Kennisuitwisseling onder Jeugdzorgprofessionals in Online Simulatiegames

KENNISUITWISSELING ONDER JEUGDZORGPROFESSIONALS IN ONLINE SIMULATIEGAMES HET ONTWIKKELEN EN TESTEN VAN EEN ANALYSE-INSTRUMENT VOOR BETEKENISVOLLE KENNISUITWISSELING

Master Thesis Leergang Sociale interventie 2010-2012 Kees JM van Haaster, november 2012 Begeleider: Prof. Dr. R.P. Hortulanus 2e Beoordelaar: Dr. G. Donkers ---

C.J.M. van Haaster

Geboortedatum: 10 november 1950 Nationaliteit: NL

Adres: Gangboord 92, 3823 TJ Amersfoort kees.vanhaaster@hu.nl

2

Evolution (change) is neither a fact nor a theory, but simply a way to organize knowledge.

(Lewontin, 1968)

SAMENVATTING

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

De kwaliteit van processen en uitkomsten bij de uitwisseling onder jeugdzorgprofessionals is van cruciaal belang voor interventies. Inzicht in de kennisuitwisseling in netwerken van jeugdzorg kan verbeteringen van praktijken van sociale interventie en van deskundigheid ondersteunen. Professionele uitwisseling verloopt op autonome en zelfsturende wijze in teams en netwerken en de vraag is hoe dat kan worden onderzocht. Als we de zelfregulatieve en interactieve denk- en argumentatieprocessen van professionals in online simulatiegames kunnen bestuderen, kan dat leiden tot meer begrip van de beroepsmatige rationaliteit achter de koppeling van kennis en handelen. Op exploratieve wijze is in een vorm van veldonderzoek onderzocht hoe jeugdzorgprofessionals in sessies van online simulatiegames nadenken over een lastige probleemsituatie. De casus in het gameontwerp gaat over een gezin met complexe, meervoudige problemen en focust op de ontwikkelingskansen van de 16-jarige zoon die onder toezicht gesteld is. In de echte praktijk heeft geen enkele interventie positief gewerkt en de respondenten werden uitgenodigd om de rollen uit de casus te spelen en te zoeken naar uitwegen in de vastgelopen situatie. De deelnemers ontwikkelden toekomstverhalen, samenwerkingsovereenkomsten en normatieve handelingskaders. De volledige spelinteractie van elke sessie is uit de database van de applicatie overgenomen en geanalyseerd. De uitkomsten wezen uit, dat er een structureringslogica nodig was om de grote hoeveelheid data te kunnen analyseren. De uitwisseling vertoonde cyclische patronen van informeren, reflecteren en beslissen, maar de verbanden tussen de activiteiten en de toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus werden niet zichtbaar. Deze constatering is vergeleken met theorie over professionele uitwisseling in sociale praktijken en heeft geleid tot de vraag op welke manier de resultaten van uitwisseling in online simulatiegames over complexe vraagstukken uit de jeugdzorgpraktijk kunnen worden gestructureerd voor analyse met het oog op inzicht in en aanbevelingen voor de effectiviteit van uitwisseling. In de cross-over van jeugdzorg- en gametheorieĂŤn is het concept uitwisseling in online simulatiegames uitgewerkt naar kennisvelden: situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie. Op basis van theorie over verbetercycli van denken en handelen zijn vervolgens actievelden van uitwisseling geformuleerd: het verbreden van situationele informatie, het versterken van het netwerk en het verhelderen van interventiekeuzen. Het systeem van kennisvelden en actievelden leidde tot een structureringslogica die is gebruikt als methodologisch element voor het ontwerpen van een analyse-instrument. Dit is vervolgens toegepast op de uitkomsten van de uitwisseling en zo ontstond een beeld van de samenhang tussen de activiteiten in de sessies en de toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus. Hieruit zijn concrete aangrijppunten voortgekomen voor reflectie-in-actie en reflectie-op-actie in de probleemsituatie en voor de transfer van de spelwereld naar de praktijkwereld. Het ontwerponderzoek heeft een bruikbaar hulpmiddel opgeleverd, dat kan dienen voor theorievorming over kennisuitwisseling onder sociale professionals met behulp van online simulatiegames.

3

4

SUMMARY

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Understanding knowledge exchange in networks of youth care professionals helps to improve on social intervention and to develop expertise. Network-consultation is a self-regulating, interactive thinking and reasoning process and studying the exchange may lead to greater understanding of the professional rationality of reflection-in-action and reflection-on-action.

This design study investigates how the results of knowledge exchange amongst youth care professionals in online simulation games can be made accessible for analysis. In an explorative field experiment, an analysis tool has been developed and tested on the outcome of a series of test simulations in which professionals play the stakeholders in a multi-problem situation. The case in the game concerns a family situation with serious threats and complicated problems and focuses on the behavioral development of the 16-year old son. In the real situation many interventions were carried out, but nothing worked. The role-players were invited to participate in the virtual coevolution of possibilities to enhance the existing problem situation into a preferred one. They developed future scenarios, strategy agreements and normative frameworks for intervention. The full track-record of each session was taken from the database of the application in order to analyze the exchanges. The sessions provided a lot of unstructured data and analyzing the players’ in-game behavior and production of situational cognition appeared to be difficult without a structuring logic. The first analysis made clear that the role-players interacted in free sequences of informing, reflecting and decision making. It appeared impossible to see patterns that could explain the interdependencies between interactional behavior and the production of practical knowledge. These patterns are essential for understanding what is happening in sessions of knowledge exchange in role-playing simulation games. This observation has been compared with theories of professional exchange in social services, which led to the question of how the results of knowledge exchange in online simulation games about complex issues of youth care can be structured for analysis in order to deepen our understanding of the exchange practice and to be able to make recommendations for its effectiveness. The cross-over of youth care theories and game theories helped to define the concept of professional knowledge exchange about complex problem situations into three knowledge fields: the situation, the stakeholders and the interventions. Based on general theories of cyclical improvement of thinking and acting in social practices, three action fields have been described: increasing options, strengthening network connections and clarifying interventions. The combination of knowledge fields and action fields provided a structuring logic as a methodological element in an analysis tool for ordering and studying the exchange results of simulation games. Structuring the outcome with this analysis tool revealed a coherent web of relations between the exchange activities in the game sessions and the knowledge production in this particular problem situation. From this, many clues and reference points emerged, as input for reflective dialogues with the session players and all stakeholders about the problem situation, the exchange process and the transfer to professional practices. The results appeared also valuable for the evaluation of the game model that was used. This design study has yielded a useful tool that can serve for theory development about knowledge exchange among youth care professionals using online simulation games.

5

6

INHOUDSOPGAVE

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Samenvatting ................................................................................................................... 3 Summary .......................................................................................................................... 5 Inhoudsopgave ................................................................................................................. 7 1

De aanleiding voor dit onderzoek............................................................................... 9 1.1

Kennisuitwisseling in simulatiegames .......................................................................... 13

1.2

Online simulatiegames in jeugdzorgnetwerken ............................................................ 14

1.3

Inzicht in kennisuitwisseling ........................................................................................ 15

1.4

Het belang van dit onderzoek ...................................................................................... 18

1.5

De bijdrage aan sociale interventie .............................................................................. 20

2

Het doel................................................................................................................... 23

3

De vraagstelling ...................................................................................................... 25 3.1

4

Het onderzoeksontwerp ........................................................................................... 27 4.1

De onderzoekstypering................................................................................................ 28

4.2

De onderzoeksmethode .............................................................................................. 30

4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5

5

De deelvragen ............................................................................................................. 26

De testsimulaties ............................................................................................................................ 31 Een praktijkgerichte aanpak ........................................................................................................... 33 Het onderzoeksveld ........................................................................................................................ 35 De onderzoekseenheid ................................................................................................................... 37 De methode van dataverzameling .................................................................................................. 38

Het theoretische kader............................................................................................. 40 5.1

De uitwisseling van praktische handelingskennis.......................................................... 42

5.2

Het structureren van kennisuitwisseling ...................................................................... 55

5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4

Kennis, leren en praktijkonderzoek ................................................................................................ 45 Professionalisering .......................................................................................................................... 48 Maatschappelijke veranderingen ................................................................................................... 51 Het netwerkoverleg als kennisatelier ............................................................................................. 53

5.2.1 Kennisvelden en actievelden .......................................................................................................... 56 5.2.2 Kennisvelden: Situatie, participatie en interventie......................................................................... 57 5.2.3 Cycli van denken en handelen ........................................................................................................ 59 5.2.4 Actievelden: verbreden, versterken en verhelderen ...................................................................... 63 5.2.5 Uitwisselingsactiviteiten per actieveld ........................................................................................... 65 5.2.5.1 Verbreden door waarneming, interpretatie, aanvulling en begrip ........................................ 66 5.2.5.2 Versterken door verwachting, performance, aansturing en strategie .................................. 67 5.2.5.3 Verhelderen door rekenschap, richting, ruimte en response ................................................ 67 5.2.6 Het analyse-instrument en de betekenis voor gametheorie en sociale interventie ...................... 69

6

Het empirisch kader ................................................................................................. 73 6.1

De simulatiegame “Niets Werkt� ................................................................................. 74

6.2

De uitvoeringsvarianten .............................................................................................. 79

6.3

De toegang tot het onderzoeksveld ............................................................................. 81

6.4

De dataverzameling..................................................................................................... 83

6.3.1

De beschrijving van de respondenten ............................................................................................ 82

7

8

6.5

6.5.1

7

De data-analyse .......................................................................................................... 84 Het interpretatiekader .................................................................................................................... 87

De beschrijving en interpretatie van uitkomsten ...................................................... 89 7.1

De beschrijving van uitkomsten ................................................................................... 90

7.2

De interpretatie van uitkomsten ................................................................................ 105

7.1.1 De eerste indruk ............................................................................................................................. 90 7.1.2 De uitkomsten op casusniveau ....................................................................................................... 92 7.1.3 De uitkomsten op sessieniveau ...................................................................................................... 95 7.1.3.1 Het Actieveld Verbreden ........................................................................................................ 96 7.1.3.2 Het Actieveld Versterken ..................................................................................................... 100 7.1.3.3 Het Actieveld Verhelderen ................................................................................................... 102 7.2.1 7.2.2 7.2.3

8

De interpretatie op modelniveau ................................................................................................. 106 De interpretatie op casusniveau ................................................................................................... 108 De interpretatie op sessieniveau .................................................................................................. 110

Bevindingen .......................................................................................................... 113 8.1

Conclusie .................................................................................................................. 115

8.2

Beantwoording vraagstelling ..................................................................................... 116

8.3

Aanbevelingen .......................................................................................................... 118

8.3.1 8.3.2 8.3.3

9

Gerichte inzet in werkpraktijken................................................................................................... 118 Gezamenlijk ontwerp- en evaluatieonderzoek ............................................................................. 119 Kansen voor deskundigheidsbevordering ..................................................................................... 121

Literatuur .............................................................................................................. 122

10

Lijst van figuren.................................................................................................. 128

11

Bijlagen.............................................................................................................. 128

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

1 DE AANLEIDING VOOR DIT ONDERZOEK

In de Jeugdzorg zijn grote veranderingen gaande die gericht zijn op meer effectiviteit, lokale regie en een andere verdeling van verantwoordelijkheden en taken tussen hulpverleners onderling en tussen cliënten en hulpverleners. Voor een deel zijn ze het gevolg van het streven naar activerend burgerschap, maar ook van de toename van hulpvragen en de grenzen aan de capaciteit. In discussies over verbeteringen in jeugdzorg gaat het vaak over wachtlijsten, over de caseload, over de organisatie en de verwarrende financieringsbronnen. De laatste jaren zijn veel instrumenten en methoden ontwikkeld die bedoeld zijn om processen te stroomlijnen en om protocollaire en procedurele eisen te kunnen stellen. Veel minder vaak gaat het over de kwaliteit en effectiviteit van de professionele uitwisseling in netwerken rondom een cliënt of gezin. Onder invloed van veel media-aandacht voor enkele catastrofale gezinsdrama’s, is er de laatste jaren meer aandacht voor de noodzaak van optimale samenwerking en afstemming.

Zeker als er meerdere hulpverlenende partijen betrokken zijn bij probleemsituaties met complexe, meervoudige hulpvragen. Dan is het delen van informatie, het samen nadenken over oorzaken en mogelijke oplossingen de beste weg om duurzame resultaten te bereiken. Uit onderzoek (Eijgenraam, 2006; Ten Berge, e.a., 2011) is gebleken dat er behoefte bestaat aan hulpmiddelen om professionele uitwisseling effectiever en sneller te laten verlopen. Het gaat er om of uitwisseling onder professionals doelmatig, doelgericht en doeltreffend genoeg is en verbeterd moet worden. Wat kan succesvolle en inspirerende uitwisseling betekenen voor praktijkleren, voor preventie, voor de effectiviteit van interventies en voor het bekorten van hulpverleningstrajecten? De sterke toename van hulpvragen en de grote complexiteit van een deel van de opvoedproblemen stellen steeds hogere eisen aan allerlei vormen van overleg en aan de ontwikkeling van het professionele talent en vermogen. De werkdruk is hoog en het verantwoordelijkheidsgevoel van individuele werkers voor vaak zeer ingewikkelde hulpvragen wordt vaak zwaar belast. Voor succesvolle interventie zouden processen van diagnose, interventie en legitimering gedeeld moeten worden met alle betrokkenen. Voor het opbouwen en onderhouden van deze gezamenlijk gedragen verantwoordelijkheid zijn vruchtbare, regelmatige contacten, overleggen en uitwisselingen nodig. Dat vraagt voldoende ruimte en tijd voor overleg en stelt eisen aan methoden en technieken van uitwisseling.

Jeugdzorg heeft een intensieve kennisuitwisseling op de werkvloer en voortdurend bijleren is een noodzaak om goed te kunnen functioneren. Het lastige is, dat juist voor kennisuitwisseling en voor leren steeds minder tijd beschikbaar is en dat door alle veranderingen het vaak moeilijk is om de juiste expertise te vinden. Een ander knelpunt is tijd. Het valt niet mee om agenda’s zodanig op elkaar af te stemmen dat regelmatig overleg met alle belangrijke partijen mogelijk is. Het is daarom niet vreemd dat gezocht wordt naar nieuwe manieren om binnen de huidige grenzen meer te bereiken op het gebied van kennisuitwisseling. Een derde punt is dat lastige en complexe dilemma’s soms een bredere uitwisseling nodig hebben, met meer of met andere deskundigen, dan in de actieradius van de dagelijkse werkpraktijk voor handen is.

Zouden online vormen van contact en communicatie van betekenis kunnen zijn om sneller en gemakkelijker informatie en kennis te delen? Misschien bestaat het beeld, dat computers en sociale interventie zich moeilijk tot elkaar verhouden, maar de tijden veranderen en vooral de nieuwe jeugdzorgwerker is opgegroeid met moderne media voor contact, uitwisseling en voor leren. Zolang de PC en het internet een ondersteunende rol spelen bij het menselijke contact, bij fysieke ontmoetingen en bij persoonlijke observaties in probleemsituaties, is het denkbaar dat moderne digitale media een zinvolle uitbreiding van het professionele repertoire zijn.

9

10

Persoonlijke ontmoetingen zijn zeer belangrijk voor observaties, contact vestigen en onderhouden, het maken van inhoudelijke en procesmatige afspraken en voor de bespreking van resultaten. Wellicht kunnen, naast e-mail en sms, nog andere vormen van online uitwisseling daarop een aanvulling zijn.

Sinds enkele jaren is er in de opleidingen voor sociale beroepen een applicatie in ontwikkeling voor simulatiegames 1 op het internet, waarin studenten op het internet beroepstaken uitvoeren als voorbereiding op het ‘echte werk’. In simulatiegames wordt de werkelijkheid nagebootst en bevorderen spelelementen, de betrokkenheid bij leer- en veranderprocessen. De simulatiegames worden ontworpen voor uitvoering in een virtuele stadsomgeving, waarin de laatste jaren geleidelijk aan steeds meer beroepsrelevante objecten, organisaties, cliënten en professionals zijn opgenomen. Kenmerken van deze virtuele omgeving2 zijn het afgeschermde gebruik, alleen de direct betrokkenen hebben toegang tot een spel, en de mogelijkheden om vanuit een doelgerichte, didactische opzet het gedrag en de leerprocessen te beïnvloeden. Deze virtuele omgeving is niet louter een ontmoetingsplaats, waar de toevallige passanten onderling de inhoud en dynamiek van interactie bepalen, zoals op internetfora als Jeugdzorg 2.0 of Online Hulpverlening, maar een instrument, waar met een specifieke inhoud en vormgeving volgens afspraken, doelbewust en doelgericht uitwisseling tot stand gebracht wordt, gericht op leren, trainen en de demonstratie van competenties. Een online simulatiegame kan heel concreet worden uitgewerkt als een model van een bestaande praktijksituatie of van een gedroomde situatie. Simuleren is nabootsen, imiteren, naspelen, met de bedoeling van oefenen en van het veilig leren omgaan met risicovolle situaties. Een online simulatiegame kan worden opgezet als een rollenspel in een virtuele omgeving die een systemische nabootsing is van iets uit de echte wereld. Het woord game verwijst naar spel en spelen en naar bewust gekozen spelelementen, zoals rollenspel, competitie, samenwerking, behendigheid, effectief omgaan met toeval en met nieuwe informatie en gebeurtenissen. De deelnemers aan een simulatiegame werken samen vanuit een aangenomen rol en positie aan kennisvraagstukken. De game kan onderdeel zijn van een groter traject van gezamenlijke casusbespreking en verbetering van situaties en werkpraktijken.

Naast de wens bij te dragen aan methoden en technieken van uitwisseling in jeugdzorgpraktijken, ligt de aanleiding tot het onderwerp van dit onderzoek in mijn betrokkenheid bij en interesse in de ontwikkeling van online simulatiegames voor leren en veranderen in opleidingen en praktijken in het sociale domein. De applicatie die ik gebruik

De simulatiegame kan gezien worden als een laboratoriumsituatie, omdat er een model van de werkelijkheid wordt gebruikt om een leerervaring te realiseren. In de vakliteratuur wordt een simulatiegame gezien als een systeem (A), dat wordt ontworpen om informatie te genereren en te duiden over een ander systeem (B) (Apostel, L. van, 1960; Mens-Verhulst, J. van, 1988). Het woord simulatie betekent nabootsing en het woord game verwijst naar de spelelementen, zoals rollenspel, competitie of coöperatie, het bereiken van levels van deskundigheid, enz. Een spelsimulatie is een spelwereld op zich, vrij en los van de echte wereld, met eigen regels die gelden voor de duur van het spel. Zie Huizinga, 1938.

2 Een virtuele omgeving is een digitale omgeving op internet (zoals Second Life en Active Worlds) waarin iets uit de echte wereld wordt geïmiteerd of waarin iets wordt nagebootst dat in het echte leven niet te benaderen is. Bekende voorbeelden van virtuele nabootsingen zijn het menselijke hart en de vluchtsimulator. Maar ook voor jeugdzorg kunnen virtuele situaties worden geschapen, zoals een gedroomde werkelijkheid of een nagebootste samenwerkingsvorm.

1

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

voor de online simulatiegames heet Cyberdam 3. De applicatie maakt het mogelijk een eigen online werkomgeving te scheppen, zoals een stad, een organisatie of een gebouw, met hulpbronnen daar omheen, zoals een adresboek of andere gegevensbestanden, video en audio.

Figuur 1: virtuele omgevingen (links) en een deel van de kaart van Cyberdam Kenmerken van deze virtuele omgeving zijn het afgeschermde gebruik, alleen de direct betrokkenen hebben toegang tot een spel, en de mogelijkheden om vanuit een doelgerichte, didactische opzet het gedrag en de leerprocessen te beïnvloeden. Deze virtuele omgeving is niet louter een ontmoetingsplaats, waar de toevallige passanten onderling de inhoud en dynamiek van interactie bepalen, zoals op allerlei internetfora, maar een instrument, waar met een specifieke inhoud en vormgeving volgens afspraken, doelbewust en doelgericht uitwisseling tot stand gebracht wordt, gericht op leren, trainen en de demonstratie van competenties. In het afgeschermde deel van Cyberdam worden simulatiegames ontworpen en gespeeld, ten behoeve van training, opleiding en kennisuitwisseling. Voor dit onderzoek werd samen met jeugdzorgwerkers een online simulatiegame ontworpen over een complexe casus uit de praktijk. Deze casus werd door verschillende teams van jeugdzorgprofessionals uitgebreid onderzocht en besproken in sessies van testsimulaties in de virtuele omgeving van Cyberdam. De resultaten van deze testsimulaties zijn onderwerp van dit onderzoek.

In de uitvoering van symbolische activiteiten in een game, ontstaat betekenisvolle praktische handelingskennis 4 in de verbinding tussen vorm, inhoud en (sociale) context. Dit schept gunstige omstandigheden voor praktijkleren. De kerneigenschappen van leren in simulatiegames zijn te vinden in de koppeling tussen kennis en handelen en het oefenen van de (zelf-)regulatie van persoonlijke denk- en argumentatieprocessen en de training van meta-

Cyberdam is de naam van de totale applicatie met meerdere ‘playgrounds’ of omgevingen, maar is ook de naam een van deze ‘playgrounds’, de virtuele stad Cyberdam, en is te vinden op http://games.cyberdam.nl Cyberdam is ontwikkeld in diverse projecten van samenwerking tussen hogescholen en universiteiten.

4 De definitie van praktische handelingskennis is overgenomen van de Leergang Sociale Interventie.

3

11

12

cognitieve vaardigheden. De aanname is dat reflectie in de game en de reflectie op de game het overdenken bevordert van normatieve en motivationele aspecten in praktijken van sociale interventie 5 . In een online simulatiegame kan een verbinding worden gelegd tussen verschillende vormen of soorten van kennis, zoals expliciete, impliciete, situationele en mentaal-emotionele kennis, en het handelen in specifieke contexten en situaties. De verbinding tussen kennis en handelen is in een online simulatiegame goed analyseerbaar, dankzij het tekstgebonden karakter. De deelnemers zien elkaar niet en dat vraagt om heel precies te zijn in de argumentaties en formuleringen. Een simulatiegame is een experimentele ruimte voor praktische handelingskennis en begrip (verstehung), maar het is geen wondermiddel. De kracht van een simulatiegame schuilt veel meer in de inbedding in programma’s van professionaliteit en professionalisering. Simulatiegames zijn open vormen met een fluïde en onvoorspelbare dynamiek, waardoor onderlinge vergelijkingen tussen sessies en games feitelijk onmogelijk zijn en dat schept een wetenschappelijk probleem in de gametheorie.

Hoewel alles er op wijst dat er positieve invloeden zijn op samenwerking, leren en op de voorbereiding op het handelen in de praktijk, is de effectiviteit van online simulatiegames niet exact te meten. Het kentheoretisch dilemma van een simulatiegame is, dat het een model is en tegelijk een werkelijkheid op zich. Je kunt naar effectiviteit van het model-op-zich kijken, maar ook naar de effectiviteit van het gebruik van het model voor het referentieel systeem, waar het spel naar verwijst.

De keuzen in het ontwerp van een game werken als een didactisch en operationeel concept, dat gedrag en leren in een bepaalde richting stuurt. Een ontwerp kan variëren van erg open tot erg gesloten. In een open ontwerp is er weinig voorspelbaarheid in het proces en veel onzekerheid ten aanzien van het eindresultaat, in een gesloten ontwerp wordt veel meer van te voren bepaald wat er gedaan wordt en welke resultaten er uit een simulatiegame zullen komen. In een simulatiegame kan een praktijkprobleem realistisch worden gerepresenteerd in een scenario van gebeurtenissen en interactie, zoals dat ook in de echte praktijk zou kunnen plaatsvinden. Maar er kan ook worden gekozen voor een representatie die juist van de echte praktijk afwijkt, met als doel het oproepen van specifiek gedrag. Er zijn veel verschillende manieren om met scenario’s in een simulatiegame om te gaan en de keuzen worden bepaald door de doelen die voortkomen uit het vraagstuk of praktijkprobleem. Er kan bijvoorbeeld met een scenario worden gewerkt, dat zich langzaam ontrolt, in een reeks gebeurtenissen tijdens het spel, zoals dat ook in de echte praktijk kan gaan. Informatie kan gedoseerd worden aangeboden of worden toegewezen aan bepaalde partijen, en niet aan anderen, om te zien wat er in het samenspel mee wordt gedaan. De factor tijd kan bepalend zijn in het ontwerp, door processen die normaal veel tijd vragen, zeer fors in te korten. Gebeurtenissen kunnen in het verloop van een simulatiegame worden ingepland, als bewuste ingrepen in het spelscenario, om te zien hoe er met verandering van de gegevens in de situatie wordt omgegaan. Een ander voorbeeld is het werken met niveaus van rolperformance, door de moeilijkheidsgraad van handelen over spelfasen of over verschillende rollen te verspreiden.

De vraag is of online simulatiegames een nuttige toevoeging zijn aan de overlegvormen die er al zijn in de jeugdzorgpraktijk. Het middel stelt jeugdzorgwerkers in staat om af en toe op een andere dan gangbare manier met elkaar tot uitwisseling te komen en om problemen soms aan andere experts voor te leggen, dan de personen uit het gebruikelijke netwerk. Er zijn echter nog heel veel onbeantwoorde vragen, zoals wat een online simulatiegame zou kunnen

5 Ik hanteer als definitie van het begrip sociale interventie: ‘een bewuste ingreep in situaties en levens van personen en groepen met het oog op waardetoevoeging’. (bron: Lesi, Utrecht)

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

opleveren voor de directe betrokkenen bij een probleemsituatie en wat we van de uitwisseling in online simulatiegames kunnen leren over professionaliteit en professionalisering. Een interessante vraag is of online simulatiegames ingezet kunnen worden voor de ontwikkeling en uitwisseling van praktische handelingskennis. Handelingskennis, in de betekenis van ‘weten wat te doen, hoe te handelen in probleemsituaties van opvoeding, met het oog op verbetering, ontwikkeling of verandering van die situatie 6. Welke praktische handelingskennis zou op deze manier kunnen worden toegevoegd aan een probleemsituatie en welke acties en interacties worden in simulatiegames ondernomen om tot die kennis te komen? Als we willen weten of online simulatiegames een geschikt instrumentarium bieden voor reflectie-in-actie en reflectie-op-actie, dan zijn er in ieder geval hulpmiddelen en technieken nodig om uitwisseling te observeren en te structureren voor analyse. Hierover gaat dit onderzoek.

1.1 KENNISUITWISSELING IN SIMULATIEGAMES

Vragen over de waarde en betekenis van uitwisseling in online simulatiegames voor professionele praktijken zijn te vinden in wetenschappelijke studies naar de effectiviteit van simulatiegames (Klabbers, 2009; Kriz & Hense, 2006; Chin, e.a., 2009; De Caluwé e.a., 2010).

Vaak gaat dergelijk evaluatieonderzoek over leren en training en op het bereiken van de in het ontwerp gedefinieerde einddoelen. Dit onderzoek noemt men end-state-driven (Hense e.a., 2009) en heeft weinig aandacht voor de processen die naar die eindresultaten leiden. Dergelijk evaluatieonderzoek geeft weinig inzicht in de relatie tussen het product van een spelsimulatie en de onderliggende processen van uitwisseling. Daardoor kan de indruk ontstaan, dat eindproducten van simulatiegames erg gebonden zijn aan unieke spelcontexten of omstandigheden en dat er weinig methodologische stevigheid is (Feinstein & Cannon, 2002).

Heel vaak wordt gemeld dat simulatiegames effectief zijn voor leren en veranderen (De Caluwé, en Vermaak, 2006; Chin, e.a., 2009; Hofstede, e.a., 2010), maar evaluatiestudies bieden nog weinig inzicht in de werkzame procesfactoren en hun invloed op het resultaat. Inzicht in de werkzaamheid van simulatiegames is voor het vakgebied van serious games van betekenis en inzicht in de effectiviteit van uitwisseling onder jeugdzorgprofessionals is in het belang van jeugdzorg.

In dit kader wordt met kennisuitwisseling onder jeugdzorgprofessionals in simulatiegames het proces bedoeld van informeren, reflecteren en het nemen van besluiten over vragen die de participanten van de uitwisseling relevant vinden voor de taken in de simulatiegame. Ik zie uitwisseling in simulatiegames als besluitvorming-in-actie, met eenzelfde grilligheid en onvoorspelbaarheid in het verloop als in de andere vormen van overleg en netwerkbesprekingen. Het is niet eenvoudig om overzicht te houden over de acties en interacties in een sessie, omdat de uitwisseling op verschillende plaatsen en in verschillende vormen in de spelomgeving plaatsvindt: in chats, in berichten tussen spelers en in speldocumenten. Jeugdzorgprofessionals informeren elkaar, reflecteren op de situatie en mogelijkheden en nemen gezamenlijk besluiten. Maar hoe zien de daadwerkelijke acties er uit en wat kunnen we ervan leren? Overzicht en inzicht is nodig om de uitwisseling te kunnen analyseren op kenmerken van doelgerichtheid, doelmatigheid en doeltreffendheid. Met dit in gedachte, ga ik er vanuit, dat structuur in de uitwisseling in simulatiegames helpt om de opbrengsten te vergelijken met de feitelijke interacties en acties in een sessie. Mijn aanname is

Deze definitie is overgenomen uit de omschrijvingen van het LESI (Grondslagen sociale interventie, masterclass 2. Prof. L. Mulder en Dr. G. Donkers).

6

13

14

dat een ordening van de uitwisseling nodig is om inzicht te verwerven in de samenhang tussen acties, interacties en de toevoeging aan handelingskennis. Ik hoop met een gedetailleerde analyse van de uitwisseling in simulatiegames de professionele actie en interactie in netwerken beter te begrijpen.

Het gaat om de vraag of een logische structurering van uitkomsten uit online simulatiegames kan leiden tot het identificeren en adresseren van aangrijppunten voor de versterking van kennisuitwisseling onder jeugdzorgprofessionals in online simulatiegames. Ik denk dat dit onderwerp van belang is voor de versterking en effectiviteit van netwerkoverleg in jeugdzorgpraktijken, waarmee uiteindelijk een maatschappelijk belang gediend is. Verder denk ik dat dit onderzoek een bijdrage kan leveren aan gamedesign en gametheorie. In de wereld van leren en veranderen met simulatiegames wordt al langer gezocht naar effectieve instrumenten en methoden voor procesmonitoring ten behoeve van evaluatiestudies. Meer inzicht in de samenhang tussen uitwisselingsactiviteiten en de opbrengst in een simulatiegame is ook van betekenis voor de spelers, de gebruikers van de spelomgeving. Dat inzicht kan bij tussentijdse en eindevaluaties gebruikt worden als inhoudelijke feedback, ter ondersteuning van gesprekken over de subjectieve spelerservaringen. De vraag is echter op welke wijze je dat inzicht kunt verwerven en of het mogelijk is een model te bouwen dat eenvoudig ingezet kan worden, het liefst in de spelomgeving zelf. Het zou een eenvoudig model moeten zijn, voor gebruik door iedereen die bij het proces is betrokken, met het doel leervragen op te roepen over de effectiviteit en efficiency van de uitwisseling.

1.2 ONLINE SIMULATIEGAMES IN JEUGDZORGNETWERKEN

One could easily understand problem framing, as a form of playing games to enhance changing existing situations into preferred ones.

(Klabbers, 2012)

Ik realiseer me dat het erg moeilijk is om in dit kader beknopt en duidelijk uiteen te zetten wat online simulatiegames omvatten en om uit de doeken te doen hoe de toegepaste applicatie van Cyberdam er uitziet en functioneert. Je kunt dit probleem vergelijken met het uitleggen van een bordspel of een kaartspel: de beste manier om kennis te maken met een spel is de praktische toepassing. Vanwege een goed begrip van dit onderzoek is het toch nodig om een minimum aan uitleg te geven over simulatiegames en de toepassingen daarvan. Ik ga in dit onderzoek niet in op aspecten van gamedesign, hoewel die wel van belang zijn voor de uitkomsten uit de testsimulaties die ik in dit onderzoek bestudeer en ook zal ik geen expliciete aandacht besteden aan wetenschappelijke discussies over gamedesign en game-evaluatie. Het gaat namelijk in de eerste plaats om het opdoen van inzicht in de uitwisseling in jeugdzorg en pas in tweede plaats om een bijdrage te leveren aan de gametheorie. Ik kies er om pragmatische redenen voor om theorie over simuleren en rollenspel slechts ondersteunend en niet diepgravend aan de orde te stellen.

Uitwisseling in jeugdzorg verloopt bij voorkeur in face-to-face contacten, in teamvergaderingen, netwerkbijeenkomsten en in werkbesprekingen, vooral met het oog op elkaar leren kennen en het vestigen van betrouwbare werkverhoudingen. Vertrouwen komt te voet en heeft tijd nodig om te rijpen en is de basis van goede kennisuitwisseling.

Kennisuitwisseling kan echter ook in virtuele omgevingen vorm krijgen, zoals in serieuze games die via het internet worden uitgevoerd. Een belangrijk onderscheid van deze vormen van kennisdeling ten opzichte van de gebruikelijke vormen is, dat alle interactie in de virtuele omgeving op afstand en zonder fysieke verplaatsing kan plaatsvinden, op momenten die voor elke deelnemer het beste uitkomen. Onafhankelijkheid van tijd en plaats heeft voordelen, omdat het eeuwige afstemmingsprobleem van agenda’s daarbij veel minder speelt en er geen reistijd nodig is. Daartegenover staat dat het inloggen en meedoen een persoonlijke discipline vraagt die niet altijd gemakkelijk is op te brengen, zeker zolang deze vorm van overleg nog niet is ingeburgerd in de werkpraktijken. Online overleg in simulaties en rollenspelen doen een ander beroep op communicatievaardigheden. Er is door de respondenten in dit onderzoek

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

gezegd, dat ingesleten patronen en verwachtingen, die bij face-to-face contact belemmerend werken, in simulatiegames kunnen worden omzeild of niet meer aan de orde hoeven te zijn.

Die ingesleten patronen kunnen het gevolg zijn van botsende ego’s of disciplines, van conflicterende belangen of van communicatieve handicaps. In online vormen waarbij de spelers uitgenodigd worden een andere rol aan te nemen en anoniem 7 mee te doen, zijn deze problemen redelijk eenvoudig onder controle te brengen (Kayes, Kayes & Kolb, 2005). Het rollenspel, en de specifieke rolinstructie in combinatie met bewuste spelelementen, geeft een andere interactiedynamiek aan netwerkoverleg en kan helpen bij perspectiefwisselingen. Het zou echter ook kunnen dat deze nieuwe vormen van overleg weer andere belemmeringen oproepen, die juist bij face-to-face niet aan de orde zijn. Staat het spelen van een rol de praktische relevantie niet in de weg? In hoeverre zijn werkers bereid en in staat een andere dan de gebruikelijke rol overtuigend uit te voeren? De inzet van online simulatiegames vraagt nogal wat van organisaties aan tijdsinvestering en aan de ontwikkeling van vaardigheden en methodiek voor het ontwerpen, uitvoeren en voor de transfer van opbrengsten en effecten naar werkpraktijken. De uitvoering vraagt ook veel van de deelnemers die op gezette tijden moeten inloggen en moeten leren omgaan met de functionaliteiten in de omgeving, maar ook van de begeleider van het spel. Uit tests in de jeugdzorgpraktijk en uit de resultaten in opleidingen blijkt, dat digitale uitwisseling niet voor iedereen even aantrekkelijk is en dat organisaties van jeugdzorg nog lang niet zover zijn dat online communicatie vlot kan worden ingepast in de dagelijkse routine. Verwacht mag worden, dat virtuele omgevingen in de toekomst steeds gemakkelijker en doelgerichter zullen worden ingezet.

1.3 INZICHT IN KENNISUITWISSELING

De effectiviteit en efficiency van jeugdzorg is problematisch (Heijnen e.a., 2010; Dronkers e.a., 2007). De zorg in de meest intensieve 15% van alle aanvragen voor opvoedhulp vraagt veel tijd en ingrepen in complexe situaties hebben vaak te weinig duurzaam resultaat en zijn zeer kostbaar. Het blijkt vooral bij ingewikkelde opvoedvraagstukken moeilijk om precies aan te geven wat de directe lijn is tussen een ingreep en het resultaat. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat succes en falen meestal afhangen van een mix van invloeden, zoals de gevolgde methode, maar ook de specifieke omstandigheden in de context (Van Yperen, e.a., 2010; Bartelink, 2010). Het blijkt zeer moeilijk vast te stellen wat de succesfactoren zijn in werkpraktijken van jeugdzorg door een gebrek aan uitwisseling van kennis en ervaring en aan methoden en technieken voor het volgen en begeleiden van de implementatie van nieuwe aanpakken (Stals, 2012). Het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) houdt een databank bij van effectieve interventies. In studies over effectiviteit 8 ben ik niet tegengekomen wat de invloed is van de uitwisseling in netwerken. Niet alleen de werkzame factoren uit bewezen methoden zijn van belang. De genoemde effectstudies tonen aan, dat vooral de persoonlijke relatie van de hulpverlener(s) met de cliënt(en) en de aanpak die op de kenmerken van de cliëntrelatie is gebaseerd, grote invloed hebben op het succes van interventie. Die relatie wordt voor een groot deel gevoed door de informatie en kennis over en ervaring met de specifieke

Er kan voor worden gekozen om de roltoewijzing anoniem te houden, zodat alleen de persoon die de rollen heeft verdeeld weet wie welke rol speelt. De roltoewijzing kan ad-random door de software worden bepaald, zodat tijdens het spel niemand op de hoogte is van wie achter elke rol schuil gaat.

8 In deze studies (Lambert e.a., 1994; Lambert & Barley, 2001; Carr, 2009; Van Yperen, 2003a, 2003b, 2010) wordt vooral aandacht besteed aan de effectiviteit van strak geprotocolleerde uitvoeringen van bepaalde methoden, zoals psychotherapie, in enkelvoudige probleemsituaties.

7

15

16

omstandigheden in de probleemsituatie in kwestie. Deze kennis wordt opgebouwd in teams en netwerken met andere hulpverleners, in samenspraak met de cliënt(en). De aard en kwaliteit van uitwisseling en afstemming is een voedingsbodem voor succesvolle interventies in complexe opvoedsituaties. De uitwisseling in professionele netwerken kan worden benaderd als een bron van informatie over de gedachtevorming en argumentatie, strategiebepaling en onderbouwing van interventies (Nikander, 2003). Veel onderzoek naar professionele en institutionele discoursen gaat over technische gespreksvoering en besluitvorming of over de wijze waarop cliënten worden besproken en problemen worden gecategoriseerd (Cuff en Sharrock, 1985; Boden, 1994; Hall e.a., 1999, Nikander, 2003; Abramson, 2005). Ik wil naar de inhoudelijke en procesmatige ordening in de uitwisseling kijken om meer te weten te komen over de relatie tussen acties van uitwisseling en praktische resultaten.

Het is zeer lastig om kennisuitwisseling in concrete situaties van jeugdzorg nauwgezet in kaart te brengen. Toch verdient een meer inductieve wijze van professionalisering aparte aandacht, naast de deductieve strategieën die vaak overheersen (Kwakman & Schilder, 2009). Bij een inductieve benadering vormen het handelen, de waardenoriëntaties en de praktische mogelijkheden in specifieke situaties het referentiepunt. Professionaliseringsvragen zouden kunnen starten en eindigen met de vraag hoe jeugdzorgwerkers in hun praktijken te werk gaan, omdat volgens de eerder genoemde effectstudies de persoonlijke aanpak van de hulpverlener een van de cruciale succesfactoren is. Die aanpak wordt bepaald door de relatie tussen kennis en handelen. De zorgvuldigheid bij de analyse van situaties, het stimuleren van de participatie en de onderbouwing van interventiekeuzen bepalen voor een deel het succes in een netwerkoverleg. Het probleem is dat we nog weinig eenvoudige, praktische technieken en instrumenten hebben om de uitwisseling over ingewikkelde opvoedvraagstukken binnen de uitvoeringscontext te onderzoeken. Technieken als observaties, interviews en veldexperimenten kosten veel tijd en de fysieke aanwezigheid van de onderzoeker kan de werkelijkheid doen verkleuren. Het is begrijpelijk dat virtuele omgevingen de werkelijkheid op weer andere manieren vertekenen, maar het belang lijkt mij groot genoeg om experimenten met online simulatiegames uit te voeren en om te zien of ze tot meer inzicht leiden.

Concluderend stel ik vast dat inzicht in de uitwisseling van praktische handelingskennis nodig is om antwoorden te vinden op vragen over professionaliteit en professionalisering, maar ook het cliëntbelang is gediend bij een goed inzicht in processen van uitwisseling als achtergrondkennis bij de legitimering van keuzen van interventie. Voor organisaties is inzicht in het verloop van kennisuitwisseling in netwerken interessant, omdat daarin concrete aangrijppunten te vinden zijn voor effectiviteitsturing en scholingsbehoeften en voor de beïnvloeding van de relatie tussen vakkennis en handelen in vakoverleg en intervisie. Wanneer we processen van kennisuitwisseling over opvoedvraagstukken snel en deugdelijk kunnen traceren en analyseren, kunnen we eventuele knelpunten en problemen eerder opsporen en oplossen.

Praktische handelingskennis is het weten hoe te handelen in probleemsituaties van jeugdzorg.

Dat handelen is gericht op verbetering, ontwikkeling of verandering, ofwel vanuit de stimulering van autonome processen in de situatie zelf, zoals in theorieën van presentie, empowerment en zelfregulering, ofwel als gevolg van ingrepen van buitenaf, zoals in de outreachende zorg en bij hulpverlening in een gedwongen kader. In de interventietheorie bestaan veel methoden en conceptuele benaderingen die onderling zeer van elkaar verschillen, maar die bij elkaar bepalend zijn voor wat praktische handelingskennis in jeugdzorg is. Voor dit onderzoek ben ik op zoek gegaan naar een indeling in kennisvelden die, ongeacht de conceptuele benadering, interventietheorie of interventiemethode, ingezet kan worden om praktische handelingskennis in uitwisselingen in online simulatiegames in kaart te brengen. Op basis van gesprekken met sleutelfiguren in de werkpraktijk, heb ik gekozen voor drie kennisvelden die het brede begrip van praktische handelingskennis van jeugdzorg bestrijken: situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie. Uiteraard lopen deze velden door elkaar heen, maar het enigszins kunstmatige onderscheid in deze drie gebieden maakt het, naar ik verwacht, makkelijker de breedte van praktische handelingskennis in een concrete situatie in kaart te brengen.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

1. Situationele cognitie. Alle feitelijke en niet-feitelijke informatie over een praktijksituatie of over een bepaald probleem, zoals gebeurtenissen, omstandigheden, ervaringen, belevingen, emoties en gevoelens, geschiedenissen en toekomstbeelden van de direct betrokkenen en van de professionele partijen daaromheen. Het zoeken achter feiten, naar dieper liggende relaties of oorzaken beschouw ik als inspanning om de situationele cognitie te verbreden. Het gaat om de kennis in, uit en over de situatie. Ik heb een voorkeur voor het woord cognitie boven het woord kennis (zoals in situationele kennis), omdat cognitie naar mijn gevoel meer verwijst naar processen. Situationele cognitie gaat over processen van leren, interpreteren en problemen oplossen en over de combinatie van kennis, overtuigingen, ideeën en handelen. Voor jeugdzorg is de exploratie van een probleemsituatie de basis voor alle verdere praktische handelingskennis.

2. Discoursparticipatie. Wie zijn er op welke manier bij de situatie, het probleem en de mogelijke oplossing betrokken? Met het woord ‘discours’ bedoel ik het vertoog, in ruime zin, over de opvoedproblematiek en de context, de mogelijkheden en de strategieën van ondersteuning of interventie. Ik gebruik het woord discours in discoursanalyse en discoursparticipatie, omdat dit de combinatie van betrokkenheid en participatie benadrukt. Het woord ’discours’ vestigt de aandacht op de ambiguïteit die in complexe opvoedkwesties vaak aan de orde is. Juist bij ingewikkelde problemen deelt niet iedereen dezelfde mening en stellen partijen vaak niet dezelfde prioriteiten. Het woord discours geeft aan dat dialogen nodig zijn en dat verschillen mogen bestaan. Het gaat er om goed te luisteren naar wat wordt gezegd, wat mag worden gezegd, wat tussen de regels door, impliciet, wordt uitgedrukt en naar wat niet hoeft te worden gezegd of wordt verzwegen. Ik wil het belang benadrukken van stemgeving aan mensen die betrokken zijn bij een probleemsituatie, maar onvoldoende of niet gehoord worden of die met het overheersende culturele patroon in de uitwisseling weinig connectie hebben. Ik geloof dat het spelkarakter en de mogelijkheden van het rollenspel in een online simulatiegame een uitbreiding kunnen zijn van het repertoire aan instrumenten en technieken van discours.

3. Reflectie op interventie. Hoe worden keuzen van interventie gemaakt en verhelderd? Weten hoe te handelen in lastige situaties is afhankelijk van de kwaliteit van de situationele kennis en de analyse van actoren en betrokkenheid en vereist een bij voorkeur gedeelde legitimering vanuit onderbouwde kennis over de situatie en de betrokkenen. jeugdzorgwerkers maken keuzen in het interventieproces die zijn gebaseerd op waarden van de cliënt, het gezin en de maatschappij en op de prioriteiten daarbinnen. Op een ingewikkelde manier hebben werkers de lastige opdracht om voortdurend afwegingen te maken tussen het waardenstelsel van de maatschappij en het waardenstelsel van de cliënt 9 en diens directe omgeving (gezin, familie, buurt), en de opdracht van jeugdzorgprofessionals vereist om ingrepen te doen die soms vergaande consequenties hebben in het leven van cliënten. De morele en professionele verantwoordelijkheid die daarmee samenhangt, vereist een grote mate van transparantie over de keuzen die gemaakt worden in het interventieproces.

Rudy van den Hoofdakker, die vooral onder het pseudoniem Rutger Kopland bekend is, stelt over het ambacht van de psychiater : ‘Zijn ambacht staat in dienst van het waardestelsel van deze maatschappij, dat hem voorschrijft om defecten te herstellen.’ Dat kun je ook zeggen van de jeugdzorgprofessional.

9

17

18

1.4 HET BELANG VAN DIT ONDERZOEK

In veel onderzoek is aangetoond dat simulatiegames effectief zijn voor leren, oefenen, trainen, competentietoetsing en kennisuitwisseling (Kayes, Kayes & Kolb, 2005; Warmelink e.a., 2009; De Caluwé, e.a., 2008; Hense, e.a., 2009). Simulatiegames zijn effectief voor leren, dankzij het feit dat deelnemers worden aangesproken op de mix van affectieve en cognitieve leerprocessen, maar ook het transactionele karakter en de elementen van spel en spelen zijn cruciale succesfactoren. Toch denk ik dat de effectiviteit van simulatiegames vooral afhankelijk is van de wijze waarop een game is ingebed in een groter programma van leren of veranderen.

Simulatiegames zijn effectief, maar het succes is afhankelijk van het ontwerp in het klein, het gameontwerp, in relatie tot het ontwerp in het groot, de inbedding (Klabbers, 2009). Het vormgeven van leerprocessen met moderne media past bij deze tijd en de mate van zelfregie in de uitvoering heeft een positieve invloed op motivatie en gedrag van de deelnemers. In onderzoek zijn deze motivationele factoren, maar ook de concrete eindproducten uit games vaak bestudeerd. De relaties tussen interactie en opbrengst binnen een spelsessie zijn, naar ik weet, nog nooit onderzocht. Tot nu toe bestaan er nog geen instrumenten of technieken om het proces en de inhoud van een online simulatiegame op samenhang en onderlinge relaties te onderzoeken. Bij dit gemis sluit dit onderzoek aan.

Het geheel van doelmatigheid, doeltreffendheid en doelgerichtheid 10 in jeugdzorgpraktijken is al lange tijd een punt van grote zorg en interventies bij de meest intensieve of ingewikkelde vragen van opvoedhulp duren lang en hebben vaak te weinig duurzaam resultaat (Dronkers, e.a., 2007; Van Eijck, 2008; Heijnen, e.a., 2010). Er wordt veel belang gehecht aan preventie, aan het op tijd ingrijpen, zodat problemen niet escaleren en aan een groter probleemoplossend vermogen in de sociale netwerken van hulpvragers. Dit stelt eisen aan de professionaliteit en professionalisering van jeugdzorg. Een weg hierbij kan zijn om te zoeken naar effectievere of betere mogelijkheden om kennisuitwisseling over complexe vraagstukken in netwerken van jeugdzorg te organiseren. De gebruikelijke plaatsen waar informatie en kennis worden uitgewisseld en waar praktijkleren plaatsvindt, zijn face-to-face contacten in professionele netwerken. Hier worden gegevens uitgewisseld en wordt samen nagedacht over situaties, problemen, interventies, samenwerking en resultaten. De effecten van uitwisseling voor de interventiepraktijk van jeugdzorg zijn moeilijk in te schatten en het is niet eenvoudig om causale verbanden aan te geven tussen uitwisseling en het succes van interventies. Om meer te begrijpen van succesvolle interventiepraktijken kan inzicht in wat er precies gebeurt bij de uitwisseling van praktische handelingskennis wellicht nuttig zijn. De meeste effectiviteitonderzoeken hebben betrekking op het rendement, het bewezen effect van een aanpak of methode (Gageldonk & Bartels 1990; Boendermaker, e.a., 2007, 2011; Eijgenraam, 2006). Daarnaast is er, zoals ik al aangaf, wel onderzoek gedaan naar interprofessionele consultatie en overleg, maar gericht op de vraag hoe besluiten worden genomen en hoe er over en met cliënten wordt gesproken. Er wordt echter nog weinig onderzoek gedaan naar de uitwisseling van praktische handelingskennis in netwerken van jeugdzorg. De vraag is of meer inzicht in deze processen ons helpt om vragen over efficiëntie, effectiviteit en finaliteit in de jeugdzorg beter te adresseren. Dat zou onderzocht moeten worden. Ik denk dat het voor professionaliteit en professionalisering nodig is om meer te weten te komen over hoe netwerkpartners situaties onderzoeken, hoe zij samenwerkingsopties in kaart brengen en hoe zij keuzen van interventie onderbouwen en dat kan door heel nauwgezet te bestuderen hoe

10 Smaling (2008) hanteert de driedeling van doelmatigheid (efficiëntie), doeltreffendheid (effectiviteit) en doelgerichtheid (finaliteit) in verband met reflecteren.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

uitwisseling in netwerken verloopt en welke acties en interacties leiden tot relevante nieuwe kennis over een probleem of situatie.

Het probleem is, dat we nog te weinig kennis hebben van het kwalitatieve niveau van de uitwisseling van handelingskennis in jeugdzorgpraktijken. Meer inzicht in processen van uitwisseling over zeer lastige probleemsituaties van jeugdzorg kan helpen de kennis en methodiek van interventie te verbeteren of te versterken. Voor jeugdzorg is dit gebrek aan inzicht een handicap, omdat hulpverleners, teamleiders en gedragswetenschappers te weinig mogelijkheden hebben om de kwaliteit en effecten van vakoverleg, supervisie en intervisie te verbeteren. Professionaliseringsvragen en initiatieven van deskundigheid en scholing zouden moeten starten en eindigen met de vraag hoe jeugdzorgwerkers situaties exploreren en hoe zij komen tot keuzen van strategie en interventie. Tot nu toe bestaan er nog maar weinig geschikte mogelijkheden om deze processen binnen de uitvoeringscontext te onderzoeken.

Wat zouden we te weten komen, wanneer we als een ‘fly on the wall’ een overleg konden bijwonen, zonder dat overleg te verstoren en zonder de interpretatieverschillen die bij transcripties achteraf kunnen optreden? (Nikander, 2008) Wat zou het betekenen als we het overleg naar proces zowel als naar inhoud benutten als een bron van data over de gedachtevorming en argumentatie van professionals in dagelijkse praktijken? Het is niet ondenkbaar dat met meer inzicht in processen van uitwisseling en afstemming, weerbarstige verandertrajecten in jeugdzorg versoepeld worden en de afhandeling ervan bespoedigd wordt.

Ik denk dat het onderzoek kan bijdragen aan de variëteit van methoden en technieken om uitwisseling in netwerken van hulpverleners en cliënten te bestuderen. Dat is een doel van de eerste orde. Het doel van de tweede orde, dat buiten het kader van dit onderzoek valt, is de verbetering van de uitwisseling en het leren van de processen en inhouden van praktische handelingskennis. Bij zeer lastige praktijkvragen is het identificeren en adresseren van aangrijppunten voor de versterking van professionele uitwisseling niet alleen van belang op casusniveau, ofwel voor het beter handelen in een gegeven situatie, maar kan op netwerkniveau ook leiden tot een eerder of sneller begrip van de disciplinelogica van samenwerkingspartners in het algemeen. Die aangrijppunten voor verbetering zijn te vinden in de probleemsituatie (hebben we alle informatie goed in beeld?), in het netwerk (wordt de kracht van het netwerk optimaal benut?), in de interactie (wordt iedereen voldoende goed gehoord?) en in de legitimering van interventiekeuzen (is wat we doen het juiste en het goede en past dit bij de situatie?). Het is uiteindelijk in het belang van cliënten en van de samenleving, dat verbeteringen in de uitwisseling leiden tot betere hulpverlening. Bovendien meen ik, dat effectieve uitwisseling een noodzaak is voor de professionele praktijk en dat beroepskrachten in de gezamenlijkheid van informeren, reflecteren en beslissen zekerheid en vertrouwen kunnen opbouwen over hun exploraties, strategieën en interventies.

Het onderzoek raakt aan de vele onzekerheden ten aanzien van effectiviteit en efficiëntie van jeugdzorg. Maar er is ook nog veel onzekerheid over de inzet van online simulatiegames voor kennisuitwisseling. De onzekerheden uit beide kennisdomeinen maken het onderzoek risicovol. Er zijn veel vragen over de werkzame factoren van simulatiegames en jeugdzorg is niet de meest aangewezen sector voor digitale experimenten. Het is niet ondenkbaar dat de resultaten te ver afstaan van of te ver vooruit lopen op de werkpraktijk. En toch kies ik voor de combinatie van kennisuitwisseling in jeugdzorg en online simulatiegames, omdat ik ervan overtuigd ben, dat er veel potentie schuilt in spelmatige en moderne vormen van uitwisseling voor leren en training. Het kan een belangrijke vernieuwing betekenen in de praktijken van jeugdzorg en innovatie gaat nu eenmaal gepaard met onzekerheid en risico. Er zijn enkele stimulerende redenen om te experimenteren met online vormen van uitwisseling. De nieuwe professionals van jeugdzorg zijn opgegroeid met sociale media en zijn gewend te leren en te werken met internet en de computer. Bovendien is het heel nuttig en inspirerend om met narratieve en multimediale instrumenten samen situaties uit te pluizen en naar uitwegen te zoeken uit probleemsituaties. Het voorstellingsvermogen wordt aangesproken en het probleemoplossend vermogen wordt op een speelse manier gestimuleerd. Simulatiespelen nodigen uit om via de weg van scenario’s opties op de toekomst te ontwikkelen. En daarmee wordt een beroep gedaan op ons vermogen de toekomst ‘te voorspellen’. Organisaties zullen

19

20

voorbereid moeten zijn op nieuwe professionals die gewend zijn moderne manieren van communicatie en uitwisseling in te zetten. Voor contact en uitwisseling met cliënten en als instrument van interventie vragen moderne digitale media een passende plaats in het professionele instrumentarium. Er is echter nog veel onderzoek en ontwikkeling nodig.

1.5 DE BIJDRAGE AAN SOCIALE INTERVENTIE

Online simulatiegames kunnen van betekenis zijn voor complexe praktijken van jeugdzorg, waarin sprake is van risico en contextuele onzekerheid. Vaak hebben in die situaties algemene probleemoplossende strategieën en methoden minder kans van slagen. In simulatiegames wordt gespeeld met rol- en perspectiefwisseling en ontstaan gezamenlijke beslissingen over de aanpak op basis van gedeelde inzichten en ervaringen. Dat versterkt de kans op succesvolle interventie. Vooral bij probleemsituaties, waarin oorzaken, problemen en oplossingen sterk met elkaar verweven zijn, kunnen interactieve discussies over waarden en duurzame ontwikkelingen van groot belang zijn voor de interventiekeuzen. Bij dergelijke vraagstukken is dialoog nodig met alle betrokkenen en die kan worden gestimuleerd door de gedeelde ervaringen in een spel. Funtowicz en Ravetz (1993) spreken over expanded peer communities, uitgebreide groepen met een gemengde expertise, rondom het probleem, waar alle betrokkenen toe behoren en die bereid zijn hun lokale en gepersonifieerde kennis in te brengen. In zover lijkt de ‘democratische’ benadering in simulatiegames op vormen van Eigen Kracht en herstelbenaderingen. Sociale interventie is een breed veld waarin veel soorten van hulp, zorg, beïnvloeding, verandering en ontwikkeling naast elkaar en tegelijkertijd kunnen optreden. Van Houten (in Jacobs, e.a., 2008) geeft voorbeelden van interventie met een toegepast waarde, zoals een ingreep met een algemeen geldende waarde, zoals veiligheid in de opvang, en interventie met een contextuele waarde, zoals de begeleiding van gezin X, waarbij de interventie heel specifiek gericht is op de uniciteit van de situatie en de actoren. Interventie kan een emancipatoire waarde hebben, wanneer deze primair is gericht op zelfstandigheid, autonomie, eigen regie en verantwoordelijkheid, zoals bij de opleidings- en toekomstkansen voor pupil Y. Onafhankelijk van het type interventie vereisen vraagstukken van jeugdzorg normatieve reflexiviteit, in de betekenis van nadenken over de juistheid van het handelen vanuit professionele, morele en ethische overwegingen. Hiervoor zouden online simulatiegames een nuttig instrument kunnen zijn, omdat het daarmee mogelijk is te experimenteren en de uitwisseling te analyseren. Het is bijvoorbeeld interessant te zien welke typen van sociale interventie te herkennen zijn en of er gebruikgemaakt wordt van bepaalde vakmethodiek in de uitwisseling. Het belangrijkste vind ik het bestuderen van hoe keuzen in het interventieproces worden gelegitimeerd en onderbouwd. Het inzicht dat daaruit ontstaat, is in de eerste plaats van betekenis voor de directe actoren, maar ik verwacht ook dat we kunnen leren van specifieke voorbeelden. Verder hoop ik dat online simulatiegames een betekenisvol instrument zijn voor de dialogische openheid en morele gelijkwaardigheid van actoren in probleemsituaties, omdat zij hierin beschikken over andere mogelijkheden om gehoord te worden. Ik hoop dat dit onderzoek bijdraagt aan de theorie en methodiek van sociale interventie, en dat het te ontwikkelen analyse-instrument voor het bestuderen van uitwisseling helpt om te komen tot verbeteringen van de effectiviteit van uitwisseling, tot meer werkplezier en tot meer erkenning en waardering van ieders betrokkenheid bij de uitwisseling.

Het onderzoek kan bijdragen aan de kennis van sociale interventie door de ontwikkeling van nieuwe vormen van uitwisseling over casuïstiek uit de jeugdzorgpraktijk. Uitwisseling in simulatiegames over dilemma’s en ingewikkelde problemen biedt aantrekkelijke kansen voor samenwerking in de driehoek van praktijk, onderzoek en opleiding. Voor die samenwerking is het van betekenis om een analyse-instrument te hebben, waarmee resultaten gezamenlijk kunnen worden bestudeerd vanuit verschillende expertisegebieden en deskundigheden.

Dergelijke aanpakken van gedeeld onderzoek kunnen ten goede komen aan de kennis van sociale interventie in het jeugdzorgdomein. Een goed werkend analyse-instrument kan worden ingezet als een methodisch onderdeel van de uitwisseling in netwerken en in teams van jeugdzorgprofessionals, maar ook als hulpmiddel in opleidingsprogramma’s en voor onderzoek

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

van de beroepspraktijk. Het begrip en de kennis van sociale interventie kunnen toenemen door de uitwisseling in online simulatiegames te analyseren, op micro- (professional), op meso(casuïstiek) en macroniveau (sociale interventie). De resultaten uit dit onderzoek zullen voornamelijk contextspecifieke kenmerken hebben. Specifiek, omdat dit ontwerponderzoek gaat over een bepaalde serie testsimulaties en over een enkele casus. Mogelijk kunnen generieke, betrouwbare en valide resultaten voortkomen uit vervolgonderzoek, wanneer het analyse-instrument, na gebleken geschiktheid, wordt ingezet voor het bestuderen van uitwisseling in online simulatiegames over een veelheid aan verschillende praktijkproblemen.

Ik denk dat een gedegen analyse van uitwisseling in professionele netwerken van betekenis is voor de waardenlegitimering in specifieke multiprobleem- en multiactorsituaties. Er kan veel onzekerheid bestaan over interventiekeuzen op juridisch vlak, op ethisch en moreel gebied, ten aanzien van het persoonlijke professionele optreden en de effectiviteit. Gezamenlijke reflectie op het handelen is dan niet bedoeld om twijfels weg te masseren, maar om transparantie over argumentaties en afwegingen te verkrijgen. De investering in tijd en energie die dit vraagt, is dubbel te verantwoorden, wanneer de opbrengst kan worden getransformeerd naar de specifieke probleemsituatie en naar het generieke level van vergelijkbare dilemma’s en vraagstukken. Ten aanzien van de generieke kenmerken hoop ik, dat het onderzoek ook betekenis zal hebben voor gamedesign en voor de implementatie van simulatiegames in jeugdzorgpraktijken. Ik hoop dat het ontwikkelde analyse-instrument ingezet kan worden bij vervolgonderzoek en evaluatiestudies om de werkzaamheid van online simulatiegames voor leren en veranderen te onderzoeken.

Ik hoop dat dit onderzoek een bijdrage levert aan humanisering en zingeving op individueel en collectief niveau, zowel voor hulpverleners als cliënten. Voor individuen kan het onderzoek betekenis en zin hebben voor de persoonlijke ontplooiing, omdat in simulatiegames het actorperspectief de vrije ruimte krijgt en er ruime kansen bestaan om gehoord te worden. In netwerkoverleg in teams en binnen organisaties en instellingen kan de dominante cultuur 11 de verwachtingen en het gedrag zodanig bepalen, dat een vrije zingeving en betekenis van het werk er door bestempeld of zelfs gehinderd wordt. De leden van een gemeenschap, zoals een team of organisatie, maar ook een sessieteam van een online simulatiegame, werken actief samen aan de constructie, de instandhouding en de verandering van de gedeelde cultuur en verinnerlijken de kenmerken van die cultuur als een bekrachtigend proces van vormgeving van de professionele identiteit in relatie tot anderen uit de groep (Jacobs, 2001). Online simulatiegames bieden de mogelijkheid te spelen met die processen, voor de duur en binnen de kaders van een sessie en dat kan verhelderend of verrijkend werken voor de deelnemers. Voor professionals kunnen simulatiegames een platform zijn voor het professionele discours en om aan belangrijke dilemma’s en vragen op een diepgaande manier tijd en aandacht te besteden.

Ik denk dat uitwisseling in simulatiegames over ingewikkelde problematiek uit de beroepscontext het stavast van jeugdbeschermers kan ondersteunen en dat de resultaten kunnen bijdragen aan meer begrip voor de soms zeer moeilijke keuzen die jeugdbeschermers moeten maken. Op casusniveau zou de samenwerking van cliënten en hulpverleners in online

Met organisatiecultuur bedoel ik in deze context het geheel van opvattingen, overtuigingen, gewoonten, gebruiken, omgangsvormen, waarden en normen in een arbeidsconstellatie, zoals een organisatie van jeugdzorg of een regelmatig bij elkaar komend team of netwerk van professionals. Uit dit geheel komen verwachtingen voort die functioneringseisen stellen aan het gedrag van individuen en aan het collectief van werkers, maar die vaak gedeeltelijk onbesproken blijven. Een organisatiecultuur heeft een positief effect, wanneer er sprake is van gedeelde opvattingen en van openheid voor verandering en ontwikkeling.

11

21

22

simulatiegames kunnen leiden tot een groter begrip voor elkaars vragen, behoeften en capaciteiten. In speelse vormen van uitwisseling kunnen cliënten samen met hulpverleners op een veilige manier oefenen met scenario’s en wensen voor de toekomst. Daarbij wil ik opmerken dat deze manier van uitwisseling niet voor alle cliënten van jeugdzorg, alle professionals en alle situaties geschikt is. Ik zie online simulatiegames dan ook als een mogelijke uitbreiding van het handelingsinstrumentarium, waarbij cliënten en werkers binnen de begrenzingen van een spel gestimuleerd worden om de vrije ruimte te zoeken om situaties te exploreren, plannen te maken en elkaar te helpen bij de uitvoering daarvan. Een simulatiegame kan gezien worden als een tijdelijke werkgemeenschap, waarin ingesleten verwachtingen en patronen van macht en gedrag kunnen worden doorbroken. Ik realiseer me dat dit vraagt om nieuwe methoden en instrumenten en dat daarvoor meer onderzoek nodig is.

Ik schets deze verwachtingen in de hoop dat dit onderzoek daarin een eerste stap kan zijn.

Simulatiegames nodigen uit te spelen met het zelfbeeld en de identiteit. Het zelfbeeld kan gezien worden als een veranderlijke, innerlijke wereld, opgebouwd uit beelden, indrukken en ervaringen over posities en relaties tussen mensen en hoe iemand zichzelf daarin beleeft. Het zelfbeeld, zowel van hulpverleners als van hulpvragers, wordt in een simulatiegame uitgedaagd om zich te ontwikkelen en de wijze van communiceren en het rollenspel doen een specifiek beroep op de deelnemer. Je kunt tijdelijk een ander zelfbeeld uitdragen en daarmee oefenen in de interactie met de anderen. Dat is een leer- en ontwikkelingseffect op individueel niveau in interactie met anderen. De inbreng van cliënten in een online simulatiegame is een manier om het eigen perspectief op problemen, situaties en interventie te verkennen en uit te dragen, ook als dat gebeurt vanuit het tijdelijk aannemen van een andere dan de gebruikelijke rol. Ervaren professionals kunnen misschien meer betekenis geven aan hun ervaring en kennis, wanneer zij die mogen inzetten voor het ontwerp van online simulatiegames in de beroepsvoorbereiding van nieuwe professionals. Wanneer online simulatiegames worden gebruikt voor het opbouwen van inzicht in dilemma’s en ingewikkelde praktijkvraagstukken, dan dragen zij voor de professionals zelf mogelijk bij aan betekenisgeving en zingeving van hun beroepsactiviteiten. Ik neem aan, dat meer inzicht in de uitwisseling het opbouwen van het zelfbeeld en de identiteitsbeleving van deelnemers kan bevorderen. De uitwisseling in online simulatiegames kan de transparantie van interventiekeuzen bevorderen en bij iedereen die erbij betrokken is, tot een groter bewustzijn van praktische handelingskennis over complexe vraagstukken leiden, mits de game is ingebed in een goed doordacht programma.

Voor de sector als geheel kan dit onderzoek, en met name het ontwikkelde analyse-instrument, op bescheiden schaal bijdragen aan zingeving van beroepsactiviteiten, vanuit de aanname dat een grondige analyse van online netwerkoverleg zal leiden tot meer begrip voor dilemma’s en tot een grotere deskundigheid. De beoogde transparantie begint al met het definiëren van het spelontwerp en breidt zich uit over het gehele uitvoeringsproces en de nabesprekingen. Bij software-gestuurde gameontwerpen is het gevaar niet denkbeeldig dat juist die transparantie ontbreekt, vooral als, zoals Geurts (2012) zegt, het ontwerp het ‘geheim van de ontwerper’ is.

Het systeeminzicht in het spelontwerp moet met zoveel mogelijk betrokkenen worden gedeeld.

Transparantie bevordert het verantwoordelijkheidsgevoel en dat is voor een optimale transfer tussen praktijkwereld en gamewereld (v.v.) essentieel. Transparantie stelt eisen aan het ontwerp van het analyse-instrument en aan het gebruik ervan.

Een goed en slim gebruik van online simulatiegames kan leiden tot meer begrip voor situaties van cliënten, hun problemen en tot een groter begrip van de complexiteit van praktische

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

handelingskennis in de jeugdzorgpraktijk. Het is immers mogelijk om ‘mee te kijken’ in de processen die de interventiepraktijk bepalen. Dit kan zowel tijdens de uitvoering als na de uitvoering. Kennisdeling met online simulatiegames is niet gebonden aan de gebruikelijke praktische en organisatorische grenzen. Een goed spel kan ongelimiteerd worden gebruikt, is herhaalbaar en veranderbaar, om van te leren, om te oefenen en als aanjager van inhoudelijke discussies over praktijkproblemen en dilemma’s. Een sessieteam in een simulatiegame is een tijdelijke community of practice, waarin gezocht wordt naar legitimeringsgronden van het professionele handelen. De online simulatiegame is een leer- en veranderingsnetwerk, waarin elk van de actoren vanuit de eigen achtergrond 12, cultuur en ‘taal’ bijdraagt aan praktijkkennis, in een omgeving die geduldig is en meervoudige communicatie in taal, beeld en effect toelaat.

Het loslaten van geijkte communicatieve patronen in een spel, kan tot empowerment leiden.

Wellicht leiden leerprocessen en ervaringen in online simulatiegames tot inspiratie om te komen tot meer horizontale, en gelijkwaardige manieren van reflectie en uitwisseling tussen iedereen die betrokken is bij een probleemsituatie of vraagstuk van jeugdzorg.

Beroepskrachten worden nogal in beslag genomen door bureaucratische herstructureringen en de werklast loopt op. Er zijn geen gemakkelijke en snelle oplossingen voorhanden voor de trage vragen van jeugdzorg, maar wat kan de professional zelf doen voor het vinden van leerzame en duurzame verbeteringen van kwaliteit, effectiviteit en werkbeleving binnen de eigen werkcontext? De simulatiegame kan werken als een leeromgeving voor de ontdekking en exploratie van ‘interessante plekken van moeite en leerzame wrijving’ (Kunneman, 2005) en kan een veilige tussenruimte zijn, waarin samen nagedacht wordt over een kennisvraagstuk.

De narratieve benadering, waarin betrokkenen worden gestimuleerd eigen verhalen, beelden en ervaringen in te brengen in het spelontwerp of in de beschrijving van artefacten helpt om perspectieven, gevoelens en wensen ten aanzien van de toekomst te beschrijven en spanningen, twijfels en vragen zichtbaar en bespreekbaar te maken. Ik hoop dat dit onderzoek bijdraagt aan het zelfbeeld, de werkethiek en de professionele identiteit van jeugdzorgwerkers.

Dat zou de bijdrage aan de humanisering en zingeving in jeugdzorgpraktijken kunnen zijn.

2 HET DOEL

Ik heb hierboven gesteld, dat online simulatiegames mogelijk interessant zijn als extra instrument in het handelingsrepertoire van uitwisseling onder jeugdzorgprofessionals.

Doelmatige, doeltreffende en tijdige uitwisseling is in het belang van cliënten en iedereen die bij complexe probleemsituaties betrokken is. De spelelementen, het rollenspel en de perspectiefwisselingen geven aan de online simulatiegame een eigen en uniek karakter. Als werkplaats van praktische handelingskennis is een simulatiegame interessant, omdat we de processen en inhouden daarin zo nauwkeurig kunnen bestuderen. Het nauwgezet onderzoeken van de resultaten van uitwisseling in online simulatiegames is interessant, als dat leidt tot meer inzicht in de effectiviteit en efficiency van sociale interventie. De evaluatiestudies die daarvoor nodig zijn, hebben echter instrumenten nodig om de gegevens uit simulatiegames te bewerken, te ordenen en te analyseren. Daarom wil ik een analyse-instrument ontwikkelen, waarmee de grote hoeveelheid gegevens uit spelsessies kan worden gestructureerd langs lijnen die van betekenis zijn voor het domein, waar de simulatiegame voor wordt ingezet. Een

12 Boog, Vander Meer en Polstra (in Wester e.a., 2000) omschrijven ‘achtergrond’ als het geheel van persoonlijkheidskenmerken, biografische gegevens, rol en positie in de organisatie en in de samenleving.

23

24

structurering van de data heeft mogelijk invloed op de analyse en dus op de kennis en het inzicht die daaruit voortkomen en moet dus met de grootste zorgvuldigheid gebeuren.

Voor de bepaling van de waarde en betekenis van een simulatiegame, moeten de gegevens uit een sessie worden geanalyseerd in relatie tot het bredere programma van kennis en actie waar de game voor wordt ingezet. Dat vraagt om de uitkomsten te vergelijken met de ontwerpkeuzen, de indrukken tijdens de uitvoering en met de ervaringen en meningen van de deelnemers na afloop van een sessie. Uiteindelijk gaat het, zoals hierboven gezegd, om de effecten van de uitwisseling op het verminderen of oplossen van problemen en daarom moet ook de transfer van resultaten naar de werkpraktijk worden bestudeerd. Voor theorievorming hierover is veel onderzoek nodig, ook voor het empirisch toetsen, waarbij bovendien het onderzoeksveld zeer nauwkeurig moet worden afgebakend. Het lijkt me niet realistisch te verwachten dat ik in dit onderzoek een theorie kan ontwikkelen over het gebruik van online simulatiegames die valide en herhaalbaar is, contextonafhankelijk is en opgaat voor het hele veld van jeugdzorg. Daarom kies ik voor de beperking van één casus en de focus op een bepaalde serie sessies van testsimulaties. Dit onderzoek kan een eerste stap zijn in een veel langer traject van vervolgonderzoek, om te bepalen of uitwisseling in simulatiegames eigenlijk wel analyseerbaar is en om na te gaan welke theoretische concepten en analysemodellen daarbij behulpzaam kunnen zijn. Het primaire doel in dit onderzoek is de conceptuele en theoretische uitwerking van een analyse-instrument om de structureringslogica achter de uitwisselingen in online simulatiegames te bestuderen, vanuit de aanname dat van daaruit aanbevelingen kunnen worden gedaan voor verbeteringen van de uitwisseling en van het spelontwerp. Dat laatste, de verbetering van uitwisseling en spelconcept, is een secundair doel, dat verwijst naar professionaliteit en professionalisering. Op langere termijn dient het ultieme doel het cliëntbelang, door de versnelling en verbetering van sociale interventie in complexe probleemsituaties. Met inzicht in de uitwisseling moet het mogelijk zijn om de concrete uitwisselingsactiviteiten en de constructie van praktische handelingskennis over het gestelde probleem te beoordelen en om daarmee reflectieve uitspraken van de deelnemers over de sessie en de opbrengsten juist te kunnen interpreteren. En dat staat in het teken van verbetering van sociale interventie.

Dit leidt tot de volgende formulering van het doel van dit onderzoek:

Het doel is inzicht in de relatie tussen professionele uitwisseling en de constructie van praktische handelingskennis in online simulatiegames over een complexe casus uit de jeugdzorgpraktijk, ten einde een beter begrip te verwerven van wat er precies gebeurt in een uitwisselingssessie en om aanbevelingen te kunnen doen voor verbetering.

Bij dit doel gaat het om een specifieke serie van online simulatiegames, waardoor het mogelijk is om de uitwisseling over een concrete probleemsituatie te analyseren, omdat al het materiaal beschikbaar is in de databank van de applicatie. Het tekstuele karakter 13 van de uitwisseling zorgt voor een letterlijke notering van alles wat ‘gezegd’ is in de uitwisseling en alle gegevens zijn opgeslagen op diverse plaatsen in applicatie, zoals in de chatroom, in de berichtenfunctie en in het documentenportfolio. Zonder structurering van al dat materiaal, is het moeilijk om overzicht te krijgen ten behoeve van een analyse van de kwaliteit en de waarde van de in de sessies ontwikkelde praktische handelingskennis. Uitwisseling in sociale beroepen verloopt meestal niet in rechte lijnen van vraag naar antwoord, of van probleem naar oplossing. Er

13 Het tekstuele karakter mag hier breed geïnterpreteerd worden: ook beelden en effecten, foto’s en video zijn mogelijk in online simulatiegames.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

wordt veelvuldig heen en weer gegaan tussen verkenning, strategiebepaling en interventieopties. In dit onderzoek wil ik een algemeen toepasbaar model ontwikkelen om lijn aan te brengen in de veelheid en diversiteit van uitwisseling in online simulatiegames. Met het bestuderen van acties en toevoegingen aan de praktische handelingskennis in de uitwisseling over een probleemsituatie ontstaat er een startpunt voor evaluatieve besprekingen met de deelnemers. Het doel van dit onderzoek is relevant voor jeugdzorg, omdat een praktisch toepasbaar analyse-instrument de reflectie op uitwisseling ondersteunt en uiteindelijk de kwaliteit van jeugdhulp kan verbeteren.

Er zijn zonder twijfel meer benaderingen mogelijk om professionele uitwisseling in sessies van online simulatiegames te analyseren, maar ik geef de voorkeur aan het onderzoeken van de structureringslogica met als primair doel een beter begrip van de relaties tussen activiteiten van uitwisseling en de toevoeging van handelingskennis aan de probleemsituatie. Ik wil hierbij de originele gegevens uit de sessies zoveel mogelijk in tact laten, zodat de context van uitspraken kan worden teruggevonden bij gezamenlijke interpretaties met de deelnemers en betrokkenen. Het analyse-instrument heeft een voorbereidende functie voor reflectieve dialogen met alle betrokkenen over de probleemsituatie en de gewenste toekomstsituatie. Dit functionele gebruik stelt eisen aan het model, dat simpel moet zijn en voldoende openheid en transparantie moet garanderen voor zorgvuldige interpretaties van de uitkomsten van de uitwisseling.

3 DE VRAAGSTELLING

Kennisuitwisseling in online simulatiegames verloopt zeer gevarieerd en de interne dynamiek in een sessie komt vooral tot stand door de gezamenlijke sociale organisatie van het proces door de actoren in een sessieteam. Klabbers (2009) noemt dit de co-evolutie in een game, en hij beschouwt daarbij het spel als een sociaal systeem. Het proces en de opbrengst van de uitwisseling in gamesessies verwijzen naar elkaar. De interactie bepaalt de gezamenlijke inbreng en omgekeerd beĂŻnvloedt de inbreng de interactie, als een recursief proces. De emergerende kwaliteit van een sessie als sociaal systeem ontwikkelt zich dankzij haar constituerende elementen, waarvan de actoren en de interactie de belangrijkste zijn.

Uitwisseling over een kennisvraagstuk van jeugdzorg vindt plaats in cyclische processen van de verwerving en verbetering van informatie, van het nadenken over problemen en oplossingen en van het nemen van beslissingen over de interventie. Het lijkt te gaan om cycli 14 van informeren, reflecteren en beslissen, wat refereert aan wat jeugdzorgprofessionals leren in opleidingen over de empirische- of verbetercyclus van onderzoeken, diagnosticeren, ontwerpen, uitvoeren en toetsen. De gedragsvormen informeren, reflecteren en beslissen komen in elke stap van deze cyclus terug. Ik verwacht dat deze cycli op de een of andere wijze terug te vinden zijn in de uitwisseling in de sessies, maar dan zou ik de uitwisselingsactiviteiten scherper willen articuleren. Informeren, reflecteren en beslissen zijn nog te abstract en bieden weinig houvast voor de analyse van de uitwisseling. Een nadere articulatie moet tegelijk open zijn en houvast bieden om alle uitwisselingsactiviteiten in onder te brengen. Niet zodanig gespecificeerd, dat bepaalde gegevens buiten beeld raken en toch duidelijk genoeg om alle uitwisseling in beeld te brengen. Ik verwacht daarmee te kunnen analyseren wat de actoren precies doen bij het delen van informatie en bij het samen nadenken

14 Met cycli bedoel ik reeksen van activiteiten in een zichzelf herhalend proces van uitwisseling, verbetering of leren, met het oog op verdieping van informatie of kennis.

25

26

over situationele gegevens en mogelijkheden van interventie en op welke manieren zij komen tot keuzen voor strategieĂŤn en hoe zij deze keuzen legitimeren vanuit de waarden in de situatie en in het netwerk.

Als inleiding op de vraagstelling wil ik eerst enkele belangrijke uitgangspunten noemen, waarmee ik de vraagstelling een beargumenteerd fundament geef. Het gaat om zeven uitgangspunten die voortkomen uit wat ik hiervoor heb beargumenteerd:

1. De kwaliteit van kennisuitwisseling in netwerken van jeugdzorg is cruciaal voor succesvolle interventies en kan worden verbeterd.

2. Inzicht in kennisuitwisseling onder jeugdzorgprofessionals helpt om verbeteringen voor te stellen op het gebied van effectieve samenwerking en afstemming.

3. Online simulatiegames bieden de mogelijkheid om kennisuitwisseling in een authentieke en beroepsrelevante setting na te bootsen, om het proces te volgen en de resultaten in de context te bestuderen.

4. De veronderstelling is dat een grondige analyse van kennisuitwisseling in simulatiegames leidt tot inzicht in en leervragen over de kwaliteit van het netwerkoverleg.

5. Om grip te krijgen op het vaak grillige verloop van uitwisseling in online simulatiegames is een structurerende bewerking van de gegevens nodig.

6. Hiervoor is een model nodig, dat de toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus en de uitwisselingsactiviteiten in spelsessies in beeld brengt, dat de gegevens zoveel mogelijk in tact laat en voldoende openheid biedt, zodat het model voor alle inhouden en vormen van uitwisseling kan worden ingezet.

7. De uitkomsten uit de structurering van data uit online simulatiegames kunnen worden gebruikt als startpunt voor inhoudelijke gesprekken over de effectiviteit en efficiency in netwerkoverleggen.

Vanuit deze uitgangspunten kom ik tot de volgende onderzoeksvraag:

Op welke manier kunnen de resultaten van kennisuitwisseling in online simulatiegames over complexe vraagstukken uit de jeugdzorgpraktijk worden gestructureerd voor analyse met het oog op inzicht in de uitwisseling en aanbevelingen voor verbetering?

Deze vraagstelling maakt het noodzakelijk om enkele begrippen te operationaliseren: complexe vraagstukken, uitwisseling in jeugdzorg, online simulatiegames en structurering van informatie en kennis in uitwisseling. Deze operationalisering wil ik uitwerken in hoofdlijnen waarlangs ik de vraagstelling verder ga opdelen en uitwerken. Dit wil ik doen in drie deelvragen.

3.1 DE DEELVRAGEN

1. Wat wordt bedoeld met kennisuitwisseling in online simulatiegames over complexe vraagstukken uit de jeugdzorgpraktijk?

2. Welke structurering is zinvol voor de bestudering van resultaten van uitwisseling in online simulatiegames en hoe moet een analyse-instrument er uit zien en gebruikt worden om die ordening aan te brengen?

3. Wat zeggen de uitkomsten van een analyse met het instrument over het model zelf, over het spelontwerp en over de uitwisseling in een serie testsimulaties?

De eerste deelvraag heeft een kaderstellend karakter. Ik zal aan de hand van de tweede deelvraag de theoretische onderbouwing opzetten die zal leiden tot een ontwerp voor een analyse-instrument waarmee uitwisseling in simulatiegames kan worden gestructureerd. Ik ben van plan het analyse-instrument te testen en zal aan het einde aangeven hoe ik de resultaten met het analyse-instrument interpreteer en beoordeel in de bredere context van het onderzoeken van uitwisseling in online simulatiegames. Met de derde deelvraag zal ik de empirie uitwerken op twee niveaus: op casusniveau, door te onderzoeken welke toevoeging

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

van praktische handelingskennis is gerealiseerd aan de casus die in testsimulaties is gebruikt en op sessieniveau, door te bestuderen welke acties en interacties hebben geleid tot deze toevoeging van praktische handelingskennis.

4 HET ONDERZOEKSONTWERP

In dit hoofdstuk zal ik vanuit het doel en de vraagstelling mijn keuzen beargumenteren voor het onderzoeksontwerp. Hierbij komen de onderzoekstypering aan de orde, de verantwoording van de onderzoeksmethodologie, het bredere kader van professionele uitwisseling in jeugdzorg en zal ik de kenmerken van de onderzoekseenheid beschrijven. Mijn belangstelling voor onderzoek naar praktijken van social work gaat vooral uit naar cocreatieve en co-evaluatieve benaderingen, waarin onderzoekers nauw samenwerken met uitvoerende professionals. Vandaar dat de samenwerking met praktijkexperts in dit onderzoek erg belangrijk is. De contextuele aspecten van het kennisvraagstuk (casusniveau) en de bevindingen van de praktijkwerkers (sessieniveau) wegen zwaar mee bij de interpretatie van uitkomsten uit dit onderzoek.

Dit onderzoek heeft kenmerken van een designstudie, vanwege het ontwerp van testsimulaties en van het analyse-instrument voor de bestudering van de uitkomsten. De onderzoeksresultaten zullen nog allerlei open einden bevatten en verder onderzoek moet plaatsvinden om tot een logisch consistente en coherente theorie te komen die valide en betrouwbare uitspraken doet over de betekenis voor de beroepspraktijk. De designkenmerken hebben te maken met het ontwerp van het analyse-instrument en met de artefacten van de testsimulaties en spelen een rol bij de interpretatie en weging, omdat ze van invloed zijn op de uitwisseling zelf. Omdat het onderzoek een hybride 15 karakter heeft, naar typering en naar methodologie, zijn de kenmerken in het onderzoeksontwerp niet eenduidig en helder af te bakenen. Mijn keuzen zijn gemaakt tegen de achtergrond van drie vragen die het fundament van dit onderzoek zijn: 1. De aanleiding van het onderzoek. Zouden online simulatiegames ook succesvol kunnen zijn voor de werkpraktijk? Dit vraagt om een vorm van veldonderzoek.

2. De doel- en vraagformulering. Geven online simulatiegames ons inzicht in uitwisseling over ingewikkelde vraagstukken? Dit vereist een theoretische conceptualisering die vergeleken kan worden met uitkomsten uit simulatiegames.

3. De iteratieve benadering. Wat kan een stap-voor-stap aanpak in het onderzoek betekenen om samenwerking met de praktijk optimaal te benutten? Er is een participatieve insteek nodig die mede de kaders voor de methode van onderzoek zal bepalen.

Deze drie punten vragen om een pragmatische opstelling bij het onderzoeksontwerp, maar geven tegelijk de richting aan. Er is sprake van innovatie, uitproberen, ontwerpen en dus van exploreren. Er is sprake van het testen van een nieuw ontwikkeld instrument en daar komen evaluatieve gegevens uit naar voren. Er is een iteratieve aanpak, die een zekere afhankelijkheid en onzekerheid met zich meebrengt. De hiervoor gegeven zeven argumentatiepunten vormen

Hybride, als term om aan te geven dat er een vermenging van ongelijksoortige kenmerken van onderzoek in deze these samenkomen.

15

27

28

het fundament onder de methodische ontwerpkeuzen. Samenvattend gaat het om basisuitspraken die voor het ontwerp en de methode van onderzoek sturend zijn: •

• • • •

Inzicht in processen en effecten van kennisuitwisseling onder jeugdzorgprofessionals is nodig om te komen tot verbetering van de kwaliteit.

Online simulatiegames bieden praktische mogelijkheden voor een grondige analyse van uitwisseling met het oog op leervragen en verbeterpunten.

Om de data van uitwisseling in sessies van simulatiegames te kunnen analyseren, is een structurering nodig volgens meeteenheden die passen bij jeugdzorg.

Het analyse-instrument, dat wordt ontwikkeld, moet de uitwisselingsactiviteiten en de toevoeging van kennis aan de casus in kaart brengen en moet geschikt zijn voor de grote diversiteit in de jeugdzorgcasuïstiek.

Het model moet geschikt zijn voor gezamenlijke reflectie op processen en effecten in simulatiegames en op de transfer daarvan naar de echte praktijk.

In de volgende paragrafen zal ik de gemaakte keuzen in het ontwerp en de methode toelichten.

Niet alle keuzen zijn van tevoren bepaald. Soms maakten praktische opties en beperkingen bepaalde keuzen noodzakelijk en door het explorerende karakter van het onderzoek zijn andere keuzen ingegeven als gevolg van voortschrijdend inzicht. Maar de hoofdkenmerken die bepalend zijn voor de onderzoekstypering, voeren terug op de fundamentele uitgangspunten en staan los van praktische ontwikkelingen tijdens het onderzoeksproces.

4.1 DE ONDERZOEKSTYPERING

Onderzoek naar simulatiegames voor leren en veranderen kan zowel betrekking hebben op designwetenschap als op analytische wetenschap. Ik sta voor de vraag of ik een analytischwetenschappelijke benadering, dan wel een ontwerpwetenschappelijke benadering kies. Voor de argumentatie kijk ik naar de beoogde eindresultaten. Voor zover deze, negatief dan wel positief, terugslaan op ontwerpkeuzen, is het een onderzoek met een designwetenschappelijke benadering. Als de resultaten terugkoppelen naar effecten op het kennis- of handelingsdomein, waar een simulatiegame voor is ingezet, ligt de analytische wetenschapsbenadering meer voor de hand. Dit onderscheid is voor dit onderzoek interessant, omdat zowel ontwerpaspecten van online simulatiegames aan de orde zijn, als inzicht in kennisuitwisseling onder jeugdzorgprofessionals. In deze koppeling raken gametheorie en interventietheorie elkaar en dat deze twee verschillende werelden in dit onderzoek samenkomen, maakt het tamelijk lastig om te komen tot een eenduidige typering van het onderzoek. Het feit dat het onderwerp van studie nieuw is voor het domein van jeugdzorg en we nog weinig tot niets weten over de effecten van uitwisseling in online simulatiegames voor de beroepspraktijk, maakt het logisch om te kiezen voor een eerste orde logica en dus voor ontwerpwetenschappelijke kenmerken.

Er zijn raakvlakken met exploreren en experimenteren, maar ook met analyseren en beschrijven van uitwisseling in sessies van een simulatiegame. Het meten van uiteindelijke effecten voor praktische handelingskennis in echte beroepspraktijken is pas mogelijk, wanneer we met het conceptuele systeem uit dit onderzoek aan het werk gaan en tot gezamenlijke betekenisgeving, transfer en monitoring van resultaten in de praktijk overgaan. Ik kies ervoor dit onderzoek een explorerende studie te noemen, in een designwetenschappelijke benadering, vanwege de ontwerpaspecten rondom de ontwikkeling van het analyse-instrument en de verkennende stap-voor-stap aanpak. Ik ben benieuwd naar wat er precies gebeurt in een sessie van een simulatiegame en hoe de activiteiten in de uitwisseling tot praktische handelingskennis leiden. Daarom kijk ik in dit onderzoek uitsluitend naar de daadwerkelijke professionele uitwisseling in een bepaalde serie testsimulaties. De uniciteit van de casus die hierbij wordt ingezet, de uitwisseling in het multidisciplinaire netwerkverband en de systeemaspecten van het artefact geven het onderzoek conceptuele en contextuele kenmerken De uitwisseling is ingebed in een groter verband van ontwerpen, uitvoeren en nabespreken, kortom in een programma van leren en veranderen, samen met de betrokkenen, met het uiteindelijke doel te komen tot aanbevelingen voor verbetering. De focus in het onderzoek is echter gericht op een bepaald gedeelte van dat grotere programma, namelijk de concrete

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

uitwisselingsactiviteiten en de voor de casus gegenereerde praktische handelingskennis. De doelstelling vraagt een ontwerp, waardoor ik kan observeren hoe de professionals op een vrije en praktijkrealistische wijze hun kennis delen over een lastig handelingsvraagstuk. Er bestaat nog geen kennis over simulatiegames in jeugdzorg en er is nog geen praktisch instrumentarium om resultaten uit deze vorm van kennisuitwisseling te meten en daarom lijkt mij een iteratieve en explorerende aanpak het meest geschikt om te komen tot een analyseinstrument voor de bestudering van de uitwisseling in deze serie van sessies van online simulatiegames. Het onderzoek is te typeren als explorerend in een kwalitatieve setting.

De volgende vraag is welke ontwerpkeuzen geschikt zijn voor deze explorerende studie. Omdat ik van plan ben te werken met online simulatiegames, waarin professionals op een zo authentiek mogelijke wijze hun kennis, ervaring en expertise uitwisselen, is de keuze van een veldexperiment in een laboratoriumachtige setting 16 logisch en passend. Een simulatiegame kan gezien worden als een mengvorm tussen een veldexperiment en een labexperiment. Het is een veldexperiment, omdat de uitwisseling plaats heeft in een ‘natuurlijke’ omgeving, waarin de interactie op een wijze tot stand komt, vergelijkbaar met andere vormen van interprofessioneel contact. In dit onderzoek probeer ik de gamewereld van de simulatie zo veel mogelijk te laten lijken op de echte wereld van netwerkoverleg. Er kan discussie zijn over de vraag of het onderzoek niet toch meer een labexperiment is. In een simulatiegame kunnen alle details onder de loep gelegd en bestudeerd worden; dat komt overeen met een labexperiment.

Je kunt je bijvoorbeeld afvragen in hoeverre de gebeurtenissen in een simulatiegame overeenkomen met wat in de echte jeugdzorgpraktijk gebeurt. Of je kunt je afvragen of de variabelen van het spelontwerp niet een vorm van manipulatie van de uitwisseling zijn? Daar tegenover stel ik echter, dat het niet gaat om controle en het meten van bewust gezochte effecten, maar dat het moet gaan om een vrije en natuurlijke professionele uitwisseling via internet. En over de vraag of ik met spelontwerp een vorm van controle of manipulatie vooraf pleeg, stel ik dat de fasen en opdrachten in het spelontwerp in dit onderzoek eigenlijk niet meer zijn dan een planning van de uitwisseling. De maximale sturing die ik als onderzoeker heb bij de inrichting van het spel, vind ik vergelijkbaar met een gedegen agendavoorbereiding voor een professioneel overleg. Ook dan zorg je, dat de taken, de rollen zijn verdeeld en dat de informatie helder op tafel ligt en kun je in een overleg net zo goed van te voren een gewenste richting en uitkomst voorbereiden. In een afweging van kenmerken kies ik er daarom voor het onderzoek als een veldexperiment te beschouwen, omdat ik wil dat de jeugdzorgprofessionals de uitwisseling autonoom en zelfstandig vormgeven in de sessies en omdat er geen sprake is van gecontroleerde variabelen, waarmee ik bepaalde effecten zou willen meten. Het veldexperiment krijgt strategische kenmerken van een meervoudige casestudie, omdat ik meerdere sessies van testsimulaties ga inzetten en onderlinge vergelijkingen daartussen mogelijk zijn. In de volgende pafagrafen zal ik ingaan op de methodologische keuzen, de selectie van het onderzoeksveld en de onderzoekseenheid.

De simulatiegame kan gezien worden als een laboratoriumsituatie, omdat er een model is van de werkelijkheid wordt gebruikt om een leerervaring te realiseren. In de vakliteratuur wordt een simulatiegame gezien als een systeem (A), dat wordt ontworpen om informatie te genereren en te duiden over een ander systeem (B) (Apostel, L. van, 1960; Mens-Verhulst, J. van, 1988). Het woord simulatie betekent nabootsing en het woord game verwijst naar de spelelementen, zoals rollenspel, competitie of coöperatie, het bereiken van levels van deskundigheid, enz.

16

29

30

4.2 DE ONDERZOEKSMETHODE

In deze paragraaf geef ik een beeld van de onderzoeksmethode en laat ik zien hoe de onderzoeksactiviteiten zich verhouden tot de deelvragen. De veronderstelling is dat een ordening van de uitwisseling in sessies van online simulatiegames zinvol is om uit te kunnen zoeken hoe verbindingen tussen kennis en handelen tot stand komen. Daarom zoek ik eerst naar theorieën en modellen die worden gebruikt voor het bestuderen van de relatie tussen kennis en handelen in jeugdzorg. Vervolgens voeren jeugdzorgprofessionals een serie gesimuleerde netwerkoverleggen uit in testsimulaties. Omdat uitwisseling in simulatiegames nieuw is, verwacht ik dat bestaande theorieën niet toereikend zijn en dat aanvullingen hierop nodig zijn of dat een nieuwe theorie moet worden ontwikkeld. De methodische keuze is om de onderzochte theorieën te vergelijken met de praktijken in de testsimulaties en zo uit te zoeken wat er nodig is om te komen tot meeteenheden voor de analyse van uitwisseling. Ik wil de validiteit van allerlei keuzen in het onderzoek en van tussentijdse uitkomsten uit de empirie op diverse momenten en manieren bespreken met de betrokkenen en met andere praktijkexperts en ik zal hun feedback mee laten wegen in de stappen die ik zet. Ik verwacht dat door de keuze van een iteratieve en explorerende aanpak, de ontwikkeling van een bruikbaar en valide analyse-instrument met een ondersteunende theorie zich gaandeweg het onderzoek zal uitkristalliseren. Ik veronderstel dat het een logische methodische keuze is om de structurering en bestudering van de uitwisseling in de testsimulaties op twee niveaus uit te voeren. Op het generieke level van de praktische handelingskennis die door de beroepskrachten ontwikkeld wordt over de probleemsituatie (casusniveau) en op het specifieke level van de activiteiten van uitwisseling in de sessies zelf (sessieniveau). Het spreekt bijna vanzelf dat de twee levels zeer met elkaar vervlochten zijn. Dit onderscheid naar casusniveau en sessieniveau bepaalt voor een belangrijk deel de methodische keuzen in de empirie en analyse van uitkomsten.

In figuur 2 breng ik het onderzoek schematisch in beeld. Het bovenste kader toont een overzicht van de empirie en daaronder staan de drie deelvragen in schematische relatie tot elkaar.

DE CASUS EN HET KENNISVRAAGSTUK, HET SIMULATIEONTWERP, DE VARIANTEN VAN UITVOERING, DE SESSIETEAMS, DE UITVOERING VAN DE TESTSIMULATIESPELEN, DE RESULTATEN EN EFFECTEN, DE ANALYSE VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS. DE REFLECTIES VAN DE RESPONDENTEN, DE CONCLUSIES EN DE TRANSFER NAAR WERKPRAKTIJKEN

WELK ORDENING IS ZINVOL VOOR DE RESULTATEN

WAT WORDT BEDOELD MET KENNISUITWISSELING

D EELVRAAG 1

HOE MOET EEN ANALYSE-INSTRUMENT ER UIT ZIEN

WAT ZIJN DE KENNISVELDEN EN ACTIEVELDEN VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS?

EN GEBRUIKT WORDEN OM DIE ORDENING AAN TE BRENGEN?

ANALYSE VAN ONDERZOEKSDATA

LITERATUURSTUDIE

D EELVRAAG 3 WAT ZEGGEN DE UITKOMSTEN VAN EEN ANALYSE MET HET INSTRUMENT OVER HET MODEL ZELF, OVER HET SPELONTWERP EN OVER DE UITWISSELING IN EEN SERIE TESTSIMULATIES?

DATABESCHRIJVING DATA-ANALYSE, DATA-INTERPRETATIE

Figuur 2: de deelvragen in relatie tot de methodologische keuzen

D EELVRAAG 2

VAN UITWISSELING IN SIMULATIEGAMES ONDER JEUGDZORGPROFESSIONALS

OVER COMPLEXE VRAAGSTUKKEN UIT DE JEUGDZORGPRAKTIJK?

4.2.1

DE TESTSIMULATIES

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Voor de beantwoording van de vraagstelling in dit onderzoek is gebruikgemaakt van data uit testsimulaties. Deze werden in sessies met teams van jeugdzorgprofessionals uitgevoerd. Een sessie is de onderzoekseenheid. Het ontwerp van de testsimulatie kwam tot stand in overleg met experts uit de praktijk en is voorbereid in enkele kennismakingsspelen en proefsimulaties.

Deze kennismakingsspelen en proefsimulaties, die zijn uitgevoerd in de aanloop naar dit onderzoek, werden inhoudelijk en praktisch begrensd door de kaders van de instellingen. Ze hebben mij inzicht gegeven in hoe ik de simulatiespelen het beste kan begeleiden en gaven een indruk van de vaardigheden en vragen die professionals hebben bij het werken in de applicatie. Daarvan maakte ik gebruik bij het ontwerp en de uitvoering van de testsimulaties.

De basis voor de simulatiegame is een multiprobleem- en multiactorcasus uit de werkpraktijk van jeugdzorg. Het ontwerp van alle artefacten voor het spel, zoals de beschrijving van de cliënt, het gezin, de hulpverleners, de ondersteunende en informatieve documenten, werd gebaseerd op gegevens uit de echte situatie en alle uitwerkingen werden op inhoudelijke relevantie en overeenkomst bestudeerd en waar nodig van commentaar voorzien door praktijkdeskundigen. De rollen en betrokken partijen in het spel komen zo goed mogelijk overeen met de werkelijke situatie. Er is niet gekozen voor de optie om de cliënt te laten participeren in het spel, maar om te zorgen dat de belangen en perspectieven van de cliënt en het gezin zo goed mogelijk tot hun recht komen, is wel een cliëntvertegenwoordiger in het spel opgenomen. Deze staat tussen cliënt en hulpverleners in en kreeg de nadrukkelijke opdracht om op informatie en standpunten in de uitwisseling te reageren vanuit de inleving in de cliënt en het gezin en bij te sturen waar dat nodig was. Het ontwerp heeft drie fasen, waarin steeds iets dieper op de casus wordt ingegaan. De opdrachten in het spel hebben geleid tot eindproducten, als resultaat van de uitwisseling van praktische handelingskennis en deze zijn toekomstscenario’s, samenwerkingsconvenanten en normatieve grondregels voor het handelen. Ik heb me zo goed mogelijk opengesteld voor feedback van respondenten bij keuzen in het ontwerp van de testsimulatie en bij de uitvoering. Voor een deel zijn keuzen ook bepaald door voortschrijdend inzicht in de ronden van uitvoering. Er was in dit veldexperiment een bepaalde iteratieve chronologie in de testsimulaties, waarbij elke ronde nieuw materiaal opleverde, waarmee de volgende ronden konden worden verfijnd. De inzet en inbreng van de jeugdzorgprofessionals hebben in elke ronde tot nieuwe inzichten geleid en daardoor tot bijstellingen in de praktische uitvoering van de testsimulaties. De eerste ronde was een realtime uitvoering, waarbij ik de deelnemers op locatie heb begeleid om voorkomen dat de spelers zouden vastlopen met de toepassingen van functies in applicatie. De ervaringen uit de eerste ronde heb ik gebruikt voor de uitvoering in de tweede en derde ronde. De uitvoering in deze tweede en derde ronde is tijd- en plaatsonafhankelijk verlopen, met een online begeleiding.

De drie uitvoeringsvarianten zijn uitgewerkt op basis van de hoofdlijnen uit de sensitizing concepts in het theoretisch kader en de variantverschillen komen naar voren in de spelopdrachten en bepalen het eindproduct. In deze keuze komt tot uitdrukking wat praktijkdeskundigen zien als hoofdzaken in de uitwisseling over complexe probleemsituaties, te weten: situationele exploratie, discoursparticipatie en reflectie op interventie. Deze drie velden van praktische handelingskennis komen zowel in de empirieverzameling als bij de dataanalyse terug. o

o

Situatie. Wat speelt er en wat is er op interventiegebied gedaan? Het analyseren van de casus en het helder onderscheiden van feiten, indrukken, ervaringen en belevingen. Het verkennen van ontwikkelingsmogelijkheden die in de situatie besloten liggen, hoort daar bij. Het eindproduct is een toekomstscenario voor de probleemsituatie Participatie. Wat moet er, vanuit de betrokken disciplines en hun professionele opdracht, gedaan worden? Welke inspanningsverplichtingen verwachten de actoren in het netwerk en hoe wordt op basis daarvan een gedeelde strategie geformuleerd? Het eindproduct wordt een samenwerkingsconvenant.

31

32

o

Interventie. Wat kan er gezien de urgentie in de probleemsituatie nog meer gedaan worden en welke respons wordt verwacht? Welke waarden zijn belangrijk? Welke mogelijke conflicten, onderlinge versterkingen en positieve krachten zijn daarbij te onderkennen? Hoe kunnen de partners in het professionele netwerk samen komen tot een normatief kader van grondregels voor de interventie in deze multiprobleemsituatie? Het eindproduct moet een kader van normatieve grondregels voor het handelen zijn.

Er is aan het einde nog een vierde variant van het spelontwerp uitgevoerd, waarin de accenten gecombineerd werden. In deze combinatievariant hebben de spelers gezamenlijk de belangrijkste waarden in de probleemsituatie geformuleerd en zijn ze van daaruit verder na gaan denken over interventies en strategieën.

De aanpak in de testsimulaties moest zo veel mogelijk lijken op de echte praktijk. Ik vind het belangrijk dat de respondenten niet worden afgeleid door al te grote verschillen en zeker niet door tegenspraak met wat zij in eigen praktijken dagelijks tegenkomen. Het is belangrijk, dat zij de uitwisseling in de testsimulaties als herkenbaar, relevant en levensecht zouden ervaren.

Daarom heb ik ervoor gekozen te werken met een algemeen herkenbare casus uit de echte praktijk. Ik heb er niet voor gekozen om de testsimulaties uit te laten voeren door organisaties van jeugdzorg, want dat zou een veel nauwere samenwerking met instellingen vragen en de afhankelijkheid van externe belangen en krachten te groot maken. Ik zou het onderzoek onnodig belasten met beperkingen en praktische of inhoudelijke eisen uit organisatorische en institutionele contexten. Dat heeft er toe geleid dat ik andere dan de werkelijke actoren uit de probleemsituatie heb betrokken bij de uitvoering. Uiteindelijk vond ik dat ook een betere keuze, want het is te verwachten, dat actoren die fris tegen de probleemsituatie aankijken, minder vastzitten aan bestaande beelden en verwachtingen over de situatie en het netwerk. Ik heb op basis van interviews met praktijkdeskundigen een aantal criteria opgesteld voor de keuze van een geschikte casus. Uit een serie interviews is een tiental praktijkvoorbeelden uit de jeugdzorgpraktijk naar voren gekomen en is uiteindelijk de casus Niets Werkt 17 gekozen. De casus is opgetekend uit de mond van een gezinsvoogd van jeugdzorg. Er spelen meerdere problemen en er zijn meerdere professionele partijen bij de hulpverlening betrokken; de problemen hangen met elkaar samen en zijn op een gecompliceerde manier met elkaar verweven. De casus geeft voldoende aanleiding voor discussie over de situationele verkenning, over de strategie en over de dilemma’s van interventie. Uitwerkingen van artefacten moeten herkenbaar zijn voor de praktijkwerkers. Om er voor te zorgen dat de inhouden zo goed mogelijk overeenstemmen met de praktijk zijn de uitwerkingen gebaseerd op gesprekken met de werkelijke actoren uit de casus, en ook door hen geverifieerd op inhoudelijke juistheid.

Mijn methodische aanpak van de empirieverwerving bestaat uit drie opeenvolgende fasen met een doorlopende verband. De eerste fase is voorbereidend en gaat over de keuzen, rangschikking en beschrijving (configuratie) van de inhouden van de testsimulaties. De tweede betreft de constructie van het spel en de uitvoering. De derde is de nabeschouwing en analyse.

In de kern sluit dit onderzoek aan bij de derde fase, maar in figuur 3 wordt zichtbaar hoe de relatie tot de eerste en tweede fase ligt.

17

Zie bijlage 1 ‘De Casus’ en hoofdstuk ‘De simulatiegame ‘Niets Werkt’, over het spelontwerp.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

1. De configuratie. De probleemsituatie en de narratieve verwerking in een scenario.

2. De constructie en uitvoering. Het ontwerpen van alle artefacten en de uitvoering.

3. De reflectie en analyse. De nabesprekingen en analyses van uitkomsten en effecten.

In de doorgaande lijnen van de narratieve en dialogische ruimte wil ik de inbreng vanuit de praktijk optimaliseren. In de narratieve ruimte ontstaat de praktische handelingskennis over de gegeven probleemsituatie (casusniveau) en in de dialogische ruimte wordt betekenis gegeven aan de uitwisseling (sessieniveau).

Drietrapsaanpak bij de empirieverzameling

Vraag

Scenario Configuratie

Game design

Game play

Constructie en uitvoering Narratieve ruimte

Analyses

Conclusies

Reflectie en analyse

Dialogische ruimte

Figuur 3: de drietrapsaanpak bij de empirieverzameling 4.2.2

EEN PRAKTIJKGERICHTE AANPAK

Zoals hierboven is uitgelegd, vonden de testsimulaties plaats in een setting die veel weg heeft van een gecontroleerd veldexperiment met een laboratoriumachtige aanpak. Niet alleen tijdens de uitvoering, maar ook nog daarna, kan elke sessie op elk moment worden bestudeerd als vanonder een glazen stolp, omdat de gegevens in de database bewaard zijn gebleven. Omdat alles digitaal is vastgelegd is een gedetailleerde analyse mogelijk van wat er in een sessie heeft plaatsgevonden. Omdat ik graag wilde dat de testsimulatie functioneerde als een vrije ruimte, waarin de actoren zelfstandig en autonoom handelen en interacteren, ligt een beschrijvende werkwijze voor de hand, maar dat betekende ook dat ik in de aanpak rekening moest houden met een tamelijk grote mate van onvoorspelbaarheid. De participanten in de sessies bepalen immers in vrijheid welke kant de uitwisseling op gaat en welke resultaten er worden geboekt.

Dat simuleren van een natuurlijk verloop in het netwerkoverleg en de methodische keuze om vergelijkingen te maken tussen diverse sessies, zijn kenmerken van een veldexperiment met strategische aspecten van een casestudie (Yin, 2009). Omdat ik inzicht wilde krijgen in processen en inhouden van uitwisseling, was ik afhankelijk van de ervaringen, indrukken en bijdragen van de participanten. In hoeverre zijn de persoonlijke reflecties op processen en inhouden volledig en hebben ze een individuele of collectieve geldigheid? Komen persoonlijke indrukken overeen met meer objectieve feiten uit de uitwisseling? Het is niet ondenkbaar, dat de subjectieve reflecties op de games onbedoeld en onbewust worden gekenmerkt door een vorm van overwaardering. Het is immers begrijpelijk, dat de deelnemers, die veel tijd en energie steken in testsimulaties, mogelijk vanuit een te positieve inkleuring terugkijken op hun ervaringen met online simulatiegames. De spelers, en ikzelf als ontwikkelaar en onderzoeker, lopen risico eigen ervaringen en belevingen te overschatten en andere, mogelijk minder positieve en verborgen effecten over het hoofd te zien. In de onderzoeksliteratuur wordt deze vertekening beschreven als narratieve misleiding of illusory correlation (Chapman, 1969). Ik hoop dat, juist doordat ik in dit onderzoek aandacht besteed aan de meer feitelijke toevoeging van praktische handelingskennis over het praktijkprobleem en aan de daadwerkelijke uitwisselingsactiviteiten, dit eventuele effect een tegengewicht krijgt, ten behoeve van reflectieve dialogen met de deelnemers over de waarde en betekenis van de uitwisseling. De feitelijke uitwisselingsactiviteiten en opbrengsten kunnen zo worden vergeleken met uitspraken van de deelnemers en met ervaringen tijdens de uitvoering. Hoewel de kwalitatieve aspecten op de voorgrond blijven staan, is het goed om de beschikbare gekwantificeerde

33

34

gegevens te gebruiken als ondersteuning en vergelijking bij evaluaties van resultaten en effecten van simulatiegames in jeugdzorg.

Simulatiegames zijn referentieel, omdat ze symbolisch verwijzen naar iets van buiten de gameomgeving en ze zijn zelf-referentieel vanwege de sociale en menselijke interactie daarbinnen (Klabbers, 2009, p.153). De zelf-referentiële kenmerken kunnen mijn interpretatie van wat er gebeurt bemoeilijken, omdat ik als onderzoeker buiten de sociale werkelijkheid van het spel sta. Een online simulatiegame is een zelforganiserend systeem, waarin collectieve inzichten opkomen uit de interactie en uit het onderling delen van objectieve informatie en subjectieve ervaringen en interpretaties. Het spel werkt daarbij als een vangnet voor de professionele inbreng van de deelnemers. Het kan lastig zijn om argumenten in de interactie goed te begrijpen en juist te interpreteren. Voor een juist begrip is het nodig om regelmatig heen en weer te gaan tussen specifieke uitspraken of acties en het grotere geheel van de context en aard van de interactie. De methodologische aanname is, dat een ontrafeling van de uitwisseling gebaseerd moet zijn op inhoudelijke verbanden tussen processen en opbrengsten.

Payne zegt in Adams e.a., (2009; H.13, p. 159), dat social work praktijken bestaan uit series van nauw verweven activiteiten van diagnose, interventie en evaluatie, die niet los van elkaar gezien kunnen worden. Hij stelt dat het voor praktijkwerkers mogelijk is deze ingewikkelde en geïntegreerde verbanden te ontrafelen door social work processen te analyseren. De objectiverende waarde van de onderzoeksmethode ligt in de zo feitelijk, neutraal en exact mogelijke weergave van hoe de virtuele uitwisseling procesmatig en inhoudelijk verlopen is.

De studie van de subjectieve betekenissen in kritische dialogen (Smaling, 2008; Van Eijken, e.a., 2012) en in de erkenning van kritische subjectiviteit 18 (Heron & Reason, 2006) zijn deel van de methode en komen in de sessies zelf aan de orde, maar ook in de reflectieve dialogen en bij de analyse van de uitwisseling. Meerstemmigheid en strijdigheid horen bij uitwisseling in jeugdzorg. Het gaat er juist om verschillen in benadering, kennis, ervaring en inzicht te bespreken, met het doel de betekenis voor het netwerk beter te begrijpen. De inbreng vanuit de jeugdzorg wordt gekleurd door interpretaties die de respondenten maken van praktijkproblemen en van de daadwerkelijke of verwachte response van cliënten. Als onderzoeker doe ik daar bovenop pogingen de werkelijkheid, zoals die wordt gezien door de professionals, te interpreteren en te begrijpen. Dit vraagt van de onderzoeker en de respondenten om interpretaties van fenomenen, ervaringen en gebeurtenissen in de uitwisseling aan elkaar voor te leggen, te vergelijken en te verduidelijken. In het hele onderzoek is de uitdaging om goed onderscheid te maken tussen feiten, interpretaties en subjectieve waardeoordelen. Dit het vraagt van mij om bij de presentatie van de resultaten uit het onderzoek zo duidelijk mogelijk te zijn over feitelijkheden en subjectieve interpretaties.

In methodisch opzicht heb ik gekozen voor een grote inbreng vanuit de praktijk. Het ontwerp van de simulatiegame is in overleg met praktijkwerkers 19 tot stand gekomen en de professionals dragen in een spelsessie op een bewuste wijze bij door hun persoonlijke expertise en handelingskennis in te zetten voor de transformatie van een complexe probleemsituatie naar een kansrijke ontwikkelingssituatie. Hun motivatie en inzet stoelt op

Heron & Reason (2006) pleiten voor co-operatieve vormen van onderzoek, waarin het denken van de onderzoeker wordt verbonden met de ervaringen en ideeën van de mensen over wie het onderzoek gaat.

Met kritische subjectiviteit bedoelen Heron & Reason het gezamenlijk onderzoeken en waarderen van individuele opvattingen, ervaringen en perspectieven.

19 De keuzen die gemaakt worden voor het spelontwerp zijn gebaseerd op kernthema’s die uit verkennende interviews met professionals en managers zijn vastgesteld. De uitwerking van objecten en rolbeschrijvingen zijn gebaseerd op verhalen uit de praktijk.

18

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

een gedeelde professionele belangstelling voor de verbetering van de doelmatigheid en doeltreffendheid van netwerkoverleg en voor de inzet van moderne media en online vormen van contact en professionele uitwisseling. De ontwerpkeuzen en tussentijdse bevindingen uit het onderzoek zijn tussentijds voorgelegd aan sleutelfiguren uit de context van de casus en aan een valideringsgroep 20. Deze methodische keuze van openheid voor deskundige inbreng stemt overeen met de aard van simulatiegames en bracht met zich mee, dat visies, benaderingen, kennis, ervaring en inzicht communiceerbaar en bespreekbaar werden gemaakt. Dit vereiste van alle betrokkenen een kritische zelfreflectie en de bereidheid om eigen praktijken van kennisontwikkeling onder de loep te nemen en eventueel te veranderen. Dit heuristisch aspect, om eigen praktijken systematisch te onderzoeken en te bespreken, had als doel een beter begrip van professionele uitwisseling en het oproepen van leervragen over de aard, waarde en betekenis van deze persoonlijke inzichten, ervaringen en overtuigingen bij confrontaties met soortgelijke ingewikkelde kennisvragen in multidisciplinaire netwerkverbanden. Die bereidheid tot zelfonderzoek en dialoog is essentieel in het licht van de normativiteit van sociale interventie (Patton, 2002).

4.2.3

HET ONDERZOEKSVELD

Het onderzoeksveld is de uitwisselingspraktijk van jeugdzorg en jeugdzorgprofessionals vormen de onderzoekspopulatie. De toegang tot onderzoeksveld en -populatie via jeugdzorginstellingen bleek problematisch vanwege de geringe praktische mogelijkheden van organisaties om actief en min of meer zelfstandig deel te nemen aan het onderzoek. Dit is in de aanloop naar dit onderzoek boven water gekomen. Bij nader inzien vond ik het echter zelf ook niet verstandig om volledig aan te sluiten bij de werkpraktijken in organisaties, omdat er dan vrijwel zeker beperkingen en verkleuringen zouden op gaan treden. Ik ben geĂŻnteresseerd in de uitwisseling van praktische handelingskennis over een algemeen herkenbare probleemsituatie en wil die processen niet laten leiden of bepalen door invloeden vanuit de positionele en praktische omstandigheden van bestaande organisaties en netwerken. Daarom heb ik de respondenten op andere manieren en los van organisaties geworven. Er waren gelukkig genoeg professionals bereid om deel te nemen aan alle sessies. De deelnemers hebben een gemengde achtergrond aan ervaringen, functies, leeftijden, geslacht en opleidingsniveau, waardoor er in de sessieteams een grote spreiding bestond van inzichten en ervaringen. De teams werden ad random samengesteld en de deelnemers wisten van te voren niet wie welke rol op zich zou nemen. Hierop kom ik uitgebreider terug in het hoofdstuk over het empirische kader.

De participatie vanuit de praktijk is groot te noemen. Bij de voorbereidende interviews was de inbreng vanuit organisaties vooral gericht op vragen rondom de inrichting van het spelontwerp. De grootste inbreng en inzet werd echter geleverd door individuele jeugdzorgprofessionals bij de uitvoering van de testsimulaties. De beroepspraktijk is bij elk van de in par. 4.2.1 genoemde fasen van het onderzoek betrokken geweest: in fase 1 (de configuratie) bij de voorbereiding op het spel, in fase 2 (de constructie en uitvoering) bij de testsimulaties en in fase 3 (de reflectie en analyse) bij de nabesprekingen van de sessies.

20 De valideringsgroep bestaat uit praktijkprofessionals, onderzoekers, opleiders en adviseurs voor jeugdzorg.

35

36

o

o

o

Voorbereiding. Er zijn oriënterende gesprekken gevoerd met sleutelfiguren uit onderwijs, onderzoek en praktijk van jeugdzorg. Daarnaast werden er interviews gevoerd over het ontwerp en de keuze van een geschikte casus voor de simulatiegame.

Ik heb gebruikgemaakt van casusinterviews met actoren uit de echte probleemsituatie om de inhouden voor het ontwerp te kunnen bepalen en om de artefacten voor de simulatiegame uit te werken. De kennismakingsspelen en proefsimulaties gaven mij inzicht in de meest geschikte begeleidingsstrategieën.

Uitvoering. Elke variant van uitvoering vroeg om een bezetting van vijf rollen. Een rol kan door een klein team van bijvoorbeeld drie professionals worden bezet, maar ook individueel. Ik heb in de eerste ronde gekozen voor kleine teams achter elke rol, waardoor de kenniscirculatie extra werd aangewakkerd. Bij de online uitvoering van de tweede ronde was er een individuele bezetting van rollen. Elk van de drie varianten van het spel is tweemaal uitgevoerd, met uitzondering van de combivariant die één keer is gespeeld. In totaal hebben 55 participanten deelgenomen.

Nabespreking. Voor de nabespreking werden alle participanten van de sessies uitgenodigd in regionale bijeenkomsten van reflectieve dialogen met een wisselende samenstelling. De deelnemers hebben allemaal ook nog een online enquête ingevuld, waarin gevraagd werd naar hun ideeën over de mogelijkheden van transfer tussen de wereld van de online simulatiegames en die van de werkpraktijken.

Om de validiteit van uitkomsten te versterken, koos ik er voor om op verschillende momenten ontwerpkeuzen en uitkomsten voor te leggen aan een valideringsgroep. De commentaren uit deze groep van experts hebben mij geholpen om de empirie in het onderzoek te verantwoorden. De uitwerkingen van artefacten voor de simulatiegame heb ik voorgelegd aan contentexperts uit de praktijk. De personen die feedback en commentaar op uitwerkingen en resultaten gaven behoren niet tot de onderzoeksgroep, maar leverden wel veel relevante gegevens op. Dat is de reden dat ik de experts die feedback geven noem bij deze paragraaf over het onderzoeksveld.

De uitvoering van de testsimulaties heeft plaatsgevonden in drie sessieronden, en de methodische keuze was om gaandeweg de sessieronden ervaring en inzicht te genereren ter verfijning van de aanpak. Bij de uitwisseling in de testsimulaties is het belangrijkste methodische principe, dat de deelnemers in een sessie gezamenlijk en individueel bepalen welke acties en interacties er plaatsvinden en wat de inhoud van praktische handelingskennis over de casus moet zijn. Vanuit de theoretische studie is er echter via de spelopdrachten wel een structurerende ondersteuning ingebracht, vanuit de aanname, dat uitwisseling op het meest abstracte niveau bestaat uit cycli van informeren, reflecteren en beslissen en deze ondersteuning was bedoeld om de sessieteams toe te laten werken naar een van te voren vastgesteld eindresultaat.

1. Informeren. Het uitwisselen en onderzoeken van informatie over de casus.

2. Reflecteren. Nadenken over informatie, uitspraken, voorstellen, waarden en prioriteiten 3. Beslissen. Interpretaties geven, standpunten innemen en beslissingen nemen.

Deze cyclus van informeren, reflecteren en beslissen vormt de grondslag van elke spelopdracht. De opdrachten in de sessies zijn steeds zo geformuleerd, dat de professionals gestimuleerd worden eerst informatie te completeren, dan na te denken over betekenissen en opties en vervolgens samen standpunten te bepalen of keuzen te maken en die te beargumenteren.

4.2.4

DE ONDERZOEKSEENHEID

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Er is gekozen om de spelsessies uit te laten voeren door praktijkwerkers uit het brede veld van jeugdzorg en te streven naar een grote spreiding van achtergronden, maar zonder te selecteren op ervaring en leeftijd, of functies en taken 21. De deelnemers zijn op twee manieren geworven: via een deeltijdopleiding Hbo- Maatschappelijk Werk en Dienstverlening en via sociale media (LinkedIn groepen). Opvallend was de grote belangstelling voor het onderzoek en de betrokkenheid en inzet van alle respondenten. Dat iedereen het spel volledig heeft uitgevoerd, heeft deel genomen aan de bijeenkomsten achteraf en ook nog aan het einde de uitgebreide enquête heeft ingevuld, laat zien dat men het onderzoek serieus nam en bereid was er veel tijd in te steken. Het is zeker niet zo dat iedereen even gemakkelijk met de applicatie en de opdrachten in de testsimulaties kon omgaan en er waren ook verschillen in de waardering van deze manier van werken, maar daar kom ik later nog op terug.

In dit onderzoek is een sessie in een testsimulatie de onderzoekseenheid. In een sessie namen vijf participanten anoniem rollen aan, in de uitvoering van een gesimuleerd netwerkoverleg met vragen over een gegeven multiprobleemsituatie. De samenstelling van de sessiegroepen is ad random tot stand gekomen. De uitvoering is verlopen in drie ronden. De 1e ronde was een real-time uitvoering met face-to-face begeleiding, onder de pragmatische condities van uitvoering binnen een opleidingsprogramma. Dankzij de opleidingsstructuur kon deze uitvoering in drie spelfasen wekelijks op een vast tijdstip uitgevoerd worden, met waar nodig, alleen begeleiding bij technisch-functionele vragen over de applicatie. De semi-gecontroleerde omstandigheden van uitvoering van deze eerste testsimulaties leverde gegevens op voor de voorbereiding op de sessies van de 2e ronde met landelijk gerekruteerde participanten. Ik kon in de 1e ronde goed observeren hoe de spelers te werk gingen en of er problemen zouden optreden met de functies in de applicatie. Dit gaf mij de mogelijkheid om te komen tot een verfijning van de opdrachtformuleringen ten behoeve van de volgende sessies. De 2e ronde sessies verliep tijd- en plaatsonafhankelijk en werd door mij, in de rol van game master, online begeleid. De participanten zijn op aselecte wijze verdeeld over meerdere sessies en over de groepen bij de voorbespreking en nabespreking. Ongetwijfeld heeft de samenstelling van elk team invloed op de onderlinge ‘chemie’, interactie en productiviteit, maar die conditie geldt voor elk ander netwerkoverleg in gelijke mate. Bij kennisuitwisseling moet je het doen met de mensen die je toevallig treft in een overleg en het is de bedoeling daar het beste van te maken.

De 3e ronde bestond uit één sessiegroep en vormde een uitzondering op de eerdere gang van zaken, want ik heb de spelers niet zelf hoeven rekruteren; zij meldden zichzelf aan voor deelname. Ik kon met de laatste groep de extra variant uitproberen, waarin ik een combinatie zocht van alle kenmerken uit de eerdere varianten. Hier kom ik in het empirisch kader nog uitgebreid terug. Alle sessies werden voorbereid in instructiebijeenkomsten en na afloop zijn met alle spelers reflectieve dialogen gevoerd over proces en inhoud. De samenstelling van deze face-to-face bijeenkomsten was niet gelijk aan de samenstelling van de sessiegroepen, maar bevatte een mix van personen uit verschillende sessies, ten einde de ervaringen uit zoveel mogelijk verschillende sessies te kunnen benutten bij de dialogen. In deze reflectieve dialogen kon elke speler uitgebreid vertellen over de eigen indrukken, ervaringen en belevingen in het spel en kon iedereen zijn of haar mening geven over de waarde en betekenis van online simulatiegames voor de jeugdzorgpraktijk.

21

Zie bijlage 2: Overzicht deelnemers testsimulaties.

37

38

Samenvattend kent een sessie, als onderzoekseenheid, de volgende algemene kenmerken: •

• • • •

Een spelsessie bestaat uit 5 participanten. De participanten vertegenwoordigen een breed palet aan ervaring, leeftijd en deskundigheid en zijn afkomstig uit diverse werkgebieden van Jeugdzorg.

De spelsessie kent vijf verschillende rollen, die samenhangen met de gegeven casus.

Elke sessie werkt als een autonoom netwerkverband, waarin de deelnemers elkaar en zichzelf motiveren tot optimale inzet en participatie.

Een sessie heeft drie fasen met in elk een ‘ruim geformuleerde’ opdracht. Elke fase duurt ongeveer een week en bij elkaar duurt de sessie ongeveer een maand.

Elke sessie wordt op functioneel gebied begeleid door de game-master, die zich niet met de inhoud van het overleg bemoeit. Deze taak heb ik als onderzoeker op me genomen.

4.2.5

DE METHODE VAN DATAVERZAMELING

De methode van dataverzameling is een vorm van niet-participerende, gestructureerde observatie, waarin ik zoek naar patronen in de uitwisseling en die ik daarna beschrijf. De dataverzameling bestaat uit de resultaten uit een serie sessies van testsimulaties. Deze data zijn na afloop van de sessies te vinden in de applicatie die voor de testsimulaties wordt gebruikt en zijn verspreid over chats, spelberichten, speldocumenten, trackrecords van sessies, groepsuitwisselingen, bilaterale uitwisselingen en bijdragen van individuele spelers. Deze gegevens moesten eerst aan de database worden onttrokken en als tekstbestanden worden bewerkt voor analyse. Alle oorspronkelijke gegevens uit de spelsessies zijn bewaard gebleven en de analyses zijn zodanig uitgevoerd, dat de authenticiteit in tact is gebleven en dat citaten, uitspraken en interacties altijd terug te plaatsen zijn in de originele context. Dit met het oog op het voorkomen van interpretatieve verkleuringen.

De primaire dataverzameling betreft de gegevens uit de testsimulaties die in de database van de applicatie zijn opgeslagen. Deze data blijven beschikbaar in de applicatie, zodat het op elk moment mogelijk is om deze gegevens op te roepen en om uitspraken en acties te bekijken in de context van de uitwisseling. Daarnaast zijn er secondaire data die een goed begrip van de primaire data ondersteunen. Dat zijn allereerst mijn indrukken tijdens de uitvoering van de testsimulaties, maar ook de gegevens uit de interviews met jeugdzorgprofessionals over het spelontwerp en de feedback van de participanten in reflectieve dialogen over hun ervaringen na afloop van de spelsessies. Ten slotte hebben de leden van de valideringsgroep meegedacht over de keuzen in het ontwerp en feedback gegeven op de tussentijdse uitkomsten van de empirie.

Het exploratieve karakter van het onderzoek bracht een bepaalde opeenvolging in de verzameling van gegevens met zich mee, waardoor op meerdere manieren onderzoeksdata zijn verkregen. Er waren verschillende ronden van dataverzameling, met onderlinge verschillen, zoals wordt besproken in het hoofdstuk over het empirisch kader. Elke ronde van uitvoering bestond uit drie fasen: de voorbereiding, de uitvoering en de nabespreking. De voorbereiding en de nabespreking vonden plaats in face-to-face bijeenkomsten. Het gaat in dit onderzoek om gegevens die in de laatste fase van de dataverzameling zijn verkregen en waaraan de ervaringen en inzichten uit de fasen van voorbereiding (briefing) en nabespreking (debriefing) ondersteunend zijn. In de face-to-face bijeenkomsten waren de groepen respondenten anders samengesteld dan in de sessies, om zoveel mogelijk verschillende ervaringen uit de sessies bij elkaar te brengen en de deelnemers gelegenheid te geven van zoveel mogelijk sessieervaringen kennis te nemen. De nabesprekingen waren bedoeld om de participanten gelegenheid te geven vrij en zonder interrupties hun mening, indruk en ervaring met de applicatie en met deze manier van uitwisseling te delen met de anderen. De uitkomsten uit de face-to-face bijeenkomsten hebben mij geholpen om uitspraken, acties en interacties in de uitwisseling vanuit de context van de uitwisseling te kunnen interpreteren. De uitvoering vroeg heel veel van de participanten en daarom heb ik gekozen voor een zo efficiënt mogelijke organisatie en moest ik een proactieve inschatting maken van eventuele vragen en problemen.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Tijdens de uitvoering zorgde ik ervoor dat ‘just-in-time’ hulp op elk moment beschikbaar was, zodat de deelnemers bij vragen of problemen direct en zonder oponthoud geholpen werden.

Voor de duidelijkheid de uitvoering van de testsimulaties samen, overeenkomstig dezelfde drie fasenstructuur uit par. 4.2.1:

1. Voorbereiding. Alle deelnemers kregen een intensieve instructie in een face-to-face bijeenkomst. De samenstelling van de deelnemers aan deze bijeenkomsten was anders dan de samenstelling van de sessiegroepen. De instructie was gericht op het werken in de online omgeving en op de bedoeling van het onderzoek. De varianten van de verschillende sessie werden in grote lijnen besproken met de respondenten, zodat ze een voorkeur uit konden spreken voor deelname aan één van de varianten. De participanten kenden de casus bij aanvang nog niet en ze kenden ook de rolverdeling nog niet. Een deelnemer zag pas bij de aanvang van een sessie welke rol zij/hij had. De deelnemers zijn ad random aan de rollen en sessievarianten toegewezen.

2. Uitvoering. Bij de uitvoering heb ik er voor gezorgd, dat de deelnemers zo onafhankelijk en zelfstandig mogelijk konden werken, met alleen een technisch-functionele begeleiding door de game master. Die modererende rol heb ik zelf op me genomen, omdat ik daarmee tevens inzicht kon opdoen in het verloop van het spel en in de eventuele problemen die de deelnemers zouden ervaren. De uitvoering van de eerste ronde, in real-time uitvoering, heeft mij materiaal verschaft om de volgende ronden beter aan te laten sluiten op de respondenten en om het spelontwerp verder te ontwikkelen. De tweede en derde ronden hebben online plaatsgevonden, waarbij de deelnemers vanaf eigen locaties op eigen momenten inlogden en meededen, volgens een van te voren afgesproken tijdpad.

3. Nabespreking. Na elke ronde met sessies werden de deelnemers uitgenodigd voor nabesprekingen, waaraan een doorsnede van spelers uit verschillende sessies deelnam om een maximale uitwisseling van ervaringen en indrukken te stimuleren. Deze nabesprekingen kregen het karakter van reflectieve dialogen, waarbij elke professional maximaal de tijd en ruimte kreeg om de eigen ervaringen en indrukken te delen met de anderen. De dialogen gingen over de waarde en betekenis van deze manier van kennisuitwisseling, volgens de professionals zelf. De spelers hebben voorts vragen uit een online enquête beantwoord, om een beeld te geven van hun de uitwisseling in eigen praktijken van netwerkoverleg en van hun verwachtingen ten aanzien van implementatie. De resultaten uit de reflectieve dialogen en de enquêtes zijn voor dit onderzoek bedoeld als ondersteuning van een juiste interpretatie van de uitkomsten met het analyse-instrument.

De dataverzameling betreft twee kaders: het kleine kader van de feitelijke uitwisselingsactiviteiten in het spel (de sessies) en het grote kader van de ontwikkeling van praktische handelingskennis (de casus). Doordat de dataverzameling in meerdere ronden met parallelle sessies tot stand kwam, is het mogelijk om vergelijkingen te maken van uitkomsten op sessieniveau en op casusniveau. Het kleine kader van dataverzameling maakt het mogelijk op sessieniveau uitspraken te doen over de effectiviteit van het spelontwerp en de uitvoeringsconstellaties. Het grote kader verwijst naar de context van de uitwisseling en naar de toevoeging van handelingskennis aan de probleemsituatie, ofwel naar de casus. De dataverzameling op casusniveau maakt het mogelijk om iets te zeggen over de kwaliteit van de ontwikkelde praktische handelingskennis voor interventie in de gegeven probleemsituatie.

39

40

5 HET THEORETISCHE KADER

Au choc des idées jaillit la lumière

(Nicolas Boileau)

In dit hoofdstuk werk ik de theoretische concepten uit die van belang zijn voor het empirisch deel van het onderzoek. Ik definieer deze concepten in de confrontatie van theorieën over game-evaluatie, leren, en cyclische verbeterprocessen en in een vergelijking met de indrukken die ik opdeed bij de uitvoering van de testsimulaties. Aan het einde presenteer ik het ontwerp van een analyse-instrument voor de structurering van uitwisseling en zal ik aangeven welke theoretische toevoeging ik wil doen aan de kennisbasis van sociale interventie en simulatiegaming.

Dit onderzoek is een cross-over van theorieën over jeugdzorg en simulatiegaming. Hoever staan deze werelden van elkaar af en hoeveel komen ze overeen, als we kijken naar de kenmerken van een gezamenlijke ontwikkeling van probleemsituaties in tijdelijke netwerken van actoren? Ik wil de theoretische concepten over netwerkoverleg in jeugdzorgpraktijken vergelijken met theorieën over simulatiegames. Interessant is het om bij deze vergelijking het actorenverband in online simulatiegames en het netwerkverband in jeugdzorg te bezien als adaptieve, zelforganiserende sociale systemen (Klabbers, 2009). Ik denk dat we uitwisseling in netwerken van jeugdzorg kunnen bestuderen als zelfregulerende processen die leiden tot praktische handelingskennis voor de transformatie van probleemsituaties tot gedroomde nieuwe situaties. Er zijn conceptuele overeenkomsten te vinden tussen interventietheorie en gametheorie in de vergelijking naar inhoud, vorm en context. In beide kennisdomeinen komen inhoud, vorm en context samen in de coconstructie en co-evolutie van informatie over de situatie, de actoren en de handelingsopties. Door de uitwisseling in netwerken van jeugdzorg te beschouwen als leerprocessen van reflectie-in-actie en reflectie-op-actie, zal ik kijken naar theorieën over cycli van leren en cycli van het verbeteren en ontwikkelen van informatie. Ik betrek het begrip kennisuitwisseling op de interactie in online simulatiegames en op informeren, reflecteren en beslissen binnen velden van praktische handelingskennis. Ik definieer praktische handelingskennis als expliciete en impliciete professionele informatie, ervaring en inzicht over een concrete en specifieke multiprobleemsituatie. Ik zoek in het theoretisch kader naar methoden en technieken die de relatie tussen kennis en handelen kunnen structureren, zodat verbanden en grotere lijnen in de uitwisseling zichtbaar worden.

Het theoretisch kader zal leiden tot het ontwerp van een analyse-instrument voor de bestudering van de uitwisseling in online simulatiegames. Het analyse-instrument krijgt geen toetsende functie, maar zal geschikt zijn om aanknopingspunten te vinden voor nabesprekingen met sessiedeelnemers in het kader van de transfer van ervaring en inzicht naar de echte praktijk en met het oog op voorstellen ter verbetering van de uitwisseling.

In het theoretisch kader ontwikkel ik, vanuit enkele theoretische noties over kennisdeling in netwerken van jeugdzorg, een analyse-instrument, als conceptueel systeem, met als doel de formulering van hypothesen over de professionele uitwisseling in een serie testsimulaties.

Deze hypothesen kunnen het startpunt zijn van ander analytisch-wetenschappelijk onderzoek, dat tot meer kennis over praktijken van uitwisseling onder jeugdzorgprofessionals moet leiden. De ontwerpwetenschappelijke benadering in dit onderzoek voor de ontwikkeling van het analyse-instrument is ondersteunend aan het groter analytisch-wetenschappelijke kader van kennis over uitwisseling in jeugdzorg. De motivering hiervan is dat het gaat om experimenten in testsimulaties die worden ingezet met het oog op de benutting van kennis in actie (reflectie op actie en reflectie in actie). Dat is een bruikbaarheidbeginsel in de context van uitwisseling van praktische handelingskennis. Verder onderzoek naar de effecten van online simulatiegames voor de verhoging van de effectiviteit en efficiency en het tijdig ingrijpen in lastige probleemsituaties uit de jeugdzorgpraktijk past dan in het grotere analytische wetenschapskader.

Ik werk in dit hoofdstuk de theoretische conceptanalyse uit voor de begrippen die samenhangen met de onderzoeksvragen. In het eerste deel onderzoek ik wat uitwisseling kan

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

betekenen voor de relatie tussen kennis en handelen in de jeugdzorgpraktijk en zal ik ingaan op begrippen als kennis, leren, professionaliseren en netwerkleren. In het tweede deel kom ik tot een structurering van praktische handelingskennis in kennisvelden en actievelden en ontwikkel ik een analyse-instrument voor de structurering van uitwisseling. Voor de theoretische verkenning hanteer ik enkele contextuele uitgangspunten en hypothesen. De contextuele uitgangspunten zijn afgeleid van de uitkomsten uit interviews, enquêtes en ervaringen met kennismakingsspelen en proefsimulaties in de jeugdzorgpraktijken. De hypothesen hebben betrekking op dit onderzoek naar de mogelijkheden om een structureringslogica op te zetten in een analyse-instrument en dat vervolgens te testen op de uitkomsten uit een serie van testsimulaties.

De contextuele uitgangspunten zijn:

1. Jeugdzorgprofessionals wijken in hun digitale competenties niet af van gemiddelden in de samenleving.

2. Jeugdzorgorganisaties zijn nog niet voldoende geëquipeerd voor online simulatiegames.

3. De inzet van online simulatiegames kan iets doen aan afstemmingsprobleem met agenda’s.

4. Professionals van jeugdzorg oordelen, dat online simulatiegames nuttig kunnen zijn voor verkenningen van complexe probleemsituaties uit de jeugdzorgpraktijk.

5. Praktijkdeskundigen verwachten dat complexe vraagstukken geschikter zijn voor uitwerking in online simulatiegames dan eenvoudige kennisvragen.

6. Praktijkleren en de uitwisseling van praktische handelingskennis liggen in elkaars verlengde.

7. In veel praktijken is te weinig tijd en ruimte voor bewuste vormen van reflectie op praktijkleren en samenwerken.

8. Online simulatiegames bevorderen ervaringsleren en transactioneel leren.

9. Kennisontwikkeling in jeugdzorg vindt niet alleen plaats in mono- of unidisciplinaire teams, maar ook binnen multi-, trans- en interdisciplinaire netwerkverbanden 22.

10. De uitwisseling over complexe vragen vindt vaak plaats in verbanden met een grote dynamiek en diversiteit aan kennis, inzicht, belangen en ervaring. Wanneer er voor dergelijke situaties online simulatiegames worden uitgevoerd, dan vormen de resultaten van uitwisseling een rommelig geheel, verspreid over meerdere vindplaatsen in sessies, waardoor analyse zonder een vorm van structurering niet goed mogelijk is.

De hypothesen zijn:

1. De eerste hypothese is dat het mogelijk is de uitkomsten van professionele uitwisseling in online simulatiegames te structureren langs lijnen die relevantie hebben voor jeugdzorg en dat een structurering de analyse ondersteunt.

2. De tweede hypothese is dat een beeld van de toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus en een overzicht van de uitwisselingsactiviteiten die daaraan ten grondslag liggen van belang zijn voor nabesprekingen met betrokkenen ter verbetering van het spelontwerp, de uitwisseling en de transfer van opbrengsten en effecten naar de praktijk.

Mono- of unidisciplinair wil zeggen dat de netwerkpartners tot één beroepsgroep behoren en dezelfde taken uitvoeren. Multidisciplinair: wijst op meerdere van elkaar onderscheidende deeltaken, gericht op één gemeenschappelijk doel. Interdisciplinair lijkt daarop, maar verwijst naar mijn gevoel meer naar samenhang en overdracht, dan naar samenwerking en gemeenschappelijkheid. Transdisciplinair: hulpverleners van diverse beroepen met eenzelfde, gedeelde taak.

22

41

42

Over deze tentatieve uitgangspunten en hypothesen is discussie mogelijk, maar ik kies er voor om aan de breedte en de wisselvalligheid van het onderwerp te ontsnappen. De jeugdzorgpraktijk is zeer breed, diffuus en dynamisch en het onderzoek raakt aan onzekerheden ten aanzien van effectiviteit en efficiëntie van jeugdzorg, maar ook de inzet van simulatiegames voor online kennisuitwisseling verkeert nog in een experimenteel stadium. Ik kies voor de combinatie van kennisuitwisseling in jeugdzorg en online simulatiegames, omdat ik geloof dat er een potentie schuilt in spelmatige en moderne vormen van contact en communicatie voor leren en training, ook al zijn er nog talrijke twijfels en onduidelijkheden te overwinnen.

5.1 DE UITWISSELING VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS

Onder praktische handelingskennis versta ik het geheel van expliciete en impliciete professionele informatie, kennis, ervaring en inzicht, als basis voor het weten wat te doen en hoe te handelen in de beroepspraktijk. Praktische handelingskennis wordt in online vormen van overleg, net als in face-to-face vormen, door de deelnemers ingebracht als kennis, informatie, ervaring en inzicht uit de praktijk voor de bespreking van casuïstiek. In hoeverre de uitwisseling van praktische handelingskennis in netwerken overeenkomt met de toepassing ervan in het werkelijke handelen wordt in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Met kennisuitwisseling wordt in dit kader de interprofessionele interactie in online simulatiegames bedoeld, zonder de directe aanwezigheid van cliënten. Dit laat onverlet, dat er ook interessante mogelijkheden zijn om cliënten te laten participeren, bijvoorbeeld voor het verkennen van (eigen) toekomstscenario’s, voor het delen van expertise tussen cliënten onderling of in samenwerking met hulpverleners. In werkpraktijken is de kwaliteit van het overleg met de cliënt over de problemen, vragen en mogelijke oplossingen de sleutel voor succes en in dit onderzoek worden alle vormen van cliëntcontact als voorwaardelijk gezien voor een goede input voor het overleg tussen hulpverleners. Andersom is de overdracht vanuit professioneel overleg naar cliënten waarover gesproken wordt, net zo essentieel.

Overleg Overleg cliënt cliënt –– hulpverlener hulpverlener (en (en cliëntsysteem) cliëntsysteem)

Professioneel overleg

Overleg Overleg hulpverlener hulpverlener –– cliënt cliënt (en (en cliëntsysteem) cliëntsysteem)

Figuur 4: professioneel overleg tussen cliëntcontacten

In de casus 23 die in de testsimulaties is gebruikt, is het contact met het gezin, en met name met de vader, zodanig verslechterd, dat goed overleg niet meer mogelijk is en participatie in een online simulatiegame niet voor de hand ligt. Daarom is er in het ontwerp voor gekozen om het gezin te laten vertegenwoordigen door een in cliëntbelangen gespecialiseerde tussenpersoon, Fatouch Belhaj van Al Amal. De fysieke afwezigheid van de cliënt in het overleg wordt zo goed mogelijk gecompenseerd door een integere en discrete opstelling van de professionals en hun inleving in de omstandigheden en belangen van de leden van het gezin, maar de

23

Zie bijlage 1 De Casus “Niets Werkt”

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

cliëntvertegenwoordiger heeft in het spel een expliciete opdracht om de belangen, perspectieven en mogelijke reacties van iedereen uit het gezin naar voren te brengen en te verdedigen. Cliëntvertegenwoordiging is bijvoorbeeld in juridische en in mediatiepraktijken een bekende formule (Abramson, 2005), maar het fenomeen is ook bekend in de hulpverlening. Meestal is de cliëntvertegenwoordiger een ervaringsdeskundige in het probleemgebied of in de culturele en sociale omgeving. Zij of hij kent zowel de belangen en de omstandigheden van de cliënt en direct betrokkenen, als de praktijken en procedures van de hulpverleners. De toegevoegde waarde van de cliëntvertegenwoordiger in het hulpverleningsproces is dat deze de ondersteuning of interventie zo kan vormgeven en begeleiden dat er maximale vooruitgang wordt geboekt op een inventieve manier die zeer nauw aansluit bij de mogelijkheden in de probleemsituatie. Zij of hij werkt als een bemiddelaar die in bepaalde lastige situaties informatie kan doorspelen, kan wijzen op specifieke behoeften, gewoonten en gevoeligheden, en die een brugfunctie kan vervullen tussen de wereld van de hulpverleners en de wereld van de cliënt.

Kennisuitwisseling in netwerken van jeugdzorg staat in het teken van weten hoe te handelen en vindt plaats over het brede proces van informeren, reflecteren en beslissingen nemen.

Uitwisseling kan inhoudelijke, processturende en registrerende functies vervullen (Eijgenraam, 2006). Uitwisseling over relatief duidelijke stoornissen, waarvoor al goed hanteerbare instrumenten en methoden beschikbaar zijn (voor registratie), wil ik in dit onderzoek buiten beschouwing laten. Het gaat om uitwisseling over echt complexe probleemsituaties, waar geen kant en klare methoden en technieken voor bestaan en dus vooral om de inhoudelijke en processturende functies in de uitwisseling. In dit onderzoek kijk ik naar de inhoudelijke ondersteuning en gezamenlijke onderbouwing van de diagnose, de indicatie, de interventie en de strategie. Je zou een netwerkoverleg, als locus van kennisuitwisseling, kunnen zien als een gezamenlijke studie-in-actie, een interactief onderzoek van vraag, context, actoren en handelingsopties. Het bestuderen van de uitwisseling in netwerken geeft inzicht in het ontstaan, het ontwikkelen en de hantering van ‘professionele en institutionele rationaliteit’ (Nikander, 2003). De toegang tot deze netwerken geeft een inkijkje in hoe beroepskrachten nadenken en argumenteren over vragen en problemen in een analyse van belangen, doelen, perspectieven, opties, belemmeringen, strategieën en interventies. Er is veel onderzoek gedaan naar vormen van professioneel overleg in de sociale dienstverlening voor het identificeren van beroepskennis en logica, bijvoorbeeld bij cliëntbesprekingen (Boden, 1994; Sarangi & Roberts, 1999; Nikander, 2003; Hall e.a., 2003; O’Sullivan, 2010). Deze onderzoeken zijn veelal gebaseerd op getranscribeerde gegevens uit opnamen in beeld en geluid van face-to-face ontmoetingen en overlegbijeenkomsten. Gambrill (2006) stelt, dat een verantwoorde diagnostische beoordeling van ingewikkelde situaties een groot situationeel bewustzijn vraagt en dat dit getraind kan worden. De belangrijkste vaardigheid hierbij is het leveren en aanvaarden van een voortdurende correctieve feedback vanuit (nieuwe) feiten en interpretaties door collega’s en de cliënten zelf. Onervaren werkers kunnen persoonlijke twijfels onderdrukken vanuit onzekerheid over de eigen professionaliteit en ervaren collega’s lopen het risico teveel automatisch te vertrouwen op de eigen deskundigheid. Uit onderzoek blijkt dat sociale professionals geneigd zijn tot het overwaarderen van eigen oordelen of daarop te snel vertrouwen, als gevolg van de hoge mate van onzekerheid in deze sectoren (Smith & Dumont, 2002, Mamassian, 2008). Gambrill wijst op de valkuilen: het zoeken naar bewijzen voor eigen aannamen; het overschatten van persoonlijkheidsfactoren en het veronachtzamen van situationele invloeden; de voortijdige aanname dat een bepaalde case een voorbeeld is van een ‘klassiek’ probleem of een eerder meegemaakte of beschreven situatie; foute inschattingen van mogelijke uitkomsten of effecten van het handelen. Deze problemen zijn bekend, maar het is onzeker welke methoden of technieken het vermogen tot oordelen en de betrouwbaarheid ervan kunnen verbeteren.

Specifiek voor jeugdzorg is er onderzoek gedaan naar de wijze waarop uitwisseling en besluitvorming over probleemsituaties zou moeten plaatsvinden. In die onderzoeken wordt onder andere gewezen op het belang van systematische processtappen en van gezamenlijk denken om beoordelingsfouten te voorkomen. Voor de ondersteuning van deze vormen van uitwisseling en besluitvorming zijn allerlei instrumenten ontwikkeld, zoals het

43

44

referentiewerkmodel 24 en het beslismodel (Eijgenraam, 2006). Ze zijn gebaseerd op procedurele richtlijnen en op stappen in het hulpverleningsproces. Ik heb geen onderzoeksresultaten gevonden die iets vertellen over de effecten van het toepassen ervan in de praktijk.

Er zijn mij evenmin resultaten bekend van onderzoek naar vormen van overleg en uitwisseling tussen professionals in virtuele beroepsomgevingen of online simulatiegames, niet voor jeugdzorg en niet voor andere sectoren uit het domein van sociale beroepen en zorg. Wel is er onderzoek gedaan naar de effecten van de inzet van online simulatiegames in programma’s van trainen, leren en opleiden, ook voor sociale beroepen (Mayer, e.a., 2007a, 2007b, Mayer & Mastik, eds., 2007c; Henze, Kriz, Wolfe, 2009; Warmelink e.a., 2009). In dergelijke onderzoeken blijkt keer op keer dat simulatiegames effectief zijn als kenniswerkplaats of als instrument voor instructie, ontwikkeling en verandering, maar tot nu toe blijft het moeilijk om precies aan te geven wat de werkzame bestanddelen zijn (De Caluwé, e.a., 2008). Er is in het academisch onderwijs al vaker onderzoek gedaan naar samenwerkend leren en argumenteren en naar gezamenlijke probleemoplossing met gebruik van computer en internet (Baker, e.a., 1999, Dillembourg e.a., 1999, 2002; Veerman, 2000). In deze onderzoeken gaat het vaak om de kwantitatieve inventarisatie en categorisering van voorkennis, ervaring, indrukken en opbrengsten van leren in interactieve omgevingen in programma’s van het hoger onderwijs.

Mijn bijdrage aan dit onderzoeksgebied vult hierop aan, maar is wezenlijk anders, omdat het gaat om de kwalitatieve bestudering van uitwisseling van praktische handelingskennis in online simulatiegames in de context van de beroepsuitoefening van jeugdzorg.

Praktische handelingskennis wordt gevoed vanuit wetenschappelijk gefundeerde kennis, methoden en theorieën, vanuit individuele en gezamenlijke morele en ethische normatieve kaders en vanuit ervaring en inzicht (van der Laan, 2007). De toepassing van praktische handelingskennis in jeugdzorg valt in de meeste gevallen binnen de professionele discretionaire ruimte van beroepskrachten en netwerken. Dat betekent, dat professionals hun afwegingen moeten kunnen verhelderen en legitimeren naar cliënten in de situaties en naar buiten, naar organisaties en naar de samenleving. Uitwisseling in netwerken is niet alleen in het belang van het verwerven van de juiste informatie en het bereiken van afstemming tussen verschillende interventies, maar is ook van betekenis voor de onderbouwing en legitimering van keuzen en voor het delen van verantwoordelijkheid. Daarom is vruchtbaar en effectief netwerkoverleg van grote waarde voor jeugdzorgprofessionals. Netwerkoverleg in jeugdzorg definieer ik als het gezamenlijk zoeken naar betekenis in probleemsituaties vanuit een geïntegreerde taakstructuur van deelnemers en participerende organisaties. In dit onderzoek vraag ik me af wat er precies gebeurt, wanneer deskundigen en actoren hun kennis en ervaring, hun mening en inzicht met elkaar delen. En wat elke partner doet om, zoals Van Strien (1986) het zei, ‘vanuit de eigen capaciteiten en perspectieven bij te dragen aan de transformatie van de situatie’ of aan het scheppen van kansen op verbetering. Hoe verloopt het ‘pendelverkeer tussen denken en doen’ (van der Laan, 2007) in netwerkoverleggen en hoe krijgt het denken vorm in de contextualiteit en concrete vragen over een probleemsituatie? Ik wil weten of er in de uitwisseling centrale thema’s en kernactiviteiten zijn te benoemen die van belang zijn voor analyse in het licht van deskundigheidsvragen en effectiviteitsverbeteringen.

24 Het Referentiewerkmodel Bureau Jeugdzorg is ontwikkeld door Ordina Public Management Consulting in opdracht van het Ministerie van VWS en het Ministerie van Justitie (2005) en is gericht op kwaliteitseisen, protocollen en procedures in de afhandeling van hulpvragen. Het Beslismodel (Eigenraam, 2006) biedt daarbij inhoudelijke en methodische ondersteuning.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

De kaders van de feitelijke uitvoering worden in netwerken van professionals, binnen en tussen organisaties, vastgesteld, regelmatig besproken en zo nodig bijgesteld of op bijzondere omstandigheden afgestemd. De ontologische beschrijving van wat er speelt in een situatie komt tot stand door het bij elkaar brengen van relevante informatie in netwerken van betrokkenen. In veel vakliteratuur wordt niet duidelijk gemaakt, waaruit de inhoud en activiteiten van deze uitwisseling precies bestaat. Dat kan te maken hebben met het feit dat contextuele informatie zich moeilijk in algemene termen laat vangen. Vaak wordt gerefereerd aan de abstracties van expliciete, impliciete en normatieve kennis (Dronkers e.a., 2007; Yperen van, 2007; Dronkers & van Rossum, 2009; Frissen e.a., 2008). In de literatuur wordt niet geconcretiseerd wat deze abstracties van kennis precies inhouden en hoe ze worden vormgegeven op de werkvloer. Sommige onderzoekers denken dat de verkokering tussen disciplines en organisaties en het gebrek aan gedeelde inhoudelijke kaders onzekerheid oproept over de relatie tussen handelingskennis en de opbrengsten van interventies (Schillemans, in Frissen e.a., 2008). Dat zou dit gemis aan concretisering kunnen verklaren. De beroepscontext van jeugdzorg verandert in hoog tempo en de maatschappelijke en sociale complexiteit van de postmoderne samenleving doet een steeds ingewikkelder beroep op de handelingskennis van jeugdzorg (Giddens, 1991; Dronkers, 2007; Hermanns, 2009; Heijnen, 2010; Van Ewijk, 2010; Boonstra 2011). Dat maakt het lastig om uitwisseling van praktische handelingskennis goed te omschrijven naar inhoud en proces.

5.1.1

KENNIS, LEREN EN PRAKTIJKONDERZOEK

Ik onderzoek in deze paragraaf hoe de uitwisseling in netwerken zich verhoudt tot kennis, leren en praktijkonderzoek. Ik ga er vanuit dat deze drie begrippen een wezenlijke rol spelen bij kennisuitwisseling in netwerken van jeugdzorg. Kennis is een abstractie die gebaat is bij een conceptualisering die laat zien waar praktische handelingskennis staat. Het onderzoeken van de werkpraktijk en het leren van probleemsituaties zijn naar mijn mening centrale activiteiten in netwerkoverleg. Ik denk dat uitwisseling gebaat is bij een lerende en onderzoekende opstelling van de participanten om eigen indrukken en inzichten niet alleen ter beschikking te stellen van anderen, maar ook ter discussie te stellen en bij te stellen op basis van betere inzichten.

In de wetenschapsliteratuur worden drie modi genoemd voor de indeling van kennis en onderzoek. Aristotelis (384-322 v. Chr.) maakte al onderscheid in soorten kennis met de begrippen epistème, gericht op het begrijpen van universele wetten, techne, dat wezenlijk actiegerichte en productieve kennis betreft en gericht is op vooruitgang, de verbetering van de omstandigheden en de kwaliteit van het leven, en phronèsis, waarvan de bron ligt in de collaboratieve en contextuele constructie van deugdzame, verstandige en praktische wijsheid (Flyvbjerg, 2002). In de eerste modus beschouwt men kennis als bewezen, veralgemeniseerde en geobjectiveerde uitspraken over de werkelijkheid (Gibbons, 1994). We gebruiken modus een om wetenschappelijk gefundeerde kennis en onderzoek aan te duiden. Modus twee beschrijft praktische kennis die gericht is op handelen. Het gaat daarbij om kennis-in-actie. De epistemische prioriteit ligt daarbij niet bij de theorie maar bij de praktische behoefte en toepassing. Vanwege de vele actoren en omstandigheden in praktische situaties is modus twee kennis instabiel en moeilijk te analyseren. Kennis van modus twee is moeilijk te veralgemeniseren, vanwege de contextgebondenheid. Tot deze modus rekenen we ook het impliciete weten hoe te handelen, de know-how of taciete kennis. Taciet (zwijgend) verwijst naar impliciete, vanzelfsprekende kennis die in het handelen besloten ligt, maar die zonder de context erbij te betrekken moeilijk te beschrijven en over te dragen is. Cogito tacite (MerleauPonty, in Le Visible et L’invisible, 1964) is stilzwijgende kennis die tijdens netwerkoverleg en bij dialogen met cliënten en betrokkenen van zijn vanzelfsprekendheid moet worden ontdaan en onderbouwd moet worden met overtuigende argumenten (Van der Laan, 2007). Kennis in netwerken is meer dan de optelsom van wat de individuele actoren weten. In een vruchtbaar netwerkoverleg wordt waarde in de vorm van nieuwe of andere kennis toegevoegd aan een probleem of vraag en aan de individuele praktische kennis. Kennis van modus drie gaat over de deugdzaamheid van kennis. Deze kennis heeft een sociale en ethische focus en is gefundeerd

45

46

op moreel geaccepteerde gedragsregels en sociale concepten van legitimering (Kunneman, 2005; 2009). Op moraliteit en ethiek gevestigde kennis van modus drie blijft dicht bij concrete situaties en contexten en bij narratieven over weten en handelen. Modus drie kennis stelt sociale processen centraal voor de normering van wat goed is en wat juist is en is minder bezig met het objectiveren en met de reïficatie 25 van abstracties in absolute stellingen. Praktische handelingskennis krijgt een analytisch-rationele waarde in de verbinding met kennis uit de eerste modus en een ethische en normatieve waarde in de koppeling aan kennis uit modus drie.

Kennis bestaat dus ten dele uit een talige, beschreven vorm, expliciete kennis, maar een veel groter deel, impliciete kennis, is moeilijker onder woorden te brengen en ligt besloten in het handelen. We gebruiken taal om wat we weten te beschrijven, te expliciteren, als feiten, formules en regels en voor het weten hoe iets gedaan moet worden, gebruiken we kennis die impliciet in het handelen verborgen ligt (Sidani & Gonzales, 2000; Smith, 2001). Voor het beschrijven van impliciete kennis moeten jeugdzorgprofessionals voortdurend veel moeite doen om in dialoog hun indrukken, inzichten, keuzen duidelijk te maken naar anderen: cliënten en medeprofessionals. Expliciete kennis (Polanyi, 1967) wordt vooral op schrift overgedragen en wordt eigen gemaakt in opleidingen en trainingen. Expliciete kennis dient als basis voor het professionele handelen en moet voortdurend worden vernieuwd en aangevuld om in het vak bij te blijven. Impliciete kennis huist in de harten en hoofden van medewerkers en wordt overgedragen van persoon tot persoon in werkpraktijken, in organisaties en netwerken (Sternberg, e.a., 1993; Bonner, 2000; Smith, 2001). Naast expliciete en impliciete kennis, hanteert Klabbers (2009) ook nog de termen lokale en mentale kennis. De lokale kennis verwijst naar de kennis en het begrip van heel specifieke omstandigheden, situaties en contexten en het begrip mentale kennis betreft de culturele aspecten van kennis. Daar vallen ook aspecten van enculturatie onder: het overbrengen van gewoonten en gebruiken van bijvoorbeeld een netwerk of een vakgebied en het inwijden van personen in een bepaalde wereld. Klabbers stelt dat een simulatiegame kan helpen om mensen te vormen in de mores van een groep door actie en interactie op een manier die model staat voor de authentieke praktijk. Ervaringsleren in simulatiegames is het opwekken van begrip en betekenis in de verbinding tussen deze vier vormen van kennis.

Heron (1998) onderscheidt vier participerende vormen van kennisuitwisseling en ontwikkeling. De eerste vorm noemt hij propositionele kennis, die talig is en beweringen kan bevatten als ‘waar’ of ‘onwaar’ of die als ‘waarschijnlijk’ en ‘onwaarschijnlijk’ bedoeld zijn.

Propositionele kennis geeft dus vooral weer hoe iemand gegevens interpreteert en welke betekenis gegeven wordt aan feiten, gebeurtenissen of omstandigheden. Praktische kennis is de tweede en betreft het weten hoe te handelen en hoe je te moeten gedragen om problemen op te lossen. Die kennis is niet altijd gemakkelijk in woorden te vatten, staat tussen de regels, is impliciet, en ligt in handelen en gedrag besloten. Het is essentieel dat praktische kennis in netwerken wordt besproken en wordt toegelicht. Experiëntiële kennis (ervaringskennis) is de inbreng van persoonlijke ervaringen en inzichten, belevingen en overtuigingen. Ten slotte noemt Heron ook nog presentationele kennis als de representatie van kennis. Presentationele kennis geeft ruimte aan meervoudigheid van expressie in beeld, tekst, geluid en effect, en sluit goed aan bij eigentijdse vormen van multimedia, en van visualisatie en animatie in de uitwisseling. Jonge jeugdzorgprofessionals zijn opgegroeid in het informatietijdperk en met digitale middelen voor contact en uitwisseling. Voor hen liggen de werelden van digitale uitwisseling, werken en leren erg dicht bij elkaar (Tapscott, 1999; Cavanagh, 2007; Rushkoff,

25

De concretisering of ‘verdinging’ van abstracte fenomenen.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

2011; Huysmans & de Haan, 2010). In de werkpraktijk van jeugdzorg is praktische handelingskennis de basis voor succes en die wordt door participatief leren in netwerken en in de verzameling van ervaring en inzicht voortdurend vernieuwd en vermeerderd. Vanuit dat standpunt wordt kennis in dit hoofdstuk verbonden aan leren.

Wanneer ik spreek over kennis en leren, dan doel ik op praktische handelingskennis die ontwikkeld en uitgewisseld wordt in lerende netwerken en teams van jeugdzorgprofessionals.

Leren en kennis zijn breekbare concepten. De traditionele, fundamentele epistemologie van leren en kennis is onderwerp van intensief wetenschappelijk debat. Kennis wordt niet gezien als tijdloos en van eeuwige waarde, maar is afhankelijk van persoon, plaats, tijd en omstandigheden. Kennis wordt sterk verbonden aan taal en “taal ontdekt het weten” (Kwa, 2007), maar taal heeft beperkingen en kan niet alle kennis omvatten. Taal is de toegang tot de alledaagse werkelijkheid, waarin sociale actoren leven (Tromp, 2004). Het verstaan van die taal is de sleutel tot het begrijpen van de sociale werkelijkheid, zoals mensen die construeren en beleven. Voor dit onderzoek zijn deze overwegingen interessant, omdat de ‘taligheid’ in uitwisseling, en dan met name de geschreven taal, het onderwerp van studie is. Participanten in simulatiegames brengen hun innerlijke werkelijkheid tot uiting in de taal van chats, berichten aan elkaar en in geschreven documenten. Om tot kennis te komen moeten zij elkaars uitingen interpreteren en begrijpen of verstaan, maar ook daarvoor zijn de spelers afhankelijk van het taalspel. De studie van wat iemand bedoelt in een gamesessie is een iteratief proces van interpreteren en verstaan, in een dubbele hermeneutiek, omdat de onderzoeker betekenis geeft aan wat de spelers onderling in eerste instantie al zelf geprobeerd hebben duidelijk te maken. In netwerkoverleggen is dit interpreteren en verstaan een bekend fenomeen, omdat de deelnemers voor zichzelf en voor anderen proberen zo duidelijk mogelijk te zijn, maar altijd met de onzekerheid over de interpretaties die anderen maken. In online simulatiegames lijkt dit zich sterker voor te doen, dan bij face-to-face overleg, omdat het non-verbale aspect in de communicatie minder sterk kan zijn. Toch is dat niet bewezen. Het zou kunnen dat we met gebaren of gezichtsuitdrukkingen gemakkelijker de indruk geven, alsof we de ander begrijpen, maar of dat werkelijk zo is, blijft ook in face-to-face vormen de vraag. In de testsimulaties werd veel inspanning verricht om bedoelingen te verduidelijken en om vragen over interpretaties te stellen. Het zou kunnen dat online vormen meer dwingen tot het expliciet benoemen van wat je bedoelt en wat iemand daarvan begrijpt. Interpretaties leggen waarden, normen en hiërarchische patronen van macht en belang bloot. Dat vraagt om een reflexieve houding en om het bespreken van verschillende visies op of interpretaties van gebeurtenissen en fenomenen.

Het concept leren hangt samen met het veranderlijke begrip van kennis en staat onder invloed van discussies hierover.

Leren in netwerken van jeugdzorg vindt plaats op het snijvlak van kennis en ervaring en heeft vaak meer weg van innovatie en creativiteit dan van reproductie of standaardisatie (Kwakman & Schilder, 2009; van der Laan, 2007). Complexe probleemsituaties zijn steeds weer uniek en anders en the body of knowledge and skills moet voortdurend opnieuw worden benoemd en geëxpliciteerd, omdat er enerzijds vaak meerdere disciplines samenwerken en anderzijds omdat de normatief-ethische dimensie van sociale interventies het noodzakelijk maakt om keuzen te verantwoorden en te onderbouwen. De praktische handelingskennis van jeugdzorg staat onder invloed van verandering en aanpassing aan maatschappelijke inzichten en eisen en daarom moet over de geldigheid van die kennis doorlopend worden gediscussieerd. De werkpraktijken van jeugdzorg bevatten weinig herkenbare routines en standaarden en behoren door hun kenmerken tot de hoogste schaal in de arbeids- en kennisketen (Shaffer & Gee, 2005, 2007). Jeugdzorgwerkers opereren voortdurend op het snijvlak van ervaring, techniek en vernieuwend denken en handelen. Ze werken bovendien in een domein met een hoge graad van onzekerheid, want het is meestal niet mogelijk om heel precies aan te geven tot welk resultaat een specifieke interventie zal leiden of heeft geleid. Jeugdzorgexpertise gaat voor een deel over de moeilijkste vraagstukken van opvoeden en opgroeien en die spelen zich af in complexe contexten. Omgaan met dynamische processen onder gevarieerde omstandigheden en in wisselende contexten, kan gepaard gaan aan twijfel over de werkzaamheid van interventies. Dat vraagt een hoge vorm van discretie, oordeelsvorming en beoordeling.

47

48

Het is goed om even stil te staan bij het verschil tussen leerprocessen en leeractiviteiten, omdat dit onderscheid ook bij de analyse van uitwisseling in simulatiegames terugkomt.

Leerprocessen vinden op mentaal niveau veelal onopvallend en soms onbewust plaats en ontwikkelen competenties. Leeractiviteiten zijn de bezigheden om leerprocessen te stimuleren of te beïnvloeden (Simons, 2000; Tjepkema, 2002; Lankhuijzen, 2002). Online simulatiegames kunnen in deze theoretische opvatting gezien worden als leeractiviteiten, die individuele leerprocessen ondersteunen. Het is nodig, maar niet eenvoudig, om heel precies te kijken hoe leerprocessen verlopen in netwerkuitwisseling. Niet alleen om de uitwisseling goed te begrijpen, maar ook om eventuele leerblokkades op te sporen. Belemmeringen in de uitwisseling en daardoor dus ook in het leren kunnen snel en soms onopgemerkt optreden (Argyris, 1999; Tjepkema, 2002). Het leren in uitwisselingsprocessen kan bijvoorbeeld worden gehinderd door de angst om fouten te maken. In jeugdzorg kan negatieve mediapubliciteit voor uit de hand gelopen familiedrama’s leiden tot collectieve leerblokkades of tot het verdoezelen van fouten, en daarmee tot het vermijden van een grondige analyse. Het is belangrijk om onzekerheden en blokkades in netwerkpraktijken te onderzoeken. Leerblokkades kunnen besproken worden in een sfeer, waarin vragen, twistpunten, twijfel en onzekerheid worden aangemoedigd en waarin tegenstellingen en zelfs controversiële standpunten mogen klinken.

Virtuele omgevingen en simulatiegames kunnen een laboratorium zijn, waarin nieuwe ideeën op een veilige manier worden uitgetest en waarin ongewone ideeën en andere manieren van kijken worden geaccepteerd. Online simulatiegames kunnen eenvoudig opengesteld worden voor mensen van buiten het eigen netwerk of de eigen organisatie om hen mee te laten denken over zeer lastige kwesties van de werkvloer. Voor leren en innovatie is openheid van grote betekenis. In de openheid van spel en virtualiteit krijgen ‘idea killers’ minder snel een kans.

Spelvormen en het spelen met scenario’s in de vrije vorm van simulatiegames bieden waarschijnlijk meer openheid dan de officiële, positionele vormen van samenwerking in bestaande netwerken en organisaties. Gesloten organisaties en teams neigen vaak naar stabilisatie en status quo en naar snelle oplossingen binnen de bekende kaders (Dörner, 2003).

Tijdelijke netwerken van speciaal geselecteerde deskundigen lijken geschikter voor geduldige en langzame analyses van hardnekkige en complexe problemen, omdat het in dergelijke netwerken niet gaat om het vinden van snelle oplossingen, maar om het verkrijgen van inzicht in knelpunten (Senge, 1990). Innovatief denken kan bedreigend zijn voor de positionele orde van de bestaande structuren en krijgt daardoor soms onbewust te weinig kans (Dörner, 2003).

Argyris & Schön (1978) en Van Merriënboer (1997) hebben de theorie van single loop learning en double loop learning ontwikkeld, waarin naast het verbeteren van processen en gedrag (single loop), ook systemen en oorzaak-gevolg relaties worden geanalyseerd om te komen tot vernieuwing (double loop). Double loop leren, ook wel leren van de tweede orde genaamd (Jacobs e.a., 2008), past bij de normatieve en reflexieve praktijk van jeugdzorg, omdat daarin niet alleen het doel, de methode en de aanpak object van studie en reflectie zijn, maar ook de eigen houding, het leerproces, de interactie en de verandercapaciteit. In online uitwisseling kan worden gezocht de verbinding tussen single loop en double loop leren en naar evenwicht tussen stevigheid en structuur aan de ene kant, en flexibiliteit en vernieuwing aan de andere kant. Dat is niet eenvoudig, omdat het veel vraagt van organisaties (het faciliteren en ruimte scheppen voor leeractiviteiten) en van de deelnemers (motivatie en het nemen van verantwoordelijkheid voor het leerproces).

5.1.2

PROFESSIONALISERING

Professionalisering van jeugdzorg staat in het teken van de ontwikkeling en toepassing van handelingskennis over specifieke vraagstukken uit de beroepspraktijk. In vakliteratuur wordt kennisuitwisseling gezien als heel belangrijk voor de effectiviteit en efficiency in het werk (Montfort, van, 2008; Van Yperen, e.a., 2010; Frissen e.a., 2008; Heijnen 2010; Hermanns, 2010; Boonstra 2011; Boendermaker, 2011). Aan multiprobleem- en multiactorsituaties die vaak gecompliceerd en complex zijn, wordt procentueel gezien de meeste tijd en aandacht besteed. Niet zelden spelen er tegenstrijdige belangen en perspectieven binnen de probleemomgeving of is er discussie over wat gezien wordt als goed en juist.

Multiprobleemsituaties vertellen over levens, problemen en geschiedenissen die vaak op een

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

gecompliceerde wijze met elkaar verweven zijn. Ze vertellen over succes en falen van interventies en over de vaak moeilijke afstemming tussen diverse disciplines. Ingrepen in opvoed- en opgroeisituaties hebben meestal wisselvallige oorzaak-gevolg relaties. Het is lang niet altijd duidelijk tot welke gevolgen gekozen interventies en strategieën leiden in de complexiteit en veranderlijkheid van multiprobleemsituaties. Dat maakt het moeilijk het kennisgebied goed te beschrijven en om tot overdraagbare kennis te komen, maar wanneer we in staat zijn de koppeling tussen het denken en handelen in complexe situaties beter te doorgronden, dan moet het mogelijk zijn om de theorievorming rondom praktische handelingskennis te verrijken. We kunnen proberen de ‘logica van de praktijk’ (Bourdieu, 1999) beter te begrijpen, vanuit een bottom-up benadering van kennisontwikkeling.

Schön (1983) pleit in zijn boek The Reflective Practitioner voor de aanmoediging van zorgvuldig nadenken over handelingsprocessen in een reflexieve beroepspraktijk. In veel navolgend onderzoek is aangetoond dat reflexief handelen een vorm van diepgaand leren is.

Schön heeft een intensieve studie gemaakt van hoe professionals leren en gebruikte daarbij vele voorbeelden uit de ambachten en de kunsten en maakte daarbij en passant onderscheid tussen informatie en kennis, tussen opleiding en training en tussen leren en onderrichten en Schön legt uit hoe complexiteit opgaat in een synthese van inzicht en ervaring. Je leert meer van het proces van het oplossen van een probleem dan van de oplossing op zich, is de boodschap. Maar ook wordt hiermee duidelijk dat professionalisering voor een groot deel vorm krijgt in gezamenlijke reflectie op het handelen, vooral omdat jeugdzorg teamzorg is.

Samen denken over praktische handelingskennis is een vorm van samen leren. Schön spreekt over problem framing als een proces waarin gezamenlijk een situatie in kaart wordt gebracht door de kenmerken te benoemen en te bepalen waaraan aandacht zal worden geschonken en met welke prioriteiten. Het nadenken over praktijkproblemen is een circulair zelf-referentieel proces, waarin hulpverleners problemen benoemen, beschrijven en waarin zij, in de aldus samen geschapen context, zelf gaan opereren. Klabbers (2012) vergelijkt dit met hoe mensen in sociale systemen hun sociale omgeving benoemen en betekenis geven en hoe zij van daaruit in vormen van zelforganisatie, verandering en ontwikkeling bewerkstelligen. Een bekend axioma in de gametheorie is dat het spelen van een game het spel verandert en precies zo verandert de perceptie op een situatie onder invloed van professionele uitwisseling over die situatie.

Professionele uitwisseling is leren en ontwikkelen en op die wijze bouwen leden van een beroepsgroep mee aan het eigen domein van professionele logica. De maatschappij beloont de beroepsgroep door erkenning en bescherming van de professie en betaalt de uitoefenaren van het beroep voor de door hen verleende toegang tot professionele kennis en vaardigheden. Dat verplicht de beroepsgroep om het eigen professionele kapitaal, i.c. de beroepspecifieke expliciete en impliciete kennis verder te ontwikkelen en te verspreiden (Freidson, 2001). De professionele identiteit ontstaat uit de versterking en afscherming van de eigen logica en autoriteit ten opzichte van anderen van buiten de eigen groep. De tijden veranderen en het politieke, economische en maatschappelijke denken beïnvloedt de professionele logica in de sociale beroepen. De noodzaak dient zich aan om de naar binnen gekeerde en beschermende houding, als gevolg van processen van professionalisering, te verlaten en te komen tot een verschuiving van het organiseren en uitvoeren van hulp naar meer zelfhulp en zelfzorg.

Professionele instituties en beroepsinstellingen moeten hun sterke positionele structuren leren loslaten ten gunste van meer autonomie en erkenning van de deskundigheden van de hulpvragers zelf (Van der Lans, 2008). Het overnemen van zorg zou pas plaats moeten vinden

49

50

wanneer er geen andere mogelijkheden voor hulp en ondersteuning in de eigen sociale netwerken van cliënten meer over zijn. Deze kanteling, die maatschappelijk zowel als politiek actueel is 26, vraagt een enorme omslag in het professionele denken en doen en vereist nieuwe methoden en technieken van begeleiding naar zelfhulp en zelforganisatie van zorg. Deze omslag die te maken heeft met wat genoemd word activerend burgerschap doet een groot beroep op het adaptief vermogen van jeugdzorg en kost tijd. Ten eerste verlopen leerprocessen in werkpraktijken langzamer dan denkprocessen in beleid en politiek, en ten tweede is de organisatorische positionele structuur van jeugdzorg nog niet voldoende geënt op het vinden van een nieuw evenwicht tussen aan de ene kant het groter beroep dat gedaan mag worden op de zelfredzaamheid van burgers en aan de andere kant de ondersteuning van emancipatie en empowerment van mensen die dat echt nodig hebben. Organisaties van jeugdzorg zijn vanuit de stabiliserende noodzaak van het vestigen en bewaken van de eigen expertise en posities niet altijd snel genoeg in staat om adequaat te reageren op verandering in de taakopvatting.

Jeugdzorgprofessionals zijn vaak als eerste geneigd te helpen door zorgtaken over te nemen.

Beide krachten belemmeren in zekere zin de ontwikkeling naar ‘jeugdzorg nieuwe stijl’. Ik denk dat het engageren van jeugdzorgwerkers in online uitwisseling kan helpen om een nieuwe professionele identiteit gestalte te geven. Dat zou bij voorkeur gedaan kunnen worden door wisselende groepen deskundigen die los van organisaties willen nadenken over kernthema’s, dilemma’s en praktische kennisvragen, bijvoorbeeld in online simulatiegames.

Professionele deskundigheid uit zich lang niet altijd in een helder inzicht in probleemsituaties en doelsituaties. Vaak weten professionals niet precies welke soort interventie of ondersteuning de beste is en is de enige reële optie dan het voorzichtig vooruit manoeuvreren en het uitproberen van kleine initiatieven. Het belangrijkste is bij die aanpak om geleidelijk steeds meer informatie te krijgen en gaandeweg steeds preciezer te kunnen handelen.

Voorwaarde voor een dergelijke iteratieve aanpak is om dichtbij de cliënt te blijven en tegelijk zoveel mogelijk afstemming te houden met andere partijen die bij de situatie zijn betrokken.

Het gaat om het kweken van vertrouwen, stap-voor-stap, in een gezamenlijk proces van verbetering en ontwikkeling en daarbij de scheiding tussen disciplines en tussen de professionele - en de cliëntenwereld waar mogelijk en nodig los te laten. Het gaat om de gezamenlijkheid van sociaal leren in netwerken rondom probleemsituaties. In deze nieuwe logica passen begrippen als goed luisteren, stimuleren en prikkelen, herkaderen, activeren, dialogiseren, kritisch bediscussiëren en samen nadenken en staat het zoeken naar bruggen tussen verschillende logica’s centraal. Naast de derde logica 27, die van de professional (Friedson, 2001), krijgt nu ook de vierde logica, die van de burger, meer aandacht. Het beïnvloeden van die vierde logica is minstens zo belangrijk als de versterking van de autonome professionele macht. Afgezien van crisissituaties, waarin snel besluiten moeten worden genomen en direct moet worden ingegrepen, gaat het in veel andere gevallen veel meer om het activeren en ondersteunen van de zelfredzaamheid van de cliënt en zijn/haar sociale netwerk, en daarbij de zelfverantwoordelijkheid zoveel mogelijk in tact te laten. Dat vraagt ‘ambachtelijke nauwkeurigheid die de subjectiviteit van het oordeelsvermogen als uitgangspunt neemt’ (Van der Laan, 2007), om van daaruit de logica van de cliënt te beïnvloeden in de richting van opties op verbetering. De relevantie van deze verandering in de positie en opdracht van jeugdzorg is, dat uitwisseling, naast de pragmatiek van het oplossen van knelpunten, tevens in dienst kan staan van de ontwikkeling van het subjectieve

26 Een kernaspect van de nieuwe WMO, de Wet Maatschappelijke Ondersteuning, is het zoveel mogelijk herstellen van of vasthouden aan zelfverantwoordelijkheid en zelfregie van hulpvragers.

27 De eerste en tweede logica betreffen het marktdenken en de bureaucratie.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

oordeelsvermogen van jeugdzorgwerkers en cliënten en dat dit de inhoud van uitwisseling in grote mate bepaalt. Ik denk dat het betrekken van cliënten bij simulatiegames daar een weg in kan zijn.

5.1.3

MAATSCHAPPELIJKE VERANDERINGEN

Onze samenleving is in enorm snel tempo veranderd van een informatiemaatschappij (Giddens, 1991; Beck, e.a., 1994), via een lerende samenleving (Europese Commissie, 1996), naar een samenleving van netwerken van expertise (Venkatraman en Subramaniam, 2002). De huidige samenleving stelt hoge eisen aan sectoren, waarin kennis het bedrijfskapitaal is. De kenniseconomie vraagt van organisaties en instellingen om de werkplek in te richten als leeromgeving, waarmee werknemers kansen krijgen netwerktalenten te ontplooien en deel te nemen aan nieuwe vormen van kennisuitwisseling en kennisontwikkeling (Kessels, 2004). De principes van deze nieuwe kennisnetwerken zijn zelfcontrole en zelforganisatie in een integratie van werken en leren en van coaching en samenwerking, maar dat stelt op managementniveau eisen aan de ondersteuning van dergelijke processen. Voor dit onderzoek is het interessant te weten hoe jeugdzorg omgaat met deze grote veranderingen en welke pogingen organisaties ondernemen om de kennisproductiviteit in teams en in netwerken te ondersteunen en te versterken. In sociaal-constructivistische visies ontstaan leren en kennis in sociale activiteiten (het proces), waarin gezamenlijk beelden van de werkelijkheid (het product) worden geconstrueerd. Gezamenlijk leren wordt gezien als een iteratief bouwproces, waarin ideeën opkomen, plannen worden gesmeed en besluiten over gemeenschappelijke actie worden genomen (Nonaka & Takeuchi, 1995), en waarin netwerken een intelligent gebruik van de beschikbare kennis en expertise faciliteren voor het ontwikkelen van nieuwe inzichten en oplossingen. Veel studies over leren en veranderen gaan over het macroniveau van leren, in organisaties of instellingen, of gaan over het microniveau van de lerende, maar veel minder over netwerkleren (Bitter-Rijpkema, 2005). Toch melden leertheorieën steeds vaker het belang van netwerkleren voor het verhogen van de productiviteit en het werkplezier (Van Merriënboer, 1997; Davenport & Prusak, 1998; Alvesson, 2004; Kessels, 2004, 2005; Williams, 2008). Vragen over effectieve en aantrekkelijke methoden voor leren in netwerken in jeugdzorgpraktijken zijn uiterst relevant gezien de druk om tot een hoger en meer efficiënt rendement te komen. In een zo sterk veranderende beroepswereld als jeugdzorg, is het leervermogen van werkers cruciaal voor de performance. Leerprocessen op de werkvloer zijn niet eenvoudig te initiëren en te sturen, maar Kessels (2004) noemt drie componenten die een lerende cultuur in een organisatie of in een netwerk bepalen. Hij spreekt over de sociale component van wederkerigheid, waarbij aspecten als waardering en respect, integriteit en veiligheid, vertrouwen in elkaar en openheid essentieel blijken te zijn voor een vruchtbare uitwisseling. Naast deze sociale component doet de inhoudelijke component een beroep op beroepskennis en op de wil en motivatie om tot intelligente oplossingen te komen in een vriendelijke, competitieve sfeer, waarin deelnemers hun professionele identiteit kunnen versterken. De derde is de culturele component ofwel de wens bij te dragen aan gezamenlijke kennisproductie en deel uit te maken van een omgeving waarin reflectie en leren steeds verder ontwikkeld worden.

Deze maatschappelijke en sociale veranderingen hebben uiteraard grote invloed op de problemen en hulpvragen die op jeugdzorg afkomen. In grote lijnen heeft er een verschuiving plaatsgevonden van hulp en ondersteuning van grote groepen mensen om in maatschappelijk en sociaal opzicht vooruit te komen naar hulp en ondersteuning in unieke en vaak complexe situaties (Van Ewijk, 2010). In de eerste helft van de 20ste eeuw waren vooral emancipatie en economische zelfredzaamheid centrale doelen en werden de grote instituties van de verzorgingsstaat opgebouwd, maar daarna verschoof de aandacht naar educatie en naar activering. Het idee was dat onderwijs en werk de sleutel naar maatschappelijk succes en welbevinden zijn en daarmee ook naar een stabiele en gezonde samenleving. Het ondersteunen van gezinnen bij de versterking van hun sociale en maatschappelijke positie (empowerment), ten einde hun sociale en economische positie te versterken, werd gezien als primaire weg om problemen van opvoeding en opgroeien op te lossen en te voorkomen (Adams e.a., 2002;

51

52

Payne, 2005; Van Ewijk 2010). De laatste jaren wordt echter gewezen op andere achtergronden, waarin sociale problemen wortelen: de globalisering en openheid van de samenleving, de mobiliteit en flexibiliteit van contacten, communicatie en uitwisseling hebben vaste kaders weggeslagen en maken het voor veel mensen moeilijker om persoonlijke levensvragen te beantwoorden en ontwikkelingsdoelen te bereiken (Putnam, 2000; Morin, 2008; Van Ewijk, 2012). De moderne samenleving noopt tot een aanpak die mensen en problemen terugleiden naar de eigen context en naar oplossingen die daar aanwezig zijn of daar ontwikkeld moeten worden (Donkers, 2003; Van Eijck, 2006, 2008; Boonstra, 2011).

Daarom is sociale ondersteuning in eigen netwerken zo belangrijk en de beïnvloeding van de sociale omgeving van mensen met hulpvragen. Dat vraagt echter een omslag in het professionele denken en handelen.

Van Ewijk (2012) benoemt de noodzaak om te komen tot andere benaderingen in de sociale professies. Een nieuwe aanpak die gebaseerd is op unieke situaties en op een ‘ongelijke behandeling’, omdat een categoriale, voor grote groepen mensen gelijke behandeling van problemen in deze tijd niet effectief en efficiënt blijkt te zijn. We moeten toe naar opmaataanpakken, met voor elk vraagstuk een persoonlijke, op elk individu geschoeide leest, in een contextuele, lokale vormgeving. Omdat dit gezien de enorme toename van hulpvragen en met de huidige systemen en organisaties onmogelijk zal zijn, wordt zeer fors aangestuurd op preventie en wordt getracht ondersteuning en hulpverlening zo te organiseren dat veel meer vraagstukken door mensen zelf in eigen sociale netwerken kunnen worden opgelost. Ik vraag me af of hiervoor niet een geheel andere financiële basis nodig is en of de sector, organisatorische en methodisch gezien, is voorbereid op een dergelijke omslag. Het lijkt mij, dat de professionele expertise, methoden en technieken om deze veranderingen vorm te geven nog ontbreken. Jeugdzorg zal als sector de voorwaarden moeten vinden om de aansluiting te maken bij deze veranderde politieke, sociale en maatschappelijke realiteit.

In de beroepspraktijk wordt nog nauwelijks gebruikgemaakt van moderne media van contact, communicatie en uitwisseling. Het is een verre gedachtesprong, maar het is denkbaar, dat sociale media een rol kunnen spelen als professioneel instrumentarium in een nieuwe methodiek, in de preventie en bij de ondersteuning van situaties die problematisch zijn of het gevaar in zich dragen dat te worden. Het is vooralsnog de vraag wat de betekenis zou kunnen zijn van de inzet van sociale media en online omgevingen voor het onderlinge contact tussen professionals en actoren in netwerken van jeugdzorg, en voor de ondersteuning van cliënten en hun sociale netwerken. Moderne media en internet brengen nu eenmaal ook veel oppervlakkigheid en verwarring met zich mee en er het is goed om ontwikkelingen op dit gebied kritisch te benaderen en te wijzen op de gefragmenteerde en overbelaste informatiestromen die sociale media met zich mee brengen (Keen, 2008, 2012; Lovink, 2012).

Veel cliënten van jeugdzorg passen niet in het plaatje van deze moderne wereld van communicatie per computer en internet. Het is verstandig ontwikkelingen met sociale media zeer kritisch te bestuderen, want de verhalen over de mogelijkheden bevatten vaak vanzelfsprekendheden die soms met wensdenken te maken hebben en niet onderzocht zijn.

De toegang tot internet en daarmee tot sociale media is in Nederland zeer sterk verspreid over alle lagen van de bevolking. Vooral mobiele vormen van digitale communicatie zijn sterk in opkomst (gsm, tablets). In veel literatuur (o.a. Zinnbauer, 2007) wordt gewezen op de impact die sociale media hebben op individuele levens en op de kansen die er liggen voor onderling contact, uitwisseling en hulp bij sociale of individuele problemen. Zinnbauer stelt in zijn rapport voor de Europese Commissie, dat sociale media als instrument voor de opbouw van sociaal kapitaal de risico’s op sociale uitsluiting kunnen verminderen, maar dat vraagt van de sociale sector om mee te denken over de ontwikkelingen en het gewenste gebruik van sociale leeromgevingen en andere applicaties die ICT op het juiste niveau inzetbaar maken voor sociale interventie. Sociale netwerken helpen mogelijk om uitsluiting te verminderen of te voorkomen, maar om dat in specifieke situaties van hulpverlening te bereiken, is nieuwe professionele expertise nodig. Steeds meer nieuwe, jonge professionals zijn expert in het gebruik van sociale media en virtuele omgevingen, maar ze moeten leren om online

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

instrumenten toegankelijk te maken en vooral om te bepalen waarom nieuwe media in een gegeven situatie betere mogelijkheden bieden dan andere.

De aard van jeugdzorg is dienstverlening die zoveel mogelijk in coproductie met cliënten dient te verlopen (van der Laan, 2007; van Ewijk, 2012), maar wie bepaalt de probleemsetting? In veel gevallen valt de probleemdefiniëring en de kadrering van multiprobleemsituaties onder de discretie van jeugdzorgprofessionals, maar is dat altijd de beste keuze, mede gezien de gewenste coproductie? En hoe kom je tot legitimiteit en validiteit in de context van een complex probleem, wanneer de probleemsetting eenzijdig wordt vastgesteld (Van Ewijk en Wilken, 2005)? Zou het mogelijk zijn om in online simulatiegames samen te werken met alle relevante actoren om de situatie, het vraagstuk, de participatie en eventuele interventies te onderzoeken en vast te stellen? In dat geval zou de online simulatiegame in sommige gevallen en voor bepaalde doelgroepen of cliënten een goed instrument zijn voor empowerment en het verwerven van vaardigheden om meer regie te nemen over persoonlijke omstandigheden. In ieder geval is daarbij een goed doordachte methode en een ‘ecologische regie’ van het proces zeker geen overbodigheid. In ontologisch opzicht zou de inzet van simulatiegames ook de empowerment van jeugdbeschermers in gang kunnen zetten en kunnen helpen om de praktijk beter te begrijpen en begrip te verwerven voor de complexiteit van de uitwisseling van praktische handelingskennis. Bovendien, maar dat zou onderzocht moeten worden, zouden online simulatiegames kunnen worden ingezet voor de bekrachtiging en ondersteuning van cliëntengroepen. De online omgeving kan als een podium dienen voor het verkennen van ideeën over de toekomst en de uitwisseling van kennis, tips, hulp en ervaring onder lotgenoten of in sociale netwerken rondom probleemsituaties.

5.1.4

HET NETWERKOVERLEG ALS KENNISATELIER

Een netwerkoverleg kan voor ingewikkelde vraagstukken worden opgezet als een experimentele werkplaats voor de geest, een kennisatelier, waarin de actoren met elkaar bruikbare kennis genereren, vooral vanwege de mogelijkheden van perspectiefwisseling. Een netwerkoverleg in de sociale praktijk kan gezien worden als een zelfregulerend kennisatelier, waarin de deelnemers waardegedreven interacteren en nadenken over problemen, vraagstukken, strategieën en sociale interventies (Donkers, 2003). De vraag is echter of in de dagelijkse praktijk voldoende vrije experimenteerruimte aanwezig is voor gemeenschappelijke denkprocessen (‘interthinking’), ten einde de kennis die de participanten, zowel individueel als collectief, bewust dan wel onbewust, al bezitten te belichten, en uit te breiden, en om de individuele en collectieve waarden en perspectieven inzichtelijk te maken? Is er in een gemiddeld netwerkoverleg plaats voor werkende experimenten met rollen en posities? Uit de enquêtes die zijn beantwoord na afloop van de sessies, komt naar voren dat de respondenten face-to-face vormen van rollenspel en simulatie als weinig effectief beoordelen. Online simulatiegames kunnen een goed werkend alternatief zijn, omdat er minder accent ligt op ‘toneelspelen’ en er meer tijd is voor reflectie in de interactie.

Simulatiegames kunnen functioneren als plaatsen voor online beraad over zaken waar je in je eentje niet goed uitkomt en waar je samen met anderen komt tot visie en advies. Scenario’s kunnen samen met de betrokkenen worden ontwikkeld, en betrokkenen kunnen worden gestimuleerd om het eigen verhaal, de eigen vragen en perspectieven vorm te geven in een gesimuleerde, virtuele omgeving. Er kan bijvoorbeeld een heel specifiek deel van een probleem worden gesimuleerd of er kan een bepaald krachtenveld worden geschetst, dat zo nauwkeurig mogelijk een bepaald handelingsprobleem aan de orde stelt. Het kan voor de exploratie van complexe problemen interessant zijn om delen van een probleem te isoleren van de rest of om de eigenschappen uit een probleemsituatie te bewerken tot een nieuw geheel. Het nut daarvan kan zijn dat er nieuwe gezichtspunten ontstaan en dat mensen losgeschud worden van eventuele vaste gedachtepatronen en aannamen over de situatie. Deelnemers kunnen anoniem rollen aannemen, waardoor alteriteit van perspectiefname mogelijk wordt in vrije experimenten met andere dan gebruikelijke posities. Online simulatiegames bieden mogelijkheden om eigen en andermans begrenzingen te verkennen en om te leren werken met specifieke vormen van diversiteit in deskundigheden, omstandigheden, perspectieven en

53

54

belangen (Duke, 1974; Salen and Zimmerman, 2004; Gee, J.P., 2005, 2007; Klabbers, 2009). De aanname is dat het verkennen van elkaars waarden en voorkeuren een belangrijke stap is naar betekenisvolle afstemming rondom sociale interventies, en dat de uitruil van waarden, standpunten, voorstellen en strategieën tussen de spelers onderling het interventieproces in de echte praktijk bevordert.

In veel literatuur van game design en in evaluatieonderzoek worden games gekenmerkt als effectieve leeromgevingen, waarin het leren in een natuurlijke setting kan plaatsvinden, als in een gebalanceerd kennisatelier. Enkele kenmerken van de simulatiegame als kennisatelier zijn: •

• • •

Transactioneel. Een online simulatiegame werkt als een transactionele leerruimte (Maharg, 2004, 2006, 2009), voor de verbinding tussen kennis en handelen in transacties die op het echte leven lijken.

Transitioneel. Een online simulatiegame is bovendien een transitionele leerruimte (Winnicott, 1971), omdat er geoefend wordt met het kiezen of aannemen van (andere, nieuwe) rollen, perspectieven, belangen, strategieën en interventies.

Transformatief. Een simulatiegame is een transformatieve leerruimte voor de overdracht en omzetting van kennis van de ene situatie naar de andere en van de ene persoon naar de andere.

Relationeel. Een online simulatiegame is een specifiek relationeel platform om te oefenen met contacten, communicatie en het leggen van verbindingen.

Transactioneel

Transformatief

Relationeel

De uitdaging van het anonieme rollenspel en van een goed gekozen spelconcept doet een ander beroep op de sociaal-emotionele competenties, dan die in de dagelijkse werkpraktijk en kan functioneren als een gebalanceerd kennisplatform, waarin relationele, transactionele, transitionele en transformatieve leervormen een plaats krijgen.

Online simulatiegame als gebalanceerd kennisatelier Transitioneel

Figuur 5: de online simulatiegame als gebalanceerd kennisatelier Een kenmerkend bottom-up effect van uitwisseling in online simulatiegames is de emergentie van praktische handelingskennis als gevolg van interactie in de systemische werkelijkheid van het spel. Een simulatiesessie ontwikkelt zich op een organische wijze als een kennisatelier, waarin de spelers professioneel gedrag inzetten en gezamenlijk laten zien hoe zij een praktijkprobleem benaderen. Games zijn autotelische activiteiten, dat wil zeggen dat de game wordt gespeeld om de ervaring zelf (auto: zelf; telos: doel). In een game brengen het spelkarakter en de speldoelen een interne motivatie teweeg, met als voornaamste doel het uitvoeren van het spel. Deze processen hangen samen met nieuwsgierigheid, naar elkaar en naar het nog onbekende spelverloop. Andere motivationele kenmerken zijn de wil om het spel zo goed mogelijk en zo snel mogelijk uit te spelen en binnen het spel een eigen positie te verwerven en tot rolperformance te komen (Salen & Zimmerman, 2004). Die kenmerken kunnen afleiden van het externe doel, waarvoor het spel feitelijk wordt ingezet; het doel buiten het spel. Wanneer mensen teveel in het spel opgaan en als het spel een doel op zich wordt, ontstaat het risico dat het spel te ver van de realiteit af komt te staan. In dat geval staat de speelervaring min of meer los van het praktische handelen in de echte praktijk. Om dit te voorkomen is goede kennis van de werkpraktijken nodig en moet daar op worden ingespeeld in het spelontwerp. Een geschikt gameontwerp voor jeugdzorg beschikt over een evenwichtige verhouding tussen spel en realiteit en representeert de praktijk op een goed niveau, maar toch

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

met voldoende motiverende (spel-)elementen. Een serious game plaatst de leerdoelen centraal, maar maakt op een slimme manier gebruik van de autotelische eigenschappen van spel.

Wanneer deze eigenschappen aanspreken, worden de spelers gemakkelijk opgenomen in de flow van de spelervaring (Csikszentmihalyi, 1997). Csikszentmihalyi noemt enkele belangrijke ingrediënten voor de interne beloning die voortkomt uit de overgave aan autotelische activiteiten. Omgezet naar online simulatiegames gaat het om: •

• • •

•

Helderheid. Het moet duidelijk zijn voor de spelers welke verwachtingen er in het spel aan hen worden gesteld en de verwachtingen van de deelnemers ten aanzien van het spel moeten kloppen en geen vragen oproepen.

Focus. In een online simulatiegame moet de locus of attention passen bij de belangstelling van de deelnemers. De spelactiviteiten moeten logisch samenvallen met het doel en de focus in het spel.

Keuze. De spelers zullen een zekere mate van vrijheid moeten ervaren om zelf keuzen te maken waardoor gevoelens van ‘eigenaarschap’ kunnen ontstaan. Dit is een voorwaarde voor het volgende kenmerk.

Commitment. Er moet een evenwicht zijn tussen vertrouwdheid, veiligheid en onzekerheid, waardoor de participatie min of meer onbewust verloopt. Csikszentmihalyi noemt dit ‘becoming unself-consiously involved’. Commitment ontstaat vooral wanneer de speler invloed op het verloop van het spel kan uitoefenen.

Uitdaging. In een spel moeten voldoende gelegenheid zijn voor actie en het liefst in een oplopende moeilijkheidsgraad of in levels van complexiteit.

Wanneer de uitdagingen en vraagstukken in een online simulatiegame de spelers gelegenheid bieden om op te gaan in de interactie en wanneer de deelnemers ondergedompeld worden in het spel, dan is de kans groot dat er een optimale leerervaring ontstaat. Het spelproces hoeft niet gemakkelijk of aangenaam te zijn, maar het totaal moet aanspreken op vakmanschap, op sturing van het eigen leerproces en op de sociale en culturele aspecten van interactie. Dit komt overeen met de hiervoor aangehaalde sociale, inhoudelijke, en culturele componenten van het leermodel van Kessels. In de theorie van Csikszentmihalyi zijn kwaliteiten als volharding en doorzettingsvermogen niet alleen essentieel voor succes in het leven, maar ook voor levensgeluk en levenskracht. De koppeling van gamedesign aan speltheorie is zinvol, omdat de cocreatieve en co-constructieve aspecten van het ontwerpen en uitvoeren van simulatiegames een krachtige invloed uitoefenen op het spelplezier, het leerrendement en de effecten van uitwisseling.

5.2 HET STRUCTUREREN VAN KENNISUITWISSELING

Problem framing is a process in which, interactively we name the elements and attributes to which we will pay attention, and frame (enact) the contexts in which we will pay regard to them.

(Schön, 1983)

Net als in de echte praktijk van jeugdzorg is de uitwisseling in simulatiegames een interpretatieve bezigheid van informeren, reflecteren en beslissen (standpunten innemen). De onderliggende processen van denken, argumenteren en interactie zijn gecompliceerd en verlopen lang niet altijd in logische stappen (Baker, Jensen & Kolb, 2002; Eijgenraam, 2006).

Om inzicht te krijgen in hoe de uitwisseling verloopt en te weten welke waarde wordt toegevoegd aan de praktische handelingskennis, is een analyse-instrument nodig, op basis van enkele inhoudelijke thema’s en activiteiten, waarmee de uitwisseling kan worden gestructureerd voor verdere inhoudelijke studie. Het gebruik van een analyse-instrument kan functioneren als een ‘effectieve theorie’. In een effectieve theorie wordt een weloverwogen keuze gemaakt van slechts enkele centrale waarden die voldoende zijn om uitspraken te doen over een groter en gedetailleerder geheel, zonder de noodzaak van een heel precieze beschrijving van onderliggende processen (Hawking & Mlodinov, 2010). Ik wil op een soortgelijke wijze de belangrijkste kennisvelden en actievelden van praktische

55

56

handelingskennis als centrale waarden opnemen in een analyse-instrument om grip te krijgen op de inhoudelijke en procesmatige structuur van de uitkomsten. Het model zal vanuit gemeten waarden helpen om vragen te stellen en aanbevelingen te doen voor het grotere geheel van het spelontwerp en de uitwisseling. Het model moet voldoen aan eisen van wetenschappelijk onderzoek en ik neem de criteria hiervoor over van Hawking & Mlodinov.

1.

2.

3.

4.

Het model is eenvoudig.

Het model is eenduidig en kan zonder aanpassingen worden gebruikt.

Het model omvat alle waarnemingen uit het object van studie.

Het model doet voorspellingen over toekomstige waarnemingen die het model bevestigen of weerleggen.

In de volgende paragrafen ga ik in op de kennisvelden en actievelden als centrale waarden en als meeteenheden in het analyse-instrument.

5.2.1

KENNISVELDEN EN ACTIEVELDEN

De relatie tussen kennis en handelen gaat over de samenhang en het onderscheid tussen inhoud en proces, ofwel tussen velden van kennis en velden van acties. Ik zal in dit hoofdstuk beargumenteren waarom dit onderscheid naar inhoud en proces functioneel is voor de analyse van uitwisseling in online simulatiegames. Eerst zal ik ingaan op de velden van praktische handelingskennis en aansluitend komen actievelden aan de orde.

Praktische handelingskennis ontstaat in de verbinding tussen kennis (knowledge) en weten hoe te handelen (knowing). Het gaat om de vaardigheid informatie, feiten, indrukken, ervaringen, inzichten en handelingsopties juist te interpreteren en daarmee bewust te handelen (Argyris, 1993; Davenport & Prusak, 1998; Nonaka & Takeuchi, 1995; Quinn, 2005).

Kennisuitwisseling wil ik omschrijven28 als het proces van verwerving en verwerking van data tot betekenisvolle informatie en activerend inzicht voor persoonlijk en gezamenlijk gebruik.

Uitwisseling in netwerken van jeugdzorg drijft op de verwerking van informatie en de coconstructie van argumentatie, visie, strategie en interventie (Alter, 1998). Co-constructie en cocreatie zijn betekenisvolle begrippen voor jeugdzorg, want heel veel handelingskennis wordt samen met andere professionals en partijen ontwikkeld, waar mogelijk in samenspraak met de cliënt en de direct betrokkenen. Besluiten van sociale interventie komen voort uit coconstruerende en co-creërende activiteiten in velden van praktische handelingskennis over de probleemsituatie, over de inzet en participatie van iedereen die erbij betrokken is en over de verantwoording of legitimering van interventies. Ik maak hierbij onderscheid tussen kennisvelden en actievelden van praktische handelingskennis. Kennisvelden beschrijven de inhouden van uitwisseling en actievelden omvatten de acties en interacties om tot die kennisinhouden te komen. Dit onderscheid naar proces (acties) en opbrengst (inhoud) kan nuttig zijn bij de analyse van wat er precies gebeurt tijdens de uitwisseling in online simulatiegames en om iets te begrijpen van de relatie tussen acties en inhouden in de uitwisseling van praktische handelingskennis. In onderstaande figuur 6 breng ik dit onderscheid in beeld en in de loop van dit hoofdstuk zal ik de verschillende benamingen toelichten. De kennisvelden en actievelden in onderstaand schema zijn theoretische concepten die ik zal definiëren in een vergelijking tussen bestaande algemene theorieën over kennisdeling in sociale praktijken en wat ik bemerkte aan de uitwisseling in testsimulaties. De

28

In navolging van Bitter-Rijpekema, 2005

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

definiëring van deze velden werd ondersteund en bevestigd in interviews met experts uit de jeugdzorgpraktijk als herkenbare eenheden van praktische handelingskennis en van uitwisselingsactiviteiten in de praktijk. De professionals onderschreven mijn keuze van zowel de kennisvelden als de actievelden als een relevante indeling van kennis en handelen, en gaven aan dat deze rangschikking voldoende ruimte open laat voor een grote diversiteit aan casuïstiek.

DE UITWISSELING VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS VERDEELD NAAR PROCES (ACTIEVELDEN) EN INHOUD (KENNISVELDEN)

VERBREDEN VAN OPTIES EN UITWEGEN

SITUATIE WETEN WAT ER SPEELT

PROCES: DE ACTIEVELDEN

VERSTERKEN VAN HET NETWERKVERBAND

PARTICIPATIE ACTORENANALYSE

INHOUD: DE KENNISVELDEN

VERHELDEREN VAN KEUZEN VAN INTERVENTIE

INTERVENTIE UITLEGGEN EN LEGITIMEREN

Figuur 6: de verdeling van praktische handelingskennis naar actievelden en kennisvelden Er zijn meerdere manieren en modellen denkbaar, maar ik geloof dat een model, dat voldoende breed is naar inhoud en proces geschikt is voor de analyse van zoveel mogelijk vraagstukken, ook al zijn de situaties en achtergronden heel verschillend. Ik geloof dat een eenheidscheppend model tot algemeen inzicht kan leiden met betrekking tot de veelzijdigheid van multiprobleemsituaties in jeugdzorg. Ik zoek die breedte om los te komen van de incidentele kennis die uitsluitend iets te betekenen heeft voor een specifieke context en een bepaald vraagstuk. Kennisvragen uit het domein van opgroeien en opvoeden kunnen aan veel inhoudsgebieden verwant zijn en het model zal daarom ruim genoeg moeten zijn om er alle mogelijke inhoudsgebieden in onder te brengen. Het model moet tegelijk eenvoudig zijn en de eigen structurerende kaders en sturende criteria van elk inhoudsgebied niet in de weg zitten.

Het model zal een algemene geldigheid hebben, tot het moment, dat bijzondere kennisvragen of afwijkende interacties zullen vragen om bijstelling.

Na deze inleiding, waarin ik het onderscheid tussen kennisvelden en actievelden heb duidelijk gemaakt en waarin ik heb beargumenteerd waarom een brede opzet van het analyseinstrument van betekenis is, ga ik hieronder nader in op de kennisvelden van situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie en op de actievelden van verbreden, versterken en verhelderen.

5.2.2

KENNISVELDEN: SITUATIE, PARTICIPATIE EN INTERVENTIE

Om het brede begrip van praktische handelingskennis in jeugdzorg hanteerbaar te maken, stel ik een indeling voor in drie kennisvelden: de situatie, de participatie en de interventie. Bij complexe vragen uit de praktijk wordt nagedacht over de situatie (wat is er aan de hand?), over de participatie (wie is of zijn er bij betrokken?) en over de interventie (welke handelingsopties zijn er?). Ik geloof dat deze indeling voldoende breed is voor alle mogelijke inhouden van uitwisseling en dat deze kennisvelden op de een of andere manier altijd meespelen bij de bespreking van multiprobleem- en multiactorsituaties.

57

58

1. De situatie. Voor uitwisseling is de informatie uit de probleemsituatie zelf en uit de netwerken er omheen van groot belang. Informatie over de hulpvraag, en wat er precies speelt, over de feiten en interpretaties, over de geschiedenis, de gebeurtenissen, de ervaringen en de belevingen. Gegevens die vertellen wat er aan de hand is en verborgen gegevens die verhullen wat er mogelijk nog meer speelt. Beelden, verwachtingen en wensen die de direct betrokkenen koesteren over de toekomst.

Belemmeringen en kansen in de context en de rol die mensen daar (zelf) bij spelen.

Inleving in de situatie en proberen te begrijpen wat de achtergronden en oorzaken van de problemen in de context kunnen zijn, maar ook het opsporen van mogelijke oplossingen en uitwegen, die in de situatie zelf besloten liggen en waar de cliënten zelf toegang toe hebben. Voor jeugdzorgprofessionals is de situatie altijd het beginpunt en het eindpunt voor de beantwoording van kennisvragen en het oplossen van problemen (Parton & O’Byrne, 2000; Midgley, 2000; Coulshed & Orme, 2006; Payne, 2005; Thompson, 2006; Adams e.a., 2009).

2. De participatie. Hier gaat het om de vraag welke personen en partijen betrokken zijn of betrokken kunnen worden bij oplossingen voor de problemen. In de eerste plaats de mensen in de situatie zelf en personen die daar het dichtste bij staan. Ik kan me jeugdzorgtaken niet voorstellen zonder enige vorm van participatie en in ieder geval is er altijd de samenwerking tussen hulpverlener en cliënt. Bij multiprobleem- en multiactorsituaties zijn meestal gesprekken en onderhandelingen over inzet en bijdrage van verschillende partijen nodig, Soms is dat eenvoudig, maar naarmate de expertise meer verborgen is en de disciplinaire kennis en competenties verspreid zijn over meer partijen, kan er een forse inspanning nodig zijn om het discours over participatie te voeren en te analyseren. Niet iedereen is evengoed zichtbaar of wordt evengoed gehoord, vooral in situaties met een ingewikkelde historie en grote verwevenheid van problemen en kansen. Een verre neef of een stille buur kan de sleutel zijn om een probleem een keerpunt te verschaffen, maar die moeten dan wel ‘zichtbaar’ gemaakt worden als mogelijke actoren. Voor een kansrijke participatie is het nodig alle partijen voldoende stem te geven en de responsiviteit in interactieprocessen goed te monitoren en te begeleiden (Abma 1996; Healey, 2000; Dominelli, 2002; Adams e.a., 2009). Bij het stimuleren van zelfregie en zelfverantwoordelijkheid gaat het vooral om de inzet van eigen kracht en deskundigheid in een probleemsituatie zelf. De kern is echter dat het juist daar in multiprobleemsituaties vaak misgaat en dat mensen extra steun en hulp nodig hebben om die eigen kracht (opnieuw) te vinden. Uit publicaties over jeugdzorg blijkt dat de inzet van de juiste expertise en deskundigheid in complexe kwesties een knelpunt is (Dronkers e.a., 2007; van Montfort, 2008; Heijnen, 2010; van Yperen, e.a., 2010; van Yperen en Stam, 2010; van Yperen en van Woudenberg 2011). Niet alleen het vinden van de juiste hulp, maar ook de afstemming van verschillende interventies komt vaak lastig tot stand 29 . In ingewikkelde probleemsituaties is het niet voldoende om te doen wat je moet doen, maar om te doen wat nodig is en dat op de juiste wijze uit te voeren. Daarbij komt dat ingewikkelde kwesties rondom opvoeden tegenstrijdige perspectieven en belangen met zich mee brengen, niet alleen onder de directe actoren in de situatie, maar ook onder de hulpverleners en tussen cliënten en professionals. In de casus die in de testsimulaties is

29 Er zijn de laatste jaren meerdere catastrofale gezinsdrama’s in het nieuws geweest. Er circuleren veel berichten hierover op het internet. Vaak gaat het hierbij om de vraag of Jeugdzorg voldoende kennis van de situatie had en om twijfel over de afstemming en samenwerking tussen hulpverleners of om de vraag of de juiste interventies zijn gekozen en of dat op tijd is gebeurd.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

gebruikt ontkent de vader dat er problemen zijn in het gezin, misschien vanuit onmacht, schaamte of uit zijn ervaring met jeugdzorg. Succes in uitwisseling over multiactorsituaties hangt af van de acceptatie van verschillen van visie en zonder de brede steun en inzet van alle belangrijke actoren is het zeer moeilijk, zo niet onmogelijk, om duurzame resultaten te boeken.

3. De interventie. Verschillende noodlottige gezinsdrama’s hebben de laatste jaren de aandacht gevestigd op de noodzaak en de moeilijkheid van het legitimeren van interventiekeuzen. Handelen en niet-handelen vragen om onderbouwing en transparantie naar iedereen die bij de situatie is betrokken. Het lijkt er op dat dit echter ook steeds moeilijker wordt, omdat de ingewikkeldheid van keuzen op het gebied van interventies toeneemt (Heijnen, e.a., 2010). De complexe samenleving stelt aan individuen steeds hogere eisen ten aanzien van individuele kansen en ontwikkeling en de diagnosetechnieken worden steeds verfijnder, waardoor afwijkingen van ‘de norm’ steeds meer lijken voor te komen. Afwijkingen op het gemiddelde worden eerder als een probleem of een belemmering voor een vrije ontwikkeling gezien dan vroeger, zo lijkt het. Is er sprake van een ‘push-out’ trend, waarbij problemen steeds eerder en gemakkelijker worden doorgeschoven naar instituties en professionele deskundigen en daardoor minder vaak in eigen kring worden opgelost? Om allereerst de keuze te bepalen of een hulpvraag überhaupt tot het taakgebied van jeugdzorg behoort en of interventie wel of niet noodzakelijk is, is de kennis uit de andere twee velden, situatie en participatie, onontbeerlijk. In veel gevallen vormen de centrale waarden in de situatie zelf een goed oriëntatiepunt voor de dialoog of discussie over de (keuze van) interventie. Waarden die voortkomen uit overtuigingen van de hulpvrager zelf en waarden die de omgeving, i.c. de samenleving, over de situatie hanteert en de verschillen daartussen, kunnen richting geven aan de vraag wat er gedaan moet of kan worden en wie daarbij aan zet is. Interventies zijn ingrepen die de waardeoriëntatie van mensen in die situatie raken. Voor kennisuitwisseling in netwerken van jeugdzorg is het kennisveld interventie het gebied, waar vanuit waarden en normeringskaders keuzen worden gemaakt en worden verhelderd ten aanzien van het professionele handelen.

Een nog verdere detaillering van deze drie kennisvelden raakt aan de contextspecificiteit van elk vraagstuk en is voor de opbouw van een analyse-instrument niet zinvol. Na de ordening van de uitwisseling volgens deze drie gebieden van praktische handelingskennis, komt de nadere inhoudelijke concretisering als vanzelf naar voren in de beschrijving van elk van de kennisvelden.

In overeenstemming met het hoofdstuk ‘Efficiënte kennisdeling in netwerken van jeugdzorg’, stel ik voor om in het te ontwikkelen analyse-instrument dezelfde namen te gebruiken voor de kennisvelden, te weten: situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie.

5.2.3

CYCLI VAN DENKEN EN HANDELEN

De kennisvelden staan niet op zichzelf, maar kunnen worden verbonden aan algemene functies van professionele uitwisseling, zoals de verkenning van opties en uitwegen, het bepalen van een strategie en de uitvoering met evaluatie en een eventueel vervolg. De kennisvelden geven in titel al aan om welke algemene functies van uitwisseling het zou kunnen gaan. Situatie vraagt om verkenning en Participatie nodigt uit te kijken naar de contextuele mogelijkheden en na te denken over de strategie. Het kennisveld Interventie combineert strategie met uitvoering en evaluatie, en wijst met dat laatste opnieuw naar verkenning. In figuur 7 breng ik de drie kennisvelden in verband met deze functies van uitwisseling. In de figuur probeer ik duidelijk te maken dat er geen strikte koppeling is tussen kennisvelden en functies, maar dat het gaat om een glijdende schaal, waarbij de functies in elkaar overvloeien en elkaar opvolgen in min of meer regelmatige patronen, cycli, van informeren, reflecteren en standpunten innemen. In de figuur volgen de functies elkaar keurig op, maar uitwisseling over probleemsituaties kent een eigen, vaak onvoorspelbare logica en verloopt meestal niet precies in de geschetste volgorde.

Meestal wordt er veelvuldig heen en weer gesprongen tussen verschillende functies en

59

60

kennisvelden. Een logische en cyclische opeenvolging van functies is op zich niet van belang, maar helpt bij het in kaart brengen van de opbrengsten en de activiteiten van uitwisseling en het kan de uitwisseling misschien vergemakkelijken.

tie ua Sit

Interventie

Strategie en onderbouwing van interventie

Praktische handelingskennis

tie

pa tici Par

Verkenning van situatie en discours

Opties en contextuele mogelijkheden

Uitvoering, evaluatie en bijstelling

Figuur 7: kennisvelden in relatie tot functies van uitwisseling Het valt mij op, dat in alle opleidingsprofielen van Social Work 30 wordt gewezen op het belang van cyclische handelingsreeksen van onderzoek, ontwerp, uitvoering en evaluatie voor de werkpraktijk en ook in opvattingen over leren (Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2008) wordt het belang van een cyclische aanpak benadrukt. Thompson (2006) hanteert een algemeen toepasbaar model van stappen voor interventie, dat hij de ‘problem solving solution process’31 noemt en waarin hij komt tot vergelijkbare stappen als in de agogische plancyclus. De agogische plancyclus 32 (Fontaine, 2005) heeft gelijkenis met de empirische onderzoekcyclus 33 (De Groot, 1961) en met de regulatieve cyclus 34 (Van Strien, 1986). De regulatieve cyclus heeft een praktijkgericht karakter en gaat uit van concrete problemen die op cyclische wijze worden aangepakt via stappen van diagnose, ontwerp (plan) en ingreep (implementatie) en evaluatie (respons, effect, resultaat). De empirische onderzoekcyclus van De Groot beschrijft wetenschappelijke processen van kennisverwerving via de stappen van oriënteren, exploreren (of ontwerpen van mogelijkheden), onderzoeken (besluiten) en testen (toetsen en valideren).

De agogische plancyclus is gebaseerd op de regulatieve cyclus zoals die door Van Strien (1986)

30 De opleidingsprofielen van Culturele en Maatschappelijke Vorming, Sociaalpedagogische Hulpverlening en van Maatschappelijk Werk en Dienstverlening zijn te vinden op het internet (www.hbo-raad.nl).

31 Thompson verdeelt The Problem-solving Process in: informatie verzamelen; analyse en probleemdefinitie; krachten en kansen identificeren; verkenning van mogelijke oplossingen en evaluatietechnieken; plan maken; terug naar informatie en analyse; uitvoering van plan; monitoring van proces en voortgang; afronding en follow-up.

32 De agogische plancyclus is de afwisseling tussen oriënteren, ontwerpen, uitvoeren en evalueren. De agogische plancyclus bestaat in meerdere varianten met kleine verschillen (zie o.a. de Bree, 2001; van Haaster, 2003 en 2008; Fontaine, 2010) en ligt ten grondslag aan alle opleidingsprofielen van Social Work.

33 De empirische onderzoekcyclus is een basisschema, ontwikkeld door A.D. de Groot (1961) als logischmethodische fasering van onderzoeken, denken en redeneren (observeren, deductie of de formulering van hypothesen, inductie of de voorspellingen uit de hypothesen, toetsing en evaluatie).

34 De regulatieve cyclus is ontwikkelde door Van Strien (1986), maar wijkt af van de empirische cyclus in de contextuele toepassing, gericht op het nemen van beslissingen in specifieke situaties: probleem, diagnose, plan, interventie, evaluatie.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

is ontwikkeld en stemt overeen met de empirische onderzoekcyclus van De Groot (1961). De overeenkomst tussen deze modellen is, dat ze bedoeld zijn als algemeen te hanteren basisraamwerk voor het ontwerpen en analyseren van ingewikkelde denk- en handelingsprocessen. We zien ook voorbeelden van cyclische processtappen in aanbevelingen voor de interventiepraktijk van jeugdzorg, zoals in Eijgenraam (2007). Zij stelt een benadering in zeven stappen voor, als kenmerk van goede besluitvorming bij interventie. Er is de laatste jaren ook kritisch commentaar te horen op deze tamelijk rationele benadering van sociale interventie, maar voor de doelen van dit onderzoek vormen deze modellen een passende theoretische vergelijking en voor methodisch werken, reflectie, leren, intervisie en werkbegeleiding hebben deze regulatieve cycli een onbetwiste geldigheid, omdat ze de analyse van het denken, de besluitvorming en het handelen mogelijk maken. Een cyclische benadering van ingewikkelde en dynamische processen is een goede techniek om grip te krijgen op de dynamiek en om gaandeweg steeds beter te begrijpen wat er nodig is bij sociale interventie.

Een cyclische en logische structurering helpt ook bij het ontwerpen van simulatiegames voor kennisuitwisseling en leren, omdat daarmee geleerd kan worden welke chronologie van spelfasen en spelopdrachten het meest passend is voor een bepaalde context. De logische en cyclische structurering van uitwisseling zie ik als een brug tussen de complexiteit van uitwisseling in jeugdzorgpraktijken en de systemische reductie in een online simulatiegame.

Ik stel dat de methodologische procesgang in online uitwisseling tenminste een aantal vaste elementen moet bevatten, zoals een situationele exploratie, een diagnose, een probleem- en doeldefinitie, een actor- of discoursanalyse, een professioneel standpunt van wel of niet handelen met een onderbouwing van de keuzen daarin en eventueel een strategisch plan van implementatie, evaluatie en begeleiding. Daarin komen onderzoeken en praktisch handelen samen en ‘grijpen de tandwielen van de regulatieve cyclus en die van de empirische onderzoekcyclus in elkaar’ (van der Laan, 2007). In wezen komt het neer op het stellen van een aantal basisvragen in de fasen van oriëntatie, ontwerp, interventie en evaluatie. Deze fasen zijn gebaseerd op de stappen uit de agogische plancyclus.

•

•

•

•

Oriënteren. Wat is er aan de hand, wat is het probleem? Wie zijn de actoren en betrokkenen? Wie heeft last van het probleem en wie heeft toegang tot oplossingen? Welke belangen en posities zijn er in de situatie? Wat is er al gedaan en welk resultaat kwam daar uit voort? Waarom houden wij ons in dit netwerk met dit probleem bezig?

Ontwerpen. Hoe kunnen we de betrokkenheid en zelforganisatie in het netwerk rondom de probleemsituatie versterken en ondersteunen, zodat de actoren zelf zo goed mogelijk eigen oplossingen kunnen vinden. Wat zou ons netwerk aan dit probleem moeten of kunnen doen, gezien onze missie en opdracht? Wat is er nog meer mogelijk en in hoeverre kunnen we zo nodig buiten de gebaande paden en de professionele opdracht werken om zaken sneller of beter voor elkaar te krijgen. Welke concrete voorstellen zijn er voor passende acties of interventies?

Interveniëren. Welke taken liggen er voor de professionele partijen en welke taakverdeling hoort daarbij? Hoe komen we tot een integraal plan, waarin de gewenste zelforganisatie en zelfhulp zoveel mogelijk tot stand komt en eventuele professionele interventie daar goed bij aansluit. Wat is het plan en wat is de strategie? Hoe voeren we dat uit?

Evalueren. Op welke wijze betrekken we de juiste actoren bij evaluatie en bijstelling? Welke methoden van evaluatie willen we inzetten? Hoe en wanneer bepalen we of de uitvoering tot resultaten leidt? Wat doen we als blijkt dat bijsturing nodig is en hoe zorgen we voor een eventuele follow-up van onze interventie?

Er wordt verschillend gedacht over het belang van cycli van denken en handelen in uitwisseling en in de uitvoeringsprocessen van jeugdzorg, maar de bovengenoemde methodologische procesgang en de daarbij horende basisvragen van onderzoek en ontwikkeling lijken mij voor een zorgvuldige bestudering van de uitwisseling van groot belang.

De vraag of en in hoeverre deze stappen een sturende functie moeten hebben in de uitwisseling zelf wordt in dit onderzoek niet aan de orde gesteld.

61

62

In figuur 8 vergelijk ik de regulatieve cyclus met de leercirkel. Ik zie overeenkomsten maar ook verschillen die te maken hebben met het karakter van elk van de theorieën. De regulatieve cyclus (binnenkwadrant) is gericht op het nemen van onderbouwde beslissingen in processen van praktijkonderzoek en bij de leercirkel (buitenkwadrant) gaat het om de koppeling van leergedragingen binnen leeractiviteiten. Als verschil zie ik de naar buiten gerichtheid van de regulatieve cyclus en de naar binnen gerichtheid van de leercyclus, maar in de kern bevatten de processtappen in beide theorieën dezelfde functies als hiervoor beschreven: informeren, reflecteren en beslissen. Informeren als het opnemen van gegevens, waarnemen, observeren, ervaren. Reflecteren, in de betekenis van verwerken en nadenken over de informatie, over de opties van handelen en de mogelijke gevolgen daarvan, en beslissen over vervolgstappen.

Evalueren is opnieuw informatie opnemen. Daarmee is de cirkel in gang gezet en wordt de afwisseling zichtbaar tussen de naar buiten gerichtheid van onderzoeken en de naar binnen gerichtheid van leren.

Evalueren

Agogische Plancyclus

Interveniëren

Observeren en reflecteren

Oriënteren Ontwerpen

Expermenteren en toetsen

Concreet ervaren

Abstract conceptualiseren

Figuur 8: Kolb’s leercirkel (buitenkwadrant) en de agogische plancyclus (binnenkwadrant) De theorie beschrijft zeker niet exact wat er in de praktijk gebeurt en de praktijk volgt niet altijd de theorie. De concepten van de leercirkel en de regulatieve cyclus komen nooit in zuivere vorm voor, maar zijn richtingaanwijzers voor de structurering en de begeleiding van verandering en ontwikkeling en van leer- en gedragsprocessen. Alle mensen leggen eigen accenten en hebben voorkeuren of zijn sterk in bepaalde stappen uit de genoemde cycli. Niet iedereen loopt op dezelfde manier door deze stappen in de cyclus. Verschillen kunnen merkbaar zijn in de uitwisseling en invloed uitoefenen op het totaal. Persoonlijke oriëntaties en voorkeuren, zoals een gerichtheid op praktische actie, een voorliefde voor experimenteren of juist voor abstracte begripsvorming, kunnen nogal verschillen. Eerst uitgebreid reflecteren en daarna pas handelen, tegenover direct actie ondernemen en zien of iets werkt, of een prioriteit op beleving, inleving en intuïtie, tegenover een analytische en cognitieve stijl. Ze kunnen naast elkaar voorkomen en dat kan de samenwerking en afstemming bemoeilijken of juist tot inspiratie leiden. De meervoudigheid van stijlen kan de stappen en volgorde in de interactie in netwerken rommelig doen verlopen. Een diversiteit in stijlen en benaderingen in een overleg kan zowel belemmerend als verrijkend uitpakken. Maar mensen die de eigen leerstijl of voorkeur niet of te weinig herkennen in de uitwisseling, zullen mogelijk afhaken of zich minder aangesproken en betrokken voelen. Doeltreffende uitwisseling van informatie, inzicht en ervaring is gebaat bij een bewust uitlokken, stimuleren en ondersteunen van persoonlijke voorkeuren van denken en doen op microniveau (persoonlijk), op mesoniveau (tussen actoren) en op macroniveau (de situatie als geheel).

Een mogelijke weerstand tegen het structureren van uitwisseling volgens vaste processtappen, zoals in de leercyclus en de regulatieve cyclus, is dat het de spontaniteit uit het overleg kan halen en het vrije denken kan belemmeren. Dat is begrijpelijk en ik zou niet aanraden om de uitwisseling in online simulatiegames langs strakke voorgeschreven patronen te organiseren.

Het tussentijds of achteraf bestuderen van vorderingen en resultaten langs deze lijnen kan echter voordelen bieden. Ik denk dat het goed is om de uitwisseling in professionele netwerken

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

regelmatig tegen het licht van de cyclische processtappen te houden. Dat kan helpen om lacunes in het denken op te sporen en het kan de reflectie op proces en inhoud op een hoger plan brengen. Het bewust nadenken over cyclische processtappen helpt om na te gaan of er geen stappen worden overgeslagen en om op metaniveau te reflecteren op de uitwisseling.

Eijgenraam (2006) noemt een aantal werkdoelen van het gebruik van procedurele modellen voor goede besluitvormingsprocessen. Deze opsomming geeft een aardig beeld van het belang, dat gediend wordt met het gebruik van dergelijke modellen voor reflectie op besluitvorming en uitwisseling.

• • • • • •

Een systematische organisatie van het proces; Het expliciteren en documenteren van beslissingen; Het inzicht geven, ook aan anderen, in hoe de besluitvorming tot stand is gekomen; Balans tussen rationele en irrationele invloeden op het besluitvormingsproces; Het bewaken van een zo goed mogelijke aansluiting bij de situatie en de cliënt; Het herkennen van beslisdrempels en beslismomenten

Eijgenraam past deze punten toe op zeven stappen in het hulpverleningsproces: van intake via analyse en conclusie naar interventie en plan en tenslotte naar uitvoering en evaluatie. Deze stappen komen overeen met de inhoud van de modellen van De Groot, Kolb, en Van Strien.

Hoewel de stappen uit de beschreven modellen mogelijk geschikt zijn voor het beschrijven van de uitwisseling in online simulatiegames, zoek ik naar een manier van ordening die nog dichter bij de praktijken in online simulatiegames staat. Het te ontwikkelen model moet zeer goed aansluiten bij de werkelijkheid in de sessies, om te voorkomen dat de opgelegde structuur de data zal kunnen verkleuren of vervormen.

5.2.4

ACTIEVELDEN: VERBREDEN, VERSTERKEN EN VERHELDEREN

Nu ik in par. 5.2.2 de drie velden van praktische handelingskennis heb gedefinieerd en de bekendste cyclische modellen met functies van informeren, reflecteren en beslissen in par.

5.3.3 heb onderzocht, wil ik proberen om brede, beschrijvende meeteenheden te definiëren, waarmee ik kernactiviteiten van uitwisseling in online simulatiegames kan specificeren. Dit wil ik doen door ‘actievelden’ uit te werken in samenhangende groepen van actie en interactie 35 voor de exploratie en verrijking van de drie kennisvelden situatie, participatie en interventie.

Met de meeteenheden in de actievelden wil ik het gedrag in de uitwisseling in kaart te brengen.

Met ‘gedrag’ bedoel ik alle acties en interacties die leiden naar waardetoevoeging aan de kennisvelden die voor een gegeven probleemsituatie van betekenis is. De actievelden zijn daarbij de samenhangende gebieden van actie en interactie, zoals vragen stellen, waarnemen en interpreteren, verwachtingen uitspreken en verduidelijking geven, rekenschap geven en responsiviteit bevorderen. Bij de bepaling van welke actievelden geschikt zouden kunnen zijn, baseer ik me op de indrukken die ik opdeed tijdens de uitvoering van de testsimulaties en bij de eerste analyse van de nog ongestructureerde uitkomsten. De relatie met de hiervoor besproken theorieën over cyclische verbeterstappen is, dat de kernactiviteiten in de uitwisseling in soortgelijke cyclische procesgangen plaatsvinden. In de uitwisseling over ingewikkelde opvoedvraagstukken bestaan er zelden rechte lijnen tussen vraag en antwoord of

35 Volgens sommigen is er geen actie zonder interactie. Interactie kan betrekking hebben op subjectsubject relaties, maar ook op subject-object verhoudingen. Ik benoem actie en interactie bewust naast elkaar omdat in uitwisseling vaak een individuele actie plaatsvindt (iemand stelt een vraag), waarop anderen ingaan (interactie).

63

64

tussen probleem en oplossing, maar moet er stapsgewijs gewerkt worden waarbij informeren, reflecteren en beslissen in een cirkelgang steeds weer opnieuw aan de orde zijn. De kernactiviteiten van uitwisseling zullen niet op vaste plaatsen in een lineair verband terug te vinden zijn in de resultaten van een sessie, maar zijn versnipperd over het gehele proces. De kennis in elk van de drie velden groeit en verandert gedurende de hele looptijd van een sessie doordat informeren, reflecteren en beslissen pas stopt, wanneer een casus wordt afgesloten.

Bij mijn observatie tijdens de testsimulaties en bij bestudering van de nog ongeordende data, viel het me op dat de uitwisseling in feite een gemeenschappelijk en doorlopend programma is van informeren, reflecteren en beslissen. Als ik probeer de aard van alle acties en interacties in de sessies te beschrijven, dan kom ik er op uit dat dit de drie centrale bezigheden zijn. Ik kan me goed voorstellen dat deze drieslag in principe net zo lang door gaat tot het einddoel in een multiprobleemsituatie is bereikt en het lijkt me dat cycli van leren, veranderen of agogisch handelen getekend worden door informeren, reflecteren en beslissen. Ik voelde me gesterkt in dit idee door mijn ervaringen met de testsimulaties. Al bij de eerste ronde van uitvoering (sessies B1) drong het tot me door dat informeren, reflecteren en beslissen processen zijn van drie actievelden: verbreden, versterken en verhelderen. Bij het bestuderen van de eerste gegevens van de uitwisseling, werd het me duidelijk, dat de participanten in de sessies eigenlijk voortdurend bezig waren met de verbreding van de informatie, de versterking van de participatie en de verheldering van interventies. De actievelden verbreden, versterken en verhelderen zijn doelgebieden en verwijzen naar eindresultaten: de kennis over de situatie is verbreed, de netwerksamenwerking is versterkt en de keuzen van interventie zijn verhelderd.

In figuur 9 is te zien hoe de actievelden verbreden, versterken en verhelderen in functie staan van informeren, reflecteren en beslissen.

Figuur 9: de actievelden, in functie van informeren, reflecteren en beslissen.

Door de losse koppeling van elk actieveld aan de gezamenlijke functies van informeren, reflecteren en beslissen neemt, naar ik verwacht, de bruikbaarheid van de actievelden voor de ordening van uitwisseling toe. Bij wijze van toelichting worden de drie actievelden hieronder kort beschreven.

A. Verbreden. Multiprobleemsituaties vragen om een open mind, ontvankelijkheid en om open te staan voor het ongewone, het onbekende en voor dieperliggende oorzaken en achtergronden. Het verbreden van de blik en het willen uitbreiden van de aanwezige kennis over de situatie, het probleem, de actoren en de opties op handelen. Hiervoor is het belangrijk om alle informatie goed op te nemen en om tijd te nemen voor waarneming, interpretatie, aanvulling en voor het laten groeien van begrip. Begrip is de basis van een goede sociale interventie, maar kan alleen bestaan in samenhang met normering en met visie op een gewenste ontwikkeling. Informatie kan bestaan uit feiten en interpretaties, ervaringen en belevingen, waarden en betekenissen, perspectieven en belangen. Het is essentieel om tussen deze soorten informatie een goed onderscheid te maken. Situationele gegevens zijn meestal niet compleet en overal even duidelijk. Meestal zijn aanvullingen en toelichtingen nodig. Een essentiĂŤle voorwaarde voor de verbreding van kennis is om

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

vragen te blijven stellen en het zoeken naar informatie niet te stoppen. Dat heeft consequenties voor het interpreteren en analyseren van indrukken en gegevens.

Verbreden heeft als primair doel zo goed mogelijk aan te sluiten bij de situatie, de omstandigheden en de mogelijkheden. De kunst is te achterhalen wat de verborgen waarden en doelen zijn van cliënten, als aangrijppunten voor dialoog, verandering en ontwikkeling.

B. Versterken. Dit actieveld gaat over het vermeerderen of versterken van de kracht en kennis in de situatie en in het netwerk. Het gaat om verwachtingen, om toezeggingen van inzet en prestatie, en om initiatieven van aansturing en strategie. Een netwerk wordt sterker naarmate de actoren beter in staat zijn om samen werkzame verbanden te leggen tussen situationele informatie, inclusief de waarden en prioritering daarbinnen, en opties en strategieën van interventie. Daartoe is het nodig dat elke partner zich optimaal confirmeert en committeert aan verbetering van de probleemsituatie en aan de samenwerking in het netwerk. Dat vereist om duidelijk aan te geven wat de individuele input is en wat verwacht mag worden van ieders inspanning, kwaliteit en deskundigheid. In een sterk netwerk worden hierover heldere vragen gesteld en duidelijke antwoorden gegeven en is elke partij in staat en bereid om initiatief en zo nodig regie te nemen. Het is soms lastig te bepalen in welk actieveld een opmerking het beste geplaatst kan worden, maar in die gevallen geeft de context van een opmerking altijd wel de nodige aanwijzingen. Het is belangrijk dat partners in een netwerk goed duidelijk maken aan elkaar waar zij hun grenzen hebben liggen, niet alleen ten aanzien van de eigen inzet en taak, maar ook van normen voor gedrag binnen de probleemsituatie en voor het eigen handelen. Die afstemming is nodig voor de versterking van het netwerkverband.

C. Verhelderen. Het actieveld verhelderen is waarschijnlijk het meest gecompliceerd, maar ook het meest wezenlijke gebied van jeugdzorg. In dit actieveld worden keuzen intern zowel als extern verhelderd, onderbouwd en gelegitimeerd. Verhelderen betekent dat het netwerk duidelijk moet maken welke prioriteiten er worden gesteld en welke onmiddellijke en lange termijn doelen er worden nagestreefd. Vanuit welke waarden wordt er gedacht en gehandeld en wat er wordt verwacht ten aanzien van de responsiviteit van cliënt en systeem op de voorgestelde interventies? In het actieveld verhelderen horen vooral opmerkingen thuis die de transparantie en legitimering van keuzen en standpunten ondersteunen, maar deze hangen sterk af van de contextuele informatie over de situatie (zie A) en het netwerk (zie B). In het actieveld verhelderen overleggen de actoren met elkaar wat de mogelijke reacties en invloeden zijn van interventie op de beleving van cliënten en op het systeem daaromheen. Bij verhelderen horen opmerkingen die vooruitkijken naar langere termijn effecten van interventie en ondersteuning. Verhelderen vraagt om het kunnen innemen van een metaperspectief om keuzen van handelen te legitimeren, maar vooral ook om te anticiperen op de invloed van individuele acties en interventies en op de uitwerkingen van het samenspel rondom een probleemsituatie en om ongewenste neveneffecten te vermijden.

5.2.5

UITWISSELINGSACTIVITEITEN PER ACTIEVELD

Dit theoretisch kader leidt naar een instrument voor de beschrijvende analyse van resultaten uit de uitwisseling in online simulatiegames. Ik heb een keuze voorgesteld aan kennisvelden en actievelden, maar om het analysemodel te complementeren is nog een stap nodig. De actievelden verbreden, versterken, verhelderen geven in naam nog onvoldoende specificiteit en benoemen nog niet de werkelijke acties en interacties. Daarom wil ik ze meer reliëf geven door per veld vier kernactiviteiten te benoemen. Deze kernactiviteiten, als categorieën van uitwisselingsactiviteiten, heb ik gevonden door een koppeling te leggen tussen de theoretische studie en een eerste oriëntatie op de uitkomsten uit de testsimulaties. Door op een open manier te bestuderen wat de data zelf al ‘aangeven’, heb ik een groot aantal onderwerpen gevonden, waarover werd gesproken in de sessies, zoals over de casus, over het netwerk en het sessieteam, over kennisuitwisseling, over het spel en het rollenspel, maar ook over de applicatie en het gebruik van digitale en online media. Ik zocht naar een manier om juist die thema’s er uit te pikken die tot de kernactiviteiten van kennisuitwisseling over de casus

65

66

behoren. Sommige thema’s waren niet relevant voor de vraagstelling in dit onderzoek, zoals de zaken die met het spel of met de technische kanten van de online simulatiegame te maken hadden.

Tegen de achtergrond van de theoretische studie kwam ik tot de selectie van vier hoofdgroepen of kernactiviteiten per actieveld.

1. Verbreden met als kernactiviteiten waarnemen, interpreteren, aanvullen en begrip.

2. Versterken met als kernactiviteiten verwachting, performance, aansturing en strategie.

3. Verhelderen met als kernactiviteiten rekenschap, richting, ruimte en response.

Per actieveld zijn de kernactiviteiten breed genoeg geformuleerd om alle relevante subcategorieën36 van acties en interacties van uitwisseling een plek te geven. Ik meen dat de geselecteerde kernactiviteiten recht doen aan de variëteit van actie en interactie in alle sessies en voldoende openheid geven om de sessieresultaten in te delen, zonder dat zij al bij voorbaat een claim leggen op de interpretatie. Ik geef hieronder per actieveld kort aan voor welke kernactiviteiten ik heb gekozen en licht ze tevens toe. Ik zal ter toelichting op de kernactiviteiten hier en daar typerende uitspraken uit de testsimulaties citeren, omdat op die manier, naar ik hoop, de definiëring van de kernactiviteiten duidelijker zal worden. Ik besef dat ik daarmee enigszins vooruitloop op het empirisch kader in het volgende hoofdstuk, maar benadruk dat de keuze van de kernactiviteiten mede voorgekomen is uit wat de uitwisseling in de testsimulaties bij een eerste analyse liet zien. En daarvan zijn de citaten voorbeelden.

5.2.5.1 VERBREDEN DOOR WAARNEMING, INTERPRETATIE, AANVULLING EN BEGRIP

Het verbreden van de situationele informatie. Betrokkenen bij ingewikkelde probleemsituaties in jeugdzorg lopen het risico van een vernauwing van het zicht op mogelijkheden van groei en ontwikkeling. Om nieuwe ruimte te zien en kansen te ontwikkelen op verbeteringen is het nodig om de blik open te zetten. Waarneming is daarom de eerste kernactiviteit (of categorie) van het actieveld verbreden. Alles begint met waarneming en de capaciteit om meer te zien dan er ogenschijnlijk is. Iemand in een van de sessies zegt: “Wat mij verder nog bezighoudt is: welke factoren hebben het meest invloed op het probleemgedrag? Wat bekrachtigt dit delinquent en agressief gedrag?” Deze uitspraak is een voorbeeld uit de kernactiviteit waarnemen.

Interpretatie is de tweede kernactiviteit. Interpreteren vraagt om opties op betekenisgeving aan wat je waarneemt. Opties en afwegingen, omdat niet altijd de eerste optie de beste interpretatie is. Het gaat er in de uitwisseling om elkaar uit te dagen om meerdere interpretaties te opperen en vervolgens om een beargumenteerde keuze te maken. Een voorbeeld van interpretatie is een opmerking van Fatouch (cliëntvertegenwoordiger) in sessie HBS7: “… vooral moeder wil graag van de schulden af en denkt dat dit dan een hoop stress binnen het gezin zal wegnemen.” Hier laat de speler achter de rol van Fatouch zien over interpretatieopties te beschikken ten aanzien van de spanningsvolle situatie in het gezin uit de casus. Ik kies voor Aanvulling als derde kernactiviteit. Informatie over de situatie, de actoren en het netwerk en over mogelijke interventies moet in de uitwisseling vaak worden aangevuld.

Van de partners wordt de vaardigheid vereist om ontbrekende stukjes informatie aan te kunnen vullen, vanuit argumentaties die voortkomen uit de eigen kennis, professionele inzichten en ervaringen en uit de combinatie van gegevens. In de volgende opmerking (Karim

36 In dit onderzoek zal ik niet ingaan op de subcategorieën onder elke categorie, omdat deze gedetailleerdheid voor het analyse-instrument niet relevant is en omdat de subcategorieën per simulatiegame kunnen verschillen. Zie bijlage vijf voor een compleet overzicht.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Chakir, onderwijsmentor, B2) worden organisaties genoemd die in het adresboek van Cyberdam te vinden zijn en die met een grote vanzelfsprekendheid worden opgenomen in de situatie: “Je moet bovendien oppassen met zijn verhalen en die toetsen aan het realiteitsgehalte.

Hij beweert tegen jou bij De Groot te werken, in werkelijkheid werkt hij op basis van een leerovereenkomst nog steeds bij de Cyberdam Beton Groep. Ik ken de bouwsector goed, maar als er een bedrijf De Groot bestaat, is dat mogelijk een klussenbedrijf zonder erkenning als leerbedrijf.

Daar schiet Mouad dus helemaal niks mee op. Ik zal Cas, hij is de coördinator van de leerlingbouwplaatsen bij CSB, even vragen hoe dat zit (???).” De laatste uitwisselingsactiviteit is begrip.

Begrip van de situatie, actoren en omstandigheden, maar ook van wat een bepaalde aanpak of interventie kan betekenen. Begrip hangt samen met empathie en met vaardigheden van zich inleven in de probleemsituatie, in de betrokkenen en in mogelijke gevolgen van handelen.

Soms is het een kwestie van afwegen bij welk actieveld en kernactiviteit een uitspraak moet worden ondergebracht. In deze uitspraak (Anna Rietkerk, gezinsvoogd, B1) wordt dat zichtbaar. “Door te kiezen voor het familieberaad lieten we de regie bij de vader en bij zijn rol als sleutelfiguur (status behouden).” Ik heb de keuze gemaakt om deze uitspraak onder te brengen bij kernactiviteit ‘begrip’, binnen ‘verbreden’, maar er zijn misschien ook argumenten om de opmerking bij ‘versterken’ (strategie) of bij ‘verhelderen’ (interventie) te plaatsen. Omdat deze opmerking is gemaakt in het kader van toekomstscenario’s, vind ik de uitspraak passen bij ‘verbreden’ en bij de kernactiviteit ‘begrip’. Het is een voorbeeld van inleving, aansluiting en opties zien.

5.2.5.2 VERSTERKEN DOOR VERWACHTING, PERFORMANCE, AANSTURING EN STRATEGIE

De versterking van het netwerkverband, zowel de sociale, rondom de cliënt, als de professionele kring, en de optimale benutting van capaciteiten en mogelijkheden. Tot deze kernactiviteit behoren uitspraken over de verwachtingen ten aanzien van de inzet en prestaties van elke betrokken partij en van het totaal. Vragen aan elkaar over ieders expertise en positie en de toelichtingen hierop, vallen onder deze kernactiviteit, maar ook kritische reflectie op voorstellen en alles wat met de performance in het netwerk te maken heeft. Een voorbeeld uit S4: “Ik heb twijfels of de inzet van MST op dit moment gaat werken, aangezien ouders zo sterk afwijzend staan tegenover enige vorm van bemoeienis.” Het aansluiten bij elkaars aanpak en de verkenning van mogelijkheden van de inzet van partijen uit het directe netwerk van de cliënt of het gezin kunnen worden gezien als uitwisselingsactiviteiten van versterken.

Een voorbeeld uit S4 (Fatouch Belhaj) laat zien dat de spelers ook nadenken over de effectiviteit: “De afwijzing van hulp is denk ik beter te begrijpen als we inzien, dat ze alleen maar kritiek hebben gehad van hulpverleners, en niets waar ze echt iets aan hebben. Laten we dat in ons achterhoofd houden bij de volgende stappen.” In de sessies is veel tijd en aandacht besteed aan regie en aansturing van de netwerkpartners; er zijn bilaterale bondjes gesmeed en voorzetjes gedaan, die vervolgens in het groter verband zijn besproken. Dergelijke activiteiten horen in deze kernactiviteit en ook alle voorstellen voor een bepaalde aanpak of strategie en de bediscussiëring daarvan.

5.2.5.3 VERHELDEREN DOOR REKENSCHAP, RICHTING, RUIMTE EN RESPONSE

Het verhelderen en legitimeren van overwegingen achter interventiekeuzen. Verhelderen vervult een synthetiserende functie, omdat verhelderen vooral gebaseerd moet zijn op informatie uit de situatie en uit het netwerk. In feite kom je pas aan verhelderen toe als je voldoende situationele verbreding hebt en als je weet wat de mogelijkheden in het netwerk zijn. Als voorbeeld, een uitspraak uit sessie H6 van Karim: “… en dan kom ik op het twistpunt van de vorige keer … uithuisplaatsing... Ik zie daar maar weinig jongeren constructief van opknappen.... Ik zie wel dat hulpverleners op die manier hun probleem verschuiven.” Ik vind het een eis aan de kernactiviteiten van verhelderen, dat zij het brede terrein kunnen dekken van verantwoording, legitimering en transparantie. Dus verhelderen moet onderdak bieden aan zowel creatieve, vindingrijke, opmaatoplossingen, als aan zakelijke en analytische overwegingen en zowel communicatieve en empathische afwegingen kunnen opnemen, als praktische beweegredenen van uitvoering en organisatie. De vraag is welke kernactiviteiten het beste passen bij activiteiten van verhelderen. De categorisering moet recht doen aan de

67

68

breedte van verhelderen en toch overzichtelijk zijn. Ik kies voor een benadering die bekend is van het verantwoorden van beleidsbesluiten, het 4R-model 37, in een aangepaste vorm. Vertaald naar de uitwisseling over multiprobleem- en multiactorsituaties gaat het bij verhelderen om vier vensters op de situatie en het netwerk: rekenschap, richting, ruimte en response. Het 4Rmodel geeft de mogelijkheid om de uitwisseling te analyseren op de mate van onderbouwing, verantwoording en legitimering van interventievoorstellen. Rekenschap geven is bewust zijn van alle belangrijke feiten, posities, belangen en krachten en rekenschap afleggen is professionele verantwoording nemen. Uitspraken over de potentie van de situatie en het netwerk zijn verhelderingen die ontstaan vanuit rekenschap geven. Rekenschap van de samenhang tussen problemen en krachten en tussen mogelijkheden en aanpak. Vanuit rekenschap is het mogelijk te zoeken naar de professionele, morele en ethische onderbouwing van standpunten en besluiten. Het venster richting verheldert keuzen die nodig zijn om ontwikkeling of verandering te stimuleren, ook als het gaat om ongewone voorstellen of om het betreden van ongebaande paden en misschien zelfs ‘buiten je boekje gaan’. In een van de sessies ging de gezinsvoogd ‘op werkbezoek’ bij de opleiding van Mouad en ging zij zelfs achter de bar helpen van jeugdhonk Matties in Cyberdam. De verantwoording van dergelijke ongebruikelijke stappen hoort bij verhelderen. Het venster ruimte is er om helder te zijn over hoe de aanpak moet worden georganiseerd, vanuit een besef van praktische mogelijkheden, belemmeringen en kansen. Met dit venster kan gezocht worden naar verhelderende uitspraken die met implementatie, organisatie en met taakverdeling of strategie te maken hebben. Het venster response gaat over de sociale reactie en interactie die de hulpverleners verwachten in de situatie en in het netwerk bij de activering en participatie van elkaar. In het bijzonder horen hier opmerkingen thuis die iets zeggen over wat opties op handelen mogelijk betekenen voor de cliënt of de andere direct betrokkenen. Allerlei uitspraken die getekend worden door intuïtie, emotie en afstemming op de leefwereld en situatie van het gezin vallen ook onder deze kernactiviteit.

Hierboven is invulling gegeven aan de actievelden van verbreden, versterken en verhelderen, uitgaande van een algemeen herkenbare multiprobleem- en multiactorsituatie. Ik kan me echter goed voorstellen dat het mogelijk is om hetzelfde schema van kennisvelden en actievelden in te vullen met andere thema’s 38 en activiteiten, wanneer het karakter en de inhoud van de uitwisseling dat vraagt. Dan zou een variant op hetzelfde model ontstaan, met andere begrippen.

In de volgende paragraaf voeg ik de kennisvelden en actievelden samen in een analyseinstrument dat gebaseerd is op bovenstaande keuzen en licht ik toe op welke wijze het geheel bijdraagt aan grotere gehelen van gametheorie en sociale interventie.

Het 4xR-model is ontwikkeld door Paul Schnabel (in Bedreven en Gedreven, 2001) om de rol van de overheid te beschrijven. In mijn onderzoek is uit het oorspronkelijke model de vierde R van Resultaat vervangen door Response. In Denken en Doen (2008) heb ik het R4-model in verband gebracht met neurologische theorieën van Ned Hermann (1996) en met het programmeren in het sociale domein.

38 De keuze voor een bepaalde aanpak in een probleemsituatie bijvoorbeeld, zou andere zoekthema’s op kunnen roepen. Een andere doelsetting, zoals de juridische, of een specifieke behandelingsmethodiek, kan tot andere kennisvelden en kernactiviteiten leiden.

37

5.2.6

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

HET ANALYSE-INSTRUMENT EN DE BETEKENIS VOOR GAMETHEORIE EN SOCIALE INTERVENTIE

In dit laatste hoofdstuk van het theoretisch kader wil ik komen tot een conceptuele beschrijving van het analyse-instrument voor de structurering van de uitwisseling in online simulatiegames. Ik maak hierbij een samenvatting van de aanvulling die ik lever op de kennisbasis van sociale interventie en simulatiegaming. In dit hoofdstuk heb ik een concretisering gemaakt van theorieën over professionele uitwisseling. De kennisvelden en actievelden maken in het empirisch deel van het onderzoek een analyse mogelijk van de professionele uitwisseling in simulatiegames, ten behoeve van verbetering van de uitwisseling.

Dit is een theoretische aanzet die in vervolgonderzoek kan worden uitgewerkt tot een geldige theorie voor de bestudering en beïnvloeding van uitwisseling in online simulatiegames. Ik poog met deze theoretische aanzet bij te dragen aan de oplossing van een kennisprobleem van jeugdzorg, namelijk het gebrek aan inzicht in professionele uitwisseling in netwerken, en bij te dragen aan het tekort in de gametheorie, dat er nog geen model bestaat, waarmee de opbrengsten uit simulatiegames op methodische wijze kunnen worden geanalyseerd, vanuit de domeinspecifieke criteria van jeugdzorg, met het oog op verbetering van een spelontwerp.

In het theoretische hoofdstuk heb ik praktische handelingskennis gedefinieerd als het geheel van expliciete en impliciete professionele informatie, kennis, ervaring en inzicht, als basis voor het weten wat te doen en hoe te handelen in specifieke probleemsituaties van jeugdzorg.

Verder heb ik kennisuitwisseling omschreven als een proces van verwerving en verwerking van data tot betekenisvolle informatie en activerend inzicht voor persoonlijk en gezamenlijk gebruik. Ik heb beargumenteerd dat het zinvol kan zijn om online simulatiegames in te zetten voor uitwisseling onder jeugdzorgprofessionals, op grond van enkele contextuele uitgangspunten en hypothesen. De belangrijkste daarvan was, dat uitwisseling in simulatiegames gebaat is bij een structurering van resultaten, om een analyse mogelijk te maken van de samenhang tussen activiteiten en opbrengsten. Dat was de aanleiding om in het theoretisch hoofdstuk de aandacht te richten op de structurering van processen van praktijkonderzoek en besluitvorming in jeugdzorg. Ik heb betoogd dat het bestuderen van de uitwisseling in online simulatiegames kan helpen inzicht te verwerven in het ontstaan, de ontwikkeling en de hantering van ‘professionele en institutionele rationaliteit’. Het leerpotentieel schuilt in de inhoudelijke en processturende functies. Met het in beeld brengen van kennisvelden en actievelden is het mogelijk de gezamenlijke onderbouwing van de diagnose, de indicatie, de interventie en de strategie in sessies van online simulatiegames te bestuderen en daarvan leren.

Ik heb beargumenteerd dat er in de gametheorie behoefte is aan modellen en instrumenten die gebruikt kunnen worden voor het meten van effecten van online simulatiegames voor het domein daarvoor zij worden ingezet. Ik denk dat de koppeling van domein-relevante analyse aan game-gerelateerde analyse een zinvolle bijdrage levert aan discussies over de werkzame factoren van simulatiegames. Het gaat niet om de vraag of een simulatiegame effectief is, maar om de vraag of de in een simulatiegame ontwikkelde handelingstheorie over een specifiek vraagstuk effectief is. De uitkomsten van uitwisseling kunnen beschouwd worden als een bijdrage aan een nieuwe theorie. Uiteraard verwerft een nieuwe theorie pas geldigheid, wanneer een voldoende aantal mensen er vertrouwen in heeft (Geurts, 2012). Dat vertrouwen wordt opgebouwd wanneer de theorie in een voldoende groot aantal gevallen de toets van validiteit heeft doorstaan. De spelers in een simulatiegame ontwikkelen niet alleen een theorie over de probleemsituatie, maar toetsen deze tegelijk in de sessie. Wanneer die theorie vervolgens in de echte beroepspraktijk wordt toegepast, is dat opnieuw een toets en biedt dat de mogelijkheid om de validiteit ervan te onderzoeken. Om de validiteit te testen van ontwikkelde praktische handelingskennis in online simulatiegames zijn instrumenten nodig die de relatie tussen procesactiviteiten en opbrengsten in kaart brengen. Het analyseinstrument, dat in dit onderzoek wordt ontwikkeld, is daar een voorbeeld van en kan betekenis krijgen voor de gametheorie.

69

70

Simulatiegames bieden de mogelijkheid om te onderzoeken welke soorten van kennis aan de orde komen en in hoeverre praktische handelingskennis gevoed wordt vanuit wetenschappelijke en normatieve kennis. Op een wat meer concreet niveau is het mogelijk de indeling van Heron (1998) over vier participerende vormen van kennisuitwisseling te nemen als startpunt voor de analyse van toegepaste kennis in simulatiegames: propositionele kennis (waar/onwaar); praktische kennis (weten hoe te handelen); ervaringskennis (overtuigingen, belevingen) en presentationele kennis (multitalig en multimediaal). Er zijn meer manieren, uitgangspunten, perspectieven om uitwisseling in simulatiegames te analyseren, maar kies ik voor een praktische invalshoek: het structureren van uitwisseling voor de analyse en bespreking van proces en inhoud, samen met de deelnemers, met het oog op verbeteringen en leren. Uitwisseling kan in online simulatiegames bij de bron worden bestudeerd: in de context van vraag, persoon en tijd, plaats en omstandigheden. Het verstaan van de taal in uitwisselingen is de sleutel tot het begrijpen van de sociale werkelijkheid en de praktische handelingskennis die de deelnemers samen construeren en beleven. Daarom moet de structurering worden onderbouwd met interpretaties, die in reflectieve dialogen hun betekenis voor de werkpraktijk krijgen.

Uitwisseling in online simulatiegames kan de discretionaire ruimte van jeugdzorgprofessionals openen voor reflectie en gezamenlijk leren, maar ook voor de legitimering en onderbouwing van keuzen die gemaakt worden in het hulpverleningsproces. Dit zou een tekort kunnen aanvullen in de bestaande kennis over uitwisselingspraktijken, omdat in veel vakliteratuur tot op heden nog niet duidelijk wordt gemaakt, waaruit de inhoud en activiteiten van uitwisseling precies bestaan. Voor jeugdzorg is deze kennis van grote betekenis, omdat de eisen aan het leer- en handelingsvermogen van beroepskrachten tegenwoordig erg hoog zijn en we veel kunnen leren van het expliciteren van impliciete kennis in online simulatiegames. Voor professionaliteit en professionalisering kunnen online simulatiegames van betekenis zijn, vanwege de relatief grote aandacht die besteed moet worden aan interpretaties van gegevens, van uitspraken en van het inschatten van de effecten van en respons op interventies. We kunnen in simulatiegames proberen de logica van de praktijk beter te begrijpen en een bottomup benadering, of inductieve wijze van kennisontwikkeling over actuele vraagstukken stimuleren. Er zijn weinig transparante en breed toegankelijke manieren om samen na te denken over handelingsprocessen. Dat is in de reflexieve beroepspraktijk van sociale interventie een gemis. Reflexief handelen kan in simulatiegames vorm krijgen als diepgaand leren en professionalisering kan ondersteund worden door de resultaten samen te analyseren en te bespreken. Beroepskrachten van jeugdzorg werken in een domein met veel onzekerheid over de relatie tussen interventie en resultaat. Online simulatiegames kunnen wellicht bijdragen om meer grip en inzicht te ontwikkelen in de werkzame factoren van interventie, want de verstilde uitwisseling die achterblijft na een simulatiesessie leent zich om vergelijkingen te maken met feitelijke ontwikkelingen in de echte probleemsituatie. Een ander aspect van professionaliteit en professionalisering is naar voren gekomen in de gedachte dat simulatiegames kunnen functioneren als onafhankelijke platforms voor professionals, los van het institutionele discours in organisaties en instellingen. En wanneer online simulatiegames worden ingezet voor empowerment van cliënten en voor zelfregulatie in sociale netwerken om cliënten heen, kan er een verschuiving plaatsvinden van het verlenen van hulp naar zelfhulp en zelfzorg. Gesteld is dat dit geen eenvoudige opgave is, gezien de sterk positionele structuur van instituties en beroepsinstellingen in jeugdzorg.

Ik heb gesteld dat online simulatiegames kunnen werken als tijdelijke communities of practice voor het onderzoeken van dilemma’s of knellende beroepsvraagstukken. In feite zijn de mogelijkheden om netwerken van expertise op te zetten via de weg van het internet onbeperkt. Dit idee sluit aan bij de moderne opdracht van kennisintensieve organisaties als jeugdzorg. Beargumenteerd is dat de kennisproductiviteit op diverse niveaus zoveel mogelijk dient te worden gestimuleerd. Vanuit leertheorieën heb ik gewezen op het belang van netwerkleren voor het verhogen van de productiviteit en het werkplezier. Online simulatiegames zouden kunnen werken als laboratorium van leeractiviteiten, waarin innovatieve ideeën misschien meer kans krijgen en waarin op een veilige manier gespeeld kan worden met risico’s. Ik heb het ideaal geschetst van online simulatiegames als experimentele

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

werkplaatsen voor de geest. Wanneer zij gebruikt worden als kennisatelier voor gezamenlijke reflectie, worden simulatiegames plaatsen voor online beraad over zaken waar je in je eentje niet goed uitkomt en waar je samen met anderen in cycli van informeren, reflecteren en beslissen aan kunt werken. Dit zijn positieve connotaties die voortkomen uit de overtuigingen van een ‘believer’, maar ik onderschat niet dat er nog veel belemmeringen overwonnen moeten worden bij een verdere doorontwikkeling en implementatie. Jeugdzorg en computers vormen nog lang niet een soepele eenheid en het kost veel tijd om deze manier van uitwisseling te ontwikkelen, uit te voeren en te begeleiden. Op individueel vlak ligt dit anders dan op organisationeel vlak: moderne digitale communicatie heeft voor jeugdzorgprofessionals een vergelijkbare waarde en betekenis als voor andere mensen in de samenleving.

Vervolgens ben ik op zoek gegaan naar theorieën die gehanteerd worden om op systematische wijze gezamenlijke processen van informeren, reflecteren en beslissen te kunnen analyseren.

Niet met de bedoeling om uitwisseling in online simulatiegames in een keurslijf te gieten, maar om tussentijds en achteraf overzicht te krijgen van het proces. Ik heb mijn ontwerpkeuzen voor het analyse-instrument gebaseerd op theorieën over cyclische processen van onderzoek en besluitvorming in hulpverlening. Bovendien heb ik criteria gevonden voor het ontwerpen van een model om uitwisseling te structureren. Het model moet eenvoudig, eenduidig, volledig en voorspelbaar zijn. Ik heb gekozen voor een ordening, langs lijnen van kennisvelden en actievelden, die breed genoeg is voor de variëteit aan casuïstiek van jeugdzorg en die tegelijk voldoende specificiteit en relevantie voor het werkveld heeft. Ik heb voorgesteld de meeteenheden te beperken tot drie kennisvelden: situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie en tot drie actievelden: verbreden, versterken en verhelderen. In deze beperking kom ik tegemoet aan de eerste twee criteria voor het model: eenvoud en eenduidigheid. De relatieve openheid en ruimte van deze velden garanderen de andere twee criteria, die van volledigheid en voorspelbaarheid. Ik denk dat het analyse-instrument ingezet kan worden voor uitwisseling over alle vraagstukken uit jeugdzorgpraktijken en dat het model een voorspelbare geldigheid heeft, tot het tegendeel wordt bewezen. In het analyse-instrument wil ik tot uitdrukking brengen dat de actievelden in functie staan van de kennisvelden en dat de kennisvelden op hun beurt in functie staan van praktische handelingskennis voor een gegeven praktijksituatie. Vanuit de algemene theorieën over cyclische processtappen ben ik op zoek gegaan naar een verdere detaillering van de actievelden in kernactiviteiten van uitwisseling. Deze kernactiviteiten zijn een concretisering van de actievelden en beschrijven op praktisch niveau wat er gedaan is in de uitwisseling in een sessie. Met de meeteenheden van kennisvelden en actievelden, aangevuld met de kernactiviteiten, is een analyse-instrument ontstaan, dat overzicht kan genereren van de uitwisseling in een simulatiesessie. Ik denk dat er relaties gelegd kunnen worden tussen opbrengst en spelontwerp of tussen opbrengst en variabelen in de uitvoeringsconstellatie en dat verschillen tussen sessies inzichtelijk en bespreekbaar kunnen worden. Het analyse-instrument kan patronen zichtbaar maken die iets zeggen over de eigenheid van de casus, van het team en van de individuele professionals.

Samenvattend breng ik in figuur 10 de bovenstaande theoretische uitwerking bij elkaar in het analyse-instrument voor de structurering van de uitwisseling. Bovenaan in het model staan de kennisvelden. Daaronder staan de functies informeren, reflecteren en beslissen, waar de actievelden de concretisering van zijn, met de vier kernactiviteiten per actieveld. In het model is tot uitdrukking gebracht dat de actievelden in functie staan van de kennisvelden en dat de kennisvelden in functie staan van praktische handelingskennis. Door de uitwisseling te ordenen in kernactiviteiten binnen de actievelden komen we te weten welke toevoegingen er in een sessie gedaan zijn aan de kennisvelden.

71

72

Figuur 10: het analyse-instrument voor de uitwisseling in online simulatiegames Het analyse-instrument wordt bij de data-analyse in dit onderzoek gebruikt om de theoretische concepten die met de meeteenheden samenhangen, te betrekken op patronen in de uitwisseling. Ik ga ervan uit dat het proces van herschikken en herplaatsen van uitspraken in de uitwisseling aan de hand van de typologie in het analyse-instrument zal leiden tot een conceptuele structurering, overeenkomstig de begrippen die in het theoretische hoofdstuk zijn ontwikkeld. Deze aanpak stemt overeen met het gebruik van sensitizing concepts (Glaser & Strauss, 1967). Mijn aanpak daarbij moet waarborgen dat de uitspraken ongewijzigd blijven en in de context moeten kunnen worden teruggevonden. Betekenissen van uitspraken in de uitwisseling zijn buiten de context om namelijk niet goed te onderzoeken.

Met het ontwikkelde analyse-instrument hoop ik een bijdrage te leveren aan het oplossen van een probleem, dat in de gametheorie regelmatig opduikt, namelijk de vraag welke factoren het succes bepalen van online simulatiegames. Tot nu toe zijn er geen instrumenten voorhanden die op objectieve en vergelijkende wijze en op detailniveau inzicht verschaffen in de uitwisseling in een online simulatiegame. Met de kennis die wordt opgedaan met het analyseinstrument, kunnen de effecten worden bestudeerd die ontwerpkeuzen veroorzaken op de uitwisseling. Daarmee is het analyse-instrument tevens een instrument om een spelontwerp te analyseren en te verbeteren. Wanneer we het analyse-instrument opnemen in de spelomgeving, ontstaat er een stuk gereedschap in handen van de deelnemers zelf, om het leren in en van online simulatiegames te stimuleren. De deelnemers aan een spelsessie zouden dan tussentijds en/of aansluitend op de uitvoering zelf een analyse kunnen uitvoeren met de meeteenheden uit het model. Hun individuele interpretaties van uitkomsten met het analyseinstrument zouden een goede input kunnen leveren aan leergesprekken over de uitwisseling en over de transfer van resultaten naar echte praktijken. De concrete inpassing van het analyse-instrument in de applicatie kan in een vervolgproject van onderzoek en ontwikkeling gestalte krijgen.

Voor sociale interventie is het analyse-instrument van betekenis, als het op aannemelijke en objectieve wijze processen van uitwisseling in kaart brengt en relaties toont tussen uitwisselingsactiviteiten en de toevoeging van praktische handelingskennis over een probleemsituatie of kennisvraag. Het is waarschijnlijk dat meerdere onderzoekers tot verschillende uitkomsten komen bij het gebruik van het analyse-instrument over dezelfde uitwisseling. Wanneer die interpretatieverschillen worden benut als aanjager van dialogen over de waarde en betekenis van acties en inhouden in de uitwisseling, dan kan dat het rendement van de inspanningen in de game aanzienlijk verhogen. Het analyse-instrument werkt dan namelijk, net als de simulatiegame zelf, als een methodisch werktuig om

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

interpretaties en inzichten bloot te leggen en te bespreken. De simulatiegame als plaats voor reflectie-in-actie en het analyse-instrument voor reflectie-op-actie.

In de komende hoofdstukken wordt uitgelegd hoe de empirie is verkregen, op welke wijze de dataverzameling is uitgevoerd en hoe de data zijn bestudeerd aan de hand van het analyseinstrument.

6 HET EMPIRISCH KADER

In het vorige hoofdstuk heb ik gezocht naar een theoretische fundering van het belang van het analyseren van kennisuitwisseling in netwerken van jeugdzorgprofessionals en kwam ik uit op een structurering in kennisvelden en actievelden. Ik heb laten zien dat verbetercycli van informeren, reflecteren en beslissen helpen om uitwisselingsactiviteiten in kaart te brengen. In een synthese hiervan heb ik een analyse-instrument ontworpen, met daarin kennisvelden en actievelden als meeteenheden. Ik wil het instrument gebruiken bij de structurering van resultaten uit een tiental sessies van een online simulatiegame rondom een multiprobleem- en multiactorsituatie uit de jeugdzorgpraktijk. Met de uitkomsten moet het mogelijk zijn vragen te ontwikkelen over de doelmatigheid, doelgerichtheid en doeltreffendheid van de uitwisseling.

Met andere woorden: het analyse-instrument wordt ingezet voor de retrospectieve bestudering van resultaten van uitwisseling in een serie testsimulaties. In dit hoofdstuk zal ik vertellen over het ontwerp en de uitvoering van de simulatiegame die voor in dit onderzoek is gebruikt. Ik zal in dit hoofdstuk een minimale toelichting op de applicatie moeten geven, ter verduidelijking van de uitvoeringscontext van de testsimulaties. Daarna leg ik uit hoe toegang is verkregen tot het onderzoeksveld en beschrijf ik in beknopte vorm de deelnemers aan de testsimulaties. Ik sluit het hoofdstuk af met een toelichting op de dataverzameling en de methode van data-analyse die ik toepas op de uitkomsten uit de testsimulaties.

De sessies hebben betrekking op een algemeen herkenbare multiprobleemsituatie van jeugdzorg en de bedoeling is om te komen tot informatie-uitwisseling en afstemming van inzicht en strategie over de gegeven casus en te onderzoeken of en zo ja welke interventie(s) wenselijk en mogelijk is (zijn), met een onderbouwing van de gemaakte keuzen. Uit overwegingen voor het gameontwerp is besloten het spel in drie varianten voor te leggen aan teams van jeugdzorgprofessionals. In elke variant wordt een accent gelegd op één van de kennisvelden (situatie, netwerk, interventie). Ook in de opdrachten om toe te werken naar een concreet eindproduct in elke sessie, komen de accenten terug. Het gaat om toekomstscenario’s, netwerkstrategieën en kaders van normatieve grondregels voor het handelen. In de laatste sessie (HBS7) is een combinatievariant gebruikt. In deze sessie begonnen de spelers met het formuleren normatieve grondregels op basis van de belangrijkste waarden in de situatie, vervolgens bepaalden zij welke interventieopties daaruit voortkomen en als laatste werd besproken wat dit betekent voor de participatie in het netwerk.

De simulatiegame is ontworpen voor een multidisciplinair overleg van vijf partijen, waaronder een cliëntvertegenwoordiger, en handelt in de kern over drie vragen: 1. Wat is er precies aan de hand?

2. Wie zijn de actoren en hoe zijn zij betrokken?

3. Wat zijn de beste opties op eventuele interventie?

73

74

De casus is afkomstig uit de actuele werkpraktijk van jeugdzorg en in overleg met praktijkwerkers uitgewerkt. In de virtuele beroepsomgeving is op logische plekken informatie te vinden over de casus, over de betrokkenen en de netwerkactoren en hun organisaties. Deze informatie is afkomstig uit de werkelijke praktijk, maar is bewerkt ten behoeve van de virtuele omgeving. Net als in de echte werkpraktijk, gaan de spelers op zoek naar deze aanvullende informatie.

Hierna beschrijf ik beknopt op welke wijze het ontwerp voor de simulatiegame met de varianten tot stand is gekomen39, hoe toegang tot onderzoeksveld en respondenten is verkregen en welke gegevens uit de tests zijn voortgekomen. Het design van de game is niet het onderwerp van deze these, daarom beperk ik me in de uitleg over het ontwerp en de varianten tot het noodzakelijke minimum, dat nodig is om de uitkomsten uit de uitwisseling te kunnen plaatsen tegen de achtergrond van de belangrijkste keuzen in het ontwerp en de uitvoeringsconstellaties.

6.1 DE SIMULATIEGAME “NIETS WERKT”

De simulatiegame die voor deze these is gebruikt, is ontworpen voor de applicatie Cyberdam 40.

In deze omgeving zijn al veel games uitgevoerd voor opleidingen in het domein Social Work.

Als voorbereiding op het ontwerp van deze simulatiegame zijn meerdere kennismakingsgames en proefsimulaties in drie jeugdzorgorganisaties 41 uitgevoerd.

Figuur 11: de kaart van Cyberdam met aanklikbare objecten Cyberdam is een virtuele stad in ontwikkeling met een groeiend aantal objecten, rollen en games. De stadsplattegrond is voor iedereen te zien, met de aanklikbare objecten,

In bijlage 6 staat een overzicht van de spelvarianten van de simulatiegame “Niets Werkt” en in bijlage 7 wordt een toelichting gegeven op de spelomgeving.

40 De spelomgeving zelf is te vinden op games.cyberdam.nl. Er is een gezamenlijke site van de gebruikers van de applicatie op www.cyberdam.nl.

41 Bureau Jeugdzorg Utrecht (vestigingen Amersfoort en Utrecht); De William Schrikker Groep (het Expertisecentrum van de WSG) en De Rading (jeugd en opvoedhulp).

39

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

navigatiemogelijkheden (zie fig. 11) en de adresgids (zie fig. 12 en 13) is eveneens publiek toegankelijk, maar niet de games, die zijn afgeschermd. In feite kan iedereen een eigen game ontwikkelen op basis van kant en klare modellen of templates. Al bestaande templates kunnen goed worden aangepast aan eigen wensen of omstandigheden, maar kunnen ook compleet nieuw worden opgezet. In een gamesessie heeft elke speler een eigen homepagina (zie fig. 14) met daarop rechtstreeks toegang tot de kaart van Cyberdam en tot het adresboek met alle rollen en objecten van de stad. Op de homepagina kunnen allerlei interactieve objecten worden geplaatst, zoals films, afbeeldingen, e-reader toepassingen, muziek en geluid, en een chatroom voor informeel contact tussen de spelers.

Figuur 12: de adresgids van Cyberdam

Figuur 13: een voorbeeld uit de adresgids Op de homepagina van een speler is te zien welke rollen meedoen in het spel. De rolbeschrijvingen zijn vanaf de homepagina aanklikbaar, zodat een speler goed kan zien vanuit welke rolinvulling een speler acteert. Een speler kan de beschrijving van de eigen rol aanpassen en er bijlagen aan toevoegen, zoals een videofilm, een audiobestand of een tekstdocument. Die veranderingen en bijlagen zijn door de andere spelers in dezelfde sessie te zien. De homepagina is het startpunt voor alle spelactiviteiten, zoals opdrachten uitvoeren, berichten lezen en versturen, deelnemen aan de chat met andere spelers, documenten opslaan, enz. De spelleider kan specifieke aankondigingen of (onverwachte of nieuwe) informatie plaatsen op de homepagina van de spelers (ook individueel) tijdens een sessie. Bijlage 7 bevat illustraties uit de simulatieomgeving.

75

76

Figuur 14: de homepagina van een speler in een sessie De basis voor de online simulatiegame in dit onderzoek is een casus, met de titel Niets Werkt, uit de werkpraktijk van een gezinsvoogd. Deze casus is uit een totaal van tien multiprobleemgevallen uit de werkpraktijken van drie jeugdzorgorganisaties gekozen, omdat deze voldeed aan de volgende criteria:

1. De casus kan op een brede herkenning rekenen onder jeugdzorgprofessionals.

2. De inhoud van het kennisprobleem is niet te specialistisch van aard en staat open voor de inzet van meerdere disciplines.

3. De inhoud is niet te gedetailleerd en laat voldoende ruimte open voor eigen invulling door de deelnemers.

4. De situatie kent vijf actieve rollen of actoren, wat een overzichtelijk aantal is voor een online simulatiegame.

5. De casus heeft een open einde. Met andere woorden de casus geeft geen oplossingen, maar roept vragen op over wat er is gedaan, wat er gedaan had moeten worden en over wat er (nog meer) gedaan kan worden.

Alle praktijkcases zijn verkregen door interviews te houden met medewerkers uit de jeugdzorg. Deze interviews zijn getranscribeerd en de casus die uiteindelijk werd gekozen, is uitgewerkt als een startverhaal voor de online simulatiegame. In het kader hieronder staat een synopsis van de casus, die in zijn totaliteit als bijlage 1 is toegevoegd.

Synopsis van de casus Niets Werkt.

Het gaat volgens Bureau Jeugdzorg helemaal niet goed met Mouad, maar volgens zijn vader is er niets aan de hand. Er geldt een OTS voor Mouad, maar deze is feitelijk onuitvoerbaar omdat het gezin geen probleeminzicht heeft, elk contact met hulpverleners uit de weg gaat en alle zorgmaatregelen afwijst. De gezinsvoogd weet niet meer wat ze moet doen. Is het gezin loslaten en niets meer doen een reële optie? Maar wat, als de situatie verslechtert? Hoe zit het dan met verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid en wat zijn de ethische implicaties van ‘niets meer doen en afwachten’? Zijn er echt helemaal geen andere opties?

De rollen komen overeen met de partijen in de casus, maar de namen zijn verzonnen en hebben geen verwijzing naar werkelijke personen in de praktijk. Uiteraard zijn ook de namen van de gezinsleden fictief.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Figuur 15: de rollen om Mouad heen Zoals al uitgelegd is het spelontwerp is tot stand gekomen in samenspraak met praktijkwerkers. De titel ‘Niets Werkt’ is een verzuchting die rechtstreeks is opgetekend uit de mond van een gezinsvoogd die vertelde dat al anderhalf jaar lang niets had gewerkt in deze zeer lastige situatie. De gezinsvoogd ziet geen verdere mogelijkheden van interventie meer en overweegt te adviseren om de onder toezicht stelling op te heffen. In figuur 15 is te zien welke rollen er meedoen in de casus. Mouad (16 jaar) is de centrale cliënt, samen met de leden van het gezin. Daaromheen staan de vijf hulpverleners, inclusief de cliëntvertegenwoordiger.

Als basis voor het ontwerp van de testsimulatie koos ik de vraag: ‘Mag en kan er geconcludeerd worden, dat niets werkt in de beschreven casus en dat alles is geprobeerd wat ethisch en normatief gezien mogelijk, wenselijk en doenlijk kan worden geacht, of zijn er nog uitwegen en kansen op positieve ontwikkelingen die niet zijn uitgeprobeerd?’ Het gaat in de simulatiegame niet om een oordeel te vellen over de geschiedenis en het professionele handelen, maar om te zoeken naar realistische opties op toekomstige verbeteringen, om te proberen een inspirerende netwerkaanpak te ontwikkelen en om het verantwoorden van interventiekeuzen.

De spelers voor de testsimulaties werden gerekruteerd buiten de werkelijke situatie om, vanwege pragmatische redenen en omdat de betrokkenen uit de casus zelf al erg in een negatieve spiraal waren beland.

Het startpunt voor het spelontwerp is het gegeven, dat de participanten de casus bij aanvang nog niet kennen, maar in de spelomgeving zelf op zoek gaan naar informatie en deze waar nodig zelf op interactieve en realistische wijze aanvullen. Een instructiebijeenkomst vooraf moest er voor zorgen dat de toegankelijkheid van de applicatie geen problemen op zou leveren voor de deelnemers, zodat werkelijk alle aandacht naar de inhoud kon gaan. Ik hield rekening met een ‘gemiddeld niveau’ van media- en computervaardigheid. Hiermee bedoel ik het vaardigheidslevel van een gemiddelde gebruiker van digitale media, dat wil zeggen: redelijk veel ervaring met internetgebruik voor informatieverwerving en -verwerking en enige ervaring met beeld en geluid (afspelen). Verder moest ik de begeleiding zo inrichten, dat hulp en ondersteuning beschikbaar is op het juiste moment en met zo min mogelijke vertraging of belemmering. Deze uitgangspunten hadden invloed op de ontwerpkeuzen voor het spel.

Denkend vanuit de vraagstelling van het onderzoek en op basis van het theoretisch kader, is het ontwerp zodanig gestructureerd, dat het netwerkoverleg gericht is op uitwisseling van praktische handelingskennis in de kennisvelden situationele cognitie, discoursparticipatie en interventie.

1. Situatie. Wat speelt hier en wat is er op interventiegebied gedaan? Het gaat om het analyseren van de situatie en het helder onderscheiden van feiten, indrukken, ervaringen en belevingen. Het gaat om het verdiepen van de situationele cognitie, waarmee het inzicht in de situatie bedoeld wordt en de ontwikkelingsmogelijkheden die in de situatie en in het netwerk besloten liggen.

2. Participatie. De spelers moet komen tot een discoursanalyse met het oog op het versterken van de betrokkenheid en participatie van alle actoren in het netwerk, inclusief de direct

77

78

betrokkenen in de situatie. Wat moet er vanuit de diverse disciplines en professionele opdrachten gedaan worden? Welke verantwoordelijkheid en inzet wordt verwacht van de cliënt en het gezin? Welke inspanningsverplichtingen verwachten de actoren in het netwerk van elkaar en hoe wordt daarmee een gedeelde strategie geformuleerd?

3. Interventie. Wat kan er gezien de urgentie in de probleemsituatie nog meer gedaan worden? Welke mogelijke belemmeringen en conflicten kunnen ontstaan en hoe dient daarmee te worden omgegaan? Welke onderlinge steun en kracht is te verwachten en hoe kan het netwerk de responsiviteit in de situatie stimuleren? Welke morele, ethische en professionele waarden zijn belangrijk? Hoe kunnen de partners in het netwerk komen tot een gezamenlijk normatief kader van grondregels voor het handelen in deze multiprobleemsituatie?

Voor een ontwerp van een simulatiegame kan gekozen worden voor spelelementen die passen bij de context en die de doelen van het spel ondersteunen. In het spelontwerp voor dit onderzoek werden drie spelelementen ingebracht: rolnabootsing, rolperformance en teamprestatie.

1. Rolnabootsing. Het spelelement is, dat van de deelnemers gevraagd werd zich zo goed mogelijk in te leven in en te werken vanuit een opgegeven rol. Afgesproken werd om het perspectief van die rol en functie zo goed mogelijk neer te zetten in de interactie met de anderen. De rollen werden door mij op anonieme basis en ad random toegewezen. De spelers wisten niet welke persoon achter elke rol schuilging. Dat werd pas na afloop geopenbaard, bij de reflectieve dialogen. Elke rolspeler acteerde vanuit een bij de rol passende, professionele grondhouding die in de rolbeschrijving en in een aparte rolinstructie in het spel was omschreven en het bleek dat bijna alle deelnemers geen moeite hadden om zich goed in te leven en om rolvast te zijn. Alle rolinformatie was voor alle spelers in te zien. De grondhoudingen in de rolinstructies hielpen de spelers bij het ontwikkelen van een bepaalde rolinbreng en hadden als doel dat er variëteit aan professionele visies, methoden en stijlen werd ingebracht. In fig. 17 zijn alle rollen uit de verschillende varianten van het ontwerp samengebracht. Bij elke actieve rol staat een kernwoord uit de rolbeschrijving.

Figuur 16: alle rollen uit de spelvarianten van game “Niets Werkt” 2. Rolperformance. Er werd een vorm van competitie ingebracht die de spelers aanzette tot zelfreflectie vanuit de vraag: ‘hoe kom ik bij de andere spelers over en wat is mijn indruk van de prestatie en performance van de andere spelers?’. Dit werd drie keer gedaan als 360 graden feedback, en de resultaten werden als scorediagram tijdens de betreffende fase van de sessie-uitvoering gepubliceerd op de homepagina van elke speler (zie het voorbeeld in figuur 17).

6

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

5 4 3 2 1 0

Situationele kennis

Discoursanalyse

Handelingsopties

Figuur 17: voorbeeld van een scorediagram met 360⁰ feedback in de sessies 3. Teamprestatie. Elk team rondt een sessie af met een concreet eindproduct: een toekomstscenario (variant B), een samenwerkingsconvenant (variant S) en een kader van normatieve grondregels voor interventie, uitgaande van de belangrijkste waarden in de situatie (variant H). Sessie HBS rondt af met een interventievoorstel, dat gedragen wordt door de belangrijkste waarden in de situatie en dat is vertaald naar de inzet en bijdrage van elke partner voor de realisering van deze interventie. Na afloop is elk eindproduct door een expert uit de praktijk van praktisch commentaar voorzien.

Een van de uitdagingen voor mij bij het ontwerpen van de simulatiegame was om opdrachten te kiezen die de kennisuitwisseling over de casus optimaal zouden stimuleren. In het theoretisch hoofdstuk heb ik gezegd, dat de basisactiviteiten van uitwisseling in netwerken van jeugdzorg bestaan uit informeren, reflecteren en beslissen. Deze drieslag is in het ontwerp en in elke variant van de game de basis voor de opdrachten geweest.

6.2 DE UITVOERINGSVARIANTEN

Elke variant van het spelontwerp bevat drie opdrachten met de functies informeren, reflecteren en beslissen die leiden naar de eindproducten. Er zijn vier varianten van het spelontwerp uitgevoerd, in 10 teams met in totaal 55 participanten. De varianten zijn aangeduid met de letters B (breed), S (sterk), H (helder) en HBS (helder, breed en sterk):

B1 – 4 parallelsessies; verbreding van opties en uitwegen (25 deelnemers) B2 – 1 online sessie; verbreding van opties en uitwegen (5 deelnemers) S3 – 1 online sessie; versterking van netwerk (5 deelnemers) S4 – 1 online sessie; versterking van netwerk (5 deelnemers plus 1 vervanger) H5 – 1 online sessie; normatieve reflectie op interventie (5 deelnemers) H6 – 1 online sessie; normatieve reflectie op interventie (5 deelnemers) HBS7 – 1 online sessie; integratievariant (5 deelnemers).

79

80

Er zijn drie series van uitvoering geweest. Als eerste is sessie B1 uitgevoerd in vier teams met 25 professionals in Hbo-deeltijdopleiding. Korte tijd daarna zijn de sessies B2, S3 en S4. H5 en H6 uitgevoerd met individueel geworven jeugdzorgprofessionals. De laatste variant HBS7 is daarna uitgevoerd met deelnemers die zich later op eigen initiatief nog hebben aangemeld. Ik zal hieronder een samenvattende toelichting geven op de varianten van het spelontwerp 42.

Uit de ervaringen in de eerste ronde (B1), kwam het plan naar voren in de varianten een accent te leggen op één van de actievelden (verbreden, versterken, verhelderen). Ik wilde daarmee in elke sessie een bepaalde focus aanbrengen en uitvinden of dat effect zou hebben op het resultaat. Mijn aanname daarbij was dat een concentratie op één van de velden tot meer diepgang in de opbrengsten zou leiden. Dit is de achtergrond van de bovenstaande varianten op het spelontwerp: breed (B1 en B2); sterk (S3 en S4) en helder (H5 en H6), met sessie HBS7 als een geïntegreerde variant. De ervaringen in de tweede ronde leerden mij dat het een goed startpunt is om bij de besprekingen over een ingewikkelde multiprobleemsituatie te beginnen met het formuleren van gemeenschappelijk erkende en gedragen waarden in de situatie zelf en van daaruit verder te praten over wat het bereiken van deze waarden in de weg staat en hoe belemmeringen kunnen worden weggenomen. Dit leidde tot de variant in de derde ronde (HBS7), waarin de spelers daadwerkelijk zijn gestart met het benoemen van de belangrijkste waarden.

Variant B: het verbreden van het situationele inzicht via de vragen: wat is er feitelijk aan de hand? Wat is er gedaan en wat had er gezien de professionele opdracht van elke rol gedaan moeten worden? Wat kan er nog meer gedaan worden om gewenste ontwikkelingen mogelijk te maken? De eindopdracht is een toekomstscenario over de situatie na anderhalf jaar. Er zijn in sessie B1 acht scenario’s en in sessie B2 vijf scenario’s geschreven.

Variant S: het versterken van het netwerkverband. Uitgaande van de casus en de samenstelling van actoren, was de vraag welke verwachting er leeft ten aanzien van het totale netwerk.

Vervolgens werd gevraagd welke deskundigheid en prestatie elk van de partijen concreet zal kunnen leveren en is men bezig geweest met het verduidelijken van de inzet en strategie ten opzichte van de situatie, elkaar en het totale netwerk. De laatste opdracht betrof de opzet voor een samenwerkingsconvenant, waarin de verwachtingen en beloofde inzet moesten worden verwerkt.

Variant H: de verheldering van interventiekeuzen. Allereerst werd de spelers gevraagd stil te staan bij het belangrijkste goed in de gegeven situatie en werd gevraagd om overeenstemming te bereiken over de belangrijkste waarden(n) in de casus en de prioritering daarvan. Daarna moest worden nagedacht over praktische normeringen van die waarde(n) en over de operationele consequenties en werd gevraagd een gezamenlijk kader van grondregels voor het handelen in de casus op te stellen.

Variant HBS: de integratie van de eerste drie varianten. De eerste stap is het nadenken over de belangrijkste waarde(n) in de situatie. Van daaruit werd bepaald tot welke interventionele optie(s) de geformuleerde waarde(n) zou(den) kunnen leiden. Ten slotte kwam de praktische uitwerking aan de orde in de vraag om de voorgestelde interventie(s) te voorzien van een opzet voor implementatie. In deze laatste variant is per fase aan steeds een andere deelnemer een extra opdracht gegeven om het proces van uitwisseling te regisseren door op een

42

Voor een uitgebreidere beschrijving, zie bijlage 6 ‘Varianten en sessies’

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

ongedwongen manier het voortouw te nemen. Deze opdracht is steeds slechts aan die éne speler voorgelegd, zonder de anderen daarvan in kennis te stellen.

6.3 DE TOEGANG TOT HET ONDERZOEKSVELD

Een van de lastigste kwesties bij kwalitatief onderzoek is de toegang tot het onderzoeksveld, vooral in professionele organisaties die bekend staan als relatief gesloten, zoals de jeugdzorg.

De druk op de sector door grootschalige veranderingen in de financiering en aansturing heeft jeugdzorg in haar greep en veroorzaakt een bepaalde weerstand tegen onderzoek en meekijken in praktijken. Dit is gebleken bij pogingen te komen tot de uitvoering van de testsimulaties, na de interviews met ‘sleutelfiguren en poortwachters’ in verkennende ronden van het onderzoek.

De tactiek om organisaties tot participatie te bewegen steunde op de overwegingen die samenhangen met de noodzaak van innoveren, het investeren in professionele deskundigheid en met de urgente vraag naar meer effectiviteit en efficiency in de werkpraktijk. Centraal hierin stond de inzet van sociale media en dat online uitwisseling mogelijk kosteneffectief is en snel en gemakkelijk in het gebruik. Organisaties van jeugdzorg kampen met een sterk verloop onder medewerkers en een betrekkelijk kort gemiddeld werkverband. Een van de beloften die uitgaan van online simulatiegames is, dat ervaren en zeer deskundige werknemers hun opgebouwde expertise kunnen uitdragen in spelconcepten en in de begeleiding van minder ervaren medewerkers. De respondenten uit de praktijk verwachten dat online simulatiegames een goed instrument kunnen zijn voor de analyse van en het inzicht in operationele processen rondom tijdrovende complexe vragen en terugkerende dilemma’s. Het sterkste argument om eens online simulatiegames serieus te nemen, is dat organisaties deze manier van werken direct kunnen toepassen op knelpunten in de dagelijkse praktijk van uitwisseling in teams en netwerken.

In tegenstelling tot het feit dat de respondenten deze overwegingen onderkenden en belangstelling toonden bij het zien van de applicatie, bleek het niet eenvoudig om daadwerkelijk tot tests over te gaan. Het operationele proces en de dagelijkse hectiek daar omheen, bleken weinig ruimte voor tests toe te laten. Het onderzoek is gericht op participatieve begunstiging: de resultaten zouden nuttig zijn voor de deelnemende organisaties, omdat bij experimenten tegelijk ervaring met de applicatie opgebouwd zou worden. Toch was dit argument niet sterk genoeg voor een min of meer zelfstandige uitvoering van de testsimulaties door de organisaties. Binnen de participerende organisaties zijn enkele voorbereidende kennismakingsspelen en proefsimulaties uitgevoerd, zoals hierboven gezegd, en ook de cocreatie van het ontwerp voor de testsimulaties kon in samenspraak met professionals uit de deelnemende organisaties tot stand komen. De implementatie en werving van participanten via de deelnemende organisaties bleek uiteindelijk toch een struikelblok.

Daarom ben ik op zoek gegaan naar manieren om professionals rechtstreeks te benaderen.

Professionals die los van hun organisaties deelnemen, op persoonlijke titel en onafhankelijk van institutionele verplichtingen. Achteraf bleek deze andere vorm van rekrutering gunstig voor de bedoeling van het onderzoek. Elke individuele deelnemer was nu zelf verantwoordelijk voor deelname en voor de inzet en kon vrijer vanuit de eigen professionele houding en ervaring participeren, los van organisationele verbanden en van het institutionele discours. In de kennismakingsspelen en proefsimulaties was al gebleken dat sommige deelnemers moeite hadden om de uitvoering van taken in de spelomgeving goed in te passen in de dagelijkse werkzaamheden. De verantwoordelijkheid voor inzet en prestatie kon, terecht of onterecht, bij de organisatie gelegd worden. Bovendien was de spreiding van werkervaring, netwerkervaring en expertise in de uiteindelijk gekozen werving van respondenten breder dan vermoedelijk via de organisaties mogelijk zou zijn geweest.

81

82

6.3.1

DE BESCHRIJVING VAN DE RESPONDENTEN

De 55 respondenten hebben verschillende achtergronden en ervaringen in de jeugdzorg. In een enquête is gevraagd naar de gegevens, zoals werkervaring, leeftijd, functies, deskundigheden. In totaal deden 10 mannen en 45 vrouwen mee aan de testsimulaties in een ruime spreiding van leeftijd, opleidingsachtergrond en werkervaring. In bijlage 2 is de verdeling van alle respondenten over de sessies in beeld gebracht, met een overzicht van de belangrijkste persoonlijke gegevens. De sessiegroepen zijn op twee wijzen gerekruteerd, via een Hobodeeltijdopleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening en via sociale media 43. De eerste ronde testsimulaties is uitgevoerd met de professionals die de deeltijdopleiding volgden en de organisatie en voorbereiding of instructie kon gemakkelijk worden georganiseerd in de structuur van de studie. De situatie van deze groep maakte een real-time uitvoering en begeleiding mogelijk. Ik koos voor een organisatievorm, waarbij de deelnemers zoveel mogelijk zouden profiteren van elkaars ervaringen. De grote groep werd verdeeld in teams van drie personen44 en elk team werd aan een rol gekoppeld. Door de rollen in een sessie op een bepaalde manier in te delen 45 kon elke deelnemer zoveel mogelijk opsteken van de inbreng van de andere teams.

Bij de online geworven participanten is een andere aanpak gekozen. Op grond van geografische spreiding en organisatorische pragmatiek zijn er op verschillende plaatsen46 in het land allereerst bijeenkomsten georganiseerd in de vorm van voorbereidende gesprekken en instructies (briefings) over wat de verwachtingen waren, wat bedoeling was en wat verwacht werd. Later zijn er eveneens op verschillende locaties debriefings of reflectieve dialogen met de deelnemers georganiseerd. De samenstelling van de regionale bijeenkomsten was een andere dan die van de sessies. Hierdoor werd de spreiding van onderlinge ervaring met het spel en de spelomgeving vergroot. Ondanks dat ik complicerende factoren verwachtte vanwege de grote variëteit in achtergronden, de beschikbare tijd en de beperkte relatievorming met de deelnemers, verliep alles boven verwachting goed. Ik denk dat de belangstelling voor het werken met moderne digitale technieken en de vrijwillige, gemotiveerde inzet hebben gezorgd dat de uitvoering zo goed liep. Er vielen mij geen grote verschillen op tussen de twee verschillende groepen respondenten. Opvallend was daarentegen, dat alle deelnemers het spel als een serieuze activiteit opnamen. De opdrachten werden zorgvuldig en volgens planning en afspraken uitgevoerd. Binnen de spelomgeving deelden de participanten regelmatig hun zorg voor een goede uitvoering en volbrenging van de gestelde taak. Uitval van participanten is te verwachten bij een onderzoek, dat zoveel tijd, inspanning, aandacht en inzet vraagt van de respondenten. Toch is er maar één participant afgehaakt, uit de LinkedIn groep en aan het begin van het spel. Gelukkig kon dit goed worden opgevangen door een reservespeler, een jeugdzorgprofessional die al ervaring had met de applicatie. Een andere speler moest door de game-master extra gemotiveerd en begeleid worden, vanwege persoonlijke omstandigheden, maar deze speler heeft het spel uiteindelijk wel helemaal uitgevoerd. Het viel mij op dat er in elke sessie al snel een gemeenschappelijke betrokkenheid en verantwoordelijkheid ontstond.

Dat was vooral bij de groep die met sociale media was geworven opmerkelijk, omdat de

LinkedIn netwerkgroepen van jeugdzorgprofessionals: Jeugdzorg 2.0; Online Hulpverlening en Pedagogiek in praktijk (pip) 44 25 deelnemers: 7 groepen van 3 en één van 4 45 Er waren 8 teams gekoppeld aan vier netwerkpartijen en vier gezinsvoogden. De vier gezinsvoogden werkten elk apart samen met de vier netwerkpartijen. Zo werden vier sessies simultaan uitgevoerd.

46 Assen, Utrecht, Mijnsheerenland, Tilburg, Vlissingen, Amersfoort 43

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

deelnemers elkaar niet kenden en omdat het contact anoniem en op afstand verliep. Blijkbaar ontstaat er binnen een sessie gemakkelijk een onderlinge betrokkenheid en zorgt het spel ervoor dat de spelers vrij gemakkelijk naar elkaar toe buigen. Een mogelijk effect hiervan kan zijn dat individuele verschillen in opvattingen gedeeltelijk op de achtergrond raken. Daar tegenover staat, dat spelers elkaar soms ook extra uitdaagden om tot scherpe uitspraken te komen, kritische vragen stelden en elkaar aanspraken op rolprestaties. Ook de gerichte individuele rolinstructies zorgden voor ‘munitie’ om het debat aan te gaan over visie en aanpak.

Ik vernam later van veel deelnemers dat zij de omgeving en het spel durfden aangrijpen om te experimenteren met opinie en stellingname vanuit de opgelegde rol.

6.4 DE DATAVERZAMELING

De dataverzameling is een gestructureerde observatie, en bestaat uit een objectieve, systematische beschrijving van alle door de spelers in de spelsimulaties uitgewisselde informatie en interactie. Om een algemeen beeld te geven van de dataverzameling, zal ik in dit hoofdstuk laten zien wat de vindplaatsen zijn en iets vertellen over de aard van de gegevens. In het hoofdstuk hierna vertel ik hoe de gegevens zijn bewerkt voor analyse. De onderzoeksgegevens komen uit de 10 sessies van simulatiegame “Niets Werkt”. Ik maak onderscheid naar directe data uit de testsimulaties en indirecte data die een ondersteunende betekenis hebben voor de interpretatie. De directe data betreffen de gegevens van interactie en uitwisseling, ofwel de totale hoeveelheid tekst, inclusief afbeeldingen en symbolen, die in de sessies is geproduceerd 47, en die gebruikt zijn voor de ontwikkeling en het testen van het analyse-instrument. Bij de interpretatie van de uitkomsten met het analyse-instrument maak ik gebruik van indirecte gegevens uit de volgende ondersteunende bronnen:

1.

2.

3.

4.

De praktijkinterviews over de casuïstiek, het spelontwerp en de artefacten.

De reflectieve dialogen met de deelnemers na afloop van de sessies.

Een enquête over de transfer tussen gamewereld en praktijkwereld.

De indrukken die ik opdeed bij de begeleiding van de deelnemers.

Het zijn deze ondersteunende bronnen die mij hielpen om de juiste ontwerpkeuzen te maken voor het spelscenario en de rol- en objectbeschrijvingen en om de uitwisseling goed in de context van jeugdzorgpraktijken en hun bedoeling te kunnen begrijpen. De praktijkinterviews en reflectieve dialogen waren open van opzet, zodat het vrije relaas van de respondent over probleemsituaties, knelpunten, werkpraktijken en reflecties voldoende ruimte kon krijgen. Ik wilde op die manier inzicht krijgen in rolopvattingen en werkwijzen in multidisciplinaire netwerkverbanden. In de meer gesloten enquête wilde ik vooral weten hoe de respondenten dachten over knelpunten in de informatie-uitwisseling en samenwerking en over de inzet van online simulatiegames in eigen praktijken. De focus in de enquête lag op de werkpraktijken van de respondenten. Steeds zorgde ik dat de velden van praktische handelingskennis voldoende aan de orde kwamen. Ik wilde zo goed mogelijk het idioom van de werkpraktijk leren kennen en de contexten van allerlei soorten samenwerking en netwerkoverleg zo duidelijk mogelijk in beeld krijgen. In de eerste plaats met het oog op de ontwerpkeuzen en een goed begrip van de processen in de uitvoering in de virtuele omgeving en in de tweede plaats om de uitkomsten goed te kunnen duiden. Van elk gesprek is steeds een transcriptie gemaakt, waarvan altijd

47 De totale hoeveelheid spelgegevens beslaat ruim 1000 pagina’s documenten, berichten, chats en memo’s. Dat betekent dat er gemiddeld per deelnemer 20 pagina’s tekst is geproduceerd.

83

84

direct een terugkoppeling naar de respondent werd verstuurd. Ik maakte na elk contact met het veld een korte impressie van de eerste, bovendrijvende, indrukken.

De uitwisseling in een sessie kan als trackrecord in de applicatie worden teruggevonden.

Hierdoor is het mogelijk de gehele actie en interactie in de oorspronkelijke volgorde, met tijdstip en datum, in een overzicht bij de hand te houden. Alle acties in een trackrecord zijn aanklikbaar, zodat de inhoud en details zichtbaar worden. Deze directe data komen uit chats, berichten en speldocumenten in de database van de applicatie.

1. Chats: meestal informele en korte berichten, vragen, opmerkingen aan elkaar. De chats waren te lezen voor de medespelers in een sessie en werden op gezette tijden bij elkaar gehaald in een tekstdocument en vervolgens aan de spelers rondgestuurd. Dit laatste met het oog op het gebruiksgemak, want het chatvenster op de homepagina toont alleen de actuele uitwisseling en niet de hele geschiedenis. De verzamelde chats vormden een ondersteuning voor de spelers om opmerkingen nog eens terug te lezen om er later op terug te kunnen komen.

2. Berichten: voor wat langere teksten. Berichten werden gebruikt, wanneer spelers niet wilden worden afgeleid door interrupties, zoals in de chatroom. Berichten konden naar één enkele speler worden gestuurd of naar iedereen. Het bleek overigens dat berichten tot een meer uitgebalanceerde uitwisseling leidden, in vergelijking met de chatroom.

De chatroom is wat vluchtig en kan chaotisch overkomen, wanneer er meerdere personen tegelijk gebruik van maken. De chatroom werkt goed voor snelle uitwisseling, zoals korte gesprekjes bij de koffieautomaat. In berichten kunnen spelers de tijd nemen om goede formuleringen te kiezen en een opbouw van argumenten te maken. In sommige sessies heb ik, als game master, de spelers hierop gewezen, waarop de aandacht verschoof van chats naar berichten. De chats functioneerden als ‘smeerolie’ en om zaken voor te bereiden, die vervolgens in berichten of speldocumenten werden uitgewerkt.

3. Speldocumenten zijn uitwerkingen, samenvoegingen, conclusies, einddocumenten. Deze werden als bijlage bij berichten meegestuurd. Speldocumenten gaan dieper op de casus en de spelopdracht in dan in berichten en chats mogelijk is. Opvallend was dat de spelers er zelf goed aan dachten om de informatie zo effectief en goed mogelijk ‘rond te pompen’ in het netwerk. Dat deed men ook met kopieën van berichten tussen twee spelers, zodat iedereen goed op de hoogte bleef, ook van ‘bilateraaltjes’.

De data voor dit onderzoek moesten bij elkaar gezocht worden in de database van de applicatie en als tekstbestanden worden bewerkt, voor invoering in het analyseprogramma dat is gebruikt. Al deze gegevens uit de spelsimulaties werden overgezet naar tekstbestanden en ingevoerd in een data-analyseprogramma en zijn in drie ronden gecodeerd. De methode die daarbij is gebruikt, licht ik in de volgende paragraaf toe.

6.5 DE DATA-ANALYSE

Een belangrijke methodische keuze bij de data-analyse was om allereerst heel goed te kijken naar de uitkomsten en de eerste indrukken uit de sessies te vergelijken met de bestudeerde theorieën. Daardoor kon ik gevonden patronen herleiden tot wetenschappelijk bruikbare analyse-eenheden. Dat waren voor dit onderzoek in de eerste plaats de kennisvelden van situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie. Daarna ben ik dieper op de data ingegaan en heb ik gezocht naar kernactiviteiten en subcategorieën van daadwerkelijke actie en interactie van de spelers in elke sessie. In figuur 18 geef ik een overzicht van de theoretische concepten in relatie tot de analyse van patronen in de uitwisseling.

Theoretische concepten

1. Kennisuitwisseling over multiprobleemen multiactorsituatie in jeugdzorg; 2. Online simulatiegames voor kennisuitwisseling in jeugdzorg; 3. Cycli van informeren, reflecteren en beslissen in netwerkoverleg van jeugdzorg.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Patronen in de uitwisseling

1. Kennisvelden: situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie; 2. Actievelden: verbreden, versterken, verhelderen; 3. Kernactiviteiten binnen de actievelden.

Figuur 18: theoretische concepten versus patronen in de uitwisseling

De gegevens zijn ingevoerd in analyseprogramma’s 48 en zijn daarbij volledig in tact gebleven.

Alle gegevens zijn opgeslagen in bestanden, die verwijzen naar de herkomst en coderingstechniek. De verplaatsing en versnippering van uitkomsten over verschillende codes kan invloed hebben op de authenticiteit. Ik wilde vermijden, dat de wijze van groepering van data tot alteraties van of addities zou leiden, waardoor betekenissen kunnen verschuiven. De belangrijkste maatregel om dat te vermijden was om er voor te zorgen dat gecodeerde uitspraken altijd, via een link, konden worden teruggevonden in de context van de uitwisseling.

Een tweede maatregel was om mijn interpretaties te vergelijken met uitkomsten uit de enquêtes en reflectieve dialogen 49. In de procedurele taken van coderen, indexeren en categoriseren moest ik steeds nagaan hoe uitspraken, opmerkingen, interacties bedoeld werden. Doordat ik de uitwisseling in de sessies van nabij heb kunnen observeren en aanwezig was bij de nabesprekingen, was ik goed in staat om uitspraken te plaatsen in hun context en bedoeling. Toch heb ik de analyse zonder veel ruggenspraak met mede-onderzoekers moeten uitvoeren. Deze solistische positie brengt risico met zich mee. Ik heb geprobeerd dit risico op te vangen door een vorm van analysetriangulatie toe te passen en door feedback van respondenten en de valideringsgroep te organiseren. Om praktische redenen is het niet uitvoerbaar geweest om de data door meerdere onderzoekers, onafhankelijk van elkaar, te laten bestuderen. In dat geval zouden vergelijkingen tussen verschillende interpretaties mogelijk zijn.

De eerste verkenning van alle data is direct na afloop van de sessies uitgevoerd, in de applicatie, door alle trackrecords, van individuele spelers en van sessiegroepen als geheel, over te nemen uit de database en te transcriberen naar tekstbestanden, maar met behoud van toegevoegde afbeeldingen en opmaak 50, waar dat van toepassing was. Deze bestanden zijn in een ordening naar herkomst vervolgens ingevoerd in het data-analyseprogramma. Gedurende het hele proces van analyse heb ik gebruikgemaakt van mogelijkheden om memo’s te koppelen aan opvallende uitspraken of interacties. Hierdoor bleven mijn eerste indrukken bewaard en kon ik deze op een later tijdstip in de analyse vergelijken met mijn verbeterde inzichten in de uitwisseling. In mijn rol van game-master moest ik tijdens de sessies voortdurend de discussies blijven volgen, hetgeen er voor zorgde dat ik vertrouwd raakte met het ‘idioom’ en de sfeer van

Tekstdocumenten, het analyseprogramma MaxQDA10 en Excel Direct na afloop van een sessie hebben de respondenten antwoorden gegeven een enquête en hebben zij hun ervaringen en indrukken weergegeven in reflectieve dialogen. De gegevens uit de enquêtes en reflectieve dialogen vormen een referentiepunt om interpretaties van uitkomsten te vergelijken.

50 Regelmatig werden speciale tekens toegevoegd in zinnen en bij woorden, om een para-verbale betekenis te benadrukken (puntjes, emoticons, leestekens, schrijfwijzen, etc.). Deze zijn bewaard gebleven bij de analyse.

48 49

85

86

de interactie in elke sessie, wat mij later hielp bij het interpreteren van uitspraken en het bij het indelen en labelen van de data.

Daarna ben ik overgegaan tot het eerste niveau van coderen 51, met als belangrijkste doel om inzicht in en grip op het materiaal te krijgen (initiële codering 52). Door de data te behandelen in een systeem van ‘code and retrieve’ (Miles & Huberman, 1994; Wester & Peters, 2004), werd het voor mij mogelijk om gegevens op onderwerp, op categorie, op thema en op subthema snel en gemakkelijk te filteren en om inhouden uit verschillende sessies en van verschillende bronnen (zoals chats, speldocumenten en berichten) met elkaar in verband te brengen in vergelijkingen. Dankzij deze eerste open of initiële codering kon ik een indruk opdoen van de inhoud, nog zonder me bezig te houden met de relaties tussen activiteiten en de toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus. De codelabels die ik hierbij heb gebruikt, volgen de inhoud van de uitwisseling en zijn zeer dicht bij de onderliggende teksten gebleven. Door deze aanpak is een zeer ruime hoeveelheid codes 53 ontstaan, die nog geen structuur in de data tonen.

Na deze precieze exercitie is de tekst opnieuw doorgenomen, maar nu in een vrijere, selectieve codering waarmee ik de inhoud op holistische wijze vanuit de theorie kon benaderen (Bryant & Charmaz, 2007; van Staa & Evers, 2010). Deze tweede ronde werd een zoektocht naar bijdragen aan de velden van praktische handelingskennis en is een vorm van axiaal coderen, waarbij deze keer niet de gegevens zelf leidend waren, maar de begripsvorming vanuit de theorie. De codering kan leiden tot interpretaties die hier en daar mogelijk arbitrair zijn, maar de codes zijn met grote zorgvuldigheid toegekend en bij twijfel ben ik steeds teruggekeerd naar de oorspronkelijke context om mijn interpretaties te checken. Niet alle uitspraken zijn eenduidig te coderen en meestal bleek het nodig om een welbewuste keuze te maken. Een opmerking, waarin bijvoorbeeld gereflecteerd wordt op hulpverlening, lijkt in eerste instantie reflectie op handelen, maar kan gezien de context misschien beter geplaatst worden bij situationele exploratie. De volgende opmerking illustreert dit:

Karim: “waarom niet eens kijken naar wat er goed ging de laatste periode...., dat zou toch een fantastisch eerste gesprek zijn!”

Het lijkt hier te gaan over reflecteren op handelen, maar in de context is de opmerking zo situationeel van aard en betekenis, dat ik gekozen heb voor plaatsing bij situationele cognitie.

Dit is een relatief eenvoudige keuze, maar er zijn ook uitspraken waar langer over nagedacht moest worden om de juiste plaats toe te kennen. Waar plaats je bijvoorbeeld een uitspraak: “Naar het lijkt, komt Mouad in beweging wanneer hij toestemming ervaart van zijn vader.”

Is dit een opmerking die als interventie moet worden opgevat (een interventie van vader), als participatie en activering (Mouad is de belangrijkste actor) of als normering (gezag respecteren)? Ik heb in dit geval gekozen voor de optie van situationele cognitie, omdat de opmerking gemaakt werd in de context van het benoemen van waarden in de situatie.

Codering wordt gebruikt als term uit de wetenschappelijke (kwalitatieve) traditie van de Grounded Theory.

52 Met initiële codering bedoel ik de aanmaak van talrijke codes terwijl ik voor de eerste keer door de data heen ga, zonder nog te denken over categorieën.

53 Zie bijlage nr. 3, ‘Initiële Codering’ 51

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

De derde coderingsronde moest de interne validiteit van de analyse vergroten, omdat ik hiermee op drie verschillende manieren tegen dezelfde gegevens aan zou kijken. Alle gegevens zijn opnieuw bestudeerd, maar nu vanuit de actievelden van verbreden, versterken en verhelderen. Na codering in het kwalitatieve data-analyseprogramma werden de resultaten steeds geĂŤxporteerd naar Excel. Door de filteringsmogelijkheden in Excel kon ik uitspraken (of codes) uit alle sessies op andere manieren onderling combineren en vergelijkingen maken of zoeken naar tegenspraken en bevestigingen.

Door de kennisvelden en actievelden afwisselend als meetwijzer te nemen, kon ik nagaan in hoeverre de uitkomsten uit het totaal en uit de verschillende sessies systematisch in dezelfde of juist in andere richtingen zouden wijzen en kon ik telkens een dubbele check doen bij vergelijkingen tussen analyse-uitkomsten en kenmerken van de varianten van uitvoering.

Tegenstrijdigheden in de uitkomsten zouden eventueel kunnen wijzen op interpretatieproblemen. Deze aanpak heeft gewerkt als een vorm van analysetriangulatie.

Volgens Van Staa & Evers (2010) gaat het bij analysetriangulatie om het gebruiken van verschillende analysetechnieken ten einde binnen een en dezelfde dataset tot een betere interne validiteit te komen. Dat is gedaan en het heeft inderdaad gefunctioneerd, zoals later zal blijken in het hoofdstuk over de interpretatie van de uitkomsten uit de data-analyse.

De analysemethode verloopt op twee niveaus:

1. Casusniveau. De analyse van uitkomsten, gemeten over alle sessies samen, en hun bijdrage aan de velden van praktische handelingskennis. Ik bekijk de uitkomsten in relatie tot de casus, het spelontwerp en ik maak een vergelijking tussen de sessies.

2. Sessieniveau. De analyse van patronen van activiteiten en interactie in elke sessie en de invloed die daarvan uitgaat op de bijdrage aan de handelingskennis. Ik zal de sessies onderling met elkaar vergelijken en de uitkomsten interpreteren tegen de achtergrond van de spelvariant.

Ik heb bewust gekozen voor een primaire analyse op casusniveau met de analyse op sessieniveau als secundaire analyse, omdat de praktische handelingskennis tot stand komt als resultante van de collectieve prestatie van een sessieteam. De collectiviteit van het sessieteam is voor dit onderzoek belangrijker dan de individuele prestatie. Ondanks deze keuze, laten de data ook veel zien over de rolperformance en persoonlijke deskundigheid van de spelers. Het is wellicht mogelijk om uitkomsten op sessieniveau vanuit andere eigenschapsbegrippen te verklaren, bijvoorbeeld door te kijken naar de individuele prestatie, maar dergelijke vragen van inhoudelijk-verklarende aard vallen buiten het kader van dit onderzoek. Ik bestudeer de uitkomsten vanuit een technisch-instrumenteel raamwerk voor de structurering van gezamenlijke uitwisseling en niet vanuit inhoudelijke criteria voor een normatieve toetsing van individuele rolperformance.

6.5.1

HET INTERPRETATIEKADER

Met het analyse-instrument hanteer ik een kader waarmee ik interpretaties kan onderscheiden op casus- en op sessieniveau en daarbij worden relaties zichtbaar tussen de drie kennisvelden van situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie en de drie actievelden van verbreden, versterken en verhelderen. In dit onderzoek is begrijpen belangrijker dan verklaren en ik zal proberen de uitwisseling te verstaan vanuit de context en de achtergrond van de situatie waarover gesproken wordt en vanuit het individuele en collectieve perspectief van de actoren in de spelsimulatie. Interpretaties kunnen betrekking hebben op de casus en op de prestaties in de sessies. Er zullen bij de analyse daarom interpretatielagen ontstaan. Op casusniveau heeft de interpretatie een holistisch karakter en op sessieniveau komen de verschillen in aanpak en prestatie tot uitdrukking. Ik voorzie een sterke relatie tussen het tweede en het eerste niveau; tussen de acties en interacties in de sessies en de toevoeging van kennis aan de probleemsituatie. Zoals gezegd, kan de analyse ook leiden tot vragen over de rolperformance op spelerniveau, hoewel ik dat derde niveau in dit onderzoek niet mee laat wegen.

87

88

Als raamwerk om de praktische handelingskennis in de sessies te kunnen plaatsen, hanteer ik de drie sensitizing concepts, die in de aanloop naar dit onderzoek zijn geformuleerd op basis van interviews met praktijkdeskundigen. Deze drie velden van praktische handelingskennis zijn zowel op casusniveau als op sessieniveau aan de orde: 1. De situatie. De kennis over de multiprobleemsituatie.

2. Het netwerk. De duiding en weging van netwerkinteractie en participatie 3. De interventies. De verheldering en legitimering van interventievoorstellen.

Het zal bij de bestudering van de uitwisseling niet eenvoudig zijn om deze gebieden steeds goed te onderscheiden, omdat ze zo met elkaar samenhangen. Een uitspraak in de uitwisseling heeft al snel met elk niveau te maken, maar het gaat erom het juiste accent te herkennen door naar de context van een uitspraak of actie in de sessie te kijken. Niet alleen voor de spelers in de game was het moeilijk om voortdurend duidelijk te zijn over de bedoeling van uitspraken, ook voor mij als onderzoeker is het lastig om goed in te schatten hoe bepaalde informatie in de uitwisseling bedoeld is. Ik denk dat de participanten zich bewust waren van deze gecompliceerdheid en dat dit een impact had op hun interactie. Ik merkte dat de spelers veel moeite deden om uitspraken, argumenten en keuzen voor elkaar zo duidelijk mogelijk te maken, door veelvuldige herhalingen en samenvattingen, door het stellen van verhelderende vragen en het geven van terugkoppelingen in de uitwisseling.

Ik zal bij de interpretatie van data rekening houden met mogelijk verschillende projecties van de werkelijkheid op individueel en op collectief niveau. Een participant kan eigen interpretaties tonen van inhouden die met de sensitizing concepts te maken hebben, maar in de sessiegroep zullen evengoed gedeelde interpretaties kunnen ontstaan over de belangrijkste inhouden. Verschillen tussen het individuele en collectieve niveau kwamen hier en daar naar voren in de sessies en werden vervolgens bevestigd bij de reflectieve dialogen na afloop van de sessies

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

7 DE BESCHRIJVING EN INTERPRETATIE VAN UITKOMSTEN

In dit hoofdstuk beschrijf ik de uitkomsten en besteed daarbij aandacht aan de eerste indrukken die ik opdeed en aan de data-analyse op casusniveau en op sessieniveau. Vervolgens bespreek ik hoe ik de uitkomsten interpreteer vanuit het analyse-instrument (modelniveau), de praktische handelingskennis (casusniveau) en uitwisselingsactiviteiten (sessieniveau).

Doordat ik zoek naar de betekenis voor de interpretatie van de intersubjectieve elementen in de uitwisseling, lijkt mijn aanpak op een content analyse. Content analyse wordt vaker toegepast in kwantitatief onderzoek, maar wanneer het accent ligt op communicatie en interactie, toch ook veelvuldig toegepast in kwalitatief onderzoek. Content analyse is een methode die zowel voor inductieve als deductieve werkwijzen kan worden ingezet (Berelson, 1952; Elo & Kyngäs, 2007). In dit onderzoek ligt het accent op de kwalitatieve en inductieve analyse van gegevens, ondanks de kwantitatieve overzichten die met het analyse-instrument worden verkregen.

De grote hoeveelheid ruwe data is systematisch getranscribeerd en gegroepeerd naar bron, verwerkt tot tekstbestanden en vervolgens ingevoerd in een softwareprogramma voor kwalitatieve data-analyse 54, om achtereenvolgens te komen tot een organisatie, herschikking, ontleding en interpretatie in het licht van de onderzoeksvraagstelling. De data-analyse beslaat gegevens die voortkomen uit naturalistische settings van netwerkoverleg. De interpretatielagen van praktijkdeskundigen, respondenten en onderzoeker maken een kritische blik op de interpretatieperspectieven noodzakelijk (Bryant & Charmaz, 2007). De participatieve aanpak bij het ontwerp en de uitvoering van de testsimulaties kan leiden tot een meervoudige hermeneutiek (Giddens, 1984) die bij de data-analyse vraagt om de diverse belevingswerelden te exploreren. Dat betekent dat het gezamenlijke construct van uitkomsten moet worden ‘gefundeerd’ in consensus over de betekenis. Dat is gedaan in interviews met praktijkdeskundigen, in ronden van reflectieve dialogen na afloop van de sessies 55, en in enquêtes over de eigen praktijken van de respondenten en in bijeenkomsten met de leden van een valideringsgroep 56. Ik verwijs naar dit bredere kader van consensus over betekenissen, omdat het mij heeft geholpen om uitspraken in de uitwisseling te interpreteren vanuit de context en bedoeling en de praktische relevantie, ten einde ze aan de juiste kernactiviteiten toe te kennen in het analyse-instrument.

De rol en positie van mijzelf als onderzoeker vraagt bijzondere aandacht bij de data-analyse. In een studie van Gold (1958) over onderzoekersrollen worden gradaties aangegeven in posities als observator, facilitator, mediator, begeleider, ontwikkelaar, moderator tot en met onderzoeker. In dit onderzoek wordt mijn positie als onderzoeker gemengd met aspecten van ontwikkelaar, facilitator, moderator, mediator 57 en begeleider. De gecompliceerdheid van mijn positie en rol als ontwikkelaar en onderzoeker legt een claim op de validiteit van interpretaties, vooral bij de data-analyse. Om dit probleem het hoofd te bieden, heb ik gekozen voor meervoudige analysevormen 58 en gezocht naar mogelijkheden om de validiteit te

MaxQDA, versie 10 In bijlage 8 is als voorbeeld een uitsnede gegeven van uitspraken uit de reflectieve dialogen.

56 De valideringsgroep bestond uit praktijkprofessionals, onderzoekers, opleiders en adviseurs.

57 Een facilitator is iemand die iets mogelijk maakt. Een moderator beïnvloedt omstandigheden. Een mediator bemiddelt en stuurt bij.

58 Ik doel hier op analysetriangulatie; zie het hoofdstuk over de methode van analyse.

54 55

89

90

versterken door keuzen en uitkomsten uit verschillende fasen (ontwerp, uitvoering, uitkomsten) voor te leggen aan experts uit de praktijk en een breed samengestelde valideringsgroep en door de uitkomsten te vergelijken met andere data van de participanten uit enquêtes en reflectieve dialogen. Bij de aanbevelingen uit dit onderzoek zal ik nog terugkomen op de bijzondere taken die een moderator vervult bij online simulatiegames.

Hoewel ik voor de beantwoording van de vraagstelling van dit onderzoek uitsluitend de uitkomsten uit de uitwisselingen in de online simulatiegames bestudeerd heb, wordt de analyse ondersteund door aantekeningen en memo’s die op andere momenten en plaatsen zijn gemaakt. Ze hebben betrekking op de voorbereiding, uitvoering en nabespreking van de testsimulaties en op besprekingen van tussentijdse resultaten met de valideringsgroep. Het gaat om memo’s:

1. Bij de voorbereiding op de uitvoering van de sessies. Tijdens de werving van deelnemers en bij de instructiebijeenkomsten werd een logboek bijgehouden waarin opvallende zaken en persoonlijke observaties werden genoteerd.

2. Bij de uitvoering van de sessies. Het logboek werd ook bijgehouden bij de uitvoering van de spelsessies en opmerkingen werden gerubriceerd per sessie, zodat aantekeningen gemakkelijk konden worden gerelateerd aan ontwerpkeuzen, varianten, uitvoeringsomstandigheden en aan de deelnemers. Het belang van de aantekeningen in het logboek was om verbeteringen door te kunnen voeren ten behoeve van volgende spelsessies.

3. In de begeleiding van de sessies. Tijdens het verloop van de sessies heb ik in mijn rol van game-master (begeleider van het spel) opmerkingen gemaakt naar individuele spelers en naar teams en instructies verstuurd. Deze geven een weerslag van mijn bevindingen als begeleider van de testsimulaties.

4. In de spelomgeving zelf. Van elke sessie en van elke speler is een ‘trackrecord’ bewaard in de database van de applicatie, waarin tot in detail de activiteiten en uitwisseling tijdens elke sessie kan worden teruggelezen. Ook het trackrecord van de game master is aan de applicatie te onttrekken.

5. Bij de besprekingen met de leden van de valideringsgroep. Afgezien van een uitgebreide startbijeenkomst, waar de richting van het onderzoek is besproken, zijn op vijf momenten besprekingen gehouden met een valideringsgroep, te weten over het ontwerp, over de speluitvoering, over de methode van onderzoek en over de voorlopige uitkomsten. De leden van de valideringsgroep leverden kritische vragen over inhoud en proces en over de mogelijke betekenissen die schuilgaan achter de processen en resultaten. De resultaten hiervan heb ik gebruikt als ondersteuning van de betekenisgeving aan de data.

7.1 DE BESCHRIJVING VAN UITKOMSTEN

In deze paragraaf presenteer ik de uitkomsten uit de data-analyse. De uitkomsten zijn verkregen met het analyse-instrument en ik zal ze toelichten met voorbeelden uit de testsimulaties. Omdat er een sterke relatie is tussen de uitwisselingsactiviteiten en de toevoeging van praktische handelingskennis, schakel ik bij analyse regelmatig heen en weer tussen casusniveau en sessieniveau. Het eerste niveau (casusniveau) gaat over de bijdrage aan de kennisvelden. Op het tweede niveau (sessieniveau) is te zien wat de acties en interacties (de actievelden) bijdragen aan de kennisvelden. De uitkomsten op het tweede niveau hebben een weerslag op de uitkomsten op het eerste niveau. Ik zal daarbij ingaan op verschillen tussen de sessies, tegen de achtergrond van de varianten van het spelontwerp en de varianten van uitvoering.

7.1.1

DE EERSTE INDRUK

De eerste indruk die ik kreeg bij de observatie van het uitwisselingsproces in elke sessie was nogal verwarrend. Ik kon vaak niet goed beoordelen wat gemaakte voorstellen, opmerkingen en vragen met de deelopdracht in de sessie te maken hadden. Het viel mij op dat bij elke aftrap

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

in een spelfase, dus net nadat de spelopdracht was verschenen, de deelnemers verzuimden eerst een strategie van werken af te spreken. In plaats daarvan werd er in elke sessie een voorzet gedaan door een van de spelers, waar de rest vervolgens op inhaakte, maar dus zonder een discussie of die voorzet eigenlijk een gewenste richting of aanpak bevatte. Dit gaf de uitwisseling een spontaan en schijnbaar willekeurig karakter. Ook het gefragmenteerde effect van wisselende momenten van inloggen, kan rommelig uitwerken op de uitwisseling. Het was, naar bleek bij de reflectieve dialogen, voor sommige spelers lastig om de draad op te pakken, bij elke keer dat er opnieuw werd inlogd. In het verloop van elke sessie waren er altijd wel spelers die de anderen aanspraken op wat meer gewenste lijn in het overleg. Ik had de indruk dat de spontane sfeer in de sessies wel het individuele denkproces en de inspiratie ten goede kwam, maar tegelijk dat er door het gemis van logische argumentatielijnen meer tijd nodig was om tot het gewenste resultaat te komen dan wellicht nodig was geweest. Ook de spelers merkten tijdens de uitvoering op vaak tactische wijze op dat het verloop van de discussie niet altijd goed te volgen was. Eigenlijk is dat te verwachten bij een netwerkoverleg met een inhoud van deze mate van complexiteit, want juist dan het is vaak niet eenvoudig om een goede structuur aan te houden en de aanwezigen bij de agenda te houden. Er zijn in alle sessies, met uitzondering van de B1-sessie 59, in totaal meer dan 150 opmerkingen genoteerd over de onderlinge regie op het spelproces. Het sessieverloop in een online simulatiegame speelde zich af over zo’n drie, vier weken. Omgerekend betekent dit dat er per spelfase gemiddeld tussen de 7 en 11 maal een poging werd gedaan om de uitwisseling te structureren in de richting die de opdracht vroeg. In figuur 19 zien we een relatieve hogere score bij S4 en bij HBS7. Bij S4 zijn dat vooral regiepogingen omdat het proces nogal moeilijk op gang kwam en bij HBS7 zijn er veel initiatieven die vooral uit enthousiasme voortkomen en uit de veelheid van ideeÍn over de aanpak.

Procesregie

b1

25

b2

21 s3

31 s4

22

h5

24

33

h6 hbs7

Figuur 19: aantal regiepogingen per sessie Ook dat had misschien een rommelig effect op de structuur van het gesprek. Hoewel er aan het einde van elke sessie een product werd opgeleverd, kon ik daaruit niet precies afleiden, welke praktische handelingskennis was ontwikkeld en welke uitwisselingsactiviteiten nodig waren om dit product te maken. Deze observatie vormt de grondslag en aanleiding van dit onderzoek: wat deden de spelers precies in de uitwisseling en welke relaties waren er tussen uitwisseling en resultaten? Zonder analyse-instrument kwam ik daar niet achter. Doordat ik het uitwisselingsproces van zo nabij had gevolgd, had ik wel sterk de indruk dat het interactieproces interessante kenmerken bevatte, vooral over de verschillen tussen de sessies in activiteiten en prestaties. Ik nam aan dat hierover kennis te ontwikkelen zou zijn voor deskundigheidbevordering en de effectiviteit van uitwisseling in online simulatiegames. De verwachting, dat met een theoretisch model of analyse-instrument meer inzicht in de

59 In sessie B1 speelde dit aspect van onderlinge regie niet, omdat de uitvoering real time en met face-toface begeleiding werd uitgevoerd.

91

92

uitwisseling verkregen zou kunnen worden, is uitgekomen en wordt in de volgende paragrafen toegelicht. Allereerst op casusniveau, over de toevoeging van handelingskennis aan de casus en vervolgens op sessieniveau, waarbij gekeken wordt naar verschillen tussen sessies en naar welke acties en interacties tot deze toevoegingen hebben geleid.

7.1.2

DE UITKOMSTEN OP CASUSNIVEAU

De eindproducten uit de verschillende sessies zijn de meest concrete toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus. Daarnaast zijn er ook opbrengsten en effecten uit de testsimulaties voortgekomen die op teamniveau en op individueel niveau liggen, maar daarover later meer. Ik zal eerst beknopt aangeven wat de eindproducten van de sessies zijn en daarna zal ik laten zien welke kennis is toegevoegd aan de kennisvelden situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie.

1. Scenario’s voor de toekomst. De deelnemers hebben in totaal 13 verschillende scenario’s voor de toekomst van Mouad en het gezin ontwikkeld. Deze toekomstverhalen zijn het resultaat van een intensieve uitwisseling in de sessies en geven een fictief beeld van de situatie na anderhalf jaar. Sommige verhalen zijn optimistisch en andere zijn wat minder rooskleurig. De verhalen geven veel materiaal voor discussie en inspiratie over de mogelijkheden en kansen in de situatie zelf en in het sociale netwerk van het gezin, maar ook over strategieën en interventies vanuit het professionele netwerk. Er zijn opties op werk en inkomen geschetst, op stages en op een tijdelijk verblijf bij familie in Marokko. Opvallend is dat er veel gebruikgemaakt wordt van mogelijke steun uit het eigen netwerk van de cliënten. Er wordt minder nadruk gelegd op specifieke methoden en geen gebruikgemaakt van effectief bewezen praktijken; alleen MST 60 en trainingen voor vader en voor Mouad passeren de revue als ondersteuning van de aanpak en de interventies.

2. Samenwerkingsconvenanten. Er zijn twee gezamenlijke overeenkomsten gemaakt op basis van de verwachtingen aan elkaar en de inzet die iedere partner in het netwerk kan leveren in de probleemsituatie. In de sessies is een grote inspanning verricht om ieders mogelijke inzicht in de gegeven situatie zo helder mogelijk te krijgen en het resultaat is een overzicht van de kracht en samenwerkingsmogelijkheden in het netwerkverband. De formuleringen zijn nog niet erg concreet, maar bieden wel houvast voor het opstellen van harde afspraken over strategie en inzet in een aansluitende faceto-face vergadering.

3. Kaders van normatieve grondregels voor interventie. Er zijn twee kaders van normatieve grondregels geproduceerd. Ze geven een inkijkje in hoe de professionals denken over de belangrijkste waarden in de probleemsituatie, afgezet tegen wat nodig is voor het goed functioneren van de gezinsleden in de samenleving. Veel uitwisseling was gericht op het zoeken naar gedeelde waarden en normen, vanuit het professionele perspectief.

Het formuleren van waarden werd als moeilijk ervaren, maar toch was duidelijk merkbaar dat deze exercitie tot inspiratie leidde in de interactie. Het gevaar is aanwezig dat de door de professionals geformuleerde waarden te ver af staan van de probleemsituatie en van de leden van het gezin. Het belangrijkste is echter, dat er expliciet in het netwerk nagedacht is over wat door iedereen als belangrijk gezien wordt in de context van gezin en cliënt. De uitkomst hiervan kan gebruikt worden als input bij gesprekken met de cliënt. Het kader van normatieve grondregels is een

60

MST is Multi Systeem Therapie, een methode in de gezinsbehandeling.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

concretisering van de wat abstractere waarden en geeft houvast bij de bepaling van interventies en strategie.

4. Een integratief product. De benadering die is gekozen voor de laatste sessie geeft een ander eindresultaat, omdat er op een andere manier is gewerkt. Er is begonnen met het formuleren van de belangrijkste waarden in de situatie. Daarna is nagedacht over de consequenties hieruit voor eventuele interventies en het professionele handelen.

Vervolgens hebben de partners in de sessie duidelijkheid gegeven over inzet en performance en heeft elke actor in het netwerk haar eigen bijdrage aan een gezamenlijke strategie geformuleerd.

Naast de concrete eindproducten zijn er nog andere opbrengsten uit de testsimulaties. Er wordt immers ervaring opgebouwd en kennis ontwikkeld op casusniveau, op sessieniveau (het team) en op individueel spelerniveau. Door de analyse kreeg ik een beeld van welke kennis de deelnemers hebben uitgewisseld om de situatie te verkennen (situationele cognitie), om de participatie te versterken (discoursparticipatie) en om de keuzen van interventie te verantwoorden (reflectie op interventie). Onderstaande figuur 20 laat zien welke toevoeging is gedaan aan praktische handelingskennis op casusniveau. Het blijkt, dat de verhouding over de drie kennisvelden bijna evenredig verdeeld is. Dat verwachtte ik niet en ik vond het vreemd, omdat deze uitkomst niet correspondeerde met mijn indrukken tijdens de uitvoering. Op sessieniveau zag ik namelijk behoorlijk grote verschillen in aandacht voor de verschillende kennisvelden. Dat was een reden om een dubbele check uit te voeren. De eerste analyse is gedaan over de ongeordende data uit de testsimulaties en de tweede analyse heb ik uitgevoerd over de gecodeerde data (zie bijlage 4). Figuur 20 toont de tweede uitkomst. Deze bevestigde in grote mate de uitkomst van de eerste analyse. Er zijn op casusniveau tussen de kennisvelden geen grote kwantitatieve verschillen. Er is een marge van 12% tussen het grootste en kleinste veld. Deze uitslag wordt bevestigd in de totalen van praktische handelingskennis op sessieniveau (fig. 21).

Toevoeging aan de KENNISVELDEN op casusniveau reflectie op interventie 39%

situationele cognitie 27%

discoursparticipatie 34% Figuur 20: de toevoeging aan de kennisvelden op casusniveau De figuur toont hoe ik de bijdragen en uitspraken in de sessies heb gelabeld naar de drie kennisvelden. Ik heb de interpretaties met grote zorgvuldigheid gedaan, om ervoor te zorgen dat de uitkomst een geldige weergave is van de toegevoegde praktische handelingskennis aan de casus. De suggestie ontstaat mogelijk, dat er in alle sessies samen meer uitgewisseld is over interventies dan over het netwerk of de situatie. Maar dat is feitelijk onjuist, want het betekent, dat de meeste uitspraken gelabeld zijn als reflectie op interventie. Een opmerking kan gelabeld

93

94

zijn als reflectie op interventie, maar evengoed iets vertellen over de situatie of over de participatie. Hetzelfde geldt voor de andere kennisvelden. Daarom kunnen er geen eenduidige interpretaties aan de verdeling in bovenstaande figuur gegeven worden. Het plaatje toont hoe ik als onderzoeker de aandachtverdeling over de drie kennisvelden heb geĂŻnterpreteerd, tegen de achtergrond en context van uitspraken in de sessie. De uitkomst in bovenstaande figuur is niets meer, maar ook niets minder, dan een startpunt voor een inhoudelijke dialoog met de actoren uit het spel over de toegevoegde praktische handelingskennis. Het diagram is geen beoordeling of conclusie. Bij het zien van deze uitkomst, komen er bij mij diverse vragen op.

Wat heeft deze uitkomst te maken met de keuzen in het spelontwerp? Wat betekent een gelijkmatige verdeling van aandacht over de kennisvelden voor de casus en voor het overleg in de sessies? Wanneer ik kijk naar de individuele sessies, zie ik grote verschillen tussen de sessies onderling in de toelevering van praktische handelingskennis aan de casus (zie fig. 21).

Hoe komt het, dat het gemiddelde toch redelijk in balans is? Het zijn vragen die bij het nadenken over de ontwerpkeuzen en bij de nabesprekingen met de deelnemers aan de orde zouden moeten komen.

Toevoeging aan de kennisvelden op casusniveau in de vergelijking tussen sessies

100% 90% 80% 70% 60%

reflectie op interventie

50%

discoursparticipatie

40%

situationele cognitie

30% 20% 10% 0% b1

b2

s3

s4

h5

h6

hbs7

Figuur 21: de toevoeging aan de kennisvelden op sessieniveau In figuur 21 is de uitwisseling over de kennisvelden op casusniveau te zien, maar onderscheidend naar de verschillende sessies. De verticale lijnen tonen de verdeling per sessie.

De horizontale lijnen laten zien dat de uitwisseling voor elk kennisveld over alle sessies heen erg uiteenloopt en dat de verschillen het grootst zijn bij het thema reflectie op interventie. In de figuur is de uitwisseling in elke sessie op 100% gesteld en is de procentuele verdeling van aandacht voor de drie kennisvelden berekend per sessie (zie elke verticale kolom). De keuze voor een procentuele weergave is gemaakt om sessies beter onderling vergelijkbaar te maken.

B1 heeft immers meer teams en deelnemers gekend dan de andere sessies. Eventuele vertekening vanwege het aantal deelnemers aan elke sessies wordt hiermee voorkomen. Wat direct opvalt is dat de reflectie op interventie in sessie B1 zeer hoog is. Mogelijk heeft dit te maken met de variant en de uitvoeringsconstellatie. B1 kende een simultane uitvoering met een face-to-face begeleiding. Hierdoor, maar ook omdat de opdrachten in deze sessie strikter waren geformuleerd, was er weinig reden voor onderlinge discussie over de aanpak. Maar dan rest de vraag waarom het veld van situationele cognitie niet meer aandacht heeft gekregen. Dat komt misschien omdat in de spelopdrachten van de B sessies minder nadruk is gelegd op de exploratie van situationele kennis. Wanneer we de eindproducten van B1 bekijken (8 toekomstscenario’s), dan valt op dat er in de toekomstverhalen veel gereflecteerd wordt op het (fictieve, toekomstige) handelen. De toekomstscenario’s zijn ontstaan door te denken vanuit interventies. Dat maakt een wezenlijk onderscheid en is een mogelijke achtergrond van het feit dat het kennisveld reflectie op interventie er in B1 zo sterk uitkomt. In parallelsessie B2 is een

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

iets ander profiel te zien, wat waarschijnlijk veroorzaakt is, doordat deze sessie anders werd uitgevoerd (online) en mogelijk net iets meer vroeg aan netwerkafstemming en situationele exploratie.

In figuur 21 is te zien dat discoursparticipatie in S3 en HBS7 aanzienlijk is: in beide sessies is het aandeel van dit kennisveld 50%, maar de reden hiervoor is waarschijnlijk voor beide sessies anders. In de ene sessie moest veel worden doorgevraagd om helderheid over participatie te verkrijgen en in de andere sessie welden de initiatieven voor participatie als vanzelf op. Het effect voor de verdeling van aandacht is hetzelfde, maar de achterliggende oorzaken zijn verschillend. In S3 liep het proces niet soepel; er werd veel gepraat over de participatie binnen sessiegroep. De discoursparticipatie was in deze sessie voornamelijk gericht op het professionele netwerk. In iets mindere mate gold ook voor S4 een wat moeizaam lopende samenwerking, mede vanwege het feit dat er een wisseling van de gezinsvoogd moest plaatsvinden. In HBS7 is de hoge score voor discoursparticipatie te danken aan het stimulerende werkklimaat in de groep en blijkt de aandacht vooral gericht te zijn op het sociale netwerk in de probleemsituatie. In HBS7 was sprake van een enerverend proces, waarin de onderlinge aanmoediging en een vriendelijke stimulerende stijl zorgde voor veel suggesties en voorstellen op het vlak van inzet, participatie en betrokkenheid bij de casus. Hetzelfde zag ik gebeuren in sessie H6, waar een stimulerende teaminteractie zorgde voor veel bedrijvigheid op het vlak van discoursparticipatie.

De aandacht voor situationele cognitie vertoont grote onderlinge verschillen tussen de sessies, met een dieptepunt bij S3. De score voor dit veld is extreem laag in vergelijking tot alle andere velden in alle sessies. Het klopt dat er in sessie S3 maar heel beperkt is gesproken over feiten uit de situatie en over de interpretaties hiervan en er is bijna niet gezocht naar nieuwe informatie of aanvullingen. Er zijn in dit sessieteam geen pogingen gedaan om verder te zoeken dan de gegevens uit de casus. Over het geheel genomen lijkt er in alle sessies wat weinig toevoeging aan het kennisveld van situationele cognitie, maar dat hoeft niet te betekenen dat er minder aandacht is besteed aan de situatie in de casus, want de probleemsituatie kan via de twee andere kennisvelden aandacht hebben gekregen. Nogmaals: het overzicht leidt tot vragen, maar niet tot conclusies. Het plaatje op sessieniveau geeft aanleiding om nog eens goed in te gaan op de vraag of de situatie zelf voldoende is geĂŤxploreerd.

Ik heb laten zien, dat het met het analyse-instrument mogelijk is een beeld te krijgen van de toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus. We hebben gezien dat er op casusniveau een tamelijk gelijkmatige verdeling van aandacht over de drie kennisvelden is gerealiseerd. Opvallend was, dat er grote verschillen zijn tussen de sessies. De achtergrond hiervan is nog niet duidelijk, maar het kan met de varianten of met de uitvoeringsconstellaties te maken hebben. Nog waarschijnlijker is het, dat de verschillen te maken hebben met de samenstelling, capaciteiten of competenties van elk team.

In de volgende paragraaf wil ik laten zien welke uitwisselingsactiviteiten in de sessies hebben geleid tot praktische handelingskennis en analyseer ik de uitkomsten op sessieniveau.

7.1.3

DE UITKOMSTEN OP SESSIENIVEAU

De uitkomsten op sessieniveau hebben betrekking op de acties en interacties in de uitwisseling. De uitkomsten zijn uit een derde coderingsronde verkregen, waarin ik de data gegroepeerd heb volgens de actievelden van verbreden, versterken en verhelderen. Ik bekijk in dit gedeelte van de analyse eerst het totaal van de actievelden, gemeten over alle sessies en daarna kijk ik per actieveld hoe de verdeling er uitziet. Steeds kijk ik eerst naar het geheel en daarna naar elke sessie afzonderlijk. In figuur 22 zijn de totalen van de actievelden over alle sessies in beeld gebracht.

95

96

ACTIEVELDEN op casusniveau Verhelderen

Verbreden

Versterken Figuur 22: de verhouding van actievelden op casusniveau Figuur 22 geeft aan, dat er meer uitspraken zijn gelabeld als acties van verhelderen en versterken (bijna evenveel) en wat minder als verbreden. Er is geen absoluut verband tussen kennisvelden en actievelden, maar het ligt wel voor de hand, dat het verhelderen van keuzen vooral met interventie te maken heeft en versterken vooral met actoren en netwerk.

Verbreden zou dan meer met situationele cognitie in verband gebracht kunnen worden. Deze grafiek met de totalen van de actievelden komt overeen met de uitkomst van de verdeling van aandacht naar kennisvelden (figuur 20). De totalen in de actievelden zeggen echter nog betrekkelijk weinig. Om meer inzicht te krijgen in wat de professionals precies hebben gedaan in de uitwisseling, moeten we kijken naar de kernactiviteiten van elk actieveld. Ik gebruik het woord kernactiviteiten voor de categorieën en subcategorieën onder elk actieveld 61.

7.1.3.1 HET ACTIEVELD VERBREDEN

In figuur 24 is te zien hoe de kernactiviteiten waarneming, interpretatie, aanvulling en begrip van het actieveld verbreden zijn verdeeld op casusniveau. De uitspraken in het actieveld verbreden gaan over wat de professionals waarnemen in de probleemsituatie, hoe ze dat interpreteren of aanvullen met ontbrekende stukjes informatie en welk begrip er dan ontstaat.

De kernactiviteiten waarneming en begrip zijn het meest gevuld. Dat kan betekenen dat er veel aandacht is besteed aan de vraag ‘wat is hier eigenlijk aan de hand en hoe kunnen we dat het beste begrijpen?’ De kernactiviteit begrip bevat uitspraken die iets zeggen over inleving in de situatie van de cliënten en bevat opmerkingen die gaan over toekomstmogelijkheden, beargumenteerd vanuit ideeën over de belangrijkste waarden in de situatie. Een vreemd en opvallend feit is, dat er blijkbaar weinig uitwisseling gelabeld kon worden als interpretatie. Er waren minder uitspraken die nadrukkelijk verwijzen naar het interpreteren van omstandigheden, feiten of belevingen.

61

Om een indruk te krijgen van de categorieën en subcategorieën van de actievelden: zie bijlage 5.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Actieveld VERBREDEN op casusniveau Waarneming

Begrip

Aanvulling

Interpretatie

Figuur 23: de verdeling over de kernactiviteiten van verbreden op casusniveau Kijken we naar verbreden op sessieniveau, in figuur 24, dan zien we dat de kernactiviteit begrip vooral in de H-sessies, plus HBS7, groot is. Het tweede grote veld is waarneming en dat wordt op sessieniveau vooral door sessies B en S gevuld. Het feit dat interpretatie zo klein is in het totaal en in alle afzonderlijke sessies, roept vragen op. Waren de feiten uit de casus zo helder en duidelijk dat er weinig noodzaak was tot interpreteren, is er weinig onderscheid gemaakt tussen waarnemen en interpretatie, of is er iets anders aan de hand? Waarom was er zo weinig aanleiding om het over interpretatie te hebben? Deze vraag geldt voor alle sessies, maar gezien de ontzettend lage score van H5 bij interpretatie, is het mogelijk dat de spelers uit deze sessie hier een verklaring voor hebben.

Het spreekt bijna vanzelf dat waarneming als kernactiviteit van het actieveld verbreden veel uitwisseling bevat. Het eerste dat professionals doen in het overleg is informatie uit de casus doornemen: wat zien we; welke feiten zijn er gemeld; welke indrukken hebben we gekregen; welke verhalen doen de ronde: wat zijn de belangen, doelen en perspectieven van de mensen in de situatie zelf? Waarneming dient het centrale doel, namelijk om meer toekomstmogelijkheden voor Mouad uit de context te halen. En dan gaat het er om wat je ziet.

Waarneming ligt dicht bij Interpretatie. Dat blijkt uit onderstaand voorbeeld.

Een voorbeeld uit de kernactiviteit waarneming: “Mouad weet duidelijk wat hij wel en niet wil. Hij wil graag timmerman worden en hij wil niet praten over zijn gedrag. Hier blijft hij heel duidelijk in. Hij geeft hierin zijn grenzen aan. Het is belangrijk om aan te sluiten bij deze grenzen.”

Interpretatie gaat over hoe feiten worden begrepen, en wat gezien wordt of wat juist gemist wordt. Bijvoorbeeld (gemiste) kansen en (onbenutte) mogelijkheden. Het lijkt me belangrijk om een scherp onderscheid te maken tussen waarneming, interpretatie en aanvulling. Dit zou een gesprekspunt voor de nabespreking kunnen zijn. Verder zijn bij interpretatie ook opmerkingen over de probleemdefiniëring en de duiding van gegevens uit de situatie geplaatst.

Dit wordt geïllustreerd in het volgende voorbeeld uit sessie B2.

Voorbeeld uit kernactiviteit interpretatie: “We hebben met een jongen te maken die wel driftig en boos kan doen, maar met wat geduld goed aanspreekbaar is. Hij komt naar school en volgt zes dagdelen lessen. Hij is niet gemakkelijk, maar niet compulsief, obsessief, antisociaal. Hij presteert nog, terwijl hij wel de hele dag in zijn hoofd bezig is met hoe het thuis zal zijn. Zijn vader heeft gezorgd dat het ‘welzijn van papa’ de primaire aandacht heeft van zijn zoon....”

In de kernactiviteit aanvulling zijn uitspraken te vinden over situationele informatie die niet uit de casusbeschrijving te halen is, maar wel als relevante contextuele gegevens gezien wordt.

Deze kernactiviteit bevat keerpunten en lichtpunten die als mogelijke ontwikkelingen in de

97

98

toekomst gezien worden. Allerlei positieve benaderingen hebben hier een plaats gekregen, maar soms ook meer negatieve of ongunstige ontwikkelingen of risico’s. Aanvulling is de kernactiviteit waar pogingen geplaatst zijn van het zoeken achter de feiten en het verder kijken dan de eerste impressies. Er zijn veel aanvullingen gedaan op de situationele gegevens in de casus, vanuit een realistische benadering en vaak is daarbij gebruikgemaakt van gegevens uit de virtuele stad, zoals in onderstaand voorbeeld, waar verwezen wordt naar een object uit de virtuele stad “LIG, coffeeshop Let It Grow”. De opmerking geeft een kijk op wat er speelt en een visie op problemen vanuit het perspectief van een professional.

Voorbeeld uit kernactiviteit aanvulling: “Mouad is een echte straatjongen en hangt wat rond bij het winkelcentrum en de brug bij coffeeshop LIG. Daar heeft de politie hem regelmatig met een groepje weggestuurd wegens samenscholing. Maar wat hij daar precies uitvreet is niet bekend bij ons.”

De kernactiviteit begrip is het verzamelpunt voor alle uitspraken die expliciet of impliciet iets onthullen van begrip voor de problemen en de situatie. Of van begrip voor mogelijke effecten en bijeffecten van handelen en wat de cliënten in de situatie nodig hebben om verbeteringen in de toekomst te bereiken. Opmerkingen die beogen de ‘eigen kracht’ te benutten, zijn in deze kernactiviteit geplaatst, want daar is vooral begrip voor nodig die te maken heeft met de situatie en de actoren. Eveneens horen hier uitspraken bij die iets tonen van het buiten de kaders denken en uitspraken die met daadkracht en prioritering te maken hebben, maar dan wel vanuit de situatie zelf geredeneerd. Begrip is de kernactiviteit van het ‘goed’ en de waarden in de situatie en van afstemming op de eigenheid van het gezin en de cultuur, en van respect en autonomie.

Voorbeeld uit de kernactiviteit begrip: “Fatouch, het stemt mij hoopvol dat jij kunt en wilt denken vanuit de mogelijkheden en de wens van vader het óók anders te willen.”

De grafiek over de kernactiviteiten van verbreden op sessieniveau (fig. 24) geeft veel aanleiding voor verdere vragen over de uitwisseling. Vooral in de H-sessies is de verhouding erg scheef. De kernactiviteit Begrip is daar zwaar gevuld. Is dat terecht gezien de opdracht? In de H-sessies werd gevraagd om na te denken over de belangrijkste waarden in de situatie en om van daaruit een gezamenlijk kader van normatieve grondregels voor het handelen op te stellen. Blijkbaar heeft deze opdracht de deelnemers geprikkeld om diep in de situatie te duiken en zich in te leven in de cliënten en hun waardeoriëntatie. Dat zou de reden kunnen zijn dat er zoveel aandacht is besteed aan het opbrengen en tonen van begrip. Ging dit ten koste van waarneming, interpretatie en aanvulling?

Kijken we op sessieniveau naar waarneming, dan zie ik grote verschillen tussen de B- en Ssessies aan de ene kant en de H-sessies aan de andere kant. In de B-sessies is gezocht naar opties en uitwegen en dat kan betekenen dat er in deze sessies veel aandacht is besteed aan waarnemen van wat er mogelijk allemaal kan spelen in de situatie. Voor de S-sessies zie ik geen verband tussen het relatieve gewicht van waarneming en de spelopdrachten. Het is me wel opgevallen dat er heel veel voorstellen werden gedaan die sterk voortkwamen uit mogelijkheden in de situatie, zoals het doen van een internationale stage, de suggestie van een verblijf van Mouad in Marokko en ideeën over betaald werk en stages in Cyberdam, bij o.a. de scheepswerf. In de H-sessies is weinig aandacht besteed aan het waarnemen van feitelijkheden en gegevens in de situatie, dat bevreemdt mij wel. Is de relatie tussen begrip en waarneming en interpretatie niet erg scheef? Dit zou ik voor willen leggen aan de deelnemers van deze sessies.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

VERBREDEN in kernactiviteiten op sessieniveau 100% 90% 80% 70% 60%

begrip

50%

aanvulling

40%

interpretatie

30%

waarneming

20% 10% 0% b1

b2

s3

s4

h5

h6

hbs7

Figuur 24: actieveld verbreden met de kernactiviteiten op sessieniveau De deelnemers aan de H-sessies en HBS7 hebben veel inspanning verricht om begrip op te brengen en allerlei aspecten van de situatie tegen het licht te houden. Er is bijvoorbeeld veel nagedacht over de omstandigheden en over de afstemming en aansluiting op de situatie en het gezin en over het benutten van contextuele krachten. Waarden en normeringen zijn in H5 en H6 sterk geplooid naar het gezin en naar Mouad. Over de interpretatie van het gestelde probleem en de duiding van allerlei feiten is in alle sessies weinig uitwisseling. Ten aanzien van het aanvullen van situationele informatie en het interpreteren van feiten, vallen de lage scores in de H-sessies op. Mijn indruk is dat de aanvulling op de situationele gegevens vooral samenhangt met persoonlijke ervaringen van deelnemers. In sessie B2 bijvoorbeeld heeft één van de spelers meer interpretaties gedaan dan de anderen. Het bleek dat deze actor veel persoonlijke ervaringen en bespiegelingen uit de eigen praktijk in het spel binnenbracht. In S4 was bij tenminste twee spelers goed merkbaar, dat zij gegevens uit de casus aanvulden. In de sessies H6 en HBS7 werd er veel meer gediscussieerd vanuit inleving in waarden en prioriteiten in het gezin. Dit gebeurde in H6 vooral tussen twee specifieke spelers en in HBS7 nam één van de actoren hierin steeds het voortouw. Ongewone acties inspireren een sessieteam tot allerlei aanvullingen op situationele gegevens. Om een paar voorbeelden te geven: een bezoek van de gezinsvoogd aan jeugdhonk Matties in Cyberdam, iemand die een heel andere kijk op problemen demonstreert, of een speler die echt op zoek gaan naar verborgen informatie, het zien van lichtpuntjes of het opperen van mogelijke keerpunten in de ontwikkeling.

Voorbeeld uit de kernactiviteit aanvullen Anna: Ik ben net terug van Matties. Ik heb vanavond een super-doorbraak in het contact met Mouad gehad. Het is een goeie actie geweest om hem op te zoeken daar. Ik heb veel vertrouwen gewonnen. Morgen volgt het verslag; nu eerst slapen. Het heeft toch wel veel energie gekost.

Karim: Complimenten Anna! Ik ben blij dat er een belangrijke stap genomen is in het winnen van het vertrouwen van Mouad in jou!

De geringe aandacht voor het actieveld interpretatie geeft te denken. De casus zelf en de informatie over de casus in de speldocumenten, rolbeschrijvingen en objectbeschrijvingen in Cyberdam zouden toch voldoende aanleiding kunnen geven om interpretatievragen te stellen.

Er werd aanmerkelijk minder ‘geïnterpreteerd’ dan bijvoorbeeld ‘aangevuld’. Interpretatie bestrijkt in elke sessie ongeveer 10% en in H5 nog minder. Dat vind ik weinig en het roept bij mij de vraag op of het aanvullen van informatie gemakkelijker gaat of aantrekkelijker is, dan het interpreteren van wat gegeven is. Ik denk dat interpreteren, in de zin van uitleg vragen, doorvragen op de gegeven feiten en duidelijk maken hoe zaken worden begrepen en worden

99

100

bedoeld, van grote betekenis is bij complexe vraagstukken. Wellicht is hierop in de spelopdrachten van alle varianten te weinig geanticipeerd.

7.1.3.2 HET ACTIEVELD VERSTERKEN

Actieveld VERSTERKEN op casusniveau Strategie

Verwachting

Performance Aansturing Figuur 25: actieveld versterken op casusniveau Wanneer ik kijk naar de verdeling in het actieveld versterken op casusniveau en dus gemeten over alle sessies tezamen, dan springt aansturing er uit; niet vreemd voor een netwerkoverleg.

Toch is het interessant te bespreken, waarom aansturing zo fors aanwezig is in de uitwisseling en verwachting, performance en strategie elk veel minder. Er is erg veel gepoogd om elkaar naar proces en inhoud bij te sturen en te beïnvloeden met richtingsvoorstellen en dat zie je aan de kernactiviteit aansturing, maar is de verhouding tot de andere drie kernactiviteiten te verklaren? De rubriek aansturing bevat veel uitspraken die het samenwerkingsproces betreffen, bijvoorbeeld wie wat zou moeten doen. Elkaar aanspreken op taken of professionele mogelijkheden is veruit de grootste kernactiviteit van aansturing.

In sommige sessies ontstonden in de chatroom regelmatig bilaterale contacten, waarin zaken werden ‘voorgekookt’, om ze vervolgens aan de rest van het team als voorstel te presenteren in bijlagen bij berichten. Dergelijke ‘bilateraaltjes’ en voorstellen zijn als subcategorieën van aansturing gelabeld. In de kernactiviteit verwachting van het actieveld versterken zijn opmerkingen geplaatst die iets zeggen over wat de actoren verwachten ten aanzien van de inzet en prestaties van het sessieteam en van elke partner afzonderlijk, in het licht van wat er nodig is in casus. Uitspraken in de kernactiviteit verwachting geven een beeld van de kracht van het team in de probleemsituatie en vooral van hoe de actoren hierover duidelijkheid vragen en geven. Durven de partners elkaar bijvoorbeeld kritische vragen te stellen en uitspraken ter discussie te stellen?

Voorbeeld uit de kernactiviteit verwachting Harm: als ik een advies aan de rechtbank geef, dan wordt dat advies voor 90% zeker uitgevoerd Karim: dat is dan een machtspositie!

Harm: klopt!

Karim: tot nu toe ging vader alleen maar stuiteren van gebruik van macht Fatouch: oh help....

Aan de kernactiviteit performance is relatief weinig bijgedragen op casusniveau. Er zijn opmerkingen geplaatst die gaan over de eisen die de netwerkactoren stellen aan eigen en elkaars prestaties en resultaten, maar over eisen die zij stellen aan de inzet van de cliënt en het gezin en over het gebruik van het sociaal netwerk. Waarom wordt er relatief minder doorgevraagd over de performantie van de hulpverlenende partners? Ik verwachtte, dat er in

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

uitspraken over de performantie koppelingen zouden worden gezocht tussen de in het sessieteam aanwezige expertise en deskundigheid en de unieke omstandigheden in de probleemsituatie. Dat is weinig gebeurd. Het kan zijn dat er in de opdracht in het spel meer op moeten worden gestuurd. De opmerkingen over performantie zijn relevant, maar vaak weinig verrassend en een beetje voorspelbaar. Het kan moeilijk zijn voor een speler om vanuit de eigen rol iets te zeggen over de performance die van die rol verwacht mag worden, maar het is een goede oefening om ook in de echte praktijk prestatie-eisen te stellen aan zichzelf, de eigen functie en rol en aan het netwerk en de actoren in een probleemsituatie. In het volgende voorbeeld wordt teruggekeken op de performantie in het interventieproces, zoals in de casus is beschreven.

Voorbeeld uit de kernactiviteit performance Fatouch: Op het moment dat er vanuit Bureau Jeugdzorg (BJZ) binnenshuis problemen werden geconstateerd met schulden, verwaarlozing van het huis, werkeloosheid en/of problemen in het contact met ouders en BJZ, hadden wij (Al Amal) ingeschakeld moeten worden. Vervolgens hadden wij contact kunnen leggen met het gezin, in de eigen leefomgeving en vanuit de eigen cultuur. Wij hadden in gesprek kunnen komen met het gezin.

Over aansturing is hierboven al het een en ander op casusniveau gezegd. We zien overigens in figuur 26, dat er in alle sessies, met uitzondering van B1, veel is ‘aangestuurd’. Weinig aansturing in sessie B1 heeft waarschijnlijk dezelfde achtergrond als wat er eerder bij deze sessie is gezegd over het gebrek aan noodzaak voor het voeren van regie: de real-time uitvoering met face-to-face begeleiding maakte dat minder nodig. Bij de overige sessies lag de verantwoording voor het proces en het op tijd afronden van elke spelfase volledig bij de individuele speler en het sessieteam. De grootste groep uitspraken binnen kernactiviteit aansturing is de subcategorie met richtingsvoorstellen, betreffende het proces en de inhoud.

Voorbeeld uit de kernactiviteit aansturing Patty Eggers: Wat een positieve ontwikkelingen zie ik allemaal. Toch maak ik me zorgen over de ingang die nu gekozen wordt. Ik lees vooral de ingang m.b.t. Mouad.

Harm Feijnaert: Wat mij opvalt in het overzicht is dat voornemens, wensen en doelen wat door elkaar lopen. Wat ik belangrijk vind is dat we de termen zo concreet mogelijk en doelgericht formuleren. Het moeten ook niet alleen doelen voor onszelf zijn, maar vooral doelen voor Mouad en zijn familieleden.

In de kernactiviteit strategie gaat de meeste uitwisseling over de bepaling van een gezamenlijke aanpak en onderbouwing. Deze kernactiviteit gaat over het delen van verantwoordelijkheden en over de voorwaarden, waaronder het netwerk zijn werk kan doen.

Reflectieve opmerkingen over de voorgestelde aanpak, over transparantie en onderbouwing van keuzen zijn bij strategie ondergebracht. Ook kritische opmerkingen over de aanpak of strategie van hulpverlening zijn gelabeld als strategie, zoals: ‘Reorganisaties, ontslagen, wijzigingen zijn aan de orde van de dag en cliënten verschuiven van hulpverlener naar hulpverlener’.

Voorbeeld uit de kernactiviteit strategie “Harm zal, in geval van recidive van Mouad, Patty bij het gezin kunnen introduceren. Ik denk dat het belangrijk is hier niet te snel mee te beginnen, maar dat er eerst vertrouwen en goodwill gecreëerd wordt bij het gezin tijdens het voortraject, zodat het gezin ook weet dat we geen slechte bedoelingen hebben en niet alleen maar komen bemoeien. Wellicht wordt Patty wel toegelaten binnen het gezin.”

We zullen nu in het actieveld versterken kijken hoe de verdeling van de kernactiviteiten per sessie is. Wat mij opvalt is dat onderlinge aansturing groot is, wat hierboven al is toegelicht. In S4 zelfs ongeveer 50%! In deze sessie viel het mij op dat de uitwisseling inhoudelijk alle kanten op ging en men vaak in spraakverwarring raakte over de richting. Het leek erop dat de spelers in deze sessie minder doordacht te werk gingen. In S4, en in iets mindere mate ook S3, ontbrak het aan regie en leiding, terwijl dat hier juist erg nodig was. Er werden vaak opmerkingen

101

102

gemaakt die op zich interessant waren, maar niet tot het eigenlijke onderwerp van de opdracht behoorden. Er werden in S4 regelmatig vragen gesteld die niet duidelijk aan één partij waren gericht, waardoor er geen reactie of follow-up ontstond. Opvallend was de grote inzet van iedereen, maar jammer genoeg was er te weinig lijn en afstemming, waardoor het proces moeizaam verliep.

VERSTERKEN in kernactiviteiten op sessieniveau

100% 90% 80% 70% 60%

strategie

50%

aansturing

40%

performance

30%

verwachting

20% 10% 0% b1

b2

s3

s4

h5

h6

hbs7

Figuur 26: actieveld versterken met de kernactiviteiten op sessieniveau Het lijkt erop dat in de meeste sessies weinig aandacht besteed is aan performance (zie fig. 26).

Dat betekent dat de spelers in deze sessies weinig duidelijkheid hebben gevraagd en gegeven ten aanzien van de inzet en bijdrage aan het netwerk vanuit de specifieke deskundigheid van elke actor. Dat zou vooral bij S3 en S4 een punt van gesprek kunnen zijn. In deze sessies is niet gesproken over belangrijke waarden in de aanpak of in de samenwerking. Dat komt me voor als een gemis, omdat het waarden zijn die kunnen inspireren voor het vinden van goed bij het netwerk passende voorstellen voor het samenwerkingsconvenant. Het lijkt me belangrijk elkaar te bevragen over de verwachtingen ten aanzien van de performance van juist dit netwerk in deze unieke probleemsituatie. Het kan de teamleden helpen om op nieuwe en vindingrijke ideeën voor de samenwerking te komen. Ik geloof dat dit een hoog niveau van ervaring en kennis vraagt en dat het goed doorspreken van verwachtingen en kansen leidt tot bezieling en betrokkenheid. Ik vraag me af of er in dat geval een beter of beter passend eindproduct zou zijn ontstaan in vooral de S-sessies.

7.1.3.3 HET ACTIEVELD VERHELDEREN

In figuur 27 is de meeste uitwisseling gelabeld als response. Dit is vooral te danken aan de bijdragen uit sessies B1 en B2 en H6 en HBS7 (zie fig. 28). In de B-sessies werden scenario’s voor de toekomst ontworpen en is veel gelet op de responsiviteit van de direct betrokkenen op mogelijke ontwikkelingen. In H6 en HBS7 is de grote aandacht voor responsiviteit vooral te danken aan de persoonlijke stijl in de interactie. De spelers in deze sessies hebben vanuit zichzelf veel gedaan aan inleving in cliënt en gezin en om aansluiting te zoeken bij wat geacht werd als goed en belangrijk in de situatie zelf. Vaak werd deze vorm van response op een narratieve manier uitgewerkt. Hier volgt een voorbeeld uit H6 om dit te illustreren.

Voorbeeld uit de kernactiviteit response (1) Fatouch: “Ja, ik heb via-via weleens contact met een tante gehad. Zij werkt bij de Marokkaanse bakker in Cyberdam. Misschien moet ik daar weer eens een broodje gaan kopen…”

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Actieveld VERHELDEREN op casusniveau Response

Ruimte

Rekenschap

Richting

Figuur 27: actieveld verhelderen op casusniveau In de sessies is ook aandacht besteed aan response-als-tegenkracht die uiteraard lastiger is om mee om te gaan. De spelers schetsen soms mogelijke negatieve ontwikkelingen, maar vanuit realistische aannamen en mogelijkheden. In de toekomstverhalen uit de B-sessies worden niet louter positieve ontwikkelingen geschetst. In een van de verhalen heeft Mouad geweld gebruikt tegen een medeleerling en hiervoor een strafmaatregel gekregen. In een ander verhaal blijkt er sprake van een sluimerende fatale ziekte bij vader, waardoor de situatie volledig gaat kantelen.

In één verhaal wordt recidive als een vorm van response opgevat, omdat de interventie om Mouad voor een half jaar naar Marokko te sturen, niet goed is uitgepakt en hij na die periode terugviel in crimineel gedrag. In een ander verhaal is Mouad uithuisgeplaatst vanwege geweld thuis. Verder viel het me op dat response vaak in verband werd gebracht met het professionele handelen. Hieronder een uitspraak van Harm Feijnaert ter illustratie. Het onderwerp is de afstemming tussen de professionele partijen, maar er wordt sterk vanuit response geredeneerd.

Voorbeeld uit de kernactiviteit response (2) Ik zal wekelijks contact hebben met Patty om er op toe te zien dat Mouad zich aan de regels houdt. Wanneer dit niet gebeurt, zal ik in moeten grijpen. Wanneer het uit de hand dreigt te lopen, stem ik af met Anna en Patty hoe in te grijpen, aangezien Anna belast is met de OTS en moet verantwoorden aan BJZ. Ook onderhoud ik de contacten met de politie. Verder ben ik natuurlijk aanwezig voor overleg wanneer jullie vragen hebben of signalen opvangen van of over Mouad, waar ik bij betrokken moet worden.

Response is alles wat met het contact, communicatie en sociale interactie met cliënten en actoren te maken heeft. Response in de uitwisseling gaat over de reacties vanuit de probleemsituatie op eventuele interventies, en over effecten en resultaten en hun duurzaamheid. Uitspraken over motivatie en beleving van de zijde van cliënten en zaken die met intuïtie, gevoel en emotie te maken hebben werden in deze kernactiviteit gelabeld.

Rekenschap is de kernactiviteit van uitwisseling over posities, krachten, belangen in de situatie, maar ook van de professionele opdracht, de deskundigheid, de kwaliteit van dienstverlening en de verantwoording van keuzen. Plus overwegingen over de betekenis en effecten van interventies, voor cliënt en gezin en voor het algemeen maatschappelijk belang en allerlei uitspraken over visie, missie en strategie en de professionele opdracht. Rekenschap omvat zeer veel zaken die voor complexe problemen van belang zijn. Het onderstaande citaat laat zien hoe de spelers zich rekenschap geven van de complexiteit.

103

104

Voorbeeld uit de kernactiviteit rekenschap: “Ik begrijp dat ik nu veel over jullie uitstrooi, maar voor een goed vervolgtraject is het m.i. echt nodig een pas op de plaats te maken en breder vanuit meerdere gezichtshoeken naar het totale systeem te kijken.”

De uitwisseling in de kernactiviteit richting gaat over het verhelderen van voorstellen en reacties daarop betreffende toekomstbeelden, opties en mogelijkheden; en het onderbouwen van redenen om vrije ruimte in het professionele handelen te benutten. Allerlei voorstellen over het wel of juist niet betrekken van specialisten en experts uit de context en het sociaal netwerk van het gezin horen bij richting. En opmerkingen die gaan over het metaperspectief van draaipunten en keerpunten die nieuwe ontwikkelingen mogelijk maken, en van het zien en het benutten van kansen of van de bereidheid te experimenten. In de jazz spreken we van improvisatie als ultieme manier van het omgaan met regels en het benutten van vrije ruimte.

Daarover gaat richting in het actieveld verhelderen.

Voorbeeld uit segment richting: Karim Chakir: “Ik beschouw de straatcoaches als gemankeerde straathoekwerkers, omdat ze op het gebied van kennis van hulpverlening, de sociale kaart enz. vaak te weinig in huis hebben.

Straattaal beheersen en een sportief uiterlijk zijn m.i. net te weinig om echt goed preventief en zo nodig zelf in de eerste lijn – curatief – te kunnen functioneren.”

De kernactiviteit ruimte betreft het praktische doordenken van allerlei opmerkingen en voorstellen over de implementatie van interventievoorstellen en de participatie en activering van betrokkenen daarbij. Uitwisselingen over concrete acties en ideeën over de samenwerking en het bespelen van het sociale netwerk zijn in deze kernactiviteit geplaatst. En verder uitspraken over de verantwoording en onderbouwing van persoonlijke, professionele bijdragen van iedereen in het netwerk. Ik kon goed zien dat de spelers moeite deden om van elkaar duidelijk te krijgen wat in praktisch en organisatorisch opzicht verwacht kon worden en hoe eventuele alternatieven gevonden konden worden, als bepaalde voorstellen niet zouden werken. Het onderstaande voorbeeld laat dit zien.

Voorbeeld uit het segment ruimte: Patty Eggers: “Mochten we inderdaad helemaal niet thuis kunnen komen en contact kunnen krijgen, dan zou ik mijn collega Egbert de Waag van De Balans kunnen vragen naar zijn ervaringen met dit gezin. Hoe heeft hij contact gelegd en welke bronnen heeft hij gebruikt? Hij heeft eerder een traject vorm gegeven m.b.t. de agressie van vader. Vader heeft dit traject succesvol afgerond.”

In figuur 28 is de verdeling van verhelderen te zien over de 7 sessies. We zien een bepaalde mate van gelijkmatigheid van rekenschap en richting over alle sessies heen en grotere verschillen bij ruimte en response. Op casusniveau is hiervoor al uitgelegd dat de relatieve zwaarte van response in de B-sessies waarschijnlijk te maken heeft met het feit, dat er is gewerkt aan toekomstscenario’s er er daarbij veel aandacht is besteed aan mogelijke reacties van Mouad en de gezinsleden op interventies en ontwikkelingen. In de S-sessies is veel aandacht besteed aan praktische organisatie, omdat strategiebepaling en samenwerking (ruimte) hier centraal stonden. Wat opvalt is dat in de S-sessies weinig uitwisseling gelabeld kon worden als richting. De spelers is de S-sessies hebben zich beziggehouden met de kracht in het netwerk ten behoeve van het vinden van de best werkbare strategie. Werden de professionals minder uitgedaagd om na te denken over (alternatieve) richtingen van samenwerking (richting), dan over de eigen en andermans inzet en afspraken (ruimte)? Ik zou hier een parallel willen trekken met de uitkomsten van kernactiviteit performance (zie hierboven). Wellicht zou in de opdrachtformulering meer nadruk gelegd moeten worden op het unieke in de probleemsituatie en in het eigen netwerk om op die manier ongewone en vindingrijke opties te bedenken als stimulans voor het benutten van de krachten in het professionele en situationele netwerk. Ik heb gemerkt dat het opstellen van een convenant voor inzet en samenwerking tamelijk moeizaam tot stand kwam. De convenanten uit S-sessies waren te weinig expliciet toegesneden op de de combinatie van juist deze probleemsituatie en

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

dit samenstel van netwerkactoren. Ik had verwacht dat het convenant een nieuwe en inspirerende strategie zou opleveren, omdat de ‘normale’ aanpak immers niet gewerkt heeft.

Mijn indruk is echter, dat de deelnemers over de inzet en strategie nog tamelijk behoudend hebben nagedacht en dat er nog betrekkelijk weinig is terechtgekomen van een unieke aanpak of benadering van de mogelijkheden in het netwerk. Misschien kan de spelopdracht meer gericht worden op de unieke constellatie van de probleemsituatie met juist deze cliënten en direct betrokkenen en de specifieke deskundigheden in het professionele netwerk.

VERHELDEREN in kernactiviteiten op sessieniveau

100% 90% 80% 70% 60%

response

50%

ruimte

40%

richting

30%

rekenschap

20% 10% 0% b1

b2

s3

s4

h5

h6

hbs7

Figuur 28: actieveld verhelderen met kernactiviteiten op sessieniveau Tegenwoordig wordt steeds meer gevraagd om de interne krachten in een netwerk optimaal te benutten, maar uit de uitwisseling in de S-sessies blijkt, dat dit nog niet ‘spontaan’ plaatsvindt.

In de H-sessies en in de B-sessies, is er meer nagedacht over richtingen, misschien heeft dit te maken met de opdrachten die wel inspeelden op de uniciteit van de situatie. Het karakter van de spelopdracht in deze sessies heeft een positief effect gehad op het belichten van meer zijden van aansluiting op de probleemsituatie, waardoor er meer opties op interventies zijn ontstaan.

Netwerksamenwerking (S-sessies) wordt misschien nog teveel gezien als een faciliterende en voorwaardescheppende zaak en niet als een mogelijke inspiratiebron voor unieke en passende aanpakken en strategieën, waarbij uitgegaan wordt van de specifieke combinatie tussen netwerk en probleemsituatie.

7.2 DE INTERPRETATIE VAN UITKOMSTEN

In deze paragraaf wil ik de uitkomsten uit de analyse samenvatten en vergelijken met enkele referentiepunten en van daaruit mijn interpretatie opbouwen. Er zijn drie referentiepunten: het analyse-instrument zelf, de praktische handelingskennis die aan de casus wordt toegevoegd en de uitwisselingsactiviteiten in de sessies. Hoewel de referentiepunten sterk met elkaar samenhangen, denk ik dat het verhelderend werkt, wanneer ik ze voor de interpretatie van uitkomsten apart van elkaar naloop. Het gaat om de volgende punten:

1. Het analyse-instrument (modelniveau). De structurering van de resultaten van uitwisseling met het analyse-instrument.

2. De praktische handelingskennis (casusniveau). De praktische handelingskennis die aan de casus wordt toegevoegd.

3. De uitwisselingsactiviteiten (sessieniveau). De acties en interacties die leiden tot toevoeging van praktische handelingskennis.

Ik heb dankzij de descriptieve analyse meer inzicht in de uitwisseling gekregen. De rommeligheid is weg en in de plaats daarvan is er een netwerk van relaties zichtbaar geworden

105

106

tussen uitwisselingsactiviteiten en toevoegingen van praktische handelingskennis aan de casus. Het is echter niet zo dat de uitkomsten op zich geldige verklaringen geven over de uitwisseling of over de casus. De uitkomsten geven geen antwoorden, maar leiden tot het stellen van vragen over de proceskenmerken en inhouden. In de gezamenlijke nabespreking met de deelnemers kunnen antwoorden gezocht worden op deze vragen, waarna conclusies getrokken kunnen worden over de uitwisseling en over de betekenis voor de echte praktijksituatie. De analyse met dit instrument geeft daar een heel concreet houvast aan. De manier van analyseren werkt als een intensieve inhoudelijke voorbereiding op nabesprekingen met de deelnemers aan de sessies en dat kan een goede basis zijn voor evaluatieve gesprekken en de begeleiding van de transfer van resultaten naar echte praktijken. De analyse-uitkomsten spreken aan op de ervaring en kennis die in het hele project van een simulatiegame is verworven. De interpretatie in deze paragraaf gaat niet over de betekenis van de uitkomsten van de uitwisseling, maar over de betekenis van het gebruik van het analyse-instrument, tegen de achtergrond van het spelontwerp en de ervaringen, indrukken en inzichten die tijdens de uitvoering zijn opgedaan. Ik zal bij mijn interpretaties over het model, de casus en de sessies daarom hier en daar een terugkoppeling maken naar uitspraken van de deelnemers in de reflectieve dialogen die na afloop van de simulatiegames zijn gehouden.

7.2.1

DE INTERPRETATIE OP MODELNIVEAU

Mijn interpretatie is, dat de gegevens uit de sessies effectief kunnen worden gestructureerd met de meeteenheden van het analyse-instrument. Met het model kunnen de gewenste gegevens worden geselecteerd en de niet relevante data 62 worden uitgesloten. Het model werkt, maar of het een significante bijdrage levert aan de duiding en betekenis van de kennisuitwisseling voor de werkpraktijk, hangt af van de manier waarop het instrument wordt ingezet. Dat wil zeggen, dat de betekenis van het analyse-instrument afhankelijk is van hoe het model wordt toegepast in functie van die werkpraktijk. Bij de evaluatie van een simulatiegame worden zaken gemeten die bij het ontwerp al zijn bepaald en deze designkenmerken worden op hun beurt bepaald door de doelen van het inhoudelijke programma, waar de game voor wordt ingezet. Mijn uitgangspunt is, dat de uitkomsten dienen te worden bestudeerd in het licht van de ontwerpaspecten van de game en dat zij input moeten zijn bij dialogen met de deelnemers over de transfer tussen de gamewereld en de praktijkwereld. Interpretaties van uitkomsten met het model zouden moeten leiden tot een beter inzicht in wat wel en wat minder goed werkt in de uitwisseling en in het ontwerp van de game. Op die manier kan het analyse-instrument bijdragen aan zowel het programma waar de game voor wordt ingezet, als aan gametheorie en gamedesign.

Het analyse-instrument is betrekkelijk eenvoudig en de constatering dat het model werkt om data van uitwisseling in online simulatiegames te structureren, is op zich geen opzienbarende uitkomst. Het was te verwachten dat de structuur van situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op interventie op de een of andere manier uit de data van de uitwisseling naar voren zou komen, maar het gaat om de vraag welke toevoeging er gedaan is aan de casus, vanuit deze kennisvelden. De centrale functies van informeren, reflecteren en

62 De voor dit onderzoek niet-relevante gegevens zijn off-task items, zoals uitspraken over de game, de aanpak, de applicatie en over het omgaan met digitale media. Voor uitwisseling over de casus waren deze punten niet van belang. Ze zijn echter wel van belang voor andere vragen in het bredere kader van onderzoek.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

beslissen, geven op zich geen aanleiding tot het geven van verbluffende interpretaties. De articulatie en detaillering naar verbreden, versterken en verhelderen, en verder naar de kernactiviteiten en subcategorieën, bieden echter een weg om terug te komen bij de vraag wat er door welke activiteiten precies wordt toegevoegd aan de kennisvelden. Daarmee is de cirkel gesloten en dat kan gezien worden als zowel een sterkte als een zwakte van het model.

Het model is sterk, vanwege de eenvoud en transparantie. De meeteenheden liggen min of meer voor de hand en dat kan gezien worden als een pluspunt, want de herkenbaarheid en toepasbaarheid zijn daardoor groot. Het model kan als zwak worden aangemerkt door het gevaar van cirkelredenering. Gesteld kan worden, dat de output van het model te sterk samenhangt met de input, ofwel dat de uitkomst laat zien wat in het spelontwerp en in het analyse-instrument al is ingebakken. Precies daarom is een zo groot mogelijke transparantie noodzakelijk over de ontwerpkeuzen en de interpretatie van uitkomsten. Een simulatiegame is een sturingsinstrument om de uitwisseling over een specifiek probleem een van te voren bepaalde kant op te laten gaan en het analysemodel is net zo een sturingsinstrument voor de nabesprekingen. Het analysemodel maakt de uitkomsten, die al in het ontwerp wordt voorbereid, in een gekwantificeerde en geïnterpreteerde vorm van kennisvelden en actievelden inzichtelijk en bespreekbaar. De waarde en betekenis nemen toe, naar mate de professionals en andere betrokkenen het ontwerp, de uitvoering en de interpretatie van de analyse samen bepalen of de keuzen daarin tenminste goed begrijpen. Op die manier is het hele project een leertraject en worden verschillen van inzicht voortdurend zichtbaar en bespreekbaar.

Interessant is te onderzoeken wat het analyse-instrument kan doen voor de transfer van resultaten van de gamewereld naar de praktijkwereld en andersom. In dit onderzoek heb ik me beperkt tot het ontwerpen en testen van het analyse-instrument. Een getest en gevalideerd instrument is een voorwaarde voor implementatie en verder onderzoek naar resultaten die met uitwisseling in online simulatiegames kunnen worden behaald. Het onderzoek wijst uit dat het analyse-instrument functioneert en bij de data-analyse heb ik op veel punten voorbeelden gegeven van aangrijppunten voor bespreking met de respondenten. Deze punten dienen bestudeerd en besproken te worden in relatie tot de spelopdrachten en de eindproducten van de sessies. Die eindproducten zijn de manifestatie van de praktische handelingskennis over de casus en het uiteindelijke resultaat van de acties en interacties in een bepaalde sessie. Het ontwerp en de spelopdrachten zetten de kaders uit die tot het eindproduct leiden. De interpretatie en waardering van deze eindproducten moet onderbouwd worden met data uit de processen en mijn interpretatie is, dat het analyse-instrument dit ondersteunt. De betekenis hiervan is, dat het analyse-instrument inzicht geeft in de uitwisseling als ondersteuning van dialogen over de output en de effecten. De resultaten uit het model zijn een handzame aanvulling op de subjectieve spelerservaringen en de gefragmenteerde indrukken van iedereen die bij een simulatiegame betrokken is.

De bijdrage van het analyse-instrument aan de gametheorie is de verbinding die ermee gelegd kan worden tussen de daadwerkelijke uitkomsten en het spelontwerp, tegen de achtergrond van wat Duke & Geurts (2004) de ‘substantieve inhoud’ noemen: de context van de game. Op die manier kan gezocht worden naar mogelijke effecten van de ontwerpkeuzen en naar eventuele verbetering. De meeteenheden in het model moeten corresponderen met de doelen en ontwerpkeuzen van de game en tegelijkertijd voldoende ruimte openlaten om toevallige of onbedoelde effecten mee te nemen. Ik denk dat het analyse-instrument helpt om de werkzame bestanddelen van een game te definiëren met vakinhoudelijke criteria. Bij game-evaluatie wordt vaak gebruikgemaakt van subjectieve ex-post toetsing. Het analyse-instrument ondersteunt deze en andere vormen van evaluatie met geobjectiveerde feiten en met inzicht in het verband tussen activiteiten en resultaten.

In het kennisdomein van jeugdzorg bestaat behoefte aan meer inzicht in de uitwisseling onder professionals in netwerken over gecompliceerde praktijkproblemen. Ik denk dat de uitkomsten laten zien dat het analyse-instrument hieraan een goede bijdrage levert, mits het op methodische wijze wordt ingezet in de bredere, participatieve aanpak van gezamenlijke

107

108

bespreking van ontwerp, uitvoering en resultaten. Transparantie is een voorwaarde voor een succesvolle koppeling aan leervragen en de transfer naar eigen praktijken. In de enquêtes die zijn gehouden onder de deelnemers aan de testsimulaties is gevraagd naar eigen praktijken ten aanzien van de exploratie van zeer moeilijke vraagstukken. Uit de gegeven antwoorden komt een waaier aan verschillende stijlen, prioriteiten en benaderingen naar voren, maar in de antwoorden wordt vaak niet duidelijk wat er precies bedoeld wordt. We mogen aannemen dat elke probleemsituatie een eigen aanpak oproept, maar ook dat elke jeugdbeschermer en elk team eigen specialiteiten en werkwijzen hanteert. Dat maakt het nodig om in professioneel verband over die eigen aanpak en kijk op de situatie helder met elkaar te communiceren. Het gebruik van het analyse-instrument helpt die helderheid te verschaffen en kan leiden tot een groter bewustzijn van de eigen en van andermans aanpak.

Afgaande op wat de deelnemers zelf aangeven in de antwoorden in de enquêtes, verwacht ik dat het leren van de gezamenlijke reflectie op de uitkomsten uit simulatiegames aansluit bij vragen op het gebied van professionaliteit en professionalisering. Het overgrote deel (78%) van de respondenten zegt, dat de eigen deskundigheid ontwikkeld wordt in het praktische handelen en bijna driekwart vindt de werkpraktijk de beste leerschool. Een kleiner gedeelte (39%) zegt, dat studie en theorie hiervoor belangrijk zijn. Deze cijfers komen overeen met uitkomsten op een andere vraag over wat de respondenten beschouwen als de beste leerschool: de professionele praktijk (74%) of theoretische studie (22%). In de enquêtes geven de respondenten zelf aan welk belang zij hechten aan verschillende items van deskundigheidsontwikkeling. Te zien is de respondenten online simulatiegames heel erg belangrijk achten voor de verbetering van de interventiekwaliteit (76%) en voor het versterken van het netwerkverband (62%). Ook beter leren omgaan met multiprobleemsituaties (60%) en het hanteren van morele en ethische kwesties of dilemma’s scoren hoog (55%). Zie ook bijlage 8 met uitspraken van de respondenten.

Gesteld kan worden dat de uitkomsten met het analyse-instrument voldoende aanleiding geven voor de bespreking van deze door de deelnemers zelf genoemde items van professionaliteit en professionalisering. Op casusniveau kan gesproken worden over vragen als waarom de praktische handelingskennis de getoonde structuur vertoont en in hoeverre dat correspondeert met de professionele logica in de praktijk. Gaat de uitwisseling op de juiste items in en is de informatie voldoende compleet gemaakt om interventies en strategieën goed te onderbouwen? Is de inhoud van de uitwisseling specifiek genoeg om het handelen te sturen?

Op sessieniveau kunnen vragen gesteld worden over de slagkracht en besluitvaardigheid van het sessieteam en over de vraag in hoeverre de pogingen geslaagd zijn om de netwerkkracht in het team voor juist deze casus optimaal in beeld te brengen en te benutten. Op spelerniveau zijn al veel uitspraken gedaan in de reflectieve dialogen, maar met de uitkomsten die gevonden zijn met het analyse-instrument kunnen deze uitspraken beter worden begrepen, geïllustreerd en uitgedaagd of ze kunnen leiden tot vervolgvragen over de persoonlijke rolprestatie en rolervaring. Ik denk dat de meerwaarde van het analyse-instrument is, dat er concreet vergelijkingsmateriaal uit naar voren komt om de subjectieve spelerservaring te plaatsen in het licht van vragen over professionaliteit en professionalisering.

7.2.2

DE INTERPRETATIE OP CASUSNIVEAU

Op casusniveau laat het analyse-instrument zien wat is toegevoegd aan de drie kennisvelden van praktische handelingskennis over de casus. De uitkomst over alle sessies toont, dat aan elk van de kennisvelden veel aandacht is besteed. Wellicht is het zo dat de input de output bepaald heeft. Met andere woorden: misschien heeft de keuze van de drie accenten in de spelvarianten geleid tot deze gelijkmatige spreiding over het totaal van alle sessies. Maar dat wordt weersproken, wanneer ik kijk naar de individuele sessies. Dan zie ik grote verschillen in de toevoeging aan elk kennisveld. Ik zie op sessieniveau geen verband met de spelvariant, omdat de verschillen ook opgaan bij de vergelijking tussen parallelsessies. Zonder de nabespreking met de spelers, is het niet zondermeer duidelijk wat de oorzaak of achtergrond kan zijn van deze verschillen. Het is de vraag of het op casusniveau van belang is, dat elke sessie, elke spelvariant, een gelijkmatige aandachtverdeling over de kennisvelden vertoont, maar het

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

onevenwichtige beeld in bijvoorbeeld sessies S3 roept bij mij wel veel vragen op over de uitwisseling en de ontwerpkeuzen. Ik vind het frappant te zien, dat gemeten over een relatief groot aantal sessies over dezelfde casus, de aandachtverdeling over de kennisvelden zo in balans is. Niet, omdat het menselijk oog nu eenmaal graag balans en harmonie ziet, maar omdat ik ervan overtuigd ben, dat de drie kennisvelden van even groot belang zijn voor de uitwisseling en dat zie terug ik in de totaalresultaten.

De opbrengst op casusniveau is moeilijk te veralgemeniseren of te generaliseren, vanwege de uniciteit van de uitvoeringsconstellaties, de kennisvraag en de probleemsituatie. De opbrengst heeft vooral betekenis voor de probleemsituatie, ofwel voor de casus zelf, en voor de spelers.

Een generieke waarde die uit de uitkomsten spreekt is wel dat nu gebleken is, dat simulatiegames een heleboel kennis kunnen genereren over een complex praktijkvraagstuk en dat die opbrengst geschikt is voor het bestuderen van verbindingen tussen kennis en handelen.

Een simulatiegame is een laboratorium voor professionele logica, los van institutionele, organisatorische en categoriale dogma’s en denkpatronen. Directe feedback vanuit het referente systeem op de spelprestaties en uitkomsten is mogelijk en kan van betekenis zijn voor tussentijdse evaluaties en bijstellingen, zolang commentaren uit de werkelijke praktijk de vrije experimenteerruimte niet beperken of belasten. Dit is een uitdaging op het niveau van gamedesign.

Op casusniveau is de totale uitkomst van belang voor het handelen in de echte probleemsituatie. De transfer van resultaten en effecten uit simulatiegames naar de werkpraktijk is een kwestie, die in dit onderzoek niet is onderzocht. Gesteld kan worden, dat sociale interventie wordt voorbereid in het simulatiespel en dat in reflectieve en generatieve dialogen de transfer van effecten in concrete afspraken en follow-up besprekingen gerealiseerd moet worden. De kwaliteit van deze dialogen is bepalend voor het succes van het ontwerp, voor de inbedding in bredere programma’s van deskundigheid en professionalisering en voor de gezamenlijke constructie van kennis uit simulatiegames. In de nabesprekingen zullen keuzen gemaakt moeten worden. Niet alles uit de opbrengst van de simulatiegame kan worden gebruikt en op basis van de vooropgestelde doelen van de game en van de opgedane nieuwe inzichten in het spel, kan een argumentatie worden opgebouwd over de implementatie. De uitkomsten op casusniveau kunnen worden gebruikt in de vorm van een advies voor het werkelijke handelen in de probleemsituatie.

Uit de resultaten komt naar voren, dat simulatiegames helpen om in vastgelopen situaties weer ontwikkelingskansen te ontdekken en om preventieve en proactieve inzichten op te doen, zodat belemmeringen en frustraties in overeenkomstige casuïstiek eerder worden herkend en kunnen worden gekeerd. Multiprobleemsituaties hebben baat bij een perspectivistische benadering en het samenbrengen van kennis, ervaring en inzicht van alle bij de situatie betrokken partijen. De perspectiefwisseling activeert het voorstellingsvermogen, waardoor nieuwe handelingsopties worden ontdekt en worden omgezet naar toekomstscenario’s. Uit de uitkomsten blijkt, dat een online simulatiegame werkt als een training voor het vinden van uitwegen en strategieën voor een specifiek, herkenbaar praktijkprobleem. Het sessieteam is een tijdelijke community of practice en ik kan me goed voorstellen, dat een gespeelde sessie als een best practice kan dienen voor anderen. Het nadenken over de uitwisseling in een simulatiegame vraagt om op metaniveau na te denken over logische processtappen van denken en handelen. Dat lijkt me een goede conditie voor praktijkleren.

Ik hoopte, dat de uitkomsten ook vragen op zouden leveren over de effectiviteit van het ontwerp, de varianten en de opdrachten. Maar ik moet erkennen, dat de uitkomsten niet heel duidelijk laten zien welke relaties er bestaan tussen de uitwisseling, de uitkomsten en keuzen in het spelontwerp. Ik zie op casusniveau grote onderlinge verschillen tussen de sessies, maar daar vloeien nog geen onomstotelijke verbanden met ontwerpkeuzen uit voort. Er dienen zich wel veel vragen aan, maar wat betekenen deze vragen voor het spelontwerp? Welke invloed heeft een keuze in de spelvariant op de toevoeging aan praktische handelingskennis op casusniveau? En welke invloed op de resultaten in een sessie komt van de toevallige samenstelling van het sessieteam? Als ik kijk naar de parallelsessies, waarin de deelnemers

109

110

met dezelfde opdrachten zijn geconfronteerd, leidt eenzelfde ontwerpvariant in twee sessies tot verschillende uitkomsten (zie figuur 21). Het lijkt er daardoor op, dat de toevallige samenstelling van de actoren en hun persoonlijke inbreng en interactie invloed heeft op het eindplaatje. De inbreng van de deelnemers in een simulatiegame lijkt een onvoorspelbare, onafhankelijke variabele. Het is denkbaar dat in de reflectieve dialogen de deelnemers, op basis van de uitkomsten uit de analyse, verklaringen kunnen geven voor opvallende uitkomsten, mogelijk uitgesplitst naar de invloed die uitgaat van de ontwerpkeuzen en naar persoonlijke en interactionele aspecten. Er zal meer onderzoek nodig zijn om duidelijkheid te geven over de verbanden tussen opbrengsten en aspecten van ontwerp en uitwisseling, maar ik denk dat de uitkomst van grote betekenis is voor zowel gametheorie als sociale interventietheorie.

Het succes van een simulatiegame hangt sterk af van de kwaliteit van de ingebrachte casus. De casus Niets Werkt die in het spel is gebruikt, werd als herkenbaar en relevant beoordeeld, getuige opmerkingen van de respondenten hierover in de reflectieve dialogen. Toch vonden veel respondenten ook dat de casus ingewikkeld was. De manier waarop informatie over de casus en over de partijen is verborgen in de spelomgeving draagt bij aan de effectiviteit van het ontwerp. Het zoeken naar en vinden van relevante en noodzakelijke informatie moet overeenstemmen met werkelijke situaties en praktijken. Een van de spelers zegt hier over: “Ik speelde de rol van Fatouch, maar kon toch, naast haar rolbeschrijving, ook veel functionele informatie achterhalen door in het adresboek te zoeken, bijvoorbeeld bij de organisatie waar Fatouch voor werkt, en daar een interview te lezen.” Ik ben heel benieuwd naar wat een minder complexe casus in een simulatiegame teweegbrengt. Het zou interessant zijn om vergelijkingen te trekken tussen opbrengsten uit simulatiegames over ingewikkelde vraagstukken en over relatief eenvoudige casuïstiek.

7.2.3

DE INTERPRETATIE OP SESSIENIVEAU

Het analyse-instrument laat op sessieniveau zien, welke acties en interacties in de uitwisseling hebben geleid tot praktische handelingskennis. Hierdoor is het mogelijk om op sessieniveau de relatie tussen ontwerp, proces en opbrengst te bestuderen. Het is goed mogelijk om teaminteractie en teamprestaties te analyseren met het analyse-instrument. En, zoals eerder opgemerkt, om te onderzoeken wat de succesfactoren of belemmeringen zijn in een bepaalde teamsamenstelling. Bij meerdere sessies over dezelfde vragen, worden verschillen tussen teams goed zichtbaar. Toch valt het niet mee om passende antwoorden te vinden en valide conclusies te trekken over de mogelijke invloeden op teamprestaties. De vermeende verbanden tussen uitkomsten met het analyse-instrument en mogelijke oorzaken die ik in de data-analyse heb besproken, zijn vooralsnog speculatief van aard. Voor de interpretatie kunnen gedeelde bevindingen het uitgangspunt zijn voor verder onderzoek of voor adviezen over verbetering van de uitwisseling of het spelontwerp. De uitkomsten op sessieniveau vertonen patronen die ook al op casusniveau bij de kennisvelden zijn besproken. In het totaalbeeld, van alle sessies samen, constateer ik, dat de aandachtverdeling over de actievelden dezelfde gelijkmatige verdeling heeft als we zagen bij de kennisvelden. Op individueel sessieniveau is het echter opnieuw een ander verhaal. De verdeling van aandacht over de actievelden en kernactiviteiten laat een grillig patroon zien. Elke sessie heeft per kernactiviteit een ander profiel en geeft veel aanleiding tot het stellen van vragen. De uitkomsten op sessieniveau geven de rijkste achtergrond voor leergesprekken over de effectiviteit van uitwisseling en voor verdieping van kennis over multiprobleemsituaties, over netwerkpartners en strategieën en over de reflectie op interventie.

De spelers beïnvloedden de interactie en de performantie van hun medespelers en nemen allerlei initiatieven om elkaar aan te sturen, bij te sturen en te stimuleren, ten einde voor de duur van het spel, een stevig netwerk tot stand te brengen. Ik heb gezien dat dit in alle sessies is gebeurd, maar dat er onderling grote verschillen zijn. Elke sessiegroep liet een eigen dynamiek zien die van invloed was op de prestaties en die de optelsom is van de individuele inbreng en van hoe men elkaar steunt, uitdaagt, complimenteert en stimuleert. Bij de terugblik op de rolprestaties tijdens de reflectieve dialogen is men openhartig naar elkaar en toont men, dat ervan geleerd kan worden. “Ik vond dat de spelers heel erg lekker met elkaar samenwerkten.”

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

Een ander zegt: “In mijn sessie werden veel complimenten uitgedeeld. Dat vond ik een heel erg constructieve manier om met zo'n casus om te gaan, waarbij je toch ook wel echt verschillende opdrachten hebt.” Maar er is ook voorzichtige kritiek en de professionals laten zien welke verwachtingen ze hadden naar elkaar. “De gezinsvoogd deed in het begin niet mee, dat is waarschijnlijk een realistisch gegeven, en die gezinsvoogd is in de eerste week vervangen. Van een gezinsvoogd verwacht je een regierol en dat zo iemand enige samenhang in het geheel aanbrengt.

Een gezinsvoogd kan een voorzittersrol vervullen en sturing geven en dat misten wij in het begin.”

Iemand vertelt dat het voor haar/hem makkelijker was om vrij te communiceren: “Omdat er geen lading op zit, zoals je in een persoonlijk contact nog wel eens tegenkomt: ‘ja maar die casus, die oplossing, dat standpunt is van míj.’ Vooral wanneer je op elkaars terrein komt. Bijvoorbeeld: ‘ja, maar ik ben hier de gezinsvoogd en ik weet dit het beste.’ Dat had je in dit spel niet. Het was zonder lading en kon je toch vanuit diverse kanten in zoomen. Je kon verschillende aanvliegroutes hebben en daarin werd één en één wel drie, vond ik.” Het interessante is, dat er nu met de uitkomsten op sessieniveau dieper kan worden ingegaan op deze opmerkingen in relatie tot de uitwisselingsactiviteiten. Wat maakt dat de uitkomst in deze sessie is, zoals die is, in relatie tot de opmerkingen die gemaakt worden over de netwerksfeer en indrukken van de samenwerking in de sessie?

Het spel bevorderde de betrokkenheid bij de casus en het netwerk en versterkte de professionele zelfstandigheid en participatie. De vrijwilligheid en autonomie bij de deelname is geen enkele belemmering geweest om goed te presteren. Wellicht integendeel. In de kennismakingsspelen en proefsimulaties, die in het werkverband van jeugdzorgorganisaties werden uitgevoerd, was de betrouwbaarheid bij de inzet aanmerkelijk minder. Daar werd deelname aan de game gezien als ‘iets dat erbij en er tussendoor gedaan moest worden’. In het organisationele verband van uitvoering van de kennismakingspelen en proefsimulaties moesten veel spelers voortdurend worden aangespoord in te loggen en taken uit te voeren. Dit was bij de testsimulaties niet nodig, waarschijnlijk omdat de spelers op basis van eigen keuzen en voor eigen verantwoordelijkheid deelnamen. De game leidde tot nieuwe netwerkkennis, volgens veel respondenten, en heeft in korte tijd een sterk netwerkverband geschapen, waarin de actoren gemotiveerd en met gedeelde verantwoordelijkheid als een collectief optraden. Dat is opvallend, juist voor een netwerk dat zo multidisciplinair is als in de testsimulaties. Het positieve effect dat wordt ervaren in de game, kan uitstralen naar eigen werkpraktijken en de opstelling en de kijk op netwerken in de dagelijkse praktijk veranderen. Dit was een van de uitkomsten uit de reflectieve dialogen en enquêtes. Ik heb gezien dat niet alle sessieteams even succesvol waren. De deelnemers aan S3 en S4 (netwerkversterking) oordeelden beduidend minder positief over de eigen teams dan de andere. In nabesprekingen met de deelnemers kan worden uitgezocht wat de uitkomsten vertellen over de invloeden van ontwerpkeuzen en van de teaminteractie op de prestaties op sessieniveau.

De simulatiegame is een oefenplaats voor het strategisch leren omgaan met verschillende disciplinekennis. Meer kennis van elkaars werk en elkaars vakinhoudelijke argumenten helpt om te komen tot betere afspraken in netwerken. Respondenten zeggen in de reflectieve dialogen, dat zij in de game voortdurend vertaalslagen moesten maken om te begrijpen wat de ander doet en welke gezamenlijkheid je kunt of moet nastreven. De respondenten zeggen in de enquêtes dat in de echte werkpraktijken lang niet altijd iedereen dezelfde visie op een bepaald probleem deelt en dat het, ondanks gemaakte afspraken vaak voorkomt, dat op cruciale momenten elk een eigen plan volgt. Er lijkt soms consensus over een te volgen strategie en aanpak, maar vaak komt daar niet veel van terecht en verschuilt men zich achter regels, aldus de professionals. Ze zeggen, dat het in een netwerk met diverse disciplines vaak moeilijk is om over die eigen aanpakken heen te kijken en om van het belang van de cliënt uit te blijven gaan.

In de hectiek van crisissituaties bijvoorbeeld, is dat volgens de jeugdzorgwerkers wel begrijpelijk en soms zelfs de enige weg. Er is dan gewoon te weinig tijd en gelegenheid om eerst tot overeenstemming te komen. Maar los van situaties, waarin dat gewoon niet kan, omdat snelheid van handelen geboden is, willen de respondenten meer hulpmiddelen en tijd om aan de vertrouwensbasis in een netwerk te bouwen. De uitkomsten op sessieniveau laten zien dat er heel veel activiteiten zijn ondernomen, gericht op het verhelderen van standpunten en het pogen de ander of de andere discipline goed te begrijpen. Simulatiegames zijn een goed

111

112

platform om kennis, begrip en vertrouwen op te bouwen in een netwerk, zeggen de respondenten.

De uitkomst op sessieniveau kan een startpunt zijn voor de bespreking van de rolperformance, de participatie en prestaties van individuele spelers. Het bestuderen van rolprestaties heeft betekenis als bevestiging van de professionele identiteit van individuele werkers en voor hun persoonlijke ontwikkeling, maar ook voor doelen van competentieverbetering in netwerken, in organisaties of in opleidingen. Niet iedereen was tevreden met de participatie en inzet van alle medespelers. “Het spel valt of staat met de medewerking van allen en de zwakste schakel bepaalt uiteindelijk de kwaliteit. Er mocht van mij wel wat meer interactie zijn tussen de spelers. Af en toe lag het accent teveel op reageren op elkaar, zonder uitdagingen tot verdieping.” De vraag is of doelbewuste sturing door ingrepen in het spel een positieve impuls kan geven aan de interactie, wanneer dat nodig is. Dat is in de testsimulaties niet uitgeprobeerd. In de reflectieve dialogen is over de rolperformance veel gezegd en er werd bijvoorbeeld een link gelegd tussen de manier waarop de sfeer in het sessieteam werd beïnvloed, bijvoorbeeld door het uitdelen van complimenten en het stimuleren van elkaar en de rolprestaties in een sessie. Voor sommigen ging de interactie in een sessie te snel, vooral wanneer in de chatroom de reacties over elkaar heen buitelden. Dat is niet te zien aan de uitkomsten, maar het werd gemeld bij de reflectieve dialogen. Het is gebleken dat niet iedereen zich senang voelt in de dynamiek van een online simulatiegame, omdat je elkaar niet ziet en de uitwisseling snel gaat en voornamelijk taal- en tekstafhankelijk is. Dat stelt eisen die soms niet overeenkomen met een persoonlijke voorkeuren en werkstijlen. Toch kan wel gezegd worden, dat de meesten de deelname een stimulerende ervaring vonden.

De professionals zelf deden tijdens de uitwisseling in de simulatiegames veel pogingen om het proces in het eigen sessieteam te regisseren of bij te sturen, maar deze pogingen waren niet erg succesvol. Misschien omdat ze niet directief genoeg waren en omdat er in het spelconcept geen expliciete regierol was gegeven aan een van de spelers. Dit feit was aanleiding om in de laatste spelvariant per fase één speler een ‘geheime’ opdracht te geven om onopvallend en op natuurlijke wijze regie te voeren, als dat nodig zou zijn. Het bleek desondanks dat het nemen van regie ook in deze sessie nauwelijks plaatsvond. Dat vind ik een opvallende uitkomst, omdat tijdens de uitvoeringen en bij de nabesprekingen de behoefte werd geuit aan meer structuur in het overleg. Het leidt bij mij tot vragen als: welk type regie zou werkzaam zijn in deze constellaties en hoe zou een vorm van regie als een spelcomponent kunnen worden opgenomen in het ontwerp. Bijvoorbeeld door met levels van expertise te werken of door een op de praktijkleest geschoeide managementstructuur. Regie en sturing bij een ingewikkelde opdracht vraagt nu eenmaal om een planmatige aanpak en dan zou een logisch-zakelijke structurering van het overleg in de sessie voor de hand liggen. Bijvoorbeeld volgens processtappen uit beslis- en verbetercycli. De vraag is wat een zakelijke en logisch structurering en sturing van de uitvoering zou doen met het plezier en de spontaniteit en wat het uiteindelijk zou betekenen voor het rendement van de uitwisseling. Sommige respondenten gaven in de reflectie op de uitvoering aan, moeite te hebben gehad met de ‘opgelegde’ opdrachten en tips in het spel. Zij ervoeren dit als bemoeienis met de professionele gedachtegang en interpreteerden bijsturing als kritiek op de aanpak en bijdrage. Ik vind dit een intrigerend punt, vooral als we spreken over meer effectiviteit en efficiency in netwerken van jeugdzorg. Het komt me voor dat juist dan een planmatige en sturende werking in netwerkoverleggen van pas kan komen. Online simulatiegames kunnen een vorm bieden om de effecten van sturing en regie op netwerkperformance te onderzoeken. Dat kan door vergelijkende experimenten uit te voeren in verschillende sessies over hetzelfde vraagstuk en met sturing als onafhankelijke variabele.

8 BEVINDINGEN

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

In dit laatste hoofdstuk zal ik als inleiding op de conclusie en beantwoording van de vraagstelling mijn bevindingen samenvatten. Ik maak onderscheid naar bevindingen van de 1e orde, over de uitkomsten van het analyse-instrument, en van de 2e orde, het doel van het transformeren van ongewenste situaties naar gewenste situaties. Voor dit onderzoek geldt het primaire doel, maar de uitkomst wordt vergeleken met de betekenis voor de secundaire doelen van bruikbaarheid voor de jeugdzorgpraktijk en voor gamedesign. Hieronder zal ik in vogelvlucht reflecteren op de inzichten die ik heb opgedaan en aansluitend geef ik mijn oordeel over de uitkomsten en de afwegingen die ik daarbij gemaakt heb. Daarna volgen enkele aanbevelingen voor de praktijk en voor verder onderzoek.

Ik heb gezien, dat simulatiegames bij de deelnemers op een interessante manier de betrokkenheid bij een netwerk en de inleving in een probleemsituatie stimuleren. De interactie en uitwisseling in de simulatiegame creëren, misschien gedeeltelijk onbewust, spelenderwijs een bepaalde stijl die kenmerkend is voor dat sessieteam. Elk team toont een eigen profiel, dat wordt gevestigd door de persoonlijke stijl van de deelnemers en de interactiepatronen die daardoor worden opgeroepen, en dat van invloed blijkt te zijn op de uitkomsten. Ook al kennen de deelnemers elkaar niet van werkpraktijken en hebben zij diverse achtergronden en functies in het werkveld, de online simulatiegame helpt om een teamspirit te vestigen met een sterke betrokkenheid op de casus en het doel. Het blijkt dat online simulatiegames geschikt zijn als hulpmiddel voor reflectie-in-actie en voor reflectie-op-actie, want in elk team komt er een intensieve discussie op gang over wat er in de gegeven situatie is gedaan, wat er had moeten worden gedaan en wat er nog meer gedaan zou kunnen worden. Wat uit de sessies naar voren komt is, dat het spel geschikt blijkt te zijn als een relevante representatie van de situatie, met als uitkomst een sterke contextualiteit van de geproduceerde praktische handelingskennis. De ontwikkelde kennis is uniek en uitsluitend van toepassing op de probleemsituatie uit de casus en op het gegeven netwerk. Ondanks het feit dat de deelnemers de werkelijke situatie zelf niet kennen, zijn er veel bruikbare voorstellen en ideeën gelanceerd. In de dynamiek van de virtuele, professionele setting, ontstond een levendige en betrokken uitwisseling die, volgens de respondenten zelf, tot nieuwe kennis heeft geleid op casusniveau en op sessieniveau. De online simulatiegame is referentieel, als een ‘natuurlijke’ en realistische omgeving voor professionele uitwisseling, en de uitwisseling is zelf-referentieel, door de sociale en interactieve werking die in het sessieteam ontstaat. Deze zelf-referentiële dimensie in de uitwisseling maakt het mogelijk om in een simulatiegame de diversiteit van professionele kennis en inzichten goed zichtbaar, benoembaar en benutbaar te maken. Daaruit volgt een nieuwe hypothese die in vervolgonderzoek zou kunnen worden uitgedaagd, namelijk dat online simulatiegames een geschikte voorbereiding zijn op het concrete handelen van netwerken in heel specifieke situaties en een geschikt podium zijn voor de demonstratie van persoonlijke professionele competenties. Tegelijk wordt hier een kentheoretisch dilemma zichtbaar, namelijk dat een simulatiegame zowel een model is, als een werkelijkheid op zich.

Een model voor een werkelijk bestaande situatie, maar ook een waardevolle eigen realiteit, met aanknopingspunten voor reflectie. In dit onderzoek staat het bruikbaarheidsbegrip centraal, en dat kan op het gamemodel en op de eigen werkelijkheid van een sessie betrokken worden, maar ook op de casus. Een metabevinding is dat, hoewel het gaat om experimenten met testsimulaties in de context van uitwisseling van praktische handelingskennis over een specifiek vraagstuk, de uitkomsten ook betekenis hebben voor professionaliteit en professionalisering. Het bruikbaarheidsbeginsel staat in het teken van verbetering van effectiviteit, efficiency en timing (Klabbers, 2009, p 87) bij het handelen in een specifieke praktijk en het ontwikkelde analyse-instrument is dienstig aan de beoogde benutting van kennis-in-actie, maar ook als hulpmiddel voor reflectie-na-actie en reflectie-op-actie, met het daarachterliggende doel van betere hulp.

Het analyse-instrument heeft van de onoverzichtelijke hoeveelheid gegevens uit de testsimulaties, een logisch overzicht gemaakt, dat bij de analyse leidt tot een netwerk van relaties en samenhang tussen uitwisselingsactiviteiten en de toevoeging van praktische

113

114

handelingskennis aan de casus. De uitkomsten uit het analyse-instrument leiden tot vragen over de teamprestaties en over de keuzen die gemaakt zijn in het gameontwerp. Het structureren van de uitwisseling is een subjectief en intern proces, dat vraagt om doorwerking in reflectieve dialogen of nabesprekingen met de spelers zelf. De uitwisseling op sessieniveau is het meest van betekenis voor gesprekken over opbrengsten en effecten. Het analyseinstrument laat op drie niveaus een relatienetwerk zien van uitwisselingsactiviteiten en inhouden van praktische handelingskennis. Het eerste niveau is dat van het model zelf: dat is door de eenvoud transparant en daardoor waarschijnlijk geschikt voor allerlei casuïstiek. Het tweede niveau is dat van de praktische handelingskennis over een probleemsituatie en het is gebleken dat het goed mogelijk is om hiervan een totaalbeeld op te bouwen. De verdeling van aandacht over de drie kennisvelden is een eerste indicatie van de gang van zaken in de sessies.

In de vergelijking tussen sessies onderling is zoveel verschil te zien, dat daar veel vragen uit naar voren zijn gekomen over de achtergronden van die variaties. Het derde niveau, van de actievelden, heeft laten zien dat de testsimulaties leiden tot verbreding van de situationele cognitie, versterking van het netwerkverband en tot verheldering van interventiekeuzen. Mijn ervaring met de meeteenheden in het model is, dat ze geschikt zijn om transparantie en overzicht te krijgen in de veelheid aan data die simulatiegames oproepen. Naast deze analytische functie, zie ik op basis van de uitkomsten, ook de vormende kracht van het model, vooral wanneer dat op een cyclische wijze wordt ingezet bij de begeleiding van deskundigheidsprocessen.

De keuze voor de drie kennisvelden blijkt geschikt voor het ordenen en beschrijven van de praktische handelingskennis, hoewel er opvallende verschillen zijn tussen de velden.

Situationele cognitie is een toegankelijker veld van praktische handelingskennis dan discoursparticipatie en reflectie op interventies. Ik denk dat hier in het spelontwerp op geanticipeerd kan worden en dat bij de voorbereiding op het spel kan worden benadrukt om buiten de bekende kaders te zoeken. Simulatiegames demonstreren gesitueerd handelen in specifieke situaties en de uitwisseling is in alle sessies verlopen als een intelligente professionele interactie, waarin vooral lokale en culturele kennis over het geschetste praktijkprobleem is uitgewisseld. De situationele cognitie was niet alleen het referentiepunt voor het handelen in de game, maar is als ‘materiële’ bron van informatie door de deelnemers zeker verrijkt en aangevuld. Er is veel nieuwe kennis aan de situatie toegevoegd, vanuit persoonlijke associaties, ervaringen, inzichten en vragen over de situatie. Er was een opvallend grote productie aan praktische handelingskennis in de vorm van scenario’s voor de toekomst.

Een interessante vraag is wat zijn deze verhalen waard zijn voor de echte situatie.

Het bleek voor de professionals lastiger om tot de invulling van een samenwerkingsconvenant te komen. Ik denk dat de opdrachtformulering anders zou moeten zijn. Volgens de respondenten was het grootste effect van de opdracht in de spelvariant over de versterking van het netwerk, vooral de kennismaking met de disciplinaire vakkennis van de netwerkpartijen, maar was het moeilijker om tot concrete uitwerkingen van een aanpak of strategie te komen. Mijn indruk is, dat de spelers moeite hadden om uit te stijgen boven het vakmatige, routinematige en positionele handelen in het netwerk. Mogelijk bepaalt de rolcasting, dus de keuze van juist deze rollen in het spelontwerp, voor een deel de prestatie.

Mogelijk zal een casting van ervaringsdeskundigen, in plaats van professionele partijen, tot een andere prestatie leiden. En wat zou er gebeuren als de netwerkpartners de nadrukkelijke opdracht hadden gekregen om buiten de gebruikelijke paden te treden om een strategie uit te vinden die tot een doorbraak in de situatie kan leiden? Waarom heeft er in de sessies die gericht waren op het netwerkverband niet een net zo creatieve en tegelijk realistische inleving plaatsgevonden, als bij de sessies over de toekomstscenario’s? Het lijkt erop dat het creatieve denken stopt, zodra de jeugdzorgprofessionals zich concentreren op de professionele functies en er een ‘managementproduct’, als een samenwerkingsconvenant, wordt gevraagd.

Voor het verhelderen van interventiekeuzen geldt, dat de respondenten het moeilijk vonden om keuzen van interventie te onderbouwen en te legitimeren vanuit waarden. Men heeft duidelijk aangegeven in de enquêtes dat er in de praktijk nauwelijks tijd en ruimte is voor nadenken over het verantwoorden en legitimeren van handelingskeuzen. Uit de uitwisseling

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

blijkt, dat de respondenten niet goed raad weten met het begrip ‘waarde’ en met de manier waarop je van daaruit een kader met handelingsnormen opstelt Daar staat tegenover dat op sessieniveau blijkt, dat het denken over waarden in de probleemsituatie wel tot veel inspiratie leidt om echt vanuit de wensen en mogelijkheden van de situatie te gaan denken. Dit zijn interessante aangrijppunten die met het analyse-instrument naar voren komen en die bij nabesprekingen tot goede leermomenten kunnen leiden. De gemeenschappelijke ervaring en beleving van het spel geeft een levendige dynamiek aan de reflectieve dialogen die gunstig is voor nieuw inzicht en voor het nadenken over eigen praktijken.

De verschillen in uitkomsten en rolprestaties tussen de sessies zijn moeilijk te verklaren. Dat heeft te maken met een algemeen kenmerk van simulatiegames. Het zijn open vormen met een fluïde en onvoorspelbare dynamiek. Daardoor zijn sessies onvergelijkbaar. Hierin schuilt overigens een opvallende gelijkenis met jeugdzorg: geen enkele casus en geen enkel actorenverband is vergelijkbaar met een andere. Het is in dit onderzoek gebleken dat parallelle sessies onderling tamelijk grote verschillen laten zien, maar vergelijken is lastig, ook in combinatie met de intensieve nabesprekingen. De variabiliteit van de samenstelling in de sessieteams is, naar ik aanneem, de reden van deze onvergelijkbaarheid. De invloed van de teamsamenstelling op het resultaat is niet onderzocht, maar online simulatiegames openen mogelijkheden om dit juist wel te doen. Het is interessant om uit te zoeken wat de resultaten zouden zijn met vaste sessieteams in testsimulaties over een grotere diversiteit aan kennisvragen. Ik denk dat het zinvol is om in vervolgonderzoek het analyse-instrument in te zetten voor de bestudering van uitkomsten naar aanleiding van dergelijke vragen.

8.1 CONCLUSIE

Het probleem, waarvoor ik met dit onderzoek een oplossing zocht, was dat de uitwisseling in de simulatiegames moeilijk analyseerbaar is zonder een raamwerk van lijnen en verbanden. De uitspraken en interacties in de uitwisseling zijn momentopnames die iets vertellen over dat ene tijdstip in de spelfase van die ene sessie. Het bleek lastig om losse citaten te interpreteren in het grotere verband van de casus en te bepalen wat een uitspraak toevoegt aan praktische handelingskennis. De grote hoeveelheid ongeordende data leverde weinig inzicht op in het proces en de inhoud. Dat schiep een probleem bij de reflectieve dialogen over de opbrengsten van online simulatiegames voor de werkpraktijk, omdat er naast de indrukken en ervaringen van de spelers en de begeleider van de game, geen min of meer objectieve vergelijking kon worden gemaakt met wat er feitelijk gebeurd was in de uitwisseling in de sessies. Reflectieve dialogen over de uitwisseling in simulatiegames beogen uiteindelijk betere en snellere hulp in de jeugdzorg en dan zijn concrete aanwijzingen over de relatie tussen handelen en kennis nodig.

De veronderstelling bij de start van dit onderzoek was dat het mogelijk zou zijn om de uitkomsten van de uitwisseling in online simulatiegames te structureren langs lijnen die voor jeugdzorg van betekenis zijn. Mijn veronderstelling was, dat deze structurering een belangrijke ondersteuning zou zijn om resultaten en effecten uit sessies in samenhang met ontwerpkeuzen te analyseren met het oog op verbeteringen van de uitwisseling en uiteindelijk van de interventies. De conceptuele keuze van cyclische ontwikkeling en verbetering van praktische handelingskennis over complexe vragen uit jeugdzorgpraktijken sluit aan bij theorieën en ander onderzoek over systemen van uitwisseling ter verrijking van het handelingsrepertoire van professionals. Een cyclische aanpak bevordert het praktijkleren en dus de handelingsbekwaamheid. Met het analyse-instrument, dat op deze cyclische aanpak aansluit, wordt een model aangereikt dat onderzoek naar de verbinding tussen perceptie en handelen ondersteunt en dat voldoet aan criteria van bruikbaarheid voor praktijken van jeugdzorg. De meeteenheden in het analyse-instrument zijn geformuleerd als kennisvelden en actievelden.

Daartussen vormen de terugkerende functies van informeren, reflecteren en beslissen het scharnierpunt. Gemeten over de serie testsimulaties, heb ik met het analyse-instrument overzicht verkregen van de geproduceerde praktische handelingskennis en van de uitwisselingsactiviteiten die tot deze toevoegingen van kennis leidden. Het overzicht brengt de

115

116

output van de sessies in beeld, waardoor vergelijkingen mogelijk werden en verbanden konden worden onderzocht met de interactie in sessieteams en met ontwerpkeuzen van de simulatiegame. De overzichten hebben geleid tot veel inhoudelijke vragen en gesprekspunten voor de ondersteuning van reflectieve dialogen met de deelnemers en eventueel met betrokkenen uit de echte situatie.

Geconcludeerd mag worden dat het analyse-instrument helpt om grip te krijgen op de uitwisseling in simulatiegames en dat de vragen die daardoor worden opgeroepen, van betekenis zijn voor de transfer van ervaring en opbrengst uit de sessies naar de werkpraktijk en voor verbeteringen van het gameontwerp en de uitwisseling. Het analyse-instrument met de verdeling in kennisvelden en actievelden, maakt het mogelijk om vanuit een variĂŤteit aan kijkvensters relaties te onderzoeken tussen interactieactiviteiten en resultaten. Het analyseinstrument is daardoor een hulpmiddel om de data van uitwisseling op verschillende manieren te bestuderen. Deze interpretatie is subjectief en hangt af van de persoon en de manier waarop deze het instrument gebruikt. Valide en eenduidige waardeoordelen over de uitkomsten met het analyse-instrument kunnen daarom niet worden gegeven. Een tweede conclusie is, dat het analyse-instrument helpt om het ontwerp van de game en de uitvoering te analyseren en te verbeteren. Maar ook hiervoor geldt, dat de interpretaties subjectief zijn en leiden tot vragen over het spelontwerp, de wijze van uitvoering en de begeleiding. De uitkomsten met het analyse-instrument helpen bij het nadenken over de effecten van keuzen in het ontwerp en de uitvoering van de game. Verbeteringen in het ontwerp en de uitvoering moeten leiden tot een beter spel en daardoor tot meer effectiviteit van uitwisseling onder jeugdzorgprofessionals.

Ik benadruk, dat de uitkomsten uit dit onderzoek het resultaat zijn van persoonlijke interpretaties en van een subjectieve koppeling van uitspraken in de uitwisseling aan de meeteenheden in het analyse-instrument. Mogelijk is deze subjectiviteit in wetenschappelijk opzicht een zwakte van het model, maar in de jeugdzorg en bij simulatiegaming zijn persoonlijke en subjectieve interpretatie, begrip en oordeelsvorming juist cruciaal en kenmerkend. Het analyse-instrument sluit in deze subjectiviteit goed aan bij de werkelijkheid in netwerken van jeugdzorg en bij praktijken van simulatiegames. De gemeenschappelijke validering van interpretaties is een zeer belangrijke voorwaarde voor succes met het analyseinstrument. De verantwoording van keuzen en de bespreking van vragen en opmerkingen die uit de interpretatie voortkomen, zijn input voor de nabesprekingen met de deelnemers en andere betrokkenen, als vergelijkingsmateriaal bij de eindproducten uit de sessies, de ontwerpkeuzen en de ervaringen en belevingen bij de uitvoering.

8.2 BEANTWOORDING VRAAGSTELLING

De vraagstelling in dit onderzoek sloot aan op een probleem, waar ik op stuitte bij de bestudering van de uitwisseling in testsimulaties, waarin jeugdzorgprofessionals zich bogen over een complex vraagstuk uit de praktijk: er was weinig logische structuur te ontdekken in de interactie en de productie van praktische handelingskennis over de casus. Het doel van het onderzoek was dan ook te weten of een structureringslogica het inzicht in de uitwisseling in online simulatiegames zou bevorderen. De vraagstelling die hier op aansluit, ging uit naar de manier waarop dit inzicht zou kunnen worden verkregen. Voordat ik de hoofdvraag van het onderzoek beantwoord, ga ik eerst in op de deelvragen en zal ik voor elk van de deelvragen kort samenvatten wat daarop het antwoord is.

1.

Wat wordt bedoeld met kennisuitwisseling in online simulatiegames over complexe vraagstukken uit de jeugdzorgpraktijk?

Met kennisuitwisseling in online simulatiegames wordt het geheel bedoeld van informeren, reflecteren en beslissen over alles wat de jeugdzorgwerkers in een sessie van belang achten voor het onderzoeken van een complex vraagstuk uit de praktijk. Een gamesessie is in dit kader de nabootsing van een netwerkoverleg uit de jeugdzorgpraktijk. Complexe vraagstukken kenmerken zich door een sterke verwevenheid van lastig te ontwarren relaties tussen omstandigheden, problemen en opties en mogelijkheden en gaan over de wens om

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

probleemsituaties te veranderen in gewenste situaties. Meestal zijn bij dergelijke vraagstukken meerdere partijen betrokken. Effectieve kennisuitwisseling tussen alle betrokken partijen wordt gezien als criterium voor succesvolle interventie. Er blijkt behoefte te bestaan aan hulpmiddelen om professionele uitwisseling effectiever en doelmatiger te maken. Doelmatige, doeltreffende en tijdige hulp kan worden bereikt door een beter inzicht in de professionele en institutionele rationaliteit. De online simulatiegame kan daar een hulpmiddel in zijn.

2.

Welk structurering is zinvol voor de bestudering van resultaten van kennisuitwisseling in online simulatiegames en hoe moet een analyse-instrument er uit zien en gebruikt worden om die ordening aan te brengen?

Er bestaan verschillende visies op het belang van het hanteren van een structureringslogica in de professionele uitwisseling onder jeugdzorgprofessionals, maar voor reflectie-in-actie en reflectie-op-actie is een cyclische benadering handig om dynamische, ingewikkelde processen te ontrafelen en te bestuderen. Systematische processtappen kunnen beoordelingsfouten en incomplete informatie helpen voorkomen. Een simpel onderscheid naar diagnose, interventie en evaluatie kan al voldoende zijn, maar er zijn ook theorieĂŤn over een grotere verscheidenheid aan processtappen als kenmerk van goede besluitvorming bij interventie en bij methodisch werken of leren. Op basis van enkele van deze theoretische overwegingen en praktijken, heb ik gekozen voor een structureringsmodel, waarmee het onderscheid en de relatie tussen uitwisselingsactiviteiten en de toevoeging van praktische handelingskennis in de uitwisseling in online simulatiegames kan worden beschreven. Ik maak hierbij een verdeling in drie kennisvelden, situatie, actoren en interventie; en drie actievelden, verbreden, versterken en verhelderen met per actieveld vier kernactiviteiten. De indeling in het analyse-instrument, dat op deze manier ontstaat, laat een grote diversiteit aan casuĂŻstiek toe en is transparant en simpel in het gebruik. Het analyse-instrument worden gebruikt om de output uit gamesessies op detail te analyseren, bijvoorbeeld met een kwalitatief data-analyse programma, maar kan ook op een globale wijze worden ingezet, waarbij de meeteenheden worden toegepast in een ruwe screening van uitkomsten. In dit onderzoek is het analyse-instrument gebruikt om de uitkomsten op detail te analyseren.

3.

Wat zeggen de uitkomsten van een analyse met het instrument over het model zelf, over het spelontwerp en over de uitwisseling in een serie testsimulaties?

Het model is simpel van structuur en daardoor gemakkelijk in het gebruik. De uitkomsten geven op zich nog geen precies beeld voor de beoordeling van het spelontwerp, maar leiden wel tot een aantal vragen hierover. Het instrument geeft geen algemeen geldende uitkomsten, maar indicaties die in verder overleg met de betrokkenen tot betekenissen van de uitwisseling moeten leiden. Het analyse-instrument geeft een nauwkeurig beeld van de aandacht die besteed is aan de kennisvelden, in relatie tot de uitwisselingsactiviteiten in de sessies. Te zien is welke toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus is gerealiseerd en welke accenten gelegd zijn in de uitwisselingsactiviteiten per sessie. Met dit complete overzicht van relaties tussen kennis en handelen op casusniveau en sessieniveau, kunnen nabesprekingen worden gehouden met de deelnemers aan de testsimulaties. Vanuit de indrukken die zijn opgedaan en de vragen die zijn opgekomen, kunnen gesprekken gevoerd worden over de waarde en betekenis van de uitkomsten en effecten voor de spelers, de beroepspraktijk en voor de eventuele verbetering van het gameontwerp en de uitwisseling.

Dan kom ik nu aan bij de beantwoording van de hoofdvraagstelling:

Op welke manier kunnen de resultaten van kennisuitwisseling in online simulatiegames over complexe vraagstukken uit de jeugdzorgpraktijk worden gestructureerd voor analyse met het oog op inzicht in en aanbevelingen voor de effectiviteit van de uitwisseling?

Het antwoord is, dat de resultaten van kennisuitwisseling kunnen worden gestructureerd aan de hand van een analyse-instrument, dat de kennisvelden en actievelden van praktische handelingskennis over een concreet praktijkprobleem in hun onderlinge relatie in beeld brengt. Het overzicht dat ontstaat door de structurering van uitwisseling, leidt tot inhoudelijke

117

118

aanknopingspunten en vragen over de toevoeging van handelingskennis aan de casus en over de acties en interacties in de sessies, maar ook tot vragen over ontwerpkeuzen van de game. De gekozen meeteenheden in het analyse-instrument zijn voor de testsimulaties geschikt gebleken en de verwachting is dat deze bruikbaarheid voor een groot spectrum aan casuïstiek zal kunnen opgaan.

8.3 AANBEVELINGEN

Met de aanbevelingen in deze paragraaf bepleit ik een verdere methodische en theoretische studie ten behoeve van de verbetering van kennisuitwisseling met online simulatiegames in netwerken van jeugdzorgprofessionals. In dit onderzoek is een eerste aanzet gegeven voor de ontwikkeling van theorie over online uitwisseling met simulatiegames, maar de uitkomsten geven aan dat veel meer experimenten en vervolgonderzoek nodig zijn. Ik heb aangegeven dat bestaande theorieën over het toepassen van cyclische verbeterstappen in de werkmethodiek van jeugdzorg niet specifiek genoeg zijn om de uitwisseling in simulatiegames te beschrijven.

Op deze theorieën heb ik daarom een nadere articulatie en concretisering van kennisvelden en actievelden voorgesteld. Deze concretisering blijkt werkzaam te zijn voor de analyse van uitwisseling in online simulatiegames, maar interessanter is te weten of de geconcretiseerde structurering van uitwisselingsactiviteiten betekenis heeft voor verbetering van de uitwisseling zelf. Uit de resultaten van de testsimulaties komt naar voren, dat processtappen in verbetercycli door de jeugdzorgprofessionals niet op een bewuste manier worden gehanteerd.

Er is meer onderzoek nodig om te weten te komen in hoeverre het tot positieve effecten zou leiden, wanneer de uitwisseling meer volgens deze processtappen zou verlopen. Leidt dat tot tijdwinst of tot een grotere helderheid in de besluitvorming? Zijn de uitkomsten uit dergelijke procesgestuurde uitwisselingen effectiever overdraagbaar naar de werkpraktijk en beter geschikt om inzicht te geven in de uitwisseling? Het belang van deze vragen is groot, omdat ze betrekking hebben op de gewenste effectiviteitsverbeteringen in jeugdzorg. Mede daarom beveel ik aan om meer tests met online simulatiegames in jeugdzorgpraktijken uit te voeren. Ik geloof dat een methodische inzet de verborgen kennis onder professionals en cliënten kan aanspreken en kan leiden tot een betere erkenning en benutting van expertkennis in netwerken van jeugdzorg. We kunnen daar alleen achter komen door ermee aan de slag te gaan. Ik rond het hoofdstuk af met aanbevelingen rondom professionaliteit en professionalisering, want ik geloof dat online simulatiegames geschikt zijn voor de ontwikkeling van de professionele deskundigheid en voor de versterking van de beroepszekerheid.

8.3.1

GERICHTE INZET IN WERKPRAKTIJKEN

Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat er in de jeugdzorgpraktijk een grote belangstelling is voor nieuwe methoden en technieken van kennisuitwisseling onder jeugdzorgprofessionals. Het bleek niet moeilijk om een groot aantal experts bereid te vinden om te experimenteren met testsimulaties. Jeugdzorgprofessionals zijn zich vanuit hun ervaringen in de praktijk bewust van de noodzaak van snelle, effectieve en efficiënte uitwisseling en hebben behoefte aan nieuwe inspirerende vormen van leren, oefenen, en het verkennen van probleemsituaties en dilemma’s. De beroepspraktijk verwacht dat online simulatiegames interessante mogelijkheden bieden voor verbetering in de interventiepraktijk, en voor het versterken van het beroepsstavast. De belangstelling is er dus, maar het probleem is, dat organisaties nog te weinig kennis van zaken in huis hebben om al zelfstandig met online simulatiegames te werken. Er is voorlopig nog samenwerking en ondersteuning nodig van ontwikkelaars en onderzoekers. In samenhang daarmee heb ik vastgesteld, dat de eisen van jeugdzorgpraktijken en de mogelijkheden van de applicatie nog veel beter op elkaar kunnen worden afgestemd. We bevinden ons daarmee in een cirkelredenering: als er veel met online simulatiegames wordt gewerkt, groeit de ervaring en kennis, en kan de applicatie verder worden ontwikkeld. Zonder de input van nieuwe inzichten en verbeteringen, blijft het moeilijk zelfstandig de applicatie te gebruiken en staat dat de verspreiding van ervaring in de weg.

Verbeteringen en aanpassingen die toegesneden zijn op jeugdzorg, zijn alleen mogelijk door

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

investeringen en experimenten. We kunnen deze cirkel doorbreken met durf en visie; door een voortvarend begin te maken met implementatie. Hoe meer simulatiegames er worden uitgevoerd voor allerlei vraagstukken en in wisselende constellaties, des te meer ervaringen, inzichten en toepassingsmogelijkheden er ontstaan. Tegelijk groeit er een database met materiaal voor analyse, methodiekontwikkeling en theorievorming die door in principe iedereen kan worden geraadpleegd. En dit is niet alleen een uitdaging, maar vooral een leuk, inspirerend avontuur dat direct al tot betekenisvolle resultaten kan leiden.

Mijn aanbeveling voor de jeugdzorgpraktijk is om in samenwerking met bijvoorbeeld een kenniscentrum of onderzoeksinstelling, expertise en kennis op te bouwen en zo veel mogelijk ervaring op te doen met online simulatiegames in netwerken en teams van jeugdzorgwerkers.

De ontwikkeling van de applicatie en van spelmodellen die goed passen bij actuele praktijkvraagstukken van kennisdeling is een complex proces, dat tijd nodig heeft en gebaat is bij een goede implementatiestructuur. Het zijn de jeugdzorgprofessionals die weten welke inhoudelijke en structurele veranderingen wenselijk of nodig zijn, maar onderzoekers en begeleiders moeten de processen en inhouden beschrijven en de verandering vorm geven.

Jeugdzorgprofessionals en gedragswetenschappers beschikken over een groot potentieel aan vakdeskundigheid en begeleidingsexpertise en online simulatiegames kunnen helpen om die deskundigheid beter te spreiden en te benutten. Onderzoekers en experts op het gebied van simulatiegames kunnen helpen om conceptuele kaders van gewenste ontwikkelingen om te zetten naar geschikte gameontwerpen en naar nieuwe of verbeterde toepassingen in de applicatie. Een methodische lijn hiervoor zou er uit kunnen zien, zoals in dit onderzoek is gehanteerd: • • •

• • •

Coconstructie van kennisvragen door onderzoekers en gedragswetenschappers; Gamemodel door onderzoekers met terugkoppeling naar de contentexperts; Methodische uitwerking van uitvoeringsvarianten door onderzoekers in samenspraak met gedragswetenschappers; Implementatie van briefing, uitvoering en debriefing door gedragswetenschappers; Transfer van opbrengsten door gedragswetenschappers en jeugdzorgwerkers; Evaluatiestudies door onderzoekers met terugkoppeling naar praktijkinstellingen.

Het onderzoeks- en ontwerpdoel van het experimenteren met online simulatiegames in de beroepspraktijk is bouwen en testen met bruikbaarheid als criterium. Simulatiegames zijn een middel om te observeren hoe inhoudsdeskundigen, of dat nu cliënten zijn of hulpverleners, de probleemwereld en de gedroomde toekomstwereld ervaren en tegemoet treden. Dit onderzoek heeft aangetoond dat het middel werkt en dat het mogelijk is om met een analyse-instrument inzicht te krijgen in wat er precies wordt gedaan in sessies van simulatiegames. Ik hoop dat dit resultaat helpt bij de onderbouwing van beleidsbeslissingen om tijd en energie te steken in deze nieuwe manier van uitwisseling in de beroepspraktijk van jeugdzorg. Er is echter meer denkkracht nodig om op basis van evaluatiestudies en effectmetingen een stevige en valide theorie op te zetten over online simulatiegames voor kennisdeling in netwerken en teams.

Voor theorieontwikkeling zijn veel experimenten nodig met voldoende variëteit aan casuïstiek, en die kan alleen worden verkregen door er mee te beginnen. Het is een ambitieuze weg, maar naar mijn stellige overtuiging, met een veelbelovend perspectief.

8.3.2

GEZAMENLIJK ONTWERP- EN EVALUATIEONDERZOEK

Ontwerpwetenschappelijk onderzoek is belangrijk voor jeugdzorg, juist nu, omdat er zoveel veranderingen gaande zijn en innovatieve ideeën kunnen leiden tot meer effectiviteit en efficiency voor tijdige en duurzame hulp, werkdrukvermindering en meer beroepszekerheid.

Voor jeugdzorg wordt veel analytisch onderzoek gedaan, zoals in evaluatiestudies en het beschrijven van bewezen praktijken. Gezien de urgentie van vernieuwing in de sector is het aan te bevelen meer ruimte te bieden aan onderzoek van ontwerpwetenschappelijke aard. Het methodisch en theoretisch raamwerk hiervoor moet echter verder ontwikkeld worden. Veel onderzoek naar sociale interventie is gedisciplineerd in de analytisch-wetenschappelijke richting, waarin de rol van observator of onderzoeker volstrekt neutraal dient te zijn en

119

120

waarmee theorieën kunnen worden getoetst. Die oriëntatie is niet goed toepasbaar op ontwikkelingsgericht onderzoek. Ontwerpwetenschappelijke keuzen kunnen niet goed worden gevalideerd met analytisch-wetenschappelijke benaderingswijzen. Ontwerpen is uitproberen, experimenteren en verbeteren en analyseren is objectief, systematisch beschrijven, gericht op valideren en theoretiseren. Jeugdzorg heeft beide wetenschappelijke benaderingen nodig, in samenhang, om tot innovatieve praktijken te komen en om de effecten daarvan zo goed mogelijk te meten. Dat laatste zal altijd problematisch blijven, vanwege de ongrijpbare dynamiek van jeugdzorgvraagstukken. Dezelfde ambivalentie doet zich overigens voor in de gametheorie: de afgelopen halve eeuw is genoegzaam gebleken dat de effectiviteit niet te meten is, niettegenstaande het feit dat online simulatiegames positieve effecten hebben voor leren en voor de co-evolutie van ongewenste naar gewenste situaties.

Ten aanzien van gamedesign voor jeugdzorg staan we nog maar aan het begin, maar ik zie veel kansen voor methodiekontwikkeling en gamedesign. Jeugdzorg lijkt in sommige opzichten op simulatiegaming, zoals in het exploreren van terra incognita; in strategieën van samenwerking, in het omgaan met onverwachte ontwikkelingen en het spelen met nieuwe gegevens die zich in de situatie voordoen, of in het oefenen op steeds hogere levels van deskundigheid. Maar hoe verwerken we vragen van jeugdzorg in geschikte modellen van online simulatiegames?

Hiervoor is meer onderzoek nodig. Verder denk ik, dat er nog veel verbeteringen mogelijk zijn in de gebruikte applicatie. Hierover zijn door de respondenten kritische noten gekraakt: het interface-design kan beter, met meer interactieve mogelijkheden. De applicatie moet meer functionele toepassingen krijgen die het gebruik vergemakkelijken, zoals kant en klare templates om zelfstandig op een eenvoudige manier van kennisvraag naar spelopzet en uitvoering te komen. Dat is allemaal goed realiseerbaar, maar er moet in geïnvesteerd worden.

Ten aanzien van het ontwikkelde analyse-instrument denk ik, dat het niet heel ingewikkeld is deze tool in een toegankelijke vorm te integreren in de spelomgeving, waardoor de spelers aan het einde van een game zelf een terugkoppeling kunnen realiseren van de interpretaties die zij geven aan processen en inhouden van de uitwisseling. De uitkomsten kunnen dienen als input voor dialogische nabesprekingen en vormen zelf weer materiaal voor analyse en discussie. De verschillende perspectieven van deelnemers op de uitkomsten van de uitwisseling in een online simulatiegame kunnen aanleiding geven voor vragen over het spelontwerp en de effectiviteit van uitwisseling en daarmee tot verbetering.

Een knelpunt bij de inzet van online simulatiegames voor ingewikkelde kennisvraagstukken is, dat zij erg veel tijd en doorzetting vragen van ontwerpers, begeleiders en niet in de laatste plaats van de deelnemers. Dat knelpunt verdwijnt snel wanneer het rendement voor betrokkenen evident is en er ervaring wordt opgebouwd. De rol van de moderator mag niet onderschat worden. In deze rol moet een grote domein- en praktijkkenis worden gekoppeld aan vaardigheden van het op eclectische en creatieve manier omgaan met de applicatie. Deze beoogde deskundigheid kan worden verkregen in de dubbelrol van een praktijkdeskundige en gameontwikkelaar samen. Vermoedelijk is een iteratieve ontwikkeling van ontwerpdoelen en uitvoeringsmogelijkheden hierbij de beste weg. Ontwerpvragen sturen dan het gamedesign en andersom.

Zoals in dit onderzoek is beschreven, hebben de werkzame factoren van simulatiegames te maken met veilig oefenen met risicovolle situaties, flexibiliteit van ontwerpkeuzen, perspectiefwisseling en met spelopties van rollenspel, samenwerking, competitie en behendigheid in het omgaan met toeval en onverwachte, nieuwe informatie. Voor training en competentieontwikkeling zijn leren-in-actie en transactioneel leren de motivationele aspecten.

Deze kenmerken worden regelmatig genoemd in evaluatiestudies, maar het blijkt veel lastiger om die werkzame factoren te koppelen aan specifieke inhouden van een discipline of domein waar een game voor wordt ingezet. De variëteit aan effecten van games blijkt te groot om tot algemeen geldende uitspraken te komen. De praktijk van uitwisseling in netwerken van jeugdzorg is net zo gevarieerd en vanwege de breedte en dynamiek moeilijk in kaart te brengen. Dat is mogelijk de reden dat er weinig studies zijn die inzicht geven in de aard van uitwisseling en de toevoeging van praktische handelingskennis over specifieke casuïstiek uit

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

de praktijk. Ik denk dat het analyse-instrument kan helpen om dat inzicht te krijgen, maar er is meer onderzoek nodig om de betekenis voor jeugdzorg en gamedesign te beschrijven.

8.3.3

KANSEN VOOR DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING

In dit onderzoek is betoogd dat spelers in een online simulatiegame gaandeweg de uitvoering naar elkaar toebuigen. Deze constatering bevestigt uitspraken in ander onderzoek (De Caluwé, J. Geurts, W.J. Kleinlugtenbelt, 2012), dat er een groot sociaal en psychologisch realisme kan ontstaan in een game. Een goed besef van de neurologische en psychologische processen in de interactie binnen spel, in tijd en ruimte, is belangrijk voor het begrip van de uitwisseling in online simulatiegames (Klabbers 2009). Spelers nemen hun rol uiterst serieus en starten uitwisseling alsof ze aan een werkelijk nieuw netwerk deelnemen. Dat opent deuren om allerlei individuele talenten en competenties te bestuderen en de weerslag daarvan op eindresultaten en effecten te onderzoeken en te bespreken. De persoonlijke stijl heeft grote invloed op de uitwisseling, zoals is gebleken uit de analyse op sessieniveau, maar we weten nog niet of de effecten daarvan overdraagbaar zijn naar echte praktijken. Het naar elkaar toe neigen in een spel heeft als effect, dat grote tegenstellingen verminderen, zoals eerder is opgemerkt. Als het zo is, dat deelnemers in een simulatiegame al te scherpe verschillen van mening en tegenstellingen afvlakken, wat zou dat dan kunnen betekenen voor het vinden van gezamenlijke oplossingen in de echte praktijk? In de sessies rondom de casus in dit onderzoek werd veel inspanning gedaan om op één lijn te komen en om de spelopdracht zo goed mogelijk uit te voeren. De vraag is of die tendens ook optreedt wanneer de actoren uit de werkelijke situatie deelnemen aan een game die op doelgerichte ontwerpkeuzen ten aanzien van saamhorigheid en het delen van verantwoordelijkheid is ingericht. Dit zijn, volgens mij, interessante vragen voor verder onderzoek.

In dit onderzoek is alleen gekeken naar de toevoeging van praktische handelingskennis aan de casus, maar de data in de sessies maken ook nieuwsgierig naar kijkvensters of meeteenheden die iets vertellen over de individuele rolperformance. Wat zouden we te weten komen wanneer we de uitwisseling in online simulatiegames onderzoeken op ijkpunten als initiatief nemen, het initiëren van nieuwe gezichtspunten, of op het tonen van empathie en inleving, of op kenmerken van zakelijkheid en kritische afstand? De testsimulaties in dit onderzoek hebben laten zien dat deze gegevens in de sessies ruimschoots voorhanden zijn. De participatieve evaluatie en interpretatie van uitkomsten uit de uitwisseling is in dit onderzoek een belangrijk gezichtspunt geweest. Ik heb steeds gewezen op de wenselijkheid van reflectieve dialogen aan het einde van het spel. Maar ook tussentijdse evaluaties kunnen iets betekenen voor de rolperformance. Het spel zou per fase kunnen worden stilgezet om indrukken en beelden over prestaties en teamsamenwerking uit te wisselen, en om op basis daarvan eventueel aanpassingen in het spelontwerp te doen, maar ook om andere keuzen voor het spelgedrag uit te proberen. Mogelijk zouden tussentijds commentaren van contextexperts (zoals cliënten) in het spel kunnen worden ingebracht. Interessant is het om te zien wat de spelers daarmee zouden doen. Het kan interessant zijn om elke rolspeler te laten begeleiden door een adviesteam. Het adviesteam kan, zonder zelf een actieve rol te spelen, het spelverloop volgen in de applicatie en adviezen geven aan de rolspeler. Deze koppeling zou dan kunnen werken als een vliegwiel van kennisontwikkeling en kennisuitwisseling Er zijn allerlei opties om adviezen op een aantrekkelijke en interactieve manier in te voegen op de homepagina van spelers. Dit kan zorgen voor een dynamiek van verrassing en verrijking in het spel. De actieradius van een simulatiegame zou enorm toenemen en de prestatiedruk kan op die manier worden gedeeld met anderen. Volgens de jeugdzorgprofessionals die deelnamen aan de testsimulaties, hebben online simulatiegames veel te bieden op het vlak van inzicht in en ontwikkeling van de eigen professionele deskundigheid en persoonlijke stijl. Mijn laatste aanbeveling is om het gebruik van online simulatiegames verder te onderzoeken op mogelijkheden van assessment en persoonlijke professionele begeleiding en ontwikkeling.

121

122

9 LITERATUUR

1. Abma, T. A. (1996). Responsief evalueren: discoursen, controversen en allianties in het postmoderne, Delft, Eburon.

2. Abramson, H. (2005). Problem-solving advocacy in mediations: A model of client representation, Harvard Negotiation Law Review. 10: 103.

3. Adams, R., L. Dominelli, e.a.. (2002). Social work: themes, issues and critical debates, Palgrave Macmillan.

4. Adams, R., L. Dominelli, e.a.. (2009). Practicing social work in a complex world, Palgrave Macmillan.

5. Alter, S. (1998). Information systems, Addison-Wesley Longman Publishing Co., Inc. 6. Alvesson, Mats, (2004). Knowledge Work and Knowledge-Intensive Firms, New York, Oxford UP 7. Argyris, C., D.A. Schön, (1974). Theory in practice: increasing professional effectiveness, Jossey-Bass Publishers.

8. Argyris, C. (1993). Knowledge for action: A guide to overcoming barriers to organizational change, ERIC. 9. Argyris, C. (1999). On Organizational Learning, John Wiley & Sons.

10. Baker, M., E. De Vries, e.a.. (1999). Designing computer-mediated epistemic interactions. In S.P. Lajoie & M. Vivet (Eds.). Artificial Intelligence in Education. Open Learning Environments: New technologies to support learning, exploration and collaboration (pp. 139146). Amsterdam: IOS Press.

11. Baker, A. C., P. J. Jensen, et al. (2002). Conversational learning: An experiential approach to knowledge creation, Greenwood Publishing Group.

12. Bartelink, C., et al. (2010). Beslissen over effectieve hulp: Wat werkt in indicatiestelling.

Utrecht, NJi. 13. Beck, U., A. Giddens, e.a.. (1994). Reflexive modernization: Politics, tradition and aesthetics in the modern social order, Stanford Univ Pr. 14. Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. Free Press, New York 15. Berge Ten I, e.a. (red)_2011_Beter_beslissen_over_kindermishandeling, Nji, Utrecht 16. Bitter-Rijpkema, M.-E. (2005). Knowledge elicitation support for virtual multi-expertise teams Heerlen, Open Universiteit Nederland 17. Boden, D. (1994). The business of talk: Organizations in action. Lavoisier Publ.

18. Boendermaker, L. (2011). Implementeren is reflecteren. Amsterdam, AUP. 19. Boendermaker, L., e.a., (2007) Programmeringsstudie Jeugdzorg.

20. Bonner, D. (2000). The knowledge management challenge: new roles and responsibilities for chief knowledge officers and chief learning officers. Leading knowledge management and learning, American Society for Training & Development, Alexandria, VA: 3-19.

21. Boonstra, J. (2011) Vernieuwing in de jeugdzorg, Utrecht, NJi 22. Bourdieu, P. (1990). The logic of practice, Stanford UP. 23. Bree, Jaska de. (2001). Grondslagen SPH, SWP, Amsterdam.

24. Bryant, A. and K. Charmaz, (2007) The Sage handbook of grounded theory, Sage Publications Ltd. 25. Caluwé, L. d. and H. Vermaak (2006). Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige, Kluwer.

26. Caluwé, L. d., Gert Jan Hofstede, Vincent Peters (2008). Why do Games Work? In Search of the Active Substance. Deventer, Kluwer.

27. Caluwé, L. de, J. Geurts, et al. (2012). "Gaming Research in Policy and Organization: An Assessment From the Netherlands." Simulation & Gaming.

28. Cavanagh, A. (2007). Sociology in the Age of the Internet, Open University Press.

29. Chapman, L. J. and J. P. Chapman (1969). "Illusory correlation as an obstacle to the use of valid psychodiagnostic signs." Journal of abnormal psychology 74(3): 271 30. Chin, Dukes, Gamson (2009), Assessment In Simulation and Gaming. A Review of the last 40 years. Journal of Simulation & Gaming, vol. 40; 553.

31. Coulshed, V. a. J. O. (2006). Social Work Practice. Basingstoke, Palgrave.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

32. Csikszentmihalyi, M. (1997). Creativity: flow and the psychology of discovery and invention, Harper Perennial.

33. Cuff, E. C. and W. W. Sharrock Francis. DW (1992). Perspectives in Sociology.

34. Davenport, T. H. and L. Prusak (1998). Working knowledge: How organizations manage what they know, Harvard Business School.

35. Dillenbourg P. (1999) What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed) 36. Dillenbourg, P., D. Schneider, e.a.. (2002). Virtual learning environments. 3re Hellenic Conference Information & Communication Technologies in Education. A. D. (ed), Kastaniotis Edition.

37. Dominelli, L. (2002). Anti-oppressive social work theory and practice, Palgrave Macmillan.

38. Donkers, G. (2003). Zelfregulatie: een contextueel sturingsconcept van sociale interventie, Bohn Stafleu van Loghum.

39. Dörner, Dietrich, (2003). The Logic of Failure: Recognizing and Avoiding Error in Complex Situations. Rowohlt Verlag.

40. Dronkers, F. N. e.a., (2007). Actieplan Professionalisering in de Jeugdzorg. Utrecht, NJi. 41. Dronkers, Van Rossem, (2009). Contouren Van Richtlijnontwikkeling Jeugdzorg, Utrecht, NJi. 42. Duke, Richard, (1974). Gaming. The Future’s Language, New York, Sage Pub. 43. Duke, R. D. and J. Geurts (2004). Policy games for strategic management, Dutch Univ Pr. 44. Eijck, S. R. A. van, (2006, Koersen op het kind: sturingsadvies, Deventer, Kluwer.

45. Eijck, S.R.A. van, (2008). De ontkokering voorbij: slim organiseren voor meer regelruimte, Den haag, RMO. 46. Eijgenraam, K. (2006). Beslissen is een werkwoord. Handreikingen voor het besluitvormingsproces in bureau jeugdzorg. Utrecht: NIZW Jeugd.

47. Eijgenraam, e.a., (2007). Inventarisatie richtlijnen en protocollen. Ten behoeve van de ontwikkeling van de Verwijsindex Risicojongeren (VIR). Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut/NJi. 48. Eijken, J. van, e.a., (2012, Samenleven is geen privézaak. Sociaal Werk en Actief Burgerschap.

Amsterdam, SWP. 49. Elo S, Kyngäs H. (2008) The qualitative content analysis process. J.A.N. 2007;62:107–15.

50. Europese Commissie, (1996) De lerende samenleving.

51. Ewijk, H. J. P. Wilken, (2005). A challenging endeavour for the Centre of Expertise for Social Policy and Care. Utrecht. In: Re-inventing Social Work, Utrecht.

52. Ewijk, H van, (2010a). Positioning Social Work in a Socially Sensitive Society. Social Work & Society 8(1): 22-31.

53. Ewijk, H. v. (2010b). European Social Policy and Social Work. Citizenship-based social work.

London, New York, Routledge.

54. Ewijk, H.v, (2012) Burgerinitiatieven als noodzakelijk antwoord op de complexe samenleving.

Geron-Tijdschrift over Ouder Worden en Maatschappij 14(2): 38.

55. Feinstein, A. H., S. Mann, e.a.. (2002). Charting the experiential territory: Clarifying definitions and uses of computer simulation, games, and role play. Journal of Management Development 21(10): 732-744.

56. Flyvbjerg, B. (2002). Making social science matter: Why social inquiry fails and how it can succeed again, Taylor & Francis, Abingdon UK. 57. Fontaine, B. (2005). De plancyclus in het sociaal-agogisch werk, Bohn Stafleu van Loghum, Houten.

58. Freidson, E. (2001). Professionalism: The Third Logic, University Of Chicago Press.

59. Frissen e.a., (2008). De ontkokering voorbij, RMO, Den Haag 60. Funtowicz, S. O. and J. R. Ravetz (1993). Science for the post-normal age. Futures 25(7): 739-755.

61. Gageldonk, A. V. and A. Bartels (1990). Evaluatieonderzoek in de jeugdhulpverlening, DSWO Press, Rijksuniversiteit Leiden.

62. Gambrill, E. (2006). Critical thinking in clinical practice: Improving the quality of judgments and decisions, Wiley.

63. Gee, J.P., (2005). Learning by design: good video games as learning machines. In: e-Learning and Digital Media. Vol 2/1

123

124

64. Gee, J. P. (2007). Learning and games. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning: 21-40.

65. Geurts, J., M, Gaming voor dialoog, begrip en toekomstverkenning. Homo Ludens Magazine, 1-2012 66. Gibbons, M. e. a. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies, Sage Publications Ltd. 67. Giddens, A. (1984). Hermeneutics and social theory. Hermeneutics-Questions and Prospects: 215-230.

68. Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age, Stanford UP., Stanford – USA. 69. Glaser, B. G. and A. L. Strauss (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Aldine Transaction.

70. Gold, R. L. (1958). Roles in sociological field observations. Social forces 36(3): 217-223, Oxford – UK. 71. Groot, A. D. d. (1961). Methodologie. Grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen. Mouton, 's-Gravenhage.

72. Haaster, K. J. M. (2007). Narrativity and multimodality in social work: designing the 'future positive'. In: Mayer, Mastik (eds.) Organizing and learning through Gaming and Simulations.

Proceedings of ISAGA 2007. Delft, Eburon: 77-85.

73. Haaster, K. J. M. v. (2006). Kleine verhalen. Narrativiteit met Multimedia in Sociale Beroepen.

Coutinho, Bussum.

74. Haaster, K. J. M. v. (2008). Simulatiegames voor kennisontwikkeling en interventie. Journal of Social Intervention: Theory and Practice 17(4): 29-38.

75. Haaster, K. J. M. v. (2008). Denken en Doen, Programmeren In Het Sociale Domein. Coutinho, Bussum.

76. Hall, C., S. Sarangi, e.a.. (1999). The legitimation of the client and the profession: Identities and roles in social work discourse. University of Hiddersfield.

77. Hall, C, K. Juhila, H. Parton, T. Pösö. (2003). Constructing clienthood in social work and human services: interaction, identities, and practices, Jessica Kingsley Pub. 78. Hawking, S. W., L. Mlodinow (2010). The Grand Design: New Answers to the Ultimate Questions of Life, Random House.

79. Healy, K. (2000). Social work practices: Contemporary perspectives on change, SAGE Publications Inc. 80. Heijnen ea, (2010). Jeugdzorg, dichterbij, Eindrapport, werkgroep toekomstverkenning Overheid, Den Haag (2e kamer).

81. Hense, J., W. Kriz, J. Wolfe (2009) Putting Theory Oriented Evaluation into Practice, Journal S&G 82. Hermanns, J. (2009). Het opvoeden verleerd, Amsterdam University Press.

83. Hermanns, J. (2010). Goed geregelde jeugdzorg? In: Pijnenburg e.a.., Zorgen dat het werkt: werkzame factoren in de zorg voor jeugd, 61-79, SPW, Amsterdam.

84. Heron, J. (1998). "Sacred science." Llangarron, Ross-on-Wye, UK: PCCS Books.

85. Heron, J. and P. Reason (2006). The practice of co-operative inquiry: Research rather than people. Handbook of action research: 144-154.

86. Herrmann, N. (1996). The whole brain business book, McGraw-Hill Professional.

87. Hofstede, e.a., (2010), Why Simulation Games Work. In Search of the Active Substance: a Synthesis. Journal of Simulation & Gaming, vol. 41/4, pp. 824-843 88. Huizinga, J. (1938). Homo ludens: proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur.

Haarlem, H.D. Tjeenk Willink.

89. Huysman, F., J. de Haan (2010). Alle kanalen staan open. SCP publicaties. 's Gravenhage.

90. Jacobs, G. C. (2001). De paradox van kracht en kwetsbaarheid. Empowerment in feministische hulpverlening en humanistisch raadswerk. Utrecht, Humanistics University Press.

91. Jacobs, G. C., R. Meij, H. Tenwolde, Y. Zomer (eds.) (2008). Goed werk. Verkenningen van normatieve professionalisering. HUP, SWP, Amsterda.

92. Kayes, A. B., D. C. Kayes, e.a. (2005). Experiential learning in teams. Simulation & Gaming 36(3): 330-354.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

93. Keen, A. (2008). De @-cultuur: hoe internet de beschaving ondermijnt, Amsterdam, Meulenhoff.

94. Keen, A. (2012). Digital Vertigo: How Today's Online Social Revolution Is Dividing, Diminishing, and Disorienting Us, St. Martin's Press.

95. Kessels, J.W.M. (2004). The knowledge revolution and the knowledge economy: the challenge for HRD, in Woodall, J., Lee, M., & Stewart, J. (eds.), New Frontiers in HRD, Routledge, pp 165-179.

96. Klabbers, J.H.G.., (2003) Gaming and Simulation: Principles of a Science of Design, Journal of Simulation & Gaming.

97. Klabbers, J.H.G., (2009a, 3rd. rev. ed.). The magic circle: principles of gaming & simulation, Sense, Rotterdam.

98. Klabbers, J.H.G., (2009b) Terminological Ambiguity: Game and Simulation. Journal of Simulation & Gaming.

99. Klabbers, J.H.G. (2012). Framing Change: Reflection-in-action. Keynote at ISAGA Conference 2012, Cluj-Napoca, Roemenië 100. Kolb, D.A., (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development. Prentice-Hall Inc., NJ. 101. Kolb, A.Y. and Kolb D.A., (2008) The Learning Way: Meta-cognitive Aspects of Experiential Learning, Journal of Simulation & Gaming. Vol. 40/2, 297-327 102. Kriz, W. C. a. J. U. Hense. (2006). Theory-oriented evaluation for the design of and research in gaming and simulation. Journal of Simulation & Gaming, 37: 268-283.

103. Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme.

SWP/UvH, Amsterdam/Utrecht.

104. Kunneman, H. (2009). Maak ruimte voor reflectie in de zorgsector. Utrecht, UvH. 105. Kwa, C. (2007, 2e dr). De ontdekking van het weten. Een andere geschiedenis van de wetenschap. Amsterdam, Boom.

106. Kwakman, K. and L. Schilder (2009). Het versterken van de professionele identiteit door leren in gemeenschappelijkheid. Journal of Social Intervention: Theory and Practice 14(3): 17-28.

107. Laan, G., van der, (2007). Maatschappelijk werk als ambacht: inbedding en belichaming, HvU Press.

108. Lankhuijzen, E. S. K. (2002). Learning in a self-managed management career: The relation between managers’ HRD-patterns, psychological career contracts and mobility perspectives. Utrecht, The University of Utrecht.

109. Lans, J. v. d. (2008). Ontregelen. De herovering van de werkvloer. Amsterdam, Augustus.

110. Lewontin, R.E. 1968. The concept of evolution. In D. L. Sills (ed.), International encyclopedia of the social sciences (Vol. 5). New York: MacMillan, pp.202-210.

111. Lovink, G. (2012). Networks without a cause. Wiley.

112. Maharg, P. (2004). Virtual communities on the web: transactional learning and teaching. In: A. Vedder: Aan het werk met ICT in het academisch onderwijs: 75-93. Wolf, Legal.

113. Maharg, P. (2006). Authenticity in learning: Transactional learning in virtual communities. Glasgow.

114. Maharg, P. and E. Nicol (2009). Cyberdam and SIMPLE: a study in divergent development and convergent aims. In: Warmelink, Mayer (eds.) (2009) Learning in a Virtual World: 23-42.

115. Mamassian, P. (2008). "Overconfidence in an objective anticipatory motor task."

Psychological Science 19(6): 601-606.

116. Mayer, I., Geertje Brekebrede, Karen Stegers-Jager (2007a). COTS, MODS and middleware: do-it-yourself strategies for (online) gaming in (higher) education. In: Mayer, Mastik (eds.) Organizing and learning through Gaming and Simulations. proceedings of ISAGA 2007. Delft, Eburon.

117. Mayer, I., Geertje Brekebrede, Karen Stegers-Jager (2007b). Spelend leren in virtuele werelden. Bouwstenen voor online gaming in het hoger onderwijs. Groningen, WoltersNoordhof.

125

126

118. Mayer, I., Mastik, H., (eds.) Ed. (2007c). Learning and Organizing through Gaming and Simulation. Proceedings of ISAGA 2007. Delft, Eburon.

119. Mens-Verhulst, J. (1988). Modelontwikkeling voor vrouw-en-hulpverlening: op weg naar het land Symmetria, Utrecht, ISOR. 120. Merleau-Ponty, M. (1969). The visible and the invisible, Northwestern University Press.

121. Merrienboer, J. J. G. Van (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training, Educational Technology Pub. 122. Midgley, G. (2000). Systemic intervention: Philosophy, methodology, and practice, Springer.

123. Miles, M. B. and A. M. Huberman (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis, SAGE Publications Inc. Thousand Oaks, CA. 124. Montfort, A. van, (2008). Professionaliteit en nuchterheid in jeugdzorg en jeugdbeleid.

Oratie, Hogeschool Leiden, Leiden.

125. Morin, E. (2008). On Complexity (Advances in Systems Theory, Complexity, and the Human Sciences), Hampton Press 126. Nikander, P., (2003). The Absent Client. A Case Description of Decision Making in Interprofessional Meetings. In: Hall Chris, Juhila Kirsi, Parton Nigel and Pösö Tarja (Eds.): Constructing Clienthood in Social Work and Human Services: Identities, interactions and practices. Jessica Kingsley.

127. Nikander, P. (2008). "Working with transcriptions and translated data." Qualitative Research in Psychology 5(3): 225-231.

128. Nonaka, I. and H. Takeuchi (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation, Oxford University Press, USA. 129. O'Sullivan, T. (2010). Decision making in social work. Basingstoke, Palgrave.

130. Parton, N. and P. O'Byrne (2000). Constructive Social Work: Towards a New Practice, Macmillan.

131. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods, Sage.

132. Payne in Adams, R., L. Dominelli, e.a.. (2009). Practicing social work in a complex world, Palgrave Macmillan., H.13, p. 159.

133. Payne, M. (2005, third edition). Modern Social Work Theory, Palgrave McMillan, Basingstoke.

134. Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. New York.

135. Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community, Simon & Schuster.

136. Quinn, C. N. and M. L. Connor (2005). Engaging learning: Designing e-learning simulation games, Pfeiffer & Co. 137. Rushkoff, D., Program or be programmed: Ten commands for a digital age, Or Books.

138. Salen, K. and E. Zimmerman (2004). Rules of play, MIT Press.

139. Sarangi, S. and C. Roberts (1999). The dynamics of interactional and institutional orders in work-related settings. In: Srikant Sarangi & Celia Roberts (red.), Talk, Work and Institutional Order. Discourse in Medical, Mediation and Management Settings: 1-42.

140. Schillemans, Th., (2008). Regelruimte. In Frissen e.a. De Ontkokering Voorbij, RMO 141. Schnabel, P. (2001). Bedreven en gedreven. Een heroriëntatie op de rol van de rijksoverheid in de samenleving. SCP, Den Haag.

142. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner, New York: Basic Books.

143. Senge, P. (1990). The art and practice of the learning organization. The new paradigm in business: Emerging strategies for leadership and organizational change: 126-138.

144. Shaffer, D. W. and J. P. Gee (2005). Before Every Child Is Left Behind: How Epistemic Games Can Solve the Coming Crisis in Education. WCER Working Paper No. 2005-7.

Wisconsin Center for Education Research: 18.

145. Shaffer, D. W. and J. P. Gee (2007). Epistemic games as education for innovation. BJEP Monograph Series II, Number 5-Learning through Digital Technologies 1(1): 71-82.

146. Sidani, T. A. and A. J. Gonzalez (2000). A framework for learning implicit expert knowledge through observation. Transactions of the Society for Computer Simulation 17(2): 54-72.

Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg LESI – Leergang Sociale Interventie

147. Simons, P. R. J. (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme: epiloog. Opleiding en ontwikkeling 12: 41-46.

148. Smaling, A. (2008). Dialoog en empathie in de methodologie, Amsterdam: SWP. 149. Smith, E. A. (2001). The role of tacit and explicit knowledge in the workplace. Journal of knowledge Management 5(4): 311-321.

150. Smith, J. D. and F. Dumont (2002). "Confidence in psychodiagnosis: what makes us so sure?" Clinical Psychology & Psychotherapy 9(4): 292-298 151. Staa, A. L. and J. Evers (2010). Thick analysis strategie om de kwaliteit van kwalitatieve data-analyse te verhogen. Kwalon 43(1): 5-12.

152. Stals, K. (2012). De cirkel is rond. Onderzoek naar succesvolle implementatie van interventies in de jeugdzorg. Universiteit Utrecht, Utrecht.

153. Sternberg, R. J., R. K. Wagner, e.a.. (1993). Practical intelligence: The nature and role of tacit knowledge in work and at school. Advances in lifespan development: 205-227.

154. Strien, P. J. van (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaalwetenschappelijk handelen. Practice as Science. Van Gorcum, Assen.

155. Tapscott, D. (2009). Grown up digital, McGraw-Hill New York.

156. Thompson, N. (2006). People Problems. New York, Palgrave.

157. Tjepkema, S. (2002). Bouwen aan een lerende organisatie via het opsporen van leerblokkades. Universiteit Twente. Twente.

158. Tromp, C. (2004). Breedbeeld Wetenschap. Utrecht, Uitgeverij J van Arkel.

159. Veerman, A. L. (2000). Computer-supported collaborative learning through argumentation. Universiteit Utrecht, Utrecht.

160. Venkatraman, N. and M. Subramaniam (2002). Theorizing the future of strategy: questions for shaping strategy research in the knowledge economy. Handbook of strategy and management: 461-472.

161. Warmelink, H. and I. Mayer (2009). Learning in a virtual world. Reflections on the Cyberdam research and development project. Nijmegen, The Netherlands, Wolf Legal Publishers.

162. Wester, F. P. J. and V. A. M. Peters (2004). Kwalitatieve analyse: Uitgangspunten en procedures. Coutinho.

163. Williams, J. N. (2008). Propositional knowledge and know-how. Synthese 165(1): 107125.

164. Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality, Burns & Oates.

165. Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods, Sage publications, INC. 166. Yperen, T. van, (2007). Ondersteuning van professionalisering van de sector. Jeugd en Co Kennis 1(2): 69-70.

167. Yperen, T. v., e.a. (2010) Algemeen en specifiek werkzame factoren in de jeugdzorg. Stand van de discussie. Utrecht, Nederlands Jeugdinstituut.

168. Yperen, T. van, P.M. Stam, (2010). Opvoeden Versterken, VNG nota.

169. Yperen, T van., en, A. van Woudenberg (2011). Werk in uitvoering. Bouwen aan het nieuwe jeugdstelsel, Utrecht, Nederlands Jeugdinstituut.

170. Zinnbauer, D. (2007). What can Social Capital and ICT do for Inclusion. Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), JRC, European Commission. EUR 22673.

127

128

10 LIJST VAN FIGUREN

Figuur 1: virtuele omgevingen (links) en een deel van de kaart van Cyberdam................................. 11 Figuur 2: de deelvragen in relatie tot de methodologische keuzen.......................................................... 30 Figuur 3: de drietrapsaanpak bij de empirieverzameling ............................................................................ 33 Figuur 4: professioneel overleg tussen cliëntcontacten ................................................................................ 42 Figuur 5: de online simulatiegame als gebalanceerd kennisatelier ......................................................... 54 Figuur 6: de verdeling van praktische handelingskennis naar actievelden en kennisvelden ....... 57 Figuur 7: kennisvelden in relatie tot functies van uitwisseling ................................................................. 60 Figuur 8: Kolb’s leercirkel (buitenkwadrant) en de agogische plancyclus (binnenkwadrant) .... 62 Figuur 9: de actievelden, in functie van informeren, reflecteren en beslissen. ................................... 64 Figuur 10: het analyse-instrument voor de uitwisseling in online simulatiegames ......................... 72 Figuur 11: de kaart van Cyberdam met aanklikbare objecten.................................................................... 74 Figuur 12: de adresgids van Cyberdam ................................................................................................................ 75 Figuur 13: een voorbeeld uit de adresgids ......................................................................................................... 75 Figuur 14: de homepagina van een speler in een sessie ............................................................................... 76 Figuur 15: de rollen om Mouad heen .................................................................................................................... 77 Figuur 16: alle rollen uit de spelvarianten van game “Niets Werkt” ........................................................ 78 Figuur 17: voorbeeld van een scorediagram met 360⁰ feedback in de sessies ................................... 79 Figuur 18: theoretische concepten versus patronen in de uitwisseling................................................. 85 Figuur 19: aantal regiepogingen per sessie ........................................................................................................ 91 Figuur 20: de toevoeging aan de kennisvelden op casusniveau ................................................................ 93 Figuur 21: de toevoeging aan de kennisvelden op sessieniveau ............................................................... 94 Figuur 22: de verhouding van actievelden op casusniveau ......................................................................... 96 Figuur 23: de verdeling over de kernactiviteiten van verbreden op casusniveau ............................. 97 Figuur 24: actieveld verbreden met de kernactiviteiten op sessieniveau ............................................. 99 Figuur 25: actieveld versterken op casusniveau ............................................................................................ 100 Figuur 26: actieveld versterken met de kernactiviteiten op sessieniveau .......................................... 102 Figuur 27: actieveld verhelderen op casusniveau ......................................................................................... 103 Figuur 28: actieveld verhelderen met kernactiviteiten op sessieniveau ............................................. 105

11 BIJLAGEN

Nb.: De bijlagen zijn als een apart katern aan de thesis toegevoegd.

Bijlage 1: De casus Niets Werkt Bijlage 2: Overzicht deelnemers testsimulaties Bijlage 3: Code System – Initiële Codering Bijlage 4: Code system – 2e coderingsronde Bijlage 5: Categorieën en subcategorieën 3e coderingsronde Bijlage 6: Varianten en sessies Bijlage 7 Toelichting op Cyberdam

Bijlagekatern bij:

KENNISUITWISSELING ONDER JEUGDZORGPROFESSIONALS IN ONLINE SIMULATIEGAMES

Master Thesis, Lesi 2010-2012 Kees JM van Haaster, november 2012 Begeleider: Prof. Dr. R.P. Hortulanus 2e Beoordelaar: Dr. G. Donkers

C.J.M. van Haaster Geboortedatum: 10 november 1950 Nationaliteit: NL Adres: Gangboord 92, 3823 TJ Amersfoort

2

INHOUD

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

Bijlage 1: De casus “Niets Werkt”............................................................................................................................... 5 Bijlage 2: Overzicht deelnemers testsimulaties ................................................................................................... 8

Bijlage 3: Code System – Initiële Codering............................................................................................................. 9

Bijlage 4: Code system - 2e coderingronde.......................................................................................................... 13

Bijlage 5: Categorieën en subcategorieën actievelden 3e coderingsronde .......................................... 14

Bijlage 6: Varianten en sessies ................................................................................................................................. 17

Bijlage 7: Toelichting op Cyberdam ....................................................................................................................... 21

Toelichting bij de Cyberdam applicatie ........................................................................................................... 22 Enkele kenmerken.................................................................................................................................................... 23

Spelverloop ................................................................................................................................................................. 23

Spelactiviteiten .......................................................................................................................................................... 25

De verschillende schermen .................................................................................................................................. 26

De homepagina in een spelsessie ....................................................................................................................... 28

Berichten ...................................................................................................................................................................... 29

Chatroom...................................................................................................................................................................... 30

Een eigen portfolio ................................................................................................................................................... 30

Spelactiviteiten .......................................................................................................................................................... 31

Bijlage 8: tekstboxen met uitspraken respondenten ...................................................................................... 33 figuur 1: hoofdscherm cyberdam .............................................................................................................................. 22 figuur 2: systeemoverzicht cyberdam ..................................................................................................................... 23 figuur 3: het inlogscherm van cyberdam ............................................................................................................... 24 figuur 4: na het inloggen naar game-sessies gaan ............................................................................................. 24 figuur 5: open de sessie die voor je klaarstaat ..................................................................................................... 24 figuur 6: een homepagina zonder heads-up display .......................................................................................... 25 figuur 7: een homepagina met heads-up display ................................................................................................ 25 figuur 8: voorbeeld van een playground ................................................................................................................ 26 figuur 9: voorbeeld uit de adresgids ........................................................................................................................ 27 figuur 10: voorbeeld van een object in de adresgids ......................................................................................... 27 figuur 11: een rolbeschrijving uit de adresgids ................................................................................................... 28 figuur 12: de spelgegevens op de homepagina .................................................................................................... 29 figuur 13: ontvangen en verzonden berichten ..................................................................................................... 29 figuur 14: voorbeeld van een bericht (ged.).......................................................................................................... 29 figuur 15: chatfragment uit een sessie.................................................................................................................... 30 figuur 16: de map bestanden op de homepagina................................................................................................ 30 figuur 17: de map activiteiten op de homepagina.............................................................................................. 31 figuur 18: de map toon historie van de activiteiten ........................................................................................... 31 figuur 19: het activiteiten-logboek (historie)....................................................................................................... 31

3

4

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

BIJLAGE 1: DE CASUS “NIETS WERKT”

De casus “Niets Werkt” bestrijkt een niet nader gedefinieerd tijdsverloop. Uit het relaas kan worden opgemaakt dat de bemoeienis van hulpverleners en jeugdbeschermers zich afspeelt over ongeveer anderhalf jaar. Aan het woord is een gezinsvoogd. >> Er zijn grote opvoedproblemen met Mouad uit een gezin met een Marokkaanse achtergrond.

Mouad (16 jaar), is al van een aantal scholen weggestuurd en voor hem geldt een OTS maatregel (onder toezichtstelling). Hij heeft ernstige gedragsproblemen en accepteert geen enkel gezag, niet van leraren en ook niet van de gezinsvoogd en andere hulpverleners. Hij scheldt iedereen uit en heeft ook fysieke agressie richting leerkrachten. Het is allemaal heel extreem. Er is sprake van een heel belast verleden.

Vader is gewelddadig en heeft zijn vrouw enige jaren geleden heel erg mishandeld en heeft daarvoor vastgezeten en toen een straatverbod gekregen. Hij heeft indertijd een halfjaar lang hulpverlening gekregen van De Balans (agressiebehandeling). De Balans is het centrum voor ambulante forensische psychiatrie in Cyberdam. Best een heel ingewikkeld en zwaar traject dus.

Ik ben nu sinds een half jaar gezinsvoogd maar daarvoor zijn er andere gezinsvoogden met het gezin aan het werk geweest. Het punt is, dat wanneer je Mouad apart spreekt, je er met heel veel moeite nog wel iets kunt uit halen. Maar wanneer hij onder directe invloed van zijn vader staat, is dat heel anders. Hij staat zo onder invloed van vader, dat er van een loyaliteitsconflict sprake is. Hij doet alleen maar wat vooral de vader wil. Het gezin heeft grote schulden. Het huis is verwaarloosd. Vader is verslaafd geweest en het is onduidelijk of hij dat nog steeds is. Hij heeft geen werk. Het loopt allemaal voor geen meter. Sinds ik gezinsvoogd ben, heb ik de ouders ongeveer vijf keer, dus in een half jaar tijd, uitgenodigd per brief voor een gesprek. Hiervan, tweemaal per aangetekend schrijven, wat al ongebruikelijk is, maar die brieven werden niet opgehaald van het postkantoor. Het blijkt heel moeilijk te zijn alleen al om met hen in contact te komen.

Het is mij niet gelukt om met de ouders te spreken, behalve één keer. Toen heb ik een brief gestuurd omdat de OTS (ondertoezichtstelling) zou aflopen. Dan moet je een verzoek indienen bij de rechtbank, waarvan een kopie naar het gezin wordt gestuurd. In dat verzoek staat dat Bureau Jeugdzorg zich ernstig zorgen maakt over de situatie en over jongen. Toen heb ik de ouders weer uitgenodigd om langs te komen om hierover te praten waarop de vader wel is gekomen. Hij was die keer heel erg bedreigend naar mij toe. Hij wilde niet met mij in gesprek, behalve over de OTS-verlenging. Hij had een voorstel, dat ik zes maanden lang geen bemoeienis meer zou hebben. Hij realiseert zich waarschijnlijk niet dat er een hele organisatie achter mij staat. Hij lijkt de discussie specifiek en uitsluitend tot mij als persoon te richten. Ik moest het verzoek intrekken, want anders zou nooit meer met mij willen praten en hij was daarbij heel bedreigend: "Zo niet, dan hang je aan een boom!".

Ik kon natuurlijk niet ingaan op zijn eis, dat mag ik ook helemaal niet doen. Ik kon dit niet rechtstreeks zeggen, want dan zou ik het gesprek helemaal verbreken. Ik heb geprobeerd om eerst nog wat meer informatie te krijgen. Hij zei: er zijn helemaal geen problemen, mijn jongen is in de puberteit. Ik regel het zelf wel met hem. Ik ben een goede vader en doe niets fout. Hij voelde zich heel erg in zijn eer aangetast. Dat hebben Marokkaanse families wel vaker. Zij denken: zij vinden ons niet goed genoeg. Dus hij hield helemaal de boot af. Zo is het afgelopen half jaar gegaan.

5

6

Toen ben ik een andere koers gaan varen, meer op twee sporen gaan zitten. Ik wil het individueel contact met het kind houden, naast de meer procedurele zorg voor het hele gezin als systeem en de ouders in het bijzonder. Ik moet tenslotte blijven zorgen voor het kind en ook nog contact onderhouden met de school, bijvoorbeeld.

Mouad, heeft vorig jaar een agent bedreigd, daar heeft hij een jeugdreclasseringmaatregel voor gekregen. Dat traject heeft hij op zich redelijk goed doorlopen. Ik heb contacten gehad met de jeugdreclasseerder en die gaf aan dat de jongen best vaak op gesprek kwam. Dat is natuurlijk relatief. We verwachten heel weinig van deze jongen en als hij dan af en toe komt, dan is het al heel wat. Hij is redelijk vaak op gesprek gekomen en was behoorlijk meewerkend. Op zich heeft hij de maatregel goed afgerond en is hij niet gerecidiveerd. Dus dan heb je geen reden om het project te verlengen.

De jeugdreclasseerder bevestigde dat de ouders het probleem vormden, ook in dat traject, die kwamen gewoon niet en er was niets met hen te beginnen.

Op school is het hetzelfde verhaal met Mouad. Het gaat redelijk. Hij kan net aan meedoen, op het randje. Hij zit nu op het WIL traject (Werken Is Leren) van de Rading en de Pels (cluster IV, school voor Speciaal Onderwijs). Mouad zit dus op het WIL. Daarin mogen de leerlingen veel zelf bepalen, hebben maar zes dagdelen per week les en worden eigenlijk overal voor verontschuldigd. Dat gaat nog net. Hij kan zelf kiezen naar welke lessen hij gaat, afhankelijk van het feit of hij een leraar ziet zitten ja of nee. Hij wil alleen bij de leraren in de klas zitten die hij zelf kiest omdat hij ze leuk vindt; andere lessen, daar gaat hij gewoon niet heen. Hij wil controle houden, en wil alleen doen waar hij zelf zin in heeft. Hij wil timmerman worden en gaat dus wel met het timmerlessen, want dat vindt hij leuk. Andere lessen doet hij gewoon niet.

Het argument van Werken Is Leren is om het kind zo lang mogelijk te binden aan het traject omdat het anders wellicht op straat verkeerde dingen gaan doen. Het Wil traject is in samenwerking met de Rading en daar zit dus ook veel zorg bij. En in het Wil traject gaat het ook vooral over gedrag. Maar daar wil Mouad al helemaal niets mee. Hij wil er niet over praten en hij kan er geen inhoud aan geven.

De conclusie is dat het dus eigenlijk heel zorgelijk is met deze jongen. We zijn best bang dat hij weer terugvalt in confrontaties met de politie. Op dit moment is dat niet aan de orde dus hebben niet genoeg aanleiding om daar nu iets mee te doen. We hebben geprobeerd de zaak even heel sec te bekijken. Op papier, even afgezien van het hele voortraject, en ons de vraag gesteld: wat kun je doen met dit gezin? Dan moet je zeker ambulante hulpverlening inzetten, op zijn minst.

We hebben nu een MST (multisysteemtherapie) aangevraagd bij De Balans. Dat is in deze situatie een zware hulpverleningsmaatregel. De Balans is echt op agressieproblematiek gericht.

Men komt bij het gezin thuis wanneer jongeren met politie in aanraking zijn geweest en gezagsproblemen hebben en in gezinnen waar ouders niet echt meewerken. Maar zo extreem als dit, hebben ze het daar ook nog niet meegemaakt, zeggen ze zelf.

Ik probeer het gezin al drie maanden te bereiken over dit punt, en dat wij dit willen gaan inzetten. Want ja, ik moet iets met deze OTS, maar ik krijg ze niet te pakken. En die ene keer dat vader hier was over dat OTS-verhaal, gaf hij eigenlijk alleen maar aan dat hij niet wilde. "Nee, ze komen er niet in. Ik wil dat niet hebben". Dus ik heb het weer met de opnamecoรถrdinator en supervisor van MST besproken. En De Balans zegt: we willen wel proberen om een intakegesprek te plannen. Maar zover zijn we nog niet eens. Ik ben bang dat het niet gaat lukken, maar we gaan proberen om dat wel te doen. En zeer waarschijnlijk ketst dat dan af, maar dan kunnen we wel zeggen: we hebben het in ieder geval geprobeerd! De andere mogelijkheid, en de volgende stap, is een uithuisplaatsing. Want we merken wel, wanneer hij onder de vleugels van zijn vader vandaan is, dat hij dan iets beter kan functioneren en wat beter

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

naar zichzelf kan kijken en minder opstandig is. Een open plaatsing zou hij nooit accepteren, ook al is dat redelijk vrijwillig. Toch gaat zo iets wel onder sterke druk van mij als gezinsvoogd, want hij moet wel meelopen. Maar zijn vader zal dat nooit accepteren en Mouad is tenslotte al 16 en hij wil dat zelf ook niet. Hij is echt een jongen van de straat, dus dat wil hij niet. Dan heb je nog de mogelijkheid tot een gesloten plaatsing. Dat gaat dan met de politie en dan wordt hij gewoon opgesloten.

En dat is het dilemma: is het wel goed voor die jongen? Hij staat zo onder invloed van zijn ouders, dat wij ons afvragen, is het wel goed voor de jongen om hem daar weg te halen? Aan de andere kant is het misschien wel juist heel goed dat hij bij een uithuisplaatsing wat meer naar zichzelf kan leren kijken en wat zelfstandiger wordt. Maar we hebben, denk ik, niet genoeg gronden voor een gesloten plaatsing, want dan moet je eerst een open plaatsing hebben geprobeerd en dat moet zijn afgeketst. Ze gaan niet zomaar iemand een gesloten plaatsing opleggen. Daar moet een traject vooraf aan gegaan zijn. Een gesloten plaatsing, dat willen wij op dit moment eigenlijk ook niet. En we zien er zelf niet voldoende gronden voor. We denken ook niet dat het de allerbeste oplossing is op dit moment. Maar we vinden wel dat er iets moet gebeuren, dat er iets moet veranderen in de thuissituatie en dat het veiliger moet zijn daar. En dat zou dus hulpverlening moeten zijn maar dat gaat echt niet van de grond komen. Dat weten we eigenlijk wel zeker. Dus wat kunnen we nog? Helemaal niets! We hebben een OTS, maar we hebben geen enkele mogelijkheid om dit beleid uit te voeren in die richting.

We weten het gewoon niet meer! <<

7

8

BIJLAGE 2: OVERZICHT DEELNEMERS TESTSIMULATIES

Overzicht van deelnemers testsimulaties

totaal man vrouw

Leeftijd

B1 en Hbs7

B2 S3 S4 H5 H6

55

20-30 jr.

12

2

14

>50 jr.

2

6

8

30-40 jr.

40-50 jr.

14 4

8 7

Overzicht van opleiding deelnemers Opleiding mbo hbo wo

B1 en Hbs7 30

anders

Werkervaring B1 en Hbs7

11

totaal man vrouw 55

2

2

16

46

1

1

Overzicht van werkervaring deelnemers B2 S3 S4 H5 H6

55

10

27

>10 jr.

4

12

16

2

45

totaal man vrouw

17 10

10

6

<5 jr.

van 5 tot 10 jr.

45

22

B2 S3 S4 H5 H6

6

10

12

10

45

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

BIJLAGE 3: CODE SYSTEM – INITIËLE CODERING

casus [0] reflectie op hulpverlening [17] aanvullingen [26] afstemming en aansluiting [21] daadkracht [13] duiding en interpretatie [24] opties en uitwegen [23] prioritering [19] probleemdefiniëring [24] discoursanalyse [0] feitelijke prestatie netwerk [8] normering van waarden [3] genoemde waarden [35] urgentie en prioritering [8] gebruik sociale kaart [3] niet alles lukt [8] eigen inzet netwerkpartners [50] er op af [10] gebruik sociaal netwerk [39] krachtgericht werken [8] wenselijke inzet partijen [26] netwerkversterking [12] visie en daadkracht [9] vreemde manoeuvres [4] roepen i.p.v. doen [1] (niet) weten wat tot je taak behoort [1] procesleiding [2] vragen stellen aan elkaar [16] responsiviteit [39] elkaar corrigeren [17] checken van posities en aannamen [10] richtingvoorstellen [14] netwerk op een lijn krijgen [13] duidelijkheid en grenzen [18] plannen en strategieën [9] drang en dwang [8] buiten je boekje treden [13] gebruik elkaars expertise [8] expertise buiten netwerk [5] aansluiten bij elkaars aanpak [12] overleg en uitwisseling [10] voorstel bijdrage netwerkpartijen [20] sturing en bijsturing netwerk [25] motivatie [3] onduidelijkheid en twijfel [4] participatie [2] transparantie [9] voorwaarden netwerk [1] verwachtingen [11] resultaatgerichtheid [2]

9

10

kritische evaluatie [10] bereikbaar en beschikbaar zijn [20] instappen, terugtreden, overdragen en nazorg [14] stemgeving [10] het spel [7] waarden [129] normeringen [93] spelregie [47] inhoudsturing [49] bondjes [20] dialogen [17] smeerolie [10] processturing [61] aanpak [16] voorzetjes en aanbod [43] elkaar motiveren [49] technische problemen [31] responsiviteit [121] kennisuitwisseling [24] kritisch bevragen [16] elkaars aanpak [16] cultuur [2] regels en structuur [4] online simulatiespelen [0] niets werkt [0] narratieven [8] spelopdrachten [5] verhelderingen onderling [2] spelelement [0] competitie [6] feedback [10] rolnabootsing [25] gender [1] perspectiefwisseling [4] samenwerking [0] spelopbrengst [1] spelproces [3] naspel [2] Cyberdam applicatie [2] verbetervoorstellen spel [1] aanvullingsvoorstellen Cyberdam [1] ervaren problemen [23] omgaan met de functies [14] chat [48] inrichting [0] ontwikkelwensen [0] referentievaliditeit [5] rollenspel en simulaties [2] reflectieve dialogen [1] feedback [6] voortgang spel [13] toepassing werkpraktijk [2] mediavaardigheden [0] facilitering [0]

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

transfer [7] overlegcultuur [3] beroepszekerheid [2] reflectie op handelen [0] aanpak [5] doelen en criteria [2] kritiek op insteek en aanpak [24] gedegen en methodisch [5] buiten de kaders handelen [4] onderbouwing [0] anticiperen legitimering handelen [3] realisme [7] verantwoording [0] excuses [4] het delen van verantwoordelijkheid [6] opdracht en verantwoording [5] verantwoordelijkheid [7] overdracht en nazorg [8] verheldering [0] wat gedaan moet worden [25] wat gedaan kan worden [15] vermijden en niet doen [14] rollenspel [13] chatgebruik [27] cliĂŤntvertegenwoordiger [33] gender [8] gezinstherapeut [12] gezinsvoogd [30] jeugdreclasseringswerker [21] onderwijsmentor [22] situationele exploratie [0] wat er speelt [2] Kijk op problemen [15] cruciale omstandigheden en feiten [9] aanvulling van situationele gegevens [38] feiten beschrijven [28] interpretaties van feiten [29] achter de feiten zoeken [21] gezin [1] doorbreken van patronen [11] botsing culturen [3] sociaal isolement [4] ingangen naar het gezin [20] motivatie gezin voor hulp [9] aansluiten [34] bemiddeling [22] positief labelen [14] toekomst Mouad [22] bouwmarkt [2] kleine stappen [4] buitenlandstage [1] OTS [1] van schrikbeeld naar voorbeeld [1] de werf [6]

11

12

verder zoeken oorzaken [3] wensen, eisen en mogelijkheden [20] naar Marokko [4] samenhang systeem [14] praktische hulp [25] gemiste kansen [6] eigen kracht benutten [21] respect en autonomie [10] buiten de kaders denken [6] eisen, grenzen en beperkingen [15] opties en uitwegen in de situatie [0] toekomstverhalen [8] positief toekomstperspectief [7] keerpunten [15] lichtpuntjes [9] prioriteiten [6]

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

BIJLAGE 4: CODE SYSTEM - 2 E CODERINGRONDE

Nb.: de codering in de tweede ronde betreft alleen de drie kennisvelden. De codering in de 2e ronde bestaat uit een ordening van uitspraken naar hun bijdrage aan de drie kennisvelden van praktische handelingskennis, te weten: situationele cognitie, discoursparticipatie en reflectie op handelen.

KENNISVELDEN van praktische handelingskennis - check 1 totalen Situationele cognitie Discoursparticipatie Reflectie op interventie KENNISVELDEN van praktische handelingskennis - check 2 totalen Situationele cognitie Discoursparticipatie Reflectie op interventie WAT WE ZIEN BIJ DE VERGELIJKING TUSSEN DEZE TWEE CHECKS:

2420 819 811 790

2923 781 985 1157

In de 1e check heb ik de gegevens genomen uit de initiĂŤle codering (1e ronde). Het resultaat is een tamelijk gelijke verdeling van de kennisvelden, gemeten over alle sessies bij elkaar. In een 2e check ben ik uitgegaan van het resultaat van de 3e coderingsronde, dus van de gevonden actievelden verbreden, verstevigen en verhelderen. Na check 2 vertonen de kennisvelden een verdeling met een marge van 12%, wat te wijten is aan verschillen in de codetoewijzingen van de eerste en derde ronde. De accenten op de drie kennisvelden zien er in de check 2 anders uit dan in check 1. Dat komt omdat de uitspraken in de 3e coderingsronde veel nauwkeuriger zijn gewogen naar kun betekenis voor de kennisvelden. Met andere woorden: de verdeling over de kennisvelden in check 2 is nauwkeuriger, dan die in check 1. In het onderzoek ben ik uitgegaan van de gegevens uit check 2, welke zijn opgenomen in de data-analyse.

13

14

BIJLAGE 5: CATEGORIEﾃ起 EN SUBCATEGORIEﾃ起 ACTIEVELDEN 3E CODERINGSRONDE 1 verbreden [0] waarneming [0] feiten beschrijven [28] gezin [0] doorbreken van patronen [15] botsing culturen [4] sociaal isolement [4] ingangen naar het gezin [26] motivatie gezin voor hulp [12] aansluiten [37] bemiddeling [24] positief labelen [15] toekomst Mouad [23] bouwmarkt [3] kleine stappen [4] buitenlandstage [1] OTS [1] van schrikbeeld naar voorbeeld [2] de werf [6] verder zoeken oorzaken [4] wensen, eisen en mogelijkheden [20] naar Marokko [4] samenhang systeem [14] praktische hulp [27] eisen, grenzen en beperkingen [16] interpretatie [7] interpretaties van feiten [41] gemiste kansen [7] duiding [31] probleemdefiniﾃｫring [25] aanvulling [31] opties en uitwegen in de situatie [1] toekomstverhalen [8] positief toekomstperspectief [9] keerpunten [18] lichtpuntjes [16] prioriteiten [7] wat er speelt [9] kijk op problemen [26] cruciale omstandigheden en feiten [13] achter de feiten zoeken [26] aanvulling van situationele gegevens [50] begrip [0] afstemming en aansluiting [29] buiten de kaders denken [11] daadkracht [17] eigen kracht benutten [29] normeringen [93] opties en uitwegen [28]

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

prioritering [23] reflectie op hulpverlening [33] respect en autonomie [12] waarden [153] 2 verstevigen [0] verwachting [0] aansluiten bij elkaars aanpak [26] overleg en uitwisseling [11] vragen stellen aan elkaar [21] reacties op elkaar [47] elkaar corrigeren [25] checken van posities en aannamen [11] wenselijke inzet partijen [32] taakverkenning [25] kritisch bevragen [22] elkaars aanpak [22] cultuur [7] regels en structuur [5] performance [20] normering van waarden [5] genoemde waarden [55] urgentie en prioritering [13] gebruik sociale kaart [3] niet alles lukt [9] eigen inzet netwerkpartners [52] er op af [13] gebruik sociaal netwerk [40] krachtgericht werken [12] aansturing [0] voorstel bijdrage netwerkpartijen [38] sturing en bijsturing netwerk [36] motivatie [6] onduidelijkheid en twijfel [9] richtingsvoorstellen [19] processturing [64] aanpak [22] elkaar aanspreken [130] elkaar motiveren [55] voorzetjes en aanbod [49] visie en daadkracht [16] vreemde manoeuvres [4] procesleiding [4] inhoudsturing [58] bondjes [26] dialogen [17] smeerolie [17] netwerk op een lijn krijgen [21] duidelijkheid en grenzen [23] plannen en strategieĂŤn [10] drang en dwang [10] buiten je boekje treden [22] gebruik elkaars expertise [8] expertise buiten netwerk [9] strategie [2]

15

16

aanpak [9] doelen en criteria [6] kritiek op insteek en aanpak [32] gedegen en methodisch [11] buiten de kaders handelen [7] reflectie op handelen [0] verheldering [1] wat gedaan moet worden [28] wat gedaan kan worden [18] vermijden en niet doen [15] verantwoording [0] excuses [4] het delen van verantwoordelijkheid [13] opdracht en verantwoording [7] verantwoordelijkheid [7] overdracht en nazorg [8] onderbouwing [4] anticiperen legitimering handelen [7] realisme [13] stemgeving [13] transparantie [14] voorwaarden netwerk [17] resultaatgerichtheid [14] kritische evaluatie [12] bereikbaar en beschikbaar zijn [20] instappen, terugtreden, overdragen en nazorg [14] 3 verhelderen [0] 1 Rekenschap [279] 2 Richting [274] 3 Ruimte [341] 4 Response [448]

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

BIJLAGE 6: VARIANTEN EN SESSIES

Variant B1 – spelontwerp Niets Werkt; 25 participanten, ad random verdeeld over vier teams van gezinsvoogden en vier teams van netwerkpartners. In elke sessie werkt één gezinsvoogd samen met de vier netwerkpartners. Elk team van drie deelnemers speelt één rol.

•

Deelnemers: 25 maatschappelijk werkers in Hbo deeltijdopleiding 1.

•

Acht teams van elk 3 personen spelen vier gezinsvoogden en vier netwerkpartners. Elke gezinsvoogd werkt samen met de vier netwerkpartners in dezelfde casus.

•

Een rol wordt door een team van 3 spelers uitgevoerd. Elke rol heeft een rolbeschrijving in het adresboek van Cyberdam met instructies over de professionele opstelling.

•

Een rol is verbonden aan een professionele organisatie waarvan ook een beschrijving is te vinden in het adresboek met een locatie op de kaart van Cyberdam.

•

Doel: verbreding van opties en uitwegen.

•

Spelconcept: rolnabootsing, rolperformance en competitie.

•

Drie spelfasen: analyse / scenario / toekomstverhaal.

•

Speelduur: 3 weken.

•

Begeleiding en uitvoering: real time en face-to-face.

•

Eindproduct: 8 verschillende verhalen over de situatie na 18 maanden.

•

Na afloop: reflectieve dialoog over proces en inhoud

Variant B2 – spelontwerp Niets Werkt; 5 participanten, ad random verdeeld over 5 rollen •

Deelnemers: 5 deskundigen uit de werkpraktijken van jeugdzorg, geworven via social media.

•

Instructiebijeenkomst met training in het omgaan met applicatie.

•

Elke participant speelt één rol uit de gepresenteerde casus.

•

Rollen: gezinsvoogd, jeugdreclasseringswerker, onderwijsmentor gezinstherapeut en cliëntvertegenwoordiger.

•

Voor elke rol is een rolbeschrijving opgenomen in het adresboek van Cyberdam met aanwijzingen vanuit welke professionele kaders de rol moet worden opgevat en uitgevoerd.

•

Een rol is verbonden aan een professionele organisaties waarvan ook een beschrijving is te vinden in het adresboek met een locatie op de kaart van Cyberdam.

1

•

Doel: verbreding van opties en uitwegen.

•

Spelconcept: rolnabootsing, rolperformance en samenwerking.

Cursief: onderscheidende kenmerken van de uitvoeringsvariant

17

18 •

Drie spelfasen: analyse / scenario / toekomstverhaal.

•

Speelduur: 3 weken.

•

Begeleiding en uitvoering: online.

•

Eindproduct: 4 verschillende verhalen over de situatie na 18 maanden.

•

Na afloop: reflectieve dialoog over proces en inhoud

Variant S3 – spelontwerp Niets Werkt; 5 participanten, ad random verdeeld over 5 rollen •

Deelnemers: 5 deskundigen uit de werkpraktijken van jeugdzorg, geworven via social media.

•

Instructiebijeenkomst met training in het omgaan met applicatie.

•

Elke participant speelt één rol uit de gepresenteerde casus.

•

Rollen: gezinsvoogd, jeugdreclasseringswerker, onderwijsmentor gezinstherapeut en cliëntvertegenwoordiger.

•

Voor elke rol is een rolbeschrijving opgenomen in het adresboek van Cyberdam met aanwijzingen vanuit welke professionele kaders de rol moet worden opgevat en uitgevoerd.

Een rol is verbonden aan een professionele organisaties waarvan ook een beschrijving is te vinden in het adresboek met een locatie op de kaart van Cyberdam.

•

Doel: versterking van het netwerkverband.

•

Spelconcept: rolnabootsing, rolperformance en samenwerking.

•

Drie spelfasen: verwachting / aanbod / convenant.

•

Speelduur: 3 weken.

•

Begeleiding en uitvoering: online.

•

Eindproduct: een opzet voor een samenwerkingsconvenant.

•

Na afloop: reflectieve dialoog over proces en inhoud

Variant S4 – spelontwerp Niets Werkt; 5 participanten, ad random verdeeld over 5 rollen •

Deelnemers: 5 deskundigen uit de werkpraktijken van jeugdzorg, geworven via social media.

•

Instructiebijeenkomst met training in het omgaan met applicatie.

•

Elke participant speelt één rol uit de gepresenteerde casus.

•

Rollen: gezinsvoogd, jeugdreclasseringswerker, onderwijsmentor gezinstherapeut en cliëntvertegenwoordiger.

•

Voor elke rol is een rolbeschrijving opgenomen in het adresboek van Cyberdam met aanwijzingen vanuit welke professionele kaders de rol moet worden opgevat en uitgevoerd.

Een rol is verbonden aan een professionele organisaties waarvan ook een beschrijving is te vinden in het adresboek met een locatie op de kaart van Cyberdam.

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

•

Doel: versterking van het netwerkverband.

•

Spelconcept: rolnabootsing, rolperformance en samenwerking.

•

Drie spelfasen: verwachting / aanbod / convenant.

•

Speelduur: 3 weken.

•

Begeleiding en uitvoering: online.

•

Eindproduct: een opzet voor een samenwerkingsconvenant.

•

Na afloop: reflectieve dialoog over proces en inhoud

Variant H5 – spelontwerp Niets Werkt; 5 participanten, ad random verdeeld over 5 rollen •

Deelnemers: 5 deskundigen uit de werkpraktijken van jeugdzorg, geworven via social media.

•

Instructiebijeenkomst met training in het omgaan met applicatie.

•

Elke participant speelt één rol uit de gepresenteerde casus.

•

Rollen: gezinsvoogd, jeugdreclasseringswerker, onderwijsmentor gezinstherapeut en cliëntvertegenwoordiger.

•

Voor elke rol is een rolbeschrijving opgenomen in het adresboek van Cyberdam met aanwijzingen vanuit welke professionele kaders de rol moet worden opgevat en uitgevoerd.

Een rol is verbonden aan een professionele organisaties waarvan ook een beschrijving is te vinden in het adresboek met een locatie op de kaart van Cyberdam.

•

Doel: verheldering van interventiekeuzen.

•

Spelconcept: rolnabootsing, rolperformance en samenwerking.

•

Drie spelfasen: waarden / normen / grondregels.

•

Speelduur: 3 weken.

•

Begeleiding en uitvoering: online.

•

Eindproduct: een kader van normatieve grondregels.

•

Na afloop: reflectieve dialoog over proces en inhoud

Variant H6 – spelontwerp Niets Werkt; 5 participanten, ad random verdeeld over 5 rollen •

Deelnemers: 5 deskundigen uit de werkpraktijken van jeugdzorg, geworven via social media.

•

Instructiebijeenkomst met training in het omgaan met applicatie.

•

Elke participant speelt één rol uit de gepresenteerde casus.

•

Rollen: gezinsvoogd, jeugdreclasseringswerker, onderwijsmentor gezinstherapeut en cliëntvertegenwoordiger.

•

Voor elke rol is een rolbeschrijving opgenomen in het adresboek van Cyberdam met aanwijzingen vanuit welke professionele kaders de rol moet worden opgevat en uitgevoerd.

19

20

Een rol is verbonden aan een professionele organisaties waarvan ook een beschrijving is te vinden in het adresboek met een locatie op de kaart van Cyberdam.

•

Doel: verheldering van interventiekeuzen.

•

Spelconcept: rolnabootsing, rolperformance en samenwerking.

•

Drie spelfasen: waarden / normen / grondregels.

•

Speelduur: 3 weken.

•

Begeleiding en uitvoering: online.

•

Eindproduct: een kader van normatieve grondregels.

•

Na afloop: reflectieve dialoog over proces en inhoud

Variant HBS7 – spelontwerp Niets Werkt; 5 participanten, ad random verdeeld over 5 rollen •

Deelnemers: 5 maatschappelijk werkers in Hbo deeltijdopleiding.

•

Instructiebijeenkomst met training in het omgaan met applicatie.

•

Elke participant speelt één rol uit de gepresenteerde casus.

•

Rollen: gezinsvoogd, jeugdreclasseringswerker, onderwijsmentor gezinstherapeut en cliëntvertegenwoordiger.

•

Voor elke rol is een rolbeschrijving opgenomen in het adresboek van Cyberdam met aanwijzingen vanuit welke professionele kaders de rol moet worden opgevat en uitgevoerd.

•

Een rol is verbonden aan een professionele organisaties waarvan ook een beschrijving is te vinden in het adresboek met een locatie op de kaart van Cyberdam.

•

Doel: vanuit waarden handelingsopties formuleren.

•

Spelconcept: rolnabootsing, rolperformance en samenwerking.

•

Drie spelfasen: waarde / interventie / netwerk.

•

Speelduur: 3 weken.

•

Begeleiding en uitvoering: online.

•

Eindproduct: waarden, interventie en netwerkafspraken.

•

Na afloop: reflectieve dialoog over proces en inhoud

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

BIJLAGE 7: TOELICHTING OP CYBERDAM

GROETEN UIT CYBERDAM

21

22

TOELICHTING BIJ DE CYBERDAM APPLICATIE

Deze toelichting is bedoeld om de lezer van de thesis Kennisuitwisseling onder Jeugdzorgprofessionals in Online Simulatiegames een indruk te geven van de applicatie van Cyberdam.

De Cyberdam applicatie op internet is te vinden door in de adresregel van je browser het volgende in te tikken: games.cyberdam.nl.

Het hoofdscherm van Cyberdam ziet er zo uit:

figuur 1: hoofdscherm cyberdam

N.b.: zie het rode ovaal - zonder inloggen naar kaarten en adresboeken van Cyberdam.

De Cyberdam applicatie bestaat uit:

1. Speelvelden (playgrounds): bijvoorbeeld een interactieve stadskaart met aanklikbare objecten en een adresboek waarin objecten en personen uit de virtuele stad zijn beschreven. Objecten zijn organisaties, instellingen of een straat, een café, een hangplek.

Rollen zijn fictieve personen die gemaakt zijn voor bepaalde spelsessies.

2. Gamemodellen. Een gamemodel is een template met specificaties van rollen, spelfasen, activiteiten en variabelen (optionele activiteiten per rol, activiteit of spelfase).

Gamemodellen kunnen worden gekopieerd, voor eigen gebruik, en zo nodig worden aangepast aan eigen eisen. Nb.: we spreken over een gamemodel (het ontwerp van een simulatiegame), over simulatie gaming als proces en over een spelsessie als de activiteit.

3. Gamemanifesten. In een gamemanifest kan de ontwerper het ontwerp aan een speelveld koppelen. Het is mogelijk om rollen aan meer dan een of verschillende speelvelden te koppelen. De facilitator of game master kent de rollen toe aan de spelers. Het is mogelijk meerdere personen aan één rol toe te wijzen.

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

figuur 2: systeemoverzicht cyberdam

ENKELE KENMERKEN

1. Gamesessies. Een gamesessie is de uitvoering van een game. De facilitator start en beĂŤindigt de game. Tussen begin en start verloopt de uitvoering automatisch, in overeenstemming met de invulling in het gameontwerp.

2. Er zijn geen aanpassingen van hardware of software nodig om van Cyberdam gebruik te maken.

3. Gebruikers kunnen speelvelden, games, gamemodellen, gamemanifesten en gamesessies maken, updaten, exporteren en importeren. Gebruikers kunnen zelf deelnemers invoeren in het systeem.

4. Gebruikers kunnen object- en rolbeschrijvingen toevoegen aan de adresgids. De optie bestaat om objecten en rollen wel of niet in de adresgids op te nemen. In een spelsessie kan iedere speler aanpassingen en toevoegingen doen aan de eigen rolbeschrijving. Deze zijn dan alleen zichtbaar in die bepaalde spelsessie.

SPELVERLOOP

1. Zodra een spel gestart is, krijgen de rolspelers automatisch een uitnodiging per e-mail om deel te nemen. Na het inloggen in de Cyberdam applicatie (fig. 3), zien zij bij Gamesessies (fig. 4) het spel klaar staan (fig. 5). De facilitator/game master heeft toegang tot de homepagina van elke speler en kan zo nodig hulp bieden of ingrijpen op spelerniveau.

Ook kan de game master het trackrecord van elke speler en van het totaal inzien. Dat is een logboek van alle spelactiviteiten, in chronologische volgorde, en met aanklikbare onderdelen, waardoor de game master inzicht krijgt in speldocumenten en â&#x20AC;&#x201C;activiteiten.

Alle speldocumenten, berichten, chats enz. blijven bewaard in de spelomgeving, waardoor een speler altijd terug kan keren naar eerdere documenten of berichten.

23

24

figuur 3: het inlogscherm van cyberdam

figuur 4: na het inloggen naar game-sessies gaan

figuur 5: open de sessie die voor je klaarstaat

2. Een sessie heeft meestal enkele spelfasen met opdrachten die in een fase samenhang vertonen. Fasen kunnen bijvoorbeeld in moeilijkheid oplopen en kunnen verschillende opdrachten bevatten. Spelfasen kunnen automatisch verlopen dan wel met de hand worden bediend.

3. Op de homepagina van een sessie kan de speler alle benodigde informatie voor het spel vinden en kan zij of hij de andere rolspelers benaderen, en hun rolbeschrijvingen lezen door te klikken op de namen. Op de homepagina zijn de volgende onderdelen te vinden: a. Informatie over het spel en de spelfase en toelichtingen op het spel b. Specifieke informatie voor deze speler in het Heads-up display c. Berichten (sturen, lezen, berichtenarchief) d. Activiteiten (spelopdrachten) e. Alle andere contacten voor het betreffende spel en het speelveld.

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

figuur 6: een homepagina zonder heads-up display

figuur 7: een homepagina met heads-up display

SPELACTIVITEITEN

In een gamesessie zijn verschillende activiteiten mogelijk:

1. Een inputactiviteit: de speler wordt gevraagd om bepaalde gegevens in het model in te voeren. Door deze informatie in te voeren in een formulier worden er berekeningen uitgevoerd in het gamemodel en wordt de uitkomst daarvan weergegeven op de homepagina.

2. Een outputactiviteit: de speler krijgt specifieke informatie voorgeschoteld.

3. De uploadactiviteit: de speler wordt gevraagd bepaalde documenten of andere bestanden (audio, video, afbeeldingen) te uploaden naar de map bestanden op de homepagina.

4. Berichtactiviteit: het versturen van berichten naar een of meer medespelers.

5. Voortgangsactiviteit: de opdracht om het spel naar een volgend niveau over te laten gaan.

25

26

DE VERSCHILLENDE SCHERMEN

1. Playground scherm. Vanaf de homepagina kan de speller naar het speelveld, de playground, gaan, en daar navigeren over de kaart, objecten aanklikken en doorklikken naar beschrijvingen en informatie over rollen en objecten.

2. Er is een map toelichting die geschikt is om allerlei informatiebestanden in te plaatsen die nodig zijn tijdens het verloop van het spel (teksten, videofragmenten, spelinstructies, enz.)

3. In het heads-up display kan spelinformatie voor een individuele speler, voor iedereen of in een bepaalde fase worden geplaatst. Ook scores en andere spelinformatie.

4. Ook kan de speler rechtstreeks naar de adresgids gaan en daar browsen door de objecten en rollen of via het zoekscherm gericht zoeken. In fig. 7 en 8 resp. een voorbeeld van een playground, in dit geval een stadskaart, en een voorbeeld uit de adresgids.

5. Op de eigen homepagina heeft de speler toegang tot zijn of haar eigen rolbeschrijving en mag daarin wijzigingen aanbrengen, informatie veranderen, aanvullen of bijlagen toevoegen, zoals film-, fotomateriaal of audio en animaties. Deze wijzigingen zijn voor alle spelers in de eigen sessie zichtbaar, maar niet in de algemene adresgids.

figuur 8: voorbeeld van een playground

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

figuur 9: voorbeeld uit de adresgids

figuur 10: voorbeeld van een object in de adresgids

27

28

figuur 11: een rolbeschrijving uit de adresgids

DE HOMEPAGINA IN EEN SPELSESSIE

Op de homepagina staan links bovenaan alle kerngegevens van het spel, waaraan iemand deelneemt: 1.

2.

3.

4.

De rolnaam De organisatie waar je voor werkt De naam van het spel De fase van het spel

(Zie het omkaderde gedeelte in de afbeelding)

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

figuur 12: de spelgegevens op de homepagina

BERICHTEN

Onder de knop "berichten" zijn alle ontvangen en verzonden berichten in te zien.

figuur 13: ontvangen en verzonden berichten

figuur 14: voorbeeld van een bericht (ged.)

29

30

CHATROOM

In een spelsessie kan een chatroom worden ingesteld, waar spelers kort overleg met elkaar voeren, uiteraard in hun rol, over de casus en de taken die onder handen zijn genomen. Aan de rechterkant is te zien wie er op enig moment ingelogd is (op dit moment alleen Casper).

figuur 15: chatfragment uit een sessie

EEN EIGEN PORTFOLIO

Elke speler heeft op de homepagina een map waar persoonlijke documenten kunnen worden bewaard (een portfolio). Naar de map bestanden kunnen spelers eigen documenten uploaden, bijvoorbeeld om vanuit de spelomgeving een bijlage te versturen aan een of meer andere spelers. Deze documenten blijven in de spelomgeving beschikbaar, ook voor latere bestudering.

figuur 16: de map bestanden op de homepagina

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

SPELACTIVITEITEN

Op de homepagina vindt een speler alle spelopdrachten die in een bepaalde fase aan de orde zijn. De spelopdrachten kunnen gedoseerd worden aangeboden. Met activiteiten in het blauwe deel, worden alle spelactiviteiten bedoeld. Spelers vinden hier hun spelopdrachten en kunnen daar ook de uitgevoerde taken terugvinden door op de knop toon historie te klikken. Dan verschijnt het activiteiten-logboek.

figuur 17: de map activiteiten op de homepagina

figuur 18: de map toon historie van de activiteiten

figuur 19: het activiteiten-logboek (historie)

31

32

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

BIJLAGE 8: TEKSTBOXEN MET UITSPRAKEN RESPONDENTEN TE K S TB O X E N M E T E N K E L E T O E L I C HT E N D E S A M E N V A T T I N G E N U I T D E E N Q U Ă&#x160; T E S E N REFLECTIEVE DIALOGEN NA AFLOOP VAN DE SPELSESSIES.

De onderstaande onderwerpen komen in deze bijlage aan de orde 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

De vragen uit de online enquĂŞte (p.34) De kijk op multiprobleemsituaties Situationele exploratie van multiprobleemsituatie in de praktijk (p.35) Discoursanalyse in de praktijk Reflexief handelen in de praktijk Over de ontwikkeling van de eigen professionele deskundigheid (p.36) De belangrijkste onderwerpen van deskundigheidsbevordering Andere opmerkingen over deskundigheidsbevordering Over de effectiviteit van netwerken in eigenpraktijken (p.37) Het gebruik van sociale media in de beroepsuitoefening Praktijken van online uitwisseling (p.38) Interactieve toepassingen voor de ontwikkeling van praktische handelingskennis Het nut van rollenspelen voor het verkrijgen van inzicht (p.39) De betekenis van online rollenspelsimulaties voor de eigen werkpraktijk Overige opmerkingen over het nut Situationele exploratie, discoursanalyse en reflectie op handelen (p.40)

33

34

O NLINE E NQUÊTE NA DE TESTSIMULATIES AALLE DIRECT NA NA UITVOERING UITVOERING VAN VAN DE DE TESTSIMULATIES TESTSIMULATIES ONLINE ONLINE 40 40 VRAGEN VRAGEN BEANTWOORD BEANTWOORD..

HEBBEN DIRECT =50) HEBBEN LLE RESPONDENTEN RESPONDENTEN ((NN=50) HHIERONDER VRAAGGEBIEDEN DE VRAAGGEBIEDEN VAN DE IERONDER VOLGT VOLGT EEN EEN BEKNOPT BEKNOPT OVERZICHT OVERZICHT VAN A. ROLLENSPELSIMULATIES EN EN KENNISVRAAGSTUKKEN KENNISVRAAGSTUKKEN JJEUGDZORG EUGDZORG..

NLINE ROLLENSPELSIMULATIES A. O ONLINE 1) 1) RROLLENSPELSIMULATIES KENNISBRON.. O OFFLINE FFLINE VERSUS VERSUS ONLINE ONLINE.. C CONDITIES ONDITIES EN EN EISEN EISEN.. SSPELDESIGN PELDESIGN..

ALS KENNISBRON OLLENSPELSIMULATIES ALS 2) 2) RRELEVANTIE DE PRAKTIJK PRAKTIJK..

NAAR DE GELEERDE NAAR HET GELEERDE VAN HET ELEVANTIE EN EN TRANSFER TRANSFER VAN B. B. SSOCIALE YBERDAM CYBERDAM VAN C OCIALE MEDIA MEDIA EN EN HET HET GEBRUIK GEBRUIK VAN 1) PROFESSIONALS..

1) IINFORMATIE NFORMATIE--UITWISSELING UITWISSELING EN EN MEDIAVAARDIGHEDEN MEDIAVAARDIGHEDEN PROFESSIONALS 2) 2) IINDRUKKEN NDRUKKEN EN EN ERVARINGEN ERVARINGEN VAN VAN RESPONDENTEN RESPONDENTEN MET MET APPLICATIE APPLICATIE..

3) 3) TTECHNIEK ECHNIEK EN EN DOORONTWIKKELING DOORONTWIKKELING C. RAKTISCHE HANDELINGSKENNIS HANDELINGSKENNIS C. PPRAKTISCHE 1) 1) KKENNISDELINGSPRAKTIJKEN ENNISDELINGSPRAKTIJKEN EN EN --PROCESSEN PROCESSEN..

2) 2) IINZETBAARHEID TRANSFERABILITEIT OPBRENGSTEN OPBRENGSTEN..

EN TRANSFERABILITEIT ONTKOKERING EN NZETBAARHEID,, ONTKOKERING D. D. M MULTIPROBLEEMSITUATIES ULTIPROBLEEMSITUATIES 1) 1) KKNELPUNTEN NELPUNTEN PRAKTISCHE PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS HANDELINGSKENNIS..

2) 2) DDUURZAME OPLOSSINGEN..

STRATEGIEËN EN EN OPLOSSINGEN UURZAME STRATEGIEËN 3) 3) W WERKZAME ROLLENSPELSIMULATIES..

ERKZAME PROCESSEN PROCESSEN ONLINE ONLINE ROLLENSPELSIMULATIES E. E. IINHOUDELIJKE NHOUDELIJKE THEMA THEMA’’SS 1) INDPLAATSEN VAN VAN PRAKTISCHE PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS HANDELINGSKENNIS 1) VVINDPLAATSEN 2) 2) O OPTIES PTIES EN EN TOEKOMSTMOGELIJKHEDEN TOEKOMSTMOGELIJKHEDEN IN IN MULTIPROBLEEMSITUATIES MULTIPROBLEEMSITUATIES 3) 3) N NETWERKVERSTERKING ETWERKVERSTERKING 4) AARDEN EN EN NORMATIEVE NORMATIEVE GRONDREGELS GRONDREGELS 4) W WAARDEN F. EXCELLENT)) PERFORMANTIE ((COMPETENT COMPETENT,, DESKUNDIG DESKUNDIG EN EN EXCELLENT EVELS VAN VAN PERFORMANTIE F. LLEVELS

K IJK OP MULTIPROBLEEMSITUATIES OPVALLEND IS DE POSITIEVE INSTELLING DIE PROFESSIONALS HEBBEN TEN AANZIEN VAN ZEER COMPLEXE EN GECOMPLICEERDE SITUATIES. BIJ DE VOORMETING GAVEN BIJNA ALLE RESPONDENTEN AAN TE GELOVEN DAT ER ALTIJD UITWEGEN TE VINDEN ZIJN EN DAT ER ALTIJD VORDERINGEN TE MAKEN ZIJN. SLECHTS ÉÉN DEELNEMER ZEGT DAT JE SOMS MOET ACCEPTEREN DAT NIETS WERKT. ANGST EN WANTROUWEN WORDEN HET MEESTE GENOEMD ALS MOGELIJKE OORZAKEN VAN STAGNATIE. DE MEESTE RESPONDENTEN PROBEREN VASTGELOPEN SITUATIES VLOT TE TREKKEN DOOR DEZE TE BESPREKEN MET COLLEGA’S EN TE ZOEKEN NAAR EEN ANDERE KIJK OP OF AANPAK VAN DE SITUATIE. OOK HET DOORBREKEN VAN PATRONEN, SOMS MET ENIGE PROFESSIONELE AUTORITEIT EN DE INZET VAN EIGEN KRACHT IN SITUATIES WORDEN GENOEMD ALS MOGELIJKE UITWEGEN.

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

SITUATIONELE EXPLORATIE VAN MULTIPROBLEEMSITUATIES IN DE PRAKTIJK BIJ VRAGEN OVER DE AANPAK VAN SITUATIONELE EXPLORATIES IN MULTIPROBLEEMSITUATIES ZEGGEN BIJNA ALLE RESPONDENTEN OP ZOEK TE GAAN NAAR ZOVEEL MOGELIJK INFORMATIE EN TE GAAN PRATEN MET ZOVEEL MOGELIJK BETROKKENEN. OPVALT DAT ER WEINIG SYSTEEM LIJKT TE ZITTEN IN DE AANPAK. ER ZIJN ENKELEN DIE STARTEN MET DE HULPVRAAG. DE RESPONDENTEN GEVEN WEL VEEL AANDACHT AAN DE VERHELDERING VAN DE SITUATIE EN VAN HET CLIËNTSYSTEEM. IEDEREEN GEEFT AAN GRONDIG TE WERK TE GAAN EN INFORMATIE ZOVEEL MOGELIJK TE SCHEMATISEREN, ZONDER DIT TE PRECISEREN. SOMMIGEN ZEGGEN SPECIFIEKE METHODEN EN THEORIEËN TE GEBRUIKEN, MAAR GEVEN NIET AAN WELKE.

DISCOURSANALYSE IN DE PRAKTIJK BIJ DE VRAAG HOE DE RESPONDENT TE WERK GAAT BIJ DE ANALYSE VAN DE PARTICIPATIE EN HOE BETROKKENHEID VAN ACTOREN WORDT BEOORDEELD, KIJKEN DE MEESTE RESPONDENTEN EERST NAAR HET CLIËNTBELANG EN OF INITIATIEVEN, INZET EN VOORSTELLEN GOED AANSLUITEN BIJ DE VRAAG. DAARNAAST WORDEN PUNTEN GENOEMD ALS DE KWALITEIT VAN DE RELATIES – ZONDER IN TE GAAN OP DE INHOUD – EN NAAR DE INTERACTIE EN DE DESKUNDIGHEID (30%). ENKELEN HEBBEN SPECIFIEK AANDACHT VOOR DE BEGRENZING VAN PARTICIPATIE. TEVEEL HULPVERLENERS WORDT DOOR HEN ALS EEN BELASTING GEZIEN. TEN SLOTTE WORDT GEKEKEN OF NETWERKPARTNERS BUITEN DE NORMALE KADERS WILLEN DENKEN EN HANDELEN BIJ EEN MULTIPROBLEEMSITUATIE. OOK WORDT GEWEZEN OP HET FEIT DAT HULP MOET PASSEN BIJ HET ORGANISATIONELE BELEID, DAN WEL DAT ER BEREIDHEID MOET ZIJN OM IN HET BELEID ZO NODIG AANPASSINGEN TE PLEGEN

R EFLEXIEF HANDELEN

IN DE PRAKTIJK

WAT IN DE VOORMETING NIET VERWACHT WERD, WAS DAT DE RESPONDENTEN NIET GOED RAAD WISTEN MET HET BEGRIP REFLEXIEF HANDELEN. IN HET ALGEMEEN WERD DE BETEKENIS OPGEVAT ALS ANALYSEREN, INTERPRETEREN EN HANDELEN. VOOR SOMMIGEN WAS REFLEXIEF HANDELEN NADENKEN OVER WAT BETER KAN EN RUIMTE TOELATEN VOOR TWIJFEL, EN DAAR LERING UIT TREKKEN. EEN ENKELING GAF AAN DAT REFLEXIEF HANDELEN VAAK UITLOOPT OP HET TARTEN VAN ORGANISATORISCHE REGELS EN PROCEDURES. ENKELEN BEWEREN DAT REFLEXIEF HANDELEN INHOUDT DAT JE OPPAST NIET IN LOYALITEITSCONFLICTEN TE KOMEN DOOR ZOWEL INTEGER TE ZIJN NAAR IEDEREEN ALS JE TE HOUDEN AAN DE REGELS VAN DE INSTELLING. NADAT HET SPEL GESPEELD IS, ZEGGEN DE RESPONDENTEN DAT BIJ REFLEXIEF HANDELEN DE WENS EN BEHOEFTE, HET BELANG EN PERSPECTIEF VAN DE CLIËNT STEEDS CENTRAAL MOET STAAN BIJ HET NADENKEN OVER DE RELATIE TUSSEN DOEL, AANPAK EN EFFECT. DAARNAAST WORDT BIJ REFLEXIEF HANDELEN GEKEKEN NAAR DE EFFECTEN VAN INTERVENTIES VOOR DE CLIËNT EN/OF VOOR DE MELDER VAN DE HULPVRAAG. HET GOED KUNNEN VERANTWOORDEN VAN KEUZEN IN INTERVENTIEPROCESSEN NAAR DE ORGANISATIE EN IN PROFESSIONELE NETWERKEN WORDT IN 20% VAN DE ANTWOORDEN GENOEMD.

35

36

O VER DE ONTWIKKELING

VAN DE EIGEN PROFESSIONELE DESKUNDIGHEID

HOE HET OVERGROTE DEEL (78%) VAN DE RESPONDENTEN GELDT, DAT DE EIGEN DESKUNDIGHEID VOORAL ONTWIKKELD WORDT IN HET PRAKTISCHE HANDELEN EN BIJNA DRIEKWART VINDT DE WERKPRAKTIJK DE BESTE LEERSCHOOL. EEN KLEINER GEDEELTE (39%) ZEGT DAT STUDIE EN THEORIE HIERVOOR BELANGRIJK ZIJN. DEZE CIJFERS KOMEN OVEREEN MET UITKOMSTEN OP EEN ANDERE VRAAG WAT DE BESTE LEERSCHOOL IS: DE PROFESSIONELE PRAKTIJK (74%) OF THEORETISCHE STUDIE (22%). VOOR 9% IS DE ONTWIKKELING VAN PROFESSIONELE DESKUNDIGHEID NIET ZO BELANGRIJK.

VOOR

WAT ALS WE KIJKEN NAAR DE INHOUD VAN DESKUNDIGHEIDSONTWIKKELING, DAN ZIEN WE IN DE ENQUÊTE DAT HET OMGAAN MET DILEMMA’S EN MORELE EN ETHISCHE KWESTIES EN HET HANDELEN IN MULTIPROBLEEMSITUATIES WORDEN GENOEMD ALS BELANGRIJK TOT ZEER BELANGRIJK. OOK EFFECTIEF OMGAAN MET NETWERKVERBANDEN EN DE VERBETERING VAN DE KWALITEIT VAN PERSOONLIJKE INTERVENTIES WORDEN DOOR IEDEREEN ALS BELANGRIJKE TOT ZEER BELANGRIJKE LEERINHOUDEN AANGEWEZEN. (ZIE OOK HET OVERZICHT MET ONDERWERPEN) WAAR EN WANNEER GROOT DEEL IS VOORTDUREND BEWUST BEZIG ZIJN MET DESKUNDIGHEIDSONTWIKKELING, MAAR EEN BIJNA NET ZO GROOT DEEL BEWEERT DAT DEZE PROCESSEN ONBEWUST EN OP DE ACHTERGROND VERLOPEN. DE MEESTEN MAKEN AF EN TOE APART TIJD VOOR LEREN EN SCHOLEN ZICH REGELMATIG BIJ. MEN ZEGT VEEL OP TE STEKEN VAN ANDEREN, IN NETWERKVERBANDEN EN IN PROCESSEN VAN SAMENWERKING. OOK HIER GELDT, DAT VOOR EEN FLINK DEEL (57%) DE ONTWIKKELING VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS IN NETWERKEN ALLEEN OP DE ACHTERGROND EN IMPLICIET PLAATSVINDT.

EEN

DE BELANGRIJKSTE ONDERWERPEN VAN DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING (IN %) niet zo belangrijk 0 9 12 0 0 9 0 4

Methodiek Bewezen praktijken Opvoedkennis Interventiekwaliteit Netwerkverbanden Multiprobleemsituaties Morele en ethische kwesties Dilemma's

belangrijk

A NDERE OPMERKINGEN

42 43 30 27 35 31 42 48

heel erg belangrijk 58 48 58 73 65 60 58 48

OVER DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING

RESULTATEN VAN DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING DE

RESPONDENTEN ZIEN OVER HET ALGEMEEN GOED TOT WELKE CONCRETE RESULTATEN EN SLAGVAARDIGHEID NIEUWE PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS LEIDT. EEN KLEIN GEDEELTE ZOU WILLEN DAT NIEUWE KENNIS CONCRETER TOEPASBAAR WAS. MEER DAN DE HELFT ZOU MEER TIJD WILLEN BESTEDEN AAN KENNISONTWIKKELING. MEN IS POSITIEF OVER DE EIGEN INBRENG AAN NIEUWE KENNIS IN NETWERKEN.

TOEVOEGINGEN OVER DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING GEZAMENLIJKE REFLECTIE IS BELANGRIJK VOOR HET EXPLICITEREN VAN IMPLICIETE KENNIS. WERKDRUK EN CASELOAD MAKEN HET ZEER MOEILIJK OM TE WERKEN AAN DE ONTWIKKELING VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS EN AAN VERSTERKING VAN HET NETWERKVERBAND. GEÏNSTITUTIONALISEERDE ORGANISATIES VINDEN HET MOEILIJK OM VERNIEUWEND TE DENKEN. INITIATIEVEN KOMEN VOORNAMELIJK VAN DE WERKNEMERS ZELF EN INSTELLINGEN ZIJN NIET PROACTIEF GENOEG BIJ WERKPLAATSLEREN.

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

O VER DE EFFECTIVITEIT VAN

NETWERKEN IN EIGEN PRAKTIJKEN

NETWERKPRAKTIJKEN DE MEESTE RESPONDENTEN WERKEN SAMEN IN WISSELENDE VERBANDEN VAN PROFESSIONALS BUITEN DE EIGEN ORGANISATIE. EEN GROOT DEEL (40-50%) WERKT NIET SAMEN IN EEN VAST INTERN TEAMVERBAND BINNEN DE EIGEN ORGANISATIE, TEGEN 30-40% WEL EN EEN MINDERHEID(10-20%) ALTIJD. BIJ VRAGEN OVER DE EFFECTIVITEIT VAN HET WERKEN IN NETWERKVERBAND WAAIEREN DE ANTWOORDEN NOGAL UITEEN. ONGEVEER 40% VINDT HET MOEILIJK OM ELKAAR TE SPREKEN VANWEGE DE VERSCHILLENDE AGENDA’S, MAAR OP DE VRAAG OF MEN ELKAAR TE WEINIG ZIET, GEVEN ONGEVEER NET ZOVEEL MENSEN EEN POSITIEF ALS EEN NEGATIEF ANTWOORD. HET GROOTSTE DEEL (50-65%) VAN DE RESPONDENTEN VINDT DAT DE PARTNERS ERG OP EIGEN EILANDEN VERKEREN, MAAR VOOR DE REST GAAT DAT JUIST NIET OP. OOK BIJ DE VRAAG OF HET LASTIG IS OM TOT CONCRETE TAAKAFSPRAKEN TE KOMEN, IS HET BEELD GELIJKMATIG VERDEELD. VOOR VERUIT HET GROOTSTE DEEL IS HET NIET ZO, DAT RESULTAATAFSPRAKEN ONDUIDELIJK OF WEINIG CONCREET ZIJN; VOOR 10-20 % OVERIGENS WEL. TWEEDERDE IS HET EENS OVER HET FEIT DAT HET VEEL TIJD KOST OM TOT RESULTATEN TE KOMEN. HET BEELD DAT DE VERSCHILLENDE DISCIPLINES ELKAAR NIET GOED BEGRIJPEN OF DAT DE HECTIEK IN HET WERK AFSPRAKEN VAAK ONDERUIT HAALT, WORDT NIET GEDEELD DOOR RUIM 60%. VOOR RUIM EEN KWART GAAT DAT ECHTER WEL OP. VRIJBLIJVENDHEID EN ZICH NIET HOUDEN AAN GEMAAKTE AFSPRAKEN ZIJN KNELPUNTEN IN DE SAMENWERKING VAN RUIM 50% VAN DE PRAKTIJKEN. TOEVOEGINGEN OVER NETWERKSAMENWERKING UIT DE OVERIGE OPMERKINGEN KOMT EEN BEELD NAAR VOREN VAN EEN GROTE DIVERSITEIT WAARIN JE VERTAALSLAGEN MOET MAKEN OM TE BEGRIJPEN WAT DE ANDER DOET EN WELKE GEZAMENLIJKHEID JE KUNT OF MOET NASTREVEN. NIET IEDEREEN HEEFT ALTIJD DEZELFDE VISIE EN HET KOMT VAAK VOOR DAT OP CRUCIALE MOMENTEN ELKE EEN EIGEN PLAN VOLGT, ONDANKS ANDERE AFSPRAKEN. ER LIJKT SOMS CONSENSUS OVER EEN TE VOLGEN STRATEGIE EN AANPAK, MAAR VAAK KOMT DAAR NIET VEEL VAN TERECHT EN VERSCHUILT MEN ZICH ACHTER REGELS. HET IS MOEILIJK OM DAAROVERHEEN TE KIJKEN EN VAN HET BELANG VAN DE CLIËNT UIT TE GAAN. IN DE URGENTIE VAN CRISISSITUATIES BIJVOORBEELD, IS DAT VOLGENS ANDEREN WEL BEGRIJPELIJK. ER IS DAN GEWOON TE WEINIG TIJD EN GELEGENHEID OM EERST TOT OVEREENSTEMMING TE KOMEN. MEN WIL MEER STRUCTUUR EN MEER RUIMTE OM AAN NETWERKVERSTERKING TE BOUWEN. ANDEREN VINDEN HET VANZELFSPREKEND DAT ER VERSCHILLEN VAN INZICHT EN AANPAK ZIJN, VANUIT HET MULTIDISCIPLINAIR PERSPECTIEF, EN OMDAT PROJECTEN NIET ALTIJD ZO DUIDELIJK ZIJN GEFORMULEERD. KNELPUNTEN IN SAMENWERKING GAAN OVER COMMUNICATIE, EN DAT IS VOOR MENSEN ALTIJD MOEILIJK.

H ET GEBRUIK VAN

SOCIALE MEDIA IN DE BEROEPSUITOEFENING ( IN

geldt sterk voor mij Zelfhulp cliënten Uitwisseling informatie collega's Contacten cliënten Contacten medeprofessionals Achtergrondinformatie cliënten Professionele informatie Ervaringen delen Kernvragen uitpluizen Weinig betekenis

9 30 13 52 34 56 18 30 12

%)

geldt niet voor geldt een mij beetje voor mij 21 35 39 36 39 27 52 42 36

70 35 48 12 27 17 30 28 52

KIJKEN WE NAAR HET GEBRUIK VAN MODERNE COMMUNICATIEMIDDELEN, DAN ZIEN WE WEL VERSCHILLEN, MAAR TOCH ZIJN ER AL SOCIALE MEDIA VOOR CONTACT EN UITWISSELING IN DE BEROEPSPRAKTIJK IN GEBRUIK. DE COMPUTER EN HET INTERNET WORDEN GEBRUIKT VOOR VERSLAGLEGGING EN REGISTRATIE, VOOR CONTACT EN AFSPRAKEN EN VOOR HET HALEN EN BRENGEN VAN INFORMATIE OF VOOR VRAGEN (STELLEN EN BEANTWOORDEN). ENKELEN GEBRUIKEN DE COMPUTER EN HET INTERNET OM DISCUSSIES TE VOEREN. VERDER VALT OP DAT DE RESPONDENTEN VAN ZICHZELF ZEGGEN GOED OM TE KUNNEN GAAN MET MULTIMEDIA (BEELD- EN GELUIDBEWERKING; CHAT; SOCIALE SOFTWARE), MAAR DE MEESTEN ZIEN WEINIG COLLEGA’S DIE OVER DEZELFDE VAARDIGHEDEN BESCHIKKEN. KENNELIJK IS DIT IN DE BEROEPSPRAKTIJK WEINIG AANWEZIG, OF ZICHTBAAR. DE MEESTE RESPONDENTEN KUNNEN HET INTERNET EN SOCIALE MEDIA NIET MEER MISSEN VOOR DE BEROEPSUITOEFENING, ZOALS VOOR CONTACTEN MET BEROEPSGENOTEN, VOOR HET ZOEKEN VAN INFORMATIE EN VOOR CONTACTEN MET CLIËNTEN EN HUN NETWERKEN. SOMMIGEN GEVEN AAN MEER GEBRUIK TE WILLEN MAKEN VAN SOCIALE SOFTWARE EN INTERNET.

37

38

P RAKTIJKEN

VAN ONLINE UITWISSELING

MOTIVERENDE FACTOREN VOOR ONLINE UITWISSELING MOTIVATIONELE FACTOREN VOOR ONLINE UITWISSELING ZIJN PRAKTISCH VAN AARD: TIJDWINST; ONAFHANKELIJK VAN TIJD EN PLAATS. VOOR BIJNA IEDEREEN GELDT DAT ONLINE UITWISSELING MEER GELEGENHEID GEEFT OM RUSTIG EN DIEP NA TE DENKEN. DE INHOUD STAAT MEER CENTRAAL (70-80%) EN ER IS MINDER RUIS EN AFLEIDING DAN BIJ ANDERE VORMEN. FACE-TO-FACE OVERLEG WORDT DOOR ONLINE VOORBEREIDING EFFECTIEVER, VINDT BIJNA 90%. OMGEKEERD ZEGT RUIM 60% DAT FYSIEK CONTACT NIET MAG ONTBREKEN. VOORAL OMDAT DAN KAN WORDEN GECONTROLEERD OF DE BEDOELING VAN UITSPRAKEN DUIDELIJK IS GEWORDEN. ER IS GEEN GEBREK AAN MOTIVERENDE FACTOREN VOOR ONLINE UITWISSELING VOOR 83%. DE REST (17%) TWIJFELT. BELEMMERINGEN VOOR ONLINE UITWISSELING VAN ERVARING EN KENNIS HEBBEN TOCH ENIGSZINS MET DE AFSTAND TE MAKEN (GEBREK AAN FYSIEKE FEEDBACK). VOOR 70% ZIJN ER GEEN DIGITALE TECHNISCHE BELEMMERINGEN (26%) EN BIJNA DE HELFT VINDT ONLINE UITWISSELING NIET VRIJBLIJVENDHEID. VOOR EEN EVEN GROOT AANTAL IS VRIJBLIJVENDHEID MOGELIJK WEL EEN BELEMMERING. OVERIGE OPMERKINGEN OVER ONLINE UITWISSELING IN DE WERKPRAKTIJK VERSCHILLENDE SPELERS ZEGGEN HET NODIG TE HEBBEN OM SAMEN OVERZICHTEN OF SAMENVATTINGEN TE MAKEN VAN WAT IS GEZEGD. IN FACE-TO-FACE OVERLEG GEBEURT DAT VAAK OP PAPIER, MET STIFT, EN MET INSTANT-FEEDBACK VAN DE AANWEZIGEN. DIT ZOU IN ONLINE OMGEVINGEN OOK MOETEN KUNNEN. ONLINE UITWISSELINGEN ZIJN NIET GEBRUIKELIJK IN JEUGDZORG, ZEGT EEN ANDER, DE MOGELIJKHEDEN EN HARDWARE ONTBREKEN EENVOUDIGWEG. CHAT-TOEPASSINGEN, EN SOFTWARE OM GEZAMENLIJK IN DOCUMENTEN TE WERKEN WORDEN GEBLOKKEERD IN INSTELLINGEN. ANDEREN ZEGGEN DAT ER EEN KENTERING GAANDE IS. PROFESSIONALS KRIJGEN STEEDS VAKER EEN LAPTOP MEE BIJ DE UITVOERING VAN WERK BUITEN DE INSTELLING. IN UITWISSELING MET CLIËNTEN MOET EERST RUIM GEÏNVESTEERD WORDEN IN FYSIEK CONTACT. DE SITUATIE EN DE MANIER, WAAROP IEMAND ZICH (OOK NON-VERBAAL) UIT, MOETEN GEOBSERVEERD KUNNEN WORDEN OM EEN GOED BEELD OP TE BOUWEN VAN HET CONTACT. JE MOET ELKAAR BLIJVEN ZIEN. DAT GELDT OOK VOOR HET CONTACT MET COLLEGAE. SOMS MOET JE WEL ONLINE UITWISSELEN OMDAT ANDERE VORMEN UITGESLOTEN OF ZEER BEZWAARLIJK ZIJN, WANNEER JE DE ESSENTIËLE VAARDIGHEDEN HIERVOOR, EN DEZE ZIJN ECHT ANDERS DAN BIJ FYSIEK CONTACT, WEET OP TE BOUWEN, KUN JE EEN RELATIE VESTIGEN EN ONDERHOUDEN ZONDER DAT JE HET GEVOEL KRIJGT IETS TE MISSEN, ZEGT EEN ANDER. ZIJ/ HIJ ZEGT DAT DEZE ERVARING WORDT GEDEELD DOOR DE CLIËNTEN IN DERGELIJKE CONTACTEN.

INTERACTIEVE TOEPASSINGEN VOOR DE ONTWIKKELING VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS HET GEBRUIK VAN INTERACTIEVE TOEPASSINGEN DE RESPONDENTEN GEBRUIKEN INTERACTIEVE TOEPASSINGEN VOOR DE ONTWIKKELING VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS IN DE BEROEPSPRAKTIJK BIJ INTERVISIE EN COLLEGIAAL OVERLEG OF WERKBESPREKINGEN (ROLLENSPELEN, AUDIO, VIDEO). SOMMIGEN GEBRUIKEN NOG ANDERE SPELVORMEN (ZONDER PC) OF WERKEN METHODISCH MET VERHALEN. DEZE TOEPASSINGEN, DIE VERDER NIET GESPECIFICEERD WORDEN, WORDEN INGEZET BIJ HET WERKEN MET CLIËNTEN, IN NETWERKCONTACT, IN TRAINING EN BEGELEIDING VAN LERENDE PROFESSIONALS EN BIJ SUPERVISIE EN INTERVISIE. DE VOLLEDIGHEID GEBIEDT TE VERMELDEN DAT OOK VAAK DE RESTCATEGORIE ‘ANDERS’ IS AANGEKLIKT IN DE ENQUÊTE. DUS ER ZIJN MEER INTERACTIEVE TOEPASSINGEN IN DE WERKPRAKTIJKEN. SPELVORMEN ALS PRAKTISCHE TOEPASSING IN HET WERK DE MEESTE RESPONDENTEN GELOVEN IN VORMEN ALS DRAMA, SPEL EN SIMULATIE, MAAR ZEKER EEN DERDE ZIET WEINIG MOGELIJKHEDEN VOOR PRAKTISCHE TOEPASSINGEN IN DE EIGEN PRAKTIJK. VOOR RUIM 80% LEVEREN INTERACTIEVE VORMEN VAN KENNISONTWIKKELING GENOEG OP, MAAR DE HELFT TWIJFELT NOG ENIGSZINS OF HET RENDEMENT VAN ANDERE NIET-INTERACTIEVE VORMEN NIET GROTER IS. IN IEDER GEVAL VINDT DRIEKWART DAT DEZE VORMEN VERFRISSEND WERKEN OP DE KIJK OP SITUATIES EN BIJNA IEDEREEN VINDT DE KOPPELING VAN LEREN EN DOEN IN INTERACTIEVE VORMEN EFFECTIEF VOOR KENNISONTWIKKELING. MEN IS GOED BEKEND MET VORMEN EN EFFECTEN EN DE MEESTE HEBBEN GEEN MOEITE OM ‘TE SPELEN’ EN DE OVERDRACHT VAN LEERERVARINGEN NAAR DE ECHTE PRAKTIJK IS VOOR 65% GEEN PROBLEEM. TEGELIJK ZIEN WE DAT EEN GROOT DEEL (70%) DE POTENTIE VAN OVERDRACHT VAN LEERRENDEMENT UIT INTERACTIEVE VORMEN NAAR WERKPRAKTIJKEN GROTER ACHT DAN BIJ ANDERE VORMEN VAN LEREN. MAAR VOOR RUIM EEN KWART GELDT DIT DUS (NOG) NIET. WERKEN MET VERHALEN EN SCENARIO’S ALS HET GAAT OM VERHALEN EN SCENARIO’S, DAN GEEFT EEN FLINK DEEL (50%) AAN DEZE TE GEBRUIKEN OM CASUÏSTIEK TE VERHELDEREN EN OM TOEKOMSTONTWIKKELINGEN UIT TE PROBEREN. TOCH IS ER EEN GROOT DEEL VAN DE RESPONDENTEN DAT NIET MET VERHAALTECHNIEKEN (35%) EN TOEKOMSTSCENARIO’S (65%) WERKT. MET ACTEURS EN ATTRIBUTEN, OF MET AUDIO EN VIDEO, WERKT MAAR EEN BEPERKT DEEL (17%) AF EN TOE. GRAFISCHE VORMEN ALS TEKENINGEN, SCHETSEN EN POWERPOINT WORDEN WEL VAKER GEBRUIKT, ZOWEL IN HET CONTACT MET COLLEGA’S (50-60%) ALS MET CLIËNTEN (30-40%).

Bijlagekatern Kennisuitwisseling in Online Simulatiegames Jeugdzorg

H ET NUT VAN

ROLLENSPELEN VOOR HET VERKRIJGEN VAN INZICHT

FEITELIJK IS IEDEREEN HET EENS MET DE STELLING DAT EEN ROLLENSPEL EEN NUTTIG PRAKTISCH INZICHT KAN OPLEVEREN EN NIEMAND HEEFT MOEITE MET HET AANNEMEN VAN EEN ANDERE ROL, DE RESPONDENTEN VINDEN HET LEUK EN LEERZAAM OM DOOR EEN ROLLENSPEL EEN ZAAK VAN EEN ANDER PERSPECTIEF TE LEREN BEKIJKEN EN VINDEN HET OVER HET ALGEMEEN NIET VRIJBLIJVEND VOOR BETEKENISGEVING. RUIM 80% ZEGT GEVOEL TE KRIJGEN VOOR DE COMPLEXITEIT IN NETWERKEN EN RELATIES IN EEN ROLLENSPEL, MAAR TOCH VINDT 17% DAT NIET. VOOR EEN GELIJK AANTAL GELDT DAT ER GEEN NIEUW INZICHT IN BELANGEN EN PERSPECTIEVEN ONTSTAAT NA HET SPELEN VAN EEN ROLLENSPEL. DAAR STAAT RUIM 80% TEGENOVER VOOR WIE DAT WEL GELDT. DIE VERDELING KOMT TERUG BIJ DE VRAAG OF EEN ROLLENSPEL MEER INFORMATIE GEEFT OVER KEUZEN DIE ACTOREN MAKEN IN MOEILIJKE PROBLEEMSITUATIES EN VOOR DE VRAAG OF ER MEER INZICHT IN EIGEN DENK- EN HANDELINGSPROCESSEN ONTSTAAT DOOR ROLLENSPELEN. OOK BIJ DE VRAAG OF DEZE VORM VERBORGEN KENNIS NAAR VOREN KAN HALEN, ANTWOORDT DIK 80% JA EN 13 % NEE.

DE BETEKENIS VAN ONLINE ROLLENSPELSIMULATIES VOOR DE EIGEN WERKPRAKTIJK WEINIGEN (20-30%) PASSEN SIMULATIESPELEN AL MIN OF MEER TOE IN HET WERKEN MET CLIËNTEN OF MET MEDEPROFESSIONALS EN IETS MEER PERSONEN (30%) GEBRUIKT SIMULATIESPELEN VOOR GEDRAGSTRAININGEN EN VERDUIDELIJKING VAN ABSTRACTIES EN VOOR HET OEFENEN MET PERSPECTIEFWISSELING. ONLINE SIMULATIESPELEN VOOR DE ONTWIKKELING VAN PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS VOEGEN VOOR RUIM 65% EEN BELANGRIJKE WAARDE TOE AAN HET BESTAANDE REPERTOIRE. VOOR EEN KWART IS DE TECHNIEK NOG WEL ENIGSZINS EEN BELEMMERING. OPVALLEND IS DAT MACHTSONGELIJKHEID HERKEND WORDT DOOR DE HELFT VAN DE RESPONDENTEN, ALS EEN BELEMMERING VOOR OPEN COMMUNICATIE IN WERKSITUATIES EN 65% DENKT DAT DIT IN ONLINE SIMULATIES MINDER KANS KRIJGT DAN BIJ FACE-TO-FACE CONTACT. HETZELFDE GELDT VOOR INGESLETEN GEDRAGS- EN COMMUNICATIEPATRONEN. VERUIT DE MEERDERHEID GELOOFT DAT ONLINE SIMULATIES DAARIN VERANDERING KUNNEN BRENGEN. OF ONLINE SIMULATIES KUNNEN HELPEN BIJ MORELE EN ETHISCHE OORDEELSVORMING, DAAROVER IS ONGEVEER 70% HET EENS. EEN GELIJK AANTAL GELOOFT DAT ONLINE ROLLENSPELSIMULATIES HELPEN BIJ DE VERKENNING VAN MULTIPROBLEEMSITUATIES. TOCH NOG 30% DIE DAAR NIET VAN OVERTUIGD IS. BIJ DE STELLING DAT DE VIRTUELE PRAKTIJK MINDER COMPLEX IS EN DAARDOOR NIET VEEL OPLEVERT VOOR DE ECHTE PRAKTIJK, TWIJFELT EEN SUBSTANTIEEL DEEL VAN 43%, MAAR BIJNA 80% ZIET VOORDELEN VAN ONLINE ROLLENSPELSIMULATIES VOOR HET OEFENEN EN DIEPGAAND VERKENNEN VAN SITUATIES. EENZELFDE AANTAL DENKT, DAT HET VERKENNEN VAN COMPLEXE SITUATIES IN EEN ONLINE ROLLENSPEL, HET INZICHT IN DE EIGEN HANDELINGSKENNIS VERSTERKT. WE ZIEN HIER DAT NIET IEDEREEN HETZELFDE DENKT OVER HET GEMAK OM JE TE CONCENTREREN OP DE INHOUD VAN VRAAGSTUKKEN IN ONLINE VORMEN, IN VERGELIJKING MET OFFLINE VARIANTEN. RUIM 40% GELOOFT DAT NIET, MAAR 56% DENKT VAN WEL. ONLINE VORMEN BIEDEN MEER GELEGENHEID TOT REFLECTIE EN BEZINNING, ZEGT 65% EN DE REST DENKT VAN NIET. OVER HET NAUWKEURIG MOETEN FORMULEREN VANWEGE HET TEKSTUELE KARAKTER ZEGT 70% DAT ONLINE SIMULATIES DAAROP EEN POSITIEVE INVLOED HEBBEN. ALS HET GAAT OM HET EFFECT VAN ONLINE ROLLENSPELSIMULATIES OP NETWERKVERBANDEN, ZEGT DE GROTE HELFT DAT ZIJ EEN POSITIEVE BIJDRAGE KUNNEN LEVEREN AAN DE SAMENWERKING EN NOG MEER MENSEN ZIEN OOK DAADWERKELIJKE PRAKTISCHE MOGELIJKHEDEN OM ZE IN TE ZETTEN. EEN KLEIN DERDE DEEL ZIET DIT NIET ZO VOOR ZICH. DAT ONLINE SIMULATIES EEN BIJDRAGE LEVEREN AAN HET OPLOSSEN VAN PRAKTISCHE VRAGEN IN EIGEN NETWERKEN, DENKT 60%, MAAR DAN BLIJFT ER TOCH NOG EEN GROOT DEEL OVER DAT DAARIN NIET GELOOFT. MEER RESPONDENTEN (BIJNA 80%) ZIEN VOORDELEN VAN HET OEFENEN VAN NETWERKSTRATEGIEËN IN EEN VIRTUELE OMGEVING VOOR DE EIGEN VAARDIGHEDEN. EEN DEEL (30%) ZIET ONLINE ROLLENSPELSIMULATIES NIET ALS EEN GESCHIKTE TRAININGSOMGEVING VOOR EIGEN NETWERKPARTNERS OM TE KOMEN TOT BETERE AFSPRAKEN. DE OVERIGE 70% ZIEN DAT WEL. EEN GELIJK AANTAL, ZELFS IETS MEER,

DENKT DAT ONLINE ROLLENSPELSIMULATIES HELPEN OM VERBORGEN KENNIS IN NETWERKEN AAN HET LICHT TE BRENGEN.

EEN KWART

GELOOFT DAAR NIET IN. SOMMIGEN ZEGGEN DAT CLIËNTEN MOETEN MEEDOEN: “IK DENK DAT JE OUDERS EN KINDEREN AAN HET SPEL MOET

TOEVOEGEN”.

OVERIGE OPMERKINGEN OVER HET NUT INTERESSANT IS TE LEZEN DAT DE OVERGANG VAN GESCHREVEN TEKST NAAR HANDELINGSVAARDIGHEDEN NOG EEN GROTE STAP IS. COACHING, BEGELEIDING, WERKBEGELEIDING, VOORBEELDEN, VOORDOEN EN NADOEN OP DE WERKVLOER WORDEN ALS ZEER BELANGRIJK ERVAREN. ONTDEKKEN HOE PROBLEMEN ONTSTAAN, DUS INZICHT OPDOEN OVER DE SYSTEMISCHE ASPECTEN ACHTER DE GROEI VAN PROBLEMEN, TEN EINDE DEZE EERDER TE HERKENNEN, ZOU VOLGENS DE RESPONDENTEN EEN GOEDE INHOUD VAN ONLINE UITWISSELING KUNNEN ZIJN.

39

40

S ITUATIONELE EXPLORATIE – DISCOURSANALYSE – R EFLECTIE OP HANDELEN IN DE OPDRACHTEN GING HET OM HET GRONDIG VERKENNEN VAN DE SITUATIE, HET MAKEN VAN EEN ANALYSE EN HET VASTSTELLEN VAN EEN GEZAMENLIJKE STRATEGIE EN REFLECTEREN OP INTERVENTIES. DE GROOTSTE VALKUIL WAS DAT SPELERS SOMS ERG SNEL EN VEEL TE VROEG OVERSCHAKELDEN OP DE HULPMODUS EN ALLERLEI CONCRETE ACTIES VOORSTELDEN. SOMMIGEN HADDEN DAT GOED IN DE GATEN. “HET VIEL ME OP DAT DE ANDERE SPELERS AL BEZIG WAREN MET VRAGEN ALS HOE MOEDER BENADERD ZOU MOETEN WORDEN, TERWIJL DAT NIET DE OPDRACHT WAS.” ANDEREN BLEVEN TOT HET LAATSTE MOMENT EEN SOORT ‘EIGEN AGENDA’ VOLGEN, DOOR VOORTDUREND CONCRETE INTERVENTIES EN HULP VOOR TE STELLEN, TERWIJL DAT NIET DE OPDRACHT WAS. HET WAS NIET VOOR IEDEREEN EVIDENT DAT EERST DE SITUATIE GOED IN BEELD MOET ZIJN, VERVOLGENS HET NETWERK EN DE STRATEGIE EN DAT HET FORMULEREN VAN CONCRETE ACTIVITEITEN GEBASEERD MOET ZIJN OP BEWUSTE NORMATIEVE KADERS. HOEWEL DIT IN ONDERSTEUNENDE DOCUMENTEN EXPLICIET WORDT BESCHREVEN EN DE OPDRACHTEN DAARIN DUIDELIJK ZIJN, BLEEK HET VOLGEN VAN DEZE LOGISCHE STAPPEN EEN CRUCIALE MOEILIJKHEID TE ZIJN. HET BLEEK DAT MENSEN MET EEN ACHTERGROND VAN PROJECTMANAGEMENT OF ONDERWIJS HIER BETER MEE UIT DE VOETEN KONDEN DAN ANDEREN. IN SOMMIGE SESSIES WERD GEZAMENLIJK MET WISSELEND SUCCES NAGEDACHT OVER DIT PROBLEEM. “WE WAREN MET ELKAAR HEEL ERG AAN HET ZOEKEN: WAT IS NU PRECIES DE BEDOELING? WAT MOET NU PRECIES? IEDEREEN GING HEEL ERG METEEN DE INHOUD IN OM ER VAN ALLERLEI DINGEN BIJ TE HALEN.” SPELERS GEVEN AAN DAT ZE VERWACHTEN NOG MEER EFFECT TE BEREIKEN WANNEER SIMULATIEGAMES RONDOM EEN BEPAALD THEMA CYCLISCH WORDEN INGEZET EN ER MET REGELMAAT OP EERDER RESULTAAT EN GEMAAKTE KEUZEN KAN WORDEN DOORGEWERKT. MEN DENKT DAT DEZE MANIER VAN WERKEN LEERZAAM IS VOOR METHODISCH EN SYSTEEMGERICHT WERKEN EN VOOR CASEMANAGEMENT, NAAST HET NUT VOOR DE ONDERBOUWING VAN KEUZEN VAN BIJVOORBEELD OUTREACHENDE BENADERINGEN. “HET EFFECT IS DAT JE BETERE INSCHATTINGEN LEERT MAKEN VAN DE CONSEQUENTIES VAN GEKOZEN INTERVENTIES EN VAN EEN GEVOLGDE AANPAK.” EEN RESPONDENT ZEGT: “IK DENK DAT EEN DIGITALE SPELOMGEVING ALS CYBERDAM HEEL GESCHIKT KAN ZIJN BIJ MULTIPROBLEEMSITUATIES, OMDAT JE SNEL DE VERSCHILLENDE VISIES VAN HULPVERLENERS KUNT ZIEN. IK DENK DAT DIT IN DE EERSTE PLAATS ALLEEN AL VEEL MEER GOODWILL SCHEPT BIJ JEZELF, OMDAT JE ZIET WAAROM HULPVERLENERS BEPAALDE KEUZES MAKEN EN JE GESTRUCTUREERD SAMEN KUNT KIJKEN NAAR WAT WERKT EN WAT NIET WERKT. EN OOK DAT JE SAMEN KUNT KIEZEN WAAR JE VOOR GAAT EN WAAR JE ACHTER STAAT. IK DENK DAT, WANNEER JE ELKAARS VISIE HEBT LEREN KENNEN, JE OOK VEEL BETER DE VERSCHILLENDE VISIES KUNT ANALYSEREN EN BESPREKEN, ZEKER BIJ INGEWIKKELDE PROBLEEMSITUATIES.” GEBLEKEN IS DAT DE DEELNEMERS HEEL SUCCESVOL WAREN IN HET BEDENKEN VAN SCENARIO’S, EN DUS IN HET VIRTUEEL UITPLUIZEN VAN DE SITUATIE EN DE MOGELIJKE ONTWIKKELINGEN DAARIN. IN VERGELIJKING TUSSEN DE UITKOMSTEN IN DE DRIE ACTIEVELDEN VAN VERBREDING VAN OPTIES EN UITWEGEN, VERSTERKING VAN HET NETWERKVERBAND EN DE VERHELDERING VAN INTERVENTIEKEUZEN, IS ER OP HET SITUATIONELE VLAK DE GROOTSTE PRODUCTIVITEIT GEREALISEERD. VERHALEN ONTWIKKELEN IS EEN CREATIEVE DAAD WAAR VEEL MENSEN WEL RAAD MEE WETEN. “IN DEZE SPELOMGEVING KUN JE EEN VERHAAL OVER IEMAND ONTWIKKELEN, WAARBIJ JE ER GAANDEWEG HET SPEL NOG VAN ALLES AAN KUNT TOEVOEGEN. EN DAT VIND IK EIGENLIJK OOK WEL LEUK”. OP HET ONDERDEEL VAN NETWERKAANSTURING, AFSTEMMING EN PROJECTSTRATEGIE IS IN KWANTITATIEF OPZICHT MINDER TOT STAND GEBRACHT. BIJ DIT ONDERDEEL WAREN DE SPELERS STERK AFHANKELIJK VAN HET DENKEN IN HET NETWERKVERBAND, EN DAT IS LASTIGER. FEIT IS DAT NETWERKVERSTERKING MINDER OPLEVERDE DAN DE VERBREDING VAN SITUATIONELE MOGELIJKHEDEN. HET KNELPUNT ZAT VOORNAMELIJK IN HET SAMENBRENGEN VAN ALLE INTENTIES VAN INZET EN EXPERTISE IN EEN GEZAMENLIJK DOCUMENT. HET DERDE VELD, DAT VAN ETHISCHE, MORELE EN PROFESSIONELE VERANTWOORDING, BLEEK EVENEENS MOEILIJK, MAAR HIER VANUIT DE INHOUD EN NIET VANUIT DE AANPAK, ZOALS BIJ DE NETWERKVERSTERKING. HET WAS TE MERKEN DAT DE SPELERS MINDER VAAK OEFENEN MET REFLECTIE OP INTERVENTIES EN DAT HET LANGER DUURDE VOOR DE SPELERS IN EEN SESSIE OP ÉÉN LIJN KWAMEN. DE ABSTRACTIE VAN BEGRIPPEN ALS ‘WAARDEN’ EN ‘NORMATIEVE GRONDREGELS’ MAAKTE HET VOOR VERSCHILLENDE SPELERS MOEILIJK. TOCH ZIJN ER VOORAL IN DEZE SESSIE HEEL BELANGRIJKE VERHELDERINGEN TOT STAND GEBRACHT TEN AANZIEN VAN WAT HET NETWERK BELANGRIJK ACHT EN WAARMEE VERDER GEWERKT KON WORDEN AAN EEN RICHTSNOER VOOR HET HANDELEN. BIJ DE REFLECTIEVE DIALOGEN WERD DOOR VERSCHILLENDE SPELERS GEZEGD, DAT HET GEZAMENLIJK NADENKEN OVER WAARDEN EN OVER NORMATIEVE KADERS HEEL BELANGRIJK IS VOOR DE PRAKTIJK EN DAT DIT INSTRUMENT ZICH HIER GOED VOOR LEENT. “IN MIJN DAGELIJKS WERK KOM JE DILEMMA'S TEGEN DIE OOK IN HET SPEL AAN DE ORDE KWAMEN. IN DE PRAKTIJK LOOP JE VAAK AAN DERGELIJKE DILEMMA'S VOORBIJ, MAAR IN DEZE SPELOMGEVING MOEST JE ER WERKELIJK GOED BIJ STILSTAAN. WE MOESTEN IN ONZE SESSIE ERG ZOEKEN NAAR EEN VISIE WAARMEE WE MET DIT GEZIN VERDER KONDEN KOMEN.”

UIT EEN ANDERE UITSPRAAK KAN WORDEN OPGEMAAKT, DAT DE RESPONDENTEN BESEFFEN HOE MOEILIJK HET IS OM ERG EXPLICIET TE ZIJN IN DE FORMULERING VAN WAARDEN EN DAT HIJ/ZIJ ERKENT DAT DIT IN DE SESSIE ZELF NOG NIET VOLDOENDE ZUIVER IS GEDAAN. “HET KAN ZIJN DAT ER ACHTER DE KEUZEN IN HET KADER WEL WAARDEN SCHUILGAAN VANUIT IEDERS APARTE ROL, MAAR DEZE WORDEN NIET ZO EXPLICIET BENOEMD. IK WEET NIET PRECIES WAT HET MOMENT ZOU KUNNEN ZIJN GEWEEST, WAAROP WE DAT ANDERS HADDEN KUNNEN DOEN. MAAR HET NORMATIEVE KADER BLEEK TOCH EEN VRIJ PRAKTISCHE UITWERKING VAN STRATEGIEËN TE ZIJN GEWORDEN, WELISWAAR VANUIT WAARDEN, MAAR WAARBIJ DE WAARDEN ZELF NIET WORDEN BENOEMD IN HET KADER.” HET ZOU KUNNEN DAT, WANNEER IN EEN SPELONTWERP DE OPDRACHTEN MEER IN GEZAMENLIJKHEID MET DE DIRECTE ACTOREN WORDEN VOORBEREID, ER VOOR GEZORGD KAN WORDEN, DAT DE UITWERKING DICHTERBIJ HET DENKEN EN BIJ DE PRAKTIJKWERELD VAN DE SPELERS BLIJFT. TOCH KAN EEN GOED SPELONTWERP VEEL NIEUWE ELEMENTEN BEVATTEN DIE DE GRENZEN VAN DE PRAKTISCHE HANDELINGSKENNIS VAN DE PARTICIPANTEN VERRUIMEN.