Чопік О.В. by kpschool7

КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКА МІСЬКА РАДА УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ №7

О.В. Чопік

Формування взаємин учнів інклюзивного класу Методичний посібник

Кам’янець-Подільський 2016

Рецензенти: С.П.Миронова, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри корекційної педагогіки та інклюзивної освіти Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка О.О.Бойко, заступник директора з науково-методичної роботи Кам’янецьПодільської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №7

Чопік О.В. Формування взаємин учнів інклюзивного класу : Методичний посібник. – Кам’янець-Подільський : Науково-методичний центр ЗОШ №7, 2016. – 50 с.

У посібнику проаналізовано та узагальнено праці вчених, у яких висвітлено концептуальні положення теорії та практики формування колективних стосунків молодших школярів з порушеннями опорно-рухового апарату зі здоровими ровесниками в інклюзивному класі. Досліджено вплив соціального середовища на формування колективу інклюзивного класу. Виявлено фактори, які перешкоджають включенню в колектив інклюзивного класу учнів з порушеннями опорно-рухового апарату. Визначено педагогічні умови формування позитивних взаємин дітей з вадами опорно-рухового апарату зі здоровими ровесниками в інклюзивному класі. Посібник адресований вчителям, психологам, корекційним та соціальним педагогам, асистентам-вчителів інклюзивних закладів, працівникам дошкільних навчальних закладів.

ЗМІСТ Вступ……………………………………………………………….4 Особливості колективних стосунків учнів в інклюзивному класі ……………………………………………………………….6 Педагогічні умови формування позитивних взаємостосунків учнів у інклюзивному класі…………………………………...17 Організація роботи з педагогами інклюзивного закладу…25 Організація

роботи

батьками

учнів

інклюзивних

класів……………………………………………………………..36 Висновки…………………………………………………………43 Література……………………………………………………….44

Вступ У сучасних умовах розбудова національної системи освіти з урахуванням суттєвих змін у всіх сферах суспільного життя вимагає критичного осмислення досягнутих результатів і зосередження зусиль та ресурсів на розв’язанні найбільш гострих проблем, які стримують розвиток, не дають можливості забезпечити нову якість освіти, відповідну сьогоднішній історичній епосі [33]. В останні роки значними темпами зростає кількість дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема, із вадами опорно-рухового апарату. Відповідно до нормативно-правової бази інклюзивної освіти діти з вадами психофізичного розвитку не повинні бути відірваними від сім’ї, ізольованими від суспільства, а, навпаки, мати можливість вільно спілкуватися зі своїми здоровими ровесниками, проживати вдома разом із батьками, одержувати освіту в загальноосвітньому закладі за місцем проживання, повноцінно брати участь у житті суспільства тощо. Пріоритетними завданнями розвитку загальної середньої освіти в Україні є забезпечення функціонування ефективної системи інклюзивної освіти, яка передбачає врахування потреб і можливостей кожної дитини незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. В Україні вивчається досвід зарубіжних фахівців з проблем інклюзивної освіти (О. Віннікова, Е. Даніелс, А. Конопльова, Т. Лещинська, Дж. Лупарт, М. Малофєєв, В. Олешкевич, К. Стаффорд, D. Harvey, Karagiannis, T. Loreman, Strully, Valeo та ін.) та розробляються власні шляхи запровадження інклюзивного навчання (В. Бондар, В. Засенко, Т. Ілляшенко, А. Колупаєва, М. Матвєєва, С. Миронова, В. Синьов, В. Тарасун та ін.). Однією з умов, яка забезпечує ефективність інклюзивної освіти, є формування міжособистісних стосунків дітей з вадами психофізичного розвитку зі здоровими однолітками в інклюзивному закладі. Суттєвим аспектом цієї проблеми є 4

пошук шляхів та засобів подолання перешкод у процесі взаємодії учня з класом. Індивідуальні особливості психофізичного розвитку дітей з особливими потребами, стереотипи і неготовність педагогів, здорових школярів і учнів з вадами психофізичного розвитку, батьків обох категорій дітей зумовлюють значні труднощі у процесі формування системи соціальних взаємин учнів інклюзивного класу. Проте, хоча проблема становлення соціальних стосунків у інклюзивному класі є досить важливою, аналіз літературних джерел свідчить, що досліджувались лише окремі її питання. Проблема становлення колективу інклюзивного класу, формування міжособистісних взаємин учнів з вадами опорнорухового апарату зі здоровими однокласниками у корекційній педагогіці системно не вивчалась. З огляду на це було обрано тему нашого дослідження. Матеріали методичного посібника можуть впроваджуватися у практику роботи інклюзивних закладів вчителями, психологами, корекційними та соціальними педагогами, асистентами-вчителів, працівниками дошкільних навчальних закладів.

Особливості колективних стосунків учнів в інклюзивному класі Основою для об’єднання дітей є особистісні взаємостосунки. Потреба учнів відповідати соціальним вимогам, дотримуватись суспільних правил, бути повноцінною особистістю реалізується у колективі. Це спонукає дитину проявляти інтерес до ровесників, знаходити друзів у класі. Завдяки контактам із друзями в умовах інклюзивного навчання діти з вадами психофізичного розвитку розвиваються емоційно і соціально, вчаться жити у злагоді з людьми, у них виховується самоповага [12]. З метою створення сприятливого середовища в інклюзивному класі для навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку вагомого значення набуває організація взаємодії усіх учнів у мікросоціумі класу. Основою міцних взаємостосунків є: позитивне прийняття кожного учня; забезпечення успіху у спільній діяльності; побудова гуманістичних взаємин у соціумі на основі поваги особистості та її гідності. Учні з вадами психофізичного розвитку тільки тоді отримають нормальний соціальний розвиток, коли будуть створені умови для їх становлення як особистостей і як суб’єктів діяльності, активних і самостійних її учасників [24]. Г. Банч, Е. Валео наголошують, що основою інклюзивного навчання є два аспекти розвитку учнів: академічний (когнітивний, пізнавальний) і соціальний (афективний, емоційний). В інклюзивних школах більше уваги приділяється навчальній діяльності учнів. Значно менше уваги педагоги звертають на соціальний розвиток дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Хоча, у теорії інклюзивне навчання базується на соціальній взаємодії різних учнів [2]. На думку Т. Скрипник, навчальна ситуація перестає бути типовою, набуває значних ускладнень, коли поруч зі звичайними дітьми вчиться дитина з порушеннями 6

психофізичного розвитку. Але саме за умови її принципової відмінності від звичної (що є певним зрушенням стереотипу) може відбутися, по-перше, нове осмислення таких загальновживаних понять, як навчання та розвиток, краще усвідомлення соціального впливу на формування характеру учнів, а по-друге, особистісне зростання кожного з учасників цієї незвичайної ситуації [28, с. 32]. Однією з проблем інклюзивної освіти є становлення стосунків дітей з порушеннями психофізичного розвитку із здоровими однолітками в інклюзивному закладі. Одним із найскладніших аспектів цієї проблеми є пошук шляхів та засобів подолання перешкод у процесі взаємодії учня з класом. Проблему виховання дітей у спілкуванні з дорослими і ровесниками досліджували О. Бодальов, Л. Божович, Л. Виготський, І. Данюшевський, Г. Дульнєв, О. Леонтьєв, Б. Ломов та інші. Як свідчать результати їхніх досліджень, спілкування і міжособистісні взаємини відіграють особливу роль у становленні особистості дитини. Ставлення дитини до оточуючих, до діяльності, до себе формується саме у спілкуванні. Становлення соціальних взаємостосунків у інклюзивному класі досліджено у роботах Валлегем, Р. Коззуол, А. Конопльової, Е. Новіцкі, В. Олешкевича, В. Трофімової, Р. Фріз та інших. У складному процесі інклюзивного навчання необхідно враховувати адаптаційний період, в іншому випадку подальше перебування дитини з порушеннями психофізичного розвитку в середовищі здорових однолітків матиме негативні тенденції [24, с. 223]. Одні учні легко входять у шкільний колектив, інші тривалий період не можуть знайти своє місце у системі міжособистісних стосунків дитячого колективу. В. Олешкевич наголошує, що дітям з особливостями розвитку важко звикнути до нового оточення. У перші дні перебування у новому класі для них характерними є стан внутрішньої напруги, скутість, загальмованість, сором’язливість [24]. 7

Л. Акатов [1] зазначає, що серед основних факторів, що визначають ступінь успішності входження учня у новий клас, виступають його особистісні якості та особливості середовища, в яке він включається. Ускладнювати адаптацію учня з вадами психофізичного розвитку до нового середовища можуть особистісні особливості дитини, які сформувалися на попередніх етапах розвитку. До них відносять емоційні та інтелектуальні якості, деякі характерологічні й типологічні особливості. В. Шнайдер підкреслює, що для дітей з вадами опорно-рухового апарату (далі – ОРА) характерними є недовірливість, замкненість, почуття власної неповноцінності. Вони хворобливо реагують на образу, несправедливість по відношенню як до них, так і до інших людей, тому учням з порушеннями психофізичного розвитку важко знайти спільну мову зі здоровими однолітками, незважаючи на доброзичливе ставлення з їх сторони. Включення дитини у міжособистісні стосунки забезпечує їй сприятливі умови для реалізації потреби бути особистістю і можливості стати особистістю. Важливим механізмом реалізації цих потреб є процес самоствердження, набуття дитиною певного статусу в класі. Цей механізм починає функціонувати з приходом дитини у новий клас, і для того, щоб школяреві самоствердитися, йому необхідно все починати спочатку, оскільки набутий статус визнається тільки членами того колективу, в якому він склався. У новому середовищі статус цього учня може бути іншим [1]. Особливо важким адаптаційний період в інклюзивному класі може бути для дитини з порушеннями психофізичного розвитку, яка раніше відвідувала спеціальний дитячий садок або виховувалась вдома. На думку Л.Акатова, самоствердження такого учня в інклюзивному класі може відбуватися в одних випадках благополучно, в інших – з суттєвими ускладненнями [1]. Якщо дитина, яка потребує корекції психофізичного розвитку, бажана у класі, і здорові однокласники намагаються налагодити контакт з нею, то виникає реальна можливість для 8

формування в учня з порушеннями психофізичного розвитку таких якостей особистості, як почуття власної гідності, впевненість у своїх силах, ідентичність з іншими дітьми. Для того, щоб бути прийнятим учнями у класі, дитині з вадами психофізичного розвитку часто доводиться перелаштовуватись, стримувати свої бажання. Намагаючись самоствердитися у класному колективі, учень з порушеннями психофізичного розвитку проявляє більшу активність. Труднощі, які можуть виникнути у дитини у період початкового навчання, пов’язані з впливом великої кількості чинників як суб’єктивного, так і об’єктивного характеру. До суб’єктивних відносяться індивідуальні особливості, які проявляються у рисах характеру, темпераменті, у вираженні та важкості дефекту розвитку тощо; до об’єктивних – вікові особливості, система міжособистісних стосунків у класі, вихованість учнів і т.д. У процесі самоствердження вищеназвані чинники можуть впливати як позитивно, так і негативно на формування у дитини особистісних якостей [1]. Оскільки діагноз дитячий церебральниий параліч (далі – ДЦП) є найбільш поширеним серед інших порушень ОРА, охарактеризуймо особистісні характеристики дітей з цим захворюванням. За результатами досліджень психологічних особливостей дітей з ДЦП О.Сагана, для них є характерними емоційна збудливість, лабільність настрою від необґрунтованих веселощів до плаксивості, прояв психоорганічних рис з настирливістю, загостренням афекту. У більш старших дітей проявляються душевна тендітність, підвищена вразливість, почуття неповноцінності, що формують розвиток патологічних рис характеру, часто дефіцитарного типу (замкнутість, парааутизм), або низьку емоційну стійкість, гіперкомпенсаторне фантазування, збудливість, тривожність [5; 17]. І. Левченко виявив недостатній розвиток вольових якостей у дітей з ДЦП [5; 18]. В. Літтл, Е. Флауер дослідили, що у цих дітей недостатньо сформованою є контрольна функція у 9

поведінці; вказали на особливості емоційної сфери: емоційну нестабільність, що виявляється у неврівноваженості, емоційній нестійкості, легкій збудливості, підвищеній лабільності, високому рівні тривожності. У дітей з дитячим церебральним паралічем розвиваються такі риси особистості, як невміння постояти за свої інтереси, підвищена чутливість і вразливість, образливість, висока залежність від оцінних ставлень навколишніх, внаслідок накопичення досвіду невдалого спілкування, що супроводжується особливостями емоційної пам’яті дітей цієї категорії. Часто вони недостатньо критично оцінюють свої та чужі вчинки, а також проявляють покірливість чужому впливу. Для цих дітей характерними є надмірна несміливість, сором’язливість, недооцінювання власних сил, можливостей, свого місця серед оточуючих [5]. Порушення особистості дітей із ДЦП найчастіше зустрічаються за типом психічного інфантилізму. Виділяють 3 варіанти ускладненого психічного інфантилізму у школярів з церебральним паралічем [37]. При першому невропатичному варіанті ускладненого інфантилізму (В. Ковальов [14; 30]) діти є дуже прив’язаними до матері, важко адаптуються до нових умов, довго звикають до школи. У школі у багатьох спостерігаються прояви підвищеної боязкості, сором’язливості, відсутності ініціативи, низький рівень мотивації, завищена самооцінка, що призводить до порушення адаптації до школи, до соціального оточення у цілому. Для дітей є характерними ситуативні конфліктні переживання через незадоволення їхнього прагнення до лідерства, егоцентризм і невпевненість у своїх силах, підвищену загальмованість, лякливість. Не встановивши дружніх контактів з однокласниками, не знайшовши їх визнання, деякі діти можуть замикатися у собі, зациклюватися на своєму внутрішньому світі фантазій, у них розвивається почуття самотності. Другий варіант ускладненого психічного інфантилізму у школярів із ДЦП описаний у літературі як цереброастенічний 10

варіант ускладненого інфантилізму (В.Ковальов [14; 30]). Поведінка дітей характеризується підвищеною дратівливістю, нестриманістю. Вони схильні до конфліктів, важко переносять психічну напругу, швидко втомлюються. Настрій у них нестійкий, інколи проявляється дратівливість. Ці діти вимагають до себе постійної уваги, схвалення своїх дій; не отримавши бажаного, проявляють незадоволення, гнів. Для них є характерними афективно-збудливі форми поведінки, проте у новій для них обстановці може, навпаки, проявлятися підвищена загальмованість. Діти цієї групи часто конфліктують з ровесниками, що негативно відображається на подальшому розвитку їхньої особистості. Якщо їм не вдається знайти своє місце у колективі ровесників, у них можуть виникнути різноманітні афективні реакції, діти стають образливі, озлоблені, замкнуті, інколи агресивні. Третій варіант ускладненого психічного інфантилізму – органічний інфантилізм (С. Мнухін, Г. Сухарева [37]). Для цих дітей є характерними завищена самооцінка, недостатня самокритичність, підвищена навіюваність, несамостійність, наївність суджень, імпульсивність у поєднанні із проявами інертності, що також негативно відбивається на стосунках учнів у інклюзивному класі. О. Татаринцев [32] зауважує, що порушення психофізичного розвитку дітей з церебральним паралічем своєрідно впливають на формування соціальних зв’язків, на розвиток пізнавальних можливостей та трудової діяльності. Перш за все, внаслідок обмеженої рухової активності спостерігається значна ізольованість дитини від дитячого колективу. Дитина з вадами ОРА не повинна займати особливого становища у класі. Необхідно, щоб вона почувалася природно, досягла самостійності, наскільки це можливо. О. Чеботарьова [34] вважає, що дуже важливо в інклюзивному класі створити атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги між учнями, 11

щоб забезпечити дитині з вадами психофізичного розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установки та стереотипи. Сприятливе середовище заохочує всіх дітей інклюзивного класу до досліджень, ініціативи, творчості, забезпечує успішне навчання й розвиток. При входженні дитини у сприятливе середовище створюються передумови для реалізації соціальних потреб. Учні з вадами психофізичного розвитку знаходять однодумців, близьких товаришів серед здорових ровесників. Соціальнопсихологічна атмосфера класу має забезпечувати оптимальні умови для розвитку молодшого школяра: задовольняти потреби дитини в емоційному контакті, бути важливим для інших людей, відчувати себе психологічно захищеним тощо. Доброзичлива атмосфера у класі допоможе дітям з вадами ОРА швидше адаптуватися у колективі, подолати тривожні стани щодо своїх можливостей. Вчителю потрібно звертати увагу на розвиток міжособистісних стосунків у класі, слід уважно стежити за тим, щоб не було ізольованих учнів [12, с. 53]. На думку Л. Шипіциної [37], установки здорових дітей можуть стати вирішальним компонентом успіху чи невдачі учнів з вадами ОРА у масовій школі. Результати її досліджень свідчать, що там, де немає тісного спілкування, налаштування школярів у цілому сприятливі. При тісніших контактах стосунки між ними стають більш напруженими. Взагалі у масових школах учні краще себе почувають із здоровими однолітками, ніж з учнями, що потребують корекції психофізичного розвитку. За результатами досліджень Г. Банч, Е. Валео, Р. Гіббі, Джонс, С. Календ, М. Мартлью, Г. Томас, М. Хатт, Дж. Ходсон, Форд, діти з порушеннями психофізичного розвитку стають об’єктами знущань, насмішок частіше, ніж інші діти. Вони частіше викликають неприязнь однолітків і почуваються відчуженими, менш захищеними. Ставлення здорових дітей до дітей з вадами психофізичного розвитку характеризується як відверто несприятливе, у той же час з співчуттям, ввічливою 12

неприхильністю, набуває характеру домінування, підкорення, коли учні отримують владу над школярами, що потребують корекції психофізичного розвитку. Деякі дослідники наголошують на амбівалентному характері ставлення здорових однокласників до дітей з порушеннями психофізичного розвитку: з однієї сторони, неприйняття і навіть ворожість, з іншої – симпатія і співчуття. У цьому вбачається прихована можливість успішного включення дітей з особливими потребами у колектив інклюзивного класу [37]. А. Колупаєва [13] наголошує на проявах жорстокості здорових дітей у сучасних школах до дітей з вадами психофізичного розвитку, заздрощів стосовно підвищеної уваги педагога до якоїсь конкретної дитини. Прихильники інклюзії вважають, що проблема негативного ставлення здорових дітей до своїх ровесників з порушеннями психофізичного розвитку втратить свою актуальність, за умови щоденного перебування в одному класі. Формування ставлення здорових школярів до дітей з порушеннями психофізичного розвитку залежить від позиції вчителів і психологічного клімату інклюзивного класу. Як свідчать результати досліджень американський вчених, учні, які відвідували інклюзивний дошкільний заклад, спокійніше і з більшим розумінням сприймають дітей з вадами психофізичного розвитку у своїх класах, ніж класні керівники, вперше прийнявши учнів з вадами психофізичного розвитку у клас. Результати досліджень міжособистісних взаємин доказують, що позитивне чи негативне сприймання дітей з порушеннями психофізичного розвитку здоровими ровесниками формується у віці до 5 років [10]. Не дивлячись на те, що у більшості випадків різниця між дітьми з особливими потребами та їхніми ровесниками несуттєва, вона все-таки відбивається у багатьох сферах. Існує міф про інклюзивне навчання, що учні з порушеннями психофізичного розвитку будуть почуватися відчуженими в інклюзивному класі через обмеженість 13

спілкування з дітьми з аналогічними нозологіями. Хоча не завжди однаковий діагноз свідчить про спільні інтереси дітей, що дає підставу вважати, що не всі діти з вадами психофізичного розвитку будуть дружити, і навпаки, певне порушення – це не бар’єр для справжньої дружби між дітьми інклюзивного класу [21]. Учні, що потребують корекції психофізичного розвитку, навчаючись разом зі здоровими дітьми, мають рівні можливості досягти успіху. При цьому оцінюються конкретні досягнення дітей незалежно від їх інтелектуального, фізичного, соціального та емоційного стану [7]. Інклюзивна освіта вчить усіх учнів працювати у команді, спілкуватися з іншими дітьми. Школярі вчаться цінувати інших, бачити спроможність інших бути корисними. Спільне навчання дає багато як здоровим школярам, так і школярам з порушеннями психофізичного розвитку [37]. На думку І. Тараненко, навчання у звичайних школах дітей з вадами психофізичного розвитку допомагає їм адаптуватися до нормальних життєвих ситуацій, інтегруватися у загальний соціум, позбутися комплексів, почуття ізольованості, відчуження, сприяє зникненню соціальних бар’єрів. Процеси включення дітей з порушеннями психофізичного розвитку до звичайних шкіл сприяють формуванню у них таких важливих для життєдіяльності комунікативних умінь, як вміння виходити із конфліктних ситуацій та уникати їх, спілкуватися, знаходити спільну мову з іншими, працювати у команді, нести відповідальність не тільки за себе, але за інших [31]. На думку І. Мамайчук, Л. Шипіциної [37], спільне навчання дітей з вадами ОРА сприяє формуванню позитивного ставлення до своїх ровесників, прояву адекватної соціальної поведінки. Успішність інклюзивного навчання дітей залежить не тільки від характеру психофізичного розвитку, ефективності навчальних програм і технологій, які враховують ці порушення, а й від системи соціальних стосунків, яка склалася у класі. 14

Наявність у звичайному класі учнів з вадами психофізичного розвитку може стати умовою, що сприятиме особистісному розвитку і здорових однолітків. Інклюзивне навчання сприяє вихованню у здорових дітей терпимості до фізичних і психічних недоліків однокласників, почуття взаємодопомоги і прагнення до співпраці. Здорові діти вчаться спілкуватися та співпрацювати, поводитися нестандартно, бути винахідливими, виявляти повагу, терпеливість, доброзичливість, у них формуються почуття відповідальності за товаришів, які потребують допомоги, співчуття [12; 16]. Важливо, щоб у дитини з вадами ОРА у перші тижні навчання з’явилися друзі у новому класі [21]. Дж. Даунінг, Дж. Ейхінгер, Е. Ластхаус і М. Форест [23] переконані, що для будь-якого учня, особливо дитини з порушеннями психофізичного розвитку, дружні стосунки у колективі – один з найбільш важливих результатів процесу навчання. Дружба позитивно впливає на дітей, а саме, їхній когнітивний і соціальний розвиток покращується. А. Конопльова [24] наголошує, що в умовах інклюзивного навчання може виникнути криза взаємостосунків учнів, чому сприяють неправильні уявлення про дітей з вадами психофізичного розвитку через низький рівень їх пізнавальних можливостей і труднощі у навчанні. Замкнутість, пасивність цих дітей, спрямованість на себе сприяють їхній ізольованості. Виникнення конфліктних ситуацій може обумовлюватися й іншими об’єктивними чинниками. Діти з вадами психофізичного розвитку є малоцікавими для однолітків через обмеженість соціального досвіду. Часто здорові однокласники не знають особистісних та індивідуальних особливостей своїх ровесників, що потребують корекції психофізичного розвитку, через що останні можуть відчувати також інформаційний голод у взаєминах. Симптомами кризи у колективних стосунках інклюзивного класу є підвищена тривожність у спілкуванні, негативний характер загального емоційного фону взаємин, прояв агресії, 15

нетерпимості, збудливості. А. Конопльова [24, с. 19] вважає, що криза взаємин буде спостерігатися тільки у початковий період спільного навчання, у подальшому стосунки налагодяться. Але криза взаємостосунків, яка набуває прихованого характеру, може проявлятися й у подальшому. Учні з вадами психофізичного розвитку можуть залишатися ізольованими протягом тривалого періоду. Коли школярі дізнаються більше про дітей з порушеннями психофізичного розвитку, про їх можливості у різних видах діяльності, вони надають перевагу більш успішним учням. У цьому випадку криза є прихованою. Ззовні здорові ровесники не проявляють недоброзичливості, але і не проявляють бажання спілкуватися і співпрацювати. Вищезазначена ситуація описує об’єктивну реальність, яка зобов’язує вести пошук виходу з кризи взаємостосунків. Він можливий, але тільки за умови планомірної та системної роботі вчителів, батьків та інших спеціалістів. У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури з питань становлення колективних стосунків учнів з вадами ОРА із здоровими ровесниками в інклюзивному класі, ми дійшли таких висновків. На формування колективних стосунків у інклюзивному класі впливає багато чинників. Зокрема, це особистісні характеристики дітей з вадами ОРА, установки здорових ровесників щодо спільного навчання з однокласниками з вадами психофізичного розвитку, психологічна атмосфера класу. Дуже вагомого значення для становлення взаємин учнів набуває вплив батьків дітей та вчителя.

Педагогічні умови формування позитивних взаємостосунків учнів з вадами ОРА із здоровими однолітками в інклюзивному закладі Однією з основних потреб молодшого школяра є необхідність: у спілкуванні з людьми, в емоційному контакті, визнанні, оцінці своїх дій та вчинків, виявленні власних позицій у ставленні до інших, у дружбі, товариськості, повазі до особистості, самоповазі. У початкових класах у школярів виникає потреба до взаємовимогливості та взаємодопомоги. На цьому віковому етапі у них формуються моральні почуття, цінності, переконання. Діти набувають досвіду моральної поведінки, вчаться не лише виконувати вимоги колективу, а й беруть активну участь у постановці вимог, виборі доручень. У молодших школярів виникають відносно стійкі форми поведінки і діяльності, які в майбутньому становитимуть основу формування їх характеру [27]. Саме у початкових класах важливо забезпечити сприятливі умови у класі для включення дитини з порушеннями ОРА у колектив ровесників, адже саме у цьому віці учні вчаться будувати свої взаємини з однолітками, входити у колектив ровесників у спільних видах діяльності. Нами розроблено педагогічні умови формування взаємин дітей в інклюзивному класі. 1. Формування психологічної та моральної готовності здорових учнів до спільного навчання з однокласниками з порушеннями ОРА. Вчителю важливо за допомогою бесіди на початку навчального року ознайомити учнів із захопленнями, позитивними рисами школяра з порушеннями ОРА, коли цього учня не буде у класі; пояснити, як потрібно себе поводити з новим учнем, яку надавати йому посильну допомогу. Педагогу доцільно показати школярам відеозаписи про дітей з вадами психофізичного розвитку, з допомогою яких наголосити на 17

їхніх позитивних рисах характеру, на величезній силі волі, на бажанні жити звичайним життям. Також можна провести тренінг з учнями з метою формування адекватного ставлення до людей з порушеннями ОРА. На уроках читання, української мови, основи здоров’я та інших вчителю доцільно підбирати відповідно до теми уроку етичні ситуації, оповідання, казки, аналізуючи які, показати, що всі люди є різними, здібними у різних сферах, мають позитивні і негативні риси. Важливо, щоб учні зрозуміли, що не завжди фізичні вади свідчать про наявність негативних рис характеру, і, навпаки, здорова людина може себе поводити аморально, зневажливо ставитись до інших. 2. Підготовка дитини з порушеннями ОРА до включення у колектив здорових ровесників. Нами було враховано попередній досвід стосунків дитини з вадами ОРА із здоровими однолітками. З учнями, які перебували до навчання в інклюзивному класі у спеціальних навчальних закладах або на індивідуальній формі навчання, важливо проводити бесіди. Розказувати дітям про учнівський колектив, соціально-психологічну атмосферу в інклюзивному класі, індивідуальні особливості здорових однокласників, звичаї, яких дотримуються учні у колективі тощо. Також показувати відеозаписи уроків, виховних заходів, які проводились у цьому класі. Готувати школярів з порушеннями психофізичного розвитку до труднощів, які можуть виникати під час спілкування з однокласниками. Наприклад, всі їхні побажання однокласники можуть і не виконувати, на відмінну від їхніх батьків, спочатку деякі ровесники можуть вказувати на їхні фізичні вади, сторонитися їх, не приймати до своїх ігор, розмов тощо. Звертати увагу учня з порушеннями ОРА на те, що він повинен бути готовим до співпраці з іншими на рівноправних засадах. До початку навчального процесу дітей з вадами психофізичного розвитку запрошувати у класи, даючи таким чином змогу звикнути до атмосфери класу, ознайомитися з обстановкою без здорових школярів. 18

3. Врахування індивідуальних особливостей психофізичного розвитку кожного учня з обов’язковим виділенням збережених рис особистості. Класифікація порушень ОРА включає різноманітні діагнози. Проте учні навіть з однаковими діагнозами мають різні психологічні особливості, зумовлені багатьма факторами. Тому у роботі з дітьми з порушеннями ОРА важливо враховувати їх інтереси, особливості пізнавальної діяльності, особистісні характеристики, обумовлені хворобою, особливостями сімейного виховання тощо, а не керуючись загальними уявленнями про цю категорію дітей. Наприклад, діти з дитячим церебральним паралічем мають значні труднощі у засвоєнні нового матеріалу, вони не вміють дружити, краще себе почувають у середовищі дітей з аналогічними діагнозами та інше. На практиці було відмічено, що становленню міжособистісних стосунків дітей з вадами ОРА із здоровими ровесниками перешкоджають такі риси особистості учнів з порушеннями ОРА, як: по-перше, підвищена вразливість, образливість, недовірливість, замкненість, по-друге, завищена самооцінка, підвищена дратівливість, агресивність, озлобленість тощо. 4. Поетапне включення учня з вадами ОРА у колектив класу. Беручи до уваги напрацювання вчених, практиків у галузі інклюзивної освіти [24; 25; 26], ми зробили висновок, що досягти високого рівня розвитку колективу інклюзивного класу можна завдяки поетапному включенню учня з порушеннями ОРА у колектив: спочатку в пару, потім у мікрогрупу, з часом залучення цієї групи до співпраці зі всім класом. Як свідчать результати нашого дослідження [36], соціальний статус цих дітей є невисоким, тому використання таких методів, як робота у парах, малих групах потребує особливого підходу, зокрема, знання вчителем структури міжособистісних стосунків класу. 19

Для роботи у парі, групі з дітьми з вадами ОРА варто добирати учнів, які їх підтримують, не насміхаються з них. На першому етапі експериментальної роботи, який тривав з вересня по листопад, на уроках, під час самопідготовки, на позаурочних заходах перевага надавалася парній роботі. Наприклад: вчитель давав посильні доручення, враховуючи спільні інтереси обох школярів; на уроці читання, об’єднавши учнів у пари, ми роздали кожній парі картки з словами, з яких потрібно було скласти прислів’я, а потім пояснити його значення. З часом склад пари змінювали, включаючи по черзі всіх учнів класу. На другому етапі (з грудня по лютий) увага зосереджувалась на роботі у групах. Учня з порушеннями психофізичного розвитку було включено у мікрогрупу однокласників. Працюючи у мікрогрупах, діти вчилися вільно висловлювати власні думки, дискутувати. Робота у групі дає можливість дитині з порушеннями ОРА співпрацювати з однокласниками, самоутверджуватись. Об’єднання у мікрогрупи стало основою включення дитини з порушеннями ОРА у колектив ровесників. Ми систематично організовували групову роботу, оскільки тільки таким чином можна добитися поставленої мети. Важливим у роботі групи було те, що учні мали можливість виконувати різні ролі, зокрема: партнерів, які навчились співпрацювати; учасників, які шукають альтернативного вирішення проблеми; мислителів, які аналізували взаємозв’язки між явищами; співрозмовників, які активно слухали, підтримували розмову, домовлялися; експертів, які аналізували проблему; друзів, які піклувалися один про одного, допомагали, довіряли один одному. Після налагодження стосунків школяра з порушеннями ОРА з однокласниками в одній мікрогрупі поступово змінювали склад групи, враховуючи розвиток міжособистісних стосунків учнів. Потім включали у групу лідерів класу. За 20

допомогою різних вправ, ігор на уроках і на позаурочних заходах ми згуртували учнів у мікрогрупі. При організації групової роботи ми давали кожній мікрогрупі завдання, група за 5-10 хвилин повинна була його виконати і презентувати результати своєї роботи всьому класу. Під час обговорення дітям пропонувалось висловити свою думку за бажанням, а потім по черзі. Результати роботи кожної групи були прокоментовані. Наприклад, кожна мікрогрупа отримала карточку із етичною ситуацією. Учням потрібно було прочитати і проаналізувати ситуацію, придумати її закінчення таким чином, щоб герої продемонстрували милосердне ставлення до інших людей. На третьому етапі експерименту (березень-травень) ми перейшли до використання методів колективного навчання і виховання, з допомогою яких включили дитину з вадами ОРА до співпраці з усім класом. Зокрема, використовували колективні ігри на перервах, виховних заходах, моральноетичних заняттях, а також методи колективного обговорення проблемних питань на уроках тощо. 5. Використання інтерактивних методів та технологій навчання та виховання у навчально-виховному процесі, у тому числі й створення ситуації успіху для дітей з порушеннями ОРА. Використання інтерактивних методів та технологій навчання та виховання у навчально-виховному процесі, у тому числі й створення ситуації успіху для дітей з порушеннями ОРА, сприяють виробленню в учнів власних цінностей, розвитку світогляду, створюють атмосферу співробітництва, порозуміння і доброзичливості, дають можливість виявляти і реалізувати індивідуальні можливості. Застосування цих методів і технологій у навчально-виховному процесі дає змогу школяреві навчитися слухати іншу людину, поважати її думку, вчитися будувати взаємини у класі, знайти своє місце у системі міжособистісних стосунків з однокласниками, уникати 21

конфліктів, розв’язувати їх, шукати компроміси, знаходити спільне вирішення проблем. Доцільно використовувати на різних уроках та протягом проведення виховних заходів такі інтерактивні методи та технології навчання та виховання, як «Коло ідей», «Акваріум», «Мікрофон», «Незакінчене речення», «Прес», «Обери позицію», мозковий штурм, аналіз моральної ситуації, рольова гра та інші. Технологія організації «ситуації успіху» є важливою для підтримки почуття власної гідності, підвищення самооцінки. Завдяки створенню «ситуації успіху» на уроках, позакласних заходах учні з порушеннями психофізичного розвитку почуватимуться впевнено, матимуть можливість проявити себе у найбільш вигідних для них ролях, умовах. При плануванні «ситуації успіху» варто враховували індивідуальні здібності учня з порушеннями ОРА. 6. Впровадження у виховний процес спеціальних заходів, спрямованих на формування колективу інклюзивного класу. У процесі експерименту в позаурочний час проводились етичні бесіди, які підбирались відповідно до теми уроку чи виховного заходу, з метою формування в учнів умінь і навичок моральної поведінки, оволодіння загальнолюдськими морально-духовними цінностями, виховання культури поведінки у колективі ровесників. Основою етичної бесіди є діалог. Завдяки етичній бесіді школярі залучалися до вироблення правильних оцінок і суджень з усіх хвилюючих їх проблем. Аналізуючи проблемну ситуацію, вчинки людей, дітям було легше з’ясовувати їх сутність і значення. Опираючись на принципи системності, науковості, ми намагалися сформувати у дітей надійні засади моральних цінностей. Під час експерименту було проведено екскурсії. Крім активізації пізнавальної діяльності школярів, екскурсія має велике виховне значення, зокрема, учні вчаться взаємодіяти, підтримувати один одного, розвиваються товариські стосунки 22

між ними. Попередньо із здоровими учнями була проведена бесіда про те, що на екскурсії однокласникові з порушеннями ОРА, можливо, буде потрібна їхня підтримка. Після екскурсій вчитель відмічав школярів, які допомагали своєму однокласнику з вадами психофізичного розвитку. У процесі експерименту було розроблено систему морально-етичних занять. Заняття подано у вигляді навколосвітньої подорожі по чарівних країнах Добра, Правди, Чуйності, Ввічливості, Турботи, Щирості, Поваги і Любові, Радості, Дружби. Мета занять полягала у розширенні, поглибленні, систематизації та узагальненні знань учнів про морально-етичні категорії; виробленні у них навичок і вмінь застосовувати отримані знання у власних вчинках; вихованні гуманності, колективізму, здатності до самооцінки й потреби самовдосконалення. Заняття проводились один раз на місяць. Плануючи заняття, ми враховували поетапність включення школяра з порушеннями ОРА у колектив здорових ровесників. 7. Комплексна взаємодія всіх спеціалістів, які працюють в інклюзивному класі. Запорукою успішності спільного навчання дітей з вадами психофізичного розвитку в умовах інклюзивного закладу є комплексна взаємодія всіх спеціалістів, які працюють в інклюзивному класі, а саме: класного керівника, вчителів з інших предметів, корекційного педагога, психолога, асистента вчителя, соціального педагога та інших. Спільними зусиллями команда фахівців розробляє індивідуальні програми розвитку для дітей, плани методичної роботи. Ми з’ясували, що вагоме значення має співпраця класного керівника, вчителів англійської мови, музичного й образотворчого мистецтва, фізичної культури, корекційного педагога, асистента вчителя із психологом. Під час формувального експерименту психолог надавав необхідну допомогу педагогам з метою налагодження позитивних міжособистісних стосунків з дитиною з порушеннями ОРА, 23

створення умов для успішного оволодіння нею навчальним матеріалом, враховуючи психічні та фізичні особливості. Просвітницько-консультативна діяльність психолога з питань налагодження міжособистісних взаємин у класі, профілактики конфліктів дитини з порушеннями ОРА із здоровими ровесниками здійснювалась у наступних формах: виступи на педрадах, індивідуальні консультації з вчителями. Важлива роль у становленні і розвитку позитивних особистісних взаємин в інклюзивному класі належить соціальному педагогу, який надавав рекомендації класним керівникам, вихователям щодо визначення соціального статусу дітей з вадами ОРА, шляхів включення дитини з порушеннями ОРА у колектив ровесників, формування позитивного мікроклімату в дитячому колективі. Не менш важливою є співпраця корекційного педагога з вчителями, оскільки вони повинні знати психофізичні особливості дитини з порушеннями ОРА, принципи, форми, методи, засоби навчально-виховної роботи з нею. Формами спільної діяльності корекційного педагога і вчителів були: бесіди, виступи на педрадах, консультації щодо встановлення позитивних стосунків між учнями інклюзивного класу. Корекційний педагог брав активну участь у розробці плану виховної роботи класу. У співпраці з класним керівником розроблено позакласні виховні заходи на морально-етичні теми. Необхідною умовою створення сприятливого середовища у класі з метою включення дитини з порушеннями ОРА у колектив ровесників є узгоджена робота всіх вчителів. Зокрема, використання ними парних, групових, колективних форм роботи на уроках, інтерактивних методів, створення ситуації успіху для дитини з порушеннями з ОРА чи групи, в яку вона входить, застосування індивідуального підходу до учнів, використання методів змагання і заохочення, використання різних видів ігор під час уроків і в позаурочний час тощо.

Організація роботи з педагогами інклюзивного закладу На шляху впровадження інклюзивної освіти постає багато проблем. Дослідження І. Мамайчук, С. Миронової, Л. Шипіциної та інших показують, що значна кількість вчителів загальноосвітніх шкіл негативно ставляться до інтеграції дітей з вадами психофізичного розвитку (особливо виразними) у масову школу. Водночас не лише вчителі, а й здорові учні та їхні батьки не завжди схвалюють спільне навчання з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку [20; 37]. Особливості соціальних стосунків у класі визначаються характером і цілеспрямованістю виховного процесу. Найбільш вагомим напрямком роботи вчителя інклюзивного класу є формування досвіду соціальних стосунків, взаємодії та спілкування дітей з вадами психофізичного розвитку із здоровими однокласниками. Вчитель сам повинен вміти сприймати кожну дитину такою, якою вона є, навчитися визнавати її унікальність, неповторність і навчити цьому здорових учнів. Дуже важливо, щоб здорові учні приймали дітей з вадами психофізичного розвитку, взаємодіяли з ними, надавали їм необхідну допомогу і підтримку, виражали позитивне ставлення. Педагогам необхідно особливу увагу звертати на пропедевтичний період в організації спільного навчання. Підготовка у цей період колективу створює необхідні передумови успішного включення дитини з вадами психофізичного розвитку в середовище здорових дітей [25]. Вагомим аспектом успішного включення учнів з порушеннями ОРА в інклюзивний клас є адаптаційний період у новому класному середовищі. Як зазначає С.Бородуліна, налагодження співробітництва класного керівника з батьками є обов’язковою умовою успішної адаптації дитини з вадами ОРА у масовій школі [4]. 25

Одним із головних завдань вчителя інклюзивного класу є включення дитини з порушеннями психофізичного розвитку у колектив, а головною умовою його реалізації – взаємодія учнів. В.Олешкевич зазначає, що вчитель повинен допомагати і підтримувати інклюзованого учня особливо протягом адаптаційного періоду, намагатися створити систему позитивних взаємостосунків у класі, заснованих на повазі, довірі [24]. Особливості соціальних стосунків у класі визначаються характером і цілеспрямованістю виховного процесу. Вагома роль належить класному керівнику. Я.Коломинський стверджує, що основоположною базою для вчителя у встановленні нормальних учнівських взаємин мають бути знання структури особистісних стосунків, інформація про становище кожного учня у колективі. Тому кожному педагогу необхідно вивчити цю структуру, оволодіти методиками вивчення особистих стосунків. Знаючи структуру міжособистісних стосунків, він зможе враховувати її у своїй виховній роботі, впливати на неї, перебудовувати відповідно до ситуації, яка склалася у класі [15]. Вагомий вплив на місце учня у системі міжособистісних стосунків має ставлення вчителя до нього, яке повинно бути зразком для здорових однолітків. Перш за все, педагогу потрібно проаналізувати і визначити своє ставлення до учня з вадами ОРА. Він демонструє, що сприймає, цінує, поважає інклюзивного учня на рівні з іншими, створюючи таким чином передумови для включення дитини у міжособистісні стосунки. У той же час педагог має похвалити тих дітей, які висловили позитивне ставлення до дитини з вадами психофізичного розвитку, виховуючи таким чином у дітей таке життєво важливе вміння, як схвалення інших. Під вмілим керівництвом вчителя у класі формуються позитивні, доброзичливі стосунки, які з часом стають нормою. Учні у класі часто стають захисниками дітей з особливими потребами і вимагають, щоб їх поважали й інші школярі [24, с. 227]. 26

Вчитель також може погіршити становище учня у класі, не помічаючи цього. Ставлення педагога до дитини з вадами психофізичного розвитку має безпосередній вплив на становлення міжособистісних стосунків у інклюзивному класі. Інколи педагог ненароком своїми непродуманими зауваженнями щодо особистості школяра, негативними оцінками чи надмірною похвалою викликає недоброзичливість до дитини. Адже у молодших класах вчитель є авторитетом для школярів. Згуртованість, організованість учнівського колективу залежить і від системи особистісних стосунків, яка склалася у класі [37]. Сприятливі особистісні взаємини самі по собі можуть і не виникнути під впливом спільної діяльності. Ці стосунки потрібно спеціально виховувати [15]. Дуже важливо створити у класі дружню атмосферу, що полегшить процеси включення та адаптації не лише дитини з вадами ОРА, а й адаптацію здорових школярів до інклюзивного учня. З першого дня перебування у класі дитини з вадами психофізичного розвитку класний керівник повинен створити атмосферу доброзичливості, дружелюбності, схвалення, підтримки [24]. О.Чеботарьова зауважує, що вчителю важливо звертати увагу учнів на успіхи свого однокласника, його досягнення, таланти, позитивні риси характеру, підтримувати його бажання набути у колективі належного статусу. Для особистісного розвитку дитини вагомого значення набуває позитивна оцінка її діяльності. У класному колективі потрібно створювати такі ситуації, де дитина з вадами ОРА змогла б проявити себе з кращої сторони, привернути до себе увагу ровесників [34]. Учителю інклюзивного класу необхідно сприяти створенню міцного дитячого колективу. Усі діти повинні мати не лише однакові права, а й однакові можливості. Сприятливе середовище сприяє прояву ініціативи, творчості, заохочує всіх дітей до досліджень, забезпечуючи успішне навчання й розвиток. Педагогу потрібно регулярно створювати умови для 27

розвитку позитивних соціальних взаємин учнів, працювати над згуртованістю класу, щоб дитина відчула любов і повагу однокласників і вчителя [12, с. 53]. Запровадження інклюзивної освіти у загальноосвітні заклади висуває нові вимоги до професійних якостей педагогів масових шкіл. У процесі констатувального експерименту було виявлено, що значна частина педагогів мають недостатній рівень підготовки до роботи з дітьми з вадами психофізичного розвитку [35]. Одними із причин є незадовільний рівень допомоги у роботі з дітьми з вадами ОРА зі сторони спеціалістів з інклюзивної освіти, відсутність науковометодичного забезпечення навчального закладу. У «Концепції розвитку інклюзивної освіти» зазначається, що модернізація освіти в Україні вимагає спеціальної підготовки і перепідготовки педагогів для роботи з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання. Формування професійної компетентності класного керівника інклюзивного класу, в якому навчається дитина з порушеннями ОРА, складається із двох частин: інклюзивна компетентність та компетентність з питань формування позитивних взаємин дітей в інклюзивному класі. Інклюзивна компетентність класного керівника інклюзивного класу включає: знання нормативно-правових засад організації інклюзивного навчання; позитивне ставлення до інклюзивної освіти; знання особливостей психофізичного розвитку школярів з порушеннями ОРА; знання особливостей навчання і виховання дітей з порушеннями ОРА; адекватне ставлення до учнів з порушеннями ОРА; вміння реалізувати індивідуальний підхід до інклюзованої дитини; прагнення до підвищення власного наукового, фахового та методичного рівня з питань інклюзивної освіти; вміти підбирати методи і форми роботи з дитиною з порушеннями ОРА, враховуючи її діагноз; готовність класного керівника до співпраці з корекційним педагогом, соціальним педагогом, психологом, логопедом тощо. 28

Компетентність вчителя з питань формування позитивних взаємин дітей в інклюзивному класі включає: знання структури міжособистісних стосунків у класі; уміння забезпечувати сприятливий соціально-психологічний клімат у класі; вміння налагодити позитивні взаємини дітей з вадами ОРА із здоровими ровесниками в умовах інклюзивного навчання; вміння співпрацювати з батьками дітей з порушеннями ОРА і здорових учнів; вміння розподіляти доручення між учнями, враховуючи індивідуальні особливості кожної дитини та її місце у системі міжособистісних взаємин у класі; бути прикладом для наслідування; систематичний контроль розвитку міжособистісних стосунків у класному колективі тощо. Під час експериментального дослідження готовність вчителів до роботи з налагодження міжособистісних стосунків в інклюзивному класі формувалась у процесі методичної роботи. У практиці інклюзивної освіти таку методичну роботу має скеровувати корекційний педагог. Основною метою методичної роботи було поглиблення теоретичних знань вчителів про психофізичні особливості дітей з порушеннями ОРА, аналіз проблем, які виникали у процесі становлення особистісних взаємин школярів у класі, пошук шляхів їх розв’язання, підбір інноваційних технологій, які сприяють формуванню колективу учнів, розгляд питання участі батьків у налагодженні міжособистісних стосунків між дітьми у класі та співпраці вчителів із спеціалістами з корекційної освіти. Нами визначено, що важливими завданнями класного керівника інклюзивного класу, спрямованими на формування позитивних взаємин дітей, є: діагностика колективу учнів, а саме: визначення стадії розвитку колективу, соціальнопсихологічного клімату інклюзивного класу, системи міжособистісних стосунків з метою визначення соціального статусу школярів з порушеннями ОРА; організація і виховання учнівського колективу; дотримання принципів виховання, визначених концептуальними засадами національної програми; врахування при плануванні виховної роботи індивідуальних 29

можливостей та особливостей як здорових учнів, так і школярів з порушеннями ОРА, батьків обох категорій дітей; поєднання різних форм організації виховної роботи із залученням учнів з порушенням ОРА до парної, з часом групової та колективної роботи; створення «ситуацій успіху» вихованцю з вадами психофізичного розвитку для його особистісного зростання; проведення виховних заходів з метою налагодження стосунків між дітьми у класі, формування в усіх учнів основ загальнолюдських цінностей; тісна співпраця з батьками дітей, вчителями, іншими спеціалістами, які працюють в інклюзивному класі. Розв’язання цих завдань може здійснюватись через наступні форми методичної роботи: тематичні педради, методоб’єднання, семінари-практикуми, тренінги, консультації з практичним психологом, соціальним і корекційним педагогами, дискусії тощо. Наведемо орієнтовні тематику та зміст форм методичної роботи. Педрада на тему: «До проблеми інклюзивного навчання дітей з порушеннями ОРА у нашій школі». Питання для розгляду: 1. Нормативно-правові засади організації інклюзивного навчання. 2. Особливості психофізичного розвитку школярів з порушеннями ОРА. 3. Організація психолого-педагогічного супроводу дітей з порушеннями ОРА в умовах інклюзивного навчання. 4. Проблема підготовки суб’єктів навчально-виховного процесу до інклюзивного навчання учнів з порушеннями ОРА. 5. Роль батьків у формуванні позитивних взаємин школярів інклюзивного класу. Засідання методоб’єднання вчителів початкових класів, присвячене проблемам інклюзивного навчання. Питання для обговорення: 30

1. Місце учнів з порушеннями ОРА у системі колективних стосунків інклюзивного класу. 2. Використання інтерактивних технологій як засіб згуртування дітей інклюзивного класу. 3. Створення «ситуації успіху» у навчально-виховній роботі з учнем з порушеннями ОРА в умовах інклюзивного навчання. Психолого-педагогічний семінар з питань інклюзивної освіти. Питання для розгляду: 1. Роль співпраці класного керівника і батьків учнів у становленні позитивних взаємостосунків дітей в інклюзивному класі. 2. Командний підхід працівників школи у роботі з інклюзивним класом. 3. Причини виникнення конфліктних ситуацій в інклюзивному класі та шляхи їх вирішення. 4. Лідери та їхня роль у становленні системи міжособистісних стосунків у класі. Доцільним є проведення консультацій класного керівника з корекційним педагогом, психологом, соціальним педагогом на теми: 1. Соціально-психологічні особливості розвитку особистості дітей з порушеннями ОРА. 2. Інклюзивна освіта як умова соціалізації дітей з вадами ОРА у процесі навчально-виховної роботи. 3. Педагогічні умови формування позитивних взаємин учнів з порушеннями ОРА із здоровими ровесниками в інклюзивному класі. 4. Професійна компетентність вчителя як умова формування позитивних взаємин школярів інклюзивного класу. 5. Організація позакласної роботи в інклюзивному класі, спрямованої на згрупування учнів в інклюзивному класі. Ефективної формою методичної роботи є тренінги. З метою підготовки класних керівників до роботи в інклюзивному класі можна провести тренінг на тему: 31

«Формування інклюзивної компетентності педагогів», під час якого орієнтувати їх на формування вмінь і навичок роботи з колективом учнів інклюзивного класу, співпрацю з різними спеціалістами, які працюють у класі, та з батьками дітей з вадами ОРА і здорових школярів. Завдання тренінгу полягає у розвитку здібностей адекватно та повноцінно сприймати й оцінювати дітей з вадами психофізичного розвитку, міжособистісні взаємини, які склались у класі; формуванні таких важливих для педагогічної діяльності якостей і вмінь, як емпатія, сензитивність, тактовність, комунікативна компетентність тощо; діагностиці, формуванні і розвитку учнівського колективу; корекції, формуванні і розвитку установок, необхідних для успішного розв’язання конфліктних ситуацій, які можуть виникати між учнем з порушеннями ОРА і здоровими ровесниками, між окремими школярами і вчителем, між дитиною і батьками, т.д.; зміні стереотипів, поглядів на інклюзивну освіту. Наведемо орієнтовну тематику і зміст п’яти практичних занять тренінгу для педагогів початкових класів «Формування інклюзивної компетентності педагогів». Рекомендована тривалість заняття – 2 години. Під час проведення занять доцільно використовувати різноманітні вправи, інтерактивні методи та технології навчання. Тема 1: Проблема згуртованості колективу. Види роботи на занятті: - Робота у парах з використанням дидактичних матеріалів. Визначення стадії розвитку класного колективу. - Робота у парах з використанням підручників та посібників. Підбір діагностичних методик визначення структури міжособистісних взаємин у класі. - Дискусія. Причини несприятливого положення учня з порушеннями ОРА у класі. - Робота у парах. Шляхи підготовки здорових учнів до приходу у клас дитини з вадами ОРА. 32

Тема 2: Створення сприятливого навчально-виховного середовища. Види роботи на занятті: - Дискусія. Умови забезпечення сприятливого навчальновиховного середовища. - Рольова гра. Гра як засіб згуртування колективу інклюзивного класу. - Робота у групах з використанням дидактичних матеріалів. Характеристика критеріїв ефективності гри. - Метод «Коло ідей». Створення ситуації успіху для школяра з вадами психофізичного розвитку у навчальновиховному процесі. Тема 3: Педагогічні умови формування позитивних взаємин учнів інклюзивного класу. Види роботи на занятті: - Метод «Прес». Як організувати навчально-виховний процес з використанням інтерактивних технологій, щоб сформувати колектив школярів? - Метод «Мозкового штурму». Способи поетапного включення учнів з вадами ОРА у колектив ровесників. Дискусія. Вплив індивідуальних особливостей психофізичного розвитку учнів з вадами ОРА на розвиток міжособистісних взаємин дітей у класі. Тема 4: Тісна співпраця з батьками – запорука успішності інклюзивної освіти. Види роботи на занятті: - Метод «Мозкового штурму». Шляхи підготовки батьків здорових школярів до спільного навчання їхньої дитини з учнем з порушеннями ОРА. - Метод «Мікрофон». Чи впливають батьки учня з порушеннями ОРА на його соціальний статус у класі? - Робота у групах. Аналіз проблемних ситуацій. - Рольова гра. Вихід з конфліктної ситуації. Тема 5: Комплексна взаємодія всіх спеціалістів, які працюють у інклюзивному класі. 33

Види роботи на занятті: - Дискусія. Чи залежить становище дитини з порушеннями ОРА в інклюзивному класі від взаємодії спеціалістів (вчителівпредметників, психолога, соціального педагога, корекційного педагога, вихователя, асистента вчителя тощо). - Метод «Коло ідей». Шляхи налагодження співпраці класного керівника з іншими спеціалістами. - Робота у групах. Аналіз проблемних ситуацій. Пам’ятка для вчителів інклюзивних класів щодо формування позитивних взаємин дітей з вадами ОРА із здоровими ровесниками 1. Ознайомтесь з нормативно-правовими засадами організації інклюзивного навчання. 2. Позитивно ставтесь до інклюзивної освіти, постійно підвищуйте власний науково-методичний рівень. 3. Вивчіть особливості психофізичного розвитку школярів з порушеннями ОРА для того, щоб враховувати їх під час планування навчально-виховної роботи. 4. Добирайте методи і форми роботи з дитиною з порушеннями ОРА, враховуючи її діагноз. 5. Реально оцінюйте здібності та можливості дитини з вадами ОРА для того, щоб давати учневі посильні завдання, доручення, створювати ситуації успіху. Таким чином, школяр з порушеннями ОРА почуватиметься впевнено у класі, матиме можливість проявити себе з кращої сторони. 6. Ефективність роботи з формування позитивних взаємин дитини з порушеннями ОРА із здоровими ровесниками залежить від комплексної взаємодії всіх спеціалістів, які працюють в інклюзивному класі (класного керівника, корекційного і соціального педагогів, психолога, вчителів з інших предметів). 7. Визначте структуру міжособистісних стосунків у класі, становище кожного учня у колективі. 8. Систематично контролюйте розвиток міжособистісних взаємин у класі. 34

9. Особливу увагу звертайте на пропедевтичний період в організації спільного навчання в інклюзивному класі, організовуючи спеціальні ігри, екскурсії, тренінги з включення дитини з порушеннями ОРА у колектив. 10. Підготуйте здорових учнів, їхніх батьків до приходу у клас дитини з вадами ОРА. 11. Дотримуйтесь поетапного включення дитини з порушеннями ОРА у колектив однокласників. Залучення спочатку до парної роботи з учнем, який симпатизує ровеснику з вадами психофізичного розвитку, потім до групової, поступового до колективної роботи. 12. Звертайте особливу увагу на формування в учнів основ загальнолюдських цінностей. 13. Постійно демонструйте зразкове ставлення до учня з вадами ОРА, хваліть дітей, які позитивно ставляться до цього однокласника. 14. Створіть у класі атмосферу доброзичливості, дружелюбності, схвалення, підтримки, що сприятиме налагодженню позитивних взаємин між усіма учнями інклюзивного класу. 15. Співпрацюйте з батьками здорових учнів та дітей з вадами ОРА з метою формування у них позитивного ставлення до спільного навчання дітей в інклюзивному класі, залучення їх до навчально-виховного процесу. Формування позитивних взаємостосунків дітей з порушеннями ОРА із здоровими однолітками в умовах інклюзивного навчання в значній мірі залежить не тільки від професійної готовності педагогів до роботи в інклюзивному класі, але також від позиції батьків обох категорій дітей.

Організація роботи з батьками учнів інклюзивного класу Вагомого значення для становлення учнівських соціальних зв’язків набуває співпраця вчителя з батьками дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Т. Бутилкіна наголошує, що проблема гармонізації взаємостосунків сім’ї та педагогів, їх взаємодії є складною і багатоаспектною. Зокрема, це стосується структури взаємодії, розподілу обов’язків, ролей і функцій усіх учасників навчально-виховного процесу [6, с. 31]. Як зазначає О. Чеботарьова, основна мета формування мікроклімату у школі та у сім’ї полягає у гуманізації взаємин, створенні умов для максимального вияву поваги і взаємопідтримки, турботи та взаємодопомоги. Довіра у системі «учень-вчитель-батьки», єдність та делікатність є запорукою успішного навчання в умовах масової школи [34, с. 51]. Багато батьків схвалюють навчання своїх дітей в інклюзивних класах, прагнуть, щоб їхня дитина сповна використала свої можливості навчання і виховання, але є і такі, які до цього ставляться негативно. Поява дитини з порушеннями психофізичного розвитку в сім’ї – це велика трагедія для її батьків. Їм важко усвідомити, що їхня дитина не така як усі, що їй потрібні спеціальні умови для навчання, виховання і розвитку. Дуже важливо, щоб батьки усвідомили, що працівники школи і психолого-медико-педагогічної консультації дійсно хочуть допомогти, підтримати у складній життєвій ситуації [11, с. 10]. Співпраця у формі партнерства допоможе батькам переосмислити значення навчання дітей з вадами ОРА із здоровими однолітками в умовах інклюзії та усвідомити переваги спільного навчання і нові можливості для подальшого розвитку їхньої дитини [29, с. 47]. Батьки беруть активну участь у навчанні своїх дітей, коли відчувають підтримку професіоналів, переконані, що їхні зусилля принесуть позитивні результати. 36

Встановленню позитивних взаємин школи і сім’ї сприятиме доброзичлива атмосфера у педагогічному колективі, постійне двостороннє спілкування між родиною дітей і школою, сприйняття батьків як колег [9]. Успіх взаємостосунків між вчителем і батьками залежить значною мірою від особистості й авторитету педагога, почуття емпатії та довіри до нього зі сторони сім’ї [6]. Якщо між педагогом і членами родини існують позитивні, довірливі стосунки, то сім’ї почуваються впевненіше і готові до прийняття власних відповідальних рішень [22]. Довіра є одним з головних аспектів у педагогічному спілкуванні з батьками [19]. Її можна завоювати завдяки «транслюванню» батькам позитивного образу дитини. Вчитель, спостерігаючи за учнем у різних ситуаціях на уроці, у позаурочний час, під час спілкування із здоровими ровесниками, помічає такі риси особистості дитини, які вдома можуть і не проявлятися, або у повсякденному спілкуванні батьки їх просто не помічають. Педагог може надати членам сім’ї інформацію, яка буде цікавою та корисною для них. Дуже важливо, щоб батьки були впевнені, що вчитель позитивно ставиться до їхньої дитини, діє в її інтересах. Н. Слободянюк наголошує, що вчителям необхідно враховувати погляди батьків у роботі з ними. За умови, що думки педагогів і батьків розходяться, необхідно вибирати той варіант співпраці, який буде корисним для дитини [29, с. 47]. Важливе завдання кваліфікованих спеціалістів – сформувати у батьків здатність свідомо і кваліфіковано брати участь у корекційній роботі з дитиною, бути партнерами фахівців. Успішного розвитку партнерських зв’язків із родинами можна досягти, якщо спеціалісти та сім’ї усвідомлять та виконають ту роль, яку кожен із них має відігравати у становленні особистості дитини з вадами ОРА. На думку Т. Лещинської, батьки не повинні допускати, щоб стихійно складались стосунки їх дітей із здоровими ровесниками. У дітей необхідно виробити навички взаємодії з іншими людьми, в іншому випадку, це може мати негативні 37

наслідки, як і контакти з однолітками, які можуть насміхатися, принижувати, негативно впливати на них [24, с. 83]. Тільки завдяки спільним зусиллям спеціалістів і батьків можна успішно розв’язати проблему розвитку особистості школяра. Педагоги мають враховувати сімейні обставини, співчувати родинам, бути позитивно налаштованими до співпраці з батьками дітей, незважаючи на їхні особисті якості. За умови, що вчитель не оцінює, не критикує дії членів сім’ї, а делікатно заохочує їх до прийняття власних рішень, імовірність позитивного результату збільшується. Якщо ж учитель відкрито засуджує вчинки батьків стосовно дитини, це може спричинити відчуженість і опір з їхнього боку. Довірливі стосунки між педагогами і родинами заохочують батьків до активної участі у житті дітей, прийняття необхідних рішень [9]. Дуже часто взаємини між учителем і батьками впливають і на стосунки вчителя і дітей. Вчитель інколи свою неприязнь до батьків переносить на дитину. В іншому випадку учитель не може знайти спільної мови з учнем, а батьки, не розібравшись у ситуації, підтримують свою дитину, звинувачують учителя у всьому. І в першому, і у другому випадку дії вчителя і батьків є помилковими [3]. Отже, у роботі з батьками педагог повинен завжди бути тактовним і дотримуватись педагогічних норм. Для встановлення доброзичливих стосунків педагогу потрібні певні знання, вміння та досвід. Вчителю також необхідно володіти організаторськими вміннями для налагодження і розвитку взаємозв’язків сім’ї та школи [3; 9]. Як зазначають Е. Даніелс, К. Стаффорд, якщо працівники школи не спілкуються з батьками і приймають рішення за них, батьки почувають себе малокомпетентними і гірше контролюють ситуацію [7]. У випадку, коли батьки заперечують необхідність особливої уваги до їхньої дитини, школа повинна наполегливо, послідовно заохочувати їх до участі у навчальній діяльності, переконувати у важливості їхньої участі у навчально-виховному процесі. 38

Важливе місце у співпраці інклюзивного закладу з сім’єю учнів відводиться роботі психолога, зокрема, спрямованій на: зниження емоційного дискомфорту в батьків у зв’язку із захворюванням дитини; підтримку впевненості батьків у можливостях їхньої дитини; вироблення у батьків адекватного ставлення до проблем дитини; підтримку адекватних батьківсько-дитячих стосунків та стилів сімейного виховання. В інклюзивному закладі доцільно організовувати заходи психологічної підтримки: клуби для батьків дітей з особливими потребами, батьківські семінари, тренінгові заняття, індивідуальні бесіди. Мета таких форм роботи полягає у наданні можливості батькам поспілкуватися, обмінятися досвідом, відчути взаємопідтримку, розділити свої переживання з людьми, які мають схожі проблеми, також підвищується поінформованість батьків про психологічні особливості дітей, змінюється ставлення до проблем дитини та до завдань її виховання. Дана робота буде результативною, якщо проводитиметься регулярно, комплексно і буде мати творчий характер [12]. Нами розроблено спеціальне методичне забезпечення з підготовки батьків здорових дітей та школярів з вадами психофізичного розвитку до роботи у команді психологопедагогічного супроводу учнів з порушеннями ОРА. Важливими є різні види взаємодії між родинами і педагогами. З огляду на це у роботі класного керівника з батьками значне місце відводиться психолого-педагогічній просвіті. На нашу думку, класному керівникові доцільно використовувати у своїй роботі такі форми підготовки батьків до навчання їхніх дітей в інклюзивному класі, як вечори питань і відповідей, збори батьківського активу, тематичні батьківські збори, спільні конкурси для батьків і дітей, батьківські ринги, індивідуальні консультації. Наведемо орієнтовні тематику та зміст вищевказаних форм роботи. 39

Вечори питань і відповідей на теми: «Сутність інклюзивної освіти», «Вплив сімейного виховання на розвиток міжособистісних стосунків у інклюзивному класі». Теми вечорів доцільно повідомляти батькам заздалегідь для того, щоб вони могли обміркувати і підібрати питання, які їх цікавлять. На вечори варто запросити асистента вчителя, психолога, корекційного і соціального педагогів. Провідне місце у співпраці вчителя і батьків належить батьківському активу. Від його взаємодії з іншими батьками залежить успішність вирішення багатьох проблем. Тому доцільно організувати збори батьківського активу, присвячені проблемам інклюзивної освіти, на теми: «Проблема розвитку взаємостосунків учнів з вадами ОРА із здоровими однокласниками», «Соціальний статус інклюзованих учнів». Тематичні батьківські збори на тему: «Розвиток міжособистісних взаємин дітей у інклюзивному класі». На збори доцільно запросити асистента вчителя, корекційного і соціального педагогів, психолога. Завдяки роботі батьківського активу, батьки були вже обізнані з існуючими проблемами у класі, зокрема, з несприятливим становищем дитини з порушеннями психофізичного розвитку. Більшість батьків були вже налаштованими на обговорення цього питання, що значно полегшило роботу вчителя та запрошених асистента вчителя, корекційного і соціального педагогів, психолога. Спільні конкурси для батьків і дітей «Знавець народної мудрості» та «Хто кмітливіший» з метою налагодження батьківсько-дитячих стосунків, згуртування учнівського колективу. Під час конкурсів варто враховувати індивідуальні особливості учня з порушеннями ОРА, створювати ситуацію успіху для нього. Батьківські ринги, під час яких батьки учнів об’єднуються у дві команди. Попередньо потрібно підібрати проблемні педагогічні ситуації, які пропонуватимуться командам батьків для обговорення і розв’язання. Наведемо приклади проблемних ситуацій. 40

Ситуація 1. Запропонуйте вихід із ситуації. Син повернувся зі школи з поганим настроєм, ні з ким не хотів розмовляти. Батьки бачили, що щось дуже непокоїть Сергія. Після розмови з ним вони дізнались, що хлопчики з його класу насміхаються з сина, а саме, з його порушеної ходи. Сергій заявив, що більше у школу не піде. Ситуація 2. Як би Ви відреагували у цій ситуації? Ввечері сім’я дивилась новини. Один із сюжетів був про знущання однокласників над їхнім ровесником з вадами ОРА. Марійка, звернувши увагу на відеосюжет, сказала, що у них у класі така ж ситуація. Діти постійно насміхаються з новенької дівчинки, яка пересувається за допомогою милиць. Ситуація 3. Як би Ви відреагували у цій ситуації? У Сашка – дитячий церебральний параліч. Одного дня він прийшов зі школи і зі сльозами на очах сказав батькам, що у школу більше не піде. У нього не виходить гарно малювати, а у класі саме готується виставка дитячих робіт до 6 грудня. Доцільним є проведення індивідуальних консультацій з батьками на теми: Тематика бесід, рекомендована для обговорення з батьками 1. Роль батьків у вихованні у дітей морально-етичних норм. 2. Приклад батьків – основна умова успішного виховання культури поведінки дітей. 3. Як допомогти дитині влитися у колектив однокласників. 4. Як навчити свою дитину протистояти перешкодам. 5. Вплив індивідуальних особливостей психофізичного розвитку дитини з вадами ОРА на розвиток взаємин з однокласниками. 6. Довіра у системі «учень-вчитель-батьки» – запорука успішності інклюзивного навчання дітей з вадами ОРА. 7. Вчитель і батьки – партнери. 8. Негативний вплив гіперопіки і гіпоопіки на особистість дитини з порушеннями ОРА. 41

Отже, включення учня з порушеннями ОРА у колектив здорових ровесників у значній мірі залежить від цілеспрямованої, взаємопов’язаної системи навчально-виховної роботи, яка поетапно здійснюється педагогами, батьками учнів, іншими спеціалістами, які працюють в інклюзивному класі.

Висновки Аналіз проблеми формування взаємин дітей з порушеннями ОРА із здоровими ровесниками в інклюзивному класі дозволив розробити педагогічні умови формування позитивних взаємостосунків молодших школярів інклюзивного класу. Зокрема: значна увага приділялась формуванню психологічної та моральної готовності здорових учнів до інклюзивного навчання; у класі було забезпечено сприятливий соціально-психологічний клімат; враховувались індивідуальні особливості психофізичного розвитку кожного учня; включення учня з порушеннями ОРА здійснювалось поетапно; на уроках та виховних заходах використовувались інтерактивні методи та технології навчання та виховання; створювали ситуації успіху для дітей з порушеннями ОРА у навчальновиховному процесі; протягом проведення формувального експерименту школярі залучались до різних видів колективної навчальної та позакласної діяльності; до роботи над проблемою формування колективу учнів інклюзивного класу були залучені різні спеціалісти, які працюють у цьому класі. Значну увагу приділено формуванню професійної компетентності вчителів у галузі формування колективу учнів інклюзивного класу. Визначено складові професійної компетентності класного керівника інклюзивного класу та його завдання, спрямовані на формування позитивних взаємин дітей. Розглянуто форми методичної роботи вчителів. Розроблено пам’ятку для педагогів інклюзивних класів щодо становлення міжособистісних стосунків учнів з вадами ОРА із здоровими ровесниками. Важлива роль у становленні позитивних взаємин дітей в інклюзивному класі належить також батькам, як здорових учнів, так і школярів з вадами ОРА. Було розроблено спеціальне методичне забезпечення з підготовки батьків здорових дітей та школярів з вадами психофізичного розвитку до роботи у команді психолого-педагогічного супроводу учнів з порушеннями ОРА. 43

Література 1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Л. И. Акатов. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с. 2. Банч Г. Влияние специального и инклюзивного образования на установки сверстников: практическое и теоретическое исследование / Г. Банч, Э. Валео // Журнал исследований социальной политики. – 2008. – Т. 6. – № 1. – С. 23–52. 3. Богданова О. С. Методика воспитательной работы в начальных классах / О. С. Богданова, В. И. Петрова. – 3-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с. 4. Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / С. Ю. Бородулина. – Ростов н/Д : Феникс, 2004. – 352 с. – (Серия «Учебники, учебные пособия»). 5. Бутенко В. Н. Особенности межличностных отношений в детских инклюзивных группах [Электронный ресурс] / В. Н. Бутенко. – Режим доступа : http://sibsedu.kspu.ru/index. php?option=content&task=view&id=259. 6. Бутылкина Т. Л. Гармонизация сотрудничества семьи и школы в воспитании детей / Т. Л. Бутылкина // Интеграционные процессы в системе образования Украины: проблемы теории и практики : прогр. и материалы ХIV науч.-практ. конф. учителей, 21 апр. 2007 г., г. Харьков / М-во образования и науки Украины, Харьк. обл. гос. администрация, Харьк. обл. науч.-метод. ин-т непрерыв. образования, Нар. Укр. Акад. ; [редкол.: В. И. Астахова и др.]. – Х. : Изд-во НУА, 2007. – 140 с. 7. Даніелс Е. Р. Створення інклюзивних класів / Е. Р. Даніелс, К. Стаффорд // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : наук.-метод. зб. / редкол. : Н. Софій, І. Єрмаков [та ін.]. – К. : Контекст, 2000. – 336 с. 44

8. Діти з дитячими церебральними паралічами: обстеження, корекція, реабілітація / автор-упоряд. В. І. Шнайдер. – Кам’янець-Подільський : Абетка-НОВА, 2006. – 160 с. 9. Єфімова С. М. Налагодження партнерських стосунків з родинами / С. М. Єфімова // Інклюзивна школа: особливості організації та управління : навч.-метод. посіб. / кол. авт.: А. А. Колупаєва, Ю. М. Найда, Н. З. Софій [та ін.] ; за заг. ред. Л. І. Даниленко. – К., 2007. – 128 с. 10. Инклюзивное образование: перспективы развития в России : материалы к конференции. Ч. 1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.perspektivainva.ru/index.php?id=308 11. Ілляшенко Т. Як допомогти дітям з особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі / Т. Ілляшенко // Завуч. – 2009. – № 19 (385). – С. 8–12. 12. Інклюзивна освіта. Інтегроване навчання дітей з особливими потребами у ЗНЗ // Завуч. – 2008. – №19–20 (349350). – С. 43–57. 13. Інклюзивна школа: особливості організації та управління : навч.-метод. посіб. / кол. авт.: А. А. Колупаєва, Н. З. Совій, Ю. М. Найда [та ін.] ; за заг. ред. Л. І. Даниленко. – 2-ге вид., стер. – К. : Парашин І. С., 2010. – 128 с. 14. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков / В. В. Ковалев. – М. : Медицина, 1985. – 288 с. 15. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений / Я. Л. Коломинский. – Мн. : Нар. асвета, 1984. – 239 с. 16. Колупаєва А. А. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі. Путівник для педагогів / А. А. Колупаєва, О. М. Таранченко. – К., 2010. – 91 с. 17. Корнієнко В. В. Особливості розвитку «образу-Я» у дітей з патологією опорно-рухового апарату в залежності від умов соціально-психологічної реабілітації : автореф. дис. на 45

здобуття наук. ступеня канд. мед. наук : 19.00.04 / Корнієнко Вікторія Володимирівна. – К., 2009. – 17 с. 18. Левченко И. Ю. Детский церебральный паралич как смешанный вариант дизонтогенеза / И. Ю. Левченко // Актуальные проблемы междисциплинарного подхода к этапной комплексной реабилитации детей с церебральным параличом : материалы науч.-практ. семинара с международным участием. – М. : МГПУ, 2013. – 211 с. 19. Методика воспитательной работы : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина и др. ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 144 с. 20. Миронова С. П. Готовність майбутніх вчителів до впровадження інклюзивної освіти / С. П. Миронова // Збірник матеріалів 7-ї Всеукраїнської науково-практичної конференції «Соціально-педагогічна робота в закладах освіти інклюзивної орієнтації». – Хмельницький : Хмельниц. ін-т соц. технологій ун-ту «Україна», 2012. – С. 252–255. 21. На пути к инклюзивной школе : пособ. для учителей. – М., 2005. – 40 с. 22. Найда Ю. Громадянська освіта : метод. посіб. для вчителя / Ю. Найда, Н. Софій. – К. : Етна-1, 2008. – 194 с. 23. Новіцкі Е. Інклюзія учнів з порушеннями розвитку: ставлення і запропоновані підлітками стратегії [Електронний ресурс] / Е. Новіцкі, Р. Сендізон ; Університет західного Онтаріо, березень, 2007. – 15 с. – Режим доступу : http://www.canada-ukraine.org/LastiwkaArticles/Article3_Inclusion %20of% 20Learning%20Disabled%20Students_Nowicki_Sandieson.pdf 24. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями : пособ. для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями / А. Н. Коноплева [и др.]. – Мн. : НИО, 2005. – 260 с. 46

25. Олешкевич В. И. Интегрированное обучение как педагогическая проблема // Научно-методическое и кадровое обеспечение развития инклюзивного образования [Электронный ресурс] / А. В. Воронов, Т. И. Мороз, С. И. Пугач, Ю. Л. Загумѐннов. – Режим доступа : http://inclusion.kz/sites/default/files/1/resource_materials_on_ie_an d_esd.pdf. 26. Олешкевич В. И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц с особенностями психофизического развития / В. И. Олешкевич // Дэфекталогiя. – 2008. – № 1(60). – С. 9–12. 27. Про основні орієнтири виховання учнів 1–11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України [Електронний ресурс] : Наказ № 1243 від 31.10.2011 р. Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. – Режим доступу : http://news.yurist-online.com/laws/43797. 28. Скрипник Т. Розвиток особистості в процесі інтеграції дитини з особливими потребами / Т. Скрипник // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : наук.метод. зб. / редкол.: Н. Софій, І. Єрмаков [та ін.]. – К. : Контекст, 2000. – С. 32–34. 29. Слободянюк Н. Організація діяльності модельного центру інклюзивної освіти у загальноосвітньому навчальному закладі / Н. Слободянюк // Практика управління закладом освіти. – 2011. – № 1. – С. 40–48. 30. Специальная психология : хрестоматия / сост. и науч. ред. Э. П. Кожевникова. – Тобольськ : ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2006. – 187 с. 31. Тараненко І. Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції: досвід європейських країн / І. Тараненко // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : наук.метод. зб. / редкол. : Н. Софій, І. Єрмаков [та ін.]. – К. : Контекст, 2000. – 336 с. 32. Татаринцев О. В. Соціалізація дітей з церебральним паралічем шляхом їх навчання в загальноосвітніх навчальних 47

закладах [Електронний ресурс] / О. В. Татаринцев. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/NarOsv/20071/07tovznz.htm. 33. Указ Президента України № 344/2013 «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.president.gov.ua/documents/15828.html 34. Чеботарьова О. Навчання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату в умовах загальноосвітньої школи / О. Чеботарьова // Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні : наук.-метод. зб. до Всеукр. наук.-практ. конф. – К., 2007. – С. 49–52. 35. Чопік О. В. Формування взаємин дітей з вадами опорно-рухового апарату із здоровими ровесниками в умовах інклюзивного навчання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.03 / Чопік Олена Василівна. – К., 2013. – 18 с. 36. Чопік О.В. Дослідження міжособистісних взаємин учнів інклюзивних класів / О.В. Чопік // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та психологія : зб. наук. праць. – К. : НПУ імені М.П.Драгоманова, 2013. – № 23. – С. 273–277. 37. Шипицына Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата : учеб. пособ. / Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 368 с.