Мила О.М. by kpschool7

О.М.Мила

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ХМЕЛЬНИЦЬКА ОБЛАСНА ДЕРЖАВНА АДМІНІСТРАЦІЯ ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ І НАУКИ УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ №7

О.М. Мила

ПСИХОЛОГ НА ПЕДРАДІ Методичний посібник

Кам’янець – Подільський 2016

Рецензенти: О.Ю. Доложевська, методист НМЦ Кам’янець-Подільського управління освіти і науки, який відповідає за психологічну службу О.О.Бойко, заступник директора з науково-методичної роботи Кам’янець-Подільської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №7

Мила Ольга Миколаївна Психолог на педраді. Методичний посібник. – Кам’янець-Подільський: Науково-методичний центр ЗОШ №7, 2015. – 120 с. До посібника увійшли виступи з різної тематики практичного психолога на педагогічних радах у школі. Призначений для шкільних психологів, соціальних педагогів, вчителів загальноосвітніх навчальних закладів. Може бути корисним для батьків, вихователів та усіх спеціалістів, зацікавлених у сприятливому психологічному розвитку дітей шкільного віку.

Зміст Передмова 1. Моніторинг

у роботі психологічної служби

школи 2. Вплив

педагогічного стажу професійної позиції педагога.

на

розвиток

3. Психологічні аспекти адаптації першокласників

до школи 4. Психологічні особливості адаптації учнів 5-х

класів до умов навчання у середній школі 5. Психологічні компоненти успішного засвоєння

знань 6. Психологічні

аспекти динаміки мотивів навчальної діяльності у шкільному віці

7. Психологічні особливості обдарованих учнів

8. Психологічні

аспекти використання навчальному процесі у школі

ІКТ

9. Психологічні

екологічної

10. Саморозвиток, самовдосконалення учня, як умова його успішної самореалізації

11. Стилі батьківського виховання

аспекти самосвідомості школярів

Література

102

Додатки

104

Передмова Педагогічна рада школи — це діючий колегіальний орган самоврядування. Це професійне об’єднання, до компетенції якого належить розгляд основних питань роботи освітнього закладу. Основною метою її створення є об’єднання зусиль колективу школи на підвищення рівня навчально-виховної роботи, використання на практиці досягнень педагогічної науки та передового досвіду, упровадження нових ідей. Саме на педрадах ухвалюють рішення з важливих питань життя школи, визначають і виявляють стратегічні завдання, підбивають підсумки роботи школи та її окремих підсистем. Для того, щоб навчання велося з урахуванням наявних науково-психологічних знань, у школі функціонує психологічна служба. Мета психологічної служби – науково-психологічне забезпечення навчально-виховного процесу, тобто організація, побудова і проведення цього процесу на основі сучасних психолого-педагогічних теорій виховання й розвитку особистості учня. В.Сухомлинський зазначав: «Питання про психічний стан не повинне сходити з порядку денного педагогічних рад, семінарів із проблем теорії та практики виховання. Педагогічні теорія і практика повинні бути пройняті психологією». З цією метою на педагогічних радах обов’язковим є висвітлення психологічних аспектів проблем, які розглядаються. Тому слово для виступу на педраді бере шкільний психолог.

Моніторинг у роботі психологічної служби школи Психологічний моніторинг – це комплексна технологія, яка поєднує діагностику, консультування, корекцію в єдину систему психологічних заходів, які реалізуються в певній послідовності і допомагають здійснювати психологічний супровід навчального процесу. Психологічний моніторинг може виконувати три функції: - діагностичну (вимірювати параметри об’єкта); - контролюючу (дати можливість здійснювати контроль відхилень від нормативних параметрів); - оцінюючу. До психологічного моніторингу висуваються певні вимоги, які можна сформулювати у вигляді принципів: 1. Об’єктивність інформації (дані повинні бути максимально формалізовані і легко перевірені; інформація повинна бути конкретною і корисною для працівників школи). 2. Порівнюваність даних (ця вимога обумовлена тим, що відслідковування результатів функціонування системи передбачає не лише констатацію її стану, але й вивчення змін, які в ній відбуваються; можливість порівняння з’являється тоді, коли вивчається один і той же об’єкт на основі однакових емпіричних показників). 3. Адекватність (передбачає вивчення системи з урахіванням змін зовнішніх умов і передбачає оцінку впливу різних зовнішніх факторів на роботу навчального закладу). 4. Прогностичність (отримання даних, які дозволяють прогнозувати майбутнє, можливі зміни в шляхах досягнення поставлених цілей). 5. Цільове призначення (передбачає отримання необхідної і достатньої інформації, виходячи з поставленої мети діяльності). Реалізація зазначених принципів здійснюється в процесі проходження етапів психологічного моніторингу: підготовчого, практичного, аналітичного.

Психологічний моніторинг може використовуватися на різних рівнях:  Адміністрація навчального закладу ( аналіз стану навчальної діяльності, прийняття управлінських рішень, організація методичної роботи, планування виховної роботи на новий навчальний рік, організація роботи з класними керівниками, контроль їх діяльності).  Психологічна служба (вивчення стану учнівського середовища школи, вивчення адаптації учнів, розробка і проведення індивідуальних і групових занять з учнями, індивідуальні консультації класних керівників, проведення роботи з батьками).  Класні керівники, вчителі – предметники (планування навчально-виховної роботи з класом, організація індивідуальної роботи з учнями, вибір форм і методів роботи з класом з урахуванням соціальної структури і психологічних особливостей групи). За допомогою психологічного моніторингу відслідковуються наступні психологічні критерії, які є показниками результативності навчального процесу в школі:  Пізнавальна сфера учня (сприйняття, пам’ять, увага,мислення) і динаміка її розвитку, сформованість навчальної діяльності;  Мотиваційна сфера ї динаміка її розвитку;  Емоційно-вольова сфера (рівень тривожності, активності) і динаміка її розвитку, вплив емоційного стану на процес навчання, задоволеність різними сторонами навчального процесу);  Особистісна сфера (самооцінка, потреба у досягненні, рівень комунікації, ціннісні орієнтації) і динаміка її розвитку. Психологічний супровід учня в режимі психологічного моніторингу дає можливість: - визначити відносне місце учня в класі, паралелі; - провести ранжування учнів (класів) за певними параметрами; - виділити групи учнів з високими та низькими показниками; 6

- відстежити динаміку змін результатів з року в рік; - провести порівняння груп (класів) за певними параметрами; - отримати порівняльну оцінку якості роботи вчителів. Кінцевий результат психологічної діагностики надається на різних рівнях: 1. Інформація для учня. Інтерпретація подається у позитивному тоні і повідомляє учням про особливості їх мислення, уваги, пам’яті, мотивації тощо. Ці результати допомагають у формуванні рефлексії учнів (особливо у старших класах) і з їх обговорення може починатися індивідуальна робота психолога чи вчителя з учнем. 2. Інформація для вчителя. Інформація подається у більш розгорнутій формі і дозволяє не лише оцінити можливості учня на даний момент, але й своєчасно виявити можливі порушення. 3. Інформація для управлінської ланки. Інформація представлена в узагальненому вигляді таким чином, щоб можна було скласти цілісне уявлення про якість навчального процесу в закладі. В рамках психологічного моніторингу також здійснюється психологічний супровід допрофільного та профільного навчання, обдарованих учнів, учнів «групи ризику», роботи «Школи сприяння здоров’ю» тощо. Робота з різними категоріями учнів в режимі психологічного моніторингу дозволяє: - побачити динаміку змін особистісних характеристик учня; - проаналізувати відповідність досягнень запланованим результатам; - зрозуміти закономірності вікового розвитку; - робити прогнози на майбутнє щодо конкретного учня, класу, закладу; - оцінити успішність проведених корекційних заходів; - розв’язувати завдання щодо профілактики неврозів, охорони фізичного та психічного здоров’я тощо. Нижче наведені окремі зразки психологічного моніторингу в школі. 7

Адаптація до навчання у школі Результати обстеження учнів 1-х класів (2014 – 2015 н.р.) Рівень Високий Середній Нижче середнього Низький Всього учнів

1 – А кл. 5 – 19% 13 – 50% 6 – 23% 2 – 8% 26

1 – Б кл. 4 – 20% 11 – 55% 4 – 20% 1 – 5% 20

1 – В кл. 0 – 0% 8 – 57% 4 – 29% 2 – 14% 14

1- ші кл. 9 – 15% 32 – 54% 14 – 23% 5 – 8% 60

Результати обстеження учнів 1-х класів (2015 – 2016 н.р.) Рівень Високий

1 – А кл. 7 – 21%

1 – Б кл. 11 – 41%

1 – В кл. 8 – 29%

Середній

16 – 47%

11 – 41%

15 – 53%

Нижче середнього Низький Всього учнів

9 – 26%

4 – 15%

4 – 14%

2 – 6% 34

1 – 3% 27

1 – 4% 28

1- ші кл. 26 – 29% 42 – 47% 17 – 19% 4 – 5% 89

Результати діагностичного скринінгу 2014 - 2015 н.р. 1-ші кл. 1-В кл. 1-Б кл. 1-А кл. 0%

20%

40%

60%

високий рівень нижче середнього рівень

80%

100%

середній рівень низький рівень

Результати діагностичного скринінгу 2015- 2016н.р. 1-ші кл. 1-В кл. 1-Б кл. 1-А кл. 0%

20%

40%

60%

високий рівень нижче середнього рівень

80%

середній рівень низький рівень

100%

Результати діагностичного скринінгу у 1-х класах

2015-2016 2014-2015 0%

20%

40%

високий рівень нижче середнього рівень

60%

80%

100%

середній рівень низький рівень

Результати анкети “Адаптація учнів до навчання у середній школі” 2014 - 2015 н.р. Клас Високий Середній Низький рівень рівень рівень 5-А 5 уч. –19% 14 уч. – 54% 7 уч. – 24% 5-Б 4 уч. – 14% 20 уч. – 72% 4 уч. – 14% 5-В 4 уч. – 17% 13 уч. – 54% 7 уч. – 29% 5-ті класи 13 уч. – 17% 47 уч. – 60% 18 уч. – 23% 2015-2016н.р. Клас 5-А 5-Б 5-В 5-ті класи

Високий рівень 3 уч. –12% 8 уч. – 36% 1 уч. – 8% 12 уч. – 20%

Середній рівень 15 уч. – 60% 12 уч. – 55% 7 уч. – 54% 34 уч. – 57%

Низький рівень 7 уч. – 28% 2 уч. – 9% 5 уч. – 38% 14 уч. – 23%

Рівень адаптації учнів 5-х класів до навчання у середній школі (2015-206 н.р.)

60% 50% 40%

високий рівень

30%

середній рівень

20%

низький рівень

10% 0% 5-А кл.

5-Б кл.

5-В кл.

5-ті кл.

Рівень адаптації учнів 5-х класів до навчання у середній школі

2015-2016 2014-2015 2013-2014 0%

50%

100%

високий рівень середній рівень низький рівень

Рівень вихованості учнів 5-11 класів

60% 50% 40%

високий рівень

30%

середній рівень

20%

низький рівень

10% 0%

5-6 кл

7-8 кл.

9-11 кл.

5-11 кл.

Настрій учнів, коли йдуть до школи (2014 - 2015 н.р.) 100% 80%

позитивний настрій

60% 40%

негативні переживання

20% 0%

1-А

1-Б

1-В

1-і кл.

Настрій учнів, коли йдуть до школи (2015 - 2016 н.р.) 100% 80%

позитивний настрій

60% 40%

негативні переживання

20% 0%

2-А

2-Б

2-В

2-і кл.

Настрій учнів, коли йдуть до школи

позитивний настрій негативні переживання

2015-2016 2014-2015 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Які стосунки у тебе з батьками? добрі, довірливі

9 клас 7 клас 5 клас

напружені, конфліктні 0

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Аналіз емоційного благополучя в сім'ї (на прикладі учнів 2-3 класів)

Стан емоційного благополуччя Стан емоційного неблагополуччя

Рівень комфортності навчання у профільному класі 2013-2014 н.р.

дуже добре добре ні погано, ні добре погано

Рівень комфортності навчання у профільному класі (учні 10-11 кл.)

2015-2016

погано

2014-2015

ні добре, ні погано 2013-2014

добре дуже добре

2008-2009

2007-2008 0%

20%

40%

60%

80%

Задоволеність рівнем викладання навчальних предметів у профільному класі (учні 10-11 кл.)

2015-2016

не задоволені 2014-2015

задоволені частково

2005-2006

2004-2005 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Задоволеність навчальним профілем (учні 10-11 кл.)

2015-2016

ні

2014-2015

не зовсім так

2005-2006 2004-2005 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Динаміка правопорушень і злочинності серед школярів, що знаходяться на внутрішкільному обліку 16

6 5

4 3

2 1

0 2004

2005

2006

2007

2008

20102011

20112012

20122013

20132014

20142015

Кількість учнів, що знаходяться на внутрішкільному обліку

0 20152016

Вплив педагогічного стажу на розвиток професійної позиції педагога Педагогічний досвід, стаж роботи педагога безумовно позначається на його професійній позиції. Стаж роботи від 1 до 5 років передбачає переважання знань над уміннями, концентрацію на своїх можливостях, схильність до змін у собі, відкритість усьому новому, активний професійний пошук. Але водночас переважають дисциплінарні заходи впливу на учнів, нестійкість у педагогічних оцінках. Звичайно, для вчителя-початківця важливими є емоційна підтримка, постійний розвиток впевненості у своїх силах, акцент на особистих, нехай невеликих досягненнях, у просуванні обраним шляхом. І ще дуже важливими є довіра, відкритість у стосунках. У період від 6 до 10 років роботи в педагога формується стійка професійна позиція, простежується розширення та вдосконалення методів навчання й виховання, підвищення значущості обраної професії. Будь-якому педагогу на цьому етапі необхідна допомога в усвідомленні своє «зірковості», слід значно розширити позитивні особисті можливості. У період від 11 до 15 років роботи педагоги зазвичай усвідомлюють протиріччя між наявними можливостями й бажанням професійних змін. Виникають стереотипи у роботі, водночас розширюються комунікативні вміння. Найбільш цінним на цьому етапі є залучення педагога до наставницької, експериментальної та проектної діяльності, допомога в рефлексії досягнень, розширення можливостей сприйняття інновацій. Психологи зазначають, що професійний період від 16 до 20 років позначений кризою самосвідомості між «Я реальним» та «Я ідеальним», можливим зниженням рівня професіоналізму, формуванням стійких механізмів психологічного захисту й, водночас, усе більшим захватом від роботи. 17

І на цьому етапі педагогам потрібно більше самостійності, творчості. Необхідна допомога в узагальненні досвіду роботи, поширенні цього досвіду серед колег із метою підвищення самооцінки педагога. Стаж від 21 до 25 років позначений найбільшим захватом від роботи, сформованістю професійно значущих рис, але водночас і критичністю, настороженістю у взаємодії з іншими фахівцями. Важливими тут є опора на авторитет педагога, його досвід, залучення до наставництва молодих колег. Термін роботи з дітьми понад 25 років загрожує синдромом «емоційного вигорання», несприйняттям усього нового, порушенням взаємодії з колегами та учнями, психоемоційним перенапруженням. Тому такому педагогу необхідна допомога в аналізі своїх досягнень, демонстрації цих досягнень колегам, батькам, учням, педагогічна рефлексія. Також освоєння й використання в роботі нових технологій, методик, технічних засобів навчання є потужним стимулом та гарантією досягнення нових професійних висот. І, звичайно, дуже важливим для запобігання емоційному вигоранню є вибір правильного вектора своєї педагогічної кар’єри. Таблиця Вплив педагогічного стажу на розвиток професійної позиції педагога Стаж, років

Характеристика професійної діяльності

1–5

- переважання знань над уміннями; - концентрація на своїх можливостях; - схильність до самозміни; - відкритість новому; 18

Ефективні форми взаємодії з методичною та психологічною службами - емоційна підтримка; - розвиток впевненості у своїх силах; - акцентування на своїх досягненнях.

- професійний пошук; - переважання дисциплінарних заходів впливу на учнів; - нестійкість в оцінюванні. 6 – 10 - формування стійкої професійної позиції; - розширення та вдосконалення методів навчання й виховання; - підвищення рівня значущості професії. 11–15 - усвідомлення суперечностей між наявними можливостями й бажанням професійних змін; - поява стереотипів у роботі; - розширення комунікативних умінь. 16–20 - криза самосвідомості між «Я-реальним» і «Яідеальним»; - можливе зниження професіоналізму та формування стійких механізмів захисту; - підвищення рівня захоплення роботою. 21–25 - найвищий рівень захоплення роботою; - сформованість професійно значущих рис;

- допомога в усвідомленні обмежень; - розширення позитивних можливостей.

- залучення до наставницької та проектної діяльності; - допомога у рефлексії досягнень; - розширення можливостей до сприйняття інновацій; - залучення до експериментальної діяльності. - залучення до наставницької діяльності; - допомога в узагальненні досвіду роботи і його поширення серед колег із метою підвищити самооцінку педагога.

- опора на авторитет педагога, його досвід; - залучення до наставницької діяльності.

- критичність і настороженість у взаємодії з іншими фахівцями. понад - поява синдрому 25 «емоційного вигорання»; - несприйнятливість до нового, порушення взаємодії з колегами та учнями; - психоемоційне перенапруження.

- допомога в аналізі досягнень, їх демонстрація колегам; - педагогічна рефлексія.

Для самоперевірки педагогам пропонується тестова методика для визначення рівня професійного вигорання (Додаток 1).

Психологічні аспекти адаптації першокласників до школи Початок навчання в школі – один із найбільш складних і відповідальних моментів в житті дитини. Це не тільки нові умови життєдіяльності – це нові контакти, нові відносини, нові обов’язки. Змінюється все життя дитини: все підпорядковується навчанню, школі, шкільним обов’язкам, справам і турботам. Це дуже напружений період, бо з перших днів школа висуває перед учнем цілий ряд задач, що не пов’язані безпосередньо з його досвідом, вимагає максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних можливостей. Діти 6-7 років переживають психологічну кризу, пов’язану з необхідністю адаптації до школи. Тому, здійснюючи психологічну адаптацію дитини до школи, необхідно враховувати наступні умови, в яких вона відбувається: По-перше, змінюється соціальна позиція дитини: з дошкільника вона перетворюється на учня. У неї з’являються нові та складні обов’язки: робити уроки, приходити вчасно до школи, бути уважною на кроках, тощо. Вперше в своєму житті дитина стає членом суспільства з своїми і суспільногромадськими обов'язками. По-друге, у дитини відбувається зміна провідної діяльності. З приходом до школи діти починають опановувати навчальну діяльність: школярі повинні «навчитися вчитися», тобто запам'ятовувати навчальний матеріал, формулювати відповідь, вирішувати задачі. Дитина зобов'язана робити те, що їй не завжди хочеться робити; вона повинна довільно контролювати свою поведінку. По-третє, важливим чинником психологічної адаптації дитини до школи виступає її соціальне оточення: вчитель, клас, сім'я. Від відношення вчителя до дитини залежить успішність її подальшого навчання в школі. Успішність адаптації дитини до школи багато в чому залежить також і від того, наскільки міцно вона змогла затвердити свою позицію в класі серед однолітків.

Сімейна ситуація, в якій опиняється дитина на початку свого навчання в школі, також має велике значення. По-четверте, однією з гострих проблем навчання в початковій школі виступає проблема заборони рухової активності ініціативної дитини і, навпаки, активізація повільних і пасивних дітей. Вчитель прагне сформувати якийсь оптимальний рівень активності дитини, котрий сприятиме кращому засвоєнню навчального матеріалу, підтримці активної уваги, зосередженості. По-п'яте, успішна адаптація дитини до школи, її повноцінне включення в учбово-виховний процес пов'язана з необхідністю зміцнення психіки дитини, з розвитком її мислення і емоційновольової сфери, з нейтралізацією страхів і негативних переживань. Необхідно розвивати «комплекс довільності» – уміння контролювати себе самостійно, бути уважним, бути здібним до довільних вольових та інтелектуальних зусиль. Адаптація (пристосування) дитини до школи відбувається не відразу. Це досить тривалий процес, пов'язаний із значною напругою всіх систем організму. У цьому плані можна виділити два періоди адаптації:  «первинна адаптація» – період, що триває орієнтовно перше півріччя навчання в школі;  «остаточна адаптація» – орієнтовно до кінця першого року навчання. Процес адаптації складається з багатьох, тісно взаємозв'язаних, аспектів: соціального, педагогічного, фізіологічного, психологічного тощо. Особливе місце відводиться фізіологічній і психологічній адаптації дитини. Успішність процесу адаптації багато в чому визначається станом здоров'я дитини. Залежно від стану здоров'я, виділяються групи дітей, що дають «легку адаптацію», «адаптацію середньої тяжкості» і «важку адаптацію». При «легкій адаптації» стан напруженості функціональних систем організму дитини компенсується протягом першої чверті.

При «адаптації середньої тяжкості» порушення самопочуття і здоров'я більш виражені і можуть спостерігатися протягом першого півріччя. При «важкій адаптації» значні порушення в стані здоров'я дитини наростають від початку до кінця навчального року. Як правило, індикатором важкості процесу адаптації до школи є зміни в поведінці дітей. Це може бути надмірне збудження і навіть агресивність, а може бути, навпаки, загальмованість, депресія. Може виникнути (особливо при несприятливих ситуаціях) і відчуття страху, небажання йти до школи. Всі зміни в поведінці дитини, як правило, відображають особливості психологічної адаптації до школи. Спостереження науковців за школярами перших класів, дозволили виділити три групи дітей за показником соціально-психологічної адаптації : I група (55%) – що «легко адаптуються» – діти цієї групи адаптуються до школи протягом перших двох місяців навчання. Такі діти відносно швидко вливаються в колектив, пристосовуються до шкільних умов, знаходять нових друзів в класі; у них майже завжди хороший настрій, вони спокійні, доброзичливі, старанно і без напруги виконують усі вимоги вчителя. Іноді у них спостерігаються складності або в контактах з дітьми або у відносинах з вчителем, тому що їм ще важко виконувати всі умови правил поведінки: хочеться побігати на перерві чи поспілкуватись із товаришами не дожидаючись дзвоника тощо. Зазвичай, до кінця жовтня труднощі цих дітей нівелюються, відносини нормалізуються, дитина повністю звикається і з новим статусом, і з новими вимогами, і з новим режимом – вона стає учнем. II група (30%) – що «довго адаптуються» – дітям цієї групи притаманний довгочасний період адаптації, період невідповідності їхньої поведінки до вимог школи затягується: діти не можуть сприйняти ситуацію навчання, спілкування з вчителем та іншими дітьми – вони можуть гратись на уроках або виясняти відносини з товаришем, вони не реагують на зауваження вчителя або реагують із сльозами чи образами. 23

Зазвичай ці діти зазнають труднощів і в засвоюванні навчальної програми. Лише в кінці першого півріччя реакції цих дітей стають адекватними вимогам школи, вчителя. III група (14%) – що «важко адаптуються» – діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана із значними труднощами; крім того, вони не засвоюють учбову програму, у них спостерігаються негативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, діти, батьки: вони «заважають працювати в класі», «третирують дітей». Розглянемо чинники, що впливають на успішність адаптації дитини до школи:  функціональна готовність до початку систематичного навчання: організм дитини повинен бути функціонально готовий, тобто повинен досягти такого рівня розвитку окремих органів і систем, щоб адекватно реагувати на дії зовнішнього середовища. Інакше процес адаптації йде з великою напругою, оскільки діти, функціонально не готові до навчання, мають нижчий рівень розумової працездатності;  вік початку систематичного навчання: не випадково адаптаційний період у шестирічок більш тривалий ніж у семирічок. У шестирічок спостерігається більш висока напруженість всіх систем організму, більш низька і нестійка працездатність. Рік, що відокремлює шестирічну дитину від семирічної, дуже важливий для її фізичного, функціонального і психічного розвитку. Саме в цей рік формуються такі важливі новоутворення: інтенсивно розвивається регуляція поведінки, орієнтація на соціальні норми і вимоги, закладаються основи логічного мислення, формується внутрішній план дій;  стан здоров'я: це один з основних факторів, що впливають не лише на діяльність і успішність процесу адаптації до школи, а й на процес подальшого навчання. Найбільш легко адаптуються здорові діти. Важче від усіх адаптуються діти, у яких період новонародженості мав несприятливий перебіг, діти, котрі мали черепно-мозкові травми, котрі часто і тяжко хворіють, котрі

мають в анамнезі різноманітні хронічні захворювання і особливо розлади нервово-психічної сфери;  рівень тренованості адаптаційних механізмів: безумовно, першокласники, що відвідували раніше дитячий сад, значно легше адаптуються до школи, ніж «домашні», не звичні до тривалого перебування в дитячому колективі і режиму дошкільної установи діти;  особливості життя дитини в сім'ї: велике значення мають такі моменти як психологічна атмосфера в сім'ї, взаємостосунки між батьками, стиль виховання, статус дитини в сім'ї, домашній режим життєдіяльності дитини тощо;  психологічна готовність до шкільного навчання: психологічна готовність передбачає інтелектуальну готовність (рівень розвитку пізнавальних здібностей), емоційно-вольову готовність (емоційна зрілість, адекватність емоційного реагування, вольова регуляція поведінки) і особистісну готовність (мотиваційна готовність, комунікативна готовність);  раціональна організація навчальних занять і режиму дня: однією з головних умов, без яких неможливо зберегти здоров'я дітей протягом навчального року, є відповідність режиму навчальних занять, методів викладання, змісту і насиченості навчальних програм, умов зовнішнього середовища віковим можливостям першокласників;  відповідна організація рухової активності дитини: рухова активність – найефективніший спосіб попередження і своєчасного запобігання стомлення, підтримки високої працездатності. Тому включення до організованих занять рухливих ігор, правильний розподіл їх в режимі дня благотворно впливають на функціонування всіх систем організму, і перш за все на центральну нервову систему;  організація навчального процесу з урахуванням статі дитини: процес адаптації до школи у хлопчиків і дівчаток має різний перебіг. Наприклад, в кінці навчального року втомлюваність хлопчиків в 8-10 разів більш виражена, ніж у дівчаток. Вчителям і батька потрібно мати на увазі, що більш успішно виконуються завдання, якщо вони сприймаються 25

дитиною як відповідні її статі. Наприклад, цікавість до вирішення складних завдань у хлопчиків вища за допомогою матеріального, а у дівчаток при емоційному схваленні успіху. Хлопчики більш успішно працюють поодинці, а дівчатка – в змішаній за статтю групі. Рівень домагань у хлопчиків вищий, вони більш автономні, і немов запрограмовані не любити види діяльності, котрі заохочуються дорослими. Якщо хлопчики у відповідь на фрустрацію (перешкоду отримати бажане) частіше реагують зменшенням спілкування, то дівчатка – більш жорсткою, направленою на досягнення цілі, поведінкою. Період, що триває орієнтовно протягом першого півріччя навчання, можна позначити терміном «первинна адаптація». Саме на цей період доводиться основна робота педагогічного колективу, психолога, батьків школярів, яка спрямована на швидке звикання дітей до школи, пристосування до неї як середовища свого розвитку і життєдіяльності. Причини труднощів адаптації учнів 1 класу до школи: 1. Низький рівень пізнавальних процесів. 2. Не сформованість відповідної до віку мотивації навчальної діяльності. 3. Відсутність довільності; яскраво виражене переважання імпульсивності, відсутність гальмівних процесів. 4. Наявність тривожності та невпевненості в собі. 5. Наявність замкнутості; недостатня сформованість навичок спілкування. Основними задачами цього періоду є:  Створення умов для соціально-психологічної адаптації дітей в школі: створення згуртованого класного колективу (для першокласника дуже важливо відчути себе прийнятим в шкільну сім'ю, реалізувати своє бажання бути почутим і зрозумілим, тому, перш за все, необхідно познайомити дітей один з одним, створити загальну доброзичливу атмосферу в класі, дати можливість дітям відчути себе членами нового співтовариства, ужитися в роль школяра);

- встановлення норм взаємостосунків з однолітками, педагогами, співробітниками школи (у перших класах дуже важливим є навчання навичкам учбової співпраці, яка передбачає уміння сформулювати і поставити питання, висловити власну думку, домовитися із співбесідником про спосіб діяльності, оцінити одержаний результат і ін. з будь-яким учасником педагогічного процесу, включаючи бібліотекаря, медсестру, працівників їдальні, обслуговуючий персонал); - пред'явлення дітям єдиних і обґрунтованих вимог (норми і правила поведінки, режим шкільного дня, можливі критерії оцінки роботи, освоєння способів і прийомів учбової діяльності тощо.)  Підвищення рівня психологічної готовності дітей до успішного навчання, засвоєння знань, пізнавального розвитку: - розвиток у дітей когнітивних умінь і здібностей, необхідних для успішного навчання в початковій школі (комплекс цих умінь і навиків входить в поняття психологічної готовності до школи); розвиток у дітей соціальних і комунікативних умінь, необхідних для встановлення міжособистісних відносин з однолітками і педагогами; - формування стійкої навчальної мотивації на фоні позитивної «Я-концепції» дітей, стійкої самооцінки і низького рівня шкільної тривожності,  Адаптація навчальної програми, навантаження, освітніх технологій до вікових і індивідуальних можливостей і потреб учнів. Необхідно звернути увагу на той факт, що вирішення перерахованих задач передбачає взаємну адаптацію дитини, котра прийшла навчатись і соціально-педагогічного середовища, в котрому відбувається її навчання. З одного боку, докладаються спеціальні зусилля для того, щоб підвищити рівень готовності дитини до навчання, включення в систему педагогічної взаємодії. З іншого боку, сама взаємодія, її форми і зміст модифікуються згідно особливостей дитини та її можливостей.

Результати анкетування батьків учнів 1 – х класів № 1.

1-А

1 –Б

1–В

1-і класи Як ви оцінюєте стан Вашої дитини на кінець робочого тижня? - дуже втомлена 0 0 1 1 – 1% - помірна втома 11 10 14 35 – 53% - незначна втома 7 13 10 30 – 46% Чи важко Вашій дитині пристосуватися до нової для неї ролі школяра, до вимог шкільного життя? - так, досить важко 0 0 6 6 – 9% - в цілому ні, але є деякі 8 17 15 40 – труднощі 61% - ні, дитина досить легко 10 6 4 20 – пристосувалася до навчання 30% у школі Чи цікаво Вашій дитині у школі? - так, цікаво 18 22 23 63 – 96% - не зовсім 0 1 2 3 – 4% - ні, не цікаво 0 0 0 0 – 0% Чи охоче Ваша дитина йде до школи? - так, охоче 17 19 18 54 – 82% - не зовсім, але розуміє, що 1 4 6 11 – повинна вчитися 17% - ні, особливого бажання у 0 0 1 1 – 1% неї немає Як правило, Ваша дитина йде до школи - з радістю 14 9 8 31 – 40% - спокійно 15 13 15 43 – 56% 28

- з тривогою 0 0 2 2 – 3% - зі страхом 0 1 0 1 – 1% 6. Чи створені у школі належні умови для успішного навчання Вашої дитини? - так 16 20 25 61 – 92% - частково 2 3 0 5 – 8% - ні 0 0 0 0 – 0% 7. Чи має Ваша дитина друзів у класі - так 29 22 23 74 – 96% - ні 0 1 2 3 – 4% 8. Що не задовольняє Вас в організації навчальновиховного процесу у школі? - задовольняє все 14 22 25 61 – 92% - не задовольняє: 4 1 0 5 – 8% *велика кількість учнів в класі; *діти часто ходять до школи у спортивній формі; *трохи важко адаптуватися до нової програми.

Чи охоче дитина йде до школи?(кількість учнів у %) 100 90 80 70 60

так, охоче

не зовсім, але розуміють, що повинні вчитися ні, без бажання

50 40 30 20 10 0 1А

1Б

1В

Чи охоче учні 1-х класів йдуть до школи (у %)

так, охоче не зовсім, але розуміють, що повинні вчитися ні, без бажання

Самопочуття учнів на кінець робочого тижня (кількість учнів у %) 70 60 50 40

сильна втома помірна втома незначна втома

30 20 10 0

1А

1Б

1В

1-і класи

Чи важко дитині пристосуватися до нової для неї ролі школяра, до вимог шкільного життя? (кількість учнів у %)

80 70 60 50 40 30 20 10 0

так, досить важко

в цілому ні, але є певні труднощі дитина досить легко пристосувалася

1А

1Б

1В

1-і класи

Чи цікаво дітям у школі? (кількість учнів у %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

так, цікаво не зовсім ні, не цікаво

1А

1Б

1В

1-і класи

З яким настроєм учні йдуть до школи? (кількість учнів у %) 60 50 40

з радістю

спокійно

з тривогою

з страхом

1А

1Б

1В

1-і класи

Чи має Ваша дитина друзів у класі? (кількість відповідей у %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

так ні

1А

1Б

1В

1-і класи

Чи створені у школі належні умови для успішного навчання учнів 1-х класів? (кількість відповідей у %) 100 80 60

так

частково ні

20 0

1А

1Б

1В

1-і класи

Рекомендації вчителям щодо створення умов успішної адаптації першокласників  Уникайте авторитарного стилю педагогічної діяльності.  На уроці вчитель обов’язково повинен використовувати слова підтримки для забезпечення позитивної атмосфери: "Давай спробуємо ще раз." "У мене теж не одразу все виходило, тому не втрачай надії." "Я завжди вважала, що ти зможеш це зробити." "Повір у себе." "Я впевнена, що ти можеш." "Разом ми зможемо." "Сьогодні вийде краще, ніж учора." "Мені подобається те, що ти зробив." "Навіть, якщо ти помилишся, я допоможу тобі." "Ти талановитий." "Я пишаюся тобою." "Я вірю в те, що все вийде."  Кожного учня оцінюйте об’єктивно, а не з власної позиції  Оцінюйте ситуацію, вчинок, а не саму дитину.  Порівнюйте результати роботи учня тільки з її власними досягненнями, а не з досягненнями інших дітей.  Треба чесно і терпляче відповідати на всі запитання дитини.  У кожної дитини свій темперамент, свої потреби, інтереси, симпатії та антипатії.  Поважайте її неповторність, індивідуальність.  Забезпечуйте дитині широкі можливості користування кожним із 5 відчуттів: вона повинна бачити, слухати, торкати руками, коштувати на смак і відчувати різноманітні елементи навколишнього світу.  Підтримуйте в дитині почуття власної гідності й позитивного образу «Я».  Не використовуйте негативних оціночних суджень, негативного програмування, не навішуйте «ярликів».  Розвивайте уміння слухати.

 Розвивайте довільні зусилля у школяра, оскільки навчальна діяльність вимагає саме довільної уваги та пам’яті.  Будьте зразком для дитини, слідкуйте за своєю поведінкою.  Ставте конкретні вимоги, даючи при цьому конкретні пояснення.  Обговорюйте з учнями не лише, що не можна робити в школі, а й обов’язково, що можна. Це допоможе дитині усвідомити свої права та обов’язки.  Створюйте сприятливі умови , для того, щоб учень зайняв певну позицію серед однолітків, а не перетворився на аутсайдера. Згуртовуйте першокласників.  Формуйте адекватну самооцінку.  Формуйте навички пошуку соціальної підтримки ( уміння просити про допомогу та виражати вдячність).  Пам’ятайте: підвищення голосу, суворе покарання в адаптаційний період є найнегативнішим методом.  Частіше заохочуйте гарну поведінку та по можливості ігноруйте провокаційні вчинки дитини.  Під час уроків до мінімуму обмежуйте відволікаючі чинники.  Постійно використовуйте на уроці ігрові види діяльності.  Для успішної адаптації варто проводити різні розвивальні вправи, які допоможуть дітям швидше познайомитися один з одним, знімуть психічне напруження.

Психологічні особливості адаптації учнів 5-х класів до умов навчання у середній школі У середній школі докорінно змінюються умови навчання: діти переходять від одного основного вчителя до системи «класний керівник - учителі-предметники», часто - до кабінетної системи. Те, що перехід цей збігається з кінцем дитинства (досить стабільним періодом розвитку), сприятливо для адаптації школяра до нових вчителів, нових умов. Як показує практика, більшість дітей переживає цей перехід як важливий крок у своєму житті. Центральне місце посідає, по-перше, сам факт закінчення початкової школи, що повною мірою підкреслюється вчителями і батьками, і, по-друге, предметне навчання. Незважаючи на те, що і раніше діти вивчали різні предмети, саме при переході у середню школу вони починають розуміти й усвідомлювати зв’язок цих предметів з певною областю знань. Для багатьох дітей, що навчалися спочатку в одного вчителя, перехід до декількох вчителів з різними вимогами, характерами та стилем відносин також є зовнішнім показником їхнього дорослішання. Крім того, певна частина дітей усвідомлює такий перехід, як шанс заново почати шкільне життя, налагодити несформовані відносини з педагогами. Бажання гарно вчитися, робити усе так, щоб дорослі були задоволені досить сильне у п’ятикласників. Певне «розчарування» у школі, зниження інтересу до навчання наприкінці початкових класів, змінюється чеканням змін, діти чекають, що їм стане в школі цікаво. Психологічні та фізіологічні умови адаптації учнів 5го класу при переході із початкової ланки освіти до середньої Процес фізіологічної адаптації дитини можна розділити на кілька етапів або періодів, кожен із яких має свої особливості і характеризується різною мірою напруження функціональних систем організму. Вчені-медики провели комплексні дослідження, які включали вивчення показників вищої нервової 35

діяльності, розумової працездатності, стану серцево-судинної системи, системи дихання, ендокринної системи, стану здоров'я, успішності, режиму дня, навчальної активності на уроках. Таке комплексне і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі, поряд з оцінкою стану здоров'я та найважливіших педагогічних аспектів навчання дало можливість отримати достатньо повну картину процесу адаптації. Виділяють три основних етапи адаптації. Перший етап — орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, пов'язаних із початком систематичного навчання, бурхливо реагують усі системи організму. Ця «фізіологічна буря» триває два-три тижні. На цьому етапі організм дитини витрачає все, що в нього є, та іноді і «бере у борг», що свідчить про надзвичайно високу «ціну» плати за цей період. Тому вчителю важливо пам'ятати про дану особливість. Другий етап — «буря» вгамовується, «ціна» знижується. Помітне нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить певні оптимальні (або близькі до оптимальних) варіанти реакцій на ці впливи. Третій етап — період відносно стійкого пристосування, коли організм знаходить найбільш оптимальні варіанти реагування на навантаження, які вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школярі - чи то розумова робота із засвоєння нових знань, чи то статичне навантаження, чи то психологічне навантаження спілкування у великому колективі, кожна із систем організму повинна відреагувати своїм напруженням, своєю роботою. Тому чим більшу напругу буде «видавати» кожна система, тим більше ресурсів витратить організм. Але можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривала, напружена, пов'язана з ним утома і перевтома можуть завдати значної шкоди здоров'ю дитини. Розгляд фізіологічних аспектів адаптації дає можливість здійснювати управління процесом навчання, сприяє розумінню вчителем можливості уникнення надмірної інтенсифікації навчальної праці. Відповідно до цього необхідно будувати весь педагогічний процес так, щоб не завдавати збитків здоров'ю 36

кожної дитини. Не слід також забувати, що готовність дітей до систематичного навчання різна, різний стан їхнього здоров'я, а отже, процес адаптації до школи в кожному окремому випадку буде різним. Тривалість усіх трьох фаз адаптації 5—6 тижнів, причому найбільш складним є період між першим і четвертим тижнем. Що ж відбувається в організмі дитини в перші дні навчання? Дослідники зазначають, що передусім спостерігається низький рівень і нестійкість працездатності, дуже високий рівень напруження серцево-судинної системи, низькі показники координації різних систем організму між собою. Автори вивчали реакцію організму учнів на уроках за показниками серцевосудинної системи. Об'єктивна реєстрація реакції організму показала, що напруження в діяльності серця можна порівняти із напруженням космонавта у стані невагомості. Цей приклад переконливо показує, наскільки важким для дитини є процес фізіологічної адаптації до школи. Але ні вчителі, ні батьки часто не усвідомлюють усієї складності цього процесу, невідповідність вимог можливостям дитини веде до несприятливих змін функціонального стану центральної нервової системи, до різкого зниження навчальної активності, до зниження працездатності. У значної частини школярів наприкінці навчальних занять помітною стає різко виражена втома. Тільки на 5—6 тижні спостерігається стабілізація показників працездатності, знижується напруження головних систем організму, що забезпечують життя людини, тобто настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, пов'язаних із навчанням. Але за деякими показниками ця фаза відносно стійкого пристосування затягується до дев'яти тижнів Дослідники звертають особливу увагу на залежність процесу адаптації до школи від стану здоров'я. Залежно від стану здоров'я адаптація до нових умов життя буде відбуватися по-різному. Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до навчання, є стан здоров'я дитини і зміна його показників під впливом навчального навантаження. Легку адаптацію і певною мірою адаптацію середньої важкості можна, 37

ймовірно, вважати закономірною реакцією організму дітей на умови навчання. Тяжкий перебіг адаптації свідчить про надмірність навчальних навантажень і режиму навчання для організму учня. У свою чергу вираженість і тривалість самого процесу адаптації залежать від стану здоров'я дитини. Легше переносять період адаптації і краще впораються із розумовим і фізичним навантаженням здорові діти, з нормальним рівнем функціонування всіх систем організму і гармонійним фізичним розвитком. Загальна ослабленість дитини, будь-яке захворювання, як гостре, так і хронічне, затримка функціонального дозрівання погіршують стан центральної нервової системи, служать причиною тяжчого перебігу адаптації та обумовлюють зниження працездатності, високу втомленість, низьку успішність, погіршення здоров'я. Існують показники, за якими вчитель і батьки можуть визначити порушення стану здоров'я. Одним із важливих показників, який легко контролюється, є маса тіла. За зміною цього показника можна відстежити, як впливає навчальне навантаження на організм, чи викликає воно негативні зміни у стані здоров'я. Адже дитина інтенсивно росте, розвивається, і зниження ваги або «дефіцит маси тіла» не повинно бути. За результатами спостережень вже до кінця жовтня маса тіла знижується в 60% дітей. Одночасно зі зниженням маси погіршуються показники працездатності, з'являються скарги в дітей на втомленість, сонливість, головний біль. Ще один дуже інформативний показник — артеріальний тиск. В тих випадках, коли навчальні навантаження призводять не тільки до стомлення, а й до перевтоми, артеріальний тиск може значно підвищуватися. Це свідчить про те, що навантаження надмірне для дитини. Особливо часто підвищення артеріального тиску помітне на початку навчального року (в гострому періоді адаптації) і в середині лютого. Іноді такі порушення в діяльності серцево-судинної системи виявляються і наприкінці навчального року. Підвищення артеріального тиску в школярів може супроводжуватися як появою шумів у серці, так і 38

порушеннями нервово-психічного здоров'я. Усе це — результат надмірного напруження і перевтоми. Режим навчальних занять і ступінь навчального навантаження насамперед впливає на стан нервової системи дітей. Після початку навчального року все частіше з'являються учні, у яких поступово зростає в'ялість, утомленість або, навпаки, рухова розгальмованість. Цим дітям важко витримати урок, вони стають роздратованими, скаржаться на головний біль, особливо вечорами, відмовляються йти до школи. Якщо ці зміни виражені незначною мірою і компенсуються протягом перших двох-трьох місяців, можна говорити про легку адаптацію. Але часто зустрічаються і тяжчі випадки, коли стан здоров'я дітей продовжує прогресивно погіршуватися. При цьому батьки часто скаржаться, що син (або донька) довго не може заснути, прокидається вночі, кричить. Трапляються випадки енурезу. Такі порушення лікарі оцінюють як порушення нервово-психічного здоров'я, безпосередньо пов'язаного із несприятливим впливом навчального навантаження. Такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу. Одночасно із психофізіологічною адаптацією відбувається і психологічна адаптація. Дослідженнями встановлено, що труднощі адаптації дитини до школи обумовлені її особистісними особливостями. Виділено кілька особистісних типів, серед яких 35% дітей складають так званий гармонійний тип. Ці діти не відчувають труднощі в навчанні, добре оволодівають програмою, прагнуть до високих результатів. У психологічному плані — це інтелектуальні, товариські і впевнені в собі діти, з достатньо розвиненим самоконтролем. Основними показниками психологічної адаптації дитини до школи є формування адекватної поведінки; встановлення контактів з учнями, з учителем; оволодіння навичками навчальної діяльності. У дослідженнях із вивчення адаптації вчені вивчали характер поведінки дитини в цих трьох сферах і за цими критеріями були проаналізовані її особливості.

Спостереження за школярами показали, що соціальнопсихологічна адаптація може відбуватися по-різному. Перша група дітей (56%) адаптується до школи протягом перших двох місяців навчання, тобто за той самий період, коли відбувається і найбільш гостра фізіологічна адаптація. Ці діти відносно швидко вливаються в колектив, адаптуються в школі; у них майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, добросовісно і без особливої напруги виконують усі вимоги учителя. Іноді у них помітні складності або в контактах з дітьми, або у стосунках з учителем, бо їм ще важко виконувати всі вимоги правил поведінки. Але до кінця жовтня труднощі цих дітей, як правило, нівелюються, відносини нормалізуються, дитина повністю звикає до нових вимог, режиму. Друга група дітей (30%) має тривалий період адаптації, період невідповідності їх поведінки вимогам школи затягується: діти не можуть прийняти ситуацію навчання, спілкування із вчителями, дітьми — вони можуть з'ясовувати стосунки з товаришами, вони не реагують на зауваження вчителя або реагують слізьми, образою. Як правило, ці діти відчувають труднощі і в засвоєнні навчальної програми. Лише до кінця першого півріччя реакції цих дітей стають адекватними вимогам школи, вчителя. Третя група (14%) — діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами; крім того, вони, не засвоюють навчальну програму, у них — негативні форми поведінки, різка поява негативних емоцій. Саме на таких дітей частіше скаржаться вчителі, діти, батьки (вони «заважають працювати в класі»). На початковому етапі адаптації до школи важливе значення має характер ставлення вчителя до учня. Взаємовідносини в системі «учитель — учень» визначають психологічну адаптацію дитини до школи. Як правило, вчитель для учня — авторитет, якому поступається навіть авторитет батьків. Учитель не просто дорослий, а авторитетний наставник, який вимагає виконання певних 40

правил поведінки, уся діяльність якого підкоряється головному— дати дітям знання. Учні, як правило, добре це розуміють. Вони чітко усвідомлюють дистанцію, розуміють статус учителя.. Учителю потрібно не тільки дати дітям знання про норми поведінки, а й побудувати весь процес виховання так, щоб він сприяв розвитку і виникненню у дитини певних моральноетичних висновків. Не слід забувати, що ставлення вчителя до дитини — індикатор ставлення до неї і її однолітків. Від негативного ставлення вчителя дитина страждає двічі: учитель ставиться до неї погано, і так само до неї ставляться діти; тому краще намагатися уникати негативних оцінок поведінки школяра і його шкільних успіхів. Неправильна поведінка педагога, об'єктивні труднощі адаптації до школи призводять до виникнення шкільного стресу, а далі і до неврозу, страхів. Результати анкети “Адаптація учнів до навчання у середній школі” 60% 50% 40% високий рівень середній рівень низький рівень

30% 20% 10% 0% 5-А кл.

5-Б кл.

5-В кл.

5-ті кл.

Основні причини труднощів у навчанні в учнів 5-х класів 1) Причини, пов’язані з недоліками навчальної підготовки при нормальному і навіть високому рівні розвитку мислення і інших пізнавальних процесів у дітей, а саме: 41

*значні прогалини в знаннях за попередні періоди навчання; *несформованість загальнонавчальних і спеціальних навчальних умінь і навичок. 2) Причини, пов’язані з несформованістю необхідних розумових дій та операцій - аналізу, синтезу, недостатнього мовного розвитку, недоліків уваги та пам’яті. 3) Неуспішність школяра може бути пов’язана з особливостями навчальної мотивації підлітків. У цей період діти починають виробляти свої власні погляди, зокрема й уявлення про цінності життя, а головне - про значущість навчання. У дітей виникає «вакуум мотиву» навчання, що характеризується тим, що колишні уявлення дитини про навчання, цінності вже не влаштовують її, а нові ще не вироблені, не усвідомились, не виникли. Тому на запитання «А чи любиш ти вчитися?», діти часто відповідають: «не знаю». 4) Причиною зниження успішності може бути слабка довільність поведінки і діяльності - небажання, «неможливість», за словами школярів, змусити себе постійно вчитися. 10 – 12 - річні школярі можуть виконувати досить складну діяльність, переборюючи значні труднощі заради привабливої мети. Але вони відчувають значні труднощі в подоланні як зовнішніх, так і внутрішніх перешкод у тих випадках, коли мета їх не приваблює. Як свідчить практика, більшості учнів притаманне чітке розуміння морально-етичних норм при невмінні дотримуватися їх практично. Причини цього феномену: - невміння дітей розуміти емоційний стан інших; - невміння передбачати наслідки своїх дій чи дій інших людей; - розгубленість і безпорадність дитини в нових умовах. Усі зазначені причини нерідко виступають не ізольовано, а спільно, поєднуючись у досить складні комбінації. Висновки та рекомендації, щодо оптимізації процесу адаптації учнів при переході у середню школу Ефективність процесу шкільної адаптації значною мірою визначає успішність навчальної діяльності, збереження 42

фізичного і психічного здоров’я дитини. Процес адаптації починається із ситуації незадоволених потреб і закінчується ситуацією їх задоволення. Дезадаптованість учнів призводить до неадекватної, погано контрольованої поведінки. конфліктних стосунків, негативних змін в особистісному розвитку, проблем у навчальної діяльності. Причини шкільної дезадаптації : - низький рівень розвитку загальних здібностей; - високий ступінь емоційної незрілості, несформованість емоційно-вольової сфери; - обдарованість; - високий рівень домагань на тлі низьких можливостей; - характерологічні особливості; - незрілість психіки; - особливості сімейного виховання; - високі вимоги до самостійності та відповідальності підлітків без урахування їхніх вікових особливостей; - стиль керівництва в класі. Для ефективної адаптації учнів до навчального процесу усім учасникам навчально-виховного процесу необхідно:  створити атмосферу доброзичливості, щирості;  будувати стосунки зі школярами з урахуванням їх індивідуальності, готовності до навчальної діяльності;  поряд з індивідуальними розвивати групові форми проведення занять, якісно змінюючи ступінь відповідальності кожного за загальний результат;  розвивати рефлексивні уміння учнів дивитися на себе «з боку», формувати навички самоконтролю та самооцінки, мотивації самовиховання;  обговорювати деякі аспекти психологічних особливостей дітей, обмінюватися спостереженнями з метою всебічного вивчення індивідуальних особливостей учнів;  проводити оцінювання на користь дитини;

 використовувати інформаційні ресурси і технології для організації різноманітних форм взаємодії дорослих та дітей з метою розв’язування особистісно значущих проблем підлітків.  у даний період у школярів дуже сильно виражене емоційне ставлення до навчального предмету: практично всі п’ятикласники вважають себе здібними до того або іншого навчального предмету. Часто критерієм такої оцінки служить не реальна успішність у цьому предметі, а суб’єктивне ставлення до нього. Така оцінка власних можливостей створює сприятливі умови для розвитку здібностей, умінь, інтересів учня. Тому важливо, щоб заняття викликали позитивні переживання в учнів. Процес адаптації учнів 5-х класів тісно пов’язаний з мікрокліматом навчального закладу. Важливо, для учнів створювати ситуації, які давали б змогу підлітку проявляти ініціативу, мати право на помилку, на власну думку, брати участь у спільній діяльності, працювати в умовах альтернативи, вибору, створювати демократичну, неавторитарну атмосферу навчання. Рекомендації для вчителів по роботі з учнями 5 класу з метою адаптації до навчання в основній школі 1. Створення доброзичливої, демократичної, неавторитарної атмосфери навчання; психологічної підтримки, серйозного та довірливого ставлення до учнів. 2. Формування у дітей стійкої позитивної мотивації навчання. 3. Поступове введення нового змісту і нових форм навчальної діяльності (вчителям-предметникам не переносити механічно методи навчання і форми взаємодії зі старшими школярами на учнів 5 класу). 4. Сприяти формуванню теоретичного мислення в учнів: наукові терміни і поняття вводити поступово, вчити дітей їх

виокремлювати, характеризувати, використовувати у різних ситуаціях під час уроків. 5. Стимулювання ініціативи, самостійності, творчої діяльності в учнів. 6. Побудова уроків з врахуванням можливості працювати учням у власному темпі. 7. Формування в учнів уміння робити усвідомлений вибір (навчання дітей обирати додаткові предмети, форми позакласного навчання). 8. Вироблення в учнів навичок адекватної оцінки власних можливостей і здібностей. 9. Сприяння формуванню в учнів самоорганізації і самоконтролю в навчальній діяльності. 10. Формування у підлітків позитивної Я-концепції і стійкої самооцінки. 11. Розвиток у дітей соціальних і комунікативних вмінь, які необхідні для встановлення міжособистісних стосунків з ровесниками, новими вчителями та іншими працівниками школи. ДЛЯ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА! * * * * * * * * * *

Бережи довір’я дітей. Будь компетентним, чесним педагогом. Умій тримати «у собі» дитячі таємниці. Добре знай можливості кожного учня. Не дивися на учня «зверху вниз». Успіх справи залежить від спільних колективних дій учителя та учня. Якомога більше вимогливості до учня і більше поваги до нього. Сліпа згода, що ґрунтується на особистому переконанні, не має сили. Будь ворогом керівництва за принципом: кого хочу-милую, кого хочу-караю. Умій керувати своїми почуттями, не порушуй педагогічної етики. Умій бачити і оцінити ситуацію очима дітей. 45

РЕКОМЕНДАЦІЇ БАТЬКАМ П’ЯТИКЛАСНИКІВ  Перша умова шкільного успіху п’ятикласника – безумовне прийняття дитини, незважаючи на невдачі, які її вже спіткали або можуть спіткати.  Обов’язковий прояв батьками інтересу до школи, класу, в якому вчиться дитина, до кожного прожитого нею шкільного дня. Неформальне спілкування зі своєю дитиною після шкільного дня.  Знайомство з її однокласниками й можливість спілкування дітей після школи.  Неприпустимість фізичних засобів впливу, залякування, критики на адресу дитини, особливо в присутності інших (членів родини, однолітків тощо).  Врахування темпераменту дитини в період адаптації до шкільного навчання. Повільні й нетовариські діти набагато довше звикають до класу, швидко втрачають до нього інтерес, якщо відчують з боку дорослих і однолітків насильство, сарказм і жорстокість.  Надання дитині самостійності в навчальній роботі й організація обґрунтованого контролю за її навчальною діяльністю.  Заохочення дитини, і не лише за успіхи у навчанні. Моральне стимулювання досягнень дитини.  Розвиток самоконтролю, самооцінки й самодостатності дитини. Відомий педагог і психолог С.Соловейчик пропонує правила, які допоможуть батькам підготувати дитину до самостійного життя серед однолітків у школі під час адаптаційного періоду. Батькам необхідно пояснити ці правила дитині та з їхньою допомогою готувати дитину до дорослого життя:  Не віднімай чужого, а своїм ділися.  Попросили – дай, намагаються відняти – захищай.  Кличуть грати – іди, не кличуть – запитай дозволу грати разом, це не соромно.  Грай чесно, не підводь своїх товаришів. 46

 Не дражни нікого, не канюч, не випрошуй нічого. Двічі ні в кого нічого не проси.  Будь уважним усюди, де потрібно виявити уважність.  Через оцінки не плач, будь гордим.  Із вчителями через оцінки не сперечайся й на вчителя за оцінки не ображайся.  Намагайся все робити вчасно й думати про гарні результати, вони обов’язково  в тебе будуть.  Не зводь наклепів і не наговорюй ні на кого.  Намагайся бути акуратним.  Частіше кажи: давай дружити, давай грати, давай разом підемо додому.  Пам’ятай! Ти не кращий за всіх, ти не гірший за всіх!

Психологічні компоненти успішного засвоєння знань Ефективність засвоєння знань залежить від ряду психологічних компонентів пізнавальної діяльності учня — мотивів, інтересу, уваги, пам’яті, вольових та емоційних процесів, які в тій чи іншій мірі спонукають учнів до навчальної праці. Засвоєння знань насамперед залежить від зовнішніх і внутрішніх стимулів, які спрямовують діяльність учня. Стимули, що застосовуються в процесі навчання, стають важливим дієвим фактором активізації навчальної діяльності учнів, ставлення їх до навчання і праці. Чим ширший діапазон стимулів навчання, тим ефективніші їх вплив, дія. Стимулювання процесу засвоєння матеріалу знаходить свій вияв у мотивації навчання. Формування мотивів навчання зумовлено насамперед змістом, багатством навчального процесу, його ідейною спрямованістю, умінням учителя активізувати учнів. Та сама навчальна, трудова діяльність учня може здійснюватись з різних мотивів. Мотивами діяльності учнів можуть виступати їх уявлення/переживання, почуття, переконання, ідеї, які виражають їх матеріальні або духовні потреби. Звідси мотиви навчання можуть мати характер безпосереднього стимулу або більш віддаленої перспективи. До безпосередніх мотивів належать такі, які прямо, безпосередньо стимулюють учня до навчання, викликають його активність і старанність у роботі. Наприклад, демонстрування діючої моделі на уроці, цікавий ілюстративний матеріал, який безпосередньо збуджує пізнавальний інтерес, систематичний контроль, що спонукає активну мислительну діяльність учнів, сприяють міцному засвоєнню знань і т. д. Перспективні мотиви навчання зв’язані з глибшим усвідомленням учнями своїх завдань, з тривалішими діями. До них належать такі мотиви, як прагнення учня закінчити школу, здобути спеціальність, бути корисним Батьківщині тощо. 48

Між цими видами мотивів існує певний зв’язок, взаємодія. Вони переростають один в одного. Співвідношення між різними мотивами-стимулами змінюється залежно від віку учня, від характеру його діяльності; змінюється і спонукальна сила стимулів навчання. Стимулюючи різними засобами процес навчання, вчитель виховує в учнів потребу в знаннях, прагнення опанувати знання, навички, практичні вміння. Від правильної взаємодії безпосередніх і перспективних мотивів залежить виховання колективних прагнень, колективних форм діяльності учнів. Важливим засобом стимулювання процесу навчання і формування мотивів свідомого здобування знань є ідейна спрямованість навчального матеріалу, його зв’язок з життям, суспільно корисною продуктивною працею учнів. Усвідомлення учнями, особливо старшого шкільного віку, зв’язку набутих знань з життєвою практикою сприяє активному засвоєнню знань, свідомому ставленню до навчального предмета. На цій основі в учнів розвивається стійкий інтерес до науки, до праці, який стає провідним мотивом їх навчально-трудової діяльності. Як на найважливіші педагогічні прийоми, що сприяють формуванню в учнів свідомого ставлення до навчання, вкажемо на такі: 1) розкриття перед учнями мети навчання; 2) формування пізнавальних інтересів, що виховують наполегливість, активність у навчанні, прагнення практично застосовувати набуті знання; 3) застосування активних методів навчання, які забезпечують свідоме сприймання і засвоєння знань учнями, розвивають їх самостійну творчу діяльність; 4) застосування різних видів заохочення учнів до свідомого активного сприймання та засвоєння навчального матеріалу; 5) оперативне керування навчальним процесом, систематичний контроль і перевірка роботи кожного учня. У навчальному процесі діє й інший психологічний компонент — інтерес. Інтерес як активна внутрішня спонукальна сила 49

сприяє свідомому сприйманню та засвоєнню учнями знань, виробленню вмінь і практичних навичок. Все те, за що людина бореться, випливає з її інтересів. Розумова, психічна діяльність учнів під впливом інтересів набуває більш зосередженого, цілеспрямованого характеру. Інтереси, особливо пізнавальні, є важливим стимулом розумової діяльності учнів у засвоюванні знань, умінь, навичок. Важливу роль у навчальному процесі відіграють навчальні інтереси. Без навчального інтересу не можна добитись успішного і глибокого засвоєння знань. Виховати в учнів інтерес до знань, до науки, до праці — це значить створити внутрішню потребу в наполегливій навчальній праці, у творчій діяльності. Навчальні інтереси учнів на різних етапах навчання й освіти змінюються, розширюються. В учнів 1—2 класів навчальні інтереси мають переважно безпосередній характер: їх цікавить здебільшого самий процес навчання, його дійова сторона. Учні З—4 класів виявляють ширший інтерес до змісту навчальних предметів, у них формується пізнавальний інтерес. В учнів середнього шкільного віку (5—8 класів) розвиваються ширші пізнавальні інтереси. Пізнавальний інтерес — важливе джерело поглибленого засвоєння учнями знань, розвитку їх пізнавальних здібностей, формування особистості. Він сприяє збагаченню наукових понять учнів, допомагає зрозуміти цінність науки, значення знань у житті. Найважливішим засобом стимулювання глибоких пізнавальних інтересів є раціональна організація навчального процесу, зв’язок його з життям, з практикою, що активізує розумову діяльність, розкриває перед учнями практичне значення знань, їх суспільну зумовленість. У тісному взаємозв’язку з пізнавальним інтересом в учнів старшого віку (9—10 класів) розвивається професійний інтерес. Професійний інтерес проявляється як вищий ступінь зосередження свідомості учнів на певному виді діяльності, на тій чи іншій галузі науки, техніки. Професійний інтерес активізує розумову діяльність у процесі навчання, сприяє подоланню труднощів у навчальній і трудовій суспільно корисній роботі, 50

збагачує трудовий досвід, сприяє вихованню свідомого ставлення до навчання і праці. Ступінь виявлення інтересу залежить насамперед від характеру організації навчального процесу і методів навчання, від того, яка роль відводиться самостійній роботі учнів, виробленню умінь застосовувати набуті знання на практиці. Підкреслюючи роль учителя у формуванні інтересів учнів, дослідники зазначають, що від учителя насамперед залежить активізація інтересу учнів у процесі навчання. А для цього треба, щоб учитель сам був закоханий у предмет, який він викладає, в цих умовах він зуміє свій інтерес передавати учням. Щоб навчатися, потрібна стійка, довільна увага. Увага як форма психічної діяльності є необхідною умовою пізнавальної роботи учнів. Вона проявляється в спрямованості і зосередженості особистості на певних об’єктах. К. Д. Ушинський підкреслював, що увага — це ті єдині двері дитячої душі, через які знання входять у свідомість учня. Фізіологічною основою уваги є утворення осередку оптимального збудження кори великих півкуль головного мозку при одночасному гальмуванні в суміжних ділянках кори, що виникає в результаті дії закону індукції нервових процесів. Переключення уваги з одного об’єкта на інший зумовлене переміщенням оптимального збудження з однієї ділянки кори до іншої, коли з’являється новий подразник. Увага нерозривно зв’язана з діяльністю людини. Бути уважним — значить бути діяльним по відношенню до того чи іншого об’єкта. В учнів увага розвивається в процесі їх навчально-трудової діяльності, під впливом виховання і великою мірою зумовлюється змістом навчального матеріалу, наявністю навчального інтересу, правильним педагогічним керівництвом процесом навчання. Ефективність засвоєння матеріалу великою мірою залежить від виховання в учнів здатності бути уважними, від уміння вчителя володіти увагою учнів. Стійка, довільна увага — необхідна умова успішного сприймання і засвоєння знань. В учнів різного віку увага виявляється по різному. У молодших школярів, у яких менш розвинене гальмування, процеси збудження, що 51

виникають під впливом зовнішніх подразників, відбуваються швидше. Через те увага в них менш стійка, відзначається частим переключенням; у них переважає мимовільна увага. У процесі навчання вчитель різними засобами активізує стійку увагу учнів, виробляє в них уміння зосереджуватись, привчає до цілеспрямованої навчальної роботи. Навчальний процес не можна будувати тільки на мимовільній увазі; так само вій не може спиратись на саму лише довільну увагу. У першому випадку це не розвиватиме в учнів уміння переборювати труднощі, не сприятиме підготовці до систематичної трудової діяльності; у другому — навчання буде зв’язане з постійним напруженням. Знання вікових і психологічних особливостей учнів, їх інтересів, потреб допомагає вчителеві стимулювати розвиток у них активної, зосередженої уваги, яка сприяє ефективному сприйманню та засвоєнню навчального матеріалу. Окрему форму запам’ятовування становить заучування. Для продуктивності запам’ятання, заучування матеріалу дуже важливо, щоб завдання було чітко визначене, зрозуміле учням, щоб були вказані шляхи та засоби його запам’ятовування. Через те треба чітко намітити і формулювати мету кожного уроку, точно встановлювати обсяг і характер навчальних завдань. Подаючи навчальний матеріал, важливо виділяти основне, істотне і на ньому зосереджувати увагу учнів. Міцність запам’ятовування, заучування зумовлюється свідомим засвоюванням матеріалу і залежить від певних зв’язків, що встановлюються між тими чи іншими явищами. Ці зв’язки можуть мати характер механічний або смисловий, логічний. Смислове, логічне запам’ятовування (заучування) значно ефективніше, ніж механічне. Елементи механічного запам’ятовування можливі в навчальному процесі, але вони мають бути підпорядковані смисловому. Процес довільного, смислового запам’ятовування — це процес цілеспрямованого, організованого заучування навчального матеріалу. Запам’ятовування, заучування залежать від багатьох умов. Послідовність, систематичність, внутрішній логічний зв’язок 52

окремих етапів подачі матеріалу, доступність його, відповідність інтелектуальному розвитку та вікові учнів, яскравість, барвистість, наочність — усе це важливі умови свідомого запам’ятовування. Щоб навчальний матеріал добре запам’ятовувався, його в процесі заучування слід розчленовувати на окремі етапи, складати план або тези опрацьованого матеріалу, правильно організовувати повторення, здійснювати оперативний контроль на основі зворотного зв’язку і т. д. Процес навчання має довільно-вольовий характер, тобто в ньому активну участь бере воля. Воля людини проявляється в свідомих, цілеспрямованих, мотивованих діях і зв’язана з подоланням труднощів. Дієвість волі багато в чому залежить від мотивації і мети вольових дій. Чим сильніший мотив, який був основою для вибору мети, чим правильніше її поставлено, тим більше певності, що труднощі, які виникають під час навчання, учень подолає і поставленої мети досягне. Однією з важливих умов здійснення вольової дії є стійкість мотивів. Перехід від бажань, почуттів до дії зв’язаний з умінням учня активно спрямовувати і стримувати свої дії. Ці вміння виробляються в процесі навчально-трудової діяльності через вправляння. Учень, який виробив у собі вміння правильно діяти в одних ситуаціях і переносить це вміння в інші ситуації навчально-трудової діяльності, вміє гальмувати в собі негативні прагнення і тим самим уникати небажаних дій. Це поступово поширюється на всю різноманітність його суспільно корисної діяльності І поведінки. Навчання, правильно організоване і кероване вчителем, створює умови для розвитку вольових якостей учнів, спрямованих на успішне засвоєння знань, вироблення умінь та навичок. Поряд з пізнавальними інтересами і вольовими якостями важливу роль у процесі засвоєння відіграють почуття, емоції. Вони активізують пізнавальну діяльність і разом з тим виявляють моральні, естетичні та інші переживання учнів, їх ставлення до навчання, праці.

Емоційно насичений навчальний процес завжди для дітей цікавий, привабливий, а це сприяє активізації їх розумової і трудової діяльності. Емоційний елемент у засвоєнні знань відіграє роль стимулу, завдяки якому глибше пізнаються явища і набуваються знання. Однак його роль не обмежується тільки цією функцією. Емоції, які відображають ті чи інші почуття, сприяють виробленню певного ставлення учня до навколишньої дійсності, до колективу, суспільства. Вони є засобом формування переконань, духовного зростання особистості учня. Психологічні компоненти успішного засвоєння знань знаходять свій вияв у свідомому ставленні учнів до навчальної роботи, вони є умовою подолання труднощів, конфліктів, які виникають у процесі навчання. Результати анкетування учнів 6 – 11 класів Що змушує тебе вчитися? 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% цікавість, інтерес

хочеться більше знати

батьки

хочеться хороших оцінок

це потрібно на майбутьнє

Що для тебе саме цікаве на уроках?  Цікава розповідь про щось нове;  Практичні заняття, обговорення матеріалу;  Коли отримуєш хорошу оцінку, досягаєш успіху;  Відповідати на уроках, коли добре вивчив. Що для тебе саме нудне на уроках? 54

o Одноманітний матеріал, монолог розповідь; o Коли треба багато писати; o Слухати і тихо сидіти 45 хвилин.

вчителя,

нецікава

Що треба зробити, щоб учні на уроках працювали з радістю? 80% 60% 40% 20% 0%

щоб вчитель цікаво пояснював щоб вчитель підбадьорював щоб було все зрозуміло щоб отримувати хороші оцінки, похвалу щоб вчитель розказував матеріал по темі, якого немає в підручнику

Що треба зробити, щоб твоя успішність в навчанні стала кращою?  Подолати лінь, бути уважним, почати вчитися (хоч іноді читати підручники, менше сидіти за комп’ютером, виконувати Д/з) – 83%  Інші відповіді (не підганяти, не обмежувати часом, найняти репетитора, за хорошу оцінку давати солодощі) Якби ти був вчителем, то щоб ти зробив, щоб учні почали краще вчитися?  Використовував би більше наочності, відеоматеріалів – 66%;  Більше практичних робіт на уроках – 31%:  Інші відповіді (цікаво і зрозуміло все пояснював, наводив цікаві факти, був ласкавим, не кричав, скаржився батькам та класному керівнику)

На уроках ти найчастіше: (у % від кількості учнів)  Не розумієш мети, теми роботи – 13%;  не розумієш завдання – 16%;  не знаєш як його виконувати – 28%;  не вмієш спланувати роботу, розподілити свій час – 28%;  не знаєш, як перевірити результат – 13%;  майже завжди все зрозуміло – 35% Типові моделі спілкування вчителя з учнями на уроці (моделі – застереження) 1. «МОНБЛАН» - подібно вершині гори, вчитель зводиться над класом, ніби парить на недосяжній висоті для учнів в знаннях, мало цікавиться особистістю учня. Для нього головне – передати інформацію. 2. «КИТАЙСЬКА СТІНА» - ніби виростає між вчителем і класом, вчитель підкреслює свою перевагу, у нього переважає прагнення передати інформацію, а не навчати, відсутнє бажання до співробітництва, відсутність контакту, зворотнього зв’язку. 3. «ЛОКАТОР» - вчитель захоплений роботою тільки з сильними учнями, які люблять його предмет, або, навпаки, тільки з відстаючими. Недолік – не може працювати з класом в цілому. 4. «ТЕТЕРІВ» - вчитель чує тільки самого себе і не цікавиться як його слова відгукнуться в душах учнів. Особистий вплив такого вчителя малий, навколо нього інформаційний вакуум, немає зворотнього зв’язку, вчитель не сприймає психологічного настрою класу. 5. «РОБОТ» - все детально сплановано, запрограмовано, турбота одна – як реалізувати намічений план. Вчитель не відчуває настрою класу, тому не здатний перебудуватися на ходу, відсутня гнучкість. 6. «Я САМ» - вчитель робить себе головним, а іноді єдиним ініціатором педагогічного процесу, придушує всі ініціативи. Питання, завдання, судження, оцінки – все бере на себе, а учням – тільки інструкції, вказівки. 56

7. «ГАМЛЕТ» - постійно сумнівається чи правильно його розуміють, трактує свої зауваження учням, щоб хтось не образився. В результаті вчитель піклується не про зміст навчання, а про стосунки, які набувають для нього гіпертрофованого значення, що призводить до неврозу. 8. «ПРИЯТЕЛЬ» - для вчителя дружні стосунки з учнями є основою для педагогічного спілкування. Діловий контакт займає другорядне місце. В чистому виді ні одна модель не існує. Ці моделі – застереження , як не треба робити. Рекомендації вчителям ПАМ’ЯТКА ДЛЯ ВЧИТЕЛЯ «З чого починається ефективний урок» ☼ Творче ставлення до роботи та навчання - запорука ефективного уроку. ☼ Давайте дітям можливість максимально проявити свою ініціативу. Вчіть учнів самостійно думати і працювати. ☼ На помилках вчаться. Помилки навіть потрібні для навчального процесу. Діти не повинні боятися зробити помилку. ☼ Будь-які вміння відшліфовуються повторенням. ☼ Не у всіх дітей вистачає терпіння та наполегливості поступово переходити від простого до складного. Не дозволяйте учням не вірити у свої сили. ☼ Якщо ваш голос видає роздратування, розчарування та зневіру, то діти запам’ятають саме ці емоції, а не мудрість, яку ви намагалися їм донести. ☼ Кажуть, що мозок ніколи не втомлюється, йому просто набридає те, чим його „годують”. ☼ Ні в чому немає однаковості, стандарту. І в сприйманні матеріалу теж. Орієнтуйтеся на кожного окремого учня. ☼ Найкращий той діалог, у процесі якого діти відгукуються не на слова, а на думки. ☼ Добрій пам’яті передує пильна увага. 57

☼ Чогось навчити можна тільки практикою. ☼ Повторювати вивчений матеріал потрібно з інтервалами, так економніше та ефективніше. ☼ Діти /і не тільки/ люблять бавитися. Перетворіть заняття на гру. ☼ Заохочуйте дітей до нестандартного мислення. Тут важливий лише кінцевий результат. Шлях, яким його досягнуто, великого значення не має. ☼ Створюйте проблемні ситуації на уроках. Там де немає вибору, нема мислення. ☼ Якщо дитина дивується, вона починає мислити. Нові ідеї – продукт творчої уяви. ☼ Спостережливість можна /і треба/ розвивати й тренувати. ☼ Цікавість – найсильніша мотивація для навчання. ☼ Вчіть дітей робити записи. ☼ Запам’ятовування матеріалу часто залежить від його викладу. Про рівень вчителя можна зробити висновок з того, як він висловлюється. ☼ Є два основні мотиви, які формують поведінку людини: одержати винагороду та уникнути покарання. Застосовуйте ці мотиви на уроках. ☼ Однаково шкідливо, як переоцінювати, так і недооцінювати можливості дитини. ☼ Якщо вчитель стоїть, він більше привертає увагу дітей. ☼ Дитина не любить слухати погані відгуки про своє навчання. ☼ Плануйте дискусії, диспути на уроці. Від того увага дітей посилюється. ☼ Учитель не повинен говорити й говорити без зупинки. Діти не встигатимуть за ходом його думок. ☼ Про те, наскільки цікавим є зміст уроку, робіть висновок не з свого погляду, а з погляду учнів. ☼ Особливо ретельно готуйте початок уроку. Часто саме він вирішує успіх цілого заняття. ☼ І завжди пам’ятайте, «…що учень - це, не посудина, яку треба заповнити, а факел, який треба запалити».

Психологічні аспекти динаміки мотивів навчальної діяльності у шкільному віці Групи мотивів навчання Пізнавальна діяльність поряд з операційними компонентами (знаннями, уміннями, навичками), включає й мотиваційні компоненти. Саме вони визначають для учня значущість того, що він пізнає і засвоює, його ставлення до змісту, засобів виконання і результатів навчальної діяльності. Виділяють дві групи мотивів навчання:  Пізнавальні мотиви (пов’язані із змістом навчальної діяльності і процесом її виконання).  Соціальні мотиви (пов’язані із взаємодією учня з іншими людьми). Пізнавальні мотиви включають в себе: А) широкі пізнавальні мотиви, в основі яких є прагнення отримати нові знання; Б) навчально-пізнавальні мотиви, в основі яких є орієнтація учнів на засвоєння способів одержання знань, інтерес до прийомів самостійного набуття знань тощо; В) мотиви самоосвіти. У навчальній діяльності особливе значення мають пізнавальні інтереси. Мотивування процесу навчання безпосередньо залежить від провідних інтересів учнів. Виділяють мотиви, в основі яких лежить певний інтерес:  Інтерес до самого змісту предмета;  Інтерес, викликаний характером розумової діяльності, якої потребує предмет;  Інтерес, зумовлений відповідною схильністю учня до певного предмета;  Інтерес, зумовлений процесом навчальної діяльності, пов’язаний із соціальною ситуацією (колектив, вчитель тощо). Соціальні мотиви включають в себе: А) широкі соціальні мотиви: усвідомлення соціальної користі навчання, почуття обв’язку, відповідальності, прагнення добре підготуватися до майбутньої професіі; 59

Б) вузькі соціальні (позиційні) мотиви: прагнення зайняти певну позицію, одержати певний статус в групі, схвалення вчителів, батьків. Психологи виділяють негативну і позитивну мотивацію навчання. Позитивна мотивація пов’язана із досягненням успіхів у навчанні, з одержанням нових знань, з добрими стосунками в колективі. Негативна мотивація – це спонуки, пов’язані із усвідомленням незручностей і неприємностей у випадку небажання добре вчитися. Мотиви навчання не трапляються в чистому вигляді. Вони мають складну структуру. Однак, завжди деякий мотив переважає. Вікова динаміка мотивів навчання у школі У процесі навчання, розвитку особистості структура мотивів змінюється. Становлення мотивації навчання є ускладненням структури мотиваційної сфери, яке характеризується появою нових спонук, іноді суперечливих відношень між ними. Динаміка мотивів у молодшому шкільному віці На межі дошкільного і молодшого шкільного віку у дітей виникає таке психологічне новоутворення як «внутрішня позиція школяра». Це сплав двох потреб: пізнавальної, що виявляється в бажанні вчитися, набувати нові знання і уміння, і потреби зайняти нове місце в суспільстві, увійти у світ дорослих. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною, обумовлює головні зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості учня. На початку шкільного життя діти хочуть навчатися добре, прагнуть отримувати високі оцінки. За цим прагненням можуть стояти різні мотиви, наприклад, соціальний, пов’язаний із статусом учня. Коли дитина успішно навчається , її хвалять вчителі і батьки. Від погляду вчителя і його ставлення до учня значною мірою залежить і ставлення до нього однокласників, статус в колективі. Молодшим школярам властиві також такі соціальні мотиви як почуття обов’язку, відповідальності, необхідність отримати освіту. 60

Мотиви навчання молодших школярів мають певну динаміку: спочатку переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі, потім виникає цікавість до перших результатів навчання і лише після цього – інтерес до змісту знань. Однак, глибокий інтерес до вивчення якихось предметів у початкових класах виникає рідко. Зазвичай, він є у дітей з раннім розвитком спеціальних здібностей. У більшості молодших школярів пізнавальні інтереси недостатньо дієві, ситуативні, швидко задовольняються, гаснуть без підтримки з боку вчителя і не поновлюються, недостатньо усвідомлені і узагальнені. У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху – бажання добре вчитися, правильно виконувати завдання, досягати необхідного результату. Мотивація досягнення успіху в поєднанні з пізнавальними інтересами – найбільш цінний мотив. Її слід відрізняти від престижної мотивації, яка властива дітям з надмірно високою самооцінкою і лідерськими нахилами. Мотивація навчання у підлітковому віці У підлітковому віці суттєво змінюється соціальна ситуація розвитку: збільшується кількість навчальних предметів і відповідно – кількість вчителів, вимоги яких до навчальної діяльності можуть не співпадати; розширюється сфера позакласних і позашкільних занять. У підлітковому віці змінюється провідна діяльність. Якщо для молодших школярів провідною є навчальна діяльність, то для підлітків провідною стає суспільно-корисна діяльність в різних її формах та інтимно-особистісне спілкування з однолітками. Мотив спілкування з однолітками найяскравіше виражений у віці 11 – 13 років. Одним із центральних новоутворень у підлітковому віці є «почуття дорослості», яке виражається у прагненні до незалежності, самостійності, великій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки дорослих та їхніх взаємин. Це почуття стимулює загальну активність підлітка, його готовність включитися в різні види діяльності з дорослим. У мотиваційній сфері підлітків з’являється особливість: вони значною мірою стають здатними у 61

своїй моральній поведінці керуватися тими потребами і завданнями, які самі перед собою ставлять. У підлітковому віці часто знижується мотивація навчання через збільшення інтересу до навколишнього світу і захопленість процесом спілкування з однолітками. Поряд із цим, формується перехід до нової, вищої форми мотивації: у них спостерігається більша стійкість мети, достатньо розвинене почуття обов’язку, відповідальності. Інтереси вже не ситуативні, а виникають поступово за ступенем накопичення знань. Звідси – стійкість низки мотивів, які базуються на інтересах і меті, поставленої самими учнями. Насамперед, у підлітків закріплюються широкі пізнавальні мотиви, інтерес до нових знань. Поступово у процесі накопичення знань з’являється інтерес до певного предмету. Найчастіше це той предмет, який викладає улюблений вчитель. В соціальних мотивах також відбуваються зміни, зміцнюються широкі соціальні мотиви, особливо тоді, коли вчитель постійно показує учням можливості використання результатів навчання в майбутній професійній діяльності, у спілкуванні тощо. Розвиток позиційних мотивів навчання в цьому віці зумовлений прагненням учнів зайняти гідне місце у референтній групі. Загальна динаміка мотивів навчання у підлітковому віці полягає у тому, що вони стають більш вибірковими, стійкими, усвідомлюваними. Розумова активність підлітків поєднується з самостійністю в навчанні і яскраво виявляється у їхніх нахилах. Резервами становлення мотивації у середньому шкільному віці є стійкий інтерес до узагальнених закономірностей в навчальних предметах і до способів набуття знань, цікавість до групових і колективних форм занять у соціально-значимих видах діяльності. Мотиви навчання у старшому шкільному віці У старшому шкільному віці на основі абсолютно нової соціальної ситуації розвитку (необхідність особистісного і професійного самовизначення) відбуваються суттєві зміни у змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій.

Головні новоутворення юнацького віку – саморефлексія, усвідомлення своєї індивідуальності, поява життєвих планів, готовність до самовизначення. Під впливом світогляду виникає достатньо стійка ієрархічна система цінностей, що впливає на погляди й переконання школярів. Мотиви, які формуються в цей період, набувають в учнів все більш соціального спрямування. Провідною діяльністю старшокласників є навчальнопрофесійна діяльність. Поряд із внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань з’являються широкі соціальні і вузькі зовнішні мотиви, серед яких особливо значимими стають мотиви досягнення. Навчальна діяльність якісно змінюється за структурою, оскільки вона сама є засобом реалізації життєвих планів, спрямованих на майбутнє. Якісні зрушення в мотивації старшокласників виявляються в тому, що відбувається взаємодія і взаємний вплив соціальних і пізнавальних мотивів. Мотиви самоосвіти зливаються з мотивами самовиховання особистості. Професійні мотиви починають переважати в структурі мотивації. Результати анкетування учнів «Мотивація до навчання в школі» Що тобі більше за все подобається у школі? 100% 90% 80% 70%

спілкування з друзями

60% 50% 40%

суспільна робота можливість дізнаватись нове сам процес навчання

30% 20% 10% 0% 7 кл.

8 кл.

9 кл.

11 кл.

Що спонукає тебе до навчання у школі? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

заставляють батьки бажання отримувати хороші оцінки мені цікаво вчитися мені це потрібно для майбутнього життя 7 кл.

8 кл.

9 кл.

11 кл.

№ Питання 7 кл. 8 кл. 9 кл. п/ (28учнів) (20 учнів) (32 учня) п 1. Що тобі більше за все подобається в школі А спілкування з 28 уч. – 18 уч. – 31 уч. – друзями 100% 90% 97% Б отримання 3 уч. – 3 уч. – 11 уч. – хороших оцінок 11% 15% 34% В Суспільна робота 2 уч. – 7% 2 уч. – 7 уч. – 10% 22% Г Можливість 8 уч. – 12 уч. – 10 уч. – дізнаватись нове 28% 60% 31% Д Сам процес 2 уч. – 7% 2 уч. – 4 уч. – навчання 10% 12% 2. Що спонукає тебе до навчання в школі А Заставляють 5 уч. – 10 уч. – 14 уч. – батьки 18% 50% 44% Б Хочу, щоб мене 0 – 0% 4 уч. – 4 уч. – хвалили 20% 12% В Хочу отримувати 2 уч. – 7% 6 уч. – 10 уч. – хороші оцінки 30% 31% Г Хочу бути кращим 2 уч. – 7% 5 уч. – 0 – 0% за всіх у навчанні 25% 64

11 кл. (25 учнів) 21уч. – 84% 3 уч. – 12% 7 уч. – 22% 15 уч. – 60% 6 уч. – 24% 4 уч. – 16% 1 уч. – 4% 4 уч. – 16% 1 уч. – 4%

Д Мені цікаво вчитися 5 уч. – 18% Е Мені це потрібно 28 уч. – для майбутнього 100% життя

2 уч. – 10% 17 уч. – 85%

7 уч. – 22% 32 уч. – 100%

7 уч. – 28% 24 уч. – 96%

Типові відповіді: - на запитання «Чому вказаний тобою предмет тобі важкий і нецікавий?»: не зрозумілий, важко вдається, нудний, не потрібен в житті, не цікаво, багато домашніх завдань, не зрозуміло пояснює вчителька, заважають прогалини в знаннях за попередні роки, не актуально для майбутньої професії, не вистачає часу, щоб зрозуміти матеріал; - на запитання «Чому вказаний тобою предмет тобі самий цікавий?»: легко вдається, розвиває мислення, знадобиться в майбутньому, пов’язаний з майбутньою професією, допомагає в житті, вчителька добре пояснює матеріал, корисний, можна дізнатися багато цікавого, пізнавальний, легкий. Засоби формування інтересу до навчання Ставлення до навчання, мотивація навчальної діяльності учнів залежить, в першу чергу, від якості викладання. Науковці виділяють наступні основні засоби формування інтересу до навчання:  Показ практичного значення набутих знань;  Використання активних методів викладання;  Організація наукових гуртків, конкурсів, предметних олімпіад;  Створення на уроках сприятливого психологічного клімату;  Об’єктивна оцінка діяльності учнів;  Моделювання ситуації успіху, усвідомлення учнями своїх можливостей, віри в себе.

Психологічні особливості обдарованих учнів Під поняттям обдарованість ми розуміємо сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності, що є цінними для суспільства. І не обов'язково, щоб обдарована дитина мала гарні оцінки з усіх без винятку предметів шкільної програми. Крім того, потрібно усвідомлювати, що яскрава обдарованість з одного напряму діяльності може поєднуватися з абсолютним відставанням в іншому. Чітко фіксованого поняття обдарованості в літературі немає. Вважають, що обдарованість в основному визначається трьома взаємозалежними поняттями:  випереджальним розвитком пізнання;  психологічним розвитком;  фізичними даними. Вважають, що до обдарованості логічніше за все ставитись як до взаємозв'язку значного - Інтелекту; - інтенсивних творчих здібностей; - фізичних здібностей; - емоційно-вольової спрямованості. З обдарованістю дитини педагог зустрічається у двох ситуаціях:  благополучна обдарованість;  обдарованість як проблема дитини і її оточення. Обдарованість може органічно вписатися в життєдіяльність, а може породити безліч складних соціально-психологічних і внутрішніх протиріч. Благополучна обдарованість. Дитина знає на доступному їй віковому рівні про свої здібності, приймає їх у собі, спирається на них у процесі свого розвитку і самореалізації. Якості дитині є предметом її самоповаги, але це не позначається негативним чином на її ставленні до людей, що ними не володіють. Дитині вдалося пристосуватися до наданих їй освітніх можливостей: беручи з

них максимум користі для себе, вона активно просувається вперед. Часто важливим фактором є її міцне фізичне здоров'я. Обдарованість як проблема Прояви – симптоматика цього варіанта досить різноманітні. Головна особливість полягає в тому, що у своїй поведінці, навчанні, внутрішньому психологічному стані обдарована дитина наближається до дезадаптованої. Обдарованість набуває рис неуспішності, соціальної занедбаності, девіантності. Багатьом обдарованим дітям властива „диссинхронія розвитку" при випереджальному розвитку окремих функцій обдаровані діти в інших аспектах не відрізняються від своїх ровесників або навіть іноді поступаються їм. Поширений приклад диссинхронії слабкий розвиток моторики в деяких інтелектуально обдарованих дітей у старшому дошкільному та молодшому шкільному віці. Звідси - незадовільний правопис, невстигання, втрата мотивації - відраза до школи. Іншим, менш розповсюдженим, але більш драматичним прикладом диссинхронії є дислексія (слабкий розвиток мови). Коли такі проблеми локалізуються? У сфері навчання це може виявитися у низькій навчальній мотивації, демонстративному або тривожному ігноруванні різних завдань педагога. При створенні відповідних умов для обдарованих дітей змінюються результати: - виявляють інтерес до читання, мають великий словниковий запас; - із задоволенням виконують складні й довготривалі завдання; - завдяки частому зверненню до засобів масової інформації у більшості випадків уміють швидко виділяти найбільш значущі відомості, самостійно знаходити важливі джерела інформації; - порівняно зі своїми однолітками, краще вміють розкривати взаємозв'язки між явищами та сутністю, індуктивно та дедуктивно мислити, здійснювати логічні операції; - чимало з них ставлять перед собою завдання, виконання яких вимагає багато часу; - їм притаманне почуття гумору, вони мають добре здоров'я, хоча зустрічаються діти зі слабким здоров'ям; 67

- у них перебільшене почуття страху, емоційна залежність, емоційна незбалансованість порівняно з іншими дітьми. Деякі психологічні особливості обдарованих дітей Що стосується психосоціального розвитку, то обдарованим дітям, як правило, властиві такі риси:  сильно розвинене почуття справедливості, що виявляється дуже рано;  дуже яскрава уява, в якій вимисел і реальність зливаються воєдино;  добре розвинене почуття гумору (обожнюють незгідності, гру слів і т. п.);  спроби вирішувати проблеми, що є не під силу;  перебільшені страхи й надмірне сприйняття невербальних проявів почуттів оточуючими, тобто підвищена вразливість і ранимість;  всепоглинаюча цікавість і розмаїтість інтересів;  іноді переривають дорослих, не дослухують відповідь на поставлене запитання, тому що люблять самостійно «докопуватись» до суті. Основні проблеми обдарованих дітей (за Л. Холлінгуорт) В обдарованих дітей протягом їхнього життя виникає досить багато різноманітних проблем, серед яких можна виділити: 1. Ворожість до школи. Навчальна програма для них нудна й нецікава, тому що не відповідає їх здібностям. Отже, можливі порушення в поведінці, за які до дітей застосовуються «каральні» заходи. 2. Ігрові інтереси. Обдаровані діти люблять складні ігри й байдужі до простих, котрими захоплюються їхні однолітки. Як наслідок, діти залишаються в ізоляції. 3. Неконформність. Вона виявляється у відкиданні стандартних вимог, особливо якщо вони йдуть урозріз з інтересами обдарованої дитини.

4. Занурення у філософські проблеми. Замислюються над питаннями життя і смерті, релігійних вірувань і т. п. 5. Невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним розвитком. Часто обдаровані діти віддають перевагу спілкуванню зі старшими, і їм досить важко стати лідерами. Обдаровані діти досить уразливі. Виділяють такі причини вразливості (за Уітмор):  прагнення до досконалості (перфекціонізм) - не заспокоюються, не досягаючи вищого рівня;  відчуття незадоволеності - дуже критичні до себе та своїх досягнень, низька самооцінка;  нереалістичні цілі - часто ставлять завищені цілі, а не досягаючи їх, засмучуються та переживають;  надчутливість - дуже сприйнятливі до сенсорних стимулів: слова й невербальні сигнали сприймають як неприйняття себе оточуючими. Часто таких дітей уважають гіперактивними, тому що вони постійно реагують на подразники та стимули різного роду;  потреба в увазі дорослих - оскільки діти цікаві, вони часто монополізують увагу дорослих, через що можуть виникати тертя у стосунках з іншими дітьми;  нетерпимість - більш обдаровані діти часто виявляють нетерпимість стосовно інших дітей, які стоять нижче за них за інтелектуальним розвитком. Принципи побудови програм для обдарованих дітей. Яким же чином варто працювати з обдарованими дітьми? 1. Кожна дитина неповторна. Необхідно виділити сильні та слабкі сторони кожної дитини та скласти програми, що відповідають її потребам. 2. Обдаровані діти дуже критичні до себе і часом відрізняються несприятливим «Я-образом». Необхідно допомогти їм знайти реалістичне уявлення про себе. Особливо важливо згладити невідповідність між високим 69

інтелектуальним розвитком і доступними руховими навичками. 3. Родина відіграє найважливішу роль в освіті обдарованої дитини, тому вона повинна працювати в тісному контакті зі школою. 4. Оскільки обдарованих дітей відрізняє широка сфера інтересів, програма повинна включати різноманітний матеріал, збалансований і сприятливий їх усебічному розвитку (в емоційному, руховому плані й у сфері спілкування). 5. Обдарована дитина, яка навчається в одній групі із «середніми» дітьми, повинна мати можливість спілкуватися з настільки ж розвиненими однолітками. 6. Керувати програмою навчання обдарованих дітей повинна людина, яка має спеціальну підготовку й відповідний досвід роботи. 7. Невід'ємна частина програми - система її оцінки. Важливо визначити, якою мірою дитина досягає поставлених цілей. У такий спосіб можна виявити слабкі місця програми й визначити, наскільки вона задовольняє потреби дитини. Тому повинна мати місце добре організована, ефективна й постійно діюча система виявлення обдарованості, в якій беруть участь і батьки. 8. Щоб забезпечити поступальний хід розвитку, програма повинна передбачати оптимальний і плановий перехід дитини з одного рівня на іншій. Це вимагає спільних зусиль адміністрації, учителів і батьків. 9. Одного інтелекту в житті недостатньо, тому програма повинна розвивати цілеспрямованість, наполегливість і бажання довести справу до кінця. 10. Програма повинна передбачати розвиток творчих здібностей дитини.

Вимоги до особистості вчителя

        

  



o o o o o o o o

Риси професіонала, який може працювати з обдарованими учнями: високий рівень інтелектуального розвитку; чуйність; почуття власного достоїнства; здатність переносити великі моральні витрати; гарна саморегуляція; уміння підтримати, захистити, надати допомогу; комунікабельність; добрі організаторські здібності; уміння будувати педагогічну діяльність на основі результатів психодіагностики особистості дитини, з огляду на її індивідуальні й вікові особливості; уміння адаптувати свою діяльність до особистості кожної дитини; уміння розробляти й упроваджувати авторські програми; уміння створювати ситуацію успіху, умови для самореалізації особистості учня, стимулювати творчість дитини; уміння використовувати у своїй діяльності інноваційні методи та технології навчання й розвитку дітей. Якості, якими має володіти вчитель для роботи з обдарованими дітьми: 1. Бути доброзичливим і чуйним. 2. Розбиратися в особливостях психології обдарованих дітей, відчувати їхні потреби та інтереси. 3. Мати високий рівень інтелектуального розвитку. 4. Мати широке коло інтересів. 5. Бути готовим до виконання різноманітних обов’язків, пов’язаних з навчанням обдарованих дітей. 6. Мати педагогічну і спеціальну освіту. 7. Мати живий та активний характер. 8. Володіти почуттям гумору.

o 9. Виявляти гнучкість, бути готовим до перегляду свої поглядів і до постійного самовдосконалення. o 10. Мати творчий, можливо, нетрадиційний особистий світогляд. o 11. Бути цілеспрямованим і наполегливим. o 12. Володіти емоційною стабільністю. o 13. Уміти переконувати. o 14. Мати схильність до самоаналізу. Поради вчителю Якщо ви навчаєте обдаровану дитину:  Не вихваляйте кращого учня. Не вирізняйте обдаровану дитину за індивідуальні успіхи, краще заохочуйте спільні заняття з іншими дітьми.  Не приділяйте забагато уваги навчанню з елементами змагання. Обдарована дитина найчастіше ставатиме переможцем, що може призвести до виникнення неприязні до неї з боку решти учнів.  Не перетворюйте обдаровану дитину на «вундеркінда». Недоречне акцентування на її винятковості спричиняє, роздратованість, ревнощі друзів, однокласників. Зловмисне прилюдне приниження унікальних здібностей теж неприпустиме.  Пам'ятайте, що здебільшого обдаровані діти погано сприймають усілякі регламентовані заняття, що повторюються.

Психологічні аспекти використання ІКТ в навчальному процесі у школі Концепція інформатизації навчального процесу заснована на органічному поєднанні традиційних і новітніх засобів навчання, передбачає поетапне, поступове впровадження у навчальний процес ММТ, раціональне поєднання традиційних методів та засобів навчання з сучасними інформаційними технологіями, що кінцевою метою має поліпшення результатів навчання. Нині комп’ютеризація навчального процесу розглядається як один з найбільш перспективних напрямів підвищення якості освіти. Проте масштабна комп’ютеризація навчального процесу у ЗНЗ – складна проблема, яка потребує тривалої цілеспрямованої роботи. Комп’ютери мають перейти із класу інформатики у навчальні класи. Комп’ютерні технології можна застосовувати на всіх уроках: на уроках засвоєння нових знань, коли необхідно використати велику кількість наочного матеріалу; на узагальнюючих уроках, коли важливо не лише систематизувати знання і уміння учнів, але й акцентувати увагу на важливих моментах вивченої теми; використання комп’ютера можливе для проведення лабораторних робіт та експериментів. Застосування ІКТ можливе на всіх етапах уроку: перевірки знань, вивчення нового матеріалу, закріплення матеріалу. Практика доводить, що застосування комп’ютера має свої переваги та недоліки, позитивні та негативні сторони. Позитивні сторони: 1. використання ІКТ дає можливість вчителю індивідуалізувати процес навчання, підвищити мотивацію та інтерес до вивчення предмету, підвищити рівень використання наочності на уроці, стимулювати учнів, залучати до дослідницьких, проектних методик; 2. забезпечує об’єктивність оцінювання результатів;

3. у всіх учасників навчального процесу є можливість зайнятися самоосвітою, дослідницькою діяльністю, що важливо для всебічного розвитку особистості, як дитини, так і дорослого; 4. змінюється стиль спілкування: вчитель виступає скоріше у ролі співрозмовника і консультанта, а ніж носія інформації; 5. виникає можливість створити власний фонд демонстраційних матеріалів, спрямованих на розвиток мислення учнів; 6. свобода пошуку і вибору навчальної інформації, її доступність, необмеженість і різноманітність інформаційних ресурсів; 7. оперативність отримання інформації з будь-якого куточка планети, швидкий доступ до інформаційних ресурсів (електронних бібліотек тощо); 8. зміна ставлення до комп’ютера як до дорогою захоплюючої іграшки, особливо в учнів 5-7 класів; учні починають сприймати його як універсальний інструмент для роботи в різних галузях людської діяльності. Поряд із цим існує цілий ряд проблем, пов’язаних із застосуванням ІКТ в навчальному процесі та їх негативний вплив на успіхи учнів, їх фізичне та психічне здоров’я. Негативні сторони: * Візуальне, образне подання інформації є головною рисою інформаційного суспільства. Захоплення візуальновіртуальними засобами перешкоджає отриманню необхідного досвіду оперування реальними об’єктами, дезорієнтує людину у навколишній дійсності. * Людина мислить, думає словом, людина – це словесна істота. Телевізор вчить мислити чуттєвими уявленнями, провокує розсіяність, розслаблює інтелектуальні сили людини, тому що дає готову, рафіновану їжу, від якої розум стає ледачим, нездатним до самостійного мислення. * Зорові образи мають бути зрозумілі для дитини, опрацювання інформації пов’язується з мисленням. Потік інформації з екрану часто перевищує можливості дитини його сприйняти і самостійно опрацювати. Дитина вихоплює то одне, то інше, часто не може пов’язати зображення і текст, який його 74

супроводжує. Мозок працює уривками, асоціативно. Доведено, що в таких умовах мозок формується лише як інструмент пасивної та асоціативної розумової діяльності та мало придатний для творчого мислення. * А використання інформації, отриманої через Інтернет, без щонайменшої творчої «переробки», починаючи з тривіального «скошування» рефератів, нездатності пропускати інформацію через себе, веде до механічного накопичення знань, адже творче мислення розвивається тільки на основі власної активності, живої зацікавленості реальним світом. Крім того, невідфільтрована інформація наносить велику психічну шкоду дитині. * Надмірне, безконтрольне захоплення комп’ютерними технологіями впливає також на розумові здібності та фізичний стан людини. Дослідження британськими вченими впливу електромагнітних хвиль на здоров’я людини показали, що розумові здібності і пам’ять людини поступово спотворюються електромагнітними хвилями, втрачаються можливості швидко і оперативно реагувати на певні події та явища, відбувається „випадання пам’яті”. * Крім того, спілкування з комп’ютером супроводжується сильною нервовою напругою, бо вимагає швидкої відповідної реакції, отже, людина відчуває своєрідний емоційний стрес. Додамо ще затримання фізичного розвитку молоді через гіподинамію (недостатню рухливість), а також погіршення зору, бо навантаження на очі під час роботи на комп’ютері значно більше, ніж при інших видах зорової роботи. * довготривале спілкування з комп’ютером сильно пригнічує імунітет, робить його беззахисним перед онкологічними захворюваннями, збільшує частоту простуд і загострення хронічних захворювань. * Відомо, що дитина постійно росте і розвивається і це робить її більш чутливою і вразливою до зовнішніх впливів. * ІКТ можуть мати негативний вплив й на особистість учня: втрата комунікативних навичок, надмірна індивідуалізація, втрата навичок групової роботи, формування психологічної 75

залежності від віртуального світу, акцент не на аналіз, а на пошук і збір матеріалу, погіршення усного і писемного мовлення. * Можливе порушення взаємодії «вчитель-учень», тому що комп’ютер не може повністю замінити вчителя. Тільки вчитель має можливість зацікавити учнів, завоювати їх довіру, скерувати їх на певні аспекти матеріалу, який вивчається, винагородити їх за зусилля і змусити вчитися. Такі наслідки впливу комп’ютерних технологій на здоров’я примушують обережніше ставитись до „обвальної”, непродуманої комп’ютеризації. Отже, використання комп’ютерів у навчально-виховному процесі поряд з перевагами має певні ризики. З огляду на них, необхідно дотримуватися таких підходів: 1) у будь-якій освітній ланці необхідне строге дотримання санітарно-гігієнічних та ергономічних нормативів для техніки, що використовується. 2) застосування інформаційних та медіатехнологій має здійснюватися з максимальною обґрунтованістю, наявністю педагогічної дії, лише там, де максимально збільшується ефективність навчання та виховання, формується новий стиль мислення, де без комп’ютера обійтися просто неможливо. 3) необхідна постійна робота з виховання особистої користувацької культури, самоспостереження за станом здоров’я, рівнем втомлюваності, вироблення засобів його подолання. 4) необхідне забезпечення жорсткого педагогічного контролю та регулювання впливу комп’ютерів на становлення особистості не лише у навчальному процесі, а й у сім’ях. Нормоване і обґрунтоване використання інформаційних технологій, мережі Інтернет надасть можливість максимально використати їх переваги, виростити творчих професіоналів, дозволить попередити негативні впливи. Необхідно пам’ятати, що жоден технічний пристрій, у т.ч. й комп’ютер, не в змозі створювати новий інформаційний продукт, він – тільки його носій. Освічений член інформаційного суспільства за допомогою комп’ютера повинен уміти 76

опрацювати й оцінити інформацію, знайти її нові джерела, використати для розв’язання завдань, що стоять перед ним, але найвидатніші відкриття в науці людина завжди робила за допомогою свого розуму. Комп’ютер потрібно використовувати як інструмент для свого саморозвитку, здобуття знань у певній галузі, для розв’язання рутинних, механічних завдань (підготовки текстів, таблиць, збирання та оброблення інформації, пошук необхідних даних) тощо. Але ні в якому разі не можна ставати рабом інформаційних технологій, інакше це може призвести до наведених вище негативних наслідків.

Психологічні аспекти екологічної самосвідомості школярів У психологічному словнику самосвідомість це усвідомлення людиною свого суспільного статусу і своїх життєво важливих потреб, це найвище вираження свідомості людини як члена суспільства, спрямованої на самого себе. Отже, самосвідомість - це усвідомлення людиною своїх дій, почуттів, думок, мотивів поведінки, інтересів, свого положення в суспільстві. Самосвідомість рефлексивна, з її допомогою людина оцінює себе, своє місце в житті і суспільстві, свої вчинки. Головна функція самосвідомості - це саморегуляція поведінки особистості. Самосвідомість складається протягом усього життя індивіда, під впливом численних соціальних впливів. Термін"екологічна самосвідомість" означає усвідомлення особистостю себе, як частини природи, свого нерозривного зв'язку з природою, вміння та звичку діяти по відношенню до природи так, щоб не порушувати зв'язків природного середовища, зберегти його для життя нинішнього та майбутнього поколінь. Екологічна самосвідомість – це ставлення людини до оточуючого її середовища За дослідженнями фахівців, найбільш сприятливим для формування екологічної свідомості є молодший шкільний вік, а саме 3 клас початкової школи (8-9 років). Висока готовність учнів початкових класів допомагати природі і піклуватися про неї. У молодшому підлітковому віці майже кожен учень визначає ті чи інші природні об'єкти як значущі. Діти 10 -13 років виявляють свою готовність активно брати участь в охороні природи. Однак для молодшого і середнього підліткового віку існує недостатній рівень практичної технологічної озброєності, що може найповніше реалізуватися у природоохоронній діяльності під керівництвом учителів і батьків. Цей період є найсприятливішим для педагогічної організації 78

безпосередніх контактів з природними об'єктами. Дуже важливо актуалізувати у молодших підлітків процеси емпатії, ідентифікації у ставленні до природних істот. Діти середнього підліткового віку природні істоти сприймають як природні об'єкти. Вони охоче беруть участь у природоохоронній діяльності. Вони вже в змозі самостійно здійснювати досить складні технології взаємодії з природними об'єктами. Проте інтерес їх до світу природи знижується. Старший підлітковий вік вважають критичним і педагогічно найскладнішим онтогенетичним етапом формування екологічної свідомості. В цьому віці домінує об'єктивне уявлення про світ природи, а прагматичне ставлення до природи досягає максимуму. Педагогічний процес у цьому віці повинен бути коригувальним. Акцентується увага на естетичні властивості природних об'єктів. Аналіз результатів анкетування учнів «Ставлення до довкілля» 1. Як ви ставитеся до природи? 80% опитаних учнів 5-11 класів вважають, що їхнє ставлення до природи є позитивним, яке можна охарактеризувати, як дбайливе, відповідальне, з любов’ю. 8% учнів вважають своє ставлення до природи байдужим і 12% учнів не визначилися у своєму ставленні, мабуть їм ніколи не спадало це на думку. 2. Чи відчуваєте ви потребу у спілкуванні з природою? У 1/3 опитаних учнів виникає потреба у спілкуванні з природою; біля 40% учнів згадують про природу, коли треба весело провести час на пікніку з друзями; 25% (четверта частина) учнів не відчувають особливого інтересу до природи і потреби у спілкуванні з нею не мають. 3. Чи завжди ви можете утриматися від того, щоб зірвати квіти, зламати гілку дерева без особливої потреби? 1/3 (третина) опитаних учнів 5-11 класів зазначили, що завжди намагаються утриматися від того, щоб зірвати квіти чи зламати гілку з дерева без потреби. 79

Решта учнів: 50% - іноді утримуються, 12% - дуже рідко, 4% ніколи. 4. Як ти зазвичай робиш, коли збираєшся з’їсти морозиво, яке щойно купив у магазині? Біля 30% учнів відповіли, що завжди викидають обгортку в урну для сміття; біля 40% учнів намагаються завжди викидати в урну; більше 30% учнів відповіли, що іноді кидають обгортку в урну для сміття, якщо вона попадеться їм на очі; лише 3% опитаних учнів 5-11 класів кидають на землю. 5. Як зазвичай ти поводишся, коли бачиш, що діти ламають гілки на дереві? Самими активними і небайдужими у справі охорони природи виявилися учні 5-6 класів: 72% - роблять зауваження тим, хто ламає дерева і лише 26% байдуже проходять мимо у такій ситуації. Учні 7-11 класів намагалися бути об’єктивними і самокритичними, серед них 38% - активно встають на захист природи. 56% учнів 9-11 кл. байдуже проходять мимо. Біля 7% учнів 5-11 класів у такій ситуації займають позицію спостерігачів або приєднуються до розваги. 6. Уяви собі, що в нашому місті усіх двірників відправили у відпустку на тиждень. Що на твою думку буде? Переважна більшість учнів 5-11 класів (71%) вважають, що вулиці будуть закидані сміттям і люди будуть лише обурюватися, що ніхто не прибирає, однак смітити не перестануть. Решта вважає, що люди почнуть менше смітити (біля 20%) і почнуть самі наводити чистоту на вулицях (10%). Окремо по паралелях: Самі великі оптимісти учні 5-6 класів – 66% учнів сподіваються, що люди почнуть менше смітити і почнуть самі наводити чистоту на вулицях. Лише третина опитаних вважають, що буде брудно. 80

Самі великі песимісти, а може ті, що більш об’єктивно оцінюють ситуацію з позиції свого життєвого досвіду – учні 9-11 класів. 92% з них переконані, що буде бруд і обурення і лише 8% сподіваються, що все буде добре. 7. Чи згодні ви сортувати відходи, що накопичуються у вашій квартирі? Питання сортування відходів у квартирі сприймається учнями 511 класів неоднозначно. 10% опитаних згодні і навіть намагаються це робити; біля 20% учнів – ні, ні за яких умов; Решта учнів, якщо для цього будуть створені відповідні умови (біля 40%) і при умові економічного стимулювання (30%). А взагалі ж учні в переважній більшості не розуміють навіщо сортувати відходи і неадекватно уявляють сам процес сортування, про що свідчать їхні репліки під час анкетування («фу, ритися у відходах, у відрі для сміття»). Тобто вони це уявляють так: треба накидати повне відро сміття, а потім сидіти і перебирати його і сортувати. 8. Чи могли б ви зупинити свого товариша від завдання шкоди природі? Переважна більшість опитаних учнів (біля 70%) готові зупинити свого товариша від завдання шкоди довкіллю. При цьому цей показник вищий в учнів 9-11кл. (75%). Звичайно, було б добре, щоб ця готовність була реалізована на практиці у відповідній ситуації. Лише 15% опитаних учнів байдужі у такій ситуації. 9. У своєму ставленні до природи ви берете приклад, наслідуєте: У формуванні ставлення до довкілля найбільший вплив мають батьки (біля 40% учнів) та педагоги (20%). Третина опитаних учнів не замислювалися над цим. 10. Чи переконані Ви в тому, що відповідальне ставлення кожної конкретної людини сприяє збереженню природи? 2/3 опитаних учнів 5-11 класів переконані, що збереження природи, довкілля залежить від відповідального ставлення 81

кожної окремої людини. Третина опитаних не впевнені в цьому, вважають, що поведінка окремої людини нічого не вирішує. 11. Оцініть рівень своєї екологічної культури: Біля 60% опитаних учнів вважають, що мають середній рівень екологічної культури, 23% - високий, 6% - низький і 13% - важко оцінити. За результатами асоціативного тесту на визначення домінуючих установок відносно природи серед учнів випускних класів (9, 11 кл.) 100% опитаних учнів 9кл. та 83% опитаних учнів 11 кл. сприймають природу насамперед, як об’єкт краси, тобто мають естетичну установку. 17% учнів 11 кл. сприймають природу як об’єкт вивчення, охорони, користі. Таким чином, можна сказати, що учні розуміють необхідність охорони природи, бережливого ставлення до неї, але це розуміння не є активним, практичним. Існує певний розрив між теоретичними знаннями і застосуванням їх у житті. Мабуть, саме головне, сформувати в учнях відчуття своєї власної відповідальності у збереженні довкілля, яке б допомагало їм не бути байдужими там, де потрібна їхня активна участь у збереженні природи. Життєво необхідним є створення умов у школі і сім'ї, за яких учні б усвідомлювали практичну значущість екологічної компетентності, проявляли б свою зацікавленість, набували здатності й готовності до ініціативної творчої діяльності екологічного спрямування. Відчутним недоліком екологічного виховання і освіти, здійснюваного на сучасному етапі, є існуючий розрив між рівнем обізнаності учнів з екологічних глобальних проблем і практичним застосуванням здобутих знань у вирішенні конкретних екологічних проблем локального рівня, через що учні не можуть назвати своєї ролі у вирішенні їх. Дослідження фахівців дають підстави для висновку, що набагато ефективнішими як у виховному аспекті, так і в збереженні навколишнього середовища будуть форми і методи екологічного виховання, які дають змогу учням вирішувати проблеми довкілля, тобто у «зоні відповідальності» 82

учнів загальноосвітньої школи. Тобто виникає нагальна потреба у формуванні в учнів умінь практично діяти і приймати відповідні рішення у довкіллі, на стан якого вони можуть реально впливати. У Додатку 2 розміщені анкети та методика “ЕЗОП» для дослідження екологічної свідомості учнів та їхнього ставлення до довкілля.

Саморозвиток, самовдосконалення учня як умова його успішної самореалізації Старший шкільний вік є сенситивним періодом для запуску механізму саморозвитку в учнів. Перехід від спонтанного до самокерованого розвитку базується на сформованих раніше психологічних якостях особистості (цілісність Я-концепції, розвинені навички саморегуляції, загальна адаптованість тощо), які одночасно є результатом їх попереднього особистісного розвитку і каталізаторами подальшого саморозвитку. Передумовою запуску механізму саморозвитку є сформована ще у старшому підлітковому віці домінанта самовдосконалення. Коли виникає потреба зрозуміти самого себе і бути на рівні власних вимог до себе. На основі цієї потреби в учня формується прагнення до саморозвитку, до розвитку у себе позитивних якостей, до подолання негативних рис . Саморозвиток - процес керування особистістю власним розвитком, під час якого цілеспрямовано формуються і розвиваються якості та здібності особистості (саморозвиток самокерований процес особистісного розвитку). Розвинена потреба в саморозвитку включає чотири основні критерії: 1) прагнення пізнати себе, аналіз своїх достоїнств і недоліків; 2) інтерес до загальних проблем саморозвитку, питань розвитку волі, характеру; 3) наявність програми саморозвитку (її не обов'язково фіксувати на папері, але, проте, вона повинна бути достатньо чіткою, задавати конкретні цілі саморозвитку, способи роботи, терміни...); 4) проведення певної роботи по реалізації програми саморозвитку. На основі цих критеріїв виділено 5 рівнів саморозвитку, що розрізняються вираженістю інтересу до саморозвитку і систематичністю роботи по зміні самого себе:

1. Регулярна робота над собою відповідно до програми саморозвитку - помітне просування в розвитку навичок самоудосконалення. 2. Достатньо повна програма саморозвитку, що включає цілі, способи діяльності, регламент часу. Проте реалізується ця програма нерегулярно, спостерігається деяке просування в саморозвитку, але йде воно зі зривами. 3. Виражений інтерес до пізнання власної особистості, до бесід на теми саморозвитку, але певна програма саморозвитку відсутня. Іноді відбуваються хаотичні пориви до зміни самого себе. 4. Позитивне ставлення до саморозвитку, учні вважають, що потрібно змінювати свій характер, усувати недоліки, проте цим все і обмежується. Інтерес до самопізнання не виражений: відзначають у себе лише найбільш очевидні недоліки, про які часто чують від тих хто оточує їх; у всьому іншому особливого відношення до цих проблем не проявляють. 5. Інтересу до саморозвитку немає, процес самопізнання не виражений. Визначення основних елементів процесу саморозвитку: Самопізнання - отримання і накопичення індивідом знань про себе, рух від пізнання окремих якостей, розрізненого первинного «образу Я» до розгорнутої, цілісної, стійкої «Яконцепциі», розширення параметрів самооцінки, уточнення, коректування уявлень про себе. Самовизначення - свідоме виявлення і затвердження власної позиції, цінностей і переконань, свого місця в системі відносин, як безперервний довічний аналіз свого «вписування» в життєві ситуації, у взаємодію з тими хто оточує особистість, рух від ситуативно-зовнішнього адаптивного самовідношення до обліку безлічі чинників обстановки в зіставленні з внутрішніми, еталонними уявленнями про відповідність обираючого стану поведінки, або пропонованих обставин власної гідності особистості. 85

Самореалізація як практичний прояв в діяльності і поведінці своїх можливостей з метою вирішення практичних завдань і одночасно розвитку своїх потенціалів, рух від ситуативного самовизначення до програмованого відповідно до життєвих планів, цілеспрямовано вибудовуваного. Самоствердження - це специфічна діяльність в рамках саморозвитку по виявленню, підтвердженню своїх певних якостей особистості, рис вдачі, особистості в поведінці і діяльності. Самоврядування (саморегуляція, самоорганізація) - свідоме управління собою в динаміці від ситуативної адаптації з опорою на зовнішні регулятори (команди, вимоги, норми, оцінки і ін.) до вироблення, використання і зростаючого збагачення внутрішніх регуляторів - совість, обов’язок, цінності, сенси, моральність, потреби, смаки, погляди, ідеали. Основними методами саморозвитку є: 1. Самоосвіта (розвиток когнітивної сфери, пошук, накопичення, аналіз різноманітної інформації, формулювання висновків, думок і переконань на її основі), 2. Самовдосконалення (усунення «поганих» звичок, посилення наявних якостей) 3. Самовиховання (цілеспрямований розвиток бракуючих бажаних якостей). Засоби саморозвитку:  самостимулювання - це процес, в результаті якого особистість самостійно визначає собі мотиви для заняття самовихованням;  самопрограмування створення власної програми саморозвитку і на її основі конкретного плану, що необхідно зробити, в якій послідовності і протягом якого часу, щоб добитися результатів;  самозобов’язування - визнання необхідності виконання програми саморозвитку, посилення мотивації, твердий намір виконати задумане;

Результати діагностики учнів 11 кл. Діагностика рівня саморозвитку Рівень саморозвитку Учні 11 кл. Високий рівень 0 Вище середнього рівень 5 уч. – 33% Середній рівень 6 уч. – 40% Нижче середнього рівень 4 уч. 27% Низький рівень 0 Самооцінка своїх якостей до саморозвитку Рівень самооцінки Учні 11 кл. Високий рівень 0 Завищений рівень 2 уч. – 13% Середній рівень, адекватна 11 уч. – 74% Занижений рівень 2 уч. – 13% Низький рівень 0 Оцінка педагогічної підтримки учня у самореалізації Як можливості самореалізації в навчанні 0 Як необхідна і достатня для самореалізації 67% Швидше як перспективна для самореалізації

13%

Невизначена самооцінка, швидше як неперспективна для самореалізації Як не варта уваги в плані самореалізації

20% 0

Успіх людини набагато більшою мірою залежить від емоційного інтелекту (EQ), ніж від коефіцієнту інтелекту (IQ). IQ, звісно, також відіграє свою роль на шляху до успіху – адже саме він вказує на наші знання, навички, вміння. Але його роль порівняно невелика, коли йдеться про EQ – здатність прокладати собі шлях до бажаної мети. Емоційний інтелект включає в себе вміння контролювати свої емоції, використовувати інтуїцію, комунікабельність, стійкість та спокій у стресових ситуаціях. 87

На відміну від IQ, емоційний інтелект розвивається протягом всього життя. Більше того – при свідомому спрямуванні зусиль на його розвиток – він піддається цілеспрямованому тренуванню. Кожна людина народжується з обов’язковим потенціалом емоційної сенситивності, емоційної пам’яті, емоційної обробки та емоційного научіння. Ці чотири вроджені компоненти формують серцевину емоційного інтелекту. Людина може розпочати життя з високим рівнем емоційного інтелекту, але з часом він може знизитися, якщо особистість набуває згубних емоційних звичок у дитинстві в сім’ї, де її ображають і зневажають. Одна з моделей емоційного інтелекту розглядає його як поєднання розумових і особистісних рис, притаманних кожній конкретній особі: всі некогнітивні здібності, знання і компетентність, що дають людині можливість успішно вирішувати будь-які життєві ситуації. Виокремлюють п’ять сфер компетенцій і в кожній - специфічні навички, які можуть забезпечити успіх. До них належать: - пізнання власної особистості (розуміння власних емоцій, впевненість у собі, самоповага, самореалізація, незалежність), - навички міжособистісного спілкування (міжособистісні взаємовідносини, соціальна відповідальність, співпереживання), - здатність до адаптації (вирішення проблем, оцінка реальності, вміння пристосовуватись), - управління стресовими ситуаціями (стійкість до стресу, контроль), - переважаючий настрій (щастя, оптимізм). Модель здібностей емоційного інтелекту містить чотири компоненти: 1) розрізнення, сприйняття та вираження емоцій (здатність ідентифікувати емоції за виразом обличчя, тоном голосу, мовою тіла; здатність стежити за власними почуттями в реальному часі й розуміти їх; емоційна грамотність, тобто спроможність назвати специфічні почуття в собі та інших людях, вміння висловлюватися чітко, зрозуміло і ефективно застосовувати емоції під час комунікації); 88

2) емоційна фасилітація мислення (здатність адекватно використовувати почуття в процесі мислення, при розв’язанні проблем і прийнятті рішення; потенційна можливість почуттів спрямовувати особистість до того, про що важливо і необхідно подумати); 3) розуміння емоцій (можливість розв’язувати емоційні проблеми; здатність ідентифікувати та розуміти взаємозв’язок між емоціями, думками і поведінкою; можливість розуміти цінність емоцій); 4) управління емоціями (спроможність взяти на себе відповідальність за власні емоції та почуття щастя; можливість здобути досвід з негативних почуттів і з’ясувати можливості для особистісного зростання; здатність допомогти іншим зрозуміти їх емоції та вказати шляхи їх ефективного використання). Дослідники акцентують увагу на п’яти типах здібностей знання про емоції, управління емоціями, розпізнавання емоцій у інших, уміння мотивувати себе, управляти соціальними відносинами в позитивному руслі. За Д. Гоулменом, емоційний інтелект - це здатність усвідомлювати власні почуття, почуття інших людей, мотивувати самого себе та інших, управляти емоціями як наодинці з самим собою, так і стосовно інших. Емоційний інтелект може допомогти людині в різних сферах життя. Якщо IQ є умовою академічної успішності, то рівень EQ дозволяє говорити про ймовірність життєвого успіху. Емоційний інтелект визначається як здатність людини до усвідомлення, прийняття та управління емоційними станами і почуттями як власними, так і інших людей, що формуються протягом життя людини у спілкуванні та професійній діяльності. В структурі емоційного інтелекту виокремлюють два аспекти – внутрішньоособистісний і міжособистісний. Перший характеризується такими компонентами, як самооцінка, усвідомлення власних почуттів, впевненість у собі, терпимість, самоконтроль, відповідальність, мотивація досягнень, оптимізм і гнучкість. Міжособистісний аспект включає емпатію, 89

толерантність, антиципацію.

комунікабельність,

відкритість,

діалогічність,

Емоційний інтелект – це, з одного боку, здатність розуміти, аналізувати і контролювати власні почуття та емоції, а з іншого – вміти відчувати, розуміти настрої оточення. Рівень емоційного інтелекту є важливим засобом успішної самореалізації особистості. Високий емоційний інтелект допомагає збалансувати емоції і розум, відчути внутрішню свободу та відповідальність за себе, усвідомити власні потреби і мотиви поведінки, рівновагу, а також скорегувати стратегію власного життя. Він асоціюється з почуттям загального щастя. Низький емоційний інтелект призводить до нещастя і характеризується страхом, самотністю, нестабільністю, агресією, почуттям провини, депресією, фрустрацією. «Діагностика емоційного інтелекту» Рівень ЕQ Учні 11 кл. Високий рівень 0 Середній рівень 3 уч.- 20% Низький рівень 12 уч. – 80% Бар’єри саморозвитку особистості учнів Найсерйознішим бар’єром є несформованість механізмів саморозвитку, коли учень починає витрачати свої сили не на те, щоб відкривати щось нове в собі, а на боротьбу зі своїми негативними якостями. Це призводить до неправильної стратегії саморозвитку, людина виявляється нездатною відтворити бажаний образ власної особистості, виявити свої справжні життєві цілі. Чітке, диференційоване бачення себе в майбутньому (під час прогнозування успіхів і невдач), є необхідним атрибутом саморозвитку, здійснюваного в різних формах. Наступна група бар’єрів пов’язана з нерозвиненими здібностями до самопізнання.

Нечітке, розпливчасте уявлення про себе, звуження сфер функціонування власної Я-концепції призводять до того, що учень ставить або нереальні, або неадекватні цілі саморозвитку. Унаслідок він одержує результати, які його не задовольняють, не дають можливості відчути себе повноправним суб’єктом, автором власного життя. Тому слід зазначити, що самопізнання та саморозвиток – взаємопов’язані й взаємозумовлені процеси. Здатність до адекватного самопізнання – умова для всебічного й цілеспрямованого саморозвитку. Ще одним бар’єром є те, що далеко не завжди людина стає суб’єктом власного розвитку, цю функцію за неї виконують інші люди. Звідси – відсутність адекватної мотивації та цілей саморозвитку. Самопобудова особистості таких учнів залежить від випадкових подій, їм важко визначитися в конкретній ситуації, збудувати адекватні перспективи. Тому вони найчастіше нарікають на обставини, які нібито заважають їм досягнути поставлених цілей. Можна виділити особливу групу бар’єрів, пов’язану з відсутністю навичок самовиховання, із незнанням і невмінням застосовувати такі способи, які давали б змогу «будувати себе» в потрібному напрямі й цілком реалізуватися. Часто це супроводжується відсутністю вольових імпульсів, коли студент, визначаючи для себе деякі тимчасові пороги саморозвитку й самозмінення, не витримує їх, продовжуючи поводитися, діяти по-старому. Невиконання самозобов’язань, звичайно, викликає незадоволення, глибокі сумніви в тому, що ти здатний зробити задумане. Але така постановка проблеми і спосіб її вирішення з погляду самовиховання й саморозвитку є далеко не завжди коректними. Причини, що перешкоджають саморозвитку: -нездатність мобілізуватися, лінь; -незнання прийомів, методів, засобів саморозвитку; -відсутність здібностей доводити почату справу до кінця;

-відсутність реальних умов для саморозвитку (занять за інтересами, секцій, студій); -відсутність ідеалу; -вчителі не стимулюють творчий саморозвиток учнів; -відсутність підтримки з боку однолітків; -невіра в себе, у власні сили; -погане знання себе, своїх сильних і слабких якостей; -відсутність необхідної літератури з саморозвитку; -відсутність друга (подруги), з ким можна було б порадитися «потаємним». Таким чином, становлення учня як суб'єкта саморозвитку містить в собі протиріччя між потребою в саморозвитку і несформованою здатністю до здійснення даного процесу. При вираженому інтересі до власної особистості і питань саморозвитку в учнів немає відповідних знань, практичного досвіду, навичок саморозвитку. Три головні умови, які впливають на становлення здатності до саморозвитку:  дуже важливо, щоб поряд з учнем був розумний і компетентний дорослий, який міг би виступити в ролі помічника;  щоб учень розвивався, у нього повинні бути засоби, «інструменти» для самостійного розвитку;  оволодіння конкретними чинниками і прийомами саморозвитку. Проаналізувавши представлені умови, можна об'єднати їх в декілька змістовних блоків: 1. Формування спонукальних сил, потреби в саморозвитку, переконаності в значущості саморозвитку. 2. Актуалізація внутрішнього потенціалу суб'єкта саморозвитку, готовності до саморозвитку. 3. Розвиток суб'єктних якостей, навичок самоврядування, самоорганізації, рефлексії.



Рекомендації педагогам щодо саморозвитку учнів Активізація саморозвитку старшокласників передбачає розвиток у них готовності до саморозвитку шляхом формування домінанти самовдосконалення. Тому роль дорослого полягає у формуванні в учнів домінанти самовдосконалення, яка стимулює активне самопізнання, самопроектування, самореалізацію. Найефективнішим шляхом формування такої домінанти є трансляція дорослими особистісних життєвих цінностей, серед яких саморозвиток й самовдосконалення займають одне з перших місць.

 Рекомендації щодо саморозвитку учнів під час навчально-виховної діяльності:  враховувати освітні можливості учнів, чітко визначати обсяг і складність їхньої самостійної роботи;  рекомендувати учням різноманітні і неоднотипні форми самостійної роботи;  стимулювати учнів оволодівати методами самостійної роботи;  періодично здійснювати контроль за перебігом самостійної роботи учнів і сприяти гармонійному саморозвитку;  домашні завдання, які відіграють важливу роль у саморозвитоку учня, повинні бути як усні, так і письмові; індивідуальні, що заохочують, стимулюють школяра до навчання, пізнання, розвивають індивідуальні здібності та інтереси дитини і групові та парні, що направлені на дослідницьку, пошукову, аналітичну роботу, співпрацю, співдружність тощо; репродуктивного, конструктивноваріативного та творчого характеру;  ні в якому разі не припустима критика учня, що він чинить щось не так при вивченні певної теми чи виконанні завдання, можна лише направити скорегувати і дати зрозуміти власні помилки в констуктивній тональності вирішити всі аспекти саморозвитку без висміювань і докору.

 сім’я відіграє важливу роль в саморозвитку учня, тому необхідно проводити відповідну профілактичну і корекційну роботу школи з батьками, тільки в такому тандемі можна досягнути очікуваних результатів. У Додатку 3 розміщені діагностичні методики для дослідження рівня саморозвитку старшокласників «Діагностика рівня саморозвитку» (Л.Н Бережнова), «Діагностика реалізації потреб в саморозвитку» (Тіхонова Л.С.), а також Тест Н.Холла для визначення рівня розвитку емоційного інтелекту.

Стилі батьківського виховання Стиль батьківського виховання відіграє важливу роль у формуванні особистості дитини, яка виростає у сім’ї. Слід пам'ятати, що стиль поведінки батьків також суттєво, а іноді й вирішально позначається на становленні творчих здібностей дитини. Тому важливо бути обізнаним із цими стилями. Відомий американський психолог Діане Бомрінд поділяє батьків на авторитетних, авторитарних та ліберальних, його колеги Маккобі та Мартін розрізняють ще й індиферентних. Отже, можна говорити про відповідні стилі поведінки:  Авторитетний (демократичний, оптимальний, спрямовуючий);  Авторитарний (владний);  Ліберальний (поблажливий);  Індиферентний (самоусунення, віддалений). У таблиці подано стислу характеристику чотирьох стилів батьківської поведінки, визначених з огляду на відношення двох параметрів або двох взаємопов’язаних аспектів — рівня батьківського контролю та рівня підтримки і любові, які дитина отримує у сім’ї. Контроль – це аспект батьківства, у якому дорослі намагаються сформувати поведінку своєї дитини. Підтримка – те, як батьки визнають і відповідають на потреби дітей. Стилі батьківської поведінки Авторитет Високий Визнають та заохочують самостійність ний рівень власних дітей. Відкриті до спілкування та контролю та обговорення з дітьми встановлених підтримки. правил поведінки; допускають зміну своїх Теплі вимог у розумних межах. Діти дуже добре взаємини. адаптовані: упевнені у собі, у них розвинутий самоконтроль і соціальні навички, вони добре навчаються у школі 95

та мають високу самооцінку. Авторитар Високий Віддають накази, сподіваючись ний рівень беззастережного виконання. Закриті для контролю та постійного спілкування з дітьми; низький встановлюють жорсткі вимоги та правила, рівень не допускають їх обговорення; підтримки. дозволяють дітям лише мінімальну Холодні незалежність, їхні діти, як правило, взаємини. відлюдкуваті, боязкі та похмурі, невибагливі та вразливі; дівчатка найчастіше залишаються пасивними та залежними у підлітковому та юнацькому віці; хлопчики можуть стати некерованими та агресивними. Ліберальний Високий Недостатньо або зовсім не рівень регламентують поведінку дитини; підтримки та беззастережна батьківська любов. низький Відкриті для спілкування з дітьми, але рівень домінантна спрямованість комунікації — контролю. від дитини до батьків; дітям надають Теплі необмежену свободу (за незначного взаємини. керівництва); не встановлюють будь-яких обмежень. Діти схильні до неслухняності та агресивності, у присутності сторонніх поводяться неадекватно та імпульсивно, невимогливі до себе; іноді стають активними, рішучими і творчими людьми. Індиферент Низький Не встановлюють жодних обмежень; ний рівень байдужі до власних дітей. Закриті для контролю та спілкування; обтяжені власними підтримки. проблемами, не мають сил на виховання Холодні дітей. Якщо байдужість батьків взаємини. поєднується з ворожістю (як у батьків, що нехтують власними дітьми), дитину ніщо не втримує від вияву найруйнівніших 96

імпульсів та схильності до асоціальної асоціальної поведінки. Нерідко стається, що у сімейному виховання мають місце певні порушення, які свідчать про неадекватність виховання у сім’ї. Розглянемо їх. Класифікація типів порушень сімейного виховання І. Гіпопротекція (гіпоопіка) – полягає у зниженому рівні опіки за дитиною з боку дорослих. Виявляється недостатністю опіки і контролю, відсутністю інтересу батьків до захоплень і переживань дитини. Вона надана сама собі, батьки не контролюють її. Крайня форма такого типу виховання – повна бездоглядність, відсутній елементарний догляд за дитиною (не нагодована, погано і неохайно одягнена, відсутні необхідні умови для виконання домашніх завдань). ІІ. Прихована гіпопротекція – характеризується тим, що контроль за поведінкою дитини відрізняється формалізмом. Заборони і заохочення, сформульовані самими батьками, легко і швидко ними ж і забуваються. Дитина знає: те, чого не можна зробити зараз, у дану хвилину, можна буде зробити завтра. У цьому випадку виконання батьківських обов’язків перетворюється на формальну необхідність, яку їм нав’язує суспільство. ІІІ. Потураюча гіпопротекція – пов’язана з одного боку, з безконтрольністю і вседозволеністю, а з іншого – з бажанням батьків захистити дитину від покарань вчителів. Як правило, у цьому випадку рівень опіки за дитиною незначний, а ступінь задоволення її потреб високий. І V. Домінуюча гіперпротекція. Дитина знаходиться в центрі уваги батьків, які віддають їй багато сил і часу, оточують дріб’язковою опікою і твердим контролем, ставлять багаточисельні обмеження і заборони, нав’язують свою думку, свою волю,придушуючи таким чином її самостійність, ініціативність, почуття відповідальності. Таке виховання посилює реакцію емансипації і обумовлює гострі аффективні реакції екстрапунітивного типу. 97

V. Потураюча гіперпротекція. Дитина знаходиться у центрі уваги сім’ї, яка прагне до максимального задоволення її потреб; є об’єктом загального захоплення; як правило, її вчинки сприймаються без критики, батьки намагаються захистити її від можливих труднощів, заохочують її егоїзм. Виховання за типом «Кумир сім’ї». VІ. Емоційне відкидання – полягає у тому, що батьки пов’язують свою дитину з якимись негативними моментами в їхньому житті. У такій родині діти відчувають себе перешкодою на шляху здійснення батьківських планів. У крайньому варіанті це виховання за типом «Попелюшки». Таке виховання може супроводжуватися жорстоким поводженням з дитиною. VІІ. Підвищена моральна відповідальність. Цей тип виховання характеризується поєднанням високих вимог до підлітка з недостатньою увагою до нього з боку батьків, меншою турботою про нього. Дитина розуміє, що на неї покладена велика відповідальність і вона повинна виправдати сподівання родини. VІІІ. Жорстоке поводження – характеризується постійними фізичними покараннями дитини за найменші провини і неслухняність. ІХ. Суперечливе виховання – має місце за умов, коли одні члени родини дотримуються одних вимог до дитини, а інші висувають до неї інші вимоги. Причини неправильного виховання дуже різні: - певні обставини у житті сім’ї, які заважають налагодити адекватне виховання; - часто низька педагогічна культура батьків; - особистісні особливості батьків. Нерідко батьки схильні вирішувати свої особистісні проблеми за рахунок дитини. Це може виражатися у наступному:  розширення сфери батьківських почуттів;  надання переваги у підлітку дитячим якостям;  виховна невпевненість батьків;  фобія втрати дитини; 98

 нерозвинутість батьківських почуттів;  зсув в установці батьків по відношенню до статі дитини ( надання переваги жіночим якостям або надання переваги чоловічим якостям);  проекція на підлітка власних небажаних якостей;  винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання. За результатами наукових досліджень доведено, що модель батьківської сім’ї визначає в головних рисах модель сім’ї, яку створюють в майбутньому їх діти. Модель батьківської сім’ї визначає в головних рисах модель сім’ї, яку створюють в майбутньому їх діти.

Рекомендації На що слід звернути увагу: Ліберальний (поблажливий) стиль:  Низький контроль;  Високий рівень підтримки;  Батьки досяжні, дитина керує;  Двостороннє спілкування;  Лише декілька висловлених нечітких стандартів;  Мало уявлення про наслідки;  Постійний прояв любові, слабка дисципліна;  Неприборкана воля, егоцентричний характер. Вплив на дитину:низький самоконтроль та самоповага, нешанобливе ставлення, незахищеність, нездатність пристосуватися до меж, низька відповідальність, погана успішність у школі. Корекція: Підвищіть рівень контролю. Поміркуйте, перш ніж відповісти “так” на прохання чи вимогу. Встановлюйте межі поведінки дитини з любов’ю і водночас зі строгістю, дотримуйтеся їх. Авторитарний (владний) стиль:  Високий контроль, низька підтримка;  Батьки недосяжні, викликають страх, вимагають беззаперечної покори;  Однобічне спілкування;  Негнучкі, часто безпідставні норми, правила;  Жорсткі, непередбачувані наслідки;  Уникання проявів любові, негнучкі покарання;  Зламана воля і характер;  Домінування, черствість батьків. Вплив на дитину: низька самоповага і самоконтроль, прояви бунтівливості, депресія, погані стосунки, середня успішність у школі. Корекція: Підвищіть рівень підтримки, послабте необґрунтовані стандарти і зосередьте увагу на тому, щоб задовольнити 100

справжні потреби своєї дитини. Дозвольте їй приймати власні рішення і робити вибір. Індиферентний (самоусунення, віддалений):  Низький контроль, низький рівень підтримки;  Батьки недосяжні;  Мінімум спілкування;  Норм поведінки мало, вони нечітки;  Непередбачувані наслідки;  Мінлива любов і дисципліна;  Деформована воля і характер;  Віддаленість чи фізична відсутність батьків. Вплив на дитину: недостатня самоповага й мотивація, труднощі у формуванні стосунків, бунтівливість, незахищеність, погана успішність у школі. Корекція: Підвищіть рівень контролю і підтримки. Плануйте час, який ви приділятимете лише дитині. Покажіть їй свою любов і турботу. Авторитетний (демократичний, оптимальний, спрямовуючий):  Високий рівень контролю і підтримки;  Батьки досяжні, доброзичливе керування дитиною;  Двостороннє ефективне спілкування;  Чіткі стандарти, що ґрунтуються на позитивних цінностях;  Логічний аналіз проявів поганої поведінки;  Постійна любов та дисципліна;  Добре сформована воля, сильний характер; Вплив на дитину: висока самоповага та самоконтроль, самостійність, здорові взаємини з оточуючими, хороша успішність у школі. Корекція: Підтримуйте баланс у площині “ підтримка – контроль ”. Працюйте над слабкими місцями.

101

Література 1.Аландаренко Ю. Психологічна безпека – вчителю//Психолог. №4.- 2007. 2. Бєляєва О.А. Як підтримати дитину у період адаптації до школи? //Психолог. 2008.- №36 3. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. Посібник. – К.: Либідь, 2005 4. Гільбух Ю.З. Темперамент та пізнавальні здібності школяра. – К., 1993 5. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М., 2009 6. Дерябо С.Д. Методики диагностики и коррекция отношения к природе. – М. – 1995 7. Донець С.І. Психологічні особливості екологічної свідомості учнів молодшого шкільного віку / С.І. Донець // Збірник доповідей VІ Всеукраїнської науково-практичної конференції «Інноваційний потенціал української науки – ХХІ століття».- К. – 2010 8. Емоційне вигорання. – Упоряд.: В. Дудяк – К.: Главник, 2007 9. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М., 1997 10. Калошин В.В. Емоційний інтелект – головний показник ефективності використання людських ресурсів // Практична психологія та соціальна робота.- 2008.- №4 11. Кальной В.А., Шитов С.Е. Технология мониторинга качества образования в системе “учитель – ученик”. – М., 1999 12. Кашкарьова Л.Р. Психологічні засади моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. – Бердянськ, 2005 13. Колесова Г.В. Діагностика адаптації першокласників: Методичне забезпечення //Психолог. -2010.- №23-24 14. Кремінський Б.Г. Обдарованість та проблема розвитку здібностей особистості // Практична психологія та соціальна робота.- 2004.- №12 15. Кузьміна Т. Як допомогти вчителю зберегти своє здоров'я та подолати стрес//Психолог. -2009 - №29-30 16. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982

102

17. Льовочкіна А.М. Екологічна психологія: Навчальний посібник. – К. – 2003 18. Марінушкіна О.Є., Замазій Ю.О. Методичні рекомендації для педагогічних працівників: психологічні особливості учнів п’ятого класу //Психологічна газета.-2005. - №9 19. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990 20. Мешко Г., Мешко О. Професійне здоров'я педагога як об'єкт діяльності шкільної психологічної служби// Психолог. - №36.2007 21. Неординарна дитина /Збірник статей. //Завуч.- 2009.- №23-24 22. Панов В.И. Экологическая психология. – М. – 2004 23. Радковська Т.В. Адаптація п’ятикласників //Психолог.-2004. №10 24. Синдром «професійного вигорання» та професійна кар'єра працівників освітніх організацій: гендерні аспекти. / За ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки, Т.В. Зайчикової - К., 2006 25.Скворчевська О.В. Ігрові методики роботи з дітьми 1-4 класів.- Харків, 2009 26. Скребець В.О. Екологічна психологія. – К: МАУП, 1998 27.Токар М. Збереження психологічного здоров'я педагогів //Психолог. - 2007.- №47 28.Хоменко О.А. Психологічний моніторинг як засіб психологічного супроводу учнів у школі повного дня // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2010. – №1. – С.107 – 111 29.Чухілевич О. В. Спецвипуск: Психологічний супровід навчально-виховного процесу // Психолог. – 2008.- № 27 – 28 30.Шеремет О. Вийдемо зі стресу разом. Соціальнопсихологічний тренінг// Психолог. - 2007- №23-24

103

Додатки Додаток 1 Тест «Професійне вигорання педагога» 1. Я почуваю себе емоційно спустошеним. 2. До кінця робочого дня я почуваю себе, як вичавлений лимон. 3. Я почуваю себе втомленим, коли прокидаюся зранку і повинен йти на роботу. 4. Я добре розумію, що почувають мої учні та колеги, і використовую це в інтересах справи. 5. Я відчуваю, що спілкуюсь з деякими учнями, як з предметами (без щирості та прихильності до них). 6. Я почуваю себе енергійним та емоційно піднесеним. 7. Я вмію знаходити вірне рішення конфліктних ситуацій. 8. Я почуваю пригніченість та апатію. 9. Я можу позитивно впливати на моїх учнів та колег. 10. Останнім часом я стаю більш байдужим у ставленні до тих, з ким працюю. 11. Як правило, ті, з ким мені доводиться працювати, малоцікаві люди, швидше стомлюють мене, ніж викликають радість. 12. У мене чимало планів на майбутнє, і я переконаний у їх здійсненні. 13. У мене все частішають розчарування у житті. 14. Я відчуваю байдужість та втрату інтересу до того, що раніше викликало радість та захоплення. 15. Буває так, що мені дійсно байдуже до того, що відбувається з деякими моїми учнями та колегами. 16. Мені хочеться усамітнення та відпочинку від усього та всіх. 17. Я з легкістю можу створити атмосферу доброзичливості та співробітництва в колективі. 18. Я легко знаходжу спільну мову та спілкуюсь з людьми незалежно від їх статусу та характеру. 19. Я багато встигаю зробити. 20. Я почуваю себе на межі можливостей. 21. Я багато чого зможу ще досягти у житті.

104

22. Буває, що учні та колеги перекладають на мене свої проблеми та обов’язки. Бланк для відповідей № 0 1 твердження ніколи дуже рідко

2 рідко

3 4 інколи часто

5 дуже часто

6 завжди

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Інструкція: Вам пропонується 22 твердження про почуття та переживання, пов’язані з роботою. Оберіть потрібну відповідь і позначте у Бланку відповідей. Підрахуйте кількість балів за окремими шкалами, які відповідають певним аспектам вигорання. Шкала І «Емоційне виснаження»: твердження 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. 105

Шкала ІІ «Деперсоналізація»: твердження 5, 10, 11, 15, 22. Шкала ІІІ «Редукція особистісних та професійних досягнень»: твердження 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21. Низький рівень Середній Високий рівень рівень Шкала І 0 - 16 17 - 26 27 і більше Шкала ІІ 0-6 7 - 12 13 і більше Шкала ІІІ 39 і більше 38 - 32 31 - 0 Емоційне виснаження – основна складова, що виявляється у зниженому емоційному фоні, байдужості та емоційному перенасиченні. Деперсоналізація – виявляється у деформації стосунків з іншими людьми; це може бути підвищена залежність від інших або збільшення негативізму, цинічності установок та почуттів відносно учнів. Редукція особистісних та професійних досягнень може виявлятись або в тенденції до негативного оцінювання себе, своїх професійних досягнень та успіхів, негативізмі відносно службових досягнень та можливостей, або ж у звуженні своїх можливостей, обов’язків тощо.

106

Додаток 2 АНКЕТА 1. Як ви ставитеся до природи? а) дбайливо; б) відповідально; в) з любов'ю; байдуже; д) невизначено.

г)

2. Чи відчуваєте ви потребу у спілкуванні з природою? а) так, часто; б) тільки тоді, коли хочете весело провести час на пікніку з друзями; в) природа не викликає у вас особливого інтересу; г) ні. 3. Що зазвичай визначає вашу поведінку в природі? а) ніколи не замислювався над цим; б) дбайливе відношення до рослин і тварин; в) прагнення дістати яку-небудь користь, вигоду для себе; г) усвідомлення відповідальності за збереження усього живого; д) прагнення відпочити, розслабитися, отримати позитивні емоції; е) прагнення насолодитися красою природи; ж) важко відповісти. 4. Чи завжди ви можете утриматися від того, щоб зірвати квіти, зламати гілку дерева без особливої потреби? а) завжди; б) іноді; в) дуже рідко; г) ніколи. 5. Як ти зазвичай робиш, коли збираєшся з’їсти морозиво, яке щойно купив у магазині? а) кидаєш обгортку прямо на землю під ноги, та їсиш морозиво; б) іноді кидаєш обгортку в урну для сміття, якщо вона тобі попадеться на очі; в) намагаєшся завжди викинути обгортку в урну для сміття; г) завжди викидаєш обгортку в урну. 6. Як зазвичай ти поводишся, коли бачиш, що діти ламають гілки на дереві? а) робиш їм зауваження, кажеш, щоб такого не робили; б) з цікавістю спостерігаєш за ними; 107

в) приєднуєшся до них; г) проходиш байдуже мимо. 7. Уяви собі, що в нашому місті усіх двірників відправили у відпустку на тиждень. Що на твою думку буде? а) на вулицях буде сміття по коліна; б) люди будуть старатися менше смітити на вулицях; в) люди будуть обурюватися, що ніхто не займається прибиранням вулиць, але смітити не перестануть; г) люди самі почнуть наводити чистоту на вулицях. 9. Як слід вчинити з людьми, які забруднюють довкілля? а) проводити роз’яснювальну та агітаційну роботу; б) примусити прибирати після себе; в) накладати грошове стягнення (штраф); г) не зачіпати їх, бо однаково не буде результату. 9. Чи згодні ви сортувати відходи, що накопичуються у Вашій квартирі (будинку), тобто окремо збирати і сортувати папір, пластик, скло, металеві, електричні, харчові відходи? а) так, я завжди прагну сортирувати відходи; б) так, якщо будуть для цього створені умови; в) так, якщо будуть економічні стимули; г) ні, ні за яких умов. 10. Могли б ви зупинити свого товариша від завдання шкоди природі? а) так; б) ні, не хочу з ним посваритися; в) ні, не хочу, щоб з мене сміялися; г) мені байдуже. 11. У своєму ставленні до природи ви берете приклад, наслідуєте: а) поведінку ваших батьків; б) поведінку ваших друзів, однокласників; в) поведінку героїв книг чи кінофільмів; г)намагаєтеся робити так, як вчать вчителі; д) ви над цим не замислювалися. 12. Чи переконані Ви в тому, що відповідальне ставлення кожної конкретної людини сприяє збереженню природи? а) так; б)сумніваюсь, не впевнений; в)поведінка однієї людини нічого не вирішує; г) ні. 13. Оцініть рівень своєї екологічної культури: 108

а) високий;

б) середній;

в) низький; г) важко оцінити.

Вербальна асоціативна методика діагностики екологічних установок особистості "ЕЗОП" (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвін) Вербальна асоціативна методика "ЕЗОП" спрямована на дослідження типу домінуючої установки відносно природи. У ній використовувалися принципи вербальних асоціативних методик (Залевская, 1982; Клименко, 1975, 1982; Леонтьев, 1967; Титова, 1975). Можна виділити чотири типи таких установок : особа сприймає природу як об'єкт краси ("естетична" установка); як об'єкт вивчення отримання знань ("когнітивна"); як об'єкт охорони ("етична") і як об'єкт користі ("прагматична"). "ЕЗОП" це "емоції", "знання", "охорона", "прагматизм" - такі робочі назви типів установок використовувалися під час створення методики. Методика складається з 12 пунктів. Кожен пункт містить стимульне слово і п'ять слів для асоціацій. Наприклад: ЛОСЬ сліди, лісник, трофей, камені, роги. Ці слова відібрані як найбільш характерні, але "неявні" асоціації, що виникають у людей з чітко вираженим домінуванням відповідної установки. (Чотири слова відповідають чотирьом типам установки, п'яте для відвернення уваги, "сміттєве" слово). Методика проводиться в усній формі. На бланку випробовуваний фіксує тільки відповідь. Можливий індивідуальний і груповий варіант. У письмовому варіанті методика може використовуватися з випробовуваними, починаючи з 10 - 11 років. (Вік обмежений лише умінням швидко писати). У індивідуальному варіанті можна не використовувати бланк для відповідей: випробовуваний повідомляє їх експериментаторові усно. В цьому випадку мінімальний вік випробовуваного 6 - 7 років і обмежений тільки його здатністю зрозуміти інструкцію. Випробовуваному пред'являється стимульне слово і пропонується вибрати одне з п’яти наступних, яке, на його думку, найбільше "до нього підходить". Слова пропонуються у 109

високому темпі у випробовуваного не залишається часу осмислити варіанти (5 варіантів виявилося для цього найбільш оптимальним) і він вимушений вибирати той, який першим прийшов в голову. Цей варіант якраз і характеризує домінуючу екологічну установку. Кількість виборів того або іншого типу представляється в процентному відношенні від максимально можливого, а потім їм привласнюються відповідні ранги: 1, 2, 3 і 4. Тип установки, що отримав найбільшу питому вагу (1 ранг), розглядається як ведучий у цієї особи. Досвід показує, що, як правило, у випробовуваних існує не один, а два переважаючих типа установок. Примітка: в дужках після стимульного слова вказується до якого типу установки відноситься ця відповідь випробовуваного; цей ключ, природно, не зачитується. - К - природа сприймається як об'єкт краси, "естетична" установка. - І - природа сприймається як об'єкт вивчення, "когнітивна" установка. - О - природа сприймається як об'єкт охорони, "етична установка". - П - природа сприймається як об'єкт користі, "прагматична" установка. ТЕСТ Інструкція: "Вам будуть запропоновані слова і до кожного з них ще по п'ять слів. Виберіть з цих п'яти те, яке для Вас краще всього зв'язується із запропонованим. Наприклад, дається слово "М'ЯЧ" і до нього наступні слова: "червоний", "футбольний", "великий", "гумовий", "дитячий". В якості відповіді Ви записуєте тільки вибране слово, наприклад, "гумовий". Відповідати треба швидко, оскільки перша реакція найточніше відбиває Ваш вибір". Текст методики : 1. ЛІС: поляна (К); мурашник (І); заповідник (О); дрова (П); пісок. 2. ЛОСЬ: сліди (І); лісник (О); трофей (П); камені; роги (К). 110

3. ТРАВА: поливати (О); силос (П); кора; роса (К); стебло (І). 4. ОЗЕРО: улов (П); світло; острови (К); молюск (І); очищати (О). 5. ВЕДМІДЬ: павутина; хазяїн (К); малина (І); рідкісний (О); шкура (П). 6. ДЕРЕВО: осінь (К); кільця (І); виростити (О); меблі (П); небо. 7. БОЛОТО: пуголовок (І); заповідник (О); торф (П); гриби; туман (К). 8. КАЧКА: заборона (О); трофей (П); світанок (К); повітря; кільцювання (І). 9. РИБА: зябра (І); срібляста (К); нерестовище (О); смажити (П); перо. 10. САД: вітер; квітучий (К); запилення (І); доглядати (О); урожай (П). 11. БОБЕР: спритний (К); різці (І); розселення (О); шуба (П); риба. 12. ПРИРОДА: краса (К); дослідництво (І); охорона (О); користь (П).

111

Додаток 3 Діагностика рівня саморозвитку (Л.Н. Бережнова) Дана методика містить шкали: рівень прагнення до саморозвитку, самооцінка учнем своїх якостей, оцінка проекту групової і педагогічної підтримки. Тест включає 18 питань і по три варіанта відповіді. Однозначно вибрані відповіді дозволяють визначити рівень прагнення до саморозвитку, самооцінку своїх якостей, які сприяють саморозвитку, оцінку можливостей реалізації себе в навчальній, а згодом і в професійній діяльності (в даному випадку оцінка проекту міжгрупової та педагогічної підтримки як можливості професійної самореалізації в майбутньому). Інструкція до тесту. Дайте відповідь на всі 18 запитань, вибираючи тільки один із запропонованих варіантів відповіді. 1. На основі порівняльної самооцінки виберіть, яка характеристика вам понад усе підходить. 1. цілеспрямований; 2. працелюбний; 3. дисциплінований. 2. За що вас цінують однолітки, вчителі, батьки ? 1. за те, що я відповідальний; 2. за те, що відстоюю свою позицію і не міняю рішень; 3. за те, що я ерудований, цікавий співрозмовник. 3. Як ви відноситеся до ідеї підтримки вас однолітками ? 1. думаю, що це марна трата часу; 2. глибоко не вникав в проблему; 3. позитивно, активно включаюся в проект. 4. Що вам більше всього заважає професійно самоудосконалюватися? 1. недостатньо часу; 2. немає відповідної літератури і умов; 3. не вистачає сили волі і завзятості. 5. Які особисто ваші типові труднощі в здійсненні підтримки однолітків колективу ? 1. не ставив перед собою завдання аналізувати утруднення; 2. маючи великий досвід, труднощів не виникає; 3. точно не знаю.

112

6. На основі порівняльної самооцінки виберіть, яка характеристика вам понад усе підходить. 1. вимогливий; 2. наполегливий; 3. поблажливий. 7. На основі порівняльної самооцінки виберіть, яка характеристика вам понад усе підходить. 1. рішучий; 2. кмітливий; 3. допитливий. 8. Яка ваша позиція в проекті підтримки колективу ? 1. генератор ідей; 2. критик; 3. організатор. 9. На основі порівняльної самооцінки виберіть, які якості у вас розвинені більшою мірою. 1. сила волі; 2. завзятість; 3. обов'язковість. 10. Що ви найчастіше робите, коли у вас з'являється вільний час? 1. займаюся улюбленою справою; 2. читаю; 3. проводжу час з друзями. 11. Яка з нижче наведених сфер для вас останнім часом представляє пізнавальний інтерес? 1. методичних знань; 2. теоретичних знань; 3. інноваційна педагогічна діяльність. 12. У чому ви могли б себе максимально реалізувати? 1. в тому чим і займаюсь в школі; 2. вважаю, що потрібно щось нове більш сучасне в реалізації шкільного життя; 3. не знаю. 13. Яким вас найчастіше рахують ваші друзі? 1. справедливим; 2. доброзичливим; 3. чуйним. 14. Який з трьох принципів вам щонайближче і якого ви дотримуєтеся найчастіше? 1. жити треба так, щоб не було болісно за безцільно прожиті роки; 2. в житті завжди є місце самоудосконаленню; 3. насолода життям в творчості. 15. Хто щонайближче до вашому ідеалу? 1. чоловік сильний духом і міцної волі; 2. чоловік творчий, такий, що багато знає і уміє; 3. чоловік незалежний і упевнений в собі. 16. Чи вдасться вам в школі добитися того, про що ви мрієте? 1. думаю, що так; 2. швидше за все так; 3. як повезе. 113

17. Що вас більше привертає в проекті підтримки в класному колективі? 1. те, що більшість учнів і вчителів схвалюють ідею педагогічної підтримки в саморозвитку; 2. не знаю ще; 3. наявність нових можливостей і перспектив самореалізації. 18. Уявіть, що ви стали мільярдером. Чому б ви віддали перевагу? 1. подорожував би по всьому світу; 2. побудував би приватну школу і займався улюбленою справою; 3. поліпшив би свої побутові умови і жив собі на втіху. Ключ до тесту № питання № відповіді 1 3 2 2 3 1 4 3 5 2 6 3 7 2 8 3 9 2 10 2 11 1 12 1 13 3 14 1 15 1 16 3 17 2 18 2 Шкала 1 Сумарне число балів 18-24

№ відповіді 2 1 2 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 1 3

№ відповіді 1 3 3 1 1 1 1 1 1 1 3 2 1 2 2 1 3 1

Рівень прагнення учня до саморозвитку Дуже низький 114

25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 Шкала 2 Сумарне число балів 18-17 16-15 14-11 11-9 8-7 6 Шкала 3 Сумарне число балів 15-14 13-11 10-9 7-6 5

Низький Нижче середнього Середній Вище середнього Високий Дуже високий

Рівень самооцінки учнем своїх якостей до саморозвитку Дуже низький Низький Нижче середнього Середній Вище середнього Високий

Оцінка групової та педагогічної підтримки учня Як можливості самореалізації в навчанні. Як необхідного і достатнього для самореалізації. Швидше як перспективного для самореалізації. Невизначена оцінка, швидше як неперспективна для самореалізації. Як недостатньої уваги в плані самореалізації.

Діагностика реалізації потреби в саморозвитку (Тіхонова Л.С.) Методика Тіхонова Л.С. «Діагностика реалізації потреби в саморозвитку» дає можливість виявити наскільки активно учень реалізує свої потреби в саморозвитку, наявна чи відсутня 115

система механізмів особистості, що сприяють саморозвитку учня, або констатація того, що учень не розвивається і зупинився на якійсь зі стадій саморозвитку Інструкція. Просимо Вас виразити своє відношення до нижче представлених тез, вибираючи ту відповідь за 5-бальною шкалою, яка найбільш відповідає Вам. 5 – так; 4 – швидше так, ніж ні; 3 – важко відповісти; 2 – швидше ні, ніж так; 1 – ні. 1) Я прагну вивчити себе.

12345

2) Я залишаю час для розвитку, як би не був зайнятий 1 2 3 4 5 справами. 3) Виникаючі перешкоди стимулюють мою активність.

12345

4) Я шукаю зворотний зв'язок, оскільки це допомагає 1 2 3 4 5 мені дізнатися і оцінити себе. 5) Я рефлексую свою діяльність, виділяючи для цього 1 2 3 4 5 спеціальний час. 6) Я аналізую свої відчуття і досвід.

12345

7) Я багато читаю.

12345

8) Я широко дискутую по питаннях, що цікавлять 1 2 3 4 5 мене. 9) Я вірю в свої можливості.

12345

10) Я прагну бути відкритішою людиною.

12345

11) Я усвідомлюю той вплив, який надають на мене 1 2 3 4 5 навколишні люди. 12) Я управляю своїм професійним розвитком і 1 2 3 4 5 отримую позитивні результати. 13) Я отримую задоволення від освоєння нового. 116

12345

14) Зростаюча відповідальність не лякає мене.

12345

15) Я позитивно відношусь до просування у своїх 1 2 3 4 5 обов’язках і перспективах. Обробка і інтерпретація результатів Діапазон Інтерпретація балів балів 55 Учень активно реалізує свої потреби в саморозвитку – високий рівень 36 до 54 Свідчить про те, що в учня відсутня система маханізмів до саморозвитку – середній рівень 15 до 35 Учень зупинився в саморозвитку і не розвивається в цьому напрямку – низький рівень «Опитувальник на визначення рівня розвитку емоційного інтелекту» (Тест EQ Н. Холла ) Методика запропонована Н. Холлом для виявлення здатності розуміти ставлення особистості, що репрезентуються в емоціях та керувати емоційною сферою на основі прийняття рішень. Вона складається з 30 тверджень і містить 5 шкал: емоційна обізнаність (ЕО); управління своїми емоціями (УСЕ); самомотивація (С); емпатія (Е); розпізнавання емоцій інших людей (РЕІЛ). Обрахунок результатів: По кожній шкалі вираховується сума балів. Чим більша сума балів, тим більше виражений даний емоційний прояв. Після цього, по кожному з показників визначаються рівні: 14 і більше - високий 8 - 13 - середній 7 і менше - низький. Потім визначається інтегративний (загальний) рівень емоційного інтелекту. Для цього додаються показники п’яти 117

шкал: ЕQ = емоційна обізнаність + управління своїми емоціями + самомотивація + емпатія + розпізнавання емоцій інших людей. Після цього визначається рівень інтегративного (загального) емоційного інтелекту: 70 і більше - високий 40 - 69 - середній 39 і менше – низький. Ключ: Емоційна обізнаність Управління емоціями Самомотивація Емпатія Допомога іншим

– 1, 2, 4, 17, 19, 25. – 3, 7, 8, 10, 18, 30. – 5, 6, 13, 14, 16, 22. – 9, 11, 20, 21, 23, 28. – 12, 15, 24, 26, 27, 29.

Інструкція до тесту: Вам будуть запропоновані висловлювання, які так чи інакше відображають різноманітні сторони Вашого життя. Будь ласка, відмітьте відповідним балом ступінь Вашої згоди з висловлюванням. 1 - ніколи; 2 – дуже рідко; 3 - інколи; 4 – часто; 5 - дуже часто; 6 – завжди 1. Як негативні, так і позитивні емоції для мене є джерелом знання про те, як чинити в житті. 2. Негативні емоції допомагають мені зрозуміти, що я повинен змінити. 3. Коли відчуваю тиск зі сторони, я залишаюсь спокійним. 4. Я здатний спостерігати зміну своїх емоцій. 5. Коли необхідно, я легко можу заспокоїтись і зосередитись, щоб діяти у відповідності до запитів життя. 6. Коли необхідно, я легко можу викликати у себе широкий спектр позитивних емоцій. 7. Я легко контролюю свої переживання. 8. Після того, як мене щось засмутить я легко можу керувати 118

своїми емоціями 9. Я здатний вислухати проблеми інших людей. 10. Я не зациклююсь на негативних емоціях. 11. Я чутливий до переживань інших. 12. Я можу діяти на інших людей заспокійливо. 13. Я віднаходжу в собі сили знову і знову боротись з труднощами. 14. Я намагаюсь підходити до життєвих проблем творчо. 15. Я адекватно реагую на переживання інших людей. 16. Я можу легко входити в стан спокою, готовності і зосередженості. 17. Я звертаюсь до своїх негативних переживань і розбираюсь, в чому проблема. 18. Я здатний швидко заспокоїтись після неочікуваного засмучення. 19. Знання моїх справжніх емоцій важливе для підтримання "гарної форми" 20. Я добре розумію емоції інших людей, навіть якщо вони не виражені відкрито. 21. Я легко розпізнаю емоції людей за виразом їх обличчя. 22. Коли необхідно діяти, я можу легко відкинути негативні емоції. 23. Я добре вловлюю знаки в спілкуванні, які вказують на те, чого потребують інші. 24. Люди вважають мене знавцем переживань інших людей. 25. Люди, які усвідомлюють свої переживання, краще керують своїм життям. 26. Я здатен покращити настрій інших людей. 27. Зі мною можна порадитись в питаннях стосунків між людьми. 28. Я легко налаштовуюсь на емоції інших людей. 29. Я допомагаю іншим використовувати їх можливості для досягнення їхніх особистих цілей. 30. Я можу легко відволіктись від неприємних переживань.

119

120