Capacidad de diseño, aspectos de su enseñanza y aprendizaje en estudiantes de diseño industrial d by Julio Bornachera

Capacidad de diseño, aspectos de su enseñanza y aprendizaje en estudiantes de diseño industrial de la UN

Julio César Bornachera González

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas. Maestría en Educación. Línea de pedagogías y docencia universitaria con énfasis en pedagogía del diseño Bogotá, Colombia 2016

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Capacidad de diseño, aspectos de su enseñanza y aprendizaje en estudiantes de diseño industrial de la UN

Julio César Bornachera González

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar por el título de: Magister en Educación. Línea de pedagogías y docencia universitaria con énfasis en pedagogía del diseño Director: Mg Pablo Abril

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas. Maestría en Educación con énfasis en pedagogía en Diseño Bogotá, Colombia 2016

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Resumen El contexto teórico de esta investigación se centra principalmente en la Capacidad de diseño y su relación con el espacio académico denominado taller de diseño, ámbito que relaciona los elementos pedagógicos y didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje y dicha capacidad. La investigación se orienta en primera instancia, en caracterizar el campo del diseño, revisar el rol del docente, el rol del estudiante, identificar los aportes de otras ciencias y estructurar elementos puntuales que concreten el concepto de Capacidad de Diseño. Finalmente, en cuanto al marco teórico, se hace una descripción de los aspectos pedagógicos del diseño, específicamente, en su ámbito principal que es el taller de diseño. El contexto de la investigación se ubica en la carrera de diseño industrial de la Universidad Nacional de Colombia, específicamente en el segundo semestre de la sede en Bogotá y tiene como metodología de investigación la de tipo descriptivo, con un enfoque cualitativo para caracterizar un caso especifico de entrega de taller, mediante encuestas con estudiantes, entrevistas semi estructuradas con profesores, observación detallada del plan de asignatura y la observación de una exposición final de un ejercicio de taller. Lo anterior se estructuro alrededor de categorías que se definieron a partir de la intención de caracterizar a los protagonistas del espacio académico (estudiantes y docentes), los contenidos, la finalidad del proceso de enseñanza aprendizaje, las metodologías y la evaluación. Posterior a esta caracterización se valoraron las subcategorías, que corresponden a las afirmaciones pertinentes y frecuentes, que tanto las entrevistas como las encuestas arrojaron en su procesamiento de datos. Dichas subcategorías se valoraron en una escala que el investigador estableció y que permitió identificar en su sumatoria, cuales son los elementos de la capacidad de diseño mas presentes el taller de diseño. Este resultado corresponde para los docentes, en la capacidad de manejar y correlacionar información, la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño y a la capacidad de estructurar y formular problemas de [2]

diseño. Mientras que para los estudiantes en sus respuestas, la capacidad de reflexión en acción fue la mas frecuente, seguida de la capacidad de formular y estructurar problemas de diseño y finalmente la capacidad de manejar y correlacionar información. El principal hallazgo del estudio se refiere a que la Capacidad de diseño se hace presente en el taller, aunque no de manera explícita, es decir, ni en los propósitos del curso, ni en las evaluaciones y resultados. Este hallazgo supone que si se hiciera explícita la capacidad de diseño en la estructuración de la asignatura podrían adecuarse de mejor manera las temáticas, sus alcances y de manera consiente potenciar en aquellos estudiantes que tuvieran dificultades, previa identificación de sus falencias en cuanto a Capacidad, estrategias de enseñanza aprendizaje más acordes para superar dichas dificultades. Palabras clave: Capacidad de diseño, campo del diseño, taller de diseño, enseñanza del diseño, aprendizaje del diseño.

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Contenido Resumen.......................................................................................................................................2 Introducción..................................................................................................................................8 1.

Justificación..........................................................................................................................11

Contextualización y Planteamiento del Problema................................................................15

3. Objetivos.................................................................................................................................21 3.1. Objetivo General................................................................................................................21 3.2. Objetivos específicos.........................................................................................................22 4.

Marco Teórico......................................................................................................................22 4.1. Campo del diseño.................................................................................................................22 4.1.1 Etimología y definición del Diseño..................................................................................23 4.1.1.1. Etimología...............................................................................................................................23 4.1.1.2 Sobre la idea de diseño........................................................................................................27

4.1.2 Lo disciplinar y profesional del diseño............................................................................33 4.1.3 La profesión del Diseño...................................................................................................36 4.1.4 Referentes históricos y filosóficos del diseño..................................................................39 4.1.4 Aspectos racionales e intuitivos del diseño.....................................................................41 4.1.5 Conocimiento explícito e implícito en el diseño..............................................................42 4.1.6 El Diseño y su relación con otros campos.......................................................................46 4.1.7 Las ciencias de lo artificial...............................................................................................48 4.1.8 Diseño ampliado y capacidad de diseño.........................................................................54 4.2 Capacidad de diseño..........................................................................................................56 4.2.1 Concepto general de Capacidad.....................................................................................56 4.2.2 Capacidad de diseño.......................................................................................................58 4.2.2.1 4.2.2.2 4.2.2.3

4.2.3

Problemas débilmente estructurados..................................................................................60 Problemas débilmente estructurados y la capacidad de diseño.........................................62 Procesos de abstracción.......................................................................................................64

Elementos de la capacidad de diseño..........................................................................66

4.2.3.1 4.2.3.2 4.2.3.3 4.2.3.4 4.2.3.5 4.2.3.6 4.2.3.7 4.2.3.8

Capacidad de problematizar, estructurar y formular problemas.........................................66 Capacidad de reflexión en acción........................................................................................72 Capacidad de concepción de la experiencia simbólica y sensible.......................................82 Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño................................88 Capacidad de racionalidad limitada.....................................................................................97 Capacidad de prospección.................................................................................................100 Capacidad de prescripción.................................................................................................105 Capacidad de manejar y correlacionar información..........................................................107

4.3 Aspectos pedagógicos del diseño....................................................................................110 4.3.1 El taller de diseño.........................................................................................................114 5. Marco metodológico..............................................................................................................118 5.1. Fases de trabajo..................................................................................................................120 5.1.1 Fase uno. Diseño y validación de instrumentos para la recolección de datos...............123

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5.1.2 Fase dos. Caracterización de elementos del proceso de enseñanza aprendizaje evidenciados en el espacio Taller de diseño..........................................................................125 5.1.3. Fase tres. Determinación de las capacidades de diseño implicadas en el taller de diseño desde la perspectiva de los participantes..............................................................................127 5.2 Población y muestra.........................................................................................................128 5.2.1. Muestra.......................................................................................................................130 5.2.2 Instrumentos................................................................................................................132 5.2.2.1 Entrevista...............................................................................................................................132 5.2.2.2 Encuesta.............................................................................................................................135

5.2.3

Sistematización de instrumentos para análisis de datos............................................136

6. Resultados y Discusión..........................................................................................................141 6.1 Caracterización del espacio académico............................................................................141 6.1.1 Características de los estudiantes. ¿Quiénes participan en el proceso de enseñanza aprendizaje?..........................................................................................................................143 6.1.2 Contenidos (qué enseñar, que aprender?)....................................................................152 6.1.3 Secuencias y metodologías ¿Cuándo y como enseñar? ¿Cuándo y como aprender?. . .155

6.1.3.1 Análisis del plan de asignatura...............................................................................................155 6.1.3.2 Análisis de encuestas y entrevistas....................................................................................158

6.1.4 Objetivos del taller desde la perspectiva de los participantes ¿Para qué se enseña, para que se aprende?....................................................................................................................163 6.1.5 Evaluación (qué, cómo y cuándo se evalúa)..................................................................164 6.2 Capacidades de diseño evidenciadas en el Taller de diseño.................................................167 6.2.1 Capacidades de diseño inferidas a partir de la percepción de los estudiantes..........168 6.2.2 Capacidades de diseño inferidas desde la perspectiva del docente..........................191 7.

Conclusiones......................................................................................................................205

Recomendaciones..............................................................................................................209

Bibliografía.........................................................................................................................211

Anexos.......................................................................................................................................219 1. Formato entrevista semiestructurada docentes.....................................................................219 2. Formato Encuesta estudiantes...............................................................................................220 3. Plan de asignatura.................................................................................................................221 4. Anexos digitales.....................................................................................................................222

Índice de figuras Figura 1. Estructura del trabajo de grado. Fuente propia......................................................8 Figura 2. Etimología de la palabra Diseño. Fuente propia....................................................21 Figura 3. Definición de diseño ICSID 1959. Fuente propia....................................................24 Figura 4. Definición de Diseño. Tomas Maldonado 1969. Fuente propia.............................26 Figura 5. Definición de diseño 2005 ICSID. Fuente propia....................................................28 Figura 6. Campo disciplinar y profesional del diseño. Fuente propia...................................30 [5]

Figura 7. Comprensión del diseño plural. Fuente propia......................................................43 Figura 8. Las Ciencias del diseño. Fuente propia..................................................................46 Figura 9. Las Ciencias del diseño. Prescripción y prospección. Fuente propia.....................47 Figura 10. Concepto de capacidad. Fuente propia...............................................................53 Figura 11. Capacidad de diseño, Campo disciplinar y campo profesional. Fuente propia.. .55 Figura 12. Problemas débilmente estructurados. Fuente propia.........................................57 Figura 13. Problemas perversos o débilmente estructurados. Fuente propia.....................59 Figura 14. Capacidad de diseño. Fuente propia....................................................................61 Figura 15. Concepto de capacidad. Fuente propia...............................................................63 Figura 16. Concepto de capacidad. Fuente propia...............................................................64 Figura 17. Concepto de capacidad. Fuente propia...............................................................67 Figura 18. Reflexión en acción. Fuente propia......................................................................73 Figura 19. Reflexión en acción. Autoría propia.....................................................................74 Figura 20. Concepción de la belleza, apreciación simbólica o experiencia sensible. Fuente propia............................................................................................................................80 Figura 21. Aprendizaje experiencial. Adaptación Kolb (1984)..............................................86 Figura 22. Aprendizaje experiencial y procesos de pensamiento. Adaptación Kolb (1984). 89 Figura 23. Las Ciencias del diseño. Racionalidad limitada. Fuente propia...........................93 Figura 24. Racionalidad limitada. Fuente propia..................................................................94 Figura 25. Prospectiva. Fuente propia..................................................................................98 Figura 26. Prescripción. Fuente propia...............................................................................101 Figura 27. Capacidad de manejar y correlacionar información. Autoría propia.................104 Figura 28.. Caracterización del espacio académico. Expectativas de los estudiantes........137 Figura 29. Caracterización del espacio académico. Debilidades de los estudiantes para enfrentar el taller de diseño.......................................................................................138 Figura 30. Fortalezas de los estudiantes, reconocidas por los participantes del estudio...143 Figura 31. Secuencias y metodologías. Actividades del taller............................................151 Figura 32. Interrelación de actividades del taller................................................................152 Figura 33. Evaluación..........................................................................................................155 Figura 34. Presentación gráfica de la propuesta de utensilios para proteger zapatos.......163 Figura 35. Diagrama de LIDS y proceso de diseño..............................................................166 Figura 36. La puesta en escena de los proyectos................................................................175 Figura 37. Ponderación final...............................................................................................192

Índice de tablas Tabla 1. Categorías de análisis............................................................................................119 Tabla 2. Síntesis de la metodología....................................................................................120 Tabla 3. Construcción de preguntas par entrevista a docentes..........................................127 Tabla 4. Construcción de preguntas para encuesta aplicada al estamento estudiantil......129 [6]

Tabla 5. Matriz de sistematización......................................................................................130 Tabla 6. Codificación de instrumentos................................................................................130 Tabla 7. Aspectos revisados para caracterizar el espacio académico.................................136 Tabla 8. Niveles de evaluación para analizar las capacidades de diseño............................158 Tabla 9. Expectativas de los estudiantes y las capacidades de diseño...............................159 Tabla 10. Actividades del taller y las capacidades de diseño..............................................161 Tabla 11. Acompañamiento y las capacidades de diseño...................................................164 Tabla 12. Evaluación y las capacidades de diseño..............................................................165 Tabla 13. Evidencia del proceso y las capacidades de diseño.............................................167 Tabla 14. Debilidades del estudiante y las capacidades de diseño.....................................169 Tabla 15. Fortalezas y las capacidades de diseño...............................................................171 Tabla 16. Conceptualización teórica y las capacidades de diseño......................................173 Tabla 17. Perfil profesional y las capacidades de diseño....................................................176 Tabla 18. Capacidades de diseño........................................................................................179 Tabla 19. Características de los estudiantes y las capacidades de diseño..........................181 Tabla 20. Fortalezas de los estudiantes y las capacidades de diseño.................................182 Tabla 21. Debilidades del estudiante y las capacidades de diseño.....................................183 Tabla 22. Actividades del taller y las capacidades de diseño..............................................184 Tabla 23. Objetivos del ejercicio realizado y las capacidades de diseño............................186 Tabla 24. Evaluación y las capacidades de diseño..............................................................187 Tabla 25. Alcance del proyecto y capacidades de diseño...................................................188 Tabla 26. Conceptualización y capacidades de diseño.......................................................189 Tabla 27. Perfil profesional y capacidades de diseño..........................................................190 Tabla 28. Capacidad de diseño...........................................................................................191

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Introducción Este estudio se ubica en el campo de enseñanza y aprendizaje profesional del diseño y sus formas particulares de observar y comprender sus practicas pedagógicas. Dichas practicas obedecen a una realidad diferente al modo tradicional en el que se imparte conocimiento en otros campos del saber, que se centran principalmente en la enseñanza. Si bien se suscitan situaciones tradicionales en la estructuración de algunas asignaturas, tiene como particularidad centrar su ejercicio en el taller diseño. El taller de diseño corresponde a una forma particular de enseñanza, ya que de todas formas los docentes regulan todos los aspectos de la estructura del taller, es también un espacio de aprendizaje. Tanto la enseñanza como el aprendizaje se hacen presentes de manera simultanea en el taller de diseño, en el que los estudiantes y profesores de diseño desarrollan su práctica, abren espacio a la tutoría, al acompañamiento y a la construcción del conocimiento de manera mutua, es decir, construyen los saberes en un esquema horizontal, de aprendizaje y enseñanza mutuos. Los proyectos de diseño tienen la característica, tanto en su formulación, como en su estructuración y desarrollo, de tener posibilidades múltiples, así como tener muchas y variadas opciones de solución, es decir, permiten una flexibilidad que paralelamente a la comprensión del problema permiten ir construyendo una o varias soluciones. Se consideran débilmente estructurados ya que su perspectiva de formulación y solución son amplias y dependen de la capacidad de quien estructura y perfila el problema, el tipo de enfoque o de alcance que puede tener todo el conjunto del proyecto. Esta relación entre taller de diseño y los problemas propios del diseño, (débilmente estructurados), demanda de quien pretenda enfrentarlos de unas características personales y de formación que conecten de manera precisa el conocimiento con la realidad, a través de [8]

habilidades. Dichas habilidades son las que posibilitan darle forma a las ideas que se producen en el diseñador, bien sea de manera intuitiva o de manera racional, de manera gráfica o de manera textual, de manera convergente o de manera divergente. Estas habilidades están previamente determinadas por una capacidad propia de los diseñadores y que son susceptibles de potenciarse en un espacio de las características del taller de diseño y que le dan al futuro profesional las herramientas para hacer la traducción del conocimiento estructurado en teorías y campos del saber, al conocimiento aplicado en los proyectos de diseño, y que organizados en 8 aspectos diferenciados, son denominados Capacidad de diseño. Esta capacidad de diseño tiene para efectos de esta investigación, aspectos diferenciados pero que en la realidad se muestran de manera simultánea en las personas, con matices que dependen de sus características y que tendrán en este estudio una descripción detallada para cada uno, en el marco teórico. El estudio abarca tres grandes campos del conocimiento para estructurar el marco teórico. El primer aspecto, se centra en el Campo disciplinar y profesional del diseño, el estado actual de la profesión, sus alcances y posibilidades en la contemporaneidad y en el futuro; el segundo aspecto es la construcción de una teoría referente a la Capacidad de diseño y la delimitación y diferenciación de sus elementos y un tercer aspecto corresponde a los Aspectos pedagógicos del diseño.

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Figura 1. Estructura del trabajo de grado. Fuente propia

En el siguiente capitulo, Marco metodológico, se estructura el tipo de investigación de tipo descriptivo, con un enfoque cualitativo y un estudio de caso que permite la observación de una entrega de taller de diseño de segundo semestre de la carrera de diseño industrial de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, con la aplicación de encuestas con estudiantes y entrevista semiestructurada con cada uno los tres docentes tutores. Estas entrevistas y encuestas permiten caracterizar el espacio académico Taller de diseño y observar los elementos que están implícitos en la práctica y que el investigador traduce y valora como Capacidad de diseño. A lo largo de la investigación se observa como dichos elementos de la capacidad de diseño sí son susceptibles de evidenciarse en la práctica y que es necesario estructurarlos en el taller y demás asignaturas de manera consiente por parte de docentes e investigadores de la pedagogía en diseño en planes de asignatura, perfil del estudiante y currículos. Posteriormente, en el capitulo de análisis y resultados, se observa la sistematización para caracterizar el espacio académico y su relación con la temática seleccionada de la Capacidad de diseño, para dar resolución a la pregunta de investigación y llegar al capítulo [10]

de conclusiones y recomendaciones. Este aspecto tuvo una secuencia que se inicia con las preguntas pertinentes para caracterizar un espacio académico y que sin las grandes categorías: Contexto, secuencias, contenidos, metodologías, evaluación y finalmente la finalidad del todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas respuestas, tanto de encuestas como de entrevistas a docentes arrojo unas subcategorías que se valoraron y analizaron para: primero caracterizar el espacio académico y segundo cualificar y establecer los elementos de la capacidad de diseño presentes en el taller II de diseño industrial de la Universidad Nacional de Colombia.

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1. Justificación El diseño y los diseñadores constituyen una disciplina y profesión respectivamente que requiere para su formación, reproducción y aceptación social, de estructuras institucionales de largo y mediano plazo, desde carreras universitarias de 10 semestres a carreras tecnológicas más cortas, o cursos y formación técnica de hasta 4 semestres. Estas estructuras institucionales plantean unas secuencias de tiempo y énfasis que se materializan en una estructura organizada con pretensiones, alcances y enfoques. Estas estructuras o contenidos se evidencian para los estudiantes de diseño, en asignaturas, talleres y laboratorios que integran los múltiples y variados conocimientos de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, el arte, la economía, la administración, etc. Estos conocimientos que ensanchan el bagaje teórico de los estudiantes, son esenciales si se asumen de manera integrada y pertinente al ejercicio proyectual, ya que permiten al aprendiz resolver los problemas del diseño a la luz de una debida justificación teórica. Por lo tanto, se precisa de una formación adicional y simultánea para garantizar esta integración, así como de escenarios didácticos y pedagógicos propicios, que permitan las respectivas trasposiciones de dichos conocimientos teóricos a habilidades personales en los estudiantes. Esta traducción del conocimiento sabido de un estudiante a través de una habilidad como el dibujo o el análisis / síntesis de un texto, por ejemplo, esta mediado por el concepto de Capacidad. La Capacidad se define como un elemento intermedio entre conocimiento y habilidad que permite dar forma a dicho conocimiento, que es un saber abstracto y que precisa de una representación concreta (dibujo, mapa, modelo) para insertarlo en la realidad y validarlo. Por lo tanto, la Capacidad de diseño es lo que permite la conexión entre la teoría y la práctica de manera dinámica, pertinente e integral y constituye una forma [12]

alternativa de estructurar las asignaturas y talleres de diseño. Esta forma alternativa de estructuración de contenidos alrededor de la Capacidad de diseño, permitiría reconocer las singularidades y habilidades que existen en los estudiantes y docentes para mejorar aquellos elementos de la capacidad que resulten pertinentes de acuerdo a las intencionalidades del taller de diseño o el perfil profesional que se busca. Es hacer una reflexión sobre si las temáticas dentro de los talleres de diseño favorecen o no, determinados elementos de la capacidad y actuar de manera explícita para estructurar mejor las asignaturas y los planes de estudio. Es evidente que una formación de diseñadores que contemple la capacidad de diseño interrelaciona de mejor manera la teoría con la práctica en problemas contextualizados y reales. Conlleva, además, a elaborar prácticas pedagógicas intencionadas, que superen de la mejor manera posible el enfoque disciplinar, instrumental y técnico, y, finalmente, permiten la estructuración consiente de un escenario amplio y múltiple que reconozca los procesos cognitivos que las personas realizan cuando solucionan un problema de diseño, tanto en el proceso, como en el resultado final. Este escenario amplio y múltiple lo constituyen el taller de diseño, donde se yuxtaponen las perspectivas del docente, los conocimientos teóricos, las habilidades prácticas y actitudinales del estudiante y la construcción de un conocimiento aplicado, todo en un marco de autonomía, reflexión crítica y poder de decisión. Atuesta (2012) se refiere a este respecto, cuando habla del taller de diseño, como un escenario que no es exclusivo de construcción netamente instrumental y de desarrollo de habilidades manuales y representacionales, sino que el taller de diseño es un espacio que posibilita la construcción y transformación de información, la de tener la responsabilidad de construir sujetos dentro de las consideraciones éticas, actitudinales y profesionales pertinentes. p. 136 Ovalle (2005), realizó una investigación respecto a lo que aprenden los alumnos de diseño industrial y mostró la importancia y pertinencia de revisar los procesos educativos [13]

que se abordan en diseño. El autor concluye que no siempre el diseñador en formación adquiere las habilidades y destrezas necesarias para desarrollar su labor a cabalidad. Concluye, además, que los estudiantes al final tienen bajos niveles de autonomía para aprender desde las experiencias y tienen dificultades para actuar con independencia en la generación de sus conceptos y en la decisión de las acciones necesarias para desarrollar sus proyectos de diseño. Por eso la importancia de abordar y analizar las prácticas de aula en diseño, de tal forma que puedan tomarse decisiones respecto a las acciones planeadas por el docente para un espacio académico determinado, pero también es importante caracterizar qué intereses tienen los estudiantes frente a su práctica. Estas prácticas parten de unas intencionalidades tanto explicitas como implícitas que son de interés de este estudio describir y cualificar para llegar a una conclusión a partir de un caso especifico del taller 2 de diseño. El análisis de la prácticas en la enseñanza del diseño y específicamente de las prácticas de taller permite observar la forma cómo aprenden los estudiantes a diseñar y su relevancia en la reflexión docente. Por un lado, los docentes demarcan el interés en completar linealmente pasos metodológicos del proceso de diseño y observar en el resultado final si se cumplen ciertas características para determinar si es satisfactorio o no, para dar prelación no al proceso mismo sino a su consecuencia. La reflexión se centra, en este caso, en el resultado y no en los procesos cognitivos que llevaron a la solución. Tanto docentes como estudiantes determinan que su proceso de enseñanza y aprendizaje respectivamente es bueno o malo si el resultado esta acorde con parámetros externos. En este caso especifico el docente enseña y el estudiante aprende, separando estas dos dimensiones de la pedagogía. Por otro lado, existen prácticas docentes donde se da libertad y paso a secuencias caóticas que dependiendo del enfoque racional o intuitivo, permiten o no al estudiante el desarrollo de su ejercicio proyectual, sin una referencia clara sobre como es la enseñanza y aprendizaje del diseño. Para este caso también la evaluación se centra en el resultado y [14]

puede darse el caso de que resultados tan disímiles puedan dar cuenta de los conocimientos teóricos sin poderse concretar en la práctica o resultados que obedecen a una respuesta concreta pero sin dar cuenta del conocimiento teórico implícito. Si bien estas dos posturas pueden resultar extremas y aún con los debidos matices que afortunadamente existen, los espacios académicos del diseño deben constituir un equilibrado marco, donde debe hacer presencia la teoría y la práctica de manera clara, así como las rutas pedagógicas que distingan entre el proceso de diseño y el proceso pedagógico. Ovalle.(2005). p.38 La reflexión de los estudiantes y docentes sobre cómo se aprenden los conceptos de diseño y cómo se van comprendiendo los procesos que ayudan a crear un concepto y a configurar la solución son esenciales y constituyen uno de los elementos de la capacidad de diseño. Dicha capacidad de diseño plantea entonces para los procesos pedagógicos alejarse de la tradición de observar y evaluar exclusivamente el resultado y mirar exhaustivamente los procesos que se ponen en juego dentro del taller. Esta mirada del proceso permitiría identificar como se pasa del conocimiento sabido al conocimiento aplicado. En consonancia, es clara la justificación de hacer una introspección en las prácticas que se abordan en la enseñanza del diseño para establecer los elementos pedagógicodidácticos que plantea el profesor y observar su ejecución en el aula y evidenciar si hay coherencia entre el momento de la planeación curricular y la realidad.

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2. Contextualización y Planteamiento del Problema. El campo del diseño requiere en la formación de los futuros profesionales, de una pedagogía de estructuras amplias y flexibles que permita la libre iniciativa, el estímulo de la creatividad y la valoración de hechos ocasionales durante sus procesos. Debe ser una pedagogía que concilie las realidades complejas del conocimiento, sus contradicciones e incompatibilidades y las supere. Debe permitir ensanchar la base de su conocimiento para verlo reflejado en sus procesos y resultados, para permitir que quienes se involucren en la actividad del diseño respondan, no solo de la mejor manera con respecto al problema planteado, sino que toda su actividad esté enmarcada en principios éticos y de responsabilidad social. Requiere, además, de una pedagogía que experimente nuevas formas de conocimiento y nuevas formas de sentir. Esto es, que incorpore la intuición y la creatividad, entendidas como la voluntad de provocar cambios y llegar a lo desconocido. Esto es una pedagogía mixta que confunda los conocimientos y la metodología discursiva con las propias vivencias, las predisposiciones, los gustos, las intuiciones. Pericot (1996) (s.p.) Estas afirmaciones se materializan específicamente en el taller de diseño, que como escenario natural de la actividad presenta en su estructuración, la particularidad de ser un proceso de enseñanza aprendizaje que involucra unos estudiantes y unos docentes, los cuales tienen como objetivo formular y resolver problemas de diseño. Estos problemas plantean para este caso específico, que los estudiantes y tutores, de manera conjunta, estructuren y formulen opciones proyectuales, que de entrada son muy difíciles de identificar, ya que el tipo de situaciones que el diseño afronta tienen un carácter abierto e indeterminado. Por lo tanto los actores en la medida en que avanza el proceso, estructuran, definen y paralelamente identifican, posibles soluciones en un abanico de posibilidades. [17]

Esta estructuración, formulación y solución requiere de un proceso de aprender haciendo entre docentes y estudiantes, requiere permanentemente de una constatación conjunta sobre los conocimientos que son pertinentes y como se van evidenciando en la solución. Esta transposición del conocimiento a la solución del problema obliga a los actores a hacer las debidas validaciones a la luz de las teorías y premisas por un lado, pero también desde los escenarios reales de la práctica, por otro. En estos escenarios están, por un lado los grandes cuerpos del conocimiento organizados en la teoría y saberes y por otro lado están las realidades de los usuarios, el medio ambiente, la producción, el mercado y la economía. Estos escenarios en los que tanto estudiantes como docentes dan cuenta, es una ida y vuelta que va desde el saber teórico consolidado, hasta la práctica, que hace evidente las posibilidades de solución, desde lo abstracto de una idea, hasta lo concreto de un modelo, desde lo divergente de unos dibujos hasta lo convergente de una concepto teórico. Este paso de las teorías del conocimiento a la puesta en práctica concreta de la realidad de un proyecto de diseño demanda de las personas en formación, de una capacidad especial para hacer la debida transposición, de un saber sabido, a un saber aplicado. Esta capacidad, que para efectos de este estudio se denomina Capacidad de diseño, permite a los diseñadores en formación y a sus docentes, dar una declaración de su conocimiento a través de los resultados proyectuales, bien sea un objeto, un espacio, una imagen o un producto y determina que quienes lo declaran utilizan el conocimiento en función de sus resultados proyectuales con la posibilidad de hacer ajustes sobre la base del ida y vuelta desde la teoría hasta la práctica y viceversa. En esta ida y vuelta, los docentes de diseño deben estar en permanente búsqueda de alternativas para mejorar la capacidad de diseño de los estudiantes, por lo tanto reconocer con claridad cuales son los elementos constitutivos de este concepto permitiría dar luz sobre la pertinencia de sus contenidos, la evaluación, las secuencias didácticas, etc., y en [18]

general describir sobre la base de un referente, cómo es la enseñanza y aprendizaje de este campo del saber. Sin embargo, la generación de innovaciones pedagógico-didácticas en el diseño, no pueden construirse desde referentes únicamente teóricos, se requiere del diagnóstico en el aula, en el taller o donde puedan traducirse los elementos de la práctica del docente en la realidad cotidiana junto con los estudiantes. Ahora bien, múltiples elementos, (propósitos, contenidos, evaluación, secuencias, didácticas), que se integran en la enseñanza aprendizaje del diseño se ven materializadas en lo que se denomina Taller de diseño, donde se reconocen de mejor manera las dinámicas propias que impone la teoría y su validación práctica en la realidad, así como la formulación y solución de problemas de diseño. Por consiguiente se ponen en juego intenciones e intereses tanto explícitos como implícitos de los actores involucrados en una construcción común que deja de lado el rol del docente como centro y que enseña y lo desplaza al de un docente con un rol acompañante y que aprende también y paralelamente a los estudiantes como responsables activos de su formación. Tanto docentes como estudiantes construyen en común el conocimiento y hacen su respectiva validación de la practica a través de la exposición, la reflexión y el debate argumentado de ideas, para tratar de reproducir los escenarios profesionales del diseño lo mas fiel posible. El taller de diseño, supone unas intenciones conscientes e inconscientes de los docentes y estudiantes, por tanto, en la estructuración del espacio académico, se establecen unos contenidos, una estrategia pedagógico-didáctica, unas secuencias y una evaluación, que conlleva finalmente a unos resultados proyectuales. Si bien estos resultados son importantes, el identificar los procesos cognitivos que se suscitan durante el espacio académico resulta interesante y permite estructurar de mejor manera la forma de enseñanza y aprendizaje, de evaluar el proceso, identificar el avance cognitivo, integrar de manera pertinente lo procedimental e identificar el aspecto actitudinal del estudiante a lo largo del ejercicio. [19]

Como conclusión del planteamiento y justificación del problema se observa específicamente un espacio académico denominado taller de diseño, a la luz de un proceso de enseñanza aprendizaje concreto donde se suscitan situaciones planeadas y no planeadas y con referencia a las capacidad de diseño. Por lo tanto la pregunta de investigación para este estudio es: ¿Cómo es un proceso de enseñanza-aprendizaje en el taller de diseño y cómo se evidencia la capacidad de diseño en estudiantes de diseño industrial de la Universidad Nacional de Colombia? La situación problemática planteada, supone una mirada introspectiva al aula, las concepciones de los docentes, las estrategias que aplican para fomentar la creatividad en los estudiantes y el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas de diseño, en otras palabras, reconocer la instrumentalización del proceso de enseñanza y aprendizaje del diseño posibilitará potencializar las dinámicas en espacios académicos en el programa de diseño industrial de la UN. Dentro de los antecedentes que ayudan a dar una respuesta a la pregunta de investigación se encuentran textos relacionados con el Campo general del diseño, con la forma particular de su enseñanza aprendizaje, con el carácter de sus problemas y finalmente sobre la capacidad de diseño. Sobre el Campo general del diseño se tomó como referencia el texto del Oficio de diseñar, Chaves, N. (2001) en el que se diserta sobre las generalidades del oficio y propone una postura crítica sobre aspectos ideológicos y políticos de la profesión. Estas posturas permiten abordar el diseño como una propuesta que va mas allá de lo meramente proyectual y que exige de opciones de enseñanza aprendizaje amplias para tener una postura crítica y reflexiva. En este mismo orden del campo del diseño, Horta, A. (2007) plantea una postura plural frente a la forma de analizar el diseño. Una primera desde lo específico de los [20]

diseños (industrial, gráfico, arquitectónico) y otra segunda ampliada que integre otros campos del saber. Todo lo anterior con la intención de dar más posibilidades de acción a la profesión. En este mismo orden se integró la investigación de Simon, H. (2001) sobre las ciencias de lo artificial que permite identificar dentro de sus postulados conceptos que pueden ser pertinentes para la enseñanza del diseño como la racionalidad limitada, la prescripción y la prospección. Otro texto importante que se tuvo en cuenta en esta primera parte se refiere a los aspectos filosóficos e históricos del diseño con el trabajo denominado Abstracción y Expresión, Navarrete S. (2014), texto que permite observar la dualidad entre la racionalidad y la intuición con la que se desempeñan los diseñadores en la disciplina y profesión. Si bien estas investigaciones resultan interesantes porque se trata de observar la experiencia de los expertos, estos estudios no se sitúan con precisión en contextos reales de enseñanza aprendizaje, por lo tanto son una referencia de observación del campo del diseño desde la profesión y no desde la disciplina. Con respecto a la enseñanza y aprendizaje del diseño los textos consultados se refieren a estudios específicos sobre prácticas y reflexiones de aula, como el estudio de Ovalle A. M (2004) sobre la pedagogía del diseño y el Constructivismo en la pedagogía del diseño industrial. Estos estudios pretenden corroborar que los modelos constructivistas son los que más se ajustan a la enseñanza y aprendizaje del diseño y por lo tanto resultan pertinentes porque observan el campo disciplinar, las metodologías de investigación cualitativas y se insertan de mejor manera a los contextos de la enseñanza y aprendizaje del diseño. Con respecto a las características de los problemas de diseño, el estudio de Buchanan, R. (1990) sobre los Problemas perversos, muestra como el diseño enfrenta situaciones que son indeterminadas o como en el planteamiento de un problema de diseño no evidencia la solución de manera clara y precisa, a diferencia de los problemas estructurados de la matemática o de la química cuyos procedimientos y resultados están mediados por patrones y constantes. En ese mismo orden se consultó la solución de [21]

problemas de Pozo, J (1994) que especifica los procesos cognitivos que se ponen en juego en la solución de problemas y el concepto de David Perkins sobre los problemas no razonables del diseño. Finalmente se tuvo en cuenta el texto de Dorst K. (2004) donde se refuerza el concepto de que los problemas del diseño contemplan dos opciones de abordaje, uno primero desde el paradigma racional de resolución de problemas y un segundo desde la practica reflexiva. Con respecto a la capacidad de diseño los textos consultados pretendieron dar una estructura organizada a cada uno de los elementos. Por lo tanto, se consultó El aprendizaje experiencial de Kolb, D.A (1984) y el texto denominado La bañera de Arquímedes, Perkins, D. (2003). Estos dos textos permiten comprender los ocho elementos de la capacidad de diseño a la luz de los Saltos de pensamiento, Perkins (2003), ya que el concepto de Capacidad se define como la integración del conocimiento o saber teórico con su saber práctico. El aprendizaje experiencial permitió identificar los estilos cognitivos e integrar el concepto de salto de pensamiento de Perkins, con la capacidad de diseño ya que se muestra cómo es el proceso del pensamiento divergente frente al pensamiento convergente. Con relación a la capacidad de reflexión en acción el texto más importante es el de Schön, D.A. (1987) denominado La formación de profesionales reflexivos en el que se destaca como las profesiones del diseño tienen una forma particular de abordar los problemas, sus prácticas y sus escenarios de aprendizaje y permite dar a este estudio un soporte importante y específico sobre el taller de diseño como espacio de reflexión permanente. Con respecto a la capacidad de concepción de la experiencia simbólica y sensible se consultó el libro Estética Artificial, Hernández-Castro, F. (1998) que da indicios sobre los aspectos que debe integrar el diseñador en formación, con respecto a los aspectos estéticos. La capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño tiene como referencia nuevamente el Aprendizaje experiencial de Kolb. D (1984). Por un lado sitúa la [22]

experimentación activa y a la observación reflexiva como el procesamiento de información para el aprendizaje y por otra, la experiencia concreta y la conceptualización abstracta para percibir la información. Esta capacidad reconoce que quien se desempeña en diseño tiene la capacidad de dar saltos en sus procesos mentales. De una experimentación activa en la práctica, puede pasar a una observación reflexiva desde la teoría, para hacer la conexión entre el saber y su aplicación en la realidad. La capacidad de prospección, racionalidad limitada y la prospección son elementos de la capacidad de diseño que tienen como origen las reflexiones de Herbert Simón en las ciencias de lo artificial y las ciencias del diseño. Si bien estos conceptos hacen parte del paradigma racional en la resolución de problemas, pueden integrarse al estudio para darle al proceso de diseño una mirada convergente y precisa. En vista de que los textos que relacionan los elementos de la capacidad de diseño están dispersos y obedecen a otros contextos se hizo una estructuración que permite tener una visión unificada y concreta para cada caso y reforzar el concepto de Capacidad de Mateo, J. (2007), quien la define como la conexión que hace una persona entre el saber teórico con el saber práctico mediado por una habilidad. Lo anterior requiere de estudios específicos sobre el tema para corroborar en contextos reales de enseñanza aprendizaje, si estos elementos de la capacidad de diseño se pueden precisar, ampliar o redefinir.

[23]

3. Objetivos

3.1.

Objetivo General

Caracterizar el proceso de enseñanza y aprendizaje relacionada con la capacidad de diseño que se desarrolla con estudiantes de segundo semestre de diseño industrial de la UN en el espacio académico Taller de diseño.

3.2.



Objetivos específicos

Establecer teóricamente el panorama del diseño industrial actual, con énfasis en la enseñanza aprendizaje y la capacidad de diseño, su impacto e injerencia en el desarrollo del proceso de diseño.



Caracterizar aspectos generales de las prácticas de aula desarrolladas en el Taller de Diseño, incluyendo lo referente a contenidos, rol del docente, rol del estudiante, evaluación, secuencias, evaluación y contexto para la reflexión sobre el tipo de proceso de formación de diseñadores que se aborda en dicho espacio académico en la UN.



Identificar la capacidad de diseño que puede estar asociada al desarrollo de actividades del Taller de diseño de forma explícita e implícita desde la perspectiva docente y estudiante.

[24]

4. Marco Teórico 4.1. Campo del diseño El interés en analizar el Campo del diseño surge de la inquietud por indagar su estado actual y su proyección, para hacer más significativa una intervención pedagógica y establecer cómo el diseño ha extendido sus fronteras a otros campos del conocimiento y cómo su mirada tradicional alrededor de objetos tangibles, ha dado paso a una mirada amplia y plural, que pretende acercarse al diseño de entidades, de sistemas y de experiencias, así como el desarrollo de procedimientos logísticos y empresariales, de reestructuraciones espaciales y de nuevas formas de organización de las ciudades; campos nuevos que los diseñadores pueden y deben intervenir. Por lo tanto, esta mirada ampliada, Horta (2007), del campo disciplinar y profesional del diseño no pretende observar el diseño desde dentro solamente, también tiene como objetivo determinar, desde otras perspectivas profesionales, aspectos comunes y elementos adicionales que permitan construir oportunidades de intervención en el ámbito, de cara al futuro. Estas dos miradas, una desde los campos específicos del diseño y otra desde los aspectos generales y en relación con otros campos, permiten ver la amplitud que el concepto de diseño ha tenido. Esta perspectiva ampliada reconoce que el diseño no solo desarrolla objetos o productos, sino que se involucra con procesos, sistemas y servicios que precisan de nuevas formas de apropiar el conocimiento del diseño y para el diseño, es decir, observar la enseñanza y aprendizaje de la disciplina y la profesión desde otras perspectivas y saberes para conectar dichos conocimientos con la realidad presente y futura.

[25]

4.1.1 Etimología y definición del Diseño

4.1.1.1. Etimología El primer aspecto para considerar en el ámbito de lo profesional y disciplinar se refiere a la etimología de la palabra “diseño”. La palabra “diseño” tiene dos acepciones, de acuerdo a Alcaide, Diego y Artacho (2001), una primera versión en español, limitada a lo formal, refiere principalmente el diseño, a atributos de forma, color, textura del artefacto; pero no al conjunto del objeto y su descripción. Obedece a una concepción adjetivada del término. La otra acepción de la palabra es el termino anglosajón Desing, que hace referencia a un conjunto de actividades para el desarrollo de una idea de producto u objeto, así como los planteamientos y acciones necesarias para plasmar y hacer realidad dicha idea. Para efectos de esta tesis, el término diseño que ha de considerarse, tiene en cuenta un significado más amplio, además del contexto de las ciencias de lo artificial de Herbert Simón, quien relaciona la palabra diseño con las ciencias del diseño, y no solo lo refiere a objetos, sino a entidades diseñables, que no corresponden necesariamente a objetos físicos, sino que considera lo creado por los humanos.

[26]

Figura 2. Etimología de la palabra Diseño. Fuente propia

De acuerdo con Vilém Fluser, la palabra tiene una acepción como sustantivo y otra como verbo. Como sustantivo, es de origen latino y se desprende del concepto griego Signum que significa signo. Por lo tanto De-signar como verbo, significa dar signo o designar una forma (morphe). La palabra forma se le denominaba Morphe en la antigua Grecia. El concepto de de-signum como verbo, se refiere a la acción de alguien que debe darle signo o forma a lo amorfo (amorphé). Los griegos consideraban que este material, al que había que darle forma era la madera, a la que denominaban Hylé. El concepto Hylé estudiado de manera más elevada por lo griegos se le atribuía el carácter de materia corpórea y era potencialmente la materia de la que están hechas todas las cosas de la Naturaleza. Hylé, de acuerdo con los Estoicos, hacia parte junto con la Pneuma (espíritu, soplo, hálito, viento), de todo lo hecho por los hombres y la naturaleza, materia y espíritu; y [27]

que metafóricamente describe un ser inmaterial o influencia que está dentro de todas las cosas naturales y artificiales. Esta idea esencial de que alguien con un atributo especial daría forma a lo amorfo, al Hylé dio origen a la palabra Técnica, ya que quien confería la forma a la madera era el Tekton, (carpintero). La palabra técnica se relaciona con la palabra griega Mechos, que significa Mecánica o máquina y que se refiere a lo hecho por humanos o lo artificial. Platón consideraba que el arte y la técnica desfiguraban las ideas, ya que la manipulación de la materia la desfiguraba, para él los artistas y técnicos engañan porque descubren a los ojos del hombre ideas deformadas. De la palabra Tekton, (carpintero) también se desprende la palabra Techné, que en el latín la Roma antigua era ars en y que es el origen de la palabra Arte. Para los antiguos romanos ars significaba truco y de este término en diminutivo se origina el concepto de articulum, que es “artesilla” y que significa dar vueltas a algo o girar algo como la muñeca de las manos, que también significa volubilidad o manipulabilidad. El Artifex entonces era el artista quien con su discurso y su capacidad de manipular la materia convencía de que lo que hacía era real. El verdadero Artifex, artista, es hábil para engañar, de ahí el origen de los términos artificioso, artificial y posiblemente la palabra artillería del latín artillus, que significa ingenio. Esta observación de la etimología de las palabras arte, técnica, máquina, diseño, materia, forma, demuestran su estrecha relación y el camino que los términos interrelacionados ha seguido a lo largo del tiempo, a pesar de las separaciones que se suscitaron, por ejemplo, entre el arte y el mundo de las máquinas, y la técnica, durante siglos. Esta separación, por el lado del gran campo de las ciencias de la naturaleza, esgrimía lo cuantificable, lo científico, lo comprensible de las máquinas y la técnica y; en un segundo grupo, el campo de lo artístico: lo cualificable, lo estético y lo subjetivo del arte, [28]

sin que hubiera, por lo menos en la teoría, formas de articular estas dos grandes propiedades. Esta división se zanja, de acuerdo con Fluser por la conexión interna que hace el diseño, ya que su lógica es valorativa y científica al mismo tiempo y solapa a través del objeto, no solo el artístico, el utilitario, la pieza visual o el arquitectónico, las múltiples “manipulaciones” que hace el Artifex para que el Hylé y el Pneuma pongan en escena una síntesis artificial que se fundamenta en conexiones del conocimiento con la realidad futura y el impacto que la “obra” tendrá en los usuarios de estos diseños.

4.1.1.2 Sobre la idea de diseño Al analizar la definición del diseño, se aclara que no se trata de cuestionar desde la actualidad si dicha definición es correcta o no, se trata de ubicar en el contexto y en la época, la noción particular que se tiene de la profesión y la disciplina, específicamente el diseño industrial. También es importante tener en cuenta, que las definiciones son referencias conceptuales o acuerdos, sobre el ideal que se pudiera tener de una profesión como el diseño en un momento determinado, ya que la práctica profesional ha mostrado que quienes la ejercen, bien sea como diseñadores o como empresas o desde la academia, se mueven en terrenos disímiles en lo productivo y lo creativo, además de navegar por sistemas industriales, manufactureros y artesanales diversos, no solo en complejidad, sino en tamaños, alcances tecnológicos y productivos. Lo anterior obliga a estar prestos para la reflexión, que desde los ámbitos disciplinarios permite en el transcurso del tiempo, hacer ajustes pertinentes y darle a la profesión, una referencia más realista de acuerdo con los tiempos, primero para ajustar los procesos de enseñanza aprendizaje y, segundo, establecer que aptitudes y actitudes deben tener las personas que van a comprometerse con la disciplina y la profesión. [29]

Para 1959, el ICSID (International Council of Societies of Industrial Design) define el diseño, como una profesión que centra su quehacer en el objeto y su relación directa con la industria. Determina que quienes ejercen el diseño son personas que tienen una sensibilidad visual y unos conocimientos técnicos para establecer forma, color, acabados y decoración. Esta visión particularmente centrada en el objeto y éste a su vez enmarcado exclusivamente en la industria, contempla aspectos limitados sobre el impacto que pudieran tener sus resultados en la cultura o en la sociedad. Si bien esboza relaciones interdisciplinarias con la publicidad o la comercialización, no plantea una relación con otros campos del conocimiento, sino que sitúa su resultado formal en la estética de la forma producida. Este aislamiento sitúa las problemáticas del diseño por fuera de contexto y de la historia y se auto referencia con respecto a la capacidad industrial en la que se desenvuelve el producto.

Figura 3. Definición de diseño ICSID 1959. Fuente propia

Este desencuentro se materializa en que la definición centra su atención en el aspecto práctico y profesional, exclusivamente, y esto posiblemente se debe a que para el [30]

año de 1959, el diseño como concepto, tenía su fundamento básico en el vínculo del arte con la industria, principio que aún hoy subsiste en nuestra escuela de diseño y que determinó que sus procesos de enseñanza aprendizaje estuvieran ligados a los fundamentos de la escuela de la Bauhaus, donde la relación entre las técnicas artísticas, los materiales y la forma industrial estuvieron de la mano en los talleres de diseño. Esta forma de enseñanza aprendizaje trataba de reproducir de la manera más realista lo que sucedía en la fábrica, donde el contacto con el artesano, el técnico, los materiales y el contexto de las máquinas le daba al aprendiz un panorama más concreto de lo que sería la profesión. En la definición se mencionan aspectos relacionados con la publicidad, comercialización y distribución, como elementos adicionales al objeto y no como un ejercicio estratégico que el diseñador puede acometer, además de configurar el producto o resultado final. Una década después, Tomas Maldonado plantea la definición que ha de consolidar la profesión y disciplina del diseño a lo largo de 35 años, donde si bien el objeto - producto es de gran importancia, se consideran adicionalmente aspectos que permiten ver el campo en una visión más ampliada con respecto a la anterior definición de 1959. La definición reconoce al productor y usuario como las partes constitutivas de la profesión y no como simples emisores y receptores de productos desarrollados de manera aislada. Se constituye la profesión como una actividad proyectual que considera los factores múltiples y que relaciona el resultado objetual con otros campos, como la ingeniería, la economía y la psicología; perfilando, claramente, la pertinencia del diseño como una profesión que reflexiona el futuro y los impactos que su ejercicio deriva, para ligar estos aspectos con la reflexión disciplinar y la academia. [31]

Figura 4. Definición de Diseño. Tomas Maldonado 1969. Fuente propia

Esta reflexión empieza por descubrir que el diseño está vinculado estrechamente con formas políticas, sociales y económicas que tienen como efecto, en nuestras sociedades, la desigualdad, la contaminación ambiental y la segregación y que en los países de gran desarrollo, sitúan sus resultados en el consumismo exacerbado de productos y la obsolescencia tecnológica. Por lo tanto, la definición reconoce la necesidad de problematizar su quehacer para que el diseño no se aísle de estas realidades, y así conectar conocimiento con realidad. Lo anterior determina que los procesos de enseñanza aprendizaje se desplacen a campos del conocimiento, que aunque nunca fueron ignorados, son reconocidos por problematizar, así como las ciencias humanas y sociales. Adicionalmente, se sitúa al diseño en un campo propicio para ser entendido como una profesión que resuelve problemas y que es susceptible de establecer métodos de conexión entre saberes y realidad. Surgen, entonces, a lo largo de los años enfoques que sitúan al diseño en un proceso lineal, que tenían como objetivo acercarlo a la ciencia y sus métodos, antes que preocuparse por la forma y la producción. En este punto, la disciplina opta por la metodología como una [32]

estrategia que pretende darle al diseño una orientación científica y controlar al máximo el proceso, aun cuando en la práctica profesional el desfase sea notorio. Con respecto a la definición más reciente, del año 2005, la concepción de un diseño centrado simplemente en el objeto, abre paso a una ampliación del campo y se desplaza hacia los procesos, los servicios y los sistemas en los que se desenvuelve la profesión y la disciplina, específicamente donde se requiere pensar de manera prospectiva y prescriptiva el entorno artificial; en los que no necesariamente hay productos u objetos, sino entidades susceptibles de concebirse de manera creativa, ya no solo en lo físico y tridimensional, sino en planes, estrategias, rutas y formas alternativas de disposición y organización, para satisfacer necesidades y resolver problemas hacia el futuro de manera creativa y racional. Por lo tanto, los conocimientos que se ponen al alcance del diseño demandan de una capacidad personal para hacer las debidas traducciones y afectar la realidad de la práctica con otras opciones que van mas allá de los objetos físicos. Lo anterior corresponde a poner en juego la capacidad de diseño frente a los problemas que le atañen o a las situaciones problematizables que puedan surgir. Estas formas alternativas de lo diseñable cruzan el campo del diseño con otras áreas del conocimiento en lo interdisciplinario y multidisciplinario, ubican lo disciplinar como un aspecto sustancial en la evolución del diseño y su diálogo fluido con el aspecto profesional, ya que son situaciones que no necesariamente derivan en un producto u objeto, sino que plantean una mirada holística de las situaciones.

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Figura 5. Definición de diseño 2005 ICSID. Fuente propia

Vale la pena señalar que aunque no se puede perder de vista el papel concreto de lo artificial, se observa que lo que antes se consideraba periférico para la profesión, ahora es estratégico y es responsabilidad de quien diseña, por estar inmerso en un contexto de alta complejidad. Dicha complejidad considera la profesión del diseño como un factor determinante en la cultura y la sociedad. Lo diseñado es importante, pero la reflexión con respecto a las cualidades multifacéticas dentro de todo el ciclo de vida de lo diseñable hacia el futuro, es crucial, es decir, su impacto social, cultural y global de manera intencionada ha de analizarse de manera simultánea. Lo anterior da posibilidades de integrar la profesión del diseño con otros campos del conocimiento, tanto de las ciencias de la naturaleza, como las ciencias sociales, que podrían, a partir del reconocimiento de sus formas particulares de producir conocimiento, enriquecer el campo y los otros campos y darle un piso más sólido en su base epistemológica.

[34]

Esta definición abre paso a formas alternativas, donde el objeto es observado como una parte importante, pero no única de todo el sistema de concepción de lo artificial y por tanto precisa de reconocer que quien es diseñador o pretende serlo, debe prescindir del modelo tradicional y debe ampliar su capacidad de diseño a esferas que le permitan reflexionar permanentemente sobre su quehacer, tanto en el ámbito profesional como en el ámbito académico.

4.1.2 Lo disciplinar y profesional del diseño El campo del diseño está constituido por dos ámbitos diferenciados que se reconocen mutuamente, uno es el denominado espacio de lo disciplinar y el otro es el que corresponde al espacio de lo profesional, (Franky, 2014). Estos espacios se diferencian por sus contextos y por las características de sus procesos y resultados, tienen en común la reflexión que desarrollan alrededor de los conocimientos, saberes y premisas que han de regularse, producirse y ponerse en juego para su aplicación y circulación social en todo lo que se refiere en el campo del diseño. Para efectos de este análisis, se considerarán, estos dos ámbitos como espacios diferenciados, aunque con conexiones, evidentes y dinámicas, en algunas ocasiones; en otras, se plantearán en los análisis y en los resultados, contradicciones que susciten debates, pero que reconocidos y articulados, determinan el presente y futuro del Diseño. Específicamente para los aspectos de enseñanza aprendizaje, la articulación entre la disciplina del diseño y la profesión determinan las características de formación, los aspectos curriculares y las capacidades requeridas de los futuros diseñadores que se solicitan para impactar la realidad futura del campo. Lo disciplinar del diseño corresponde al “Conjunto de conocimientos, saberes y premisas que regulan la forma en que estos se producen, referidos a una región acotada del mundo físico, el de las ideas o el de la actividad humana”, Franky (2014). Esta regulación corresponde a una comunidad académica reconocida que valida la investigación [35]

relacionada y que reflexiona permanentemente sobre cómo se transmiten los conocimientos propios y de apoyo. Lo disciplinar determina cómo deberían ser los procesos de enseñanza aprendizaje, las didácticas y estructuras curriculares que se instruirán en las instituciones de formación de los diseñadores. Finalmente, y como un aspecto sustancial, en el espacio disciplinar se desarrolla la teoría que permite hacer comprensible la práctica profesional, darle sentido y orientar su ejercicio.

Figura 6. Campo disciplinar y profesional del diseño. Fuente propia

Lo disciplinar del diseño, tiene como referente y actúa conjuntamente con el aspecto profesional. Este es definido como el lugar donde se hace “la puesta en circulación social de los conocimientos y saberes constitutivos de una disciplina mediante su aplicación a la solución de problemas, a la organización de la interacción social del hombre con el entorno y la construcción de futuro” (Franky, 2014).

[36]

Esta puesta en circulación de los conocimientos está a cargo de una comunidad reconocida, que en este caso se refiere a los diseñadores, al sector productivo, a los usuarios, los consumidores y todos los que intervienen o son protagonistas en el proceso de diseño. Este espacio profesional está determinado por la vinculación laboral en la industria, en el sector manufacturero, de servicios y en el emprendimiento de proyectos; que demandan de la profesión, una visión que relaciona al sector que produce objetos, tangibles e intangibles, con los usuarios o consumidores y que de manera estratégica utilizan el proceso de diseño o la actividad proyectual. Lo profesional plantea a lo disciplinar, el reto de reflexionar mutuamente sobre el estado actual y futuro del campo del diseño, para que la academia y la investigación orienten nuevas formas de vinculación laboral de los diseñadores y el papel de la profesión en la sociedad, ya no de la manera tradicional alrededor del objeto, sino con enfoques alternativos relacionados con procesos, servicios y sistemas, es decir, una mirada incrementada, que le permite al campo del diseño integrarse con otros campos o referir sus prácticas propias del diseño, a contextos diferentes de su tradicional ámbito industrial o manufacturero. Desde lo profesional del diseño, los aportes a lo disciplinar, se orientan a identificar las oportunidades que en el terreno de la práctica de la profesión se han construido: desde formas alternativas de intervención en la industria y manufactura, hasta la integración con otras profesiones que sin desdibujar su campo, han sido permeadas y reconocen que la forma particular de como los diseñadores abordan sus problemas, son susceptibles de adaptarse a estos otros campos de conocimiento. Por lo anterior, se analizará lo disciplinar y profesional del diseño, su evolución, ya que esto permite una mirada ampliada del diseño y constatar si corre paralelo con la definición del Concejo Internacional de Asociaciones de Diseño Industrial (ICSID, 2009). Para este análisis se observará de manera paralela lo disciplinar y lo profesional, teniendo [37]

en cuenta que el campo del diseño corresponde a una unidad y que de acuerdo con la teoría de campos de Pierre Bourdieu (2003), un campo es un espacio, y que “en él se establecen unas relaciones, acuerdos y desacuerdos que constituyen un capital cultural que se pone en juego por los agentes, con unas premisas, creencias y reglas conocidas por todos dentro del campo y que constituyen un habitus de comportamiento común para todos” Por lo tanto esta mirada permite tener un referente, en primer lugar sobre que características se mueven alrededor de la formación de los diseñadores y por lo tanto que disposiciones se deben tener en cuenta para adaptarse o adelantarse a estas realidades.

4.1.3 La profesión del Diseño Este campo del diseño es el resultado de una serie de acontecimientos que ocurrieron a lo largo del siglo XIX y XX, hasta nuestra época, desde los oficios y sus formas de producción artesanal y manufacturada previos al Bauhaus, unido con los lenguajes artísticos de las vanguardias, que consideraron la aparición de la profesión como un hecho revolucionario (Chaves, 1987) y que venía a dar lenguaje y expresión propios a una revolución industrial que se consolidaba; hasta la perseverancia de unir la forma producida industrialmente, con la función de los objetos de uso y el efecto que tuvo en su momento, este fenómeno, en la vida cotidiana y en la transformación social de comunidades enteras; hasta finalmente concebir, en la actualidad, ya no solamente objetos, sino permitir la ampliación del concepto de diseño a procesos, servicios y sistemas, que ha conllevado a que la profesión y disciplina amplié su alcances y se constituya en un campo permeable y susceptible de enriquecerse de otros campos, así como la de ser un campo que modifica con su forma particular de ver los problemas, a otros campos. Si bien esta mirada ampliada del campo del diseño en la actualidad sigue estrechamente relacionada con los objetos, se reconoce en ella, un enfoque holístico, (Collina, 2009), que permite, a pesar de ser permeado por otros campos, la identificación de [38]

prácticas culturales e intercambios de capital, más o menos comunes entre los agentes del gran campo del diseño, y se reconocen los espacios en los que se construyen, modifican y evidencian dichas prácticas culturales y donde se intercambia este capital de manera específica, que provistos de una lógica interna con reglas y asignación de funciones constituyen, de acuerdo con Pierre Bourdieu, el campo del diseño. Este aspecto permite observar que el campo del diseño tiene unos límites disciplinares y profesionales, los cuales establecen su ámbito específico de acción para diferenciarlo de otras prácticas y adicionalmente permite encontrar las lógicas comunes con otras profesiones o campos, que no necesariamente son comunes por la presencia exclusiva del objeto, como la ingeniería o el arte, sino que se refiere principalmente, a la forma como se abordan los problemas , su proceso de diseño y sus resultados. Resultados que se constituyen ya no exclusivamente en objetos o productos tangibles, sino en entes diseñables que permiten darle al diseño un carácter estratégico, que en compañía con otros campos de lo artificial prefiguran la realidad y ponen a quien diseña, en un escenario de prospectiva, con más alcance que la mirada tradicional de la disciplina y la profesión. Estas lógicas comunes o habitus del campo del diseño (Bourdieu, 2002), tanto en lo disciplinar como en lo profesional, permiten observar dos posibilidades en el ejercicio proyectual, una primera, que consiste en formular y resolver problemas, generalmente débilmente estructurados, a partir de carencias, desajustes o situaciones que la experiencia del diseñador considera son pertinentes para la intervención del diseño y una segunda posibilidad, que consiste en problematizar una necesidad, que si bien, en principio, no se considera un problema, o no es percibido como tal, si es susceptible a partir de la experticia e intuición del diseñador de formularse y generarse una solución de diseño que supla una necesidad o resuelva una carencia que anteriormente no había sido detectada. [39]

Estas decisiones o posturas del diseñador frente a lo proyectual están determinadas por su formación en los ámbitos de la disciplina primero y el ejercicio profesional después, que combinados, modelan un tipo de comportamiento que establece ritmos y espacios de trabajo, la utilización de determinado tipo de representaciones, el uso de instrumentos y procedimientos diversos para validar y comprobar resultados. Resultados que se materializan en la forma, estructura, materiales, procesos, simulaciones, entre otros. Susceptibles, todos, de ser mejorables o perfectibles y en los que la intervención del diseñador, de otro u otros diseñadores pueden dar soluciones totalmente diferentes ante el problema o la problemática planteada. Este comportamiento de los diseñadores, actores principales del campo, está ligado profundamente al método o proceso de diseño, y permite a la persona que desarrolla la práctica proyectual, establecer los alcances y puesta en juego de los conceptos, tanto teóricos como prácticos que se requieren para resolver un problema de diseño y que se materializa en la forma particular de percibir y manejar la información, de procesar datos, de formular y solucionar problemas y finalmente, de responder a las múltiples alternativas que se van presentando durante el proceso y que en el momento de acercarse al ejercicio proyectual dan una ruta de acciones que tienen como referencia la reflexión teórica y el uso de procedimientos de lógica y observación y métodos conscientes, propios de la racionalidad científica, pero también es frecuente, el uso de la intuición y la inspiración, como concepciones más abiertas en la solución de problemas, (Capra,2013). Por lo anterior, pudiera encontrarse una polaridad en la disciplina y la profesión relacionada por la forma que tienen los diseñadores de asumir la actividad proyectual o el proceso de diseño, por un lado se encuentran los racionales y por otro lado los intuitivos, ambas categorías reconocidas dentro del campo del diseño y que de una u otra forma determinan en primera medida las didácticas que pudieran privilegiar una de las dos tendencias. Lo anterior en menoscabo de una mirada holística en la formación del diseñador [40]

y que en gran medida excluye la posibilidad de un aprendizaje profundo en la solución de problemas y de llegar a dichas soluciones, se haría con un alto nivel de creatividad. Por lo tanto, es necesario destacar que cada tendencia, dimensión o estilo cognitivo, formula y resuelve problemas y a su vez, desarrolla la creatividad con buenos resultados, sin plantear que el otro estilo no es útil, (Kirton, 2003), además de reconocer que el diseñador puede adoptar diversas dimensiones del estilo cognitivo en una determinada etapa del proceso de diseño o actividad proyectual, abordando, por un lado, aspectos racionales del proyecto y por otro resolver problemas de manera intuitiva.

4.1.4 Referentes históricos y filosóficos del diseño Este apartado pretende establecer el origen filosófico acerca de la forma como se desempeñan los diseñadores, tanto en la disciplina como en lo profesional, y que aunque, esta concepción no es de exclusividad del campo, si permite tener una referencia histórica que le da sustento a las dos posturas que han acompañado la consolidación de la profesión a lo largo del siglo XX y el inicio del presente, que corresponden a la abstracción y la expresión, (Navarrete, 2014), y que refieren al sustento conceptual del diseño como actividad expresiva vinculada a lo sensorial por un lado, y su opuesto, lo abstracto, relacionado mas con lo racional, por otro. Conceptos que corren paralelos a lo intuitivo y racional, respectivamente, y que se originan en los dos grandes sistemas de pensamiento filosófico de occidente, por un lado Platón y el concepto de la Idea y por el otro Aristóteles, con el concepto de la Sustancia. Estos grandes referentes históricos y filosóficos han estudiado el pensamiento y comportamiento humano, y corresponden a dos sistemas de pensamiento que se originan en la antigua Grecia. De estos referentes, el campo de diseño construye un sustento conceptual que le permite tener una referencia sobre los procesos, resultados e intenciones y que [41]

concede a las ideas trascendencia, no solo en su concepción, sino que las complementa con su ejecución a través de la materia empleada y la forma que toman. Platón con la idea y Aristóteles, que le da a dicha idea, la sustancia, establecieron dos sistemas de pensamiento claramente diferenciados, separaron lo esencial de las ideas, lo abstracto por un lado y la participación de la experiencia expresiva, a través de los sentidos por otro, así fue considerada racional la primera visión e intuitiva la segunda. Platón sostiene que los individuos nacen con conocimientos innatos, es decir, requieren de estímulos sensoriales para que dichos conocimientos afloren en la realidad, en el transcurso de la vida. Mientras Aristóteles considera que el hombre es una Tabula rasa, es decir, nace sin conocimiento, en blanco, pero que la experiencia sensorial del paso por la realidad, le irá dando conocimiento y forma a sus ideas, además del contacto o relación con los objetos tangibles de su entorno. Para Platón existen ideas absolutas consideradas como el ideal abstracto de perfección, a las cuales se llega para buscar la “esencia”, que permite que una cosa, artefacto u objeto sea lo que es y no otra cosa y es, por lo tanto, el concepto o fuente de todo conocimiento del que se debe partir, pero también al que se debe llegar. Para Aristóteles, el mundo tangible es lo más importante y a este se accede a través de los sentidos y su experiencia con el entorno, por consiguiente, sin dicha experiencia no es posible el conocimiento que se va acrecentando en la medida en que se tengan más impresiones sensibles. Este aprendizaje desde las ideas se hace a partir de modelos o patrones, cuya aspiración es la de buscar la perfección. Esta división en la realidad del campo del diseño, lo abstracto por un lado y la experiencia expresiva por otro, muestra la forma como los profesionales, docentes, estudiantes y quienes se acercan de una u otra manera a la disciplina o a la profesión, desarrollan la actividad; por un lado con una postura jerarquizada que obedece más a una predisposición racional del Individuo, y por otro lado; una fuerte tendencia a lo sensorial e [42]

intuitivo y que enfrenta el proceso de diseño en un esquema parecido al de un mapa, sin jerarquías y sin una aparente estructura formalizada. Las dos posturas pretenden resolver situaciones básicas o complejas dentro del proceso de diseño, poniendo en juego la capacidad personal de los agentes. Cada una a su manera ha modelado unos métodos e instrumentos que muchas veces por caminos opuestos, diversos o paralelos llegan a resolver una problemática o un problema creado. Plantea entonces, la oportunidad de dar al campo del diseño una base epistemológica fuerte, que permita ver, analizar, transformar y adaptar este vasto territorio del conocimiento a posibilidades mejores en los procesos de enseñanza aprendizaje hacia el futuro, precisan de reconocer una mirada holística y amplia del campo.

4.1.4 Aspectos racionales e intuitivos del diseño Si bien en este caso existen matices, se considera que en el pensamiento racional interviene el análisis, la inferencia, la comprensión y la evaluación de la teoría en el ejercicio proyectual por un lado, mientras que por otro lado, en el pensamiento intuitivo, la intervención proyectual se centra en la identificación rápida, la capacidad de interpretación y de representación de hechos perceptivos e imaginativos en desmedro de la reflexión teórica, (Navarrete, 2014). Aunque para efectos del análisis se considera que existen posturas extremas, existen en los diseñadores o agentes posibilidades de combinar estas dos opciones y que las propuestas curriculares de la disciplina deben contemplar estrategias de inclusión e integración de estilos cognitivos diversos, ya que se ha comprobado que los docentes en las aulas y talleres están inmersos en estas dos posturas. Se requiere hacer la reflexión responsable de la práctica y la disciplina conjuntamente para poder construir oportunidades de mejora en los procesos de enseñanza aprendizaje y por consiguiente tener un impacto positivo en el ámbito de lo profesional. [43]

Estas dos posturas, la intuitiva y la racional se materializan en la forma como las personas enfrentan los conocimientos, las técnicas y las referencias y como, en el desempeño académico y profesional se ponen en juego, además de las creencias propias, el habitus particular de los diseñadores, que los sitúa en uno u otro polo y que les permite problematizar, definir y solucionar un problema de diseño, establecer valoraciones de acuerdo a unas preferencias culturales y validar su resultado en tiempo y espacio. Estas lógicas diferentes, van enmarcadas en la práctica proyectual, no solo en el espacio disciplinar, sino también en el ámbito profesional, así como en los campos específicos del diseño, (gráfico, industrial arquitectónico) o en campos similares que constituyen las ciencias de lo artificial y que resuelven problemas débilmente estructurados. Sin observar lo anterior como una dualidad en extremo y teniendo en reparo que hay matices, este aparte tiene como objetivo identificar el origen y sustento conceptual de estas dos tendencias en el ejercicio proyectual del campo del diseño, tanto en la disciplina, como en la práctica de la profesión, para comprender cuáles son las fuentes, primero en el conocimiento, después, el modelo económico imperante y, finalmente, el contenido filosófico.

4.1.5 Conocimiento explícito e implícito en el diseño. Una primera fuente se obtiene a través de la educación formal o de la formación de conocimientos explícitos; y una segunda fuente se consigue a través de las experiencias cotidianas que la persona adquiere en su contexto cultural y que se denomina conocimiento implícito, (Rivas, 2008). El conocimiento implícito y el conocimiento explícito son los dos componentes del proceso de enseñanza aprendizaje a los que se verá enfrentado el futuro diseñador. Estos conocimientos se producen y se utilizan en situaciones y condiciones distintas, cuyos resultados se interrelacionan, o contraponen, en el momento de acometer una tarea, un ejercicio, la solución de un problema o desarrollar la actividad proyectual. [44]

En primer lugar, la educación formal organiza su oferta curricular a partir de asignaturas, talleres y laboratorios, que permiten a los futuros diseñadores adquirir el conocimiento explícito a través de diversas experiencias académicas que lo relacionan con la actividad proyectual, el aprendizaje de técnicas, la comprensión de la teoría, el uso de estrategias de comunicación, así como el manejo de medios de expresión y software, para dar lugar a una validación permanente que le permite a quien adquiere el conocimiento ponerlo a prueba e identificar su evolución cognitiva. Es importante reconocer que el conocimiento explícito surge del mundo científico, por lo tanto, la validación que se pueda hacer en el campo del diseño debe considerar este aspecto y por lo tanto se supone que la intuición escapa a este enfoque. Sin embargo, en el momento de plantear una problemática o problematizar una necesidad, se observa la realidad a través de la percepción de los signos, el uso de la imaginación, la formación y combinación de conceptos abstractos y concretos, así como la representación de la realidad futura, así se hace la validación de la práctica proyectual, diferente a si se observara desde la tendencia racional, exclusivamente, puesto que son otras las consideraciones, no solo en el método de diseño utilizado por el agente sino en los resultados obtenidos. Existe entonces la oportunidad de reflexionar las estructuras curriculares, así como los procesos de diseño que se suceden en el ámbito disciplinar y flexibilizar las opciones de enseñanza y aprendizaje y que las dos tendencias, aparentemente opuestas, la intuitiva y la racional, interactúen y se reconozcan como válidas en la formación de los diseñadores que se pondrán en juego en el campo profesional. Por lo tanto, la organización curricular corresponde al aspecto más importante del ámbito disciplinar del campo del diseño y pretende que, a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, se produzcan reflexiones sobre las tendencias referidas anteriormente, la racional por un lado y la intuitiva, por otro. Es claro que dentro de la formación del diseño, existe una tradición basada en separar la práctica proyectual de la teoría, priorizando los aspectos intuitivos, por el [45]

supuesto de relacionar la intuición con la creatividad, susceptible de incentivarse a través de métodos que no necesariamente están relacionados con la reflexión teórica sino con técnicas grupales y ejercicios lúdicos alejados del método científico. Lo anterior no riñe con el reconocimiento de la teoría y del conocimiento explícito, ya que el desarrollo de la novedad tiene a la observación, la comparación, el ensayo, la crítica y la deducción como fuentes inspiradoras de nuevas ideas. En segundo lugar, otra fuente de conocimiento para los diseñadores además del explícito o formal, es el que se denomina aprendizaje implícito y que se estructura a partir de la cultura. "El aprendizaje implícito, incidental, espontáneo, tácito, inconsciente, ocurre constantemente sin que la persona tenga el propósito de aprender, ni conciencia de estar aprendiendo, destacando la importancia del contexto sociocultural". (Rivas, 2008. p. 22). Este tipo de aprendizaje incluye las tradiciones que se transmiten de generación en generación y que tienen una gran influencia en las personas y que se constituyen en el acervo cultural que junto con las teorías e ideas intervienen en la toma de decisiones en todos los ámbitos y épocas de la vida. Es importante diferenciar conocimiento y aprendizaje, el conocimiento esta referido a un cuerpo del saber estructurado y validado que se propone alrededor de un campo y que se relaciona de manera explícita a través del aprendizaje, mientras que el aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Rojas (2001) Por lo anterior, se plantean dos opciones aparentemente separadas en lo que respecta al soporte conceptual del campo del diseño, tanto en el ámbito disciplinar, como en el ámbito profesional y es el carácter de los conocimientos que se ponen en juego en el proceso: primero, los conocimientos implícitos están relacionados con la cultura y las tradiciones transmitidas de generación en generación y hacen que una persona enfrente el ejercicio proyectual de una manera particular, pero de ninguna manera lo sitúan en una de las dos tendencias mencionadas anteriormente, la intuitiva o la racional, además no son [46]

contrarios, (los conocimientos implícitos), a la reflexión teórica ya que si bien, dicho conocimiento tienen su fuente en la cultura, los ámbitos educativos son una continuación de dicha cultura y se retroalimentan junto con los conocimientos explícitos para constituir un cuerpo inseparable, que si se reconoce y reflexiona, constituye una ventaja que fortalece y da soporte a la práctica proyectual del futuro diseñador. Los diseñadores de tendencia intuitiva consideran que las teorías en general y la del diseño en particular, son un referente importante y por lo tanto, los conocimientos explícitos, que reflexionan dichas teorías, resultan ser un método de entrada o fuente de información primaria para contextualizar el problema y validar las alternativas y resultados en la medida en que el proyecto avanza hacia su solución. Posteriormente, al ser corroboradas dichas teorías, en la práctica, se establece si hubo avance intelectual en determinada área del conocimiento o si simplemente se reprodujeron conceptos sin tener más alcance que la simple enunciación o reproducción de postulados. Se específica entonces que el proceso de enseñanza aprendizaje de habilidades de configuración, de representación y de expresión propias de la tendencia intuitiva, deben integrar la reflexión y conexión con el conocimiento explícito mediante el registro e intercambio sistematizado de experiencias que pudieran dar cuerpo a una teoría del diseño hacia futuro. Por otra parte, los diseñadores que utilizan sus conocimientos explícitos y la teoría, además de tener una actitud crítica y de reflexión permanente, enfrentan una red compleja de información que los conduce a la solución del problema. A partir del manejo de fuentes bibliográficas, textos de consulta, infieren de manera racional cual es el concepto pertinente que les permite hacer que sus procesos y resultados sean más eficientes y eficaces. Por lo tanto es pertinente observar la forma particular que tienen los diseñadores racionales de enfrentar el ejercicio proyectual, así como sus resultados, pero principalmente, los procesos [47]

mentales que se ponen en juego en el análisis y síntesis de la información utilizada en el proceso de diseño. Se requiere de un enfoque integrador de las tendencias, tanto la intuitiva como de la racional, que de ninguna manera son excluyentes o contrarios y que resultan esenciales para estructurar integralmente una formación a futuro de los diseñadores. Un camino interesante es el de estructurar de mejor manera los procesos de enseñanza aprendizaje para notar las motivaciones, causas y efectos que cada decisión en la actividad proyectual tiene en la definición y solución de problemas y en el resultado final. Por lo tanto, lo recomendable es hacer una reflexión que tenga como fuente, no solo los conocimientos explícitos, sino que integre de manera consiente los conocimientos implícitos en el momento de abordar el ejercicio proyectual en todos los ámbitos en que se mueven los diseñadores. Las estrategias para resolver problemas deben ser conscientes y junto con la intuición y observación de ejercicios anteriores, debe usarse el conocimiento explícito e implícito con una debida reflexión teórica. Una de las estrategias para lograr la conciencia de utilizar el conocimiento explícito e implícito y advertir teóricamente sobre el proceso proyectual, es la correcta formulación y resolución de problemas, la reflexión permanente de las decisiones que se toman y lógicamente no caer en las metodologías jerarquizadas y poco flexibles; se trata de una estrategia integral que de manera armónica de cuenta de los procesos cognitivos y las estrategias procedimentales, que están inmersas en la disciplina del diseño.

4.1.6 El Diseño y su relación con otros campos. Este aspecto observa el diseño como un campo permeado por otras profesiones en las cuales se tiene la oportunidad de ensanchar no solo el conocimiento, sino establecer nuevas formas de potenciar el impacto de la profesión en la realidad y modelar alternativas en la [48]

enseñanza aprendizaje con propuestas curriculares y de contenidos adaptados para estas nuevas realidades que se sumen a la mirada tradicional y particular del diseño.

Figura 7. Comprensión del diseño plural. Fuente propia

Comprendida la mirada del campo del diseño, tanto de lo profesional como de lo disciplinar del capitulo anterior, se propone el concepto del diseño plural, que es una aproximación al conocimiento del diseño desde dos perspectivas, una primera a través de la observación y análisis de lo específico del campo del diseño y otra segunda desde la generalización del diseño como campo y su relación con otros campos, Horta (2007). La observación tradicional del campo del diseño, desde sus objetos o productos constituye en primer lugar, tener criterios profundos de conocimiento de sus alcances y sus diferenciaciones y en segundo lugar, establece premisas de valor para cada campo específico y permiten contrastar la postulación intertextual sobre la idea y el concepto de proyecto que tiene cada uno de los diseños de manera diferenciada, bien sea el diseño [49]

industrial, el diseño gráfico o el diseño arquitectónico. Es precisar cómo cada particularidad aporta desde su perspectiva, para la constitución del diseño plural y sus formas particulares de enseñanza aprendizaje. Esta observación del diseño plural tiene como objetivo ampliar e integrar nuevos canales de producción y circulación que se refieren a la participación del diseño en las agendas políticas, económicas y sociales, fundamentalmente en los países en vía de desarrollo. Además de ampliar el conocimiento del diseño, estas miradas múltiples y su relación con otros campos permiten ser un instrumento social de análisis y agregado de sentido a sistemas y territorios de valor que van más allá de un producto u objeto. Posibilitan ver y descubrir las experiencias sociales de comunidades enteras, que si bien tienen al entorno artificial como mediador, obligan al campo del diseño a traspasar los dominios disciplinares y profesionales tradicionales para adentrarse en lógicas diferentes, por lo tanto, es la capacidad de traducir los conocimientos del diseño plural a las capacidades y actitudes del profesional, para, posteriormente, afectar la realidad futura y constituir el diseño como una profesión de futuro que de verdad tenga impacto y presencia.

4.1.7 Las ciencias de lo artificial Este capitulo pretende hacer un recorrido sobre otras concepciones que se tienen del termino diseño, para desde allí tomar lo pertinente y ampliar el concepto con ideas que pudieran dar miradas alternativas. Si bien la discusión sobre el diseño como ciencia en la concepción de Hebert Simon ubica a una determinada serie de profesiones como las profesiones que modelan el futuro y que por lo tanto hacen diseño, son los conceptos de racionalidad limitada, prescripción y prospección las que de mejor manera encajan en el propósito de este estudio.

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Las ciencias del diseño tienen origen en las ciencias de lo artificial, concepto acuñado por el premio Nobel, Herbert Simon, citado en González. (2007) y que junto a las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales constituyen, los grandes pilares del conocimiento. Se constituye como ciencia porque tiene rasgos genuinos en los que tiene un lenguaje, una estructura y un cuerpo de conocimientos, Ávila. (2001). Para Simon las ciencias de la naturaleza describen como es el mundo, las ciencias sociales describen como son las necesidades humanas y las ciencias de lo artificial se refieren a lo hecho por humanos. Las ciencias del diseño se ubican en dicho campo, lo artificial, en cuanto a que sus objetivos, procedimientos y soluciones giran alrededor de lo hecho por humanos, por lo tanto las ciencias del diseño están relacionadas de acuerdo a esta perspectiva con la concepción de objetos o artefactos, la ingeniería, la arquitectura, pero también la constituyen prácticas y saberes alrededor de un conocimiento específico, como pueden ser: el diseño de procesos técnicos y tecnológicos para desarrollar un producto o establecer un procedimiento, la concepción de estrategias de gestión política o administrativa que pudieran tener impacto en ciudades y campos y que incluyen la planeación y desarrollo de actividades humanas en un entorno concreto. Todos los anteriores temas tienen al diseño científico, como elemento central y de origen, ya que al sistematizar sus procedimientos plantean unas pautas de actuación para lograr unos resultados, que si bien conllevan a un objeto o un producto concreto, tienen un componente conceptual que se considera más importante que los resultados mismos, ya que de concebir este componente de manera adecuada se puede propiciar no solo el mejoramiento y diseño a futuro de los objetos tangibles e intangibles (prospectiva), sino establecer, alrededor de lo propuesto y con el cumplimiento de normas, unos comportamientos más acordes para llegar a las metas que pudieran reproducirse en otros contextos. [51]

Figura 8. Las Ciencias del diseño. Fuente propia

Las ciencias del diseño tienen una relación estrecha con las ciencias sociales ya que tienen como referencia las necesidades humanas de índole social, ya que se trata fundamentalmente de ciencias que tienen un referente antropocéntrico, lo hecho por humanos y para humanos, por lo tanto este criterio es compartido con el Campo del diseño. Así, esta visión permite ampliar, junto con otros campos, como la administración y la economía, la concepción de que existen profesiones y disciplinas en las que el Diseño es un elemento esencial para la toma de decisiones, no solo de cómo configurar el futuro, sino también qué tipo de acciones normativas hay que realizar para lograr los objetivos. En este aspecto es importante recalcar que Hebert Simon plantea, para las ciencias del diseño, un concepto sustancial en su teoría, que es el de la Racionalidad, el cual se materializa en los tres elementos importantes de su propuesta: Los objetivos, los procesos y los resultados. Primero, los objetivos, que están acompañados de una racionalidad evaluativa que permite seleccionar objetivos preferibles y no meramente preferidos, segundo, procesos o medios que están acompañados de una racionalidad práctica y que es de carácter instrumental para relacionar los medios disponibles con los objetivos propuestos [52]

y tercero, los resultados, que se relacionan con una racionalidad cognitiva, que integra lo aprendido dentro de la estructura de conocimientos, aún si el diseño no es del todo exitoso y que pueden replicarse en otros problemas o situaciones. Es importante recalcar que similar al campo del Diseño, los problemas de las Ciencias del diseño incluyen problemas que tienen un carácter indeterminado, no solo en su formulación, sino además en su resultado final. Sus objetivos, procesos y resultados utilizados no son evidentes en una primera instancia y que por lo tanto la esfera del planteamiento y definición del problema, se van construyendo en la medida en que se construye la solución.

Figura 9. Las Ciencias del diseño. Prescripción y prospección. Fuente propia.

Las ciencias del diseño se fundamentan en la síntesis de información, a partir de los postulados de las ciencias humanas y sociales, pero difieren de ellas en los objetivos, procedimientos y soluciones, porque tienen un factor innovador o creativo respecto a lo [53]

concretado. Finalmente, las ciencias del diseño toman también como referente aspectos de lo natural y lo social como elementos existentes, dicho de otro modo, en su propuesta puede haber una imitación en los elementos propios de las ciencias naturales o en las formas de organización de comunidades de las mismas ciencias sociales, pero a partir de sus conclusiones y síntesis, se pasa de una situación existente a una situación preferida que puede distar de sus fuentes y que tiene como característica el uso de la creatividad humana. Las propuestas en las ciencias del diseño se materializan mediante la prospección, (anticipación del futuro), la prescripción, (pautas de actuación para formular y resolver problemas) y la racionalidad limitada (se busca la solución preferible de acuerdo con unos objetivos y procesos racionalizados) Las ciencias del diseño buscan unos objetivos o metas supeditados a los procesos de los que se disponga, en otras palabras, los métodos son científicos y racionales, pues no se aspira a lo máximo posible (maximización) sino a satisfacer determinadas necesidades de acuerdo a un número de alternativas de diseño que son limitadas. Desde una perspectiva de carácter general, las ciencias del diseño tiene varios elementos: 

Hay una meta u objetivo buscado, hacia la que puede orientarse un plan de actuación, de manera que el diseño —el contenido cognitivo— anticipa algo posible y alcanzable. En este aspecto, la meta es lo suficientemente abierta para encontrar diversas posibilidades de solución, lo que sitúa al diseño en otra esfera diferente a las ciencias de la naturaleza, pero en la que a través de la racionalidad evaluativa sintetiza el propósito



relacionado con los medios disponibles. El proceso para llegar a lo buscado está inicialmente esbozado, pero cobra cuerpo de manera progresiva en la medida en que se aprecia su viabilidad, lo que se traduce en la selección de pautas para conseguir el objetivo. La solución se estructura de manera

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paralela con la definición del problema en la medida en que se avanza en el contenido 

cognitivo. El resultado finalmente alcanzado por el diseño puede tener los caracteres de ser un referente, en el sentido de servir de inspiración o criterio para actuaciones posteriores. Esto supone que el contenido cognitivo, el ente diseñado, da lugar a varios pasos sucesivos, con la intención de lograr resolver un problema planteado, concreto. Se sitúan de manera paralela objetivos, procesos y resultados: hay un contenido

cognitivo que, dentro de un contexto teleológico, busca una aplicación práctica a través de un ente diseñable. Esto comporta que en la elaboración intervienen la prospección y la prescripción. Para que se constituya el diseño, no es suficiente con que sea factible el objetivo buscado, puesto que, el diseño sólo se ha conseguido, cuando se descubre un proceso o procedimiento donde es realizable o alcanzable de acuerdo a unas normas preestablecidas. Como conclusión, el campo del diseño tiene el “diseñar” como su eje central, sin embargo este concepto no es exclusivo de su quehacer. Las ciencias del diseño como se ha observado tienen también la función de diseñar, bien sea, objetos, artefactos, productos, procesos, servicios y sistemas, que no necesariamente contemplan materiales o estructuras, sino que pueden ser considerados como entes diseñables. Si bien no tienen una forma precisa, sí contemplan en su estructura conceptos que han de ajustarse de manera racional e intuitiva, en los que se considera el estudio del contexto, a quién va dirigido, generalmente con referencia a un usuario, cliente, paciente, elector o simple ciudadano. Por lo tanto, y dentro del objetivo de observar el campo desde otras generalidades y de manera ampliada, se concluye que existen otras profesiones o campos que tienen dentro de su acervo, el establecer cómo será el futuro y cuáles son las normas o cursos de acción para lograrlo, entonces, en un sentido amplio, tienen al diseño como su núcleo de

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aprendizaje profesional, así es este rasgo, el que las distingue de las ciencias sociales y de las ciencias de la naturaleza. También es importante conceder al campo del diseño en su proceso aportes de cualificación y de racionalidad, para, mediante el uso del conocimiento y del método científico, dar resultados que amplíen y fortalezcan su base cognitiva, tanto en la profesión como en la disciplina, sin desdibujar, por supuesto, una de sus fortalezas que es la de permitir, a través de la intuición, plantear soluciones y resultados sobresalientes. Finalmente, y como contribución de las ciencias del diseño al campo del diseño, se consideraran la prospección, la prescripción y la racionalidad limitada como conceptos que son susceptibles de profundizarse de manera consiente dentro del estudio de la disciplina y la profesión, además de desarrollar y estimular dentro de las capacidades de diseño para la formación institucionalizada de los futuros profesionales, aspectos que contribuyen a racionalizar un proceso que en muchas ocasiones adolece de elementos de la ciencia para constituirse con piso firme dentro de las profesiones.

4.1.8 Diseño ampliado y capacidad de diseño

Frente a esta realidad del diseño como disciplina y profesión que se desliza entre ser considerado un oficio intuitivo y a la vez racional, que utiliza los conocimientos tanto explícitos como implícitos y que se mueve dentro de lo abstracto y lo concreto, se suma una mirada ampliada que lo integra con la ciencia, ciencia que tiene pautas y normas prescriptivas y una racionalidad limitada para la toma de decisiones. Esta conclusión del análisis del campo específico de la disciplina y la profesión y del campo general del diseño determina para estas dos realidades, la reflexión sobre los [56]

procesos de enseñanza aprendizaje, que vista desde esta doble perspectiva, requiere de formas alternativas de pedagogía que integren armónicamente los factores o por lo menos hagan las conexión de múltiples y variadas realidades, donde se reconozca y potencie la capacidad de diseño y sus elementos constitutivos: los procesos mentales asociados al diseño, la capacidad de problematizar, definir y solucionar problemas, la de reflexión en acción, la de reconocer el diseño como una actividad que hace prospectiva y prescripción, la construcción de la experiencia simbólica y estética, la de transformar, analizar y sintetizar información, y finalmente, la de la racionalidad limitada. Esta capacidad de diseño, con sus elementos constitutivos, se desenvuelve de manera natural en los ambientes disciplinares del diseño, talleres, aulas de clase, laboratorios, en las actividades teóricas y prácticas, en el trabajo guiado y autónomo, de manera individual y grupal; así como también en los contextos profesionales de la práctica del diseño, talleres, empresas, fábricas, exposiciones, entre otros. Por lo tanto, su reconocimiento, estudio y puesta en común, entre todos los participantes del campo de diseño, es una garantía de que el diseño puede consolidar su estatus de disciplina de manera más estructurada y adaptarse sin perder su esencia a los cambios del futuro.

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4.2

Capacidad de diseño

4.2.1 Concepto general de Capacidad Existe una dualidad permanente entre el conocimiento que se adquiere en las instituciones, en los libros o en las bibliotecas y la realidad en la que se desenvuelve quien adquiere el conocimiento en la realidad. Por lo tanto se reconoce que para llevar el conocimiento a la realidad las personas hagan la debida trasposición y tengan una capacidad especial que les permita seleccionar las herramientas adecuadas y un proceso de pensamiento lógico que resulta pertinente para ser agentes de cambio. Por lo tanto la capacidad es el poder que una persona tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones e integraciones en un sentido profundo que le permitan hacer, conocer y sentir. La capacidad se evidencia cuando un conocimiento concreto tiene una relación directa con un contexto en el cual dicho conocimiento tiene la posibilidad de profundizarse en función de la realidad con la que se relaciona. (Mateo, 2006). El conocimiento por si solo no se construye, requiere no solo de relación con otros conocimientos, sino una validación con respecto a una realidad que permite su ampliación e integración. Esta ampliación del conocimiento requiere de una capacidad de las personas para hacer el traspaso del saber teórico a una integración efectiva con una practica en un contexto determinado. La capacidad determina que ciertas habilidades puedan ponerse de manifiesto para que ellas sean fuentes de transformación de la realidad específica, conlleven un cambio, una adaptación o simplemente la comprensión de un suceso o actividad en el contexto que se sucede. La capacidad determina que exista una integración efectiva entre los conceptos teóricos que proporciona el conocimiento y una práctica pertinente que permita evidenciar, a través de una habilidad, que el conocimiento se convierte finalmente en una competencia. Esta competencia, selecciona conocimientos, capacidades y habilidades pertinentes que

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permitirán transformar la realidad de manera consiente, resolver problemas y comprender el contexto y transformarlo. El desarrollo por lo tanto de la competencia en la persona, exige no solo una capacidad de gestionar globalmente dicha competencia, sino una articulación estrecha con determinadas actitudes y valores personales, (Mateo, 2006). Tanto el conocimiento como la capacidad se sitúan en el marco propio de los saberes, es decir, su desarrollo tiene una estructura en el campo cognitivo, en el saber teórico, mientras que las habilidades y competencias son de naturaleza propia de la realidad que determina el tipo de relación que se ha de tener con el conocimiento o con la capacidad para mejorar su comprensión. Por lo anterior, es importante anotar que para desarrollar una habilidad o competencia se precisa de la interacción constante entre el conocimiento y la realidad que conlleva a la ampliación del campo cognoscitivo y su aplicación real en entornos simples y complejos.

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Figura 10. Concepto de capacidad. Fuente propia.

El uso específico de las capacidades exige, junto con el conocimiento asociado, una comprensión profunda de su lógica interna; el saber leer e interpretar la realidad donde se va a aplicar y finalmente, una actitud decidida para incidir significativamente en ella, ampliando la percepción y comprensión de dicha realidad y la capacidad de actuación en contextos diversos.

4.2.2 Capacidad de diseño

Es importante anotar que esta definición genérica de capacidad se instala dentro de la concepción de que el diseño es una profesión y disciplina integradora, que utiliza los conocimientos y los instala en realidades concretas, es decir, plantea el uso de los conocimientos explícitos e implícitos para resolver problemas, generalmente débilmente estructurados o problemas perversos. (Buchanan, 1990). El diseño como disciplina integradora, consiste, de acuerdo a Buchanan (1990), “en una conexión e integración del conocimiento útil de las artes y ciencias asociadas, pero de forma que estén hechos en función a los problemas y propósitos del presente. Los diseñadores están explorando integraciones concretas del conocimiento que combinarán la teoría con la práctica para nuevos propósitos productivos”. p.2 Estos propósitos solicitan una comprensión de la disciplina del diseño y su relación y puesta en práctica en el campo profesional que requiere de elementos articuladores entre uno y otro espacio, que si bien tiene elementos en común, demandan de una reflexión necesaria para articular dimensiones que en ocasiones tienen intereses diferentes. Esta articulación esta mediada por las capacidades de los agentes, que permiten poner en juego los conocimientos, tanto implícitos como explícitos, con relación a la realidad que se [60]

pretende afectar y permite potenciar las habilidades y competencias que son las requeridas para el ejercicio proyectual. Por lo tanto la concepción de que el diseño es una disciplina integradora es la que se adapta de mejor manera al concepto de capacidad, ya que el diseñador es por excelencia una persona que utiliza el conocimiento y saber teóricos en función de integrarlos a la realidad de los problemas propios del diseño, de manera pertinente y a través de habilidades prácticas y con un continuo ir y venir de la teoría a la practica y viceversa. El diseño como disciplina integradora requiere entonces de personas capaces de hacer las debidas traducciones de lo textual a lo grafico, de la expresión bidimensional a lo tridimensional, del análisis a la síntesis, de lo convergente de unas normas técnicas, a lo divergente de un dibujo o modelo con contenido estético, lo anterior, sin perder de vista que su resultado esta enmarcado en unos parámetros de uso, función, limitaciones técnico productivas, determinantes medioambientales, prescripciones, etc.

Figura 11. Capacidad de diseño, Campo disciplinar y campo profesional. Fuente propia.

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Lo particular del anterior análisis, que podría extrapolarse a otros campos del conocimiento, que tienen también una estructura que determina y comprende la profesión (lo disciplinar) y otro aspecto que determina el saber hacer estructurado en la práctica (la profesión), es que el diseño tanto en su ejercicio profesional como en su aprendizaje, genera su forma particular de conocimiento y aplicación en la realidad y lo declara a través de sus resultados tangibles o intangibles, que puestos en escena, a través de una imagen, objeto, espacio, sistema, proceso entre otros, reflejan claramente, las nociones, los conceptos, las categorías internas, (específicas y propias), las categorías externas, (apropiadas y derivadas), que están sintetizadas en una entidad diseñada concreta. Dicha entidad diseñada establece una declaración, sobre la presencia de cuerpos conceptuales relacionados con los factores estéticos, humanos, técnico productivos, de uso, función, contexto, sostenibilidad, entre otras, (Acero, 2015). Es por lo anterior, y por la forma particular que tiene el diseño de declarar su relación con la realidad, que se precisa de una forma distinta de enseñar y aprender el diseño que consiste en reconocer unas capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales especiales, que si bien son potencialmente iguales en todas las personas, para el caso del diseño,

es menester

desarrollarlas de manera especial puesto que se particularizan para esta tesis en la Capacidad de diseño.

4.2.2.1 Problemas débilmente estructurados La capacidad de diseño, se ubica en el intermedio del conocimiento, bien sea explícito o implícito y la realidad practica que se pretende afectar. Dicho conocimiento se pone en juego con relación a los problemas del diseño. Estos surgen de la reflexión o intuición que tenga el diseñador, bien sea desde una necesidad o desde una problemática identificada por la disciplina; El diseñador construye una visión sobre el objetivo del proceso de diseño primero, establece una imagen operacional después y determina finalmente, unas [62]

especificaciones concretas en el resultado. Löwgren (1998).

Figura 12. Problemas débilmente estructurados. Fuente propia

Los problemas débilmente estructurados o perversos, (Buchanan, 1990), se definen como no lineales, es decir, es muy difusa la perspectiva de solución de dichos problemas y no tienen una formulación definitiva, sino que operan dentro de posibilidades varias de formulación, en la medida en que se buscan, de manera simultánea, alternativas múltiples de solución. Este modelo no lineal está dividido en dos esferas: la que corresponde a la definición del problema y la relacionada con la solución del problema. La Definición del Problema es un proceso en la cual el diseñador determina todos los elementos del problema y específica todos los requerimientos que una solución de diseño debe considerar. Precisa de una serie de conocimientos puestos en contexto con respecto a la entidad diseñable y su posible impacto en la realidad o en el entorno. Estos conocimientos están relacionados con la experiencia de quien diseña, en la cual, de acuerdo a Buchanan esta materializado en colocaciones. Estas colocaciones se refieren a elementos que el diseñador toma como referencia para el inicio de su ejercicio proyectual y que se constituyen en:

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1. Signos visuales o fragmentos de experiencias sobre la percepción de objetos materiales que el diseñador tiene para acometer el problema de diseño. 2. Cosas u objetos materiales para definir forma y apariencia visual y que relaciona las experiencias significativas que tiene quien diseña. 3. Acciones que relacionan los efectos que los objetos materiales tienen para determinar significados y múltiples conexiones o flujos y que el diseñador busca para tener referencias espaciales. 4. Pensamientos: Referencias que tiene quien diseña sobre sistemas complejos, ambientes para vivir, trabajar, jugar y aprender y que lo relaciona con lo cultural y lo ecológico. Desde esta perspectiva es importante resaltar que estos elementos mencionados anteriormente, distan de ser considerados dentro de la esfera de sus funciones normales, habituales o típicas, considerando importante, por parte del diseñador, la de desembarazarse de la fijación funcional que lo obliga a verlos como normales, (Perkins, 2003. p. 74) La Solución del Problema es una secuencia sintética en la cual los requerimientos y determinantes son contrastados, delimitados y validados por quien diseña en un contexto cercano a la realidad, para estructurar las especificaciones que han de llevarse a cabo y que dentro de las posibilidades que el diseño permite, son replanteadas por el diseñador de acuerdo a sus signos, cosas, acciones o pensamientos y que van acercándose a un resultado concreto en una secuencia de tiempo que determina quien diseña.

4.2.2.2 Problemas débilmente estructurados y la capacidad de diseño

Desde esta perspectiva la capacidad de diseño y los problemas débilmente estructurados, son una conexión no lineal que hace quien diseña, de una posible definición a una posible solución. Se inicia con una definición del problema, de forma difusa y abierta y termina con una solución que se materializa en un nivel de detalle concreto y cerrado y unas [64]

especificaciones que determinan la presencia de lo diseñado en la realidad. Esta presencia, a través de la forma y los materiales deviene de un ejercicio cognitivo múltiple, que durante el proceso de diseño y de manera simultánea, se pone en juego y se denomina Capacidad de diseño, que junto con la experticia y nivel de definición del problema, privilegia aspectos que pueden ser funcionales en unos casos, de uso en otros, formal estéticos y técnico productivos en la mayoría de las ocasiones.

Figura 13. Problemas perversos o débilmente estructurados. Fuente propia

Estos aspectos que se refieren a los resultados, que son evidentes en el objeto, imagen, edificio, están predeterminados por unas decisiones que el diseñador ha tomado previamente y que no son evidentes en el resultado final, pero que el diseñador a partir de sus conocimientos explícitos e implícitos, sus formas de representar, la manera de tomar decisiones y su apreciación visual, utiliza generalmente de manera inconsciente para llegar a la solución o soluciones al problema y conectarlos con la realidad. [65]

Esta capacidad, por lo tanto, permite relacionar las ideas, los dilemas y los pensamientos del diseñador con el ente diseñado y a su vez, éste, con la realidad de un contexto particular, de un usuario o las características determinantes de uno o varios procesos productivos o a la del impacto que lo diseñado tendría en dicha realidad tanto en el

presente como en el futuro. Esta capacidad de diseño se potencia, implícita o

explícitamente, en contextos académicos de formación de los futuros profesionales del diseño y reproduce o simula el campo profesional, por lo tanto, dispone de escenarios de aprendizaje donde los futuros diseñadores pasan de secuencias analíticas de mucha información a secuencias sintéticas, para dar cuenta de esta capacidad de diseño, a través de resultados formales. 4.2.2.3 Procesos de abstracción

Los procesos de abstracción buscan principalmente definir o estructurar el problema para ir vislumbrando la solución, en un proceso no lineal que obedece a una secuencia que se retroalimenta y que se inicia en la visión. La visión corresponde a la etapa más temprana de la situación de diseño y es donde el diseñador pone en juego sus signos, cosas, acciones y pensamientos, (Buchanan, 1990), que se materializaran al final en requerimientos, necesidades, materiales, formas, problemas, entre otros. y que se constituyen en un proceso de abstracción que busca definir o establecer con claridad los lineamientos en la solución. En un inicio la visión puede tener múltiples opciones, dependiendo del interés, formación y conocimientos que posea quien o quienes asuman la situación de diseño. Cabe resaltar que la visión no es una solución, se trata de una idea intuitiva, poco detallada, abstracta y difusa que conlleva a conceptos paralelos o contradictorios que permiten sintetizar la gran visión que se relacionará de mejor manera con la realidad.

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Figura 14. Capacidad de diseño. Fuente propia

La visión se constituye en el inicio de muchas visiones que corresponden a la relación que tienen los problemas débilmente estructurados con el campo del diseño, en los que la definición del problema puede tener saltos o regresos dentro de la línea del tiempo y que lo determinan no solo la mirada de un diseño específico, (el gráfico, el industrial, el arquitectónico), sino que una mirada ampliada o de integración de los diseños específicos, puede dar un enfoque alternativo al problema planteado. Posteriormente, se desarrolla la imagen operativa, que de acuerdo con Löwgren & Stolterman, (1998), corresponde a una externalización de la visión y es el puente entre lo abstracto y lo concreto de la situación y permite manipular, comunicar y visualizar dicha situación, esta imagen operativa no se puede catalogar de correcta o incorrecta, pues esto depende de la visión propia de quien diseña y por lo tanto es desde esta primera parte de la abstracción que se perfila la fase operativa. Cuando dicha imagen operativa está lo suficientemente detallada el diseñador se encarga de tomar decisiones, las cuales derivarán

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en las especificaciones del diseño final. Las especificaciones, finalmente, son concreciones o limitaciones que el diseñador va disponiendo, además de maneras de adaptar la solución evaluada al diseño propuesto y que le permitirá perfilar, dentro de lo formal y estructural, cómo es la solución final. Este proceso de abstracción, en primera instancia, difiere de ser un proceso lineal en el que la visión está primero, la imagen operativa después y las especificaciones al final. La capacidad de diseño reconoce que los procesos mentales de abstracción, que se ponen en juego en la actividad proyectual, se retroalimentan y van cambiando. La definición del problema corre paralela con la solución y, por lo tanto, la ida y vuelta para replantear ideas es una característica del proceso y de las capacidades que están en juego.

4.2.3

Elementos de la capacidad de diseño

4.2.3.1 Capacidad de problematizar, estructurar y formular problemas.

David Perkins, (2003) considera que los avances no surgen a través de un perfeccionamiento continuo, sino que la persona que resuelve problemas lo hace mediante cambios drásticos respecto de lo existente y que dichos avances, modifican el mundo, en tanto el hallazgo sea una solución inesperada. Estos procesos mentales de pensamiento para resolver problemas se encuentran considerados dentro del concepto de salto mental y se constituyen como una capacidad de diseño. Esta capacidad de diseño dista de ser un proceso lineal y se refiere específicamente a la definición y solución de problemas no razonables, débilmente estructurados, perversos o problemas de diseño. Los saltos mentales están relacionados con la capacidad de diseño [68]

ya que hacen una conexión de los conocimientos y saberes, con la realidad, y pretenden hacer transformaciones profundas a través de habilidades y destrezas del diseñador que le permite el paso de lo abstracto del conocimiento, a lo concreto de una solución de diseño. (Perkins, 2003) Perkins afirma: “Durante la secuencia, que si bien sigue una serie de pasos, busca, conexiones, extrapolaciones y retroalimentaciones lógicas, la formulación de la pregunta oportuna, la búsqueda sistemática, la re planificación…”pp 29, 34

Figura 15. Concepto de capacidad. Fuente propia

El diseñador se enfrenta en su conocimiento implícito y explícito con largas búsquedas y análisis de información, las cuales definen o estructuran el problema para contribuir a la visión del conjunto y permiten determinar los avances, en los que a partir de una retroalimentación no lineal de sus conclusiones, le permite configurar un acontecimiento desencadenante que da un salto en un gran porcentaje hacia la posible solución al problema. La mediación entre el acontecimiento desencadenante y la solución final es lo que David Perkins considera como un chasquido cognitivo y que consiste en [69]

darle estructura a un acontecimiento desencadenante y ubicarlo con respecto a la realidad de la solución, a una condición inesperada en la realidad. El chasquido cognitivo plantea una replanificación que es un género de la reflexión que consiste en dar un salto de pensamiento a partir de analogías que corresponden a contextos diferentes, así como inferencias a partir de indicios. El salto mental está precedido de circunstancias exteriores inesperadas que no necesariamente están dentro de la esfera del problema. Perkins, 2003. p31 El salto mental y las operaciones para hallar nuevas posibilidades. La metáfora de Klondike en la definición y solución de problemas de diseño.

Figura 16. Concepto de capacidad. Fuente propia

Definición y estructuración del problema [70]

La metáfora de Klondike consiste en un ejercicio relacionado con la búsqueda de oro en Alaska y supone la exploración alrededor de una zona que presume la presencia de una veta gigante a partir de indicios que el explorador observa. Se refiere a una primera instancia de observación de un gran páramo de posibilidades que estima examinar ampliamente de manera sistemática, después se pasa a una meseta sin indicios que si bien no tiene muchas posibilidades, pretende la detección de pistas ocultas para determinar indicios en zonas aparentemente lejanas de la solución y hallar una dirección más precisa y, por lo tanto, creativa, estas dos fases, la de exploración y detección pretenden definir con claridad el problema y darle una solución más efectiva y creativa a todo el conjunto. Estructuración de la solución del problema La metáfora de Klondike plantea en sus dos siguientes fases un angosto cañón de exploración, que supone que los problemas atrapan a menudo a quien trata de resolverlos basándose en un supuesto aceptado de antemano, una idea limitada de la cuestión o una concentración en la pauta normal de reflexión. El diseñador busca vigorosamente una solución, pero dentro de unas fronteras delimitadas y conocidas que intuyen un estancamiento y ponen de manifiesto soluciones poco creativas e innovadoras. Lo anterior constituye una reconsideración permanente: es observar la situación desde otras perspectivas, para salir del cañón, que estriba en identificar las fronteras que limitan la extensión de la búsqueda para reconsiderarlas después. Posteriormente, David Perkins menciona el Oasis de falsas promesas en el que afirma que los problemas de salto de pensamiento tientan con frecuencia a quienes pretenden resolverlos con respuestas casi suficientemente buenas, aunque, no por completo y que les es difícil alejarse de dichas respuestas. Por lo tanto, precisan de un desenfoque que consiste en ampliar las posibilidades de solución a opciones que funcionen mejor. Es evadirse de una solución parcial o semisolución o una solución aparente para acometer opciones creativas e innovadoras y romper paradigmas. (Perkins, 2003). [71]

Existen semejanzas en las cuatro operaciones; todas implican el hallazgo de nuevas posibilidades y una reflexión profunda en cada aspecto. Cada una puede ayudar además a las otras. Por ejemplo, una exploración amplia puede conducir fortuitamente a la detección de un indicio, la reconsideración del problema de un nuevo modo o simplemente el desenfoque de una falsa promesa puede desencadenar nuevas opciones en el resultado. Las cuatro operaciones no constituyen la misma cosa. Orientan el esfuerzo en diferentes direcciones. Un empeño concentrado en detectar, reconsiderar o desenfocar ofrece mayores posibilidades que una simple exploración. De igual manera, la reconsideración de la situación puede contribuir a la exploración, la detección o el desenfoque, pero no para realizar las tareas con la misma fiabilidad. Las cuatro operaciones del salto mental funcionan unidas y se retroalimentan. La noción de búsqueda a través de posibilidades representa un medio poderoso de conceptualizar la solución de problemas y el proceso de diseño. Se examinan las posibilidades, se exploran caminos y se decide por aquellas que se considere ayudarán a llegar hasta donde se desea.

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Figura 17. Concepto de capacidad. Fuente propia.

Para el caso específico de los problemas no razonables, David Perkins propone tres elementos que se manifiestan como estados del problema. Primero, el espacio de definición y solución, segundo, las operaciones que establecen cómo el pensamiento incorpora, modifica, o elimina rasgos y el tercero, consiste en las promesas que corresponden a una instantánea que permiten verificar la evolución del salto mental en el proceso de diseño en cuanto a la solución y cómo la capacidad de diseño despliega las opciones para integrarlas a la realidad. En un primer aspecto el espacio del problema va cambiando, de un momento borroso, abstracto y amplio en su definición, con una larga búsqueda de información y escasas soluciones, a tener posibilidades concretas, precisas y limitadas, en las que al final se estructuran sub espacios que contienen los criterios básicos de la solución al problema. El espacio es un referente que permite tener posibilidades cambiantes y que requiere de permanente actualización y saltos mentales a otros espacios externos o sub espacios internos del problema, los cuales llevan a tener opciones de solución, creativas e innovadoras. Esto se refiere fundamentalmente a la reconsideración y desenfoque necesarios para salir de respuestas, que sean limitadas o parciales al problema, a respuestas creativas y originales. Las operaciones se refieren a la forma de representar las diferentes ideas que se relacionan con la definición, en un inicio y con la solución después, y que tienen características diferenciadas durante el proceso y que cambia de una opción a otra. Las operaciones incorporan, eliminan o modifican rasgos y son indicadoras de la evolución y saltos mentales. Se refieren a formas particulares de representar ideas, bien sea a través del dibujo, esquemas, mapas y textos. Las operaciones le dan cuerpo al espacio del problema estableciendo los límites que le permiten adentrarse más o extrapolarse a otros espacios que permitan posibilidades más originales. [73]

David Perkins denomina Promesa a la relación entre el espacio de las posibilidades y las posibilidades de solución del problema en los que se fundamenta el proceso de diseño. Tanto el espacio del problema, que parte de una definición, va consolidando paralelamente un espacio de solución y determina la promesa, que en la medida en que se da el proceso va clarificando o esbozando su resultado final. Esta promesa está supeditada a la posibilidad de los saltos mentales que están inmersos en la capacidad de diseño.

4.2.3.2 Capacidad de reflexión en acción

La reflexión en acción se considera una capacidad propia de los diseñadores porque conecta los conocimientos o saberes explícitos e implícitos, propios o asociados de la disciplina, con una realidad específica del campo profesional concretamente en la definición y solución de un problema por lo general, débilmente estructurado. Esta mediación entre los saberes y su aplicación práctica en la realidad, sitúa a la actividad del diseño como una profesión que precisa de la reflexión consciente en cada una de las fases del proceso de diseño, mientras este se lleva a cabo en tiempo real y en que si bien, Donald Shon la propone como un esquema lineal de pensamiento, está muy acorde con la forma como los diseñadores actúan en su desempeño proyectual, es decir, es un proceso que se retroalimenta y se ajusta a lo que David Perkins denomina saltos mentales y que se considera propio y exclusivo de las profesiones asociadas al diseño. La reflexión en acción plantea de entrada que sus problemas derivados son débilmente estructurados y que tienen como característica en su definición y solución, una alta incertidumbre, por consiguiente, incurren en posibilidades abiertas y en los que, tanto el espacio de definición, como el espacio de la solución se interrelacionan y estructuran mutuamente, debido, principalmente, a la singularidad que determinan los contextos, los [74]

usuarios, las formas de producción, las concepciones estéticas, los alcances, los recursos entre otros, que diferenciados para cada problema demandan una reflexión particular y permanente del diseñador. Esta incertidumbre y singularidad plantean adicionalmente conflictos de valores, ya que precisamente los problemas débilmente estructurados se caracterizan por tener una relación muy estrecha con campos del conocimiento relacionados con las ciencias sociales y humanas, en los que el impacto de lo artificial y los aspectos sostenibles son estudiados para el análisis de las comunidades y generan mucha preocupación en la actualidad, desde la reflexión sobre el medio ambiente, las nuevas manifestaciones de género, el nuevo espíritu animalista, las nuevas sensibilidades sobre el uso tecnológico y las discusiones sobre el papel del diseño en nuestro contexto. En los problemas débilmente estructurados se evidencia cómo la teoría y el conocimiento duro no permiten dar soluciones completas ya que su carácter está relacionado con el estudio de las ciencias básicas y con una fuerte estructura epistemológica que el diseño no contempla, por tratarse de una profesión que si bien tiene unos conocimientos propios, demanda muchos conocimientos asociados y adicionales, en los que debe hacerse una traducción a elementos prácticos que se ponen de manifiesto en sus resultados proyectuales. Por lo tanto, se debe recurrir, junto con estos conocimientos y teorías al uso de estrategias intermedias, para conectarlos con la realidad y evitar que dichos problemas débilmente estructurados, sean gestionados con métodos de carácter instrumental o metodologías que conlleven a soluciones parciales. Estas estrategias conectoras entre el conocimiento y la realidad, precisan de escenarios de aprendizaje reflexivos, en los que haya conciencia no solamente de los tutores y estudiantes de esta necesidad apremiante, sino de las instituciones que construyen disciplina y de los escenarios empresariales que demandan la profesión del diseño. [75]

La reflexión en acción se materializa principalmente en la formación tutorizada y de aprendizaje en acción, combinada con los saberes propios y asociados a la profesión del diseño, donde se precisa del acompañamiento entre pares y tutores en los que tanto los unos como los otros reflexionan en acción mutuamente en el medio y contenido de la práctica. Este acompañamiento precisa de una concepción en el que el docente tutor se muestra en principio como referente para la reflexión, para pasar después a una experimentación compartida y posteriormente a una sala de espejos en los que todos los participantes de manera equilibrada construyen conocimiento, Shon (1992). Se considera que la formación para una práctica reflexiva es una condición necesaria para una práctica eficiente y acorde con la forma en que los diseñadores desarrollan su actividad, ya que permanentemente se enfrentan a dilemas que involucran conflicto de valores, incertidumbre y particularidades propias de usuarios y contextos y que precisan de un trabajo en equipo, bien sea con sus pares o con sus tutores. Se matizan entonces los riesgos de fracaso a partir de la reflexión en acción, riesgos que implican por un lado la excesiva intervención del tutor en los talleres y por otro lado la extremada autonomía de los estudiantes de diseño por otro. Esta reflexión en acción permite, de acuerdo con Donald Shon, afrontar aquellas zonas indeterminadas de la práctica, para reconciliar, integrar o elegir entre las valoraciones opuestas de una situación a fin de formular un problema coherente que valga la pena resolver e impactar finalmente en la construcción de conocimiento sobre los cimientos de la práctica en la realidad. Conocimiento en acción Lo anterior ,descansa sobre la conciencia que tiene quien diseña, de su propio conocimiento en acción, que consiste en el reconocimiento y enjuiciamiento sobre la ejecución práctica de habilidades, que de manera inconsciente realiza quien desarrolla una actividad, que puede ser desde reconocer rostros, diferenciar la textura de una mesa o describir como es un agujero en una pared. Las tres actividades descritas son procesos de reconocimiento o [76]

apreciación a través de juicios normativos que previamente se han aprendido sin un razonamiento intermedio a partir de las cualidades de las formas y materiales percibidos y que pasan por sensaciones tacitas que se perciben a través de los sentidos o por intermedio de las herramientas que se pudieran utilizar al tocar la mesa o tocar el agujero. (Shon, 1992). El conocimiento en acción se revela a través de la ejecución espontánea y hábil de actividades cotidianas, que extrapoladas al ambiente de los diseñadores son difíciles de explicar verbalmente, como el dibujo, la construcción de un modelo de papel o el desarrollo de un modelo en 3d, y que resultan interesantes y permiten saltos en el proceso de diseño si se reflexionan en ambientes de aprendizaje acordes para ello. Se pretende por lo anterior y fruto de la reflexión, pasar de lo que es tácito y espontaneo, a lo explícito y simbólico, para entender y comprender porque se hace lo que se hace, para después, al ser consientes aprender y enseñar haciendo. El conocimiento en la acción es dinámico, flexible y espontaneo en los ambientes de aprendizaje del diseño, mientras que las teorías, conceptos, procedimientos y hechos relacionados con los conocimientos y teorías del diseño son estáticos y no se expresan sino en ambientes que la disciplina determina, como congresos y publicaciones. Esta dualidad plantea entonces establecer una conexión eficiente, para que tanto las acciones espontaneas que se ejecutan en los talleres de diseño como el dibujo y el modelado por ejemplo y el conocimiento de los saberes propios y asociados al diseño, vayan de la mano y permitan estructurar de mejor manera, la forma particular de enseñanza y aprendizaje de la profesión. Reflexión en la acción La reflexión en acción es una secuencia que precisa en primer lugar, de una situación con respuestas espontaneas y rutinarias (conocimiento en acción), sin reflexión consiente dentro de los límites de lo normal y que en un momento dado tiene un resultado inesperado al ocurrir un hecho que no encaja dentro de las categorías del conocimiento en el instante. [77]

La sorpresa conduce en segundo lugar, a la reflexión dentro de una acción presente de manera consiente, aunque no sea posible verbalizarla o darle una estructura de símbolos al instante, de todos modos desencadena una reflexión en acción y pone en cuestionamiento el conocimiento en la acción que es espontaneo y tácito, para pasar en tercer lugar a una reestructuración sobre la acción en los que previa, la comprensión del fenómeno desencadenante, se puede materializar de manera consiente a través de esquemas de representación, dibujos, mapas, entre otros., que inclusive permiten reformular la definición del problema y establecer otras posibilidades de solución. Finalmente la reflexión para la acción permite entonces la experimentación in situ, que pretende llegar a resultados deliberados o propiciar oportunidades de sorpresa que exigen posteriores reflexiones y pruebas que tienen un impacto en la solución del problema y permiten estructurar de mejor manera lo Donald Shon denomina las zonas cenagosas o poco definidas de la práctica. p.17.

Figura 18. Reflexión en acción. Fuente propia

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La reflexión en acción es un proceso de pensamiento que se dirige sobre quien acomete la tarea proyectual, que le posibilita pensar en lo que se está haciendo mientras hace determinada acción y convierte al diseñador en un investigador, en el contexto de su práctica, de manera interactiva, sobre los resultados de sus acciones, sobre las acciones mismas y el conocimiento implícito y explícito que conllevan dichas acciones. En esta búsqueda los diseñadores tratan de evidenciar las comprensiones tácitas que han crecido alrededor de las experiencias repetitivas de una práctica tan especializada, en un movimiento dialéctico, interactivo, simultáneo, que incluye la reflexión retrospectiva sobre la práctica pasada y la reflexión sobre la práctica mientras se está en ella. Dichas comprensiones buscan conectar conscientemente la teoría y el conocimiento duro, con las diversas prácticas en el taller o laboratorio; el pensamiento y la imaginación con la acción; los medios de expresión y los sistemas de representación, con los fines; y finalmente la formación en la disciplina, con la profesión del diseño en los contextos laborales y de investigación. Esta conexión contempla situaciones no tan familiares del diseño, donde el problema no resulta inicialmente claro y no hay una evidente relación entre las características de la situación, problema o necesidad y el corpus disponible de teorías y conocimientos que se precisan.

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Figura 19. Reflexión en acción. Autoría propia.

La práctica La reflexión en la acción considera establecer un contexto estructurado que permita, para la profesión del diseño, tener unas condiciones de intercambio y aprendizaje especializadas, como campo que es y que se denomina taller o laboratorio de diseño, para desarrollar la práctica. El conocimiento en la práctica se ejercita en los ámbitos institucionales propios de la disciplina y la profesión y se organiza en función de sus actividades y formas familiares, así como por su particular forma de organizar el conocimiento y por su sistema de valores y que precisa entonces de un escenario especial que permita este proceso anteriormente descrito, llamado Reflexión en acción. Esta particular visión y contexto de la Reflexión en la acción de los diseñadores, contempla implícitamente una concepción constructivista de la realidad con la que se enfrentan, concepción que los lleva a considerar la construcción de las situaciones en la [80]

práctica o proceso de diseño, no solo en el ejercicio disciplinar, sino también en el contexto profesional. En el momento en que el diseñador estructura la definición y solución del problema simultáneamente, mantiene una interacción reflexiva con ambos espacios, construye y reconstruye su práctica y con ello revela un proceso, habitualmente tácito y espontaneo, de modelamiento de su forma de actuar que puede extrapolar a otras prácticas y contextos.

Reflexión en acción, enseñanza - aprendizaje El proceso de enseñanza aprendizaje de una práctica plantea en sus inicios, compartir las rutinas y tradiciones exitosas de una comunidad y los habitus de la práctica que estos comparten. Implica aprender convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas de valoración y representación, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción. Es un ambiente de enseñanza aprendizaje pensado y dispuesto para la tarea de aprender una práctica, que tiene como objetivo ganar la experiencia de otros, para aprender haciendo; es un espacio donde prima lo colectivo, con su propia mezcla de materiales, instrumentos, lenguajes y valoraciones. El proceso se realiza por medio de la combinación del aprender haciendo de los futuros diseñadores, de sus interacciones con los tutores y el contacto con los otros compañeros y de un proceso relacionado con el aprendizaje experiencial. Este proceso experiencial de tipo constructivista considera que el conocimiento aplicado, se estructura junto con un problema débilmente estructurado que recorre el proceso de diseño y contempla dentro de sus secuencias, no lineales, formas particulares de [81]

reflexión grupal, individual y que, compartido con los tutores, constituye un ambiente de aprendizaje para la reflexión en acción y con el ánimo de transformar la realidad. En el aspecto de los modelos pedagógicos estos son mezclas en los que los tutores pueden compartir información en un sentido convencional, transmitiendo conceptos o defendiendo teorías, describiendo y comparando ejemplos de la práctica o desarrollando actividades grupales o tutoría individual, no obstante la reflexión en acción demanda, sin excluir lo anterior, de actividades como demostrar, acompañar, plantear problemas y debatir. Los ambientes de enseñanza aprendizaje contemplan la conexión del conocimiento con la realidad, por lo tanto se estructuran alrededor del Conocimiento profesional en términos de reglas, hechos y procedimientos aplicados de una forma no conflictiva a los problemas débilmente estructurados para darles el sustento teórico, ejemplo La ergonomía como ciencia, es sustancial en el diseño industrial, para definir la relación eficiente entre el objeto y el usuario; también contempla el Conocimiento profesional en términos de tipologías sobre profesiones específicas, donde los futuros diseñadores aprenden reglas, hechos y operaciones relevantes, pero en contextos donde a partir de una problemática deben hacer una conexión entre el conocimiento en general y los casos particulares. Como ejemplo esta la salud ocupacional o la ingeniería industrial, en el que el diseñador integra sus conocimientos aplicados de la ergonomía al diseño de un puesto de trabajo, siguiendo normas de seguridad y de eficiencia en un puesto de trabajo de manera paralela. Finalmente un ambiente de aprendizaje que contemple la reflexión en acción tiene al Conocimiento profesional existente pertinente a cada caso y que depende del problema o situaciones de la práctica que son inciertas, singulares o conflictivas. El conocimiento existente es insuficiente o no se acomoda o no es claro cuál conocimiento es el adecuado, además no es claro cuál es la solución correcta. Se define la [82]

problemática en la medida en que se vislumbra la solución. Implica una reflexión en la acción que va más allá de las reglas, hechos y operaciones, exige nuevos métodos de razonamiento, así como nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular problemas. Los tutores darán énfasis a determinadas zonas indeterminadas, zonas de la práctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de una situación. El ejemplo para este caso, sería el de desarrollar un puesto de trabajo para el desempeño de una persona con discapacidad física en una empresa manufacturera. En este problema débilmente estructurado, los conceptos, las reglas y operaciones de la ergonomía, como ciencia no consideran dicha discapacidad en sus concepciones teóricas, así como tampoco las contemplan las profesiones de ingeniería o salud ocupacional, por lo tanto, le corresponde al diseñador establecer nuevos elementos de reflexión en acción para acometer el proceso de diseño, desde la estructuración del problema, su definición y su solución. Entonces, el proceso de enseñanza aprendizaje para la reflexión en la acción va más allá de las reglas existentes propias de los conocimientos. Es importante concluir que el tercer tipo de conocimiento, no excluye el trabajo del primero y del segundo. El proceso de enseñanza aprendizaje para la reflexión en la acción, establece, si bien no en órdenes tan precisos, reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar del conocimiento duro o explícito; luego, razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de las profesiones y solo después se llegan a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde las categorías y las formas familiares y tradicionales de pensar no encajan en los problemas propios del diseño, que son los problemas débilmente estructurados. 4.2.3.3 Capacidad de concepción de la experiencia simbólica y sensible.

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Dar explicación de cómo son las cosas es el imperativo central de las Ciencias naturales, el explicar los deseos y necesidades humanas es la labor de las Ciencias sociales, y finalmente, establecer cómo será el futuro, es el objetivo de las Ciencias del diseño en general y del Campo del diseño en particular, pero es a este último grupo de disciplinas y profesiones a las que se les exige de manera adicional, establecer en sus resultados el sentido de la belleza, la concepción de la experiencia simbólica y el enriquecer la apreciación sensible, a partir de sus resultados, ya sea a través de un objeto, una imagen o un espacio. Estos tres conceptos, el sentido de la belleza, la experiencia simbólica y la apreciación sensible, si bien plantean definiciones diferentes se pueden sintetizar en lo que Herbert Simón denomina simplicidad y que él relaciona con estímulos a los que está expuesta una persona y que desarrolla específicamente para las Ciencias Naturales, relacionadas esencialmente con la presencia de pautas simples, que organizadas de determinada manera son percibidas por las personas y éstas, las consideran bellas. En este caso específico, la belleza, la experiencia simbólica y la apreciación sensible, son el resultado de un proceso evolutivo de las especies en el medio natural, ya sean especies biológicas o estructuras geológicas y que se consideran un referente importante para la estética artificial. Estos resultados evolutivos de la naturaleza, junto con las corrientes artísticas y estéticas, la evolución de la arquitectura y la historia del arte en general, constituyen un conocimiento estructurado que le permite al diseñador tener referencias concretas sobre la forma cómo la cultura material ha evolucionado a lo largo del tiempo y determina a quien pretende acometer el proceso de diseño, de conectar dichos conocimientos con la realidad para propiciar a través de sus resultados, experiencias intencionadas desde la belleza, la apreciación sensible y la experiencia simbólica. En general, acerca de la belleza, desde las Ciencias naturales, se estima que no es posible explicarla y que el sentido de lo bello está determinado por pautas, (Simón, 2001). [84]

Una pauta se define como una síntesis a partir de un conjunto complejo de datos o elementos de la naturaleza, y que observados en una generalización, permiten observar el ritmo, el balance y la proporción; conceptos que corresponden a la gramática perceptiva de la belleza, establecida también para la estética artificial, Hernández-Castro. (1998), y que se resume en la percepción de estímulos, sonoros, visuales, cenestésicos, táctiles y que pueden ser del orden de lo simple y lo complejo. Daniel Berlyne, en su investigación sobre la curiosidad, tomado de Ávila (2001), encontró que el lapso de tiempo durante el cual una persona puede atender a un estímulo, está relacionado con su simplicidad o complejidad. Un estímulo que sea muy simple (relacionado con el conocimiento y la experiencia del espectador) se convertirá pronto en aburrido: una pauta obvia agota pronto su interés y hace decaer la atención. Si el estímulo es muy complejo (de nuevo, respecto del conocimiento y la experiencia del espectador), no se reconocerá pauta alguna y también la atención decae pronto. Sólo mantendrá su atención enfocada sobre él, si el espectador puede ocuparse, durante algún tiempo, en la detección de una nueva pauta en el estímulo, o bien, en elaborar la pauta que ha sido detectada. Lo que es moderadamente complejo respecto al espectador es interesante y hermoso, porque se puede percibir en pautas sobrias que se pueden extraer mediante un esfuerzo razonable. Lo notoriamente simple o lo manifiestamente complejo es aburrido y desagradable, debido a la pobreza de las pautas percibidas.

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Figura 20. Concepción de la belleza, apreciación simbólica o experiencia sensible. Fuente propia

La anterior perspectiva desde las ciencias naturales, plantea similitudes con la gramática de la belleza que propone Hernández-Castro en el texto Estética Artificial y que se considera una referencia para analizar este elemento de la capacidad de diseño y que está relacionada con los conceptos de estímulo, pauta, simplicidad y complejidad que deben considerar los objetos, imágenes o espacios resultado del proceso de diseño. Se considera entonces, que frente a un estímulo, bien sea complejo o simple, el observador determina una pauta y al descubrirla, determina lo bello. Hernández-Castro propone cinco aspectos que determinan la belleza, en este caso del diseño en general. 

Contraste

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El contraste es el primer modo de comunicación en general y de la comunicación visual en particular y está presente en todas las formas del diseño y que se materializa en la forma como se distribuye la luz en el espacio de lo diseñado determinando por esta vía, la forma del estímulo. El contraste también se presenta en forma de sonido, donde el volumen queda supeditado a los cambios de estado dentro de un objeto sonoro, bien sea un comercial, una canción o la lectura de un texto y donde el contraste está determinado por estímulos que pueden ser simples o complejos y en los que más allá de emitir un mensaje; encontrar una pauta que haga que dicho mensaje sea bello, es lo que se pretende. Los resultados del diseño, bien sea gráfico, industrial o arquitectónico, se determina a partir de estímulos incorporados, qué tipo de contrastes se pueden potenciar en el proceso creativo, para que dentro de la normalidad de dichos resultados, sin pretender que sean muy simples o muy complejos, sobresalgan aspectos que pudieran cambiar el orden jerárquico en la atención del espectador o usuario y que al encontrar una pauta, permitan comprender la función, la intención y la comprensión final del resultado que se sobreentiende, es bello. De manera que el contraste es un medio eficaz para cambiar la jerarquización de órdenes de importancia en la percepción y pueden tratarse de estímulos simples o complejos, para permitir la legibilidad y la eficacia en la comprensión, en el primer caso, pero también para producir sofisticación a la propuesta, en el segundo caso. En el contraste también es importante acotar que el tamaño de lo producido tiene que ver con la belleza, y en él existen aspectos que tienen en cuenta la escala del cuerpo humano, la referencia de las manos, la distancia visual, entre otros, donde estímulos en los que se precisa de grandes tamaños o de manejo de escalas pequeñas pueden ser estrategias de manipulación consiente del contraste para la generación de la belleza artificial. (Hernández-Castro 1998). El contraste está ligado a criterios de normalidad y anormalidad en los que se reconoce que el ser humano busca siempre sistematizar y ordenar todas sus observaciones, es decir, como se señaló anteriormente, las personas buscan pautas que les permitan [87]

establecer, a partir de estímulos en su percepción, lo que está correcto y lo que no. Se considera normal lo que en promedio se afirma de manera inconsciente como aceptado, para ciertas características en una composición. Cualquier desfase dentro de ese criterio se considerará una anomalía, sea leve o ambigua, y dicha anomalía se considera fea o desviada. 

Ritmo

El ritmo se considera como la herramienta, en la gramática de la percepción, más habitual dentro del diseño y es considerada como un mensaje general, relativamente fácil y básico relacionado directamente con el concepto de pauta descrito con anterioridad, donde dicha pauta está relacionada con el ritmo cardiaco humano, (Hernández-Castro, 1998). Esta mecánica rítmica es análoga en las composiciones bi y tridimensionales, en los que el patrón que se repite se determina no solo por su aparición nuevamente, sino por el espacio que hay de uno a otro patrón. Esta distancia entre patrones mediada por un espacio determina una pauta buscada por el observador de manera inconsciente y es lo que lo ubica en lo subjetivo de lo bello o feo. En este aspecto es importante resaltar que el mensaje rítmico puede ser valorado en la medida en que los cambios del siguiente patrón tengan modificaciones paulatinas; de tamaño, textura, color, forma, rotación, entre otros, con la conciencia de quien diseña, de no perder la sensación de ritmo y el uso consiente de los espacios entre patrones, creando profusión, lo cual hace más legible su ordenamiento.



Balance

[88]

El balance tiene como referencia la realidad gravitatoria y, por consiguiente, también está relacionada con lo útil y con lo normal en el manejo del espacio, por lo tanto en la búsqueda de pautas, el cerebro asocia que lo bello es de interés, porque su lógica está relacionada con patrones de la realidad física, aún en ocasiones en las que los sentidos engañan o en las que la realidad es percibida plenamente o no. Existe el ejemplo típico de los dos cuadrados aparentemente idénticos, uno ubicado al lado del otro, y que a pesar de que parecen tener todos sus lados iguales, uno de los dos cuadros se percibe más alto que ancho. En este ejemplo, que no es el único, prima más la realidad percibida que la realidad física, por lo que el diseñador en su proceso de configuración de alternativas debería sopesar este fenómeno a través del ensayo y error, para, de manera consiente, asumir formas alternativas de belleza, así como ampliar o disminuir los tamaños en sus soluciones, así en la realidad los resultados estén alejados de esta simulación. Para este caso, la realidad no es lo importante, lo que es relevante es precisamente la realidad perceptiva y por consiguiente, es posible que está sea creada y diseñada según las necesidades y deseos del diseñador en el proceso. Para el observador o usuario que identifica la totalidad, su concepción de feo o bello está determinado por una pre programación genética, (Hernández-Castro,1998). 

Proporción

Para la construcción de la gramática de la belleza el concepto de proporción es considerado un efecto, más no una causa que determina si hay belleza o no, es decir, al estar el concepto de proporción ligado al de ritmo, balance y contraste y estar estos conceptos correctamente esgrimidos, la proporción se considera como un hecho colateral de estas acciones. Se debe pensar que la proporción es un resultado de ritmos estructurales que se perciben de manera inconsciente y que el fenómeno es un resultado y no una causa, por lo tanto, en el proceso de diseño, debe considerarse la proporción como una característica del objeto bello. [89]

Por lo anterior, si la pretensión es manipular la proporción a partir del resultado; el enfoque en el proceso de diseño puede ser equivocado, de allí que sea necesario identificar las circunstancias que determinaron la generación de la alternativa, específicamente, en cuanto el contraste, el ritmo y el balance. 

Composición

Este concepto se refiere a los factores que intervienen en el proceso de comunicación de la belleza que se han enunciado anteriormente y que se materializan y entrelazan en conjunto y no separadamente. Es importante anotar que la jerarquía de la lectura conlleva a la claridad, para advertir la relación que debe existir entre las partes y el mensaje y la prestancia que se desea comunicar. Lo anterior para conferir coherencia, balance, velocidad en la lectura y eficiencia de asociación con el orden pre programado por el cerebro del usuario y del espectador. Aquí es importante contar con que el proceso de diseño y la generación de alternativas determinan la composición como resultado de una reflexión permanente de la acción del diseñador.

4.2.3.4 Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño Esta capacidad de diseño permite pasar de experiencias concretas de aprendizaje a escenarios de pensamiento abstractos e imaginarios, para posteriormente conceptualizar teóricamente y estructurar soluciones creativas a los problemas de diseño. Dichas soluciones no necesariamente están relacionadas con las experiencias iniciales que tiene el diseñador, ya que dicha experimentación es un pretexto o un punto de partida para buscar opciones e identificar rutas de pensamiento que lleven a soluciones, sobre la base de la reflexión. Es un tipo de capacidad que permite dar saltos, de lo convergente a lo divergente, a partir del aprendizaje experiencial; por lo tanto, si bien el esquema supone una secuencia [90]

o un ciclo, que tiene un inicio o un final, es posible que determinado proceso tenga saltos que rompan la secuencia y definan estilos de aprendizaje. (Kolb, 1984). Es un proceso que si bien se organiza en cuatro momentos, el paso de un momento a otro establece dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento de información. David Kolb enfatiza que el aprendizaje es el resultado de la forma cómo las personas perciben y luego cómo procesan lo que han percibido. Se percibe entonces la información, a través de la experiencia concreta, por un lado, y la conceptualización abstracta, por otro, y dicha información percibida, se procesa luego a través de dos posibilidades, una primera que se denomina observación reflexiva y una segunda llamada experimentación activa, que es la que posibilita la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. Esta dualidad entre percepción y procesamiento se materializa durante el proceso de definición y solución de problemas, en la forma como es representada la información, primero en la secuencia analítica, a través de esquemas, gráficos, mapas conceptuales y posteriormente a través de modelos, dibujos, planos, en la secuencia sintética y que para el caso de los diseñadores son dos formas paralelas, cruzadas y simultáneas de transformar y procesar dicha información. Por lo tanto, esta capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño no obedece a un esquema lineal de pensamiento, sino a saltos durante el proceso de diseño, del pensamiento convergente al pensamiento divergente, del pensamiento abstracto al pensamiento concreto o del pensamiento acomodador al asimilador.

Aprendizaje experiencial [91]

Es el proceso mediante el cual se aprenden y aplican, a partir de la práctica, los conocimientos tanto explícitos como implícitos a través de un ambiente de aprendizaje, debidamente planificado, consiente y definido, así como unos medios y unas personas dispuestas a aprender, que buscan no solo conectar los saberes con la realidad, sino observar dichos saberes, a partir de la experiencia en un proceso secuencial que supone una evolución o avance en el transcurso del tiempo. Ver figura 21.

Figura 21. Aprendizaje experiencial. Adaptación Kolb (1984)

Supone para quien lo enfrenta, que se pasa por un proceso que inicia en la experiencia concreta, que es la percepción de información nueva a través de la relación de los sentidos con un hecho concreto, mediada por una actividad organizada y planificada en la que se tiene la intención de experimentar y descubrir, sin prejuicios, elementos, conceptos o procedimientos, susceptibles de ser punto de partida para nuevas opciones de solución de un problema o el abordaje de un concepto o conocimiento. [92]

Un ejemplo ilustrativo de un ejercicio pedagógico sería el de poner a dibujar con lápices de colores en sus espacios de trabajo a niños de 4 años en un jardín de preescolar, en el que se supone hay un comportamiento similar al de personas adultas, en un salón de clase. Para este caso, los niños prefieren trabajar en el piso, acostados, porque no se adaptan a los pupitres y, en consecuencia, es necesario recabar información sobre la edad cognitiva y comportamental de los niños además de percibir, a través de dicha experiencia, cómo se comportan frente a la actividad planteada. La siguiente fase consiste en procesar la información percibida en la experiencia a partir de la observación reflexiva del hecho experimentado e identificar los elementos esenciales que pudieran tener posibilidades de ser analizados en detalle para generar ideas de transformación, dentro del mismo campo de conocimiento o para extrapolarla a escenarios externos, que incluso sin estar relacionados con la experiencia concreta de inicio, pudieran aportar elementos y conceptos generalizables a nivel del pensamiento abstracto. La reflexión permite al procesar la información concluir que, de acuerdo con el ejemplo anterior, a la edad de 4 años, los niños preferirían actividades de modelado y pintado en grupos de dos o tres, aunque no trabajen colaborativamente, los pupitres serían relegados y los niños preferirían dibujar en el piso. La tercera etapa se denomina conceptualización abstracta y consiste nuevamente en percibir la información, ya integrada a teorías lógicas y sólidas que permitan conceder a la práctica o experiencia inicial y a su respectiva reflexión, un marco amplio de conocimiento con la que se pueda generalizar a qué tipo de saber nos estamos refiriendo y que la experiencia concreta no quede aislada, sino que se relacione con un campo más amplio en el que se hagan conscientes sus implicaciones. Para efectos del ejemplo, los estudiantes de diseño se basan en la teoría Piagetiana, que consiste, esencialmente, en que dichos niños están en la etapa pre operacional, en la [93]

que hay muy poco trabajo colaborativo porque los niños están en la edad del egocentrismo y, por lo tanto, si bien se organizan en grupos, el ejercicio final es individual y conceden prelación a su comodidad más no a las concepciones formales de educación, por lo tanto, si están más cómodos dibujando en el piso, lo harán sin considerar los pupitres en lo más mínimo. La cuarta fase se denomina experimentación activa que consiste en implicar a través de la acción consciente lo aprendido en términos de conceptos y generalizaciones para procesar la información en otras situaciones o contextos y así resolver problemas. Para efectos del ejemplo, los practicantes de diseño concluyen que para este caso es necesario adecuar el aula para que los niños trabajen con absoluta libertad y que la respuesta de diseño no es de mobiliario, sino de un ambiente iluminado y adecuado para el trabajo libre. Esta fase de experimentación activa no supone un cierre o terminación del ciclo del aprendizaje experiencial, para este caso como proceso mental de diseño, precisa de reelaboraciones más profundas y en las que existe la posibilidad de potenciar de manera creciente las definiciones y soluciones más adecuadas, de acuerdo a cómo sea el avance en el proceso de diseño. Procesos mentales de diseño A partir del modelo de aprendizaje experiencial, se desprenden estilos de aprendizaje que determinan por un lado, los planes de estudio específicos que debe considerar cada campo del conocimiento, y por otro lado, tienen una relación directa con las experiencias de las personas, así como las exigencias que el medio o contexto profesional exigen para el logro de objetivos en las profesiones. Estos estilos o procesos mentales se originan a partir de la percepción y procesamiento de información que en un momento dado se presentan ante una situación y [94]

permiten asumir una actitud y tomar decisiones. Para este caso el esquema no representa una secuencia o un ciclo, simplemente establece unos parámetros que permiten identificar estilos o procesos mentales dependiendo principalmente en la forma como se experimenta y se actúa o se representa la información y se generan ideas.

Figura 22. Aprendizaje experiencial y procesos de pensamiento. Adaptación Kolb (1984)

Un primer proceso mental o estilo cognitivo es el Convergente y en él, predomina la conceptualización abstracta y la experimentación activa y busca, esencialmente, la aplicación práctica de ideas, relacionando estrechamente los conceptos abstractos, con los problemas a resolver. La convergencia pretende principalmente que durante el proceso de diseño, aspectos del problema pasen de ser débilmente estructurados a fuertemente estructurados. Sus conocimientos están organizados de manera tal que puedan ser concentrados en problemas específicos mediante el razonamiento hipotético-deductivo. En este estilo de aprendizaje el conocimiento y saber se mueven desde su lógica interna y están muy relacionados con su aplicación práctica, propio del tratamiento de las [95]

ciencias aplicadas, que describen el mundo como es, pero relacionada con el contexto en que se mueve dicho conocimiento. Tienen intereses técnicos asociados a la experimentación activa en el laboratorio y manejo de protocolos estrictos de experimentación con relación a problemas estructurados con referencias a tipologías, escalas y patrones que permiten comparar resultados obtenidos y darles interpretación. Por lo tanto, para efectos del proceso de diseño se precisa, en un momento dado, que las decisiones sean producto del análisis racional, específicamente, en la definición del problema; por ejemplo los efectos de determinados materiales con relación a la salud humana, es una consideración esencial para el diseño de mobiliario, lo cual debe estar sujeto a estudios científicos y protocolos de laboratorio. El siguiente proceso mental es el Divergente y se considera opuesto al estilo convergente. Es un pensamiento en el que se consideran de mejor manera las experiencias concretas y la respectiva observación reflexiva de dichas experiencias. Es un pensamiento que se caracteriza por la generación libre de ideas, apertura hacia lo intuitivo y referencias asociadas a la solución del problema. La toma de decisiones no considera el seguimiento de patrones, tipologías o escalas, así como la existencia de protocolos metodológicos estrictos de experimentación en la búsqueda de la solución, sino que considera perspectivas abiertas, paralelas o cruzadas en el uso de la información y los medios de representación. Si bien en este aspecto, la referencia que se hace sobre la intuición, como característica esencial del pensamiento divergente, es considerada como una fortaleza, esta, la intuición, va ligada con procesos de reflexión que permiten la concreción de las alternativas en hechos posibles y no en opciones irrealizables. En este caso las representaciones se hacen a través de dibujos, esquemas libres y modelos flexibles, que permiten identificar múltiples alternativas de solución de manera gradual, así como sintetizar la opción más adecuada para que responda a la realidad y evidencie una declaración de conocimiento del diseño, específicamente a través de su [96]

configuración tridimensional, su relación con el usuario, los aspectos técnico productivos y el contexto en el cual se moverá en el futuro, el ente diseñado. El siguiente proceso mental es el Asimilador y se caracteriza en su estilo: por elaborar, percibir y conceptualizar en abstracto, además de procesar a través de la observación reflexiva, dichas conceptualizaciones. Su fortaleza se encuentra en la capacidad para crear modelos teóricos sobre los saberes. Se destaca en el racionamiento inductivo, que busca desde lo particular de los hechos los principios universales, así como la asimilación de observaciones dispares y aisladas a una explicación integral. Estas explicaciones universales determinan la elaboración de protocolos, procedimientos y tipologías que dan estructura a la experimentación activa pero están por fuera de sus marcos de pensamiento, centrándose esencialmente a la observación reflexiva y a la conceptualización abstracta y no a su aplicación. Junto con el pensamiento convergente, se interesa por el conocimiento dentro de sus lógicas internas y más por los conceptos abstractos, pero menos por la aplicación práctica de sus teorías, ya que es más importante que éstas sean lógicamente sólidas y precisas y que la relación que podría tener con sus efectos en la realidad, la determinan otros saberes, en este caso específico, el diseño industrial. De manera que este estilo de aprendizaje, es más característico de las ciencias básicas que de las aplicadas, en las que la teoría es lo esencial en lo que respecta a la representación y permite establecer con más claridad el espacio de la definición de problemas que en el de la esfera de solución. Finalmente, dentro de las formas de pensamiento, se encuentra el Acomodador que es considerado como el opuesto al de asimilador, por considerar que la experiencia, contrario a la conceptualización teórica, es requerida para resolver situaciones de coyuntura o de simultaneidad. Reconoce la importancia de la percepción consciente de experiencias concretas y el procesamiento de información a través de la experimentación activa e inmediata. Se caracteriza por la acción para procesar información y el percibir de manera [97]

inmediata, para percatarse e involucrarse a través de experiencias nuevas en la solución de problemas. Estas experiencias corresponden a situaciones en las que se deben adaptar, determinadas circunstancias de la personalidad y recursos, para tomar decisiones conscientes en tiempo real. Estas decisiones, en las cuales la teoría o las estrategias de largo plazo no se adaptan a los hechos y se precisa de saltos rápidos desde la esfera de la definición hasta la esfera de la solución, tienen componentes teóricos implícitos, de tal forma que permiten un salto mental, (Perkins, 2003), para adaptarlas al tiempo real y que puedan gravitar dentro de concepciones universales de explicación. La información para esta forma de pensamiento acomodador, requiere de una percepción y procesamiento en tiempo real, además de un fuerte componente técnico y práctico, que permita resolver situaciones puntuales y abrir horizontes de definición y solución de problemas. Es un estilo, que para efectos del diseño, va de la mano con el pensamiento divergente, pues permite materializar ideas acompañado de técnicas y habilidades que en la medida en que el diseñador se convierte en experto pueden ser más racionales en un determinado lapso de tiempo. Aunque para determinadas situaciones pueden estar presentes todas las fases o los elementos de manera parcial, generalmente, dichos estilos cognitivos se materializan con referencia a sus opuestos, es decir puede pasar de convergente a divergente, de acomodador a asimilador, como es el caso de los diseñadores, los cuales de acuerdo a David Perkins, presentan saltos mentales, que los aleja del seguimiento de pautas secuenciales en el momento de resolver un problema débilmente estructurado y los ubica en terrenos de pensamiento que combinan lo concreto y lo abstracto, o la experimentación activa con la observación reflexiva, en una misma situación de diseño.

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Se consideran estos procesos mentales de diseño como una capacidad, porque finalmente estos procesos conectan los saberes, tanto explícitos como implícitos, con la realidad a través de la solución de problemas débilmente estructurados en ambientes de enseñanza aprendizaje adaptados para tal fin.

4.2.3.5 Capacidad de racionalidad limitada.

La racionalidad es un concepto de Hebert Simon que está asociada con procesos de razonamiento que permiten, a quien enfrenta un problema débilmente estructurado, pasar de una situación existente a una situación deseada o preferible a través de un proceso de toma de decisiones. Estas decisiones están mediadas por las limitaciones o capacidad personal de quien diseña, así como las restricciones propias del entorno. Establece que frente a múltiples opciones o alternativas y con la información y tiempo disponible, el diseñador debe definir y solucionar un problema de diseño, por lo general, débilmente estructurado y con las consideraciones precisas para buscar la mejor opción para cada fase.

Figura 23. Las Ciencias del diseño. Racionalidad limitada. Fuente propia.

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La racionalidad limitada busca establecer dicha definición y solución de manera paralela, simultánea y cruzada, sobre la premisa de que existen variadas y múltiples posibilidades de alternativas en cada una de ellas. Estas múltiples opciones precisan que el diseñador tenga la capacidad de limitar en algún punto del proceso, la búsqueda de más alternativas, y considere la opción preferible de acuerdo con las restricciones que le permitan su estilo cognitivo y las limitaciones de tiempo y disponibilidad de información.

Figura 24. Racionalidad limitada. Fuente propia.

Estas decisiones están mediadas por el pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, es decir que quien desarrolla el proyecto o el proceso de diseño planea un escenario que pudiera considerarse ideal en cuanto a sus propósitos y alcances pero que al enfrentarse con la realidad median los recursos intelectuales y tecnológicos disponibles, así como el estilo cognitivo y la forma particular de transformar la información, tanto desde su disponibilidad como en sus características. [100]

Por lo tanto, si la información que se precisa, considera la toma de decisiones racionales y el manejo de conceptos teóricos para darle a sus resultados una precisión cercana a los elementos de la ciencia, el diseñador debe considerar un proceso convergente y de asimilador que le permita al final hacer una síntesis frente a las alternativas de información que son dispersas y dispares. Este proceso le plantea al diseñador comprender específicamente qué elementos son los esenciales para la toma de la decisión en un tiempo limitado y qué información es realmente pertinente, adecuada y preponderante para el proceso. Para este caso específico los diseñadores potencian su capacidad de racionalidad limitada a través de mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, rutas de proceso, gráficos y cuadros sinópticos. Considerando lo anterior, y si la información que se requiere, está lo suficientemente analizada, es claro que el diseñador recurre a dar saltos mentales que le permiten poner en formas de representación bidimensional y tridimensional la síntesis de la información teórica y los conceptos, previamente observados, y nuevamente se abren opciones y alternativas divergentes, que también están mediadas por sus limitaciones y fortalezas, así como las restricciones y prescripciones que impone el entorno y la realidad. Esta forma de racionalidad limitada considera, que si bien, en esta fase las decisiones están mediadas por la intuición en la generación de ideas, existen restricciones del entorno, así como limitaciones propias del diseñador, que restringen las alternativas y obligan a que las decisiones estén mediadas, en un nuevo salto mental, por el análisis racional del estilo cognitivo convergente de las opciones, que generalmente se materializan, en modelos de proceso, modelos funcionales, planos, maquetas, entre otros., y que precisan de la observación normativa sobre patentes, restricciones de materiales y procesos productivos; elementos que están mediados por las teorías y conceptos de una mirada racional y de los saberes de la ciencia.

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Dentro de los objetivos, procesos y soluciones en las dos esferas, de la definición y solución, se encuentran múltiples alternativas que pueden ser infinitas y con las cuales, quien diseña se enfrenta de manera racional e intuitiva a la toma de decisiones dentro de un marco de limitaciones para llegar a un resultado preferible, además de tener en cuenta las restricciones propias y del entorno, utiliza las prescripciones que van cerrando el margen de incertidumbre en el proceso. Estos resultados esperados que se encuentran en la esfera de lo preferible dejan de lado el concepto de maximización y optimización, propios de la economía neoclásica, por tratarse principalmente de un proceso de pensamiento hecho por personas, en los que median las limitaciones y las decisiones subjetivas y por las cuales no es posible llegar a soluciones ni óptimas ni máximas, (González, 2013). Se considera la racionalidad limitada como una capacidad de diseño, porque se reconoce que existe una dificultad para tener una racionalidad plena al formular y resolver problemas, analizar y manejar información, reflexionar plenamente sobre lo que se hace, entre otros., además de que en la toma de decisiones el criterio de satisfacción se basa no sobre lo máximo o lo óptimo, sino sobre lo esperado o lo preferible y finalmente, también existe una conducta poco adaptada ante la incertidumbre y una inexactitud predictiva frente al futuro.

4.2.3.6 Capacidad de prospección La prospección se entiende como el enunciado de un situación futura, de modo que su contenido cognitivo puede ser genérico, como por ejemplo, una tendencia, o puede ser preciso, como un acontecimiento. El interés predictivo puede ser teórico o práctico y busca reducir la incertidumbre y que seamos capaces de aplicar medidas preventivas o correctoras que impidan o al menos reduzcan las consecuencias no deseadas o adaptar lo artificial para tener ventajas sobre quienes no las consideren.

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La prospección es un enunciado acerca del futuro. El contenido del término es una anticipación, que puede ser ontológica, algo que existe, o bien epistemológica algo no conocido actualmente, y su referencia puede ser un hecho nuevo o un fenómeno todavía no observado. Es saber cómo hay que actuar, tratando de evitar posibles efectos indeseados en el curso las acciones. Esto se consigue por medio de la prescripción, al establecer qué medios son necesarios para la consecución de los fines que se proponen alcanzar. Y, desde este punto de vista, la prospección podría ayudar a establecer cuáles son esos fines u objetivos deseables o convenientes. Este aspecto define, la capacidad que tiene el diseñador para comprender desde la disciplina primero y después desde la profesión, la posibilidad de predecir, a partir de su acción (proceso de diseño y resultado), no solo lo posible, sino las acciones que han de producirse en el presente para que evidentemente, lo propuesto ocurra en la realidad futura. En este aspecto la capacidad de diseño establece las conexiones del conocimiento y saberes del presente, con una realidad supuesta, enmarcada en el futuro. Lo anterior se establece a través del establecimiento de estrategias, que enmarcadas en la entidad diseñable logre resolver problemas desde la reflexión y comprensión del presente para impactar en el futuro. En este punto es necesario diferenciarse de las ciencias de la naturaleza, que describen y explican cómo son las cosas, mientras que al campo del diseño, le corresponde discernir cómo debería ser el entorno artificial y sus implicaciones en el futuro, (Simon, 2001). Lo cual requiere, además de predecir que fenómenos aparecerán en el futuro, valorar lo conveniente y deseable o por el contrario identificar lo que puede resultar pernicioso y negativo para el resultado, su contexto y su impacto en el presente. Esta valoración hecha por el diseñador considera aspectos esenciales del conocimiento y la utilización pertinente de sus saberes estructurados, así como, de manera paralela considera su intuición y su libertad, para establecer las estrategias de construcción [103]

de futuro, posibilitando la construcción de escenarios con opciones múltiples. Por lo tanto, precisa de reflexiones, tanto desde los aspectos teóricos del conocimiento; como de la aplicación práctica de dichos conocimientos, así como la experimentación y la puesta en escena de ideas innovadoras. “La complejidad de los problemas y la necesidad de plantearlos colectivamente imponen el recurso a métodos que sean tan rigurosos y participativos como sea posible, al objeto de que las soluciones sean reconocidas y aceptadas por todos. Tampoco hay que olvidar las limitaciones que impone la formalización de los problemas ya que los hombres también se guían por la intuición y la pasión” Godet, 2007. p. 6

Figura 25. Prospectiva. Fuente propia

El concepto de prospectiva como construcción de futuro va acompañado a su vez del concepto de estrategia y establece para el primero, la reflexión y exploración consciente sobre los cambios, tanto posibles como deseables, y para el segundo, el tiempo de la [104]

preparación para la acción: es decir, la elaboración y la evaluación de las opciones estratégicas posibles para prepararse a los cambios esperados (pre actividad) y provocar los cambios deseables (pro actividad). (Godet, 2007) Esta dicotomía entre la reflexión y exploración primero y la preparación de la acción después, lleva a distinguir cuatro preguntas fundamentales durante el proceso de diseño. Estas se centran esencialmente en relación con un problema débilmente estructurado y que afecta las esferas de definición y solución, específicamente desde la perspectiva prospectiva, enmarcando lo proyectual en una mirada holística, que si bien el ejercicio del diseño lo contempla, es en este punto donde la intención del diseñador es consciente y explícita para l ubicación de su resultado en un futuro. ¿Qué puede ocurrir? es lo eminentemente prospectivo y construye un escenario para el ente diseñable desde la perspectiva del usuario, su ciclo de vida, así como los escenarios técnico-productivos en los que pudiera incurrir el producto en el futuro. Esta reflexión implica todos los actores involucrados tanto en la organización productiva como en la organización social que la darían al ente diseñable su razón de ser. ¿Qué se puede hacer? Es una reflexión consiente de cuáles acciones son posibles y cuáles no, para llegar al escenario propuesto por la prospección inicial, con los recursos y restricciones, tanto internas como externas que estén disponibles en el medio, así como los procesos mentales de diseño asociados, que pudieran generar la reflexión presente y futura más adecuada. Además de las implicaciones que podría tener para el futuro el no considerar los escenarios prospectivos. ¿Qué se va a hacer? Opciones concretas que apuntan al escenario propuesto y la determinación de cuáles cambios o acciones en el presente, pueden conectarse con la realidad futura, Pre actividad. [105]

¿Cómo se hará? Acciones concretas del presente para provocar los cambios deseables (proactividad). (Godet 2007) La prospectiva es limitada cuando se resuelve la pregunta ¿qué puede ocurrir?, ya que requiere desde el proceso de diseño, no solo mostrar una o varias realidades futuras posibles, sino además evidenciar, qué posibilidades existen para adaptar lo presente al futuro. Se convierte en estratégica cuando una organización, real o supuesta, se interroga, en este caso desde la perspectiva del diseño, sobre ¿qué se puede hacer? Una vez ambas cuestiones hayan sido tratadas, la estrategia parte del ¿qué se puede hacer en concreto?, para plantearse las otras dos cuestiones: ¿Qué se hará? y ¿cómo se hará? De ahí se deduce la relación estrecha que existe entre la prospectiva y la estrategia. Es importante reafirmar que esta reflexión prospectiva y estratégica reconoce que los problemas del diseño son débilmente estructurados, con sus implicaciones y fuente permanente de conflicto de valores, del carácter singular de muchos de sus usuarios y contextos y su evidente incertidumbre, por lo tanto los escenarios futuros son múltiples, así como las estrategias para adecuarse a estas realidades también son variadas. Se precisa entonces de que quien acometa la tarea proyectual de prospección tenga una capacidad de racionalidad limitada ante lo múltiple de las alternativas, así como saltos mentales que le permitan retroalimentar la experiencia, conectando el conocimiento convergente, con la variedad de ideas que se relacionen con la realidad futura. Dichas ideas requieren de un estilo convergente que plantee alternativas creativas e innovadoras que puedan evidenciarse a través de formas de representación como el dibujo, los modelos tridimensionales, las simulaciones, entre otros.

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4.2.3.7 Capacidad de prescripción Es una selección de pautas, estrategias o elementos definidos y concretos para resolver lo que se debe hacer, frente a la o las alternativas seleccionadas y con conciencia de que lo diseñado debe considerar los aspectos normativos, las leyes de la ciencia, las disposiciones externas y las consideraciones ambientales. Todo lo anterior, lo constituye un conocimiento sistematizado que permite alcanzar las metas propuestas hacia el futuro del diseño y que involucra maneras y medios adecuados de solución de problemas estructurados que subyacen a través de lo diseñado. Este conocimiento demanda del diseñador el reconocimiento de que existen principios y leyes que debe interiorizar en su proceso proyectual y de las cuales debe dar cuenta en cada esfera del problema, tanto en la definición; como en la solución y que estipula una mirada convergente del proceso.

Figura 26. Prescripción. Fuente propia

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A diferencia de la prospección, que se encuentra insertada en un planteamiento metodológico que es hipotético-deductivo, la prescripción se enmarca en un enfoque metodológico imperativo-hipotético, porque predomina un fin a conseguir y a su vez ese objetivo requiere la adopción de unos medios que han de emplearse, pues de lo contrario la acción realizada no puede considerarse racional. Los imperativos hipotéticos buscan guiar la actividad, son procedimentales, y por consiguiente, permiten orientar las decisiones tomadas y las elecciones de alternativas, para poner en práctica los medios oportunos que permitan obtener los fines buscados del diseño. La prescripción toma en consideración consecuencias no previstas o contingencias propias de las decisiones, a su vez que estructura los problemas susceptibles de enmarcarse en leyes, normas, legislación entre otros. La prescripción, es una capacidad netamente vinculada a la acción y a la comprensión de las determinantes normativas en las que está inmerso el futuro diseño, por lo tanto requiere, por parte del diseñador de dar saltos mentales, desde lo divergente a lo convergente o de lo asimilador a lo acomodador, ya que es la experiencia concreta de experimentación y ajustes, conectada con aspectos de la ciencia, la que permite estructurar las soluciones y adaptarlas a lo prescriptivo, así como es preciso dar un soporte en la ciencia aplicada a las propuestas que desde la intuición se hacen en las diversas alternativas. Las ciencias del diseño presentan una dimensión prescriptiva o normativa que puede aportar a la ampliación del campo del diseño, dicha dimensión se materializa en comprender los contextos en los que estará inserto el proyecto para que sus resultados sean acordes con este aparato normativo y puedan cumplir, hacia el futuro, con los propósitos para los que fue diseñado, ya sea en un producto, una planeación, una estrategia o finalmente un ente diseñable.

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Este concepto de la prescripción contribuye a distinguir a las Ciencias de Diseño respecto de otras Ciencias empíricas y relacionarlo más directamente con el Campo del Diseño, Simon, citado por Gonzalez (2007), ya que las ciencias exactas pueden prescindir de lo normativo del contexto, para concentrarse expresamente en describir la naturaleza y los fenómenos. En las ciencias del diseño la prescripción va de la mano con la prospección y define principalmente cuáles son las referencias a tener en cuenta para tomar decisiones más acordes y lograr los objetivos. La prescripción permite ante los problemas débilmente estructurados limitar el margen de incertidumbre que este tipo de situaciones propias del campo del diseño tiene, y precisar, no solo los medios y procesos sino perfilar las soluciones que se ajusten de la mejor manera a los objetivos propuestos. La capacidad de prescripción se inscribe en un horizonte teleológico, es decir está relacionada con los objetivos que precisa la realidad y direcciona la acción de quien acomete el proyecto y le da a la capacidad de prospección un piso firme y evita márgenes de incertidumbre amplias que posibilita esta capacidad.

4.2.3.8 Capacidad de manejar y correlacionar información. Esta capacidad es la forma como el diseñador, accede, analiza y sintetiza la información pertinente, durante el proceso de diseño. Es el resultado de la forma como las otras capacidades movilizan el conocimiento durante el proceso, para modificar la realidad. La capacidad está definida por la forma con que la información que está inmersa en los saberes y conocimientos, pasa a convertirse en realidad a través del producto o resultado mediante un proceso mental de traducción que discrimina lo pertinente y desecha lo insustancial. Esta información que es diferente para cada momento del proceso precisa de analizarse primero y sintetizarse después para que tenga impacto en las alternativas, bien sea dentro de la esfera de definición, en la esfera de solución del problema o en la intersección de ellas.

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La información pertinente que circula a través del proceso de diseño es determinada por el diseñador y puede estar correlacionada con los conocimientos directos que atañen a la solución o puede ser una información que, si bien no está relacionada directamente con la definición y solución, puede permitir abrir espacios divergentes de pensamiento como estrategia creativa, para después ser comprobados en espacios convergentes del proceso.

Figura 27. Capacidad de manejar y correlacionar información. Autoría propia

Si bien los esquemas tradicionales que pretenden solucionar problemas de información son el resultado de procesos lineales, para efectos pertinentes de esta capacidad específica en diseño, se presentan saltos o retroalimentaciones que obedecen a formas circulares, espirales o de ida y vuelta, en los que la búsqueda, análisis y síntesis de información puede resultar después de la aparición de una nueva alternativa, o la síntesis puede permitirse un nuevo análisis posterior, que no vislumbra un final, sino que requiere [110]

de otra capacidad ya analizada que es la de la racionalidad limitada. La racionalidad limitada y la Capacidad de manejar y correlacionar información están conectadas con las restricciones del entorno, el pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, puesto que el diseñador tiene unos límites, no solo de tipo cognitivo, sino una capacidad de sistematizar la información de tipo limitado. La forma particular de analizar y correlacionar la información de los diseñadores, está ligada a los problemas débilmente estructurados, ya que la definición y solución de dichos problemas no precisa en sus conceptualizaciones de la exactitud, sino que su formulación semántica corresponde a premisas abiertas, en las cuales las posibilidades son múltiples, por lo tanto una capacidad aceptable de manejo de la información evita que quien acometa la tarea proyectual se disperse y tenga dificultades en ajustar la teoría y sus implicaciones en la realidad. Esta capacidad está muy ligada al concepto transdisciplinar que implica que la realidad en la que se mueve el resultado del diseño precisa de la comprensión de información desde múltiples facetas e intereses.

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Aspectos pedagógicos del diseño

La reflexión respecto a si el proceso educativo del diseño se centra en el aprendizaje o en la enseñanza, es crucial en las práctica pedagógica, y dependerá, de si el protagonista es o no el estudiante. Es preciso resaltar que los aspectos pedagógicos del diseño deben diferenciarse del seguimiento lineal y literal de pasos metodológicos en el abordaje de problemas del diseño, además, considerar que los aspectos colaterales que alimentan dicho proceso de enseñanza aprendizaje, como la adquisición de habilidades gráficas, técnicas de representación y elaboración de modelos, son aspectos esenciales sobre el cómo se aprende o cómo se enseña el diseño. El concebir la experiencia estética y simbólica como un aspecto esencial a partir de los resultados, define al diseño industrial con una ligazón estrecha con el arte y sus formas de expresión. El tener una relación con aspectos teóricos y aspectos de investigación aplicada, permiten a la disciplina, la obligación de dar cuenta, a partir de resultados, de una declaración de conocimientos, (Acero, 2015). El afrontar las decisiones de diseño combinando aspectos prácticos con aspectos teóricos, precisa una forma particular de reconocer que los estudiantes de diseño deben tener una capacidad de diseño, tanto con procesos mentales divergentes, como convergentes, y finalmente considerar una racionalidad que les permita, en un momento dado, la toma de decisiones proyectuales dentro de unas limitaciones de tiempo, de información y de su propia capacidad cognitiva los ubica en terrenos de la racionalidad científica. Finalmente, los diseñadores industriales en formación, deben considerar que su trabajo proyectual tiene una relación estrecha con la prescripción, es decir, el cumplimiento de normas y legislaciones que determinan una mirada racional del proceso, además de un pensamiento hipotético deductivo para establecer prospectivamente sus resultados y saber tratar y organizar la información.

[112]

La presunción de que el estudiante logre resultados satisfactorios al seguir pautas o metodologías de diseño o el dibujar bien, plantea una mirada parcial de un fenómeno que requiere de un análisis desde perspectivas que integren aspectos múltiples. En primer lugar, el diseño industrial es una disciplina y una profesión que está relacionada directamente con la estructuración y formulación de problemas débilmente estructurados. Por otra parte, es importante que el espacio académico estimule la reflexión crítica de los estudiantes y docentes sobre cómo se da el proceso de enseñanza aprendizaje y como se conecta el conocimiento y saberes con la realidad, mediado por un problema débilmente estructurado y sobre cómo se comprenden los procesos pedagógicos que ayuden a configurar productos diseñados para la gente, la cultura y la industria. No puede negarse que el diseño industrial requiere una pedagogía y didáctica particulares, que salgan de lo convencional y lleguen incluso a trabajar desde la complejidad, el meta análisis y la autonomía. En concordancia, un espacio especial de enseñanza aprendizaje requerirá también de un rol bien definido tanto para el docente como para el estudiante. Valbuena y Quintana (2013) frente a estos roles indican que el futuro diseñador, debe elaborar su proceso y ser consciente de éste, debe asumir un rol activo en su aprendizaje, donde el recorrido en espiral lo realice en compañía y con la ayuda de por lo menos un maestro para que en ese sentido, se cristalice la idea de desarrollo próximo en el aprendizaje del diseño como semilla de una comunidad de práctica del diseño, donde el rol de aprendiz sea transferible entre los diferentes actores.p.193 Los autores antes mencionados, refieren también la necesidad de construir una didáctica del diseño, que se base en el constructivismo sociocultural que siempre promuevan los estudios prospectivos, refieren por tanto que, “la propuesta es entonces, configurar espacios donde el aprendiz de diseño pueda desarrollar la imaginación en compañía de un diseñador experto que regularmente complejice su mundo con la visión de otros mundos”p.192. Lo anterior, demuestra que el protagonista del proceso educativo en el [113]

diseño, es el diseñador en formación; y el docente será el diseñador experto que acompaña y guía, frente a esto Gómez y Yaffa (2006) refieren: “la relación del docente y el estudiante en el taller es de aprendizaje mutuo y construcción del conocimiento de diseño en la didáctica planteada” p.147. Los aspectos hasta ahora mencionados, exponen que la academia actual debe asumir de forma eficiente los contenidos programáticos para lograr un aprendizaje significativo en el diseño, para ello se requieren propuestas innovadoras, creativas, que se salgan de lo convencional, pero que desde diversas acciones fomenten una cultura de diseño y un estructurado pensamiento de diseño, frente al cual Jiménez (1998) indica: El pensamiento de diseño, es un término tomado del inglés: Design Thinking, a pesar de que el referente teórico más cercano, está dado desde 1982 por las ciencias cognitivas en especial por David Perkins, quien asocia la enseñanza de la creatividad al desarrollo del pensamiento inventivo y utiliza al diseño como una herramienta para lograr el objetivo, de llevar a la creatividad al aula. Para Perkins, la habilidad y la disposición para diseñar es una característica presente en gran parte de la población y si se utiliza un modelo para entender el proceso de diseño, será más fácil para las personas realizar pasos mentales de lo específico, concreto y simple a lo general, abstracto y complejo. El pensamiento de diseño es el conjunto conformado por los diversos procesos y mecanismos mentales que se combinan para llegar a las soluciones objetuales o de intervención sobre un entorno específico. El pensamiento de diseño, es un pensamiento de tipo productivo, todas sus manifestaciones se encuentran en la planificación de las acciones o realidades futuras para la sociedad. (s.p) Para Jiménez (1998), el pensamiento de diseño supone un pensamiento inventivo y transformador que podría abordarse en el taller con diferentes estrategias, una de ellas puede establecerse mediante el análisis de situaciones particulares que planteen problemas [114]

de diseño con las características que subyacen a los mismos, visualizarlas posteriormente como situaciones abstractas para viabilizar su solución y seleccionar finalmente, la opción más factible, a partir de los principios estéticos y prácticos a que haya lugar, esto concuerda con procesos de tipo constructivista, aunque con variantes particulares para el diseño, que incluyan el pensamiento divergente y la ruptura de paradigmas tradicionales. Otro aspecto que puede ser incluido cuando se revisan los procesos educativos frente al diseño, es el del perfil profesional de un diseñador, de ello, dependerá en gran medida, el tipo de modelos pedagógicos que puedan adoptarse, las acciones didácticas a emprender y la conjugación permanente de los conocimientos en diseño con la práctica: Los profesionales del diseño deben de ser potenciales agentes de transformación de la sociedad, para hacerla más humana, más justa y más democrática. Dentro de estas exigencias, pareciera muy apropiado el transformar el paradigma del profesional dentro y fuera de la academia: llevarlo del papel de profesional / emprendedor. Morales, 2009. p.47 En consonancia, el constructivismo puede brindar un interesante y pertinente marco de trabajo para los procesos de enseñanza aprendizaje del diseño, conduciría a que en el aula se logre que el estudiante reflexione en torno a lo que hace y lo que observa, por tanto, podrá planear y controlar el proceso de diseño, y sacar provecho al ensayo y al error, que se valorarán mediante diversas herramientas de indagación, y que a su vez, conducirán a que comprendan los diversos procesos y acciones que deben producirse en escenarios reales. Así mismo, aunque se fomenta la autonomía, se da importancia al trabajo grupal, colaborativo, mediante el cual el estudiante puede visualizar los efectos que la interacción entre pares tiene sobre el reconocimiento del trabajo propio y el de otros, para, finalmente llegar a la construcción colectiva del conocimiento. (Ovalle, 2005) En resumen, los procesos educativos relacionados con la enseñanza aprendizaje del diseño industrial deben propiciar la correlación estrecha entre tres elementos, docente, [115]

estudiante y conocimiento. Es así como el saber, el hacer y el saber hacer en diseño se circunscriben a lo proyectual, son los proyectos el punto central de trabajo del diseñador en formación y es ahí donde confluyen la teoría y la práctica, por tanto, la enseñanza aprendizaje por investigación y el aprendizaje por problemas pueden ser una opción para los futuros diseñadores, cualquiera sea el caso; el diseño requiere procesos que correspondan con un aprendizaje significativo, creativo y reflexivo. El proceso de diseño proporciona un escenario natural para el aprendizaje, donde el estudiante puede observar, sistematizar, comprender y aplicar conocimientos con autonomía. Al docente esto le exige crear ambientes de aprendizaje por medio de experiencias que, además de ser significativas, logren llevar a quien aprende a terrenos donde su capacidad se vea desafiada por nuevas exigencias cognoscitivas y comunicativas. Ovalle, 2005. p.50.

4.3.1 El taller de diseño El taller de diseño es una estrategia didáctica empleada en la formación de los diseñadores. Es un espacio de enseñanza aprendizaje que involucra tres componentes principales, la teoría, la practica y el problema o los problemas del diseño. La primera se relaciona con los saberes o conocimientos explícitos, que pueden ser conocimientos propios del diseño o conocimientos derivados de otros campos del saber, como las ciencias naturales, las sociales, las económicas, etc. y que, mediante la reflexión, entran en contacto con el acto mismo de diseñar y se trasponen a lo diseñado. La segunda son las acciones, guiadas o no, y que en un proceso de ida y vuelta con la teoría, permiten la conexión con los saberes y conocimientos que se validan en la solución de un problema de diseño concreto. El tercer componente del taller de diseño esta referido al carácter que tienen los problemas del diseño y que los diferencia de otros campos. Estos problemas son denominados indeterminados o débilmente estructurados y los constituyen aquellos que tienen en su [116]

formulación y definición una estructura semántica que no permite vislumbrar cual puede ser su solución y que supone una articulación con los otros dos componentes del taller, la teoría y la practica, para determinar como podría materializarse dicha solución en la realidad. En la definición de taller de diseño se destaca el planteamiento de Schön (1987), quien reflexiona sobre la formación de los arquitectos. Plantea que el taller es un escenario educativo de enseñanza aprendizaje debido a que ofrece condiciones particulares para aprender haciendo en escenarios guiados y colectivos. Esta referencia de que es un espacio para aprender haciendo lo ubica en el terreno de interacción entre la teoría y la practica. El concepto de que es un escenario guiado determina que es un espacio de enseñanza con unos docentes responsables de la estructuración, de la producción de contenidos y el de ser referencia para los estudiantes. Y finalmente la referencia que se hace de que es un espacio colectivo, determina que la participación de docentes y estudiantes debe ser activa y protagónica y en ocasiones se establece una relación de pares, donde tanto docentes como estudiantes aprenden. Es lo colectivo y su estructura participativa guiada, lo que lo diferencia de esquemas magistrales en los que los conceptos y saberes se dan sin necesariamente mediar el trabajo en grupo o la participación activa de los estudiantes y con un rol mas protagónico del docente. Este esquema que define el taller de diseño como un espacio en el que se aprende haciendo, que permite que teoría y practica se articulen, que propende por una participación colectiva, determina inclusive las formas como se organiza el espacio físico, ya que si bien los espacios en los que se imparte el diseño son variados, el taller de diseño se organiza bajo esquemas de libertad y flexibilidad en la disposición, no solo del mobiliario sino de la forma como estudiantes y docentes interactúan, permitiendo el aprendizaje mutuo y abierto.

[117]

En el taller de diseño, la teoría y los saberes están referidos a prácticas concretas y la formulación y solución de problemas de diseño constituye la característica principal de este espacio académico; se aprende haciendo bajo el principio de reflexión: los estudiantes y docentes son conscientes de lo que hacen y su acción está soportada en el análisis primero y la síntesis después para comprender en contexto de realidad el avance de la formulación y solución del problema. Aunque es valido pasar de la síntesis y volver al análisis para validar en ida y vuelta cada ves que se necesite de la teoría y la practica mutuamente. La ausencia de una teoría pertinente conlleva tener una practica aislada en el taller, que centra su atención en el dibujo o la elaboración de modelos, sin una referencia efectiva en el conocimiento, que hace que la solución al problema de diseño no soporte una validación efectiva en la realidad y que se quede en postulados concretos sin un alcance consistente y replicable para otros problemas. Por consiguiente la ausencia de una practica efectiva y una carga extrema de teoría determina que el conocimiento se mueva en lo abstracto en el taller y no tenga la opción de materializar su fortaleza en la practica y con la debida reflexión. En cuanto a la dinámica de trabajo en el taller de diseño, la formulación y solución de problemas de diseño débilmente estructurados promueve el debate y la construcción de conocimiento desde las diferencias, en la medida en que facilita el tránsito de un estilo de docente que enseña a otro que aprende, así como también permite el transito de un estudiante pasivo y receptor a un estudiante activo y emisor que también enseña. Por lo tanto es posible la construcción colectiva y autónoma de conocimientos. En este sentido se destaca como en el taller de diseño se posibilita el aprendizaje por imitación a los docentes, pero también imitación a los estudiantes. El taller de diseño posibilita en su interior la articulación entre los conocimientos explícitos y los conocimientos implícitos, descritos en el marco teórico de este estudio. Los conocimientos explícitos están referidos a aquellos conocimientos que se adquieren a través de las fuentes institucionales y están relacionados estrechamente con la teoría. Los conocimientos implícitos están referidos a aquellos conocimientos que tienen como fuente [118]

la cultura y por lo tanto no están enmarcados en los contenidos, secuencias y planes de asignatura, pero se constituyen como importantes en el momento de desarrollar la practica en el taller, ya que son conocimientos que permiten la interacción con los demás y la posibilidad de dar al conocimiento explicito el contexto necesario, así como alimentar el proyecto con aspectos subjetivos propios de la cultura y del contexto. Finalmente el taller posibilita integrar de mejor manera la concepción de que la practica del diseño tiene una carga muy fuerte de lo intuitivo y divergente frente a lo racional y convergente. Si bien estas dos posturas existen, tanto en la disciplina como en la profesión, el taller de diseño posibilita integrar estas opciones que se dan de manera natural en los espacios académico, no solo por parte de los estudiantes sino también desde la perspectiva docente.

[119]

5. Marco metodológico.

La enseñanza del diseño industrial tiene como uno de sus ejes centrales el desarrollo de proyectos, en ellos se interrelacionan los conceptos que soportan su base conceptual de la disciplina y la profesión. Son diversas las metodologías que se ponen en juego para su ejecución, así como elementos relacionados con el usuario, los aspectos culturales, sociales, ambientales y tecnológicos, que en últimas conllevan a pensar el diseño como un proceso, que incluso es transdisciplinar, Fragoso (2009) acota que la transdisciplina, según Nicolescu, implica la necesidad de que al concebir un objeto es necesario estar conscientes de la coexistencia de una pluralidad compleja y una unidad abierta, lo que significa que no es factible determinar cuál de los distintos niveles de realidad es el eje sobre el cual se debe centrar la investigación de los objetos, principalmente por el hecho de que la realidad es lo que es en relación a los distintos niveles de interacción que son percibidos en relación al objeto, lo que significa que la realidad no sólo es multidimensional sino que también es multirreferencial p.101 En efecto, la formación del diseñador supone procesos complejos, es así como en muchas de las asignaturas se entretejen la teoría y la praxis para la resolución de problemas débilmente estructurados, esto puede hacerse a través de proyectos que fomentan la autonomía, la creatividad, la cultura de diseño, e incluso el desarrollo de habilidades; dichos espacios académicos incluyen los Talleres, que constituyen una práctica que posibilita formar y visibilizar el perfil profesional futuro que tendrá el diseñador. Las premisas anotadas, conllevan a plantear que revisar dinámicas de aula es pertinente cuando se quiere reconocer el qué, cómo y para qué se enseña el diseño; en consonancia, el proceso de investigación planteado en este estudio, implicó la dinamización de pensamiento, en pro de interpretación y análisis de un fenómeno particular, en este caso, [120]

la determinación de los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje que subyacen en el espacio académico denominado Taller de diseño del programa de Diseño industrial de la UN, específicamente, en relación con el tema Capacidad de diseño, el cual resulta ser primordial para enfrentar el proceso de diseño o la actividad proyectual. La pregunta de investigación ¿Cómo es un proceso de enseñanza-aprendizaje en el taller de diseño y como se evidencia la capacidad de diseño en estudiantes de diseño industrial de la Universidad Nacional de Colombia? proporciona el marco general que dio dirección al estudio. Se trata de una pregunta de tipo descriptivo que pretende establecer las variables y elementos que caracterizan dicho objeto de estudio. Las dinámicas de aula en un espacio académico determinado, corresponden a una situación específica no repetible ni generalizable, sino que presenta particularidades en un momento explícito para una población concreta. Teniendo en cuenta las características de la pregunta, el marco metodológico seleccionado para esta investigación correspondió al enfoque cualitativo, de tipo descriptivo, dado que se identificaron las características particulares de un evento de estudio contextualizado. En este sentido, Hernández (1994) anota que este tipo de estudios “buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”. El tipo de estudio apropiado para abordar la pregunta fue el estudio de caso, puesto que permite demostrar las características del objeto de estudio y comprenderlas a la luz del marco teórico construido en la investigación. El método de estudio de caso es una estrategia metodológica de investigación cientíﬁca, útil en la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de las teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas cientíﬁcos; por lo tanto, contribuye al desarrollo de un campo de conocimiento determinado. Razón por la [121]

cual el método de estudio de caso se torna apto para el desarrollo de investigaciones a cualquier nivel. (Martínez, 2006. p.189) El estudio de caso permite revisar el problema desde un perspectiva real, construyendo interpretaciones e inferencias a la luz de la teoría, pero sin desvirtuar o acomodar los datos recogidos y probados a través de la investigación. Adicionalmente, este tipo de estudio permite abordar preguntas relacionadas con el cómo y el por qué; implica además, que el investigador tenga un nivel bajo de control sobre la situación problema que se investigará, al respecto Yacuzzi (2005) anota que para el estudio de casos se requiere una posición cercana al realismo. Plantea que con métodos objetivos de búsqueda y análisis de la evidencia es posible llegar a teorías confiables. El caso de investigación, en esta concepción, intenta realizar inferencias válidas a partir del estudio detallado de acontecimientos que no se desarrollan en un laboratorio, sino en el contexto de la vida social e institucional. Aun así, se espera que brinde un “conocimiento científico”.(p.4) Es preciso anotar que el estudio de caso parte de la incertidumbre y desconocimiento acerca del objeto de estudio, en consonancia, el presente trabajo posibilitó constatar la percepción respecto a las prácticas de aula del espacio académico Taller de diseño por parte de docentes y estudiantes. Dicho espacio, como experiencia para cada uno de los participantes, resultó ser dinámico, cambiante, incierto y particularizado, en el cual, cada estudiante pone de manifiesto sus intereses individuales, por tanto, la lectura obtenida es una instantánea puntual que no pretende generalizaciones ni teorización concreta.

5.1. Fases de trabajo La revisión de las dinámicas propias de un espacio académico, requieren la determinación cuidadosa de los instrumentos y actividades planteadas para establecer cuándo, cómo y qué buscar. Para esta investigación se proyectó inicialmente, como punto central de atención, la capacidad de diseño, ya que involucra diversos elementos y circunstancias que de acuerdo a [122]

la investigación teórica abarca las decisiones racionales e intuitivas que tiene que tomar el diseñador en formación para abordar un problema débilmente estructurado. Estos elementos diversos de la capacidad de diseño, que de forma implícita o explícita se reflejan en la realización de los ejercicios proyectuales, son el pretexto concreto para observar el espacio académico seleccionado, denominado taller de diseño. El taller de diseño constituye un espacio donde la praxis y la teoría se armonizan para dar lugar al desarrollo de objetos que suponen la interrelación de elementos culturales, sociales y científico-tecnológicos, el estudiante actúa en él como diseñador en formación y el docente (tres docentes para en este caso) es el asesor experto que guía el trabajo, pero desde la autonomía del estudiante, por tanto, el docente se convierte en acompañante del proceso formativo, indica unas pautas para fomentar la creatividad que requiere el estudiante. Consecuentemente, el taller de diseño es un espacio particular donde las actividades no se ciñen exclusivamente a actividades magistrales, con un estudiante como receptor pasivo y el docente como protagonista activo, sino que todos los actores tienen un papel protagónico y de construcción conjunta del conocimiento por lo tanto, se seleccionó como elemento concreto de observación uno de los espacios de entrega de adelantos de proyecto como el momento propicio para la aplicación de los instrumentos con los cuales se obtuvo la información que condujo a la solución del problema central de esta tesis. Esta entrega esta determinada por tres momentos, el primero que consiste en el montaje de las planchas de presentación en el taller donde están las propuestas en forma bidimensional de los proyectos y los modelos volumétricos. Un segundo momento que consiste en la observación por parte de los tres docentes de la exposición, sin los estudiantes, en los que se toman notas y se hace un recorrido ordenado por todas las propuestas. Y finalmente el tercer momento donde cada grupo sustenta y presenta su propuesta a los docentes y se discute el porque de las decisiones. [123]

En el momento de la entrega, en este caso, finalizando el semestre, los docentes tienen una percepción clara de la población a la que han venido orientando, conocen las debilidades y fortalezas de los estudiantes, así como las dinámicas particulares de trabajo de cada grupo. Así mismo, en este punto del espacio académico, los estudiantes cuentan con el bagaje conceptual que han recogido del curso, han desarrollado sus proyectos y reconocen su proceso de enseñanza aprendizaje, desde una perspectiva como diseñadores en formación. Para abordar la situación problema, bajo la metodología seleccionada, se establecieron tres etapas o fases concretas para la implementación de acciones que condujeron a la resolución de los objetivos. A groso modo las fases establecidas para desarrollar el trabajo fueron las siguientes: a. Inicialmente se estructuró un marco teórico, que consolidó información pertinente y relevante para dar cuenta de los temas de investigación, de esta manera se abordó y desarrolló

el objetivo específico “Establecer teóricamente el panorama de diseño

industrial actual, con especial énfasis en las características y elementos de la capacidad de diseño y su impacto e injerencia en el desarrollo del proceso de diseño”. b. Fase uno de diseño y validación de instrumentos y fase dos, caracterización de elementos del proceso de enseñanza aprendizaje evidenciados en el espacio Taller de diseño. Con el desarrollo de estas fases, se dio cuenta del objetivo “Reconocer aspectos generales de las prácticas de aula desarrolladas en el Taller de Diseño, incluyendo lo referente a tipo de actividades, rol del docente, rol del estudiante, evaluación, entre otros, que contribuya a la reflexión sobre el tipo de proceso de formación de diseñadores que se aborda en dicho espacio académico en la UN”. Los instrumentos fueron cuidadosamente construidos y validados de tal manera que la información no solo se dirigiera al objetivo mencionado si no que contribuyera a la resolución de la pregunta problema. [124]

c. Fase tres, determinación de las capacidades de diseño implicadas en el taller de diseño desde la perspectiva de los participantes. Con esta fase se abordó

el objetivo

“Identificar los elementos de la capacidad de diseño que pueden ser asociados al desarrollo de actividades del Taller de diseño de forma explícita e implícita desde la perspectiva docente y del estudiante. d. Las fases planteadas abordan cada uno de los objetivos planteados y conllevan en último término a la resolución de la pregunta problema. Cada una de las fases se desglosa a continuación.

5.1.1 Fase uno. Diseño y validación de instrumentos para la recolección de datos La estructuración de instrumentos para la obtención de información constituye un momento crítico para el desarrollo del proyecto. Se tuvo en cuenta, primero, que se requería información pertinente y relevante, de hecho, no toda la información que puede llegar a ser obtenida a través de la revisión del espacio académico resulta apropiada para el objeto de estudio, en este caso la capacidad de diseño, a este respecto Cisterna (2005) anota que la selección de información es lo que permite distinguir lo que sirve de aquello que no es útil. El primer criterio guía para esta acción es el de pertinencia, que se expresa en la acción de sólo tomar en cuenta aquello que efectivamente se relaciona con la temática de investigación, lo que permite, además, incorporar los elementos emergentes, tan propios de la investigación cualitativa. A continuación hay que proceder a encontrar, en las respuestas pertinentes, aquellos elementos que cumplen con el segundo criterio, que es el de relevancia, lo que se devela por su recurrencia o por su frecuencia en relación con el tema que se pregunta. Los instrumentos permitieron la indagación, primero, de los elementos generales que caracterizan el proceso de enseñanza en el espacio académico taller de diseño y [125]

posteriormente, evidenciarían, de forma implícita o explícita, lo referente a Capacidad de diseño organizada por elementos. Por tanto, se instauraron como instrumentos: una entrevista semiestructurada para los docentes y una encuesta para los estudiantes; cuya aplicación se realizó durante una entrega del Taller. Cabe resaltar que los instrumentos son apropiados para las investigaciones cualitativas de tipo descriptivo como es este caso. Ahora bien, las preguntas como herramienta para obtener información fueron cuidadosamente diseñadas, se seleccionaron preguntas abiertas. La construcción de las preguntas involucró una revisión de la literatura existente acerca del tema y, posteriormente, la formulación de los ítems; una vez establecidas las preguntas, se aprobaron mediante validación por docente experto, conocido como juicio de expertos que de acuerdo a Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) corresponde a “…una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones”. En consonancia, los instrumentos diseñados fueron revisados por docente experto, quien evalúo los siguientes criterios: El instrumento permite obtener información para dar cuenta del problema planteado en el proyecto. El instrumento concuerda con los objetivos de la investigación. La secuencia de preguntas establecida es pertinente y coherente. El lenguaje utilizado en las preguntas es claro y comprensible. El número de preguntas es el adecuado. Una vez revisados los instrumentos y validados por el docente experto, fueron aplicados a la población seleccionada. [126]

5.1.2 Fase dos. Caracterización de elementos del proceso de enseñanza aprendizaje evidenciados en el espacio Taller de diseño En esta fase se usaron los instrumentos diseñados y validados, con una población y muestra preestablecidos. Posteriormente, cada respuesta indicada por los sujetos participantes fue sistematizada mediante la construcción de categorías y subcategorías de análisis, esto permitió abordar un proceso inferencial que facilitó el establecimiento de tendencias generales agrupadas por coincidencias, o incluso, divergencias encontradas en los instrumentos, y a partir de las preguntas de un mismo instrumento. Para el análisis de la información obtenida en los instrumentos empleados, se construyeron matrices de sistematización que confirmaron tendencias generales de respuestas, a la luz de categorías predeterminadas y emergentes que resultaron durante el tratamiento de la información. Cabe mencionar que las categorías son indispensables para leer coherente y pertinentemente, los resultados obtenidos, ya que posibilitan observar de manera unificada a los diversos elementos que pueden surgir en dichos instrumentos. Cerda (1996) anota que: “Las categorías son conceptos generales que reflejan las propiedades, facetas y relaciones más generales y esenciales de los fenómenos y la cognición (tiempo, espacio, cantidad y calidad, forma y contenido, posibilidad y realidad, entre otros.)...” p. 9. Para este caso, las categorías predeterminadas fueron:

Tabla 1. Categorías de análisis. Población en Categoría Características de los

Observación

quienes se

Las características de la población estudiantil supone la mirada

manifestó Docente

particular del grupo objetivo en que se realizara la encuesta para

[127]

estudiantes

identificar elementos que se puedan asociar a las capacidades de

Fortalezas de los

diseño. Aunado con las características evidenciadas por el docente, esta

estudiantes

categoría permite revisar cuáles son las fortalezas y debilidades,

Docentes y

desde la perspectiva docente y desde la perspectiva del

estudiantes Docentes y

estudiante, que son reconocidas como primordiales para el

estudiantes

Debilidades de los

trabajo en el taller de diseño, de una u otra manera, comprometen

estudiantes

una visión de las capacidades de diseño que se involucran en la realización de los proyectos y que determinan el desempeño en estos. A través de esta categoría se estableció cómo percibe el

Estudiante

estudiante el espacio académico, en qué elementos hace hincapié

Expectativas del taller

respecto a su trabajo, y por ende, si reconoce o no, de forma explícita, las capacidades de diseño como parte primordial del

Actividades del taller Objetivos Evaluación Conceptualización

trabajo en taller. Esta categoría permite reconocer la estructuración del taller desde la perspectiva de los participantes.

estudiantes Docentes y

Estas categorías caracterizaron el espacio académico Taller de

estudiantes Docentes y

diseño, el papel del docente y del estudiante; y la concordancia y pedagógico planteado.

estudiantes Docentes y

Con esta categoría se indago que concepciones tienen los

estudiantes Estudiantes Docentes y

coherencia entre estas, posibilitaron inferir el tipo de modelo

Acompañamiento docente Capacidad de diseño Perfil profesional del diseñador

Docentes y

participantes frente a las capacidades de diseño Esta categoría evidenció como se percibe el futuro profesional

estudiantes Docentes y

del diseñador y los elementos que requerirá el estudiante para

estudiantes

desenvolverse como tal.

5.1.3. Fase tres. Determinación de las capacidades de diseño implicadas en el taller de diseño desde la perspectiva de los participantes A partir de los resultados de los tópicos analizados, se llevó a cabo una triangulación de la información de cada estamento (docente, estudiante) para inferir qué capacidades de diseño se involucran en el espacio académico analizado, la manera cómo se integran y el reconocimiento de los participantes, ya sea de forma explícita o implícita a partir de su [128]

lectura. Posteriormente, con este corpus construido, se realizó una triangulación con el marco teórico sintetizado, como una construcción que hace parte de los resultados del proceso de investigación. Esto evita que el marco teórico se quede sólo como un enmarcamiento bibliográfico, sino que se utilice como una fuente esencial para el proceso de construcción del conocimiento de la investigación. Para ello se retoma la discusión bibliográfica y desde allí se produce una nueva discusión, ahora con los resultados concretos del trabajo de campo desde una interrogación reflexiva entre lo que la literatura indica sobre los temas, el diseño metodológico materializado en categorías y subcategorías y lo que sobre ellos se ha encontrado en la indagación en terreno. Cisterna (2005) pp.69

Tabla 2. Síntesis de la metodología Fase

Fase 1: Diseño y validación de instrumentos Fase 2: Caracterización de elementos del proceso de enseñanza aprendizaje evidenciados en el espacio Taller de diseño. Fase 3. Delimitación de las capacidades de diseño involucradas en el taller de diseño a partir de la perspectiva de los participantes

Propósito general

Instrumento

Estructurar instrumentos que brinden información pertinente para el desarrollo de los objetivos planteados

Los instrumentos se diseñaron de acuerdo a la revisión bibliográfica. La validación se realizó por juicio de expertos

Establecer las características del proceso enseñanza aprendizaje del espacio Taller de diseño desde la perspectiva docente y estudiante Precisar las capacidades de diseño empleadas en el desarrollo de actividades en el taller de diseño que pueden evidenciarse en las respuestas de los participantes del estudio

Sistematización de la información obtenida con el empleo de instrumentos (encuesta y entrevista)

Participante a quien se aplica el instrumento Entrevista semiestructurada: Docentes Encuesta: Estudiantes

Entrevista semiestructurada: Docentes Encuesta: Estudiantes

Análisis de la matriz de sistematización de la información

5.2 Población y muestra Para este estudio se tomo como contexto de estudio la carrera de diseño industrial de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, que tiene en su estructura un grupo de asignaturas que se organizan en cinco grandes temas: Tecnología con materiales y procesos; Cultura que incluye el ambiente, lo humano, el pensamiento (historia y teoría) y la comunicación; asignaturas de libre elección y fundamentos en el contexto de las artes. El [129]

componente mas importante y en el que se encuentra el espacio a caracterizar se denomina practica del diseño, el cual se organiza a lo largo de los 10 semestre con dos componentes, uno primero que se refiere a la metodología de la investigación y un segundo que se denomina Proyecto. Esta estructura tiene un componente transversal que esta organizado en 4 grupos: Construcción e instalación de la malla conceptual, para los tres primeros laboratorios o talleres de diseño; desarrollo y profundización de la malla conceptual que incluye 6 practicas proyectuales; aplicación de la malla conceptual que consta de tres observatorios de diseño y un seminario de trabajo de grado; finalmente el que corresponde al dominio disciplinar y profesional con la asignatura de trabajo de grado. Para efectos de este estudio se selecciono el Laboratorio o taller diseño II que tiene como concepto el de la forma y construcción de significado con 4 créditos académicos y una

intensidad de 9 horas semanales. Corresponde al segundo semestre y tiene los

siguientes objetivos: 

Introducir al estudiante en los conceptos básicos de composición y ordenamiento



formal. Desarrollar la capacidad de análisis, síntesis y aplicación de la sintaxis de la forma al



producto. Aplicar la semiótica en la relación forma-signo-señal-uso a través de comprobaciones y validaciones. La asignatura esta estructurada en 16 semanas e incluye una lectura principal que se

denomina Cartilla de síntesis formal de la autoría de Jairo Leal y German Charum, este es el texto base para todo el semestre. La asignatura se organiza alrededor de exposiciones, donde los estudiantes presentan a través de dibujos y modelos sus avances, por lo tanto la interacción entre los estudiantes y docentes permite ir construyendo los conceptos de [130]

manera conjunta y mediado por las exposiciones y trabajo en grupo y que tiene como propósito romper paradigmas formales. Los temas principales del taller II se organizan alrededor de los conceptos de uso, forma y función y los docentes a partir de la manera como se organiza la asignatura propician el trabajo en equipo y la retroalimentación de los temas. Se presentan en el desarrollo de la asignatura estrategias de evaluación de los productos y del trabajo de los estudiantes a través de uso de la Rueda de Lids, que es una forma grafica de seguimiento de varios conceptos a la ves y permite comparaciones durante el proceso. El taller propicia unos propósitos y contenidos principales como Forma, uso y función, otros de apoyo como semiótica, estética, sintaxis visual y Gestalt y que los estudiantes deben leer y comprender para después evidenciarlos en sus proyectos. Este traspaso de conocimientos se evalúa en el contexto de sus propuestas, por lo tanto la didáctica gira alrededor de la propia producción de los estudiantes. La secuencia didáctica esta determinada por charlas de entrada de uno o varios docentes, de docentes invitados y en los que los estudiantes participan a través de intervenciones orales. Se hacen proyecciones y reuniones de trabajo para consolidar los conceptos y los docentes se dividen los grupos en momentos clave y se desarrolla la actividad con grupos mas pequeños y la temática gira alrededor de la especialidad del docente. La evaluación del taller esta determinada por una observación del proceso y una valoración de los resultados en cada exposición que se discute entre docentes y estudiantes y se justifica a través de la conversación con cada grupo, por lo tanto se propicia la autoevaluación a través de la rueda de Lids.

5.2.1. Muestra.

[131]

Docentes: Participaron los tres docentes que orientan el espacio académico estudiado. Cada uno de los docentes trata aspectos particulares estudiados en el curso, por lo que la visión y percepción ofreció información útil y diferenciada respecto al desarrollo del curso. Los docentes fueron identificados como Docente 1, Docente 2 y Docente 3. Se toman ellos 3 tres por ser la fuente principal de información y por ser los responsables desde su experiencia de las actividades que se desarrollan en el espacio académico. Se observo que a través de un trabajo conjunto, los 3 docentes tratan de mantener los grupos unidos, de organizar quienes y en que sitios se expone, de dar prelación y apoyo a aquellos estudiantes que presentan dificultades. Por lo tanto se considero que los tres docentes son una fuente importante de información y orientación para este estudio, además la intensidad horaria de 9 horas a la semana permite inferir que conocen muy bien a sus estudiantes y que por lo tanto tienen un alto conocimiento del perfil general del curso. El docente 1 estudia específicamente lo referente a la relación forma, uso y función; el docente 2 hace hincapié en factores humanos y de uso y el docente 3, se centra en los elementos funcionales, lo prescriptivo, la vigilancia tecnológica y su relación con patentes. Los tres docentes tienen una trayectoria como profesores de planta y su profesión de base es la de ser diseñadores industriales. Estudiantes. El curso contó con 45 estudiantes en total, identificados en la lista que proporciono la docente. Se tomaron al azar a partir del llamado que hizo el investigador, se les llevo a un sitio apartado del taller y se les entrego la encuesta y un esfero para diligenciarla con mas tranquilidad. Se les reitero que la encuesta era anónima y que la información proporcionada era para efectos de la investigación y que los datos eran confidenciales. Si se tiene en cuenta que el espacio académico hace énfasis en el aprender haciendo, cada participante en el rol de estudiante tendrá una mirada amplia del proceso y conocerá de todas las actividades planeadas en el curso, por ello todos pueden informantes clave. Teniendo este aspecto claro, se tomó como muestra a diez estudiantes mediante un muestreo por conveniencia. La muestra por conveniencia es el procedimiento que consiste [132]

en la selección de unidades de muestreo de forma arbitraria, las que se presentan al investigador, sin criterio alguno que lo defina. Las unidades de la muestra se autoseleccionan o se eligen de acuerdo a su fácil disponibilidad. Mejía (2000) p.169 Este tipo de muestreo fue seleccionado porque se considera que hay representatividad de la muestra, ya que los estudiantes participaron de forma voluntaria y se encontraban en la entrega de taller y habían terminado de organizar su exposición. Por lo tanto se encontraban disponibles y en el contexto preciso. Así mismo, este muestreo permite obtener una muestra más asequible y rápida, no requiere conocimiento previo del fenómeno estudiado, hecho que caracteriza precisamente el objeto de investigación que aborda el trabajo (Martínez-Salgado, 2012). Los diez estudiantes que fueron informantes clave, han realizado las entregas previas para el taller y pertenecen a grupos que desarrollaron todas las fases del proyecto, participaron en la entrega con todos los productos exigidos (modelos, maquetas, gráficas, entre otros, según la especificidad de cada proyecto), por tanto, pueden dar cuenta del espacio académico desde la perspectiva estudiantil. Esta información se corroboro en la lista de uno de los docentes en los que se hace seguimiento de la asistencia y de las entregas anteriores.

5.2.2 Instrumentos Dado que no se tenía información previa del objeto de estudio, es decir no existía una caracterización sistematizada del espacio académico como tal, se determinó el diseño de dos instrumentos: uno para docentes y uno para estudiantes que posibilitaron la obtención de información relevante tanto para la caracterización del espacio académico, como para la percepción de la capacidad de diseño. [133]

5.2.2.1 Entrevista

Se seleccionó la entrevista para la obtención de datos de los docentes, dado que permite la recopilación de información de forma detallada, facilita dar sentido y contextualizar lo que el entrevistado revela: es una comunicación formal intencionada. Para el diseño de la entrevista se optó por la denominada “Entrevista No estructurada”, en esta se determina con antelación la información que se quiere recabar, de tal forma que sea relevante y pertinente para la investigación, entraña el poder llegar a cierto punto de profundidad en los temas indagados, posibilitando réplicas y aclaraciones del entrevistado cuando sea necesario. Al respecto de este tipo de entrevista Montañés (2010) indica, Sin embargo, no es verdad que este tipo de entrevista carezca de estructura, ya que previamente a la entrevista se tienen formulados los bloques temáticos e incluso redactadas algunas preguntas concretas de las que se desea obtener respuesta Si bien, la secuencia de las mismas e incluso la formulación de otras nuevas que pueden surgir en el propio transcurso de la entrevista estarán condicionadas por las respuestas que la persona entrevistada ofrezca. Es por lo que se propone llamarla entrevista abiertas (pues la estructura queda abierta). Abierta sin más cuando se intenta, mediante estímulos, provocar el fluir discursivo con el que conocer el posicionamiento de la persona entrevistada ante determinados temas; y podemos llamarla entrevista semiestructurada cuando en la combinación de los estímulos con una lista de preguntas previamente elaborada, prevalece más lo segundo que lo primero, como cuando lo que se quiere es recabar información referencial, esto es, socialmente cristalizada, en la que la persona entrevistada es considerada un cualificado transmisor de la misma. p.1

Para el diseño de la entrevista se organizó un cuestionario que enfocó la percepción del docente frente a los ítems expuestos, las preguntas se construyeron de tal manera que [134]

las respuestas no se redujeran a monosílabos, y que brindaran información clave para el desarrollo de la pregunta problema. Los lineamientos convenidos para la construcción de las preguntas fueron, entre otros: a. Tener objetivos claros b. Reconocer el perfil de los entrevistados con antelación y el papel que desempeñan como informantes c. Utilizar un lenguaje sencillo y preciso en las preguntas, así como señalar una contextualización, si fuese necesario d. Establecer la secuencia de las preguntas En concordancia, Vargas (2012) recomienda frente a las entrevistas …utilizar

preguntas

fáciles

comprender

embarazosas,

actuar

espontáneamente, escuchar tranquilamente con paciencia y comprensión, saber respetar las pausas y los silencios del entrevistado, buscar que las respuestas a las preguntas sean abarcadoras con relación al propósito de la investigación, evitar los roles de autoridad, no dar consejos ni valoraciones, ser empáticos, no discutir ni rebatir a la persona entrevistada, dar tiempo, no discutir sobre las consecuencias de las respuestas, ser comprensivo, demostrar al entrevistado la legitimidad, seriedad e importancia del estudio y de la entrevista. p.125

Las preguntas establecidas para la entrevista a partir de los criterios anteriores pueden verse a continuación: Tabla 3. Construcción de preguntas par entrevista a docentes Pregunta Construcción de la pregunta La pregunta se plantea para identificar la o las características 1. Qué caracteriza a los estudiantes de iniciales de los estudiantes en cualquiera de los aspectos que el Taller de diseño? docente considere prioritarios (cognitivo, procedimental, actitudinal) para su buen desempeño en el espacio académico. 2. Cuáles son las fortalezas que observa La pregunta establece los elementos que el docente asume como en sus estudiantes durante el desempeño indispensables en los estudiantes para asumir el espacio

[135]

en su asignatura? 3. Qué debilidades observa en sus estudiantes durante el desempeño de la asignatura?

4. Qué tipo de actividades se realizan en el Taller de diseño? 5. Qué estrategias pedagógico-didácticas propone en el taller de diseño? 6. Cómo se da el proceso de evaluación en el taller de diseño? 7. En qué actividades de las planteadas por usted, en el espacio académico Taller de diseño, se ponen de manifiesto los elementos de la temática Capacidad de diseño

académico, esta pregunta debe contrastarse con la número uno La pregunta dispone los elementos que el docente asume como obstáculos para asumir el espacio académico de forma efectiva, esta pregunta debe contrastarse con la número uno, para determinar si los obstáculos tienen que ver con lo cognitivo, lo procedimental o lo actitudinal en el estudiante. Establece si se desarrollan proyectos directamente relacionados con problemas de diseño, adicionalmente, evidencia las competencias que se promueven, para revisar si se da o no relevancia a elementos de la capacidad de diseño. Se estableció la tendencia pedagógica del docente, la existencia o no de una didáctica particular para el diseño. Con el desarrollo de esta pregunta se contrastó la tendencia pedagógica identificada en el docente, al revisar la coherencia entre el modelo pedagógico enunciado y los procesos evaluativos abordados. Reconoce la importancia que proporciona el docente a la temática en estudio y cómo lo escenifica en la realidad, desde su punto de vista

Las preguntas estructuradas conducen a la caracterización del espacio académico y a la determinación de las capacidades de diseño ya sea de forma implícita o explícita de acuerdo a la información obtenida en las entrevistas, por lo tanto las preguntas efectivamente permiten dar cumplimiento a los objetivos planeados y por tanto contribuyen a dar solución a la pregunta problema.

5.2.2.2 Encuesta

Para la obtención de información del estamento estudiantil, se utilizó la encuesta, frente a este tipo de instrumento, Briones (2002) afirma que es un método de obtención de información mediante preguntas orales o escritas, planteadas a un universo o muestra de personas que tienen las características requeridas por el problema de investigación. La información posible de recoger mediante la encuesta es muy variada y ello explica, en parte, su gran utilización en investigaciones teóricas y aplicadas.p.51 [136]

Para la construcción de las preguntas se tuvo en cuenta las siguientes premisas de acuerdo a las recomendaciones de Briones (2002):  

Las preguntas se relacionan con el problema y objetivos del estudio El número de preguntas lo define el investigador de acuerdo a su experticia y a las

   

necesidades particulares de la investigación. Las preguntas son sencillas, de con un lenguaje simple Se estableció una secuencia lógica de las preguntas para abordar el objeto de estudio Las preguntas no deben responderse con monosílabos Uso de preguntas abiertas

Tabla 4. Construcción de preguntas para encuesta aplicada a los estudiantes. Pregunta Justificación Se indagó frente a las expectativas de los estudiantes dado ¿Cuáles fueron sus expectativas al afrontar que la motivación de un espacio académico puede influir de el taller? manera significativa en su desarrollo. ¿Qué tipo de actividades se realizan en el Con estas preguntas se establece el cómo se enseña, qué taller? actividades se interrelacionan para abordar las temáticas y Describa la forma como los docentes conceptos del espacio académico, todo esto desde la acompañan el proceso de diseño en el taller perspectiva del estudiante. Así mismo, determinan la forma cómo se evalúa, verifican las tendencias pedagógicas ¿Qué se evalúa durante el proceso en el adoptadas en el curso. taller de diseño? ¿Qué medios utiliza para evidenciar su proceso de diseño en el taller? ¿Cuáles son sus debilidades por mejorar para Estas preguntas evidencian el perfil del estudiante futuros talleres? ¿Cuáles son los aspectos fuertes que usted considera tiene para futuros talleres? Reconocer los conceptos teóricos tratados en el espacio ¿Cuáles son los conceptos teóricos que se académico, establecer los contenidos relevantes para el aplicaron en la entrega de taller de hoy? estudiante, los cuales llegarán a usarse en la ejecución de los proyectos en otros casos ¿Cómo contribuye esta entrega al perfil Con esta pregunta se demuestra cómo se visualiza el

[137]

profesional del diseñador? ¿Con cuáles conceptos relaciona la capacidad de diseño?

5.2.3

estudiante en cuanto al futuro perfil profesional del diseñador La pregunta estableció lo que el estudiante sabe acerca de capacidades de diseño y los elementos con los que pueden estar relacionadas

Sistematización de instrumentos para análisis de datos

Para el análisis de la información obtenida en los instrumentos aplicados, se construyeron matrices de sistematización que permitieron establecer tendencias generales de respuesta a la luz de las categorías predeterminadas y emergentes que pueden resultar durante el tratamiento de la información. Cabe mencionar que las categorías son indispensables para dar una lectura coherente y pertinente a los resultados obtenidos, ya que posibilitan observar unificadamente los diversos elementos que surgen con dichos instrumentos. Cerda (1996) anota que “Las categorías son conceptos generales que reflejan las propiedades y facetas y relaciones más generales y esenciales de los fenómenos y la cognición (tiempo, espacio, cantidad y calidad, forma y contenido, posibilidad y realidad, entre otros.)...” (p. 9). Tabla 5. Matriz de sistematización Categoría

Subcategoría

Tendencia s Código

Evidencia

Observaciones

Para realizar el análisis, se trianguló la información, primero entre preguntas, luego entre estamentos indagados (docentes, estudiantes) y finalmente, con la información construida en el marco teórico. Una vez hecho el análisis de la información resultante, se procedió a interpretarla, aquí debe resaltarse la importancia que tiene la construcción del marco teórico ya que dicha indagación aporta las bases para realizar un proceso [138]

argumentado que conlleve a nuevo conocimiento, a razonar acerca del fenómeno abordado desde diversos frentes y a exponer los nuevos hallazgos desde términos propositivos, Cisterna (2005) indica que la interpretación de la información constituye en sí misma el “fenómeno hermenéutico” propiamente dicho y que por ello es la instancia desde la cual se construye conocimiento nuevo. El poder realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado cuando se parte de elementos teóricos de base, que permiten pensar orgánicamente y con ello, ordenar de modo sistematizado y secuencial la argumentación. p.70 La codificación establecida para la sistematización de la información fue la siguiente: Tabla 6. Codificación de instrumentos

Instrumento

Codificación

Población a la que se aplicó Docentes

Instrumentos codificados A1-A2-A3

Instrumento A Entrevista semiestructurada Instrumento B Estudiantes B1-B2-B3-B4-B5Encuesta B6-B7-B8-B9-B10 Esta codificación permitió manejar de mejor manera la información y le permite al investigador tener un control sobre la fuente, bien sea docente o estudiante en el momento de elaborar las tablas. Las entrevistas con docente se denominaron A y se les organizo como Docente A1, Docente A2 y Docente A3. Se les asigno el color azul para diferenciarlo de las encuestas a estudiantes. Para las encuestas de estudiantes el código fue B y se les asigno de manera diferenciada para cada participante una letra y un numero B1, B2, B3, B4, B5, B6 ,B7, B8, B9 y B10 respectivamente y se les asigno a este grupo el color verde. Como se mencionó ya en este trabajo, el estudio de caso de tipo descriptivo seleccionado para desarrollar la pregunta de investigación, posibilitó la resolución de la pregunta de investigación, desde una perspectiva exploratoria, dando un vistazo general al [139]

fenómeno con una perspectiva holística, amplia, procurando no tener sesgos de información. Para asegurar la validez y aceptación de la investigación se siguieron los siguientes criterios: 

Rigurosidad. La información fue cuidadosamente manejada, se ponderó la relevancia de la misma y la lectura de los hallazgos se realizó mediante contrastación con fuentes académicas reconocidas.



Selección cuidadosa de informantes clave. Los participantes cumplían con los criterios establecidos de participación de todas las actividades del espacio académico y entrega de los ejercicios solicitados en el mismo, garantizando que tenían una percepción de



dicho espacio, verificada en las listas de los docentes. Establecimiento de categorías. Las categorías predeterminadas conducen a un proceso riguroso que evita que se den respuestas imprevisibles que conduzcan a la investigación hacia preguntas diferentes no conectadas con los temas del estudio.



Validez del modelo. De acuerdo a Castro (2010), deben abarcarse todos los conceptos que deben analizarse, las medidas operativas que los caractericen deben ser verdaderos indicadores del fenómeno y debe elegirse una forma eficiente que realmente sea un evaluador de todo que se va a investigar, en este caso, se incluyeron diversas fuentes y se usaron expertos para la revisión de algunos ítems. Se utilizó la triangulación entre instrumentos y con el marco teórico construido, esto permitió evidenciar convergencias y divergencias en la información recogida.



Validez interna. Para Castro (2010), la validez interna en un estudio de caso implica el grado en el cual se pueden establecer relaciones causales, donde ciertas condiciones demuestran conducir a otras. En este estudio, los resultados muestran interrelaciones [140]

entre los hallazgos encontrados y se presentan múltiples inferencias de los mismos frente al objeto de estudio, esto conlleva a tener un reflejo de la situación analizada que es real. Adicionalmente, se llevaron a cabo otros procesos expuestos también por el autor antes mencionado como son la triangulación de información, la construcción de explicaciones y el análisis del fenómeno en un momento puntual, en este caso la entrega de uno de los ejercicios del taller.



Validez externa. Castro (2010) indica que la validez externa hace alusión a la capacidad de generalización de las conclusiones de la investigación estudio de casos, es importante resaltar que aunque no pueden hacerse generalizaciones del conjunto de resultados como tal, pues son específicos para este taller II, con la población particular estudiada, si existen marcos de lectura teóricos que pueden aplicarse a otros estudios que aborden el mismo tipo de problemas en diseño, el marco teórico construido es generalizable y hace parte de los aportes del trabajo.



Fiabilidad de las respuestas. Las preguntas construidas en los instrumentos fueron abiertas, no se realizó ninguna intervención del investigador para no influir en las respuestas obtenidas y poder dar una posterior interpretación sin sesgos previos. Castro (2010) indica que la fiabilidad como es un criterio para demostrar que las operaciones de un estudio, los procedimientos de recopilación de datos, pueden repetirse con los mismos resultados. Así, la fiabilidad se refiere al grado de seguridad o consistencia, si bien no siempre se obtendrán las mismas respuestas con exactitud, si pueden obtenerse tendencias similares si se aplican los instrumentos a otras poblaciones, las respuestas dependerán de la experiencia particular del participante en el espacio académico, pero si puede decirse, que si se sigue el protocolo de aplicación utilizado, es decir, sin manipulación de las respuestas y si se utilizan categorías preestablecidas pueden llegar a presentarse similitudes en estudios equivalentes. [141]

6. Resultados y Discusión Para dar lectura e interpretación a los datos obtenidos en el desarrollo del estudio, se presentan a continuación dos apartados en los resultados y discusión: el primero de ellos corresponde a la caracterización del espacio académico Taller de diseño, en el cual se involucran las categorías: características de los estudiantes, fortalezas y debilidades, así como las tendencias del proceso de enseñanza aprendizaje que pueden inferirse a partir de las categorías: Conceptualización, Objetivos del curso, Acompañamiento docente y Evaluación. Esta primera parte permite establecer a través de las categorías y subcategorías anunciadas por los estudiantes y docentes que características tiene el espacio académico, taller de diseño frente a los contenidos, secuencias, didáctica, evaluación, rol del docente y rol del estudiante. En un segundo apartado se presentan los hallazgos que pudieron establecerse con respecto a la capacidad de diseño, ya desglosada en los ocho elementos que se [142]

evidenciaron en el marco teórico. Es importante recordar que estos elementos de la capacidad de diseño se presentan en el taller de diseño de manera implícita, es decir están presentes pero los participantes no son consientes de su presencia o de manera explícita, con conciencia de que lo que se potencia es dicha capacidad y se reconoce su presencia.

Caracterización del espacio académico

El proceso de enseñanza aprendizaje del diseño requiere de una planeación cuidadosa, de tal manera que se logren los propósitos y que los contenidos que se ponen en juego sean relevantes para generar una comprensión holística del conocimiento que conlleve a la resolución innovadora y creativa de problemas. Quien diseña debe abordar holísticamente el conocimiento pertinente a la naturaleza del objeto que diseña; no es suficiente cuando usa una parte de la información o unos pocos datos o cuando no establece relaciones entre ellos. Esa visión holística es planteada por Perkins (1989), al proponer el conocimiento como un proceso asimilable al de diseñar, definido a partir de propósitos, estructura, casos modelo y argumentos que explican y evalúan aquello que conocemos o deseamos conocer. Si el conocimiento está desconectado de los propósitos y de los contextos de aplicación que lo justifican, únicamente tendremos información (Perkins,1989), es decir, datos pasivos que se obtienen y se transmiten. Ovalle (2005) p.39 Ahora bien, reconocer un aspecto en particular de la enseñanza aprendizaje del diseño, requiere en este caso la caracterización del espacio académico seleccionado, Taller de diseño, lo cual es un punto interesante para dar cuenta de qué, cómo y para qué se enseña en el diseño. Así mismo, las capacidades de diseño, se ven inmersas en las dinámicas mismas del aula, por tanto, antes de reconocerlas se hizo necesario caracterizar el espacio donde se desarrollaron. Los aspectos revisados para caracterizar el espacio académico fueron los enunciados en la siguiente tabla y corresponden a la estructura propuesta por la fundación Merani para [143]

analizar modelos pedagógicos y caracterizarlos. Teniendo en cuenta que el espacio académico, es el taller de diseño, se ajustaron los conceptos teniendo en cuenta que el rol del docente cambia y se constituye en un tutor o acompañante del proceso que de todas maneras enseña, ya que el docente determina las metodologías, las secuencias, los contenidos y formas de evaluación. Los estudiantes en este caso son sujetos de enseñanza pero también de aprendizaje, ya que en el transcurso del estudio se identifica que el rol del estudiante es el de construir su propio conocimiento y por lo tanto aprende. Tanto docentes como estudiantes tiene un rol activo en el proceso y por lo tanto su implicación es el de aprender y enseñar juntos.

Tabla 7. Aspectos revisados para caracterizar el espacio académico

Ítem revisado

Implicaciones

Contexto.

¿Quiénes participan en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Contenidos. Secuencias. Metodologías.

¿Qué enseñar, que aprender? ¿Cuándo enseñar, cuando aprender? ¿Cómo enseñar, como aprender?

Finalidad

¿Para qué se enseña, para que se aprende?

Evaluación

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Subcategoría relacionada Características de los estudiantes Debilidades de los estudiantes Fortalezas de los estudiantes Conceptualización Actividades del taller Actividades del taller Alcance del proyecto Perfil profesional del diseñador Evaluación

6.1.1 Características de los estudiantes. ¿Quiénes participan en el proceso de enseñanza aprendizaje?

[144]

Esta pregunta pretende identificar no solo el interés, gusto o afinidad por el diseño de los estudiantes, sino también establecer los roles que asumen los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje, docente y estudiantes, los cuales pueden marcar una diferencia en el rendimiento académico y en la forma como asimilará su proceso. No obstante, las expectativas en primera instancia de los estudiantes frente a un espacio académico pueden de una u otra manera influir en el desempeño y el rol del docente. Para el caso de este estudio los estudiantes manifestaron frente al Taller, las expectativas que tenían, en el momento de responder a la encuesta en el siguiente gráfico:

70 60 50 40 30 20 10 0 Figura 28.. Caracterización del espacio académico. Expectativas de los estudiantes

El 70% de los participantes relacionaron la exigencia de trabajo con el tiempo que dicho espacio académico requiere, así como la cantidad de trabajo que supone, ocasionado en muchas situaciones, por las decisiones que el estudiante debe tomar frente a múltiples alternativas en un transcurso de tiempo limitado y con recursos limitados. Así mismo, un 30% de los estudiantes reconoce la importancia del desarrollo de habilidades para el proceso de diseño, pues permite la puesta en escena y la conexión de los conceptos teóricos, con la práctica que llevará a la estructuración, definición y solución del problema. Para este punto es importante recordar que las habilidades de los estudiantes están referidas [145]

al manejo de la expresión bidimensional y tridimensional, así como la capacidad de sintetizar a través gráficos y cuadros la información pertinente para el proyecto El 20% de los estudiantes refieren como expectativa, el aprender los temas y tópicos propios del diseño, en menor medida, un 10% indicó como subcategoría, que el trabajo en grupo es una expectativa, frente a esto el estudiante B2 (encuestado No. 2) manifestó que “…el hecho de trabajar en grupo implica consenso y algunos acuerdos en los que pensábamos que íbamos a tener mucho conflicto”, esto supone que no siempre el trabajo colaborativo es percibido como positivo, sin embargo, es imprescindible en el trabajo del diseñador. Por último un 10% anota que el taller fomenta el desarrollo de un lenguaje propio del diseño, el estudiante B9, (encuestado No. 9). indica “poder manejar el lenguaje de la forma, un argot propio de un diseñador y desarrollar facilidad en proponer diseño” Por otro lado, el enfrentar las diversas situaciones académicas de un Taller de diseño implica no solo las expectativas del estudiante, sino sus características, incluyendo las fortalezas y debilidades que subyacen a su desempeño. En cuanto a las debilidades de los estudiantes se encontraron las siguientes subcategorías tanto desde la perspectiva docente y como desde la perspectiva del estudiante.

[146]

Debilidades de la población estudiantil Cultura de diseño Conceptualización Incorporación de TIC Subcategorías

Argumentación

Perspectiva docente Perspectiva estudiante

Habilidades gráficas Manejo del tiempo Trabajo grupal 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Porcentaje %

Figura 29. Caracterización del espacio académico. Debilidades de los estudiantes para enfrentar el taller de diseño

Es interesante como la percepción de debilidades y fortalezas de los estudiantes para afrontar el taller de diseño varía dependiendo de la percepción del docente y del estudiante. Sin embargo, hay coincidencias respecto al trabajo en grupo como debilidad, en este caso 33% de docentes y 20% de estudiantes coinciden en que, aunque el trabajo en grupo es importante en la formación del diseñador, no siempre fluye como se espera, por ello, la asesoría, reflexión en acción y acompañamiento permanente del docente a cada grupo es imprescindible para dinamizar un trabajo colaborativo eficiente y productivo. En ultima instancia la capacidad de diseño que esta mas ligada al trabajo en grupo, es la de reflexión en acción, que implica que tanto tutores como estudiantes de manera conjunta, estructuran de mejor manera el problema de diseño planteado en el taller. En lo que respecta al uso del tiempo, existe una debilidad en el estudiante, dado que la elaboración del proceso práctico de las propuestas, supone un trabajo meticuloso que requiere la integración y conexión de la conceptualización teórica del estudiante con sus propuestas, así como el desarrollo de habilidades básicas para el diseñador, como el dibujo [147]

o la elaboración de modelos. Lo anterior mediado por la racionalidad en cuanto al manejo de la información, las restricciones propias del entorno, los recursos y su propia capacidad. Desde la perspectiva de los docentes, las entrevistas mostraron que los estudiantes, tienen como debilidad, la escasa cultura de diseño que no permite dar una lectura crítica, reflexiva y profunda a las propuestas con respecto a los expertos y diseñadores reconocidos. De acuerdo a uno de los docentes entrevistados la cultura de diseño es el reconocimiento que hace el estudiante, de los grandes diseñadores, de su obra y su proyección como referente y que por lo tanto dicha cultura de diseño es indispensable. De acuerdo a los docentes hay dificultades en el manejo de conceptos alrededor de las propuestas, esto se explica quizás, porque los estudiantes están cursando segundo semestre y no han formado, precisamente aún, una cultura de diseño que les permita contextualizar con mayor coherencia el trabajo que desarrollan y conectar el saber teórico con su práctica. Los docentes reconocen la importancia de la conceptualización, que se constituye como una capacidad de diseño que relaciona el saber teórico con la puesta en practica de los conceptos de manera pertinente en el proyecto y recalcan que no sólo la práctica es importante sino que se requiere de una base conceptual fuerte que plantee rupturas de paradigmas para lograr nuevas formas de leer e interpretar el contexto. Así mismo, la conceptualización se considera una premisa para poder comunicar en diseño. Los contenidos conceptuales establecen la pertinencia de los elementos que necesita el diseñador en formación para su futuro desempeño profesional. Del mismo modo, los contenidos condicionan de una u otra manera, la forma como el docente abordará su practica y supone además la reflexión respecto a la pedagogía, la didáctica y la epistemología propia del diseño. Ahondar por los contenidos es preguntar acerca del qué se aprende y qué se enseña en un programa educativo. Éste es un elemento central dado que influirá definitivamente en los propósitos y en los métodos. En el campo de la enseñanza superior esta pregunta [148]

moviliza argumentaciones de tipo epistemológico, político, económico, cultural e ideológico y es particularmente crítico en el campo del diseño porque en éste impera la ambigüedad sobre cómo entender la teoría y la investigación. Rivera (2012).p.7 Docentes y estudiantes también concuerdan en que persisten debilidades en el manejo de TIC, enfocadas directamente en la practica de diseño. Estas debilidades deben superarse de acuerdo a la formación que va adquiriendo el diseñador, ya que las TIC serán parte fundamental de su trabajo. Las tecnologías basadas en diseño asistido por computador proporcionan numerosas oportunidades para responder inicialmente con la simulación a las necesidades y deseos de las personas y reevaluarlos; incluso pueden estimular necesidades y deseos no percibidos. La Cruz y Casariego (2007).p.35 En cuanto a las habilidades gráficas, son los estudiantes quienes reconocen sus falencias en este aspecto, esto puede comprobarse con lo anotado por uno de los docentes, quien indica que no todos los estudiantes han recibido educación técnica o relacionada con aspectos gráficos durante su formación en la educación básica y media. El docente A1, (entrevistado No. 1) indicó que “Hay otros muchachos que vienen de otro tipo de áreas, ciencias sociales, ciencias humanas, en los cuales su ilustración, por ejemplo, su calidad de trazo, es impresionante, hay muchachos que llegan con una capacidad de dibujo pero… brutal, una cosa que estamos muy, muy agradecidos y realmente sorprendidos por algunos muchachos”, el docente A3 se refiere además “en que hay estudiantes que vienen con una habilidad para el lenguaje bidimensional bastante buena”. Esta capacidad de diseño que permite pasar de un pensamiento convergente a un pensamiento divergente, a través de ideas que se plasman con la habilidad del dibujo, se constituye como una de las fortalezas del grupo de diseño objeto de este estudio. Un 30 % de los estudiantes reconocen como debilidad la falta de argumentación, que traducida a la capacidad de diseño se refiere a la capacidad de manejar y correlacionar información, así como la capacidad problematizar y estructurar problemas. es importante [149]

reconocer que la formación de estudiantes en cualquier programa académico requiere de un énfasis especial en el pensamiento crítico y reflexivo que pueda evidenciarse a través de argumentos sólidos en sus proyectos, sin embargo, para el diseñador, implica el desarrollo de un discurso que interrelaciona teoría y práctica, que se da de manera contextualizada, desde el locus de enunciación particular del diseño. Al respecto Rivera (2014) indica que: La argumentación se vuelve una competencia necesaria para el futuro diseñador si abandonamos visiones tanto teoricistas como formalistas. Las primeras, en tanto que pretenden que las argumentaciones procedan de manera deductiva, reducen la discusión a la correcta aplicación de la inferencia deductiva; las segundas proceden de manera parecida porque buscan argumentar con base en cierto estilo formal

que utilizan para tomar decisiones de diseño

independientemente de las variables contextuales. Ambas soslayan el hecho de que el diseño es una disciplina que afronta problemas indeterminados y que el ambiente propio en el que habita el diseñador es la incertidumbre….Explicar bien a otros, es decir, argumentar sobre las razones que llevan a los diseñadores a tomar sus decisiones, se convierte aquí en un problema que rebasa con mucho los límites de la corrección lógica o gramatical. Argumentar incluye ésta pero la subordina a la necesidad pragmática, o sea la que se deriva de las condiciones sociales e históricas de la enunciación de cada discurso. Esto lo han sabido los diseñadores desde hace varios siglos por lo que el registro de su oficio tiene, desde hace mucho, un lugar privilegiado en el edificio de la historia de la cultura. p.56

Ahora bien, en cuanto a las fortalezas de los estudiantes, (figura 30) los docentes refieren que una de las características que definen el tipo de estudiantes del programa es el conocimiento previo de algunos de ellos frente a ciertos temas de diseño con un 62%, esto está ligado a la forma como ingresan a la Universidad, donde los procesos de admisión suponen la selección de una población con características particulares, con facilidad para el dibujo y conocimientos técnicos en manejo de materiales y elaboración de modelos en papel y cartón. En estos casos se otorga gran relevancia a las habilidades graficas con un [150]

98% para la selección de los estudiantes que ingresan en el programa académico de diseño industrial. El ingreso a carreras como Diseño exige habitualmente exámenes de aptitud, basados en nociones, según las cuales los estudiantes deben tener un rendimiento determinado en evaluaciones cognitivas y habilidades viso espacial y perceptuales, asumiendo que este rendimiento garantiza el desempeño posterior durante la carrera. Se asume habitualmente que no solo la motivación, sino también el rendimiento en determinados procesos cognitivos facilita al estudiante de Diseño y otras carreras similares el transcurso por la formación del grado y su posterior desempeño profesional. De ahí que se realicen exámenes de aptitud basados en este criterio Álvarez et al., (2014) p.86-87

Fortalezas del estudiante Selección Conocimiento del área Vigilancia tecnológica Argumentación Seguir rutas de proceso Subcategorías Liderazgo y dinamismo Habilidades gráficas Trabajo práctico Creatividad

Perspectiva docente Perspectiva estudiante

90 80 100

Porcentaje %

Figura 30. Fortalezas de los estudiantes, reconocidas por los participantes del estudio

En la entrevista con los docentes se reconoce el papel de algunos colegios que permiten a sus estudiantes acercarse a los conceptos técnicos del diseño, lo cual favorece el trabajo en la universidad. De igual forma, los docentes resaltan como característica de los [151]

estudiantes, la creatividad, como condición para el diseñador en formación y consideran que de ella dependerá la forma como se asuman las propuestas de trabajo para proporcionar una solución formal, de uso y de función coherente y con alta calidad estética. Otros

aspectos

percibidos

como

fortalezas

son

argumentación,

conceptualización de diferentes conocimientos en el aula, la vigilancia tecnológica y el trabajo práctico. Los estudiantes que asumen la argumentación como fortaleza, no la plantean como habilidad en ellos, sino que el espacio académico propicia esta situación, donde la argumentación de ideas y su discusión permite desarrollar los trabajos de forma óptima y que corresponde a la capacidad de diseño de manejar y correlacionar información. Por lo tanto el espacio académico en el aspecto de caracterizar a quien se enseña, considera que los estudiantes deben argumentar y sustentar sus propuestas a la luz de la teoría y de manera implícita mejorar su capacidad de reflexión en acción, la capacidad de problematizar y estructurar problemas y la capacidad de manejar y correlacionar información. La vigilancia tecnológica es un concepto que de manera reiterada aparece en las encuestas y entrevista a los docentes y se refiere a la relación que tienen las patentes con sus propuestas, ya que si bien hay libertad en cuanto a los aspectos formales y de uso, dichas propuestas deben estar asociadas a elementos funcionales que han desarrollado empresas y diseñadores, por lo tanto es necesario referenciarlo y considerarlo. Esta consideración de la vigilancia tecnológica esta asociada de manera implícita, en el taller de diseño a la capacidad de prescripción que consiste en determinar con claridad la función del objeto y como sus partes están constituidas para este fin. Finalmente se puede concluir que quienes participan en el proceso de enseñanza aprendizaje consideran el manejo del tiempo es un elemento importante dentro del espacio académico taller de diseño, por lo tanto es necesario que dentro de los planes de asignatura [152]

se considere la capacidad de diseño de racionalidad limitada como un concepto principal para que el estudiante tome decisiones acertadas en lapsos de tiempo limitados y con recursos limitados. En este aspecto es importante el acompañamiento a aquellos estudiantes que presentan dificultades en la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, ya que dicha capacidad, permite la generación de alternativas claras y precisas que permiten al estudiante tomar la mejor decisión y hacer la debida traducción de los conceptos teóricos a los elementos prácticos de sus proyectos. Se debe contemplar dentro de los planes de asignatura y las actividades dentro del taller, desarrollar ejercicios que potencien de mejor manera el trabajo en equipo, el reconocimiento previo de las características que tienen cada estudiante y contemplar a aquellos estudiantes que se rezagan o tienen dificultades de integración con sus compañeros. Lo anterior esta determinado por la capacidad de reflexión en acción, tanto de docentes como de estudiantes, que no solo involucra aspectos relacionados con el proyecto exclusivamente, sino aspectos personales y de comportamiento que precisan de acompañamiento especializado. Con respecto a la característica de los estudiantes de tener una pobre cultura de diseño, la recomendación es la de estructurar de mejor manera el plan de asignatura y relacionar entre los contenidos, actividades y lecturas, estrategias pertinentes de conexión entre los diseñadores reconocidos y su contribución proyectual. No basta con saber la biografía, se requiere hacer la debida traducción de la forma particular de trabajo del diseñador y como contribuye a la formación de los estudiantes a través de su obra: bocetos, modelos y proyectos. Lo anterior ligado a la observación que hace el estudiante de la forma particular como el docente argumenta y muestra su Capacidad de organizar el conocimiento, ya que el taller de diseño finalmente es un espacio de aprendizaje mutuo.

[153]

6.1.2 Contenidos (qué enseñar, que aprender?)

Respecto a qué enseñar o que aprender docentes y estudiantes mencionan diversos temas o contenidos dentro de las encuestas y las entrevistas. Los estudiantes consideran relevantes, aspectos como las características del objeto (uso, forma, función, aspectos formal estéticos) y la sostenibilidad, que es un aspecto que se relaciona con el uso de materiales y procesos. Es preciso aclarar que la sostenibilidad fue concebida como uno de los elementos relevantes para la definición de propuestas de diseño y su relación con el ambiente. La sostenibilidad es una mirada del ciclo de vida de un objeto y por lo tanto esta relacionada con la capacidad de prospectiva, ya que es la contextualización del objeto en un escenario hipotético donde se observa como puede ser su desempeño, desde el uso sostenible, el desuso y posterior transformación de sus materiales. Este concepto de la prospección o prospectiva es una capacidad de diseño, que si bien no se enuncia directamente si es referida de manera implícita por estudiantes y docentes. Con referencia a los docentes, en las entrevistas los contenidos mencionados se refieren a las características del objeto, la sostenibilidad, los factores humanos y la vigilancia tecnológica. Se resalta la importancia de gestionar el conocimiento generado en el proceso de diseño; de promover el reconocimiento de la vigilancia tecnológica y evaluación para lograr una soluciones coherentes. Se hace hincapié en la de revisar permanente, selectiva y organizadamente la información para tomar decisiones de acuerdo a los cambios que puedan surgir para mejorar los productos, uno de los docentes indicó, “en este taller, en forma, ellos manejaban una cartilla que desarrolló el profesor Jairo, la cartilla no está publicada todavía y seguramente Jairo irá a hacer ajustes sobre ella, pero esa tiene el contenido teórico de lo que se maneja en forma. En función está toda la vigilancia y el manejo de patentes que hace Holman y en uso ellos ya han visto dos cursos de los que nosotros solíamos llamar factores

[154]

humanos, ellos ya han visto dos cursos de ergonomía, entonces están trayendo ese conocimiento y aplicándolo” (Docente entrevistado No. 3) A3

Los contenidos no son discutidos de forma tradicional, por el contrario, se construyen a medida que se ejecuta el proyecto, a este respecto Sánchez (2014) indica: “Los profesores de diseño deben construir información en conjunto con los estudiantes, además de actuar en función de las características más relevantes de la disciplina en la cual este aplicándose el currículo. p.8.” Los contenidos son la base para la construcción de marcos de lectura, propician además, la estructuración del lenguaje de diseñador, este lenguaje incluye la comunicación bidimensional de los estudiantes para estructurar y formular sus proyectos. Para el docente es evidente, la necesidad de construir un lenguaje propio de diseño a medida que el estudiante incursiona en una cultura del diseño. Para ello, es necesario construir el bagaje conceptual del estudiante y evidenciarlo en los ejercicios prácticos. Para los estudiantes también es indiscutible que el diseño requiere, no solo formas particulares de pensamiento, sino un lenguaje propio “bueno hay varios, sintaxis formal, sintaxis visual, de eso yo tengo una cartilla que desarrollé con el profesor Germán que es egresado de acá. Hicimos una investigación y esa cartilla habla de elementos sintácticos, entonces entender la forma, entender los componentes formales, esa es una de las partes fundamentales, otra parte tiene que ver con la semiótica, se les hace una charla, algunas veces traemos profesores invitados que dan unas charlas de sostenibilidad” (Docente entrevistado No. 2) A2”

Los contenidos, aunque no se impartan de manera jerarquizada en el espacio académico están presentes; dan estructura a los proyectos de acuerdo al ritmo que exige su formulación y posterior solución a través de charlas, trabajo en grupo y reflexión en acción. Se evidencia a través de las entrevistas y encuestas que hay una base teórica y de contenidos que soporta y conduce a argumentaciones coherentes, que se entretejan con la práctica de manera simultánea. Uscátegui (s.f.) señala, que los conocimientos curriculares, para el caso del diseño, corresponden a “Los conocimientos, teóricos y prácticos, que los [155]

diseñadores requieren para su desempeño profesional, esto es, los conocimientos que aplican en cumplimiento de las funciones propias de los cargos ejercidos y en desarrollo de las actividades ejecutadas en el ejercicio del diseño”. p.9 En este aspecto de los contenidos, la conclusión final plantean dos direcciones: una primera que se refiere a los contenidos teóricos con relación a las características del objeto, la forma, el uso, la función, la vigilancia tecnológica y un segundo aspecto que se refiere a la forma de impartir dichos contenidos. En un primer aspecto se mencionan charlas de docentes especializados, grupos de discusión, lecturas, etc. Si bien en la observación se hizo evidente el manejo claro de contenidos, se sugiere estructurarlos de mejor manera en el plan de asignatura, así como relacionar de mejor manera, la actividad respectiva y su bibliografía, para que el estudiante tenga clara cual es la relación que pudiera tener dicho contenido teórico con el desarrollo del proyecto que desarrolla en el taller. Es este segundo aspecto se pretende fortalecer la ruta que el plan de asignatura o cronograma demarca para que los estudiantes tengan clara cuales son las actividades, contenidos y material bibliográfico durante el semestre.

6.1.3 Secuencias y metodologías ¿Cuándo y como enseñar? ¿Cuándo y como aprender? Este capitulo tiene dos instancias, una primera que analiza el plan de asignatura propuesto por los docentes y una segunda que se refiere a las encuestas y entrevistas hechas a docentes y alumnos.

6.1.3.1 Análisis del plan de asignatura

[156]

Para los estudiantes, que son de segunda matrícula, se contempla en los contenidos planeados unos objetivos que permiten ver el alcance del taller, (ver anexo 4) y que se refieren a: 1. Introducir los conceptos básicos de composición y ordenamiento formal. Este objetivo esta referido esencialmente a la capacidad de concepción de la experiencia simbólica y sensible, aunque expresado de manera implícita en dicho plan y que no se evidencia directamente en lo expresado por docentes y estudiantes como se muestra en la figura No 31. 2. Desarrollar la capacidad de análisis, síntesis y aplicación de la sintaxis de la forma al producto. Objetivo que pudiera relacionarse con la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, ya que propone ir del análisis a la síntesis a través del dibujo. Si bien en este objetivo no hay relación directa con los conceptos emitidos por los docentes y alumnos, se pueden asociar de manera implícita con la conceptualización y el desarrollo de las propuestas de diseño, que tienen un porcentaje alto en las entrevistas de los docentes. 3. Aplicar la semiótica en la relación forma-signo-señal-uso a través de comprobaciones y validaciones. Este objetivo corresponde a un concepto, la semiótica, muy puntual dentro del plan de asignatura y que no es mencionado ni por estudiantes ni docentes, pero que pudiera estar relacionado con el lenguaje de diseño y la conceptualización, ya que la semiótica, como el estudio de los signos en el contexto social, es una teoría que permite dar explicación sobre un resultado proyectual y permite la comprobación y validación practica en las propuestas de los estudiantes. En cuanto a la lista de contenidos del plan de asignatura, (ver anexo 4), ésta esta estructurada por semanas, fechas, contenido, actividad y una lectura de referencia. En dicho plan se establece para cada día de la semana una secuencia a desarrollar, aunque es confuso porque no se hace explicito el contenido teórico o el tema en la primera columna, por lo [157]

tanto la actividad que se relaciona en la siguiente columna no permite identificar su característica para su desarrollo. En la columna de lectura se hace referencia a actividades como charlas, organización de clase o presentación de temáticas, pero no se refiere a bibliografía o autores que permitan conectar la teoría con el contenido propuesto y establecer que actividad es la mas adecuada. El plan de asignatura resulta confuso en su lectura y no permite identificar una secuencia de contenidos teóricos y de actividades practicas que permitan hacer conexiones entre la teoría y la practica, pero por lo que se infiere, su desarrollo obedece mas a un trabajo por proyectos que permite en la medida en que se da el proceso, hacer una formulación primero y de manera progresiva y encontrando la solución de problemas que se trabajan en tres o cuatro semanas. En el siguiente punto del plan de asignatura que se denomina Metodología, (ver anexo 4), este se refiere a la evaluación y a la calificación como dos aspectos separados. En la evaluación se mencionan aspectos, que si bien son evaluables, se relacionan mas directamente con los elementos didácticos que los docentes propician, para comprobar si el estudiante apropia los conceptos y los conecta con la practica y el proyecto. En este aspecto se mencionan elementos de la capacidad de diseño de manera implícita y que se refieren a “la capacidad de análisis y divergencia para luego sintetizar y converger” y que de acuerdo al marco teórico de este estudio se refieren a la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño y que propician en los diseñadores, los saltos mentales y la ida y vuelta entre la teoría y la practica. Existe, según esta metodología, una conexión entre las entregas frecuentes y la intención de los docentes de que los estudiantes argumenten sus propuestas, ya que la repetición y la exigencia en el manejo de tiempo propicia la capacidad de síntesis, el uso pertinente de la teoría y la posibilidad de conectar dicha teoría con la practica en sus proyectos en un corto tiempo.

[158]

Con respecto al siguiente punto del plan de asignatura que se denomina Calificación, (ver anexo 4) este se refiere a unos porcentajes que suponen escalas en la valoración total del taller y que se sintetizan a continuación: Sintaxis formal y visual: 15% Protocolos y secuencias: 5% Rutas de diseño: 40% Lenguaje de Marca: 40% Esta escala esta referida a cada uno de los cuatro momentos del taller y se refiere con excepción de la “Síntesis formal y visual” a la presentación de la actividad y no a lo que se espera haga el estudiante al final, mediado por su proyecto, por lo tanto esta escala no es clara, de acuerdo a los propósitos del plan de asignatura ni a la metodología expuesta. Finalmente con respecto al plan de asignatura, la recomendación se relaciona con una estructuración que permita identificar conocimientos, practicas y habilidades que se van a desarrollar a lo largo del taller y que corresponda a una secuencia organizada que pudiera enunciar la formulación, estructuración y solución de proyectos independiente de su complejidad con tiempos y alcances. Enunciar en el plan de asignatura indicadores que permitan establecer si el proyecto esta bien formulado, si su estructuración contempla todos los aspectos y si su resultado cumple con las expectativas. Esta propuesta estaría enmarcada dentro de los elementos de la capacidad de diseño y se mencionaría claramente cual es el enfoque con respecto a uno o varios elementos. Dentro del plan de asignatura es importante estructurar de mejor manera las actividades para desarrollar propuestas, las actividades complementarias y las actividades de evaluación de dichas propuestas. Cada una de estas actividades contempla unos recursos y manejo de tiempos distintos, por lo tanto en la planeación resultan muy importantes [159]

resaltarlos ya que cada actividad bien organizada puede ser el insumo de la actividad final de evaluación.

6.1.3.2 Análisis de encuestas y entrevistas Para continuar con la caracterización del espacio académico, las encuestas y entrevistas mencionan la creatividad y el liderazgo como una forma en que los docentes y estudiantes observan las secuencias y metodologías dentro del taller de diseño; la creatividad para los estudiantes, es considerada como una capacidad permanente que conduce a una forma de trabajo propia de los diseñadores y a la trasformación permanente de sí mismo y del entorno; así como también la creatividad permite la autonomía y la interrelación del conocimiento con la realidad. En cuanto al liderazgo tanto docentes como estudiantes lo mencionan relacionado con las metodologías requeridas para un buen desempeño en el taller. Se resalta que los lideres son necesarios para abordar propuestas de diseño y que es evidente en el trabajo grupal, allí se observa la interacción entre estudiantes y el rol que asumen los lideres en torno al desarrollo de los proyectos, uno de los docentes entrevistados anota: “todos son muy dinámicos, todos tienen preguntas, todos tienen como un background que les ayuda. De todas formas con el cambio que hubo de selección de estudiantes para el examen de admisión es evidente el liderazgo,” (Docente entrevistado No. 2) A2 Para continuar con el análisis del espacio académico, las actividades que más se reconocen

de este espacio, son el desarrollo de las propuestas de diseño, (100% de

docentes y 20% de estudiantes), lo cual lo convierte en el eje central de trabajo que dinamiza otras acciones. Esta actividad, como tal engloba actividades de discusión grupal, revisión de propuestas, dibujo, ejercicios y charlas especializadas. “Por lo general son por grupos, un taller, no es magistral, no hacemos una cátedra, a veces hacemos charlas [160]

puntuales: una sola charla sobre un tema particular en el cual se va a tratar” (Docente entrevistado No 1) A1. El taller también incluye la investigación y trabajo practico con docentes invitados y apoyados por los profesores titulares de la asignatura, que apuntan a la consolidación de las propuestas, uno de los estudiantes se manifiesta en la encuesta que “se hacen ejercicios de abstracción, en referencia a tres componentes clave del diseño industrial: la forma, el uso y el funcionamiento. Se aprende a pasar del pensamiento divergente al pensamiento concreto, en cuanto a pasar de hacer posible una propuesta, a sustentar su tecnología” (Estudiante encuestado No. 9) B9.

Actividades del taller Conceptualización Investigación Charlas especializadas Ejercicios Subcategorías

Perspectiva docente Perspectiva estudiante

Lenguaje de diseño Trabajo en grupo Propuestas de diseño 0

90 80 100

Porcentaje %

Figura 31. Secuencias y metodologías. Actividades del taller

Aunque se menciona la investigación, se percibe que el estudiante la asume como una consulta de actualización que brinda elementos teóricos que servirán de soporte para el desarrollo de los ejercicios propuestos en el espacio académico, el estudiante encuestado No 2, B2 indica “Investigación sobre avances tecnológicos en diversos campos” [161]

Los docentes hacen hincapié en que el lenguaje de diseño no implica una actividad como tal, sin embargo, se constituye como elemento esencial para entender el proceso de diseño. Resaltan además, la importancia que tienen los procesos de comunicación en diseño, como se socializa y se exponen las particularidades de un diseño determinado. Así mismo, los docentes hacen alusión al trabajo en grupo en esta categoría, en este caso no es una actividad del taller, sino una forma de abordar el trabajo propuesto, se realiza así, entre otras razones, por la complejidad que dicho proceso supone, las diversas entregas que deben realizarse, la necesidad de efectuar un trabajo cooperativo donde pueda ponerse en escena el bagaje conceptual, la creatividad, la innovación y habilidad de cada estudiante. El docente A3 al respecto se refiere: “el énfasis mayor que se hace en ese sentido es que ellos aprendan a trabajar en grupo, en equipo y nosotros no dejamos que se separen, mediamos algunas veces para que ellos entiendan que más allá de toda esa

Eje Eje central central propuestas propuestas de de diseño diseño

emoción está el que ellos tienen que entregar y encontrar fortalezas dentro de su grupo”.

Actividades para desarrollar las propuestas

Conceptualización Ejercicios de representación Modelización Trabajo en grupo

Actividades complementarias

Charlas puntuales sobre temas específicos Investigación (constituye más una indagación)

Actividades para evaluar las propuestas

Exposiciones Entregas Work Shop

[162]

Figura 32. Interrelación de actividades del taller

Este cuadro muestra el estado actual de la forma como se estructura el espacio académico e identifica las actividades que se realizan. Un primer aspecto y mas importante son las actividades de desarrollo de propuestas donde la conceptualización, los ejercicios de representación y la modelización van estructurando el problema de diseño. En estas actividades, la capacidad de problematizar, estructurar y formular problemas a través del trabajo en grupo permite mejorar la capacidad de reflexión en acción junto con los docentes y compañeros. Las actividades complementarias que se refieren a las charlas y la investigación sobre temas puntuales, permiten profundizar en los aspectos teóricos pertinentes con relación al proyecto y permite potenciar de mejor manera la capacidad de manejar y correlacionar información para el proyecto de manera pertinente. Y finalmente las actividades para evaluar las propuestas son un ejercicio que se hace permanentemente entre docentes y estudiantes para concretar las propuestas en un debate abierto y de reflexión mutua entre las partes, grupos de trabajo y docentes. Esta actividad según lo observado en la entrega de taller, las entrevistas, las encuestas y el plan de asignatura determina en gran medida la evaluación y calificación del taller y de manera implícita determina si se tiene un impacto en la capacidad de diseño de los estudiantes y adicionalmente en los docentes. Como conclusión en este aspecto de metodologías y secuencias, se observa que lo que se propone en el plan de asignatura no esta relacionado directamente con lo que manifiestan los estudiantes a través de la encuesta y lo que manifiestan los docentes a través de la entrevista. Lo que no induce a pensar que hay improvisación, sino que las practicas se interiorizan de tal manera que se repiten cada semestre y por lo tanto se descuida la reflexión exacta sobre lo que significa la palabra contenido, lo que significa la [163]

palabra actividad y lo que se debe relacionar en la columna de lectura. Es importante y como apoyo a la reflexión pedagógica de los docentes, hacer una redacción mas consiente del plan de asignatura y mirar de mejor manera las posibilidades que tiene un taller de estas características y la forma en que pudiera replicarse a través de los documentos que salgan de dicha reflexión, de la experiencia posible en otros contextos y talleres y aplicado en lo posible en otras temáticas.

6.1.4 Objetivos del taller desde la perspectiva de los participantes ¿Para qué se enseña, para que se aprende? Las actividades planteadas tienen como fin promover la ruptura de paradigmas formales a partir de ejercicios con objetos cotidianos y en los que la dificultad radica, en que dichos objetos son considerados bien diseñados y donde sus posibilidades de mejorar o de tener otras opciones plantea un reto interesante para los estudiantes. Los docentes establecen tres rutas en las que se determina un énfasis en las propuestas que deben hacer los estudiantes. Una primera desde la exploración formal o de la forma, la siguiente desde la función del objeto y finalmente desde el uso. Cada una de estas rutas permite replantear el objeto y contempla un resultado formal diferente, por lo tanto es un recurso pedagógico concreto que permite lograr el objetivo del taller, que consiste en romper paradigmas y establecer opciones de diseño diferentes a la referencia inicial. Para este caso especifico un docente anota: “Entramos por 3 rupturas fundamentales que son: una ruptura en la forma, en el uso y la función, que son ejes fundamentales o medulares del diseño en los aspectos disciplinares” (Docente entrevistado 2) A2. Adicionalmente otro docente plantea, “Nosotros estamos trabajando diseño de producto, pero nuestro énfasis es primordialmente la forma. De todas formas todos nuestros procesos desarrollan una ruta de forma, una ruta de función y una ruta de uso” A3 [164]

Se evidenció, dentro de las finalidades del taller, el desarrollo de planteamientos hipotéticos que posibilitan que el diseñador en formación reconozca el tipo de problemas planteados en el diseño, los cuales no son de carácter cerrado, sino problemas inciertos, débilmente estructurados, flexibles o con múltiples formas de ser abordados. Esto conduce a la posibilidad de ruptura de paradigmas y a la generación de pensamiento divergente que visibiliza la realidad desde otras perspectivas. Aunque se trata de un ejercicio, el producto final es cercano a la realidad y por tanto responde a necesidades concretas que incluyen el proceso, alcance y requerimientos de usuarios reales, por lo que las comprobaciones son necesarias para lograr un modelo real y pertinente. 6.1.5 Evaluación (qué, cómo y cuándo se evalúa)

Evaluación Vigilancia tecnológica Workshop Lenguaje de diseño Heteroevaluación Seguimiento de instrucciones Subcategoría

Trabajo en grupo

Perspectiva docente Perspectiva estudiante

Ejercicios de diagramación Comunicación Trabajo práctico Conceptualización Propuestas de diseño (entregas y rutas) 0 10 20 30 40 50 60 70 Porcemtaje %

Figura 33. Evaluación

[165]

La evaluación es un punto central en el momento de analizar la coherencia del proceso, que si bien para efectos de este espacio se considera de aprendizaje, por el hecho de que tanto estudiantes como docentes construyen el conocimiento mutuamente, la responsabilidad de los docentes con referencia a los contenidos, secuencias y objetivos del taller de diseño lo ubican como un espacio de enseñanza. En el taller se utiliza la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación que son concepciones coherentes con las características del espacio académico estudiado y en las que se combina la evaluación sumativa y formativa. La evaluación sumativa esta determinada por los porcentajes que cada ejercicio tiene a lo largo del semestre y varían de acuerdo a la complejidad del ejercicio. La evaluación formativa esta determinada principalmente por la autoevaluación y coevaluación que se presenta a lo largo del taller durante el semestre. Se resalta la evaluación centrada en los docentes (heteroevaluación), quienes realizan un seguimiento al proceso y del resultado buscando consenso entre ellos, lo que determina una reflexión en acción, ya que de este debate, resulta una evaluación objetiva, tanto sumativa como formativa y con posibilidades de darle a los grupos una orientación mas estructurada de sus proyectos. Existe la promoción de la autoevaluación formativa a través de la bitácora y la posibilidad de referenciar dicha evaluación con el uso de la rueda de Lids, en la que cada grupo reflexiona sobre la participación e impacto que su trabajo tuvo en la consecución de los objetivos. Y finalmente una coevaluación formativa entre los grupos de trabajo mediada por las exposiciones y entregas de taller. En conclusión, el taller de diseño II es un espacio de enseñanza aprendizaje que propicia que los conceptos teóricos y los contenidos se conectan de manera pertinente con la practica. Es un ambiente en el que tanto docentes como estudiantes concretan sus propuestas de manera conjunta y en los que la teoría y la practica se combinan para darle a las propuestas una estructura solida. El rol de los docentes esta mas relacionado con ser acompañantes del proceso para los grupos de trabajo, que el de ser figuras autoritarias y centrales, por lo tanto hay la posibilidad de aprender juntos, tutores y estudiantes. [166]

Las propuestas y sus resultados, si bien tienen un objetivo en cuanto a las rutas de Forma, uso y función que dependen de la perspectiva y planeación docente, no son factibles de establecer en el inicio del ejercicio con claridad, sino en el transcurso de la formulación y estructuración en el taller, que conjuntamente hacen estudiantes y docentes. Por lo tanto el espacio académico taller de diseño tiene un carácter de aprendizaje muy marcado, pero también tiene un carácter de enseñanza, ya que si la planeación e intención que proponen los docente no se tendría una estructura clara ni una finalidad en si mismo. Aunque los contenidos son presentados de manera gradual y con pertinacia, dependiendo de la particularidad de cada proyecto, durante la exposición de los trabajos, los estudiantes hacen la traducción a la practica de forma implícita, por lo que interpretan los conceptos teóricos sin ser conscientes de ello. Si se considera que sobre la teorización es que se pueden generar nuevos paradigmas, entonces cobra fuerza el argumento de que sólo a partir de una mirada reflexiva sobre la práctica en la enseñanza del Diseño Industrial se pueden abrir posibilidades de vanguardia. Así como se dieron antes, las vanguardias vienen de la mano de la innovación conceptual, producto del dominio de la teoría, en la forma de nuevos paradigmas. Esto debe renovar permanente los fundamentos teóricos que justifiquen la manera en que se dispone el desarrollo de productos.

Bermejo, (2013)

El rol del estudiante en el taller es ser protagonista, es él quien determina su proceso, su avance y la estructuración del pensamiento propio de diseño, guiado por el docente, quien tiene un papel de acompañante o tutor para hacer el seguimiento a los grupos de manera oportuna y promover el trabajo en grupo, el desarrollo de habilidades y la formación de una cultura de diseño. Por lo tanto se concluye que el espacio académico del taller de diseño II es un ambiente de enseñanza aprendizaje, ya que si bien el estudiante tiene un rol primordial, el docente regula y establece los contenidos, secuencias y formas de evaluación e imprime su sello en la guía de la asignatura. [167]

6.2 Capacidades de diseño evidenciadas en el Taller de diseño. El segundo punto relevante de análisis en esta investigación lo constituyen las relaciones que sobre capacidad de diseño pudieron realizarse a partir de los cuadros de sistematización de las categorías y subcategorías establecidas. Tanto en las encuestas con estudiantes como en las entrevistas con los docentes se estableció una relación de categoría de lo relevante y pertinente de lo que respondieron, tanto en un instrumento como en el otro. Cabe resaltar que la capacidad de diseño y sus elementos fueron establecidos en el marco teórico y al cruzarlos con las categorías y subcategorías se les dio una valoración por inferencia del autor de este estudio para identificar como dichos elementos de la capacidad se hacían presente en el espacio académico. Se establece esta valoración subjetiva ya que las preguntas, tanto en encuestas como en entrevistas no se relacionaban directamente con el concepto de “capacidad”, debido a que no se presentan de forma explícita y consiente en el taller, sino de manera implícita e inmersas en cada actividad realizada. La capacidad de diseño constituye una forma de articulación imprescindible entre el conocimiento o saber teórico y la realidad practica del diseño, no obstante, dicha capacidad no se estableció para la presente tesis de forma directa, tangible y evidenciable. Debido a esto se estableció de forma subjetiva por parte del autor de esta tesis unos niveles de valoración que permitieron interpretar la información obtenida de la población objeto de estudio. Por lo tanto, se determinaron cuatro niveles de evaluación para analizar las capacidades de diseño con los siguientes adjetivos: Fuerte, medio, bajo y nulo y a los cuales se les asigno un color y una valoración numérica de 3,2,1,0 respectivamente para hacer una mejor lectura y cualificar con cuadros la sumatoria final y determinar cual de los elementos de la capacidad de diseño es el mas representativo y cual es el de menos impacto en el espacio taller de diseño. [168]

Tabla 8. Niveles de evaluación para analizar las capacidades de diseño

Puntaj e 3

1 0

6.2.1

Nivel Nivel fuerte: Aquellas respuestas que de forma directa se relacionan con una capacidad de diseño, indicaron un nivel fuerte. En este caso, la lectura permitió la interpretación de los elementos y habilidades que subyacen a las capacidades de diseño. Nivel Medio. En este nivel, se incluyeron las respuestas que de forma tangencial pueden relacionarse con una capacidad de diseño, así mismo, aunque se involucran elementos de una capacidad determinada o una habilidad particular, no se hace de forma evidente, directa ni intencionada, por tanto, el autor puede interpretarlas a partir de la lectura en contexto de las respuestas dadas. Nivel bajo: En este nivel se incluyen las respuestas en las que aunque no es evidente una capacidad de diseño, ni se hace alusión a una habilidad concreta de representación, sí se perciben elementos que caracterizan o podrían hacer parte de una capacidad determinada. Nivel nulo. Este nivel indica que no se realiza una relación de ningún tipo de las respuestas obtenidas con una categoría a una capacidad de diseño o habilidad determinada.

Capacidades de diseño inferidas a partir de la percepción de los estudiantes

Los cuadros que se muestran a continuación contienen la categoría general y sus respectivas subcategorías, que corresponden a las respuestas, tanto de los encuestados como de los entrevistados y su tendencia con el código A para los docentes y B con los estudiantes. Los cuadros verdes corresponden a los 8 elementos de la capacidad de diseño establecidos en la investigación bibliográfica, los cuales se cruzan con las subcategorías. En este cruce se establece cual de las subcategorías tiene relación o no con el elemento de la capacidad y se le da una valoración que va de 0 a 4, cuando 0 es nula y 4 corresponde a una relación directa. En la primera categoría de análisis para los estudiantes se obtuvieron los siguientes resultados:

[169]



Expectativa de los estudiantes

Tabla 9. Expectativas de los estudiantes y las capacidades de diseño

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Exigencia de trabajo

B1- B2 B3 B4 B6 B7 B8

B1 B6

Trabajo en grupo Lenguaje del diseño Aprendizaje del diseño

Tendencias

Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

B5 B9 B10

Subcategoría

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Habilidades para el proceso de diseño

Expectativas de los estudiantes

Categoría Expectativa de lo estudiantes

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Incidencia

Código

Observando el cuadro, se relaciona que la subcategoría que mas puntaje tuvo para los estudiantes es la que corresponde a “exigencia de trabajo” con 7 menciones y la siguiente la que corresponde a “habilidades para el proceso de diseño” con 3 menciones. Los estudiantes consideraron que la expectativa frente al taller es, primero, sobre la exigencia de trabajo y segundo, las habilidades para el proceso de diseño. La primera subcategoría, [170]

“exigencia de trabajo” corresponde a la capacidad que se precisa tener para la toma de decisiones, frente a un volumen de trabajo grande y la multiplicidad de fuentes de información que se deben analizar y sintetizar en un tiempo determinado. Lo anterior dentro de un marco que reconoce que las capacidades personales de procesamiento son limitados dentro de los grupos y que por lo tanto hay que seleccionar las opciones y alternativas preferibles en un corto tiempo. Por lo tanto, si bien la pregunta busca identificar las expectativas frente a lo que ocurrirá en el futuro, existe para los estudiantes, un camino recorrido durante el semestre que permite concluir que esta subcategoría de “exigencia de trabajo” se relaciona estrechamente con la capacidad de racionalidad limitada que determina reconocer las restricciones que impone el entorno y su relación con el tiempo de entregas. En ese mismo orden se hace explicita para este caso la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, ya cada grupo de trabajo debe hacer una distribución, de acuerdo a la capacidad personal de cada estudiante de los materiales y recursos para trabajar sobre las fortalezas de cada uno de ellos en dibujo y elaboración de modelos. Por consiguiente, es preciso que dentro del ambiente de enseñanza aprendizaje, exista un espacio de reflexión en acción que permita, de manera autónoma, reconocer las fortalezas y debilidades, para conformar los grupos y se reflexione sobre la pertinencia en la búsqueda, análisis y síntesis de información y cómo traducirla de manera pertinente a elementos prácticos del diseño. La segunda subcategoría considerada dentro de las expectativas de los estudiantes corresponde a la posibilidad de mejorar las habilidades en el proceso de diseño, de la que se infiere existe relación con la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño, con la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño y con la capacidad de prescripción. Estas capacidades, establecidas en el marco teórico se cruzan y permiten concluir, que los estudiantes de diseño reconocen de manera implícita que los problemas del diseño son débilmente estructurados, que son un proceso de definición y de solución casi simultáneos, con ida y vuelta del saber teórico con el saber practico permanentemente. [171]

Lo que implica un proceso de acompañamiento y de discusión permanente con los docentes, quienes también aprenden. Se infiere además, que en la estructuración, formulación, definición y solución de problemas se precisa de procesos mentales convergentes, divergentes, de asimilador y de acomodador, Kolb (1984) y que por lo tanto, se requieren ambientes de enseñanza aprendizaje que propicien saltos mentales, rutas de aprendizaje, vigilancia tecnológica de patentes de manera explícita. Se requiere, en conclusión, que docentes y tutores, profundicen en la importancia de combinar dichos saltos mentales y potencien todos los procesos. (Perkins, 2003). 

Actividades del taller Tabla 10. Actividades del taller y las capacidades de diseño.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

B1 B3 B4 B6 B7 B8 B9

Exposiciones

Subcategoría

Tendencias

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

diseño.Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de

Ejercicios de representación

Actividades del taller

Categoría Actividades del taller

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Incidencia

Código

[172]

Conceptualización de los contenidos

B10

Investigación

B1 B2

Propuesta de diseño

B2 B5 B7

Ruptura de paradigmas

B3 B7

Con respecto a las actividades descritas en la caracterización del taller de diseño los estudiantes (7), mencionan la subcategoría denominada “ejercicios de representación”, que se relacionan con el dibujo, la elaboración de esquemas, mapas y modelos volumétricos. La siguiente subcategoría relacionada con las actividades del taller se refiere a la puesta en escena en el taller de sus propuestas de diseño y finalmente, como subcategorías destacadas, aparecen los procesos de investigación y la ruptura de paradigmas en el taller. Se mencionan, además, las exposiciones y la conceptualización de contenidos. Lo anterior, muestra una variedad de actividades dentro del espacio académico y el reconocimiento de diversos medios didácticos para el proceso de enseñanza aprendizaje que corresponden en esencia, a estrategias para estructurar, definir y resolver problemas débilmente estructurados, que por su característica, dichos problemas precisan de estrategias variadas de discusión entre estudiantes y docentes. Con respecto a los ejercicios de representación y sus múltiples opciones, los estudiantes ponen en juego su capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño a través de experiencias concretas iniciales con un objeto cotidiano y en la medida en que el proceso se profundiza, junto con los docentes, reflexionan en acción, conceptualizan sus propuestas en abstracto y finalmente, reelaboran el concepto original en la experimentación activa. Si bien este proceso podría tener una secuencia lineal, presenta saltos mentales que les permiten pasar de lo convergente a lo divergente y viceversa. Lo evidenciado posibilita hacer comprobaciones desde lo teórico y lo práctico, (Kolb, 1984) y evitar que el proceso de diseño entre en la sin salida del trabajo teórico exclusivamente o de la intuición extrema, que en ocasiones conlleva la practica. Se requiere por lo tanto un dialogo equilibrado y pertinente entre teoría y practica. [173]

Para el caso especifico del taller II, la representación bidimensional está acompañada de textos de apoyo, secuencias de uso e infografías que explican de mejor manera el proceso que llevo a la forma final, por lo tanto este dialogo, entre teoría y practica se da de manera equilibrada poniendo de manifiesto la capacidad de diseño evidente en los estudiantes. Ver figura 34.

Figura 34. Presentación gráfica de la propuesta de utensilios para proteger zapatos

La sub categoría denominada Propuesta de diseño, junto con las exposiciones y conceptualización de contenidos, es la que se refiere a la socialización del proyecto en una determinada fase, ante compañeros y docentes. En esta actividad se explicita la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, la capacidad de problematizar y estructurar problemas de diseño y la capacidad de reflexión en acción. Debido a que esta [174]

actividad supone la exposición de contenidos con dibujos, esquemas y modelos, la conceptualización es múltiple y divergente. Es un momento en que las propuestas de diseño proporcionan información importante y evidencian el tratamiento que el grupo de estudiantes da a dicha información y como los conocimientos y saber teórico se conectan con la realidad. Estas actividades de taller, que se alejan de lo exclusivamente magistral, se traducen en el conocimiento y saber teóricos de manera pertinente con las prácticas conscientes que se constituyen en transformaciones concretas en la realidad para romper paradigmas.



Acompañamiento del docente Tabla 11. Acompañamiento y las capacidades de diseño. normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información

B1 B2 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10

Asesoría grupal

B1 B2 B3 B4

Uso de redes sociales

Consulta bibliográfica

Matrices de evaluación

Subcategoría

Categoría Acompañami ento del docente

Tendencias

Incidencia

Código

[175]

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Seguimiento de instrucciones

Acompañamiento del docente

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Con respecto a la percepción que tienen los estudiantes y el rol docente, existe aún en el imaginario la idea de que el papel del profesor es el de instruir la clase y corroborar dicha instrucción con la producción que hacen los estudiantes mediante evaluaciones y pruebas. Estas afirmaciones de los estudiantes (9) están ligadas, seguramente, con el corto tiempo que los estudiantes han estado en la carrera de diseño industrial que corresponde a un año (están en segundo semestre), por lo tanto, la interiorización de la autonomía y la comprensión con respecto a que el docente es un acompañante del proceso, no está del todo cimentada. En esta categoría llama la atención que la Asesoría grupal se destaca por las frecuencias (5), por lo tanto, existe contradicción con respecto a la anterior subcategoría “seguimiento de instrucciones”. En esta subcategoría, asesoría grupal se reconoce que el espacio académico posibilita espacios de reflexión en acción, acompañamiento y un rol docente mas ligado al de tutor. Dado que la conceptualización es un proceso primordial que permite traducir los conceptos teóricos para la construcción de propuestas, el direccionamiento del docente frente a la selección de los contenidos en el plan de asignatura, así como su rol protagónico, resultan trascendentales para el desarrollo del trabajo, de ahí, el porqué los estudiantes le dan gran peso al seguimiento de instrucciones en este espacio académico, lo cual implica que dicho espacio potencie de mejor manera la capacidad de reflexión en acción en los estudiantes. Si bien la mención por parte de los estudiantes es marginal, dentro de la forma como el docente acompaña el proceso, se mencionan además el uso de redes sociales, la consulta bibliográfica y el apoyo en la construcción de matrices de evaluación. Lo anterior resalta como estos procesos de acompañamiento de los docentes, estimulan y potencian la capacidad de reflexión en acción de los grupos.

[176]

Evaluación Tabla 12. Evaluación y las capacidades de diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información

Trabajo práctico

B1 B2 B3 B5

Propuestas de diseño

B2 B4 B5 B6 B8 B9

Conceptualización

B2 B3 B5 B6 B10

Ejercicios de diagramación

B6 B10

Comunicación

B6 B7 B8

Trabajo en grupo

B10

Tendencias

Incidencia

Código

[177]

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Subcategoría

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Seguimiento de instrucciones

Categoría Evaluación

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.



Para la categoría de avaluación, los estudiantes indicaron una variedad de opciones en las que se destaca el seguimiento a las propuestas de diseño (6), las conceptualizaciones (5), el trabajo práctico (4), los aspectos comunicativos (3) y los ejercicios de diagramación (3). Se considera que la evaluación se centra en las propuestas de diseño, que para este caso están asociadas directamente con la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño. Es a través de esta forma evaluativa como, junto con el tutor, el estudiante y su grupo muestran el estado actual del proceso y establecen todos juntos la forma de estructurar y definir el problema para llegar a la solución. Es en conclusión una evaluación formativa mas que sumativa en la que la coevaluación y autoevaluación es mas importante que la heteroevaluación centrada en el docente. En esta categoría de evaluación, se destaca adicionalmente, la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, ya que es a través de las diversas formas de evaluación que se practican en el espacio académico, que se potencian y estimulan los saltos mentales, desde el estilo convergente, hasta el estilo divergente, desde los aspectos conceptuales y con sustento en la teoría, hasta los aspectos intuitivos y prácticos, del proceso de diseño.

Diagrama de LIDS en el que los estudiantes autoevalúan su ejercicio proyectual y el docente hace seguimiento de su proceso proyectual. Pensamiento convergente.

Proceso de diseño en el que se pretende, a partir de una experiencia concreta con un objeto cotidiano, romper paradigmas. Saltos mentales de lo convergente a lo divergente

[178]

Figura 35. Diagrama de LIDS y proceso de diseño

Se destaca además en esta categoría, cómo a través del trabajo práctico con dibujos y modelos, la propuesta de diseño y de conceptualización, involucra a los estudiantes con la capacidad de manejar y correlacionar información, ya que de esta capacidad depende en gran medida el análisis y síntesis que se observa en las rutas, diagramas de LIDS y dibujos en general. La forma como se expone y evalúa la propuesta obliga a los estudiantes a tener una capacidad de síntesis que le permite ubicar en las planchas de presentación la información pertinente para comprender de mejor manera la propuesta, por lo tanto es una capacidad que si bien es implícita tiene una gran presencia en el taller de diseño II. 

Evidencia del proceso Tabla 13. Evidencia del proceso y las capacidades de diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Bitácoras

B1 B2 B10

Matrices de evaluación

Entrega

B6 B8 B9

Tendencias

Incidencia

Código

[179]

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

B1 B2 B3 B4 B5 B7 B9 B10

Subcategoría

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Soportes gráficos

Categoría Evidencia del proceso

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Esta categoría indaga sobre cómo los estudiantes evidencian sus avances durante el proceso, en los cuales, los soportes gráficos, las bitácoras y las entregas son los indicadores e instrumentos que validan en tiempo real el estado del proyecto. Lo anterior, está relacionado con los elementos prácticos, con dibujos y con modelos volumétricos y de manera directa, conecta con las capacidades de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño. Llama la atención que los estudiantes no mencionan avances desde la perspectiva teórica o conceptual como evidencia de su aprendizaje. En esta parte de evidencias del proceso se privilegia la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, la capacidad de concebir la experiencia simbólica y la capacidad de reflexión en la acción. Estas capacidades que tienen como fundamento, adaptar conocimientos y saberes a través de la expresión y la reflexión, están mediadas por la posibilidad de buscar alternativas y perfilar, a lo largo del proceso de diseño, una solución que no solo rompa paradigmas, sino que tenga un contenido formal - estético innovador y creativo. Los soportes gráficos demuestran de la mejor manera la teoría de las colocaciones de Richard Buchanan, dichas colocaciones se refieren a elementos que el diseñador toma como referencia para el inicio de su ejercicio proyectual y que se constituyen en signos visuales o fragmentos, cosas u objetos, acciones de dichos objetos y pensamientos, que el estudiante va perfilando y profundizando en la medida en que recorre el proceso de diseño y que de acuerdo a la esfera del problema, de la definición o de la solución, se aleja de sus propias colocaciones para pasar a las colocaciones de su futuro usuario.

[180]



Debilidades del estudiante

Tabla 14. Debilidades del estudiante y las capacidades de diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

-9

-15

-10

-6

Manejo del tiempo

B1 B2 B6

Uso de software

Habilidades gráficas y modelos

B3 B4 B7 B9 B10

Argumentación

B5 B7 B9

-9

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Tendencias

Incidencia

Código

[181]

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

-6

B1 B6

Subcategoría

Categoría Debilidades del estudiante

Trabajo grupal

Categoría Debilidades del estudiante

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

En este apartado se preguntó a los estudiantes sobre sus debilidades frente al trabajo en el taller, con el objetivo de relacionar sus puntos débiles con las capacidades de diseño. Para este aspecto los estudiantes mencionaron dificultades en las habilidades gráficas y motoras, el uso del tiempo, la argumentación y el trabajo en grupo. En lo que respecta a las capacidades, las debilidades antes mencionadas, se relacionan directamente con el pensamiento asociado a los procesos mentales de diseño, estas dificultades en las habilidades gráficas no permiten pasar de un pensamiento convergente a un pensamiento divergente y hacer la traducción correcta de los conocimientos teóricos a la práctica. Es importante tener en cuenta que es factible que los estudiantes tengan habilidades para el dibujo, pero esta habilidad no corresponde a las necesidades que requiere el pensamiento divergente y por lo tanto, se necesite de formas alternativas de expresión que les permitan a los estudiantes mejorar sus técnicas y conectarlas mejor al proceso proyectual y aumentar la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño. En este punto es importante reconocer que la capacidad está ligada estrechamente a los saberes y conocimientos, (Mateo, 2006), por lo tanto, si el estudiante que dibuja bien no tiene claro cuál es la conexión entre el saber teórico y la realidad en la que va estar inmerso el proyecto, es posible que su habilidad para el dibujo resulte inocua, por el contrario, si el estudiante de diseño a pesar de no tener grandes habilidades para el dibujo, tiene clara la conexión entre conocimiento y el saber teórico, con la realidad de su proyecto, es factible que encuentre métodos de representación alternativos y pueda dar saltos de pensamiento que expresen de mejor manera sus ideas, (Perkins, 2003) Reconocer estas debilidades y fortalezas sugiere que el espacio académico debe hacer énfasis explícitamente en el uso que tiene la expresión gráfica para el diseño industrial. El uso del tiempo se relaciona con la racionalidad limitada y la capacidad de procesar y transformar la información, por lo tanto, es preciso que el espacio académico potencie estrategias en cuanto al uso pertinente de la síntesis y análisis de información y determine con claridad qué tipo y qué alcance deben tener, tanto los medios expresivos, [182]

como los modelos volumétricos a lo largo del proceso. Estas formas de expresión gráfica, deben permitir al estudiante ser capaz de detectar indicios, hacer inferencias, buscar alternativas a través de analogías y ser sensibles a circunstancias exteriores, (Perkins, 2003), que si bien, en apariencia, no tendrían que ver con el problema, pueden llevarlo a instancias en las que se rompan paradigmas.



Fortalezas

Tabla 15. Fortalezas y las capacidades de diseño.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Trabajo práctico

B1 B6

Habilidades gráficas

B2 B3 B5 B9 B10

Creatividad

Tendencias

Incidencia

Código

[183]

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Subcategoría

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Categoría Fortalezas

B1 B2 B4

Categoría Fortalezas

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Ser propositivo y tener liderazgo

B2 B7

Ruta de proceso

B5 B7 B9

Argumentación

B8 B10

Vigilancia tecnológica

B3 B6 B9

En este punto se encuentra una contradicción evidente con la categoría anterior de debilidades, ya que los estudiantes, reiteradamente, manifiestan que son hábiles en la expresión gráfica. Se puede inferir que para los estudiantes es importante la expresión gráfica, pero con una pertinencia directa en su relación con el proceso de diseño. Se puede saber dibujar muy bien pero la expresión que se tiene no trasciende hacia procesos mentales asociados con la divergencia y la convergencia, y por lo tanto no hay avance o hay escaso avance aparente, (Perkins, 2003); y no se encuentra el acontecimiento desencadenante que permita definir con claridad el problema. Otro aspecto de esta categoría, es la capacidad de reflexión en la acción que las subcategorías muestran durante el proceso y que indica que los estudiantes son conscientes de que la discusión, el trabajo entre pares y el acompañamiento de los tutores son importantes para la debida reflexión de su actividad proyectual. Otra subcategoría que vale mencionar, es la de fortaleza en la creatividad, concepto que si bien está estrechamente relacionado con el diseño, está más ligado a la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, la reflexión en acción y los saltos mentales, en los cuales se busca el Chasquido cognitivo, Perkins (2003), dicho chasquido, es efecto de acontecimientos desencadenantes durante el proceso. Este chasquido lleva a la solución creativa del problema y se origina cuando el diseñador se rodea de inferencias, analogías e indicios, que inclusive no están directamente relacionadas con el problema, pero que dan salidas, bien sea formales, funcionales o técnico productivas.

[184]

Los estudiantes reconocen la importancia de las rutas de proceso y la vigilancia tecnológica, conceptos que están relacionados estrechamente con la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño y a la prescripción, respectivamente. El primero (procesos mentales de diseño) se refiere al método de rutas que utiliza el espacio académico para ponderar gráficamente las decisiones, frente al uso, la forma, la función, la sostenibilidad y la vigilancia tecnológica. Estos conceptos se modifican durante el proceso y el estudiante mantiene un control estricto de manera simultánea, privilegiando uno o unos sobre otro u otros. Este proceso permite tomar decisiones de manera convergente y controlada y con efectos claros en el pensamiento divergente, pero sin perder el control o caer en lo meramente intuitivo. Estas rutas y el uso de la rueda de LIDS permiten explorar de manera organizada, las posibilidades que en el inicio del proceso son escasas, para posteriormente, buscar indicios, y seguidamente, evitar caer en soluciones tradicionales u orientarse por opciones aparentes, (Perkins, 2003). El segundo (prescripción) se refiere a la vigilancia tecnológica, que relaciona de manera directa el pensamiento convergente con las propuestas que los estudiantes desarrollan de cara a las patentes y el alcance tecnológico; a través de este ejercicio, se aprueban, las decisiones, y se persigue que estas estén controladas por la viabilidad técnico productiva. El concepto de vigilancia tecnológica está relacionado con la capacidad de prescripción ya que permite, desde la convergencia, no perder de vista el objetivo central del objeto y que los elementos de uso, función y forma se integren para cumplir dicho objetivo. 

Conceptualización teórica.

Tabla 16. Conceptualización teórica y las capacidades de diseño Elementos de la capacidad de diseño asociada

[185]

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Categoría Conceptualización teórica

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Psicología del color

Características del objeto

B3 B4 B5 B6 B7 B8

Innovación

B5 B6 B7

Cambio de paradigma

Sostenibilidad

B3 B5 B6

Tendencias

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Subcategoría

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Lenguaje de diseño

Categoría Conceptualización teórica

Incidencia

Código

Esta categoría determinó cuáles conceptos teóricos son los más llamativos para los estudiantes durante el espacio académico y relacionarlos con las capacidades de diseño, ya que si bien se indagaron por medio de una encuesta, las frecuencias determinaron los elementos conceptuales más interiorizados por parte de los estudiantes; es a través de dichos conceptos que es posible identificar las intenciones que tienen los docentes con respecto al manejo teórico durante el taller. La subcategoría que tuvo más impacto fue la llamada características del objeto, que está relacionada directamente con la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño, la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño y la capacidad de reflexión en acción. Al expresar permanentemente el concepto de características del objeto, los estudiantes están refiriéndose a la forma particular de describir como es dicho objeto y adicionalmente, dar [186]

cuenta de por qué se llegó a determinada forma, función o determinada forma de uso. Lo anterior lleva al estudiante a reflexionar en la práctica sobre sus dibujos y modelos, así como dar cuenta de manera teórica sobre sus decisiones. Estas reflexiones permanentes sobre hechos tangibles le permiten afinar con claridad las decisiones para llegar a una solución más definida e interesante del problema. Los estudiantes, adicionalmente, expresan el concepto de innovación, sostenibilidad y cambio de paradigma. Dichos conceptos están relacionados directamente con el uso de patentes y vigilancia tecnológica, dentro del espacio académico y es este manejo de conceptos lo más estratégico, interesante y destacado ya que se relacionan directamente con la capacidad de prescripción. La capacidad de prescripción se vincula con el seguimiento estricto de normas, leyes de la ciencia o consideraciones ambientales, por lo tanto, si bien el diseño industrial precisa de la intuición y el pensamiento divergente, el espacio académico debe considerar de manera consiente, dotar sus resultados, de aspectos de la racionalidad y el pensamiento convergente.

La puesta en escena de los proyectos permite reforzar con claridad los conceptos teóricos y conectarlos a través de las capacidades de diseño, con la realidad. Figura 36. La puesta en escena de los proyectos



Perfil profesional del diseñador [187]

Tabla 17. Perfil profesional y las capacidades de diseño.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Potenciar habilidades

Creatividad

Investigación

B2 B6

Ruptura de paradigmas

Tendencias

Subcategoría

Incidencia

Código

Manejo del tiempo

B1 B3 B4 B5 B7 B8

Trabajo del grupo

B1 B9

Lenguaje de diseño

Trabajo práctico

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Categoría Perfil profesional del diseñador

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

En lo que respecta a la categoría Perfil profesional, se establecieron los intereses de los estudiantes a posteriori, además de indagar la relación entre lo que se aprende en el taller, sus expectativas laborales y la capacidad de diseño. Lo anterior, teniendo en cuenta que el espacio académico taller es una reproducción cercana a la forma como se desempeñan los diseñadores en el ámbito profesional, supone que es en este contexto donde se potencian sus habilidades y competencias. Los estudiantes se refieren a tres subcategorías, una primera que se relaciona con el uso del tiempo, otra, el trabajo en grupo y una última relacionada con la investigación. El uso del tiempo, es una subcategoría que sugiere que en el futuro será la capacidad de racionalidad limitada la que debería ser considerada de manera prioritaria en la [188]

formación. Esta premisa considera que frente a un número indeterminado de alternativas, tanto en la esfera de definición, como en la esfera de solución de un problema débilmente estructurado, el diseñador, debe considerar la opción preferible, con la información disponible, teniendo en cuenta las restricciones del entorno. Esta capacidad de racionalidad limitada está ligada a otras capacidades como la de manejar y correlacionar información y la de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, ya que dependiendo de la forma como el diseñador analice información primero y la sintetice después, puede tomar de mejor manera las decisiones, así como la de pasar de un pensamiento convergente a uno divergente y viceversa. (Perkins, 2003). Con respecto al trabajo en grupo, esta subcategoría está asociada a la capacidad de reflexión en acción, que determina esencialmente que para definir y solucionar un problema débilmente estructurado, debe pasar por unas fases, que inician con el conocimiento en acción, la observación, la reflexión en acción y para la acción y la toma de decisiones, (Shon, 1992), mediadas todas por el trabajo en grupo, con sus discusiones, debates y desencuentros y con el acompañamiento de los docentes, que como se infiere a lo largo del proceso es uno de los elementos más fuertes del espacio académico. La siguiente subcategoría: perfil profesional, es la que integra el concepto de investigación, aspecto importante para potenciar la capacidad de manejar y correlacionar información, así como la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño y la capacidad de reflexión en la acción, capacidades que se evidencian en la forma cómo los estudiantes estructuran y muestran la información, además del conocimiento utilizado en las entregas o cortes de avance. Dichas entregas contemplan, no solo los aspectos expresivos con dibujos y modelos, sino que a través de la exposición, dan cuenta de sus resultados, respaldados en fuentes confiables y por la relación que se hace de sus productos con las patentes y aspectos normalizados. 

Capacidad de diseño [189]

Para esta categoría, se indagó directamente acerca de la noción que tienen los estudiantes sobre este concepto y se identificó si coincidía con las propuestas de esta investigación. Al observar los resultados se manifestaron 13 subcategorías que muestran dispersión y variedad de nociones, de las que se destacan por su frecuencia: creatividad, innovación y desarrollo de propuestas. El concepto de creatividad está ligado, especialmente, con la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño, la capacidad de concebir la experiencia sensible, la de reflexión en acción y la de transformar y correlacionar información.

[190]

Tabla 18. Capacidades de diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información

Razonamiento

Aspectos personales

B1 B2

Innovación

B3 B4 B9

Trabajo en grupo

B3 B9

Ruptura de paradigmas

Argumentación

B3 B9

Características del objeto

Técnica

B5 B7

liderazgo

B6 B7

Reflexión

Pensamiento divergente

Desarrollo de Propuestas

B5 B7 B10

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Código

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Tendencias

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

B1 B2 B3 B8 B9

Subcategoría

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Creatividad

Categoría Capacidad de diseño

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Incidencia

En consonancia, de algún modo el concepto de creatividad está asociado a respuestas o resultados sorprendentes en la solución de un problema de diseño, enmarcados todos en un proceso y no fruto de una invención. Por lo tanto, para que la respuesta o resultado sea asombroso, se precisa definir con claridad el problema, hacer una debida [191]

reflexión individual y grupal con el acompañamiento del tutor y hacer consiente que la concepción de la belleza y la experiencia simbólica pasa por saltos mentales de lo convergente a lo divergente y la capacidad de transformar y correlacionar la información. Un aspecto interesante resulta el de considerar los aspectos personales y el liderazgo como una capacidad de diseño, esto debido a que, al coincidir con la segunda matricula los estudiantes están muy recientes en la Universidad Nacional y por tanto integran elementos de la familia, sus amigos y las lealtades, en relación con el desempeño en el taller y que seguramente al estar en sano equilibrio, permite tener mejor rendimiento. Estos conceptos podrían estar relacionados con la reflexión en acción porque de esta capacidad depende en gran medida establecer los alcances, no solo técnicos y de conocimientos sino de manera importante los relacionados con la actitud frente al grupo. Otros conceptos como Argumentación, pensamiento divergente y razonamiento están referidos esencialmente a la capacidad de pensamiento asociado a proceso mentales de diseño, al manejo de información y a la capacidad de estructurar, definir y solucionar problemas, que integran fundamentalmente la opción muy particular de los diseñadores de hacer saltos de pensamiento.

[192]

6.2.2

Capacidades de diseño inferidas desde la perspectiva del docente

Para efectos del análisis de las entrevistas semiestructuradas con los docentes, es preciso anotar que se hicieron en el contexto de una entrega de taller, y por lo tanto, las respuestas están supeditadas a un proceso de trabajo de 10 semanas con los estudiantes, durante el segundo semestre de 2015. 

Características de los estudiantes

Tabla 19. Características de los estudiantes y las capacidades de diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información

Creatividad

Dinámicos

A2 A3

Tendencias Código

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Subcategoría

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Conocimiento de fundamentos del área

Categoría Características de los estudiantes

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Incidencia

Los docentes mencionan dentro de las características de los estudiantes, tres subcategorías. La primera considera a los estudiantes como persona dinámicas, la segunda los considera [193]

creativos y en la tercera, tienen conocimientos del área. Se supone que en los tres aspectos hay una relación directa con la capacidad de pensamiento asociados a procesos mentales de diseño. Dicha capacidad se refiere a la habilidad que tiene un estudiante de pasar de un pensamiento divergente a convergente y viceversa, por lo tanto, la percepción que tienen los docentes sobre sus estudiantes es que a partir de su desempeño creativo y dinámico se acercan al perfil que pudiera tener un diseñador en el futuro. 

Fortalezas de los estudiantes Tabla 20. Fortalezas de los estudiantes y las capacidades de diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Conocimiento del área

Selección

Pensamiento técnico

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Código

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Tendencias

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

A1 A2 A3

Subcategoría

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Capacidad de dibujo

Categoría Fortalezas de los estudiantes

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Incidencia

Para esta categoría, los docentes mencionan que las fortalezas de los estudiantes se encuentran en su habilidad para el dibujo, aspecto directamente relacionado con la capacidad de pensamiento y a los procesos mentales de diseño, en ella también se relaciona la subcategoría del pensamiento técnico. Los docentes reiteran la destreza que tienen los [194]

estudiantes en esta categoría y la relacionan con el nuevo método de admisión de la Universidad Nacional de Colombia, que exige que ingresen los mejores estudiantes. Por lo tanto, se destaca la capacidad de concebir la experiencia simbólica y sensible debido al conocimiento en el área del diseño, el pensamiento técnico y el proceso de selección mencionado con anterioridad. Todo junto, permite inferir que, los docentes reconocen en los estudiantes sus experiencias propias y que, por lo tanto, la estructuración del curso considera un terreno ganado en la implementación de los contenidos impartidos en el ámbito académico que resultan pertinentes para el nivel y capacidades de los estudiantes. 

Debilidades del estudiante Tabla 21. Debilidades del estudiante y las capacidades de diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

-30

Herramientas tecnológicas

-30

Cultura de diseño

-20

-30

-20

Trabajo en grupo

-30

Tendencias

Incidencia

Código

[195]

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

-30

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Subcategoría

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Conceptualización

Categoría Debilidades del estudiante

normativo.Capacidad de prescripción dentro del diseño

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Las debilidades de los estudiantes hacen referencia a la conceptualización, el manejo de herramientas tecnológicas, la cultura de diseño y el trabajo en grupo; elementos que configuran de manera transversal todas las capacidades de diseño estudiadas en este trabajo. Con respecto a la conceptualización y a la cultura de diseño, los profesores consideran que los estudiantes no tienen aún la profundidad conceptual requerida para hacer las traducciones de los conocimientos y saberes a la realidad proyectual y que, por lo tanto, sus bases teóricas deben solidificarse en el transcurso de los talleres. Además, mencionan una cultura de diseño que es esencial en el momento de referir su trabajo alrededor de los grandes realizadores del diseño a una escala internacional. Estas dos subcategorías se refieren de manera implícita a mejorar las capacidades de diseño relacionadas con la estructuración y formulación de problemas de diseño y la capacidad de manejar y correlacionar información extraída de la teoría y de las prácticas de los expertos. Con referencia al trabajo en grupo, los docentes consideran que este aspecto es muy importante y es el que les resulta más traumático a los estudiantes para conformar y mantener equipos de trabajo, ya que existe un desconocimiento de las capacidades propias y ajenas y, por lo tanto, este aspecto se relaciona con la capacidad de reflexión en acción y la capacidad de racionalidad limitada, ya que es desde estas concepciones que los estudiantes reflexionan y discuten sobre sus alcances cognitivos y el reconocimiento de sus potencialidades y limitaciones, no solo frente a ciertas habilidades como el dibujo y la expresión sino a la forma de analizar y sintetizar información, en un tiempo determinado.

[196]



Actividades Tabla 22. Actividades del taller y las capacidades de diseño

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

A1 A2

Actividades del taller

Lenguaje de diseño Categoría

Tendencias

Ejercicios de Semioestética

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Código

Categoría

Subcategoría

Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Incidencia

Actividades del taller

Propuestas de diseño

A1 A2 A3

Trabajo en grupo

A1 A3

Charlas especializadas

Para los docentes, las actividades que se desarrollan en el taller son múltiples y variadas. Como subcategorías se mencionan la exposición de propuestas de diseño, el trabajo en grupo, la adquisición de un lenguaje de diseño, los ejercicios de semioestética y las charlas especializadas. Los tres mencionan la exposición y muestra de las propuestas de diseño, subcategoría directamente relacionada con las capacidades de estructurar y formular problemas de diseño, la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño y la capacidad de manejar y correlacionar información.

[197]

Esta actividad por lo tanto permite al estudiante, mediante la exposición, sustentar las decisiones que se han tomado frente a la definición y solución de problemas y mediante la reflexión conjunta entre el grupo y los docentes se va perfilando, de la mejor manera, el problema de diseño. En este aspecto los docentes resaltan las visiones, la imagen operativa y las posibles especificaciones que podría tener la solución del proyecto, (Löwgren & Stolterman, 1998), paralelo a lo anterior, observar de manera divergente cómo los gráficos, dibujos y modelos volumétricos permiten la síntesis perfecta para llegar a la solución preferible. La actividad, por lo tanto, permite adicionalmente transformar y correlacionar información pertinente para el proceso, ya que los medios de expresión a través de planchas de presentación limitan el tipo y volumen de información expuesta. Objetivos del ejercicio realizado Tabla 23. Objetivos del ejercicio realizado y las capacidades de diseño

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

A1 A2 A3

Innovación

Objetivos del ejercicio realizado

Subcategoría

Objetivos del ejercicio realizado

Tendencias Código

[198]

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Características del objeto

Categoría

Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.



Incidencia

Esta categoría está relacionada con la anterior y se refiere, principalmente, a los objetivos que el ejercicio tenía en el momento de la entrevista y que coincidió con una entrega de taller. En ella, nuevamente se hace énfasis en las características del objeto; y los estudiantes, a través de la exposición y puesta en escena de sus planchas y modelos volumétricos, describen el alcance del proyecto. La exposición estaba dividida en dos partes, en la primera, los trabajos que tuvieron mejor alcance, buen desempeño del grupo y conceptos más desarrollados en cuanto a forma, uso y función. Estos grupos presentaron sus proyectos afuera del taller. Un segundo grupo, con dificultades, presentó sus proyectos en el interior del taller. Esencialmente, los docentes buscaban que los estudiantes evidenciaran, a través de la muestra, la forma como estructuraron y formularon los proyectos. En este aspecto, es importante resaltar que a lo largo del ejercicio, los docentes han promovido el seguimiento de secuencias o rutas para observar como el proyecto se estructura, primero en su definición, y posteriormente, en la esfera de la solución del problema, por lo tanto, esta capacidad, aunque de manera implícita, es una de las herramientas fuertes del trabajo pedagógico de los profesores. Evaluación Tabla 24. Evaluación y las capacidades de diseño

Categoría

[199]

Capacidad de manejar y correlacionar

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prescripción dentro del diseño

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Evaluación

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Elementos de la capacidad de diseño asociada Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.



información.

normativo. Subcategoría

Categoría Evaluación

Tendencias

Incidencia

Código

Entregas y Rutas de diseño

A1 A3

Heteroevaluación

Lenguaje de diseño

Vigilancia tecnológica

Workshop

Este aspecto muestra una variedad de opciones de evaluación en las que el eje son las rutas de diseño, esencialmente, la exposición de los avances del proyecto, que tiene como herramienta de control, la rueda de LIDS. Esta herramienta convergente permite perfilar el avance del proyecto y los conceptos que se van a potenciar con el objeto. Para este caso, los elementos a considerar, para diseñar un objeto cotidiano, y para evaluar su evolución son: la forma, el uso, la función, la vigilancia tecnológica y la sostenibilidad. Este aspecto es importante porque se ponen en juego de manera simultánea todas las capacidades de diseño expuestas en esta tesis, ya que la estrategia tiene un carácter integral y holístico, es decir, permite evaluar de manera cualitativa y paralela aspectos variados de un objeto, que van desde los aspectos formales, la estructuración y formulación del problema y la relación con la patente que le permite cumplir con el objetivo funcional al objeto. Esta estrategia también permite utilizar la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, importante elemento, ya que el estudiante, junto con sus pares, mejora su

[200]

capacidad de reflexiรณn en acciรณn al poner en cuestiรณn el trabajo como grupo y con otros grupos.

[201]



Alcance Tabla 25. Alcance del proyecto y capacidades de diseño

Categoría Alcance del

proyecto

Planteamiento hipotético

Modelo

Código

Incidencia

0 3 0 3 0

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Tendencias

Capacidad de prospectiva.

Subcategoría

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Alcance del proyecto

Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Herramientas de análisis

Categoría

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

30 0 0

Para este aspecto la categoría proponía evaluar el ejercicio en cuanto al alcance. Los resultados de los tres docentes fueron diferentes, para el primero fue observar las herramientas de análisis frente a su ejercicio como diseñador, para el segundo, llegar a un planeamiento hipotético de un posible objeto con un cambio de paradigma, tanto formal como funcional y, para el tercero, era llegar a un modelo volumétrico que evidenciara un cambio de paradigma. Esta dispersión en el alcance, indica que los tres docentes apuntaron a potenciar las capacidades de los estudiantes, más allá del seguimiento de metodologías lineales y o fórmulas proyectuales. Para este caso, el alcance, implícito, permitió que las capacidades de diseño, de manera transversal, mejoraran en el transcurso del ejercicio. [202]



Conceptualización teórica Tabla 26. Conceptualización y capacidades de diseño

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

A1 A3

Lenguaje de diseño

A1 A2

Semioestética

Características del objeto

A1 A3

Vigilancia tecnológica Factores humanos Sostenibilidad

Conceptualización teórica

Categoría

Tendencias

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Código

Categoría

Subcategoría

Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Incidencia

Conceptualizació n teórica

Para este punto los docentes mencionaron una gran variedad de conceptos teóricos que en el transcurso del ejercicio académico, relacionaron con los proyectos de los estudiantes, sin pretender memorizarlos o aprenderlos, y sin perder la conexión con la realidad de cada propuesta. Este aspecto sobresale porque define la manera como reconocer y mejorar las capacidades en general, y las de diseño en particular, traduciendo los conceptos teóricos en una aplicación real de dicho concepto. Esta traducción, para el diseñador, se hace a través de la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño, ya que mientras se hace el recorrido entre definición y solución, la teoría va transformándose y es factible evidenciarla [203]

o explicar este conocimiento en el resultado proyectual, así como la Capacidad de manejar y correlacionar información, que permite priorizar el cómo emplear los conceptos que se van apareciendo a lo largo del proceso. 

Perfil profesional del diseñador Tabla 27. Perfil profesional y capacidades de diseño

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Trabajo en equipo

A1 A3

Integración de conocimientos

A2 A3

diseñador

Subcategoría

Tendencias Código

Categoría profesional del diseñador

Diseñador como catalizador de la innovación

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Perfil profesional del

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Categoría

Perfil

Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

Incidencia

Con este aspecto se observó cómo se integran las capacidades de diseño con el futuro perfil profesional del diseñador, al hacer la pregunta al estudiante; es importante recalcar que el espacio académico taller de diseño es una reproducción cercana del ambiente laboral a futuro, por lo tanto, es posible establecer cómo se traducen estos perfiles a las capacidades futuras. Un primer concepto fue el del diseñador como un catalizador, que consiste en [204]

asumir el ejercicio de diseño como el eje central de muchas profesiones y actividades alrededor de la innovación. Para este caso se considera la innovación como la posibilidad que tiene un profesional para observar de manera diferente, el mundo, por lo tanto, las capacidades asociadas a esta concepción son: tener una capacidad prospectiva, prescriptiva y de reflexión en acción. Así como las capacidades asociadas de divergencia y convergencia. Otro elemento del perfil profesional es el del trabajo en equipo, capacidad que está ligada con la reflexión en acción, que implica que el futuro profesional se observe y autoanalice en función de quienes lo rodean y sea capaz de asumir la singularidad, los conflictos de valores y la incertidumbre. (Shon, 1984). Capacidad de diseño Tabla 28. Capacidad de diseño

Categoría Capacidad de diseño

Subcategoría

Tendencias

Capacidad de manejar y correlacionar información.

Capacidad de prospectiva.

Capacidad de reflexión en la acción.

Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

Incidencia

Código

Conceptualización

A1 A3

Trabajo

Usabilidad

Estética

40 30

20 30

[205]

Capacidad de racionalizar limitadamente.

Capacidad de diseño

Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño.

Categoría

Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible.

Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

Elementos de la capacidad de diseño asociada

30 30

30 20

Innovación

En esta categoría se indagó la concepción de cada docente sobre a la capacidad de diseño y el resultado indicó que dos profesores la consideran como la capacidad de conceptualización. También se enunciaron conceptos como el trabajo, la usabilidad, la estética y finalmente la innovación. La conceptualización se refiere principalmente a la síntesis de conocimientos, que en principio están fuera y que posteriormente, se revelan a través del objeto diseñado y en el espacio académico donde fue evidente a través de la reflexión, que tanto estudiantes como docentes realizaron en el transcurso del semestre. Esta subcategoría de conceptualización también está referida a la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño, ya que por ser un proceso que conecta conocimientos con la futura realidad del objeto, se realiza primero en la esfera de definición y posteriormente, en la esfera de solución del problema, a través de ella, los conceptos van sintetizándose y manifestándose en la estructuración final. 

Ponderación final

Capacidad de manejar y correlacionar información. Capacidad de prospectiva. Capacidad de reflexión en la acción. Capacidad de prescripción dentro del diseño normativo.

Estudiantes Profesores

Capacidad de racionalizar limitadamente. Capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño. Capacidad de Concebir la experiencia simbólica y sensible. Capacidad de estructurar y formular problemas de diseño.

[206]

20 40 60 80 100 120

Figura 37. Ponderación final.

En esta figura se sumaron los puntajes que se habían considerado en el cruce entre la subcategoría y la capacidad de diseño y que corresponde a la valoración cualitativa que se hizo en las encuestas de los estudiantes y las entrevistas de los docentes. Los resultados muestran que la Capacidad de diseño más evidente en el espacio académico, desde la perspectiva de los estudiantes, es la de Reflexión en Acción y que aún sin saberlo de manera explícita los estudiantes la sugieren a través de sus respuestas en la encuesta. Hay que tener en cuenta que la encuesta se hizo en la décima semana de actividad académica, por lo tanto los estudiantes ya tenían en su haber un bagaje que les permitiera tener una conciencia, así sea implícita, de las intenciones también implícitas, de sus docentes y en general, de todo el contexto del espacio académico. Las siguientes capacidades destacadas por los estudiantes son las que se relacionan con la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño y la capacidad de usar y correlacionar información. Dichas capacidades permiten al estudiante perfilar su proyecto de diseño, no solo como un pretexto para elaborar un modelo o elaborar una plancha de presentación sino, como un medio para analizar y sintetizar información pertinente, que le permita, en el resultado final, ser una declaración de conocimiento ajustada, veraz y concreta. Finalmente, en lo que respecta a los estudiantes: la capacidad de pensamiento asociado a procesos mentales de diseño, relaciona el trabajo teórico del estudiante con el práctico, la expresión, el dibujo y la elaboración de modelos. Este diálogo entre lo convergente del saber teórico y lo divergente de la práctica intuitiva, permite que las ideas que el estudiante propone, tengan un soporte con el conocimiento y no se diluyan en lo básicamente especulativo, y que una idea creativa se consolide.

[207]

En lo que respecta a los docentes las capacidades que más se destacan en la sumatoria, son las capacidades para usar y correlacionar información, la del pensamiento asociado a procesos mentales de diseño y la capacidad de estructurar y formular problemas de diseño. Estas capacidades, aun con sus diferencias están relacionadas estrechamente con el proceso de consolidar el saber de los estudiantes mediado por un problema de diseño, es decir son capacidades que requieren forzosamente de integrar a los estudiantes en un contexto real que supone un problema de diseño alimentando con información científica y veras, pero contextualizada en un producto, una propuesta grafica, un modelo o una representación.

6. Conclusiones 

En el espacio académico taller de diseño II confluye de manera equilibrada la enseñanza y el aprendizaje en su caracterización. La planeación, dirección y rol de los profesores determina secuencias, tipo de evaluación, metodologías, finalidad, contenidos y el reconocimiento previo del contexto para el aprendizaje, constituye una referencia importante para crear una cultura de diseño en los estudiantes que inician su formación. La enseñanza corre paralela al aprendizaje, tanto estudiantes como docentes construyen conocimientos, refuerzan teorías y asumen prácticas. Siempre en una ida y vuelta, que va del saber teórico al saber practico, del paso de la convergencia de la teoría, a la divergencia de los medios de representación que tiene el diseño como el dibujo y la elaboración de modelos.



El proceso de enseñanza aprendizaje de este espacio académico demando de una revisión y reflexión desde múltiples fuentes e instrumentos. Se requirió de una [208]

metodología cualitativa para describir específicamente el taller de diseño, en un momento concreto y con unos actores precisos. Se caracterizo los contenidos, las formas de evaluación, la finalidad, las secuencias, el contexto y la metodología dentro del espacio concreto del taller de diseño. 

El trabajo pedagógico descrito en el taller II, busca la superación de la instrumentalización y uso de metodologías lineales, que si bien están presentes en el taller, son un mecanismo parcial para acercarse al diseño. Se evidencian estrategias adicionales, explícitas y múltiples, que se ajusten al tipo de problemas que afronta el taller, con contenidos diversos, secuencias no lineales, formas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación y finalmente con la finalidad de adecuar al estudiante a contextos reales de acción del diseño en el contexto profesional.



Con respecto al tipo de problemas del diseño, el taller plantea formas alternativas de enseñanza aprendizaje, ya que en su definición, formulación y solución, se desarrollan prácticas pedagógicas diversas, que van desde el trabajo guiado por el docente, el trabajo grupal, las exposiciones, la elaboración de bitácoras, las consultas bibliográficas y el trabajo autónomo. Estas actividades coordinadas e integradas por lo docentes, buscan aportar al proyecto una carga ajustada de conocimiento. Al final se hace una declaración del saber y cultura del diseño en las exposiciones finales. Lo anterior, mediado por la capacidad de diseño tanto de docentes y estudiantes, que tiene como fin, traspasar el conocimiento en general, a un conocimiento sintetizado en la realidad particular del objeto o de la entidad diseñada que se muestra con las planchas y los modelos.



La participación de los tres docentes en el taller conjuga la experticia de cada uno y brinda al estudiante un panorama amplio y holístico en el mejoramiento de las capacidades de diseño a partir de la experiencia. El rol del docente se constituye como guía experto que acompaña los procesos, pero enfatiza la formación en la autonomía del [209]

estudiante. Los docentes en el taller, se alejan del modelo pedagógico tradicional centrado en la enseñanza y adecuan su desempeño en el aprendizaje, junto con los estudiantes, no obstante, es necesario hacer más evidente este tipo de procesos de enseñanza y aprendizaje en los planes de asignatura para que el estudiante sea consiente de que su desempeño esta garantizado, si es un agente activo y participativo. 

Las capacidad de diseño es primordial para el trabajo de los estudiantes y docentes, su reconocimiento y valoración se integra implícitamente en el espacio académico. Es una alternativa para la estructuración curricular, los planes de asignatura y la selección de los proyectos que se ajusten de mejor manera en el taller. Esta estructuración permite identificar temáticas pertinentes de acuerdo al contexto, la metodología, las secuencias, los contenidos y la evaluación que posibiliten un mejoramiento de la calidad académica integral.



Es evidente que el taller de diseño privilegia unos elementos de capacidad de diseño por encima de otros. Lo anterior, para recalcar su importancia a pesar de presentarse de manera implícita en el espacio académico. Es una oportunidad para hacerlas evidentes y pertinentes en la planeación de asignaturas y talleres. Precisar en los contenidos, secuencias, formas de evaluación y metodologías debe tener un efecto interesante en la enseñanza y aprendizaje del diseño, a la par que esta propuesta puede extrapolarse a otros campos que precisan de resolver problemas débilmente estructurados, como las ciencias humanas, la economía, la administración y la ingeniería.



Para los estudiantes, la capacidad de diseño más evidente fue la de reflexión en acción. Resulta interesante dado que esta capacidad esta mediada por el trabajo en grupo, por su interacción con los docentes, el conocimiento y su practica en el contexto del taller. Se reflexiona sobre la acción y para la acción, es decir se hace una revisión permanente de las practicas, su sustentación teórica y su vuelta nuevamente, a la práctica para buscar en lo posible, perfeccionar la propuesta y llegar a mejores resultados. [210]



Al analizar la literatura existente frente a la capacidad de diseño, se encontró que son una serie de conceptos en construcción y que se encuentran dispersos en varios textos. Es así como, la construcción del marco teórico se convierte en un aporte adicional del estudio, dado que permite aportar un panorama general de la capacidad y sus elementos, procurando un alcance real, evidenciable y lógico. Se presenta por tanto, un compendio pertinente que puede alimentarse con la experticia de los docentes participantes y otras investigaciones.



Otro aspecto relevante del este trabajo implica reconocer la singularidad de los estudiantes y docentes que enfrentan el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera de diseño industrial y que determinan diferencias en su capacidad, en sus formas de comprender, expresar y de utilizar el conocimiento. Es necesario, por ello resaltar, que tanto los aspectos racionales, convergentes y de carga teórica que son necesarios para que el proyecto tenga sustentación en el conocimiento, se desenvuelvan de manera equilibrada y pertinente junto con los elementos intuitivos, divergentes y de carga práctica, en el espacio académico. Esto ocurre, principalmente, por la diversidad que existe al interior del grupo, con sus fortalezas y debilidades.



Frente a la manera como se declara el conocimiento en diseño y que corresponde principalmente al expresado a través de sus resultados objetuales, éste está mediado por la forma como el estudiante de diseño hace el recorrido, junto con sus profesores, por una serie de procesos que son muy particulares en los diseñadores, y que en el espacio académico se propician a través de la capacidad de diseño. Esta expresión requiere de un esquema consiente de enseñanza y aprendizaje que se expresa a través del objeto diseñado y que la capacidad de diseño ha propiciado como una traducción estructural desde los saberes teóricos hasta su conexión con la realidad.

[211]



El diseño es un campo que requiere de una base conceptual definida que luego se operativiza en la práctica profesional del diseñador. Para ello, deben darse procesos de enseñanza aprendizaje que implican estrategias planificadas, argumentadas y contextualizadas en los espacios académicos. Por lo tanto, debe haber claridad acerca del perfil profesional, del tipo de diseñador que se quiere formar y para el tipo de sociedad que se quiere mejorar. Es así como los modelos pedagógicos que se propongan deben ajustarse a las necesidades del diseño, ya que su razón de ser tiene a la experiencia, la reflexión, la conceptualización y la aplicación de lo aprendido, como los pilares mas importantes de su proceso pedagógico.

[212]

7. Recomendaciones

La investigación en el diseño debe ser abordada con una mirada plural y ampliada de su campo, es decir, observar, no solo las especificidades de los diseños, sino las generalidades y su vínculo con otros campos, tanto de las ciencias de la naturaleza, las ciencias humanas, económicas y sociales y la ingeniería. Lo anterior para identificar posibilidades didácticas y pedagógicas que le den a dichos estudios un panorama amplio y con posibilidades desde otras perspectivas del como se enseña y como se aprende en campos distintos. En ese mismo orden caracterizar espacios del diseño permite dar opciones a otros campos de aprender como es el desempeño en diseño y posibilitar que el trabajo docente de los diseñadores pueda ser replicado en otras áreas del conocimiento, que también sitúan en su quehacer los problemas débilmente estructurados o indeterminados, como ocurre en las ciencias humanas, en las ciencias económicas, la ingeniería, etc. Lo anterior con el fin de entender, en su perspectiva más amplia, los diversos elementos que se ven involucrados en la enseñanza y aprendizaje del diseño. Es así como la disciplina está llamada a seguir construyendo y fortaleciendo la epistemología del diseño, su didáctica y pedagogía para el futuro. Es claro que la definición del diseño en la actualidad integra no solo el producto, la imagen o la obra arquitectónica, incluye adicionalmente, elementos estratégicos como los procesos y los sistemas adicionales que los involucra y que dan contexto a lo que produce la profesión. Por lo tanto reconocer que su ámbito es social, cultural y global, debe ser de interés en los procesos de enseñanza y aprendizaje del diseño. Se precisa traducir estas perspectivas amplias y plurales, en perfiles de los futuros profesionales, perfiles docentes, currículos, contenidos y planes de asignatura alternativos a los tradicionales.

[213]

Es así como en los espacios académicos del diseño debe continuarse con las innovaciones pedagógico-didácticas que integren de mejor manera la teoría y la practica y que se originan de su propio quehacer . Para ello los docentes deben ser conscientes de sus prácticas, así como su rol y el del estudiante en el aula o taller, que se constituye como se ha visto a los largo de este estudio en un aprender y enseñar juntos. Del mismo modo es importante que el estudiante y los docentes reconozcan su papel protagónico en el taller. En consonancia, deben hacerse para todos, evidente y explícito, las intenciones, los contenidos, las metodologías, secuencias y las actividades en los planes de asignatura, ya que estos documentos son una guía y punto de referencia para la reflexión posterior. Finalmente se puede reconocer que el panorama para la construcción de teoría en el ámbito del diseño es interesante y pertinente, más aún si se hace desde la praxis, desde la evaluación y desde la reflexión de la realidad del taller, así como reconocer y valorar la experiencia acumulada de los docentes en todos los ámbitos, que merece ser rescatada, sistematizada y reconocida en la Universidad Nacional de Colombia.

[214]

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[222]

Anexos 1. Formato entrevista semiestructurada docentes

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2. Formato Encuesta estudiantes

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3. Plan de asignatura

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4. Anexos digitales En el DVD encontrara los documentos digitales de apoyo de la tesis

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