Фурса Л.М. by kpschool7

КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКА МІСЬКА РАДА УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА I-III СТУПЕНІВ № 7

Лариса Фурса

РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Методичний посібник

Кам’янець-Подільський 2016 1

Рецензенти: Н. Д. Мельник, учитель-методист, заступник директора з виховної роботи Кам’янець-Подільської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 7 О. О. Бойко, заступник директора з науково-методичної роботи Кам’янець-Подільської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 7

Укладач: Фурса Л. М. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках музичного мистецтва: Методичний посібник. – Кам’янецьПодільський : Науково-методичний центр ЗОШ № 7 , 2016. – 68 с.

Даний посібник передбачає необхідні теоретичні відомості щодо розвитку творчих навиків і вмінь учнів, а також практичне застосування різних форм роботи з метою розвитку музичної креативності школярів. Рекомендовано для вчителів музичного мистецтва, музичних керівників та керівників гурткової роботи.

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………………………………….4 РОЗДІЛ 1. МУЗИЧНІ ЗДІБНОСТІ ТА МЕТОДИ ЇХ РОЗВИТКУ ............... 6 1.1. МУЗИЧНІ ЗДІБНОСТІ ЯК ПРЕДМЕТ МУЗИЧНО– ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ....................................................... 6 1.2. МУЗИЧНІ ЗДІБНОСТІ ТА ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ.............................. 21 1.3. КОМПОНЕНТИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ. МУЗИЧНА ПАМЯТЬ ........................................................................... 30 МУЗИЧНИЙ РИТМ…………………………………………………………………………37 1.4. МОДЕЛЬ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ .................................. 41 РОЗДІЛ 2. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ................................................................... 42 2.1. ВІД ІГРОВОГО ПОЧАТКУ ДО ТЕОРЕТИЧНОГО УЗАГАЛЬНЕННЯ ............................................................................................................ 42 2.2. ПРИНЦИП РИТМІЧНОГО ВИРАЖЕННЯ ОБРАЗІВ СВІТУ ........... 45 2.3. ПРИНЦИП МЕЛОДИЧНОГО ВИРАЖЕННЯ ОБРАЗІВ СВІТУ....... 48 2.4. БАГАТОГОЛОССЯ В МУЗИЦІ. ПРИНЦИП ПОЛІЗВУКОВОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ МУЗИЧНОЇ ДУМКИ ........................................... 55 2.5. МУЗИЧНИЙ ОБРАЗ. ТЕХНІКА КОМПОНУВАННЯ МУЗИЧНОГО ТВОРУ ................................................................................................. 63 СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ........................................................................... 66 Для нотаток……………………………………………………………………………………. 68

ВСТУП Початок ХХІ століття в освіті України ознаменувався прийняттям Державного стандарту загальної освіти, який поставив завдання розвитку особистісно-оцінного ставлення до мистецтва, художньо-творчих здібностей, здатності до сприймання, розуміння і творення художніх образів, потреби в духовному самовираженні. Важливу роль у вирішенні цих завдань належить музичному мистецтву. У зв’язку з цим перед музичною педагогікою постає багато проблем, серед яких однією з найактуальніших є проблема формування музичних здібностей учнів. Її наукова розробка природно випливає з тих вимог, які ставляться перед учителем музики, і безпосередньо впливає на теорію та практику музичної освіти. Проблема розвитку музичних здібностей багатогранна й різнопланова, оскільки торкається не тільки природи музичності, її структури та діагностики. На перший погляд, вона носить суто психологічний характер, однак може досліджуватись у різних аспектах: філософському, соціологічному, психологічному, музикознавчому, педагогічному тощо. У філософсько-естетичному плані вона розглядається крізь призму загальних закономірностей перетворюючої діяльності людини (О. Андрєєв, Арістотель,А. Арсеньєв, А. Буров, К. Горанов, М. Каган, А. Лосєв, Ю. Холопов, Г. Шингаров та ін.). У соціологічному аспекті визначається зумовленість музичних здібностей належністю людей до певних соціальних груп (Г. Головінський,Т. Лукшин, А. Сохор, Р. Тельчарова, В. Цукерман, І. Юдкін та інші). Психологи вивчають ідеальні утворення, які визначають здібності до музичної діяльності (Б. Ананьєв, Л. Виготський, Е. Голубєва, О. Гусєва, О. Костюк, Н. Лейтес, О. Мелік-Пашаєв, В. Мясіщев, С. Науменко, К. Тарасова, Б. Теплов та ін.). У музикознавчому аспекті досліджуються механізми впливу музики на людей у зв’язку з їх психічною організацією (Б. Асаф’єв, Л. Баренбойм, С. Бєляєва-Екземплярська, М. Марков, Е. Маркова, 4

В. Медушевський, Є. Назайкінський, А. Сохор, Б. Яворський та інші). На перетині названих підходів знаходяться педагогічні дослідження музичних здібностей, адже музична освіта безпосередньо пов’язана з пошуком шляхів та методів формування й розвитку цих особистісних якостей у дітей (А. Арісменді, Е. Башич, П. Вейс, В. Верховинець, Н. Ветлугіна, Л. Горюнова, К. Гофман, К. Дітріх, Е. Жак-Далькроз, Д. Кабалевський, З. Кодай, Ю. Ласоцький, М. Леонтович, Ф. Лисек, М. Монтессорі, К. Орф, В. Остроменський, Ю. Поврожняк, К. Стеценко, Ш. Судзукі, Б. Трічков та інші). У сучасній музичній педагогіці проблеми формування музично-слухових, музично-естетичних здібностей та здібностей до музичної діяльності розробляються досить активно, і вчителі музики мають в своєму арсеналі більш-менш обґрунтовані методики їх формування. Однак ці методики поки що не відповідають повною мірою вимогам сучасної школи, оскільки в кожній з них здебільшого акцентується на формуванні здібностей певного порядку.

РОЗДІЛ 1. МУЗИЧНІ ЗДІБНОСТІ ТА МЕТОДИ ЇХ РОЗВИТКУ 1.1. МУЗИЧНІ ЗДІБНОСТІ ЯК ПРЕДМЕТ МУЗИЧНО–ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Аналіз теорії та практики музичної освіти дітей показує неоднозначність підходів до проблеми формування музичних здібностей. Це пояснюється передусім недостатньою вивченістю самої природи здібностей, їх структури, механізмів розвитку, можливостей діагностики тощо. Історія виникнення вчень про музичні здібності тісно пов’язана з основними етапами розвитку музичної психології та педагогіки в цілому.Є. В. Назайкинський порівнює прояв музичної психології як науки з виходом праці Г. Гельмгольца, у їй аналізуються механізми звуковисотного, динамічного, тембрового слуху. Саме ця робота відкриває ціле направлення музичної психології, яке досліджує функції та механізми музичного слуху (Є. Мах, К. Штумпф, М. Майєр, О. Абрагам, 6

В. Келер, Г. Ревеш, А. Веллек, К. Сишор, Є. Мальцева та інші). Предметом психології слуху був мікросвіт музики (тони, інтервали, акорди). Багато вчених того часу (за К. Штумпфом) дали назву цій галузі «тонопсихологія», суттєва особливість якої – атомізм, диференційоване пізнання окремих елементів музичного сприйняття. В працях представників «тонопсихології» міститься немало свідчень про сутність елементарних музичних здібностей, пов’язаних з відчуттям музичного звуку та сприйняттям окремих елементів музичної фактури. Саме дослідження в галузі музичного сприйняття стали площиною вивчення психології музичних здібностей. Музично-слухова діяльність, за термінологією Г. С. Тарасова, поєднує композиторів, виконавців та слухачів. Атомізм у «тонопсихології» з його диференційованим вивченням музичнослухової діяльності призвів до виникнення анатомічного напрямку у вивченні музичних здібностей (Г. Кенінг, Я. Квальвассер, Я. Майноурінг, П. Дьюкен). Науковці, які працювали у цьому напрямку, досліджували головним чином елементарні музичні здібності, які пов’язанні з розрізненням висоти, інтенсивності та довжини звучання. Одним з перших західних вчених, який сформулював теорію «єдиної музикальності», що не призводить до комплексу окремих здібностей, був Г. Ревеш, хоча він всупереч своїм теоретичним поглядам впроваджує методи діагностики окремих компонентів музикальності. У пізніх роботах Г. Ревеша з великою силою спостерігається швидше прояв асоціанізму, ніж гештальтпсихології.

Активний ріст досліджень в галузі музичної психології спостерігається у 30-ті рр., пов’язаний він з використанням експериментальних методів. Майже раз на рік виходять книги за назвою «Психологія музики»: Р. Мюллера Фреенфельса (1936), Д. Марселя (1937), Дизренса і Файна (1939), М. Шена (1940) . Найбільш суттєвий вклад у розвиток музичної психології вносять Є. Курт і Д. Марсель, які різко критикують тонопсихологію та в свою чергу розробляють теорію комплексного, складноорганізованого та багаторівневого сприйняття музики. Дослідження у галузі психології сприйняття музики підготували підґрунтя для всебічного пізнання складових музичних здібностей. Сприйняття як структурно-організаційна діяльність досліджується у зв’язку з іншими психічними процесами та властивостями особистості. Дослідження цих взаємозв’язків на матеріалі дослідження здібностей – предмет уваги багатьох сучасних вчених. Велику популярність в період панування біхевіоризму отримала праця Р. Ландіна. Незважаючи на недоліки біхейвіористського підходу, автор привертає увагу до факторів, яким не приділяли раніше належної уваги: музичній атмосфері, оточенні, в якому виховується суб’єкт. Вагомий аналіз соціальної зумовленості музики, музичного смаку та музичних здібностей зроблено в працях Л. Майера, Р. Франсеза, П. Фарнсуорта. Широке розповсюдження діагностичних методів у музичній психології отримало завдяки працям К. Сишора та Я. Квальвассера, яких прийнято вважати родоначальниками досліджень, які пов’язанні з вивченням музичних здібностей (першоджерела цього напрямку пов’язані з А. Біне та В. Штерном). Тестування музичних здібностей було продовжено Н. Вистлером та Х. Вингом. Воно розвивалось менш інтенсивно до робіт сучасних вчених Є. Гордона, Л. Холмстрома, А. Бентлі. Інший напрямок тестових досліджень, пов’язаний з діагностикою рівня навченості, успішності досягнень, пов’язаний з 8

ім’ям Я. Квальвассера, В. Кнуфа, С. Фарнума, Е. Гастона, А. Шнайдера. Видавець відомого бюлетеню для фахівців у галузі музичної освіти Р. Колвелл включив до списку тестів, виданих за останні 40 років та найбільш часто використовуваних у США, 16 батарей тестів музичних досягнень та 16 батарей тестів музичних здібностей, серед яких тести музичних профілів Є. Гордона, тести музичного інтелекту Х. Вінга, тести музичності Е. Гастона, тести Лондонського коледжу музики. У докладі К. Левандовської подається широкий огляд уявлень західних вчених про структуру музичних здібностей. Автор характеризує погляди відомих представників загальної психології Ч. Спірмена, Ч. Бурта, Н. Вернова, Дж. Гільфорда, які, аналізуючи структуру інтелекту людини, звертали увагу на музичні здібності. Праці названих вище психологів, за думку К. Левандовської, склали теоретичну основу для багатьох дослідників у галузі музичної психології. Саме так англійський психолог Ч. Спірмен визначив на основі кореляційного аналізу загальний, генеральний фактор інтелекту, який проявляється у різних видах діяльності, музичні здібності відносить до другого – спеціального фактора. З його теорією пов’язана концепція К. Сішора, який вважав, що музичний талант складається з суми незалежних здібностей.

Представник другої, полярної, концепції англійський психолог К. Бурт розділяє розумові здібності та психічні процеси на декілька рівнів, і в кожному з них відводить місце загальному фактору інтелекту. Музичні здібності фігурують у його схемі два рази: на сенсорно-перцептивному рівні та на вищому рівні – естетичних оцінок. Поглядам К. Бурта близька концепція англійського музичного психолога Х. Вінга, який виокремлює у структурі музикальності загальний фактор музичних здібностей – інтелектуальну здібність до оперування музичним матеріалом». Х. Вінг розробив комплект тестів для вивчення музичного інтелекту, в склад якого входить випробування музичного слуху, музичної пам’яті та 4 тести для дослідження музичного смаку, пов’язані з оцінкою правильності інтерпретації ритму, динаміки, гармонії та фразування. При апробації дуже надійним виявився тест, пов’язаний з фразуванням, менш значимі тести, які оцінюють адекватність ритмічної та динамічної інтерпретації. Методологічні позиції вітчизняних дослідників у галузі музичної психології відбито у фундаментальних монографіях Б. М. Теплова, Г. П. Прокофьєва, Н. А. Ветлугіної. На основі критичного аналізу робіт у галузі психології музичних здібностей, узагальнення результатів експериментальнопсихологічних досліджень Б. М. Теплов переконливо показав наявність трьох основних музичних здібностей у структурі музикальності: ладового чуття (перцептивного компонента музичного слуху), здібності вільно користуватись слуховими представниками, які відображають звуковисотний рух (репродуктивний компонент музичного слуху) та музичноритмічного чуття. Зазначенні здібності складають ядро музикальності. Музикальність тлумачиться автором, як сукупність здібностей, необхідних для успішного здійснення музичної діяльності, причому любого із її видів. Б. М. Теплов озброїв вітчизняних психологів стратегією якісного вивчення обдарованості. Думка Б. М. Теплова про нерівність здібностей, якими 10

користуються люди при здійсненні одного і того ж виду діяльності, отримала розвиток у нових роботах вітчизняних психологів за проблемою здібностей. Якісний підхід характерний для учнів Б. М. Теплова та його послідовників. Серед них виділяється Г. П. Прокофьєв, який прослідкував динаміку розвитку музичних здібностей музикантів виконавців в умовах формуючого експерименту. Теоретичні положення Б. М. Теплова розвинуті у роботах відомих вітчизняних вчених А. Г. Ковальова та В. Н. Мясищева, Н. А. Ветлугиної, Е. В. Назайкінського. А. Г. Ковальов і В. Н. Мясищев, аналізуючи «перцептивні та продуктивні сторони музичної обдарованості», в першу чергу, описують творчі здібності: музичну фантазію, яку пов’язують з характеристиками внутрішнього слуху, показники творчого мислення, який проявляється у «емоційно-психологічних особливостях музичного твору» та його виконавській трактовці. Велику увагу приділяють спеціальним здібностям пантомімічно виражати музику, організаційним здібностям диригента. Розглядаються також питання взаємозв’язку різних здібностей у структурі художньої обдарованості. Автори не обмежують чітко структуру обдарованості, використовуючи аналіз конкретних видів музичної обдарованості, оскільки музикальність на їх думку, представляє собою мінливо рухома єдність ступенів та якостей елементарних і складних здібностей. З їх різноманіття народжуються музичні індивіди, найбільш яскраво вираженні у великих музикантах. А. Г. Ковальов і В. Н. Мясищев вважають, що пам’ять («мністична здібність») повинна посісти вагоме місце у структурі музичної обдарованості, оскільки музичні люди часто вражають швидкістю, легкістю та міцністю засвоєння, і всі музичні уявлення й багатство музичного досвіду засновуються на ній. Н. А. Ветлугіна справедливо відмічає, що у дослідженнях присвячених вивченню музичних здібностей не отримала розвитку плідна думка Б. М. Теплова про єдність слухових та емоційних компонентів у структурі музикальності. Саме це питання 11

привернуло її увагу. Автор у своїй узагальнюючій праці не тільки аналізує емоційні характеристики елементарних звукових явищ, а й звертається до більш ширшої сфери естетичного, виокремлює у структурі музикальності загальні музично-естетичні здібності, для яких характерне естетичне відношення, яке проявляється у сприйнятті, виконанні, уявленні та творчості, у формі динаміки різноманітних відчуттів, творчого зображення, виникнення оцінюючого відношення. Значна частина фундаментальної монографії Н. А. Ветлугіної присвячена проблемам формування музично-сенсорних та творчих здібностей дітей. На думку І. П. Гейнрихса, слід «…музичний слух вважати єдиною здібністю та визначити його як здібність сприймати та представлення ладових та позаладових звуковисотних співвідношень». Визначення І. П. Гейнрихса не включає ритмічний компонент музичного слухання, автор пояснює це тим, що ритм – це якість не тільки музичного мистецтва. Таким чином, класифікація структури музикальності, наведена Б. М. Тепловим виступає як найбільш аргументована як підкреслює Н . А. Ветлугіна. У монографії Е. В. Назайкінського, присвяченій проблемам музичного сприйняття, аналізується широке коло проблем, яке має пряме відношення до питань формування музично-перцептивних здібностей: оцінюється роль просторових компонентів сприйняття у розвитку музичного слуху, творчої уяви слухача, аналізуються психофізіологічні механізми мовного та музичного слуху. Із експериментальних робіт, проведених за останній час радянськими вченими привертають увагу дослідження С. І. Науменко та Ю. А. Цагареллі, в яких аналізуються не тільки спеціальні здібності – виконавські, а і загальні. С. І. Науменко включає до структури музикальності слух (ритмічний, гармонічний, мелодичний), творчу уяву, чуття цілого, емоційність. На основі аналізу емпіричних характеристик музичного сприйняття, мислення, зображень, емоцій, слуху, ритму С. І. Науменко виділила три види музикальності: емоційнообразний, раціональний та репродуктивний, які відповідають

класичному уявленню про типи найвищої нервової діяльності та можуть бути використанні у науково-практичних цілях. Ю. А. Цагареллі, у структурі музикальності майже як і С. І. Науменко виділяє музичний слух, музично-ритмічну здібність, емоційну чуттєвість щодо музики, музичну пам’ять, музичне зображення, музичне мислення (чуття цілісності, за С. І. Науменко). Структура музично-ритмічних здібностей, по Ю. А. Цагареллі, включає три рівні: сенсорно-перцептивний, представлений та мисленнєвий, структура музичного слуху – два перших рівні. Очевидно та логічно у структурі музичного слуху виділити мисленнєвий рівень. «Гармонічний слух займає більш високий ієрархічний ступінь, ніж ладовисотний», – цей висновок автора підкріплений результатами кореляційного та факторного аналізів. Хоча Б. М. Теплов блискуче відмічає, що гармонійний слух має такі ж основи, що і мелодійний: ладове чуття та музичні слухові уявлення, він же підкреслив, що гармонійний слух являє собою подальший ступінь розвитку музичного слуху. Займаючи у зміненій,розвинутій структурі музикальності більш високий ієрархічний ступінь (за Ю. А. Цагареллі), він все ж таки, на наш погляд, не входить у ядро музикальності, яке поєднує і творців, і слухачів. Цагареллі успішно здійснив спробу аналізу структури музикальності у представників різних виконавських спеціальностей. У дослідженнях Л. Л. Бочкарьова та його співробітників розглянуті спеціальні виконавські здібності: музично перцептивні, експресивнокомунікативні, емоційно-регулятивні, немічні, атенційні та інші. Розкриті психологічні умови їх формування, розроблена система психологічної підготовки музикантів виконавців до публічних виступів. Проблеми психологічної підготовки музикантів виконавців, у тому числі проблеми формування емоційнорегулятивних здібностей, розробляються Л. М. Ганеліним, А. А. Востріковим, Ю. С. Федоровим. 13

Психологічному аналізу диригентської діяльності та розгляданню структури диригентських здібностей присвячені праці В. Г. Ражнікова, Г. Л. Єржемського. У структурі диригентської обдарованості, за уявленням В. Г. Ражнікова, існують здібності двох рівнів: музично-виконавські (слух, чуття ритму, музична пам’ять, інтонаційна чуйність, чуття мелодії, чуття музичної форми) та спеціальні диригентські (здібність заражати колектив своїм «бачення музики», здібність організовувати та направляти течію процесу колективного музичного виконання).Структура диригентської обдарованості являє собою предмет аналізу у праці О. М. Ніжинського. До переліку спеціальних виконавських здібностей автор відносить здібність створення музичного образу еталона в значенні представлення (в уяві), яка, на його думку, включає в себе добре розвинутий внутрішній слух та достатній життєвий та музичний досвід. Названа автором здібність являє цілий ансамбль якостей особистості. У назві інших, наприклад, рухливих емоційно-вольових здібностей неправомірно поєднані різні за психологічним змістом поняття. Моторику (у фізіологічному розумінні! – підкреслює автор) слід віднести лише до задатків, а не до здібностей. Вольова цілеспрямованість не може вважатись спеціальною диригентською здібністю, її слід віднести лише до загальних психологічних умов, які забезпечують успішне виконання діяльності. «Підвищені музичні дані» також не характеризують у якісному сенсі структуру музичної обдарованості. Крім цього, О. М. Ніжинський дотримується невірних методологічних принципів, вважаючи,

що рухомі емоційно-вольові здібності є некомпенсованими здібностями у диригентській діяльності. Слід зазначити, що деякі музиканти, які прагнуть вирішити спеціальні психологічні проблеми, недостатньо знайомі з існуючими дослідженнями у галузі психології здібностей та музичної психології загалом. Таким чином, Є. Є. Федоров закликає фахівців шукати причини естрадного хвилювання, щоб наблизитись до питань формування спеціальних виконавських здібностей, питань психологічної підготовки музикантів до публічних виступів, дезінформуючи читачів про стан розвитку цих проблем музичної психології в нашій країні та за її межами. Запропонувавши використати для аналізу внутрішніх детермінант сценічного хвилювання концепцію особистості К. К. Платонова, автор сам неграмотно «використовує» названу теорію, тому що відносить до психологічних процесів оптимальний рівень емоційного збудження, який досягається до початку виступу та забезпечує натхнення, волю, пам’ять та інші. Є. Є. Федоров проявляє психологічну непідготовленість і у трактовці даних, які отримали інші психологи, неправильно інтерпретує динаміку психофізіологічних показників. Аналізу музично-педагогічної діяльності, у тому числі здібностей музиканта педагога, присвячені дисертаційні роботи Е. С. Ткач та С. І. Торичної. У дослідженні Е. С. Ткач на матеріалі аналізу можливостей експериментального формування діагностичного мислення музикантів педагогів показані шляхи формування педагогічних навичок там умінь, які з’єднанні з постановкою констатуючого, причинно-ситуативного, загально типологічного (прогнозуючого) діагнозу. Концептуальний апарат А. А. Бодальова дозволив С. І. Торичній розробити методику виявлення рівня та адекватності розуміння вчителем музичних здібностей студентів. Вперше у вітчизняній літературі проблема діагностики музичних здібностей вирішується з позиції психології сприйняття людини людиною.

Композиторські здібності меншою мірою досліджені, як у вітчизняній,так і у зарубіжній літературі. Цікава та змістовна монографія М. П. Блінової присвячена вивченню творчого процесу композитора з позиції фізіології вищої нервової діяльності. Книга викликає значний інтерес для музикантів та психологів, відкриваючи нові грані аналізу творчості. Особливості творчого узагальнення у процесі творчої типізації досліджуються не тільки з позиції фізіології вищої нервової діяльності, як це відображено у назві, але і з урахуванням соціальних, соціально психологічних, особистісних детермінант творчості. У колі уваги автора і проблеми композиторських здібностей. Характеризуючи типологічні відмінності між видатними композиторами, автор часто інтерпретує їх на основі аналізу психофізіологічних, нейродинамічних детермінант (що має безпосереднє відношення до висвітлення питань щодо задатків здібностей). Однак генетичні передвісники композиторського таланту трактуються дещо простіше, що і підкреслює сам автор, пояснюючи свої позиції «складністю музично-психофізіологічних питань», відзначаючи «вимушений схематизм роботи». В узагальнюючій монографії композитора та музикознавця А. І. Мухи аналізується широке коло питань, які пов’язані з питаннями формування особистості композитора, у тому числі композиторських здібностей. Спеціальні розділи присвячені аналізу психічних процесів: сприйняттю, фантазії, інтуїції, емоційної та інтелектуальної сфери композитора. Намагання охарактеризувати процес індивідуалізації композиторських здібностей на матеріалі аналізу кіно музики Д. Шостаковича відображено у змістовній загально-психологічній монографії Т. І. Артемьєвої. Роботи відомих вітчизняних музикознавців М. Є. Тараканова, А. І. Климовицького, А. П. Мілки, присвяченні розгляду творчого процесу С. С. Прокофьєва, Л. Бетховена, П. І. Чайковського, привертають велику увагу для фахівців.

Без сумніву, проблема композиторських здібностей очікує на експериментальну розробку. Такі дослідження вже ведуться у нашій країні. Аналіз літератури свідчить про те, що різні напрями у галузі психології музичних здібностей розвиваються не зовсім рівномірно: ретельно висвітлені проблеми «загальних» музичних здібностей, меншою мірою – питання психології виконавських, композиторських здібностей. Значна кількість досліджень присвячена вивченню механізмів, процесів формування та розвитку музичних здібностей. У першу чергу були дослідженні сенсорні здібності у зв’язку з проблемами виховання слуху, ритму. Найбільш вивчені закономірності розвитку та формування цих здібностей у дитячому віці (О. А. Апраксіна, В. К. Белобродова, Т. Л. Белкман, Л. А. Гарбер, І. П. Гейнрихс, Г. А. Ільіна, А. І. Медянніков, Т. К. Мухіна, Т. Н. Овчіннікова, Т. А. Репіна, К. В. Тарасова та інші). Вагомий внесок у розвиток теорії музично-естетичного виховання та психології художніх здібностей внесли дослідження, виконанні під керівництвом Н. А. Ветлугіної, А. В. Запорожця, Д. Б. Кабалевського. Багато цінних матеріалів, які пов’язані з проблемою розвитку музичних здібностей, містяться у працях, присвячених вивченню особливостей музичного сприйняття у дітей (А. Л. Готсдинер, Є. В. Назайкінський, В. Д. Остроменський та інші). Психолого-педагогічні аспекти формування здібностей у процесі професійного музичного навчання розкриваються у працях відомих музикантів методистів: А. Д. Алексеева, Л. А. Баренбойма, Е. В. Давидовой, Г. М. Когана, Г. Г. Нейгауза, А. А. Ніколаєва, А. Л. Островського, Ю. Н. Рагса, В. А. Серединської, С. С. Савшинського, Ф. Ю. Соколова, М. Є. Фейгіна, А. П. Щапова, А. І. Ямпольского та інших. Узагальнюючи вище сказане, слід зазначити, що, незважаючи на деякі розбіжності у поглядах вчених на проблеми музичних здібностей, більшість з них стоять на вірних методологічних позиціях, визнаючи, що ведуча роль навчання та 17

виховання у розвитку біосоціальних властивостей особистості належить музикальності, коли роль задатків найвагоміша у порівнянні з іншими видами здібностей. Музикальність розуміється більшістю дослідників, як своєрідне поєднання здібностей та емоційних сторін особистості, які проявляються у музикальній діяльності. Значення музикальності дуже велике не тільки в естетичному та моральному вихованні, але й у розвитку психологічної культури людини. «Включаючись у розвиток особистості у цілому, викликаючи постійне переживання музичних образів, музикальність зміцнює емоційно-вольовий тонус людини, допомагає їй оволодіти дуже важливою для психологічного розвитку формою активного емоційно-творчого пізнання ». Здібності, які входять у «ядро» музикальності (ладове відчуття, здібність довільно користуватись музично слуховими уявленнями, музично-ритмічне чуття), є спеціальними, необхідними для успішного оволодіння музичною діяльністю ( у порівняння з іншими видами діяльності), у той же час «загальні» по відношенню до всіх видів діяльності. Питання про структуру музикальності та музичної обдарованості не вирішені остаточно. Дослідники, які пропонують розширити «ядро» музикальності, збільшують перелік спеціальними здібностями такими які не є, з одного боку, спеціальними музичними, а з іншого – «загальними» по відношенню до всіх видів діяльності (наприклад, «відчуття цілого», творча уява). Безперечно, якість творчого уявлення (С. І. Науменко), швидкість та оригінальність музичного мислення (Ю. А. Цагареллі) відіграють суттєву роль у слуханні музики, однак навряд чи можливо вважати не музикальною людину, яка не має всього «набору» потрібних якостей та не володіє швидкістю музичного мислення.

Наукові праці вище зазначених вчених дають можливість виділити теоретичні положення, які складають загальну методологічну базу формування музичних здібностей; відбивають сучасні уявлення про таке складне явище, як музичність; виступають системою наукових знань, на основі яких можуть вирішуватися проблеми музичної педагогіки, а саме: • здібності входять до структури психіки як якість мозку відображати об’єктивний світ. Їх операційні механізми засвоюються індивідом у процесі виховання і навчання, у загальній соціалізації, де виховання й навчання постають головними чинниками розвитку здібностей. Вони не можуть бути привнесені ззовні, а завжди несуть на собі відбиток індивідуальності: зовнішні впливи обов’язково переломлюються через її внутрішні якості; • у співвідношенні спадковості й виховання спадковість детермінує можливості психіки, а виховання та навчання – їх реалізацію. Взаємозв’язок зовнішніх і внутрішніх умов розвитку здібностей є відправним пунктом психологопедагогічної теорії музичності; • в основі музичних здібностей лежать задатки, які є поєднанням вроджених утворень правої та лівої мозкових півкуль. Музичні задатки є якісною властивістю психічних функцій (перцептивної, психомоторної, емоційної тощо), становлять частину природної організації індивіда і 19

•

• •

розвиваються в процесі його життя за конкретних соціальних умов; музичність розвивається в онтогенезі як система загальних і спеціальних здібностей, що тісно взаємодіють між собою. Здібності виступають як цілісний комплекс, в якому немає головних і другорядних елементів. Складаючи взаємопов’язану структуру, музичність не піддається чіткому поділу на елементи, і це складає одну з головних її характеристик. Маючи можливість впливати на окремі компоненти музичності, педагог опосередковано впливає й на інші, тісно з ними пов’язані, але найбільш якісний розвиток можливий лише при одночасному різноплановому педагогічному впливові на весь комплекс здібностей; нерівномірність розвитку окремих компонентів музичності і компенсація одних здібностей іншими створюють відповідні педагогічні проблеми, розв’язання яких потребує діагностики та постійної кореляції музично-виховного процесу; виховання емоційної чутливості школярів створює сприятливі умови для розвитку музичності, оскільки саме на емоційному ґрунті будується весь комплекс здібностей.

1.2. МУЗИЧНІ ЗДІБНОСТІ ТА ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ Найважливішою в теорії здібностей є проблема їхнього розвитку.С. А. Рубінштейн писав, що питання здібностей необхідно скомбінувати з питанням розвитку особистості. Розвиток особистості, на відміну від накопичення досвіду, оволодіння знаннями, вміннями навичками – це і те, що являє собою розвиток як щось нове, на відміну від накопичення знань і вмінь. Б . М. Теплов чітко довів думку про те, що здібності існують лише у розвитку та назвав абсурдним поняття «не розвивається здатність». Так що ж таке здібності? Здібності – це індивідуальні особливості особистості, які є суб’єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності, не зводяться до знань, умінь і навичок, виявляються у швидкості, глибині та міцності оволодіння способами та прийомами діяльності. У своїй праці «Психологія музичної діяльності» Л. Л. Бочкарьов пише про те, що деякі дослідники ототожнюють проблему придатності музичної діяльності з проблемою здібностей, розуміючи під здібностями комплекс необхідних для успішного здійснення діяльності, включаючи властивості особистості, особливості емоційної сфери, характеру. Інші автори розмежовують поняття здібностей та придатності до діяльності, включаючи в структуру придатності не тільки здібності, але і загальні психологічні умови, необхідні для успішного виконання діяльності, до числа яких належать: • Мотивація • Характерологічні особливості • Психічні стани • Знання • Вміння • Навички Здібності можна класифікувати наступним чином: • Музичні • Лінгвістичні 21

• Інтелектуальні • Творчі Н. А. Римський-Корсаков у своїй статті «Про музичні освіту» поділив музичні здібності на дві групи: 1) Технічні (гра на інструментах або спів) 2) Слухові (музичний слух) В слухових здібностях, в свою чергу, виділяються елементарні та вищі, до елементарних музичних здібностей можна віднести гармонійний та ритмічний слух. Н. А. Ветлугіна в своїй монографії «Музичний розвиток дитини» поділяє музичні здібності на: • Музично-естетичні • Спеціальні Погоджуючись із поданою класифікацією, В. Д. Остроменська пропонує поділити музично-естетичні здібності на: • Емоційнопізнавальні • Радикальнопізнавальні тобто, фактично, виділяє емоційну сторону музичності. У ряді робіт на тему самостійних здібностей фігурує і музична пам'ять. Г. М. Ципін пише про те, що поряд із музичним слухом та почуттям ритму, музична пам'ять утворює тріаду основних музичних здібностей. По суті, ні один вид музичної діяльності не був би можливий поза межами тих чи інших функціональних проявів музичної пам’яті. В уже існуючій загальній психологічній класифікації, музичні здібності відносяться до спеціальних, тобто є такими, які є необхідні для успішних занять і визначаються самою природою музики як такої. Таку думку сформулював Б. М. Теплов. Зустрічаються також випадки, коли в комплексі музичності індивіда має місце неузгодженість деяких ознак: відмінні творчі здібності при поганій музичній пам’яті та загальна любов до музики при наявності слабкого слуху. Уроки музики спрямовані на те, аби розвивати в учнів здатності відчувати, любити, оцінювати явища мистецтва,

створювати в міру своїх сил і творчих можливостей музичнохудожні цінності. Відомо, що творчість допомагає дитині розкрити її музичні здібності, музикальність.

Вивчаючи проблему музичності та музичних здібностей, необхідно розглянути такі найважливіші теоретичні питання як співвідношення біологічного та соціального в музичних здібностях, отно – і філогенез музичності і закономірності її формування. Чи є музикальність комплексом окремих музичних здібностей чи це є єдиним цілим, що не піддається дробленню та розподілу. У випадку, якщо вона є комплексом здібностей, якими будуть її компоненти? Постає питання чи всім людям властива музикальність чи лише обраним? Як її вимріяти? Які закономірності її розвитку? Ці питання є предметом багатьох досліджень , присвячених дослідженню проблеми музичності. Більшість дослідників визнає вирішальну роль навчання та виховання в розвитку біосоціальних властивостей особистості – музичності. Музичність розуміється більшістю дослідників як своєрідне поєднання здібностей і емоційних сторін особи, що виявляються в музичній діяльності. Значення музичності є дуже важливим не тільки в естетичному і в моральному вихованні, але і розвитку музичної культури людини. Викликаючи повноцінне переживання музичних образів, музичність зміцнює емоційно-вольовий тонус людини, 23

допомагає їй оволодіти дуже важливою для психологічного розвитку формою емоційно-творчого пізнання. Підхід до музичності, починаючи з робіт К. Штумф, Т. Біллорта, А. Файст і т. д., визначався теоретичним уявленнями про неї в якості психічної освіти. Так, А. Файст зводив її до почуття інтервалів, а К. Штумф і Т. Міллер – до здатності аналізувати звуки. К. Спінор розглядав музикальність як сукупність окремих, не пов’язаних між собою талантів, які зводяться до 5 великих груп: • Музичні відчуття і сприйняття • Музичні діяння • Музична пам'ять та музична уява • Музичний інтелект • Музичне відчуття Проте, в основі музичних схильностей, на думку К. Спінор, лежать сенсорні музичні здібності, які можуть бути представлені у індивідів в різній мірі і точно виміряні за допомогою спеціальних тестів. У книзі Б. М. Теплова «Психологія музичних здібностей» запропонована оригінальна концепція музичності. Головним показником музичності Теплов вважав емоційну чутливість до музики, а до основних здібностей відніс ті, які пов’язані зі сприйняттям і відтворенням звуковисотного та ритмічного руху – музичний слух і відчуття ритму. При цьому, в музичному слуху він виділив два компоненти – перцептивні, пов’язані зі сприйняттям мелодійних рухів (відчуття ладу) та репродуктивний (здатність до слухового подання мелодії). До вторинних компонентів комплексу музичності він відносить тембровий, динамічний, гармонійний та абсолютний слух. Питання про структуру музичності, який Б. М. Теплов вважав одним із самих складних, залишається відкритим до цих пір. Наразі, вже не сперечаються про те чи музикальність є єдиним цілим або є комплексом здібностей.

Дискусійним залишається, з яких компонентів складається цей комплекс. Сучасні дослідники сходяться у думках про те, що здібності, що входять в ядро музичності це: • Ладові почуття • Здатність довільно користуватися слуховими уявленнями • Музикально-ритмічне почуття Як вже було сказано, питання щодо структури музикальності та музичної обдарованості остаточно не вирішено. Дослідники, які пропонують розширити ядро музикальності, доповнюють список спеціальних здібностей такими, які не є загальними по відношенню до усіх видів музичної діяльності (у тому чисті і слухової). Не можна вважати немузикальною людину, яка емоційно сприймає музику, любить і володіє хорошими музично-сенсорними здібностями, але у якої не сформована спеціальна здібність – музична пам'ять. Безперечно, сприйняття музики слухачами, що володіють високорозвиненою або природною музичною пам’яттю, буде більш продуктивним і емоційним.У зв’язку з проблемою пам’яті, наведемо приклад Д. Б. Кабалевського, що в дитячі роки потрапив до числа нещасливих 3%, коли не зумів правильно повторити запропоновану йому мелодію і був відрахований з дитячого хору зі відсутністю музичних здібностей. Педагоги прийшли до висновку, що задатки музичної діяльності (тобто фізичні особливості будови організму, наприклад, органу слуху або голосового апарату) є в кожного. Саме вони складають основу музичних здібностей. Поняття «не розвивається здатність» за твердженням деяких вчених та фахівців у галузі дослідження проблем музичності, саме по собі є абсурдним. Природа щедро нагородила людину. Вона дала їй все для того, аби бачити та відчувати навколишній світ. Вона дозволила їй відчути все різноманіття існуючих навколо звукових фарб. Прислухаючись до власного голосу, голосів навколишнього світу, люди вчилися розрізняти інтонацію, висоту, тривалість. З

необхідності та вміння слухати і чути народжувалася музичність – властивість, надана природою.

Виховання музичної культури школярів відбувається одночасно з розвитком у них музичних здібностей, які, в свою чергу, розвиваються в музичній діяльності. Чим вона активніше і різноманітніше, тим ефективніше протікає процес музичного розвитку і, отже, успішніше досягається мета музичного виховання. Нагадаємо, що музичні здібності бувають спеціальні (виконавські, композиторські) і загальні – необхідні для здійснення будь-якої музичної діяльності. Для вчителя музики важливі в першу чергу загальні музичні здібності учнів. Ладові почуття (емоційна чуйність на музику), здатність довільно оперувати музичноритмічне почуття і відчуття цілого (музичної форми). Ці здібності у поєднанні з умінням відчути зміст музики складають музикальність. Коротка характеристика музичних здібностей. Послідовність розвитку звуковисотного слуху і почуття ладу. Цей вид музичних здібностей охоплює сприйняття регістрів в процесі слухання творів, так само і сприйняття і відтворення звуків по висоті в яскравих образних інтонаціях, мотивах, мелодіях; усвідомлення виразності спрямованості напрямку руху мелодії. Послідовне знайомство з ступенями ладу і освоєння ладу через характерні інтонації ладові (V, і III, I і III) у нескладних піснях і п'єсах. Усвідомлення ролі ладу в створенні загальної емоційного забарвлення музики, протиставлення мажору і мінору як засоби відбиття світла і тіні, радості і горя. Усвідомлення значення ладу як засоби втілення музичного образу, зв'язку лада з іншими елементами музичної мови (ці

уявлення можна формувати на основі спостереження за розвитком). Послідовність розвитку почуття ритму. Даний вид музичних здібностей має на увазі під собою сприйняття рівномірної пульсації метричних часток у музиці (у процесі руху під музику, ігри на найпростіших музичних інструментах); розрізнення сильних і слабких часток у музиці при слуханні і виконанні маршових і танцювальних п'єс (в русі, грі на найпростіших музичних інструментах). Сприйняття співвідношення різних тривалостей на палітрі нескладних, добре знайомих дитячих пісень. Засвоєння ритмічних фігур, побудованих на чергуванні двох різних ритмічних одиниць, при цьому музичний матеріал повинен бути нескладним і добре знайомий дітям, подальше усвідомлення тривалостей і пауз, формування уявлень про їх запису. Усвідомлення виразною і образотворчої суті ритму. Розвиток внутрішнього ритмічного слуху (запам'ятовування різних ритмічних малюнків, фігур). Формування поняття про ритм як про один із засобів музичної виразності. Визначення виразної суті ритму на матеріалі знайомих творів.

Усвідомлення значення ритму створення музичного образу та у зв'язку ритму з іншими елементами музичного мови. Послідовний розвиток відчуття музичної форми (почуття цілого). У даному вигляді музичних здібностей зроблений акцент на увагу дітей до розвитку елементів музичного мови в поспівки, пісеньках; використання при цьому найпростіших рухів, гри на дитячих музичних інструментах, ритмічної, нотного запису.

Посилення у дітей відчуття поділу музичного періоду на фази через рухи під музику, гру на дитячих музичних інструментах, супроводів до п'єс, пісень. Посилення відчуття кульмінації мотивів, фраз головної кульмінації періоду тощо. У процесі роботи над виразністю виконання пісень, спільного виконання дітьми та вчителями п'єс для слухання. Формування уявлень про засобах музичної виразності в процесі роботи над виразністю виконання пісень і слухання творів. Формування уявлень про інтонації як єдність емоційносмислового змісту та засобів її втілення. Формування уявлень про темі як викладі музичної думки. Формування уявлень про музичної думки (на прикладі виконання варіацій для найпростіших музичних інструментів на тему знайомої пісні). Формування уявлень про типах побудови музичного твору, їх смисловим навантаженням. Подання музичної форми як основної думки купуються в процесі слухання творів і спостереження музичного образу за допомогою знань про конструкцію твору; коментарів педагога по ходу слухання; графічного запису. Ці прийоми допомагають краще засвоїти, почути протиставлення або «змагання» тим, відчути і зрозуміти головну ідею твору. Говорячи про розвиток почуття форми, необхідно звернути увагу на те, що виявлення форми твору не є самоціллю. Результатом цієї роботи має стати вміння визначати розвиток образу твору (яке належить слухати), якщо відомо його форма. І. В. Способін писав, що форма твору – це план для направлення думки слухача. Отже, із усього вищесказаного можна зробити висновок: музикальність являє собою комплекс здібностей, необхідних для заняття музичної діяльністю. Її характерною ознакою є емоційна чуйність на музику, переживання її змісту. Тому з перших занять емоційну і слухову боку музичності необхідно активувати в єдності.

Тільки тоді вчитель зможе в комплексі вирішувати виховні, освітні і розвиваючі завдання. Вивчаючи матеріали, представлені різними авторами, я збагатила себе цінними знаннями, які допоможуть мені в майбутньої професійної діяльності здійснювати роботу по музичному вихованню дітей з позицій поглибленого розуміння питань здібностей, у тому числі, музичні. Досліджуючи проблеми здібностей в теоретичному напрямку, я прийшла до висновку про те, що ці питання досить докладно і повно висвітлені в літературі. Більшість авторів розглядає тему здібностей приблизно з схожих позицій, тобто будь-яких полярних думок з цього приводу не виявляється. Особливо цінними для нас є матеріали по класифікації музичних здібностей і їх докладний подання. Вивчивши теоретичні питання загального порядку, приступаю до розгляду конкретних понять, які складають основу даного дослідження. Мова йде про такі музичні здібності як ритм і музична пам'ять.

1.3. КОМПОНЕНТИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ. МУЗИЧНА ПАМЯТЬ Відомо, що кожне наше переживання, враження або рух являють собою відомий вигляд, який може зберігатися достатньо довгий час, а за відповідних умов заявлятися знову та ставати предметом свідомості. Мова йде про пам'ять людини. Пам’ять – це широке поняття, досліджуване в області психології. В «Загальній психології» В. В. Богословського, пам’ять – запам’ятовування, збереження та відтворення обставин життя та діяльності. В «Загальній психології» Е. І. Рогова, пам’ять це складний психологічний процес, який складається з декількох взаємопов’язаних процесів. Спробуємо ретельніше розглянути поняття пам’яті. Пам'ять є необхідною в житті людини, саме вона дозволяє їй накопичувати, зберігати та як наслідок використовувати життєвий досвід. Жодна інша психічна функція не може бути здійснена без залучення пам’яті. Сама пам'ять є теж немислимою поза іншими процесами. І. М. Сеченов зазначив, що без пам’яті наші відчуття та сприйняття , зникаючи без сліду по мірі виникнення, залишали б людину в якості новонародженого. Вивчення пам’яті було одним з найперших розділів психологічної науки, де застосовувався експериментальний метод: було зроблено спробу оцінити досліджувані процеси з метою подальшого їх опису. Автори навчального посібника «Психологія» І. В. Дубровіна, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан стверджують, що в основі діяльності пам’яті лежать так-звані зв’язки – Асоціації. Асоціація – це зв'язок між окремими уявленнями, за якої одне з таких уявлень спричиняє інше.

Предмети чи явища, пов’язані в реальності, пов’язуються також і в пам’яті людини. Запам’ятати що-небудь – означає пов’язати запам’ятовуване, вплести те, що необхідно запам’ятати в низку вже існуючих зв’язків, створити асоціації. Існують декілька видів асоціацій, які пропонують автори навчального посібника «Психологія»: • За складністю: сприйняття або ж думка про один предмет або явище спричиняє нагадування інших предметів або явищ, суміжних з першим у просторі або в часі. • За схожістю: зразки предметів, явищ або думка про них спричиняють нагадування про щось схоже з ними. Ці асоціації лежать в основі поетичних метафор. • За контрастом: асоціюються кардинально різні уявлення – шум та тиша, добро та зло і ін. Пам’ять пов’язує минуле людини з її теперішнім, забезпечуючи єдність особистості. Людині необхідно багато знати та багато пам’ятати, з кожним роком життя все більше і більше. Книги, комп’ютер, сучасні технології дають можливість людині пам’ятати, але головним її помічником є пам'ять. Оскільки пам'ять пов’язані з різними сферами життя та діяльності людини, з її особливостями, форми її прояву є вельми багатогранними. В начальному посібнику за «Психологія» за редакцією І. В. Дубровіної всі види умовно поділені на три групи: 1) що запам’ятовує людина (предмети, явища, думки, рухи, почуття). Відповідно такого 2) як людина запам’ятовує (випадково або з певною метою). Відповідно такого критерію виділяють довільну та не довільну пам’ять; 3) як довго зберігається те, що людина запам’ятовує. Перейдемо до короткої характеристики кожного із видів. Рухова (моторна) пам’ять дозволяє запам’ятовувати вміння, навички, різноманітні рухи та дії. Якщо б такого виду пам’яті не існувало, то людині довелося б заново навчатися ходити, писати, виконувати різноманітні види діяльності. 31

Емоційна пам'ять допомагає пам’ятати почуття, емоції, переживання, які ми відчуваємо в тих чи інших ситуаціях. Емоційна пам'ять має велике значення в формуванні особистості людини та є важливою умовою формування її духовного розвитку. Смислова або словесно-логічна пам'ять виражається в запам’ятовуванні, збереженні та відтворенні думок, понять, роздумів, словесних виразів. Форма відтворення думки залежить від рівня розвиненості мовлення у окремої людини. Сим менше розвинене мовлення, тим складніше виразити смисл власними словами.. Образна пам’ять. Такий вид пам’яті пов'язаний з нашими чуттєвими органами, за допомогою яких людина сприймає оточуючий світ. У відповідності до наших органів чуття, виділяють п’ять видів образної пам’яті: слухову, зорову, нюхову, смакова та тактильну. Ці види пам’яті розвинені в людини нерівномірно і певна з них переважає. Довільна пам'ять полягає у наявності спеціальної мети – запам’ятати, яку ставить перед собою людина та з цією метою застосовую відповідні методики, тобто здійснює вольові зусилля Не довільна пам’ять не має на меті спеціальні цілі запам’ятати або є пригадати той чи інший матеріал, випадок, явище, які запам’ятовуються самі по собі, без використання спеціальних прийомів, без вольових зусиль. Не довільна пам’ять – невичерпне джерело пізнання. В розвитку пам’яті не довільне запам’ятовування передує довільному. Дуже важливо зрозуміти, що людина не довільно запам’ятовує не все підряд, а те, що пов’язане з її особистістю та діяльністю. Не довільно запам’ятовується насамперед те, що подобається, те, на що ми звертаємо нашу увагу, над чим ми активно працюємо з великим захопленням. Тому, не довільна пам'ять також носить активний характер. НЕ довільна пам'ять є у тварин, що доведено багатьма вченими. В людині ми розрізняємо обидва такі явища пам’яті. Найкращий спосіб, запам’ятати і надовго зберегти в пам’яті –

застосувати знання на практиці. Крім того, пам'ять не бажає утримувати в свідомості те, що суперечить установкам особистості. Короткочасна та довготривала пам'ять. Ці два види пам’яті вирізняються тривалістю збереження того, що запам’ятовує людина. Короткочасна пам'ять має відносно невелику тривалість – декілька хвилин або секунд. Її достатньо для точного відтворення тільки подій та явищ, які відбулися нещодавно. Після недовготривалого часу враження зникають і людина зазвичай нездатна згадувати що-небудь із сприйнятого. Довготривала пам'ять забезпечує довготривале збереження матеріалу. Тут, важливими факторами є установка запам’ятовувати надовго, необхідність такої інформації для майбутнього, їх особистісна значимість для людини. В процесі розвитку людини відносна послідовність становлення видів пам’яті виглядаю приблизно наступним чином:

1. Рухова Емоційна Образна Смислова 2. Не довільна Довільна 3. Короткочасна Довготривала 33

Всі види пам’яті необхідні та самобутні, в процесі життя та становлення людини як особистості вони не зникають, а ототожнюються, взаємодіють між собою. Питання музичної пам’яті – це окреме питання в музичному вихованні і в музичній педагогіці, оскільки музична пам'ять охоплює в себе синтез різних видів пам’яті, таких як наприклад, зорова, логічна, тактильна, моторна, емоційна та слухова. Л. А. Москаленко пропонує наступне трактування питання музичної пам’яті. Музична пам'ять є комплексним явищем. Вона складається з різних видів пам’яті – загальних та специфічно музикальних. Відомий педагог Л. Маккінон порівнює пам’ять с ліфтом, що тримається на кількох тросах: якщо обривається один із них – інші утримують ліфт. Розглянемо різні види пам’яті та способи їх розвитку на початковому етапі розвитку творчої особистості учня. Зорова пам’ять – один із загальних видів пам’яті, але її значення для музикантів достатньо велике. Багато педагогів рекомендують своїм учням запам’ятовувати нотний текст так, аби можна було записати його по пам’яті. Наступним видом пам’яті, котра входить до складу музичної пам’яті є пам'ять тактильна. Слово «тактильний» перекладається з латинської мови як те, що можна відчути, до чого можна торкнутися. Учень, граючи на музичному інструменті, відчувають звуки, їх музичні характеристики. Наступний вид музичної пам’яті – пам'ять логічна. Логічне мислення пов’язане з осмисленням музичних творів, їх аналізом. Природнім є те, що маленькій дитині аналіз є доступним лише на примітивному рівні, але її необхідно привчати до роздумів над змістом музичних творів. Музична пам’ять охоплює також і емоційну пам'ять, яка є однією із найскладніших видів пам’яті. При слуханні або ж вивченні музичного твору, вона виникає спонтанно, часто на рівні підсвідомості, тобто нелогічно. В той же час, вона є самим важливим та надійним видом пам’яті під час виконання пісні, 34

оскільки емоціям вдається об’єднати в собі всі види навиків, необхідних для співу та відтворення пісні. Для формування емоційної пам’яті необхідно постійно перевіряти, аналізувати точність, правильну міру почуттів та їх логіку. Часто емоції замінюються роздумами про почуття. Розробка та переживання емоційного сюжету дається не просто, часто виникають «емоційно-пусті місця». З дітьми вирішення цієї проблеми дещо ускладнюється. Відомо, що музика не має конкретного внутрішнього змісту і розшифровується за допомогою життєвих асоціацій. Музичноасоціативні основи слід закладати з раннього дитинства. Розширення асоціативного фонду ніколи не слід переривати. Він ускладнюється і збагачується у зв'язку зі зміною репертуару. Повинні з'являтися різні відтінки почуттів: «сумно до болю», «в душі сумно і світло». Але, головне, будь-яка зміна емоційного стану повинне мати своє вираження в душі: «найменший рух душі» проявляється в характері руху, дотику, способі інтонування. І нехай ці спроби спочатку будуть незграбними – важливо вказати учневі потрібний напрямок. Заключним етапом у комплексному явище – музична пам'ять – вважається слухова пам'ять, вона універсальна. Прояв слуховий пам'яті ми можемо бачити в запам'ятовуванні ритму та мелодії. Розвивається така пам’ять разом із загальним музичним розвитком дитини. Певні складнощі в навчанні представляють діти, у яких іноді по кілька років відсутній контакт слуху з голосом. Часто правильно запам'ятавши пісню, вони, вірно промовляючи ритм, не чують зовнішнього звучання мелодії – вона у них звучить всередині. Перевірити, чи пам'ятає дитина мелодію, можна за допомогою ритму і гармонії. З вищевикладеного можна зробити висновок про те, що розвиток музичної пам'яті – досить серйозний і складний процес, тому що одночасно з розвитком музичної пам'яті розвивається синтез багатьох інших видів пам'яті. Розвивати музичну пам'ять 35

бажано з самого раннього дитинства, але можливо і в більш пізні періоди життя людини.

МУЗИЧНИЙ РИТМ Варто виокремити як окреме питання теоретичне висвітлення поняття «ритм». Ритм – тимчасова структура будь-яких процесів сприйняття. У музиці роль ритму особливо велика. Ритм заснований на сумірності, раціональності, рівномірності і стійкій повторюваності. Витоки зародження і розвитку ритму в музиці лежать в історичному минулому. Ритмічність притаманна самій природі, де всі процеси і явища мають певну циклічність. Загалом, будь-який процес руху і розвитку пов'язаний з ритмом: ритмічні тисячолітні коливання галактик і миттєві повтори в житті мікроорганізмів, ритмічна зміна пір року, ритмічна робота людського організму (вченими виявлені складні нейрофізіологічні ритми в роботі мозку). Але є і ритми, створені людиною. Приміром, музичний ритм. На зорі людської цивілізації древні люди використовували ритм і звук як систему сигналів, приміром, застережливий родичів про небезпеку. Надалі, в період формування людської мови відбувався розвиток звуковисотних і ритмічних співвідношень: наприклад, вираження різних емоцій (радості, печалі, страху і т.п.) супроводжувалася різновисотними періодично повторюваними. звуками в мові. Так, від природної ритмічності поступово в процесі еволюції людини зароджувався ритм, створений самою людиною. Музично-ритмічна здатність, тобто музичний ритм, відчуття його музики людиною – це основа музикальності. У навчальному посібнику для студентів «Навчання грі на фортепіано», Ципін Г. М. розглядає питання музично-ритмічних здібностей. Ритм – один з центральних, основоположних елементів музики, який зумовлює ту чи іншу закономірність в розподілі (організації) звуків у часі. Проблемі музичного ритму, присвячено безліч робіт відомих музикознавців. Формування почуття ритму в учня – одна з найбільш важливих завдань музичної педагогіки і в той же час, як загальновизнано – одна з найбільш складних. Маючи на увазі реальні труднощі з якими пов'язане музично-ритмічне виховання, 37

деякі авторитетні фахівці схильні часом скептично оцінювати самі перспективи, потенційні можливості цього виховання. Суть в тому, що в природі не існує здібностей, які не розвиваються, тобто почуття музичного ритму набуте, тобто таке, яке можна розвивати. Інше питання в якій мірі воно може бути розвинене, які в даному випадку межі ефективності практичної дієвості відповідного педагогічного втручання. Отже, ритм в музиці – категорія, не тільки часовимірювальна, але і емоційно - виразна, образно-поетична, художньо-смислова. Як відомо, людина осягає, усвідомлює зміст музики в різних видах музичної діяльності, починаючи зі слухання її. Але особливо інтенсивно, поглиблено він проникає у зміст музичної мови в процесі власного виконання, стимулюючого найбільш активні, загострені форми музичного переживання. Саме в ході музичної діяльності перед учнем розкриваються ті нюанси творчої думки композитора, які в іншій ситуації могли б залишитися і не розкритими.

Художньо-змістовне виконання музики створює природні передумови для виховання і розвитку музично-ритмічного почуття, що розуміється як здатність активно переживати (відображати в русі) музику і внаслідок цього тонко відчувати емоційну виразність часового ходу музичного руху. Далі, почуття музичного ритму – і це його друга характерна особливість – є рухово-моторним у своїй основі.

Спеціальними дослідженнями доведено, що ритмічне переживання музики завжди супроводжується тими чи іншими руховими реакціями. Іншими словами, музично-ритмічне переживання людини так чи інакше опосередковується його м'язовим відчуттям. Е. Жак – Далькроз писав, що без природних відчуттів ритму не може бути сприйнятий ритм музичний. У створенні та розвитку почуття ритму бере участь все наше тіло. На основі цих передумов були побудовані різні системи ритмічного виховання. Необхідно підкреслити наступне: тільки добре «налагоджена», досить надійна і міцна музично-виконавська моторика може служити опорою для розвитку почуття ритму. Власне виконання музики, яскраво висвічуючи емоційний зміст ритму, з одного боку, надає рухово-моторну опору, прокладає найкоротші шляхи в напрямку розвитку і вдосконалення музичноритмічного почуття. Велику роль у музично-ритмічному вихованні грає вироблення в учня відчуття ритмічного стилю музики, розуміння специфічних рис та особливостей цього стилю. Для кожної епохи, історичного періоду характерний певний музичний ритм; будь-яка сильна композиторська індивідуальність своєрідна і неповторна, зокрема, і в тому, що стосується організації звукових концепцій у часі (тобто метроритму). Іншими словами, кожен стиль характеризується своїми особливостями ритміки, зумовленими змістом музики і залежними від характеру відтворюваних вольових процесів, а також від ролі, яку вони відіграють у складному комплексі відображуваних технічних явищ. Такого роду позицію висловлював музикант Х. С. Кушнарьов. Що стосується завдання музичної педагогіки розглянуте питання трактується так: чим більше різних ритмічних стилів пізнане, освоєно, естетично пережито учнем, тим більше з'являється підстав говорити про закінченість «енциклопедичності» його музично-ритмічного виховання.

У чому виражається почуття ритму? Ряд авторитетних дослідників, в тому числі і автори самих останніх досліджень в даній області, вказують на три головних структурних елементи, що утворюють почуття ритму і пов'язаних з такими категоріями як темп, акцент, співвідношення тривалостей у часі. Отже, сприйняття і відтворення темпу, акценту і тимчасових співвідношень тривалостей об'єднуються діалектичним почуттям, в первинну музичну здатність По суті, жоден з видів ігрової діяльності – від ритмічно організованого зіставлення двох складних звуків і далі – не зможе тут мати місця, якщо грає виявиться нездатним внутрішньо відчути і відтворити рівномірність чергування однакових часових часткою. Не освоївши азів ритмічної грамотності, не опанувавши необхідними при цьому вміннями і навичками, учень, зрозуміло, не зможе надалі рухатися по висхідній лінії. Все це відомо досвідченим педагогам-практикам, самим серйозним чином оцінюватимуть початкову фазу ритмічного виховання.

1.4. МОДЕЛЬ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ

РОЗДІЛ 2. РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА 2.1. ВІД ІГРОВОГО ПОЧАТКУ ДО ТЕОРЕТИЧНОГО УЗАГАЛЬНЕННЯ У ХХ – початку ХХІ століть теорія гри посідає чи не найважливіше місце не тільки в педагогіці, але й у психології, медицині (терапії), культурології, певною мірою і в онтології (пізнання сутності явища за допомогою танцю, точніше – танцювальної імпровізації). Це ж саме слід сказати і про музичне виховання, в якому гра виступає найприроднішою формою засвоєння програмового матеріалу на уроках музичного мистецтва в ЗОШ. При цьому, особливої актуальності ігрові форми навчання набувають в початковій школі, тобто в той період розвитку дитини, коли її сприйняття і засвоєння програмового матеріалу значною мірою ще не базуються на когнітивних засадах. Динаміку звернення до ігрових форм в процесі музичного виховання школярів можна визначити наступним чином: у початковій школі вони повинні передувати теоретичним відомостям, визначенням, термінології, у 5-6 класах дана форма має «супроводжувати» навчання, тоді як у 7-8 класах ігрові компоненти необхідно трактувати і впроваджувати у навчання як своєрідні практичні форми засвоєння теоретичного матеріалу. Творчість. На відміну від звичайної ігрової методики, творчість в навчальному процесі виступає як вища форма опанування змісту програмового матеріалу. Звичайно, вона також передбачає ігрову форму навчання, проте творчі завдання більш предметно зосереджують учнів на сутності музичного явища і відповідно скеровують їхню увагу до практичного опанування таємницями музичного мистецтва. До цього додамо, що творчість слід розглядати в найширшому значенні даного слова. Саме такий підхід до творчості дає підставу сучасній науці вбачати творчі початки у досить 42

багатьох моментах людської діяльності, в тому числі й дитячої. Проаналізуємо ці моменти. Ігрова методика передбачає вільний спосіб «спілкування» та «проведення часу у смисловому полі певного мистецького, чи будь-якого іншого явища. При цьому, дитина з радістю сприймає гру, яка її не обмежує, дає певну свободу дій, що і є початками і найважливішими умовами творчого процесу. Адже навіть в дорослому віці, перш ніж розпочати творчий акт (дію), митець має звільнитися від усіх шаблонів навчання та відповідних умовностей життя, які стримують його фантазію та здатність бути самим собою, тобто вільною істотою. І саме в цей момент він єднається зі світом, або, висловлюючись термінологією феноменологічної психології, митець переходить до стану зміненої свідомості і творить (за можливості) унікальний твір мистецтва. Таким чином, ми бачимо великий зв’язок творчого початку з ігровими формами людського буття. Звідси попередня розмова щодо динаміки використання ігрових форм зазнає відповідної корекції і ми, власне, приходимо до розуміння необхідності поєднання обох початків в один напрямок методики музичного виховання – творчо-ігровий. Але в цьому процесі творчий початок має постійно зростати відповідно до віку школярів. Формування психологічної ситуації «відкриття». Загалом прийнято вважати констатацію творчого факту, коли хтось щось самостійно зробив. Певною мірою це твердження правильне. Однак, всі ми добре розуміємо, що справжня творчість розпочинається там, де знайдено оригінальну точку зору, оригінальне відображення чи вираження навколишньої дійсності, свого почуття, ідеї, образу. Музичне виховання школярів обов’язково має враховувати цей момент і створювати всі умови для скерування дитячої уваги до формування свого бачення, розуміння, визначення, пояснення, власне свого творення певного образу. Звідси цей методичний прийом визначаємо як принцип формування психологічної ситуації «відкриття», в якій учень за допомогою творчої практики приходить

до розуміння (відкриття) змісту явища. При цьому, творчі ситуації можуть бути найрізноманітнішого змісту, плану та форми. Відповідно творчо-ігрових форм також можна запропонувати (створити) досить велику кількість. Нижче до кожної теми пропонуються найбільш ефективні творчо-ігрові форми музичного виховання учнів, на основі яких учитель музичного мистецтва може розробити власні форми, причому використовувати їх в найрізноманітніших випадках педагогічної діяльності. Таким чином, орієнтуючись на зазначені три умови творчої методики – ігрова позиція, або ж скерування уваги школярів до ігрової форми опанування програмовим матеріалом, творче розв’язання певної проблеми, формування психологічної ситуації «відкриття», – в педагогічній практиці музичного виховання учнів закладаються необхідні умови для ефективного розвитку їх творчих здібностей і навичок, відповідно і для оптимального теоретичного розуміння сутності музичних явищ.

2.2. ПРИНЦИП РИТМІЧНОГО ВИРАЖЕННЯ ОБРАЗІВ СВІТУ Рух – основа життя. Ця теза вже давно виборола собі почесне місце в нашому лексиконі. Її зміст виражає принцип формування, покладеного за основу буття будь-яких явищ всесвіту. В музичному мистецтві рух, або ж вібрація, насамперед співвідноситься з ритмом. Він супроводжує народження не тільки мистецьких творів, але й природних і суспільних явищ, наукових концепцій, визначає і характеризує динаміку їх розвитку та згасання. Отже, закономірно вважати, що музична педагогіка має широко використовувати ритмічний початок в своїх методичних розробках, в тому числі у творчих завданнях. Таким чином, ми підійшли до визначення і характеристики першої базової позиції методики творчого розвитку учнів на уроках музичного мистецтва. Її зміст визначає принцип ритмічного вираження образів світу, а забезпечує формування відповідних навичок техніка створення ритмів. Вона передбачає поступове навчання практичному володінню (створення, імпровізація) різними ритмічними послідовностями та формування навичок за допомогою ритмічних формул виражати образи навколишнього світу. Ця позиція має стати основою початкового навчання і значною мірою визначати творчий розвиток учнів впродовж наступних років навчання. При цьому, старший вік школярів не може заперечити актуальність навчання техніці створення ритмів, він лише вимагатиме від учителя відповідної корекції даного базового принципу. Якщо спробувати декількома словами визначити основні засади ритмічного принципу, можна запропонувати таку характеристику. Принцип ритмічного вираження образів світу передбачає формування навичок і техніки виконання творчого ритмічного завдання різними способами (хоча б 3-5 варіантами). Тобто, за допомогою ритміки учень має вільно виражати себе (свій настрій, почуття) і зображати та виражати зміст навколишніх образів. Звичайно, творчі завдання для учнів передбачатимуть насамперед звертання до двох образних площин – явищ навколишнього світу, 45

які можливо виразити за допомогою ритму, та словесних образів, зафіксованих в поезії чи літературі. У формуванні ґрунтовних навичок ритмічного вираження образів світу акцент треба робити на техніці ритмічного прочитання поетичних та літературних текстів. При цьому необхідно дотримуватися двох умов. Перша передбачає відсутність у процесі навчання основам ритмічного прочитання поетичних і літературних текстів звуковисотного початку, який належить другій базовій позиції. Тобто мова йде про те, що на початковому етапі ритмічного навчання мають виключатися будь-які форми мелодизації. Друга скеровує нашу увагу до обов’язкового дотримання послідовності в ритмічному навчанні. Необхідно розпочинати з простого і чіткого прочитання (скандування) вірша в його природній ритміці. Коли це досягнуто і всі учні разом чітко ритмічно прочитують поетичний (літературний) текст, наступає другий етап навчання, який передбачає зміну вже відомого ритмічного прочитання. Звичайно, такі зміни треба образно обумовити. Наприклад, учням першого класу пропонується образнопоетично прочитати текст вірша (пісні) «Ой минула вже зима»: «Ой минула вже зима, снігу, льоду вже нема. Ой нема, ой нема, снігу, льоду вже нема.» Коли учні чітко ритмічно в одному темпі прочитують (скандують) цей текст, їм пропонуються наступні завдання, які образно мотивуються. 1. Дітки дуже радіють з того, що зима минула. Відповідно прочитання буде меншими тривалостями, або ж у швидшому темпі. Таким чином, учні досить легко і швидко засвоять зміст чвертних і восьмих тривалостей. 2. Дітки стомилися від очікування запізнілої весни. Відповідно вираження стану втоми буде довшими – половинними тривалостями. Наступною формою є зміна ритму прочитання вірша. Тут можна запропонувати різноманітні образні ситуації, відповідно – завдання. 1. Дітки у формі танцю виражають радість з приводу закінчення зими. Жанр танцю (вальс, полька) внесе корекцію в 46

ритмічне прочитання поетичного тексту. 2. Дітки у формі маршу виражають переможну ходу весни, яка поклала край зимових днів. Відповідно в ритмічне прочитання вводиться маршова ритмічна фігура восьмої з крапкою та шістнадцятої тривалостей. Може скластися враження, що такого плану методика ритмічного прочитання поетичних текстів доцільна лише для учнів перших класів. Відразу ж заперечимо подібне твердження та покажемо, як ця сама методика може використовуватися у старших класах. Учням пропонується ритмічно прочитати поетичні тексти відповідного для них віку змісту. Спочатку пропонується, наприклад, практичне опанування репом, або ж будь-яким іншим динамічним жанром естрадної музики. Тобто, учні мають виразити зміст свого життя чи будь-якої події в літературно-поетичній манері і ритмічно збагатити цей образ. Далі цей же текст пропонується подати в довільних ритмах, виражаючи при цьому різноманітні образи та зміст певного явища. І на кінець: спробувати прочитати поетичний текст відповідно до самостійно визначеного образу. Після досягнення свободи в ритмічному прочитанні поетичних і літературних текстів (і ніяк не раніше) учні знайомляться з теоретичними характеристиками, визначенням змісту елементів музичної мови та особливостей їх використання в музичних творах різних жанрів і стилів. Ця форма скеровує нас до слухання музики та словесного пояснення змісту музичних творів. До цього додамо, що подібні ритмічні завдання можна пропонувати школярам виконувати за допомогою різних ударних інструментів, обґрунтовуючи при цьому свою творчість визначеними образно-змістовими характеристиками. Творчо-ігрові форми для розвитку навичок і умінь засобами ритму відтворювати, зображати чи виражати зміст і характер образу явища: «Я слухаю свій пульс», «Мій пульс – мій настрій», «Вистукуй далі», «Змінюй ритм», «Ритмічний конструктор», «Маленький композитор». Творча гра: «Я слухаю і за допомогою

ритму відтворюю (зображаю) зміст і характер явища, розповідаю про певні події».

2.3.

ПРИНЦИП МЕЛОДИЧНОГО ВИРАЖЕННЯ ОБРАЗІВ СВІТУ

Перша базова позиція творчої методики – принцип ритмічного вираження образів світу – передбачає формування навичок вільно виражати себе і навколишні образи за допомогою ритмічних послідовностей. Аналогічне передбачає і друга базова позиція творчої методики – принцип мелодичного вираження образів світу. Але на цей раз формування навичок виконання творчого завдання здійснюється у площині звуковисотних характеристик певного образу. Забезпечує формування відповідних навичок техніка створення мелодій. Тобто, за допомогою мелодії учень має навчитися вільно виражати себе (свій настрій, почуття) і навколишні образи, створювати різного плану мелодичні будови. Якщо принцип ритмічного навчання покликаний лише розвинути творчу свободу учнів, сформувати навички вільно виражати різноманітні образи за допомогою ритму, відчувати образний зміст ритмічних послідовностей та сам процес творчої свободи, то принцип мелодичного навчання практично відкриває перед ними двері розуміння змісту, будови та розвитку музичної думки. Проте перш ніж пропонувати учням структурні завдання, спочатку необхідно розвинути в них свободу вільно мелодично прочитувати поетичні і літературні тексти, мелодично виражати та відображати різноманітні образи навколишнього світу. Лише за умов досягнення позитивних результатів у даному напрямку можна переходити до структурних завдань, тобто до створення мелодій різної структури і будови.

Найбільш правильним і доступним для учні є трактування мелодії як одноголосно викладеної музичної думки. При цьому, слід наголосити, що музична думка може бути вираженою і багатоголосно, і виключно за допомогою ритмічних послідовностей. Також необхідно звернути увагу на те, що характер мелодії залежить від змісту висловленої думки. У цьому ж контексті доцільно пояснювати поняття «музичний образ». Учні мають зрозуміти, що образ у мистецтві – це форма, спосіб відображення чи вираження змісту певного явища засобами певного мистецтва. У музиці образ твориться за допомогою мелодії і ритму. Проте збагатити образний зміст мелодії можуть й інші засоби музичної виразності: регістр, тембр, а також супровід мелодії (ритмічний, гармонічний – акордовий і з розкладеними акордами, поліфонічний). Нижче подано послідовність, в якій має здійснюватися принцип мелодичного навчання учнів. Звичайно, залежно від ситуацій учитель може змінювати порядок завдань, але необхідно постійно дотримуватися позиції поетапного нагромадження складнощів. Елементарні форми музичної думки: вигук, заклик, ствердження, заперечення, наслідування (зображення або відтворення чогось). Ці форми саме так і необхідно пояснювати учням. Тобто, що вигук, заклик, ствердження, заперечення, наслідування – це лише образно-емоційні вираження почуття, стану, бажання людини, емоційне вираження та зображення образів світу. В них музична думка не є розгорнутою та закінченою, вони лише констатують чи фіксують певний момент засобами музики. Для контрасту аналогічні завдання можна пропонувати виконати засобами ритму. Початковий етап навчання мелодичній імпровізації та створення мелодій має передбачати і поєднувати дві форми (два методи): а) принцип вільного мелодичного прочитання словесного тексту та вільного мелодичного вираження і зображення образів світу; б) імпровізація та створення мелодичних побудов за допомогою елементарних структурних форм. Ці два методи 50

готують учнів до наступного етапу мелодичного навчання, який вже безпосередньо пов’язаний зі структурною будовою музичної думки (ширше – музики). Мова насамперед іде про членороздільність музичної думки (форми): цезуру, мотив, фразу, речення. У цій же площині треба розглядати поняття мелодичного малюнку та драматургію розгортання мелодій. Чотири типи музичних структур. Музичне мистецтво, незалежно від стилю чи епохи, в межах яких створюються музичні твори, оперує чотирма типами музичних структур. На рівні фраз маємо: фразу-запитання; фразу-відповідь; фразу-розповідь; фразу складної будови, яка передбачає поєднання характерних ознак декількох простих фраз. На рівні речень присутня аналогічна картина: речення-запитання, реченнявідповідь, речення-розповідь, складне речення. Після досягнення певної свободи в ритмічному і мелодичному прочитанні словесних текстів та відповідному вираженні змісту образів навколишнього світу учні можуть переходити до конкретних завдань щодо структурних закономірностей будов і розвитку музики. Перше, що зазвичай зустрічаємо в навчальних посібниках і методичних розробках, стосується найпростіших форм музики: фраз-запитань і фразвідповідей. Для успішного засвоєння даних структур (особливо це стосується навчання в молодших класах) практику мелодичного творення краще розпочинати із загадок та запитального плану словесних текстів, в яких яскраво виражена питальна форма. При цьому, на початку навчання питальні музичні фрази треба будувати (і звертати увагу учнів на цю особливість) таким чином, щоб мелодія фрази закінчувалася висхідною і питальною інтонацією. Тоді легко знайти відповідь, яка, як правило, передбачає низхідне розгортання мелодії. Наприклад, візьмемо знайому для нас пісню «Ой минула вже зима»: «Ой минула вже зима, снігу, льоду вже нема. Ой нема, ой нема, снігу, льоду вже нема.» Учні попередньо вчилися ритмічно і мелодично прочитувати цей текст. Тепер вони мають прочитати його у запитальній формі, тобто піддати сумніву, чи 51

дійсно зима вже минула. У першому випадку учні здебільшого зверталися до розповідного плану музичних побудов. Тепер відповідно зміниться форма викладу музичної думки. Для підсилення змісту завдання можна (умовно) замінити вигук «ой» на запитальну частку «чи». За таким же принципом будуються всі завдання щодо розвитку навичок у запитально-відповідній формі виражати зміст поетичного тексту чи певної музичної думки. Запитання виражає сумнів, відповідь ствердно щось доводить, зображає чи виражає. Після досягнення свободи у мелодичному прочитанні словесних текстів за допомогою структури запитання-відповідь учні переходять до моделювання фраз-розповідей. Динаміка навчального процесу аналогічна до попередніх завдань. Набагато складнішим для учнів є створення складних фраз, які утворюються внаслідок поєднання декількох структур в межах однієї мелодичної фрази (речення). Тому можна цю фразу проходити більшою мірою теоретично і пропонувати відповідні форми музикування здебільше в середніх та старших класах. Завершує даний блок структурних завдань принцип поєднання різних фраз і створення мелодичної закінченої будови у формі періоду. Наступним кроком в розвитку мелодичної творчості, який до того ж формує навички варіативної зміни мелодій, тобто створення варіацій на задану тему, є зміна та пошук нових варіантів попереднього мелодичного прочитання словесного тексту, або зміна самих мелодій. Він передбачає розвиток навичок вільно виражати зміст певного явища за допомогою мелодичного початку. Даний метод завершує процес оволодіння технікою мелодичного вираження образів світу. Період. Період – розвинута і завершена музична думка. Розвиток мелодії. Поняття кульмінації. Відхилення і модуляція в мелодії. Жанрова особливість мелодій. П’єса і Прелюдія (з додаванням назви жанру і назву твору) як художні музичні твори. Для навчання і опанування учнями кожного складового моменту музичного твору в межах періоду вчитель музики має знайти 52

відповідні образні та змістові характеристики чи пояснення. Лише таким чином учням буде легше навчитися виражати свої музичні думки у структурних межах форми періоду.

Пісня – найпростіша форма музичного мистецтва. Одночастинна (куплетна) і двочастинна (заспів і приспів) пісня. Значною мірою у формуванні навичок музикування у формі періоду учням допоможе жанр пісні. Маючи перед собою поетичний текст та орієнтуючись на загальновідому і просту форму музикування, учні досить швидко опанують усіма структурними складнощами форми періоду, а також і принципами побудови музичного твору малої форми. Двочастинна пісня (заспів і приспів), яка передбачає поєднання двох періодів, готує учнів до розуміння принципу контрасту двох завершених думок та закладає підвалини для наступного етапу навчання – музикування у простих і спрощеного плану складних формах. Знову ж таки, ефективність опанування творчою методикою музичного виховання вчителем музичного мистецтва передбачає вміння вчителя музичного мистецтва відповідно до програми самостійно і поступово включати до творчої практики мелодичного навчання (мелодичне вираження образів світу) школярів та підсилювати опанування технікою створення мелодій іншими формами навчання. Наприклад, слухання музики вже має враховувати факт опанування учнями структурними елементами мелодії та спробою відповідного аналізу і характеристики прослуханої музики. Це ж 53

саме стосується і практики співу (усвідомлення структури і драматургії пісень). Творчо-ігрові форми для розвитку навичок і умінь засобами мелодії відтворювати, зображати, виражати зміст і характер образу, явища: «Я слухаю свою мелодію», «Мій настрій – моя мелодія», «Співай далі», «Змінюй мелодичний малюнок», «Співай далі і вистукуй», «Я розвиваю мелодію», «Я будую мелодичну кульмінацію», «Мелодичний конструктор». Творча гра: «Я слухаю і за допомогою мелодії відтворюю (зображаю) зміст і характер явища, розповідаю про певні події».

2.4.

БАГАТОГОЛОССЯ В МУЗИЦІ.

ПРИНЦИП ПОЛІЗВУКОВОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ МУЗИЧНОЇ ДУМКИ

Слід зауважити, що на відміну від попередніх творчих завдань третя базова позиція методики творчого розвитку учнів принцип полізвукової характеристики музичної думки передбачає активізацію пізнавальної та аналітичної функції музичного виховання. З одного боку, оволодіння творчими навичками багатоголосної характеристики музичної думки є непростим завданням для учнів, з іншого – саме багатоголосся відкриває 55

глибини розуміння змісту музичних творів. Тому подібні завдання мають ознайомити учнів з практичною стороною цих моментів та сприяти формуванню навичок впізнавати, аналізувати і характеризувати зміст музичних творів в контексті складових багатоголосся. Забезпечує формування відповідних навичок техніка створення багатоголосся. Перш ніж приступати до даного блоку творчих завдань, необхідно приділити час для аналізу і характеристики виразових засобів багатоголосся. Таку практику бажано постійно проводити перед кожним творчим завданням. Це сприятиме кращому розумінню учнями образно-виразових можливостей багатоголосся та його ролі у творенні фактури музичного твору. При цьому, визначальним моментом має бути принцип полізвукової характеристики музичної думки. Тобто, треба забезпечити розуміння учнями того, що вони роблять під час такого плану творчих завдань: а) надають музичній думці багатоголосного вигляду (звучання); б) характеризують музичний образ різними звуками; в) збагачують (ускладнюють) образний зміст мелодії, музичної думки; г) формують, створюють фактуру музичного твору. Фактура (від латинського factura – виготовлення, обробка, побудова) – об’ємно-звукова характеристика музичного образу (сукупність засобів музичної виразності). Фактура власне і є полізвуковою формою, або ж характеристикою, музичної думки. Гармонія і поліфонія. В контексті сказаного варто сподіватися, що такі складні поняття, як гармонія і поліфонія швидко стануть зрозумілими учням не тільки на теоретичному, але й практичному рівнях. Тому вже з перших творчих завдань не треба боятися вводити в лексикон маленьких школярів слів «гармонія» і «поліфонія». Гармонія і поліфонія – це типові форми багатоголосся, без яких неможливо здійснити полізвукову характеристику музичної думки.

Розрізняти ці явища дуже легко за їх найголовнішими ознаками: гармонія (від грецького άρμονία – скріплення, злагодженість) – одночасне звучання декількох звуків, тоді як поліфонія (від грецького πολυφωνία – багатозвучність) – це також одночасне звучання декількох звуків, але при цьому вони утворюють самостійні мелодичні лінії. В подальшому навчанні, а також в старших класах, учням пояснюються види гармонії і поліфонії та пропонуються відповідні творчі завдання. Види поліфонії. Підголоскова поліфонія. Вона передбачає поєднання декількох мелодичних ліній в одне ціле, на їх фоні основна мелодія певною мірою може виділятися. Символом подібної форми є річка, яка має декілька русел. В силу набування голосів самостійності така поліфонія наближається до контрастного виду. Контрастна поліфонія визначається присутністю самостійних і контрастних мелодичних ліній в одному творі. Канон (від грецького χανών – правило, зразок). Цей вид поліфонії побудований на принципі почергове проведення мелодії в різних голосах. Імітація (від латинського imitatio – наслідування, копія). Види імітацій: точна, видозмінена (варіантна), ритмічна. На відміну від канону, всі види імітацій передбачають не точне, а то й часткове проведення мелодії в різних голосах. Види гармонії: акордовий, в якому мелодія є складовою частиною акордів і здебільшого розміщується у верхньому голосі. Розкладена гармонія – почергове (мелодизоване) звучання звуків акорду. Альбертійові фігури. Слід пояснити учням, що кожен із зазначених видів багатоголосся має свої виразові можливості. Всі види поліфонії урізноманітнюють, поглиблюють та формують поліваріантний зміст музичної думки, тоді як всі види гармонії надають їй виваженості, конкретності, масивності. Ще однією важливою виразовою рисою гармонії є її здатність супроводжувати та характеризувати мелодію, на що мало спроможна поліфонія. Остання навпаки розосереджує

головні ознаки мелодії за допомогою створення подібних чи контрастних мелодичних ліній. Ефективність навчання забезпечить введення в практику вже на перших щаблях навчання ще одного терміну, який пояснює природу гармонії в музиці. Мова йде про «акорд» (від італійського аccordo – злагода, узгодження). Це слово допоможе учням зрозуміти, як саме звучать декілька звуків одночасно в гармонічному викладі, у чому ж полягає головний зміст явища музичної гармонії. Звичайно, насамперед мова має йти про тризвуки. Для контрасту можна пропонувати будь-які поєднання звуків, при цьому аналізувати, визначати і характеризувати образний зміст створеної таким чином фактури музичної думки (мелодії). Обов’язково треба вказати учням на той факт, що в історичному розвитку європейська практика музикування визнала найбільш ефективними поєднаннями ті звуки, які утворюють тризвук і септакорд (тобто поєднання звуків, які додаються через терцію вверху мелодії, чи внизу). Таким чином, творчі завдання мають враховувати зазначені виразові можливості гармонії і поліфонії, відповідно характеризувати музичну думку (обрамлювати, оформлювати, збагачувати її зміст). На першому етапі навчання учитель сам виконує творчі завдання і пропонує учням порівняти відомі мелодії (музичну думку) у гармонічному викладі і поліфонічному. Далі самі учні шукають найбільш прийнятні форми характеристики музичної думки. При цьому, слід зауважити, що не кожна мелодія набуває кращого «вигляду» в її поліфонічному чи гармонічному обрамленні. Варто проводити з учнями детальний образнозмістовий аналіз різних варіантів характеристики музичної думки. Також досить цікавою формою творчої практики у плані пошуку багатоголосної фактури музичної думки є залучення виразових можливостей ударних інструментів. Вони передбачають збагачення музики на ритмічному рівні, хоча разом з цим поглиблюють образний зміст багатоголосно-вираженої музичної думки.

Звичайно, всі форми багатоголосної характеристики музичної думки мають супроводжуватися слуханням і аналізом прикладів з відомих творів світової музики. При цьому, на початку практики навчання вираження (збагачення) музичної думки за допомогою багатоголосся можна копіювати, вірніше переносити досвід подібної музичної практики до власних композиційних завдань. Слід зауважити й те, що паралельно з творчими завданнями доцільно ускладнювати і завдання щодо слухання та словесного пояснення змісту музичних творів. Необхідно, щоб учні під час слухання і аналізу музики звертали увагу на поліфонічний і гармонічний виклади музичного матеріалу та на їхню роль в образно-змістовій характеристиці музики. Це сприятиме динамізації музичного виховання. За умов засвоєння даного матеріалу та за умов вільного впізнавання (розрізнення на слух) гармонічного і поліфонічного типів викладу музичного матеріалу навчання переходить до наступної складності – опанування видами взаємозв’язку мелодії і гармонії, або ж гармонічного супроводу та акомпанементу.

Гармонічний супровід. Вже зазначалося, що чи не найпершою функцією гармонії (акордів) є супроводження мелодії. Це дуже проста форма і вона швидко стане складовою багатоголосних творчих завдань. При цьому, учням повідомляється, що мелодії більшості пісень, які вони співають, та музичні теми 59

багатьох музичних творів видатних композиторів здебільшого супроводжують всього лише три акорди, які розміщені на першому, четвертому і п’ятому щаблях ладу (гами, тональності). Учитель показує на прикладі, як він за допомогою трьох акордів супроводжує спів учнів відомих пісень (мелодій). Для кращого розуміння змісту тоніки, субдомінанти і домінанти учитель показує, що буде, як він супроводжуватиме ці ж мелодії іншими акордами (поміняє місцями основні акорди). Також відразу можна повідомити учнів, що акорди можуть бути побудовані на кожному щаблі ладу, при цьому акорди, які розміщені на першому, четвертому і п’ятому щаблях ладу є основними і відповідно називаються тонікою, субдомінантою і домінантою. На основі даної функції гармонії спочатку сам учитель, а далі самі учні виконують відповідні завдання: супроводжують спів чи гру мелодій основними тризвуками; визначають місце звучання акордів в музичному творі, пробують змінити послідовність тризвуків, супроводжують мелодії тризвуками різних щаблів ладу, септакордами, акордами нетерцевої структури. В цьому ж контексті можна пояснити особливості супроводження мелодій та показати як записуються акорди в естрадній музиці. Акомпанемент (від французького accompagnement – супровід) – багатоголосний супровід музичної думки. Завершувати опанування учнями явища музичної гармонії має власне тема акомпанемент. Ми виходимо з того, що учні вже знають супроводжуючу функцію гармонії, фіксують та аналізують її особливості в музичних творах, вміють підбирати акордовий супровід. Тепер треба ознайомити їх з формами акомпанементу які найчастіше зустрічається в музиці (класичній та естрадній). Учням пропонуються і пояснюється зміст основних форм акомпанементу: послідовність акордів (ритмів), акордові і ритмічні звороти, фігуративно розкладені акорди, послідовності співвідношень басового голосу і акордів. Ритмічний акомпанемент. Акомпанемент в естрадній музиці. Знову ж таки, зауважимо на доцільності колективної практики виконання творчих завдань і лідируючої ролі вчителя 60

музичного мистецтва. Також необхідно приділяти увагу аналізу виразових можливостей акомпанементу та показувати, що відбувається і що досягається за допомогою використання його різних форм. Надалі учням пропонується вибір різних варіантів супроводу мелодій. Можна пропонувати побудови з різних форм акомпанементу та характеристики їх виразових засобів. Досить цікавою і ефективною формою творчого навчання є підбір ритмічного акомпанементу до відомих пісень, відомих творів видатних композиторів. При чому такі роботи варто здійснювати в різних стилях, звертаючись і до естрадних форм музикування. Відхилення, модуляція, альтерація. Цікавим завданням і, власне, необхідною наступною формою їх ускладнення є явища альтерованих акордів, відхилення та модуляції в іншу тональність. Звичайно, збагнути всі ці нюанси учням буде нелегко, проте й не треба боятися такої практики. При цьому, слід виходити з найпростішого пояснення змісту цих явищ. В основі відхилення і модуляції є принцип прикраси, збагачення змісту музики (слово «хроматизм» перекладається з грецької власне як зафарбування, прикраса, колір). Відхилення і модуляція переважно здійснюється за допомогою хроматичного звуку, який входить до тонів домінантного акорду нової тональності. Учням пропонується порівняти супровід з трьома основними акордами і з відхиленням до котрогось з них. В результаті в них формуються навички фіксувати це явище в музиці. Також необхідно пояснити, що відхилення відрізняється від модуляції лише тривалістю перебування мелодії в новій тональності. До цього слід додати про можливість переходу (відхилення чи модуляції) до нової тональності безпосередньо за допомогою зіставлення основної та нової тональностей. Подібним чином треба пояснювати явище альтерації. Альтерація (від латинського alteratio – зміна) загострює звучання, що також посилює виразові можливості мелодії і гармонії та збагачує зміст музики. Для прикладу учням можна запропонувати звучання головної партії симфонії № 40 В. Моцарта в експозиції та в розробці. У другому випадку вона звучить загострено і драматично 61

за допомогою альтерації звуків мелодії (саме тому зміст сорокової симфонії визначається як лірико-драматичний). В результаті зазначених і охарактеризованих видів багатоголосся учні отримують збагачену палітру виразових засобів, які необхідно пропонувати для творчих завдань. Ще раз зауважимо: всі творчі завдання насамперед мають виконуватися колективно за умов лідируючої ролі вчителя музичного мистецтва. При цьому значне місце треба приділяти аналізу виразових можливостей відхилень, модуляцій та альтерації та показувати, що відбувається і змінюється за допомогою зазначеної практики. Надалі учням пропонується вибір різних варіантів акордового супроводу мелодій, серед яких є альтеровані та хроматичні акорди (домінанти нових тональностей). Можна пропонувати побудови гармонічних ліній з різних акордів та розміщення мелодії у різних голосах (гармонічної лінії). Творчо-ігрові завдання для розвитку навичок і умінь горизонтально, вертикально і фактурно ускладнювати мелодичну та ритмічну лінії відповідно до змісту пропонованого образу: «Я шукаю гармонічні опори для руху мелодії»; «Мої улюблені акорди T-S-D»; «Конструювання різних ланок інтервалів, акордів»; «Гармонічні фарби»; «Річка розійшлася на декілька рукавів» (підголоскова поліфонія); «Лебідь, рак і щука» (контрастна поліфонія); «Загадковий канон»; «Акомпанемент – душа мелодії»; «Я горизонтально (вертикально) ускладнюю мелодію додатковими звуками, мелодичними побудовами»; «Я шукаю фактуру музичного образу», «Гармонічний конструктор»; «Поліфонічний конструктор».

2.5. МУЗИЧНИЙ ОБРАЗ. ТЕХНІКА КОМПОНУВАННЯ МУЗИЧНОГО ТВОРУ Визначені та охарактеризовані вище три базові позиції і принципи методики творчого розвитку учнів насамперед передбачають розвиток музичних здібностей та формування у школярів навичок виражати свої думки за допомогою засобів музичної виразності, відповідно аналізувати і характеризувати зміст музичних творів. Тобто, три базові позиції слід розглядати як форми творчих тренінгів, які підготовлюють учнів до справжньої творчості – створення оригінальних музичних композицій в різних формах. Забезпечує формування відповідних навичок техніка компонування музичного твору. При цьому, ефективність навчання значною мірою буде визначатися достатністю обізнаності учнів з будовою музичних творів. Вони вже мали нагоду опанувати структурними складовими в межах форми періоду (в тому числі й двох контрастних періодів у жанрі двочастинної пісні із заспівом і приспівом) під час опанування принципу мелодичного вираження образів світу. Тепер ця практика продовжується і стає визначальною для набуття техніки компонування музичного твору. До цього слід додамо наступне. Компонування музичних творів відрізняється від творчих тренінгів та імпровізації характерною умовою – пошуком оригінального вираження засобами музичного мистецтва своїх думок, почуттів, пошуком оригінальних форм відображення образів навколишнього світу. І саме у даному контексті максимально актуалізує свої компоненти вже відомий з першої теми принцип формування психологічної ситуації «відкриття». Тобто, учнів необхідно орієнтувати на загальновідоме правило, яке у визначенні цінностей мистецьких творів виходить з факту присутності в них оригінальних та самобутніх компонентів. Адже якщо ми поглянемо на історію будь-якого з видів мистецтв, ми констатуємо постійну закономірність: кожна епоха, стиль, кожен великий митець, як і 63

будь-який видатний мистецький твір позначені оригінальністю і новизною зображення чи вираження художнього образу. Звичайно, учням буде досить важко, навіть неможливо, досягнути справжньої оригінальності у створенні музичних композицій, але увага і актуалізація фактора оригінальності неабияк позитивно вплине (у плані самого процесу пошуку оригінального вирішення завдання) на якість навчання і, що найважливіше, збагачення їхнього внутрішнього світу позитивними енергіями. Учням пропонується і пояснюється зміст основних принципів компонування музичних творів у простій двочастинній і тричастинній формах, аналізуються і пояснюються принципи розвитку музичного матеріалу, вказується різниця між репризою статичною і динамічною. Наступне ускладнення творчих завдань іде шляхом компонування творів у формі рондо, варіацій, сонатної форми. При цьому звертається увага на характерні складові вказаних форм: співвідношення рефрену і епізодів у рондальних композиціях, техніку варіювання мелодії, ритму і гармонічного супроводу у варіаціях, особливості композицій сонатної форми. Учням також пояснюється особливості поліфонічного і гомофонногармонічного стилів в музичному мистецтві. Знову ж таки, зауважимо на доцільності попередньої колективної практики у створенні музичних композицій в різних формах і лідируючої ролі вчителя музичного мистецтва у даному процесі. Також необхідно приділяти увагу аналізу музичних композицій різних форм та показувати (аналізувати і характеризувати) за допомогою яких оригінальних знахідок композитора той чи інший твір набув відомого нам вигляду. Надалі учням пропонується самостійно створювати музичні композиції в різних формах, стилях, жанрах. При цьому, вихідною позицією залишається відома з попередніх тем теза: музика – специфічна форма відображення і вираження образів навколишнього та внутрішнього світу людини засобами музичного мистецтва.

Завершальним етапом практики творчих завдань мають бути складні форми та ускладнені завдання. Мова йде про музичну казку, ілюстрації до літературних та художніх творів (підбір відповідних музичних фрагментів чи творів за жанровим і образним змістом; створення власної ілюстрації), редагування і перекладення відомих музичних творів для різного складу виконавців. Названі жанри і види музики передбачають відповідний рівень володіння попередніми формами композицій. Форма сюїти якнайкраще відповідає таким завданням. До цього слід додати жанр кантати, симфонії, великої одночастинної композиції, які також акумулюють в собі весь попередній творчий досвід школярів і передбачають поєднання в одному творі різних форм. Складні форми передбачають і складні завдання та втілюють в музичних звуках складні сюжети і образи. Творчо-ігрові форми: «Ліс шумить і розповідає історію», «Весна прокидається і співає», «Сонце заходить за обрій, вечір починає читати свої вірші» (вступ і експозиція в двочастинній, тричастинній і сонатній формах); «Моя думка і моя фантазія» (експозиція мелодії та її розвиток, мелодія і варіації); «Аліса в країні чудес», «Колобок і його пригоди», «Погляньмо на дерево і опишімо, що з ним може статися» (експозиція і розробка, мелодія і варіації, рефрен і епізоди); «Симфонія осені», «Кантата весни», «Карнавал», «Знайомство з квітами», «Метаморфози» і т. п. Моделювання музичного матеріалу, музичних форм у вигляді образно-ігрових сюжетів, сценок, історій, картин тощо.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 1. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. – К.: Музична Україна, 1978. 2. Дитячий фольклор. Колискові пісні та забавлянки. – К.: Наукова думка, 1984. 3. Музика в школі. Випуск. 10: Збірка статей / Упоряд. А. Р. Верещагіна. – К.: Муз. Україна, 1984. 4. Козырев Ю. Импровизация – путь к музыке для всех. // Музыкальное воспитание в СССР. – М., 1985. – С. 252-271. 5. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О. А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1990. 6. Дитячі пісні та речитативи. – К.: Наукова думка, 1991. 7. Куришев Е., Куришева Л. Теорія і практика музичноестетичного виховання за системою К. Орфа. Ч.1-2. – К., 1994. 8. Музика. Посібник для учнів 1-го класу. – Львів: «Богема», 2004. 9. Опанасюк О. П. Дитяча музична творчість. Програма навчальної дисципліни для підготовки фахівців освітньокваліфікаційного рівня «Спеціаліст» спеціальності «ПМСО. Музика». – Львів, 2006. 10. Опанасюк О. П. Середовище творить нас, або Проблеми музичної культури // Педагогічна думка, № 1-2. – Львів, ЛОІППО, 2003. – С. 96-99. 66

11. Побережна Г. І., Щириця Т. В. Загальна теорія музики: Підручник. – К.: Вища школа, 2004. 12. Подвала В. Давайте сочинять музыку (3-4 классы). – К., 1990. 13. Подвала В. Створюймо музику (1-2 класи). – К., 1990. 14. Програми з музики для середньої загальноосвітньої школи та з поглибленим вивченням даного предмету шкіл / розділи «Музична творчість». 15. Розвиток музичних здібностей дітей: елементарне музикування / Відкритий урок. Образотворче мистецтво. Музика. – К.: Плеяди, 2004. 16. Сайклер Э. Творческое музицирование – основная тенденция музыкального воспитания ХХ века // Из истории музыкального воспитания. – М., 1990. – С. 198–200. 17. Система детского воспитания Карла Орфа. – Л., 1974. 18. Способин И. Музыкальная форма. – М., 1980. 19. Шип С. В. Музична форма від звуку до стилю: навчальний посібник. – К.: Заповіт, 1998. 20. Юцевич Ю. Є. Музика.Словник-довідник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003. 21. Якубяк Я. Музичні форми. – Тернопіль: СМП «Астон», 1999. Ч.1.

Для нотаток __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ _________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________