Albaladejorice

Las palabras que no

se lleva el viento: literatura y enseña nza de español como LE/12 Rosana Acquaroni

español Santillana I

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Dirección editorial: Aurora Martín de Santa 0lalla Ed ición: M" lsabel García Direccrón de arte: José Crespo Proyecto gráfico: Portada I

teld¿ y asociados

Intefiores: lsabel Beruti llustración:

jeia de pfoyecto: Rosa Marín too¡dinación de ilustración: Carlos Aguilera Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda Desarrollo gráf¡c0: Raúl de Andrés y José Luis 6arcía Dirección técn¡ca: Ángel García Encinar Coord¡nación técnica: Ferna n do Carmon¿ tonfeccjón y montaje: Marisa Valbuena, Roberto González y Jorge [íma Corrección: María Castrejón y Gerardo Z. García Documentación y selección de fotografías: Mercedes Barcenilla Fotografías: Bici gris, O Fernando Traverso Dormidita, O Graclela Baq u efo

Agradecemos a los stguientes autores y derechoh¿bientes que han autorizado ia inclusión del s¡guiente material protegid o: Crón¡cas de Olvido de Graciela Baquefo, (Desaparecidosr, O Mario Eenedetti, c/o Guillermo Schavelzon, Agente Literario info@schavelzon .com; Soldodos de Solomino, O Javief tercas, aulorizado p0r Tusquets Editores; (-i7 de dicjembre de 1993> de lsla torreyero, en D¡or¡o de uno enfermero Madfid, Huerga y tierro, 1996; <Reflexión en tres tiempos> de Vicente Gallego; (Los colump¡os>l de Fabio Moréb¡to; ((5e penso a come ho speso male il mio tempo...> de Ana Rosetti. Las slguientes obras o fragmentos de obras han sido autorizados por la editorial Alfaguara: (Continuidad de los parquesn de.J. Cortázar, publicado en Cuentos C1mpletos, 1998; <El reencuentro) de R. Montefo, publicado en Amontes y enemigos, 1998; Corloto Foinberg de A. Muñoz Molina, 1999; (La ¡ns¡gnia) de J.R. R¡beyro, en Cuentos Completos, 1994; El cuento de lo islo desronocido de S¿ramago, J_ 1998; (Kathie y el hipopótamo)) de M. Vargas Llosa, publicado en Te|üo.\bro reunido, 2006. Se ha realizado todo esfuerzo posible para rastfeaf y cont¿ctar a los derechoh¿bientes de las obras incorporadas en este libro. El editor queda a disposición de los mismos para realizar cualquier rectificación necesaria en caso de omis¡ón o error.

O 2007 Ros¿na Acqu¿foni l'4uñoz www.fosan¿¿cquaroni.com

O de esta edición 5antillana Educación 5. I Torrelagun¿,60 28043 Madf id PRINTED IN 5PAIN

lmpf eso en Espdña pof

P¿lgr¿phic,5.A. l5BN: 978 84'9713-046'2

cP:85489s Depós¡to legal- l\4 39103-2008

0Ljeda 0fohlbid¡, s¿lvo eraepció¡ pfer';t¿ e¡ ¿ le'¡, cla tuer lofm¿de feprú¡Lractó¡, dgt.ibuiión, colraLr¡ic¡(ióf públ¡a¡ tf¿¡5fofm¿a ón de e5t¿ obf¡ sr¡ cont¿f co¡ 1¿ ¡Llto¡ z¿c ó¡ de os ijtui¿fes de l¿ pfop ed¿d ¡te eatLr¿1. L¿ i¡lf¿ació¡ de los ¡ereahos ¡¡e¡c c¡¡dos puede 5ef cq¡si tut,,,¡ ¿€ ¡e io.o¡tf¡ ¿ p.otEd¿¡ ¡iee.tü¿ (¿riicu o5 27C y s !Llientes de Cód!ot,e¡¡)

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ir-¡sii_* lntroducción

11

Reflexión teórica

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(apítulo 1: Primeras aproximaciones al fenómeno literario

15

1.1. ¿Qué es literatura?

16

1.1.1. Funciones atribuidas a la literatura

1B

1.2. El lenguoje literorio: un tipo de uso lingüístico

21

i.3.

R¿sgos especr[icos del género literario

26

1.3.1. La poesia

26

1.3.2. La na[[ativa

31

1.3.3. El teatro

38

1.4. La literatura entendida como acto de comunicación Capítulo 2: Literatura y enseñanza de LE/L)

42

46

2.1. La función de la literatura según los princip¿les enfoques metodológicos

48

2.2. Contribución de la literatura al proceso de enseñanzaaprendizaje de una LE/12

53

2.2.1. La literatura al servicio de la lengua: el desarrollo de la competencia comunicativa

54

2.2.2. La literatura como fin en sí misma: el desarrollo de la competencia literaria

58

2.2.3. La competencia cultural y su articulación a través de la literatura

61

2.2.4. La competencia metafórica: una asignatura pendiente en el aula de LE/L2

65

CapÍtulo 3: Los polobros que no se llevo el viento: una propuesta didáctica para la utilización de textos literarios en el aula

71

de LE/12 3.1. 5u adecuación al Morco común europeo de referencio

71

3.2. Los textos literarios: cr¡terios de selección

-7E

3.3. La secuencia didáctica

BO

3.3.1. Etapas de explotación

B3

3.3.2. La integración de destrezas

90

Conclusiones

95

Bibliograf ía

96

Módulos de práctica: La memoria, la vida, el amot y la muerte

103

La memoria

104

Poesía

Graciela Baquero, Crónicos de

)lvido

106

Mario Benedetli, D eso po recidos V¡cente Gallego, Reflexión en tres tiempos

108 110

Iont¡¿viento

112

Narrat¡va Elvira Lindo, Uno polobro tuyo

114

Julio Cortázar, Continuidod de los porques lavier Cerras. Soldodos de Solomino

116 118

120

Contrav¡ento Teatro

122

Juan Mayorga, Homeltn Leo Maslí¿h, Mor de fondo

124

Contraviento Palabras comunicantes

126

Palabras comunicantes: C0ntraviento

130

La

127

vida

131

Poesia

carmen Martín Gaite, Collejón sin solido César Vallejo, Los heroldos negros Antonio Machado, Clmpos de Sorio, VIII

132 134 136

Iontraviento

138

NarIatrva

losé 5aramaco Fl (rrcntl de lo islo desconocidct Julio Ramón Ribeyro, Lo insignio

140 142

Carmen Laforet, Noda

144 146

Contrav¡ento Teatro

Mario Vargas Llosa, Kothie y el hipopótano Jordi Galcerán, El método Grónholm

148 150

Contfav¡ento

152

Palabras comu n ¡cantes

t5l

Palabras comu n icantes: Contraviento

156

El

amor

157

Poesía

Federico García Lorca, El poeto pide o su omor que Ie

XXVII

Pablo Neruda, Soneto Ana Rosetti, 5e penso o come ho speso mole il mio

escribo

158 160

templ...

162

Contraviento Narrat¡va

164

Rosa Montefo, El reencuentro

166

Antonio Muñoz Mol¡na, Corloto Foinberg Gabriel García Márquez, Memor¡0 de mB putos tristes

168

Contraviento

170 172

Teatro

Manuel Puig, El beso de lo mujer oroño Sergi Belbel, Romón

174 176

Contraviento

178

Palabras comunicantes

179

P¿labras comunicantes: Contraviento

182

La muerte

183

Poesía

Fabio Morábito, Los columpios

Miguel Hernández, Elegío (o Ronón Sijé), lsla Correyero, 17 de diciembre de 7993 Contraviento

184 |

ób

188 190

Narrativa

jorge Luis Botges, Emmo Zunz Horacio Quiroga, il olmohodón de plumo Julio Llamazares, Lo lluvio omorillo Contraviento

19) 194

196 198

Ieatro José Sanchís Sinisterra, El onillo Federico García Lorca, L0 coso de Bernorda Albs

200

202

Contraviento

204

Palabias comun ¡cantes

205

Palabr¿s comunicantes: Contrav¡ento

208

Selección de textos

209

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que merecen exist¡r son las palabras mejores que el silencio.

Las únicas palabras

JUAN CARLoS 0N

ETTI

Hay palabras que no se lleva el viento; que se van quedando al lado nues-

tro como maicas indelebles que se resisten a diluirse en el silencio. Les ocurre lo mismo que a los buenos textos literarios: ca¡¿s de resonancia donde van depositándose nuestros sueños. Réfagas de palabras capares de transportarnos a otras culturas, a mundos reales o imaginarios. Creemos que son, prec¡samente, esas palabras las que habría que empezar por compartir si pretendemos aproximarnos a una sociedad cada vez más abierta y plurilingúe.

Los polobros que no se Ilevo

el viento es, pof un lado, una propuesta didáctica de trabajo c0n textos literarios para el aula de español como LE/12 y, en el mismo volumen, una reflexión teórica sobre la utilización de la literatura en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje deLE/L2, donde ofiecemos un breve recorrido por aquellos conceptos y planteamientos teóricos que, a nuestro juicio. conf0tman el marco preliminar necesario al que el profesor puede acudir paia fundamentar con mayor rigor su actividad docente.

Ambas partes (teórica y práctica) están bien diferenciadas, pero se complementan mutuamente, brindándonos la oportunidad de apoyar teórica-

mente nuestra propuesta didáctica o, al contrario, haciendo posible

la

ejemplificación de nuestros planteamientos teóricos. Somos partidarios de integrar la literatura como un firi en sí mismo y, también, como herramienta didáctica al servicio de las competencias comunicativas V culturales. punto de partida es el ánálisis de los rasgos específicos del género literario y su posible aprovechamiento didáctico. Asimismo, hacemos un breve recorrido por la función que ha desempeñado la literatura en los principaEl

les enfoques metodológicos. No hemos pretendido, en ningún momento. presentar nuestras ideas de forma dogmática sino, sencillamente, tlatar de contribuir al movimiento, cada vez más extendido, que defiende la definitiva incorporación de estos materiales en el aula de E/tE. La segunda parte constituye la propuesta didáctica

propiamente dicha. Está estructurada en cuatro bloques o ámbitos temáticos, cada uno de los cuales corresponde a uno de los grandes temas que, a nuestro juicio, son desarrollados por la literatura universal: la memoria, la vida, el amor y la m uerte.

Al final de cada bloque temático hay un apartado fijo, Palabras comunicantes, dedicado al desarrollo de la competencia metatórica, un aspecto esencial que constituye, sin embargo, una as¡gnatuta pendiente en el aula de LE/17 y al que dedicaremos el apartado 2.2.4.

Cada uno de los cuatro bloques temáticos se subdivide a su vez en tres apartados: poesía, narrativa y teatro. Los textos han sido curdadosamente

elegidos para que conformaran una representación lo más equilibrada posible de la literatura española e hispanoamericana escrita por hombres y mujeres, y donde tuvieran cabida tanto autores ya consagrados c0mo otros másjóvenes y menos conocidos, aunque ya refrendados por gran parte del público y de la crítica.

Al finalizar cada apartad0 incorporamos una sección fija llamada tontraviento, en la que se orienta al profesor en el uso de dichos materiales y se incluye, además, la clave de algunos ejercicios. material está diseñado en secuencias didácticas integradas que pueden ser empleadas aisladamente y de forma esporádica dentro de la progra' mación de un curso general, o tomado como un curso completo en el que los textos literarios const¡tuyan el eje fundamental del trabajo en el aula.

Cada secuencia está orientada según un nivel de dominio de lengua que va del 8.1 al t2. La indicación que dam0s s0bre el nivel al que va dirigida cada secuencia es or¡entativa.

El

Ofrecemos, asÍ, treinta y dos secuencias didácticas concebidas a partir de una obra 0 texto l¡terafio. todas ellas elaboradas en ronsonancia con las exigencias del Morco común europeo de referencio.

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En este capítulo abordamos la cuestión de la incorporación de la literatura en

la enseñanza de LE/LZ; empezamos con un escueto repaso de cómo ha venido siendo su util¡zación en el pasado, de acuerdo con las pr¡ncipales corr¡en-

tes metodológicas (2.1). A continuación, hacemos una breve ref lexión en torno al potencial didáctico de la literatura y su aprovecham¡ento como recurso capaz de incidir favorablemente en los procesos de adquisición de LE/L2 (2.2), para in¡ciar un recorr¡do por las distintas modalidades de aplicación didáctica que el material literario permite: como contribución al desarrollo de la competencia comunicativa; entendido como f¡n en sí mismo; como instrumento para transmitir determinados exponentes culturales. Cerramos el capítulo haciendo referencia a un aspecto que creemos novedoso: la posibilidad que nos brindan, por un lado, los textos literarios y, por otrq la teo¡ía cognitiva de la metáfora para poder instrumenta liza r el desarrollo de la competencia metafórica de los aprendices de LE/12 como parte esencial de sus competencias comunicativas. Como vemos, la literatura puede cobrar sentido

como herramienta para el desarrollo de aspectos lingüísticos concretos, o constituyendo en sí misma una parte integrante de los contenidos del curso; puede también constituir un producto cultural al que el aprendiz de LE/L2 se acerque con el fin de enriquecerse como sujeto (Lazar, 1993).

5in embargo, conviene precisar que, a pesar de ser cierto que los textos literarios pueden serv¡r pa[a trabajar aspectos muy concretos en la enseñanza de una LE/L2, cuando estos se ponen exclusivamente al servicio de la

adquisición y el desarrollo de determinados contenidos lingüísticos, existe el peligro de romper su integridad comunicativa sl lo que hacemos es, simplemente, tomar prestadas aquellas estructuras formales que nos interesan, olvidándonos del texto como tal. Por poner un ejemplo, tomemos el sigu¡ente fragmento de un poema de García Lorca3a: Yo quiero que el agua se quede sin cauce.

Yo quiero que el viento se quede sin valles.

Quiero que la noche se quede sin ojos y m¡ corazón sin la flor del oro; que los bueyes hablen con las grandes hojas y que la lombriz se muera de sombra;

que brillen los dientes de la calavera y los amarillos inunden la seda. [...]

4

5e tr¿t¿

nar¡t

de poem¿ t tui¿do G]cel0 de l0 terr¡ble presenc¡a, perte0ec ente ¿l hro Divón del lo-

(,1931 1935).

5i lo llevamos a clase simplemente porque en él aparece de forma recurrente una estructura sintáctica (querer * gue + pfesente de subjuntivo) que nos

interesa trabajar con los alumnos, sin darnos cuenta de que dicha estructura no está siendo empleada para expresar deseos reoles, úfr1es, que pueden ser, de alguna manera, reolizodos; sino que está al servicio de la pura expresión estética que Duede asociarse didécticamente con una función lúdico (Cassany, 1998) de la escritura, no solo estamos desperdiciando el texto co-

mo tal, sino sus posibilidades de explotación didáctica. Seguramente existe otro tipo de material auténtico (otal o escrito)3s donde aparezra esa misma estructura recurrente y que se adapte mucho me.lor a los objetivos de ejercitación exclusivamente sintáctica, sin tene¡ que renunciar al texto como tal3ó o añadir dificultades de comprensión innecesarias. La literatu¡a puede, de igual modo, ser utilizada en el aula para apoyar o ilustrar determinadas articulaciones culturales propias de la lengua meta y dar pie a actividades de debate, contraste o interacción. El lenguaje literario posee rasgos y funciones tales como sus posibilidades interpretativas, su no trivialidad, su catga afectiva y su capacidad para interpelar al lector, que no suelen ser plenamente aprovechadas didácticamente (Martínez Sallés, 2004).

No cabe duda de que la publicacióndel Morcosl ha contribuido mucho al re-

conocimiento de la importancia didáctica que tiene destacar explícita e intencionalmente esa vertiente literaria. C0mo recoge Sanz Pastor (2006: 6):

n[

]

la fascinación por los productos literarios de una cultura no nat¡v¿

puede legar a erigirse en eslímulo principal para el acercamiento a una lengua extranjera: un acicate t¿n legítim0, e incluso i¿n fre(ue¡te, como las motivaciones de carácter meramente instrumental.> Focalizar la atención sobre los propios contenidos culturales e historiográficos (información bibliográfica sobre el autor, su época, las corrientes literarias, etc.) que se desprenden del texto literario nos lleva igualmente a tener que hacer alguna precisión: el objetivo explícito y primordial de la tarea pro-

gramada a partir del texto Iiterario tiene que asociarse con la apropiación e interiorización personal de su contenido y con la forma en que dicho contenido está expresado (comprensión, interpretación, valoración formal).

y el desarrollo de los conocimientos estr¡ctamente lingüísticos podrán ir apareciendo por añadidura: bien porque el profesor los traiga La ejercitación

ir

En

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c¿so de est¿ esffuctLf¿ (,querer + que + pfesente de subjuntivo), podría ser desde L.]na no-

!u e¡ co¡ instrucciones pfecisas h¿sta un ¿n!nrio publ cttario. oVó.\D ó D op.F,-d dó ploro, 01 l¡ o r, ¡¡"¡¡¿ t,i tl¿d" p,dele un d,.ea 0 ¿0,.0. re ogtdo "

t¿ dej¿d¿ 0 glabada a a

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Acqu¿foni ¡¡uñoz, (2006: 67 68), y en la que no se renunri¿ ¿ ¿ eler[]t¿c or] srrl¿[t r-¿ pefo se ,o d- .u p- r'c d¿d .''u¿l f t ,.ro tl plo eo de.d q'r o ¡¡¡, 1

¡,.

.

riVéase el ap¿ftado 1.1 (p.71).

'iii]

a colac¡ón en un moment0 prec¡so, bien porque los propios alumnos así lo soliciten con preguntas o alusiones. pero, en ningún caso, debe¡ía consti-

tuir una obligación trabajarlos explícitamente en clase.

Aunque no es siempre fácil, el profesor tiene que acostumbrarse a diversi_ ficar su función. Su actuación dentro del aula ya no tiene que estar exclusivamente enc¿minada a sef una especie de modelo de octuación tingúísticq sino a asumir su papel de foc¡l¡tldor de la tarea pfopuesta, así como a servir de mediodor entre, en este caso, el texto literario y cada uno de sus aprend¡ces.

Pero hay ot¡as fórmulas, otras maneras de plantear la incorporacion de la lite

ratura al aula de LE/L2, que proponen la integración de estas perspectivas: Ia posibilidad de compaginar el trabajo lingúístico con la presentación de conte-

nidos culturales o puramente literarios (sanz pastor,2000). El texto literario posee un enorme potencial para que el aprendiz tome conciencia del punto de confluencia ex¡stente entre lengua, arte y cultrrra. Nosotros defendemos esa manefa integradofa y abierta de trabajar con el material literario: la literatura como recurso o medio para contribuir a un mayor dominio de la lenqua v de la cultura, y la literatura como objeto de estudio en sí mismo, que requie: re, eso sí, haber alcanzado cierto nivel de lengua para poder abordarlo.

De la misma manera que ras metodorogías para ra ensenanza de idiomas han ido variando, sobre todo a partir de los últimos cincuenta años, el papel de la literatura dentro de ese mismo contexto de enseñanza se ha ido también modificando. Detrás de cada enfoque metodológico se deja traslucir. por un lado, una manera de entender la naturaleza misma de la lengua y, por otro, de concebir el aprendizaje. La mayor o menor consideración que se le concede al texto como material didáctico será consecuencia directa de dichas concepc¡ones. lengua, aprendizaje y texto constituyen los tres pilares sobre los que sostenemos este breve recorrido por las princrpales corrientes

metodológicas, con Ia intención de descubrir cuál ha sido el valor y la funcionalidad que cada una de ellas le ha ido otorgando al material literario.

enfoques metodológicos tradicionalesis existía una visión normativa y prescriptiva de la lengua, entendida como conjunto de reqlas for_ En los

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método tr¿dtcton¿l o de gf¿m¿iic¿ ,v tfadurrión se generairza en toda Europa duf¿nte eJ si r y sl tnlluencia llega ¿proxim¿damente h¿st¿ la primer¿ mit¿d del xx. E¡ el raso de Espalt¿ esta V ge¡cta se vefé pfolonq¿d¿ hast¿ blen entrados los ¿¡os sete¡l¿.

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mal¡zadas y observables, sobre todo, en los textos literarios. La concepción pedagógica deductiva del aprendizaje -inspirada en la metodología

de la enseñanza de lenguas muertas (latín y griego)-, cuyo fundamento era la reproducción de modelos de autoridad a través de procedimientos tales como la memorización, la traducción o la imitación, conducía a la preem¡nenc¡a de la lengua escrita sobre la oral y a Ia irremediable sacralización del texto literario: patrón inalcanzable de propiedad y adecuación formales, y principal sopoÍte -no manipulable didácticamente_ para el trabajo en el aula. Esta tendencia a la consagración del texto Iiterario n0 es extraña s¡ tenemos en cuenta que la posibilidad de establecer ¡nteracc¡0nes comunicativas con los hablantes de la Iengua meta no constituía todavía un claro objetivo para el aprendizaje de una LE/L2; su estudio se justificaba simplemente por ser una vía más para cultivar el espíritu y ejercitar el intelecto, a través, en este caso, del conocim¡ento explícito del sistema gramatical de una lengua, así como mediante la lectura de autores clásicos en su lengua original. El texto literario constituía el punto de partida y tamb¡én el de llegada. El desarrollo e implantación de los fundamentos del estructuralismo tanto en Europa como en Estados Unidos y la necesidad de aprender idiomas, tras el estallido de la Segunda Guerra Mundialre, constituyen los factores decisivos que conducen a la aparición de una nueva corriente metodológica que se concretará bajo diferentes nomenclaturasa0. Son los enfoques de base estructural. La lengua va a ser considerada, a partir de ahora y hasta la década de Ios setenta, como conjunto de estructuras ordenadas de forma jerárquica en los distintos niveles de descripción lingüística (fonológico, morfológico y sintáct¡co; el nivel léxico-semántico queda arrinconado, pues se lo conside¡a terreno movedizo y científicamente baldío por su asiste_ maticidad). A estas circunstancias hay que sumar la influencia de la teo_ rÍa conductista del aprendizaje. basada en el funcionamiento del par estí_ mulo-respuesta y que se traduce, en términos de didáctica de las rc/f2, en la repetición mecánica y recursiva de estructuras presentadas -sin mediar previamente una explicación gramatical- para garantizar así la formación y/o consolidación de hábitos lingüísticos. Los textos literarios son sust¡tuidos por otros elaborados e intencionadamente d¡dácticos, cu-

rr E ejéfa t0 ¿l¡¿do te¡Ía l¿ neces dad ¿pfemi¿¡te de aprender a hablar y a escrbir lenguas como e alemá¡ o el ;aponés lo más répda y efi(¿lme¡íe posible; estaba rafo que p¿ra ¿tr¿fzai un DUen qfad0 de r0mpeteno¿ comun¡r¿tiv¿, qre nclryera l¿ adquisic ón de r¡ ¿lto nrvel de correcció¡ fonétic¿, no servi¿r los proced mientos piopuestos por e método qr¿m¿t (a ni, mucho meros, el kabajo con textos itef¿rios.

1'r

Método oudio 0/"/

e¡

Estados r.liridos, método esttuctura qlobol en Franla, mélado situocionol

en Europ¿

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ya cualidad dominante no es ya la literoriedod sino su e-r¡ruc¡ uro lido d.

Esta toma de conciencia de Ia dimensión estructural del lenguaje se ve, sin embargo, restringida todavía al ámbito oracional. El texto queda definido como una suma de estructuras oracionales, generalmente organizadas en fo¡ma de diálogo -teniendo en cuenta la prioridad otorgada a las destrezas orales-, cuya función máxima es la de presentar, aglutinar y ejemplificar determinadas estructuras y aspectos gramaticales que serán desarrollados poster¡ormente en la unidad didáctica. Desde esta perspectiva, la literatura era considerada innecesaria, pues reflejaba un uso lingüístico complejo y de escasa rentabilidad oral comunicativa. Dentro del marco de renovación didáctica que Ileva a cabo el Consejo de Europa en lo que se conoce como Proyecto de Lenguos V¡vos (1971-1987) aparece la publicación de The Threshold Levelo' (V Ek 1975), primer intento de repertorio sistemático de una lengua natural en nociones y funciones lingúísticas, novedosos conceptos que revolucionaron los paradigmas vigentes hasta entonces en la enseñan¿a de lF/t2. A partir de ese momento, decir equivale no solo a expresor sino a hocer. Lo que decimos, además, produce efectos, provoca reacciones en nuestro interlocutor. La lengua es, ante todo, un sistema instrumentalizado para la comunicación y no un fin en sí m¡smo. En términos textuales, las derivaciones de estos nuevos programas n ociona l-fu nciona les son igualmente renovadoras: la idea del diálogo como continente para la presentación de estructuras gramaticales se relativiza; a partir de ahora hay una tendencia a elaborar microdiálogos situacionales capaces de representar, lo más natural y eficazmente posible, un acto de comunicación en el que se vean inevitablemente implicadas determinadas estfucturas lingüísticas pero cuyo valor radique en su alcance y contenido funcional, no sintáctico. De igual modo, la selección de los exponentes gramaticales se hace con un criterio de agrupacién contextual y funcional, no tanto de progresión gramat¡cal. En estas circunstancias, los textos literarios se convierten en foques de distinción culturol, generalmente atrincherados en alguna sección fijaa'zque cierra la unidad didáctica y que, en numerosas ocasiones, ni siquiera se ven acompañados de instrucc¡ones para su explotación o, si las hay, destacan por su imprecisión, o quedan directamente relegadas al Libro del profesor, como pautas de comportamiento docente.

Aunque pueda parecer paradójico, la verdadera incorporación de la literatura a los materiales de E/LE se inicia, aunque tímidamente, en la década de

¡r tuy¿ ¿dapt¿ción al esp¿ño estuvo a cargo de

P J. 5

¿gter (Lh nivel unbral, 1919).

ra. o,r0a fa. tCiL0 ClO,e. C? ,'oCO-IC .dDd,€, Odo a"aó N"lud ¿.. \ln.ia do0',t0 o..r '.. f i,lo ¡- r ".eodo.ec 0 0Do e "rpla ¡qué le v]mas a h0':er! (P0ra

[npez]r y Esia Funaana).

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po¿n¿ de ,amasas

los ochenta, con el enfoque comunicativo, y se desarrolla con modelos didácticos procesuales o de tareas, que conciben el aprendizaje como una respuesta vivencial del aprendiz y orientan la enseñanza hacia la activación de procedimientos más que hacia la mera asimilación de contenidos concretos (Mendoza Fillola, 2004). El método comunicativo accede a integrar dichos materiales, aunque de forma desigual y asistemát¡ca, y no en los niveles iniciales de aprendizaje, por la sencilla razón de que la ejercitación de la lengua escrita como práctica habitual era planteada para más adelante.

Como recuerda Martín Peris (2000: 2), la funcionalidad didáctica del texto se encamina hacia su consideración como fuente de dotos o como punto de orronque de la actividad o tarea. EI texto se despliega poro promover lo comun¡clc¡ón, mós que poro estudior y observor los formos lingijísticds. Si no hay cuestionamiento o negociación productiva, no hay método comunicativo. En este contexto pedagógico, la literatura inicia un camino sin ¡etorno de

normalización, revalorización y paulatina incorporación a los materiales didácticos, gracias al reconocimiento de su porticulor fuerzo procedimentol.

Vamos a detenernos a analizar algunos aspectos concretos de ese proceso, ya imparable, de recuperación de la literatura para la enseñanza de LE/L2.

En principio era lógico pensar que la convicción de que los materiales tex-

tuales tenían que ser documentos outénticos beneficiaría directamente a la literatura y a su reincorporación a la enseñanza de LE/L2; sin embargo, no fue así: en la primera mitad de los noventa, la defensa de esa autenticidad en los materiales derivó hacia una tendencia a identificar rentobilidod didóctico co¡ utilitorismo. Io l¡teror¡o era, además, asociado inconscientemente a posturas metodológicas anteriores con las que se quería romper.

Estas ideas provocaron que la literatura no se incluyera ni ab¡ertamente ni en la misma proporción que otras tipologías textuales. Curiosamente, a finales de Ios ochenta, a pesar de haber ido en contra del empleo de materiales creodos, ldoptodos o, simplemente , monipulodos en algún sentido, se inicia la publicación de distintas colecciones de !ecturos groduodos con fines didácticos, que albergafán tanto adaptaciones de textos literarios como textos orig¡nales especialmente escritos para el nivel básico. Muchas de estas lecturas incluían actividades de comprensión lectora o se completaban con anotac¡ones léxicas aclaratorias y comentar¡os cultufales; otras incorporaban también un glosario con la tiaducción a otros idiomas del vocabulario que Dodía resultar más difícil.

Martín Peris, en un espléndido artículo publicado en 2000, lleva a cabo un análisis descriptivo sobre el empleo de textos literarios en seis manuales4l 'rr Los seis m¿n!¿ es so¡: Para Empezar y

isto Fula¡lna, fórrnula,

Róp tda.

ff

Cursa E/LE, lnterc1mb¡0. Ven y

de enseñanza de E/LE editados entre los años 1980 y 1994.5e9ún los cinco parámetros establecidos por el propio autot, en los textos literarios:

1. La relación con el resto de la unidad didáctica es de carácter Dredominantemente temática o nociofuncional y, en ocasiones, aparece inserto s¡n razón aDarente.

2. El ámb¡to del aprendizaje que se propone desarrollar el texto literario es, f undamentalmente, comunicativo, encaminado a la práctica de la negociación de sentido (comprensión lectora/interacción oral).

3. Las destrezas que los alumnos activan en relación con la recepción del texto literario son generalmente de comprensión lectora global.

4. Las tareas que se proponen para la realización de la actividad suelen ser, en su mayoría, un único ejercicio aislado e independiente del resto, que consiste en responder a preguntas sobre el texto 0 en hablar acerca de él con otros comDañeros. El texto literario no suele constituir el docu' mento-fuente de la unidad didáctica.

5.

y la función del texio literario es el de cierre de la unidad, inserto dentro de un apartado o sección independiente. Esta ubicación lo convie¡ie en un material del que suele prescindirse fácilmente por falta de tiempo.

El lugar

ojeamos otros manuales publicados posteriormente, entre los años 1995 y 2005aa, el panorama sigue siendo todavía desalentador, ya que el porcentaSi

je general de textos literarios ha disminuido (20 en total). 5in embargo,

sí

parece haberse avanzado en cuanto a su ttatam¡ento y a su mayor grado de integración dentro de la secuencia didáctica que propone la unidad.

Aunque el enfoque por iareas no supone una ruptura con los ptincipios fundarnentales de la enseñanza comunicativa, sí introduce una concepción novedosa en cuanto a los procedimientos empleados y a su manera de organizarlos. Sería difícil explicar cuál es el sentido de esta alternativa de enseñanza-aprendizaje sin referirnos antes a la psicología cognitiva y, más concretamente. a lo que se conoce con el nombre de constructivismo e interaccionismo sociala5. Como explica Martín Peris (febrero de 2000):

n[

]estas nuevas escuelas psicológicas f...] comparten su pfimordla lntefés p0f e1 significado, p0f !u comprenslÓn pof parte del suleto y por los procesos y condrc 0nes en qLe esta tiene lugat y aquél [el signitlcadol res u lt¿ accesrble,

'r Genie

1,

2

\

3, Abonico y Aula 1, 2 y 3.

'5 P¿fa ¿mp i¿r ¿ r¡íorm¿ción s0bfe ¿ teorí¿ .¡.<1r r.

¡c de¡cl¿ de c0mpone¡te Burden (1999).

p5

ro óqi(0 en

l¿ ón.ó¡rn)tr

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i; i1ra.¿

planteam entos sobre i)

-

Aa

LE/l2, vé¿se

W¡l

l¿

jams y

Estos planteamienios producen

un efecto de noleobilidod en los materiaIes, ya que lo que se busca es generar oprendizoje significotivo en el aula y este solo se articula a p¿rt¡r de la integración de la información nueva con la ya preexistente, en un pf0ceso continuo de reorganización, de reescritura de lo aprendido, de actualización de la interlenguo!6. La preocupación por la outenticidod de los textos, o su procedencia, se sustituye por la preocupación por la outenticidod en lo producción (que no reproducción) de actos de comunicac¡ón, deniro del espacio virtual de la clase de idiom¿s. Lo importante no es tanto la naturaleza del materi¿l como el procedimiento didáctico que se lleve a cabo para conseguir la implicación real cie los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. Los textos no solo aparecerán en relación con la ejerc¡tac¡ón de la comprensión lectora, sino que estarán presenies como materi¿l al seivicio de otras actividades de lengua que se concatenan e ¡ntegran entfe sí. Por otra parte, la comprensión lectora es desviada en su

piopósito inmediato y se convierte también en mediadora, en posibilitadora de otras tafeas intermedias que dependen a la vez de la consecución de objetivos concretos que condurirán, al final del proceso, a concluir una toreo finol qlobalizadora que dotará de sentido todo lo anterior.

'.,', 1_ ,.,,...,. . .:

1 ..

,

.

,:

.

l

-...:..

::..

. l'

Si aplicamos un criterio estrictamente psicolingúístico, la odquisición de un

idioma se lleva a cabo de forma inconsciente por la simple exposición a la lengua meta; mientias que su oprendizole constituye un proceso consc¡ente y significativo promovido a través de la instrucción formal. Esto no quiere decit sin embargo, que dicho proceso de aprendizaje ienga necesariamente que llegar en algún momento a su fin. De hecho, constituve, al menos teóricamente, una tafea que dura toda la vida. Desde esta perspectiva, la literatura es una reserva inagotable y permanentemente renovada de recursos para la adqu¡s¡ción de distintos tipos de conocimiento y el desarrollo de diferentes competencias, en un marco muliicultural y plurilingúe.

Los beneficios que trae consigo la integración de la

literatura como herramienta de aprendizaje en el aula de LF/L2 son, com0 veremos más adelante, de muy diversa naturaleza. Conviene insistir en que, a pesar de haber organizado las posibilidades de explotación en tres apariados dife

ri E Tafrn no tnterlengua, acur:rlr por 5el ft(ef (1972), h¿re referenr ¿ ¿l 5 stema llnguist ro erl pe¿do pof rn h¿bante n0 n¿li,io, qLe p05ee f¿igcs cie a engua m¿leín¿, de la lenqLta meta y otfo5 pr0p ¡trEnie L]r0, ¡tf¿, a0-, , !ue se va haa:ndo cad¿ r,'ez m¡; rofljt ejo al procesar de fcl ma afe¿l\.r¿ os f uevos e emef io5 !Lre e ltabl¡rte iltie I cf l¿

rentes 47, nosotros somos part¡darios de integrarlos en la misma secuen-

cia didáctica, tal y como quedará reflejado en nuestfa propuesta didáctica. La experiencio con Io literoturo, ya sea a través de poemas, relatos breves, novelas o piezas teatrales, no solo estimula la capacidad creativa del alumno -tanto interpretat¡va como productiva-, sino que además promueve la maduración cognitiva y estética en general (cfegg y Pacheco, 1981), al tiempo que desarrolla la capacidad para formular juicios críticos. La literatura es capaz de incidir en la apreciación que se tiene de la lengua meta (5humaker, 1975). El texto literario constituye, como tendremos oportunidad de comprobar en el próximo capítulo, un punto de partida estimulante para la interacción grupal o por parejas. No es difícil rmaginar la sensación gratificante que obtiene un estudiante de LE/12 cuando comprueba que su nivel de competencia lingüística ya le permite acceder a la lectura de textos literarios que leen normalmente los hablantes nat¡vos.

i"ll"i. i.¡ l:ir:¿t¡,;i;: ai :e it¡ti¡ ,in iii ii:it:iu;: *i li,;siilii:ii,: eic i¿ til:r¡:

¡:e1*r:li¡ ¡:;i:.¡fi n i r¡!.iv¿

Como sabemos. es a Dartir del establecimiento de los modelos didácticos basados en el enfoque comunicativo cuando la literatura comienza a susci-

tar interés en el ámbito de LE/L2. Esto quiere decir que su recuperación viene asociada al desarrollo de la competencia comunicativa, o como explica Martínez sallés (z0o+: i9):

[

.] su regreso se ha hecho balo la perspectlv¿ textual. No se

habl¿

tanto de literatufa srno de textos literarios, aceptados por un doble aspecto: coTno muestras culturales de la lengua que los alumnos apren den y como textos auténticos y comunicativos pero de mayor calidad, con varias ecturas posibles y, además, sin la banalid¿d de los textos npdanó¡irnc48 Esta manera de entender el material literario es absolutamente lícita

y

no

contrav¡ene en absoluto su propia esencia. Si la Iiteratura es la única expresión artística que utiliza la lengua como materia prima, significa que el denominado lenguoje literorio comparte con el uso estóndar un mismo sistema de signos que se rigen por la misma noÍmativa lingüística. Bajo este punto de

vista los textos Iiterarios constituyen una muestra de lengua tan apropiada para la enseñanza de una LE/12 como cualquier otro tipo de material textual auténticq aun teniendo presente que el uso literario de la lengua, como ocu-

47

).).1,2.2.2 y

2 2.3

(pp 5a'65).

r8 L¿ fteCr t¿ e5 nuestf¿.

_

rría también con otras tipologías textualesae, es clpoz, si hoce folto, de forzor-

lo o moldeorlo poro que digo nós de lo que dice poro que muchos veces no digo Io que dice o poro, simplemente, llomor Io otención sobre Io mismo texturo del decÍ (Almansa Monguilot, 1999: 5). Como todo material autént¡co, los textos literarios pueden ser empleados como instrumentos didácticos oara la observación y enseñanza de contenidos lingüísticos (aspectos gramaticales y de vocabulario, así como usos y funciones de la lengua) y culturales, o para la ejercitación de Ia comprensión y expresión orales y escritas.

En este apartado nos fljamos, precisamente, en su utilizacrón como mate-

rial iextual auténtico puesto al servicio del desarrollo de algunos aspectos concretos de la competencia comunlcativa50. para poder llevar a cabo sus intenciones comunicativas cualquier usuario de una lengua despliega, además de sus clpoc¡dodes generolessl, su competencia comunicativa que, según el Morco, se concfeta a su vez en tres competenc¡as o componentes básicos -lingúístico. sociolingúístico y pragmático,. cada uno de los cuales desarrolla distintos tipos de conoc¡mientos, destrezos y hobilidodes. Dentro de la competencia lingüística que se refiere al conocimiento de la lengua como sistema así como a las destrezas y habilidades necesarias para emplear dicho conocimiento, el h4orco distingue Ias competenci as: léx¡c0, gromoticol, semónt¡c0, fonológico, ortogréfico y ortoép¡co.

Si la competencia léxica es el conocimiento del vocabulario de una lengua

y la capacidad para utilizarlo, la competencia semántica se refiere a la conciencia y al control de la organización del significado que posee el usuario de la lengua en relación con las palabras (semántica léxica), las categorías (semántica gramatical) o las relaciones lógicas (semántica prag-

máIica) (Morco de referencio,2002: 105

¿'qVéase

lo drrho en

5! Ffen(e

¿ a concepción chomskyana ¿bstiacta e

e

y 110). Con respecto a ambas

ap¿ftado-i.2 (p.21).

Cealiz¿d¿

de

¿ competenci¿ (,rcmpetence) en

te¡did¿ romo el estfirto [o¡orimie¡t0 qL]e un hablanie-oyente ide¿i perteIet|ente a u0a comuni d¿d de habl¿ homogénea posee sobre a engla, al marqer de la act!¿.ón (perfarnance), Hymes (l971) oDOne el conrept0 de t0rnpetenda camuninl¡v],

qle

refLela un¿ pefspert \,¿ mLy

en rquecrda de a lengua ai tnrorpo ar a dirho conoclmiento subyacente de las reg as que pos¡bil t¿n,lue un habl¿nte genere un número indeli¡ do de frases gf¿mati[¿lmente cofrert¿s, ]a aapar dad o h¿bilid¿d qL-r€ posee un h¿tr ¿nte oyente fe¿ paf¿ utiliz¿f dlcho conocimtento y desplegarlo ¿propi¿d¿mente

e¡

c¿d¿

tna de

sus ¿.tuaciores cOr¡unic¿t v¿s. Desde est¿

p

mer¿ ronreplul

r¿rión, la coinpeterc ¿ romuf c¿1iv¿ h¿ srd0 des¿Ío lad¿ pof dlfefentes ¿utores pfoven¡eftes del áre¿ de l¿ adql srcón de L2s, d¿¡io lugar a dst ntos modeos, C¿¡ale y S\¡/¿in (1980), Canae (1983); tjachman (1990),Cece Murci¿, Dóf¡ye ylhuffell (1995). p¿f¿ tef er un¿ \, sioI p¿itor¿mt,

c: de o que srpone

cada

u¡0 de

estos mode os, co¡sú i€se tenoz (r 996 ,v 200a).

5r5e lef e¡e ¿ co|or¡miento de mutdo, tal. Consúltese

e ao|ocimiefio soriotll iL]la y

e /úar.o 1200):96-99) :;r..i;

¿ cofs[ie¡r a intefcu tu

competencias, el texto literario puede considerarse una fuente inaqotable de recursos para su desarrollo, teniendo en cuenta que: '1. Cada palabra

está cuidadosamenie elegida. Nada es arbitrario o acci-

dental.

2. Constituye un ¡nput de palabras que pueden no ser demasiado frecuentes en el lenguaje común, pero que son necesarias.

3.5us elementos léxicos aparecen bien

co

ntextua lizados, de manera que

el aprendiz puede acceder al significado.

4.

de recursos expresivos y procedimientos estilísticos a la que se ve abocada puede favorecer la comprensión y retención del vocabulario.

La reiteración

de registros, estilos y variaciones s¡ntácticas. Grac¡as a esta riqueza verbal, podemos presentar nuevo vocabulario en situaciones s¡gnificativas y contextos apropiados.

El resultado: una enorme, cas¡ inf¡nita, variedad

también pueden sef aprovechados para desarrollar en clase los niveles connoiatlvos del significado (dice mós de lo que dice), la construcc¡ón de la ironía o el doble sentido en general (no dice lo que dice) y el aprendizaje reflex¡vo en torno a la propia forma lingúística (puesto que se //omo Io otención sobre Io m¡smo texturl del decir\. Ex¡sten muchas maneras de abordar el vocabulario cuando se trabaia un texto literario: si este entraña dif¡cultades lo Dodemos Dresentar antes de enfrentar al alumno con el texto para asegurarnos de que los estudiantes estén familiarizados con esas palabras que consideramos claves2 para la comprensión del texto. El momento de la lectura se hace más fluido y, sobre todo, más agradable porque los estudiantes no necesitan estar constantemente interrumpiéndola para resolver dudas de vocabulario.

Los textos literarios

0tra opción es proporcionarles una serie de sinónlmos o explicaciones concisas que corresponden a palabras que aparecen en el texto y que los estudiantes tendrán que localizars3. Son formas de asegurarse de que l0s estudiantes no pasen dichas palabras por alto durante la lectura.

Este t¡po de trabajo previo con el vocabulario se puede organizar en pa-

5?E voc¿bul¿rio selecc onado como clave t ene

q!e

tf¿t¿mre¡tos ¿ a hoT¿ de ser expL r¿d0: s as p¿¿bf¿s ¡uev¿s v¿n ¿ sel us¿d¿s en el futufo necesita¡ dedicares mayof¿tenridac r"no, pobob'e crorD¿f¿.u o.nDor t,o ..¿ndol¡: o¿¿b¿ .dr..e e f

ec b¡r di5ttntos

.io.

e

ef ¿

fut!ro, pefo son ese¡cl¿les en la comprensión de ese texto lttefar o con[feto, pueden ser expli-

r¿d¿s sir

en (l¿,e,

eftraf en coment¿fios genef¿ es exres vos Las p¿ abr¿s que no v¿n ¿ ser rent¿biliz¿d¿s ri t¿rnporo so¡ ÍLrr¿ es p¿fa ¿ compfen5ón del texto, si los estLldiantes lo perm¡te¡,

serén iqnoradas comp et¿men te.

5r 5irv¿

ronro ejemplo la ¿ctivid¿d 2lr (p. 200).

itii

rejas o en grupos, para que así los aprend¡ces tengan la oportunidad de compart¡f sus ideas y conclusiones. Otra posibilidad es la de discutir sobre el vocabular¡o en rlase, al hilo de la lectura; buscando pistas, indicios contextuales para inferir el significado de palabras desconocidas. En este caso, la discusión del vocabulario durante la lectura se Ileva a cabo de forma espontánea. de acuerdo con las necesidades de comprensión de los propios alumnos en cada momento, o por las preguntas que el profesor va fo¡mulando durante la lectura. Esta fórmula está muy asociada a la lectura conjunta y en voz alta, y nos permite observar las reacciones de Ios estudiantes; detectar qué aspectos o términos concretos son los que entraRan mayor dificultad. EI profesor puede detenerse y hacer mayor hincapié en aquellos fragmentos especialmente complejos.

También se puede proporcionar un glosario de palabras difíciles, frases y términos para ayudar con el vocabulario durante la lectura. Muchos de los textos literarios preparados para extranjeros p0seen este tipo de Iistas de voca bu lario.

Nosotros planteamos un acercamiento progresivo, una apertura gradual, a través de la relectura, tanto al contenido como a determinados aspectos formales y/o discursivos especialmente importantes. Es el recorrido, el trazado, el itinerario de aprendizaje lo que más nos importa, así como las vivencias que puedan ir surgiendo a partir de la experiencia con el texto literario y Io que este sea capaz de desencadenar en el sujeto.

En cuanto a la competencia gramatical -o conoc¡miento de los recursos gramaticales de una lengua y su capacidad para emplearlos-, el Morco es partidario de promover una enseñanza de la gramática en la que se otof, gue especial atención a aquellos procedimientos que induzcan a la reflexión y a la observación de determlnados contenidos gramaticales. Una op-

ción es, por qué no, hacerlo a través de la exposición al material literario.

En contra de lo que puede parecer, la complejidad sintáctica que presentan a veces determinados fragmentos literarios también conlleva beneficios para el aprendiz al ofrecerle la oportunidad de evaluar sus habilidades. Se pueden plantear ejercicios explícitamente encaminados a la práctica gramatical, o tener este aspecto presente a la hora de crear los materiales didácticos, pero sin que la ejercitación de la gramática sea un objetivo mani-

fiesto, aislado o al margen del resto de la secuencia. En cuanto al desarrollo tanto de la competencia fonológica como de la ortoépicasa, el trabajo con textos poéticos está especialmente indicado por su sonoridad

51

Según el l"4atca (,2a02:

1

I2), los usu¿fios ¿

os

qre se

es ptde que le¿n

e¡

¿

to ur text0 ptep¿

rado o que ut cen en el h:b a pa abrat qle har aprertrlido en su folrn¿ escr t¿ nefeslta¡ proi]u|r ¿r ¡:ofrecl¿mef le partiendo de ¿ fofm¿ escftt¿ tl ron0cim¡eIto y la destieza necesar os p;ra le

.ro ¿bo a |

..0n tl

I r'O D.t.d,r'Op,a :,,:.:.,,

para el desarrollo perceptivo y productivo de determinadas realizaciones fonéticas. Las piezas teatrales pueden servir también. entte otras muchas cosas, para practicar la entonación, el ritmo de las oraciones o la secuencia acentua I de las palabras.

La competencia sociolingü ística, que contempla el conocimiento y los destrezos necesorios poro obordor Io dimensión sociol del uso de lo lenguo (Morco de referencio,200):113), puede verse favorecida con la incorporación de los texios literarios empleados como base temática para discuti¡ determinados aspectos socio-culturales. Los textos literarios también pueden servir como ejemplos vivos e ilustrativos de variantes sociolingúísticas que posibilitan y organizan las relaciones entre distintas generaciones, sexos o grupos sociales, deniro de una comunidad lingüística concreta (normas de cortesía, etc.).5abemos que dichas variantes tienen gran incidencia en la comunicación, sobre todo cuando esta se establece entfe miembros de dif erentes culturas.

Dent¡o de la competencia pragmática (discursiva, funcional y organizativa), destacamos la capacidad para dominar el discurso escrito a través de los rasgos de textualidad (cohesión y coherencia, f undamentalmente), así como pafa identificar distintos tipos y formas textuales siendo capaz de reconocer sus d iferencias.

La literatura puede ofrecer, en definitiva, un contexto ideal para poner en práctica funciones comunicativas sin tener que forzar las situacio-

nes; trabajar los diferentes recursos lingüísticos, los modelos de uso de la lengua, asociándolos con funciones comunicativas específicas y contextualizadas. El texto literario constituye, a la vez, una fuente de datos y un punto de partida estimulante. Si pensamos el texto literario como una forma de comunicación, el gran objetivo será ser capaces de desentrañar el sentido del mensaje V descubrir cuál es su intención comunicativa.

].1.i.

1-¡ i¡.1..,,:¡*i,:ie r:r-rfí!* 1til

*¿ ir ilr¡ii:::,';ri¡li;i El hecho de que interese,

*i! ii ili;l.fi1i: *i ii*¡;ll*i!c

l:ltl:ii*

en un momento dado, desplegar en clase un texto literario con el único propósito de desarrollar determinados conocimientos, destrezas o habilidades propios de la Iengua meta (véase 2.2.1) no quiere decir que sea posible, o incluso deseable, renunciar a sus particularidades frente a otfos textos (literarios o no).5i antes defendíamos la desacralización del texto literario para permitir cierto grado de manipulación desde planteamientos comunicativos, ahora queremos advertir que en el otro extremo de su sacralización está el oelicro de caer en una banaliza-

ción del texto, de tal forma que este pudiera ser sustituido por cualquier otro material textual. Estamos de acuerdo con Martínez Sallés (i999:21) cuando af irma q ue: (Lirnit¿r las activid¿des de trabajo con textos iiter¿rios ¿ los meros aspectos de manipulación formal es desaprovechai la inmensa capacrdad de evocac ón, podriamos decir de "seduccjón", de esia clase de textos.> Una obra literaria pretende, sobre todo, suscitar el interés del lector v desencadenar algún tipo de reacción emocional o intelectual en él; ese efecto reactivo se consigue, f undamentalmente. a través del trabajo con el lenguaje, en cada uno de sus niveles de organización. El autor elige fórmulas novedosas, maneras de organizar el discurso, de dosificar la información, alejadas de caminos expresivos ya transitados, para poder desarrollar su propio estilo y ser capaz de sorprender y/o de conmover al lector.

Está claro que

el aprendiz de LE/12 puede encontrar dificultades añadidas a la hora de comprender y apreciar un mensaje literario, resultado de un trabajo lingüístico tan estratificado y con tantas claves culturales implícitas.

Sin embargo, es posible que pueda llegar a comprende4 incluso a disfrutor de ese mensaje literario aunque, seguramente, no lo haga de la misma manera que cualquier otro lector (nativo o no). No se trata, pues, de pretender que nuestros alumnos de LE/LZ perciban una obra literaria en español de la misma manera que nosotros,los nativos. Hay que deci¡ además, que el hecho de ser nativos no nos convierte en referentes indiscutibles y modélicos hacia los que nuestros alumnos deberían iender. se trata de hobitor de alguna manera el texto, de que el aprendiz se apropie de los espacios de connotación y sea capaz de percibir tanto lo que está escrito como lo que se sobreentiende (5anz pastor,2000).

Sin embargo, esta recepción del texto literario, percibido como unidad de

comunicación, necesita contar con determinados conocimientos orocedentes de los estudios literarios. Dichos conocimientos forman Darte integrante de la denominada competencia litera¡ia (Bierwisch, 1965) que contemola:

Z

La adquisición de hábitos de lectura.

Z

La capacidad para disfrutar y comprender diversos textos literarios.

Z

conocimiento de aquellas obras y autores que sean más representat¡vos.

Z

La capacidad para su apreciación estética.

El

Sin embargo, ¿hasta qué punto nuesttos aprend¡ces van a poder apreciar aquello que nosotros Ies presentamos como l¡teratura? Para Lázaro catreter

(981:169-170\: (H¿y tantas v¿riedades de competencia teraii¿ tomo lect0tes. Y es en elJos donde se pfomLreve o queda ln¿ctivo el v¿lor artístico. 1. .] no hay v¿lor lltefaflo sin lector que lo apfecie tomo tal ) La cuestión ahora sería: si intervenimos didácticamente para ejerc¡tar la competencia litera¡ia de nuesttos aprendices, ¿no estamos hasta cierio punto anuland0 esa peculiaridad literaria? Nosotros pensamos que n0; que

el texto sigue c0nservando su identidad e intencionalidad literatias;

es

más. posiblemente estemos ayudando a destacarla, a hacerla más visible para el aprendiz de Ll/12.

Nos queremos sumar desde aquí a proPuestas como la de fu1a¡tínez Sallés (2004), que defiende la incorpotación escalonada de actividades conducentes a piomover la competencia literaria, empezando por un acercamiento global, incluso sensorial e intuitivo; o la de Sanz Pastor (2006), que presenta y desarrolla distintos procedimientos didácticos cuyo propósito no es otro que llegar a construir la competencia literaria de los alumnos nativos y no nativos de español. Pafa Sanz Pastor (2006: 18), el concepto de competencia literaria:

ul

]inciuye una serie de conocrmrenlos variada que abarca desde 1o linqüÍsircg lo histórico general y o histó¡ico literario, hasta informactones relacionad¿s con la teoría de la literatura y el lenguaje literatio; astmis mo, invo ucra destrez¿s tanto de interpretación, como de creación que, a iguai que los conocimientos, remiten tra nsvers¿ lmente a muchos otros conceptos y áreas del s¿ber Esta peculiaridad debe ia ser tenida e¡ cuenta por los programadores de cursos y por os d señ¿dores de materi¿l>55 conocimientos históricos de carácter general, es indudable que las obras literarias, sobre todo el cuento y la novela, constituyen una de las formas más valiosas de transmisión de la memoria histórica. En cuanto a lo datos pertenecientes a la historia de la literatura (autores, épocas, En relación con los

corrientes estéticas, etc.) conviene, desde nuestro PUnto de vista. dosificarlos y adaptarlos al nivel de lengua de los aprendices, para no abrumarlos demasiado. Respecto a los conocimientos relacionados con la teoría de la literatura, son muchos los conceptos teóricos que pueden ser útiles, no solo para

que el aprendiz sea capaz de aprehender el sentido de determinada obra Iiteraria, sino para que pueda ahondar en su propia competenc¡a comunicativa. Gower (1986) considera que la introducción de terminología especializa-

5l L¡

feqf

t¿ es ¡ueslr,r.

da sobre estilística no facilita el trabajo del texto literario en el aula, sino que lo complica. Fn nuestra opinión, no iiene por qué desterrarse del todo la ter-

minología literaria, siempre y cuando su utilización esté justlficada.

de literatura como fin en sí mismos suelen programarse en los niveles superiores y adoptando actiiudes metodológicas alejadas de las que se suelen emplear en LE/LZ. Si pretendemos incorporar la competencia literaria en los niveles intermedios, tenemos que adquirir el compromiso como docentes de actualiz¿r nuestra propia competencia literaria y no basar nuestra selección de materiales en cr¡ter¡os exclusivamente personales y subjetivos.

Los cursos

interpretación de los textos literarios, se pueden confecc¡onar taÍe¿s o ejercicios que activen e straiég ica m ente los conocimientos previos que el alumno posee sobre la literatura escrita en su propia lengua o en otra(s) con la(s) que haya estado en conta(to, para aplicarlos a la interpretación del texto literario que esté leyendo en español.

Para favorecer la

Como venimos ya anunc¡ando, en nuestra propuesta didáctica optamos por elaborar secuencias didácticas en las que se combinan:

a) el uso del texto literario entendido como herramienta para el desarrollo de la competencia comunicativa. b) la preseniación del texto literario como f¡n en sí mismo; para construir la competencia literaria del alumno.

Consideramos que ambos objetivos de aprendizaje no están ian alejados, sino que el desarrollo de uno contribuye al desarrollo del otro. Compartimos plenamente la posición de Sanz pastor (2006: 19) cuando afirma que:

u[

] eslas dos perspectivas, lelos de ser excluyentes, se romptemen

tan o pueden incluso lleqar a solaparse en el contexto, real y cotidiano, de u¡a ciase de lenqua o de liter¿lur¿ y, más concretarnente, e¡ el di seño de 5ecLlencias d dáclicas de ¿ctlvidades que pueden inteqrar de maner¿ armónica los dos objetirros de doce¡cra.>

Desde una perspectiva basada en la teoría de la comunicación. resulta imposible separar lengua y cultura, ya que ambas realidades se encuentran indisolublemente imbricadas. La Iengua tiene encomendadas dos funciones fundamentales con resperto a una cultura: por un Iado, es su vehÍculo transmisor y, por otro, la intérprete de los demás sistemas que la constituyen (antfopológico, político, filosófico, estético, etc.); posibilitando, así, l¿

organización. cohesión y convivencia entre los miembros de determinada sociedad. Sin embargo, en la práctica didáctica, tal y como apuntan Miquel V Sans (2004), existe una clara escisión entre ambas realidades, provocada al mismo tiempo por:

a) una concepción sesgada de la lengua que la reduce a un conjunto de reglas m orfosintácticas y léxicas. b) una visión de la cultura que se identifica exclusivamente con aquellos productos ortístícos que ya han sido socialmente legitimados.

Esta separac¡ón se refleja diariamente en la manera en que son concebidos

la mayoría de los programas didácticos en LE/L2: por un lado van las clases de gramática y, por otro, las conferencias y los cursos de civilizoción y culturo sobre la lengua meta -generalmente asociados a niveles avanzados y superiores-, sin que se establezca en ningÚn momento vínculo alguno entre ambas materias. Cuando esto sucede no solo se resiente la enseñanza de la lengua, sino también la de la cultura, ya que se la está considerando simplemente como una manera de provisión o suministro de contenidos infor-

mativos concretos a cerca de lo culturo. Sin embargo, no 5e enseña a 105 aprendices cómo interaccionar con ella. como tecoge Caballero (tll8' 3), (Apfender una cultura no es un ¿cto pasivo en el cu¿l se espetan explicaciones del profesor como si este fuera un guía turístico. El aprendrzaje de la cultur¿ es un proceso nter¿rtivo e interpersonal en el que c¿da indjviduo tiene la respons¿bilidad de ejefcit¿r sus propios conocimientos con el fin de comDrender el sicnificado de la nueva realid¿d soci¿1.,

EI aprendizaje

y la adquisición de una lengua no pueden reducirse a

un

proceso de apropiación lingüística; deben ser planteados desde la apropia-

ción de toda una culturas6, entendiendo culturo no únicamente como un repertorio de costumbres y datos almacenados, sino como [uno] fuerzo di' rectivo que nos obligo o entender Io reolidad de ocuerdo con ciertos porómetros, y 0 octuor en consecuencio con tol comprensión (Irujillo Sáez,

2002:120).

Miquel y Sans (2004) distinguen entrela Culturo (con moyúsculos) que se concreta en el conocimiento exDlícito de todo lo relativo a sus máximos exponentes, que suelen pettenecer al mundo intelectual y/o artístico; la culturo (o secas), que abarca todo aquello que los miembros de una mis-

;ó com0 veremos

e¡ el ¿paftado 3.1,

l¿ ofient¿c ón que se ie quiete d¿r ¿ la didáctlca de L2s ¿ tfa-

vés dei ,4,lclrar v¿ pre(isamente e¡c¿r¡ ¡¿d¿ h¿tl¿ l¿ ¿pto¡im¿ton if legra a l¿ lengua met¿ que tr¿sriefde Los JÍr¡ltes de o pur¿mente instfumental y que pefrnite ¿l ¿pfend I obsefvat coftiastat

y ref exionar sobfe os ¿spectos cultutaes que confgltan l¿¡t0 sL le¡qL¿ faiiv¿ tor¡o la

12.

r :j

ma comunidad lingüística compafien y sobreentienden5T, permitiéndores orientarse y participar adecuadamente, y, en tercer lugar, la kulturo (con k) que vendría a ser otra vorionte diolectol de la culturo pero menos difundida y prestigiosa que la primera (curturo). Entre ras tres roncepcrones exrste cierta permeabilidad, que explrca cómo, por ejemplo, tanto una expresión literaria como una coloquiar pueden entrar a formar parte der acervo ringüístico de la gran mayoría, incruso de aqueilos que no son rectores habituales de literatu¡a o cuyas vivencias no tienen nada que ver con er mundo en el que se emplea tal coloquialismo.

La l¡teratura puede proporcionar un buen materiar para favorecer ese reen-

cuentro entfe lengua y cultura. A través de sus textos se Duede lleoar a compafar y contfastaf las diferentes <culturas> (culturo, culturo y kulturo¡ o identidades culturales que coexisten dentro de una misma lengua, así como aquellas otras que pertenecen ¿ diferentes lenguas (Lt, Lns) y con las que se ha tenido contacto, o se ha estado expuesto alguna vez. Er fin últ¡mo: Ilegar a desarrollar un0 competencio pluricurturor enriquecido e integrodo, como la que defiende el Morco (2002:17). El texto literario, en el ámbito de la enseñanza de una LE/12, y en relación con la cultura meta. puede servir como: 1. abastecedor de información cultural exolícita;

2. soporte desde donde poder inferir información curturar imprícita: 3. reflejo de particularidades discursivas propias de la lerrqua meta; 4. producto o manifestación cultural en sí mismo. .1.

Abastecedor de información cultural explícita. En los textos literarios hay' en numerosas ocasiones, referencias directas a determinados asDectos culturales propios de la lengua meta, que pueden servir para traba¡ar, por ejemplo, cierta época históricas8 especialmente destacada. avudando así al lector no nativo a comprenderra mejor. También puede servirnos para ampliar el conocimiento sobre el autor y su obra, partiendo de la que ya se esté trabajando en clase se y siempre que esta inf ormación redunde en una mayor y más amplia apropiación del texto por parte del aprendiz.

También podemos ampliar nuestr.s conocimientos culturales relativos a la

57

Dichos co¡ocim entos se refieren t¿fto ¿ costuflrbfes (eir Españ¿ se come ertre ras dos y lfes), ritos (e negro es el co or ¿ través de cu¿l se srmbo iz¿ el luto) o a0ffrpof

t¿ m ren

1as

tos socr¿les

n0 escltos (no se sue e revelar el precio de un iegalo; cu¿ndo se rec be un elog o, hay qLe .lon¿r quitándo e mportanci¿, etc.)

reac_

t8Vé¿nse Soldados de Salan¡na (pp.11E-119), El an¡lla (pp. 200 201), Desaporecidos (pp. i0S .109) 5e

Véanse las drst¡ntas manef¿s de ¡ntegf¿r inform¿c ór sobre ros autores y su oDf¿ en: É/egrú (a Panón S¡Jé) 186), El ltnah1dón de plunto (p. 194), K|thie y el hipopatan|

h

lp. 14s)

,ۃ,_1

propia historia literaria60 o aprovechar para hacer referencia a características de género que nos puedan servir para desarrollar no solo la competencia cultural sino la discursiva y la lingüística6r.

2. Soporte desde donde poder inferir información cultural implícita. El sustr¿to cultural de una lengua se va decantando esencialmente a través de su literatura. Esta forma parte de nuestra vida cotidiana; const¡tuye un reflejo, a veces, incluso un catalizador de nuestras vivencias subjetivas e intersubjetivas; de nuestros comportamientos y hábitos cotidianos. Por lo tanto, a través de sus textos uno puede vislumbrar detalles precisos sobre cómo se desarrollaba la vida cotidiana en una época concreta y dentro de un determinado grupo social; incluso tener acces0 a la visión del mundo que existía en determinado periodo.5e puede reconstruir un episodio histórico con mayor autenticidad, si cabe, que con otro tipo de materiales, ya que, no lo olvidemos, el autor ha llevado a cabo una cuidadosa y deliberada labor de destilación verbal para provocar en el lector esa sensación de reolidod. Sin embargo, conviene también tener claro que la Iiteratura no pretende proporcionar información objetiva sobre una cultura. Su mayor preocupación es estétrca y creativa. Muchos de los comportamientos o hechos que aparecen representados en sus páginas no deben quedar como rasgos distintivos o definidores de dicha cultura.

3. Reflejo de particularidades discursivas propias de la lengua meta. Si el conocimiento cultural está organizado y estructurado a partir de modelos culturales o esquemas cognit¡vos jerárquicamente relacionados, que interactúan ent¡e sí y que son compartidos intersubjetivamente por los miembros de un mismo grupo social, quiere decir que la escritura, en tanto que fenómeno cultural. está también gobernada por modelos culturales (Trujillo Sáez, 1999). entramado discursivo del texto es capaz de reflejar algunas diferencias culturales idiosincrásicas de una comunidad lingüística determinada, a través de sus propias convenciones retóricas (elementos de cohesión textual, fórmulas de organización y distribución conceptual, etc.) que son naturales en una lengua determinada y que, sin embargo, pueden resultar forzadas e imDrev¡stas Dara un lector no nativo acostumbrado a otro tipo de disposición. Este hecho supone la existencia de similitudes y diferenc¡as entre los textos escr¡tos Dor rn¡embros de diferentes comunidaEl

6f Es

e

caso ae,5e penso o

6 \léase C)ntinuidad de

one

ho speso nale il mrc

las parques

tenp]..

(pp 1 1ó'1 l7).

.:..t;''

.¡.:

(,pp 162 16)')

des lingúísticas y culturales; diferencias que se verán reflejadas en los patrones discursivos utilizados en cada caso.

4. Producto o manifestación cultural en sí mismo. El texto literario, al desempeñar una triple función (comunicativa, semiótica y simbolizadora)6'7constituye un complejo artefacto cultural que se encadena a otros textos literarios anter¡ores, en una relación intertextualó3 que conviene destacar, por un lado, porque no solo se circunscribe a la historia de la literatura de la LE/L2, sino a la historia de la literatura universal. Esta circunstancia

promueve el entendimiento intercultural y abre la posibilidad de descubrir nuevos autoresuo a Dartir de otros.

,r..i:.,i.

i; ,:*iilf .¡Jl€:-lir:! il¡:.'i¡t;l;{,:t ii:i t ii:::C:11ir-i,i¡ iifliji?;-::::t rii í:ri .ilil"j C¡.: LI

"i-,,: Pensemos por un momento en estos ejemplos:

tstás molgojlS[!rol[!_!]eüpo en es¿ empresa.

Los recuerdos de aquella época son imborrobles para mi

Me gustaría llegor hosto el finol y no odelontorme o los ocontecim ientos.

De mi novio, sobre todo, me conquistó su mirada.

Pedro está hoy muy opogodo. No sé qué le pasa.

Tu

corozón, yo terciopelo ojodo. (Miguel Hernández)

Todos ellos contienen alguna expresión metafórica. Como puede verse, salvo en el último caso, corresponden a usos convencionales del ienguaje.

Y es que, de hecho, la metáfora impregna nuestro lenguaje cotidiano y nuestro pensamiento al servirnos pafa estructurar gran parte de nuestros conceptos y de nuestras actividades. Todos los usuarios competentes de una lengua producen constantemente miles de nuevas metáforas y em-

plean también miles de exptesiones metafóricas ya convencionalizadas. Si esto es así, parece claro que se trata de uno de los recursos expresivos más Dotentes con los oue cuenta un idioma.

óz

0p.

cit Lolman, 1979, Seniótica

de la culLura, ¡¡¿dfid, Cátedra.

ór La nlertexiu¿ ld¿d (Genette, T9E9) se feftefe ¿ l¿ relacón que 5e est¡blece enlfe le\los,

pfoduLr ón de u¡ texto a p¿ft¡f de 0tro p¿lrmps€slo, es dec

r ¡ L.t

que ro¡5ef\,¿ h¡el ¿s de

¿

J

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otfos precedenles; ertiende ¿ lt€fatur¿ c0m0 st fuer¿ un r¡¿¡uscfrfo rje paprro, pergam no o rualqu er otro m¿tef¡¿i de esaitur¿,

!¡¿

es,:frtLf¿ anterior, borrada artif ici¿lmente, y sobre el que se h¿ escri,

to u¡ se!u¡do lexto.

6r H¿ceT reflex

o¡¿r ro¡srie¡terTente a lcs aplendices e¡ t0r00 ¿ ¿ ¡ntertextLr¿lld¿d lue

e

pf¡¡cipa

objet v0 qüe nos pl¡nte¿mos cof l¿5 ¿ci¡v d¿de5 de tl,4enotia de rnis pt)tas f6¿eJ (pp 170t71).

j:-¡, '

ris'r

aparición en 1980 del libro de Lakoff yJohnson Atetophors We Live Bv6s sentó las bases para un tratamiento sistemático de la metáfora entendida como herramienta esencial del Densamiento: La

<[ ] la rnetáfor¿ no es solamente

una cueslión del lenguaje, es deci, de palabras meramente. Sostenemos que, p0r el contrario, Ios proce sos del pensamiento humano son en gr¿n medid¿ met¿fóricos Esto es lo que queremos decir cuando afirmamos que el sistema conceptual

humano está estructurado y se define de una manera metafórica66 1...] El concepto se estructura met¿ f órica m e nte, l¿ actjvidad se estiuc, tuia met¿fóricamente y, en consecuencla, el lenquaje se estfuctuf¿ metafóric¿mente, (1980 / 1996, 42).

Desde esta nueva perspectiva, ¿cuáles serían las funciones coqnitivas 0ue desempeña la metáfora?

a) Comprender y explicar parcialmente aquellos fenómenos abstractos que entrañan dificultad para su comprensión, o de los cuales, simplemente, no tenemos una experiencia directa, a través de fenómenos concretos de los que sí contamos con experiencia d¡recta. b) Generar nuevas conexiones entre ideas.

Para referirnos a conceptos abstractos como son, por ejemplo, to felicidod o el omo¡ tenemos que ponerlos en relación con otros conceptos concre_ tos que nos puedan servir para hablar de ellos. Cuando decimos, por ejem_ plo: De mi novio, sobre todo, me conquistó su mirodo, estamos recurrien_

do a ¡a METÁFORA CONCEPTUAL: EL AMOR E5 LA GUERRA, que se concreta en otras muchas realizaciones o expresiones metafóricds, ranr0 en esDa_ ño167 como en otros idiomas.

La metáfora deja así de ser contemplada como una anomalía lingúística o

como una figura retórica propia de registros formales y literarios6s, para pasar a ser considerada un mecanismo cognitivo general, cuya función es, como acabamos de ver, poder entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra. El lenguaje natural const¡tuye simplemente el soporte material para que esas METÁFORAS C0NCEPTUALES se manifiesten en forma de expresiones metaf óricas.

6sTr¿ducido en su versión esp¿ño ¿ romo l"4etófaras de l0

vidl catdiano.

bb L¿

negrita es nueslf¿.

67 En

l¿ se,:ción Palabras comunican¡es cofrespond ente al móduio dedic¿ilo ¿l ¿mof (pp. 152t82),

¿pafecen feroqidos otros elempl0s de est¿ nism¿ tu\FIÁFORA coNcEPTUAL, Et A¡¡OR E5 tA 6UERRA 6E

rn espléndido libio es(fito en col¿bor¿có¡ cof Tur¡er, tirul¿da More than gude field t0 paet¡c rnetapltars, que es la poesía y no al revés a que se va e de es

LakOff sost¡ene en

eal re]san.

l

te fecurso (0nteptual coirdi¿ro que es l¿ metéfof¿.

OtfA METÁFORA CONCEPIUAL COMúN a diferentes idiomas es LA ViDA Es UN VIAJE6', que se concreta en esPañol en exp res io n es metafóricas como: Estoy en una vefdadera

No hay que miror otrós. si quieres realmente llegor ol finol.

no nos llevo o ninguno porte. Tenemos que tomar otro rumbo. si queremos superor los obstóculos.

La verdad es que este comino

Esto quiere decir que a partir de una misma METAFORA C0NCEPTUAL subya-

cente se generan numerosas expresiones metafóricas convencion¿les70 que no se dan de forma aislada, ni pueden ser consideradas expresiones arbit¡arias que establecen una relación púntual entre dos conceptos. Por oira parte, el número de expresiones metafóricas que se puede generar a partir de un¿ misma MEIÁFORA CONCEPTUAL es potencialmente infinito.

Además de las expresiones metafóricas convencionales que, en muchas ocasiones. pasan desapercibidas para el hablante nativo -ya que se trata de esquemas tan interiorizados e integrados en nuestro s¡stema concePtual que no somos capaces de reparar conscientemente en su naturaleza metafórica , siempre se pueden acuñar nuevas expresiones metafóricas que se inscriban dentro de esa mlsma MEIÁFORA c0NCEPTUAL. que había sucedido hasta entonces, Lakoff y Johnson juzgan estas metáforas cotidianas, como vivas, en el sentido más fundamental: como reza el título de su libro, son metáforas medionte Ios que vivimos. El hecho de que se encuentren ya asentadas en el léxico de nuestra lengua no las hace menos vivasEn contra de lo

del vocabulario de una lengua implica no solo conocer su significado, sino saber cuáles son los posibles contextos comunieativos de uso de determinada expresión lingúística, así como sus posibilidades combinatorias con el resto de entradas léxicas. Por ello, parece lógico pensar que la metáfora despierte el interés en el ámbito de la enseñanza de LE/L2, ya que el valor metafórico que adquieren determinados vocablos en determinados contextos y/o condiciones de uso y en el seno de determinadas comunidades culturales y lingúísticas forma parte igualmente de ese conocimiento implícito. El hecho de que, además, ex¡stan expresiones metatóricas idénticas, muy semejantes o equivalentes en distintas lenguas que responEl conocimiento

Ée

En

jón

nuesif¿ propL-resi¿ préctlca dedic¿mos !¿ r,ts se(uenc ¿s ¿ frab¿l¿r [A V]DA t0M0 VIAJE: fol/e

sin solido (pp. 132'133),

munic]nies, b¿s¿do en

e

e juego de G

qLre ¿p¿fece

as El (¿ntna d¿ la vtda

(pp 154'156) de Palabras co'

en LAZAR, G. (2003, 12-15).

Undn-dordol o'.cn io,ol ro||doó-¿ o. ¿,, ,oPr.r.c

're 0deDoPól

enlo v

est¿ ¿if¿i!¿d¿ en su s stem¿ conceptu¿ como modo de pensar entte los nlembros de un¿ comu-

nid¿d lingúíst

r¡

(t¿koff y T!fnef, 1989).

,,u

den a la misma METÁF0RA C0NCEPTUAL convierte al fenómeno metafórico en un aspecto de obligada referencia en el ámbito de LE/LZ. Pero al igual que muchas lenguas comparten determinadas conceptualiza-

ciones metafóricas, también existen otras que no son comunes. Nume[0sas lenguas conceptualizan las discusiones como si de un auténtico enfrentamiento bélico se tratara (uNA DlSCUSlÓN ES LA GUERRA): Htzo uno bueno defenso de sus argumentos.

No quiero enfrentorme a é1. Nuestros posiciones están muy alejadas.

Lakoff y Johnson (1980/1996:41) nos proponen que hagamos el ejercicio mental de imaginar una cultu¡a en la que las discusiones se concibieran, por ejemplo, en términos de danza y, por lo tanto, nadie perdiero ni gonoro, donde no existiera el sentido de otocor y defender, glnor o perder terreno

sino que los participantes en lugar de contrincantes fueran bailarines y las discusiones se ejecutaran armoniosamente, como una danza. De hecho, podemos encontrar otras culturas donde la manera de concebir las discusiones sea otra muy diferente, ya que hay que tenef presente que, aunque exista una posible justificación o motivación para establecer determinada proyección metafórica entre esos dominios (DISCUSl0N y CUERRA), dicha motivación no se fundamenta en todos los casos en la existencia de un mayor o menor grado de similitud. Somos nosotros, los propios hablantes de una misma lengua, los que establecemos dichas corresponde ncias o semejanzas experienciales y no debemos entenderlas como preexistentes u objetivamente determinadas a priori. Esta precisión es muy importante, ya que revaloriza el papel que tienen los sujetos hablantes que forman parte de una comunidad lingüística a la hora de establecer, ampliar o crear activamente determinadas correspondencias sistemáticas entre dominios diferentes.

Danesi fue el primero que planteó la necesidad de desarrollar dentro del aula la competencia metaf órica (Danesi, 1991 : 190) de los aprendices de L2s, ante la constatación de su tendencia hacia una

ontinoturol literolidod discursiva (Danesi, 1988a: 1-2). Dicho autor considera, además, que esta capacidad para producir y comprender metáforas es un c0mponente esencial de la comoetencia comunicativa. <Todavia continúa existiendo algo no lo bast¿nte correcto en l¿s mues

tras de habl¿ típicas producrd¿s pof nuestfos aprendices de L2s -algo que parece ir más a lá de la competencra gramatrcal y comunicativa, es dec r, algo que no puede sef estrictamente explicado en términos gra-

y/0

[

comunicativos ]los estudiantes hablan con l¿s estructuras form¿les de la lengua meta, pero prensan de ¿cuerdo con su sistema conceptu¿l nativo: esto es, los estudiantes us¿n típicamente las pa abras y las estructuras de la lengua meta c0mo portadoras de los propios c0nceptos de su lengua nativa> (Danesi, 1992: 490). maticales

s.-

5i los hablantes nativos producen cientos de metáforas nuevas semanales a lo largo de sus actuaciones comunicativas (Pollio, Barrow, Fine y Pollio, 1977) como parte de su capacidad para interactuar estratég¡camente, será fundamental incorporar a la clase de LE/L7 materiales lingúísticos donde aparezcan usos metatóricos con el fin de permitir a los aprendices entrat en contacto con dicho recurso y utilizarlo com0 una estrategia comunicativa. importante para el aprendiz de una LE/12 el conocimiento de las expresiones idiomáticas o metáforas muertas (f rozen metophors)", desarrollar su capacidad para producir nuevas metáforas como una estrategia discursiva y comunicativa constituye un objetivo de primer orden.

Si es

<Por consiguiente, mientr¿s las expresiones idiomáticas son incorpo-

raciones útiles para eL ¿lmacenamiento del léxico del aprendiz, es en el campo de la creación de metáforas noveles donde el aprendiz se verá realmente involucrado e¡ un¿ estrategia discursiva que es esenci¿l para el desarrollo de l¿ competencia comun¡cativa) (Danesi, 1986: 4). opinión, que compartimos plenamente, no se puede afirmar que estamos infundiendo la capacidad de usar com u nicativa mente la lengua meta a nuestros aprendices si no hacemos ninguna referencia a ese rasgo esencial de la competencia del hablante nativo que es la metáfora, teniendo en cuenta que I.../ el verdodero signo de que un oprendiz ho desorrollodo su competencio comunicotivo es Io copocidod poro metoforizor en lo lenguo meto (Danesi, 1986: 9).

En su

Creemos que el trabajo c0n textos literarios puede constituir un marco muy apropiado para s¡tuar y encuadrar el desarrollo de la competencia metafórica. Esa es la razón por la que, dentro de nuestra propuesta didáctica, reservamos una sección fija, Polobros comunicontes, íntegramente dedicada a plantear actividades encaminadas a la reflexión y al desarrollo de la competencia metafórica en el aula de LE/L2. Por otra parte, en los textos literarios podemos encontrai numerosos ejemplos de usos metafóricos que se pueden aprovechar para trabajar explícitamente la competencia metafórica. Así lo hemos hecho, por ejemplo, en la secuencia dedicada al poema de Carmen Martín Gaite, Collejón sin soIido (pp. 132-133). Incorporar explícitamente el concepto de metáfora conceptual a nuestro trabajo docente puede ser de gran utilidad para

TrLas expres ones id 0m¿tlr¿s o metáfor¿s mLrert¿s son aquei as que han perd do su fuerza expre-

.dOqr''d.0nO O o' pn:rdJC h¡e10, estar al p¡e

L'

O o"l rC. OorOde'"-

del c0ñón, echat en saca rú¡q etcélef¿

Por ejemplo r Íompet el

que los aprendices tomen conc¡encia del funcionam¡ento del lenguaje metafórico y cómo se puede sistematizar, en cierta medida, su aprendizaje. Pensamos que es mucho más fácil para un aprendiz de LE/L2 adquirir un vocabulario metafórico concret0 sistematizándolo a partir de una METÁFORA c0NCEPTUAL determinada, que teniendo que aprenderlo como si se tratara de expresiones idiomáticas aisladas y dispersas. La incorporación del concepto de metáfora conceptual y su instrumentalización en el aula de LE/12 permitirá al aprendiz:

Z

Reflexionar y tomar conciencia de cómo se organiza parte del sistema conceptual correspondiente a la LE/L2.

Z Z

Ordena¡ y sistematizar vocabulario.

Z

Entrenarse en la producción de nuevas expresiones y usos metafóricos a partir de los ya adquiridos.

Establecer comparaciones entre la manera que tiene cada lengua de conceptualizar determinados dominios.

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La incursión teórica de los dos capítulos anteriores nos ha

I r ,¡ i":r-lr;¡i ':

permitido aproxi-

marnos al fenómeno literario y abordar la cuestión de su incorporación a la enseñanza de LE/12 desde distintas disciplinas y perspectivas de análisis.

lniciamos ahora un nuevo recorrido en el que plantearemos, desde un encuadre comunicativo e intercultural, el trabajo con textos literar¡os en el aula de LE/LZ, y expondremos los criterios que nos han permitido diseñar nuestra propia propuesta didáctica: Los polobros que no se Ilevo el viento.

Situarnos en un encuadre comunicativo e intercultural supone, de entrada, concebir el texto literario como una herramienta para:

Z

Poner en marcha distintas actividades comunicativas de la lengua que se irán enlazando a lo largo de la secuencia didáctica.

I

Desplegar un espíritu crítico que favorezca la interacción en el aula y el intercambio cu ltu ral.

Z

Desarrollar la capacidad de percepción y apreciación estéticas.

Z

Tomar conciencia de la relatividad de las propias concepciones y sef caDaces de incoroorar otras.

Z

lmpulsar el desarrollo integral de la personalidad del alumno.

I

Propiciar la aparición de experiencias enriquecedoras en el aula.

A través del análisis de nuestra propuesta didáctica, ref lexiona re mos, entre otras cuestiones, sobre cuáles son los criterios de selección que se pueden

adoptar a la hora de elegir el material textual literario, cómo desarrollar la secuencia didáctica para favorecer la recepción del texto litetario por parte de los aprendices o cuál debería ser el papel del profesor a lo largo de dicha secue n cia.

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El principal objetivo del /,4orco es ofrecer a todos aquellos profesionales que estén vinculados de algún modo con la enseñanza y el aprendizaje de lenguas una base común desde la que poder reflexionar, compart¡r experiencias, contrastar resultados y orientar nuestro trabajo hacia la consecu¡*l*j ":,]iijf

=.

ción de una política educativa común a todos los estados miembros de la Unión Europea. Estamos, pues, obligados a comenzar evaluando hasta qué punto nuestra propuesta didáctica se atiene a las directrices del Morco.

El Morco presenta un enfoque centrodo en

lo occión, donde el uso y

el

aprendizaje de una lengua adquieren pleno sentido cuando los inscribimos dentro de un contexto social más amplio, en el que se realizan toreosl2 que no solo conllevan actividades de lengua, sino que movilizan competenc¡ls generoles y requieren el uso de estroteg¡os. Las competencios generoles -competencio existenciol (sovoirétre), conocimientos declorotivos (so-

voir), las destrezos (sovoirfoire) y la copocidod poro oprender (sovoiropprendre)- son aquellas que se relacionan directamente con la lengua, pero no de forma exclusiva, sino que también se emplean cuando llevamos a cabo acciones de otra naturaleza.

La competenc¡o existenciol se refiere a aquellos factores individuales (acti-

tudes, motivaciones, creencias, estilos cognitivos. etc.) relacionados directamente con la personalidad del aprendiz. Los conocimientos declorotivos comprenden, por un lado, el conocimiento del mundo (derivado de Ia experienci¿, la educación o las f uentes de información), el conocimiento socil-

culturol (todo lo relativo a la sociedad y la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla ese idioma: condiciones de vida, convenciones sociales, valores y creencias, comportamiento ritual, etc.), que cobra especial importancia en el caso de los aprendices de LE/12, y, por último, la consciencio interculturol que incluye el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre la cultura de origen y la de la comunidad lingüística objeto de aprendizaje (similitudes y diferencias distintivas).

En relación con

el uso específico de la lengua:

<Fl uso de la iengua

-que rncluye el aprend zaje- comprende las acciones que realizan las personas que, comó indlviduos y como agentes sociales, des¿rrollan una ser e de competencias, t¿nto gener¿les como cornpetenr ¿<, ¡6'r-¡¡¡r¿l v¿s. en o¿ttitul¿r. rós pof 5ond: I tilrz¿r l¿s romptrLen' id' que se encuentran a su disposición en distrntos contextos y bajo distrntas condiciones y restricciones con el fin de realizar actrvidades de la lengua que conllevan procesos para producrr y recibir textos relacionados con te-

nds en ¿n bilo, e'pe. frros. poniondo en iuego lo) e5rr¿Leg ¿s que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tare¿s que han de reallz¿r El conlrol que de estas ¿cciones tienen los part cip¿ntes produce el refuerzo

o l¿ modifiracio¡ de sus competen cias> (.Morco de referencto,2002.20).

/2

¿

E térmi¡o t]reas lay q!e e¡tendef o aquí como todas aq!el ¿s ¿r¡:ones que una persona leva ¿bo d" fo n¿,'rp't lo od¿ \ c t.¿legcd -o. dor¡ do.¡ios.¡do. c on pa-"n, Ddrd log dr

los objet vos que se había propuesto

a

Estamos siendo fieles al espíritu del Morco, en la medida en que no concebimos nuestra propuesta de trabajo con textos literarios como una serie de

ejercicios aislados para el desarfollo puntual de algún aspecto lingúístico concreto, s¡no como un verdadero despliegue de acciones concatenadas que emanan directa o indirectamente de los textos propuestos y que van movilizando en el aprendiz distintas competencias (generales y comunicativas), conocimientos y destrezas. El resultado finai que pretendemos alcanzar es una aproximación al fenómeno literario por parte del aprendiz en la que se hayan visto involucrados distintas capacidades y recursos cognitivos, emocionales y volitivos del sujeto.

Nuestra propuesta didáctica se dirige a un estudiante que, tal y como recoge el Morco, es considerado, simultáneame nte, hoblonte instrumentol, ogente soctol y med¡odor interculturol. Las distintas actividades dlseñadas en cada una de nuestras secuencias didácticas pretenden desarrollar alguna de esas tres facetas. En el caso de la mediación intercultural, se justifica más, si cabe, la utilización de textos literarios, para dar Ia oportunidad al aprendiz de tomar contacto directo con la literatura de la lengua meta. una de las manifestaciones culturales que le permitirán ir configurando eso fronjo, intermedio y movedizo, de conocimientos, volores y octitudes que llomomos interculturolidod (5anz Pastor, 2006: 6). vertical, el Morco establece tres niveles comunes (A, B y C) para describir el grado de dominio de la Iengua del alumno-usuariq cada uno de los cuales se subdivide en dos más, hasta constituir se¡s (Aj, A2,81, BZ, C1 y C2)13.E| Morco encuadra el trabajo de comprensión lectora de textos literarios en el nivel C2. Nosotros, aunque somos partidar¡os de i¡ dosificando el material literario desde los primeros estadios de aprendizajeT, (A1 y A2), en Los polobros que no se llevo el viento nos hemos situado entre el nivel Bl y el C2. El motivo fundamental ha sido asegurarnos de que el aprendiz tuviera un nivel de dominio de la Iengua suficiente para no poner en peligro el aprovechamiento de la secuenc¡a didáctica. Según la Hipótesis del Umbrol Lingúístico (HUL) (L¡ngu¡stic lhreshold Hypothesis) (Clarke, 1979; Carrell, 199.1), para poder leer eficazmente en una L2 es necesario, antes que nada, alcanzar un determinado nivel de competenc¡a en dicha lengua, ya que un bajo dominio provoca un cortocircuito en el proceso de comprenstón que obliga al sujeto a abandonar sus estrategias y hábitos de buen lector en la L1 para tener que recurrtr a otras estrategias más propias de uno inexperto.

En su dimensión

7r Vé¿se l¿ esca

/r

L¿ e ección

e¡

cuál es l¿ extefs

a g obal de niveJes comunes de feferenc ¿ (,14d¡a0 de referencn,2002: estos n ve es tiene que ser extfem¿d¿m?nte medida y cu dadosa,

ó¡ del

texiO, l¿ comp ejidad que

l6).

te¡ei en cuenta

eItfañan sus eslfucluf¿s gf¿m¿ttra es y drscursivas,

rorfo l¿s imp tcaciones histófr¿s y sociolult¡ra es que e texto con Jeva; ¡ero, sobre todo pregun t¿inos ruá es e objetirio que r05 ¿flif¡¿ e¡ cad¿ caso a ernplear dkha tipologí¿ textu¿l y no otf¿. ¿si

€s

La literatura puede estar presente en todos los ómbitosls (personol, público, educotivo y profesionol) previstos por el Morco, en los que se des-

envuelve cualquier agente social de una lengua concreta. Sin embargo, en dicho documento son escasas las referencias al trabaio concreto con textos literarios. El Morco considera la posibilidad de materializar su uso mediante activ¡dades de expresión, comprensión o mediación, tanto 0rales como escr¡tas, vinculándolo a la escrituro creotivo y al desarrollo del uso imoginotivo y ortístico de Io lenguo. Veamos algunas de esas pautas oara su ut iliza ció n:

I

Ser capaz de escribir breves y sencillas biografías imaginarias y poe-

mas sencillos sobfe petsonas (2002:63).

I

lugar con la lengua extranjer¿ y acostumbrarse a ella (sobre todo a sus características fonéticas y rítmicas) por medio de poemas y canciones (2002: 164).

Z

Presenciar o escenif¡car textos literarios comq por ejemplo: leer y escrib¡r textos (relatos cortos, novelas, poesía, etc.), repfesentar y pre-

senciar como espectador Íecitales, obras de teatro (2002: s7).

y de

ópera, etc.

Z

Escuchar, leer, contar

fl

Representar obras de teatro con gu¡ón o sin é1, etc. (2002: 57).

Z

Escribir una reseña de una película, un libro o una obra de teatro.

(2002: 63).

Z

Reproducii textos memorizados (obras de teatro, poemas, etc.)

(2002: i 40).

Z

Interpretar un papel en una obra de teatro (2002:151).

y escribif textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.), incluyendo textos audiovisuales, historietas, cuentos con imágenes, etc. (2002: 57).

Aunque en el Morco no aparece explícitamente recogido el concepto de competencia literaria (Bierwisch, 1965), se reconoce que dentro de los objetivos de enseñanza-aprendizaje de una LE/12 puede estar específicamente la adquisición de determinados conocimientos declarativos que

tt E /'¡arca dlst ngu€ cr¿tro ambtt]s, esferas de occtón a óe]s de ¡nterét personaL qt:,e corres pcnde a la vida privada de ind viduo (fam a¡ círcr o de am stades) y a sLs pf¿¡:trr¿s ¡d vrdr¿les (afrcrores, rortLmbfer), publ,co qte se lefere a su ¿ctu¿r¡ón como mrembro de !n¿ socledad u atgani:¿ctór; profesional, en él l¿ perso¡¿ des¿rrol ¡ sLr tf¿baj0 o su prole: or, edurclrvo genera mcnte de r¿fart€f i¡st tlr( ln¿1, y¿ que tiene que veT t0n e rontexlo de apte¡d zaje o lormaclón donde e ¡ndrvi¿uo adquiere deterrn ¡ados roncr mieftos y/o destrezas

:!;

contemplan lo literario (2002:129). Nosotros sí incorporamos a nuesrra propuesta el desarrollo de la competencia literaria, integrándolo con el de las competencias cultural y comunicativas. para el Morco,la literatura forma parte de las denomin adas competencios generoles: el conocimiento del mundo y, como un aspecto de este, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla la lengua. Dentro de sus cafacterísticas distintivas, se encuentran los volores, los creencios y los octitudes respecto a factores como las artes y, en con_ creto, se cita la I¡teratura (2002: 96-9S). Se destaca también la imoortancia que tiene, para el pleno desarrollo de la competencio plurilingúe y pluriculturol a Ia que aspira el Morco, el desarrollo de la capacidad del alumno para la apreciación estética de la literatura. El Consejo de Europa reconoce la contribución que las literaturas nacionales y regionales aportan a la herencia cultural europea, patrimonio que hay que proteger y desarrollar.

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A la hora de seleccionar material literario para nuestras clases de LE/L2, podemos hacer intervenir diferentes criterios. Sin embargo, nos parece que si combinamos varios a la vez tenemos más posibilidades de explotación y rentabilizamos mejor el material elegido, haciéndolo más maleable. Los textos elegidos deben ser funcionalmente rentables, servir de sopofte para desencadenar otras actividades comunicativas dentro del aula o descubrir determinados temas que interesen a los aprendices.

Jurado Morales y Zayas Martínet (2002) proporcionan pautas generales pa_ ra orientarnos en nuestra elección, como son lo cloridod del texto.la exoo-

sición clara y concisa. intentando evitar, salvo cuando el aprendiz sea un usuano c0mpetente (C1 y C2), obras demasiado irónicas o saIíricas; el grodo de otrocción psicológico que el texto puede despertar en el lector (por ejemplo, las historias de terror, de misterio. de suspense o de acción son, en general, muy motivadoras para los jóvenes lectores), y la conflictividod de ideos, que no siempre const¡tuye un aspecto que debamos evitar, ya que, si queremos desarrollar el espíritu crítico de nuestros aprendices, este tipo de textos potencian el debate.

Además de esta orientación general, se pueden distinguir los siguientes c

ftte fros:

A. Crite¡ios pedagógicos

i.

Texto auténtico. Teniendo en cuenta que nos regimos por un enfoque comunicativo e intercultural, el primer criterio de selección es que el texto const¡tuya un documento auténtico, original y no se trate de una adaptación76.

,,i:i

2. Interés expresado por los propios alumnos (Criterios subjetivos impuestos por el lector). Será necesario recoger información sobre los intereses y preferenc¡as de nuestros estudiantes a través de algún cuestiona-

rio que refleje también otros factores personales o

circunstanciales determinantes como la edad, los intereses profesionales, sus hábitos de

lectura. etc. De esta manera, aseguramos de entrada cierto grado de motivación. Tendremos además información que nos permitirá elaborar actividades que sean significativas y acordes con sus intereses y con los objetivos del curso. Una programación flexible y ab¡erta que pueda ser calibrada según las motivaciones y preferencias expresadas.por los aorendices.

B. Criterios lingüísticos

5on los que más suelen intervenir en la selección de textos literarios. El profesor se plantea cuáles son las ca¡acterísticas formales que reúne el texto en cuestión, las exigencias Iingúísticas que presenta para el aprendiz: si contiene estructuras lingüísticas útiles para los objetivos buscados y si el vocabulario que presenta es lo suficientemente rentable. Al proceder así no nos damos cuenta de cue:

Z Z

Estamos olvidando el mensaje del texto.

Los estudiantes no se van a enfrentar solos al texto. Vamos a acom-

pañarlos a través de actividades que posibiliten gradualmente su comprensión.

fi

No estamos obligados a desentrañar todos y cada uno de los aspectos que aparecen en él; podemos aproximarnos y focalizar la atención exclusivamente en determinado aspecto sin incidi¡ en otros

que didácticamente no nos interesen o no sean rentables en ese m

Z

0mento.

A veces lo realmente complejo no es el texto slno las actividades que proponemos sobre el mismo.

Más allá de la mayor o menor d¡ficultad potencial que el material textual pueda presentar, existen otros cr¡ter¡os lingüísticos que podemos aplicar a la hora de seleccionarlo:

7ó

Con esto no est¿mos diciendo

qle no se puedan en¡plear

¿daptactones de textos litef¿flos como

material complernentafio dentfo o fuer¿ del alla, pero en relación con otr¿s coorden¿d¿s de explot¿[ión d¡dáctlc¿ e¡ ¿s que el v]lar liter]r]o en sí n0 ronstituy¿ un asperto relev¿nte Véase A1:-

q!¿ron

rUuño¿ (1996)

1. Reflejo de discursos reales cotidianos o actuaciones lingüísticas concretas. Podemos seleccionar una obra o fragmento literario concreto porque queremos trabajar precisamente aspectos formales, funcionales, socioculturales o interculturales pertenecientes a un ómb¡to1i determinado y encontramos un texto literario en el que se ve reflejada de manera coherente dicha situación o contexto comunicativo. Es el caso, por ejemplo, de reencuentro, un relato de Rosa Montero (pp. 166-167) que reproduce, en un registro cotidiano verosímil, una situación comunicativa concreta: el encuentro casual de dos personas que habían sido pareja después de haber

EI

estado mucho tiempo sin verse. Sobre todo en el caso de situaciones de enseñanza de español fuera de España o de países hispanohablantes, la literatura puede cumplir muy eficazmente esta función de ser suministradora de input, para paliar así ciertas carencias inevitables en el plano no solo lingúístico sino ta'mbién sociocu ltu ra l.

2. Aparición reiterada de una misma estructura (fonética, morfosintáctica, léxico-semántica). Esta circunstanc¡a puede constituir un criterio de selección en sí mismo si queremos incluir en la secuencia didáctica algún ejercicio o actividad encaminada al reconocimiento y/o la ejercitación formales. Puede tratarse de un tiempo verbal, un vocabulario concreto que gira en torno a un mismo campo semánt¡co. Sin embargo, como decíamos en el apartado 2, conviene que no sea el único.

C.

Criterios didácticos

Basados en las potencialidades didácticas que encierra el texto, y que no corresDonden exactamente con sus cualidades formales o de contenido. La literatura, además de ser un producto lingúístico, hay que considerarla en rela-

ción con sus implicaciones estéticas y sociocu ltu ra les. Lo que la historia que se cuenta puede desptegar: simbolismo, escenas, atmósfer¿ o personajes.

1. De acuerdo con los procesos (cognitivos, emocionales o lingüísticos) que puede desencadenar. Elegir fragmentos literarios a partir de los cuales se puedan hacer conjeturas, inferir cierta información, aventurar lo que va a ocurrir, imaginar lo que tuvo que ocurrir antes para llegar a ese punto, etc., y cuya estÍuctura discursiva permita llevar a cabo distinÍ.as ¡ntervenc¡lnes didácticas78 (expansión, reducción, fragmentación, reconstrucción, etc.) idóneas para trabajar las distintas fases de la expresión escr ita.

/7

vé¿se l¿ nota 75 (p. 74)

i8 Respe[to ¿ est¿s pos b]es 0pef¡c ones d srursivas que pLreden serv¡f p¿r¿ cTe¿r act vld¿de5 dr-

d.

r ' - p., i ¡ó

ó.

^ l: c'o r.

l..ipoOgi¿

q

Literalure (pp 157165) y fecog das e¡ N¿r¿njo (i999)

apofi¿f tul¿ley y Duff (1990) en su libro

2. PoI su extensión. Un texto ex(esivamente largo desanima y puede llegar a agobiar; además, n0 es posible abordarlo de forma recuirente o explotarlo desde distintos puntos de vista. Tampoco permite un trabajo basado en la relectura. P0r tanto, tendremos que tener muy claro, antes de seleccionarlo,

si queremos emplear el texto tan solo en una sesión o, por el contrario, vamos a trabajar durante un periodo de tiempo más largo. Si tenemos previsto que los aprendices lo hagan dentro y/o fuera del aula. En el caso de ele-

gir un fragmento de una obra larga (por ejemplo, una novela) tendremos que tener en cuenta cuál es nuestro objetivo: si una de nuestras pretensiones es motivar al estudiante para que quiera leer la obra completa después, elegiremos un fragmento lo suficientemente atractivo y representativo, pero que no desvele aspectos cruc¡ales del desarrollo de la trama.

D. Criterios temáticos

1. Reflejo de coordenadas socioculturales específicas. La necesidad de tener en cuenta determinadas coordenadas socioculturales para poder apreciar y disfrutar realmente de la lectura de una obra literaria constituye un criterio de selección y no siempre un obstáculo para la comprensión o el

aprendizaje. Al reflejar aspectos de la vida cultural, de las costumbres y tradiciones, de las ceremonias o rituales, los textos literarios const¡iuyen un material privilegiado para ir fraguando la dimensión intercultural de la enseñanza de LE/L2.

2. Reflejo o pertenencia a determinada época histórica. Esta condición se ref¡ere a aquellas épocas y/o hechos hisióricos que sean significativos o relevantes para los estudiantes. De hecho, existen épocas concretas dentro de la historia de un país o de una cultura que siempre suscitan mayor interés o que son fundamentales para entender el presente. Es el caso, por ejemplo, de la Guerra Civil Española. Dichas obras cobran, además, mayor relevancia sociocultural cuando el curso se desarrolle fuera de Esoaña o de un país de habla hispana, o cuando se trate de un grupo de alumnos pertenecientes a una cultura muy alejada de la nuestra.

3. Afinid¿d o proximidad cultural. En lo que se ref¡ere a la conveniencia o no de elegir textos literarios clásiros en princip¡o, muy ajenos al lector-aprendiz, consideramos que, en líneas generales, es mejor decantarse por autores y títulos contemporáneos -es decir, publicados a partir del siglo xx- si lo que buscamos es que nuestros alumnos puedan comprender el mensaje del texto. La lejanía provoca un¿ discordancia de realidades insalvable, ya que el aprend¡z no nativo no cuenta con las mismas referencias culturales ni con los mismos conocimientos declarativos de uno nat¡vo para emplearlos estratégicamente. 5e puede, sin embargo, seleccionar material que pertenezca a una etapa remota de la historia de la literatura, como puede set por ejemplo, un poema del Siglo de 0ro, si

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nos vamos a desenvolver estrictamenie en el plano fonéticoTn de la practica articulatoria. En cuanto a la época histórica en Ia que se sitúa el argu-

mento de la obra literaria, estamos de acuerdo con Jurado Morales y Zayas Martínez (2002:27) que cons¡deran que el foctor de lejonío temporol en muchos casos no perjudica, sino que incluso puede despertar la imaginación del aprendiz.

4. Representar la idiosincrasia cultural de la lengua meta. Este criterio, tomado aisladamente, es peligroso ya que induce muchas veces a equívocos o consolidac¡ón de estereotipos si no se plantea para favorecer una m¡rada crítica.

5. Principios de universalidad e interculturalidad. El hecho de que determ¡nado texto refleje pensamientos o sent¡mientos que se consideran universales nos asegura que no va a estar basado en conocimientos de partida particularistas o fuera del alcance de los lectores extranjeros flurado Morales y Zayas Maftíne2,2002) y pefmite, al mismo tiempo, el contraste intercultural. Nosotros tuvimos muy en cuenta estos dos pr¡ncipios cuando decidimos organizar nuestra propuesta textual no solo por géneros l¡terar¡os (poesía, narrat¡va y teatro), sino teniendo en cuenta cuáles eran, según nuestro cr¡terio, los cuatro grandes temas alrededor de los que gira la literatura universal: la memoria (pp. 105r30), la vida (pp. 131'156), el amor (pp. 151-182) y la muerte (pp. 183-208). La interculturalidad preconiza prec¡samente que los textos ofrezcan la posibilidad de revisar nuestras propias posturas en relación con Ia percepción de pos iciona m ientos culturalmente ajenos y, en consecuencia, nos brinda la oportunidad de modificarlos, rechazarlos o reafirmarlos. No conviene, por tanto, que el asunto que plantee el texto literario sea tan absolutamente desconocido por los estud¡antes que estos no puedan partir de sus conocimientos previos y que neces¡temos enr¡quecerlo y complementarlo con mucha información adicional o extratextual. Si decidiéramos seleccionar, por ejemplo, un texto literario que narrara con todo lujo de detalles las guerras carlistas, esta circunstanc¡a provocaría, seguramente, si no el desinterés, sí la falta de participación por parte de los alumnos.

E.

0tros cr¡ter¡os

i.

Criterio de autoridad: obras de referencia obligada. Nosotros debemos guiarnos f u ndamenta lmente por objetivos didácticos. En ese sentido, creemos que no habría obras imprescindibles o de referencia obligada -salvo en el caso de un curso esoecífico de historia de la liieratura olq o ór L o d" to ro,er .,lló" ' a o,,lr P r. 'r ¿ ro ó. I drd:.Lrred/-r Le, o ei./m., 0 0rlró0ll00J hLm .

.

a

para alumnos de E/LE-, o que por su proyección internacional tuvieran que ser incluidas en nuestras clases, si no son Ios DfoDios estud¡antes los que las consideran a sí.

2. Gustos y preferencias del profesor. Se refiere a criterios subjetivos impuestos por el docente. Estos criterios por sí solos resultan insuficientes. Tampoco se trata de renunciar a ellos, pero sÍ de revisarlos. Es importante hacer el esfuerzo de actualizar nuestro propio repertorio de lecturas: buscar otros materiales, descubrir otros autores... De esta manera, el profesor contará con recursos textuales variados que podrá ofrecer a los aprendices y ajustarlos a las circunstancias, si fuera necesario.

El tipo de curso tamb¡én determina el material literario que convrene elegir y la orientación didáctica que le demos a las explotaciones. por

ejemplo, no es lo mismo si se trata de un curso intensivo o de uno orientado hacia fines específicos.

Lo imp0rtante, en líneas generales, es que los textos que seleccionemos tengan algo que transmjtir a nuestÍos estudiantes y que puedan promover su participación activa en las actividades que se propongan sobre ellos.

Para valorar hasta qué punto el material que estamos pensando seleccionar es el más apropiado didácticamente de acuerdo con Ios objetivos de

enseñanza que nos habíamos propuesto, podemos preguntarnos en qué medida y de qué forma se cumplen los criterios anteriores.

En nuestro caso concreto,

el objetivo era llegar a elaborar series integradas de actividades comunicativass0 a partir de textos literarios. AsDirábamos a diseñar secuencias didácticas diversificadas que contribuyeran a la consecución de nuestro objetivo general de aprendizaje: conseguir un usuario competente a través, en este caso, de acompañar y facilitar la experiencia interactiva que supone la lectura del texto literario.

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I i i- ;:

Como venimos.diciendo a lo largo del capitulo, la didáctica comunicativa e intercultural'de una LE/12 ¡mpone una planificación y secuencia-

ción en el aprendizaje que contemple aspectos tanto lingüísticos como socioculturales y que movilice al sujeto que aprende en sus distintas competenc¡as, capacidades y, por qué no, emoci0nes. Nuestra DroDUes-

3r

No ¡os refeTimos exclLs¡vamefte ¿ l¿s tr¿d cion¿ es destfezas ¡güístic¿5 de comprensión y ex pres!ón oraies y es,:firas; sino que hay que ¿¡¿dif ias que e /r.1o¡co introduce como nuev¿s ratego ri¿s de ¿ctividades comunicativ¿s: inter¿rcró¡

v mediació¡ (ora es y escritas) El obletivo general ce ense¡anz¿ comun caliva de u¡a tE/L2 es ronsegr r qle e aprend z se¿ compete¡le rom0 ha blante, oyente. conversador/tnterloculor, ectof, escrrtor y mediador.

sÉ#

ta didáctica está organizada en tfeinta y dos secuencias de actividades que se a rt icu la n, cada una de elias, alrededor de un texto literario y en las q ue:

[

5e integran diferentes categorías de actividades

comunicativas

(comprensión, expresión, interacción y mediación orales y escritas) y contenidos culturales.

fl

5e aprovechan didácticamente las reacciones e impresiones subjeti_ vas e intersubjetivas que la propia experiencia de leer en clase un

texto literario provoca en los aprendices de LE/12.

Z

5e l¡man d¡ficultades y se facilitan los procesos de comprensión lectora, favoreciendo el propio desarrollo estratégico del aprendiz aplicado a la lectu ra.

Z

5e pretende, además de contribuir al aprendizaje de la LE/LZ, que los aprendices disfruten con la literatura.

Para nosotros la cuestión más espinosa ha sido tratar de establecer cuál era el nivel de dominio de la lengua al que debía ir dirigida cada secuencia. Si en el epígrafe anterior considerábamos que era mejor utilizar más de un criterio en el proceso de selección de textos literarios Dara nuestras clases de LE/L2, a la hora de asignar un nivel a una secuencia didáctica,

también es conven¡ente valorar distintos aspectos (exigencia lingüística, funciones comunicativas implicadas, objetivos didácticos, interés del alumno, desarrollo y ensamblaje de las actividades comunicativas que plantea la secuencia, etc.). En nuestfo caso. dicha asignación de nivel se ha ido modelando al mismo tiempo que Íbamos desarrollando la secuencia.

Partíamos de un primer criterio aproximativo, derivado de la valoración tormal y discursiva del texto en cuestión. pero esta primera determinación iba sufriendo reajustes a medida que íbamos descubriendo potencialidades didácticas o encontrando nuevos caminos para su explotac¡ón.

Sabemos que el resultado es, seguramente, cuestionable: al profesor que vaya a trabajar con nuestras secuencias didácticas siempre le podrá parecer que un texto, actividad o ejercicio no es el más adecuado para determinado nivel.

Sin embargo, creemos que no hubiéramos obtenido un resultado mejor afe_

rrándonos a un solo criterio aparentemente objetivo como, por ejemplo, la complejidad formal, la rentabilidad funcional, la frecuencia léxica o la exigencia lingúística que el texto planteara. No hay que olvidar que en el propio Mlrco se reconoce cierta arbitrariedad inevitable en el hecho de establecer niveles de dominio de una lengua; arbitrariedad solo justificable por las ventajas que conlleva poder contar con una claslficación de niveles definida que

ilii

F,r=.

,

il -

]

segmente[n] el proceso de oprendizoje poro responder o los necesidodes del diseño curriculor, de los exómenes, etc. (Morco de referencio, 7002: 29).

Comentaremos a continuación algunos casos concretos, pero sin ánimo de ser sistemáticos o de establecer criterios infalibles. Incluimos en primer lugar la tabla con la clasificación orientativa de nuestras secuencias didácticas según el nivel de dominio de lengua que consideramos más apropiado.

B1

82

Monterq El reencuentro Sergi Belbel, Romrín

Fabio Morábito, Los columpios Federico García Lorca,

Pablo Neruda, Soneto XXVII Ana Rossett¡, Se penso o come

de Bernordo Albo Jua n Mayorga, Homelin

Rosa

ho speso mole il mio tempo...

Carmen Martín Gaife, Collejón sin solido .Jordi Galcerán, El

nétodo

Grómholm

[o

coso

Graciela Baquero, úónicos de

)lvido

Leo Maslíah, Mor de fondo

Vicente Gallego, Reflexión en tres t¡empos

Maíio Vargas Llosa, Kothie y el hipopótomo Antonio Muñoz Molina, Corloto Foinberg Carmen Laforet, ,A/odo

C1

C2

Horacio Qu¡roga, EI olnohodón de plumo

Gabriel García Márquez, Memor¡o de mis putos tristes

Manuel Puig, Fl beso de lo mujer oroño Julio Ramón Ribeyro, lo insignio Federico García.Lorca, El poeto pide o su omot que Ie escribo Elvira Lindo, Uno polobro tuyo

Julio Cortázar, Contin ui d od de los porques

Javier Cercas, Soldodos de Solomino lsla Correyerq 17 de diciembre

de 1993 Antonio Machado, Compos de Sorio César Vallejo, Los heroldos negros

Jorge Luis Botges, Emmo Zunz Miguel Hernández, Elegío (A Romón

s¡jé) José Saramago, El cuento de lo islo

desconocido Julio Llamazares, Lo lluvio omorillo Ma¡io Benedetti, D esopo recid os José Sanchis SinisIer¡a, EI onillo

el planteamiento general de la secuencia lo que nos ha llevado a exig¡r un nivel de usuario competente. Es el caso de ¡/temorio de mis putos tristes, de Gabriel García Márquez, en la que se pretende hacer reflexionar al aprendiz sobre la inte¡textualidad inherente a toda creación literaria.0tras veces, era la propia estructura discursiva del relato y las posibilidades que esta nos brindaba para el aprendizaje de aspectos puramente literarios la que nos aconsejaba adscribirla a un nivel avanzado.

En ocasiones, ha sido

tii;i

el caso de Continuidod de los porques, de Julio Cortázar (pp. 116¡ 17) o de Emmo Zunz, de Jorge Luis Borges (pp. 192'193), cuya gran complejidad léxica y discursiva nos obligaba a asociarla con un nivel C2, a pesar de plantear una lectura en fragmentos y compartida. En El reencuentro, de Rosa Montero (pp. 166-167), por ejemplo, la posibilidad de focalizar la atención y el trabajo sobre un diálogo que planteaba una situación comunicativa cotidiana, con un estilo claro y directo, nos indujo a colocar dicha secuencia en el nivel 81. tl olnohodón de plumo, de Horacio Quiroga (pp.

194-195), aparece en el nivel C1 porque, a pesar de la dificultad que entrañaba su estilo abigarrado y denso, la lectura íntegra del relato se plantea al final y de forma plenaria, bajo la supervisión del profesor. Puede sorprender, quizá. ver propuesto para el nivel 82 un fragmento de Lo coso de Bern0rd0 Albo (pp.202-203), sin embargo, Ia secuencia desarrolla sobre todo aspectos gramat¡cales en rel¿ción con el imperativo y se facilita constantemente la comprens¡ón global de la obra para contextual¡zaÍ cada momento de la acción. In la decisión de colocar Homelin, de juan Mayorga (pp. i22Es

123) en el nivel 82, fue determinanie haber tenido la oportunidad de ponerla en práctica y de comprobar en varias ocasiones y con distintos grupos, todos ellos de nivel intermedio, el interés que despertaba entre los alumnos un tema de tanta actualidad y un autor tan contemporáneo. Con Collejón sin solido, de Carmen Maftín ca¡te (pp. 132-133), apelamos sobre todo a la universalidad de la metáfora LA VIDA ES UN VlAlE. como ciiterio fac¡litadof de la comprensión del poema.

Cada una de las secuencias didácticas que proponemos está dividida en

tres etapas de explotación, que corresponden a las ya clásicas prelectura, lectura y poslectura, pero a las que nos parece más esclarecedor denominaI tt, res pectiva me nte: 1. Etopa de contextuolizoción, preporoción o encuodre

(froning).

2. Etlpo de descubrimiento y comprensión (focusing).

3. Etlpo de exponsión (diverging).

Antes de referirnos a cada una de estas etapas de explotación, en relación con algunos de los ejercicios

:rSellu¡ír0s

y/o actividades que hemos desplegado a lo

a lefm fologi¿ presenlada por l,4.rnue a Gil Tores¿no e Iné5 Sori¿

er e módulo

nLite-

i¡l!f¿ )" rrúslr¿ tf¿b¿l¿f r0n r¿nti0fe5), peftener ente ¡l cuflo a d st¿rcia o'? /ine (Aproxi¡-¿[io ¡e5 ¡ terilo ilef¿flo en e ¿r ¡ de esp.-rñ0 (orf0 ler!u¿ exif¿nlcr¿,), y que desde 2002 0fg¿flr¿ ¿fri¿ rfefle La F!rd¡i ó¡ de 1¿ lln trers d¿d de ¿ R¡oj¿ ron la colaborariir¡ de ln5i t.rt0 terv¿¡les .;t.

:.

r lr

rarg0 de nuestfa propuesta didáctica, quefemos aclarar como nemos Drocedido para diferenciarlas: 1. A l0s eje¡'cicios o actividades que pertenecen a la primera etapa (con_ textualización, preparación o encuadre) res corresponde er número 1

(.1a, 1b, 1c, etc.).

2. Los que forman parte de la segunda etapa (descubnmtento sión) se les asigna el 2 (2a,2b,2c, efc.).

V comDren_

3. A los ejercicios o actividades que se inscriben dentro de la tercera y última etapa (expansión), les corresponde el 3 (3a,3b,3c, etc.).

5in embargo, la progresión de estas tres etapas a lo largo de la secuencia dldáctica no siempre es lineal y sucesiva (1a, 1b, jc, Za,2b,3a, etc.), sino que, a veces, se vuelve a una etapa anterior (1a, 1b, Za,2b, 1c,2c, Zd, Ze, 14 3b)t'.5i tenemos en cuenta el triple objetivo que busca la primera eta_ pa y nuestra manera recurrente y, en ocasiones, fragmentada de trabajar la lectura del texto propiamente dicha no es extraño pensar que, en la etapa siguiente, la necesidad de co ntextua lización, preparación o encuadre pue_ de surgir de nuevo cuando la fase de lectura ya se ha iniciado. Esto sucede cuando neces¡tamos contextualizar, preparar o encuadrar: 1. fa actividad final de la secuencia [1d en soldodos de solomino. de rav¡er Cercas (pp. 118 i 19)1.

2. Un nuevo fragmento del texto literario que estamos levendo hc en 5ol dodos de Solomino, de Javier Cercas (pp. 11S-1 19)1.

3.

El ejercicio

anterior y preparar er siguiente 11d efl H0mer¡n. de ruan Mayorga (pp. 122-123)1.

4. A part¡r de un nuevo texto complementario [1c en Se penso o come ho speso mole il mio tempo..., de Ana Rossetti (pp. 162f 63)1.

También es posible que er momento de descubrimiento y comprensión del texto l¡ierario ap¿rezca cerrando la secuencia. Es el caso de El olmohodón de plumo, de Horacio Qu¡roga (pp. 194 195), porque el objetivo central de la secuencia es imaginar y escribir la historia conociendo solo el final del relato (2a). La lectura íntegra del texto original (2b) se lleva a cabo, como colofón, al termino de la secuencia.

Hay dos casos de secuencias didácticas en ras que no se trabaja una de las etapas de explotación: el soneto de Federico Ga¡cía Lorca El poeto pide o su omor que le escribo (pp. 158-159), en el que se pasa directamente a la

etapa de descubrimiento y comprensión porque nuestro objetivo era, fun_ damentalmente, que el aprendiz fuera capaz de apreciar el ritmo, la musi_ E2

véase l¿ seruenc¡¿ correspon dterÍe ¿ Sordodos de Saronino, de .J¿vier tefcas (pp

1r

8,119).

calidad del poema y algunos recursos formales que utiliza el poeta; encuadrar o contextualizar el texto, la época o el autor no era, en este caso, ne-

cesario nr ayudaba a la comprensión del poema. El segundo caso es EI beso de lo mujer 0r0ño, de Manuel Puig (pp. 174-175), en el que no se propone ninguna actividad para la tercera etapa, ya que la expansión del texto (escribir una carta de amor paralela) se ha ido completando progresivamente, a medida que se avanzaba en la lectura del iexto literario.

1. Etapa de contextua lización, preparación o encuadre. Esta pr¡mera etapa sirve para que el alumno se aproxime al tema o al asunto que plantea el texto, pueda transitar sus alrededores, sacaf a la luz sus propios posicionamientos y ponga en juego su imaginario personal, pero sin abordar todavía el texto directa o co nscie nte m ente. Este objetivo general se concreta. a su vez. en estos tfes: a) Activor conoc¡m¡entos previos (lingúísticos

y/o

sociocu lturoles)

del oprendiz Con

:

lo octivoción de los conocimientos previos de codo oprendiz, vamos

desplegando un entorno significativo que servirá para que en la etapa sigu¡ente, a medida que este avance en la lectura, no solo pueda enmlrcor la información que desprende del texto, basándose en la formulación y la confirmación de hipótesis, sino también anticipar el tema, prever la manera en que se organizarán los contenidos, reconocer un determinado tipo de texto, etc. Es innegable la importancia de enseñar al alumno de LE/12 a activar estratég ica mente sus conocimientos previos para poder compensar sus limitaciones lingüísticas (Hudson, 1982). En esta fase, creamos la necesidad al alumno de tener que confirmar después sus propias expectativas, o de buscar determinadas respuestas en el texto. Por otfa parte, la activación de estos conocim¡entos previos del aprendiz evidencian, en muchas ocasiones, cuáles son sus propias necesidades léxicas y/o funcionales en relación con el tema tratado; al mismo tiempo que se le brinda la oportunidad de actualizar posiciones y percepciones que pueden ser erróneas o prejuiciosas sobre algún aspecto concreto de la cultura meta. El objetivo de la activación de los conocimientos previ0s de los aprendices puede, también, venir motivada por querer plantear la reflexión intercultural en el aula; por ejemplo, a partir de los distintos valores y/o acepciones que la palabra tiempo puede adquirir en diferentes lenguas [1a (p. 110)]; sobre el sentido metafórico del viaje para hablar de la vida y su reflejo en diferentes culturas [1a (p. 132)]; para contarles a 0tros compaReros/as cómo es el paisaje de su lugar de origen [1b (p. 136)]; para compartir las experiencias e impresiones de haber vivido alguna vez en otro país It a (p. 1aa)]. Mapas conceptuales, torbellinos de ideas, diagramas [1b (p. t3a)] para que el aprendiz pueda crear vínculos asociativos [1c (p t34)].

0tra motivación para propiciar la activación de los conocimientos prev¡os del aprendiz, en esta primera fase, es la de despertar en él emociones y vivencias, pof ejemplo: a través de una foto [1c (p. 106)]; recordando o imaginando cuál ha sido la peor noticia que ha recibido en su vida [1a y 1b (p. 134); por haber vivido una separación forzosa [1a (p. tZa)]; por haber permanecido mucho tiempo en un hospital; expresar el sentimiento que le produce cierta enfermedad a partir de una serie de adjetivos [1a y 1d (p. 188)]; pensar en Ias situaciones que le llevan a recoroar a un ser querido [1a (p. 1]4)]; fecuperar las ideas, símbolos e imágenes que aparecen cuando piensas en una isla

(p. 1+0)], etc. También nos puede interesar recuperar información concreta, por ejemplo, sobre una época, personaje o acontecimiento hlstórico, con el fin de encuadrar el texto que

Iia

vamos a leer después. Podemos utilizar también material gráf ico [1a (p. tOB)l o directamente formular preguntas [1a (p. 192)]. podemos querer recuperar o reactivar vocabulario asociado semánt¡camente al del texto [1a (p. tBa)] o adelantar aquel que pertenece al texto mismo y nos parece clave para su comprensión Itc (p. t:a)].Otra razón para recuperar conoc¡m¡entos previos es activar funciones comunicativas: relatar oralmente algo que le ha sucedido hace tiempo It b (p. 1t B)]; contar un cuento y expresar lo que sentía cuando se lo contaban [1b (p. i 22)]; reaccionar cuando se encuent¡a por la calle a alguien a quien no ha visto hace mucho tiempo [1a (p. 166)], o defender una postura con argumentos [1e (p. 151)] pueden servirnos de ejemplos.

b) Proporcionor informoción pertinente poro lo comprensión posterior del texto Puede trotorse de informoción de muy diverso índole, por ejemplo, podemos adelaniar y trabajar el tema anticipadamente, siempre y cuando no se trate

de un relato con f¡nal sorpresivo, ya que esta información no debe desvelase para poder aprovecharla didácticamente en las siguientes etapas de explotación. La información que proporcionamos puede ser: h¡stór¡ca [1b (p. 108); 1a (p. 118)l; biobibliográfica, cuando aportamos datos sobre la vida, la obra o

la trayectona literaria del aut0r [1a (p. laB);1b (p. 1a0);1b (p. 1S6);1a (p. 194)l; puede tratarse de aspecios sobre teoría literaria [1d (p. 12a); k (p. taa); ft (p. 162); 1a (p. 1 1 6); 1c (p. 19s). También entrarían dentro de esta categoría los casos en los que lo que proporcionamos son fragmentos del texto, pero sin que el lector aprendiz Io sepa todavía. fvocabulario: 1a y 1b (p. 110); 1b (p. 132); 1c (p. 13a); 1a (p. 136)l [fragmenros: 1d (p. 16i); 1b (p. .124)1.

0tros ejemplos son los ejercicios como tb (p. 166) y 2a (p. 202), en los que se pide al aprendiz que ordene el diálogo, sin que sepa todavía que se trata de una parte del texto. En otras ocasiones, dicha información explícita puede aparecer contenida en el mismo enunciado del ejercicio o actividad

[1b (p. 140)]; puede, asimismo, ttatarse de un resumen de la obra. Cuando lo que presentamos es el fragmento de un¿ novela, resulta especialmente útil proporcionarle al aprend¡z un resumen parcial o completo de la obra, para que luego sea capaz de encuadrar el fragmento que va a trabajar. Es el caso del ejercicio 1c (p 168), donde se explica qué ocuÍfe en Ia primera parte de la novela Clilotl Foinberg, de Antonio Muñoz Molina. Fn el mismo ejeicicio, se pide al alumno que juzgue si ese puede ser un buen arianque para una novela. En ocasiones, el resumen puede apatecer en la propia instrucción del ejercicio de comprensión [2a (p. 197)]. c) Fovorecer lo tomo de posición culturol y/o personol del oprendrz Pretender que el aprendiz se sitúe o capte sin problemas el contenido del texto literario e, incluso, que adquiera cierto compromiso o tome posiciones con respecto a lo que le irá planteando la lectura del texto literario (carga ideológica, apreciación estética, etc.), sin haber creado con antelación un horizonte cultural propicio para ese reconocimiento, es poco realista. Favofecer ese conocimiento, despertarlo a través de actividades previas a la lectura, será otro de los objetivos de esta etapa. Se trata de dedicar el espacio y el tiempo suficientes para que el alumno tenga la oportunidad de ir constru-

yendo y matizando su propia mirada para enmarcar el texto. Cuando, por ejemplo, le pedimos al estudiante que haga conjeturas ¿ partir del títúlo [1b (p. 196);1b (p. 148)] o que aventure sus propias ideas sobre el tema [.1a (p. 170); 1a y'l b (p. 142)] o que exprese sus emociones sobre una determinada situación sociopolítica, como puede ser la dictadura franquista [1c (p.144)].

2. Etapa de descubrimiento y comprensión. El objetivo general de esta segunda etapa es poder guior o ocompoñlr al aprendiz en ese proceso de descubrimiento, comprensión e interpretación del texto. Para ello, se le proporcionan distintas tareas significativas a medida que avanza en la lectura, con la intención de ir iluminando distintas zonas o aspectos (temáticos, lingúísticos, culturales, estéticos, etc.) que consideremos, en cada caso, relevantes para la comprensión o el descubrimiento. De esta manera, conseguimos motiv¿r al aprendiz e implicarlo paulatinamente en ese encuentro con el texto, al tener que actuaf o intervenir de algún modo sobre él para poder resolver las actividades que le vamos proponiendo. En ese camino, el lector aprendiz va apropiándose del texto, esto es, va haciendo propia la experiencia. Las tareas que se le pueden encomendar durante esta etapa son muy diversas:

a) Aplicor o reconocet duronte lo lecturo olgo yo trotodo/ explicodo en lo etopo onteilor. Fs el caso de 2b (p. 110), donde el aprendiz tiene que aplicar lo aprendido en el ejercicio 1a sobre los distintos significados de la palabra tiempo para poder resolver el ejercicio. Fn el ejercicio 2b (p. 193),

donde el profesor les pide directamente a los alumnos que reconozcan cuál es el tiempo de la acción en el relato de Borges, Emmo Zunz, según lo que acaban de aprender en lb y 1c (p. 192).

b) Locolizor vocobulorio duronte lo lecturo. Tanto en 2a (p. 133) como en 2b (pp. 187), los alumnos tienen que subrayar o completar en una lista todas las palabras y expresiones que localicen durante la lectura del texto. En 2a (pp. 136-137), los miembros de cada pareja se leen mutuamente el poema para localizar información concreta en un mapa y una ilustración dados. En 2a (p. 197), donde cada aprendiz debe imaginar, primero, las palabras que pueden aparecer, teniendo en cuenta lo que ya saben del texto.

Después, durante la lectura en voz alta que hace el profesor, tienen que marcar las palabras que escuchan. También se le puede encargaf al aprendiz que busque en el texto aquel vocabulario que pueda ser sustituido por una serie de palabras o expresiones dadas [2b (p.200)]; de esta manera, el alumno trabaja el significado de aquellas palabras que pueden entorpecer la comprensión, pero al hilo de la lectura. c) Retener vocobulorio tros Io lecturo en voz olto. En 2e (p. 185), se les pregunta a los alumnos qué recuerdan del poema de Fabio Morábito, los columpios. La poesía se presta especialmente a este tipo de actividad. Parece ser que, al igual que el lenguaje afectivo que utilizamos para dirigirnos a los niños pequeños o motherese (Ferguson, 1969)83, donde los pattones s0nofos y musicales están muy marcados, juega un papel esencial dufante el periodo de adquisición de la 11, el relieve rítmico y musical que posee la poesía facilita la retención de palabras o segmentos verbales. d) Poner en reloción portes del texto con otros textos/froses. En la actividad 2d (p. 141), se le pide al estudiante que asocie algunas frases clave extraídas del propio cuento de José Saramago con otras que expresen ideas afines, y que justifiquesa su respuesta. En 2e (p. 119), se compara un fragmento de la novela con el guión de su versión cin e matog ráf ica; en 2a (p. 161), el texto creado por el alumno, con el poema de Neruda; en 2g (p. 175), los estudiantes comparan sus versiones con el texto original de El beso de lo mujer 0roñ0. Con este procedimiento, la lectura del fragmenio literario de Manuel Puig está motivada y se convierte en el objetivo final de la secuencia. En 2a (p. 15i ), se le pide a cada grupo de alumnos que se vuelva a reunir y que recuerden sus afgumentos y los comparen con los que aparecen en el fragmento elegido de El método Grónholm.

8r Vé¿se

la roi¿ 20 (p. 29).

D ,. po d to p.¡ qr e ap da o dite e, C¿ .r l. 'o) , "l p on:r e s bt-' .o irno. io r" 1 per,.p entre el plano objetivo (co¡tr¿st¿b e r ¡innp< nor<nn:¡ipq\ v n,¡¡.¡ f:vn¡prpr ¿ ntefaa[ióf y e ]ntefc¿mbi0 ¡tercu tuf¿ de¡lro de au ¿.

84 Ex

gif que el ¿lum¡o justif qLe

su

n o,D,etd,jo.r

e) Evoluor el gr0do de comprensión A través, por ejemplo, de un ejercicio de verdadero o falso (sobre un aspecto concfeto [2d (p. 10])l; sábre el sentido qeneral del texto [2b (p. i33)], o a través de un cuestionario 12f (p. 187);2c (p. 201)1.

f) 0rgonizor ro informoción inferido der texto. con er fin de sisiematizar y/o asegurar su comprensión [2a (p. 109)]; com pleta n dolescrib

ien do un resumen sobre Ia trama: [2b (p.203);2e (p.201)]; para fijar conocimien_ tos históricos [zb (p. rrB)]

g) Predeci¡ o port¡r de Io leído, cómo vo o tem¡nor Io historio [2g (p 201)]: muchas veces esta tarea (orar o escrita) se comprementa

con otra en la que se le pide al estud¡ante que dé su opinión personal [2h (p.201)]. h) lomor conciencio de ros estrotegios despregodos duronte to .ecturo: directamente mediante pfeguntas como: ¿Qué polobros te hon oyudodo o descubirloT [2a (p. i 16)]; fomentando la interacción entre ros arumnos, como en 1e (p.176) (además, en la misma instrucclón se incluye una bre_ ve reflexión sobre la importancia que tiene la entonación). i) Morcor opciones correctos duronte ro recturo: de esta forma se compfueba que se va comprendiendo información puntual, por elemplo, sobre los personajes y las relaciones que establecen entre ellos [2b (p. 122)].

i) Aprender/ reflexiono r sobre ospectos de teorío riterorio: sobre ra función que cumple en la obra el acotador [Zb (p. 122)l; sobre el efecto que produ_ ce el diálogo en una narración [2b (p. 140)]; induciendo a la reflexión so_ bre cómo es la estructura de un soneto [Zb,2c, Zd y 2e (158f59)]; sobre el tiempo de Ia na¡ración y su aplicación en el relato l2cy 2d (p. i93)j. k) Extroer un f rogmento/informoción del texto poro drscutrr o omplior en close: se plantea a partir de dicha información un debate sobre el probrema de la comunicación entre padres e hijos y/o la situación actuar der mundo [2c (p.122 123)l; marcar aquellas af irmaciones que

trenen relación con el poema; después, buscar a los compañeros que no estén de acuerdo y contrastar opiniones [2b (p. t3a)].

l) Actividod que imprico uno refrexión gromoticor: Er varor der subjuntivo [2e (p. t33)]; el voseo y las formas del imperativo del españot de Argenti_ na [2f (p. 175)l; la reflexión sobre el valor enfático de los pronombres per-

sonales [Za (p. 186)]; fa reflexión sobre el contraste entre imperfect o/inde_ finido, pero poniéndolo en relación con la estructura narrativa [Ze (p. f 93)]. m) Actividod que implico uno próct¡co gromoticol implíclto; el uso de la es_

tructura de si condicionar con pretérito imperfecto de subjuntivo [1b (p. 162)l; actividades lúdicas sobre Ia reduplicación enfática de la conjunción que

llf

(p.

rl7)l;

prácticas de relectura con el objetivo de copiar en un cuadro todos los imperativos que se localicen en el texto [2d (p.203)1.

{L'?

n) Act¡vor otros lenguos [2d (p. 163)]: traducir del italiano; terminar la frase; práctica gramatical de una estructura de si condicional.

ñ) Contextuolizor lo que vomos leyendoj a Partir de un breve fragmento, se les pide a los alumnos que imagtnen dónde están los personajes [2a (p.174)1.

Desde nuesiro punto de vista, la etapa de contextua liza ción, preparación o encuadre se hace imprescindible. Dicha etapa está estrechamente ligada a

la de descubrimiento y comprensión.5in embargo, la explotación de la tercera etapa (expansión) depende en buena medida de cuáles sean nuesttos objetivos de enseñanza, las circunstancias concretas del curso y los ptopios intereses y necesidades de los aprendices.

etapa de expansión puede convertirse en el m0mento necesario de la recapitulación, de la reposición de los distintos fragmentos que hemos ido trabajando en la etapa ¿nterior a través de distintas dinámicas y procedimientos didácticos, pata que los aprendices tomen conciencia del sentido unitario del texto presentado.

En nuestro caso concÍeto, la

objetivo principal en esta última etaPa es, una vez comprendido el texto, plantear actividades alternativas de refuerzo, ampliación o consolidación y buscar otros marcos situacionales o contextos de comunicación donde se puedan emplear vocabulario o esttucturas del texto que hayan sido objeto de aprendizaje. Es el momento de desarrollar la expresión y la interacción El

oral

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escrita.

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fomentar en los alumnos la expresrón de sus conocimrentos, ideas y opiniones personales al proponerles un¿ tarea de comprensrón puede aumentar la motiv¿ción y la segurdad y activar la competencia lingúística que precrsa el texto en cuestion La integfac¡ón de un¿ t¿rea de comprensrón dentro de otfa tare¿ puede tamb en contr buir a que la com-

prensión se conviert¿ en un pr0pÓstto en sí y a ¿umentat la implicaciÓn del alumno, (Morca de referencia,2002: 160).

y como venimos destacando a lo largo de este libro, una obra literaria constituye, ante todo, una forma de comunicación y, por lo tanto, el principal objetivo para nosotros será favorecer su comprensión, con todo lo que este proceso comporta de integración y reactivación de lo aprendido:

Tal

ir

pl lectot ¡en pr:-dse fnof l¿ monLe dos lologr¿fr¿s de mismo paisaje, la del texto y la menta que ya conoce, y que a partir de las diferenclas que encuentr¿ el¿borase una fueva lotogtafia, más pteci sa y detallada, que sust tu fí¿ a la que tenía antetiotmente en la mente.> 1...1

ts con-o

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fotogrofío mentol, de la que nos h¿bla Cassany (1994:204), se estruc_ tura según los esquemas de conocimiento del Iector ya almacenados en la memo¡ia a largo plazo (,l,4Lp)8s y que, a medida que avanza en ta tectura, permiten al lector no solo ennlorcor signif icotivomen fe la información que obtiene del texto, basándose en la formulación y la confirmación de hipó_ tesis, sino también antic¡par el tema, prever la manera en que se organiza_ rán los contenidos, reconocer un determinado tip0 de texto, etc.

Esa

Desde nuestro punto de vista, y así lo hemos aplicado en muchas de las secuenc¡as didácticas que pfoponemos, la lectura de fragmentos del texto literario administrado por el profesor facilita su comprensión, al perm¡tir la

intervención didáctica en el proceso a través de ejercicios y actividades significativas que van destacando determlnados aspectos que nos interesa didácticamenie trabajar en clase. Los estudiantes pueden empezar por leer colect¡vamente las primeras líneas de un relato y hacer una puesta en co_ mún l2b/2c/2d/2e (pp 116-117)l; se les pueden asignar distintos frag_ mentos a los alumnos lza y 26 (p. 1a0)]; asignar distintos fragmentos a los atumnos para que hagan una sinopsis según un modelo dado l2a y Zb (pp. 192f 93)]. En 2b, los alumnos van engarzando sus resumenes; es una torma de facilitar la comprensión de un cuento muy complejo.0tra opción es repartir los fragmentos y que cada pareja trabaje el suyo leyéndolo en voz alta [2a (p. 200)]. 5e hace una lectura de fragmentos y se les pide a los alumnos que imaginen/anticipen lo que va a pasar después [2c (p.203)].

5egún nuestro criterio, el hecho de obligar al lector a entrar y salir del texto con cierta frecuencia, o de tener que volver sobre algún fragmento anteror para resolver una tarea específica, dar una opinión o compartir las impresiones con uno o varios compañeros no interrumpe realmente el proceso lector. De hecho, esta forma de aproximación intermrtente está en cons0nancra con la manera en que se desarrolla todo proceso lector; Io que hace es, sencillamente, ponerlo de manifiesto para aDrovecha¡lo didácticamente, al dejar en evidencia las habilidades y estrateg¡as que el aprendiz tiene que desplegar durante la Iectura.

No olvidemos que la comprensión lectora es el resultado de una inferocción dinómico entre texto y lector, que se desenvuelve en varios niveles ¡5 L¿ rnemor¿

a largo pazo (luLp) posee una capacrdad irimitada; ra riofma.iór se ¿rliv¿ p¿fralmente en función cle las dema¡d¿s de une t¿fea o sit!¿11ón específcas y es tr¿nsÍefid¿

nuevamente

¿

¿ memori¿ ¿ rofto pl¿r0

(l¡tp) o memorl¿ ¿rii\i¿ p¡r¡ poferse er conellón con

i¿ nueva inform¿ción L¿ ¡¡cp t¡ene L-,na capacidad restfing da v una fu¡c ó¡ ifstfument¿ 0pef¿ti, v¿, y¿ que es l¿ que permite ¿ cod¡Fir¿ciór y ¿lmaaen¿mief to iemporal impresc nrlible para eje cut¿f 0s proresos de cod frc¿ciri¡ de l¿ inforrnació¡ nreva y de co¡exrón Lor e rofoamle¡ro y¿

el c¿so de los lecrores (vease ArqJafon¡ f,{Lt¡oz, 200,1). a m¿cenado. En

¡o

]l::i

rat vos, drrh¿ ¡/Ltp se puede ver sobrecargada

cognitivos y cuyos procesamientos no se suceden en una progtesiÓn lineal V secuencial (Samuels y Kamil, 1984), sino que se van orientando simultáneamente tanto por los datos proporcionados por el texto, como por los esquemas de conocimiento previo aportados por el lector.

El lector aprendiz procesa activamente la información

y es capaz de cons-

truir o ampliar significados, de actualizar en definitiva sus esquemas de conocimiento Va adquiridos a través de su experiencia vital, guiado por la informoción que le ofrece el texto y desplegando, al mismo tiempo, su arsenal de conocimientos previos y su repertorio de estroteg¡os lectoros.

Es precisamente de esta concepción interactiva del proceso lector de donde se desprenden muchas de la ideas para Ia creación de actividades. momento de la secuencia por diferentes objetivos y cada uno de ellos se puede concfetat eligiendo distintas técnicas lectorassu y diferentes dinámicas de trabajo (individual, en pateLa lectufa estará motivada en cada

jas, en grupos reducidos, en gran grupo).

5e puede leer para:

1. Subrayar/copiar determinadas palabras del texto y asociarlas con otras [2a (p. t06)], para comprende¡ por eiemplo, de qué manera se ha conseguido crear la estructufa de un relato [2c Y 2f (p.116-117)], o qué sentidos se emplean para la descripción [2b (p. 145)] o, simplemente, para localizar en el texto algunas de las expresiones que ya se han aprendido en otro eiercicio anterior [zb (p. t st )].

2. Compartir inf ormación/opiniones. 0ralmente, al terminar la lectura y con toda la clase [3a (p. tst)], para poder cambiar de opinión y tompattir sus conclusiones con el resto de los compañeros [2a (p. 167)]; con otfo compañero, para poder completar después un cuadro [2c (p. 1Bz)].

3. Ordenar/completar el texto. Como, por ejemplo, un diálogo [2b (p. 107); 3a (p. 12s); 2a (p.202)1.

4. Disfrutar/apropiarse de é1. Aunque este es el objetivo al que aspita cada una de las secuencias que presentamos, dicha aproximación subjetiva también constituye, a veces, un objetivo específico [7a (p. 13a);2a (p. tBs)1.

Existen distintas térnlc¿s lect0f¿s (global, tápida, ¿tent¿, extenslv¿, intensva, ett.). L¿ lectura global (skimntngl es a que nos petm 1e hacernos una ld€¿ !ener¿l de contenido textual, com0 porelemplo2b(p. 1sa) donde e igen un¿lr¿se, pfocederle del poema quefesum¿el se¡tidodel

66

texto cue ¿raban de eer; o en 3b (p.'r07) donde se les p de a Los a um¡os que im¿ginen el cafácter de Olvido después de h¿ber eído cómo es físicamente. En 2b (P. 1 1a) se proporcionan adlelivos par¿ poder més tarde desattoll¿r una lectura arenta (scanning)qre orient¿rá nuestra ¿tencÓ¡ h¿' ri¿ det¿l es cofrretos

e

ré en busc¿ de inform¿ciÓ¡ clave pata tump ir nuestros objetivos

Destacamos ra importancia que Ie damos a Ia ¡erectura, que const¡tuve otfa de nuestras her¡amientas didácticas más empreadas a Io rargo de ia propuesta. Rereer no solo para corregir un ejercicio [2c (r 33)], sino tamblén par¿ tomar notas y recapitular (p 123)], para extrae. inform¿ción lite, [2d ral de un texto y poder completar un cuadro [zb (p. fa3)].

En otfas ocasiones, hemos insertado una leciura comptementar¡a que, como ya vimos en el epígrafe anterior, suele servir para encuadrar o pre_ parar actividades posteriores en relación con el texto literario. Sirva como ejemplo la actividad 1c (p. 163), en ra que aparece un tragmento de una entrevrsta a Ana Rossetti, donde habra de ra importancia der humor en su poética. A veces, se trata de textos que sirven para enfocar mejor otra

actividad, pero que no se explotan directamente [1c con respecto a 3a (pp. 196-197)1. consideramos iambién la posibilidad de ¡nsertar un texto literar¡o que no va a ser objeto concreto de aprendizaje o comentario, co_ mo ocufre en el ejercicio le (p. 171), donde se incluye el poema íntegro de Gerardo Diego, lnsomniq aunque no se trabaja. De todas formas, queda abierta la posibilidad de que se le dé otro tratamiento didáctico si el alumno así lo demanda. Es también er caso de ra crónica 19, de Graciela Baquero, que cumple una función de encuadre para las actividades planteadas en 3a y 3b (p. 107).

La utilización del diccionario como estrlteg¡o cognitivo de clorificoción y verificoción, aplicada a la lectura de 12, no debería constituir el recurso estratégico primordial. Hay que tener siempre presente que:

l

l

no todas las palabras de un texto son en esencra neces¿Tt¿5 par¿ una aproxrmación a su cortenido, es dect¡ que no se trata rje elimi,

nai cua quier uleerstelle, o (¡ndetermir¿ción) lingüíst¡c¿, slno solo aquel as que puedan resultar cl¿ves en 1a comprensrof ce uf senrrdo global del texto con que nos enfrentamos> (Jur¿do A,4or¿les V lav¿s Mc r' oz 100' l8r.

Abusar del diccionario sí puede llegar a colapsar el proceso de comprensión.

5u dependencia conduce al lector a callejones sin salida, al reducir el texto a una superficie fragmentaria y desarticulada, construrda a base de entradas de diccionario. Si, además, se trat¿ de un diccionario bilingüe, transporta brusca, mente al aprendiz al universo lingúístico de su Li. por ese motivq y desde un punto de vista estrictamente didáctico, creemos que es más aconsejable utilizar en la práctica docente diccionarios monolingües, que propor.onan otfa oportunidad para entraf en contacto con ra rengua meta y podef estabrecer nuevas conexiones réxicas. En cualquier caso, en algunos ejercicios se les pide explícitamente que empleen el diccionario [2e (p. 187);2a (p. 192)]. S¡n embargo, antes de recurrir ar diccionariq conviene siempre agotar otras posibi[dades como, por ejemplq preguntar por el significado de determinada pala_ bra a un compañero [1c (p. 176)1.

ü

La comprensión auditiva se trabaja sobre todo en los casos en los que el profesor lee los textos literarios en voz alta. Es muy ¡mportante que el pro-

fesor cuide no solo la dicclón, leyendo pausadamente, sino también la entonación, ya que puede constituir un valioso vehículo de transmisión de la intencionalidad textual y de posibles claves inierp retat¡va s, como ocufre, pot ejemplo, en 2a (p. 114).5e les puede pedir a los alumnos que realicen al-

guna tafea mientras están escuchando el texto como, por ejemplo, en 2a (p. 133), subrayar aquellas palabras que vayan identificando en el poema y que habían trabajado anteriormente en otro ejercicio (1b). Iras la escucha, conviene siempre proporcionarle al alumno el texto por escrito. Se le puede proponer como actividad una lectura en voz alta (on otro compañero [2c (p.

185)1, para que capten, como en este caso, el peculiar ritmo del poema; el silabeo de un poema [2b (p. l5B)], o una lectura colectiva de práciicamente la totalidad de un relato [zb (p. 195)], después de haber tenido que escribirlo conociendo solo su final. En esa lectura que no será desarrollada didácticamente, sin embargo, es previsible que surjan numetosas Preguntas relacionadas con el vocabulario. Otra opción de lectura en voz alta por parte de los aprendices es la lectura dialogada [2a (p. 148)]. expresión escrita, puede estar presente en las tres etapassT; sin embargo, se presenta en cada caso de manera diferente y con objetivos distintos. En la etapa de context ua lización, presentación o encuadre, será muy controlada, ya que cumple una función de acercamiento al texto. partiendo de lo que el aprendiz puede llegar a imoginor por escrito, Ie' niendo en cuenta algunas pistas textuales concretas.

En cuanto a la

Se les pide, por ejemplo, a los alumnos que esctiban una lista que luego les

servirá como preparación previa para un ejercicio de expresión escrita más abierto [1b (p. 1aa)l; en otros casos, se le proporciona al estudiante una

plantilla o modelo que luego reconocerá en el texto y se le pide que complete lo que falta [1d (p. tet)]. En la etapa de expansión, la expresión escrita puede constituir en sí misma el principal objetivo buscado [3a y 3b (p. t95)].

En cuanto

a la expresión y la interacción orales, organizadas de diversas

maneras y conjugando distintas dinámicas de trabajo (individual, en patejas, en grupos reducidos, plenarias), se concretan en distintas actividades de lengua desarrolladas a lo largo de nuestra propuesta, ya que const¡tuye uno de los objetivos esenciales para cualquier curso de LE/12.

8/ Aquí nos

P¿r¿

ver

¿

referiremos ¿ l¿s etapas de rcnte\tualtzanan prc\eni](tan o encuodre y ¿e exp]ns¡ón.

gún r¿so de elerrlt¿ción de la erpteston ?sct l¿ dur¿nle a etapa de descubr¡m¡ent] y

r:ontprensión vé¿se F/ beso de la muJer orañ], de Manuel Pu q (pp. 174 17 5).

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A lo largo de estas pá9inas, hemos defendido:

a)

incorporación definitiva de los textos literarios como material didáct¡co para la enseñanza de LE/L2 desde una perspectiva integradora ca_ paz de desarrollar objetivos tanto comunicativos. como curiurares v Dropiamente Iiterarios.

La

b) La literatura como instrumento para p0tenciar ra interacción y er inter, cambio intercultural.

c)

Los textos literarios como centros de

interés en sí mismos, por su carga estética y cultural, así como por su capacidad para despertar emocrones y reacciones en el aprendiz que favorezcan su crecimrento Dersonar. d) El empleo de textos literarios como instrumento para el desarrollo de la imaginación y la creatividad del alumnq así como su competenc¡a estratégica para resolver de forma autónoma dificultades en ra comprens¡ón. e) La literatura como lengua en uso, que permite cÍear c'ntextos siqniticativos pd ra el aprendizaje.

f)

La literatura como muestra de lengua, que puede ser aprovechada di_ dácticamente en todos y cada uno de ros niveres de anárisis ringüístico.

g) La l¡teratura como herramienta idónea para que el aprendiz de

LE/12

construya y amplíe su competencia cultural, al ser capaz de reflejar tan_ to el mundo real como el imaginario de los hablantes de la lengua meta. h) El desarrollo de Ia competencia literaria de los aprendices. integrado con el de otras competencias (comunicativas, culturales) i) El desarrollo de la competencia metafórica en el aula de LE,/r2. incorporando el roncepto de METÁF0RA cONCEplUAL.

i)

La lectura de textos

literaros como una herramienta clave Dara la eiercitación y consolidación de la competencia comunicativa de ros aorendices de LE/12.