Õpetaja kutse - professionaalne areng ja eneseanalüüs

ÕPETAJA KUTSE professionaalne areng ja eneseanalüüs Kutsestandardi rakendamine õpetajate ettevalmistuses ja kutsealase arengu kavandamisel

SISUKORD SAATEKS..................................................................................................................... 3 1. OOTUSED ÕPETAJALE.......................................................................................... 4 2. TEADMISED.. .......................................................................................................... 7 Üldteadmised ja -oskused.. ....................................................................................... 7 Põhiteadmised ja -oskused.. ...................................................................................... 8 Eriteadmised ja -oskused.......................................................................................... 8 3. KUTSEOSKUSED.................................................................................................. 10 Planeerimine ja juhtimine...................................................................................... 13 Õpikeskkonna kujundamine.. ................................................................................. 14 Õppimise juhendamine.......................................................................................... 15 Õpilaste motiveerimine.......................................................................................... 16 Koostöö................................................................................................................ 17 Suhtlemine.. .......................................................................................................... 18 Õppija arengu ja õppeprotsessi analüüsimine ja hindamine...................................... 19 Eneseanalüüs ja kutsealane areng............................................................................ 20 4. KUIDAS KAVANDADA KUTSEALAST ARENGUT.. .............................................. 21 Kuidas teostada eneseanalüüsi.. ............................................................................... 24 Õpetaja ePortfoolio.. .............................................................................................. 26 Eneseanalüüsi erinevad võimalused......................................................................... 27 5. ÕPETAJA KUTSE OMISTAMISE ESIMESTEST KOGEMUSTEST.. ....................... 29 KASULIKUD VIITED................................................................................................ 31 Selle trükise väljaandmist toetab Euroopa Liit.

3. trükk Koostaja: Eve Eisenschmidt Kujundaja: Janno Kriiska Pildimaterjal: Stock.XCHNG ISBN: 978-9985-58-545-0 Tallinn 2007 Trükikoda: Vali Press

Autoriõigus: koostaja ja autorid, 2007 Autoriõigus: TLÜ Haapsalu Kolledž, 2007

SAATEKS Eesti õpetaja räägib vähe enda kutsealasest tegevusest, oma tundidesse ei oodata vaatlejaid ja oma kogemust jagatakse napisõnaliselt. Mis on selle põhjuseks? Ometi on meie õpetajad väga pühendunud ja õpilaste õpitulemused Euroopa kontekstis täiesti arvesta­ tavad. Ehk ei ole õpetaja harjunud rääkima oma kutsetööst või puudub selleks vastav mõistestik? Õpetaja kutsekvalifikatsiooniga seonduvad nii formaalsed kui ka sisulised küsimused.

Formaalselt on Eestis on kokku lepitud, et õpetaja on kõrgharidusega spetsialist, keerulisem on küsimus õpetajatöö sisulistest näitajatest. Õpetaja kutsekompetentsuse küsimustega tegeletakse nii Euroopa Komisjoni tasandil, kui ka kõik riigid iseseisvalt.

Küsimuse aktuaalsus on tingitud mitmetest asjaoludest, eelkõige arusaamast, et eriala­ ne kompetentsus- aine valdamine- ja kutsealane kompetentsus- õpetamine- eeldavad erinevat valmidust. Üks katse määratleda õpetaja kutsealast kvalifikatsiooni Eestis on Õpetaja kutsestandard. (vt www.kutsekoda.ee).

Standardi näol on tegemist kutsealaste pädevuste kirjeldusega, mis aitab eelkõige õpetajal endal analüüsida ja hinnata oma kutsealast toimetulekut. Samas on standard (või vähemalt peaks olema) kokkulepe õpetaja rollist erinevate osapoolte vahel- õpetajad, koolitajad, tööandjad, lapsevanemad ja õpilased. Standardiga määratleme, mida väärtustame õpetaja töös tänases koolis, näiteks on märksa enam tähtsustunud õpimotivatsiooni toetamine, koostöö kolleegidega ainete integreerimisel ja suhtlemisoskused.

Professionaalseks õpetajaks kujunemine on aeganõudev protsess, milles peaks olema järjepidevus ja seostatud kolm taset: ülikoolis toimuv õpetajakoolitus, järgnev kutseaasta ning seejärel tööalane täiendõpe. Õpetajal peab olema töökeskkonnas võimalusi refleksiooniks, tagasiside saamiseks ja individuaalsetest vajadustest lähtuva täiendõppe kavandamiseks. Kutsestandard on üks abivahend õpetajate kutsealase teadlikkuse kujunemisel ja professionaalse arengu kavandamisel.

Käesoleva väljaande eesmärk on tutvustada õpetaja kutsestandardit, selle tekkimise konteksti ja kasutamise võimalusi.

Eve Eisenschmidt, Hariduse kutsenõukogu esimees TLÜ Haapsalu kolledži direktor

1

OOTUSED ÕPETAJALE

Uuenev ja avatud ühiskond vajab oluli­ selt muutunud rollipildi ning uuenenud pädevustega õpetajat. Uued ootused õpetajale on seotud järgmiste omadustega:.

1. Eetiline ja aktiivne kodanik Kiirete muutuste aeg ühiskonnas tähen­ dab, et õpetaja professionaalses arengus saab esmatähtsaks eetiline sihiseade ning aktiivne osalus demokraatlike protsesside erinevatel tasanditel. Kõrvuti kolle­ giaal­suse kasvuga laieneb nii õpetaja kutsealane kui ka sotsiaalne iseseisvus. Õpetaja peab kriitilise mõtlejana kaasa aitama õppijate kohanemisele muutuva­ te välistingimustega, nende kujunemisele otsustus- ja vastutusvõimelisteks Eesti ja Euroopa kodanikeks.

2. Õppijakeskne õpetaja Õpetaja tegevuse tulemuslikkuse näita­ jaks saab õppija areng. Õpe nõuab üha enam iga üksiku õpiolukorra hoolikat analüüsi, õppijate motiveerimist ja sobi­li­ke õpitegevuste valimist, oskust analüüsida nende mõju õppija arengule. Õpilaste kõrval peavad õpetajad suutma juhendada ka täiskasvanud õppijaid. Õpetajatel tuleb edukalt toime tulla mitmekultuurilises õpperühmas, märga­ ta õppijate erivajadusi.

3.Valdkondi lõimiv ainetundja Õppesisu valdamise kõrval peab õpetaja mõistma õpetatava valdkonna arengu­ tren­de, suutma eristada õppesisus olulist vähemolulisest, lõimida õppesisu teiste ainevaldkondade ja ümbritseva keskkonnaga.

4. Juhendaja ja õpioskuste kujundaja Teadmiste ja oskuste vahendamise kõrval peab õpetaja üha rohkem olema juhendaja ja nõustaja, kes kujundab õpilase arengut toetava õpikeskkonna ja toetab õpiprotsessi. Tänapäeval on õppi­ jatel ligipääs erinevatele infoallikatele ning üha laieneb mitteformaalne õppimine. Möödapääsmatuks on muutunud info- ja kommunikatsioonitehnoloogia vahendite valdamine. Õpetaja ülesanne on toetada õppijat iseseisvate õpioskuste omandamisel, teabe valikul ja töötlemi­ sel.

5. Meeskonna liige ja juht Iga üksiku õppija areng on õpetajate meeskonna, mitte enam üksikõpetaja vastutusel. Riiklikes õppekavades kir­ jel­da­tud õppijate pädevusteni ning kõikidele õppijatele võrdsete võimalus­ te tagamiseni on võimalik jõuda üks­ nes õppe­ainete lõimimise ja õpetajate koostöö abil. Meeskonnas töötamine eeldab vastavaid pädevusi õpetajatelt, keda on siiani valdavalt üksinda tegutse­ miseks ette valmistatud. Õpetaja peab suutma kaasata lapsevanemaid, kolleege, kogukonda riiklike õppekavade täitmisel, sotsiaalprobleemide lahendamisel ja erivajadustega õppijate toetamisel.

6. Õppija ja uurija Muutuv keskkond ning uued ülesanded teevad õpetajast üha enam õppija ning oma professionaalse arengu hindaja ja kavandaja. Õpetaja peab suutma tegutse­ da olukorda analüüsides ning probleeme lahendades. Selleks peab õpetaja teadma õppimise ja õpetamise alaseid uuemaid uurimistulemusi, suutma neile oma töös toetuda ning ise rakendusuuringutes osaleda.

Väljavõte Õpetajakoolituse riiklikust arengukavast 2006-2013 (eelnõu).

Nimetatud põhimõtetest lähtuvalt kujundati ka õpetaja kutsestandard ja õpetaja kutseoskuste kirjeldus.

Kutsestandardi kutsekirjelduses rõhu­ ta­takse õpetajatöö järgmisi aspekte: Õpetaja on rahvusliku identiteedi kandja ja ühiskonna vaimsuse kujundaja, kelle põhitegevused on: õppeprotsessi planeerimine ja juhtimine, õppija juhendamine, tema arengu ja motivatsiooni toetamine, õppeprotsessi analüüsimine ja hindamine ning tagasiside andmine õppijale, tema vanematele/hooldajale, õppija kaasamine õppesisu ja eesmärkide kavandamisse, õppija toetamine õpi- ja sotsiaalsete oskuste omandamisel. Õpetaja valdab õppesisu (ainet) ja os­ kab valida sobiva tegutsemismudeli sõltu­ valt õpigrupi tasemest ja õpiolukorrast. Õpetaja oskab toimida töökollektiivi ja töörühma liikmena ja on suuteline osalema õppeasutuse arengu- ja õppekavade väljatöötamises ning hariduselu edendamises nii õppeasutuses kui ka väljas­pool seda. Õpetaja oskab juhendada lapsevane­ maid ja teha nendega koostööd, suuna­tes neid lähtuvalt õppija vajadusest kasuta­ ma tugisüsteeme ja spetsialistide abi.

Õpetaja järgib üldinimlikke eetilisi põhimõtteid ja austab õppija individuaalsust ning inimväärikust. Õpetajaks olemine eeldab vastutustunnet õppijate arengu ja õpikeskkonna turvalisuse eest. Õpetaja vastutab oma tegevuse seaduslikkuse eest. Õpetaja kutsealane areng koosneb esmaõppest, kutseaastast ja elukestvast täiendusõppest. Esmaõppes omandatakse õpetaja tööks vajalikud põhiteadmised ja oskused. Kutseaasta toetab algaja õpetaja kohanemist haridusasutuse kui organisatsiooniga, mille käigus arendatakse edasi esmaõppes omandatud kutseoskusi.

Mõistet õpetaja kasutatakse kutsekirjelduses koolieelse lasteasutuse õpetaja, klassiõpetaja, aineõpetaja (põhikooli ja gümnaasiumi aineõpetaja ja kutseõppe­ asutuse üldhariduslike õppeainete õpeta­ ja) ja eripedagoogi tähenduses.

Õpetaja professionaalne areng kulgeb esmakoolitusest kutseaasta läbinud algaja õpetajani, sealt edasijõudnu ja meisterõpetajani. Esmased pädevused (kompetentsus) kujunevad õpetajakoolituses, täienevad kutsealases tegevuses ning täienduskoolituses. Õpetaja professionaalne karjäär võib alata erineva õpija töökogemuse pinnalt.

Eripedagoog töötab hariduslike erivajadustega õppijatega.

Koolieelse lasteasutuse õpetaja õpetab lapsi koolieelses lasteasutuses.

Klassiõpetaja õpetab oma klassis põhiliselt kõiki aineid 1.–6. klassini.

Aineõpetaja töötab põhikoolis, güm­ naasiumis või kutseõppeasutuses, õpeta­ des üht või mitut ainet.

Koos Sinuga, mu õpetaja, paneme aluse minu toime­tule­kule kogu edaspidises elus!

2 TEADMISED Õpetaja on haritlane, kel on laialdased teadmised erinevatest eluvaldkonda­dest, õpetatavast ainest, kuid samuti olulised on teadmised inimese arengust ja ühis­ konna toimimisest. Kutse­standardis on määratletud õpetaja teadmised järgmiselt. Üldteadmised ja -oskused 1) Orienteerub Eesti, Euroopa ja maa­ ilma ajaloos ja kultuuris, ümbritsevas keskkonnas, ühiskonna toimemehha­ nismides ja kodaniku rollis ühiskonnas.

2) Omab teadmisi inimese arengu seaduspärasustest.

3) Keeleoskus: a) riigikeel: kesktase – õpetajate puhul, kelle emakeel ei ole riigikeel; kõrgtase – eesti õppekeeles ning eesti keelt ja muud õppeainet eesti keeles õpetavatele õpetajate­ le, kelle emakeel ei ole riigikeel; b) üks võõrkeel – B2; c) üks võõrkeel – A2.

4) Kasutab info- ja kommunikatsiooni­ tehnoloogia vahendeid, kusjuures tavakasutajast õpetaja:

b) tunneb IKT-põhise aktiiv- ja projekt­õppe põhimõtteid ja metoodikat ning oskab neid integreeri­da aineõppesse; c) oskab valmistada elektroonseid ja veebipõhiseid õppematerjale; d) oskab leida infot ja leitud . infot/allikaid/materjale kriitiliselt hinnata, materjale refereerida ja nendele korrektselt viidata; e) oskab kasutada erinevaid IKT vahendeid oma tööde vormistamiseks ja esitamiseks (nt e-portfoolio, koduleht jmt) ning . andmete süstematiseerimiseks; f) järgib veebipõhise informatsiooni ja intellektuaalse omandi kasutamise häid tavasid; g) teab IKT kasutamisega seondu­ vaid ohte enda ja õpilaste tervise­le, sotsiaalsele ja vaimsele arengule, oskab neid vältida õppeprotsessis.

5) Tunneb koolikorraldust ja asjaajamist haridusasutuses.

6) Tunneb toetava ja turvalisuse õpikeskkonna nõudeid ja järgib neid.

a) oskab kasutada IKT riist- ja tarkvara, sh õpiprogramme ja veebi­põhiseid õpikeskkondi;

Põhiteadmised ja -oskused 1) Omab teadmisi pedagoogikast ja psühholoogiast, sh õpipsühholoo­ giast: a) kasvatusteaduste ja kasvatusfilosoo­ fia põhitõdedest ja suundumustest õppimisteooriatest, -strateegiatest ja stiilidest; b) aktiviseeriva ja arendava õpikesk­ kon­na kujundamise põhimõtetest ja meetoditest sh juhtimise ja mees­konnatöö põhimõtetest; c) õppija arengu seaduspärasustest ja eripärast; d) mitmekultuurilise õpikeskkonna eripärast; e) kooliuuringute korraldamise meetoditest; f) juhtimise ja meeskonnatöö põhimõtetest; g) nõustamise, sh kutse- ja karjääri­ nõustamise ja juhendamise põhimõtetest ja meetoditest; h) erinevatest analüüsi, tagasiside ja hindamismeetoditest.

2) Omab teadmisi ainest ja ainedidaktikast: a) õpetatavast ainevaldkonnast ning aine sisu valiku põhialustest ja selle õpetamise põhimõtetest; b) riikliku õppekava ja selle raken­ damise võimalustest, sh eelne­ va ja järgneva kooliastme või haridustase­me nõudmistest; c) ainete omavahelise lõimimise võimalustest ja seostest ümbritseva keskkonnaga;

d) õpetaja professionaalset arengut toetavatest materjalidest.

3) Omab teadmisi hariduskorraldu­sest, oma töövaldkonda reguleerivast seadus­andlusest ning õppeasutuse välistest ja sisestest tugistruktuuri­ dest. .

Eriteadmised ja -oskused Üldhariduskooli õpetaja (klassiõpetaja, aineõpetaja) kutsekompetentsuses ei ole olulisi erinevusi. Koolieelse lasteasutuse ja eripedagoogi töös tuleb rõhutada järgmisi lisapädevusi.

Koolieelse lasteasutuse õpetaja: 1) loob last arendava mängulise ja . turvalise keskkonna; 2) suudab juhendada mängulist . õppimist; 3) kujundab lapsest lähtuva kasvukesk­ konna; 4) märkab varakult erivajadusi ja nõus­ tab lastevanemaid erispetsialisti . konsulteerimise vajadusest; 5) kujundab esmaseid suhtlemis-, õpi- ja koostööoskusi; 6) nõustab lastevanemaid arengu- ja kasvatusalastes küsimustes.

Eripedagoogi põhitegevus on haridusli­ ke erivajadustega (HEV) lapse arengu suunamine, eesmärgiga soodustada psüühi­liste protsesside ja isiksuse arengut eakohase normi suunas, esma­se. puu­de ületa­mine/vähendamine ja tei­ses­te puuete vältimine pedagoogiliste vahenditega, tema potentsiaalsele arengu­vallale vastava õpikeskkonna kujundamine.

Eripedagoog: 1) tunneb HEV laste õppekavade (indi­ viduaal­ne õppekava, lihtsustatud õppekava, toimetuleku õppekava, hooldusklassi õppekava) õppeainete sisu, õpetamise metoodika ja õppe­ korralduse erinevusi ning nende . õppekavade rakendamise võimalusi; 2) oskab õppeprotsessi üles ehitada vastavalt HEV õppekavadele, orienteerudes õppekava põhieesmärgile ja pädevuste kujundamisele; 3) suudab uurida ja kirjeldada laste kognitiivset arengut, psüühilisi protsesse, sotsiaalset arengutaset ja kõnelisi iseärasusi; suudab välja selgitada laste teadmisi ja oskusi ning hinnata lapse arengu vastavust eale;

6) arvestab oma töös HEV lapse reaalse arenguvalla madalast tasemest ja potentsiaalse arenguvalla kitsusest tulenevaid nõudeid õppeprotsessile; 7) arvestab HEV laste õpetamisel nen­ de tunnetustegevuse ja kõne arengu iseärasustega; 8) suudab vastava õppevara puudumi­sel ise koostada nõuetekohaseid harjutus­ materjale/ülesandeid, muuta raskus­ astet ning kasutada töövõtteid, mis parimal viisil toimiksid laste elementaarse taju, piiratud töömälu mahu, puuduliku verbaalse mõtlemise tingimustes; 9) nõustab õppijaid, õpetajaid ja laste­ vanemaid lapse erivajadustest lähtuvalt;

4) oskab lapse uuringul saadud tulemuste põhjal koostada individuaalset õppekava ja klassi arengukavasid;

10) on valmis osalema eripedagoogika/ -metoodika edendamisel nii haridus­ asutuses kui väljaspool seda;

5) valdab õppesisu (ainet), tunneb HEV laste kasvatamise/õpetamise eripära (ainete õpetamise erimetoodikat);

11) omab valmisolekut täiendõppeks sõltuvalt eripedagoogika profiilist, sihtrühmast.

3 KUTSEOSKUSED Kutseoskusi kirjeldatakse tegevustena, mis aitavad õpetajal toime tulla just tänases keerulises ja muutunud kooli­ keskkonnas, seega kannavad kindlasti ajastu märki. Õpetaja oskusi võib võrrel­ da jäämäega (vt Joonis 1), kus vundamendi moodustavad inimese hoiakud, väärtused ja teadmised. See, millesse me usume või mida me teame, väljendub meie tegevusena. Hoiakud ja väärtused mõjutavad meie käitumist ja tegevust, kuid samas tegevuses saadud kogemus mõjutab meie hoiakute ja väärtuste kuju­ nemist. Kutseoskusi on kirjeldatud 8 erinevas valdkonnas (vt Joonis 2), kus esimese ploki moodustavad just õpetajakutsele eriomased oskused: õppetöö planeerimine ja juhtimine, õpikeskkonna kujundamine, õppimise juhendamine ning õppija arengu ja õppeprotsessi analüüsimine ja hindamine.

Teise ploki moodustavad nn sotsiaalsed oskused, mis on vajalikud kõigile spetsialistidele, kes töötavad inimestega: suhtlemine, koostöö ja motiveerimine.

Kõige tähtsama osa moodustab õpetajatöös vaieldamatult eneseanalüüs, sest õpetaja on tippspetsialist, kellel on väga palju iseseisvat situatiivset otsustamist ja suur vastutus. Õpetaja ametis on vähe trafaretset käitumist ning valikute tegemine nõuab iga konkreetse olukorra kiiret ja põhjalikku analüüsi.

Oskused

Teadmised

Hoiakud, väärtused

Joonis 1. Kutseoskused kui jäämägi.

10

TEEN

TEAN

USUN

nalüüs ja kutsealane areng Enesea

Õppija arengu ja õppeprotsessi analüüsimine ja hindamine Suhtlemine

Õppimise planeerimine ja juhtimine Koostöö Õpetaja kompetentsus

Õppimise juhendamine

Õpikeskkonna kujundamine

Motiveerimine

Joonis 2. Kutseoskuste valdkonnad.

Kutsetegevuste rakendamiseks peab õpetaja omandama laiaulatuslikud pedagoogilised ja psühholoogia-alased teadmised ja nendest lähtuvalt meetodid, tegevusteed teadmiste rakendamiseks igapäevases töös. Õpetajakoolituse aspektist vaadeldes, on standard (kutseoskuste kirjeldus) oluliseks pidepunktiks õpetajate ette­ valmistamisel. See loob eesmärgiselguse ja vähendab survet õpetaja isiksusele.

Ikka ja jälle kipume rääkima, et õpetajaks sünnitakse ja õpetab see, kellel on mida õpetada, st tunneb mõnd ainevaldkonda suurepäraselt. Sellise suhtumisega toetame õpetaja kui poolprofessionaali ideo­loogiat. Õpetajakoolituses osaleja­ te ring on küllalt lai- mitmed erinevad

õppejõud ja koolipraktikat juhendavad tegevõpetajad, koolijuhid, üliõpilased.

See on üks põhjus, miks selged kokkulepped on vajalikud.

Muret valmistab asjaolu, et õpetajakoolituses omandatu ei rakendu õpetajatöös ja õpetajad tunnevad end igapäevaste tööprobleemide lahendamisel isoleerituna ja abita. Kuid õpetajaharidus on pidev ja õpetaja professionaalne areng sõltub igapäevasest õpetamiskogemusest ja töökeskkonnast, koostööst kolleegide, juhtkonna ja lastevanematega.

11

Professionaalse arengu toetamiseks on oluline koolisisese tugisüsteemi loomine, kõikide õpetajate professionaalse arengu eesmärkide selgus ning võimalused reflek­siooniks ja enesetäiendamiseks.

Erinevates riikides läbiviidud uuringud näitavad, et esimese aasta tugiprogrammid (kutseaasta alustavale õpetajale) keskenduvad eelkõige emotsionaaltehnilise toe pakkumisele ning algaja õpetaja mugandab end kollektiivi harjumustega. Nii võivad jääda paljud õpetajakoolituses omandatud teadmised rakendamata, sest kogenud kolleegid sh mentor ei ole valmis professionaalseteks vestlusteks. Põhiliselt keskendutakse nö lohutamisele, aga kutseoskuste arengut ei toimu. Mentor märkab tunnis eelkõige noore õpetaja ainealaseid eksimusi, nõu antakse uute teemade selgitamiseks.

Enese­kehtestamise esmaseks võtteks soovitatakse rangust ja autoritaarsust.

Kui algaja õpetaja tegevuse analüüsimise aluseks võtta kutseoskused, jõutaks ilmselt distsipliiniprobleemide sügavamate põhjusteni ja ka lahendusteni.

12

Muutuste esilekutsumine õpetaja kutse­ alases tegevuses on ülimalt keeruline.

Ilmselt siin peitubki põhjus, miks koolis on tekkinud nö revolutsiooniline olukord, kus õpetaja on stressis ja hindab oma positsiooni ühiskonnas madalalt.

Arutelu kutsestandardi ümber on emotsionaalne ja selles nähakse üht katset õpetajat kontrollida, mitte aidata. Standardis võiks näha suurepärast võimalust just õpetajat aidata, omandada eesmärgi­ päraselt vajalikke kutseoskusi. See on võimalus õpetaja professionaalseks enese­ määratluseks.

Järgnevalt tutvustatakse kõiki kutse­ oskuste valdkondi lähemalt.

Planeerimine ja juhtimine Õpetaja:

3) koostab individuaalse õppekava;

1) arvestab õppe kavandamisel riikliku ning õppeasutuse õppekava ja arengukava eesmärke;

4) seab õppele, ainekursusele ja tunni­ le selgeid eesmärke ning määratleb õpitulemused, arvestades läbivaid teemasid ning õppijate hariduslikke erivajadusi;

2) koostab ainekava või tegevuskava ja õpetaja töökava;

5) kaasab õppe kavandamisse õppijaid, lastevanemaid ja kolleege, kohanda­ des plaane ja tegevusi vastavalt muutuste­le õppekeskkonnas; 6) juhib rühmade toimimist ja arengut, kavandab ja korraldab õppetöövälist tegevust.

Õpetaja on juht, kes korraldab paljude õpilaste tööd. Põhjalik eeltöö – planeerimine – tagab süsteemse tegevuse nii ühe tunni jooksul kui ka õppeaasta raames.

13

Õppekeskkond mõjutab töömeelelu, aga ka vaimset tervist. Kõige kiiremini saame hinnata füüsilist kesk­konda, rohkem tähele­ panu ja oskust nõuab vaimse ja sotsiaalse kesk­ konna analüüsimine.

Õpikeskkonna kujundamine Õpetaja: 1) loob õppimist ning õppija arengut toetava demokraatliku ning vaimselt ja füüsiliselt turvalise keskkonna;

6) arvestab mitmekultuurilise õpikesk­ kon­na eripäraga ning ennetab . võimalikke probleeme; 7) kohandab ja/või koostab õppevara;

2) kaasab õpikeskkonna kujundamisse õppijad ja lastevanemad ning raken­ dab meeskonnatöö põhimõtteid;

8) kasutab õppe juhendamisel info- ja kommunikatsioonitehnoloogia . võimalusi;

3) jälgib õpperühmas toimuvat ja rea­ geerib sellele paindlikult;

9) valdab õppetunni läbiviimisega seotud rutiinsed tegevusi;

4) ennetab ja lahendab distsipliini­ probleeme

10) reageerib asjakohaselt kriisiolukorda­ des, oskab anda esmaabi.

5) märkab õppija individuaalset eripära, hariduslikke erivajadusi ja isiksuse probleeme ning reageerib sobivalt;

14

Õppimise juhendamine Õppimise juhendamise valdkond ilmes­ tab kõige selgemalt õpetaja rollimuutust, kus õpetaja on eelkõige suunaja ja toetaja, andes õpilastele võimaluse ise oma õppimist juhtida. Antud valdkond eeldab põhjalikke didaktika-alaseid teadmisi. . Õpetaja: 1) teavitab õppijaid õppe sisust, eesmär­ ki­dest ja oodatavatest õpitulemustest ning hindamispõhimõtetest; 2) toob välja seosed erinevate ainevaldkondade vahel; 3) seostab ainevaldkonna teadmisi ümbritse­va keskkonnaga, suunab teadmisi rakendama;

4) kasutab õppe eesmärgile, õppijate eale ja võimetele sobivaid rühmapõhi­ seid ja individuaalseid õppemeetodeid ja -vorme; 5) suunab õppijaid oma õppimist . juhtima; 6) arvestab õpilaste sotsiaalsete ja õpioskustega ning arendab uusi; 7) toetab õppija isiksuse arengut, loovust, arendab teadmisi ja oskusi; 8) arendab õppijates kõrgema astme kognitiivseid oskusi õpetab õppijaid orienteeruma teabes ja meedias; 9) kohandab õpet ja õpikeskkonda erineva keeleoskuse ja kultuuritaustaga õppijatele.

Suunates õpilasi oma õppimist juhtima ja isiklikke eesmärke seadma, kujundame iseseisvaid õppijaid.

15

Õpilaste motiveerimine Dissipliiniprobleemid tunnis on eelkõige tingitud madalast õpihuvist, üle jõu käivast õppematerjalist või üksluisest meetodist. Õpilase madal enesehinnang viib õpilased kõrvaliste tegevustega tegelema. Õpetaja: 1) selgitab välja õppijate taseme, võimed ja huvid ning arvestab nendega; 2) kasutab kaasahaaravaid, õppijat akti­ veerivaid õppemeetodeid; 3) julgustab õppijaid isiklikke eesmärke seadma;

Õppijate õpimoti­ vatsiooni toetamine on õpetajatöö üks keerulisemaid aspekte.

Soovist õppida saab alguse tee teadmiste juurde.

16

4) tunnustab õppijate pingutusi, et tagada eduelamusi; 5) suunab õppijaid ennast analüüsima, et neil kujuneks positiivne enesehinnang ja adekvaatne minapilt; 6) annab õppijatele järjepidevalt nende arengut analüüsivat tagasisidet.

Koostöö Õpetaja kõige olulisemad koostööpartnerid on õpilased ja nende vanemad.

Kooli tasandil tehakse koostööd teiste õpetajate ja juhtkonnaga. Koostöö vähendab isoleeritust, võimaldab saada tagasisidet oma tööle ja tuge teistelt osapooltelt. Õpetaja: 1) tegutseb aktiivse meeskonnaliikmena, õppides teistelt ning jagades oma teadmisi, oskusi ning õnnestumisi kolleegidega; 2) teeb tihedat koostööd kolleegidega, et lahendada õppijate, õpirühma või organisatsiooni probleeme; 3) arendab koostöös kolleegidega ainekava, kooskõlastab töökava, teavitab kolleege õppetöös üles kerkinud probleemidest; 4) küsib õppijatelt oma tegevusele tagasi­ sidet, arvestab õpieesmärkide seadmi­ sel, õpikeskkonna kujundamisel ja õppetöö korraldamisel õppijate ettepanekutega, kaasab õppijaid ja laste­ vanemaid probleemide lahendamisse ja ühistegevuse planeerimisse;

5) selgitab välja lastevanemate ootu­ si ja küsib tagasisidet oma tööle, informeerib lastevanemaid õppeeesmärkidest, sisust, õppekorraldusest, hindamispõhimõtetest, annab tagasisidet õppija arengust, nõustab lapsevanemat lapse kasvatamise küsimustes; 6) küsib kolleegidelt hinnangut oma tööle ning analüüsib konstruktiivselt kolleegide tööd; 7) osaleb koos kolleegidega koolisiseste ja -väliste ürituste korraldamises, kaasates ka kogukonna erineva kultuuritaustaga liikmeid ja lastevanemaid; 8) osaleb õppijate arengu toetamiseks õppeasutuse ja kogukonna ühistege­ vustes, projektides ja/või algatab neid; 9) teeb õppeasutuse arendamise . ettepane­kuid; 10) teeb koostööd õppeasutuse siseste ja väliste tugisüsteemidega (logopeed, sotsiaalpedagoog, omavalitsuse haridus- ja sotsiaalnõunikud jt), aidates õppijal ületada õpi-, käitumis- ja kodusest kasvukeskkonnast tingitud sotsiaalseid raskusi.

Õpetajate koostöökultuur mõjutab õpilaste käitumisja suhtlemiskultuuri.

17

Õpetaja eneseväljendusest sõltub edastatava sõnumi kvaliteet ja selle mõistmine õppijate poolt. Hea suht­ lemis­oskus loob eeldused konfliktivabaks õppetööks.

Suhtlemine Suhtlemisprotsess on õppeprotsessi loomulik osa. Suhtlemise abil loome koostöö ja vastastikkuse mõistmise õhkonna.

4) kuulab aktiivselt ja annab tagasisidet;

Õpetaja:

6) ennetab/lahendab konflikte;

1) valib olukorrale sobiva suhtlemistasandi ja -viisi;

7) oskab avalikult esineda.

2) kasutab korrektset õppekeelt kõnes ja kirjas; 3) väljendab end selgelt ja arusaadavalt;

18

5) valib olukorrale vastavaid ja partnereid arvestavaid küsimusi, korraldusi, märguandeid;

Õppija arengu ja õppeprotsessi analüüsimine ja hindamine Õppija arengu analüüsimine ja hindamine on vastutusrikas valdkond ja eel­ dab põhjalikkust ja selgust.

2) tutvustab õppijatele, kolleegidele ja lastevanematele oma hindamis­ põhimõtteid selgelt ja arusaadavalt;

Õpetaja:

3) valib õppijate arengule ja oodatava­ tele õpitulemustele vastavaid hindamis­meetodeid;

1) analüüsib õpilase õppes osalemist, arengut ja õpitulemusi, annab oma analüüsi tulemuste kohta erinevatele osapooltele (õppija, lapsevanem, juht­ kond, kolleegid) adekvaatset ja mitmekülgset tagasisidet, tagades samas delikaatsete isikuandmete kaitse;

4) analüüsib õppijate arengut ja kavan­ dab sellele vastavalt edasisi tegevusi; 5) kasutab asjakohaseid analüüsimeetodeid.

Õppijate areng ja õpi­ tulemused on õppetöö kavandamise olulis­teks alusteks.

19

Oma tegevuse analüüs on professionaalse arengu aluseks.

Eneseanalüüs ja kutsealane areng Õpetajatöö eeldab pidevat enesetäienda­ mist ja kutsealase arengu analüüsimist. Õpetaja: 1) analüüsib järjepidevalt oma tööd (õppetundi, tegevusi, õpitulemusi, püstitatud eesmärkide saavutamist, sise- ja välishindamise tulemusi); 2) kasutab oma tegevuse kohta erinevaid tagasiside saamise meetodeid; 3) püstitab analüüsi tulemustest lähtu­ valt oma isiksusliku ja kutsealase. arengu eesmärke, kavandab eesmärki­ de saavutamiseks vajalikke tegevusi;

20

4) määratleb oma koolitusvajadusi ning täiendab oma kutsealaseid teadmisi ja oskusi; 5) osaleb asutusesiseste õpirühmade töös, täienduskoolituskursustel ja seminaridel, uurimis- ja projektrühmades, et olla kursis muutustega haridusvaldkonnas, uuendada oskusi ja teadmisi ning rakendada neid oma igapäevatöös.

4 KUIDAS KAVANDADA KUTSE­ ALAST ARENGUT

Õpetajahariduses rõhutatakse eneseanalüüsi (refleksiooni) olulisust nii. õppimise kui professionaalse pidevarengu kontekstis.

Refleksiooni eesmärgiks on analüüs ja hindamine. Reflekteerides inimene peatub, et analüüsida oma tegevuse tulemuslikkust, oskuste taset või ka teadvustamaks oma tegevuse aluseks olevaid sügavamaid väärtusi, arusaamu ja usku­ musi. Mitte igasugune mõtlemine ja. kogemuste meenutamine ei ole veel. refleksioon. Õpetaja refleksioon tä­hen­dab ka oma rolli, oma tegevuse eesmärkide ja nende aluseks olevate isiklike teooriate ja arusaamade mõtestamist. Teadlikkus oma kompetentsusest aga ka tegevuse aluseks olevatest teooriatest ja arusaamadest võimaldab neid analüüsida ning võrrelda teiste käsituste ja teooria­tega ning neid täiendada. Teadlikuks saamine iseenda oskustest, kompetentsuse tasemes ning väärtustest ja arusaamadest võimaldab astuda samme nende arendamise, muutmise suunas. Seega refleksioo­ ni­protsessi tulemus peaks väljenduma sügavamas mõistmises ning uuenenud tegevusvõimes.

Kuidas oma tegevust analüüsida?

Refleksiooni seostatakse tavaliselt individuaalse tegevusega, inimese sisemise dialoogi ja eneseuurimisega, oluline on ka sotsiaalne aspekt ja koostöö kolleegidega.

Refleksiooni põhilised töövahendid on kõne või kirjutamine erinevates vormides. Teisisõnu püüd oma mõttetegevus muuta „nähtavaks” ja seega analüüsi võimaldavaks kas verbaalsete või visuaalsete vahendite kaudu. Õpetaja kasutab eneseanalüüsiks erinevaid kirjutamise ja kõnelemise võimalusi, alustades lihtsate küsimuste üle mõtisklemisest, millised on minu tugevused tegevuses õpetajana ning millised valdkonnad tekitavad probleeme.

Kasutada võib küsimustikku, mis toetub õpetaja kutsestandardis kirjeldatud õpetaja pädevustele. Õpetamistegevuse analüüsi heaks aluseks on ka õppetunni salvestused heli-või videolindile.

Kirjutamine ei pruugi olla ainus vahend oma töö analüüsimisel vaid kasutada võib ka pilte, värve, joonistamist, skeeme..

21

Samuti juhul, kui oma töö analüüsimist ja arusaamade jagamist peetakse kooli­ kollektiivis oluliseks, võib seda teha ka suuliselt. Oluline on siin aga ka kolleegi roll kuulaja ning tagasiside andja ja täpsus­tavate küsimuste esitajana.

Teisalt peetakse kirjutamist siiski kõige tõhusamaks vahendiks reflekteerimisel.

Lisaks eelpool toodud võimalustele oma professionaalse arengu sügavamaks mõistmiseks ja toetamiseks on tuntud veel õppimispäevikute pidamine, kus päeva lõppedes analüüsitakse tunnis/ tundides toimunut. Õppimispäevikusse võib näiteks koguda ka kriitilisi juhtumeid oma pedagoogilisest praktikast, mis võimaldab analüüsida nii enda käitumise sobivust antud situatsioonis, kui ka probleemi tekkimise sügavamaid tekke­ põhjusi. Samuti annab selliste juhtumite pikemaajalisem kogumine võimaluse analüüsida, kas need juhtumid kipuvad olema sarnased ja suunavad ehk korri­ geerima oma tegevust. Õppimispäevikusse sissekannete tegemise tihedus ja viis sõltub kindlasti õpetajast ning tema eesmärkidest ja vajadustest.

Kirjalikest refleksiooni toetavatest viisi­ dest võiks veel nimetada õpimappi, mis omab sarnaseid jooni õppimispäevikuga, kuid kuhu tavaliselt kogutakse ka materjale, mis on õpetajale olulised, näitavad tema arengut või peegeldavad olulisi saavutusi.

22

Õpetaja professionaalse arengu aluseks on pidev õppimine nii koolituste aga ka iseseisva lugemise ja enesetäiendamise kaudu. Õpimapp või ka õppimispäevik on ka koht, kuhu talletada loetud pedagoogilise kirjanduse kohta koostatud märkmed ja analüüsid. Nii õpimapi kui ka õppimispäeviku eesmärgiks on eelkõige toetada õpetajat oma professio­ naalse arengu analüüsimisel ja hindamisel ning seetõttu võib ka nende vorm, kuju ja sisu olla õpetajati erinev. Põhiline kriteerium nende tõhususe hindamisel on kasutegur antud õpetaja õppimisele ja arengule.

Heaks aluseks oma tegevuse analüüsil on ka õppijatelt, lastevanematelt aga ka kolleegidelt, juhtkonnalt saadud tagasi­ side. Tagasiside küsitlused õppijatega on tihti ka tõukeks alustada oma töö sügavamat analüüsi ja tegevusuuringut.

Võiks isegi öelda, et refleksioonist järgmine samm oma töö analüüsimiseks, hindamiseks ja arendamiseks ongi tegevus­uuringud (action research).

Kokkuvõttes võib öelda, et valmisolek oma tegevust reflekteerida ja hinnata eel­ dab õpetajalt eelkõige uurimuslikku suhet oma töösse. Teisalt on oluline ka soodne õhkkond, mis koolikon­tekstis väljendub eelkõige juhtkonna ja kolleegide toetuses ning refleksiooni ning oma töö uurimise ja arendamise väärtustamises. Samuti on refleksiooniks vaja aega ja seda leiame

ikka siis, kui peame antud tegevust oluliseks. Vähemolulised pole ka oskused ja teadmised, mille põhjal/alusel oma tegevust analüüsida. Isikliku reflektiivse kompetentsuse arendamine on õpetajatöös äärmiselt oluline, sest reflektiivne kompetentsus võimaldab ennast kõrvalt näha ning tagab valmisoleku ennast analüüsida ning oma arenguvajadusi märgata. Õpetaja töö ja õppimine on tihedalt seotud koolikontekstiga ning klassiruumis ja koolikeskkonnas toimuva sügavam mõistmine loob eeldused ka muutuste esilekutsumiseks mitte ainult oma, vaid kogu kooli töös.

Katrin Poom-Valickis TLÜ Kasvatusteaduste teaduskond

Kutsealase arengu kavandamine nõuab oskusi, tuge juhendajalt või kolleegidelt ning järjepidevust.

23

Kuidas teostada eneseanalüüsi? Õpetaja professionaalne areng on elukestev protsess ja õpetajakutse loomuse tõttu on äärmiselt oluline pidev enesetäiendamine ja õppimine. Õpetamise „kõrgema kvaliteedini” aitab õpetajal jõuda reflekteerimine, mis võimaldab pidevalt jälgida, hinnata, analüüsida ja parandada oma professionaalset tegevust. Kompetentseks õpetajaks kujunemiseks on vajalik pidev eneseanalüüs, oma tegevuse hindamine, võrdlemine standarditega, arutelud kolleegidega – see kõik, mida sisaldab aktiivne praktika mõtestamine, on õpetaja professionaalses arengus väga oluline.

Vaatamata kirjaliku eneseanalüüsi ja refleksiooni olulisusele, ei ole see spontaanne tegevus meie igapäevaelus, kuna nõuab palju aega ja pingutusi. Tavaliselt valmistavad raskust küsimused: mida analüüsida ja kuidas analüüsida.

Mida analüüsida?

Oma igapäevane kogemus ja kutsestandardis esitatud pädevused on aluseks õpetaja eneseanalüüsile, arenguvajaduste selgitamisele ja edaspidiste tegevuste plaanimisele oma professionaalse arengus.

Kuidas analüüsida?

Tundub, et seda oskab iga õpetaja, kuid paraku jääb analüüs kirjeldavale tasandile ja ei jõuta edasiste arengute kavandamisele. Augustis 2006 toimub Saka mõisas õpetajate liitude esindajate, kutsekomisjoni liikmete ja Tallinna Ülikooli ja Tartu Ülikooli õppejõudude ühisseminar, mille raames analüüsiti erinevaid refleksioonimudeleid ja ühistöö raames valmis nö Saka ring (joonis 3). .

Kuigi tegemist on seminari raames valminud ühistööga, on selle aluseks erinevad refleksiooniteemalised tööd (Korthagen, Moon jt). Oma professionaalse arengu analüüsimisel ja reflekteerimisel alustatakse konkreetse tegevuse või sündmuse detailsest (1) kirjeldusest. Tuuakse välja kõik olulised ja esmapilgul vähem olulised detailid, faktid, tegevused, osapooled. Kirjeldusele järgneb antud tegevusele või sündmusele (2) hinnangu andmine. Antakse oma isiklikust perspektiivist lähtuvalt hinnang sündmuse või tegevuse õnnestumise kohta, tuuakse välja kõik head ja mitte nii head aspektid.

Edasi otsitakse (3) põhjendusi sündmusele või tegevusele, sellele, et ta läks just sedasi. Seostatakse sündmust või tegevust teoreetiliste seisukohtade, oma teadmistega,

24

samas ka oma isiklike tunnete ja varasemate kogemustega. Seostamise alusel luuakse põhjendusi. Järgmise sammuna luuakse (4) isiklikku tähendust antud sündmusest või tegevusest, selle mõju professionaalsele tegevusele, teadmisi teooriast ja oma professionaalsest praktikast õpetajana, mis kujunesid antud sündmuse või tegevuse tulemusena. Lähtudes oma professionaalse tegevuse eesmärkidele ning toetudes õpitule (5) plaanitakse tegevusi edaspidiseks, et arendada endale olulisi pädevusi. Uutele tegevustele järgneb taas eneseanalüüsi ja refleksiooni ring.

Eelkõige peaks eneseanalüüsi oskuste ja harjumuse kujundamisega algust tegema õpetajakoolituse õpingute raames, järgnevalt kutseaasta ja kutse taotlemise protsessis.

TÄHENDUSE LOOMINE Mida õppisin?

KAVANDAMINE Mida teen järgnevalt?

KOGEMINE Uue tegevuse rakendamine

MINA ÕPETAJANA PÕHJENDAMINE

HINDAMINE

KIRJELDUS

Miks nii läks?

Kuidas läks?

Mida tegin?

Joonis 3. Saka ring – eneseanalüüsi ring.

25

Õpetaja ePortfoolio Õpetaja ePortfoolio valmis ESF projekti Oma professionaalse arengu haldamine (OPAH) raames Tallinna Ülikooli ja Tartu Ülikooli õpetajakoolitajate koostöös.

Tegemist on üpetaja professionaalse arengu kavandamist ja kaardistamist toetava veebipõhisetarkvaraga, mida on plaanis kasutada eelkõige õpetajakoolituse raames, kuid ka tegevõpetajatele on tarkvara kättesaadav. ePortfoolio aitab õpetajal koguda tõendmaterjali enda pädevuste kohta lähtudes kutsestandardist näiteks atesteerimiseks, tööintervjuudeks või kraadiõppesse asumiseks. ePortfoolio asub aadressil: http://eporfoolio.opetaja.ee ePortfoolio on inimese professionaalne “digitaalne mina”, mis võimaldab koguda oma töid ja mõtestada oma tööalaseid kogemusi refleksiooni kaudu, esitleda oma pädevusi erinevatele sihtrühmadele, planeerida edasist professionaalset arengut ning saada tagasisidet juhendajatelt, juhtkonnalt. Õpetaja ePortfooliol on kaks osa: ühine infoportaal, mis on kättesaadav kõigile ja personaalne ePortfoolio, mille kasutamiseks peab õpetajal süsteemi sisse logimiseks olema oma salasõna. Personaalne portfoolio sisaldab kuut moodulit: päevik, profiil ehk CV, pädevused, rühmad, ülesanded ja sahtel.

Pädevuste moodulis toimub eneseanalüüs. Iga pädevusvaldkonna juures esitatud kutsestandardi kriteeriumid selle pädevuse analüüsimiseks ja oma arengu kavandamiseks.

Pädevuste eneseanalüüs ja reflekteerimine toimub tuginedes refleksiooni mudelile Saka ringile. E-portfoolio üldisest loogikast lähtudes on ka eneseanalüüsi ja reflekteerimise osas võimalus erinevaks toestamiseks. Vaikimisi reflekteerimise aknas on toodud toetavad ja suunavad küsimused, mis aitavad jõuda eneseanalüüsi ja reflekteerimise sügavamale tasemele. Samas, kui tunned, et oled teadlik ja kogenud reflekteerija, on neid küsimusi lihtne ära kustutada ning kirjutada eneseanalüüsi tuginedes oma teadmistele ja kogemustele antud tegevuse juures.

Õppiva õpetaja eportfoolio on õpetaja eneseanalüüsi ja reflek­ teerimist toetav keskkond, kus arvestatakse õpetajate vajadus­ tega ning nõuetega, mis ühen­ dab õpetajahariduse kolme etappi – esmaõpe, kutseaasta ja jätkuv täiendõpe.

26

Eneseanalüüsi erinevad võimalused Kõigile ei sobi digitaalsed vahendid oma mõtete kirjapanemiseks. Kutsealase arengu analüüsimiseks on erinevaid võimalusi ka paberkandjal. Algajal õpetajal on lihtsam kasutada vorme, kus on tegevust kirjeldavad kriteeriumid ette antud. Järgnevad materjale kasutatakse õpetajakoolituses ja kutseaasta õpetajate eneseanalüüsi toetamiseks.

Analüüsi koostamisel võib aluseks võtta Saka ringi.

Näide 1. Kui õpetajal on juba esimesed kutsealased kogemused tekkinud, siis võib tuua välja valdkondade kaupa oma tugevused koos näidetega ning arendamist vajavad tegevused.

Valdkond

Tugevused

Arenguvaja­dused ja tegevused

1. Planeerimine ja juhtimine: • arvestan õppe kavandamisel riikliku ning õppeasutuse õppekava ja arengukava eesmärkidega;.

• koostan ainekava või tegevuskava ja õpetaja töökava;.

• koostan individuaalse õppekava;.

• sean õppele, ainekursusele ja tunnile selgeid eesmärke ning määratlen õpitulemused, arvesta­des läbivaid teemasid ning õppijate hariduslikke erivajadusi;.

• kaasan õppe kavandamisse õppijaid, lapse­vane­maid ja kolleege, kohandades plaane ja tegevusi vastavalt muutustele õpikeskkonnas;.

• juhin rühmade toimimist ja arengut, kavandan ja korraldan õppetöövälist tegevust.

2. Õpikeskkonna kujundamine: ...

3. Õppimise juhendamine:. ...

4. Motiveerimine:. ...

5. Koostöö:. ...

6. Suhtlemine:. ...

7. Õppija arengu ja õppeprotsessi analüüsimine ja hindamine:. ...

8. Eneseanalüüs ja professionaalne areng:. ...

27

Näide 2. Suuremate kogemustega õpetaja võib oma kutsealase tegevuse analüüsimiseks kasutada vabas vormis kirjutamist, sest on juba kujunenud isiklikud arusaamad õpetaja professionaalsusest. Kutseoskuste hindamiseks esitatakse konkreetseid näiteid.

Minu erialased teadmised on muutunud paremaks järgmistes punktides: Ma pean oma planeerimis- ja juhtimisoskusi heaks järgmistes valdkondades: Minu õpikeskkonna kujundamise oskus on muutunud paremaks järgmistes aspekti­ des: Õppimise juhendamise oskus on muutunud professionaalsemaks: Oskust motivatsiooni toetada ja õpilasi aktiveerida iseloomustavad järgmised tegevused: Järgmised näited kinnitavad, et mu koostöö- ja suhtlemisoskused on paranenud: Õpilaste arengu ja õppeprotsessi analüüsimise ja hindamise oskus on paranenud: Valdkonnad, millega olen rahul: Valdkonnad, mille arendamisega tahan tegeleda ja täienduskoolitust kavandada:

28

5 ÕPETAJA KUTSE

OMISTAMISE ESIMESTEST KOGEMUSTEST

Esimesed noored õpetajad on kogenud kutseomistamise protsessi, mille käigus omistati neile õpetaja V kutsekvalifikatsioon.

Miks peaks taotlema kutsekvalifikatsiooni? Kutsekvalifikatsiooni omistamine tagab Eesti ja Euroopa ühtses kutsekvalifikatsioonisüsteemis kindluse ja stabiilsuse.

Kutsekvalifikatsiooni omistamiseks on Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse juurde moodustatud kutsekomisjon. Kutsekomisjonid töötavad Tallinnas ja Tartus.

Kutsekomisjoni kuuluvad õpetajaid ühendavate organisatsioonide esindajad, kes on kogemustega õpetajad. Igat organisatsiooni esindab kaks volitatud õpetajat, üks Lõuna - ja teine Põhja-Eestist.

Kutsekvalifikatsiooni taotlev õpetaja analüüsib oma esimese tööaasta tegemisi, võttes aluseks kutsestandardi.

Kutse omistamisel ei ole määravaks ainult kirjalik analüüs, vaid komisjon viib noore õpetajaga läbi intervjuu.

Intervjuude käigus saadakse vahetu tagasiside esimesest tööaastast, selguvad tööaasta mured ja rõõmud ning enesearengu vajadused ja võimalused.

Esmased kogemused komisjonil on positiivsed, sest noortel õpetajatel on soov õpetajatööd teha ja ennast arendada.

Kutsekvalifikatsiooni omistamise protsess tähtsustab õpetajakutset ning annab võima­ luse luua sidemeid õpetajaid ühendavate organisatsioonidega.

Kutsekomisjoni töös ilmnes, et noortel kolleegidel on mitmeid huvipakkuvaid ettepanekuid esmase koolituse korraldamise osas. Samuti näevad nad õppeasutuse toimi­ mist uuema pilguga ning mõistavad siingi teha ettepanekuid parendusteks. Intervjuud toimuvad sundimatus õhkkonnas, sest tegu ei ole konkreetse õppeasutuse esinda­ jatega.

Noored õpetajad peavad oluliseks mentori olemasolu, kes aitab neil organisatsiooniga kohaneda ja suunavad vajadusel pedagoogiliste probleemide lahendamisel.

29

Kutsekomisjoni kuuluvad organisatsioonid: 1) Eesti Lasteaednike Liit, 2) Eesti Haridustöötajate Liit, 3) Eesti Koolijuhtide Ühendus, 4) Eesti Inglise Keele Õpetajate Selts, 5) Eesti Kehalise Kasvatuse Liit, 6) Eesti Käsitööõpetajate Selts „Aita“, 7) Eesti Füüsika Seltsi füüsikaõpetajate osakond, 8) Kunstihariduse Ühing, 9) Eesti Bioloogia ja Geograafia Õpetajate Liit, 10) Eesti Majandusõpetajate Selts, 11) Eesti Muusikaõpetajate Liit, 12) Eesti Keemiaõpetajate Liit, 13) Eesti Ajalooõpetajate Selts, 14) Vene Keele Õpetajate Selts, 15) Eesti Eripedagoogide Liit, 16) Eesti Tööõpetuse Selts, 17) Koolimatemaatika Ühendus, 18) Eesti Keele kui Teise Keele Õpetajate Liit, 19) Eesti Mentorite Ühing, 20) Eesti Alushariduse Juhtide Ühendus, 21) Eesti Emakeeleõpetajate Selts, 22) Eesti Saksa Keele Õpetajate Selts.

Mari- Epp Täht, Riikliku eksami- ja kvalifikatsioonikeskuse õpetajaosakonna juhataja

30

KASULIKUD VIITED Õpetaja V [kutsestandard]: www.kutsekoda.ee Õpetajakoolituse riiklik arengukava (eelnõu): www.hm.ee Õpetajate koolituse raamnõuded. 2000. Vabariigi valitsuse määrus nr 381: . www.estlex.ee Õpetaja kutse taotlemine: www.ekk.edu.ee Õpetaja töö hindamine: www.heaalgus.ee Õpetaja e-portfoolio: http://eportfoolio.opetaja.ee Karm, M. 2007. Eesti täiskasvanukoolitajate professionaalsuse kujunemise võimalused.

Sotsiaalteaduste dissertatsioonid. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus.

Moon, J. 2004. A Handbook of reflective and experiental learning: Theory and practice.

London: RoutledgeFalmer Press.

31