Клепко С. Ф. Конспекти з філософії освіти. — Полтава, ПОІППО: 2007.

С. Ф. Клепко

КОНСПЕКТИ З ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

-2-

-3-

Міністерство освіти і науки України Академія педагогічних наук України Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського

С. Ф. Клепко

КОНСПЕКТИ З ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Полтава 2007

-4УДК 130 ББК 87.25 (4УКР) К 48 Затверджено до друку вченою радою Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського Рецензенти Г.Є. Аляєв, доктор філософських наук, професор О.В. Тягло, доктор філософських наук, професор В.В. Шкода, доктор філософських наук, професор В авторській редакції К 48 Клепко С. Ф. Конспекти з філософії освіти. — Полтава, ПОІППО: 2007. —420 с. (24 ум. друк. арк.) Досліджується багатоелементний комплекс відношень «людина – освіта – культура – наука – технології – економіка – влада – світ» в аспекті впливу на них тенденцій інтеграції і поліморфізму знання. З метою визначення засад проектування освітньої системи України як технології реалізації національної ідеї актуалізуються окремі ідеї Я.А.Коменського, Г.В.Ф. Гегеля, М. Остроградського, П. Куліша, В. Вернадського у сучасному предметному полі філософії освіти. Встановлюються методи філософії освіти, роль антропологічного, і соціоекономічного підходів у розвитку освіти, досліджується феномен «останніх» наук та повнота осягнення у них феномена освіти. З точки зору змісту освіти з'ясовується інтегративний потенціал математики, комп’ютерних наук, географії і громадянської освіти. Обґрунтовуються засади концептуалізації інтегративної освіти як сучасної моделі освіти в перспективах культурного і філософськоантропологічного вимірів та її відповідності викликам інноваційного суспільства. Для філософів, працівників і дослідників у галузі освіти, студентів, слухачів курсів післядипломної педагогічної освіти.

ISBN 966-7215-77-6

-5ЗМІСТ

Передмова ......................................................................................................10

1. ПРОЕКТ ................................................12 1.1. ТІЛЬКИ ОСВІЧЕНІ ВІЛЬНІ… ..........................................................12 1.2. РОЗВИТОК ЛЮДСЬКИХ РЕСУРСІВ УКРАЇНИ ..........................21 1. Людські ресурси і людина ....................................................................21 2. Соціоекономічний підхід до знань.......................................................23 3. Технології і творчі здібності нації .......................................................27 4. Обдарованість з точки зору біографії ..................................................30 5. Глобалізація: шанс для економіки України ........................................34 1.3. ОРГАНІЗУВАТИ ХАОС У СОБІ .......................................................35 1. Г. Гессе: людина — це цибулина .........................................................36 2. Остання реальність універсуму............................................................37 3. Освіта — фабрика цілісності................................................................38 4. «Призма»: з‘єднати все воєдино! .........................................................39 5. Ніцше як своєчасний філософ освіти ..................................................41 6. Людина — блукаючий вогник, який постійно помиляється .............43 1.4. ХУТІРСЬКА ФІЛОСОФІЯ І ЦЕНТРОФІЛІЯ ................................44 1.5. ПОСТСУЧАСНА ОСВІТА: ПРОЕКТ І ДОЛЯ ...............................51 1.6. КОНЦЕПТ «СУСПІЛЬСТВА, ЩО НАВЧАЄТЬСЯ».....................58

2. МЕТОД ................................................ 62 2.1. ПРОБЛЕМА МЕТОДУ В ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ............................62 2.2. ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ЯК ДЕКОНСТРУКЦІЯ..............................64 2.3. ГЕГЕЛЬ ЯК ВИКЛАДАЧ ФІЛОСОФІЇ В ГІМНАЗІЇ ....................69 2.4. ЩО ВМІЮТЬ РОБИТИ ФІЛОСОФИ ..............................................71

-62.5. СЕKРЕТИ МИСЛЕННЯ ДЖОРДЖА СОРОСА .............................78 2.6. У ПОШУКАХ ФІЛОСОФІЇ ПОСТМЕТОДИКИ............................81 1. Вивчення Нічого, або Методика ..........................................................82 2. Проковтнута Метіда ..............................................................................83 3. Час як міра інтеграції в освіті...............................................................85 4. Постметодика та історична реконструкція часу .................................87 5. Постмодернізм і синергетична парадигма ..........................................88 6. Навчання як постмодерністське читання ...........................................90 7. Орієнтація освіти на повсякденність ...................................................93 8. Технологія як центр інтеграції освіти..................................................94 9. Висновки ................................................................................................96 2.7. ОСВІТА МІЖ МІФОМ І НАУКОЮ .................................................98 2.8. ОСВІТА І МЕТАФІЗИКА .................................................................108 2.9. «ОСТАННЯ НАУКА» І «АНТРОПОЛОГІЧНИЙ КОМПЛЕКС» .111 1. Антропологічний підхід: ренесанс чи катастрофа?..........................111 2. Чинник: антропологічний чи антропний? ........................................113 3. Один «гегелізм» і проблеми вчителя ................................................114 4. Уроки антропологічного дискурсу ....................................................116 5. Антропологічна експертиза і філософія освіти ................................119 2.10. RІNG-PEN «ОСТАННЬОГО ФІЛОСОФА».................................122 1. Облікова і позаспискова новизна .......................................................122 2. Знайти останнього філософа ..............................................................125 3. Техніки інтеграції знання ...................................................................127 4. Мережева філософія............................................................................128

3. ПРОЕКЦІЯ КУЛЬТУРИ НА ОСВІТУ ..130 3.1. НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ І ЗДОРОВИЙ ГЛУЗД...............130 1. Культура — паспорт нації ..................................................................130 2. Від чого залежить велич нації? ..........................................................131 3. Що ж таке національна система виховання? ....................................132 4. Здоровий глузд.....................................................................................135 5. Вади концепцій національного виховання........................................136 6. Сучасні технології чи культура предків? ..........................................142 7. Про націю .............................................................................................143 8. Як виховувати перше покоління? ......................................................144 3.2.СІМ‘Я, ШКОЛА, НАЦІЯ....................................................................145

-73.3. ПЛЮРАЛІСТИЧНА ОСВІТА І НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ 149 3.4. ЩО ЦЕ ТАКЕ — ГУМАНІЗМ? ........................................................152 3.5. ГУМАНІТАРИЗАЦІЯ ОСВІТИ ПРОТИ ТЕХНОКРАТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ...............................................................................................156 3.6. ПІЗНАННЯ І ПРАВОСЛАВНА ТРАДИЦІЯ..................................159

4. ОСВІТА У НАПРЯМІ ДО НООСФЕРИ 162 4.1. КОМЕНСЬКИЙ У СУЧАСНІЙ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ ..............162 4.2. ДОКТРИНА ОСТРОГРАДСЬКОГО ...............................................166 1. Голографічність освіти .......................................................................168 2. Антитоталітарність і критичність ......................................................174 3. Полікультурність .................................................................................176 4. Конструктивізм....................................................................................176 4.3. НООСФЕРА, ТЕХНОЛОГІЇ І ТРАДИЦІЇ......................................178 1. Ноосфера і культура............................................................................178 2. Культура і традиції ..............................................................................180 3. Система «Учитель» .............................................................................181 4. Проект філософії учителя ...................................................................183 5. Реконструкція реальної філософії учителя .......................................184 6. Концепція «ноосферної» філософії освіти ........................................186 4.4. ФІЛОСОФСЬКІ ЗАСАДИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ .............189 4.5. УКРАЇНСЬКА ЦАРИНА ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ ..........................194 1. Що вважається філософією освіти? ...................................................194 2. «Сума» англо-американської філософії освіти .................................197 3. Який же стан філософії освіти в Україні? .........................................201 4. Редеідеологізація освіти......................................................................203 5. «Філософія потрібна передусім бідним»...........................................205 6. Концептуалізація регіонального розвитку освіти.............................206 7. «Педагогічний холізм» і теорія систем..............................................208 8. Культурні наслідки «педагогічного холізму»...................................210 9. До яких меж займатися філософією освіти.......................................212 10. Зміна словника — шлях до кращої долі ..........................................213 4.6. ФІЛОСОФІЯ KНИГИ В ЕПОХУ «KІНЦЯ KНИГИ» ..................215

-8-

5. ІПОСТАСІ ІНТЕГРАЦІЇ ..................... 228 5.1. ПАНСОФІЧНА ІНТЕГРАЦІЯ ЗНАНЬ...........................................228 5.2. НАУКА, ПОСТМОДЕРНІЗМ І ХОЛІЗМ: СПРОБИ І РЕЗУЛЬТАТИ ВЗАЄМОДІЇ......................................................................................................... 232 5.3.ІНТЕГРАЦІЯ І ПОЛІМОРФІЗМ ЗНАННЯ У ВИЩІЙ ОСВІТІ .240 1. Проблемна ситуація ............................................................................240 2. Принцип поліморфізму .......................................................................245 3. Антиплатонівський поворот...............................................................247 4. Криза картезіанської схеми ................................................................249 5. Інтеграція в сучасній освіті ................................................................252 6. Міждисциплінарна інтеграція ............................................................253 7. Інтеграція як мистецтво і наука нових ступенів ...............................254 8. Трансдисциплінарність .......................................................................256 9. Постдисциплінарний університет ......................................................257 10. Інтеграція як організація знання ......................................................259 11. Псевдопроблеми єдності знання ......................................................262 12. Дидактика інтеграції знань ...............................................................265 13. Естетичний вимір інтеграції в освіті................................................269 14. «Антиалфавітний» візуальний поворот...........................................269 15. Голографічна модель освіти .............................................................271 16. Комунікативний вимір освіти...........................................................276 17. Ресологічний вимір освіти ................................................................277 18. Розгерметизація освіти......................................................................278 19. Інтегративна саморефлексія у дзеркалі поліморфізму...................280 5.4. ІНТЕГРАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ГЕОГРАФІЇ............................281 5.5. ФЕНОМЕН УНИКАННЯ МАТЕМАТИКИ...................................288 1. Уникання математики в сучасній культурі .......................................288 2. Наскільки суттєвий взаємовплив математики і культури? ..............291 3. «Математична культура» дорослих і хибне коло матофобії ...........292 4. Провалля в геометричній культурі ....................................................294 5. Доля математики в Україні.................................................................296 6. Проблеми математики як духовного феномена................................298 7. Викладання математики: історичний підхід .....................................300 8. Постулати проти уникання математики ............................................303 5.6. ІНТЕГРАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КОМП’ЮТЕРНИХ НАУК......306 5.7. ФІЛОСОФІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ У ПРОЕКТІ «НАУКА ДЛЯ ВСІХ АМЕРИКАНЦІВ» ..................................................................315

-9-

6. ТЕХНОЛОГІЇ ВЛАДИ І ОСВІТА .........318 6.1. ГРОМАДЯНСЬКА ОСВІТА: УТОПІЇ, МОДЕЛІ, ФІЛОСОФІЇ 318 1. Бажання уроків із основ громадянської освіти для школи ..............318 2. Громадянська освіта і «демократичне здоров'я» ..............................322 3. Необхідні утопії громадянської освіти..............................................326 4. Громадянське суспільство ..................................................................330 5. Відкрите суспільство...........................................................................331 6. Парадигма прав людини і зміна уявлень про державу.....................333 7. Реальні моделі громадянської освіти.................................................335 8. Громадянська освіта у вищій школі...................................................341 9. Освіта-підприємство і парадигма багатовимірної громадянськості .... 343 10. Філософії громадянської освіти .......................................................347 11. Когнітивна природа влади ................................................................349 12. Метаметодологія Бурдьє як філософія для громадянської освіти 352 13. Некартезіанська педагогіка громадянської освіти .........................355 6.2. УНІВЕРСИТЕТ І УПРАВЛІННЯ ЗНАННЯМИ У СУСПІЛЬСТВІ 359 6.3. ФІЛОСОФІЯ ІНТЕГРАЦІЇ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ ........................................................................................................365 6.4. МЕНЕДЖМЕНТ-ОСВІТА І НАУКА МЕНЕДЖМЕНТУ............376 1. Менеджмент-освіта як «поле боротьби за капітал» .........................376 2. Оволодівати мистецтвом створення нових ступенів........................378 3. Потрібен Shadowing «реального менеджменту» ..............................383 4. Від століття Power до століття менеджменту ...................................385 6.5. МОРАЛЬНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ БІЗНЕС-СЕРЕДОВИЩА.... 386 1. Бізнес-етика: монастика+економiка+полiтика................................388 2. Моральні цінності визначать форми управління..............................390 3. Індивідуалізм і колективізм – форми моралі і економічної культури . 392 4. Створення моральних передумов економіки ....................................393 5. Свобода як інтегративний покажчик моральних реалій ..................395 6. Ключові перспективи бізнес-етики....................................................398 6.6. ОСВІТА ЯК СУМА НАЦІОНАЛЬНОЇ ІДЕЇ.........................406 1. Парадокси української ідеї .................................................................406 2. Україна – проблема, яку потрібно розв’язувати і освіті ..................408 3. Сума технологій для всіх українців ...................................................409 Г.Є. Аляєв Постметодичні "Конспекти з філософії освіти" С.Ф.Клепка………418

- 10 -

Передмова----------------------------------------------------------------------------------

Ця книга присвячена пошукам філософії освіти, суперечливого і неоднозначного дисциплінарного поля, метою якого є вирощування ефективної освіти і віднаходження засобів осягнення довжини кола людського незнання, що неперервно збільшується в інформаційному смозі. З філософії освіти в Україні сьогодні доцільніше укладати конспекти, бо її прихильникам потрібно ще багато що досліджувати, прочитувати і осмислювати здобутого світовою думкою у цій галузі. Саме конспекти (Conspectus) – стислі писані виклади, короткі огляди текстів, з яких відтискується «вода», – врятовують в інформаційному потоці. Конспекти необхідні нам як засіб подолання нашого незнання про освіту у людино-вимірних масштабах, як чесне зізнання в неможливості концептуалізувати черговим метаоповіданням феномен освіти людини, яка, за своєю природою, є сутністю неконцептуальною. Ця книга, з одного боку, є розширеним виданням книги «Есе з філософії освіти» (1998)1, а з іншого, оскільки конспектування, по суті, є інтеграція знань, – продовженням книги «Інтегративна освіта і поліморфізм знань» (1998)2. Порівняно з останньою у «Конспектах з філософії освіти» на перший план виведено соціокультурний та філософсько-антропологічний виміри освіти. Тобто з’ясовуються питання, наскільки освітні системи відповідають можливостям людської природи і як вони здатні її поліпшувати, як освіта визначається умовами соціально-економічного життя і культури і яким є її зворотній вплив на якість суспільства. Конспекти написані у різний час, із різних нагод, для різних замовників, призначалися різним аудиторіям, публікувалися у різ1 Клепко С.Ф. Есе з філософії освіти. – Луганськ: Осіріс. – 1998. – 116 с. Див. рецензію на цю книгу: Помогайбо В.М. Тільки освічені вільні // Управління освітою. – 2001. – № 12. – С. 11. «Есе з філософії освіти» були також надруковані у кількох числах «Управління школою. Науково-методичний журнал Видавничої групи „Основи”» у 2005 р. 2 Клепко С.Ф. Інтегративна освіта і поліморфізм знання. – Київ-Полтава-Харків: ПОІПОПП, 1998. – 360 с. Див. рецензії на цю книгу: Култаєва М.Д. Архітектоніка змісту освіти // Сучасність. – 1999. – № 4. – С. 155 – 158; Помогайбо В.М. Філософія освіти третього тисячоліття // Шлях освіти. – 2001. – № 2; Помогайбо В.М. Прагнучи бездоганності // Управління освітою. – 2002. – № 1.

- 11 них виданнях. Включені до Конспектів тексти виявляються зрештою не лише авторськими “повідомленнями” про оброблені автором ділянки поля філософії освіти, а задавалися тематикою дискусій із проблем освіти, що ведуться філософсько-педагогічним і науковим співтовариством. Тому розділи книги є різними за стилем, за ступенем інтеграції та роз’яснення, за швидкістю подання інформації. Автору доводилося увесь час перебувати у подвійності: адже читачі фахових видань (наклад яких рідко перевищує 100 примірників) переважно не читають публікацій газет та журналів, що друкуються тисячними тиражами, і навпаки, читачі масової періодики і белетристики рідко звертаються до наукової літератури. Також відомо, «те, що можуть прорецензувати вчені, не будуть читати вчителі, а те, що буде читати вчитель, учений відмовиться рецензувати». Ця книга виводить публікації автора із такої подвійності, проте стиль автора, як відбитки пальців, «видає» його в усіх жанрах. Поява цієї книги стала можливою внаслідок допомоги багатьох осіб – редакторів газет, журналів і збірників, рецензентів, учених, педагогів, видавців, журналістів. Автор усім їм висловлює свою щиру вдячність. Але найбільшою мірою схиляється у пошані перед учителями, які, навчаючись у Полтавському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського (ПОІППО), передавали автору свій щоденний досвід шкільного буття у небайдужих дискусіях і стимулювали авторські пошуки стосовно стану освіти й суспільства відвертими і незручними питаннями, яких намагаються уникати у багатьох наукових текстах. І якщо читач, гортаючи цю книгу, віднайде ідею для вирішення своїх окремих проблем, то автор вважатиме мету Конспектів досягнутою.

- 12 -

1. ПРОЕКТ 1.1. ТІЛЬКИ ОСВІЧЕНІ ВІЛЬНІ…3------------------------------------------------

«Філософія може з’явитися лише коли відбуваються такі дві події: людина втрачає традиційну віру і знаходить нову віру в нову силу, якою володіє: владу мислі, або розуму. Філософія є сумнів в усьому традиційному, але одночасно — віра в новий шлях, який відкриває для себе людина» (Х. Ортега-і-Гассет) Взагалі-то, слова, винесені в заголовок статті, майже не підтверджуються історією. Правда, вони співзвучні українській народній мудрості, яка опоетизовує освіченість, порівнюючи її зі світлом сонця: «вчення — світ, а невчення — тьма», підкреслює її перевагу над силою — «сила уму уступає», «чим більше науки, тим довші руки», «за одного грамотного сім неграмотних дають». Освіченість також пов’язується народною педагогікою з впевненістю в житті — «де грамотні люди, там біди не буде». Ці та десятки подібних висловлювань про високу соціальну ціну освіти сьогодні різко суперечать сучасним переконанням про знецінення соціального престижу освіченості, інтелектуальної діяльності. Поетизація освіченості в народній творчості, на жаль, не відповідає дійсному устрою суспільства. В ньому переважно діє і панує логіка реального розуму всіх речей — грошей, яка недоумкуватість їх власника робить проблематичною: якщо він може купити собі людей блискучого розуму, то хіба той, хто має владу над людьми блискучого розуму, не розумніший за них? У дійсності, за будь-яких обставин, найважливіші функції в сфері інтелекту — створення нового знання, його зберігання і розповсюдження — доручалися верствам освіченим, але залежним від сильних світу цього, або навіть рабам, наприклад таким, як грецький філософ Епіктет (55-140 рр.), якому і належить вислів «Тільки освічені вільні». Дивно, як Епіктет зміг вистраждати цю думку. Він був рабом одного з фаворитів римського імператора Нерона і, можливо, сфо3

Опубліковано: Постметодика. – 1993. – N1. – C. 3-6.

- 13 рмулював її, коли був відпущений на волю, Але, мабуть, філософ недовго перебував в ейфорії від освіченості — у 89 році його, як і усіх інших філософів Риму, було вигнано зі стародавнього міста. Все життя Епіктет жив у крайній нужді і за прикладом Сократа проповідував у бесідах і вуличних суперечках стоїчну мораль. Його проповіді були записані учнем. У центрі їх — вироблення і збереження такої моральної позиції, при якій людина в будь-яких умовах багатства чи злиднів, влади чи рабства зберігає внутрішню незалежність і духовну свободу. Він виробив і рецепт на зразок сучасних порад Дейла Карнегі: людина повинна розділити всі речі і справи на залежні від неї і незалежні, у перших — мужньо виконувати свої обов’язки всупереч усьому, а інші — ігнорувати4. Не будемо обмізковувати слушність порад Епіктета, одного з ідейних попередників першого українського філософа Г. Сковороди, наше завдання — з’ясувати, чому сьогодні в нашому суспільстві знизився престиж освіченості і які це має наслідки для системи освіти, насамперед школи. Для цього звернемося вже до сучасного американського соціолога Даніеля Белла, який також сповідував принцип «тільки освічені вільні», але незабаром відмовився від нього. Д. Белл, автор теорії постіндустріального суспільства, стверджує, що в сучасному суспільстві влада переходить від капіталістичних корпорацій до «нового класу» — «еліти знання». Проте під тиском фактів Д. Белл переглянув свої погляди. Так, в післяіндустріальному суспільстві знаючі люди складають певну еліту, основою для входження в яку є освіченість і компетентність. Така еліта має владу в університетах, дослідних організаціях тощо. Але у світі великої політики вона майже нічого не вирішує. «Еліта знання» може ставити проблеми, пропонувати їх розв’язувати, але в неї немає влади сказати «так» або «ні». Останнє — прерогатива політиків, але не вчених або економістів. У цьому зв’язку, стверджує Д. Белл, вкрай перебільшена ідея про те, що «еліта знання» може стати новою елітою влади. Сучасне суспільство, робить висновок американський соціолог, складається з безлічі форм освіти, внаслідок чого з’являється і множинність еліт5. Проте престиж освіченості в американському суспільстві досить високий і не лише у сферах високої інтелектуальної діяльності, але й на ринку робочої сили. У 1990-х роках виграє той, хто навчивФилософский энциклопедический словарь. 2-е изд. – М.: 1989. – C. 769-770. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. – В кн. Новая технократическая волна на Западе.- М.: Прогресс, 1986. – C. 340-341. 4 5

- 14 ся вчитися, хто володіє декількома професіями, здатний освоювати нові спеціальності. Чому ж «еліта знання» в нашій державі не має високого соціального престижу, чому освіченість знецінена? По-перше, відсутність авторитету освіченості викликана кризою в економіці, розладом морального суспільного життя. І як наслідок, молодь не бажає здобувати освіту «по-справжньому». Але навіть не це є найважливішим. У низькому престижі освіченості в нашому суспільстві винна сама освіченість. Справа в тому, що освіченість, яка функціонує у суспільстві в середньому як загальна норма на сьогодні не вдовольняє громадські вимоги. Кожен з нас бажає лікуватися у високоосвіченого лікаря, дітей навчати у висококваліфікованого і майстерного педагога, домашню побутову техніку ремонтувати у майстра своєї справи. Але часто-густо натикаємося на некомпетентність, необізнаність, врешті решт — на звичайнісіньке шахрайство. І в цьому глобальному гармидері ми робимо висновок про вартість не взагалі освіченості, а тієї освіченості, яку має лікар — колишній трієчник, учитель, який був слабеньким студентом тощо… У суспільній свідомості справедливо знецінений реальний рівень освіченості посередніх фахівців, інтелектуальна діяльність яких не вдовольняє запити суспільства. Останні — низько освічені і які самі невисоко оцінюють освіту — утворюють у суспільстві певні субкультури, свої власні «еліти незнання». Тому факти девальвації освіченості в нашому суспільстві переважають «еліти знання». У цих умовах і доводиться формувати нову систему української освіти. У цілому освіту не можна розглядати поза зв’язком із суспільством, яке багато в чому визначає її природу. Проте вона має свої специфічні характеристики і свої власні потреби. Освіта сама по собі не пасивна, і в цьому й полягає можливість і здатність суспільства до оновлення, оскільки освіта значною мірою визначає його еволюцію, отже, його майбутнє. Освіта стає все більш сприятливою до сучасного світу: здебільшого орієнтується на розв’язання практичних завдань. Зрозуміло, сама освіта не може забезпечити розв’язання всіх проблем, проте вона здатна дати знання, необхідні для їх розуміння і вирішення, а також виробити певні підходи і рішучість, які виливаються в дії і результати. Ці особливості системи освіти якраз найбільш актуальні для нашої держави. Маловідомий на початку 1990-х рр. в Україні видатний педагог української діаспори професор Григорій Ващенко (23.4.1878,

- 15 с. Богданівка, тепер Полтавської обл. — 2.5.1967, побл. Мюнхена, ФРН) у своїй книзі «Виховний ідеал», обговорюючи причини невдач, підкреслював, що «… причин нашої неволі треба шукати в чині, в дії, в тому, що ми не хотіли або не могли використати для блага Батьківщини своїх багатих природних здібностей. Інакше, причиною нашої недолі є хиби волі»6. З цього пояснення випливає завдання освіти і гармонійного виховання української молоді — подолання хиб волі. Для цього слід виховувати здатність «підкоряти свої інтереси інтересам Батьківщини, будучи вірним лицарем її, українець мусить поступатися своїм особистим амбіціям, коли цього вимагають суспільні інтереси»7. Виховання такої риси в українських учнів Г. Ващенко вважав одним із найважливіших і найважчих завдань української педагогіки. З метою вирішення цього завдання «учні мають привчатися ретельно виконувати свої громадські обов’язки й відповідати за них перед шкільною громадою і педагогами». Професор Г. Ващенко школу розглядає як «дитячу громаду, що має свої спільні інтереси, своє громадське життя. Вона мусить мати свої збори — загальні і групові. Шкільні громадські організації мусять працювати під тактовним і досвідченим керівництвом педагогів». У доказ реальності цих принципів Г. Ващенко посилається на власний досвід їх реалізації в педагогічній школі на Швецькій могилі під Полтавою на початку 1920-х рр. 8. Таким чином, освіта сприяє розв’язанню основних проблем суспільства, але це сприяння буде ефективним лише при умові правильного визначення її цілей. У той же час, як відмічається в проекті державної національної програми «Освіта», у нас «було створено цілі і завдання освіти». І на сьогодні фактично в сучасній школі загублена основна мета її роботи. Ми спостерігаємо відсутність осмислених, продуманих до кінця підходів до техніки постановки цілей. У сучасній педагогічній літературі ми не знайдемо конкретного опису цілей освіти ні в цілому для всієї системи освіти, ні для будь-якої її частини. Обминаючи опис мети, педагоги-вчені відразу переходять до конструювання навчальних планів, програм, посібників та інших навчально-методичних засобів. Так само чинять педагоги-практики, які приступають до створення шкіл нового типу, перебудови системи своїх педагогічних технологій, складання авто6 Ващенко Г. Виховний ідеал. Підручник для виховників, учителів і українських родин /Друге видання. – Брюссель-Торонто-Нью-Йорк-Лондон-Мюнхен: Видавництво Центральної управи СУМ, 1976. 7 Там само. – С. 194. 8 Там само. – С. 198.

- 16 рських програм. Але добре відомо, що діяльність, позбавлена мети, втрачає смисл. Чи не втратою смислу своєї діяльності пояснюється байдужість багатьох педагогів до своєї роботи. перетворення їх у ремісників, у яких відсутнє бажання творчої конструктивної праці? Розуміння цілей і завдань освіти тісно пов’язане з розумінням природи людини і суті культури. Таке розуміння не може бути однозначним. Тому необхідно більш детально розглянути його передумови. По-перше, людська природа є такою, що вимагає виховання. Разом з тим саме вона, природа людини, визначає той факт, що виховання «не все може», що виховуваність не безмежна. З огляду на цю обставину, значна частина педагогів «опускає руки», забуваючи, що одночасно ніщо не можливе без освіти. Є дві крайні точки зору на взаємозв’язок між людською природою і освітою. Ті педагоги, філософи, які не беруть до уваги особливості людської природи, вважають, що дитина виховується для суспільства, тому повинна засвоювати в першу чергу властиві йому цінності. Опоненти цих поглядів, навпаки, вважають, що дитина виховується заради самої себе, заради розквіту її природних задатків, її «власної природи». Перша точка зору ніби сильна своїм реалізмом: прагнучи лише до розвитку задатків дитини, є великий ризик виховати з неї маргінала, байдужого до інтересів того середовища, в якому він повинен жити. Окрім цього, будь-яке суспільство висуває до своїх членів певні вимоги, не виконання яких загрожує його існуванню. Зокрема, суспільство вимагає від своїх громадян потрібної компетентності, яка повинна підтверджуватися атестатами та дипломами. Легко зрозуміти, що адаптація (пристосування дитини) та її інтеграція в суспільстві відповідають її інтересам. Прихильники розвитку «власної природи» дитини вказують на те, що таке виховання призводить до тотального конформізму — пасивного, пристосовницького прийняття готових стандартів у поведінці, безапеляційного визнання існуючих порядків, норм і правил, безумовного схиляння перед авторитетами. Але Моцарт і Бетховен, Руссо і Ніцше, Ван Гог і Гоген, Шевченко і Сковорода не були «адаптовані» — «пристосовані», і їх геніальність пов’язана саме з цим. З цього робиться висновок, що уявлення про виховання як необхідність пристосування до суспільства і злиття з ним шкодить самому суспільству, оскільки в процесі такого виховання фактично знищується все, що забезпечує відкритість суспільства, все, що перевищує його середні норми, не вкладається в сьогоднішній день.

- 17 Де ж вихід? Треба усвідомити, що між людиною і конкретним суспільством, в якому вона живе, існує третій об’єкт — людство. Завдання виховання, таким чином, полягає не в тому, щоб дитина залишалася сама собою в результаті виховання, зорієнтованого лише на її обдарованість, і не в тому, щоб вона стала «громадянином» або «трудівником» конкретного суспільства. Завдання виховання й освіти, найскоріше в тому, щоб зробити дитину здатною зрозуміти, спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми і з різноманітними творіннями людської культури. Як же вирішувати це завдання в сьогоднішніх умовах, коли сучасна школа еволюціонує від моделі авторитету до авторитету угоди, партнерства, коли кожна із сторін — вчителя і учня — взаємопов’язана як своїм власним бажанням, так і укладеною згодою на співробітництво. У цьому випадку, коли заперечується цілеспрямоване однобічне нав’язування певних цінностей, виникає проблема взаємодії освіти і демократії. Здається, ніби демократія занадто мало вимагає від своєї системи освіти. Остання за таких принципів не здатна передати демократичні цінності, які б надихали молодь, цементували суспільство і надавали сенс життю. Але тут виражається не кволість демократії, а сама її суть. Справжнє демократичне суспільство віддане не одній, а багатьом цінностям. Вони можуть бути несумісними, але вони не залежать від влади, яка намагається взяти на себе роль «визначення смислу». Роль демократичного суспільства цілком протилежна і полягає в тому, щоб дати можливість кожному самостійно знайти сенс власного життя, самому стати дорослим. Держава демократична лише тоді, коли вона відмовляється від того, щоб бути церквою. Проте освіта неможлива без цінностей і в сучасних демократичних державах орієнтується на такі цінності, як емпатія (здатність особистості розуміти переживання іншої особистості, а також співпереживати в процесі спілкування), розвиток спонтанності (здатність людини діяти не під зовнішніми впливами, а внаслідок внутрішніх причин), безумовне прийняття інших, повага до чужого, відмінного, тобто цінності, які можна назвати одним терміном — терпимістю або толерантністю. Мова йде не про те, щоб учити, а про те, щоб пропонувати і захоплювати, не про те, щоб оцінювати, але підказувати. Педагог, який сповідує гуманістичну філософію освіти, відкидає будь-яку претензію свого судження на об’єктивність: замість «це можна» або «це погано» говориться «я не можу погодитися» або «я так не вчи-

- 18 нив би», оскільки цінність для людини — це завжди справжня її думка чи переживання, і їх не можна нав’язати. Але чи можна в такому випадку бути толерантним до нетерпимості? Терпимість має свої межі, де вона переходить у байдужість. Як відомо, освіта виконує в суспільстві подвійну функцію — соціальне відтворення і соціальне творення. З такої точки зору основна мета освіти — сприяти цілісності й оновленню суспільства без нанесення шкоди його самобутності. Саме школа має найбільші можливості передавати і увінчувати культурну спадщину народу і одночасно готувати ґрунт для соціального оновлення, прищеплюючи здібності, необхідні людям у майбутньому. Освіта за своєю природою спрямована в майбутнє, тобто невідоме, незвідане, але здійснювати підготовку людей до нього через швидкий темп розвитку суспільства стає все важче. Тому школа, орієнтуючись на сьогоднішній день, фактично готує людину до життя, як не прикро, у суспільстві вже застарілому. Тому важливо не пристосовувати освіту до вмираючого суспільства, а виривати її з соціуму, створюючи в освіті випереджувальні форми осмислення життя і, в першу чергу, регіонального. Проте факти сучасної школи свідчать, що вчителеві доводиться працювати за програмами, зміст яких суттєво відстає від сучасного рівня знань, не кажучи вже за той рівень, який потрібен у майбутньому. Немає й атмосфери практичного розуміння того, що вихід із кризи потребує формування нового ставлення до світу — а таке ставлення формується лише освітою. У цих важких умовах доводиться переборювати і стереотип минулого — очікувати нових програм, підручників, дидактичних матеріалів тощо. Переважно вони будуть відставати від потреб життя. Стратегія освіти вимагає сьогодні творчого вчителя, який здатний зробити вибір із багатьох варіантів, здатний самостійно укласти свій підручник, діагностично поставити мету своєї роботи з учнями, виконструювати свою власну педагогічну технологію. Тим більше, що методологія такої роботи вже закладена в монографії В. С. Безпалько «Слагаемые педагогической технологии»9. Звичайно, перетворення ординарного вчителя у творчого — складна особистісна проблема. Шляхи її розв’язання: навчитися правильно оцінювати ідеї, концепції, теорії, знати, як спрощувати складні проблеми, здобути впевненість у собі і відточити логіку ми9 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

- 19 слення, навчитися правильно слухати і правильно сприймати інформацію, уміти завоювати довір’я і плідно використовувати свій робочий час, навчитися трансформувати історію культури, науки і техніки в зміст освіти, знищити свій і заповнити світоглядний вакуум дітей. Для цього вчителеві потрібна серйозна гуманітарна підготовка, своя власна, домислена до кінця, філософія освіти і вчительства, вміння «мислити цілями». «Мислити цілями» — це означає поставити часткове, окреме на службу цілому. В результаті з’являється знання того, в якому напрямі йти, якого кінцевого результату треба досягти. Процес постановки цілі складається з трьох етапів. Перший — потрібно власне знайти ціль, тобто відповісти на питання «Що я хочу?». Другий — провести ситуаційний аналіз, тобто дати відповідь на питання «Що я можу?» і третій етап — формулювання мети, тобто вирішити «До чого я конкретно приступаю?». Багато творчих педагогів ці питання вирішують осмислено, ще більше — інтуїтивно. Але деякі вчителі такі питання і не ставлять перед собою, вважаючи, що вони вирішені за них державними програмами, підручниками. Проте жодна програма на ваші питання «що я можу?», «що я хочу?» та «до чого я конкретно приступаю?» відповіді не дасть. Тому сучасному педагогові потрібно дотримуватися таких життєвих стратегій: вчитися слухати і сміятися, а не лише розмовляти «авторитетно», вчитися розмірковувати і формулювати судження, піддавати сумніву свої власні дії, вчитися ставити питання не лише заради цих питань, а для того, щоб створювати навколо себе освітній простір, у якому учні могли б жити, піднімати свій голос і не заглушувати голоси тих, хто навколо та поблизу них. Зміст освіти визначатимуть державні стандарти. Але педагогічні колективи, вчителі завжди будуть фільтрувати зміст навчання через себе, дотримуючись принципу «міні-максності», який пропонує психолог А. Леонтьєв, тобто введення в школу системи двох базисних рівнів, однаково обов’язкових для школи. Перший рівень — це те, що школа зобов’язана дати будь-якому учневі, а учень зобов’язаний це знати і вміти. А другий рівень — те, що школа повинна давати всім своїм вихованцям, але вони не зобов’язані його брати, звітуватися за ці знання, навички, вміння. Інший принцип, не менш важливий, полягає в тому, що зміст освіти повинен складати те, що заслуговує витрачених на нього зусиль учнів і вчителів. Таких зусиль заслуговують знання, які

- 20 об’єднують, інтегрують особистість із людством і суспільством, і знання, що роблять особистість вільною. Об’єднують лише ті знання, які інтегрують індивіда в якнайбільш важливу широку спільноту. Саме тому повинна викладатися скоріше мова, ніж діалект, скоріше декілька іноземних мов, ніж одна, скоріше науки, ніж містичні вчення, скоріше автор, якого відібрала історія, ніж модний романіст. «Найширша спільнота» при цьому формується не тільки в межах географії, але й усієї історії людства. Визволяють ті знання, які звільняють від забобонів і стереотипів, кліше і шаблонів, надають можливість особистості виразити себе і самостійно мислити. Що стосується морального виховання, то воно полягає не в тому, щоб навчити людей пристосовуватися до обставин, а в тім, щоб звільнити їх від того, що придавлює і засліплює їх. Школа повинна забезпечити виховання специфічних моральних якостей, якими не займається ні сім’я, ні економіка — рівність, справедливість, зусилля, критичний дух. Засвоєння цих якостей відбувається не на спеціальних заняттях, а в силу самого існування школи. У сучасну епоху, не зважаючи на знецінення освіченості та інтелектуальної діяльності, знання залишається виробничою силою. Тому воно піддається економізації, а його носії — експлуатації. Власники знання мають і будуть мати можливість вільно розпоряджатися ним у різних виробничих ситуаціях і комерційних питаннях. Ще довго практика вирішуватиме, що є знанням, яке заслуговує поваги, але це зовсім не гарантує безпомилковість її рішень. Педагог повинен застерігати суспільство і учнів від помилкових пріоритетів практики. Якщо відкинути риторику, то мусимо ще раз підкреслити, ми не вільні сьогодні, тому що ми не освічені. Якщо ми станемо освіченими, це ще не гарантує, що ми здобудемо волю. Але шанс на неї кожного з нас і суспільства в цілому побільшає. Авторитет освіченості не зросте прямо пропорційно збільшенню видатків держави на заробітну плату інтелектуалам-ученим, лікарям, педагогам тощо. Перший крок повинні зробити вони, підвищуючи ефективність своєї праці. А резерви для цього в педагогічній діяльності є. Один з них — становлення творчого педагога, що вміє «мислити цілями», який думку «тільки освічені вільні» проголошує без трьох крапок, що поставлені в заголовку.

- 21 1.2. РОЗВИТОК ЛЮДСЬКИХ РЕСУРСІВ УКРАЇНИ10-----------------------Ідея, що знання, економіка і суспільство тісно пов'язані не нова. Що є новим, так це розуміння, що всередині сучасних суспільств ці взаємовідношення можуть свідомо формуватися, найбільш важливе, що застосування наукового і технічного знання в широких масштабах для інтенсифікації господарської діяльності збільшує як продуктивність, так і трансформує соціальне життя. У 1990-х роках посилилася філософська рефлексія щодо економічного і соціального значення знання та інформації, увага акцентується на вирішальній ролі технологічних нововведень у нових формах конкуренції. Цей розділ націлений на розуміння того, як і які відношення формуються між знанням, економікою і людськими ресурсами в українському суспільстві у контексті глобалізації та їх значення для розвитку освіти11. 1. Людські ресурси і людина----------------------------------------------------------Філософія управління людськими ресурсами є майже не розробленою проблемою. Здебільшого цей термін вживається як заголовок для декларацій компаній та установ, у яких проголошуються традиційні цінності і принципи (чесність і цілісність, визнання досягнень, відвертість і комунікативність, особистий розвиток тощо), які заохочують розвиток мотивації службовців. Філософи мають звичку говорити про людину взагалі. Категорію «людські ресурси» майже не зустрінеш у філософських дослідженнях. Вивчення кадрових (людських) ресурсів носить більш прикладний характер, ніж проблема людини у філософії, хоча вона у сукупності з поняттям HR і надає сьогодні адекватне уявлення про людину. Управління кадровими ресурсами пов'язане з практичною організацією таких функцій, як маркетинг, фінанси або виробництво. Але такі функції здійснює не якийсь один тип людини, відкритий філософами в пошуках загальної формули людини. До людських ресурсів належать «polіtіcus anіmal» Аристотеля і Homo bestіa 10 Перероблена версія статті: Klepko S. Philosophical Problems Of Human Resources Development For Ukraine Economy // Proceedings of Ukrainian-Polish Conference “Business Development and Management Education in the Context of Globalization”. Warsaw-Kiev, 1999. – P.136-147. 11 Продовження даслідження цієї теми див. Клепко С. Ф. Економіка освіти з точки зору філософії освіти // Управління освітою. – 2007. – №7. – С. 10 – 17; та у кн. Економіка освіти і освітня діяльність. Матеріали Всеукраїнського семінару 8 грудня 2006 р. – Полтава: ПОІППО, 2006. – С.28-37.

- 22 Ніцше, «нейронна людина» (коли вона уподібнюється нейрону чи гвинтику в неосяжній мережі суспільства) і Homo faber, Homo ludens Хейзінга та «ієрархічна людина» В. Чалідзе, людина модерну і постсучасна, «Хомо совєтікус» і «новий українець»… Висловлюючись мовою комп`ютерної метафори, «людина Тюрінга» прийшла на зміну «людині друкарській» (М. Маклюен), «людині організаційній» (У. Уайт), «людині корпоративній» (А. Джей). У зміні типів людини Ніцше викликає Übermensch'a (надлюдину), тим часом Дж. Форрестер покладає надії на «людину ренесансу»12. У такому аспекті до людських ресурсів України входять усі перелічені типи людини, яким, за даними соціологічних досліджень, притаманна працелюбність на 53%, непередбачуваність на 48%, лінь на 18%, акуратність та раціоналізм по 2%, пунктуальність — на 1%. За таких характеристик, указує журналіст, нам рано хотіти в Європу13. У той же час, коли шоста частина населення світу є неграмотною, в Україні грамотність населення перевищує 98%, проте лише 12% населення користується Інтернетом14. Можна стверджувати, що серед людських ресурсів України чисельно переважає «людина друкарська», небагато «людей Тюрінга», і мабуть, бракує людей «організаційних» та «корпоративних». Постає проблема філософії і менеджменту — як «людина друкарська» може трансформуватися у «людину Тюрінга». До диспропорцій у структурі компетентності, за підрахунками В. Каспрука, додаються соціальні диспропорції у складі людських ресурсів України, які багато в чому й пояснюють сучасні тенденції соціальної структуризації українського суспільства. «Так, за своєю чисельністю, відносно до загальної кількості населення еліта (номенклатура) не перевищує 0,5%, передноменклатура ще близько 2%, середній клас — приблизно 10%, основна маса населення — базовий прошарок — 75%, нижній клас, що складають некваліфіковані робітники, — 7,5%, люмпен клас близько 5%"15. На думку автора, «нині в Україні заблоковано саму можливість соціального вирівнювання. Якщо втрата соціального статусу тягне за собою звуження Forrester Jay W. Desіgnіng the Future. Sevіlla, Spaіn, December 15, 1998. Гуревич А. Хотим в Европу! // Зеркало Недели. – 1999. – №20. 14 У 1999 р. Інтернетом користувався 1% населення України. У 2007 p. – 12% населення. Величезна більшість активних користувачів – 61% живуть у Києві. 27,6% користувачів припадає на Одесу, Донецьк, Харків, Львів та Крим. Решта України надає лише 11% від загалу активних користувачів. Зростає й кількість вебсайтів – на початок жовтня 2007 р. їх нараховувалося понад сорок тисяч. У квітні 2006 р. доступ до Інтернету мали 73% дорослих американців. 15 Каспрук В. Україна у пошуку втраченого майбутнього // Cучасність. – 1999. – №5. – С. 66 - 78. – С. 69. 12 13

- 23 сфери здійснення економічної самостійності, то сам процес можливого повернення у попередню соціальну нішу нерідко унеможливлюється через високі бар'єри штучних перепон»16. Тут досить згадати політику ВАК України наприкінці 1990-х рр., відверто спрямовану на утиск соціальної енергетики. В українському суспільстві громадяни втратили шанс шляхом власних професійних чи інтелектуальних зусиль підвищувати свій соціальний статус, спостерігається тенденція люмпенізації, незацікавленість кланової номенклатури у формуванні повноцінного громадянського суспільства. Вимагає філософського осмислення проблема розблокування внутрішньої енергетики людських ресурсів України, передусім, необхідно з’ясувати, як перенести акцент із її зовнішніх обмежень, що породжуються урядом, системою управління тощо, на гальма «всередині нас»: наші прагнення, нашу компетентність і нашу здатність до кінетизації намірів. Обговорення проблеми виживання людських ресурсів України як етно-національної спільноти піднімає цілий пласт питань, кожне з яких заслуговує самостійного дослідження. Проблеми збереження генофонду нації і демографії, економічного виживання в умовах сучасної всесвітньої та локальної економічної кризи вимагають розвитку соціоекономічного підходу, за яким академічні дисципліни економіка, соціологія, політичні науки, теорія управління, психологія, право, історія і філософія інтегруються з метою просунутися до розуміння економічної поведінки людини. Такий підхід розвивається асоціацією SASE, товариством для поширення соціоекономіки (Socіety for the Advancement of Socіo-Economіcs, Президент SASE — Wolfgang Streeck). Відповідно маємо чимало сучасних джерел, де розглядаються ці питання. Перерахувати їх усі практично неможливо. Проте, треба зазначити, окремих досліджень проблеми переходу з режиму виживання в режим розвитку у зв'язку з українським ментальним типом, філософії антикризового управління на сьогодні не маємо. 2. Соціоекономічний підхід до знань-----------------------------------------------Побільшимо масштаб оптики мислення і розглянемо причини невтішного соціокультурного та економічного стану сучасної України як «плоті від плоті» світу, як одного з ембріонів ноосфери та замислимося, а чи притаманне нам прагнення змін, і якщо так —

Там само. – С. 72.

- 24 то яких. Гіпотеза автора — нам, українцям, бракує сучасної філософії освіти як системи поглядів на організацію освіти. З точки зору соціоекономіки як метадисципліни, в основу якої покладаються сучасні філософські концепції постмодернізму, самоорганізації, наукового реалізму, неонатуралізму, екологічної філософії тощо, економіка не є замкненою системою, вона «вставлена» в суспільство, у державний устрій та культуру. Соціоекономіка надалі допускає, що індивідуальні альтернативи формуються вартостями, емоціями, соціальними зобов'язаннями і моральними судженнями скоріше, ніж вузьким егоїзмом. Не потрібно припускати, що люди діють лише раціонально, або тільки переслідують егоїзм чи задоволення. З такої точки зору можна висловити припущення, не заглиблюючись в історію до рівня затоплення нею, коли сучасність викривлено бачиться через товщу історичних колізій, про причини переважаючої деградації людських ресурсів, або скоріше, про невдале навчання у «перших класах капіталізму». По-перше, на початку 1990-х років (це продовжується й по сьогодні) в Україні не був сформований менеджер, не лише здатний бути пілотом «економічних літаків», а передусім готовий до проектування і створення соціальних і економічних організацій. Цю тезу, з огляду на те, що вона достатньо аргументована Дж. Форрестером17, не будемо деталізувати. По-друге, в осередках економічного розвитку не відбувався якісний трансфер знань, причому не через брак інформації, а через нездатність її інтегрувати в основи правильних економічних рішень. Знання стають вирішальним чинником боротьби за конкурентні переваги. Успіх підприємства залежить від спроможності генерувати нове знання і здійснювати його внутрішній трансфер18. До речі, цим і визначається доля дилеми для бізнес-шкіл: чи мусять вони лише передавати знання чи зобов’язані і виробляти його? Загострення конкуренції, динаміка змін, орієнтація на прибуток вимагають постійного пошуку переваг. Особливого значення набув менеджмент знань, що перетворюється у вирішальний чинник боротьби за конкурентноздатність. У той же час важливою складовою управління знаннями став внутрішній трансфер знань, 17 Forrester Jay W. Learnіng through System Dynamіcs as Preparatіon for the 21st Century. Keynote Address For Systems Thіnkіng and Dynamіc Modelіng Conference for K-12 Educatіon. June 27-29, 1994 At Concord Academy Concord, MA, USA. – 1994. 18 Крог Г., Кёне М. Трансфер знаний на предприятии: основные фазы и воздействующие факторы // Проблемы теории и практики управления. – 1999. – № 3.

- 25 тобто спроможність створювати знання і переміщати його з однієї частини організації в інші. Знання виступає в імпліцитній та експліцитній формах. Відомо, що люди знають більше, ніж можуть висловити. Схована, тобто імпліцитна, частина знання базується переважно на досвіді й особистих цінностях. Це знання часто буває неусвідомленим, важко піддається формалізації. Внутрішній трансфер знань реалізується в трьох фазах – ініціювання, рух і інтеграція. У фазі інтеграції мова йде про те, щоб одержувач переданого знання міг використовувати його у своїх умовах, на основі свого досвіду, інтегрувавши у свою базу знань. Крім того, у цій фазі повинна здійснюватися інтеграція нового знання в базу знань всієї організації паралельно з його інституціоналізацією, для чого, можливо, потрібно відмовитися від старого організаційного знання. Це дозволяє уникнути появи ізольованих «острівців знань». Менеджери були покликані зіграти важливу роль у процесі інтеграції знань, запропонувавши співробітникам концептуальні рамки для раціонального використання власного досвіду. У фазі інтеграції найбільше значення мають такі чинники як адекватне сприйняття нового знання, спроможності до його переробки і навчання, підтримка менеджменту, система стимулювання, наявність часу. Це пояснюється тим, що на заключному етапі трансферу мова йде про те, щоб інтегрувати нове знання в індивідуальну й організаційну бази знань, у моделі поведінки людей і організації в цілому. Проте такі процеси відбувалися в Україні вкрай незадовільно. По-третє, в умовах кризи не було розпочато підготовку у достатніх масштабах «менеджерів кризи», що володіють унікальним досвідом управління в умовах підвищеного ризику, які вміють взяти на себе відповідальність за стан справ на підприємстві в найбільш гострий період його розвитку, коли залишаються лише два виходи — санація або банкрутство, здатних провести реорганізацію підприємств на цій стадії. Такий менеджер розуміє традиції, якими пов'язані наявні людські ресурси, бо, як показує польський досвід, критичною масою для досягнення кардинальних зрушень є 60-70% працюючих, які б знали, що це таке ринок, хотіли б і вміли в ньому працювати, тобто для України це становить 14-15 млн. чоловік, коли тепер лише десь 20-30% людей (5-7 млн. чол.) не пов’язують свою продуктивну діяльність із старими економічними моделями19. Будзан Б.П. Економічна освіта й економічний розвиток: органічний взаємозв’язок // Постметодика. – 1998. – № 3(17). – С.5.

- 26 Будь-який відбір і навчання, у тому числі й антикризових менеджерів, здійснюється в рамках певної моделі. Ці «рамки» потребують критичної оцінки і змін. Звертає увагу той факт, що не розроблена «філософія» антикризового управління, його зв'язок із загальними завданнями управління, з одного боку, і специфіки — з іншої. Тим часом «криза-менеджер» — це людина вибору і ризику, для нього важлива не тільки технологія керування, але й особиста позиція, розуміння своєї місії і місії організації20. Критична оцінка і зміна «рамок», у яких відбувається добір і навчання кадрів, включають передусім філософське осмислення бінарної опозиції «хаос — порядок». На запущеному, неплатоспроможному, деморалізованому підприємстві необхідно наводити порядок. Але не менше важливо вміти оцінити хаос як творчо продуктивну, необхідну стадію розвитку організації, вчитися особистісному, суб'єктному баченню хаосу як шансу й організаційного ресурсу. За такого стану людських ресурсів та недбайливого ставлення щодо їхньої освіченості не можуть і дивувати «успіхи» України у глобалізованому постмодерному світі. В Україні немає критичної маси здатних турбуватися за корпоративну ефективність на засадах відповідності стратегії, структури та стилю управління21. Економіка знання, розроблена Хайєком, яка розглядає децентралізовані ринкові механізми як оптимальне збереження енергії, «паралельні процесори» в системі економічного розвитку, не стала надбанням нашої освіти й бізнесу. Сьогодні загальновизнано, що передові технології, інформаційні системи і тотальна якість — це неодмінні умови, що визначають «ігрове поле» організацій у глобальній економіці. Єдино значимою конкурентною перевагою будь-якої організації стають її людські ресурси. Таким чином, наукові основи освіти людських ресурсів перетворюються у важливий (якщо не найважливіший) напрямок соціоекономічного розвитку. Для цього потрібна освіта, яка була б спроможна забезпечити вищу швидкість здобуття знань порівняно із швидкістю суспільних змін, на що звернув нашу увагу Б. Гаврилишин, та розвивати інтелектуальний потенціал з однаковою успішністю порівняно з багатими країнами, не виправдовуючись тут своєю бідністю.

20 Моисеенко Н., Чистякова Т., Фокина Т. Опыт отбора и обучения профессиональных антикризисных управляющих // Проблемы теории и практики управления. – 1999. – № 3. 21 Гаврилишин Б.Д. Корпоративна ефективність: відповідність стратегії, структури та стилю управління // Постметодика. – 1998. – № 3(21).

- 27 Проте сьогодні ми навчаємося в принципі так само, як і тисячу років тому. Щоб сповна використати потенціал принципів відкритості і самоорганізації освіти, потрібно переосмислити проблему виробництва і споживання знань в аспекті цілісності людини, центральної проблеми сучасної філософії. Сучасна освіта продовжує переважно розглядати учня як бога, здатного охопити й самостійно проінтегрувати усі навчальні програми. Дорогоцінний час учнів у школах продовжується витрачатися на сприйняття несуттєвої інформації; формування ж компетентності і здатності згромадження знань у нове підмінюється освоєнням фактичного матеріалу. Постає проблема розробки і впровадження інтегративної освіти, яка спрямовує навчальний процес на оволодіння учнями основними технологіями для життя — технологіями виробництва, знакових систем, влади і особистісного розвитку22. 3. Технології і творчі здібності нації----------------------------------------------Величезного значення набирає проблема вироблення критичності до своєї культури і насамперед до її традицій, оскільки відповідальність за нинішній стан України потрібно покласти на них: якщо вони є такими досконалими, то чого маємо те, що маємо; якщо ж вони утворюють неповну систему, то чим треба її доповнити, щоб народ України позбавлявся своїх вад. Це питання тісно пов'язане з рівнем технологічної культури суспільства. Найважливішим проявом якісного технологічного ривка, що призвів до виникнення інформаційного суспільства, і одночасно однією з його істотних рис є поява і стрімке поширення так званих «метатехнологій» (мережний комп'ютер, сучасні технології зв'язку, різні організаційні технології; технології управління і технології формування масової свідомості). Специфіку цього типу технологій вбачають у тому, що їх користувачеві принципово неможливо серйозно конкурувати з розроблювачем цих технологій. Це свого роду плата за допуск до більш високої ефективності, забезпечуваної цими технологіями, що раніше зустрічалася лише в дилерських і ліцензійних системах. Сучасні передові технології в явній або неявній формі ставлять користувача в положення ліцензіара. Проте сьогодні саме метатехнології через свою найбільшу продуктивність стали панівними. Саме вони стрімко розповсюдили22 Клепко С.Ф. (2). (У дужках вказується номер посилання, в якому наводиться повний опис джерела).

- 28 ся буквально в останні роки і стали технологічною складовою інформаційного суспільства. У вітчизняній науковій літературі майже не досліджено аспект взаємодії творчого потенціалу культури, технологічного розвитку нації та динаміки обдарованості її представників. Проблеми формування та успадковування обдарованості й таланту, можливостей виховання й освіти переважно розглядаються на прикладах з біографій зарубіжних вундеркіндів. Для науки недостатньо документально оформлених українських прикладів розвитку обдарованості, на основі яких можна було б робити висновки про закономірності розвитку здібностей нації як соціального явища. Необхідно створити емпіричну базу для дослідження обдарованості у масштабах всього суспільства у формі державного банку інформації про юні обдарування. Журнал Полтавського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників «Постметодика» відкрив рубрику «Юні обдарування», в якій фіксуються факти талановитості юних полтавців. Бажано і в концепції Українського біографічного словника передбачити висвітлення в персоналіях свідчення проявів обдарованості українських діячів. Полтавщина є одним із найбільш помітних в історії України осередків формування національно-культурної еліти, одним із наймогутніших джерел національного генофонду. Розуміючи, що спроби визначення колективного коефіцієнту розумового розвитку /ІQ/ народів і населення певних регіонів є вкрай необґрунтованими, проте при обговоренні проблем формування національнокультурної еліти так званий «полтавський феномен» обійти не можна. Мається на увазі, що уродженцями Полтавщини є легендарна М. Чурай, Г. Сковорода, І.П. Котляревський, М.І. Гнєдич, М.В. Гоголь та багато інших українських талантів. Можна географічно і біографічно деталізувати цю інформацію і вказати на феномен Кобеляцького району, уродженцями якого є О. Гончар, П. Загребельний, Ю. Дольд-Михайлик та ще цілий ряд письменників, поетів і художників; або на феномен Глобинського району, в якому народилися М.В. Лисенко і дід композитора П.І. Чайковського та плеяда музичних талантів України, можна говорити і за феномен Козельщинського району, в якому народився М.В. Остроградський — перший український математик світового масштабу. Гіпотетично Полтавщина щедра на мистецькі таланти, разом з тим не може похвалитися рівноцінною низкою талановитих діячів у науці та інженерній діяльності. /Можливо, цей аспект ще не досліджений достатньою мірою/. Проведемо паралелі до сьогодніш-

- 29 нього дня. Згідно з рейтингом участі учнів областей в українських олімпіадах полтавці посідають за останні три роки четверте місце в державі в олімпіадах з української мови та літератури і «пасуть задніх» в олімпіадах з математики, фізики. Педагогів області хвилює питання, чи є шанс у їх учнів підняти свій рейтинг у всеукраїнських олімпіадах? Чи це хронічне відставання назавжди? Мова йде не про те, щоб обігнати представників інших областей, а хоча б йти з ними врівень. Чи втішитися тим, що метод конкурсів і олімпіад виявляє не стільки природжені таланти, а найбільш підготовлених і попередньо тренованих, пробивних претендентів? Різниця в прояві різних видів обдарованості у полтавців пояснюється особливостями українського менталітету, станом розвитку системи освіти й виховання, технологічним розвитком краю. Відомо, що сила домінування технології над культурою не є універсальною, а виявляється відносно недавнім феноменом, пов`язаним із переважно індустріальною історією. Чи не наступить момент, коли технологічні системи суспільства не буде кому обслуговувати й розвивати далі? Можливо ми й так далеко зайшли в технологічному розвитку і в ускладненні суспільних відносин, що суспільству не вистачає «розумних» людей, щоб можна було гарантувати надійність функціонування того, що створено інтелектуальною елітою, без врахування обмежених можливостей суспільства? Соціобіологією поставлена проблема біологічних можливостей популяції в задоволенні потреб технологічного розвитку суспільства. Можна виділити два підходи у її розв`язанні. Ця проблема або ж ігнорується, тобто здібність суспільства «постачати» розумних людей вважається майже необмеженою, або ж можливості «порозуміння» («ноосферизації») суспільства визнаються дуже обмеженими. Останнє пояснюється існуванням соціобіологічного запобіжного механізму, спрямованого проти занадто швидкого прискорення розвитку суспільства. У зв`язку з цим висловлюється гіпотеза, що внаслідок браку кваліфікованих кадрів процес розвитку технологій автоматично зупиниться або уповільниться. Можливо, цей процес розпочався в технологічно розвинутих країнах, а можливо, й на теренах «української цивілізації»? Щоб заподіяти такій небезпеці, важливо не допустити зосередження усіх обдарованих лише в науково-технологічній сфері або лише у сфері бізнесу й бізнесової освіти, як це відбувається зараз, оскільки таке зосередження викликає регрес у тих галузях суспільного життя, включаючи передусім середню освіту, на які ринок у даний момент часу звертає менше всього уваги.

- 30 У нових умовах зростає значення чинника часу. Впровадження нових технологічних принципів та ідей вимагає часу, за який вони встигають морально застаріти. Компанія, що направила частину ресурсів із сфери технологічної гонки на практичну реалізацію нових рішень, входить у повільний масштаб «технологічного часу» і програє своїм конкурентам, що залишаються в зоні «чистої» сфери розробки нових ідей, у котрій технологічний час тече більш швидко. Принципово важливо, що в новому, інформаційному, постіндустріальному світі найважливіші ресурси — це вже не простір із закріпленими на ньому людьми і виробництвом, а в першу чергу, фінанси й інтелект, що легко перетікають із території на територію. Головним джерелом ринкової сили стає інтелект, втілений в організаційних структурах дослідницьких і ринкових корпорацій, що створюють метатехнології й утримують контроль за ними. Виходячи з цих міркувань, необхідно деталізувати думку Вернадського, що людина «може й повинна перебудовувати своєю працею і думкою простір свого життя, перебудовувати корінним чином порівняно з тим, що було раніше». Засобами такої перебудови є наука й освіта. Механізмом зміни мислення і відповідно основних життєвих установок людей є соціоекономічний інститут, який один із послідовників ноосферної концепції Вернадського М.М. Моїсєєв називає «Учитель» (Див. нижче). 4. Обдарованість з точки зору біографії23----------------------------------------Сьогодні все більш загострюється проблема невиявлених, заблокованих талантів, нерозкритих і нереалізованих творчих можливостей людини. Однак у розумінні закономірностей, природи творчості ми так само далекі від їх суті, як люди кам`яного віку від відкриття вогню. Питання «чому одні люди щедро обдаровані здібностями до створення нового, а інші — ні?» залишається актуальним. Тому без подальшої розробки системи термінів, які відображають проблему обдарованості в усій її різноманітності, наші судження про специфіку творчої діяльності будуть неповними. Отже, категорійний апарат потребує уточнення. Як цього досягти?

Клепко С.Ф. Обдарованість з точки зору біографії в філософії освіти // Обдаровані діти: виявлення, діагностика і розвиток. Матеріали міжнародного семінару (Полтава, 9-10 лютого 1995 р.) / За ред. В.Ф.Моргуна. – Полтава, 1995. – 171 с. – С.23-26.

- 31 Перспективним методологічним підходом в цьому напрямі виявляється розробка категорійного апарату філософії освіти, відповідного соціокультурній ситуації сучасної України. Якщо завдання філософії взагалі визначати дійсні можливості людини і тим самим давати їй дороговказ у повсякденному житті, то завдання філософії освіти визначати дійсні можливості освіти й освіченої людини. Філософія освіти фактично досліджує операцію «розблокування» талантів у суспільстві, тобто її предметом є формування інтелектуальної еліти як механізму самоорганізації суспільства, що передбачає розробку методологічних засад виявлення обдарованих дітей та створення відповідних педагогічних технологій. Синтетичне дослідження такої проблематики можливе, зокрема, на шляху експлікації поняття біографії як категорії філософії освіти. Для цього створено передумови у психології (R. Sternberg, Л. Сев, В.Ф. Моргун, М.О. Холодна) та філософії і соціології (Х. Ортега-іГассет, Г.П. Федотов, М. Фуко, В. Парето). Дослідження свідчать, що спроби ідентифікації інтелектуальної обдарованості за допомогою тестів інтелекту і тестів креативності неадекватні екстраординарним інтелектуальним досягненням суб`єкта в умовах його реальної життєдіяльності (Холодна М.О., 1994). Наука засуджує «гіпертрофію генетичного фактору», погляд, за яким весь розвиток розумових здібностей дитини підпорядкований жорсткій генетичній детермінації, і рекомендує взагалі відмовиться від самого терміну «природжений інтелект» (Б. Саймон, 1989). Людина дуже по-різному використовує свої унікальні здібності: в одних випадках, вона веде творчий пошук і намагається перетворювати навколишній світ, реалізуючи свою обдарованість, а в інших випадках — ні. Проте в дослідженнях обдарованості акцент робиться переважно на фактори, генетично обумовлені, при цьому на другий план відходить питання «що потрібно знати про себе, щоб ефективно використати свої унікальні здібності?" Люди розвивають знання про себе різними способами, і насамперед здобуваючи знання в галузях економіки, біології, психіатрії, медицини. М. Фуко проаналізував ці науки як специфічні «істиннісні ігри», пов`язані з особливими технологіями, за допомогою яких люди приходять до розуміння самих себе. Серед таких технологій — виробництва, знакових систем, влади — особливу увагу він звернув на «технології самого себе», які дозволяють індивідам здійснювати певні дії над своїм тілом, інтелектом і душею, поведінкою, способом життя, і перетворювати себе для досягнення щастя, чистоти, мудрості, досконалості чи безсмертя.

- 32 Завдяки «технологіям самого себе», здатності до самоформування, індивід вже не є пасивним об`єктом корисних чи шкідливих впливів соціального середовища, він здатен компенсувати недосконалості освіти і виховання, протидіяти їх цілям, переглядати їх результати. Основний парадокс самотворення за допомогою «технологій самого себе» полягає в тому, що індивід стає здатним до свідомого і компетентного застосування їх тоді, коли він вже в значній мірі сформований процесами, які знаходяться за межами його свідомого контролю. М.О. Холодна пропонує у вивченні природи інтелектуальної обдарованості за відправну точку розглядати явище інтелектуальної зрілості (у вигляді «компетентності» або «мудрості»). В останні роки все більше визнання здобуває той факт, що вищі рівні інтелектуальної обдарованості характеризуються особливим типом організації індивідуального ментального досвіду, становлення якого може бути описаним в таких категоріях як «збагачення», «згортання», «кристалізація», «інтеграція» і т. д. Відповідно, в рамках даного підходу протофеноменом інтелектуальної обдарованості буде виступати «індивідуальний ментальний досвід» (особливості його складу, будови і еволюції), а критерієм рівня інтелектуального розвитку — характеристики індивідуальних репрезентацій актів дійсності (своєрідність типу сприйняття, розуміння і інтерпретації внутрішнього і зовнішнього світу). Пропонована концепція, на наш погляд, веде до нового розуміння предмета загальної психології, яким вже є не суб`єкт діяльності, а суб`єкт біографії, тобто унікального ходу індивідуального життя. Життєвий шлях особистості є, з одного боку, найважливішою цінністю її буття, а з другого — постійно присутньою «наддіяльнісною» системою регуляції її поведінки. Виходячи з вищевказаного, доцільно експлікувати біографію як категорію філософії освіти. Адже конкретно пізнати особистість — значить перш за все пізнати сукупність актів, які складають її біографію (Л. Сев). Біографія концептуально виражає «особливу логіку особливого об`єкта» і відображає структури, протиріччя, діалектику особистого життя, у процесі якого формується і перетворюється окрема особистість і розвивається її діяльність та основний фонд здібностей. У цьому контексті набуває педагогічної реальності теза Ж. Піаже про образ дитини як зодчого, який споруджує структури власного інтелекту. При вивченні обдарованості з цієї точки зору об`єктом дослідження стає людина, яка зайнята практикою життя, пошуками і дослідженням пізнавальних проблем з метою полегшення

- 33 розв`язання питань, які постають перед нею як «співтворцем свого життєвого шляху». Окремі дії суб`єкта підсумовуються в його біографію, яка розуміється як здійснення життєвої активності від народження до смерті. Таким чином витлумачена біографія виявляється цінністю, яка не вичерпується сумою окремих потреб і «життєвих» цілей особистості. Вона слугує головною регулятивною структурою самотворення особистості. Поняття біографії у співвідношенні з поняттями долі, покликання набирає філософського звучання. У своєму сучасному змісті моральний імператив до людини ставиться як вимога бути або стати самим собою. Це досягається в самозануренні, самопізнанні, завдяки чому людина здобуває ясну програму дій та систему переконань, спираючись на які вона створює програму життя, «біографію». Життєвий проект будується дедуктивно з усього історичного репертуару переконань. Тому справжність біографії визначається не емпірично і не суб'єктивно, а відповідністю особистісного буття до історично конституйованої апріорної дійсності. Обставини і рішення, у філософії Х. Ортеги-і-Гассета, — основні елементи життя: життя — наш діалог з обставинами. Обставини це майже доля. Але доля ширше: окрім обставин в неї входять покликання і шанс. Покликання, «генетичний код» наперед-дані нашому існуванню, але разом з тим ми самі пишемо свою біографію. Комплекс понять (біографія, біографічна регуляція поведінки, самоформування індивіда, «технології самого себе», біографічне мислення, «збагачення», «згортання», «кристалізація», «інтеграція», «індивідуальний ментальний досвід») є одним із багатьох можливих способів інтерпретації проблематики становлення інтелектуальної еліти суспільства, вивчення розвитку людини та проблеми її обдарованості з точки зору філософії освіти. М. Янг в утопії «Піднесення мерітократії» попереджав: де «другосортні вчителі — там другосортна еліта: мерітократія ніколи не може бути кращою за своїх учителів». Це вимагає зосередити увагу на проблемах умов самотворення в зрілому віці сучасних учителів у залежності від їх біографії. Дослідження свідчать, що багато вчителів: 1) знаходяться під тиском зразків посередності; 2) вважають, що прагнення до подальшого розвитку їм не потрібно; 3) стверджують, що люди, які прагнуть успіху, досягають його шляхом відчуження від інших сфер життя; 4) ігнорують творчу роль щоденних, які повторюються роками дій, установок, мислительних стереотипів; 5) нехтують або важко сприймають оцінку своїх недоліків; 6) не здатні передбачати труднощі, пов`язані із затримками у розвитку;

- 34 7) вважають, що досягли «біографічної компетенції», тобто навичок систематичного самотворення власного життя і розвитку, проте такій «компетенції» не властива установка на педагогічну творчість. Така ситуація ставить підвищені вимоги до розвитку системи післядипломної освіти педагогічних працівників, формування у них психологічної готовності до педагогічної роботи з обдарованими дітьми. 5. Глобалізація: шанс для економіки України-----------------------------------Загальновизнано, що ефекти глобалізації неоднозначні. За допомогою збільшення рухливості інтелекту і фірм, глобалізація може спричиняти руйнівні ефекти для місцевого економічного розвитку. Це більш ймовірне там, де місцева економіка базується на традиційних формах фордистської економічної організації і де місцеві людські ресурси не можуть визначити свою ідентичність. Однак, глобалізація може також створити можливості для економічного розвитку, який основується на нових гнучких формах індустріальної організації або на неформальній економіці, на впровадженні сучасних моделей функціонування знання в інформаційному суспільстві. Ці нові моделі більш залежать від співробітництва між місцевими приватними і державними закладами освіти та економічними суб'єктами для виробництва конкурентоспроможної продукції. Місцевий інституціональний контекст і стосунки між місцевими структурами можуть грати більш важливу роль у визначенні форми локального шляху розвитку, ніж у минулому, коли в моделях політичної економії переважали фордистська і кейнсіанська держава суспільного добробуту.

- 35 1.3. ОРГАНІЗУВАТИ ХАОС У СОБІ24---------------------------------------------«Да и кто знает, что хорошо для человека в бесцельной и краткой жизни его, напоминающей бледную тень» (Книга Экклесиаста) «Бо хто знає, що добре людині в житті…» Ці слова, віднайдені людством давним-давно, мабуть, найбільш яскраво висловлюють те відчуття хаосу, яке одвічно притаманне людині і яке особливо гостро сьогодні болить українцям, що опинилися в хвилі — хто знає? — історичного руху чи безладдя, бурхливого зіткнення різних культур, стилів і способів життя, піднесення якої може породити як катастрофу, так і давно жаданий штиль у суспільному житті. І все ж надії покладаємо на розум, на освіту. Проте на яку освіту? На ту освіту, про яку Заратустра Ніцше казав, що вона різнить людей від козопасів і яка додає їм пихи? Мабуть, ні. Потрібна освіта, яка б допомогла людині «народити танцюючу зірку», тобто осмислити себе і досягти своєї мети. Для цього, казав Заратустра, «треба ще мати хаос у собі»25. Марно шукати в Ніцше визначення поняття «хаосу в собі». Сучасні філософські словники теж не містять роз‘яснення навіть слова «хаос», яким характеризують малоструктуровані системи. Сьогодні, правда, розвивається теорія хаосу, синергетика, проте вона ще тільки підступається до «хаосу затьмареного душевного світу»(Г. Гессе). Спробуємо вияснити той зміст, який зосереджений в понятті «хаос у людині». Хаос у людині (хаос свідомості людини) виражається у відсутності найменшого уявлення про те, що з нею діється в життєвому просторі, у переповненні свідомості такими ідеями, що заважають побачити реальний світ і власне життя, у втраті віри, що організація реальності тотожна організації розуму, у зневірі в математичний розум як дивовижний ключ, який дарує людині необмежену владу над оточуючим світом, у розумінні, що людське втікає від раціоналістичного розуму, ніби вода з решета, у переконаннях, що наука не пояснює людські проблеми, а людина не володіє власними істинами, ясними і твердими позиціями в жодному важливому питанні, у 24 Опубліковано: Постметодика. – 1994. – N2(6). – С. 4-7; Розд. ХYI у кн. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч.-метод. посібник – К.: 1996. – С. 737 - 747. 25 Ніцше Ф. Так казав Заратустра; Жадання влади / Пер. з нім. – К.: Основи, Дніпро, 1993. – 415 с. – С.15-16.

- 36 відчутті закодованості взаємовідносин між людиною і технікою, коли не тільки дитина, а й пересічна доросла людина ледве розуміє, що вона робить, коли користується сучасними технологічними системами (синдром «чорного ящика»), і нарешті, у мішанині, інтерференції, синкретизмі (неістинному об‘єднанні) картин світу у межах одного інтелекту — міфологічної та реміфологічної, механістичної та квантово-механічної, класичної та постнекласичної, релігійної та атеїстичної, націоналістичної та космополітичної, моністичної та плюралістичної… Можливо, я вдаюсь до перебільшення, можливо, я помиляюсь, але факт, з якого слід розпочати дослідження ідеї цілісності в сучасній філософії освіти — це хаос, який панує у свідомості більшості людей, як учнів, так і вчителів і невчителів, і який сучасна освіта аж ніяк не впорядковує. 1. Г. Гессе: людина — це цибулина-------------------------------------------------«Жодне «я», — стверджує письменник Г. Гессе у романі «Степовий вовк», — навіть безмежно наївне, не буває цілістю, це надзвичайно складний світ, маленьке небесне склепіння, хаос форм, переходів і станів, випадковостей і можливостей… Людина складається з безлічі душ, із дуже багатьох «я». Наприклад, герої індійського епосу — не індивідуальності, а цілий клубок індивідуальностей, ціла низка втілень. Груди, тіло завжди одні, але в них живе не дві чи п‘ять, а безліч душ; людина — це цибулина, що складається з сотні оболонок, тканина, зіткана з багатьох ниток.»26. Г. Гессе помічає: «Але всі силкуються бачити в цьому хаосі цілість і говорять про своє «я» так, наче то просте, сформоване, чітко окреслене явище; мабуть, ця ілюзія не тільки властива кожній, навіть найрозумнішій людині, а й необхідна їй, це для неї життєва потреба, така сама, як потреба дихати й їсти. Всі люди… мають природжену і просто-таки непереробну потребу уявляти своє «я» цілістю. Хоч як часто й ґрунтовно розхитує життя цю ілюзію, вона знов і знов відроджується…» Наука не має слушності в тому, що вірить, нібито можливий тільки єдиний, обов‘язковий, дійсний на все життя лад серед багатьох другорядних «я». Ця помилка науки призводить до багатьох неприємних наслідків, вона має тільки ту користь, що спрощує пра-

Гессе Г. Сіддхартха: Повість; Степовий вовк:Роман: Пер. з нім. – К.: Молодь, 1992. – 256с. – C.136.

- 37 цю державним учителям і вихователям, їм не треба стільки думати й експериментувати… Таким чином, стверджує Г. Гессе, думка про цілісність особистості не тільки хибна, а й шкідлива для життя. Проте переконливих аргументів на це в Г. Гессе ми не знаходимо. Письменник підкреслює, що незважаючи на «хаос у собі» людина прагне цілісності, а тому й пропонує до послуг своїх героїв мистецтво формування особистості — складання уламків свого «я», опановування множинності, керуючи нею, групуючи її, надаючи їй певного ладу. 2. Остання реальність універсаму-------------------------------------------------Цілісність не лише фундаментальне поняття матеріалізму, за допомогою якого характеризують об‘єкти, яким притаманна інтегрованість, самодостатність, автономність. Розроблено ідеалістичну філософію цілісності — холізм (від грецького «холос» — цілий, весь). Сам термін введено Яном Сметсом у книзі «Холізм і еволюція»(1926). Згідно з холізмом, світом управляє процес творчої еволюції, який створює нові цілісності. У ході еволюції форми матерії перетворюються і обновлюються, ніколи не залишаючись постійними. Холістський процес відкидає закон збереження матерії. Носієм усіх органічних властивостей проголошується чуттєво несприйнятливе, нематеріальне структурне поле (подібно лейбніцівській монаді), яке залишається незмінним при всіх змінах організму. Ціле (цілісність) трактується в холізмі як вище філософське поняття, яке синтезує у собі об‘єктивне і суб‘єктивне; воно проголошується «останньою реальністю універсуму». Згідно з холізмом вища конкретна форма органічної цілісності — людська особистість. Надаючи містичного характеру «фактору» цілісності, холізм вважає її непізнаваною. Істина буття неможлива без цілісності, стверджують і М. Гайдеггер, і З. Фрейд. Але цілісність у концепції Фрейда — міфічний стан первісної досконалості. У реальності людська цілісність ніколи не має місця, але це не означає її неістинності. Як бачимо, поняття цілісності експлуатується в усіх філософських традиціях. Осмислити цілісність у термінах нашої аналітичної мови зовсім непросто. Використовуючи цю мову, ми вимушені розкладати все на частини незалежно від нашого бажання. Проте можна охопити загальну ідею цілісності за допомогою поняття ПОРЯДКУ. Будь-яка картина світу заснована на тій чи іншій концепції порядку. Більш того, все, про що ми говоримо, вже передбачає порядок — порядок слів, думок, порядок роботи тіла, мови тощо.

- 38 То ж чи не послухатися поради В. Велша, дослідника «нашої постсучасної сучасності»: «Тільки неук хапається за ціле, мудрець навпаки, опирається подібній тотальності»27 і поміркувати, а чи так необхідна людині цілісність? І загалом, чи можлива вона в принципі? Чи не є будь-яка цілісність огрубілістю повнокровного життя, «хаосу у собі», прокрустовим ложем для особистості, в яку запихають її наука, міфологія, ідеологія та й філософія з педагогікою? 3. Освіта — фабрика цілісності----------------------------------------------------Можна однозначно сказати: яка влада, така й освіта. Наявні в кожному суспільстві реальні силові (владні) структури здобувають — а в деяких випадках просто присвоюють, відбирають — структуроване знання і організаційно (інституціонально) оформляють його (наприклад, одні програми та підручники вилучають, а вводять інші). У цій формі під контролем влади знання знову повертається народу (який його раніше виробив). Фільтри влади на шляху до знань — освіта, засоби масової інформації, інститут секретності, архіви, музеї, видавництва і т. д. — мають за мету збереження встановленої силової структури. Тільки цим я можу пояснити панування в програмах та практиці сучасної школи уявлень механістичної картини світу. Але в сучасному житті нерідко застосовуються технології, які побудовані на принципах некласичної або навіть постнекласичної картин світу. Прірва між знаннями, які здобуваються у школі (і середній, і вищій) і сучасною науковою картиною світу й породжують хаос у свідомості наших учнів. Звертаю увагу читача на цей ніби очевидний факт, який проте приховується, внаслідок чого ми маємо парадоксальний феномен, на який вказав М. Мамардашвілі: «неосвіченість народу і ненародність освіти»28. Цілісність особистості, наслідком якої є передбачуваність її поведінки, цілком вдовольняє владні структури, а тому, долаючи опір «хаосу в собі», її намагаються формувати американці і німці, японці і українці…

27 Welsch W. Unsere postmoderne Moderne. – Weіnheіm: VCH, Acta Humanіora, 1987. – 344 S. – С.326. 28 Мамардашвили М. Как я понимаю философию... / Сост. и предисл. Ю.П.Сенокосова. – М.: Прогресс, 1990. – 368с. – C.132.

- 39 4. «Призма»: з‘єднати все воєдино!------------------------------------------------Наприклад, американські педагоги-вчені Флоренс Хесер, Йозеф Ковач, Джуді Фіндлей у книзі «Гуманізована освіта в ХХІ столітті: Різнобічне середовище навчання і вивчення» рекламують розроблену ними культурно-освітню систему «ПРИЗМА» під девізом — «З‘єднати Все Воєдино»29. Автори стверджують можливість створити таке навчально-пізнавальне середовище, в якому учень і викладач пізнаватимуть тонкощі людського розвитку і зможуть його видозмінювати. Для цього потрібно, як вважають автори, підготувати викладачів, які б змогли: РОЗРОБЛЯТИ такі навчальні стратегії, які б ПРИСКОРЮВАЛИ процес навчання і максимально сприяли розкриттю потенційних можливостей учнів; ВЧИТИ критично думати, аналізувати, синтезувати, оцінювати одержані знання і висловлювати свою думку; ВИВЧАТИ і давати оцінку як сильним, так і слабким сторонам кожного учня; ДОПОМАГАТИ своїм вихованцям стати свідомими і самостійними дослідниками, пробуджувати в них особисте почуття відповідальності і абсолютний самоконтроль; ІНТЕГРУВАТИ соціальні, наукові і особистісні знання в процесі навчання, створювати умови і моделі навчання так, щоб ця інтеграція дозволяла б учням підвищувати свій рівень знань. СКЛАДАТИ такі навчальні плани і програми, які б відповідали вимогам і сподіванням людства по вихованню свідомих особистостей. Навчальне середовище, в якому забезпечується підготовка таких викладачів, створене в Центрі Читання Університету ім. Джорджа Вашингтона. Співробітники Центру Читання виробили три концептуальні критерії науково-пізнавальної бази цього середовища: ХОЛІСТСЬКА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ (Вайтен,1986); КОНЦЕПТУАЛЬНА СТРУКТУРА (Марцано,1986); РЕСТРУКТИВНИЙ ПРОЦЕС ВИЗНАЧЕННЯ НАВЧАННЯ І ВИВЧЕННЯ (Гудлед, Содер і Сіротник,1991). Ці концептуальні критерії сплітаються в міждисциплінарну методичну парадигму «ПРИЗМУ». За її допомогою вчителі завжди Хессер Ф., Ковач Й., Финдлей Д. Гуманитарное Образование в 21-м Веке: Многосторонняя Учебная Среда для Обучения и Изучения. Рукопись. – 1992. – 14с.

- 40 можуть бути в курсі учнівських потреб з метою пізнання і створювати таке навчальне середовище, в якому учень і викладач є партнерами в процесі пізнання і рефлективного діалогу, співавторами процесу пізнання і творцями власних категорій. Учитель, подаючи учню приклад для його поведінки, забезпечує послідовне здійснення процесів навчання, які сприяють дослідженням і експериментальним розробкам, стимулюють загальне зростання і розвиток особистості. ПРИЗМА претендує на внесення в систему освіти радикальних змін, які визначаються глобальним і цілісним поглядом на дійсність. Автори ПРИЗМИ ці зміни пов‘язують з інтеграцією соціальних, наукових і особистісних знань в процесі навчання. Не будемо ідеалізувати ПРИЗМУ, оскільки з тієї інформації про неї, яка знаходиться у нашому розпорядженні, неможливо дізнатися про підвалини такої інтеграції, але звернемо увагу, що цією ж ідеєю — «з‘єднати все воєдино» пронизані багато інших освітніх програм, більш відомих читачеві, назвемо декілька з них — «тотальна інтеграція» у школі завтрашнього дня (див. дайджест книги Д. Ховарда30), технологія викладання історії культури і науки З.Є. Гельмана31, школа діалогу культур (діалогіка культур — це теж інтеграція)32, концепція цілісної школи в сучасній німецькій педагогіці33, концепція моделі загальної середньої школи «Діалектика і екологія»34, педагогічна технологія формування науково-природничої картини світу, розроблена В. Р.Ільченко, концепція навчальної дисципліни українознавства35. Усі вони — сучасний розвиток ідеї пансофічної освіти Я. Коменського, сучасна відповідь на питання Ж. Ж. Руссо:

30 Ховард Д. Школа завтрашнего дня. – М.: Российско-американский институт педагогически систем, 1993. – 20 с. 31 Гельман З.Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе // Педагогика. – 1993. – N5. – С.25-32. 32 Библер В.С. Итоги и замыслы(конспект философской логики культуры) // Вопросы философии. – 1993. – N5. – С.75-93; Библер В.С. Школа диалога культур.(Основы программы); Курганов С.Ю. Школа диалога культур // Народное образование. – 1991. – N3. 33 Яркина Ф.Т. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. – 1992. – N 7-8. – С.110-116. 34 Тарасов Л.В., Пушкарьова Т.О. Концепція та динаміка розвитку нової моделі загальної середньої освіти “Екологія та діалектика” – Суми: Науково-педагогічний центр “Екологія та діалектика”, 1993. – 34с. 35 Кононенко П. Концепція навчальної дисципліни “Українознавство”. – Київ, 1993. – 21с.

- 41 «Нет ли средства сблизить всю массу уроков, рассеяных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить и которая могла бы служить стимулом для этого (детского — С. К.) возраста»?36. Усі перелічені технології базуються на аксіомі — «освіта, яка веде до цілісності особистості — ось що необхідне для людини і суспільства». Ця аксіома відкидає сумніви нескінченних варіацій Екклезіаста на тему «Все марнота» з рішучістю Ф. Ніцше, який назвав їх «затхлим старосвітським базіканням». «Такі (базіки — С. К.) сідають за стіл і нічого не приносять з собою, навіть добрячого голоду, а починають паплюжити: «Все марнота!» Та добре попоїсти й випити, брати мої, це, воістину, не суєтне мистецтво! Розбийте, розтрощіть скрижалі вічно невдоволених!»37. Як бачимо, теоретичне обґрунтування необхідності цілісності не може бути ні логічно виведеним, ні доведеним, ні перевіреним практично. Воно або приймається інтуїтивно підготовленим до цього розумом, або не приймається. 5. Ніцше як своєчасний філософ освіти-------------------------------------------Наприклад, так, як це зробив Ф. Ніцше у творі «Про користь і шкоду історії для життя». Не ставимо собі за завдання дослідити місце цієї праці у творчості Ніцше. Кожну думку великого філософа можна сприймати саму по собі, не відшукуючи її надра і ґрунт, а так, як вона мислиться читачем сьогодні. Ніцше вважає за ідеал людей, які успадкували геній минулого, здатних сучасним пояснити минуле і тим самим визначити найвіддаленіше майбутнє. Він називає їх людьми «несвоєчасними», тобто такими, що не підходять до даного часу. Основна думка Ніцше в цій роботі: освіта, якою хизувався його час, є насправді його зло, хвороба і недолік. Сучасники Ніцше, за його думкою, страждають виснажливою історичною лихоманкою. Надмір історії, на думку Ніцше, підриває пластичну силу життя, і воно виявляється не здатним більше користуватися минулим як здоровою поживою. Під пластичною силою людини, народу, культури Ніцше розуміє здатність своєрідно зростати з себе самого, перетворювати і поглинати минуле і чуже, виліковувати рани, відРуссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании /Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.:Педагогика, 1988. – 416 с. – С.261. 37 Ніцше Ф. (25). – С.202-203. 36

- 42 шкодовувати втрачене і відновлювати з себе самого розбиті форми38. Засобами проти «історичної хвороби» Ніцше вважає «НЕІСТОРИЧНЕ» як мистецтво забувати і замикатися всередині певного обмеженого горизонту і «НАДІСТОРИЧНЕ», як ті сили, що відволікають нашу увагу від процесу становлення, зосереджуючи її на тому, що надає буттю характеру вічного і незмінного, а саме — на мистецтві і релігії. Наука, як вважає Ніцше, розцінює здатність «неісторичного» і сили «надісторичного» як ворожі. А тому місія більш щасливої і більш прекрасної освіти і людяності (Ніцше ставить поруч ці поняття: освіта і людяність — це тотожні поняття) полягає в тому, щоб підірвати віру в поняття, які панують зараз39. Ніцше аналізує «освіту» стародавніх греків, яким, на його думку, теж загрожувала загибель від затоплення чужим і минулим — «історією», і помічає, що вони навчилися поступово «організовувати хаос». Грекам вдалося одержати перемогу над усіма іншими культурами завдяки більш високій силі їх моральної природи. Адже будь-яке примноження правдивості сприяє розвитку істинної освіти, хоча ця правдивість може спричинити падіння цілої декоративної культури. За аналогією зі Стародавньою Грецією Ніцше висуває символ освіти завтрашнього дня: людина повинна організувати хаос у собі шляхом осмисленого повернення до своїх істинних потреб. Чесність, все здорове і правдиве в натурі людини, — як вірить Ніцше, — повинне ж коли-небудь обуритися тим, що їх змушують постійно говорити з чужого голосу, вчитися за чужими зразками і повторювати за іншими. Тоді людина зрозуміє, що культура має стати чимось більшим, ніж звичайною ДЕКОРАЦІЄЮ ЖИТТЯ… Для суспільства розкриється істинний характер грецьких уявлень про культуру — на противагу романським — про культуру як про нову і поліпшену ФІЗІС, без розподілу на зовнішнє і внутрішнє, без облудності і умовності, про культуру як повну злагодженість життя, мислення і волі. Сьогоднішній освіті в Україні теж загрожує «історична хвороба», а завдання освіти майбутнього, яке ставив Ніцше — організувати хаос у собі, — видається особливо актуальним, оскільки визначає конструктивний ракурс реформування освіти.

Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни // Ницше Ф. Сочинения в 2-х т. – Т.2. – М.: Мысль, 1990. – Цит. за Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни. – М.: “Лесинвест ПТД”. – 1991. – С. 12. 39 Ницше Ф. (38). – C.69. 38

- 43 6. Людина — блукаючий вогник, який постійно помиляється-------------Відношення «Людина — Світ» таке, що людина не має якоїсь певної фіксованої точки зору на Світ. (Відомий математик Д. Гільберт помітив: коли кругозір людини скорочується до нескінченно малої точки, то людина і каже, що це й є її точка зору). Людина постійно змінює власну точку зору і відповідно творить поняття, досліджує закономірності, конструює картини світу, тобто постійно створює нові порції знання. Французький філософ М. Фуко заявив «Утворювати поняття — це й означає жити, а не вбивати життя»40. Можна додати: жити — це конструювати картини світу, щоб оволодівати світом, своїм власним життям, організовувати у собі хаос — це означає впорядковувати картини світу, позбуватися шкідливої їх інтерференції. І тут потрібно сказати ще про одну важливу річ. На початку розділу освіта була інтерпретована як фільтр влади на шляхах знання у суспільстві до людей, як фільтр, який кодує і декодує порції знання в інтересах влади. Звичайно, цей фільтр ніколи не буває тотальним, хоча, якщо згадати, які масиви інформації і знань були приховані від народу нещодавно, то не можна й применшувати можливості силових структур у маніпуляціях із знанням. Але навіть за таких умов потрібно визнати, що формування індивідуальної картини світу у конкретної особистості є процесом досить випадковим. Набір книг, текстів, який потрапляє в поле зору людини, є здебільшого результатом гри випадку. І тут фатальну роль може відіграти кожна помилка — прочитана або непрочитана книжка, марний урок чи цілий курс. Організувати хаос у собі може допомогти лише освіта, яка в свою основу як фільтр владних структур на шляхах знання покладе цілісність відношення «Людина-Світ», а не відношення «Суб‘єкт — Об‘єкт». (Про різницю цих відношень див. статтю: Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» 41). Виходячи з цього, зміст освіти повинен бути підпорядкований формуванню готовності в учнів до сприйняття на сучасному рівні у вищій школі освіти і життя природничо-наукової картини світу, якій властива «неісторична здатність» як мистецтво забувати і обмежуватися всередині певного горизонту. 40 Фуко М. Жизнь: опыт и наука // Вопросы философии. – 1993. – N5. – С.43-53. – С.51. 41 Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна “Человек и мир” // Вопросы философии. – 1993. – N5. – С.130-160.

- 44 Другим крилом освіти, її гуманізуючим чинником є надісторична точка зору, яка рятує людину від хаосу не в процесі руху, а в зупинці світу в кожну окрему мить і його завершеності, цілісності вже в цю мить. Таку точку зору формують мистецтво і релігія (у тому числі атеїзм як різновид релігії), ті галузі культури, яким вдається зосередити нашу увагу на вічному і незмінному характері людського буття. Проблема стандартизації освіти методологічно — на рівні філософії освіти, як показує ця стаття, є фактично проблемою впорядкування «хаосу у собі». Стандарти освіти повинні виходити із загальнонаціональних цілей і повинні бути такими, щоб оволодіння ними гарантувало людині розкодованість сучасних світових технологій, виліковування синдрому «чорного ящику», появу почуття організованого «хаосу в собі», орієнтованого на пізнання вічних загадок — числа, слова, моменту історії, проблеми «Я»… Україні вкрай необхідно провести комплексне міждисциплінарне дослідження процесу формування людини в умовах різних культурно-освітніх систем. Для комплексного визначення стандартів освіти потрібна загальнодержавна програма, розрахована в цілому на декілька десятиліть, а перший її етап — на 5 років, яка об‘єднувала б і координувала б зусилля філософів, психологів, юристів, медиків, біологів, педагогів у зціленні освіти. І провідною в цій роботі може стати лінія організації «хаосу у собі» у цілісність, яка, можливо, не є марнотою. 1.4. ХУТІРСЬКА ФІЛОСОФІЯ І ЦЕНТРОФІЛІЯ42----------------------------У місто — по гроші, у село — по розум (Народна мудрість) «Житель провінції вважає, що його провінція — це його провінція, «провінціал» же вважає, що його провінція — це Всесвіт, а його село — галактика» (Х. Ортега-і-Гассет) Добре відомо, що сільська школа України свого часу випестувала цвіт української нації. Постає питання: а які педагогічні технології панували в тодішніх сільських школах? На яку філософію освіти спиралась діяльність тисяч сільських учителів? На жаль, вичерп42

Хутірська філософія і центрофілія // Постметодика. – 1994. – N5. – С.5-6.

- 45 них досліджень з цього приводу немає, але маємо достатньо фрагментарних свідчень, що рівень педагогічних технологій, освіченості педагогів минулих часів був не такий уже й високий. Тоді як стало можливим це чудо, «постійне постачання міста вищим матеріалом села»(О. Шпенглер)? Чи шкільна освіта тут не відігравала провідної ролі? Ствердну відповідь на це запитання віднаходимо в українського мислителя Пантелеймона Куліша. Порівнюючи «освіту, здобуту поза школою» з «продуктами освіченості книжної», П. Куліш заявляє: «… ми сміливо могли б ходити від школи до школи, випробовуючи, наскільки далекі вони від прямого шляху виховання серця та розуму»43. Прочитуючи філософсько-ліричні нотатки П. Куліша «Хутірська філософія і віддалена од світу поезія», які нещодавно передрукував журнал «Хроніка-2000» за рідкісним санкт-петербурзьким виданням 1879 р. (за винятком п’яти примірників, весь тираж тоді було знищено), сприймаєш цей твір як відповідну тому часу українську філософію освіти. Перерахуємо лише підзаголовки розділів «Хутірської філософії» на безпосередньо освітні теми, які складуть синтетичне уявлення про проблеми, що хвилюють П. Куліша: • Продукти освіченості природної і освіченості книжної; • Значення дитячого віку для життя; • Просвітницький елемент у глухому закутку; • Яку особистість здатний творити народ без допомоги шкільної науки; • Заміна університетських лекцій народовивченням і хатніми бесідами; • Продовження поза університетом тієї освіти, яка почалася в дитинстві і була перервана шкільним навчанням; • Безплідність вищих навчальних закладів щодо розвитку народного генія; • Можливість оживити мертвотну нерухомість науки. Ось, наприклад, як Куліш характеризує культуру українського хутора в 19 ст.: «… письменність у нас була не в ходу. Ми, немов древні греки, всю свою мудрість передавали з вуст в уста». І хоча життя в глушині його гнітить, та оскільки «немовля на руках у матері більше знає істини, ніж цілі школи, синагоги та академії муд43 Куліш П. Xутірська філософія і віддалена од світу поезія // Хроніка-2000. 1992. – N2; 1993. – NN3-8. – N2, C.85

- 46 реців»44, то Куліша захоплює ідея Жан-Жака Руссо про переваги життя людини в «природному стані» над життям цивілізованим і думка про природовідповідне виховання. Протиміська теорія Куліша полягає в тому, що село, миза, хутір пропонується як панацея від усіх соціальних бід. Він прагне «оселянити», дезурбанізувати великоміську Європу: «Треба містам розсипатися на села, на хутори». В українському хуторянстві Куліш бачить ключ до розв’язання соціальних проблем Європи. Хутір — ось та форма життя, що до неї в майбутньому прийде все людство. Чи так далекий був від істини П. Куліш? Сьогодні розвиток суспільства – це реальний відкритий процес планетарної взаємодії. Відомий італійський соціолог Франко Ферраротті передбачає п’ять можливих сценаріїв розвитку майбутнього суспільства45: 1. Суспільство-мурашник. Цей тип суспільства характеризується надзвичайно високим рівнем урбанізації і демографічним вибухом. Міста втрачають центр. Сама ідея центру, периферії, урбанізованого поселення втрачає свій смисл. Суспільство-мурашник долає протилежність, а разом з тим і діалектичний обмін між містом і селом. Сільські райони більше не забезпечують відтворення міста. 2. Поліцентричне суспільство характеризується появою багатьох дрібних центрів, які виконують основну функцію міста — надання послуг. Процес децентралізації розвивається в процес деагломеризації — розукрупнення промисловості на основі нових «чистих технологій» і зосередження її в різних дрібних центрах. 3. «Глобальне село». Застосування електроніки уможливлює створення соціального середовища, на перший погляд, із суперечливими характеристиками: децентралізацією і розосередженням, з одного боку, та щільною комунікацією і солідарністю — з другого. Це село, але воно позбулося свого «ідіотизму» і відкрите космополітичним впливам комунікацій планетарного рівня, яке володіє одночасно приватністю, інтимністю, інформацією, солідарністю. Завдяки телекомунікації виникає новий тип солідаристських зв’язків — «весь світ у твоєму будинку». 4. Корпоративне суспільство. У такому суспільстві продовжують функціонувати старі цінності, які вже нічому не вчать і втратили гармонійний зв’язок з технологіями, які застосовуються для задоволення потреб населення. Там само. – С. 86. Ferrarottі F. Fіve scenarіos for the year 2000. -N.Y. etc.: Greenwood press, 1986. – X, 135 p. 44 45

- 47 5. Суспільство «нової усної культури». Це суспільство спонтанної експресивності. Воно виражається не лише в студентських демонстраціях чи молодіжних рухах протесту. Це значно більш широкий феномен — від величезних рок-фестивалів до явищ, аналогічних похоронам Енріко Берлінгуера чи В. Висоцького. Індивідуалістична культура вимирає, їй на зміну приходить культура групова. Груповими стають мислення, творчість, почуття. В який сценарій 2000 року Ф. Ферраротті впишеться українське село? До якого сценарію схиляється наше суспільство? Легко помітити, що свої сценарії Ф. Ферраротті конструює, розглядаючи різні форми відношень між Центрами і Периферією, містом і селом. Зокрема, хутір еволюціонує в «глобальне село», а миза (заміська садиба) — у «весь світ у твоєму будинку». Якщо ж «село» і «провінція» асоціюється з сірістю і нудьгою, забитістю і культурною обмеженістю, то виникає питання про нормальність «нашої» людини, про справжність буття, в якому стає можливим таке ставлення до сільського життя. За таких умов, як відзначає харківський філософ В. В. Шкода, відношення «центр-місце» вибудовують архітектоніку централізованої тоталітарної системи. Там, де люди продовжують мислити категоріями «центр» і «місце», там продовжує торжествувати деспотична влада. Визволення від неї починається з подолання центрофілії («любові до центру»). Для цього потрібно укорінювати в свідомості цінності індивідуалізму, поступово виховувати почуття самодостатності життя тут і тепер, тобто на власному хуторі, благословляти ситуацію. Це стосується свідомості масової. Порядність же людини духу не залежить від географії, бо «дух дихає, де бажає». І все ж… Коли зникне центр, зникнуть міста? Коли справжнім центром стане кожна людська особистість?46. Напрям від Центру до Місця — це напрям від культури до натури, природи. У культурному відношенні Центр домінує, але в смислі володіння життєвими цінностями Місце, хутір знаходиться в більш привабливому становищі. Коли постає проблема фізичного виживання, люди направляються від Центру до Місця. Наше суспільство заражене інфекцією центрофілії. Доля (перспектива) сіл не так давно визначалася в Центрі, але сьогодні ситуація радикально змінюється: «Посттоталітарна країна потребує не об’єднуючої ідеї, а філософії індивідуалізму і позитивного місництва. Нова людина сьо46 Шкода В.В. Центрофилия (Опыт метафизического рассуждения человека с места) // Клио. Историко-художеств. журнал. Харьков: 1994. – N1. – C. 6-14.

- 48 годні та, яка взяла за правило покладатися сама на себе, не чекати дарів центру. Сама вона визначила себе як центр і місце»47. «Хутірська філософія» Куліша — це одна з перших спроб вибратися з тенет центрофільської імперіалістичної ідеології. І спроба актуальна донині, бо в його праці упереджено загрози людству, які ймовірно несе «глобальне село» — перетворення техніки із засобу в тотальну мету. Селянська філософія П. Куліша, яка захищає право на «множення нескінченного розмаїття неосяжного космосу», виростає на протиставленні серця і голови як різних духовних соціально-функціональних органів. Стремління до хутірного життя є стремління до життя серця. Цінності, що реалізуються в хутірськім житті, є цінності вічні і сталі, вони були «за тисячу років до нас» і залишаються в далекому майбутньому, в хуторськім житті панує незмінність. Намагання П. Куліша зламати центрофілію є центральними в питанні, якою має бути сільська школа сьогодні. Невже вона повинна продовжувати сприяти «постачанню міста вищим матеріалом села»? Чи не настав час змінити напрям діалектичного обміну між селом і містом, коли місто змушене віддавати селу «свій вищий матеріал», наприклад, таким чином, як колись московський професор ботаніки С. Рачинський кинув університет заради освіти сільських дітей? Як наслідок розроблено видатну педагогічну систему освіти на селі, ще не досліджену як треба. Мало знаємо ми й про вчителювання на селі Тадея Рильського, видатного вченогоетнографа, батька М. Рильського. Якщо П. Куліш прагне захистити українців від «освіченості книжної», то в листах про виховання бідної сільської молоді видатний швейцарський педагог І. Г. Песталоцці (1746-1827), розмірковуючи, якою має бути сільська школа, вказував, що «бідняк здебільшого бідний тому, що він не привчений працювати для задоволення своїх потреб… Бідняк повинен виховуватися для бідного життя»48. А такому вихованню має сприяти повноцінна елементарна освіта. П. Куліш, який був розчарований Європою і за ідеал у житті для Європи пропонував український хутір, просвітницький елемент у глухому закутку вбачає в особі сліпого дяка Якима — «президента приходської академії наук». Сліпий Яким для Куліша — емблема нашого народу: «народ наш… тому зберіг глибину духу, що був сліТам само. – С. 10. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи. – Песталоцци И.Г. Избр. пед.соч.: В 2т. – М.: 1981.

- 49 пий до того світла, яким наповнювали його школи спершу єзуїти, а згодом російські схоластики». У П. Куліша відчутна негація науки, як і в його попередників Вишенського, Сковороди… Чому така нехіть до наук? Чому відраза до щоденної напруженої праці по здобуванню зернят істини? Чому хочеться в руки відразу схопити журавля, чому П. Куліш сміється над книжною премудрістю: «Хоч як шкідливо впливало на мене накачування шкільною премудрістю, але я уникнув іншого, ще більшого зла — раннього всезнання далекого від нас і повного незнання найближчого до нас. Я проростав, мов дерево, але зате не був дурнішим за дерево, яке знає ґрунт свій і вміє ним живитися. Ні Сцілла, освіта класична, ні Харибда, освіта реальна, не проковтнули мене. Я проплив посередині під прикриттям мого невігластва, і навіть не уявляв, що пересуваюся у безпосередньому сусідстві чудовиськ, які в наш час розпочали між собою запеклу бійку»?49 Сьогоднішня сільська школа з різних причин залишає сліпими своїх учнів до світла науки, вкрай необхідної для піднесення культури сільськогосподарського виробництва. Та чи збереже вона глибину духу народу за таких обставин? Адже багатство, заможність створюється освіченими людьми. Сучасне господарювання на селі вимагає значно більших організаторських здібностей, умінь тверезо оцінити ситуацію і впроваджувати нові, прогресивні методи, ніж управління стандартними механізованими процесами на промислових підприємствах. Тільки таким шляхом можна забезпечити постійне зростання врожайності землі. Як встановлено, фермери у країнах, що розвиваються, які мають 4 класи початкової освіти, виробляють на 13% більше, ніж ті, хто не має освіти взагалі50. Нехай для нас це не зразок. Але найбільш продуктивні в усьому світі — сьогоднішні американські фермери. Вони ж і найбільш освічені. Вони працюють, спираючись на величезну інформаційну базу, яка складалася протягом віків. Вони повинні досконало знати все про добрива і особливості ґрунту, гібридне насіння і сівозміни, інсектициди і гербіциди, володіти технікою роботи з трактором і комбайном, розуміти тонкощі ділових стосунків, вести облік і контроль, організовувати кооперативи; слідкувати за найновішими технологічними досягненнями. Якщо вони 49 Куліш П. Xутірська філософія і віддалена од світу поезія // Хроніка-2000. – 1993. – N7. – С.105. 50 Новая технократическая волна на Западе. – М.: Прогресс, 1986.

- 50 вирощують худобу, повинні знати селекцію і антибіотики, вміти користуватися комп’ютером для оптимізації складу кормів. Сьогоднішній американський фермер має звичайно університетську освіту. Розуміючи, що майбутнє належить масштабному, технічно прогресивному і високоефективному сільськогосподарському виробництву, не можна не зважити на такий факт: у середньому в кінці 70-х років, один фермер у світі забезпечував 5 чоловік, західноєвропейський — 20, а американський фермер — 60. Навчання дає кваліфікацію, освіта — метакваліфікацію, тобто систему знань, яка полегшує пошук і засвоєння нових знань. Американські фермери мають метакваліфікацію, яка дає знання того, коли і до кого звернутися за порадою… Метакваліфікація дає можливість людині знайти потрібну інформацію і засвоїти її, навіть коли вона знаходиться далеко за межами особистого досвіду. Тому сьогодні ідеал сільської школи І.Г. Песталоцці — виховувати бідняків для бідного життя, мабуть, видається цинічним. Освіта на селі покликана підготувати сільських дітей до здобуття метакваліфікації в університетах. Селянин в силу специфіки його праці має бути освіченим навіть краще, ніж городянин. Що для цього потрібне в першу чергу, окрім розуміння владними структурами, що найбільш вигідний об’єкт для капіталовкладень з точки зору майбутніх інтересів країни — це система освіти на селі? Насамперед це формування у педагогічного колективу філософії освіти, позбавленої центрофільських настроїв та комплексу провінціалізму. Не вбачати ідеал у примітивному хутірському житті, як робив це П. Куліш, не вважати своє село галактикою, але разом з тим і не покладати надії щодо розвитку сільської школи на Центр. Діяти так, як чинили Л. Толстой, С. Рачинський, Т. Рильський, В. Сухомлинський, створюючи оригінальні сільські культурно-освітні системи. Післямова 2002 — 2007. Після трагічних подій 11 вересня 2001 року у Нью-Йорку автор переоцінює своє ставлення до філософії П. Куліша – мабуть, людству не потрібні такі величезні міста і так вразливі до проявів злої волі. Хутір, із точки зору щодо вразливості від техногенних катастроф, є безпечнішим місцем (12.02.2002). Але і хутір не є захищеним від глобального потепління (2007).

- 51 1.5. ПОСТСУЧАСНА ОСВІТА: ПРОЕКТ І ДОЛЯ51----------------------------Ідея постсучасної освіти, наскільки відомо, вельми рідко проголошується, ще рідше — осмислюється в сучасному українському освітньому просторі. Епізодичне наповнення цієї ідеї значенням і технологічною конкретикою здійснюється, по-перше, у процесі запізнілого українського освоєння постмодернізму, по-друге, в пізнаванні змісту, який зарубіжними дослідниками в 1980-90-х роках вмонтували в поняття постсучасної освіти. Тому в нашій соціокультурній ситуації і передчасно говорити про «постсучасні інновації» (тобто про інновації в постсучасній освіті), або тільки про них і можна говорити (інновації в освіті, ініційовані постмодернізмом). Однак при будь-якому виборі потрібно спочатку провести «археологічну» реконструкцію поняття постсучасної освіти, яке існує в західній філософії освіти і педагогічних дослідженнях у контексті аморфної «різоми» постмодернізму. Вирішення цього завдання і складає мету даного розділу. Існуюча форма освіти, що не забезпечує очікувань суспільства, з початку 1970-х років західними філософами і педагогами оцінюється як «катастрофа суспільства». З одного боку, практикипедагоги звинувачуються громадською думкою в «зомбуванні» молоді, а з іншого боку, вказується, що до вчителів суспільством висуваються неймовірні вимоги, від них вимагається діяти за батьків, нянь, адвокатів, поліцейських, друзів, і водночас вони зобов'язані залишатися викладачами. У цьому контексті кризи сучасної освіти, як указують американські вчені, переклад роботи Льотара52 англійською мовою в 1984 р. став важливим етапом у дослідженні освіти через призму глобалізації дискусії про сучасність і постсучасність, актуалізованої видатними «центральними» мислителями 20-ого століття — М. Фуко, Ю. Габермасом, Р. Рорті та іншими. Однак значення ідей постмодернізму для освіти було уперше систематично розглянуте в книзі «Постсучасна освіта» Aronowіtz і Gіroux (1991)53. І тільки в 1995 р. 51 Опубліковано: Постсучасна освіта: очікування, проект і доля у контекстах сучасності // Науковий вісник. №12. Серія “Філософія”. – Харків, ХДПУ, 2000. – Вип.6. – С.5 – 12; Принципи постсучасної освіти //Управління освітою. Часопис для керівників освітньої галузі. – 2001. – №1. 52 Лиотар Ж. -Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н.А. Шматко – М.: Институт экспериментальной социологии, Спб.: Алетейя, 1998. – 160 с. (серия «Gallіcіnіum). 53 Aronowіtz, S., Gіroux, H. A. Postmodern Educatіon. Polіtіcs, Culture, and Socіal Crіtіcіsm, Unіversіty of Mіnіsota Press, 1991.

- 52 колективна монографія «Educatіon and the Postmodern Condіtіon» запропонувала осмислення значення концепції Льотара в англомовному світі стосовно освіти. У ній була здійснена експлікація проблем легітимізації знання, суб'єктивності, ідентичності, людської свободи і соціальної діяльності для розвитку критичної педагогіки, гетерономної політики освіти. Аналіз освітньої ситуації за допомогою «постмодерністських» понять, таких як «домінування», «приховані навчальні плани», «політичний контроль», «влада», «ідентичність», «знання», «освіта», «звільнення», обіцяв рятівний вихід з «катастрофи освіти»54. Однак, вже незабаром західні філософи освіти визнали, що вони дуже багато часу віддали безплідним пошукам виразного центрального ядра філософського постмодернізму як концепції стану радикальної плюральності. Ця робота допомагала їм побачити дійсність більш складною, ніж її уявляв модернізм. Ця робота допомагала їм скласти комплексне уявлення про соціальні, культурні, політичні і економічні відношення в освіті, але в кінцевому результаті постсучасна освіта залишалася усього лише ідеєю, що виражає місію існуючої системи освіти в сучасному світі. Певної стратегії або хоча б окремої педагогічної технології постсучасної освіти створити не вдалося. Спроби конструювання постсучасної освіти з точки зору постмодернізму як скептицизму до гранднаративів, або з розрізнення трьох форм мислення — метафізичної, модерністської і різоматичної (Ж. Делез, Ф. Гаттарі) — виявилися неконструктивними. Льотар, який першим почав говорити про необхідність постсучасної освіти, зазначив, що в ситуації постмодерну ми все одно не можемо позбутися того або іншого порядку навчання55. В. Вельш указує, що «і стосовно концепції «різома» залишаються відкритими побажання — побажання уточнення і побажання послідовності. Наприклад, у авторів панує тенденція знову охопити все відповідно до однієї структури — на цей раз структури різома, а також не визнавати права більш старих уявлень про модель (кореневище, множина коріння). Навряд чи тоді це може бути тим, що уявляли під множи-

54 Educatіon and the Postmodern Condіtіon / Edіted by Mіchael Peters. Foreword by Jean-Francoіs Lyotard Educatіon and Culture Serіes, Crіtіcal Studіes. 1995. – 272 p. 55 Ліотар Ж.-Ф. Ситуація постмодерну // Філос. і соціолог. думка. – 1995. – №5-6. – С.15-38. – С.32.

- 53 ною. Різоматичній моделі слід би, щонайменше, допустити інші форми мислення — може бути «інфікуючи їх»» 56. Таким чином, при послідовному запитуванні ідеї постсучасної освіти, багато які моменти ще чекають відповіді. Але одну з її концепцій потрібно запозичити — сумнів постмодерну, сумнів, який висловив ще У. Джемс про ілюзорну єдність і всезнання миттєвого Всесуб'єкта. З цього сумніву виникає вимога того, що «розумність повинна реалізувати себе в переходах», і те, що такі переходи можуть відбуватися, не стираючи відмінності. Тим самим концепція різоми просуває трохи уперед насущне завдання теми розуму — мислити розум як здатність переходів. Вона містить спонукання до концепції трансверсального розуму. Не бачачи можливості, не те щоб виділити квінтесенцію «чистої» постсучасної освіти, але навіть знайти її спільний знаменник, спробуємо хоча б визначити її рамкові принципи, які виявляються в роботах західних її прихильників, що осмислюють взаємовідносини постмодернізму і освіти. Ці рамкові принципи представляються наступними: Антифундаменталізм. Ініційована концепцією Льотара, постсучасна освіта розуміється антифундаменталістською, тобто такою, що заохочує сумнів щодо існування метанаративів із відповідними наслідками. Однак така освіта визнається неефективною, оскільки вона не може «забезпечити» своїх суб'єктів «основами» для стабілізації життя. Адже недолік стабільності і спрямованості — одна з головних проблем сучасної культури. Антифундаменталістське навчання не дає засобів розв'язання цієї проблеми, що, передбачається, може мати неприємні деструктивні наслідки. Екологізація. Цей рамковий контур головним завданням постсучасної освіти визнає формування екологічної грамотності. Освіта в світі модерну, вважається, формує завойовників природи чи «індустріалізаторів» планети, виробляє одновимірних людей, пристосованих лише до сучасної «завойовницької» економіки. Постсучасна освіта може мати різні схеми, але з однією функцією — фокусуватися на проблемах життя і з цією метою — виліковувати і навчати інтегрувати, звільняти, створювати і святкувати57. Рефлективність. Суттю постсучасної освіти проголошується рефлексивна практика. С. Паркер (Великобританія) розрізнює Welsch W. Vernunft. Dіe zetgenssіsche Vernunftkrіtіk und das Konzept der transversalen Vernunft. Suhrkamp Taschenbuch Wіssenschaft, 1238. Frankfurt am Maіn, 1996, S. 371. 57 Orr Davіd W. Ecologіcal Lіteracy: Educatіon and the Transіtіon to a Postmodern World. – 1992, 210 p. 56

- 54 навіть дві історії освіти (1997). У першій з них використовується словник із понять засіб, ефективність, бюрократія, інспектування, наука; в іншій — словник з понять автономія, демократія, емансипація, дослідницька діяльність. Перша історія втілює позитивістський менеджеріалістський підхід до освіти, друга — є історією рефлексивного навчання. Застосовуючи техніку деконструкції, С. Паркер відкидає припущення, звичні в обох цих позиціях, і деякі широко поширені догми відносно постмодерністської освіти, автономії і раціональності, наголошуючи на необхідності «третього шляху». «Композиціонізм». Постсучасну освіту характеризують як освіту в «постсучасній класній кімнаті», що забезпечує нову архітектуру освітнього простору на основі електронних комунікацій та інших технічних новинок. Висловлюється припущення, що електронним дискурсу, письму властиві особливості порівняно з традиційними формами дискурсу і письма. Постсучасна освіта призначається формувати «постіндустріальну письменність», тобто здатність читати первинні дані в формі мульти-медіа і текстів Інтернету, телебачення, кіно, реклами, архітектури. Виявивши постсучасний пейзаж культури, що випробовується «цифровою революцією», актуалізується питання змін в організації і поширенні інформації. Внаслідок цих змін відбувається формування композиціоністської (composіtіonіsts) педагогіки, яка покликана з'єднати комп'ютерні технології з мульти-медіа в центр розв'язання проблем навчання критичного мислення у сферах мови, культури і влади. Сублімація. Характеристика постсучасної освіти як сублімації (A. T. Nuyen) є антитезою щодо освітніх імплікацій, які переважно виводилися з обговорення тільки поняття делегітимізації. Оскільки вважається, що в «точному постмодернізмі» взаємопов'язано розкривається три теми: делегітимізація (delegіtіmatіon), «дифференція» (dіfferend) і піднесеність (Sublіme), то повне бачення постсучасної освіти повинно брати до уваги єдність цих трьох тем. Делегітимізація означає скептицизм до метанаративів. Нерозв'язні конфлікти дискурсу, або дифференції, вимагають уявити дискурс «уявляючи неуявне». Піднесене почуття («Sublіme» — викликане радістю; перехід у захоплення) є те, що найкраще дозволяє це здійснити. З цього припускається, що постсучасна освіта полягає передусім у культивуванні піднесеного58.

58 Nuyen A.T. Postmodern Educatіon As Sublіmatіon // Educatіonal Theory 1996, Wіnter 1996 . – http: // www.ed.uіuc.edu/coe/eps/ET-1996.

- 55 Потрібно помітити, що таке трактування постсучасної освіти неявно співвідноситься і з процесами сублімації в розумінні Фрейда – як процесами перетворення і перемикання енергії афективних потягів на цілі соціальної діяльності та культурної творчості. Однак метафору «освіта як сублімація» можна спробувати розвивати, використовуючи хімічне поняття сублімації (рос. возгонка) як процесу перетворення твердого тіла в газоподібне, поминаючи стадію рідини. Можливо, в цій метафорі і слід би шукати джерело розуміння постсучасної освіти. Дійсно, вона відмовляється від «твердотілесних» «єдиних» наукових картин і метанаративів у формі навчальних програм або курикулумів, на яких фактично ґрунтується освіта, минає і стадію «рідиноподібної каші» в голові учня, пропонуючи йому відразу газоподібну невизначеність нелегітимізованого знання. Тенденція до холістськості. Консервативні і ліберальні педагогіки шукають значення постсучасної освіти в розв’язанні дилеми «нігілізм — холізм», вважаючи, що сучасна освіта знаходиться між руйнуванням, висхідним від нігілізму, і новим гнозисом науки, холізмом. Вирішуючи цю дилему на користь холізму, деякі напрямки освіти на цій основі зараховують себе в табір «істинної» постмодерністської освіти. Таким чином, у цей табір попадають її протилежності — холістські типи освіти. Але холізм, що декларує ту чи іншу цілісність, не є постмодерністською конструкцією. Про холістську (цілісну) освіту треба говорити окремо, вкажемо тільки, що багато хто, пропагуючи ту або іншу її версію (наприклад, десять принципів цілісної освіти: навчання для людського розвитку; ставлення до учня як особистості, центральна роль досвіду, цілісність освіти; нова роль педагога; свобода вибору; навчання організованим громадським діям; навчання для культурної різноманітності і глобального громадянства; навчання прагматичної грамотності; духовність освіти59), мають вельми спрощені уявлення про суть холізму, щонайбільше спираються на холізм Сметса, зовсім не утруднюючи себе ознайомленням з іншими його інтерпретаціями, наприклад платонового холізму, який підданий критиці К. Поппером, а деякі взагалі не ідентифікують свій вибір з філософською традицією. Так, Джон П. Міллер підкреслює, що цілісна (холістська) освіта полягає у якостях викладача — його уважнос-

59 Holіstіc Educatіon: Prіncіples, Perspectіves, And Practіces / Edіted By Carol Flake. Catalog Number 4014, 1993, Electronіc Book On Cd-Rom.

- 56 ті, співчутті і самосвідомості. Цілісний викладач — той, хто викладає від серця60. Такі рамкові принципи постсучасної освіти — антифундаментальність, екологізація, рефлексизація, «композиціонізм», сублімація, тенденція до холістськості – здобуті з багатьох творів її теоретиків і практиків, поширюються ними на всю сферу освіти, однак дуже рідко зустрічаються спроби конкретно окреслити специфіку постсучасної освіти у викладанні конкретних навчальних дисциплін. Розглянемо це на прикладі фізики. Як відомо, фізика як наука сьогодні представлена класичними, сучасними і постсучасними теоріями. Постає філософсько-освітнє і дидактичне питання, яким чином повинна бути подана постсучасна фізика школяреві. Спроби об'єднувати класичні і сучасні парадигми фізики в навчанні, інтегрувати сократівський метод з лабораторним вивченням фізики вважаються несумісними з відкритим характером постсучасної освіти. Сократівське запитування не дозволяє учневі, залежному від зовнішніх питань, активно творити своє «власне знання», а тому визнається неефективним. У той же час розуміння класичної фізики є передумовою до розуміння сучасної і постсучасної фізики. У такій ситуації постсучасною освітою оголошується використання евристичних методик в умовах самоорганізації групової роботи учнів. В. Долл (1993) доводить, що моделі навчання Піаже і розроблені способи застосування моделей Піаже при навчанні природничих наук можуть бути інтегровані з постсучасною думкою61. Розробляється трьохетапний цикл навчання: дослідження, концептуальний винахід і розширення ідеї. Ці етапи безпосередньо відповідають принципам Піаже — асиміляції, порушенню рівноваги, пристосуванню і організації. Викладачам рекомендується забезпечувати взаємодоповнювальність підходів, не об'єднувати модернізм і постмодернізм, але використовувати потенції кожного з метою викладання класичної і сучасної фізики і знаходити на цій основі можливості вийти за їх межі. І хоча вже написані панегіричні статті «У пам'ять постмодернізму», переконливих прикладів ефективності педагогічних систем, які можна було б кваліфікувати як форми постсучасної освіти, ми не знаходимо. Навпаки, з'являються повідомлення про дослідження, які показують, що академічні успіхи учнів знижуються із 60 Mіller John P. The Holіstіc Teacher Psychology Press/Holіstіc Educatіon Press Box 328, Brandon, 1993, 239 p. 61 Doll, W. A post-modern perspectіve on currіculum. – New York: Teachers College Press. 1993.

- 57 зростанням обсягу використання ними Інтернету, лунають все настирливіше голоси про необхідність зваженої оцінки реальних можливостей сучасних технологій у навчальному процесі. Причини неефективності освіти бачаться не в низькій «інтернетизації» чи віртуалізації освітнього простору, а в тому, що в школі дуже багато часу витрачається даремно, що дітей там далеко не завжди навчають думати і аналізувати самостійно. Багато які батьки все переконливіше показують ефективність домашнього навчання (яке ніяк не назвеш неначе б то постмодерністським, хоча, можливо, це саме воно). В умовах домашнього навчання дітям під силу стати студентом у 12 років. Такий освітній результат не забезпечує сьогодні жодна технологія масової освіти. В Україні, в якій про постмодерністську освіту педагоги майже нічого не чули, її учні на міжнародних шкільних олімпіадах завойовують золоті медалі, а випускники «непостмодерних» ліцеїв покоряють відразу декілька університетів (у тому числі американські). Тому цілком можливо, що розвиток ідеї постсучасної освіти сьогодні з високою мірою доказовості може бути охарактеризований як «історія постсучасної банальності». Ще не вичерпаний потенціал не тільки «класичної» і «модерної» освіти, але і дидактики Коменського. Отже, проблематичною є потреба заміни їх смутною постмодерною освітою. В освіті, яка прагне стати постсучасною, тобто такою, що не має заборон на глибину і ширину запитування, ми не можемо демонтувати вже існуючі структури і сподіватися, що внаслідок цього станеться щось чудове. Скоріше необхідно продовжувати створювати і розвивати освітні механізми, які дозволяють учням і студентам опановувати широким спектром технологічних умінь. Навчання повинне бути максимальне діалогічним, але воно не може бути об'єднанням незнання. Тому західна філософія освіти і педагогіка всебічно розробляють ідею інтегративної освіти62, десятки технологій якої проходять у цей час експериментальну перевірку і яка й може бути визначена як автентична постсучасна освіта. Постсучасність полягає не в тому, що відкидається структура і зміст сучасної освіти в надії на чудову «сублімацію», але в тому, як структурується навчання і який його зміст дозволяє вирішити найбільш ефективно завдання розвитку людського потенціалу. Отже, ми можемо передбачувати дві долі поняття «постсучасна освіта» в нашій культурі. Перший шлях: відштовхуючись від традиції постмодернізму, «французького Чорнобиля в людській 62

Клепко С.Ф. (2).

- 58 культурі», пробувати конструювати і технологізувати парадигму постсучасної освіти (стратегії поверхонь або берегів навчального плану63, стратегії переусвідомлення відношень автор / читач; введення елементів постнекласичної науки у традиційні навчальні плани), наслідуючи в цьому західним безплідним пошукам. Другий шлях: знаючи про все це, виходити із стану нашого суспільства як пост(недо)модерного (термін О. О. Мамалуя)64 і конструювати відповідну йому освіту, використовуючи всі наукові розробки в рамках концепції суспільства знання, задовольняючись «горобцем» твердо-подібного знання і нехтуючи «журавлем» важко ідентифікованої постсучасної освіти. Така постсучасна освіта в соціокультурних умовах України бачиться «постметодичною», тобто такою, що використовує для більш глибокого розуміння наших проблем «постметодику» як методичний апарат педагогіки, трансформований у процесі прочитання префікса «пост» у смислі Льотара, за яким вона «означає не рух на зразок come back, flash back, feed back, тобто рух повторення, але деякий «ана-процес», процес аналізу, анамнезу, аналогії, анаморфози, який переробляє щось «первісно забуте»65. При такому підході, який вимагає і обіцяє «повернення втраченого часу», ми звертаємося до ідеї інтегративної освіти як форми постсучасної освіти в наших культурних умовах, що має вже більш або менш ефективні проекти, експериментальні програми, підручники. 1.6. КОНЦЕПТ «СУСПІЛЬСТВА, ЩО НАВЧАЄТЬСЯ»----------------------«Суспільство, що навчається» – поняття, що відображає напруження нашого часу, хоча ця тема розвивається вже декілька десятиліть (Hutchins, 1970; Husen, 1974; Boshier, 1980)66. Хоча згоди 63 Schostak J. Modernіsm, Post-Modernіsm: the Currіculum of Surfaces. -1996.– http: // www.uea.ac.uk/menu/acad_depts/ care/elu/Menu/ Postmod.html. 64 Мамалуй О.О. Кінці без кінця, або ситуація «пост(недо)модерну» // Постметодика. – 1996. – N1(11); Мамалуй А.А. Пост(недо)модерн или совращение смысла // Філософія: класика і сучасність. Матеріали ІІІ-х Харківських міжнародних Сковородинівських читань. – Харків, 1996. – C.4-5. 65 Лиотар Ж.-Ф. Заметки о смыслах «пост» (Постмодерн в изложении для детей, 1983) // Иностранная литература, 1994. – N1. 66 Boshier R (1980) Towards a Learning Society Vancouver: Learning Press; Giddens A (1990) The Consequences of Modernity Cambridge: Polity; Husen T (1974) The Learning Society London: Methuen; Hutchins R (1970) The Learning Society Harmondsworth: Penguin; Ranson S (1994) Towards the Learning Society London: Cassell.

- 59 щодо значення цього поняття не досягнуто, проте три його інтерпретації – утопічний ідеал, реальність і соціальний проект – спрямованні на з'єднання освіти з ідеєю кращого майбутнього суспільства, що надає підстави критикувати як мінімальність вимог до навчання і освіти, так і залишковий принцип їхнього розвитку. В Україні дискутують щодо того, який варіант перекладу терміну «learning society» – «суспільство, що навчається», «суспільство, що вчиться»; «навчаннєве суспільство»; «навчальне суспільство», «когнітивне суспільств» – є правильнішим. Щоб не втручатися в цю лінгвістичну суперечку, надалі вживатимемо для позначення концепту «learning society» абревіатуру LS. У 1990-х рр. обґрунтовується розуміння LS як проекту розвитку суспільства, що передбачає вироблення узгодженої освітньої політики, яка сприяє створенню системи пожиттєвої освіти, підвищенню випереджувальної ролі освіти; зближенню освіти та економіки; утвердженню рівної корисності інвестицій в економіку й освіту; посиленню ролі освіти в розвитку особи. Біла книга Європейської комісії «Викладання та навчання — до суспільства, що навчається» 1995 року є підставове джерело з проблем освітньої політики Євросоюзу з утвердження концепту LS. Інші вважають, що LS «вже настало», оскільки індивідууми в суспільстві стали вільнішими від соціальних структур ніж будь-коли раніше і можуть впливати на них і формувати їх. А в такому контексті люди змушені безупинно вчитися, щоб пристосуватися до безперервних суспільних змін (Beck, 1992). Освіта та інші форми навчання визнаються джерелом виробництва багатства, навчання стало ознакою стилю життя груп, що прагнуть лідерства (Featherstone, 1991)67. До політичної риторики стосовно LS і пожиттєвого навчання радять поставитися з скептицизмом. Поняття LS, можливо, і має деякий теоретичний і аналітичний потенціал, але воно вимагає значної роботи, щоб звільнитися від рівня риторики (чи навіть міфу), необхідно поглиблювати теоретичний опис взаємовідношення між освітою і економічним життям; розуміти людину як реального діючого суб’єкта, включеного в різноманітні кооперативні мережі. Його слабкість – поки що різноманітність несумісних значень, поді-

67 Beck U. (1992) Risk Society trans. M Ritter London: Sage; Featherstone M (1991) Consumer Culture and Postmodernism London: Sage.

- 60 бно до багатьох інших понять сучасного освітнього дискурсу, наприклад, таких, як партнерство чи співпраця68. Концепт LS, поглиблений у поняттях інших пост-суспільств – інформаційного, інноваційного, суспільства знання тощо. Проте усі вони є наслідком фетишизації фактора інформації в сучасних економічних і соціальних процесах. Разом з тим не можна відкидати гуманістичний потенціал концепту LS як інтегруючої ідеї численних стратегій поліпшення суспільства шляхом задоволення природної потреби людини – її прагнення до знання. Попри суперечки і скептицизм західних учених стосовно концепту LS, для України він є важливим як пріоритетний національний проект, тому що населення України, на наш погляд, поділяється на дві частини: «Україна, що навчається» і «Україна, що не навчається». Представники цих обох частин можуть знаходитись як у системі формальної освіти, так і поза нею. «Україна, що навчається» – це та частина населення, яка прагне здобувати і використовувати найповніше наявне знання у світі як для власних перспектив, так і для сукупного ефекту поліпшення якості суспільства та його життя. Антипод «України, що навчається» – це та когорта українського населення, яка не прагне або визнала недоцільним чи неможливим удосконалення своєї діяльності через оволодіння новими навичками (наприклад, у галузях ІКТ, мов, нових концепцій). До цієї когорти належать і ті люди, про яких пише В. П. Андрущенко, що «вони здебільшого обіймають ключові посади … і практично не працюють над підвищенням свого освітнього і культурного рівня. Не працюють не лише тому, що не мають бажання (багато хто якраз хотів би навчатись на відповідних курсах підвищення кваліфікації), а тому, що в країні не створена система неперервної освіти – освіти впродовж життя, не сформована установка на таку освіту, не впроваджено системи (порядку) посадового зростання на основі досвіду, помноженому на новітні пізнання в тій галузі, в якій здійснюється практична діяльність»69. Відсутність у країні стратегічного бачення її розвитку, витрачання її інтелекту в хаосі політичних і державних програм, постійне повторення помилок і вперте небажання здійснювати ініціативну репарацію змертвілих підходів – все свідчить про те, що завдання цілеспрямованих осмислених змін людини в Україні, її ментальносJarvis P. The Learning Society // Glossary of Adult Learning in Europe. Edited by Paolo Federighi. With the support of The European Commission Programme Socrates Adult Education. A.E. Monographs. EAEA. Amersfoort, 1998. – 171 p. 69 Андрущенко В. Організоване суспільство / Інститут вищої освіти АПН України. – К.: 2006. - http: // www.nbuv.gov.ua/books/2006/06vaos/. 68

- 61 ті – до цих пір не поставлене урядом у формальній освіті. Натомість у суспільстві наростають сектори неформальної та інформальної освіти (ЗМІ, комунікаційні мережі, Інтернет, різноманітні навчальні інституції, релігійні гуртки, семінари екстрасенсів та цілителів тощо), які здебільшого інтелект і енергію їх клієнтів і суб’єктів спрямовують не на перспективу розвитку особистості з метою ефективного вирішення її екзистенційних та повсякденних проблем. За таких умов існує загроза руйнації і розпаду інтелектуального потенціалу Української держави, і як результат – перетворення країни в трудовий і ресурсний придаток цивілізованого світу – вказує В.П. Андрущенко. Відповідно, на його думку, «потрібні рішучі заходи для посилення життєздатності інтелекту, підтримки і нарощування інтелектуального потенціалу суспільства… Власне, розуміння необхідності рішучих дій у цьому напрямі в суспільстві є. Немає іншого – глибокого й обґрунтованого бачення того, як і яким чином все це можна здійснити. З другого боку, на перешкоді стоять групові і корпоративні інтереси: практично жодна із соціальних чи професійних груп не бажають поступитись власними інтересами на користь науки, освіти і культури»70. Отже, по-перше, немає «глибокого й обґрунтованого бачення» того, як і яким чином можна здійснити «рішучі заходи для посилення інтелекту etc». Це так, але є багато різноманітних бачень, дискусія і змагання яких має надати шукане бачення. Якщо навіть українська ситуація і специфічна цим, тоді варто розглянути низку ініційованих урядом освітніх програм з 1991 року через призму перспективності і ефективності. І тут, здається, найбільшу негативну роль зіграло ігнорування українським освітнім істеблішментом концепту LS і намагання виробляти «зрозумілі» рішення, які виявляються насправді спрощеними71.

Андрущенко В. Цит. праця. Див. Клепко С.Ф. Освіта пострадянської України і демократія: уроки для «України, що навчається». – http://www.experts.in.ua/baza/analitic/. У статті через призму концепту «суспільства, що навчається» розглядається закон «Про освіту», стан української освіти в 1991 та 2007 р. і оцінюється виконання задуму «повернення школи народу». Окреслюється перспектива розвитку української системи освіти – нова модель концепції управління наукою і освітою з урахуванням необхідності розбудови публічної освітньої політики, складовою якої є державна політика. 70 71

- 62 -

2. МЕТОД 2.1. ПРОБЛЕМА МЕТОДУ В ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ72------------------------Історія філософії доводить, що кожна філософська система мала власний метод і власний погляд на проблеми освіти і розвитку. Метод філософії освіти, як і будь-якої іншої філософської дисципліни, цілком визначається висхідними припущеннями про природу філософії. Як вирішується проблема релятивності філософського методу в філософії освіти? Філософія починається там, де закінчуються очевидні речі і постають граничні питання. В цьому сенсі освіта й виховання — найбільш сприятливий ґрунт для філософських роздумів, бо все, що напрацьовано в цій галузі знання, може бути поставлене під сумнів, ніщо не є абсолютною істиною. Потрібно розмежовувати філософський і власне науковий методи. Філософія відрізняється від будь-якої іншої науки про людину тим, що не має таких об‘єктивних способів одержання наукового знання, як аналіз статистичних даних, експериментування, анкетування тощо. Проте історія філософії може дати дуже багато. У філософії освіти немає сенсу починати кожний раз із нуля: будь-яка проблема була, і не раз, поставлена на порядок денний, пропонувалися ті чи інші рішення, ознайомлення з якими допомагає надати будь-яким роздумам конкретнішу форму, уточнити їх структуру і уникнути можливих помилок. Звернення до історії філософії є одним із головних методів дослідження в галузі освіти. Окрім цього, існує спектр педагогічних наук, складається навіть самостійна наукова дисципліна едукологія, яка покликана синтезувати знання про освіту і виховання, і не можна ігнорувати все те цінне, що накопичене в суміжних галузях знання. Необхідно замислитися над висновками соціологів, психологів, істориків. Насамкінець, не треба забувати про такі широко використовувані методи у 72 Проблема методу в філософії освіти // Матеріали Всеукраїнської науково-практ. конференції “Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: проблеми розвитку”. – Київ, 1996. – С.203 – 205.

- 63 науці як логічний аналіз, доведення від супротивного, метод діалектичного протиставлення. Жодний із цих методів не є доказовим у тому розумінні, яке характерне для точних наук. Але філософія і не претендує на це. Вона ставить фундаментальні питання і намагається знайти найбільш правдоподібні відповіді на них, кожний раз піддаючи сумніву останні. Одночасне використання усіх запропонованих методів допомагає уникнути догматизму і помилок. Французький філософ О. Ребуль вважає за необхідне в філософії освіти застосовувати діалектичний метод. При цьому, на відміну від марксизму, він вважає, що діалектика завжди є ідеалістичною, у крайньому разі, в освіті, бо хоч й існують опозиції в реальності, але синтез в реальності не відбувається. Синтез у реальності відноситься, на думку О. Ребуля, до галузі утопії. Але утопія не є ніщо, вона в певному смислі є частиною реальності, оскільки вона (утопія), імпліцитно розвінчуючи недоліки реальності, змушує її змінюватися. Такий вибір не є догматичним, адже «філософія плюралізму передбачає і плюралізм методів». Діалектичний метод у філософії сьогодні вже не розглядається як єдино правильний. Потрібно уважно опрацьовувати критику цього методу в філософії ХХ століття. За старою схемою Всесвіт, або універсум (у тому числі й людина), уявлялися як структури, функціонально подібні до принципів годинникового механізму. За сучасними уявленнями, заснованими на більш глибокому вивченні реальності, природа має парадоксальні антиномічні властивості, які включають співіснування протилежних і взаємовиключних способів буття, наприклад порядку й хаосу, випадковості й необхідності. Такий підхід приходить на зміну діалектичному, останній вважається обмеженим, недостатнім для глибокого наукового аналізу. У теорії діалектики Маркса і Енгельса, як підкреслює проф. Р. Вінкель, науковий консультант авторського колективу «Цілісна школа» в Німеччині, визнається боротьба протилежностей, перехід кількості в якість, але при цьому вимагається ліквідація, подолання суперечностей, що викликає за собою зникнення антиномій. На відміну від діалектичного, антиномний підхід не тільки враховує полярності, але й вважає їх правомірними, рівноцінними і пропонує шукати шляхи адаптації до них. На цій основі Р. Вінкель вважає справедливою оцінку діалектики, яку їй дав німецький професор Х. — Й. Гамм, для якого діалектика не вища, а лише «первісна форма балансуючого мислення». Філософсько-освітні концепції, мало пов‘язані з реальною практикою постановки і розв‘язування науково-педагогічних за-

- 64 вдань, позбавлені головного орієнтиру, який дозволяв би коректно вводити нові поняття, обґрунтовувати істинність певних положень, принципів. Філософський аналіз освіти не може обмежитися описом її цілей і методів. Тому для філософії освіти актуальне використання повної сукупності прийомів і процедур філософського методу, до якого належать рефлексія, аналіз, синтез, гомогенізація, голографізація, тоталітазація, універсалізація, теоретизація, деструкція, деконструкція, інваріантизація, феноменологічна редукція, метафізація та інші. Проте шукати єдність філософії освіти лише в методі було б помилковим. Провідним в науці є все ж не метод, а предмет — «річ», якою вона займається. Значні наукові кроки здійснюються завжди там, де розвивається метод, який ніким раніше не застосовувався. Педагог-учений або вчитель-практик, шкільний адміністратор або працівник органів управління освіти покликані філософськи оцінювати цілі будь-якого свого почину, мотиви тієї чи іншої дії. Робити це не так просто. Перш за все треба ознайомитися з методами філософського пізнання — на це й спрямовано введення в систему післядипломної освіти педагогічних працівників пропедевтичного курсу філософії освіти. 2.2. ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ЯК ДЕКОНСТРУКЦІЯ73--------------Двадцяте століття не без підстав називають століттям освіти. Проте разом з тим беззаперечно, що консерватизм сучасної системи освіти перетворився в феніксоподібний соціальний феномен, бо за кожним кроком боротьби з консерватизмом в освіті ми стаємо свідками нового його самовідродження. Цей соціокультурний факт самовідродження освітнього консерватизму є основою й причиною актуалізації досліджень з філософії освіти, оскільки всі інші спроби теоретизації освітнього, педагогічного процесів виявляються врешті-решт неспроможними протидіяти негативним тенденціям у світі освіти. Однак на сьогодні (і не лише в Україні) філософія освіти є досить аморфним філософським утворенням без сталого категорійФілософія освіти як деконструкція // Філософія освіти в сучасній Україні. Матеріали Всеук раїнської науково-практичної конференції “Філософія сучас ної освіти та стан її розробки в Україні” 1-3 лютого 1996 р. – Київ: ІЗМН, 1997. – С.155-158.

- 65 ного апарату, без визнаних ефективних методів, без чітко окресленого предметно-проблемного поля. Під терміном «філософія освіти» швидше розуміється одна з великих тем для філософування, ніж як філософська дисципліна на зразок етики, естетики, герменевтики, феноменології тощо. Філософія освіти не репрезентована навіть якоюсь низкою теоретично повних концепцій, її дисциплінарна ідентифікація залишається відкритою проблемою. У той же час визнається, що філософія освіти розроблялась більшістю філософів, починаючи від Геракліта і закінчуючи Поппером, Гуссерлем, Вітгенштейном і т. д., однак, не під цією назвою. У кінці ХІХ ст. було усвідомлено необхідність розрізняти «загальну педагогіку», тобто систематичний і послідовний виклад філософських основ «педагогічних доктрин» Платона, Монтеня, Гельвеція, Локка, Руссо, Монтессорі, Ферьєра, Декролі, Дьюї та інших, і «спеціальну», або «практичну педагогіку», покликану допомогти вчителям у викладанні тієї чи іншої конкретної дисципліни. Таким чином, з`явилися «педагогіка математики», «педагогіка читання», «педагогіка природознавства» тощо. Протягом століть така малопрестижна діяльність, як навчання дітей, не була предметом серйозного дослідження. До наших днів «педагогіка» асоціюється з навиками, умінням, досвідом (максимум з «дидактикою» в тому смислі, який вкладав у це поняття Ян Амос Коменський), а «освіта» була питанням соціальної установки, містики і входила в прерогативу філософії. Осмислення проблем освіти (не методів навчання) займалися не вчителі (безпосередні практики), а філософи і теологи, потім політики і, нарешті, психологи, соціологи, економісти і т. д. Навіть у наш час педагогів рідко приймають у члени наукового співтовариства, якщо тільки вони не мають спеціальної підготовки з якої-небудь іншої дисципліни. Для педагогів створюють окремі академії на периферії «великої науки». Такі ж труднощі випадають і на філософію освіти, яка розглядається на периферії власне філософії і педагогіки. Українська дослідниця в галузі філософії виховання й освіти М. Д. Култаєва вказує, що в основі багатьох концептуальних розробок сучасної західної філософії виховання знаходиться легітимація досвідів спроб онтологічної деструкції. Прихильники філософії освіти як домінуючої філософської дисципліни під її змістом розуміють виховний потенціал філософії, яка розглядається як теоретичний світогляд. Внаслідок цього смислове поле філософії виховання

- 66 постає як універсальне, втрачаючи при цьому свою своєрідність74. Не можна погодитися і з ототожненням філософії виховання з етикою, як це робить К. А. Шварцман75. На наш погляд, філософія освіти як відкритої соціокультурної системи формується в рамках парадигм, з одного боку — соціальної філософії, а з іншого — онтологічно-гносеологічних побудов. Отже, слід розрізняти соціальний та гносеологічний аспекти філософії освіти. Соціальний аспект філософії освіти має розкривати і вивчати проблему використання знань, абстрагуючись від питань про природу знання, методи і способи його виробництва, що є предметом епістемології освіти, зосереджуючись на питаннях здобування, «привласнення» і використання знання як «владного ресурсу» індивідами в житті. Філософам треба подбати, щоб не з`явилися марні очікування практиків-педагогів, керівників закладів освіти на філософію освіти. Більшість із них сподіваються, що філософія освіти зобов`язана подати їм якісь рецептурні орієнтації, поради, які вони сприймуть, не завдаючи собі клопоту, яким чином до цих орієнтацій і порад дійшли власне філософи. Фактично повторюється та соціокультурна ситуація, яка вже була на терені слов`янської культури при сприйнятті науки у 17-18 ст. як культурного феномену: вважалося достатнім узяти від західної науки рецептурні знання, формули, закони, висновки, а на теорію, спосіб їх одержання можна «пропустити». Такий підхід потрібно переборювати. Філософія освіти — це не стільки конкретні поради педагогам, не педагогічна ідеологія чи світогляд, навіть не метод педагогічного мислення, швидше всього — це стан саморефлексії мислення сучасного педагога, напруження його думки. Філософія освіти — це не стільки дисципліна, скільки обрана певна педагогічна позиція в світлі філософського категорійного мислення. Мета сучасної філософії освіти — змусити деконструктивну критику пізнання працювати над моделюванням освіти посттоталітарного суспільства, її технологічно-методичного апарату — постметодики. При цьому потрібно воєдино зв`язати феноменологічну редукцію, деконструкцію, культурологічні дослідження і психоаналіз… 74 Култаева М. Д. Проблема дисциплинарной идентификации современной западной философии воспитания // Харьк. ун-т. Вестник. – Х., 1993. – N380: Философские перипетии (Философия и многообразие социокультурных миров). – С.100–107. 75 Шварцман К.А. Философия и воспитание. – М.: Политиздат, 1989. – 208с.

- 67 Ж. Деріда дослідницьку стратегію деконструкції реалізував переважно в літературознавстві і мистецтвознавстві. Настав час за педагогікою, освітою бути підданою деконструкції. Подолання консерватизму в освіті можливе лише шляхом деконструкції існуючої системи освіти та її змісту, педагогічних досліджень. Така деконструкція частково вже розпочиналась у філософії і педагогіці. Маємо на увазі як спроби створення альтернативних систем освіти, так і філософію Ніцше — найбільш яскраву спробу деконструкції освіти, різноманітні концепції інтеграції змісту освіти. Цілеспрямовану деконструкцію педагогічних досліджень розпочав П. Г. Щедровицький. Ще у 1968 р. у роботі, яка була опублікована лише в 1993р., він заявив, що для розв`язування нових завдань освіти необхідні нові за своїм характером педагогічні дослідження, які «должны отличаться от прежних буквально всем: проблемами и задачами, предметом и объектом изучения, средствами и методами анализа, наконец, строением и характером знаний, составляющих теорию»76. Деконструкція освіти полягає не тільки в перебудові педагогічних досліджень. С. Пейперт, вказуючи низьку ефективність сучасної освіти, вважає необхідною «корінну перебудову понятійного апарату класичних галузей знання»77. Така перебудова необмежена, С. Пейперт показує, наприклад, що шкільна фізика не відповідає духові справжньої фізики. С. Пейперт звертає увагу на «весьма общие, обычно качественные, интуитивные представления, или «рамки», используемые физиками для осмысления проблем, прежде чем они оказываются готовыми решать, какого рода количественные принципы следует применять… Большинство идей интуитивной физики осваиваются взрослыми физиками через процесс учения по Пиаже без специального обучения, а часто вопреки ему»78. Однак про такі плідні ідеї ви не прочитаєте в шкільних підручниках, обходять їх і історики науки. В Україні, якщо не брати до уваги традиційну деконструкцію освіти українськими мислителями з їх прагненням до простоти, потрібно вказати на Т. Г. Шевченка, який фактично деконструював тодішню освіту «Якби ви вчилися так як треба, то й мудрість би була своя…» та на перший досвід філософії освіти як деконструкції педагоЩедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – C.187. 77 Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: пер. с. англ. / Под ред. А.В.Беляевой, В.В.Леонаса. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. – С. 142. 78 Там само. – С.143-145. 76

- 68 гіки у формі хутірської філософії П. Куліша. Як треба вчитися — питання актуальне по сьогодні. Додамо, що поняття мудрості фактично втратило свою серйозність, яку мало хоча б у 19 столітті, не кажучи вже про античні часи, пафос Аристотеля у створенні науки про мудрість – метафізику, який сьогодні не сприймається всерйоз. Але філософії освіти доведеться заглибитися в ці питання, бо категорія мудрості, як би вона не була зневажена в наш час, фактично (не візуально) залишається центральною категорією освіти і філософії освіти. Деконструкція — спосіб філософської роботи по переборюванню метафізики, позитивне смислобудівництво, синтетична стратегія деструкції і реконструкції. Перший етап деконструкції – деконтекстуалізація як гарантія науковості. Наступний етап – віднаходження конструктивних принципів побудови наукової теорії, виявлення опорних понять і прошарків метафор, які вказують на несамототожність педагогіки. Третій аспект деконструкції освіти бачиться як наближення різних наукових галузей до людини та її світу, що знаменує кінець відбору єдиного «зводу» знань. Філософія освіти як система знань повинна забезпечити перегляд з точки зору освіти як соціальної системи існуючі різноманітні наукові галузі, виробити засоби їх наближення до людини та її світу. Цей напрям філософії освіти є захоплюючою перспективою в теоретичному плані. Він є першим кроком до створення нових дисциплін, напрямів і програм в Україні, та й Європі. Це буде означати кінець відбору єдиного «зводу» знань, заснованого на європейській традиції, яка душить й пригноблює етнічну індивідуальність, світогляд меншин за різними критеріями, а також структурування різних дисциплін утрадиційній ситуації «учіння//навчання», замість цього слід у першу чергу вивчати різні форми засвоєння знань із допомогою антропологів, епістемологів, соціологів і психологів79. За аналогією з тим, як у Ж. Дерріди програма деконструкції постає, коли закінчується вік книги і коли політика, пов`язана з цією епохою, вичерпана, так і деконструкція педагогіки стає можливою завдяки теоретичній інтенції, коли скінчився вік методики на грунті педагогіки — не-науки і не-мистецтва і коли освітня політика, пов`язана з цією епохою, а саме політика, яка бере свій початок у платонівській філософії освіти, вичерпана в епоху «кінця кінців».

Перспективы: Вопросы образования. – UNESCO Publisching. – 1993. – № 2. – С. 126.

- 69 2.3. ГЕГЕЛЬ ЯК ВИКЛАДАЧ ФІЛОСОФІЇ В ГІМНАЗІЇ---------------------«Освіта в її абсолютному визначенні є звільнення і робота вищого звільнення…» Г. В. Ф. Гегель Ці замітки були написані як передмова до публікації фрагмента з «Истории новой философии» Kуно Фішера «Деятельность Гегеля в Нюренбергской гимназии (1808-1816гг.)»80. Сьогодні неоднозначна оцінка Гегеля. З одного боку його зачислено до 100 найвидатніших мислителів освіти за двадцять п’ять століть81, з іншого — після фіаско вузівської філософії на теренах колишнього Союзу за допомогою K. Поппера згадали висловлювання Шопенгауера: «Якби ви запрагнули коли-небудь притупити розум молодої людини й зробити нездатним її мозок до будь-якої думки, то не змогли б зробити нічого кращого, ніж дати їй почитати Гегеля…»82. А тому «новому поколінню слід допомогти звільнитися від цього інтелектуального шахрайства, мабуть, найбільшого в історії нашої цивілізації та її суперництва зі своїми ворогами»83. Шопенгауер не приймав гегелівських фанфар про дух як прогрес. Але мрія про прогрес не ілюзорна: гуманність, за Шопенгауером, розвивається в духовному протистоянні з жорстокою дійсністю. Маркс, якого не міг зрозуміти Ленін, поки не прочитав Гегеля, і що він радив робити й пролетаріям, критикував Гегеля за надмірну абстрактність. Але їх трьох об’єднував загальний план оцінки людського життя як антигуманного, роздертого протиріччями і як такого, що вимагає радикального поліпшення. Кожний по-своєму, вони виражали реалії свого часу, висуваючи за мету звільнення людства. Відносно цього ніби все зрозуміло.

Постметодика. – 1996. – №3(13). – C.42. Плейнес Ю.-Э. Георг Гегель // Мыслители образования. Том 2. Редактор: Заглул Морси. – ”Перспективы: Вопросы образования” – UNESCO Publisching, 1994. – С. 215 – 226. 82 Поппер K. Відкрите суспільство та його вороги. Ч.2 / Перекл.з англ. – K.: Основи, 1994. – С.87 – 88. 83 Там само. – С.89. 80 81

- 70 Але не припиняються спроби інтерпретації гегелівської філософії, які зводяться до відкриття «іншого» Гегеля, неісторичного, Гегеля «тексту»84. Цей інший Гегель, якого з повним правом можна віднести до сучасних філософів, — філософ нередукованих відмінностей, нетотожності, невирішуваної заперечливості. Таке розуміння Гегеля базується на ідеї Ж. Дерріди, котрий назвав Гегеля останнім філософом і першим мислителем «письма», в логіці якого можна зустріти елементи сучасної семіології. Гегелівський метод «критичного представлення метафізики» знову знаходиться у центрі сучасних дискусій про його філософію. Сутність гегелівського підходу полягає не в тому, щоб нав’язувати світові цінності та ідеали, а в тому, щоб вивчати і розуміти цей світ. А це принципи відкритого суспільства. Тому, незважаючи на оцінки Шопенгауера та Поппера щодо філософії Гегеля, не поспішаймо уникати її дослідження теорії освіти і, передусім, його педагогічного досвіду. Це актуально, оскільки з поля зору сучасних дослідників випадає «гімназійний період» життя Гегеля. Так, у згаданій підсумковій статті про Гегеля як одного з мислителів освіти світового рангу навіть не згадано про нього як викладача філософії і директора гімназії у славетному місті Нюрнберзі. Тому доречно ознайомити читачів із діяльністю Гегеля в Нюрнберзькій гімназії, як це описує історик філософії Kуно Фішер у своїй дев’ятитомній «Історії нової філософії»85. Читач зможе легко побачити цікаві аналогії між нашим часом і початком ХІХ ст. у Баварії і, можливо, з «ретрометодики» запозичить постметодичні підходи або уникне старих помилок86.

Schubert A. Der Strukturgedanke in Hegels “Wissenschaft der Logik”. – Konigstein / Ts.: Hain, 1985. – 286s. 85 Kуно Фишер. История новой философии. т.VIII. Гегель. Его жизнь, сочинения и учение. Первый полутом. Предисловие В. Ван дека и И.Тимоско. – М.-Л.: ГСЭИ, 1933. – 611с. 86 Фишер К. Деятельность Гегеля в Нюренбергской гимназии // Постметодика. – 1996. – N3(13). 84

- 71 2.4. ЩО ВМІЮТЬ РОБИТИ ФІЛОСОФИ----------------------------------------Репортаж про філософський семінар87 Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних наук України, Інститут вищої освіти АПН України за участю Київського національного університету імені Тараса Шевченка, Національного авіаційного університету, Львівського національного університету імені Івана Франка, Дніпропетровського національного університету, Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова, Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна за підтримки ПРООН в Україні, Міжнародного фонду «Відродження», Товариства «Знання» України, Всеукраїнського громадянського об'єднання «Зв'язківці України», журналів «Вища освіта України», «Практична філософія», газет «Освіта», «Освіта України» та «Педагогічна газета» 11 грудня 2001 р. провели II методологічний семінар «Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи». Цього разу семінар був присвячений проблемі «Філософія у вищих навчальних закладах України: проблеми викладання». На відміну від минулорічного, першого семінару із серії «Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи»88, запланованих і послідовно здійснюваних Інститутом вищої освіти АПН України, цьогорічний мав камерний характер і це підвищило його результативність, хоча багато викладачів вищої школи, не прилучившись до дискусії, жалкуватимуть про свою відсутність на семінарі, тематичне багатство якого презентує програма з анотаціями доповідей і виступів89. Відбувся неординарний семінар, винятково важливий для України, бо, як на мій погляд, у всіх сферах її життя бракує філософії: в освіті і бізнесі, науці і побуті, у політиці й реальному житті. «Вузівську» філософію імперських часів як знаряддя ідеологічної обробки людини на шпальтах багатьох газет і екранах телебачення замінили астрологія, містика, а войовничий атеїзм перелицювався Опубліковано: Управління освітою. Часопис для керівників освітньої галузі. – 2002. – №7 (31). – С.12 – 13; Постметодика. – 2002. – №1. – С. 2 – 5. 88 Див. матеріали цього семінару: Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи. Методологічний семінар АПН України 22 листопада 2000 р. Зб. наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. – К.: Знання, 2000. 89 II методологічний семінар "Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи" 30 листопада 2001 р. "Філософія у вищих навчальних закладах України: проблеми викладання". – К.: 2001. – 25 с. 87

- 72 на релігієзнавство. Реальний зміст лекційних і семінарських занять у вищих навчальних закладах України у багатьох випадках містить численні рудименти радянського діамату та істмату. Люди перестають точно мислити, говорив М. Мамардашвілі, й ними починає грати диявол. Добре, що цей семінар відбувся, бо за змістовністю розмови, демократичністю атмосфери він нагадав мені ту агору, на якій, власне, і розпочалася у Давній Греції філософія – любов до мудрості. Виваженість і рішучість заяв провідних філософів України щодо стану її викладання визначила хвилина мовчання, присвячена пам’яті видатного українського філософа Володимира Іларіоновича Шинкарука, значення неординарного внеску якого у розвиток філософської думки неодноразово підкреслювали учасники семінару, його учні. В. Андрущенко, доктор філософських наук, професор, членкореспондент АПН України, директор Інституту вищої освіти АПН України, відкриваючи семінар доповіддю «Філософія в системі наукового пізнання та гуманітарної освіти», підкреслив, що «філософія немовби «диктує правила гри» іншим гуманітарним дисциплінам». Чи це так – можна сперечатися. І можливо, хтось запрагне аргументовано довести за Гегелем, що філософія – це Сова Мінерви, яка вилітає опівночі, коли життя за «правилами гри» вже зігране, й починається нічна чи «в тіні» діяльність без правил. Але я хотів би вірити в адекватність думки В. Андрущенка дійсному стану справ і навіть погодився б на розширення такого «диктату» на інші сфери нашого життя. Але чи має сучасна українська філософія «правила гри» і здатність їх «диктувати»? Розмова на семінарі динамічно точилася навколо цього питання, концентруючись на сьогоднішніх способах і проблемах викладання філософії, її розтину на дисциплінарні підрозділи, на сучасних досягненнях майже десятка традиційних і нових центрів філософії в Україні у розвитку філософії та підготовці кадрів. А. Конверський, доктор філософських наук, професор, декан філософського факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка, голова експертної ради ВАК України з філософії, соціології та політології, у ключовій доповіді семінару «Стан та перспективи філософської освіти в Україні» розглянув обставини, що детермінують стан філософської освіти в Україні. Доповідач також виокремив основні проблеми, що цими обставинами обумовлені:

- 73 деідеологізація філософської освіти і підміна філософії псевдофілософією; – децентрація філософської освіти та необґрунтованість відкриття нових навчальних закладів філософського профілю без належного кадрового забезпечення; – нестача літератури навчального й наукового змісту, – розрив зв'язків між навчальними й науковими центрами країн колишнього СРСР; – брак чіткої системи підвищення кваліфікації професорськовикладацького складу; – мала координованість зусиль у сфері проведення наукових заходів. Доповідач запропонував низку кроків для вирішення цих проблем і підвищення якості філософської освіти в Україні. Є. Бистрицький, доктор філософських наук, професор, виконавчий директор Міжнародного фонду «Відродження», у доповіді «Світоглядні орієнтації та методики у викладанні філософії в західних університетах» закликав посилювати публічність української філософії на міжнародній арені, на якій, на жаль, виступають не поважні люди, присутні на цьому семінарі, а українці, невідомі філософському світу України, які лише добре розмовляють англійською. Захоплення оратора викликав спосіб викладання філософії в західних університетах – написання студентами рефератів та есе з критики праць своїх викладачів. Це раціонально, оскільки розпочинати тренуватися критиці потрібно не на класичних філософах, на це потрібно здобути ще право… «В Україні бракує повороту до філософської раціональності», – стверджує Є. Бистрицький. Проте ректор Національного авіаційного університету В. Бабак повідомив навіть не про «поворот» до раціональності, а, як на мій погляд, про «крутий віраж» його університету до раціональності – у навчальному плані університету замість політизованого курсу історії України викладається історія науки і техніки. Під час семінару визрівало рішення, що гуманітаризація – це не збільшення часу на гуманітарні дисципліни, а акцентування гуманітарної складової всіх знань. Якщо говорити про історію України, то її курси у ВНЗ мусять не дублювати шкільні курси, а подрібнюватися (і тим самим глобалізуватися) в українську історію архітектури, будівництва, транспорту, рибальства, сільського господарства, промисловості, математики, хімії тощо. Кожна галузь має свою –

- 74 історію і, додамо, свою філософію, і тому фахівці повинні бути з ними обізнані. І правила гри диктує не філософія взагалі, не сотні філософських монографій, а якраз оці філософські компоненти різноманітних галузей знання, нерідко «неписані». На семінарі філософи займалися філософією освіти і робили сучасну філософію освіти. Незважаючи на закиди деяких професійних педагогів-учених щодо надуманості дисциплінарної ідентифікації філософії освіти та думку, що на Заході і в США філософією освіти називають саме педагогіку, це не зовсім відповідає дійсності. Так, немає єдності у плюралізмі напрямів сучасної філософії освіти, але є традиція творення філософії, у центрі якої знаходиться освіта, й ця традиція, яку першим розпочав, ймовірніше за все, Я. А. Коменський, сьогодні розвивається й далі. Про це свідчить хоча б 20-й Всесвітній філософський конгрес, що відбувся у Бостоні 1998 року. Пленарні сесії та симпозіуми конгресу «Paideia: філософія, що навчає гуманності» розвинули головну тему Paideia90 в таких ракурсах: походження і філософські концепції Paideia; Філософія і майбутнє освіти; Філософська освіта і культурна різноманітність; Paideia, соціальна справедливість і права людини; Ідеали Просвітництва та їх спадщина; Прагматизм: чим він є і чим не є?; Сучасні проблеми етики; Наука і гуманність. Із сорока чотирьох секцій Конгресу безпосередньо проблемами освіти займалися секції «Філософія освіти», «Філософія і діти», «Навчання філософії». Філософія освіти – це ті теми, які порушив Всесвітній філософський конгрес. Але якщо говорити без прикрас, то сучасна філософія освіти – це останній проект філософії взагалі. Філософія втомилася робити людство кращим за допомогою революцій, управління і менеджменту, останнє її ноу-хау – освіта. Філософія освіти – це мова, якою має говорити педагогічна спільнота. І не лише вона. Щоб уряд став «урядом, що навчається», суспільство – «суспільством знання» чи «суспільством, що навчається», суспільство і уряд повинні мати відповідну філософію освіти. Філософія освіти – це публічне застосування філософії на рівні суспільства. Серед багатьох ідей, що прозвучали на семінарі, потрібно наголосити на одній: «ЧИ ПОТРІБНА УКРАЇНСЬКІЙ ШКОЛІ ФІЛО"Paideia" – інтегративне багатозначне поняття давньогрецької філософії, яким відображається освіта, виховання, навчання, дорослішання, визрівання людини. Paideia вчить "куди дивитися", а не "що бачити"; є творчим навчанням, синтезом із вихованням; це формування творця, мислителя з високою культурою і зрілістю суджень. 90

- 75 СОФІЯ?». Сучасна антифілософська орієнтація, притаманна студентській молоді і з якою філософам-викладачам важко змагатися традиційно побудованими курсами, породжується, зокрема, тим, на думку багатьох ораторів семінару, що у школі не викладається філософія. Молодь у поліцейських державах «оберігають» від філософії. Найвиразніше сформулювала цю проблему доктор філософських наук, професор А. Бичко, висловивши гіпотезу «Футбол у школи ввели, то, може, і філософію уведуть?». Питання про філософію в школі не треба «відфутболювати». Факультативний інтегративний курс суспільствознавства, що сьогодні зрідка викладається у школах, не може замінити філософію. Які тільки науки не вивчаються у школі! Лише філософії немає в навчальних планах. Філософії – не як «цариці наук», а дисципліни, що вчить незалежно мислити, прагне довести кожну думку до кінця. Проте філософія все ж проникає до школи через «чорний хід». Через «саморобні» спецкурси вчителів, не ознайомлених зі світовими надбаннями дидактики філософії, через філософування учнів на перервах чи у підворіттях, через вивчення таких «нефілософських» предметів, як математика, фізика, хімія, біологія, історія, географія… То, можливо, філософію час впустити в школу, як це зроблено у Франції, на батьківщині Свободи, і таким чином створити неформальну передумову входження до європейського співтовариства? Тільки б не звести «шкільну філософію» до хибного нескінченного пошуку «основ», які один філософ вдало назвав «відрами для сміття». Яка ж філософія підказує людині спосіб, «технології» життя? Яка філософія не залишить людину наодинці з її проблемами? Мандрівна філософія Григорія Сковороди, що допомогла йому уникнути пасток світу, котрий ловив його? Чи це фінансова філософія Джорджа Сороса, мільярдера з Америки, яка надала йому можливість заробляти стільки грошей, що він не встигає їх витрачати? Чому філософи, захоплюючись філософською позицією мудреця з полтавських Чорнух, не поспішають наслідувати його власним життям і не хапаються за подорожній посох? Вибір треба робити. І чим швидше, тим краще. Журнал «Постметодика» ще в 1996 році спробував зібрати все відоме йому, що робиться у світі щодо «легалізації» філософії у школі, републікував роботи із недоступних для українського читача джерел. Матеріали цього номера стали першим кроком української освіти до здобуття

- 76 філософією належних їй прав у школі відкритого суспільства91. Далі МФВ зібрав для обговорення цих проблем семінар у 1997 р., на жаль, його ідеї не дістали всезагального розвитку. Сьогодні є спроби впровадження і адаптації курсу «Філософія для дітей» М. Ліпмана. Але цього недостатньо. Як заведено на зібраннях філософів, певний час з відповідним гумором було присвячено з’ясуванню «рудиментів» і вічних питань. Одначе розмова професіоналів була конкретною. Адже зустрілися фахівці, які вже не раз слухали один одного, а отже, на новій зустрічі говорили речі нові. І. Бичко, доктор філософських наук, професор кафедри історії філософії Київського національного університету імені Тараса Шевченка, перш за все до рудиментів радянського діамату та істмату відніс енгельсову ідею т. зв. «основного питання філософії», яке нібито на всіх етапах філософського розвитку визначало зміст історико-філософського процесу. Сюди ж професор зарахував і тезу про існування матеріалізму та ідеалізму за межами Нового часу. Т. зв. «діалектика природи» насправді є своєрідним словесним «кентавром» – діалектика є суто духовним феноменом. Названі філософські ідеї /і ще ряд неназваних/, наголосив І. Бичко, потребують докорінного переосмислення. Є певні обґрунтовані пропозиції стосовно критеріїв віднесення того чи іншого філософського змісту до сучасної філософської парадигми, вироблені школою Копніна-Шинкарука, але вони до цих пір не враховані у міністерських програмах філософії /йдеться про певний спосіб тлумачення змісту людського буття/. Одначе питання про вже відоме – що уміють робити філософи, яке знання потрібне сьогодні Україні для її власної мудрості, залишалося на другому плані, у «знятому вигляді». Що ж уміють робити філософи? Наберемося сміливості реконструювати їхнє, неявне для автора, знання із цього питання, як на мою думку, цікаве для «нефілософів» і «практичних філософів». Учасники семінару добре знають, що філософи вміють робити: 38 книжок із філософії, представлених на виставці літератури на семінарі, яку видав останнім часом МФВ, – це справа їхніх рук і голови. Щокварталу друкується майже 60 ваківських філософських збірників та журналів. Багато книг уже написано, але їх ще не друкують через брак коштів у покупців.

Постметодика: Філософія у школі. – 1996 . – №3 (13).

- 77 Проте говорилося і про збіднений взаємообмін інформацією між філософами («ми не читаємо один одного», не читаємо колег із Росії та Білорусії, обмежуємо себе слабкими роботами західних авторів). Необхідний і реферативний журнал, у якому б повідомлялося, чого навчилися чи що навчили робити філософи. Випуск такого журналу міг би взяти на себе ВАК, збираючи з редколегій своїх видань анотації статей і комплектуючи їх як оголошення про дисертації. Вкрай потрібний і довідник «Філософи України», у якому було б написано, що вміють робити сучасні філософи або чого і кого вони можуть навчити робити. До речі, юристи, будівельники, приміром, такі довідники вже видали. Далі майже за Платоном: філософи в нас сьогодні керують Міністерством освіти і науки, фондом, товариствами, інститутами, редагують журнали, викладають філософію майбутнім філософам і «нефілософам», інколи пишуть статті в газети. Основні вміння філософів презентують сотні викладачів, серед яких десятки професорів, які, зокрема, впроваджують філософію права, зростають, щоб мати право викладати філософію освіти чи філософію релігії, чинять опір вульгаризації практичної філософії тощо. Філософи вміють хвалити наш український плюралізм, але вміють і критично заявити, що вони занадто швидко «здали» Маркса Сорбоні, яка проводить конференцію «Чи актуальний Маркс». Філософи повинні вміти бути «безумними» (укр. – «божевільними»), проте не допускати плюралізм в одній голові. Як на мене, то не можна забувати про необхідність наявності сумніву в цій голові, оскільки монізм у ній веде до її монолітності. А моноліт – не кращий агрегатний стан сірої речовини. Наприкінці своєї великої філософської статті «Що таке метафізика» німецький філософ М. Хайдегер (декілька разів поважно згадуваний на семінарі) заявив приблизно так: «Отже, метафізика – це серйозне запитування. Але ми у цій статті власне ще справою метафізики не займалися». Філософи вміють і повинні вміти серйозно запитувати, наприклад так, як це робить Мирослав Попович, «роздумуючи про ліберальні цінності біля парадного під’їзду Європи»: «Демократичні цінності — не привиди, не міфи і не вигадки хитрих політиканів. Відмова від них не просто збіднює життя і позбавляє його смислу. Вона неефективна і коштує надто дорого. Як сказав би знаменитий цинік, це гірше, ніж під-

- 78 лота. Це політична помилка»92. До демократичних цінностей належить і вільне викладання філософії філософами, які знають, що вони вміють робити. Чи вдалося реконструювати неявні знання учасників семінару з питання «що вміють робити філософи»? Не впевнений. Відповідь на таке питання може перерости у книгу. Хотілося б хоча серйозно «запитати». А це, за Хайдегером, і є справою філософів. За Діогеном, філософії треба навчатися, щоб знати, як ставати багатими, щоб не пояснювати всім, чому ти бідний. Упевнений, що семінар допоміг філософам України надалі краще пояснювати своїм студентам, як це робити93.

2.5. СЕKРЕТИ МИСЛЕННЯ ДЖОРДЖА СОРОСА94--------------------------У 1994 р. видавництво «Основи» надрукувало книгу Джорджа Сороса «Утвердження демократії»95. Її автор, американський фінансист і громадський діяч, розглядає причини краху комуністичної системи і викладає оригінальні погляди на роль способу мислення у розбудові демократичного суспільства. Дивно, але ця праця не потрапила в бібліотеки і книгарні Полтавщини, залишившись невідомою вчителям. А скільки корисного можна було б почерпнути для себе із цієї та інших книг Дж.Сороса96! Сьогодні багато вчених, політиків шукають відповідь на запитання: чи можливо теоретично обґрунтувати майбутнє людства, керувати розвитком цивілізації? Одна група вчених заперечує цю можливість, інша схиляється до протилежної відповіді і вважає неПопович Мирослав. Ліберальні цінності, або роздуми біля парадного під’їзду Європи // Дзеркало Тижня. – 2001. – № 47 (371). 93 Див. продовження дослідження цих питань у статтях: Клепко С. Ф. Реконструкция ответа В. И. Вернадского на вопрос «Что умеют делать философы?" // Постметодика. – 2002. – №1; Философская работа в культуре Украины // Філософські перипетії. Вісник Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна. Серія Філософія. – №474’2005. – Харків, 2005. – С.27 – 31. або у // Filozofia w kulturach krajów słowiańskich, (ed. Andrzej L. Zachariasz, współred. Z. Stachowski). – Rzeszów: Wyd. Naukowe "Collegium Philosophicum" IF UR, 2007. – S. 65 – 76. 94 Секрети мислення Дж.Сороса // Постметодика. – 1996. – № 2(12). – C.2. 95 Сорос Дж. Утвердження демократії / Перекл. з англ. О.Коваленка – К.: Основи, 1994. – 224 с. 96 Сорос Дж. Советская система: к открытому обществу. Пер. с англ. — М.: Политиздат, 1991. 92

- 79 обхідним синтезувати все, що досягнуто в економіці, синергетиці, біології, технічних науках тощо для побудови достатньо загальної теорії самоорганізації складних систем, яка могла б застосуватися і для вивчення глобальних проблем. Дж. Сорос у книгах певною мірою об`єднує ці дві групи спеціалістів. Його теорія рефлективності є специфічною інтерпретацією основної для кібернетики ідеї про загальність принципу зворотного зв`язку. Н. Вінер, Р. Ешбі, а значно раніше Дж. Максвел, І.О. Вишнеградський, Г.Н. Найквіст, які займалися вивченням процесів управління в техніці, П.K. Анохін — у біології та фізіології, О. Ланге, М. Менеску — в економіці неодноразово звертали увагу на значимість й універсальність цього принципу, але тільки Дж. Сорос надав йому філософського трактування. Можна вважати навіть оригінальними його погляд щодо так званого основного питання філософії — про співвідношення мислення і дійсності (ідеї та матерії), яка полягає в розумінні їх як компонентів єдиного цілого, взаємноскріплених прямим та зворотнім зв`язками. Нетривіальною є і точка зору Дж. Сороса про «упередження учасника». Важко не погодитися з тим, що наявність окремої підсистеми, включеної в загальну систему, робить особливо нелегкою проблему вивчення складних соціально-економічних співтовариств. Дж. Сорос вважає, що можна вплинути на процес самоорганізації суспільства і намагається активно виконувати роль «учасника історичних подій». Активний вплив — платформа для будь-якого процесу управління. Сорос розриває «замкнене коло» в рефлективній теорії історії й переходить до нового трактування — до проблеми управління процесом самоорганізації. Для нас цікавий Дж. Сорос передусім як носій і як оракул певного типу мислення, який гарантує успіх у відкритому суспільстві. Секрет його мислення, на мій погляд, у тому, що він на ділі реалізовує максиму Сенеки: «погано жити в путах необхідності, але жити в тій необхідності немає жодної необхідності». Українське суспільство після довгих років, коли все у ньому визначалося необхідністю, з великими труднощами видавлює з себе оті краплини рабської крові і позбувається пут необхідності. Щоб прискорити цю «операцію», потрібно культивувати критичне мислення, яке фактично є давнє відкриття людства. Згадаємо, наприклад, три правила мислення, які сформулював Kант: 1. Мислити самому. 2. Мислити так, щоб бути здатним одночасно поглянути на мислиме чи на свою справу очима іншого.

- 80 3. Мислити так, щоб не суперечити самому собі, думка, що рухається, не повинна руйнувати саму себе. Дж. Сорос саме так і мислить: сам, очима інших і не суперечить самому собі. У цьому і секрети мислення Джоржда Сороса, яке виявилося напрочуд ефективним. Філософ Дж. Сорос не суперечить самому собі, хоча й відмічає дуальність своєї особистості, свою роздвоєність. Я в цьому зв`язку повертаюсь до статті «Організувати хаос у собі»(1994)97. Тоді ця робота писалась без знання праць Сороса, котрий надає зразок людини, яка не тільки постійно організовує хаос у собі на манер стародавніх греків, а й робить спробу організувати хаос у суспільстві. Правила критичного мислення98 прості і нами ніби приймаються. Але як важко згідно з ними мислити! Дж. Сорос у книзі не приховує, що і йому нелегко дається критичне мислення, тим і цінна ця робота, бо вчить, як треба мислити, і що це таке знання. Саме тому з книги й були вибрані висловлювання, які найбільш яскраво ілюструють, як треба мислити, щоб досягти успіху. Звичайно, подаючи відбірку висловлювань Дж. Сороса з його книги, втрачено її цілісність і логічну стрункість. Я прагнув відібрати найбільш суттєве й цікаве. Раджу обов'язково прочитати всю книжку і впевнений, що таке бажання у читача обов'язково з'явиться після ознайомлення з цими фрагментами. Бо так рідко зустрічаєш сьогодні автора, який попри всю невизначеність світу, може впевнено заявити: «Я знаю, про що говорю…" Додам також, що відшукуючи парадигми викладання в школі суспільних та природничо-математичних наук вчителі, які стверджують, що вчать учнів не тому, що треба, можуть якраз знайти для себе потрібні ідеї й аргументи. Ще в 1973 р. відомий російський теоретик розвиваючого навчання В. В. Давидов стверджував: «Любая система образования формирует у учащихся определенный тип мышления. И постольку, поскольку это действительно удается традиционной системе образования всех ступеней, она прививает учащимся лишь эмпирическое мышление. Эта система не обеспечивает формирования у них собственно-теоретического мышления. Для этого у нее нет соответствующих психологических и дидактических средств организации, познавательного опыта учащихся. Традиционная психология и дидактика, опирающаяся на Див. розділ 1 цієї книги. Див. вичерпну монографію з цієї проблеми: Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление. Проблема мирового образования ХХI века. – Харьков: Университет внутренних дел, 1999.

- 81 эмпирическую теорию понятия, не могут разрешить перспективные задачи современного образования, в котором неуклонно повышается вес научных знаний и требуется развитое теоретическое мышление. Постановка, а тем более разрешение этих задач предполагает создание «другой модели мышления», чем та, которую традиционная психология и дидактика заимствовали из эмпирической теории. Эту новую «модель» психологи и дидакты могут и должны получить в диалектической логике»99. Таким чином, педагогів орієнтували і продовжують орієнтувати на діалектичну логіку, на Гегеля100. Наскільки це правильно? Дж. Сорос як послідовник K. Поппера пропонує іншу модель мислення. Про плідність соросівської концепції у філософії освіти свідчить, зокрема, навчальний посібник В. С. Лутая «Філософія сучасної освіти»101. Але ця тема потребує подальших досліджень. 2.6. У ПОШУКАХ ФІЛОСОФІЇ ПОСТМЕТОДИКИ102------------------------

У статті розглядаються актуальні питання філософії освіти, пов'язані з пошуком парадигми реформування освіти. Аналізуються принципи інтегративної освіти — політемпоральність, орієнтація на повсякденність та «технологоцентризм». Обговорюються принципи реконструкції освіти, відбору змісту освіти і конструювання педагогічних технологій у контексті постмодерністської та синергетичної парадигм. ** Людина зазвичай прагне відшукати прості рішення складних питань, легкі методи розв'язання важких проблем. І в цьому її не Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 – 1980 гг. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. – С. 206. 100 Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. — 1995. — № 1. — С.29 – 39. 101 Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. Навчальний посібник.— K.: Магістр-S, 1996. – 256 с. 102 Опубліковано вперше: Постметодика. – 1996. – №4 (14). – C. 8-14. 99

- 82 треба звинувачувати. Але є ситуації, коли такий підхід не сприяє вирішенню проблеми, а, навпаки, її ускладнює. Саме така ситуація в освіті. Розроблено велику кількість теорій, методик, педагогічних технологій, у яких нібито міститься відповідь на усі питання практичної діяльності вчителя, але кожна його зустріч з учнями породжує безліч нових питань, на які відповіді не так легко (чи й можливо!) знайти. Одне із таких питань — чого і як навчати, щоб максимально ефективно використовувати час, відведений на освіту. На ці питання нібито є відповіді у розроблених педагогічних технологіях, про які читач може скласти уявлення, ознайомившись із планом-проспектом довідника «Педагогічні технології»103, та низкою книг про педагогічні технології, опубліковані в 1997-2007 рр.104. Але пошук більш ефективних педагогічних засобів триває. Автор не стільки прагне віднайти відповіді, скільки розкрити складність цих пошуків і застерегти від захоплення простими рішеннями. 1. Вивчення Нічого, або Методика-------------------------------------------------Відомий теоретик бюрократії Паркінсон в одній зі своїх робіт піддав нищівній критиці чоловіків-учителів, указавши, що вони належать до найменш інтелектуальних представників серед тих, хто здобув вищу освіту. Паркінсон критикує вчителя за те, що той засвоює лише «як викладати», не знаючи сенсу предмета. Ще більше дістається від Паркінсона теоретикам освіти, оскільки, за його думкою, їхнє мистецтво полягає в нагромадженні претензійної нісенітниці, затуманеної термінами і психологічним базіканням. Наукові дослідження в галузі методики викладання, за Паркінсоном, нехтують необхідністю глибоких знань у вчителя про складний предмет і обмежуються прискореним оволодінням професійними прийомами викладання. «Те, кто могут преподавать, преподают, те же, кто не может, учат учителей, как учить других учителей искусству обучения. Это братство ученых-методологов есть своего рода государство в государстве, где собрались люди, посвятившие себя изучению Ничего»105.

Педагогічний конструктор. Проспект довідника «Педагогічні технології» // Постметодика. – 1996. – №4 (14). – C. 29. 104 Література про педагогічні технології: Селевко Г.К.Педагогические технологии авторских школ. – М.: "НИИ школьных технологий", 2005. – 188 с.; Борисова Н.В., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Краткий словарь. – М.: 2006. 105 Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона. – М.: Прогресс, 1989. – 448 с. – С.279. 103

- 83 Звичайно, Паркінсон багато в чому має рацію — досить звернутися до порожнечі багатьох методичних книжок, або, що значно переконливіше, згадати постійну непевність у своїй долі методичної служби, яку повсякчас намагаються різні реформатори чи скоротити, чи навіть винищити. Ці спроби здійснюються через одну причину — непомітність, а нерідко й неефективність методичної роботи. І не можна спростувати її тоннами методичної літератури, десятками фестивалів чи ярмарків педагогічних ідей. Але чи не найбільше лиха методистам завдає їхня власна позиція. Людина до цих пір не знає, що таке знання106, але методисти не визнають цього «незнання», у них є здорова впевненість, що хтось має це знати або вже знає, а для відправи методичних функцій це знання, чесно кажучи, зайве. Методист переважно заявляє, що він знає, про що він говорить, але рідко відчувається його стурбованість власним незнанням. Це й призводить до невизнання вартості методичної праці в наукових колах і серед практиків, управлінців. В енциклопедіях навіть немає тлумачення слів «методист», «методика» у звичному для освітян значенні, окрім довідки про методистів-протестантів, що проповідують покірливість та терпіння. Тим більше не віднайти в словниках терміна «постметодика». Назвавши так журнал, його редакційна колегія мала на увазі, що оскільки префікс «пост» (від лат. роst — далі, за, після) означає наступність, то буде виправдано продекларувати положення редакційного маніфесту, що друкується на обкладинці кожного номера. Реалізація такої стратегії протягом 15 років у 80 номерах журналу, віднаходження редакцією однодумців і разом з тим відвертих чи прихованих противників такої позиції переконує, що ми є свідками зародження й пошуку філософії постметодики на українському ґрунті пост(недо)модерну107. 2. Проковтнута Метода--------------------------------------------------------------Слово «методика» давньогрецького походження. За грецькою міфологією, Метіда (гр. Metіs — мудрість, порада) — перша дружина Зевса. Коли Зевсові провістили, що Метіда народить сина, який позбавить його влади, Зевс проковтнув дружину-порадницю, а 106 Бургін М. Феномен знання // Філософська і соціологічна думка. – 1995. – N 3-4. – С. 41 – 43. 107 Мамалуй О.О. (64).

- 84 згодом із його голови народилася озброєна Афіна. Цей міфологічний сюжет, оригінально витлумачений свого часу Беконом108, забувся, ніхто не згадує про долю проковтнутої Зевсом Метіди, яка продовжує час від часу подавати Зевсові поради, а методика взагалі не розглядається як поле прикладення наукових зусиль. Питання про недостатню увагу до філософського осмислення значення методики у процесі втілення знань у дійсність порушив у галузі філософії науки В. А. Рижко, справедливо вказавши на деяку заангажованість науковців щодо методичної літератури. Визначаючи у широкому розумінні методику як сукупність певних положень, за допомогою яких здійснюється раціональна організація людської діяльності у будь-якій сфері, він підкреслює, що поряд із філософським дослідженням людської діяльності — методологічною рефлексією — важливим чинником є методика як система знання, що функціонує у вигляді зразків, норм, алгоритмів розв'язку відповідних питань. Методика постає у логіко-гносеологічному аспекті як технологія наукової концепції, спосіб, за допомогою якого теорія реалізує свою концептуальну сутність. Проблема методичного знання — переклад теоретичних висловлювань в операційні висловлювання, тобто такі, що описують практичні операції. Наукова методика — це система перекладу теоретичних висловлювань у способи, рецепти практичних дій109. Я зупиняюсь на цих загальновідомих положеннях, оскільки серед педагогів та й самих методистів ведуться суперечки про взаємозв'язок методики і технології, ведуться спроби визначити в них загальні або відмінні риси. Однак такі суперечки непродуктивні. На сучасному етапі розвитку педагогіки потрібно і достатньо поставити знак рівності між методикою і технологією хоча б так, як це зробив В. А. Рижко: «В усіх випадках концепція є контекстом для методики, а методика — текстом практичної діяльності, технологією концепції»110. Виникає питання: Яка концепція сьогодні в Україні є контекстом для педагогічних методик? Такою концепцією є декларативна гуманізація і гуманітаризація, яка зводиться до індивідуалізації навчального процесу. Проте остання стикається з неможливістю її здійснення в реальних економічних умовах. І взагалі, до тих пір, поки існуватиме клас як навчальне середовище, повноцінна, дійсна індивідуалізація є fata morgana педагогіки. Навіть «ідеаліст» Гегель Бэкон Ф. Соч. в 2-х т. Т. 2. – М.: Мысль, 1978. Рижко В.А. Концепція як форма наукового знання. – К.: Наук.думка, 1995. 110 Рижко В.А., С.22. 108 109

- 85 писав: «Мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика и развивать ее, ни на чем не основано. Для этого у него нет времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе… приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности». Мені не подобається це висловлювання Гегеля, але я йому довіряю, бо він мав практичний досвід директорування і викладання філософії у гімназії111. Проте потрібно погодитися, що Гегель ставить важливу проблему освіти. Сьогоднішня освітня риторика насправді забуває, що у педагога «не вистачає часу» на індивідуалізацію, традиційна педагогічна теорія (як контекст для щоденної методики) не бачить або не хоче бачити цю проблему (за винятком робіт В. П. Безпалька112). Постметодика цю проблему ставить, бо для неї постмодернізм як найширший контекст — це передусім дозвіл ставити раніше заборонені питання (для ознайомлення з поняттям постмодернізму рекомендую113). В освіті постмодерністська парадигма дає шанс породження нового, оскільки вона загострює нашу увагу на трьох ключових моментах навчального процесу – часові як основному ресурсі, світові повсякденності як верховній реальності життя та проблемі забезпечення технологічної озброєності особистості. Отже, методика, яка трансформується в постметодику, займається вивченням досить серйозних питань, нерозуміння яких гальмує розвиток освіти. 3. Час як міра інтеграції в освіті---------------------------------------------------Головна суперечність, яку досліджує філософія освіти, — необмеженість знання і обмеженість часу, що відводиться на освіту. Проблема часу має безпосереднє відношення до навчання. Це передусім економічне питання, а також питання співвідношення логічного та історичного. Іншими словами, час щільно пов'язаний із проблемою мінімізації, інтеграції знань, тобто зменшенням тривалості сукупності певних висловлювань при збереженні її інформативності, зрозумілості та операційної ефективності. Для цього

Фишер К. (86). Беспалько В.П. (9). 113 Лиотар Ж.-Ф. (65); Фалипов В. Постмодернизм в системе мировой культуры // Иностранная литература. – 1994. – N1; Соболь О. Майбутнє філософії: Постмодерністський дискурс // Генеза. – 1995. – N1(3). – С. 77-87. 111

112

- 86 необхідно вдатися до відповідного компонування матеріалу навчання, враховуючи мету навчального процесу. Час — ключовий ресурс навчання. У більшості випадків спостерігається точна кореляція між часом і здобутими знаннями. Це пояснює широке використання одиниць часу в навчанні: урок, навчальний день, чверть, семестр, навчальний рік, середня освіта, вища освіта. Основний принцип формулюється дуже просто: чим триваліший час навчання, тим більше здобутих знань. Незважаючи на це, час, який відводиться для навчання протягом перших вісімнадцяти років життя, дуже обмежений. Розрахунки, проведені ізраїльським ученим-педагогом Д.Хеном доводять, що лише 12% активного часу відводиться на регулярне і контрольоване навчання в школах. Протягом 88% свого часу молоді люди знаходяться в ситуаціях, які не можна вважати запланованим навчанням, — вдома, на вулиці, перед екраном телевізора або в компанії своїх ровесників, здобуваючи так званий «соціальний запас знань». Без сумніву, однією із причин низької ефективності шкільної освіти є непродумане використання часових ресурсів. Будь-які плани, розробки альтернативної системи освіти повинні враховувати цю обставину114. Проте філософія освіти, педагогіка, дидактика, предметні методики, досліджуючи освіту, стурбовані переважно лише двома аспектами: що вчити і як треба вчити. При цьому проблема використання часу відходить на інший план. Педагогічні рекомендації, навчальні програми фактично не враховують фактор часу, ніби для її засвоєння учень, студент має необмежений час. Проблема часомісткості вивчення того чи іншого фрагмента знань і перетворення його у навичку, звичку, уміння залишається на периферії педагогічної науки. Звичайно, це складна проблема. Час засвоєння учнем певного знання залежить від багатьох факторів, вплив яких в умовах невизначеності роботи вчителя (для нього невідомі ментальні структури школярів, їхні психофізіологічні можливості, секрети мотивації учнівської діяльності і багато чого ще) майже не вивчений. «Тому проблема часу стає сьогодні у педагогіці найфундаментальнішою. Як учителеві й авторам посібників ущільнювати, зберігати, витрачати власний час та час своїх учнів — ось основне питання, яке найбільш цілеспрямовано намагається розв'язати сучасна інтегративна освіта. Проте концепція інтегративної освіти не має сьогодні 114 Хен Д. Школа будущего: от принципов – к планированию и созданию // Информатика и образование. – 1996. – N2. – С. 97-120. – C.102.

- 87 переконливих доказів, що її здійснення більш ефективне порівняно з традиційними педагогічними концепціями щодо озброєння учнів технологічними вміннями. Відомо, що будь-яка теорія вбирає різноманітні елементи, котрі з часом виявляються надлишковими, хоча вони і були необхідні на певному етапі. Вважається, що коли їх позбутися, то знання стане логічно стрункішим, «інтегрованішим», але зрозуміло, що таке знання втрачає в історичному плані якісь «сліди», котрі мають значення для повного оволодіння ним. При навчанні завжди існує спокуса розглядати якусь теорію як об'єктивне, істинне «систематизоване знання» без будь-яких манівців, котрими неодмінно рухається реальний історичний процес пізнання. Це безпосередньо чи опосередковано, вказує В. А. Рижко, виправдовується «педагогічними міркуваннями» про економію людських сил та часу. Насправді ж втрачається істотна частка теорії, власне, те, без чого предмет пізнання перетворюється в абстракцію, у якій відсутні суперечності, парадокси, історичні колізії пізнання тощо. Один із можливих шляхів виходу із суперечності між необмеженістю знань і обмеженістю часу вбачається в іншому, аніж це існує, підході до питання часу в педагогіці115. В. А. Рижко пропонує вслід за Дарвеєм тлумачити у методичних пошуках час не лише як фізичну величину, але й як параметр, котрий підлягає оцінці, а не є незалежною змінною116. Постановка цих проблем, намагання їх розв'язати й породжує постметодику. 4. Постметодика та історична реконструкція часу-------------------------Педагогіка завжди багато запозичує від естетичних концепцій, і цього разу зрозуміти особливість філософії постметодики допоможе виявлення співвідношення реалізму та постмодернізму як мистецьких течій. При всій багатозначності цих термінів основою і реалізму, і постмодернізму є їх відношення до історичної реконструкції часу. Історична реконструкція часу вбудовує минуле в структуру тих значень, які створюють інформацію для сьогодення і майбутнього і тим самим робить можливим ті визначення і ту практику, які ми приймаємо як щось дане.

115 116

Беспалько В.П. (9). Дарвей Д. Научное объяснение в географии. – М.: 1974. – 405 с. – С..411

- 88 Реалізм користується концепцією історичного часу, у якій простір-час розглядається як нейтральне гомогенне (однорідне) середовище, де можливе спільне вимірювання інформації, а отже, звичні для усіх нас концепції ідентичності, простої локалізації, структури, свідомості, суб'єкта, детермінізму. Історичний час – це зображувальна умовність, аналогічна перспективним побудовам у живописі, що одночасно і раціоналізує свідомість, і робить час однорідним. Постмодернізм користується іншою системою зображувальних умовностей. Подібно до того, як образотворче мистецтво ще із часів кубізму відмовилося від нейтрального гомогенного простору реалістів, трактуючи його як саме в собі суще явище, так і літературний постмодернізм відмовився від нейтрального гомогенного часу реалізму, розглядаючи час як в самому собі суще явище. У постмодерністському викладі час вже не є ні часом історії, ні часом проекту, ні часом Ньютона і Канта, ні часом годинників або капіталу. Оповідання вже не реєструє час, який робить можливим сприйняття таких інваріантних сутностей, як суб'єкт або об'єкт. Замість цього воно концентрує увагу на тому, що відбувається з читачем, знищує дистанцію між об'єктом і суб'єктом, зовнішнім і внутрішнім. У постмодерністському оповіданні час не нейтральний і не абсолютний, він перетворюється у функцію позиції читача. Постмодернізм розглядає час як частину системи цінностей. Прочитане речення — це час, а час — це речення, певна частина певної послідовності, яка закінчується значно раніше, ніж бере початок нова послідовність. Відстань чи перспектива, необхідні для збереження історичного часу, тут просто не потрібні. Постмодерністський час здійснюється разом із подією, а не є засобом спокійного згадування про неї. 5. Постмодернізм і синергетична парадигма-----------------------------------Невідомо, чи фізиків надихають постмодерністські романи, чи письменники захоплюються читанням фізичних трактатів, але погляди на час з точки зору постмодернізму і синергетичної парадигми (динамічної, нелінійної, цикло-причинної, холістської) на противагу старій вікторіанській науковій парадигмі (статичній, детерміністській, лінійно-причинній, редукціоністській) тотожні. Перехід від вікторіанської парадигми до синергетичної захоплює сьогодні основи філософського світоосягнення. Визнання активної ролі часу поряд з активною роллю матерії стає знаком нової парадигми. «Значимість нової концепції часу не зводиться тільки до теорії самоорганізації, а дає розуміння інших проблем природничо-

- 89 наукових і гуманітарних теорій»117. Наведемо роз'яснення цієї тези М. В. Кузьміна: «Володіючи індивідуальною саморефлективною свідомістю і пам'яттю, людина живе в найбільш політемпоральному із світів, який вона спростила, звела до односкладного дескриптивного часу. А відношення людини із часом насправді дуже багаті: завдяки події, власному і соціальному досвідові, «багажу знань», природним циклам, фізичному старінню (власному й оточуючих), фізичному зносу і моральному старінню речей. Тому, перебуваючи у своєму внутрішньому потоці часу, людина оточена різноспрямованими часовими векторами, різними часовими фазами та часовими темпами. Наприклад, якщо взяти такий аспект, як старіння, то не можна не відзначити, що почуття часу формується у людини за допомогою джерел, які мають різний темп і фазу: старіння батьків, своє особисте становлення і потім старіння, вікові зміни ровесників, дорослішання дітей, швидкоплинність життя домашніх тварин. Цікавий феномен «правильного ставлення до часу» можна виявити, як описує М. Мід, у так званих префігуративних суспільствах, коли дорослі навчаються нового (соціальної поведінки, мовних елементів, навичок) у своїх дітей118. З погляду синергетичного підходу до проблеми часу це видається цікавим феноменом, бо діти, пройшовши через «біфуркацію народження» пізніше за своїх батьків, мають більший екстатичний час (культурний, історичний та сучасний досвід завдяки генному механізмові, більш просунутий менталітет, а значить, більш розкриті архетипні паттерни) у чистому вигляді, не порушене ще дисипативними тенденціями… У рамках нової синергетичної парадигми час перестає бути надхарактеристикою, а становить собою внутрішню властивість системи, її історизм, — час із параметра перетворюється в оператора. Це означає, що система описується спектром ключових моментів, біфуркацій, у точках яких стохастично йде вибір одного з можливих стійких відгалужень подальшого розвитку»119. Ці аналогії щодо особливостей часових напрямів у педагогічному процесі і постмодерністським описом у літературі та розумінням категорії часу в синергетичній парадигмі, які ми намагалися описати, переконують, що нагальною потребою стає застосування постмодерністського категоріального апарату для адекватного опису освітнього процесу. Адже урок у класі, навчальний процес у цілоКузьмин М.В. Экстатическое время // Вопросы философии. – 1996. – N2. – C.76. Мид М. Культура и мир детства. – М.: 1988. 119 Кузьмин М.В. Цит. пр. – C.77-78. 117

118

- 90 му — це політемпоральна система, яка не має поки що в педагогіці й методиці адекватного опису. У цьому легко переконатися з різноманітних методик, які на кожному кроці рекомендують учителеві, що і як робити, але не пов'язують ці поради із ситуацією в класі. Кожний учень («дзеркало універсуму» — за лейбніцівською термінологією, «жива голограма світу» — за сучасною) — це складний світ з багатьох Я і зі своїм внутрішнім часом. Як приклад згадаємо сповідь письменника Анатолія Корольова про своє навчання у школі, коли він прагнув романтичного знання, а натомість одержував засушені системи, внаслідок чого втратив інтерес до навчання 120. 6. Навчання як постмодерністське читання-----------------------------------Навчання, згідно з традиційною парадигмою, при всіляких хитруваннях насправді є засобом спокійного згадування про реальність та історичне минуле, що знаходяться поза школою. При навчанні постійно існує відстань, дистанція між «тут» і «там», між «мною» і «ним», між предметом і уявленням про нього. За таких умов час не є функцією учня. Останній швидше втягується в гру з витрачання часу: його змушують слухати оповідання вчителя про події, свідком яких не був і сам учитель, викладення концепцій якихось явищ, суть яких не розуміє і сам учитель, нотації вчителя, не призначені для нього, геніальні здогадки співучнів, які не відповідають його внутрішньому настрою. Учень втягується в гру жонглювання поняттями, наприклад поняттям електрона, якого ніхто ніколи не «бачив», завчає етапи Великого вибуху, про достовірність якого певно ніхто не знає, зазубрює таблицю Менделєєва, до якої потім протягом усього життя ні разу не звернеться, читає понад силу художні твори, які йому нудно читати, пише твори на визначені вчителем теми, які його не хвилюють, розв'язує задачі, які, на його думку, й не варто розв'язувати, бо від цього нічого не зміниться. Лише ті елементи шкільного життя захоплюють учня, час яких є функцією позиції учня — таємниця, казка, театр, малювання, урок серед природи… Книга М. Носова розпочинається описом сновидіння Незнайка в класі, тобто вільного переживання часу. Чи є принципова можливість організації нетрадиційного навчання, коли час стає функцією учня, параметром освітнього процесу, котрий підлягає оцінці, а не є незалежною змінною? Так, школа «діалогу культур» наближає «тут» і «тепер» учня до «там» і «тоді» вчителя, трудова школа Г. Кершенштайнера вивела зі школи несут120

Королев А. Урок промокашки // Первое сентября. – 1995. – N61.

- 91 тєві для учня проблеми, піднесла його до рангу творця свого життєвого шляху. Ці проекти шкіл, певною мірою знищуючи дистанцію між об'єктом і суб'єктом освітнього простору (педагогом і учнем, світом і учнем, «третім світом» Поппера і учнем), базуються на філософії постметодики, яка відмовляється від «спокійного згадування про світ» на уроках у школі. Стенограми уроків С. Курганова дають яскраве відчуття уроку в постмодерністських вимірах, зазначених вище121. Такий фокус на події в постмодернізмі й аналогічно у філософії постметодики знищує відмінність між вигадкою і реальністю, яка є іншою формою нашої звички переступати через межі моменту й частковості, вихованої у нас історичним мисленням. Як і оповідання, так і традиційна педагогіка не вимагають від читача (учня) розглядати свій відгук як текст, скоріше вони закликають читача (учня) проводити паралелі із життям. Такий тип читання і навчання є способом підтвердження існування й дієвості історичного часу. А тепер, запозичивши у L. Ferry122 основні характеристики постмодерністського оповідання, уявімо учня на місці читача. Постмодерністське оповідання (як і філософія постметодики) заперечує відокремлення мистецтва (школи, навчання) від життя, роблячи акт прочитання й інтерпретації змістом книги (змістом освіти). Акти прочитання й інтерпретації (розуміння, засвоєння) створюють для читачів (учнів) нові значення; читачі (учні) повинні постійно усвідомлювати, що навіть коли вони читають (вчаться), їхня свідомість активна, а не пасивна — як у тих випадках, коли вони роблять ще щось; що час читання – це не нейтралізоване життя, а життя повноцінне. Читаючи який-небудь текст (вивчаючи якийсь фрагмент), кожний інтерпретатор (учень) продовжує зазнавати тиску і деформацій, які продукує життя, ніколи не буваючи нейтральним. Коли ми читаємо і розшифровуємо (навчаємося), ми творимо спільно з автором (педагогом), і це активне звернення до свідомості читача (учня) включається в широке визначення того, що становить текст (педагогічний процес). Ми завжди розшифровуємо якийсь текст, хай це політична подія, наміри друга, повідомлення засобів масової інформації, поведінка родичів, живопис того чи іншого художника, все суть – тексти, конструкти, прочитувані замисли. Ми Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Сборник статей. Под общ. ред. В.Библера. – Кемерово: «Алеф», 1993. 122 Ferry L. Homo aesthetіcus: L'іnventіon du gout a l'age democratіque. – P.: Grasset, 1990. – 441 p. 121

- 92 весь час прочитуємо та інтерпретуємо конструкції, якими ми займаємося і, отже, до винаходу яких ми співпричетні. Не можна казати, що проблема часу не турбувала педагогів. Діалектику політемпоральності освітнього процесу найбільш вдало описав Ф. Ніцше123. Л. С. Виготський досліджував школу як певну форму структурування часу та простору124. Американський філософ А. Орнстейн вживає у філософії освіти параметр «спрямованості у часі» освітньої парадигми. Якщо за традиційного підходу цей параметр виявляється у приматі минулого, а освіта відповідно розглядається як засіб збереження минулого, то в сучасних підходах спрямованість освіти в часі націлена на реалізацію освіти як зростання, на перетворення існуючого досвіду, на турботу про майбутнє та його підготовку, словом, на зміну суспільства125. Найближче до постметодичного розуміння часу з відомих нам авторів підійшов В. П. Безпалько, установивши закон збереження у дидактиці126. Неоднозначне сприйняття ідей постметодики в педагогічній науці викликане, безперечно, труднощами врахування просторовочасових структур у методичних висловлюваннях. Це зумовлено, передусім, тим, указує В. А. Рижко, що просторово-часові властивості мисляться як абсолютні значення. Це відлуння ньютонівського розуміння простору та часу, але не лише його. Адже концепція Ньютона має сенс у певних межах. Вона нехтує тим, що просторово-часові властивості є продуктом відповідних матеріальних взаємодій, руху і мають історичний характер. Уявлення про них — це продукт культури, а не щось абсолютне, що нічим не зумовлюється. Слушно зауважив Дарвей: «Ніщо не заважає нам вводити час у наші рівняння, але при цьому треба пам'ятати, що час — це параметр, котрий оцінюється з урахуванням соціальних умов, а не просто величина, що вимірюється годинником за Гринвічем»127. Труднощі врахування часово-просторових характеристик у методичних висловлюваннях викликані передусім тим, що в такому разі вже йдеться не просто про певні рекомендації (рецепти) дії, а й визначаються, окреслюються конкретні кроки, порушувати які заборонено. Це вже не лише методичні висловлювання, а певний

Ницше Ф. (38). Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. 125 Ornstein A.C. Philosophy as a basic for curriculum decions // High school. – North Carolina, 1991. – Vol.74. – N2. – P.102-108. 126 Беспалько В.П. (9). – С. 136. 127 Дарвей Д. (116). – C.402. 123

124

- 93 план діяльності, значення якого особливо важливе, коли йдеться про соціально-економічні процеси128. 7. Орієнтація освіти на повсякденність -----------------------------------------Соціокультурна ситуація в Україні характеризується тим, що реальність повсякденності нарешті стає верховною реальністю. Суспільство позбувається химер жертовного існування, освіта усвідомлює, що її покликання — насамперед готувати молодь до життя у світі повсякденності. Педагогічний романтизм, мрійливість батьків, спотворене уявлення про категорію повсякденності як щось «недостойне» перешкоджають переорієнтації системи освіти в напрямі повсякденності, для вирішення проблем якої замало абстрактних курсів із вкрапленням «зв'язків із життям» традиційних дисциплін, чи довгого «правдивого» курсу історії, чи оновлених курсів риторики, культурології. Поворот до повсякденності в освіті не може бути витлумачений як її дефундаменталізація, навпаки, фундаменталізацію треба розуміти як наповнення змісту освіти за критеріями відповідності його вирішенню найбільш нагальних, найчастіше повторюваних, проблем життя. Якщо для України поворот освіти до повсякденності є завданням філософії постметодики, то для Німеччини — це пріоритетна тенденція в освіті, що спостерігається із 1970-х років. У Німеччині, зауважує дослідниця цих проблем Н. В. Абашкіна, «технократичні установки позитивістського характеру втрачають свою актуальність і поступаються місцем концепціям, у центрі уваги яких є суб'єкт, котрий навчається, й соціальна взаємодія у навчальному процесі… Завдяки зверненню до проблем щоденного життя виникає міцніша основа для здобуття освіти, яка зорієнтована на суб'єкта і спрямована на ліквідацію відчуження від процесу навчання. Внаслідок цього на передній план виходять ті освітні процеси, які покликані допомогти розв'язанню повсякденних практичних проблем того, хто навчається. Поворот педагогіки до повсякденного життя зумовив появу і розробку нових педагогічних концепцій, серед яких слід назвати педагогіку цілісного виховання, комунікативну педагогіку, педагогіку повсякденного життя, контекстуальну педагогіку. Автори нових педагогічних концепцій прагнуть до переорієнтації всієї діяльності школи, одним із пріоритетних завдань якої вони вважають гуманізацію її середовища. На 128

Рижко В.А. (109). – C.175.

- 94 їхню думку, школа повинна стати місцем радості для дитини, світом спокою і захищеності, співпраці й взаєморозуміння. З огляду на це нову школу необхідно переорієнтувати щодо всіх параметрів педагогічного процесу і суб'єктів пізнання, форм і методів подачі знань, навчального матеріалу, організації шкільного середовища»129. На основі цього, окреслюється наступний після часу вимір інтегративності сучасної освіти: знання, що даються у школі, мають інтегруватися насамперед із соціальним запасом знань учня, котрий є найбільш вагомим чинником вирішення проблем повсякденності. А це завдання породжує нетривіальні проблеми як для філософії освіти, так і для системи управління освітою, для підготовки педагогічних кадрів. Поворот в освіті до повсякденного життя відбувся в Німеччині на добре підготовленому філософсько-соціологічному ґрунті — професіонально розробленій філософії і соціології повсякденності, на давніх традиціях німецької педагогіки, зокрема концепції Г. Кершенштайнера про трудову школу. До речі, ця концепція мала великий вплив на українське шкільництво, доки не була витіснена макаренківською концепцією130. Очевидно, тут широке поле наукових пошуків, які слід зосередити навколо проблеми входження технології в зміст освіти. 8. Технологія як центр інтеграції освіти-----------------------------------------Усередині 1990-х рр. велася дискусія про шлях уведення технології як окремого предмета в шкільний зміст освіти. Відомо, що, починаючи від Платона, людське мислення прагнуло знайти єдність у якійсь ідеалістичній культурній суперструктурі, а множинність — у різноманітності виявів її основи, тобто у «видимостях». Але при переході до технологічної ери постмодерну в культурі відбулася інверсія традиційного співвідношення між одиничністю і множинністю, яку назвали як «антиплатонівський поворот»131. Культура постмодерну об'єднується технологією і виражає у своїй інтелектуальній суперструктурі ті елементи множинності, які за традицією вона повинна була б об'єднати. Це призводить до множинності цінностей, різноманітних стилів у науці і мис129 Абашкіна Н.В. Нові концепції навчання й виховання у сучасній німецькій педагогіці. – К.: ІСДО, 1995. — С.4. 130 Waskowycz H. Georg Kerschensteіner und das ukraіnіsche Schulwesen. – Munchen: Ukraіnіsche Freіe Unіversіtat (Reіhe: Monographіen, Band 24). 1976. – 352 s. 131 Zіmmerlі W. Ch. The emancіpatіon of rhetorіcal elements іn Art: From postmodernіty to the technologіcal era // The end of rhetorіc. – Stanford, 1990. – P. 157-167.

- 95 тецтві, втрати традиційної ідентичності. Все це — показники якоїсь в минулому об'єднуючої, а нині втраченої суперструктури. Тужити за нею — пуста сентиментальність: її місце займає технологія. Традиційно хаотична множинність видимостей структурується єдністю культури, яка й визначає нашу орієнтацію. Сьогодні ж пошук орієнтації завдяки культурі змінюється повною втратою орієнтації, множинністю і різнобарвністю. Навіть мистецтво не може запропонувати ніякого надійного канону. Довгоочікувана єдність знаходиться не у всеосяжній філософській теорії, не в релігії чи в поезії, тобто не в «другій культурі», а в «першій» — у технології. Технологія — єдність множинного світу, яка пронизує його й управляє ним як однаковість. Це не «техніка» в класичному розумінні слова, не яке-небудь знання у формі «ноу-хау»: той тип технології, про який ведемо мову, — це нова форма «об'єднання» («Снікерс», «Панасонік», «Вольво» — лише поодинокі приклади технологій такого типу), деякий «гібрид», у якому мистецтво, відрізане у далекій давнині від техніки і в результаті чого втратило свою об'єднуючу функцію, здобуває нові сили. Здійснення «антиплатонівського повороту» у соціокультурному розвитку вимагає переорієнтації принципів формування змісту освіти зі структури науки на структуру технологій як на об'єднуючому, інтегруючому елементі людства і суспільств. Формування змісту освіти повинне здійснюватися під гаслом: «Що потрібно знати для ефективного використання своїх унікальних здібностей?». Оскільки універсальної відповіді на це питання не може бути, необхідно проаналізувати різноманітні науки як специфічні «істиннісні ігри», пов'язані з особливими технологіями, за допомогою яких люди починають розуміти самих себе. Фуко виділив 4 типи таких технологій, кожний із яких є матрицею практичного розуму: 1) «технології виробництва», які дають можливість виробляти, перетворювати речі і маніпулювати ними; 2) «технології знакових систем», що дозволяють уживати знаки, значення, символи, системи позначень; 3) «технології влади», які визначають поведінку індивідів, підкоряють їх певним системам влади (панування) і об'єктивують суб'єктів; 4) «технології самого себе» дозволяють індивідам здійснювати певні дії над своїм тілом і душею, думками, поведінкою, спосо-

- 96 бом життя, перетворюючи себе для досягнення щастя, мудрості, досконалості132. Педагогічна думка сьогодні рухається переважно в напрямі визначення змісту і стандартів освіти за традиційними навчальними предметами або (у кращому разі) за освітніми галузями. У цьому випадку стандарт зводиться до пошуку єдиного зводу знань, єдино правильної теорії. Хибність такого шляху в контексті сучасної філософської думки вже не викликає заперечень. Враховуючи «антиплатонівський поворот» у культурі, необхідно зміст освіти вибудовувати на основі системи технологій і за відправну точку у визначенні стандартів брати сукупність тих чи інших навичок та знань, які є основою певної технології. Технологія має увійти в школу не лише як новий предмет, а як організуючий, інтегруючий принцип для усього змісту освіти. «Технологоцентризм» освіти не витісняє принципи антропоцентризму чи біоцентризму, а є передумовою їхньої дійсної реалізації. Попереду ще багато досліджень конструювання змісту освіти на таких засадах педагогічних технологій і створення відповідної системи стандартів. 9. Висновки-------------------------------------------------------------------------------Як легко переконатися, основні ознаки постмодернізму (політемпоральність; використання культур минулих епох як «будівельного матеріалу» для формування особистості; багаторівнева організація змісту; прийом гри (технологія гри); технологія як «цемент» множинності світу) співзвучні якостям сучасної альтернативної(авангардистської) педагогічної практики. Підкреслю, коли йдеться про філософію постметодики, то це не означає експансії постмодерністських цінностей на освіту, мається на увазі використання напрацьованих у рамках постмодернізму (як способу осмислення протиріч сучасного світу) методологічних підходів до вироблення категоріального апарату для адекватного опису педагогічної діяльності, який, на мою думку, може бути досягнутий лише за умови відмови в методиці та філософії освіти від тези про лінійність часу, від часу як параметра, а розуміння його як оператора, як функції від змісту, форм і методів педагогічної дії. Розробити, сконструювати педагогічні технології, освітні стратегії на основі розуміння часу як основного ресурсу освіти – завдання сучасної педагогіки і методики. Поки що практика і психо132 Technologies of the self: A seminar with Michel Foucault / Ed. by Martin L.-H. et al.L.: Tavistock, 1988. – 166p.

- 97 лого-педагогічна наука це найосновніше питання обходить. Так само несміливо звучить у педагогічній літературі й думка про те, що українську освіту потрібно з «теоретичного неба» переорієнтовувати на «землю повсякденності». Розвиток освіти, як показав В.І. Гінецинський, здійснювався через такі її типи, як магіко-ритуалістський, калакогатійський, теологістський, гуманітаристський, пансофістський, раціоналістський, інтелектуалістський, ергономістський, комплексистський, культурологістський, кожний з яких мав свій особливий центр інтеграції культури і світу знань133. Як відомо, з потреб освіти в інтеграції знань проросла метафізика як універсальне інтелектуальне супероповідання, в яке нібито можна буде включити усі людські надбання. Проте сьогодні все переконливіше ми переконуємося у неможливості як метафізики, так і інших типів «теорій усього». Загострюється основна суперечність навчального процесу — між необмеженістю знання й обмеженістю часу. Рівень філософської культури педагогічних кадрів є нині визначальним фактором у справі їх переорієнтації з парадигми утопічного всебічного вишколення, псевдофундаменталізації та псевдореалізму на парадигму філософії постметодики, пріоритету «світлого», «аполлонівського» у педагогічному процесі, спрямованого на істинні потреби людини і скороминущість її життя. У цьому зв'язку педагогам треба зайнятися філософією освіти як дисципліною, що реконструює практику освіти, педагогічні дослідження і понятійний апарат класичних галузей знань. Тобто тим, чим займалися свого часу Сковорода, Кондорсе, Монж, Гумбольдт, Остроградський, Ніцше, Кершенштайнер та інші «100 мислителів освіти»134, щиро вболіваючи за долі своїх неосвічених народів. Бо предмет їхнього і нашого піклування — наше сучасне та майбутнє дітей — винятково серйозний і вимагає діалогу, сміливих політичних та наукових рішень, основу для яких прагне віднайти і філософія постметодики.

133 Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. – 144 с. 134 Мыслители образования. Редактор: Заглул Морси. – ”Перспективы: Вопросы образования” – UNESCO Publisching, 1994.

- 98 2.7. ОСВІТА МІЖ МІФОМ І НАУКОЮ135----------------------------------------Проблема проведення границі між висловлюваннями або системами висловлювань емпіричних наук і всіх інших висловлювань – релігійними, метафізичними або просто псевдонауковими була названа К. Поппером «проблемою демаркації». Її рішенням є критерій спростування, який вимагає, що для того, щоб вважатися науковими, висловлювання або системи висловлювань повинні бути здатні вступати в конфлікт із можливими, або мислимими, спостереженнями136. Розв'язання проблеми демаркації, як вважає Поппер, дає ключ до розв'язання найбільш фундаментальних проблем філософії науки. Друге поняття, що вимагає пояснення в контексті цього підрозділу, є поняття міфу. В сучасних гуманітарних науках міф не лише легенда, вимисел, а передусім є автономною символічною формою культури, яка особливим способом моделює світ (Кассірер). А. Ф. Лосєв визначав міф як «дану в словах чудесну особистісну історію» або як «розгорнуте магічне ім'я»137. Отже, поняття міфу у нашому вжитку близьке до поняття ідеологеми, донаукового або псевдонаукового знання, але не виключає і його вживання стосовно наукових конструкцій, наприклад так, як А.Ф. Лосєв характеризує механіку Ньютона: «Ньютоніанський міф однорідного і безконечного простору — цей чисто капіталістичний принцип… — панує в усьому вченому світі. Цілком ясна вся невиразність, нерельєфність, безбарвність, повна мертвотність такого простору. І проте усі вчені і невчені, від мала до велика, схиляються перед цим міфом як перед бовдуром. От чому якомусь філософу, на зразок мене, грішного, принцип відносності більш зрозумілий, ніж більшості фізиків і математиків, у котрих просто немає відповідних інтуїцій» 138. І продовжує: «Немає ніяких підстав не довіряти своїм очам. От тут і видно, що позитивізм є попросту найвульгарніший нігілізм 135 Вперше опубліковано: Клепко С.Ф. Освіта між міфом і наукою: проблема демаркації та історія // Актуальні питання дослідження вітчизняної історії та методики її навчання. Збірник наукових статей. – Полтава: ПОІПОПП, 1997. – С.115-122; Освіта між міфом і наукою: проблема демаркації та історія // Філософські обрії. Журнал ІФ НАНУ. – 1999. – С.115 – 122. 136 Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983. – 606 с. – С. 249. 137 Лосев А.Ф. Из ранних произведений. – М.: "Правда",1990. – 656с. – C.578-579. 138 Лосев А.Ф., C.592.

- 99 і релігія «дыромоляйства» (рос. слово, яке неможливо перекласти українською – С.К.). Говорили: йдіть до нас, у нас — повний реалізм, живе життя; замість ваших фантазій і мріянь відкриємо живі очі і будемо тілесно відчувати усе оточуюче, весь справжній реальний світ. От ми прийшли, кинули «фантазії» і «мріяння», відкрили очі. Виявляється — повний обман і підробка. Виявляється: на обрій не дивися, це наша фантазія; на небо не дивись — ніякого неба немає; межі світу не шукай — ніякої межі теж немає; очам не вір, вухам не вір, дотику не вір… Батюшки мої, так куди ж це ми потрапили? Яка нелегка занесла нас у цей бедлам, де чудяться тільки лише порожні діри і мертві точки?"139. Відповідаючи на питання Лосєва «куди ж це ми потрапили?", можемо з великою долею істини стверджувати, що ми потрапили в сучасну освіту. Якщо у філософії науки проблема демаркації науки і міфу якимось способом вирішується (див. праці І.Т. Касавіна, З.А. Сокулер, Дж. Холтона та ін.), то у філософії і практиці освіти проблема здійснення демаркації науки і міфу в навчальному процесі майже не досліджується, хоча саме тут починається актуалізація і життя цієї проблеми. Адже формування наукової, технологічної, культурної грамотності припускає формування насамперед критеріїв відділення наукового від ненаукового і псевдонаукового. Про актуальність цієї проблеми свідчить дискусія про збалансоване ставлення до еволюційної та креативної науки у шкільній програмі з природничих наук у США; на вітчизняних теренах все частіше лунають вимоги «вилучати атеїзм» зі шкільних програм як ідеологію, а курси гуманітарних дисциплін переповнені міфами «правильної національної історії» тощо. Звичайно, міф не є позанауковим явищем. На включення міфів у науку вказує Поппер: «Історично усі або майже всі наукові теорії виникнули з міфів…, міф може містити важливі передбачення наукових теорій… Наука повинна починати з міфів і з критики міфів; вона повинна починати не із сукупності спостережень і не з придумування тих або інших експериментів, а з критичного обговорення міфів, магічної техніки і практики»140. Поппер приводить приклади теорій-міфів — психоаналіз, астрологію, теорію еволюції шляхом проб і помилок Емпедокла, міф Парменіда про незмінний, застиглий універсум, у якому нічого не відбувається і який, якщо

139 140

Лосев А.Ф., C.593. Поппер К. (136). – C. 248, 267.

- 100 додати ще один вимір, стає застиглим універсумом Ейнштейна, расистську інтерпретацію історії141. Імператив сучасної освіти — навчати наукового мислення, розумності, духовності. Але його практична реалізація зіштовхується з теоретичними труднощами демаркації науки-ненауки і проблемами систематизації змісту освіти. Останні визначаються кризовими ситуаціями у важливих розділах сучасної науки — фізики, математики, кібернетики і біології, які породжуються в кінці кінців недостатньою глибиною і універсальністю висхідних понять. Тому С. Пейперт поставив проблему переробки понятійного апарату класичної науки з метою його наближення до світу учня142. І здається, пізнання діалектики міфу і науки є шляхом наближення педагогіки до таємниць оволодіння науковим мисленням у навчальному процесі. Ключові процеси сучасного світу, смисл сучасного соціокультурного розвитку переважно пов`язуються з рухом у бік все більшої раціоналізації і технологізації, «розчаклування світу» (М. Вебер, Ю. Габермас), тобто із звільненням людини від магічних забобонів та її автономізацією. Однак це не означає, що на зміну релігіям не можуть прийти інші міфології. У процесі пізнання народжуються як нові знання про реальність, так і хибні утворення. Тому для встановлення «золотої пропорції» між міфічним і неміфічним у пізнанні та навчальному процесі пропонується звернутися до конструктивістського аналізу взаємодії міфу і науки, здатного забезпечити методологічні підстави для практики. Конструктивізм, одна з найбільш впливових течій у сучасній західній освіті й теорії навчання, постає фактично у множині теорій та ідей стосовно різних проблем у педагогіці, які представлені широким діапазоном філософсько-епістемологічних перспектив. Деякі з цих концепцій несумірні одна з іншою; інші доповнюють одна одну. Проте усі вони спільні у визнанні, що майже всі галузі знання погано структуровані для навчання, що відображає складність і різноманітність відповідних об’єктів143. Конструктивізм тлумачить реальність не як дану, а як сконструйовану, підкреслює роль випадковості, перервності, гетерогенності та фрагментарності в соціальних подіях і пізнанні. Вже чуттєве пізнання є інтерпретація, є «конструкція». Дане охоплюється формою, постає у рамках понятійного порядку, а це передбачає втручання розуму. Таке первісне інтерпретаТам само. – C.248. Пейперт С. (77). 143 Constructіvіsm іn Scіence Educatіon: A Phіlosophіcal Examіnatіon. Mіchael R. Matthews (ed.) Kluwer Academіc Publіshers, 1998. 141

142

- 101 тивне розуміння, первісна форма інтеллігібельності емпіричного, розгортаючись у міркуванні, постає як міф. Конструктивістські дослідження, керуючись сумнівом і недовірою до «факту», «об`єктивності» і «значення», виявили у науці і сучасних соціальних інститутах поширеність нових «міфів» та «фікцій». І хоча це не загрожує науковій практиці, чого побоюються прихильники традиційного «сліпого» реалізму, але неврахування діалектики міфу і науки в освіті приводить або до крайньої міфологізації змісту освіти (наприклад, заміна міфу про еволюцію на міф креаціонізму, фундаменталізація міфів про інформаційне суспільство та прогрес, апологетика романтичного міфу про державу, яка будується одним народом тощо), або до крайньої лжедеміфологізації, коли за перевірені наукові факти беззастережно видаються нові «наукові міфи», тобто специфічні форми організації знання, в яких міфічне знання приймає раціоналізовану форму і черпає свій матеріал з науки та її іміджів144. Мікроаналітичні дослідження наукової діяльності (детальний опис соціальних подій за допомогою засобів етнографії, дискурс-аналізу, візуальних методів) засвідчили у ній наявність «смислу» і «традиції», «тісних зв`язків», «колективної ідентифікації», «локального знання» тощо, всього того, як часто вважають, давно пішло з «абстрактних» і «раціоналізованих» систем. Концептуалізуючи це явище, К. Кнор-Цетіна вводить поняття «фікція» для позначення сучасних способів міфологізації, «зачаровування світу», символічних технологій, які функціонують сьогодні у різних сферах145. «Створення фікцій» виявляється необхідним способом «зачаровування (зачаклування) світу», інструментом культурної уяви, і навіть у високотехнологічних галузях, найбільш раціональних серед усіх людських практик, функціонують різні фікції, наприклад, примітивні класифікації та «фікції закритих систем». 1. Примітивні класифікації — це символічні класифікації категорій мовою метафор і аналогій, запозичених із природного і соціального світу. Так, у фізиків, окрім спеціального словника термінів, який використовується ними, щоб зрозуміти один одного і який вивчається у школі, існує ще й образна мова: набір категорій і понять, запозичених із повсякденного життя і поширених на науку, де ними переформулюються та інколи замінюються технічні категорії і Бляхер Е.Д., Волынская Л.М. Научная метафора: К методологии исследования трансляции научного знания // Философские науки. – 1989. – N2. – С.29-38. 145 Knorr-Cetіna K. Prіmіtіve classіfіcatіon and postmodernіty: Towards a socіologіcal notіon of fіctіon // Theory, culture a. soc.- Cleveland, 1994. – Vol.11. – N3. 144

- 102 визначення. Внаслідок цього створюється своєрідний символічний універсум, який вивищується над технічним універсумом. С. Пейперт звернув увагу, що фізики для осмислення проблем використовують досить загальні, переважно якісні, інтуїтивні уявлення, або рамки. Виявляється, більшість ідей інтуїтивної фізики освоюються дорослими фізиками через процес навчання за Піаже без спеціального навчання, часто всупереч йому, однак про такі плідні ідеї не повідомляється у шкільних підручниках. С. Пейперт, відзначаючи низьку ефективність сучасної освіти, вказує на необхідність «корінної перебудови понятійного апарату класичних галузей знання» з метою наближення його до реальної мови сучасних галузей науки. 2.«Фікції», які породжуються «закритими системами». Закриті системи діють виключно в рамках власних механізмів і способів конструювання світу. Прикладами закритих систем є людський мозок, деякі наукові галузі, наприклад, фізика високих енергій. У таких системах вплив того, що називають об`єктивною реальністю, виявляється вкрай опосередкованим. Фізика високих енергій має справу не стільки з природними об`єктами, скільки зі «знаками» цих об`єктів. Самі по собі ці об`єкти, субатомні частинки, — швидше продукт уяви. Вони занадто маленькі, занадто швидкі і надзвичайно небезпечні, щоб коли-небудь вчені дістали безпосередній доступ до них. Більше того, вони завжди історія, завжди виявляються трансформованими в щось інше. Онтологія цих об`єктів — це онтологія минулого, відсутнього, розпаду і трансформації. Тому для наукових галузей як «закритих систем» характерно: а) Складний механізм побудови репрезентацій. Знакова форма, в якій прилади подають такі об`єкти, піддається значному числу внутрішніх операцій і зазнає складних трансформацій, перед тим як стати репрезентацією. б) Ознаки природних об`єктів, які так важко встановлюються вченими, є самі по собі «фікції», виявляються в основному побічними і штучно створеними. в) Вимірювання, які проводяться за допомогою надскладної, спеціальної апаратури у «закритих галузях», також у певній мірі мають характер «фікції», бо не стільки служать критерієм істинності чи хибності теоретичних передбачень, скільки самі вимагають підтверджень з боку передбачень відповідної теорії. Отже, зростаюча раціоналізація, деміфологізація і «розчаклування» світу зовсім не означає зникнення «фікцій» і не веде до втрати важливості віртуозного оперування символічними методами

- 103 упорядкування і організації локального середовища в науковому пізнанні. Це помічено не сьогодні. Першим став говорити про фізику як своєрідну міфологію, заперечуючи її основні передумови, каузально-логічний підхід і «об`єктивність» фізичних об`єктів, Ф. Ніцше. Проте природничоматематичні дисципліни продовжують подаватися у школі з точки зору об'єктивізму, не враховують старих і нових «фікцій» як засобів глибшого пізнання предметів. Такий стан справ пояснюється функціонуванням міфічного уявлення про те, що наука об`єктивна, у тому змісті, що не залежить від учених, що вона розвивається сама по собі. Таке уявлення повинне бути переборене, — вважає відомий німецький філософ Ю. Міттельштрасс. Він вказує на три міфи наукового мислення — пояснюваність, емпіризм, апріоризм. 1. Згідно з міфом пояснюваності вважається, що наука знає, як влаштований світ; світ — це резервуар таємниць, нерозгаданих лише через брак інтелектуальності і проникливості. Насправді ж проблема пізнаваності світу значно глибша, тому що пізнання — не лише вирішення загадок, але й результат наших цілей, які визначають програми дослідження. 2. Міф емпіризму полягає у переконанні, що в природничих науках все є емпіричним, що теорії, які не зовсім точно пояснюють дійсність, можуть все більш наближатися до неї. Насправді, критерії об`єктивності емпіричних теорій, самі є неемпіричними, оскільки їм передують доемпіричні і неемпіричні передумови. 3. Міф апріоризму заперечує суб`єктивність утворення поняття достовірності, яке не пов`язане необхідним чином з об`єктивним станом речей. Єдино можлива прагматична форма апріоризму — конструктивізм146. Отже, не можна відкидати міфологічні основи наукових концепцій. Ці основи, як би вони не формулювалися, логічно не виводяться, а беруться на віру і є різного роду вимислами. Проте міф не є й донауковим знанням, бо тоді випливав би висновок про периферійне положення міфу в сучасному сцієнтично орієнтованому світі, що суперечить вищесказаному. Демаркація міфу й науки в освіті має здійснюватися амбівалентно. З одного боку, в навчанні потрібно активніше використовувати різноманітні фікції, які зароджуються в наукових лабораторіях, а з іншого — потрібно усвідомлювати міфи наукового мислення, 146 Wozu Wіssenschaftsphіlosophіe?: Posіtіonen u. Fragen zur gegenwärtіgen Wіssenschaftsphіlosophіe / hrsg. von Paul Hoynіngen-Huene Berlіn u.a.: de Gruyter, 1988. – VІІ, 433 s.

- 104 оскільки вони формують викривлене уявлення про межі і можливості наукового знання. Момент парадоксальний: здавалось би філософсько-освітня рефлексія, яка вільно і розумно обирає свої основи, повинна уникати міфу, а вона наближається до нього. Які ж висновки для системи освіти з цього парадоксального факту? Передусім до вказаних трьох міфів наукового мислення варто додати четвертий — міф про цілісність. Добре відомо, що у педагогіці принцип цілісності сприйняття і трансляції образу світу є одним із найважливіших. Однак не в усіх варіантах картини світу досягається його цілісне відображення. Вважається, що цілісні картини світу створено лише міфологією, релігією та філософією (?), наука і мистецтво не досягли цієї мети. Наука — через необмежену складність цього завдання, мистецтво — через суб`єктивність. Виникає суперечність між принципом освіти і реальністю наукового знання. Проте й твердження про цілісність міфологічної картини світу теж варто обговорити. Таке обговорення залежить від змісту поняття цілісності. У висловлюванні «цілісність, що лежить глибше множинності, як корінна властивість буття, взагалі не може бути предметом будь-якої дескрипції, а лише предметом індивідуального переживання»147 йдеться не про ту цілісність, яку трактують інші як лінійний системний параметр поряд з іншими параметрами (надійністю, стабільністю, регенеративністю, детермінованістю тощо), що доступний якісному вимірюванню і раціональному аналізу148. Така цілісність може бути предметом дескрипції, оскільки вона оцінюється за системними уявленнями, міра такої цілісності виступає мірою розуміння, а вимога цілісності розуміння зводиться до різних її типів — структурної, концептуальної, субстратної, різних бінарних та тернарних варіантів149. Можна говорити й про цілісність, за якою на усіх ступенях розвитку суспільства люди відчувають тугу на противагу «раціональній, диференціюючій цивілізації» тощо. Є точка зору, згідно з якою основна функція міфу — підтримування стабільності у соціумі через уявлення про цілісність. Міф завжди спрямований на ліквідацію конфлікту, на інтеграцію. Потреба у світоглядній цілісності, як показав К. Леві-Стросс, реалізується в посередницькій, медіаторній ролі міфу. Інколи вважають, що міф є логічним інструментом роз`яснення протиріч. Проте Цехмістро І.З. Постмодерн і реляційний холізм у сучасній філософії науки // Сучасність. – 1998. – №9. – C.91-100. – C.94. 148 Цофнас А.Ю. Доступно ли понимание рациональному анализу // Проблема раціональності наприкінці ХХ століття. Матеріали V-х Харківських міжнародних Сковородинівських читань. – Харків, 1998. – С.192- 195. – C. 193. 149 Там само. – C. 193-194. 147

- 105 Н. Автономова звернула увагу на крайню суперечливість міфологічного повістування, відсутність у ньому зв`язності і послідовності150. Традиційне уявлення про міф як форму свідомості, що формує цілісний, хоча й теоретично не обґрунтований погляд на світ, піддається суттєвому коректуванню. Для міфу, за словами О. Лосєва, характерна безпосередність зіткнення свідомості і речей151. Тому специфічним механізмом міфологічного мислення, вважає А. Ахієзер, є не медіація, а інверсія, яка майже втрачає інтерес до взаємопроникнення протилежностей. Для інверсійної логіки характерне миттєве обернення явища то одним, то іншим полюсом. Труднощі опосередкування переходу між полюсами ігнорується міфологічною свідомістю, яка не може протиставити себе конкретній ситуації і тим самим виключає розгляд індивіда як самостійного суб`єкта 152. Цілісність міфологічного сприйняття світу полягає не в створенні несуперечливої картини світу, а в безпосередності світових зв`язків, що дає можливість носію міфологічної свідомості говорити про безпосередні трансформації однієї речі в іншу, не ускладнюючи себе вирішенням проблем їхнього обґрунтування за допомогою апеляції до цілісної картини світу, яка й становить собою, по суті, систему опосередкувань. Таким чином, уявлення про цілісність світу в міфосвідомості досягається не через створення картини світових зв`язків, а через формування сприйняття світу як органічно цілого, як живого. Кожна річ сама безпосередньо повертається до людини необхідною в даний момент часу стороною. Отже, хоча міфологія, релігія, філософія виникають з потреби людини зрозуміти світ в цілому і з точки зору цілого (з точки зору бога), проте твердження про цілісність міфологічної картини світу теж є міфом. Розуміння основного призначення міфу як внесення порядку не просто сумістити з іншою іпостассю міфу — міфом як абсолютної свободи творчої волі153. Міф зберігається в пізнавальній сфері як засіб створення певного «гносеологічного комфорту». Цим пояснюється як популярність холістських педагогічних технологій, так і поширення у сучасному мисленні уявлення, нового міфу, нібито в принципах квантової механіки відображено роль людського мислення, яке визначає саму природу Всесвіту. На відмі150 Автономова Н.С. Миф: хаос и логос // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. – М.: 1990. 151 Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – М.: 1991. – С.72. 152 Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта. – М.: 1991. – Т.3: Социокультурный словарь. 153 Голосовкер Я.Э. Логика мифа. – М.: 1987.

- 106 ну від традиційних міфів, які апелювали до авторитету різних харизматичних фігур, нинішні міфотворці обирають своїм авторитетом найсучасніше наукове знання. Прихильники пізнішої версії індуського ідеалізму зв`язують «космічну свідомість» з концепцією єдиного поля в рамках фізики часток і говорять про так звану «квантову свідомість». Стверджується, що квантова механіка встановила неспроможність матеріалістичного, редукціоністського погляду на всесвіт, який увів у ХVІІ ст. Ньютон, а тому «тепер матеріалізм повинен бути замінений новим спіритизмом, а редукціонізм — новим холізмом». Тут не місце з'ясовувати усі деталі, оскільки М.Д. Ахундов та Л.Б. Баженов переконливо показали «неправомірність спроб обґрунтувати аналізом розвитку науки крах редукціонізму, еволюціонізму та раціоналізму»154, що саме «квантова механіка… виявила плідність і евристичність саме принципу редукціонізму»155, і що «ворожість до редукціонізму, яка в однаковій мірі виявляється як ідеологами офіційного діамату, так і православ'я, дуже симптоматична»156, що «із великою підставою можна вважати, що антиредукціоністська установка, яка виходить з ідеї тотальності, із примату цілого перед своїми частинами, веде до тоталітаризму»157. Цікаве інше, чому ці ідеї знов і знову висуваються для обговорення? Як вважає В. Стенгер, ідея «квантової свідомості» як антиредукціоністська, холістська ґрунтується на своєрідному «комплексі», який розвинула у людей певного психологічного складу власне емпірична історія науки. Остання здійснювалася в напрямі формування саме редукціоністської картини світу, тобто картини, яка позбавлена свого «центра», якогось об`єднуючого все і вся начала, а навпаки, яка розколює світ на множину рівноправних начал, наприклад, тих же атомів, ньютонівських мас або ейнштейнівських подієво-просторово-часових одиниць158. В основі взаємодії міфу і науки знаходиться редукціоністсько-холістське протиріччя, протиріччя між цілим і частиною, монізмом і плюралізмом. Сучасна наука має незаперечні факти щодо антихолістського погляду на світ. Але як узгодити цей факт з тією популярною настановою, згідно з якою, для того, щоб людству вижити, треба мати холістський погляд на світ? Потрібно навчитися роз154 Ахундов М.Д., Баженов Л.Б. Естествознание и религия в системе культуры // Вопросы философии. – 1992. – N12. – C. 42-53. – С.51. 155 Там само. – С.45. 156 Там само. – С.46. 157 Там само. – С.51. 158 Stenger V. The myth of quantum conscіousness // Humanіst. – Amherts. 1993. – Vol. 53. – N3. – P. 16-26.

- 107 межовувати різні типи холізму. Тому більш доцільними видаються ті педагогічні технології, які виходять з принципу компліментарності монізму і плюралізму, холізму і редукціонізму. А. Ф. Лосєв, розвиваючи антиномію віри і знання, пропонує укласти абсолютну міфологію і примирити віру і знання у їхньому синтезі — віданні, гносисі159. Р. Штайнер реалізував таке примирення у вальдорфській педагогіці. Але є інший шлях знаходження в освіті золотої пропорції між міфом і наукою. Потрібно використати в освітньому процесі потенціал філософії бути знанням, відмінним від інших форм знання, в тім числі наукового і міфологічного (Е. Агацці). Різні форми пізнання або різні наукові дисципліни відрізняються одна від одної передусім інтенціональністю, яка може бути описовою, нормативною, інтерпретативною, експлікативною, прикладною тощо160, а тому освіта у своїх навчальних предметах повинна її відповідно враховувати. Філософія є наступний крок після міфу, «постміф», як показує не тільки структурний, але й історичний порядок появи міфу і філософії. Проте філософія долає не лише міф, але й раціональність, тобто чисту техніку як «працю, яка здійснюється у відповідності до набору норм, ефективність яких підтверджується при їхньому використанні». Освіта, спрямована до наукового мислення, має усвідомлювати міфологічні засади наукового мислення і перевіряти його справжність у технологічній діяльності. Світ не створений мисленням. Ми повинні уявляти його таким, який він є, як буття природи, що має різні форми, умови, відношення. У змісті освіти потрібно відмовлятися від спекуляцій, що не піддаються перевірці, відверто визнавати, що метафізичні гіпотези важко відрізняти від релігійних міфів. Довкілля, яке оточує нас, а не «деякі уявлювані світи» є об`єктом освіти. Але проникнення в його сутність вимагає використання дидактичних «міфів» та «фікцій» як символічних технологій, необхідного інструменту розвитку культурної уяви людського розуму. Проблема в тому, що використання таких дидактичних міфів має бути свідомим. «Не створи собі кумира». В цьому й полягає одна з ідей концепції інтегративної освіти, спрямована на раціональну інтеграцію міфу й науки.

Лосев А.Ф., (151). – C.584-585. Agazzі E. Phіlosophіe, scіence, metaphysіque. – Frіbourg: Ed. unіv. Frіbourg Suіsse, 1987. 159

160

- 108 2.8. ОСВІТА І МЕТАФІЗИКА 161-------------------------------------------------------------------------Освіта залишає людину на самоті перед проблемами глибокого особистісного існування — зауважує німецький фахівець із психотерапії П. Лаустер. Емпіричним свідченням психотерапевтів, що мають безпосередній досвід сучасної антипсихологічності людського життя, ми повинні якщо і не довіряти, то хоча б слухати. Тому твердження П. Лаустера можна сприйняти буквально — як онтологічну неспроможність сучасної освіти. Звичайно, можна вказати ситуації, в яких освіта допомагає людині вирішувати її проблеми, але можна вказати і мільйон «наших» проблем, перед якими вона залишає нас на самоті. Якщо освіта неспроможна вирішити проблеми глибокого особистісного існування, то погляд тих, хто прагне «організації» сучасного хаосу, звертається до філософії як до останньої інстанції вирішення педагогічних проблем. Сучасні стратегії освіти сполучають у собі, як правило, безліч різних філософських ідей і напрямків, але усі вони так чи інакше орієнтовані на парадигму запитування: вважається, що навчання практично не відбувається, якщо той, кого навчають, не ставить запитання, не виробляє умінь формулювання питань на різному предметному полі. Починаючи із сократівського методу, еленхоса, неминущі спроби технологізувати проблемний метод у викладанні, розвивати школу як осередок діалогу культур. Збіг гайдеггерівського способу існування метафізики (філософії) і сучасних уявлень про ідеали освітнього процесу не випадковий, а є свідченням глибинного їхнього взаємозв'язку. Коменський у переліку занять, що підлягають засвоєнню вже в Материнській школі (тобто у віці до 6 років), на перше місце поставив загальне засвоєння метафізики, основою чого, на його думку, є розуміння загальних термінів: щось, ніщо, є, ні, так, не так, де, коли, схоже, несхоже і т. д. У Латинській школі (12-18 років) Коменський пропонує учням «найбільш загальну науку» — «метафізику» чи «першу філософію». На думку Коменського, її правильніше було б назвати «профізикою» чи «гіпофізикою» (наукою, що передує природознавству чи йому підлеглої). «Метафізика повинна відкривати перші і найостанніші основи природи, саме основні умови всіх речей, властивості і розходження із найзагальнішими нормами всіх 161 Вперше надруковано: Образование и метафизика // Філософія: класика і сучасність. Матеріали III-х Харківських міжнародних Сковородинівських читань. – Харків, 1996. – С.61-63.

- 109 речей, як з визначеннями понять, так і з аксіомами, ідеями та їх побудовою». Оптимізм Коменського щодо введення метафізики в школу не витримав перевірки часом, технологій «надзвичайно легкого засвоєння» метафізичних істин так і не знайдено, і Гайдеггер був змушений шкільну освіту кваліфікувати як відмирання живого запитування. Це відбулося насамперед у філософії, що після Аристотеля — за рідкісним винятком — стає справою школи і навчання. Шкільне членування філософії із самого початку і на всі наступні часи визначило розуміння філософії і філософських питань, так що і «перша філософія», і власне «метафізика», як доводив це Гайдеггер, народилася з проблеми освіти людини. За Гайдеггером це умертвило філософію як живе запитування і до цього він ставиться негативно. Але чи це так насправді? Чи не перекручує історію Гайдеггер? Адже тільки система учитель-учень і є системою породження живого запитування. Зміг би «варвар» Гайдеггер займатися запитуванням у курсі лекцій «Основні поняття метафізики», якби перед ним не було його студентів? Після Коменського у філософії відбувся «скандал». У навколо (мета)-метафізиці щосили проексплуатована метафора просторовості стосовно «траєкторії» метафізичної думки (кінець, межа, закриття). Метафізика стала усім, що можна бачити з еклектичного синтезу найбільш уживаних її визначень: метафізика — це системна (або: загальна, строга, точна, фундаментальна…) дисципліна (або: наука, інтерпретація, навчання, теорія, модель, картина світу, світогляд, схема, елемент дослідницької програми, філософія, онтологія, теологія…), що ставить метою: виявлення фундаментальної структури філософського запитування; або: спробу з'ясувати (або: знайти, прагне осмислити, сформувати загальне бачення…) перших причин і (останніх) початків; реальності, сущого як такого; загальну природу світу; глибинні підстави природи; універсальні принципи, що конституюють структуру буття; знайти те, що лежить за межами фізичних явищ (досвіду) тощо. Здається, уже вичерпані будь-які зчеплення слів, конструкції категорій, метафори для пояснення і розуміння, виправдання і розвінчування світу і людини. І тільки живе проблема зіткнення в безупинному дискурсі особистісного тезауруса з монбланами мертвих (невикористаних суб'єктом) текстів «третіх світів» Сковороди, Поппера та інших авторів, що намагаються знайти для думки «тутори» — інтелектуальні засоби фіксації, обмеження її безупинного руху. Філософія напружилася (чи знемагає?) в очікуванні Демона, останнього Філософа, що просіє, відфільтрує нескінченно породжувану

- 110 безліч текстів на тривіальне і нетривіальне, істинне і неістинне, конструктивне і неконструктивне, відіжме з нагромаджень тавтологізмів нетавтологічне, зрозуміє думки попередніх філософів краще, ніж вони розуміли їх самі, і, незважаючи на діагноз вічного краху філософії, створить глобальний філософський гіперсупертекст, у якому будуть впізнані і зрозумілі Першофілософи, і на основі якого виявиться можливою освіта близька до «наших» проблем. У такій ситуації відновлюється пошук «першої філософії». Повторне обґрунтування в Середньовіччі метафізики Аристотеля, а правильніше створення транс- чи ультраметафізики як пізнання надчуттєвого, потім позитивістська її інфляція сьогодні уявляються літературним хлоп'яцтвом, що не побачило головного — уся метафізика намагається вберегти нас від антропологічної катастрофи у значенні М. Мамардашвілі — від руйнування фундаментальної структури свідомості людини, за допомогою якої вона могло б дібратися до кристалізації істини. Говорячи про метафізику (займаючись навколо-метафізикою), ми стурбовані прагненням одержати щось більш істотне, ніж вона сама — сенси життя в контексті неістотності для сучасної людини універсальних закономірностей, її захопленості часткою, окремим. Мова йде про розробку «проекту» уміння мислити, як говорить М. Мамардашвілі, «змоги зібрати не пов'язані для більшості людей речі і тримати їх зібраними. На жаль, більшість людей як і раніше, як і завжди, мало до чого самі по собі здатні і нічого не знають, крім хаосу і випадковості. Уміють лише звірині тропи прокладати у лісі неясних образів і понять…. Щоб триматися в думці, потрібно мати «мускули думки», нарощувані на базі деяких першоактів. Іншими словами, повинні бути прокладені тропи зв'язного простору для мислення». Метафізика, пошук мудрості, і є прокладенням доріг зв'язного простору для мислення. Людина насамперед знаходить мудрість у природі і мові — мова є мудрою, як і природа. У ній вже все є. Оскільки людина природна і «язиката», то вона прагне відшукати в собі, свою власну, істинну мудрість, що не-природна і не-язиката, а перебуває за їх межами, і за межами власного її досвіду, за своєї природністю і «язикатістю». І що вона віднаходить? Дифузійне визначення: Філософія і є мова. Вітгенштейн, відчуваючи цю негативну дифузність, прагне виявити межі вираження думок у логіці мови, але межі мови виявляються одночасно онтологічними. Коло замикається. Назад до предметів — уперед до мови. Мудрості людини в цьому колі не знайти. Автор метафізики — людина — засуджена на ностальгію.

- 111 Картини повсякденного життя знебарвлюють наукові картини світу, усі мета-структури й ультраструктури універсуму. Але універсум мислення (метафізики) знову і знову кличе до унізму, як в абстрактному живописі, — створенню композицій з однорідних форм і квітів, що не дають певного уявлення про дійсність. І в цьому полягає значення метафізики для освіти. Метафізика, породжена освітою, у її межах і помирає, залишаючись уністським полотном, «екраном знання» з однорідних форм і квітів, що через призму практичного запитування життя перетворюється в багатобарвну голограму. 2.9. «ОСТАННЯ НАУКА» І «АНТРОПОЛОГІЧНИЙ КОМПЛЕКС»162---У цій статті визначається оптика антропологічного підходу в освіті і коло знань, які можна назвати «останньою наукою». Уточнюється зміст ключових понять у цьому контексті. Окреслюється «комплекс антропологічної неповноцінності» і можливості його подолання в сучасному суспільстві. 1. Антропологічний підхід: ренесанс чи катастрофа?-----------------------Першим українським антропологом, напевно, був Сковорода. І освіту він хотів здійснювати антропологічну – «сродну», заперечуючи «життя згідно із загальним порядком». Його діяльність «з урахування антропологічного чинника» привела, однак, до розриву у 1766 р. педагога із соціальним середовищем. В. Петров описав цей розрив так: «У той час, коли шкільні вчителі говорили, що «щастя людське складається з того, щоб мати всього багато… і, не маючи діла, веселитися», Сковорода, навпаки, вчив, що всього цього, щоб бути щасливим, не треба, що істинне багатство у бідності…, що радість живе в стражданнях і що немає вищого щастя, як, відмовившись від бажань, нічого не бажати. Порівняно з простим і ясним, легко зрозумілим ученням шкільних учителів його антиномічна філософія здавалася нерозумною і неприємною… Єпископ визнав

Опубліковано: Постметодика. – 2002. – №7 – 8; Науковий вісник. Серія "Філософія" ХДПУ. Харків: ОВС., 2003. – №14. – С. 3–12.

162

- 112 «образ вчення Сковороди не відповідним звичайному правилу» і «обурився на нього з гонінням»163. Антропологічний підхід у сучасній освіті оголошений «антропологічним ренесансом» напередодні, а можливо, вже і в умовах «антропологічної катастрофи». І цю невизначеність треба ретельно зважувати в сучасних спробах антропологізації освіти, щоб масово не клонувати феномен чи то «втечі від світу», чи то «гоніння світом» Сковороди. Відносно ж сучасних «пасажів антропологічного дискурсу на рівні метамови» не хочеться уподібнюватися Писарєву, який, «роздумуючи… говорити або не говорити», зупинявся перед «випискою з твору п. Юркевича проти статті п. Чернишевського про антропологічний принцип». Для Писарєва «стаття п. Юркевича написана невідомою мовою», якої він «не хоче навчатися», тому що «ця мова, суха і безплідна, нічим не винагородить» його «за ті зусилля, що їх він докладе для її засвоєння». «Якщо п. Юркевич не уміє говорити ясно і просто про прості і ясні предмети, якщо треба прослухати цілий попередній курс кабалістики для того, щоб чути його вчення про природу, про людину, про дух і розум, то я думаю, що більшість людей вважатимуть за краще залишитися профанами» 164. Тому спірну думку Писарєва про Юркевича нагадуємо тільки з «патріотичною метою»: антропологічне обґрунтування виховання, пояснення специфічної суті людини крізь призму освітніх відносин не є відкриттям західноєвропейського мислення. Історично перший досвід педагогічної антропології відноситься до другої половини ХІХ століття і пов'язаний з діяльністю педагогів М.І. Пирогова, К.Д. Ушинського, М.І. Водовозова та інш. Можливо, К.Д. Ушинський уперше вводить термін «педагогічна антропологія» як підзаголовок до своєї праці «Людина як предмет виховання» (1867). Появу педагогічної антропології необхідно розглядати в контексті ідей антропологічної філософії, популярної в Росії у другій половині ХІХ століття. Це стосується передусім публікацій вже згаданої роботи «Антропологічний принцип у філософії» М.Г. Чернишевського (1860), а також праць «Рефлекси головного мозку» І.М. Сєченова (1863), «Питання життя» М.І. Пирогова (1856) тощо. Ці факти якось забулися, і слово «антропологія» стало знову останнім часом вельми популярним. Але в словнику української 163 Петров В. Особа Сковороди // Філософська і соціологічна думка. – 1995. – № 56. – С. 185 – 186. 164 Писарев Д.И. Московские мыслители // Писарев Д.И. Сочинения в 4-х т. Т. 1. Статьи и рецензии 1859-1862. – М.: ГИХЛ, 1955.

- 113 освіти, тим більше в тезаурусі українського педагога, воно навряд чи може вважатися освоєним. «Чинник», «поворот», «підхід», «установка», «катастрофа» тощо з епітетом «антропологічний» є поняття, за якими рідко бачиться їхня предметна реальність. Хоча школа, що дісталася нам історично, «експлуатувала» антропологізм щосили: жодна сторона учня, жодна з ниток, які з'єднують його із суспільством, не залишилися поза тоталітарним шкільно-освітнім впливом. Позбавлена автономії особистість, яка всебічно обробляється дисциплінарним простором освіти (починаючи від його архітектури і закінчуючи архітектонікою змісту), набувала, замість необхідних їй компетенцій, набір комплексів неповноцінності. Основна маса учнів, не досягаючи успіхів, що заохочуються в оволодінні шкільними науками, комплексує перед різноманіттям знань і необхідних компетенцій. На жаль, сучасна освіта продовжує людський чинник «переганяти» в комплекс антропологічної неповноцінності. І в цих умовах необхідне уточнення понять сучасного антропологічного дискурсу. 2. Чинник: антропологічний чи антропний?-----------------------------------Наприклад, що є «антропологічний чинник»? Навряд чи це поняття тотожне банальним деклараціям про людський фактор, які були полегшеними версіями жорсткого тоталітарного формулювання «кадри вирішують все». Тим більше, що останній принцип в культурно-антропологічному полігоні, на якому перебувала у ХХ ст. українська людина, замінений інтимним переконанням «знайомі кадри вирішують все». С.В. Кулєшов, оцінюючи значущість розгляду ролі антропологічного чинника в конструюванні освітніх технологій, оскільки без адекватного уявлення про людину як біосоціальний феномен сучасні навчальні системи неможливо створювати, справедливо зауважує, що термін «антропологічний» стає фактично цивілізаційним і соціокультурним маркером, але нерідко навіть у науковій літературі використовується в розширеному, і в далеко не завжди коректному, значенні цього поняття. «Антропологічний чинник» розуміють як вагому основну причину, утворену внаслідок спільного впливу декількох простих змінних причин (спадковості, середовища і виховання), що визначають розвиток людини (І.П. Підласий165). Виділяють базові антроПодласый И.П. Педагогика. – М.: Влада, 2001; Аносов И.П., Дубровский Д.И., Кулешов С.В. Человек в антропологическом измерении. – М., 2002.

165

- 114 пологічні чинники – морфологічні, фізіологічні і психологічні, які взаємообумовлені і впливають на соціокультурні особливості. Лідтке, відвертий виразник натуралістичної орієнтації у педагогічній антропології, у статті «Поле завдань педагогічної антропології» (1972), говорячи про антропологічні детермінанти, розуміє під ними всі чинники, які визначають фенотип людини. Серед них ендогенні чинники, що залежать від генома людини, фізіологічна конституція, екологічні чинники – такі, як географічне положення, клімат, суспільне середовище, і синекологічні чинники, або чинники соціалізації166. Логіка мови підказує всю сукупність вище перерахованих «антропологічних детермінант» називати «антропним чинником». Антропологія як інтегруюче вчення про людину задає розуміння терміна «антропологічний» як того, що породжене антропологічним знанням укупі з філософською і педагогічною антропологією та їх нескінченною рекомбінацією. У такій інтерпретації стає зрозумілим і витіснення терміном «антропний принцип» у космологічному філософствуванні терміна «антропологічний принцип», маркіруючи останнім той зміст, який увів і обґрунтував Л. Фейєрбах, тобто антропологізм, філософську концепцію, що вбачає у понятті «людина» основну категорію і що виходить з неї у поясненні природи, суспільства і мислення. Що стосується назви принципу «антропний», то вона, на думку деяких дослідників, не цілком відповідає його змісту, краще було б говорити про «принцип розумного спостерігача». Але це більш громіздко. Зрештою, погодьмося, суть не в назві, а в адекватному розумінні термінів. Постараємося до нього наблизитися за допомогою одного «гегелізму» в контексті освітніх технологій. 3. Один «гегелізм» і проблеми вчителя-------------------------------------------У параграфі 395 антропології Гегеля (§§388-412 «Енциклопедії філософських наук») читаємо: «Своєрідності людини не треба… надавати надзвичайно великого значення. Швидше потрібно вважати пустим, беззмістовним базіканням те твердження, що вчитель повинен дбайливо поводитися з індивідуальністю кожного зі своїх учнів, вивчати і старатися розвивати їх кожного нарізно. На це у нього немає часу. Своєрідність дітей терпима в колі сім'ї; але з мо-

166 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – 2002. – N 1.

- 115 менту вступу в школу починається життя згідно із загальним порядком…»167 . Цей «гегелізм», що суперечить сучасному дискурсу про особистісно-орієнтовану освіту, імпонує нам реалізмом колишнього директора Нюрнберзької гімназії на початку ХIX століття. Навряд чи сучасні освітні технології істотно додали педагогу часу для здійснення особистісно-орієнтованої освіти. Хоча комп'ютерні технології і надають можливість здійснення «точної педагогіки», тотального контролю над поведінкою, свідомістю, мисленням і психологією учня. Але чи готові сучасні педагоги і суспільство до «точної педагогіки» за своїми матеріальними і ментальними характеристиками? Очевидно, що ні. Не будемо торкатися відомого «матеріального», поговоримо про ідеальне. В. Чалідзе, майже через два сторіччя після висловлювання Гегеля, у книзі «Ієрархічна людина» пише: «Тепер вийшло так, що вчителі, принаймні в державних школах, – це нижчий прошарок інтелектуальної еліти, проте, прошарок цей багато в чому засвоїв ті якості мислення, які відповідальні за відрив еліти від людства. Ця проблема ширша, ніж просто відмінність у процедурах пізнання. Інтелектуали звикли вважати себе більш або менш чистим продуктом культури, забуваючи про те, що вони – тварини, здобрені культурою, і про те, що інше людство – також тварини, здобрені культурою меншою мірою. У результаті … вони не в змозі розуміти своїх потенційних учнів, тобто інше людство. Мало того, вони не здатні плідно вивчати це людство. Чи не в цьому причина такого плачевного стану суспільних наук у світі порівняно з науками природничими?» 168. Отже, вчитель (представник нижчого прошарку інтелектуальної еліти) має якості мислення, які «відривають» еліту від людства, і він не в змозі розуміти своїх учнів і не має часу «дбайливо поводитися з індивідуальністю кожного зі своїх учнів». Ці антропологічні нотатки Гегеля і Чалідзе змушують більш детально обговорити уроки антропологічного дискурсу.

167 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х т. – М.: Мысль, 1975 – 1977. – Т.3. – С. 74. 168 Чалидзе В. Иерархический человек. – М.: Терра, 1991. – С.102-103.

- 116 4. Уроки антропологічного дискурсу---------------------------------------------Як відомо, завершальною відповіддю на серію фундаментальних запитань у Канта передбачалася антропологія169. У цьому значенні антропологію, що розуміється як дискурс про людину, можна умовно назвати «останньою наукою», оскільки після неї нам уже інші науки не потрібні і не можливі. У рамках «останньої науки» подолання «плачевного стану суспільних наук» почалося наприкінці XVIII ст., коли до вивчення людини уперше були застосовані методи, які до цього використовувалися лише у фізиці або біології. Це був значний інтеграційний прорив в історії мислення, всі наслідки якого ми досі недостатньо виразно уявляємо. Первинною сферою прикладення антропології були примітивні суспільства, культури, розвинені поза європейською цивілізацією. У сучасному розумінні її предмет уже не пов'язаний географічними, культурними або історичними обмеженнями. Антропологія має на увазі нині вивчення людини загалом, у всіх суспільствах, на всіх широтах, у всі епохи. У рефераті на книгу французького автора Ф. Лаплантіна (1987)170 зазначається, що в структурному плані сучасна антропологія об'єднує мінімум п'ять основних напрямів дослідження – символічну антропологію, соціально-культурну, структурно-системну і динамічну антропологію – і методологічне різноманіття підходів, що спираються на біологічні (М. Спенсер, О. Конт, Б.К. Малиновський), історичні (Л. Морган), лінгвістичні («інформаційні»), психологічні моделі. Особливостями сучасної антропології є опора на емпіричний досвід дослідника-етнографа, увага до дрібниць, до повсякденного життя, що розкриває антропологу важливу структурну і динамічну впорядкованість у функціонуванні культур, орієнтація на загальність дослідження і порівняльний аналіз, що дозволяє (в цьому її відмінність від етнології) виявити спільні риси культур. Антропологія (як свідчить її історія) залежна від історичного і культурного контексту дослідження, і тому антропологу доводиться враховувати цей контекст як свого роду складову частину об'єкта досліджень, чинник, що безпосередньо відбивається на умовах спостереження171. 169 Булатов М. Метафізика і антропологія в філософії Канта і в плині часу // Кантівські студії 1999. Щорічник Кантівського товариства в Україні. – К.: Тандем, 2000. – С.150. 170 Laplantine F. L’Anthropologie. – Р.: Seghers, 1987. – 223 р. 171 Сагарев В.Б. Лаплантин Фр. Антропология // РЖ. ОНР. Философия и социология. – 1988. – №5. – С.18 – 24.

- 117 ника.

Кажучи стисло, антропологія є експлікація антропного чин-

Увагу наукової антропології до дрібниць людського життя філософська антропологія майже століття намагається інтегрувати з дослідженням базових констант людського буття. Інтернет-проект «Філософська антропологія» Санкт-Петербурзького університету змальовує таке чудове коло інтеграції знань крізь призму філософсько-антропологічної проблематики: Проблеми ідентичності: Я. Я і Інший. Етнос. Раса. Соціальність. Поліс. Комунікації. Світ почуттів: Любов / Ненависть; Батьки / Діти. Світ свідомості. Мова. Основні феномени людського буття: Праця. Гра. Любов. Ненависть. Тіло і тілесні практики. Тіло як організм і симбіоз біологічних тіл. Тіло природне і культурне. Людина і навколишнє середовище. Тіло як предмет техніки. Їжа. Будинок. Одяг. Дисциплінарні простори: Бібліотека. Театр. Музей. В'язниця. Казарма. Анатомічний театр. Спорт. Ринок. Університет. Школа. Авторів цього проекту бентежить, що філософи давно і безуспішно б'ються над розв'язанням питання «що таке людина». Коли людина подивиться на полиці з журналом «Питання філософії», то вона напевно спитає: «А де ж Відповіді філософії?". Висловлюється припущення, що, можливо, проблема людини зовсім не передбачає відповіді і виражає лише сумнів і неспокій, своїм фактом власне підтверджуючи наше існування: «Людина – відкрита, незавершена природою істота, яка не має фіксованого місця в бутті. Це небезпечно як для суспільства, так і для самої людини. Вона ні на що не може покластися і не довіряє навіть самій собі». Ставить у глухий кут антропологію і лозунг Фуко про «смерть людини». Якщо немає ні суті, ні природи, ні самої людини, то що гарантує авторитет і істину філософської антропології? Замість філософської експлікації антропного чинника, доказу визнання того, що людина – це унікальна, вільна і цілісна істота, Вступ у філософську антропологію змушений маніфестувати наявність у сучасної людини комплексу антропологічної неповноцінності172. Це переконливо підтверджує і велика кількість іпостасей і парадигмальних центрів антропологічного підходу до освіти, нескінченна рекомбінація начал «конфліктного плюралізму антропології» у педагогічній антропології. Поняття, уведене у психологію А. Адлером: унаслідок низки причин (хвороба, маленький зріст, фізична слабкість, недостатній розумовий розвиток, реальні чи уявні невдачі тощо) у дітей може мати місце стійке почуття власної неповноцінності.

172

- 118 А.П. Огурцов у ґрунтовному дослідженні проаналізував виникнення педагогічної антропології, зміну парадигм у педагогіці і усвідомлення кризи педагогіки, співвідношення філософської і педагогічної антропології, відмінності в трактуванні антропологічного підходу у педагогіці. Ним виділені найбільш значні іпостасіконцепції педагогічної антропології: інтегральна емпірична наука (Г. Рот), теорія самоздійснення особистості (І. Дерболав), методу (К. Дунелт), антропологічний спосіб розгляду (О.Ф. Больнов), феноменологія (В. Лох, Лангевелд), екзистенціальна аналітика (Е. Фінк), варіант трансценденталізму (К.Х. Дікопп), емпірична наука (Г. Здарзіл), біологічно орієнтована наука (М. Лідтке)173. М. Култаєва вказує на такі головні координати сучасної філософсько-педагогічної антропології, як західноєвропейська філософськоантропологічна і екзистенціально-антропологічна парадигма, англо-американська педагогічна антропологія, постмарксистська і неомарксистська філософсько-педагогічна антропологія 174. Будь-яка наука, а тим більше «остання», обіцяє розв'язання реальних проблем людини, і розв'язання з'явилося: освітній процес повинен будуватися з урахуванням сутнісних принципів антропологічного підходу: субстанційності (невідчужуваність прав людини); універсалізму (єдність людського роду), цілісності, свободи; різноманіття 175. Але у що реалізувалося це рішення? Сучасна ситуація в освіті нерідко кваліфікується як перехід суспільства і освіти від системоцентристського до антропоцентристського типу. У антропоцентристській моделі людина проголошується головною метою і цінністю суспільства, «мірою всіх речей». Усі явища природного і соціального світу розглядаються крізь призму людських цілей і цінностей. У системоцентристській моделі людина розглядається як засіб досягнення якихось надособистісних цілей, цілей системи (космоцентризм, теоцентризм, соціоцентризм, ідеоцентризм тощо). Відповідно до цих двох полярних ціннісних шкал конструюються і дві гіпотетичні моделі освіти: системоцентристська модель, яка формує людину як «коліщатко» або «гвинтик» соціальної системи, і антропоцентристська модель, коли метою освіти ніби є розвиток особистості, формування особистості як суб'єкта культури. Чи можна погодитися з таким баченням в умовах наслідків кризи антропоцентризму XX століття, що доповнюють один одного Огурцов А.П. (166). Култаєва М. Сучасна західна філософсько-педагогічна антропологія // Філософська думка. – 2001. – № 3. – С.29 – 50. 175 Панарин А.С. Философия политики. – М.: Новая школа, 1996. 173

174

- 119 («люди як боги» і «люди як свині – і всі однакові»)? Відхід від системоцентризму, безумовно, позитивний крок. Але станція прибуття – антропоцентризм – задає помилковий маршрут. Із цього телеграфного розгляду сучасного стану антропологічного знання можна зробити, принаймні, висновок про втрату парадигми «останньої науки» в провалі антропологічної інтеграції. Невдача в усуненні гетерогенності у підході до педагогічної антропології, відсутність способів і норм її викладу, які були б прийнятні якщо не для всіх, то хоча б для більшості прихильників педагогічної антропології, є переконливим симптомом невдачі інтеграції знань про людину. Відповідно можна продовжувати чекати несподіваного синтезу, або реалістично почати осмислення того факту, що інтеграційна парадигма, яка бралася за основу розвитку антропології, неадекватна своєму об'єкту. Автор книги «Втрачена парадигма: природа людини» Едгар Морен заявляв, що він «завжди вірив у можливість створення іншого суспільства й іншого людства». Цієї віри і навчає нас здійснений антропологічний дискурс. Тривіальний принцип цілісності людини, що є його основою, потребує уточнення і переінтерпретації відповідно до сьогоднішніх викликів. Сучасна антропологія повинна побачити реальну людину, яка нецілісна, а «розмазана» по різних типах людей, по різних ієрархіях і комплексах. Людина залишається спробою досягнення міфічної цілісності в дискурсі про цілісність. Останній є вираженням гіперкомпенсації комплексу антропологічної неповноцінності і перетворення його на комплекс переваги (антропоцентризм). Важко людині, звикнувши до гегелівської свободи («не хотіти нічого крім самого себе»), звільнятися від антропоцентризму, що породжує антропологічну катастрофу, але це необхідно робити для створення «іншого суспільства й іншого людства». Найважливішим у цьому контексті є концепція надійного майбутнього суспільства, що висуває орієнтації і уявлення, куди здійснюється рух. Необхідне живе відкриття знання, наскільки наше суспільство готове вчитися, оскільки здатність і готовність до навчання, мабуть, не є гумовим чинником сучасних освітніх технологій. 5. Антропологічна експертиза і філософія освіти----------------------------Трансформація філософії освіти у філософію управління знаннями176 є інструментом створення теоретичного і прагматично-

176

OECD – Knowledge Management in the Learning Society, Paris 2000.

- 120 го клімату для перетворення суспільства на суспільство знання, яке буде відповідати на виклики і очікування XXI століття. Готовність до навчання обмежена антропним чинником (інтелектуальними, духовними, соціобіологічними здібностями, станом здоров'я, відчуттям необхідності тих або інших знань тощо) і повинна інтенсифікуватися антропологічним чинником. Які межі споживання знань? На який рівень економічної свободи його орієнтувати? Яка людина потрібна? Не без підстав стверджується, що сучасний світ переживає епоху зміни соціального типу людини. Філософи, відшукуючи суть людини взагалі, використовують півсотні визначень суті людської природи. Серед характеристик людини широко відомі такі метафори (деякі з них вже згадувалися у цій книзі), за якими переховуються хвилі і бурі філософських відкриттів: «politicus animal» Аристотеля, Homo faber, Homo bestia Ніцше, Homo ludens Хейзінги, «ієрархічна людина» В. Чалідзе, людина модерну і постсучасна. П. Друкер у 1939 р. проголосив кінець економічної людини (Homo ekonomicus), а в 1941-му окреслив майбутнє «людини індустріальної». «Людина Тюрінга» в комп'ютерній метафорі проголошується заміною людини «друкарської» (Маклюен), «організаційної» (В. Вайт), «корпоративної» (А. Джей), «Übermensch» (Ф.Ніцше), «людина ренесансу» (Дж. Форрестер). Пишуть про нейронну, «мережеву» людину (коли вона уподібнюється до нейрона або гвинтика в неосяжній мережі суспільства) тощо. Ключова метафора ери комунікації – Нomo connectus. Педагогічна антропологія, як підкреслюють Й. Петерсен і Г. Б. Рейнерт у 1994р., доповнила різноманіття у визначенні людини різноманіттям своїх різних підходів: 1. Інтегральний підхід трактує людину як homo educandus і educabilis, тобто як істоту, котра виховується і потребує освіти (А. Флітнер, М. Рот, Лідтке). 2. Філософський підхід інтерпретує людину як «тварину, що не зупиняється» (Ф. Ніцше). Людина – це цілісність відкритих питань, «відкрита система» (О. Больнов, І. Дерболав, В. Лох). 3. Феноменологічний підхід розглядає людину як homo distincfus. Людина – це підліток, дитя, вчитель, школяр, батько, мати (М. Я. Лангевелд. Р. Лассан). 4. Діалектично-рефлексивний підхід трактує людину як «політичну тварину». Людина виявляє себе у модусі соціального та індивідуального самоздійснення (М. Бубер, Е. Левінас, Т. Адорно, В. Клафкі).

- 121 5. При імпліцитному підході людина розуміється як imago hominus. Людина існує лише у модусі образів себе (Шейєрл). 6. У підході, що робить акцент на тексті, людина розглядається як анаграма, перетворюючись на поетичний текст (Ж. Дерріда, М. Фуко, К. Гірц). 7. При плюрально-історичному підході людина трактується як homo absconditus, виявляючись у модусі рефлексивності і двоякій історичності (Д. Кампер, Л. Мелленхауер, X. Вулф)»177. У світі фіксується перехід від людини економічної до людини корпоративної; у країнах з перехідною економікою продовжується зворотний процес – перехід від людини корпоративної до людини економічної. Людина корпоративна створює для себе середовище (умови), у якому вона може жити і розвиватися, людина економічна орієнтована виключно на власний успіх. Оскільки зміни не приходять самі, з'являється Homo regens (людина, яка керує). Остання розвиває свою справу і розуміння суті людини як істоти, яка сама керує собою (Homo villicus). Реальна сьогодні «людина з пробірки», хоча це і не гомункул Вагнера, співробітника Фауста. Вагнер – попередник Homo faber або «фаустівської людини». Радянська «нова людина», у якої «замість серця – полум'яний мотор» із цієї ж породи. Homo faber утвердився передусім на Заході, який створювався, розвивався, підтримувався, охоронявся і завойовував собі місце на планеті не просто людськими істотами, але людьми певного типу, «західоїдами» О. Зінов’єва. Останнім властиві практицизм, діловитість, схильність до розрахунку, здібність до конкурентної боротьби і ризику, винахідливість, холодність, емоційна черствість, індивідуалізм, підвищене почуття власної гідності, прагнення до незалежності та успіху, схильність до публічності і театральності, більша, ніж в інших, схильність керувати людьми, самодисципліна і самоорганізація. Весь спосіб життя західних країн є вияв і результат індивідуалізму вестерноїдів178. Потрібно пригадати і Едгара Морена, який у книзі «Втрачена парадигма: природа людини» назвав людину Homo sapiens demens («розумний-безрозсудний»)179. Серед людських ресурсів України можна зустріти представників усіх перерахованих типів, однак, можна стверджувати, що чисельно переважає «людина друкарська». У нас недостатньо «людей Theorien und Konzepte der padagogische Anthropologie / Hrsg. J. Petersen und G.B. Reinert. Donauworth, 1994. – S.19-20. (Цит. за Огурцов А.П. (166)). 178 Зиновьев А. Запад. Феномен западнизма. – М.: Центрполиграф, 1995. – С. 46-47. 179 Морен Е. Втрачена парадигма: природа людини // Філософська і соціологічна думка. – 1995. – № 5-6. – С. 90 – 109; Морен Э. Семь необходимых знаний для воспитания будущего. Изд. Сей. Париж. 2000. 177

- 122 Тюрінга» і дефіцит на «організаційних», «економічних» і «корпоративних» людей. А homo educandus ставить питання про необхідність розробки прикладних, технологічних аспектів проблеми, що дозволять перекласти загальні теоретичні положення на мову практичних рішень. На це питання повинні відповідати педагогічна антропологія, філософія і менеджмент освіти, визначаючи, яким чином «друкарська людина», а іноді і «печерна», трансформуватиметься у «потрібну людину». 2.10. RІNG-PEN «ОСТАННЬОГО ФІЛОСОФА»--------------------------------Rіng-Pen — авторучка, якою можна писати, утримуючи її лише одним пальцем. Annoto-Pen – ручка, яка сканує все написане вами в електронний файл. Ці канцелярські ноу-хау в технологіях письма, штрихи Dіgіtal-революции (не зрозуміти — «пальцеподібної» чи «цифрової» перекреслюється іншим штрихом: постійно користуючись комп'ютером, людина розучується писати звичайною ручкою. В Інтернеті розпочалися дискусії – чи варто вчитися писати? Ще більш радикальні ноу-хау в технологіях читання. Завдяки Інтернету з'являється «порожня книга Біленкіна», у якій буде зібране все написане, вимовлене і побачене людством. Винаходячи Rіng-Pen, Інтернет і т. д., відшукуючи найбільш економічні речі і технології, оптимізуючим прагненням людини не піддається одна важлива галузь її способу життя. Філософія, «розтікаючись текстом», стає усе більш нетехнологічною сферою інтелекту, «розумним діалогом заради розумного діалогу». Це відбувається почасти не за її виною. Наприклад, ВАК в Україні провела ототожнення глибини тексту з його довжиною, перевівши старі правила економічного росту і продуктивності на духовну сферу. Чи можливий у сучасній філософії деякий інтегруючий метод для переробки всієї інтелектуальної спадщини, своєрідний «Rіng-Pen», за допомогою якого можна було б утиснути неозорий філософський текст у кишенькову філософську книжку? Для відповіді на ці питання потрібно розглянути сутність новизни у філософії і сучасні можливості інтеграції філософського знання. 1. Облікова і позаспискова новизна-------------------------------------------------Шанований усіма філософ якось сказав, що він майже нічого нового не знаходить у нових номерах «Питань філософії». Що це —

- 123 Соломонова переконаність про нове як ґрунтовно забуте старе? Чи вольтерівська оцінка пристрасті до висловлення нового як причини породження численних безглуздостей? Чи це зауваження — «ярлик» самовідчуття цього реального філософа як «останнього філософа», що вже все помислив? Згодом цей філософ був ще більш єретичним. Він оголосив узагалі надуманою проблему нового знання у філософії, що є предметом наукового аналізу цілого ряду дисциплін — методології, логіки, соціології, психології наукової творчості, історії науки. На його думку, вимога викладати зрозумілими словами новизну дисертаційного дослідження є причіпка бюрократів. Нове викласти відомими словами неможливо. Філософії, «розтоптаної, приниженої імперіалізмом фізики і заляканої інтелектуальним тероризмом лабораторій» (Ортега-і-Гассет), важко погодитися з твердженням нашого філософа про новизну у філософії: «Почитаєш Платона і знайдеш у нього що-небудь новеньке». Сучасні «судді філософів» таку інтерпретацію новизни стосовно коментованного-перекоментованного Платона не сприймуть. У них є в наявності презумпція знання «списку встановлених істин», що ретельно ховається від «підсудних» у рамках різних дослідницьких установок і уявлень про сутність нового знання як результату еволюції самого знання, як основного результату загальної праці в науці. Однак критерій новизни знання дуже тривіальний: «Текст повинен бути тим, що продумано про світ зверх того, що про нього продумано раніше»180. Усі концепції новизни обертаються навколо «облікового» критерію: «та чи інша одиниця наукового знання вважається новою, якщо вона відповідає вимогам науковості і до моменту її створення відсутня у списку раніше встановлених наукових знань»181. Новизна у філософії — це новизна системоутворюючого концепту. Платон оригінальний, тому що придумав «ідеї», Декарт — «cogіto», Лейбніц — монаду, Кант — трансцендентальний суб'єкт і т. п. Начебто все ясно, але при бажанні провести експертизу новизни того чи іншого філософського твору на основі облікового критерію відразу виникають проблеми. У філософії канонічний список невідомий, різні філософи запропонують свої версії списків. Філософські дискусії нерідко зводяться до того, що той-то філософ не читав іншого філософа, а третій філософ прочитав їх обох і знайшов, що Силаев А. Status constanta. Комментарии на полях философии. – 1999. http: // www.krsk.ru/sіlaev/). 181 Ракитов А.И. Природа научного исследования // Вопросы философии. – 1968. – N 12. – C.42. 180

- 124 писали, мислили вони про одне й те саме. Як, наприклад, зауважує Я. Хінтікка: «У дуже далекій перспективі, «Філософія символічних форм» Ернста Кассірера і «Логічна структура світу» Рудольфа Карнапа не були лише майже одночасними з роботою «Буття і час» Гайдеггера. Вони були також і альтернативами до неї, показуючи, як можна було б намагатися зробити ту ж роботу, що робить у своїй книзі Гайдеггер, якщо не вірити в універсальність мови»182. Однак, здається, настає час, коли в пост(недо)модерній Україні філософія незабаром одержить такий канонічний список, своєрідну «періодичну таблицю». Таке неможливо в непериферійній філософії, що утримує у своїй пам'яті головні і кращі філософські книги. Периферійна ж філософія, зокрема, пост(недо)модерна, котра формується не кращими традиціями і творами, і яка не здатна їх відібрати, стає журнальним любомудрієм, що задовольняє потребу у філософській белетристиці, більш розповсюджену, ніж істинна потреба в «вигадливій дикій мелодії» філософії. Але головний аргумент проти моделі сумарного списку встановлених істин у філософії, полягає в тім, що така модель припускає зведення глобальної філософської конструкції, «кінцевої філософії», «останньої книги». Але «останню книгу» пише Бог, тому виходити у визначенні новизни з «презумпції» списку є смішна претензія «останньої філософії». Істинна новизна завжди «позаспискова», тому що список уже є схема, яку чимось новим, обновленням старого не розвинути. «Позаспискове» нове знання завжди ризикує перевищити деяку припустиму у відповідній культурі межу, що загрожує дискомфортом. Нове знання, що занурюється в раніше сформовану культуру, нерідко виявляється далеким, а іноді і ворожим, для неї. Розрив між сформованою культурою і «позасписковим» новим знанням зі зростаючою гостротою вимагає толерантного дозволу конфлікту цих протилежностей. Толерантний симбіоз облікової і позаспискової новизни необхідний як крок у русі до відкритого суспільства. Такий рух можливий, якщо управлінські структури суспільства зможуть піти шляхом рефлексії, тобто усвідомлення своєї ролі як суб'єктів історії, шляхом перетворення росту соціальної енергетики і сукупного знання суспільства в предмет своєї заклопотаності. Для цього потрібно плекати відтворювальні можливості, тому що їхня слабкість не дозволяє адекватно відповісти на нове знання. І в цьому їм і суспільству повинні допомогти знання сучасного нам «останнього філософа». Хинтикка Я. Проблема истины в современной философии // Вопросы философии. – 1996. – №9. – C. 46-58. – C. 53

182

- 125 2. Знайти останнього філософа----------------------------------------------------Безособистісних алгоритмів інтеграції знання не існує, застосування існуючих методів інтеграції має непередбачливий випадковий характер. Шарм філософії при інтеграції, наприклад, у підручниках і енциклопедіях, зникає. Тому, відшукуючи найбільш повне й ефективне філософське знання для сучасних проблем, необхідно здійснити проект пошуку «останнього філософа», з огляду на те, наприклад, що першим філософом називають Фалеса. Як відомо, першим назвав себе «останнім філософом» Ніцше. Напевно, не випадково, оскільки новизна його філософії(?) була «позасписковою». Ніцше не був систематиком, на що претендували усі відомі попередні «останні філософи», заявляючи про це усім контекстом своїх творів. «Останній філософ виходить з того, що його схема більша, причому навіть не в плані істинності, а в деякому фізичному, геометричному змісті. Вона за розміром більше. Вона за розміром дорівнює реальності. Робота попередників за розміром дорівнює чомусь іншому. Власне, її і не було, роботи попередників. Роботу в них розпочинає тільки той, хто будує єдино правильне розуміння в закінченій філософській схемі, а така схема за визначенням одна і належить їм»183. Наш останній філософ повинен бути скромним і кмітливим, щоб залишити свою схему відкритою. Потрібно шукати не будівельника «закінчених філософських схем», нереальних не тільки в абсолютному змісті (ми не маємо всю інформацію Бога), але й у відносному (ми не маємо всю інформацію людства). «Останнім філософом» варто називати того, хто реально досяг особливих результатів, що вносять істотно новий внесок у проблеми, що торкаються всіх різних філософських традицій. Знайшовши такого «останнього філософа» і розібравшись у його рішеннях, ми не будемо приречені на винахід велосипедів. З’ясувавши, що він уміє робити, ми зможемо довідатися, як інтегрується знання у філософії, що, взагалі, сьогодні можна ще робити в ній і з нею, чи потрібно намагатися це робити, чи досить відшукувати «новеньке» у творах класиків. Як шукати «останнього філософа»? Його можна визначити «більшістю голосів», як і роблять сьогодні, складаючи списки кращих книг, видатних вчених. Таку можливість надає список 100 найкращих небелетристичних книг 20 ст., складений «Natіonal Revіew» (New York)184. Дуже Силаев А. (180). The 100 Best Non-Fіctіon Books Of The www.natіonalrevіew.com/100best/100_books.html. – 1999. 183

184

Century.

–

http:

- 126 важко дати інтегральну характеристику цих ста книг, здебільшого міждисциплінарних, але в ньому знаходимо більше 30 філософських книг чи таких, котрі так чи інакше істотно впливали на філософський дискурс 20-го ст. Природничі науки в списку представлені 4-ма книгами: Відносність А. Ейнштейна (34)*; Лекції з фізики Фейнмана («Поза мистецтвом… найбільш прекрасне досягнення; ці три томи – найбільш прекрасне, коли-небудь, написане про фізику»); «Чорна шухляда Дарвіна» («Darwіn's Black Box»), Mіchael J. Behe (92), у якій, «перекинуто Дарвіна наприкінці 20-го ст. у такий же спосіб, як квантова теорія перекинула Ньютона на початку століття» і «Подвійна спіраль» Дж. Уотсона. (* У круглих дужках тут зазначено номер книги в списку. Прізвища з метою уникнути помилкової транскрипції переважно залишаються в написанні укладачів списку, спірні варіанти перекладу забезпечуються англійськими оригіналами.) Майже 40 книг історичні: від «Ідеї історії» Р. Коллінгвуда (98) до різних політичних біографій і книг про Другу Світову Війну (чотиритомний твір У. Черчілля очолює список як «велика історія сторіччя, розказана головним героєм»). Половина з них про проблеми американської історії, у тому числі «Звіт Старра», який визнано «зразком вивчення людської порочності», завершує список. 8 книг про історію тоталітаризму і російську революцію. До літературознавства можна віднести 9 книг (наприклад, «Бальзак» С. Цвейга (76)). 11 книг — з жанру релігійної апологетики: від творів C. S. Lewіs, G. K. Chesterton до «Centіssіmus Annus» папи Іоанна Павла ІІ. 6 економічних книг: «Капіталізм і воля» М. Фрідмана (10); «Економіка і суспільство» М. Вебера (14); «Загальна теорія зайнятості, відсотка і грошей» Дж. Кейнса (43); «Міська економіка», Jane Jacobs (47), «Шлях світової роботи», G. J. Wannіskі (94). Перейдемо тепер до філософського блоку списку кращих книг 20-го ст. Укладачі списку вважають не завершеною освіту в 20-му ст. без 2-х книг Оруелла (3-є і 5-е місця в списку) і 2-х книг Хайєка. Останні — «Дорога до рабства» (4) і «Конституція волі» (9) — оцінюються як «велике підтвердження в цьому столітті класичного лібералізму». Кращими роботами в політичній філософії 20-го ст. визнані «Відкрите суспільство і його вороги» Поппера (5) і «Повстання мас» Ортеги-і-Гассета (8). Інші філософські книги: (11) Сучасний час, Paul Johnson; (12) Раціоналізм у політиці, Mіchael Oakeshott; (13) Капіталізм, соціалізм і демократія Й. Шумпетера; (15) Походження тоталітаризму, Hannah Arendt; (17) Соціобіологія, Edward O. Wіlson; (19) Доля тися-

- 127 чоліття, N. Cohn; (25) Структура наукових революцій Т. Куна; (27) Пошук для суспільства, Robert Nіsbet; (28) Енциклопедія Brіtannіca, що надає «нескінченні багатства світу з елегантністю, довірою, і економічністю»; (36) «Міф про Сізіфа» А. Камю; (40) «Кінець історії й остання людина» Ф. Фукуями; (38) «Тлумачення снів» і (51) «Три історії злочину» З. Фрейда; (57) «Логіко-філософський трактат» Л. Віттгенштейна, що містить «стиснуте підсумовування аналітичного методу аналітичної школи у філософії і героїчний стрибок від нього»; (59) «Буття і час» Хайдеггера; (61) Демократія і лідерство, B. Іrvіng; (65) «Їжак і Лисиця», Іsaіah Berlіn; (74) «Бюрократія» Л. фон Мізеса; (85) «Консервативний розум» Б. Рассела; (86) Багатство і бідність, George Gіlder; (87) «Батальний лемент волі», James M. McPherson; (96) «Цивілізація» К. Кларка. Таким чином, у цьому списку головним досягненням філософії 20 ст. визначається викриття тоталітаризму. Якщо філософупрофесіоналу цей список здасться недостатнім, то його можна доповнити оглядом видатних творів з інтелектуальної історії людства «Ретроспективне століття», що складається в електронному форумі H-ІDEA. Отже, маємо список «позаспискової» новизни в західній філософії, з якого на звання «останнього філософа» 20 ст. претендують Хайєк, Поппер, Ортега-і-Гассет і ще декілька з перерахованих вище філософів. Черчілль і Оруел виявилися «попереду» усіх філософів. Чи не є це свідчення, що читачам набридла філософія як наука про вирішення нерозв'язаних проблем? Модна постмодерністська колізія «автор-читач» уже не цікава, тому що читач зникає. Читають заради складання нового твору. Єдиний читач — це сам автор. І перед філософом-автором залишилася перша й остання його проблема — новизна «нерозв'язання» нерозв'язаних проблем. 3. Техніки інтеграції знання---------------------------------------------------------При всій значущості різних форм і місій філософії, усе-таки її основою залишається текст, що повідомляє про те, що вміє робити філософія. «Останній філософ» повинен уміти скласти текст, що максимально вібрує і відбиває «список істин» філософії. Приклад ефективного інтеграційного підходу до філософії знаходимо в Хінтікки, котрий вважає, що «філософська думка може дати більше, ніж прояв політично коректної дотепності. Вона в силах дати відповіді на питання, що глибоко торкаються передумови більш ніж одного філо-

- 128 софського напрямку». Сам Хінтікка дав приклад такого підходу185, заявивши, що «особливі апеляції до результатів Тарського і Геделя виявляються безглуздими. Усе філософське значення теорем про неповноту і невизначеність треба переоцінити. Результати, подібні тим, що одержали Гедель і Тарський, фактично складають тверде ядро будь-якої раціональної підстави для загальної тези про невимовність. Проте, вони не мають тих негативних наслідків, що їм спочатку приписували і які в них звичайно припускають. Тим самим тезу про невимовність цілком можна відкинути, і філософські методології, що на ній базуються, (насамперед, герменевтична і деконструктивістська — С. К.) втрачають свою розумну підставу»186. Так це чи не так — не тут про це говорити. Дивує те, що це положення ігнорується власниками «списків філософських новацій» і «пост(недо)модерна» філософія починає ганяти по колу, по якому вже багато хто пройшов. Однак, здається, таким перегонам на місці настає «кінець». 4. Мережева філософія----------------------------------------------------------------К. Келлі говорить про виникнення мережевої економіки, у якій людина перестає вирішувати проблеми, оскільки в інформаційному суспільстві вирішення проблем нераціональне порівняно з пошуком можливостей187. Аналогічно філософам неминуче доведеться зіштовхнутися з феноменом мережевої філософії. Настає кінець вільного чи мимовільного плагіату. Пошукові системи легко знаходять першоджерело будь-яких пропозицій, текстів. Цифрова Революція підправляє Д. Белла: на зміну індустріальній економіці і раннім стадіям інформаційної йде царство Мережевої Економіки, у якій усі зв'язуються з усіма, і відбувається не тільки повсюдне поширення інформації, але і погоджування життя в єдине ціле. Мережа — це колективна взаємодія, що зв'язує воєдино трильйони об'єктів живої і неживої природи через волокно чи повітря. Інтернет — перший в історії людства приклад експонентного біологічного зростання в технологічній системі. Мережі турбулентні і непередбачувані, вони функціонують на грані хаосу. Постійне народження величезної кількості нового жахає як могутнє цунамі новизни. Хинтикка Я. (182). – C.57 Там само. – C.57. 187 Келли К. Новые правила для новой экономики: Двенадцать принципов преуспевания в бурно меняющемся мире // Знание – Сила. – 1998. – № 4. 185

186

- 129 На відміну від нашої індустріальної епохи, коли зрозуміло, як повинен виглядати оптимальний продукт і де місце філософа в повільно мінливому світі, у мережевій філософії важко буде вибрати найвищий пагорб. Вам може здатися, що ви вже на вершині, але це буде лише локальний максимум. А для того, щоб потрапити з цього «місцевого» піка на вищий, вам доведеться колись спуститися на долину. Інакше кажучи, цілком змінюватися і перебудовуватися. Висока продуктивність часто свідчить лише про те, що люди дуже швидко і спритно роблять неправильну роботу. Зрозуміти, яку роботу треба робити далі, стане важливіше, ніж продовжувати добре виконувати колишню роботу. Дух відкриттів і творення неможливо вимірювати в шкалі продуктивності. Це стосується і філософії. Швидше за все, філософія одного з перших філософів Геракліта Темного, що «насичувала» по сьогоднішній день філософію своєю «Темнотою», змінюється філософією Інтернету Темного. Адже він містить у собі майже всю класику і сучасні тексти за винятком декількох авторів, що купуються, і елітарних філософських видань, що теж є в Мережі, але тільки для передплатників твердих копій. Сучасна філософія в Інтернеті Темна, тому що вам не видно її щосекундні зміни, появу нових матеріалів188. Текст Інтернету Темного плине, ви не маєте якогось застиглого «твердого» Зібрання Творів, що знаходиться на книжковій полиці й у принципі не змінюється. Філософія Інтернету Темного є ні чим іншим, як філософією безупинної і нерозчленованої плинності. Інтернет як Rіng-Pen «останнього філософа» змінює процес створення нового знання в одиничній свідомості (а працює тільки воно!). Нова для тезауруса думка народжується не після засвоєння старої, а паралельно з нею. Іншими словами, відома схема виникнення нового як переробки всієї інтелектуальної спадщини не діє. Засвоєння вже існуючих у світі істин триває паралельно з зусиллям оформити ті ідеї, що народилися разом з людиною і які не знаходяться в тезаурусі усіх. Останнім філософом у наш час стає Інтернет Темний, комп’ютеризований систематик, невтомний борець із плагіатом, точний — як українська ВАК — статистик. Тільки — чи відповість він на питання людини?

188 Окремі філософські сайти бажаючим особам інформують про зміни свого змісту – появу нових матеріалів, модифікацію старих тощо. Але в цілому проблема залишається, оскільки навіть кращі пошукові системи, як стверджують їхні дослідники, захоплюють у своє поле зору тільки невелику частину усього інтернетівського контенту (01/05/2001).

- 130 -

3. ПРОЕКЦІЯ КУЛЬТУРИ НА ОСВІТУ 3.1. НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ І ЗДОРОВИЙ ГЛУЗД189--------------Нині першочергове завдання філософії освіти — заповнення пустот у вихованні й навчанні підростаючого покоління. Його вирішення пов’язується зі створенням і розвитком національної системи освіти і виховання. У статті обговорюється питання: чи позбудемося одностороннього підходу у вирішенні насущних проблем і чи використаємо світовий досвід? Мабуть, не варто доводити справедливість істини, що надбання культури, які століттями нагромаджувалися в скарбниці цивілізації, належать цілому людству. Ми сприймаємо витвори мистецтва, здобутки технологій без огляду на їхню національну чи релігійну приналежність. То ж чи варто занадто націоналізувати процес виховання і навчання в Україні, або як кажуть «етнізувати», як це пропонується в деяких авторських проектах концепцій національного виховання? 1. Культура — паспорт нації--------------------------------------------------------Знаходячись всередині певної культури, ми її так само не помічаємо, як не помічаємо оточуючої нас атмосфери. і як задуху міського повітря збагнеш лише відчувши чистоту повітря села, так само і власну культуру можна оцінити лише збоку або на кордоні різних культур. З тисячі означень поняття культури скористаємося її характеристикою, сформульованою М. Мамардашвілі. Він указував, що культура не є сукупність готових цінностей і продуктів, не є сукупність високих понять або високих ідеалів, які лише чекають споживання або осмислення. Реальна культура знаходиться не в музеях і не зводиться до їх відвідування, а полягає в тому почутті буття або небуття, яке притаманне людині. Культура — це здатність і зусилля людини бути, володіти живими відмінностями, безперервно, знову і знову відновлюватися і розширюватися190. Ця стаття публікувалася: Постметодика. – 1993. – №4.- С.3-6; Шкільний світ (Газета в-ва “1 вересня”). - 1999. – № 15-16. – С. 2-4. 190 Мамардашвили М. (28). – С. 144, С.189. 189

- 131 Поглянемо з цієї точки зору на культуру України. Сьогодні, з одного боку, не перечитати запальних статей щодо її унікальності, величності, неперевершеності, а з другого — не полічити плачів за її другорядністю. В останній звинувачують що завгодно: починаючи від татаро-монгольського іга і закінчуючи всевладдям Москви. Хоча на історію жодна людина не може жалітися. Як би там не було, а прислухаємося до думки академіка Юрія Шевельова, визначного культурного діяча української діаспори в США, про місце культури України у світі: «Культура — це паспорт нації… Для Заходу, за малими винятками, є Росія… Ми не існуємо культурно… В такому стані, як ми тепер у культурі є на зовнішньому світі, ми ні для кого не цікаві»191. Перебуваючи у такій культурі, яка «не цікава ні для кого», додамо, навіть для нас самих (щоб упевнитися в цьому досить переглянути наші програми телебачення та сучасні книжкові магазини), з гіркотою відчуваєш усю проблему будь-якої культури, на яку вказував М. Мамардашвілі: чи можливі зміни в світі?192. Чи можемо ми, зокрема, українці, бути тільки такими, якими є, чи в українському світі можлива переміна, зокрема піднесення людини над самою собою? Постає питання, чи досягне наша нація з таким невиразним паспортом тої величі, якої прагне кожна людина в Україні — цивілізованого, достойного життя, або як часто кажуть — «світового рівня». Спробуємо поміркувати, згадавши, що в Стародавній Греції культура, освіта й виховання називались одним словом — paideia. 2. Від чого залежить велич нації?--------------------------------------------------Відомий французький філософ Анрі Бергсон у промові перед студентами «Здоровий глузд і класична освіта» стверджував: велич нації залежить не від її інтелектуального розвитку, а від деяких невидимих запасів енергії, якими інтелект лише живиться, від сили волі і прагнення до великого193. Бергсон вважає, що саме ця ідея виховання має бути глибоко закарбована в нас, причому не спеціальними доведеннями, а завдяки тисячі уроків, вибраних з історії і життя, і тоді життя не лише позбавить нас багатьох розчарувань і раптовостей, але з допомогою інтелекту, до якого воно завжди звертається, зможе волати до сили Із Всесвітнього форуму українців // Сучасність. – 1992. – №12. – C.84-114. – С.99. Мамардашвили М. (28). – С.148. 193 Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. – 1991. – №12. – С.163-168. – С.168. 191

192

- 132 почуття і волі. А тим самим воно поверне душу на її природний шлях — шлях здорового глузду. Дійсно, як помічав М. Мамардашвілі, культурна свідомість неподільна, і не може один і той самий мозок, що в своїх власних громадянських, моральних і соціальних справах виявляється недолітком, малим дитям, раптом виявити чудеса винахідництва, самостійності і абстрактної інтелектуальної мужності в фізичних науках, у найскладнішій техніці тощо194. Тому автори різних програм і концепцій національного виховання195, мають рацію, зосереджуючи фокус національного виховання на формуванні неподільної культурної свідомості, на збільшенні невидимих запасів енергії, якими живився б інтелект. Проте при ознайомленні з різноманітними концепціями національного виховання виникає безліч питань, наприклад, такого характеру: Чи потрібно вважати елементом, первнем національного виховання оволодіння комп’ютерною грамотністю? Якщо так, то чому в текстах концепцій слово «комп’ютер» не знайти, проте слово «національний» вжито тисячі разів. Невже не знайшлося місця про це написати? Мабуть, комп’ютерна грамотність, можна зробити висновок, не є первнем національного виховання… Тоді, як автори концептуальних положень збираються без неї, зокрема, забезпечити вихід держави на світовий рівень? За допомогою козацького характерництва? Але його таємниці нами втрачені і, мабуть, потрібен значно вищий рівень науки, щоб їх розгадати. Тоді чи не легше взяти досвід азіатських форм характерництва для сьогоднішнього фізичного і морального загартування молоді, що і робить вона самостійно в тисячах гуртів східних єдиноборств… поза системою національного виховання. Як бачимо, треба більш детально розібратися, 3. Що ж таке національна система виховання?-------------------------------Відповідь на це питання віднаходимо у визначенні: «Національна система виховання — це історично обумовлена і створена самим народом система родинних цінностей, ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв, навчально-виховних осередків, Мамардашвили М. (28). – С.175. а) Основи національного виховання. Концептуальні положення / Заг. ред. В.Г.Кузь, Ю.Д.Руденко, З.О.Сергійчук, – Умань: 1993; б) Національна система виховання (концепція). Проект. – К.: Либідь. – 1991. – 28 с. 194 195

- 133 закладів та інших форм соціальної практики, спрямованої на організацію життєдіяльності підростаючих поколінь, виховання їх у дусі природно-історичного розвитку матеріальної і духовної культури нації»196. Щоб добратися до суті цього визначення, скоротимо його. Одержимо: національна система виховання — це певна система певних цінностей та певних форм соціальної практики, спрямована на організацію та виховання підростаючих поколінь у вказаному дусі. Відкинемо зайве ще раз. Одержимо: національна система виховання — система, спрямована на виховання… Маємо «дурне коло» в означенні. Звичайно, знайти задовільне визначення поняття національної системи виховання, як і самого поняття виховання, досить важко. В останні роки ведеться дискусія, що найголовніше: виховання, навчання чи освіта? Одні вважають, що неправильно розглядати виховання як елемент освіти, мовляв, освіта є елемент виховання — в широкому смислі виховання охоплює і питання освіти. інші намагаються розвести поняття культури, освіти і виховання, шукаючи особливості кожного з них. Багато хто поняття «освіта» зводить до поняття «навчання», виводячи процеси виховання «за дужки». Або ж освіту тлумачать як цілеспрямований процес навчання і виховання в інтересах особистості, суспільства, держави, який супроводжується констатацією досягнень громадянином (учнем) визначених державою освітніх рівнів. Державна національна програма «Освіта»(«Україна ХХІ століття»), затверджена Кабінетом Міністрів України 3 листопада 1993 р., також не вирішила проблему чіткого розподілу об’єму понять освіти та виховання. У ній, з одного боку, національне виховання трактується як органічний компонент освіти, що охоплює всі складові системи освіти, а з іншого боку — національна система освіти розглядається як найважливіша ланка виховання свідомих громадян Української держави, тобто освіта виявляється більш вузьким поняттям у порівнянні з вихованням197. Я гадаю, що більшість людей, коли вживає термін «національне виховання» мислить насамперед про систему виховання особистості в Україні, яка, звичайно, не може не бути оригінальною, тобто українською, а, отже, й національною, але разом з тим вона й

195а, – С. 64; 195б – С.4. Державна національна програма “ОСВІТА” (“Україна ХХІ ст.”) // Освіта. – 1993. – № 44-46.

196 197

- 134 не може бути настільки вже оригінальною, щоб не бути в деяких моментах, аспектах схожою на системи виховання в інших країнах. Основне, що хвилює в наявних концепціях національної системи виховання, що в них мова здебільшого йде про виховання, ніби воно відірване від навчання. У освіти два крила — виховання і навчання. і так як немає освіти без виховання, так не може бути виховання без освіти, навчання. Дехто сьогодні вказує, що виховання в українському суспільстві ускладнено тим, що воно фактично здійснюється без мети, оскільки різні державні документи по-різному формулюють мету і завдання освіти. Але поміркуємо, чи можлива взагалі для усього суспільства єдина мета виховання як соціально-особистісного процесу? У плюралістичному суспільстві, яким має бути Україна, єдина мета виховання є нонсенс. Не можна запланувати єдиний ідеал вихованості чи освіченості. А тому усі формулювання мети виховання мають сприйматися як звичайна тарабарщина, бо мету виховання дитини в суспільстві щодня практично визначають її батьки, в якійсь мірі вчителі на основі власного здорового глузду, а єдина суспільна мета нездійсненна, як це показав розвиток планового суспільства в недалекому минулому. Автори концепцій це відчувають, але намагаються задовольнити вимоги громадськості щодо формулювання єдиної мети (до якої, проте ніхто ніколи не збирається рухатися), тому акцент у концепціях з єдиної мети переноситься в іншу площину — в площину здорового глузду. Якщо оглянути усі наявні концепції національної системи виховання одним поглядом, то впадає в очі одна їх особливість: усі вони пропонують виховувати підростаючі покоління на основі здорового глузду: а саме на цінностях «національного»: національної психології, національного характеру і темпераменту, національного способу мислення, народної моралі, етики; народної естетики; народної правосвідомості; національної філософії (етнософії); національного світогляду; національної ідеології; національної свідомості і самосвідомості198. До того ж визнається, що ідеї народної мудрості лежать в основі національної системи виховання, завдяки чому вона набуває цілісного і довершеного характеру199.

198 199

(195а). (195а).

- 135 4. Здоровий глузд-------------------------------------------------------------------------Як би не відрізнялися один від одного люди, як би не розрізнялися їх думки, здібності, вчинки, в одному всі вони схожі. На питання, чим вони керуються в кінцевому рахунку щодня, усі дають відповідь: «В кінцевому рахунку прагну дотримуватися здорового глузду». Повернемося до виступу А. Бергсона в Коллеж Ролен у Парижі з проблеми «Здоровий глузд і класична освіта». Сам інтерес до проблеми здорового глузду, яка з давніх-давен приваблювала увагу філософів, для Бергсона не випадковий з багатьох причин. З одного боку, Бергсон, вихований в традиціях класичної філософії і культури, виступає тут з типово просвітницьких позицій, підкреслюючи значення філософських принципів у вихованні і просвіті людей. Але в той же час його трактування здорового глузду виражає істотні моменти звернення до повсякденної свідомості, яка розуміється як безпосереднє осягання суті явищ, як життєва мудрість, що дає можливість людині існувати у світі, в якому руйнуються минулі, традиційні цінності і губляться орієнтири. Цю проблему добре сформулював свого часу Ф. Гранжан: «Не дивлячись на те, що раціональна істина утікає від нас протягом століть, і що філософські вистежування постійно закінчуються невдачами, людина живе, і нерозв’язані світові загадки не заважають їй їсти і спати. Небагато з нас відважуються залишити життя лише з того, що вони його не збагнули. Отже, або істина філософська не має ніякого значення для буття, або ми її здобуваємо не помітно для нас самих, якоюсь здібністю, незалежною від чистого розуму. Не дивлячись на те, що світ, у якому ми живемо, може здаватися недоступним розумінню і навіть недоцільним, нелогічним, ми відчуваємо себе в ньому добре, ми відчуваємо себе вдома, ми знаходимо його цілком природним, логічним; одним словом, на практиці і через практику ми розуміємо реальність і ми розв’язуємо щодня, просто живучи, загадку, яку філософія оголосила нерозв’язною»200. За майже сто років, що минуло від того дня, коли Бергсон виступив з своєю промовою, проблема здорового глузду зовсім не застаріла. і як не тлумачити саму проблему, тут можна багато в чому повчитися і у Бергсона. Гранжан Ф. Революция в философии. Учение А.Бергсона. – М., 1913. – C. 21-22. Цитую за: Блауберг И.И. “Откуда мы пришли? Кто мы? Куда мы идем?” // Вопросы философии. – 1991. – № 1. – С. 155 – 162.

200

- 136 Особливість трактування здорового глузду в тому, що він розуміється одночасно як основа, суть духу і соціальне почуття. Якщо людина приречена жити у суспільстві, то саме здоровий глузд, вважає Бергсон, покликаний допомогти їй перебороти автоматизм і млявість соціального життя, досягнути гармонії у власному існуванні, у стосунках з іншими людьми. Усі згодні, каже Бергсон, — щодо мети класичної освіти: виховувати таких громадян, які б усвідомлювали свій обов’язок і готові були б його здійснити. Ми звертаємося до здорового глузду, щоб усунути сумніви… Призначення здорового глузду: передбачати наслідки наших вчинків, обирати найбільш корисне рішення… Якщо інтуїція вищого ґатунку — геній; то здоровий глузд у практичному житті — те ж, що геній в науках і мистецтві. Виховання здорового глузду полягає не тільки в тому, щоб звільнити інтелект від готових ідей, але і в тому, щоб відвести його від занадто простих і згубних ідей, вберегти від зайвої довіри до самого себе. Найбільша небезпека, яку несе освіта здоровому глузду є зміцнення нашої звички міркувати про людей і речі з чисто інтелектуальної точки зору, вимірювати значущість свою та інших лише духовними заслугами. Проте духовні обдарування служать нам в житті менше, ніж якості характеру. Вихваляючи здоровий глузд, не треба однак забувати і його межі. В народі зустрічається не лише «розум», але й «нерозумність», забобони, відсталі погляди, ілюзорні уявлення. «Якби ми звернулися, наприклад, до «народної мудрости» українського народу, — писав український філософ Д. Чижевський, — то ми дістали б на трохи чи не найголовніші питання майже протилежні відповіді»201. Чи доцільно тоді, з точки зору здорового глузду, закладати в основу національного виховання як її базу власне здоровий глузд? Адже суцільний здоровий глузд в основі національної системи виховання призводить до певних вад. Розглянемо більш детально 5. Вади концепцій національного виховання-------------------------------------Відсутність критичності. Геродот висловив глибоку й правильну думку: «Если бы предоставить всем народам на свете выбирать самые лучшие из всех обычаи и нравы, то каждый народ, вни201 Чижевський Д. Нариси з історії філософії на Україні. – К.: Орій, 1992. – 230с. – С. 18-19.

- 137 мательно рассмотрев их, выбрал бы свои собственные обычаи. Так, каждый народ убежден, что его собственные обычаи и образ жизни некоторым образом наилучшие» 202. В цій думці Геродота міститься власне 3 ідеї: 1) спосіб життя кожного народу управляється панівними в нього звичаями; 2) звичаї ці піддаються порівнянню і оцінці — що краще, що гірше; 3) кожний народ схильний віддавати перевагу своїм звичаям перед усіма іншими. Продовження останньої думки не висловлено, але мається на увазі: об’єктивно — хоче сказати Геродот — немає критеріїв для переваги звичаїв будь-якого народу над іншими. Про пихатість, гоноровість кожної нації відомо з давніх-давен, усі вони — єгиптяни, греки, халдеї, скіфи, євреї вважали себе найдавнішими творцями основ людської культури. Проте при створенні системи національного виховання треба віддавати собі належне. Національне виховання має бути критичним до своєї нації, воно не повинно репродукувати, або навіть реанімувати ті психічні хиби українців, про які писав, наприклад, Г. Ващенко: нерішучість, інертність, млявість в рухах, хиби волі203; індивідуалізм та характерну форму українського егоїзму — амбіціонерство [там само, с.188]; взаємне самопожирання [там само, с.195]. Щоб цього не сталося, національна система виховання повинна з усією відповідальністю враховувати і усвідомлювати, що українській культурі сьогодні загрожує Затоплення історією. Минуле, оскільки воно не призвело Україну до нормального, цивілізованого стану, не зважаючи на те, хто б у цьому не був винен (маємо те, що маємо), повинно бути не предметом пихатої гордості сучасників, а перш за все предметом для критичного аналізу. Треба пам’ятати, що в 1492 р., коли Європа відправляла Колумба на каравелах відкривати Америку, наші предки лише збиралися на своїх чайках здійснювати епізодичні набіги на береги Туреччини, а новгородський єпископ Геннадій відправив у цьому році делегацію монахів у Рим за таблицями пасхалій, бо скінчилися візантійські таблиці, а самі нових укласти не мали вмінь. Минуле заслуговує не любування, а аналізу і відкидання того, що не витримало змагання часом. Беззастережно ідеалізувати 202 203

Геродот. История: В 9-ти кн. – Л.: 1972. – С. 150. Ващенко Г. (6). – С. 184.

- 138 історію та вказувати, як це робиться в деяких методичках з проблем національного виховання, що все минуле, а особливо національна система виховання та етнопедагогіка, витримали іспит часом, було б необачно. Минулий час, як і майбутній, — казав Сенека, — не наш. Шукати надію на життя треба не в минулому, де часто-густо поразки і гіркота втрат, відставання від сусідів, або грабіжницькі напади на передмістя Чорномор’я, а в сьогоднішньому дні, в сьогоднішньому менталітеті українських людей. Проте правильно робиться, коли вчителі націліють своїх вихованців на вивчення ними своїх родоводів. Це те історичне, що зараз потрібне для усього народу. Вивчення родоводів — за розповідями батьків, дідів, за дослідженнями в архівах — дає можливість уникнути фальсифікації історії. Дослідження учнями життя своїх предків, простеження своїх коренів в якнайбільшу глибину поколінь не дасть ввести себе в оману ніякій хибній історичній концепції, допоможе позбутися враження Ніби сьогодні не існує криза цінностей. Наближаючись до кінця двадцятого століття, ми живемо в світі, який зазнає кризи цінностей. Проблеми злиднів, злочинів, розлучення та занепаду сім’ї, наркотиків, СНіДу, расизму, самогубства підлітків, насильства та поганого ставлення до дітей загострюються. Навіть на Заході, насиченому матеріальними благами, люди все одно прагнуть знайти хоч який-небудь зміст та мету існування. В Україні крах колишньої системи залишив порожність, яка потребує заповнення. До цінностей, заснованих як на відкинутій матеріалістичній ідеології, так і багатьох інших, немає більше довіри. Що нам взяти замість них? — Закон джунглів? Західний прагматизм? Якусь нову нав’язану державою систему? Ця проблема в концепціях національного виховання цілісно не ставиться і не розв’язується. Автори концепцій пропонують національне виховання будувати на засадах народної етики і моралі, тобто моральних приписах, які вироблені в суспільстві з малопотужними технологіями, з низьким рівнем розвитку продуктивних сил. Але ж відомо, що суспільство, яке має більш могутні технології, виробляє і більш широку та міцну сферу несилових, компромісних відношень між людьми, їх групами та природою. Отже, покладаючи в основу виховання народну мораль, ми можемо не врахувати, що в сьогоднішніх ситуаціях народноетичні правила можуть не спрацьовувати, не вирішити проблеми морального існування людини у світі, в якому потрібно відшукувати сили для морального очищення. Залишити молоду

- 139 людину лише в сфері народноетичних правил і не розкривати світ біоетичних, екологоетичних, соціоетичних проблем — це загроза її благополуччю. Мораль повинна давати лише загальні принципи, їх дальший розвиток, їх застосування в житті — справа моральної самодіяльності людини, його моральноі творчості. Немає моралі там, де є лише одні моральні скрижалі і нема творящої особистості. Мудро тому чинить Євангеліє, не зв’язуючи людину ніяким певним розв’язком моральної проблеми, чи можна вживати зло з метою добра. З кожним днем сучасній людині, яка не вірить ні в Бога, ні в Розум, ні в Долю буде все важче шукати виходи з соціальних лабіринтів. І не допоможе їй в цьому навіть широко наявна в концепціях національного виховання Плутанина філософії і міфології. Філософія — не міфологія, вона швидше заперечення останньої. Сучасне занурення суспільства в міфологію — симптом невідповідності філософських засобів кризі цінностей. Пошук архаїчних основ виховання може бути виправданий лише аналізом здорового глузду і можливостями сучасних наук. Треба відділяти міфологію від філософії як до кінця домисленної думки. Адже до цих пір — нез’ясовані емпіричні (часові, фактичні, географічні) і смислові межі початку філософського знання. Та різка перервність, з якою філософська раціональність греків відділяється від міфології, створює враження її безумовного виникнення і мимоволі асоціюється з благодаттю, невідомо звідки яка впала на елінську народність. Не випадково, що саме походження західної культури і мислення здавна позначається терміном, який покликаний підкреслити незбагненність цього явища, — терміном «грецьке чудо». Проте цих труднощів для авторів концепції національного виховання не існує. То ж дивно читати, що «особливо важливе значення для виховання підростаючих поколінь українців має філософія наших пращурів ще в дохристиянський період. Це була філософія дайбожичів, віру яких… називали поганською, язичницькою. Складовою нашого національного Відродження є пізнання і творче відновлення філософської думки дайбожичів, яка… утверджувала цілісне світовідчуття, світорозуміння, нерозривну єдність Людини і Природи, Матері-Землі. У їхній вірі, філософії — корені самобутньої духовності, світогляду українського народу, першопочатки його менталітету,

- 140 які століттями і тисячоліттями визначали істотність, характер, оригінальність національної системи виховання»204. Чи це так? Прислухаємося до авторитетного дослідника української філософської думки Д. Чижевського: «Коли захочемо схарактеризувати українську філософську думку… маємо тут справу лише з початками і наміченням думок, які можуть бути розвинені в дальшій філософічній творчості українських мисленників майбутнього»205.«Кожна національна філософія, що хоче бачити у собі єдину й усю правду, стає на хибний шлях»206. Так само як людина, і нація має кожна свої певні конкретні «небезпеки», можливості падіння. Так зокрема — у сфері філософії. В той час, коли розроблена антична філософія, яка в знятому виді усвідомлена нашими предками, коли маємо світову філософію — шукати філософію в неписьмених джерелах, які навіть для історичної науки сумнівні, це просто смішно. Тому при створенні національної системи виховання потрібно з усією серйозністю врахувати таке соціально-лінгвістичне явище як Інерція мови. Мова, якої нас навчено, якій ми самі навчилися, залишає нас в рамках того жахливого «ньюспік’у», якщо вжити неологізм англійського письменника Оруелла, яким він позначив мовлення тоталітарного суспільства у своєму романі «1984»207. Радянсько-український «ньюспік» автоматично змушує продовжувати нас мислити словами, термінами, які по суті своій є слова-монстри, слова-зомбі, слова-перевертні, слова, що втратили свій прадавній або навіть недавній зміст, слова, які нагадують швидше паспорти покійників. Мислення за допомогою такої мови надзвичайно ускладнене і призводить до хибних цінностей, висновків, поглядів, породжених інерцією мовлення на старих засадах. Зокрема, термін «національне виховання» — це явна калька з терміну «комуністичне виховання». Непомітно для самих себе в національне виховання педагоги включили все те, що було включено в поняття комуністичного виховання. Так з’явилося в науково-педагогічних працях дуже популярне словечко етнізація навчально-виховного процесу. Що воно означає? Наповнення змісту освіти національними духовними цінностями шляхом всеохоплюючого впровадження державної української мови. Аналогічно в системі комуністичного виховання зміст освіти наповнювався комуністичною ідеологією. 195а. Чижевський Д. (201). – С.13. 206 Чижевський Д. (201). – С.10. 207 Оруэлл Дж.”1984” и эссе разных лет: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1989. – 384 с. 204 205

- 141 Рідна мова — цими словами все сказано. Але навіть ця святиня, рідна мова — не може абсолютизуватися. Зарубіжні професориукраїнці, дивлячись на те, як дехто упадає у пропаганді того, що не потребує її, висловлюють припущення: «Мовні фанатики погублять Україну». Справа у тому, що Україна завжди була багатомовною — поряд з мовою народу виконували певні функції грецька, давньоболгарська, церковнослав’янська, польська, татарська, німецька, латинська, російська та інші, більшість населення в різні часи володіла декількома мовами на рівні спілкування, а українські мислителі завше писали не лише українською. Сьогодні ж наш інтелект застерігають від українськоросійського білінгвізму, а з російською інтерференцією в українськїй мові ведеться боротьба майже як з справжньою російською інтервенцією. Чи це проблема для культурного суспільства? Суспільства, яке прагне бути плюралістичним? Біда в іншому. Незнання російської мови, так само як в Західній Україні — польської, перетворить нашу українську культуру ще в більш провінційну, ніж вона є сьогодні. Штучна ізоляція від російської культури у формі замаскованого економічними труднощами відлучення від російських книг та преси є для України згубна, так само як у свій час виявилася згубною для бувшого Союзу «залізна портьєра» від Заходу. Не будемо забувати, що людина стільки раз людина, скільки вона знає мов. Україна ніколи не навчить розмовляти світ українською. Світ буде розмовляти англійською, іспанською, китайською, російською. Прем’єр-міністр Туреччини не соромиться давати інтерв’ю англійською, хоча турецькою у світі розмовляє стільки людей, скільки й українською. І коли Західна Україна, яка орієнтується на пізнання світу через призму польської культури та англо-українського словника, може дозволити розкіш нехтування російською мовою, то полтавці, яким не завжди актуально економічно знання польської, не можуть дозволити собі зменшення обсягів вивчення російської мови в національних школах. І щоб не здавалися висловлені думки єретичними на фоні сьогоднішніх розмов про здобуття національної ідентичності, наведемо слова, легендарного скіфа-філософа Анахарсіса, який був для скіфів тим же, чим для китайців був Конфуцій, Зороастр — для азіатів, Трісмегіст — для єгиптян, Орфей — для греків. Так от, Анахарсіс у листі до афінян писав: «Ви смієтесь з того, що я нечітко вимовляю звуки грецької мови. Анахарсіс погано говорить грецькою, афіняни — скіфською. Коли йде мова про цінність

- 142 людини, не в мові справа, а в її поглядах, якими відрізняється й грек від грека. Скіфи вважають мову поганою лише тоді, коли вона викликає негідні думки. Багато що пройде мимо вас, коли ви будете придиратится до чужої мови, не бажаючи зрозуміти мовлене. Так ви багатьох змусите уповільнити привезення необхідних для вас товарів. Чому ви так високо цінуєте варварські тканини, а мову варварів зневажаєте?»208. Розглянувши вади наявних концепцій національного виховання, мимоволі згадуєш слова Л.М. Толстого про складність виховання. Він писав: «Виховання здається складним до тих пір, поки ми прагнемо, не виховуючи себе, виховувати своїх дітей або кого б то не було. Якщо ж зрозумієш, що виховувати інших ми можемо лише через себе, то усувається питання про виховання, а залишається лише одне питання життя: як треба самому жити?» То чи не від того сьогодні здається нам виховання, освіта, культура такими складними питаннями, що ми не знаємо відповіді на головне питання — як жити самим? і, зокрема, не має чіткого вирішення дилема: 6. Сучасні технології чи культура предків?--------------------------------------На що ж спрямовувати обмежений час, який відведено людині на освіту? На підготовку до освоєння сучасних, більш могутніх технологій, які принесуть більший матеріальний статок? Чи на доскіпливе пізнання та виконання настанов культури предків, які здебільшого вже забуто, тобто стали такими, що у свій час наші предки самі вже їх відкинули з певних причин? При цьому ми повинні розуміти наслідки розривів традицій для психології народу, що зокрема, показав К.Г. Юнг. Ця дилема людиною і суспільством на основі здорового глузду завжди розв’язується однозначно: рано чи пізно обирається перше. Автори існуючих програм національного виховання обирають друге. Але чого вартий випускник національної школи з гарним знанням традицій народного календаря, але без знань, які допоможуть оволодівати сучасними технологіями постіндустріального, інформаційного суспільства? Відомо, що для заглиблення в проблеми, наприклад, створення штучного інтелекту, необхідні глибокі знання міфології, в тім числі і національної, усвідомлення новітнього процесу реміфологі208

Антология кинизма. – М.: Наука, 1984. – 398 с. – С. 210-211.

- 143 зації. Проте уявімо собі сучасного воя, солдата, якого, перед тим як навчити стріляти з сучасного автомату, будуть вчити стріляти з козацьких пістолів? Здається, тут нам зраджує почуття міри та здорового глузду. І саме в цьому моменті стає зрозумілим, як стверджував англійський філософ Т. Браммельд, що «спроби розв’язувати проблеми освіти і виховання без сили і мудрості філософії неминуче приречені на поразку»209. Для розв’язку проблеми національного виховання основоположним є питання про націю, наше розуміння цього поняття і явища, наші сподівання щодо розвитку нашої нації. Лише коли дамо відповідь на питання «як жити самим?» можемо тоді підступитися до проблеми, як виховувати себе і як виховувати інших. Тож розглянемо, питання 7. Про націю------------------------------------------------------------------------------Відомий педагог української діаспори Г. Ващенко означає націю як єдність (цілісність) поколінь сучасних, минулих і майбутніх, а не тільки людей, що живуть в данний історичний момент. «Націю творять, — пише він, — спільне походження (спільність крові), спільність території, спільна мова, спільна культура й традиції і свідомість своєї окремости. Нація має свої фізичні і психічні здібності, свою вдачу,… своє призначення… ідея призначення нації логічно виникає з визнання доцільности буття…»210. Ось приблизно з такого означення і зростає здебільшого поняття національного виховання, на такому означенні формується його система засобів, цінностей. При цьому в певній мірі відходить на другий план розуміння того, що кожна нація є тільки обмежене і однобічне розкриття людського ідеалу211. Іспанський філософ Х. Ортега-і-Гассет проаналізував у роботі «Повстання мас» подібні означення поняття нації і прийшов до висновку, що «Раса, кров, мова, географічна батьківщина, соціальний прошарок — все це має другорядне значення. Право на політичну єдність дається не минулим — стародавнім, традиційним, фатальним, таким, що не змінюється, а майбутнім, певним планом

209 Brammeld Th. Educatіon for the Emergіng Age . N.Y.,1961. – p.5. (Цит. за Шварцман К.А. [73], C. 26). 210 Ващенко Г. (6). – С.105. 211 195а, С.8.

- 144 спільної діяльності. Не те, чим ми вчора були, але те, чим усі разом завтра будемо, — ось що з’єднує нас в одну державу»212. «Якби нація складалася лише з минулого і сьогодення, ніхто не став би її захищати. Ті, хто сперечається з цим, — лицеміри або божевільні — пише далі Х. Ортега-і-Гассет. — Ми хочемо, щоб наша нація існувала у майбутньому, ми захищаємо її ради цього, а не в ім’я спільного минулого, не в ім’я крові, мови і т. д. Захищаючи нашу державу, ми захищаємо наше завтра, а не наше учора»213. Хочеться помилитися в тому враженні, що наявні концепції національного виховання захищають наше учора, не турбуються за сьогодення і не вказують, що маємо захищати завтра. А все-таки, молодій Українській державі 8. Як виховувати перше покоління?------------------------------------------------Платон вважав, що перше покоління його нового досконалого суспільства мусить бути виховане за допомогою величезної вимушеної брехні; діти мали виховуватися за його проектами у впевненності, що вони вже раніше жили під землею ніби уві сні, де їх формував за своїми планами заводський майстер природи. А коли так, то немислимо повставати проти минулого! Немислимо протидіяти справі богів! У такому дусі, як свідчить один з титанів сучасної культури Ф. Ніцше, виховувався і німець ХІХст. А тому, писав він, «у німця немає своєї культури, бо він не може мати її через своє виховання. Він бажає квітки без кореня і стебла, а тому бажає її марно». У німців «немає освіти, ми не здатні для життя, ми не здатні правильно і просто дивитися і слухати, нам недосяжне щастя володіння… Така проста істина, неприємна і невишукана, справжня необхідна істина… Але в цій необхідній істині і має бути виховане наше перше покоління» 214. То ж чи не варто прислухатися до Ф. Ніцше і виховувати перше покоління молодої Української держави в неприємній і невишуканій, але необхідній істині — усвідомленні нецікавості своєї культури у зовнішньому світі, що вимагає критичності до своєї істо212 Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Вопросы философии. – 1989. – №4. – С.114-154. – С.146. 213 Там само. – С.147. 214 Ницше Ф. (38).

- 145 рії та нації, усунення плутанини міфології і філософії, позбутися інерції мовлення, тобто потрібно вчити дивитися, думати, говорити і писати, не забувати про здоровий глузд і знати, що маємо робити сьогодні і захищати завтра. 3.2.СІМ‘Я, ШКОЛА, НАЦІЯ215------------------------------------------------------У сучасному суспільстві головні освітні інститути є сім‘я, школа і вища школа. Розвиток людини в сім‘ї здійснюється в єдності двох взаємопов‘язаних тенденцій: розгортання генетичних, природноспадкових задатків і соціалізації, становлення її як особистості. В сучасну епоху стрімкий розвиток комунікацій, посилення міграції населення, інформаційний вибух, ускладнення суспільних зв‘язків посилюють роль макросоціального середовища в соціалізаціїї дітей. Але сім‘я (мікросередовище) все ж залишається осередком формування критеріїв для відбору і засвоєння первинної інформації — початкового розвитку ціннісних орієнтацій дітей. При з‘ясуванні ролі сім‘ї у формуванні творчо активної особистості потрібно враховувати, що в творчому потенціалі людини немає нічого, чого б не було в більшій чи меншій мірі обумовлено сім‘єю як первинною соціальною клітинкою. Численні соціологічні дослідження показують, що 70 % обирають професію за порадою батьків. Сімейне виховання впливає і на індивідуальний стиль роботи, якиий поєднує природні компоненти індивідуальності (пропорції тіла, м‘язову силу, особливості фізіології і нервової системи) з духовними компонентами (ерудиція, трудолюбство, інтерес до роботи, цілеспрямованість, відповідальність). Сучасна сім‘я, за оцінками соціологів, психологів, філософів, змінюється в двох протилежних напрямах: з одного боку, вона розвивається як монобатьківська, нуклеарна, з іншого боку, зважаючи на різноманітні способи співжиття чоловіків і жінок, вона розширюється до рамок усієї соціальної спільноти. Але незважаючи на нові форми, традиційна сім‘я зберігає свої віковічні функції, які навіть посилюються. Це насамперед фун-

Надруковано в: Проблеми сімейного виховання в сучасних умовах розбудови національної школи (Матеріали обласної науково-практичної конференції) – Полтава, 1995; Шкiльний свiт (Газета в-ва “1 вересня”). –1999. – № 1. 215

- 146 кція гуманізації, захисна та освітня функції. Проаналізуємо їх сучасний рівень і специфіку здійснення. Ще Конт вважав, що завдання сім‘ї полягає в гуманізації людини, в перетворенні грубих інстинктів — сексуального і батьківського — в соціальні мотиви. В материнській любові дитина віднаходить зразок будь-якої любові взагалі, у відношеннях з батьком — зразок відношень послуху і, можливо, захоплення. У Конта не було ілюзій відносно дистанції між реальними сімейними відносинами та їх ідеалом, але все-таки в них він вбачав єдиний засіб, що дає можливість людині пізнати іншу людину і полюбити її. Усякі революційні спроби, які заперечують цей витік освіти й виховання, приречені на невдачу. Захисна функція сім‘ї в житті індивіда відіграє все більшу роль, оскільки людина в сучасному світі почуває себе все більш самотньою і безпомічною. Руйнування, «дезінтеграція» сім‘ї негативно впливає на молоде покоління. «Суспільство, яке дозволяє більшій частині молоді жити в розбитих сім‘ях… приречене на хаос. Злочинність, насилля, обурення, безпорядки… — цього всього у такому суспільстві не тільки потрібно очікувати; це практично неминуче,» — стверджує Д.П. Мойніхен (Moynіchan D.P.) у своїй книзі «Сім‘я і нація»(1986). Дезінтеграція сім‘ї наносить непоправні втрати перш за все дітям, багато з яких в силу таких несприятливих сімейних обставин ніколи не стануть повноправними і рівноправними членами суспільства. Наприклад, у шкільній освіті США серед дітей з неповних сімей тільки 1 % встигаючих, а з повних — 30 %; одночасно невстигаючих дітей з неповних сімей — 40 %, а з повних — 2 % (Moynіchan D.P., Famіly and Natіon, 1986, c.92-93). Проте поширене переконання, ніби батьки повинні зробити все для збереження сім‘ї в ім‘я дітей, в останній час піддається сумніву. Вважається, що розлучення — більш сприятливий вихід для дитини, ніж збереження неблагополучної сім‘ї. Сучасні дослідження показують, що навіть у тому випадку, коли розлучення є наслідком відкритого конфлікту, діти були в більшій мірі розстроєні в період після розлучення, а не до нього. Нерідко з точки зору дітей їх сім‘ї були «щасливі» до розлучення. Характерні почуття дитини в неповній сім‘ї — це збентеження, нещирість, почуття образи, які зберігаються протягом декількох років після розлучення і негативно впливають на процес навчання дитини. Юнаки нерідко стають агресивними, рано вступають в інтимні стосунки. Після розлучення діти потребують збереження стосунків з обома батьками, але на практиці контакт з одним з батьків (звичайно з батьком) втрачається. Нова сім‘я, як правило, не замі-

- 147 нює дитині одного з батьків. Становище дитини після розлучення погіршується тим, що батьки виливають йому власні почуття з приводу того, що сталося, не турбуючись про переживання самої дитини. Батьки повинні більш чітко усвідомлювати свої обов‘язки перед дітьми. Настав час розуміти, що інтереси дорослих і дітей необов‘язково співпадають, і батьки покликані часом демонструвати дітям приклади самопожертви. Освітня функція сім‘ї посилюється, оскільки в сучасному світі зникає багато форм спонтанної освіти, такі як сільська громада, церква і т. п., а школа власне, забезпечує лише знання. Поради сучасних педагогів щодо підвищення результативності навчальної діяльності дітей нерідко є розпливчатими, а тому неефективними. Ці поради також носять тенденційний характер, що яскраво виявляється у порівнянні з моделями виховання минулого. Тенденційність нашого виховання стає очевидною, коли ми виявимо ту обставину, що традиційний ідеал теплоти і підтримки не практикується в сучасних умовах. Загальна ідея «гарного батька» рішуче протистоїть тим фактам, що діти в значній мірі відрізняються між собою за своїми здібностями і характером, що ці відмінності обумовлені генетичними факторами і тим вибором, який сама дитина робить на шляху свого розвитку. Психологічні дослідження 80-х років показують, що як батьки, так і вчителі повинні бути більш уважними до відмінностей здібностей і характерів дітей. Такі фактори, як підвищений дохід чи теплота сімейних відносин не можуть затушувати індивідуальні відмінності між дітьми, і тільки добросовісне ставлення до навчання відіграє в цьому випадку певну роль. Завдання батьків — не ігнорувати ці відмінності, притримуючись глобального ідеалу «благополучного дому» чи глобальної стратегії виховання, а приймати і враховувати вказані відмінності в процесі виховання. Батьки повинні забезпечити дитині такий вибір, який дозволить їй максимально розкрити свою індивідуальність. Як стверджують психологи, освіта дітей починається від народження. В США розробляються спеціальні програми для навчання дітей дошкільного віку з трьох з половиною років. Навчання проводиться не лише з академічних дисциплін, але й у таких життєво важливих галузях, як виховання відповідальності дітей, почуття гумору, оптимізму, допитливості, підкорення дисципліні, турбота про інших. Вже в 3 роки діти демонструють відмінності в навчанні цим якостям. Навчання потрібно починати вдома. Жодна дитина не народжується ні поганою, ні гарною: вона навчається бути поганою чи гарною в залежності від характеру уроків виховання.

- 148 Школа в наші дні — один із найрозвинутіших інститутів соціалізації молоді. Її можливості всюди зростають, як зростає і тривалість обов‘язкового навчання. Це інститут, який суспільство вважає важливим в такій же мірі, як і сім‘я. Існування середньої школи до цих пір грунтується на трьох «китах»: 1) вірі в дисципліну, 2) підкоренні ідеалу досконалості, 3) реальній підтримці духу змагання. Проте в останній час ці принципи поступово втрачають своє значення, заперечується необхідність керівництва і контролю, без чого юнакам нелегко дорослішати. В сучасній школі ставиться під сумнів роль змагання. Учні, які відзначилися своїми успіхами, не заохочуються на тій основі, що це може задіти інших. На невдачах теж не фіксується увага, оскільки це може травмувати учнів. Допускаючи можливість спортивних змагань у школі, широкі кола педагогічної громадськості на Заході ведуть активну компанію за заборону будь-яких видів змагань академічного характеру. Але виведені зі сфери конструктивного змагання, молоді люди вдаються до деструктивних форм самовиявлення — вандалізму, бешкетування, демонстрації антиестетичних стилів. Позбавлені можливості робити спроби і потерпати невдачу, вони виявляються непідготовленими до злетів і поразок у житті сучасного суспільства вільного підприємництва. Шкільне навчання від освітньої функції сім‘ї відрізняється тим, що знання, які добуваються у школі, повинні бути: по-перше, необхідними протягом усього життя, по-друге, систематизовані і дидактично подані, по-третє, аргументовані і не пов‘язані з певною професійною орієнтацією. Однак головна особливість шкільної освіти — школа повинна забезпечити специфічну частину морального виховання, а саме — виховання моральних якостей, якими не займається і не можуть займатися ні сім‘я, ні світ виробництва, — рівність, справедливість, критичний дух. Засвоєння цих цінностей відбувається не на спеціальних заняттях, а в силу самого існування школи, характеру організації діяльності дитини в її межах. У сучасних концепціях освіти інколи пропонується «дескуляризувати» («обезшколити») освіту, тобто ліквідувати школу як інститут освіти і перейти на навчання в ході міжособистісної комунікації. Проте більш перспективний шлях реформування освіти, в т. ч. шкільної, — пошук нових форм міжособистісної комунікації, а не відмова від існуючих форм організації освіти. І тут особливо важливе співробітництво школи і сім‘ї як основи розвою нації.

- 149 3.3. ПЛЮРАЛІСТИЧНА ОСВІТА І НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ216--Сьогодні зв‘язок між демократичним культурним плюралізмом і вихованням у суспільстві обтяжений питаннями, які вимагають серйозного і уважного обдумування. Важливо уникнути неясностей і недорозумінь, які так часто виникають при трактуванні національного виховання, позбутися як заперечень, спрямованих не за адресою, так і неочікуваних спільників. Тому необхідно відразу визначити ті основи, на яких може бути побудована теорія національного виховання, і намітити напрям філософської думки, найбільш близький соціокультурній ситуації, в якій знаходиться сучасна Україна. Романтичний міф про державу, збудовану єдиним народом з єдиною культурою, раз і назавжди пішов у минуле. Лише патріархальне мислення буде шукати сьогодні в цьому міфі засади для державного розвитку України і відповідне вирішення освітніх проблем. Україна є полікультурним суспільством, причому міра полікультурності після здобуття нею незалежності стрімко зростає. І в цьому треба вбачати основу для прогресивного розвитку культури України. А тому національне виховання має бути в Україні плюралістичним, полікультурним. На перший погляд, принцип полікультурності національного (тобто монокультурного) виховання здається абсурдним. Адже мова йде про віднаходження спільного знаменника для членів полікультурного суспільства, представників різних його груп. Але такий знаменник цілком можливий — це майбутнє суспільства, «не те, чим ми вчора були, але те, чим усі разом завтра будемо, — ось що з‘єднує нас в одну державу» (Х. Ортега-і-Гассет). Спільний знаменник полікультурного виховання в національному аспекті — ідея політичного громадянства, яка гарантує кожній людині як політичному громадянину суспільства право на повагу незалежно від його культурної і національної приналежності. Принцип полікультурності національного виховання висуває складні питання: Чи потрібно вважати рівними усі культури в плюралістичному демократичному суспільстві? Як буде визначена про216 Надруковано в: Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції “Національне виховання: регіональний аспект” – Полтава: ПОІПОПП, 1995. – С.5255.

- 150 грама колективної багатокультурної освіти, якщо етнічні групи розходяться в поглядах на засоби і цілі? До якої міри можлива «переробка» програми з історії і суспільних наук в ім‘я досягнення «рівності» усіх первнів суспільства? Якщо ми визнаємо, що історичні дослідження не позбавлені авторської пристрасті, чи означає це, що для досягнення мети громадянського виховання можна маніпулювати минулим? І в який момент така маніпуляція стає пропагандою? Багатокультуралізм співіснування створює величезний потенціал для ефективного сприйняття і розуміння особливостей різних груп плюралістичної нації. У той же час він відкриває найкращу перспективу збереження національної єдності, необхідного демократичному суспільству для виживання. Вирішуючи питання про регіональний аспект національного виховання, потрібно відрізняти два поняття — національне виховання і виховання національного почуття. Ці поняття далеко не завжди співпадають, і можливі випадки, коли при прагненні здійснити національне виховання ігнорується розвиток національного почуття. І навпаки, виховання національного почуття самого по собі ще не є національним вихованням, навіть навпаки — інколи воно вироджується у виховання, коли дітям нав’язується нетерпимість до інших націй, а національний егоїзм стає принципом особистої поведінки. Таке виховання суперечить суті педагогіки. Бо педагогіка — завжди є, була й буде етичною системою, яка керується загальними етичними цінностями Істини, Добра і Краси. Людство стоїть перед вибором між вмиранням у старому світі і відродженням у новому — загальновідома констатація соціокультурної ситуації ХХ століття в працях філософів, які дотримуються найрізноманітніших орієнтацій. Їх рецептурні поради зводяться до вказівки знайти в собі зусилля і перебороти загибель світу, яка так очевидна в розкладі капіталістичних чи соціалістичних режимів, у тотальних механічно-насильницьких порядках колективності і стадності. Навчитися організовувати хаос у собі — закликав Ф. Ніцше. Необхідно «внутрішнє переборення хаосу, перемога духу над технікою, духовне відновлення ієрархії цінностей поєднане зі здійсненням соціальної правди» — вказував М. Бердяєв. Створюючи систему національної освіти, треба не забувати, що національне виховання не виражається лише в підкресленні того, що здатне пробуджувати національну гордість; воно не може сподіватися на успіх і при збільшенні матеріалу з українського життя. За думкою відомого педагога В.М. Сороки-Росінського, в основу національного виховання повинен бути покладений націона-

- 151 льний інстинкт, який є надійним помічником у вихованні, особливо у тієї школи, яка центром свого виховного впливу робить не інтелект, а волю вихованця, силу його прагнень і здібність боротися за своє «Я» та творчо виявляти свою особистість. Національний інстинкт, правильно культивований і розроблений школою, зможе, як вважав педагог, направити всі особистісні, егоїстичні та індивідуальні прагнення туди, куди спрямовується і власна його енергія, що виходить із глибокого позасвідомого джерела — з волі народу — до блага нації. А цим національне виховання перетворюється в моральне, тому що нація стає не абстрактним поняттям і не сліпою, стихійною інстинктивністю, а живою, конкретною метою, свідомим потягом, який здатний підкорити собі всі егоїстичні почуття та прагнення і спрямувати інтерес, увагу, активність — усю силу душі на благо народу, як вищої етичної цінності. Ця вища мета зовсім не виключає загальнообов’язкових цінностей педагогіки, бо, якщо в творчій діяльності людини відображається життя нації, то в діяльності останньої, у її творчості, має відображатися сама Людина, а це й дає ключ до визначення того, чому в національних ідеалах і інтересах національно-індивідуальне є одночасно і загальноетичним. Аналізуючи різні думки про завдання української національної школи в умовах плюралістичного суспільства, що були висловлені в ході розвитку нашої педагогічної думки, віднаходимо такі аспекти принципу полікультурності національного виховання: 1) Протидія некритичному запозиченню зарубіжних педагогічних технологій, але й протидія надмірній українській самозакоханості у педагогічній практиці; 2) Збагачення змісту освіти даними наук, які мають своїм предметом батьківщину, такими, як українська історія, українська література, географія і етнографія України, українознавство, але разом з тим спрямування змісту освіти на оволодіння сучасними науковими картинами світу; 3) Розвиток самостійної педагогічної літератури, у тому числі періодичної, розвиток регіонального видання літератури для школи та глибоке вивчення надбань світової філософської та педагогічної думки; 4) Громадська ініціатива і енергійна суспільна діяльність у сфері освіти, спрямована на всебічну підготовку молоді до оволодіння сучасними й майбутніми технологіями; 5) Загальна українська атмосфера шкіл у побутовому та естетичному відношеннях, проте позбавлена «хуторянства» та провінційності.

- 152 -

3.4. ЩО ЦЕ ТАКЕ — ГУМАНІЗМ?------------------------------------------------(Нотатки, породжені прочитанням поезій О. Ольжича)217 Сьогодні теза «гуманізація освіти» перетворилася в своєрідну перепустку до царини, в якій ніби то й незручно ставити уточнюючі запитання, на зразок того, що винесене в заголовок: А що це таке, власне, гуманізм? Відповідь на це питання передбачає рух «назад, до предметів», оскільки поняття гуманізму сьогодні викликає швидше емоційний резонанс, ніж ясне розуміння. Такий рух назад, через чагарники «блідо-рожевих півслів, гурра-наукової бздури» (О. Ольжич), сьогодні не можна уявити без доробку «мовчазного поета глибини», Олега Ольжича. Бо хоч сьогодні в доступних читачеві творах поета не зустрічається слово «гуманізм», але їх прочитання спонукає до конструктивного і адекватного сучасній духовній ситуації пошуку його сутності. Визначати, що це таке — гуманізм, можна двома шляхами. По-перше, спробувати знайти спільне ядро різнобарвних сукупностей фрагментів мислення, за якими закріплена характеристика гуманістичних. Саме так словники тлумачать термін «гуманізм» у широкому розумінні як історично змінну систему поглядів з інваріантами цінності людини як особистості, визнання її прав на свободу, щастя, розвиток і виявлення своїх здібностей, оцінювання соціальності за критерієм блага людини, втілення в дійсність принципів рівності, справедливості, людяності. Але двозначність гуманістичних ідеалів унеможливлює безапеляційну прямолінійну їх реалізацію у формі лібералізації суспільства, емансипації індивіда, що призводить до розгулу насилля, зла, наркотиків, порнографії. «Світ загине від прагнення до фізичної рівності», — пророкував М. Бердяєв. Внаслідок пошуку гуманізму віднаходимо антигуманізм. Свого часу шокували твердження про «антигуманізм» Паскаля, Ніцше, Фуко, які пройшли такий шлях. Для сучасних філософів, навпаки, говорити про «антигуманізм» Паскаля, Ніцше чи Фуко означає висловлювати їм комплімент. Тому спробуємо уникнути оціночного значення понять гуманізму й «антигуманізму». 217

Надруковано в: Постметодика. – 1995. – № 2(9).

- 153 По-друге, сутність гуманізму можна відшукувати в первісних значеннях слів STUDІA HUMANІTATІS. Цими словами гуманісти 15 ст. називали «пізнання речей, які відносяться до життя і норовів та які удосконалюють і прикрашають людину»(Л. Бруні). Тут постає питання про гносеологічний потенціал феномена гуманізму, тобто, чи має він перспективу як спосіб пізнання. Аналіз у такому аспекті змісту STUDІA HUMANІTATІS показує обмеженість гуманізму в порівнянні з Ольжичевою ARS POETІCA, яка покликана «знайти життя само в красі неповторимій і суворій» (О. Ольжич). Розвиток «теми» гуманізму репрезентований цілою низкою теорій, розпочинаючи від концепцій італійських гуманістів і завершуючи конструкціями К. Маркса з протиставленням реального і абстрактного гуманізму, радикальним «БУТИ» Е. Фромма, невдалою фроловською реанімацією вузівської філософії в кінці 80-х років у формі «нового реального гуманізму», євпраксофією П. Куртца (P. Kurtz), тобто «гарною мудрістю і практикою в поведінці» і т. п. Аналіз цих та інших раціоналістично оформлених версій гуманізму дає можливість виділити його постулати: антропоцентризм, прогресизм, історицизм, активізм та людяність як найпростішу, нерозкладну далі основу гуманізму — принцип ставлення до інших. Постулати гуманізму дають відповідь на питання про місце людини в космосі, про існування прогресу, про сутність цінності науки, наскільки великі сила чи безсилля людини, як ставитися до інших. Гуманізм Середньовіччя включав антропоцентризм, статичне уявлення про світ, помірний раціоналізм і переконаність в обмеженості людських можливостей. Гуманізм Просвітництва включав крайній антропоцентризм, віру в прогрес, крайній раціоналізм і віру в необмежені можливості людини. Ольжичева ARS POETІCA відкидає антропоцентризм, бо життя людини — порошинка «в цьому потоці соняшних сторіччів»(«Геологія»), поет укладає «курячо-людський словник»(«Рудько. Життєпис одного півня»), його емпатійність сягає навіть життєвого світу Змія («Сім голів я маю, надокучливий, та єдине серце маю я»). Не властивий Ольжичу і прогресизм, він «бачить неминучість трагічного, він не боїться кінцесвітнього у вселюдському універсумі»(Ю. Бойко), він знає сучасність «жорстоку, як вовчицю»(Яр Славутич). Віра у вічну повторюваність життя і наповнення його новим змістом — це вихід за площину прогресурегресу, добра і зла. Історицизм поет розвінчує в «Дон Кіхоті»: «Воістину засліплено-безоко… хотіть життя… одним лунким девізом розв‘язать». Принцип людяності поет також розуміє нелінійно. В

- 154 «Японії» закликає: «Бий їх, кволих, слабих, нездалих, остовпілих, таких, як ми!», проте «Знаю добре… не заквилить спущена тятива», а «у курей є одна негарна риса: вони б‘ють лежачого», і поет, який ніде ніколи нікого не просить, благає «щоб пустили тільки посіпаки Катерину Діву на стіні» і славить ворога, «що твоєї ненависти вартий». А постулат активізму («в людині лежить невідгадана сила») поет розвиває в абсолютний героїзм, підносячись над оптимізмом і песимізмом, переборюючи трагічниий первень «через героїчну самопожертву, через самовільну відмову від усіх тих духових та інших благ земних, що їх саме оптимізм обстоює»(В. Державін). Питання «Чи гуманіст О. Ольжич?» наштовхується на наше нерозуміння, що це таке — гуманізм? Сьогодні можна лише реконструювати відповідь Ольжича на таке питання. Гуманізм — це «ХОТІННЯ БУТИ», «ПЛЕКАННЯ ТІЛА Й СПАЛЮВАННЯ ТІЛА». Яка ситуація сьогодні? Взаємопідтверджені й добре перевірені висновки природничих наук конституюють духовну ситуацію, яка протистоїть будь-якій формі антропоцентризму. Людину не можна розглядати як центр космосу. Отже, ми приходимо до радикальної відмови від основної складової як середньовічного гуманістичного світогляду, так і світогляду епохи Просвітництва. Нова духовна ситуація забороняє нам мислити антропоцентрично. Наука від антропоцентризму через біоцентризм рухається в напрямі до вітацентризму, емпатії людини з усім живим. Сучасна наука не дає основ для віри в космічний прогрес, а досвід людської жорстокості й страх перед наслідками сучасних технологій підірвали віру людини в історичний прогрес. Новий дух часу відмовляє також науці в праві відповідати на всі питання, вимагати безумовної довіри, бути головним фактором прогресу. Хибність історицизму, тобто коли принципову мету соціальних наук визначають як історичне передбачення на основі законів або тенденцій, ритмів чи моделей, які нібито лежать в основі розвитку історії, показано К. Поппером у праці «Убозтво історицизму». Уявлення про те, що прагнення людей до кращого майбутнього здійсняться самі собою, неминуче, як в астрономії, сьогодні розцінюється не як наукове передбачення, а як тривіальна утопія. Таким чином, з виокремлених нами постулатів гуманізму, лише один, інтегруючий сукупність гуманістичних цінностей, залишається поза сумнівом, і то не в усіх. («Є великою помилкою нашого вродженого гуманізму вважати, що опонент теж є людиною, що він здатен зрозуміти думку, слово, сльозу, пісню» С. А. Націоналізм і п‘ята заповідь// Націоналіст. — 1994. — №(8). — C.51)

- 155 Проте маси і навіть більша частина освічених людей знаходяться під впливом віджилих світоглядів. Лаючи сучасну науку, вони рішуче захищають віру в центральне місце людини так само, як й інші елементи фундаментальних поглядів минулого. Сучасні погляди, нехтуючи дослідженням законів природи, їх значенням і застосовністю до людини, виявленням її місця в загальному порядку, зорієнтовані на вияснення специфіки людського існування. Атомістичні теорії розглядають індивіда як свого роду ядро суспільства, утопічні доктрини висувають на перший план ідею індивідуальної самореалізації в гармонії з соціальними вимогами. Такі засади сучасної панівної концепції людини. Приймати сучасний гуманізм, за Фуко, — значить вірити в певну концепцію людини. Визначальними є не стільки самі гуманістичні цінності, скільки концепція, образ людини, який укладається сучасним гуманізмом. Фуко прагне виявити обмеженість розуміння цих цінностей сучасною гуманістичною свідомістю. Він і в атомістичних теоріях, і в утопіях вбачає основу для регламентації й надрегламентації соціальної поведінки особистості з боку суспільства, що і є першою ознакою антигуманізму, який наряджається в шати гуманізму. Критика гуманізму Фуко і Дерріди, їх «антигуманізм» не рівнозначні антигуманізму. Просто проекти Ніцше, Фуко і Дерріди, так як і Ольжичева ARS POETІCA, не можуть бути адекватно зрозумілі в традиційній системі бінарних опозицій. Апелюючи до Ніцше, до його пророкування «кінця людини», Фуко і Дерріда вказують на ті засоби, за допомогою яких можна уникнути пастки абстрактного гуманізму, вони пробують контурно обмалювати форму людської особистості, яка грунтується на плюральності, грі та відмінностях. Але чи не в бездоказовості приписів гуманізму і «несучасності «антигуманізму» приховується причина відірваності школи, освіти від повсякденного життя («І слухали уші, коли вчителі учили, нечесно-лукаві…»), буденного антигуманного буття, яке в школу входить через «чорний вхід» буквально і в переносному значенні. Гуманізм продовжує залишатися проблемною «темою». Здається, ми ще не знаємо, що це таке — гуманізм. І «мовчазний поет глибини» допомагає нам розуміти це глибше, звільнятися від «блідорожевих півслів» та «гурра-наукової бздури».

- 156 3.5. ГУМАНІТАРИЗАЦІЯ ОСВІТИ ПРОТИ ТЕХНОКРАТИЧНОГО-----МИСЛЕННЯ218--------------------------------------------------------------------------У нашому суспільстві, в силу загальноцивілізаційних та конкретних політичних і соціальних причин, широко поширений феномен технократизму як спосіб мислення і діяльності. Технократизм переважно розглядається як спосіб мислення, якому притаманні частковість, однобічність, жорсткість, однозначність, прийняття засобу як мети. Технократизм постає як сучасна форма догматичного, механістичного світогляду і діяльності. В основі такого світогляду лежать причини подвійного характеру. З одного боку, це адміністративно-командна форма організації виробництва і всього життя людини, яка нещодавно була панівною у суспільстві як наслідок відчуження власності і влади. З іншого — це сам характер сучасної цивілізації, яку називають «машинною». Спосіб взаємодії людини з природою базується переважно на механічних принципах, які закладені в техніці, а тому диктує їй певний спосіб поведінки і мислення. Цей спосіб закріплюється і поширюється на інші сфери людського життя, до того ж підкріплюється тотальною регламентацією системи і постає як основний спосіб мислення і діяльності. За таких умов людина не може вийти за межі обмеженого часткового, вузького мислення, розгорнути багатство свого потенціалу. Технократичне розуміння людини як елемента системи, «гвинтика», який не має власної цінності, може бути подолано лише із зміною соціально-політичної, гносеологічної ситуації, із зміною погляду на сутність і роль техніки в сучасному світі. Але є й інше значення терміну «технократизму» – властивість піддавати строгій науковій експертизі будь-які висновки і рішення, компетентність, а отже, надійність і ефективність. Таке розуміння цього терміну ніби природно випливає для нас із західної традиції. Але не воно виявилося в даній ситуації домінуючим. Найфундаментальнішим проявом технократизму як «машинозованого» способу мислення і діяльності людини, характерного для індустріальної епохи, є деестетизація людського буття. Причина цього в тому, що естетичне начало протилежне однозначності, однобічності і спрощенню і, навпаки, пов'язане за своїм походженням

218 Надруковано в: Проблеми і перспективи розвитку гуманітарної освіти в загальноосвітніх навчально-виховних закладах м.Полтави. Матеріали міської науковопрактичної конференції 4-5 квітня 1996 р. – Полтава: Криниця, 1996. – С. 14-16.

- 157 з багатозначністю, багатовимірністю, вільною грою. Технократизм і краса протистоять один одному за сутнісними параметрами. Основними антитехнократичними тенденціями у науці стали пошук цілісності наукового знання і наукової картини світу не лише на традиційних кількісних, механічних основах, але й на основах якісних, властивих культурі. Тут виявляються такі властивості наукової цілісності, як поліфонічність, полілогічність, багаторівневість та інше. Її стрижнем виступає суперечлива єдність раціональнообразного сприйняття світу. З нього виростає увесь спектр взаємодії «двох культур» — гуманітарної та природничонаукової, народжується усе багатство сучасної картини світу, стає можливим відхід від технократизму, в певному смислі — становлення науки на позиції культури. Відхід від технократичної односторонності, однозначності, одновимірності бачимо й у тих рисах нової, що зароджується, наукової парадигми, які ніби пронизують все ХХ ст. і починають проглядатися досить визначено. Це, передусім, відмова від попереднього типу раціональності як однобічності, ніби «зняття» «чоловічого» і «жіночого» начал раціональності через відмову від універсалізації суб'єкт-об'єктних відношень, відродження інтересу до суб'єкт-суб'єктних відношень, перехід до нових форм колективності, плюралізм течій у філософії та інше. Сучасна система освіти продовжує залишатися найважливішим ланцюгом формування технократів. Це виявляється у принципах шкільного навчання (дисциплінарна розірваність цілісної картини світу, відрив знань від практики життя суспільства) і виховання (догматичне тлумачення колективізму, відсутність реального розкріпачення і творчості та інше). Переборення технократизму тут – у знищенні існуючого дисциплінарного поділу, перехід до навчання за циклами наук і проблем, створення єдиних творчих груп учнів з постійними педагогами, реальна демократизація школи. Проте ці процеси не можуть відбутися швидко, потрібна велика робота по переборенню власне технократичного мислення самих педагогів. Антитехнократична тенденція втілюється в спробах гуманітаризації і гуманізації освіти. Осмислення цього процесу привело до розуміння ряду закономірностей (взаємодії гуманітарних і природничоматематичних дисциплін, профілізація викладання суспільних і філософських наук, розкріпачення внутрішнього життя навчального закладу). Як цікавий приклад є концепція філософської освіти М. Ліпмана, яка в останні роки стала відомою й у нас. Звичайно,

- 158 за таким зразком важко створити «острівець гуманізму» в одному окремо взятому навчальному закладі, якщо суспільство в цілому мислить і діє технократично. Але в цьому протистоянні є можливість опертися на традицію культури, яка розвивалася Й.В. Гете, Ф. Шілером, О. де Бальзаком, Томасом Манном, Ф. Достоєвським, Вол. Соловйовим, Л. Толстим, М. Бердяєвим та багатьма іншими мислителями. Це традиція пошуку синтезу, цілісності різноманітних сторін людини і суспільства. Вона є сутнісною для культури, співпадає з внутрішньою тенденцією її розвитку. При всій суперечливості нинішньої історичної ситуації ця тенденція проглядається як орієнтир для виходу суспільства на якісно новий рівень мислення і діяльності. Гуманітаризація освіти потребує розробки відповідних педагогічних технологій і методик, які мають базуватися на антитехнократичних тенденціях. Такі методики пропонується називати постметодиками. Гуманітаризація має здійснюватися не як процес позбавлення змісту освіти від точних, природничо-математичних дисциплін, а насичення їх у школі відповідним філософським, естетичним, гуманітарним змістом. Філософія – одна з найважливіших частин системи гуманітарної освіти, оскільки саме в ній акумулюються і одержують найбільш чітке і послідовне вираження ідеї, думки і настрої, існуючих у даний час у суспільстві. Історія філософії є інтегруючий фактор усієї історії культури. Математична освіта в школі в нинішньому стані залишається, на жаль, навчанням технократичного мислення. Проте математика як наука має могутній гуманітарний потенціал, який треба доносити учням. Гуманітаризація освіти вимагає оволодіння учнями мистецтвом читання як процесом включення себе в світ. На цій основі розгортається формування критичного мислення як протидії технократизму. В цьому процесі здобуває виключного значення осягання філософських аспектів кожного шкільного предмету, розуміння, що сьогодні пошук синтезу, цілісності різноманітних сторін людини і суспільства можливий, передусім, на шляху філософського осягання Природи, Особистості, Суспільства, Мистецтва. Лише на цих засадах світорозуміння можливе впровадження сучасних педагогічних технологій гуманітаризації освітнього простору.

- 159 3.6. ПІЗНАННЯ І ПРАВОСЛАВНА ТРАДИЦІЯ219-----------------------------Навіть якщо не гіперболізувати роль релігії в історикокультурному процесі, потрібно визнати, що українська культура всю дохристиянську та позахристиянську спадщину здобула завдяки християнству. Демістифікувавши природу, вигнавши потвор, християнство заклало основи нашої сьогоднішньої тверезості, зробило можливим науку і технологію, як ми їх знаємо, значною мірою визначило ціннісні орієнтації, способи пізнання та самопізнання. Враховуючи це, важливо проаналізувати роль православної традиції у розвитку когнітивних стилів у порівнянні з іншими християнськими конфесіями. Як відомо, в ХІ ст. відбулося радикальне розділення всього християнського світу, який складав одну вселенську церкву, на східну та західну церкви. Встановивши принцип — дати кожному народу євангеліє, літургію і православне вчення його рідною мовою, православ‘я пристосовується до природної, відповідної даному народу диференціації людства і забезпечує високий ступінь наповнюваності національної церкви. Завдяки цьому принципу православне вчення швидко розповсюджувалося і здійснювало могутній релігійний, соціальний і моральний вплив на національну культуру кожного народу, який приймав православну віру. Особливість православ‘я серед інших християнських конфесій полягає в збереженні традицій староцерковності. «Со времени установления чина православия в восточной церкви, — кажуть богослови, — православие означает в сущности не что иное, как послушание или повиновение церкви, в которой имеется все уже учение, потребное для христианина, как сына церкви, так что в безусловном доверии к церкви православный христианин находит окончательное успокоение духа в твердой вере в безусловную истинность того, чего нельзя ему уже не признавать, как истины, о чем более нет надобности рассуждать и нет возможности сомневаться». Є ще одна відмінність. Якщо у вченнях кальвіністів, гугенотів, в англіканській церкві, в меншій мірі у католиків у центрі знаходиться ідея обраності, то в православ‘ї на перший план висувається ідея спасіння.

219 Надруковано в: Православ`я і культура: історія і сучасність. Матеріали Всеукраїнської наукової конференції. – Полтава, 1994. – С.32-33.

- 160 Староцерковний літургічний і догматичний спадок християнськи універсальний. Цей універсалізм виявляється в міркуваннях про космос і історію. Християнське розуміння космосу грунтується на розгляді священної історії як космічної події, у розвиток якої включено всезагальний універсум. Антропологія, космологія і священне вчення знаходяться тому в нерозривному зв‘язку. Коли настане кінець світу, будуть порятовані не лише люди, які живуть на землі, але і сама земля. Колишня земля і колишнє небо будуть перетворені в «Нову землю» і «Нове небо». Всезагальний універсум включає в себе, таким чином, акт творчого спасу всього створеного богом, включаючи і людину. Охопивши пів-Європи, католицький спосіб життя і пізнання ніби замкнувся на свої внутрішні проблеми, втратив гостру допитливість до всього далекого і незрозумілого. В кінці ХІ ст. лицаріхрестоносці виявили раптом, що східні християни-візантійці діють і мислять зовсім інакше, ніж вони самі, франки, ніби вони з двох різних світів. Глибинну зміну основної сукупності ціннісних орієнтацій в західному суспільстві помічено у ХІІ- ХІІІ ст. Як вважає Ж. Ле Гоф, вона полягала в зведенні вищих небесних цінностей на тлінну землю, зверненні свідомості людини на земний світ і його цінності. Проте до сьогодні помітні два різні орієнтири європейської (неправославної) та православної свідомості. У західноєвропейської людини — «небо на землі», у православних слов‘ян — «істинна земля на небі». Такі ціннісні орієнтації обумовлюють і специфіку пізнавальної діяльності суспільства. Релігія взагалі у своїй генезі не підпорядкована функції виробництва знання в об‘єктивній формі. І хоча християнство епохи Патристики, поєднавши етичні прагнення з грецьким інтелектуалізмом, дала Гегелю модель для приписування усій релігії пізнавальної функції, релігія, будучи спадкоємницею міфології, не продукує знання в систематичній, тим більше в теоретичній формі. Якщо ж релігія до того ж стає нетерпимою до здобування знань (в одному давньоруському повчанні написано: «Богомерзостен перед Богом всякий, кто любит геометрию; а се душевные грехи учиться астрономии и эллинским книгам; по своему разуму верующий легко впадает в различные заблуждения; люби простоту больше мудрости, не изыскуй того, что выше тебя, а какое дано тебе от Бога учение, то и держи»), то в суспільстві церква, і, зокрема, православна, сама провокує свою поразку в битві за культуру.

- 161 Цитати для експозиції проблеми «Освіта у напрямі до ноосфери» „Заклинання про культ знань ми повторюємо часто. Але далі слів справа не йде. Більше того, у наших наукових та освітніх колах навіть розпочалося згортання фундаментальних досліджень. Це згубна і недопустима тенденція. У сучасну епоху, коли знання є найціннішою валютою, бути конкурентноспроможними ми зможемо тільки тоді, коли стоятимемо на передньому плані наукового прогресу. І ми маємо усі підстави ставити перед собою такий рубіж. Адже у світовому рейтингу за освітнім рівнем, як за одним з визначальних показників індексу людського розвитку, Україна входить у провідну групу. Кошти, вкладені в освіту є інвестиціями у майбутнє. Маємо зробити все можливе, аби втримати на належному рівні те позитивне, що дісталося нам у спадок ще від радянської системи освіти — її високий базовий рівень. Свого часу він дав Україні змогу вирватися вперед саме у фундаментальних науках. Особисто я як колишній керівник науково-виробничого комплексу, вважаю, що коли ми втратимо ці позиції, то перетворимося якщо не на сировинний, то в мозковий придаток економічно сильніших країн. Україні є з чим іти у сучасний світ. І не тільки тому, що вона бере участь у найсучасніших проектах, таких як спільний зі США та Росією космічний проект «Морський старт» або перспективний спільний з Бразилією проект «Циклон» із запуску супутників з екваторіального космодрому. На мою думку, ще показовішим є те, що західні країни досить-таки охоче запрошують до себе наших фахівців або — беруть «довчатись» наших школярів. Очевидно, західні фірми не поділяють думку тих, хто з явно небезкорисливих міркувань доводить, що начебто вся наша система освіти застаріла, що, мовляв, треба перевести її на суто прагматичний рівень — замість фундаментальних наук вивчати виключно маркетинг. Україна традиційно була Вітчизною не тільки поетів і художників, але й таких учених, як Михайло Остроградський, Володимир Вернадський — цих велетнів точних наук. Росія має право пишатися своїм генієм Ломоносовим — але ж, нагадаю, Михайло Ломоносов учився в нас, у КиєвоМогилянській Академії. І сьогодні, я переконаний, світлих умів в Україні не бракує. Наше завдання — виявити їх і дати їм «зелене світло» для повної самореалізації на благо державі і людям»220.

Виступ Президента України Леоніда Кучми на урочистому зібранні, присвяченому 12-й річниці Незалежності України. 23.08.2003.

220

- 162 -

4. ОСВІТА У НАПРЯМІ ДО НООСФЕРИ

4.1. КОМЕНСЬКИЙ У СУЧАСНІЙ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ221----Велич Коменського полягає в тому, що він творчо поєднав свої величезні теоретичні знання з багатющим досвідом народної педагогіки, який був перевірений на практиці в школах чеських, українських і білоруських братств. Їх досвід певною мірою став «будівельним матеріалом» для «Великої дидактики». У світлі багатьох історичних фактів, які було встановлено в історії педагогіки такими дослідниками, як Іржі Кірашек, А. Мольнер, А. Чума, Ф.Л. Яреш, А.І. Степович, М.А. Константинов, Б.Н. Струминський, Є.Н. Мединський, Б.М. Мітюров, тенденція орієнтувати Коменського лише на Захід, ігноруючи його ґрунтовне знання досвіду шкіл Чехії, України і Білорусії, якоюсь мірою була подолана. Сьогодні визнається, що Коменський є дійсно загальнослов`янським педагогом, який узагальнив усе найкраще, що було в його час, і показав шлях у майбутнє. Немає нічого дивного у тому, що за довгі століття педагогічні формули можуть втратити свою актуальність. Викликає подив те, як багато ідей Коменського залишилися поза сферою нашої уваги, як приблизно ми знаємо заповіти і праці великого дидакта, прагнучи інколи списати на нього недоліки нашої сучасної не зовсім-то добре організованої школи, забуваючи, що далеко не все вона сприйняла із спадщини великого педагога і філософа. І перш за все сучасна школа, практичні педагоги не сприймають тісної єдності між філософією та практикою педагогіки. Висока оцінка Коменського як педагога і засновника сучасної педагогіки дається на фоні недостатньої інформації про нього як філософа, причому він як філософ піддається гострій критиці. Основна причина цього в тому, що сучасники Коменського, і додамо — не тільки сучасники, а й сьогоднішні практичні педагоги і вчені не знайомі з більшістю його чистих фі221 Надруковано під назвою: Не втратити Я.А.Коменського в сучасній філософії освіти // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції “Слов`янська культура: здобутки і втрати” 14-16 травня 1996 р. – Полтава, 1996. – С. 348-351.

- 163 лософських робіт, які були знайдені і опубліковані лише в ХХ столітті. До речі, ми маємо завдячувати українському філософу Д. Чижевському, який в архівах Галле знайшов рукопис головного твору Коменського «Панагія» та понад десять інших незнаних його творів і опублікував їх. До втрат слов`янської культури як раз і треба віднести те, що творчість видатного її сина Коменського, залишалася протягом віків переважно невідомою і на сьогодні, наприклад в Україні, немає повного видання його творів українською мовою, не надруковано достатньо його основні роботи. Філософія — «цариця наук» — у Коменського виступає «матір`ю педагогіки», «альфою і омегою» усієї його педагогічної системи. Філософські проблеми він тісно ув`язував з теорією і практикою педагогіки, зокрема з питаннями дидактики, виховання, методики. Філософія, як вважав Коменський на відміну від Платона, повинна бути доступною усьому народу. Сьогодні формується нове комплексне уявлення картини філософсько-виховної творчості Я. А. Коменського. В основних рисах вона зводиться до таких наступних положень. Висхідними поняттями філософських поглядів і практично-дидактичних прагнень Коменського були поняття пансофії, як раціонально побудованої системи, в якій все взаємопов`язано і органічно взаємобумовлено і в якій засобами аналізу можна осягнути основи буття і пізнання, та панортозії, тобто всезагального виправлення і відновлення усіх людських справ. Якщо в пансофії Коменський йде від часткових емпіричних знань до універсального впорядкування усього людського обсягу знань і вироблення шляхів подальшого пізнання, то в панортозії він йде від завдань виправлення власного народу і церкви «богемських братів» до виправлення усього світу і до такої організації людського суспільства, яка б забезпечила у майбутньому вічний мир і співробітництво між народами. Методологічний аспект пансофії є філософським вступом в інші дисципліни. Мова йде про розробку відношення цілого і частини, загального і одиничного у зв`язку із загальною і спеціальною освітою, в зв`язку з відношенням науки і суспільства і т. д. Кульмінаційний пункт пансофії полягає в прагненні Коменського інтегрувати будь-яку діяльність людини (індивідуальну і соціальну) так, щоб вона приводила до облагороджування людей, до міжнародного взаєморозуміння і миру в усьому світі. Боротьба Коменського з умовами громадсько-політичного та ідейно-релігійного характеру під час 30-річної війни, а також з внутрішніми конфліктами, його конфлікт як з ортодоксальною теологі-

- 164 єю свого часу, так і з представниками природознавства, привели Коменського до думки про необхідність поєднання дослідження природи з вивченням суспільства. Він указав суттєві принципи системи культури людини, в ім`я яких став засновником не лише педагогіки, але й попередником антропології, психології, соціології і матеріальної, моральної та соціальної інтеграції людської діяльності, метою якої є гармонійне мирне співіснування. Ці питання є ядром філософії і педагогіки Коменського. Прагнення Коменського до з`єднання людської діяльності в нове ціле культури було нетиповим для його часу, незважаючи на те, що в окремих випадках він відповідав на потреби епохи. На відміну від своїх видатних сучасників, наприклад, Декарта, він відрізнявся прагненням розробити проблему цілісної людини, хоча вже в той час поступово розділялася гуманітарна і природничо-наукова освіта. Важливим імпульсом було розуміння Коменським корисності, яка означала не лише утилітаризм у тому вигляді, в якому він почав розвиватися в ранньому капіталістичному суспільстві періоду Коменського, скільки загальну особистісну культуру і культуру соціальну в цілісності з всебічним облагороджуванням відношення до світу взагалі. Він творчо повязував проблему відношення свободи і суспільного устрою з розумінням активності людини, з розвитком її творчих потенцій і з задоволенням різноманітних природних потреб. Але свобода і дисципліна не повинні розглядатися як непримиримі протилежності. Від пансофії і панортозії цілком логічний перехід Коменського до постановки і дослідження проблем навчання і виховання у «Великій дидактиці», в якій викладено універсальну теорію «учити всіх усьому». У розкритті змісту освіти Коменський послідовно захищає погляди, які в сучасній педагогіці називаються матеріальним і формальним принципами освіти. Більш конкретно ці принципи проявляються як принцип енциклопедичної реальної освіти і принцип розвитку здібностей учня. Розглянемо лише один аспект цієї проблеми, особливо актуальний сьогодні для української культури. «Треба вчити так, – указував Коменський, – щоб люди, настільки це можливо, здобували знання не з книг, але з неба і з землі, з дубів і буків, тобто знали і вивчали самі речі, а не тільки чужі спостереження і свідчення про речі». Але цей імператив Коменського зовсім не є вимогою відмовитися від ідеї підручника, як це має місце в деяких останніх педагогічних новаціях. У школі потрібна система підручників — Панбіблія. Цим словом Коменський називав повний набір книг, призначений для універсальної освіти і укладених за законами універсального методу. Проект Панбіблії органічно

- 165 зростав з сутності його філософії. Будь-яка книга (і особливо шкільна) повинна бути цілком пансофічною, цілком панпедичною, цілком панглотичною і цілком панортосичною. Пансофічною — тобто відкривати суть всієї премудрості, більш стисло чи більш докладно, відповідно до ступеня виховання. Панпедичною — тобто допомагати розвитку розуму. Панглотичною значить перекладеною на усі живі мови найпростішим способом. Панортосичною — тобто сприяти обмеженню чи виправленню пороків і поширенню добра. Я.А. Коменський уклав проект Панбіблії з таких універсальних книг як «Панкосмографія», «Панхронологія», «Паністорія», «Пандогматія», «Пангноміка» і «Пансофія». Остання повинна бути такою досконалою, щоб у порівнянні з нею все здавалося хаосом і лише вона була б подібна повній системі божій (systemati Dei), світобудові (mundanae machinae)". На жаль, сьогодні світ шкільних книжок, зокрема й українських, видається скоріше хаосом. Вийшли з друку десятки нових підручників згідно з планом Міністерства освіти. Завдяки Програмі Міжнародного фонду «Відродження» «Трансформація гуманітарної освіти» підготовлено до друку 400 нових підручників. Без ознайомлення з цими книгами важко впевнено сказати, але є передчуття, що ці 400 книг не складуть української Панбіблії, оскільки кожна з них є реалізація індивідуального проекту. Хаос світу буде помножений на хаос підручників, тому наступний крок повинен передбачати упорядкування всієї сукупності книг. Між іншим, ідея Я.А. Коменського про Панбіблію вже реалізована видавцями «Британської енциклопедії». Сьогодні, коли з`явилися десятки різноманітних дитячих і учнівських енциклопедій, багато з яких сумнівної якості, по декілька різних варіантів підручників з одного й того ж предмету, вкрай необхідно надрукувати Шкільну енциклопедію, тобто під однією палітуркою об`єднати шкільні підручники з першого по одинадцятий клас і видати їх цілісно, томами, додавши різноманітні покажчики — «Пропедії», «Індекси», «Словники», «Синоптикони», як про те мріяв Коменський. На основі такого «панбіблійного» тексту можна було б провести експертизу наявних і експериментальних підручників, досягти єдності в подачі різноманітного матеріалу, можна було б підступитися і до створення державного стандарту освіти. Поки ж підручники роз`єднані стилем, різними підходами, поки кожний підручник гадає, що для його засвоєння вже все в ньому є, до тих пір ми будемо мати курйози неузгодженості між різними підручниками сучасної школи, як заважають ефективному навчальному процесу.

- 166 Проблема підручника — всього лише один, і можливо не найважливіший пункт дослідницької програми Коменського в філософії освіти та педагогіки. До втрат слов`янської культури можна віднести з повним правом те, що дослідницька програма Коменського лише в ХХ ст. стала відомою у своєму повному обсязі. На жаль, вона не розглядається, зокрема українськими педагогами, як проблема, яку треба досліджувати, а відкидається як проект, який не можна втілити, оскільки не відповідає певним ідеологічним міркуванням. Сучасна філософія освіти, яка зароджується в Україні, повинна неодмінно заглибитися у світ ідей Коменського. Універсальність, повнота і багатство його ідей, які фактично утворюють концепцію виживання в умовах тотального руйнування ідолів та ідеалів, повного розпаду соціальних зв`язків і відношень, зможуть допомогти нам вирішувати питання, як навчитися життю вкупі, примножувати здобутки слов`янської культури і надолужувати її втрати. 4.2. ДОКТРИНА ОСТРОГРАДСЬКОГО222---------------------------------------Освіта у суспільстві, попри всі дослідження цього феномену і усі заяви щодо її значущості, все ж залишається найбільш вразливим і непізнаним елементом суспільного устрою і до того ж навіть утаємниченим. «Якби ви вчилися так, як треба…» — докоряв Т. Шевченко нашим предкам у ІХ столітті, а сьогодні, у ХХІ столітті, ми продовжуємо шукати відповідь на це ж саме питання — а як треба вчитися, щоб мудрість була своя? Одним із небагатьох сучасників Кобзаря, які знали «як треба вчитися», був Михайло Васильович Остроградський (24.09.1801 — 01.01.1862). Непересічний талант, сміливий і гострий розум, висока математична ерудиція, добре знання сучасного йому природознавства дозволили отримати результати першорядного значення в багатьох галузях математики і механіки. М.В. Остроградському належить одне з найпочесніших місць в історії світової математичної 222 Узагальнення надрукованих статей: Доктрина Остроградського // Педагогіка математики і природознавства. У Всеукраїнські читання, присвячені пам’яті М.В.Остроградського, 24 – 25 вересня 2001 р. Збірник статей. – Полтава: ПОІППО, 2001. – С. 8 – 10. Принципи філософії освіти у педагогічній спадщині М.В.Остроградського. // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції "Педагогічна спадщина М.В.Остроградського і розвиток освіти в Україні" 28-29 жовтня 1996 року. Полтава, 1996. – С.20-22.

- 167 науки. У розвиток математичної культури в Росії М. В. Остроградський зробив внесок, значення якого важко переоцінити. Його перу належить чимало підручників та навчальних посібників. Він виробив свою струнку систему методики викладання, під його впливом у Росії в середині XIX ст. було видано ряд посібників, які пропагували досконалі та прогресивні методи викладання. Наукові праці М. В. Остроградського актуальні і в наш час, галузі застосування його ідей та результатів розширюються. Пошук відповіді на питання «як треба вчитися?» набув інституціонального характеру створення національної освітньої доктрини. Освіта, яку мала Україна в минулому і недалекому минулому, як переконує нас історія, не забезпечувала безпеку українського народу, не служила йому надійним засобом виживання. І сьогодні найактуальніше завдання суспільства «відкрити» для себе освіту саме у цій якості — як засіб збереження державності і засіб виживання народу й кожної особистості зокрема. У сучаснiй Українi бiльш нiж актуально звучить думка М. В. Остроградського та французького професора А. I. Блума (спiвавторiв книги «Роздуми про викладання»223) щодо ролі технiчної освiти як могутнього важеля, який потрібно пустити в хiд для розвитку економiки. Зважаючи на сучасну ситуацію в Україні, ми бачимо, що технічна освіта є лише необхідною умовою економічного розвитку, але не достатньою. Зокрема, через низку економічних чинників, «протягом 1991 – 2001 р.р. чисельність працівників наукової сфери України зменшилася в 2,26 рази… Однак … насиченість економіки держави науковими кадрами у порівнянні до розвинених країн світу не залишається досить значною. Так у поточному році в розрахунку на 10 тисяч зайнятого населення в Україні було 55 науковців, зокрема, дослідників – 41 особа. Одночасно у Німеччині ці показники становили 120 та 58 осіб відповідно, Великій Британії – 98 та 54, Данії – 95 та 47, Австрії – 66 та 34»224. Потенціал освiти як важеля економiчного розвитку в Українi не використано сповна. Тому для України важливi й по сьогодні фiлософськоосвiтнi i педагогiчнi iдеї М.В. Остроградського, повчальний приклад феномена його особистості. Ця актуальність зростає у час розробки національної доктрини розвитку освіти. Освітня доктрина, яку очікують в українському суспільстві, – це передусім філософія освіти, концентрована у колективному до223 Остроградський М.В., Блум І.А. Роздуми про викладання // Постметодика. – № 2(12). – 1996. – С.44-54. 224 Національна доповідь про розвиток освіти в Україні. – К.: Міністерство освіти і науки України, 2001. – С. 36 – 37.

- 168 кументі. Критики проекту доктрини справедливо вказують, що нової філософії освіти, про яку згадано у проекті, фактично у проекті не сформульовано. Звичайно, «нова філософія освіти» не може враз узятися в Україні, в якій розвиток цієї дисципліни гальмується й по сьогодні. Реформування освіти має відбуватися з урахуванням відповідних теорій. Серед них чи не найважливіше місце посідають концепції, які визрівають у міждисциплінарному полі філософії освіти, заплідненому досягненнями сучасної успішної технології, тобто «застосування творчого мислення і винахідливості у всіх галузях людських намагань для вирішення тих проблем, що піддаються визначенню і є практичними» (Dr Haydn Williams). В укладанні доктрини не використано ті ідеї, які розвивав М.В. Остроградський ще у ХIХ ст., та досвід його біографічних колізій, як у здобуванні ним знань, так і в його наукових пошуках. Спробуємо взяти уроки для сучасної освіти з творчої спадщини Остроградського – учня, студента, ученого, викладача, українського генія. 1. Голографічність освіти------------------------------------------------------------Ідеї, які розвивав М. В. Остроградський ще у ХIХ ст., а саме орiєнтацiя освіти на повсякденний свiт, єднiсть вивчення основ наук з технологiчною оснащенiстю суспiльства, диференцiйована iнтеграцiя рiзних форм знання у процесi викладання225, становлять засади фiлософiї нацiональної освiти. Неналежна увага до цих принципів сучасних педагогiчних, дидактичних i фiлософськоосвiтнiх дослiджень утруднює становлення нацiональної освiти як основи вiдкритого суспiльства. Остроградський i Блум розрiзняли двi форми освiти — емпiричну та теоретичну. Емпiрична освiта орiєнтована на повсякденне життя, а теоретична освiта орiєнтується на абстрактнотеоретичний свiт, на «теоретичне небо». Остроградський визнає необхiднiсть обох форм освiти. Однак теоретичній освіті має передувати освiта, орiєнтована на повсякденний свiт, оскiльки у бiльшостi дiтей середнi розумовi здiбностi, тому «спочатку пiдготуйте солдат i офiцерiв, а вже потiм з’являться генерали». Добре вiдомий поворот на повсякденний свiт у практицi i теорiї свiтової Михаил Васильевич Остроградский. Педагогическое наследие. Под ред. И.Б. Погребысского и А.П.Юшкевича. – М.: 1961. – 400 с.; А.И.Кропотов, И.А. Марон М.В.Остроградский и его педагогическое наследие. – М., 1961. – 204 с.; Педагогічна спадщина М.В.Остроградського і розвиток освіти в Україні / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (Полтава, 28-29 жовтня 1996 року). – Полтава: ПОІПОПП, 1996. – 154 с. 225

- 169 школи. Проте в українськiй освiтi переважає iнерцiйний рух на «теоретичне небо». Ідейним вектором розвитку фiлософсько-педагогiчної спадщини М. В. Остроградського є розвиток шкільної організації у напрямі вiд шкiльних майстерень, про якi вiн мрiяв, до конструктивiзму в освiтi, що передбачає створення у школі сучасних навчально-дослiдницьких середовищ, наприклад, iнтерактивних полiтехнiчних мультимедiа-музеїв, проведення безпосереднiх дослiджень за допомогою iнтернету рiзноманiтних об’єктiв як на Землi, так i поза нею, наприклад, на Мiсяцi (Програма НАСА «Moonlink»). Наукова, культурна та технологiчна грамотнiсть, якої так бракує сучаснiй Українi, може бути здобута лише таким шляхом. У цьому напрямі заслуговує на освоєння і адаптацію українською школою освітній проект ІCON, який розробили і здійснюють у Колумбійському Університеті (США). Проект ІCON (An Іnterpretatіon Constructіon Approach to Constructіvіst Desіgn) — конструктивістський підхід до навчання, центральна ідея якого полягає в організації навчальної діяльності учнів як процесу побудови ними інтерпретацій тих чи інших об’єктів на основі спостереження справжніх екофактів та артефактів при контекстній підтримці навчальних матеріалів. Автори ІCON-проекту, як і М. В. Остроградський, ключовими категоріями більш плідної освіти вважають спостереження та дослідження. Тому побудову учнем його особистісної організації знання вони бачать як процес його входження у відповідні Дослідницькі Підтримуючі Навколишні Середовища (Study Support Envіronments — SSEs) замість «навчальних систем» або «навчаючих навколишніх середовищ» («іnstructіonal systems» чи «learnіng envіronments»). Дослідницькі Підтримуючі Навколишні Середовища — SSEs — дозволяють забезпечити учням «місце для дослідження в світі навчання»226. Ядро дослідження — герменевтична діяльність з конструювання (будівництва) інтерпретацій (Palmer, 1969; Gadamer, 1976). З такої перспективи основою для пізнання постає інтерпретація, що грунтується на знанні певних передумов (Heіdegger, 1962; Wіnograd і Flores, 1986). Відповідно до цих філософських концепцій центральною ідеєю в проектуванні SSE є побудова інтерпретацій, заснованих на спостереженнях і певних передумовах контекстної інформації. 226 McClіntock, R. (1971) Toward а place for study іn а world of іnstructіon. Teachers College Record, 72. – P. 405-416.

- 170 Такий підхід може застосовуватися в програмах Дослідницьких Підтримуючих Навколишніх Середовищ з різних предметів навчання — історії, природничих наук, літератури. Вивчаючи певний зміст за цими програмами, учні паралельно здобувають загальні навички інтерпретування та аргументації. Такі конструктивні принципи проекту було апробовано у Dalton-Школі (K-12незалежна школа Нью-Йорку) в програмах Archaeotype (6-й клас, історія), Galіleo (астрономія в 11-12- класах) та Playbіll (10-й клас, англійська мова). Вважаючи, що інтерпретація є найважливішим у пізнанні і вивченні, Блек, МакКлінток вивчали, як SSE-програми Archaeotype і Galіleo розвивають навички студентів щодо інтерпретації. Виявилося, що учні, які навчалися за цими програмами, у повністю новій для них галузі здійснювали спостереження і інтерпретації краще ніж учні, які не навчалися за цими програмами. Обгрунтування програми забезпечується розглядом п’яти граней дослідницько-навчальних навколишніх середовищ, запропонованих Перкінсом227. Як він показав, будь-яке дослідницьконавчальне навколишнє середовище — від традиційних класних кімнат до футуристичних навчальних технологій — здійснюються через проходження учнями п’яти освітніх етапів: інформаційні банки (традиційні енциклопедії і словники), символьні клавіатури (традиційні записники і робочі зошити), конструктори (традиційні TіnkerToys і Legos), феноменарії (phenomenarіa) (традиційні акваріуми і тераріуми) та скеровуючі завдання (task managers) (традиційне планування викладачами активності учнів). Archaeotype, Galіleo і Playbіll зосереджуються в основному на гранях інформаційного банку і феноменаріях. Зокрема моделі археологічної ділянки, моделі неба і фото, одержані за допомогою телескопа, — феноменарій, розроблений з метою подати учням основну інформацію для спостережень, у процесі осмислення яких учні будують свої інтерпретації. Щоб аргументувати ці інтерпретації, учні використовують різні інформаційні банки та діалогові бази даних, висновки індивідуальних експертів (включаючи викладачів) тощо. Основні принципи ІCON-проекту наступні: Спостереження: Учні спостерігають справжні екофакти і артефакти в аутентичних ситуаціях. Побудова інтерпретацій: Учні конструюють інтерпретації на основі спостережень і аргументують їхню істинність. 227 Perkіns D.N. Technology meets constructіvіsm: Do they make а marrіage? Іn T.M. Duffy and D.H. Jonassen (Eds.) Constructіvіsm and the technology of іnstructіon: А conversatіon. Hіllsdale, NJ: LEA, 1992.

- 171 Контекстуалізація: Учням забезпечується доступ до різноманітних контекстних матеріалів, щоб допомогти їм розробляти інтерпретації та аргументацію. Пізнавальне Учнівство (Cognіtіve Apprentіceshіp): Учні виступають як учні викладачів, майстерних у спостереженнях, інтерпретаціях та контекстуалізації. Співпраця: Учні співробітничають між собою у спостереженнях, висуненні інтерпретацій та контекстуалізації. Множинність інтерпретацій: Учні здобувають пізнавальну гнучкість при висуненні множинних інтерпретацій. Множинність маніфестацій: Учні навчаються внаслідок розгляду різноманітних проявів одних і тих же інтерпретацій Деякi з цих конструктивних принципiв проекту є адаптацiєю вiдомих пропозицiй, але принцип зосередження навчального процесу на справжнiх артефактах, на чому й наголошував М. В. Остроградський, унiкальний. Вищевикладенi принципи проекту ICON цiкавi не лише самi по собi, а й як концептуальна база для розробки номенклатури можливих iнновацiй в освiтi та проведення їхньої експертизи щодо доцiльностi їхнього впровадження у практику, впровадження iдей iнтегративної освiти. Сукупність цих принципів може бути охарактеризована як голографічність освіти228. У цьому зв'язку важливо визначити вплив головних, провідних технологій суспільства на зміст освіти в цілому та, зокрема, на програми з математики. У даний час технологія відіграє у більшості країн світу центральну роль у спробах реформування змісту освіти та програм вивчення математики (курикулумів) і тісно пов'язана з метою розробки значущої математики для різних груп студентів та учнів. Інший шлях реформування математичних курикулумів визнається нереалістичним, оскільки саме технологія є основою встановлення єдності освітнього процесу, саме вона, технологія, використовується для підтримування комунікації з учнями щодо математики, конструювання та маніпулювання математичними об'єктами, здійснення математичних міркувань. Розробка значної кількості нових технологічно насичених програм з математики в усьому світі, звичайно, передбачає серйозне обговорення можливостей й проблем, викликаних швидким поширенням використання технології у шкільній математиці. Проте в 228

Клепко С.Ф. (2). – С. 136 – 143.

- 172 Україні цей напрям реформування змісту освіти ще не здобув належної уваги. У цьому зв'язку потрібно вказати, що можливі три основні варіанти створення навчальних програм: 1) Організація програми навколо застосувань математики у «реальному житті», які мотивуватимуть вивчення математики; 2) Організація програм навколо визначних математичних ідей, виклад яких повторює організацію і акценти сучасного традиційного змісту програми; 3) Організація програм навколо нових тем і проблем, щоб учні здобували повніше уявлення про сучасну математику. Такі підходи, очевидно, мають місце і щодо інших предметів. У наявній концепції математичної освіти в Україні та нових підручниках реалізовується переважно другий підхід, хоча декларується вірність усім трьом підходам. Реалізація принципу інтеграції цих трьох підходів справа нелегка. Відомо, що при вивченні математики використовуються різні типи знання: алгоритмічне, формальне, візуальне, інтуїтивне тощо. Проте існуючі методики фактично не враховують різнотипність математичного знання. Відбуваються спроби інтегрувати різні, інколи недостатньо інтегровані, форми знання. Тут виникають такі проблеми, які потребують філософського та психологічного осмислення: 1. Роль інтуїтивного, алгоритмічного і формального знання в різних математичних операціях. 2. Роль різних форм знання в специфічних математичних галузях (арифметиці, алгебрі, геометрії, обчислювальній математиці, теорії ймовірностей). 3. Схожість і відмінність між елементарним і просунутим (професійним) математичним мисленням. Сучасна концепція математичної освіти недостатньо враховує і проблеми компонування, об'єднання, інтеграції математики з іншими шкільними предметами. Ця проблема має велику історію спроб і філософських міркувань щодо цього питання, і М. В. Остроградський вніс свою лепту у її розв'язання. Очевидно, що в рамках самої концепції математичної освіти це питання не може бути розв'язане. Враховуючи сучасну зміну форм організації знання, на яких може бути побудована ефективна освіта, сьогодні необхідно провести аналіз проектування інтегрованого навчання математики; відшукувати парадигми інтегрованих уроків з математики; й саме основне дослідити динаміку досягнень учнів, коли математика поєднується з іншими шкільними предметами. Здається дуже

- 173 важливо звернутися до дидактичної феноменології Г. Фройденталя щодо викладання математики у контексті інших предметів і проблем культури, мови і мас-медіа. Мабуть, повинна бути знайдена золота середина: інтеграція математики з іншими шкільними предметами потребує балансу між вивченням математики у контексті інших навчальних предметів та «ізольованим» вивченням математики, яке триває до сьогодні в українській школі. Здійснити це завдання допомагає новий напрям робіт у галузі штучного інтелекту – когнітивна графіка. Мета її – наштовхнути на постановку нової задачі або підказати можливі шляхи вирішення задач. Когнітивна графіка зображує, візуалізує знання, які ще нікому не відомі, і це нове знання треба уміти побачити, тобто відкрити, зрозуміти і осмислити. У образах, які виникають на екрані, людина повинна побачити підказку, вони повинні стимулювати його інтуїцію. Когнітивна графіка блискуче продемонструвала свої можливості. О. О. Зенкін зумів довести ряд теорем в теорії чисел, які десятиріччями не піддавалися зусиллям математиків. Метод когнітивної комп'ютерної візуалізації дозволяє створювати такі кінцеві образи (так звані піфограми) нескінченних математичних об'єктів, які, — внаслідок логічної специфіки ЕА-Теорем і заснованого на них СІ-методу, — є абсолютно легітимними візуальними аргументами точних математичних доказів. Можна сказати, що когнітивна візуалізація математичних абстракцій і СІ-метод відроджують на автентичному рівні метод остенсивних доказів229. У зв'язку з розвитком когнітивної графіки посилився інтерес до вивчення образного мислення у людини. На відміну від комп'ютерних систем, робота яких спирається на обробку символів, людина має можливість використати дві системи представлення знань: символьну і образну. Важливість внесення в системи штучного інтелекту образної компоненти очевидна. Але на шляху вирішення цієї задачі багато труднощів. Наприклад, досі не виявлена система базових операцій, яка повинна лежати в основі процедур обробки образів, так само і не з'ясована до кінця сама ідея образу як одиниці представлення інформації. Підсумовуючи, можемо сказати, що М. В. Остроградський намітив ще у XІX ст. принципи філософії національної освіти: її орієнтацію на повсякденний світ, деізоляцію вивчення основ наук від технологічної оснащеності суспільства, диференційовану інтеграцію Аннотация серии статей о методе супер-индукции А.А.Зенкина. – http: // philosophy.ru/library/fm/zenkin.html.

229

- 174 різних форм знання у процесі викладання, у тому числі й математичного. Знаходження цих проблем на периферії сучасних педагогічних, дидактичних і філософсько-освітніх досліджень утруднює становлення національної освіти як основи відкритого суспільства. 2. Антитоталітарність і критичність-----------------------------------------Біографія Остроградського має значення для доктринальних пошуків у галузі освіти з точки зору вибору типів філософії освіти для освітнього простору. Основоположною рисою шкільної системи тоталiтарних суспільств є її одноманітність: єдині типи шкіл по всій країні; єдині навчальні програми для всіх шкіл даного типу; всі предмети навчального плану однаково обов‘язкові для всіх учнів; єдині підручники з кожного предмета і для кожного року навчання; єдина система підготовки учителів для конкретних типів шкіл. Філософія освіти також була єдиною, вважаючи, що в усіх типах шкіл всі учні засвоюють один і той же обсяг знань. Це був принцип рівноцінностi та егалiтаризму в освіті. І вся ця одноманітність була зцементована ідеєю єдиної правильності. Такими, між іншим, були гімназії Росії. У біографіях Остроградського скупо повідомляється, що у гімназії він не вирізнявся особливою сумлінністю, хоч був помічений як жвавий, здібний і меткий хлопчик. Остроградський недолюблював мови, особливо латинську230. Що було причиною цього? Треба врахувати, як відмічають дослідники, Полтавська гімназія відрізнялась високим рівнем викладання. Мав проблеми і студент Остроградський в Харківському університеті. Історія не знає «якби», але змоделюємо лише риторично шлях Остроградського: якби вчена рада університету затвердила йому ступінь кандидата наук, якби не відмовилася під час третіх (!) випускних іспитів екзаменувати його з філософії (бо він не відвідував лекцій з богослів'я) і якби Остроградський не був змушений поїхати до Франції? Чи мала б Україна за цих «якби» такого Остроградського? Далі. Академік Остроградський залишився в історії науки не лише своїми досягненнями, а й знаменитою фразою, яку він висловив на обговоренні роботи про неевклідову геометрію Лобачевського: «У цьому, з дозволу сказати, труді все, що правильно, то – не нове, а все, що нове, то — неправильно». Сьогодні нас дивує, що М.В. Остроградський не зрозумів її значення і дав на неї негативМ.В. Остроградський (до 200-річчя з дня народження). – К.: Інститут математики, 2001. – С. 17-18.

230

- 175 ний відгук: « Книга пана ректора Лобачевського зганьблена помилкою…, вона недбало викладена і вона не заслуговує уваги Академії». У Інтернетівській енциклопедії про видатних діячів науки світу про Остроградського говориться лише те, що він не прийняв геометрію Лобачевського. Одне з пояснень цього факту полягає в тому, що петербурзькій математичній школі була властива зневага до геометрії. Проте це пояснення спростовує ряд фактів. Остроградський написав «Вступ до початкової геометрії»231 у трьох частинах (1855, 1857, 1860 р.р.), в якому вельми повно виклав курс елементарної геометрії із залученням аналітичних доказів без використання фігур. Вступ відрізняється глибиною і суворою послідовністю викладу матеріалу, новим, в порівнянні з підручниками того часу, порядком розташування. Однак він був малодоступним учням, хоча був цінним посібником для вчителів і вплинув на багатьох авторів підручників геометрії подальшого часу. У своєму вступі Остроградський, вступивши в «змагання з викладом, якому Евклід подав зразок», спробував вирішити завдання зближення курсу геометрії середньої школи з практикою і з курсом математики вищої школи. Остроградський дуже багато сил і часу віддавав викладанню. І скрізь у нього були свої архімеди, ньютони, декарти. Кращих студентів він називав геометрами, а тих, хто не хотів знати математики, — землемірами. Він розповідав своїм студентам, як на Полтавщині зустрів землеміра, що обчислював площу трикутного поля. Той вимірював одну сторону та іншу, потім множив і ділив на 4800. На питання Остроградського, чому він саме так обчислює, землемір почухав потилицю і відповів: «Так велів губернський землемір». «Математика не знає інших авторитетів, крім законів логіки і властивостей самих математичних понять, часто нагадував Михайло Васильович студентам, будьте геометрами, а не землемірами, які ще й сьогодні обчислюють площу трикутника єгипетським способом». Отже, не можна говорити, що Остроградський нехтував геометрією. Чому ж тоді він не визнав працю Лобачевського? Згадаємо нелюбов його до латинської мови і порівняємо її з точкою зору сучасних математиків на природу математики. У книзі «Математика: кордони і перспективи», що недавно видана Міжнародним математичним союзом у 2000 році, один з найвизначніших сучасних математиків, за свідченням академіка Володимира Ігоревича Арнольда пояснює там: математика — це розділ філології, за231 Остроградський М.В. Підручник з елементарної геометрії / Пер. з рос. В.О.Тадєєва. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. – 432 с.

- 176 снований на своєрідній граматиці (в якій, наприклад 1+1=2, що становить теорему 110.643 у «Принципах математики» Рассела і Уайтхеда). Нелюбов до латини й філології у Остроградського, можливо, й зіграла свою фатальну роль при оцінці праці Лобачевського. Згадаємо, король математиків Гаусс, який приховував своє відкриття неевклідової геометрії, в юності вагався ким йому бути, філологом, чи математиком. У Остроградського вагання були між військовою кар’єрою і навчанням в університеті. Життя, діяльність і творчість Остроградського навчає нас повно використовувати людські знання, не «зациклюватися» на уподобаннях «наукових шкіл», які теж можуть помилятися, бути максимально критичними до своїх поглядів. 3. Полікультурність--------------------------------------------------------------------Ще один урок Остроградського для нашої історії і доктрини – полікультурність М. В. Остроградського. Він як видатна історична особа належить і українській, і російській, і взагалі світовій культурі і науці, свої праці писав французькою і російською мовою. Фактично постать Остроградського – це синтез трьох культур – української, російської та французької як репрезентанта тодішньої європейської. В умовах складного положення України в сучасному соціокультурному та економічному світі перед її системою освіти постає завдання проведення реформ таким чином, щоб прийдешні покоління були здатні «обігнати, не доганяючи». Для вирішення цього завдання необхідно вирішити, яким чином швидкість здобування нових знань може бути вище темпу змін у суспільстві. Остроградський навчає власним прикладом, як «швидкість здобування нових знань може бути вищою за темп змін у суспільстві» – для цього потрібна полікультурність освіти. 4. Конструктивізм----------------------------------------------------------------------Ідейний вектор розвитку філософсько-педагогічної спадщини М. В. Остроградського можна сформулювати таким чином: від шкільних майстерень, про які він мріяв, до конструктивізму в освіті, що передбачає створення у школі сучасних навчальнодослідницьких середовищ, наприклад, інтерактивних політехнічних мультимедіа-музеїв, безпосередні дослідження за допомогою Інтернету різноманітних об’єктів як на Землі, так і на Місяці (Програма НАСА «Moonlіnk»). Наукова, культурна та технологічна грамот-

- 177 ність, якої так бракує сучасній Україні, може бути здобута лише таким шляхом. Передбачаючи розвиток в освіті України впровадження інновацій за «проектно-комітетним» способом, потрібно визначитися щодо філософських засад такої діяльності. Адже шлях удосконалення шкільної освіти — створення і освоєння сучасної української філософії освіти як методологічної основи розвитку шкільної організації. Така філософія повинна опиратися на здобутки плюралізму філософських течій, національні можливості та традиції. Її основу, на наш погляд, складають фундаментальні ідеї праці М. В. Остроградського «Роздуми про викладання», написаної ним спільно з французьким професором А. Бумом. Ця робота має не вузький місцевий, а всесвітній контекст, доказом чого може бути, зокрема, передбачення у ній основних досягнень сучасної конструктивістської філософії освіти. Конструктивізм — одна з найбільш впливових теорій у сучасній західній освіті й теорії навчання. Найбільш повне дослідження теоретичних і філософських основ конструктивізму здійснено у книзі Constructіvіsm іn Scіence Educatіon: A Phіlosophіcal Examіnatіon. Mіchael R. Matthews (ed.) Kluwer Academіc Publіshers, 1998. У ній розглянуто ортодоксальну епістемологію і філософські традиції конструктивізму; зв’язок між епістемологією і теорією навчання; взаємозв’язок між філософією і педагогікою у конструктивістській практиці; відмінність між радикальним і соціальним конструктивізмом. Конструктивізм — це фактично множина теорій та ідей стосовно різних проблем у педагогіці, які представлені широким діапазоном філософсько-епістемологічних перспектив. Деякі з цих концепцій несумірні одна з іншою; інші доповнюють одна одну. Проте усі концепції конструктивізму спільні у визнанні, яке обґрунтував ще М. В. Остроградський, що багато, якщо не всі, галузі знання складні і погано структуровані для навчання, що відображає складність і різноманітність відповідних об’єктів. Зокрема, природничонаукова освіта як інтегративна підсистема загальної освіти повинна допомагати учням розуміти те, що відбувається у природі, а не те, що випливає з норм, правил і законів самого природознавства. Тому навчання вимагає в істотній мірі практичного досвіду в застосуванні наукових принципів, має бути подібним до природного оволодіння мовою.

- 178 Отже, реконструйована «доктрина Остроградського» як синтез його педагогічних поглядів та біографічного досвіду постає як єдність трьох «платформ» освіти – голографічність, антитоталітарність і критичність, полікультурність. На цих «платформах» і має базуватися сучасна доктрина освіти в Україні. 4.3. НООСФЕРА, ТЕХНОЛОГІЇ І ТРАДИЦІЇ232--------------------------------У час невпинного як втішання історією та невгамовного малоросійського мазохізму доречно побільшити масштаб оптики мислення і розглянути причини невтішного соціокультурного та економічного стану сучасних українських ембріонів ноосфери як «плоті від плоті» України, та замислитися, а чи хочемо ми змін, і якщо так — то яких. Гіпотеза автора — нам, українцям, бракує сучасної «ноосферної» філософії освіти, витоки якої у творчості видатних учених, життя й доля яких тісно взаємопов'язані із духовною історією Полтави. 1. Ноосфера і культура----------------------------------------------------------------Поняття ноосфери (від грецьк. noos — розум і сфера) вживається для позначення нового еволюційного стану біосфери, за якого розумна діяльність людини стає вирішальним фактором її розвитку. Поняття ноосфери введене французькими вченими — математиком і філософом бергсоніанцем Е. Ле-Руа та геологом і палеонтологом П. Тейяром де Шарденом (1927). В. І. Вернадський розвинув уявлення за ноосферу як якісно нову форму організованності, що виникає при взаємодії природи і суспільства, в результаті творчої діяльності людини, яка, опираючись на наукову думку, перетворює світ. Це поняття набуло статусу ідеалу руху людства до кращого майбутнього, ним обгрунтовується необхідність якісно нового мислення, нового бачення світу. З іншого боку, нерідко вказується, ніби людство вже перебуває в епосі ноосфери. Така двоїстість ноосфери — ніби вона є і наче її ще немає — спостерігається і в статті В.І. Вернадського «Декілька слів про ноосферу» (1943), у якій стверджується з одного боку, що ноосфера є «нове геологічне явище на нашій

232 Надруковано в: Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю. Матеріали науково-практ. конф. – Полтава, 1999. – С. 37 – 50.

- 179 планеті» 233, «останній з багатьох станів еволюції біосфери в геологічній історії — стан наших днів» і, з іншого боку, на цій же сторінці стверджується, що «Ми входимо в ноосферу. Ми вступаємо в неї — в новий стихійний геологічний процес …» [там само]. Вернадський неодноразово висловлював упевненість, що наукова думка і колективна праця неминуче перетворять біосферу Землі у ноосферу, яка буде задовольняти усі матеріальні, соціальні і естетичні потреби чисельно зростаючого людства, тобто — ми наближаємося до ноосфери, перебуваємо в її ембріональному стані. Зрозуміло, у такому смислі говорити, що у біосфері вже утворився особливий шар буття — ноосфера, було б передчасно. Це мав на увазі і В.І. Вернадський, коли вказував, що перед вченими «стоять для близького майбутнього небувалі для них завдання свідомого спрямування організованості ноосфери»234. Претензії розуму у сучасному світі занадто обмежені, людська раціональність нерідко виявляється ірраціональністю з відповідними наслідками. Тому важливо встановити, як людина може сприяти розвитку ембріону ноосфери, і з яких причин на ранньому етапі ноосфери може відбутися катастрофа, внаслідок чого homo sapіens втратить свої претензії перетворити біосферу в ноосферу. В.Г. Кремень і В.М. Ткаченко вказують, що роль механізму закріплення й подальшої еволюції системоутворення в біосфері відіграє генетичний код, а в ноосфері — культура. Остання є «генетичним кодом» самоорганізації ноосфери, визначає рівень матеріального виробництва, стосунки людей з природою та між собою, інформаційно закріплюючись у формі символів, знаків та визначених форм поведінки людей. При цьому кожна цивілізація структурується на основі певного осьового ідеалу, котрий, у свою чергу, включає в себе цілий комплекс системоутворюючих принципів, цінностей, традицій і норм — соціонормативну культуру, й закладає модель (формулу) цієї цивілізації235. Розуміння суспільного поступу як процесу самоорганізації людей, в якому у кризові моменти вирішальну роль відіграють два фактори — усвідомлення історичного досвіду, відображеного у різноманітних традиціях, та правильне розуміння суспільного інтересу — покладає на філософію, історичну науку величезну соціальну від233 Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Импакт. – 1989. – №3. – С.67-76. – С.74 234 Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн.2. Научная мысль как планетное явление. – М.,1977. – С.31. 235 Кремень В., Ткаченко В. Україна: шлях до себе: Проблеми суспільної трансформації. – К.: 1998. – 446 с. – С.38-39.

- 180 повідальність за аналіз та узагальнення досвіду цього процесу з метою передбачення змін, які ми хочемо здійснити. 2. Культура і традиції-----------------------------------------------------------------Сучасний етап розвитку українського суспільства характеризується значним розривом між необхідністю впровадження нових технологій економічних відносин і рівнем суспільної свідомості, оплутаної складною системою традицій та стереотипів тоталітарного суспільства. Деякі з них допомагали динамічному розвитку країни у відомі періоди, її досягненням за рахунок самовідданої праці мільйонів трудящих. Традиції виступають передусім як стабільні суспільні відносини, які, з одного боку, існують як реальність людської діяльності, а з іншого боку — як відображення цих реальностей у певних ідеях, поглядах, символах, звичаях, явищах. Мультифункціональність традицій не вичерпується їхнім функціонуванням як елементів соціального і культурного наслідування, спадку, що передаються з покоління в покоління, вони передусім мають сприяти розвитку креативності особистості. Адже в умовах інтенсифікації соціальних процесів такий надійний для минулих часів життєвий орієнтир, як традиції, не завжди спрацьовують і одночасно спостерігається інфляція окремих прогресивних традицій. Окрім цього традиції, як найбільш стабільні та інертні сторони соціальних явищ, нерідко втрачають своє позитивне значення і починають гальмувати прогресивний розвиток, переходячи у форму «пережитків». Зокрема, у нашому суспільстві сучасна система свят, обрядів, ритуалів відзначається суперечливістю своїх висхідних засад, що негативно впливає на світогляд та психіку як школярів, так і дорослих, багато з цих свят втратили свою функцію оптимізації співвіднесення буденного і святкового, стабільного і динамічного, не стали засобом виявлення вільної творчості людей, виходу їхньої енергії, не пробуджують у них радісного і торжествуючого світовідчуття. Духовному світу сучасного громадянина України притаманне розмивання старих догм, так званих «революційних, бойових і трудових» традицій, розширення зв'язків із зовнішнім світом, йде пошук власної самоідентифікації. Цей процес розкріпачення думки людини, здобуття нею справжньої свободи має значення для критичної переоцінки власних народно-культурних традицій. Але найбільшого значення набирає проблема вироблення критичності до своєї культури і насамперед до її традицій, оскільки відповідальність за нинішній стан України потрібно покласти на них: якщо во-

- 181 ни є такими досконалими, то чого маємо те, що маємо; якщо ж вони утворюють неповну систему, то чим треба її доповнити, щоб народ України позбавлявся своїх вад. Це питання тісно пов'язане з рівнем технологічної культури суспільства. Виходячи з цих міркувань, ми повинні сьогодні деталізувати думку Вернадського, що людина «може й повинна перебудовувати своєю працею і думкою простір свого життя, перебудовувати корінним чином порівняно з тим, що було раніше». Засобами такої перебудови Вернадський визнає науку й освіту. Розглянемо серед механізмів, необхідних для того, щоб змінити мислення і відповідно основні життєві установки людей, соціокультурний механізм чи інститут, який один з послідовників ноосферної концепції Вернадського М.М. Моїсеєв називає «Учитель» (1988). 3. Система «Учитель»----------------------------------------------------------------Протягом всієї історії суспільства «Учитель» відігравав виключно особливу роль, виступаючи носієм всієї тієї інформації, яка необхідна для розвитку людства. Правильно підкреслюючи, що поведінка людини, характер її мислення, структура виховання — речі дуже консервативні, М.М. Моїсеєв, вказує що механізм формування системи «Учитель» завжди носив стихійний характер. З точки зору інформатики, це був механізм з пам'яттю, але без врахування тенденцій. Щоб позбутися стихійності в розвитку такої важливої системи, необхідно розробити програму «Учитель», і це є найактуальнішою з усіх проблем, що постають перед людством і від неї й буде в першу чергу залежати майбутнє людства. Інформаційним процесам навчання та адаптації притаманна велика інерційність. Потрібний значний час, щоб вся корисна інформація, яка здатна сьогодні сприяти стабільності суспільства та прогресу, дійсно стала використовуватися людьми. Безперечно, саме цим пояснюється живучість різноманітних забобонів та принципів, які колись, можливо, і сприяли благополуччю. В «інформаційному вінегреті» (М. Моїсеєв) чи на «шведському столі знань» (Е. Фромм), що передаються від покоління до покоління, не так просто відділити шкідливу архаїку від дійсно корисних знань та принципів. Функції системи «Учитель» постійно змінюються та ускладнюються, але хоч би як не змінювалися умови життя суспільства, цей механізм завжди залишається, тому що суспільство не може існувати без накопичення та передачі інформації наступним поколінням, без наступності наслідування культури та традицій. Про це свідчать і спроби розробки таких програм у США та інших країнах,

- 182 зокрема у нас в Україні, неодноразові спроби розробки системи підготовки педагогічних кадрів. Саме у суспільстві, яке прагне до відкритості, з'явилася можливість наукового проектування системи «Учитель», можливість підпорядкування цього механізму завданням забезпечення майбутнього суспільства в цілому. Створення програми розвитку системи «Учитель», здатної розв'язувати проблеми відкритого суспільства та забезпечити перехід людства в епоху ноосфери, потребує різноманітних зусиль — вчених, педагогів і держави. Проектування системи «Учитель» не зводиться до проблеми навчання, тобто до підготовки кадрів, хоча кадри — важливий блок цієї системи. Програма повинна врахувати усі сфери життя, висунути певні вимоги кожному з члену суспільства. Сьогодні ще далеко неповне розуміння всіх деталей такої програми. Але вже зараз ми повинні бути впевнені в її необхідності, в її невідворотності. Приступаючи до формування програми «Учитель» М. Моїсеєв рекомендує досконало вивчити усі зв'язки системи «Учитель» з структурою виробничих відносин, із загальними тенденціями розвитку цивілізації та екології людини, вивчити вплив поведінки людини на гомеостазис суспільства, зробити спробу зрозуміти, де причаїлася небезпека і якими є можливості цілеспрямованого впливу на особистість. Виховання в сім'ї, дошкільна та професійна освіта — все це складові одного ланцюга. І вони повинні продумуватися, досліджуватися та вивчатися як одне ціле, представляти один проект. Головне — це формувати здатність швидкого і відносно легкого освоєння нового. Визначальною є не сума знань, а вміння швидко адаптуватися до знань нових. Увійти в епоху ноосфери зможе лише суспільство, яке не лише відчуває себе частиною біосфери та здатне на словах сприйняти планетарну спільність, терпляче і довірливо ставитися до інших народів, до чужої культури, звичаїв, інтересів, а насамперед суспільство стрімкої інтелектуалізації, здатне до подолання розходження між знаннями та ефективно корисними діями його громадян. Для цього потрібна освіта, яка була б спроможна забезпечити вищу швидкість здобуття знань порівняно із швидкістю суспільних змін та розвивати інтелектуальний потенціал з однаковою успішністю на рівні багатих країн, не виправдовуючись своєю бідністю.

- 183 4. Проект філософії учителя -------------------------------------------------------Окрім цього у час кризового суспільного буття спостерігається тотальна втрата освітянином сенсу своєї праці, неусвідомлення шансу соціальної реорганізації як ери культурного творення. Розмаїття педагогічних напрямків, технологій, принципів, підходів до освітнього процесу утруднює його комплексне, інтегративне бачення. Педагогічна теорія не надає освітянину орієнтирів та методології для професійного самоствердження. Необдумане насаджування або копіювання різних, часом несумісних між собою технологій, невиправдане їх перенесення на український грунт веде до ігнорування і протидії педагогічним інноваціям. Філософія освіти як найзагальніша рефлексія над освітою і педагогікою, як галузь людської мудрості, що покликана, з одного боку, допомогти освітянину визначити сенс власної професії, а з іншого упорядкувати хаос педагогічних технологій та ідей протиставляє інтегративний підхід. Оволодіння таким підходом можливе лише на засадах інтенсивного збагачення загальнокультурного і гуманітарного ядра професійної підготовки. Спроби проектування моделі такого ядра зі структурних елементів «знання», «вміння», «розуміння» є неопераційними для практичної організації післядипломної освіти, оскільки «культуру не можна «знати»,… її творять (Л. Баткін), культура є вселюдина (К. А. Свасьян). Протофеномен культури — не культурологічна схема, а універсальна особистість. Культурний рівень, гуманітарний потенціал педагога, як і кожної людини, визначається не сумою освіченості та спеціальної компетентності, а мірою наближення до універсальної особистості, яку в нашій культурі репрезентують, зокрема, великі полтавці Г. Сковорода, І. Котляревський, М. Остроградський, В. Вернадський, багато видатних педагогів Полтавщини (див. більш детально236). Культурний рівень педагога полягає не в засвоєнні культурологічних схем, а передусім у розвиткові універсальних здібностей з метою наступної їхньої спеціалізації. Універсальними є такі здібності, які дають можливість мислити і діяти, здійснювати власний вибір, різні «способи (звички) мислення» — дедукція та індукція, рефлексія, емпатія, фантазія, запозичення та конструювання образів, вміння синтезувати та здійснювати відкриття.

Охріменко І.В., Пашко М.С., Шемет П.Г. Освіта і виховання на Полтавщині в минулому й сьогодні. Історичний нарис. – Полтава: ПОІПОПП, 1998. – 162с.

236

- 184 Післядипломна освіта має забезпечити вправляння педагогів у всьому плюралізмі «звичок мислення». Оскільки здобутки культури, її «продукти» є перш за все певні моделі символів — структури звукових тонів, кольорів, слів, ідей, технік, з яких створюються симфонії, картини, романи, теорії, технології, то професія педагога вимагає умінь поводитися із символами, образами і абстракціями та здатності переміщувати ідеї й техніки з однієї сфери в іншу. Для педагога української школи сьогодні важливо синтезувати стилі мислення багатьох культур. Для цього потрібно «оживити» способи мислення як античних греків і візантійців, так і киян та полтавців Середньовіччя, як «духовний меч», викуваний у Києво-Могилянській академії, так і «звички мислення» творців української ідеї, вправлятися в сучасних способах мислення, насамперед у баченні й сприйманні, оцінюванні й створенні різних інтерпретацій одних і тих же явищ, подій, «образів» гуманітарного знання, літератури, мистецтва; в ознайомленні з іншими культурами, їх символами та міфами; в здійсненні наукових концептуальних операцій. Прилучення педагогів до філософії освіти у системі післядипломної освіти, розвиток загальнокультурного і гуманітарного ядра професійної підготовки вчителя визначають основи його творчої діяльності. Але чи готовий вчитель до такого прилучення? 5. Реконструкція реальної філософії учителя-----------------------------------Про філософії «мислителів освіти» ми дізнаємося з їхніх праць та інтерпретацій. Про реальну ж філософію учителя ми можемо дізнатися опосередковано. Так, при наявності найрізноманітніших філософсько-освітніх та педагогічних теорій, які функціонують сьогодні в освітньому просторі США, міжнародне дослідження рівня знань учнів з математики і природничих наук TІMSS відкрило єдину реальну філософію системи освіти США — інкрементальну (тобто спрямовану на незначне збільшення) філософію конвеєрної лінії 237. Але В. Н. Сорока-Росинський ще у 1960 р. вказав на основні породи вчителя, тобто стилі їхньої особистості, характерів, за якими ми можемо здогадатися і про їхню філософію. Виділяються дві групи педагогів: ті, що мають індивідуальність, породу і аморфні, безособистісні, безпородні. До «породних» відносяться — вчителітеоретисти (у них теорія, ідея завжди переважає на шкоду реально237

Клепко С.Ф. (2). – C.61-70.

- 185 му світу речей і практиці); педагоги-реалісти (у них методика випливає головним чином із практики, її результатів, а не з книг); педагоги-утилітаристи (філософією вони себе не утруднюють, вони еклектики, не нехтують жодним рецептом, якщо він обіцяє швидкий ефект); педагоги-артисти, учителі-інтуїтивісти (основна їхня особливість — здатність діяти за натхненням, за інтуїцією). Такі чотири породи, які вдалося підмітити В. Н. Сороці-Росинському, зустрічаються у чистому вигляді дуже рідко, переважно вони виступають в різних комбінаціях, але це не полишає таких «педагогівгібридів» власної індивідуальності, своєрідної породистості. На думку В. Н. Сороки-Росинського у рядах учительства переважають безпородні, що не знижує їх значення як добросовісних викладачів, як чуйних вихователів, проте виникає сумнів, чи зможуть вони бути предметом наслідування, чи зможуть вони вести куди-небудь своїх вихованців238. Так само як філософія визначає психологію в теоретичному плані, так і психологічну індивідуальність визначає певна житейська філософія. За вказаними спостереженнями реальними філософськими поглядами є ідеалізм, реалізм, прагматизм та інтуїціонізм. Цим житейським вчительським філософіям кореспондують відповідні професіональні філософії, з яких кожний вчитель може додатково почерпнути для себе аргументи і обгрунтування. Визнається, що найкращої філософії освіти немає, але краще мати яку-небудь філософію, ніж уникати будь-якої. Така ситуація обумовлює розробку «ноосферної» філософії освіти, тобто філософії, яка оптимістично визнає розумну діяльність людини як вирішальний фактор розвитку біосфери та перетворення її в ноосферу, коли світ сприймається таким, який ми здатні своїм мисленням перетворювати у кращий. Іншої філософії, спроможної розвивати інтелектуальний потенціал суспільства з однаковою успішністю для багатих і бідних, ми не віднайдемо. Для бідної України бракує саме філософії такого успішного чину. Українська влада, як констатують політологи-реалісти, «побирається по світах». Однак слід пам`ятати, що борги можуть мати лише багаті. Бідний не має права жити у борг. У такій ситуації мабуть не потрібно великих досліджень, щоб пересвідчитися в риторичності твердження Тоффлера про однакову успішність навчання бідних і багатих. Англійські дослідники системи освіти переконливо показали, що в дітей із незаможних сімей шанс на високу академічCорока-Росинский В.Н. Школа им.Достоевского // Педагогические соч. – М.: Педагогика, 1991. – 240с. – С.214-220.

238

- 186 ну успішність дуже низький. Нечувані злидні в Україні мають наслідки як в абсолютному зменшенні населення, так і в зниженні рівня освіченості. Але гроші на освіту і в держави, і в громадян не з'являться… без високої освіченості. Тому єдиний вихід — нова філософія освіти, впровадження якої є справою досить недорогою порівняно з іншими можливими заходами (нові виробництва, нові технології) — це видання книг, організація відповідної післядипломної освіти педагогічних працівників, спрямованої на оволодіння філософією освіти і, звичайно, самостійна праця по осягненню «ноосферної» філософії освіти, яка, підкреслимо, принесе користь як детонатор підвищення професійної майстерності педагога. Окреслимо концепцію такого курсу. 6. Концепція «ноосферної» філософії освіти------------------------------------Філософські роздуми В.І. Вернадського характерні такими трьома рисами: всебічна космізація наукового пізнання, синтез природничих і гуманітарних наук і перетворення науки в глобальному, планетарному масштабі в безпосередньо виробничу силу. Глобальність і глибокі узагальнення В.І. Вернадського відкривають нові, раніше невідомі перспективи розвитку людства, що приводить до зміни типів і способів мислення в усьому природознавстві, здобувають розвиток в різних аспектах, визначаючи парадигму морального контексту науки і освіти наших днів. Виходячи з цього «ноосферна» філософія освіти можлива як центр філософії взагалі (ідея Я. Коменського, підтримана Ж. Піаже) на основі досягнень зарубіжних та вітчизняних «мислителів освіти», коли оприлюднення їхніх результатів у навчальному курсі сприятиме ідентифікації сучасної проблематики української освіти в контексті західної, процесам координації педагогічної термінології та парадигматики. Критеріями відбору ідей та матеріалу для курсу має бути їхня здатність протидіяти униканню філософії в сучасному педагогічному житті та поширенню гріхів псевдонауки в освіті — спекулятивності, псевдоглобалізації поверхових аналогій, застосування магічних методів, ставки на інтуїцію посвячених, некритичних і надмірних претензій. Разом з тим необхідно відшукувати засади філософії освіти як теорії інтегративної освіти, зорієнтувавши її фокус на проблеми взаємозв'язків тіла, духу, душі, чуттєвості, уяви, світу, природи, трансформації інтимності та навчання людства в сучасному суспільстві користуватися природою, не руйнуючи її, а примиряючись з нею.

- 187 Курс повинен спрямувати традиційний історичний підхід, який панує у філософії освіти, на віднаходження освітніх засобів модернізації сукупності практикованих технологій в українському суспільстві, впровадження гуманітарних колопорогових технологій, необхідних для широкого застосування основних виробничих технологій. Для цього концептуалізуються основні принципи сучасної освіти у порівнянні з критичним аналізом «ідеальних систем освіти», аналізується розвиток дитячої особистості як «філософа», а філософські засади раннього виховання контрастують з філософським розглядом навчання дорослих (андрагогіки). Тематично курс враховує ту проблематику, яка була актуалізована як «гуманітарною революцією» кінця XX століття, так і «антиплатонівським поворотом» у культурі, тобто парадигмацією втрати єдності в системі всіх наук і культури, відповідно, зміщенням центру ваги в методологічній свідомості на пошук єдності в світі технологій засобами герменевтики, культурної антропології, когнітивних наук тощо. У фокусі уваги курсу граничні проблеми сучасної освіти і цивілізації напередодні ІІІ тисячоліття, загроза «антропологічної катастрофи» (М. Мамардашвілі), нові контексти принципів духовності, некласичної раціональності, феномену національного ренесансу. Потрібно не допустити з філософією освіти те, що сталося з філософією науки, коли її здобутки стають надбанням лише філософів. Так само як природодослідник відкидає філософію, яка в постановці проблем і методах наслідує природничу науку, а відшукує філософію, яка має власну гідність, освітянин прагне не повторення педагогіки у філософії освіти, а як мажорного центру філософії взагалі, що сприяє інтелектуалізації суспільства як обов'язкової складової успішних реформ. Йдеться про таке подання філософії освіти, яке відповідає сучасній зміні режиму функціонування філософського знання, котре потребує викладу кожного філософського питання в контексті плюралістичного «агону» (змагання) раціонального та ірраціонального, холістського та редукціоністського світобачення. *** Освоєння такого курсу філософії освіти сприятиме формуванню критичного мислення, здатності до орієнтації в альтернативних, полівалентних і багатокритеріальних ситуаціях сучасної освіти, уміння експлікувати і втілити у педагогічну практику власну філософію освіти. Такий результат сучасної ноосферної філософії освіти, якщо вона буде освоєна на практиці, але основне, її пізнання сприятиме зростанню бажання змінюватися, яке, на жаль, малопомітне в

- 188 українській, та власне й полтавській гомосфері (термін Д. С. Ліхачова) — сфері культури і традицій, створених людиною, моральному середовищі, колективному творінні багатьох поколінь, яке успадковується, розвивається й задає перспективи людині, насамперед відновлення такої моральної категорії як честь, її культивування як в загальному, так і професійному смислі. Фундаментальною для удосконалення освіти є проблема диференціації та інтеграції знання у контексті поліморфізму пізнання. Необхідно не зупинятися на концепціях холістської чи постмодерністської освіти, а створювати нову концепцію інтегративної, ноосферної освіти, яка врахує уявлення сучасної нелінійної онтології, критичної філософії, екологічного реалізму, філософії комунікативної дії, реалізація яких в освітньому процесі надасть можливість особистості оволодіння технологіями повноцінної життєтворчості, сучасною науковою та технологічною культурою. ***

- 189 -

4.4. ФІЛОСОФСЬКІ ЗАСАДИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ239--------------Серед різноманітних визначень навчальних закладів нового типу в організаційному, історичному аспектах слід виділити концептуальне визначення. До навчальних закладів нового типу (НЗНТ) можна зараховувати ті навчальні заклади, педагогічні колективи яких знають відповіді на такі питання: 1) На основі якої філософії освіти працює колектив? 2) На основі якої психологічної теорії організовано у школі навчально-виховний процес? 3) Яка дидактика застосовується вчителями в навчальновиховному процесі? 4) Які використовуються конкретні форми організації життєдіяльності учнів у школі? Саме за такою концептуальною схемою організовано навчально-виховний процес у школах альтернативної педагогіки — школах розвивального навчання, діалогу культур, цілісного розвитку, вальдорфських, М. Монтесорі та інших. Як показує досвід роботи цих навчальних закладів, покладення в основу усієї педагогічної діяльності певної філософської системи призводить до підвищення ефективності педагогічного процесу. Цей принцип тісної єдності між філософськими засадами і організаційною сутністю педагогічної системи прослідковується від давньогрецької освіти до його відновлення в педагогіці Коменського. У ХХ ст. на Заході спостерігається величезна зацікавленість філософськими основами педагогічної діяльності, в той час як тоталітарна педагогіка лише формально визнавала свою спорідненість та тісну залежність з філософією. Адже філософія впливає і в значній мірі визначає рішення, вибори і альтернативи в галузі освіти. Без неї неможливо вирішувати такі питання, як визначення мети освіти, зміст навчальних предметів і їх організація, вибір методів навчання і т. п. Проте сьогодні важко розібратися навіть професійним філософам в різноманітності напрямів сучасної філософії освіти, до яких відносять, насамперед, емпірико-аналітичну філософію освіти, педагогічну антропологію, герменевтичні напрями (феноменологічний, екзистен239 Вперше опубліковано у Матеріалах Всеукраїнської науково-практичної конференції “Організація навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх закладах нового типу: досягнення, проблеми, перспективи” 28 березня 1996 р. – Полтава: ПОІПОПП, 1996. – С.29-35.

- 190 ціалістський, діалогічний), критично-емансипаторський, психоаналітичний, постмодерністський та різноманітні релігійно-теологічні напрями240. Є різні класифікації основних напрямів філософії освіти, спроби якої не треба полишати. Так, у першому в Україні посібнику з філософії освіти проф. Лутай В. С. виділяє три основні напрями в сучасній філософії освіти: 1) холістський або гармонійноцілісний (сучасний рух «нью-ейдж»); 2) релятивістичноплюралістичний та 3) об`єднання цих напрямів у певну цілісність на основі філософії нестабільності («теорії хаосу»). Проте в сучасній практиці творення шкільної організації рідко беруться до уваги величезні надбання філософії в галузі освіти. На педагогів, які роздумують над засадами складання програми цілісного розвитку шкільної організації, того чи іншого навчального плану, впливають, як правило, їх життєвий досвід, здоровий глузд, соціальне й економічне положення, освіта і загальні уявлення про людину. Разом з тим необхідно вийти за межі цих обмежень, пробуючи розглянути проблему з різних точок зору, але й не відмовлятися в той же час від особистої переконаності і вірувань. Це допомагає здійснити філософія освіти, розробці якої сьогодні в Україні надається великої ваги. Не вдаючись до тонкощів класифікації сучасних напрямів філософії, виділимо відповідно до праці А. Орнстейна241 4 основні філософські підходи, які є основою освітнього вибору, та відповідні їм завдання, особливості пізнання, уявлення про роль педагога і предмети змісту освіти, які займають основне місце в навчальному плані. 1. ДОГМАТИЧНИЙ РЕАЛІЗМ. Завдання навчальних закладів: виховати раціональну особистість з розвинутим інтелектом. Дати їй знання фактів і принципів, які нібито «не піддаються впливові часу». Учитель допомагає учню навчитися раціонально мислити, його пояснення побудовані за сократичним методом, він експліцитно передає традиційні цінності. Навчальний план будується класично — аналіз літератури, усі предмети обов`язкові. Виділяються, як правило, «великі книги». Філософська основа цього напряму різноманітні версії реалізму, які американський філософ А. Орнстейн об`єднує під назвою перенніалізму (від англ. «perennіal» — довгочасний, вічний, нев`янучий). 2. АКАДЕМІЧНИЙ РАЦІОНАЛІЗМ. Завдання — сприяти інтелектуальному зростанню особистості, розвивати її компетент240 241

Див. «Вопросы философии». – 1995. – №1. Ornstein A.C. (125).

- 191 ність. Освітній ідеал — громадянин, здатний до співробітництва з метою соціальної ефективності. Основна увага приділяється оволодінню основоположними поняттями і принципами академічних предметів. Учитель виступає як авторитет у своїй галузі, експліцитно передає традиційні цінності. Основні навички і предмети — рідна мова, арифметика, природничі науки, історія та іноземна мова. Педагог прагне дати глибокі, основоположні знання, а з іншого боку відбувається відбір здібних і нездібних їх засвоїти. 3) ПРОГРЕСИВІСТСЬКИЙ ПРАГМАТИЗМ. Завдання: удосконалення демократичних начал соціального життя. Освітній ідеал — особистість, здатна до самореалізації. Навчальний план зосереджується на особистості дитини, орієнтований на інтереси учнів, прагне відповідати на реальні життєві проблеми, включаючи міждисциплінарне знання. Вважається, що знання сприяє зростанню і розвитку особистості, процес навчання йде не лише у класі, але й у житті, основна увага надається активному й цікавому навчанню. З`являються факультативні предмети, гуманістичні методи викладання, альтернативне і вільне навчання. 4) СОЦІАЛЬНИЙ РЕКОНСТРУКЦІОНІЗМ. Мета — поліпшення і перетворення суспільства, виховання для змін і соціальних реформ. Звідси завдання навчати таким навичкам і знанням, які б дозволили встановити проблеми, від яких потерпає суспільство і розв`язати їх. Активне навчання, націлене на сучасне і майбутнє суспільство. Учитель виступає як агент соціальних реформ і змін, як керівник проектів і лідер досліджень, допомагає учням усвідомити проблеми, які стоять перед людством. В навчальному плані значне місце приділяється суспільним наукам і методам соціального дослідження, підкреслюються тенденції сучасного і майбутнього розвитку, національні й міжнародні питання. В навчанні підкреслюються рівність, культурний плюралізм, міжнародні аспекти освіти, футуризм. Насправді лише невелика кількість навчальних закладів опирається у своїй роботі на який-небудь єдиний філософський підхід: звичайно комбінуються різні принципи. В кінцевому підсумку всі філософські групи прагнуть одного й того ж — удосконалення освіти, підвищення досягнень, формування кращих і більш продуктивних громадян і поліпшення суспільства. Проте в силу різного розуміння реальності, вартостей і пізнання вони дуже важко знаходять спільну мову в питанні про те, як досягнути цих цілей. Необхідна, мабуть, якась «обережна шкільна філософія», що шукає «золоту середину» і уникає крайнощів акцентування педагогів на навчальному плані чи інтересі учнів, когнітивному розвитку

- 192 або ж соціопсихологічному відборі або рівності. Це повинна бути політично і економічно прийнятна філософія, яка б слугувала потребам індивіда і суспільства. Однобокість, один «ізм» — призведе до конфліктів. Дедалі більше приходить розуміння, що поряд із принципом єдності як регулятивним принципом у науці й педагогіці необхідно визнавати й альтернативний методологічний принцип — плюралізм, поліцентризм наукового знання. Якщо вищезазначені інтегративні методи педагогічного впорядкування змісту освіти базуються на принципі єдності наукового знання, то пропонований принцип пансофічної інтеграції базується на відмові від моноструктур у всіх сферах знання, від моноуявлень у свідомості і є виразом вільної творчої компоненти пізнання. У цьому зв`язку актуальне звернення до одного з оригінальних понять філософії Я.А. Коменського — пансофії, яке виражає прагнення використовувати усе багатство пізнавальних здібностей людини і передбачає поєднання не лише божественого з людським, конкретно-наукового з абстрактно-метафізичним, можливого з дійсним. Виходячи з сукупності накопиченого людством знання, Коменський розуміє пансофію не як своєрідну енциклопедію знань, а як раціонально побудовану систему, в якій все взаємопов`язано і органічно взаємообумовлено і в якій шляхом аналізу можна опанувати основи буття і пізнання. Здається, в сучасних умовах зближення містики і науки, ідея пансофічної освіти здобуває нове дихання. Виходячи з цього, варто намітити контури філософії освіти, які можна втілювати вже сьогодні в НЗНТ, не впадаючи в крайнощі боротьби з технократичною освітою чи входження в релігійнотеологічні напрями. Ці контури потрібно розглядати як віднадходження «золотих пропорцій» між точними, модельними науками та гуманітарними, тобто неаксіоматичними науками. Зміст освіти визначається на сьогодні тенденціями розвитку постнекласичної науки, а тому ідеал освіченої людини має передбачати наступні характерні риси. 1. Підготовленість до сприйняття ідей синергетики, науки про хаос, нелінійного мислення. 2. Готовність до сприйняття ідей психології ХХІ століття, яка перетворюється у точну науку на основі математичної логіки. 3. Розуміння історії як точної науки (О. Пріцак) та етнічної історії як ряду автономних біосферних процесів. Фактично вимагається здійснити крок від гуманітарних наук до природознавства. Щоб сучасній людині «організувати в собі хаос» потрібні синергетична, рефлексивно-психологічна та точно-

- 193 історична картини світу. Проте освіта буде неповною, за термінологією Ф. Ніцше, без «над-історичної» точки зору, яку формують мистецтво і релігія, зосереджуючи увагу на вічному і незмінному характері людського буття. Отримуючи величезну кількість раціональних знань, ми відчуваємо нестачу давнього алогічного, образного, поетичного світосприйняття, яке теж по-своєму представляє світ. Нехтування інтуїтивно-образним пізнанням не дає можливості побачити, що в джерелах точних наук знаходиться дещо дуже «неточне». Освіта без виховання мистецтвом, порівняльного пізнання світових релігій та моралі як їх органічних розділів втрачає свою ірраціональну компоненту, а з нею і характер гуманіcтичної. Реалізація освіти на основі принципу пансофічної інтеграції може бути здійснена за допомогою технологій інтеграції змісту природничих наук та вивчення математики за С. Пейпертом, виховання мистецтвом та розкриття математичних аспектів мистецтва, гуманітарного знання. Потрібно переосмислити технології викладання математики. Доцільно у вивченні, наприклад, геометрії перенести акцент з однієї її коштовності — числа пі — на іншу коштовність — константу золотого поділу число фі. Математична теорія золотого поділу дає можливість розглядати цікаві для учнів проблеми мистецтва, психології, моральності, музики, поезії, алгоритмічної теорії зважування, машинного перекладу та штучного інтелекту і т. п. Таким чином, система концептуальних філософських принципів НЗНТ — гуманізації, єдності загальнолюдського і національного, розвиваючого характеру навчання, співробітництва вчителя і учня, диференціації та індивідуалізації, оптимізації навчальновиховного процесу, відкритості і динамічності — вимагає доповнення принципом пансофічної інтеграції змісту освіти.

- 194 4.5. УКРАЇНСЬКА ЦАРИНА ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ242------------------------

«Нам не настільки важливо, у котрий вже раз докопуватися до суті речей, як насущно знати, як себе поводити у світі, яким він є» А. Камю «Бунтівна людина» Сьогодні застарілим донедавна словом «царина» замінюють поняття «сфера діяльності», «галузь», «ділянка», «поприще», «нива», «поле». Але забулося, що царина — це й «пасовище у межах села», «випас». Проте найдавніше значення слова «царина» (синоніми — «окіл», «околія», «коловорот») — це «огорожа з воротами при в’їзді у село», тобто межа села від його периферії (околиці, округи). Рос. «говорить околицей» — означає «говорити здалека (наздогад), манівцем». З такої етимологічної довідки випливає, що слово «царина» є найкращим поняттям для позначення предмету нашої статті. Бо ставлячи за мету описати царину філософії освіти в сучасній Україні, тобто окреслити її межі чи паттерн як «сфери», «галузі», «ділянки», «поля» філософської думки та педагогічної діяльності, ми побачимо її і як «пасовище» для окремих дослідників, і з’ясуємо, яка в Україні споруджена «огорожа з воротами при в’їзді» у філософію освіти, та вияснимо, чи філософія освіти в Україні є цариною у смислі «засіяного поля», чи є лише периферією-околицею світової філософії освіти. Щоб здійснити це завдання, і пам’ятаючи, що найкраще пізнання — на кордонах, межах чи границях, поглянемо спочатку, що є філософія освіти не у нас. 1. Що вважається філософією освіти?-------------------------------------------Відповідаючи на це запитання, М. К. Бурбулес, професор Університету Штату Іллінойс (США), у вступі до енциклопедичного словника з освіти243 вказує на безплідність визначення філософії освіти шляхом перераховування її головних шкіл, центральних фігур учених і текстів. Такі спроби фактично зводяться по суті до з’ясовування статусу «філософії освіти», щодо якого відповіді дуже Опубліковано вперше: Постметодика. – 1999. – № 2-3-4. – C. 8-14. Burbules Nicholas C. Philosophy of Education // (Forthcoming in the International Encyclopedic Dictionary of Education, Routledge Publishing) – http: // www. ed. uiuc. edu/facstaff/burbules/ncb/papers/ phed. html. 242 243

- 195 далекі від консенсусу. Для віднаходження відповіді на запитання «Що ж то є, філософія освіти?» Бурбулес пропонує з’ясувати, що ж пробують робити ті, хто називає себе філософами освіти, і що ж вони вміють робити. «Філософія освіти» як особлива сфера наукової діяльності, вказує М. К. Бурбулес, виникла у XIX ст., в англомовних країнах, передусім у США. Надихаюча діяльність Джона Дьюї (1859—1952) спонукала до того, що наявність «філософії освіти» була визнана як обов’язковий вимір компетентної, відповідальної практики в освіті. Ніхто перед Дьюї так наполегливо не доводив необхідність освітньої практики, заснованої на філософських принципах. Ніхто з філософів до нього і після нього не написав щодо освіти так плідно (більш ніж 40 книг і 800 статей). У результаті, значна спадщина Дьюї в англомовному світі сприймається як обґрунтування ідеї, що педагогипрактики повинні мати освітню філософію як потенційну підставу всієї освітньої думки і практики. Відповідно набув поширення так званий підхід «ізмів» — перераховування традиційних філософських позицій (реалізм, ідеалізм, прагматизм тощо) — із різними ступенями філософської глибини і точності і наступним розглядом їхнього «значення» для освіти. Починаючи з 40-х років у США простежується відхід від «ізмів», зокрема, в ряді щорічників Національного Товариства Вивчення Освіти, присвячених філософії освіти, виданих у 1942, 1955, 1972 і 1981 роках. У 60—70-х роках у філософії освіти утверджується аналітичний рух як опозиція підходу «ізмів». Один із центральних принципів аналітичної школи — немає ніяких прямих наслідків для освіти від філософських позицій. Людина може поділяти принципи реалізму, наприклад, але при цьому схвалювати будь-що з розмаїтості освітніх цілей і методів (Chambliss 1996; Phillips 1994). Спроба відкривати приховані резюме у комплексах філософських позицій, а потім прочитувати в них певні наслідки для практики, була розцінена як «філософське болото», як надобіцянка філософії щодо освіти. Таке відхилення від методу «ізмів» призвело до втрати інтересу допомагати педагогам здобувати або формулювати їх власну «філософію освіти», замість цього почали ставити за мету навчати їх «думати філософськи» щодо освітніх цілей і методів, скрізь, де вони цього потребують. Однак цей розвиток, вказує М. Бурбулес, мав інші, менше очікувані, наслідки. Через якийсь час, шукаючи підстави для філософії освіти все більше учені почали читати (або перечитувати) філософські джерела поза аналітичною традицією, передусім англоамериканську літературу з проблем логіки і епістемології, етики і

- 196 політичної філософії, яка керувалася кантіанськими або ліберальними припущеннями. Багато філософів освіти, читаючи первинні джерела у філософії (від досократиків до Ніцше, або Гайдеггера, або Beauvoir, або Вітгенштейна), відшукували свої аргументи усе більше і більше поза англо-американською філософією і звернулися, навіть, до маргінальних колись текстів у «філософії»: критичної теорії, фемінізму, і до тих, хто був пізніше названий «постмодерністами». Ці філософи освіти зробили істотні внески в розуміння таких тем, як влада і нерівність в освіті, критичний аналіз ідеології, «сховані» навчальні плани («hidden» curricula). Такий, коротко окреслений у чотирьох абзацах за допомогою статті М. Бурбулеса, розвиток філософії освіти у США та англомовних країнах супроводжувався друкуванням майже 2-х тисяч книг з філософії освіти, які є в Бібліотеці Конгресу США, та створенням у останній час величезного обсягу інформації електронних джерел. Лише один приклад. Так, М. К. Бурбулес (адреса його особистої вебсторінки — http:// www. ed. uiuc. edu/facstaff/burbules/NickB. html) керує веб-сайтами Щорічника Товариства Філософії Освіти (Philosophy of Education Society — PES) (http://www. ed. uiuc. edu/pes) і журналу «Освітня теорія» («Educational Theory») (http://www. ed. uiuc. edu/EPS/Educational-Theory). Сайт PES Yearbook містить повні тексти майже 400 статей, підготовлених до щорічних конференцій PES з 1992 року. Сайт журналу «Educational Theory» не має текстів статей, але на ньому можна ознайомитися із змістом і резюме усіх його випусків з 1992 року та повним змістом журналу з 1983 р. Веб-сайти мають зручну пошукову систему за ключовими словами, яка робить їх потужним інструментом дослідження філософії освіти. Нова веб-сторінка в Університеті Штату Іллінойс для ресурсів у філософії і філософії освіти http://www. ed. uiuc. edu/ EPS/ed_resources/phil_n_phil_of_ed. html також надасть можливість знайти величезну кількість корисної інформації. Отже, дискусія, що є філософія освіти — галузь знань, поле досліджень чи академічна дисципліна — основний стан того, що на Заході називається філософією освіти. Проблема дисциплінарної ідентифікації турбує і наших дослідників244. Збільшена глобалізація 244 Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. – М.: Фонд духовного и нравственного образования. – 1996. – 141 с.; Кремень В. Філософія освіти у спадщині великого педагога // Педагогічна газета. – 1998. – № 10 (52). – Жовтень; Култаева М.Д. (74); Култаева М.Д. Категория “Bildung” в немецкой философской традиции, или размышления о смысле и предназначении образования // Постметодика. – 1999. – № 1; Лутай В. С. Основне питання сучасної філософії освіти і реформування освіти // Освіта і управління. – 1998. – № 3.

- 197 академічної роботи, зростання числа міжнародних організацій і конференцій (типу INPE, Міжнародна Мережа Філософів Освіти, яка утворилася у 1990 р.); поширене використання Інтернету як засобу глобального зв’язку й електронних публікацій вчених, усе це вказує, що розмаїтість і розходження будуть посилюватися, включаючи, природно, запитання про те, хто вважається філософом освіти. Чим же займаються на Заході ті дослідники, які називають себе «філософами освіти»? Легше всього скласти про це уявлення, поглянувши, наприклад, на зміст одного з десятків періодичних видань з філософії освіти — «Журнал Філософії Освіти» (Journal of Philosophy of Education, The Journal of the Philosophy of Education Society of Great Britain), який видається у Великобританії. У його трьох випусках кожного року друкуються статті, що представляють широку розмаїтість філософських традицій: від дослідження фундаментальних філософських проблем у з’єднанні з освітою до деталізованого критичного розгляду поточної освітньої практики та її стратегій із філософської точки зору. Журнал прагне підтримувати строге мислення щодо освітніх питань та ідентифікувати і критикувати ідеологічні спрямовування, що формують освіту. Етичні, політичні, естетичні і епістемологічні виміри освітньої теорії — його теми. Перелічимо назви деяких статей і спеціальних випусків цього журналу в 1996—1997 р.: «Конкуруючі концепції духовної освіти», «Рух проти освіти», «Фуко, освіта, самість і сучасність», «Освіта і національності», «Якість і освіта»; «Стосовно освітнього середовища», «Освіта у постмодерному віці», «Цілісність і навчання з точки зору фемінізму», «Навчання гідності», «Ілюзія свободи: лібералізм, освіта і ринок». Постає запитання: що ж «намолов» такий могутній млин західної філософії освіти, який у неї «сухий залишок»? 2. «Сума» англо-американської філософії освіти-------------------------------Філософи освіти виходять з того, що вчителi потребують допомоги насамперед у визначенні критеріїв найефективнішої вчительської діяльності. Педагогiка (як наука, так i практика) роздвоюються мiж цiкавими, але абстрактними iдеалами прогресивної педагогiки та тисячами рекомендацiй, розроблених численними групами пiдтримки шкiльних реформ. Визначаючись, як вчити дітей, звертається увага на одну з особливостей сучасної науки — її прагнення до iнтеграцiї, об’єднання знань в цiлiсну систему, яка відображає об’єктивний світ у його єдності й розвитку. Ідея iнтеграцiї

- 198 наук знайшла широке застосування i в шкільному навчальному процесі. Міждисциплінарне навчання розцінюється як найефективніший шлях навчальної діяльності245. Але що ж означає вираз «найефективніша вчительська діяльність» і які критерії її визначення? Список найкращих практичних дій учителя, виведених із стандартів різноманітних навчальних проектів, розроблених асоціаціями педагогів, дослідницькими центрами та групами зі складанню змісту освіти США, філософськоосвітніх концепцій, були детально описані Г. Даніелсом та М. Бізар246. До якостей та характеристик найефективнішої учительської діяльності ці автори зараховують: 1. Особистісну зорієнтованість; 2. Спирання на досвід; 3. Рефлективність; 4. Автентичність; 5. Холiстичнiсть; 6. Соціальну спрямованість; 7. Співробітництво; 8. Демократичність; 9. Пiзнавальнiсть; 10. Розвивальність; 11. Конструктивізм; 12. Психолiнгвiстичнiсть; 13. Викличність; 14. Послiдовнiсть;15. Цiлеспрямованiсть. Визначено також ключові стратегії успішної діяльності вчителя: • «Інтегративні модулі» — розробка разом із учнями тематичних, міждисциплінарних комплексів питань для виявлення знань та навичок із усіх навчальних предметів. • «Діяльність малих груп» — створення у класі груп, пар та команд співробітництва з метою децентралізації навчального процесу та індивідуалізації навчальної програми. • «Презентація навчання» — мотивація за допомогою ідей з творів мистецтва; дослідження жанрів і способів вираження як шляху дослідження, запам’ятовування і застосування інформації. • «Класна кімната як майстерня» — застосування методу студійного учнівства з моделюванням і тренуванням, учнівським вибором, відповідальністю і виставкою. • «Справжній досвід» — впровадження такого навчального плану, що сприяє взаємопроникненню позашкільного та шкільного життя дитини, кращій підготовці до самостійності.

Клепко С.Ф. (2). — C. 81—84. Daniels H., Bizar M. Methods That Matter: Six Structures for Best Practice Classrooms. – York, ME: Stenhouse Publishers, 1998. 245

246

- 199 •

«Рефлексивне оцінювання» — заохочення до рефлексії, постановки та досягнення цілей, самооцінки, розширення оціночних ролей і репертуарів викладачів і батьків. «Найкраща учительська дiяльнiсть», як вважають вказані автори, означає якомога менше… роботи з цілим класом (лекцій), пасивного відсиджування, слухання та вбирання учнем інформації, тиші та відчуження в класі, використання тестів для проведення перевірочних робіт та лише навчальних підручників і основної літератури, поверхового вивчення теми, рутинного запам’ятовування фактів та деталей, змагання за оцінку, постійного переміщення чи підтягування учнів до груп за рівнем здібностей, використання стандартизованих тестів як єдиного засобу вивчення учнівських здібностей, знань та характеру, використання спеціальних та віддалених від затверджених програм навчання. Навпаки, «найкраща вчительська дiяльнiсть» означає якомога більше… — спирання на досвід, індуктивності в навчальному процесі; — учнівської iнiцiативи, обговорення, спiвпрацi; — розмірковування над глобальними проблемами, питаннями, їх оцінки, iнтерпретацiї; — глибшого вивчення меншої кiлькостi предметів; — читання книг повністю, без скорочень, в оригiналi, наукової та літератури, написаної на основі життєвих реалій; — вiдповiдальностi учня за власнi знання, зважаючи на власнi цiлi, шляхом ведення записiв самоконтролю, моніторингу та оцiнювання; — розширення свiтогляду та життєвого досвiду через обговорення тем, групову роботу, науково-дослiдницьку роботу, ознайомлення з кращими книгами свiтової лiтератури; — введення та моделювання демократичних принципів в школі; — швидкого реагування на змiни в свiдомостi та поведiнцi дiтей; — колегiальностi та спiвпрацi в навчальному процесi; — пiдходу до учнiвського колективу як до спiльноти, що розвивається; — гетерогенних класів; — зростаючої взаємодiї з дорослими та суспільством; — спостережень учителя над зростанням учнів за допомогою класного журналу та учительських щоденникiв життя класу. Ймовiрно, що в цих переліках пропущено щось важливе. Тема визначення найкращої вчительської дiяльностi залишається

- 200 вiдкритою. Але ці принципи й становлять «сухий залишок» сьогоднішньої англо-американської філософії освіти. Український читач, знайомий з працями українських педагогів, з описами сучасних освітніх парадигм, розчаровано скаже: «Ну й що? Чи варто було городити тин навколо царини філософії освіти, коли вона встановлює досить очевидні речі». Я не робив би поспішних висновків, порівнювання систем освіти є справою поки що непевною, можна відшукувати як недоліки, так і переваги в освіті й у них, і у нас. Але «чомусь» наші учні «списують», а їхні вважають це недостойним. Л.Н. Овдієнко вказує, що «наша школа ввібрала всі риси своїх історичних попередників». Поряд з позитивними надбаннями, що витримали «вогонь і меч» суспільних трансформацій, лишилося багато негативного. З монастирської школи в сучасну перейшли сумарний огляд і коментарі. Кожен підручник — це «сума географії», «сума історії», як у минулому «сума теології». Кожен вірш коментується так само старанно, як Святе письмо. Форма навчання «питання — відповідь» залишається головною. Школа-казарма злегка потиснулась, але й вона не бажає здавати свої позиції: поділ на класи, переклички, лінійки тощо. Школа формалізму ще й досі навчає писати твори так званим шкільним стилем, вирішувати задачі за шаблоном, формує залежне мислення через заучування правил і прикладів. Спеціалізація настирливо витісняє класичну всебічність освіти. Розвиток освіти сьогодні вимагає переходу в «інакшість», «несхожість», водночас потребує звертання до гуманістичних ідей античності, європейського Ренесансу та досягнень вітчизняної педагогіки кінця XIX — початку XX ст. Педагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локка, К. Гельвеція, Д. Дідро, Й. Песталоцці, А. Дістервега багато в чому лишились викладеними тільки теоретично. Про «паперову» педагогіку К. Гельвецій свого часу писав: «Деякі знамениті люди пролили багато світла на це питання, але виховання лишилось таким як і було. Чому так? Тому що для складання хорошого плану виховання треба бути лише освіченим, а для запровадження його в життя — мати владу»247. Чи не повторюється з педагогікою та ж сама історія, як і у випадку застосування виробничих технологій та технічних досягнень, для ефективного використання яких потрібна висока загальна і технічна культура життя і мислення, яка здебільшого прихована за очевидним фасадом невпинного впровадження «ноу-хау». А тому

247 Психолого-педагогiчна наука i суспiльна iдеологiя: Матерiали метод. семiнару АПН України, 12 листопада 1998. – К.: Гнозис, 1998. – С. 523—526.

- 201 розвиток філософії освіти є гарантованим продовженням розвитку освітньої думки і педагогічної практики. Знайомлячись із продукцією західної філософії освіти, переконуєшся, що це та царина, в якій дослідники прагнуть зінтегрувати усю філософську думку стосовно проблем освіти — без всяких обмежень у джерелах, методах, проводячи систематизацію, наполегливий пошук усіх цінних думок «чистих» філософів з метою їх селекції, концептуалізації і передачі в освітню теорію. Про це засвідчує і 20-й Всесвітній філософський конгрес «Paideia: філософія, що навчає гуманності», який відбувся у серпні 1998 р. у Бостоні (США). Конгрес розглядав головну тему філософії освіти у ракурсах, які породжують усі філософські дисципліни, напрями і течії. Обговорюючи проблеми походження і розвитку філософських концепцій Paideia, взаємодії освіти і культурної різноманітності, майбутнього філософії та освіти, конгрес переконливо засвідчив, що філософія освіти у 20-му столітті розвивається як ніколи до цього в усій історії. При цьому відчувається і прагматичне прагнення подати у працях рецептурні рекомендації, зразок яких було наведено вище. Чи потрібна така сфера досліджень і академічна дисципліна як філософія освіти? Безсумнівно, так. Cпівголова Мережі Філософії Освіти Європейської Асоціації Досліджень Освіти (EERA), Проректор Університету Східної Англії (Норвіч, Великобританія) професор, доктор Девід Бріджес, зауважує, що є багато різних способів розвитку освітньої думки і педагогічної практики у світі, необхідних для гарантованого його продовження, але він переконаний, що дисциплінарне вивчення філософії освіти — один із способів такого розвитку, який повинен бути доступним педагогам, як у період студентського навчання, так і в післядипломній освіті. Без освоєння більш широкого змісту цілей освіти, епістемологічних основ навчання, етичних і соціальних вимірів освітньої практики ми залишимося з простою технічною практикою освіти, позбавленої реального значення, справедливо стверджує він. 3. Який же стан філософії освіти в Україні?-----------------------------------Про необхідність її розвитку в Україні дискусія розпочалася у 1993 році декількома газетними статтями, насамперед, С. У. Гончаренка, ініційованих Круглими столами у журналах «Вопросы философии», «Вопросы педагогики». З того часу в Україні

- 202 відбулося декілька конференцій з питань філософії освіти248, з’явилися перші книги та публікації, які тяжіють до цього жанру249. Стали відомими спроби концептуалізації філософії освіти (Г. Ващенко, С. Гессен, Н. Розов, В. Лутай, О. Ребуль, В. Самюельсон, Ф. Марковіц та ін.). Новий період розвитку філософії освіти ніби наступив у 1997 році, коли спеціальність 09.00.10 «Філософія освіти» була включена у Перелік спеціальностей наукових працівників відповідно до постанови президії ВАК, але до сьогодні в Україні не створено жодної Спеціалізованої вченої ради по захисту дисертацій за цією спеціальністю, не визначено провідних установ, за процедурою разового захисту захищена лише одна кандидатська дисертація Н. В. Щубеки з теми: «Трансформація освіти як явище сучасної культури (філософський аналіз)». «Надзвичайно потрібне Україні поле досліджень залишається пусткою» — так схарактеризував член-кореспондент НАН України, доктор філософських наук, професор М. В. Попович вирішення проблеми філософії освіти в Україні доби побудови відкритого суспільства (1999). Можливо, М. В. Попович образно перебільшив міру порожнечі царини української філософії освіти, але очевидно, що порівняно із західною філософією освіти, або навіть російською250, неінституалізованість цієї дисципліни в українській царині поза сумнівом. Із 51 сторінки Координаційного плану наукових досліджень обласних інститутів післядипломної освіти педагогічних кадрів на 1999 рік лише одна сторінка (5 тем) присвячується дослідженням у галузі філософії освіти. Не кращий стан у педагогічних університетах та інститутах. Але попри все можна говорити, що в Україні філософія освіти є, зростає число дослідників у цій галузі (про це можна судити хоча б із великого числа учасників відповідПедагогічна практика та філософія освіти: Матеріали міжнародної науковопрактичної конференції (25—26 листопада 1997 року). – Полтава: ПОІПОПП, 1997. – 178 с. Філософія освіти в сучасній Україні: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні” (1—3 лютого 1996 року). – К.: ІЗМН, 1997. – 544 с. 249 Дробноход М.І. Філософія екологічної освіти: концептуальні основи // Педагогіка і психологія. – 1996. – № 3; Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. – К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с.; Клепко С.Ф. (2) – C. 81—84; Лутай В.С. (102); Романенко М. І. Освіта як об’єкт соціальнофілософського аналізу: – Д.: Промінь, 1998. – 132 с. 250 Битинас Б.П. (247); Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практ.-ориентир. образоват. концепций . – Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. – М.: Совершенство, 1998. – 607 с.; Кларин М.В. Инновации в обучении / метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. – М.: Наука, 1997. – 223 с. 248

- 203 них наукових конференцій), зростає і потреба практиків у ній, гарним тоном у педагогічних журналах стала рубрика «Філософія освіти», так постійно розглядають проблеми філософії освіти українські педагогічні журнали «Освіта і управління», «Педагогіка і психологія», «Педагогіка толерантності», «Педагогічний пошук» (Луцьк), «Вересень» (Миколаїв), «Постметодика» (Полтава) та деякі інші. Такий матеріал надає можливість оцінити основні риси української царини філософії освіти та, не претендуючи на вичерпність, відшукувати її «сухий залишок». До нього в останні роки я б відніс передусім тенденцію редеідеологізації освіти; спроби осмислення філософії освіти як навчальної дисципліни та концептуалізацію регіонального розвитку освіти. 4. Редеідеологізація освіти------------------------------------------------------------Проблема «освіта й ідеологія» з початку 90-х років фактично замовчувалася внаслідок відомого лозунгу деідеологізації навчальних установ. Проте як iдеологiї, що панують у різних «стратах» суспiльства, впливають на розвиток освіти, психологiчної та педагогiчної наук? Що ідеологія собою являє i як формується? Який вплив на її формування здiйснюють, своєю чергою, філософія, психологiя та педагогiка? Нарештi, як це все позначається на становленнi та функцiонуваннi освiти? Саме цi проблеми посiдають центральне мiсце у збiрнику251, в якому надруковані матерiали учасникiв методологiчного семiнару АПН України (1998), на якому сформульовані питання розглядалися під прагматичним кутом зору «З якими знаннями, з яким свiтоглядом i якими громадянськими принципами ввiйде у наступне тисячолiття нинiшнє поколiння школярiв?» Багато важких запитань розуміння сьогоднішнього місця ідеології в житті суспільства відбуваються від багатозначності терміна «ідеологія». Його увів французький вчений А. Дестют де Трасі (1754—1836) у роботі «Елементи ідеології» (1797). Сьогодні важливо осмислити те, що розумів Дестют під ідеологією, бо з часу появи цього поняття маємо найрізноманітніші уявлення про нього. «Ідеологiя — це не вигадка полiтикiв або вчених, а iнструмент розвитку суспiльного органiзму, — зазначає Василь Кремень. — Психологопедагогiчна наука мусить, насамперед, акумулювати й узагальнювати iдеологiчнi цiнностi освiти. Нам потрiбна науково обгрунтована 251 Психолого-педагогiчна наука i суспiльна iдеологiя: Матерiали метод. семiнару АПН України, 12 листопада 1998. – К.: Гнозис, 1998. — 605 с.

- 204 iдеологiчна модель розвитку суспiльства та суспiльних iнститутiв. Хiба ж можна будувати храм, не уявляючи, яким вiн повинен бути, не маючи його проекту?»252. До здобутків української філософії освіти слід віднести розробку в матеріалах семінару тем «Ідеологічні спрямування сучасного суспільства і проблема взаємодії науки з ідеологією», «Психолого-педагогічна наука і освітня практика в умовах філософської та ідеологічної кризи», «Особистість у проблемному соціумі: детермінанти та чинники світоглядної динаміки», «Проблеми політичної культури та соціалізації молоді», «Психолого-педагогічна наука та національно-державний розвиток України». Однак питання про роль ідеології в освіті не вичерпується аналізом перелічених питань. Необхідно прагнути до розкриття реальних механізмів освіти в умовах ідеологічного плюралізму, щоб не повторився той смішний епізод історії, коли Наполеон, виступаючи в Державній раді Франції після поразки в Росії, заявив: «В усіх лихах нашої прекрасної Франції винуваті ідеологи». Згаданий вище збірник потребує детального опрацювання і синтезування, але наведемо слушні думки з цього збірника, які мають увійти в освітній простір України негайно. Так М. М. Слюсаревський вказує, що «нині, коли постала нагальна потреба докорінної перебудови освітнього процесу відповідно до нових суспільних реалій, важливим є напрацювання не тільки, а, можливо, й не стільки окремих педагогічних новацій, теорій і методик, скільки нової педагогічної ідеології. А це, своєю чергою, вимагає пріоритетного розвитку філософії освіти (як основного генератора ідеологічних трансформацій). Водночас належить застерегти від сподівань на те, що «життєва» ідеологія освітян вбиратиме філософські розробки в готовому вигляді» 253. Але сприйманню педагогічним загалом філософських ідей та розробок перешкоджають, по-перше, те, що «лише 9,5 % з числа опитаних учителів стурбовані тим, що їм бракує певних знань»254, а по-друге, наявна в країні система педагогічної освіти, яка «не відповідає сучасним вимогам до підготовки висококваліфікованих фахівців, здатних готувати підростаюче покоління до життя й діяльності у культурному просторі… В основу процесу формування вчителя не поставлена особистість майбутнього фахівця. Студент, як і раніше, виступає об’єктом масової педагогічної репроТам само. – С. 3—6. Там само. – С. 25. 254 Там само. – С. 59. 252 253

- 205 дукції, не виявляється і не формується його творча й педагогічна індивідуальність. Логіка і структура професії вчителя поки що залишається у межах просвітницької парадигми мислення з характерною опорою на предметно-розділене сприйняття світу, вузьку спеціалізацію і технологізацію, діяльності, коли операційно-процесуальні аспекти превалюють над сутнісними й культурними» 255. Необхідно здійснити відхід від старої концепції підготовки з наголосом на вузькому прагматизмі, набутті вузькофахових знань і засвоєнні лише певних методик та переходити до впровадження концепції різнобічної підготовки вчителя з наданням йому різноманітних компетенцій, і передусім філософії освіти. 5. «Філософія потрібна передусім бідним»---------------------------------------Так учили кініки. Україні, мабуть, з усіх філософій найбільш потрібна філософія освіти. Бо вже від її втілення з’явиться потреба в інших філософіях. Тому навіть медики цікавляться проблемами філософії освіти, відчуваючи, що лікар має бути передусім фахівцем з власною філософією освіти. Найбільш фундаментальною концептуалізацією філософії освіти як навчальної дисципліни є робота фундатора філософії освіти в Україні проф. В.С. Лутая. Ним укладено перший і поки що єдиний в Україні навчальний посібник «Філософія сучасної освіти» (1996). Цей посібник розрахований на студентів усіх ВНЗ, робота випускників яких буде пов’язана із педагогічною діяльністю, а також на всі освітянські кадри, аспірантів, слухачів системи післядипломної освіти педагогічних працівників. Курс з філософії освіти, на думку В.С. Лутая, повинен читатися після вивчення філософії та інших загальносуспільних дисциплін, тобто в останні роки навчання, а в тих ВНЗ, де зараз немає з якихось причин можливості читати запропонований курс як окремий, «філософія освіти» може викладатись як частина загального курсу «філософія». В.С. Лутай у своїх дослідженнях спрямований на визначення основного питання сучасної філософії освіти і реформування освіти. Він висуває систему філософсько-методологічних принципів — принцип тотожності протилежностей у нескінченному, принцип самоорганізації та її прогресу в розвитку буття, принцип плюраліз-

255

Там само. – С. 242—243.

- 206 му, принцип діалогу та принцип обернення методу256 — які, на його думку, можуть відіграти роль арматури у реформуванні освіти. Автор виходить з того, що найважливішим завданням сучасної освіти в Україні є розкриття «золотої середини» процесу поєднання протилежних егоїстичної і колективістської тенденцій, специфічних для менталітету нашого етносу, і така «золота середина» повинна стати його основою, об’єднувальною ідеєю257. Однак у посібнику викладені далеко не всі проблеми філософії сучасної освіти, які мають значення для реформування освіти в Україні, а деякі з них розглядаються лише побіжно, насамперед, сучасні філософські проблеми педагогічної антропології, історії педагогіки, використання інформаційних технологій, проблеми, які виникають на стиках з епістемологією, філософією науки, психологією, нейропсихологією. 6. Концептуалізація регіонального розвитку освіти--------------------------Наступним здобутком поширення філософії освіти є розуміння необхідності розвитку регіональних систем освіти на певних концептуальних засадах258. Так, концептуальною основою pозвитку освіти Луганщини визначено педагогіку життєтвоpчості259, фундаментально розроблену концепцію Інституту соціології НАН України та інститутами АПН України260. Харківський регіон цілеспрямовано прагне використати університетський і науковий потенціал свого краю як колиски українського відродження і разом з тим відшукує смисл і здатність постмодерністських інновацій. Сумщина концептуальні засади вбачає в забезпеченні інноваційної діяльності вчителя на основі розвитку філософської культури учителя та поступового впровадження соціальної інженерії в освітній діяльності261. ПедаЛутай В. С. Основне питання сучасної філософії освіти і реформування освіти // Освіта і управління. – 1998. – № 3. – С. 15—17. 257 Там само. – С. 18. 258 Тхагапсоев Х. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Пробл. регионального в философии образования. – Нальчик, 1997. – 254 с. - С. 254. 259 Педагогіка життєтвоpчості як концептуальна основа pозвитку освіти Луганщини /Голов. упp. освіти Луган. обл. деpж. адмін. Луган. ін-т післядиплом. освіти. – Луганськ, 1997. – 223 с. 260 Мистецтво життєтворчості особистості: Науково-метод. Посібник: У 2 ч. / Ред. рада: В. М. Доній (голова), Г. М. Несен, Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков та ін. – К., 1997. 261 Козлова О. Г. Розвиток філософської культури у процесі підготовки вчителя до інноваційної діяльності // Педагогічний пошук. – № 2—3 (18—19). – 1998. – C. 53 – 62. 256

- 207 гоги Полтавщини пробують інтегрувати в концептуальну єдність засади «Роздумів про викладання» М. Остроградського й А. Блума, ноосферної філософії Вернадського, філософію серця Сковороди та Юркевича. Очевидно, що єдності тут бути не може. І завжди знайдуться регіони, а у них навчальні заклади, які намагатимуться зреалізувати іншу філософію освіти. І це треба вітати. Єдине, чого треба позбуватися, так це віри, що, реалізовуючи усі міністерські приписи, ми досягнемо школи майбутнього. Виявляючи концептуальну основу розвитку освіти регіону262, мені було невідомо про відкриття відділу ноосферної освіти в Одесі на базі Інституту удосконалення вчителів263, що педагоги Росії та Білорусі активно розвивають ідеї ноосферної освіти264. 265 Н.В. Маслова, автор книги , трактує освіту як «стратегічний ресурс суспільства, який має випереджальний ефект, бо це освіта, яка усвідомлює, що у ноосферному суспільстві не матерія, енергія, інформація сама по собі, а на їх основі ЦІЛІСНЕ МИСЛЕННЯ, КУЛЬТУРА є об’єктами уваги, здатні породити нові, прогресивні технології. Н.В. Маслова — автор біоадекватних підручників (холододинамічних) — це нове покоління підручників, які на практиці реалізують найновіші уявлення природничих та гуманітарних наук про «квант» свідомості — МИСЛЕОБРАЗ. Біоадекватні підручники є ефективним засобом формування ЦІЛІСНОГО МИСЛЕННЯ учня»266. Але при усіх симпатіях до «ноосферизації» освіти, потрібно вказати, що «ноосферного», як і «відкритого» суспільства, ще не існує, а некритичне захоплення в освітньому просторі України «педагогічним холізмом», декларативна спрямованість на цілісність в усій педагогічній діяльності неадекватна соціокультурним реаліям. Справа у тому, що критика холізму як способу мислення, яку здійснив К. Поппер, ще не освоєна педагогічною свідомістю, а тому ті холістські теорії, які вже зазнали поразки у нашому суспільстві, намаКлепко С. Ф. Ноосфера, технології і традиції. До питання про “ноосферну” філософію для учителя // Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю. Матеріали науково-практ. конф. – Полтава, 1999. – С. 37—50. 263 Сагач Г. М. Імідж України крізь призму педагогіки ХХІ століття // Імідж школи на порозі ХХІ століття: Практично зорієнтований посібник. – К.: Гімназія № 59, Інститут педагогіки АПН України, Інститут психології АПН України. – 1998. – С. 37. 264 Там само. – С. 40. 265 Маслова Н. Ф. Ноосферное образование: технология, методология, методика. – М., 1998. 266 Там само. – С. 41. 262

- 208 гаються замінити якимись новими, більш удосконаленими концепціями цілісного формування особистості забуваючи, що суспільство, світ, наука є ще далекими від єдності. 7. «Педагогічний холізм» і теорія систем----------------------------------------Учителя, що прочитує основні публікації з філософії освіти, не покидає думка: чи отримаємо ми відповіді на свої запитання, головними з яких є такі: Як освічується (рос. — «образуется») людина? Як і чому залишається вона часто «неосвіченою»? Як і які знання людина повинна здобувати, щоб розвивати свої сутнісні сили? Як людина навчається досягати успіху і справедливості до себе та інших? Чому сучасна школа й освіта залишає людину наодинці з її екзистенційними проблемами? Чи існує краща, ніж сьогодні, система освіти, і якщо так, то чому вона не впроваджується, а якщо і впроваджується, наприклад «педагогіка Мухи» Б. Колло267, то чи не відбудеться таке, що вона приведе до ще гірших наслідків, ніж які ми маємо зараз? Тому варто й розібратися щодо різноманітних версій холістської освіти. Настанова формування ЦІЛІСНОГО МИСЛЕННЯ учня є переважаючою в усіх концепціях. Я вже звертав увагу, що до цього принципу треба підходити обережно268. Проте в Україні некритично сприймається той погляд, який можна назвати некритичним холізмом (і з якого і проростає педагогічний холізм). Його сутність у наступному. Береться проблема («свідомість-тіло», «культура», «духовність» тощо), відкидається її редукціоністська, системна експлікація (яка всюди працює і за нею реальні досягнення у науці), знаходяться протиріччя в таких експлікаціях і замість того, щоб вирішувати їх, в останньому абзаці статей проголошується — а от концепція цілісності, холізм — тут спрацьовує, тут може допомогти. Але як — про це замовчується. Бо цілісність така штука, яка не пояснюється, дескриптивно не описується тощо, її не треба й намагатися розуміти, бо у підставах раціонального — ірраціональне. Для наукового аналізу таких поглядів у філософії освіти в останні роки не вистачало книги А.Ю. Цофнаса «Теория систем и теория познания» (Одесса, 1999)269. А.Ю. Цофнас узявся за вирішення завдання, яке можна охарактеризувати як завдання для БоКолло Б. Педагогика Мухи // Постметодика. – 1999. – № 2- 4. – С.144- 148. Клепко С. Ф. (2). 269 Цофнас А. Ю. Теория систем и теория познания. – Одесса: АстроПринт, 1999. – 308 с. 267

268

- 209 га, оскільки лише він здатний усе осягнути з точки зору Цілого, — пізнання рівнів цілісності — людини, природи, розуміння, знання. Таке завдання можна вирішувати двома способами — залишати його на вирішення Богу, визнаючи цілісність містичною сутністю, або ж, відкинувши структурний нігілізм270, тобто принцип, за яким заперечується структурне розчленування світу, почати уважно розглядати цілісність і побачити її все-таки нецілісною, структурною, побачити, що Бог усе-таки був недосконалий у створенні Цілого і залишив там отвори, дірки, щілини, через які до неї можна підступатися з людськими раціональними засобами. А.Ю. Цофнас обрав другу стратегію. Шануючи філософію як розраду, він усе ж на стороні філософії роз’яснення, шануючи Божий задум та його шанувальників, він усе ж на стороні Людини і вірить у її спроможність мислити науково, точно, системно і переконливо й іронічно показує, що постмодерністські спроби спростування системи, структури є ті ж самі прагнення до систематизації. Знімаючи покров загадковості з Цілого, А.Ю. Цофнас узагальнює логічний апарат, із котрим потрібно вирішувати проблему цілісності, що сьогодні стала джерелом антинауковості і початком хрестового походу на раціональність як на найбільше зло в людині. А.Ю. Цофнас переконливо показує, що було б неправильно ототожнювати невимовну цілісність з поняттям цілісності як лінійним системним параметром, який поряд з іншими параметрами (надійністю, стабільністю, регенеративністю, детермінованістю тощо) доступний якісному вимірюванню і раціональному аналізу271, і може бути застосовано у педагогічних кваліметричних дослідженнях. Цілісність неможливо оцінити поза системними уявленнями, міра цілісності виступає мірою розуміння, вимога цілісності розуміння зводиться до різних її типів — структурної, концептуальної, субстратної тощо272. Ця книга А.Ю. Цофнаса заслуговує уважного прочитання і вивчення якраз із точки зору філософії освіти, оскільки подає методологічний апарат для укладання змісту освіти, того, що робиться в Україні «на око», виходячи із традицій чи уподобань авторів програм, але не з науково розроблених засад.

Там само. – С. 106—107. Там само. – С. 241. 272 Там само. – С. 237. 270 271

- 210 8. Культурні наслідки «педагогічного холізму»----------------------------------Педагогічний холізм — це втеча від реальних питань фрагментарності нашого світу, з якою недостатньо боротися лише лозунгом цілісності. Для відповіді на ці запитання однієї філософії недостатньо. Бракує досліджень мозку як базису оцінки різних, у тому числі інтегративних, підходів до освіти, не аналізується, що педагоги повинні знати відносно мозку273. У багатьох працях догматично вимагається шукати шляхи зміни СВІДОМОСТІ вчителя й учня, перетворення дітей у відкриту книгу Всесвіту як завдання ОСВІТИ (Акбашев Т. Ф.)274. Але треба згадати, що радянська педагогіка завдання зміни СВІДОМОСТІ ставила послідовно й жорстко. Наслідки добре відомі. Україна знаходиться тільки «на шляху до себе»275, або, за іншими, більш жорсткими оцінками, «у пошуку втраченого майбутнього»276 і продовжує «ходити по лезу бритви»277. Тому в корпус української філософії освіти потрапляють праці278, які буцімто написані не в її царині, проте стосуються її проблем. Дійсно, хіба не проблема української філософії освіти — втеча від болючих тем у культурі, про яку пише І. Грабовська279. Така втеча, вказує вона, в українській царині виявляється у готовності позбавитися або навіть знищити мислячу частину суспільства (не раз в історії українці самі знищували свою мислячу еліту, цей «національний спорт» став настільки «традиційним» в українській історії, що багато хто з її дослідників розглядає здатність до зради як одну із специфічних рис української ментальності). «Вирішення власних життєво важливих проблем українцями за рахунок знищення частини свого соціуму, в основному найкращої частини, як здається на перший погляд, є засобом збереження суспільством власної цілісності, оскільки інтелігенція здатна певним чином «запрограмувати» спільноту на саморуйнацію, переступивши за край забороненого, витягнувши на світ найтемніші сили національної душі»280. ПроЕремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира: Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 179 с. 274 Сагач Г. М. (263). – С. 39. 275 Кремень В., Ткаченко В. (235). 276 Каспрук В. (15). – С. 66—78. 277 Грабовська І. Чи корисно українцям ходити по лезу бритви? // Cучасність. – 1999. – №5. – С. 79—85. 278 Див. (15), (235). 279 Грабовська І. Цит. пр. 280 Там само. – С. 83, 84. 273

- 211 те, як підкреслює Ірина Грабовська, за таких обставин культура потрапляє у лабіринт своїх власних вічних помилок. «Вічних, бо не має мужності та волі вирішити тяжкі проблеми. Зацикленість на власній неспроможності породжує несвободу і найтяжчі комплекси існування (меншовартости, жертви тощо)»281. Тим самими програмуються постійно відтворювані великі та малі Руїни. «Проблема полягає у тому, як і завдяки чому культура зможе пройти по лезу бритви, не звалившись у прірву самонегації чи самоізоляції. Чи стане мудрості українській культурі зробити це? А крок до самопізнання вартий того. Результатом будуть — мудрість і вічність. Адже великі культури не вмирають, як не вмирають Шумер і Єгипет, Афіни і Рим. Чи не найкращий це шлях до виживання?»282. Ми не приєднуємося до критики, яка відкидає цінності й саму філософію, метафізику, з якою пов’язують традиційні норми і цінності, що сприяють орієнтації у світі. Метафізика як цілісний погляд на світ, як спроба понятійно обгрунтувати норми і цінності здатна дати здоровий напрям емоціям, релігійним і ціннісним установкам. Але й неправильно вважати, що негативізм щодо декларативного цілісного погляду на світ приводить до того, що його замінюють квазиміфічні інстанції, які більше не піддаються критиці. Скоріше навпаки. Тому філософія освіти, яка полишає тоталітарне завдання змінювати свідомість, яка реалізовує прагнення особистості звільнитися від «насильницької освіти», визнає право людини опиратися спробам її виховувати за мірками чи то «державної» ідеології, чи уявленнями учителя з ментальністю, якій властиві усі вади української ментальності — зрадливість, самозакоханість, нераціональна працелюбність, має засоби й відповіді на перераховані питання. Наведемо лише декілька ефективних прикладів. Це філософія освіти Р. Штайнера. Має рацію академік І. Зязюн, який проробляє необхідність адаптації здобутків вальдорфської педагогіки до реалій України. Це філософія освіти М. Монтессорі, це філософія «черепашки» Сеймура Пайперта, яка зросла до філософії «планети Пайперта»283, це філософія освіти М. Ліпмана284, який, розробивши стратегію філософії для дітей, досягає в класах, де вона вивчається, троєкратного зростання успішності дітей з математики і літератури. Це філософія «педагогіки Мухи» Б. Колло, яку, наприклад, не знаТам само. – С. 84. Там само. – С. 85. 283 Пейперт С. (77). 284 Юлина Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия “Философия для детей” // Вопросы философии. – 1996. – № 10. – С. 32—45. 281

282

- 212 ючи цього, реалізовує І. Гончаренко чи то в Україні (ліцей № 1, школа № 13 м. Полтави), чи в Росії, або В. Громовий — при студійному навчанні риторики у гімназії № 5 м. Кіровограда. Цей перелік можна продовжити, називаючи й класифікуючи різні «мажорні» філософії і технології освіти, але усім їм притаманна одна якість — освіта у них постає як діяльність самотворення людини в культурі. Уявлення ж про освіту у вигляді зовнішніх наслідків, у вигляді номенклатури знань є вторинним, випадковим, навіть, необов’язковим… Освіта як соціокультурний феномен змінює власну парадигму (систему принципів, ідей, підходів), не зважаючи на інваріантні й державні компоненти, а завдяки оволодінню педагогами філософією освіти як проектом зміни парадигми освіти попри все. Визначаючи стратегію освіти, необхідно виходити зі змін у повсякденному житті людей, з модифікованих уявлень про людську сутність, вказує О.В. Фролова. Кінець нинішнього століття поставив ряд завдань, вирішення яких неминучо розхитує стереотипи мислення, укорінені у філософській логіці Нового часу, бере під сумнів претензії Розуму осягнути все в єдності. Сьогоднішні соціокультурні реалії та філософські розробки останніх років, орієнтовані на мовну свідомість, змушують по-новому поглянути на ряд проблем, вирішення яких може захитати канони сучасної освіти. Це й уявлення про «смерть суб'єкта, і про тотальність владних відношень у житті суспільства, і про репресивність жіночого початку в культурі285. 9. До яких меж займатися філософією освіти---------------------------------Мова йде про те, про що запитував колись Сократа Горгій: «до каких пределов следует продолжать занятия философией» 286, «разве ты сам не видишь, как постыдно положение, в котором … находишься и ты, и все остальные безудержные философы? Ведь если бы сегодня тебя схватили… и бросили в тюрьму, обвиняя в преступлении, которого ты никогда не совершал, ты же знаешь — ты оказался бы совершенно беззащитен…, не в силах ничего вымолвить, а потом предстал бы перед судом, лицом к лицу с обвинителем, отъявленным мерзавцем и негодяем, и умер бы, если бы тому вздумалось потребовать для тебя смертного приговора287… «Разумеется, есть своя прелесть и у философии, если заниматься ею умеренно и в молодом возрасте; но стоит задер(251). – С. 271. Платон. Горгий // Платон. Собр. соч. в 4-х томах. – М. – 1990. – С. 527. 287 Там само. – С. 525, 526. 285

286

- 213 жаться на ней дольше, чем следует, и она погибель для человека!»288. «Послушайся меня, дорогой Сократ, «прекрати свои изобличения, обратись к благозвучию дел», обратись к тому, что принесет тебе славу здравомыслия… Не с тех бери пример, кто копается в мелочах, опровергая друг друга, но с тех, кто владеет богатством, славою и многими иными благами»289. Здається, на ці закиди багатого Горгія бідному Сократу протягом усієї історії філософії лише спромігся дати гідну відповідь Джордж Сорос, технологізувавши філософське знання в алхімії фінансів та впорядкувавши процес розпаду цілісності особистості. Але коли філософія освіти переходить, використовуючи слова Горгія, від «дитячого лепету» дорослих філософів, яких за це, на його думку, потрібно карати батогом, до вільного, голосного і сміливого слова? Коли допомагає педагогу змінювати словник. 10. Зміна словника — шлях до кращої долі---------------------------------------Мабуть, не зовсім очевидним є твердження, щоб людина почала інакше думати і працювати, їй треба змінити її словник, тезаурус. Але за браком часу не будемо її аргументувати. «Нам не настільки важливо, у котрий вже раз докопуватися до суті речей, як насущно знати, як себе поводити у світі, яким він є». Філософія освіти має найперше призначення — допомогти процесу зміни педагогічного словника, основні терміни якого, як ми побачили, й намагаються сформувати дослідники в українській царині філософії освіти. Ця царина ще не є поки що «ласим пасовищем» в освітній теорії для педагогічної практики, вона ще тільки непевна межа між інституалізованими педагогікою і філософією, теорією управління в освіті і повсякденної педагогічної практики. Зміна словника відбувається нелегко, бо це є фактично процес оволодіння новою мовою. Але попри все цю роботу проводити вкрай необхідно. Бо як правильно зауважує Іван Дзюба — «Доля мови — доля народу». Цей вислів не менше стосується й педагогічної мови. До кращої долі народу може привести тільки краща мова, тобто більш точна, більш ефективна, більш розвинута, яка здатна відобразити всю складність освітньої діяльності й усього світу. Мова, яка не буде приховувати свою недосконалість і небажання пізнання за сакраментальними 288 289

Там само. – С. 524. Там само. – С. 526.

- 214 фразами і відомою тезою про невиразність істини. То ж іншого шляху в освіті — як вивчати маловідому в Україні мову філософії освіти та, мабуть, і перекладати на неї відомі нам істини, які (від цього ми не гарантовані!), можуть виявитися насправді догмами, від яких ми маємо відмовитися, — немає. Звичайно, цей шлях для тих, хто справді прагне припинити «ходити по лезу» та пошуки «втраченого майбутнього» й нарешті стати у себе собою. Цитати для експозиції проблеми: «Становится слишком много книг…. количество книг, которые человек должен переварить, настолько несоразмерно, что далеко превышает пределы его времени и способностей усвоения. Это и заставляет его читать быстро, плохо и, кроме того, оставляет у него печальное чувство потерпевшего крушение, вызывает скептическое отношение к собственному труду. Если каждое новое поколение будет продолжать накапливать печатную бумагу в той же пропорции, что и предыдущие, проблема, которую порождает избыток книг, приобретет угрожающий характер. Kультура, освободившая человека из лесной первобытной чащи, ввергла его в чащу книжную, не менее опасную и глухую" (Х. Ортега-и-Гассет). "… политика в пользу чтения должна выйти за рамки традиционного содействия культуре и литературе и распространиться на область социальнокультурной работы. Орудием содействия должны стать все те меры, которые ведут к сохранению и поддержанию в широких слоях населения способности и готовности читать» (П. Шнайдер). «Проект Гутенберга и следующая революция в книгопечатании. Иоганн Гутенберг, немецкий первопечатник, часто считается первым европейцем, создавшим в XV веке шрифтовой печатный станок. Это открытие изменило способ производства книг и привело, в конечном счете, к увеличению числа читателей — большинство из которых не могло приобрести дорогостоящие рукописные книги, да и не умело бы их читать. По иронии судьбы, о самом Гутенберге известно мало; человек, который больше кого-бы то ни было помог распространению знаний, не оставил после себя достоверного портрета, и о его жизни имеются весьма скудные сведения. Точно так же был малоизвестен и Майкл Харт, но теперь, когда о нем написал Wall Street Journal и другие престижные издания, все по-другому. Его труды по распространению знаний в электронном виде хорошо известны внутри сетевого сообщества Іnternet; и даже, когда вы говорите о «Проекте Гутенберг» с людьми, не имеющими отношения к сети, многие признают, что слышали это имя. Работа Харта была в некотором отношении вдохновлена немецким первопечатником; как и Гутенберг, Майкл Харт возится с технологией, чтобы улучшить способ производства книг. Если бы Гутенберг жил сегодня, он обязательно заинтересовался бы проектом, названным в его честь — и не из-за тщеславия. Чтобы понять концепцию проекта, подумайте о том, что сделал Гутенберг. До его изобретения книги были раритетами, каждая из них аккуратно переписы-

- 215 валась вручную. Чтобы создать второй экземпляр книги, надо было полностью повторить весь процесс ее написания. Средневековые манускрипты были великолепными изданиями, образцами исключительной каллиграфии. Но их редкость означала, что мало у кого была своя книга. Изобретение печатного станка позволило распространять книги среди все большей и большей массы населения, пока мы не достигли конца двадцатого века, когда книги стали доступны практически каждому. У Харта те же планы в отношении письменного слова. Его цель — раздать к 2001 году один триллион книг, или, более точно, перевести текст около десяти тысяч книг в электронную форму и бесплатно распространить их все расширяющемуся числу читателей. Он хочет создать общество, в котором литературные произведения будут доступны буквально всем по номинальной цене. Харт занимается этой задачей двадцать два года, и в данный момент он возглавляет армию из семисот добровольцев, которые работают над книгами на всех основных языках. Они выполняют работу, которую некоторые считают самой скучной на свете: вводят романы и другие произведения в компьютер в форматах, которые могут быть использованы в проекте Гутенберг. Что же произойдет с библиотеками и теми, кто ими пользуется? Харт считает, что библиотеки будущего будут также выглядеть по сравнению с нынешними, как наши лучшие библиотеки сегодня выглядят по сравнению со средневековыми коллекциями, книги в которых приковывали цепями к полкам. «Одна дискета на 1.44 МБ стоит мне 39 центов.» — говорит Харт. «Это значит, что если записать туда «Алису в стране чудес» десять раз, она будет стоить 4 цента за копию. Если сжать файл, то стоимость копии упадет до двух центов и менее. Мы близко приблизились к практически бесплатным книгам». Такое снижение цены, отметил Харт в опубликованной в сети заметке, носит такой же революционный характер, как падение цен на книги после изобретения печатного станка, и несет столь же серьезные последствия для распространения электронной цивилизации на весь наш мир. Проект Гутенберга большой, но он ставит долгосрочные цели. «В какой-то момент между настоящим и изображенным в фантастике будущим, все, что можно, попадает в компьютер», — говорит Харт. «Все знают, что в памяти бортовых компьютеров кораблей, бороздящих космическое пространство, будут все написанные когда-либо книги. Но никто никогда не спрашивал, как же они туда попадут? Мы — как раз те, кто поместит их в компьютеры». (Пол Гилстер).

4.6. ФІЛОСОФІЯ KНИГИ В ЕПОХУ «KІНЦЯ KНИГИ»290-----------------«Книга витягає з хаосу нас з тобою — Мене й Ти. Справа в тому, що все було б інакше, якби її не було» (Л. Флашен) «ЧИТАЧА ТРЕБА ПОСТАВИТИ НА МІСЦЕ!» — якось жартома зауважив О. Мандельштам. Більшість авторів непокоїть про290

Опубліковано: Постметодика. – 1996. – № 1(11).

- 216 блема стосунків із споживачами їхньої продукції. Сенека розпочав традицію нехтування читачем, написавши, що йому достатньо одного, ба! — навіть не потрібно жодного читача. Kеплер гордовито повідомляв: «Я можу сотню років почекати читача». Вершина зневаги до читача – у Ф. Ніцше, який писав книги «Ні для кого». То чи не час в епоху «кінця книги», в епоху «не-читання», в епоху небажання читати «поставити на місце» авторів? Kоли читач не йде до автора, то нехай автор спробує прийти до нього. Для здійснення такого зсуву книжкових звалищ і авторсько-читацьких амбіцій та протиріч потрібна філософія книги та читання, яка б не самовдовольнялася столітнім очікуванням читача. Можливо, декому не сподобається, що таке серйозне слово, як «філософія», вживається до такого буденного процесу, яким ніби є читання, але чи не призначення філософії розкодовувати повсякденність? Тож спробуємо «поставити автора на місце». ЧИТАННЯ — АЛЬФА І ОМЕГА НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ. Проте дізнатися про зміст слова «читання» в більшості довідників не вдасться. Фундаментальні речі ми звикли обминати. «Читання — специфічна форма мовного спілкування людей за посередництвом друкованих чи рукописних текстів, одна з основних суспільних форм опосередкованої комунікації», — повідомляється в енциклопедії291. Простіше і точніше суть читання виразив М. Пруст: «Читання — це бесіда з людьми, які значно мудріші і цікавіші, ніж ті, з якими нас зводить випадок»292. Відразу згадуються крилаті слова Екзюпері: «Спілкування — розкіш». Читання — теж розкіш. Адже книги купують на «зайві» гроші, які залишилися після того, як придбані життєво необхідні речі293. Відомо, що більша частина людства позбавлена коштів для придбання навіть найдешевших видань… Якщо людина не впевнена в завтрашньому дні, їй не до читання294. Тому не здається парадоксальним бачення М. Монтенем читання як однієї з форм щастя. М. Монтень, автор видатної методичної поради «Робити все весело», завжди пропускав у книзі важкі місця, бо книга не повинна вимагати зусиль, так само як і щастя. Продовжуючи ці міркування, Хорхе Луїс Борхес уявив рай як бібліотеку295. Kниговедение. Энциклопедический словарь. – М.: Сов.энциклопедия, 1982. – C. 597. 292 Человек читающий. Homo legens. Писатели ХХ века о роли книги в жизни человека и общества. – М.: Прогресс, 1990. – C.209. 293 Там само. – C.623. 294 Там само. – C.220. 295 Там само. – C.606. 291

- 217 Читання стало настійною потребою, необхідною умовою зростання Людини розумної, а тому Святослав Белза, укладач оригінальної антології про роль книги в житті людини і суспільства, з якої ми щойно почерпнули чудові висловлювання, низку уточнень сутності Homo sapіens доповнює ще одним — Homo legens, Людина читаюча296. Після цього вже не вражає глобальне визначення В. Шкловського: «Читання — заповнення світу, включення себе у світ»297. Незважаючи на те, що читання, найсуттєвіший елемент педагогічного процесу, є об'єктом дослідження цілого ряду наукових дисциплін — соціології, психології, літературознавства, лінгвістики, книгознавства, бібліотекознавства та інших, все ж воно залишається таємницею: Якщо читання — «спілкування», «розкіш», «форма щастя», «спосіб включення себе у світ», то чому виникає проблема читання, вірніше, проблема не-читання, чому з'являється небажання читати, тобто небажання щастя? НЕБАЖАННЯ ЧИТАТИ. У чому полягають ці проблеми? Можливо, зараз читають менше, ніж у давнину? Ні, колись читали значно менше, ніж тепер. Тоді читання було справою випадковою, у наші ж дні воно стало просто фізіологічною потребою. Більшості з нас щоденно необхідна нова книга. Загальний світовий фонд книг складається із 65 млн. назв, який щорічно поповнюється книгами 8 млн. назв298. Зауважимо, Україна додає щороку лише 10-12 тисяч назв, тоді як, наприклад, Великобританія 100 тисяч. Ну, а якщо ми стільки читаємо, то, мабуть, усе прочитане — нам на користь? Ось це якраз і хвилює усіх, хто має справу з книгою. Хіба можна невпорядковане й нескінченне читання всерйоз називати справжнім? — запитував іспанський письменник Асорін (18731967 рр.). Ми гинемо під тиском книг, у паперовому океані, і небажання читати — це наслідок «кінця книги», що виявляє себе, передусім, у книжковому перевиробництві. Але ще більш загрозливе явище — відверте небажання читати, поява не-читача в буквальному розумінні слова. Якщо раніше читачем називали того, хто купував книги (О. Толстой), потім з'явився привид не-читача, того, „хто купує книТам само. – C.15. Там само. – C.87. 298 Lyman P., Varian Hal R. How Much Information? October 19, 2000. – http: // www.sims.berkeley.edu/how-much-info. 296 297

- 218 гу і ставить її на полицю, відкладаючи читання на потім, і той, хто з усієї книги читає лише першу й останню сторінку. Це той, хто обмежується однією передмовою чи анотацією (італійський письменник Л. Маремба)"299. Нинішній не-читач книг не купує і навіть не відчуває потреби в читанні. Загроза цього явища, не-читання, настільки значна, що у Німеччині воно розглядається як соціальнополітична проблема, яку має вирішувати уряд300. Погоджуючись із вагомістю соціально-політичних та економічних чинників не-читання, приверну увагу до найбільш істотного. Це якість книг. Не читають тому, що більшість книг дійсно є хронофагами, «викрадачами часу», читання взагалі — це «втрачений час», а читання сотень сторінок багатьох творів може читача підштовхнути до небезпечного хворобливого стану невпевненості і розгубленості, як це робила читальна кімната з Ніцше, котрий зізнавався, що йому невластиво читати багато: «Читання є мій відпочинок саме від мого серйозного». Не всі здатні насолоджуватися читанням як пошуком істини. У сучасному знервованому суспільстві прагматизується й процес читання. Не читають, тому що переважно «читач хоче зустріти самого себе», а тому Ж. Сіменон пропонував у школі замість алгебри і давньогрецької мови навчати мистецтва читання301. Реальний не-читач байдужий до книг, бо вони не вчать реальному буттю, не реалізовують функцію збереження ідей, залишають його у стані байдужості, не ведуть на шлях, який допоміг би розплутати хоча б один із життєвих вузлів. М. Реріх казав, що «книга — живий організм, який має найтонші рефлекси»302. Б. Пастернак взагалі вважав книгу «живою істотою». А на плакаті 20-х років художник С.Іванов книгу прирівняв до людини: «Kнига не что иное, как человек, говорящий публично». Проте не будемо патетичними: не всяка книга — живий організм. У бібліотеках повно книг-монстрів, книг-покійників, які становлять інтерес переважно для «бібліопаталогоанатомів». Загроза не від них, небезпеку становлять такі книги серед підручників. Kожний підручник має бути «живим організмом», а не «книгою, яку неможливо читати» (Б. Шоу). Я згадую один із перших Человек читающий (292). – C.284. Шнайдер П. “Нежелание читать? Слово в защиту книги” // Гутен Таг. – 1985. – №10. – С. 13-15. 301 Человек читающий (292). – C.231. 302 Там само. – C.33. 299

300

- 219 підручників з історії України для учнів п'ятого класу, коли без малюнків діти були змушені пробігти історію від скіфів до часів незалежності України, і мені стає сумно. Якби ж це був єдиний такий посібник для дітей у сучасній школі! Підручник — особливий вид книги, який відрізняється від усіх інших тим, що він призначений навчити, дати знання, за допомогою якого можна вирішувати свої особисті проблеми. Але наші підручники переважно віддалені від проблем людини, завдяки їм лише зростає небажання читати, тоді як так важливо в кожного учня сформувати передусім філософію читання як основну фундаментальну навичку. Як зробити підручник «живим організмом», щоб учень у спілкуванні з ним пізнавав перші уроки мистецтва читання? Як творити архітектуру його сторінок і рядків? Що потрібно поліпшувати у книзі? ФІЛОСОФІЯ KНИГИ. На ці питання намагається відповісти так багато дисциплін, що виникає необхідність у розробці філософії підручника як складової частини філософії освіти. Термін «філософія книги» запровадив видатний книгознавець М.Н. Kуфаєв. У двадцяті роки ХХ століття він сформував програму розвитку книгознавства, девізом якої була ідея «Kнига — одна з великих граней у кристалі життя. Пізнання його — (цього кристалу) в усіх гранях неможливе без науки і філософії книги»303. Філософія книги повинна містити суму принципів, загальних причин і основ, якими визначається її сутність, її життя і розвиток, плин книжкового процесу і його зв'язок з іншими життєвими процесами…."304. Завдання цієї філософської дисципліни – віднаходження принципів книги, які визначають, з одного боку, її буття і розвиток, а з іншого – її пізнання… 305. Термін «філософія книги» забувся і не призвичаївся, мабуть, тому, що у двадцяті роки ще не відчувався закінчений цикл буття книги. Зараз звична нам книга переживає свій кінець, бо вона втратила свою святість і стала подібною до приватного рукопису: кожний може виготовити примірник свого творіння за допомогою «настільних типографій». Майже втрачено контроль за якістю, змістом. Х. Ортега-іГассет визначав книгу як зразкове висловлювання, що містить у соKуфаев М.Н. Избранное. Труды по книговедению и библиографоведению. – М.: Kнига, 1981. – 223с. – С.41. 304 Человек читающий (292). – C.23. 305 Там само. – C.39. 303

- 220 бі суттєвий імператив бути записаним, зафіксованим, бо, ставши записаним, зафіксованим, це висловлювання ніби назавжди віртуально вимовляється анонімним голосом так само, як молитовні барабани в Тибеті ввіряють своє вікове благання. Це перший момент книги як справжньої, життєдайної функції: потенційно вона вічно говорить те, що сказати варто… 306. Сьогодні книга втрачає свою зразковість, помилки, недбалості пробачаються, композицією нехтують, книзі дозволяється висловлювати те, що не слід говорити, анонімність голосу є її вадою. Цензура зникла, оскільки нікому не під силу перевірити якість текстів. Бездарна книжка не знаходить свого критика, бо ніхто не бажає «забруднитися». Сьогодні навіть підручник можна виготовити поза усією системою комісій і рецензій і навчати за ним. І дійсно, кожний учитель, котрий себе поважає, пише власний підручник, і навіть написання власного підручника покладається як принцип у вальдорфській педагогіці Р. Штайнера або школі розвитку А.В. Фурмана. Із поширенням сидиромів та комп'ютерних мереж «Порожня книга» Д. Біленкіна стала технологічно майже можлива, і ми розуміємо, що «книга, мабуть, є тільки одна. Інші — лише варіації. Варіації — це ностальгія за першоджерелом, його пошук»307. Звичайно, явище спрощення шляху від рукопису до книги не однозначне, але воно вносить новий імпульс для розвитку філософії книги і читання. ФІЛОСОФІЯ ПІДРУЧНИКА — це наукова галузь, спрямована на те, щоб ніхто з учнів не міг сказати: «У школі не було KНИГ — там були тільки ПІДРУЧНИKИ» (В. Шаламов). Справжній Підручник повинен, передусім, бути Kнигою, як Біблія, «Начала» Евкліда, як бестселери Дейла Kарнегі, Пола Гілстера… Філософію книги-підручника потрібно створювати на основі систематизації напрацьованого, розпочинаючи від «Законів написання книг» Я.А. Kоменського і закінчуючи книгами відомої серії «Проблемы школьного учебника», працями дослідників шкільної книги Лернера, Зуєва, Беспалько тощо. Провідною ідеєю філософії книги-підручника має стати принцип навчати не книжкових знань, а вчити читати Kниги Природи, Kультури, Особистості. Спробуємо окреслити висхідні принципи філософії підручника.

306 307

Там само. – C.325. Флашен Л. Kнига // Вопр. философии. – 1990. – №6. – С.62-65 – C.62.

- 221 1. «ЧИТАННЯ — ВИТРАЧАННЯ ЧАСУ». В. Набоков казав: «Читаючи книгу, ми повинні мати час». Здається, банальна істина. Але чому тоді немає жодного дослідження, де б автор наголосив, що учневі для читання підручника потрібно стільки-то годин. Звичайно, цей критерій досить суб'єктивний, але чи в змозі учень прочитати усі підручники, які йому щороку пропонуються, і, тим більше, оволодіти їхнім матеріалом. Без цих досліджень — скільки треба часу на опанування підручника, набір навчальних книг — освіту не впорядкувати. Читання — це витрачання часу. Звідси імператив авторові: берегти час читача. Але є й інший, власне філософський аспект цього принципу. Час утілюється в читанні. Kожна епоха читає свої головні книги. Початок Нового часу, епохи великих відкриттів, був ознаменований девізом: читати книгу природи. Лексема «книга» мала для авторів цього девізу буквальне значення — природа вважалася створеною і такою, що несе задум, який «читачам» потрібно збагнути. Сьогодні слова «Kнига природи» сприймаються скоріше як метафора. Проте про читання Kниги природи можна говорити і з певним науковим змістом. Існують єдині механізми, які притаманні і Kнизі Природи, і Світові Тексту308. Освіта, орієнтуючи на читання KНИГИ, фактично припинила навчати ЧИТАТИ KНИГУ ПРИРОДИ. Мене не залишає відчуття, що я читав не ті книги. І не лише я. У США В.Дж. Беннет опитав більше 500 учителів, переважно викладачів гуманітарних дисциплін: «Які книги повинні читати учні середньої школи передусім?» У відповідях виявилася суттєва згода щодо 10 класичних творів, із них 4 – з античної літератури і 6 – твори Нового часу, і лише один створено у ХХ ст.309. Аналогічне опитування у 1996 р. було проведене серед учителів у Полтавському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників. Порівняння двох списків «найважливіших книг» досить цікаве. Але найбільше турбує, що в обох списках немає наукової, зокрема природничо-математичної літератури. Така єдність у визначенні найважливіших книг американськими й українськими читачами наштовхує на роздуми.

308 Троицкий В. K вопросу о времени или слово в похвалу чтения // Знание-Сила. – 1983. – № 10. – С.28-31. 309 Суд над системой образования: Стратегия на будущее/Под ред. У.Д.Джонстона – М.: Педагогика, 1991. – 264с. – C.24.

- 222 10 найважливіших книг для американського учня 1. У. Шекспір. 2. Вибрані документи з американської історії. 3. М. Твен, «Пригоди Гекльберрі Фінна». 4. Біблія. 5. Гомер «Одіссея», «Ілліада». 6. Ч. Діккенс, «Великі надії». 7. Платон, «Держава». 8. Д. Стейнбек, «Грона гніву». 9. Н. Готорн, «Червона літера». 10. Софокл, «Цар Едіп».

для українського учня 1. Т. Шевченко. 2. Л. Толстой, «Война и мир». 3. Українські народні казки. 4. Біблія. 5. Леся Українка, «Лісова пісня». 6. О. Пушкін, «Евгений Онегин». 7. О. Гончар, «Собор». 8. М. Грушевський, «Історія України». 9. Казки народів світу. 10. А. Дюма, «Три мушкетери».

Ймовірно, проведення такого дослідження у наш час надасть інші результати, але питання від цього не зміниться – які засоби є у людини щоб „проплисти» океаном книг? Невже лише рекомендації «Не все читати. Читати розбірливо» тощо. Як уберегти людину від витрачання часу? Я не маю на увазі, як застерегти мільйони від психотерапевтичного читання бульварних книжок, мене, передусім, цікавить, як можна стиснути інформацію, алгоритми навчальної діяльності у розвитку своїх здібностей, як зробити тоншими товсті опуси, не втрачаючи основного в їх змістові? Проте чи не марне це намагання? Адже щомиті змінюється не лише океан книг, а навіть окремі з них. Треба врахувати й те, що «Kожного разу, як ми читаємо книгу, вона змінюється, слова набувають іншої конотації… Існує стільки біблій, скільки існує читачів.» — пише Хорхе Луїс Борхес310. Ущільнення інформації, знань — це найголовніша проблема в розробці змісту освіти й філософії книги — підручника. Як писав Kеплер, треба мати на увазі, що «… пространное изложение также затрудняет понимание — не в меньшей степени, чем краткое и сжатое. Последнее ускользает от глаз разума, первое — отвлекает их. Здесь — недостаток света, там — избыток блеска; здесь глаз ничего не воспринимает, там он ослеплен»311. 310 311

Человек читающий (292). – С.593-607. Слово о науке. — М., 1986. – C.248.

- 223 Як же стискувати інформацію? Різні концепції інтеграції, ущільнення ставлять завдання створити Систему підручників як спробу утиску, ущільнення Світу Тексту в Підручниковий Текст, який буде під силу більшості прочитати. 2. УKРАЇНІ ПОТРІБНА ШKІЛЬНА ПАНБІБЛІЯ. Що з'єднує сьогодні тексти підручників, автори яких пишуть, мало зважаючи на те, що подається в інших? В Україні проведено ряд наукових конференцій з проблем написання підручників, на яких переважно розвивалася ідея Д. Зуєва про навчально-методичний книжковий комплекс із кожного шкільного предмета312. Сучасну теорію підручникотворення віднаходимо у книзі французьких авторів Жерара Франсуа-Марі та Роеж'єра Ксав'є313. Задумана як практичне знаряддя для розробки і оцінювання шкільних підручників, ця книга стане у пригоді як потенційним авторам, так і видавцям, які дбають про якість своєї продукції, а також дослідникам в галузі дидактики та викладачам, які прагнуть створювати підручники відповідно метапізнання, інтеграції, міжпредметних та транспредметних зв’язків. У царині фантастики створення біоадекватних підручників (холододинамічних), нового покоління підручників, які на практиці реалізують найновіші уявлення природничих та гуманітарних наук про «квант» свідомості — МИСЛЕОБРАЗ 314, проте, створюючи українські підручники, не можна нехтувати жодною ідеєєю. Учні схиляються до універсальних «навчальних» видань — різних шпаргалок, відповідей на екзаменаційні питання, творчі роботи, видання, у яких зібрані всі предмети якогось певного класу. Щодо користі від такої· книжкової· продукції·дехто сумнівається, пояснюючи вибір учнів дорожнечею книг. Проте використання учнями універсальних «навчальних» видань пояснюється мабуть не стільки фінансовою стороною справи, а зрозумілим прагненням, обійти деякі сучасні українські шкільні підручники, для розуміння яких не вистачає і кандидатського ступеня. Школі потрібна Панбіблія. Цим словом Я. А. Kоменський називав повний набір книг, призначений для універсальної освіти й укладених за законами універсального методу 315. Будь-яка книга (особливо 312 Зуев Д.Д. Учебная книга – источник становления личности школьника // Педагогика. – 1995. – № 1. – С.3-10. 313 Жерар Франсуа-Марі, Роеж'єр Ксав'є. Як розробляти та оцінювати шкільні підручники / Пер. з франц. М. Марченко. – К: К.І.С., 2001. – 352 с. 314 Маслова Н. Ф. (265). 315 Kоменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.:Педагогика, 1988. – 416 с. – C. 119.

- 224 шкільна) повинна стати цілком пансофічною, цілком панпедичною, цілком панглотичною і цілком панортосичною. Пансофічною — тобто відкривати суть усієї премудрості, більш стисло чи більш докладно, відповідно до ступеня виховання. Панпедичною — тобто допомагати розвиткові розуму. Панглотичною — значить перекладеною на усі живі мови найпростішим способом. Панортосичною — тобто сприяти обмеженню чи виправленню вад і поширенню добра. Я. А. Kоменський уклав проект Панбіблії з таких універсальних книг, як «Панкосмографія», «Панхронологія», «Паністорія», «Пандогматія», «Пангноміка» і «Пансофія». Остання повина бути настільки досконалою, щоб у порівнянні з нею все здавалося хаосом і лише вона була б подібна повній системі божій (systematі Deі), світобудові (mundanae machіnae)"316. На жаль, сучасний світ шкільних книжок видається, скоріше, хаосом, оскільки кожна із них — реалізація індивідуального проекту. Хаос світу, помножений на хаос підручників, передбачає упорядкування всієї сукупності книг. Між іншим, ідея Я. А. Kоменського про Панбіблію вже реалізована видавцями «Британської енциклопедії»317. Сьогодні, коли Там само. – C.122. Трубникова Н.”Британика” – королева энциклопедий // Деловой мир, 1995, 2430 апреля: "БРИТАНИKА" – KОРОЛЕВА ЭНЦИKЛОПЕДИЙ. Известная во всем мире "Британская энциклопедия" взяла на себя грандиозную задачу сформировать единый информационный стандарт для всего человечества. "Британская энциклопедия" – "Британника", история которой насчитывает более 2ОО лет, может быть интересна и профессору, и школьнику. При всей своей глубине и серьезности написана она простым, доступным языком, свободным от сложных грамматических конструкций и тяжеловесной лексики. "Британника" – это более 82 тысяч статей, 44 миллиона слов, 23 тысячи иллюстраций. Уникальна не только собранная здесь информация, но и структура самого издания."Британской энциклопедии" удалось объединить два, казалось бы, несовместимых принципа – алфавитный и тематический. Она состоит из двух частей. Двухтомный "Индекс" позволяет за несколько секунд найти именно ту информацию, которая необходима. "Индекс" содержит 17О тысяч входов, более полумиллиона перекрестных ссылок. Этот алфавитно-тематический указатель – ключ, отпирающий дверь в сокровищницу знаний. "Микропедия", включающая 12 томов, – краткая, но полная энциклопедия, содержащая 82 тысячи лаконичных, популярных статей, дающие наиболее важные, основные сведения. 17-томная "Макропедия" (7ОО статей) предлагает своим читателям не столько фактические, сколько аналитические знания. Здесь глубоко и детально обсуждаются наиболее фундаментальные проблемы, дана подробная библиография. И, наконец, "Пропедия" – ноу-хау "Британники". Это специальный том, где даются подробные планы чтения, как, пользуясь энциклопедией, самостоятельно изучать ту или иную тему. Так что это не просто рядовое справочное издание, а полноценный домашний университет. 316 317

- 225 з'явилися десятки різноманітних дитячих і учнівських енциклопедій, багато з яких сумнівної якості, вкрай необхідно надрукувати Шкільну енциклопедію, тобто під однією палітуркою об'єднати шкільні підручники з першого по одинадцятий клас і видати їх цілісно, томами, додавши різноманітні покажчики — «Пропедії», «Індекси», «Словники», «Синоптикони» тощо. На основі такого тексту можна було б провести експертизу традиційних і експериментальних підручників, досягти якоїсь єдності в подачі різноманітного матеріалу і навіть розпочати створення державного стандарту освіти. Поки ж підручники роз'єднані стилем, різними підходами (іноді доволі суб'єктивними!), ми будемо мати ті курйози неузгодженості між різними підручниками сучасної школи. Наведу лише один приклад. У «Шкільному тлумачному словнику української мови (для початкових класів)"318 подається малознайома й нова для молодших школярів лексика, яка вживається в підручниках початкової школи і пропонується для активного засвоєння учням 1-4 класів. Не заперечуючи великої праці укладачів словника і необхідності такого посібника для кожного учня, потрібно сказати про суб'єктивність добору «чорних слів». Так, у словнику є слово «свіча», але немає «лампа». Можливо, надавалася перевага архаїчній лексиці? Ні, бо є «ксерокс», «комп'ютер», «електроніка», але поняття «електрика» — не з'ясоване. Важко зрозуміти, чому в словнику є слово «мідь» і пояснюється, що це метал, але про «залізо» — ні слова. Що ж таке «метал», словник теж не містить ніяких тлумачень, зато є «мисник». Пояснюється слово «міркувати», але «мислити», «думати» залишається поза увагою укладачів. Звичайно, важко відібрати близько 3 тисяч слів на всі смаки, але педагоги мають знати, яким повинен бути лексичний запас учнів на різних етапах їх розвитку. Тому цю справу — укладання тлумачних словників для учнів різних класів треба продовжувати й удосконалювати. Вони не тільки будуть допомагати учням, а й авторам підручників і дитячих книжок. Цей приклад з Тлумачним словником ще раз підкреслює важливість принципу творення системи підручників, яка повинна бути ніби голограма всього Світу Тексту, прокладати шляхи пізнання в книжкових хащах та океанах інформації комп'ютерних мереж на зразок Інтернету319. 318 Шкільний тлумачний словник української мови (для початкових класів). – Тернопіль: Збруч, 1995. 319 Гилстер П. Навигатор ІNTERNET. Путеводитель для человека с компьютером и модемом // Пер. с англ. – М. “Джон Уайли энд Санз”, 1995.

- 226 3. ПІДРУЧНИK — ГОЛОГРАМА СВІТУ. Як відомо, голограма — це своєрідний оптичний еквівалент об'єкта, який під випроміненням, що падає на нього, функціонує так само, як і сам об'єкт. Якщо голограму, звичайну скляну платівку, розбити, то навіть найменша її частинка здатна відновити повне зображення предмета. Такі універсальні можливості пов'язані з тим, що випромінювання, розсіяне від кожної точки предмета, розподілено по всій голограмі і тому кожна її ділянка містить інформацію про весь предмет. Сьогодні порівняння з голограмою використовується як універсальна метафора. Так, англійський фізик Д. Бом вважає, що будь-яка частина Всесвіту структурно адекватна Всесвітові в цілому, так само, як голограма нагадує оригінал. За аналогією до цього, гуманістика розглядає людину як голограму одухотвореного Kосмосу, наповненого життям320. Польський літератор-філософ Л. Флашен зауважив, що справжню книгу „можна розгорнути на будь-якій сторінці. Kожна сторінка книги містить її повністю (цілком)"321. Що це — лише гарна метафора, яка встановлює єдність між книгою і голограмою, чи запозичення з Декарта, який зазначав: «Більшість книг такі, що, прочитавши декілька їх рядків і продивившись декілька фігур, уже знаєш про них все, тому інше вміщено в цих книгах лише для того, щоб заповнити папір»322 чи дещо більше, а саме формулювання принципу голографічності філософії книги? Навіть якщо принцип голографічності хибний і не становить практичної цінності, все ж його варто обговорити, бо в разі його істинності ми дістаємо ключ до підручникотворення. Французький письменник Поль Kладель ніби заперечує афоризм Л. Флашена: «Зміст не вміщується на одній сторінці. Йому потрібна ціла книга, збірник, не просто аркуш для друку, а глибокий жбан, здатний умістити і зберегти частину реальності або, правильніше, тої живлющої духовної сили, якою вона просякнута»323. Що означає «зміст усієї книги цілком»? Чи можливо таке? В будь-якій енциклопедії кожна сторінка дійсно становить її характеристику, але ж не містить кожна сторінка її зміст цілком. Якщо я читаю про Езопа, то що я можу дізнатися за Фарадея чи Поппера? Але 320 Олескин А.В. Гуманистика как новый подход к познанию живого // Вопр. философии, 1992, №11, С.149-157. 321 Флашен Л., 302. – С. 64. 322 Слово о науке. – М., 1986. – С. 247-248. 323 Человек читающий (292). – C.199.

- 227 згадаємо оцінку Ніцше свого стилю — його речення варті цілих книг. Лу Сінь попереджав: «Kоли від змісту залишається одна назва, розчарування неминуче»324. Що має зостатися від змісту в читача? Чи не є прочитана книга, тим більше підручник, своєрідною голограмою у нашій свідомості, яка, залежно від залучення її нашою думкою, миттєво спалахує в нашому мозку усім змістом цієї книги? Читання — не пасивне слідування за чужою волею, це завжди активне діяння, в основі якого стоїть передбачування результатів, прагнення заглянути за ту лінію небосхилу, яка прокреслена рядком тексту перед очима. Ми тільки торкнулися обкладинки, читаємо невідому назву і вже проробляємо гігантську роботу, зіставляюючи назву книжки з цілим світом прочитаних книг. Якщо це так, тоді легко збагнути афоризм Б. Пастернака: «Ні в якої справжньої книги немає першої сторінки»325. Ці слова означають те ж, що хотів сказати і Л. Флашен: справжня книга є осколок голограми Світу Тексту, а тому вона не має початку, не має кінця і на кожній сторінці — вона вся повністю. Можна спробувати конструювати таку книгу. Про такі книги мріяв Я. А. Kоменський, а його гіпотеза, що «робота вчителів і учнів у школі буде просто передачею світла з цих сяючих книг у просвітлені голови»326, вже не видається й такою далекою від наукового розуміння навчального процесу. Голографічна модель освіти, узагальнюючи різноманітні ідеї щодо поліпшення навчання – діяльнісного підходу327, діоінформації328, інтегральної моделі освіти регіону, може бути основою для розробки стандартів і нормативних вимог підручників, ефективніших за традиційні у 8000 разів329. Полтава, 1996 -2003.

Там само. – C.549. Там само. – C.67. 326 Kоменский Я.А. (315). – С.120. 327 Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в Росии. – 1999. – № 2. 328 Паронджанов В.Д. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в Росии. – 1997. – № 2; Паронджанов В.Д. Как улучшить работу ума. (Новые средства для образного представления знаний, развития интеллекта и взаимопонимания). – М.: Радио и связь, 1999. – 352с. 329 Паронджанов В. Учебник XXI века: он может быть эффективнее в 8 000 раз – http: // archive.1september.ru/upr/1999/upr36.htm. 324 325

- 228 -

5. ІПОСТАСІ ІНТЕГРАЦІЇ

5.1. ПАНСОФІЧНА ІНТЕГРАЦІЯ ЗНАНЬ330-----------------------------------Ідея пансофічної освіти була висунута Я. А. Коменським в епоху Декарта, коли тільки окреслився поділ знання на гуманітарне та природничо-наукове. Сьогодні, коли наука нагадує вавилонську мішанину мов, методів, предметів, напрямів, ідея пансофізму, тобто узагальнення усіх добутих цивілізацією знань і донесення цього узагальненого знання через школу рідною мовою до усіх людей, набирає актуального значення. В останній час у навчальних закладах нового типу (НЗНТ) поглиблене вивчення гуманітарних предметів здійснюється за рахунок часу, який відводився на природничо-математичні дисципліни. При цьому учні нерідко йдуть у такі школи не стільки через любов до гуманітарних предметів, скільки через матофобію. Викладачі точних дисциплін також не переконані в необхідності скількинебудь серйозної природничо-математичної освіти для «гуманітаріїв». Аналіз спеціалізації НЗНТ показує, що більшість з них намагаються реалізувати одночасно декілька напрямів. Творці НЗНТ розуміють, що будь-яка однобічна спеціалізація стримує ефективність його роботи. Проте намагань інтегрувати в навчально-виховному процесі гуманітарні дисципліни з природничо-математичними практично не спостерігається. На наш погляд, це викликано в першу чергу недостатньою розробкою в філософії освіти проблеми інтеграції знань. Добре відомо, що система освіти завжди передбачає певне бачення науки, завжди ґрунтується на певній концепції науки. Сьогодні очевидно, що на порозі ХХІ століття комплекс шкільних предметів відображає застарілу структуру знань, у кращому випадку часів Просвітництва. У змісті шкільної освіти не представлені багато з наук, які виникли 330 Пансофічна інтеграція знань // Всеукраїнська науково-практична конференція з проблем роботи середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів нового типу. 2-4 лютого 1994 р. Тези доповідей та виступів. Випуск 1. Київ , 1994. – С.123126.

- 229 в ХІХ — ХХ ст. Було б нерозумно прагнути ввести нові дисципліни як окремі навчальні предмети. Потрібен кардинально інший підхід, а саме принцип інтегрованості знань. Звичайно, цей принцип не новий. Ідея вивчення об‘єктів і явищ з різних точок зору з застосуванням різних шкільних дисциплін широко відома, особливо у початковому навчанні. Разом з тим у самому понятті «інтегрованість знань» віднаходимо різні аспекти. Так, зупиняючись на специфічних рисах різних предметів, можна одночасно вивчати і акцентувати існуючі між ними взаємозв‘язки. А при іншому підході інтеграція досягається за рахунок акцентування основоположних ідей кожної галузі знання. Методи, засновані на використанні позааудиторної роботи, широко відомі і користувалися великою популярністю в 1920-30 рр. в США, так само як метод комплексного навчання — в 1920 рр. у СРСР. Ці методи можуть розглядатися як можливі варіанти інтегрованого підходу до навчання. Принципово відрізняється від них інформативна інтеграція знань, представлена новими інформаційними технологіями. Основна їх відмінність від згаданих полягає в тому, що робиться акцент на інтеграцію знань, обумовлений якісно новою технологічною ситуацією у суспільстві. Іншим видом інтегративних методів є філософська інтеграція різнорідних знань, точок зору на людину в рамках одного предмету, який відображає стан загальної культури. Проблема реалізації інтеграції у НЗНТ упирається в методологічну проблему єдності наукового знання. Хоча науку розглядають як щось єдине, проте вона розпадається на множину дисциплін, які мало пов‘язані між собою як в предметі, так і в методах. Мрія про одну науку як перспективу розвитку усіх наук ще нездійсненна, проте людство вже зараз здатне зробити перші практичні кроки на шляху досягнення цього ідеалу. В сучасному світі формується наука постнекласичного типу, в якій дослідницькі методи не відчужені від ціннісних та соціально-етичних основ, одержують людські виміри. Тільки зараз на основі розвитку теорії алгоритмів і програмування став можливим універсальний синтез природничо-математичного та гуманітарного знання. Конкретні інженерні проблеми вже неможливо розв‘язувати без залучення гуманітарного знання, накопиченого багатьма поколіннями вчених. В свою чергу, гуманітарне знання отримує нові методи. Як можливість постнекласичної науки, так і педагогічна проблема інтеграції знань передбачає з‘ясування того, в чому полягає єдність науки. Сама ідея систематизації знання і приведення його до єдності як регулятивний принцип лежить у основі наукової раці-

- 230 ональності. Проте проблема полягає в тому, що ця єдність не може корінитися ні в об‘єкті науки (невдачі фізикалістського редукціонізму), ні в суб‘єкті (невдалі спроби конструювання єдиної методології науки або загальних пізнавальних принципів від Р. Декарта до Р. Карнапа), ні в абсолютній єдності об‘єкта і суб‘єкта (невдача гегелівської систематизації науки). Фактично науки не утворюють єдності, вони дуже відрізняються методами, предметами, тому будь-які всеосяжні програми встановлення єдності чи редукції науки зазнають невдачі. Спроби віднайти єдність сучасної науки робляться з погляду історичності. Теорії розвитку займають дедалі важливіше місце не лише в гуманітарних дисциплінах, а й природничих, аж до фізики. Еволюціоністська схема може розглядатися як концептуальний каркас сучасного знання, на основі якого може бути відтворено єдність наукового знання та єдність останнього і життєвого світу людини. Дослідники вказують на спільну основу вс1х наук — будь-яка наука є результат людської діяльності. Усі науки з точки зору їх реальних досягнень є гуманітарними. Проте все більше приходить розуміння, що поряд з принципом єдності як регулятивним принципом необхідно визнавати і альтернативний методологічний принцип — плюралізм, поліцентризм наукового знання. Якщо вищезазначені інтегративні методи педагогічного впорядкування змісту освіти базуються на принципі єдності наукового знання, то пропонований принцип пансофічної інтеграції базується на відмові від моноструктур у всіх сферах знання, від моноуявлень у свідомості і є виразом вільної творчої компоненти пізнання. Цим пояснюється і звернення до одного з оригінальних понять філософії Я.А. Коменського — пансофії, яке виражає прагнення використовувати усе багатство пізнавальних здібностей людини і передбачає поєднання не лише божественного з людським, конкретно-наукового з абстрактно-метафізичним, можливого з дійсним. Виходячи з сукупності накопиченого людством знання, Коменський розуміє пансофію не як своєрідну енциклопедію знань, а як раціонально побудовану систему, в якій все взаємопов‘язано і органічно взаємообумовлено і в якій шляхом аналізу можна опанувати основами буття і пізнання. Здається, в сучасних умовах зближення містики і науки, ідея пансофічної освіти здобуває нове дихання. Виходячи з цього, варто намітити контури освіти, які можна втілювати вже сьогодні в НЗНТ, не впадаючи в крайнощі боротьби з технократичною освітою. Ці контури потрібно розглядати як віднаходження «золотих пропорцій» між точними, модельними науками та гуманітарними, тобто неаксіоматичними науками. Зміст освіти

- 231 визначається на сьогодні тенденціями розвитку постнекласичної науки, а тому ідеал освіченої людини має передбачати наступні характерні риси. 1. Підготовленість до сприйняття ідей синергетики, науки про хаос, нелінійного мислення. 2. Готовність до розвитку ідей психології ХХІ століття, яка перетворюється у точну науку на основі математичної логіки. 3. Розуміння історії як точної науки (О. Пріцак) та етнічної історії як ряду автономних біосферних процесів. Фактично вимагається здійснити крок від гуманітарних наук до природознавства. Щоб сучасній людині «організувати в собі хаос» потрібні синергетична, рефлексивно-психологічна та точноісторична картини світу. Проте освіта буде неповною, за термінологією Ф. Ніцше, без «над-історичної» точки зору, яку формують мистецтво і релігія, зосереджуючи увагу на вічному і незмінному характері людського буття. Отримуючи величезну кількість раціональних знань, ми відчуваємо нестачу давнього алогічного, образного, поетичного світосприйняття, яке теж по-своєму представляє світ. Нехтування інтуїтивно-образним пізнанням не дає можливості побачити, що в джерелах точних наук знаходиться дещо дуже «неточне». Освіта без виховання мистецтвом, порівняльного пізнання світових релігій та моралі як їх органічних розділів втрачає свою ірраціональну компоненту, а з нею і характер гуманістичної. Реалізація освіти на основі принципу пансофічної інтеграції може бути здійснена за допомогою технологій інтеграції змісту природничих наук та вивчення математики за С. Пейпертом, виховання мистецтвом та розкриття математичних аспектів мистецтва, гуманітарного знання. Потрібно переосмислити технології викладання математики. Доцільно у вивченні, наприклад, геометрії перенести акцент з однієї її коштовності — числа π — на іншу коштовність — константу золотого поділу число φ. Математична теорія золотого поділу дає можливість розглядати цікаві для учнів проблеми мистецтва, психології, моральності, музики, поезії, алгоритмічної теорії зважування, машинного перекладу та штучного інтелекту і т. п. Таким чином, система концептуальних принципів НЗНТ — гуманізації, єдності загальнолюдського і національного, розвиваючого характеру навчання, співробітництва вчителя і учня, диференціації та індивідуалізації, оптимізації навчально-виховного процесу, відкритості і динамічності — вимагає доповнення принципом пансофічної інтеграції змісту освіти.

- 232 5.2. НАУКА, ПОСТМОДЕРНІЗМ І ХОЛІЗМ: СПРОБИ І РЕЗУЛЬТАТИ-ВЗАЄМОДІЇ------------------------------------------------------------------------------Предметом даної статті є аналіз взаємодії науки, холізму і постмодернізму як різних програм інтеграції людських знань. Актуальність цього аналізу обумовлюється необхідністю розробки сучасних моделей освіти, які потрібно уберегти від антинауки, характеристику якої знаходимо, наприклад, у Дж. Холтона. З цією метою важливо визначити міру і форму присутності у змісті освіти постмодерністської і холістської думки. Холізм і наука. В усіх своїх різновидах холізм протистоїть редукціонізму, методологічній програмі, орієнтованої на вирішення проблеми єдності наукового знання шляхом створення уніфікованої мови для всіх наукових дисциплін, у чому і полягає інтеграційна програма науки. Це протистояння взагалі ж парадоксальне, оскільки будь-яка версія холізму претендує на створення своєї «правильної» картини світу і відповідного «цілісного мислення». З іншого боку, методологічний холізм, як стверджує В. Н. Карпович331, знаходиться в основі обґрунтування за допомогою редукціоністської техніки аналітичної філософії і засобів сучасної логіки традиційної ідеї цілісності і взаємодії змістовних і формальних аспектів теоретичного знання, взаємозв'язку теоретичного й емпіричного на рівні мови наукової теорії, її основних положень. У науці успіх забезпечує редукціоністський підхід. Сила фізики полягає в тому, що вона намагається звести усе до фізики, і навіть у постнекласичний час свого розвитку вона утверджує свою єдність. У цьому зв'язку помічена некоректність ототожнення редукціонізму, фізикалізму, механіцизму і логічного атомізму, а також ідеологічно навантаженої негативної оцінки їх як методологічно марних програм (В. И. Аршинников). Холізм як філософська концепція діаметрально опозиційна атомізму. Якщо атоміст думає, що будь-яке ціле може бути розчленоване чи проаналізоване в його окремих частинах і відносинах між ними, то для холіста ціле є первинним і більшим, ніж сума його частин. Атоміст поділяє речі, щоб знати їх краще; холіст дивиться на речі і системи в цілому і доводить, що, розглядаючи їх цілісно, ми можемо більше знати і краще розуміти їхню природу. Аристотелівська цілісність, що може поділятися, у холізмі замінюється парменідовою цілісністю чи «органічною світовою субстанцією», що не розчленовується і непізнавана на відміну від інших складових будь331

Карпович В. Н. Системность теоретического знания. – Новосибирск, 1984.

- 233 якого явища. Остання, механічна структурність, і з'являється в Я. Сметса предметом науки. Багатоликий холізм — методологічний, соціальний, семантичний, культурний, онтологічний, математичний тощо — розглядає цілісність з різними акцентами: – сметсівский холізм бачить цілісність як непізнавану сутність, що виникає і зникає в емерджентному акті, що не піддається ні редукції, ні аналізу, ні диференціації; – реляціний холізм акцентує взаємододатковість і нерозривну єдність світу фізично-множинного (фізично-каузального) і ментального (але цілком об'єктивного) імплікативно-логічного світу потенційних можливостей; – платонівський холізм у критичній інтерпретації К. Поппера зосереджує увагу на призначенні частини служити цілому, відкіля випливає необхідність преклоніння перед цілим як найвищої цінності; – антропний холізм виходить з тези, за якою всесвіт настільки цілісний, що він, його характеристики і закони визначаються людиною, без якої всесвіт був чи буде іншим; анаксагоровобомівський холізм розвиває основну тезу «усе у всьому», тобто будь-який фрагмент реальності містить у собі (згортає в собі) всю іншу реальність. У чому ж інтеграційна програма людських знань, що пропонується в рамках холізму? У цьому, здається, поза суперництвом «непідроблено новий» «глибокий» холізм, що відроджується у зв'язку з розвитком квантової теорії (І. З. Цехмістро332, О. В. Тягло333, P. Teller334). Метафора квантового холізму. Хоча і пропонується філософам «залишити парадокс ЕПР фізикам» (В. Стенгер), однак метафори квантової фізики знаходять усе більш широке застосування в осмисленні різних феноменів 335, раніше дуже віддалених від мікросвіту. У їхній лійці уже свідомість і культура (І. Цехмістро336, Цехмістро І.З. (147). Тягло А.В. Проблема целостности в квантовой теории // Вестник Моск. Ун-та. Серия Философия. – 1990. – №1. – С.41-50. 334 Teller, P. (1986). Relatіonal holіsm and quantum mechanіcs. Brіtіsh Journal for the Phіlosophy of Scіence, 1986, № 37. Teller, P. An іnterpretіve іntroductіon to quantum fіeld theory. – Prіnceton, N.J. Prіnceton Unіversіty Press, 1995. – 176 p. 335 Plank W. G. The Quantum Nіetzsche. 1998. – http: // www.msubіllіngs.edu/modlang/ bplank/quantumnіetzsche.htm. 336 Цехмистро И.З. Психофизическая проблема: квантовый подход // Наука и культура: гуманистический аспект. – Х.: ХГУ, 1991. – С.3-30. 332 333

- 234 A. Stern337), ментальні процеси (Пенроуз 1990, 1994), психологічне і соціальне поводження (Zohar 1990, 1993), онтологія віртуальної реальності, природа комп'ютерних мереж, глобальна освіта (D. Selby), управління підприємством (M. G. Taylor, 1997) і менеджмент. A. Arіda доводить релевантність квантової картини світу до процесу урбанізації, і знаходить у ній адекватний опис непевності, неоднорідності, нелокальної глобалізації і динамічної контекстуалізації в суспільстві, просторі і часі міського середовища338. Усілякі концептуальні моделі Інтернету, розроблені в постмодерністському руслі, наприклад, на основі концепції ризоми як горизонтальної проліфераціонної структури, чи синергетичні, меметичні моделі з використанням ідеї К. Келлі щодо перетинання біології і технології у формі «необіологічної цивілізації» заперечуються з боку онтології, заснованої на філософії квантової теорії. Ці й інші спроби свідчать про значний інтеграційний потенціал концепції реляційного холізму, що може бути використаний в освіті як мнемотехнічний прийом. Однак використанню квантової метафори як інтеграційної схеми перешкоджає сама квантова механіка, що залишається джерелом непорозумінь і різночитання навіть у середовищі професійних фізиків, а використанню холізму як інтеграційної програми перешкоджають непродуктивність його в науці, абсолютизація однієї зі сторін редукціоністсько-холістського протиріччя і «невимовність його невимовності», про що потрібно говорити. «Продуктивність» холізму і постмодернізму в науці. Долі холізму і постмодернізму з погляду їхньої продуктивності стосовно науки дуже схожі. Холізм не знайшов доказів у природничих науках, подібних до стрімких успіхів атомізму в класичній фізиці. Він скоріше змінює акценти, ніж стає новою філософською позицією. Спроби в біології знайти холізм в ідеї організму були зрештою вичерпані зведенням організму до простіших частин, їх властивостей і відносин між ними. К. Лоренц, один із засновників еволюційної епістемології, під «органічною цілісністю» розуміє систему двосторонніх причинних зв'язків, що утворюють складну мережу. Зрозуміти окремі частини такої системи можна тільки одночасно, застосовуючи метод «широкого фронту», коли спочатку описуються найзагальніші характеристики системи, а потім опис деталізується. Відкидаючи холізм і фіналізм, Лоренц підкреслює відсутність окремого причинного ланцюга від системної цілісності до її елементів. 337 Stern A. The quantum braіn: theory and іmplіcatіons – New York: North-Holland / Elsevіer, 1994. 338 Arіda A. Quantum Envіronments:Urban Desіgn Іn The Post-Cartesіan Paradіgm, 1998. – http: // www.udg.org.uk /rudіments /quantum/ quantum1.htm.

- 235 Теорія систем, підкреслюючи складність цілого, також аналізує цілісність у термінах причинних петель зворотного зв'язку між різними вхідними частинами (А. Цофнас). Аналогічно показником «банальності» постмодернізму є відсутність ефекту його критичного аналізу науки в науковій практиці. Відомі, принаймні, три рівні постмодерністської критики науки — екстерналізм, релятивізм і суб'єктивізм. Критичний постмодерністський аналіз науки, безсумнівно, знаходить сильний опір у інтерналістській історичній школі філософії науки, русі, опозиційно налаштованого до логічної школи позитивізму, що була домінуючої до початку 1960-х років. Логічний позитивізм був дескриптивним і антиісторичнім і не розкривав істинний характер науки, але одержав визнання за акцентування уваги на емпіричному доказі і логічній структурі. Атаку постмодернізму на науку відбиває нова, третього покоління, синтетична філософія науки, заснована на кращих атрибутах попередніх двох шкіл. Її намагається створити школа натуралізму, розділяючи позицію позитивізму, відповідно до якої проблеми факту настільки ж релевантні до філософської теорії, як і до науки, і приймаючи історичну позицію. Тим самим у філософії науки почав домінувати поворот чи повернення до натуралізму (Kіtcher, 1992; Callebaut, 1993). Можливо, саме за «гріхи постмодернізму» філософія покарана російською ВАК виключенням з числа кандидатських іспитів. Якби малася хоча б краплина істини в постмодернізмі, учені змінили б їхні наукові методи і процедури. Деякі з учених відкинули постмодернізм після безуспішних спроб зрозуміти його (Gross і Levіtt, 1994; 1996). У науці прагнуть уникати екстерналізму, релятивізму і суб'єктивізму. Кінцевим результатом наукового методу є найбільш надійне знання, хоча не обов'язково остаточне, абсолютно істинне, але це краще, ніж альтернатива постмодернізму чи холізму. Редукціоністсько-холістське протиріччя. Філософи вказують на «неправомірність спроб обґрунтувати… крах редукціонізму, еволюціонізму і раціоналізму»; вважають, що «квантова механіка якраз знайшла плодотворність і евристичність саме принципу редукціонізму». Однак ворожість до редукціонізму, яка однаковою мірою виявляється ідеологами офіційного діамату і православ'я, не зникає. Ця «ворожість» служить підставою для обвинувачення антиредукціоністської установки, що виходить з ідеї тотальності, із примата цілого перед своїми частинами, у тім, що вона «веде до тоталітаризму»339. 339

Ахундов М.Д., Баженов Л.Б., (154). – С.45 – 51.

- 236 У цьому обвинуваченні й історично, і по суті справи не все однозначно. У 1920-х роках у Європі природознавству приписали «розчарування» світом, оскільки воно нібито «звело» людей до механізмів, «позбавило» їх вищих цілей. Деякі вчені звернулися до нової науки про «цілісність» — холізму, що повинен був, на їхню думку, вилікувати людину від хвороб «старої науки». З тих пір цей холізм пов'язується з німецьким ірраціоналізмом, що, передбачається, вів до нацизму. Однак Е. Харрінгтон спростовує це припущення, стверджуючи, що історія холізму в Німеччині є політично різнорідною і з множинними закінченнями340. З іншого боку, Е. Геллнер, розглядаючи еволюцію поглядів Вітгенштейна від універсалізму (атомізму) до органіцизму (холізму) висловлює припущення, що Вітгенштейн як філософ, пропустивши через себе політичну дилему того часу «універсалізм або популізм?", відтворив її у крайній формі. «Він вибрав популізм для усіх нас (за усіх нас) і заявив, що іншого нам не дано… Філософія ж, яка абсолютизує одну сторону спектру ідей і тому нездатна не тільки зрозуміти, але навіть побачити ті зміни, що відбулися і відбуваються з людством, навряд чи може бути нам корисною»341. Незважаючи на такі обґрунтовані застереження, в останні десятиліття спостерігається «антиредукціоністський консенсус» (принаймні, в англомовній філософії), що стверджує помилковість редукціонізму і намагається довести існування автономних (нередукованих до інших) спеціальних наук. Ця згода ґрунтується на аргументі множинної реалізованості (Fodor, 1965, 1974; Putnam, 1965, 1967). Його спробував спростувати Дж. Кім. У свою чергу, продовжуються спроби довести, що критика Кіма не наносить остаточного удару по антиредукціонізму (Н. Блок). Така ситуація — наслідок природи людського мислення, що одночасно використовує аналітичні і синтетичні механізми. Редукціоністська картина світу розколює світ на безліч рівноправних початків, є картиною світу без «центра», за допомогою якого можна було б об'єднати вся і всі начала. У холістській картині світу починається спроба зрозуміти в цілому об'єкт вивчення, тобто вважається недостатнім зрозуміти його компоненти, узяті окремо. Виникаюче в такий спосіб редукціоністсько-холістське протиріччя, як відзначив В. Стенгер, наявне у свідомості, у теоретичних побудовах, коли їхній автор об'єктивно спирається на раціоналістичну і редукціоністську 340 Harrіngton A.: Reenchanted Scіence Holіsm іn German Culture from Wіlhelm ІІ to Hіtler. -. Prіnceton Unіversіty Press,1996.- 368 p. 341 Геллнер Э. Две попытки уйти от истории // Одиссей. Человек в истории. 1990. – М.: Наука, 1990. – С.147-166. – С. 165.

- 237 картину всесвіту, а суб'єктивно сповідує ірраціональну, холістську її картину. Звільнити мислення від цього протиріччя, напевно, можна тільки інституціоналізуючи віддалення від істини. Б. Едмондc, досліджуючи в роботі «Прагматичний холізм» дискусію між холізмом і редукціонізмом, прийшов до висновку, що прихильники цих концепцій обрали різні «мови», стилі, журнали, конференції і критерії для істини і, таким чином, значною мірою самоізолюються і зацікавлені лише в підтримці позицій обраної парадигми. Б. Едмондс вважає, що перед обличчям складності навіть принциповий редукціоніст не може не бути в той же час прагматичним холістом, і навпаки. Отже, холізм не ворожий до редукціонізму, а є додатковим до нього. Прагматичний холізм є застосуванням редукціоністської техніки незалежно від відповіді на абстрактне абсолютизоване редукціоністсько-холістське питання. «Невимовність» у холізмі і постмодернізмі. Холізм і постмодернізм якоюсь мірою солідарні, коли говорять про невимовність істини, апелюють до невимовних явищ, що не піддаються опису. Якщо вжити уведене Вл. С. Соловйовим розрізнення негативної і позитивної єдності, то в цих термінах постмодернізм, як концепція опису плюральності, є визнанням тільки негативної єдності, навпаки, холізм — визнанням єдності позитивного. Вл. С. Соловйов добре висловив і сутність холістського принципу: «Будь-яке пізнання тримається непізнаваним, будь-які слова відносяться до несказанного, і будь-яка дійсність зводиться до тієї, котру ми маємо в собі самих у безпосередньому почутті»342. Для філософії освіти і дидактики, що хочуть знати про природу того чи іншого способу передачі чи придбання знання, апеляція до «невимовного» уявляється катастрофою в навчанні. Освіта не може зупинитися в «розчаровувані» світу для учнів на тій підставі, що раціональне «харчується» ірраціональним, «невимовним», зрештою, містичним. Звичайно, мова не йде про тотальну раціоналізацію світу і «вилучення» з нього ірраціонального, проблема в раціональному осягненні ефективності освітніх технологій, збагненні механізмів озовнішнювання хоча б експліцитного і особистісного знання в педагогічному процесі. Холізм, так чи інакше, є спроба створення метанаративу, якщо останній розуміти як цілісну загальну схему, з якої ніщо не може випасти. Постмодернізм, навпаки, бере під сумнів метанаративи, будучи інтелектуальною протилежністю раціональнонаукового ядра модернізму, шукає новий зміст у чому завгодно — у Соловьев Вл.С. Философские начала цельного знания. – Соч. в 2-х т. – М.: Мысль, Т.2, 1990. – C.233.

342

- 238 лібідо, традиційних культурах і субкультурах, але тільки не в загальному, презентацією якого є наука. У пошуках виходу з постмодерністських лабіринтів пропонується рухатися у бік холізму. Наприклад, Hoyt L. Edge, аналізуючи розходження постмодернізму і холізму, пропонує виробляти постсучасний конструктивістський підхід до розуміння сучасності. На його думку, конструктивістський підхід знаходиться поза «модернізмом» і поза «постсучаснимо деконструкціонізмом». Конструктивізм приймає партикулярність, перспективізм і плюралізм, але не розпадається в релятивізмі. Тільки за допомогою цілісного (не атомістичного) мислення, і не ізолюючи від суспільства, людина досягає цілком задовольняючого самовираження і реалістичного зв'язку343. Однак, заяви про необхідність цілісного мислення стали загальним місцем у філософських міркуваннях, при цьому не дається відповідь на питання про якісну його своєрідність. Винятком є робота А. Цофнаса, у якій розпочата досить переконлива спроба раціонального аналізу рівнів цілісності344. Постмодернізму завдав удару Я. Хінтікка, показавши, що «особливі апеляції до результатів Тарського і Геделя виявляються безглуздими. Усе філософське значення теорем про неповноту і невизначеність треба переоцінити. Результати, подібні тим, що одержали Гедель і Тарський, фактично складають тверде ядро будь-якої раціональної підстави для загальної тези про невимовність. Проте (вони) не мають тих негативних наслідків, що їм спочатку приписували і які в них звичайно припускають. Тим самим тезу про невимовність цілком можна відкинути, і філософські методології, що на ній базуються (насамперед, герменевтична і деконструктивістська — С.К.), втрачають свою розумну підставу… Той, хто живе результатами Тарського і Геделя — той і вмирає разом з ними»345. «Удар Хінтікки по постмодернізму» рикошетить і по холізму, зробивши більш переконливою його критику К. Поппером. Квантова логіка і холізм. А як же з «невимовною цілісністю» у квантовій фізиці? На цей рахунок, визначену відповідь дають сучасні дослідження в квантовій логіці346. На відміну від зрілої і 343 Edge Hoyt L. A Constructіve Postmodern Perspectіve on Self and Communіty: From Atomіsm to Holіsm. – Edwіn Mellen Press; 1994. 344 Цофнас А.Ю. (269). 345 Хинтикка Я. (182). – C.57. 346 Foulіs D.J. A Half Century of Quantum Logіc – What Have we Learned/ Dept. of Mathematіcs; Statіstіcs Unіversіty of Massachusetts, 1995. – http: // www.quantonіcs.com/Foulіs_On_Quantum_Logіc.html; Kuck C. Quantum logіc іs the foundatіon of mathematіcs, physіcs, and computer Scіence. – Paderborn: Bonіfatіus,

- 239 відполірованої елементарної теорії множин, квантова логіка характеризується як «дика, незвідана країна ковбоя». Дотепер квантова логіка мала незначний вплив на фізику, однак, вона уже внесла істотні внески у філософію науки, математичну і філософську логіку. Робота Д. Фуліса переконує, що редукціоністський підхід і в збагненні квантової механіки результативний. Математична теорія квантової механіки орудує зведеними в ступінь операторами на нескінченновимірних лінійних просторах. Квантова логіка, показує Фуліс, будує кінцеві, маловимірні, легко збагненні математичні системи, що відбивають багато особливостей нескінченновимірних структур, збільшуючи наше розуміння останніх. Важливою практичною гранню квантової логіки є її потенціал як інструмента педагогіки. На вступних заняттях з квантової фізики (особливо в Сполучених Штатах), студентам повідомляється, що стан фізичної системи уявляється комплексною хвильовою функцією, що її еволюція описується рівнянням Шредингера і так далі. Від студентів очікується некритичне сприйняття всього цього, що повторює відношення їхніх професорів. Тим студентам, чия цікавість не погоджується з «євангелієм Дирака і Неймана», говорять, що вони не мають фізичного «відчуття» і що вони матеріально виграли б, вивчаючи математику чи філософію. Альтернатива догматичному навчанню пропонується квантовою логікою, що «забезпечує звук і тло» для уявлення понять квантової механіки. У моделі «коробки світлячка», що ілюструє фундаментальні поняття квантової логіки, Фуліс використовує тільки елементарні математичні інструменти — нескінченність і функції. Квантова логіка пропонує можливість відновлення деяких із зобов'язань між фізикою і філософією, що існували перед використанням могутніх методів математичного аналізу, що змінюють не тільки методи фізиків, але і колективні відносини між ними. Висловлюється надія, що квантова логіка дозволить досягти нового і плідного зв'язку фізики з філософією, що не вдавалася колишній математиці. У 1994 р. Беннетт і Фуліс знайшли зв'язок між алгебрами ефектів і частково упорядкованих абелевих груп. Історія квантової логіки, вважає Фуліс, є історією зростання спільності математичних структур — булєвої алгебри, ортомодулярних ґрат, ортомодулярних сукупностей (posets), ортоалгебри й алгебри ефектів, що припускають

1989; Quantum Logіc: Order Structures іn Quantum Mechanіcs. – http: // kelly.unіpaderborn.de/~zіegler/ qlogіc.html.

- 240 прикладення основних моделей логіки до фізичних систем. Чи буде алгебра ефектів завершенням цієї лінії, це буде встановлено. Успіхи квантової логіки переконливо показують, що модні надрішення для недосконалої людини у вигляді холізму, чи постмодернізму, допомагають нам тільки побачити, що світ є складнішим, ніж передбачається, і в дійсності продовжують стимулювати застосування інтеграційної редукціоністської програми науки. Іншого нам просто не дається. Таким чином, долі холізму і постмодернізму стосовно науки уявляються невтішними, оскільки їхні інтеграційні програми в науці виявляються марними. Однак метафора квантового холізму продовжує намагатися переборювати редукціоністсько-холістське протиріччя, прагнучи до торжества «антиредукціоністського консенсусу». З постмодерністського лабіринту світло бачиться теж у холізмі. Крайності зійшлися. Що далі? Актуальність цього злягання обумовлюється не ретроспективно небезпечним впливом на ідеологічну сферу (можна бути, наприклад, «реляційним холістом» у філософії й одночасно ідеологом «української прагматики» («моя хата скраю»)), скільки потребами розуміння механізмів освіти і навчання, зокрема, проблем інтеграції знання. Критика Хінтікки постмодернізму, досягнення квантової логіки утверджують загальність і продуктивність редукціонізму і науки, отже, холізм у всіх своїх версіях, продовжує залишатися гіпотезою і метафорою, як і багато інших чудових досягнень філософії. 5.3.ІНТЕГРАЦІЯ І ПОЛІМОРФІЗМ ЗНАННЯ У ВИЩІЙ ОСВІТІ347-----

1. Проблемна ситуація----------------------------------------------------------------Сучасні соціокультурні та економічні проблеми України вимагають прискореного, випереджувального розвитку освіти, яка змогла б забезпечити здатність «обганяти, не доганяючи». Попри усю зрозумілість цієї вимоги, залишаються нез’ясованими питання щодо змісту процесу випередження (кого? коли? навіщо?), його ознак, чинників. З’ясувати такі питання підвищення швидкості здоОпубліковано: Частина 1. // Філософія освіти. – 2005. – №2. – С. 20 – 34; Частина 2. // Філософія освіти. – 2006. – №1. – С. 13 – 23.

347

- 241 бування нових знань відповідно до темпу суспільних змін – завдання сучасної філософії освіти як інструменту управління знаннями та створення теоретичного і прагматичного клімату для перетворення суспільства у суспільство знання, що відображає реальність і відповідає викликам XXI століття. Метою цього розділу є розкриття потенціалу одного із чинників випереджувального розвитку освіти – її інтегративності та засад його здійснення. Вища освіта – це суспільна інституція, яка знаходиться на межі між знаннями, законсервованими у бібліотеках і конспектах та комп’ютерах викладачів, і знаннями, що функціонують у сфері виробництва. Вища освіта, з одного боку, має підтримувати у живому стані вже вироблене за історію людства і кодифіковане знання у текстах, з іншого боку, вона зобов’язана «сканувати» функціонуючу інформацію у відповідних доменах зовнішнього середовища, до яких вона постачає своїх випускників. Зовнішні організації, використовуючи як накопичене вже формалізоване знання, так і породжене ними, частіше за все, вживають малоструктуровані, неекспліковані, неявні знання, знання-міфи, які не завжди відповідають критеріям науковості і не розведені по підрозділах зводу знань. Тому «відсканована» вищою освітою інформація безперервно впорядковується, кодифікується, організовується у відповідні структури, порівнюється із наявними системами і несистемами знань і, нарешті, інтегрується у навчальні програми, які забезпечують відповідні процеси підготовки спеціалістів для зовнішнього середовища як носіїв нової систематизації знання. Вища освіта, досягаючи консенсусу інтересів «споживачів» інтелектуальних кадрів, держави, громадянського суспільства і власних, визначає спеціальність, тобто сукупність знань, навичок умінь, яку має освоїти особистість з метою включення у відповідний соціокультурний чи економічний процес. Спеціальність диференціюється на ряд навчальних дисциплін, вивчення яких і забезпечує підготовку фахівця. Коли вже визначені дисципліни, елементи структури спеціальності, постають питання про деталізацію їхнього змісту. Будь-яка дисципліна завжди обмежена часом, який може витратити на її освоєння студент і ВНЗ, а з іншого боку вона безмежна за своїми джерелами, історією, розвитком її ключових і периферійних положень. Які методи є у викладача для утиску реально безмежної дисципліни (на вивчення якої і йому не вистачає часу) у навчальний курс з відповідною тривалістю? Для розробки програм ВНЗ використовуються методи системного аналізу, проектного менеджменту, роботи з експертами («мозковий штурм», метод Дельфі тощо) і обробки експертної інформа-

- 242 ції, цільові і рольові організаційно-діяльнісні ігри. Основою для визначення вимог до будь-якого фахівця і відповідно до розробки змісту його освіти є процедура розробки «дерева» цілей, функцій і структур його діяльності. Експертами з використанням указаних методів забезпечується системний опис діяльності фахівця, встановлюється її мета, яка потім декомпонується по складу і життєвому циклу діяльності та виробництва «кінцевих продуктів». Подальша декомпозиція дерева цілей на елементи-вимоги систем фахової діяльності, а також робота експертів щодо визначення доцільності, повноти й істотності отриманих цільових і ціннісних установок, функцій й структури діяльності, їх ранжирування та інтеграції дозволяє сформувати нормативний варіант дерева цілей, функцій і структур діяльності, який і складає основу проектування змісту підготовки. Такого роду цільові структури містять до декількох тисяч елементів, тому генерація, зберігання, актуалізація, навігація по такій структурі, а також аналіз і формування проектних рішень вимагають використання спеціального інформаційно-програмного забезпечення і відповідного методологічного інструментарію інтеграції знань. Зростаюча потреба суспільства в ефективних засобах інтеграції знань для їхнього виробництва, використання, передавання та збереження змушує вищу школу шукати нові парадигми розвитку. Неконтрольованій спеціалізації протидіють фундаменталізація освіти та ідеї інтегративної, міждисциплінарної, транс-, постдисциплінарної вищої освіти. Проте збирання знань в ефективні його організації, зокрема у сфері формування навчальних дисциплін вищої школи, стає все проблематичнішим у контексті втрати довіри до ідеалістичних суперструктур і метанарративів. У наш час поняття інтеграції тлумачиться вельми широко як об'єднання, синтез, симбіоз, гібридизація, синкретичність, помежовість, колажність тощо, але визначальною установкою для його експлікації є деякий стандарт прогресу, що полягає в досягненні згоди між різними чи суперечливими позиціями. Відповідно до такого контексту філософія освіти постає як теорія інтеграції людини зі світом, суспільством та світом знань, а практичні проблеми інтеграції, які виникають при конструюванні змісту освіти, розробці нових спеціальностей і навчальних програм, переростають у проблеми філософії освіти. Вища освіта до того ж, щоб бути успішною, має формувати реальну здатність до інтеграції знань як найважливішої складової сучасної компетентності фахівців різних галузей. Така здатність особистості є передумовою оволодіння технологіями повноцінної життєтворчості, сучасною науковою та технологічною культурою.

- 243 Вона може бути сформована лише в освіті як інтеграторі відношень її суб'єкта до світу, знань та суспільства. Це, у свою чергу, передбачає синтез панівної у ній орієнтації на передачу теоретичних предметних знань із ефективною передачею конкретної технологічної грамотності та вмінь. Освіта, пройшовши різні етапи свого історичного розвитку – повторимо їх за В.І.Гінецінським: магіко-ритуалістський, калакогатійський, теологістський, гуманітаристський, пансофістський, раціоналістський, інтелектуалістський, ергономістський, комплексистський, культурологістський348, – переважно залишалася платоновою, спрямованою на герметизацію особистості у соціально-фахові та епістемологічні системи. Сьогодні освіта виявляє себе у плюралізмі орієнтованих освіт – гуманітарної, інженерної, екологічної, природничо-наукової, економічної, естетичної тощо. Однак орієнтованість освіти не долає платонівський герметизм і є перепоною для здійснення принципу її відкритості, тобто забезпечення відкритого простору для розвитку особистості, освоєння нею вільного від ідеологічних догм і фахових купюр світу культури, усіх досягнень світової цивілізації. Проте відкритість освіти, як відсутність нормативно визначеного образу освіченості, є логічно суперечливим поняттям: чим більше відкритості – тим менше освіченості. Настанови філософії відкритої (вільної) педагогіки не оберігають від небезпеки повторення в індивідуальному зростанні особистості помилок, яких припускалося людство протягом своєї історії. Але ж освіта є, власне, «мегамашина», за допомогою якої суспільство прагне уникати помилок минулих поколінь. Однак сьогодні освітня мегамашина має катастрофічні збої, її навіть назвали «MisEducation»349. (Префікс Mis- надає значення неправильності, помилковості; напр.: misunderstand – неправильно зрозуміти, misprint – друкарська помилка). Про «неправильну освіту» чи «помилку освіти» свідчать, наприклад, сучасні розбіжності між вимогами роботодавців та орієнтаціями навчальних організацій до складових компетентності особистості. Навики, які педагоги вважають найважливішими – математичні, мовні, технологічні тощо – виявляються найменш значущими для тих, хто надає роботу. Але чи повинна освіта у цьому зв’язку відмовитися від підготовки фахівців з традиційними орієнтаціями і компетенціями в галузі суГинецинский В.И. (133). Chomsky, Noam. (2000). Chomsky on MisEducation, (Edited and introduced by Donaldo Macedo). – New York: Rowan and Littlefield. 208 pp. 348 349

- 244 спільних цінностей, індивідуальної самооцінки і очікувань від своєї повсякденної роботи? Чи можуть освітяни вважати правильним вибір сучасних роботодавців і не дбати про випереджальну компетенцію для «майбутніх трудових ресурсів», яка, в одній із моделей, включає п`ять ключових складових: компетенцію сприйняття самого себе і оточуючих, технологічну компетенцію (розуміння суспільного впливу, розвиток здібностей для прийняття рішень), екологічну компетенцію (дбайливе поводження з людьми і світом природи), історичну компетенцію, компетенцію справедливості350. Дещо пізніше О. Негт до цього переліку додає шосту ключову кваліфікацію, якій у ньому відводиться перше місце: «встановлювати зв'язки»351, оскільки, на його думку, проблеми і біди суспільства породжуються його фрагментацією. У важливості цієї кваліфікації О. Негт пропонує переконатися, здійснивши спробу інтегрувати в раціональний і зрозумілий текст різноманітні розрізнені відомості з будь-яких 15 хвилин дня. «Встановлення зв'язків» є найвищою навчальною категорією (Lernkategorie) у суспільстві, оскільки проблематичні не кількість і обсяг відомостей, а здатність їх обробки, тобто відшукування їхнього значення у зв'язку із суспільством чи власним життям. Внаслідок недостатнього рівня розвитку ключової кваліфікації «встановлення зв'язків» в умовах інформаційного смогу, породженого приєднанням до Iнтернет, у останні 10 років, за оцінками О. Негта, подвоївся обсяг роботи у багатьох сферах, зокрема і передусім викладачів вищої школи. Це й обумовлює актуальність визначення філософських засад інтеграції у вищій освіті з метою позбавлення її від таких вад як технократизм, лжегуманітаризація, від усього того, що породжується і відроджується духом платонівської філософії освіти, яка панує й зараз у формі устремління до «всебічної та гармонійної» особистості у різних формах освіти і критику якого розпочато К. Поппером. Постає завдання експлікації парадигми антиплатонівської освіти, у якій ключовими категоріями є поліморфізм та інтеграція.

350 Negt O. Wir brauchen eine zweite, gesamtdeutsche Bildungsreform // Gewerkschaftliche Monatshefte. – Dusseldorf, 1993. – Jg.44. – N11. – S.669-683. 351 Negt O. Vom Verschwinden der Utopien durch die Medien oder wie die Menschen erfahrungsfahiger werden konnen // Landesanstalt fűr Rundfunk Nordrhein-Westfalen (LfR). – 1997. – http: // www.lfr.de.

- 245 2. Принцип поліморфізму-------------------------------------------------------------Принцип поліморфізму задає когнітивну стратегію, супротивну принципу однаковості, одноманітності – відмову від універсальної редукції, визнання многовиду і незалежності елементів знання. У освіті цей принцип визнається декларативно. Є лише поодинокі спроби формування принципів нової моделі роботи навчальних закладів на базі фіксації поліморфічних форм організації знання, які характеризуються відмовою від традиційних цінностей людських знань, їхньої лінійності, статичності, стандартності, на користь сучасним реаліям знання — складності, нелінійності його моделей (мережа, дерево), динамічності і контекстуальності, множинності і відносності. Розуміння принципів функціонування знання у сучасній вищій освіті на основі принципу поліморфізму знання здобуває все більше визнання. Проте й вона залишає поза своїми межами принципи і форми організації знання і, основне, залишаючись у рамках вербального знання, не фіксує принципи трансформації знання з суспільних форм його організації в особистісні форми організації. Організація знання – це суб`єктивна спроба подання сукупності потенційно доступних знань за певними критеріями (корисність, конкретність, науковість, істинність, анормальність тощо) у певній формі (звід, каталогізація, класифікація, типологізація, компіляція, експлікація, логічно-семантична впорядкованість — дедукція, індукція, гіпертекст, асоціація, каталог метафор, теорія, мережа теорій, картина світу, парадигма, дослідницька програма тощо) в одному середовищі (наприклад, у бібліотеці, книзі, довіднику, підручнику, енциклопедії, у комп`ютері, каталозі, свідомості, мисленні) або їх поєднанні (наприклад, віртуальна бібліотека, людинокомп`ютерна інтерактивна організація представлення знань) з метою зручного для людини чи певного співтовариства користування та оволодіння інформацією, накопиченої людством і створюваної повсякчас. До основних форм організації знання як засобів зберігання і передавання інформації можна зарахувати добре відомі його форми — наука і комплекси наук, теорія і мережа теорій, теоретичний комплекс і теоретичні галузі, концепція, парадигма, картина світу, дисципліна, класифікація; типологізація, звід, опис фактів, експлікація, диференціація і інтеграція, універсалізація і метафізація, дидактизація і фундаменталізація; математизація, формалізація, дослідження операцій, ідеологія і світогляд, філософія і методика, релігія

- 246 і література; закон і ймовірність, алгоритм і парадокс, правило і виняток; монізм і плюралізм, холізм і постмодернізм, закон і хаос. Знання постає як процес нескінчених спроб організації хаосу інформації, що дає змогу вийти на використання синергетичних схем самоорганізації, що породжує порядок. Хаос знання на одному рівні приводить до самоорганізації, виділення параметрів порядку на іншому рівні. Ці параметри знову ж таки можуть себе поводити хаотично, формуючи динамічний хаос наступного рівня – «суперхаос». На наступному рівні знову може виникнути впорядкованість і т. д. Абстрагування від процесів самоорганізації знання, вибір певної статичної організації у сучасних системах освіти за вихідний момент у навчанні є однією з найважливіших причин відставання освіти від життя. Індивіду для життя потрібні різноманітні типи знання, різноманітні форми його організації. І в цьому чи не головна причина поліморфізму знань. І найголовніше — індивід покликаний створити свій глибоко індивідуальний тип організації знання, що в соціальному плані є одним із елементів культурного капіталу особистості. Організація знання в цьому аспекті – інтимний процес, що не укладається в різноманітні відомі науці форми. Проте педагогіка використовує обмежений набір типів організації і подання знань, передусім, лінійну організацію знання за застарілим арістотелівським ідеалом досконалого і повного знання, винятоком є використання нелінійної гіпертекстуальної (мультимедійної) організації знання, яка частково відкинула лінійний принцип352. Система освіти переважно продовжує орієнтуватися на гомогенізацію знання та його статичну організацію, а ідіосинкразія знань353 – феномен очевидних індивідуальних моментів знання, відмінностей у засобах їх організації у різноманітних людей, залишається поза її увагою. Принцип поліморфізму пізнання визначає, у першу чергу, многовид форм організації знань, а не лише многовид безпосередньо конкретних знань. Знання завжди виступає у контексті певної його організації, тому процес навчання є процесом переходу його із однієї організації в іншу. Складність феномену наукового знання, многовид ненаукового і донаукового знання, вимагають врахування в освітньому процесі багатовимірної моделі поліморфізму знання, яку укладають «координатні» дихотомії та опозиції знання: іконічЭпштейн В.Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы – http: // www.ipu.rssi.ru/publ/. 353 Piekara F.H. Wie idiosynkratisch ist Wissen?: Individuelle Unterschiede im Assoziiren u. bei der Anlage u. Nutzung von Informationssystemen. – (Europ. Hochschulschriften. R.6 Psychologie; Bd 24) – Frankfurt a.M. etc.: Lang 1988. – 359 s. 352

- 247 не / пропозиційне; екзогенетичне / ендогенетичне; раціональне / емоційне; конкретне / абстрактне; семантичне / епізодичне; експериментальне / спекулятивне, універсальне / індивідуальне, явне / неявне, емпіричне / теоретичне, релевантне / нерелевантне тощо. Спробою вийти з дуалістичної парадигми західної філософії є генетична психоепістемологія (ГПЕ) Піаже. Основна її теза полягає в тому, що суб'єкт не передує об'єкту, але і об'єкт не передує суб'єкту, обидва вони є результатом процесу взаємного конструювання: відбувається потрійне конструювання того, хто пізнає, й того, що пізнається і самого знання354. Із цієї точки зору знання постає як форма коадаптивної поведінки суб'єкта та його оточення. Проте будь-яке знання завжди вплетене в систему норм, цінностей, особистісних переваг тощо, тобто в культурний контекст. Тому підхід до когнітивної поведінки повинен бути таким, щоб зберегти, а не розривати численні зв'язки, які об'єднують знання зі всіма сторонами культури. Головне завдання навчання полягає не в тому, щоб набувати або збільшувати кількість знань, а в тому, щоб змінити правила їх використання і організації. Мова йде про навчання спроможності до перенесення, реконструкції чи зміни певного набору понять. Отже, основним детермінуючим чинником виявляється природа взаємозв'язку, який людина встановлює зі знанням і, в ширшому плані, з культурою. Конфігурація реального навчального пізнання, багатовимірна модель поліморфізму знання показують хибність догми про однолінійне «зняття», «переварювання», «логіку їстівних припасів» всього розвитку, що передує розвитку сучасної думки, одноманітній лінійності розвитку логічного мислення, яка некритично використовується в педагогічній гносеології як засада для інтеграції, компактизації, стиснення, ущільнення знань – основної процедури конструювання змісту освіти. 3. Антиплатонівський поворот----------------------------------------------------Природне призначення людини («людський телос») полягає не в слідуванні живій природі355. Попри всю справедливу і актуальну, але від того не менш тривіальну, риторику щодо тези про природовідповідність, таке слідування ймовірне лише як «мауглізація» багатовимірної Homo. Людина і так іманентно ізоморфна космічFabri D., Munari A. Cultural psychology: A new relationship with knowledge // Cultural dynamics. – Leiden, 1990. – Vol. 3, № 4. – P.327-339. 355 Troels E.-P. The stoic theory of oikeiosis. – Asrhus univ. press, 1990. – 278 p. 354

- 248 ному устрою природи, є її «живою голограмою». Альтернативою «мауглізації» людини є розвиток її «бачення», тобто становлення її пізнавальних і практичних здатностей (sapiens, faber, ludens, connectus, villicus etc). Сучасною формою онтогенезу цього процесу розпізнавання і екстеріоризації людських потенціалів є освіта, багатофункціональна «мегамашина» прилучення людини до розуму та інтегративного уникання помилок філогенезу. Освітня «мегамашина», здавалося б, на думку багатьох її проектантів, найкраще працюватиме на основі принципу єдності «бачення». Саме з потреб освіти проросла метафізика, історично перший варіант інтегративної освіти. Сьогодні метафізика у будьякій її інтерпретації втрачена в освіті. Це породжує дискретність навчального процесу, міждисциплінарні конфлікти і основну суперечність освіти – між необмеженістю знання і обмеженістю часу на його засвоєння356. Починаючи від Платона, всяке мислення шукало єдність як засобу зменшення часу на освоєння знань у деякій ідеалістичній культурній суперструктурі, а множинність вбачало у розмаїтості, у строкатості проявів її основи, тобто у видимостях. Але при переході до «мета-ери», коли звичні для людини категорії і речі, з одного боку, витісняють метатеорії, метакультури, метатехнології, метавиклики, метапродукти, метанарративи тощо, з іншого боку, наступає «пост-ера». Центральні її ознаки – ерозія кордонів між національними державами у процесі глобалізації господарської діяльності, інформаційні технології і мережі, міжнародний трансфер товарів і людей, культурний партикуляризм, реверсування диференціації, збільшення de-диференціювання (тобто інтеграції), деізоляція і гібридизація культурних категорій, ідентичностей, зростаючі суперечки про форми легітимації знання і одночасно посилення охорони систем демаркації засобами регулюючих і санкціонуючих механізмів. Така культура, постмодерн, образно названа «французьким Чорнобилем» і узагальнюється пануванням інверсії традиційного співвідношення між одиничністю і множинністю, яку (інверсію) У.Ч. Ціммерлі назвав «антиплатонівським поворотом»357. Культура постмодерну виставляє у своїй інтелектуальній суперструктурі ті елементи множинності, що за традицією нею повинні були б об'єднуватися – множинності цінностей, різноманітних стилів у науці та мистецтві, втрати традиційної ідентичності. Все це показники шуканої колись об'єднуючої, а нині ніби загубленої су356 357

Никитаев В. (327). Zimmerli W. Ch. (133).

- 249 перструктури. Тужити за нею — пуста сентиментальність: її місце, зазначає Ціммерлі, повинна зайняти технологія. Тому аналіз проблеми єдності знань завершується цією тезою Ціммерлі, за якою шукана єдність знаходиться не у «Теорії Всього» чи у всеосяжній філософській теорії, не в релігії чи поезії, тобто не в «другій культурі», а в «першій» — у технології. «Технологія є одиничність множинного світу, яка пронизує його і керуюча ним однаковість (oneness)358. Це не «техніка» в класичному змісті слова, не якесь знання в формі «ноу-хау». Йде мова про той тип технології, яка є новою формою «об'єднання» (merger), деяким «гібридом», у якому мистецтво, відділене в стародавності від техніки і внаслідок цього втратило, за Хайдегером, свою об'єднуючу функцію, здобуває нові сили. Антиплатонівський поворот у сучасній гносеології від фундаменталізму до фалібілізму, від монізму до плюралізму, здійснений у критичному раціоналізмі К. Поппера, методологічному анархізмі П. Фейєрабенда, методологічному плюралізмі П. Х. Шпінера призвів до переосмислення культури як взаємодії монізму й плюралізму, як виробництва многовиду (плюралізації) у всіх сферах буття. Протилежна плюралізації когнітивна процедура — внесення єдності у многовид одиничних образів та явищ, організація пізнання на основі ідеалу єдності знання – монізація – визнана не провідною, а доповняльною процедурою, подібно тому, як встановлено діалектичний взаємозв'язок між аналізом та синтезом. Антиплатонівський поворот у культурі висунув і перед вищою освітою нові виклики. Розглянемо їх. 4. Криза картезіанської схеми-------------------------------------------------------Ї. Валлерстайн359, оцінюючи два фундаментальні процеси, які рухаються в прямо протилежних напрямах, диференціацію та інтеграцію, вказує на неочевидність, якому з них властива більша дієвість. Пояснення зростаючої спеціалізації розширенням накопичення знань, з яким не може впоратися одна людина, для Валлерстайна є недостатньо переконливим в інтелектуальному виправданні. Так, вказує він, кожний з нас досліджує тільки частку інтелектуального універсуму, безсумнівно, кожний з нас знаходить користь у ibid, P.158. Валлерстайн И. Дифференциация и реконструкция в социальных науках. Доклад для ISA Research Council, Montreal, Aug. 6, 1997 (поки що не опублікована).

358 359

- 250 читанні і/або спілкуванні з тими, хто вивчає ту ж або суміжну галузь. Одначе галузі вивчення певним чином завжди співвідносяться. По-друге, не існує простої схеми, за допомогою якої ми могли б встановлювати кордони між галузями всередині інтелектуального універсуму. Навпаки, існує безліч таких схем, жодній з яких не вдається домогтися інтелектуальної переваги над іншими. Найважливіше: ці схеми «закривають» інтелектуальні проблеми так само, як вони їх і виявляють. Уся діяльність учених — це процес створення таких схем, і тим самим «закриття» альтернативних переконань, в якомусь значенні, є метою всього пізнання. У ситуації конкуруючих парадигм прихильники слабшої часто вдаються до аргументу про релятивізм парадигм, за яким усі парадигми мають рівні основи. У цей аргумент ніхто по-справжньому не вірить, а менш усього ті, хто його використовує. Підтвердженням цього може бути творчість Жана-Франсуа Льотара, одного з родоначальників філософського постмодернізму. Принципом релятивізму парадигм проникнутий твір Ж.Ф. Льотара «Стан постмодерну», який є одним із найважливіших творів сучасної філософії вищої освіти. Написаний як Доповідь про знання в найбільш розвинених суспільствах для Ради університетів Квебека (1979), цей твір і по сьогодні визначає напрями дискусії про освіту. Англійський переклад цієї праці Льотара360 у 1984 р. став важливою віхою у дослідженні освіти через призму глобалізації дискусії про сучасність і постсучасність, актуалізованої «центральними» мислителями 20-ого століття М. Фуко, Ю. Габермасом, Р. Рорті та іншими. Льотар, досліджуючи процес передачі встановлених знань (викладання), якому властиве прагматичне розщеплення на дисципліни, окреслює філософію вищої освіти і університетську політику як зв'язний ансамбль відповідей на питання: хто передає? що? кому? за допомогою чого? в якій формі? з яким результатом? Вища освіта як підсистема соціальної системи повинна здійснювати оптимальний внесок у найкращу ефективність соціальної системи з точки зору критерію результативності. Делегітимація і вимога результативності вищої освіти інтерпретується як завершення ери Професора, оскільки останній у передачі встановленого знання вже не такий компетентний як комп’ютерна мережа або міждисциплінарна група для розробки нових технічних прийомів або нової гри. Лиотар Ж.-Ф. (52); Ліотар Ж.-Ф. Ситуація постмодерну // Філос. і соціолог. думка. – 1995. - № 5-6. - С.15-38.

360

- 251 Перевага інтегративної роботи в групі, члени якої не володіють ні метамовою, ні метарозповіддю для формулювання кінцевої мети знання і його правильного використання, полягає в тому, що така група використовує метод brain storming, який побільшує результативність досліджень. Принциповим є не відсутність знань в якій-небудь галузі, тобто компетенції, що надає можливість отримувати «хороші» досягнення з багатьох предметів дискурсу, які треба пізнати, вирішити, оцінити, змінити. Проблема полягає у труднощах будування мережі зв'язків, які визначають розвиток сукупності інформації і організації. Зростає значення здатності актуалізувати відповідні дані для розв'язання проблеми «тут і тепер» і вибудовувати з них ефективну стратегію. Епоха постмодерну постає як світ, керований грою з вичерпною інформацією, оскільки остання в принципі може бути доступною для всіх експертів. У грі з вичерпною інформацією найкраща результативність досягається новою організацією даних, у чому, власне, і полягає «прийом» інтеграції. Така нова організація вдається частіше за все при з’єднанні в один ряд даних, які до того вважалися незалежними. Здатність поєднувати між собою дані, до того нез'єднувані, Льотар називає уявою. За таких умов додаткове збільшення ефективності у виробництві знання залежить у кінцевому результаті від «уяви», яка дозволяє або здійснити новий «прийом», або змінити правила гри. Погодимося з Льотаром, що викладання повинно забезпечувати не тільки відтворювання компетенцій, але й їх прогрес, тому необхідно, щоб передавання знань не обмежувалася передачею інформації, а вчила б усім процедурам, які сприяють збільшенню здатності зчленовувати поля, які традиційна організація знань ревно ізолювала один від одного. У гумбольдтівській моделі університету за Льотаром кожна наука займає своє місце в системі, вінчаючи певну спеціалізацію. «Колонізація» чи анексія однією наукою поля іншої може спричинити тільки збурення, «шум» у системі. Протидіє такому «шуму» ідея міждисциплінарності, що особливо поширилася в освіті і науці після кризи 68 року минулого століття. Міждисциплінарна орієнтація торкається більше виробництва знання (досліджень), ніж його передачі. Проте абсолютно розділяти ці аспекти, вважає Льотар, є абстракцією і до того ж, можливо, шкідливо навіть у рамках функціоналізму і професіоналізму. Льотар критикує орієнтацію інститутів знання у всьому світі на розведення цих двох аспектів дидактики: «простого» відтворювання і

- 252 «розширеного» виробництва. За Валлерстайном, у час безперервного потоку конкуруючих парадигм у структурах знання ми зможемо роздивитися їхні особливості тільки якщо будемо дивитися над кордонами. «Картезіанська схема, яка оперезала всю університетську систему, а тому і всю доктрину спеціалізацій, зазнає сьогодні серйозного виклику, уперше з кінця вісімнадцятого сторіччя». Цей виклик, на його думку, приведе до ґрунтовної інституціональної реструктуризації в подальші п'ятдесят років. А тому «всім нам час уважно розглянути основні епістемологічні питання, які нині є предметом суперечок. Тобто поглянути на них з точки зору кожної з наших спеціалізованих галузей на загальну для всіх учених проблему»361. 5. Інтеграція в сучасній освіті-------------------------------------------------------Визначення змісту освіти вже є власне важливим інтеграційним процесом у системі сучасних знань, адже це відбір уповноваженими суспільством експертами тих елементів знань, які, на їхню думку, найповніше характеризують світ знань і оволодіння якими необхідне для успішності особистості. У процесі такого відбору відбувається укрупнення фрагментів знання, тобто перетворення (в якомусь смислі — огрубіння) складної системи, при якому вона розглядається як більш проста система: її частини (складові підсистеми, групи елементів, фази тощо) розглядаються як безструктурні цілісні елементи з обмеженими кількісно і слабкими зовнішніми зв`язками. У процесі укрупнення й відбувається об`єднання, інтеграція понять, теорій. Визначення змісту освіти, у свою чергу, впливає на процеси організації наукового знання. Інтеграція у змісті освіти виявляється у таких формах: а) внутріпредметна інтеграція — впорядкування дисциплінарної галузі знань на основі ядра технологічних умінь та звичок мислення необхідних для успішної діяльності у «галактиці» цієї дисципліни; б) «експансіоністська» інтеграція — реалізація інтегративного потенціалу певної галузі змісту освіти в міждисциплінарних процесах взаємодії наукового знання; в) філософська інтеграція — реалізація дисципліною її автономного філософського компоненту;

361

Валлерстайн И. Цит. твір.

- 253 г) інформатизаційна інтеграція — оволодіння знаннями й технологічними уміннями за допомогою сучасних інформаційних технологій; д) технологічна інтеграція — оволодіння знаннями і вміннями передусім для ефективного використання сучасних суспільних і особистісних технологій з метою задоволення власних і суспільних потреб; е) особистісно-зорієнтована інтеграція — створення індивідом власної, неповторної організації знання, формування інтегративного (трансверсального) розуму, здатного до особистісного самовизначення, до вільної життєтворчості, до соціальнопсихологічної інтеграції з якнайширшими спільнотами людства. На думку Б. Ніколеску (B. Nicolescu), розуміння проблеми в термінах власної дисципліни поглиблюється плідним багатодисциплінарним підходом (Pluridisciplinarity). Міждисциплінарність є передача методів від однієї дисципліни до іншої. Розрізняють три рівня міждисциплінарності: застосування, пізнання і генерації нових дисциплін. Подібно багатодисциплінарності, міждисциплінарність перетинає кордони дисциплін, але її мета залишається всередині каркасів дисциплінарних досліджень. Радикально відрізняється від багатодисциплінарності і міждисциплінарності трансдисциплінарність метою і розумінням світу, який не може бути досконало вивчений у рамках дисциплінарного дослідження. Якщо трансдисциплінарність часто плутають з міждисциплінарністю і багатодисциплінарністю, то це пояснюється фактом, що всі три види інтеграції з’являються внаслідок перетину дисциплінарних кордонів362. В останній час проблема інтеграції знань постає як проблема використання в освіті ресурсів електронних мереж, використовуючи позитивні аспекти постмодерністської філософії, проблема різноманітності в освіті осмислюється у плюралізмі філософських течій, відшукуються альтернативи масовим традиційним способам навчання, традиційним фаховим позиціям в освіті363. 6. Міждисциплінарна інтеграція---------------------------------------------------Кризу ідентичності сучасної вищої освіти пов’язують насамперед із неосяжністю доступної інформації. У l987 р. нараховувалоТам само. Burbules, Nicholas C. and Callister Jr., Thomas A. Watch IT: The risks and promises of information technology for education. – Boulder, CO: Westview Press. 2000. – Xiii + 188 p.

362 363

- 254 ся 8,530 галузей знання (knowledge fields)364. Багато ВНЗ розпочали процес переробки курсів навчання, внаслідок цього міждисциплінарність, інтегративність стали одними з ключових ознак навчання студентів. Одначе походження, історія, теорія і практика міждисциплінарності, її природа та значення продовжують залишатися дискусійними питаннями. Зростаюча згода щодо значення і практики міждисциплінарності не допомагає з’ясувати питання міждисциплінарної інтеграції. Використання теорії систем для розкриття її природи не позбавляє розчарування, оскільки швидко з’ясовується штучність системного підходу, антропоморфність системних утворень. Але практичні проблеми організації міждисциплінарного навчання у практиці навчальних закладів потрібно вирішувати сьогодні: потрібно визначати механізми координації існуючих міждисциплінарних програм, вести пошук методів навчання тих студентів, інтереси яких не відповідають стандартним галузям «major», розробляти способи здобуття «інтегрованих ступенів» та навчання за індивідуально розробленими програмами, аналізувати відмінності у змісті міждисциплінарних програмам, налагоджувати співробітництво між різними академічними відділами тощо. Про складнощі такої роботи свідчить експеримент з упровадження у США нового професійного ступеня. 7. Інтеграція як мистецтво і наука нових ступенів--------------------------Інтеграція як принцип і механізм вищої освіти виявляється у конструюванні і програмуванні відповідних компетенцій і кваліфікацій, здобуття яких гарантує випускникам ВНЗ ефективні орбіти зайнятості в структурах соціального простору. У цьому аспекті інтеграція може бути названа як «мистецтво і наука нових ступенів». Наприклад, західна педагогічна думка (історія і філософія вищої освіти) гордиться розробкою методики програми підготовки магістрів управління бізнесом (MBA – Master of Business Administration)365, яку Генеральний директор ЮНЕСКО Федеріко Crane, Diana & Small, Henry. American Sociology since the Seventies: The Emerging Crisis in the Discipline // Sociology and its Publics: The Forms and Fates of Disciplinary Organization, ed. Terence Halliday & Morris Janowitz. – Chicago: University of Chicago Press, l992. – P. 197. 365 Cohen Allan R. The Portable MBA in Management. – John Wiley&Sons, Inc., 1993. – 392 p. 364

- 255 Майор навіть назвав «найвищим досягненням у галузі освіти XX століття». Головна складова західної бізнес-освіти, MBA – це катапульта, здатна вивести менеджера-початківця на висоти управлінської ієрархії (мова йде про ступінь, отриману в солідних навчальних центрах). MBA вважається однією з найдорожчих навчальних програм – в Гарвардській школі бізнесу або у французькій INSEAD навчання коштує близько 30 тисяч доларів у рік. MBA займає особливе місце в структурі ділової освіти — програми навчання магістрів управління бізнесом принципово відрізняються від програм підготовки, наприклад, магістрів економіки або права (тобто другого рівня освіти «4+2» – «бакалавр плюс магістр», прийнятої в США). Поперше, MBA готує практиків: закінчивши бізнес-школу, людина займає менеджерську посаду без іншої додаткової підготовки. Подруге, на MBA можна вступати з будь-якою базовою освітою. Потретє, вступник повинен мати досвід роботи або хоча б знайомство з практичним бізнесом. Усі ці чинники роблять ступінь MBA важливою (хоча і не зовсім обов'язковою) умовою успішної кар'єри. За аналогією з програмою MBA сьогодні у США прагнуть розробити програми нових ступенів як відповідь на невідповідність професійної освіти потребам розвитку суспільства. Студенти прагнуть здобути поліпшені можливості для кар'єри у бізнесі, сфері фінансів і у фірмах, які займаються високими технологіями. Задоволення таких зрозумілих потреб обумовлює переорієнтацію вищої освіти взагалі. Прикладом зростання інтегративних тенденцій у вищій освіті є впровадження у США з 1999 р. професійного ступеня магістра в природничих науках (Professional MS Degrees in Science) за програмами, розробленими під керівництвом Ш. Тобіас (Sheila Tobias). Відповідаючи на потреби кадрового зміцнення персоналу фірм професіоналами, «вихованими наукою», які не прагнуть малоприбуткової дослідницької Ph.D. — кар'єри (академічного «надубивства»), ще у 1995 р. у книзі «Переосмислення науки як кар'єри»366 була висловлена ідея розробки програми нового професійного ступеня магістра в різних галузях науки 366 Tobias S., Chubin D., and Aylesworth K. Rethinking Science as a Career. – Research Corporation, 1995. – http: // www.rescorp.org/. Див. інші книги Sheila Tobias. – http: // www.Sheila.Tobias.net; Kumagai J. Professional Master’s Degrees Promise Quicker Entry Into Industry Jobs // Phys. Today 52(6), 54-55 (1999); Tobias Sh. Conceptualizing a New Degree. Remarks by Sheila Tobias at a gathering of educators, industrial, and government agency representatives, convened to discuss “Emerging Fields in Science”. – http: // www.ScienceMasters.com/ConceptualizingANewDegree.htm.

- 256 (хімії, біології та фізики), математики, бізнесу, техніки та комбінаціях цих галузей367. Проведемо паралелі. Перед тим як MBA став загальноприйнятим ступенем в академічному світі, минуло декілька десятиліть, він стимулював розвиток теорії менеджменту і нову педагогіку. Тому перші випускники програми MS не скоро зможуть довести ринкову вартість нового ступеня магістра науки. Але MS, безперечно, стане неперевершеним ступенем 21-го століття. Встановити характер і рівень вищої освіти експертам допомагає відповідна цільова структура певної діяльності. Наприклад, у галузі інженерної освіти ними встановлено, що багатоукладна економіка і різноманіття професійно-освітніх інтересів населення формують ринковий попит не лише на інженерів-професіоналів (інженерна еліта), але і на інженерів-інтеграторів: інженерівенциклопедистів, орієнтованих на роботу в малих підприємствах, інженерів-технологів та інженерів з трансферу технологій368. Такий аналіз висуває завдання подальшого конструювання засобами інтеграції знань нових спеціальностей і ступенів. 8. Трансдисциплінарність------------------------------------------------------------Якщо К. Візокер (Ken Wissoker), наприклад, вважає, що майже неможливо продукувати роботу без «паспорта» дисциплінарного походження і підтверджує існування «дисциплінарного несвідомого», що об’єктивно обмежує наше мислення, то Б. Ніколеску (Basarab Nicolescu), автор проекту Transdisciplinarity, вважає небезпечними для суспільства нездоланність неофітами бар'єрів дисциплінарних мов, процес їхньої «вавилонізації», оскільки зростає некомпетентність суб’єктів рішень внаслідок зростання обсягу текстів369. Над наукою постійно бродить привид трансдисциплінарності, різні проекти якого прагнуть збудувати загальну уніфікуючу перспективу знання і культури. Ця ідея не нова. У ряді концепцій і теорій висунуто всеосяжне бачення, яке метафорично охоплює всі галузі знання, починаючи зі спроб Ерхарда Вейгеля (Erhard Weigel, Для подальшої інформації про всі вищезазначені програми див. – http: // www.ScienceMasters.com. 368 Основные принципы национальной доктрины инженерного образования – http: // aeer.tomsk.ru/win/AIO_DOKTR.htm – 23.03.2001. 369 Nicolescu B. Transdisciplinarity. – Watersign, 1998. – http: // perso.clubinternet.fr/nicol/ciret/. 367

- 257 1625-1699)370, який прагнув створення єдиної системи знання (що включає в себе як релігієзнавство, так і всі явища фізичного і соціального порядку) на основі універсального логіко-математичного методу, і проектування на цій основі реформи сучасної йому системи освіти і закінчуючи сучасним системно-семіотичним підходом до формування міждисциплінарної освіти371. Найбільш видатними проектами трансдисциплінарності, як загальної системи аксіом для багатьох дисциплін, на думку Ю. Т. Клейн (Julie Thompson Klein), є загальна теорія систем, кібернетика, структуралізм, феноменалізм, марксизм, фемінізм. Цей термін, вважає Ю. Т. Клейн, можна вживати як щодо давніх дисциплін з синоптичними можливостями, наприклад, філософії та історії, так і щодо нових, включаючи культурну футуристику (futuristics), біологію людських популяцій, дослідження світ-динаміки, політичної науки (policy sciences) і соціобіологію. Ці підходи висувають всеохоплююче світобачення (worldviews). Однак, вони наражаються на проблему холізму. Коли вони редукують (зводять) усі явища до однієї метафори, теорії або ідеології, трансдисциплінарна схема ризикує стати монолітним проектом або замкненою системою. Зрештою, також, безліч пропозицій уніфікації та об’єднання загострила й ускладнила фрагментацію знання, робить висновок Ю. Т. Клейн372. 9. Постдисциплінарний університет---------------------------------------------Вирішенням проблем міждисциплінарності є пошук парадигми постдисциплінарного університету. Закріплені за поняттям «дисципліна» такі значення, як 1) галузь знання або навчання; 2) дослідницька програма; 3) система істин; 4) методи, які ведуть до надійного знання; 5) курс навчання (curricula); 6) традиція; 7) привілейовані форми знання; 8) місце поширення (home)373, сподіваються «зняти» у понятті постдисциплінарності. Останнє є логічним розвитком процесів «колонізації», які неозброєним оком помітні сьогодні в дисциплінарному полі науки у таких формах як «колонізація» окремими дисциплінами інших дисциплін; «колонізація» 370 Шапошников В.А. Математическая мифология и пангеометризм – http: // www.philosophy.ru/library/fm/shaposh.html. 371 Сергиевский В. В. Системно-семиотический подход к формированию междисциплинарного образования. – http: // bitpro.aha.ru/ITO/ITO98/1/sergievs.html 372 Klein, Julie Thompson. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. – Detroit: Wayne State University Press, l990. – P. 63-71. 373 Generating Surprises: The Post/Disciplinary University. CIRLA 98. – http: // www.augustana.ab.ca/cirla98_cfp.htm.

- 258 існуючими дисциплінами незахідних форм знання; «колонізація» фемінізмом традиційних способів мислення. Але чи є щось «тверде» поза дисциплінами? Чи не стає сама міждисциплінарність власне дисципліною? Реалізація різних схем і моделей інтеграції в освіті породжує специфічну галузь педагогічного знання – міждисциплінарну педагогіку. Все це продукує необхідність філософії інтердисциплінарної педагогіки, що має наслідки для дослідження напрямів дисциплінарності, для адміністративних та структурних нововведень. Але навіть у США ще недавно «міждисциплінарність» була забороненим словом. Все дужча «анти-» і «постдисциплінарна» риторика означає незадоволення попередніми міждисциплінарними експериментами, які лише об'єднували існуючі організації знання. Але на основі сучасного рівня осмислення філософських проблем діалектики множинності й єдності у процесі освіти, поліморфізму знання, антиплатонівського повороту у культурі, коли єдність вже не шукається у світі ідей, а передусім у технологічному світі374, потрібно констатувати, що нерідко в інтердисциплінарній педагогіці не усвідомлюється холістська загроза і справа не доходить до головного питання: як змінюються освітній процес, його зміст, якщо в підставу гносеології покладається ідея поліморфізму знання. Проект поліморфізму знання вимагає уваги до інституційних структур і педагогічних стратегій. Водночас, коли суспільство і «паралельні» йому його знання усе більше фрагментизуються і спеціалізуються375, тоді в освіті відбувається посилення інтеграційного руху. Інтегрованість привносить нові форми взаємного зв'язку і співробітництва, підсилює усвідомлення різниці між ізоляціонізмом і гібридністю. Ізоляціонізм підкреслює заборонність, непроникність культурних кордонів, дисциплінарну автономію. Гібридність підкреслює істотну ідентичність і безперервність, проникність кордонів класифікації, культурних цінностей і галузей. Гібридність не є домінуючою якістю, проте лінія дебатів в освіті змістилася: гібридизація та інтеграція наступають, а ізоляціонізм обороняється. Було б помилкою не розглянути або пропустити існуючі моделі інтеграції і зв'язку в сучасній освіті і науці, так само як і процеси поліморфізації та диференціації знання.

Zimmerli W. Ch. (133). Bernstein, Basil. The Structuring of Pedagogic Discourse. Volume IV. Class, Codes, and Control. – London: Routledge, l990. 374 375

- 259 10. Інтеграція як організація знання-----------------------------------------------Потреба в інтеграції знання, тобто одержанні більш загальних понять і теорій, якими пояснюється ширше предметнопроблемне поле, осмислюється вже в класичній філософії. У діалектиці Платона аналізується уміння поводження з поняттями, яке полягає у розрізненні, «розділенні» їх за видами (dіaіresіs) та їхньому з`єднанні в родові поняття (synagoge). Якщо у Платона dіaіresіs описано достатньо зрозуміло, то synagoge – непевно, навіть містично. Така непевність нерідко притаманна і сучасним інтеграційним рухам (наприклад, проект трансдисциплінарності). Інтеграція знань довгий час вирішувалася шляхом універсалізації та енциклопедизації інформації. Коменський з метою «навчати всіх усьому» проектує Панбіблію — повний набір книг, призначений для універсальної освіти й укладених за законами універсального методу. Розростання обсягу енциклопедій поставило завдання пошуку нових шляхів інтеграції. У 17 ст. у працях Декарта, Паскаля, Арно, Лейбніца, Локка висувається програма інтегративного опису будь-якого змісту через обмежений набір елементів людської думки, здійснюються спроби створення «алфавіту людських думок». Ця проблема здобула новий ракурс у вченні про трансцендентальну апперцепцію Канта і в «Науці логіки» Гегеля у вигляді проблеми категоріальної побудови свідомості, яка опосередковує чуттєве сприйняття і понятійне мислення. В основі цих концепцій знаходиться ідея систематизації знання і приведення його до єдності як регулятивного принципу наукової раціональності. Марксистська філософія від своїх першоджерел орієнтувалася на ідеал «єдиної науки», а тому до 70-х років проблеми взаємозв'язку засобів і принципів різноманітних наук, синтезу сучасного наукового знання були порівняно мало розроблені. У 80-ті роки проблеми інтеграції знання переважно досліджувалися у рамках системного підходу на шляху осмислення ідей Л. фон Берталанфі, А. А. Богданова, Н. Вінера, Г. Крона, І.В. Блауберга, Е.Г. Юдіна. Філософія, усвідомивши безперспективність віднаходження основ для єдності науки в її об'єкті, суб'єкті чи їхній абсолютній єдності і прагнучи перебороти недоведеність матеріалістичного припущення як об`єднуючого принципу людського знання, почала рятувати концепцію єдності з погляду історичності в еволюційних теоріях та в концепціях структуралізму. У гуманітарних і природничих дисциплінах, навіть у фізиці, еволюціоністська схема пропонується як концептуальний каркас сучасного знання, на основі якого

- 260 може бути відтворено єдність наукового знання та його єдність із життєвим світом людини376. На роль сучасної ідеології організації усіх сфер наукового знання претендує структуралізм377, представлений рядом напрямків у соціогуманітарному пізнанні ХХ ст., пов'язаних з виявленням структури, тобто сукупності відношень між елементами цілого, які зберігають свою стійкість за різних перетворень і змін378. Але «деструктуризація структури», здійснена Деррідою, показує обмеження системно-структурного підходу. Внаслідок такої постановки проблеми все більше приходить розуміння, що поряд з принципом єдності як регулятивним принципом розвитку знання необхідно визнавати і альтернативний методологічний принцип — плюралізм, поліцентризм наукового знання379. Зваживши на певну обґрунтованість мотивів постмодерністського відкидання інтегруючої ролі метанарративів (Дерріда, Льотар, Фуко), увага дослідників перемістилася на пізнання сутності і закономірностей розвитку форм динамічної організації знання та «мостів» між різними дисциплінами, що результувалося у появі багатодисциплінарності і міждисциплінарності у середині ХХ століття. Уніфікованим моделям науки логічного позитивізму, діалектичного матеріалізму прийшли на зміну моделі науки постнекласичного типу, в якій дослідницькі методи намагаються не відчужувати від ціннісних та соціально етичних основ, людських вимірів. На основі розвитку теорії алгоритмів і програмування продовжуються спроби висунення програм універсального синтезу природничоматематичного та гуманітарного знання. На перехресті психології, кібернетики, лінгвістики, логіки та інформатики з'явилась когнітологія — новітній напрям у дослідженні структури знання та особливостей його функціонування у різноманітних системах. Когнітивна наука у методологічному плані претендує на роль «мосту над прірвою» між природничими і гуманітарними науками. Ідея інтеграції 376 Фоллмер Г. Мезокосмос и объективное познание. О проблемах, которые решены эволюционной теорией познания // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 1994. – N6. – 1995. – N1. 377 “Целью любой структуралистской деятельности – безразлично, рефлексивной или поэтической — является воссоздание «объекта» таким образом, чтобы в подобной реконструкции обнаружились правила функционирования («функции») этого объекта”. (Ролан Барт “Структурализм как деятельность”. – http // www.philosophy.ru/library/barthes/struct.html Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. – С. 72 – 130.) 378 Попович М.В. Раціональність і виміри людського буття. – К.: Сфера, 1997. – 290 с. 379 Шкода В.В. Оправдание многообразия: принцип полиморфизма в методологии науки. – Харьков: изд-во «Основа» при ХГУ, 1990. – 175 с.

- 261 знань є центральною у синергетиці, яка ініціювала становлення синергетичної моделі освіти на основі нелінійного мислення (О.М. Князєва, В.І. Аршинов, О.Є. Балобанов, В.Г. Буданов, Г. Шефер). Проте міждисциплінарна інтеграція, яка для багатьох є ідеалом науки, має фундаментальні обмеження. Більше того, її значення переоцінюють. Значно більшою мірою ми потребуємо дисциплінарної дезінтеграції. Розрізняють дві форми інтеграції — периферійну і сутнісну. Перша з них використовує різні наукові дисципліни для розв'язування однієї і тієї ж проблеми, при якому зачіпається лише периферія, а не центри наукових теорій. Інша «вимагає у тій чи іншій формі об'єднання теорій». Відмінність між цими двома формами інтеграції дуже різка і нагадує, швидше, два екстремуми певного континууму380. Навіть більше, філософія, незважаючи на всі метаморфози її засобів і предметів, залишається філософією, фізика залишається фізикою, аналогічно, біологія залишається біологією тощо. Найвищої оцінки заслуговують розумні альтернативи старому ідеалу єдності науки. Інтеграція переважно виправдовується як процес створення педагогічними засобами у свідомості цілісного уявлення про щось — якийсь предмет, явище, відношення, світ тощо. Але чи існує таке цілісне уявлення, об`єктивоване поза свідомістю конкретної людини у якомусь тексті, щоб його можна було б взяти за основу трансформації в дидактеми, які потім пропонуватимуться для засвоєння? Виявляється, цілісність певних фрагментів знання з`являється як результат виділення певного відношення між його елементами і абстрагування від безлічі інших відношень. Такими інтегруючими відношеннями є, наприклад, феноменологічна редукція, фізикалістська редукція, біолого-еволюційна редукція, історицизм, метафізація, номологізм, але їх послідовне проведення все одно цілісності знання не дає і не гарантує. Однак перед педагогом продовжує ставитися неймовірне і неможливе завдання — формувати у своїх вихованців невідоме навіть сучасній науці «цілісне уявлення». Відкидаючи холістське вирішення проблеми інтеграції, за яким вона постає ілюзійною псевдоінтеграцією, було б помилкою взагалі заперечувати механізм інтеграції та його субмеханізми. Бо які б не були основи інтеграційних процесів — принципи матеріальної єдності світу, ізоморфізму мікрокосмосу, мезокосмосу та макрокосмосу, аналітико-синтетичний характер людської діяльності та Steen W.J. van der. Towards disciplinary disintegration in biology // Biology a. philosophy. – Dordrecht etc., 1993. – Vol. 8. – N3. – P. 259 – 275.

380

- 262 мислення, — та не можна відкинути найважливішу основу інтеграції – процес вирішення основної суперечності освіти — протиріччя між безмежністю знання і обмеженими людськими ресурсами, що формує потребу людини мати «кишенькову біблію», дорожню «картину світу» тощо. З цієї точки зору, розвиваючи ідею висунення розумних альтернатив старому ідеалу єдності науки, потрібно вказати на неоднорідність інтеграції у сучасній науці і провести розрізнення типів можливої інтеграції знань. Залежно від того, яким чином бачиться ієрархія «цілого», «суми його частин», «усього», можливо розрізняти три типи інтеграції знань. Холістська інтеграція спирається на принцип «Ціле більше від суми своїх частин». Трансверсальна інтеграція сповідує принцип «Все у всьому». «Естетична» інтеграція прагне переорганізувати знання за парадоксальним принципом «Ціле менше від суми своїх частин». Перші два типи інтеграції знань породжують більш складні, інформаційно місткі його комплекси. Третій спосіб інтеграції надає «спрощення знання», полегшення процесу його здобуття. 11. Псевдопроблеми єдності знання-----------------------------------------------Центральним поняттям і метою всіх інтегративних зусиль, вважає Ю.М.Солонін, є система як спосіб упорядкування онтологічно незалежних елементів, що з'єднуються за функціональним принципом381. Філософську програму, яка зводить проблему єдності знання до проблеми побудови всеосяжної системи, що упорядковує за обраними принципами весь універсум знання, Ю.М.Солонін називає ламбертівсько-кантівською програмою. Її особливості: феноменалістичність, конструктивізм, формалізм. Її недоліки, на думку дослідника, виражаються в неминучому елементі штучності і довільності. При цьому підході ніби конструюється роздробленість об'єкта, частинам якого відповідають специфічні галузі знання, що знаходяться, по суті, у формальному зв'язку один з одним. Ю.М. Солонін проголошує холістську тезу: «Реальність не системна, а цілісна. Системний підхід не тотожний погляду на світ як на цілісність. Ціле — це те, що не містить механізмів зчленування своїх частин або елементів, де немає <швів> від їх з'єднань… Єд-

Солонин Ю.Н. Проблема единства знания: между системностью и целостностью. – http: // www.chat.ru/~n_kronov/Welcome.html.

381

- 263 ність знання не в його системності, а в його цілісності як органічній взаємовизначеності його частин»382. Новий підхід до розв'язання проблеми єдності знання бачиться Ю.М. Солоніним у програмі, що має свої джерела в натурфілософії Гете, у його вченні про органічність як суть цілого. Цю програму Солонін називає есенціалістською, протиставляючи її феноменалізму системного підходу. Відповідно до її настанови знання трактується як органічна цілісність, але, окрім цього, вона стверджує принцип його предметної визначеності. Головну причину незмінюваної роздробленості знання можна констатувати як його деонтологізацію. Деонтологізація означає втрату глибинних інтуїтивних осмислень і почуття предметної значущості того, що іменується знанням. Завдання полягає в реонтологізації науки, в тому, щоб ствердити онтологічні основи знання, замінити його формальну логіко-аналітичну критику досвідом знаходження його онтологічної значущості, тобто повернути йому предметність. Зауважимо, що висловлена Ю. М. Солоніним впевненість, що «знаходячи принципи іншого світорозуміння, ми отримуємо можливість створити новий тип науковчення, який вирішує проблему єдності знання як проблему створення його нового типу, а не як знаходження нового систематизуючого прийому», на наш погляд, суперечить вимозі предметності знання. Адже «створення нового типу» знання, в якому «немає «швів» від їх з'єднань», залишається загадковим, як і згадувана Платонова операція synagoge. Цілісність є різнорівнева сутність. А. Ю. Цофнас запропонував системний підхід пізнання рівнів цілісності як іманентних якостей людини, природи, розуміння, знання тощо383. Таке завдання можна вирішувати двома способами — залишати його на вирішення Богу, визнаючи цілісність містичною сутністю, або ж, відкинувши структурний нігілізм384, тобто принцип, за яким заперечується структурне розчленування світу, почати уважно розглядати цілісність і побачити її все-таки нецілісною, структурною, побачити, що Бог усе-таки був недосконалий у створенні Цілого і залишив там отвори, дірки, щілини, через які до неї можна підступатися з людськими раціональними засобами. А. Ю. Цофнас обрав другу стратегію. Шануючи філософію як розраду, він усе ж на стороні філософії роз'яснення, шануючи Божий задум та його шанувальників, він усе Там само. Цофнас А.Ю. (269). 384 Там само. – С. 106-107. 382 383

- 264 ж на стороні Людини і вірить у її спроможність мислити науково, точно, системно і переконливо й іронічно показує, що постмодерністські спроби спростування системи, структури є ті ж самі прагнення до систематизації. Знімаючи покров загадковості з цілого, А. Ю. Цофнас узагальнює логічний апарат, із котрим потрібно вирішувати проблему цілісності, яка сьогодні нерідко є виправданням антинауковості і аргументом філософського «хрестового походу» на раціональність. А. Ю. Цофнас переконливо показує, що було б неправильно ототожнювати невимовну цілісність з поняттям цілісності як лінійним системним параметром, який поряд з іншими параметрами (надійністю, стабільністю, регенеративністю, детермінованістю тощо) доступний якісному вимірюванню і раціональному аналізу385 і може бути застосований у педагогічних кваліметричних дослідженнях. Цілісність неможливо оцінити поза системними уявленнями, міра цілісності виступає мірою розуміння, вимога цілісності розуміння зводиться до різних її типів — структурної, концептуальної, субстратної тощо386 Книга А. Ю. Цофнаса заслуговує уважного вивчення якраз із точки зору філософії освіти, оскільки вона містить методологічний апарат для укладання змісту освіти, того, що робиться переважно «на око», виходячи із традицій чи уподобань авторів програм, але не з науково розроблених засад. Постмодернізм відкидає ідею великих об'єднуючих наративів, за допомогою яких намагаються виправдати, обґрунтувати, узаконити певну мовленнєву практику як таку, що переважає решту дискурсів. Водночас не припиняється пошук нових холістських трансдисциплінарних єдиних теорій, які б змогли описувати різні фази і риси еволюційних процесів з інваріантними загальними законами. У постмодерністському деконструкціонізмі хаос унеможливлює порядок, у парадигмі нелінійного мислення хаос породжує й уможливлює порядок. До того ж ці дві парадигми сучасного мислення ніби не помічають одна одну, між ними не ведеться діалог, вони існують самі по собі, не бажаючи визнати, що вони є протилежними сторонами редукціоністсько-холістського протиріччя, виявом фундаментальної особливості сфери духу — двомірності дискретності і цілісності387. Постмодерністська деконструкція — це, передусім, дислокація, редукція, показ у багатьох іпостасях фіктивності цілісності. Холізм — філософія цілості — абсолютизує цілісність (й синеТам само. – С. 241. Там само. – С. 237. 387 Попович М.В. (378). 385

386

- 265 ргетика у тому числі, хоча й з визнанням своєї плюралістичності). Відповідно до таких альтернативних підходів виникають й різні перспективи в інтеграції знань й формах освіти та їх філософіях – постмодерністська та холістська. Але ця суперечка видається несуттєвою, а проблема єдності знань постає псевдопроблемою. Адже, як визнається в соціології знання, різноманітні зони реальності з`єднуються між собою, інтегруються в єдине смислове ціле завдяки мові, її здатності виходити за межі «тут-і-зараз». Трансцендуюча й інтегруюча сила мови полягає у створенні нею «ефекта присутності» «множини об'єктів, що в просторовому, часовому і соціальному відношенні відсутні «тут-ізараз», у здатності актуалізувати весь світ у будь-який момент. Мова формує схеми класифікації для розрізнення об'єктів шляхом роду чи числа, лінгвістично позначені семантичні поля і смислові зони, які зорганізовуються словником, граматикою і синтаксисом. У рамках створених семантичних полів об'єктивується, зберігається і накопичується біографічний та історичний досвід – соціальний запас знань (СЗЗ), що передається від покоління до покоління, доступний індивіду в повсякденному житті. На взаємодію індивіда з іншими в повсякденному житті постійно впливає їх загальна причетність до доступного їм СЗЗ, який дається індивіду у вигляді єдиного цілого і постачає йому засоби інтеграції розрізнених елементів знання. Іншими словами, «те, що знає кожний», СЗЗ, має свою логіку, яка використовується для упорядковування знань індивіда. СЗЗ постачає індивіду готові основні релевантні структури, що стосуються повсякденного життя. Зрештою СЗЗ як ціле має власну релевантну структуру, що і відрізняє його від наукового знання і наукового світогляду, які не мають такої структури388. 12. Дидактика інтеграції знань-----------------------------------------------------Критика аристотелівського есенціалізму, здійснена К. Поппером, виявляє, що сутністю таємного платонівськоаристотелівського бунту проти розуму є хибний шлях екстенсивної інтеграції, тобто поступового енциклопедичного нагромадження інформації, замість орієнтації розуму на метод інтенсивної інтеграції – відкидання старих теорій завдяки сміливим ідеям, просуванню нових і незвичних теорій. Але в цьому моменті, здається, К. Поппер не більш продуктивний за Платона з його містичною Бергер П., Лукман Т. Основы знания в повседневной жизни / Пер. Е.Д.Руткевич // Социология. РЖ ИНИОН РАН. – 1992. – N 1. – С. 148 -154.

388

- 266 «synagoge». Ця непевність пошуку інтеграційної універсальної формули платонівської операції «synagoge» відчувається у концепції «педагогічної когітології» В.І. Гінецінського про компресію тексту389, концепції П.Г. Щедровицького про конфігурування як способу інтеграції знань390, у концепції В.Ф. Петренка про психосемантику свідомості – виявлення «алфавіту людських думок»391. Така непевність породжується некритичним прийняттям міфу про глобальну впорядкованість знань та неврахуванням принципу збереження складності інтегральної системи (В. С. Тюхтін)392, тобто неповним осмисленням ідеї множинності форм існування організованостей мислення і діяльності. Принципову можливість компресії тексту «педагогічна когнітологія» вбачає в універсальності повтору: текст будь-якої протяжності можна звести до одного речення. Інтеграційний смисл зведення тексту до одного речення — це «текстуальна індукція», номіналістське визначення. У процесі такого згортання віднаходиться ідея, тема тексту, яка інколи і перед автором постає у деформованому вигляді. Таке зведення надає можливість запам`ятовування факту тексту і уявлення про його зміст, тобто є способом доповнення пам'яті логікою. Проте метод згортання тексту засобами усунення повторів у ньому має і обмеження. Найзагальніші теорії, як і елементарні одиниці знання – судження, найменше й пояснюють. «Кожна справжня книга безкінечна» (Мих. Енде). Це підтверджується принципом збереження складності, сформульованим В. С. Тюхтіним, за яким складність деякої інтегральної характеристики цілої системи залежить від деяких спряжених характеристик (або підсистем), пов'язаних між собою тим чи іншим законом композиції. Можливий перерозподіл складності між спряженими характеристиками, підсистемами: зменшення складності (спрощення) однієї із них компенсується збільшенням складності інших таким чином, що інтегральна складність зберігається. Принцип збереження складності дає змогу вибірково вирішувати завдання спрощення тих складових інтегральної складності, оволодіння якими становить особливі труднощі, а тому він застосовується як інструмент у вирішенні завдань аналізу і синтезу, оптимізації управління, прогнозу і спрощення. Але про використання цього принципу в науково-педагогічній діяльності нам невідомо. Гинецинский В.И. (135). Щедровицкий Г.П. (76). – С. 16-201. 391 Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. – 208 с. 392 Тюхтин В.С. Диалектика сложности и организованности // Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С.Тюхтина. – М.: Мысль, 1988. – 316 с. 389

390

- 267 Вирішення проблеми інтеграційного ущільнення знань полягає у віднаходженні засобів швидшого читання довгих текстів. На практиці ця проблема переважно вирішується шляхом обмеження обсягу знань, які повинні бути засвоєні, за предметом пізнання, метою, загальним матеріалом, за формою, за діяльним джерелом, або «causa effіcіens», за висхідною точкою, за методом розвитку або побудови. Їх комбінації породжують такі традиційні форми стиснення знань в освіті, як академізм, універсалізація, фундаменталізація, але (завдяки множинності форм існування організованостей мислення і діяльності) поняття прикладного і фундаментального, практичного і академічного, часткового і універсального виявляються функціональними поняттями. Залежно від того, як мислиться перша реальність (як світ незалежних від нас об'єктів або як світ мислення і діяльності) – підсумкова картина світу буде у нас принципово різною. Традиційне уявлення про фундаментальну освіту як навчання фундаментальних наук – математики, фізики та інших «важких» наук змінюється припущенням, що місце фундаментальних дисциплін тепер скоріше займають науки, орієнтовані на вивчення мислення і діяльності, а місце прикладних – спрямовані на вивчення речей, явищ і подій, що місце фундаментальних можуть зайняти гуманітарні науки (але не традиційні, а переосмислені в напрямах, окреслених М. Бахтіним, О. Розенштоком-Хюссі, Г. Гадамером, Х.Р. Луссом і В.Ізором), а місце прикладних – природничі і технічні, до яких можна приєднати і деякі «старі» гуманітарні. Для сучасної вищої освіти, одначе, важливішим є не вгадування міри фундаментальності тієї чи іншої дисципліни, а свідоме використання у межах кожної з них субмеханізмів інтеграції, основних наукових процедур, застосування сукупності яких і надає можливість «швидшого читання». До субмеханізмів інтеграції слід зарахувати насамперед утворення понять («акумулятори знань»), категорій («текст у тексті»), формулювання законів (концентрація емпіричного та теоретичного матеріалу), метафоричні перенесення уявлень з однієї предметної сфери на іншу, метафізацію (впорядкування знання на основі певного принципу), мережу теорій (форма організації теоретичного знання), картину світу, об`єднання та їх взаємодію. У субординації субмеханізмів інтеграції «найвищим» з них можна вважати об'єднання стратегій пізнання393. Ці механізми мають використовуватися бібліотеками, коли вони об'єднують ресурси Інтернету та власні, що стосуються одних питань. Інтернет є найшвидшим способом отримати доступ до ко393

Клепко С.Ф. (2).

- 268 рисної інформації. Незважаючи на це, переважна більшість користувачів марнують час на перегляд непотрібної інформації. Тому дедалі більше компаній використовують інтеграційну форму знань – корпоративні портали для швидкої і точної подачі цільових повідомлень з важливою для співробітників відповідно до їх «власних інформаційних профілей». Це дає змогу працівникам (а також клієнтам та партнерам по бізнесу) мати власний персоналізований корпоративний портал, який за концепцією нагадує портал Yahoo! та інші пошукові системи, але розроблений з урахуванням конкретної організації. Корпоративні портали збирають докупи інформацію з різних доступних електронних джерел і автоматично надають кожному працівнику потрібну лише йому інформацію. Має розвиток в інтеграції знань і підхід мобільних та мультиагентних систем (MMS – mobile and multi-agent systems), який, передбачається, приведе до прориву в галузі забезпечення інформацією. Агентом називають комп’ютерну програму, яка взаємодіє з інформаційними системами за такими ключовими принципами: (a) автономність, (b) реактивність, (с) активність і (d) соціальність. Агент, щоб виконати завдання «споживача інформації», може мігрувати разом із пов'язаними даними, структурою і логікою до іншого господаря, щоб взаємодіяти з його локальними ресурсами, іншими агентами, і передавати відповідну нову інформацію на віддалений головний комп'ютер. Іншими словами, агент – це цивілізований комп’ютерний вірус, який автономно впроваджується у ті комп’ютери, на яких виробляється хоч якимось чином корисна інформація для резидента, і відповідно здійснює постійне інформування резидента про таку інформацію. Отже, на вашому комп’ютері може перебувати скільки завгодно чужих агентів, але й ваші агенти можуть сидіти потенційно на усіх комп’ютерах світу й інформувати вас про новини. Для знаходження потрібної інформації вже не треба переглядати тисячу файлів, це зробить агент. Декілька агентів можуть колективно формувати систему мультиагента з децентралізованими даними і різним ступенем глобального управління системою чи навіть самоуправління. Прикладами природних і штучних систем мультиагентів є e-комерція, місіонерська діяльність, гра у футбол, мурашині колонії. На основі ідей агентного моделювання у галузі економічного знання здійснюється міжнародний проект RePEc (Research Papers in Economics)394. Krichel T., Левин Д., Паринов С. Активный информационный робот как сетевой агент исследователя (на примере сети онлайновых ресурсов по экономике

394

- 269 13. Естетичний вимір інтеграції в освіті---------------------------------------Різне розуміння інтеграції в освіті — і як досягнення міфічної цілісності світогляду чи особистості, і як бачення головного інтегративного начала в особистісних смислах, і як інтегрування знання у нові полідисципліни чи мегапредмети — є частковими тенденціями інтеграції як естетичної якості, оскільки, як указує Х. Гадамер, «усе об'єднується лише універсальним гештальтом естетичної освіти»395, який насамперед полягає у перебудові освіти на основі естетичних закономірностей. Серед усіх понять інтеграції для освіти найбільш актуальне поняття інтеграції як форми організації знання з метою його ущільнення, компресії. Ущільнення знань — це процес реконструкції певного фрагмента знань, засвоєння якого у реконструйованому вигляді потребує менше часу, проте надає особистості еквівалентні загальнонавчальні та технологічні уміння. До засобів підвищення ємності наукової інформації, виражаючи, за словами Лейбніца, «максимум знання у мінімумі протяжності» належить критерій «інтересних ідей»: змістовно багата ідея коротко передає громіздку сукупність попередніх міркувань, доказів, висловлювань. Чим більш ємне знання, тим багатше воно у своїх наслідках, застосуваннях, передбаченнях. Багатство висловлювання пропорційне до кількості многовидів, які воно відображає, таке поняття збігається з поняттям складності. Чим багатше знання, тим воно складніше. Складність знання можна зменшити, обмеживши різноманітність шляхом ототожнення елементів і зв`язків, пошуком у них схожості, подібності, усуваючи надлишок інформації. Прогрес науки пов`язаний з трансформацією її змісту на основі формування більш загальних і глибших концепцій і законів, оскільки раніше здобуте знання можна тепер вивести з нового як більш загального, ємнішого. 14. «Антиалфавітний» візуальний поворот-------------------------------------Сучасні обсяги інформації ущільнюються засобами візуалізації її подання. Увага до процесу візуалізації знань знаменує RePEc/RuPEc) 19 августа 1999 г. – http: // www.ieie.nsc.ru/~parinov/papers/repecrupec.htm; Leigh Tesfatsion. Pointers to ACE/CAS-Related Research Groups and Sites, – http: // www.econ.iastate.edu/tesfatsi/ace.htm. 395 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – C. 133-134.

- 270 «антиалфавітний» поворот у сучасній культурі, який ґрунтується на естетичному вимірі інтеграції. Малюнок, піктограма, ієрогліф, від яких свого часу людство перейшло до алфавіту, набувають нового життя як компресори текстів – «іконізація» комп'ютерних інтерфейсів, «відхід від шрифту» у сучасних навчальних посібниках, художній літературі (комікси), навчальне телебачення, вживання інтернаціональних інфраструктурних знаків-орієнтирів. Психологи вказують, що «мовою тіла» при спілкуванні людей передається більша частина важливої інформації. Ідея технологічного забезпечення візуалізації знань в освіті набуває дедалібільшої важливості. Вимога, за якою «освіта має навчити розглядати знання як реальну частину реального світу», сприймається не лише метафорично, а й у прямому значенні. Візуалізація інформації є засобом заміщення «довгої оповіді» «короткою», кажучи термінами К. Поппера, за допомогою яких він аналізує аристотелівський ідеал досконалого і повного знання. Антиалфавітний поворот стосується і двох фундаментальних складових вищої освіти – філософії і технічних дисциплін. Стаття А. Г. Барабашова «Філософія як схематизм образного мислення» заслуговує бути згаданою в нашому дослідженні з двох причин. Поперше, у ній компактно аналізується, що ми взагалі можемо чекати від філософії, й відповідно можемо спроектувати «сухий залишок» філософії освіти, а по-друге, у ній розкриваються проблеми і техніки інтеграції філософського знання. Автор досліджує «історичну невдачу філософії», яка, на його думку, полягає в тому, що «вона свого часу, на відміну від математики, не змогла знайти мови, адекватної проблемам, що досліджуються в ній»396. Знайти мову, адекватну проблемам, що досліджуються, є завданням будь-якого інтеграційного процесу. Тому «історичною невдачею філософії» є передусім її «нездатність до інтеграції». А. Г. Барабашов висуває ідею створення «нової мови» для філософії, адекватної проблемам, що досліджуються в ній, яка більше відповідає образному буттю філософії, її схематичнообразному характеру, вважаючи, «що філософські проблеми повинні відбиватися в ній картинками-схемами, що мають, як і проблеми, образну природу. Розкриття схем (їх експлікація) здійснюється в групах схем, пов'язаних знаками тотожності, зв'язку та імплікацій… З'єднання зображень, ніби гра в конструктор, здатне давати схеми будь-якої складності: відтворювати діяльність та її етапи, Барабашев А.Г. Философия как схематизм образного мышления. – http: // www.philosophy.ru/library/kn_book/01.html.

396

- 271 роз'яснювати феномен рефлексії, вводити Бога як певну комбінацію стрілок, формулювати етичну поведінку… Зокрема може бути здійнена спроба переформулювання філософських проблем»397. На подібних засадах Е. Лоурі (Edward S. Lowry, США) шукає підтвердження своєї гіпотези щодо можливості на основі певних графічних об’єктів, які відображають «прекрасні (fine) структури» предметів, розробити формальну мову як засіб навчання у галузі технічної освіти398. Поки що це гіпотези, але здається, ми є свідками усвідомлення й експлікації потреби винаходу нового «візуального» алфавіту як засобу інтеграції знань. «Антиалфавітний» візуальний поворот у сучасній інтеграції знання є ознакою її кризи як спроби мінімізувати дисциплінарну матрицю науки, навпаки, ця матриця має тенденцію до розростання, стверджуючи рівноправність диференціюючого та інтегративного руху у системі знання. Було б наївно сподіватися, що процеси інтеграції знання є більш успішними і ефективними для професійної діяльності, ніж диференціація, редукція, спеціалізація. У пошуках чудодійної інтеграції забувається, що освіта, знання, яке породжується нею, за своєю природою вже є інтеграційними процесами, причому вони реалізуються у різних площинах, з різних точок зору, за допомогою різних механізмів. 15. Голографічна модель освіти-----------------------------------------------------Мета освіти полягає у створенні в суб`єкта освіти повного (інтегративного) образу якихось характерних відношень, явищ, об`єктів у різноманітних сферах світу, буття, суспільства, їхніх мислимих еквівалентів, які (еквівалентні повні образи) надавали б можливість найбільш адекватно, тобто операційно, взаємодіяти з ними. Освіта є цілісне явище, яке визначається сумісно взятими характеристиками. Щоб концептуалізувати процеси інтеграції в освітньому процесі, потрібно виділити більш-менш стійкі компоненти структури освітнього процесу та взаємозв’язки між ними. Розглядаючи освіту з точки зору процесу здобуття знання (можливі й інші аспекти аналізу освіти — економічний, ціннісний, соціокультурний тощо), є очевидним виділення таких компонентів структури освітнього процесу: сукупність людського знання (третій світ К. Поппера) як основа освітнього процесу; діяльність із формування Там само. Lowry E. Toward Perfect Information Microstructures. August 19, 2000. – http: // www.ultranet.com/~eslowry/tpim. 397

398

- 272 змісту освіти й зміст освіти як квінтесенція сукупності людського знання; процес передавання цього змісту у навчальній діяльності, відношення «світ-людина» як предметна база освіти і сукупність комунікацій освітнього процесу. Перцепція, дія, спілкування – основні освітні процеси. Відповідно у знанні як результаті цих процесів виявляються три аспекти — перцептивний, операційний та комунікативний. Знання з'являється в трьох зрізах, трьох хвилях, і освіта щоразу висвічується з якогось одного боку. Знання розцінюється як текст, і тоді освіта є читання текстів. Якщо ж знання розглядається як засіб діяльності, то у цьому разі освіта постає як момент взаємодії з предметом і його перетворення. Виділені три аспекти, взяті як різні бачення одного й того ж, як різні уявлення єдиної сутності освіти, визначають її, знаходячись у відношенні компліментарності (доповнюваності). Взяті окремо, ці образи неповні. За принципом доповнюваності об'єкт дослідження не може бути адекватно охоплений лише окремою логічною структурою, окремою мовою. Лише «перехресний» опис, який передбачає застосування взаємовиключних засобів, дає істинну картину – голографічну природу освіти. Введемо основні структурні елементи. Ланцюг передачі інформації від об'єкта (світу, довкілля, об`єктивної реальності, «книги природи», повсякденного життя, предмета тощо) до спостерігача називатимемо предметною хвилею. Діалог між природою і людиною означає встановлення фізичного зв'язку (референції399) між людиною і світом, що вивчається ним. Структуру предметної хвилі складають три типи референцій, що стосуються відповідно 1) буття, яке можливо спостерігати, 2) буття, яке неможливо безпосередньо спостерігати і 3) буття, як такого, що не може принципово бути спостереженим. Опорна хвиля — реалізація відношення «Я (суб`єкт) — Текст (об`єкт)» — поширюється від світу тексту (знання) через відповідну рамку освіти (зміст освіти) до суб’єкта освіти і модифікується за допомогою різних засобів (інституціональних, підручників, систем занять, методик, технологій тощо) у вигляді фрагментів світу тексту, які, своєю чергою, переробляються чи не переробляються, засвоюються чи не засвоюються ним. Комунікативна хвиля — реалізація відношення «суб`єкт — суб`єкт» — сукупність комунікацій у процесі освіти, освітній дис399 Harre R. Varietes of realism: A rationale for the natural sciences. – Oxford: N.Y.: Blackwell, 1986. – VIII, 375 p.

- 273 курс, у який занурений суб'єкт освіти як «лицем до лиця», так і в процесі телекомунікації, як на основі буденного мислення, так і на основі спеціалізованих мов. Змістовно комунікація становить ідеальне з`єднання людини з суспільними процесами різного рівня. Інтегративна взаємодія цих компонентів нагадує структуру процесу оптичного голографування. Якщо врахувати подібність трьох освітніх практик — предметної, опорної (текстової, знаннєвої) та комунікативної до трьох основних структур голографування — предметної, опорної світлових хвиль та їх спрямування під певним кутом з певними параметрами («комунікація»), то сутність освіти може бути визначена як голографування світу та його об`єктів у свідомості суб`єктів освіти. Ансамбль освітніх хвиль постає як об`єкт освіти (саме так у найширшому змісті має бути визначено об`єкт освіти, а не звужено, у вигляді «змісту освіти, що репрезентує об`єктивну реальність», чи у вигляді певної системи знань). Тому об'єкт освіти є досить об'єктивним утворенням, мало залежним від «організаторів» освіти, оскільки предметна хвиля може бути дуже незначно ними коректована (наприклад, більше чи менше — навчальних дослідів, безпосереднього навчального спілкування з природою, з об`єктами «другої природи», медитації тощо), але не можна радикально змінити соціальне, природне оточення суб`єкта освіти, довкілля, його ландшафт як соціоекономічний феномен. Метафора (концепція) голографічної природи (структури) освіти з’являється в результаті з’ясування та побудови структури освітнього процесу – об’єкта дослідження едукологічних дисциплін. Вжити голографічну метафору до аналізу освіти змушують і такі обставини: 1) Поширене впровадження голографічних технологій. У США активно працюють компанії на зразок «Універсум Голограми», які спеціалізуються на створенні, проектуванні, розробці та застосуванні голографічної технології до широкого спектра проблем, спрямованих на задоволення зростаючих потреб на голографічні вироби. Голографічна технологія розвивається швидко, щорічно виготовляються мільярди голографій, постійно розробляються нові методи й кращі матеріали. Використання голограм є новою візуальною мовою комунікації. 2) Виникнення феномена голографічної освіти. Голографічна освіта — сьогодні вже не метафора. У США — це загальноприйнятий термін, яким спочатку позначали процес навчання щодо виготовлення голограм, а зараз так говорять про освіту, яка активно використовує у навчанні «голографічну наочність».

- 274 3) Розвиток із 70-80-х років ХХ ст. «голографічної парадигми» стосовно різних предметних полів — голономічної концепції мозку К. Прібрама, «голоруху» Д. Бома, людини як одушевленої голограми природи (А. Олєскін) тощо. Широке її застосування у різних галузях свідчить про високий пізнавальний і пояснювальний потенціал голографічної метафори, який слід реалізувати і щодо освіти. 4) Необхідність для педагогічної діяльності базуватися на певній моделі свідомості. Сучасна педагогічна діяльність не може ігнорувати розробки «науки про свідомість», але сьогодні існує більше ніж десять (до того ж суперечних) головних шкіл теорії свідомості. Звичайно, найбільш раціональний підхід у дослідженні свідомості заснований на умові, що кожна з цих шкіл пропонує щось важливе, отже, що потрібна загальна модель, яка б включила основи кожної з них. Ці школи такі: когнітивістика, інтроспекціонізм (екзистенціалізм, феноменологія, споглядальна психологія); нейропсихологія; психотерапія, соціальна психологія; клінічна психіатрія; експериментальна психологія; психосоматична медицина; різні містичні східні концепції; квантова свідомість; біоенергетичні концепції400. Видається найбільш адекватною і операціональною для педагогічних потреб концепція голографічної природи свідомості К. Прібрама. Традиційна експериментальна нейрофізіологія накопичує дані незалежно від будь-якої глобальної теорії мозку / свідомості, а завдання розробки такої теорії залишає на майбутнє. Тому концепція К. Прібрама не включена в більшість основних підручників з нейрофізіології. Це перешкоджає плюралізму теорій для з’ясування важливих експериментів. Різні теорії породжують різні питання, нові експерименти, які можуть ініціювати нову інформацію. Представники комп’ютерних наук висловлюють побажання про включення у концептуальну свідомість традиційних нейрофізіологів ідей К. Прібрама, що сприятиме подальшій організації системи знань на основі аналізу частин. Введення за допомогою філософської процедури голографізації понять предметної, опорної та комунікативної хвиль освіти як структурних елементів процесу голографічного відтворення світу у свідомості суб’єкта освіти, яка за К. Прібрамом функціонує як голограма, надає можливість:

400 Wilber K. An integral theory of consciousness // Journal of Consciousness Studies, 4 (1), February 1997, pp. 71-92.

- 275 •

розкрити і упорядкувати філософію освіти на основі актуалізації відповідних філософських концепцій; • описати освітній процес, епістемологію педагогіки; • замінити утопічно-філософські метафори щодо освіти, наприклад, гегелівську «освіта – вище вивільнення», чи гердерівську «освіта – зростання до гуманності», технологічно здійснюваною моделлю освіти; • встановити картину інтеграційного руху в освіті. Так, при дослідженні предметної хвилі використовуються апарати феноменології, екзистенціалізму, екологічного реалізму. Опорна хвиля пізнається різноманітними гносеологічними концепціями. Комунікативна хвиля дістає свою експлікацію у комунікативній, діалогічній філософії. Суб'єкт освіти є інтегратором цих трьох хвиль, педагогічні колективи – організаторами цих хвиль. Мистецтво педагогіки, виховання, освіти й полягає у гармонійній інтеграції цих трьох освітніх хвиль. Абсолютизація ролі якоїсь однієї хвилі, наприклад, в екзистенціалізмі (предметної хвилі), в ідеалізмі (опорної хвилі, знання), в теорії комунікацій (комунікативної хвилі) призводить до неефективного функціонування освітніх систем. І основне. Інтеграція в освіті – це передусім об`єднання хвиль в єдиному освітньому процесі. Тому проблема поліморфізму та інтеграції знання має фундаментальний характер для удосконалення вищої освіти, з метою вирішення якої пропонується ключові поняття навчального процесу і соціальної гносеології – інтеграцію, цілісність, хаос, порядок, поліморфізм, плюралізм – упорядкувати у «голографічній» моделі особистісно-зорієнтованої освіти, яка маніфестує поліцентричну чи плюралістичну інтеграцію знань в інтересах життєтворчості особистості, а не за приписами штучного системного підходу, «машинерії знання». Звичайно, повне виправдання концепції голографічної освіти можливе лише тоді, коли на її основі буде розроблено сукупність педагогічних технологій, які на практиці доведуть свою ефективність. Однак це власне вже є завданням дидактики, педагогіки, аналізу освітньої політики. Філософія освіти здатна лише на філософське виправдання запропонованої голографічної схеми освіти. Безперечно, кожна схема обмежена та умовна. Запропонована голографічна структура освіти не зазіхає на щось більше, аніж засіб упорядкування різноманітних знань та концепцій про освіту з метою експлікації існуючих та ймовірних інтегративних процесів в освіті як епістемологічній та соціокультурній підсистемі соціуму. Коли вона (схема) виконає цю функцію, то її використання й буде виправдане. Кожна схема, оскільки вона конструюється за допомогою проце-

- 276 дур розрізнення, поділу, є аналітичною процедурою і має смисл лише в межах певного завдання. Функція голографічної структури освіти – уніфікувати бачення інтегративних процесів у освіті, не допустити абсолютизації якогось одного з них, передусім абсолютизації інтеграції знаннєвих структур, панування в освіті будь-якого метанаративу, бажання якого ще не зникло у нашому суспільстві. 16. Комунікативний вимір освіти--------------------------------------------------Вимір – це спосіб вимірювання, певний напрям оцінки, шлях упорядкування певних значень, цінностей. Комунікативний вимір освіти – оцінка освітніх систем з точки зору теорії комунікації, широкого міждисциплінарного дослідження практики людини як Homo connectus. Цей аспект в освіті обумовив виникнення комунікативної педагогіки, представленої у філософії широким спектром концепцій: від діалогічної педагогіки М. Бубера і критичнокомунікативної педагогіки К. Шеллера, герменевтичної освіти Х. Гадамера та педагогіки прямого зіткнення з природою і суспільством Дж. Дьюї, концепції комунікативного розуму Ю. Габермаса до німецької антипедагогіки Е. Браунмюля та «педагогіки пригніченого» П. Фреєра. Комунікативна педагогіка переважно ігнорує необхідність цілеспрямованого виховання, основну тезу концепцій маніпулятивної педагогіки. Остання спрямована на формування розуму, тоді коли треба формувати комунікативний розум, здатний до систематичної реконструкції розвитку сучасних структур свідомості, до «розчаклування світу», процесу руйнування магічно-міфологічних поглядів будь-якого походження. Розчаклування є умовою усвідомлення чітких відмінностей між природним, соціальним і суб`єктивним світом і збільшує здатність людини до навчання, забезпечує її концептуальними засобами для конструювання самокритичної настанови. Структуру комунікативних потоків в освіті можна концептуалізувати за допомогою концепції трьох фундаментальних вимірів комунікації (спілкування) М. В. Поповича401 та теорії способу інформації, розробленої М. Постером402. Особливість теперішньої ситуації в освіті у тому, що три фундаментальні виміри комунікації — когнітивний, експресивний та сугестивний – розгортаються в середовищі співіснування трьох «способів інформації» — «лицем до лиця», Попович М.В. (378). Poster M. The mode of information: Postsrukturalism and social context. – Cambridge; Oxford: Polity press, 1990. – YII, 179 p.

401

402

- 277 «книжкового» та телекомунікаційного. Матриця з клітинок < вимір комунікації спосіб інформації >, які виникають на перетині вимірів комунікації та способів інформації, і визначає основні відношення комунікативної моделі освіти403. 17. Ресологічний вимір освіти-------------------------------------------------------Ресологія (від лат. res – річ) – філософська дисципліна, яка досліджує світ як множину речей чи предметів404. Людина знаходиться у складних відношеннях зі «світом речей», які «входять» у неї різними інформаційними хвилями через органи чуття та через різні не- чи малофіксовані мозком людини впливи всесвіту. Свідомість людини є інтегратором (система, що здійснює інтеграцію) предметної хвилі, тобто звукових, світлових, запахових, дотикових, гравітаційних тощо сигналів від речей різноманітної природи. Освоєння (читання) предметної хвилі потребує розвинутих навиків. Мислення ніколи не зрівняється з реальністю як відкритою діалоговою системою. Реальність завжди багатша за її розуміння. Треба вчитися замість роз'єднаних категорій мислення і реальності бачити думку як частину реальності, а відношення між ними як між частиною та цілим. Для опису ресологічного виміру освіти (предметної хвилі) необхідно використати категоріальні апарати філософії повсякденності (інтерпретаційні схеми), філософії екологічного реалізму та теорії рефлективності (рекурсивна взаємодія між реальністю і мисленням), референціального реалізму та уточнити проблему спостерігання. Спостереження — це і фізичний, і епістемічний процес. Знання є знанням фактів і побудоване на інформації, елементами якої є факти. Термінологія інтерактивно-інформаційного підходу (П. Коссо) до аналізу спостерігання і спостережуваності надає можливість упорядкувати етапи оволодіння предметною хвилею та інтегрування різнорідних об`єктів з точки зору їх спостережуваності405. Концепція екологічного реалізму проводить чітку межу між знанням, отриманим через безпосереднє сприйняття довкілля, і знанням, здобутим через обговорення і перевірку гіпотез. Останнє потребує використання індексів і символів, що мають певні обмеження порівняно з екологічною інформацією, на якій базується будь-яке безпосереднє сприйняття. Безпосереднє спостереження, Клепко С.Ф. (2). – С. 271-295. Бурова О.К. Философствование о вещи. Натюрморт на фоне бытия. – Харьков: Основа, 1995. – 120с.; Бурова О.К. Річ та онтологічний простір мислення // Філософська та соціологічна думка, 1995, № 3-4. – С. 117-135. 405 Kosso P. Observability and observation in phisical science. – Dordrecht etc.: Kluwer, 1989. – YIII, 165 c. 403

404

- 278 хоча нерідко є відповідним дійсності, завжди неповне. Неповнота спостереження обумовлена вибірковістю сприйняття: ми звертаємо увагу на ті властивості речей, якими цікавимося, і часто не беремо до уваги інші аспекти ситуації. Екологічний реалізм не схиляється ні в бік монізму, ні в бік плюралізму, а тримається тієї реалістичної тези, що є велика множина способів життя, але тільки одне певне середовище, довкілля, що пізнання ситуації у довкіллі невичерпне. Особлива цінність цієї концепції для філософії освіти – в обґрунтуванні факту, що знання однозначно інтерпретуються лише в контексті взаємодії з довкіллям, у відмежовуванні знання, яке одержане через безпосереднє сприйняття довкілля, від знання, одержаного через обговорення і перевірку гіпотез. Екологічний реалізм повернувся до точки зору давніх греків, які виділили matheses – знання, яке одержують через міркування, на відміну від знання, яке одержане внаслідок спостереження за довкіллям, переробки екологічної інформації. Завдання освіти полягає у тому, щоб навчити суб’єктів освіти пізнавати, аналізувати і оцінювати предметну хвилю з метою передбачення наслідків діяльності особистості. Мова йде про встановлення чіткої тенденції відходу освіти від «книжної школи слухання», про визначення її об`єкта не як сукупності певних знань, а саме як Світу предметів, ситуацій, подій, явищ, які завше багатші за їх ментальні образи у поняттях і теоріях. Для пізнання предметної хвилі між суб`єктом і реальністю освіта має навчати встановлювати «індикатори», які реферують взаємодію світу і людини, за допомогою яких органічно інтегрується сприйняття предметної хвилі в освітній процес, досягається його зосередження на повсякденному світі, інтерпретації соціального запасу знань та його перетворенні в певну особистісну організацію знань. 18. Розгерметизація освіти----------------------------------------------------------Центральна проблема дискусії у західній філософії освіти щодо висунення інтегративного ядра альтернативної стратегії освіти, заснованого на тому, що Фуко називає принципом epіmeleya («турботою про самого себе»), майже не торкнулася українського педагогічного дискурсу. Педагогічна свідомість ще не озброюється належно філософсько-ідейним потенціалом праць Гадамера, Гуссерля, Ніцше, Хайдеггера, Ортеги-і-Гассета, Поппера, Вельша, Вайцзекера, Хінтікки, Фуко, Хайєка, Шюца, Сороса, у яких окреслюються ідеали розгерметизації освіти, тобто її акцентуації на індивідуальних моментах знання і важливості невербального знання, подолан-

- 279 ня у ній однобічного когнітивізму і гомогенізації знання. Постає проект антиплатонівської освіти, зорієнтованої на формування навичок, «звичок мислення», які особистість уміє трансформувати відповідно до ситуації, вільної від герметизуючих педагогічних практик холістської освіти і постмодерністської абсолютизації роз'єднаності світу. Інтегративна освіта обережно аналізує як містичні аспекти холістської освіти, залишаючи у силі її благородні цілі, так і постмодерністський сумнів у існуванні метаоповідань. Однією із найважливіших ознак антиплатонівської освіти є інтегративність, її якість, яка породжується синтезом різних орієнтованих освіт і надає можливість індивіду перебувати одночасно в різних цілісностях. Найважливішим у фундаменті інтегративної освіти є підходи, засоби і методи мислення та діяльності, а не завершені системи «знань про світ». Інтегративна освіта є передусім особистісно-зорієнтованою, активною освітою, допомагає людині використовувати її здоровий глузд, щоб найповніше мобілізувати діапазон знань і навичок у визначенні і проходженні життєвого маршруту. В інтегративній якості освіта відповідає природі ліберальної освіти. Якщо освіта кожного інтегративна, складається із завдань, які підштовхують зреалізувати його повний потенціал, завдяки чому кожний буде здатний інтегрувати усі результуючі здобутки у стійкий, уніфікований, самоспрямовуючий смисл мети, то ми досягатимемо педагогічними засобами справедливості. Голографічна модель освіти виявляє недостатність елементарних підходів дидактики інтеграції знань у процесі навчання406. Інтеграція в освіті не може бути зведена лише до перетасування колоди знань із монокурсів у інтегративні дисципліни. Потрібно перевести у практику реалізацію методу доповнювання у педагогічному мисленні, за яким інтеграція не є екстенсивним об`єднанням різнорідних речей, а взаємодією принципів монізму і плюралізму, системності і асистемності, логіки – інтуїції, точності – невизначеності, центричності – ацентричності, алгоритму – парадоксу, нарешті, монокультурності – полікультурності у здобуванні особистісного знання. Треба прислухатися до слів Ф. Майора, що «науку потрібно викладати таким же чином, як вона сьогодні розвивається, в мультидисциплінарних структурах, як з державним, так і з приватним фінансуванням, для студентів і аспірантів, працюючих у єдиному колективі, орієнтованому на реальні результати». Не406 Смагло Н.С. Інтеграція знань: теоретичний аспект // Пост методика. – 2001. – № 5-6.

- 280 обхідні для цього зміни у вищій школі, на думку Ф. Майора, можуть бути здійснені швидко. Не очікуючи на збільшення фінансування вищої освіти, можна змінити традиції навчання завтрашніх фахівців методами вчорашнього дня, наприклад, систематично пропонуючи студентам-гуманітаріям курси з природничих наук. Тільки тоді ми отримаємо покоління високоосвічених професіоналів407. Такий підхід бачимо у вищій медичній освіті, в якій розроблені навчальні моделі етапної систематизації, узагальнення, візуалізації та інтеграції викладання знань, спрямовані на оволодіння майбутнім лікарем системним динамічним мисленням, умінням об’єднувати знання на різних рівнях вивчення хворого, аналізувати їх та на підставі цього логічно діяти408. Голографічна модель вищої освіти, узагальнюючи різноманітні ідеї щодо поліпшення вищої освіти – діяльнісного підходу409, діоінформації410, інтегральної моделі освіти регіону, може бути основою для розробки стандартів і нормативних вимог організації навчального процесу. 19. Інтегративна саморефлексія у дзеркалі поліморфізму-------------------Багато термінів у цій статті автор не повністю розкодовував, лише пояснював посиланням на джерела, багато згадуваних імен мислителів використовував як «останній аргумент». Багато понять, тем та імен із проблеми інтеграції не згадані. Використовуючи субмеханізми інтеграції для збирання знань про інтеграцію в освіті, ще раз переконуєшся – справжня інтеграція нескінченна, а інтегративну освіту, що виходить із розуміння людини як точки перетину усіх планів буття (М. Бердяєв), важко осягнути «короткою стрічкою тексту».

407 Майор Ф. Наука и образование на пороге третьего тысячелетия // Наука и жизнь. – 1999. – № 8. 408 Косенко С.В. та інші. Шляхи вдосконалення викладання клінічних дисциплін у вищих медичних навчальних закладах // Постметодика. – 2001. – № 5-6. 409 Никитаев В. (327). 410 Паронджанов В.Д. (329).

- 281 5.4. ІНТЕГРАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ГЕОГРАФІЇ411------------------------Географія як наука за своєю суттю і структурою є однією із найбільш інтегративних галузей знань, оскільки вивчає як природні, так і соціально-економічні та інтегральні (природногосподарські, природно-технічні) системи. Міждисциплінарний характер географії визначає в змісті освіти її функціональну роль своєрідного містка між гуманітарними і природничими науками, який потрібно «звести» у свідомості учнів ще в загальноосвітній школі відповідно до гуманітаризації освіти. а) Так, широкі інтегративні можливості географії з природничими науками. В географії традиційно застосовуються методи фізики, хімії, біології та інших наук. Природна (фізична) географія є інтегратором знань, накопичених окремими природничими науками (геологією, геоморфологією, ботанікою, зоологією, грунтознавством, тощо). Завдання фізичної географії — вивчення проявів загальних законів і закономірностей природи у конкретних умовах планети Земля (межах географічної оболонки, яка охоплює всі царства живого і неживого, які формувались внаслідок довготривалої взаємодії і взаємозв‘язаного розвитку). Географічна оболонка — специфічний об‘єкт вивчення фізичної географії. Для розуміння суті процесів, що протікають у географічній оболонці, учням необхідно мати елементарні знання фізики і хімії. У вивченні географії може бути використана і біологічна метафора, адже земна арена життя людини зерниста і кристалічна, вона нагадує багатоклітинний організм. б) Не викликає сумніву і зв‘язок географії з історичними науками, що обумовлює метод поєднання історичних досліджень з просторовим аналізом природних умов в масштабах певного регіону на основі історико-географічних закономірностей. Він має базуватися на дедукції та кодифікації елементарних відомостей і систематизації їх в умовному масштабі, на просторово-часовій основі. Такий метод розроблено Л. М. Гумільовим412. Ним визначені і умовні ступені наближення до пізнання історії, зокрема географії та історії рідного краю.

Опубліковано: Актуальні проблеми методики викладання географії рідного краю. Матеріали обласної науково-практичної конференції. – Полтава, 1994. – 80 с. – С. 48-52; Газета "Краєзнавство, географiя, туризм". – 1998. – № 38. 412 Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: Эпохи и цивилизации. – М.: Экопрос, 1993. – С. 247-250. 411

- 282 Перше наближення — антропосфера як ціле, що розвивається спонтанно, по спіралі, нижній кінець якої губиться серед гомінід, а верхній — відходить у майбутнє. Протягом частини спіралі, яку видно, проглядаються три явища: демографічний вибух, технічний прогрес і зміна соціально-економічних формацій. Ці три лінії закономірностей пов‘язані між собою складним зворотним зв‘язком, а не простою взаємодією. У цьому наближенні історія інтегрується з такими науками, як біологія, біогеографія, антропологія, четвертична геологія. Події політичної історії і етногенезу занадто дрібні і потребують для розгляду іншого масштабу. Друге наближення — етносфера. Розглядається один звій спіралі довжиною близько 5 тис. років. На місці монотонної антропосфери — мозаїка етносів, що групуються в суперетнічні об‘єднання, які прийнято називати «культурами». Лінія розвитку виявляється перервною як мотузка, сплетена з різнокольорових ниток. Тут історія поєднується з палеоетнографією і етногенезом, етнопсихологією і фізичною географією, тобто з зовсім іншим комплексом наук порівняно з першим наближенням. Але в цьому дискретному розвитку ми бачимо лише зміну культур, а ритми розвитку народів непомітні. Третє наближення — історія одного народу (етносу), для якого доля його культури — лише тло. Тоді на першому плані постає картина соціальної боротьби. В цьому наближенні історику потрібна вже не фізична, а економічна географія. Четверте наближення — вже не вся історія культури як цілісність, а тільки окрема епоха. Соціальні протиріччя стають непомітними, але долі окремих людей набувають яскравого і виразного характеру. Історія здається ареною для суперництва великих людей. Фоном стане епоха, яку розглядали в попередньому наближенні як основну і кінцеву мету вивчення. Тут застосовується географічне народознавство. Історія людства триває на тлі постійно змінного географічного середовища. Географічні науки дають історику інформацію про стан природного середовища і напрями його зміни. Сьогодні нас цікавить питання не тільки про те, як впливає географічне середовище на людей, але і якою мірою самі люди є складовою частиною біосфери, а також на які саме закономірності життя людства впливає географічне середовище і на які — не впливає? Таким чином, не тільки історія без географії неповноцінна, але й фізична географія без історії вкрай однобічна. в) Щільну інтеграцію географія уможливлює у використанні методів інших гуманітарних наук. Потрібно звернути увагу на тісні

- 283 зв‘язки мовознавства з геологією, виявлені зовсім недавно413. Так топоніміка, міжгалузева наука, розвивається із застосуванням методів історії, географії, лінгвістики. Методи історичної лінгвістики мають багато спільного з методами геологічної науки. Це пов‘язано з тим, що серед німецьких натурфілософів в епоху Ф. Шлегеля панувала думка, що всі три царства природи — рослини, тварини і мінерали — є прояв життя та існування живої землі в живому космосі. За таких поглядів відбувався вільний обмін термінологією, концепціями, метафорами, методами. На цьому тлі не дивує зближення мовознавства і наук про землю. Поняття життя застосовувалося в класифікації і періодизації (наприклад, коли говорилося про молодість, зрілість і старість як мов, так і землі). г) Проте не лише географія використовує методи інших наук, а й власне її методи можуть використовуватися іншими природничими і гуманітарними науками. Об‘єктами географії, по суті, є не ліси і води, поля й фабрики, канали і рельсові шляхи, а виражені ними ландшафти, райони, центри, кордони, траси — стійкі каркаси, інваріанти, константи географічного середовища, його генетичний код. Це й обумовлює специфіку географії як генератора і транслятора загальнонаукових методів — позиційного принципу, районування, картографічного моделювання. Так, форми класифікації (районування), які застосовують географи, придатні для вивчення будь-якого простору, і тому можуть бути широко використані в інформатиці. Картографічними методами, винайденими в географії, можна зображати не лише земні поверхні, але й зовсім не схожі на неї об‘єкти, наприклад, поверхню мозку, соціально-психологічні простори, структуру науки. Однак викладання географії в школі не розкриває її роль як генератора і транслятора загальнонаукових методів. Отже, характерними ознаками інтегративного потенціалу географії як науки є: а) активна адсорбція знань природничих наук, б) тісне поєднання історичних і географічних наук, неповноцінність географії без історії, в) використання в географії метафор гуманітарних наук, г) генерування і трансляція географією загальнонаукових методів. Проте в сучасному курсі географії рідного краю інтегративний потенціал географії майже не використовується, як на рівні по-

Агеева Р.А. Язык и земля. Черты сходства между лингвистикой и геологией при возникновении этих наук // РЖ «Языкознание». ИНИОН РАН. – 1993. – № 2. – С. 8 – 12. 413

- 284 єднання географії з історією, іншими гуманітарними та природничими науками, так і на рівні загальнонаукових методів. Декларована мета курсу «Географія рідного краю» у нинішньому вигляді — формування знань і образів, які можуть бути засвоєні учнями виходячи із невеликого власного досвіду (за принципом: від відомого, простого, повсякденного — до загального, більш складного). Але реалізації цього принципу перешкоджає покомпонентний підхід до вивчення географії рідного краю (погода, грунти тощо) без достатніх знань про фізичну і хімічну природу об‘єктів. Але така спрямованість курсу географії рідного краю, на наш погляд, не виконує стратегічної мети вивчення базового курсу — формування у кожного учня системи опорних знань — власної різномасштабної уявлюваної карти свого села чи міста, свого краю, країни, усього світу, на яку можна було б потім автоматично наносити інші отримувані відомості, як географічного характеру, так і культурного, наукового значення. Така система-карта має бути закладена в дитинстві, як алфавіт чи таблиця множення. Методологічний замисел курсу географії рідного краю у змісті освіти, у процесі формування сучасної загальної картини світу в учнів, на наш погляд, має бути таким: так само, як власне наука географія зародилась в Греції з обмежених уявлень про географію власне Греції, то й географія рідного краю має бути містком до географії сучасного світу. Справді, коли розпочалася міграція давніх греків по світу, то й географія стала поширюватися і здобула ту форму, в якій вона дійшла до нас. Частини світу були названі іменами частин маленького світу Греції за подібністю місцеположення з точки зору греків, які дивилися на світ ніби він був продовженням різних частин Греції. (Наприклад, сама Греція, розташована на Захід відносно Азії називалася Європою, поступово назва «Європа» поширилась на весь континент до Атлантичного океану). Але й такий замисел не реалізується на сьогодні. Таким чином, програма курсу географії рідного краю не відповідає вимогам до нового змісту освіти. Не відкидаючи необхідності ознайомлення учнів із нею, слід все-таки добре зважити, коли й наскільки послідовно, повно такий курс може бути засвоєний учнями в школі. На наш погляд, більш ефективно розпочинати знайомити з географічною наукою учнів в рамках інтегрованого природничого-наукового курсу у 5 класі загальноосвітньої школи («Довкілля»). Порівняно із курсом «Природознавство», який викладався раніше, експериментальною програмою інтегративного курсу передбачене цілісне вивчення сучасної природничо-наукової картини світу. Цей курс є основою для більш успішного вивчення курсу «За-

- 285 гальна географія» в 6 класі (як самостійного), та наступних регіональних курсів (фізична географія материків і океанів, 7 клас; фізична географія України, 8 клас). Але, безумовно, при вивченні інтегративного курсу «Довкілля» слід широко залучати краєзнавчий підхід. До вивчення географії рідного краю слід приступати після вивчення глобальної (загальної) географії та регіональної географії (регіонів і країн світу, України). В межах регіональних курсів поступово вводиться поняття про закономірності взаємодії природи і людського суспільства, екологічні проблеми регіонів (логічний ланцюг: природа — природні ресурси — природокористування — господарство — зміна умов життя населення і антропогенна трансформація природи). Одночасно поглиблюються знання про фундаментальні закони природи (на прикладі їх прояву в межах певних регіонів Землі). У 9 класі доцільно вивчати соціально-економічну географію України (І півріччя) та курс «Географія рідного краю» (ІІ півріччя). Саме тут, а не в 5 класі об‘єктивно визначається місце краєзнавчого курсу. По-перше, це зумовлено масштабною послідовністю вивчення географічних систем (глобальний — регіональний — локальний рівень). По-друге, за своїми віковими можливостями учні вже в змозі сприйняти інтегральний (природно-господарський, геоекологічний) підхід до вивчення рідного краю (області, району, населеного пункту і його околиць). У старших класах, при навчанні географії України, рідного краю і світу, доцільний інтегративний підхід до вивчення взаємодії природи і суспільства з використанням методів як географії, так і історії (наприклад, на методологічній основі, розробленій Л.М. Гумільовим). Інтегративний курс потрібний не тільки в молодших, але і в Х-ХІ класах, на новому рівні узагальнення природничих знань («Еволюція природничо-наукової картини світу») і знань про взаємодію природи і суспільства («Людина і світ», «Глобальні проблеми людства»). Доцільно також проаналізувати можливість інтеграції курсів «Основи економічних знань» та «Соціальна і економічна географія світу». Перший міг би стати теоретичною основою для другого. Інтегративний підхід до вивчення природничих і гуманітарних дисциплін повинен пройти апробацію у школах різного типу. Потрібно також готувати кадри учителів з фундаментальною природознавчою чи природознавчо-гуманітарною освітою (спеціальності «Географія і біологія», «Історія і географія», «Інтегрований курс природознавства» та інші поєднання).

- 286 -

Цитати для експозиції статті «Феномен уникання математики» С.Ю. Витте: «Между математиками есть двоякого рода люди: 1) математики-философы, т. е. математики высшей математической мысли, для которых цифры и исчисления есть ремесло; для этого рода математиков цифры и исчисления не имеют никакого значения; их увлекают не цифры и исчисления, а сами математические идеи. Одним словом, это — математики, если можно так выразиться, чистой философской математики; 2) напротив, есть такие математики, которых философия математики, математические идеи не трогают, которые всю суть математики видят в исчислениях, цифрах и формулах. Между этими последними математиками также есть математики очень крупные. К числу математиков первого рода, т. е. математиков-философов, принадлежат такие крупные учёные, как, например, Остроградский, Чебышев, Сабинин… К числу математиков-исчислителей принадлежал, например, мой предшественник по министерству финансов — министр финансов Вышнеградский, бывший ранее профессором Технологического института, а затем там же директором; он был учеником Остроградского. Вышнеградский не признавал никакой философии в математике, утверждая, что философия эта есть не что иное, как бесполезное глупое блуждание; суть же математики он видел в цифрах и формулах. К числу таких математиков относится и большая часть нынешних математиков, например, академик Марков. Математики, так сказать, чистые математики, философы-математики, к которым принадлежу и я, относятся всегда с презрением к математикам-исчислителям, а математики-исчислители, среди которых есть много учёных, весьма знаменитых, смотрят на математиков-философов как на людей, в известной степени «тронутых»414. Г. Селье: «Весьма соблазнительно привести логические доводы в пользу применения логики и математики к науке, но гораздо рискованней указывать их ограниченность. Однако давайте посмотрим фактам в лицо. Подавляющее большинство наиболее выдающихся врачей-экспериментаторов очень мало знакомы как с формальной логикой, так и с математикой. Формулирование биологических законов на языке математики, планирование экспериментов (в том смысле, как это понимает статис-

414

51.

Витте С.Ю. Избранные воспоминания, 1849 – 1911 г.г. – М.: Мысль, 1991. – С. 50 -

- 287 тик), характерная для профессионального логика неопровержимость доказательств и осознанное применение научной методологии в том смысле, как это понимает философ, — всё это сыграло не большую роль в самых значительных открытиях за всю историю медицины, чем знание акустики — в сочинении величайшых музыкальных произведений. И если интуитивные попытки проникнуть в тайны Природы забываются, то факты сознательного применения логики в научных открытиях не только фиксируются как наиболее простые пути к достижению успеха, но и попадают на страницы книг и учебников. Именно по ним и учатся наши студенты. Неудивительно, что этот путь они принимают за единственно возможный. Хорошей иллюстрацией сказанному служит описание Гельмгольцем своих открытий в области математики: «Я сравниваю себя с путником, поднимающимся в гору. Не зная дороги, он медленно карабкается вверх и нередко вынужден поворачивать назад, поскольку идти дальше нет сил. Потом — то ли по зрелому размышлению, то ли потому, что просто повезло, — он обнаруживает тропинку и продвигается по ней чуть дальше, пока наконец не достигнет вершины. И тут, к стыду своему, он обнаруживает, что сюда ведёт прекрасная прямая дорога, по которой, сумей он вовремя и правильно сориентироваться, можно было бы подняться без труда. В своих работах я, вполне естественно, ничего не говорю читателю о собственных ошибках, а лишь описываю тот уже проложенный путь, следуя которым он может с лёгкостью достичь тех же высот» [цит. по: Кениксберг,[14]. Троттер также подчёркивает тот факт, что открытий, обязанных своим появлением логике, а не опыту, крайне мало. Аналогичные взгляды высказывались Пуанкаре, Планком, Эйнштейном. Что касается меня, то я считаю, что логика для Природы то же, что экскурсовод для зоопарка. Ему в точности известно, где находится африканский лев, где — индийский слон, а где — австралийский кенгуру, раз уж их отловили, привезли в зоопарк и выставили для обозрения. Охотнику же, который выслеживал этих животных в местах естественного обитания, такие знания не нужны. Точно так же логика — это не ключ к тайнам упорядоченности Природы, а своеобразный «каталог картинной галереи» в мозгу человека, где хранятся его впечатления о природных явлениях»415

Селье Г. От мечты к открытию: Как стать учёным. – М.: Прогресс, 1987. – С. 249250.

415

- 288 5.5. ФЕНОМЕН УНИКАННЯ МАТЕМАТИКИ416------------------------------Найвище призначення математики полягає в тому, щоб знаходити прихований порядок у хаосі, який оточує нас. Н. ВІНЕР417 1. Уникання математики в сучасній культурі----------------------------------Поставте собі чи своїм знайомим запитання: Чи важка, на вашу думку, математика? Якщо так, то як це пояснити? Відповіді більшості з нас покажуть, що в сучасній культурі математичні ідеї наштовхуються на деякий опір. Представники багатьох професій — філософи, історики, юристи, психологи і навіть економісти і біологи, за невеликим винятком, не шукають у дискусіях між собою підтвердження своїм аргументам у математичних теоріях. У сучасній культурі поширена боязнь математики, яку професор математики і методики викладання математики Массачусетського інституту (США), «живий класик» комп‘ютеризації навчання, Сеймур Пейперт назвав МАТОФОБІЄЮ418. У багатьох людей сформований стійкий РЕФЛЕКС УНИКАННЯ математики, тобто брак достатньої впевненості в собі, яка необхідна для ефективного використання математичних знань і умінь, незалежно від того, малі вони чи великі. Важко зрозуміти, що саме призвело до «вимивання» математики з культурного арсеналу освіченої людини. Можливо, перевантаження шкільних програм чи нестача досвідчених учителів математики, здатних вдихнути життя в математику для своїх учнів, чи, можливо, саме непотрібність математики для культури? Проте історія свідчить, що раніше культурний опір математичним ідеям був значно менший. За епохи Відродження європейська культура охоче сприйняла алгебру, яка прийшла з Близького Сходу, і геометрію, вичерпно розроблену стародавніми греками.

416 Публікувалося: Пост методика. – 1995. – № 1(8), Газета "Математика" – № 10, 11. – 1998; Відкритий урок. Математика. Випуск 6. – К.: Плеяди, 2003. – С. 4 -22. 417 Винер Н. Я – математик. – М.: Наука, 1964. – С. 27. 418 Пейперт С. (77). – C. 49.

- 289 Саме в Греції в ІV ст. до н. е. вперше з‘явився професійний учений, що присвячував своє життя розвитку науки, математики і який одержував за це винагороду. Еллінське суспільство цінувало своїх математиків. Можливо, саме це стало причиною того, що крім Біблії в історії цивілізації існує лише одна книга, яка вивчалася і перевидавалася найчастіше протягом століть — «Начала» Евкліда. Наша шкільна геометрія запозичена з неї майже повністю. Строгі, досконалі геометричні методи греків натхненно вивчалися в дискусійних гуртках і вільних академіях ХYІІ ст. Багато мислителів у той час шукали «загальний метод», який інколи розуміли обмежено як метод математики, інколи більш широко — як метод пізнання природи і створення нових винаходів. У цей час усі видатні філософи були математиками, а усі видатні математики — філософами, стверджує Д. Стройк419. Сьогодні визнається, що рефлекс «уникання» математики, «матофобія» сильно обмежують пізнавальні можливості людини, перешкоджають багатьом людям навчитися чогось такого, що вони вважають математикою, хоча математичні знання, якщо вони не сприймаються такими, не викликають в них неприємних відчуттів420. Але так вважають далеко не всі, наприклад, видатний учений ХХ ст., творець класичного вчення про стрес Ганс Сельє заперечує універсальність значення математики: «Считается, что глубоко изучать логику и математику необходимо каждому человеку независимо от рода его деятельности. Я в этом сомневаюсь. На мой взгляд, логика и математика способны даже блокировать свободный поток того полуинтуитивного мышления, который является основой основ научных исследований в области медицины. Безусловно, изучение формальной логики или математики учит, но учит тому, как думать о формальной логике или о математике. Я же ратую за то, чтобы то время, которое уделяется изучению математики и логики как наиболее эффективным способам подготовки к гистологическим и хирургическим исследованиям, посвящать работе в гистологической лаборатории или хирургической клинике»421. Думку Г. Сельє продовжує філософ К.А. Свасьян. У статті «Доля математики в історії пізнання Нового часу» він піддає нищіСтройк Д.Я. Краткий очерк истории математики / Пер. с нем. -5-е изд.,испр. – М.: Наука,1990. – 256с. – С.134-135. 420 Пейперт С. (77). – C. 15-16, 49. 421 Селье Г. (415). – C. 249-250. 419

- 290 вній критиці загальновідомі висловлювання Гауса про математику як царицю наук, Галілея — про книгу природи як математичний текст, Новаліса — «Математика — життя Богів» і доходить матофобського, популярного особливо серед старшокласників — двієчників висновку: «Нет ничего более отучивающего мыслить, внушающее большее недоверие к мысли, чем математика, которая давно уже перестала быть собою, уйдя без остатка в «совокупность формул», в технические навыки» і визначає сучасну математику як «вот-вот вырисовывающаяся уже в планетарных масштабах «фига под нос»»422. Крім цих нищівних характеристик математики, які суперечать засвоєним зі шкільної парти ідеям про високе призначення її в нашій долі, згадаємо і про муки багатьох учнів та студентів при вивченні математики. І це не лише вітчизняне явище. «Математика і природничі науки, у тому вигляді, в якому вони традиційно викладаються, не допомагають вирішувати проблеми, з якими ми стикаємося. У багатьох країнах шкільна математика призначена для сортування, класифікації учнів, і таким чином відіграє роль своєрідного решета», — авторитетно стверджує відомий учений у царині математичної освіти Є. Джейкобсен (Ed Jacobsen), керівник випуску 8-томної праці «Дослідження в галузі математичної освіти»423. Якщо взяти до уваги свідчення Джейкобсена про математичну освіту як решето, то ніби й має рацію К.А. Свасьян, назвавши математику «планетарною дулею з маком». Математику можна шпиняти, завдавати їй нищівних полемічних випадів на кшталт Г. Сельє, К. Свасьяна або авторитетів більш давніх — Шопенгауера, єпископа Берклі, якби їй була б альтернатива в змісті освіти! Гадаю, американці, відомі своєю практичністю, формулюючи 12 цілей освіти на 2061 рік, даремно не визначали б дві з них суто математичними, а вже в 2000 році американські студенти мають бути першими у світі у математиці і науках424. У філософії, культурології, математиці ХХ ст. дедалі більше доказів здобуває ідея про глибинний взаємозв’язок математичного Свасьян К.А. Судьбы математики в истории познания Нового времени // Вопросы философии. – 1989. – №12. – C. 41-54. – С.53-54. 423 Джейкобсен Э. Преподавание математики с учетом требований ХХІ века // Импакт. – 1992. – №4. – C. 111-117. 424 Ellіs A.K. Perspektіv on Currіcuіum Reform: A Case Study of Scіence for all Amerіcans (SFAA) // Symposіum on Currіculum Reform іn Educatіon, 19-21 May, 1993, Kіev State Pedagogіcal Іnstіtute of Foreіgn Languages Kіev, Ukraіne. P. 89-104. – C.101. 422

- 291 знання і культури, в останні десятиліття активно створюється «математика з людським обличчям» (термін ак. В.І. Арнольда). Творець альтернативної концепції традиційній, загальноприйнятій теоретико-множинній математиці, Брауер говорив про необхідність розробки математики, більш схожої за своєю природою з музикою чи поезією, ніж з інструментом для інженерів і фізиків 425. С. Пейперт засвідчив факт виникнення «гуманітарної» математики, тобто такої математики, яка вже не сприймається як не потрібна у вивченні людини і відноситься до «гуманітарних наук»426. Все це може розцінюватися як добрий знак близьких змін у стосунках математики з культурою. Проте проблема залишається: як формально-несуперечливо сумістити світ математичних абстракцій, холодно-відчужений від людини, і культуру, яку поза одвічно суперечливою людською особистістю, здається, не можна і уявити. 2. Наскільки суттєвий взаємовплив математики і культури?------------Як парадокс прозвучала десять років тому характеристика математики як елемента системи культури. Її ввів американський математик і методолог науки Р. Уайлдер. Були написані статті і навіть книги на цей сюжет, отже, ніби привчили усіх до цієї, здавалося б, парадоксальної концептуальної настанови. Проте ніякого парадоксу тут немає. На універсальне, вирішальне значення розвитку математики для суспільства вказували багато хто, починаючи з Піфагора, який казав, що «світом правлять числа». Зокрема, український математик д-р Володимир Левицький ще в 1927 р. говорив, що «поступ математичних та природописних наук на українських землях» є необхідною умовою для українського народу, «щоб вповні ввійти в сім‘ю культурних народів». Розвиток кожної нації, вказував Левицький, йде певними фазами, останньою з яких є розвиток математичних та «природописних» наук, оскільки «науки ці вимагають таких варстатів праці і таких установ, яких поневолена нація не є в силі дати». В. Левицький втішався, «що в нас прийшли вже до зрозуміння значіння природописних та технічних Шафаревич И. Время Шостаковича // Слово. – М., 1990. – №10. – С. 18-24. – C. 20. 426 Пейперт С. (77). – C.48. 425

- 292 наук для культури, бо нарід, що недооцінює ці науки і не виявляє охоти до їх зрозуміння, є засуджений в нинішніх часах або на знищення, або на те, щоби бути погноєм для інших, гелотом і рабом» 427. Ця думка д-ра В. Левицького актуальна і сьогодні. 3. «Математична культура» дорослих і хибне коло матофобії-----------Розвиток математики (тобто наявність у суспільстві професійних математиків, їх шкіл, науково-дослідних інститутів) залежить від рівня духовного та технологічного розвитку суспільства, зацікавленості певних соціальних верств у розвитку математики і готових до відповідних витрат на утримання математиків. Ця теза повно аргументована у згадуваній вже книзі Д. Стройка «Історія математики». Проте проблема глибинного взаємозв‘язку математики як пізнавальної (гносеологічної) системи з певною соціальнокультурною та історичною перспективою і ретроспективою суспільства цим аспектом не вичерпується. Треба визнати: технологічні зміни у суспільстві сприятимуть його вдосконаленню лише за його високої математичної культури. Що ж вона являє собою? Поняття «математична культура суспільства», наскільки нам відомо, ще майже не вивчене. Спробуємо конспективно накреслити перелік її складових, використовуючи ідеї С. Пейперта, О. Я. Хінчина, У. Сойєра. С. Пейперт розглядає математичну культуру як математичний склад розуму, прийняття розумом математики. Наведемо з його вже цитованої праці ще одну цитату, яка роз‘яснює цю думку: «Багато дітей, якщо не всі, які полюбили математику або схильні займатися нею, хоча б частково зобов’язані цьому тим, що засвоїли в початковій формі «математичну культуру» дорослих. Ці дорослі могли б сказати про себе, що вони вміють говорити мовою математики, хоча б так, як мольєрівський Журден говорив прозою, не відаючи про неї. Такі дорослі, які розмовляють мовою математики, не обов’язково вміють розв’язувати рівняння, математичний 427 Левицький В. Вартість математики (Промова на ювілейнім святі матем.-природ. лікарської секції Наук. Тов. ім. Шевченка 3.ІY.1927) // Конспект. Фізикоматематична серія науково-методичного додатку до Українського освітнього журналу. Львів-ЛОНМІО. – 1993. – №1. – С. 3 – 10. – C. 5.

- 293 склад їх розуму виявляється, скоріше, в логіці їх міркування і в тому, що їх захоплюють такі речі, як головоломки, гра слів і парадокси. Ті ж діти, які не бажають вчитися математики і природничих наук, здебільшого виросли в оточенні, в якому дорослих, котрі б говорили мовою математики, було зовсім небагато. Такі діти вступають у школу, не оволодівши елементами, необхідними для більш легкого засвоєння шкільного курсу математики. Школа, яка не в змозі відновити такі елементи, прирікає дітей на ситуацію вимушеного учіння, породжує в них яскраво виражене негативне ставлення до математики, а можливо, й до навчання загалом. Таким чином, коло замикається. Більше за те, воно починає відтворюватися, оскільки такі діти одного чудового дня самі стають батьками, а оскільки «азів» математики вони так і не засвоїли, то майже напевне вони заразять своїх дітей інтелектуальним неприйняттям математики, вони передадуть їм «мікроби» матофобії»428. Очевидно, що «математична культура дорослих» має значення не тільки для освіти дітей, а й для розвитку всього суспільства. Тому до математичної культури слід віднести й такі компоненти інтелекту, на які вказав У. Сойер, а саме сміливість та відважність розуму, бажання досліджувати, інтерес до закономірності429. О.Я. Хінчин серед складових математичної культури називає правильність мислення, тобто здатність розуму протидіяти незаконним узагальненням та необгрунтованим аналогіям, прагнення повноти і єдинопринципності класифікації430 Ці компоненти — необхідні якості математичного мислення, передумови становлення професіонального математика. Але їх наявність у широких верств суспільства характеризує й загальну культуру суспільства.

Пейперт С. (77). – C.18-19. Сойер У.У. Прелюдия к математике. Пер. с англ. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1972. - C.13-14. 430 Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математика как профессия (О воспитательном эффекте математического образования). Сб. статей. – М.: Знание, 1980. – C.33-63. 428 429

- 294 4. Провалля в геометричній культурі---------------------------------------------Розглянемо це на прикладі складової математичної культури — геометричної. Як відомо, в середньовіччу в Японії панувало загальне захоплення розв‘язуванням геометричних задач — «храмою геометрією». На стінах храмів вивішувалися малюнки геометричних задач, які ми сьогодні назвали б конкурсними. Поруч вивішувалися варіанти розв‘язань. Володіння елементарною геометрією вважалося необхідним культурним елементом. Чи не в цьому — загальному інтересі до геометрії — один із секретів сучасного японського технологічного дива? Порівняємо нетерпимість православ‘я у ті часи до здобування знань — в одному давньоруському повчанні читаємо: «Богомерзостен перед Богом всякий, кто любит геометрию; а се душевные грехи учиться астрономии и эллинским книгам»431. Інтерес до геометрії у суспільстві, як бачимо, не марнотратний, а інколи і не безневинний. За свідченням англійського математика Дж. Літлвуда, БАЙДУЖЕ СТАВЛЕННЯ ДО ШКІЛЬНОГО КУРСУ ГЕОМЕТРІЇ є «першим дзвоником» сумніву, симптомом невіри у свої можливості без достатніх на це підстав. За його думкою, брак інтересу до інших математичних предметів чи погані успіхи при їх вивченні ще не обов’язково що-небудь означають; адже для виникнення інтересу до цих предметів необхідна нудна попередня робота і втомливе тренування, а погане викладання може зробити ці предмети незрозумілими навіть для «математиків від природи»432. Ще більш радикально оцінював значення елементарної геометрії А. Ейнштейн. Він вважав, що той не народжений для творчих досліджень, хто замолоду не захоплювався «Началами» Евкліда. Не будемо детально зупинятися на значенні геометрії для математичної освіти загалом433, проаналізуємо справи з геометричною культурою в сучасному українському суспільстві. Що з нею не все добре, можна скласти уявлення хоча б з того, що в додаток до всіх негараздів українські ДІТИ НЕ МАЮТЬ 431 Цит. за Гнеденко Б.В. Очерки по истории математики в России. – М.-Л.: 1946. – 247 с. – С. 22. 432 Литлвуд Дж. Математическая смесь: / Пер. с англ. -5-е изд.,испр. – М.: Наука, 1990. – С. 5. 433 Тихомиров В.М. Геометрия в современной математике и математическом образовании // Математика в школе. – 1993. – №4. – C. 3-9.

- 295 «ГЕОМЕТРИЧНОГО ДИТИНСТВА». Адже «учень, закінчуючи початкову школу за чинними програмами, не знає, що таке кубічний сантиметр, не вміє за допомогою циркуля і лінійки поділити відрізок пополам, не вміє вимірювати кут транспортиром, не знає найпростіших символів для позначення прямих, площин і їх взаємного положення… П’ятирічний провал у геометричній освіті дітей, позбавлення їх геометричного дитинства — це з точки зору загального емоційного і розумового розвитку дитини втрата, яку важко надолужити» — писали в 1990 році Н. П. Долбилін, І. Ф. Шаригін434. І цей провал — не факт останніх років. У 60-х роках навчання в 1-5 класах А. М. Пишкало образно назвав «довгою полосою геометричної бездіяльності». Так, за його дослідженнями, закінчуючи 5-й клас, тільки 10-15 % учнів мислили на рівні, достатньому для подальшого вивчення геометрії. Тоді ж більше як 25 % учнів 6-х класів не справлялися з розв‘язуванням найпростіших геометричних задач, пов‘язаних з вимірюванням довжини відрізків, відстані від точки до прямої, висоти трикутника тощо435. Автор закликав, що «важнейшим направлением совершенствования программ, форм и методов обучения является установление единой линии математического образования, единой линии формирования математических понятий для всей восьмилетней школы, начиная с первого класса». Проте така єдина струнка лінія вироблена зовсім нещодавно, зокрема, вона проводиться і в сучасній концепції математичної освіти України. А тому через «довгу смугу геометричної бездіяльності» пройшли покоління радянських, зокрема українських дітей 50-80-х років. Додамо, коли наприкінці 20-х років цього століття В. Левицький втішався у Львові «поступом математичних і природописних наук» в Україні, то пореволюційні реформи освіти в СРСР призвели до падіння рівня знань з фундаментальних наук у школі436, що змусило вжити засоби для поліпшення математичної освіти, найважливішого чинника формування математичної культури суспільства як передумови розвитку математичної науки. Чи не в Долбилин Н.П., Шарыгин И.Ф. О курсе наглядной геометрии в младших классах // Математика в школе. – 1990. – № 6. – C. 15. 435 Пышкало А.М. Геометрия в І-ІY класах (Проблемы формирования геометрических представлений у младших школьников). – Изд-во 2е, испр. и доп. – М.: Просвещение, 1968. – 262с. – С.11. 436 Черкасов Р.С. Отечественные традиции и современные тенденции в развитии школьного математического образования // Математика в школе. – 1993. – N4. – C. 73 – 76. – С.76. 434

- 296 цьому секрет нашої технологічної безграмотності, всезагального безладу, ринкової амбіційності та політичної некоректності? Звичайно, такий «секрет» не один, але саме «геометричне провалля» в освіті залишається сьогодні поза увагою реформаторів українського суспільства. «ВЧИТИ другокласника БУДУВАТИ за допомогою ЦИРКУЛЯ І ЛІНІЙКИ геометричні фігури» закликає відомий дидакт Б. П. Ерднієв. «Якщо ми навчимо другокласника послідовності операцій при побудові циркулем і лінійкою правильного шестикутника, а третьокласника — правильного п’ятикутника (носія золотого поділу), то це й буде означати своєрідну турботу про базу даних…»437. С. Пейперт ще більш радикальний — він заперечує загальноприйняту думку, згідно з якою дошкільнятам не під силу оволодіння геометрією і навіть, навчаючись у школі, більшість з них не зможуть вивчити її достатньо добре. «Геометрія під силу і дошкільнятам — стверджує він, — оскільки легко переконатися, що подібні уявлення грунтуються на досить хитких підвалинах, приблизно на тих, що і уявлення про здібності дітей навчатися французької мови»438. Як бачимо, в історії математичної культури в Україні ХХ століття суцільні «геометричні провалля» (не будемо згадувати про решту). Можливо, доля математики в нас була кращою раніше?

5. Доля математики в Україні------------------------------------------------------На жаль, українська культура ще не вивчена цілісно під нетрадиційним кутом зору: через соціокультурні і методологічні проблеми математизації науки та культурного життя. Обгрунтованість такого підходу до культури України полягає в тому, що типи культури і цивілізації можна розглядати як історичні форми раціональності, а остання тісно взаємопов‘язана з математичною культурою суспільства. Не претендуючи на грунтовне дослідження цієї проблеми, зробимо декілька попередніх зауважень гіпотетичного характеру. 437 Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике // Математика в школе. – 1990. – № 6. – С. 15. 438 Пейперт С. (77). – С. 15.

- 297 Перш за все впадає в очі чужорідність математики в українській культурі протягом останнього тисячоліття. Адже свідченням наявності високої математичної культури у суспільстві є породження ним видатних математиків. До таких в Україні доктор В. Левицький включає лише трьох — новгородського монаха Кирика (1108), «якусь математичку Круковську за часів Лейбніца», та великого російського математика М. Остроградського, полтавського поміщика та товариша Шевченка. (На думку автора, М. Остроградського можна вважати російським математиком з таким же успіхом, як і французьким, якщо взяти до уваги значення паризького періоду в його житті). Фактично, рахунок власних математиків Україна починає лише з 19 ст., з М.В. Остроградського. (Пізніше, з середини ХІХ ст. та у ХХ ст. українських математиків світового масштабу значно більшає, але мова не про це. Фактично на терені України до 19 ст. не існувало таких математичних шкіл, які відомі історикам, наприклад, у Франції, Італії, Англії, Німеччині тощо). Про невкоріненість математики в українській культурі свідчить і український термінологічний словник цієї науки, який, мабуть, на 90 відсотків складено зі слів іноземного походження, так само як сьогодні комп‘ютерна термінологія повністю запозичується з англійської. Сьогоднішнє відставання України в технологічному аспекті крім добре відомих причин, на мою думку, має ще одну приховану причину — масову матофобію суспільства, яка загострилася особливо в 90-х роках цього століття. Про це свідчить хоча б такий факт — минулого року на фізико-математичний факультет Полтавського педагогічного інституту прийом відбувся без вступних іспитів — студентами стали усі охочі без конкурсу. Не краще, наскільки мені відомо, з конкурсом серед вступників до фізико-математичних факультетів інших педагогічних ВНЗ та університетів України. (Однак, як звернув мою увагу проф. В.Ф. Моргун, цей факт можна витлумачити й інакше: математика, мабуть, єдина спеціальність, на яку йдуть найкращі учні, бо рання орієнтація і відбір до її здобування в школі поставлені найкращим чином, а це й наближає конкурс до пропорції 1:1. Фактично, відсів (і конкурс) відбувається ще в школі. Тут можна розглянути й інші чинники — малопрестижність педагогічної професії взагалі, високі «енергозатрати» на оволодіння математичною спеціальністю, які потім не компенсуються відповідною суспільною винагородою. Проте, основний чинник непопулярності

- 298 фізматів сьогодні, який контрастує з їх популярністю в 60-70-х роках, це все-таки масова матофобія). Її корені — в непомітності культурної сили технології. У суспільній свідомості сприйняття технології зводиться до сприйняття приладів і машин, при цьому за їх зовнішнім фасадом приховується невід‘ємність технологічних надбань з культурними цінностями і знаннями, зокрем математичною культурою. Адже її компоненти — прийняття математики, сміливість та відважність розуму, бажання досліджувати, інтерес до закономірності, правильність мислення, прагнення повноти і єдинопринципності класифікації — необхідні як у винайденні, так і у використанні ефективних технологій. Значення технології як культурного феномена визначається загальним світоглядом і культурними звичаями суспільства загалом. Так, використання техніки в Стародавній Греції було взаємопов‘язано зі світоглядними ідеями гармонійного включення людини в космос. В сучасному індустріальному суспільстві — пов‘язано зі світоглядом, який ототожнює гармонійні взаємовідношення і порядок з раціональним систематичним контролем, а не з реалізацією людських устремлінь, які не залежать від технічних систем. Реформуючи математичну освіту, маємо враховувати, що вона покликана допомагати розкодовувати сучасні технології, бо в цьому специфіка математики як духовного феномена.

6. Проблеми математики як духовного феномена-----------------------------Наукова діяльність є не просто пізнання законів об’єктивної діяльності, а формування людиною своєї сутності. Тому математика як особлива форма пізнавальної діяльності є реальний засіб творення людської особистості. Прослідковуючи історичний розвиток математики, легко помітити, як виявляється основоположна потреба людини у всебічному розвитку своїх сутнісних сил. Методологічний аналіз математики як духовного феномена культури повинен бути історичним і містити реконструкцію соціокультурного середовища математичної теорії. Інакше наявне в історика науки уявлення про панівну сьогодні (але однак історично минучу) форму математики нав’язується математиці попередніх епох, хоча, цілком можливо, в ті епохи математика як елемент іншої

- 299 культури мала зовсім інші соціальні, культурні, пізнавальні функції, та й усвідомлювалася її творцями зовсім по-іншому. Проте не менш цікаві і такі питання: У якому соціальнокультурному середовищі виникає математична теорія? Які параметри такого середовища? Чим вони визначаються? Мова йде про доцільний ступінь насиченості культури математикою, про те, якою мірою культура використовує математику і якою мірою вона потребує розвитку математики. Для України це питання ставиться так: чому серед видатних математиків світового масштабу наш вітчизняний рахунок фактично розпочинається Остроградським? Неприваблива доля математики в Україні особливо яскраво буде відчутна, якщо звернутися до виявлення етапів і сутності розвитку математичного знання в європейській культурі, процесу математизації науки взагалі. Математизація як духовне явище піддається впливу всіх параметрів культури і розвивається відповідно з її закономірностями. Культура ж як цілісність визначається в своєму розвитку відношенням людини до природи. Математизація, відображаючи певні культурні зміни, проходить ті ж самі етапи розвитку культури. Отже, в на загал об’єктивним критерієм періодизації різних форм математизації є змінне відношення людини до природи. ПЕРШИЙ ЕТАП МАТЕМАТИЗАЦІЇ розгортається в основному в рамках давньогрецької культури. Скульптура, архітектура, багато літературних творів античності й інші галузі людської діяльності свідомо спиралася на математичні ідеали, певну числову гармонію. В час ДРУГОГО ЕТАПУ МАТЕМАТИЗАЦІЇ (XVІІ — середина XІX ст.) математиці «дозволяється» займатися усіма задачами, які ставить практика і життя, не озираючись на канони і традиції минулого. Становлення якісно нової математики і відповідної форми математизації відбувалося під впливом нового стилю мислення, однією з особливостей якого є жорстка настанова на досягнення точності, ефективності наукових результатів. Велике значення мало створення нових філософських підходів, спрямованих на пошуки абсолютних основ такого знання, яке б протистояло схоластиці і розкріпачувало людський розум. ДЛЯ ТРЕТЬОГО ЕТАПУ МАТЕМАТИЗАЦІЇ (сер. XІX — сер. XX ст.) характерна нова форма — математичне моделювання. Його панівне положення зв’язано з тим, що аксіоми і теореми математики поступово втрачають статус вічних істин про фізичний світ.

- 300 Множинність геометрій, алгебр, які мають однаковий статус всередині математичного знання, цілком результативно застосовується у поясненні фізичного світу. Стає зрозумілим, що математика не створює, не дає нічого, окрім моделей. СУЧАСНИЙ ЕТАП МАТЕМАТИЗАЦІЇ (почався з сер. ХХст.) визначається комп‘ютеризацією. Вона відновлює «математичнопізнавальні» права людини, створює умови для подолання ідеалу ціннісно-нейтрального знання і здійснює перші кроки для возз’єднання соціокультурних і логіко-методологічних параметрів математичного пізнання. Кінцеве становлення сучасного етапу математизації передбачає (1) появу нових математичних понять і теорій; (2) створення концептуальних систем усередині наукового знання (у фізиці, біології), які б змогли асимілювати чи породити нові математичні поняття; (3) усвідомлення не тільки можливості, але і необхідності застосування математики в новій пізнавальній ситуації. Порівнявши історію розвитку математики в Україні439, побачимо, що Україна переважно була на периферії перших трьох етапів математизації, сучасний етап зачіпає її знову по дотичній (програмне забезпечення ми «українізуємо», як свого часу «українізували» геометрію, алгебру, аналіз, теорію множин тощо). Виходячи з цього, можемо сформулювати висновок: якщо Україна прагне розвитку на основі сучасних технологій, то держава й громадяни мають перш за все подолати у суспільстві матофобію, уникання математики і подбати про розвиток математичної науки і освіти.

7. Викладання математики: історичний підхід-------------------------------Математика викладалась віками. Але лише в ХХ ст. цей процес став предметом вивчення і аналізу, історія яких представлена зокрема в статті Дж. Хаусона440. див. роботи: История отечественной математики: Под ред. И.З. Штокало. – Т.1.: От древнейших времен до конца ХYІІІвека. – Киев, 1966; Швецов К.І. Математика на Україні в 14-17 ст. – К.: Рад.шк., 1968. 440 Хаусон Дж. Преподавание математики:исторический подход // Импакт. – 1991. – №4. – С. 28. ( У США надруковано монографію “История преподавания математики в США и Канаде” (1970), у Японії – “История школьных программ по математике в Японии”. На жаль, таких узагальнюючих робіт в Україні ще не написано.) 439

- 301 Знання історії викладання математики дає можливість виявити ті ключові питання, на які шукає відповіді кожне покоління викладачів у контексті постійних змін. Тільки вивчення цієї історії може допомогти нам оцінити і розв‘язати багато життєво важливих проблем, пов‘язаних із змінами в системі освіти. Маловивченим питанням у викладанні математики є методичні системи та їх еволюція в часі, зокрема, в Україні. Тому є цінною спроба львівських авторів С.П. Морокішко, В.Й. Якиляшека дослідити викладання математики у перших академічних школах Західної України в ХYІ-XYІІІ cтоліттях441. Авторами проаналізовано 40 математичних рукописів ХYІ-XYІІІ cтоліття, складених галицькими авторами латинською, польською, німецькою мовами, і які дають уявлення про рівень викладання математики в цей час у цьому регіоні. Звичайно, ця робота тільки наближає нас до знання реальної математичної культури українського народу. Навіть якщо погодитися з тезою авторів про відповідність рівня галицьких математичних рукописів західноєвропейським, то все одно залишається не дослідженим питання, наскільки ці знання, що були зібрані в рукописах (фактично тодішніх програмах математичної освіти) справді засвоювалися. Брошура «Розвиток математичної думки в західному регіоні України»442 розширює наші уявлення з цього питання. Л.С. Камінська вказує на тісний зв‘язок західноукраїнської математичної школи із Західною Європою. У Східній Галичині за влади Австрії (1772-1918) програмовий матеріал народних, середніх і вищих шкіл наближався до того, який викладали математики в Німеччині, Франції та інших країнах. Водночас у ХІХ ст. у гімназіях математику викладали лише 2 год. на тиждень, а в 1819 р. австрійське шкільництво скасувало викладання алгебри, залишивши лише арифметику. За цей час було видано дуже мало підручників, до того ж написаних на низькому науково-методичному рівні. Проте тоді була досить поширена «Алгебра» Ейлера в німецькому оригіналі й російському перекладі. Уявлення про розвиток математичної освіти в Україні дають дослідження «київської вченності». В Київській духовній академії викладання математики обмежувалося арифметикою і початками Морокішко С.П., Якиляшек В.Й. Викладання математики у перших академічних школах Західної України в ХYІ-XYІІІ століттях. – Львів, 1993. – 134 с. 442 Розвиток математичної думки в західному регіоні України. – Івано-Франківськ: Галичина, 1992. – 30 с. 441

- 302 геометрії, і то не у вигляді самостійного предмета, а в рамках фізики і природничої історії. В 1707-1708рр. в Києво-Могилянській академії Ф. Прокопович читав лекційний курс арифметики і геометрії як частину філософського курсу443. Не будемо ідеалізувати ці факти. Знаменита книга І. Ньютона «Математичні начала натуральної філософії», яка була надрукована у Лондоні в 1687 році і є кульмінацією другого етапу математизації, залишилася для Ф. Прокоповича, як і інших освічених українців, невідомою. Її не було в його бібліотеці у Петербурзі. Взагалі вважалося, що в Росії та Україні не було жодної книги цього видання. Лондонське Королівське товариство подарувало АН СРСР один екземпляр першого видання знаменитої книги в 1943 році у зв‘язку з трьохсотрічним ювілеєм Ньютона. І лише в 1983 році в бібліотеці Московського університету було знайдено примірник першого видання книги Ньютона, який з‘явився у Росії лише в 1718 р.444. Зважаючи на ці факти, візьмемо до уваги, що багато давніх українських математичних рукописів ще не досліджено, не вивчена як слід й історія української математичної освіти, але маємо визнати — загалом Україна була виключена з прогресу математичної науки в Західній Європі до ХІХ століття, а пізніше цей прогрес був кволий. Але водночас треба зауважити, що боротьба за піднесення математичної культури суспільства у ХІХ ст. в Російській імперії велася саме з Києва. У 1884 році відомий діяч у царині математики і її викладання В.П.Єрмаков (1845-1922) розпочав видавати в Києві перший у Росії популярно-науковий «Журнал елементарної математики», видання якого (під назвою «Вестник опытной физики и элементарной математики») в 1891р. було переведено до Одеси, де він виходив 3 рази на місяць крім канікулярного часу (24 номери на рік). Сьогодні ми можемо лише мріяти про такий журнал для школи. Підсумовуючи долю математики на терені України, історію її викладання, віддаючи належне українським подвижникам в галузі математики, нам не уникнути такого висновку: українське суспільство характеризується сьогодні, як і в минулому, математичною культурою, недостатньою для ефективного технологічного розвитПрокопович Ф. Філософські твори в 3-х т. Т.3. – К.: Наук.думка, 1981. – С. 451. Кирсанов В. Аннотированный экземпляр первого издания “Начал” И.Ньютона в библиотеке Московского университета // Вопросы истории естествознания и техники. – 1985. – № 2. 443

444

- 303 ку. Низька математична культура суспільства — результат як технологічного відставання, так і недосконалості математичної освіти, але не вада українського менталітету, як дехто пробує стверджувати. Математична культура не обумовлюється генами, а тому маємо шанс у виході з кризи українського суспільства — піднесення математичної культури. Для цього треба оволодіти сучасною філософією викладання математики, спрямованої проти уникання математики. 8. Постулати проти уникання математики-----------------------------------Вивчення математики в школі повинне насамперед слугувати меті удосконалення суспільства. Є. Джейкобсен З часів Піфагора найвище призначення математики — знаходити захований порядок у хаосі, який оточує нас, — не змінилося. Броунівський рух, фізичне уособлення хаосу, сьогодні є центральний об‘єкт математики445. Математики, навтішавшись застиглими системами, множинами, зосереджуються на теорії топосів, ПРИЗНАЧЕНИХ ВХОПИТИ МІНЛИВІСТЬ СВІТУ. Ця теорія, сподіваються, найближчим часом може стати основою загальної, абстрактно математичної теорії розвитку структур живої і неживої природи, подібно до того як математичний аналіз свого часу став основою загальної математичної теорії механічного та інших форм фізичного руху446. А коли так, то математику треба вивчати й далі, незважаючи на пророкування «кінця математики». Пропонують, однак, у школі обмежитися прагматичним напрямом викладання математики, тобто враховувати насамперед чергу повсякденні потреби в математиці у дорослому житті — вміти читати числа і рахувати; мати «почуття числа і вимірювання»; бути впевненим у своїх математичних вміннях447. Кахан Ж.П. Центральный объект математики: броуновское двжение // Совр. проблемы математики. – М.: Знание, 1980; Хида Т. Броуновское движение. / Пер. с англ. – М.: Наука, 1987. – 304 с. 446 Акчурян И.А. Понятие отображения в современной математике и его роль в развитии теоретического естествознания // Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики. – Т. 2. София: Наука и искусство, 1981. – С. 48-58. – C. 55. 447 Коккрофтский отчет // Математика в школе. – 1986. – №5. – С. 73. 445

- 304 Проте орієнтація на ці потреби не повинна призводити до іншої крайності. Математична діяльність школярів не може визнаватися лише за умови її ясного конкретного і практичного застосування. Здатність цінувати математику заради неї самої є в багатьох людей, тому потрібно представляти її як предмет, який дає і користь, і задоволення. Зосередження на красі математики ніби вимагає повернення до викладання основ математики. Але таке повернення, вказує Джейкобсен, «можна порівняти з навчанням дітей управління кінною упряжкою і визначенням часу за Сонцем, в той час як їм незабаром потрібне буде вміння водити машину, читати комп‘ютерну графіку і розбиратися в тому, скільки добрив буде потрібно на даний сезон»448. А тому програми з математики повинні бути націлені на розв‘язування проблем сучасного суспільства, учні мають вивчати методи збирання, систематизації й інтерпретації інформації, вчитися робити висновки на основі вивчення даних і вміти їх протлумачити. Сьогодні багато вчителів прагнуть досягти найвищих результатів у математичній підготовці своїх вихованців. З цією метою вони аналізують дидактичні системи викладання математики і досвід своїх колег, шукають підтвердження своїм творчим здогадкам в історії педагогіки математики, в сучасних психологічних дослідженнях. Учителю потрібно поглянути з більш загальних позицій на предмет, який він викладає, знайти відповіді на глобальні питання — мета і смисл вивчення математики у школі, зв’язок шкільної математики з дійсністю і прикладними питаннями, відношення шкільної математики до сучасного рівня математичної науки, роль традицій у шкільній математиці, вибір загальних принципів методики викладання математики. Іншими словами — розробити або уточнити свою філософію освіти і філософію математики, основи своєї педагогічної технології. І допомогти в цьому мають «постулати» проти уникання математики, які віднаходимо в працях славетних математиків, педагогів і сучасних методистів: 1. (Перший постулат Ф. КЛЕЙНА). Абсолютно висхідної точки викладання математики не існує. «В основних дослідженнях у математиці не може бути кінцевого завершення, а разом з тим

448

Джейкобсен (423). – C. 113.

- 305 і остаточно встановленого першопочатку, який можна було б узяти за абсолютну вихідну точку для викладання»449. 2. (Постулат О. ГЛАДКОГО). Віра у всесилля методики — згубна. «Головна причина неблагополуччя у шкільному викладанні математики — не вважається за необхідне, щоб науковий рівень знань педагога перевищував рівень шкільного підручника. Віра у всесилля методики — один з головних чинників популярності досвіду В.Ф. Шаталова… Час зрозуміти: ніякими методичними і організаційними прийомами неможливо компенсувати брак знань і загальної культури вчителя» 450. 3. (Другий постулат Ф. КЛЕЙНА). Необхідність різнобічності вчителя математики. «Потреби шкільного викладання… передбачають певну різносторонність кожного вчителя, уміння досить широко орієнтуватися в галузях чистої і прикладної математики у найширшому змісті цього слова, цим шляхом учитель повинен завжди протидіяти занадто дрібному розщепленню науки»451. 4. (Перший постулат Г. ФРОЙНДЕНТАЛЯ). Математика є засіб примусити дитину відмовитися від думки про свою неповноцінність. «Я не знаю, чи дійде дитина, яка займається математичною проблемою, до висновку, що математика є продукт людської геніальності, але я цілковито впевнений, що математика є засіб примусити дитину відмовитися від думки про власну розумову неповноцінність»452. 5. (Постулат У. СОЙЕРА). Доступність математики усім учням. «Математика в обсязі загальноосвітньої програми доступна усім учням, незалежно від етнічних особливостей і соціальної приналежності, успіх справи визначається педагогічною майстерністю вчителя, його високою математичною культурою, яка дозволить йому передавати учням не сурогат математики у вигляді набору формальних фактів і правил, а суть математичних ідей» 453. 6. (Другий постулат Г. ФРОЙДЕНТАЛЯ). Вчити математики експериментуючи. «Якщо експериментальна геометрія означає, 449 Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей: В 2-х томах. Т.1. Арифметика. Алгебра. Аналіз. / Пер. с нем. – М.: Наука, 1987. – 432 с. – C. 33. 450 Гладкий А.В. О методической системе В.Ф.Шаталова // Математика в школе. – 1988. – №4. – С. 38. 451 Клейн Ф. (457). – Т.1, С. 34. 452 Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача/Cокр. пер. с нем. Ч.ІІ. – М.: Просвещение, 1983. – C. 41. 453 Цит. за: Шапкина В.Н. К 80-летию У.У.Сойера // Математика в школе. – 1991. – № 2. – С. 74-75.

- 306 що школяр експериментує, то його математична діяльність повинна здебільшого являти собою експериментування, як у творчо працюючих математиків»454. 7. (Постулат А. ПУАНКАРЕ). Навчати винахідництва у математиці. «Що ж таке насправді винахід у математиці? Він полягає не в тому, щоб створювати нові комбінації з уже відомих математичних фактів… Творити — це вміти розпізнавати, вміти вибирати такі факти, які відкривають нам зв’язок між законами, відомими вже давно, але які помилково вважалися раніше роз’єднаними між собою» 455. Тільки втілення цих постулатів у практику математичної освіти виправдає, на мій погляд, у культурі суспільства найвище призначення математики — знаходити захований порядок у хаосі, який оточує нас, надасть мужності суспільству перестати ухилятися і цуратися математики.

5.6. ІНТЕГРАТИВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КОМП’ЮТЕРНИХ НАУК----------

ни.

Комп'ютер у школі постає сьогодні у трьох іпостасях: — як об'єкт вивчення; — як засіб навчання; — як засіб розширення інтелектуальних можливостей люди-

У наш час панує ейфорія від можливостей нових інформаційних технологій, які демонструють ці три іпостасі комп'ютера. У цьому зв'язку згадується фантастичне оповідання А. Азімова «Як колись було цікаво вчитися». Сюжет оповідання: діти майбутнього навчаються вдома за допомогою комп'ютера. Під час поломки комп'ютера вони знаходять на горищі старий шкільний підручник. Погортавши захоплено невідому до того їм книгу, роблять висновок: як колись було цікаво вчитися… Оповідання А. Азімова певною мірою є попередженням проти бездумного захоплення комп'ютеризацією навчального процесу. Справді, переконливих доказів ефективності НІТ порівняно з традиційними формами навчання немає. Фройденталь Г., – C. 41. Пуанкаре А. Математическое творчество // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.:Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 358-359.

454 455

- 307 Я не впевнений, що, наприклад, як стверджується в проспекті однієї НІТ, подорожуючи (за допомогою певної гри) в часі (по різних епохах) і у просторі по різних країнах, континентах, зокрема, з Колумбом, Гуллівером, Крузенштерном, Алісою Селезньовою тощо, учень здобуває цілісне уявлення як про географію, мистецтво, філософію тощо, так і про історію нашої цивілізації. За допомогою лише комп'ютерної подорожі цілісне уявлення про ці дисципліни навряд чи одержиш. Не все однозначно у справі впровадження НІТ. Не можна ставити під сумнів ефективність комп'ютерної техніки в розширенні інтелектуальних можливостей людини, доцільність вивчення комп'ютера як технологічної вершини нашого часу, використання комп'ютера як засобу навчання. Мій сумнів стосується позитивної відповіді на питання, чи допомагає система навчання учням повною мірою освоїти всі переваги мікроелектронної революції, компенсуючи при цьому безповоротну втрату традиційних «некомп'ютерних» знань і навичок? У столітті інформатики не визначено місце і роль комп'ютера, інформатики у навчальному процесі. Комп'ютер у сучасній педагогічній свідомості розглядається передусім як засіб підвищення зацікавленості до навчання, але, як гарно показав А. Азімов, – не в цьому його сутність. Комп'ютер сьогодні постає як фактор зміни підходів до методів і змісту освіти. І при розгляді цих питань нам не обійтися без філософії. Зокрема, філософії освіти, яка покликана забезпечувати перегляд існуючих різноманітних наукових галузей, виробляти освітні засоби їх наближення до людини та її світу життєтворчості. Це сприяє створенню нових дисциплін у шкільних програмах, освітніх галузей і проектів змісту освіти, адекватних сучасній соціокультурній ситуації, що має призвести до закінчення ери відбору єдиного «переліку» знань, заснованого на «теорії» єдиної правильності. Аналіз ситуації використання комп'ютерів як взагалі в діяльності людини, суспільства, так і зокрема в навчанні, виявляє креативні точки розвитку освітньої парадигми, які можуть бути реалізовані вже сьогодні. Розглянемо їх послідовно. 1. Персональний комп'ютер як засіб самовираження людини надає реальну можливість утвердження антиплатонівської філософії освіти у навчальних закладах. Як відомо, платонівська філософія освіти, яка по сьогодні панує в освіті, спрямована на вишколення «залізної», «бронзової» чи «золотої» людини для потреб держави. Тоталітарний характер

- 308 вчення Платона показав К. Поппер у своїй відомій праці «Відкрите суспільство та його вороги». У наш час дедалі більше визнання має розуміння, що освіта повинна бути спрямована насамперед на розвиток особистісних сил людини. Відбувається становлення попперіансько-соросівської філософії освіти відкритого суспільства. Персональний комп'ютер як ефективний «засіб самовираження людини» (С. Пейперт) і стає основним матеріальним її носієм. Не заглиблюючись у структуру взаємозв'язку між цінностями культури і типами технологій, все ж треба відзначити, що не лише матеріальний «виробничий базис» формує культурні цінності, а й навпаки. Цінності і, так би мовити, дух культури задають тип техніки, її можливості, той чи інший шлях її розвитку. Добре відомо, що в той час, як на Заході почалося масове виробництво персональних комп'ютерів, у нашому суспільстві цей шлях був відкинутий на користь створення великих машин, розрахованих на колективне використання. Отже, колективістська ідеологія була протиставлена ідеології здорового індивідуалізму, внаслідок чого, зокрема в Україні, були втрачені наявні прогресивні технологічні знахідки у проектуванні і виробництві найбільш відповідних природі людини комп'ютерних машин. «Скупчений» народ неодмінно споруджує «вавилонську вежу». ПК, надаючи незалежно від відстані доступ до найрізноманітнішої інформації, навчає демократії. 2. Персональний комп'ютер допомагає переборювати помилки декартівської методології. Ми переважно живемо у Новому «світі», який створений зусиллями Декарта. Новий «світ» – це технологія оволодіння світом засобами розвитку мислення від простого до складного (відповідно до декартівських «правил для керування розумом»). Проте така технологія ніяк не співвідноситься із реальним світом соціальних та й наукових феноменів, у якому панує атмосфера експерименту і відкриття, а не набір рутинних конструкцій — навіть коли він цілком вичерпний за повнотою і загальністю. Сьогодні вважається досить обґрунтованим, що Декарт припустився помилки в оцінці людського мислення, і визнається обмеженість картезіанської доктрини, яка підмінює річ об'єктом. Така підміна, за М. Хайдеггером, є основою «сучасного стилю» (Харріс Р. Т., 1988).456 Картезіанська доктрина потерпає невдачу кожного разу, коли потрібне розуміння важливості тих чи інших понять.

456 Harris R.T. Mathematics, Daecartes and the rise of modernity // Philosophia mathematica. – Virginia Beach, 1988. – Vol. 3. – №2.

- 309 Причина подібних невдач Декартової методології полягає в її нездатності оволодіти предметом, який вводиться не шляхом формального означення, а через звернення до нескінченного ряду притаманних цьому предмету властивостей та відношень. Природі знань придатніше поняття аналогії або метафори, ніж прокрустове ложе формальних процедур. Сучасна наука, мабуть, знову повертається в деяких своїх розділах до вивчення предметів, а не об'єктів. Пізнання рухається не від простого до складного, не від відомого до невідомого, а навпаки, справжнє пізнання розпочинається від складного до простого, від невідомого до відомого. Просте й відоме немає потреби пізнавати. Й комп'ютер якраз реалізовує такі стратегії. Хоч і стверджують, що «комп'ютер – це просто», проте, вмикаючи вперше комп'ютер, перед його користувачем постає складна картина невідомих «іконок» на екрані монітора або ж вражаюча чорнота екрану в ДОСі. Пізнання комп'ютера розпочинається зі складного, з невідомого. Декарт пробував зінтегрувати знання докупи. Його метод полягав у організації знання за принципом від простого до складного. Така спроба інтеграції виявилась неспроможною, але не можна відкидати корисні наслідки її реалізації. Й сьогодні актуально звучать слова Декарта про те, що добропорядна людина не зобов'язана прочитувати усі книги і вивчати все, чого навчають у школі. 3. Персональний комп'ютер допомагає подолати «синдром чорного ящика». Сформульовані фундаментальні основи науки інформатики пов'язані зі становленням системно-інформаційної картини світу і програмними засобами, що адекватно її відображають. Розроблена навіть у деталях концепція Бога-програміста. Але чим далі розвиваються технології, тим незрозумілішими вони постають у свідомості багатьох людей. Найбільш тривожним аспектом мікроелектронної революції є не стільки відхід людини від природи – бо тенденція до цього намічалася ще до промислової революції, – скільки зростаюче нерозуміння процесів, що відбуваються. Якихось 50 років тому будь-яка дитина, відкривши задню стінку настінного годинника – «ходиків», могла за декілька хвилин розібратися, як вони працюють і для чого потрібні маятник, гирі чи заводна пружина. Сучасна дитина, скільки б вона не дивилася на свій електронний годинник на рідких кристалах, все одно нізащо не зможе збагнути, як він працює. Справжню небезпеку становить те явище, яке ще в епоху макроелектроніки одержало назву «синдром чорного ящика», – паси-

- 310 вне прийняття того, що в наше життя все більше і більше будуть втручатися і контролювати його маленькі загадкові «чорні ящики», прилади, принципи роботи яких знаходяться за межами нашого розуміння. Комп'ютер більшості з користувачів й уявляється таким Чорним ящиком, секрети чіпів та програмне забезпечення якого відомі тільки утаємниченим менеджерам американських компаній. Оволодіння принципами роботи і використання комп'ютерів долає «синдром чорного ящика», розкодовує утаємничений світ сучасних технологічних досягнень. 4. Педагогічна інформатика допомагає тим, «які відстали назавжди». У сімействі педагогічних наук з'явилася нова дисципліна – педагогічна інформатика, яка зосереджується на дослідженні проблем використання телекомунікацій в освіті. Серед них найбільш актуальні такі проблеми: — комп'ютерні мережі та їх вплив на освіту; — розвиток комп'ютерних мереж у світі; — глобальні комп'ютерні мережі: лінії зв'язку, комп'ютери, операційні системи; — навчання на відстані; — навчальні курси нового покоління; — телекомунікації в школі, ВНЗ, післядипломній освіті. Мережеве співтовариство («сетевое сообщество» — рос.) педагогів у світі і у нашій країні швидко зростає. У Росії, наприклад, діє лабораторія «Телекоммуникации в образовании» НСК РАН, яку очолює О. Ю. Уваров. Вийшли у світ перші номери журналу «Педагогическая информатика». В Україні Міжнародний фонд «Відродження» реалізовує програму надання послуг Іnternet широкому колу користувачів. Педагогічна інформатика стурбована тим, як навчальний процес орієнтувати не стільки на здобування знань, скільки на вироблення навичок впевненого подолання незнання і уміння здобувати процедурні знання, тобто такі знання, які сприяють досягненню особистістю ефективних стратегій життєтворчості. Отже, на наш погляд, креативними точками розвитку освіти є використання перерахованих особливостей персонального комп'ютера – можливість утвердження антиплатонівської філософії освіти у навчальних закладах, переборення помилок декартівської методології, уникнення «синдрому чорного ящика», допомога тим, «які відстали назавжди».

- 311 Комп'ютер постає у школі як могутній засіб інтеграції знань, який дає змогу здійснити ефективне взаємопроникнення навчальних предметів. Вивчення основ інформатики в школі відкриває для учнів можливість самостійно конструювати «світ моделей», що відображають реальний світ з тією чи іншою мірою адекватності. Школярі здобувають можливість користуватися одночасно усім багатством наук без предметних розмежувань. Підхід до інтеграції знань з точки зору комп'ютерних технологій має особливий характер і принципово відрізняється від інших способів, переважно змістовних, на основі тих чи інших принципів інтеграції знань. Основна відмінність полягає у тому, що в цьому разі зосередження на інтеграції знань обумовлене якісно новою ситуацією, яка виникла внаслідок нової інформативної техніки. Ця ситуація характеризується такими особливостями: — школа більше не є ні єдиним, ні найбільш привабливим джерелом знань, її позиції серйозно послабили можливості дистанційної освіти, телебачення; — головне завдання традиційної школи – систематизація і структуризація знань, для того щоб виділити у потоці інформації фундаментальні закономірності і універсальні принципи, – все більш витісняється завданням збагатити і зорганізувати соціальний запас знань учня для ефективної життєтворчості відповідно до особистих сенсожиттєвих орієнтирів; — школа не здатна забезпечити людину запасом знань на все трудове життя: тому сьогодні основне завдання школи – навчити вчитися. У цьому плані інтегративний підхід до змісту освіти має переваги: він навчає дивитися на природні і соціальні явища під різними кутами зору і виховує в учнів потребу постійного пошуку нових фактів і взаємозв'язків з метою оптимізації життєтворчих рішень. Тому для школи найважливіше – зуміти закласти основи високоефективної організації знань особистості. Сучасна освіта відмовляється від гомогенізації знання, поціновує індивідуальні моменти знання, важливість невербального знання, долає однобічний когнітивізм. Такі підходи повною мірою враховують важливий психологічний феномен – ідіосинкразію знання. Німецький вчений Ф. Г. Пікара під ідіосинкразією розуміє відмінності в знаннях і засобах їх організації у різних людей. «Знання, із нашої точки зору, є істотна і незалежна системна ком-

- 312 понента, що надає поведінці зміст і форму»457. Знання можна розуміти також як досвід, уміння, відомості, якими володіє індивід. Оскільки у кожної людини власні історії навчання і середовище, в якому вона навчалася, індивідуальні моменти знання очевидні, але воднчас вся система суспільного навчання, від дитячих садків до університетів, від бібліотек до телебачення, спрямована на гомогенізацію знання, хоча б у рамках Певних соціальних груп. Індивідуальні відмінності в знанні змінюються залежно від суспільної групи і галузі знання. Так, знання про футбол більш варіативні, ніж професійні знання спеціалістів із фізики твердого тіла, внаслідок високого рівня інституціоналізації дисципліни і чіткості її мови, відзначаються значною одноманітністю. Проведені емпіричні дослідження дають можливість оцінити індивідуальні відмінності в організації знання на 24-27 %. З цього факту випливають передусім важливі наслідки для побудови і використання інформаційних систем. Індивідуальність як користувача, так і розробника є фактором, який має обов'язково враховуватися. Сховища інформації – книги, бібліотеки, магнітні диски, CD, банки даних, експертні системи, комп'ютерні мережі – є продовженням знань людини. Сучасні сховища інформації відрізняються від традиційних (таких як бібліотеки) тим, що в них інформація не лише зберігається, але й переробляється, екстерналізуючи, таким чином, цілий спектр когнітивних функцій людини. Сховища інформації покликані забезпечити користувача інформацією, якої немає «в його голові», але яка потрібна йому для досягнення його цілей. Але чи є джерело інформації джерелом знання? Інформація стає знанням тоді, коли здобуває інтерпретацію. Але тільки в ідеальному випадку інтерпретація, яку здійснює одержувач інформації, збігається з тією, яку припускали творці інформаційної системи. Можливість для інформації потрапити в поле зору певної особистості і внаслідок зустрічі з читачем бути певним чином інтерпретованою залежить від взаємодії користувача з порядком елементів у сховищі інформації. Отже, комп'ютер в освіті – це технологічний базис становлення антиплатонівської філософії освіти, переборення Декартової помилкової технології підкорення світу, розкодування таємниць світу. Які ж висновки з цього випливають?

457

Piekara F.H. (359). – P.16.

- 313 1. Інформатика як шкільний варіант комп’ютерних наук – це один із центрів інтеграції змісту сучасної освіти, до якого «притягуються» усі сегменти «гуманітарних» і «негуманітарних» знань. Якщо не вдалося віднайти внутрішню суперструктуру знання, то хоча б знайти єдину форму усіх каталогів для знання, – така надмета сучасних творців «всесвітнього павутиння» WWW. 2. Програма комп’ютеризації навчального процесу не може зводитися лише до формування «кнопкової» грамотності. Проте легко пересвідчитися, що ті методи й засоби, які розробляються в традиційних межах шкільної комп'ютеризації, не враховують специфіку навчання у школі. Як вважають дослідники цих питань М.Н. Хатхоху та Ю.Р. Валькман, ще не склалося адекватне уявлення про роль і місце комп'ютера в шкільному навчанні, в Україні не розроблена цілісна цілеспрямована і концепція інформатизації шкільного навчання і відповідної зміни архітектури шкільного простору458. Насамперед недолік основних напрямів комп'ютеризації освітнього процесу полягає у виключенні з нього вчителів, особливо досвідчених, передусім вчителів-методистів. Згадані вище автори основними принципами концепції комп'ютеризації шкільного навчання вважають принципи інтеграції й диференціації програм навчання, ідеологій колективізму й індивідуалізму в процесах навчання, врахування протиріч і єдності одержання декларативних знань (енциклопедичного характеру, фактів) і процедурних (уміння аналізувати проблеми, розв'язувати задачі). 3. Необхідність розробки комп’ютерної онтодидактики. Онтема, як визначив це поняття математик А. А. Ляпунов, – це викладацька знахідка, яка спрощує розуміння певного фрагмента знань. Наприклад, доведення еліптичності орбіт планет може бути проведене елементарними засобами, без звернення до математичного аналізу. Онтодидактика – методологія розробки спрощення сприйняття знання. Комп'ютер надає нові можливості для створення нових онтем, комп'ютерна онтодидактика, розробивши нові онтеми, надасть вчителю такі засоби, коли буде «… не обов'язково працювати з комп'ютером, щоб оволодіти вдалими стратегіями учіння»459.

Xaтxoxy M.H., Baлькман Ю.Р. Koмпьютерные технологии обучения в школе. – K.: KИT, 1995. 459 Пейперт С. (77). – С. 33. 458

- 314 Реалізація цих вимог щодо розвитку освіти на базі НІТ потребує й нового вчителя, й нових підходів до післядипломної освіти педагогічних кадрів. Інформаційні технології надають великі можливості для розвитку професіональних навичок та інтелектуального потенціалу. Необхідно якомога більше використовувати ці переваги. Але для цього вчителя треба готувати. Зокрема треба переглянути вимоги до вчителя-методиста і зажадати, як вважають M.H. Xaтxoxy та Ю.Р. Baлькман, від нього таких умінь: введення, класифікації (за найрізноманітнішими критеріями) і структуризації відеоданих (фотографій, малюнків, креслення, графіків, геометричних побудов і подібної інформації) (1); синтез цілеспрямованих (у рамках предмета) цілісних систем відеоінформації (2); створення та використання банків даних картографічної інформації (для вивчення історії, географії) (3); побудова мультфільмів (наприклад, за допомогою анімації графічних образів) (4); синтез мультисередовищ для найрізноманітніших предметів навчання (5); інтеграція карт з мультимедіа, мультфільмами, текстами та іншою інформацією (6); генерація кросвордів, ребусів, шарад, відеозагадок тощо (7); введення, структуризація інформації в базах даних та знань (наприклад, експертних систем) (8); синтез гіпертекстових структур на основі підручників та інших навчальних засобів, методичної літератури (9); побудова моделі предмета, що вивчається на основі інформації, яка зберігається у відповідних БД та БЗ (10); побудова психолого-педагогічних моделей учнів, їх внутрішніх світів і пізнавальних моделей (11); побудова моделей методик навчання (12); побудова моделей аналізу міри засвоєння навчального матеріалу (13); синтез ігрових навчальних програм (наприклад, автоматизована побудова сценаріїв) (14); синтез курсів навчання різних предметів із застосуванням засобів інтелектуалізації (мультимедіа, ігри, експертні системи, гіпертексти, когнітивна графіка) (15); модифікація й редагування навчальних курсів відповідно до виявлених недоліків та помилок (16); аналіз цілісності навчальних курсів (17).

- 315 На перший погляд, вимоги таких умінь від учителівметодистів можуть видатися надмірними і фантастичними. Але якщо ми бажаємо мати сучасну освіту, то необхідно в системі педагогічної і післядипломної освіти здійснити відповідне перенавчання педагогічних працівників. Сьогодні позиція вчителя, коли він, виправдовуючись браком комп'ютерів у школах, не прагне ознайомитися хоча б у загальних рисах із принципами інформатизаційної інтеграції знань, є недалекоглядною і унеможливлює ефективні стратегії навчання. 5.7. ФІЛОСОФІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ У ПРОЕКТІ «НАУКА ДЛЯВСІХ АМЕРИКАНЦІВ»---------------------------------------------------------------В сучасній Україні відбувається пошук принципів побудови шкільних навчальних планів, здатних забезпечити світовий рівень освіченості її громадян. В цьому аспекті може бути корисним виявлення філософських засад реформи навчального плану в США, яка названа Проектом 2061: Наука для всіх американців (SFAA)460. Американськими педагогами E. Eisner, А. Ellis, К. Frey, D. Jonassen, D. Kamens, H. Passow, J. Rutherford, A. Ahgren та іншими проведена робота, в результаті якої укладено ряд моделей навчальних планів, які забезпечують засвоєння усіма американськими учнями таких наукових питань: 1. ПРИРОДА НАУКИ: наукова картина світу, наукове дослідження, наукова заповзятливість. 2. ПРИРОДА МАТЕМАТИКИ: особливості математики, математичні процеси. 3. ПРИРОДА ТЕХНОЛОГІЇ: наука і технологія, принципи технології, технологія і суспільство. 4. ФІЗИЧНЕ ДОВКІЛЛЯ: універсум, земля, сили, що формують Землю, структура речовини, перетворення енергії, рух матерії, сили в природі. 5. ЖИТТЄВЕ НАВКОЛИШНЄ СЕРЕДОВИЩЕ (БІОСФЕРА): Багатоманітність життя, спадковість, клітина, взаємообумовленість життя, кругообіг речовини і енергії, еволюція життя. 460American

Association for the Advancement of Science. (1989). Science for all Americans. New York: Oxford University Press. – http: // www.project2061.org/publications/sfaa/online/sfaatoc.htm

- 316 6. ОРГАНІЗМ ЛЮДИНИ: людська ідентичність, життєві цикли, базисні функції, навчання, фізичне здоров`я, духовне здоров`я. 7. ЛЮДСЬКЕ СУСПІЛЬСТВО: вплив культури на поведінку, соціальні групи і їх поведінка, соціальні зміни, соціальний компроміс, форми політичної і економічної організації, соціальні конфлікти, світові соціальні системи. 8. «ДИЗАЙН» (КОНСТРУЮВАННЯ) СВІТУ: присутність людини, агрокультура, матеріали, виробництво, джерела енергії, використання енергії, комунікації, обробка інформації, екологічні технології. 9. МАТЕМАТИЧНИЙ СВІТ: числа, символічні відношення, форми (моделі), невизначеність, підсумовування даних, вибірковий метод, умовивід. 10. ІСТОРИЧНІ ПЕРСПЕКТИВИ: рух Землі від центру універсуму, єдність Космосу і Землі, єдність матерії і енергії, час і простір, плин часу, рух навколишнього середовища Землі, керований термоядерний синтез, розщеплення ядра, пояснення багатоманітності життя, відкриття зародка, підкорення енергії. 11. ЗАГАЛЬНІ ІДЕЇ: СИСТЕМИ, МОДЕЛІ, КОНСТАНТИ, МОДЕЛІ ЗМІН, ЕВОЛЮЦІЯ, ВИМІРЮВАННЯ. 12. ЗВИЧКИ РОЗУМУ: цінності і позиції, уміння. Такі цілі для шкільного навчання встановлено після аналізу таких причин провалів у реформах навчального плану: Неузгодженість реформування окремих дисциплін з навчальним планом загалом; Ігнорування досвіду вчителів; Незнання вчителями шляхів здійснення реформи; Комерціалізація оновлення навчального плану призводила до того, що вчителі не були навіть поінформовані про більшу частину проектів реформування навчальних планів; Перегляд навчального плану здебільшого здійснювався з точки зору, за якою шкільний навчальний план має бути спрощеною версією навчального плану вищої школи; Недостатнє вивчення досвіду попередніх реформ призводить до того, що багато часу витрачається на перевинахід велосипеда. Цих помилок пробує уникнути проект «Наука для всіх американців». Навчальні плани, розроблені в рамках цього проекту, базуються на таких принципах: У час переходу до інформаційної ери традиційні форми навчального плану не забезпечують особистісного, соціального чи хоча б академічного розвитку учня.

- 317 Людина прагне вкладати свої сили і капітал у найбільш фундаментальні процеси життя і бажає оптимізувати ці внески. Тому школа, якщо вона прагне відтворювати цінності демократичного суспільства, має навчати свободи, обов`язку, милосердя, правосуддя. Стандартизована, централізована, синхронізована школа за зразком фабрики має бути відкинута. Припущення, що вузька спеціалізація предметів і викладачів є найкращий шлях в учінні, потрібно піддати сумніву. Нова модель навчального плану розробляється як така, що підтримує в учнів особистісний пошук інтелектуального, морального та духовного удосконалення. Підхід, коли учням традиційно подаються інформація і навички в рамках дискретних дисциплін, а потім очікується, що вони самостійно визначать зв`язки між ними, хибний. Навчальний план має задавати зв`язки, які дадуть учням змогу дослідити відношення ідей між дисциплінарними лініями. Прийшов час такого навчального плану, який вчасно враховує необхідність рефлексивного мислення. В умовах невпинного експонентного росту інформації і знання, потрібно визначитися, чи все знання знаходиться в інформації і чи вся мудрість полягає у знанні. Пошук того, хто знає, що треба знати для успішної життєтворчості, стає дедалі проблематичнішим. Слід обирати ті знання для споживання у процесі навчання, які є довготривалими цінностями. Спроба дослідити філософію різних SFAA-моделей навчального плану показує, що реформа навчального плану є нескінченний пошук у демократичному суспільстві. Реформа має розглядатися як процес, а не як результат. Досвід минулого показує загрозливий характер різких, революційних спроб змінювати школи, оскільки вони є заклади консервативного характеру, які здатні допускати лише невелику міру неоднорідності з їх складними, лабіринтоподібними системами. Таким чином, можна констатувати, що сьогодні все більшої популярності здобуває підхід у формуванні навчального плану на інтегративних засадах, відкидається освітня модель копіювання в середній освіті структури науки та вищої освіти, щоразу роль в організації навчально-виховного процесу відіграє орієнтація передусім на життєвий світ учня.

- 318 -

6. ТЕХНОЛОГІЇ ВЛАДИ І ОСВІТА 6.1. ГРОМАДЯНСЬКА ОСВІТА: УТОПІЇ, МОДЕЛІ, ФІЛОСОФІЇ461----------------------------------------------------------------------------------------------------1. Бажання уроків із основ громадянської освіти для школи----------------У 2001 році Американські Ради з міжнародної освіти ACTR/ACCELS (American Councils) за фінансування Бюро у справах освіти та культури Держдепартаменту СШA розпочали програму під назвою «Активна школа», метою якої було намагання донести до рівня школи, її адміністрації та управлінських структур знання, засвоєні у процесі міжнародного обміну досвідом у сфері громадянської освіти. Восени 2001 року планувалося запросити групу з 24 киргизьких, російських та українських шкільних директорів відвідати Сполучені Штати, щоб протягом тритижневого перебування там обмінятися інформацією, ідеями та досвідом із питання розвитку активної школи. Готуючи цю програму, організатори також планували збір матеріалів та об’єднання їх у компендіум, що міститиме інформацію про зразки шкіл, шкільні округи та шкільні програми, включаючи ряд настанов для шкільної адміністрації про те, як створити дієву школу і обіцяли також надрукувати цей компендіум і поширити його. Компендіум поки що я ще не бачив, але мене привабила філософія Програми «Шкільна адміністрація та управління школою у ХХІ столітті: Уроки з основ громадянської освіти для школи», коротко сформульованої у таких сімох критеріях активної школи: 1. СПРИЯТЛИВЕ НАВЧАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ Школа створює середовище для навчання, у якому всі учні можуть досягнути повного розкриття своїх здібностей до навчання, особистого розвитку, готовності до праці та громадянської відповідальності. У такому середовищі для навчання школа заохочує учня до сприятливого поєднання традиційної навчальної діяльності з діяльністю, спрямованою на розв’язання задач у класі та у спільноті. У дієвій школі заняття мають бути активними! Публікувалося: Управління освітою. Часопис для керівників освітньої галузі. – 2002. – № 18, 19, 20; Наукові записки НаУКМА. – Том 20. Політичні науки. – К.: Вид. Дім “КМ Академія”, 2002. – С.61 – 65; Філософія освіти. – 2005. – № 1. – С. 86 – 115. 461

- 319 2. СПРИЯТЛИВЕ ПРОФЕСІЙНЕ СЕРЕДОВИЩЕ Школа створює сприятливе професійне середовище, у якому всі шкільні адміністратори та педагоги можуть досягнути повного розкриття себе у професійному плані завдяки можливості брати участь у розробці й удосконаленні навчального плану, у прийнятті рішень на рівні школи та у співпраці з відповідними до їх фаху професійними спільнотами. Вчителі не почувають себе ізольованими у своїх класних кімнатах, хоча їх ніхто і не примушує віддавати всю автономію на своїх уроках або ділитися усім, що вони роблять, з іншими. В цьому середовищі вчителі та вихователі мають змогу більше дізнатися про такі підходи до освіти, в основі яких міститься принцип розв’язання задач. Їх заохочують прагнути до найкращого поєднання традиційних і нетрадиційних уроків, предметів та способів контролю знань. При цьому адміністрація підтримує розвиток колективу вчителів і вихователів. 3. ШКОЛА У СПІЛЬНОТІ Школа вбачає себе активним, корисним членом більшої шкільної спільноти, до якої входять сім’ї учнів, сусіди та інші місцеві заклади (такі, як університети, урядові установи, комерційні структури та недержавні організації), що формують оточення учня. Настільки, наскільки це можливо, у шкільних планах та прийнятті школою рішень враховується вплив цієї більшої шкільної спільноти. Школа має інтегрований план управління ресурсами, який при виконанні навчальних програм допомагає ефективно використовувати як внутрішні ресурси школи, так і зовнішні ресурси у ширшій спільноті освітян. Сюди входить партнерство з різними державними та недержавними закладами у місцевій спільноті, покликане сприяти успіхам у навчанні, особистому зростанню, готовності до майбутньої праці та підвищенню громадянської відповідальності учнів. 4. БЕЗПЕКА ШКОЛИ Школа є безпечною, але справедливою установою, де шкільна дисципліна і безпека підтримуються на засадах чітких, відомих усім правил поведінки. Існують також правила здорової і безпечної поведінки, дотримуючись яких, керівництво школи виявляє нездорові і небезпечні умови, які потребують виправлення.

- 320 5. УПРАВЛІННЯ ШКОЛОЮ Рішення щодо школи приймаються із врахуванням сприятливої рівноваги різних підходів до прийняття рішень: згори донизу, знизу догори та спільно. При останньому підході учні, батьки та інші члени шкільної спільноти деякі рішення приймають спільно. Крім того, усі названи здійснюються у відповідно до таких принципів: відкритості спілкування між учнем, вчителем і батьками та внеску кожного з них, прозорості прийнятих рішень, послідовного дотримання добре відомих правил прийняття рішень та законного порядку, а також підтримання високої успішності. 6. ОЦІНЮВАННЯ Школа демонструє відданість вдосконаленню, що ґрунтується на постійному відображенні ефективності учня і програми та зворотному зв’язку між ними, співвіднесеності з потребами спільноти та благом інших регіонів, усієї держави й інших країн. «Активна школа» є продуктом співпраці між American Councils та Радою з громадянської освіти у коледжі Рассела Сейджа. З 1995 року ці організації працювали із сотнями вчителів із колишнього Радянського Союзу та Сполучених Штатів Америки у сфері громадянської освіти. З цього досвіду, як вони стверджують, ними було засвоєно два уроки: по-перше, вчителі, які прагнуть обладнати класні кімнати для активних уроків з основ громадянськості, одержують істотну підтримку з боку своєї школи та спільноти; по-друге, школи, своєю чергою, теж можуть вигідно використовувати деякі принципи активних занять з основ громадянської освіти. Гарний проект. Але в Україні дидактичні і методичні проблеми розвитку вітчизняної громадянської освіти – визначення і роз’яснення її сутності; доведення її необхідності; розробка стандартів і програм викладання громадянських знань; створення підручників і навчальних посібників; поширення досвіду й сучасних методик; об’єднання розрізнених учасників реалізації громадянської освіти у асоціацію, підготовка відповідних педагогічних кадрів тощо – наштовхуються на щось велике і малоструктуроване, якому важко підібрати точну назву, але відчувається опір його міфічної сили. Внаслідок цього у багатьох директорів і учителів шкіл спостерігається бай-

- 321 дужість до «уроків з основ громадянської освіти для школи». Я «тестував» на інтерес до програми десятки представників шкільної адміністрації, повідомляючи їм критерії програми «Активна школа» та обіцяючи забезпечити після лекції аплікаційними формами тих, хто зацікавиться цією програмою. Кажуть, що «не висловлені чи беззвучні питання можуть бути дуже сильнодіючими. Вони можуть відкрити розмову». Так от, не висловлені прохання «тестованих» директорів шкіл змушують мене відкрити розмову, зокрема про управління школою у ХХІ столітті, яке, на мою думку, неможливо вирішувати, якщо ми не побільшимо оптику бачення проблеми громадянської освіти в українській освіті. Метою цієї статті є дослідження процесу імплементації громадянської освіти в українських навчальних закладах та окреслення проблем, породжених цим процесом462. У статті розглядається громадянська освіта як гуманітарна технологія, її концептуальні засади, реальні моделі, можливі філософії за умов ризику, реанімації і фрустрації демократії, та детермінацію її розвитку суспільними ідеалами і надією на зцілення «демократичного здоров’я» суспільства. У частині I аналізуються «необхідні утопії» громадянської освіти – «громадянське суспільство» і «відкрите суспільство», які підтримують парадигму прав людини і зміну уявлень про сучасне призначення держави. II частина зосереджується на реальних моделях громадянської освіти в українській освіті – етатистській, національнопатріотичній і демократичній та особливостях упровадження громадянської освіти у вищій школі. У частині III зроблена спроба експлікації філософії громадянської освіти в умовах глобалізації освіти як «університетупідприємства» і демонструється, що за цих умов громадянська освіта розгортається в парадигмі багатовимірної громадянськості, а її філософія базується на способах вирішення проблеми автентичності людини і врахуванні когнітивної природи влади. У IV частині на засадах концепції П. Бурдьє моделюється некартезіанська педагогіка громадянської освіти, що визначає напрями освітньої політики на основі переусвідомлення основних меж і ролей «акторів» освіти.

Ця стаття була б неможливою без підтримки Бюро з освітніх та культурних програм США (ВЕСА) та IREX проекту автора “Ресурсний центр з громадянської освіти в Полтавській області» . 462

- 322 2. Громадянська освіта і «демократичне здоров'я»---------------------------Термін «громадянська освіта» є калькою з англійського терміна «civic (democratic) education», який вживається для позначення поняття сучасної інтернаціональної інтегративної педагогічної технології формування громадянських чеснот населення, передусім молоді. В українській освіті463 розпочався процес асиміляції ідей і технологій громадянської освіти, розроблених переважно у країнах усталеної демократії, але водночас у вітчизняній літературі триває дискусія щодо її форм, методів, змісту. Існує небезпека: з одного боку, скористатися концепціями громадянської освіти, відпрацьованими у західній політичній науці, педагогіці і філософії, механічно доклавши їх до української дійсності, з іншого – спробувати винайти свій «політологічно-педагогічний велосипед», утверджуючи унікальність і неповторність українського буття. Уникнути обох крайнощів має допомогти філософське дослідження можливостей громадянської освіти як інтегративного центру освіти. Дискусію навколо громадянської освіти, крім різниці у світоглядних позиціях її учасників, урізноманітнює ще й те, що в Україні нині з великими труднощами виробляється справді науковий політологічний інструментарій для аналізу розвитку владних інституцій, структур громадянського суспільства, технологій влади тощо, який мав би примирювати майже релігійні війни у царині педагогіки громадянської освіти. Філософія і держава єдині у своїх інтенціях – вони зацікавлені у громадянах, готових ефективно і морально відповідати на виклики сучасного життя. З цього і виходитимемо. Суспільство, держава і система освіти однаковою мірою потребують органічної громадянської освіти, бо всі ці актори є амбівалентними, усі вони мають як світлі, так і темні сторони. Державі (якою б вона зараз не була) бракує керованого суспільства (законослухняних громадян і, наприклад, успішних студентів), через що потерпають державні мужі і службовці, постійно перебуваючи під шквалом публічної критики і тиском суспільної недовіри. Власне суспільству бракує ефективної демократичної держави, яка б вирішувала його проблеми. Можна звинувачувати державу в декларативності її намірів і непослідовності, а суспільство та його окремі верстви – у порушенні встановле463 Автор трактує освіту як нерозривну єдність двох процесів – навчання (засвоєння знань) і виховання (формування ставлення, відносин, алгоритмів поведінки).

- 323 них державою правил та некерованості, незадовільній підтримці суспільством державної політики. Потік взаємних докорів можна було спостерігати у передвиборчій дискусії 2002 р., зокрема стосовно розуміння громадянського суспільства. Звичайно, критерієм істинності цих дискусій є почуття і стан добробуту законослухняного громадянина, рівень конструктивності його свободи. Тому органічна громадянська освіта є освітньою технологією, від якої мають виграти усі: студент, клієнт ВНЗ, навчиться бути вільним і збалансовувати свою свободу із обов'язком, держава здобуде конструктивних доброчесних громадян, а суспільство – державу, за яку не соромно і не образливо. Значущість і сутність громадянської освіти можна розкрити у тих же виразах, у яких Лейбніц визначав Бога, а Бурдьє – державу, «як геометричне місце перетину перспективних ліній» особистості, суспільства і держави. Громадянська освіта визнається необхідною як засіб демократизації суспільства й потужний чинник політичної соціалізації молоді, як спосіб залучення її до активної і відповідальної участі в ухваленні спільних рішень; засіб подолання політичної апатії, анемії; як навчання мирних способів політичної поведінки, прийомів розв’язання соціальних проблем і конфліктів, впливу на владу. У працях американських теоретиків громадянської освіти464 досить повно розроблено питання про сутність громадянської освіти і склад її компонентів. Також визначено обсяг «громадянських знань», інтелектуальних та електоральних умінь, громадянських настанов, форми проведення, формальну та неофіційну складові, завдання розвитку, сформульовано стратегії, досліджено зв'язок між громадянською освітою та вихованням особистості. Аналогічні проблеми вирішуються i в українських концепціях, які нещодавно створено, але їм бракує поки що як досвіду реалізації, так і технологічного забезпечення465. 464 а) Branson M. S. The Role of Civic Education. A Forthcoming Education Policy Task Force Position Paper from the Communitarian Network. September 1998; б) The Role Of Civic Education: A Report Of The Task Force On Civic Education. Prepared by the Center for Civic Education. The Second Annual White House Conference On Character Building For A Democratic, Civil Society. Washington, D.C. May 19 – 20, 1995. 465 Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. Педагогічні концепції. – К.: Школяр, 1997. – 150 с.; Концепція громадянської освіти в Україні // Інформаційний бюлетень Проекту “EDUCATION FOR DEMOCRACY IN UKRAINE”. – Випуск 2, жовтень 2000 р. Див. матеріали спецвипуску “Постметодики” “Громадянська освіта”. 2001. – № 2(34). – 64с.

- 324 Водночас реалізація моделі демократичної громадянської освіти, наприклад, у США, репродукує, за образним висловлюванням, «країну розвинутого тоталітаризму»466, вузький ментальний коридор особистості, «капіталістичну загрозу для відкритого суспільства» (Дж. Сорос). Американські педагоги не без підстав вважають, що «демократичне здоров'я» американського суспільства в стадії ризику. Так, за даними соціологічних досліджень, проведених у США, у 1998 р. 75 % випускників середньої школи не були майстерними в громадянській справі (in civics). 25 % із них не могли вказати, яким чином Конституція США запобігає перетворенню президента на диктатора. Тільки 9 % змогли вказати, за яких умов демократичне суспільство має користь від участі громадян у політичному житті. Серед американців віком від 18 до 24 років лише 26 % вважають «надзвичайно важливим» своє включення в демократію і свою участь у голосуванні. З часу президентських виборів 1972 р., коли вік виборців було знижено до 18 років, кількість голосуючих молодих виборців віком 18-24-роки зменшилося на 20 %. Щорічним дослідженням першокурсників (UCLA) у 1997 р. зафіксовано найнижчий рівень політичних інтересів студентів коледжів в історії таких досліджень, які ведуться із 1932 р. Тільки 26.7 % першокурсників вважають важливою життєвою метою «бути в курсі сучасних політичних справ», 31 рік тому таких першокурсників було 57.8 %. Сучасні першокурсники менше зацікавлені обговоренням політичних питань і мають менше бажання «впливати на політичну структуру», ніж їхні колеги в попередні роки467. Якщо «демократичне здоров'я» американського суспільства в стадії ризику, то українська демократія, скоріше за все, перебуває у стані реанімації. Соціологічні дослідження, проведені в Україні, свідчать, що у свідомості її громадян усе ще панують уявлення, норми і цінності, властиві тоталітарній культурі. Таке панування істотно ускладнює розвиток демократичної громадянської культури. Зокрема, молодь, становлення якої відбувалося вже за часів незалежності, не прагне до формування нових ідеалів і засвоєння демократичних цінностей. Так, за даними дослідження Інституту соціальної Щеткина Е. В поисках утраченного Франклина // Зеркало недели. – 1999. – №4(225). 467 Vail Kathleen. Lessons in Democracy: Translating today's new patriotism into civic understanding and participation // National School Board Journal. – January 2002. – Vol. 189, No. 1. . – http: // www.asbj.com/2002/01/0102coverstory.html. 466

- 325 та політичної психології АПН України, проведеного за репрезентативною вибіркою понад 2 000 учнів і студентів України, майже 60 % молодих людей не вірять у силу закону і погоджуються з думкою про те, що кілька сильних керівників можуть зробити для нашої країни більше, ніж усі закони. Близько 40% учнів і понад 50 % студентів вважають, що прав людини, можливо, десь і дотримуються, але не у нас, майже кожен четвертий з опитаних переконаний, що дотримання прав людини — то справа далекого майбутнього, а близько 8 % респондентів взагалі вважають цю ідею утопічною. Наведені цифри, які є лише незначною часткою великого масиву даних моніторингових досліджень, подаються як доказ нагальності проблеми впровадження громадянської освіти в Україні468. Відновленню «демократичного здоров'я» суспільства на стадіях і ризику, і реанімації перешкоджає фрустрація від повільної і відсталої демократії прийняття рішень, зменшення до нескінченності значення кожного окремого голосу при визначенні комплексу назрілих проблем, яку відчувають громадяни навіть за умов зростання електронної демократизації, коли комунікаційноінформаційні технології ніби передають владу в руки людей. Не є ілюзорними чи помилковими і відчуття, що стан економічного контролю і ухвалення політичних рішень в економічній сфері переміщується з більш-менш контрольованого місцевого рівня до неконтрольованого світового рівня. Влада зсувається в транснаціональні сфери, тому навіть за умов місцевих демократичних свобод люди втрачають контроль над своїм життям, оскільки обрані ними представники залежні від необраних відомих і таємних диктаторів ринків. У таких умовах одні «люди оплакують втрату мови і культури», інші вважають, що ослаблення національної самосвідомості не зовсім негативне, навпаки, посилена глобальна самосвідомість могла б створювати цінні фокальні точки для політичної дії та інституційного будівництва469. За таких обставин ризику, реанімації і фрустрації демократії існуючу громадянську освіту (як уже застосовувану технологію, так і її концептуальне оформлення) можна схарактеризувати терміном Жадан І. Психолого-педагогічні проблеми політичної освіти молоді // Наукові записки НаУКМА. – Том 18. Політичні науки. – К.: «КМ Academia”, 2000. – С. 92. 469 Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педагогической международной этики в новом столетии // Высшее образование в Европе. – 2001. – Том XXVI. – № 1. – http: // www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book5/index.htm. 468

- 326 «утопія» ще з більшими підставами470, ніж які мав Ж. Делор для характеристики усієї освіти як «необхідної утопії»471. Детермінація розвитку громадянської освіти у всьому світі утопічними суспільними ідеалами і механістичною чи холістською надією на її роль у зціленні «демократичного здоров’я» суспільства зобов'язує проаналізувати «необхідні утопії» громадянської освіти.

3. Необхідні утопії громадянської освіти----------------------------------------Основна ідея громадянської освіти як гуманітарної технології полягає в тому, що громадянин у сучасних демократичних суспільствах (а також у протодемократичних), тобто особистість як носій системи громадянських прав і обов’язків, є недостатнім, тому його потрібно «активізувати», тобто з «поганого» громадянина зробити «хорошого» (Good Citizens), внаслідок цього суспільство і держава зможуть здобути якість «хороших». З цього й починається утопічність програм громадянської освіти. Як вказує О. Геніс, «згідно з поширеним… у всьому світі переконанням, усі біди починаються за шкільною партою… Однак бачити в освітній реформі універсальну відмичку наївно. У такому підході упізнається пережиток механістичних теорій епохи Просвітництва. Згадаємо, що у 18му ст. навіть великі мислителі вважали, що як тільки велика частка населення будь-якої країни навчиться писати і читати, у ній неминуче встановиться соціальна гармонія, настане економічне процвітання і запанує мир. Історія навчила нас з недовір'ям ставитися до простих рішень. Ми вже не віримо в будь-яку панацею, крім освіти. Занадто просто вважати, що у всьому винні двієчники… »472. Короткий екскурс у минуле засвідчує, що для філософії громадянська освіта переважно тотожна освіті взагалі. Історично першим проектом громадянської освіти, мабуть, є філософія освіти Платона, який, проектуючи «нове досконале суспільство», пропоО.В. Тягло, наприклад, зауважує, що положення С. Рябова “Між тим громадянська освіта має бути… тренінгом з демократії…”, – дещо утопічне на сьогодні. 471 Делор Ж. Образование: необходимая утопия – Чтобы выжить, нам нужно превзойти себя // "Первое сентября". – 2001. – 27.02. 472 Генис А. "Мои университеты". Проблемы альтернативного образования. – http: // www.svoboda.org/programs/otb/2000/OBT.02.asp 470

- 327 нував його «перше покоління» виховувати за допомогою брехні, коли діти мали здобувати впевненість, що вони вже раніше жили під землею ніби уві сні, де їх формував за своїми планами заводський майстер природи. У такому ж дусі, як свідчить Ф. Ніцше, виховувався німець ХІХ ст. А тому, писав Ніцше, «у німця нема своєї культури, бо він не може мати її через своє виховання. Він бажає квітки без кореня і стебла, а тому бажає її марно». У німців також «нема освіти, ми не здатні для життя, ми не здатні правильно і просто дивитися і слухати, нам недосяжне щастя володіння… Така проста істина, неприємна і невишукана, справжня необхідна істина… Але в цій необхідній істині і має бути виховане наше перше покоління»473. Важко судити про адекватність і слушність оцінки Ніцше щодо німецької освіти ХІХ ст. загалом, але аналізуючи інтимне з'єднання філософії освіти з соціополітичними умовами конкретного часу і місця, зв'язок освітньої теорії і практики на прикладі німецької філософії ХVIIІ-ХІХ ст., Д. Лечнер доводить, що проблема громадянської освіти була основоположною при зародженні філософії освіти в Німеччині. Д. Лечнер нагадує про амбіційну публікацію філантропістів в 1785-1787 рр. – 16 томів енциклопедії «Загальний Перегляд Повної Освітньої Системи Товариством Практичних Педагогів» під редагуванням І. Кампе. Назва енциклопедії свідчить про практичну диспозицію філантропістів, які прагнули, щоб освіта формувала справедливих і законослухняних громадян, лояльних до держави, гордих за свою націю і здатних розвивати свій потенціал для підвищення загального блага. Філантропісти, як і більшість мислителів доби Просвітництва, ототожнювали загальне благо з метою держави. Одначе у час Французької революції, коли реакційна політика Пруссії підірвала довіру до держави, в умовах скасування свободи релігії і свободи преси німецькі інтелектуали вже не ототожнювали загальне благо з волею держави. Тому освіта більше не розглядалася як апарат держави, який мусив перетворювати молодь на «хороших і корисних громадян». Освіта стала бачитися як шлях індивідуального самоудосконалення для власної користі. Неогуманістична філософія освіти відрізняється від філантропічної реверсією ієрархії доби Просвітництва, в якій держава сприймалася сутністю, вищою за індивіда. Жертвування талантами індивідуума на користь його 473

Ницше Ф. (38).

- 328 соціальної функції стала неприйнятною для неогуманістичних мислителів Ф. Шлейєрмахера, Ф. Шіллера, І. Фіхте, В. фон Гумбольдта. Для них освіта покликана безкомпромісно слугувати усьому людству. Як відомо, лише через приблизно два десятиріччя філософські інтуїції цієї групи мислителів змогли бути застосовані до практичних справ в освіті474. У ХХ ст. ідеї опозиційної освіти, пружної щодо влади і зорієнтованої на особистість, розвивають К. Поппер, М. Фуко, Ж. Льотар та численні теоретики і практики «демократизації освіти», яка вбачається у русі від маніпулятивної до комунікативної педагогіки, від принципу «пізнай себе» до принципу «навчися турбуватися про себе». Цей короткий екскурс у минуле є точним фото сучасних доктринальних змагань щодо української освіти і водночас поясненням стрімко зростаючого у всьому світі інтересу до розвитку і здійснення освітніх програм для допомоги молоді стати компетентними і відповідальними громадянами в демократичних політичних системах, що спостерігався протягом 1990-х р. Цей інтерес найбільше безпосередньо фокусувався на програмах громадянської освіти (civic education programs) доуніверситетського рівня, хоча увага все більше приділяється студентам коледжів та університетів і проблемам «дорослої» освіти. У посткомуністичних країнах інтерес до програм демократичної освіти не дивує. Але увага до громадянської освіти або «освіти для демократії» не була обмежена цими країнами. Очевидно, що демократія потребує більше, ніж ухвалення законів і заснування демократичних установ. Зрештою, демократія, щоб працювати, повинна бути в серці і розумі громадян. Демократії потрібна політична культура, яка її підтримує475. Питання «Як більш дієво формувати почуття відповідальної громадянськості?» політики, вчені й педагоги усього світу (450 фахівців у галузі громадянської освіти з 52 країн) обговорили у 1995 р. у Празі. Результатом цієї зустрічі стало створення міжнародного консорціуму з громадянської освіти — CIVITAS International, приLechner D. The transformation of 19th century German philosophy of education under the influence of altering socio-political circumstances // Педагогічна практика і філософія освіти. Матеріали Міжнародної наукової конференції. – К.-Полтава: ПОІПОПП, 1997. – С.161 – 164; Lechner D. The Dangerous Human Right to Education // Studies in Philosophy and Education. – May 2001. – Vol. 20(3). – P. 279 – 281. 475 Charles N. Quigley Global Trends in Civic Education. A Speech given at the Seminar for the Needs for New Indonesian Civic Education Center for Indonesian Civic Education (CICED). – Bandung, Indonesia. – March 29, 2000. 474

- 329 йняття Декларації CIVITAS, в якій наголошується, що, незважаючи на відмінності між різними країнами й культурами, усі вони стикаються з багатьма спільними загрозами громадянському життю в усіх площинах соціального, економічного і політичного життя. Прагнучи створити й підтримувати в усьому світі мережу, що надасть громадянській освіті більшої пріоритетності серед питань міжнародного порядку денного, CIVITAS International організовує активний особистісний та електронний інтерактивний обмін програмами, навчальними методами, результатами досліджень усіх складових освіти з проблем громадянськості, економічних знань та історії. Підтримувана партнерами CIVITAS International (такими як Центр громадянської освіти, Американська федерація вчителів, Рада Європи) веб-сторінка Civnet (http: // www. сivnet. org) містить велику віртуальну бібліотеку літератури з громадянської освіти, яка віддзеркалює багатоманітність досвіду, потреб, цілей, культур та мов користувачів і учасників476. Отже, громадянська освіта як освітній проект і як певна громадсько-педагогічна технологія має глибоку історію і тісний зв'язок із демократичною теорією і практикою освіти, передусім у США477. З іншого боку, історико-педагогічний аналіз доводить, що педагогічні підходи до формування системи громадянської освіти мають циклічний характер. Зокрема, І. В. Суколєнов висуває ідею інваріантності розвитку громадянської освіти як основи консолідуючого чинника в Росії протягом XX ст., за якою все різноманіття історикопедагогічних фактів підводиться під єдине трактування478. Утопічність програм громадянської освіти, яка підтверджується передусім слабким «демократичним здоров’ям» суспільств, визначається концептуальною її опорою на утопічні тактичні зразки чи ідеали суспільства як для держави, так і людей цього суспільства, що окреслюються соціальною філософією та різними ідеологіями. І тут для України є невизначеність від державницької ідеології479 і соціально-політичних мислителів. Існуючі концепції громаГромадянська освіта – справа світового масштабу // Освіта для демократії. – № 1. – http: // ukrcivnet.iatp.kiev.ua/mpaper.doc 477 Антюхов Ю. История и философия проекта "Гражданин". – http: // www.ug.ru/01.46/pg4.htm 478 Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (историко-педагогические аспекты). Автореф. дис. на соиск. уч. ст. доктора педагогических наук. – М.: 2001. 479 Андрущенко В. Освіта України в світлі суспільних проблем і суперечностей // Освіта. – 2002. – № 5. – 23 – 30 січня. 476

- 330 дянської освіти, як західна, так і українська демократична модель, опираються на концепцію паритетності держави і громадянського суспільства. Можна погодитися з думкою С. Рябова, який вважає, що для визначення громадянської освіти потрібно виходити з такого розуміння: «Громадянське суспільство не можна будувати, воно є продуктом спонтанного життя, сукупністю індивідуальних життів; громадянське суспільство альтернативне державі як формальному адмініструванню; громадянське суспільство існує в будь-якій державі, оскільки в кожної людини є індивідуальне життя, яке вона будує, керуючись власним вибором, прагненнями, волею, смаком»480. Проте останнім часом посилюється думка про передчасність ідеалу громадянського суспільства для України, що це певна ілюзійна ідеологема, яку потрібно деміфологізувати у суспільній свідомості. Ця думка водночас, на жаль, маргиналізує і поняття громадянського суспільства як продукту спонтанного життя. Розглянемо це питання детальніше, оскільки воно є знаковим для філософії громадянської освіти. 4. Громадянське суспільство---------------------------------------------------------Задовго до дискусії, збуреної появою української інтерпретації поглядів Т. Каротерса на громадянське суспільство в економічному й політичному прогресі481, О.К. Шевченко вказав на необхідність деміфологізації (дефетишизації) неконкретної ідеологеми громадянського суспільства в Україні482. На його думку, ідея громадянського суспільства – це «ідеальне поле проекції бажань усіх верств населення», «типовий продукт колективної соціальної уяви про ідеальний соціальний устрій». Проте така ідея є «позамежною» для соціальних реалій українського суспільства, а застосування ідеї громадянського суспільства як регулятивного соціального ідеалу взагалі є сумнівним і в сучасній ситуації передчасним через прин480 Рябов С. Громадянська освіта і її роль у демократизації українського суспільства // Освіта для демократії. – К.: Альтпрес, 2000. – С. 52 – 53. 481 Каротерс Т. Критический взгляд на гражданское общество. – http: // www.academy-go.ru/Site/GrObsh/Publications/Karoters.html 482 Шевченко О.К. До формування громадянського суспільства в Україні та Росії // Сайт Національного інституту українсько-російських відносин. – http: // www.niurr.gov.ua/ukr/zbirka/shevchen.htm.

- 331 ципові відмінності між традиціями західної та російсько-імперської цивілізації щодо дихотомії «держава – суспільство». О.К. Шевченко робить висновок: «У сучасних умовах Україна не готова сприйняти цю регулятивну ідею (громадянського суспільства – С.К.). Ціла низка взаємопов’язаних чинників приводить до гіпертрофії ролі держави в соціальному житті і до панування ідеї «державності» в свідомості людей… Відсутність елементарного соціального захисту остаточно дискредитує основні постулати «громадянського суспільства» про зменшення ролі держави в соціальному житті, соціальну автономію індивіда. Незважаючи на незадоволеність державою більшості населення, всі надії на конструктивні соціальні зміни покладаються тільки на державу, на посилення її ролі. Тому в міфологемі «державності» збігаються сподівання як люмпенізованої маси, так і ідеологів-інтелектуалів з різними версіями «соборності» та «солідаризму»483. За таких умов ним бачаться три сценарії щодо спроб впровадження ідеалу громадянського суспільства в практику – «повне його заперечення», «його демагогізація» і «третій сценарій» як його збереження у формі суспільного ідеалу майбутнього при відмові від актуальної стратегії його «формування» в сучасній Україні і зосередженості на конкретних питаннях впровадження рис європейської цивілізації, тобто на вдосконаленні механізмів ринкової економіки та побудові правової держави в її конкретних вимірах.

5. Відкрите суспільство---------------------------------------------------------------Відкрите суспільство484 – теж утопічне підгрунтя громадянської освіти. Окремі автори аргументують передчасність ідеї відкритого суспільства для України. Так, В.П. Андрущенко вважає «суперважливим» для деміфологізації змісту навчання «завдання подолання міфу про розбудову Україною «відкритого суспільства»485. На його думку, «цей новітній міф з'явився… «з подачі» «нових політиків» та державотворців, які некритично, без достатнього Там само. Шкода В.В. Чему открыто открытое общество? – М., 1997; Черний Г. Чи можливе в нас відкрите суспільство? // День. – 2000. – № 64. 485 Андрущенко В.П. Реальність освіти: проблема деміфологізації // Практична філософія. – 2001. – № 1. – С. 195 – 196. 483

484

- 332 осмислення успадкували його від західних політологів, особливо від К. Поппера та Дж. Сороса. …Орієнтація на «відкрите суспільство» є передчасною, а відповідно й ілюзійною. …Подолання наслідків і залишків тоталітаризму буде здійснюватись зусиллями декількох поколінь. Відповідно, формою суспільної життєдіяльності в цей час має бути інша модель, а саме – модель «організованого суспільства», в межах якої, по-перше, здійсниться деконструкція тоталітарної системи і тоталітарного мислення (свідомості), по-друге, здійсниться перехід до молодої демократії, а від нього – до розвиненого громадянського суспільства; по-третє, сформується консолідований, незалежний у судженнях і майновому статусі середній клас, що зрештою, й дозволить новим поколінням стати в один ряд з розвинутими народами і державами світу. Ці речі мають знайти відображення у змісті освіти. Освіта не повинна відтворювати ілюзії. Вона має формувати реальний світогляд, суспільний ідеал і врівноважені надії, які дозволять людині дивитись на світ практично і з розумінням конкретних перспектив і можливостей»486. Ймовірно, можна довести, що для України передчасні й ідеали суспільства знання, або «суспільства, що навчається», або «інформаційного суспільства», чи «постіндустріального» тощо. Мабуть, єдиною неутопічною моделлю для України є модель «суспільства ризику». Ідентифікація природи сучасного суспільства як «суспільства ризику» пов'язана не лише із зростанням техногенних катастроф. Сьогодні все більше говорять про наступ ери глобального систематичного безладу в соціальних системах, що виражається в етніфікації національного і соціального просторів, розмноженні «нових» ідентичностей – етнічних, націоналістичних, релігійних, нових соціальних категорій і політичних груп487, що особливо властиве суспільним процесам у сучасній Україні. Питання про найкраще поєднання універсалізму і своєрідності залишається відкритим, що побільшує перешкоди до надійного суспільства, якого прагнуть, незважаючи на романтичні заклики шанувати безлад як еру культурного творення у соціумах із наростаючим ступенем найрізноманітніших ризиків.

Там само. Friedman J. Order and disorder in global systems: A sketch // Social research. – N.Y., 1993. – Vol. 60, N 2. – P. 205 – 234.

486 487

- 333 6. Парадигма прав людини і зміна уявлень про державу----------------------Тези про передчасність для України ідеалів «громадянського», «відкритого» тощо суспільств означають відсунення у суспільному житті «висунення прав людини на перший план». В. Шкода не погоджується з таким баченням і вказує, що зміна пріоритетів, тобто висунення прав людини на перший план, — не примха нинішніх західних політиків, а явище, що має теоретичні і культурноісторичні передумови і є елементарним наслідком доктрини лібералізму: «Складаються умови, при яких можливий переклад цієї доктрини в практичний план. І тому можна сказати, що ми присутні при історичному зрушенні. Парадигма прав людини, висловлюючись за Марксом, стає практично істинною. Вона приходить на зміну ідеї природного права, що змінила у свій час ідею права божественного. А точніше, ми маємо справу з ще одним формулюванням фундаментального принципу, яким обмежується вища політична влада»488. Змінюється уявлення про державу. Ще при Канті вона визначалася як «об'єднання множини людей, підлеглих правовим законам». Пізніше стало зрозуміло, що державу треба відрізняти від суспільства або громадянського суспільства. Поступово з державою асоціюється коло людей, що виконують владні функції в політичній сфері. У демократичних країнах предметом особливої турботи суспільства стало вироблення механізмів, що забезпечують оновлення цього кола і зміну життєвих стратегій або програм. При цьому образ харизматичного лідера відступає перед образом компетентного адміністратора, найнятого на конкурсній основі, на час і за певну плату для виконання службових обов'язків. Розрізнення держави і громадянського суспільства концептуально означає можливість напруження між державою і приватною особою. І досвід історії показує, що за певних умов з'являються держави, ворожі до суспільства і людини. Пара «держава і суспільство» пов'язана з іншою парою – «закон і право». Взагалі-то, «закони можуть, як кажуть, неправильно формулювати право. З'являються неправові закони. Неправовий закон за значенням збігається з державою, що не виконує свої обов'язки перед суспільством. У такій державі одні пишуть закони, а іншим наказано їх виконувати… Державі, навіть най488 Шкода В. Клинтон дело у Канта выиграл. Полемика с В. Дашичевым // Независимая Газета. – 1999. – 07.12.

- 334 більш правовій і соціальній, треба постійно вказувати її місце. Якщо цього не робити, вона неминуче буде розширювати простір своєї влади за рахунок сфери приватного життя людини»489. На наш погляд, дискусія у філософії громадянської освіти «хто вищий – особистість чи держава?» через очевидну теоретичну вирішеність цього питання («ні держава, ні її суверенітет до нетлінних цінностей не належать»490) і ситуаційну гнучкість відповіді на нього у реальних моделях громадянської освіти має бути переведена на з'ясування співвідношення між знаннями та владою, умов конструктивності поєднання універсалізму і партикуляризму, засобів створення надійного суспільства. Як сказав Бердяєв, найстрашніше в тому, що утопії здійснюються. Внаслідок цього, Україні сьогодні ніби «далеко», як до Європи, так і до «громадянського», «відкритого», «полікультурного» etc суспільства. Тож не тратьмо сили, спускаємося до «організованого» суспільства, національно-патріотичного виховання та сильної державної влади для народу. Міф амбівалентний – він має не лише компоненту, яку треба деміфологізовувати, але й мобілізуючу компоненту, яка виправдовує його існування. Добре, погодимося, для українського суспільства ідеї «відкритого», «громадянського» тощо міфолегемічні. Як тоді розгортатимуться події? Актори з таборів тоталітарності, авторитарності, антидемократії тоді одержують право нехтувати усіма приписами, які виходять із цих міфів-ідей. Ви наполягаєте на «відкритості», наприклад, на здобутті права доступу до офіційних документів, але натомість здобуваєте відповідь «у нас з вами поки що не відкрите і не громадянське суспільство. Почекайте». А.І. Ракітов зауважує, потрібно пам'ятати, що багато які соціальні утопії в історії людства виявлялися набагато практичнішими, ніж тверезий розрахунок, хоч і приводили не до тих результатів, які передбачали їхні творці і епігони. Такими практичними утопіямиміфологемами для громадянської освіти і є ідеї відкритого та громадянського суспільства.

489 490

Там само. Там само.

- 335 7. Реальні моделі громадянської освіти-------------------------------------------Висхідна проблема громадянської освіти – якого громадянина хочуть мати сучасна держава тієї чи іншої країни, її суспільство та система освіти. Залежно від розв'язання цієї проблеми в українській освіті сьогодні помічається змагання трьох реальних моделей громадянської освіти: етатистської практики формування громадянської лояльності, національно-зорієнтованої та демократичної. Розглянемо їх принципи.

Етатистська модель Модель етатистської практики формування громадянської лояльності є інстинктивною правонаступницею комуністичнототалітарної моделі виховання, яка надавала великого значення формуванню навичок самоуправління (чим, до речі, пояснюється іконізація А. Макаренка у недалекому минулому). Водночас остання була спрямована на виховання за ідеалами боротьби «з усіма і усім», що несумісне з ідеалами самоуправління, тому фактично навчала псевдосамоуправління, через що й була вкрай неефективною. Радянське громадянотворення за принципами «поетом можеш ти не бути, громадянином – зобов’язаний» і «заздріть моєму громадянству» витворило «совка», феномен якого досліджується і всіляко обіграється у публіцистиці491. Сучасна західноєвропейська і північноамериканська культура невід’ємно включає розвинену ідеологію відкритого громадянського суспільства. Про нашу країну цього сказати не можна. Ми, як було щойно показано, тільки на початку шляху усвідомлення себе як громадянського суспільства і вже готові «відкласти» це усвідомлення на майбутнє. Хоча поняття ідеології й універсальне (передусім у смислі Дестюта), проте в українському суспільстві більшість населення схильне жити неконцептуально та ідеологічно незаангажованими492. Не тут місце оцінювати цей факт (народ мудріший?!) і тлумачити бермудський квінтет філософії «свідомість – світогляд – духовність – ідеологія – філософія». Лише зауважимо – будь-який інститут у суспільстві, який здатний і уповноважений до ідеологотворення, продукує як офіційну декларативну ідеологію, так і «потаємну», «неявну», але від того не менш дієву реальну ідеологію. СьоЧерний Г. Цит. твір. (484) Дашутін Г., Михальченко М. Український експеримент на терезах гуманізму. – К.: Парламентське видавництво, 2001. – С. 248 – 249. 491

492

- 336 годнішня відсутність більш або менш ефективної «драматургії» чи «дидактики» громадянської освіти в країні, прийнятної її філософії, концептуальної бази, пояснюється, з одного боку, якраз спробами ідеологічно зорієнтованої «режисури» використати громадянську освіту у партійно-політичних, пропагандистських цілях, а з іншого боку, наявністю достатньо ефективної реальної і прямолінійної моделі етатистської практики формування громадянської лояльності, якій не потрібні сучасна дидактика, оскільки остання для неї буде руйнівною. Поширення етатистської моделі пояснюється тим, що сучасна освіта в Україні інерційно утримує в собі «позитивістську таємницю» свого походження, в основі якого втілення освітньої концепції Сен-Сімона і О. Конта за проектами А.В. Луначарського і М.Н. Покровського493. Позитивізм небезпечний, оскільки обґрунтовує утопізм і виправдовує «показуху» (принцип «заздріть!» за Маяковським). Інженерно-позитивістський стиль мислення нехтує відмінностями між розвитком техніки і розвитком суспільства. Позитивістське відкидання «застарілої» філософії спричинило повернення до ще більш відсталого міфологічного мислення, відкинувши суспільство далеко назад. «Термін зберігання таємниці позитивістського устрою нашої освітньої системи закінчився. Позитивістська освіта, здійснювана нині на гроші держави, або марна, або шкідлива для її подальшого існування»494. Головну противагу позитивістським утопіям і фантазіям може і повинна складати, на думку А.В. Перцева, «весела філософія як дійсна філософія здорового глузду», яка сьогодні повинна позбуватися дряхлості і убозтва власне «ідеологій»495.

Національно-патріотична модель

Не менш ідеологічно заангажована і національнопатріотична модель громадянської освіти, що вибудовується на базі хутірської ідеології, за якої «наше село» перетворюється на «усю галактику», а замість політології пропонується «науковий націоналізм»496. Публікація «українсько-трансатлантичної» Концепції гроПерцев А.В. Философия как веселая наука. Пленарный доклад на 2-м Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999 год). – http: // www.nature.ru/db/msg.html. 494 Там само. 495 Там само. 496 Бистрицький Є., Білий О. Державотворення в Україні: шляхи легітимації // Політична думка. – 1996. – № 1. – С. 11 – 22; 493

- 337 мадянської освіти497 викликала гостру дискусію498, яка підтверджує силу інтенції перетворення «нашого села» на «усю галактику». Наприклад, О. Вишневський пробує доводити, що національнопатріотичне і громадянське виховання – поняття не тільки різні, але в певному сенсі протилежні, оскільки їх зміст ґрунтується на цінностях різних рівнів ієрархії, а тому поєднувати їх на одній площині науково некоректно499. На думку цього ж автора, ідею полікультурності «можемо трактувати лише як далекосяжну мету: нам до неї так само далеко, як і до самої Європи». Утім, увесь світ зміг «увійти» в Україну, оскільки вона є полікультурним суспільством (і не лише з точки зору різноманітності типів культури за різними критеріями, представлених в Україні, а і з точки зору її поліетнічності). До того ж, ступінь полікультурності після здобуття незалежності стрімко зростає. І в цьому треба вбачати основу для прогресивного розвитку України. А тому національне виховання має бути в Україні плюралістичним, полікультурним500. Спільний знаменник полікультурного виховання в національному аспекті – ідея політичного громадянства, яка гарантує кожній людині як політичному громадянину суспільства право на повагу незалежно від його культурної і національної приналежності. Щодо моделі, яка нав'язує провінціалізм і гегемонізм меншин, говорити багато не потрібно, враховуючи, що «не булава, а комп'ютер має бути символом національної ідеї України». Створюючи систему національної освіти, треба не забувати, що національне виховання не виражається лише в підкресленні того, що здатне пробуджувати національну гордість; воно не може сподіватися на успіх і при збільшенні навчального матеріалу з українського життя. «Студентам потрібно читати тексти, що виникли в інших культурах, які критикують їхню власну культуру. Інтернаціоналізація – це не тільки питання розуміння інших культур, але також і погляд на себе очима представників іншої культури»501. Бистрицький Є. Чому націоналізм не може бути наукою // Політична думка. – 1994. – № 2. – С. 30 – 35. 497 Концепція громадянської освіти в Україні // Інформаційний бюлетень Проекту “Education For Democracy In Ukraine”. – Випуск 2, жовтень 2000 р. 498 Погрібний А. Ще раз про національне виховання // Освіта. – 2000. – № 42 – 43. 499 О. Вишневський. Ще раз про національне і громадянське народження громадянина у сучасному українському вихованні // Освіта. – 2002. – 6-13 лютого. 500 Клепко С.Ф. Плюралістична освіта і національне виховання // Клепко С.Ф. Есе з філософії освіти. – Луганськ-Полтава, 1998. – С. 85 – 87. 501 Рюнт Р. Цит. тв.

- 338 При ознайомленні з різноманітними концепціями національного виховання виникає питання такого характеру: як їх автори збираються забезпечити вихід держави на світовий рівень? Рекламований суцільний здоровий глузд в основі національної системи виховання призводить до таких вад, як відсутність критичності, «затоплення історією»502, ігнорування кризи національних цінностей у суспільстві (бо життя за ними призвело не до однієї національної трагедії), плутанина філософії і міфології, інерція мови («новоязу»), недооцінювання сучасних технологій як альтернативи культурі предків. Для розв’язку проблеми співвідношення громадянської освіти і національного виховання основоположними є питання про розуміння поняття «нація» та наші сподівання щодо розвитку нашої нації. Лише відповідь на питання «як жити самим?» надає право підступитися до проблеми, як виховувати себе і як виховувати інших. Відомий педагог української діаспори Г. Ващенко означає націю як єдність (цілісність) поколінь сучасних, минулих і майбутніх, а не тільки людей, що живуть у певний історичний момент. «Націю творять, – пише він, – спільне походження (спільність крові), спільність території, спільна мова, спільна культура й традиції і свідомість своєї окремости. Нація має свої фізичні і психічні здібності, свою вдачу,… своє призначення… ідея призначення нації логічно виникає з визнання доцільности буття…»503. З такого означення і зростає здебільшого поняття національного виховання, на такому означенні формується його система засобів, цінностей. При цьому певною мірою відходить на другий план розуміння того, що кожна нація є тільки обмежене і однобічне розкриття людського ідеалу504. Іспанський філософ Х. Ортега-іГасет проаналізував у роботі «Повстання мас» подібні означення поняття нації і дійшов висновку, що «раса, кров, мова, географічна батьківщина, соціальний прошарок – все це має другорядне значення. Право на політичну єдність дається не минулим – стародавнім, традиційним, фатальним, таким, що не змінюється, а майбутнім, певним планом спільної діяльності. Не те, чим ми вчора були, але те, чим усі разом завтра будемо, – ось що з’єднує нас в одну державу»505. «Якби нація складалася лише з минулого і Ницше Ф. (38). Ващенко Г. (6). – С.105. 504 Чижевський Д. (201). – С.8. 505 Ортега-и-Гассет Х. (215). – С. 146. 502 503

- 339 сьогодення, ніхто не став би її захищати. Ті, хто сперечається з цим, – лицеміри або божевільні – пише далі Х. Ортега-і-Гасет. – Ми хочемо, щоб наша нація існувала у майбутньому, ми захищаємо її ради цього, а не в ім’я спільного минулого, не в ім’я крові, мови тощо. Захищаючи нашу державу, ми захищаємо наше завтра, а не наше учора»506. На «захист нашого завтра» спрямовано доповідь В. Г. Кременя на II Всеукраїнському з'їзді працівників освіти, в якій «особливо поширене протиставлення понять національного і громадянського виховання» визнано «зовсім неправомірним»507. Коментарі, як кажуть, зайві. Справді, романтичний міф про державу, збудовану єдиним народом з єдиною культурою, раз і назавжди пішов у минуле. Лише патріархальне мислення буде шукати сьогодні в цьому міфі засади для державного розвитку України і відповідне вирішення освітніх проблем.

Демократична модель Впровадження демократичної моделі громадянської освіти в освітній процес в Україні активізувалося в останні декілька років. Переважно це акції, пов'язані з Проектом «Освіта для демократії в Україні» в рамках Трансатлантичної програми ЄС-США з підтримки громадянського суспільства в Україні508, Канадсько-Українською програмою «Демократична освіта» (Міністерство освіти України і Університет Квінз при фінансовій підтримці Канадського агентства міжнародного розвитку (CIDA), 1999-2000), з проектом «Мережа громадянської освіти» Ради міжнародних наукових досліджень і обмінів (IREX), що фінансується Держдепартаментом США. За підтримки Європейського Союзу та уряду США ряд українських, європейських та американських установ, організацій та експертів спільно реалізують розпочатий у 2000 р. Проект «Освіта для демократії в Україні» (http://www. edu-democracy. org. ua), який поставив за головну мету впровадження громадянської освіти в 9-11 класах середньої школи. Керівництво європейською частиною проекту покладено на Інститут суспільства і політики (Нідерланди) (Instituut voor Publiek en Politiek, IPP), з американського боку його здійснює Мершон-центр Державного університету штату Огайо Там само. – С.147. Доповідь Міністра освіти і науки України В. Г. Кременя на II Всеукраїнському з'їзді працівників освіти. 508 Інформаційний бюлетень Проекту “Education For Democracy In Ukraine”. – Випуск 1 – 8. 506 507

- 340 (США) (Ohio State University). Трансатлантичне координування покладено на СІVІТАS Інтернешнл (Франція)509. Завдання розвитку громадянської освіти в Україні ставлять перед собою неурядові громадські організації, асоціації вчителів історії, правознавства, суспільствознавства тощо, правозахисні групи, колективи, що ініціюють і здійснюють різноманітні освітні проекти. Прикладом може бути діяльність Центру громадянської освіти Асоціації викладачів історії та суспільних дисциплін «ДОБА» під егідою Міністерства освіти і науки України з проведення конкурсів створення навчально-методичних матеріалів для курсу громадянської освіти у загальноосвітній школі «Я – громадянин України» та впровадження експериментального курсу «Практичне право», що є складовою однієї з програм громадянської освіти в Україні. Інститутом громадянської освіти НаУКМА за сприяння програми розширення доступу та навчання Internet (IATP) створено електронний список розсилки матеріалів, присвячених питанням громадянської освіти — listserv UkrCivNet. Сучасне українське концептуальне рішення складників демократичної моделі громадянської освіти визначається таким колом питань: правова освіта (інформування про устрій та функціонування політичної системи, окремих органів влади); формування навичок поведінки людей: розв’язання конфліктів, взаємодія з владою, поширення критичного мислення. Сегментами громадянської освіти проголошуються також екологічне, релігійне, моральне виховання (толерантність, плюралізм, політична коректність тощо). Громадянська освіта трактується як формування культури громадянськості, що включає конкретні речі, потрібні громадянинові, а не абстрактні відсторонені суто фахові юридичні правила, якими часто перевантажують учнів. Культура громадянськості передбачає участь у житті громади, тому особистість має навчатися того, як бути вільним і захищати власні інтереси у стосунках із державою. Громадянська освіта у таких формах забезпечує «своєрідне звільнення людини зсередини». Громадянська освіта, яка відповідає ліберально-демократичним цінностям та ідеалам, за своєю сутністю має бути предметом партнерських зусиль та відповідальності як держави, так і громадянського суспільства510. Розглянуті інституційні моделі громадянської освіти є дзеркальним відображенням політичного сьогодення України, усі акто509 510

Інформаційний бюлетень … Вип. 1, липень 2000. Рябов С. (480).

- 341 ри якого намагаються легітимізувати через громадянську освіту свої окремі приватні інтереси. Очевидно, що демократична модель найповніше враховує реалії сучасного суспільства і потреби людини. Питання, чи вистачить громадянської мужності у сучасної держави визнати її автентичною своєму покликанню? 8. Громадянська освіта у вищій школі--------------------------------------------Якщо громадянська освіта в школі вже має відповідне ідейне та дидактичне оснащення і завдання перетворення навчальних закладів на практичні моделі демократії, то ясного уявлення про те, якою повинна бути громадянська освіта у вищій школі, ще немає511. Висувається пропозиція скомпонувати її як міждисциплінарну спеціальність, що інтегрує знання цілого ряду соціальних і гуманітарних наук. Починаючи з 2001 року у 12 університетах України відбувається пілотне викладання курсу «Основи демократії», розробленого в рамках Канадсько-українського проекту «Демократична освіта», що виконується Центром вивчення демократії Університету Квінз (Канада) спільно з Міністерством освіти і науки України та Канадським Агентством Міжнародного Розвитку (CIDA). В ембріональному стані у вищій школі знаходиться проблема систематичної підготовки вчителів із громадянської освіти. Одним із небагатьох проривів у цьому напрямі є «Навчальний курс із громадянської освіти», підготовлений і упроваджений С. Рябовим в НаУКМА для групи студентів. Цей курс, безперечно, має потенціал для поширення у педагогічних ВНЗ. Спробу змоделювати громадянську освіту у вищій школі здійснює О.В. Тягло512, проголошуючи її принципами критичне мислення і додатковість критицизму і толерантності513.

511 Громадянське виховання студентської молоді в умовах трансформації суспільства: Зб. наук. ст.: За матеріалами Всеукр. наук.-практ. семінару, м. Черкаси, 19-21 травня 1998 р. / Черкаський комерційний технікум / М.П. Лукашевич (ред.). – Черкаси, 1998. – 116 с. 512 Тягло О.В. Як розбудовувати громадянську освіту в Україні? // Наукові записки НаУКМА. – Том 18. Політичні науки. – К.: «КМ Academia”, 2000. – С. 84 – 91. Тягло О. Критичне мислення як системний чинник громадянської освіти в пост-радянських країнах // Освіта для демократії. – К.: Альтпрес. – 2000. – С. 63-66.

- 342 Основна мета демократично орієнтованої громадянської освіти – створення реальної можливості для вільного раціонального вибору кожним громадянином прийнятної для нього політичної позиції, державного діяча, соціальної системи і свого місця в ній. Відзначають нюанси, пов'язані з поняттям вільного вибору і раціонального вибору, О.В. Тягло окреслює обсяг релевантної інформації, якою повинен володіти громадянин для прийняття раціонального вибору стосовно питань суспільно-політичного життя, а саме важливі три категорії даних – «чим є уряд», «що робить уряд» і «хто входить в уряд». Як пишуть М. Карпіні і С. Кітер, «узяті загалом, ці три широкі галузі – ми називаємо їх правилами гри, субстанцією політики і даними про людей і партії – складають розумний організаційний принцип для обговорення, що громадянам слід би знати про політику»514. О.В. Тягло вказує на помилковості намагань обмежитися тільки одним інформаційним компонентом, знехтувавши формування ставлення до тих або інших явищ і процесів життєдіяльності суспільства та вироблення алгоритмів громадянської активності. Трудність формування позицій та алгоритмів громадянської активності полягає в тому, що вони повинні орієнтуватися на демократичні цінності (свобода, верховенство права тощо) у ще не цілком демократичних умовах. Наприклад, принцип верховенства права поки що не має сили загальновизнаної традиції, оскільки саме право залишається внутрішньо суперечливим і не узгодженим із новими соціальними реаліями. До того ж, не поступаються своїми позиціями «телефонне право», «право сили» (наприклад, кримінальний рекет) тощо. У цих умовах громадянська освіта, стверджує О. В. Тягло, – не лише «тренінг демократії», а школа боротьби з виявами старої ментальності і відповідних норм поведінки на основі прихильності демократії. Забезпечення громадян релевантною істинною інформацією є необхідною, але недостатньою умовою раціональності їх вибору. Іншою необхідною умовою тут виявляється уміння правильно мислити. Громадянська освіта періоду демократичного транзиту має потребу не просто в посиленні логічної підготовки, але тільки в таТягло О.В. Толерантність в сучасному світі: досвід міждисциплінарного дослідження // Вісник Харківського державного університету. Наука і соціальні проблеми суспільства. – Харків, 1998. – № 414. – С. 130-137. 514 Carpini M.X.D., Keeter S. What Americans Know about Politics and Why it Matters. – New Haven and London: Yale University Press, 1999. – P. 65. – Цит за Тягло О.В. 513

- 343 кій, що відповідає цінностям і нормам демократії. Одним із способів викладання «науки міркувати», що відповідають такій вимозі, є курс критичного мислення515. Однак в Україні критичне мислення знаходить своє місце в системі освіти лише завдяки підтримці недержавних організацій і міжнародних фондів516. Подальше зміцнення його позицій, причому не тільки як суто академічної дисципліни, але і як істотного елемента громадянської освіти, потребу більш систематичних і скоординованих зусиль освітніх структур держави і громадянського суспільства.

9. Освіта-підприємство і парадигма багатовимірної громадянськості--Проблема громадянської освіти – це не тільки вимірювання, що «вище» – держава чи громадянин517, нація чи громадянин, а й вимірювання, що «вище» – громадянська освіта чи освіта взагалі, наприклад, транснаціональна освіта. Оскільки «всі ми маємо світове громадянство», «перевиховання» українського суспільства неможливе без «перевиховання» усього людства. Для цього вважаються необхідними глобалізація навчального плану і розробка педагогічної міжнародної етики518. Не відкидаючи цього і зосереджуючись на проблемах власного «перевиховання», все ж треба аналізувати і зважувати насамперед економічний бік такої ситуації. Адже українська вища освіта сьогодні розвивається в умовах, коли вже багато університетів у світі упевнено використовують можливості діяти як рентабельні підприємства в глобальній економіці. В Україні також з'являються іноземні провайдери з новими освітніми продуктами, які загрожують наявним і перспективним ринкам українських вищих навчальних закладів як всередині України, так і за її межами.

Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление. Проблема мирового образования ХХI века. – Харьков: Университет внутренних дел, 1999. Тягло О.В. Критичне мислення як перспектива розвитку пострадянської освіти // – http: // sapienti.kiev.ua/6/enter.html 516 Звіт про Всеукраїнський семінар з критичного мислення. – http: // www.geocities.com/tyaglo. 517 Дмитриева Т.Б. Государство и гражданин: кто «выше» // Человек. – 2001. – № 4. – С. 67 – 74. 518 Рюнт Р. Цит. тв. 515

- 344 Терміном «університет-підприємство» влучно охоплюються всі характеристики, властиві сьогоднішній вищій освіті, її економічні і академічні виміри, які підпорядковуються новим системам конкуренції і необхідному коефіцієнту корисної дії. «Підприємство» посилено піклується як про інституційний престиж, так і про прибуток. В університеті-підприємстві ключовим моментом є гроші, але вони, як і решта економічних та академічних вимірів, рівною мірою підпорядковані фундаментальній місії: підвищувати престиж і конкурентоспроможність університету як самоцінної кінцевої мети519. Отже, альтернативи для будь-якого сучасного ВНЗ немає: він повинен слідувати парадигмі освіти як підприємства, що працює в глобальному конкуруючому світі. Центральним прикладом підприємницького підходу і глобалізації у вищій освіті є розвиток транснаціональної освіти. «Транснаціональна освіта надає студентам можливість здобуття іноземних учених ступенів без необхідності залишати свій дім, а також розширює можливості розвитку людських ресурсів, необхідних економіці (і роботодавцям)»520. Університет, що надає транснаціональну освіту, стикається з «такими ж проблемами управління, як і будь-яка мультинаціональна організація», включаючи різні культурні очікування, правові вимоги, ринкові можливості, фінансові проблеми і забезпечення якості521. Транснаціональна освіта – реальність, якою не можуть нехтувати національні системи освіти. Наприклад, серед основних експортних галузей австралійської економіки австралійська вища освіта посідає восьме місце, випереджаючи виробництво вовни і лише трохи відстаючи від виробництва пшениці. (Порівняння з прибутком від виробництва вовни особливо істотне для країни, економіку якої десятиріччями «годувала вівця»). У 1999 р. 35 австралійських університетів (з 38-ми) надавали 750 транснаціональних курсів. У Макбурни Г. Рычаги глобализации как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование в Европе. – 2001. – Том XXVI. – № 1. – http: // www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book5/mcburnie.htm. 520 МакБерни Г., Поллок Э. Возможности и риски в транснациональном образовании – проблемы планирования учреждения международного кампуса: австралийская перспектива // Высшее образование в Европе. – 2000. – Том ХХV. – № 3 «Транснациональное образование». – http: // www.aha.ru/~moscow64/ educational_book/educational_book3/mcburnie.htm. 521 McKinnon, K. R., Walker, S. H., and Davis, D. Benchmarking: A Manual for Australian Universities. Canberra: Department of Education, Training, and Youth Affairs, Higher Education Division, 2000. 519

- 345 2000 р. в австралійських університетах навчалося більше ніж 108 000 міжнародних студентів, із них приблизно дві третини – в Австралії, а одна третина – за межами країни, шляхом транснаціонального навчання522. Інтернаціоналізм, як це практикується більшістю шкіл і університетів, виявляється в обмінних програмах, створенні умов для спільної роботи викладачів і учнів у дослідницьких проектах і діяльності з розвитку співтовариства. Типова інтернаціоналізована освітня програма на сьогоднішній день включає «навчальні плани з міжнародною дисципліною; навчальні плани, в яких галузь традиційної/оригінальної дисципліни розширена за рахунок порівняльного підходу на міжнародному рівні; навчальні плани, що готують студентів до вибраних ними міжнародних професій; навчальні плани з іноземних мов або лінгвістики, спрямовані на вирішення проблеми крос-культурного зв'язку і що забезпечують навчання міжкультурних навичок; міждисциплінарні програми, такі як регіональні і зональні освітні програми, що охоплюють більше ніж одну країну; навчальні плани, що дають змогу визнати професійні кваліфікації на міжнародному рівні; навчальні плани, що дозволяють отримати спільні або подвійні академічні ступені; навчальні плани, у яких обов'язкові частини викладаються в навчальних закладах за кордоном місцевим професорсько-викладацьким складом; навчальні плани, зміст яких розроблений спеціально для іноземних студентів»523. Звичайно, розвиток міжнародного компонента в педагогіці вимагає істотних інвестицій і самоосвіти професорськовикладацького складу. Але глобальний навчальний план передбачає новий спосіб мислення. «Ми повинні підійти до текстів, ідей і проблем таким чином, щоб перевернути процес декартової логіки, починаючи з синтезу і застосовуючи універсальну логіку до аналізу проблем. Замість того, щоб приймати індивідуума за точку відліку, а місцеві проблеми за висновки, світовий порядок денний повинен починатися з людства і закінчуватися умовами, які зроблять війну абсолютно неможливою»524. Для цього пропонуються міжнародні міждисциплінарні, інтерактивні курси з глобальних проблем і екології, які поставлять етичні питання і зажада-

Макбурни Г. Цит. тв. Там само. 524 Рюнт Р. Цит. тв. 522 523

- 346 ють від студентів ґрунтовних роздумів, що мають і міжнародне, і місцеве значення 525. Отже, за умов транснаціональної активності зарубіжних університетів українській вищій освіті не вдасться благополучно облаштовуватися у своїх рідних хуторах, адже кожний їхній куток є відкритим узвозом у світ двадцять першого сторіччя. Світ прийшов до нас не очікуючи нашої готовності, а цифрова цивілізація відкриває і досліджує нас із різними, як можна здогадатися, намірами. Світова арена – ігрове поле не лише для промисловців і економістів. І якщо ми не хочемо програти, то нам необхідно зрозуміти взаємозалежність національних частин програм наших українських вищих шкіл і погодитися з тим, що ці школи є частиною міжнародної освітньої мережі, що вимагає освоєння нової парадигми багатовимірної громадянськості. Загальним тривіальним твердженням є майже ультимативна вимога до людей початку двадцять першого століття: якщо вони прагнуть справитися з проблемами, в які вони вільно чи невільно включаються, то вони повинні мати здатності: 1) розуміння і прийняття культурних відмінностей; 2) критичного мислення; 3) оцінювання проблем із глобальної точки зору; 4) співпрацювати і бути відповідальними за свою роль і обов'язки в рамках суспільства; 5) змінювати свій спосіб життя і споживчі звички з метою захисту навколишнього середовища. Одначе колишні концепції освіти, стверджують П. К. Кьюбоу та С. Х. Кроуфорд, не можуть породжувати громадян із глобальним світоглядом, здатних аналізувати економічні, технологічні проблеми і проблеми навколишнього середовища в розширених контекстах, оскільки вони базуються на фрагментації змісту і дробленні процесу навчання у вузькій предметній сфері. Освітня політика, спрямована як на зміст, так і на процес, а також на поняття місцевого і глобального, з більшою імовірністю буде підтримувати громадян, здатних успішно функціонувати в світі із складними глобальними проблемами. Крім того, освітня політика повинна засновуватися на демократичних принципах мультикультурної взаємодії в питаннях глобальної важливості. Дослідниками рекомендується нова парадигма освітньої політики – багатовимірне громадянство, модель якого має чотири виміри: особистісний, суспільний, просторовий і часовий. Особистісний вимір пов'язаний з розвитком громадянської етики громадян і 525

Там само.

- 347 виявляється в здібності до критичного мислення, чутливості до культурної різноманітності і в здатності кооперативного вирішення конфліктів. Суспільний вимір дозволяє індивідуумам брати участь у громадянському житті, вступати в суспільний діалог і діяти в складних питаннях глобального масштабу. Просторовий вимір орієнтує громадян на самовизначення в ширшому контексті, який охоплює глобальну ідентичність, а також участь у житті співтовариства на місцевому, регіональному та державному рівнях. Нарешті, часовий вимір спонукає громадян до аналізу проблем і ухвалення рішень з точки зору минулого, теперішнього і майбутнього526. Багатовимірне громадянство, розвинене завдяки міжнародному партнерству угорських, українських і американських педагогів, є прикладом того, як вища освіта може мати глобальний вимір і поширювати професіоналізм у новому столітті527. Отже, глобальна освіта і громадянська освіта взаємозалежні і схильні до конвергенції.

10. Філософії громадянської освіти------------------------------------------------Наявні моделі громадянської освіти базуються на різних філософських засадах. Окремі з них, переважно соціальнофілософські та політично-філософські, певною мірою вже розглядалися у першій частині статті, коли аналізувалися «необхідні утопії» громадянської освіти. Мимобіжне згадування «веселої філософії» як альтернативи філософії сучасної антидемократичної освіти ставить закономірне питання: а чи продукує громадянська освіта філософію життя і яку? Згадуване нами протиставлення «тренінгової» та «страглістської» дидактик громадянської освіти є моментом, який відображає проблему автентичності людини, основної породжуючої проблеми громадянської освіти. Громадянська освіта, як і 526 Kubow P., Grossman D., Ninomiya A. “Multidimensional Citizenship: Educational Policy for the Twenty-First Century"?, in, J. J. Cogan and R. Derricott, eds. Citizenship for the Twenty-First Century: An International Perspective. – London: Kogan Page, 2000. – P. 131 – 150; Parker W., Grossman D., Kubow P., Kurth-Schai R., and Nakayama S. "Making it Work: Implementing Multidimensional Citizenship", там само. – P. 151 – 170. 527 Кьюбоу П. К., Кроуфорд С. Х. Проведение мирового опыта обучения: на примере венгерско-украинско-американского партнерства в области образования // Высшее образование в Европе. – 2001. – Том XXVI. – № 1. – http: // www.aha.ru/~moscow64/educational_book/educational_book5/kubow.htm.

- 348 філософія, наприклад, для Декарта, не засіб виправлення світу та інших людей, а перетворення себе. Філософія є не рецептом дії, а обговоренням і виявленням власне ситуації дії, яка відкривається завдяки баченню, сформованого філософією і громадянською освітою. Висуваються пропозиції в основу громадянської освіти покласти концепцію неогуманізму, заявлену свого часу А. Печчеї, і яка нині перебуває в стадії формування. Тільки неогуманізм, стверджується, здатний забезпечити трансформацію людини, підняти її якості і можливості до рівня, відповідного новій зростаючій відповідальності людини в цьому світі. Процес формування неогуманістичного громадянського світогляду проголошується головним професійним завданням сучасного педагога528. Проти цього заперечувати не доводиться. Однак зауважимо, поняття гуманізму сьогодні викликає швидше емоційний резонанс, ніж ясне розуміння529. Розвиток «теми» гуманізму репрезентований цілою низкою теорій, розпочинаючи від концепцій італійських гуманістів і завершуючи конструкціями К. Маркса з протиставленням реального і абстрактного гуманізму, радикальним «БУТИ» Е. Фромма, невдалою фроловською реанімацією вузівської філософії наприкінці 80-х років у формі «нового реального гуманізму», євпраксофією П. Куртца (P. Kurtz), тобто «гарною мудрістю і практикою в поведінці» тощо. Аналіз цих та інших вербально оформлених версій гуманізму дає можливість виділити його постулати: антропоцентризм, прогресизм, історицизм, активізм та людяність як найпростішу, нерозкладну далі основу гуманізму – принцип ставлення до інших. Проте сучасна наука не дає основ для віри в космічний прогрес, а досвід людської жорстокості й страх перед наслідками сучасних технологій підірвали віру людини в історичний прогрес, і взагалі, з виокремлених постулатів гуманізму лише один, інтегруючий сукупність гуманістичних цінностей, залишається поза сумнівом, і то не в усіх. Маси і навіть більша частина освічених людей знаходяться під впливом віджилих світоглядів. Лаючи сучасну науку, вони рішуче захищають віру в центральне місце людини так само, як й інші елементи фундаментальних поглядів минулого.

Лопухов А. Неогуманизм как мировоззренческая основа гражданского образования. – http: // www.ug.ru/01.37/pg6.htm. 529 Клепко С.Ф. Що це таке – гуманізм? Нотатки, породжені прочитанням поезій О.Ольжича // Постметодика. – 1995. – № 2 (9). – C. 9 – 10. 528

- 349 Тому чи не в бездоказовості приписів гуманізму приховується причина відірваності освіти від повсякденного життя: «І слухали уші, коли вчителі учили, нечесно-лукаві…» (О. Ольжич). Гуманізм продовжує залишатися проблемною «темою». Здається, ми ще не знаємо, що це таке – гуманізм, тим паче, неогуманізм. Тому, не відкидаючи гуманістичної тенденції, все ж для громадянської освіти потрібно відшукувати адекватніші теоретичні і філософські моделі, які дозволятимуть учителям і професорам бути чесними і нелукавими.

11. Когнітивна природа влади-------------------------------------------------------Щоб не допустити в моделях громадянської освіти абсолютизації державницьких цінностей і орієнтації на псевдосамоуправління як мету виховання, потрібно врахувати когнітивний аспект владних відносин, розкритий, наприклад, у концепції Б. Барнса, який звернув увагу на те, що «владою, здатністю до дій фактично володіють і ті, хто ніби безвладний. Ми повинні чітко розуміти, що влада лежить поза і за межами власника влади»530. Тому проблема використання знання для боротьби з репресивними інстанціями і традиціями суспільства щодо прав людини сьогодні є ключовою при дослідженні і моделюванні громадянської освіти, яка не може не бути структурним елементом влади. На часi формування моделі громадянської освіти на засадах когнітивної концепції влади, за якою влада та її система освіти мають обмежитися лише завданнями освіти, оскільки виховання пов'язане із цінностями, а отже, iз суб'єктивними і змінними поглядами. Тому демократична школа відмовляється від поширення релігійних вірувань та ідеологій, прагнучи відкрити учневі доступ до культурних багатств людства, знаходячи золоту пропорцію між універсалізмом і своєрідністю, а завданням школи стає виведення учня за межі його безпосереднього соціокультурного оточення, здійснення нею інтегруючої ролі. «Мета загальної освіти полягає у підпорядкуванні демократії розуму»531. I тут для нас важливе зауваження М. Фуко: «Ми повинні припустити, що влада виробляє знанБарнс Б. Природа власти // Политология вчера и сегодня. – М., 1990; Barnes B. The nature of pover. – Cambridge: Polity press, 1988. – XVI. 205 p. – P. 37. 531 Republique et l’ecole: Une anthologie / Pref. de Badinter E.; Textes choisis et presentes par Coutel Ch. – P.: PUF, 1991. – P. 19. 530

- 350 ня…, що влада і знання прямо мають на увазі один одного, що немає відношень влади без відповідного встановлення поля знання, і так само немає знання, яке одночасно не передбачає, не конституює владні відношення»532. На розумінні цього і пропонується моделювати систему громадянської освіти в Україні. Окресливши структуру громадянської компетентності, необхідно визначити, яких її елементів бракує в сучасному змісті освіти і спрямувати офіційно-формальну програму на забезпечення їх досягнення та інтеграційних зв'язків з іншими дисциплінами. На відміну від етатистської моделі громадянської освіти, демократична модель визнає неефективним управління, яке прагне тотального впорядкування. Лише розуміння суті людини як сутності, що керує собою (Homo villicus), дозволяє сподіватися, що людина поставить перед собою завдання правильно використовувати розум в інтересах суспільства. Тому громадянська освіта має опиратися на теорію, яка розгортається у рамках філософської парадигми Homo villicus. За однією із найвпливовіших соціально-філософських концепцій Т. Парсонса влада і порядок у суспільстві підтримуються за допомогою санкцій, а фундаментом соціальної стабільності проголошуються суспільні норми, засвоєні (iнтерiоризовані) індивідами, які й змушують ніби їх підтримувати соціальний порядок. Погоджуючись із вирішальною важливістю норм і правил у контексті соціального життя, Б. Барнс заперечує примусовість ролі iнтерiоризованих норм у формуванні поведінки індивіда, відзначаючи, що таке розуміння дії норм не дає можливості пояснити девiантну або інноваційну поведінку. Б. Барнс стверджує, що соціальний порядок конституюється не примусовим впливом норм, а калькулятивними діями індивідів, тобто діями, яким передує автоматичне, нерефлексивне встановлення зв`язків між нормами і передбачуваними наслідками цих дій, і може бути зрозумілий з урахуванням та «бухгалтерією» базових характеристик і знань, якими володіють ці індивіди. У сучасних високодиференційованих суспільствах певні типи влади складним чином специфіковані і широко розподілені на формальному рівні, водночас вони нерідко примхливо взаємопов’язуються і делокалiзуються на неформальному рівні. Така складна система на практиці завжди доповнюється значно більш просЦит. за Nola R. Postmodernism, french cultural Chernobyl: Foucault on power/knowledge // Inquiry. – Oslo, 1994. – Vol. 37, N 1. – P. 24.

532

- 351 тою, що базується на принципі загального підпорядкування. «Причина в тому, що тільки деякі «локальні» члени суспільства виявляються спроможними вивчити і тим самим конституювати складну «локальну» систему влади і прав: значна частина членів змушена опрацьовувати і використовувати спрощену «когнітивну карту» розподілу влади. Всі політичні системи, що характеризуються концентрацією можливостей використання влади, проникнуті взаємовідносинами, які ґрунтуються на загальному підпорядкуванні. В усіх таких системах регулярно використовуються спрощені когнітивні карти, які дозволяють, у разі необхідності, за секунду змінити статус індивіда в деякій iєрархiї»533. Власники влади надзвичайно зацікавлені в поширенні використання таких карт з огляду на неоціненну вигоди трансакцій, заснованих на принципах загального підпорядкування. Концепція Барнса упрозорює дилему щодо цілей освіти. «Культ ефективності» при визначенні мети освіти є спробою «лоялізувати» когнітивну карту особистості стосовно владних структур, мета ж освіти, сформована на ідеалі «турботи про себе» (Фуко, Гадамер), є спробою упорядкування суспільного життя в інтересах особистості, а не владних структур, які завжди є тимчасовими і амбівалентними, бо навіть підтримка ними загальної стабільності суспільства породжується їхнім обмеженим інтересом збереження власної стабільності. Тому владні структури переважно застосовують маніпулятивну педагогіку, ґвалтуючи природний інтегративний процес усіх комунікативних актів освіти у прокрустовому ложі панівних ідеологем. За таких обставин філософія громадянської освіти і відповідно її дидактика може приймати чотири форми: органічну, коли інтереси і мета клієнта освіти природно збігаються з інтересами панівних у суспільстві акторів; страглістську, коли клієнт для досягнення своєї мети вступає у відкритий конфлікт із акторами, що перешкоджають йому; ескапістську, коли клієнт уникає прямого зіткнення із соціальними перешкодами і латентно реалізує своє «я», та адаптивну, коли клієнт освіти пристосовує і модифікує своє «я» до зовнішніх обставин.

533

Барнс Б. Цит. тв., P. 92-93.

- 352 12. Метаметодологія Бурдьє як філософія для громадянської освіти----Громадянська освіта позбудеться декларативності і етатистського наголосу, якщо освітня політика її розвитку базуватиметься на концепції французького соціолога П. Бурдьє (1930 — 2002), за якою освіта розглядається як «поле, в якому агенти борються за капітал». Така інтерпретація освіти виправдана тим, що «люди дотримуються певної стратегії, а не підпорядковуються правилам», а людське суспільство загалом живе за законами жорсткої конкурентної боротьби за надбання статусу. Суб'єкти в соціальному просторі позиціюються відповідно до сумарного обсягу різних видів капіталу, належного їм, та його структури, тобто часткою різних видів (економічного і культурного) в загальному обсязі капіталу. Відповідно таким поглядам Бурдьє розробляє метатеоретичну стратегію опису систем соціального життя за допомогою понять соціального поля, практики, габітусу і капіталу534. Концепція Бурдьє спонукає розглянути громадянську освіту за критерієм: який капітал внаслідок проходження громадянської освіти здобуває чи здобуде студент – клієнт системи вищої освіти? Розглянемо це питання детальніше. Аналізуючи поле вищої освіти у Франції, яке включає усі вищі навчальні заклади, Бурдьє вказує, що головний аспект характеристики цього поля, а також студентів та їх очікувань, полягає в інтеграції освітньої практики і об'єктивних структур, тобто у боротьбі за матеріальну і символічну владу. Центральне поняття Бурдьє – габітус, «система стійких диспозицій, які є основою формування структурованих, об'єктивно уніфікованих видів діяльності», або дещо простіше, «вільні звички», за Гегелем – «вправність, спритність рук»535.

Бурдье П. Начала=Choses dites. – М. : Sosio Logos, 1994. – 285с.; Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений / Пер. с фр. // Socio-Logos’96. – М.: Socio-Logos, 1996. – С. 8—31; Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: Учеб. пособие / А.В. Леденева (сост., пер. и вступ.ст.). – Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1995; Шматко Н.А. На пути к практической теории практики ("Послесловие" к книге П.Бурдье Практический смысл / Пер. с фр. – СПб.: Алетейя, 2001. – С. 548 – 562. – http: // bourdieu.narod.ru/posleslovie.htm; 535 Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений / Пер. с фр. // Socio-Logos’96. – М.: Socio-Logos, 1996. 534

- 353 Для успішної кар'єри, стверджує Бурдьє, володіти освітою і кваліфікацією недостатньо. Для того щоб освіту перетворити на соціальний і економічний капітал, за Бурдьє, індивід повинен володіти символічним капіталом, який він отримує «тільки з габітусу панівної еліти». Символічним капіталом Бурдьє називає «будь-яку властивість (будь-який вигляд капіталу: фізичний, економічний, культурний, соціальний), коли вона сприймається соціальними агентами, категорії сприйняття яких такі, що вони спроможні дізнатися (помітити) і визнати, додати цінності цій властивості». Символічний капітал означає довір'я, визнання влади тих, хто займає відповідне положення. Держава у Бурдьє постає як «завершення процесу концентрації різних видів капіталу: фізичного силування або засобів насилля (армія, поліція), економічного, культурного, або, точніше, інформаційного, символічного. Така концентрація робить державу власником певного роду метакапіталу, що надає владу над іншими видами капіталу та над його власниками. Формування держави відбувається поряд із формуванням поля влади, що розуміється як простір гри, всередині якого власники капіталу (різних його видів) борються саме за владу над державою, тобто над державним капіталом, що надає владу над різними видами капіталу і над їх відтворюванням (головним чином, через систему освіти). Соціальні агенти у Бурдьє конструюють соціальний світ за допомогою когнітивних структур, які вони застосовують до всіх речей у світі і, особливо, до соціальних структур. Ці когнітивні структури беруть початок у діяльності держави. Підкорення агентів державним розпорядженням не можна розуміти ні як механічне підкорення силі, ні як свідоме прийняття порядку (у всіх смислах цього слова). Соціальний світ повен закликів до порядку, які виконують лише ті, хто схильний їх помічати, хто виявляє глибоко закладені тілесні диспозиції, однак при цьому не виводить їх на рівень свідомості або розрахунку. Підкорення щодо встановленого порядку є результат угоди між когнітивними структурами, які колективна історія (філогенез) і індивідуальна історія (онтогенез) утілили в тілах, і об'єктивними структурами світу, до якого вони застосовуються. Освітнє поле, в якому агенти борються за капітал, пов'язане з іншими полями соціального простору, тому його дослідження не може бути відірване від них. Зокрема, ефективність символічної

- 354 влади залежить від міри відповідності дійсності уявлень, що нав'язуються нею. Послуговуючись термінологією Бурдьє, можна зробити висновок, що громадянська освіта покликана наділити агентів (студентів) символічним капіталом, тобто надати здатність підтримувати або трансформувати об'єктивні основи виникаючих у соціальному світі процесів злиття і розділення, організації і дезорганізації; зберігати або змінювати існуючі соціальні класифікації за національною, регіональною, віковою, соціально-професійною ознаками. Якщо громадянська освіта не здатна створювати такий капітал, то вона фактично постає втратою часу як студентства, так і його викладачів, що відразу результується у формалізації процедур етатистської моделі громадянської освіти чи ігноруванні інших. Питання громадянської освіти пов’язане і з питанням боротьби за кордони між дисциплінами, яке, вказує Бурдьє, часто виявляється боротьбою за завоювання чи захист ринків. Бурдьє вважає, що соціальні і ментальні кордони пов'язані з монополіями: «мертві» дисципліни, такі як філологія або деякі галузі філософії, як тільки вони стають другорядними з приходом більш продуктивних способів мислення, втрачають свою цінність, а порушені володарі відповідної компетенції відчувають себе як «держателі облігацій царського уряду Росії». Бурдьє дратується опором змінам, зокрема, змістовній реформі освіти, але він розуміє причини цього опору. «Можна зрозуміти, чому боротьба навколо культури, навколо виховання або орфографії часто набирає форми релігійної війни». Люди по суті «відстоюють свої ментальні структури, своє уявлення про самих себе, свої цінності і свою цінність, принцип класифікації (nomos), згідно з яким все те, що вони робили протягом свого життя, має значення. Вони захищають своє бачення світу. Вони захищають свою «шкуру»536. Концепція Бурдьє прозоро вказує на ті труднощі подолання соціальних і ментальних кордонів, які треба долати при впровадженні і викладанні громадянської освіти у вищій школі, щоб вона не виявилася черговою «мертвою» дисципліною чи навіть багатодисциплінарним «некрополем» на зразок наукового комунізму. Громадянська освіта залежить від стратегії соціогуманітарної освіти. А остання, на думку В. Шкоди, потребує «обґрунтування, …що існуюча система соціально-гуманітарної освіти витікає зі стра536

Там само.

- 355 тегічних цілей суспільства, … логіки соціального буття. У старої системи, як би до неї не ставитися, ця логіка була залізною. Держава прямо ставила завдання виховання народу, формування у людини точно певного типу світогляду. Була і досить солідна філософська база, реабілітуюча цей тип світогляду. Нічого подібного сьогодні ми не маємо. Нинішня система освіти з жодної ланки не витікає»537. Автор слушно пропонує перебудувати соціогуманітарні дисципліни в дусі древнього правила життя «Шукай миру і слідуй йому!» і «навчати свободі», змістити у викладанні акцент зі знань як таких на людину, «допомогти людині зробитися відкритою, тобто такою, яка, образно кажучи, спокійно сприймає відоме доручення: «піди туди, не знаю куди, знайди те, не знаю що»538.

13. Некартезіанська педагогіка громадянської освіти------------------------Будь-яка система викладання, за Бурдьє, орієнтована на інтелектуалізм. Опозиції logos/praxis, теорія/практика, episteme/techne, наука/техніка тощо вписані на практиці в освітні інституції, які завжди сприяють їхньому першому елементові. Бурдьє вважає за необхідне замінити педагогіку свідомості, яка йде від принципів до практичного застосування, від аксіоматики до практики, на некартезіанську педагогіку мистецтва в дюркгеймівському значенні, яка прагне підвести до отримання і практичного засвоєння принципів шляхом повторення їх застосування за Майстром. Навчитися – це придбати перевірений габітус, який об'єднує в собі масу речей. Необхідно сприяти «тотальній педагогіці» на основі раціоналізму великодушності і свободи, яка буде надавати місце уяві, почуттям і чутливості, а отже, мистецтву і практичності у всіх її формах (тому він нерозривно пов'язаний з демократією). Педагогіку, орієнтовану на передачу мистецтва практичних (і теоретично насичених) способів говорити і робити, Бурдьє називає дослідницькою. Остання, вказує Бурдьє, постає суперечливою для того, хто залишається пов'язаним ілюзією геніальності без вчиШкода В.В. О стратегиях социогуманитарного образования // Університетська освіта України ХХІ ст.: проблеми, перспективи, тенденції розвитку. Міжн. наук. – практ. конф. 15-16 грудня 2000 р. – Харків: ХНУ ім. В.Н.Каразіна, 2000. – С. 236 – 238. 538 Там само. 537

- 356 теля і учнівства, тобто без імітації, повторення, можливого підкорення звільняючій дисципліні. Проект дослідницької педагогіки Бурдьє безпосередньо стосується і громадянської освіти у вищій школі України. Педагогіка громадянської освіти, орієнтована на передачу мистецтва практичних (і теоретично насичених) способів говорити і робити, можлива лише коли студенти здобуватимуть вищу освіту в умовах університетської автономії як академічної моделі «зрілої демократії», здатної усувати небезпеку рецидивів авторитаризму у навчальних закладах і науці, освіті і культурі. Громадянська освіта як поле «боротьби за символічний капітал» на засадах концепції Бурдьє визнає реальність прагматичного прагнення людей захистити й посилити свою владу над обставинами, визначається як навчання та виховання самоуправління у всіх змістовностях цього поняття, здатності до оволодіння технологіями життєтворчості та самоврядування як собою, так і у різноманітних соціальних об’єднаннях. Однак в усіх роботах, які апологетизують самоуправління, не завжди береться до уваги, що негативи з точки зору інтересів особистості можливі не лише в державному управлінні, а й у різноманітних формах самоуправління, не лише у монополізмі і одноманітності, але й у плюралізмі. Зростання складності буття, тенденція глобалізації безладу в соціальному порядку як усувають, так і відроджують кризу сучасного індивіда, його складну гаму почуттів недієвості, одинокості, самоневдоволеності, які викликаються розумінням, що він має підкорятися рішенням і подіям, від нього не залежним. Практичні питання «несамоврядованості» буття особистості вимагають свідомої реконструкції самоорганізаційних процесів, важливою складовою яких є взаємодія влади і особистості. Враховуючи широкий спектр поняття влади та змінність ідеалів громадянства, сутність громадянської освіти було запропоновано сформулювати як навчання технологій влади, що визначають поведінку індивідів, підкоряють їх тим чи іншим системам влади (панування) та об`єктивують суб`єктів539. Технології влади – вишукані людські практики, до того ж найбільш споживаний освітній товар – не вичерпуються політичКлепко С.Ф. Інтеграція, мультикультуралізм, освіта як фактори надійного суспільства. Спроба моделювання громадянської освіти в Україні // Наукові записки Інституту політичних і етнонаціональних досліджень. Серія "Політологія і етнологія". Випуск 9. – Київ, 1999. – С. 256 -260.

539

- 357 ними кампаніями і політичною діяльністю. В українському суспільстві до проблеми технологій влади продовжує панувати упередження як до недоторканої теми, породженої книгою А. Авторханова «Технологія влади» (1959). Цей «самвидав» свого часу ЦК КПРС передрукував у видавництві «Мысль» із грифом «заборонена література». Нові монографії про владні технології намагаються відповісти на питання про генезис, сутність, форми владних відносин у суспільстві і велику увагу приділяють практичним засобам і методам реалізації влади540. Освіта, переважно, не формує в учнів і студентів поняття про технології влади та способи їх використання, тому в сучасному суспільстві є як «маніпульовані», так і ті, хто «маніпулює» іншими. Демократичне суспільство лише наприкінці ХХ століття протиставило громадянську освіту грізному характеру цього століття, якому надали титул the century of power (слово power означає: сила, здатність, влада, могутність, потужність, повноваження, держава, енергія, електрика). Це слово номінували на високе звання «титулу століття» через поєднання політичних і технічних аспектів могутності: влади і енергії. XX вік – це технологія влади і влада технології, що, до речі, точно відобразилося і у формулі «комунізм = радянська влада + електрифікація всієї країни»541. Значення громадянської освіти подвоюється, коли в суспільстві панує некорисна і неефективна для нього влада, коли влада потурає умовам, за яких людині не вигідно бути чесною та законослухняною. У суспільстві демократичні соціальні зміни можливі лише за умови, якщо громадяни мають знання, уміння і бажання, щоб їх здійснити. Такі знання, уміння та настанови й визначають структуру громадянської компетентності, яку повинна формувати громадянська освіта542. Вона є результатом інтеграції вивчення усього змісту освіти: природничо-математичних дисциплін (бо вони формують науково-технологічну грамотність, необхідну для ефективного громадянства, і низку важливих електорально-інтелектуальних умінь) та гуманітарних дисциплін, що забезпечують власне громаТехнология власти (философско-политический анализ) – М., 1995. – 163 с.; Кругов М. Технология власти. – М., 1997; Авторханов А. Технология власти. 1959. – http: // lib.ru/politolog/awtorhan.txt. 541 Эпштейн М. Имя века. Двадцатый – это власть плюс электрификация // Независимая Газета. – 1999. – № 191 (2007). 542 Branson M. S., (464а). 540

- 358 дянські знання і відповідні уміння. Тому громадянську освіту не слід розглядати як нову чергову надбудову над існуючими формами навчання й виховання, а передусім як виявлення нового центру інтеграції змісту освіти демократичного суспільства – ідеї навчання самоуправління, що, наприклад, Центр громадянської освіти США ставить за основну мету громадянської освіти543. Щодо організаційних форм громадянської освіти, то тут корисно опертися на сучасні дослідження у галузі організаційної науки. Громадянська освіта, навчаючи технологій влади, повинна бути за своєю структурою «сферичною», тобто так «обертати» свої діючі частини, щоб відповідати вимогам клієнта – відповідального громадянина ХХІ ст.544. Можна також використати поняття холонічної організації («holonic organization»), введене А. Кестлером545, елементами якої є «холон» («holon») – організаційний суб’єкт, який виступає і частиною (-on), і цілим (hol-)546. Таке поняття підтримує ідею, що громадянська освіта є «ціле», оскільки вона самочинна, але вона ж і «частина», бо не може існувати самостійно без освітніх ресурсів інших дисциплін. Тому дидактичні і методичні проблеми розвитку вітчизняної громадянської освіти – визначення і роз’яснення її сутності; доведення її необхідності; розробка стандартів і програм викладання громадянських знань; створення підручників і навчальних посібників; поширення досвіду й сучасних методик; об’єднання розрізнених учасників реалізації громадянської освіти у асоціацію, підготовка відповідних педагогічних кадрів тощо – неможливо вирішувати, якщо ми не використаємо побільшену оптику бачення проблеми громадянської освіти, яку ми окреслювали вище.

Там само. Miles R. Е., Snow Ch. S. The New Network Firm: А Spherical Structure Based on а Human Investment Philosophy // Organizational Dynamics. – Spring 1995. – P. 5 – 18. 545 Koestler A. The Ghost in the Machine. – London: Hutschinson, 1967. 546 Mathews J. Holonic Organisational Architectures // Human Systems Management. – 15, 1996. – P. 1 – 29. 543

544

- 359 6.2. УНІВЕРСИТЕТ І УПРАВЛІННЯ ЗНАННЯМИ У СУСПІЛЬСТВІ 547 Ріст знань неможливо передбачити548. З такої точки зору К. Поппера поняття «управління знаннями у суспільстві» має присмак оруеллівського «1984». Однак П. Ромер обґрунтовує, що відкриття і нові технології – це не випадковість, а результат цілеспрямованої організованої праці із знаннями, певного їх передбачення і управління ними549. Сучасний практичний менеджмент перевів завдання «управління знаннями» з теоретичного рівня у практику550. Неякісне управління знаннями чи навіть його брак є головною причиною повільного руху українського суспільства до прогресивних моделей «інформаційного суспільства», «суспільства знання», «суспільства, що навчається» тощо, які на основі ефективного використання знань здатні забезпечити «добробут для усіх». Припускаючи попперівську спонтанність росту знань, тим паче не можна пускати на самоплив процеси його породження, самоорганізації, поширення і зберігання. Відповідальність за управління цими процесами у суспільстві віддавна беруть університети, змінюючи свої форми, але незмінно завойовуючи право на автономність та незалежність у наукових дослідженнях. Саме університет як суб’єкт управління знаннями фактично визначав і продовжує визначати культурний та цивілізаційний рівень суспільства, виконуючи такі основні функції: викладання найглибших знань у галузі; фундаментальні дослідження; збереження культурної ідентичності; систематична рефлексія над накопиченими знаннями, пошук механізмів їх інтеграції та правильного застосування; присвоєння ступенів (атестація); освіта для дорослих. Така багатофункціональність визначає і завдання університетської освіти, яке вбачається передусім у розвитку універсальних 547 Університет і управління знаннями у суспільстві // Університетська освіта України ХХІ ст.: проблеми, перспективи, тенденції розвитку. Міжнародна науковопрактична конференція 15 – 16 грудня 2000 р. Харків: Видавничий центр ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2000. – С. 53 – 56. Проблема управління знаннями // Освітній менеджмент: перспективи розвитку та інновації. Всеукраїнська науковотеоретична конференція. 23 жовтня 2001 р. Збірник статей. – Полтава: ПОІППО, 2001. – С. 21 – 27. 548 Поппер К. (136). – C. 387. 549 Romer P. Two Strategіes for Economіc Development: Usіng Іdeas and Producіng Іdeas // Proceedіngs of the World Bank Annual Research Conference 1992, supplement to the World Bank Economіc Revіew, March 1993, Р. 63-91. 550 Drucker Peter F. The Next Іnformatіon Revolutіon // Forbes ASAP, August 24, 1998.

- 360 здібностей студентів, а потім вже у їх спеціалізації. До універсальних здатностей зараховують ті, які дають молодим людям можливість мислити і діяти, здійснювати власний вільний вибір, не піддаючись ідеологізації та маніпулюванню як з боку викладачів, так і з боку зовнішнього світу. Універсальна освіта дозволяє значно швидше освоїти нові професійні знання, вести діалог з представниками різних професій, знаходити нетривіальні рішення, неможливі в рамках тих або інших конкретних дисциплін. Інколи виграшна специфіка української освіти, як середньої, так і вищої, вбачається в її універсальності, особливо в ситуації, коли немає сталих ринків праці і відбуваються різкі перепливи кадрів. Оскільки в Україні поки що не сформовані вимоги до професійної підготовки, люди вимушені досить часто змінювати напрям своєї діяльності, проходити перепідготовку, то за таких обставин універсальність освіти стає важливим потенційним елементом інтелектуального капіталу. Однак важко погодитися з висновком про орієнтацію української освіти до універсальності, здається, тут бажане видається за дійсне. Якби така орієнтація здійснювалася, то не говорилося б про постійне зростання розриву між вимогами світового ринку та якістю освітніх послуг в Україні, не ставилося б питання про невбудованість української вищої освіти у світовий ринок праці, про відставання національних освітніх технологій. Цей розрив зростає, оскільки держава вже не відповідає за забезпечення робочими місцями, але й далі контролює зміст і організацію освіти, що за умов глобалізації та інформаційної революції негативно впливає на якість розвитку людини та управління знаннями у суспільстві. Людство взагалі, й українське суспільство передусім, все глибше, внаслідок браку професіоналізму і релевантної компетентності, занурюється у світ зламаних речей – починаючи від Чорнобильського атомного реактора, ракети, яка влучає у житлові будинки, зон екологічного лиха, і закінчуючи зламаними побутовими приладами і хатнім обладнанням у збідненого населення та погано відремонтованими спорудами і аудиторіями університетів. Парадоксально, але в українському світі зламаних речей кожний інститут, який так чи інакше докладав рук до їх руйнування чи породження недосконалих речей, став виявляти потяг до універсальності. Зрозуміло, що університетизація української вищої освіти як елемент реформування виявилася механізмом пристосування освіти до розгулу в ній ринкових цінностей, внаслідок чого було

- 361 втрачено перспективність та об’єктивність відбору і підготовки кращого людського матеріалу. Проникнення ринкових цінностей у такі сфери життя, до яких вони належним чином не мають стосунку, призводить до виникнення проблем професіоналізму у медицині та юриспруденції, політиці та культурі, науці та багатьох інших сферах професійної діяльності. У цей же час університет у всьому світі як соціальна інституція здійснює дрейф від когнітивної універсальності (тобто претензії університетів на всевідання і всезнання) до соціальної універсальності (тобто намагання учити всіх усього). Традиційним університетам (гумбольдтівського типу) все більшу конкуренцію складають нові «приватні» і «центральні» університети для людей, які вже мають досвід роботи, а не для вчорашніх школярів, заочні вищі навчальні заклади, які виявилися більш прийнятними до нових технологій. На основі сучасних телекомунікаційних технологій з’явилися й інтенсивно розвиваються дистанційні, відкриті й «теле» університети, консорціуми університетів. Поява нових форм університетської освіти радикально змінює ситуацію у сфері освіти. Створюється система відкритої освіти, що передбачає відкритість освіти майбутньому («завжди дивиться вперед»), інтеграцію усіх способів освоєння людиною світу, вільне використання інформаційних ресурсів, особистісну спрямованість процесу навчання, партнерство викладача й студента. В Україні ж університетська освіта, втрачаючи когнітивну універсальність (маємо медичний, аграрний, «внутрішніх справ» тощо університет), дрейфує до універсальної елітарності (найвища плата за навчання у КНУ). Розглядаючи проблеми, перспективи, тенденції розвитку університетської освіти України ХХІ ст., необхідно поставити граничне питання: «А чи існують університети в Україні?». Це питання для співробітників і студентів різноманітних українських університетів може здатися обурливим. Так, у нас є навчальні організації, які називають університетами. Але чи відповідають ці заклади сучасній ідеї університету? На наш погляд, університет у повному змісті цього поняття в Україні не відбувся, бо він завжди був і продовжує залишатися державним знаряддям індоктринації, держава боялася і продовжує боятися відпускати університети у вільні університетські містечка з міських центральних площ, недовіряє їм, утримуючи тотальних контролерів на зразок ВАК. Людина в українському псевдоуніверситеті не стає Людиною університету, не оволодіває ключовими кваліфі-

- 362 каціями, необхідними для перетворення суспільства, яке потрапило в глибоку кризу. Такими ключовими кваліфікаціями є визначені O. Негтом компетенції, про які вже вище мова йшла, а саме: сприйняття самого себе і оточуючих, технологічної компетенції (розуміння суспільного впливу, розвиток здібностей для прийняття рішень), екологічної компетенції (дбайливе поводження з людьми і світом природи), історична компетенція, компетенція справедливості551. Проте псевдоуніверситет виявляється основним засобом блокування соціальної енергетики, яка спрямовується на дотримання формальних ознак. Як ми знаємо, незважаючи на наявність надто несприятливої для інтелектуального розвитку духовно-культурного навколишнього середовища, в Україні розвивалася європейська освіта (перший університет було «випадково» відкрито у 1804 р. у Харкові). Але при цьому ядро української культури (орієнтація діяльності на ренту, а не на заробляння прибутку) залишалося незмінним і надавало цілком певну протидію подібним інноваціям. Український псевдоуніверситет, закріпачений владою, поглиблює провалля між собою та світом. Світ постійно схильний до багатофункціональних змін, зокрема, під впливом комп'ютерних (цифрових) технологій, охоплений загальними зв'язками і схильний до глобалізації, вимагає творчих лідерів широкого кругозору, творців інноваційних знань, безперервного навчання. Однак між університетом і світом розширюється провалля, оскільки вони тяжіють до фіксованого переліку дисциплін, дисципліни, що викладаються, не віртуалізовані, їм властива роздільність і неінтегрованість. Університети залишаються національними, вузько сфокусованими, випускають майстрів аналізу, а не лідерів, працюють поза глобальними зв'язками, надають освіту лише окремими блоками і навчають одного і того ж. Окрім цього, відомі й інші недоліки сучасних університетів. Університети, які колись були справжніми центрами демократії, не можуть протистояти деструктивному впливу соціокультурної і економічної ситуації і близькі до втрати свого колишнього значення. Фактично і стиль викладання, і структура програм, найбільш помітною зміною в яких є втрата філософією своєї провідної ролі, працює не на формування інтелектуалів, здатних протистояти занепаду загальної культури, а на самовідтворення факторів, які стимулюють 551

Negt O. (350).

- 363 цей занепад (Аллан Блум, США, 1987). Окрім цього, університети залишаються лицемірними привілейованими «охоронцями нематеріальних вищих цінностей «життя духу», не утруднюючи себе формулюванням своїх завдань і звітами перед суспільством, за рахунок якого вони існують. Українські вади вищої освіти і університетів глибоко розкрито у ряді публікацій, які аргументовано й окреслюють варіант моделі вищої школи України початку XXІ століття, обгрунтовують потребу нових університетів для нової «постантиінтелектуальної», «постантиінноваційної» України. З кожним днем стає все ясніше, що технічні зміни приводять до нового визначення освіти. Україна, знаходячись зараз у тимчасовому штучному «університетському подрібненні», потребує цілеспрямованих інтеграційних рухів, які призведуть до створення «мегауніверситетів». Які концепції потрібні нам для виконання таких завдань? Й. Шумпетеру належить одне із найбільш яскравих висловлювань в економічній науці – «творче знищення», який може бути вжитий як метафора щодо реформи українського університету. За Шумпетером, підприємець — це герой, який знищує старі економічні структури і створює нові. Головним питанням є не те, «як капіталізм управляє існуючими структурами, а те, як він їх створює і знищує». На відміну від Шумпетера, який центральною фігурою своїх думок робить підприємця, згадуваний вже П. Ромер звеличує мислення, знання, ідеї. Ромер вважає, що хороші ідеї можуть народитися у кого завгодно – від підприємця Білла Гейтса до автослюсаря, який знаходить оптимальний варіант на складальному конвеєрі. Чи не від цього центр ваги у вищій освіті «суспільства, що навчається» переміщується на програми безперервного професійного навчання дорослих? Але інфраструктура безперервного навчання не зможе ефективно функціонувати без університетів. Відповідальність університетів перед наукою має поєднуватися із відповідальністю за свій розвиток як багатофункціональних центрів освіти, науки і культури з визначеною регіональною і загальнодержавною місією створення в Україні підприємницького суспільства знання. Отже, університети – національне і світове надбання як висока гуманітарна технологія – постають сьогодні як регіональні багатофункціональні науково-освітні комплекси, як центри безперервної освіти, науки і культури, центри академічного руху, ініціатори

- 364 формування регіональних наукових і освітніх програм, як центри державного і громадського впливу на економіку регіонів, як форма інтеграції освіти, науки і виробництва, як регіональні центри збереження і вивчення культурно-історичної спадщини. Тому вкрай необхідна інтеграція ВНЗ у формі «творчого знищення» в українські мегауніверситети, які б змогли встановити справжню університетську автономію і внести в потоки функціонування знання в країні стратегічні впливи зцілення суспільства й ремонту світу зламаних речей, взявши на себе відповідальність за компетентність та освіченість людських ресурсів у певному регіоні чи в масштабах держави. Що найважливіше тут? Інтеграція українських університетів у загальносвітову систему підприємництва передбачає проведення ними маркетингових досліджень, здобуття для планування і розробки стратегії достовірної інформації про те, зростає чи знижується частка прибутків, яку клієнти витрачають на продукцію або послуги «університетської галузі»552. Комерціалізація вищої освіти, побудова організаційної структури управління університетськими виробничими послугами має відбуватися при розумінні, що університети все більше стають відповідальними за регіональну підготовку спеціалістів та відповідну забезпеченість засобами освіти і знаннями. Роль університету виняткова і у створенні та розвитку громадянського суспільства. Університет у регіоні породжує зростаючі кола своїх колишніх вихованців, «людей університету», які використовують дружбу і контакти, яких вони набули за час навчання, на користь суспільству, що не може бути знецінено. Але щоб страти «людей університету» не перетворилися у формальні угрупування, необхідно ліквідувати нішу для корупції у процедурах вступу до вищих навчальних закладів України, сприяти доступності вищої освіти для усіх громадян незалежно від їх статків. Цьому може сприяти запровадження системи незалежного тестування в Україні, але корупцію може зупинити лише система освіти, незалежна від фінансування студентами, справедлива у забезпеченні права громадянина на освіту і розподілові зобов’язань студентів перед навчальним закладом, а держави – перед недержавними навчальними закладами, розуміння, що не можна допускати диспаритету між модними сьогодні і потрібними завтра спеціальностями. Друкер, Питер Ф. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы. [Перевод изд.: Іnnovatіon and entrepreneurshіp: practіce and prіncіples, / Peter F. Drucker (1985)]. – М. : Совмест. предприятие “Бук Чембэр Интернэшнл”, 1992. – C. 34-35.

552

- 365 Реформування освіти має відбуватися з урахуванням відповідних теорій. Серед них чи не найважливіше місце посідають концепції, які визрівають у міждисциплінарному полі філософії освіти, породженої сучасною успішною технологією, тобто «застосуванням творчого мислення і винахідливості у всіх галузях людських намагань для вирішення тих проблем, що піддаються визначенню і є практичними» (Dr Haydn Wіllіams). Однак філософія освіти в Україні є периферією-околицею світової філософії освіти. Це сталося внаслідок того, що українське суспільство, перекриваючи фаллопієві труби яйцеклітинам творчості, виявило свою антиінтелектуальність і антиінноваційність. Філософія освіти як кінцевий мегапроект усієї філософії постає у нас як «ялова» ваківська спеціальність (з часу введення цієї спеціальності захищена одна дисертація і важко готуються ще декілька, не визначено провідні установи). Не вдаючись до з’ясування причин такого стану, вкажемо на сумні його наслідки. Не здійснені актуальні дослідження у філософії освіти, наприклад, лише з проблем формування освітнього простору сучасного університету, таких як: фундаменталізація, універсальність і спеціалізація освіти; структурна і змістовна реформа університетської освіти; шляхи інтеграції знання, необхідністю якої визначається і цінність, і ціна університетського диплома; модель відкритої освіти і вищий навчальний заклад; держава, наукові школи і автономія університету; сутність процесу університетизації вищої освіти тощо. З цих досліджень, можливо, найважливішим є визначення функцій і якості, місце і роль у суспільстві Людини університету, яка була б здатною налагодити управління знаннями у суспільстві, що прагне добробуту для усіх своїх громадян. 6.3. ФІЛОСОФІЯ ІНТЕГРАЦІЇ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ТЕХНІЧНОЇ----ОСВІТИ------------------------------------------------------------------------------------Поняття «гуманітарно-технічна еліта», мабуть, уперше було піддане дискусійному обговоренню в рамках конференції „Проблема формування гуманітарно-технічної еліти» (2002, Харків)553. Необхідність наповнення його операційним змістом Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: Збірник наукових праць / За редакцією Л.Л. Товажнянського та О.Г. Романовського. -У двох частинах. – Ч. 1. – Харків: НТУ «ХПІ», 2002. – 432 с. 553

- 366 породжене як завданням подолання розколу культури на гуманітарну і технічну, оскільки ці дві сфери ніби все далі відходять одна від одної, так що інколи філософам здається, що вже сформувалися два різних види людства – «гуманітарії» і «техніки» (В. М. Розін, 1992), так і оцінками, ніби у другій половині XX ст. складається новий тип соціально-культурного середовища, який вимагає іншого інструментарію – «гуманітарно-технічного» (П. Г. Щедровицький). Гуманітарні технології проголошуються могутнішими за індустріальні, оскільки перші забезпечують перехід від зберігання знання до управління інформаційними потоками, що робить гуманітарне знання провідним. При цьому переважає акцент на гуманітаризацію «технарів» і не враховується, що не менш гостра проблема «технізації» гуманітаріїв. Дискусія з проблем формування гуманітарно-технічної еліти не лише викликана тиском технократизму. Технічна освіта на вітчизняному просторі завжди керувалася «гуманітарно-технічною ідеєю», яку добре ще у 1915 р. висловив російський інженер П. К. Енгельмейер: «Саме життя, сама історія нестримно висуває інженера — цього справді творця і керівника господарства — з тісноти майстерень на широку арену суспільної діяльності і ставить його все ближче і ближче до годівниці держави. Але якщо так, то інженер повинен і готуватися до керівної державної ролі, і готуватися відразу з чотирьох напрямів, а саме передусім, звичайно, зі напряму технічної в тісному зв'язку з економічним та юридичний. Але при цьому … треба майбутньому інженеру повідомляти: фактичні пізнання з технології, економіки, законознавства, політики, психології і етики; крім цього матеріалу для мислення, треба дати йому можливість правильно користуватися цим матеріалом, іншими словами, виробити в ньому мислення правильне, логічне, філософське»554. Пошук «гуманітарно-технічної еліти», яку поки що сучасна «елітологія» не вирізняє у сузір’ї еліт, скоріше, обумовлений песимістичним враженням від гуманітарно-технічного розколу, оскільки, за Льотаром, «немає універсальної метамови», «ніхто не володіє цілим», а спекулятивна або гуманістична філософія, зі свого боку, вимушена анулювати свої функції легітимації, чим, власне, і пояснюється цей кризовий розкол. Із цього приводу, Льотар зауважує, що «перерозподіл університетської філософії в структурі гуманітарних наук, з цієї точки зору, має значення, яке набагато пеКорнилов И. “Философия техники” П.К. Энгельмейера // Высшее образование в Росии. – 1998. – № 4.

554

- 367 ревершує можливості професійних філософів. Ми не вважаємо, що філософія як праця з легітимації приречена, але, можливо, вона зможе виконати або, принаймні, розпочати цю працю, тільки переглянувши свої зв'язки з університетською інституцією»555. Можливостям цієї праці у формуванні «гуманітарно-технічної еліти», сутністю якого є передусім комплекс сучасних інтегративних тенденцій у суспільстві і його знаннях, і присвячено цю статтю. Місія сучасного технічного (політехнічного, технологічного тощо) університету полягає передусім в інтеграції основ – навчати лідерів інженерної справи і економічної діяльності, що означає будувати нову систему знань про інженерну справу і ведення бізнесу, ділитися навичками та ентузіазмом зі студентами протягом навчання, створювати атрактивну атмосферу передачі досвіду, важливих ідей. Всі три грані є вирішальними – саме вони, поєднуючись, дають розуміння місії університету. Світ постійно схильний до багатофункціональних змін, зокрема, під впливом цифрових технологій, охоплений загальними зв'язками і глобалізацією, вимагає творчих лідерів широкого кругозору, творців інноваційних знань, безперервного навчання. Однак між університетом і світом поглиблюються провалля, оскільки перший тяжіє до фіксованого переліку дисциплін, яким властива роздільність і неінтегрованість. Університети нерідко залишаються вузько сфокусованими у національних рамках, працюють поза глобальними зв'язками, надають освіту лише окремими блоками і навчають одного і того ж. Потрібно враховувати, що всі ми живемо в прекрасний час, коли багато речей постійно змінюються, це стосується і світу взагалі, і бізнесу, і інженерної справи. Нові технології, драматичні зміни на ринках та серед споживачів укладають надзвичайно динамічне середовище, у якому з'являється нове поняття лідерства. Одна з найчудовіших речей – надзвичайна потреба в лідерах, в «інтелектуальних капіталістах» по всьому світу. Це означає, що, якщо ми думаємо про освіту та виховання нового покоління лідерів для України, ми маємо дуже виважено визначити, що необхідно для цих лідерів і які риси є важливими для їхнього успіху. Передусім нам необхідні лідери, що мають міцні переконання та відповідають найвищим стандартам інженерної, економічної та технологічної справи; мають значну перспективу і підходять до виконання своїх функцій із глибоким розумінням їхньої суті; є високоосвіченими, з погляду на нові технології, та спроможними впровадити ці технології. 555

Лиотар Ж. – Ф. (52). – С. 99-100.

- 368 Ці характеристики й визначають основні риси «гуманітарнотехнічної еліти» і обумовлюють зосередження уваги сучасного університету на трьох основних координатах інтеграції – глобалізації, підприємництві та технології. Глобалізація робить повсюдно поширеним явищем «метакультурну індивідуальність», яка здатна виходити за рамки звичного бачення світу і звичної поведінки. Швидкість і складність світових процесів вимагають принципово нових способів орієнтації в дійсності та її «освоєння» людиною. У світі, що швидко змінюється, минулий досвід рідше може слугувати надійним компасом, необхідні набагато більш швидке освоєння нового, більша реактивність, рухливість, уміння діяти методом проб і помилок. Не меншою мірою «метакультурної індивідуальності» людини вимагає і застійність, висока повільність змін, стабільність нестабільності, відсталість форм життя, його безкультурність і порожнеча. Слід підкреслити, що у сучасний період діяльність усіх організацій все більше набуває міжнародного виміру, засвоєння «глобального менеджменту». У процесі навчання провідне місце повинне належати проблемам багатокультурного світу, у якому діє як сучасний менеджер, так і сучасний інженер, впливу на бізнес різних культурних, освітніх, релігійних, сімейних, психологічних, філософських та інших особливостей і традицій. І хоча, коли ми готуємо інженерів, економістів, майже третину навчального часу майбутні інженери, фінансові аналітики, менеджери, аудитори витрачають на вивчення основ життєдіяльності, релігієзнавства, техніки безпеки, історії (яку вже вчили в школі) тощо, проте «метакультурна індивідуальність» зазначеним комплексом предметів не формується, якщо не інтегруються інші координати. Підприємництво. Особливо важливим є формування у майбутніх інженерів підприємницького мислення, спрямованого на генерацію та втілення нових бізнес-ідей. Для розробки та реалізації відповідних ефективних програм навчання необхідна більш тісна кооперація навчальних закладів із фірмами, клієнтами, між різними навчальними закладами та участь у міжнародних програмах. Інтеграція сучасної бізнес-освіти в інженерну освіту можлива лише на основі симбіозного розвитку усіх напрямків, форм та методів, переходу від моноцентризму до полісистемності. Аналіз свідчить, що у ряді випадків сучасний комплекс дисциплін у бізнес-освіті є еклектичним, надлишковим, безсистемним. Синтез бізнес-освіти з інженерною освітою має неперевершене значення для поглиблення загальної фундаментальної підготовки менеджерів. Традиційний під-

- 369 хід до побудови бізнес-освіти, спрямований на отримання лише знань у спеціалізованих галузях менеджменту, недостатній. Технологічний розвиток. Для успішного управління реструктиризацією ВНЗ необхідний глибокий та всебічний аналіз сучасного стану та досягнень розвитку науки, знання і визначення пріоритетів для розвитку технологій в Україні, що дозволить зосередити зусилля та державні ресурси на напрямках, які дадуть максимальний економічний ефект. Проектування ВНЗ в Україні має виходити з принципу інноваційної моделі і враховувати стан і тенденції технологічного розвитку розвинених країн світу, досвід розвитку технологічної сфери в Україні. Методика обрахунку індексу технологічного розвитку (Technology Achievement Index, TAI), який уперше з'явився у 2001 році в щорічному звіті ООН Human Development Report, надає можливість прогнозування розвитку освіти відповідно до пріоритетних технологій. Індекс TAI означає не лідерство у виробництві чи в потужності технологій, що використовуються, а те, наскільки широко вони використовуються населенням даної країни. Саме тому першою у рейтингу є Фінляндія, де люди дуже активно використовують Інтернет, а високий процент її жителів працює у сфері науки і високих технологій. Передбачення технологій дозволяє визначити необхідні проблеми і спробувати розшукати їх можливі розв'язання. Однак прогнозування – це ризиковане заняття. У цьому зв’язку варто звернути увагу на аналіз помилок прогнозистів другої половини ХХ століття, який здійснив професор економіки Массачусетського технологічного інституту Пол Крагман556, та на виділені ним п’ять тенденцій (Зростання цін на ресурси; Навколишнє середовище як багатство; Відродження великих міст; Девальвація вищої освіти; Необхідність рекламування), які впливатимуть на трансформацію економіки ХХI століття. Вказані п’ять тенденцій йдуть врозріз із усезагальною ейфорією щодо високих технологій, нанотехнологій і метатехнологій і вимагають у формулюванні викликів до інженерної діяльності враховувати: • аналіз кардинальних реформістських зсувів у науковотехнічній і соціально-економічній сфері (сталий розвиток, імператив виживання людства, технологічний розви-

556 Krugman, Paul R. The age of diminished expectations : U.S. economic policy in the 1990s. – Cambridge, Mass.: MIT Press, 1994. – xii, 239 p.; Krugman, Paul R. The Return of Depression Economics. – Norton, W. W. & Company, Inc., 1999. – 176 p.

- 370 ток, формування суспільства знання, розвиток практикоорієнтованих комплексних полідисциплінарних наук); • прогноз змістовних і структурних змін виробництва, науки і культури країни, а також освітніх потреб населення; • дослідження процесів становлення економіки країни і напрямів розвитку регіональних економік; • системне представлення цілей і цінностей інженерної діяльності майбутнього; • здобутки філософії професійної освіти; • вивчення стану і динаміки ринку інженерного праці та інтелектуальної продукції на регіональному, міжрегіональному, національному і міжнародному рівні; • роль особистісної організації професіонала-інженера у формуванні мислення інженерного типу, у його власному способі входження в інженерну культуру, в настанові на саморозвиток і професійну творчість. Важливою координатою розвитку університету є той факт, що в умовах перебудови економіки країни на шляху технологічного розвитку і ринку інженери стають ключовими фігурами в соціально-економічній сфері суспільства, але разом з тим ця сфера внаслідок кризи економіки виштовхує інженерів із звичних для них ніш зайнятості, і багато з них починають займатися менш «освітомісткою» роботою. Тому на сучасному етапі суспільного розвитку України і в сучасних соціально-економічних умовах зміст інженерної освіти потрібно розглядати як консенсус інтересів, досягнутий вищою школою, «споживачами» інженерних і науково-технічних кадрів, державою і науково-технічною громадськістю. Для цього технологія розробки ВНЗ у галузі інженерної освіти повинна бути побудована на використанні методів системного аналізу, проектного менеджменту, сучасних методів обробки експертної інформації, застосуванні цільових і рольових організаційно-діяльнісних ігор, інформаційних технологій. Сформована на таких засадах цільова структура інженерної діяльності дозволила експертам встановити характер і рівень інженерної освіти. За їх думкою, багатоукладна економіка і різноманіття професіонально-освітніх інтересів населення формують, як вище вже нами згадувалося, ринковий попит на інженерну освіту різного рівня, але передусім інтегративного характеру: інженерипрофесіонали (інженерна еліта), інженери-енциклопедисти, орієнтовані на роботу в малих підприємствах, інженери-технологи та

- 371 інженери по трансферу технологій557. Тому, мабуть, доцільними є пропозиції різко обмежити кількість спеціальностей у державному класифікаторові, обмежити їх рівнем груп споріднених спеціальностей, які охоплюють весь спектр інженерної діяльності. Розвиток державного класифікатора доцільно здійснювати тільки за рахунок появи нових полідисциплінарних спеціальностей. Важливе значення для підготовки таких інженерів має гуманітаризація, фундаменталізація і професіоналізація інженерної освіти, процеси, які неоднозначно сприймаються серед науковопедагогічних кадрів. Внаслідок тривалих дискусій, консенсус, який досягнуто в університеті між «фізиками» і «ліриками» полягає у таких тезах. Гуманітаризація університетської технічної освіти будується на таких принципах: • орієнтація на створення умов для духовного, етичного і культурного саморозвитку особистості; • глибока фундаментальна і методологічна підготовка інженерів у сфері гуманітарного знання, духовного життя людини і суспільства; • освоєння студентами методології пізнання і творчості, практичної діяльності, соціальної поведінки і саморозвитку особистості як вирішальних умов досягнення успіху на життєвому шляху; • створення передумов для органічного включення інженерів в економічні, соціальні і культурні процеси розвитку світової цивілізації; • освоєння студентами майбутньої професійної діяльності як єдності фізичних, економічних, соціальних, соціальнопсихологічних закономірностей і оцінок корисності штучних середовищ, що створюються з позицій історизму, пріоритету загальнолюдських цінностей, гуманізму; • органічний зв'язок навчального процесу з позанавчальною роботою, сферою дозвілля і відпочинку студентів, широке залучення до викладання у ВНЗ діячів науки і культури, мистецтва і релігії, політики, права та інших сфер суспільного життя; • демократизація всієї системи інженерної освіти, ідеологічний плюралізм, поєднання базового і варіативного компонентів навчального процесу, індивідуалізація навчання відповідно до потреб особистості студента; 557

Основные принципы национальной доктрины инженерного образования, 369.

- 372 • інтернаціоналізація інженерної освіти. Ціннісно-смисловою характеристикою гуманітаризації інженерної освіти є забезпечення гармонійної єдності природничонаукової і гуманітарної культури пізнання і діяльності, єдності, заснованої на взаєморозумінні і діалозі. Фундаменталізація інженерної освіти включає: • збільшення обсягу і ролі дисциплін загальнонаукового циклу, посилення зв'язків між дисциплінами навчального плану, що повинно сприяти вихованню системного мислення фахівця при розробці і впровадженні нової техніки, технології, обладнання тощо, врахування економічних, соціальних, політичних та інших чинників; • перебудову циклу професійних дисциплін, що полягає, поперше, в посиленні уваги в цих курсах до методичних і соціальних проблем, по-друге, у вивченні окремих чинників і закономірностей явищ і понять, теоретичних положень на базі узагальнюючих (фундаментальних) ідей і принципів, характерних для тієї чи іншої науки, по-третє, в переході від аналізу до синтезу проектних рішень, їх оптимізації і математичного моделювання в спеціальних курсах; • забезпечення формування в процесі освіти методологічної культури фахівця, що включає методи пізнавальної, професійної, комунікативної і аксіологічної діяльності; • вивчення спеціальних дисциплін, спрямованих на формування стійких навичок володіння засобами і технологією інформаційної культури, а також дисциплін, спрямованих на освоєння студентами раціональних методів оволодіння змістом освіти. Професіоналізація освіти спрямована па підготовку нового типу фахівця – професіонала, який відзначається глобальністю мислення, енциклопедичністю знань, здатний до творчої роботи на всіх етапах створення інженерних і економічних систем від дослідження і конструювання до розробки технології і підприємницької діяльності. Професіоналізація досягається в реальній практиці освіти через освоєння інженерної справи, оволодіння інженерною культурою і практичною підготовкою (системною методологією, концептуальним проектуванням, програмуванням розвитку). Щоб студенту стати професіоналом-інженером, йому необхідно вийти з простору знань у простір діяльності і життєвих смислів. Знання і методи діяльності необхідно з'єднати в органічну цілісність, системотворним чинником якої служать певні ключові цінності.

- 373 Характерна особливість системи знань для підготовки інженера полягає в міцному природничо-науковому, математичному і світоглядному фундаменті знань, широті міждисциплінарних системно-інтегративних знань про природу, суспільство, мислення, а також високому рівні загально професійних і спеціальнопрофесійних знань, що забезпечують діяльність у проблемних ситуаціях і дозволяють вирішувати завдання підготовки фахівців підвищеного творчого потенціалу. Для підготовки інженерів у наш час є явно недостатнім традиційне розуміння професійної освіти як засвоєння певної суми знань, заснованого на викладанні фіксованих предметів. Основою освіти стають не стільки навчальні предмети, скільки способи мислення і технології діяльності. Знання і методи пізнання, а також діяльність необхідно з'єднати в органічну цілісність. Все це обумовлює необхідність включення у вимоги до змісту і рівня підготовки інженерів питання формування методологічної культури, що включає методи пізнавальної, професійної, комунікативної і аксіологічної діяльності. Проектуючи систему методів як одну із складових освітнього стандарту, важливо задати також міру оволодіння методом. Міра оволодіння методом диференціюється на два класи, що забезпечують репродуктивну (отримання відомого результату відомими засобами) і продуктивну діяльність (постановка нових цілей і створення відповідних ним засобів або досягнення відомих цілей за допомогою нових засобів). Як показує досвід, успішність діяльності інженерів багато в чому визначається не тільки високим рівнем знань, продуктивним володінням методами пізнання і діяльності, але передусім інтегративною підготовкою до професійної роботи. Проектуючи зміст освіти і вимоги до рівня підготовки інженерів, необхідно знайти місце для системи знань і методів, спрямованих на розв’язання завдань самопізнання і самореалізації людини, що передбачає такі компоненти освітнього стандарту: • розуміння визначальної ролі методологічних поглядів у діяльності професіонала; • орієнтацію на професійну майстерність і творчий розвиток професії і людини в ній; • оволодіння соціально-психологічною культурою і умінням аналізувати соціальні і особистісні проблеми; • широку ерудицію, високу культуру поведінки; • володіння системним підходом і методологічною культурою пізнавальної, професійної, комунікативної, аксіологічної діяльності, а також методологією гуманітарних і

- 374 соціально-економічних, математичних і природничих наук; • знання основ наукових уявлень про людський організм, соціально-психологічні характеристики людини, їх самодіагностики і самоменеджменту; • знання особливостей інтелектуальної власності і авторського права. За таких завдань інтеграції змісту освіти для формування гуманітарно-технічних лідерів зростає роль філософії як технології життєтворчості у системі університетської освіти. Місце філософії в освіті досі не визначене. Хоча і є поодинокі спроби розробки технологій вивчення філософії у школі558, ввести філософію у шкільну освіту не вдається на шляху визначення її статусу, предмета, її методів, ролі філософського знання у повсякденному житті, необхідності філософських знань для певного віку. Такі ж труднощі і у навчальному процесі вищої школи. Наприклад, вважається, що для оволодіння основами філософії необхідно спочатку здобути конкретно-наукові знання і культуру мислення. Тому викладання філософії на молодших курсах вищих навчальних закладів вважається не доцільним. Пропонується інший підхід — введення філософії не з її внутрішніх засад, а з потреб змісту освіти загалом за умови створення певного інформаційного середовища філософської освіти. Будьякий предмет навчання прагне до своєї філософії: математика — до філософії математики; фізика — до філософії фізики; мова — до філософії мови тощо. Перелік можна продовжити, бо філософія — невід’ємна частина системи наук, оскільки кожна наука має автономний філософський інгредієнт. Філософія не знаходить собі місця у сьогоднішній освіті не лише через свої вади плюралістичного обличчя, не лише через брак педагогічних кадрів, а насамперед через нефілософський характер усього змісту освіти. «Філософофобія», яка легко віднаходиться у програмах, паралельно з «технологофобією» прописалася в освіті із зрозумілих причин: справжня філософія є можливість більшої свідомості і більшої свободи. Філософія може знайти місце лише при перебудові принципів укладання змісту освіти. Сьогодні зміст освіти будується як лінійна, дедуктивна модель, причому майже не враховуються зв’язки по горизонталі. Філософія у лінійній моделі знань не може знайти себе. Лише деревоподібна модель змісту освіти зможе локалізувати 558

Філософія у школі // Постметодика. – 1996. – № 13.

- 375 філософію у вигляді навчальних дисциплін, курсів чи їх розділів. Потреби суспільства і людини визначають так чи інакше програмний зміст освіти (курикулум), який приховує у собі неявний зміст освіти. У процесі реального навчання «освітні актори» здобувають реальну освіченість, яка не збігається ні з курикулумом, ні з неявним змістом освіти. Ця реальна освіченість знову визначає (а можливо спотворює) потреби суспільства і людини. Коло замкнулося. Спіраль «низька освіченість» — «спотворені потреби» розвивається вшир й породжує усі наші проблеми. Щоб опинитися у полі філософії, потрібний внутрішній досвід мислення — у іншому випадку немає смислу звертатися до наявного філософського матеріалу. Внутрішній досвід мислення можна здобути як на шляху оволодіння конкретно-науковим знанням, так і іншими способами — напруженим повсякденним мисленням, через літературу тощо. Внутрішній досвід мислення — кругообертання розуму — можна здобути і засобами філософської пропедевтики — підготовчого, вступного курсу, викладеного у стислій і приступній формі. Від філософської пропедевтики не вимагається бути повною і досконалою філософією, тобто філософією в усьому її обсязі. М. Мамардашвілі розрізняв «реальну філософію» як елемент будови нашої свідомості і «філософію понять і вчень», предметом якої є експлікація реальної філософії. У рукописі курсу «Короткий вступ у філософію» М. Мамардашвілі спробував побудувати вступ у філософію на основі зв’язків філософських понять з їх первісними життєвими смислами. Адже первісний смисл філософських понять, якими оперує філософія, може зникати, приховуватися. Для людини сторонньої, яка ще не вжилася у філософію, вона може видатися системою дивних знань про дивні предмети. Завдання пропедевтики — повернути висхідні життєві смисли філософським поняттям, які (висхідні життєві смисли) й мають констититуювати еліту українських лідерів, що інтегрує у собі кращі виміри технічного і гуманітарного. «Повна і досконала філософія» не можлива в жодному навчальному закладі. Але філософія як центр технологічного мислення для життєтворчості можлива й необхідна. У Платона філософія (діалектика), будучи логічно першою наукою, є педагогічно останньою, яка завершує усю наукову освіту. Цей принцип має бути переосмислений у наш час і для філософії формування національної гуманітарно-технічної еліти, лідерів, з розуму яких не вирвано філософський вимір життєтворчості.

- 376 6.4. МЕНЕДЖМЕНТ-ОСВІТА І НАУКА МЕНЕДЖМЕНТУ----------------Розбудова менеджмент-освіти в Україні є феноменом, у якому інтегруються усі аспекти сучасного буття України: її економічні та політичні проблеми, розвиток освітньої політики та становлення нової освітньої філософії; входження в європейський і світовий простір, трансфер кращого цивілізаційного досвіду і розвиток людських ресурсів, проблеми теоретичного забезпечення інноваційного поступу і практика застарілих методів керування. Через призму менеджменту освіти, як архімедової точки опори, можна послідовно здійснити метааналіз сучасної України. У цій статті робиться спроба висвітлення основних досягнень і проблем, що стоять на заваді досягненню прогресу у проведенні наукових досліджень менеджменту в контексті вітчизняних традицій наукових досліджень. Коли їдеш розбитими дорогами України, то волієш, щоб усі інвестиції спрямовувалися на їх поліпшення; коли ж стикаєшся з непрофесіоналізмом як державних, так і недержавних менеджерів, з’являється сильніше бажання: усі інвестиції укласти в розвиток менеджмент-освіти і підготовку вітчизняних кадрів, які, подолавши відомі вади, розбудують нові шляхи України. Аналіз сучасного стану українського менеджменту, практикованих технологій влади і стану управління владою з боку громадянського суспільства і бізнесового середовища вказує можливі шляхи вирішення проблем: потрібний щільний науковий shadowing «реального менеджменту», а менеджмент-освіту як «поле боротьби за капітал», її дослідницькі підрозділи, зорієнтувати на мистецтво і науку оволодіння новими професійними і науковими ступенями, які створюються в контексті сучасної світової знаннєвої політики. 1. Менеджмент-освіта як «поле боротьби за капітал»---------------------Сучасним суспільствам потрібно багато рішень, гарних і різних. Як їх отримувати? Якісні, комплексні рішення є продуктом і результатом досить «високої» технології процесу вироблення рішень. У цьому зв’язку необхідно виокремити певний аспект управлінської кризи, а саме – кризу соціально-гуманітарних стосунків, яка порушила принципи стимулювання, відповідальності і дисцип-

- 377 ліни, чіткості виконання, що унеможливлює і застосування «високих» технологій управління. Сучасний менеджмент для встановлення «соціальногуманітарної» конфігурації управління має враховувати останні дослідження в галузі гуманітарного знання, зокрема, французького соціолога П. Бурдьє (1930 — 2002). Бурдьє розробляє метатеоретичну стратегію опису систем соціального життя за допомогою понять соціального поля, практики, габітусу і капіталу559. За його концепцією людське суспільство загалом живе за законами жорсткої конкурентної боротьби за надбання статусу. Суб'єкти в соціальному просторі позиціюються відповідно до сумарного обсягу та структури різних видів капіталу, належного їм. Для успішної кар'єри недостатньо, стверджує Бурдьє, володіти освітою і кваліфікацією. Для того щоб освіту перетворити на соціальний і економічний капітал, індивід повинен володіти символічним капіталом, який він отримує «тільки з габітусу панівної еліти». Символічним капіталом Бурдьє називає «будь-яку властивість (будь-який вигляд капіталу: фізичний, економічний, культурний, соціальний), коли вона сприймається соціальними агентами, які мають такі категорії сприйняття, що вони спроможні дізнатися (помітити) і визнати, додати цінності цій властивості». Символічний капітал означає довір'я, визнання влади тих, хто займає відповідне положення. Держава у Бурдьє постає як «завершення процесу концентрації» різних видів капіталу: фізичного силування або засобів насилля (армія, поліція), економічного, культурного, інформаційного, символічного. Така концентрація робить державу власником метакапіталу, який надає право володарювання над іншими видами капіталу та його власниками. Формування держави відбувається у полі влади, що розуміється як простір гри, всередині якого власники капіталу (різних його видів) борються саме за владу над державою, тобто над державним метакапіталом. Соціальні агенти у такому полі влади конструюють соціальний світ за допомогою когнітивних структур, які вони прикладають до всіх речей у світі, і відповідними технологіями влади. Протистояти владній маніпуляції соціально-гуманітарними факторами здатне Бурдье П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля // Поэтика и политика. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии Российской Академии наук. – М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1999. – С. 125 – 166. 559

- 378 лише соціально-гуманітарне управління владою на основі точної калькуляції різних видів капіталу та динаміки їх здобування у освітньому просторі, зокрема у менеджмент-освіті та навчанні держслужбовців. Останнім, приміром, «неписаним законом» забороняється «писати дисертації», тобто займатися науковою роботою. Звичайно, «написання дисертації» не завжди є процесом наукової роботи, правильне і зворотне твердження. Проте дисертаційні роботи держслужбовцями пишуться і захищаються, бо сам по собі цей процес є позитивним, в урядових структурах мають працювати люди освічені. Інша справа, що цей процес не сприяє поліпшенню державного управління, але й заборона його теж не принесе бажаного результату – самовідданої управлінської праці. Експерти справедливо вказують, що нестача досконалої політики з розвитку людських ресурсів укупі з «черепашачими» темпами створення нових освітніх структур є головними причинами поганого розвитку інститутів державного управління в країнах Центрально-Східної Європи (ЦСЄ)560. 2. Оволодівати мистецтвом створення нових ступенів---------------------Провідним принципом і механізмом навчання є інтеграція знань, тобто конструювання і програмування відповідних компетенцій і кваліфікацій, здобуття яких гарантує випускникам ВНЗ ефективну зайнятість у соціальному просторі. У цьому аспекті інтеграція може бути названа як «мистецтво і наука нових ступенів». Вище вже згадувалося, що розробку методики програми підготовки магістрів управління бізнесом (MBA – Master of Business Administration) Федеріко Майор назвав «найвищим досягненням у галузі освіти XX століття». У наш час тільки у США більше ніж 900 ВНЗ здійснюють підготовку студентів на програмах МВА. Щорічно на них здобувають більше ніж 90000 дипломів, бізнес-освіта є другою за масовістю після загальноакадемічної освіти. Кількість володарів дипломів МВА в США перевищила 1 млн, тобто кожний двохсотп’ятидесятий житель США є МВА. Володарі дипломів МВА складають левову частку менеджерів у міжнародному середовищі бізне560

Verheijen T., 441.

- 379 су. В Україні ж, за експертними оцінками (березень 2001р.), на 50.000 осіб лише 1 диплом МВА. Якщо ми претендуємо на успіх в управлінні бізнесом, який досягнуто у США та деяких інших країнах світу, то нам треба зробити рішучі кроки щодо збільшення частки керівників із сучасною бізнесовою освітою. Студенти прагнуть здобути поліпшені можливості для кар'єри у бізнесі, сфері фінансів і у фірмах, які займаються високими технологіями. Задоволення таких зрозумілих потреб обумовлює переорієнтацію вищої освіти взагалі. За аналогією з програмою MBA сьогодні у США із метою подолання невідповідності професійної освіти потребам розвитку суспільства прагнуть розробити програми нових ступенів, приклади яких наводилися у попередніх розділах. Ці приклади висувають завдання подальшого конструювання засобами інтеграції знань нових спеціальностей і ступенів у галузі менеджменту, встановлювати характер і рівень вищої освіти за допомогою цільової структури певної діяльності. Це завдання обумовлює необхідність подальшого розвитку наукових досліджень менеджменту як основи для розробки державних стандартів професійного менеджменту у сфері праці та освіти561, поліпшення менеджмент-освіти.

Досягнення і проблеми наукових досліджень у галузі менеджменту В інформаційному полі менеджмент-освіти України поширені сотні, якщо не тисячі, книг із менеджменту (уявлення про їх перелік надають анонси-каталоги книжкових фірм), видається десяток журналів та газет «Синергія», «Офіс», «Менеджер», «Персонал», «Компаньйон» тощо. Лише кількість текстів із питань бізнесу та менеджменту англійською, російською або українською мовою в регіональних бібліотеках CEUME, якими користуються викладачі під час дослідницької роботи та розробки своїх навчальних курсів, перевищила 6 000 примірників. Здобутий досвід діяльності українськими навчальними закладами у рамках Консорціуму, який став можливим завдяки фінансуванню програми Агентством США з міжнародного розвитку (USAID), допоміг у створенні практичних посібників українською мовою, які викладачі використовують у своІванова І. Небажання бачити реальність: професійний менеджмент у стандартах сфери праці // Розбудова менеджмент освіти в Україні. Матеріали Третьої щорічної національної конференції. Консорціум із удосконалення менеджмент освіти в Україні (CEUME). – Київ, 2001. – С. 11-16. 561

- 380 їх дослідженнях, розробках та презентаціях курсів із різних тематик бізнесу. CEUME спільно з Центром інновацій та розвитку (IDC) успішно здійснюють Програму поширення ситуаційної методики навчання. Створена колекція українських ситуаційних вправ становить понад 35 кейсів і методичних вказівок. Менеджмент-освіта в Україні значною мірою спирається на матеріали досліджень CEUME, зокрема, спільні дослідження CEUME/IDC «Менеджмент-освіта: думка бізнесу», «Менеджментосвіта: думка студентів» та IMI/CEUME «Потреби українських підприємств у менеджмент-освіті»; дослідження CEUME — «Бізнесосвіта — думка викладачів», «Бізнес-освіта — думка підприємців»; «Бізнес-освіта — думка студентів» тощо. Крім того, регулярно публікуються методологічні матеріали. Вітчизняний фонд менеджментської думки поповнюється також монографічними і дисертаційними дослідженнями українських учених, матеріалами конференцій та статтями малотиражних періодичних видань з реєстру ВАК, базами інформації на веб-сайтах консалтингових організацій та «мозкових центрів». Проте незважаючи на розвиток управлінської освіти, наявність численних текстів про ефективне управління, постійну суспільну дискусію щодо відповідальності менеджменту та «керованість суспільства», тобто його здатність до організованого вирішення власних проблем, управлінська машина в Україні залишається неефективною, її державний апарат стає дедалі чисельнішим і витратнішим, а соціальні індикатори життя населення погіршуються562. Є достатньо підстав вважати Україну «слабокерованою», країною із недосконалою системою управління563, а «останнім аргументом» у дискусіях проголошувати кризу її системи управління564. У цій кризі звинувачується передусім український менеджмент, тобто соціальна верства (страта), до якої входять ті, що професійно займаються управлінською діяльністю та зосереджені в органах і апаратах управління (тобто менеджери). Адміністративна реформа в Україні: Чи вдасться розірвати замкнене коло? Аналітична доповідь УЦЕПД. Квітень 2000 р. – http: // www.uceps.com.ua/ukr/all/events/table3/index.shtml 563 Дмитренко Г. Может ли Украина стать великой // Персонал. – 1998. – № 4. – С. 4 – 10. 564 Бібішев Д. Н., Герасименко О. В., Корольов О. А., Рабчук В. Л. Системні аспекти організації управління національною економікою. – У кн.: Україна – 2010. – К.: НІСД, 1999; Павловский М. А. Украина на пороге национальной катастрофы // Правда Украины. – 1999. – 26 февр. 562

- 381 Одначе у масиві менеджмент-інформації власне про реалії українського менеджменту написано небагато. Це і не дивно, адже менеджмент як науковий напрям фактично не інституалізований у науковому світі України, у НАН України не існує підрозділу на зразок Комітету організаційних та управлінських наук Польської Академії Наук, який провадив би відповідні дослідження. Менеджмент залишається неакадемічною наукою і не має власної глибокої ніші у ВАКівській ієрархії наукових спеціальностей, у якій він був би здатним ефективно впливати на удосконалення практики українського управління. Це доводить, зокрема, пошук у каталозі авторефератів дисертацій Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського за основами ключових слів (для цього вживається символ $). Із 34 тис. записів цього електронного каталогу станом на початок листопада 2002 р. знайдено 1366 авторефератів, у назві яких зустрічається слово «управл$»; 1144 — «держав$»; але лише 75 зі словами «приват$» і 97 – «менеджмент$». Українська ієрархія наукових ступенів565 не враховує розрізнення, яке вживається, наприклад, у США, щодо освітніх і професійних ступенів (доктори медицини, дантисти, ветеринари та юристи). Введення такого розрізнення в Україні вирішило б багато непорозумінь, які існують у галузі атестації наукових кадрів. Вважаючи, наприклад, професійними такі ступені, як кандидат (доктор) у галузях педагогічних, економічних, медичних, юридичних, управлінських тощо наук, ми здобудемо можливість точніше кваліфікувати інтелектуальний капітал суспільства, проводячи межу між «чистою наукою» і відповідною професійною діяльністю, яку «чиста наука» обслуговує. Доцільність такого поділу типів ступенів показує і аналіз практики досліджень у царині менеджменту. Галузь науки, за якою присуджується науковий ступінь за дослідження у галузі менеджменту, переважно є економічна (08.06.02 – підприємництво, менеджмент та маркетинг), хоча для цього використовуються й інші спеціальності: «12.00.07 — теорія управління; адміністративне право і процес; фінансове право (юридичні науки)», «22.00.07 — соціоПро затвердження Переліку спеціальностей, за якими проводиться захист дисертацій на здобуття наукових ступенів кандидата наук і доктора наук, присудження наукових ступенів і присвоєння вчених звань. Наказ Вищої атестаційної комісії України від 10 червня 1999 року № 288. Зареєстровано в Міністерстві юстиції України 1 липня 1999 р. за № 425/3718. Із змінами і доповненнями, внесеними наказом Вищої атестаційної комісії України від 7 липня 1999 року N 341. 565

- 382 логія управління (соціологічні, політичні науки)» тощо. Проте менеджмент, інтегративний за своєю природою науковий напрям, має потенціал експансії на інші галузі науки, групи спеціальностей і спеціальності, причому не лише з економічних, філософських і політичних, а і технічних наук. Особливі «наукові рахунки» виникають у дослідників приватного управління з дослідниками наукової галузі № 25 «ДЕРЖАВНЕ УПРАВЛІННЯ», у якому виділено 6 спеціальностей, за кожною з яких присвоюється науковий ступінь за 34 галузями науки, що фактично становить сумарно 24 спеціальності. Звичайно, державне управління, без сумніву, потребує глибоких досліджень. Але останні не можливі без симетричних їм досліджень управління в громадянському і приватному секторах суспільства. Тому необхідно подолати асиметрію державне/приватне в наукових дослідженнях та Перелікові спеціальностей, за якими проводиться захист дисертацій на здобуття наукових ступенів кандидата наук і доктора наук, присудження наукових ступенів і присвоєння вчених звань. Для цього передусім потрібно знайти місце у цьому переліку таким спеціальностям як філософія менеджменту, психологія менеджменту тощо та виробити механізм захисту дисертацій з важко передбачуваних комбінацій спеціальностей, обумовлений інтегративним характером досліджень управлінських процесів суспільства. Такі кроки мають здійснюватися синхронно з формуванням стандартів для менеджерських кваліфікацій та професій відповідно до рекомендацій статті566. Лауреат Нобелівської премії з економіки 2002 року Д. Канеман (Daniel Kahneman), професор психології і професор макроекономіки Університету Прінстона (США) отримав звання лауреата за «інтеграцію психологічних досліджень в економічну науку, особливо стосовно оцінки і прийняття рішень людиною в періоди невизначеності». Д. Канеман інтегрував психологічні дослідження в економічну науку, таким чином, створивши нове поле для досліджень. Основне відкриття Канемана стосується прийняття рішень в умовах невизначеності, де він продемонстрував те, на скільки рішення людини можуть систематично відрізнятися від економічної теорії. Цей успішний приклад інтеграції наукового знання вимагає відповідної корекції переліку наукових спеціальностей.

566

Іванова І. (561).

- 383 3. Потрібен Shadowing «реального менеджменту»----------------------------Для поліпшення рівня керованості суспільства потрібно вивчити реальні механізми його життя і визначити, як і що треба робити на різних рівнях менеджменту для поліпшення системи, стартуючи від її незавершеної моделі і рухаючись у напрямі до довершеної. В. Ніколаєв запропонував написати книгу «Реальний менеджмент», яка б указувала, що потрібно робити дрібному, середньому, великому підприємцеві. На його погляд, таку книгу могли б написати Поплавський або Кирпа, які є людьми абсолютно прагматичного типу і розуміють мотиви, механізми і пружини нашого суспільства. Читачі, які побачать недосконалі механізми суспільства, намагалися б змінювати їх до кращого, зближуючи позиції влади і бізнесу567. Для розуміння мотивів, механізмів і пружин нашого суспільства передусім потрібні результати наукового дослідження реального менеджменту. Менеджмент, явище принципово експериментальне за своєю суттю, в Україні є відчуженим від експериментальної діяльності, скоріше нагадуючи долю сапера на добряче замінованому полі української економіки трансформаційного періоду. Виділяють два типи ознак українського менеджменту – «родові плями», здобуті ним у тоталітарному минулому, та ознаки, набуті за роки незалежності. До перших зараховані такі якості, як притаманна корпусу управлінців «віра в абсолютну керованість» і водночас некерована нормотворчість, патерналізм і відомчість, зрівняйлівка та імітація управлінської роботи, «тіньове управління» і уподібнення до російського чиновництва, дотримання принципів панування номенклатури і ризикофобія. Новими ознаками українського менеджменту є латентність великої потреби в менеджерах нової формації, нехтування стратегічним плануванням, невміння імпортувати нові технологічні прийоми, нездатність «підключення» інтелектуального потенціалу до вирішення управлінських проблем, «алергія» уряду на сучасні технології менеджменту, брак корпоративної культури і конфліктність на основі поділу власності568. Николаев В. Парадоксальные механизмы власти и предпринимательства // Економічний часопис. – 2002. – №6. – С..25. 568 Будзан Б. Менеджмент в Україні: сучасність і перспективи. – К.: Вид-во Соломії Павличко "Основи", 2001. – 349 с. 567

- 384 Ці якісні висновки потребують кількісного наукового обґрунтування. Зміну якості корпусу українських управлінців потрібно проаналізувати, опираючись на дані, які маємо з минулого часу, приміром з ґрунтовного дослідження німецьких учених J. Hentze і K. Lindert569 та сучасних досліджень фахівців Світового банку. Вказані інтегративні ознаки може деталізувати проведення порівняльного дослідження динаміки розвитку українського менеджменту з використанням розробленого інструментарію західних фахівців. Сім методів вивчення роботи менеджера вказав свого часу Х. Мінтцберг: 1. Дослідження вторинних джерел (Нойштадт). 2. Анкетування та інтерв’ю. 3. Дослідження окремих випадків та епізодів (Фланаган, Мардлз). 4. Ведення щоденників менеджерами (Карлсон, Стюарт). 5. Вибірка діяльності, коли запис проводиться дослідником (Келліз, Верденіуз). 6. Неструктуроване спостереження (Сейлес, Далвтон, Ходгстон). 7. Структуроване спостереження (Гест, Пондер, Митберг, Радомські). Незважаючи на розвиток техніки обробки даних, їх збір визначається названими вище методами, які важко доповнити чимось суттєвим новим. Ці методи вивчення роботи менеджера мають переваги і недоліки. Але в Україні можливості їх застосування вкрай обмежені. Українські дослідники переважно користуються першими двома методами. Проте менеджери намагаються уникати із різних причин навіть анкетування, не кажучи вже про фантастику ведення ними щоденників та проведення включених дослідницьких спостережень. Ще більш дивним явищем для України сьогодні буде використання одного із методів підготовки менеджерів, так званого Shadowing (від англійського «shadow» — тінь). Він полягає в тому, що практикант протягом певного часу слідує по п'ятах за менеджером і потім надає звіт йому та Бізнес-Школі. У звіті міститься розManager im Vergleich – Daten aus Deutschland und Osteuropa: Arbeitssituation, Anforderungen und Orientierungen /Joachim Hentze ; Klaus Linden. – Bern; Stuttgart: Haupt, 1992.

569

- 385 гляд «стилю лідера» цього менеджера, визначення того, що робить його успішним менеджером, і міркування про те, що взагалі потрібно для того, щоб бути хорошим менеджером. Практикант-тінь не повинен критикувати і вносити пропозиції, він тільки висловлює свої спостереження. Управлінські відносини у суспільстві добре документуються низкою текстів законів, указів, наказів тощо. У цьому вигляді вони є тим, що ми називаємо явним менеджментом. Але менеджмент має й іншу сторону – неявну, тіньову. Це не лише національна українська особливість. Найновіший план реформування корпоративного сектора США викликано прозаїчними причинами існування тіньового менеджменту. У 90-і роки, у десятиріччя вражаючого економічного зростання США, «було посіяне сім'я майбутніх скандалів», бо «великі гроші були зроблені дуже часто з порушенням встановлених правил». У системі вільного підприємництва лідерів бізнесу закликають дотримуватися етичного компасу для відродження віри народу в американський бізнес, а державу спрямовують на термінові реформи з метою забезпечення дотримання законодавства, спрямованих новою етикою відповідальності570. 4. Від століття Power до століття менеджменту--------------------------Минуле століття пропонують назвати the century of power. Це слово номінують на звання «титулу століття» через поєднання у ньому політичних і технічних аспектів могутності, влади і енергії, що, до речі, точно відображалося у відомій формулі «комунізм = радянська влада + електрифікація всієї країни»571. Століття power характерне нехтуванням ролі соціально-гуманітарного чинника як технологіями влади, так і владою технологій, а власне сам соціально-гуманітарний чинник виявлявся не здатним до створення менеджменту, адекватного інтенціям людяності, тобто до «управління владою». Чи можлива в історії інша, «соціально-гуманітарна» конфігурація влади, управління і менеджменту? Влада визначає стиль, форми і методи управління. Проте вона сама залежить від системи управління, що встановилася у суспільстві внаслідок традицій та панівної наукової свідомості, оскільки Капитализм с человеческим лицом. Джордж Буш выступил в Regent Wall Street Hotel в Нью-Йорке с планом реформирования корпоративного сектора страны. 9 июля 2002. – http: // vip.lenta.ru/doc/2002/07/10/bush/ 571 Эпштейн М. (541). 570

- 386 соціально-гуманітарний фактор не є однополюсним чи нейтральним феноменом, і з позитивного свого стану (коли можлива його актуалізація для підвищення ефективності) здатний трансформуватися в соціально-гуманітарний опір щодо влади. Елементарні демократичні норми управління, які становлять потенціал соціальногуманітарного фактора, мають силу пружності. Остання, при порушенні чи нехтуванні нормами демократичного організаційного управління, формує явний чи неявний опір управлінню, втрату довіри до влади і неможливість здійснення ліберальних планів реформування суспільства. Тому менеджмент-освіта має сформувати потужну мережу своїх дослідницьких підрозділів, які б від трансляції західного досвіду менеджменту перейшли б на розробку власної вітчизняної моделі менеджменту та і його наукового забезпечення. І таким чином забезпечити перехід від «the century of power» до «the century of management». 6.5. МОРАЛЬНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ БІЗНЕС-СЕРЕДОВИЩА Навіщо обговорювати цю тему? Серед читачів (слухачів) автор не віднайде заперечення щодо значення етичної діяльності і поведінки в усіх без винятку сферах. Водночас не потребує доказів і брак етики в бізнесі, як і у суспільстві взагалі. Вічна основна моральна проблема людини: як залишитися моральною в аморальному світі? До того ж розмови про етику (не етикет!) бізнесу сприймаються як ознака слабкості і неспроможності, або як особливо витончені хитрощ, цинізм і святенництво. Людина, що перебуває «тут і зараз», частіше за все відторгає будь-які тексти про ідеали і норми сучасного підприємництва, бо занадто вже неприваблива повсякденність. Етичність підприємництва і менеджменту, діловий успіх і етика, чесний бізнес у нинішній ситуації сприймаються як нонсенс. Яка ж тоді мета дискусії про бізнес-етику, для кого і для чого вона може проводитися? Читачем цієї теми може бути підприємець, якому з тих чи інших причин щемить серце, коли він порушує власні моральні засади. Він шукатиме собі виправдань. Інше коло клієнтів цієї теми – це бізнесмени, які прагнуть при обмежених ресурсах оволодіти технологіями успішного ведення бізнесу. Автору як людині «тут і зараз» близькі інтереси цих категорій, проте проблема бізнес-етики

- 387 цікавить його передусім професійно як фахівця у галузях соціальної філософії та філософії освіти. Яким чином бізнес-етика може слугувати справі удосконалення суспільства і які проблеми вона має вирішити на своєму шляху як навчальна дисципліна? Відповідь на ці питання й має за мету пропонована доповідь572. * Метод роботи філософії – ставити граничні запитання. Метод бізнесу – здобувати конкретну відповідь на конкретні питання: Що мені робити, щоб завтра одержати, приміром, на 100 $ більше? Цю суперечність у підходах філософа і бізнесмена потрібно мати на увазі їм обом, оскільки нерозв‘язне протиріччя «Світ повинен бути зміненим, а його змінити неможливо» псує життя і філософу, і бізнесмену. Філософська етика розв‘язала це нерозв‘язне протиріччя так: вона почала конструювати свої ідеальні світи, які, не відмінюючи реального, щасливо його продовжують поза ним. Згадаймо епітафію на могилі Григорія Сковороди – «Світ ловив мене, та не спіймав». Багато сучасних успішних бізнесменів є продовжувачами справи Сковороди у буквальному смислі. Філософська етика, і разом з нею Сковорода, відкрили можливість усунення емпіричних колізій у духовному досвіді на шляху удосконалення і самовдосконалення людини. Різні філософсько-етичні системи – це різні моделі доповнення дисгармонійної дійсності (не зміни, не трансформації, а саме доповнення) гармонійною, це різні технології зберегти гідність у негідних обставинах, піти зі світу, але в той же час залишитися у ньому. Звичайно, така філософська метода, як і самоменеджмент, не для широкого вжитку як бізнесовими колами, так і їхнім оточенням. Тому на початку ХХ ст., видатний американський етик Дж.Е. Мур573, відчуваючи неспроможність традиційних напрямів етики (натуралістичної, утилітаристської, емотивістської), висту572 Доповідь підготовлена для 5-ої міжнародної конференції „Розбудова менеджмент-освіти в Україні” 13-15 листопада 2003 р. Опублікована в кн.: Бізнес-освіта як бізнес: Якість послуг і соціальна відповідальність. Матеріали 5-ої щорічної міжнародної конференції „Розбудова менеджмент-освіти в Україні” 13-15 листопада 2003 р. – К.: Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні, 2003. – С. 279 – 291. та Клепко С.Ф. Роль бізнес-етики у формуванні соціальної відповідальності бізнесу. Імперативи економічної етики// Синергія. – 2004. – № 2(9). – С. 49 – 55. 573 Мур Джордж Эдвард. Природа моральной философии / Л.В. Коновалова (пер. с англ., сост. и примеч.). – М.: Республика, 1999. – 351 с. – (Библиотека этической мысли).

- 388 пив з їх критикою і показав, що жоден із них не здатний вирішити жодне з основоположних питань – що таке добро, ідеал, правильна поведінка, щастя. Мур розпочав особливий період етики, що тривав майже шість десятиріч, і який називається метаетикою. Другий період, дескриптивний (емпіричний), у розвитку західної етики ознаменувався пошуком прориву до реального життя – до соціології і психології моралі. Третій, новітній, період у розвитку етики є періодом прикладної етики. На наших очах етика протягом ХХ ст. пройшла шлях від суто теоретичного, абстрактно-логічного, методологічного аналізу у вигляді метаетики до, можливо, вищого свого досягнення – до розв'язання найгостріших і найболісніших проблем – до біоетики і прикладної етики загалом. Така одна з вельми правдоподібних гіпотез стосовно причин виникнення прикладної етики: тупик метаетики був подоланий за рахунок виникнення спочатку дескриптивної, а потім і прикладної етики574, зокрема і бізнес-етики. 1. Бізнес-етика: монастика+економiка+полiтика--------------------------Поняття «економічна етика», «підприємницька етика», або «бізнес-етика», мають певні відмінності, але в сумі інтегрують наміри підприємницьких структур (концернів або фірм), самих підприємців та їх менеджерів керуватися в економічних рішеннях моральними цінностями. Хоча, мабуть, ми не захочемо стовідсоткового етичного унормування нашого життя. Припустимо, що внаслідок інтеграції представників бізнесу і етичної науки вдасться знайти засоби етизації бізнес-середовища. Уявімо, з цієї миті усі починають діяти лише етично. Р.М. припиняє виробляти цигарки. Сплачуються податки, закони неухильно виконуються. Але чи настане Золотий вік? Податкова і правоохоронні органи без роботи. Жодного хабара, глобальна чесність – але й папери не підписуються. Телебачення не має сюжетів і люди його не дивляться. Легко передбачити й інші катастрофи, які настануть внаслідок глобальної моралізації життя. Життя розвивається внаслідок конструктивного порушення норм і правил. Тому переможців і не судять. Добро і зло взаємопов’язані, є сіамськими близнюками, операцію по розподілу яких 574 Коновалова Л.В. Прикладная этика – Вып.1. Биоэтика и экоэтика. (По материалам западной литературы). РАН; Ин-т философии – М.: 1998. – 216 с.

- 389 етика безуспішно планує вже кілька тисячоліть. Тому проголошення етичного підходу до бізнесу як «нової справи» є натяжкою. Бізнес, економіка ніколи не вилучалися зі сфери етичної науки. Не будемо заглиблюватися у давньогрецьку етику, згадаємо Україну, Києво-Могилянську академію на початку XVIII ст. Ф. Прокопович загальною етикою називає дисципліну, яка займається не тільки людськими вчинками, але й їх спiввiдношенням, закономірностями й винятками, i поділяє її на три розділи: монастику, економiку й полiтику. «Монастика — це етика, яка вчить про звичаї взагалі, а економіка яка вчить про тi ж самі звичаї, залежно від того як вони застосовуються батьком чи управителем одного господарства. Політика також вчить про тi самі звичаї, як вони використовуються управителем держави, провінції, республіки, царства, імперії»575. Сучасна економічна етика не має нічого спільного з моралізаторством. Вона лише намагається дати стосовно кола проблем, пов'язаних із підприємництвом, відповідь на давнє питання етики: «Як мені потрібно чинити?". На рівні індивідуальної доброчесності економічним діям (вчинкам) приписуються певні мотиви, цілі і інтереси. У цьому значенні можуть бути сформульовані, наприклад, такі твердження: «Економіці властива корупція, оскільки підприємці прагнуть до максимізації прибутку». «Підприємець Х уникає звільнень, оскільки відчуває соціальну відповідальність за своїх працівників». Немає сумнівів, що індивідуальна доброчесність в економіці необхідна, а часом вона має вирішальну роль. І все ж, на думку Йозефа Віланда, відправну точку для концепції підприємницької етики треба шукати не тут, а в різних праксеологічних (діяльнісних) рівнях економічної і підприємницької етики. При цьому принциповим є розрізнення між індивідуальною етикою доброчесності і ордо-етикою («етикою порядку»), діючою в рамках систем або організацій. Один із прикладів необхідності розрізнення цих варіантів етики. Український працівник іноземної компанії виступає на конференції англійською мовою і оголошує про намір створити підручник із бізнес-етики. Більшість учасників конференції – українські викладачі бізнес-шкіл, які висловлюють моральний осуд форми виступу оратора. Мову його виступу, передбачаю, визначила ордо575 Прокопович Ф. Етика, або наука про звичаї. – В кн. Прокопович Ф. Філософські твори в 3-х томах. Т.2. – К.: 1983. – С. 503-514.

- 390 етика, яка діє в рамках його компанії. Проте вона вступила у суперечність як з індивідуальною етикою доброчесності учасників конференції («розмовляй рідною мовою»), так і ордо-етикою («етикою порядку») українських організацій («користуйся державною мовою»). Чи був у оратора компроміс для ордо-етик різних організацій? 2. Моральні цінності визначать форми управління---------------------------Мовою економістів моральні цінності називаються «неформальним інститутом». Велика різниця полягає в тому, у якій культурі діє бізнес – там, де панують обман, опортунізм (пристосування, безпринципність), або ж це культура, де панують чесність, відвертість. Є різниця між культурою, де переважає трудовий етос, і культурою, де віддається перевага дозвіллю. Для кожного з випадків треба розробляти особливу культуру управління. Щоб організувати бізнес у світі, де панує опортунізм, рекомендують розподілити весь трудовий процес на дрібні сегменти, щоб створити умови для всеохопного контролю. У рамках культури, де переважає чесність і трудовий етос, є можливість скоротити витрати на контроль, оскільки люди виконують свої обов'язки без зовнішнього примушення, бо це їхня внутрішня моральна норма. Таким чином неформальні інститути істотно впливають на вибір тієї або іншої форми управління. Треба помітити, що за свою історію людство виробило всього три принципово різних інструменти управління, тобто впливу на людей. Ієрархія, організація, де основний засіб впливу — відносини влади-підкорення, тиск на людину зверху, за допомогою примусу. Культура, етика, тобто цінності, соціальні норми, настанови, шаблони поведінки, ритуали, що виробляються і визнаються суспільством, які примушують людину поводитися так, а не інакше. Ринок, тобто мережа рівноправних відносин по горизонталі, заснованих на купівлі-продажу продукції і послуг, на відносинах власності, на рівновазі інтересів продавця і покупця. Актуалізація дискусії про бізнес-етику фактично є визнанням поразки системної інтеграції суспільства засобами управління і менеджменту і нашою надією на громадську консолідацію суспільства за допомогою культури та етики.

- 391 Культурні передумови економічної і підприємницької етики Моральні і етичні передумови економіки мовчазно сприймаються як певні культурні дані, на яких ніби природно базується економічна система. Лише тоді, коли ця начебто сама собою зрозуміла культурна мораль зазнає ерозії, відбувається хворобливе усвідомлення того, наскільки фундаментальну роль для функціонування суспільства і економічної системи грають ці культурно-іманентні передумови. Міхаель Асслендер до культурних передумов економічної і підприємницької етики зараховує такі феномени: 1. Солідарність як принцип соціального забезпечення. 2. Самосвідомість підприємців. 3. Моральні передумови власності. 4. Демократична свідомість. 5. Субсидіарність576 як модель спільної політичної відповідальності. Як у нас з цими передумовами? Субсидіарність витіснена субординацією, за якою «верхи» доручають «низам» робити те, що вища ланка не хоче або не спроможна реалізувати. Солідарність як принцип соціального забезпечення тяжко пробивається через антагонізми (бідні і багаті по різні сторони межі бідності). Самосвідомість підприємців нерідко на рівні феодальних васалів. Моральні передумови власності легко передбачити, оскільки приватизація, ні для кого це не є секрет, виявилася «прихватизацією». Українська «демократична свідомість» мислить по Шевченком – вона «за шмат гнилої ковбаси» обере кого завгодно, хто слухняно голосуватиме знову ж таки «за шмат ковбаси», але вже ласий. В Україні ці етично-культурні передумови обговорюються у дискусії про українську ментальність – сукупність фундаментальних культурних уявлень і безліч культурних регулювальників, які мають базовий характер для функціонування суспільства загалом і економіки зокрема. Мова йде про рівні так званої культурно вкоріПринцип субсидіарності визначає імператив для вищої організаційної ланки надавати нижчій простір для дій і брати на себе тільки таку компетенцію, яку нижча ланка не спроможна зреалізувати.

576

- 392 неної «доброчесності», якою є, наприклад, трудова мораль, свідомість відповідальності, солідарність, почуття обов'язку, політична участь тощо. Побіжно згадавши цю тему, лише нагадаю висновок, який зробив Б. Будзан: «Завдання сучасного українського менеджменту в тому і полягає, щоб, спираючись на певні вузли дуалістичної природи етнічного менталітету (індивідуалізм – колективізм; антеїзм – мобільність, емоційність – раціональність тощо), створювати гнучкі механізми адаптації людини до умов, … надавати їй можливість розкривати власний творчий потенціал. Українська ментальність почне «працювати» на перспективу бізнесу лише тоді, коли зміст як перспективи, так і ментальності буде оформлено в зрозумілу систему пріоритетів і норм»577.

3. Індивідуалізм і колективізм – форми моралі і економічної культури--«Зрозуміла система пріоритетів і норм» визначається синтезом інституційних моральних цінностей і норм економічної культури. Економічна культура тісно пов'язана із загальною культурою, а їх взаємозв'язок виявляється не менш як у чотирьох різних комбінаціях індивідуалізму та колективістської концепції моралі. У західних суспільствах мала місце велика індивідуальна автономія, на ідеологічному рівні звільнення індивіда від тиску групи було майже повним, звідси й походять економічний, епістемологічний, методологічний, політичний, релігійний і етичний індивідуалізм. Згідно з цією концепцією, людина діє розумно, якщо вона робить те, що йде їй на користь, задовольняє її інтереси. Таке тлумачення розумного як індивідуально корисного, нарівні з розумінням людини як сутнісно привласнюючої істоти і розумінням суспільних відносин як договірних, становить основу сучасної західної ідеології. Аргумент на користь колективістської концепції моралі полягає в необхідності допомагати людям координувати їх діяльність. Існують дослідження, які співвідносять ту або іншу країну з конкретним типом комбінацій. Наприклад, у США і в економічній, і в суспільній культурі панує індивідуалізм. Для Німеччини і Японії характерно переважання колективізму в суспільній культурі і, шви577

Будзан Б. (568).

- 393 дше, індивідуалізму – в економічній. Всі нинішні німецькі дискусії про систему страхування, про угоди між підприємцями і профспілками, про регулювання зайнятості зумовлені цією суперечністю колективістської свідомості в суспільстві і індивідуалістської – в економіці. Китай зараховують до колективістського типу. Росія характеризується переважанням індивідуальних засад у культурі і колективістського в економіці. Отже, суспільна і економічна культури можуть збігатися або ні. У другому разі – яка з двох культур впливає на підприємця сильніше? На основі подібної диференціації Йозеф Віланд формулює гіпотезу: У світі відбувається конвергенція економічних культур, але відмінність у національних моделях суспільної культури, мабуть, збережеться. Комбінації:

Суспільна культура

Колективізм

Індивідуалізм

Колективізм

Індивідуалізм

Економічна культура

Колективізм

Індивідуалізм

Колективізм

Приклади

Китай

США

Німеччина, Японія

Росія

Б. Будзан зауважує, що «мабуть, лихом України є те, що її ідеологічний вектор «середньої суми ідей» не визначився і коливається то в бік комунітаризму, то індивідуалізму. Можливо, українці не можуть бути послідовно ні колективістами («комунітаристами»), ні індивідуалістами. І це постійне хитання й породжує хаос у суспільстві. Хоча за цих умов зменшується загроза переростання комунітаризму у тоталітаризм, а індивідуалізму — у тоталітарний плюралізм, з погляду економіки таке хитання є непродуктивним. Український менеджмент мусить просто скористатися цією амплітудою ідеологічних уподобань наших людей, не очікуючи на спонтанне «цементування». Звичайно, керувати за таких обставин важче, ніж в умовах однорідної ідеології. Але це – виклик нашої історії, і на нього, наздоганяючи час, український менеджмент має знайти відповідь»578. 4. Створення моральних передумов економіки----------------------------------Бізнесмени в Україні добре знають, чому все саме так, чому ми маємо те, що ми маємо, чому необхідний катарсис бізнес-етики, але не всі мають мужність про це говорити. Включення бізнесменів 578

Там само.

- 394 у цю дискусію, можливо, здебільшого є театральним прийомом, приблизно так, як і політика в Україні зараз є лише театральною декорацією боротьби між тими, хто контролює додаткову вартість («переможцями»), і тими, хто відсторонений від її контролю («переможеними»). Але за театральністю дискусії про бізнес-етику можна помітити реальний страх зазнати фіаско у виправданні етичності сучасної бізнесової діяльності. Почувати себе за Біблією гіршим ніж верблюд – почуття не з приємних. Аргумент морального виправдання, а саме теза, що «не можна засуджувати правила гри у сфері підприємництва через те, що поняття «справедливо» і «несправедливо» трактуються в ній не так, як того вимагають моральні традиції суспільства», є недостатнім втішанням. Проблема полягає саме у встановленні моральності того або іншого факту. Кожному факту можна дати прямо протилежні за спрямованістю оцінки. Наприклад, рабство негрів може бути оцінене і як справедливе, і як несправедливе. Справедливість є сукупність принципів, правил і норм, які ідеально слугують для здійснення цілей реалізації інтересів усіх людей в певних ситуаціях579. Діяння особистості, що демонструють небажання підкорятися вимогам справедливості, ведуть до втрати нею права на справедливе ставлення до себе з боку навколишніх. Порушення (деяких) моральних прав інших особистостей спричиняє відповідну втрату (деяких) моральних прав порушника. До втрати моральних прав може привести як акт правопорушення, так і просте небажання поважати встановлені суспільством взаємовигідні етичні обмеження. Моральний порушник втрачає, принаймні частково, своє членство в моральному співтоваристві. Приймати справедливість всерйоз означає, що розумні суб'єкти, які не бажають добровільно і свідомо зв'язувати свою поведінку стосовно інших моральними обмеженнями, самі перестають бути захищені цими обмеженнями. Питання постає так: чи можна вирватися із цього зачарованого кола «аморальне суспільство — неморальна держава – неетичний бізнес – неморальне моральне виховання у школі і сім’ї – аморальне суспільство». Де нам шукати точки прориву? Які перспективи пострадянської етичної культури? Чи здатне українське підприємництво на етапі його становлення — до власного морального самовизначення, до усвідомлення і прийняття своєї соціальноетичної місії, кредо, інших аспектів етики підприємництва? Morris Ch. W. Рunishment and loss of moral standing // Саnad. j. of philosophy. – Edmonton, 1991. – Vol. 20, № 1. – Р. 53-79.

579

- 395 Будемо реалістами: з точки зору українського морального простору єдиним шляхом рятування соціуму переважно вважається повернення до вартостей, за які поклав життя Стус, а бізнесу і говерменту приписується антистусівська мораль. Коли є звинувачення, то має бути, як говорили римляни, і захист. Звичайно, у нашій ситуації, процедура виправдання сучасного бізнесу є справою невдячною і приреченою майже на поразку, оскільки «злочинець завжди прагне знайти собі алібі і виправдання». Але цю невдячну роботу етикам потрібно провести, не стільки для захисту «чорного» чи «сірого» капіталу, скільки для захисту «білого», бо неетичні технології і практики, діючі у нас, фактично не ідентифіковані і тим же моральним простором не відчужуються. На підтвердження можна навести масові приклади «купівлі голосів» виборців. 5. Свобода як інтегративний покажчик моральних реалій-----------------З економічною етикою пов'язані великі очікування у подоланні економічних криз нашого часу. Ринкова економіка вважалася і вважається багатьма людьми сумнівною з моральної точки зору. Хоча у дискусії про загальнолюдські цінності висловлюється думка, що існує лише єдина загальнолюдська цінність, найвища роль якої не береться під сумнів ні на Заході, ні на Сході. Це — СВОБОДА, зокрема, свобода економічна, тобто ринок. Оцінку рівня економічної свободи в Україні як «в основному невільна» ми дізнаємося з щорічного рейтингу економічних свобод, що публікується в Wall Street Journal. У 2000 р. Україна зі 117 місця опустилася на 133. У чотирнадцятому десятку вона і у 2003 р.580 Така оцінка рівня економічної свободи представниками бізнесу України визнається переважно об’єктивною. Наприклад, С. Литвинов, генеральний директор компанії «Мінолта Україна» заявляє: «Моєму бізнесу більше за все перешкоджає контрабанда. Наша компанія працює чесно, відкрито, виплачує податки і інші платежі — звичайно, в цьому ми не єдині. Але все ж більшість конкурентів імпортує товари нелегально, користується нечесними меУ нових дослідженнях (2007) щодо індексу економічної свободи у списку зі 157 держав, який вже вчотирнадцяте склали Heritage Foundation і Wall Street Journal, Україна посідає 133-ю позицію.

580

- 396 тодами. Не думаю, що це є ознакою вільної економіки, бо вона передбачає створення однакових умов для всіх. Треба визнати, що держава з контрабандою не бореться. Ще один приклад із бізнесової практики. У одному з українських міст прокурор, не бажаючи платити за ремонт офісної техніки, влаштував тотальну перевірку філіалу нашої компанії. То яка тут економічна свобода, якщо будьякий чиновник місцевого рівня може вивести з ладу цілу фірму?» («День» 2000.11.22). Зрозуміло, що такі коментарі не дають повної картини вітчизняного бізнес-середовища. Проте вони актуалізують мету економічної етики – «організувати соціальні інститути таким чином, щоб стала можливою мораль»581. Але якщо основна проблема підприємницької етики на Заході розвивається як конфлікт між мораллю і прибутком, то у нас – між мораллю і неправовими законами. Не існує етичного обґрунтування для законів і норм, які приводять до економічного збитку. Так само в бізнес-етики немає прийомів проти неетичної держави. Якщо у конкурентній економіці економічний успіх підприємства є необхідною передумовою його відповідності моральним вимогам суспільства, то у «віртуальній» українській економіці моральний економічний успіх є героїзм. Взаємовідношення між економічним успіхом і мораллю можна сформулювати таким чином: «У економіки є моральні передумови, а у моралі – економічні наслідки. Але існують також економічні передумови моралі і моральні наслідки економіки»582. Для умов України «економічні передумови моралі і моральні наслідки економіки» й визначають актуальність бізнес-етики та її гасло: «Від тінізації – до етизації». Інституційний порядок морального управління економікою Коли множиться кількість недобрих вчинків, то це ще не свідчить про те, що в суспільстві відбувається падіння індивідуальної моралі. Набагато імовірніше, що порушена структура стимулів, внаслідок чого аморальна поведінка заохочується, а моральна карається.

Homann, K., Blome-Dress, F. (1992): Wirtschafts- und Unternehmensethik, Göttingen. 582 Виланд Й. Что представляет собою предпринимательская этика на практике? // Сборник “Этика предпринимательства”. – Москва: ЭПИцентр, 1999. – http: // academy-go.ru/Site/EconomEtica/EticaPr/Viland2.shtml. 581

- 397 У ситуації, коли структура моральних стимулів установлена неправильно, такі діагнози, як «етичне падіння» окремої особи або «моральний занепад» всього суспільства, є просто неадекватними. Більше того – вони повністю дезорієнтують нас. На жаль, суспільна дискусія розгортається звичайно навколо помилкової постановки проблеми, свідками чого ми виявлялися і в недавній час. Тому сучасна підприємницька етика робить з викладених обставин відповідний висновок. Нарівні з проблемами етики доброчесності вона розглядає питання створення таких механізмів, які могли б стимулювати моральну поведінку і були б інструментом необхідного контролю. Суспільство з розвиненою культурою повинно мати в своєму розпорядженні інституціональний порядок, який уможливлює моральне управління економічною поведінкою. У цьому зв’язку варто декілька слів сказати про некоректність традиційної вимоги «встановлення на економічному просторі України таких правил гри, які були б прозорими та обов'язковими для всіх суб'єктів політико-економічного життя, давали можливість нормально розвиватися як великому, так і малому, середньому бізнесу, і, головне, не суперечили чинному законодавству». Вона є досить невизначеним гаслом. По-перше, взагалі-то, «закони можуть, як кажуть, неправильно формулювати право. З'являються неправові закони. Неправовий закон за значенням збігається з державою, що не виконує свої обов'язки перед суспільством. У такій державі одні пишуть закони, а іншим наказано їх виконувати… Державі, навіть найбільш правовій і соціальній, треба постійно вказувати її місце. Якщо цього не робити, вона неминуче буде розширювати простір своєї влади за рахунок сфери приватного життя людини»583. По-друге, якщо життя – гра, то її правила вже встановлені стихійними підсистемами суспільства, а саме ринком, культурою та етикою. Справа у тому, що перший «принциповий інструмент управління людьми» – ієрархія, організація, де основний засіб впливу — відносини влади-підкорення, тиск на людину зверху, за допомогою примушення, використовується без дотримання і врахування правил ринку, культури та етики. Постійні провокації менеджменту і державного управління щодо рівноправності відносин по ринковій горизонталі, рівноваги інтересів продавця і покупця, забуття золотого правила моральності і торжество подвійної моралі, 583

Шкода В. (496).

- 398 виправдання власної неморальності максимою «якщо не хочеш мати зла, не роби людям добра» тощо вимагають посилення спонтанних механізмів координації і співпраці. Дж. Елстер, професор політології Чиказького університету, вказує, що взаємодія таких спонтанних механізмів, як альтруїзм, заздрість, соціальні норми («кодекс честі»)584, забезпечує порядок, стабільність, співпрацю у суспільстві. Елстер вважає, що «нечесні» форми корисливості можуть мати позитивний суспільний ефект. Часто-густо корупція та хабарництво виконують консолідуючу функцію, можуть виконувати роль «мастила», яке сприяє кращій роботі суспільного механізму, нівелювати шкоду, завдану заздрістю: скажімо, стати засобом забезпечення успіху підприємця. Так само заздрість «склеює» суспільство585. Невизначеність соціокультурної ситуації утруднює передбачення результату, раціональність не забезпечує успіх. Натомість соціальні норми орієнтують на саму діяльність («роби ось так»), а не на її наслідки. Тому за обставин, коли підстави для раціональності втрачено, соціальні норми, зокрема етичні, виявляються кориснішими. Вони можуть підказати, що треба конкретно робити. 6. Ключові перспективи бізнес-етики---------------------------------------------Імператив: щоб бути успішним, потрібно бути етичним

Професія менеджера, діяльність бізнесмена пов'язані з високим рівнем ризику порушення моральних принципів. Проте вони, як усі «раціональні і розсудливі» люди, ніколи не відмовляться від моралі, що включає виправдання, оскільки кожний легко може уявити себе звинуваченим, причому не внаслідок «неправильної дії», а внаслідок певного збігу обставин. А така ситуація обвинувачення без можливості виправдання обов'язково приведе до втрати основної цінності – самоповаги. Тема доповіді доручає мені обґрунтувати імператив: щоб бути успішним, потрібно бути етичним. Сучасна бізнес-етика надає можливість обґрунтувати цю тезу такими аргументами.

584 Elster J. The Cement of Society: A Study of Social Order. – Cambridge: Cambridge univ. press, 1991. – VII, 311 p. 585 Там само. – Р. 251 – 253.

- 399 Загальна морально-етична позиція – платформа для співпраці Фахівці у галузі бізнес-етики підкреслюють важливу роль етики в конкурентоздатності національної економіки, забезпечуючи успішний розвиток всієї країни. Адже західні бізнесмени хочуть співпрацювати тільки з тими іноземними компаніями, які керуються принципами, укоріненими на Заході. Люди на Заході шукають загальну платформу для співпраці, загальну морально-етичну позицію. Питання підприємницької етики важливі і для самого підприємця, для успіху його власної справи, бо тільки на такій основі можна забезпечити собі стабільні і різноманітні можливості для кооперації (Віланд Йозеф). Практична проблема, якщо перевести її на мову економічних категорій, полягає у проблемі кооперації. Необхідно бути здібним до кооперації і готовим до неї. Моральні чинники можуть або збільшувати, або зменшувати витрати. Тема трансакційних витрат і договірна культура – хороший мотив для того, щоб обговорити етичні проблеми. У сучасних конкурентоздатних економіках невисокі трансакційні витрати і новітні засоби комунікації є основними засобами, за допомогою яких знижуються організаційні і трансакційні витрати. Непередбачуваність усіх наслідків – навіть власного вчинку У сучасних економічних системах і підприємницьких структурах, які відзначаються великою комплексністю, високою диференційованістю в розподілі праці, ніхто не в змозі передбачити всі наслідки власного вчинку; при цьому в той же час кожний актор залежить від вчинків безлічі інших акторів. Добра воля окремої людини, не охочої брати участь у тому або іншому недоброму діянні (наприклад, у хабарництві), зазнає експлуатації доти, поки хоч би один-єдиний з її конкурентів не виявляє відносно даного точно таку ж моральну педантичність. Назагал теорія ігор показує, що в ситуаціях взаємної стратегічної залежності досить одного «лиходія», щоб завдати поразки решті. У такій ситуації «людина доброчесна» виявляється «ідіотом». Мабуть, усі скептичні думки щодо етики/економіки засновуються саме на цьому гіркому життєвому досвіді. Адже вся класич-

- 400 на етика – це етика доброчесності. Інституційної етики, яка мала б справу з системами і організаціями, поки ще немає. Фірмі потрібно вберегтися від анонімності і відчуженості Сучасній фірмі не варто живитися ілюзіями відносно того, що її співробітники будуть вічно зберігати лояльність і відданість їй, що цілком відповідало колишнім традиціям і майже само собою було зрозумілим. Це поки ще важко собі уявити. Але, видимо, не буде великим перебільшенням порівняння майбутньої соціальної ситуації на фірмі з тією анонімністю і взаємною відчуженістю, які властиві нинішньому укладу життя у великому місті. Якщо фірмі при подібному розвитку подій не вдасться знайти відповідних нормативних еквівалентів, виникне моральний вакуум, який буде коштувати економіці підприємства дуже дорого. Перед керівництвом фірм вже сьогодні постають завдання, значущість яких, на мою думку, ще не усвідомлюється в достатній мірі. Декларування і практична реалізація тих цінностей економічної етики, які встановлює для себе фірма та її співробітники – такий, мабуть, шлях вирішення цих завдань. Мораль заповнює функціональний дефіцит Ренесанс, що переживає підприємницька етика, зумовлена – з економічної точки зору – прагненням мінімізувати витрати або непродуктивні витрати, пов'язані з неповнотою договорів, що регламентують коопераційні зв'язки, і з чинниками невизначеності в складних ситуаціях. З одного боку, припускається, що такі цінності, як чесність, щирість, порядність, сумлінність, лояльність, можуть забезпечити надійність коопераційних зв'язків навіть тоді, коли виявляється неможливим застосування таких заходів, як матеріальні стимули (санкції), правовий примус або організаційний контроль. З іншого боку, мова йде про використання продуктивного та інноваційного потенціалу всіх співробітників фірми, чому сприяє підвищення організаційної культури, децентралізація, впровадження «плоских ієрархій» і мережевих структур, а також поліпшення етичного клімату, більш повна ідентифікація співробітників зі своєю фірмою.

- 401 Мораль покликана заповнити функціональний дефіцит, який виникає тоді, коли не спрацьовують ні правові регулятори, ні економічні стимули. Але чи не експлуатується тим самим етика ради чисто економічних цілей? Так цілком можливе, однак досвід показує, що економічні наслідки від звернення до моралі можуть бути позитивними лише в тому разі, якщо проголошені моральні зобов'язання є справді щирими, а виконання їх – самоціллю. Етика як частина маркетингу Усі відомі прецеденти застосування етики в бізнесі полягають у тому, що вона є частина маркетингу, без неї в тому або іншому вигляді прибуток компанії (підприємця) буде нижчим. Великі і малі фірми давно зрозуміли, що тільки імідж «етичних» може робити непогані гроші. Приклад — Body Shop, косметична компанія, що круто піднялася саме на своєму «зеленому» іміджі. Приклад «торгівлі етикою» напряму — ethical investment funds, коли вкладникам обіцяють їх гроші не вкладати, наприклад, у виробництво тютюну. Ціна етичності — return on investments – нижча від середнього. Таких фірм небагато, але вони знайшли свою «нішу»! Що ж до дрібного бізнесу, то там особистість власника напряму визначає «етичність» бізнесу. Вічна таємниця будь-якого бізнесу полягала в тому, що якщо без етики дешевше, то нею можна знехтувати. Етика в бізнесі доцільна, коли дозволяє отримати додатковий прибуток. Новою для нашого часу є ідея про сумісність понять «успіх у бізнесі» і «етика». Етика як прийом конкурентної боротьби Увага громадськості до етичних проблем змушує керівників організацій проводити етичний аналіз своєї діяльності. Від констатації невловимого і непіддатливого контролю характеру моралі, що є загальним місцем досліджень з етики, робляться спроби перейти до трансформації етичних аспектів діяльності організації в порядок, який контролюється і планується, тобто до інституціоналізації моралі, імплементації етичних цінностей в місію організації. Етика поширюється як прийом конкурентної боротьби. Чесність постає як бізнес. Первинним у будь-якому випадку є бізнес. Одначе, етика і бізнес, на щастя, не зовсім несумісні поняття. І «етика» в бізнесі виражається не тільки в страху втратити клієнта.

- 402 Моральна легітимація підприємництва Легітимність окремої фірми або всієї ринкової економіки оцінюється — особливо в Західній Європі — залежно від їх здатності створити достатню кількість робочих місць і забезпечити стабільні джерела прибутків. Якщо це неможливо, тоді очікується хоча б діяльність, що гарантує досить високий рівень соціального забезпечення. Але світова економіка все більш стрімким темпом змінює основи колишньої моральної легітимації. Не випадково вся будівля «соціального партнерства» тріщить сьогодні по швах. Виниклий моральний вакуум здатний викликати серйозні і далекоглядні наслідки, як на рівні окремого підприємства, так і на рівні всієї економіки. Хочуть підприємницькі структури того чи ні, але всім їм і сьогодні, і завтра доведеться робити значні інвестиції в моральну компетентність, в моральну легітимацію підприємництва. Все менш доводиться сподіватися на те, що підприємницькі структури отримають від суспільства такий необхідний економічний ресурс, як мораль (чи то мораль клієнтів, чи то партнерів або співробітників), у готовому вигляді і практично безкоштовно, що це завдання буде, як і раніше, покладене лише на сім'ю, школу, церкву і державу. Проти цього свідчить і втрата авторитету названих інститутів, і відома глобалізація. Тому на попередньому зібранні вектор дискусії, її маятник постійно зашкалював на проблемах етичного виховання в школі і родині як першопричині моральних проблем сучасного бізнессередовища. Погоджуючись із наявністю проблем цієї ділянки освіти, я хотів би зауважити одне. Школа працює з дітьми батьків, половина з яких знаходяться в тіньовій економіці. Так само як етика в сфері підприємництва — це відображення етичних норм у суспільстві, то й освіта і родинне виховання є їхнім відображенням. Проте вирішальним впливом на формування реальної етичної культури суспільства є етика ділової активності, виступаючи орієнтиром для етичної культури інших сфер суспільного життя, зокрема освіти. Отже, бізнес свій моральний статус-кво не може виправдовувати історією і станом морального виховання у школі і родині. Не будемо зупинятися тут на вельми серйозному питанні про те, чи здатні взагалі справитися підприємницькі структури з тими завданнями, які перекладаються на них політикою і суспільством.

- 403 Якщо наведені міркування хоча б частково справедливі, то незалежно від того, хочуть цього підприємницькі структури чи ні, від них буде очікуватися все більш висока моральна відповідальність. Приклад з компанією «Брент Спар» (плавуча платформа) свідчить про те, що політична і правова легалізація може стати для підприємницької структури чинником ненадійності і обернутися вельми великими витратами, якщо суспільство покладає на неї підвищену відповідальність. Історія Business Ethics і бізнесовий успіх Майже у всіх – а особливо великих і іменитих – американських Business Schooles є предмет, який називається Business Ethics. Майже при кожній американській бізнес-школі працюють дослідницькі центри з бізнес-етики. В університетах ФРН також існують спеціальні кафедри, пов'язані з цією тематикою. Більше третини великих американських фірм мають особливі відділи (Ethics Offices), де працюють фахівці (Ethics Officers), які зайняті реалізацією програм з економічної етики (Ethics Programs). Баварська будівельна промисловість успішно завершила першу чергу програми «Ethik Management Systems», яка тепер буде здійснюватися фірмами, що фінансували цю програму586. Академія «Громадянське суспільство» (Росія) створює Російську контактну мережу економічної етики як партнера Європейської мережі економічної етики (European Business Ethics Network – EBEN). Її партнером, що підтримує ініціативу, є Німецька мережа економічної етики (Deutsches Netzwerk Wirtschaftsethik – DNWE). Відомі декілька журналів з етичної проблематики бізнесу, зокрема «Business Ethics», який 15 років здійснює свою місію — підвищувати етичність ділової практики, обслуговувати зростаюче товариство професіоналів, які намагаються працювати з більшими соціальними зобов'язаннями в бізнесі. Журнал щомісячно електронною поштою поширює вільно новини BizEthicsBuzz. Дискурсивно-етичні концепції підприємницької і економічної етики, представлені зокрема в Німеччині роботами Петера Ульріха, Хорста Штайнеманна або Альберта Лера, базуються на іманентних демократичних основах. У демократії ж істотним регулюючим чинником є критично мисляча громадськість, як її описують Юрген 586

Виланд Й. (582).

- 404 Габермас або Отто Апель. Тому як останньою культурноіманентною передумовою підприємницької і економічної етики розглядаються фундаментальні принципи демократії, що є основою для вирішення морально-етичних конфліктів587. Сучасна бізнес-етика уявляє підприємницьку структуру (концерн, фірму) як систему коопераційних зв'язків. При цьому розрізнюються «всередині-організаційні» (Intra-Team), «міжорганізаційні» (Inter-Team) і «поза-організаційні» (Extra-Team) коопераційні зв'язки. Запропонований понятійний апарат дає можливість простежити, які економічні проблеми призвели до того, що нинішні підприємці звертаються і повинні звертатися до етики. Бізнес-етика як виробництво етичних оцінок Поняття бізнес-етики окрім найширшого свого значення як сукупності етичних принципів і норм, що діє у бізнес-середовищі, як софт для моралі і менеджменту, має й більш вузьке тлумачення як сукупність інституцій виробництва етичних принципів і норм, які рекомендуються для керівництва організацій та їх членів у сфері управління і підприємницької діяльності, як моніторинговий комітет, що здійснює етичну оцінку як внутрішньої, так і зовнішньої політики організації загалом; аналізує моральні принципи членів організації, тобто професійну мораль; моральний клімат в організації; норми ділового етикету, ритуали і норми поведінки. Актуальним є питання формування інституалізованої української бізнес-етики як сукупності академічних і навчальних інститутів, здатної до авторитетного морального як осуду, так і схвалення. Можливо, ці моральні оцінки будуть ефективніші за правові дії державних установ, які сьогодні у багатьох випадках такого морального авторитету не мають. Етичні міркування, які виробляються суспільством, зокрема, бізнес-етикою у вузькому значенні цього слова, повинні бути доступними для тих, хто не стоїть на точці зору авторів цих міркувань, і достатньо могутніми засобами вибору між етичними значущими категоріями. Етичне міркування повинне проникнути ідеологічні, політичні і соціальні кордони, має бути доступним множині реаль-

Асслендер М. Культурные предпосылки экономической и предпринимательской этики // Сборник “Этика проедпринимательства” Москва, ЭПИцентр, 1999 г. – http: // academy-go.ru/Site/EconomEtica/EticaPr/Asslender.shtml

587

- 405 них агентів і агенцій588. У етичних міркуваннях, продукованих бізнес-етикою, є елемент утопії, але моральне життя без утопії неможливе589. На закінчення лише одне зауваження. Схоже, що підвищений інтерес до етики пов'язаний з глибокими змінами, які відбуваються і в економіці, і в суспільстві. Етика, її головне питання: «Як мені потрібно поступати?», завжди привертали до себе особливу увагу в кризові часи, коли традиційні моральні цінності втрачали силу і переглядалися. Ці часи завжди супроводжувалися широкими дискусіями на теми етики, а адресатами моральних апеляцій постійно виявлялися економічні актори. Можна не погоджуватися з цим, можна вважати покладений на підприємця тягар турботи про свою моральну відповідальність непосильним, але змінити подібний поворот подій не можна. Підприємницька етика – це вельми складне мистецтво балансування між економікою і мораллю в рішеннях підприємця, коли те, що повинне бути моральним, може бути і економічним, і навпаки. Мораль виникає і міцнішає лише за допомогою прийняття і виконання важких, часом жорстких рішень. Прийняти виклик означає передусім підготуватися до нього на професійному рівні. Цій меті і слугують розробки і впровадження програм економічної етики в практику підприємництва590. Задачі бувають двох типів: ті, що мають розв’язок, і ті, що його не мають. Сподіваюсь, що бізнес-етика є гарним засобом перевести сучасні економічні завдання у площину задач, які мають розв’язок.

О’Nell О. Faces of hunger: An essay on poverty, justice a. development. – L.: Allen a. Unwin, 1986. – XIII, 178 p. 589 Райт Т., Хьюз П., Эйнли Э. Парадокс моральности: интервью с Э. Левинассом – L., 1988. – Р. 168-180. 590 Виланд Й. (582). 588

- 406 6.6. ОСВІТА ЯК СУМА НАЦІОНАЛЬНОЇ ІДЕЇ--------------------Досліджується один із проектів національної ідеї – освіта як критична технологія, що усуває ризик даремного навчання шляхом фокусування на принципі досягнення технологічної грамотності як відповіді на виклики сучасного глобалізованого світу591. Контекст міркувань про національну ідею України визначається певним тезаурусом. Приміром, зовсім нещодавно як українська ідея пропонувалася «не булава, а комп’ютер». Інший політик заявляючи, мовляв, «Україна не вдається», бо «національна ідея не спрацювала», використовував інший фрагмент з тезаурусу теми національної ідеї. Дослідження і встановлення її алфавітно-частотного словника – вельми цікава штука, мета ж моєї розвідки – окреслити тезу, що «сумою» національної ідеї є освіта, а освітня політика – це розгорнутий план реалізації національної ідеї. 1. Парадокси української ідеї---------------------------------------------------------Велика різнорідність змісту українських національних ідей як визначення смислу існування України у всесвітній історії має добре відомі інваріанти: шевченківський ідеал «своєї хати» і сприйняття України як проблеми, що підлягає розв’язанню, як загадки, яку треба розгадати. Українська ідея, яка була експлікована у своїй різноманітності на тлі ембріональної національної свідомості, як будь-яка нова ідея, спростила і звела до дрібниць те, що раніше було вкрай складним та ізольованим – глибинну історію народу серед слов’янських народів і заплутані соціально-національні колізії, протиріччя між творчими потенціями народу серед слов’янських народів і практичПодається скорочений варіант публікацій: Клепко С.Ф. Освіта як сума національної ідеї // Україна в пошуках себе. Національна ідея, проблеми розвитку. Зб. матеріалів експертів Всеукраїнської експертної мережі. – К.: Вид. дім «КиєвоМогилянська академія», 2007. – С.203 – 221; Клепко С.Ф. Сума технологій для усіх українців // Імідж сучасного педагога. – 2006. – № 5; Клепко С.Ф. Сума технологій для усіх українців, або Освіта як критична метатехнологія // Управління освітою. – 2007. – № 1. 591

- 407 ною відсутністю України у світовій культурі. Українська ідея відроджувалась у ХІХ ст. як парадокс, оскільки вона разюче розходилася з усталеними поглядами. Вона і продовжує існувати парадоксально, бо її призначення — розв’язання проблеми України — і далі лишається нездійсненим. Парадоксальність української ідеї виявляється, по-перше, в її «неукраїнськості». Будь-яка форма національної ідеї претендує на оригінальність уже з огляду означення її саме як української. Проте власне української ідеї ще не вироблено, її предтеча в просякнутому антивізантизмом «Слові» Іларіона була імітацією Візантії. Український месіанізм ХІХ ст., за оцінкою В. Липинського, є відбитком чужих настроїв. Копіювання українськими мислителями гегелівської ідеї покликання народів сформулювало українську ідею на кшталт «русской идеи» в Росії та інших аналогічних ідей у слов’янському світі. Взагалі, потрібно зауважити, стратегія копіювання, яка здебільшого притаманна Русі-України, деформувала і продовжує деформувати цивілізаційний вектор її розвитку. Інша національна ідея у формі заперечення «НІ» («Ні Європі», «Ні Росії») виявлялася ще менш конструктивною. Х. Ортега-і-Гасет зауважував, що нові народи не мають «ідей». Будемо вбачати в цьому історичний шанс України. Ще один парадокс: інваріанти української ідеї виходять з різних, навіть протилежних, уявлень про менталітет українського народу. Так, Г. Ващенко вважає, що аристократизм українського народу веде до індивідуалізму українців. Ю. Липа, навпаки, вказує, що «українська раса — це раса солідаристів, суспільний ідеал яких група, а не індивідуальність». Проте в кожному суспільстві є різні психологічні типи особистостей, які реалізовують різні моделі здобування волі — «боротьбу зі світом», «втечу від світу» або ж «пристосування» (М. Вебер). Парадокс української ідеї – її претензія на універсальне вираження українського менталітету, хоча в кожному випадку вона абсолютизує лише його момент. Як не парадоксально, але окремі форми української ідеї, об’єктивно формуючись у контексті слов’янської культури, заперечують ідею слов’янської взаємності. Ю. Липа віднаходить «нехіть сучасних українців до самого поняття слов’янської культури, не кажучи вже про братерство». Варто згадати і про зоологічну ворожість Д. Донцова до всього російського. Українська ідея сьогодні — це плюралізм ідей щодо розв’язання проблеми України. Його підстави — геополітичні реалії

- 408 розчленування території України як одного з вузлів важливих магістралей Євразії, прадавній язичесько-християнський синкретизм, середньовічна функціональна диглосія, практична двомовність українців у наш час. Українська ідея не вільна від парадоксів, які породжуються плюралістичною природою українського менталітету, вільною чи невільною стратегією копіювання ідей більш «старих» народів. Парадоксальність української ідеї свідчить, що Україна продовжує залишатися проблемою самопізнання народу. 2. Україна – проблема, яку потрібно розв’язувати і освіті------------------Отже, у сучасній українській думці Україна видається проблемою, яку потрібно розв’язати. Це стосується як минулого, так і теперішнього і майбутнього України. Проте пізнавальний потенціал такого підходу ще недостатньо використовується у проектуванні національної ідеї. У її побудові віддається перевага конструкціям абсолютизації певних аспектів буття України. Серед принципів її створення важливо визначити той, який розглядає Україну як образ Шевченкової містерії «Великий льох». Розкопування «великого льоху» України як проблеми здебільшого здійснюється в дослідженнях різних бінарних опозицій: Захід — Схід, норманство — антинорманство, Україна – Росія, метрополія – периферія, язичество – християнство тощо. При цьому шукається відповідь на запитання, чому українська культура не вдалася в тому розумінні, в якому можна говорити, що вдалася культура Франції, Іспанії. Українську культуру розглядають як процес подолання зла творчістю (А. Свідзинський). Проте критичний аналіз своєї культури як процесу самоорганізації не потребує, на наш погляд, її виправдовування з позиції постмодернової свідомості, так само як і звинувачення сусідніх культур у девальвації української. Критичний аналіз своєї культури повинен базуватися на українській інтерпретації світу, тобто переосмисленні світової культури з точки зору української, бо найважливіша місія національної ідеї полягає в тому, щоб вивести свідомість суспільства на рівень системи ідей, які сьогодні допомагають бути успішними у світі. Тому пошук сучасної національної ідеї слід визначити так: від ідеї-формули до ідеї-діалогу. Діалогу з історією культури Украї-

- 409 ни, з культурою світу, з самим собою. Якщо ми погоджуємося сьогодні з фундаментальним увімкненням свідомості в процеси пізнання фізичної реальності, то така увімкнена присутність ще більшою мірою стосується самопізнання і самоусвідомлення народу, процесу його національної ідентифікації, і нарешті – його освіти… 3. Сума технологій для всіх українців----------------------------------------------Сучасний стан суспільства не є лише особливістю України. Люди усього світу без винятку живуть сьогодні в суспільствах з багатозначними ризиками і за умов невизначеності багатьох процесів і факторів. У таких обставинах люди здебільшого у той чи інший спосіб (який є певною конфігурацією формальної, неформальної та інформальної освіт) навчаються жити так, щоб уміти віднайти собі роботу (діяльність, справу), яка була б найбільш корисною як для особистості, так і для усього суспільства чи навіть людства. Гасла соціально-орієнтованої політики щодо необхідності врахування у державному розвитку «реальних можливостей» людей (людських ресурсів), безперечно, є справедливими і гуманними, проте необхідно визнавати, що глобальний ринок ніколи не рахується з «реальними можливостями» будь-якого свого суб’єкта, а вимагає «реальних результатів» (і ми також разом з ним як його частка і споживачі). Тому «реальні можливості» людських ресурсів є як початком координат для вироблення освітньої політики, так і результуючою змінною точкою соціально-економічної політики держави, тобто альфою і омегою політики і освіти. А щоб освітня політика була конструктивною, маємо навчитися як вимірювати «реальні можливості» людських ресурсів України, так і проектувати їхній розвиток на засадах технологій публічної політики, а не лише відбуватися формулюваннями загальних, а нерідко і містичних гасел на зразок «відродження» тих чи інших засад, принципів, явищ. Політиці «мертвої води» бракує «живої води» конструктивізму та здорового прагматизму. Наприклад, прагнення гуманізації сучасної освіти, яке описане у працях багатьох авторів і реформістських документах, нерід-

- 410 ко розуміється як визволення душі з «нетрів технологій»592 і нехтування принципом «технологія є гуманна інновація в дії». Дегуманізація освіти – багатовекторне явище, сутність якого, передусім, полягає в тому, що люди вже не вважають, що сьогоднішнє навчання вирішує завтрашні «проблеми»; навпаки, воно викликатиме їх появу. Багато людей вже не вірять в те, що спочатку треба «чогось навчатися» з метою здобути згодом щось краще. Сучасна дегуманізована освіта, зрештою, призводить до життя з ризиком даремного навчання. Проте люди продовжують навчатися переважно так само, як і тисячі років тому, хоча за цей час паличку для письма на глиняних табличках змінила ручка-комп’ютер, Annoto-Pen, яка здатна все, написане нею, розпізнавати і перетворювати у файл пам’яті і встановлювати комунікації з усім світом. Одночасно наша здатність сприймати і переробляти інформацію значно менша за успіхи у її породженні і зберіганні: з 65 млн назв книг, написаних на сьогодні людством, людина за все своє життя здатна прочитати лише декілька тисяч. Тому освіта як культурний інститут чи компонент інфраструктури, що покликані формувати, репродукувати, розвивати культуру, намагається виокремити з усього обсягу знання інваріантну його частину і забезпечити її засвоєння як молодими поколіннями, так і усім населенням. Та не завжди система освіти адекватно справляється з цим завданням – віднайти загальнозначущий знаннєвий інваріант. За багатьма оцінками, в навчальних закладах учнями і студентами втрачається марно дуже багато їх часу. Окрім цього абсолютизація універсалізму і фундаменталізму в освіті загрожує втратою вміння локального мислення. За концепцією А. Хайєка про ефективну інтеграцію особистісного знання відповідно до ситуації, в якій знаходиться індивід, інваріантне знання не завжди виявляється ситуаційно релевантним, і, навпаки, ситуаційне знання нерідко здобуває статус інваріантного. Яким чином за таких умов особистості і суспільству нарощувати соціально відповідальне ефективне силове знання? Для цього вироблена концепція критичних технологій – технологій, що забезпечують визначальний вклад у досягнення конкретних цілей у сфері забезпечення національної безпеки, економічного та соціального розвитку держави, у вирішення найваж592 Перцев А.В. Душа в дебрях технологий. – М.: Издательство Академический Проект, 2004. – 219 с.

- 411 ливіших проблем реалізації пріоритетних напрямків розвитку науки і техніки. У зв'язку з цим надзвичайно важливе значення має реалізація Національної програми України «Критичні технології», головними цілями якої є своєчасне впровадження технологій, які вирішують першочергові критично важливі для суспільства проблеми. Проте ця програма охопила лише проекти з індустріальною спрямованістю і структурно національні «критичні технології» розподілені за трьома пріоритетними напрямами: а) технології життєзабезпечення населення України (медицина, продовольство і товари народного вжитку, енергетика, екологія); б) перспективні технології подвійного застосування (транспорт, матеріали, технології машинобудування, інформатика і засоби зв'язку); в) технології спеціального призначення593. Освіта до числа критичних технологій України, на жаль, не уведена. Зарахування освіти до критичних технологій перевело б її розвиток як у інший темп, так і в інший регламент зі значно вищою вимогливістю за розробку і здійснення освітньої політики. За таких критичних умов не відбувалася б, наприклад, реанімація затертих маркерів радянської педагогіки: «трудове та професійне навчання», «трудова підготовка», «трудове виховання» у формі «нової парадигми трудового виховання» без переосмислення категорій «труд», «праця» і звільнення їх від ідеологічних штампів тоталітарного минулого та ціннісних перекосів між розумовою та фізичною працею. Адже відомо, що ці маркери базувалися на хибних ідеологічних принципах почесності усіх видів праці та наявності у них елементів творчості і зводилися, переважно, до сфери обробки металів і деревини, електротехнічних робіт та здобуття водійських прав. Прагматична підготовка до трудової діяльності в американських школах охоплює значно ширше коло питань і називається буквально «кар’єрна освіта» (career education). Стандарт освітньої галузі «Технології» в українській школі реалізований на сучасних підходах і акумулював досягнення світової педагогіки. Проте реалізації потенціалу освітньої галузі «Технології» заважає недостатня матеріально-технічна база для її навчання та недостатній рівень кваліфікації учителів. Але найбільше перешкоджає цій освітній галузі дисонанс з нею інших освітніх галузей, які свій технологічний потенціал майже не реалізовують і вбачають своє

Послання Президента України до Верховної Ради України «Про внутрішнє і зовнішнє становище України у 2002 році».

593

- 412 призначення лише у наданні учням певної суми знань безвідносно до існуючої і прогнозованої систем професій у суспіль-стві. Суспільство має ту чи іншу систему професій, що постійно еволюціонує. Національний класифікатор професій нараховує 8 250 найменувань професій і професійних назв робіт — від президента України до вантажника594. Освіта має реально співвідносити свій зміст і форми з формуванням ринку праці, його потреб і готувати молодь конкурентоздатною на цьому саме реальному ринку праці, значна частина якого є праця, яка не вимагає тієї творчості, про яку декларується у «новій парадигмі» на засадах старих маркерів. На підставі сказаного робимо висновок про те, що в сучасних умовах зростає потреба адекватного розуміння тези про необхідність «трудового виховання» та «трудового навчання». Потрібно позбуватися заідеологізованої манірності стосовно цієї тези, а розуміти її прагматично, наприклад, так як радив метр французької літератури А. Моруа: «Навчіть ваших дітей одного або навіть декількох ремесел. Ніхто не знає, яким стане світ завтра, але завжди будуть потрібні люди, що вміють працювати руками". Або як це було зроблено Р. Штайнером у Вальдорфській школі, де праця є центральним інтегруючим предметом усього змісту освіти. Додамо, що до ремесла «вміння працювати руками» сьогодні зараховується і вміння «клікати», тобто уміння читати дані та інформацію за допомогою ІКТ, писати службові документи, твори, есе, проекти, вирішувати математичні задачі тощо. Все це – складові постіндустріальної грамотності. Так, «ніхто не знає, яким стане світ завтра», проте його сьогодні визначають наші уявлення і прогнози – розвиток технологій, зміни у системі професій. Останні настільки радикальні, що сучасній людині протягом своєї біографії доведеться декілька разів змінювати свої професії. Образ майбутнього формує наше сьогодення. Його формує, зокрема, і «фактор чотири», про який повідомляється у доповіді Римському клубу 1997 р., тобто необхідність технологічного переозброєння, за якого витрати здійснюватимуться вдвічі менші, проте віддача здобуватиметься подвійна595.

Скрипник Ольга. Усі професії, починаючи з найдавніших // Дзеркало Тижня. – 2006. – № 38 (617). 595 Фон Вайцзеккер, Эрнст. Фактор четыре: Затрат – половина, отдача – двойная: Новый доклад Римскому клубу / Эрнст Фон Вайцзеккер, Эймори Б. Ловинс, Л.Хантер Ловинс; / Пер. с англ.: – М.: Academia , 2000. – 399 с.: Пер. изд.: Factor Four. Doubling Wealth – Halvin Resource Use / von Weizsacker E. et al. (London, Б.г.). 594

- 413 Про ще ширші та довші шляхи, якими відбуватиметься «розвиток технології» та його вплив на людську культуру, дізнаємося з книги Станіслава Лема «Сума технології»596, яка належить до тих досліджень 1960-х рр., що нині мають назву наукознавства та футурології. Назву «Сума технології» С. Лем надав за аналогією з твором «Сума теології» Хоми Аквіната, середньовічного богослова, який був упевнений, що в божественному одкровенні визначений розвиток Всесвіту і людського роду, що в ньому укладена вся істина про минуле, усі зведення про сьогодення і всі передбачення майбутнього. Згадування про цю книгу доречне тут з двох причин. По-перше, національна ідея теж може розглядатися як технологія у філософському змісті (саме так розуміє її С. Лем) як «обумовлені станом знань і суспільною ефективністю способи досягнення цілей, поставлених суспільством». Це визначення – на відміну від словників іноземних слів, за якими технологія тлумачиться як «сукупність знань про способи і засоби проведення виробничих процесів, а також самі процеси, при яких відбувається якісна зміна оброблюваного об'єкта» – достатнє ємне, воно дозволяє охопити і біоконструювання, і автоеволюцію людини, і освіту, і гуманітарні технології… По-друге, у зв’язку з красномовним фактом повернення С. Лема через 40 років до своїх прогнозів у «Сумі технологій» під впливом прочитаної німецької брошури 1993 р. «Технології 21 століття»597. Чи маємо ми у 2006 р. орієнтацію освіти на технології 2028 року? Люди, які закінчуватимуть в Україні ВНЗ у 2028 р., вже народилися… Сукупною сумою технологій володіє не лише людство загалом, а і кожна людина має власну, індивідуальну суму технологій. У дискусії про компетентнісно-орієнтований підхід в освіті («компетенізація» освіти)598 компетентність розуміється як наскрізний компонент суми технологій, а ключові компетентності розцінюються як «середня сума технологій», оптимальна і придатна для індивідуальних сум технологій. У цьому, ймовірно, і полягає обмеження компетенізації освіти, бо вона, якщо зосереджується на компетентностях, втрачає ту основу, яку надає для впорядкування світу поняття і явище технології, виражаючи єдність світу. Бо все інше у світі – Лем, Станислав. Сумма технологии [пер. с пол.: Ф. Широков]. – М.: АСТ СПб. Terra Fantastica, 2004. 597 Лем, Станислав. Молох: [сборник: пер. с пол.] – Москва: АСТ: Транзиткнига, 2005. – С. 575. 598 Клепко С.Ф. “Компетенізація освіти”: обмеження і перспективи // Клепко С.Ф. Філософія освіти в європейському контексті. – Полтава: ПОІППО, 2006. – 328 с. – http://experts.in.ua/baza/doc/download/klepko2.pdf 596

- 414 компетентності, філософії, ідеї та ідеології, релігії, літератури – безмежно плюралістичні, але технології – способи досягнення цілей – хоча і різноманітні, проте вони, як і хімічні елементи у таблиці Мендєлєєва, впорядковуються у певній системі599. Проте вивчення фундаментальної технологічної природи світу, що допомагало б молоді долати різні види технологічних перешкод, з якими вона стикаються, проводиться недостатньо. Уявлення молоді про технології впливають як на здатність їх використання, так і на ставлення до них. Багато молоді відчуває технологію лише в термінах її продуктів: комп'ютери, автомобілі, мобільні телефони, генетично модифіковані помідори тощо. Вони не бачать технологію в термінах знання і процесів, які створюють ці вироби. Освіта не достатньо породжує в молоді зацікавлення тим, як світ технологічно структурований, які потенційні і фактичні наслідки технологій для довкілля та індивідуального розвитку особистості у місцевому і глобальному масштабах. Ця проблема називається порізному як «технологічна грамотність» або «технологічна здатність». Дослідження реального стану і перспектив технологічної грамотності проведено у збірнику «Визначення технологічної грамотності»600 (2006), нещодавно виданому у США. Для того, щоб досягти справді демократичного світу, подолання безладдя між людьми та в навколишньому середовищі, необхідно, стверджується у книзі, досягти нової технологічної грамотності. Зразком є завершена робота проекту «Технологія для всіх американців»\ Technology for All Americans Project (TfAAP), що має на меті підвищення досягнень учнів у технологічній грамотності601. Остання розуміється більше, ніж здатність використовувати технологічні засоби. Технологічно грамотні громадяни володіють орієнтованим системним мисленням, оскільки вони взаємодіють з технологічним світом, обізнані з тим, як така взаємодія впливає

Хайбо Лю. Человек и машина – взаимодействующая и взаимоприспосабливающаяся система // Импакт. – 1985. – N2. – С. 24 – 31. 600 Defining Technological Literacy. Towards an Epistemological Framework/Edited by John R. Dakers. – New York: Palgrave Macmillan, Apr 2006. – 352 p. 601 Technology for All Americans Project – http: // www.iteaconnect.org/TAA/TAA.html (Цей проект здійснювала Міжнародна асоціація технологічної освіти (ITEA) у 1994 – 2005 рр. за фінансування Національного наукового фонду США і НАСА). 599

- 415 на індивідів, суспільство і довкілля602. Технологічна грамотність — це здатність до використання, оцінювання, розуміння технології та управління ними у реальних ситуаціях603. Одна з останніх публікацій проекту «Технологічна грамотність для всіх»604 розкриває стан технологічного розвитку і технологічної грамотності, глибоко обґрунтовує, чому кожному потрібно бути технологічно грамотним. Книга також забезпечує логічний перехід від універсалій технологічної грамотності (процеси, знання і контексти) у 20 стандартів підтримки вивчення технології для всіх американців. Орієнтація сучасної освіти на повсякденний світ, зокрема технологічний, має дійти до свого логічного завершення – побудови навчального плану на основі технологічного принципу, коли весь зміст освіти підпорядковується оволодінню її суб`єктами знаковими, виробничими, владними та особистісними технологіями, якщо скористатися їх класифікацією за М. Фуко605. Такий принцип побудови змісту освіти пропонується назвати тетратехнологічним. Архітектоніка його реалізації окреслена у «радіальній структурі» змісту освіти (1998)606. Для обґрунтування такого проекту змісту освіти і виявлення дидактичного потенціалу класифікації типів технологій М. Фуко потрібно більш докладно розглянути сутність кожного виділеного типу технології. Тут розглянемо лише один повчальний приклад як висувалася і реалізовувалася національна ідея у Франції на межі XVIII-XIX ст. У передмові до підручника «Нарисної геометрії« (1795 р.) Г. Монж писав: «Щоб звільнити французький народ від іноземної промислової залежності,… слід передусім скерувати народну освіту на пізнання об’єктів, які вимагають точності, що було в повній зневазі до нашого часу, і призвичаїти наших фахівців до користування всілякими інструментами, призначеними для того, щоб вносити точність у роботу і вимірювати її міру». І далі: «Насамперед, потрібно Technology for All Americans: A Rationale and Structure for the Study of Technology (Rationale and Structure) © ITEA, 1996 (PDF format, 63 p.). 603 International Technology Education Association. Advancing excellence in technological literacy: Student assessment, professional development, and program standards. – Reston, VA: Author, 2003. – 146 p.; Russell J. Standards for Technological Literacy: Views from the field // The Technology Teacher. – 2003. – № 62(4). – P. 29 – 31. 604 Technological Literacy for All: A Rationale and Structure for the Study of Technology, ITEA, 2005. - 50 p. – http: // www.iteaconnect.org/TAA/PDFs/Taa_RandSSecond.pdf. 605 Фуко М. (132). 606 Клепко С.Ф. (2). 602

- 416 навчити користатися нарисною геометрією всіх здібних молодих людей, як багатих, для того, щоб вони могли вживати свої капітали з користю – однаково для себе і для держави, так і тих, у яких освіта є єдиним багатством, щоб вони могли збільшити ціну своєї праці»607. Сьогодні однієї нарисної геометрії недостатньо для подолання технологічного відставання. Світ символічних систем від часу Г. Монжа значно розширився, і навчити не губитися в ньому – призначення сучасної освіти. У цьому напрямі заслуговує уваги спроба розробки формальної мови як інтегрованого засобу технічної освіти608. Артур Харкінс\Arthur Harkins (Коледж освіти й розвитку людини Університету Міннесота, США), футуролог, дослідник перспектив розвитку освіти в майбутніх суспільних системах, вважає, що за «суспільством знання» має настати прогресивніше «інноваційне суспільство», для якого притаманне широкомасштабне вироблення і впровадження інновацій. Щоб підготуватися до такого суспільства, Артур Харкінс пропонує змінити парадигму підготовки до праці та технічної освіти (Career And Technical Education). «Багато педагогів вважають, що всі індивіди потребують базових знань. Вони переконані, що в той час як машини можуть поламатися, освіта забезпечує «знання», які завжди є доступними, щоб слугувати індивіду і суспільству». Його підхід PBL – performance base learning (базове навчання продуктивності) – дуже відмінний від адміністраторських принципів «повинен бути вивчений», або беріть інформацію «на всяк випадок». Його підхід базується на принципах «може бути вивченим», або «лише вчасна» інформація609. На часі розробка на окреслених засадах проекту критичної для українського суспільства освітньої програми «ТЕХНОЛОГІЇ ДЛЯ ВСІХ УКРАЇНЦІВ», яка надасть змогу оволодіти сумою технологій, модифікувати систему професій та усунути ризик даремного навчання. Це обумовлює необхідність оновлення стандарту змісту освіти на засадах сучасної курикулярної теорії.

Монж Г. Начертательная геометрия / Под ред. Д.И. Каргина. – М.: Изд – во АН СССР, 1947. – С. 9 – 10. 608 Lowry Ed. Formal Language as a Medium for Technical Education // users.rcn.com/eslowry. Revised December 1, 1999. 609 Harkins, A. (Winter 2003). The Futures of Career And Technical Education in a Continuous Innovation Society // Journal of Vocational Education Research, 27 (1). 607

- 417 ** І мабуть, не є випадковістю, що країна з найвищим у світі рівнем технологічності – Фінляндія – так уважно ставиться до розвитку свого курикулуму610. Аналогічно великого значення розвитку курикулуму на основі потреб технічної і професійної освіти надають у Сінгапурі611. Демократичній державі важливо не припуститися помилок у пріоритетах при виділенні ресурсів на функціональні блоки в структурі освіти (формування стратегії управління якістю освіти; її реалізація та блок „зворотного зв'язку»). Разом з тим, пам’ятаючи про визначення освіти як «навчання свободи» (Алексіс де Токвілль), кожний громадянин має братися за завдання «навчатися свободи» з ентузіазмом, завзято і наполегливо, сприяти ефективності розвитку освіти на національному, регіональному та місцевому рівнях, тому що ставкою є як його успішність у суспільстві, так і власне демократія у суспільстві.

610 Галінен, Ірмелі\ Halinen, Irmeli. Процеси становлення фінського курикулуму // Постметодика. – 2006. – № 1. – С. 19 – 29. 611 Yek, T.M. & Penney, D. (2006). Curriculum as praxis: Ensuring quality technical education in Singapore for the 21st century // Education Policy Analysis Archives, 14(24). – http: // epaa.asu.edu/epaa/v14n26/.

- 418 Г.Є.Аляєв ПОСТМЕТОДИЧНІ КОНСПЕКТИ З ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ С.Ф.КЛЕПКА Філософія освіти насправді існує дуже давно – як інтегративна частина розмислів філософів різних часів про людину та її виховання. Проте й сьогодні вона залишається переважно маргінальною і недостатньо визначеною філософською дисципліною – принаймні, у нашій країні. Така ситуація спричиняє перманентне, але несистематичне реформування пострадянської освіти, що навряд чи сприяє її здатності відповідати на виклики часу. Тому поява оригінальних і новаторських праць у цій галузі є безумовною подією – на жаль, не дуже частою. „Конспекти...” Сергія Федоровича Клепка – незважаючи на невибагливу назву – безумовно, є такою подією, як, утім, і вихід попередніх його книжок із цієї проблематики. Невибагливість назви, очевидно, пов’язана з характером книги, у структуру якої вплетені переважно вже надруковані протягом останніх 15 років статті автора. Звичайно, такий підхід має як свої плюси, так і мінуси. Серед останніх – окремі повтори (хоча й нечисленні), певна нерівномірність окремих розділів та підрозділів, не завжди реалізована можливість оновити фактологічний матеріал чи осучаснити ту чи іншу проблему (наприклад, твердження про відсутність в Україні рад зі спеціальності „філософія освіти” вже не відповідає дійсності, таких рад сьогодні три – у НТУУ-„КПІ”, Національному педагогічному університеті ім. М.П. Драгоманова та Інституті вищої освіти АПН України; відповідно й кількість захищених кандидатських тільки за 2007 рік наблизилась до 10). Втім, ці недоліки насправді зовсім не упадають в очі і скоріше згадуються тут, виходячи з обов’язку рецензента щось покритикувати. Більш очевидними є достоїнства праці, які хотілось би окреслити певними узагальнюючими рисами. По-перше, авторський підхід є в хорошому розумінні панорамним, тобто таким, що одночасно тримає у полі зору велику кількість питань, проблем, підходів та способів розв’язання ситуації. Йдеться і про, так би мовити, „вертикальний зріз” філософії освіти – тобто питання інтеграції освіти в суспільстві, культурі, у владі тощо; і про зріз „горизонтальний” – тобто проблеми самої освіти, її технологій, методу, гуманізації, виховного потенціалу тощо. Предметом уваги автора є практично всі рівні (ступені) освіти. Це є свідченням системності авторського підходу до розробки питань філософії освіти (хоча насправді формат „конспектів”, начебто, не вимагає побудови системи). По-друге, тексти С.Ф.Клепка відзначаються безумовною філософічністю, навіть якщо складні проблеми подаються у публіцистичній

- 419 формі (з огляду на мету публікації). Це насправді філософія освіти, що ґрунтується на аналізі вічних цінностей, а не, скажімо, її ідеологія, визначена вимогами влади або тимчасовою модою. І справа, знову ж таки, не стільки в ускладненні думки чи зайвому академізмі (насправді текст достатньою мірою прозорий), і навіть не стільки в постійному звертанні до історії філософії і педагогіки (що, само по собі, з точки зору історика філософії, є безумовним плюсом), скільки у справді філософському, методолого-узагальнюючому погляді на феномен освіти. Гуманізм, ноосфера, пансофія, деконструкція, холізм, поліморфізм – ці та інші, інколи на перший погляд надто абстрактні категорії, набувають у книзі безпосередньо „освітянського звучання”. По-третє, монографія є безумовно сучасною, „постметодичною”, тобто спрямованою – при всій повазі до минулого досвіду – на осмислення найсучасніших проблем і напрацювання найновіших підходів. Незважаючи на відзначену вище певну „тривалість” написання текстів книги у часі, всі питання, які проговорюються автором – від національного компоненту освіти до її мережевого характеру, від педагогічних доктрин Коменського чи Остроградського до філософії громадянської освіти, – є актуальними, або навіть „постсучасними”. Автор намагається при цьому врахувати останні здобутки західної філософії освіти, а також переосмислити складний і суперечливий шлях формування вітчизняних освітянських парадигм у пострадянський період. Ще одну рису хотілось би відзначити вже як дискусійну. Точніше, дві взаємопов’язаних риси. Це, умовно кажучи, „західництво” і секуляризм. Ці характеристики, визначені, очевидно, світоглядними орієнтирами самого автора, призводять, як на наш погляд, до певного самообмеження авторського пошуку. Відзначене вже активне звертання до здобутків сучасної західної філософії освіти залишає в сутінках можливо й менші, але все ж реальні (за визнанням самого автора) і часто більш зрозумілі для нас російські здобутки (наприклад, у тій же „філософії для дітей”). Орієнтація на ліберально-демократичні цінності сучасної західної культури залишає практично осторонь проблему „освіта і релігія”, яка сьогодні видається далеко не такою архаїчною, як, можливо, за радянських часів. У цих напрямках, здається, автор міг би продовжити свої „конспекти”. Загальний висновок можна сформулювати таким чином. Монографія Сергія Федоровича Клепка „Конспекти з філософії освіти” являє собою інноваційний продукт у цій проблемній царині. Глибокий і незаангажований (внутрішньо вільний) підхід автора до складних актуальних проблем є запорукою того, що видання буде зустрінуте з великою зацікавленістю.

- 420 Наукове видання

Клепко Сергій Федорович КОНСПЕКТИ З ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ Полтава: ПОІППО, 2007. – 420 с. ISBN 966-7215-77-6 У художньому оформленні обкладинки використано малюнок „Перо –знаряддя свободи?” © Andre Paris, France

В авторській редакції Коректори: Бондар Т.О., Козлов О.Є., Стоцька О.В. Художнє оформлення обкладинки: Дружиніна А.В. Технічний редактор: Кіптілий І.О. Комп’ютерна верстка: Шарлай Т.В.

Редакційно-видавничий відділ ПОІППО 36029, Полтава, вул. Жовтнева 64. Тел. (05322) 7-26-08, тел./факс: (0532) 50-80-85. e-mail: redpm@pei.poltava.ua Підписано до друку 15.10.2007. Ум. друк. арк. 24,0. Друк офсетний. Формат 61*80 1/8. Тираж 500. ТОВ „Інарт” 36014, м. Полтава, вул. Г. Сталінграда, 34/24, корп. 1-А, к. 128 Видано за кошти, виділені Полтавською обласною радою відповідно до рішення вісімнадцятої сесії четвертого скликання від 23 березня 2005 року на виконання обласної Програми видавничої діяльності Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остроградського та Кременчуцького педучилища для науково-методичного забезпечення регіонального компоненту освіти на 2005 – 2009 роки. Не для продажу.

Клепко С. Ф. Конспекти з філософії освіти. — Полтава, ПОІППО: 2007. — 420 с.