HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE by katerine castaneda

Haciendo

visible

lo invisible ANÁLISIS DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

Carmen Yadira Romero Ávila

Haciendo visible lo invisible Anﾃ｡lisis de las organizaciones escolares

Carmen Yadira Romero ﾃ」ila

Universidad del Magdalena Facultad de Ciencias de la Educación Centro de Investigaciones Educativas

Haciendo visible lo invisible Análisis de las organizaciones escolares

Investigador Principal: Carmen Yadira Romero Ávila Coinvestigadores: Carlos Eduardo Caicedo Omar Juan de Jesús Quevedo Toro Gabriel Arturo Castro Rodríguez Andrés Sandalio Flores Mancilla Marcos Fidel Gracia Avendaño

2007

Título:

HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE Análisis de las organizaciones escolares

Edición:

Primera - marzo de 2007 Reimpresión mayo de 2007

ISBN:

958-8246768

Autores:

CARMEN YADIRA ROMERO ÁVILA CARLOS EDUARDO CAICEDO OMAR JUAN DE JESÚS QUEVEDO TORO GABRIEL ARTURO CASTRO RODRÍGUEZ ANDRÉS SANDALIO FLORES MANCILLA MARCOS FIDEL GRACIA AVENDAÑO

Grupo de Investigación: Grupo de Análisis de las Organizaciones Educativas Editor:

RICARDO RAGO MURILLO

Diseño y díagramación: KATERINE CASTAÑEDA DÍAZ GRANADOS Ciudad:

Santa Marta, D.T.C.H. - Colombia

HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE - Análisis de las organizaciones escolares fue elaborado por sus autores basándose en la Ley 23 de 1982 y decretos complementarios. El presente material no puede ser duplicado, ni reproducido por ningún medio, sin previa autorización escrita del Fondo de Publicaciones de la Universidad del Magdalena.

© FONDO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA Dirección de publicaciones y propiedad intelectual UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA Rector Carlos Eduardo Caicedo Omar Juan Carlos Dib Díaz Granados (e) Vicerrector de Investigación Luis Manjarres Martínez (e) Vicerrector de Docencia Álvaro Espeleta Maya Vicerrector de Extensión Pablo Vera Salazar Vicerrector administrativo y financiero Ricardo Campo Redondo Director de publicaciones y propiedad intelectual Ricardo Rago Murillo

agradecimientos

s enorme el número de personas que apoyaron, contribuyeron y ayudaron de diferentes maneras a la realización de este trabajo y sin cuyo concurso no hubiese podido realizarse. Sin el amor, el apoyo incondicional, la colaboración y el respaldo de todas ellas, y ante todo sin la voluntad de mi Padre Celestial, para el éxito en este proceso, así como su respaldo para darme las fuerzas para seguir en pie, no hubiese podido realizarse; por eso primeramente mi amor y mi profundo agradecimiento a Él.

Gracias a Jorge y Ana María Muelle por sus oraciones. Gracias a Xenia Karina, y a Jesús Antonio por prestarme y regalarme el tiempo que les pertenece y por su solidaridad de cómplices para realizar el sueño. Gracias a la Sra. Carmen y también a Ana, porque no fue fácil para ellas la ausencia y la lejanía. Gracias a mi jefe, Carlos Eduardo Caicedo, artífice de este sueño, que creyó en mí, con su apoyo he podido sentirme segura allende los mares. Por sus retos y constante cuestionamiento para que terminara el estudio, tiene una cuota en éste texto Carlos Martínez. Mención y lugar especial para los coinvestigadores: Carlos Eduardo, Gabriel, Juan, Andrés y Marcos, mis aliados y compañeros de viaje, ustedes han sido los mejores coequiperos en la realización del estudio y en la estructuración del texto; han sido un regalo del cielo para apoyar este trabajo. Mis más profundo agradecimiento al Dr. Don Julián López Yánez, tutor inmejorable, solidario, apoyo incondicional y ayuda constante en todo el proceso de investigación y en la escritura del prologo del texto; su paciencia, generosidad, estimulo y orientaciones me hicieron ir segura en este camino. Gracias mil, sin su concurso no hubiese sido tan fácil.

Gracias a los profesores de los cursos del Doctorado, que no sólo me hicieron soñar con realizar la investigación, sino que me iniciaron en el mismo. Gracias a los directores, equipos directivos, profesores y empleados de los Centros Educativos estudiados. Sobre todo aquellos, que nos permitieron entrevistarlos, porque fueron quienes más nos permitieron estar al tanto de la realidad de los Centros. Gracias a Rafael Darío Jiménez, por la revisión y corrección minuciosa y precisa del manuscrito, sacando tiempo a sus múltiples ocupaciones en la casa de la ciudad del mar. No puede faltar, mi profundo e inconmensurable agradecimiento a quien fuese el precursor de esta tarea, al iniciador del desafío de realizar los estudios de Doctorado, la investigación y la publicación del texto; a ti Roque, mi inolvidable y siempre presente amigo, hermano, socio; he tenido que sobreponerme al dolor de tu ausencia y cumplir por ti. A tí dedico este trabajo, a tú memoria de maestro amante de la educación y a tu preocupación por mejorarla. A todos los omitidos sin quererlo, ¡muchas gracias!

índice AGRADECIMIENTOS

ÍNDICE

LISTA DE TABLAS

LISTA DE FIGURAS

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

UN RECORRIDO POR LA ORGANIZACIÓN Y SU CULTURA 21 1.1. Organización y cultura 23 Concepto de Organización 23 La Nueva Visión de la Organización 24 Concepto de Cultura Organizativa 26 El análisis de la Cultura Organizativa 30 Elementos Básicos de la Cultura Organizativa 31 1.2. La perspectiva cultural en la investigación escolar La Organización Escolar ¿Qué es la Cultura Escolar? Los Efectos de la Cultura sobre la Organización Escolar Tipos de Cultura Escolar

43 43 45 46 47

2. EL ESTUDIO: HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE 53 2.1. ¿Por qué hacerlo? 55 2.2. Enfoque metodológico de la investigación La Investigación Cualitativa La Etnografía: el enfoque interpretativo La Etnografía en la Investigación Educativa El Estudio de casos El Estudio de casos múltiples El estudio de casos en esta experiencia investigadora

60 61 65 68 71 74 74

2.3. Desarrollo del estudio La Experiencia Marco Conceptual de Fondo Antecedentes Los comienzos Los Centros Escogidos

76 76 60 61 61 61

2.4. El contexto socioeconómico, cultural y educativo del distrito de Santa Marta Introducción Historia y poblamiento en Santa Marta Organización social y cultural Estructura y características del sistema educativo

78 79 80 91 94

3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 3.1. Esquema de análisis

111 113

3.2. Análisis de casos Instituto Las Begonias Colegio Los Cedros Colegio El Ébano Instituto Las Acacias

114 114 118 122 126

3.3. Análisis general Cultura e Identidad Tipos de Cultura Escolar Historia Institucional y la figura del Fundador Elementos de la Cultura El Poder Impacto de los Rasgos Culturales en los fines Educativos

128 128 129 131 133 134 135

BIBLIOGRAFÍA

137

índice de tablas

Tabla 1.

Categorías para la descripción y análisis 34 de la cultura institucional Tabla 2. Personajes de la Red de Relaciones o Trama Social 39 Tabla 3. Tipos de Estructuras de Poder en las Organizaciones 40 Tabla 4. Tipos de Centros Educativos 47 Tabla 5. Tipos de Culturas 50 Tabla 6. Proyección de la Población en el Distrito de Santa Marta: 1998-2008 90 Tabla 7. La Cobertura Educativa en Santa Marta 96 Tabla 8. Población escolar total por edad en Santa Marta 97 Tabla 9. Instituciones Educativas de Santa Marta 100 Tabla 10. Instituciones Educativas Privadas en Santa Marta 101 Tabla 11. Guía de Análisis 113 Tabla 12. Análisis de la Cultura Organizativa de cada Centro 114

índice de figuras

Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Concepto de Organización Evolución de la Teoría Organizativa Mapa de Colombia Región Caribe de Colombia Ciudad de Santa Marta Ubicación de Santa Marta en el departamento del Magdalena 7. Sierra Nevada de Santa Marta 8. Matrícula Total y Oficial 2002-2003 9. Matrícula en Santa Marta, por grados 10. Matrícula por grados y por sector

24 27 78 78 80 81 83 97 98 99

prólogo

on toda seguridad la escuela no es el único lugar donde la gente aprende. Una buena parte de las habilidades y de los conocimientos que necesitamos en nuestra vida diaria, laboral o privada, no fueron aprendidos en la escuela, el instituto o la universidad. En la sociedad del conocimiento, el aprendizaje se ha expandido de tal manera que la institución enseñante por antonomasia la “escuela” ha dejado de poseer el monopolio de dicha función social. Sin embargo, la escuela es aún, junto con la familia, el lugar donde aprendemos quizás lo más importante de todo: allí aprendemos a “reconocer” a los demás seres humanos y a convivir con ellos. La escuela es todavía la principal sede del rasgo más característico de la especie humana: la sociabilidad.

Nuestra sociedad post-industrial, sometida a viejas y nuevas, en ocasiones dramáticas, tensiones sociales, necesita más que nunca el sentido de comunidad y de ciudadanía que pocas instituciones pueden llegar a construir con tanta eficacia como la escuela. Sin embargo, reconocerle a la institución escolar la capacidad para “construir” ciudadanos no quiere decir que todas las escuelas posean dicha capacidad. Las escuelas son instituciones muy complejas y sensibles a su entorno, sobre las cuales se reflejan, de un modo único e irrepetible en cada una de ellas, los problemas y las tensiones que atraviesan a la sociedad. Por eso, no siempre percibimos en ellas los baluartes de la humanidad, el conocimiento, la justicia y la libertad que una inmensa mayoría de nosotros desearíamos que fueran. Desgraciadamente, en muchas otras ocasiones las encontramos atrapadas en una densa maraña de prejuicios, inercias, sentimientos de derrota y de impotencia y de conflictos. Si el gran reto del siglo XX fue la extensión de la educación a todos, pese a que no podamos aún dar la empresa por concluida, el gran reto del siglo XXI será el de la calidad de la

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educación, para ponerla al servicio de algo cuya posibilidad empezamos a intuir: una ampliación sin precedentes del horizonte de posibilidades del conocimiento humano, la cual vendrá unida, sin lugar a dudas, a un crecimiento proporcional de la complejidad social. Esta obra denota precisamente el compromiso insobornable de su autora la profesora Carmen Yadira Romero Ávila con la mejora de la calidad de las instituciones educativas colombianas, especialmente en un momento en que tanto en el país como en la zona donde se realiza el estudio que le sirve de base, la Región Caribe, “se vive un momento de búsqueda de caminos para el cambio”. Y lo hace de la única manera en que un compromiso de acción puede llegar a ser exitoso cuando de un entorno social complejo se trata (en realidad poner juntos “social” y “complejo” es incurrir en redundancia porque todo lo social lo es), esa manera consiste en procurar una comprensión profunda y contextualizada de las instituciones en cuestión. Tanto el estudio que tenemos en nuestras manos como la investigadora proceden metiéndose en la piel de las instituciones. Pero, podría objetarse, ¿acaso tienen piel las instituciones? Desde luego que la tienen. La imagen fría y racional metálica de las organizaciones como máquinas precisas con todo su funcionamiento orientado al cumplimiento de los fines y las metas declarados explícitamente, las representa como el mapa de la Sierra Nevada representa a la Sierra Nevada. Ese compendio de organigramas, planes, reglamentos, informes, memorias, etc apenas nos informa de un diez por ciento de la identidad organizativa. Algo del todo insuficiente si queremos entender qué pasa en ellas o, más aún, si queremos transformarlas en organizaciones mejores. Y esto ocurre especialmente en las instituciones educativas donde el tejido social lo es casi todo, donde la organización es, fundamentalmente, sus gentes y sus ideas, ilusiones, miedos, expectativas, sentimientos… Sí, efectivamente, aunque la piel de las instituciones educativas no está hecha del mismo material que la piel humana, es igualmente importante y desempeña la misma misión que ésta: aísla y une a la vez a la institución con su entorno y constituye de este modo la frontera visible de su identidad.

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Las organizaciones también tienen su propia identidad. Las instituciones educativas tienen una identidad que será largo tiempo recordada por las generaciones que pasaron por sus aulas. Para bien o para mal, la identidad de las escuelas queda para siempre prendida de la piel de los sujetos a los que forma. Siempre nos acompañará aquel docente cuyas enseñanzas nos abrían mundos que no sospechábamos siquiera que existieran, o que nos mostraban el efecto balsámico de la compasión, de la generosidad, de la entrega, del amor en definitiva. También nos acompañarán, desafortunadamente, las primeras normas cuya comprensión desafiaban toda racionalidad humana, los lugares prohibidos, los tabús, los castigos. Las instituciones nos enseñan a pensar y a actuar; a veces nos gusta el resultado y a veces no. Y las instituciones educativas se han hecho muy hábiles en esa tarea a lo largo de sus aproximadamente seis siglos de existencia (no son muchos, al fin y al cabo). Por todo ello, por su complejidad basada en la gran variedad de significados y expectativas sociales depositadas en ellas a lo largo de su historia, las instituciones educativas resisten con igual habilidad nuestros deseos por comprenderlas y nuestros esfuerzos por mejorarlas. Es por eso que no es un problema menor el de cómo proceder, dónde gastar los esfuerzos, tanto los que tienen que ver con el análisis como los que tienen que ver con el cambio. Hay al menos dos cuestiones que hemos de tener presente a la hora de elegir las estrategias adecuadas. La primera consiste en que nuestras estrategias de análisis deben aceptar la naturaleza compleja, multisignificante, paradójica apasionante por ello de las escuelas. E igualmente deben aceptar la incertidumbre inherente a la propia tarea del análisis. Éste no podrá nunca desembocar en un conjunto de certezas incuestionables, siempre deberá considerar otros puntos de vista, otras lógicas. Al investigador se le exige construir narrativas acerca de la institución que hagan resonancia con las narrativas de sus protagonistas y ello implica que debe aceptar la disonancia y el reto de buscar salidas creativas cuando ésta se plantea, para acercarse al máximo a una realidad sorprendentemente elusiva. Todo ello exige comprender sin aislar nuestro objeto de análisis de su contexto (geográfico, local, histórico, social). Es decir, se requiere una aproximación etnográfica como la que en esta

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obra se desarrolla (con independencia de que dicha aproximación sea compatible con determinadas técnicas cuantitativas que le pueden servir de complemento). En dicha aproximación lo más importante consiste en captar las tramas profundas de significado que las personas construyen en sociedad. La complejidad de las escuelas no procede, como podría parecer a simple vista, del número de alumnos, de unidades o de profesores, ni de su presupuesto, ni de la variedad de actividades o de funciones desempeñadas. Fundamentalmente procede de su historia, de las tramas de relaciones sociales y de significados urdidas en su interior a lo largo de su trayectoria institucional, y de su enraizamiento en una comunidad humana, también compleja exactamente por las mismas razones. Ante dicha complejidad, los esfuerzos por “aislar variables”, si no resultan del todo inútiles, cuando menos nos distraen de lo fundamental. Las metodologías cuantitativas, basadas en sofisticadas técnicas estadísticas sólo conseguirán arañar alguna información relevante de la superficie de los fenómenos. Los datos generales sobre el conjunto de las instituciones no nos servirán de mucho a la hora de hacer que las mejoras se instalen y arraiguen en una cualquiera de ellas. La segunda cuestión que hemos de tener en cuenta es que todo esfuerzo de mejora debe atender a las condiciones actuales de cada institución, a su identidad. Si los procesos de cambio tendentes a la mejora no resultan sostenibles, correremos el riesgo de que la institución se encierre defensivamente sobre sí misma, bloqueando o eludiendo sistemáticamente todo los esfuerzos en ese sentido. Para que eso no suceda, para garantizar que las iniciativas de mejora no sean consideradas por las instituciones una agresión hacia su identidad, para que mejorar no se convierta en aplicar algo diseñado por otros, por los expertos, sino que se parezca más bien a la construcción colectiva de un sueño, es necesario poner a cada escuela como unidad, origen y destino del cambio. Y ello de nuevo requiere un conocimiento profundo de las condiciones locales, un conocimiento que nos permita encontrar los resortes institucionales adecuados para constituirse en motor y en palanca de los cambios que deseamos impulsar.

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Por eso es que el valor de esta obra que pone a la identidad institucional en el centro de la investigación sobre un distrito educativo del norte colombiano, resulta de inestimable valor. La profesora Romero Ávila coloca en el núcleo de su estudio la cultura institucional los universos de significado y los modelos sociales que una comunidad comparte-. Por otro lado cuando analiza el liderazgo ejercido en las instituciones objeto de estudio éste no aparece como un conjunto de acciones individuales, sino como el proceso de interacción sostenido entre los gestores y los demás miembros de la institución en su sentido más amplio estudiantes, profesores, padres, agentes locales, etc–. La vida organizativa de las instituciones analizadas aparece de este modo ante nuestros ojos con toda su riqueza y complejidad. Las “lógicas institucionales”, los universos simbólicos de cada escuela, sus códigos visibles y menos visibles, adquieren sentido poco a poco, gracias a la descripción densa que la autora despliega. Lo que se logra al final no es ni más ni menos que la comprensión de una realidad compleja, es decir la aprehensión de unos objetos las instituciones analizadas que ya no son más ajenos a nosotros porque hemos participado en el conocimiento que ellos elaboran y los hemos hecho participar, tras la lectura de esta obra, en nuestro propio conocimiento. Finalmente, pero no por ello menos importante, quisiera señalar otro de los méritos que ésta obra y su autora, desde mi punto de vista, poseen. Se trata del impulso que ambos proporcionan a la consolidación de un equipo de investigación, el “Grupo de Análisis de la Cultura Escolar” radicado en la Universidad del Magdalena, en un país y en un campo del conocimiento las ciencias de la educación que necesitan impulsar la investigación científica. Esta investigación también nos enseña cómo un grupo de docentes universitarios puede salir de sus despachos y unirse a los agentes educativos de base para promover conocimiento crítico y dinámicas de cambio en las instituciones educativas. En las estructuras de colaboración que ellos han construido tenemos el ejemplo y la esperanza de cómo el cambio y la mejora deben ser desarrollados. Julián López Yáñez Universidad de Sevilla Octubre de 2005

introducción

a investigación sobre las Organizaciones Escolares, ha venido nutriéndose del desarrollo teórico que las Ciencias Sociales tuvieron en las últimas décadas, posibilitando la aparición de nuevos enfoques y marcos conceptuales para abordar los problemas propios de su campo. Tales marcos conceptuales, penetraron en la investigación sobre las Organizaciones Escolares, con conceptos como: cultura organizativa, relaciones de poder, etc., entrando a formar parte del pensamiento investigativo de la Escuela para explicar su funcionamiento. De igual manera, el empleo de procedimientos cualitativos para la investigación escolar, viene ganando respeto como medio para describir, descubrir, comprender, explicar y conocer la realidad de la escuela.

Estas aportaciones, se traducen en el enriquecimiento del estudio de las Organizaciones Escolares, ante todo, incorporando la perspectiva interpretativa de la realidad, con una visión de la organización más cercana a la institución social. Esta perspectiva supone el tener en cuenta, y ante todo, adentrarse en el complejo y rico mundo de significados compartidos, donde los miembros de la organización escolar desarrollan y dan sentido a las prácticas y actividades en la escuela. En este cambio de perspectiva, la dimensión cultural surge como alternativa para explicar lo dinámico, lo social e “invisible” de la organización, con una visión más de comunidad, que de organización misma. A partir de este enfoque, los Centros Educativos se entienden como entidades fundamentalmente sociales, en la que los elementos materiales, personales y funcionales que los configuran en su dimensión estructural, y formal, quedan sujetos a una trama de relaciones y procesos dinámicos, complejos, ocultos y que dan significado a la vida organizativa.

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Desde la óptica de las organizaciones como comunidad, como construcciones sociales inmersas y resultantes de la estructura de relaciones de poder, de desigualdades, de ideologías, etc., es como surge la perspectiva cultural en el análisis de las organizaciones escolares. Entendiendo la cultura organizativa de la escuela como el resultado de la construcción de significados compartidos, que se crean interactivamente entre los miembros de la organización al tratar de alcanzar la meta o misión que les convoca, en este sentido, la organización viene a ser una cultura. Precisamente, el trabajo que presentamos en este texto, se enmarca en esta línea de investigación, y que tuvo como propósito principal, realizar un análisis de la organización escolar desde la perspectiva cultural, con el fin de describir el proceso de construcción de la cultura organizativa escolar buscando comprender la compleja realidad de los Centros Escolares. La caracterización e identificación de los tipos de culturas de las instituciones escolares, se realizó a través de un estudio de corte naturalista o cualitativo, por cuanto este enfoque investigativo tiene mayores y mejores posibilidades de dar cuenta de unos escenarios y una realidad que como la organización escolar, es bastante compleja por su riqueza de componentes simbólicos. La investigación cualitativa posibilita nuevos modos de acceso, nuevas herramientas y desarrollos metodológicos para acceder a la riqueza y complejidad de la vida de la escuela, proporcionándonos mecanismos de develación y de análisis de la cultura escolar, que permiten penetrar la capa de la aparente realidad “visible” de la escuela y encontrarnos con el mundo “invisible”, pero real, de la organización escolar. Se trabajó la etnografía pues se procuraba derivar explicación e interpretación de los significados construidos y compartidos por los miembros de la organización escolar, a través de lo que decían, hacían y pensaban en su comunidad. El texto está organizado en tres (3) grandes bloques temáticos. En el primero se presentan los fundamentos teóricos desde los cuales se abordó el estudio de casos múltiples, reconociéndose así, que toda investigación deberá estar apoyada en un marco teórico para avanzar en cualquier

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disciplina. Se responde al concepto de organización y se hace un recorrido por los diferentes enfoques que se han ocupado de explicar a las organizaciones, para luego centrarnos en la perspectiva de la organización vista como una cultura, que considera a las organizaciones como construcciones sociales, simbólicamente constituidas y reproducidas a través de la interacción social. Pasamos seguidamente a centrarnos en el concepto de cultura organizativa, siendo este un núcleo muy importante, que nos permite preparar el terreno para identificar el conjunto de elementos interactivos fundamentales generados y compartidos por los miembros de la organización, al trabajar alrededor de la consecución de la meta, objetivo o misión que les hace ser comunidad o sociedad. De este conjunto de elementos nos ocupamos en el tema del análisis cultural de las organizaciones, examinando los diferentes componentes de la Cultura Organizativa como marco de referencia, que nos permite después abordar el trabajo de campo y realizar el Análisis Institucional. Posteriormente nos seguimos ocupando de la perspectiva cultural, pero centrándonos en la organización escolar de manera muy específica, aun cuando esta revisión conceptual se relaciona con la teoría organizativa considerada en el apartado anterior; el objetivo principal de esta última parte del marco conceptual teórico, es abrir camino a la especificación de la tipificación de la cultura escolar y al análisis de la cultura escolar que se realiza en este estudio de casos múltiples. Otro bloque temático (2) se ocupa del estudio propiamente, y en el se desarrolla una respuesta al por qué del estudio que presentamos en este documento, para luego realizar un recorrido por todo el enfoque metodológico desde el cual se abordó el estudio, destacándose las características de la investigación cualitativa que tuvieron eco en el mismo. Luego se presentan aspectos destacados del proceso de investigación, el contexto socioeconómico, cultural y educativo del Distrito de Santa Marta y posteriormente se presenta el Desarrollo de la Experiencia investigadora. El último bloque temático, corresponde a la presentación de los resultados. Primeramente el Análisis de los Cuatro (4) Casos: Instituto Las Begonias, Colegio Los Cedros, Colegio El

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Ébano y el Instituto Las Acacias. Luego presentamos un Análisis General, donde hacemos una exploración que a manera de conclusión nos permite tener una visión de conjunto de las cuatro (4) Culturas Escolares.

1 un recorrido por la organizaci贸n y su cultura

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1.1. organización y cultura

oncepto de Organización

El término organización proviene de la palabra griega organon, que significa “instrumento”, “herramienta”; luego el “organizar” equivale a componer el instrumento o la herramienta para que funcione bien (Aguirre, 2004). La organización es quizás, una de las formaciones sociales más frecuentes y características de la sociedad contemporánea y realizar una conceptualización de organización es aún, un tanto más difícil, debido a la heterogeneidad de las formaciones sociales que el término abarca una empresa, un partido, una comunidad escolar, una comunidad religiosa, un hospital, una prisión, etc., y de los pocos rasgos comunes que estas formaciones sociales efectivamente presentan (Peiró, 1990). Han sido amplias y profusas las definiciones ofrecidas por diversos autores, pero determinando las notas mínimas que caracterizan a las llamadas organizaciones y que las diferencien de otras formaciones sociales, tales como la familia, un grupo étnico y de otros conceptos afines como clase, masa, etc., Peiró (1990) y Aguirre (2004), destacan notas, características de lo que es “la organización”: Las organizaciones están compuestas por individuos y grupos de individuos, que se constituyen en vistas a conseguir ciertos fines específicos, y para ello utilizan diferenciación de funciones y división del trabajo, tienden a ser coordinadas y dirigidas racionalmente, presentan permanencia en el tiempo y cierta delimitación espacial e instrumental; en todas las organizaciones se encuentran: Integración de las diferentes tareas, a través de una autoridad jerarquizada vertical, para alcanzar el objetivo común.

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Figura 1

Concepto de Organización

La organización es el conjunto de objetos y sujetos que participan en un proceso de interacción, en el marco del sistema social interno de la misma.

Notas características: Compuestas por individuos o grupos de individuos Construidas para conseguir fines o metas Diferenciación de funciones y división del trabajo Coordinación y/o jerarquización Permanencia temporal y delimitación espacial

La Nueva Visión de la Organización A la hora de abocarnos al estudio de lo que es la organización, se pueden identificar dos (2) enfoques: 1. El enfoque tradicional (técnico-racional): para el cual, las organizaciones tienen objetivos relativamente específicos, tareas diferenciadas, clara división del trabajo, estructuras para coordinar actividades diversas, autoridad legítima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de gestión, todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz. La utilización de estas categorías estructurales no permite afirmar, a pesar de todo, que exista una única teoría de la organización, una única abstracción llamada organización. El término es utilizado para cubrir diversas perspectivas, modelos y teorías con las que los científicos sociales buscan comprender las organizaciones. Los estudios que parten de este enfoque se han centrado, fundamentalmente, en las organizaciones vinculadas al campo industrial y empresarial. Se incluyen aquí lo que Chiavenato (1987) señala como teorías científicas, clásica y neoclásica, burocrática y estructuralista; las que tienen en común colocar el énfasis en las tareas o en la estructura (organización formal) resaltando, tal como lo indica Rodríguez (2001) las posibilidades de la aplicación de la razón al trabajo organizacional y considerando al ser humano como unidad productora, como ente fisiológico y por último como ser dotado de una psiquis. Hasta hace relativamente poco tiempo, la mayoría de las principales experiencias e investigaciones se orientaron bajo esta perspectiva y la producción de conocimiento y los métodos empleados han estado orientados,

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básicamente, en esta dirección. Esta vendría a ser una de las vertientes señaladas por Hoyle (1986) como la administrativa o de gestión, modelo racional para San Fabián (1990), y que considera la organización como una estructura formal que se articula en función de unos objetivos. Lo podríamos denominar también, como modelo formal o empresarial, ya que su máximo desarrollo lo ha alcanzado en el ámbito empresarial. Dentro de estos modelos racionales podemos incluir las Teorías Clásicas (Taylor, Fayol, Weber), el Enfoque de Sistemas (Emery, Trist y Burns, Staker), o la Escuela de Relaciones Humanas (Teoría X, Teoría Y, Teoría Z). 2. El enfoque interpretativo (Geertz, 1990): que considera a las organizaciones como construcciones sociales, simbólicamente constituidas y reproducidas a través de la interacción social. Desde este punto de vista, el concepto de organización se amplia considerablemente, aun cuando no se disponga aún de una teoría que lo explique de manera total, puesto que tal, como lo indica López (2003), todas las entidades sociales manifiestan algún tipo de organización, y siempre que exista interacción humana, y/o asociación, hay organización y por tanto una teoría que las explique no puede tener en su centro a las estructuras reguladoras de las mismas, sino que deberá fundamentarse y centrarse tal teoría, en el análisis de las relaciones sociales. Los estudios que parten de este enfoque, han incorporado desde el último tercio del siglo pasado y comienzos de este, nuevos marcos de análisis y elementos capaces de hacer frente a una realidad que como la organizativa, es reconocida como muy compleja, diversa e incierta, incapaz de someterse a dictados y planteamientos excesivamente rigurosos. Se trata de una mirada no reduccionista sobre las organizaciones, que pretende captar su complejidad tanto interna como en las interacciones con sus entornos. En la teoría de las relaciones humanas, (que enfatiza en las personas), surgida en los años 30 del siglo pasado en Estado Unidos, se podría encontrar la génesis de este segundo enfoque, por cuanto en esta teoría hay una revolución conceptual: la preocupación por el método de trabajo y por la organización formal, ceden prioridad a la preocupación por el grupo, destacando al hombre como ser social que interactúa con otros hombres. Este surgimiento fue posible debido al desarrollo de las ciencias sociales, y teniendo

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entre sus principales repercusiones sobre todo después de los trabajos de Elton Mayo en Filadelfia la introducción de elementos no tenidos en cuenta a la hora de explicar las organizaciones: liderazgo, comunicación, organización informal, etc. Este nuevo enfoque, provocó y produjo un gran interés por el aspecto social o de las relaciones sociales al interior de las organizaciones, primero entre los círculos académicos y luego en los empresariales. Siguiendo nuevamente a Hoyle (1986), esta vendría a ser la vertiente organizacional o de explicación y comprensión; para San Fabián (1990) modelo fenomenológico e interaccionista, que se mueve en el ámbito de los elementos informales, de lo simbólico, lo interpretativo, los significados, los ritos, las pautas de comportamiento internas, lo subjetivo, lo conductual y en definitiva, la denominada cultura organizativa. Por tanto, en el estudio de las organizaciones, la estructura va perdiendo peso como elemento articulador, al tiempo que el tejido social, producto de la interacción, lo va ganando. Por ejemplo, la estructura de un Centro Educativo dice muy poco o casi nada, acerca del verdadero funcionamiento de sus patrones colectivos de pensamiento, de sus pautas de relación social, de sus redes invisibles de poder, de su historia, de su futuro. En todo caso, para acercarse no solo a una definición válida de organización, sino también al estudio de la misma, hay que tener en cuenta varios factores, pero destacándose siempre el hecho de que es un sistema interactivo que crea una cultura propia, coordina tareas a través de un liderazgo, es abierta al exterior en cuyo medio trata de alcanzar una misión, teniendo siempre en perspectiva la complejidad de su naturaleza; estos son elementos claves de la llamada “organización”, al menos desde la perspectiva que asumimos en el estudio al que aquí nos referimos.

Concepto de Cultura Organizativa A partir de los años 80´s del pasado siglo, los estudios sobre la cultura de la empresa se afianzaron alcanzando madurez con la obra de Édgar Schein, Deal y Kennedy, Ouchi, etc., convirtiéndose veinte (20) años después en un tema fundamental.

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Figura 2

Evolución de la Teoría Organizativa

Modelo racional, formal, empresarial. Énfasis en la estructura, tareas, concepto de hombre: ser racional, fisiológico, psiquis.

Enfoque técnicoracional Objetivos específicos Tareas diferenciadas Estructura para coordinar Autoridad legitimada

Modelo fenomenológico e interaccionista, de explicación y comprensión: ámbito de lo simbólico, significados, elementos informales. Vertiente organizacional enfatiza el tejido social sobre lo estructural, el grupo social sobre el conjunto de reglas.

Enfoque interpretativo Construcciones sociales Constituidas simbólicamente Reproducidas en la interacción social Fundamentadas en las relaciones sociales

Existen muchas definiciones de cultura: descriptivas, históricas, normativas, psicológicas, etc., de acuerdo a que tomen como relevantes uno y otro aspecto. Una definición amplia de Cultura la encontramos en el destacado antropólogo Geertz (1990), para quien la cultura es la totalidad de significados construidos, mantenidos y aprendidos por una población humana, y transmitidos de una generación a otra. Esos patrones de significado se expresan tanto (explícitamente) a través de símbolos, como implícitamente en nuestras creencias dadas por sentadas. Por tanto, la cultura no es algo que se impone en un punto social, pues ella se desarrolla durante el curso de la interacción social. Además del origen antropológico, desde la teoría de la organización y psicología social se aportan otras dimensiones al concepto. La expresión “cultura organizativa”, que responde a la necesidad de analizar la cultura en el mundo de la empresa, engloba muchos elementos de la vida de una organización, pero definitivamente no podemos olvidar que sobre todo engloba una dimensión de sentido de la experiencia de la vida en colectivo, es decir, que la misma expresión cultura organizativa, se refiere a las creencias, valores, actitudes, sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por los miembros de toda organización (Bolívar, 1999), y todo ello se construye en un proceso de desarrollo, de evolución histórica.

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De acuerdo a González (1990) se pueden identificar dos grandes enfoques desde donde puede ser estudiada la Organización como Cultura: 1. La Cultura entendida como variable organizativa: Enfoque que podríamos llamar tradicional, desde cuya óptica, la cultura es contemplada como algo existente dentro de ella: la cultura es una posesión de la organización, que puede ser estudiada en términos de variables y relacionarse como otros aspectos tales como el desempeño, la eficacia, planes, etc. Subyace aquí el concepto de cultura como el conjunto de normas, de valores y formas de pensar que caracterizan el comportamiento de los miembros de una organización; y la visión de cultura es de carácter netamente estructural/funcionalista. En este enfoque, la relación organización-sociedad es mecánica en tanto que al tener cada sociedad su cultura, la misma influirá en los procesos y estructuras organizativas y en las orientaciones de la gestión organizacional. La atención se centra, por tanto, en el impacto de la cultura de la sociedad sobre la organización y no en las características o propiedades culturales de la organización misma. Los estudios hechos desde este enfoque, han servido para comprender las diferencias en las conductas organizativas de países, regiones, pero no para comprender la organización como tal. 2. La Cultura como metáfora: Considera a las organizaciones como construcciones sociales, es decir, simbólicamente constituidas y reproducidas a través de la interacción social (Weick 1985). De acuerdo a este enfoque, la Cultura no describe cómo es la organización, ella la cultura–, es la organización: en otras palabras, “la organización es una cultura”. Este enfoque armoniza con la perspectiva del estudio que presentamos, y corresponde a la idea de cultura organizativa como una representación compartida (Morgan, 1990). La organización existe como patrones de relaciones y significados simbólicos, que se mantienen a través de los procesos continuos de interacción (Schein,1988). De tal manera, que estudiar la cultura organizativa es estudiar la significación social, es decir, como llegan a ser significativos para los miembros las cosas, los acontecimientos, las interacciones, etc.

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En síntesis, la idea de “la organización como cultura”, corresponde a la visualización de la organización como el conjunto de ideas, valores, normas, rituales y creencias que la sostienen como realidad social. En concordancia con lo señalado por Deal y Kennedy (1985) para quienes las organizaciones son valores, mitos, héroes que han llegado a representar algo importante para las personas que trabajan en ellas. Dicho de otra forma, la organización es el conjunto de representaciones simbólicas de la realidad social relativas a un contexto. De acuerdo con López (2003), la cultura es construida por la organización en su devenir histórico, y tal cultura “ es un sistema socialmente construido de creencias, modos de interpretar y percibir la realidad y de normas que identifican a los miembros de un grupo, y por ello la cultura, se encarga de orientar las acciones organizativas y las soluciones a los problemas, y los nuevos miembros que se incorporan a la organización son socializados para que sigan ese marco de pensamiento y de esquemas de conducta., a cambio de los beneficios de su integración en el grupo” pág. 27 De acuerdo a la idea de la metáfora de la organización, antes señalada, la naturaleza de la organización se encuentra en sus costumbres y normas sociales; pero tal organización es más que seguir unas reglas; es un completo y real proceso de construir la realidad, de construir una cultura, viniendo la cultura a ser un fenómeno activo y vivo. Desde la óptica cultural, la organización viene a ser una representación de una realidad compartida. Las organizaciones son estructuras de realidades sociales que descansan en la mente de sus miembros y que son concretadas en una serie de reglas y relaciones. El organigrama, las reglas, los procedimientos normalizados de operaciones etc., actúan en las personas como puntos de referencia primarios, dando sentido al contexto donde trabajan. Existen significados simbólicos, que tales como el lenguaje diario, crean las características de la organización. Destacamos, aquí tal como lo indica López (2002), que el proceso a través del cual la acción y la interacción social llegan a construirse y reconstruirse en una realidad organizativa, se fundamenta, como proceso simbólico en la comunicación. En el marco del sistema social de la organización, los objetos y sujetos

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participan en un proceso de comunicación, que no solo es, o incluye el lenguaje oral o escrito, sino que cualquier conducta o actividad humana, participa necesariamente en la comunicación. No es la comunicación formal, referida a los asuntos y temas propios de la organización; se refiere a los comentarios, gestos, reacciones impulsivas, sentimientos, anhelos, etc., que están presentes y participan en la comunicación como actividad eminentemente social, de tal manera, que la comunicación juega un papel fundamental en la construcción de la cultura y por tanto de la organización.

El análisis de la Cultura Organizativa La idea central tratada, es que las organizaciones son esencialmente estructuras de realidades sociales que descansan en las mentes de sus miembros, se trata según Morgan (1990) de la metáfora de la organización como cultura. La mayor fuerza de esta metáfora de la cultura, reside en el hecho de dirigir la atención al significado simbólico de muchos de los aspectos mas racionales de la vida de la organización; de igual manera, muestra que la organización descansa en ese sistema de significados compartidos y en esquemas interpretativos también compartidos que crean y recrean significados. De otra parte, cada organización crea su propia trama o estructura de significados. Estos significados, le dan sentido a los miembros, ya que sobre tales significados, el sistema social ha logrado algún tipo de consenso; los significados construidos en el proceso comunicativo entre los miembros, se expresan a través de símbolos. De ahí que también se considere que la cultura es una estructura simbólica. Como ha planteado Bolívar (2000) esta estructura integra las experiencias pasadas (memoria) y el conocimiento organizativo, funciona como una matriz estructurante de las percepciones y generadora de las acciones. Según López (2002), el contenido de las señas de identidad consiste básicamente en ideas o, lo que viene a significar lo mismo, puntos de vista, modos de ver y de entender las cosas. Pero también ese mundo compartido de ideas, incluye actitudes, valores, formas de expresión e incluso sentimientos.

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Y todo ello se expresa en forma de símbolos. En conclusión, la cultura incluye como contenido todas las ideas asumidas o asunciones compartidas por un colectivo social y estas ideas constituyen la identidad de la organización. Los productos materiales también hacen parte de la realidad compartida, en tanto que expresan el sentido, es decir, como símbolos de un contenido cultural. Así hay que entender las cosas que produce la organización y los instrumentos de los que se vale para su actividad cotidiana, incluido el espacio físico. Tanto en las instalaciones, como en las dotaciones, en las formas de agruparse las personas o de asociarse en los grupos, en los proyectos, en los métodos y las estrategias para acometer las tareas, en el reparto de las funciones y en el modo de verificar su cumplimiento, etc., se pueden observar las manifestaciones de la cultura de la organización. Vista de esta manera, la cultura institucional, es un auténtico telón de fondo de la acción, e imperceptible para los que de ella participan. Sencillamente éstos dan por sentado ese telón de fondo, lo asumen como algo que no necesita discusión o reflexión. Obviamente también puede haber, dentro de un colectivo, disidentes culturales que se muestren contrarios a las asunciones en las que han sido o son socializados. De hecho, esta es una de las fuentes más importantes que hace de la cultura una estructura dinámica. La construcción de la cultura no acaba nunca, es un proceso sin final, sometido a múltiples presiones y controversias y para el que siempre hay varias versiones. Es, en definitiva, un proceso inevitablemente abierto al conflicto y a la diversidad.

Elementos Básicos de la Cultura Organizativa López, (1995) del Departamento de Didáctica y Organización de Instituciones Educativas, de la Universidad de Sevilla, destaca la importancia de diseñar marcos conceptuales y esquemas de análisis de la cultura institucional. En el marco de un programa de investigación que viene desarrollando y dentro de una línea de investigación en este campo, ha propuesto junto con su equipo de investigación, un esquema integrador que aglutina diferentes aportaciones y revisiones, y que se constituye a su vez en un esquema práctico, buscando orientar el análisis y facilitar la comprensión de la temática que nos ocupa.

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El autor, propone este esquema como un escenario de conceptos fundamentales, que orienta la descripción, la interpretación y el análisis de las culturas específicas, teniendo unos “lentes” que a manera de “luz”, permiten “mirar”, comprender lo que ocurre en las instituciones seleccionadas para realizar el estudio. La idea es tener una “guía” u orientación básica a través de la cual se aborde no solo la identificación, sino también la explicación de la lógica subyacente a las situaciones cotidianas de las organizaciones, dándoles un significado lo más cercano posible a los significados atribuidos por quienes participan de esa cultura. Tal esquema orienta la búsqueda de la información relevante y significativa sobre la cultura organizativa, y también permite clasificarla. El esquema propone abordar el análisis de la cultura institucional desde las categorías de: Contenido, Fuerza, Evolución y Trama Social. El contenido de la cultura: Apariencia física: Llamada también Territorio, se refiere a todos los aspectos relacionados con el espacio de la organización y las características que este tiene: distribución, accesibilidad, uso, decoración, etc. Pautas de conducta: Son todas aquellas conductas o pautas de la vida cotidiana colectivas dentro de la organización: ceremonias (rituales), tradiciones y pautas de socialización. Lenguaje: Aquellas expresiones colectivas, tales como historias, mitos, y leyendas, cuyo significado es ampliamente compartido. Reglamento implícito: Las normas y reglas, aceptadas tácitamente por la mayoría, que regulan la conducta dentro de la organización; lo que es admisible y lo que no lo es. Esto incluye también las costumbres, las convenciones sociales y los tabús. Valores: Los criterios que habitualmente se utilizan para juzgar los hechos, las acciones y a las personas. En función de ellos se establece la importancia de los actos organizativos y se califica y clasifica a las personas y los grupos.

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Ideología o Asunciones: Son las creencias básicas compartidas por la mayoría de los miembros de una cultura, es decir, el mundo de las ideas asumidas y los significados compartidos. Fuerza: Penetración o extensión. Dado por la potencia de la influencia de la cultura o las culturas en la organización. Homogeneidad. La constituye la solidez de las creencias en una cultura. El grado de sacralidad o, de flexibilidad, con que se asumen los contenidos de la cultura. Claridad. Dada por la facilidad o la dificultad para acceder a los contenidos de la cultura. Evolución: Historia institucional. El origen, la evolución y desarrollo de la cultura. Prospectiva. Las tendencias de futuro que presenta la cultura actual. Los contenidos culturales emergentes y los conflictos que se plantean. La trama social: Constituida por toda la red de relaciones, esto es, los roles sociales que se traducen en la custodia, difusión y transmisión a los nuevos miembros de los contenidos de la cultura. Es la red de comunicación o red informal de interacciones sociales, y de los roles más importantes que los miembros de la organización desempeñan en dicha red: Los héroes. Son la personificación de las creencias básicas de la cultura. Son modelos a seguir y a imitar. Los antihéroes personifican las creencias opuestas. Los narradores. Socialmente legitimados para ofrecer la visión de la cultura sobre el pasado y el presente de la organización. Son reconocidos como los portavoces de la cultura y lo hacen a través de historias y leyendas, ofician de consejeros en los conflictos. Los sacerdotes. Custodian la ortodoxia en relación al contenido de la cultura, impidiendo las desviaciones. Enlazan el presente con la tradición y la historia de la cultura. Los murmuradores y los espías. Ponen en relación las diferentes sensibilidades en el interior de una misma cultura, mediante el manejo y la difusión de la información. Construyen y sostienen un entramado de apoyos y de relaciones que de algún modo proporciona cohesión a la cultura.

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Los disidentes y disconformes. mantienen a la organización en evolución. En una cultura fuerte estos disidentes pueden enriquecerla con sus valores e ideas, mientras que en una cultura débil el efecto puede ser diferente, puesto que se vuelven contra los valores generalmente compartidos y molestan y se hacen notar continuamente trabajando a la contra. Las coaliciones. Representan los subgrupos con contenidos culturales o sensibilidades afines dentro de una misma cultura. Constituyen el germen de la formación de subculturas y ponen en marcha los mecanismos de la micropolítica institucional, esto es, la compleja trama de conflictos y negociaciones que caracteriza la lucha por el poder.

Tabla 1 Categorías para la descripción y análisis de la cultura institucional (López,1995) ANÁLISIS DE LA CULTURA ORGANIZATIVA Categorías

CONTENIDO

Apariencia física Pautas de conducta Lenguaje Reglamento Implícito Valores Asunciones

FUERZA

Penetración o Extensión Homogeneidad Claridad

EVOLUCIÓN

Historia Institucional Orientación prospectiva

TRAMA SOCIAL

Héroes y Narradores Sacerdotes Murmuradores y Espías Disidentes o disconformes Soplones Coaliciones

Para el análisis de las Organizaciones Escolares desde esta perspectiva, es definitivo aceptar que la cultura se interioriza o

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se adquiere a medida que se construye, sin que medien procesos formales de decisión o de planificación. Los nuevos miembros la aprenden en el curso del proceso de integración en el colectivo social de la organización, mediante socialización, adoctrinamiento, etc. Esto hace que, en la mayoría de las ocasiones, las ideas o asunciones contenidas en la cultura sean utilizadas por los individuos de manera acrítica, como si lo establecido en la cultura institucional no tuviera alternativa posible y sólo existiera un solo modo de hacer las cosas. Son muchos y variados los elementos, que como componentes de la cultura de las organizaciones, se han señalado; abordamos a continuación los elementos básicos de la cultura organizativa, que se destacaron en el análisis de la cultura escolar realizado:

La Historia Institucional Territorio Creencias (ideología, mitos, filosofía, religión) Valores Trama social y estructuras de poder Comunicación, rituales

La Historia Institucional: En el sentido de la historia de la institución, la cultura es un producto aprendido de la experiencia grupal y por consiguiente localizable, sólo allí donde exista un grupo definible, poseedor siempre de una historia significativa (Shein, 1988). Es un aspecto muy importante pero olvidado en el estudio de las organizaciones, origen, evolución, cambios y permanencias, constituyen la dinámica que en buena medida tiene que ver con la interacción que se da entre los miembros de la organización. Al decir de Aguirre (2004), la historia de la organización es un “elemento básico de la cultura”, que nos permite conocer la identidad cultural de una comunidad y su organización actual, desde su pasado y su proyecto de futuro. Al igual que existe una identidad biográfica de los individuos, existe una identidad histórica de las organizaciones, comunidades, etc., Según Shein (1988) los fundadores configuran cultura; y al decir de Nicastro (1997), cada fundador encuentra la vía

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para que sus ideas personales tengan proyección a través del trabajo conjunto; en esta misma perspectiva, Aguirre (2004) señala, que el fundador tiene un papel mítico de creador de un mundo desde la nada, y tal acto creador se gesta desde la personalidad del fundador: de ahí lo importante de realizar la historia biográfica del fundador ya que la organización necesita contar a sus “hijos” los momentos de los orígenes, e identificar las creencias y las presunciones básicas desde la cuales arrancó toda la obra. Por lo general al fundador, se le totemiza (cuadros, estatuas, representaciones, etc.), convirtiéndose en un mito o una leyenda. La historia del fundador también se refiere a la “larga marcha” o etapa de consolidación del grupo u organización, pues esta es importante en la cohesión histórica de la organización. En esta “larga marcha” o consolidación, la tarea del fundador es llevar a la organización hacia el logro o consecución de la misión. El Territorio: Las organizaciones cuentan con una gran cantidad de elementos que están dados de antemano y que no son construidos por ella; por ejemplo, la locación, la dotación de mobiliario, los recursos materiales, los recursos personales. Pero la organización construye o crea espacios o territorios: en todos los sitios de la locación se dan interacciones sociales y se desempeñan roles, asignando espacios a las diversas personas y funciones; las interacciones espaciales configuran las diversa formas que tienen los miembros de la organización de apropiarse o apropiárseles el espacio. Fernández (1994), indica que los edificios, las instalaciones, los equipamientos, etc., conforman el ámbito dentro del cual se establece la trama de las relaciones en la que se desarrolla la misión -la tarea de la institución, y como tal puede ser “mirado” tanto en sus características de espacio material y en sus cualidades de espacio simbólico. De igual manera, la estética de los edificios, su ubicación y disposición, decoración, etc., proporcionan señales espaciales de identidad cultural de la organización, como exhibición de su existencia (cuerpo). El espacio de la organización se configura como una membrana corporal en la que se interactúa. (Aguirre, 2004) Los Mitos: Una de las características fundamentales de toda cultura son sus mitos. Son especies de axiomas no discutibles

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desde donde se “construye la realidad” añadamos que se construye “socialmente”–. La narración mítica se ofrece al hombre intentando dar respuesta a las cuestiones más profundas que afectan y dan sentido a su vida. Como lo ha indicado Morgan (1990), cada época tiene su aspecto mágico y sagrado y la nuestra parece tenerlo en el mito de la “racionalidad”. Las ciencias, como organizaciones de significados compartidos y en un esfuerzo denodado por diferenciarse de otro tipo de pseudo-ciencias o procederes “mágicos” para adquirir el conocimiento, se sostienen por sistemas de creencias que realzan la importancia de la racionalidad. La importancia del mito en la organización es que las historias, las leyendas sobre héroes de la organización, hacen mucho para sustentar los valores culturales, para mantener la convicción de la visión, de la acción y de la misión. En este sentido, Aguirre (2004) señala e identifica tres (3) tipos de mitos fundamentales para la organización: El mito cosmogónico: Trata sobre la creación de la organización y tiene que ver con el fundador y la “larga marcha” hacia la consolidación de la cultura de la organización; también de la orientación hacia la consecución de los objetivos o misión. El mito soteriológico: Trata de la figura del refundador “salvador” de la organización, del tiempo de “crisis” o de “perdida del rumbo” y lleva o conduce a la organización en la “larga marcha hacia delante”. El líder salvador tiene resistencias de grupos al interior de la organización (entre los sacerdotes). El mito escatológico: Esta relacionado con la consumación de la misión. Está asociado a la “excelencia”. En conclusión: en las organizaciones hay mitos de los orígenes, mitos de la refundación y mitos de la misión final y cada uno tiene su fuerza y su papel en el sistema cultural. La Religión: La religión de la organización es una religión civil: la creencia en una visión trascendente para alcanzar

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la misión a través del trabajo-sacrificio. En esta religión civil adquieren una gran importancia los ritos como medios de cohesión, de exaltación de la identidad cultural y también como vehículos de organización simbólica de la vida organizativa. Los Valores: Según Deal y Kennedy (1985), los valores son creencias y conceptos básicos de una organización, para quienes creen en ellos y los comparten; y vienen a definir el carácter fundamental de dicha organización. Creándose así una identidad, pues estos valores son una realidad en la mente de la mayoría de los miembros de la organización. Hay valores fundamentales que tienen carácter de inmutables, porque afectan a la esencia misma del grupo; y hay otros valores que son más o menos influyentes según la situación. Los fundamentales son transmitidos a los nuevos miembros como parte importante de la cultura del grupo. Es muy importante tener en cuenta que hay un riesgo grande para el equilibrio y estabilidad de la institución cuando un director no tiene en cuenta que el sistema de valores le importa mucho a los miembros, produciéndose así una incoherencia y una perturbación, un riesgo, por cuanto el comportamiento y el estilo de dirección contradice los valores profesados por todos los miembros; el resultado puede ser pérdida de fuerza en la cultura o aislamiento de la comunidad por parte del director. La Red de Relaciones (Trama Social): Deal y Kennedy (1985), encuentran que la red de relaciones o trama social son el vehículo, el “transporte” para por donde transitan los valores y los mitos de la organización, pues en esa red reposa el medio básico, aunque informal, de la comunicación; en ella se conforma una oculta jerarquía de poder dentro de la organización. Esta red no sólo transmite información, sino que también interpreta para los miembros de la organización el significado que tiene la información; son los que manejan “la verdad” extraoficial. Esta red es poderosa porque refuerza las creencias básicas de la organización, realza el valor simbólico de los héroes divulgando sus hazañas y sus realizaciones. Entre los principales personajes de esta red, se destacan:

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Tabla 2 Personajes de la Red de Relaciones o Trama Social

NARRADORES

Cuentan historias para obtener influencia y poder, están en posición poderosa porque pueden cambiar la realidad. Interpretan lo que sucede en la organización y así obtienen poder, influyen en las percepciones de los demás. Mantienen la cohesión perseveran las instituciones y sus valores transmitiendo las leyendas de la organización a los nuevos miembros; son respetados y protegidos por sus compañeros.

SACERDOTES

Guardianes de los valores de la cultura; profesan la religión de la organización y mantienen unida a la "grey"; escuchan las confesiones y dan soluciones a los dilemas. Tienen un conocimiento total de la historia de la organización y por ello proporcionan un precedente histórico para las diferentes acciones que se quieran poner en práctica.

MURMURADORES

El poder detrás del trono. Anónimos, pero escuchados por los jefes, con quienes tienen una relación simbiótica e intensa lealtad. Amplio sistema de apoyo y/o contactos en toda la organización que le permita tener toda la información, aunque no tienen todo el conocimiento que sobre la organización mantienen los sacerdotes. Son figuras temidas.

ESPÍAS

Casi siempre salen de entre los sacerdotes, cumplen el papel de mantener al jefe informado de todo lo que sucede con detalles ya que escuchan todas las historias. No hablan mal de nadie: todo lo hacen con cautela para mantener los "canales" abiertos.

HÉROES

Personifican los valores de la cultura y como tales proporcionan modelos tangibles de papeles que deben desempeñar los miembros de la organización; Sintetizan la fuerza de la organización, y tienen gran valor simbólico y mítico para la cultura organizativa; en la tradición oral, las narraciones que cuentan las historias de estos héroes pasan de generación en generación, dándole cuerpo a los valores y dando lecciones importantes a todos los miembros de la organización.

COALICIONES

Su existencia se debe a la necesidad de protección, apoyo y fuerza que los miembros necesitan para reforzar sus ideas y sus posiciones en la organización.

El Poder: Hoy se reconoce en el poder una naturaleza “relacional”, es decir, el poder es producido por la relación entre personas, por la estructura de relaciones (López, 2003), que se configuran en el proceso de construcción de todo el sistema social llamado organización. Cada organización configura su estructura de poder, viniendo a ser el poder, un resultado, un logro; por tanto el poder es “disputado y no

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investido”, tal como lo indica Ball (1994) siendo este el caso de la escuela, donde se desarrollan formas de poder más allá de lo que prescribe la estructura de la organización (Gónzalez, 1990). Poder y autoridad se han confundido, puesto que se identifica legalidad y realidad, es decir, la autoridad formal con el poder real. El poder formal y el poder emergente o informal son procesos centrales en el devenir de toda organización. Sus bases de generación son diferentes, mientras el primero dimana de la jerarquización formal o estructural-técnico; el segundo lo hace de las significaciones que las relaciones sociales al interior de cada organización tengan. “El poder es el ejercicio de la influencia a lo largo y ancho de la red social de la organización” (López, 2002). Se pueden caracterizar cinco (5) tipos de estructuras de poder:

Tabla 3 Tipos de Estructuras de Poder en las Organizaciones TIPOS ESTRUCTURAS DE PODER

CARACTERÍSTICAS

ESTRUCTURA BUROCRÁTICA

Fuente de poder: La autoridad formal Visibilidad en normas y regulaciones

ESTRUCTURA AUTORITARIA

Fuente de poder: Ubicación en la estructura jerárquica. Implicación directa en la dirección de toda la organización Visibilidad directa del poder

ESTRUCTURA MERITOCRÁTICA

Fuente de poder: Habilidad o conocimientos profesionales. Forma coalición interna profesional

ESTRUCTURA IDEOLÓGICA

Fuente de poder: La cultura institucional Coalición interna fuerte (custodiadores de los valores) Unidad alrededor de una misión

ESTRUCTURA POLÍTICA

Fuente de poder: La micropolítica Alianzas variables, Conflictos y presiones externas

Cabe anotar que estos tipos no suelen aparecer de manera pura, sino que se suelen encontrarse elementos de uno y otro tipo entremezclados; cada uno de los cuales tiene una base

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de poder distinta que predomina en el interior de la organización. La Comunicación: Según Rodríguez (2001), el concepto de comunicación ha experimentado un profundo cambio en las últimas décadas, siendo el ámbito de las ciencias sociales que más desarrollo ha tenido. Originalmente la comunicación es entendida como un proceso de intercambio de información y transmisión de significados; proceso que sigue más o menos el siguiente esquema: Un emisor que codifica el mensaje, lo transmite por algún canal, luego debe ser decodificado y finalmente es recibido por el destinatario o receptor. Sin embargo, para Luhmann (1998), la comunicación es intrínsecamente social: hay un emisor que dispone de variedades de informaciones para compartir con el receptor y debe seleccionar una de ellas. Teniendo varias formas de expresar la información seleccionada, deberá escoger o seleccionar una de esas formas. Hay un receptor que selecciona una manera de entender lo que le están comunicando: si se necesita un emisor y un receptor es por que este proceso tiene un carácter intrínsecamente social, por ello concluye que los sistemas sociales son sistemas de comunicación. Desde esta perspectiva de la comunicación es como López (2003) precisa que en el marco de la interacción social se construye la organización; pero esta construcción es construcción de significados y estos significados se construyen a su vez mediante la comunicación. De tal forma que la comunicación viene a ser el proceso de creación de significados en el que participan coordinadamente por lo menos, dos interlocutores; y esos significados primero son provocados por las palabras o los gestos, segundo son transitorios o provisionales, puesto que nunca es un producto terminado, y tercero, el significado pertenece al grupo y no a los individuos. Ritos: Deal y Kennedy (1985) consideran como ritos y rituales a las rutinas programadas de manera sistemática en la vida cotidiana de la organización, precisando que tanto en los rituales ordinarios como en las ceremonias especiales, se muestra lo que la organización espera de sus miembros. Aguirre (2004) identifica a los rituales como los actos simbólicos pautados y repetitivos, que cohesionan y vertebran al grupo, de cuya ejecución se derivan actos de afirmación

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identitaria y de eficacia social. Es entonces el rito, un acto de comunicación simbólica con una construcción interna y estructurada y repite cada vez que se necesita su eficacia simbólica. De aparente contextura lúdica y teatral, sin embargo su verdadera significación simbólica le acerca a lo religioso. La importancia de los ritos en la organización es grande, por cuanto guían el comportamiento dentro de la vida organizacional y son la dramatización de los valores básicos de la cultura, pues detrás de cada ritual está el mito que simboliza una importante creencia de la cultura. Sin ceremonias, sin rituales, los valores no tienen impacto, pudiendo concluir que las ceremonias mantienen muy presentes los valores, los héroes y las creencias en la mente y el corazón de los miembros de la organización.

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1.2. la perspectiva cultural en la investigación escolar

asta hace relativamente poco tiempo, se han venido realizando esfuerzos por construir y elaborar conocimiento e investigación acerca del funcionamiento organizativo de contextos como los escolares; esto es, análisis específicos que toman como punto de partida y punto de destino la propia escuela como organización. Con ello se está consolidando tanto a nivel teórico como metodológico, un campo de investigación que permite un acercamiento a la escuela no ya desde campos que le son ajenos, sino respetando criterios mínimos de adecuación y de creación de acuerdo a las peculiaridades que presentan las organizaciones educativas.

La Organización Escolar Como conocimiento científico y campo de investigación, la Organización Escolar formula principios y leyes que buscan explicar el funcionamiento de las organizaciones escolares y este saber se construye en estrecha relación con otros campos del saber como son la sociología de las organizaciones o la psicología social. En general podemos señalar a las ciencias sociales como el amplio campo desde el cual se ha nutrido el pensamiento y la investigación sobre la Organización Escolar. De acuerdo a Coronel (1998), el concepto de Organización Escolar, tal como lo hemos explicado al comienzo de este escrito, transita por una evolución desde la consideración de ser el ámbito que estudia los elementos materiales, personales y funcionales que configuran los Centros Educativos. En su dimensión estructural y formal, pasa por ser una disciplina esencialmente técnica y normativa, preocupada por dictaminar modos de hacer reguladores de los elementos dispuestos para alcanzar los objetivos de los centros educativos. En los últimos años, pasa a ser un campo de estudio donde los Centros se

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contemplan como entidades fundamentalmente sociales, en los que dichos elementos quedan sujetos a una trama de relaciones y procesos dinámicos, complejos, donde se construyen significados compartidos. Como resultado de esto, conceptos tales como participación, cultura organizativa, relaciones de poder, etc., han entrado a formar parte de la perspectiva teórica para abordar la investigación en la organización escolar; simultáneamente la utilización de estrategias cualitativas, han ganado aceptación y respetabilidad como medios para comprender y conocer las realidades escolares (Coronel, 1998) En consecuencia, La Organización Escolar como disciplina comenzó a centrar la mirada de atención en el fenómeno organizativo de la escuela, acercándose a visiones y perspectivas de estudio que pudieran vislumbrar la emergencia, la irrupción de marcos de análisis sugestivos, así como de estrategias de análisis apropiadas para captar la complejidad de la realidad organizativa escolar. Una Institución Educativa (Universidad o Centro Educativo), existe mientras exista como organización, siendo su sistema organizativo el conjunto de actos comunicativos que tienen lugar en él o referidos a él; este sistema organizativo o sistema social (la comunidad escolar es un sistema social) de la organización, tiene un carácter histórico: los acontecimientos que lo constituyen como elementos se desenvuelven a lo largo del tiempo. Los análisis del Centro Educativo con miradas conceptuales traídas desde las teorías empresariales y con enfoques formales, han perdido fuerza y eco en la comprensión de la organización escolar, comenzado a entenderse el centro escolar como una organización peculiar con una cultura propia (Bolívar, 1996). Desde una metodología etnográficoantropológica, se le reconoce a los Centros Escolares una especificidad organizativa propia (microculturas), y se ve la enseñanza como una práctica construida socialmente con unos significados, rituales, patrones de acción, etc., que a nivel implícito configuran la vida del centro escolar. Es decir, que desde esta perspectiva el cómo es y cómo funciona la escuela, cobra importancia capital el concepto de Cultura Escolar.

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¿Qué es la Cultura Escolar? Comencemos diciendo que la escuela es un fenómeno cultural: es una construcción social constituida simbólicamente y mantenida a través de la interacción social de sus miembros (González, 1990). El concepto de cultura en educación proviene del área corporativa, con la idea de que brindaría orientación para un ambiente de aprendizaje más eficiente y estable. De acuerdo a lo que hemos concluido sobre la cultura organizativa, podríamos señalar que la cultura de la escuela yace en las creencias compartidas por profesores, estudiantes y directores. En este mismo orden de ideas y siguiendo a Bolívar (1998), la cultura escolar está constituida por representaciones, expectativas, tradiciones y simbologías propias, roles, códigos de conducta, normas y patrones de acción, en cuyo interior se pueden identificar muchas veces subculturas profesionales específicas, con perspectivas e intereses enfrentados. Para Coronel (1992), la cultura escolar tiene una peculiaridad: no se impone en o desde la pirámide de la organización, sino que ésta, la cultura escolar se construye y desarrolla durante el curso de la interacción social. Ella es producto de la interacción social, por lo que podemos indicar siguiendo a Bolívar (1996) que, la cultura escolar aparece con una doble faz: como aglutinador e integrador de la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institución y, al tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos. Al igual que lo que hemos encontrado respecto de la cultura organizativa, la cultura escolar está asociada a todos los valores, normas, creencias, mitos, supuestos básicos que subyacen a la actividad de sus miembros y que le dan sentido y razón de ser a lo que ocurre en el Centro Escolar. Así, la cultura escolar se puede definir como los patrones de significados construidos y transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, los mitos, la red de relaciones o trama social y que son compartidos por lo miembros de la comunidad escolar. Este sistema de significado generalmente orienta lo que la gente piensa y la forma en que actúa en la escuela.

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Un análisis cultural de los centros escolares, es o resulta adecuado en la medida que como ha puesto de manifiesto la actual teoría de la organización escolar están “débilmente articulados” o funcionan como “anarquías organizadas”, en los que domina más bien el trabajo en células aisladas con un cierto desajuste estructural.

Los Efectos de la Cultura sobre la Organización Escolar Antes de abordar una clasificación de los tipos de Cultura Escolar, consideramos importante para el análisis en el estudio de casos múltiples, los efectos de la Cultura sobre la Organización. De acuerdo a López (2002), la cultura incide en la vida organizativa y lo hace de diferentes maneras, considerándose mas importantes las siguientes: 1. La Cultura orienta y unifica el pensamiento y la acción de un colectivo determinado. Al ser un sistema de significados compartidos, la cultura garantiza que los sujetos sepan qué hacer en momentos de crisis o incertidumbre a pesar de que no haya normas explícitas que orienten esa acción. La aceptación o el rechazo del grupo y el acceso a los beneficios, tanto prácticos como emocionales, de la pertenencia a él, dependen del grado de cumplimiento de lo establecido por la cultura. Para el presente trabajo, es importante tener en cuenta que la cultura tiene un carácter normativo o prescriptivo de la conducta social, aunque esto no significa que no haya otra forma de pensar o de actuar dentro de una organización que no sea la establecida por su cultura. 2. La cultura es un mecanismo de cohesión. Si bien es cierto que la estructura formal el entramado de normas, roles y puestos a lo largo de la línea jerárquica, garantiza cierta cohesión, esto por lo general no es aplicable a las organizaciones escolares, puesto que en estas se da un alto grado de participación en las decisiones; existe cierta indefinición o ambigüedad de los objetivos, y diferentes métodos a menudo personales para realizar cada tarea. 3. La cultura funciona como un filtro o tamiz de los cambios innovaciones. La mayoría de las veces, la cultura protege la

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identidad de la organización que dificulta o incluso impide los cambios que se juzgan ajenos o incompatibles con dicha identidad, viniendo a convertirse en una barrera (Bolívar Antonio 1996) para toda iniciativa de cambio o transformación; aun cuando también la preserva del abuso de los cambios legislados de afuera. Siguiendo a López, lo anterior ha llevado a muchos autores a plantear la gestión de la cultura organizativa como la principal estrategia de cambio que se puede desarrollar en una organización.

Tipos de Cultura Escolar Una manera de abordar la comprensión de la cultura institucional es a través de la comparación con las tipologías elaboradas por autores, con el fin de determinar “a cual de esos tipos se parece”. Estos no son “modelos a seguir”, sino son tipologías teóricas que suelen encontrarse en la práctica. Stoll y Fink (1999) al reelaborar las topologías de Hopkins, introdujeron la variable mejora-empeoramiento, destacando la tipología de Centros Educativos que presentamos a continuación:

Tabla 4 Tipos de Centros Educativos TIPOS DE CENTROS

Centros ESTANCADOS/QUE SE HUNDEN Centros PASEANTES/ QUE CAMINAN

DESCRIPCIÓN Sentimientos de fracaso Trabajo aislado de profesores Centro inactivo Sin iniciativas de cambio Viven de glorias pasadas Sin rumbo Planta docente estable reacia al cambio

Centros DESENCAMINADOS/QUE LUCHAN

Sin arraigo histórico-cultural Cambios superficiales y sin norte Receptivos a las influencias externas

Centros DINÁMICOS/QUE AVANZAN

Centros Activos Equilibrio entre desarrollo/actividad

De otra parte, nos interesa mirar también otra forma de tipología: es la establecida por Hargreaves (1997), existen cuatro grandes formas de cultura profesional en la escuela,

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cada una de las cuales tiene consecuencias muy distintas tanto para el trabajo como para el cambio educativo, ellas son: individualismo, colaboración, colegialidad artificial, y balcanización. Individualismo: Los profesores trabajan y/o enseñan solos, en el ambiente insular y aislado de sus aulas, lo que les permite mantener un nivel de intimidad, de protección frente a interferencias exteriores. Esta situación puede ser derivada de la arquitectura tradicional de las escuelas y sus modelos de organización celular de aulas separadas; pero otra dimensión del análisis del aislamiento indica que los profesores imponen el aislamiento, pues ello les evita las digresiones y distracciones que supone el trabajar con los colegas, para centrarse en la instrucción con los alumnos. El autor considera que el Individualismo es una consecuencia de complejas condiciones y limitaciones de la organización y a éstas hay que prestar atención para eliminar el individualismo, pues este se refiere a un fenómeno social y cultural complejo, con muchos significados. Colaboración: Las relaciones de trabajo se dan en equipo y tienden a ser espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo, omnipresentes en el tiempo y en el espacio, también son relaciones imprevisibles. Este tipo de Cultura podría promover la fuerza y la confianza colectiva en las comunidades de profesores capaces de interactuar de forma consciente y asertiva con los responsables de las innovaciones y cambios; capaces y dispuestas a seleccionar las innovaciones que deban admitir, las que hay que adaptar y las que deban rechazarse o dejarse de lado, teniendo presente lo que mejor convenga en relación con los objetivos y las circunstancias. Colegialidad Artificial: En este tipo de Cultura de la enseñanza, las relaciones de trabajo en colaboración que muestran los profesores no son espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo; no están presentes en todo momento y lugar ni son imprevisibles. La Colegialidad Artificial se caracteriza por ser reglamentada por la administración o impuesta, obligatoria, orientada a la implementación, fija en el tiempo y en el espacio y también será totalmente previsible. Se ha puesto de manifiesto que dos importantes consecuencias de la colegialidad artificial

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son la inflexibilidad y la ineficacia: la inflexibilidad de la colegialidad impuesta hace difícil la adaptación de los programas a los objetivos y a la práctica de cada Centro Educativo y cada aula, anula la profesionalidad de los profesores y el juicio discrecional que ella supone y desvía sus esfuerzos y energías a fin de simular su aceptación de unas exigencias administrativas inflexibles e inadecuadas para los ambientes en los que trabajan. Balcanización: Las pautas de interacción no consisten en trabajar en aislamiento, ni en hacerlo con la mayoría de los compañeros de todo el Centro, sino, sobre todo, en pequeños subgrupos de la comunidad escolar, como ocurre en los departamentos de asignaturas o áreas de los Centros de Secundaria. Pero la sola asociación en pequeños grupos no equivale a la balcanización, esta tiene consecuencias negativas para el aprendizaje tanto del alumno como del profesor; el problema está en las pautas concretas que se asumen: permeabilidad reducida (fuerte aislamiento entre si, pertenencia a un solo grupo), así la balcanización consiste en subgrupos cuya existencia y miembros están claramente delimitados en el espacio con límites bien definidos entre ellos; permanencia duradera (los profesores llegan a considerarse no ya como docente en general, sino en concreto como maestros de primaria, profesores de biología, etc.); identificación personal (la socialización en las áreas de conocimiento o de trabajo construye de forma específica la identidad de los profesores); carácter político, en las culturas escolares balcanizadas hay ganadores y perdedores; hay agravios y codicia. Con independencia de que sean patentes o tácitas, las dinámicas del poder y del interés personal en estas culturas son determinantes fundamentales del comportamiento de los profesores en cuanto a comunidad. Los subgrupos son elementos promotores de intereses personales: ascensos, categorías y recursos se conceden y materializan con frecuencia a través de la pertenencia a las subculturas de los docentes. A partir de la identificación que Etkin y Schvarsterin (1997) hacen de topologías de culturas, López y Sánchez, (2003), han elaborado el siguiente cuadro:

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Tabla 5 Tipos de Culturas (Tomado de López y Sánchez, 2003) TIPOS DE CULTURA

DESCIPCIÓN

FUERTES/ DÉBILES

Según la intensidad con que sus contenidos son compartidos, conocidos e impulsan la conducta cotidiana de los participantes. Cuanto mas fuertes sean los rasgos culturales, no sólo determinarán los modos de conducta de sus participantes internos, sino que también impondrán rituales y procedimientos a los integrantes de otras organizaciones contextualmente relacionadas.

CONCENTRADAS/ FRAGMENTADAS

Considerando la cantidad de unidades componentes de la organización, donde los sistemas culturales se alojan con más fuerte raigambre. Así por ejemplo una institución educativa que concentre sus esfuerzos y dirección en el núcleo identitario será concentrada; otra institución en la que cada grupo disponga de una fuerte autodeterminación, convierte al conjunto en un sistema cultural fragmentado.

TENDENTES AL CIERRE O HACIA LA APERTURA

Según la permeabilidad del sistema cultural a los cambios en el entorno, es decir, si la incorporación de ideas y tecnologías es legítima o clandestina, facilitada o entorpecida. Por ejemplo, en ciertas instituciones religiosas los contenidos dogmáticos favorecen la clausura cultural, mientas que otras iglesias presentan creencias y prédicas orientadas hacia la secularización de sus preceptos.

AUTÓNOMAS/ REFLEJAS

Según que sus pautas sean producto de la singularidad o por el contrario, de la imitación de algún modelo externo. Así hay corporaciones que intentan consciente o inconscientemente emular a otros que son exitosos en su mercado. Las estrategias de modernización suelen asociarse a esta estrategia de cultura refleja, pensando que la copia puede realizarse haciendo abstracción de las características sociales de su medio de origen.

Por último presentamos “las culturas organizativas débiles” de Deal y Kennedy (1985), que consideramos importante por su carácter descriptivo de lo que López y Sánchez tratan en su tipología como “débiles”. Las culturas débiles carecen de creencias y valores claros en cuanto a la forma de lograr el éxito de su misión. Tienen creencias pero no pueden ponerse de acuerdo sobre cuales son las más importantes. Los diferentes grupos dentro de la organización tienen creencias fundamentalmente diferentes.

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Los héroes de esta cultura son destructivos, o desorganizadores, y no se basan en un entendimiento común sobre lo que es importante. Los rituales son desorganizados, o abiertamente contradictorios. Se enfocan mucho hacia adentro. Sus miembros están crónicamente descontentos. Fragmentación, incongruencia, estallidos emocionales.

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2 el estudio: haciendo visible lo invisible

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2.1. ¿por qué hacerlo?

nalizar la dinámica institucional, es decir, identificar la cultura organizacional de los Centros Educativos, “mirar” los procesos de construcción de los significados que se comparten, comprender los procesos de construcción del tejido social y humano que se da en los Centros Educativos en el país, es definitivo para iniciar procesos de cambio educativo, por cuanto la cultura del Centro mediatiza y define el desarrollo y la planificación del currículo. Es más, entender las formas de la cultura escolar es entender muchos de los límites y posibilidades de cambio en la educación.

Hay urgencia de conocer exhaustivamente los factores y elementos asociados a la baja calidad académica de la educación en Colombia; y esto indica la necesidad entre otras, de reconocer con mas detalle el espacio institucional, la dimensión organizativa en la que existen, se construyen y se reconstruyen procesos sociales que producen las estructuras de significados que a su vez dan sentido y marcan la actividad de la vida en la escuela. En el contexto de la problemática educativa de la calidad de la educación en Colombia y precisamente en cuanto a la reflexión sobre la cultura interna e invisible (pero traducida en la vida diaria de la escuela y en sus logros curriculares) de los Centros Educativos en el país, no existe una fuerte trayectoria de investigación de la calidad de la educación en el marco de la cultura organizacional, pues ha habido más preocupación por aspectos de la vida escolar relacionados directamente con el proceso de aprendizaje y las mediciones del rendimiento académico. Sin negar el establecimiento de fines generales y/o criterios de calidad, no se debe perder de vista que cada escuela

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tiene su propia cultura y que de ella depende la realidad del currículo, y sobre todo el desarrollo de cambios o transformaciones tan necesarios en la escuela de cualquier parte del mundo. La cultura organizacional de los Centros Escolares, es barrera y puente (Bolívar, 1996); es barrera para el cambio, por cuanto se presentan resistencias al cambio al interior de la escuela, ya que las prácticas que tienen que ver con la enseñanza son construidas socialmente con unos significados, rituales, patrones de acción, etc, que implícitamente configuran la vida del Centro, y en cuyo seno se pueden distinguir perspectivas e intereses encontrados, las más de las veces evidenciados en las diferencias y conflictos entre grupos, que dificultan o entorpecen tanto el cambio como el desarrollo curricular. La cultura organizacional de los Centros es también puente (metáfora), para la mejora, por cuanto ella aparece como entramado aglutinador e integrador de la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institución. Los cambios educativos pueden ser legislados y/o prescritos, pero para que sean realidad deberán afectar a lo que ocurre en el aula, a lo que aprenden los alumnos, alterando la cultura escolar. Los cambios deben generarse desde dentro de la escuela y capacitar al Centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la organización, los roles, la toma de decisiones y el desarrollo institucional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo permanente de contextos de colaboración. Para comprender el proceso de cambio o desarrollo curricular, es necesario analizar cómo los tipos de culturas escolares (Hargreaves. 1996) (las enseñanzas), mediatizan la acción de los participantes en las propuestas de innovación y cambios; analizar la dependencia que tales cambios tienen con la cultura escolar existente, para de esa forma generar desde los propios Centros una cultura crítica que genere una reconstrucción de los mismos. Creemos que el desarrollo organizativo interno de los Centros y mas concretamente la cultura organizativa de estos es clave, y factor de calidad en la transformación de la educación que necesita el sector en Colombia, la Región Caribe y en el Distrito de Santa Marta

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De otra parte, para que las propuestas de cambio de innovación curricular no queden en el vacío como muchas de las veces ocurre, es necesario reconocer la cultura escolar como el caldo de cultivo para su desarrollo; sólo así se puede identificar cómo incidir en la internalización de significados de lo que debe ser la acción escolar y de generar condiciones favorables a una nueva cultura de cambio. Precisamente, el estudio realizado, busca satisfacer la necesidad de tener una comprensión múltiple de la realidad de los Centros Educativos en Distrito de Santa Marta, y por ello jugó un papel importante la interpretación, pues de lo que se trata es de comprender la dinámica institucional de manera reflexiva. Desde el enfoque del estudio de casos, nos propusimos realizar, un Análisis de la Cultura Organizacional Escolar, que nos permitiera tener un conocimiento fundamentado de la Cultura Institucional de la Escuela, como una estructura socialmente construida de creencias, valores, modos de interpretar y percibir la realidad y las normas que identifican a los colectivos escolares, como lo indica Santos Guerra (1992). La investigación se asumió desde una perspectiva interpretativa, de carácter etnográfico, partiéndose de reconocer a los Centros Escolares como organizaciones peculiares con una cultura propia (microculturas), perspectiva que tiene, desde el marco conceptual metodológico de la ecología de la Escuela (Shulman 1999), aceptabilidad en cuanto a la generalización de los resultados. Entre los aspectos metodológicos tenidos en cuenta para el tratamiento del tema y del área problemática del estudio, estuvo la necesidad de obtener una comprensión múltiple de la realidad de los Centros. Por todo ello, era preciso observar, describir, interpretar, los hechos escolares que están cargados de representaciones. El marco interpretativo, tal como lo proponemos en el apartado de la fundamentación teórica, guió el análisis y nos permitió comprender el significado, penetrar en la capa profunda de la realidad y alejarnos de la simple y engañosa apariencia. La observación se realizó en el marco de la observación contextual, por cuanto se trataba de caracterizar la cultura

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organizacional de la escuela. Las entrevistas, la observación, el análisis de documentos institucionales, el diario de campo, así como los informes de las entrevistas negociadas y los resultados de la socialización con cada grupo de Centro seleccionado, aportaron la información para realizar el análisis. El estudio que en el texto presentamos, tuvo como principal objetivo realizar un análisis de la cultura organizativa de los Centros Educativos del Distrito de Santa Marta, con el fin de describir los procesos de construcción de significados que se dan en tales Centros, y que definen su funcionamiento, caracterizando e identificando los tipos de cultura en cuatro (4) de ellos, y en función de ello identificar sus particularidades y generalidades que como organizaciones escolares permitirán posibles transformaciones. Para el logro de tal propósito, era preciso, identificar los aspectos formales (espacios y recursos materiales y humanos) de los Centros Escolares; determinar la historia institucional (etapas, proyectos de innovación realizados, situación actual, proyectos de transformación, etc.); comprender la trama social y las estructuras de poder de los Centros (personajes valoradas, rechazados, marginados, líderes, tipos de vínculos, conflictos, etc.); caracterizar la dinámica institucional (actitudes ante los cambios, modalidades de respuestas a las dificultades, etc.); identificar los rasgos de la Cultura institucional (percepciones sobre el propio Centro, el lenguaje común, las metáforas, los mitos, etc); caracterizar la identidad institucional (sentidos de pertenencia, núcleos o grupos que generan los significados adoptados por la comunidad, rasgos de identificación etc.). Todas las finalidades del estudio giraron en torno a la necesidad de tener una comprensión más completa de una realidad tan compleja como lo es la organización escolar, pues ninguna transformación podrá pensarse, proponerse o definirse si antes no se tiene un análisis de lo que realmente sucede en nuestros Centros Educativos como microsociedad constructora de significados y de referentes propios, que le dan a sus participantes lineamientos de conductas en la ejecución y desarrollo del currículo. Por tanto, creemos que esta obra, puede contribuir a proporcionar un conocimiento acerca de los tipos de cultura

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escolar que se dan en nuestros Centros, considerando que los resultados del estudio adelantado serán útiles para: Comprender los procesos que se dan en la escuela, que además de darle su identidad, afectan los fines y el desarrollo curricular analizando la cultura organizativa los Centros Educativos como sistemas sociales. Obtener una información sobre los tipos de cultura organizativa y su relación con el aprendizaje de los profesores, el desarrollo curricular y el rendimiento académico de los Centros Educativos de Secundaria de la ciudad de Santa Marta. Conocer la mirada que los mismos agentes educativos tienen sobre sus propios entornos. Identificar el tipo de cultura que genera la interacción en la escuela con el ánimo de esbozar el perfil del aprendizaje en la escuela “costeña” Colombiana. En conclusión, un estudio de los Centros Escolares, desde el enfoque o perspectiva cultural de las organizaciones, resulta adecuado, en la medida que tal como lo ha puesto de manifiesto la teoría actual de la organización escolar, los Centros están “débilmente articulados” o funcionan como “anarquías organizadas” (López, 2002), en los que más bien domina el trabajo en células aisladas con cierto desajuste estructural.

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2.2. enfoque metodológico de la investigación

as limitaciones halladas en el estudio de los distintos planos de la realidad humana han impuesto a las disciplinas científicas, ocupadas de su abordaje, un rompimiento con el monismo metodológico que privilegió al método experimental y sus derivados como las únicas alternativas de construcción de conocimiento científico. Es en este sentido, en el de buscar medios que lograsen captar las características específicas de la realidad humana, que ha sido posible establecer la vigencia de las alternativas de investigación cualitativa en las ciencias sociales contemporáneas.

Los acercamientos de tipo cualitativo reivindican el mirar a las realidades subjetiva e intersubjetiva, como objetos legítimos de conocimiento científico; el estudio de la vida cotidiana como el escenario básico de construcción, constitución y desarrollo de los distintos planos que configuran e integran las dimensiones específicas del mundo humano, ponen de relieve el carácter único, multifacético y dinámico de las realidades humanas. Es por esta vía que emerge la necesidad de ocuparse de problemas como la significación de las acciones humanas, dentro de un proceso de construcción socio-cultural e histórico, cuya comprensión es clave para acceder a un conocimiento pertinente y válido de lo humano (Sandoval, 1999) La visión esbozada, constituye, en la práctica, el reconocimiento de que la realidad humana es diversa y que todos los actores sociales involucrados en su producción y comprensión tienen perspectivas distintas, no más válidas o verdaderas en sentido absoluto, sino más completas o incompletas. El conocimiento, en este orden de ideas, sólo es posible mediante la cooperación estrecha entre investigador y actores sociales, que a través de su interacción logran construir

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perspectivas de comprensión más completas (Restrepo 1999). Este carácter reflexivo del hecho social, implica participar en el mundo social y reflexionar sobre los efectos de esa participación, al mismo tiempo que se mantiene la capacidad de observar las actividades “desde afuera”, como objetos en el mundo, capacidad que nos permite coordinar nuestras acciones. En esta perspectiva, el investigador es el instrumento de investigación por excelencia. (Mella, 1998)

La Investigación Cualitativa El modelo o enfoque cualitativo de investigación surge como alternativa al paradigma o modelo racionalista, ya que las disciplinas del ámbito social, se encuentran frente a realidades y problemáticas, situaciones o restricciones que no es posible abordar explicativa ni comprensivamente en toda su extensión desde la óptica del enfoque cuantitativo (Pérez 1994). Durante un lapso prolongado de tiempo, se mantuvo la supremacía de los métodos cuantitativos basados en el modelo metodológico de las ciencias naturales, como herramienta fundamental de investigación social. Sin embargo, en los últimos quince (15) año, se comenzó a dudar en lo apropiado de aplicar rígidamente el modelo de las ciencias naturales a las ciencias sociales. Según Pérez (1994), la investigación cualitativa es un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto que se está en el campo objeto de estudio. Abordar los enfoques de investigación en el terreno de las ciencias humanas o en cualquier otro campo, remite a mirar tanto la realidad misma como la forma de producir, intencionada y metódicamente conocimiento sobre ella. Taylor y Bogdan (1982) indican que lo que define la metodología es, tanto la manera cómo enfocamos los problemas, como la forma en que buscamos las respuestas a los mismos; coherente con ello, estos autores sostienen que la investigación cualitativa es aquella que produce datos descriptivos: las palabras de las personas (habladas o escritas) y la conducta observable. Se destacan entre las notas más significativas de la investigación cualitativa, las siguientes: Es inductiva por cuanto los investigadores siguen un diseño flexible; es holística, por cuanto se estudia las personas en el contexto de su pasado y

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su presente; es naturalista, por cuanto se interactúa con los informantes y no se es intrusivo; es comprensiva, en tanto que es fenomenológica, es decir, se experimenta la realidad tal como otros la experimentan; es humanista, por cuanto, no pierde la perspectiva de lo “personal”. De otra parte, pero en coherencia con tal caracterización, Pérez (1994), señala unas notas distintivas de la investigación cualitativa, que para el caso del estudio que aquí presentamos son de capital importancia: la investigación cualitativa intenta comprender la realidad, por cuanto el conocimiento que se elabora es relativo a los significados de los seres humanos en interacción y sólo tiene sentido en la cultura y en la vida cotidiana; en la investigación cualitativa, la teoría constituye una reflexión en y desde la praxis; se refiere a la investigación que describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento (las palabras habladas o escritas, la conducta observable, etc), ya que no busca la explicación o la causalidad, sino la comprensión y puede establecer inferencias plausibles entre patrones de configuración en cada caso; profundiza en los diferentes motivos de los hechos y el individuo es un sujeto interactivo, comunicativo que comparte significados. Coincidiendo con las dos miradas anteriores, Sandoval (1999) señala que la discusión desde la perspectiva cualitativa no se resume en el objeto de estudio, sino en la opción metodológica de acuerdo a la realidad por intervenir, es decir, los procesos de investigación se alimentan continuamente de la confrontación con la realidad y se esclarecen en la medida en que se profundizan las realidades ínter subjetivas que surgen entre el investigador con los diversos actores sociales, teniendo presente los procesos y la cotidianeidad sociocultural y personal, así como las fuentes de información de cualquier tipo que se reflejan en la pertinencia de la investigación. Otra característica es el desarrollo en espiral de la perspectiva cualitativa; esto implica cambio permanente de explicaciones teóricas, que vista desde un concepto y enfoque heurístico conlleva a que cada hallazgo se convierta en un punto de partida en una misma investigación. Una tercera característica se refiere a los logros y resultados de la investigación cualitativa, los que se validan por vía del consenso, o la interpretación de las evidencias lo que permite que la investigación cualitativa se profundice en la mirada holística,

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es decir, una visión integral de los escenarios y grupos, la lógica de su organización, funcionamiento y significación. Una cuarta característica de la investigación cualitativa es ser inductiva, es decir, se relaciona con el hallazgo y el descubrimiento con los cuales interactúa y reflexiona de una manera compresiva, naturalista sin imponer visiones previas, abriendo la mente y la mentalidad en la recolección de información, sin excluir escenarios, grupos y personas; lo que convierte la perspectiva cualitativa en un enfoque de carácter humanista por la experiencia personal del investigador, el cual siente, piensa y actúa de manera rigurosa, resolviendo problemas de validez y confiabilidad por las vías del análisis detallado y profundo, teniendo presente el consenso ínter sujetivo (Sandoval, 1999). Para Goetz y LeCompte (1998) la investigación cualitativa puede entenderse como categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones, que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio, etc. Según Stake (1999) la característica fundamental de la investigación cualitativa radica en su objetivo: comprensión, centrando la indagación en los hechos y en el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la investigación interpretando los sucesos y acontecimientos. En este mismo orden de ideas, Ruiz (1996), señala que los diferentes métodos de la investigación cualitativa, parten de un supuesto básico: el mundo social es un mundo construido con significados y símbolos, y ello implica la búsqueda de esta construcción y de sus significados. En definitiva, y siguiendo a Rodríguez (1996), no hay “una” investigación cualitativa sino múltiples enfoques cuyas diferencias vendrían a estar marcadas por las opciones que se tomen a nivel: ontológico, epistemológico, metodológico y técnico, y la adopción de uno u otro determinarán el tipo de estudio o investigación cualitativa que se realice. Aún así, podemos concluir, frente a las notas de la investigación cualitativa, que esta es fenomenológica, naturalista, subjetiva, lo cual significa o quiere decir que está orientada a la comprensión del proceso del fenómeno, lo

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estudia desde dentro y en su ambiente natural. Al poner énfasis en la comprensión, su validez se basa en la riqueza de los datos y en el enfoque holístico o de totalidad, más que en diseños técnicos que permitan sustentar generalizaciones. La observación participante, las entrevistas, el análisis del discurso, la historia de vida y oral, los grupos focales entre otras, en fin, son diversas las técnicas de aproximación a la realidad desde la investigación cualitativa. De acuerdo a Sandoval (1999), en esta pluralidad de técnicas hay un común denominador que las identifica: 1. La pluralidad, que se basa en la diversidad de las perspectivas técnicas y las prácticas de investigación y metodologías de interpretación y análisis del discurso, estrategias de indagación y los métodos de recolección de datos e información; es decir, un entramado complejo de niveles de investigación de la realidad social puestos en diferentes perspectivas y construidos a partir del ordenamiento vertical de la relación enfoque, método y técnica que permite ver un conjunto complejo - simple allí radica la pluralidad. 2. El diálogo, la interacción comunicativa en la investigación cualitativa, es vital en la medida que establece un diálogo entre iguales, definido por la dinámica de la creación de un sujeto intersubjetivo que reconoce el dialogo como construcción del conocimiento, ello implica la selección equitativa de los sujetos, la evaluación del diálogo, la información y verificación por parte del informante teniendo en cuenta la confidencialidad, allí está presente la ética del investigador, la ética dialogante. 3. La expresividad, la creatividad no sólo se refiere al proceso de crear, sino las diversas formas de exposición de lo creado, su valoración social; es asumir la imaginación como instrumento de validación de las formas de expresar. Esto debemos asumirlo como un principio de la investigación cualitativa, tal y como lo señala Coronel, (2004) Ahora queremos referirnos a la mayor “adaptabilidad” a los escenarios educativos de un tipo de investigación naturalista o cualitativa, a la hora de dar cuenta de una realidad como es la educativa y, más concretamente, la que se construye y desarrolla en organizaciones escolares.

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En el ámbito de la investigación organizativa es indudable la presencia y sobreabundancia de trabajos orientados esencialmente bajo metodologías cuantitativas quedando rezagada la opción cualitativa. Sin embargo con el paso del tiempo han ganado en el terreno de la investigación organizativa, enfoques y miradas alternativas (López, Coronel, Bolívar, Domingo... y muchos más) que han puesto su centro de atención en la necesidad de contemplar el carácter interpretativo y subjetivo del funcionamiento organizativo, lo cual ha llevado a incorporar con toda legitimidad el enfoque cualitativo en la construcción del conocimiento sobre el funcionamiento de las organizaciones. El auge de la investigación cualitativa en el campo de la educación, coincide con el surgimiento de un debate y discusión de naturaleza ontológica, epistemológica y metodológica en las ciencias sociales en general. Varias tradiciones cualitativas como la psicología ecológica, etnografía holística, antropología cognitiva, etnografía de la comunicación e interaccionismo simbólico, entre otras, han tenido repercusiones en la investigación educativa desde el punto de vista de la consideración de la naturaleza humana y de la sociedad, objeto de estudio y metodología utilizada.

La Etnografía: el enfoque interpretativo De manera amplia, la etnografía permite derivar interpretaciones y explicaciones sobre los fenómenos en estudio, abordándolos en su estado natural desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holista. Tiene un recorrido desde los años sesenta (60´s), en diferentes ámbitos de las ciencias humanas: la antropología, sociología, educación, medicina, entre otras, constituyéndose en una alternativa metodológica de investigación sobre la cual existen reservas y poca difusión en el ámbito educativo. Pero tiene un gran futuro, por cuanto los resultados derivados de la descripción, interpretación y explicación de una cultura (a nivel micro o macro) pueden ser el punto de partida para generar la intervención en los problemas detectados. A la etnografía le sirve de soporte el paradigma interpretativo, el que a su vez emerge de la Antropología, la Lingüística, la Psicología y la Sociología. Hay que aclarar que la confunden

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con la investigación cualitativa, pero no todo estudio cualitativo es etnográfico. De acuerdo al profesor Restrepo (1999), en la etnografía hay un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza particular de los fenómenos sociales; el trabajo con datos inestructurados, no catalogados, la investigación de casos, el análisis de datos que involucra la interpretación explícita de los significados y funciones de las acciones humanas. La búsqueda de la variedad, espontaneidad y creatividad de la interacción social entre las personas, hacen de la etnografía una actividad de investigación que compromete al investigador con un tipo de estudio sistemático y global. Con todo lo anterior podemos considerar que, en el marco de la investigación cualitativa la etnografía viene a ser una metodología versátil y de amplio alcance, que ayuda a interpretar el entorno a través del análisis de lo que dicen, hacen, piensan sus protagonistas. En ella se usan análisis de textos (expresiones verbales y no verbales), acciones y pensamientos de los actores. Se puede usar a nivel micro (aula de clase) o a nivel macro (instituciones e interinstituciones). Examinando un tanto el proceso de investigación desde la etnografía y de acuerdo a Mella (1998), un estudio etnográfico es una descripción (grafía) completa o parcial de un grupo o pueblo (ethno), centralizándose en el estudio de un grupo de personas que tienen algo en común, sea esto un sitio de trabajo, lugar de habitación, ideología, etc. Si bien los estudios etnográficos le deben a la Antropología su carácter fundador, hoy día, las contribuciones de la etnografía se encuentran en diversas disciplinas. Una característica central de la etnografía es ser holística y contextual, lo cual involucra que las observaciones etnográficas son puestas en una perspectiva amplia, entendiéndose que la conducta de la gente sólo puede ser entendida en contexto. En todo caso, la etnografía trabaja con un abanico de fuentes de información, siendo central el hecho de que al utilizar el método etnográfico, se participa abierta o encubiertamente de la vida cotidiana de las personas durante un tiempo más o menos prolongado, como una manera fundamental de arrojar luz sobre los temas que se estudian. Este último, llamado “trabajo de campo” (expresión prestada de la Antropología) y

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que significa trabajar con la gente durante períodos más o menos prolongados, junto a la observación participante caracteriza la mayor parte de los estudios etnográficos. En todo caso, los etnógrafos hacen uso intenso de las notas de campo acerca de lo que observan, consultan documentos de la comunidad bajo estudio, coleccionan historias de vida, usan cuestionarios, usan técnicas proyectivas, por lo que su técnica de trabajo no se limita exclusivamente a la observación participante. Algo que caracteriza el informe etnográfico es su gran cantidad de citas directas de lo dicho por los informantes, por los miembros del grupo observado; es parte importante del trabajo etnográfico dejar que los informantes hablen por sí mismos. A menudo el etnógrafo vive y trabaja en la comunidad que investiga durante un lapso de tiempo que puede variar entre 6 meses a varios años, puesto que en la investigación etnográfica, hay siempre un énfasis en el contacto directo personal con la gente en estudio. En el presente estudio se comparte la visión expuesta por el profesor Sandoval (1999), al considerarla una propuesta metodológica definida a partir del estudio de la dimensión cultural, de una realidad social que se analiza y para lo cual se parte de la inmersión en la realidad del objeto de estudio, contando con dos herramientas básicas: la observación participante y las entrevistas. Según este mismo autor, el procedimiento de investigación contempla cinco instancias: la experiencia cultural, las escenas culturales, los informantes, la descripción, él significado y la significación. De igual manera, para acercarse al objeto de estudio se consideran varios pasos: la adquisición de herramientas conceptuales, la entrada al terreno, el trabajo de campo, el análisis y la conclusión. Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social. A través de la etnografía se persigue la descripción, reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, y/o formas de vida y estructura social del grupo investigado. Pero también, bajo el concepto etnografía, nos referimos al producto del proceso de investigación: un escrito

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etnográfico o retrato del modo de vida de una unidad social. (Rodríguez, 1996)

La Etnografía en la Investigación Educativa La visión del mundo educativo a partir de una interpretación cualitativa se ha abierto camino en los últimos años en el ámbito internacional, y la etnografía es una vía metodológica de gran aceptación en el campo de la investigación en educación. Se ha estado utilizando para resolver situaciones críticas en el contexto natural de la práctica educativa. Por tanto, se considera una técnica emergente y/o alternativa cuyo proceso se centra en “lo cualitativo”. Ejemplos de unidades sociales educativas, que pueden describirse etnográficamente, son a juicio de Rodríguez (1996), una clase, un claustro de profesores, un centro educativo, etc., por cuanto la preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de los componentes culturales y sus interrelaciones, de manera tal que se puedan hacer afirmaciones explicitas sobre ellos, intentando construir un esquema teórico que de cuenta de los significados construidos por la unidad social. Este autor ve en la Etnografía, la alternativa que más interés ha despertado entre los investigadores educativos, preocupados por alejarse del influjo y preeminencia de los métodos cuantitativos y experimentales en la mayoría de los trabajos, y con deseos de adentrarse en nuevos espacios para la construcción del conocimiento y el diseño cualitativo de investigaciones, de acuerdo a un tipo de filosofía de base interpretativa y reconstructiva. La vincula, ante todo, con la descripción de una determinada realidad. En nuestro caso, la que constituye la vida en el seno de las organizaciones escolares, con intención de aportar un conocimiento valioso de dicha realidad, entendiendo por valioso el grado de fidelidad con el que se “pinta” esa realidad; y por otro, la capacidad, para activar posteriores acciones e intervenciones en dicha realidad. La etnografía educativa ha servido para describir los contextos educativos, proporcionando abundantes datos descriptivos sobre dichos contextos, actividades y opiniones de los diversos participantes. El empleo de la etnografía en escenarios educativos constituye una implicación directa en la medida

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en que se describe e interpreta una determinada realidad; ello supone, el empleo de estrategias y/o técnica de investigación que nos lleven a la comprensión y a la reconstrucción cultural de la escuela. Dentro de las características más importantes, como requisitos de una buena etnografía educativa y que se tienen muy en cuenta en el proceso investigativo del presente estudio de casos, destacamos las siguientes: La observación directa: El etnógrafo debe estar o permanecer donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal acción. El tiempo suficiente en el escenario: Sin que exista una norma rígida que indique el tiempo de permanencia en el escenario, es importante tener en cuenta que la observción que se consigue realizar, depende también del tiempo que se tenga o disponga para hacerlo Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de observación, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; en el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejarnos. No obstante, resulta difícil que tras dos semanas se realice una etnografía cultural seria, según estos autores. Volumen de datos registrado: El papel del observador en este sentido será fundamental, recogiendo todo tipo de información a través de notas de campos o utilizando los recursos tecnológicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio y video, películas, fotografías, etc. Además, el etnógrafo debe ser un buen recopilador de artefactos, productos documentos, o cualquier otra cosa u objeto que esté relacionado con el objeto de estudio. Instrumentos: Los registros de las observaciones y de las entrevistas, son la base del trabajo etnográfico, pero pueden utilizarse otros instrumentos tales como cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado específicamente para un escenario concreto del foco de indagación se juzgue como significante.

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Holismo selectivo y contextualización: El holismo es un ideal deseable, siempre y cuando se reduzca operativamente al entorno inmediato donde se centra nuestra investigación. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos en relación con la lectura, bien vale la pena y resulta necesario analizar también las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio. También podemos analizar el ambiente físico y las características del mismo que facilitan la lectura, o el valor que se le concede a la lectura en el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnográfico en el tiempo, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquí y ahora. La etnografía educativa se identifica con la etnografía tradicional, cuando asume investigaciones en escenarios pequeños, relativamente homogéneos y geográficamente limitados; también se identifica por los periodos largos de residencia, observación e incluso estancia del investigador en el escenario, por la descripción y trabajo de campo, por la explicación y la descripción de los escenarios culturales, las formas de la cotidianidad y las estructuras y relaciones de poder que se establecen en el sistema escolar (Restrepo, 1999) La etnografía educativa, no forma una disciplina independiente ni una área definida de investigación; no obstante, representa y valida un enfoque de los problemas y los procesos educativos y la forma de abordarlos de una manera interdisciplinaria. No existe en los teóricos definiciones sobre el alcance y el método de la etnografía educativa. En la etnografía educativa influyen la antropología, la psicología y la sociología de la educación, así como la investigación evaluativa, estas son las fuentes teóricas y metodológicas de las cuales se nutre la etnografía educativa(Goetz y Lecompte, 1998) En síntesis, la etnografía educativa ofrece a los investigadores del campo de la educación, alternativas para la descripción, interpretación y explicación del universo social y los fenómenos educativos. En la educación, la etnografía permite el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones entre los actores del hecho educativo, la organización educativa, los contextos culturales, la función, la estructura y los procesos educativos así como los conflictos y las transformaciones sociales y su influencia en los sistemas

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educativos. Los resultados de la etnografía educativa, son la base para contribuir a mejorar la práctica educativa y escolar, y al diseño de políticas e innovación en la educación.

El Estudio de Casos El estudio de casos ha sido visualizándolo ya sea como un método o como una estrategia de diseño de investigación; pero todas coinciden, según Rodríguez (1996), en que implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés. Lo que si es claro es que el estudio de casos se inscribe en el marco de la metodología cualitativa. No hay acuerdo entre los autores si se trata de un “método” de investigación o de una “estrategia”; pero lo que interesa es su potencial para producir información sobre singularidades, particularidades, acciones, y/o situaciones. Este tipo de estudio requiere decisiones vinculadas a la naturaleza del objeto de estudio. Dicho objeto es considerado a priori complejo. Esto significa que la trama de sus relaciones internas no se determina por la simple observación, sino que requiere de presupuestos teóricos que faciliten el pasaje de “lo aparente”, lineal al conocimiento de sus tramas relacionales internas, determinaciones subyacentes en sus articulaciones y detección de las huellas de su génesis. Según Pérez (1994), el estudio de Casos es un método de estudio tanto de formación como de investigación, que dentro del marco de la investigación cualitativa y la indagación naturalista, implica el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno, por lo cual nos permite tener u obtener la máxima comprensión del fenómeno. La autora hace la claridad acerca de que la pretensión o propósito del estudio de casos, que es comprender el significado de una experiencia; pero no en el sentido de desmenuzar el fenómeno para examinar sus elementos, sino para comprender como funcionan las partes juntas para formar un todo. Esta última característica identifica a la etnografía con el estudio de casos. Para Stake, (1999), el estudio de Casos es el estudio de la particularidad de la complejidad de una

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realidad singular, para llegar a comprender su actividad de manera holística. Frente a los tipos de Estudios de casos, Guba (1991) propone una clasificación de acuerdo a los propósitos que persiga el investigador: Para realizar una crónica, para realizar comprobaciones; para acciones de enseñanza y para representar situaciones. Otro tipo de clasificación (Stake,1999) es el de casos múltiples y el de caso único, y Taylor y Bodgan (1982), indican una tipología con los estudios denominados de caso intrínseco, donde predomina el interés por alcanzar una comprensión del caso en concreto y no se centra en construcción de teoría. El de caso instrumental, que según el autor permite profundizar la comprensión de situaciones empíricas y /o teóricas, es decir, para profundizar un tema o afinar una teoría, y el de caso colectivo, donde el interés se centra en la indagación de un fenómeno, población o condición general, es la estrategia de indagación intensiva de varios casos. ¿Qué es el caso único? Aquel que puede abordar estudios histórico-organizacionales (génesis y estructura institucional), etnográficos en pequeña escala (estudio de unidades mínimas de actividades organizacionales), comunitarios (estudio de unidades barriales, comunidad de vecinos, jóvenes, comerciantes), estudios biográficos (estudios en profundidad a partir de la narración-significado-resignificación), estudios observacionales (técnicas de observación participante) y situacional (prevalece la “voz del actor”). Siguiendo a Rodríguez (1996), el caso único se justifica por su carácter crítico (aportes al conocimiento y la construcción teórica), por su carácter extremo o de unicidad (analizar y profundizar en situaciones extremas por su peculiaridad), por su carácter revelador (situaciones o fenómenos inaccesibles para la investigación científica). En síntesis, el estudio de caso es un enfoque y una modalidad de la investigación cualitativa; conceptualmente, es considerado como un fenómeno que ocurre en un contexto limitado y definido social, cultural, política y económicamente; se representa como una unidad de análisis de una realidad

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que puede ser proyectada (López-Barajas, 1995), es decir, en una mirada holística del problema de investigación; existen diversos acercamientos al estudio de caso como teoría, método y técnica de investigación, se considera que se estudia un solo objeto con el cual se busca la percepción más completa de éste, considerando el objeto como un todo, que permite la construcción de modelos para su aplicación de acuerdo a las variables y las características que se describen en el caso. Características del estudio de caso: La dinámica de la investigación en el estudio de caso implica al máximo la utilización de los recursos, la jerarquización de los problemas, la categorización y sistematización de los datos de manera abierta, la elaboración y reelaboración permanente de las interpretaciones que constituyen el núcleo del objeto de investigación. La recolección de la información debe caracterizarse por la pertinencia, efectividad, relevancia y modificabilidad de los escenarios del estudio. En el estudio de caso es importante la comparación constante de los datos que se derivan de las observaciones, entrevistas, cuadernos de campo entre otras técnicas. En todo caso, este tipo de investigación el estudio de casos se basa en el razonamiento inductivo. Las generalizaciones, conceptos o hipótesis surgen a partir del examen minucioso de los datos. Lo que caracteriza al estudio de casos, es el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, más que verificaciones de hipótesis previamente establecidas (Rodríguez 1996). Según Stake, (1999) lo que caracteriza al estudio de casos, es que el investigador puede conseguir tener una mayor claridad sobre un tema o aspecto teórico concreto, o indagar un fenómeno, población o condición general. En definitiva y siguiendo a Rodríguez, podemos ver que los objetivos que orientan los estudios de casos son los mismos que guían a la investigación en general: explorar, describir, explicar, evaluar o transformar. En consonancia con lo anterior, lo importante a la hora de seleccionar el caso o los casos, se trata de seleccionar los que nos permitan aprehender lo más posible sobre nuestro objeto de investigación, sobre el fenómeno en cuestión y sobre el que el caso o los casos concretos, nos ofrezcan la oportunidad de aprender (Stake, 1999)

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El Estudio de Casos Múltiples Casos múltiples: La unidad de análisis es un “conjunto de casos únicos”, y cada caso seleccionado para integrar a todos como una unidad de análisis, debe escogerse conforme a ciertos criterios preestablecidos. La decisión de trabajar con casos múltiples refuerza la posibilidad de contrastación de datos (comparación por semejanzas y/ o por diferencias). En el estudio de casos múltiples, se utilizan varios casos únicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar, evaluar o modificar. Es fundamental tener en cuenta que la selección de los casos que constituyen el estudio, debe realizarse sobre la base de la potencial información que la rareza, importancia o revelación que cada caso concreto pueda aportar al estudio en su totalidad. También se argumenta que las evidencias presentadas a través de un estudio de casos múltiples son más convincentes, y el estudio realizado desde esta perspectiva es considerado más robusto.

El estudio de casos en esta experiencia investigadora Remarcamos que la dimensión organizativa como objeto de investigación al menos en nuestro país es un campo muy poco explorado en la investigación educativa y mucho menos como medio para la transformación de la propia realidad educativa. Con frecuencia, tanto en la investigación educativa como en la propia práctica profesional han olvidado el escenario, el marco organizativo e institucional en el que se desarrollan y tienen lugar los procesos y las actividades educativas. Ello ha supuesto la desconsideración de lo organizativo al menos en el plano cultural a no ser en el análisis de la relación de la escuela con el medio cultural social que la rodea, en una relación de una sola dirección, dando como resultado que la dimensión organizativa recibe un tratamiento marginal o secundario, en el conjunto de la investigación educativa en lo que a nuestro país se refiere. Pero, en lo referente al uso del enfoque cualitativo, en los últimos años se ha venido observando un interés acrecentado en la utilización del enfoque cualitativo en nuestro ámbito. Esto es, en investigaciones sobre contextos educativos que

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tratan de acercarse de “otro modo”, a la realidad de los centros. Los métodos de investigación ligados a un enfoque positivista frecuentemente han constatado su incapacidad para dar una visión, una narración conceptual adecuada de la realidad social. En el estudio realizado nos propusimos abordar la escuela, acercarnos a las organizaciones educativas y observar su funcionamiento, conocer el modo en que los diversos centros o colectivos sociales que los conforman o integran construyen la realidad. Ello nos llevó o nos creó la necesidad de disponer, para acercarnos a esa realidad, de un tipo de investigación que garantizara el análisis comprensivo e interpretativo del funcionamiento, de la lógica y dinámicas internas propias de cada una de las unidades de investigación o Centros Educativos. Y siendo la etnografía la que nos da la comprensión cultural de las realidades estudiadas, fue la estrategia de trabajo de investigación desde la perspectiva del estudio de casos, que nos permitiría profundizar tal como lo permiten efectivamente este tipo de investigación cualitativa. Reconociendo la importancia de la observación en sus diversas modalidades, el desarrollo de entrevistas y conversaciones, la utilización de notas de campo y diarios con idea de ir recogiendo acontecimientos y hechos significativos así como opiniones e impresiones de los miembros de cada centro, como las tareas fundamentales en este proceso de análisis de la realidad organizativa de los centros seleccionados. En síntesis, asumimos el estudio de casos como una estrategia de diseño de investigación cualitativa, que tomando como base el marco teórico desde el que se analizó la realidad escolar en este caso la cultura organizativa y las cuestiones a las que se deseaba dar respuesta permitió seleccionar los escenarios reales que se constituyeron en fuentes de información. Siendo el objetivo de la parte empírica del estudio, el identificar los elementos que conforman la cultura organizativa en cada centro escogido, y analizar la cultura escolar, se adoptó el estudio de caso múltiple, para realizar un estudio a profundidad de cada cultura que representaren tipos de culturas escolares.

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2.3. desarrollo del estudio

n las páginas siguientes describiremos y contextualizaremos el proceso de investigación, de tal manera, que se aprecie la forma en que esta se llevó a cabo y los elementos en que se apoyó el análisis de casos y el análisis general.

La Experiencia Marco Conceptual de Fondo Los inicios de esta experiencia investigadora están marcados por unos supuestos conceptuales y unos referentes teóricos sobre la perspectiva cultural en el análisis de las organizaciones, la cultura organizativa, la memoria organizativa, la construcción en comunidad de la estructura de significados que componen la cultura organizativa. Sobre todos estos referentes se trató en el apartado I. Utilizamos como elementos de análisis todos los aspectos planteados en el marco conceptual o fundamentos teóricos que a manera de “lámpara encendida” nos sirvieron para realizar el análisis institucional y la interpretación del objeto de investigación. Hay que resaltar que el análisis cultural no se dirige a los hechos, sino al significado que se les atribuye en un contexto determinado, es decir, un Centro determinado. Estos significados se fundamentan en modelos históricos que los miembros del Centro Educativo han construido, desarrollado, aprendido y reproducido en su interacción con los demás miembros; patrones históricos que es preciso reconstruir para entender la cultura.

Antecedentes El estudio comenzó a generarse durante el período de Docencia del curso 2002-2003 del Doctorado en Didáctica y Organización de las Instituciones Educativas de la Universidad

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de Sevilla (España), que nos abrió la posibilidad de examinar, reflexionar y buscar obtener una “mirada” distinta acerca de la problemática de la educación en nuestro país, desde una óptica diferente, pues ha habido más preocupación por aspectos de la vida escolar relacionados directamente con el proceso de aprendizaje y las mediciones del rendimiento académico. Se generó en nosotros la inquietud de conocer los Centros Escolares como organizaciones en las que se generan interacciones colectivas, explorar la red de relaciones que allí se dan, la cultura que estas interacciones y redes generan, buscando encontrar otra dimensión que explique y arroje luces acerca de la realidad de nuestra escuela. En Colombia se vive un momento de búsqueda de caminos para el cambio y queremos aportar, colaborar en la búsqueda de conocimiento, de explicaciones sobre cómo lograr que los Centros aborden y realicen cambios no solo legislados, sino de acuerdo a las demandas que salen de ellos mismos.

Los comienzos Conformamos un Grupo de Investigación (Análisis de las Organizaciones Educativas); siendo inicialmente un grupo de estudio, adelantó inicialmente un proceso de formación y apropiación del enfoque teórico y de la propuesta de investigación. Tal proceso se desarrolló alrededor de un plan de estudio y trabajo durante cinco (5) meses iniciales y continuó durante el período del trabajo de campo en el primer semestre del año 2004. Durante el desarrollo del trabajo de campo, el grupo mantuvo, un ritmo y disciplina de reuniones de socialización del trabajo realizado en cada Centro, revisión de la información, elaboración de guías de análisis y elaboración de los informes de análisis de cada Centro.

Los Centros Escogidos En cuanto a los centros educativos, lo primero que nos planteamos fue la selección de los mismos, la determinación de aquellos que podían participar en la investigación. Tomando como criterios: el rendimiento académico y el reconocimiento social, se seleccionaron cuatro (4) Centros Educativos: Dos (2) públicos y dos (2) privados.

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2.4. el contexto socioecon贸mico, socioecon贸mico, cultural y educativo del distrito de Santa Marta

Figura 3

Colombia en el Caribe

Figura 4

Regi贸n Caribe Colombiana

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Introducción A continuación se realiza una aproximación a las condiciones sociales, económicas y culturales del Distrito de Santa Marta, que afectan de manera directa a la Educación en sus diferentes niveles. Se puntualizan rasgos y características del tejido socioeconómico, como son: el desplazamiento producto de la violencia social y económica, la recesión económica y su impacto en el sector educativo, la crisis de credibilidad del ciudadano en sus representantes y la carencia de políticas hacia la educación. Fenómenos sociales y económicos, que crean un panorama crítico en la cobertura y calidad de la educación, sumándose a todo esto las contradicciones que históricamente han afectado en nuestro medio las relaciones escuela-sociedad. Hay también el propósito claro de indicar, en principio, las características y/o rasgos de la organización del sistema educativo en el Distrito, con el ánimo de contar de entrada con una información que permita identificar el perfil educativo de la ciudad, a partir de la tipología de los Centros Educativos. Se trata en últimas, de tener en cuenta, en el Análisis de cada Caso, estos elementos que de alguna manera determinan las especificidades de la Escuela en esta parte del territorio colombiano, tanto en los Centros Educativos públicos como privados. Tales especificidades de índole socioeconómicas y culturales, mediatizan y recrean relaciones al interior de la escuela, pero sobre todo marcan definiciones en las relaciones significativas y significantes de la cultura escolar, tal como se enfoca a la cultura desde la perspectiva teórica asumida para este estudio de caso múltiple. Las características de Santa Marta como ciudad están definidas por su tradición. Quizás el cambio más radical que la urbanización aporta, es el de agrupar en pequeños espacios a personas de diferentes culturas y extracciones; esto representa al mismo tiempo la principal fuerza de la ciudad como centro de la cultura urbana. El choque de culturas puede ser una fuente tanto de creación como de conflicto. La ciudad es un instrumento poderoso de promoción de un cambio social positivo. Sin embargo, al juntar personas extrañas, la urbanización provoca tensiones. Los valores y las percepciones se entrechocan. Quizás el desafío más difícil de todos es, cómo

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afronta la sociedad estas tensiones. Aquí la escuela juega un papel determinante, por cuanto se construye el concepto de ciudadano y ciudadanía, inmerso en una cultura que se reproduce socialmente, buscando consolidar la integración social con el respeto de la diversidad étnica y cultural. Después de Santo Domingo, Santa Marta es la primera ciudad fundada por los españoles en tierra firme Americana (1525) y que se conserva. Tiene una extensión de 239.335 hectáreas de la Costa Caribe colombiana. Dista de la capital de la República 1.286 Km.

Historia y poblamiento en Santa Marta Figura 5

Ciudad de Santa Marta

El distrito de Santa Marta se emplaza sobre la Sierra Nevada de Santa Marta macizo litoral más alto del mundo, declarado por la Unesco Reserva del Hombre y la Biosfera, con alturas que oscilan desde el nivel del mar hasta 5.775 metros sobre el nivel del mar, lo cual, junto con su localización tropical permite la existencia de pisos térmicos cálido, templado, frío y nival. La Sierrra Nevada de Santa Marta está compuesta por

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un mosaico de ecosistemas marinos y terrestres con distintos grados de intensidad e intercambio de materia y energía, a saber: fondos de plataforma continental, formaciones arrecifes, lechos de pastos marinos, sistema de playas y acantilados, ecosistema de manglar y bosques de transición, estuarios, deltas y lagunas costeras de diversos ecosistemas de significativa importancia que en su totalidad representan casi todo el espectro de la América tropical. Esta condición natural del territorio explica la existencia de dos parques nacionales naturales, que en su extensión abarcan 53% del área total de la ciudad, ellos son: el Parque Natural Tayrona, con 12.000 hectáreas (has.) terrestres y 3.000 marinas, y la Sierra Nevada de Santa Marta, de carácter subregional, con una extensión de 113.396 has. (Corpes, 1998)

Figura 6

Ubicación de Santa Marta en el departamento del Magdalena

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Períodos Históricos En la Costa Caribe se asentaron civilizaciones que dominaron diversas técnicas de construcción, de artesanías, floreció la agricultura y el intercambio entre los diferentes grupos humanos que la poblaron. Además en el litoral caribe fue el espacio donde se estableció un comercio incipiente que se generó por medio del transporte fluvial y marítimo; situación ésta que permitió el crecimiento de diferentes grupos indígenas, como resultado de los excedentes de la producción agrícola y artesanal. La conquista española produjo una profunda dislocación en la organización social, productiva y comercial de las comunidades, al ser sometido el espacio conquistado a un estricto control administrativo mediante las gobernaciones de Santa Marta y Cartagena (Abello, 2000). Dentro de los grupos poblacionales ancestrales de Santa Marta se destacan los Tayronas, los Kogui, los Matunas, los Tanqui, los Kashingui y Peibuni, los Papale Tuxe. Igualmente se pude decir que muchas de las comunidades que hoy pueblan la ciudad, tienen su origen en la convergencia poblacional de españoles, indígenas, negros y en general migrantes del interior del país y que se caracterizan así: los Kankuamos, situados en las laderas sur oriental de la Sierra Nevada de Santa Marta; una elite de origen español que pobló el centro de la ciudad, campesinos del interior del país que colonizan la Sierra Nevada, negros esclavizados que trabajaron en las haciendas de españoles ante el aniquilamiento de la fuerza de trabajo indígena. En cierta medida el poblamiento de Santa Marta tiene manifestaciones étnicas, culturales y políticas que se sintetizan en una naturaleza mestiza con un habitante alegre, comunicativo, solidario, con una fortaleza en la familia extensa, naturaleza anfibia, reconociéndose en su propio ser, lo que ha permitido la heterogeneidad con identidad propia. Con la llegada de los españoles a las costas de Santa Marta en 1501, comienza la época de la conquista, que se prolonga durante 100 años y origina una serie de hechos determinantes en la reorganización del espacio y en la relocalización de los asentamientos indígenas (Abello, 2000)

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Figura 7

Sierra Nevada de Santa Marta

En 1525, don Rodrigo de Bastidas funda la ciudad de Santa Marta; con su partida y posterior muerte, se da inicio a las guerras entre conquistadores e indígenas. El objetivo del conquistador era prioritariamente la obtención de oro y la mano de obra que explotara las minas. A partir de 1.543 llegan los piratas en busca del oro de los Tayronas y las perlas de Riohacha. Este hecho implicó dos siglos de destrucción, ataques bélicos y quema de la ciudad 20 veces, en acechos en los que también participaron los indígenas. Con la fundación de Santa Marta (1525) se inicio el primer reparto de territorio y la organización administrativa de la Colonia, cumpliendo funciones de ciudad puerto; se consolidan los asentamientos urbanos, la construcción de defensas contra los piratas, siendo esta última característica un factor que convierte la ciudad en un sitio de paso, sin mayor importancia económica durante la colonia. Ello incide, además, en el poco desarrollo urbanístico de estos siglos. La economía estaba basada en la agricultura con una producción limitada a los alrededores de la ciudad como consecuencia de las incursiones de los indígenas tayronas. En periodos de paz los indígenas

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abastecían la ciudad de maíz, miel, pescado, tubérculos; igualmente los españoles trajeron los caballos y ganado, creando haciendas ganaderas como una forma de producción que hoy predomina en la región; en la explotación hacendaria los españoles utilizaron mano de obra mestiza, negra e indígena. (Abello,2000) El dominio hispánico concluye en la ciudad de Bastidas el 11 de noviembre de 1820, con la llegada de los generales Padilla, Maza y Córdoba. La independencia se gestó en las provincias de Cartagena. En Santa Marta se organizó la resistencia española, crándo dos polos con graves consecuencias para el futuro de Santa Marta que perdió como centro de poder marítimo y comercial. Durante el siglo XIX (1848) en Santa Marta se presenta el surgimiento empresarial, abanderado por comerciantes franceses, ingleses y norteamericanos residentes en la ciudad, quienes lideran la dinámica portuaria con auges en áreas comerciales. Constituyen en la ciudad una sociedad entre comerciantes y agricultores para construir el ferrocarril, y establecer redes comerciales y circuitos productivos. En 1871 surge la Universidad de Derecho, la Escuela de Medicina y, posteriormente, la Universidad del Magdalena; así mismo, proliferan periódicos locales ocupados de temas de actualidad política y económica. Sólo hasta mediados del siglo xx logra establecer comunicación férrea con el interior del país, con la llegada de la transnacional United Fruit Company, que, sin lugar a dudas, marca el trasegar de la historia económica, social y cultural de Santa Marta durante varias décadas, en torno a la producción y exportación del banano. Así, el ferrocarril, el banano, el puerto y la administración pública se convierten en las principales fuentes de empleo a lo largo del siglo xx (Corzo 1999). La compañía norteamericana desarrollará las primeras obras de infraestructura realizadas en el puerto, permitiendo, por un lado, el arribo a la ciudad de extranjeros que pronto emparientan con familias samarias y, por el otro, el contacto de los productores de banano con las islas del Caribe y con el mundo cosmopolita de Bélgica, New York y Boston. La llegada

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del banano también está ligada a la entrada del fútbol, en torno al cual se establecen espacios de recreación y diversión entre Santa Marta y Barranquilla y dio origen a los barrios principios del siglo xx (Fals Borda, 1991). En la segunda mitad del siglo xx, la extensión del ferrocarril y la construcción de la carretera Troncal del Caribe, como obras de infraestructura, permiten en Santa Marta la movilización del comercio exterior nacional, incluyendo el café y el banano, que hasta entonces habían constituido los principales productos de exportación. El banano y el café de exportación, constituyen a partir de los años 50 del siglo pasado, los principales productos del área, los cuales se transportan hasta el puerto con algunas dificultades. Hoy día existen 2000 has. cultivadas con banano; 4.144 has. con café tradicional y 1.864 has. se emplean con café tecnificado. Así mismo, en los últimos años, el turismo se viene posesionando como una actividad alterna del sector, sin embargo, la carencia de vías y de un sistema eficiente de transporte afectan las posibilidades de acceso a los sitios de mayor atractivo. La producción campesina no logra consolidar su aporte a la seguridad alimentaria de Santa Marta debido al déficit de infraestructura, a la carencia de financiamiento, la débil oferta de políticas de desarrollo agropecuario y a la situación de permanente desplazamiento y colonización. Esta situación incide para que el campesino incursione a la siembra de cultivos ilícitos que, sin distingo de grupo poblacional, se lleva a cabo de manera creciente en toda el área rural con la siembra de marihuana y hoja de coca. La desarticulación del territorio rural con respecto al funcionamiento sistémico de la ciudad se asocia también a la pérdida de gobernabilidad y territorialidad, ya que, no obstante formar parte los parques naturales del patrimonio ecológico y de los activos ecoturisticos más demandados en Santa Marta, la nación explota económicamente estos sitios. En cuanto al litoral costero, las actividades que se desarrollan en éste se encuentran articuladas de alguna forma a la franja urbana, mientras que en el área rural existen serias limitaciones para acceder a las zonas de interés turístico, recreacional y pesqueras. La ciudad no ha establecido un modelo funcional mediante el cual se incorpore el mar como

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alternativa de transporte de pasajeros y carga, ni ha implementado un proyecto tecnificado de extracción pesquera que permita aprovechar los recursos marinos arrasados por otras empresas del país y el extranjero; por el contrario, por tradición milenaria en Santa Marta se sostiene el sistema de pesca artesanal, de poca dinámica comercial, y dentro del cual se han incorporado en los últimos años técnicas ilícitas de pesca. Por su importancia, otro tema digno de destacar es la precaria industrialización de Santa Marta. Son pocas las fábricas que surgen en el siglo xx: la embotelladora de la Coca Cola, algunas agroindustrias lecheras con capital local, procesadores de café y pequeñas factorías especializadas en la elaboración de materias primas (cartón y plástico) para el banano tecnificado (Corzo, 1999). Hacia los años 60´s y 70´s, se empiezan a tener en cuenta las potencialidades turísticas de la ciudad. El Plan de Ordenamiento de 1965 afianza la necesidad de incluir dentro de los aspectos urbanísticos y estéticos al sector histórico, las playas de la bahía y el sector de El Rodadero, y a partir de entonces, se inicia en éste lugar la construcción de hoteles y apartamentos de propiedad horizontal, a cargo de inversionistas. Alrededor de este propósito surgen las Fiestas del Mar para cautivar la inversión extranjera. La bonanza de la marihuana cultivada en la Sierra Nevada se canaliza hacia la inversión hotelera y la construcción de nuevos barrios. En este momento, la principal demanda turística de la ciudad era de venezolanos unidos espiritualmente a la Quinta de San Pedro Alejandrino. A partir de 1964, con la conformación del parque natural Tayrona, y posteriormente con el descubrimiento de la ciudad arqueológica Ciudad Pérdida, se genera la concurrencia a Santa Marta de flujos turistas colombianos y en menor proporción de extranjeros. Las iniciativas de impulso al turismo ganan fuerza hacia finales de los ochenta, en la medida en que se incrementa la crisis de la tradicional economía bananera, en la que hasta hoy se desenvuelven algunos samarios pese a los problemas de inseguridad, a los cambios estructurales del mercado internacional de consumo, y a los problemas de orden público junto a los impactos desfavorables de las políticas macroeconómicas nacionales.

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Todos estos sucesos vistos en su conjunto han obligado en la última década a mirar la ciudad hacia dentro, hacia el aprovechamiento de sus ventajas naturales para el turismo, de ahí que la designación constitucional de Santa Marta como Distrito Turístico no resulta aislada ni inconexa de los procesos históricos de la ciudad. Sin embargo, aún cuando se puede hablar de la existencia en el presente de una demanda turística de la ciudad, el turismo es, hoy por hoy, una empresa con muchas posibilidades pero que está por consolidar (Abello, 2000). Hoy Santa Marta está transformada, la década de los noventa y comienzos de siglo la dejan entre la realidad de explorar nuevos proyectos de ciudad, construir ciudadanía y desarrollar sus capacidades competitivas con base en la educación, como estrategia de formación del talento humano, base del desarrollo; fortaleciendo la cultura como factor de cohesión social, que contribuya al cambio; desarticulando procesos desestabilizadores, que con la crisis, están forjando una ciudad mucho más segregada y una sociedad mucho más desigual y una forma de gobierno en que las nociones de justicia y derechos de la ciudadanía se están olvidando. El grado de desigualdad social, conflicto cultural y fragmentación política de la ciudad se ha agudizado en los últimos diez años. El espectro de la fragmentación social, política y psicológica persigue a nuestra sociedad. Las divisiones sociales están desgarrando el tejido mismo de la vida urbana y son testimonio de que las ciudades y los modos de vida urbana provocan conflictos y sufrimientos que pueden debilitar a toda la sociedad.

Características Socioeconómicas de la ciudad La ciudad de Santa Marta tiene una estructura urbana en desorden, caracterizada por la ocupación del espacio público, e informalidad en su crecimiento urbano. La configuración de la estructura urbana de Santa Marta se genera a partir del Centro Histórico. Es allí donde nacen las actividades financieras, de servicios, equipamientos institucionales y culturales, estableciendo con ello un desarrollo radial. Las avenidas principales son: del Ferrocarril, El Libertador y Hernández Pardo.

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Otros equipamientos importantes, son el puerto, el ferrocarril, el camino hacia Mamatoco, la Antigua Vía a Barranquilla y El Rodadero. Entre los equipamientos que han incido en la tendencia y organización espacial actual, se encuentran el Aeropuerto, la Central de Transporte, la unidad deportiva Simón Bolívar y la zona industrial.

Realidades sociales Es importante señalar la incidencia que los fenómenos migratorios tienen en la conformación poblacional de Santa Marta. En las últimas décadas pueden señalarse cuatro procesos importantes, con gran incidencia en las condiciones de uso y tenencia de la tierra, tanto en el área rural como en la urbana. El primero de ellos lo constituye la colonización de la Sierra Nevada, durante las décadas del 50 y 60 del presente siglo; la que además de ser un factor determinante en la dinámica económica de los corregimientos del Distrito, al contribuir a fortalecer la práctica de actividades económicas de corte agrícola, incide enormemente sobre los conflictos de posesión hoy existentes en el agro. Durante la década de los 70´s, la conversión de la ciudad en epicentro de los carteles de la “marimba”, jalona la afluencia de familias extensas procedentes de la Guajira, quienes encuentran en la capital del Magdalena, el mejor espacio para educar a los hijos, e incursionar en nuevos negocios. El proceso trae aparejado, por una parte el desarrollo urbano de la ciudad, poniéndose de moda las grandes mansiones en los barrios de estratificación media alta, pero así mismo, la traslación de los conflictos delincuenciales que caracterizan la mafia. El tercer punto a destacar, tiene que ver con el crecimiento poblacional y urbano que se genera a finales de la década de los 80s y principio de los 90, producto de la creciente migración de santandereanos a la ciudad, articulándose específicamente a los procesos económicos comerciales (Tiendas y graneros), sin dejar de mencionar el tipo de tensión social que se ha generado en las zonas en las que comúnmente se desenvuelven. En esta misma coyuntura, -y por efectos del proceso de relocalización de capital ilícito acumulado en la época de consolidación de las actividades del narcotráfico, se

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incrementa el número de habitantes en el área de El Rodadero y la zona sur del Distrito. Este fenómeno migratorio liderado por personas procedentes de ciudades del interior del país, coincide con la expansión del sector de la construcción en esta sección del Distrito, con el incremento en la oferta hotelera, de los servicios de restaurante y del comercio en general. Por último, como consecuencia de la crisis económica, social y política que se libra en el campo colombiano, entre 1997 y 1998 Santa Marta afronta la presión creciente de los grupos desplazados. Como hecho a resaltar, dentro de estos conglomerados humanos se encuentran núcleos familiares procedentes del área rural del Distrito, junto con los provenientes de la Zona Bananera de Ciénaga, y de otras poblaciones del departamento, principalmente. Circunstancia ésta que explica, según datos de la Secretaría de Planeación Distrital, que el 37,2% de los desplazados por la violencia en el Departamento del Magdalena, se movilicen en Santa Marta, sin contar la población proveniente de otras regiones del país. Así mismo, otro hecho destacable es la incidencia de este factor demográfico en el incremento poblacional registrado últimamente, en los asentamientos localizados en la Carretera Troncal del Caribe, especialmente en el corregimiento de Guachaca, en Calabazo, Buritaca, Las Tinajas, entre otros. Este flujo de habitantes, ha incidido también en la conformación de nuevos poblados, tales son los casos de Puerto Guandolo y La Esmeralda, los cuales al surgir espontáneamente, determinan un incremento en la cobertura de las políticas sociales de vivienda, educación y salud, al tiempo que exigen urgentemente una ampliación en la oferta de servicios públicos de alcantarillado y acueducto, debido a los focos de contaminación generados en torno a ello. En Santa Marta existe hoy un déficit de vivienda y los proyectos que surgen para satisfacer este tipo de demanda, se desarrollan sin posibilidades de conexión al sistema formal de servicios públicos. Según cifras oficiales (Secretaría Planeación Distrital, 2004) reportan un número de 2.800 viviendas tuguriales censadas en los cerros urbanos de la ciudad con un acelerado crecimiento, las cuales son levantadas y adecuadas por las familias invasoras.

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Tabla 6 Proyección de la Población en el Distrito de Santa Marta 1998 - 2008 AÑOS EDADES 2.003

2.008

0 - 14

104.927

1.998

32,00

(%)

115.851

30,21

127.909

28,53

15 - 44

167.621

51,12

198.409

51,75

234.852

52,38

45 - 64

40.165

12,25

50.970

13,29

64.681

14,42

más de 65

16.831

5,13

23.475

6,12

32.740

7,30

Total pobl.

327.873

100,00

383.428

100,00

448.396

100,00

Fuente: Proyectada con base en la tasa de crecimiento poblacional [r] calculada en el período intercensal 1985 1993, para cada grupo de edades. En donde PF = PB(1 + r) elevado a la t. Cálculos. Equipo Técnico, POT., 1998

Servicios Sociales Santa Marta se caracteriza por la poca accesibilidad física y poblacional a los servicios sociales y por el carácter deficitario de la calidad de los mismos, lo cual incide negativamente en la calidad de vida de los habitantes. La salud es deficitaria en todos los niveles de atención, contextualizándose en un histórico déficit cuantitativo y cualitativo. En recreación la ciudad prevalece un déficit de espacio público por habitante; la administración Distrital no orienta los esfuerzos hacia la dotación de zonas recreativas y deportivas, notándose el marcado desequilibrio de la oferta urbana frente a la rural, pero en las que es común a ambas el deterioro del mobiliario, falta de mantenimiento y de servicios públicos, y una débil responsabilidad comunitaria en su mantenimiento. Cultura: en el momento hay procesos importantes de construcción cultural a partir de la Universidad del Magdalena, Institución que ha asumido la restauración de claustro San Juan Nepomuceno, con salas de arte, teatro, librería y conferencias, la creación de dos museos: uno interactivo de ciencia y otro etnográfico y antropológico en el centro San Juan de Dios. El fomento de las artes y la cultura recae fundamentalmente sobre el sector público, por una escasa participación del sector privado.

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Condiciones económicas de la población En la ciudad se han sentido los efectos de la crisis económica que ha golpeado al país. Los últimos indicadores de empleo manejados en el último Consejo Comunitario, reportan el reciente incremento del desempleo del 50% para el 2004. Igualmente se registra un incremento de la informalidad y la liquidación de empresas de carácter comercial. Se comprende que el comercio, las actividades agropecuarias y el transporte y comunicaciones concentran la mayor oferta laboral y de generación de empleo. La informalidad y el subempleo vienen consolidándose de manera progresiva en la medida en que aumenta la población de desplazados; hoy se percibe una leve recuperación económica con la reactivación de la industria turística, el comercio, la construcción de vivienda y la compraventa de la misma. (Secretaría Planeación Distrital, 2004)

Organización social y cultural Participación Social Para el año 2003 se registraron en la ciudad, 275 Juntas de Acción Comunal, que son las células bases de la organización comunitaria. Igualmente en Santa Marta existen organizaciones sociales tales como las madres comunitarias, la asociación Distrital de Padres de Familia y varios organismos de asistencia social. Los líderes indígenas emprenden procesos de protección y fortalecimiento de su identidad y de afianzamiento de su diferencia como cultura, demandando una deuda ancestral por la recuperación de su territorio y trabajando conjuntamente con el Estado Central y con organizaciones no gubernamentales (ONG), en el plan del manejo y conservación del Parque Natural Sierra Nevada. También existen un número de cerca de sesenta (60) organizaciones no gubernamentales (ONGs), orientadas principalmente al desarrollo de proyectos ambientales y de capacitación. Las organizaciones de base tienen una baja capacidad para responder ante el riesgo de asumir la dirección de los asuntos colectivos, prevaleciendo la informalidad, el clientelismo político, la poca capacidad de organización. (Observatorio del Caribe, 1999).

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La Diversidad y la Identidad Cultural Los procesos de identidad cultural radican en una identidad simbólica; la pertenencia a unas prácticas culturales determinadas garantizan tal identidad; por lo tanto, los espacios de comunicabilidad en la comunidad son asumidos a partir de las expresiones culturales. (Corpes C.A., 1998). Desde el anterior marco de referencia se inscribe la educación, entendida como el proceso de formación permanente, individual y colectivo, social y cultural teniendo como principio la dignidad del ser humano basada en deberes y derechos; la cultura como el proceso de construcción social permanente, los conocimientos, las creencias, los valores, el arte la moral y en general los hábitos y capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la sociedad, con estos conceptos se entretejen las relaciones que se establecen entre la cultura y la educación, teniendo como punto de partida la identidad del habitante de Santa Marta y la configuración de su estructura poblacional. En el caribe colombiano cada grupo humano (comunidades) tiene una cosmovisión del mundo y una concepción del territorio, que establecen diferencias en la cultura y en las expresiones de esta. Así mismo, en las relaciones sociales y políticas, se manifiestan marcados sentimientos de pertenencia en lo cual tiene gran incidencia los intereses y las aspiraciones locales; esta visión se crea como parte de las divisiones político administrativas. En este sentido el multiculturalismo es parte de la formación cultural e implica fuertes sentimientos de identidad, que son definitivos en la relación educación sociedad y por tanto, en la formulación de los proyectos educativos institucionales (PEI), los que se formulan con criterios de identidad cultural para determinar la misión, la visión, los principios y los valores. El PEI (Proyecto Educativo) es el reflejo y la reproducción de las estructuras simbólicas del modo de vida en tres aspectos básicos: la función del entendimiento, la socialización y solidaridad, con lo cual se pretende la renovación y la continuación del saber cultural, entrelazando producción y manifestación cultural, sociedad y personalidad. (Abello, 2000)

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En este sentido es importante ver en Santa Marta tres grupos socioculturales del Distrito, que identifican la población: En primer lugar se encuentran el hombre y la mujer costeros y urbanos: producto del mestizaje que se identifica con una ciudad apacible, con visión contemplativa del mundo y grandes dones de sociabilidad, mediado por el medio ambiente tropical. Aquí la identidad es interesante apreciarla como una dinámica que integra la multiracialidad manifiesta en la espontaneidad del carácter; y una forma de ver la vida típica del mestizaje pluriétnico blanco, negro e indio, marcada por el sincretismo religioso, el machismo, el compadrazgo, la capacidad de supervivencia y la resistencia. En Santa Marta el hombre costero, con su identidad con el mar, ha creado una cultura representada en los pescadores artesanales y de litoral, con características culturales propias. El mar se convierte en un hito forjador de su identidad; el paisaje nutre su espíritu contemplativo y la variedad de recursos marinos. En segundo lugar el hombre montañero: en las estribaciones de la Sierra Nevada está la colonización de personas provenientes del interior del país, más concretamente de las regiones cafeteras de Santander, Boyacá, Tolima y Antioquia. Esta colonización se llevó a cabo en varios periodos, iniciándose desde finales del siglo XIX , creando procesos de transculturación en las costumbres, dialecto, formas de vida, diversión y vínculos con samarios. Es decir, es la conjunción del costeño con el campesino del interior de país, que han creado unas identidades y dinámicas culturales sui géneris. Tercero las comunidades indígenas etnias Kogi, Arhuaca y los Arsarios: en las partes medias y altas de la Sierra Nevada. Estos grupos poblacionales minoritarios tienen como patrón los asentamientos dispersos, conservan las tradiciones culturales milenarias, fundamentadas en la religión, la naturaleza y autoridades propias. Su

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cosmovisión del mundo la refleja en su forma de vida lenta, sin afán; en su actitud de defensa y en la permanente demanda del suelo ancestral con la cual afianzan su sentido de pertenencia étnica. Según la constitución, se les respeta su autonomía; no se tienen políticas claras de etnoeducación que permitan el respeto a su tradición e historia (Abello, 2000) Uno de los problemas graves que afronta la educación en Santa Marta es la crisis económica que vive la ciudad; lo que impacta en la calidad y cobertura de la educación, cuyo principal reflejo es el deterioro constante de su infraestructura física, déficit y atraso en tecnologías, bajo nivel en la investigación y en algunos casos carencia de material didáctico, bibliotecario y el bajo nivel de formación y capacitación de los docentes.

Estructura y características del sistema educativo: País, región y ciudad La educación en Colombia se fundamenta en los principios de la Constitución Política (artículo 67) sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio oficial, como un Servicio Público que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. De acuerdo al precepto constitucional corresponde al estado, definir y desarrollar la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. La Ley 115 de 1994, (Ley General de Educación) es la norma que regula, controla y vigila este servicio público, manteniendo en los establecimientos educativos el ejercicio de la autonomía escolar mediante los órganos del gobierno escolar. En la filosofía de la ley se establece la función social que cumple la familia en el acto educativo y en la formación integral en el educando.

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El estado dispone que todo ciudadano reciba como mínimo, un año de educación preescolar y nueve años de educación básica, que se podrán cursar directamente en establecimientos educativos de carácter estatal, privado, comunitario, cooperativo solidario o sin ánimo de lucro.

Participación del Estado El sistema educativo depende del Ministerio de Educación Nacional (MEN), adscrito a la Presidencia de la República, quien es la responsable del control y vigilancia. Regionalmente, la educación depende de las Secretarías de Educación de los 32 departamentos, del distrito capital y de 3 distritos especiales, capitales de departamentos. En el MEN existen: la Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media, cuyas principales funciones son: Formular, difundir y actualizar los lineamientos y estándares generales del currículo en las áreas obligatorias y fundamentales, y establecer los criterios para la evaluación y promoción de los estudiantes en los distintos ciclos y grados de la educación Preescolar, Básica y Media. (MEN, 2004)

Niveles educativos La educación formal preuniversitaria en Colombia es de 11 años, se rige por la Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios, y está organizada en tres niveles: Preescolar: Para niños menores de siete años, con un mínimo obligatorio de un año. Básica: Obligatoria (9 años), distribuida en dos ciclos: Básica primaria (5 años) y Básica secundaria (4 años). Media: Diversificada (2 años). La Ley General de Educación (Ley 115, 1994), establece, además de los objetivos para cada nivel y modalidad educativos, los fines de la educación planteando que corresponde al Estado, la sociedad y la familia velar por la calidad de la educación. El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación. Especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.

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Calendario escolar En Colombia existen dos calendarios escolares: El calendario A, de Febrero a Noviembre, que comprende el 85% de los Centros Educativos, y el calendario B, de Septiembre a Junio, con una cobertura del 15%. Cada calendario está dividido en dos semestres de 20 semanas cada uno. Todos los Centros Educativos funcionan de lunes a viernes, durante 200 días de clases. La administración escolar y los profesores dedican dos semanas al iniciar cada año a planificar y preparar las actividades, más dos semanas al finalizar para realizar la evaluación y cerrar el año (MEN, 2004).

Jornadas de estudio Con el fin de aprovechar mejor el espacio físico, las clases se ofrecen por jornadas: mañana, tarde, noche y única, con distintos horarios e intensidades. La jornada de estudio es de 8 horas diarias de clases durante 60 minutos.

Del sector educativo en el Distrito de Santa Marta El crecimiento de la población proyectada para el 2004 en la ciudad de Santa Marta es de 434,937, por que se calcula que el 31% de la población tiene entre los 5 años y los 17, es decir, 111.945, lo que implica que la cobertura en educación será necesario ampliarla, tanto en el sector oficial como en el privado. La matrícula, por niveles educativos para el 2003 se sitúa así:

Tabla 7 La Cobertura Educativa en Santa Marta

NIVELES EDUCATIVOS Prejardín / jardín Transición

2.498

OFICIAL 2.935

TOTAL 5.443

3.883

5.976

9.859

Básica primaria

10.935

34.638

45.591

Básica secundaria

56.667

25.635

31.032

Media

2,204

8.949

11.153

TOTAL

24.945

78.133

103.078

(Secretaría Distrital de Educación, 2003)

PRIVADO

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Tabla 8 Población total y en edad escolar en Santa Marta (MEN, Julio 2004) Población Total 2004

434.937

Población Urbana

418.630

Pobl. 5 a 17 años 2004

111.945

Pobl. 18 a 23 años 2004

48.514

Pobl. 5 a 17 años 2003

109.623

Pobl. 18 a 23 años 2003

47.733

Incremento Pob 5 a 17

2.321

Incrementa Pob 18 a 23

781

Diferentes estudios de la ciudad diagnostican que los niños y niñas que ingresan a la educación es baja, con relación a otros departamentos del país. Igual situación sucede con los niveles subsiguientes, calculándose que quedan por fuera del sistema educativo un promedio del 15% de la población en edad escolar, sumándose otros factores comunes como la deserción, el desplazamiento, la perdida del año y la repitencia.

Figura 8

Matrícula Total y Oficial 2002 - 2003 (MEN, y DANE.)

120.000

103.313

78.133

20.000

75.308

40.000

107.170

60.000

107.337

80.000

109.623

100.000

0 2002 POB. 5 A 17 AÑOS

MATRÍCULA TOTAL

2003* MATRÍCULA OFICIAL

Distrito de Santa Marta. Población en edad escolar, Matrícula total y oficial 2002 - 2003

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4.741

6.000

5.367

7.000

6.019

8.000

6.874

50º

8.037

4º

8.935

8.388

9.000

8.522

1º

8.991

0º

9.456

9.941

10.000

Matrícula en Santa Marta, por Grados (MEN, 2004)

9.878

Figura 9

5.000 4.000 32.000 2.000 1.000 0 2º

3º

6º

7º

8º

9º

1º

11º

Santa Marta. Matrícula total por grados 2003

El gráfico No. 1 presenta la situación del Distrito de Santa Marta, apreciándose un retroceso en la cobertura por disminución de la matrícula total en cerca de 3.900, mientras la población creció unos 2.300, es decir, pasando de cobertura casi total, a 6.300 jóvenes por fuera del sistema, a pesar del aumento de la matrícula oficial en cerca de 2.800. El análisis de la matrícula por niveles nos había mostrado un dato mucho mayor por fuera del sistema haciendo pensar en deficiencias en las proyecciones poblacionales. Resaltan: la alta cobertura de transición; la relativamente buena retención en primaria; la alta deserción en todos los grados de secundaria y media; y, la alta repitencia en 6 to grado. De manera que, el 90% de los que inician la primaria logran iniciar la secundaria, el 54% inicia la media y el 48% logra terminarla. El sector oficial representa el 76% de la matrícula. La baja retención grado a grado es ante todo del sector oficial, especialmente pronunciada en secundaria y media. Igualmente corresponden al sector oficial la alta repitencia de 6 to grado.

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3.673 1.068

4.261 1.106

4.814 1.205

1.378

1.421

2.000

1.425

2.049

2.132

2.292

3.000

2.242

4.000

2.359

5.000

3.883

6.000

5.496

6.616

7.510

6.339

6.390

6.699

7.000

5.995

8.000

7.214

7.582

Figura 10 Matrícula por Grados y por Sector (MEN, 2004)

1.000 0 0º

1º

OFICIAL

2º

3º

4º

5º

6º

7º

8º

9º

10º

11º

NO OFICIAL

Santa Marta. Matrícula por grados y sector 2003

Organización Administrativa La Secretaría de Educación Distrital está organizada en dos áreas básicas: Área pedagógica y Área Administrativa y Financiera; pero estas dependencias presentan serios obstáculos para el desarrollo de políticas educativas, puesto que los efectos de la variable política influye de manera contundente en la conducción y administración de la educación en la ciudad. De igual modo no existe una coordinación intrainstitucional e interinstitucional, no hay una memoria documentada, no hay archivos, los Planes de Desarrollo Educativo se han quedado en el papel administración tras administración; el PEI (Proyecto Educativo Distrital) y en general los niveles de planeación, cultura organizacional y políticas educativas son un freno en la búsqueda e implementación de un modelo educativo y pedagógico que produzca una transformación en la educación del Distrito; todo lo anterior, incide en la calidad de la educación y su cobertura.

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Desde el año 2001, mediante la expedición de la Ley 715, la organización del sistema educativo se estructura en centros de educación denominados Instituciones siempre y cuando produzcan una integración con colegios, liceos, etc., con básica primaria y básica secundaria; dicha integración deberá ser del orden administrativo e implementar modelos pedagógicos, optimizar recursos docentes, pedagógicos, laboratorios y bibliotecas, materiales didácticos e infraestructura física, ofreciéndose la continuidad para los alumnos de la educación preescolar, básica primaria hasta la básica secundaria y la media vocacional (Secretaría Educación Distrital, 2003). Los Colegios o Centros Educativos tienen un Rector o Director y Coordinadores por Centro, que rinden informes a un Director de Núcleo Educativo; estos Directores de Núcleos dependen del Secretario de Educación. Los Centros tienen un manejo básico financiero, una nomina compuesta por una secretaria administrativa y personal de oficios varios o generales. Están las Instituciones Educativas, que son producto de la integración y pueden ofrecer desde el grado cero hasta la educación media vocacional, sus componentes son idénticos al Centro Educativo, pero varían por la especialidad del egresado según el proyecto pedagógico.

Tabla 9 Instituciones Educativas de Santa Marta (Secretaría Distrital de Educación 2003) INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CENTROS EDUCATIVOS

TOTAL

URBANAS

RURALES

En la ciudad de Santa Marta hay 37 instituciones educativas urbanas, 15 rurales, para un total de 52 instituciones. Centros educativos urbanos 12, rurales 27, para un total de 39 centros. En general, entre los dos, son 91 centros que atienden a 78.133 alumnos en jornadas de mañana, tarde, y acelerada nocturna para adultos, atendidos con un total de 2,650 docentes entre bachilleres pedagógicos, licenciados en las diferentes áreas, con especialización su gran mayoría.

100

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La Educación Privada es regulada por la Secretaría de Educación a través de los directores de núcleo y en este orden administrativo solo se ajustan a las directrices en políticas educativas; la vigilancia es limitada a los costos educativos, estos centro educativos atienden en la ciudad 24.945. alumnos, en 28 colegios. Los docentes generalmente son del distrito, pero en la medida que el colegio tiene una categoría alta son de exclusividad de este. (Secretaría Educación Distrital, 2003).

Tabla 10 Instituciones Educativas Privadas en Santa Marta (Secretaría Distrital de Educación, 2004) COBERTURA

Nº DE INSTITUCIONES

24.945

En el Plan de Desarrollo Educativo del Distrito de Santa Marta, al 2007 plantea: La Ampliación de Cobertura en Educación El Distrito de Santa Marta tiene fuera del sistema Educativo en estos momentos más de 24.000 niños, sumándosele la población desplazada que aún no esta censada. En el Distrito la cobertura para el 2003 fue del 89%, tres puntos menos a la registrada en el 2002, significa ello que 24.000 niños entre los 5 y 18 años se encuentran por fuera del sistema. (Cifras del Plan de Desarrollo para el cuatrienio 2004 2007) El plan de desarrollo educativo del distrito, en este punto, propone: el programa todos en la escuela, la promoción de la gratuidad para el regreso de estudiantes, buscando así disminuir la deserción Mejoramiento de la Eficiencia del Sector Educativo La modernización, el replanteamiento de las estructuras administrativas y operativas de las instituciones educativas y los sistemas de supervisión e incentivos, son indispensables

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para el mejoramiento de las coberturas y la calidad de la educación. Se adelantará la sistematización, reorganización y fortalecimiento de la Secretaría de Educación, que permita la implementación de un sistema de información, la construcción de indicadores de gestión y el diseño de los procesos para el logro de los objetivos propuestos. (Secretaría Distrital de Educación, 2003) La Organización de la Educación Básica en el Distrito de Santa Marta La educación básica se estructura en nueve grados académicos que son organizados en forma continua y articulada. La educación básica constituye prerrequisito para ingresar a la educación media o acceder al servicio especial de educación laboral y comprende: EL CICLO es el conjunto de grados que en la educación básica satisfacen los objetivos específicos definidos en la ley 115 de 1994, él denominando ciclo de primaria y el ciclo de secundaria. EL GRADO corresponde al plan de estudios durante un año lectivo. La educación preescolar se ofrece a los niños antes de iniciar la educación básica y está compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio. La Organización de la Educación Media La educación media comprende dos grados que podrán ser organizados en períodos semestrales independientes o articulados, con el objeto de facilitar la promoción del educando, procurar su permanencia dentro del servicio y organizar debidamente la intensificación y especialización. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) Según la Ley General de Educación (Ley 115, 1994), todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional (PEI), que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio. Para lograr la formación integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos:

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Los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la institución. El análisis de la situación institucional que permita la identificación de problemas y sus orígenes. Los objetivos generales del proyecto. La estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos. La organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendimiento del educando. Las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general, para los valores humanos. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes. Los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar. El sistema de matrículas y pensiones que incluya la definición de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovación de matrícula. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicación masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarias. La evaluación de los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto. Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales locales y regionales. Los criterios de organización administrativa y de evaluación de la gestión. Los programas educativos de carácter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institución. Todos los establecimientos educativos de carácter estatal, privado, comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro que pretendan prestar el servicio público de educación, con obligatoriedad deberán estructurar un proyecto educativo institucional.

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Escuela Comunidad Formas de organización y participación en la escuela: La Ley General de Educación, establece que todos los establecimientos educativos (Básica Primaria, Básica Media, Media Vocacional) deben tener como parte integrante del Proyecto Educativo Institucional, un reglamento o Manual de Convivencia. El reglamento o Manual de Convivencia, debe contener una definición de los derechos y deberes de los alumnos y de sus relaciones con los demás estamentos de la comunidad educativa. La Comunidad Educativa La comunidad educativa está constituida por las personas que tienen responsabilidades directas en la organización, desarrollo y evaluación del proyecto educativo institucional que se ejecuta en un determinado establecimiento o institución educativa. El Gobierno Escolar Las instituciones educativas privadas, comunitarias, cooperativas, solidarias o sin ánimo de lucro organizan un gobierno para la participación democrática de todos los estamentos de la comunidad educativa con su reglamento, el gobierno escolar esta por constituido por los siguientes órganos: El Consejo Directivo, como instancia directiva, de participación de la comunidad educativa y de orientación académica y administrativa del establecimiento. El Consejo Académico, como instancia superior para participar en la orientación pedagógica del establecimiento. El Rector, como representante del establecimiento ante las autoridades educativas y ejecutor de las decisiones del gobierno escolar. El Personero de los Estudiantes En todos los Centros educativos el personero de los estudiantes será un alumno que curse el último grado y será el encargado

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de promover el ejercicio de los deberes y derechos de los estudiantes, consagrados en la Constitución Política, las leyes, los reglamentos y el manual de convivencia. El personero de los estudiantes es elegido dentro de los treinta días calendario siguiente al de la iniciación de clases de un período lectivo anual. El ejercicio del cargo de personero de los estudiantes es incompatible con el de representante de los estudiantes ante el Consejo Directivo. El Consejo de Estudiantes En todos los Centros educativos el Consejo de Estudiantes es el máximo órgano colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participación por parte de los educandos. Estará integrado por un vocero de cada uno de los grados ofrecidos por el establecimiento o establecimientos que comparten un mismo Consejo Directivo. La Asociación de Padres de Familia El Consejo Directivo de todo Centro Educativo promoverá la constitución de una asociación de padres de familia, para lo cual podrá citar a una asamblea constitutiva, suministrar espacio o ayudas de secretaría, contribuir en el recaudo de cuotas de sostenimiento o apoyar iniciativas existentes.

Escuela, Ciudad y Visión del perfil educativo La Relación Gobierno Sociedad En el Distrito de Santa Marta existe una separación entre el gobierno y la sociedad, entre la vida pública y la privada. Hay una actitud de negación a vincularse en los procesos de participación ciudadana en la vida pública. Esta apatía, se refleja en la vida cotidiana de la ciudad y obedece a procesos de poblamiento y del manejo del Caribe, de territorio. Además, de acuerdo a estudios realizados las estructuras económicas, tienen una base eminente rentista, determinando un cuadro predominante de la ciudad fragmentada o dual; caracterizadas por fenómenos de exclusión social, segregación espacial y creciente violencia urbana. (Corzo, 1999) La forma que han adoptado el crecimiento económico y el cambio social, ha tenido mucho que ver con el surgimiento de nuevos problemas en la ciudad. En Santa Marta, ciudad

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donde se sitúa los estudios de casos de los cuatro (4) Centros Educativos, la administración Distrital presta mucha más atención a la función económica de la ciudad, subestimando las facetas social, ambiental, política, cultural, y espacial. En el Distrito, se incluyen en los planes de estudio de los Centros Educativos, dos (2) cátedras: una direccionada hacia el Turismo que se desarrolla en básica secundaria, sugerida y aconsejada por el Plan de Ordenamiento Territorial (POT) y otra menos puntal, ordenada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el área de ciencias sociales, Democracia. Para el año 2004 se debatieron y discutieron las competencias ciudadanas, orientadas hacia la formación de un nuevo ciudadano, persistiendo entre grupos de docentes la necesidad de regresar el concepto de ciudad al primer plano de las ciencias sociales, teniendo como punto de reflexión la representación de la cuestión social en términos urbanos. (Secretaría Distrital de Educación, 2003) En los planes de estudio, en los Proyectos Educativos (PEI) no consideran la ciudad; de acuerdo a la reflexión hecha con docentes, dicen creer que las ciudades no son simples territorios en que se producen transformaciones sociales, sino que son actores de este proceso. Los planes de estudio no son una articulación arbitraria, son el resultado de una concepción filosófica, epistemología y pedagógica que tienden a un proceso de formación integral y que implica de manera concreta armonizar los criterios de igualdad social, sostenibilidad ecológica, eficiencia económica, pluralismo cultural e integración, y distribución espacial equilibrada de las actividades y los asentamientos humanos. Conflicto y Escuela: en relación con los diferentes estamentos Es importante resaltar que en Colombia se vive un proceso de violencia que desde los años 50´s ha sido intermitente, con periodos de relativa tranquilidad como en los años 80´s y auge como en los años 90´s; pero siempre se mantiene debido a varios factores, sobre todo por que sus actores han variado en sus propuestas ideológicas y políticas, pero han mantenido su ortodoxia. En la ciudad de Santa Marta esta variable influye e incide en la educación y en su calidad, y aun cuando la violencia política

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no se refleja de manera directa en los Centros Educativos Urbanos, si afecta a la vida familiar y personal de los estudiantes. Pero los Centros ubicados en los suburbios de la ciudad, si son influenciados de manera directa y por lo demás, también existe la violencia escolar, que no ha sido estudiada en la ciudad al igual que la violencia urbana, por lo que no se tiene datos de su intensidad, manifestaciones, etc, (Corpes C. A.,1996) A nivel de la Administración directa de la Educación por parte del Estado, a través de la Secretaría de Educación, esta se encuentra permeada en su estructura administrativa, política y pedagógica por factores políticos, sociales e intereses privados, que han generado corrupción y clientelismo. Junto a los anteriores actores de los conflictos en la educación de la ciudad, hay un tercer actor, las asociaciones de padres de familia por Centros Educativos, que constantemente reclaman al estado mejorar las condiciones de infraestructura, calidad y cobertura para el acceso a la educación, el cumplimiento de la gratuidad para el sostenimiento dentro del sistema y a los docentes les exigen un cumplimiento en sus labores, mayor compromiso con la formación e investigación. El cuarto actor, son los estudiantes organizados en el gobierno escolar, consejo estudiantil y personero estudiantil. En los Centros Educativos estas formas de organización y participación no funcionan tal como están establecidos formalmente, porque no tienen la independencia, la coherencia orgánica y el liderazgo social; las organizaciones de representatividad son funcionales en la medida en que se presenten coyunturas especiales como falta de docentes, materiales didácticos y obras de infraestructura. (CORPES C. A., 1996) Tipología del Sector Educativo Para la construcción de una tipología que permita clasificar los diferentes Centros Educativos en Santa Marta, es importante tener en cuenta los procesos que se realizan en la Secretaría Distrital de Educación, en cuanto a diseño de políticas educativas: El programa de gobierno de la Administración Distrital (Alcaldía) en materia educativa, El Plan de Desarrollo

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Distrital, que debe estar en concordancia con plan de desarrollo nacional y departamental en lo referente a la coordinación de las políticas y lineamientos en educación; la Constitución Nacional prevé una serie de instancias de discusión y participación social sectorial en implementación de políticas educativas como son: la Junta Distrital de Educación (JUDE), El Consejo Distrital de Educación, los Comités de seguimiento a la calidad educativa. En el Distrito de Santa Marta, en ningún caso opera esta estructura, lo que conduce a que se trabaje con políticas espontáneas, en sumo desordenadas que desorientan e influyen negativamente en la calidad y cobertura, además la estructura organizativa carece de diagnósticos sobre la cultura organizacional tanto del aparato burocrático como de los centros escolares. (Secretaría Distrital de Educación, 2003) La organización interna de la secretaria de Educación está conformada por una área administrativa y una área de planeamiento pedagógico. En relación con el funcionamiento operativo de la secretaria se divide la ciudad en 16 núcleos educativos, dos rurales, un indígena. Cada núcleo tiene un equipo conformado por director, un coordinador y los rectores de los centros educativos, que dependen del secretario de educación, sus funciones son establecer una relación más directa con la comunidad educativa. Los centros educativos tienen una estructura organizativa que depende del rector como máxima autoridad administrativa y pedagógica, el coordinador académico y el de convivencia, la parte administrativa está conformada por secretarias y personal de servicios generales. Los Centros Educativos se clasifican en Instituciones Educativas Distritales y Centros Educativos Distritales, ambos conceptos organizativos son la agrupación de centros educativos, escuelas y colegios de preescolar y liceos urbanos y rurales, en tres jornadas mañana, tarde y noche, independiente de su modalidad, de acuerdo al territorio, para una mayor funcionalidad la diferencia es que los centros educativos ofrecen educación media. Por Poblamiento: La ciudad de Santa Marta se divide en nueve (9) Comunas, tres (3) Corregimientos y un (1) Resguardo Indígena; esta división territorial es parte del ordenamiento

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del territorio. En este sentido, los Centros e Instituciones Educativas que se encuentran en el Resguardo Indígena, se caracterizan por un Proyecto Pedagógico con base en la Etnoeducación, con docentes que tienen una formación antropológica. El proyecto se orienta a preservar la cultura, identidad y cosmovisión de las comunidades indígenas. Están los Centros e Instituciones Educativas rurales, con proyectos educativos que tienden a construir desarrollo rural, medio ambiente y ecoturismo. En la ciudad hay un Centro Educativo en el barrio Cristo Rey, donde la comunidad educativa esta compuesta por Negritudes, allí no hay un proyecto educativo que genere procesos de pertenencia e identidad en este sector poblacional. Por División Político Administrativa: Es la división más común, donde la ciudad se estructura por Comunas e implica que cada Centro e Institución Educativa formula un Proyecto Educativo de acuerdo a las necesidades urbanas y el desarrollo socioeconómico, buscando especializarse en áreas como ciencias naturales, humanidades, ciencias administrativas, turismo, industria, electrónica e informática. Se busca estar cerca del la comunidad y agrupa procesos desde el preescolar hasta la media vocacional. Características de los Centros Educativos Los Centros Educativos de la ciudad de Santa Marta, se caracterizan por tener implícitos procesos culturales, donde las calendas carnavalescas juegan un papel determinante por ej. El carnaval, las fiestas religiosas y la fiesta del colegio; a partir de esta identidad cultural encontramos una infraestructura con parámetros de carácter nacional, las construcciones locativas son inapropiadas por el clima, con pocos espacios recreativos, restaurantes escolares, servicios de laboratorios deficientes, sin bibliotecas. En general, los Centros se diferencian entre si, por la tradición y antigüedad, por la modernidad de sus construcciones; en los centros oficiales por lo general asisten los estratos 1,2,3, y en algunos casos el 4. Los centros privados se diferencian por el costo, calidad en la educación, infraestructura y servicios educativos y administración; los de mayor y mejor rendimiento son dirigidos por comunidades religiosas; es importante anotar que en los

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centros privados al igual que en los centros oficiales, se presenta bajo rendimiento académico y problemas de infraestructura. En los estratos socioeconómicos altos, los Centros Educativos tienen un rendimiento del medio, al alto. Muchos padres “hacen el sacrificio del centro privado para evitar los continuos paros de los docentes públicos” (Secretaría Distrital de Educación, 2003) Los centro educativos con características mixtas con aportes del estado y el sector privado son los que pertenecen a fundaciones, corporaciones, cooperativas y con recursos de cooperación; sus proyectos educativos se orientan a la formación diferenciada de lo público y lo privado, con criterios de eficiencia y rentabilidad social; por lo general se establecen en barrios populares, creando modelos educativos basados en el trabajo-educación, que es atractiva a la comunidad. La Secretaría de Educación participa con docentes en comisión, aportando la infraestructura, pagando un subsidio por estudiante; estas relaciones son por medio de convenios y/o educación contratada. Generalmente estos Centros Educativos son direccionados por comunidades religiosas.

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3 resultados y conclusiones

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3.1. esquema de análisis

al como se refleja en el esquema de análisis que presentamos, nuestra interpretación reconoce dos niveles uno de tipo descriptivo y otro, interpretativo referidos al mismo ámbito: cada uno de los Centro seleccionados. La tarea ha consistido en realizar un análisis institucional de los Centros seleccionados y que ha procurado abarcar los siguientes aspectos:

La La La La La

historia institucional dinámica de la cultura institucional estructura del poder trama de relaciones sociales dinámica de los procesos de cambio

Apoyándonos en el esquema propuesto por López (2003), hemos estructurado una guía de análisis, que a manera de categorización nos permite organizar la información y realizar el análisis:

Tabla 11 Guía de Análisis HISTORIA INSTITUCIONAL Y EVOLUCIÓN DE LA CULTURA DINÁMICA DEL CENTRO

Narración de la historia del Centro. Identificación de las culturas representativas de la evolución. Caracterización especial de la evolución histórica. Elementos o contenidos característicos de la cultura: ideas, valores, normas y tabúes, filosofía o ideología institucional, pautas de trabajo o de relación, comunicación. Símbolos (el ethos o espíritu de la Cultura), rituales y ceremonias característicos. Ejercicio en la dirección del Centro: Tipos de estructura de poder, el estilo de dirección y su coherencia con la cultura dominante.

ESTRUCTURA DE PODER

Conflictos: Tipos de conflictos su descripción e impacto en la cultura del Centro. Hegemonía ideológica y base social que la sustenta o red de relaciones.

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3.2. análisis de casos

n la siguiente tabla se presentan los resultados obtenidos en el análisis de cada centro estudiado, indicándose en las tres primeras columnas tres elementos fundamentales de la Cultura Organizativa encontrada y en las otras tres, aspectos significativos a tener en cuenta en la particularidad de la dinámica de cada centro analizado.

Tabla 12 Análisis de la cultura organizativa de cada Centro Institución

Tipos de Estructura Comunicación cultura(s) de poder

Mitos

I. Las Begonias

Misionaria fuerte

Hegemonía ideológica

Clara, colectiva, semiológica

La fundación "Begonia"

C. Los Cedros

Fracturadabalcanizada Estancado

Burocrática

Confusa, deficiente, poco fluida

El patio

C. El Ébano

Paseante

I. Las Acacias

Autocrática Institucional, El fundador personalista simbólica

Misionaria Burocrática fuerte Fracturada, Desencaminado

Quebrada, interferida

La saga histórica

Metáfora

Ritos

La familia "Hola, Buen día" "Begonia" Reuniones de profesores Famoso Cedro

Reuniones de profesores

Gran familia "Ebano"

Celebraciones, Reuniones con comunidad No

La crisis

Instituto Las Begonias Algunos de los componentes que integran la cultura escolar en este Centro Educativo son: Una hegemonía ideológica de carácter misional, cuyo valor principal compartido es la misión de formar integralmente con base en principios y valores ético cristianos. Esta cultura tiene una base social que la sustenta, o trama social donde se destaca la existencia de un grupo “sacerdotal”, creado, preparado desde la fundación como una

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“gran familia”; estae grupo o coalición, son la continuación y/ o “sucesores” que en calidad de depositarios de los significados construidos desde la fundación, cuidan de que estos significados se perpetúen y velan porque la identidad se mantenga. “Bueno yo digo que dentro de los docentes un criterio importante es la formación en valores de las estudiantes, se maneja con mucho ahínco, con mucho énfasis, lo que tiene que ver con el aspecto disciplinario del comportamiento de las estudiantes, pensando que esto es el centro de su propio desarrollo social para mas adelante” (IB05). El ethos, o el espíritu de la cultura: La mayoría de los miembros del centro educativo comparten un sistema axiológico que modula y guía sus acciones, siendo la fuente de poder la estructura ideológica dada por la cultura misionaria. Hay afinidad con el sistema de creencias y de significados compartidos: Una escuela con futuro Una escuela donde se pueden hacer cosas muy lindas y significativas. Un Centro de formación Un sitio donde se ha encontrado estabilidad laboral. “el poder trabajar en una forma fraternal unidos, muy pocas escuelas lo manejan, estamos trabajando con amor a la escuela, con amor a los estudiantes, con una integración entre docentes, eso es lo que prevalece actualmente para que nuestros estudiantes sean el reflejo de esto” (IB04) En el Instituto Las Begonias, la fuente del poder está en la cultura misionaria hegemónica fuerte, cuyos presupuestos o asunciones han arraigado fuertemente en el sistema social. Es la cultura misionaria la que define qué se hace, cómo se hace y cómo se ven las cosas; las decisiones necesariamente consultan este esquema.

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En las ultimas direcciones, se ha generado una ruptura entre el poder real y la autoridad formal, tratando estas direcciones de utilizar la estructura de poder política, para desconocer el sistema de influencias generado por la cultura misionaria y conseguir de este modo, objetivos personales de poder u optando por ejercer la autoridad formal como fuente de su poder. En este panorama, los “sacerdotes” y “guardianes” de la cultura, no han compartido el poder con la dirección, restándole importancia a los mecanismos burocráticos, haciendo que se respeten los valores y creencias, impidiéndole así, a la dirección interferir en la misión. Otro mecanismo utilizado es el tener la hegemonía, o la dirección de los proyectos más importantes como el del Gobierno Escolar, no interferir ni participar en los conflictos de la dirección, ni apoyar juego político alguno. “Los hilos y la autoridad, la tienen los docentes aunque no estén revestidos de esa autoridad como la Dirección, pues son los que en resumidas cuentas tienen contacto con los Padres y el grupo de docentes son los que entran a liderar situaciones o a limar asperezas, por ahí como que está el poder de los docentes”.(IB4) En la trama social del IB, los roles se traducen en la custodia, la difusión y la transmisión de los contenidos de la cultura institucional. La red social está construida de tal manera que se desempeñan diferentes roles en el mantenimiento de la cultura institucional; por ello existen diferentes tipos de liderazgos, que desde sus ubicaciones mantienen relaciones de poder sobre la estructura social del Centro. Dentro del grupo de profesores está la coalición de la “sucesión” con un liderazgo carismático, cuyas ideas u opiniones son seguidas, guardan el orden y las relaciones fundadas en la fraternidad y el respeto con ascendencia sobre el estudiantado. Hay líderes narradores que hacen circular, informalmente, la información entre toda la red; organizan las coaliciones y manipulan “el cabildeo” antes de las reuniones generales. Hay también los liderazgos carismáticos, respetados y seguidos en las acciones y actividades que organizan. Sus opiniones también son respetadas por su madurez y sosegamiento.

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Los conflictos significativos identificados, son los generados por los cambios de dirección, con algun sector de los Padres de Familia “Me preocupa la llegada de personas que no tienen compromiso real con la institución porque esta es una institución hecha pero vemos que hay personas tanto en lo administrativo, en lo docente que no tienen como ese sentido de pertenencia y solamente llegan dizque a trabajar pero no se meten de lleno en el asunto de la institución y de otra parte, se desmejora el sentido de pertenencia que es actualmente un problema y que debemos mejorarlo especialmente con las niñas y todos los miembros de la comunidad educativa para cuidar y cuidarnos todos, y el otro asunto es que se debe mejorar entre todos, la sana convivencia y trabajar porque cada día la vida en el Inst. sea mejor (IB02)” Mitos: En la memoria colectiva del IB está fuertemente arraigada la saga de la fundación y la historia recorrida. Este relato presenta características míticas, donde se idealiza la realización de la obra identificándola con su fundador. Su figura, su recuerdo, es una leyenda que sustenta los valores culturales, mantiene la convicción de la visión, de la acción y de la misión institucional. La Metáfora en el IB es la “gran familia begonista”. La figura del fundador aparece como una figura parental, con lazos y sentimientos de consanguinidad, de apego, estableciéndose vínculos estrechos que como alianza fundamental mantienen la cohesión filial. Esta cohesión filial ha generado lazos de fraternidad una vez que el fundador no está en la institución físicamente, sino a través de la “familia” que como sucesores ha formado. Esta “familia” como sucesora, asume las concepciones sobre las cuales se organizan y sostienen los desempeños de los roles, el funcionamiento de los grupos en conjunto; sostiene la ideología y el modelo del fundador garantizando la continuidad a través de la imitación en la acción. La “familia” Begonista ha hecho cargo fielmente de los mandatos históricos, al punto de oponerse y cerrar filas ante todo aquello que se interponga y arriesgue dicha continuidad.

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El estilo de transmitir la información institucional importante, es el de la colectivización de todo lo que sucede.

Colegio Los Cedros Se podría describir la cultura institucional del Centro Los Cedros como la fusión entre: un Centro estancado, que se hunde, centro paseante, que camina, y un centro desencaminado, que lucha, aun cuando la idea o deseos de los directivos y docentes es que fuese un Centro educativo dinámico, que avance. Recordemos que los Centros estancados, que se hunden, se caracterizan por ser Instituciones Educativas con una cultura cerrada y reacias a los cambios y transformaciones. Su desarrollo curricular es de tipo enciclopédico, repetitivo y memorístico; su enseñanza es aislada y poco coherente con la realidad que lo circunda; su quehacer pedagógico gira en torno a célebres frases: “Aquí siempre se ha hecho así”, “hemos hecho lo que se ha podido..”.. Los centros educativos paseantes, que caminan, se caracterizan por ser Instituciones que viven del recuerdo, del pasado y de sus épocas de gloria; las actividades o eventos que se realizan lo hacen más para “mostrarse” que para producir cambios e innovaciones. Su desarrollo curricular es de tipo tradicional y la cultura que se evidencia aquí se podría resumir en la célebre frase: “Crea fama y acuéstate a dormir”. Los centros desencaminados, que luchan, son Instituciones que se caracterizan por querer cambiar transformarse, pero que desafortunadamente lo hacen sin orientación alguna. Sus cambios más bien son producto de la buena voluntad que tienen algunos de sus docentes y directivos docentes, pues éstas son aisladas y dispersas. Las acciones que emprenden se pierden, puesto que no hay una dirección en el común del colectivo que oriente lo propuesto. La cultura que se percibe aquí no es autónoma, más bien es influenciada por agentes externos. Los centros educativos dinámicos, que avanzan, que es a lo que se pretende llegar en Los Cedros, al decir de directivos y docentes son Instituciones educativas que han encontrado su equilibrio entre lo que se tiene, se hace y se proyecta; tienen su norte bien definido y su carta de navegación (PEI) bien estructurada y asumida por cada uno de sus miembros. Son

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colegios abiertos a los cambios y transformaciones, realizan continuos ajustes y retro alimentan permanentemente a los procesos que emprenden. Su cultura organizacional e Institucional está en un continuo proceso de cambios y modificaciones. Encontramos que los Cedros es una institución en donde ha echado raíces el sentimiento de fracaso, en donde los profesores se han recluido en la soledad de sus aulas, practicando la enseñanza y el aprendizaje de manera memorística, aisladas y poco coherente con la realidad y necesidad que le demanda una nueva sociedad. El Centro vive de los éxitos, añoranzas, glorias pasadas que se mueve más para mostrarse y no para alcanzar metas propuestas que promuevan el cambio y la transformación de una práctica docente, de un desarrollo integral, individual y colectivo. El quehacer de los docentes no está enmarcado en directrices u orientaciones bien definidas, mucho menos producto de la planeación; los pocos cambios y acciones que se proponen son más voluntariosos y en diferentes ámbitos y algo dispersas. Tampoco obedecen a propósitos concertados o productos de un algún programa en ejecución, ni mucho menos acorde a los cambios y transformaciones requeridas por la realidad y sociedad en general. “me preocupa mucho esa crisis de que estamos hablando, me preocupa no se, estamos como dormidos, esperando que hay que esperar una solución, hay que hacer un cambio en esta institución no estoy hablando de personas, un cambio de futuro, es decir el PEI, ahora mismo estamos trabajando el PEI y tengo una gran esperanza que el PEI, resuelva esa inquietud esa preocupación (CC02)” “a mi me preocupa en esta Institución digamos desde la parte administrativa me parece que debe haber una organización, una organización donde cada uno tuviera claras sus funciones,, en el momento en que eso no exista pues van a existir las fricciones en el colegio, esto claro que repercute en los estudiantes, repercute en los padres de familia creo que en el colegio debería

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haber una consolidación de los intereses entre todos los estamentos que componen una comunidad Educativa para que esto salga adelante (CC07)” Respecto a la Estructura de Poder, en el Centro Los Cedros se mira al Director como persona influyente, respetada, que mueve los hilos al interior de la Institución y que tiene no solo el poder, sino toda la responsabilidad de lo que allí sucede. De la década de los 70´s hacia atrás, los directores al igual que los profesores, eran nombrados directamente por el Ministerio de Educación Nacional, pero con una exigencias de idoneidad, capacidad de liderazgo, cualificación y perfil profesional. Así, el poder era desde arriba y por su investidura y políticas de selección, eran autónomos y responsables en la toma de decisiones. La autoridad, por las características de los directores, estaba depositada en la persona del rector. Para la “época de oro”, de brillantez, de esplendor, de calidad académica, se vivían unas metas fuertemente compartidas, socialmente construidas de creencias, valores, normas, modos de ver y actuar en el mundo que identificaba a cada uno de los miembros del Centro. Ello regulaba no sólo el pensamiento y el comportamiento de sus actores, sino que era de compromiso social, y que le daba significado al quehacer de la comunidad educativa Cedrista. Una cultura cuyos contenidos eran identificados, reconocidos, compartidos y proyectados con fuerza, con penetración hacia otras subculturas con homogeneidad flexible y con claridad a sus egresados. Todo ello, liderado por directores con una estructura de poder de corte autoritario; poder ejercido mediante medios y estrategias personales, responsabilizándose de manera directa en la conducción de los diferentes procesos de la organización Cedrista. Las decisiones eran tomadas sin consulta externa ni interna, se encontraba la autoridad concentrada en la persona del rector como figura central del Centro Educativo. Podría considerarse una cultura un tanto misional, pero que no se desarrolló con fortaleza, sino con debilidad, debido a que estaba encarnada en los directivos, y se apoyó principal y fundamentalmente en el trabajo en equipo de los profesores. Luego, al ser estos equipos separados, la cultura misional impulsada bajo la autoridad del director se debilitó hasta morir

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y fueron definitivos, con los golpes asestados por la ola o vientos de libertad y revolución que soplaron desde el exterior y calaron en el Centro Educativo. “Una época en donde el estudiante tenía una libertad de pensamiento en donde el estudiante gozaba del privilegio de organizarse para expresar libremente lo que veía a su alrededor en donde las directivas no emplearon nunca las férulas sino antes por el contrario buscaron a todas costas el cercamiento con el estudiantado para que conjuntamente desarrollar una labor que permitiera darle glorias a esa institución cedrista (CC08)” Con el continuo cuestionamiento de la gestión y de la figura del director, a partir de la década de los 80´s se comenzó a difuminar la autoridad real de los Directores, perdiéndose el liderazgo, quedando la figura, la autoridad formal, la representación más no el poder como ejercicio de la influencia a lo largo de una red social determinada dentro de una organización, sino como la suma de los actos que unos individuos realizan con el objeto de orientar -en algún sentido las conductas de otros sujetos. Actualmente, la estructura del poder es de corte burocrático. En esta estructura la fuente de poder que alimenta y direcciona el accionar de las directivas, es la autoridad fundamentada en los soportes que proporciona la estructura formal y muy en especial las normas establecidas y reguladas por el gobierno y sus leyes. En esta estructura burocrática, el poder en el Centro Los Cedros está en manos de los miembros que ostentan cargos o puestos de responsabilidad o administración; los directivos rehúsan fundamentar sus actos y decisiones sobre compromisos profesionales o de educadores; sólo proceden de acuerdo a sus responsabilidades legales laborales, en regulaciones formales (normas y leyes). Los resultados u objetivos que se proponen alcanzar, son por agentes externos. “Lógicamente la persona más influyente en el centro es el rector, es el ordenador, es la persona que media en la institución y la parte exterior,

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entre la institución y la secretaria de educación, y los diferentes entes territoriales que tienen que ver con la educación y a los cuales él tiene que acudir como funcionario que ocupa ese cargo y lógico dentro de la institución es la persona mas influyente por que es quien dirige la institución y todos tenemos pues que estar a sus ordenes para que las cosas marchen bien (CC02)” La estructura de poder burocrático en el CC, ha generado una cultura escolar que se fortaleció como una cultura fragmentada, tendiente al cierre y con una característica muy especial: es una cultura débil: puesto que sus contenidos culturales prevalecientes no son reconocidos ni compartidos entre sus miembros. En esta cultura no hay muchos procesos de cambio, las expectativas del cuerpo docente son precarias y tiende a culpabilizar de sus fracasos a factores externos, a rectores, secretarias de educación, alcaldía, gobierno, etc. Fragmentada: puesto que el trabajo es aislado, hay grupos o subgrupos conformados que disponen de una autodeterminación particular en sus roles o quehacer docente. Los maestros viven de sus éxitos o glorias pasadas; en este Centro los grupos de maestros son elementos promotores de intereses personales. Tendiente al cierre, puesto que los docentes son reacios a los cambios de idea, de reformas educativas, aunque se da la apariencia por los discursos, que se quiere el cambio, pero en realidad se oponen a ellos. “yo creo que hace falta mucho compromiso, hace falta planificación, hace falta interés de los profesores por los alumnos y no solamente de los profesores porque yo creo que una golondrina no hace verano, esto debería ser un trabajo mancomunado con padres de familia, con directivos con todas las partes de una comunidad Educativa (CC07)”

Colegio El Ébano En los 35 años de existencia del Centro Educativo El Ébano, la construcción de la cultura institucional se caracteriza por la formación en valores, confiriendo una ideología al Centro educativo, dotándolo de una personalidad que lo identifica y

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diferencia de las otras instituciones educativas de la ciudad. Ello, unido a la prestancia y los aportes a la educación que la institución ha hecho en la formación de ciudadanos en tres décadas, de docentes que han hecho “escuela” al lado del director en formación en valores. En este Centro cohabitan formas de pensamiento que son representados por la generación de docentes jóvenes, un segundo grupo docentes con experiencia y un tercer grupo donde se encuentran los profesores veteranos y/o fundadores de la institución creándose una intergeneración con diferentes manifestaciones ideológicas. Desde la fundación hasta la fecha, el Centro ha experimentado dos tipos de cambio: el desarrollo constante del pensamiento pedagógico y educativo del director-fundador y la adaptación y aplicación de la Ley General de Educción. En el primer caso, se refleja la evolución misma del pensamiento de su director. Esta información es dada por los más cercanos colaboradores e incluso posibles sucesores; aquí los fundamentos ideológicos cobran importancia, en la medida que el director es una persona de fuertes fundamentos éticos, desde sus aspiraciones de ser religioso hasta su misma devoción por la virgen del Pilar, pasando por un liberalismo radical en los años 60s. Fue educado en una época de grandes transformaciones ideológicas y por libre pensadores en Colombia (1950). Todo el sistema de pensamiento ideológico del director fundador permea a los directivos, siendo él quien ejerce la autoridad y asume la responsabilidad de las acciones. El liderazgo del director-rector fue y es la base de la construcción social del colegio. Sobre él descansa el poder formal. Todos le obedecen, defienden y valoran el papel por él desempeñado dentro del pasado y presente de la institución, e incluso muchos afirman que su formación académica y docente se la deben a él. El funcionamiento del colegio está basado en la autoridad y el liderazgo del director-rector; alrededor de este liderazgo formal se construyen todos los significados que garantizan el “tejido” social en la medida que es el jefe y guía ideológico del colegio, pero también ejerce un liderazgo informal en la medida que mantiene un grupo de personas que le rodean (y le heredarán) y le siguen en su modelo educativo.

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“con una filosofía eminentemente humanista busca la formación integral y armónica de sus educandos, es decir, formar hombres capaces de tomar decisiones y determinaciones respetuosas, responsables, racionales, acertadas y justas, para que, de esta forma adquieran las herramientas suficientes y necesarias para enfrentar la realidad social actual con aciertos y sentimiento democrático (P.E.I)” El carácter recio y el carisma, pero tambien la visión del director, hace que el colegio pueda estancarse por no haber sucesión rápida y a la vista, lo cual no quiere decir que en el momento actual no haya creado espacios de participación para los sucesores; aun asi, ellos continúan consultando las decisiones a todo nivel con él, buscando aceptación y consenso ante sus acciones y funciones. En este Centro existe una base social, con personajes que son valorados y respetados a partir de su rol desempeñado: la función, su historia y la cercanía con el director-fundador. Primero está el fundador quien ejerce como ideólogo y organizador del colegio; para los estudiantes es el padre y el abuelo, “a los estudiantes les encanta conversar con el profesor, muchas veces ellos y ellas dicen que su figura es de un patriarca, él observa el movimiento del colegio e interviene cuando es necesario (CE06), Los maestros “lo perciben como un pedagogo, hombre de valores, respetado por su integridad moral, con sensibilidad social, amigo y padre de familia (CE06)” Existen otros personajes que hacen parte de la “sucesión” y que ejercen un liderazgo apoyados en el respaldo del director fundador. “él es una persona que ha aprendido mucho del director, tiene una experiencia basta, es docente

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en varias instituciones de educación superior, colabora, vigila, es creativo y estudioso, el se ha especializado en mantener el espíritu filosófico e ideológico del colegio, para el los valores son la proyección de la vida, es elegante (CE05)” Hay otros personajes de gran relevancia, ya sea porque son portadores de la ortodoxia en el colegio; se mantiene fiel a la filosofía del director, o porque orientan y facilitan la construcción administrativa del centro, “creado a imagen y semejanza, es consultado por los docentes, dirige los talleres de formación docente, es altamente preparado, investigador de la universidad, es aceptado por los estudiantes quienes lo consultan a diario” (CE02,06)” “es leal, trabajadora y la columna vertebral del colegio, el problema es que estas personas se convierten en imprescindibles y llegan momentos en que su presencia es vital para el desenvolvimientos del colegio (CE06)” Los personajes cercanos al director mantienen la homogeneidad de la cultura, son los herederos y portadores de la ideología del fundador, reproducen los comportamientos y las conductas entorno a la dirección del colegio, son como una familia. Entre ellos no hay conflictos palpables y cada uno sabe cual es su puesto dentro de la estructura del Ébano y lo desarrollan muy bien, de acuerdo a las indicaciones del fundador. El docente que trabaja en áreas de formación integral tiene las características de un personaje marginal, sus relaciones con los estudiantes están limitadas a ser estrictamente académicas, no tiene iniciativa propia sino dirigida, sigue en forma sumisa la línea de mando de acuerdo con las jerarquías establecidas. A partir de estas relaciones se establecen los vínculos entre los actores escolares, entre los más característicos sobresalen los afectivos, que son mediados por la pertenencia, tradición y guarda de lo valores del colegio. Pero también hay vínculos familiares en el circulo cercano al director, situación que afianza mas la proyección del colegio. Hasta la fecha, es de

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anotar que ellos no son socios de la sociedad fundadora del colegio. Fuera de estos vínculos, los demás funcionarios y docentes establecen relaciones académicas, se forman equipos de trabajo para la capacitación, tareas recreativas y culturales pero no hay lucha de poder porque ya está establecido por la cabeza el director fundador.

Instituto Las Acacias El instituto Las Acacias es un centro con una cultura fragmentada de la típica institución desencaminada. La crisis que atraviesa la institución se explica entre otras razones por la falta de unas políticas administrativas claras que establezcan directrices de recuperación financiera y académica. La estructura de poder es burocrática, por ser los miembros de la organización que ostentan puestos de responsabilidad y que se “esconde” con la figura contratada del director y demás directivos. Las relaciones de poder exteriorizan un papel destacado, toda vez que algunos no son miembros (son propietarios) del Centro, pero ejercen una gran influencia a la hora de la toma de decisiones de aspectos realmente importantes. “…todo depende de lo cada quien aporte teniendo como base el deseo de los directivos… (IA04)” No obstante a las limitaciones que puedan tener, se reconoce en los docentes entrega y lealtad para con la institución, por lo que podríamos decir que solo la subcultura “profesional” ha mantenido al Centro. “Yo pienso que un 100% todos estamos identificados, afortunadamente, la mayoría de docentes son compañeros que tienen mucho tiempo acá y lograron conocer a la directora fundadora captar la idea de que “esto” no era ella como dueña sino, que era de todos y entonces eso caló en la gente; pues, cuando ella murió dolió mucho pero, ha quedado un concepto muy claro, aquí se respira mucha calidad humana y cada uno entrega un granito de arena para lo mejor (IA02)”

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La estructura de poder burocrática está fuertemente marcada por una coalición externa (los propietarios) que incide en su su funcionamiento. La comunicación es quebrada e interferida. Su mito es la historia y la gesta de la fundadora que al no tener una sucesión en la visión y en una misión que no se constituyó en un conjunto de significados compartidos, desapareció como misión fundacional ante las crisis por las cuales ha atravesado la institución. La metáfora principal es la situación de crisis financiera que amenaza con desaparecer una institución educativa que tiene un legado de reconocimiento, pues antaño sus egresadas eran “recomendadas” tanto pare el sector laboral como para las instituciones de educación superior.

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3.3. análisis general

a contrastasión de la información o datos recogidos en los cuatro (4) Centros Educativos estudiados, nos permite identificar algunos aspectos recurrentes, que a manera de núcleos epigráficos exponemos a continuación, no sin antes llamar la atención sobre un hecho importante: si bien los epígrafes que señalamos constituyen núcleos de significación en el hilo conductor del análisis general de la dinámica institucional, desde nuestro enfoque orientado a la comprensión del sistema organizativo, también es cierto, que resulta difícil “dividir” en partes o secciones, aspectos o elementos constitutivos de una realidad tan compleja como lo es la Cultura Organizativa. Por lo cual, deberán tomarse estos apartados como guía, para aproximarnos a una visión general de los hallazgos encontrados.

Cultura e Identidad La cultura escolar proporciona una identidad a los miembros de cada uno de los Centros analizados; se puede decir, en efecto, que gracias a la cultura cada institución posee un conjunto de rasgos que la diferencian de las demás. Por grandes que sean las semejanzas entre Centros, encontramos diferencias que no están precisamente dadas por ser oficiales o privados; por ejemplo, entre el Centro el Ébano y el Instituto las Acacias, que son Centros Educativos privados, y entre el Instituto Las Begonias y Centro los Cedros, que lo son oficiales, hay diferencias significativas que permitirán hablar de cultura escolar propia, o idiosincrasia escolar. Cualquiera que sea el origen de las particularidades: la ubicación del establecimiento, las enseñanzas que se impartan, la naturaleza del Centro, el estilo de dirección, las características de los alumnos o de los profesores, etc., lo cierto es que cada Centro tiene su propia cultura, tal como se evidencia en los resultados encontrados.

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La identidad puede ser persistente en el tiempo o puede ser continua, en el sentido de que persisten algunos componentes claves y otros se van readaptando. Esto lo podemos observar en el Instituto Las Begonias y el Centro el Ébano, Centros donde la cultura ejerce un papel de primer orden en la identidad, en la memoria organizativa; al igual que la cultura, la identidad puede ser básicamente definida, tal como lo indica López Yánez (2002), no solo como las ideas compartidas, sino también como las actitudes, valores, formas de expresarse y de sentir, todo lo cual se expresa en forma de símbolos. De otra parte, observamos que no es así en el Centro los Cedros que, como en otras organizaciones escolares públicas, hay una débil identificación con la organización y la identidad organizativa que se ha ido debilitando a través del tiempo, tal como ha ocurrido en el Instituto las Acacias. Estos dos (2) Centros, siendo muy diferentes en cuanto a su naturaleza oficial y privada, en número de alumnos y en tiempo de existencia, se semejan en no tener proyectos de innovación, en la falta de procesos de planeación liderados, con Proyectos Educativos Institucionales (PEI) desarticulados, con escasa y/ o nula receptividad de la Ley General de Educación, etc., que se traducen en una cultura fragmentada, débilmente articulada, propias de los Centros que caminan sin orientación.

Tipos de Cultura Escolar En los Centros analizados encontramos las diferentes expresiones o tipologías teóricas de Culturas y de tipos de Centros, sin importar el tamaño del Centro ni los años de existencia. Sin que sean expresiones puras de los tipos de Culturas, encontramos que Centros como los Cedros y el Instituto las Acacias, que siendo tan diferentes, tal como lo indicamos antes en cuando al tamaño, años de existencia, y de naturaleza oficial el primero y privada el segundo, son instituciones donde el sistema cultural está fragmentado y los diferentes grupos disponen de una fuerte autodeterminación, siendo tal autodeterminación la que impulsa la conducta cotidiana con un cierre a todo cambio, manifestándose como Centros Estancados, que de acuerdo a la tipificación realizada por López y Sánchez (2003), son Centros que se hunden, donde predomina el trabajo profesional aislado, con sentimientos de fracaso, con bajas

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expectativas de mejoramiento, pero también como Centros Paseantes (López y Sánchez, 2003), que caminan, las más de las veces viviendo de las glorias o nombres pasados, pero que ya no pueden alcanzar. Al examinar la historia de estos dos Centros también encontramos una pérdida de la identidad cultural fundacional; los cambios tanto de origen externo como interno fueron debilitando la identidad original y no se logró configurar una visión compartida de significados aceptados por todos, aunque por razón de índole diferentes, los dos Centros comparten no solo estas características, sino que además los dos no tienen un reconocimiento social como Centros de educación con calidad, ni el rendimiento académico de los alumnos egresados dice lo contrario. Por otro lado, encontramos que Centros como el Instituto las Begonias y el Colegio El Ébano, de igual manera diferentes en su naturaleza oficial y privada, uno de educación femenina y otro mixto, se caracterizan por ser Centros con una Cultura hegemónica fuerte; cultura que ha sido caracterizada por Etkin y Schvarstein (1997), como una cultura donde los contenidos son compartidos, conocidos o que impulsan la conducta cotidiana de los participantes, con símbolos, estructuras de poder, redes de relaciones y rituales claros; las Begonias y el Ébano son Centros cuyas culturas sin ser puras como tipologías, se caracterizan también por su fuerte raigambre en la identidad fundacional, que han mantenido durante su devenir histórico. Son Centros que se expresan como Centros dinámicos y de acuerdo a López y Sánchez, (2003), tienen y han encontrado equilibrio entre su desarrollo y su estabilidad, con proyectos institucionales definidos y donde se ha desarrollado el trabajo en equipo; también en ellos hemos encontrado expresiones profesionales de balcanización y de colegialidad artificial, que de acuerdo a Hargreaves (1997), siendo formas de agruparse o cohesionarse los profesores en los centros, se constituyen en expresiones culturales alternativas que expresan identidad con los intereses de tales grupos. No obstante, en los dos (2) Centros Begonias y Ébano, ante todo son Centros que luchan por lograr, cambios aunque pretendan que estos no modifiquen el núcleo de sus prácticas tradicionales. En definitiva, podemos sostener que, si bien la dinámica de estos dos (2) Centros tiende a configurarse de acuerdo a la metáfora de una gran familia, cada centro aporta sus matices, dependiendo esencialmente de la composición de los profesores.

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En general, apreciamos las diferentes tipologías de culturas como configuraciones típicas contrastadas en cada modalidad de trabajo, que históricamente se han desarrollado en los centros analizados. Aun así, en estos los Centros encontramos que la cultura predominante, a pesar de presentar rasgos homogéneos, como en el caso del Instituto Las Begonias o el Centro El Ébano, se perfilan discontinuidades en subculturas o culturas emergentes que conviven; esto les previene de un proceso de desintegración organizacional y cultural.

Historia Institucional y la figura del Fundador Los Centros son realidades sociales y como tales, poseen una historia, una experiencia y un saber acumulado y validado con el tiempo, que en la medida en que se recuerde existirá y tendrá efecto. Realizando la reconstrucción de la historia de los cuatro (4) Centros, hemos encontrado, tal como lo señala Bolívar (2004), que la memoria está escrita en la cultura organizativa a modo de conductas rutinarias, en la estructura de creencias, símbolos y códigos que refuerzan o contradicen las formalidades y esta memoria solo es recuperable desde los relatos de vida organizativa; de tal manera que la memoria institucional, en los Centros estudiados, se encuentra tanto en la memoria colectiva, escrita, pero ante todo encontramos que se hace realidad en las prácticas rutinarias que se realizan individual y colectivamente a través de los ritos, símbolos, lenguajes, mensajes, etc. Encontramos que en cuanto a construcciones sociales y culturas en desarrollo, al contrastar la evolución histórica de los cuatro (4) Centros, estos siguen unos procesos de evolución, que a modo de ciclos de vida recurrentes (Domingo 2004 y Fernández 1994), que tienen que ver con la identidad. Tales Ciclos corresponden a las siguientes etapas que hemos encontrado, subyacen en los distintos periodos que se han tejido en la historia institucional de los cuatro (4) Centros: NACIMIENTO e INFANCIA: el origen, la fundación o puesta en marcha del proyecto fundacional; ADOLESCENCIA: el afianzamiento, conquista de espacios, crecimiento y expansión, fortalecimiento o debilitamiento de la cultura fundacional;

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MADUREZ: la consolidación, duelo por la pérdida de los fundadores, redefinición de roles y de las relaciones de poder, habiéndose integrado una visión global. De igual manera, el análisis del origen, de la génesis de los cuatro (4) Centros nos permite indicar, que la creación, el origen, la iniciación de los Centros está asociada a grandes ideas, a proyectos personales de los fundadores, que amparados en épocas sociales de valoración de la educación, esperaban cumplir con mandatos o requerimientos de la sociedad, esperando provocar cambios en la misma a través de la educación. De ahí que encontramos aquí, lo que Nicastro (1997), indica acerca de cómo las fundaciones de las instituciones educativas, están impregnadas de elementos utópicos, heroicos en relación con las intenciones individuales de los fundadores, líderes o inspiradores; en todos los Cuatro (4) casos, es a partir de las propias estimaciones que de la situación hicieron el o los fundadores, de sus presunciones y valores, llegan estas a convertirse en un conjunto de definiciones compartidas y validadas consensualmente para pasar a los nuevos miembros como “la manera correcta de definir la situación” Basados en su pasado cultural y sus personalidades, sobre la forma de poner en ejecución la idea que originalmente han tenido, encontramos que estos fundadores no solo poseen un alto grado de confianza en si mismos y determinación, sino que además han tenido sólidas creencias sobre la naturaleza del mundo, del papel que las organizaciones educativas juegan en el mismo, la naturaleza del género humano y las relaciones, el modo de llegar a la verdad, y el modo de controlar el tiempo y el espacio. Encontramos en todos un común denominador: son proyectos educativos asociados a la modernidad, que cuando pasa el tiempo afrontan conmociones sociales: la extensión de la educación, construcción de escuelas no elitistas (duplicación de turnos, incorporación de alumnos de sectores de población medio-bajo, conflictos ideológicos, etc.); en tanto que culturas, como el Centro Los Cedros y el Instituto las Acacias, no resisten el impacto de estos cambios o conmociones, trastocándose y debilitándose la visión originaria, y la misión “fundacional” deja de ser la idea aglutinadora que construirá significados compartidos, sin un grupo “sucesor”.

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Mientras que los otros mantienen su identidad cultural fundacional, como el Instituto Las Begonias y el Centro el Ebano, donde se creo un fuerte núcleo de “sucesores”, arraigó una cultura fuerte, con rasgos de homogeneidad definidos.

Elementos de la Cultura: Red de relaciones, valores, mitos, ritos En los centros analizados, en general, la trama informal tiene mucho más peso que la trama o estructura formal, tal como lo indican Deal y Kennedy (1985), representando este fenómeno, al parecer, una pauta en este tipo de organizaciones. Podemos caracterizar con la metáfora de la gran familia a los centros cuya cultura tienen una gran penetración y fuerza como en el caso de las Begonias y el Ebano, donde los vínculos observados giran alrededor de los objetivos institucionales y puede decirse que son “fraternales”; además de las coaliciones de poder, tienen arraigo los agrupamientos por áreas del conocimiento entre los profesores. La constitución de estas “familias” está condicionada por el talante del líder fundador y su visión de “la continuidad” o “sucesión”, también está condicionada por la naturaleza oficial o privada del establecimiento. En general en estos dos Centros, Begonias y Ébano, existe un interés en fomentar los actos que a manera de ritos, recrean y expresan los valores y símbolos de la cultura, reconociendo la mayor parte de los miembros de los dos Centros, que los actos sociales constituyen momentos especiales para cultivar las relaciones personales y fomentar el acercamiento y fortalecer los lazos entre todos. Este tipo de reconocimiento que hace el claustro de profesores en estos Centros llama la atención, toda vez que los profesores de todos los cuatro (4) centros provienen del mismo colectivo de los profesores de secundaria del Distrito de Santa Marta, que tienen una identidad como gremio, pero que de acuerdo al análisis podemos decir que en cada Centro adquieren la identidad que la cultura de cada organización les da. En aquellos donde la cultura fundacional ha sido fracturada y se ha debilitado, como en el caso del los Cedros y las Acacias, las coaliciones se dan por intereses personales, y/o familiares.

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El Poder En todos los casos, la dirección ya sea por el estilo en orden a la cultura dominante, o por la vulnerabilidad que impacta en los conflictos, es de especial interés en el análisis de los casos. Llama la atención en primera instancia, que los periodos de duración de la dirección son períodos largos, aun cuando en uno de ellos la dirección ha sido el elemento, la “zona de conflictos” o foco de perturbación principal en este Centro. Podemos indicar, sin temor a equivocarnos, que el papel de los directores, fundadores y el de aquellos líderes que dirigen o tienen el poder, es fundamental tanto en el mantenimiento de la cultura como en las transformaciones claves de estas organizaciones. Hemos encontrado, que en todos los casos, el poder y la autoridad intervienen en el mantenimiento o la transformación de la cultura, independientemente de las características particulares que ambos tengan en uno y otro Centro. En los casos de los Cedros y las Begonias, que son de carácter oficial, la estructura social que apoya al poder, así como la autoridad, se manifiestan de manera diferente. En ambos el poder reside en las coaliciones de profesores, tal como sucede en los Centros públicos. En los Cedros, el recurso a la autoridad (el poder formal) es grandemente insuficiente, la acción directiva descansa ante todo en la autoridad, y no porque primen las reglas formales, sino porque prima la estructura burocrática, siendo el referente para los miembros el que el director sea el responsable directo de toda la actividad del Centro, pero no es quien ejerce realmente el poder, porque este se ha desplazado hacia los grupos desarticulados alrededor de una cultura fracturada y debilitada. En el caso de las Begonias, al existir una cultura más homogénea y de tipo misionaria, unida alrededor de una misión, con una base social que mantiene una visión de conjunto, y además mantiene viva la metáfora de la “gran familia”, es decir, una “coalición ideológica” que se basa en tradiciones, creencias, mitos o historias de la organización, tal como lo señala Mintzberg (1992), allí el poder se desplaza hacia los profesores, y si la dirección no ejerce la autoridad formal en coherencia con ello o tiene un estilo antagónico con la cultura, resulta aislada como en efecto ha sucedido en los últimos períodos,

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presentándose conflictos no solo porque no encaja un estilo burocrático con una cultura misionaria, sino por el procedimiento para la “sucesión” (escoger director desde la Secretaría de Educación), que no tiene en cuenta las recomendaciones de la coalición interna. En este mismo orden de ideas y en relación con los Centros de carácter privado, el poder y la autoridad formal se confunden, pero de manera distinta en los dos casos: En el Ébano, el poder de la coalición interna, es marcadamente personalista y gira alrededor de la figura del director, apoyado en una cultura institucional configurada en torno a valores tales como: el principio de autoridad, el clima productivo de trabajo, las relaciones entre profesores. Es una autocracia, cuyo director ha “preparado” o “construido” la sucesión, para que se reproduzcan las estructuras en el ejercicio de la dirección como un rasgo cultural en este Centro. En el caso de las Acacias, la autoridad formal es de corte burocrática, se enfrenta no a una coalición interna sino a una coalición externa.

Impacto de los Rasgos Culturales en los fines Educativos Los dos Centros que tienen propósitos educativos centrados en la misión de adelantar una formación integral apoyada en valores fundamentalmente de orden cristianos y de ética ciudadana, sus PEIs, tienen o guardan coherencia entre teoría y práctica. Son Centros que hemos encontrado asociados a culturas fuertes, articuladas a un proyecto fundacional y cuya identidad cultural ha permanecido sin variar a través de los distintos y diferentes periodos: en uno de ellos, las Begonias, sostenida por una red de relaciones informales donde los diferentes grupos cumplen el papel de “guardianes” y “sacerdotes” de la cultura misionaria fundacional, y en el caso del Ébano, con un liderazgo de corte vertical de rasgo autocrático, con un proyecto educativo cuya visión y misión ha guiado la gestión directiva; también son los Centros con reconocimiento social por el éxito en sus fines y a su vez con los mejores índices de rendimiento académico en sus egresados y egresadas. Estos son también los Centros donde el poder tiene arraigo en los “custodiadores” de la cultura, y donde la estructura de poder tiene definido la base social de apoyo a la misma.

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En lo referente a la existencia de innovaciones y/o proyectos educativos especiales, encontramos que los Centros que hemos indicado como de cultura fragmentada y Centros estancados, en ellos precisamente, hay una ausencia de procesos de innovación y la aplicación de la Ley General de Educación no ha podido ser llevada a cabo, más allá del cumplimiento de las exigencias de la Administración educativa. Los ajustes respecto a las tareas educativas y organizativas se producen de una manera más contingente e improvisada y como implementación mecánica de una estructura de funcionamiento, pero sin la concertación de los miembros de la institución. La elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI), ha sido una tarea inacabada en uno y otro Centro; mientras que en las Begonias y el Ébano, las exigencias de la Ley General de Educación a los Centros Educativos, no solo ha servido para formular el PEI de manera consensuada y concertada, sino que ha sido la oportunidad, haciendo adaptaciones, para fortalecer los fines y los propósitos educativos, incorporar proyectos de innovación, corroborándose que la implementación de cambios planificados desde afuera, van a depender de que al ser evaluados, por su grado de congruencia con la cultura escolar existente se adapten con la misma. En estos dos últimos casos, los profesores ven a sus Centros como “una escuela con futuro”, donde se pueden “hacer cosas significativas”, por ejemplo, los del Ébano lo viven como un sitio de formación. Debemos recordar que en este Centro hay un fuerte componente de formación de profesores permanentemente, lo cual se ha traducido en una identidad con la Institución. Los profesores del Instituto las Begonias ven a su institución como el sitio donde encontraron estabilidad laboral y “una casa”. Esta estabilidad se constituye en un ventaja en lo atinente a la permanencia o mantenimiento de la cultura, así como en la incorporación de los nuevos miembros a la misma. En el caso de los profesores de los Cedros y las Acacias, ven las instituciones como fortines políticos los primeros, señalando a este hecho como la principal fuente de perturbación; se sienten constantemente amenazados con posibles traslados, lo cual se traduce en inseguridad, desmotivación y sentimientos de resentimiento y de fracaso asociado.

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Haciendo visible lo invisible Anรกlisis de las organizaciones escolares

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Hoy por hoy las concepciones educativas plantean una escuela de amplias fronteras, abierta a la investigación de los diversos saberes, prácticas y procesos institucionales como la cultura y el poder, que hacen posible el desarrollo educativo y la construcción de la identidad institucional y la cultura escolar. En consonancia con ellas, la obra Haciendo Visible lo Invisible: Análisis de las Organizaciones Escolares nace para entregar los resultados de una investigación cuyo objetivo es develar los rasgos culturales que identifican y caracterizan a las organizaciones escolares y su relación con el poder, a partir del estudio de centros educativos específicos. El libro ofrece ideas, inquietudes, reflexiones y supuestos teóricos desde los cuales los centros educativos se entienden como entidades fundamentalmente sociales cuyos elementos constitutivos están sujetos a una variada trama de relaciones y procesos que dan significado a su vida organizativa. En él se descubre la importancia de la historia de los centros educativos en la construcción de su cultura e identidad, en sus redes y relaciones de poder; su consolidación en los PEI y su manifestación en los niveles de calidad y pertinencia de las instituciones. Todo ello sin olvidar una visión clara de la variedad de sus formas organizativas, sus lógicas institucionales y los universos simbólicos que les dan vida. Finalmente, la obra sugiere la implementación de una serie de transformaciones en el modelo de escuela, un cambio en la concepción de los procesos y productos culturales y una nueva forma de apropiación de los impactos modernizadores que permite verlos reflejados en el mejoramiento del rendimiento académico y la calidad de la educación a nivel local y regional. En resumen, el libro se convierte en una propuesta de excelencia en la dirección de los procesos educacionales orientados desde la cultura. Por todo lo anterior, Haciendo Visible lo Invisible: Análisis de las Organizaciones Escolares se constituye en un texto indispensable para directivos, docentes, estudiantes de educación, comunidad y todas las personas interesados en la pedagogía, la educación y las organizaciones educativas, como orientador fundamental en la tarea comprenderlas y contribuir a hacerlas cada día mejores.