Докучина Т.О.

КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКА МІСЬКА РАДА УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ №7 Т.О.Докучина

Формування позитивної мотивації навчання учнів з порушеннями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання Методичний посібник

Кам’янець-Подільський 2016

Рецензенти: С.П.Миронова, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри корекційної педагогіки та інклюзивної освіти Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка О.О.Бойко, заступник директора з науково-методичної роботи Кам’янець-Подільської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №7

Докучина Т.О. Формування позитивної мотивації навчання дітей з особливими освітніми потребами : Методичний посібник. – Кам’янець-Подільський : Науковометодичний центр ЗОШ №7, 2016. – 43 с.

У посібнику розкрито теоретичні аспекти формування мотивації навчання; представлено методику дослідження мотивації навчання; описано особливості створення ситуації успіху з метою формування позитивної мотивації навчання учнів з порушеннями психофізичного розвитку в інклюзивному закладі; наведено практичні рекомендації щодо організації ігрової діяльності учнів з різними нозологіями в умовах інклюзивного навчання. Посібник адресований вчителям, психологам, корекційним та соціальним педагогам, асистентамвчителів інклюзивних закладів.

Зміст Вступ………………………………………………………….........4 Мотивація навчання як запорука його успішності……………...6 Методика дослідження мотивації навчання учнів молодших класів………………………………………………………...........15 Ситуації успіху як метод стимулювання дітей до активності у навчанні………………………………………………….…..……18 Особливості організації ігрової діяльності в умовах інклюзивного навчання…………………..……………………...27 Висновки………………………………………………..………...38 Список використаних джерел………………….………………..41 Додатки…………………………………………………………...44

Вступ Актуальним напрямком розвитку корекційної освіти в Україні є інклюзивне навчання, що надає можливість дітям з порушеннями психофізичного розвитку одержувати освіту в умовах загальноосвітнього закладу. Інклюзивне навчання не просто дає можливість отримувати освіту за місцем проживання чи перебувати у колективі дітей з типовим розвитком, але й повинно забезпечувати умови для максимального розвитку дітей з порушеннями психофізичного розвитку, формування у них почуття повноцінності, рівності та людської гідності. Досягнення цієї мети потребує правильної організації спільної діяльності, спілкування та взаємодії дітей з порушеним та типовим розвитком у навчально-виховному процесі. Тому організовуючи роботу з класом чи групою дітей, педагог обов’язково має створювати умови для ефективної участі у ній дитини з порушеннями психофізичного розвитку. На сьогоднішній день проблемі становлення і розвитку інклюзивної освіти в Україні присвячено багато наукових досліджень. Зокрема, вивченням цих проблем займаються: В. Бондар, А. Колупаєва, М. Матвєєва, С. Миронова, В. Синьов, В. Тарасун, А. Шевцов, М. Шеремет та ін. Сучасна освіта орієнтована саме на розвиток успішної особистості учнів. Для кращого переходу на нову систему освіти, яка спрямована на формування в учнів бажання вчитись, досягати відповідних цілей, першочерговим завданням є розвивати в учнів інтерес та формувати позитивну мотивацію до навчання Для реалізації даного завдання слід детальніше ознайомитись власне з проблемою мотивації навчання та на основі цього визначити найефективніші шляхи її формування. Розвиток позитивної мотивації навчання є однією з умов формування цілісної, всесторонньо розвиненої особистості. Для реалізації основних завдань особистісно-орієнтованого підходу необхідно розробляти інноваційні технології, які б сприяли успішному засвоєнню знань учнів, застосовувати в більшій мірі методи позитивного стимулювання до навчальної

діяльності, створювати навчально-виховні ситуації, що слугуватимуть ефективними умовами досягнення успіху учнями. Саме програмування учнів на досягнення успіху у навчальній діяльності з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей та створення відповідних виховних ситуацій, сприятиме розвитку їхніх потенційних можливостей і бажання отримувати новий досвід у процесі навчання та формуватиме позитивну мотивацію навчання. На формування мотивації впливають умови, в яких зростає дитина, індивідуальні та вікові особливості учнів, а також спеціально організована робота вчителя, школи, що полягає у роз’ясненні значення навчання для подальшого самостійного життя, можливості задоволення власних потреб та виробленні інтересу до предметів та навчальної діяльності загалом. Робота з формування позитивної мотивації навчання передусім має спрямовуватись на створення відповідних умов, що сприятимуть розвитку інтересу до навчання та бажання отримувати нові знання. Це слугуватиме передумовою формування інтересу до навчальної діяльності, а отже стимулюватиме вироблення позитивного ставлення до навчання в цілому. У навчальній діяльності діти реалізують свої власні потреби у самоствердженні, самоповазі тощо. Проте порушення психофізичного розвитку спричиняє певні труднощі у задоволенні цих потреб, внаслідок чого ставлення до навчання у них може мати різне афективне забарвлення. Це, як результат, сприятиме виникненню різного ставлення учнів до навчання. Відповідно для формування позитивного ставлення учнів до навчальної діяльності слід враховувати особливості їхнього психофізичного розвитку. Отже, для формування позитивної мотивації навчання учнів слід враховувати їхні індивідуально-психологічні особливості, а також правильно організовувати навальновиховну діяльність.

Мотивація навчання як запорука його успішності Пріоритетним завданням сучасної системи освіти є спрямування учнів на вироблення позитивної мотивації та підвищення інтересу до навчання. Для реалізації даного завдання слід детальніше ознайомитись власне з проблемою мотивації навчання та на основі цього визначити найефективніші шляхи її формування. Розвиток позитивної мотивації навчання є однією з умов формування цілісної, всесторонньо розвиненої особистості. Відповідно сучасна освіта орієнтована саме на розвиток успішної особистості учнів. Для кращого переходу на нову систему освіти, яка спрямована на формування в учнів бажання вчитись, досягати відповідних цілей, першочерговим завданням є розвивати в учнів інтерес та формувати позитивну мотивацію до навчання. Для реалізації основних завдань особистісно-орієнтованого підходу необхідно розробляти інноваційні технології, які б сприяли успішному засвоєнню знань учнів, застосовувати в більшій мірі методи позитивного стимулювання до навчальної діяльності, створювати навчально-виховні ситуації, що слугуватимуть ефективними умовами досягнення успіху учнями. Саме програмування учнів на досягнення успіху у навчальній діяльності з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей та створення відповідних виховних ситуацій, сприятиме розвитку їхніх потенційних можливостей і бажання отримувати новий досвід у процесі навчання та формуватиме позитивну мотивацію навчання. Вивченням питання мотивації навчання у педагогіці та психології займались М. Алексєєва, Б. Баєв, Л. Божович, Є.Ільїн, А. Маркова, В. Мільман, В. Семиченко, та інші. Аналіз літературних джерел свідчить про відсутність єдності у визначенні поняття мотивації, а отже недостатність вивчення її окремих аспектів. Аналіз літературних джерел свідчить про відсутність єдності у визначені сутності поняття мотивації. Під поняттям мотивація розуміють декілька психологічних явищ, а саме [23,

с. 34]: 1) систему факторів або сукупність причин, які спрямовують людину до виконання певних дій чи бездіяльності, спонукають до активності; 2) усвідомлене використання цілої системи збудників, які сприяють активізації діяльності; 3) процес розгортання системи збудників, який безпосередньо відбувається в структурі відповідної діяльності. Відсутність єдності визначення поняття мотивації свідчить про різнобічність аспектів цього питання, а також про складність та багатозначність самої мотивації. У педагогіці та педагогічній психології мотивація навчання має різні визначення. Зокрема, М. Алексєєва вважає, що мотивація це сукупність причин, що визначають різні прояви активності учнів [1, c. 4]. На думку А. Маркової, мотивація навчання є сферою поведінки, яка містить у собі мотиви, цілі, емоції та вміння вчитись [18, с. 11]. Розбіжність у визначенні сутності мотивації в цілому та мотивації навчання, зокрема, виявляється і у різних підходах до визначення поняття мотиву, серед яких В. Семиченко виділяє наступні [23, с. 57-63]: – Мотив як спонукання. Відповідно даного підходу мотивом є не будь-яке спонукання (стимул), а саме внутрішнє усвідомлене спонукання, що власне і визначає наскільки людина готова до діяльності; – Мотив як потреба. При цьому стимулом до діяльності виступає саме потреба. Проте є деякі розбіжності у різних авторів, що пов’язані зі співвіднесенням мотиву і потреби, а саме: потреба і є мотивом, потреба є частиною, потреба і мотив пов’язані опосередковано, потреба дає поштовх до виникнення мотиву тощо; – Мотив як намір. Прихильники даного підходу розуміють мотив як намір, оскільки він відображає у собі плани людини на майбутнє, має відповідну ціль, задум діяти певним чином в тій

чи іншій ситуації. Відповідно спільні характеристики з мотивом і дають підстави розглядати мотив як намір; – Мотив як ціль. В даному випадку потреби відокремлюються від мотиву, а рушійною силою активності виступає власне предмет задоволення потреби, який обов’язково має усвідомлюватись людиною. Тобто мотивом є ціль, якої прагне досягти людина; – Мотив як стан. В основі даного підходу лежить твердження, що будь-яке спонукання до діяльності може виникнути в результаті перебування людини у певному стані. Тобто між потребою та предметом її задоволення знаходиться певний стан, який містить захоплення, моделювання “потребового” стану, що передує стану задоволення і являє собою власне мотив діяльності; – Мотив як оцінювання. Завдяки задоволеності, яка є позитивним оціночним відношенням, що виконує оціночну функцію, у людини з’являється мотиваційна установка на виконання певної діяльності. І саме задоволеність сприяє тому, що людина вирішує діяти певним чином у майбутньому; – Мотив як емоції. Виникнення та задоволення потреб відбувається завдяки мотиву та емоціям. Тобто сила потреб проявляється через певне емоційне переживання. Мотив має емоційну складову, а емоція може виступати самим мотивом. У цьому і проявляється їхній взаємозв’язок; – Мотив як стійкі властивості особистості. Представники цього підходу стверджують, що на поведінку людини крім зовнішніх стимулів впливають і стійкі якості особистості. Тому у формуванні мотиву вони теж безпосередньо беруть участь, визначаючи характер діяльності; – Мотив як першопричина активності. За даним підходом мотивом може виступати будь-які зовнішні і внутрішні обставини, які визначають діяльність особистості. Ці обставини є «мотиваторами», серед яких виділяють: інтереси, нахили, особливості зовнішньої ситуації, можливості особистості, умови досягнення мети, особистісні моральні принципи тощо.

Цілком очевидно, що саме різні підходи до визначення сутті мотивації породжують різні трактування мотиву. Незаперечним є те, що саме мотив виступає основним компонентом мотивації. Під поняттям «мотиву» розуміємо спонукальну причину діяльності людини [1, с. 6]. Очевидно, що саме мотив стимулює учнів до діяльності, навчання. Тому для формування інтересу та позитивної мотивації до навчальної діяльності вчитель має розвивати саме мотиви навчання. Розглядаючи мотив як спонукальну причину дій, під ним розуміють низку факторів, які підвищують активність людини через її емоції, інтереси, потреби, серед яких виділяються наступні [5, с. 2]: — потреба у пізнанні: прагнення та бажання людини шукати відповіді на поставлені нею ж запитання, інтерес до невідомого; — потреба у самовираженні, що проявляється у вчинках, діях за допомогою набутих людиною знань, умінь і навичок; — потреба у самоооцінюванні виявляється у прагненні особистості стати кращою у порівнянні з іншими, самовдосконалюватись; — потреба у соціальних зв’язках, спілкуванні з іншими людьми; — потреба у безпеці, яка проявляється у прагненні почувати себе захищеним, відчувати стабільність. Мотиви, що стимулюють учнів до навчання у своїх працях М. Алексєєва, Ю. Бабанський, Л. Божович та інші поділяються на дві великі групи [1, с. 8-9; 2, с. 181-182; 12, с. 23-26]: 1. Пізнавальні мотиви навчання. Пізнавальні мотиви пов’язані зі змістом та процесом навчальної діяльності. До цієї групи мотивів відноситься інтерес до знань, потреба у пізнанні, допитливість, бажання здобувати нові знання, навчитись нового. Головною ознакою цих мотивів є те, що вони формуються під впливом процесу набуття нових знань. Тобто учням подобається сам процес

навчання, коли вони докладають інтелектуальні зусилля, для того, щоб чогось навчитись. При цьому у них виникають позитивні переживання, емоції, що власне і стимулюють їх до навчальної діяльності. На формування пізнавальних мотивів впливають як індивідуальні психологічні фактори, так і педагогічні умови процесу навчання. Тому крім потреб, здібностей, нахилів, інтересів учнів, для формування пізнавальних мотивів слід враховувати і як саме вчитель організовує навчальну роботу, які прийоми, методи застосовує. Адже це відіграє досить значну роль у розвитку позитивної мотивації до навчальної діяльності.

2. Широкі соціальні мотиви. Пов’язані ці мотиви із стосунками дитини та навколишнього оточення, потребами у спілкуванні з іншими людьми, у їх оцінці, схваленні. Формуються широкі соціальні мотиви безпосередньо самим навколишнім середовищем, а точніше його діяльністю. Ця група мотивів проявляється у прагненнях учнів, почуттях відповідальності, обов’язку. Серед широких соціальних мотивів виділяють великі групи мотивів за джерелом виникнення, змістом та спрямованістю [1, с. 10]: – суспільно-політичні мотиви являють собою уявлення дитини про навчання як суспільний, громадянський обов’язок; – професійно-ціннісні мотиви спрямовують учнів навчатись задля того, щоб оволодіти майбутньою професією; – мотиви соціального престижу – це мотиви, що утверджують особистість учня, прагнення зайняти гідне місце у суспільстві, проявити себе з кращої сторони; – комунікативні мотиви, пов’язані саме з бажанням та потребою людини спілкуватись з іншими людьми, отримати від них схвалення тощо; – мотиви пов’язані із прагненням до самовдосконалення безпосередньо стимулюють учнів до самовиховання, вдосконалення особистісних якостей; – мотиви утилітарного порядку стимулюють учнів до навчальної діяльності з метою будь-якої матеріальної вигоди,

якою може слугувати оцінка, атестат, що допоможуть у майбутньому краще влаштувати своє життя та ін. Зазвичай, у навчальній діяльності учні керуються не лише пізнавальними чи соціальними мотивами, а здебільшого їх поєднанням, яке створює найбільш сприятливий вплив на учнів з метою підвищення інтересу до навчання та прагнення досягати успіху у будь-якій діяльності. І. Маркова зазначає, що при формуванні мотивів обох груп слід враховувати етапи їх становлення, а саме: актуалізація звичних мотивів, на їх основі становлення нових мотивів, обов’язкове позитивне підкріплення цього процесу, створення ієрархії мотивів, а також прояв у мотивів ряду нових якостей [18, с. 15]. Врахування даних етапів дасть змогу вчителю правильно та раціонально побудувати свою роботу з метою формування мотивів навчальної діяльності для підвищення її ефективності. У своїх дослідженнях Л. Божович виявила, що сила впливу мотиву на дітей залежить від віку та від індивідуальних особливостей. Отже, мотиви бувають основними, тобто провідними для певної діяльності та другорядними, якими є мотиви, що у будь-якому випадку підпорядковуються провідним [12, с. 23]. Це свідчить про те, що той самий мотив може по-різному впливати на учнів, а також може виступати як головним, так і другорядним. Пріоритетність мотивів залежить в значній мірі від віку дітей, тобто для дітей молодшого шкільного віку, наприклад, менш важливими є мотиви соціального престижу чи професійно-ціннісні, ніж для старшокласників. Крім того, переважання тих чи інших мотивів залежить і від індивідуальних особливостей, оскільки кожен учень є індивідуальною особистістю з власними потребами, інтересами, прагненнями та бажаннями, що власне і впливає на формування мотивів навчання. У свою чергу М. Алексєєва зазначає, що сила з якою діють мотиви з метою стимулювання до діяльності залежить від цілей, яких прагнуть досягти учні. Оскільки будь-яких

навчальних результатів учні можуть досягти лише за умови досягнення ними відповідних цілей. Відповідно цілі та мотиви мають тісний взаємозв’язок й інколи можуть співпадати. Проте вони не є одним і тим самим, швидше взаємообумовлюють один одного. Відповідно ця взаємозумовленість проявляється у широті та чіткості мотивів при досягненні віддалених цілей, та навпаки саме вузькі та короткотривалі мотиви спонукають до близьких цілей. Також це проявляється у тому, що саме мотив є тією стимулюючою причиною, завдяки якій учні висувають перед собою ті чи інші цілі [1, с. 14-15]. Слід також зазначити, що цілі можуть бути об’єктивними, тобто такими, що задаються суспільством, обставинами, зовнішнім оточенням, та суб’єктивними, які визначає для себе сама людина [23, с. 6566]. Відповідно мотиви навчання також можуть бути зовнішніми, тобто формуватись під впливом зовнішніх факторів, впливів, оточення та внутрішні, що формуються у відповідності до прагнень, бажань учнів, внутрішніх стимулів, установок. І. Маркова також наголошує, що без цілей мотиви створюють лише потенційну можливість розвитку учня, реалізація ж якої відбувається саме завдяки процесам цілепокладання. Цілі навчання нею поділяються на наступні види: кінцеві (досягти певного результату, оцінки, розв’язати завдання), та проміжні (знайти декілька способів вирішення завдання тощо) [18, с. 22]. Таким чином мотиви навчання реалізуються завдяки цілям, які ставить перед собою кожен окремий учень та способів їх досягнення. Це свідчить про тісний взаємозв’язок цілей та мотивів навчання. Спонукальна сила мотивів та яким саме цей мотив є для учня залежить від обставин, віку, індивідуальних та психологічних особливостей учнів. Вагомого значення набувають власне внутрішні якості особистості, досвід учнів та ін. Саме від всіх цих обставин і залежатиме, які саме мотиви будуть провідними для того чи іншого учня, яке значення для нього вони будуть відігравати та як саме спрямовуватимуть

його діяльність. Для того щоб навчальна діяльність учнів була успішною вчитель має розвивати саме позитивну мотивацію навчання, формувати мотиви навчання, викликаючи при цьому в учнів не лише інтерес, але й бажання вчитись. Ю. Бабанський зазначає, що будь-який метод, що використовує вчитель у навчальновиховній роботі може виконувати мотиваційну функцію. Проте все ж серед методів навчання він виділяє окрему групу методів стимулювання та мотивації навчання, спрямованих на формування позитивної мотивації та стимулювання учнів до активної пізнавальної діяльності. У відповідності до основних груп мотивів навчання поділяє методи стимулювання на дві групи, а саме [2, с. 183-195]: 1. Методи формування пізнавальних інтересів (створення ситуації інтересу, пізнавальні ігри, аналіз життєвих ситуацій (опора на життєвий досвід учнів), навчальні дискусії, диспути, створення ситуацій новизни, створення ситуацій успіх та ін.).

2. Методи стимулювання обов’язку і відповідальності (метод роз’яснення учням суспільної та індивідуальної значимості навчання, метод пред’явлення вимог до навчання, методи заохочення і покарання). Ці методи покликані стимулювати в учнів інтерес до навчальної діяльності та формувати бажання досягати в ній високих результатів, відповідних успіхів. Бажання досягти успіху сприятиме виробленню в учнів стійкої позиції щодо навчальної діяльності, формуватиме відповідні якості особистості, а також сприятиме позитивному ставленню учнів до навчання, отримання нових знань, збагачення власного світогляду. Успіх навчальної діяльності залежить саме від того педагогічної майстерності вчителя формувати позитивну мотивацію навчання. Оскільки чим вищий рівень мотивації, тим більших результатів учень зможе досягти. З цією метою доцільно використовувати різні методи стимулювати, вивчати мотиваційну сферу кожного учня; враховувати інтереси і

нахили учнів; надавати їм шанс себе проявити; формувати навчальні мотиви, що підвищать інтерес учнів до діяльності; спонукати до цілепокладання; створювати здорове суперництво, а також підтримувати успіх учнів та створювати для цього відповідні умови. Вчитель повинен використовувати усі можливі методи, засоби навчання з метою формування позитивної мотивації та бажання учнів вчитись. Лише за таких умов навчання буде учням цікавим та викликатиме у них інтерес та захоплення. Стимулювання навчальної діяльності учнів може мати як безпосередню так і опосередковану дію. Це означає, що один і той же стимул може по-різному впливати на учнів, зокрема, на мотиви навчання, в залежності від їх ставлення до цих стимулів, бажання, готовності та прагнення відзиватись на них, від настрою учнів тощо. Тому головним завданням вчителя є створення відповідних умов, що викликали б в учнів відповідну реакцію на стимулювання, тобто перетворили б стимули у відповідні мотиви навчання [2, с. 181]. Формуючи позитивну мотивацію учнів вчитель не лише розвиває інтерес чи відповідальне ставлення до навчання, але й сприяє формуванню бажання досягати високих результатів та почувати себе успішною особистістю. Це в свою чергу сприяє як підвищенню пізнавальної активності учнів, так і формує відповідні якості особистості. Успіх такої діяльності залежить від індивідуальних особливостей кожного учня та правильно організованої, ефективної роботи вчителя. Отже, для формування позитивної мотивації навчання слід застосовувати різні методи, засоби та прийоми стимулювання. Вироблення в учнів бажання вчитись та отримувати нові знання є першочерговим завданням освіти. З цією метою слід також впроваджувати новітні технології для стимулювання та вироблення позитивної мотивації навчання.

Методика дослідження мотивації навчання учнів молодших класів Показником сформованості позитивного ставлення та мотивації навчання є наскільки дитина усвідомлює значення навчання для подальшого самостійного життя, наскільки виробляється необхідність схвалення їх поведінки з боку оточуючих, тобто розуміння того, що дотримання норм і правил поведінки є справді потрібним для нормального життя в суспільстві. Ще одним показником виступає здатність учнів працювати систематично, послідовно, наполегливо та цілеспрямовано. Для формування позитивної мотивації навчання учнів з порушеннями психофізичного розвитку з метою підвищення їхньої успішності та ефективної адаптації в умовах загальноосвітньої школи слід достатньо уваги приділити вивченню мотивів їх навчальної діяльності. З цією метою нами розроблено методику дослідження ставлення та мотивації навчання учнів з порушеннями психофізичного розвитку. В основу покладено методики В. Бондаря та Н. Лусканової [6, с. 89-94; 21, с. 102-104], адаптовані до завдань дослідження. Для проведення дослідження було розроблено цикл бесід з таким переліком питань: 1. Чи подобається тобі навчатись?

2. Чи подобається тобі школа, де ти навчаєшся?

3. Що саме ти любиш (не любиш) у школі?

4. Чи хотів би ти, щоб навчання відбувалось вдома?

5. Чи хотів би ти навчатись в іншій школі? Чому?

6. Тобі подобається, коли відміняють деякі уроки?

7. Хотів би ти, щоб уроки були коротшими?

8. Ти хотів би, щоб канікул було більше?

9. Ти гарно вчишся?

10 Для чого потрібно навчатися? Для чого навчаєшся ти?

11. Які у тебе улюблені уроки?

12. Чим вони тобі подобаються?

13. Кого з учителів ти любиш? Чому?

14. Ти любиш відповідати на уроках?

15. Ти завжди виконуєш завдання вчителя на уроці? Чому?

16. Ти завжди виконуєш домашнє завдання?

17. Ти хотів би щоб домашню роботу не задавали?

18. Для чого задають домашні завдання?

19. Як ти ставишся до дітей, які вчаться гарно (погано)?

20. Як ти ставишся до однокласників? З ким ти дружиш? На основі якісного аналізу відповідей учнів визначається: ставлення до навчання, вчителів, навчальних предметів за наступними характеристиками: – характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне); – дійовість (від пасивного до дійового); – сталість (від епізодичного до сталого). Для дослідження мотивів навчання у роботі з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку доцільно використовувати методику дослідження мотивації навчання Н.Гінзбург [21, с. 100-102]. Вона є ефективною, оскільки містить у собі не лише словесний матеріал, але й наочність, що стимулює до її виконання. Дослідження слід здійснювати індивідуально. Учневі пропонується послухати розповідь, під час якої експериментатор виставляє картинки до кожної із ситуацій (додаток 1): «Хлопчики (дівчатка) розмовляли про школу. Перший сказав, що ходить до школи лише тому, що його змушує мама. (№ 1 – зовнішній мотив, вимога батьків). Другий сказав, що ходить до школи, бо йому подобається вчитись, виконувати домашню роботу (№2 – навчальний мотив). Третій хлопчик сказав, що ходить до школи, тому що там весело, є багато дітей, друзів, з якими можна погратись (№3 – ігровий мотив). Четвертий хлопчик сказав, що ходить до школи, тому що вчитись потрібно усім. Без навчання ти нічого не досягнеш у

житті, а коли вивчишся – зможеш стати ким захочеш (№4 – соціальний мотив). П’ятий хлопчик сказав, що ходить до школи вчитись для того, щоб отримувати гарні оцінки і за це хвалили (№5 – мотив оцінки, похвали)». Після того, як учень прослухав розповідь, йому задаються такі запитання: 1) Хто на твою думку правий? Чому?

2) З ким би ти хотів вчитись? Чому?

3) З ким би ти хотів погратись? Чому? Для перевірки того, що учень свідомо обирав картинки, розуміючи їх зміст, слід задати контрольне запитання «Що саме сказав цей хлопчик?». Відповіді заносяться у таблицю, де відзначається вибір учня, мотив та відповідні бали (таблиця 1). Таблиця 1 Вибори учня I II III Контрольний вибір

Мотиви навчання учнів молодших класів Мотив 1 2 3 4

5

1 – зовнішній мотив, вимога батьків – 0 б.; 2 – навчальний мотив – 4 б.; 3 – ігровий мотив – 1 б.; 4 – соціальний мотив – 3 б.; 5 – мотив оцінки – 2 б. Бали, набрані за контрольну відповідь, додаються до відповідного вибору. Провідний мотив навчання визначався за кількістю виборів та поясненнями учнів. Кількість балів свідчить про рівень мотивації навчання. Для визначення мотивації навчання потрібно також здійснювати спостереження за діяльністю та поведінкою учнів. Цілісність дослідження мотивації навчання забезпечить достовірні результати та правильний вибір методів стимулювання учнів до активності у навчанні.

Ситуації успіху як метод стимулювання дітей до активності у навчанні Одним із завдань інклюзивної освіти є різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків, здібностей, формування інтересів і потреб. Для того щоб інклюзивне навчання учнів максимально впливало на можливий розвиток їхньої особистості, необхідно формувати у них позитивне ставлення до навчальної діяльності, мотивацію досягнення у ній успіху. Це сприятиме підвищенню рівня самореалізації учнів, їхньої успішності, а також ефективності інклюзивного навчання. Н. Басюк зазначає, що потребує перегляду традиційних форм та методів організації навчальної діяльності [3, с. 17]. Відповідно, з цією метою необхідно впроваджувати новітні технології навчання, в основі яких має бути особистісноорієнтований підхід. Однією з таких технологій є технологія створення ситуації успіху, розроблена А. Бєлкіним. Створення ситуації успіху сприяє формуванню позитивного ставлення та відповідної мотивації навчання, пізнавальних інтересів, а також створює сприятливі умови для гармонійного розвитку особистості учнів з порушеннями психофізичного розвитку. Очевидно, що учні, вмотивовані на успіх, досягатимуть кращих результатів у навчальній діяльності та матимуть високий рівень успішності та самореалізації. Використання технології створення ситуації успіху у навчально-виховному процесі розширює можливості виховання успішної особистості учнів з порушеннями психофізичного розвитку. Для кращої результативності її використання, необхідно організовувати навчальну роботу, ґрунтуючись на принципах педагогіки успіху. Зокрема, Т. Денисенко виділяє такі принципи [9, с. 10]: — кожне своє досягнення дитина має оцінювати як позитивне;

— обов’язковою є персоніфікація досягнень, для того, щоб чиєсь досягнення не розцінювалось іншими учнями як власне; — немає маленький перемог, є помічені; — кожна дитина є індивідуальною та кращою у тій чи іншій сфері; — будь-яке педагогічне досягнення вчителя – це індивідуальне досягнення його учня. Серед основних принципів педагогіки успіху, на основі яких слід організовувати навчально-виховну діяльність, Г. Нікішина також виділяє наступні [20]: — принцип співробітництва; — принцип позитивного виховного впливу; — принцип поєднання ситуації успіху та невдачі; — принцип гуманістичної спрямованості навчання (передбачає прийняття та розуміння учнів, їхніх бажань, внутрішнього стану, переживань; наявність свободи вибору та ін.). Дотримання усіх вищезазначених принципів сприяє ефективному використанню прийомів технології створення ситуації успіху у роботі з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку. Ці принципи також вказують на основні напрямки роботи вчителя зі створення ситуації успіху. Вчитель має володіти усіма необхідними знаннями про учнів, їхні індивідуальні, характерологічні, психічні та інші особливості, здібності, можливості, інтереси та нахили. Це сприятиме підвищенню результативності створення ситуації успіху для кожного окремого учня та колективу загалом. Слід наголосити на тому, що успіх, якого досягатимуть учні, буде заслугою вчителя та значною мірою його власним успіхом. У своїй технології «Створення ситуації успіху» А. Бєлкін виділяє декілька видів радості, яку переживають учні як результат створення ситуації успіху, та відповідно до цього визначає конкретні прийоми її здійснення. Відповідно використання прийомів створення ситуації успіху у роботі з

учнями з порушеннями психофізичного розвитку повинне відбуватись з урахуванням їхніх особливостей [4, с. 48-153]: Якщо учні адекватно сприймають свої успіхи та невдачі, а також постійно докладають достатньо зусиль для досягнення успіху, з метою створення ситуації «Здійсненої радості», тобто констатації ними успіху, ефективним буде прийом «Невтручання». Тобто споглядання буде кращим прийомом роботи з ними. У випадку проблемної ситуації вони самостійно шукатимуть шляхи виходу з неї з метою досягнення успіху. Проте серед учнів є й такі, які потребують додаткових стимулювань для досягнення успіху. Тому у роботі з учнями, які є невпевненими у собі, прагнуть уникати складних завдань, не проявляють активності у навчальній діяльності, слід використовувати такі прийоми з метою створення ситуації «Здійсненої радості»: «Емоційне поглажування» – цей прийом дає можливість вчителю вселити дитині віру у власні сили, встановити з нею емоційний контакт. невеликі досягнення. Тобто вчитель спонукає таким чином учня до Його сутність полягає у застосуванні похвали та інших видів заохочення навіть за подальшої діяльності, підвищує впевненість у собі. Підтримка вчителя також відіграє вагому роль у подоланні невпевненості учнів, тому важливо, щоб вони відчували цю підтримку і відповідно для цього вчитель має завжди своєчасно приходити на допомогу та показувати учням, що вірить в їхній успіх. Також ефективним прийомом є «Анонсування», який полягає у тому, що вчитель заздалегідь попереджає учнів про певний вид перевірки знань, та разом з ним розглядає аналогічні види роботи тим, які слід буде виконати. Таким чином, вчитель ніби проводить репетицію, що створює певну установку для досягнення успіху. «Гидке качення», прийом спрямований на те, щоб виявити у дитини усі позитивні якості, можливості для розвитку та створити для цього необхідні умови. Використання цього прийому передбачає необхідність всебічного вивчення

особистості учнів, виділення позитивних можливостей та організацію відповідних заходів з метою їх успішного використання. «Миша у сметані» – цей прийом слід використовувати у роботі з учнями, які незважаючи на складну ситуацію продовжують докладати зусилля для її вирішення. Тобто важливо помітити таку дитину та при цьому допомогти їй, вселити впевненість у свої сили, підтримати учня. При цьому ефективним може бути підтримка словом, або ж безпосередньо дією, тобто спільна діяльність вчителя та учня. Проте вчитель також повинен зважати на те, щоб успіх не став для учнів звичним. Тому з метою усунення звикання деяких учнів до успіху слід використовувати прийом «Холодний душ», який полягає у тому, що вчитель відтягує час похвали, покращення оцінок. Цей прийом має пробудити в учнів активність досягнення успіху та сприяти підвищенню мотивації його досягнення. Проте цей прийом не варто використовувати для невпевнених у собі учнів. З метою створення ситуації «Неочікуваної радості», що являє собою такий психологічний стан, коли результати діяльності перевищують очікування, слід використовувати наступні прийоми: — «Даю шанс» – прийом передбачає створення ситуації, яка неочікувано для учня дасть можливість проявити себе, розкрити свої можливості. Використання цього прийому передбачає створення відповідний умов для досягнення успіху учнями. З цією метою потрібно розробляти спеціальні завдання, які учні точно можуть розв’язати.

— «Сповідь» являє собою ситуацію, коли вчитель розкриває перед учнем свою душу, звертається таким чином до його почуттів. Тобто з учнями можна проводити індивідуальні бесіди, наводити приклади з власного життя, цим самим спонукаючи їх до активності у досягненні успіху. Проте цей прийом слід використовувати у роботі з учнями, які не проявляють самовпевненості, адекватно сприймають свої

успіхи, завжди наполегливо докладають достатньо зусиль у навчальній діяльності та відповідально до неї ставляться.

— «Сходи», або «Стань у стрій» – це прийом, який полягає у тому, що вчитель разом з учнями піднімається сходинками знань, та тим самим вселяє їм віру у власні сили. Застосування цього прийому здійснюється у декілька етапів: 1. «Психологічна атака» – на цьому етапі слід переломити психологічне напруження та створити умови для входження в емоційний контакт з учнем.

2. «Емоційне блокування» – сутність цього етапу полягає у тому, щоб заблокувати стан розчарування та втрати віри у собі. Учень має усвідомити, що закономірним є успіх, а невдачі є випадковими.

3. «Вибір головного напрямку» полягає у тому, що здійснюється вибір шляху нейтралізації психологічної напруги.

4. «Вибір рівних можливостей» передбачає створення відповідних умов для учня, щоб він мав рівні можливості з іншими досягти успіху в конкретній ситуації.

5. «Неочікуване порівняння», тобто порівняння роботи учня з іншими кращими роботами класу.

6. «Стабілізація», яка полягає у тому, що створена ситуація успіху для окремого учня не стала єдиною, а очікування успіху стало звичним. Створення ситуації «Неочікуваної радості» тісно пов’язане із «Радістю пізнання», оскільки остання дозволяє учням не просто отримувати знання, але й відчувати при цьому радість від самого процесу та допомагає підвищити віру у власні можливості. Відповідно такі ситуації також в деякій мірі є неочікуваними для учнів. З метою створення ситуації «Радості пізнання» слід використовувати наступні прийоми: — «Еврика» – прийом полягає у тому, щоб створити такі умови, які б дали можливість учням дійти самостійно до висновку, тобто відкрити нові для себе факти, відчувши при цьому радість пізнання

— «Лінія горизонту» – відчувши один раз успіх учень прагне його повторити, і відповідно докладає багато зусиль для цього. Відкриваючи нові факти, він тим самим створює можливість відкриття інших ще новіших, що постійно стимулює його до пізнання нового. Тобто учень, оволодіваючи новими знаннями, має помічати, що лінія горизонту віддаляється. Це свідчить про те, що не відкритими є ще багато фактів та явищ. Вчитель має вказати учням на те, що знання ми отримуємо поступово, і отриманні раніше допомагають отримати нові, відкрити для себе невідомі факти та події.

— «Навмисна помилка» – сутність прийому полягає у тому, що вчитель навмисно припускається помилок, таким чином даючи можливість учням їх виправити та при цьому відчути радість. З метою кращої адаптації учнів з порушеннями психофізичного розвитку у колективі класу та підвищення їхньої мотивації досягнення успіху у навчально-виховному процесі ефективним є створення ситуації «Загальна радість». Вона виникає коли, коли учень отримує потрібну йому реакцію колективу на власні досягнення. Це стимулює його, викликає задоволення від виконання навчальної діяльності. Така радість може бути спланована вчителем, а може виникнути спонтанно, у цьому випадку важливо, щоб вчитель її помітив. Для створення «Загальної радості» ефективними є такі прийоми: — «Емоційний сплеск» – полягає в тому, щоб у важку хвилину дати учневі позитивний емоційний заряд упевненості. Такий емоційний сплеск можуть створити правильно підібрані слова вчителя, суть яких полягає у висловлюванні віри в успіх учня. Загальною радістю це є тому, що у випадку досягнення учнем успіху, усі учні класу помітять його та разом з ним переживатимуть цей успіх.

— «Обмін ролями» надає можливістю учням показати те, що вони здатні на більше, ніж від них очікують. Використовувати прийом можна по-різному, тобто обмін ролями може відбуватись між вчителем учнем, у ситуації, коли

саме учень буде виконувати функції вчителя. Можна також проводити обмін ролями безпосередньо між учнями. Наприклад, коли учень з порушеннями психофізичного розвитку буде допомагати учневі з нормальним розвитком виконувати завдання, або ж просто контролювати його виконання. При цьому не важливо чи справді він зможе допомогти, важливим є те, що досягнутий успіх учня з нормальним розвитком буде вважатись спільною заслугою.

— «Зараження» – прийом полягає в тому, щоб стимулом для досягнення успіху всім колективом став успіх, якого досягнув один учень. Таким чином усі «заражаються» успіхом окремого учня, який переростає в успіх багатьох.

— «Стеж за нами» – основна мета цього прийому полягає у тому, щоб створити умови, які б дозволили учневі відчути радість визнання власних інтелектуальних можливостей. Використання цього прийому відбувається у декілька етапів, а саме: 1. «Діагностика інтелектуального фону колективу», з метою виявлення наскільки учні класу готові пережити спільний успіх, і чи взагалі у них на цьому етапі є наявним очікування успіху.

2. «Вибір інтелектуального спонсора», що полягає у тому, щоб закріпити за учнем з порушеннями психофізичного розвитку учня з нормальним розвитком з метою допомоги у вирішенні конкретних завдань. Важливо правильно підібрати спонсора, він справді має хотіти допомогти учневі. Неправильним буде нав’язування цього учням, які не бажають це виконувати.

3. «Фіксація результату та його оцінка» полягає в позитивній оцінці спільної діяльності учнів. Важливо, щоб цей успіх помітили усі учні. Використання прийомів створення ситуації успіху має забезпечити розвиток відповідних мотивів навчання та бажання учнів бути успішними. Проте вчитель має правильно добирати прийоми для кожного учня з метою ефективного їх

використання та відповідально підходити до створення необхідних умов для досягнення успіху. О. Рідкоус зазначає, що створення ситуації успіху вчителем має відбуватись усвідомлено та послідовно. З цією метою ним розроблена послідовність організації ситуації успіху, яка включає у себе декілька етапів. У роботі з учнями з порушеннями психофізичного розвитку ці етапи слід використовувати таким чином: 1. Мотиваційний етап. На цьому етапі необхідно створити відповідну установку учня на досягнення успіху, тобто сформувати мотив його досягнення. З цією метою можна запропонувати учням спробувати самостійно розв’язати завдання, якщо попередньо вони вже розв’язували успішно подібні, залучити їм на допомогу інших учнів, висловити упевненість в успішному розв’язані учнем завдання та ін.

2. Організаційний етап. Завдання вчителя на цьому етапі попередньо створити усі необхідні умови для успішного виконання завдань. Важливо також зацікавити учнів пізнавальним процесом. На цьому етапі вчитель повинен безпосередньо контролювати діяльність учнів, допомагати їм правильно включитись у роботу та стимулювати до її виконання.

3. Результативний етап. Сутність цього етапу полягає у тому, щоб перетворити результат попередньої діяльності в усвідомлений мотив для наступного виконання навчальних завдань. Зазвичай результатом навчальної діяльності учня є оцінка, тому саме вона має виступати стимулом для подальших досягнень. Проте результат діяльності не завжди відповідає затраченим зусиллям учнів. Тому вчитель має правильно підходити до цього етапу. Так, у випадку, коли затрачені зусилля були незначними, а результат успішним, важливо показати учневі, що для досягнення кращих результатів необхідно докладати більше зусиль. Коли ж учень затратив багато зусиль, але результат

виявляється низьким, ефективним буде використання авансованого оцінювання, з метою стимулювання учнів до кращих досягнень. Тобто, оцінювання результатів діяльності учнів з порушеннями психофізичного розвитку має відбуватися з урахуванням їхніх індивідуально-психологічних особливостей. Правильне оцінювання учнів стимулюватиме їх до успіху та підвищуватиме активність його досягнення. Тому вчитель також має надавати обов’язково якісну оцінку роботи учнів, виділяючи при цьому їхні позитивні якості, визначаючи подальші напрямки діяльності з метою уникнення невдач чи виправлення допущених помилок [22, с. 58-60]. Правильна організація створення ситуації успіху у роботі з учнями з порушеннями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання сприяє підвищенню рівня самореалізації учнів, розвитку пізнавальних інтересів та мотивів навчання, спонукає їх до подальших досягнень та створює сприятливі умови навчання у колективі. Для створення ситуації успіху вчителі мають співпрацювати з корекційними педагогами, психологами з метою кращого вивчення та урахування особливостей особистості учнів. Важливою є робота з сім’ями учнів, адже справжню радість для дитини можна створити лише за умови, що вона підтримується сім’єю. Тобто сім’я і школа мають бути нероздільними. Успіх дітей залежить від співпраці вчителя з учнями та батьками. Отже, ситуація успіху значно впливає на підвищення рівня мотивації навчання та досягнення в ній успіху. Крім того це сприяє кращому входженню учня з порушеннями психофізичного розвитку у колектив класу, де його успіх є помітним та переживається усіма учасниками навчального процесу. Спільний успіх учнів є умовою налагодження стосунків та кращої адаптації учня з порушеннями психофізичного розвитку у колективі. Тому завдання вчителя створити усі необхідні умови досягнення успіху учнями з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання.

Особливості організації ігрової діяльності в умовах інклюзивного навчання З метою формування позитивної мотивації навчання учнів молодших класів доцільно проводити різні ігри, що сприяють підвищенню інтересу до навчання, ефективній взаємодії дітей, формуванню дружніх стосунків та колективу в цілому. Крім того гра є ефективним засобом інтелектуального й фізичного розвитку дітей. Тому використання різних видів ігор у навчальному процесі сприятиме також корекції порушень психічного та фізичного розвитку учнів, проте лише за умови їхньої правильної організації. Під час уроків у молодших класах з метою активізації пізнавальної діяльності школярів широко використовуються різні дидактичні ігри. Вони безпосередньо забезпечують організацію спільної діяльності дітей, а головним чином активне залучення учнів з порушеннями психофізичного розвитку до взаємодії з однокласниками. Важливим моментом проведення дидактичної гри на уроці є правильний її вибір з урахуванням потенційних можливостей дітей інклюзивного класу, у відповідності до теми, мети та частини уроку, а головним чином визначення її корекційної спрямованості для учня з порушенням психофізичного розвитку. Включаючи дидактичну гру в урок, вчитель обов’язково має зазначити у конспекті її корекційну мету та наочність, яка використовується. Ефективність проведення дидактичних ігор передбачає урахування індивідуально-психологічних особливостей учнів різних категорій з порушеннями психофізичного розвитку та відповідно реалізацію індивідуального підходу у процесі гри. Нами визначено специфіку реалізації індивідуального підходу у проведенні дидактичних ігор на уроках з різними категоріями дітей з порушеннями психофізичного розвитку [15; 16; 17; 19; 24]. Розглянемо детальніше. Проведення дидактичних ігор з учнями з порушеннями зору передбачає урахування таких особливостей: зниження гостроти

зору; загальмованість та зниження точності зорового сприймання; можливі порушення сприймання кольору і світла, периферійного і бінокулярного зору; труднощі організації свої діяльності, порушення орієнтування у просторі; збідненні уявлення про предмети і явища, досвід дитини та ін. Важливо також враховувати особливості слухового сприймання, можливість використовувати зір, рівень самооцінки та навчальної мотивації. Індивідуальний підхід у проведенні дидактичної гри з учнями з порушеннями зору – приміщення класної кімнати (місця проведення гри) має бути гарно освітленим; – не можна допускати перевантаження зору, тому варто підключати й інші аналізаторні системи; – необхідно враховувати можливість дитини виконувати завдання з опорою на зір чи інші аналізатори; – пояснення правил гри та показ ігрових дій має бути достатньо зрозумілим, слід переконатись, що дитина все правильно почула і побачила; – потрібно активно залучати дитину до спільної діяльності з іншими, стимулювати до взаємодії; – усе, що в процесі гри записується на дошці або демонструється має чітко проговорюватись вчителем та учнями; – слід стимулювати учня, помічати найменші успіхи у грі, за необхідності допомагати долати труднощі; – учневі необхідно надати більше часу для ознайомлення з наочністю, яка використовується, можливість додаткового тактильного її вивчення; – слід адаптувати наочний матеріал, що використовується під час гри. Наочний матеріал та процедура його використання має відповідати таким вимогам: ● демонстраційний матеріал має бути достатнього розміру (за необхідності можна використовувати аналогічний

роздатковий матеріал); ● малюнки повинні бути яскравими, чіткими, точними, барвистими, без зайвих деталей; ● зображення на малюнках мають бути пропорційними за величиною, формою та кольором, відповідно до реальних об’єктів; ● демонстрація наочного матеріалу має здійснюватись на відстані не менше 30-33 см від ока дитини під кутом від 5° до 45° щодо лінії погляду; ● якщо використовується дошка, то записи на ній мають бути великими буквами, контрастними та насиченими; ● хроматичні об’єкти мають мати насиченні кольори (бажано червоний, жовтий, зелений та їх відтінки) та ін. При організації дидактичних ігор слід враховувати такі особливості учнів з порушеннями слуху: знижений діапазон звуків; порушення звуко-буквеної будови слова, розуміння мовлення, бідність словникового запасу; недостатність усвідомлення інформації про зовнішній світ; можливі порушення емоційно-вольової сфери (нервозність, негативізм, апатичність, егоїстичність) та ін. Індивідуальний підхід у проведенні дидактичних ігор з учнями з порушеннями слуху – активне використання різних наочних засобів для пояснення змісту, правил, завдань гри; – перед тим як пояснювати правила гри вчитель має переконатись, що учень дивиться на нього та слухає; – під час пояснення правил гри та у процесі її проведення вчитель та учні не повинні затуляти обличчя руками, обертатись до дитини з порушеннями слуху спиною; – якщо під час гри виконуються записи на дошці, то вони мають обов’язково бути прокоментовані для учня; – вчитель має стежити за тим, щоб учень реагував на висловлення під час гри, контролювати розуміння дитиною висловлювань, завдань та інструкцій, ставити уточнюючі запитання «Ти почув, що сказала…», «Що сказав…?»,

«Повтори, що сказав…», «Що потрібно зробити…?»; – за необхідності вчитель повинен надавати допомогу учневі; – показ прикладу виконання ігрових дій має повторюватись дитиною; – словесна інструкція правил має бути лаконічною, доступною, зрозумілою, без зайвих слів; – під час гри вчитель повинен контролювати рівень шуму у класі; – вчитель має стимулювати учня до активності, відзначати найменші успіхи. Проведення дидактичних ігор з учнями з порушеннями інтелекту передбачає урахування таких їхніх особливостей: пізнавальна пасивність; конкретність, некритичність мислення; несформованість вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки; недорозвиток довільної уваги, її стійкості, обсягу, підвищена розсіяність; фрагментарність, уповільненість та недостатня осмисленість сприймання; вузький обсяг пам’яті та швидке забування; порушення звуковимови, розуміння зверненого мовлення; труднощі регуляції власної діяльності; недостатність вольових зусиль, пасивність перед труднощами та ін. Індивідуальний підхід у проведенні дидактичних ігор з учнями з порушеннями інтелекту – сюжет, правила гри мають відповідати інтелектуальним можливостям дитини; – у грі повинно бути достатнє матеріально-технічне забезпечення, використовуватись різна наочність для полегшення розуміння; – пояснення правил гри має бути чітким, доступним для розуміння дітей; – вчитель має переконатись чи зрозуміли учні правила гри, за необхідності повторити, поставити уточнююче запитання; – вчитель має контролювати правильність виконання

завдань та правил гри, за необхідності слід надавати учневі допомогу різного рівня; – під час підведення підсумків слід обов’язково стимулювати учнів до обговорення, висловлювання критичних суджень; – у процесі гри важливо підтримувати пізнавальну активність учнів, створювати ситуацію успіху, позитивну атмосферу та ін. Організація на уроках дидактичних ігор з дітьми порушеннями опорно-рухового апарату, зокрема з ДЦП, передбачає урахування таких особливостей, що ускладнюватимуть цей процес: порушення рухових функцій, дрібної моторики, сповільненість та недостатня сформованість рухових навичок та умінь, які необхідні у навчальній та ігровій діяльності; порушення просторового орієнтування, сприймання, уявлень; можливе зниження слуху на високочастотні тони; порушення звуковимови та труднощі розрізнення звуків на слух, збіднений словниковий запас; знижена увага та недостатня сформованість контрольний дій; наявність гіперкінезів та несформованість зорово-моторної функції в окремих випадках; труднощі на письмі, пов’язані з порушенням хапальної функції кисті; знижений запас відомостей про навколишній світ; нерівномірний характер інтелектуальної діяльності; швидка втомлюваність; невпевненість у собі; пасивність у діяльності; недостатній рівень мотивації досягнення та ін. Індивідуальний підхід у проведенні дидактичних ігор з учнями з порушеннями опорно-рухового апарату – гра повинна відповідати можливостям дитини, зокрема рухово-координаційним; – оптимальне дозування завдань гри та часу; – слід переконатись чи зрозуміла дитина правила та завдання гри, за необхідності повторити та акцентувати увагу на основних моментах; – якщо учневі важко переключатись з одного виду

діяльності на інший слід попередньо дати йому відпочити; – вчитель має заохочувати дитину у процесі гри, відзначати успіхи, підтримувати; – якщо гра потребує запису на дошці, вчитель може допомогти учневі це зробити; – у випадку зниження слуху на високочастотні тони вчитель має говорити на нижчих тонах та за необхідності повторювати сказане іншими учнями; – вчитель має стежити, щоб навчальне приладдя, наочність, роздатковий матеріал був у межах досяжності учня; – слід надавати учневі допомогу, стимулювати, створювати комфортну атмосферу під час гри та ін. Організація ігрової діяльності у початкових класах передбачає також проведення рухливих ігор. Вони проводяться на уроках фізичної культури, на перервах, а також у позаурочний час. Проведення рухливих ігор повинно відбуватись з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів різних категорій порушень психофізичного розвитку. Обов’язковим є визначення корекційної мети гри для дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Крім того вчитель фізичної культури має зазначати у конспекті уроку відповідні методичні рекомендації для дитини з порушеннями психофізичного розвитку та допоміжні засоби наочності, які використовуються. Для ефективного проведення рухливих ігор з урахуванням особливостей фізичного розвитку учнів необхідно дотримуватись відповідних вимог та протипоказань [11; 17; 19; 26]. Розглянемо детальніше. Проведення рухливих ігор з дітьми з порушеннями зору передбачає урахування того, що порушення розвитку зорової системи негативно позначаються на формуванні рухових здібностей – сили, швидкості, витривалості, координації, статичної і динамічної рівноваги та ін. У багатьох дітей страждає просторово-орієнтувальна діяльність. Деяким дітям властивий астенічний стан, що характеризується зниженням бажання гратись.

Обираючи гру педагог має враховувати, що дітям з порушеннями зорової функції (зокрема, близорукість зі зміною очного дна, підвивих хрусталика, косоокість тощо) протипоказані усі види ігор, пов’язані із небезпекою травмування ока, різкі нахили, стрибки у висоту та довжину, зіскоки, вправи з важкими предметами, пов’язані із струсами тіла та нахиленим положенням голови. Індивідуальний підхід у проведенні рухливих ігор з учнями з порушеннями зору – учень має добре ознайомитись з місцем проведенням гри, його межами, особливостями рельєфу, спортивним інвентарем та ін.; – пояснення правил гри має бути чітким, слід переконатись, що учень правильно зрозумів; – при поясненні правил гри необхідно використовувати альбоми з рельєфним зображенням різних поз і рухів, наочні посібники, адаптований спортивний інвентар; – наочність, яка використовується під час пояснення правил гри та у процесі її проведення має мати словесний опис; – під час гри слід використовувати гучні звукові сигнали для сповіщення про зупинку, зміну гравця, напрямку руху тощо; – у грі пріоритетне значення повинні мати звукові, дотикові, нюхові та інші орієнтири; – по можливості доцільним є участь педагога у грі з метою збереження темпу та активності учнів; – дітей з порушеннями зору слід рівномірно розподіляти по командах для урівноваження шансів; – перед грою з бігом дитина з порушенням зору має показати рукою напрямок, куди слід бігти під час гри; – вчитель має знаходитись там, куди біжать діти та бути орієнтиром; – у грі парами слід формувати їх таким чином: дитина з порушеним та нормальним зором або дитина з порушеним зором та вчитель;

– важливо стимулювати дитину до гри, підтримувати, створювати ситуації успіху та ін. Ефективність рухливої гри має забезпечуватись адаптованим спортивним інвентарем та ігровим майданчиком, зокрема: – м’яч, що використовується у грі має бути достатньо рівним, трохи важчим за волейбольний, що забезпечить однаковий кут падіння та підскакування; – доцільно використовувати м’ячі, обручі, що видають звуки; м’яч з мотузкою, що кріпиться до дитини; інвентар з ванільним запахом; браслети з дзвіночками та ін; – при недостатньому освітлені м’яч має бути світлого кольору, при яскравому освітлені – темного; – ігровий майданчик має бути безпечним, без перепон, поверхня однорідна; – бажано чітко визначити межі ігрового майданчика та зробити обмежувальні орієнтири (натягнутий канат, кольорові стрічки по периметру, резинові коврики та інші рельєфні позначення); – орієнтувальні лінії на майданчику позначати кольоровою крейдою або смужками тканини. При організації рухливих ігор з дітьми з порушеннями слуху необхідно враховувати характерні порушення у руховій сфері, що їм властиві, зокрема: знижений рівень розвитку основних фізичних якостей; недостатньо точна координація та невпевненість рухів; відносна сповільненість оволодіння руховими навиками та швидкість виконання окремих рухів; труднощі збереження статистичної і динамічної рівноваги; низький рівень розвитку орієнтування у просторі та ін. Вчитель має уникати ігор, де потрібно виконувати дії з закритими очима. Крім того слід враховувати, що ці учні мають порушення вестибулярного апарату, тому їм потрібно надавати допомогу та страховку у виконанні завдань на рівновагу.

Індивідуальний підхід у проведенні рухливих ігор з учнями з порушеннями слуху – вчитель має звернути особливу увагу на пояснення правил та завдань гри, переконатись що дитина добре чує та розуміє пояснення про що свідчитиме зворотна реакція; – при поясненні правил гри слід обов’язково використовувати наочну демонстрацію, різні візуальні образи; – у цілому пояснення має бути достатньо чітким, лаконічним, мова повільна та зрозуміла; – доцільною є участь вчителя у грі з метою збереження темпу та активності дітей; – у грі парами слід формувати їх таким чином: дитина з порушеним та нормальним слухом або дитина з порушеним слухом та вчитель; – у процесі гри вчитель має бути завжди у полі зору учня з порушеннями слуху з метою забезпечення її керівництвом; – важливими є підготовка наочного матеріалу, забезпечення відповідного освітлення та організація взаємодопомоги між учнями; – під час проведення гри слід уникати усних підказок, а більше використовувати наочні (світло, яскраві прапорці, кеглі, м’ячі) або тактильні; – потрібно стимулювати дитину, створювати ситуації успіху та ін. Категорія дітей з порушеннями опорно-рухового апарату є досить різноманітною в залежності від захворювання, яке його викликало. Відповідно проведення рухливих ігор з цими дітьми передбачає урахування специфічних особливостей фізичного розвитку цих дітей. При церебральному типі порушень ОРА слід враховувати такі особливості фізичного розвитку дітей: підвищений тонус м’язів; порушення або обмеження опорної здатності рук та ніг; порушення функції динамічної рівноваги у русі; неузгодженість рухів рук та ніг; обмежена можливість пересування; порушені функції дихання та кровообігу; низький темп виконання

фізичних вправ; швидка втомлюваність; порушення координації, орієнтування у просторі; збереження стійкості у статичній позі; труднощі у захваті та утриманні предметів; наявність гіперкінезів та ін. При шийному типі рухових порушень слід враховувати такі особливості: млявість м’язів рук; розхитаність в суглобах та зниження сили м’язів плечового пояса та рук; зниження опорної здатності кистей і рук; гіпертонус та тугорухливість в суглобах тазового поясу та ніг; можливе зниження сили м’язів ніг та ін. При поперековому типі рухових порушень відзначаються такі особливості: знижений тонус м’язів тазового пояса та нижніх кінцівок; розхитаність та надмірна рухливість суглобів таза та ніг; зниження швидкісно-силових проявів у рухах ніг та ін. Можливі також поєднання різних типів рухових порушень. Відповідно вчитель фізичної культури (класний керівник, вихователь) має підбирати рухливі ігри таким чином, щоб вони відповідали потенційним можливостям дитини, а також не були протипоказані. Тому попередньо слід проконсультуватись з лікарем, методистом ЛФК, батьками щодо доцільності проведення тих чи інших рухливих ігор з дітьми цієї категорії, визначити усі протипоказання, дозування фізичних навантажень та особливості фізичного розвитку конкретної дитини з відповідним порушенням опорно-рухового апарату. Індивідуальний підхід у проведенні рухливих ігор з учнями з порушеннями опорно-рухового апарату – гра має відповідати руховим можливостям дитини; – пояснення правил та завдань гри має бути чітким та коротким, щоб не перевтомити дитину і не знизити рухову активність; – рухлива гра має поєднувати у собі фізичне навантаження з активним відпочинком; – необхідно уникати надмірного збудження, тривалого перебування в одній позі й положенні сидячи;

– формуючи пари у грі дитину з порушенням ОРА слід поєднувати зі здоровим однолітком, або ж роль партнера має виконувати вчитель; – доцільно позначити межі ігрового майданчика та зробити обмежувальні орієнтири; – краще надавати перевагу естафетам та іграм-забавам; – необхідно постійно страхувати учня, стимулювати до активності. Проведення рухливих ігор з дітьми з порушеннями інтелектуального розвитку передбачає урахування таких особливостей психофізичного розвитку: порушення швидкісносилових якостей, координаційних здібностей; порушена орієнтація у просторі; знижена спритність та плавність рухів; обмежена амплітуда рухів у ходьбі, бігу, стрибках, метанні; порушення у формуванні основних рухів, що характеризуються зайвим напруженням, скутістю; швидка втомлюваність та ін. Індивідуальний підхід у проведенні рухливих ігор з учнями з порушеннями інтелекту – зміст та правила гри повинні бути доступними та відповідати рівню інтелектуальних і фізичних можливостей дитини; – пояснення гри має бути лаконічним, чітким і зрозумілим, вчитель має переконатись, що дитина зрозуміла правила та завдання гри; – зміст гри має мати комплексний корекційний вплив на рухову сферу дитини та організм в цілому; – у процесі гри слід обов’язково стимулювати пізнавальну активність, активізувати психічні процеси, попередньо можна вивчити вірші, що супроводжуватимуть ігрові дії тощо; – бажано використовувати цікавий для дітей інвентар; – вчитель має підтримувати та заохочувати учня, створювати ситуації успіху та ін. Отже, організація ігрової діяльності з молодшими школярами з порушеннями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання передбачає передусім урахування їхніх

індивідуальних психофізичних особливостей. Це є важливою умовою ефективності проведення дидактичних та рухливих ігор у навчально-виховному процесі. Крім того організовані таким чином ігри матимуть корекційну спрямованість, забезпечуватимуть гармонійний психічний і фізичний розвиток дітей, сприятимуть формуванню позитивної мотивації до навчально-виховної діяльності.

Висновки Забезпечення рівного доступу усіх дітей до якісного навчання є пріоритетною тенденцією розвитку сучасної системи освіти в Україні. З цією метою відбувається глобальний розвиток і впровадження інклюзивного навчання в освітній простір загальноосвітніх закладів. Новітня система освіти розглядає учня як суб’єкта навчальної діяльності, де виступає повноцінним учасником навчального процесу. В основі новітньої системи освіти лежить особистісно-орієнтований підхід, що спрямований на формування цілісної, всебічно розвиненої особистості учня. Для повної реалізації цього підходу слід переосмислити цілі, зміст освіти та впровадити нові форми, методи роботи у навчально-виховний процес. Крім того необхідно створювати новітні технології, що враховували б індивідуальні особливості учнів порушеннями психофізичного розвитку з метою формування їх успішної особистості. Навчально-виховний процес повинен передусім бути спрямованим на формування в учнів позитивної мотивації навчання, вироблення прагнення досягати у ньому успіху. Це позитивно відображається на ефективності навчання, сприяє підвищенню інтересу, пізнавальної активності, а головним адаптації дітей з порушеннями психофізичного розвитку до навчання у загальноосвітньому закладі. Для реалізації цього завдання слід використовувати різні методи стимулювання навчальної та виховної діяльності. Одним із ефективних є ситуація успіху, оскільки забезпечення успіху у роботі з учнями з порушеннями психофізичного розвитку є важливою умовою підвищення ефективності навчання. Створення успіху у навчально-виховному процесі забезпечить розвиток позитивної мотивації навчання, а також сприятиме формуванню їхньої цілісної особистості учнів. Для того, щоб створити ситуацію успіху для дітей з порушеннями психофізичного розвитку слід враховувати їхні індивідуальнопсихологічні особливості, оскільки саме вони впливають на

мотивацію навчання учнів та визначають особливості створення ситуації успіху у навчально-виховному процесі. З метою формування позитивної мотивації навчання учнів з порушеннями психофізичного розвитку ефективним є використання ігрових методів у навчальній та виховній діяльності. Ігри сприяють підвищенню інтересу до навчання, ефективній взаємодії дітей, формуванню дружніх стосунків та колективу в цілому. Організація ігрової діяльності з молодшими школярами з порушеннями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання передбачає передусім урахування їхніх індивідуальних психофізичних особливостей. Правильно організовані ігри матимуть корекційну спрямованість, забезпечуватимуть гармонійний психічний і фізичний розвиток дітей, сприятимуть формуванню позитивної мотивації до навчально-виховної діяльності. Отже, для того, щоб навчально-виховний процес в інклюзивних закладах був ефективним вчитель має використовувати у своїй діяльності різні методи стимулювання для підвищення пізнавального інтересу учнів з порушеннями психофізичного розвитку, формування у них позитивної мотивації до навчання та прагнення досягти у ньому успіху. Це у свою чергу сприятиме адаптації дітей з порушеннями психофізичного розвитку до умов інклюзивного навчання, формуванню відповідних якостей особистості та покращуватиме їхню успішність, як у навчанні, так і у житті.

Список використаних джерел 1. Алексєєва М. І. Мотиви навчання учнів / М. І. Алексєєва. – К. : Рад. школа, 1974.– 120 с.

2. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с.

3. Басюк Н. О. Перші кроки запровадження інклюзивної освіти / Н.О.Басюк // Инклюзивное образование на современном этапе становления школы инновационного типа : мат-лы всеукр. науч.-практ. конф. (с участием зарубежных ученых) / под общ. ред. Ляшенко А. Н.– Симферополь, 2011.– С. 14-18.

4. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать : кн. для учителя / А. С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 176 с.

5. Бланк Т. В. Формування позитивної мотивації як фактору успіху навчальної діяльності молодших школярів / Т. В. Бланк // Початкове навчання та виховання : наук.-метод. журн. – Харків : Основа. – 2009. – № 16/18.– С.2-9.

6. Бондар В. І. Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів допоміжної школи / Володимир Іванович Бондар // Питання дефектології. – К. : Рад. школа, 1966. – Вип. 2. – С. 87– 95.

7. Бондар В. І. Проблема неуспішності у навчанні учнів молодшого шкільного віку / Віталій Іванович Бондар // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія соціально-педагогічна / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. – Кам’янець-Подільський : Медобори-2006, 2010. – Вип. XV. – С. 10–15.

8. Глассер У. Школы без неудачников /общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского ; пер. с англ. – М. : Прогресс, 1991. – 184 с.

9. Денисенко Т. В. Система стимулювання освітньої діяльності / Т. В. Денисенко // Управління школою. – 2010. – № 3 (267). – С. 10–16.

10. Докучина Т. О. Створення ситуації успіху в навчальновиховній діяльності з розумово відсталими дітьми молодшого

шкільного віку : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.03 / Тетяна Олександрівна Докучина. – К., 2013. – 214 с.

11. Єфименко М. М. Нові підходи до класифікації рухових порушень у дітей / М. М. Єфименко // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія соціально-педагогічна / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. – Кам’янець-Подільський : Медобори-2006, 2012. – Вип. 19. – Ч. 2. – С. 281–291.

12. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – М. : Педагогика, 1972. – 352 с.

13. Інклюзивна навчання: організаційне, змістове та методичне забезпечення : навч.-метод. посіб. / [кол. авторів ; за заг. ред. С. П. Миронової]. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2015. – 236 с.

14. Інклюзивна освіта: теорія та практика : навч.-метод. посіб. / [кол. авторів ; за заг. ред. С. П. Миронової]. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2012. – 192 с.

15. Картава Ю. А., Косарева Н. О., Дитина з порушеннями зору в умовах інклюзивної освіти : метод. посіб. / Ю. А. Картава, Н. О. Косарєва.

– Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2010. – 80 с.

16. Колупаєва А. А., Савчук Л. О. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання : наук.-метод. посіб. / А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук.. – вид. доп. і перероб. – К. : «АТОПОЛ», 2011. – 274 с.

17. Колупаєва А. А., Таранченко О. М. Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі : початкова ланка. Путівник для педагогів : навч.-метод. посіб. / А. А. Колупаєва, О. М. Таранченко. – К. : «АТОПОЛ», 2010. – 96 с.

18. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. : Просвещение, 1990. – 192 с.

19. Миронова С. П. Основи корекційної педагогіки : навч.метод. посіб. / С. П. Миронова, О. В. Гаврилов, М. П. Матвєєва [за заг. ред. С. П.Миронової]. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2010. – 264 с.

20. Никишина Г. В. Педагогика успеха: теоретические подходы и практика реализации [Электронный ресурс] / Г. В. Никишина, Л. И. Чупринина // Электронный научный журнал “Вестник Омского государственного педагогического университета”. – Вып. 2006. – Режим доступа : www.omsk.edu.

– Название с экрана.

21. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 1996. – 352 с.

22. Рідкоус О. В. Ситуація успіху : психолого-педагогічні механізми та етепи організації / О. В. Рідкоус // Педагогічний альманах : зб. наук. праць / за ред. В. В. Кузьменко. – 2009. – Вип. 4. – С. 56–63.

23. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль “Направленность” (лекции, практические занятия, задания для самостоятельной работы) / В. А. Семиченко.– К. : Милениум, 2004. – 521 с.

24. Сєднєва В. О. Основи корекційної роботи з учнями, які мають особливості психофізичного розвитку : метод. рекомендації / В. О. Сєднєва. – Миколаїв : ОІППО, 2011. – 36 с.

25. Синьов В. М. Психолого-педагогічні проблеми дефектології та пенітенціарії / В. М. Синьов. – К. : “МП Леся”, 2010. – 779 с.

26. Частные методики адаптивной физической культуры : учеб. пособ. / под ред. Л. В. Шапковой. – М. : Советский спорт, 2003. – 464 с.

ДОДАТКИ Додаток 1

1. Зовнішній

2. Навчальний

3. Ігровий

4. Соціальний

5. Мотив оцінк