Ambiente de aprendizaje b learning para desarrollar competencias en la solución de problemas tecnol by Julio Bornachera

AMBIENTE B-LEARNING EMPAQUES-ENVASES-EMBALAJES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS TECNOLÓGICOS DE LOS ESTUDIANTES DE LOGÍSTICA DE LA UNIMINUTO REGIONAL SOACHA

JULIO CESAR BORNACHERA GONZÁLEZ

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN APLICADAS A LA EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2012

AMBIENTE B-LEARNING EMPAQUES-ENVASES-EMBALAJES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS TECNOLÓGICOS DE LOS ESTUDIANTES DE LOGÍSTICA DE LA UNIMINUTO REGIONAL SOACHA

JULIO CESAR BORNACHERA GONZÁLEZ

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Especialista en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación

Director: Lic. Fernando Combariza Huérfano

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN APLICADAS A LA EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2012

Derechos de autor “Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi total autoría; en aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de otros autores o investigadores, he dado los respectivos créditos”. (Artículo 42, parágrafo 2, del Acuerdo 031 del 4 de diciembre de 2007 del Consejo Superior de la Universidad Pedagógica Nacional)

Este trabajo de grado se encuentra bajo una Licencia Creative Commons de Reconocimiento – No comercial – Compartir igual, por lo que puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el trabajo original.

“Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi total autoría; en aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de otros autores o investigadores, he dado los respectivos créditos.”*

*Acuerdo 031 de 2007 – Artículo 42, parágrafo 2

Julio Cesar Bornachera González

Nota de aceptaciรณn ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

____________________________________ Firma del director

____________________________________ Firma del jurado

Resumen Analítico – RAES Tipo de documento:

Proyecto de Grado

Acceso al documento:

Universidad Pedagógica Nacional (Especialización en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación)

Titulo del documento:

Ambiente b-learning empaques-envases-embalajes para el desarrollo de competencias en la solución de problemas

tecnológicos

los

estudiantes

Logística de la Uniminuto regional Soacha Autor(es):

Julio Cesar Bornachera González

Publicación:

Bogotá (Colombia), 2012. 182 páginas. 5 Anexos.

Unidad Patrocinante:

Universidad Pedagógica Nacional (Especialización en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación)

Palabras Claves:

Ambiente Virtual de Aprendizaje, Constructivismo, Creatividad, Diseño Industrial, Embalajes, Empaques, Envases, Heurística, Logística, Moodle, Solución de Problemas.

Descripción Proyecto de grado que busca fortalecer las competencias en solución de problemas tecnológicos a través de un ambiente virtual de aprendizaje, integrando elementos del modelo pedagógico constructivista, los conceptos impartidos en las asignaturas de la carrera de Tecnología en Logística en general de la Uniminuto Regional Soacha y de la asignatura de empaques, envases y embalajes en particular.

Fuentes Se citan 31 fuentes bibliográficas que hacen referencia a las siguientes temáticas: Ambientes virtuales de aprendizaje, solución de problemas, constructivismo, evaluación de ambientes virtuales de aprendizaje, empaques envases y embalaje, Logística, razonamiento visoespacial, solidos platónico, prismas. BUNGE, Mario. (1972). La Investigación Científica: su estrategia y su Filosofía. Habana: Ciencias Sociales. VYGOTSKY, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Proceses. En: Harvard University Press. POLYA, G. (1992). Cómo plantear y resolver problemas. México. Trillas. POZO, Juan Ignacio et al. (1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana, Aula XXI. POZO, Juan Ignacio y GÓMEZ C.(2000) M. Aprender y enseñar ciencia. 2a ed. Madrid: Morata. SCHOENFELD, Alan H. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press.

Contenidos El documento esta estructurado en una introducción, 5 capítulos, una bibliografía y 5 anexos. El primer capitulo se refiere a los aspectos que permiten establecer la pertinencia del problema planteado con el b-learning, el constructivismo y la solución de problemas. Contiene la justificación, el planteamiento del problema, los objetivos generales y específicos. El segundo capítulo se refiere a la metodología observación - acción observación, que para efectos de este estudio permitió modificar en el proceso contenidos puntuales en la medida en que este lo requirió en el segundo semestre de 2011. Tuvo tres momentos, un diagnóstico con una actividad presencial, la aplicación de una estrategia a través de un ambiente virtual de aprendizaje y

finalmente, una evaluación a través de encuesta online. El tercer capitulo presenta el marco referencial y el marco teórico que da contenido al documento, sustenta la intervención y da soporte a la metodología. El cuarto capitulo, se refiere al modelamiento del ambiente de aprendizaje con los aspectos que tienen que ver con el dominio del conocimiento su relación con el modelo pedagógico y tecnológico en la plataforma Moodle. El quinto capítulo recoge las conclusiones finales y proyecciones para futuros estudios e intervenciones. Finalmente se hace el listado de la bibliografía y las referencias electrónicas utilizadas, dejando el hipervínculo para que el lector haga el respectivo enlace y pueda acceder a los documentos fuente de este estudio. También se ubican los anexos con los instrumentos de recolección de información y aspectos que tienen que ver con la malla curricular de la Tecnología en Logística.

Metodología La metodología se baso en tres momentos: un diagnóstico con una actividad presencial pare establecer el estado actual de lo estudiantes y su competencia en la solución de problemas tecnológicos; la aplicación, a través de un AVA, de una estrategia didáctica y finalmente una evaluación con encuesta online de la intervención.

Conclusiones Es evidente que cualquier esfuerzo didáctico a través de recursos y actividades es susceptible de mejorar las competencias

de los estudiantes y si se trata de

Ambientes Virtuales de Aprendizaje, resulta aún más atractivo, por la forma particular de gestionar recursos, actividades, puntos de encuentro, de debate y asignación de tareas, etc.

Este estudio permitió diseñar, implementar y validar un Ambiente B-learning, en la asignatura de empaques, envases y embalajes. Permitió mejorar el nivel de competencias y comprensión de las fases para la solución de problemas tecnológicos de los estudiantes de Tecnología en Logística. Se mostró que es necesario y pertinente antes de estructurar el diseño de un AVA, elaborar un diagnóstico sobre el estado actual de los estudiantes con respecto a las competencias que se quieran mejorar, sin pretender abarcar una multiplicidad de aspectos, sino que es mas factible asumir un elemento puntual para tener un mejor control y no perder de vista el objetivo inicial. Finalmente la validación de la estrategia pedagógica y didáctica del Ambiente Virtual de Aprendizaje permitió establecer los puntos fuertes y débiles de dicho ambiente para hacer los respectivos ajustes y correcciones, no sólo en el instante en que se esté haciendo la intervención, sino como modelo para futuros estudios e investigaciones.

Fecha Elaboración resumen

Día

Mes

Año

2012

CONTENIDO Pág. CONTENIDO.............................................................................................................7 ÍNDICE DE FIGURAS..............................................................................................10 ÍNDICE DE GRÁFICOS...........................................................................................12 ÍNDICE DE CUADROS............................................................................................13 INTRODUCCIÓN.....................................................................................................14

1. ASPECTOS PRELIMINARES..............................................................................17 1.1 JUSTIFICACIÓN............................................................................................17 1.2 PROBLEMA...................................................................................................20 1.2.1 Planteamiento del problema....................................................................21 1.2.2 Formulación del problema.......................................................................25 1.3 OBJETIVOS...................................................................................................25 1.3.1 Objetivo general......................................................................................25 1.3.2 Objetivos específicos..............................................................................26 2. METODOLOGÍA..................................................................................................27 2.1 INVESTIGACIÓN...........................................................................................27 2.1.1 Diagnóstico..............................................................................................28 2.1.3 Aplicación de la estrategia.......................................................................28 2.1.4 Evaluación...............................................................................................28 2.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN...........................................................................29 2.3 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN....................................................................31 2.4 POBLACIÓN Y TAMAÑO DE MUESTRA......................................................32 2.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN........................33 2.5.1 Prueba Diagnóstica.................................................................................33 2.5.2 Aplicación de la estrategia.......................................................................34 2.5.3 Evaluación...............................................................................................38 2.6 PROCEDIMIENTO.........................................................................................39 2.6.1 Desarrollo Prueba Diagnostica................................................................39 2.6.2 Aplicación de la estrategia.......................................................................40 2.6.3 Evaluación...............................................................................................57 2.7 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS...........................................................58 2.7.1 Prueba Diagnóstica.................................................................................58 2.7.2 Aplicación de la estrategia.......................................................................74 2.7.3 Evaluación.............................................................................................105

3. MARCO REFERENCIAL....................................................................................111 3.1

ANTECEDENTES......................................................................................111

3.2 MARCO TEÓRICO.......................................................................................116 3.2.1 Solución de problemas tecnológicos.....................................................116 3.2.2 Tipología de problemas de tecnológicos en Logística..........................118 3.2.3 Pasos en la solución de un problema...................................................121 3.2.4 Ejes y categorías del aprendizaje en la solución de problemas...........124 3.2.5

B-Learning..........................................................................................125

3.2.6 Moodle: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment.....127 4

MODELAMIENTO DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE.................................136 4.1

DOMINIO DE CONOCIMIENTO...............................................................136

4.2

MODELO PEDAGÓGICO.........................................................................137

4.3

MODELO TECNOLÓGICO.......................................................................141

4.3.1

Requerimientos...................................................................................142

4.3.2

Arquitectura.........................................................................................149

4.3.3

Construcción.......................................................................................153

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS.................................................155 5.

CONCLUSIONES

DEL DIAGNÓSTICO

Y APLICACIÓN

ESTRATEGIA.....................................................................................................155 5.2 CONCLUSIONES DE LA EVALUACIÓN.....................................................162 5.3 CONCLUSIONES FINALES........................................................................163 5.4 PROYECCIONES........................................................................................164 REFERENCIAS.....................................................................................................166 BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................166 ANEXOS................................................................................................................171 Anexo No. 1: Prueba diagnostica Individual..................................................171 Anexo No. 2: Procedimiento para solución de problemas tecnológicos........174 Anexo No. 3: Encuesta con escala Likert......................................................176

Anexo No. 4: información cualitativa u opiniones verbales sobre el método para resolver problemas.................................................................................177 Anexo No. 5: Malla curricular de Logística.....................................................178

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Proceso logístico para movilización de productos y mercancías.. .15 Figura 2. Marco Lógico. Desarrollado por el autor..................................................20 Figura 3. Mapa planteamiento del problema. (diseñado por el autor)....................21 Figura 4. Plataforma Moodle de Aulas virtuales del Sistema Uniminuto................34 Figura 5 . Actividad consulta en el Ambiente virtual Uniminuto...............................35 Figura 6 . Actividad foro en el Ambiente virtual Uniminuto......................................36 Figura 7 . Actividad Scorms en el Ambiente virtual Uniminuto................................37 Figura 8 . Actividad Tarea Ambiente virtual Uniminuto............................................38 Figura 9 . Objeto virtual de aprendizaje solución de problemas Uniminuto............41 Figura 10 . Objeto virtual de aprendizaje fase de ejecución...................................42 Figura 11 . Objeto virtual de aprendizaje planteamiento del problema cubos perforados................................................................................................................43 Figura 12 . Objeto virtual de aprendizaje solución del problema cubos perforados .................................................................................................................................44 Figura 13. Objeto virtual de aprendizaje solución del problema cubos perforados. .................................................................................................................................45 Figura 14. Objeto virtual de aprendizaje observación prismas y solidos................46 Figura 15. Objeto virtual de aprendizaje. Observación desarrollo de prismas.......47 Figura 16. Objeto virtual de aprendizaje. Observación desarrollo y forma de solidos platónicos.................................................................................................................48 Figura 17. Objeto virtual de aprendizaje. Plantillas empaques...............................50 Figura 18. Objeto virtual de aprendizaje. Secuencia de armado de rompecabezas .................................................................................................................................51 Figura 19. Objeto virtual de aprendizaje. Secuencia de armado de rompecabezas .ppt..................................................................................................52 Figura 20. Objeto virtual de aprendizaje. Funciones de los empaques, envases y embalajes.................................................................................................................53 Figura 21. Objeto virtual de aprendizaje. Recomendaciones para el diseño de empaque..................................................................................................................54 Figura 22. Objeto virtual de aprendizaje. Guía para el diseño de empaque...........55

Figura 23. Recursos y actividades finales. Guía para el diseño de empaque, envase y embalaje del rompecabezas....................................................................56 Figura 24. Portada de encuesta online a estudiantes.............................................57 Figura 25. Ejercicio de relación de formas..............................................................89 Figura 26. Ejercicio de cuantificación de cuadritos de las formas geometricas......92 Figura 27. Mapa Solución de problemas. (Diseñado por el autor)........................116 Figura 28. Modelo pedagógico y ambiente virtual de aprendizaje. (Diseñado por el autor)......................................................................................................................139 Figura 29. Diagrama de uso Estudiante. (Diseñado por el autor).........................150 Figura 30. Diagrama de uso Docente. (Diseñado por el autor)............................151 Figura 31. Modelo Dinámico de AVA. (Diseñado por el autor)..............................152

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Resultados escala de Likert....................................................................71 Gráfico 2. Informe de actividades............................................................................74 Gráfico 3. Porcentaje de vistas por actividades y recursos agrupados AVA...........75 Grafico 4. Intervenciones foro 1...............................................................................78 Grafico 5. Intervenciones foro 2...............................................................................82 Gráfico 6. Comprención del problema.....................................................................84 Gráfico 7. Planeación de la solución.......................................................................85 Gráfico 8. Ejecución de la solución.........................................................................86 Gráfico 9. Examen de la solución............................................................................87 Gráfico 10. Actividad Scorm de relacionar formas puntajes de 1 a 100.................90 Gráfico 11. Evaluación final de la actividad de relacion de formas.........................91 Gráfico 12. Actividad Scorm de contar formas. puntajes de 1 a 100......................93 Gráfico 13. Evaluación final de la actividad cuantificacion de formas tridimensionales.......................................................................................................94 Gráfico 14. Participación de estudiantes en consulta 1..........................................96 Gráfico 15. Participación de estudiantes en consulta 2..........................................97 Gráfico 16. Participación de estudiantes en tarea A.............................................100 Gráfico 17. Comprención del problema Tarea A...................................................102 Gráfico 18. Planeación de la solución Traea A......................................................103 Gráfico 19. Ejecución de la solución.....................................................................104 Gráfico 20. Examen de la solución tarea A...........................................................104

ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1. Categoría de análisis comprensión del problema............................59 Cuadro 2. Categoría de análisis planeación de la solución del problema..............60 Cuadro 3. Categoría de análisis para la ejecución de la solución del problema....61 Cuadro 4. Categoría de análisis para el examen de la solución del problema.......62 Cuadro 5. Tabulación de resultados escala de Likert..............................................69 Cuadro 6. Resultados en la participacion en el foro 2.............................................82 Cuadro 7. Resultados evaluación numérica de la actividad relación de modelos..89 Cuadro 8. Resultados evaluación numérica de la actividad cuantificación de modelos...................................................................................................................92 Cuadro 9. Participación de estudiantes en las consultas........................................94 Cuadro 10. Resultados en la participacion en el foro 2........................................100 Cuadro 11. Comprender el problema....................................................................121 Cuadro 12. Concebir un plan para solucionar el problema...................................122 Cuadro 13. Ejecución del plan para resolver el problema....................................122 Cuadro 14. Examen de la solución del problema..................................................122

INTRODUCCIÓN

En el interés de mejorar los procesos pedagógicos, tecnológicos y metodológicos, la Universidad Pedagógica Nacional, a través de su Especialización en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación, se impulsa la formación de profesionales interesados en el diseño, producción y evaluación de ambientes virtuales de aprendizaje en diversos contextos educativos e investigativos, proporcionando herramientas para la innovación, el desarrollo y la transformación de las formas particulares en las que se imparte el conocimiento y las nuevas formas en las que se aprende. Este planteamiento es importante debido a que las nuevas Tecnologías plantean un reto grande al encontrar que existen formas de comunicar, que deben ser integradas de manera consiente en el contexto educativo e investigativo.

Por lo anterior, se pretende mostrar la relación armónica entre las actividades presenciales en el aula y los aspectos virtuales, a través del diseño de un ambiente de aprendizaje b-learning que incluye desde el inicio, el plan de asignatura y las actividades para un semestre de 16 semanas.

El área de proyectos o línea de investigación, en el que está enmarcado este estudio, hace referencia a la perspectiva desde la cual se abordó la problemática y que se relaciona con los grupos de investigación del Departamento de Tecnología de la UPN denominada Comunidades virtuales de enseñanza y de aprendizaje (Grupo KENTA), siendo su propósito el análisis de los procesos comunicativos, educativos, culturales y sociales de comunidades virtuales que construyen y comparten conocimiento; apoyados en ambientes e-learning / b-learning / m-

learning, muy pertinentes para dar respaldo a la actividad que se desarrolla en la asignatura de empaques, envases y embalajes.

Este estudio tuvo como objetivo presentar una investigación de orden cualitativo sobre las competencias en la solución de problemas tecnológicos de los estudiantes de Logística en la Uniminuto regional Soacha. Se pretendió mejorar la comprensión de la asignatura seleccionada y desarrollar dichas competencias con respuestas óptimas y eficientes, con calidad y de forma creativa, en el contexto de la asignatura de empaques, envases y embalajes, espacio académico, teórico – practico que pretende que el estudiante de Logística comprenda e integre en su estructura cognoscitiva las representaciones, los conceptos y proposiciones que le permitan observar globalmente como afecta, el movimiento de mercancías, al sistema logístico.

Figura 1. Proceso logístico para movilización de productos y mercancías.

El estudio plantea tres momentos: Un diagnostico con una actividad presencial y en el que se aborda un problema concreto de razonamiento espacial y que sirve de introducción al curso de empaques, envases y embalajes, el segundo momento recoge las conclusiones del diagnóstico y plantea una estrategia combinada de lo presencial y lo virtual, con una actividad donde se involucra el razonamiento espacial y el diseño de empaque y embalaje para un producto real; y finalmente un tercer momento donde se plantea la evaluación de toda la actividad conjunta del AVA y los resultados de los estudiantes. Dicho ambiente virtual de aprendizaje está soportado en el sistema Uniminuto bajo la plataforma Moodle que es un paquete de software para la creación del curso y sitio web en internet. Es un proyecto de desarrollo diseñado con base a las ideas del constructivismo, como modelo pedagógico que permite que todos los participantes del proceso sean protagonistas en la construcción del conocimiento. Su arquitectura y herramientas son apropiados para clases en línea, así como también para complementar el aprendizaje presencial. Su interfaz de navegador de Tecnología sencilla y compatible, es comprensible para profesores, como administradores y estudiantes. Pueden usarse bloques de apoyo y recursos que permiten que el aula tenga una presentación dinámica y flexible. El estudio se inició con 10 estudiantes de tercer semestre de Tecnología en Logística durante el primer semestre de 2011 a quienes se le pidió resolver una prueba diagnóstica en el aula de manera individual para recolectar información sobre el estado actual de estos con respecto a la solución de problemas tecnológicos. Para la aplicación de la estrategia y evaluación final se implementó un AVA con una serie de objetos virtuales en el segundo semestre de 2011 y en la que participó la totalidad del curso correspondiente a la asignatura de empaques, envases y embalajes, en la Tecnología de Logística de la Uniminuto regional Soacha.

1. ASPECTOS PRELIMINARES

1.1 JUSTIFICACIÓN

La educación en línea pretende desarrollar un modelo pedagógico participativo e interactivo, apoyada en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, integrando a numerosas instituciones educativas en todo el mundo, para adoptar esta modalidad con el fin de poner a prueba nuevos métodos de enseñanza - aprendizaje y de adecuar las circunstancias pedagógicas a las exigencias de un mundo en constante transformación. La educación en línea ha renovado la discusión sobre los paradigmas del proceso educativo y ha puesto en cuestión las limitaciones implícitas en la educación presencial, también ha permitido generar conocimientos, teorías pedagógicas y la reflexión sobre las plataformas educativas. Apoyado lo anterior en un permanente proceso de investigación sobre las innovaciones que se han generado y las que siguen surgiendo en el proceso. Desde finales de los noventa, las instituciones educativas, han desarrollado procesos de integración de Tecnologías al proceso académico, (Agudelo, 2009) implementado diversas estrategias con cursos de capacitación para los diferentes actores de las comunidades educativas, conceden especial importancia a la formación de los docentes para que se familiaricen con las posibilidades y limitaciones que las Tecnologías les ofrecen en su trabajo pedagógico y para que realicen propuestas didácticas dirigidas a que los procesos de formación y sus estudiantes respondan a las exigencias del mundo actual. La experiencia ha llevado a enfrentar la necesidad de disponer de herramientas tecnológicas que permitan al profesor tener más autonomía sobre el diseño y la gestión de los cursos y que permitan a los estudiantes llevar a cabo su proceso de

aprendizaje en ambientes articulados que contengan todos los elementos necesarios, desde los materiales y recursos hasta las actividades de aprendizaje, y es por esto que las instituciones han tomado la decisión de adoptar plataformas virtuales; aplicaciones de software que permiten diseñar, publicar y gestionar cursos Web en ambientes virtuales de aprendizaje que pueden integrar los elementos esenciales de un proceso educativo. El resultado de los procesos de formación y del acompañamiento a los profesores y equipos en la producción de materiales educativos e implementación de sus cursos en las plataformas educativas, ha sido, entre otros, la elaboración de una gran cantidad de contenidos de diferentes tipos, extensión y formatos digitales. Un aspecto que caracteriza estos contenidos es la heterogénea complejidad didáctica y pedagógica asociada a cada uno de ellos, ya que incorporan, en mayor o menor grado, aspectos como actividades de diagnóstico, objetivos de aprendizaje, materiales educativos, estrategias didácticas, actividades de aprendizaje en la solución de problemas, mejoramiento de la creatividad y mecanismos de evaluación. Estos procesos de formación, junto con las actividades presenciales y la actividad autónoma de los estudiantes, son una propuesta en marcha de mejoramiento continuo para el desarrollo cognitivo de los futuros tecnólogos de la Uniminuto regional Soacha. El abordar en un plan de asignatura la solución de problemas tecnológicos, como metodología permanente en el desempeño académico y laboral de los estudiantes de Logística resulta crucial, teniendo en cuenta los desafíos que enfrentaran los profesionales de cara al TLC, recientemente aprobado; y las recomendaciones de la política nacional Logística que en su capítulo enfocado en mejorar la competitividad, sugiere el mejoramiento del capital humano con la capacitación e investigación en Logística. (Gómez. 2008) Tradicionalmente la formación de los tecnólogos ha tenido como escenarios principales las aulas y clases tradicionales; además, los estudiantes deben desarrollar actividades adicionales de trabajo autónomo para dar cumplimiento a la

formación por créditos. Este tipo de formación por créditos plantea dificultades centradas en el tiempo limitado que tienen los estudiantes de jornada nocturna quienes deben cumplir su jornada laboral y además recorrer grandes distancias para llegar a la Universidad. Su ejercicio de trabajo autónomo se comparte con la jornada laboral, por lo tanto las actividades se supeditan a ser realizadas durante los fines de semana o en los descansos de dicha jornada. Este trabajo autónomo reproduce generalmente las actividades desarrolladas en el ambiente presencial, convirtiéndose en repetitivas, poco creativas y generalmente con soluciones limitadas a los problemas planteados, donde el apoyo del docente, el acceso a recursos didácticos y el apoyo colaborativo entre compañeros es limitado. (Eslava V. 2009) Por lo tanto un Ambiente Virtual de Aprendizaje permitiría un acercamiento más efectivo del estudiante a su formación por créditos, le brindaría herramientas efectivas sincrónica y asincrónicamente para resolver problemas y potenciaría su creatividad, además de la construcción, organización y transformación de su conocimiento. En definitiva se planteó diseñar, aplicar y validar un ambiente virtual de aprendizaje, basado en el modelo pedagógico del Constructivismo, que conceptúa la Tecnología en la educación como una herramienta de apoyo usando procesos de colaboración y reflexión soportados desde la praxeología. Este es un modelo pedagógico utilizado en la Uniminuto, como proceso que permite desde la practica ver, juzgar, actuar y devolución creativa, así como el rediseño de los ambientes de aprendizaje cotidianos, ahora virtuales, que permite a los docentes, y alumnos apropiar y organizar los conocimientos de forma lógica para comprender los fundamentos básicos de las asignaturas en general y de los empaques, envases y embalajes en particular para posteriormente utilizarlos en su quehacer profesional.

1.2 PROBLEMA

Durante la experiencia acumulada como docente de Logística se observó que los alumnos no establecen una estrategia consiente y eficaz para solucionar problemas tecnológicos. Si bien aplican procesos matemáticos, muchas veces no saben responder a la pregunta del problema o no relacionan los conceptos aprendidos en el aula con situaciones reales en las empresas. Esto se debe más bien a que a que saben hacer cosas pero no entienden lo que hacen (Pozo y Gómez, 2000). Dada esta situación, es indispensable explicitar una estrategia eficaz y generalizable a gran variedad de problemas, para que el alumno tome en principio, como modelo al profesor y posteriormente sea capaz de aplicar la estrategia enseñada. En el esquema que se muestra a continuación se establecen las causas y efectos que el problema planteado evidencia.

Figura 2. Marco Lógico. Desarrollado por el autor.

1.2.1 Planteamiento del problema

Figura 3. Mapa planteamiento del problema. (diseñado por el autor)

El problema anteriormente descrito está enmarcado en la carrera de Tecnología en Logística de la Corporación Universitaria UNIMINUTO de la regional de Soacha,

específicamente en la asignatura de empaques, envases y embalajes, que hace parte del pensum ofrecido durante la carrera de Tecnología en Logística para el componente profesional (anexo 5). Por lo tanto, es considerada una asignatura trascendental para el futuro desempeño laboral de los profesionales. Tiene una intensidad horaria de tres horas semanales y otorga tres créditos, es decir, exige dentro del horario del estudiante, seis horas semanales adicionales de trabajo autónomo, tiempo extenso para resolver situaciones reales de configuración, diseño y solución de problemas. La asignatura pretende dar a los estudiantes de Logística una visión global del movimiento de las mercancías y productos a lo largo del ciclo logístico, materializando y poniendo en evidencia los factores a tener en cuenta en la configuración de los aspectos formales y funcionales de su empaque, envase y embalaje, la aplicación de las normas internacionales de comercio exterior, así como el mejoramiento del uso de los recursos para: Minimización de tiempos de espera entre partes del sistema logístico Optimización de espacio. Diseño de procedimientos eficientes. Protección de los trabajadores y el medio ambiente. Lo anterior implica adquirir habilidades tales como la solución de tecnológicos,

comunicación,

colaboración,

problemas

experimentación,

pensamiento crítico y la expresión creativa que se convierten en objetivos curriculares y pasan a ser, por consiguiente, objetos de nuevos métodos de evaluación, no solo para la asignatura de referencia sino para la malla curricular de Logística en la UNIMINUTO, regional Soacha. (Anexo 5) Se considera entonces que de acuerdo al perfil de la asignatura y sus alcances, la solución de problemas tecnológicos, con su metodología y forma de abordar una situación tecnológica de movimiento de mercancías, información y recursos, es el

método de evaluación seleccionado para plantear un ambiente virtual de aprendizaje, ya que se constituye como el eje fundamental, por lo menos en la intencionalidad de los microcurriculos, del perfil del estudiante y egresado. Para los aspectos concretos en la solución de un problema tecnológico se establecen unas fases que consiste en unos pasos a seguir y que lo diferencian de un ejercicio o una tarea aislada: Comprender el problema La creatividad de los estudiantes en estos casos es escasa en la medida en el que ellos utilizan los procedimientos convencionales en la solución, mostrando predispuesta la opción que por tradición le indica su formación académica, es decir, una opción predecible y reproducible de otras experiencias, tanto académicas como empresariales. La solución de problemas se centra en la producción de la solución, dejando de lado la fase de preparación; luego se deben analizar e interpretar los datos disponibles para tener la posibilidad de buscar otras opciones, (pensamiento divergente), confundiendo el problema central (las causas) con los síntomas (efectos) En Tecnología Logística se habla de potenciar la solución de problemas tecnológicos permanentemente, se describe en los pensum y en los perfiles de los estudiantes haciendo referencia a que este método es un camino para favorecer el aprendizaje y dar mejores soluciones. Se parte de la concepción de que todos (alumnos, profesores y hasta las organizaciones) solucionan problemas, solo hay que encontrar las herramientas que permitan este desarrollo. Dentro de la asignaturas del componente profesional de Logística se plantean situaciones que se refieren a la forma particular de proceder para manipular, mover y empacar un producto con unas características físicas y químicas concretas y en las que dicho producto enfrenta además del empaque mismo, situaciones de transporte en un embalaje para su distribución física local y externa

en la empresa a través de la paletización y su posterior embarque en contenedores para su exportación y relación con el comercio exterior. Generalmente, se hace énfasis en este tipo de productos dado lo importante que es el entrenamiento de los tecnólogos en Logística en comercio exterior. La situación deseada es que el estudiante integre en su estructura cognitiva y de manera significativa y global el comportamiento del producto a lo largo de todo el ciclo de abastecimiento, producción, distribución y exportación. Debe dar soluciones tecnológicas a problemas para cada fase, protegiendo el producto durante todo su ciclo antes de llegar al consumidor, para cumplir las normas técnicas y ambientales. Estas soluciones deben tener como característica la comprensión de la función y forma de los medios empleados, para que el proceso logístico se de de manera óptima. La comprensión de las representaciones, los conceptos y las proposiciones en la asignatura permite ver el problema en toda su dimensión desde la causa hasta el efecto. La distribución de planta con maquinas y procesos, las estrategias de almacenamiento, los empaques, envases y embalajes, la contenederización, constituyen hechos espaciales que se comprenden a través de la geometría, el razonamiento espacial, los materiales, el diseño industrial y gráfico y la ergonomía, acompañados eficientemente con los procedimientos e instrumentos de la sistematización y software especializado. Dentro de los medios usados para la solución adecuada de problemas tecnológicos se encuentran: 

El uso adecuado del dibujo como medio de representación de ideas, tanto digital como por medio de lápiz o marcadores.



El uso adecuado de software de simulación y diseño para optimizar operaciones dentro del ciclo logístico.



La comprensión de la forma industrial y los productos manufacturados



La comprensión de las normas como herramientas de referencia que exigen creatividad e innovación



El ambiente Virtual de aprendizaje en la plataforma Moodle que involucra: chat, foros, Email, interfaces, acceso al aula virtual con la ejecución de lecciones y trabajos en casa.



El diseño, implantación y configuración de objetos virtuales de aprendizaje que se adapten a las necesidades propias de la comunidad con el fin de desarrollar ambientes de crecimiento académico y tecnológico donde el estudiante solucione problemas tecnológicos (análisis de datos y elementos de un problema, ejecución y finalmente juzgamiento) con modelos nuevos e innovadores.

1.2.2 Formulación del problema

¿Qué elementos pedagógico-didácticos debe incluir un ambiente b-learning para que los estudiantes de Uniminuto-Soacha del programa de Logística, que cursan la materia de empaques, envases y embalajes, desarrollen competencias en la solución de problemas tecnológicos?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general

Diseñar, implementar y validar un ambiente B-learning, en la asignatura de empaques, envases y embalajes de Tecnología en Logística de la Uniminuto

regional Soacha, para mejorar las competencias y el nivel de comprensión de las fases para la solución de problemas tecnológicos, en los estudiantes de Tecnología en Logística.

1.3.2 Objetivos específicos



Establecer a través de un diagnóstico el estado actual de los estudiantes de Logística con respecto a sus competencias en las fases de solución de problemas tecnológicos.



Diseñar de una estrategia pedagógica y didáctica para lograr aprendizajes significativos de los conceptos propios de los empaques, envases y embalajes que prioricen la solución de problemas tecnológicos a través de un ambiente Virtual de Aprendizaje con la plataforma Moodle en la Uniminuto, regional Soacha.



Validar la estrategia pedagógica y didáctica del Ambiente Virtual de Aprendizaje en las competencias y fases de solución de problemas tecnológicos a través de los resultados expuestos por los estudiantes al final del curso de empaques, envases y embalajes.

2. METODOLOGÍA

2.1 INVESTIGACIÓN

La selección del tema especifico de investigación se supedita a la relación que desde hace años estableció el autor con la Uniminuto como profesional de la docencia en diferentes campos de la Logística, específicamente en la asignatura de empaques envases y embalajes. La novedad que supone este estudio, sobre la utilización de un Ambiente Virtual de Aprendizaje que permita mejorar las competencias sobre solución de problemas tecnológicos, se da por la experiencia profesional que confirma el desconocimiento de estos métodos como ayuda fundamental a la hora de desarrollar el trabajo académico de los estudiantes de Logística. Se ha decidido centrar la investigación en el tema que queda definido de la siguiente forma: Solución de problemas tecnológicos en la asignatura de empaques, envases y embalajes en la Tecnología Logística de la Uniminuto, regional Soacha. Los tres momentos de la investigación plantean los siguientes Items: •

Diagnóstico

•

Aplicación de la estrategia

•

Evaluación

2.1.1 Diagnóstico

Se trata de establecer el estado actual de los estudiantes ante la solución de problemas tecnológicos mediante una actividad presencial y en la que se plantea una situación concreta de razonamiento espacial, como una actividad de entrada o de diagnóstico para los estudiantes, antes de iniciar el curso propiamente dicho. Esta prueba se aplicó en el aula de clase de manera individual en una misma sesión (ver anexo 1). El objetivo de la práctica es identificar el método que tienen los estudiantes al solucionar un problema tecnológico y hacer un planteamiento de este más preciso para elaborar una estrategia, donde se involucre el B-learning, es decir, observar cómo resuelven los estudiantes un problema, utilizando la combinación de lo presencial y lo virtual a través del aula que tiene cada asignatura en el sistema Uniminuto.

2.1.3 Aplicación de la estrategia

A partir de una actividad presencial se planteó un problema, involucrando los conceptos vistos en clase y con los recursos del aula virtual, para verificar el estado inicial de los estudiantes frente al uso, comprensión y optimización del AVA y sus objetos virtuales de aprendizaje. Se tuvo en cuenta el diagnóstico para estructurar, organizar y establecer qué tipo de información es pertinente y tuvo como objetivo principal identificar el estado inicial de los estudiantes en lo que respecta al uso del aula virtual y la solución de problemas.

2.1.4 Evaluación

A través de una encuesta y con la solución planteada en esta investigación se verificó la percepción de los estudiantes sobre el Aula virtual y el mejoramiento de sus competencias y su método en la solución de problemas tecnológicos, es decir verificar el impacto de los recursos virtuales propuestos en la asignatura.

2.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El tipo enfoque metodológico seleccionado para el desarrollo de este proyecto es cualitativo, (Ezeiza, 2009). Este es el método que usa todo investigador, ya que la dinámica mental humana es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenéutica: trata de observar algo y buscarle un significado, (Martínez M. 2006). En sentido estricto, se aconseja utilizar las reglas y procedimientos de este método cuando la información recogida (los datos) necesiten una continua hermenéutica, como sería el caso, por ejemplo, del estudio de una situación de clase, o un trabajo de campo.

El método cualitativo, que corresponde a una forma de entender y conocer la realidad que configura lo aspectos humanos en general y donde la Educación es parte fundamental de su quehacer, y que por tratarse de una practica social, plantea que tipo de hombre y que tipo de sociedad se busca, es decir no son los elementos cuantitativos, sino la cualificación e impacto de su actividad en contextos, generalmente diferentes y multidimensionales y que por lo tanto no son susceptibles de normalizar en cifras o estadísticas.

Dicha alternativa de construir conocimiento se diferencia de los métodos cuantitativos; donde es necesario anotar que la principal diferencia no estriba exactamente en el uso de números en el primer caso, en lo cuantitativo y en el no uso de estos en el segundo, lo cualitativo. Las diferencias tienen que ver con dos aspectos importantes: en primer lugar, el tipo de intencionalidad y en segundo, el tipo de realidad que uno y otro enfoque investigativo pretenden en su abordaje. De esos dos elementos básicos devienen las diferencias de tipo epistemológico y técnico, que es posible identificar en esas dos maneras de asumir la investigación.

Acerca de la intencionalidad, los enfoques cuantitativos están más por la explicación y la predicción de una realidad vista desde una perspectiva externa considerada en sus aspectos más universales, mientras que lo cualitativo le apunta más a un esfuerzo por comprender la realidad como fruto de un proceso histórico de construcción visto a partir de la lógica y el sentir de sus protagonistas, por ende, desde sus aspectos particulares y con una óptica interna. De acuerdo a lo anterior lo que se va a cualificar es el desempeño en competencias para resolver problemas tecnológicos de los estudiantes a lo largo de un semestre académico

(16

semanas),

sus

resultados

numéricos

que

pudieran

estandarizarse y compararse con otros contextos educativos y suponer que uno u otro espacio es mas eficiente, por ejemplo. Si bien dentro del estudio se muestran graficas de frecuencias y estadísticas, estas simplemente son referencia para clarificar y cualificar de mejor manera el desempeño de los estudiantes en las actividades y para comparar en cada categoría de análisis, como es el trabajo de los estudiantes.

Para este caso se realizó la observación mediante una prueba escrita y una encuesta con escala Likert para una evaluación no estadística del método de los estudiantes para resolver problemas tecnológicos y obtener una valoración cualitativa del proceso.

2.3 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Se planteó para este estudio el esquema de Observación – Intervención – Observación, que es la técnica de investigación básica, sobre la que se sustentan todas las demás, ya que establece la relación básica entre el sujeto que observa y el objeto que es observado, que es el inicio de toda comprensión de la realidad. La observación (Bunge 1972), en cuanto a investigación es un procedimiento científico que se caracteriza por ser: Intencionada: ubica las metas y los objetivos que los estudiantes se proponen, en relación con los hechos, para someterlos a una perspectiva teleológica, es decir un propósito de mejora en sus competencias en la solución de problemas. Ilustrada: cualquier observación para que sea considerada como tal, está dentro de un cuerpo de conocimientos que le permite explicarse; solo se observa desde una perspectiva teórica, en este caso el desempeño de los estudiantes se observa dentro del contexto teórico de la Logística en general, los empaques, envases y embalajes y la solución de problemas en particular. Selectiva: se necesita en cada paso discriminar aquello que se interesa conocer y separarlo del cúmulo de sensaciones o informaciones a priori que conlleva juicios de valor. Interpretativa: en la medida en que se trata de describir y de explicar aquello que se esta observando. Al final de una observación científica se otorga algún tipo de explicación acerca de lo que se ha captado, al ponerlo en relación con datos y conocimientos previos.

Para Mario Bunge existen cuatros formas de hacer la observación: la estructurada, semi estructurada, la observación abierta y la observación participante. Para este estudio se escogió la observación estructurada que se realiza a través del establecimiento de un sistema que guía la observación paso a paso y que la relaciona con el conjunto de la investigación que se llevó a cabo, en este caso se partió de una prueba diagnóstica en el aula de clase, donde se estableció el nivel de competencias de los estudiantes con respecto a la solución de problemas tecnológicos, si se cumplieron las fases y el nivel de aprendizaje de la asignatura. Se observaron en primera instancia, los recursos y procedimientos que los estudiantes utilizaron en sus actividades de clase. A partir del análisis se intervino a través de una prueba diagnóstica y finalmente, se concluyo establecer los criterios que tendría el AVA en la aplicación de la estrategia. Además, se obtuvo información a partir de una encuesta de Likert y un cuestionario abierto para determinar el nivel de aprendizaje y comprensión de los tema del diagnóstico y poder acercarse de la manera mas fehaciente al estado actual de los estudiantes con respecto a sus competencias tecnológicas en la resolución de problemas de manera presencial.

2.4 POBLACIÓN Y TAMAÑO DE MUESTRA

Los sujetos que participaron en esta investigación son estudiantes de segundo y tercer semestre de Tecnología en Logística de la UNIMINUTO regional Soacha, de sexo masculino y femenino en la asignatura de empaques, envases y embalajes, del primer y segundo semestre del año en curso de 2011. La muestra fue de 10 estudiantes de 2do semestre de Tecnología en Logística de la UNIMINUTO regional Soacha para la prueba diagnóstica, que

se desarrolló en el mes de mayo del 2011. Este grupo de estudiantes se selecciono para compararlos con otro grupo que se inscribiría en la asignatura en el siguiente periodo académico. Para la aplicación de la estrategia y la evaluación se propone para la totalidad del curso del segundo periodo académico, con un total de 24 estudiantes debidamente registrados (que incluye los 10 estudiantes de la prueba diagnóstica) y matriculados en el aula virtual de la asignatura. La pretensión en principio era abrir una aula virtual alterna para solamente estos 10 estudiantes, pero debido a la reglamentación interna de la Uniminuto no fue posible. Por lo tanto y para darle mas validez a los resultados, se hizo con el curso completo y las actividades fueron desarrolladas dentro de las clases normales del segundo semestre de 2011.

2.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

2.5.1 Prueba Diagnóstica

Para desarrollar la metodología se emplearon los siguientes recursos: 

Cuestionario No.1: Planteamiento de un problema de razonamiento espacial como introducción al curso de empaques, envase y embalajes, en que se plantea el análisis y comprensión de volúmenes. (ver anexo No. 1)



Una guía para resolver problemas. (ver anexo No. 2)



Una encuesta con escala Likert para medir la actitud hacia el heurístico empleado. (ver anexo No. 3)



Un instrumento para recoger información cualitativa u opiniones verbales sobre el método para resolver problemas, (ver anexo No. 4).

2.5.2 Aplicación de la estrategia

En este caso, los instrumentos de recolección de datos hacen parte de la estructura del Ambiente Virtual de Aprendizaje

que el sistema Uniminuto

proporciona a los docentes y estudiantes en todas y cada una de las asignaturas. Esta plataforma utiliza corporativamente la imagen de la Uniminuto para todo el sistema en todas las sedes del país, además que permite visualizar las asignaturas, los profesores, personal administrativo y estudiantes pertenecientes a la comunidad educativa. Para la asignatura de empaques, envases y embalajes se destinó un AVA, para asignar actividades y montar recursos, además de adaptar los bloques y demás apoyos para el trabajo organizado de estudiantes y docente. A continuación se presentan los contenidos del Ambiente virtual de aprendizaje:

Figura 4. Plataforma Moodle de Aulas virtuales del Sistema Uniminuto

Se establecieron los siguientes instrumentos de recolección de información:



Consultas: La consulta es una actividad muy sencilla, consistente en que el profesor hace una pregunta y especifica una serie de respuestas entre las cuales deben elegir los alumnos. Puede ser muy útil para realizar encuestas rápidas para estimular la reflexión sobre un asunto, para permitir que el grupo decida sobre cualquier tema, o para recabar el consentimiento para realizar una investigación.



Con el objetivo de dar continuidad al problema planteado en el diagnostico y comparar la forma de abordar las fases de solución de problemas se hicieron dos consultas con las mismas preguntas de la fase anterior:

1. Se hacen túneles que atraviesan un cubo grande como se indica en la figura. ¿Cuántos cubos pequeños quedan? Consulta 2. Del total de los 125 cubos que componen la totalidad del cubo ¿cuál es el porcentaje del vacío? Consulta Figura 5 . Actividad consulta en el Ambiente virtual Uniminuto



Foros: Esta actividad tal vez sea la más importante. Es a través de los foros donde se plantean la mayor parte de los debates y discusión de los temas del curso. Se dice que esta actividad es a sincrónica ya que los participantes no tienen que acceder al sistema al mismo tiempo. Los foros pueden estructurarse de diferentes maneras y cada mensaje puede ser evaluado por los compañeros. Los mensajes también se pueden ver de varias maneras, incluir mensajes adjuntos e imágenes incrustadas. Al suscribirse a un foro los participantes recibirán copias de cada mensaje en su buzón personal de correo electrónico. El profesor puede forzar la suscripción a todos los integrantes del curso si así lo desea.

Figura 6 . Actividad foro en el Ambiente virtual Uniminuto

Se propusieron dos foros para recolectar información, el primero que pretendía recoger información sobre las expectativas del curso de empaques envases y embalajes, así como comprobar si los estudiantes comprendían la interface del aula, su organización y diseño. Un segundo foro que estaría mas relacionado con los contenidos, recursos y actividades propuestas en el AVA, donde el estudiante no solo debería escribir la temática del foro, sino adjuntar archivos, específicamente una imagen, sobre su trabajo autónomo, que involucraba otras páginas, descargar y trabajar bajo la modalidad de taller, donde se involucraban materiales, insumos y herramientas básicas de conformado de objetos plegados. 

Scorm: Un paquete SCORM es un bloque de material web empaquetado de una manera que sigue el estándar SCORM de objetos de aprendizaje. Estos paquetes pueden incluir páginas web, gráficos, programas Javascript, presentaciones Flash y cualquier otra cosa que funcione en un navegador web. El módulo SCORM permite cargar fácilmente cualquier paquete SCORM

(Sharable Content Object Reference Model) estándar y convertirlo en parte de un curso.

Figura 7 . Actividad Scorms en el Ambiente virtual Uniminuto

En este caso se desarrollaron dos actividades de observación y conteo que tenían que ver con razonamiento espacial y que le da continuidad al ejercicio presencial de los cubos perforados y en los que el estudiante tendría que establecer ubicación y número de objetos. Los ejercicios se desarrollaron con la herramienta Hot Potatoes y posteriormente se empaquetaron en Scorm para poderlos visualizar en el aula virtual. 

Tareas

Las tareas permiten al profesor calificar varios tipos de envíos de los alumnos. Hay cuatro tipos diferentes de tareas: 

Actividad fuera de línea

Ésta es útil cuando la tarea se realiza fuera de la plataforma. Los estudiantes pueden ver una descripción de la tarea, pero no pueden subir archivos. No obstante, los profesores pueden calificar a todos los estudiantes y los estudiantes recibirán notificaciones de sus calificaciones. 

Subir un único archivo

Este tipo de tarea permite a todos los estudiantes subir un archivo de cualquier

tipo. Éste podría ser un documento realizado con un procesador de textos, o una imagen, un sitio web comprimido o algo que se les ha pedido que envíen. Los profesores pueden calificar online las tareas remitidas de este modo. 

Tarea de texto en línea

Permite al alumno editar texto mediante las herramientas de edición habituales. Los profesores pueden calificar e incluir comentarios. 

Subida avanzada de archivos

Este tipo de tarea permite a todos los estudiantes subir la cantidad de archivos especificados previamente por el profesor hasta el máximo de 20 archivos. Es muy conveniente ya que permite la flexibilidad de envío de múltiples documentos realizados en diversos formatos.

Figura 8 . Actividad Tarea Ambiente virtual Uniminuto

Se plantearon dos tareas finales, pero para efectos de conservar la línea de recolección de datos y análisis posteriores solo se analizo la primera actividad individual propuesta.

2.5.3 Evaluación

Encuesta Online con 39 preguntas que abordaron la totalidad de los aspectos susceptibles de ser analizados en el aula virtual y que permitió observar el nivel de satisfacción del usuario en el uso del aula virtual

2.6 PROCEDIMIENTO

2.6.1 Desarrollo Prueba Diagnostica

Se propendió porque el estudiante solucionara un problema tecnológico con las herramientas con las que contaba en ese momento y analizara la imagen del cubo perforado en el salón de clase y, posteriormente, diera respuesta a los planteamientos propuestos por la guía. Para que los alumnos solucionaran los problemas propuestos, el modelo de la clase fue el siguiente: 1. Se inicio la clase escribiendo en la parte superior izquierda del tablero las fases de la solución de problemas: Comprender el problema, concebir un plan, ejecución del plan y, finalmente, el examen de la solución, sin dar explicaciones por parte del docente.

2. Se crearon las condiciones necesarias básicas en el aula para la motivación: el docente dio apoyo y respondió las preguntas pertinentes al problema, tanto de manera individual. La idea fue que todos en la clase consideraran las preguntas como oportunidades para el aprendizaje. 3. El profesor expuso el problema, planteando implícitamente los pasos en la solución de un problema. 4. Se le pidió a los alumnos que revisaran sus procedimientos. Al no encontrar el error los estudiantes, el profesor inició un diálogo para que se encontrara la

inconsistencia a través de preguntas. Cuando el alumno terminó el ejercicio debió escribir cómo encontró la solución.

2.6.2 Aplicación de la estrategia

Para esta segunda parte de la metodología se implementaron los objetos virtuales de aprendizaje, los recursos, las actividades y se organizaron los bloques respectivos haciendo énfasis en los aspectos gráficos, teniendo en cuenta la trayectoria del curso de empaques, envase y embalajes, donde se privilegia la observación para tomar las decisiones frente a los problemas propuestos en clase y para el trabajo autónomo del estudiante.

La estructura del Aula virtual de la asignatura esta fundamentada en dos partes:

1. Elementos visuales que refuerzan los aspectos cognitivos con respecto al razonamiento espacial y que pretenden de manera secuencial y llevar al estudiante a relacionar las formas tridimensionales, solidos y prismas, con la forma artificial, los empaques y sus elementos en común. Estos elementos pretenden reforzar la primera fase en la solución de problemas tecnológicos que es la de COMPRENDER EL PROBLEMA y en la que se privilegian los conceptos y aspectos del conocimiento que permitirá posteriormente planear la solución, ejecutar el plan y finalmente evaluar la solución.

Figura 9 . Objeto virtual de aprendizaje solución de problemas Uniminuto

El esquema del primer objeto virtual de aprendizaje es una invitación al estudiante para ingresar dando clic a las cajitas. No se plantea un esquema de orden jerárquico ni de secuencia, se pretende que el usuario ingrese en el orden que el quiera, al final, él, de manera autónoma organizará la secuencia de las fases para solucionar un problema tecnológico.

Figura 10 . Objeto virtual de aprendizaje fase de ejecución.

La pretensión de este primer objeto fue darle al estudiante la información básica sobre lo importante que es seguir la secuencia o las fases de manera ordenada en el momento de resolver un problema tecnológico y, que de manera autónoma descubra en qué consiste cada fase. No se pretendía elaborar un recetario, sino de construir con el estudiante un método en el que se entienda que es importante comprender, planear, ejecutar y después examinar para resolver un problema.

2. Actividades y recursos propuestos para que el estudiante de manera autónoma y tomando el camino que desee establezca procedimientos para elaborar UN PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA. En este aspecto se le dan al estudiante múltiples posibilidades para que de acuerdo a su experiencia, motivación y conocimientos, ingrese a los objetos virtuales, los observe, analice y sintetice y EJECUTE EL PLAN preestablecido. Así mismo la

estructura del aula virtual le permite EXAMINAR LA SOLUCIÓN y además proponer nuevos caminos.

Figura 11 . Objeto virtual de aprendizaje planteamiento del problema cubos perforados.

Este objeto virtual pretende que el estudiante movilice los conceptos aprendidos e indague dentro de su contenido la forma como se va resolver el problema de los cubos perforados. Se le da la opción de resolver las preguntas directamente o de pasar a los ejercicios de observación. Pero también se le sugiere buscar la solución dando clic al botón que indica dicha señal. Al ingresar se encuentra de manera detallada cómo se resuelve, paso a paso, el problema de razonamiento espacial.

Figura 12 . Objeto virtual de aprendizaje solución del problema cubos perforados

Para buscar la solución el objetivo era que el estudiante indagara y, de manera autónoma, utilizara el recurso en la secuencia animada, para eso se enumeraron y ubicaron las cajitas teniendo en cuenta el anterior OVA. En este caso, al pasar el cursor por cada cajita, aparece el cubo perforado en diferentes vistas y una explicación de cómo llegar a la solución. 1) La forma de proceder será calcular el volumen total del cubo grande y restarle el volumen ocupado por los tres túneles. 2) Tomando el cubo pequeño como unidad, el volumen del cubo grande es 125 unidades (5 x 5 x 5 = 125) 3) El volumen de cada túnel (ortoedro) es 15 unidades (3 x 5 x 1 =15).

4) Sin embargo, existen intersecciones entre los tres cubos, por lo que si restamos a 125 el volumen de los tres túneles, descontamos varias veces algunos cubos pequeños. Es necesario visualizar cuáles son esas intersecciones. 5) El primer túnel considerado requiere restar 15 unidades; el segundo 15 menos 3, que ya habían sido restados con el primer túnel, o sea, 15 – 3 =12. 6) El tercer túnel requiere restar 15 menos 3 que ya habían sido restados del primer túnel y otros 3 del segundo. Pero con este cálculo restamos dos veces el cubo intersección de los tres; luego para el tercer túnel hay que restar 15 – 3 – 3 + 1 = 10 7) Por tanto, el volumen de los tres túneles será, 15 + 12 + 10 = 37, y el volumen del cubo con los túneles será, 125 – 37 = 88.

Figura 13. Objeto virtual de aprendizaje solución del problema cubos perforados.

Esta fase se complementó con las consultas y las dos actividades Scorm que ya se han explicado anteriormente y en las que se buscaba que el estudiante respondiera en número y porcentaje y además ejercitara sus competencias de observación y conteo. Es importante que el estudiante comprenda la diferencia entre ejercicio y problema. Posteriormente, y para dar continuidad al curso, la estructura del aula virtual en la segunda parte, tuvo el mismo esquema visual y de diseño, para que el estudiante estableciera una relación entre el tema de los empaques, envases y embalajes con el razonamiento espacial visto, anteriormente y en que se están aprendiendo temas relacionados.

1. Objetos virtuales que buscaban que el estudiante ampliara sus conocimientos y pudieran COMPRENDER EL PROBLEMA propuesto.

Figura 14. Objeto virtual de aprendizaje observación prismas y solidos

Para este Objeto virtual de aprendizaje se le dio al estudiante la posibilidad de que ingresara en el orden que el quisiera, de acuerdo a sus intereses y posibilidades. Se buscaba que relacionara lo observado, con el problema que se proponía, lo consultado en el OVA y que pudiera construir su concepto de prisma, el concepto de desarrollo de plegados y la relación de las medidas, proporciones y la configuración final de los objetos armados.

Figura 15. Objeto virtual de aprendizaje. Observación desarrollo de prismas.

Al seleccionar una de las opciones, la información, el texto y esquemas que aparecen van consolidando los conocimientos previos que el estudiante tiene sobre los prismas y formas y su respectivo desarrollo y que deben relacionar con la estructura de los empaques y embalajes. Al ingresar al OVA, se mantiene al usuario en la misma diagramación o página para evitar que se pierda y se confunda.

Figura 16. Objeto virtual de aprendizaje. Observación desarrollo y forma de solidos platónicos.

El siguiente objeto virtual de aprendizaje hacía relación con los sólidos platónicos, esenciales para el diseño y comprensión de las formas artificiales y que se diferencia de los prismas, por su configuración de vértices, aristas y caras, que son iguales en todos y cada uno de ellos. Por ejemplo, el icosaedro esta compuesto por 20 triángulos equiláteros, 30 lados, 18 vértices iguales, lo cual es interesante para el diseño y configuración final. En este OVA se observan los sólidos de manera tridimensional y sus respectivos desarrollos para que el estudiante seleccione el que considere más adecuado y comprenda su estructura formal. A continuación se les propuso a los estudiantes un foro para que desarrollen una actividad en la que secuencialmente sigan una serie de pasos, e involucrarlos con los materiales como cartulina, pegantes, cintas para construir 4 empaques a partir de plantillas.

La actividad tuvo como objetivo que el estudiante usara la técnica de conformado de plegados a través de la utilización de plantillas, con cartones, cartulinas y papeles, además de utilizar el doblado y cortado para dar la forma final. Posteriormente el estudiante con el producto de la actividad elaboró una composición propia con los cuatro empaques y registró a través de fotografía digital sus resultados. Finalmente, se hizo un comentario sobre la experiencia y se evaluó el trabajo desde la perspectiva de la fases de la solución de problemas. A continuación las instrucciones de la actividad: Desarrollo de Empaques plegados. Objetivo: Mejorar los aspectos técnicos del estudiante de Logística en su desempeño con materiales y herramientas básicas en el conformado de empaques plegados. Materiales a utilizar: Cartón cartulina, Bond base 28, pegante colbón, tijeras, cortador, cámara fotográfica. Tenga en cuenta las siguientes instrucciones. Su seguimiento riguroso garantizara el logro del objetivo final. A. Descargar http://www.4shared.com/photo/j-

http://www.4shared.com/photo/gIDlWFfX/empaques_pl

34y2aB/empaques_plegado_1.html?

egado_2.html

http://www.4shared.com/photo/ILLZVH_q/empaques_pleg

http://www.4shared.com/photo/xLYn-

ado_3.html

eMe/empaques_plegado_4.html

Figura 17. Objeto virtual de aprendizaje. Plantillas empaques

B. Imprimir C. Pegar la impresión en cartulina, cartón cartulina o bond base 28 D. Hacer los plegados o líneas de dobles con una punta suave. (puede ser un esfero que no sirva) E. Doblar, conformar y pegar. (use cantidades reducidas de pegante) F. Diseñe un escenario adecuado para que resalte el color claro de los empaques, ojalá un fondo oscuro G. Tomar Fotografía de 2 mega pixel de resolución H. Subir foto al foro F. Identificar la forma con respecto a su configuración. ¿Es un prisma?, ¿Es un sólido?, ¿Es una combinación?. Hacer el comentario en el foro sobre la actividad. En este punto se encuentra la relación entre los aspectos cognitivos y procedimentales del razonamiento espacial, los prismas y sólidos, con el producto propuesto para ser fabricado por los estudiantes. Se trató de un rompecabezas en madera que fue construido por los estudiantes como trabajo autónomo y que fue apoyado por un objeto virtual de aprendizaje que indicó el paso a paso para llegar a su forma final. El producto propuesto es un objeto sencillo, que estuvo al alcance de los estudiantes, que, con sus materiales, herramientas e insumos, pudo ser fabricado en corto tiempo y por cada estudiante. Tuvo como objetivo que el aula virtual apoyara el trabajo autónomo de los estudiantes, que no estuviera desconectado con los conceptos, procedimientos y técnicas propuestas a lo largo

del curso. Al final los estudiantes en grupo, desarrollaron una simulaciรณn de una planta productiva teniendo en cuenta su experiencia en el contacto con materiales y procesos.

Figura 18. Objeto virtual de aprendizaje. Secuencia de armado de rompecabezas

Objeto virtual de presentaciones de documentos .ppt en visor que permiten enlazar y compartir desde http://www.slideboom.com/presentations/402606 y convierte en archivo flash la presentaciรณn de power point, mostrando una

interactividad agradable con botones y formas de ver que le dan dinamismo aula virtual. Además evita cargar archivos dentro de la plataforma moodle.

Figura 19. Objeto virtual de aprendizaje. Secuencia de armado de rompecabezas .ppt

La secuencia de armado del rompecabezas paso a paso, muestra la proporción de las fichas y la forma como se arma el producto final. Se pretendía que los estudiantes se apoyaran en el recurso visual y relacionaran los conceptos de razonamiento espacial y aspectos procedimentales como corte, lijado y pegado de materiales básicos. Nuevamente, y ya con un elemento tangible se buscaba reforzar conceptos de dimensión, volumen, proporción y relación de partes.

Figura 20. Objeto virtual de aprendizaje. Funciones de los empaques, envases y embalajes.

Desarrollado el producto se propuso vincular otro objeto virtual de aprendizaje que consiste en las “Funciones de los empaques, envases y embalajes” y que es un elemento cognitivo para que los estudiantes diseñaran el empaque del producto rompecabezas fabricado anteriormente. Como se ve es un objeto virtual de aprendizaje

que

construye

Word

sube

página

http://es.scribd.com/doc/65007486/Funcion-de-los-empaques-envasesembalajes-pallets-y-container, que como la anterior permite enlazar y compartir archivos, en este caso .doc, y que evita almacenar archivos en la plataforma Moodle, además que estimula que los estudiantes conozcan y compartan su propia información. A continuación y para reforzar los elementos cognitivos y procedimentales se le presentó a los estudiantes un objeto virtual de aprendizaje que mostró ejemplos de empaques ya desarrollados y que tenía como pretensión dar a los estudiantes una guía para desarrollar su propio diseño

Figura 21. Objeto virtual de aprendizaje. Recomendaciones para el diseño de empaque

En este caso este objeto virtual de aprendizaje es una presentación PPT de power point convertida a Flash, que permite compartir y enlazar, en la página http://www.slideshare.net/jbornach/recomendaciones-para-el-diseo? from=ss_embed y que muestra la secuencia de guía para que el estudiante diseñara su propuesta.

Figura 22. Objeto virtual de aprendizaje. Guía para el diseño de empaque

Posteriormente y para finalizar se proponen dos tareas concretas 1. Exposición del empaque, el producto y su embalaje a través de fotografías compartidas en el aula virtual y de manera presencial. Trabajo individual 2. Diagrama de operaciones para la elaboración del rompecabezas, su empaque y embalaje a través de fotografías de planos y diagramas de flujo. Trabajo en grupo

Para cada tarea se propone que los estudiantes hagan un comentario sobre los conceptos aprendidos y establezcan los recursos, procedimientos y conclusiones para resolver el problema.

Figura 23. Recursos y actividades finales. GuĂa para el diseĂąo de empaque, envase y embalaje del rompecabezas.

Es importante anotar que el trabajo de la asignatura y su apoyo con el aula finaliza con la optimizaciĂłn de cargas, paletizado y finalmente, la contenederizaciĂłn del producto propuesto, en este caso el rompecabezas de madera elaborado por los estudiantes.

2.6.3 Evaluación

La evaluación de recursos virtuales necesitó de una herramienta que permitiera recoger información cualitativa y cuantitativa, que facilitara el envío y el acceso al instrumento de evaluación y garantizara un sistema de respuesta rápido y eficaz. En este caso la muestra estuvo constituida por los estudiantes de la asignatura, que comparten su tiempo entre las responsabilidades familiares, profesionales y de aprendizaje. Por lo tanto, era muy importante facilitar su participación en la investigación y garantizar la recogida de datos.

Figura 24. Portada de encuesta online a estudiantes.

La encuesta en línea para evaluar el ambiente virtual de aprendizaje se ubico en el siguiente link: http://www.e-encuesta.com/answer.do?testid=arHSwLEq/U0=

2.7 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

2.7.1 Prueba Diagnóstica

2.7.1.1 Categorías de análisis

Son los conceptos dentro del estudio que pueden definirse de forma clara y que pueden medirse con referencia a los resultados de los estudiantes en cada actividad y que se agrupan por características comunes, aplicación de criterios y que evitan en lo posible los juicios de valor, por ejemplo, la comprensión del problema tiene elementos particulares que lo diferencian de la fase de ejecutar la solución o de evaluar la solución de un problema.

Los resultados del trabajo de los estudiantes en el aula virtual arroja para cada actividad una gran cantidad de información, por eso se ha categorizado en unidades mas simples y que tienen que ver con las fases en la solución de problemas, a su vez cada fase tiene unas subcategorías especificas que permiten perfilar con exactitud si el estudiante cumplió o no con la fase respectiva.

En el presente estudio las categorías de análisis surgen a partir del marco teórico, específicamente de las fases en la solución de problemas. Con ellas se definen cuáles son los conceptos que se usarán para explicar y evaluar el ambiente virtual, estableciendo los limites y alcances del Ava. Es importante anotar que cada actividad se diseñó esperando que los estudiantes resolvieran problemas relacionados con la asignatura, cada categoría se adaptó específicamente para dicha actividad.

El análisis de datos no plantea verificar el resultado sobre el número y porcentaje de cubos. Se trata de establecer si el estudiante tuvo un método ordenado en el proceso de resolución de problemas tecnológicos, es decir si aplicada la prueba en el aula, con los elementos y herramientas con las que contó en el instante y siguió un método ordenado que considera las cuatro fases de solución de problemas tecnológicos: 1. Comprensión del problema: Pone en juego elementos cognitivos alrededor del tema propuesto 2. Concepción de un plan de resolución de problemas: se establecen elementos procedimentales para hallar la solución a través de la observación y utilización de gráficos e imágenes 3. Ejecución de lo planeado: Elementos procedimentales para evidenciar soluciones alternativas 4. Examen de la solución: Elementos procedimentales que le permiten establecer si es correcta su respuesta, si existen opciones alternativas o si es factible extrapolar los resultados a otros problemas

1. Se comprendió el problema, es decir establecer si el estudiante relacionó las palabras, el lenguaje y los signos con el contexto de la asignatura o el área, y sus elementos cognitivos, si se tuvo una disposición para la búsqueda de la solución y finalmente si se identificaron los

elementos

permitieron

conocidos

abordar

que

problema

tecnológico. Como categoría de análisis se planteó el uso adecuado de términos que se relacionen con la Logística, la optimización,

volumen,

términos

algebraicos, uso de fórmulas, como un grupo

que

comprendió

se el

considera problema.

que

SÍ

utilización de términos o simplemente una respuesta básica a la pregunta “Describa como es la solución de problemas” significa NO comprendió el problema. Cuadro 1. Categoría de análisis comprensión del problema

2. Se concibió un plan, es decir establecer si

estudiante

procedimientos, operaciones

acudió

estrategias

solución

a y

utilizando

gráficos, mapas, conocimientos previos o experiencias anteriores que apoyaran el plan de trabajo. Como categoría de análisis se plantean dos opciones, mapas, gráficos,

SI utilizo gráficos,

esquemas

mapas

utilizo

esquemas.

Entendiendo que los anteriores son la representación de datos, generalmente numéricos, mediante líneas, superficies o símbolos, y que permiten ver la relación que esos datos guardan entre sí y que ubicados de manera ordenada facilitan su interpretación, se considera que se planea la resolución si existe una

intención

representación

través

cuando

de esta

la es

coherente y precisa.

Además de los dibujos, esquemas y gráficos también se pretendió establecer si el alumno desarrolló un plan para resolver el problema con otros instrumentos, por lo tanto se indicó en el ítem 4 el siguiente planteamiento “4. Describa como planeó la solución del problema” . Se consideró en este caso establecer como categoría de análisis la Enumeración de Items diferenciados para planear la solución o Enunciado simple Cuadro 2. Categoría de análisis planeación de la solución del problema

3. Se ejecutó el plan. Evidenciar si hubo transformaciones en los procedimientos del problema en opciones nuevas o en formas alternativas de presentación de la soluciones, así sean incorrectas o incompletas

que

lleven

planteamiento de nuevos problemas tecnológicos. Como categoría de análisis se plantea que

existen

dos

opciones:

ejecutó el plan y se evidencian varios caminos explorados o NO se ejecutó el plan y se evidencia aceptación en la primera solución. Cuadro 3. Categoría de análisis para la ejecución de la solución del problema

4. Se examinó la solución, es decir si se evaluó la consecución de la meta, si se revisó el procedimiento o si se tuvo conciencia de las reglas y estrategias empleadas.

este

punto

importante anotar que se dejaron por fuera de las opciones, las respuestas correctas, para forzar que el estudiante examine el ejercicio nuevamente. Finalmente y como categoría de análisis se establecen dos opciones: SI se revisó el problema o NO se revisó el problema

Para el examen de la solución se sugirieron 2 planteamientos en el instrumento utilizado “5. Describa los errores que cometió en el proceso de solución de problemas” y “6. Identifique tres conceptos aprendidos y / o utilizados en el problema desarrollado” Para el planteamiento 5 se consideró en este caso establecer como categoría de análisis la Enumeración de Items diferenciados para describir los errores y enunciado simple Para la planteamiento 6 se trató de verificar si el estudiante recuerda conceptos relacionados con lo viso espacial, el volumen, área y porcentaje con los conceptos que le permitieron resolver el problema. Cuadro 4. Categoría de análisis para el examen de la solución del problema

2.7.1.2 Resultados

1. Comprensión del problema

En el primer instrumento aplicado se hace una introducción sobre la importancia para la asignatura de empaques, envases y embalajes del razonamiento espacial y su relación con la Logística y la optimización de cargas y volúmenes. Al observar las respuestas del punto 3 “describa como es la solución del problema” 7 estudiantes evidencian a través de un lenguaje especializado su comprensión del problema planteado, mientras los tres restantes no hicieron la mencionada descripción. SI comprendió el problema 7 NO comprendió el problema 3 De acuerdo a los datos observados los estudiantes comprendieron de que se trataba el problema. A pesar de la redacción con términos y expresiones sencillas como contar, número total de cubos, cara lateral, cara frontal, cara superior, túnel, se evidenciaron conocimientos previos como: 

Características formales del cubo, su unidad de medida de volumen, su concepción de unidad y relación con otros similares.



Volumen del espacio perforado



Propiedad asociativa de la multiplicación que plantea que cuando se multiplican tres o más números, el producto es el mismo sin importar como se agrupan los factores. Por ejemplo (5*5)*5 = 25*( 5)

Es evidente que la comprensión del problema esta asociado a los aspectos cognitivos que las asignaturas de Logística en general y la de empaques en

particular amplía en el desempeño diario del estudiante y que se asocian con la lógica matemática y el pensamiento lógico.

2. Concepción de un plan para resolver el problema

Se precisa en este punto que una forma de concebir la solución de un problema integra de manera precisa el uso de esquemas dibujos, planos o representaciones graficas, ya que permiten planear la estrategia escogida o clarificar los conceptos y procedimientos a utilizar, en este caso de razonamiento espacial y su relación con la Logística. SI utilizo gráficos, mapas, esquemas 4 NO utilizo gráficos, mapas o esquemas 6 “4. Describa como planeó la solución del problema” Enumeración de Items diferenciados para planear la solución 1 Enunciado simple 9

En este aspecto se evidencia que la planeación para la solución del problema plantea dibujar o representar. Un cubo grande formado por 125 cubitos Tres túneles, cada túnel ocupa 15 cubitos Intersecciones de los túneles dos a dos y entre los tres Teniendo en cuenta el volumen de un cubo y el de un ortoedro y las intersecciones de los túneles se deduce que el volumen del cubo perforado es de 88 unidades. Un grupo de estudiantes utilizó el dibujo para señalar las dimensiones del cubo, pero no consiguieron representar los túneles ni visualizar las intersecciones. Su

representación de la situación no tuvo en cuenta que hay que descartar los cubos comunes a los tres túneles. Las intersecciones de los túneles no son directamente visibles, hay intersecciones comunes dos a dos y entre los tres; la medida del tamaño de las intersecciones tiene que hacerse de manera indirecta, mediante razonamientos que expresen las relaciones entre las posiciones en que se hacen los túneles y sus dimensiones respectivas. Una planeación para la solución de este tipo requiere del dibujo básico tridimensional para mostrar las formas de relación entre la totalidad del cubo u las perforaciones, así como sus intersecciones.

3. Ejecución de la solución del problema

En este punto se trata de evidenciar si el problema derivó en soluciones creativas o en alternativas diferentes que pudieran equipararse con objetos o elementos similares o si el problema es susceptible de verse en una problemática más amplia, por ejemplo a partir de este modelo diseñar un rompecabezas de madera. SÍ se ejecutó el plan y se evidencian varios caminos explorados: 0 NO se ejecuto el plan y se evidencia aceptación en la primera solución: 10

El estudiante reconoce el cubo y el ortoedro como entidades unitarias a las cuales es capaz de atribuir un volumen y hallar su medida. También sabe lo que es medir y la noción de unidad de medida. Pero el cubo perforado es un sistema que hay que descomponer en sus elementos a través del dibujo. No es suficiente con imaginar mentalmente que hay unas intersecciones comunes; hay que cuantificar el tamaño del objeto que llena el espacio perforado, a través de gráficos o esquemas para descomponerlo, como un sistema formado de partes relacionadas de manera específica.

La solución de la tarea requiere expresar las intersecciones de los túneles, objetos que no son visibles, mediante un lenguaje gráfico. Esto permitirá determinar las medidas de tales intersecciones. En el enunciado de la tarea la expresión “que atraviesan un cubo” tiene que ser interpretada por el lector con el apoyo parcial del dibujo, donde no se han representado las salidas de los túneles por las caras opuestas. Algunos estudiantes a los que se ha propuesto esta tarea han pedido aclaración sobre si los túneles perforaban todo el cuerpo de lado a lado. A pesar de que la tarea no ha sido resuelta correctamente por la mayoría de los estudiantes han interpretado una buena parte de la misma, atribuyendo significados a expresiones tales como, “túneles que atraviesan el cubo grande”, a términos como “cubos pequeños” como unidades de medida, y a la pregunta, ¿Cuántos cubos pequeños quedan?, como indicación de hallar la medida del cubo perforado. El significado atribuido a unidad de medida y a medida por parte del estudiante se encuentra a nivel operativo y no discursivo como puede observarse en su respuesta.

4. Examen de la solución.

Teniendo en cuenta que las opciones de respuesta no obedecían a la respuesta correcta, se pretendía que el estudiante examinara la solución, para establecer cual era el resultado, corroborando o simplemente aceptando que se estaba equivocado. SÍ se revisó el problema 4 NO se revisó el problema 6

Además de evidenciar, sí se examinó la solución, en el instrumento se hicieron dos planteamientos con los que se pretendía que el estudiante listara los errores cometidos. Planteamiento 5. Describa los errores que cometió en el proceso de solución de problemas Enumeración de Ítems diferenciados para describir los errores: 0 Enunciado simple: 10 Para el planteamiento 6. Identifique tres conceptos aprendidos y / o utilizados en el problema desarrollado, de un total de 30 posibilidades de respuesta sobre conceptos relacionados con área, volumen, porcentaje, las respuestas fueron: Volumen: 2 Área: 1 Porcentaje: 1 No hay relación: 26

Este problema tecnológico es difícil de comprender para los estudiantes, de acuerdo con los resultados expuestos, es atípico entre los que habitualmente se proponen en las clases de empaques y envases, en los que el estudiante centra su atención en el resultado, generalmente similar entre el grupo y en el que no existe un examen pormenorizado de la solución o el resultado. No son comunes las actividades que requieran hacer dibujos de sólidos o intersecciones entre formas, por lo que estos procedimientos no forman parte de la práctica habitual y que son esenciales para permitir un control en todas las fases de solución de problemas tecnológicos En la practica profesional, el tecnólogo en Logística permanentemente se enfrenta con problemas de distribución, organización y optimización de espacios, procesos,

máquinas, herramientas y en los que el examen de sus datos, resultados y conclusiones son vitales para el correcto ciclo logístico. Como se evidencia en los datos, los estudiantes comprenden la actividad, llegan a un resultado, pero este no esta sujeto al examen consiente de sus conocimientos y procedimientos.

2.7.1.3 Análisis de resultados encuesta de Likert

La encuesta de Likert pretendía establecer la percepción de los estudiantes con respecto a la solución de problemas tecnológicos, si estaban de acuerdo en incorporar, reconocer y utilizar este método. Si evidentemente eran consientes de su importancia para su desempeño académico. Para efectos del análisis se elaboraron 10 instrumentos con 8 afirmaciones en los que con tres opciones se pretende establecer la percepción de los estudiantes: 

De acuerdo



Ni de acuerdo ni en desacuerdo



En desacuerdo

Para cada afirmación se le pidió a cada estudiante que marcara con una X, dándo un puntaje de 1 a cada ítem, por lo tanto para las 10 encuestas de Likert el puntaje máximo posible para todas y cada una de las opciones es 10 que corresponden a las 10 encuestas. Se estableció la siguiente escala para determinar si estaban de acuerdo con la incorporación, reconocimiento y difusión de un método organizado de resolución de problemas tecnológicos y que se

puntúa entre alto, medio o bajo de la

siguiente forma: entre el puntaje mínimo y el máximo posible (0 y 10) se

establecen 3 intervalos de igual tamaño dividiendo la diferencia de los dos puntajes entre 3 y a partir del puntaje mínimo se suma el resultado obtenido así: - Nivel Bajo: De 0 a 4 puntos. - Promedio: De 5 a 7 puntos

acuerdo, o ni en acuerdo ni en desacuerdo o si está en desacuerdo con la afirmación planteada.

Utilizar un método organizado ayuda a comprender mejor los problemas.

Solucionar problemas desarrolla la capacidad de análisis.

En desacuerdo

problemas. Marque con una X en el paréntesis correspondiente si está de

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Las siguientes afirmaciones se refieren al método empleado en la resolución de

De acuerdo

- Nivel alto: Puntajes entre 8 y 10.

Un método organizado favorece la reflexión sobre la solución obtenida en los 3

problemas.

La solución de problemas se debe aplicar en las asignaturas relativas a la 4

Logística y específicamente en empaques, envases y embalajes.

La solución de problemas es una estrategia útil en la vida cotidiana.

Seguir ordenadamente los pasos es una herramienta motivante en la 6

solución de problemas.

La solución de un problema permite visualizar la lógica del conocimiento 7

implícito en él

El seguimiento de instrucciones son una estrategia que ayuda a obtener la 8

respuesta correcta de un problema.

Cuadro 5. Tabulación de resultados escala de Likert

Gráfico 1. Resultados escala de Likert

Análisis de datos

1 Utilizar un método organizado ayuda a comprender mejor los problemas: 10 puntos 5 La solución de problemas es una estrategia útil en la vida cotidiana: 10 puntos De acuerdo con las marcaciones, esto significa que la totalidad de los estudiantes considera que un seguimiento de fases o una estrategia es la mejor manera de resolver un problema y que además es un método necesario para utilizarlo en la vida cotidiana, empresarial y académica.

4 La solución de problemas se debe aplicar en las asignaturas relativas a la Logística y específicamente en empaques, envases y embalajes: 9 puntos 7 La solución de un problema permite visualizar la lógica del conocimiento implícito en él: 9 puntos Para el punto 4 los estudiantes en su mayoría consideran que existe una relación entre la asignatura y la solución de problemas tecnológicos y que no necesariamente este tipo de metodologías son propias de las materias como cálculo o matemáticas. Se infiere que en todas las asignaturas es posible utilizar esta estrategia. Para el punto 7 se interpreta que los estudiantes consideran que la solución de problemas es una estrategia pedagógica que permite mejorar las competencias y conocimientos de los estudiantes, independientemente de la asignatura o programa académico. 1 Solucionar problemas desarrolla la capacidad de análisis: 8 puntos 6

Seguir ordenadamente los pasos es una herramienta motivante en la

solución: 8 puntos 8

El seguimiento de instrucciones son una estrategia que ayuda a

obtener la respuesta correcta de un problema: 8 puntos La primera afirmación relaciona la solución de problemas con el análisis, que es una de las categorías importantes que permite abordar una situación evitando que las variables se salgan del control del investigador. Las afirmaciones 6 y 8 se

refieren a lo importante de seguir las fases en la solución de problemas, no como una receta sino con conciencia de que el cumplimiento de las fases permite tener soluciones mas creativas y de calidad. 3 Un método organizado favorece la reflexión sobre la solución obtenida en los problemas. 7 Puntos Este último punto se refiere al método organizado y la reflexión, en el momento de buscar las soluciones creativas a los problemas tecnológicos.

2.7.2 Aplicación de la estrategia

Calculado a partir de los registros desde miércoles, 3 de agosto de 2011, 11:57. A 29 de Octubre 10:00 am

Gráfico 2. Informe de actividades.

El registro interno que hace la plataforma Moodle permite evidenciar, en número de vistas, la participación de los estudiantes y los intereses que tienen con respecto a las actividades en el AVA. De un total de 1819 vistas, los foros Empaques plegados. Subir foto acá, con un 35% y Expectativas para el curso del segundo semestre de 2011 con un 30.8% son los que suscitan mas el interés que sumados son el 65.8%. del total de las vistas.

Esto implica que los estudiantes han tenido más cantidad de ingresos a los foros por las propuestas participativas, además que van ligadas a la evaluación y puesta en escena de los problemas tecnológicos desarrollados en clase. En tanto el acceso a las actividades de relacionar y contar objetos suman el 14% del total de las vistas a estos recursos. Para la solución de las consultas sobre los cubos perforados las visitas son del 12% del total. Con respecto a documentos de apoyo y bibliografía los porcentajes son bajos, porque los estudiantes ingresan semanalmente, descargan los materiales y orientaciones y no necesitan hacer nuevos ingresos. De estos recursos de apoyo el de mayor porcentaje esta la presentación de power point Rompecabezas, empaque y embalaje, que tiene la secuencia de fabricación y armado del rompecabezas a partir del ejercicio de los cubos perforados. Finalmente y con un 2,1% se encuentra el recurso Distribución en planta del proceso de elaboración de un rompecabezas, empaque y embalaje.

Gráfico 3. Porcentaje de vistas por actividades y recursos agrupados AVA

El objetivo implícito de esta evaluación cuantitativa es el de identificar el impacto del AVA como apoyo a los cursos presenciales en la Uniminuto, por lo tanto es evidente que dentro de esta estrategia virtual, el foro es el que mas refuerza este aporte, por su carácter participativo en los procesos generados y en los que los aspectos conceptuales, comunicativos, de habilidad y procedimentales son mas susceptibles de evidenciar. Para establecer si los estudiantes están cumpliendo con las fases en la resolución de problemas tecnológicos, en la fase final del trabajo tanto virtual como presencial, se deben evidenciar los productos elaborados por los estudiantes. Sin embargo el planteamiento del problema de los cubos perforados tiene una secuencia donde a través de un OVA animado en flash se le hacen las preguntas a los estudiantes quienes de manera voluntaria pueden o no ingresar para explorar la solución experta del problema.

2.7.2.1 Categorías de análisis

El análisis de datos del aula virtual presenta dos elementos: por un lado establecer si se mejoró en los resultados cuantitativos con respecto a la prueba diagnóstica, aclarando que no es, en principio, éste el objetivo principal, sino que lo mas importante es cómo el estudiante aborda un problema tecnológico en sus fases: Comprender el problema Planear la solución Ejecutar el plan Examinar la solución El otro elemento es abordar mediante un análisis cualitativo el manejo de estas fases en las actividades y recursos dentro del AVA y su impacto en los resultados

finales de los estudiantes con sus productos: diseño de producto, empaque, embalaje, que son la evidencia de solución de los diferentes problemas planteados en el curso. Se pretende establecer si los recursos puestos en el AVA tuvieron incidencia en las respuestas a las preguntas y actividades propuestas a los estudiantes.

Foros

Foro “Expectativas para el curso del segundo semestre de 2011”

Para el primer foro se tuvieron 630 registros de entrada o visitas hasta el 31 de octubre de 2011. Hasta esta fecha sobre ingreso efectivo, que se evidencia con redacción de texto, respuesta o adjuntar archivos o imágenes

fue de 54

intervenciones. Este foro fue establecido al inicio del curso y apertura del AVA para romper el hielo y establecer el nivel de participación e interés de los estudiantes con respecto al AVA. Las dificultades de los estudiantes se centraron en asuntos como el acceso con clave, las matrículas posteriores, pues si el estudiante no ha legalizado su vinculación con Uniminuto no es imposible el ingreso.

Criterios de evaluación

Intervenciones coherentes con un lenguaje técnico en el contexto de la

Logística, los empaques, envases y embalajes. b. En cada intervención se tendrá en cuenta: b.1. Si el estudiante recoge aportes e ideas de los demás estudiantes.

b.2. Si incluye y fundamenta argumentos propios, adjuntando archivos, videos, o refiriendo a páginas web con temas de interés. b.3. Toma en cuenta las intervenciones de sus compañeros y genera interrogantes que invitan a que los demás participen.

Resultados foro

Es importante para el análisis recordar que se trata de un curso de 24 estudiantes y que es la actividad de entrada donde los participantes se refieren a sus expectativas con respecto al curso y su desempeño en el programa de Logística.

Grafico 4. Intervenciones foro 1

En general, el foro tuvo una participación relativamente alta, lo que al menos asegura la presencia virtual del 92% de los estudiantes en el curso. Hay que tener en cuenta que se trata de una actividad de introducción de la asignatura

empaques envases y embalajes, con un porcentaje muy bajo de no intervención del 8%. En relación al número de aportaciones por estudiante, el 67% ha realizado una aportación en el foro sobre “Expectativas para el curso del segundo semestre de 2011”, el 25% ha realizado dos aportaciones y 8% no ha realizado aportaciones. Estos datos parecen indicar que más que un debate, cada participante ha presentado su posición en relación al tema propuesto. A nivel cualitativo los resultados muestran que en este caso concreto, el nivel de competencia alcanzado por los participantes es moderadamente bajo: así, sólo el 32,7% de las aportaciones presentan un nivel de competencia básico. En general las aportaciones muestran más una presencia virtual como respuesta a la demanda del profesor que una socialización online. En resumen, la aproximación cuantitativa aporta información significativa para la evaluación de los foros en relación a la presencia virtual de los estudiantes y el buen funcionamiento del foro en términos de actividad, aunque si contrastamos las aportaciones con un análisis cualitativo basado en el nivel de competencia tecnológica en general, la solución de problemas y los conceptos sobre los empaques, envases y embalajes, los resultados muestran una mayor relatividad en la interpretación que indican que un buen funcionamiento cuantitativo no conlleva necesariamente buenos resultados de aprendizaje. También nos muestra que el análisis de un foro aislado puede sesgar la interpretación de los datos recogidos, mientras que comparando los resultados con el siguiente foro y otras actividades llevadas a cabo en el AVA, se puede interpretar con mayor precisión el valor didáctico de una actividad determinada.

Foro “Empaques plegados. Subir foto acá”

Para el segundo foro se tuvieron 641 registros de entrada o visitas hasta el 31 de octubre de 2011. Este foro, a diferencia del propuesto en primer lugar, era una invitación a escribir un comentario de expectativas para el 2011, plantea ya un problema tecnológico que incluye la observación de imágenes, la descarga de archivos, impresión, técnicas de armado y pegado, disposición de los productos elaborados para ser fotografiados y finalmente una sustentación para revisar los conceptos tecnológicos y su acercamiento al entorno de los empaques, envases y embalajes. En esta actividad se plantea un problema tecnológico, que a diferencia de un ejercicio aislado, plantea unos resultados que requieren de un proceso de comprensión del problema, planeación y ejecución de la solución y finalmente un examen de la respuesta. Para este foro es necesario que el estudiante busque información en las aplicaciones de flash y en los recursos del AVA, específicamente en lo que tiene que ver con los prismas y solidos platónicos, sus formas y desarrollos. Con respecto a la intervención efectiva de los estudiantes se presentaron 65 registros, lo que implica que el estudiante escriba un texto sustentando su respuesta, además de subir una fotografía con los productos construidos en clase y en su trabajo autónomo.

Criterios de evaluación

La solución de problemas tiene que ver con ”la sucesión de procesos cognitivos que tienen como resultado encontrar una salida a una dificultad, una vía alrededor de un obstáculo, alcanzando un objetivo que no era en principio alcanzable” (Mayer 1986). En esta actividad el problema consiste en generar un producto a partir de la información del AVA y que involucra una serie de actividades

organizadas secuencialmente para dar el mejor resultado. Enuncia de hecho la existencia de una estructura cognitiva en el individuo, de una experiencia previa en la solución de problemas, y a su vez el desarrollo de una estrategias de solución de problemas. Generalmente los problemas de Logística se consideran desde estado inicial bien definido y un estado terminal bien definido. (Rodríguez G, 1998), es decir que las variables que lo componen son cerradas. El problema en cuestión plantea que con los medios que se proponen en el AVA se debe llegar a un resultado que ha de sustentarse en el foro propuesto.

Además de los criterios de evaluación del anterior foro se agrega:

a. Manejo de conceptos técnicos y tecnológicos que indiquen que se comprendió el problema. b. Estrategias de planeación para la solución que se indica a través de los recursos utilizados tanto en el AVA, en el trabajo presencial y el trabajo autónomo. c. Ejecución de lo planeado c1. Calidad en la resolución de la fotografía de 2 megapíxeles c2. Contraste entre el fondo y la figura, es decir, que haya armonía entre los empaques y el fondo propuesto por el estudiante. c3. Ensambles cuidadosos y manejo armónico de los colores aplicados a los productos. d. Examen de la solución a través de las conclusiones que el estudiante emite en la intervención en el foro.

Grafico 5. Intervenciones foro 2

Si se compara con el foro anterior en este se encontró un aumento hasta de un 12% en las no intervenciones, teniendo en cuenta que en este caso la evaluación de la actividad y la solución del problema plantea involucrar actividades en clase y de trabajo autónomo, manejo de técnicas de plegado, pegado y toma de fotografías, es factible que algunos estudiantes no estén habituados a este tipo de prácticas múltiples y hayan abandonado la actividad, por lo tanto la presencia virtual del 88% de los estudiantes en el curso es un dato que permite inferir que frente al anterior foro, en este resulta mas difícil la intervención de los estudiantes. Hay que tener en cuenta que se trata de una actividad que involucra un problema tecnológico con variables cerradas, por lo tanto no es factible la explicación abierta de conceptos sino que lo que plantea es una solución concreta, con la fabricación de un producto, una fotografía como referencia y la respuesta a unas observaciones.

Competencia

Ejecución de lo planeado

Comprender el problema

a. Manejo de conceptos técnicos y tecnológicos

Planeación de la solución

Criterios de evaluación

b. Estrategias de planeación para la solución

Baja

Media

Alta

que indiquen que se comprendió el problema.

que se indica a través de los recursos utilizados tanto en el AVA, en el trabajo presencial y su trabajo autónomo.

c1. Calidad en la resolución de la fotografía de 2 megapíxeles c2. Contraste en el fondo y la figura, es decir que haya armonía entre los empaques y el fondo propuesto por el estudiante. c3. Ensambles cuidadosos y manejo armónico de

Examen de la solución

los colores aplicados a los productos.

d. a través de las conclusiones que el estudiante emite en la intervención en el foro.

Cuadro 6. Resultados en la participacion en el foro 2

Gráfico 6. Comprención del problema.

Al revisar los datos y compararlos con respecto a las competencias, en la comprensión del problema en los estudiantes, solo el 39% esta en un nivel alto, mientras que el 56% esta en un nivel de comprensión bajo, es decir la mayoría del curso desarrolló la actividad sin comprender exactamente de qué se trataba y cual era el objetivo propuesto en la actividad. Un 5% tiene un nivel de competencia medio. Esta fase de la solución de problemas privilegia los aspectos cognitivos ya que se movilizan los conceptos que permitirían pasar a la siguiente fase que es la planeación de la solución. Es probable que los estudiantes expertos por efectos de la práctica y de la instrucción hayan convertido, en destrezas automatizadas, lo que para otras personas son habilidades de difícil ejecución; ser experto en algo consistiría, según este punto de vista, en dominar destrezas automatizadas, de forma que se liberarían recursos cognitivos para afrontar tareas a los que los novatos no podrían acceder (Pozo 1994).

Gráfico 7. Planeación de la solución

Con respecto a la planeación de la actividad, este aspecto es el mas difícil de detectar, pues corresponde al uso de estrategias e instrumentos para llegar al resultado, en este caso se identificó que el 44% de los estudiantes desarrolló una planeación de la actividad a través de una organización del espacio y consecución de herramientas, además de subir y compartir información pertinente para la actividad, como plantillas adicionales y videos para guiar la fabricación de los productos y apoyar al grupo. El 45% de los estudiantes no muestran planeación para solucionar el problema, pero la ejecución de la solución registra un aumento del 61%, es factible que se privilegie en este caso lo procedimental frente a los aspectos cognitivos y de planeación y que exista una dificultad en la verbalización de lo elaborado

Grรกfico 8. Ejecuciรณn de la soluciรณn

De las fases para solucionar el problema este es el punto que registra una mejor puntuaciรณn, llegando al 61% del total de los estudiantes, frente a un 22% que medianamente ejecutan las soluciones ademรกs de un 17% que tiene unas competencias bajas en este aspecto. Cabe anotar que si bien todos los estudiantes de la muestra resuelven la tarea, existe un gran porcentaje (39%) que no es lo suficientemente competente para resolver completamente el problema y seguir las instrucciones con exactitud.

Gráfico 9. Examen de la solución

Con respecto al examen de la solución se les pidió a los estudiantes que clasificaran los productos desarrollados entre formas prismáticas y solidos platónicos, además de escribir un comentario que se refiera a la experiencia en la construcción y su incidencia en la Logística para el movimiento de mercancías. Este punto plantea que el estudiante revise sus conceptos y los mejore de acuerdo a la lectura y observación de los recursos del aula. Solo el 39% respondió correctamente o con un nivel alto de competencia tecnológica, mientras que el 56% respondió con un nivel básico y un 5% en un nivel medio. En este punto es importante anotar que los estudiantes se centran en aspectos anecdóticos, donde describen el esfuerzo y dedicación pero no describen los aspectos cognitivos utilizados en la ejecución de la solución.

Actividad Scorm

En los dos ejercicios propuestos se permitieron tres intentos y el puntaje máximo logrado por el estudiante es el que aparece en el aula virtual y es calificado 0 a 100. Donde se considera que el desempeño es: Deficiente si se obtienen 0 a 59 puntos Aceptable si se obtienen 60 a 70 puntos Sobresaliente si se obtienen de 71 a 85 puntos Excelente si se obtienen 86 a 100 puntos

Actividad Scorm relación de formas

Seguidamente se presenta la actividad de relación de formas donde se pretende establecer si los estudiantes mejoraron su capacidad de observación y su razonamiento espacial en un minuto. Es una actividad que permite mover las formas geométricas y relacionarlas. Estimula que el estudiante en tres intentos mejore su rendimiento, sin embargo, y como se ve en los datos y gráficos un gran porcentaje de estudiantes no superaron la prueba, exactamente un 39% con evaluación deficiente. En los dos ejercicios se permitieron tres intentos y el puntaje máximo logrado por el estudiante es el que aparece en el aula virtual y es calificado de 0 a 100, así se considera que el desempeño es: Deficiente si se obtienen 0 a 59 puntos Aceptable si se obtienen 60 a 70 puntos Sobresaliente si se obtienen de 71 a 85 puntos

Excelente si se obtienen 86 a 100 puntos

Figura 25. Ejercicio de relaci贸n de formas

La relaci贸n de formas es una actividad visoespacial que se desarrolla con el modulo Hot Potatoes, es una herramienta adicional que permite hacer ejercicios de movimiento y relaci贸n de formas o palabras, para relacionar el concepto de manera coherente, de acuerdo al planteamiento dado. En esta prueba se debe mover la forma tridimensional de la izquierda a la derecha, buscando la relaci贸n formal.

Gráfico 10. Actividad Scorm de relacionar formas puntajes de 1 a 100

Puntaje 100 Puntos 91 Puntos 83 Puntos 75 Puntos 58 Puntos 50 Puntos 49 Puntos 41 Puntos 0 Puntos

Estudiantes % 41,67 16,67 8,33 4,17 8,33 4,17 4,17 4,17 8,33

Evaluación Excelente Excelente Sobresaliente Sobresaliente Deficiente Deficiente Deficiente Deficiente Deficiente

Cuadro 7. Resultados evaluación numérica de la actividad relación de modelos

Para condensar los datos se agruparon de acuerdo a las categorías de análisis expuestos como excelente, sobresaliente y deficiente en la grafica siguiente, esto permite establecer la ubicación de los estudiantes por porcentaje, donde el 58%

tuvo puntaje excelente, un 13% sobresaliente y finalmente un 29% deficiente. Cabe anotar que no hubo en el grupo de estudiantes puntaje aceptable como calificación

Gráfico 11. Evaluación final de la actividad de relacion de formas

Actividad Scorm: Cuantificación

Es un ejercicio que pretende que el estudiante en un minuto contabilice el número de cubos que componen la totalidad del modelo que se expone y seleccione de las cuatro opciones, la que considere correcta. Se propone que el estudiante mejore su competencia visoespacial con la observación de formas geométricas tridimensionales en las que la vista superior, frontal y lateral son visibles, pero la vista inferior, posterior y anterior no lo es, por lo tanto, su conteo resulta difícil en una primera instancia.

Se propone que los estudiantes en tres intentos resuelvan la prueba. Se requiere que previamente el estudiante haya observado con atención las animaciones flash en la OVAs del aula virtual. Esta actividad suscito gran interés en los estudiantes, y en ella participo la totalidad del grupo. Cabe anotar que si bien el resultado no es lo mas importante, en este caso, se considera que sí es un indicador que permite inferir la mejora en la competencia visoespacial. Los ejercicios pretenden que el estudiante explore los objetos virtuales expuestos en el aula, ya que es la observación repetitiva lo que hace que la competencia mejore.

Figura 26. Ejercicio de cuantificación de cuadritos de las formas geometricas

Gráfico 12. Actividad Scorm de contar formas. puntajes de 1 a 100

Puntaje 100 Puntos 80 Puntos 60 Puntos 40 Puntos 20 Puntos 0 Puntos No respondió

Estudiantes 54,17 16,67 8,33 4,17 8,33 4,17 4,17

Evaluación Excelente Sobresaliente Aceptable Deficiente Deficiente Deficiente Deficiente

Cuadro 8. Resultados evaluación numérica de la actividad cuantificación de modelos

Gráfico 13. Evaluación final de la actividad cuantificacion de formas tridimensionales

El porcentaje de puntajes excelentes, sobresalientes y aceptables que suman 79%, permite concluir una mejora notoria con respecto a la actividad anterior de relación de formas que registró un 61% de estudiantes que aprobaron dicha prueba. En este caso el índice de perdida disminuye con respecto a la anterior que registró un 29%, mientras que en la prueba de cuantificación esta en el 21%, que incluye a un estudiante que no la presentó. Se refuerza la idea de que los estudiantes al observar las diferentes formas del ejercicio anterior, del presente y las animaciones en flash, su competencia visoespacial, de cara a resolver problemas tecnológicos, es susceptible de mejorar. Por lo tanto es imprescindible dar herramientas visuales para la solución de problemas, que en las fases de comprensión y planeación resultan esenciales para estructurar el planteamiento de situaciones tecnológicas. Se pretende que el estudiante se habitué al uso de las herramientas tecnológicas donde se observen las diferentes opciones y mejore su competencia visoespacial, imprescindible en la Tecnología en Logística.

Consultas

Finalmente se hicieron dos consultas para verificar si los estudiantes mejoraron en sus resultados con respecto a los cubos perforados. El objetivo es que los estudiantes ingresaran y seleccionaran la opciรณn correcta ante dos preguntas sin apoyo de imรกgenes para que el estudiante se viera en la necesidad de buscar herramientas y material de apoyo en su soluciรณn.

Cuadro 9. Participaciรณn de estudiantes en las consultas

Consulta 1

Gráfico 14. Participación de estudiantes en consulta 1

Con respecto a la consulta 1 se plantearon tres opciones de respuesta, el 59% de los estudiantes respondieron correctamente la opción de 88 cubitos. Es importante anotar que en esta consulta, la pregunta es similar a la que se formuló en la prueba que se aplicó en el diagnóstico de manera presencial. En la consulta expuesta el 29% de los estudiantes no participaron, frente al 12% restante que respondieron de manera incorrecta. La pretensión de la consulta simplemente era dejar la pregunta sin apoyarla con una imagen, pero se mantuvo en la misma ubicación con la animación de flash para que el estudiante relacionara el planteamiento con la animación e ingresara al OVA. Se corrobora

nuevamente lo importante del apoyo con imágenes y no solo el planteamiento con texto exclusivamente, ya que no resulta atractivo para los estudiantes. Consulta 2

Gráfico 15. Participación de estudiantes en consulta 2

Con respecto a la consulta 2 el número de respuestas correctas mejoró ostensiblemente pasando de un 59% a un 67% de la consulta 1. Mostró un 16% de respuestas incorrectas en comparación con las otras dos opciones, mientras que un 17% no participó en la consulta 2. Esta consulta también planteaba la pregunta sin apoyo de imagen, por lo tanto, la pretensión era que el estudiante buscara alternativas de solución ingresando a la animación flash y construyera en su estructura cognitiva la opción correcta en la observación detallada de la secuencia calculando los porcentajes

Tareas Consecuentes con el propósito final de la asignatura, como la comprensión del proceso logístico y su relación con el movimiento de mercancías, se propusieran dos tareas que sintetizaran todos los conceptos expuestos.

Estas tareas fueron:

A. Diseño, desarrollo y exposición final de rompecabezas y empaque:A través de fotografías de 2 mega pixel hacer el registro del empaque:Tarea individual 1. Desarrollo del plegado del empaque diseñado: Plano bidimensional donde se evidencien los cierres, los dobleces y cortes 2. Empaque con el producto contenido. Objeto tridimensional.3. Diseño de Embalaje para 12/24 unidades de acuerdo a consideraciones de la norma Iso 3394

B. Distribución en planta del proceso de elaboración de un rompecabezas, empaque y embalaje. Tarea en grupo 1. Fotografía de 2 mega pixeles del plano de distribución en planta:Muestra de la distribución en planta de maquinaria, proceso, recorridos, etc. necesarios para la producción, empaque y embalaje del rompecabezas. 2. Comentario sobre la forma particular de abordar el problema, a través de los conceptos necesarios para hacer una distribución óptima. Tarea A. “Exposición final de rompecabezas y empaque”

A través de fotografías de 2 mega pixel hacer el registro del empaque:Tarea individual

Hasta el día 7 de noviembre de 2011 los estudiantes visitaron la tarea en 146 oportunidades. Con respecto a los foros, el nivel de participación fue mucho menor pues el objetivo era simplemente mostrar a través de fotografías los resultados: los productos empacados, sus desarrollos y unos comentarios finales sobre la actividad. Se trata de un problema tecnológico de constelación cuya solución es el resultado de combinar cosas conocidas, de tal modo que resulte algo nuevo. Este tipo de problema plantea una solución que en principio parte de una situación puntual. Sin embargo, a lo largo de la investigación se llega a la conclusión de que debe verse la totalidad de la problemática, en este caso no solamente el empaque, sino el embalaje, la paletización y la contenederización.

Categorías de evaluación de la tarea

a. Manejo de conceptos técnicos y tecnológicos que indiquen que se comprendió el problema del diseño y empaque con respecto a las funciones a lo largo del ciclo logístico. Estrategias de planeación para la solución que se indica a través de los recursos utilizados tanto en el AVA, en el trabajo presencial y su trabajo autónomo. b. Ejecución de lo planeado c1. Calidad en la resolución de la fotografía de 2 megapíxeles c2. Contraste en el fondo y la figura, es decir que haya armonía entre los empaques y el fondo propuesto por el estudiante. c3. Ensambles cuidadosos y manejo armónico de los colores aplicados a los productos. c4. Relación dimensional entre el producto contenido y el empaque d. Examen de la solución a través de las conclusiones que el estudiante emite en la intervención en el foro.

Participaron la totalidad de los 24 estudiantes y este fue el resultado:

Gráfico 16. Participación de estudiantes en tarea A

Con respecto a las anteriores actividades: Foros, consultas, Scorm, la totalidad de los 24 estudiantes participaron en la tarea propuesta. Cabe anotar que en el momento de la tarea, el curso se encuentra en su fase definitiva, es decir el corte final que determina la promocion de los estudiantes al siguiente semestre, por lo tanto, el nivel de atención y de interés está ligado al resultado académico de la asignatura. Se registra una participacion activa que incluye subida de archivos en jpg y presentaciones en Power Point que denotan un manejo mas eficiente de las posibilidades que brinda la plataforma Moodle.

Competencia

100

Comprender el problema

Criterios de evaluación

Baja

Media

Alta

Ejecución de lo planeado

Planeación de la solución

presencial y su trabajo autónomo. b. Estrategias de planeación para la solución que se indica a través de los recursos utilizados tanto en el AVA, en el trabajo presencial y su trabajo autónomo.

Examen de la solución

contenido y el empaque

d. a

través

las

conclusiones

que

estudiante emite en la intervención en el foro.

101

Cuadro 10. Resultados en la participacion en el foro 2

Gráfico 17. Comprención del problema Tarea A

Para efectos del análisis es necesario comparar los resultados con las anteriores actividades, especificamente el foro sobre los empaques plegados, ya que plantea en sus resultados un producto final y una reflexion, para determinar si efectivamente se resolvió la problemática y si los estudiantes, a lo largo de la actividad mejoraron sus competencias. Frente a la anterior actividad la comprensión del problema mejoró en los estudiantes, pasó de un 39% a un 58% denotando que se involucraron elementos cognitivos adicionales, que permiten hacer una planeacion adecuada de la solucion, incluyendo medidas, comprensión de los materiales, proporción, la utilizacion de los recursos del AVA etc. Si bien la comprensión del problema presenta resultados positivos en la mayoría de los estudiantes, un grupo pequeño asocia la actividad con un ejercicio aislado y sin contexto, dandole mas importancia al resultado sin pasar por la etapa de comprensión de los conceptos. Esto se evidencia en resultados que no consideran

102

la relacion del producto con el ciclo logístico, que implica la optimización de espacio desde el empaque, el embalaje y la paletización.

Gráfico 18. Planeación de la solución Traea A

En este aspecto se registra una mejoría con respecto a la anterior actividad, pasando de un 44% a un 50% en esta fase, pero se mantiene un gran porcentaje de estudiantes con registros bajos en esta competencia. La forma de evidenciar esta dificultad se observa en el momento de detallar los desarrollos de los empaques plegados y sus bocetos iniciales, los estudiantes en un gran porcentaje se aferran a la primera idea y no visualizan otras opciones, generalmente apelan a formas cuadradas o paralepípedas, propias de su entorno artificial dificultándose la planeación para llegar a otras opciones.

103

Gráfico 19. Ejecución de la solución

En esta fase de la solucion de problemas se presentan los mejores resultados en comparación con la anterior actividad, pasando de un 61% a un 75%, se mostró que en este aspecto, que el resultado y los elementos procedimentales son lo más importante, los estudiantes centran todo su esfuerzo.

104

Gráfico 20. Examen de la solución tarea A

Con respecto a esta fase en la solucion de problemas tecnologicos, el resultado muestra que el examen de la solución no despierta el interés de los estudiantes, tanto en la anterior actividad como el la tarea actual. Se paso de un 39% a un 42 % de mejoría. Lo anterior indica que los estudiantes se conforman con el resultado obtenido sin hacer la reflexión sobre los conceptos, procedimientos y recursos utilizados en el momento de abordar la situacion problémica. Los estudiantes tienen dificultades en la movilizacion de conocimientos que les permitan buscar alternativas adicionales para explorar opciones más creativas o innovadoras.

2.7.3 Evaluación

La encuesta que se implementó, a través de 39 preguntas para la evaluación del AVA tiene como propósito establecer cuantitativa y cualitativamente la impresión que tuvieron los estudiantes sobre los siguientes aspectos:

Objetivos: Orientación y expectativas frente a los contenidos del curso, su relación con los aprendizajes previos. 1. Con respecto a la información a tiempo de los objetivos de la asignatura : El 55, 5 % estuvo totalmente de acuerdo, mientras que el 44, 5 % restante estuvo de acuerdo. 2. Sobre los objetivos y conocimientos adaptados al nivel de formación de tercer semestre, tanto estar de acuerdo como totalmente de acuerdo registraron igual puntaje del 50% cada uno. 3. Frente al diseño del aula virtual para organizar la información de modo que favorezca el aprendizaje de los estudiantes, estuvieron totalmente de acuerdo el 33%, están de acuerdo el 55% y no asumen postura alguna el 12%.

105

4. El aula virtual presenta diferentes ejemplos y situaciones que ayudan a comprender los contenidos. El 44% está totalmente de acuerdo, el 44% estuvo de acuerdo y el 12% no asume una posición en acuerdo o desacuerdo. 5. Los contenidos, procedimientos y destrezas se adaptan a las necesidades de los estudiantes. Los resultados muestran que están totalmente de acuerdo el 39%, de acuerdo el 56% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 5%

Contenidos y códigos empleados: la forma de presentar los textos, las imágenes y en general el diseño multimedial obedece a los criterios culturales y contextuales de la población objetivo del AVA. 6. Se evidencia calidad y actualización tecnológica: Estuvo totalmente de acuerdo el 30%, mientras el 70% restante registró estar de acuerdo. 7. Su presentación es rigurosa pero entendible: Estuvieron en total acuerdo el 35%, mientras que el 53% estuvo de acuerdo, el 12% restante asumió una postura ni de acuerdo ni en desacuerdo. 8. Su presentación es original y atrayente; capturando el interés del estudiante: Estuvo totalmente de acuerdo el 35%, de acuerdo el 53%, frente al restante 12% que ni estuvo de acuerdo ni en desacuerdo. 9. Su contenidos no tienen errores ni inferencias falsas: Totalmente de acuerdo el 12%, de acuerdo el 58%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 18% y en desacuerdo el 12% 10. Los comentarios son acordes al tema expuesto: el 53% dijo que estaba totalmente de acuerdo, el 41% de acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%. 11. Existen variadas formas de representación para apoyar el desarrollo de un tema: Totalmente de acuerdo el 41%, el 53% de acuerdo, mientras el 6% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

106

12. Combina diferentes medios de una forma efectiva: audio, imagen, video: Totalmente de acuerdo un 41%, frente al 59% que dicen estar de acuerdo.

Actividades: Coherencia entre los contenidos propuestos, los objetivos de aprendizaje y los resultados esperados de los estudiantes en el AVA. 13. Las actividades son coherentes con los objetivos y contenidos propuestos: registra, totalmente de acuerdo el 47% contra el 53% que están de acuerdo. 14. Para cada objetivo y para cada contenido se brindan las actividades necesarias para facilitar su aprendizaje: Registra que el 29% esta totalmente de acuerdo, mientras que están de acuerdo el 71%. 15. Para un mismo contenido se proponen distintas actividades: totalmente de acuerdo 24%, de acuerdo el 53%, ni de acuerdo ni en desacuerdo 18% y en desacuerdo el 5%. 16. Los contenidos, recursos y actividades permiten comprender mejor los problemas tecnológicos planteados en el aula virtual y en el salón de clase: totalmente de acuerdo el 41% y de acuerdo el 59%. 17. Los contenidos, recursos y actividades permiten planear la solución a los problemas planteados en el aula virtual y el salón de clase: Totalmente de acuerdo el 35%, de acuerdo el 59% y en desacuerdo el 6%. 18. Los contenidos, recursos y actividades permiten ejecutar lo planeado en el aula virtual y en el salón de clase: totalmente de acuerdo el 35%, de acuerdo el 65%. 19. Los contenidos, recursos y actividades me permiten examinar los resultados y corregir los errores: Totalmente de acuerdo, el 31%, de acuerdo el 63%, en desacuerdo el 6%. 20. Se proponen actividades de autoevaluación inicial que permiten saber los conocimientos previos de los alumnos: Totalmente de acuerdo un 29%, de

107

acuerdo un 59%, ni de acuerdo ni en desacuerdo un 6% y en desacuerdo un 6%. 21. Las actividades pretenden promover la motivación: totalmente de acuerdo el 35%, con respecto a que están de acuerdo el 65% 22. Las actividades plantean interrogantes que ayudan a crear conflictos cognitivos, nueva búsqueda de significados y elaboración personal: Totalmente de acuerdo el 44%, de acuerdo el 44%, frente al 12% que dicen que no están de acuerdo ni en desacuerdo.

Nivel de interactividad: Disposición de los recursos y actividades que permiten que los usuarios participen en el proceso de crecimiento de los conocimientos propuestos en el AVA: 23. Funcionalidad en general, la aplicación resulta útil para el aprendizaje de los contenidos: Totalmente de acuerdo el 35%, de acuerdo el 59% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%. 24. Facilidad y disponibilidad de uso: Totalmente de acuerdo el 41% de acuerdo el 47%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6% y finalmente el 6% en desacuerdo. 25. Facilita la construcción activa del conocimiento sin ser repetitiva: Totalmente de acuerdo el 25%, de acuerdo el 62%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 13%. 26. Proporciona autonomía en el uso del ambiente virtual: Totalmente de acuerdo el 59%, de acuerdo el 35% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%. 27. Ofrece feedback periódico a través del contacto con el docente: totalmente de acuerdo, 41%, de acuerdo el 47%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%, así como en desacuerdo también el 6%. 28. Existe un refuerzo cuando el aprendizaje mejora, animando al estudiante a continuar en su estudio: Totalmente de acuerdo el 47%, de acuerdo el 41%, mientras el 12% restante manifiesta estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

108

29. Variedad de herramientas de comunicación presentadas en el ambiente: chat, foros, videoconferencia, correo electrónico, tablero de anuncios: Totalmente de acuerdo el 53% y de acuerdo el 47%.

Recursos: Accesibilidad y pertinencia de los recursos disponibles en el aula virtual: 30. Número y calidad de herramientas multimediales proporcionadas para el diseño de los cursos y para la elaboración de trabajos de los alumnos: Totalmente de acuerdo el 29%, de acuerdo el 53% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 18%. 31. Accesibilidad y velocidad de acceso a las páginas del ambiente: Totalmente de acuerdo el 18%, de acuerdo el 47%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 24%, en desacuerdo el 6%, así como totalmente en desacuerdo con el 5%. 32. Permite la actualización inmediata en el ambiente de las notas y comentarios realizados por docentes y alumnos: Totalmente de acuerdo el 12%, de acuerdo el 59%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 24% y en desacuerdo el 6%. 33. Las herramientas de ayuda facilitan el uso de la interfaz y del contenido del curso: Totalmente de acuerdo el 23%, de acuerdo el 71% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%.

Estética: Presentación y disposición de las actividades y recursos teniendo en cuenta la percepción de la forma y los criterios estéticos de los usuarios: 34. La composición dentro de la página (proporción de elementos dentro de la pantalla, distribución y reparto de los elementos, importancia de los espacios en blanco, usos de puntos de atención como márgenes y formato de columnas) es perceptible sin equivocaciones: Totalmente de acuerdo el 23%, de acuerdo el 71%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%.

109

35. Usa mensajes variados: informativos, de identificación, expresivos, normativos e imperativos: Totalmente de acuerdo el 44%, de acuerdo el 50% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%. 36. Los gráficos son pertinentes y fáciles de entender y corresponden a las funciones de: alusión, representación, enunciación, atribución, u operación: Totalmente de acuerdo el 35% y de acuerdo el 65%. 37. La calidad del programa respecto a la utilización del audio, imágenes estáticas, en movimiento y animación son correctas: totalmente de acuerdo el 41%, de acuerdo el 41%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 18%. 38. Es fácil de usar: Totalmente de acuerdo el 29%, de acuerdo el 53%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 18%. 39. Es sencillo para navegar: totalmente de acuerdo el 24% y de acuerdo el 76%.

Efectivamente, la aplicación del instrumento garantiza el orden y terminología aplicada de manera sistemática a lo largo del proceso, facilitando no sólo la redacción de conclusiones, sino que además permite la comparación de datos entre diferentes estudios. El cuestionario debe servir como el punto de unión entre los objetivos de la investigación y la realidad de la población estudiada. El diseño del cuestionario presentado sigue estas indicaciones. Se incluyeron preguntas de respuesta cuantitativa –escala tipo Likert– que pretenden garantizar la recogida de información cualitativa. El conjunto de afirmaciones que configuran el instrumento conecta el objetivo de la investigación, el estudio de la calidad del AVA y la realidad de la población estudiada.

110

3. MARCO REFERENCIAL 3.1

ANTECEDENTES

Dentro de los documentos consultados y que se consideraron pertinentes para abordar la presente investigación se tomaron dos criterios: Por una parte que dichos documentos tuvieran una relación entre la Solución de problemas, vínculo con la educación B-learning, con los ambientes virtuales de aprendizaje o el diseño de software. Este criterio de selección de documentos de apoyo es el de la vinculación de lo Blearning en aspectos educativos, independiente de que estuvieran o no asociados a la Logística, el tema de la asignatura o la solución de problemas como hechos puntuales que motivan dicha publicación, esto se deriva de lo importante que resulta la reflexión sobre dicho aspecto y los elementos conceptuales que dicha consulta puede sugerir, en la estructuración del diseño formativo, el diseño de los objetos virtuales de aprendizaje y su relación con las plataformas para AVA. Esta consulta de trabajos desarrollados permitió observar que las metodologías de intervención a través de Aula Virtual y Software, siempre tienen como punto de partida un diagnóstico que se hace en la actividad presencial con los estudiantes y que de ninguna manera pretenden remplazar el salón de clases, el taller o el laboratorio. También se observa que después de unas conclusiones a partir del diagnóstico se propone una actividad a través del AVA o el software en un rango de tiempo que determina el investigador y que supone unas actividades concretas a desarrollar por parte del estudiante y que se abordan desde un conocimiento específico y la respectiva asignatura.

111

Finalmente los documentos consultados muestran unas conclusiones producto de la intervención a través de elementos de medida, muestran si la intervención tuvo algún impacto en el grupo de estudio o no. El otro criterio se sustenta en la medida en que la pretensión de este documento es la de potenciar la solución de problemas como metodología para acercar a los estudiantes al conocimiento y prepararlos para el ambiente laboral en el que permanentemente deber resolver situaciones problémicas. Es preciso anotar que los documentos consultados tienen en común que la solución de problemas plantea una serie de fases que han de resolverse secuencialmente y que en la medida en que se pase de ser novato a ser experto, esta secuencia se acorta o se optimiza. Se reconoce que la solución de problemas es un aspecto que debe potenciarse a través de actividades planificadas para este fin y difieren de los ejercicios o tareas. Aclarado lo anterior, se plantea desde el primer criterio de selección, que los documentos consultados privilegian en gran medida la solución de problemas desde la perspectiva de las ciencias exactas, específicamente, las matemáticas. El primer documento consultado se denomina LOS LABORATORIOS VIRTUALES APLICADOS A LA BIOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA. UNA EVALUACIÓN BASADA EN EL MODELO “CIPP”, de la autoría de Marta López García del año 2009 y en el que se plantea una reflexión sobre la biología como una asignatura que pretende desarrollar en los estudiantes las competencias procedimentales de trabajo en el laboratorio. En el desarrollo de la investigación citada se utilizó una metodología cualitativa, entendiendo, según la autora, que los fenómenos educativos no pueden analizarse exclusivamente a partir de datos numéricos sobre los que, a menudo, ni siquiera hay acuerdo. La perspectiva cualitativa en la investigación didáctica es necesaria toda vez que estamos ante un espacio social asimétrico y conviene prestar especial atención a situaciones no previstas y que resulten pertinentes para el objeto de estudio. Sin embargo, la

112

investigadora plantea, que la utilización de la metodología cualitativa no significa prescindir de datos o medidas. Cuando se aplican conjuntamente técnicas cuantitativas y cualitativas con rigor, las evidencias que aportan caen dentro del rango de los métodos que pueden considerarse científicos y ofrecen inferencias más consistentes que si se utilizan aisladamente. Para llevar a cabo la valoración del interés didáctico de los laboratorios virtuales la investigadora se ha basado en el modelo CIPP (context, input, process, product) para la evaluación de programas. En este caso laboratorios virtuales de biología. El modelo CIPP analiza el objeto de estudio desde cuatro dimensiones - el contexto, el programa, el proceso y los resultados - sobre los que se realizan evaluaciones independientes, pero a través de las cuales se pretende una evaluación global e integradora. Para efectos de la solución de problemas tecnológicos es evidente que este método es importante, porque si bien las fases de este modelo son diferentes, la secuencia que plantea se aleja del resultado como fin mismo al abordar un problema, que es lo que se quiere resaltar como aporte de este estudio. Los hallazgos de la investigación han puesto de manifiesto el interés didáctico de los laboratorios virtuales y su potencialidad para solucionar algunos problemas que entraña el trabajo experimental en Biología en la enseñanza secundaria, similares a los que se pudieran encontrar en Tecnología en Logística. El siguiente documento analizado es el denominado DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE QUE FACILITE LA COMPRENSIÓN DE LOS CONCEPTOS Y FUNCIONES BÁSICAS DE EXCEL de la autora Alcira Ordoñez Rey del año 2008 y que relaciona el diseño de un Ambiente Virtual de aprendizaje con una propuesta de aprendizaje basada en la comprensión y aplicación de los conceptos y funciones básicas de la hoja de cálculo Excel. El estudio incluyó una muestra de 10 docentes sin conocimientos en informática, muy similar en tamaño a la muestra del presente estudio. Se toma

113

como guía para observar el tratamiento que se le da a los datos y a la información y los fundamentos sobre los cuales se construyó el AVA, su propuesta pedagógica, su didáctica y el aspecto tecnológico. Se tomaron como referencia los instrumentos que utilizó la autora y los materiales de apoyo para la propuesta de aprendizaje. Finalmente se tomaron como referencia problemas propuestos a los docentes sujetos de prueba y se abordó el tratamiento de sus resultados a través de graficas y cuadros. Con respecto al segundo criterio sobre trabajos referidos a la solución de problemas se encontró que el documento que aportó definiciones y claridad sobre el concepto “solución de problemas” es el que se denomina APLICACIÓN DE UN HEURÍSTICO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS del autor Carlos J. Rojas Álvarez de 2005 y que tiene como objetivo que los alumnos utilicen un heurístico para mejorar la comprensión en la solución de problemas, tomando como pretexto la geometría. La innovación está enmarcada en una línea de investigación denominada “Programas para la enseñanza de heurísticos”, que se ha desarrollado a partir de los resultados de las investigaciones sobre la diferencia entre novatos y expertos en la forma de resolver problemas. El estudio fue cuantitativo-cualitativo, con diseño preexperimental, realizado a 40 alumnos del primer semestre del ciclo básico de ingenierías durante el primer semestre del 2004. Se aplicó un pre-test o prueba diagnóstica, es decir, una prueba antes de la aplicación de la metodología propuesta o la estrategia para el caso del presente estudio y finalmente un pos-test, para comparar los puntajes, similar que permitió darle estructura y soporte a la metodología. Para el análisis cualitativo se aplicó una encuesta con escala Likert y una entrevista, cuyos resultados muestran una valoración positiva hacia la metodología empleada y que en algunos puntos sirvió de referencia.

114

Por último el trabajo de la Universidad Pedagógica Nacional que se denomina NIVELES DE COMPLEJIDAD EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE GEOMETRÍA DINÁMICA EN AMBIENTES COMPUTACIONALES de los autores Jaime Ibáñez y Omar López Vargas, es una investigación orientada al estudio de dimensiones cognitivas de agentes naturales en la solución de problemas de geometría dinámica con diferentes niveles de complejidad. Se utiliza como escenario experimental un programa de computador que posee una serie de figuras geométricas planas básicas (tangram), con diferentes posibilidades de movimiento para construir sistemas geométricos en el plano con diferentes niveles de complejidad. Específicamente se estudia la incidencia del orden en los niveles de dificultad, en la eficacia y eficiencia para la solución de problemas. Como metodología se utilizó el análisis experimental con 85 estudiantes de grado sexto distribuidos aleatoriamente en tres (3) grupos para la solución de problemas de diferentes niveles de complejidad. El primer grupo se enfrentó a problemas de menor a mayor nivel de complejidad, el segundo grupo resolvió problemas de mayor a menor nivel de complejidad y el tercero escogió libremente los niveles. La recolección de datos se realizó por medio del software, el cual registró el número de acciones que realizaba cada uno de los estudiantes y el tiempo que gestaba en la solución de los problemas propuestos. Los resultados mostraron que el grupo que soluciona los problemas de menor a mayor nivel de complejidad es más eficiente y eficaz que quienes solucionaron los problemas en orden inverso. Sin embargo los resultados tanto en eficiencia como eficacia de los tres grupos de estudiantes fue semejante en una prueba de retención de aprendizaje, en consecuencia, todos los estudiantes alcanzaron niveles de aprendizaje similares; la diferencia radica en la cantidad de tiempo empleado para lograrlo. También se evidenció una correlación fuerte entre eficiencia y eficacia, es decir, los estudiantes de mayor eficiencia son también los de mayor eficacia.

115

3.2 MARCO TEÓRICO

3.2.1 Solución de problemas tecnológicos

Figura 27. Mapa Solución de problemas. (Diseñado por el autor)

La solución de problemas es la adquisición de un procedimiento eficaz de aprendizaje para resolver situaciones de manera ordenada y controlada, en la que se hacen presentes las tipologías de carácter inductivo y deductivo para llegar a las soluciones; los criterios para clasificarlos de acuerdo al campo disciplinar y las fases de esta estrategia, desde la comprensión (aspectos cognitivos), la concepción, ejecución de uno o varios planes y, finalmente, el examen de las soluciones (aspectos procedimentales). La definición de procedimiento es la siguiente: “Un conjunto de acciones ordenadas a la consecución de una meta” (Diseño Curricular Base de la Enseñanza Superior Obligatoria pp. 41, 42)

116

Orientar el plan de estudios hacia la solución de problemas implica buscar y diseñar situaciones lo suficientemente abiertas (Pozo, 2008) como para inducir en los estudiantes una búsqueda y apropiación de estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no solo de orden académico sino como en el caso de los estudiantes de Logística a su contexto empresarial. Sin procedimientos eficaces, destrezas y estrategias, el estudiante no podrá resolver problemas. La solución de problemas es una estrategia eficaz y generalizable a variedad de situaciones en los contextos académico y empresarial. La enseñanza de los procedimientos para resolver problemas no solo consiste en dotar a los estudiantes de destrezas y estrategias, (Pozo, 1994) sino también, el potenciar los hábitos y las actitudes para enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrarle respuestas, incluye este planteamiento el de generarse problemas, convirtiendo la realidad académica y empresarial en un problema que merece ser estudiado e indagado. De acuerdo con Pozo, la solución de problemas plantea como requisitos: 1. Desarrollar procedimientos adecuados a través de estrategias y destrezas 2. Tener actitud para resolver el problema a través de preguntas y respuestas 3. Tener los elementos conceptuales La resolución de problemas se refiere a los procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinadas tareas intelectualmente exigentes. La mayor parte de los psicólogos consideran que un problema existe cuando hay algún obstáculo entre una situación dada y una situación meta. La existencia de ese obstáculo obliga al sujeto a considerar los posibles caminos que le pueden conducir a la situación meta (Carretero y García 1993).

117

3.2.2 Tipología de problemas de tecnológicos en Logística

De acuerdo con Juan Ignacio Pozo (1994) se pueden establecer diversos criterios para clasificar los problemas: en función del área al que pertenecen, diferente de las áreas básicas en las ciencias exactas o si pertenecen a las ciencias sociales y humanas o por el tipo de operaciones y procesos necesarios para resolverlos.

Problemas de la Tecnología Logística de acuerdo con la especificidad de sus términos

De acuerdo con Pozo (1994), otra clasificación de tipologías de problemas diferencia los problemas de carácter inductivo y los de carácter deductivo. El carácter inductivo esta determinado por aquellos procesos de inferencia que amplían el conocimiento con incertidumbre (conclusiones posibles pero no necesariamente correctas). Desde una perspectiva más restringida, Johnson-Luir (1998) a través de su taxonomía, definió la inducción como cualquier proceso de pensamiento cuya conclusión incrementa o aumenta la información semántica contenida en las premisas iniciales. Un razonamiento inductivo implica un proceso de generalización desde experiencias concretas a partir de las cuales, se generan o derivan conclusiones posibles, plausibles o probables aunque NO necesarias desde la lógica. Ejemplo de problemas de carácter inductivo: 

Retardos en el abastecimiento de materias primas de plástico debido a que el ruteo de vehículos se ve afectado por las obras publicas en la ciudad de Bogotá.



Entrega de pedidos de los productos finales suspendidos a lo largo del día debido a cambios climáticos en el mes de abril.

118

El argumento deductivo se contrapone al método inductivo, en el sentido de que se sigue un procedimiento de razonamiento inverso. En el método deductivo, se suele decir que se pasa de lo general a lo particular, de forma que partiendo de unos enunciados de carácter universal y utilizando instrumentos científicos, se infieren enunciados particulares. 

El transporte publico de Bogotá afecta los procesos de abastecimiento, distribución y comercialización en las empresas manufactureras.



El equipamiento urbano tiene una incidencia en la optimización de rutas para la distribución de perecederos en la ciudad de Bogotá.

La gran gama de tipos de problemas puede ser ordenada de acuerdo a dos grandes grupos con ayuda del siguiente criterio, Rodríguez Gerardo (1998): bien definido o mal definido. Un problema está bien definido o estructurado cuando las variables que lo componen están cerradas, y está mal definido cuando sus variables están abiertas. Existe una división de problemas en tres componentes: estados iníciales, estados terminales y procesos de transformación de los primeros en los últimos. La solución de problemas se refiere precisamente a estos procesos transformadores. Los estados iníciales y terminales pueden estar más o menos bien definidos, es decir, los rangos de opción respecto a fines y medios pueden ser más o menos grandes. Daremos algunos ejemplos ilustrando clases generales de problemas en Logística. Estado inicial bien definido y estado terminal mal definido: 

Diseñar una estrategia de abastecimiento de plástico de inyección para la compañía Termoplast, para un proceso de elaboración industrial



Diseñar un procedimiento de almacenamiento de materias primas e insumos para la atención al cliente.

119

Estado inicial bien definido y estado terminal bien definido 

Implementación del plan de importación de buses articulados para el Transmetro de Barranquilla y su adaptación tecnológica para las condiciones de la ciudad.



Diseño de un sistema empaque embalaje para la exportación de claveles al mercado del Japón.

Estado inicial mal definido y estado final mal definido 

Diseño de un medio de transporte para una o dos personas en zonas rurales, teniendo en cuenta las condiciones climáticas de la región.



Diseño de un plan de rutas para las empresas de mensajería en zonas aisladas del país

Problemas de diseño tecnológico por sus caracteres 

Problemas de búsqueda: Son aquellos que se generan a partir del establecimiento de determinados criterios existentes y que han tenido una comprobación técnica, tecnológica o científica.



Aprovechando la energía no convencional que nos brinda el sol y que se convierte en energía eléctrica a través de celdas fotoeléctricas, diséñese un sistema de almacenamiento de dicha energía para que pueda ser aprovechada durante la noche.



Teniendo en cuenta la norma ISO 3394 cuantifique cuantas neveras de capacidad 17 litros son susceptibles de exportarse en un contenedor de 12 pies. Tenga en cuenta que el apilamiento no puede superar los tres embalajes y que el producto debe viajar vertical.



Problemas de análisis: Son aquellos en los que se pregunta por las diversas relaciones de los elementos participantes en el problema.

120



Desarróllese un sistema de irrigación por aspersión, basado en el sistema Farrow Irrigation de Inglaterra, adaptándolo a las condiciones específicas de nuestro país.



A partir de la teoría de la programación lineal impleméntese una redistribución de planta, teniendo en cuenta un equilibrio entre el abastecimiento de materias primas e insumos y las ventas de productos terminados



Problemas de constelación: Son aquellos cuya solución es el resultado de combinar cosas conocidas, de tal modo que resulte algo nuevo. Este tipo de problemas plantea una solución que en principio parte de una situación puntual, sin embargo a lo largo de la investigación se llega a la conclusión que debe verse la totalidad de la problemática.



El desarrollo de un sistema para el corte de naranjas es un problema de constelación ya que requiere soluciones para el corte, descenso y almacenamiento del fruto así como para el acceso del sistema de corte al fruto.



El diseño de una silla ergonómica para un puesto de trabajo precisa de la observación global de la estación de trabajo y no solamente de la postura sedente del operario, es necesario observar la totalidad del proceso productivo para identificar que impacto podría tener la modificación del puesto de trabajo.

3.2.3 Pasos en la solución de un problema.

Polya (1945) en su libro “Como resolverlo”, plantea una serie de estrategias en la solución de problemas, para potenciar la construcción de una nueva metodología en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. En este libro, el autor propone cuatro pasos básicos para resolver un problema: 

Comprender el problema: a partir de la propuesta de un problema con un nivel de dificultad adecuado (ni muy fácil, ni muy difícil), debe exponerse de forma

121

clara y precisa para el estudiante, con recursos como los diagramas, cuadros comparativos, planos, dibujos. 1. Comprender el problema Entender las palabras,

Asumir el contexto del

Disposición para la

Identificar los elementos

lenguaje, símbolos

problema

búsqueda de la solución

conocidos del problema

Lenguaje expresado para

Identificar el contexto

Actitud para resolver el

A través de diagramas,

la actividad y uso de los

del problema a través

problema y acceso fácil

dibujos,

conocimientos

del

que

esquemas cambiar el

sus

permitirán

mejor

formato del problema

para

reconocimiento de los

previos.

dominio

recursos

Identificar las operaciones

conocimiento

conocidas y desconocidas

características propias,

disposición

a través de la verbalización

a través de ejemplos o

solucionar el problema

con

situaciones similares

términos

exposición

propios a

los

una

planos,

recursos del problema

los

compañeros

Cuadro 11. Comprender el problema



Concebir un plan: guiar al estudiante, a través de preguntas, hacia una estrategia para la solución del problema basada en experiencias anteriores y conocimientos previos. Es preciso utilizar mapas, esquemas, gráficos para apoyar la construcción del plan de trabajo

2. Concebir un plan Estrategias

Operaciones

Búsqueda por medio de ensayo y error

Procedimientos de transformación de la información

Análisis medios – fines

Texto a mapa conceptual, esquema, diagramas, dibujos

Dividir el problema en sub problemas Problemas análogos Ir de lo conocido a lo desconocido

Cuadro 12. Concebir un plan para solucionar el problema

122



Ejecución del plan: el estudiante examina todos los detalles y analiza que los pasos realizados sean correctos, es importante evidenciar la diferencia entre demostrar que un paso es correcto a simplemente comprobarlo. 3. Ejecución del plan Transformación del problema en uno nuevo

Planteamiento de un nuevo problema

Identificar como cambia el problema en la medida en

Planteamiento de nuevos problemas y diseño de

que lo desconocido se vuelve conocido a partir de la

nuevas metas a partir de la demostración y

demostración y comprobación

comprobación

Cuadro 13. Ejecución del plan para resolver el problema



Examen de la solución: se lleva a cabo una visión retrospectiva de la solución con el objeto de verificar el resultado y el razonamiento seguidos, esto le permite al estudiante afianzar sus conocimientos y desarrollar aptitudes para resolver otros problemas.

4. Examen de la solución Evaluación sobre si se alcanzo o no la

Revisión del procedimiento

Conciencia de las reglas y

meta

A través de indicadores que permitan comparar la efectividad

estrategias empleadas

Posibilidad

procedimiento

sistematizar para

otros

Verbalizar como se llegó a la solución del problema

problemas o contextos

Cuadro 14. Examen de la solución del problema

Con la metodología empleada se generan, en primer lugar, procesos de pensamiento, esto es el alumno es un pensador activo, que se caracteriza por reordenar de varias maneras la información acerca de un problema antes de llegar a una solución. El cambio de lenguaje permite clarificar el problema un lenguaje de signos y símbolos matemáticos dar una formulación gráfica podría clarificar los conceptos Por otro lado, normalmente se tienden a resolver las tareas de forma inmediata sin un período de reflexión previa (Pozo 2000). El seguimiento de pasos para resolver

123

un problema contribuye a fomentar un período de reflexión a un mayor control y programación de la situación. Esto último conlleva a que el alumno deba tomar conciencia durante las fases, favoreciendo de este modo las habilidades de autorregulación y metacognición.

3.2.4 Ejes y categorías del aprendizaje en la solución de problemas

Ausubel (1976) sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.

Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: 1. Representativa o de representaciones: Supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica. 2. Conceptual o de conceptos: Permite reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como las constantes en hechos u objetos. 3. Proposicional o de proposiciones. Implica aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica, como puede deducirse de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez,

124

requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Ausubel sostiene que la mayoría de los niños en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como puentes cognitivos entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.

3.2.5 B-Learning

El B-Learning (formación combinada, del inglés blended learning) consiste en un proceso docente semipresencial; esto significa que el curso dictado en este formato incluirá tanto clases presenciales como actividades de B-learning. Este modelo de formación hace uso de las ventajas de la formación on-line y la formación presencial, combinándolas en un solo tipo de formación que agiliza la labor tanto del docente como del alumno. El diseño instruccional del programa académico de empaques, envases y embalajes para el que se ha decidido adoptar la modalidad B-Learning incluye tanto actividades on-line, como actividades presenciales, pedagógicamente estructuradas, de modo que se facilite lograr el aprendizaje buscado y se asegure el logro de las competencias de los alumnos. Las ventajas de esta modalidad de aprendizaje que se atribuyen al e-learning son: (BARTOLOMÉ, 2004) •

Trabajo autónomo del alumno

•

Reducción de costes, acarreados habitualmente por el desplazamiento,

•

Alojamiento

125

•

Eliminación de barreras espaciales y la flexibilidad temporal

Para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que todos los participantes coincidan en un mismo lugar y tiempo. Con respecto a la formación presencial las ventajas son: •

Aplicación de los conocimientos

•

Interacción física, lo cual tiene una incidencia notable en la motivación de

los participantes, •

Establecimiento de vínculos

•

Posibilidad de realizar actividades más complejas

El B-Learning puede ser logrado a través del uso de recursos virtuales y físicos, combinados. Un ejemplo es la combinación de materiales basados en la informática como simuladores, lecturas en pdf, observación de videos u objetos virtuales de aprendizaje etc. y sesiones cara a cara, como la clase magistral, talleres etc., juntos para lograr una enseñanza eficaz. En el sentido estricto, B-Learning puede ser cualquier ocasión en que el docente combine dos métodos para dar indicaciones. Sin embargo, el sentido más profundo es llegar a los estudiantes de la de la manera más apropiada.

3.2.6 Moodle: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment Moodle es un sistema de gestión de cursos de libre distribución que ayuda a los profesores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Es un plataforma de aprendizaje para la comunicación entre sus usuarios con fines educativos. Moodle fue desarrollado por Martin Dougiamas. Basó su diseño en las ideas del constructivismo que plantea dos elementos: Por una parte el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas y por otra es un mas

126

eficiente y significativo cuando es aprendizaje colaborativo (Baños, 2007). Moodle en sí mismo es un ejemplo de trabajo colaborativo. Moodle orienta su paradigma de programación basado en objetos. Un “objeto” se define como un conjunto complejo de datos y programas que poseen estructura y forman parte de una organización. A partir de esta concepción de programación orientada a objetos, se comienza a hablar de objetos de aprendizaje, un nuevo concepto relacionado más con la perspectiva pedagógica (Ramírez, 2009).

3.2.6.1 Objetos de aprendizaje

Los objetos de aprendizaje son entidades digitales, diseñadas para ser distribuidas a través de Internet, permitiendo el acceso a ellas simultáneamente por muchos usuarios. Los diseñadores y desarrolladores las combinan como componentes instruccionales reutilizables para construir unidades mayores al servicio de objetivos diferentes y en distintos contextos. Cada objeto de aprendizaje debe ser auto contenido y puede incluir en su estructura otros objetos. Su reducido tamaño también facilita que puedan ensamblarse para soportar objetivos instruccionales individuales (RAMÍREZ, 2009). 3.2.6.2 Componentes

Moodle presenta módulos que permiten la gestión de contenidos educativos. A continuación se explican las principales funcionalidades de algunos de los módulos (Moodle.org, 2011).

Módulo de Tareas

127

Dentro de las actividades más destacadas que se pueden realizar están: la asignación de una fecha final de entrega y la calificación máxima a obtener, los estudiantes pueden subir sus tareas al servidor y se registrará la fecha y hora de la misma. Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el docente puede ver claramente el tiempo de retraso. Las observaciones del docente se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante y se le envía un mensaje de notificación.

Módulo de Consulta

Es similar a una votación. Puede usarse para votar o para recibir una respuesta de cada estudiante (por ejemplo: para pedir su consentimiento para alguna actividad). Se puede permitir que los estudiantes vean un gráfico actualizado de los resultados.

Módulo Foro

Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los docentes, de noticias del curso y abiertos a todos los actores. Dentro de los foros, las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes más antiguos o los más recientes primero. Módulo Diario

Los diarios constituyen información privada entre el estudiante y el docente. Cada entrada en el diario puede estar motivada por una pregunta abierta y la clase entera puede ser evaluada en una página con un único formulario. Los comentarios del docente se adjuntan a la página de entrada del diario y se envía la notificación por correo.

128

Módulo Cuestionario

También conocido con el nombre de Módulo Evaluaciones. Allí los usuarios pueden realizar las siguientes operaciones: Los docentes pueden definir una base de datos de preguntas, las cuales pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso. Los cuestionarios

califican

automáticamente,

y pueden

ser

recalificados si se modifican las preguntas. Los cuestionarios pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles. El docente puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarán o no las respuestas correctas y los comentarios. Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas para disminuir las copias entre los alumnos.

Módulo Objetos de Aprendizaje (Material Educativo)

Este recurso admite la presentación de cualquier contenido digital, MS-Word, MSPower Point, Flash, vídeo, sonidos, entre otros para ser cargados en la página principal.

Módulo Encuesta

La plataforma cuenta con encuestas ya preparadas y contrastadas como instrumentos para el análisis de las clases en línea. Se pueden generar informes de las encuestas los cuales incluyen gráficos.

129

Módulo de bases de datos

Esta actividad permite que los usuarios incorporen datos en un formulario diseñado por el profesor del curso. Las entradas se pueden clasificar, buscar, etc. Las entradas pueden contener el texto, imágenes y otros formatos de información con registros sobre cualquier tema concebible. El formato y la estructura de estas entradas pueden ser casi ilimitadas, incluyendo imágenes, archivos, URLs, números y texto entre otras cosas. Usted puede estar familiarizado con Tecnologías similares para crear bases datos como pueden ser Microsoft Access o Filemaker

Modulo de hot Potatoes

El módulo Hot Pot permite al profesorado administrar los ejercicios elaborados con Hot Potatoes y TexToys a través de Moodle. Los ejercicios se crean en el ordenador del profesor, con Hot Potatoes, y luego se suben (incorporan) al curso de Moodle. Una vez que los estudiantes hayan intentado resolver los ejercicios, se dispondrán diversos tipos de informes que mostrarán las respuestas a cada una de las preguntas y determinadas estadísticas sobre las puntuaciones obtenidas. Modulo Scorm

Un paquete SCORM es un bloque de material web empaquetado de una manera que sigue el estándar SCORM de objetos de aprendizaje. Estos paquetes pueden incluir páginas web, gráficos, programas Javascript, presentaciones Flash y cualquier otra cosa que funcione en un navegador web. El módulo SCORM permite cargar fácilmente cualquier paquete SCORM (Sharable Content Object Reference Model) estándar y convertirlo en parte de un curso.

130

3.2.6.3 Paradigma instruccional

Moodle, es una plataforma de enseñanza y aprendizaje basada en principios pedagógicos del constructivismo y del construccionismo, según los cuales el alumno es el responsable de su propio aprendizaje, y el docente deja de ser el transmisor de conocimientos para convertirse en el guía del alumno en este proceso. Todo ello dentro de un ambiente que facilita la comunicación de todos los actores del quehacer educativo (Zubiría, sf). El diseño y desarrollo de Moodle, se ha fundamentado en un paradigma particular de aprendizaje. Este paradigma es conocido como “pedagogía del constructivismo social”. Es necesario entonces definir que es constructivismo y construccionismo para llegar a un adecuado uso de la terminología al definir que es constructivismo social (Lahidaga, 2008)

3.2.6.4 Constructivismo Es un modelo que sostiene que las personas, activamente, construyen conocimiento, mientras interactúan con su entorno. Todo lo que se lee, ve, escucha, siente y toca es asociado con conocimiento anterior y si es viable en el mundo mental, puede formar nuevo conocimiento. El conocimiento se fortalece si lo puede usar satisfactoriamente en un ambiente más amplio. Las personas no son sólo un banco de datos absorbiendo información pasivamente, ni el conocimiento puede ser transmitido únicamente leyendo algo o escuchando a alguien. Esto no significa que no se puede aprender nada leyendo una página o escuchando una clase. Sí se puede, lo que se quiere probar es que hay más interpretación en el constructivismo que la simple transferencia de información de un cerebro a otro.

131

3.2.6.5 Construccionismo

Sostiene que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo para que otros experimenten. Se puede construir cualquier cosa, desde una oración o una nota o texto en Internet, hasta objetos más complejos como una escultura, una maqueta o un programa de computador. Por ejemplo, cuando se lee un artículo varias veces y se olvida rápidamente. Pero al intentar sustentar las ideas con palabras sencillas o crear una presentación que explique los conceptos, se puede garantizar que se tendrá un mejor entendimiento, más integrado a las propias ideas de quien aprende. Luego, puede definirse el Constructivismo Social como una extensión de las ideas anteriores, a un grupo social que construye cosas uno para el otro, colaborativamente creando una pequeña cultura de artefactos, lenguajes, y gestos compartidos, con significados compartidos. Cuando se sumerge en una cultura como esta, se está aprendiendo todo el tiempo, como ser parte de esa cultura en varios niveles (Moodle.org, 2011). Esta extensión se basa en que ninguno de los seres humanos son autosuficientes en el ámbito social. Siempre se depende de los otros para el desarrollo físico y mental. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los rincones neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que favorablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan la existencia del ser humano (Ausbel, citado por Gómez E. 2008) (Vigotsky, citado por Gómez E. 2008) Un ejemplo simple es un objeto, como un pocillo. Este objeto puede ser usado para muchas cosas, pero su forma sugiere algún conocimiento acerca de contener líquidos. Un ejemplo más complejo es con un curso en línea. No sólo las configuraciones de las herramientas de software indican ciertas cosas acerca de cómo funciona el curso en línea, sino que las actividades y textos producidos en el

132

grupo cómo un todo, definen como cada persona se comporta en el grupo (Moodle.org, 2011). Por otra parte, la concepción del proceso de aprendizaje en el que Moodle se basa, se fundamenta en las siguientes ideas:



El alumno es el responsable de su proceso de aprendizaje. El alumno construye nuevos conocimientos a partir de conceptos adquiridos previamente. El estudiante aprende cuando lee y escucha al profesor, cuando manipula, crea, explora e investiga por sí mismo. Es importante que el alumno tenga la predisposición y motivación para aprender.



El profesor es el guía del estudiante. El docente es el transmisor de conocimientos y orientador en el proceso de aprendizaje, por lo tanto, debe conocer la disposición y capacidad de aprendizaje de cada estudiante para actuar en consecuencia. Conviene que relacione al estudiante con el material del curso y también tenga una comunicación fluida con ellos.



Ambiente. Las personas se forman relacionándose con el entorno que le rodea y comparando los propios esquemas productos de su realidad con los esquemas de los demás individuos. Las personas construyen su conocimiento a través de un diálogo continuo con otros seres humanos. De acuerdo a las anteriores tres ideas, se pueden destacar cinco características principales de cómo se compone la construcción del aprendizaje; filosofía promovida por el Moodle.

1. El constructivismo propone que se otorgue más importancia a los contextos de aprendizaje como una alternativa a la memorización. Esto permite construir el conocimiento, más cerca de las actividades del mundo real y en general, crear grupos de discusión. Lo más importante es sumergirse en un contexto real que permita poner en práctica lo aprendido por la experiencia.

133

2. Los entornos de aprendizaje deben ser flexibles y se caracterizan por el hecho de que el mismo conocimiento puede ser representado de diferentes maneras. Así, los estudiantes aprenden a través de la variedad de las propuestas.

3. Con respecto al papel del computador en el entorno constructivista, esta no debe ser utilizado sólo para ilustrar conocimientos. Por el contrario, debe ser una herramienta de apoyo para la experimentación y la construcción del conocimiento.

4. Se hace posible que a través de la exploración individual del estudiante, este pueda adquirir determinado conocimiento de los objetivos generales. Pero que es mucho más difícil que puedan lograr el aprendizaje de los objetivos específicos.

5. Un entorno de aprendizaje constructivista es el que propone el aprendizaje colaborativo, donde los alumnos trabajan juntos ayudados unos de otros. Lo que refuerza la dimensión social de la educación.

134

4 MODELAMIENTO DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

4.1

DOMINIO DE CONOCIMIENTO

El dominio del conocimiento en la asignatura de empaques y embalajes está mediada por la comprensión de los conceptos de forma y función de la construcción artificial en la producción industrial de objetos o sistemas de objetos y su relación con ciclo logístico de las empresas que movilizan mercancías. Este ciclo logístico esta compuesto por: 

Abastecimiento de materias primas y mercancías que han de ser envasadas y



empacadas. Logística del proceso de producción y transformación de materias primas, e



insumos. Distribución y comercialización de los productos finales, donde los empaques y envases juegan un papel importante en la protección, conservación e identificación de las marcas y las normas de seguridad.

La forma y función puede analizarse desde diversos dominios del conocimiento, el razonamiento visoespacial, la geometría, con sus medidas y sus atributos, las características de los productos a empacar y su relación física con los contenedores y finalmente la semiótica de los signos inmersos en el contexto de la sociedad de consumo que lucha por diferenciar o potenciar símbolos, íconos o identidades en el mercado.

135

4.2

MODELO PEDAGÓGICO

El desarrollo de la instrucción tecnológica a través de actividades en línea requiere de un cambio en los supuestos del cómo se aprende y del cómo se enseña. Las actividades que

implica, van

desde el uso

del correo

electrónico, la

videoconferencia, acceso a base de datos, los chats, los foros y todos los recursos que una plataforma como MOODLE supone. Esta propuesta discute cómo a partir del

constructivismo

pueden

promover

ambientes

instruccionales

que

incorporando productos informáticos, favorecen la creación de nuevas formas de aprendizaje, centradas en el que aprende, al permitir un mayor grado de libertad en los futuros tecnólogos en Logística, para facilitar una mejor retroalimentación y estimular el aprendizaje colaborativo. La denominada sociedad de la información y del conocimiento (Unesco, p 63) caracterizada por la velocidad de los cambios de la Tecnología y la información exige habilidad de decodificación y utilización en la construcción de significados. Desde el punto de vista educativo, establecer las oportunidades y características de los recursos instruccionales que se han de ofrecer a los estudiantes, para hacerlos más capaces y darles más recursos para moverse eficientemente dentro de la sociedad adulta, especialmente dentro de la fuerza laboral, es imprescindible y urgente para una institución como la Uniminuto en el municipio de Soacha. Las destrezas características de los profesionales competitivos son las destrezas de análisis y evaluación, pensamiento crítico, solución de problemas de manera creativa, habilidades organizativas, toma de decisiones y destrezas comunicativas. El enfoque conductista es permanentemente cuestionado (Bartolomé, A, p 6) en sus fundamentos, en la concepción que subyace y que supone la existencia de un conocimiento confiable y relativamente estable sobre la realidad, la cual se encuentra objetivamente estructurada. El aprendizaje consiste en asimilar esa realidad, replicando y reproduciendo su contenido y estructura en la mente de

136

quien aprende. De allí que se considere el aprendizaje como el resultado del método expositivo del docente y de la actitud receptiva del estudiante, quien absorbe y acumula el conocimiento hasta el momento de examen, así como presuponer que grandes grupos, al estar sometidos a un mismo contenido, responden de manera homogénea. Este enfoque largamente utilizado, está completamente alejado de lo que la sociedad actualmente requiere de sus individuos, esto es, sujetos que sean capaces de participar activamente en su proceso de aprendizaje, desde la planificación, aplicación y evaluación del mismo, hasta el aprendizaje autónomo Este cuestionamiento del conductismo, ha conducido a la búsqueda de otros enfoques más amplios que consideran el aprendizaje como un proceso holístico del individuo en la construcción y desarrollo de sus estructuras cognitivas. Entre esos enfoques ha surgido el constructivismo como concepción educativa de la era de la información. Tanto el paradigma conductista como el constructivista representan polos epistemológicos extremos (Stojanovic, 2002) en la forma de comprender y explicar el conocimiento. Por tanto constituyen modos de actuar distintos frente a ellos su representación curricular e instruccional. Según el constructivismo la realidad está en la mente de cada quien, por eso no existe una realidad objetiva única. El que aprende re-construye el conocimiento a partir de sus experiencias, estructuras mentales y creencias. Ese modo personal de crear una realidad es lo que, según el constructivismo determina que no haya un mundo más real que otro. La mente es el filtro que permite la interpretación de eventos, objetos o perspectivas de la realidad por lo que el conocimiento resultante es, totalmente idiosincrásico y personal. Esta concepción acerca de la generación del conocimiento, posee profundas implicaciones desde el punto de vista del diseño de la instrucción, ya que considera la instrucción en un contexto más amplio, formando parte de lo que se denomina un ambiente de aprendizaje directamente ligado a la construcción de

137

conocimientos significativos. En este sentido, diseñar materiales para ambientes constructivistas requiere de un cambio en los supuestos de cómo se aprende y del cómo se toman las decisiones instruccionales.

Figura 28. Modelo pedagógico y ambiente virtual de aprendizaje. (Diseñado por el autor)

138

Un ambiente de aprendizaje constructivista es el lugar en donde los participantes utilizan recursos de información, materiales impresos y visuales; y herramientas tales como programas de procesamiento, correo electrónico, instrumentos de búsqueda, etc. que permiten la construcción de soluciones significativas creativas a diversos problemas.

Se puede concluir que para efectos de la propuesta de AVA para el proyecto el modelo constructivista plantea lo siguiente: 

La construcción del conocimiento es lo mas importante, no su reproducción



exacta de acuerdo a modelos preestablecidos. El conocimiento se construye basándose en las experiencias propias, las estructuras mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos



y eventos. La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y



perspectivas sobre la base que es personal e individual. Nuestro punto de vista del mundo externo es diferente de persona a persona porque cada ser humano tiene un cúmulo diferente de experiencias.

Principios básicos del pensamiento constructivismo y su relación con los ambientes virtuales de aprendizaje 

El aprendizaje toma tiempo. El aprendizaje no es instantáneo. Para el aprendizaje significativo se necesita revisar ideas, ponderarlas, ensayar esas ideas, jugar con ellas y usarlas. Por lo tanto el AVA debe plantear un manejo del tiempo y una relación de las actividades con acciones que le permitan al



estudiante indagar más sobre la temática, dentro de la actividad. El aprendizaje es un proceso activo en que el estudiante utiliza lo que recibe del medio a través de sus sentidos y construye significado partiendo de su entorno cercano y de sus actividades cotidianas. Por lo tanto el AVA debe considerar en sus actividades y recursos el lenguaje, los códigos y signos del entorno laboral de la Logística

139



Los estudiantes necesitan hacer algo mientras aprenden ya que esto los involucra con el entorno y le da significado a la experiencia. El AVA debe involucrar actividades que le permitan practicar técnicas de conformado y construcción de modelos o simulaciones para reforzar los conceptos teóricos,



al construir con sentido, elementos tangibles, la tarea mental se consolida. El aprendizaje es una actividad social. El aprendizaje esta íntimamente asociado a la conexión entre seres humanos, docentes, pares, la empresa y la familia. La interacción con otros y la colaboración son aspectos integrales del aprendizaje.

4.3

MODELO TECNOLÓGICO

modelo

tecnológico

(Moodle.org)

propuesto

plantea

las

siguientes

características: Uso de software libre, incluida la plataforma Moodle, donde el estudiante tenga la posibilidad de descargar, promover y difundir el uso de recursos gratuitos. La reutilización de los recursos, objetos virtuales de aprendizaje, material didáctico, actividades colaborativas y la difusión permanente de sus actividades y resultados Innovación tecnológica y la pluralidad. Un proceso de apropiación tecnológica que genere una visión más allá de la simple destreza técnica, que se convierta en una reflexión sobre la producción de conocimiento a través de las Tecnologías de la Información y la comunicación.

4.3.1 Requerimientos

140

Los requerimientos permiten establecer los actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, en este caso, el aprendizaje se centra en el estudiante, quien es el protagonista y que a través de sus sentidos y conocimientos previos se integra al proceso; y el docente propicia de manera constructiva la elaboración del conocimiento con sentido. Otro requerimiento es el escenario en el cual se desarrollan las actividades. Este proyecto parte de la premisa de que los ambientes virtuales de aprendizaje se constituyen como un medio propicio para el desarrollo del conocimiento y complementan la actividad presencial, por lo tanto lo presencial como lo virtual se combinan para dar como resultado un proceso armónico. Como extensión de lo virtual se incluyen acá las herramientas virtuales y de comunicación, que han de complementar el proceso, videos, tutoriales, etc. 4.3.1.1 Requerimientos Funcionales Actor: Administrador. Escenario. Ambiente Virtual de aprendizaje Nombre Resumen Entradas Resultado

RF1: Registra los estudiantes Asigna nombre de usuario y contraseña Nombre apellido, nombre de usuario y contraseña EL estudiante queda registrado

Nombre Resumen Entradas Resultado

RF2: Registra los docentes Asigna nombre de usuario y contraseña Nombre apellido, nombre de usuario y contraseña El docente queda registrado

Nombre Resumen

RF3: Registra cursos Asigna nombre de curso y contraseña Nombre del curso, fecha de inicio fecha de finalización, usuarios

Entradas Resultado

del curso, No de semana, No de sesiones temáticas El curso queda creado

Nombre Resumen

RF4: Instala recursos Asigna nombre del recurso

141

Entradas Resultado

Nombre del recurso El recurso queda disponible

Nombre Resumen Entradas Resultado

RF5: Instala actividades Asigna nombre de la actividad Nombre de la actividad La actividad queda disponible

Nombre Resumen Entradas Resultado

RF6: Instala bloques Asigna nombre del bloque Nombre del bloque El bloque queda disponible

Actor: Docente. Escenario. Ambiente Virtual de aprendizaje Nombre Resumen Entradas Resultado Nombre Resumen Entradas Resultado

RF1: Crea el contenido del curso Estructura los contenidos y actividades de cada curso con sus respectivos temas, posibles resultados y antecedentes Nombre de la actividad, Nombre del curso, tema, objetivo, alcance, problema, apoyo multimedial Contenido del curso publicado RF2: Modera la participación de los estudiantes Evita que los grupos se dispersen y hace que los estudiantes lleguen al objetivo Nombre del grupo, No. de participaciones, estudiante activo, estudiante inactivo, calificación _ participación Clase direccionada de acuerdo al objetivo

Nombre Resumen

RF3: Evalúa las actividades Conceptualización de trabajo realizado por los estudiantes Nombre de la actividad, calificación _ actividad, nombre del

Entradas

estudiante, tarea, curso, fecha de apertura y fecha de

Resultado

finalización. Actividad evaluada

142

Nombre Resumen Entradas Resultado Nombre Resumen Entradas Resultado Nombre Resumen Entradas Resultado

RF4: Agrega actividades Identifica de acuerdo al modelo pedagógico que actividades permiten una mejor construcción del conocimiento Nombre de la actividad, fecha de apertura y fecha de finalización. Actividad montada en la plataforma RF5: Agrega recursos Identifica de acuerdo al modelo pedagógico que recursos permiten una mejor construcción del conocimiento Nombre del recurso, fecha de apertura y fecha de finalización. Recurso montado en la plataforma RF6: Agrega bloques Identifica de acuerdo al modelo pedagógico que bloques permiten una mejor construcción del conocimiento Nombre del bloque, fecha de apertura y fecha de finalización. Bloque montado en la plataforma

Actor: Estudiante. Escenario. Ambiente Virtual de aprendizaje Nombre Resumen Entradas Resultado

Nombre Resumen Entradas Resultado

RF1: cambia la clave de acceso Escribe en la interfaz grafica su clave de acceso y cambia sus contenido Nombre_ estudiante, nombre

curso, clave

actual, clave

propuesta Clave cambiada

RF2: Descarga información Descarga de la plataforma informática la información propuesta por el docente Nombre del archivo, ubicación, aceptar Archivos descargados

143

Nombre Resumen Entradas Resultado

Nombre Resumen Entradas Resultado 4.3.1.2

RF3: Visualiza las actividades Se muestra en pantalla el contenido de todas las actividades Nombre _ actividad, bajar actividad, subir actividad Actividad visualizada

RF4: Complementa las actividades Se muestra en pantalla el contenido de complemento de actividades Nombre _ actividad, bajar actividad, subir actividad Actividad complementaria visualizada

Descripción de los Objetos Virtuales de Aprendizaje

De acuerdo a la relación entre el modelamiento de los actores que intervienen en el ambiente de aprendizaje y la estructura final del proyecto; se pretende que los diseños informáticos representen la influencia de los estímulos captados por los sentidos a partir de actividades y se obtenga de ellos un

nivel de

aprovechamiento conceptual adecuado al curso y a los temas.

Nombre

Ejes Temáticos Tipo Formato

Nombre Ejes Temáticos Tipo Formato

OVA

Fases

para

solución

problemas

tecnológicos Comprensión lectora y mejora en la competencia visoespacial Animación Swf

OVA 2: Volumen de un cubo perforado. Comprensión semiótica (Sensibilización) y mejora en la competencia visoespacial Animación Swf

144

Nombre Ejes Temáticos Tipo Formato

OVA 3: Ejercicios de observación y aplicación en prismas Comprensión de la forma artificial plegada. Solidos y prismas Animación Swf

OVA 4: Ejercicios de observación y aplicación en Solidos platónicos. Comprensión de la forma artificial plegada. Solidos platónicos Animación Swf

OVA

Diseño,

fabricación

empaque

rompecabezas en balso. Comprensión de la forma artificial a partir del razonamiento visoespacial Animación .ppt

OVA 6: Planteamiento del problema Funciones de los empaques, envases y embalajes Texto .doc

OVA 7: Recomendaciones para el diseño Comprensión de la forma artificial a partir del razonamiento visoespacial Animación .ppt

145

Nombre Ejes Temáticos Tipo Formato

4.3.1.3

OVA 8: Proceso logístico y empaques Comprensión del ciclo logístico Imagen Jpg

Mundo o Contexto

A continuación se describen los elementos (clases) fundamentales para el diseño del ambiente. Para cada clase se determinaron sus atributos y sus relaciones. Entidades NOMBRE

DESCRIPCIÓN El estudiante es un participante activo de la plataforma

Estudiante

informática potenciando su capacidad de observación, síntesis y comprensión de la forma. Diseña, utiliza y reutiliza estructuras educativas, objetos

Docente

virtuales,

materiales

didácticos

para

construir

conocimiento Gestiona Administrador

garantizando

ambiente los

permisos

virtual

aprendizaje

acceso,

instalando

recursos actividades y bloques. Atributos

CARACTERÍSTICA Nombre Nombre_ estudiante, Nombre_curso clave actual clave propuesta

Entidad: Estudiante VALORES POSIBLES Cadena de caracteres Cadena de caracteres Cadena de caracteres Cadena de caracteres Alfanumérica

146

CARACTERÍSTICA Nom_Act Nom_curso Tema Objetivo Alcance Problema

Entidad: Docente VALORES POSIBLES Cadena de caracteres Cadena de caracteres Cadena de caracteres Cadena de caracteres Cadena de caracteres Cadena de caracteres

CARACTERÍSTICA Nom_apellido Nom_usuario, Contraseña

Entidad: Administrador VALORES POSIBLES Cadena de caracteres Cadena de caracteres Alfanumérica

4.3.2

Arquitectura

Modelo Funcional El rol estudiante y rol docente tendrán dentro del ambiente virtual las siguientes funciones:

147

Figura 29. Diagrama de uso Estudiante. (DiseĂąado por el autor)

148

Figura 30. Diagrama de uso Docente. (DiseĂąado por el autor)

149

Figura 31. Modelo DinĂĄmico de AVA. (DiseĂąado por el autor)

150

4.3.3

Construcción

La construcción del ava plantea las siguientes fases:

1. Reestructuración del plan de asignatura de acuerdo al diagnóstico desarrollado con los estudiantes de tercer semestre, la solución de problemas tecnológicos y el razonamiento viso espacial. 2. Revisión bibliográfica sobre conceptos teóricos del razonamiento y la solución de problemas tecnológicos en Tecnología en Logística 3. Valoración sobre el alcance de la plataforma moodle en el sistema Uniminuto: 

Relación del docente con la plataforma y sus posibilidades de hacer modificaciones en sus contenidos, recursos, bloques y actividades.



Modos de inscripción de los estudiantes y su relación con la protocolización de la matricula iniciando el semestre

4. Diseño de OVAS animadas flash. 

Diagramación del Objeto virtual de aprendizaje en papel a lápiz, para establecer jerarquías y distribución en el espacio.



Diseño de gráficos en Corel Draw. Se estableció un grupo de colores para el desarrollo de los modelos cúbicos.



Desarrollo de textos en Word y Power Point. Se estableció que la fuente central de todas las aplicaciones en flash seria Arial Normal para textos y párrafos; Arial Negrita para títulos y subtítulos.



Colores para las animaciones en flash de los cubos animados

151



#66CCCC

#F7AE09

#9FF196

#9999CC

R 102

R 247

R 159

R 153

G 204

G 174

G 241

G 153

B 204

B 150

B 204

Descarga

botones

pequeñas

aplicaciones

http://flash.astalaweb.net/_inicio/Codigos

Flash.asp

de /

http://www.universalleonardo.org/flash/activities/platonicSolids.swf

http://www.findthatfile.com/search-4257772-hSWF/video-downloadplatonic-solid.swf.htm 

Fondo blanco y textos y párrafos en Arial Normal Negra



Diseño de OVAS flash en Power Point



Registrarse

las

paginas

http://www.slideboom.com,

http://www.slideshare.net y http://www.scribd.com 

Inventario de imágenes desde Internet con el respectivo crédito.



Diagramación

presentación

utilizando

los

colores

expuestos

anteriormente. 

Subida de archivos a las páginas anotadas anteriormente y conversión en una presentación flash, que permite verse en cualquier navegador que tenga instalado Flash.



Compartir o incrustar (embeber) a través del código HTML en la plataforma Moodle

152

5 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS 5. 1 CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO Y APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA

El diagnóstico pretendía perfilar una estrategia pedagógica a través de un ambiente virtual de aprendizaje en diferentes fases o categorías de análisis, que recogiera las conclusiones y permitiera desarrollar una temática similar a la práctica presencial posteriormente, comparando sus resultados y estableciendo el impacto del AVA en un grupo de estudiantes amplio y verificar si esta estrategia era eficaz en la mejora de las competencias, motivo de este estudio. Las propuestas de problemas tecnológicos consistían en razonamiento espacial, prácticas con pliegues, técnicas de conformado con papeles y cartones, la fabricación de un producto para ser empacado y embalado y, finalmente, su inserción en el ciclo logístico para acercar lo aprendido en dicha estrategia, a la realidad profesional del estudiante. Dichas actividades presentaban como estrategia de aprendizaje la construcción activa de nuevas ideas o conceptos, basados en los conocimientos previos de los estudiantes, que para el caso del tercer semestre, un gran porcentaje de estudiantes labora en el sector logístico. Se observó a lo largo de las actividades que los estudiantes se ven enfrentados a problemas de distinta naturaleza, que se requiere de ellos la activación de conocimientos factuales y conceptuales previos específicos, así como el dominio de técnicas y estrategias, que en muchos casos difieren de una actividad a otra, pero que tienen en común los esquemas, dibujos y elementos tridimensionales llamativos para que la motivación por la actividad no decaiga. Se concluye entonces que la solución de problemas está abandonando un enfoque global, basado en la idea de que se podían aprender modelos generales para resolver cualquier problema, en favor de un acercamiento más puntual, conectado a los

153

contenidos conceptuales y a los dominios de conocimiento a los que pertenecen dichos problemas. De acuerdo con Pozo (1994) a los estudiantes no se les puede enseñar a resolver problemas en general, al margen de los contenidos específicos de cada área del currículo. En consecuencia, la enseñanza de la solución de problemas debe ser un contenido más en cada una de las asignaturas, de importancia variable, según las propias convicciones del profesor o cada institución, no debe implicar que en cada asignatura se afronte la enseñanza de la solución de problemas de un modo diferente o desconectado de lo que sucede en otras áreas. Aunque los conocimientos conceptuales y algunas de las estrategias necesarias para resolver un problema de matemáticas o para realizar un desarrollo de un Empaque son diferentes, se revela que existen muchas dificultades comunes para la enseñanza y el aprendizaje de la solución de problemas en esos diversos dominios. Aunque los conocimientos que hay que enseñar a los alumnos para resolver problemas en las distintas áreas son sólo parcialmente coincidentes, las dificultades para enseñarlos son relativamente constantes, Pozo (1994). Un tratamiento común o globalizado de algunos de los rasgos de la enseñanza de la solución de problemas en la educación tecnológica en la Uniminuto; no sólo puede facilitar que su inclusión en el currículo sea más sistemática, sino que también puede ayudar a superar algunas de las dificultades que se han apuntado de modo específico, para la asignatura de empaques. El análisis de los datos muestra que las fases en dicha solución a problemas, en la mayoría de las ocasiones privilegian la ejecución, sin comprender ni planear ni examinar, la situación, por lo tanto y de acuerdo a los autores consultados, se trata de una conducta generalizada y que a través de estrategias, tanto virtuales, como presenciales, común de todos los programas, se podría mejorar las competencias de los estudiantes. En una primera fase se identificaron, propusieron y articularon los elementos que le permitieron al estudiante comprender los tipo de situación-problema, el lenguaje

154

técnico, las definiciones, proposiciones y argumentaciones, para, en una siguiente fase, planear, ejecutar y examinar las soluciones, de acuerdo con lo que los autores plantean en el marco teórico y que precisa que la solución de un problema debe seguir ordenadamente una serie de fases. Esta primera parte permitió ampliar los conocimientos conceptuales importantes para abordar el problema. Se hizo una combinación entre imágenes esquemas y gráficos para reforzar los conocimientos propuestos, además de establecer una estructura flexible en el aula virtual para que el estudiante abordara los temas de acuerdo a su interés. La segunda fase diferenció los conocimientos procedimentales que evidencian si el problema llegó a un resultado óptimo, creativo y de calidad a través de la planeación de la solución, es decir, el AVA puso a disposición del estudiante, herramientas graficas y de texto para dicha planeación y además de estrategias adicionales para ejecutar y examinar dichas soluciones. La combinación de estas dos fases aportó una herramienta para el desarrollo del AVA, junto con los conocimientos logísticos previos puestos en juego en la resolución de problemas tecnológicos y de los procesos de instrucción en la malla curricular, permitiendo proponer una estrategia para el diseño a través de la plataforma Moodle. La distinción curricular entre conocimientos conceptuales y procedimentales queda evidenciada en el AVA con la introducción explícita de las entidades proposicionales

argumentativas,

los

elementos

gráficos,

lingüísticos

situacionales en los recursos y actividades propuestas. Todas estas entidades quedaron articuladas mediante el diseño del AVA en la que se tiene en cuenta los diferentes roles o relaciones entre ellas. Se concluye que los aspectos gráficos e icónicos son esenciales en el momento de comprender un problema: permiten percibir mejor la realidad espacial, relacionar los elementos cognitivos previos, clarificar lo que dicen los textos y finalmente bosquejar lo que podría ser la mejor solución. Es importante anotar que dentro del problema planteado en la prueba diagnóstica el aspecto de la

155

"comprensión del problema" resulta el de mejor puntuación, el 70% comprendió a cabalidad el problema, que incluía la imagen del cubo perforado, por lo tanto en la aplicación de la estrategia se siguió de esta premisa y se le dio a las imágenes una importancia mayor que a la información textual, sin llegar a prescindir de ella. El equilibrio entre la imagen y el texto pudo permitir que el estudiante se acercara al AVA sin desmotivarse y que los aspectos cognitivos de los problemas tuvieran una mejor comprensión. A lo largo del trabajo con los estudiantes tanto en lo virtual como en lo presencial la fase "comprensión de los problemas" fue mejorando a lo largo del proceso en el Foro "subir foto acá" se registró apenas un 39% de estudiantes que comprendieron el problema y en la medida en que las actividades se desarrollaron y los estudiantes asumieron con mas dedicación el trabajo de la asignatura este aspecto mejoró notoriamente. Para la tarea "diseño de empaque y rompecabezas" la fase comprensión del problema registro un 58% de la competencia alta y un 17% de competencia media. Los resultados permiten concluir entonces que este proceso es gradual y secuencial durante toda la actividad y podría esperarse que al entrar en la siguiente fase de planeación sus soluciones podrían mejorar. El aspecto de la planeación tanto en la prueba diagnóstica, como el la aplicación de la estrategia, tuvo los más bajos resultados, a pesar de que fueron mejorando a lo largo de las actividades, pero comparándolos con fases como la ejecución, sus resultados fueron inferiores, concluyendo que los estudiantes no planean la solución del problema y van directamente a la búsqueda del resultado o a la ejecución de acciones aisladas que les hace perder tiempo. Este aspecto de planeación de la solución es de carácter procedimental, diferente de los elementos cognitivos en la comprensión. Existe una separación entre los conocimientos que los estudiantes tienen y los procedimientos que utilizan en la planeación y la ejecución de una actividad, ejercicio o tarea. Por lo tanto es un objetivo de primera línea para futuros estudios e investigaciones establecer estrategias que permitan mejorar las competencias en la planeación para la solución de problemas.

156

Con respecto a la ejecución de la solución, este aspecto registra en lo presencial y lo virtual los mejores resultados, se evidencia el afán de los estudiantes de llegar a lo concreto inmediato corroborando la idea de que los problemas se convierten en ejercicios o tareas aisladas del conocimiento, cuando, si bien se desarrollan, estas carecen de la respectiva sustentación. Es importante para un tecnólogo en Logística mostrar resultados, pero también hacerle entender que estos resultados sin el examen y análisis profundo caen en el activismo y son contrarios a lo que precisamente persigue la Logística, que es optimizar recursos y repensar procesos. Las actividades propuestas en el AVA presentaron productos y elementos relacionados con el movimiento de mercancías que evidenciaron precisamente, a través de sus resultados, el conocimiento que los estudiantes tienen de la Logística como disciplina. Queda pendiente seguir mejorando en los aspectos de contextualización de la disciplina, tarea no solo de esta asignatura sino de todas en general, por lo tanto no es el alcance de este estudio, llegar a un resultado definitivo sino ser una referencia más de mejora en este aspecto. Con respecto a la actividad en general del AVA la herramienta como el foro, este se puede valorar con base en datos cuantitativos, como el índice de participación y el índice de seguimiento. Así se puede observar que el índice de participación o vistas dentro del diseño didáctico del AVA se mantiene alto y permanente. Este índice de participación alto podría indicar autonomía en los estudiantes y en consecuencia, mayor nivel de competencia tecnológica para resolver problemas. Pero cuando se observan las gráficas con respecto a dichas competencias se puede concluir que un índice de participación alto no supone un nivel de competencia óptimo en las intervenciones de los estudiantes. Finalmente se puede concluir que las herramientas descriptivas de registro de Moodle muestran de manera sencilla información acerca del funcionamiento general de los foros. Esta descripción puede sistematizarse de manera que se pueda aplicar y así registrar la evolución en el desarrollo didáctico de los foros virtuales. Los índices definidos en este estudio son limitados en cuanto han sido

157

elaborados con base en los datos acerca de una herramienta concreta de un ambiente virtual de aprendizaje, por lo que se puede enriquecer esta descripción extrayendo datos en relación con las otras actividades y recursos de la plataforma, las consultas, las actividades Scorm y las tareas y así llegar a conclusiones más sólidas En cualquier caso, de cara a una evaluación más detallada, es conveniente comparar con niveles de competencia sobre los que hay que calificar a los estudiantes de manera presencial, ya que la participación en el AVA no garantiza por sí una mejora en la competencia de los participantes en la solución de problemas tecnológicos. La asignatura ofrece la oportunidad de comparar los resultados cualitativos entre actividades presenciales y virtuales, aunque es necesario detallar la descripción de competencias para facilitar la asignación de niveles a cada aportación. En el caso de este estudio, las aportaciones han sido clasificadas en relación a la competencia en la solución de problemas tecnológicos, es decir, el análisis ha sido relativo a procedimientos, aspectos cognitivos y resultados de aprendizaje relacionados con las competencias específicas de la asignatura para llegar a resultados. Aun así es evidente que la comprensión de los problemas y el examen de la soluciones están en déficit con respecto a los otros dos aspectos observados (la planeación de la solución y la ejecución de lo planeado) actividades que privilegian aspectos procedimentales por encima de los aspectos cognitivos. Con respecto a puntajes excelentes y sobresalientes se puede concluir una mejora notoria con respecto a la prueba diagnostica, que si bien no es comparable por las muestras diferentes, sus puntajes suman un 61% de estudiantes que superan la prueba. La opción de repetir los intentos permite inferir que cada oportunidad garantiza una mejora sustancial en la tarea. Lo anterior refuerza la idea que lo visoespacial al utilizar imágenes de refuerzo, permite hacer un avance en la solución de problemas tecnológicos. Si bien el

158

problema no pretende referir el resultado exclusivamente, si es útil en la medida en que invita a los estudiantes a observar varias veces los recursos y OVAs de flash, la forma de resolver el problema de los cubitos perforados, las secuencias en ppt y en general el comportamiento de las formas en el espacio. Es importante anotar que el estudiante de manera libre puede acceder a los recursos en flash sin mediar evaluaciones, ni pruebas, de acuerdo con la idea constructivista de que el estudiante impone el ritmo de manera autónoma para su aprendizaje. Por último se concluye que la actividad tuvo una participación total de los estudiantes del curso, generando gran interés y buenos comentarios. Es evidente que la solución de un problema implica simultáneamente operaciones que no se pueden generalizar en todos los estudiantes. Para algunos el uso de recursos como el papel, los cartones, los pegantes y las herramientas presentan dificultad que hacen que una buena idea, con claridad en el concepto y aspectos cognitivos claros, no se pueda materializar en un producto, así, en ocasiones una solución adecuada pasa por dificultades técnicas de quien ejecuta la tarea. Por otra parte, la solución de problemas en el que el resultado técnico es óptimo puede caer en vacíos conceptuales cuando los estudiantes no tienen las competencias adecuadas para dar cuenta de los aspectos cognitivos utilizados para llegar a la solución. De acuerdo con Juan Ignacio Pozo “Existiría, por tanto, una doble ruta para el aprendizaje, no necesariamente incompatible o contradictoria. Como han sugerido varios autores, la adquisición de la pericia o la destreza en un área puede basarse bien en el dominio rutinario de técnicas o destrezas o en otro más consciente o significativo de esas destrezas que permita su adaptación y generalización a nuevas situaciones de aprendizaje. Estas dos formas de ser experto constituyen a su vez dos formas distintas de adquirir el conocimiento procedimental. Sin embargo, no son igualmente eficaces a la hora de aprender a resolver problemas. En el primer caso, nos hallaremos ante un dominio rutinario de

159

técnicas y destrezas, útil para resolver ejercicios, pero no problemas; en el segundo, ante un uso más controlado y planificado de esas mismas técnicas con fines estratégicos. Es este último tipo de uso de los contenidos procedimentales el que se halla vinculado a las estrategias de solución de problemas”

5.2 CONCLUSIONES DE LA EVALUACIÓN

La consecución de los objetivos, su claridad y comprensión se hace evidente en esta primera parte con respecto a lo propuesto desde el inicio del curso, tanto en lo presencial como en el aspecto virtual. Tener claridad desde el inicio permite, si es el caso, hacer variaciones o replanteamiento de los contenidos sin que los objetivos se vean afectados. Con respecto a los contenidos y códigos empleados, y a la forma como se visualizaron, su frecuencia y su secuencia de aparición en el aula virtual, se refieren a elementos culturales que permiten ser comprendidos por los estudiantes. En algunos aspectos se observo dispersión en los resultados que permitió inferir que existen errores, aspectos no comprendidos o no aceptados por los usuarios, seguramente porque los elementos animados, en los que hay que hacer una navegación no son comunes en las aulas virtuales de la Uniminuto, en los que es común ver archivos de texto, referencia a otras paginas web o un archivo embebido de video. Los resultados mostraron la relación de los objetivos propuestos y los contenidos fueron bien recibidos por los estudiantes aunque se observa que en algunos casos puntuales hubo inconformismo en aspectos de autoevaluación con respecto a saberes previos, la corrección de errores y variedad en las actividades. Se observa que los estudiantes han tenido buen recibo del aula virtual y a pesar de algunas circunstancias técnicas propias el resultado, es satisfactorio.

160

Con respecto a la interactividad, se observa que la plataforma permite una excelente relación con el estudiante permitiéndole entablar una relación eficiente y efectiva en la comunicación, desarrollo de las actividades y gestión de recursos de todos los participantes del hecho pedagógico, aprovechando de mejor manera los atributos del AVA. Si bien la evaluación mostró aspectos positivos con respecto a los recursos, hay dos puntos que muestran inconformidad de algo mas del 30% y es el que se refiere al acceso a las páginas del ambiente. Este aspecto si bien no depende de los docentes que administran sus contenidos en ocasiones el tráfico de información en la plataforma Uniminuto presenta traumatismos, debido a situaciones propias del sistema que en ocasiones cierra las opciones de ingreso a estudiantes que no están al día con los pagos en las matriculas y créditos educativos. Finalmente, al aspecto estético el AVA registra altas calificaciones, demostrando que las imágenes, gráficos y el manejo del color, le brindan a los ambientes virtuales un interés adicional, fortaleciendo la percepción de los contenidos y dan credibilidad a los objetos virtuales de aprendizaje.

5.3 CONCLUSIONES FINALES

Es evidente que cualquier esfuerzo didáctico a través de recursos y actividades es susceptible de mejorar las competencias de los estudiantes y si se trata de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, resulta aún más atractivo, por la forma particular de gestionar recursos, actividades, puntos de encuentro y de debate, asignación de tareas, etc. Este estudio permitió diseñar, implementar y validar un Ambiente B-learning, en la asignatura de empaques, envases y embalajes. Permitió mejorar el nivel de

161

competencias y comprensión de las fases para la solución de problemas tecnológicos, en los estudiantes de Tecnología en Logística. Se demostró que es necesario y pertinente antes de acometer el diseño de un AVA elaborar un diagnóstico sobre el estado actual de los estudiantes con respecto a las competencias que se quieran mejorar, sin pretender abarcar multiplicidad de aspectos, sino que es mas fructífero asumir un aspecto puntual para tener un mejor control y no perder de vista el objetivo inicial. El diseño de una estrategia pedagógica y didáctica para lograr aprendizajes significativos debe ser evidente en los contenidos del AVA. Su estructura debe mostrar los elementos del modelo pedagógico que se ponga en juego, desde los objetivos hasta los resultados finales de la intervención, la forma de evaluación y las intervenciones del docente. Finalmente, la Validación de la estrategia pedagógica y didáctica del Ambiente Virtual de Aprendizaje establece los puntos fuertes y débiles, que permita hacer los respectivos ajustes y correcciones, no solo en el instante en que se esté haciendo

intervención,

sino

como

modelo

para

futuros

estudios

investigaciones.

5.4 PROYECCIONES

El estudio sobre la mejora en las competencias para resolver problemas tecnológicos a través del B-learning permite vislumbrar retos y nuevas intervenciones, en cualquiera de sus fases para potenciarlas, pero principalmente en lo que tiene que ver con la planeación de la solución y el examen de los resultados que es donde se encuentran las fallas. Otra proyección es observar las competencias adicionales que se pretende tenga un egresado de la Tecnología en Logística de la Uniminuto regional Soacha, por su paso académico en la Universidad: la comunicación, la colaboración, la experimentación, el pensamiento

162

crítico y la expresión creativa, pretextos interesantes y complejos de intervención a través de la virtualidad en futuros cursos.

163

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA AGUDELO Mónica. (2009) Importancia del diseño instruccional en ambientes virtuales de aprendizaje. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 5, pp. 118 – 127, Santiago de Chile.AUSUBEL, D. Psicología Educativa. En: Cap. 13: Factores de Grupo y Sociales en el Aprendizaje, México: Trillas. Disponible en: http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/14.pdf BAÑOS, J. (2007). Manual de Consulta para el Profesorado (Versión 1.8). En: Getafe. Disponible en: http://aulavirtual2.educa.madrid.org/mod/resource/view.php? inpopup=true&id=565 (Citado 31 de Octubre de 2011). BARTOLOMÉ, Antonio. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Disponible en: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/doc umentacion/1_bartolome.pdf (Citado 31 de Octubre de 2011).

BUNGE, Mario. (1972). La Investigación Científica: su estrategia y su Filosofía. Habana: Ciencias Sociales. CARRETERO, Mario y GARCÍA, Juan. (1993) Introducción.

185-195.

En:

Lecturas

Solución de problemas:

psicología

del

pensamiento:

Razonamiento, solución de problemas y desarrollo cognitivo. Madrid: Alianza, 452p. (Alianza psicología; No. 1).

164

ESLAVA V, Diana Carolina. (2009). Caracterización estudiantil del programa de Tecnología en informática en el marco del proyecto de transferencia y apropiación del proyecto CUPI2 a Uniminuto. Tesis de pregrado. Uniminuto. Bogotá. D.C EZEIZA, Ainhoa y Palacios, Santiago (2009). Evaluación de la competencia comunicativa y social en foros virtuales. En: RELIEVE, v. 15, n. 2, p. 1-15. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_2.htm (Citado 31 de Octubre de 2011). GARCÍA LÓPEZ, Marta. (2009). Los laboratorios virtuales aplicados a la Biología en la enseñanza secundaria. Una evaluación basada en el modelo “cipp”. Universidad complutense de Madrid. Facultad de educación. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. GÓMEZ E. María Angélica. (2008). Nueva perspectiva de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en ingeniería. Caso práctico: operaciones con sólidos, en SÁBATO: Grupo de Investigación en Pedagogía, Universidad Nacional de Colombia disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/496/49612068019.pdf (citado el 25 de octubre de 2011) LAHIDALGA, Ike. (2008) Moodle, la plataforma para la enseñanza y organización escolar en Didáctica de la Expresión Corporal. Escuela de Magisterio Vitoria. UPV / EHU, disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2908508 (citado el 25 de octubre de 2011) LOBACH, Bernd. (1981). Diseño industrial. Barcelona: Gustavo Gili. IBÁÑEZ I, Jaime LÓPEZ Vargas, Omar. Niveles de complejidad en la solución de problemas de geometría dinámica en ambientes. Computacionales. Ponencia. Facultad de Ciencia y Tecnología - Grupo de investigación TECNICE, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá D.C.

165

MARTÍNEZ M. Miguel. (2006) La investigación cualitativa (Síntesis conceptual). En:

Revista

IIpsi.

Facultad

Psicología

UNMSM.

disponible

en:

dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2238247.... (consultado el julio 25 de 2011) MAYER, R.E, (2004), resolución de problemas y cognición. Buenos Aires: Paidós. MOODLE.ORG.

(2011).

Características de

cada

Módulo. Disponible

en:

http://docs.moodle.org/19/es/Página_Principal (Citado 27 de octubre de 2011) MUNARI, Bruno. (1997). ¿Cómo nacen los objetos? Bruno Munari. Barcelona: Gustavo Gilli ORDOÑEZ Rey, Alcira. (2008). Diseño implementación y validación de un ambiente virtual de aprendizaje que facilite la comprensión de los conceptos y funciones básicas de Excel.

Uniminuto. Trabajo de grado Especialización en

ambientes virtuales de aprendizaje. PINTO

Ana

María.

(2008).

Departamento

Nacional

Planeación.

Competitividad y productividad en Colombia: Política Nacional Logística. Bogotá. disponible

en:

https://www.mincomercio.gov.co/crc/descargar.php?

id=61242 (Citado 31 de octubre de 2011) POLYA, G. (1992). Cómo plantear y resolver problemas. México. Trillas. POZO, Juan Ignacio et al. (1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana, Aula XXI. POZO, Juan Ignacio y GÓMEZ C.(2000) M. Aprender y enseñar ciencia. 2a ed. Madrid: Morata. RAMÍREZ, David. (2009). Objetos virtuales de aprendizaje en e-learning 2.0 (beta). En: Teledu Bogotá. Disponible en:

166

http://www.slideshare.net/hiperterminal/objetos-virtuales-de-aprendizaje-enelearning-20 (citado el 31 de octubre de 2011) REYES B. Karla Cecilia. (2008). Aula virtual basada en la teoría constructivista Empleada como apoyo para la enseñanza de los Sistemas operativos a nivel universitario. En Universidad Católica Sto. Toribio de Mogrovejo Chiclayo – Perú, disponible en: http://www.um.es/ead/red/21/reyes.pdf (citado el 25 de octubre de 2011) RIDAO Ángela. (2005). Creatividad en educación inicial: Caminos en juego Revista Recre@rte Nº3. Disponible en: http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/educacio_inicial.htm, (citado en 24 de octubre 2011) ROJAS Álvarez Carlos J. M. (2009). Aplicación de un heurístico como estrategia didáctica en la solución de problemas. Universidad del Norte. Barranquilla. RODRíGUEZ M, GERARDO. (1998). Manual de diseño industrial: curso básico. México: Gustavo Gili. SCHOENFELD, Alan H. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press. STOJANOVIC DE CASAS, Lily. (2002) El paradigma constructivista en el diseño de actividades y productos informáticos para ambientes de aprendizaje "on-line". Rev. Ped. (online). Ene, vol.23, no.66, p.73-98. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922002000100004&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0798-9792. (citado 31 Octubre 2011) UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la Unesco. Ediciones UNESCO. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf (citado en 20 de octubre 2011)

167

UNIMINUTO, (2011). Acreditación Institucional Uniminuto. En Dirección de Acreditación Institucional UNIMINUTO, disponible en: http://acreditacion.uniminuto.edu/index.php (citado en 24 de octubre 2011) VYGOTSKY, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Proceses. En: Harvard University Press. ZUBIRIA S, Julián. (s.f). ¿Que modelo subyace en la practica pedagógica?. Disponible en: http://institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/que-modelopedagogico-subyace.pdf (citado el 26 de octubre de 2011)

168

ANEXOS Anexo No. 1: Prueba diagnostica Individual Corporación Universitaria UNIMINUTO regional Soacha Tecnología en Logística Asignatura: Empaques envases y embalajes. Junio / 2011 Nombre: ______________________________________ID: ___________________

El diseño y construcción de empaque, envases y embalajes implica la comprensión del volumen, de la geometría y de las dimensiones del espacio. El problema expuesto se refiere a la comprensión y razonamiento espacial necesario para el tecnólogo el Logística en su desempeño profesional, no solo en la asignatura mencionada sino en todo su desempeño: distribución física, operaciones, transportes, comercio exterior, etc. son algunos temas que involucra en manejo de productos incluida su distribución y comercialización y que por lo tanto su optimización depende de la forma como el profesional en Logística comprenda el espacio. Planteamiento del problema de un cubo (hexaedro) perforado que bien podría compararse con cajas de cartón o la organización de mercancías y que tiene como objetivo optimizar dichas mercancías. Para efectos del ejercicio es necesario resolver la situación utilizando los recursos disponibles, en este caso papel y lápiz y sus conocimientos adquiridos durante su permanencia en la UNIMINUTO.

169

1. Se hacen túneles que atraviesan un cubo grande como se indica en la figura. ¿Cuántos cubos pequeños quedan? a) b) c) d) e)

88 80 70 85

2. Del total de los 125 cubos que componen la totalidad del cubo ¿cuál es el porcentaje del vacío?

a. b. c. d.

70,4 29,6 88 37

3. Describa como es la solución del problema: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Describa como planeo la solución del problema ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Describa los errores que cometió en el proceso de solución del problema. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6. Identifique tres conceptos aprendidos y / o utilizados en los dos problemas desarrollados:

170

___________________ ___________________ ___________________

171

Anexo No. 2: Procedimiento para solución de problemas tecnológicos 1. Comprender el problema Entender las palabras,

Asumir el contexto del

Disposición para la

Identificar los

lenguaje, símbolos

problema

búsqueda de la

elementos conocidos

solución

del problema

Lista de datos conocidos

Ejemplos

del problema.

situaciones

Operaciones

factibles

que se pueden realizar

que

o similares

puedan

utilizados

ser para

resolver la situación

Identifique recursos

los que

Diagramas,

dibujos,

planos, esquemas

permitirán una mejor disposición

para

solucionar

problema.

¿Son

suficientes?

2. Concebir un plan Estrategias

Operaciones

Búsqueda por medio de ensayo y error

Procedimientos

transformación

información

Análisis medios – fines

Texto a mapa conceptual, esquema, diagramas,

Dividir el problema en sub problemas

dibujos

Problemas análogos Ir de lo conocido a lo desconocido

3. Ejecutar el plan Transformación del problema en uno nuevo

Planteamiento de un nuevo problema

Identificar como cambia el problema en la medida

Planteamiento de nuevos problemas y diseño de

en que lo desconocido se vuelve conocido a partir

nuevas metas a partir de la demostración y

de la demostración y comprobación

comprobación

4. Examinar la solución Evaluación sobre si se alcanzo o no

Revisión del procedimiento

la meta

Conciencia de las reglas y estrategias empleadas

172

A travĂŠs de indicadores que permitan comparar la efectividad

Posibilidad de sistematizar el

Verbalizar como se llego a

procedimiento

la soluciĂłn del problema

para

problemas o contextos

173

otros

Anexo No. 3: Encuesta con escala Likert Corporación Universitaria UNIMINUTO regional Soacha Tecnología en Logística Asignatura: Empaques envases y embalajes. Tercer semestre. Abril 26 / 2011

acuerdo, o ni en acuerdo ni en desacuerdo o si está en desacuerdo con la afirmación planteada.

Utilizar un método organizado ayuda a comprender mejor los

1 problemas. 2 Solucionar problemas desarrolla la capacidad de análisis. Un método organizado favorece la reflexión sobre la solución obtenida

3 en los problemas. La solución de problemas se debe aplicar en las asignaturas relativas

4 a la Logística y específicamente en empaques, envases y embalajes. 5 La solución de problemas es una estrategia útil en la vida cotidiana. Seguir ordenadamente los pasos es una herramienta motivante en la

6 solución de problemas. La solución de un problema permite visualizar la lógica del

7 conocimiento implícito en él El seguimiento de instrucciones son una estrategia que ayuda a

8 obtener la respuesta correcta de un problema.

174

En desacuerdo

de problemas. Marque con una X en el paréntesis correspondiente si está de

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Las siguientes afirmaciones se refieren al método empleado en la resolución

De acuerdo

Nombre: ________________________________________ID: ___________

Anexo No. 4: información cualitativa u opiniones verbales sobre el método para resolver problemas 1. Describa como es la solución del problema: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _________________________ 2. Describa como planeo la solución del problema _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _________________________ 3. Describa los errores que cometió en el proceso de solución del problema. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 4. Identifique tres conceptos aprendidos y / o utilizados en los dos problemas desarrollados: _____________________,_______________________,________________

175

Anexo No. 5: Malla curricular de Logística Componente Básico Profesional Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: 25% Tecnologías. Temas relacionados: General: Competencias transversales para todos los programas de UNIMINUTO. Profesional: Competencias básicas que desarrolla una facultad de manera general y transversal para todos sus programas. Identificar las características de los elementos matemáticos y establecer relaciones con las propiedades básicas del álgebra y de las Funciones elementales (lineal, cuadrática, exponencial y logarítmica). Soportados en el desarrollo de habilidades tales como: Observar, discriminar, nombrar, ordenar y emparejar. Identificar causas, explicar, analizar y predecir soluciones a problemas o situaciones problémicas (reales o supuestas) relacionadas con las temáticas desarrolladas en los cursos, dando cuenta de los posibles procedimientos o procesos de solución. Transferir, y generalizar a otras situaciones los conocimientos adquiridos en un contexto determinado, con el fin de resolver y evaluar la solución de un problema. Haciendo aplicación práctica de éstos conceptos en la solución de dificultades relacionadas con algunas de las asignaturas especificas que contiene el programa de Tecnología en Logística se encuentra: Habilidad para identificar, manipular y analizar datos en diferentes problemas que se originan en trabajos experimentales y/o investigaciones de índole cuantitativo. Destreza en la transferencia adecuada de conceptos teóricos para construir, procesar y solucionar problemas aplicados propios de la Economía, la Administración y la Ingeniería.

176

Componente Minuto de Dios Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: 10% Tecnologías. Temas relacionados: Formación Humana Formación Social Formación en Emprendimiento Definir y orientar sus acciones de acuerdo a un proyecto personal de vida, percibiendo el entorno y su relación con los otros desde una concepción espiritual y basando sus decisiones en una actitud ética. Involucrar al estudiante como ciudadano y como profesional en el desarrollo comunitario y en la construcción de una sociedad democrática, como una opción preferencial por el servicio hacia los más pobres. Desarrollar creativamente emprendimientos sociales, empresariales, laborales y/o académicos.

Componente Profesional Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: 50% Tecnologías. Temas relacionados: Formación específica profesional. Investigación formativa. Área de Fundamentación Tecnológica Incorporar nuevos conceptos, técnicas y herramientas tecnológicas de la gestión Logística en la solución de problemas para las organizaciones y proyectos sociales. Asignaturas Introducción a la Logística Electiva de profundización Área de Logística

177

Identificar, seleccionar y aplicar los conceptos y herramientas de Logística en las actividades de aprovisionamiento, almacenamiento y distribución con el propósito de proteger y conservar el producto, para que este sea entregado en perfectas condiciones al cliente. Conocer las normas que regulan el comercio exterior con el fin de tener las herramientas para la gestión de la distribución física internacional de los productos. Asignaturas Envases, Empaques y Embalaje Compras y Aprovisionamiento Distribución Física y Transporte Gestión Integral de Almacenamiento Logística Inversa y Ambiental Comercio Exterior Gestión de la DFI

Área de Operaciones Aplicar herramientas y métodos que le permiten tomar las mejores decisiones con el objeto de optimizar los recursos disponibles de acuerdo a las estrategias de planeación de la producción, inventarios y de información que contribuyen en la satisfacción del cliente. Asignaturas Sistemas de Información Aplicados a la Logística Planeación de Inventarios Planeación de la producción Gestión de la Calidad Electiva Operaciones

178

Área Administrativa Realizar gestión en servicio al cliente, análisis financiero y de costos con el propósito de integrar la estrategia Logística de acuerdo a las normas que regulan la administración de la compañía. Asignaturas Contabilidad Financiera Costos y Presupuestos Tecnología financiera Aspectos jurídicos Planeación estratégica Logística Gestión del servicio al cliente

Área de Formación Investigativa Identificar y aplicar técnicas y herramientas para la resolución de problemas prácticos y científicos con el fin de apoyar las innovaciones y mejoras en el área Logística de las compañías. Asignaturas Seminario de investigación Metodología de la Investigación Trabajo de grado

Créditos electivos El estudiante podrá tomar créditos electivos que le permitan profundizar en temas de su interés profesional. El programa de Tecnología en Logística presenta para iniciar un esquema de sus electivas así: Área de Fundamentación Tecnológica Asignaturas 179

Programación Básica de computadores Sistema Integral de Gestión Área de Operaciones Asignaturas Métodos de trabajo Investigación de Operaciones Área Administrativa Asignaturas Procesos Administrativos Sistemas de Información Gerencial

Componente Profesional Complementario Porcentaje de créditos sobre el total de la carrera: 15% Tecnologías. Temas relacionados: Práctica Profesional: Desarrollar habilidad para desempeñar la Logística y aplicar los conocimientos adquiridos en el transcurso de su profesión. Opciones de Grado: Formular y proponer estrategias que resuelvan problemas Logísticas en la empresa. Opciones

Complementarias

(electivas):

Analizar,

fundamentar

conceptualmente e interpretar, a la luz de los conocimientos adquiridos, los fenómenos necesarios para la resolución de problemas Lo anterior permite concluir que la carrera de Logística plantea desde su estructura de asignaturas la solución de problemas, el manejo de datos e Información y el diseño de procedimientos. Dentro de componente profesional de la carrera que ocupa el 50% las asignaturas en un gran porcentaje corresponden al manejo matemático de datos con solución de problemas que se centran en resultados previsibles. La posibilidad de tener otras opciones dentro de la solución es limitada 180

debido a que se fundamenta en datos precisos que establecen de antemano una limitada serie de posibles soluciones. Las asignaturas en el componente profesional específicamente en el área Logística pretenden dar al estudiante herramientas que les permita ver a las empresas como un ente flexible, susceptible a ser transformado en cuanto a su distribución y composición, optimizando el ciclo logístico. Estas

asignaturas

Envases,

Empaques

Embalaje,

Compras

Aprovisionamiento, Distribución Física y Transporte, Gestión Integral de Almacenamiento, Logística Inversa y Ambiental, Comercio Exterior, Gestión de la DFI, pretenden dar al estudiante la capacidad de visualizar el proceso logístico desde la infraestructura, el proceso productivo, las operaciones, los procedimientos, los operarios, las salidas y entradas de materias primas y productos.

181