palavra. Trad. Endi Abreu Dobranszky. Campinas, SP: Papirus, 1998. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 4ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008. VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

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Aprendendo A SER E APRENDENDO A CONVIVER Josiane Rossi Schelski1 RESUMO A convivência escolar é um tema muito discutido, principalmente na Educação Infantil, pois sabemos que o primeiro contato da criança depois do ambiente familiar se dá na escola. É no ambiente escolar que elas entram em contato com as diferenças sociais, econômicas, culturais, de raça, credo, opiniões e ponto de vista. Desta forma, caberá ao Docente conduzir esse contato da melhor forma possível e desenvolver nas crianças os sentimentos de respeito, compreensão, tolerância e inclusão. Sendo assim, esse artigo tem como objetivo mostrar de que forma podemos realizar esse processo e como é importante as crianças serem bem conduzidas nesse momento, além de fazer com que os Docentes percebam que o trabalho realizado em conjunto (família e escola) traz resultados positivos e satisfatórios. Ao final disso tudo, teremos crianças que saberão lidar com diferentes situações e demonstrarão em suas vivências diárias, atitudes de amor, compreensão e respeito para com o outro. PALAVRAS-CHAVE: Família. Escola. Convivência. Criança. Educação Infantil.

INTRODUÇÃO O presente artigo tem como tema central a convivência escolar das crianças na Educação Infantil, tema que foi gerador do projeto anual da Equipe de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem da Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão, realizado com as crianças em parceria com as famílias e as professoras. O projeto tinha como objetivos:

• •

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Reconhecer a Escola como um ambiente prazeroso, de boa convivência; Colaborar no planejamento e realização das atividades de grupo, respeitando as opiniões dos colegas e assumindo seu papel como parte do grupo e suas responsabilidades; Estabelecer relações construtivas com os colegas e professores, comportando-se de maneira adequada,

respeitando os combinados da turma e valorizando as diferenças existentes neste ambiente. Além das atividades realizadas na escola com a Professora de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem, foram enviadas atividades para serem realizadas com o auxílio da família e que ao retornarem, foram exploradas em sala de aula, com o au-

1. Graduada em Pedagogia e especialista em Psicopedagogia. Professora de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem na Escola Mun. de Educação Infantil São Cristóvão de Erechim-RS.

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xílio das professoras. Em concomitante a isso, aconteceram encontros com os pais, onde foram discutidos temas pertinentes a cada faixa etária. Foram realizados quatro encontros com os estudantes, sendo discutidos os seguintes assuntos: 1º – ambiente escolar (o que é a escola, o que fazemos na escola, a importância de frequentar esse ambiente...); 2º – regras de convivência (o que são elas, quais são as regras de convivência na escola, por que são importantes, o que acontece se não respeitamos essas regras...); 3º – situações problemas (como resolvê-las, por que são importantes na nossa vivência diária...); 4º – boas ações (quais são elas, a influência delas no ambiente escolar...). O tema Convivência foi escolhido após conversa geral com as professoras e as mesmas perceberem que este é um assunto de extrema importância na Educação Infantil, pois as crianças estão ainda em construção no que diz respeito a isso. É fundamental trabalhar essa temática com as crianças para auxiliá-las na integração ao ambiente escolar e ajudá-las na formação da identidade. APRENDENDO A SER E APRENDENDO A CONVIVER As pessoas que trabalham com a Educação Infantil sabem que as crianças, por serem menores, apresentam mais dificuldades de adaptação a novos ambientes. Em se tratando da Escola mais ainda, pois além de ser um espaço novo, a criança passa a conviver com pessoas desconhecidas e sem a presença de pais, mãe, avós, enfim de seus familiares. Para a criança, frequentar o ambiente escolar é como se aventurar num mundo novo, pois além de ser ambiente desconhecido, estará longe daqueles que até então eram o seu único contato próximo. Sendo assim, terão que se adaptar as novas regras, limites e até mesmo a uma nova rotina. Parolin (2005, p.74) afirma isso: “Quando uma criança entra

na escola, ela passa a viver sob outros contratos, estabelece outras relações, submete-se a outras regras e convive a partir do que já construiu em sua vida afetiva”.

um sistema próprio e estável de sentimentos, interesses, valores e reações sociais. É normal encontrar dificuldades sociais provenientes de sua incapacidade em assumir a perspectiva de outros e para pensar além da superfície obser-

Identificar os seus gostos, suas preferências, conhecer seus limites e potencialidades, reconhecer-se como ser humano único, em meio a tantos outros é o processo de autoconhecimento, que se inicia na Educação Infantil e se prolonga por toda a vida. Cabe aos pais e principalmente aos professores auxiliarem as crianças no início desse processo. Deste modo, torna-se necessário realizar um trabalho que leve a criança a perceber a sua importância em estar na escola, o real significado dela estar nesse ambiente, mas também que este, principalmente, auxilie na socialização, a fazer novas amizades, a descobrir e explorar os novos espaços e a participar ativamente do processo da construção de conhecimentos. Sem contar da importância do professor em auxiliar na construção da identidade deste estudante, proporcionando situações onde a criança reconheça suas particularidades e interaja com outras crianças. As crianças pequenas ainda não construíram

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vável dos eventos; por isso, alguns professores não sabem lidar com as “crianças mais difíceis”. (VÉRGES e SANA, 2004, p.24).

Sabemos o quão importante é para a criança o contato com outras, pois assim aprende a trocar, dividir, esperar a sua vez, compartilhar ideias e até mesmo espaços. O ambiente escolar propicia tudo isso. Nesse ambiente transitam e se relacionam pessoas de diferentes idades, situações econômicas, realidades, história pessoal, ideias, maneiras de pensar. Sendo assim, é imprescindível o estabelecimento de regras que auxiliem a convivência, formando a base para que haja respeito mútuo. Saber as regras básicas de boa convivência e segui-las significa respeitar o outro e a si mesmo. E o ser humano deve aprender, conhecer e ter contato com essas regras desde pequeno, para que possa se portar de maneira adequada em cada ambiente e/ou situação. Vergés (2004, p.13) explica a importância disso para a vida adulta: “Estabelecer regras e fazer a criança con-

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viver com elas é fundamental para a formação de adultos equilibrados e seguros”.

Seja em casa, seja na escola, temos a responsabilidade e o dever de orientar nossas crianças e jovens para a aceitação do outro, para a

No relacionamento com nossa família, vamos descobrindo que algumas atitudes não são aceitas pelas pessoas e criamos as primeiras regras de convivência. Mas como Parolin (2005) relata, o estabelecimento dessas primeiras regras deve estar acompanhado de um clima afetivo, adequado a essa introdução. E mais tarde isso tudo terá continuidade na Escola, onde aprendemos que para conviver em grupo nem sempre as coisas acontecerão conforme nossas pretensões. Existem algumas regras básicas de como devemos nos portar para conseguirmos manter um ambiente agradável para todos. Desejar bom dia, boa tarde, não falar mal dos outros, usar as palavras mágicas – obrigada, com licença, por favor... -, falar um de cada vez, ouvir com atenção o que o outro tem a dizer e muitas outras coisas. É importante trabalhar com as crianças que nem todas as pessoas são iguais e que as diferenças servem para enriquecer a vida e como o mundo fica mais bonito assim.

compreensão de que condutas preconceituosas ou intolerantes só colaboram para a degra-

conviver. Em algumas atividades as crianças citaram situações vivenciadas em sala de aula e até mesmo em casa, pedindo em muitos casos, ajuda em como resolver tal situação.

dação das relações e para o desentendimento entre as pessoas. (CHALITA, 2005, p.137).

Mas as atitudes do professor em sala de aula e a participação e colaboração da família são decisivas para a conquista dessa convivência harmoniosa. E isso Içami (2002) afirma: “A escola sozinha não é responsável pela formação da personalidade, mas tem papel complementar ao da família. Por mais que a escola infantil propicie um clima familiar à criança, ainda assim é apenas uma escola”. A família e a escola devem trabalhar em parceria, onde cada uma contribuirá da sua forma para o bem-estar e o desenvolvimento integral da criança. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao final do projeto desenvolvido, notou-se uma segurança maior por parte das crianças em resolver as situações diárias, principalmente no que diz respeito ao compartilhar, respeitar, compreender,

Os professores sentiram-se apoiados, pois o projeto foi uma ferramenta que os auxiliou na prática diária, fazendo com que os estudantes respeitassem as regras de convivência construídas na turma, resolvessem por conta própria imprevistos ocorridos durante atividades, brincadeiras em geral. Notou-se também, um maior envolvimento dos pais em relação as atividades enviadas para a escola: o comprometimento em sentar com o estudante e conversar sobre a tarefa, encontrando várias formas de registrar a atividade e/ou resolver as situações-problemas, bem como a participação e envolvimento dos mesmos nos encontros proporcionados pela escola, pedindo muitas vezes auxílio em como lidar com o filho em determinada situação

REFERÊNCIAS: CHALITA, Gabriel. Pedagogia do amor: a contribuição das histórias universais para a formação de valores das novas gerações. São Paulo: Editora Gente, 2005. PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escola e a aprendizagem. Curitiba: Positivo, 2005. TIBA, Içami. Quem ama, educa. São Paulo: Editora Gente, 2002. VÉRGES, Maritza Rolim de Moura; SANA, Marli Aparecida. Limites e indisciplina na educação infantil. São Paulo: Editora Átomo, 2004.

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Dança escolar: A ARTE EXPRESSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Vanessa Carrion Grasiela Grazziotin RESUMO: A dança na educação infantil assume um importante papel como forma das crianças conhecerem seu próprio corpo, aprimorarem suas habilidades motoras, expressarem suas emoções e apreciarem a atividade de uma forma subjetiva, artística e cultural. Acreditando na dança como forma de arte expressiva, o professor deve proporcionar momentos de criação e exploração de todo o sentimento e cultura que o movimento traz com a criança. Esse texto propõe discutir o ensino da dança como um recurso expressivo precioso no desenvolvimento infantil. PALAVRAS- CHAVE: DANÇA. ARTE EXPRESSIVA. EDUCAÇÃO INFANTIL.

INTRODUÇÃO A criança na fase da Educação infantil é um ser em constante mobilidade que utiliza do seu corpo para se conhecer, conhecer o mundo, as pessoas e os objetos que as rodeiam. Saltar, pular, girar, balançar, cair e levantar são movimentos próprios da criança nessa fase que, se explorados podem se transformar em arte, expressão e dança. Para Laban (1990), a criança tem o impulso inato de realizar movimentos similares aos da dança. Cabe à escola levá-la a adquirir consciência dos princípios do movimento, preservando sua espontanei-

dade e desenvolvendo a expressão criativa. A dança como área de conhecimento específica atribui aspectos físicos e artísticos, constituindo de forma integradora potencialidades motoras, afetivas e cognitivas. Além disso, a multiplicidade de movimentos é capaz de transformar a corporeidade dos sujeitos nos mais diversos contextos, transformando novas leituras de corpo, movimento e Dança. Por ser uma arte culturalmente difundida, que pode ser capaz de estimular o contato com o saber artístico, esse texto propõe Secretaria de Educação

discutir o ensino da dança como um recurso expressivo precioso no desenvolvimento infantil. DANÇA: A ARTE DO MOVIMENTO Durante toda a história do ser humano, a dança esteve presente, sendo considerada uma forma de expressão e comunicação, fazendo parte da vida cotidiana das mais diferentes sociedades. Através dos tempos, a dança tornou-se própria à natureza humana, sendo difusora da cultura no decorrer dos séculos.

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Desde as civilizações mais antigas, a dança já se fazia presente. Juntamente com o desenvolvimento do ser humano, surgiu a expressão corporal bem como a construção da cultura e da arte. Historicamente a dança sempre se mostrou instrumento fundamental para a expressão de um povo, seja de forma religiosa, lúdica ou performática. Na escola, não e diferente, a criança através de seus movimentos expressa suas vivencias, de uma forma lúdica. Em uma simples brincadeira como a da estátua, conseguimos detectar quais são suas percepções sobre o movimento, qual conhecimento tem de seu corpo e qual sentimento esse movimento a transmite. Partindo desses conhecimentos para estabelecer outras vivencias e culturas. Quando a criança se movimenta, ela não transmite somente respostas funcionais, ela o faz pelo prazer do exercício, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Muitos autores apontam a dança como um fator de criação da corporeidade, capaz de desenvolver inúmeras habilidades e competências, além de contribuir no processo na construção do conhecimento dos sujeitos nela envolvidos. Dentro disso deve-se considerar que ao ingressar na escola a criança traz consigo vários conhecimentos a respeito de seu corpo e seu mundo. O professor tem o papel de despertar o interesse e a compreensão da criança frente a suas necessidades corporais e cognitivas. A ação pedagógica perante tais necessidades é de suma importância para o desenvolvimento pleno dos alunos. Para despertar o interesse e a compreensão da criança, o professor deve possibilitar a elas, inúmeras atividades de desenvolvimento das suas potencialidades. Exploração de materiais, livre expressão, circuitos motores, danças de rodas, danças popu62

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lares e tradicionais da sua cultura, são alguns exemplos que podem ser explorados. A dança deve ser algo vivencial, que faça parte tanto do afetivo quanto do cognitivo e corporal de cada educando, tornando-se significativa, produtiva e construtiva em sua utilização. Com a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a dança passou a ser considerada muito mais que uma atividade física, mas como uma prática artística e pedagógica. O ensino da dança na escola assume um importante permitindo aos educandos conhecerem melhor seu próprio corpo, bem como e apreciarem a dança atividade subjetiva, artística e cultural. Nesse sentido, a dança não deve ser vista apenas como expressão de movimentos individuais, mas, também, como criação e aprendizado de um determinado vocabulário que traduz ações, conhecimentos e emoções, necessárias a plenitude do ser humano. De acordo com os mesmos (1997, p. 70, vol. 6), “a dança tem como propósito o desenvolvimento integral dos sujeitos, uma vez que a experiência motora permite observar e analisar as ações humanas propiciando a criação estética e artística”. LUDICIDADE E CRIAÇÃO NA DANÇA A ludicidade faz parte dos processos de criação artística e social em que o sujeito está inserido. O brincar, o sonhar e o imaginar faz parte dessa gama de animações que expressam conceitos, padrões e a cultura de um determinado povo. Nesse contexto, o brincar é a essência desse pensamento lúdico que aflora nas crianças de forma natural e inerente ao seu desenvolvimento. Tendo em vista esse conceito, a dança pode ser um grande aliado como recurso lúdico para a construção de novas aprendizagens corporais e cognitivas nas diferentes experiências que a criança vivencia ao longo de sua vida.

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Trazer histórias para a aula de dança faz com que as crianças se envolvam na proposta do professor, dramatizando, sentindo e vivenciando o que os personagens estão passando, fazem com que a criança se coloque no lugar do outro e desenvolva suas habilidades de movimento. Colocando sons e musicas dentro dessas historias fazem com que o dançar se torne lúdico e prazeroso. Dessa forma a relação entre a dança e o lúdico se expressa quando Vygotsky (1998) coloca que a dança assim como as demais atividades motoras, podem exercer uma função mediadora, uma vez em que o processo artístico relaciona-se com a atividade humana, inter e intrapessoal, criadora de algo novo, seja de origem concreta ou abstrata. Nesse sentido Moyles (2002, p. 30) corrobora dizendo: Ao brincar a criança estimula a inteligência porque este ato faz com que a criança solte sua imaginação e desenvolva sua criatividade, assim como possibilita o exercício de concentração e engajamento, uma vez que o brincar busca desenvolvimento cognitivo, o crescimento e amadurecimento.

Tanto a prática, quanto a teorização do autor, enfatiza que o brincar é uma atividade importante e necessária à vida da criança, pois enquanto brinca realiza seu saber, ativa sua imaginação, aprende regras de convivência, exterioriza sentimentos, enfim, se auto realiza. Nesse sentido Kishimoto (1993, p. 151) também contempla o brincar na aprendizagem ao colocar que: [...] As crianças experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do seu brincar e da arte. Em ambos os canais de expressão, as experiências passadas são repetidas e revividas. Desta maneira podemos relacionar o brincar com a aprendizagem na medida em que o mundo externo entra em conexão com o mundo interno. Podemos vincular experiências novas e experiências antigas e assim

expandir novas informações, além da organização metal e o poder interpretativo.

O dançar brincando, com liberdade e prazer, explorando o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva da criança, remete a uma prática pedagógica voltada a conscientização corporal e mental. Para tanto, o educador precisa inicialmente, conceber seu corpo como um recurso expressivo, que quando utilizado, pode vir facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Na dança a ludicidade é aliada a criatividade, uma vez que são a partir dos processos imaginários que surgem diferentes formas de expressão e comunicação corporal e artística. O surgimento de novas corporeidades faz da dança um elemento importantíssimo no desenvolvimento do ser humano, na medida em que considera a criação e a expressão artística nesse processo. DANÇA COMO ARTE EXPRESSIVA Segundo Cunha (1999, p. 10), “para que as crianças tenham possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos (...)”, assim, o professor tem que fazer parte do processo de descoberta da criança, desprezando os estereótipos e abrindo a mente para novas ideias e novos materiais, não só entendendo, mas vivenciando as linguagens da arte com a criança.

Sabendo dessa importância, o professor deve proporcionar momentos em que a criança crie com seu corpo, com o de seus colegas e com materiais diversos como bola, balões, arcos, panos e jornais. Esse momento de criação deve ser proporcionado de maneira que todos possam expor suas criações e visualizar o do colega, para criar não somente um aluno autor, mas apreciador das artes. O educador que desenvolve seu trabalho com a dança na escola necessita refletir sobre inúmeros aspectos que permeiam não apenas o campo da arte e do movimento, mas também que concebam o desenvolvimento infantil e suas particularidades, buscando elementos que norteiem o processo de ensino-aprendizagem. Construir uma proposta voltada a criação e a consciência corporal, considerando o saber artístico e as vivencias corporais de cada sujeito, torna a corporeidade e o movimento bases do fazer pedagógico. A ideia de dança somente como forma de imitação de gestos, nesse processo passa a ser minimizada, dando ênfase ao construir e explorar seu corpo. Para isso, o professor deve estar aberto ao que seus alunos estão lhe dizendo. Muitas vezes, cortamos a imaginação e exploração dos alunos nas aulas, fazendo com que ele faça somente o que o professor exige, não dando espaço ao criar. Criar para o aluno exige com que se exponha ao grupo, organizando seus sentimentos e expondo seus movimentos

e expressões. De acordo com Marques (2010, p. 28) ao dançar “somos capazes de criar redes, estabelecer conexões, lançar pontes entre pensamentos, afetos, atitudes emoções, desejos, sonhos [...] impregnando de sentidos nossas vidas”. Através do lúdico, a criança se relaciona com o objeto no campo do significado, motivada não mais pelo que vê, mas pela ideia, pela representação daquele objeto, sem necessariamente tê-lo na brincadeira. A dança na educação possui uma função mediadora, na medida em que o processo artístico relaciona-se com a atividade humana, inter e intrapessoal, seja de origem concreta ou abstrata. Para isso a dança deve ser concebida como um recurso expressivo no processo de ensino-aprendizagem, utilizando-a em seu cotidiano, fazendo com que o educando crie uma conexão entre a mente e o corpo, o conhecimento e a aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Oferecer nas escolas de Educação infantil, o ensino da dança transformará o conhecimento da arte da Dança, proporcionará momentos de liberar suas energias, maior liberdade de expressar seus sentimentos e criatividade. Para a criança, dança é muito mais que uma atividade física, é uma realização lúdica e prazerosa, que através dela demonstra suas reais potencialidades.

REFERÊNCIAS: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In: Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999. KISHIMOTO, Tizuko. Jogo Infantil: O jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1993. LABAN, Rudolf. Dança moderna educativa. São Paulo: ícone, 1990. MARQUES, Isabel A. Linguagem da Dança: Arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010. _________, Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2010. MOYLES, Janet. Só Brincar? O Papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. VYGOTSKY, Lev Lemenovich. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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PROJETO: A CONTRIBUIÇÃO DAS TICS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA OTHELO ROSA Ana Lígia Rosa Franciele Wozniak Campagnolo1 RESUMO: O Projeto foi desenvolvido com Turmas de 2º ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Othelo Rosa. O trabalho pedagógico foi parte integrante do PROINFO I- Programa Nacional de Tecnologia Educacional, objetivando a integração entre a Educação Física e as Tecnologias de Informação. Este Projeto foi de grande relevância e de envolvimento entre os estudantes e contribuiu no processo de ensino aprendizagem dos mesmos.

TEMA A Internet como subsídio para as aulas de Educação Física Escolar nos Anos Iniciais. PROBLEMATIZAÇÃO O que fazer para motivar nos estudantes a prática de exercícios físicos numa era em que estes não distanciam-se do celular e/ou do computador? JUSTIFICATIVA Em dias atuais os professores tem a internet como ferramenta importante no seu trabalho. Além de promover atividades pedagógicas para os estudantes nos computadores pode-se utilizar da internet para promover atividades que possam ser feitas alheias a presença desta ferramenta. No meio virtual encontramos diversas atividades que contribuem para o processo de ensino e aprendizagem e que podem ser aplicadas independente da disponibilidade de internet. OBJETIVO GERAL Motivar o exercício físico nos estudantes usando a internet como ferramenta para tal. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Trabalhar coordenação motora fina através do teclado e mouse do computador; • Desenvolver hábitos saudáveis em relação ao uso das Tecnologias da Informação; • Criar meios de comunicação/expressão diferenciados nas crianças; • Motivar a prática de exercícios físicos; • Exercitar as capacidades físicas principais: força, capacidade cardiorrespiratória e flexibilidade; • Desenvolver resistência física e bilateralidade dos membros inferiores. Lateralidade e bilateralidade de membros superiores através das atividades encontradas pelos próprios estudantes.

PERÍODO Três (03) semanas. CONTEÚDOS DESENVOLVIDOS Movimento e expressividade; Linguagem corporal; Linguagem oral e escrita; Socialização e cooperação; Conhecimento das Tecnologias de Informação (Nets). METODOLOGIA Utilização dos computadores durante a aula de Educação Física para promover aos estudantes de Educação Física dos Anos Iniciais a capacidade de procurar atividades, brincadeiras e exercícios físicos na internet e depois desenvolvê-los em aula prática. Cada estudante procura uma atividade diferente (atividades usando materiais e sem materiais), copia de próprio punho para posteriormente entregar a Professora juntamente com a ilustração da atividade. Com as atividades sugeridas pelos estudantes (encontradas na internet), a professora montará um caderno didático com atividades que poderão ser utilizadas nas aulas de Educação Física. RELATÓRIO DE APLICAÇÃO Os estudantes utilizaram os computadores da Escola e realizaram a atividade proposta acima entregando o material para a professora. O material selecionado pelos estudantes foi reunido formando um caderno didático que serviu para realizarmos uma aula mais atrativa e motivadora. Uma das atividades encontradas pelos estudantes foi aproveitada para uma aula historiada de Educação Física (a história do Chapeuzinho Vermelho). Para esta foi construída a “casa da Vovozinha” de material reciclável, conforme fotos em anexo.

Outras atividades realizadas foram: Pega-pega; Dança; Ovo choco; Jogos com bolas; Atividades físicas envolvendo as principais capacidades físicas; força, flexibilidade e capacidade cardiorrespiratória. RECURSOS Quadra poliesportiva; Sala de aula; TNT; Rolos de papel pardo; Computadores; Bolas e cones; Material reciclável; Folhas de ofício; Lápis de cor; Jornais. CULMINÂNCIA Produção da casinha de material reciclável e exposição da mesma na Mostra de Trabalhos da escola. AVALIAÇÃO A avaliação foi feita de forma qualitativa e não quantitativa, observando o desenvolvimento do estudante como um todo durante as atividades.

1. Professoras do Sistema Público Municipal de Erechim, atualmente lotadas na Escola Mun. de Ensino Fundamental Othelo Rosa.

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UMA REFLEXÃO SOBRE AS ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Renata Carla Fiorentin1 RESUMO: A rotina é considerada uma categoria pedagógica que opera como estrutura básica organizadora da vida coletiva diária de uma instituição escolar. Pode ser elaborada pelos gestores das instituições, mas as crianças também podem ser convidadas a participarem da elaboração da mesma. Para isso, o professor tem papel fundamental, principalmente quando as crianças passam pelo período de inserção escolar, conhecendo o novo e adaptando-se a ele. Após, este período, criam autonomia e passam a ser participantes ativos do processo, expondo seus interesses e sugestões. A partir da organização da rotina, dos tempos, dos materiais e dos ambientes, é possível elaborar e executar o planejamento, onde o professor propõe situações de aprendizagem, e as crianças por sua vez exploram, aprendem e também tornam-se sujeitos ativos, contribuindo com o conhecimento de mundo que possuem, ampliando seus conhecimentos. PALAVRAS - CHAVE: Rotina. Crianças. Professor.

No meio educacional frequentemente ouvimos falar em rotinas. É percebida como uma forma de organizar o trabalho, principalmente com crianças de Educação Infantil. De acordo com Barbosa (2006), a rotina de trabalho está sempre presente e pode ter várias autorias, como o sistema de ensino, técnicos burocratas das instituições, diretores, supervisores ou professores. Em certas escolas as crianças também são convidadas a participar da elaboração da mesma. Madalena Freire descreveu em seu livro “A paixão de conhecer o mundo” relatórios de atividades desenvolvidas no final da década de 70 e início de 80 em que crianças de quatro anos de sua classe eram participantes ativos da elaboração da rotina diária com objetivo de situá-las num espaço e num tempo definidos e concretos. [...] de maneira alguma esta rotina é vivida de modo rígido, inflexível, durante o decorrer do dia. Muitas vezes as próprias crianças propõem a sua inversão ou, a professora, baseando-se na observação do grupo, propõe outro tipo de encaminhamento para o dia, dentro ou não da rotina. Freire, M. (2011).

A rotina engloba toda a organização da instituição de ensino, desde os horários de entrada e saída, o horário da alimentação, horário dos professores e funcionários. É considerada a categoria pedagógica que opera como estrutura básica organizadora da vida coletiva diária. Além de fornecer a sequência das atividades, utiliza-se de elementos que possibilitam a sua manifestação como a organização do ambien-

te, os usos do tempo, a seleção e a proposição de atividades e a seleção e construção dos materiais (Barbosa, 2006). Sabe-se que no início de cada ano letivo, as crianças passam por um período de inserção social, conhecido como “período de adaptação”, onde está conhecendo novos espaços, novas pessoas, interagindo e aprendendo com o meio. Desta forma, o papel do professor é fundamental na elaboração da rotina, pois, de acordo com Freire (2011), possui figura catalizadora, com as “rédeas” na mão, orientando, organizando o tempo, espaços, materiais, levando em consideração os interesses das crianças. Daí a importância de salientar o papel do professor como organizador. Organizador no sentido, porém, de quem observa, colhe os dados, trabalha em cima deles, com total respeito aos educandos que não podem ser puros objetos de ação do professor. Freire, M. (2011).

A autora relata que em suas experiências foi necessário um esforço individual com cada criança com o objetivo de ampliar as relações de amizade dentro do grupo, explorando situações no coletivo em diversos momentos, para que pudessem criar regras e combinados, passando de catalizadora para organizadora das atividades, sendo possível dividir tarefas e responsabilidades com as crianças. Relata sequências de atividades e momentos relevantes que fizeram parte da rotina escolar: Conversa na Roda: sentados em círculo, con-

versam sobre vários assuntos e onde é lançada uma proposta de trabalho para o grupo, em qualquer área. É um momento importante onde há interação de crianças com crianças e crianças com adulto, possibilitando maior conhecimento entre si, problematizando questões que surgem e compreensão dos conflitos internos; Lanche: crianças reunidas à volta de uma toalha para conversar, cantar enquanto comem. Também é possível trabalhar questões de divisão daquilo que é meu e do outro; Parque: local onde as crianças brincam e o professor observa, buscando a elaboração das propostas pedagógicas a partir das atividades realizadas pelas crianças, sobre aquilo que desperta seu interesse. Hora da Estória: finalizando o horário de aula, a contação de histórias para as crianças é um momento associado á chegada dos pais para buscá-los. Estes são alguns exemplos de atividades vivenciados nas turmas de Madalena Freire, mas vale ressaltar que cada instituição, mais especificamente cada turma de Educação Infantil deve organizar suas práticas diárias, levando em consideração a faixa etária do público alvo, tempo de concentração do grupo e principalmente os centros de interesses dos mesmos, além disso, ter o cuidado de não repetir sempre a mesma rotina, pois se faz necessário desenvolver inúmeros aspectos: físico, psicológico, intelectual e social. De acordo com Salles e Farias (2012), o período compreendido entre 0 a 5 anos é considerado um dos momentos mais importantes

1. Graduada em Ciências Biológicas (URI). Graduanda em Pedagogia (UFFS). Especialista em História da Ciência (UFFS). Professora do Sistema Público Municipal de Erechim, atualmente Coordenadora da EMEI Ruther Alberto Von Muhler

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da vida, onde ocorrem as sinapses cerebrais com mais intensidade, mais rápidas e em maior quantidade, ou seja, é a fase onde há uma maior possibilidade de aprendizagens. A partir das experiências vividas no cotidiano, mediadas por sujeitos de culturas, ampliam as possibilidades de movimentar-se, explorar o mundo e agir sobre ele, comunicar-se, interagir, compreender, resolver problemas, refletir, julgar e decidir. Buscando o desenvolvimento integral do sujeito e propor situações de aprendizagens que busquem atingir este objetivo se faz necessário explorar elementos que abordem os conteúdos necessários para este fim, conforme Barbosa (2006): Organização do ambiente: tradução de uma maneira de compreender a infância, de entender seu desenvolvimento e o papel da educação e do educador. As diversas formas de organizar o ambiente traduzem os objetivos, as concepções sobre a Educação Infantil. Usos do Tempo: deve haver um equilíbrio entre momentos de atividades dirigidas e livres, momentos de trabalho coletivo e individuais, trabalho manual e intelectual, ao ar livre e espaço interno. Seleção e oferta de materiais: proporcionar amplo e variado repertório de materiais adequados às crianças é um elemento que pode ampliar a variedade das atividades das rotinas, em que as crianças estejam envolvidas nas brincadeiras individuais e coletivas e o professor criar novas ações e não repeti-las. A seleção e propostas de atividades: a autora sugere que nas escolas brasileiras existem dois grandes grupos de atividades. Em um deles,

estão aquelas práticas que se constituem em rituais de socialização e de cuidados e que utilizam parte expressiva do tempo da jornada na educação infantil que são constituídos pelos momentos da entrada, do recreio, da alimentação, do sono e outras atividades; e um outro grupo, o grupo das atividades consideradas pedagógicas, que podem ser livres ou dirigidas por educadores. Nesse grupo, vamos encontrar uma variabilidade de atividades como música, desenho, leitura, brincadeiras e outros. O cuidar é indissociável do educar, desta forma estes aspectos devem estar interligados e presentes na elaboração e articulação das propostas pedagógicas. Filho, G. (2005), fala sobre linguagens geradoras e especifica que tudo o que há ao nosso redor, tudo que pode ser aprendido e ensinado é conteúdo, por meio do que se vê, do que ouve no meio sociocultural (das coisas que as crianças sabem) ou científico também não utiliza mais a palavra “atividades” para designar as interações das crianças com o mundo, mas sim propostas pedagógicas através de conteúdos-linguagens (oral, espaço-temporal, plástico-visual, sonoro-musical, gestual-corporal, lógico-matemática, natureza, alimentação, higiene, sono, acolhida e despedida, entre outras) ou seja, engloba tanto o cuidar como o educar. A seleção e articulação dos conteúdos deve acontecer em dois momentos entre dois sujeitos que se complementam. O primeiro é o professor, que planeja seu trabalho por meio de dados coletados pela escola. Neste momento ele é o articulador do planejamento. O se-

REFERÊNCIAS: BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006. FILHO, G. de A. J. Linguagens Geradoras: Seleção e articulação de conteúdos em Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005. FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. São Paulo: Paz e Terra, 2011. SALLES, F.; FARIA, V. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Ática, 2012.

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gundo momento é quando as crianças chegam à escola e passam a conhecer um ás outras, à sua professora e as escolhas que faz para elas. O segundo sujeito, é portanto, as crianças. (Filho, G., 2005). Estas concepções corroboram as ideias de Freire, M. (2006), citada anteriormente. No primeiro momento, o primeiro tipo de conteúdos selecionados diz respeito às linguagens selecionadas pela professora – o primeiro sujeito – para compor a rotina organizada por ela para receber as crianças. O segundo tipo de conteúdos emergem como prioritários da interação das crianças com as linguagens oferecidas pela professora, para compor a rotina apresentada às crianças, pontuando diálogos e as problematizações entre professora e aluno. Filho, G. (2005). A partir da interação das crianças no grupo é possível reelaborar a rotina diária, semanal, mensal e anual. Filho, G (2005), a partir dos efeitos desta interação (choro, mordidas, disputas por objetos, agressões verbais, risos, cantoria, correria, recusas, barulhos) é que são criadas situações de aprendizagens. Organizar o ambiente, o tempo, os materiais e as propostas pedagógicas são tarefas que exigem do educador uma série de responsabilidades, pois é seu dever planejar e articular todos esses elementos. Para isso, é necessário um profissional atento, sensível às necessidades das crianças e aberto à inovação possibilitando a flexibilidade e a participação de todos na rotina escolar.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Daliane Paula Faturi Michele Fátima Gazoni1 RESUMO: Este estudo se justifica pela grande importância da temática ambiental para o desenvolvimento do senso crítico e da construção de um saber ambiental desde a infância. Para tanto, o objetivo deste trabalho foi relatar a forma com que a Escola de Educação Infantil Doutora Vera Beatriz Sass trabalha a área da Educação Ambiental – EA. Para isto, utilizou-se conversa com professores e observação do Projeto Anual da Escola. Todos os professores consideram importante trabalhar a EA desde a educação infantil, incluindo-a principalmente em suas práticas pedagógicas do cotidiano. Conforme os apontamentos dos professores no início das atividades na escola, os espaços abertos estavam ainda em construção o que em alguns momentos limitou a realização de algumas atividades. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO AMBIENTAL. EDUCAÇÃO INFANTIL. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.

INTRODUÇÃO O homem, desde as suas espécies ancestrais, sempre foi dependente de recursos naturais para suprir suas necessidades básicas, buscando na natureza, como todas as demais espécies animais, seus meios de alimentação, abrigo, proteção contra o frio, entre outras (SILVA; SILVA, 2010, p.7). A relação humanidade/natureza, que iniciou com um mínimo de interferência nos ecossistemas, tem hoje desencadeado numa forte pressão exercida sobre os recursos naturais. São comuns, atualmente a poluição atmosférica, a contaminação dos cursos de água, a caça indiscriminada, a destruição das florestas, e a redução ou mesmo destruição dos habitats faunísti-

cos, além de muitas outras formas de agressão ao meio ambiente (ANDRADE, 2001). Na procura de soluções para os problemas ambientais, o processo educativo passou a ser considerado como uma das possibilidades para se tentar minimizar ou reverter o quadro de desequilíbrios desencadeados (CARVALHO, 2001, p.17). A inclusão da Educação Ambiental entre os temas transversais na Lei de Diretrizes e Bases da Educação é uma porta que se abre para discutir o assunto em sala de aula (SILVA; SILVA, 2010, p.152). Considerando a importância da temática ambiental para desenvolvimento do senso crítico e da construção de um saber ambiental, a esco-

la deverá oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e as suas consequências para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres vivos e para o meio ambiente (MOREIRA; SILVA; LUZ, 2008, p. 4). Nesse sentido, devido ao seu importante papel na formação infantil, a escola é considerada um dos principais elementos para formação de cidadãos ambientalmente conscientes. A Educação ambiental não pode apenas ficar na teoria, devendo ser praticada no cotidiano das crianças, dos professores e demais funcionários da escola.

1. Professoras do Sistema Público Municipal de Erechim, atualmente lotadas na Escola Municipal de Educação Infantil Doutora Vera Beatriz Sass

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Sendo assim, este estudo se justifica pela grande importância do meio ambiente para o desenvolvimento infantil, levando-se em consideração que a qualidade de vida da criança, tanto do presente, quanto do futuro requer a compreensão de seus atos e o aperfeiçoamento das relações com o ambiente. Para tanto, o objetivo deste trabalho é relatar a forma com que a Escola de Educação Infantil Doutora Vera Beatriz Sass trabalhou a área da Educação Ambiental no ano de 2014, utilizado para isto a conversa com os professores e observação do Projeto Anual da Escola. METODOLOGIA Realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre o tema Educação Ambiental e Educação Infantil e conversas informais com os professores baseadas em questões sobre a temática. A escola atende cerca de 135 crianças com idade entre 0 à 4 anos e apresenta aproximadamente 26 professores em seu quadro docente. Elaborou-se um questionário com doze questões sobre o tema Educação Ambiental na escola de Educação Infantil e as atividades desenvolvidas pelos professores, abordando a consciência ambiental. Também, analisou-se o projeto anual da Escola. Buscou-se identificar as concepções de Educação Ambiental dessas professoras, bem como caracterizar as práticas pedagógicas no desenvolvimento dos projetos de Educação Ambiental, elaborados e desenvolvidos por elas. RESULTADOS Quanto às questões sobre a EA, todas as professoras afirmaram saber o conceito de Educação Ambiental, expondo suas concepções principalmente em relação aos cuidados com os recursos naturais, aos seres vivos e também

com a reutilização e economia de materiais. Garantiram ainda que a escola desenvolve projetos na área ambiental e que existe o processo de separação de lixo.

teatro, desenhos, painéis educativos, vídeos, brincadeiras, músicas, histórias, utilização de sucata para realização de atividades e separação do lixo. De acordo com Máximo (1998).

Nas respostas dadas pelos professores sobre o conceito de EA, puderam ser identificadas as três interpretações sugeridas por Carvalho (1989), a primeira, que o autor denominou de “visão tradicional”, onde o entendimento de Educação Ambiental seria o desenvolvimento de qualquer tipo de atividade que tivesse como objetivo a preservação, a conservação, o cuidado e o respeito com o meio. A segunda interpretação corresponde à “visão genérica”, na qual a EA é confundida com o próprio ambiente ou com a relação ser humano-natureza. E como terceira interpretação, o autor identificou como propostas “alternativas” de Educação Ambiental, como por exemplo, as que relacionaram com a exploração do ambiente próximo ao aluno ou a valorização de seu cotidiano, de sua realidade, de suas experiências e vivências.

A educação para o ambiente é a parte mais relevante e inovadora do processo, pois tem como objetivo a conservação e a melhoria do meio, isto é, pretende-se, além da aquisição de conhecimentos e de capacidades, desenvolver no indivíduo o envolvimento emocional e o compromisso na procura de soluções para os problemas ambientais. O meio ambiente é, portanto, o ambiente que nos cerca. A educação para o ambiente traduz no campo educativo o lema “atuar localmente e pensar globalmente”. O objetivo final da educação para o ambiente é conseguir mudanças de atitudes que não serão efetivas se não vierem acompanhadas de mudanças de hábitos/comportamentos.

A implantação da temática ambiental na grade curricular também foi considerada importante por todos os professores, pois acreditam que é necessária a conscientização desde a infância para que os futuros adultos se tornem mais responsáveis em relação ao meio ambiente. Algumas professoras relataram sentir dificuldade em trabalhar a EA com a educação infantil justamente pela pouca idade das crianças e pela falta de espaços, já que a escola teve suas atividades iniciadas no ano de 2014, no período de realização deste trabalho, e ainda não estava totalmente adequada neste sentido. No entanto a maioria afirmou não possuir dificuldade, pois é um tema abrangente e que pode ser trabalhado dia-a-dia por meio de atitudes e hábitos tanto dos professores quanto dos alunos, dentro e fora da sala de aula. Outros meios utilizados e referidos pelos professores para trabalhar a EA com os alunos foram:

CONSIDERAÇÕES FINAIS Pode-se afirmar que as professoras consideram importante trabalhar a Educação Ambiental desde a educação infantil e incluem em suas práticas pedagógicas do dia -a-dia, desde pequenos gestos como: não deixar torneiras abertas, separar lixo, não jogar lixo no chão, cuidar dos animais; até atividades mais relevantes como teatros, vídeos, desenhos, histórias, feira de ciências. No entanto, no período de realização do trabalho, as professoras tiveram dificuldades na realização de atividades fora do espaço escolar, mas, neste ano de 2015, com a conclusão de todos ambientes da escola já perceberam a importância das atividades ao ar livre, já que estas práticas permitem a observação e o contato direto do aluno com o ambiente, o que motiva e possibilita também o desenvolvimento cognitivo, o estético e o afetivo.

REFERÊNCIAS: ANDRADE, Sueli A. de. Educação Ambiental: curso básico à distância: questões ambientais, conceitos, história, problemas e alternativas. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2001. CARVALHO, L. M. A temática ambiental e a escola de 1º grau. 1989. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1989. CARVALHO, L. M. A introdução da temática ambiental nas aulas de ciências naturais: perspectivas do professor do ensino fundamental. Revista Educação: teoria e prática. v.9, n.16, Rio Claro, 2001. 17-18 p. CD-ROM. MAXIMO, E. L. Da teoria à prática: Educação ambiental com as crianças pequenas: o fio da história. Portugal: Porto Editora, 1998. MOREIRA, P. A. A. M; SILVA, L. M; LUZ, M. P. Educação ambiental na escola: a realidade do setor público e privado – estudo de caso. Goiânia, 2008. 4-9 p. SILVA, N. K.T; Silva, S. M. Educação Ambiental e Cidadania. Curitiba: IESDE, 2010. 7, 152,153, 159 p.

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A CONSTRUÇÃO DA ROTINA ESCOLAR EM UMA TURMA DE MATERNAL II COM TURNO INTEGRAL Michele Fátima Gazoni Daliane Paula Faturi1 RESUMO: Estabelecer uma rotina não é uma tarefa fácil, principalmente no início do ano letivo, mas é de grande valia quando trabalhamos com crianças, assim elas irão se sentir seguras, desenvolver sua autonomia e terão controle das atividades que irão acontecer. Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada em uma Escola Municipal de Educação Infantil com turno integral em uma turma de Maternal II, com crianças de 3 e 4 anos de idades, com o objetivo de conhecer e entender a rotina dos educadores e das crianças da turma de Maternal II de uma escola turno integral. PALAVRAS-CHAVE: ROTINA, TURNO INTEGRAL, CRIANÇAS.

INTRODUÇÃO As rotinas estabelecidas nas escolas tem por finalidade estabelecer horários para todas as atividades diárias, organizando de melhor forma possível o andamento da instituição de ensino. Estabelecer uma rotina não é uma tarefa fácil, principalmente no início do ano letivo, mas é de grande valia quando trabalhamos com crianças, assim elas irão se sentir seguras, desenvolver sua autonomia e terão controle das atividades que irão acontecer. A rotina dar-se-á desde a chegada na escola até o final do dia quando trata-se de escola com turno integral. A construção da rotina do turno integral é diferenciada em virtude do período de permanência na escola, de aproximadamente 9 horas na escola. A rotina, segundo Mantagute (2008), pode ser definida como uma categoria pedagógica utilizada nas instituições educativas para auxiliar o trabalho do educador, sobretudo, para garantir um atendimento de qualidade para as crianças. A autora complementa que a rotina também pode ser considerada uma forma de assegurar a tranquilidade do ambiente, uma vez que a repetição das ações cotidianas sinaliza às crianças cada situação do dia. Ou seja, a repetição de determinadas práticas dá estabilidade e segurança aos sujeitos. Saber que depois de determinada tarefa ocorrerá outra, diminui a ansiedade das pessoas, sejam elas grandes ou pequenas. (MANTAGUTE, 2008). Quando a estrutura da rotina é mantida, a criança pode apropriar-se dela e, conhecendo

seu andamento, dar sugestões, propor mudanças, ficar contente com a aproximação de uma atividade muito apreciada. É importante termos consciência de que a criança é capaz de se situar no tempo, e de saber distinguir os diferentes momentos que existem na creche durante o dia (SEBASTIANI, 2009). O primeiro passo para estabelecer a rotina é ver a criança como um sujeito histórico e social, capaz de desenvolver suas curiosidades, afetos, sentimentos, amizades e sua identidade cultural. Para um melhor andamento da rotina escolar no turno integral entra o papel do educador de usar todos os espaços oferecidos pela escola e aproveitar sua imaginação para atividades diferenciadas para não tornar o dia cansativo e exaustivo. O educador deve refletir sobre a construção desse planejamento, pois, de acordo com Proença (2004, p.13): A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra âncora ao conceito de

rotina pretende representará base sobre a qual o professor se alicerça para poder prosseguir com o trabalho pedagógico.

A rotina envolve a organização da ação educativa e tem sido vista como um elemento essencial para a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil, na medida em que pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia e sociabilidades dos pequenos, contribuindo para seu crescimento enquanto sujeito. MATERIAIS E MÉTODOS Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada em quatro turmas de Maternal II com turno integral. O horário de funcionamento da escola é das 8 (oito) horas da manhã as 5 (cinco) horas da tarde. Aplicou-se uma entrevista com as professoras da turma de Maternal II de turno integral, sobre a rotina escolar. Após a entrevista foi observado a rotina, para assim poder questionar o que podemos melhorar, os pontos positivos e o que pode ser modificado na rotina dessa turma. A escola também estabelece um quadro de horários para realização do parque, refeições, biblioteca, brinquedoteca e jogoteca, encaixando-se na rotina e planejamento da turma. As perguntas da entrevista foram as seguintes: 1) Descreva a rotina com as crianças durante o dia. 2) Como avalia o turno integral na elaboração da rotina das crianças? 3) Consegue adequar o horário estabelecido

1. Professoras do Sistema Público Municipal de Erechim, atualmente lotadas na Escola Municipal de Educação Infantil Doutora Vera Beatriz Sass.

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pela escola para as atividades na rotina das crianças? Qual a maior dificuldade? 4) As crianças se adaptaram ao turno integral e a rotina estabelecida? O que pode ser melhorado ou modificado?

ras. Enquanto uma turma fica em sala de aula realizando atividade a outra turma explora os diversos ambientes que a escola oferece, como as áreas abertas, biblioteca, jogoteca, parque ou brinquedoteca.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Com a entrevista podemos observar que mesmo sendo turmas diferentes seguem rotinas parecidas devido aos horários de lanches, almoço e hora do sono serem os mesmos. Há diferença nos dias em que as turmas tem horários estabelecidos pela escola para biblioteca, parque, brinquedoteca e jogoteca.

Na avaliação do turno integral na rotina da criança observa-se que a rotina é uma forma de organização para criança, sendo ela necessária, uma vez que as mesmas passam 9 horas na escola, convivendo com pessoas diferentes da sua família.

O Maternal II é composto por duas salas de aula com quatro turmas, sendo salas compartilhadas. No momento da chegada todas as crianças encaminham-se para a sala de aula fazendo a retirada da agenda, na qual é realizado a rotina diária: dia da semana, previsão do tempo, dia do mês, contagem de números de crianças e outras atividades estabelecidas pelas professoras. Após, é realizado o lanche e em seguida diferentes atividades pedagógicas de acordo com o tema do projeto que está sendo trabalhado pela escola. Dando sequência a manhã, vem o horário de parque estabelecido pela escola, higiene e almoço. Após é realizada a hora do sono que é feita na sala de aula em camas empilháveis. Quando acordam a tarde, as crianças colocam seus calçados e ajudam as professoras na organização da sala de aula para dar sequência ao dia. É realizado a higiene, lanche, atividades pedagógicas e organização da mochila para o horário da saída. Por ser sala de aula compartilhada, a realização das atividades pedagógicas, na maioria das vezes é um espaço dividido entre as professo-

A adequação do horário estabelecido pela escola é tranquila e facilita a organização da rotina, pois sabe-se qual horário cada turma estará ocupando os espaços disponíveis na escola evitando que mais de uma turma permaneça no mesmo ambiente. Quanto a adaptação da rotina escolar, a maioria se adaptou tranquilamente, pois já vinham da mesma ou de outras escolas. Não apresentam dificuldades na questão de seguir os horários estabelecidos pela escola e pelas professoras. Observa-se que as atividades pedagógicas não devem ser longas pois o período de concentração para essa idade é curto, então planeja-se atividades diversificadas em um tempo aproximado de trinta minutos, para essa ser bem aproveitada e ter resultados positivos. A maior dificuldade encontrada pelas professoras não é pedagógica, mas sim quanto a estrutura física, pois não disponibiliza uma sala exclusiva para o sono e nem banheiros dentro da sala de aula. Entendemos que o projeto estrutural é padrão, necessitando rever alguns aspectos estruturais, de acordo com a faixa etária do público-alvo.

CONCLUSÃO As crianças com o passar dos dias seguem com a rotina pré- estabelecida pela escola, a mesma, repassa os horários de alimentação, biblioteca, brinquedoteca e jogoteca, mas é o professor responsável pela construção das rotinas e dos horários que as crianças irão seguir durante a semana na escola. Esta rotina é flexível, de acordo com as atividades e necessidades diárias. A Educação Infantil com turno integral trabalha com o educar, amar e cuidar. Também fazem parte do pedagógico, as atividades realizadas na rotina diária, desde o momento que chegam na escola e sabem que cada um tem que retirar sua agenda da mochila, colocar o seu calçado, lavar as mãos após fazer o uso do banheiro e antes das refeições, organizar seu material dentro da mochila, fazer a fila segurando a mão do colega e outros pequenos movimentos que fazem durante o dia inteiro que faz parte do educar, gerando autonomia. A escola de turno integral oferece desafios para os educadores, pois os mesmos buscam diariamente, realizar atividades diferenciadas, vendo assim o brilho no olhar de cada criança, e amor por eles estarem todos os dias na escola com o sorriso no rosto e saudades do professor. Para que a rotina do dia seja um instrumento de aprendizagem significativa, o professor precisa torná-la prazerosa, utilizando-se do lúdico e explorando todos os espaços disponíveis na escola.

REFERÊNCIAS: FREIRE, Madalena. Rotina: Construção do tempo na relação pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1998. MANTAGUTE, ELISÂNGELA L.L. Rotinas na Educação Infantil. Disponível em: http://200.195.151.86/sites/educacao/images/stories/elisangelaRotinas_na_educacão_infantil.pdf. Acesso em 10/09/2015. PROENÇA, Maria Alice de Rezende. A rotina como âncora do cotidiano na Educação Infantil. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, n. 4, p.13-15, 04 abr. 2004. SEBASTIANI, Marcia Teixeira. Fundamentos teóricos e metodológicos da Educação Infantil. 2ª edição, 2009.

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PROJETO: O FABULOSO MUNDO DA MATEMÁTICA NO COTIDIANO DA SALA DE AULA - UTILIZANDO A LEITURA COMO MEDIADORA DE CONHECIMENTO Adriana Maria Doroche Rech Ana Paula Barrionuevo

Ângela Didoné Iracema Presotto Kochanski

José Cláudio da Cunha Fraga1

RESUMO: O Projeto visou desenvolver o hábito da leitura proporcionando melhor compreensão do conteúdo da Disciplina de Matemática. Teve como objetivos auxiliar na construção e organização do raciocínio lógico, promovendo o desenvolvimento intelectual, criativo, crítico e intuitivo dos estudantes. Essas competências lhes possibilita ler, compreender e intervir no cotidiano, compreendendo o mundo em que vivem. O projeto utilizou fichas de leitura retiradas de livros envolvendo os conteúdos da Disciplina. Foram elaborados resumos das fichas e, após, os mesmos foram compartilhados com os demais estudantes do ano. As fichas de leitura promoveram melhor entendimento dos conteúdos trabalhados, o que auxiliou o processo ensino aprendizagem. PALAVRAS CHAVES: MEDIAÇÃO. LEITURA. CONHECIMENTO. APRENDIZAGEM.

INTRODUÇÃO A Escola tem um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades que permitem ao estudante analisar, interpretar, intervir e modificar situações do seu dia a dia. A Matemática desempenha importante papel na formação de cidadãos capazes de compreender o mundo em que vivem e de se comunicar em sociedade, pois está relacionada a várias Áreas do Conhecimento, como Português, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, entre outras. O conhecimento matemático constitui uma ferramenta de grande aplicabilidade e deve ser amplamente explorado. A leitura, a discussão e a interpretação de textos matemáticos desenvolvem o domínio da linguagem matemática, o entendimento do enunciado de problemas, a compreensão de ideias matemáticas. É, em muitos casos, uma estratégia excelente para a introdução de novos tópicos da teoria, fornecendo ao estudante um espaço de reflexão e crítica que a aula expositiva não permite. DESENVOLVIMENTO A mediação de leitura foi desenvolvida na sala de aula, durante os períodos da Disciplina de Matemática e nos períodos de leitura que a Escola disponibiliza, uma vez por semana. Os textos matemáticos foram selecionados respeitando o ano que os estudantes envolvidos nos projeto cursam.

O interesse dos estudantes pela leitura das fichas contendo os textos matemáticos foi despertado e estimulado por meio de conversas e diálogos com informações de que a Matemática não se restringe somente a cálculos e problemas de adição, subtração, multiplicação e divisão, e sim, que a Matemática está presente em nosso cotidiano, fazendo parte do nosso dia a dia. Com esse Projeto o professor passa a não ser o único detentor ou apenas um transmissor de conhecimento, mas assume a função de mediador, um coparceiro do estudante, estimulando a busca, a análise e a interpretação das informações contidas nos textos matemáticos. As fichas de leituras contendo os textos eram entregues aleatoriamente aos estudantes e trocadas entre os mesmos, para que todos pudessem ler e ter conhecimento de todas. Após a leitura, os estudantes puderam escolher e fazer um resumo de uma ficha de leitura, onde escreveram com suas palavras o que compreenderam do texto lido. Ao concluírem a atividade, os professores recolheram e corrigiram os resumos, que, na sequência foram devolvidos aos estudantes para que realizassem as correções necessárias. Realizada as correções, houve período de socialização dos resumos, momento este, em que os estudantes foram dispostos em círculo na sala de aula e relataram aos demais colegas o que compreenderam e assimilaram em relação aos textos lidos. Foi um momento de retomada de conteúdo, onde a professora utilizou os resumos como um recurso pedagógico. Outra atividade desenvolvida com as fichas de leitura foi a representação através de desenhos do que os estudantes compreende-

ram em relação aos textos. Com os desenhos foram confeccionados cartazes para exposição na Escola. Ao fim da mediação de leitura, que envolveu a leitura das fichas, a elaboração dos resumos e a socialização dos mesmos foram disponibilizadas novas fichas de leituras aos estudantes relacionados à Disciplina de Matemática, que também foram lidas durante as aulas de Matemática. Percebeu-se que, após a realização do Projeto utilizando como meio a mediação de leitura através de fichas contendo textos matemáticos, os estudantes demonstraram interesse para novas leituras, pois no início do Projeto alguns estudantes demonstraram resistência ao ato de ler. Com o desenvolvimento do Projeto houve mudanças significativas de comportamento em relação à leitura, onde pôde-se observar que os estudantes aguardavam com entusiasmo o período destinado a leitura quando podiam ler os textos que continham o conteúdo abordado pela Disciplina. Através da leitura os estudantes ampliaram seus conhecimentos e informações em relação a Disciplina de Matemática, tiveram melhora no vocabulário, na escrita e na expressão oral, bem como passaram a relacionar as leituras com fatos do cotidiano. Alguns estudantes que não gostavam e não entendiam a Disciplina de Matemática, após o Projeto passaram a gostar e a tê-la como Disciplina preferida. Segundo Santaló, “A missão dos educadores é preparar as novas gerações para o mundo em que terão de conviver. Isto quer dizer proporcionar-lhes o ensino necessário para que adquiram as destrezas e habilidades que vão necessitar para seu desem-

1. Professores do Sistema Público Municipal de Educação, na área de Matemática, Escola Municipal de Ensino Fundamental D. Pedro II.

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penho, com comodidade e eficiência, no seio da sociedade que enfrentarão ao concluir sua escolaridade”. CONSIDERAÇÕES FINAIS O Projeto “O Fabuloso Mundo da Matemática no Cotidiano da Sala de Aula – Utilizando a Leitura como Mediadora de Conhecimento”, foi de grande valia, pois despertou o interesse dos estudantes pela leitura. As leituras dos textos matemáticos auxiliaram a construção e organização do raciocínio lógico, desenvolveram a intelectualidade, criatividade e o senso crítico dos mesmos. As fichas de leituras contribu-

íram ajudando na assimilação dos conteúdos, pelos estudantes que passaram a compreender e interpretar com maior habilidade as atividades, bem como apresentaram melhor domínio da linguagem matemática. Foram ainda, ótimo recurso de auxilio ao professor em sala de aula para melhorar significativamente a aprendizagem dos envolvidos no Projeto. Com o Projeto os estudantes passaram a interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos na discussão de um assunto, respeitan-

do o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. Passaram a se sentir mais seguros da própria capacidade de construir conhecimento matemático. As fichas de leituras auxiliaram os estudantes a desenvolverem a autoestima e a perseverança na busca de soluções. Segundo Vila e Callejo “… aprender não é somente “acumular” conhecimento e habilidades, mas mudar qualitativamente (melhorar) em relação a uma maneira de proceder, de pensar, de raciocinar, de se comunicar, de resolver problemas, de avaliar e autoavaliar-se”.

REFERÊNCIAS: CENTURIÓN, Marília. Matemática: teoria e contexto. 6º ano – 1ª ed. Saraiva. São Paulo, 2012 – Manual do Professor. DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. 3ª ed. Editora Ática. São Paulo, 2010. GIOVANNI JR., José Ruy. A Conquista da Matemática. 5º ano – 1ª ed. Editora FTD. São Paulo, 2011. LEZZI, Gelson, DOLCE, Osvaldo, MACHADO, Antônio. Matemática e realidade. 6º ano – 6ª ed. Atual Editora. São Paulo, 2009. MACHADO, Nélson José. Série “Vivendo a Matemática”. Editora Scipione. São Paulo, 1988. RAMOS, Lúzia Faraco, ROSA NETO, Ernesto, GENTIL, Carlos Marcondes. Série “A Descoberta da Matemática”. Editora Ática. São Paulo, 1991. SOUZA Joamir, PATARO Patrícia Moreno. Vontade de Saber Matemática. Brasília, FNDE, 2014/2015/2016.

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COMPARTILHANDO A PROPOSTA DIDÁTICA DO 5º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL OTHELO ROSA Camila Carla Culau Eunice Fátima Foppa

Neiva Maria Buchkoski1

MODALIDADE: Sequência Didática ANO: 5º Ano DURAÇÃO: 2 meses TÍTULO: Missões Jesuíticas CONTEÚDOS Cultura Indígena; Formação histórica e cultural do Rio Grande do Sul; Unidades de medida (Km, m, cm); Localização e orientação geográfica; Conceito de paisagem e transformação do espaço geográfico; Interpretação de textos; A influência da religião católica nas missões. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: Nos dias atuais é de suma importância compreendermos as relações existentes entre o passado, o presente e o futuro. O estudo da história do local ao qual pertencemos, nos possibilita ampliar e exercitar esta capacidade de compreensão: das tradições que nos cercam; da origem das palavras, inclusas em nosso vocabulário; dos costumes; da religiosidade e também dos espaços físicos que devem ser preservados. Partindo deste âmbito e também para o cumprimento da grade curricular, o estudo da história regional deve proporcionar ao estudante o exercício da observação, ajudando-o a reconhecer-se como parte da história, possibilitando assim a construção e a valorização da sua própria identidade. Também com o propósito de aprofundar o conhecimento sobre a diversidade religiosa e cultural e o intercâmbio estabelecido entre os povos indígenas e europeus durante o período de colonização do Brasil, e ainda com o intuito de cumprir a Lei Nº 11645 de 10 de março

de 2008, que estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnicoraciais, é necessário o planejamento de aulas que priorizem a importância da formação dos Sete Povos das Missões, bem como dos grupos indígenas Jê, Guarani e Pampianos que habitavam essas terras, na constituição e organização do território que compreende o Estado do Rio Grande do Sul. O estudo da formação histórica do Rio Grande do Sul é um dos conteúdos trabalhados no 5ºano do Ensino Fundamental. Sua formação se deu através dos conflitos entre as nações europeias, Espanha e Portugal que disputavam o domínio do território brasileiro. As terras conhecidas hoje como território gaúcho foram ocupadas inicialmente, pelos padres Jesuítas que faziam parte da Companhia de Jesus comandada pelo padre espanhol Inácio de Loyola. Estes se estabeleceram na margem oriental do Rio Uruguai, onde fundaram as missões. Uma das finalidades era catequizar os índios, mas também visavam garantir a posse das terras e preparar mão de obra para a ocupação que a Espanha pretendia fazer. Estes aldeamentos de povos indígenas criados pelos jesuítas, tinham como objetivo, reunir os índios em comunidades organizadas pelos sacerdotes e fazer com que abandonassem seus hábitos, principalmente os religiosos, e adotassem a religião católica, que era a religião dos portugueses e espanhóis. Os padres jesuítas enfrentaram muitas dificuldades nas tentativas de aproximação com os indígenas e também ao longo da formação das

reduções, pois os ataques bandeirantes eram constantes e estes insistiam em capturar o índio para vendê-los como escravos aos grandes fazendeiros de São Paulo. Contudo, mesmo havendo essa dicotomia entre jesuítas e bandeirantes em relação à captura dos indígenas, as missões conseguiram prosperar em algumas regiões, como, por exemplo, os sete povos das Missões desenvolvidos na atual região do Rio Grande do Sul. Coube aos espanhóis o papel de idealizar e construir essas missões compostas por sete reduções, que foram: redução de São Francisco de Borja, de São Nicolau, São Miguel Arcanjo, São Lourenço Mártir, São João Batista, São Luiz Gonzaga e Santo Ângelo Custódio. Houveram fatores que colaboraram para que os índios se convertessem ao cristianismo, como o mito “Pai Tume” (PLA, 1975). Outro motivo, foi utilizar a missão como refugio contra os ataques dos bandeirantes. Para Piletti (2011 p.28) as missões foram um espaço de duas intenções: proteção e violência, ou seja, os jesuítas que impediam a escravização ou o assassinato dos indígenas eram os mesmos que lhes impunham sua religião, costumes e cultura. Assim como impuseram sua cultura eurocêntrica sobre os nativos, também aprenderam e se apossaram de muitos dos conhecimentos indígenas sobre os quais ainda permanecem em nossas relações cotidianas, mas que porém não as reconhecemos como de origem indígena.

1. Professoras do Sistema Público Municipal de Erechim, atualmente lotadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Othelo Rosa.

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Desta forma, Cardoso (1972) diz que podemos notar que as identidades sociais organizam-se a partir de diferentes princípios e existe uma tendência a uma canalização da interação e aparição de limites que manifestam e geram a diversidade étnica; o vinculo que conecta os grupos étnicos dentro do sistema social depende da complementariedade de ambos com relação a alguns rasgos sociais. Complementando, BARTH (1969) defende que as fronteiras étnicas são conservadas em cada caso por um conjunto de rasgos culturais e sua perpetuação pode ser especificada pelos câmbios culturais que definem seus limites e que o conteúdo cultural de uma comunidade humana pode variar, pode ser aprendido ou modificar-se. O declínio dessas reduções iniciou-se pelas divergências das políticas entre Portugal e Espanha, principalmente após o Tratado de Madri, de 1750, em que as reduções do Sul do Brasil deveriam pertencer aos portugueses e em troca os espanhóis receberiam a Colônia do Sacramento. Ao aprofundar o estudo sobre as relações entre os europeus e os nativos, torna-se possível evidenciar os diferentes tipos de violência impostas aos indígenas, tanto pelos padres Jesuítas (Espanhóis) como pelos Portugueses. Para BOURDIEU (1989) muito pior que a violência física, são os critérios e objetivos da identidade étnica que tenta se sobressair, pois na prática social estes critérios são símbolos e estas representações simbólicas podem ser utilizadas em função dos interesses dos seus portadores, e o que está em jogo é o poder de impor uma visão e que quando imposta ao grupo de ação provoca de certa forma consenso e unidade. Os jesuítas e os indígenas aldeados não aceitaram a decisão do Tratado de Madri e passaram a defender suas terras lutando contra espanhóis e portugueses, que desejavam expulsá-los para cumprir o acordo. Esse confronto ficou marcado na história rio grandense e recebeu o nome de Guerra Guaranítica em que milhares de indígenas formam mortos, dentre eles um ícone da história, o famoso líder indígena Sepé Tiaraju. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Conhecer o papel dos Sete Povos das Missões na formação do Rio Grande do Sul. • Localizar dentro do estado do Rio Grande do Sul onde foram formadas as mis76

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sões, introduzindo o conceito de território e fronteira. Estabelecer a distância do município de Erechim até as Ruínas de São Miguel das Missões, através de diferentes unidades de medida. Identificar as mudanças ocorridas na paisagem. Reconhecer as diferentes formas de apropriação do espaço gaúcho. Analisar as mudanças ocorridas na arquitetura da época para as construções atuais. Conhecer alguns mitos indígenas e quais eram seus objetivos. Comparar as ações religiosas da época, com os dias atuais e suas reais intenções.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS • Inicialmente será estabelecido pelo professor, que os primeiros quinze minutos de aula serão destinados à leitura de obras literárias infantojuvenil, contos, lendas ou mitos ( o professor irá selecionar o que estiver disponível na biblioteca da escola e que é possível relacionar com o conteúdo a ser desenvolvido em aula) e até mesmo a leitura de textos existentes no livro didático utilizado. • Em seguida ocorrerá a explicação do conteúdo pelo professor, com atividades de fixação, como caça palavras, palavras cruzadas, dança da cadeira e um quebra cabeça de conceitos . • OBS: Para a elaboração do caça palavras o professor poderá utilizar um programa disponível na internet, conhecido como “Criador de caça palavras” (http://www.lideranca.org/word/palavra. php), basta organizar o texto e escolher as palavras as quais queira destacar. Da mesma forma as palavras cruzadas podem ser produzidas se utilizar o aplicativo do seguinte site: (http://www.educolorir. com/crosswordgenerator/por/) aqui é só formular as questões , fazendo referência à palavra. • A dança da cadeira é uma possibilidade de atividade lúdica e pode ser organizada da seguinte forma: formule questões a respeito do conteúdo desenvolvido, inclusive podem ser utilizadas as questões das atividades anteriores e coloque-as em envelopes coladas embaixo das cadeiras. Faça um círculo e providencie uma música para dar início a atividade. O estudante que não conseguir sentar, terá que

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responder a quentão que estará debaixo de sua cadeira, se não souber terá que sair da brincadeira, porém se acertar poderá escolher um participante e eliminá-lo da atividade. Assim a atividade seguirá sucessivamente até que se chegue a um único ganhador. O quebra cabeça de conceitos é um pouco trabalhoso para confeccioná-lo, mas é uma proposta que motiva e dá bons resultados. Para prepara o material o professor poderá escolher os conceitos, os tratados os personagens e montar uma sequência de peças que se encaixam e que organize cada item com sua explicação. O estudantes são orientados a procurarem os conceitos pois conforme irão sendo encontrados o quebra cabeça estará tomando forma. Depois dos estudantes compreenderem alguns aspectos importantes da história das missões, será organizada uma sessão de cinema com o filme: A Missão. O registro desta atividade poderá ser feito através de uma história em quadrinhos. Explicar a formação do território através de exibição de slides que contemplem mapas e que torne possível ao professor, facilitar o trabalho quanto ao desenvolvimento de conceitos como localização, território e nação.

Ao desenvolver esta atividade o professor deverá ressaltar aos seus estudantes, que os indígenas que habitavam estas terras antes da chegada dos europeus, tinham outras fronteiras e eram demarcadas a partir de outros aspectos, tudo era muito diferente dos limites geográficos os quais temos hoje. •

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Trabalhar a matemática através da resolução de situações problemas e gráficos, os conceitos de distância e tempo. Partindo de uma pesquisa na internet no site (<www.missoes.iphan.gov.br>) os estudantes visualizarão imagens antigas e atuais das Missões Jesuíticas. Em seguida irão registrar no caderno a importância da conservação da arquitetura como preservação do patrimônio histórico cultural, elaborando um texto dissertativo. Confeccionar uma maquete de São Miguel da Missões logo que foi fundada. Os alunos terão que trazer de casa materiais descartáveis e utilizar a criatividade para a elaboração da maquete. Esta atividade deverá reforçar a ideia do fortalecimento

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da igreja católica e qual a importância da organização do espaço. Viagem de estudos até as Ruínas de São Miguel das Missões, como forma de internalizar o conhecimento teórico desenvolvido em aula. Organizar um “Café Cultural” e o professor irá mediar uma roda de conversa, levantando aspectos que puderam ser observados ao longo da viagem de estudos, como por exemplo: Diante do que foi estudado em sala de aula e da forma como imaginava o local, é possível fazermos uma comparação. Quais são os principais destaques, e o que você julga diferente do que foi estudado? Você conseguiu estabelecer um diálogo com as pessoas que estavam no local? Foi possível identificar o grupo indígena que estava no local?

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Qual a importância do artesanato para aquelas pessoas? Quais foram os seus sentimentos ou reações, durante a apresentação do show som e luzes e o que ela estava representando? Organizar uma mostra de fotografias retiradas na viagem. Debater a questão dos conflitos atuais existentes entre os agricultores e índios a cerca da propriedade agrícola, bem como reforçar os hábitos e costumes que permanecem vivos na cultura indígena. Organizar os estudantes em grupos para que conversem sobre o que foi estudado ao longo dos dias. O professor irá apresentar os diferentes gêneros textuais e sugerir que os grupos escolham um para elaborar um novo texto a partir do que foi estudado. Este texto também servirá como forma de avaliação.

RECURSOS • Livros didáticos e literários, projetor áudio visual, filmes épicos, artigos da internet, material reciclável, cola, papel A4, tinta, lápis de cor, palitos, fotografias, mapas AVALIAÇÃO A partir do desenvolvimento das aulas buscouse a construção de uma aprendizagem significativa através da interdisciplinariedade e por meio de espaços estimuladores de sensibilidade, que acordasse habilidades operatórias buscando estender relacionamentos interpessoais, além de desenvolver ações de sociabilização e de respeito as diferentes raízes étnicas que constituíram a identidade cultural do povo Rio Grandense.

REFERÊNCIAS: BARTH, F. Los Grupos étnicos y sus Fronteras. México: Editora FCE, 1969. BOUDIEU, P. O Poder Simbólico. Lisboa: Editorial DIFIL, 1989; CARDOSO , R de O. O Índio no Mundo dos Brancos. 5ª edição,São Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 1972. SILVA, A.M.R. DA; SPINELLI, J.; FIOREZE, Z.G. Geografia do Rio Grande do Sul: Paisagem – gente – trabalho. 4º e 5º. 1º edição, São Paulo:Moderna, 2011. PILETTI, F. História do Rio Grande do Sul: história regional 4º e 5º ano. São Paulo: Àtica, 2001. PLA, J. El Barroco Hispano Guaraní. Asunción: Editorial del Centenario S.R.L,1975. Filme : A missão. Inglaterra, 1986. Direção de Roland Joffé.

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Equipes diretivas ESCOLA

EQUIPE DIRETIVA

EMEF Caras Pintadas

Diretora: Juliana Antunes da Silva Vice-Diretor: Juliano Rizzi Coordenadoras Pedagógicas: Gislaine Paiva Smolinski Ivanir Teresinha Auler Baldissera Elizandra Salete Bonfante Orientadora Educacional: Odete Rosset Cherobin

EMEF Cristo Rei

Diretor: Carla Talgatti Vice-Diretoras: Josiane Franciele Comerlato Tomkiel Vera Maria Marques Teixeira Coordenadoras Pedagógicas: Jocelei Fátima Portes De Lazzari Camila Costenaro Luzielli Franceschi Franciele Smaniotto Busatta

EMEF D. Pedro II

EMEF Jaguaretê

EMEF Luiz Badalotti

EMEF Othelo Rosa

Diretora: Ivone Pierina Ferri Santin Vice-Diretoras: Naiá Conceição Moraes Salete Borges Hlavac Coordenadora Pedagógica: Vera Zambra Benits Loreni Fátima Soares Diretora: Cleusa Olocoski Vice-Diretora: Rosmari Teresinha Dariva Pelin Coordenadora Pedagógica: Priscila Arcego Diretora: Cátia Regina Scariot Vice-Diretoras: Clarizete Gai Rosângela Terezinha Dassi Delires Eliete Bieluczik de Souza Coordenadoras Pedagógicas: Betânia Beledeli Farinon Juliana Rigo Márcia Fabris Monica Senger Zanella Patricia Elena Meneguello Monteiro Diretora: Silvana Pertile Vice-Diretoras: Clair Inês Feldmann Tressi Marilete Miotto Meindl Coordenadoras Pedagógicas: Elisabete Gallina Toldo Guacira de Avila Javornik Alexandra Pigozzo

ESCOLA EMEF Paiol Grande

EMEI Bôrtolo Balvedi EMEI D. João Aloísio Hoffmann

EMEI Irmã Consolata

EMEI São Cristóvão

EMEI Dr. Ruther Alberto Von Mühlen

EMEI Estevam Carraro

EMEI Lucas Vezzaro

EMEI Doutora Vera Beatriz Sass

EM de Belas Artes Osvaldo Engel

Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos - CEJA

EQUIPE DIRETIVA Diretora: Angela Maria Socol Vice-Diretoras: Janes Maria Cavanhi Maristela Gollo Schulz Coordenadoras Pedagógicas: Cecilia Lira Zelinda M. Steinki Orientadora Educacional: Robenilza Garcez Cofferi Diretora: Andrea Campagnolo de Oliveira Vice-Diretora e Coordenadora Pedagógica: Dúnia Omizzolo Bergamo Diretora: Inajara do Amaral Ribas Vargas Vice-Diretora: Andréia Paula Ceron Coordenadora Pedagógica Pedagógica: Sandra Bressan Diretora: Manoela Basegio Rigo Vice-Diretora: Rosane Salete de Walle Coordenadora Pedagógica: Franciele Ximene Picolli Ferrari Diretora: Dinamar Munaretto Bordin Vices-Diretoras: Raquel da Silva Simone Marli Trzimajewski Coordenadoras Pedagógicas: Elisabete Ferreira Patricia Segatti Martins Simone Marli Trzimajewski Diretora: Geovana Paiva Alves Vice-Diretora: Márcia Fátima Alves Coordenadoras Pedagógicas: Mirian Cansian Renata Carla Fiorentin Diretora: Lisiane Sirena Leite Dalla Rosa Vice-Diretora: Liana Marmentini Capitanio Coordenadora Pedagógica: Lidiane Brondani Busetto Diretora: Luciana Aparecida Tomazoni de Oliveira Vice-Diretora: Silvia Maria de Oliveira Boschetti Coordenadora Pedagógica: Luci Fátima Pansera Diretora: Aliana Endler Bonavigo Vice-Diretora: Simone Casagrande Martins Coordenadora Pedagógica: Licini Camila Karpinski Diretora: Alessandra Nara Zis Berticelli Vice-Diretoras: Darlene de Almeida Quadros Tania Maria Fracaro Parenti Wahidy Ana Ribeiro Makki Detoni Coordenadoras Pedagógicas: Carine Kochanski Angela Salete de Azeredo Bortolassi Sandra Karina Valandro Diretora: Rute Blazejuk Imlau Vice-Diretora: Marilei Fátima B. Simonetto Coordenadora Pedagógica: Patrícia Taís Zick

SECRETARIA MUNICIPAL DE

Secretário: Alderi Oldra Email: alderi.oldra@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-3504 Secretária Adjunta: Juliane Bonez Email: juliane.bonez@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-9261 Assessoria Pedagógica: Verenice T. Lipsch Assessoria I: Lisandra Piovezan E-mail: lisandra.piovezan@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522 9267 Diretoria de Administração Educacional Diretora: Tais Assoni Email: smed-administrativo@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-9261

Diretoria de Informática Educativa Diretora: Márcia Silva Email: die@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-9275 Diretoria Pedagógica Diretora: Anelise Fátima Bianchi Email: anelise.bianchi@erechim.rs.gov.br Fone: (54)3522-9268 Diretoria de Educação Integral Diretora: Juliana Wrublewski Email: juliana.wrublewski@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-9269 Diretoria de Obras Escolares Diretora: Rafael T. Rossi E-mail: rafael.rossi@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522 9265

Endereço da Secretaria Av. Farrapos, 603 Email: smed@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-3504

Gráfica Ideal Print / 500 unidades / Processo licitatório nº 14211/2015

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