Школа інклюзивних освітніх технологій by kpschool7

ОПИС діяльності загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №7 як Школи інклюзивних освітніх технологій Коли інклюзивне навчання буде повністю опановане, ми зможемо відмовитись від ідеї, що всі діти для того, щоб приносити користь суспільству, повинні бути схожими один на одного. Замість цього ми будемо шукати і підтримувати таланти, властиві всім людям. Ми починаємо розглядати нетипові способи, щоб виховувати корисних членів суспільства, і в процесі цієї роботи ми зможемо дати всім дітям відчуття того, що вони потрібні. Норман Кунк Вперше принцип рівності прав людей із інвалідністю, який передбачає, що кожний індивідуум має рівні можливості для участі у житті суспільства, був проголошений у Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів. Це означає, що люди з інвалідністю мають отримувати необхідну підтримку в процесі набуття освіти, організації їх трудової діяльності та суспільному житті. Процес навчання дітей із функціональними обмеженнями тісно пов„язаний із процесом їх соціалізації упродовж усього життя. Тому інтеграція таких дітей у навчальний процес суттєво полегшує їх подальшу інтеграцію у суспільство, оскільки передбачає спільне навчання дітей з особливими освітніми потребами з іншими дітьми. Інклюзія

–

це

особлива

система

навчання,

яка

передбачає

індивідуальний підхід до студентів усіх нозологій, відповідно до їх освітніх

потреб. Інклюзія вимагає змін на всіх рівнях освіти і, в першу чергу, формування безбар„єрного освітнього середовища. Як показав п‟ятирічний досвід інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в навчально-виховний процес загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №7 м. Кам‟янець-Подільського, цей процес передбачає взаємну адаптацію обох сторін:учнів, які приходять до школи зі спеціалізованих (закритих) навчальних закладів або з вузького сімейного кола, до нових умов навчання в інтегрованому освітньому середовищі, а також самої школи до потреб таких дітей. Для повної інклюзії дітей з особливими освітніми потребами в освітнє середовище необхідно забезпечити вільний архітектурно - освітньо - комунікаційний простір, в якому вони можуть вільно пересуватись, навчатись, розвиватись і спілкуватись. Інклюзія таких учнів у навчально-виховний

процес

забезпечується

шляхом

запровадження

спеціальних освітніх технологій і засобів навчання, а також усіх видів супроводу навчання. Необхідна також розробка індивідуальних програм, спрямованих на особистісний і професійний розвиток таких учнів. Важливе значення має розвиток фізичної культури та зміцнення їх здоров„я шляхом упровадження фізкультурно-спортивних і медико-реабілітаційних програм. У підготовці до впровадження інклюзивного навчання можна виділити 3 етапи. 1 етап. Створення закладу нового типу - Школа сприяння здоров’ю: з 2002 року. У 2002 році в рамках Європейської мережі Шкіл сприяння здоров‟ю на базі школи розпочав діяльність закладу нового типу – Школа сприяння здоров‟ю. За підсумками роботи протягом 2002-2006 р.р. та за результатами ІІ Всеукраїнського конкурсу захисту нової моделі навчального закладу – Школи сприяння здоров‟ю, у

2006 році школа включена у Національну

мережу Шкіл сприяння здоров‟ю, а з 2009 року заклад має статус освітньоінформаційного ценру Національної мережі Шкіл сприяння здоров‟ю. Сьогодні ШСЗ – це складний освітній механізм, який охоплює всі ланки і напрямки діяльності школи, формуючі всі складові здоров‟я дитини: фізичну, моральну, духовну, інтелектуальну, емоційну, психічну та соціальну. Такий підхід забезпечує діяльність 6-ти центрів: профілактично-реабілітаційного, медико-оздоровчого, психолого-консультаційного, освітньо-інформаційного, навчально – корекційного, тренінгового, а також робота шкільного клубу «Планета

здоров‟я»,

який

охоплює

учнів

1-11

класів;

реалізацію

здоров‟язберігаючих технології. Серед них - довготривалі проекти «Здорове дозвілля», «Здорова родина», «Природа – джерело життя», «Весела перерва», «Світ гармонії і краси». В школі запроваджуються 5 програм розвитку життєвих навичок («Рівний-рівному», «Захисти себе від ВІл», «Майбутнє починається сьогодні», «Уроки сталого розвитку», «Корисні звички»). У 2006 році в рамках

програми

«Профілактично-реабілітаційний

центр

структурі

загальноосвітнього навчального закладу» створено центр з використанням профілакторів Євмінова. У

профілактично-реабілітаційному центрі, який

базується на методиці професора Євмінова та застосуванні профілакторів Євменова,

проводяться

заняття

корекції

захворювань хребта, розвиваючо-корекційні

постави,

профілактики

вправи з використанням

різноманітного спортивного інвентаря. Це була перша спроба не тільки проводити просвітницьку роботу в напрямку здорового способу життя, а надавати практичну допомогу по корекції постави. Школа активно співпрацює з багатьма закладами, що здійснюють здоров‟язбережну освіту. Заклад є базовим для діяльності міської асоціації Шкіл сприяння здоров‟ю «Паростки майбутнього». 2 етап. Створення умов в загальноосвітній школі №7 для інтеграції дітей з особливими потребами: 2008-2010 р.р.

У 2008 році виникла проблема із продовженням навчання учнями, які навчалися у багатропрофільному навчально-реабілітаційному центрі. Вже тоді йшла мова про необхідність навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх школах. Для організації відповідного середовища у 2008 році була розроблена «Програма створення умов в загальноосвітній школі №7 для інтеграції дітей з особливими потребами». Створення умов для соціальної інтеграції та інклюзивного навчання передбачає: забезпечення безперешкодного доступу до будівель та приміщень закладу; забезпечення дидактичними

необхідними

навчально-методичними

посібниками

та

індивідуальними

наочно-

технічними

засобами навчання; облаштування розвантаження,

кабінетів

учителя-дефектолога,

логопедичного

для

психологічного

проведення

корекційно-

розвиткових занять; забезпечення відповідними педагогічними кадрами. Відповідно до цього, у школі створений корекційно-навчальний центр, та відповідним чином обладнане приміщення школи: – пандус для безпечного пересування учнів з особливими потребами здоров‟я та відповідні туалетні кімнати обладнані бильцями . Клас -комплекс включає в себе класну кімнату, в якій враховано, що дитині з особливими освітніми потребами необхідний додатковий простір для вільного пересування. В класній кімнаті проводяться навчальні заняття з учнями, які навчаються за індивідуальною програмою та корекційнорозвивальні заняття з учнями, що перебувають на інклюзивному навчанні. Сенсорна кімната – це простір, який організований таким чином, щоб діти, які тут перебувають, відчували повний комфорт та безпеку. Сенсорна кімната це кімната психологічного розвантаження, або кімната релаксації, Сенсорна

кімната є потужним інструментом для розширення і розвитку світогляду, пізнавального розвитку, проведення психологічних консультацій. Оснащення кімнати: • Острівок відпочинку • Повітряно-бульбашкова колона • Дзеркальна куля • Лампа НЛО • Сенсорна доріжка • Проектор + комп‟ютер з підбором релаксаційної музики. Кімната ЛФК обладнана гімнастичною стінкою, матами, тренажером для м'язів спини та живота, велосипедним тренажером, біговою доріжкою. Діти, які навчалися за індивідуальною програмою отримали відмінні умови для навчання, спілкування як між собою так і учням класів, за якими вони були закріплені. 3 етап. Запровадження інклюзивної освіти. Створення Школи сучасних інклюзивних технологій: з 2010 року. З 2010 року школа запровадила інклюзивну форму навчання з таких причин: 1. Діти розвиваються краще (як в освітньому, так і в соціальному аспектах), коли навчаються разом зі своїми ровесниками. 2. Не існує таких методів навчання, які можна було б використовувати тільки в спеціальних закладах, і не можна було б використовувати в загальноосвітній системі. 3. При умові відповідальності та кваліфікованості педагогів, при підтримці батьків та вузьких спеціалістів, інклюзивні програми є більш ефективними. Таким чином, створивши Школу сучасних інклюзивних технологій, заклад реалізує засади Національної стратегії розвитку освіти України до 2021 року, а саме:

- розширення практики інклюзивного та інтегрованого навчання у дошкільних, загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах дітей та молоді з особливостями психофізичного розвитку; - пріоритетне фінансування та навчально-методичне і матеріальнотехнічне забезпечення навчальних закладів, що надають освітні послуги дітям і молоді з особливими потребами; забезпечення архітектурної, транспортної та інформаційної доступності освітніх закладів для навчання дітей цієї категорії Інклюзивна освіта – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей. Метою інклюзивного навчання є реалізація права дітей з особливими освітніми потребами на освіту за місцем проживання, їх соціалізація та інтеграція у суспільство. Взаємодія з іншими дітьми сприяє фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвитку дітей з особливими освітніми потребами. При цьому діти з типовим рівнем розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до цілеспрямованого використання нових знань і вмінь. В інклюзивних класах взаємодія між учнями з особливими освітніми потребами та дітьми з типовим рівнем розвитку сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків, завдяки чому діти вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей, стають більш чуйними, готовими до допомоги. У школі навчається 23 учні з особливими освітніми потребами: 4 учні - на індивідуальній формі навчання; 19 чнів навчаються в інклюзивних класах: - з вадами опорно-рухового апарату

- з змішаним розладом шкільних навичок

- з тяжкими порушенням зору

- з тяжкими порушеннями мови

- з порушенням емоційно-вольової сфери

Кадрове забезпечення Школи сучасних інклюзивних технологій: -

учитель-логопед

учителі-дефектологи

учитель-дефектолог (тифлопедагог)

спеціальний психолог

практичний психолог

учитель ЛФК

асистент-вихователь

соціальний педагог

медична сестра. При запровадженні інклюзивного навчання гострою постала проблема

складання розкладу уроків, навчальних планів школи в цілому, адже необхідно враховувати яким чином буде здійснюватись навчання, як вірно розробити індивідуальний навчальний план та поєднати його з навчальним планом школи. Педагогічний колектив школи також усвідомлював необхідність перепідготовки та підвищення кваліфікації з питань корекційної педагогіки та інклюзивного навчання. Всі питання потребували негайного вирішення, так виникли ідеї, щодо подальшої роботи освітнього закладу. У школі створений психолого-медико педагогічний консиліум під керівництвом заступника директора з навчальної роботи Ганущак Н.Д. Для кожного учня командою спеціалістів за участю консультантів міської ПМПК розроблені індивідуальні плани корекційнорозвиткової роботи, які спрямовані на відновлення частково втрачених або послаблених властивостей і функцій організму, одержання належної

корекційної допомоги та розвиток індивідуальних здібностей згідно з можливостями. Приділяється увага професійному зростанню педагогів, які працюють у класах з інклюзивною формою навчання, вони пройшли курс навчання за програмою «Залучення дітей з особливими потребами в загальноосвітні навчальні заклади», була проведена перепідготовка при обласному інституті післядипломної освіти В школі проводяться педради, майстер класи, на які запрошуються спеціалісти міської психолого-медико-педагогічної консультації. Завідуюча ПМПК

Т.Г. Олійник неодноразово виступала перед педагогічним

колективом школи з роз‟ясненням особливостей впровадження інклюзивної освіти Тісна співпраця з Навчально-виховним комплексом для дітей з вадами зору і Багатопрофільним реабілітаційним центром, допомагає педагогам краще розкрити потенціал дітей з особливими освітніми потребами. Напрямки Школи сучасних інклюзивних технологій: 1.

Освітня підготовка

Корекційно-розвивальна робота

Соціальна реабілітація У школі 11 класів з інклюзивною формою навчання, яких навчається 19 учнів з особливими освітніми потребами. Ще 4 учні на індивідуальній формі навчання. Організація і зміст освітнього процесу в умовах інклюзивної форми навчання включає:  Впровадження інклюзивних програм, який забезпечує всебічний розвиток особистості кожної дитини;  Активне залучення батьків та інших членів родини до прийняття рішень, що стосуються навчання та виховання їхніх дітей;  Плани роботи з дітьми розробляються командою фахівців, які співпрацюють один з одним;  Ролі та відповідальність всіх працівників чітко визначені;

 Ефективність програм постійно оцінюється;  Індивідуалізовані навчальні плани розробляються з врахуванням сильних сторін, якостей, інтересів дитини, а також її потреб; Усі навчаються за програмами загальноосвітньої школи. Педагогічні працівники, які викладають навчальні предмети у даних класах при роботі з даними учнями враховують їх фізичні та психологічні особливості. Особливо це важливо, коли мова йде про учнів із значними порушеннями опорнорухового апарату. Такі учні супроводжуються асистентами-вихователя, які сприяють ученицям у сприйнятті навчального матеріалу. Особливою ланкою Школи сучасних інклюзивних технологій є корекційно-розвивальна робота. Для кожного учня командою спеціалістів за участю консультантів міської ПМПК розроблені індивідуальні плани корекційно-розвиткової роботи, які спрямовані на відновлення частково втрачених або послаблених властивостей і функцій організму, одержання належної корекційної допомоги та розвиток індивідуальних здібностей згідно з можливостями. Заняття в корекційно-навчальному класі проводяться з учнями, які перебувають на індивідуальній формі навчання та корекційно-розвивальні заняття з учнями інклюзивної форми навчання. Дефектолог, завідувач корекційно-навчальним центром проводить педагогічне вивчення дітей, які направляються на психолого-педагогічне вивчення до міської психолого-медико-педагогічної консультації. Також, фіксує динаміку розвитку дітей, виробляє оптимальну педагогічну стратегію, проектує шляхи навчання, виховання, реабілітації та соціальної адаптації кожної дитини; веде банк даних дітей з особливими освітніми

потребами,

які

виявлені

психолого-медико-педагогічним

консиліумом школи і тих які направлені міською психолого-медикопедагогічною консультацією; надає практичну та консультативну допомогу вчителям, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами з питань навчання, корекційно-відновлювальної роботи та інтеграції до в суспільне

життя; підтримує зв'язки з батьками, надає консультативну допомогу батькам (особам які їх замінюють) з питань обстеження, освіти дітей, які мають особливі освітні потреби; планує і здійснює корекційно-розвивальну роботу з дітьми, які мають особливі освітні потреби; співпрацює в тісному контакті з заступником

директора

навчально-виховної

роботи,

практичним

психологом, медичною сестрою школи, спеціалістами міської психологомедико-педагогічної консультації. Логопед проводить корекційну роботу по виправленню порушень усного і писемного мовлення: - вивчає

мовленнєву діяльність

анамнезу,

(обстеження

мовлення,

вивчення

причин мовленнєвих порушень у дитини, бесіда з

батьками,); - складає індивідуальні корекційно-розвивальні плани роботи з кожною дитиною; - визначає доцільні форми взаємодії з дитиною, видів корекційнорозвивальної роботи; - надає поради, консультації батькам, педагогам, залучає сім‟ї до активної практичної співпраці; - співпрацює

психологом,

соціальним

педагогом,

вихователем,

вчителем щодо корегування педагогічного, корекційного процесу, пошуку шляхів його удосконалення; - співпрацює з медичним персоналом закладу і поліклініки; - аналізує результативность роботи, визначає динаміку розвитку дитини, веде документацію; Спеціальний психолог у корекційно-розвивальну роботу включає: - розвиток основних мислиннєвих операцій: - навичок співвідносного аналізу; - навичок групування та класифікації (на основі оволодіння основними поняттями); - уміння працювати по усній та письмовій інструкції, алгоритмі;

- уміння планувати діяльність; - Розвиток різних видів мислення: - розвиток наочно-образного мислення; - розвиток

словесно-логічного

мислення

(вміння

виділяти

встановлювати логічні зв‟язки між предметами, явищами та подіями). - корекція окремих сторін психічної діяльності: - розвиток зорового сприйняття і впізнавання; - розвиток зорової пам‟яті і уваги; - формування загальних уявлень про властивості предметів (колір, форма, величина); - розвиток просторових уявлень і орієнтації; - розвиток слухової уваги та пам‟яті; - розвиток уявлень про час; - корекція порушень у розвитку емоційно-особистісної сфери. - розвиток

мовлення, розширення

уявлень про

оточуючий

світ,

збагачення словника. - корекція індивідуальних прогалин в знаннях. Вчитель-дефектолог

(тифлопедагог)

проводить

корекційно-

розвивальні заняття, відтворення та розвиток пізнавальних можливостей зорового аналізатора: - розвиток первинно порушених зорових функцій; гостроти зору; - розвитку окорухаючої функції; - розвитку бінокулярного і стереоскопічного зору; - формуванні просторових уявлень; - розвитку функцій розрізнення кольорів, форм, величини; - розвиток дрібної моторики. - попередження вторинних відхилень; - формування у дітей з порушеннями зору компенсаторних способів сприйняття;

- розвитку психічних функцій; - всебічний розвиток дитини. - підготовку дітей до успішної адаптації в соціумі, а також навчання у школі. Вчитель лікувальної фізкультури проводить заняття, які: • Стимулюють обмін речовин, тканевий обмін, ендокринну систему. • Підвищуючи імунобіологічні властивості, ферментативну активність, допомагає стійкості організм до захворювань. • Позитивно впливають на психоемоційну сферу • Покращують настрій. • Здійснюють на організм тонізуючий, нормалізуючий вплив і формують компенсаторні функції. Важливу роль і входженні дітей з особливими освітніми потребами у соціум є їх участь

у позакласній роботі. Спілкування з однолітками за

межами класу, навчального процесу дає їм змогу відтворити порушені чи втрачені суспільні зв‟язки та відносини. Метою соціальної реабілітації є відновлення їх соціального статусу, забезпечення соціальної адаптації у суспільстві, досягнення певної соціальної незалежності. Але успіх у цьому залежить і від активності самої особистості. Відбуваються виховні заходи, де учні індивідуальної та інклюзованої форми навчання мають змогу приймати участь («Осіння казка», «Андріївські вечорниці», «Ми всі одна сім‟я» (новорічне святкування) та ін.). Прикладом такої діяльності є успіхи Дембіцької Тетяни, яка незважаючи на значні проблеми із здоров‟ям, одна з перших перейшла на інклюзивну форму навчання, показуючи як значні успіхи у навчанні, так і свої літературні здібності. Волонтерський загін “Факел” презентував роботу Дембіцької Тетяни на Всеукраїнському конкурсі «Україна 3000», де вибороли перший приз і грошову винагороду для Тетяни - 5000 грн. Школа сучасних інклюзивних технологій

- це школа майбутнього,

адже вона може забезпечити навчання і виховання для дітей з різними

освітніми потребами. Про успіхи говорити ще рано. Але зрозуміло чітко одне: робота по впровадженню інклюзивної форми навчання дає учням з особливими освітніми потребами перспективу, можливість відчути себе рівними серед оточуючих, розкрити свої здібності. І дуже хочеться, що такі діти бачили перспективу і після закінчення навчання у загальноосвітній школі, щоб вони відчули, що вони потрібні, не тільки своїй родині, а й країні, яка створить їм можливість проявити себе і в дорослому житті.

Навчальний заклад нового типу –

Школа сприяння здоров’ю

Директор – Лаврусевич Олег Анатолійович Заступник директора з навчальної роботи Ганущак Надія Дмитрівна Заступник з виховної роботи – Мельник Наталія Дмитрівна Заступник директора з науковометодичної роботи – Бойко Олександр Олександрович

В основі концептуальної моделі лежить діяльність 4 центрів:  просвітницько-інформаційного;  профілактично – реабілітаційного;  медико-профілактичного;  психолого-консультаційного. В рамках Школи сприяння здоров’ю впроваджуються здоров’язберігаючі технології:  проектно-програмні;  інтерактивне навчання і виховання;  особистісно орієнтоване навчання і виховання;  інформаційно-комунікаційні.

КАМ'ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ І-ІІІ СТУПЕНІВ ШКОЛА №7

Навчально–виховний процес школи забезпечують 96 учителів, серед них:

У Кам’янці древнім, в районі

Категорія «вища» – 38 педагогів, (звання «Учитель – методист» – 9 педагогів, звання «Старший учитель» – 18 педагогів); категорія І – 15 педагогів; категорія ІІ і спеціаліст – 41 педагог Звання «Відмінник освіти України» мають Гриневич Л.А., Жевняк О.І., Лаврусевич О.А., Маланчук А.І., Паламарчук Л.В., Пушкарук А.М. Лауреати міського конкурсу «Учитель року» – 8 педагогів Лауреати обласного конкурсу «Учитель року» – 3 педагоги Лауреати міського конкурсу «Класний керівник року» – 1 педагог

В школі є 28 класів, в яких навчається 713 учнів.

затишнім Є школа чудова, найкраща із Всі учні охопленні заняттями у шкільному клубі «Планета здоров’я», основаного на тренінгово-модульному підході організації навчально-виховної діяльності.

шкіл. Там учать всьому, що в житті знадобиться, Там віддані справі своїй

Кам’янець-Подільська загальноосвітня школа №7 вул. Жукова, 27, м. Кам’янець-Подільський, тел. (03849) 4-11-00 e-mail: kpschool7@mail.ru www.school7.osvitakp.com.ua

вчителі. Даруй, наша школо, ти світло науки! І радість від знань ти показуй

З історії школи

Навчально-методична робота

У 1983 році відкрито середню школу №7. З 1995 року в школі запроваджено вивчення іноземної мови з 1 класу. В 2000 році створено комп’ютерний клас і введено вивчення інформатики з 5 класу. З 2000 року ведеться рейтинг навчальновиховної роботи. Клас-переможець отримує перехідну нагороду «Золота сімка». У 2003 році школа включена до обласної мережі Шкіл сприяння здоров’ю. В 2005 році профільним технологічний напрямок навчання.

визначено

У 2006 році заклад включено до Національної мережі Шкіл сприяння здоров’ю. У 2007 році видано перший випуск шкільної газети «Наша 7’я» та створено шкільний пресцентр. У 2008 році створено: - шкільний веб-сайт; - профілактично-реабілітаційний центр з використанням профілакторів Євмінова. У 2009 році створено: - інформаційно-просвітницький центр Школи сприяння здоров’ю; - реалізується програма інтеграції дітей з особливими потребами в загальноосвітній навчальний заклад. У 2010 році створено: - навчально-корекційний центр для інтеграції дітей з особливими потребами здоров’я в навчально-виховний процес загальноосвітньої школи. У 2011 році розпочато роботу з інклюзивної освіти дітей з особливими потребами. У 2014 році розпочато роботу інклюзивних освітніх технологій.

Школи

Сьогодні школа працює над: 1. Європейським рівнем якості та доступності освіти. 2. Реалізацією компетентнісного підходу в освіті. 3. Духовними орієнтирами освіти. 4. Формуванням системи фізичного, психічного, соціального розвитку і здоров’я учнів. 5. Модернізацією змісту профільної старшої школи. 6. Організацією інтегрованого навчання дітей з особливими потребами. 7. Виконанням Державної цільової програми впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів інформаційно-комунікаційних технологій «Сто відсотків» на період до 2015 року.

До послуг педагогів працюють 12 методичних об’єднань, Школа молодого спеціаліста та творчі групи вчителів. Понад 70 % випускників вступають до вищих навчальних закладів відповідно до інформаційно-технологічного профілю школи. У 2013-2014 н.р. призерами всеукраїнських учнівських олімпіад стали 24 учні. Кандидатами і членами в МАН є 6 учнів. Школа нараховує 6 обдарованих та більше 30 здібних учнів.

Виховна робота Цілісна модель виховної системи школи включає діяльність Ради Лідерів учнівського самоврядування, шкільного прес-центру, 12-и дитячих об’єднань за інтересами, 5-и дитячоюнацьких об’єднань. Основними напрямками виховної роботи є: превентивне, громадянське, родинно-сімейне, військово-патріотичне, морально-етичне, екологічне виховання учнів.

Загін ЮІР

Шкільний театр

Виховна робота інтегрується з позашкільними закладами (ЕНЦУМ, СЮТур, СЮТ, ДЮСШ, ЦДТ), Центром соціальних служб для дітей, сім’ї і молоді, Дружньою клінікою для молоді, міським комітетом Червоного Хреста. Учні школи є учасниками Всеукраїнських зльотів підлітків-інструкторів програми «Рівний-рівному», голів учнівського самоврядування та переможцями обласних вокальних та екологічних конкурсів.

Гра-тренінг «Школа виживання»

Портфоліо вчителя-дефектолога Калащук Надії Володимирівни

Загальні відомості

Калащук Надія Володимирівна

• 2004р. закінчила КПДУ і отримала повну вищу освіту за спеціальністю «Психологія. Практична психологія і Дефектологія. Логопедія» • 2008р. закінчила КПНУ і отримала повну вищу освіту за спеціальністю «Психологія» та здобула кваліфікацію магістра психології, викладача психології вищого навчального закладу • Кваліфікація –Практичний психолог ІІ кат. • Стаж педагогічної діяльності 9 років • Посада – вчитель-дефектолог • Педагогічне навантаженя 20 годин

Самоосвіта • Тема самоосвіти: «ЗДІЙСНЕННЯ

КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОЇ РОБОТИ ВЧИТЕЛЕМ-ДЕФЕКТОЛОГОМ В

УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ФОРМИ НАВЧАННЯ»

• Курси підвищення кваліфікації

2006р. курсове підвищення кваліфікації на факультеті післядипломної освіти Інституту соціальної реабілітації та розвитку дитини Кам’янець-Подільського державного університету зі спеціальності “Психологія. Практична психологія.” 2014р. курсове підвищення кваліфікації в КПНУ імені І. Огієнка за категогрією: вчительдефектолог, практичний психолог

Творча робота •

Спільно з вихователем (вчителемасистентом) Савіною О.С. виданий методичний посібник: «Інклюзивна освіта . На допомогу батькам та вчителям інклюзивних класів» 2013р.

Участь в конференціях, круглих столах, семінарах •

У вересні 2011 року приймала участь у навчально-практичному семінарі з курсу «Основи інклюзивної освіти» на базі інституту спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України в м. Київ.

•

У квітні 2012р. приймала участь у міжнародному семінарі за участю представників психолого-медико-педагогічних консультацій України та представників закордонних вищих навчальних закладів.

•

У червні 2012р. прийняла участь у науково-практичному семінарі з міжнародною участю на тему «СУЧАСНІ АСПЕКТИ ГІПЕРАКТИВНОГО РОЗЛАДУ З ДЕФІЦИТОМ УВАГИ ТА АУТИЗМУ». 2012р.

•

У грудні 2012 р. відвідала семінар-практикум «Пісочна психотерапія»

•

У листопаді2013р. прийняла участь семінарі консула «Аутизм-Європа» Інни Сергієнко «Проблеми та досягнення в сфері аутизму в світі та Україні»

•

Прийняла активну участь у семінарі директорів загальноосвітніх навчальних закладів міста на тему «Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітньому навчальному закладі».

Впровадження передового педагогічного досвіду Проведення відкритих корекційно-розвивальних занять •

«Іфекційні захворювання та заходи щодо їх попередження» (корекційнорозвивальне заняття з соціально-побутової орієнтації з ученицею 10 класу інклюзивної форми навчання)

•

« Весна іде, красу несе» (корекційно-розвивальне заняття з подолання труднощів у навчанні з ученицею 2-В класу інклюзивної форми навчання).

•

« Культура поведінки. Новорічне Свято» (корекційно-розвивальне заняття з соціально-побутової орієнтації з ученицею 7-Б класу інклюзивної форми навчання).

Проводила виховний захід у грудні 2011р. для учнів з особливими потребами «Ми всі одна сім’я».

Проведено майстер клас на тему: «Сенсорна кімната як здоров’язберігаюче та корекційно-розвивальне середовище загальноосвітнього навчального закладу»

Методична робота •

З 2011 року є головою методичного обєднання корекційних педагогів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №7

•

Спільно з вихователем (вчителем-асистентом) Савіною О.С. Виданий методичний посібник: «Інклюзивна освіта . На допомогу батькам та вчителям інклюзивних класів» 2013р.

•

Виконана мною методика діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших школярів та старших дошкільників авторами якої є Стадненко Н.М., Іляшенко Т.Д., Борщевська Л.В., Обухівська А.Г. була схвалена обласною психолого-медико-педагогічної консультацією.

Виступи на педрадах, семінарах, конференціях • Виступ на педраді: «Інклюзивна освіта. Державна підсумкова атестація» 2011р.; • Виступ на конференції про участь у науково-практичному семінарі з міжнародною участю на тему «СУЧАСНІ АСПЕКТИ ГІПЕРАКТИВНОГО РОЗЛАДУ З ДЕФІЦИТОМ УВАГИ ТА АУТИЗМУ». 2012р. • Співдоповідь на педраду: «Розвиток внутрішньої мотивації під час корекційнорозвивальних занять вчителя-дефектолога» 2013р.

Портфоліо вчителя-дефектолога Калащук Надії Володимирівни

ПОРТФОЛІО Савіної Ольги Сергіївни Асистент-вихователя (асистента вчителя) Кам’янець-Подільської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 7

2014 рік

Портрет автора Дата народження: 6 листопада 1985 р. Освіта: вища, у 2008 році закінчила Кам’янець-Подільський національний університет

Спеціальність: «Дефектологія», кваліфікація магістр педагогічної освіти, спеціаліст в галузі освіти, викладач корекційної педагогіки та спеціальної психології

Місце роботи: Кам’янець-Подільська ЗОШ I – III ступенів № 7

Посада: асистент-вихователь (асистент вчителя) Стаж роботи: 4 років

Категорія: спеціаліст

Рік атестації: 2014

Курси підвищення кваліфікації: 2014 рік Кам’янець-Подільський національний університет ім. Івана Огієнка

3 Савіна О.С. 2014 р.

Шлях, який я обрала Мета створення портфоліо: •Узагальнення та розповсюдження власного досвіду. •Створення презентації своєї роботи. •Використання можливості особистістного та професійного зростання

Тема самоосвіти: Психолого-педагогічний супровід дітей з ОПФР в школах з інклюзивним навчанням

Навчально – методична проблема: -забезпечення особистісноорієнтиовного спрямування навчально-виховного процесу; - розроблення та виконання ІНПр та ІНПл; -адаптація та модифікація навчального матеріалу ф урахуванням індивідуальних потреб дітей з ОПФР

Педагогічне кредо: “Найкращий вчитель той, хто забуває про те, що він вчитель” В.О. Сухомлинський

4 Савіна О.С. 2014 р.

Методична скринька Робота у шкільному ПМПк та МО Робота в складі методичного об’єднання корекційних педагогів ЗОШ № 7 Науково-методична проблема МО:”Впровадження нових державних стандартів в умовах інклюзивного навчання учнів з особливими освітніми потребами”

Робота в складі мультидисцинлінарної команди шкільного психолого-медико-педагогічного консиліуму, що створений у закладі та працює над завданням “Участь та взаємодія фахівців корекційної та соціальної педагогіки, медицини, психології, реабіталогії та ін. у комплексному супроводі дитини в умовах інклюзивного навчання” Робота в складі міського методичного об’єднання асистентів вчителів, що працює над вирішенням проблеми “Психолого педагогічний супровід дітей з особливостями психофізичного розвитку в школах з інклюзивним навчанням”.

З 2011 року

З вересня 2013 року

5 Савіна О.С. 2014 р.

Участь у предметних тижнях

2013-2014 навч.рік. Участь у тижні педагогічної майстерності підготовка та проведення відкритого бінарного корекційнорозвивального заняття з вчителемдефектологом Калащук Н.В. з соціально-побутового орієнтування у 7-му класі на тему: КУЛЬТУРА ПОВЕДІНКИ. НОВОРІЧНЕ СВЯТО.

6 Савіна О.С. 2014 рік

Участь та проведення семінарів Обласний семінар м. Хмельницький 2012р. на тему:

Сучсасні аспекти гіперактивного розвитку з дефіцитом уваги та аутизмом Семінар консула «Аутизм-Європа» Інни Сергієнко. м. Кам’янець-Подільський 2013р. на тему:

Проблеми та досягнення в сфері аутизму в світі та Україні Семінар директорів навчальних закладів міста 2014 р. Проведення майстер-класу на тему:

Створення безбар'єрного середовища в загальноосвітніх навчальних закладах 7 Савіна О.С. 2014 р.

Інновації у професійній діяльності • Використання ІКТ . Корекційнорозвивальніезан яття.

• Застосування моніторингу в корекційнорозвивальній роботі . Виступ на педагогічній раді.

8 Савіна О.С. 2014 р.

Участь у виставці педагогічного досвіду 2014

Навчально-методичний посібник “Інклюзивна освіта. На допомогу батькам та вчителям інклюзивних класів.”

Савіна О.С. 2014 р.

ТЕЗОВИЙ КОНСПЕКТ МАЙСТЕР-КЛАС

Тема.

Створення

безбар'єрного

середовища

та

забезпечення

доступності осіб з інвалідністю та дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітніх навчальних закладах. Мета: ознайомити з інформацією про особливості, значення та потребу створення

безбар'єрного середовища та забезпечення доступності

особам з інвалідністю, та дітям з особливими освітніми потребами учням маломобільних груп в загальноосвітніх навчальних закладах; активізувати роботу, щодо створення безперешкодного доступу дітей з інвалідністю,

особливостями

психо-фізичного

розвитку

та

маломобільних груп населення до об’єктів соціального, громадського та

житлового

середовища,

що

призначення; надасть

сприяти

можливість

створенню дітям

безбар’єрного інвалідністю,

особливостями психо-фізичного розвитку та маломобільних груп населення, брати повноцінну участь у всіх сферах суспільного, культурного життя та допоможе їм працевлаштуватися. Савіна О.С., асистент-вихователь (асистент вчителя) Сіра А.С., вчитель-дефектолог (тифлопедагог)

Безбар'єрне середовище – це величезний комплекс заходів, щодо сприятливих умов для життя інваліда в суспільстві. Це і охорона здоров'я, і освіта, і фізкультурно-оздоровчий супровід, тут потрібен комплексний підхід та доступність для вирішення даної проблеми. Люди з особливими потребами мають такі самі права на вільне пересування, проживання, отримання інформації, доступ до органів влади та участь в управлінні державою. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Доступність – можливість забезпечення особам з інвалідністю доступу на рівні з іншими до фізичного оточення, транспорту, інформації та спілкування, включаючи інформаційно-комунікаційні технології і системи, а також до інших об’єктів та послуг, що відкриті для населення, або що надаються населенню як в міських, так і в сільських районах згідно КОНВЕНЦІЇ ООН ПРО ПРАВА ІНВАЛІДІВ (Стаття 9). ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Принцип рівності та доступності середовища для кожного – надання однакових засобів для всіх користувачів: з метою уникнення уособлення окремих груп населення. Громадський транспорт має бути доступним. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Рівень розвитку безбар'єрного середовища для людей з обмеженими можливостями є одним із каталізаторів справжнього демократичного розвитку, який декларує Україна, і якщо вже ми заявляємо про те, що вона є правовою та соціальною державою,тоді цей же принцип повинен відображатися і в наших діях, що спонукає нас до: Виконання постанови Кабінету Міністрів України від 04.06.2003р. №863 «Про затвердження Програми забезпечення безбар'єрного доступу людей з обмеженими фізичними можливостями до об'єктів житлового та громадського призначення». ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Маломобільні групи населення (МГН) – особи, що відчувають труднощі при самостійному пересуванні, при одержанні послуг або необхідної інформації, чи при орієнтуванні в просторі. До маломобільних груп населення відносяться особи з інвалідністю, особи з тимчасовими порушеннями здоров’я, вагітні жінки, особи старшого (похилого віку), особи з дитячими колясками, тощо.

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Простір для переміщення людей які використовують різні мобільні допоміжні засоби.

Копенсаторні засоби – це засоби, які повністю (або в значній мірі) компенсують втрачені (ослаблені) функції організму, і якими споживач вимушений користуватись постійно, та без яких неможливе (значно ускладнене) пересування, сприймання зовнішньої (сенсорної) інформації чи здійснення інших соціальних функцій. Допоміжні засоби – це засоби, які частково компенсують втрачені або ослаблені функції організму і використовуються споживачем протягом короткотривалого часу при переміщенні або здійсненні інших соціальних функцій ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Нозології дітей з інвалідністю, які потребують спеціальних/додаткових засобів або технологій для переміщення чи орієнтування: діти з порушенням зору (сліпі); діти з порушенням та ураженнями опорно-рухового апарату; діти з порушенням слуху (глухі); діти розумовою відсталістю (ментальними вадами); діти з гіперактивним синдромом. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Особи з порушенням зору та тотально незрячі використовують компенсаторні засоби: окуляри та контактні лінзи; тростину (палицю) тактильну: монолітну, складну, телескопічну; тростину (палицю) опорно-тактильну: монолітну, складну, телескопічну (для осіб з порушенням зору, або тотально незрячих, які мають супутні

порушення – органів слуху, вестибулярного апарату чи опорно-рухового апарату, і використовують такий засіб не тільки для орієнтування, а також для спирання); собаку-поводиря. До допоміжних засобів відносяться світлофори дубльовані звуковим сигналом; звукові маячки при вході до будівель та споруд; табло оголошень оснащені звуковим супроводом (наприклад в громадському транспорті); тактильні (рельєфні) направляючі та попереджувальні лінії; контрастні (кольорові) направляючі та попереджувальні лінії; диктофони; принтери зі шрифтом Брайля. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ В класній кімнаті або в аудиторії ширина дверей – 85-90 см.,висота порогу – max. 2,5 см. Велике значення має місце розташування парти/стола – висота знизу 67 см (для дорослих). ___________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Створення умов для розвитку зорового сприйняття у дітей з порушенням зору. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

Контрастне маркування на сходах (ребра 1-ї і останньої сходинки). Кожна будівля чи споруда повинна мати як мінімум один вхід, доступний для людей з інвалідністю. Двері в закладах повинні бути шириною не менше 85-90 см., а на скляних дверях має бути контрастне маркування. Решітка чи щітка для витирання ніг перед входом в будівлю чи в тамбурі вхідних дверей не повинна створювати перешкоди. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

Особи

ураженням опорно-рухового апарату використовують компенсаторні засоби: - коляски інвалідні тростини опорні: металеві, дерев’яні та склопластикові; з налокітником; телескопічні; милиці: металеві, дерев’яні та склопластикові; телескопічні; з пахвовою опорою; ходунки опорні: без коліс; дво-, трьох- або чотириколісні; кімнатні та для вулиці; та допоміжні засоби: - пристосування для туалетів і ванних кімнат: - стільці та спеціальні сидіння; - платформи підйомні сходові та вертикальні, з електро- або механічним приводом; - пристрої для підйому по сходах (скаломобілі); - «Подовжувач руки» - пристрій для підйому (діставання) предметів з підлоги або полиць. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Особи з вадами слуху використовують компенсаторні засоби: - слухові апарати; - жестову мову; - кохлеарні імпланти Та допоміжні засоби: - перекладача жестової мови; - мобільні телефони; - титри. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Перешкоди, з якими стикаються маломобільні групи населення (МГН) в повсякденному житті: Явні: - фізичні – архітектурні бар’єри і недоступний транспорт; - інформаційні – коли формат подачі інформації може робити її недоступною; Приховані: - інституційні, законодавчі; - поведінкові – відношення оточуючих. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Проходи мають бути по усій ширині тротуару, без бордюрів, з плавними ухилами не більше 1:12. Висота бортового каменю в місцях перетину тротуарів із проїзною частиною не повинні перевищувати 0,04 м.

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Пандуси: Ухил кожного маршу пандуса в залежності від його довжини необхідно застосовувати згідно з нормами (ДБН В.2.2-17:2006), але не повинен перевищувати 8 % (1:12). При перепаді рівнів підлоги на шляху руху менше 0.2 м допускається ухил пандуса не більше 10 % (1:10).

Відсутність ухилу Ідеальні умови

< 4% Досяжний і комфортний

< 5% Досяжн ий

< 8% Необхідна стороння допомога

< 12% Небезпечний

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Тротуари без сходів, вибоїн, щілини між тротуарними плитами чи у різного виду решітках – не більше 1,5 х 1,5 см. Дренажні і водозбірні ґрати, встановлювані в підлозі тамбурів або вхідних площадок, встановлюються в рівень з поверхнею покриття підлоги. Ширина просвітів їхніх чарунок не більше 0,015 м. Для забезпечення безперешкодного проходу для людей з вадами зору на пішохідні шляхи/тротуари не повинні виступати кущі зелених насаджень та звисати гілки дерев, вивіски чи інші предмети нижче від 2,10 м. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Сходи зовнішні і внутрішні повинні бути з поручнями подовжені вгорі і внизу на 30 см по горизонталі і закінчуватися плавними заокругленнями, їх кінці потрібно надійно закріпляти до підлоги, стіни чи до стійок. Ухил кожного маршу пандуса в залежності від його довжини необхідно застосовувати згідно з нормами (ДБН В.2.2-17:2006), але не повинен перевищувати 8 % (1:12). При перепаді рівнів підлоги на шляху руху менше 0.2 м допускається ухил пандуса не більше 10 % (1:10). ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Встановлюється універсальна кабіна: 1,65 х 180, двері – 90 см, горизонтальна ручка на дверях h 80-90 cм. защіпки, гачки для одягу, поруччя біля унітазу умивальник – висота знизу 67 см , крани – важілього типу. Умивальники мають бути доступними у відповідності до росту дитини, міцно закріплений, тому що на нього буде спричинятися значне навантаження. Біля умивальника також необхідно встановлюва ти поруччя. Двері мають відчинятися назовні. Дзеркала в санвузлах мають розташовуватись на висоті (нижнього краю) 1,0м від рівня підлоги, можна використовувати дзеркала з нахилом, обладнуватися системами аварійної сигналізації та оповіщення. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Засоби безпеки: - візуальна інформація, звукова, - тактильна (відчуття дотику і тиску). _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ ______________________________________________________________________ Існують серйозної проблеми створення безбар'єрного середовища та забезпечення доступності осіб з інвалідністю та дітей з особливими освітніми потребами, а тому необхідно створювати для людей з інвалідністю безбар’єрне середовище, як норму повсякденного життя.

Майстер-клас Тема. Сенсорна кімната як здоров’язберігаюче та корекційно-розвивальне середовище загально-освітнього навчального закладу. Мета: познайомити слухачів семінару директорів загальноосвітніх навчальних закладів з сенсорною кімнатою в якій проводяться корекційно-розвивальні заняття з дітьми які мають особливі освітні потреби. Калащук Н.В., вчитель-дефектолог ЗОШ №7 Докучина Т.О., спеціальний психолог, викладач кафедри корекційної педагогіки та інклюзивної освіти

Роль та використання сенсорної кімнати Сенсорні кімнати були розроблені в Голландії в кінці 70-х років. Спочатку вони використовувалися реабілітологами для роботи з найбільш важкими хворими психоневрологічного профілю і грубим зниженням інтелекту. На початку 80-х, крім Голландії, найактивнішим користувачем сенсорних кімнат стала Великобританія. Вони стали використовуватися в якості незамінного засобу реабілітації дорослих і дітей, як з медичними, так і з психологічними та психоемоційними проблемами. Поняття «сенсорна кімната» було введено М.Монтессорі. СЕНСОРНА КІМНАТА – це оточення, яке складається з безлічі різного роду СТИМУЛЯТОРІВ. До них відносяться проектори, світлові і звукові трубки, фіброоптичні волокна, генератори світла, кольору, запахів і звуків, тактильні доріжки і панелі, масажні та фіброелементи, терапевтичні м’ячі і кулі, інтерактивні пісочниці. Все це обладнання необхідно для того, щоб активізувати мозок через стимуляцію базових почуттів – зору, слуху, нюху, дотику, вестибулярних та інших рецепторів дитини. Сенсорна кімната – це спеціально обладнаний простір, організований таким чином, що перебуваючи в ньому, незалежно від віку та стану здоров'я, відчувається повний спокій, комфорт і безпека. Як встановлено англійськими вченими, за короткий проміжок часу перебування в такій кімнаті знімається стрес, настає повне розслаблення, значно поліпшується емоційний і фізичне самопочуття, поліпшується психофізичний стан і підвищується працездатність. Ефективність застосування таких кімнат у реабілітаційній та терапевтичній практиці доведена досвідом багатьох країн.

У нашому освітньому закладі сенсорна кімната функціонує порівняно недавно – з 2009 р. Але вже сьогодні можна відзначити великий потенціал данного методу корекційно-розвивальної роботи. Сенсорна кімната – незамінна для повноцінної роботи психологів, дефектологів і є потужним інструментом сенсорного, пізнавального, емоційного і творчого розвитку. Заняття в сенсорній кімнаті корисні дітям будьякого віку. Зміст розвиваючих занять залежить від актуальних психічних і психологічних потреб, обумовлених віковими або індивідуальними особливостями. Отже, сенсорна кімната: • допомагає у стимулюванні сенсорної чутливості та рухової активності, розвитку зорово-моторної координації дітей, розвиває загальну і дрібну моторику, покращує координацію рухів; • створює позитивний емоційний фон і допомагає подолати порушення в емоційно-вольовій сфері (зменшує тривожний стан, знижує агресію, навчає саморегуляції, знімає м’язову і психоемоційну напругу); • підвищує психічну активність завдяки стимулюванню позитивних емоційних реакцій, розвиває тактильні, зорові відчуття, тренує пам’ять, увагу, інтелект; • розширює світогляд і просторові уявлення, розвиває уяву і творчі здібності дітей; • допомагає коригувати порушення у пізнавальній сфері (зниження інтересу до раніше значущої діяльності, труднощі зі стійкістю і концентрацією уваги,

труднощі запам’ятовування, неуважність і, відповідно, труднощі в навчанні), розвиває мовлення; • допомагає вирішити проблеми із соціальною адаптацією. Заняття для дітей рекомендовані в наступних випадках: • наявність неврозів і неврозоподібних станів; • затримка психомоторного і мовного розвитку; • тіки, заїкання, енурез; • аутизм; • адаптаційні розлади; • труднощі засвоєння программного матеріалу; • ДЦП и рухові порушення іншої етіології; • порушення слуху, зору, мовлення. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Відвідування сенсорної кімнати співробітниками педагогічного колективу допомагає зняти психоемоційне напруження, забезпечити релаксацію, підвищити мотивацію до діяльності. Протипоказання Заняття в сенсорній кімнаті не рекомендовані дітям з глибокою розумовою відсталістю та інфекційними захворюваннями. До часткових протипоказань відноситься наявність у дитини епілепсії або судомної готовності (у такому випадку використовуються тільки релаксаційні

прийоми без миготливого обладнання та ритмічної музики). Заняття в сенсорній кімнаті проводяться в індивідуальній та мікрогрупповой формах. Групи комплектуються відповідно до віку дітей, нозологій, а також з рівнем їх фізичного та психічного розвитку. Тривалість сеансу становить 20-30 хвилин. Для роботи в сенсорній кімнаті можна використовувати методики світло-, кольорово-, звуко-і ароматерапії для впливу на стан пацієнта через відповідні органи чуття. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ______________________________________________________________

Найбільш відповідальна роль в процесі пізнання зовнішнього світу належить зору. За допомогою очей ми отримуємо до 90% інформації. Крім цього, «красива їжа для очей» – кращий засіб для зняття нервової і м'язової напруги. Світло- і кольоротерапія засновані на впливі на організм людини через орган зору – очі.

Кольоротерапія використовується для впливу на настрій і загальний стан людини. Вже сотні років тому єгиптяни будували цілющі храми кольору. Купання пацієнта у воді, пофарбованої

різними кольорами, давало різні результати. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Звуки оточують нас з усіх боків. Вони можуть бути для людини приємні і корисні або викликати в ньому відторгнення, дисонуючи з його душевним світом. Відомо, що шум порушує логіку мислення, викликає невпевненість, дратівливість. Щоб уникнути цього, необхідно правильне розуміння впливу музики і будь-яких звуків на живий організм. Звукотерапія – одне з найбільш цікавих і поки малодосліджених напрямів традиційної медицини. Терапевтичний ефект цієї методики базується на частотному коливанні різних звуків, що резонують з окремими органами, системами або усім організмом людини в цілому. Оскільки звуків безліч, то й методика звукотерапії підрозділяється на ряд більш вузьких і специфічних напрямків. Так, від неї відокремилася і останнім часом отримала велике визнання музикотерапія. Музикотерапія – психотерапевтичний метод, заснований на цілющий вплив музики на психологічний стан. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Які бувають сенсорні кімнати та їх обладнання Сенсорна кімната багатофункціональний комплекс, використання якого здатне оптимізувати розвиток дитини. У ній зібрана значна кількість стимулів, які можуть слугувати ігровими замінниками реальних предметів і явищ. Сенсорні кімнати можна поділити на два види світлі сенсорні кімнати та темні сенсорні кімнати. Світла і темна кімнати різні за устаткуванням та відповідно спрямованістю корекційної роботи. Середовище світлої сенсорної кімнати використовується як зона для ігор і занять, зокрема різноманітні ігрові модулі для взаємодії при денному світлі або яскравому освітленні. Це зона, де фізичний розвиток відбувається на основі гри та взаємодії з ігровим обладнанням, що допомагає взаємодіяти з ним, а не лише виконувати фізичні вправи. Це будівельні м’які модулі, тунелі, «перекотиполе», «сухий» басейн, великі гімнастичні м’ячі (ігровий стретчинг), дитячі м’ячі, що стрибають (фітбол), сенсорні стежки для ніг різної складності і вигляду тощо. Темна сенсорна кімната – це спеціально обладнаний простір, організований таким чином, що перебуваючи в ньому, незалежно від віку та стану здоров'я,

відчувається повний спокій, комфорт і безпека. облаштовується ця кімната різним електроустаткуванням: прожектори, інтерактивні панно, світильники. Відповідно ця кімната вимагає затемнення. Сенсорна кімната здатна перетворитися для дитини на будь-що: ліс, місто, підводний світ. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

Вибір приміщення Оснащення сенсорної кімнати починається з вибору приміщення, площа якого повинна бути не менше 10 кв. м. Важлива наявність вікна, тому що приміщення потрібно регулярно провітрювати, і не менше двох-трьох розеток. Все обладнання сенсорної кімнати підключається, як правило, на одній панелі, тому проводка повинна витримувати відповідну напругу. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Оформлення сенсорної кімнати Якщо приміщення потребує косметичного або капітального ремонту, його необхідно виконати, т. к. обладнання сенсорної кімнати досить складне, часто крихке і дороге, а значить, вимагає відповідної обстановки. Підлогу рекомендується зробити утепленою або з підігрівом (з регульованим температурним режимом).

Важливо правильно вибрати кольорову гамму для стін. Для сенсорної кімнати підійдуть пастельні та солодкі кольору. Затемнені вікна в темній сенсорній кімнаті максимально посилюють вплив світлових приладів на сприйняття. Світлонепронину завісу можуть являти собою жалюзі, рулонні або звичайні штори з щільної тканини. Головне, щоб вони блокували денне світло, зберігаючи в кімнаті темряву або напівтемряву. М'які модулі на підлозі дозволять створити відчуття затишку, сприятимуть безпеці дітей. Ними також можна скористатися для поділу простору на зони. Для розміщення основного світлового обладнання можуть знадобитися меблі. Вони повинні бути новими, сучасними, оригінальними і безпечної форми (кути закруглені, розмір мінімальний), відповідати кольору стін. Монтаж світлового обладнання повинні здійснювати досвідчені фахівці, що мають необхідну кваліфікацію. Матеріали для проводки кабелю повинні відповідати нормам протипожежної безпеки. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Обладнання сенсорної кімнати в ЗОШ №7 Як вже зазначалось у моєму повідомлені сенсорна кімната почала функціонувати з 2009 року. Була розроблена «Програма створення умов в загальноосвітній школі №7 для інтеграції дітей з особливими потребами» 2009р. на яку відгукнулись депутати міської ради. Вони виділили кошти за допомогою яких був створений

корекційно-навчальний центр, та відповідним чином облаштоване приміщення школи. Так наша сенсорна кімната має таке обладнання: Колонна з бульбашками – вона створює сильну зорову тактильну та слухову стимуляцію. Безпечне кутове дзеркало, розміщене за бульбашковою колоною багатократно збільшує простір, а м’яка платформа для трубки дозволяє відчути її терапевтичні можливості. Світильник НЛО – настільний світильник, що являє собою великий пучок оптоволоконних ниток, що крутяться та світяться. Нитки що розсипаються різні сторони, нагадують фонтан або салют, створюють радісний настрій та привертають погляд Дзеркальна сфера – промінь світла, відбиваючись від дзеркальної сфери, перетворюється на в безліч вогників, котрі, змінюючи колір, плавно ковзають по стіна та підлозі.

Острівець відпочинку – поверхня виробу сприяє тактильній стимуляції частин тіла, що взаємодіють з нею. Наповнювач справляє м’який приємний вплив, сприяючи кращому розслабленню за рахунок легкого точкового масажу. Сенсорна доріжка ходьба по подушкам СД для ніг заповнених різними наповнювачами, розвиває в дітей тактильне сприйняття, координацію рухів та допомагає в профілактиці плоскостопості. Пристрій для аромотерапії – натуральні ефірні масла позитивно діють на нервову систему, психоемоційний стан, стимулюють процеси саморегуляції імунітету, покращують роботу всіх систем організму Під час навчального року наш корекційнорозвивальний комплекс відвідують приблизно 14 дітей і підлітків. Після проходження курсу занять в учнів відзначається позитивна динаміка за такими показниками на підставі психодинамічного спостереження фахівцями, клінічного обстеження особистості, самоспостереження і бесід з педагогами: 1. Зниження агресивності, конфліктності, негативізму в поведінці. 2. Стабілізація психоемоційного фону. 3. Поліпшення сну. 4. Зняття стресового стану. 5. Зниження рівня тривоги .

6. Розвиток довільної уваги. 7. Зниження больових відчуттів опорно-рухового апарату . 8. Ослаблення головних болів . 9. Розширення кола спілкування. 10. Створення відчуття безпеки і спокою. 11. Поліпшення загального стану організму . 12. Підвищення мотивації до корекції. 13. Зниження стомлюваності. Більшість дітей, підлітків та батьків після проведення занять фіксували одночасно кілька показників позитивної зміни стану. Ці дані ще раз підтверджують дослідження ефективності роботи Сенсорної кімнати, які проводилися в Англії, Голландії, Данії, Німеччини, США, Росії та інших країнах з різними групами клієнтів, починаючи з 1995 р. і не показали негативних або нейтральних результатів. Таким чином, з урахуванням досвіду роботи нашого корекційно-розвивального комплексу, що використовує сенсорну кімнату більше 5 років, можна стверджувати, що застосування цієї технології підвищує як успішність психокорекційної роботи, так і ефективність реабілітації в цілому. Відеоролики __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

Хотілося б, щоб сенсорні кімнати були в кожній школі, а заняття в них розвивали б і активізували у дітей сенсорні функції, сприяли соціально-психологічному и особистісному розвитку дитини и давали своєрідній поштовх на шляху пізнання нею НАВКОЛИШНЬОГО світу. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ _________________________________________________________

ТЕЗОВИЙ КОНСПЕКТ МАЙСТЕР-КЛАС ТЕМА. Командний підхід як основа корекційнорозвиткової роботи з учнями загальноосвітніх навчальних закладів. МЕТА: розкрити сутність командного підходу у комплексному супроводі дитини в умовах інклюзивної освіти та індивідуального навчання; ознайомити із завданнями психолого-педагогічного супроводу, видами, складом та планом психолого-педагогічного консиліуму; ознайомити із графіком особливостями укомплектування груп, розкладом занять вчителялогопеда.

Доповідачі: Купчак О.М., вчитель-логопед ЗОШ №7 Чопік О.В., вчитель-дефектолог ЗОШ №7

Мультидисциплінарний підхід передбачає участь і взаємодію фахівців багатьох галузей (корекційна педагогіка, соціальна педагогіка, медицина, психологія, реабілітологія тощо) у комплексному супроводі дитини в умовах інклюзивної освіти, індивідуального навчання, що дає можливість оптимізувати процеси її розвитку, виховання, навчання, лікування. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ ______________________________________________ Мультидисциплінарна команда інклюзивної освіти – це група фахівців і батьків дитини, об’єднана загальною метою, виконанням завдань і загальним підходом, для реалізації яких вона підтримує всередині команди взаємну відповідальність. Наголосимо, що просте об’єднання людей різного фаху не дає в результаті команди. Щоб її одержати необхідно всередині групи фахівців домогтися згоди відповідно цілей, засобів, змісту і методів супроводу дитини, ролі кожного члена команди. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Психолого-педагогічний супровід – створення умов та забезпечення психологічної та педагогічної допомоги у найбільш ефективній і адекватній соціалізації дітей з особливостями психофізичного розвитку та з інвалідністю.

_______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ ______________________________________________ Завдання психолого-педагогічного супроводу: - комплексна діагностика дитини, що потребує корекції психофізичного розвитку, та дитини з інвалідністю; - організація навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку та з інвалідністю в умовах загальноосвітніх навчальних закладів у комплексному поєднанні з корекційнореабілітаційними заходами; - різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування інтересів і потреб; - збереження і зміцнення здоров'я дітей; - надання у процесі навчання й виховання комплексної психолого-медико-педагогічної допомоги дитині з урахуванням стану її здоров’я, особливостей психофізичного розвитку; - консультування родини з питань виховання і розвитку дітей з психофізичними вадами та з інвалідністю; - надання батькам необхідної психологічної допомоги; - консультування та методичне інформування педагогів, які працюють в інклюзивному класі; - створення позитивного соціального середовища для інклюзії через підготовку здорових учнів та їхніх батьків до взаємодії із дітьми, що потребують корекції психофізичного розвитку, та з інвалідністю.

_______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Основною формою роботи мультидисциплінарної команди є засідання психолого-педагогічного консиліуму. Розрізняють такі види консиліумів, як первинний, плановий, терміновий і заключний. Первинний консиліум проводиться під час зарахування вихованця в спеціальну групу відразу після завершення первинних обстежень у всіх фахівців (як правило, це – психолог, педагоги-дефектологи; в окремих випадках можуть бути залучені інші фахівці). Мета – визначення особливостей розвитку дитини, можливих умов і форм її навчання, необхідного психологічного, логопедичного чи іншого супроводу педагогічного процесу. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Плановий консиліум рекомендується проводити не рідше разу на семестр. Мета – оцінювання динаміки навчання і корекції; внесення, у разі потреби, виправлень і доповнень у корекційну роботу, зміна форми, режиму чи програми навчання, призначення додаткових обстежень. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

Терміновий консиліум проводиться на прохання педагога чи одного із фахівців, які працюють з дитиною, у разі потреби (тривала хвороба, несподівана афективна реакція, раптове виникнення інших проблем у навчанні чи корекційній роботі). Мета – з’ясувати причини виниклих проблем, визначити припустимі навантаження, необхідність зміни режиму чи форми навчання. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Заключний – проводиться у зв’язку з переходом дошкільника на новий ступінь навчання (з дошкільного закладу до початкової школи). Мета заключного консиліуму – оцінити здобуті знання з усіх розділів програми, ступінь соціалізації, стан емоційно-вольової і поведінкових сфер, вищих психічних функцій на момент закінчення навчання; розробити рекомендації для педагогів, які працюватимуть з дитиною надалі. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ ______________________________________________ Педагогічний консиліум має повноваження педагогічної ради і проводиться тільки із спеціалістами, які безпосередньо працюють з дітьми. Для ефективної і компетентної роботи слід ретельно сформувати склад психолого-педагогічного консиліуму. Склад консиліуму достатньо гнучкий, він включає постійних і тимчасових членів. Постійні члени консиліуму присутні на кожному засіданні, беруть участь у його підготовці і

подальшому контролі за виконанням рекомендацій. У школі з класами інклюзивного навчання це: - заступник директора з виховної роботи (може бути і директор); - педагоги-дефектологи певної галузі (логопед, тифлопедагог, сурдопедагог, олігофренопедагог); - психолог (практичний психолог, спеціальний психолог); - вчителі; - асистенти-вчителів; - батьки дитини, яка обговорюється на консиліумі; - медичний працівник. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Тимчасовими членами консиліуму вважаються особи, запрошені на засідання. Це можуть бути: - вчитель (класний керівник, вихователь), який представляє дитину або проблеми класу на консиліумі; - фахівець, яким може бути працівник кафедри психології або педагогіки ВНЗ, консультант ПМПК, лікар вузької спеціалізації (невропатолог, психіатр); - інспектор служби у справах неповнолітніх; - соціальний педагог. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

У школах з класами інклюзивного навчання та з дітьми з інвалідністю засідання консиліуму проводяться як мінімум 4 рази на рік. У школі, де є діти на індивідуальній формі навчання, засідання консиліуму плануються двічі на рік (на початку та в кінці навчального року). У школах, в яких немає ні інклюзивних класів, ні індивідуальної форми навчання, засідання консиліуму також плануються двічі на рік (на початку та в кінці навчального року). Проте, якщо у школі немає учнів, які мають значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу чи порушення емоційно-вольової сфери, або дітей з інвалідністю, то засідання консиліуму можуть і не плануватися. Краще за наказом директора створити психолого-педагогічну групу, яка у разі виникнення певних проблем повинна обстежити дитину, обговорити результати обстеження та прийняти рішення. Робота з дітьми з особливими освітніми потребами має бути передбачена у планах роботи логопеда, практичного психолога і соціального педагога. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Розглянемо орієнтовне планування роботи консиліуму різних типів шкіл. Школа Школа з інклюзивним навчанням

№ п/п засідання 1.

Місяць Кінець вересня

Зміст роботи - затвердження кількості інклюзивних класів та інклюзованих дітей;

2, 3.

грудень, лютий

Травень

- затвердження графіків та планів роботи корекційних педагогів; - затвердження розкладу корекційних занять; - затвердження індивідуальних програм розвитку інклюзованих дітей; - затвердження індивідуальних навчальних планів дітей з вадами психофізичного розвитку; затвердження реабілітаційних карт дітей з інвалідністю; - затвердження плану роботи дітей з інвалідністю. оцінка динаміки навчальної та корекційної роботи з інклюзованими дітьми, - внесення поправок і доповнень в корекційну роботу. - підведення підсумків роботи мультидисциплінарної команди; затвердження звіту за рік; - планування завдань на наступний навчальний рік.

Школа з індивідуальним навчанням

Загальноосвітня школа

Кінець вересня

Травень

Кінець вересня

Травень

- затвердження кількості дітей; - затвердження графіків та планів роботи корекційних педагогів; - затвердження розкладу корекційних занять; - затвердження індивідуальних програм розвитку дітей; - затвердження індивідуальних навчальних планів дітей з вадами психофізичного розвитку; - затвердження реабілітаційних карт дітей з інвалідністю; - затвердження плану роботи з дітьми з інвалідністю. - підведення підсумків роботи мультидисциплінарної команди; затвердження звіту за рік. - затвердження кількості дітей групи-ризику; - затвердження реабілітаційних карт дітей з інвалідністю; - затвердження плану роботи з дітьми з інвалідністю. - затвердження звіту за рік.

Протокол засідання пишеться згідно нормативних документів. Згідно з рекомендаціями та висновками консиліуму вихователі, вчителі-дефектологи, медична сестра заповнюють колегіальний висновок. Вчителі-дефектологи корегують плани освітньої роботи, психологи складають корекційні програми, медичний персонал надає рекомендації щодо медичного супроводу, а саме: фізичне навантаження, розробка терапевтичної схеми підтримки дитини тощо. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ ______________________________________________ Наприкінці вересня проводиться психологопедагогічний консиліум, метою якого є аналіз результатів логопедичного обстеження учнів 1-4 класів. Обстеження учнів для зарахування їх на логопедичний пункт проводиться з 1 по 30 вересня і з 1 по 30 травня. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ ______________________________________________ Графік роботи розглядається та погоджується на психолого-педагогічному консиліумі у школі у кінці вересня, та подається на затвердження директору школи. ______________________________________________

_______________________________________________ _______________________________________________ ______________________________________________ На логопедичному пункті комплектуються відповідно порушень такі групи дітей: 1) з порушеннями читання та письма (дисграфія, дислексія); 2) з фонетичним та фонематичним недорозвитком мовлення; 3) із загальним недорозвитком мовлення; 4) з тяжкими порушення мовлення ( сенсорна та моторна алалія, дизартрія, ринолалія); 5) з порушеннями темпо-ритмічної сторони мовлення (заїкання). Дисграфія – це стійка вибіркова нездатність оволодіти навичкою письма за правилами графіки, тобто керуючись фонетичним принципом, не дивлячись на достатній рівень інтелектуального та мовленнєвого розвитку, відсутність грубих порушень слухового та зорового аналізаторів, а також оптимальні умови навчання. Дислексія – це часткове порушення процесу оволодінням читання , яке обумовлене не сформованістю (порушенням) вищих психічних функцій та проявляється в численних помилках, які стійко повторюються під час читання. Фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення – порушення процесів формування мовної системи рідної мови у дітей з різноманітними мовленнєвими порушеннями внаслідок дефектів сприймання та вимовляння фонем.

Загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ) – складне мовленнєве порушення, при якому у дитини з нормальним слухом та інтелектом порушуються усі компоненти мови: лексика, фонетика, граматика. Мовленнєвий недорозвиток може бути виражений у різному ступені: від повної відсутності мовленнєвих засобів спілкування до розгорнутого мовлення з окремими елементами лексико-граматичного та фонетичного недорозвитку. Алалія – це відсутність або недорозвиток мовлення внаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку, що відбулося внутрішньо-утробно або в ранньому віці (до 3-х років). - алалія моторна – хворий розуміє мову, але не в змозі висловитись, недорозвиток мовленнєвого праксису (зона Брока); - алалія сенсорна – не розуміє мовних сигналів і мовлення не розвивається (зона Верніке), - сенсомоторна алалія – і те, і друге. Дизартрія – порушення вимовної сторони мовлення, що виникає внаслідок недостатньої іннервації периферичного мовленнєвого апарату. Ринолалія – порушення тембру голосу та звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату. Заїкання – це порушення темпу, ритму та плавності усного мовлення, зумовлене судомним станом м’язів артикуляційного апарату. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ ______________________________________________

Основна форма організації навчальнокорекційної роботи – групові заняття. Наповнюваність груп – 4-5 чоловік. По можливості до груп добирають дітей з однорідними порушеннями мовлення й однакового віку. Допускається комплектування груп учнів з різних класів. Заняття з кожною групою дітей на логопедичному пункті проводять 2-3 рази на тиждень. ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Тривалість логопедичних занять для кожної групи: 1 класи – 30 хвилин 2 класи – 35 хвилин 3-4 класи – 45хвилин З учнями, у яких наявні дизартрія, ринолалія, алалія, заїкання або інші мовленнєві порушення проводять індивідуальні заняття 2-3 рази на тиждень по 15-20 хвилин з (кожною дитиною). _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ Питання логопедичної роботи з учнями із мовленнєвими порушеннями розглядається на засіданні консиліуму школи в січні і підсумки роботи – в травні. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

Вчитель-логопед подає на розгляд та погодження консиліуму логопедичні характеристики, які є необхідні під час інклюзивного та індивідуального навчання. Вони розглядається, тому що вчителі пишуть педагогічну характеристики не вказуючи на порушення мовлення, які утруднюють успішному оволодінню навчальним матеріалом. Наводимо декілька характеристик учнів із порушенням мовлення на ПМПК, де про це ні слова не сказано. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ ЗРАЗОК ХАРАКТЕРИСТИКИ Учень навчається в даній школі з 1 класу. Учень оволодів навчальним матеріалом на достатньому рівні. Навчається в міру своїх сил. Учень на уроках буває не зібраний і неорганізований через те, що не встигає закінчити завдання. Під час уроків низький темп виконання завдань. Поведінка на уроках адекватна. Учень у навчальній діяльності виявляє неповні можливості. Учень не любить читати, не слухає уважно, любить коли йому читають. Хлопчик погано встигає з усіх предметів через труднощі в запам’ятовуванні У нього не сформовані навчальні навички. Підвищена схильність до відволікання, у нього труднощі в концентрації уваги, на уроках проявляється імпульсивність. Хлопчик невпевнений у собі, не виявляє лідерства. Має труднощі в стосунках з однокласниками. Стосовно мовленнєвого розвитку: учень не вміє повно, послідовно та систематично викласти думку,

переказати прочитаний матеріал. У нього бідний пасивний та активний словник, він не завжди усвідомлено використовує слова і словосполучення у відповідності з контекстом висловлювання, а також не сформовані навички самостійного використання граматичних форм слова і словотвірних моделей. Учень не вміє використовувати прості види складносурядних та складнопідрядних речень із використанням сполучників сурядності та підрядності. Під час читання учень змінює відмінкові закінчення та числа відмінків, неправильно узгоджує в роді, числі, відмінках іменники з прикметниками; змінює неправильно числа займенників, та закінчення дієслів 3-ї особи минулого часу, а також форми часу та виду. При виконанні письмових робіт на рівні речень аграматизми проявляються у спотворенні морфологічної структури слова, заміни префіксів, суфіксів (морфемний аграматизм), у неправильному вживанні відмінкових закінчень під час узгодження слів у словосполученнях та реченнях . В учня наявні труднощі в концентрації та розподілу уваги під час письма. В учня порушення звуковимова «л» та «р». Порушень артикуляційного праксису немає. _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

КАМ’ЯНЕЦЬ ПОДІЛЬСЬКА МІСЬКА РАДА УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ №7

Калащук Н.В. Савіна О.С.

Інклюзивна освіта: на допомогу батькам та вчителям інклюзивних класів. Навчально-методичний посібник

Кам’янець-Подільський - 2014

ЗМІСТ ВСТУП..............................................................................................................................6 І.ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА №7............................................................................8 ІІ.ОРГАНІЗАЦІЯ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ДЛЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ПСИХО-ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ............................12 1.Здійснення корекційно-розвивальної роботи корекційними педагогами в умовах інклюзивної школи...........................................................................................................18 2.Індивідуальний план розвитку та індивідуальна навчальна програма оцінювання дітей з психофізичними вадами.................................................................21 3.Основні принципи адаптації навчального матеріалу для дітей з психофізичними порушеннями.....................................................................................................................28 4.Що повинен знати вчитель, у якого вкласі знаходиться дитина з порушенням зору.....................................................................................................................................29 5.Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей з порушенням зору.....................................................................................................................................29 6.Корекційнаробота з дітьми що мають порушення слуху...........................................30 7.Основні принципи корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають ДЦП....................................................................................................................................31 8.Корекційна робота з дітьми що мають затримку психічного позвитку...................32 9.Вироблення соціально-комунікативних навичок у школярів з аутизмом............... 33 ІІІ. ОЦІНЮВАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ПСИХО-ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ........................................................................................................................36 1.Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з різними типами порушень психофізичного розвитку.................................................................................................36 2.Оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного розвитку в початковій школі...............................................................................................................36 3.Оцінювання навчальної діяльності дітей з розумовою відсталістю.........................38 4.Оцінювання навчальної діяльності школярів із зниженим слухом..........................41 5.Особливості безбального оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами у першому класі............................................................................43 6.Оцінювання навчальної діяльності без балів..............................................................45 7.Формування контрольно-оціночної діяльності молодшого школяра.......................46 ІV.ІНДИВІДУАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ПСИХО-ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ В ІНКЛЮЗИВНОМУ КЛАССІ..............................................................................................................................50 1.Індивідуальний навчальний план учня з особливостями психо-фізичного розвитку як основа оцінювання навчальних досягнень в інклюзивному класі...........................50 2.Навчально-дидактичне забезпечення в інклюзивному класі................................... .59 3.Особливості добору й застосування наочних засобів навчання на уроці в інклюзивному класі...........................................................................................................61 4.Індивідуальне оцінювання розвитку соціальної компетентності та соціальних вмінь учнів в інклюзивному класі...................................................................................66 5.Поради вчителю.............................................................................................................73 6.Партнерська співпраця шкільного психолога й учителя інклюзивного классу..................................................................................................................................74 Висновки.............................................................................................................................80 ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА......................................................................................82 5

ВСТУП Суспільство вкрай стурбоване зростанням кількості дітей з особливостями психофізичного розвитку та дітей-інвалідів. За оцінками експертів ООН і ВООЗ, кількість людей з обмеженими життєвими і соціальними функціями складає 10% населення земної кулі. Понад 120 млн. з них - це діти та підлітки. На жаль, ці світові проблеми не обійшли і нашої держави. За останні роки в Україні кількість дітей з особливостями психофізичного розвитку зросла на 22%, щорічно на 5-6 тисяч збільшується число дітей-інвалідів. Найбільш поширеною формою навчання цих дітей є спеціальні загальноосвітні школи та школи-інтернати. На сьогодні спостерігається тенденція до зменшення контингенту вихованців інтернатних закладів на 1,5- 2 тисячі щорічно, що пов'язано з їх інтеграцією у загальноосвітні навчальні заклади. За оперативними даними, у загальноосвітні заклади інтегровано 120 тисяч дітей, 45% з них складають діти з інвалідністю. Це діти з проблемами розумового розвитку, сенсорними порушеннями та порушеннями опорно-рухового апарату. Однак на сьогодні організаційно-методологічні засади навчального процесу у загальноосвітніх школах зорієнтовані на дитину, яка розвивається, так би мовити, нормально, без урахування особливостей психофізичного розвитку дітей з особливими освітніми потребами. Невідповідність форм і методів педагогічного впливу на таких дітей може створювати передумови для формування у них негативного ставлення до навчання, девіантної поведінки. Сьогодні ми стоїмо на порозі кардинальних змін освітньої політики України стосовно

даної

категорії

дітей.

Характерною

особливістю

сьогодення

реконструювання системи спеціальної освіти на демократичних засадах. В основу цього покладено два принципи: не відривати дитину від сім'ї і суспільства, коли це можливо, сприяти природному процесу її соціалізації; розробити та апробувати додаткові моделі спеціальної освіти та надати можливості батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку вибору форм і видів спеціальної освіти. Враховуючи світові тенденції розвитку освіти, в Україні все більшого поширення набуває спільна форма навчання та виховання дітей з особливостями 6

психофізичного розвитку та їх здоровими однолітками, що є основою їхньої інтеграції та соціальної адаптації. Законопроектом № 65/2 «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я» визначено виразний приорітет інтегрованого та інклюзивного навчання. З метою реалізації державної політики щодо забезпечення права дітей з особливостями психо-фізичного розвитку на освіту МОН України видано наказ від 11.09.2009р. № 585 «Про затвердження Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009-2012 роки». Метою втілення в життя Плану дій є формування нової філософії ставлення до дітей з особливостями психофізичного розвитку, забезпечення їх конституційних прав і державних гарантій на здобуття якісної освіти, здійснення комплексної реабілітації таких дітей, набуття ними побутових та соціальних навичок, втілення міжнародної практики щодо збільшення кількості загальноосвітніх закладів з інклюзивною освітою, готових до надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами. Прийняття Плану дій сприятиме забезпеченню права дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, на інтеграцію в суспільство шляхом створення умов для безперешкодного доступу до якісної освіти. відповідно до їх задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей, культурних потреб. Разом з тим, це сприятиме організації психологопедагогічного супроводу дітей з особливими потребами, здійсненню системних психолого-педагогічних заходів, спрямованих на компенсацію втрачених функцій, формування психологічних новоутворень. Анкетне опитування керівників загальноосвітніх закладів, методистів з дошкільної та початкової освіти показало недостатній рівень володіння інформацією щодо інтегрованого/інклюзивного навчання.

І. ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА №7 Наша загальноосвітня шола №7 м.Кам’янця-Подільського на основі рішення міської ради від 08.04.2010 р. №445 стала учасником інноваційної програми «Інклюзивне навчання і виховання дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку, в умовах загальноосвітніх, дошкільних, позашкільних навчальних закладах міста Кам’янця-Подільського на 2010-2013 роки». Створений навчально-корекційний комплекс, для здійснення навчання дітей за індивідуальною та інклюзованою формою навчання, обладнані кімнати для лікувально-оздоровчої фізкультури, сенсорна кімната, клас для навчальнокорекційної роботи. Сьогодні в класах з інклюзивною формою навчання охоплено - 18 учнів, 3 учні навчаються за індивідуальною формою навчання. Це діти:  з порушеннями опорно-рухового апарату

 із затримкою психологічного розвитку

 з порушенням зору

 з вадами мовлення

 з порушенням емоційно-вольової сфери

Для дітей що мають порушення опорно-рухового апарату введено посаду асистент-вихователя,

що

забезпечує

особистісно-орієнтоване

спрямування

навчально-виховного процесу. Підібрана команда спеціалістів, які здійснюють корекційно-розвивальну роботу. До складу команди входять: вчитель-логопед (Купчак О.М.), вчительдефектолог (Калащук Н.В.), спеціальний психолог (Блажко А.М.), практичний психолог (Мила О.М.), вчитель-дефектолог тифлопедагог (Сіра А.С.), вчитель ЛФК (Сірий О.О.), асистент-вихователь (Савіна О.С.), соціальний педагог (Легенька Т.М.), медична сестра (Слиз В.В.) Інклюзивна освіта - одна з нових, але вже визнаних у всьому світі форм навчання дітей з особливостями психо-фізичного розвитку, що забезпечує безумовне право кожної дитини вчитися в загальноосвітній установі за місцем проживання із забезпеченням всіх необхідних для цього умов. З створенням в нашій школі класів інклюзивного навчання, виникло безліч проблем та питань щодо їх вирішення. Діти, що навчались на індивідуальній формі навчання виявили бажання навчатись разом з однолітками, тому постало питання як 8

поєднати навчальний процес в класі дітей з особливими освітніми потребами та дітей що навчаються за загальноосвітніми програмами. Як буде відбуватись сприймання дітей з особливими потребами однокласниками, батьками з тієї та іншої сторони. Чи зможуть вони знайти друзів між однолітками? Гострою постала проблема складання розкладу уроків, навчальних планів школи в цілому, адже необхідно враховувати, яким чином буде здійснюватись навчання, як вірно розробити індивідуальний навчальний план та поєднати його з навчальним планом школи. Педагогічний

колектив

школи,

також

усвідомлював

необхідність

перепідготовки та підвищення кваліфікації з питань корекційної педагогіки та інклюзивного навчання. Всі питання потребували негайного вирішення, так виникли ідеї, щодо подальшої роботи освітнього закладу. Створений у школі психолого-медикопедагогічний консиліум під керівництвом заступника директора з навчальної роботи Ганущак Н.Д., певний період часу засідав мало не щодня. Для кожного учня командою спеціалістів за участю консультантів міської ПМПК розроблені індивідуальні плани корекційно-розвиткової роботи, які спрямовані на відновлення частково втрачених або послаблених властивостей і функцій організму, одержання належної корекційної допомоги та розвиток індивідуальних здібностей згідно з можливостями. При формуванні класів інклюзивної форми навчання адміністрація школи дотримувалась вимог законодавства щодо їх комплектації, а це не більше 1-3 дітей з подібним діагнозом. Для організування безбар’єрного середовища була розроблена «Програма створення умов в загальноосвітній школі №7 для інтеграції дітей з особливими потребами» 2009р. на яку відгукнулись депутати міської ради. Вони виділили кошти, за допомогою яких був створений корекційно-навчальний центр, та відповідним чином облаштоване приміщення школи це: пандуси, відповідні туалетні кімнати, класи. Сьогодні вирішена проблема підвезення дітей з ДЦП до навчального закладу. Проводилась просвітницька робота з батьками дітей, що мають особливі навчальні потреби, та з батьками майбутніх однокласників. Були організовані батьківські збори на яких висвітлювались переваги інклюзивної форми навчання. 9

Психологічна служба школи прийняла активну участь в становленні інклюзивної форми навчання. Проводилось вивчення психологічного клімату в учнівських

колективах, відбувалось вивчення особистісної сфери учнів з

особливими освітніми потребами. Консультативна допомога надавалась батькам таких дітей, проводився соціальний патронаж сімей учнів інклюзивної форми навчання. Відбувся круглий стіл «Соціальна інтеграція дітей з особливими потребами у загальноосвітні школі», за участю соціальних педагогів міста, за результатами якого був виданий навчально-методичний збірник. Для учнів проводилися заняття за просвітницькими програмами «Рівнийрівному», «Майбутнє починається сьогодні». Було організовано проведення уроку доброти «Дивіться на нас, як на рівних», засідання круглого столу за участю дітей з особливими потребами, батьків, педагогів. Створені індивідуальні навчальні плани для кожного учня, які стали необхідним ключем для вчителів-предметників і під час підготовки до проведення уроку в касі з інклюзивною формою навчання. Приділяється увага професійному зростанню педагогів, які працюють у класах з інклюзивною формою навчання, вони пройшли курс навчання за програмою «Залучення дітей з особливими потребами в загальноосвітні навчальні заклади», була проведена перепідготовка при обласному інституті післядипломної освіти. В школі постійно проводяться педради, майстер класи, на які запрошуються спеціалісти міської психолого-медико-педагогічної консультації. Завідуюча ПМПК Т.Г. Олійник постійно тримає руку на пульсі впровадження інклюзивної форми навчання та навчально-корекційної роботи школи. Тісна співпраця з Навчально-виховним комплексом для дітей з вадами зору і Багатопрофільним реабілітаційним центром, допомагає педагогам краще розкрити потенціал дітей з особливими освітніми потребами. Про успіхи говорити ще рано, але непосильна робота по впровадженні інклюзивної форми навчання дала свої результати, так учні з особливими освітніми потребами стали прихильніше ставитись до оточуючих, зріс їх інтерес до навчальної діяльності та спілкування, з’явилась мотивація до самоконтролю.

За допомогою волонтерської організації «Факел», адміністрації закладу, вчителів, однокласників, учениця 10 класу Тетяна Дембіцька, опублікувала збірку віршів «Поезія», яка перемогла на конкурсі «Україна 3000» та зайняла І місце. Відбуваються виховні заходи, де учні індивідуальної та інклюзованої форми навчання мають змогу приймати участь («Осіння казка», «Андріївські вечорниці», «Ми всі одна сім’я» (новорічне святкування) та ін.). На творчому вечері Дембіцкої Т. для учнів школи, батьків, педагогів, відбулася презентація її збірки віршів «Поезія». У кожного вчителя є своє бачення вирішення проблем. Саме вчитель є ключем до успішної інклюзії учнів з особливостями психо-фізичного розвитку в загальноосвітньому класі, що не потребує доказів. Сьогодення ставить нові питання у становленні інклюзивної освіти:  це зменшення наповнюваності в класах з інклюзивною формою навчання;  встановлення ліфта у школі для полегшення пересування дітей, що не можуть пересуватись сходами;  демонтаж порогів;  встановлення додаткових поручнів. Організація навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання забезпечує соціальний, емоційний та когнітивний розвиток, щоб вони відчули себе повноцінними учасниками соціального життя. Батьки дітей вважають, що наша школа створює найсприятливіші умови для навчання та виховання їхніх дітей, де вони можуть успішно покращувати свої вміння та навички, товаришувати з ровесниками, почувати себе в безпеці.

ІІ. СУПРОВОДУ

ОРГАНІЗАЦІЯ ДЛЯ

ДІТЕЙ

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГІЧНОГО З

ОСОБЛИВОСТЯМИ

ПСИХОФІЗИЧНОГО

РОЗВИТКУ Основною метою діяльності консиліуму являється надання своєчасної спеціалізованої допомоги учням шляхом здійснення комплексності в діагностикоконсультативній, і корекційно-розвивальній роботі, яка забезпечує своєчасне виявлення і кваліфікацію ускладнень дитини. Комплексний

психолого-медико-педагогічний

консиліум

(ПМПк)

–

це

об’єднаний загальними цілями колектив фахівців, який реалізує ту або іншу стратегію супроводу дитини в процесі її навчання, а також певних учнівських груп і паралелей. Оскільки консиліум збирається систематично і має право рекомендувати і контролювати, то він може розглядатися і як самостійна форма методичної роботи педагогічного колективу із специфічним колом діагностико-виховних задач. Консиліум дозволяє об’єднати інформацію і зусилля вчителів-предметників, класного керівника, шкільного медика, психолога і інших фахівців. На основі цілісного бачення учня (вихованця), проблем окремого учнівського колективу або паралелей класів на консиліумі можна розробити і реалізувати загальну лінію подальшого навчання і розвитку учнів. У масових школах більш прийнята профілактична модель консиліуму, яка передбачає розгляд і обговорення проблем як цілих класів і паралелей, так і окремих дітей, що мають труднощі в навчанні або особистісні проблеми. Таких дітей виявляють за підсумками проведення консиліумів, присвячених проблемам класу або учбовій паралелі, поглибленій психодіагностиці, а також за безпосередніми запитами педагогів або батьків. Окрім цього, протягом року можуть організовуватись позапланові консиліуми для розгляду яких-небудь проблем поведінки, навчання, корекції дітей, які потребують колегіального розгляду за участю адміністрації і батьків. Ефективність роботи консиліуму багато в чому залежить від точності, чіткості викладення матеріалу, що представляється. Для ефективної і компетентної роботи слід ретельно сформувати склад ПМПк. У нього не можуть входити випадкові люди. Проте, склад консиліуму достатньо гнучкий, він включає постійних і тимчасових членів. Постійні члени консиліуму

присутні на кожному засіданні, беруть участь у його підготовці і подальшому контролі за виконанням рекомендацій. Залежно від типу установи, це: - заступник директора по виховній роботі (може бути і директор, а в дитячому садку – завідувач або методист); - психолог; - вчитель (вихователь) з великим досвідом роботи; - вчитель (вихователь) спеціального (корекційного) класу (групи); - дефектолог (логопед); - шкільний медик. Тимчасовими членами консиліуму вважаються особи, запрошені на дане засідання. Це можуть бути: - вчитель початкових класів (класний керівник, вихователь), який представляє дитину, або проблеми класу на консиліум; - фахівець, яким може бути працівник кафедри психології або педагогіки ВНЗ, методист психологічного центру, лікар вузької спеціалізації (психоневролог, психіатр); - інспектор служби у справах неповнолітніх; - соціальний педагог; - референтна особа. Обов’язки членів консиліуму: - Керівник установи або його заступник є головою консиліуму і очолює даний орган. Це гарантує статус консиліуму, допомагає надати його рекомендаціям розпорядчий характер і полегшує підключення до виконання рішень ПМПк всіх потрібних виховних сил і засобів школи. Голова відповідає за загальні питання організації засідань: забезпечує їх систематичність, формує склад членів ПМПк для чергового засідання, координує зв’язки консиліуму з іншими ланками навчальновиховного процесу, організовує контроль за виконанням рекомендацій. -

Психолог і досвідчений вчитель забезпечують змістовну сторону роботи

консиліуму. Вони безпосередньо організовують збір діагностичних даних на підготовчому етапі, проводять діагностичну співбесіду з дитиною і батьками. -

Шкільний лікар (медсестра) надає інформацію про стан здоров’я дитини,

забезпечує

консультацію

вузького

фахівця,

життєдіяльності дитини. 13

дає

рекомендації

по

режиму

- Фахівець-консультант запрошується за необхідністю для безпосереднього спостереження за дитиною і надання допомоги в ухваленні правильного рішення. - Вчитель початкових класів (класний керівник, вихователь) дає дитині (класу) педагогічну характеристику, формулює в узагальненому вигляді значення його труднощів, одержує і виконує рекомендації консиліуму. - Інспектор ІДН (або соціальний педагог) надає інформацію про соціальнопедагогічну ситуацію в мікрорайоні, допомагає відстежити позашкільні зв'язки учня, дає характеристику неблагополучним сім’ям. - Референтна особа – це людина (можливо, педагог), що має авторитет у учня, до якого у дитини є симпатія або хоча б довіра. Це може бути улюблений вчительпредметник, тренер, керівник гуртка і т.д. Важливо, що референтна особа знає сильні, позитивні сторони учня і може його охарактеризувати. Етична позиція учасників ПМПк визначається принципом «не нашкодь». Сихолого-педагогічнтй висновок, не повиннен завдавати морального збитку особі. Розкриття суперечностей і труднощів розвитку не повинне приводити до зниження самооцінки учня, руйнувати взаємостосунки з батьками. Повинна зберігатися таємниця психолого-педагогічного висновку. Інформація про психічну патологію, несприятливий статус в колективі і т.п. не підлягає публічному розголошенню і обговоренню, особливо у колективі однолітків. Засідання ПМПк підрозділяються на: первинні, планові, позапланові, заключні. Первинні консиліуми проводяться при зарахуванні учня у клас одразу після закінчення обстеження у всіх спеціалістів (психолог, педагог, в окремих випадках можуть бути залучені й інші спеціалісти). Планові консиліуми скликаються з метою вироблення програми супроводу класів, паралелей, окремих дітей, оцінки динаміки навчання і корекції, внесення поправок і доповнень в корекційну роботу, і рішення інших планових питань. Проблематика планових консиліумів може бути постійною і пов’язаною з результатами планових діагностичних обстежень дітей. Також консиліуми можуть розглядати проблеми, суть яких не міняється з року в рік. Позапланові консиліуми проводяться у зв'язку з гострою необхідністю. Такий терміновий консиліум проводиться за запитом фахівців, що ведуть з дитиною корекційно-розвивальну роботу. Приводом для позапланового консиліуму можуть бути негативна динаміка навчання або розвитку дитини, несподівана афективна 14

реакція, виникнення нових обставин, що впливають на навчання, інші проблеми. На позаплановому консиліумі вживаються екстрені заходи за виявленими обставинами. Заключні консиліуми. Проводяться у зв’язку з переходом учнів на новий ступінь навчання. Робота ПМПк проходить такі етапи: - підготовчий; - засідання ПМПк; - етап реалізації рішень; - результативний етап. Підготовчий етап Це збір попередніх діагностичних даних про учнівську групу, паралель класів, окрему дитину. Якщо ПМПк присвячений проблемі окремої дитини, то його робота починається із запиту на поглиблене обстеження дитини. Обстеження здійснюється за ініціативою батьків (законних представників) або співробітників освітньої установи з відома батьків (законних представників). Поглиблена діагностика може «розпочинатися» також за наслідками проведення психодіагностичного мінімуму. Обстеження проводиться кожним фахівцем індивідуально, з урахуванням реального вікового психофізичного навантаження на дитину. Підготовчий етап закінчується складанням групових і індивідуальних висновків всіма фахівцями і розробкою пропозицій, які будуть представлені на консиліумі. Засідання ПМПк Після проведення обстеження дитини, члени консиліуму збираються на засідання, для обговорення результатів діагностики. Всі фахівці, які проводили поглиблене обстеження, приносять на засідання свої висновки. Колегіальне обговорення результатів дозволяє виробити єдине уявлення про характер і особливості розвитку дитини, суті обговорюваних проблем учбової групи, паралелі класів. По суті справи, на засіданні консиліуму відбувається «збірка цілісного портрету» окремого учня (або вихованця) чи учнівського колективу. При цьому розглядаються не тільки виявлені порушення, але і збережені індивідуальні особливості, на які можна опиратися при складанні корекційно-розвиваючої програми. Таке «об’ємне» бачення проблем дозволяє сформулювати загальний прогноз подальшого розвитку дітей і комплекс тих корекційних заходів, які їм допоможуть. 15

Тут же обговорюються координація і узгодженість подальшої взаємодії фахівців. При необхідності визначається послідовність включення різних фахівців в роботу з дітьми. Міждисциплінарний

принцип

оцінки

психічного

розвитку

особистості

передбачає необхідність узгодження підходів до такого роду оцінки, корекції думки кожного з фахівців залежно від трактування даних про дитину, одержаних від інших фахівців. Це, у свою чергу, вимагає і відповідної технології проведення колегіального обговорення, тобто технології міждисциплінарної взаємодії. Основне навантаження лягає на ведучого засідання. Для виконання цих обов’язків необхідно мати організаційно-комунікативні здібності і досвід проведення нарад. З позицій цих вимог в даній ролі найбільш доречно бачити голову консиліуму – директора або його заступника. Засідання консиліуму закінчується складанням колегіального висновку. Колегіальний висновок ПМПк містить узагальнену характеристику структури психофізичного розвитку дитини (без вказівки діагнозу) або узагальнену характеристику учбової групи по даній проблемі і програму спеціальної (корекційної) допомоги, узагальнені рекомендації фахівців; підписується головою і всіма членами ПМПк. Висновки фахівців, колегіальний висновок ПМПк доводяться до відома батьків (законних представників) в доступній для розуміння формі, запропоновані рекомендації реалізуються тільки з їх згоди. У роботі шкільного (дошкільного) консиліуму можуть скластися ситуації, коли виникає необхідність консультації вищого рівня – районної, міської (обласної). Консиліум може направляти дітей з відхиленнями у розвитку для обстеження на психолого-медико-педагогічну консультацію в таких випадках: при виникненні труднощів діагностики; у конфліктних випадках (коли фахівці консиліуму не можуть дійти загальної думки з приводу необхідної розвиваючої і корекційної роботи з дитиною); у разі конфліктних відносин з батьками дитини, неприйняттям батьками рекомендацій консиліуму; за відсутності у даній освітній установі умов для надання необхідної спеціальної психолого-медико-педагогічної допомоги.

При

направленні

дитини

до

районної

(обласної)

ПМПК,

особам,

супроводжуючим дитину (батьки, вчитель), видаються на руки наступні документи: - медична карта дитини; - виписка з історії розвитку: анамнез і висновок психіатра; - психолого-педагогічна характеристика; - колегіальний висновок консиліуму. Крім документів, на комісію необхідно принести зошити та/або малюнки дитини. Етап реалізації рішень Підсумком консиліуму по окремій дитині, який фіксується в колегіальному висновку, є визначення подальшого освітнього маршруту дитини, під яким можуть розумітися самі різні заходи: від додаткових занять з педагогом до переводу дитини в іншу, більш відповідну її можливостям освітню установу. Для психолога на цьому етапі

найважливішою

задачею

розробка

використання

індивідуально

орієнтованих і групових програм спеціальної психологічної допомоги. Підсумком консиліуму по учбовій групі є складання рекомендацій по оптимізації навчально-виховної діяльності, адресованих класним керівникам, вчителям-предметникам і батькам. Для успішної реалізації рекомендацій консиліуму дитині призначається провідний фахівець: вчитель (класний керівник, вихователь, психолог або будь-який інший фахівець), відповідальний за корекційну роботу. Провідний фахівець відстежує динаміку розвитку дитини і ефективність допомоги, що надається їй, і виходить з ініціативою повторних обговорень на ПМПк. Завершенням цього етапу роботи є підсумкове обстеження дитини. Результативний етап В кінці року проводиться завершальний консиліум, де обговорюється виконання завдань навчального року, планується подальша робота. На цьому етапі оцінюються зміни в стані дитини і необхідність подальшої роботи з нею. Отже, спеціальною організаційною формою вивчення дітей в навчальному закладі являється психолого-педагогічна служба, призначена сприяти ефективності навчально-виховного

процесу,

надавати

педагогам

діагностичні

дані

про

індивідуальні особливості і можливості дитини, причини відхилень в її поведінці і навчанні, допомагає виробляти оптимальні заходи впливу на дітей (вихованців). 17

Психолого-педагогічна служба в умовах навчального закладу використовує різноманітні методи вивчення дітей, в тому числі і метод психолого-медикопедагогічного консиліуму. В зв’язку з цим підвищується значимість служб супроводу, які надають комплексну допомогу будь-якій дитині в умовах навчального закладу незалежно від рівня її особливостей і можливостей.

1. Здійснення корекційно-розвивальної роботи корекційними педагогами в умовах інклюзивної школи Корекційна робота з дитиною повинна будуватися не як просте тренування вмінь і навичок, не як окремі вправи по вдосконаленню пізнавальної, мовленнєвої чи навчальної діяльності,а як цілісна усвідомлена діяльність. При цьому необхідно проводити корекційну роботу як із самою дитиною по зміні її окремих психологічних утворень, так і з умовами життя, виховання і навчання, в яких знаходиться дитина. При побудові корекційно-розвивальних програм ми повинні визначати стратегію, тактику їхньої розробки, тобто визначати цілі, задачі корекції, методи і засоби психологічного впливу. Складаючи різного роду корекційні програми, необхідно спиратися на принципи: — системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач; — єдності діагностики і корекції; — пріоритетності корекції причинного типу; — діяльнісний принцип корекції; — урахування вікових, психологічних й індивідуальних особливостей дитини; — комплексності методів психологічного впливу; — активного залучення соціального оточення до участі в корекційній програмі; — опори на різні рівні організації психічних процесів; — програмованого навчання; — зростання складності; — урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу; — урахування емоційного забарвлення матеріалу. Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних завдань відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку. Іншими словами, кожна якість дитини 18

знаходиться на різних рівнях розвитку у відношенні різних його аспектів — на рівні благополуччя, що відповідає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку. Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи не можна обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку. Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку. Будь-яка програма корекційного впливу на дитину повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості. Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно-розвивальної роботи повинні бути сформульовані як система задач трьох рівнів: корекційного — виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку; профілактичного — попередження відхилень і труднощів у розвитку; розвивального — оптимізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку. Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефективність корекційно-розвивальної роботи. Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкретної дитини. Рівень труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтримувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання. Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалізації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово. Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені ігри,заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Корекційиі заняття обов'язково повинні завершуватися на позитивному емоційному тлі. 19

Успіх корекційно–розвивальної ї роботи залежить насамперед від правильної, об'єктивної, комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження. Корекційна робота повинна бути спрямована на якісне перетворення різних функцій, а також на розвиток різних здібностей дитини. Корекційно-розвивальна робота, яку спрямовує корекційний педагог на виправлення відхилень у розвитку повинна формулюватись:  в позитивній, а не в негативній формі ;  близькою до реальності;  на врахувуванні далекої і близької перспективи розвитку особистості та інтелектуального розвитку дитини. Пріоритетними

завданнями

корекційних

педагогів,

які

здійснюють

психологічний супровід інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами є:  Недопущення

появи

дитини

особливими

освітніми

потребами

психопатологічних рис особистості під впливом особливих умов її розвитку.  Недопущення затримки не тільки в набутті знань, а й у розвитку особистості, запобігання інфантилізму.  Заспокоєння дитини, укріплення її вольових рис.  Компенсація наявних дефектів, шляхом активізації аналізаторів зберігання.  Стимулювання позитивного ставлення до дефекту, віри в можливість його компенсації.  Проведення просвітницької роботи з іншими дітьми та педагогами школи щодо особливостей дітей з порушеннями психофізичного розвитку і формування адекватного ставлення до них.  Оптимізація спілкування дитини з однолітками, батьками, педагогами.  Допомога дітям в опануванні системи відносин зі світом і самим собою.  Розробка і впровадження відповідних форм і методів роботи як умов успішного навчання дітей з особливими потребами. В своїй роботі корекційні педагоги використовують наступні методичні вимоги:  чітко формулюють основні цілі корекційно –розвивальної роботи;  виділяють коло задач, які повинні конкретизувати основну мету; 20

 визначають зміст корекційно-розвивальних занять з врахуванням структури дефекту та індивідуально-психологічних особливостей дитини, розвитку провідного виду діяльності;  визначають форму роботи з дитиною (групову, сімейну, індивідуальну);  відібирають

відповідні

методи

техніки

врахуванням

вікових,

інтелектуальних і фізичних можливостей дитини;  планують форму участі батьків та інших осіб в корекційно-розвивальному процесі;  готують необхідний матеріал. Корекційно-відновлювальна робота в загагальноосвітній школі спрямована на:  розвиток сприймання, мовлення;  розвиток первинно порушених зорових функцій ;  корекцію пізнавальної діяльності, фізичного розвитку, формування навичок просторового, соціально-побутового орієнтування, психокорецію тощо;  розвиток навичок саморегуляції та саморозвитку учнів шляхом взаємодії з навколишнім середовищем на основі знань, умінь і навичок мовленнєвої, комунікативної діяльності й творчості;  формування компенсаційних способів діяльності;  створення передумов для соціальної реабілітації та інтеграції, розвиток самостійності та життєво важливих компетенцій дітей, які потребують корекції психічного розвитку.

2. Індивідуальний план розвитку та індивідуальна навчальна програма Інтеграція дітей особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітню школу становить складну проблему, адже саме лише перебування дитини у широкому соціумі – це ще не запорука її успішного навчання та соціалізації. Кінцевий результат значною мірою залежить від того, які умови для цього створені, а також від наполегливої та цілеспрямованої роботи всіх учасників навчальновиховного процесу. Такі важливі складові інклюзивної форми навчання, як: командний підхід, задоволення індивідуальних потреб учнів, співпраця з батьками, створення сприятливої атмосфери в дитячому колективі, і надалі залишаються актуальними. Акцентувати увагу в цьому навчальному році радимо на: 21

 проходженні курсів підвищення кваліфікації учителями, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребам;  складанні індивідуальної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами;  складанні портфоліо. Оскільки, як показала практика, зі складанням індивідуальної програми розвитку виникає багато незрозумілих моментів, пропонуємо зразок цієї програми та відповідний алгоритм дій. Відповідно до інструктивно-методичного листа Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 18.05.2012 № 1/9-384 «Про організацію інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах», для учнів з обмеженими можливостями здоров’я, які навчаються в інклюзивних класах, розробляється індивідуальна програма розвитку (ІПР). Дану програму готує група фахівців, до складу якої входять: заступник директора з навчально-виховної роботи, учителі, асистент учителя, практичний психолог, соціальний педагог, а також медсестра, учитель-дефектолог та інші педагогічні працівники. До процесу розробки ІПР обов’язково залучаються батьки або особи, які їх замінюють. Метою цієї роботи є визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання дитини з особливими освітніми потребами. Програма містить загальну інформацію про учня, систему додаткових послуг, види необхідної адаптації та модифікації навчальних матеріалів, індивідуальну навчальну програму, а за потреби, – індивідуальний навчальний план. Індивідуальна програма розвитку розробляється на один рік за умови, що двічі на рік (за потреби частіше) вона переглядається з метою коригування. Зокрема, у випадках, коли у дитини виникають труднощі у засвоєнні змісту навчального матеріалу, чи навпаки, виникає необхідність перейти до наступного рівня складності виконання завдання. Важливо пам’ятати, що основною метою складання ІПР є не фіксування усього того, що дитина має вивчити у школі, а з’ясування педагогічних поглядів на дитину, які концентруються на найважливіших сторонах її навчання, тому буде доречнішим, якщо ІПР розроблятиметься на засіданні психолого-педагогічного консиліуму. Члени консиліуму вивчають інформацію відповідно до розділів ІПР (див. документ). Результатом роботи і стане заповнення тих форм, які подаються у додатку до листа 22

Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 18.05.2012 № 1/9-384 «Про організацію інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах». ІПР затверджує керівник навчального закладу та обов’язково підписують батьки. Загальну інформацію може надати класовод, класний керівник чи заступник директора. До пункту «Особливості розвитку» на першій сторінці ІПР записуються результати оцінки психолога; ця оцінка має 4 складові:  характеристика пізнавальних процесів дитини;  особливості емоційно-вольової сфери та мотивації до навчання;  особливості поведінки;  ставлення дитини до себе. Інформація має бути стислою та зрозумілою всім учасникам консиліуму. При визначенні спеціальних та додаткових послуг, відповідних адаптацій та модифікацій до уваги береться результат комплексної оцінки і результати обстеження, надані психолого-медико-педагогічною консультацією. Індивідуальний

навчальний

план

розробляється

для

дітей,

які

мають

інтелектуальні порушення або складні вади розвитку (вади слуху, зору, опорнорухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримка психічного розвитку); складається на основі робочого навчального плану школи з урахуванням рекомендацій психолого-медико-педагогічної консультації та на основі Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку. Він визначає перелік навчальних предметів, послідовність їх вивчення, кількість годин, що відводяться на вивчення кожного предмета за роками навчання, та тижневу кількість годин, тобто, передбачається, що дитина буде відвідувати не всі уроки. У плані враховуються додаткові години на індивідуальні і групові заняття, курси за вибором, факультативи тощо. Такі години враховуються під час визначення гранично допустимого тижневого навчального навантаження. Для внесення у тематичний план індивідуальних цілей і завдань потрібно з'ясувати зміст навчального матеріалу, тобто порівняти тематичний план загальноосвітньої та спеціальної школи. Потім у тематичному плані спеціальної школи у колонці «Навчальні досягнення учнів і спрямованість корекційно-

розвивальної роботи» з'ясувати точки «дотику» індивідуальних цілей і вписати їх при потребі у загальну схему тематичного плану. Якщо дитина має сенсорні порушення при збереженому інтелекті і потребує створення відповідних адаптацій навчальних матеріалів та корекційних занять, для неї розробляється та частина програми розвитку, яка стосується надання цих послуг та розроблення відповідних адаптацій. За потреби адаптується навчальна програма, але розроблення індивідуального навчального плану є недоцільним. Індивідуальна навчальна програма визначає зміст, систему знань, навичок і вмінь, які мають опанувати учні в навчальному процесі з кожного предмета, а також зміст

розділів

тем;

програм загальноосвітніх

розробляється

навчальних

на

закладів,

основі у

типових навчальних

тому

числі

спеціальних,

з відповідною їх адаптацією. При складанні індивідуальної навчальної програми педагоги в першу чергу аналізують

відповідність

вимог

навчальної

програми

та

методів,

що

використовуються на уроці, актуальним і потенційним можливостям дитини з особливими освітніми потребами. Формулюючи довгострокову мету, окреслюємо, що має досягти дитина за визначений термін навчання. Її тривалість може бути різною, найчастіше, обмежується одним роком або 6 місяцями. Визначення довгострокової мети навчання має бути тісно пов'язане з результатами проведеної комплексної оцінки і спиратися на сильні сторони учня. Вона визначає напрямки розвитку дитини у визначений

термін

має

обов'язково

доповнюватися

завданнями,

які

її

конкретизують. Завдання мають бути точними, піддаватися вимірюванню, а також такими, щоб їх можна було виконати протягом навчального року, тому треба запитати себе: «Як дитина зможе продемонструвати реалізацію визначених завдань?» Індивідуальний навчальний

план та

індивідуальна

навчальна

програма

затверджується керівником навчального закладу. З метою оцінювання індивідуальних досягнень учнів може бути використаний метод оцінювання портфоліо. У листі Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 18.05.2012 № 1/9-384 «Про організацію інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» зазначається: «Портфоліо – це накопичувальна система оцінювання, що 24

передбачає формування уміння учнів ставити цілі, планувати і організовувати власну навчальну діяльність; накопичення різних видів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному розвитку; активну участь в інтеграції кількісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки». Іншими словами, портфоліо – це зібрання робіт учня, що забезпечує цілісне бачення його слабких та сильних сторін. До портфоліо мають входити продукти навчальної діяльності учня, що засвідчують її динаміку, а не лише позитивні

оцінки,

також

дозволяють

побачити

результати

корекційно-

розвивального впливу. Ці матеріали можуть використовуватися для обговорення на психолого-педагогічному консиліумі, у спілкуванні з батьками, допоможуть визначати ефективність індивідуальної програми розвитку та корегувати її. Індивідуальна програми розвитку (Загальноосвітня школа.... І-ІІІ ступеня) Дитина П'яточкін Петро Дата народження 12.08.2004 р. Батьки/опікуни П'яточкін Іван Федорович Телефон ХХХХХХХХХХХ. П'яточкіна Ганна Іванівна Телефон ХХХХХХХХХХХ. Особливості розвитку Петро – дуже хворобливий хлопчик. Необхідність часто вживати ліки призвела до ослаблення імунітету та порушення нормального темпу психічного розвитку (не відповідає віковій нормі). Дослідження шкільного психолога показали, що мотивація до навчання занижена, словниковий запас обмежений, розвиток уваги та мислення – нижче середнього рівня, як і обсяг короткочасної пам’яті; розумова працездатність та її темп знижені; стиль сприйняття переважно візуальний. У Петра переважає позитивний емоційний стан, він здатний регулювати свою поведінку, хоча на контакт іде не одразу. Він знає кілька літер, уміє рахувати до 10. Чи отримувала дитина допомогу? Якщо так, то яку? Ні, описані проблеми були виявлені під час огляду хлопця спеціалістами при проходженні медичного огляду перед прийомом до школи. Дата вступу до школи серпень 2012 року Клас 1-й Учитель Котенко Л.І. Асистент учителя Верба Н.М. Термін дії програми 1 рік (З вересня 2012 по серпень 2013 року) Присутні на засіданні з приводу розробки ІПР

І півріччя Присутні Роман М.А., заступник директора з навчальновиховної роботи Котенко Л.І., учитель Верба Н.М., асистент учителя Бондарчук С.А., психолог

ІІ півріччя Присутні

Дата 08.09.12

Дата

08.09.12 08.09.12 08.09.12

Бінко М.В., соціальний 08.09.12 педагог П'яточкін І.Ф., батько 08.09.12 Перелік спеціальних і додаткових видів послуг: Вид послуг Додаткові заняття з учителем Корекційні заняття з пр. психологом

Кількість год. на тиждень 2 год. на тиждень 2 год. на тиждень

Місце проведення

Розклад

Каб. 213 Вівторок, четвер Каб. 406

Середа, п’ятниця

Пристосування/модифікація класного середовища Стиль навчання:  Переважно слуховий  Переважно візуальний  Багатосенсорний  Переважно кінестетичний  Переважно тактильний Місце, умови Навчальні підходи

Вказівки

Корекція поведінки

 Визначене місце  У малій групі  Часта / невідкладна реакція з боку вчителя  Об’єднання стилів навчання  Спільне навчання  Кооперативне навчання в групах / парах  Інше акцент на візуальному стилі навчання, збільшення часу на виконання завдань  Різні види вказівок: ________ усні __________ письмові _______ демонстрація / моделювання ___ привертання уваги учня  Інше ____________________________________________________  Часті перерви  Чітке визначення очікувань  Робота в тиші  Позитивні підкріплення  Надання можливостей для вибору й альтернатив 26

 Надання можливості порухатися  Близький безпосередній контроль  Розміщення дитини у зручному місці  Інше формування мотивації до навчання та спілкування Матеріал та  Книжки для сліпих, надруковані шрифтом Брайля  Адаптовані версії книжок обладнання  Затискачі, похилі дошки  Інше інд. картки, індивідуальна наочність, яскравий дидактичний матеріал Організаційні  Індивідуалізований розклад занять учня Інше питання ________________________________________________ Сенсорні потреби

Інше

 Стежити, чи правильно учень користується: _____ окулярами ______ слуховим апаратом ______ аудіо / ЧМ приладдям ______ допоміжним технологічним обладнанням  Інше попередження перевтоми консультування батьків

Індивідуальна програма розвитку Довгострокова мета: формування й розвиток пізнавальних процесів для кращого засвоєння навчального матеріалу, підвищення рівня соціальних контактів у школі Короткострокові завдання 1. Петро відповідатиме на запитання, описуватиме малюнки, події повними реченнями, вивчатиме значення нових слів. 2. Петро братиме участь у груповій роботі на уроках, спільних іграх під час перерв, у шкільних та класних виховних заходах, за потреби звертатиметься по допомогу до вчителя, асистента вчителя. 3. …

Методи оцінювання

Дата і прогрес До 25.12.2012р.

Зразки робіт НП Спостереження

СП

Контрольні листки Тестові завдання Стандартні тести

Поточний рівень знань і вмінь На цій сторінці фіксуються відомості про рівень розвитку дитини, зафіксовані під час спостережень і досліджень: її вміння, сильні якості, стиль навчання 27

(особливо якщо один зі стилів домінує), що дитина не вміє робити, у чому їй потрібна допомога тощо.

3.Основні принципи адаптації навчального матеріалу для дітей з психофізичними порушеннями Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку мають відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими чи набутими розладами. Залежно від типу порушення виокремлюють такі категорії дітей: 

з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);



з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);



з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного

розвитку); 

з мовленнєвими порушеннями;



з порушеннями опорно-рухового апарату;



зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі;

сліпоглухонімі та ін.); 

з емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмом.

Розрізняють: 

вроджені розлади, спричинені порушенням живлення, гормональними

розладами, резусною несумісністю груп крові матері та дитини, шкідливим впливом на плід генетичних факторів, інтоксикацій, інфекцій, травм, впливом медичних препаратів, алкоголю, наркотичних та отруйних речовин; 

набуті порушення зумовлені, переважно, різноманітними шкідливими

впливами на організм дитини під час народження та в наступні періоди розвитку (механічні ушкодження плоду, тяжкі пологи, пологова асфіксія, крововиливи у мозок, інфекційні захворювання тощо). Навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку здійснюється з урахуванням особливостей їхнього розвитку, використанням специфічних заходів та організаційних форм навчальної роботи, залежно від характеру розладу.

4. Що повинен знати вчитель, у якого вкласі знаходиться дитина з порушенням зору Рання діагностика порушень зору у дітей дає змогу вчасно надати їм допомогу. Учні з порушеним зором потребують допомоги вчителя. В роботі з ними наголос слід робити на розвиток самообслуговування і побутових навичок. Необхідно детально знайомити таких дітей з розташуванням предметів і матеріалів у класі. Діти з порушеним зором значною мірою спираються на інформацію від інших органів чуття. У більшості дітей з вродженою і ранньою постнатальною патологією органу зору зазнають довготривалої сенсорної та психічної депривації. Внаслідок цього рівень загального психічного розвитку дитини не відповідає його календарному віку. Його пізнавальна діяльність здійснюється на вузькій сенсорній базі, дуже бідному та спотвореному досвіді і невмінні його накопичувати, оперувати ним. Тому задача педагога в загальноосвітньому закладі (інтегрованому класі) розвивати потенційні можливості, компенсаторні механізми організму, навчити дитину самостійно пізнавати навколишній світ та користуватися збереженими аналізаторами, накопиченим досвідом, знаннями. Труднощі слабозорих дітей в пізнавальній діяльності пов'язані з недостатнім оволодінням моторикою власного тіла, орієнтуванням у малому та великому просторі. До того ж, вони не в змозі самостійно організувати не тільки свою пізнавальну, навчальну діяльність, але своє життя, свої ігри. Дітей доводиться спонукати до рухливості, до пізнавальної діяльності. Надзвичайно важливим елементом для організації навчального процесу дітей має стати наявність відповідних конкретних уявлень про оточуюче, предметний світ та достатній досвід предметних та орудійних дій. Тому процес інтегрованого навчання слабозорої дитини повинен носити спрямований корекційний індивідуалізований характер і відповідати адаптації наочного матеріалу і процедурі проведення цієї роботи.

5.Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей з порушенням зору 1. Зображення на малюнках повинні мати оптимальні просторові і тимчасові характеристики (яскравість, контраст,колір). 29

2. Дотримання в зображеннях пропорційності відносин за величиною, кольором та формою, відповідно до реальних об'єктів. 3. Пред'явлення стимулюючого матеріалу повинно здійснюватись з відстані не менше ніж 30-33 см від ока дитини під кутом від 5° до 45° щодо лінії погляду. 4. Інформаційна ємність зображень і сюжетних ситуацій повинна бути обмежена з метою вилучення надмірності, що ускладнює упізнавання. Фон, на якому пред'являється об'єкт, повинен бути розвантаженим від зайвих деталей. 5. Хроматичні об'єкти повинні мати насичені кольори. Бажано використовувати жовті, червоні, жовтогарячі і зелені тони. При використанні загальних методик для слабозорих дітей необхідна адаптація їх процедури проведення: – збільшення часу на експозицію завдань та малюнків, через труднощі сприйняття, координації рухів рук і очей, необхідності тактильного контролю та додаткового обстеження, вивчення об'єктів; – у пред'явленні завдань і тестів домінуючим є вербальний спосіб, точні словесні інструкції (після відповідної словникової роботи); – тривалість зорової роботи не повинна перевищувати 15 хвилин. Вчитель інтегрованого (інклюзивного) класу повинен: – знати ступінь порушення зору дитини, уявляти його індивідуальні можливості і потреби; – підтримувати тісний контакт з дефектологом, психологом, логопедом, батьками дитини; використовувати всі збережені та порушені аналізатори; – проводити на всіх заняттях роботу по навчанню орієнтування у просторі; – продумати, де посадити такого учня (слабозору дитину - на першу парту у середньому ряді).

6.Корекційнаробота з дітьми що мають порушення слуху Загальноосвітній навчальний заклад, приймаючи дитину з порушеним слухом, повинен бути готовий розділити відповідальність за долю, навчання й виховання дитини з його батьками, з фахівцями, що рекомендували для нього інтегроване навчання, з вчителем-дефектологом, який здійснює корекційну допомогу. 30

Рекомендації вчителю, в класі якого єслабочуюча (туговуха) дитина: – індивідуальне планування щодо засвоєння тих тем, які викликають утруднення в оволодінні навчальним матеріалом; – не повертатися спиною до слабочуючого учня під час усних пояснень; – контролювати розуміння дитиною завдань, інструкцій, питань учителя та відповідей учня; – залучати батьків до закріплення нового матеріалу в домашніх умовах; – у корекційній роботі максимально використовувати випереджувальний метод навчання; – частіше заохочувати за вірні відповіді; – пам'ятати, що такий учень повинен сидіти за першою партою перед столом учителя для слухо-зорового сприйняття мовного матеріалу; – вимагати від батьків постійного носіння дитиною слухового апарата. Для підготовки дітей загальноосвітнього класу до спільного навчання з дітьми, які мають порушення слуху (туговухими) рекомендується наступне: 1. Бесіди з дітьми й батьками про незвичайність нового учня (нових) учнів. 2. Організація спільних ігор під час перерв і після уроків. 3. Організація спільної діяльності на уроці, після уроків. 4. Організація взаємодопомоги чуючих слабочуючим. 5. Частіше заохочування слабочуючих за позитивні вчинки, види діяльності. 6. Відмова від покарань слабочуючих дітей, зауважень у некоректній формі. У процесі навчання дитини педагогічний колектив классу разом з психологом, дефектологом, логопедом проводять діагностику утруднень у навчанні за базовими предметами з наступним обговоренням результатів. Всі дані про дитину і її успіхи та невдачі у навчанні заносяться у діагностичну карту.

7.Основні принципи корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають ДЦП: 1. Комплексний характер корекційно-педагогічної роботи. Це означає, що потрібне постійне враховування взаємовпливу рухових, мовленнєвих і психічних порушень в динаміці розвитку дитини. Внаслідок цього необхідна спільна стимуляція (розвиток) всіх сторін психіки, моторики, мовлення, а також попередження і корекція цих порушень. 31

2. Ранній початок онтогенічно послідовного впливу з опорою на збережені функції. 3. Корекційна робота будується не з урахуванням віку, а з урахуванням того, на якому етапі психомовного розвитку знаходиться дитина. 4. Організація роботи в рамках основної діяльності. При всіх корекційнопедагогічних заходах стимулюється основна для даного віку діяльність (в шкільному віці – навчальна діяльність). 5. Спостереження за дитиною в динаміці. 6. Тісна взаємодія з батьками і найближчим оточенням. Основні напрямки корекційно-педагогічної роботи: – розвиток емоційного, мовленнєвого, предметнодійового і ігрового спілкування з навколишніми; – стимуляція сенсорних функцій(зорового, слухового, кін естетичного сприйняття); – формування просторових і часових уявлень. Корекція цих порушень; – розвиток уваги, пам'яті, уявлення; – формування математичних уявлень; – розвиток зорово-рухової координації і функціональних можливостей кисті і пальців, підготовка до оволодіння письмом; – виховання навичок самообслуговування і гігієни; – проведення логопедичної роботи.

8.Корекційна робота з дітьми що мають затримку психічного позвитку Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це порушення нормального темпу психічного розвитку, в результаті чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. При ЗПР діти не можуть включатися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання і виконувати їх. Вони ведуть себе в класі так, як в умовах гри в групі дитячого садка або в сім'ї. Основні завдання корекційно-виховної роботи: – допомогти дітям з ЗПР оволодіти різноманітними знаннями про навколишній світ, розвивати в них спостереження і досвід практичного навчання, формувати вміння самостійно добувати знання і користуватися ними; – шукати такі види завдань, які максимально стимулюють активність дитини; 32

– проводити лікувально-оздоровчі заходи; – міняти види діяльності на уроці з метою відпочинку; – здійснювати індивідуальний підхід, індивідуальну допомогу; – давати завдання з опорою на зразки; – проводити доступніший інструктаж щодо виконання завдань; – для закріплення нового матеріалу давати багаторазові вказівки і вправи; – проводити динамічне спостереження за просуванням кожної дитини; – під час навчання дитини звертати увагу на стан різних сторін його психічної діяльності: пам'яті, уваги, мислення, мовлення, темп роботи, вміння поборювати перешкоди; – в разі необхідності учень повинен відвідувати логопедичні заняття; –проводити індивідуальні корекційні заняття, на заняттях використовувати різноманітні види практичної діяльності. Важливо, щоб батьки дитини з ЗПР стали активними учасниками корекційнорозвивального процесу, повірили в можливості своєї дитини і позитивний результат корекційної роботи. Для вчителя класу, вихователя групи повинні стати правилами: відвідування сім'ї дитини, спостереження за ним в домашніх умовах, спілкування і взаємодія з батьками вдома.

9.Вироблення соціально-комунікативних навичок у школярів з аутизмом Методика корекційної роботи Під час спостереження за дитиною з РДА може здаватися, що у неї взагалі відсутня потреба в комунікації. Саме тому формування соціально-комунікативних навичок є одним із найважливіших завдань у навчанні та вихованні аутичних дітей. Специфічні правила взаємодії з аутичними учнями: 1. Дайте дитині час для відповіді. 2. Сприймайте позитивно будь-яку спробу комунікації з боку дитини, навіть неадекватну. Не давайте неочікуваних завдань. 3. Під час фронтальної роботи звертайтесь в класі до аутичної дитини на ім'я, якщо потрібно, торкніться її. Тільки тоді учень буде виконувати фронтальне завдання. 33

4. Коли дитина запитує, будьте впевнені, що відповідаєте передусім на її наміри, а не на слова. Коли слова дитини не мають ніякого сенсу, подумайте, що вона мала на увазі. 5. Під час дитячої сварки вчитель має вербалізувати думки іншої дитини, оскільки аутисти не можуть поставити себе на місце іншого та розпізнати його думки, наміри, почуття. 6. Перш ніж висловлювати власні думки, пристосовуйтеся до думок дитини, вербалізуйте їх. Корекційно-педагогічна допомога при аутизмі: – Підвищувати рівень спеціальних знань педагогом про аутизм. – Здійснення індивідуального підходу з урахуванням таких проявів аутизму, як ранимість, втомлюваність, нерівномірність мовленнєвих і моторних навичок, повільність реакцій, труднощі сприйняття фронтальної роботи, труднощів при відповідях біля дошки. – Учителю не слід поспішати з висновками, потрібно зрозуміти причини порушень поведінки і невдач у навчанні. Пам'ятати: робота з аутичною дитиною - ледве не найскладніше, що є в сучасній спеціальній педагогіці. Методика пропедевтичної роботи з учнями молодших класів. Пропедевтика з невербальними аутичними дітьми має подвійну мету: 1. Формування фундаментальних загальнонавчальних навичок, спрямування уваги на вчителя, дидактичний матеріал, сидіння за партою тощо. 2. Корекція несприятливих для навчального процессу форм поведінки. Робота в цей період проводиться з дитиною індивідуально. Важливим станом є розвиток потреби візуального контакту. Контакт очима'дає змогу навчити спрямовувати увагу на завдання, спостерігати за моделлю поведінки вчителя. Ні в якому разі не слід примушувати аутичну дитину дивитися в вічі! Розвивайте саме потребу в контакті. На

наступному етапі

роботи

формування

комунікативних

навичок

використовуються два основі прийоми: 1. Мовленнєвий тренінг, який охоплює вербальне розуміння та іменування експресивного мовлення. 2. Мовленнєвий тренінг із використанням тестів, який називають тотальною, або синхронною комунікацією. 34

В обох випадках початковою метою є засвоєння назв 5-6 предметів, дій, важливих у повсякденному житті. На наступному етапі можна зробити домашній альбом- щоденник. У ньому містяться картинки, слова, короткі речення, які мають відображати події, але не поведінку дитини.Учитель (вихователь) записує разом з дитиною, що було зроблено в будні дні, малює картинки та інше. У пропедевтичний період застосовують музичну та ритмічну стимуляції, які створюють базу для діагностичних взаємодій. Методика роботи з учнями старших класів 1. Працюючи над формуванням соціально-комунікативних навичок, акцентуйте увагу на одній із них. Це полегшує її опанування. 2. Допомагайте дітям виявити та розуміти власні почуття в емоційно наповнених ситуаціях. Учіть емпатії пояснюйте дитині почуття інших у певній ситуації. 3. Використовуйте реальні життєві ситуації, сюжети телепрограм, фільмів. Обговорюйте поведінку інших людей. Власний приклад учителя має велике значення. Обов'язково слід формувати такі соціально-комунікативні навички: – привітання, прощання; – дякування; – спільна гра у парі, у групі, рольова гра; – прохання про допомогу, послугу, прийняття – допомоги; – постановка запитань, слухання відповіді; – уміння відповідати по черзі; – запрошення приєднатися інших до спільної – діяльності; – переривання пауз у розмові, чекання; – ведення розмовного діалогу; – висловлювання компліментів; – мирне розв'язання конфліктних ситуацій – вербальним шляхом.

ІІІ. ОЦІНЮВАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ 1.Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з різними типами порушень психофізичного розвитку У дидактиці для визначення стану засвоєння знань і вмінь розроблено кілька підходів для встановлення результативності навчання учнів — це якісний, рівневий, поелементний та загальноелементний. Донедавна у навчанні дітей з особливими освітніми потребами (у спеціальній школі) оцінка знань здійснювалася на основі якісного підходу. У зв’язку з реформуванням загальної середньої освіти, з метою реалізації одного з основних освітніх завдань — методологічного переорієнтування процесу спеціального навчання на розвиток особистості кожного учня функціонує рівнева й поелементна система оцінювання навчальних досягнень, яка зорієнтована на типологію порушень навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами різних нозологій. 2.Оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного розвитку в початковій школі Оцінювання полягає у встановлені рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня — змістовий, операційний, мотиваційний. Змістовий компонент охоплює знання обсяг яких визначений навчальними програмами школи інтенсивної педагогічної корекції. При оцінці аналізуються такі показники знань: а) повнота; б) усвідомленість; в) узагальненість; г) рівень сформованості: знання обмежуються елементарними уявленнями у вигляді окремих фактів, елементів, об’єктів; основний навчальний матеріал засвоєний, але під час характеристики об’єктів, явищ, поряд з суттєвими ознаками виділяються несуттєві; знання засвоєні у формі понять, учні відтворюють їх зміст, підкріплюють прикладами з підручника; знання узагальнені, застосовуються у змінених ситуаціях. 36

Операційний компонент навчальної діяльності учня уміння (способи дії) предметні, навчально-пізнавальні, контрольно-оцінні. При оцінці аналізуються такі характеристики способу дії: а) сформованість: - копіювання зразка способу діяльності; - виконання способу діяльності за зразком; - виконання способу діяльності за аналогією; - виконання способу діяльності в нових ситуаціях. б) самостійності учня під час виконання завдань: - потребує постійної допомоги; виконує зі значною допомогою; виконує з незначною допомогою; - виконує без допомоги. Мотиваційний

компонент

навчальної

діяльності

учня.

При

оцінці

аналізуються такі показники: оцінці; зацікавленість в кінцевому результаті діяльності; зацікавленість в опануванні способом діяльності. На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий. Їхні загально дидактичні характеристики такі: РІВЕНЬ

—

ПОЧАТКОВИЙ.

Знання учня обмежуються елементарними уявлен-

нями, які він може відтворити у вигляді окремих фактів, елементів об’єктів, різними видами умінь, володіє на рівні копіювання зразка способу дії, потребує постійної допомоги учителя; ставлення до виконання навчальних завдань байдуже або недостатньо позитивне. РІВЕНЬ

—

СЕРЕДНІЙ.

Учень відтворює основний навчальний матеріал, але під

час характеристики об’єктів, явищ поряд з суттєвими ознаками виділяє несуттєві, навчально-пізнавальними уміннями володіє на рівні виконання способу діяльності за зразком, завдання виконує з певною допомогою учителя, виявляє позитивне ставлення до розв’язання навчальних завдань ДОСТАТНІЙ.

Учень

володіє

знаннями у формі понять; відтворює їх

зміст, ілюструє прикладами з підручника, вміннями володіє на рівні виконання способу дії за аналогією, завдання виконує з незначною допомогою або самостійно; виявляє зацікавленість в кінцевому результаті розв’язання навчальних завдань.

РІВЕНЬ

ВИСОКИЙ.

Учень достатньо володіє поняттями, відтворю їх зміст

ілюструє не тільки уже відомими, а й новими прикладами; встановлює відомі внутрішньо понятійні і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти які входять до вивчених понять; під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв’язків; володіє уміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосувати їх у співробітництві з учителем; зацікавлений в опануванні способом дії розв’язання навчальних завдань. Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються за 12бальною шкалою оцінок. — початковий 1—3 бали; — середній 4—6 балів; — достатній 7—9 балів; — високий 10—12 балів. 3.Оцінювання навчальної діяльності дітей з розумовою відсталістю Для оцінювання навчальної діяльності зміст рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної діяльності: змістовому, операційно-організаційному, емоційно-мотиваційному. Оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною системою передбачає: - оцінювання у межах матеріалу, визначеного навчальними програмами для допоміжної школи, в якій учні набувають нецензової освіти; - оцінювання у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу, зумовлених особливостями їх психічного та фізичного розвитку; - оцінювання відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень; - оцінювання на позитивному принципі, тобто врахування рівня досягнень учня, а не його невдач. Об’єктами оцінювання в учня у процесі вивчення основних навчальних предметів є передусім структурні компоненти його навчальної діяльності (учіння), а саме: Змістовий компонент — знання про об’єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т.ч. про правила, засоби перетворення об’єкта, про вимоги до результату; про складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної 38

діяльності і т.д.). Змістовий компонент конкретизується відповідно до змісту навчання кожного навчального предмета. При оцінці підлягають аналізу такі характеристики знань: - повнота (від фрагментарного відтворення навчального матеріалу до відтворення матеріалу у повному обсязі); - правильність (від не завжди точного до правильного відтворення навчального матеріалу); - усвідомленість (від розуміння в основному, переказу до вміння пояснити, виокремити головне та другорядне); - застосування знань: адекватність; самостійність в умовах різної міри новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові); надання допомоги. Операційно-організаційний компонент — дії, способи дій (вміння, навички), діяльність: Предметні (відповідно до змісту основних навчальних предметів у допоміжній школі); Розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо), та загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації). При оцінці підлягають аналізу такі характеристики дій: а) правильність, б) швидкість (норми часу визначає вчитель); виконання завдань: а) розуміння завдання; б) новизна умов завдання (за зразком, аналогічне, відносно нове); в) самостійність виконання (контроль, допомога: практична — спільне виконання дії з вчителем, показ дії; вербальна — повторний інструктаж, аналіз, пояснення завдання, запитання, підказка, вказівка; загальна — стимулювання, підтримка, схвалення, активізація уваги); г) усвідомленість способу виконання завдання (від переказу до пояснення); д) якість виконаної роботи; є) цілеспрямованість, поетапність виконання та ін.

Емоційно-мотиваційний компонент — ставлення до навчання. При оцінці підлягають аналізу такі його характеристики: - характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне), - дійовість (від споглядального (пасивного) до дійового), - сталість (від епізодичного до сталого). В основному ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів учіння дитини покладаються в основу визначення рівнів навчальних досягнень (І — початковий, II — середній, III — достатній, IV — високий) та критеріїв оцінювання навчальних досягнень, відповідних їм оцінок (у балах) в учнів допоміжної школи з кожного навчального предмета. Загальна характеристика рівнів навчальних досягнень учнів: ПЕРШИЙ

РІВЕНЬ

—

ПОЧАТКОВИЙ.

Учень з допомогою вчителя фрагментарно,

неточно відтворює окремі елементи, ознаки об’єкта вивчення; з допомогою вчителя виконує окремі дії, прості завдання. Ставлення до навчання байдуже чи слабковиразне позитивне. Потребує контролю, допомоги та стимулювання з боку вчителя. ДРУГИЙ РІВЕНЬ — СЕРЕДНІЙ. Учень відтворює до половини обсягу навчального матеріалу. Матеріал розуміє. Здатний за зразком застосувати набуті знання, виконати окремі дії, прості завдання, відтворити (переказати) спосіб виконання завдання. Ставлення до навчання позитивне, але недостатньо виразне, дійове і стале. Потребує контролю, допомоги та стимулювання діяльності за ситуацією. ТРЕТІЙ

РІВЕНЬ

—

ДОСТАТНІЙ.

Учень відтворює більшу частину навчального

матеріалу. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, частково чи за допомогою вчителя пояснити. Здатний застосувати знання в аналогічних умовах. Виконує дії та завдання в аналогічних умовах. Достатньо стале зацікавлене ставлення до навчання. Потребує допомоги в окремих випадках. ЧЕТВЕРТИЙ

РІВЕНЬ

—

ВИСОКИЙ.

Учень відтворює матеріал, визначений на-

вчальною програмою. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, пояснити. Застосовує знання, вміння й навички в аналогічних та відносно нових умовах. Здатний самостійно і правильно виконувати дії, аналогічні та відносно нові

завдання. Здатний пояснити використаний спосіб виконання завдання та застосувати для розв’язання іншого. Стале, виразно- позитивне ставлення до навчання. 4.Оцінювання навчальної діяльності школярів із порушеним слухом: Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів визначають: якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних): міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дійовість; рівень сформованості вмінь (предметних, розумових, загальнона- вчальних, оцінних); рівень оволодіння мовою, мовленням; наявність, характер і міра використання жестового мовлення: рівень розуміння мови, мовлення; рівень

оволодіння

досвідом

творчої

діяльності

(частково-пошуковий,

пошуковий); рівень самостійності учня під час виконання завдань. Зазначені критерії дають змогу виділити чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початкових класів: початковий, середній, достатній, високий. Їх загальнодидактичні характеристики такі: Рівень — початковий. Учень засвоює: знання у формі окремих фактів, елементарних уявлень, які відповідають мінімальному обсягові програмних вимог; володіє різними видами вмінь на рівні копіювання зразка виконання діяльності; розуміння мови і мовлення обмежене; засвоєний навчальний матеріал відтворює переважно жестовим мовленням, яке не є ідентичним вербальному; самостійну роботу виконує під безпосереднім керівництвом вчителя; активність недостатня; пізнавальний інтерес не спостерігається. Рівень — середній. Знання учня частково відповідають програмним вимогам, при встановленні простих внутрішньопонятійних зв’язків припускається помилок і неточностей; володіє вміннями на рівні виконання способів діяльності за зразком; із допомогою вчителя здатний виконати завдання за аналогією; мову та мовлення розуміє фрагментарно лише в межах засвоєного навчального матеріалу та у звичних ситуаціях спілкування; намагається відтворювати навчальний матеріал вербально, але припускається численних помилок у побудові та граматичному оформленні речень; жестове мовлення — переважно калькуюче, використовується учнем для заповнення пропусків у вербальних відповідях та для пояснення, підкріплення своєї 41

думки; завдання виконує з певною допомогою вчителя; активність виявляє епізодично; спостерігаються окремі вияви пізнавальною інтересу. Рівень — достатній. Учень засвоює більшу частину навчального матеріалу; здатен встановлювати прості внутрішньопонятійні зв’язки; володіє вміннями на рівні виконання способу діяльності за аналогією; мову та мовлення розуміє в межах засвоєного навчального матеріалу: відтворює навчальний матеріал вербально, але припускається помилок у побудові та граматичному оформленні висловлювань; жестове мовлення використовує епізодично; здатен самостійно виконувати завдання з частковою допомогою вчителя; активність стала, діяльність має репродуктивний і частково-пошуковий характер; пізнавальний інтерес не стійкий. Рівень — високий. Учень якісно та повно засвоює навчальний матеріал визначений програмою; встановлює внутрішньо понятійні та міжпонятійні зв’язки; самостійно й адекватно застосовує набуті знання, вміння, навички в аналогічних та нових умовах: мову та мовлення розуміє в обсязі передбаченому програмою; відтворює навчальний матеріал вербально з незначними граматичними помилками; калькуюче жестове мовлення використовує за необхідності; здатен самостійно виконувати завдання; мінімальною допомогою вчителя; активність стала, діяльність мас творчо-пошуковий, систематичний і стійкий характер; пізнавальний інтерес стійкий. Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються вербально та за допомогою символів в підготовчому, 1 класах. У 2 класі за рішенням педагогічної ради можна вводити оцінювання за 12-бальною шкалою. У 3—4 класах оцінювання відбувається за 12-бальною системою. Рівні

Бали

І — початковий

1-3

II — середній

4-6

ІІІ — достатній

7-9

IV — високий

10-12

У навчанні дітей з особливими освітніми потребами не менш важливим є розроблення способів, видів завдань, тестів, які дозволяють визначати наявність і рівень сформованості психічних явищ та їхні характеристики. Розв’язання цієї проблеми визначає успішність у розробленні такого важливого моменту в 42

управлінні навчальним процесом, як визначення вихідного рівня розвитку учнів. Зокрема, для учнів з порушенням мовленнєвого розвитку групою науковців (Н.Гаврилова, О.Мякушко, В. Тарасу, М.Шевченко) розроблено модель засвоєння знань та умінь учнями з порушеннями мовленнєвого розвитку, у відповідності з якою складено чотири серії перевірочних завдань, систематизованих з урахуванням того, який вид діяльності переважає під час їх виконання: репродуктивно-пасивний, репродуктивний, репродуктивно-продуктивний, продуктивний або творчий. У цьому ключі розроблено систему рівневого та поелементного оцінювання навчальних досягнень з ряду навчальних предметів. Об’єктом виміру є результат засвоєння, що характеризується в педагогічному плані як різні ступені проявів самостійності. Модель рівнів засвоєння знань, умінь і навичок представлена типами розумової діяльності (пасивно-репродуктивний; репродуктивний; репродуктивнопродуктивний,

продуктивний),

розгорнутою

характеристикою

цих

типів,

співвіднесенням типів з рівнем засвоєння програмових знань. 5.Особливості безбального оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами у першому класі. В інклюзивних класах оцінювання навчальних досягнень учнів 1 класу здійснюється без балів. Такий підхід до оцінювання обумовлений особливостями психологічної готовності до шкільного навчання і початком опанування навчальної діяльності молодшими школярами. Психологи виділяють три складові психологічної готовності до шкільного навчання: інтелектуальну, соціальну, особистісну (Л. І. Божович, Л. А. Венгер, О. Є. Кравцова, Н.Й. Гуткіна, Я.Л. Коломінський, С. Д. Максименко, О.О. Панько та ін.). Під інтелектуальною готовністю розуміють певний рівень сформованості пізнавальних процесів — сприймання, пам’яті, уваги, мислення, а також мовлення. До соціальної готовності відносять потребу дитини у спілкуванні з однолітками, вміння підкоряти свою поведінку законам дитячої групи, здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання. Особистісна готовність охоплює пізнавальну мотивацію та певний рівень сформованості процесів саморегуляції. Таким чином достатня психологічна готовність є основою для формування навчальної діяльності. Джерелом розвитку останньої є мотиваційна сфера — сформованість у дитини пізнавальних і соціальних мотивів до навчання. Соціальні 43

мотиви першокласника проявляються у прагненні дитини почути схвалення від педагога, батьків; у самоствердженні — бажанні бути першим серед однолітків, найкращим, завжди перемагати; у мотивах позитивного спілкування — прагнення отримати задоволення від процесу спілкування з вчителем та ровесниками, у потребах емоційного спілкування із дорослим. Пізнавальна мотивація першокласника проявляється потребами здобути нові знаннях, враження вона, переважно, орієнтована на сам процес нової дії, на зовнішні сторони нових, незвичних явищ пов’язаних з навчанням. На час вступу до школи у частини дітей складові психологічної готовності до шкільного навчання можуть бути несформовані або сформовані недостатньо. Так, дослідники вважають, що у дітей з нормальним розвитком, найчастіше, основною причиною неготовності до шкільного навчання є недостатній рівень процесів саморегуляції і нестійкі соціальні мотиви до навчання. Діти з особливими освітніми потребами за рівнем сформованості складових психологічної готовності до шкільного навчання помітно відстають від ровесників з нормальним розвитком. Дітям із затримкою психічного розвитку, з порушенням мовлення,

дитячими

церебральними

паралічами,

розумовою

відсталістю,

притаманні порушення процесів пізнавальної діяльності — сприймання, пам’яті, мислення. їм властивий неадекватний рівень сформованості самооцінки, недостатня саморегуляція, словесна регуляції дій. Для більшості з них характерна пасивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанної поведінки. Вони не вміють адекватно оцінювати власні можливості, при цьому одні з них — недостатньо критичні до своїх можливостей, переоцінюють їх, інші, навпаки, їх занижують. У дітей недостатньо сформована мотиваційна сфера. Вони залишаються в колі дошкільних інтересів, переважають ігрові форми поведінки, а шкільні інтереси мають нестійкий та вибірковий характер. У переважної більшості з них не сформований основний механізм особистісної готовності до школи у вигляді домінуванням

навчальної

пізнавальної

та

соціальної

мотивацій.

Отже,

інклюзивному класі у молодших школярів з особливостями психофізичного розвитку, й у частини молодших школярів з нормальним розвитком, психологічні компоненти готовності до шкільного навчання можуть бути несформовані або сформовані частково. Тому на початковому етапі навчання, окрім засвоєння пропедевтичних знань та умінь з навчальних предметів, має відбуватися розвиток 44

складових психологічної готовності до шкільного навчання. Відтак, необхідний контроль за цими процесами. Він потрібний для отримання учителем інформації про виконання

індивідуальних

навчальних

планів

учнями

особливостями

психофізичного розвитку і пропедевтичного розділу навчальної програми дітьми з нормальним розвитком, наскільки діти обох категорій просунулися вперед на визначеному етапі навчання, про слабкі місця у засвоєнні знань, умінь і навичок, про корекційний розвиток пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, особистості; врешті, має давати інформацію про те, чи досягли учні визначених навчальних цілей на конкретному етапі навчання. 6.Оцінювання навчальної діяльності без балів. Чому на початку навчання не бажано вдаватися до оцінки навчальної діяльності молодшого школяра у балах? Така оцінка може стимулювати соціальну мотивацію першокласника, однак недостатня сформованість пізнавальних процесів, мовлення, саморегуляції, впливає на рівень засвоєння знань, які учитель змушений оцінювати низькими балами. З часом стимулююча функція оцінки згасає, більше того, перетворюється на чинник який спричиняє тривожність, страх отримати низькі бали, невпевненість у собі. Таким чином оцінка гальмує розвиток навчальної діяльності. Тому у 1 класі навчальну діяльність учнів оцінюють не вдаючись до балів. Вимоги до означеного виду оцінювання полягають у такому. Не мають оцінюватися особистісні якості дитини, її пізнавальні процеси (увага, сприймання, пам’ять, мислення), темп роботи, інакше кажучи, оцінюється виконана робота, а не її виконавець. Оцінюючи дшльність молодшого школяра учитель має пам’ятати що той ще нездатний відокремлювати негативні результати своїх дій і вчинків від позитивної оцінки себе. Тому під час оцінювання важливо формувати в дитини розуміння оціюється те, що вона зробила, а не її особистість. Це потрібно підкреслювати не лише в розгорнутому словесному оцінюванні а й в лаконічних висловлюваннях. Наприклад, «я задоволена тим, як ти написав», «я не задовалена, що ти не розв’язав задачу», краще, ніж «молодець», «я тобою не задоволена». В першому випадку оцінюється те, що виконав учень, ув іншому його особистість. Учень має розглядати оцінку як показник рівня його знань і вмінь, розуміти, що оцінюються його конкретні дії. Треба застосовувати прийоми оцінювання які, з одного боку, дають 45

можливість заксувати індивідуальне досягнення кожної дитини, а з іншого - не провокуюсь учителя порівнювати успіхи дітей між собою. У такому порівнянні діти з особливостями психофізичного розвитку будуть найменш успішними. Ось чому оцінюючи знання, уміння й навички учня не слід вдаватися до замінників балів «зірочок», « білочок», «черепашок» тощо. Недопустимо вивішути у класі «Екран успішності», у якому порівнюються досягнення учнів між собою. Замінники балів не мають бути причиною заохочення або покарання дитини з боку учителя і батьків. Для дитини з особливими освітніми потребами вагоміше ніж для однолітка з нормальним розвитком, коли учитель помічає і заохочує навіть незначні успіхи, таким чином розвиває у неї віру у власні сили та можливості. 7.Формування контрольно-оціночної діяльності молодшого школяра. Поступово першокласник стає суб’єктом навчальної діяльності. Ця діяльність, як і будь яка інша (наприклад, трудова) потребує внутрішньої мотивації. Оцінка може бути таким мотивом, оскільки вона дається зовні і не перебуває в полі власної діяльності учня. У процесі становлення навчальної діяльності важливо, щоб зовнішні мотиви (які спонукає оцінка), переросли у внутрішні «навчаюсь, тому що цікаво пізнати щось нове», «тому що одобається процес навчання». Розвиток внутрішніх мотивів пов’язаний з формуванням навчальних дій контролю та оцінки, які є складовими навчальної діяльності (Д.Б.Ельконш, В. В. Давидов). З початку навчання вчитель має формувати в учнів контрольно-оціночну діяльність. Основою такого виду діяльності є самоконтроль – система спеціальних дій

якими

учень

перевіряє

власну

діяльність.

Виділяють

процесуальний

(поопераційний) контроль, який полягає у встановленні правильної,

повноти,

послідовності операцій, що виконує учень. Він забезпечує усвідомлене виконання усіх етапів навчального завдання, своєчасне виправлення помилок. Цей вид контролю може застосовуватися не тільки під час виконання завдання, а й тоді, коли воно тільки планується, що дає змогу аналізувати роботу над завданням ще до того, як воно буде виконуватися, отже, передбачати результати. Заключний контроль полягає у вспіставленні одержаних результатів із заданим зразком і може реалізуватися в оцінці. Як свідчать психологічні дослідження, на початок шкільного навчання у дітей з достатнім інтелектуальним розвитком вже закладені передумови для опанування самоконтролю у навчальній діяльності — готовність сприймати та засвоювати 46

необхідні прийоми та правила, специфічна активність, спрямована на організацію власної діяльності відповідно до визначених правил, готовність засвоювати процесуальний та заключний контроль. Тому на початку навчання (1 клас) робота над самоконтролем спрямована на те, щоб навчити учнів співставляти власні дії із заданим зразком. Вони мають навчитися знаходити збіжність, схожість, відмінність. Поступово переходити від по- елементного порівняння до узагальненого. У дітей з особливими освітніми потребами робота над самоконтролем матиме таку ж послідовність. Однак у різних категорій дітей (затримка психічного розвитку, тяжкі вади мовлення, дитячі церебральні паралічі, легка розумова відсталість) вона матиме специфічні особливості, пов’язані з дисфункцією вищих психічних функцій. Такий стан може виявлятися у руховій і мовленнєвій розгальмованості, або патологічній уповільненості дій дитини (С. А. Домішкевич, В. В. Лебединський, Г. І. Жаренкова, Т. Д. Фотекова, І.

В. Мартиненко). На розвиток словесної регуляції діяльності можуть

негативно впливати мовленнєві відхилення (несформованість граматичних структур, узагальнюючої функції слова, обмеженість лексичного запасу (В. І. Лубовський, Р. Д. Тригер, Н.О.Ципіна). Суттєво впливає на самоконтроль інтелектуальна недостатність первинного походження (у дітей із затримкою психічного розвитку, легкою розумовою відсталістю), та вторинного (при тяжких вадах мовлення, дитячих церебральних паралічах). Дуже часто самоконтроль дітей залежать від ситуації, присутності та допомоги дорослого, від зовнішньої мотивації. Особливості корекції самоконтролю, у процесі вивчення різних навчальних предметів дітьми з особливостями психофізичного розвитку, відображено у змісті навчальних програмах спеціальної школи (колонка «Спрямованість корекційнорозвивальної роботи та очікувані результати»). На основі таких програм може розроблятися індивідуальний навчальний план для конкретного учня. Наступним кроком є оцінювання власної діяльності учнем. Одним із прийомі такого оцінювання може бути застосування оцінних лінійок (за Г. А. Цукерман). Зміст прийому такий. Після виконання завдання учень малює на полях малюнок: вертикальну лінію, на якій позначає умовним символом свою думку про якість виконання завдання. Після перевірки таку ж роботу виконує учитель. Якщо він погоджується з учнем — обводить червоним кружечком його оцінку, якщо ні, то 47

ставить вище або нижче по шкалі свою оцінку. Якщо буде суттєва відмінність між оцінками учня і вчителя, треба обговорити правильність оцінки виставленої школярем, і знайти узгоджений варіант.критеріями, перевірка учителем та його оцінка за тими ж критеріями роботи учня, порівняння оцінки вчителя та оцінки учня, з’ясування розбіжностей в оцінці. Для того, щоб самооцінювання було ефективним можна важливо, щоб учень сам обирав ту частину роботи, яку він хоче сьогодні дати вчителю для оцінювання. Він може сам визначити критерії оцінювання. Такий підхід формує в учня відповідальність до оціночної дії. Оцінюються, найперше, індивідуальні досягнення учня відмінні від тих, які є в інших дітей. Учень має право на самостійний вибір складності контрольованого завдання, складності та обсягу домашнього завдання. За такого підходу співвідношення рівня домагань і рівня досягнень стають спеціальним предметом роботи вчителя. У молодших школярів з порушеннями мовлення (моторна алалія, дизартрія), із затримкою психічного розвитку, рівень домагань, зокрема реакція на неуспіх, є нетиповою для норми. Так, школярі після вдало зроблених вправ беруться виконувати не складніші, а простіші завдання. У дітей спрацьовує захисна реакція — прагнення підтримувати успіх навіть на заниженому рівні, тобто їм властивий знижений рівень домагань. Самооцінка учня має поступово диференціюватися, інакше кажучи з перших днів навчання дитина має вчитися бачити власну роботу як сукупність багатьох умінь, кожний з яких має свої критерії оцінювання. Наприклад, завдання з математики оцінюється за кількістю помилок, охайністю, старанністю, складністю. Під час оцінювання письмової роботи (наприклад, домашньої) треба фіксувати не лише помилки і недоліки виконання, а й всі вдалі місця виконаного, робити заохочувальні записи. Продукти навчальної діяльності учень і вчитель вміщують у портфоліо. Портфоліо вчителя ми розглядаємо як спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра з особливостями психофізичного розвитку протягом певного періоду навчання. Оцінюватися має динаміка навчальної успішності учня відносно самого себе. Тому у портфоліо вкладаються продукти навчальної діяльності, які засвідчують її динаміку, а не лише абсолютні оцінки. Так 48

розділ учительського портфоліо: «Досягнення учня у навчанні» (сторінки: Рідна мова; Математика; Читання) може вміщувати графіки швидкості читання; навчальні досягнення фіксовані оцінкою у вигляді дробу, знаменник вказує на кількість помилок, які допустив учень у попередній роботі, а чисельник — кількість помилок в даній роботі. Успішність опанування дією самоконтролю фіксується завданнями з оціночними лінійками з різними показниками протягом визначеного часу. Окрім того, до портфоліо мають входити завдання, спрямовані на усунення помилок допущених у роботах; зразки робіт з числа тих, що виконуються щоденно та домашніх робіт у портфоліо учня у розділі «Моє навчання», сторінка «Що я знаю й умію» дитина вміщує результати власної діяльності, наприклад графік зростання швидкості читання, який вона складає з батьками або асистентом вчителя; ілюструє навчальні досягнення за допомогою оціночних лінійок. Наприклад, розв’язання простих задач на віднімання. Насамкінець, звернемося до принципів, які забезпечують НЮВАННЯ БЕЗ БАЛІВ, розроблених

УСПІШНІСТЬ ОЦІ-

А. Е. Симановським:

Принцип градації складності навчального матеріалу. Включення в структуру будь-якого навчального матеріалу завдань, з якими можуть впоратися учні з будьяким рівнем успішності. Принцип свободи вибору учнем складності завдання. Його реалізація дає можливість усвідомити власну відповідальність за результати навчальної діяльності і сформувати адекватну самооцінку. При цьому одні учні можуть досягти вагомих навчальних досягнень, виконуючи значну кількість простих завдань (трудолюбиві), інші — виконувати невелику кількість складних завдань (винахідливі, творчі). Принцип поступового накопичення досягнень. Учні з низьким темпом навчання зможуть відчути себе успішними навіть на перших етапах формування навчальних умінь, якщо не обмежувати час і форми навчальної роботи, яка має оцінюватися. Принцип вибору. У будь-який час учень повинен мати можливість поліпшити власні досягнення. Для цього йому час від часу пропонується повернутися до завдань пройдених навчальних тем або до достатньо сформованих умінь. Таким чином, оцінювання навчальних досягнень учнів Ікласу в інклюзивному класі має бути складовою навчального процесу, який забезпечує пропедевтичне засвоєння знань, опанування предметних умінь з навчальних предметів та 49

корекційний розвиток складових психологічної готовності до шкільного навчання, а також створює умови для успішного розвитку навчальної діяльності. ІV.ІНДИВІДУАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ПСИХО-ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ В ІНКЛЮЗИВНОМУ КЛАСІ 1.Індивідуальний навчальний план учня з особливостями психо-фізичного розвитку як основа оцінювання навчальних досягнень в інклюзивному класі Запорукою успішного включення школяра з особливими освітніми потребами в інклюзивне середовище є розроблення індивідуального навчального плану. Ця вимога законодавчо закріплена у країнах де інклюзивне навчання стало нормою суспільного життя, згідно якої навчання учнів з особливими освітніми потребами має відбуватися з врахуванням індивідуальних освітніх потреб, із залученням до загальноосвітнього навчального процесу (Madden and Slavin, 1983; Stricland and Turnbull, 1990). Водночас парадигма розроблення індивідуального навчального плану

піднімає

низку

проблем.

Вважається,

що

дітям

особливостями

психофізичного розвитку притаманний нижчий рівень навчуваності, вони не спроможні достатньо виконувати контрольні завдання (Ryndak and Alper, 1996); їм потрібно значно більше часу для повторення і закріплення навчального матеріалу (Department

індивідуалізоване

Education навчання

Victoria,

1998).

переконують,

Дослідники, що

які

ефективне

підтримують використання

індивідуальних навчальних програм сприяє можливостям дитини досягнути поставлених перед нею специфічних навчальних цілей (Manley and Levy, 1981; Madden and Sla vin, 1983); виправити, наскільки це можливо, порушення розвитку (Pugach, 1982; Evans and Vincent, 1997). Ефективною умовою навчання дитини з особливими освітніми потребами має бути ретельне і систематичне визначення відповідних освітніх цілей, шляхом адаптації й модифікації стандартного навчального плану, що забезпечує навчання такої дитини, і дає можливість включити її в роботу звичайного класу (Strickland and Turnbull, 1990; Cheney and Demchak, 1996). Таким чином розроблення індивідуального навчального плану є основною умовою успішного навчання дитини з особливостями психофізичного розвитку в інклюзивному середовищі. 50

інклюзивному

класі

індивідуальний

навчальний

план

складається

колегіально. Ця вимога є ключовою в інклюзії. Найважливішими завданнями діяльності робочої групи із розроблення індивідуального навчального плану буде організація й здійснення адекватної оцінки учня, а також супровід і моніторинг програм

(масової

чи

спеціальної

школи)

на

основі

яких

розробляється

індивідуальний навчальний план для дитини з різними освітніми потребами. До складу робочої групи входять: батьки, учень (якщо це можливо), учитель (початкова школа), учителі-предметники (основна, старша школа), завуч, помічник вчителя, психолог, за потреби логопед, дефектолог, соціальний працівник й інші спеціалісти. Засідання групи мають бути регулярними і фіксуватися у відповідному розкладі, за потреби група може збиратися позапланово. За таких умов учасники групи зможуть регулярно відслідковувати й оцінювати процес включення і виконання індивідуального навчального плану учнем, а також вносити необхідні зміни у будь-які його складові. Зібрання групи має носити офіційний характер, тобто попередньо визначається повістка дня, питання, які виносяться для обговорення, регламент й місце проведення. Інформацію стосовно кожного засідання члени робочої групи мають отримувати попередньо. Дослідники інклюзії, в процесі складання індивідуального навчального плану радять

дотримуватися

ієрархічної

природи

його

структури.

Розроблення

індивідуального навчального плану починається з формулювання широких цілей і завдань, які конкретизуються у конкретних, «технологічних» завданнях навчання. Дослідники (Tim Loreman, Joanne Deppeler, David Harvey, 2005) пропонують розглядати і компонувати структуру індивідуального плану у вигляді блок-схеми. визначення сподівань на майбутнє і життєвих планів учня; узагальнений результат проведеної комплексної оцінки; визначення довгострокових цілей; завдання з формування поведінки; індикатори досягнень; інклюзивні стратегії і підходи у навчанні; визначення

часу

стратегії

проведення

моніторингу

перегляду

індивідуального навчального плану. Індивідуальний план учня починається з визначення сподівань на майбутнє і життєвих планів учня. Це сподівання самого учня, його батьків, вчителів. Плани на 51

майбутнє обов’язково мають бути позитивними. Достатньо сформульовані плани на майбутнє можуть суттєво допомогти у визначенні і постановці довготривалих цілей. Такими цілями може бути орієнтація на майбутню професію, успішну соціальну інтеграцію й особисте життя. Для точнішого формулювання сподівань на майбутнє дитині, батькам, вчителю треба поставити такі запитання: про що мріє дитина? Які її плани на майбутнє? які плани на майбутнє батьків дитини? ким би Ви хотіли бачити учня після закінчення школи? ким би Ви хотіли бачити його, коли він стане дорослим? як ви бачите щасливе і повноцінне життя для дитини у майбутньому? Завдяки чому дитина може досягти такого життя? що заважає здійсненню таких планів на майбутнє стосовно цього учня? Як можна усунути ці перешкоди? Наступною складовою індивідуального навчального плану є узагальнений результат проведеної комплексної оцінки. Це короткий, сумарний звіт, деяке резюме усіх видів оцінки. Документ не слід переобтяжувати інформацією, бажано щоб він був не більший за 1,5 сторінки, чітко структурований за пунктами. Індивідуальна програма навчання. П.І. дитини (класовод чи

Вік дата

Рік навчання

Учитель класний керівник) Сподівання на майбутнє і життєві плани учня Узагальнений результат проведеної комплексної оцінки. Тип проведеної оцінки Оцінка ПМПК

Результати рекомендована навчальна програма

Оцінка за шкалою Векслера невербальний інтелект (психолог) вербальний інтелект Пізнавальні процеси

сприймання пам'ять мислення увага (саморегуляція)

Моторика

загальна моторика дрібна моторика

Соціалізація

міжособистісні стосунки 52

особливості поведінки (як компенсаторний чинник соціалізації) Спостереження в школі Особливості налагодження (учитель, асистент учителя) контактів: під час гри на уроці Особливості мовлення поза урочний час (логопед) Навчальні досягнення (учитель) Українська мова Читання Математика Я і Україна Образотворче мистецтво Музика Трудове навчання Фізична культура Основи здоров’я

соціальних

Узагальнений результат проведеної комплексної оцінки складає відповідальний (може бути вчитель або завуч) за координування робочої групи зі складання індивідуального навчального плану. Кожний учасник цієї групи має попередньо познайомитися з результатами і висновками з усіх складових проведеної оцінки, за потреби уточнити чим обгрунтована саме така оцінка. Наступним кроком у складанні індивідуального навчального плану є визначення довгострокових цілей — те що має досягти дитина за визначений термін навчання. Її тривалість може бути різною, найчастіше, обмежується одним роком, може обмежуватися 6 місяцями, якщо навчання інтенсивне — З місяцями. Визначення довгострокових цілей навчання тісно пов’язане з інформацією про життєві плани учня й узагальненими результатами проведеної комплексної оцінки. Вони окреслюють напрямки розвитку дитини у визначений термін, тому за своєю суттю мають дещо загальний характер. Основні вимоги до довгострокових цілей — чітке формулювання, обмежена кількість (не більше 3-4). Кожна з довгострокових цілей має обов’язково доповнюватися завданнями, які її конкретизують. При цьому треба враховувати реальні можливості виконання розробленого плану в умовах загальноосвітнього підготовки

вчителя.

класу,

наявного

Важливо

ресурсного

пам’ятати 53

—

забезпечення,

основною

метою

спеціальної складання

індивідуального плану є не фіксування усього того, що дитина має вивчити у школі, а з’ясування педагогічних поглядів на дитину, які центрується на найважливіших сторонах її навчання. Після ознайомлення з матеріалами (життєвими планами учня, узагальненими результатами проведеної комплексної оцінки), кожний член робочої групи з розроблення індивідуального навчального плану має визначити, які на його погляд довгострокові цілі навчання будуть пріоритетними для дитини. Погляди кожного з учасників стають предметом обговорення, яке призводить до узагальненого формулювання пріоритетів й їхнього ранжування відповідно до значущості. Усе це протоколюється і фіксується на сторінці індивідуального плану. Наприклад. Довгострокові цілі П.І. дитини

Дата

Освітні пріоритети (від найважливішого до менш значущого) Поліпшення навчальних досягнень (можуть вказуватися конкретні предмети). Розвиток навичок соціальної взаємодії і підвищення рівня соціальних контактів у школі. Розвиток саморегуляції, процесів пізнавальної діяльності. Заохочення і розвиток умінь до роботи з природним матеріалом. Розробляючи довгострокові цілі треба спиратися на сильні сторони дитини. Цілі мають ґрунтуватися на пріоритетах, вироблених робочою групою. Їх треба формулювати в межах реалізації довгострокових цілей і вони мають бути центровані на дитині. Наприклад, мета: «Заохочення і розвиток умінь до роботи з природним матеріалом», може бути сформульована так: «Підвищити самостійність дитини на заняттях гуртка «Умілі руки»». Таке формулювання засвідчує про спрямованість на досягнення довгострокових цілей. Цілі не мають бути надмірно специфічними, однак спрямовуватися на формування позитивної поведінки. Для досягнення окреслених цілей має бути визначений адекватний час. Наступна сторінка індивідуального плану присвячена завданням спрямованим на формування поведінки. Вони ґрунтуються на довгострокових цілях, визначених для конкретного учня; їх кількість має бути обмеженою (3—4 завдання). За своєю суттю такі завдання короткотривалі — мають реалізовуватися впродовж декількох тижнів або місяців (залежить від дитини і змісту навчального процесу), бути 54

конкретними, точними, піддаватися вимірюванню. Важливо щоб їх можна було виконати протягом навчального року. Тому учасникам робочої групи з планування, які розробляють завдання треба запитати себе: «Як дитина зможе продемонструвати реалізацію визначених завдань?» Відповіддю на запитання і стануть завдання з формування позитивної поведінки, розв’язуючи які дитина просуватиметься у досягненні довгострокових цілей. Наприклад, довгострокова мета: «Розвиток навичок соціальної взаємодії і підвищення рівня соціальних контактів у школі» (термін досягнення — до кінця навчального року), може складатися з таких завдань. Треба навчити дитину не брати без дозволу чужі речі. Треба навчити дитину дякувати за зроблену їй послугу. Треба навчити дитину розпізнавати випадки, коли вона зможе позитивно взаємодіяти зі своїми однокласниками. Треба, щоб дитина активніше брала участь у житті класу разом з однокласниками. Після того, як група з розроблення індивідуального плану визначить завдання для досягнення довгострокових цілей, треба провести подальшу оцінку, тобто наскільки вони відповідають можливостям і потребам самого учня. Наступна

сторінка

індивідуального

навчального

плану:

«Індикатори

досягнень». Це методи і тимчасові параметри вимірювання результатів з формування позитивної поведінки. Вони мають бути розроблені ще до початку реалізації індивідуального навчального плану. Під час розроблення індикаторів досягнень треба брати до уваги таке: - можливість

застосування

стандартизованих

інструментів

оцінки

(психологічні методики), або оригінальні індикатори досягнень (їх має створити група з розроблення індивідуального навчального плану); - як часто буде проводитися процедура оцінювання досягнень з формування поведінки; - хто буде відповідальний за проведення оцінювання; - який час відводиться для оцінювання. Таким чином, індикатори досягнень охоплюють дані, на підставі яких мають визначатися досягнення дитини з формування поведінки. Джерелом таких даних, окрім результатів психологічних досліджень, можуть бути спостереження й записи

учителя в учительському й учнівському портфолі, спостереження асистента вчителя, батьків. В індивідуальному навчальному плані однією з найвагоміших розглядається сторінка: «Інклюзивні стратегії і підходи до навчання». Вона розробляється на основі навчальної програми, за якою буде навчатися дитина з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі. У наших умовах індивідуальний навчальний план може складатися на основі навчальних програм загальноосвітньої школи або загальноосвітньої спеціальної школи. Структура обох типів програм майже однакова. В тексті програм вказуються компоненти змісту освіти, які розподілені за роками навчання, за розділами чи темами; зазначаються навчальні досягнення учнів, що охоплюють знання, предметні, навчальні і пізнавальні вміння, які повинні бути сформовані в учнів під час вивчення конкретної теми. Найголовніше, програми загальноосвітньої й спеціальної загальноосвітньої школи схожі не лише структуруванням, а й навчальним змістом предмета, вони мають спільну кінцеву мету — забезпечення школярів повноцінними знаннями й уміннями відповідно до Державного освітнього стандарту. Отже, розроблення індивідуального навчального плану на основі того чи іншого типу навчальних програм буде дієвим, забезпечить умови для успішного включення дитини у навчальну діяльність. При цьому позитивними будуть такі моменти. Визначаються чинники відповідальності, тобто усі особи залучені до навчання дитини мають чітко визначені орієнтири — окреслені найближчі і віддалені цілі навчання; визначаються умови оцінки знань учня; батьки стають активними учасниками навчання дитини, оскільки вони можуть відслідковувати, чому навчають їхню дитину; на думку дослідників (Ryndak and Alper, 1996) визначаються додаткові ресурси і ресурси підтримки необхідні для навчання учня з особливостями розвитку. Треба сказати, що розроблення індивідуального навчального плану на основі навчальних програм спеціальної школи матиме низку переваг. Так у навчальних програмах для дітей з порушенням інтелектуального розвитку (ЗПР), із тяжкими порушеннями мовлення, із сенсорними порушеннями (порушення слуху), зі складними дефектами (наприклад, ДЦП і затримка психічного розвитку), задається мінімальний обсяг матеріалу, який забезпечує наступність знань у вивченні предмета (галузі), при цьому вилучена частина матеріалу не є обов’язковою для 56

вивчення і не порушує логіку дисципліни. Передбачається наступність в опануванні знаннями, уміннями, навичками впродовж вивчення усього курсу. Навчальні досягнення (рівень знань, умінь і навичок, якими учні повинні оволодіти в процесі вивчення програмового матеріалу), спрощені й зорієнтовані на особливості мислительної діяльності учнів із зниженим інтелектом як первинного так і вторинного генезу; характеризуються поступовим ускладненням; мають виразну практичну спрямованість. Окрім того, у навчальних програмах спеціальної школи вміщені корекційно-розвивальні завдання, що конкретизуються напрямками корекційнорозвивальної роботи, яку слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і яка охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’яті, мислення), мовленнєвої діяльності, емоційно- вольової сфери, особистості. При цьому має місце органічне поєднання корекційно-розвивальної змістової лінії зі змістовометодичними лініями навчального матеріалу. Важливо, що особливості навчальних програм спеціальної школи, на основі яких розроблятиметься індивідуальний навчальний план, не порушують основної вимоги інклюзивного включення — дитина з особливостями психофізичного розвитку має бути залучена до навчального процесу нарівні з усіма учнями, якщо участь дитини у навчальному процесі без поправок і змін не можлива, бажано щоб вони були мінімальними (Deppeler, 1998). Для внесення в тематичний план індивідуальних цілей і завдань треба з’ясувати зміст навчального матеріалу, тобто порівняти тематичний план масової і спеціальної школи. Потім у тематичному плані спеціальної школи у колонках: навчальні досягнення учнів і спрямованість корекційно-розвивальної роботи з’ясувати точки «дотику» індивідуальних цілей, і вписати їх при потребі у загальну схему викладання тематичного плану. Наприклад, індивідуальні ціл учня із ЗПР включені в тематичний план програми «Природознавство» для 5 класу спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції будуть такими:

К-сть годин 9

Зміст навчального матеріалу

Навчальні досягнення

Тема 1. Тіла і речовини, що оточують людину Тіла. Характеристики тіла: довжина, маса, об’єм, густина, їх вимірювання. Тверді тіла, рідини, гази. Атоми і хімічні елементи. Молекули. Рух молекул. Дифузія. Прості і складні речовини. Чисті речовини і суміші. Способи розділення сумішей. Повітря — природна суміш. Здатність води розчиняти інші речовини. Поняття про неорганічні та органічні речовини.

Спрямованість корекціно-розвивальної роботи Навчальні досягнення Спрямованість Учень: називає: корекціно-розвивальної характеристики тіла; роботи фізичні властивості Пізнавальна діяльність: речовин; прості і складні розвивати вміння аналізувати, речовини, чисті порівнювати, виділяти суттєві речовини і суміші; ознаки прилади та інструменти й узагальнювати суттєві для визначення властивості об’єктів; характеристики тіла; формувати самоконтроль у наводить приклади. тіл і процесі вимірювання маси і речовин; спостерігає та розмірів фізичних тіл, розповідає: про розділення сумішей; вимірювання маси і формувати вміння працювати розмірів фізичних тіл; у парі, у групі; розвивати способи розділення наполегливість, сумлінність, сумішей; дотримується акуратність, під час правил безпеки при вико- проведення дослідів. нанні практичних робіт.

На основі тематичного плану учитель розробляє поурочні плани, у яких треба врахувати специфічно-індивідуальні цілі і завдання (навчальні досягнення, спрямованість корекційно-розвивальної роботи) для дитини з особливими освітніми потреба, що мають знайти своє місце у загальному контексті уроку. Остання

сторінка

індивідуального

навчального

плану

присвячена

особливостям його перегляду і моніторингу виконання. Індивідуальний навчальний план є робочим документом, який активно використовується у навчанні, тому його треба систематично переглядати. Краще робити це один раз на семестр, пам’ятаючи — чим частіше переглядатиметься індивідуальний навчальний план, тим ефективнішим він буде. Перед проведенням зібрання групи з перегляду індивідуального навчального плану треба підготувати оцінку його виконання протягом визначеного часу. Може бути що цілі і завдання, поставлені в плані, досягнуті раніше зазначено терміну, тоді треба розробити нові і внести їх у документ, трапляється, що вони виявилися недосяжними, отже їх треба відкоригувати або висунути реальніші. Якщо цього не зробити зусилля вчителів будуть марними, а навчання дитини не принесе бажаних результатів. Якщо не було досягнуто запланованих результатів, членам групи із розроблення індивідуального навчального плану треба звернути увагу на таке. Наскільки поставлені цілі і завдання були реальними і чи достатньо виділено часу для їхньої 58

реалізації; чи мала місце переоцінка очікуваного рівня досягнень; наскільки адекватна була оцінка досягнень й ефективні педагогічні стратегії навчання; яка ефективність навчально-дидактичного забезпечення; до якої міри важливими для дитини були поставлені цілі і завдання. 2.Навчально-дидактичне забезпечення в інклюзивному класі Дослідники в галузі інклюзії чільне місце відводять навчально-дидактичному забезпеченню. Успішне залучення дітей з особливими освітніми потребами до навчання на уроці залежить від добору, зміни, модифікації навчальних посібників. Так, І.БерреІег (1998) у своїх дослідженнях веде мову про важливість адаптації дидактичних засобів до письма і читання учнів з особливими освітніми потребами. Дослідниця зазначає, що вивчення рідної мови — важливе завдання, яке реалізується виконанням різноманітних вправ з читання і письма. Для того, щоб воно вирішувалося успішно треба уникати посібників, які «важко читаються». Для одних дітей це може бути збільшення шрифту, для інших — збільшення інтервалу між рядками тощо. Такі зміни роблять процес сприймання ефективнішим, навчальні посібники стають доступніші для дитини з особливими освітніми потребами, вона не вдається до зайвих зусиль під час читання або письма. Способи модифікації навчальних посібників можуть бути такими: - поліпшення умов читання і письма; - виділення шрифтом або кольором ключових елементів у тексті; - уникнення надмірних деталей у тексті і спрощення формату; - візуальне сприйняття: малюнки, діаграми, схеми, ілюстрації; - рукописні помітки і відмітки на полях; - скорочення загального обсягу матеріалу; - використання простих мовних конструкцій і нескладного словника; - включення селективного контексту (актуальність, практичність, посилання на інформацію з Інтернету); - використання альтернативних матеріалів (відео, діаграми, моделі); - створення нових матеріалів; - підготовка щоденних домашніх завдань для школярів. Виділення шрифтом або кольором ключових моментів у матеріалі, що вивчається — важливий чинник засвоєння нових знань. Він допомагає концентрувати

увагу на головному в тексті, дає можливість донести до учня сутність, вже з першого прочитання. Способом виділення суттєвих фрагментів, крім підкреслювання або виділення частин тексту кольором, може бути усунення зайвих подробиць, натомість мають залишатися навагоміші відомості. Для цього можна видалити з тексту слова, речення, подекуди цілі абзаци й сторінки. Очевидно, що такі підходи можуть вплинути на цілісність матеріалу, що вивчається, однак вони допоможуть швидше донести до учня головні, ключові ідеї. Спрощення розміщення тексту на сторінці також відіграє важливу роль. Мається на увазі спрощення, або усуненя діаграм, малюнків і підписів до них, які можуть відволікати увагу учнів. Однак не всі діти з особливими освітніми потребами потребують вилучення частини ілюстрацій у друкованих матеріалах. Треба мати на увазі учнів, які спроможні успішніше сприймати навчальний матеріал, якщо вчитель вдається до візуальних способів викладання матеріалу, до численних малюнків, що доповнюють розповідь.Такі способи ефективні й доречні, наприклад на етапі розвитку навичок читання. Складні для засвоєння текстові фрагменти, доповнені корткими коментаріями прописом, що акцентують увагу на основних положеннях, ідеях, можуть стати у нагоді навіть успішним учням класу. Модифікуючи навчальні посібники треба мати на увазі змістове наповнення. У деяких випадках для учнів з особливими освітніми доцільно акцентувати увагу на найважливіших моментах з навчальної програми. Виділяють три категорії знань: - «обов’язково має знати» — відомості важливі, мають бути обов’язково опанованими; - «має знати» — відомості важливі, однак не суттєві; - «може знати» — відомості не суттєві і не надто важливі. Таким чином акцентується увага на першій категорії знань: «обов’язково має знати». Інформацію з категорії знань «має знати» і «може знати» треба викладати вже після того, як дитина з особливими освітніми потребами опанувала ключові, найсуттєвіші відомості. Якщо не дотримуватися такої послідовності пам’ять учня перевантажиться надмірною інформацією, а знання будуть формальними. Вчитель може обмежити надмірний потік інформації для дитини з особливими освітніми 60

потребами, і залучити до засвоєння власний досвід дитини, враховуючи її уподобання. Наприклад, твір на тему «Як я провів літні канікули», замінити складанням хронологічної послідовності подій, які трапилися з дитиною влітку. Потім цю послідовність можна ускладнити, написанням твору (завдання з категорії «має знати»). У навчанні важливим є застосування різноманітних способів пред’явлення інформації учням, відтак підготовка відповідних матеріалів для кожного з них. Викладання нових знань найчастіше відбувається із застосуванням друкованих матеріалів. Деякі діти з особливими освітніми потребами швидше опанують матеріал на основі альтернативних джерел, наприклад відео- інформації, дискусії або в практичній діяльності. Найперше, це стосується учнів з порушеннями писемного мовлення. Неспроможність достатньо засвоювати навчальний матеріал, представлений у писемній формі, суттєво перешкоджає опануванню знань з інших предметів. У таких випадках застосування спеціальних навчальних матеріалів буде обов’язковим.

Безумовно,

підготовка

альтернативних

матеріалів

додаткове

навантаженням для учителя, однак позитивні наслідки такого підходу помітно відчують не лише діти з особливими освітніми потребами, від урізноманітненя подачі навчального матеріалу виграють всі учні класу. 3.Особливості добору й застосування наочних засобів навчання на уроці в інклюзивному класі У навчанні дитини з особливими освітніми потребами наочні засоби навчання є могутнім джерелом інформації й корекційного впливу на процеси перцепції і розумову

діяльність.

Вони

слугують

для

ілюстрації,

конкретизації,

для

підтвердження окремих положень розповіді, пояснення; використовуються під час встановлення зв’язків між об’єктами, явищами; як засіб оволодіння учнями способом дії, його складовими в матеріальній (матеріалізованій формі). Наочні засоби застосовуються під час пошуку способів розв’язання проблеми, як джерело нових знань. Особливості перцептивної діяльності учнів з особливими освітніми потребами (затримка

психічного

розвитку,

системні

порушення

мовлення,

розумова

відсталість, дитячий церебральний параліч) висувають до засобів наочності вимоги, які можна окреслити так.

Засоби наочності, що використовуються для фронтальної роботи повинні мати розміри, які дозволяють бачити кожному учню в класі зображене. Вони мають бути добре освітлені, зображене представлятися у звичному для дітей ракурсі. Використовуючи засоби наочності, треба створювати умови які б усували недоліки перцепції дітей, пов’язані з тим, що наочне зображення багатьох предметів, в тому числі і добре знайомих, не може сприйматися дитиною, якщо її погляд не фіксується на них тривалий час, якщо вони віддалені від основних точок фіксації. Тому діти для ознайомлення з наочністю потребують більш тривалого часу, ніж їхні ровесники з нормальним розвитком і підбір оптимальної відстані демонстрування. Звужене поле перцепції дітей з особливостями психофізичного розвитку є причиною того, що вони часто не помічають, а якщо й помічають то значно менше в зображеному, ніж їхні ровесники з нормальним розвитком. Тому наочний матеріал повинен вміщувати додаткові коментарі, які допомагають об’єднувати окремі елементи в інтегративний образ, окрім того, мати невелику кількість складових і бути позбавлених зайвих елементів. Порушення процесів регулювання, що спостерігається у значної кількості дітей

особливостями

психофізичного

розвитку

—

неорганізованість,

імпульсивність, надлишок зайвих, непотрібних для виконання завдання рухів, невмінням вибирати ефективні стратегії розв’язання перцептивних завдань, роблять сприймання поверховим і недостатньо продуктивним. Тому роботу з наочним матеріалом треба супроводжувати розгорнутим контролем за процесом сприймання учнів, коригувати складові способу дії розв’язання перцептивних завдань. Важливо те, що у дітей з особливостями психофізичного розвитку перцептивна дисфункція при збереженій сенсомоторній системі може ускладнюватися при детринуванні і зникати, якщо створені умови для систематичного розвитку активних перцептивних механізмів. Ось чому використання засобів наочності на всіх рівнях пред’явлення навчального матеріалу слугує не лише джерелом навчальної інформації, а й корекційним засобом. Засоби наочності, які застосовуються на уроках можуть бути образотворчі (таблиці, картини, моделі); натуральні (об’єкти природи живі й препаровані). У процесі навчання засобом наочності слугують сюжетні картини, малюнки, репродукції художніх полотен. Розглядаючи зображення явищ, подій учні вчаться 62

розуміти взаємозв’язки між об’єктами живої і неживої природи, об’єктами і явищами природи або суспільних явищ, розкривати причинні і цільові зв’язки, окрім того, зображений сюжет може бути могутнім джерелом морального й естетичного виховання: вчити співпереживати, розрізняти добро і зло, давати моральні оцінки, бачити красиве у зображеному. Застосовуючи наочність треба враховувати особливості

розв’язання

перцептивних

завдань

учнями

особливостями

психофізичного розвитку. Зазвичай, діти впізнають зображені об’єкти і правильно їх називають, водночас звужене поле перцепції призводить до того, що багато з дрібних деталей, суттєвих для розуміння змісту картини, залишаються непоміченими. Дуже часто, через порушення процесів регулювання спостерігається безсистемність розглядання зображеного, тому розповідь дітей малозмістовна, а розуміння зображеного поверхове. Розумінню змісту картини перешкоджає обмеженість знань й уявлень дітей про різні життєві явища, тому окремі деталі зображення (наприклад, вираз здивування чи переляку на обличчі у персонажа), хоч і правильно сприймається, однак не збуджують уяви про окремі події. Недосконалість мовленнєвого розвитку часто призводить до того, що багато хто з дітей обмежується простим перелічуванням предметів на картині, хоч з допомогою учителя може зрозуміти і сказати набагато більше. Отже, застосовуючи наочність треба керувати сприйманням учнів, привертати їхню увагу до різних деталей, які мають значення для розуміння змісту зображеного, пояснювати

їх,

якщо

вони

виявляються

мало

зрозумілими,

стимулювати

висловлювання учнів; розкриття причинно-наслідкових зв’язків здійснювати шляхом відповіді на запитання, які ставить перед учнями учитель. Запитання слід спрямовувати на встановлення причини події, фактичних наслідків і можливих наслідків події, на розкриття ланцюжка причинно-наслідкових залежностей. До наочності відносять навчальні таблиці, які згідно загальних дидактичних вимог повинні мати відповідні розміри; об’єкти зображені на них, мають бути достатньої величини, щоб діти усього класу їх могли детально розглянути, прочитати; таблиці повинні представляти монографічні зображення, тобто бажано, щоб на них був зображений один об’єкт або однорідні об’єкти, які пов’язані між

собою певними зв’язками; малюнки, тексти, цифровий матеріал треба розміщувати в певній системі. У навчанні учнів з особливими освітніми потребами загальні дидактичні вимоги до навчальних таблиць проектуються через особливості їх перцептив- ної діяльності, які впливатимуть на демонстрування пов’язане з визначенням оптимального часу для фіксування зображеного і добору основних точок фіксації на деталях таблиці, уникнення зображень у незвичному ракурсі, черезмірної деталізація структурних компонентів таблиці. Зміст таблиць (порівняльні, інструктивні, запитальні, контрольні, довідкові) дають можливість застосовувати їх для розв’язання різноманітних навчальних завдань: на здобуття нових знань і формування способу дії, для розширення й поглиблення наявних і перевірки фактичних знань, як опора для послідовної розповіді, під час лабораторних робіт, спостереження тощо. До образотворчих засобів наочності відносять ідеальні навчальні моделі, зокрема образні. Це моделі, що втілюють загальну структуру об’єкта, істотні зв’язки між його структурними компонентами в образній формі. До них належать схематичні малюнки, схеми, карти, діаграми, графіки. Моделюватися може не лише об’єкт, а й спосіб дії, послідовність операцій. Такі моделі, як засоби наочності, у процесі навчання використовуються: для моделювання орієнтовної основи дії; для втілення змісту поняття, взаємозв’язків і взаємовідношень, що охоплює це поняття; для втілення узагальненого способу дії (використовується для розв’язання завдань різних класів). Розроблення образної моделі включає такі етапи: а) наочне сприймання конкретного об’єкта, групи об’єктів, явища та способу діяльності; б) вибір умовних позначень, якими можуть позначатися об’єкти, їхні структурні елементи, зв’язки між цими елементами; в) побудова моделі і розроблення алгоритму дії; г)

опанування способом дії та переведення результатів моделювання на

реальні об’єкти. До найпростішого виду образної моделі належить схематичний малюнок. На ньому зображується узагальнений образ одного предмета або групи, виділяються істотні структурні елементи, ознаки, властивості, що втілюють суть поняття. 64

Побудова схематичного малюнку відбувається на засадах розроблення образної моделі.

При

цьому

демонструється

конкретний

об’єкт,

учні

за

планом

цілеспрямовано розглядають об’єкт, виділяють складові, що характеризують зміст поняття, учитель схематично зображає ці складові та підписує їх. Підписи на схематичних малюнках допомагають усвідомити зміст моделі, і закріпити терміни, якими позначаються реальні частини об’єкта. Далі результати моделювання переносяться на реальні об’єкти, що допомагає визначати їхні понятійні ознаки, зв’язки і відношення між структурними компонентами конкретного об’єкта або групи об’єктів, відтак узагальнювати та систематизувати поняття. Достатньо опановані схематичні малюнки застосовуються для розв’язання різних навчальних завдань. У навчанні учнів з особливими освітніми потребами можна застосовувати схеми-моделі. Зміст їх полягає у відображенні взаємозв’язків і взаємозалеж- ностей між об’єктами природи і явищем. Схеми-моделі застосовуються на інформаційноопераційному та проблемному рівнях пред’явлення навчального матеріалу. їх застосування вимагає узагальнених знань про об’єкти і явища між якими ці зв’язки встановлюються, оскільки не знаючи змісту реальних об’єктів, їх понятійної суті, учні не зможуть зрозуміти об’єктивний характер цих зв’язків. На уроках з природознавства, біології проводиться робота (індивідуальна, групова) з гербарними зразками. Гербарії можуть застосовуватися систематичні і морфологічні. Систематичний гербарій містить різні види рослин, які об’єднані в одну групу за певною істотною ознакою. У морфологічному гербарії представлені різні органи рослин, їх видозміни у зв’язку з різними умовами існування, особливістю будови та ін. Однак, будь-який гербарний матеріал (систематичний чи морфологічний) дає далеко не повне уявлення про натуральний об’єкт. Якщо рослина представлена повністю, діти можуть визначити її розміри, назвати органи. У той же час уявлення про рослину в цілому буде відносним, оскільки учням важко визначити її колір, деякі особливості. Морфологічний гербарій дає уявлення про особливості конкретних органів рослини, їх форму, розмір, водночас розмір всієї рослини не представлений. Тому гербарні зразки слід доповнювати іншими засобами наочності, наприклад малюнком того об’єкта, який представляє гербарний зразок. Механізм організації сприймання гербарного зразка буде таким. Спочатку учень розглядає малюнок на якому зображена вся рослина, за запитаннями учителя 65

виділяє органи рослини і визначає їхні особливості (форма, розмір, колір, розміщення), а потім співвідносить виділені частини рослини з тими, що представлені на гербарному зразку, порівнює їх, отже засобом малюнка доповнюються ті відомості про рослину, які не дає гербарний зразок, тобто об’єкт сприймається цілісно. 4.Індивідуальне оцінювання розвитку соціальної компетентності та соціальних вмінь учнів в інклюзивному класі Як свідчить світова практика інклюзивне навчання, на противагу навчанню у спеціальній

школі-інтернаті,

ефективніше

готує

дитину

до

майбутнього

самостійного життя у суспільстві. У цій площині розглядається поняття компетентності учня. Під компетентністю людини педагоги мають на увазі спеціально структуровані (організовані) системи знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дають можливість людині визначати, тобто ідентифікувати і розв’язувати, незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності. Саме компетентність на думку багатьох міжнародних експертів в галузі освіти є тим індикатором який допомагає визначити готовність випускника загальноосвітньої школи до життя, його подальшого особистісного розвитку й до активної участі в житті суспільства. - Поміж ключових компетентностей, визначених педагогічною спільнотою України, чільне місце посідає соціальна компетентність. Вона охоплює такі вміння: - продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі і команді, виконувати різні ролі й функції в колективі, проявляти ініціативу, підтримувати і керувати власними взаєминами з іншими. - визначати мету комунікації, застосовувати ефективні стратегії спілкування залежно від ситуації, вміти емоційно налаштовуватися на спілкування з іншими. - спільно

визначати

цілі

діяльності,

планувати,

розробляти

стратегії

індивідуальних і колективних дій. Як бачимо, соціальна компетентність поліфункціональна. Вона передбачає достатню соціалізацію у суспільному житті, її вміння важливі для стосунків у школі, в сім’ї, в майбутньому — у професійній діяльності. Розвиток соціальної компетентності учня починається з налагодження його суспільних стосунків у класі, в школі, поза школою. Цей процес тісно пов’язаний з 66

особистісним розвитком дитини і він матиме низку особливостей, якщо мова йде про дитину з порушеннями у розвитку. Так, дітям з органічними враженнями кори головного мозку різних нозо логій (затримка психічного розвитку, тяжкі вади мовлення, дитячий церебральний параліч, гіпердинамічні розлади) властива емоційна незрілість. Це може виявляється у ставленні до однолітків, наприклад у контактах, які вони встановлюють зі своїми однокласниками — ситуативних, нестійких, нетривалих. Деяким дітям притаманна розгальмованість поведінки, що проявляється в афективних реакціях (сварках, бійках, глибоких образах), неадекватних способах виходу з конфлікту. При цьому афективні реакції швидко закріплюються і потім можуть повторюватися вже без видимих причин, поза реальних конфліктів. Загальна незрілість (мотиваційна, моральна), відсутність критичної самооцінки, проявляється у схильності дітей до перебільшення власних можливостей, переоцінки свого впливу на інших. Для частини дітей притаманна психічна нестійкість, яка проявляється в особливостях їхньої суспільної поведінки — непослідовна, часто позбавлена логіки, конфліктна, непередбачувана. Внаслідок недостатніх інтелектуальних й емоційно-вольових можливостей у них також своєрідні адаптивні механізми для самостійного і продуктивного усунення недоліків. Доступними для учнів є способи самокорекції, які не вимагають напруженої праці, тривалих вольових зусиль. Цим пояснюється схильність до конфліктів, бажання отримати схвалення хвалькуватістю. Такі чинники перешкоджають встановленню позитивних неформальних емоційноособистісних стосунків з однокласниками, налагодженню повноцінних суспільних стосунків. Вони можуть призводити до негативної реакції навколишніх, наслідками якої є неприйняття, ізольованість, відторгнутість, високий рівень агресії. Таким чином, важливим завданням у формуванні соціальної компетентності учня з особливостями психофізичного розвитку є корекція його поведінки, розвиток уміння налагоджувати суспільні стосунки і неформальні емоційно-особистісні стосунки з однолітками. Окреслені фактори можуть розглядатися як довгострокові і найближчі цілі корекційно-розвивального навчання, а їхня реалізація має контролюватися й оцінюватися. Найперше, в індивідуальному навчальному плані учня визначається мета і завдання спрямовані на формування його соціальної компетентності. Так, на сторінці навчального плану «Сподівання на майбутнє і життєві плани учня» 67

визначаються довгострокові цілі які зазвичай, зорієнтовані на майбутню професію, створення сім ї, благополучне життя в суспільстві. Як бачимо, досягнення окреслених

цілей

безпосередньо

пов’язане

формуванням

соціальної

компетентності. На

наступній

сторінці

індивідуального

навчального

плану (її

назва

«Узагальнений результат проведеної комплексної оцінки») висвітлюються проблеми поведінки

дитини.

Це

результати

вивчення

соціалізації

учня,

саме:

міжособистісних стосунків, особливості поведінки (як компенсаторного чинника соціалізації); а також спостереження вчителя й асистента-вчителя за налагодженням соціальних контактів учня — під час гри; на уроці; поза урочний час. Результаті комплексної

оцінки

поведінки

учня

беруться

до

уваги

при

визначенні

довгострокової мети, яка окреслює напрямки формування поведінки, вміння налагоджувати суспільні стосунки у визначений термін. Окреслена мета конкретизується у завданнях, які подаються на окремій сторінці індивідуального навчального плану. За своєю суттю такі завдання короткотривалі — мають реалізовуватися впродовж декількох тижнів або місяців (залежить від психологічних особливостей дитини), бути конкретними, точними, піддаватися контролю й оцінці. Наприклад, для учня (Миколи К.) у якого проблеми з поведінкою (часто влаштовує сварки, забіякуватий, розв’язує конфлікти бійкою) визначається довгострокова мета «Розвиток навичок соціальної взаємодії» (термін досягнення — до кінця навчального року). Ця мета може складатися з таких завдань. Завдання 1. До кінця третьої четверті Микола К. самостійно проявлятиме ініціативу в позитивних соціальних контактах з іншими дітьми на перерві, поза урочний час (не менше ніж в 60 % випадках організованого спостереження вчителя або асистента вчителя). Завдання 2. До кінця четвертої четверті Микола К. зможе позитивно відповідати на ініціативу інших дітей під час соціальної взаємодії (неменше, ніж у 50 % випадків цілеспрямованого спостереження вчителя або асистента вчителя). Завдання 3. На кінець навчального року Микола К. братиме участь у 70 % заходів, які проводяться у класі. Досягнення

окреслених

завдань

потребує

поточного

контролю

який

реалізується вербальним оцінюванням. Наприклад, учитель в емоційній формі дає 68

словесну оцінку, показує задоволення від дій учня: «Молодець! Ти чемно попросив у Катрусі олівець, а потім подякував «. В іншому випадку у процесі такого оцінювання учитель показує учню чого він досягнув, а що йому ще треба навчитися: «Молодець! Але ...». Учитель може висловити і незадоволення діями дитини. У таких розмовах важливо обійти моменти, які можуть мати психотравмуючі наслідки. Так, оцінюючи негативно проступок, не можна розширювати коло того, що піддається цій оцінці. Зокрема, переходити на особистість. Наприклад, недопустиме висловлювання: «Ти не тільки розбив шибку, а постійно б’єшся, обманюєш, ти бовдур!» Треба пам’ятати, що у молодших школярів, навіть якщо вони

достатньо

диференціюють

поняття,

ще

несформована

здатність

відокремлювати негативні результати своїх дій і вчинків від позитивної оцінки самого себе. Тому під час розмови важливо щоб дитина розуміла — осуджується її негідний вчинок, а не її особистість. Не треба вдаватися до надмірного моралізаторства. Наприклад, весь час соромити дитину: «Ти дуже поганий, гарні учні роблять так.... Як тобі не соромно» та ін. Надмірна кількість зауважень і осуджень, зрештою призводить до того, що вони перестають діяти. Позитивну діяльність дитини важливо супроводжувати посмішкою, підбадьорливим жестом, дотиком. У процесі реалізації довгострокової мети, пов’язаної з формуванням поведінки й завдань, які її конкретизують, важливо вчити школяра самостійно оцінювати власні дії, співставляти власні результати з визначеними загально- прийнятними критеріями, таким чином формувати самостійну оцінювальну діяльність. Таке вміння важливо формувати у кожної дитини не залежно від її інтелектуального розвитку. Для цього на початку навчання дитини в інклюзивному класі вчителю треба з’ясувати її самооцінку, тобто загальну самооцінку становлення якої почалося з першого року життя дитини, і складається з тих оцінок, які давали її дорослі в сім’ї, у дитячому садку, ровесники на вулиці. У дітей з особливостями психофізичного розвитку може бути викривлена самооцінка, яка на підсвідомому рівні призводить до вироблення психологічних механізмів захисту: агресивної реакції на зауваження; оцінювання усіх навколишніх потенційними ворогами, або навпаки, на найменші прояви доброзичливого ставлення дитина може відповідати сплеском сліпого обожнювання. 69

Для з’ясування реальної самооцінки учня вчитель або психолог можуть використати методику Дембо-Рубінштейн (Рубінштейн, 1970). В педагогіці її називають методикою «лінійок». Використання «лінійок» «Дембо-Рубінштейн» не для клінічного дослідження, а для масових досліджень самооцінки школярів стало можливим після валідизації цієї методики в роботах А.В. За- харової (1993) і Г. А. Цукерман (1993). Тестування бажано проводити індивідуально. Якщо вчитель захоче дізнатися про самооцінку усіх дітей в класі, тоді воно проводиться фронтально. Для обстеження учнів учитель має підготувати бланки з вертикально розташованими лінійками. Кожна лінійку вгорі і внизу має заголовок. Заголовками є людські якості — основні компоненти образу «Я» (добрі — злі, розумні — дурні; сміливі — боягузи; красиві — некрасиві, щедрі — жадібні тощо). Перед початком виконання завдання важливо з’ясувати — чи розуміють діти зміст тієї чи іншої якості людини. Психолог або вчитель знайомить дітей із завданням, пояснює будову «лінійок». Я навчу вас розповідати про себе, не використовуючи жодного слова. Для цього ми використаємо чарівні лінійки (малює на дошці вертикальну лінію, відмічає її верх, низ і середину). Я покажу як ними користуватися. Наприклад, ця лінійка вимірює чи добра людина. На самом верху цієї лінійки (ставить хрестик на верху лінійки) стоять найдобріші люди у світі. Вони ніколи нікому нічого поганого не зробили, не сказали і навіть не подумали! Внизу цієї лінійки (ставить хрестик внизу) стоят найзліші люди у світі. Вони завжди роблять іншим людям — дорослим, дітям зло. Посередині (ставить хрестик на середині линійки) стоять ті, у яких слова, справи і думки на половину хороші, на половину погані. А якщо людина майже хороша, однак щось погане сказала або зробила, де вона намалює свій хрестик? (Діти висловлюються, вчитель погоджується з ними, або не погоджується розгорнуто й аргументовано). А теперь уявіть людину, яка все життя була злою, а сьогодні вирішила змінитися і вже зробила дві гарні справи. Куди ви таку людину поставите на чарівній лінійці? Чудово! Ви зрозуміли, як влаштовані ці лінійки. А тепер візьміть листки з лінійками і поставте на першій лінійці свій хрестик. Нагадую: вверху стоять найдобріші люди у світі, внизу найзліші люди. Де стоїш ти? Вчитель має ретельно перевірити щоб ніхто з дітей не переплутав розміщення листків, верх і низ лінійок.

Після завершення роботи вчитель пояснює правила конфіденційності психологічного тестування: «Я буду зберігати ваші розповіді про себе багато років. Комусь з вас захочеться дізнатися, яким він був у 1 класі. Якщо хлопчик чи дівчинка попросить, я із задоволенням покажу дитині її листок. Однак лише її листок! Чужі листки без дозволу автора я не буду показувати навіть вашим батькам. Якщо хтось захоче, щоб мама або товариш захотіли подивитися вашу роботу, той скаже:»Покажіть лінійки моїй мамі!». А якщо Маринчина мама попросить показати лінійки її дочки, я запитаю: «А Маринка дозволила?» Таким чином, учитель за допомогою методики «лінійок» може запропонувати оцінити дітям себе, використовуючи найрізноманітніші якості людини. Одержані результати слугують відправною точкою під час цілеспрямованого формування самооцінки дитини. Дія самооцінки невід’ємна від уміння контролювати себе. Тому першим кроком розвитку самооцінки є вміння порівнювати власні дії зі зразком. З цією метою добираються ситуації, аналізуючи які дитина вчиться порівнювати дії, поступки людей між собою. Це можуть бути дії знайомих людей — дітей і дорослих у школі і вдома, а також власні дії і поступки, вчинки героїв казок, оповідань. При цьому не обов’язково щоб дії, поступки були позитивними, бездоганними. Дитина має навчитися визначати схожість, відмінність між ними. Поступово переходити від поелементного порівняння дій, вчинків, до узагальненого. Вона повинна навчитися вибирати зразок для порівняння. Наступний прийом формування самооцінювання ґрунтується на застосуванні «оцінних лінійок». У процесі діагностичного тестування дитина ознайомлюється з правилами його використання, у подальшій роботі учитель застосовує це вміння. Найперша вимога до застосування прийому — самооцінка учня має передувати оцінці вчителя. Перед тим як визначити на лінійці оцінку дитина визначає критерії оцінювання. Спочатку це робиться разом з учителем, потім з усім класом, врешті, учень виділяє критерії самостійно. Наприклад, усі учні класу готуються до Дня іменинника. Кожна дитина відповідає за певну ділянку роботи. Після проведення заходу вчитель пропонує оцінити участь кожного у його підготовці за критеріями, які діти обговорюють разом з вчителем, уточняючи значення критеріїв оцінки. Після того як учень оцінить свою участь у заході за допомогою оцінної лінійки, його оцінюють однокласники (взаємооцінка) і вчитель. 71

При організації взаємооцінки важливо орієнтувати дитину на те, що вона має бачити в однокласниках хороше, з повагою сприймати успіхи свого товариша. Необхідно вчити дитину критично підходити до виконання роботи, співпереживати, радіти за успіхи іншого. Набуваючи навички оцінювання власних і чужих досягнень, школяр набуває досвіду взаємодопомоги, взаємо- підтримки. Таким чином, формування самооцінки може стати довгостроковою метою у розвитку соціальної компетентності дитини, водночас окреслена мета може конкретизуватися такими завданнями. Вчити порівнювати власні дії і поступки з діями і поступками інших людей; Визначати критерії оцінювання власних дій, поступків людей; Вчити оцінювати власні дії, поступки. Як вже зазначалося, в індивідуальному навчальному плані учня з особливостями психофізичного розвитку визначаються мета і завдання з формування соціальної компетентності, спрямовані на корекцію поведінки, розвиток самооцінки, налагодження

суспільних

стосунків.

Реалізація

цих

завдань

систематично

переглядаються робочою групою з розроблення індивідуального навчального плану. Для цього використовують дані учительського портфолі, яке він добирає для дитини з особливостями психофізичного розвитку. Так, у розділі портфоліо «Соціальна компетентність учня « вчитель вміщує дані про реалізацію завдань з формування поведінки за визначений період. Наприклад, випадки у яких дитина самостійно проявляє ініціативу для встановлення позитивних соціальних контактах з іншими дітьми на перерві; відмічає особливості співпраці учня з однокласниками на уроці, у позауроч- ний час; особливості спілкування з однолітками, дорослими. При цьому важливо відмічати чинники, які призводять до труднощів соціалізації (особливості поведінки, комунікативної діяльності), а також позитивні сторони цього процесу. Вагомими будуть показники самооцінки учня за методикою ДембоРубінштейн (методика «оцінних лінійок»); результати суспільної діяльності дитини оцінені самою дитиною, однокласниками, вчителем за допомогою «оцінних лінійок». Ці дані дають можливість прослідкувати динаміку розвитку самооцінки учня протягом визначеного часу (наприклад за півроку). У розділі портфоліо «Суспільна робота учня» вчитель фіксує доручення, які дитина виконує в класі, у школі, якість їх виконання; участь у суспільно-корисній праці, подяки за виконане 72

тощо. Ці дані вагомі для реалізації довгострокової мети, пов’язаної з успішною соціалізацією учня. Таким чином, у процесі формування соціальної компетентності учня з особливостями психофізичного розвитку чільне місце посідає корекція поведінки, налагодження суспільних і неформальних емоційно-особистісних стосунків з однолітками. Цей процес вимагає чітко окресленої довгострокової мети, яка конкретизується у завданнях, потребує застосування прийомів, які дають можливість

відслідковувати

динаміку

розвитку

складових

соціальної

компетентності дитини. При цьому оцінюватися мають досягнення дитини, а не її особистість. 5.Поради вчителю В інклюзивному класі, та й у звичайному класі, де частина школярів з тих чи інших причин не встигає у навчанні, треба дотримуватися тактики спокійного емоційного реагування, уникати оціночного виділення найкращих учнів. Це зумовлене

підвищеним

для

таких

дітей

почуттям

заздрості,

бажанням

монополізувати любов учителя. Тому невиправданою є шкільна практика, коли у класі учитель створює собі «авторитет», умінням « усіх тримати в кулаці». Такі діти потребують доброзичливих, толерантних стосунків. Тактика спілкування учителя з учнями має бути гнучкою. Доброзичлива емоційна атмосфера у класі може запобігти формуванню вторинних особистісних відхилень у розвитку. В

інклюзивному

класі

учителю

важливо

налагодити

дитиною

особливостями психофізичного розвитку особистісне спілкування. Потрібно зробити так, щоб дитина прагнула поділитися з Вами своїми проблемами: розповісти про свої радості і образи, страхи і переживання. Вона має відчути, що її люблять, рахуються з її думкою, і вона потрібна. Особистісне спілкування налагоджується поступово, воно починається зі спілкування вічна-віч. У процесі такого спілкування важливо, щоб дитина повірила у Вашу щирість. Саморозкриття відбувається поступово, невеликими «дозами», які збільшуються в міру того, як вона починає Вам довіряти. Для того, щоб дитина довіряла, потрібно зберігати в таємниці інформацію якою вона ділиться з Вами. Для того, щоб краще її зрозуміти, можна використати метод систематичного спостереження. Для його проведення пропонуємо наступні рекомендації.

Перш ніж робити якісь висновки про дитину, поспостерігайте за нею у різних ситуаціях. Ви помітите різницю між тим як вона поводиться на уроці і на перерві, на прогулянці, а також під час спілкування з дорослими, однокласниками, батьками. Уважно спостерігайте за дитиною й умійте вислухати її. Запитайте себе, як часто вона посміхається і що викликає у неї посмішку. Людина, яка рідко сміється, зазвичай, незадоволена собою і життям. Прислухайтесь до відтінку її голосу. Сумна інтонація може свідчити про внутрішній дискомфорт. 6.Партнерська співпраця шкільного психолога й учителя інклюзивного класу Найчастіше до інклюзивного навчання залучаються діти з особливим освітніми потребами кількість яких у популяції досить численна — це діти із затримкою психічного розвитку, з мовленнєвими вадами, з дитячими церебральними паралічами,

сенсорними

порушеннями.

Безумовно,

успішне

опанування

навчальними предметами учнем з особливими освітніми потребами залежить від учителя,

який

працює

інклюзивному

класі,

водночас,

без

належного

психологічного супроводу годі сподіватися на успіх. Вже з перших днів перебування в інклюзивному класів постає проблема залучення до навчальної діяльності, учнівського колективу дитини зособливими освітніми потребами. Труднощі, які перешкоджатимуть успішно увійти у навчальний процес такій дитині, можна згрупувати так. - труднощі,

пов’язані

зі

зниженим

інтелектуальним

розвитком;

педагогічною занедбаністю, яка характеризується несформованістю операційного компонента навчальної діяльності — умінь і навичок, необхідних для опанування предметними знаннями. Вона виникає тоді, коли учень з особливими освітніми потребами деякий час навчався у масовому класі, однак внаслідок зниженого інтелектуального розвитку, особливостей емоційно-вольової сфери, недоліків мовленнєвої діяльності, не зміг достатньо засвоїти знання, уміння і навички необхідні для успішного навчання у наступному класі. - труднощів, пов’язані з несформованістю у дитини з особливими освітніми потребами мотивації до навчання. Психологічна структура дітей з особливими освітніми потребами характеризується специфічним поєднанням незрілості емоційно-вольової та інтелектуальної сфер, що безпосередньо впливає на розвиток мотиваційної складової навчальної діяльності. Тому, у першокласників з особливими освітніми потребами, які починають навчання в 74

інклюзивному класі, спостерігатиметься домінування інтересів дошкільника, а провідним мотивом діяльності у них буде ігровий. Вони сприймають навчальну ситуацію інфантильно (на уроках віддають перевагу грі). Під час виконання навчальних завдань дії дітей спрямовані не на зміст задачі, а переважно на поведінку вчителя, його міміку, жести, інтонацію голосу. Дуже часто пізнавальні мотиви, які зароджуються на початку навчання, в подальшому не отримують достатнього розвитку і трансформуються. Це відбувається через зіткнення дітей з об’єктивними труднощами, які з’являються у них вже з перших днів перебування у школі. Вони виявляються у недостатній спрямованості на інтелектуальну діяльність, невмінням підкорятися правилам дисципліни. Якщо дитина на час вступу до інклюзивного класу раніше навчалася у масовому класі або ж у спеціальній школі-інтернаті, мотивація до навчання матиме певні особливості, породжені досвідом перебування у тому чи іншому середовищі. Як відомо, важливим чинником, що впливає на мотиваційну сферу учнів має успіх-невдача у навчанні. Успішна навчальна діяльність сама по собі є джерелом позитивного відношення до навчання. Психологічні дослідження свідчать про існування тенденції до переключення мотиваційних установок на більш успішні види діяльності, які відповідають вже сформованим або тим функціональним можливостям учня, що формуються. Водночас, невисокий рівень мотивації навчання дуже часто зумовлюється труднощами у навчанні. Існує багато підтверджень тому, що систематичний неуспіх призводить до різко негативного відношення до навчання, низького рівня домагань, заниженої самооцінки. Суттєвий вплив на формування мотиваційної сфери учнів має оцінка їх діяльності учителем. У школярів з особливими освітніми потребами, які перед вступом до інклюзивного класу, вже навчалися у спеціальній школі, мотиваційні особливості навчальної діяльності виявлятимуться у ставленні до діяльності та її оцінки. Так, в учнів може спостерігатися різко негативна реакція на і шкоди під час розв’язання навчального завдання, особливо якщо їх розв’язання оцінюються незадовільно. При цьому можливі емоційні зриви, відмова від виконання завдання, демонстрування байдужості. При цьому в учня не виникає бажання виправити зроблене, зрозуміти причину помилки оскільки його цікавить не сама робота, а її схвалення. Коли ж завдання доступне, дитина охоче береться до роботи, бо переконана у позитивній оцінці. 75

Особливості мотивації навчальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами які до вступу в інклюзивний клас, навчалися в умовах масового класу, породжує тривале неуспішне навчання. До 3—4 класу у них формується особистісна позиція, яка дістала назву «позиція невстигаючого». Механізми формування полягають у такому. Як відомо, у молодших класах суттєвим чинником позитивного ставлення до того чи іншого учня є шкільна успішність. Критерії успішності впливають на оцінку не лише інтелектуальних, особистісних, а й навіть фізичних якостей дитини. Тому невстигаючі діти з особливими освітніми потребами оцінюються однокласниками не лише бовдурам і лінивими, а й злими і некрасивими. Негативне відношені інтелекту, особистісних якостей і навіть зовнішнього вигляду дітей з особливими освітніми потребами зумовлює їх ізоляцію в межах классу. Діти усвідомлюють і дуже важко переживають свою шкільну неспроможність. Якщо початку навчання дитина ще суб’єктивно не погоджується зі своїми шкільними невдачами і неадекватно завищує самооцінку, то з часом її самооцінка стає дуже низькою. Одним із основних мотивів поведінки дитини стає прагнення уникнути низьких оцінок, осудження і догани з боку батьків, учителів й однокласників. Незадоволення результатами своєї навчальної діяльності, позиція хронічно невстигаючого, окрім заниженої самооцінки, веде до пасивності у навчанні — з одного боку, і до виявлення компенсації — з іншогого. Прагнення компенсувати

власну

неспроможність

навчанні

штовхає

дитину

до

самоствердження. Вона починає протестувати, демонстративно не слухається старших. Безперервні догани, незадоволення батьків і вчителів породжують у дитини, вороже ставлення до школи. - до третьої групи труднощів ми відносимо недостатню саморегуляцію Численні дані нейропсихологічних досліджень свідчать про недостатність регулюючих процесів, які забезпечують ініціювання, програмування, і контроль діяльності, що виникає внаслідок порушень динамічного характеру вищих коркових функцій

та

характеризується

низьким

психічним

тонусом,

підвищеною

виснажливістю у дітей з особливими освітніми потребами. Такий стан може спостерігатися у дітей із затримкою психічного розвитку, з порушеннями мовленнєвої діяльності внаслідок органічних вражень, у дітей із дитячими церебральними паралічами, з розумовою відсталістю, у дітей гіпердинамічним синдромом з розладами уваги. 76

У дітей означених категорій спостерігається недорозвинення усіх структурних компонентів

саморегуляції:

запам’ятовування

усвідомлення

інструкції,

вироблення й утримування внутрішнього плану дій, оперативний і кінцевий самоконтроль. - четверту

групу

труднощів

ми

пов’язуємо

особливостями

особистісного розвитку дитини з особливими освітніми потребами. Особливості

емоційно-вольової

сфери

таких

дітей

перешкоджають

установленню позитивних емоційно-особистісних стосунків з однолітками. Загальна незрілість (мотиваційна, моральна) спонукає дітей до примітивної залежності від активних, вольових членів колективу, «сліпого» наслідування і підкорення їм. У них відсутня критична самооцінка (яка зростає у школярів з нормальним розвитком в молодшому шкільному віці), і проявляється у схильності дітей до перебільшення своїх можливостей, переоцінки свого впливу на інших. Оцінка навколишніх не регулює їх поведінки, оскільки діти не можуть правильно зрозуміти її суті, тому вплив колективу, зазвичай, недієвий. У цих дітей також своєрідні адаптивні механізми. У них відсутній достатній розвиток інтелектуальних та емоційно-вольових можливостей для самостійного і продуктивного усунення недоліків. Доступними для них є способи самокорекції, які не вимагають напруженої праці, тривалих вольових зусиль. Цим пояснюється схильність до конфліктів, прогулювання уроків, бажання отримати схвалення хвалькуватістю. Такі форми поведінки призводять до негативної реакції навколишніх, наслідками якої є неприйняття, ізольованість, відторгнутість, високий рівень агресії. Ці чинники перешкоджають установленню позитивних емоційно- особистісних стосунків з однокласниками, таким чином успішній інтеграції у систему суспільних стосунків у класі. Враховуючи зазначене, першим кроком залучення дитини до класного середовища має стати ретельне інтелектуальної і мотиваційної сфер, саморегуляції та

особистості

дитини

особливими

освітніми

потребами.

При

цьому

відслідковуються не лише особливості дизонтогенетичного розвитку, а й збережені компоненти психічної сфери, які слугуватимуть підґрунтям для компенсації, у процесі цілеспрямованого корекційного впливу.

Спеціально організоване інклюзивне середовище, де діти навчаються в умовах прилаштованих до їхніх навчальних потреб, до певної міри усуває ознаки дезадаптації. Навчання дитини з особливими освітніми потребами відбувається згідно індивідуального навчального плану. Внаслідок цілеспрямованої роботи проведеної психологом, вчителем, адміністрацією школи, до перебування дитини у класі позитивно налаштовані батьки здорових дітей, однокласники. Для вирішення проблеми оптимізації міжособистісних стосунків здорових учнів і учнів з особливими освітніми потребами психолог проводить спеціальні заняття спрямовані на те, щоб діти з нормальним розвитком усвідомили проблеми тих, хто різниться інтелектуальними даними і фізичними можливостями. Інакше кажучи, робиться все для того, щоб здорові діти відчули досвід дітей з порушенням слуху, зору, опорнорухового апарату, інтелектуального розвитку. З цією метою психолог моделює ситуації, в яких діти з нормальним розвитком можуть себе ідентифікувати з дитиною, що має порушення психофізичного розвитку, і відчути міру труднощів, з якими стикається остання. Окрім цього, предметом активного впливу має стати сама дитина. Учень з особливими освітніми потребами, який навчається в інклюзивному класі, має залучатися до психокорекційної роботи (ігрової терапії, психотренінгів, груп спілкування). Таку роботу проводить шкільний психолог. Але для того щоб вона досягла окресленої мети учитель активно допомагає психологу у цій роботі. Для того, щоб психокорекційна робота була успішною учитель і психолог разом мають: - проаналізувати стиль спілкування самих дорослих — батьків, вчителів, які оточують дитину. З’ясувати, чи не є вони причиною негативних емоційних і поведінкових виявлень стосовно навчальної ситуації, інших людей. - створювати атмосферу, яка б сприяла закріпленню у свідомості дитини групових норм доброзичливих стосунків, гуманних установок і звичок через доступні форми соціальної поведінки. Наприклад, організація ситуації, яка конче потребує взаємодопомоги (чергування у їдальні), взаємної турботи (організація дня народження); - створювати особистішу привабливість дитини шляхом моделювання ситуації успіху, спільної для усього класу радості.

- вчити агресивних дітей навичкам безконфліктного спілкування, підкорення, а також терпимості і компромісу; - розвивати у замкнених і невпевнених у собі дітей смак до спілкування, потреби у розширенні

адекватних

соціальних

контактів,

умінню

знімати

них

комунікативну тривожність; - включати ізольованих і відторгнутих дітей у сумісну різнопланову діяльність колективу; - схвалювати, обговорювати будь-які прояви доброго, уважного ставлення до ровесників; - забезпечити кожній дитині індивідуальну компенсаторну підтримку. Таким чином, сумісна робота учителя і психолога має бути спрямована на формування соціального інтелекту — вміння правильно розуміти навколишніх людей, співпереживати іншому, адекватно оцінювати себе.

ВИСНОВКИ Отже, інклюзивний підхід це створення таких умов, за яких усі учні мають однаковий доступ до освіти, у тому числі, діти з особливими освітніми потребами; водночас, усі учні мають можливість отримати досвід, знання, які сприяють подоланню упереджень й дискримінації та сприяють формуванню позитивного ставлення до тих, хто чимось „відрізняється” від інших. Ми констатуємо доцільність і результативність упровадження інклюзивної освіти, а саме: -

позитивні зміни у дітей з особливими освітніми потребами. Завдяки

цілеспрямованому спілкуванню з однолітками поліпшується когнітивний, моторний, мовний, соціальний та емоційний розвиток таких учнів. Однокласники відіграють роль моделей для дітей з особливими освітніми потребами. Оволодіння новими вміннями та навичками відбувається постійно й функціонально. Навчання проводиться з орієнтацією на сильні якості, здібності та інтереси дітей. У дітей є можливості для налагодження дружніх стосунків зі здоровими ровесниками й участі у громадському житті школи; - формування

інших

(здорових)

дітей

відчуття

співучасності,

співробітництва. Учні вчаться природно сприймати й толерантно ставитися до людських відмінностей, налагоджувати й підтримувати дружні стосунки з товаришами, які чимось відрізняються від них, вчаться поводитися нестандартно, бути винахідливими, а також співчувати іншим; - відмічається, що вчителі інклюзивних класів краще розуміють індивідуальні особливості учнів, оволодівають різноманітними педагогічними методиками, що дає їм змогу ефективно сприяти розвиткові дітей з урахуванням їхньої індивідуальності. Спеціалісти (медики, педагоги спеціального профілю: учитель-дефектолог, логопед, практичний психолог, соціальний педагог, педагоги-тренери, інші фахівці) починають сприймати дітей більш цілісно, а також вчаться дивитися на життєві ситуації очима дітей. При здійсненні навчально-методичного забезпечення освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання, необхідно використовувати: - нормативно-правову базу формування й функціонування інклюзивних класів, спеціальних класів інтенсивної педагогічной корекції для учнів з особливими освітніми потребами; 80

- розробленні особистісно орієнтовані навчальні плани, програми; - методичні

рекомендації,

посібники

щодо

психолого-педагогічних

особливостей організації навчання, комплексної реабілітації, створення передумов для соціалізації дітей з особливими освітніми потребами шкільного віку в умовах інклюзиву; - розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах з інклюзивним навчанням; - спеціальні підручники та наочно-дидактичні матеріали з урахуванням контингенту учнів з особливими освітніми потребами; При реалізації корекційно-розвивально складу особистісно орієнтованого навчального плану в умовах інклюзивного навчання, спрямованої на вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів, шляхом здійснення індивідуального та диференційованого підходу. Кожний учасник навчально-виховного процесу має широке коло можливостей висловити власну думку, обмінятись досвідом роботи, поділитись власними знахідками, результатами досліджень та пошуків. Важливо, щоб усе це сприяло формуванню

позитивної

мотивації

підвищення

компетентності,

потреби

саморозвитку, самоосвіті, самореалізації, а також формуванню рис фасилітативного лідера (від англ.. Facilitate – той, що допомагає, сприяє, полегшує). Ми співпрацюємо з міською психолого-медико-педагогічною консультацією (керівник Олійник Т.Г.) ,міським методичним об’єднанням логопедів, спецальних психологів та вчителів-дефектологів, спеціальними освітніми закладами міста: Багатопрофільним реабілітаційним центром та Навчально-виховним комплексом для дітей зі зниженим зором.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА 1. Стадненко Н. М., Матвєєва М. П., Обухівська А. Г. Нариси з олігофренопсихології, Навчальний посібник, – Камянець-Подільський, 2002. 2. Стадненко Н.М. та інш. Методика діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших школярів. – К., 1998. 3. Чеботарьова О. Методика вивчення стану психофізичної готовності дітей із ДЦП до навчання. Дефектологія. - 2004 р. - №2. 4. Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися. Діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів. – К.: Початкова школа, 2003. 5. Науково-методичні засади діяльності психологічної служби. Навчальнометодичний посібник. В 2-х томах За редакцією Панка В.Г., Цушка І.І. – К.: Нікацентр, 2005. 6. Сак Т. Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі. Навч. Курс та наук.-метод.посібн./ Т.В. Сак.- К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011, - 168 с. – (Серія «Інклюзивна освіта») 7. Чав’як Б.П. Основи корекційної роботи. Методичні рекомендації. – с.28. Запоріжжя, 2006.

2014 р.

КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ №7 НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР

Тиждень педагогічної майстерності корекційних педагогів

ТИЖДЕНЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ

ВІДКРИТЕ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНЕ ЗАНЯТТЯ ЗІ ЗНИЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОЇ ВНУТРІШНЬОЇ НАПРУГИ

ЗМІЦНЕННЯ ТА ЗБЕРЕЖЕННЯ ЗДОРОВ'Я

Підготувала: спеціальний психолог Блажко Альона Миколаївна

Тема. Зміцнення та збереження здоров’я. Корекційна мета: формувати позитивну мотивацію здорового способу життя; розвивати логічне мислення; стимулювати до самостійного й усвідомленого вибору життєвої позиції. Обладнання: плакат «Моє здоров’я», картки, події, іжа, фарби, папір (все, що потрібно і правильно для здоров’я). Тип: корекційно-розвивальне заняття. Хід заняття I.

Організаційний момент.

- Сьогодні ми поговоримо про наше здоров’я. Зараз дамо коротеньке визначення. Здоров’я – це перша і найважливіша потреба людини, що визначає його здатність до праці, гармонійний розвиток людини. Це відсутність хвороб і фізичних вад. Це стан повного фізичного,

духовного та соціального

благополуччя (короткий опис у зошиті).

II.

Робота з картками.

- А зараз, ми з тобою зробимо плакат, як правильно потрібно піклуватися про своє здоров’я. - У нас є уже готові картки, нам з тобою потрібно розприділити їх. - Картки, які відносяться до здорового способу життя наклеїти на верхню частину плакату, а ті, які не відносяться, на нижню частину. -

Дуже добре, з цим завданням ми з тобою впоралися, а тепер переходимо до наступного завдання.

III. Творче завдання «Закінчити речення». 1. Свої руки я …….. 2. Їсти я більш за все люблю……… 3. Займатися спортом я люблю…….. 4. Вранці я прокидаюсь…….. 5. Сплю, я найкраще тоді коли……..

6. Обливатись холодною водою я…….. IV. Пальчикова гімнастика (фізкультхвилинка). 1. Стискаємо і розтискаємо пальці рук в кулак (6 разів) - лодоні уверх (5 разів) -вниз (5 разів) 2. Оберти кистями рук: - всередину (6разів) - назовні (6 разів) 3. Щелчки (10-15 разів) 4. Згинання та розгинання пальців рук в кулак по черзі (10 разів) - права, потім ліва. V. Малювання емблеми уроку. VI. Підсумок уроку. - Про, що ми з тобою говорили на нашому занятті? VII. А зараз йдемо відпочивати в релаксаційну кімнату.

КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ №7 НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР

Тиждень

ДОДАТКИ ДО ЗАНЯТТЯ

ТИЖДЕНЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ

ВІДКРИТЕ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНЕ ЗАНЯТТЯ З ПОДОЛАННЯ ТРУДНОЩІВ У НАВЧАННІ З УЧЕНИЦЕЮ 2-В КЛАСУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ФОРМИ НАВЧАННЯ ДОНЕЦЬ ВАЛЕРІЄЮ

ВЕСНА ІДЕ, КРАСУ НЕСЕ

Підготувала: вчитель-дефектолог Калащук Надія Володимирівна

КОНСПЕКТ ВІДКРИТОГО КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОГО ЗАНЯТТЯ З ПОДОЛАННЯ ТРУДНОЩІВ У НАВЧАННІ З УЧЕНИЦЕЮ 2-В КЛАСУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ФОРМИ НАВЧАННЯ ДОНЕЦЬ ВАЛЕРІЄЮ Тема: ВЕСНА ІДЕ, КРАСУ НЕСЕ Спрямованість корекційно-розвивальної роботи: навчати виразно читати, аналізувати прочитане, виділяти в творі головну думку; збагачувати словниковий запас; розвивати образне мислення; виховувати любов до рідної землі. Мовленнєвий розвиток. Знаходження в тексті ключових слів, а також слів і речень для характеристики героя (опис овнішності, мова), подій; використання відповідної лексики твору. Розвиток пізнавальної діяльності. Прогнозування за назвою і початком твору його змісту; добір заголовків до тексту, вибір серед них найвдалішого; відтворення уявних образів на основі зіставлення реалістичного і образного опису предмета. Формування позитивних якостей особистості Адекватне ставлення до весняної природи, намагання її зберегти, працьовитість, доброта. Що має засвоїти учень: - читати текст цілими словами; – визначати, з допомогою вчителя, про що йде мова в тексті; – знаходити у тексті (за допомогою вчителя) слова й вирази, які характеризують картини природи весною; – виділяти у змісті прочитаних творів характерні риси природи весною; – знаходити спільне й відмінне у змісті творів, що характеризують явища природи, дії людей у різні пори року; – користуватись опорними малюнками при переказі на тему рання весна; – добирати, за допомогою вчителя, заголовки до частин тексту. Хід заняття: 1. Організаційний момент. Дзвоник нам дає сигнал – Працювати час настав. Тож часу не гаймо, Заняття починаймо. 2. Активізація мислиннєвої діяльності: Тепло стало надворі. Синє небо угорі. Сонце промінь шле землі, Прилітають журавлі. Вже у лісі там і тут Перші проліски цвітуть.

Кучерява, запашна В гості йде до нас … 3. Повторення вивченого матеріалу Три брати ідуть по світу – Від зими назустріч літу. Перший пройде – тане лід, Другий пройде – всюди квіт, Третій пройде – укрива Землю шовкова трава! Нерозлучні три брати. Не стрічався з ними ти? (Березень, квітень, травень) Які пори року ти знаєш? (слайд) Що ти бачиш на малюнку? (слайд) Що це за рослина? Ще не встиг зійти сніг, а на сонячних місіях на довгих кругленьких стеблах з’явилися жовті квітки. Скоро рослина відцвітає. Замість квітки утворюється ніби пухнаста кулька. Це легкі плодики – насіння. Сильний вітер розвіє цю кульку. Які ознаки допомогли розпізнати цю рослину? (слайд) 4. Вивчення нового матеріалу Перегляд музичного кліпу на тему пори року – весна. Читання оповідання «Рання весна» Ледве дихнуло весняним теплом, набубнявіли на деревах бруньки - ось,ось виткнуться листочки. Все в природі оживає, неначе одягається в коштовні шати. Ясне сонечко покликало в гості ранню весну. Попливли у небесній височині білосніжні хмарки. Зазеленіла молоденька травичка. Свіжий вітерець торкнувся голих дерев. Все навкруги змінилось. Прилетіли співучі птахи з теплих країв. Прокинулись милі звірята з зимової сплячки. Дерева прокинулись від зимового сну.Три тополі, височать у полі вибирають собі весняну барву.Дивишся у небо, а там двоє -журавель і журавочка. І так гарно і легко кружляють, немов би танок якийсь водять. Розтанув на водоймах твердий лід. А хороші діти садять дерева і підливають. Білять вапном, щоб шкідники не вилазили на них і не завдавали шкоди. Коли юннати це зроблять, то буде дуже добрий урожай. Мені дуже подобається пора року барвиста, весела, духмяна і запашна весна! А вам? Скласти оповідання про весну, доповнюючи речення / Скласти деформований текст Місяць ____________ весну починає. Вдень ___________ ______________ сонечко.

Сніг ____________ ________________ ________________ . На сонячному боці __________ ____________________ __________________ . Але в ночі ще ____________ _________________ ________________ . Тому і кажуть, що у ________ _________ тепло. Добери якомога більше слів Летить – Пливе – Стрибає – Росте – Співає – Шумить – Про кого з рідних ти скажеш такими словами? Рідна, лагідна, найдорожча … Хто? Терпляча, розумна, уважна …. Хто? Спритний, веселий, вірний … Хто? Сміливий, сильний, умілий … Хто? 5. Підсумок заняття.

Склади оповідання про весну, доповнюючи речення.

Місяць ____________ весну починає. Вдень ___________ ______________ сонечко. Сніг ____________ ________________ ________________ . На сонячному боці __________ _______________ __________________ . Але в ночі ще ____________ _________________ ________________ . Тому і кажуть, що у ________ _________ тепло.

«Рання весна» Ледве дихнуло весняним теплом, набубнявіли на деревах бруньки ось, ось виткнуться листочки. Все в природі оживає, неначе одягається в коштовні шати. Ясне сонечко покликало в гості ранню весну. Попливли у небесній височині білосніжні хмарки. Зазеленіла молоденька травичка. Свіжий вітерець торкнувся голих дерев. Все навкруги змінилось. Прилетіли співучі птахи з теплих країв. Прокинулись милі звірята з зимової сплячки. Дерева прокинулись від зимового сну. Три тополі, височать у полі вибирають собі весняну барву. Дивишся у небо, а там двоє -журавель і журавочка. І так гарно і легко кружляють, немов би

танок якийсь водять.

Розтанув

на

водоймах

твердий лід. А хороші діти садять дерева і підливають. Білять вапном, щоб шкідники не вилазили на них і не завдавали шкоди. Коли юннати це зроблять, то буде дуже добрий урожай. Мені дуже подобається пора року барвиста, весела, духмяна і запашна весна! А вам?

ТИЖДЕНЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ

ВІДКРИТЕ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНЕ ЗАНЯТТЯ З УЧНЕМ 5-Б КЛАСУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ФОРМИ НАВЧАННЯ РАВСЬКИМ ЯНОМ

ЦІКАВИМИ СТЕЖИНАМИ ПО «КРАЇНІ МІЦНОГО ЗДОРОВ’Я»

Підготувала: вчитель-тифлопедагог Сіра Аліна Сергіївна

ТЕМА: ЦІКАВИМИ СТЕЖИНАМИ ПО «КРАЇНІ МІЦНОГО ЗДОРОВ’Я» Мета та завдання: розвивати зорову увагу, пам'ять, уявлення про здоровий спосіб життя, його складові; виховувати інтерес до фізичної культури, до сучасної науки про здоров’я,ознайомити учня із визначенням понять «здоров’я», «здоровий спосіб життя»;виховувати значущі загальнолюдські цінності та первинні якості ведення здорового способу життя. Обладнання: вправи для очей, картки, розвиваючі корекційні малюнки. Роздатковий матеріал: паперова ромашка « Скарби здоров'я», картки «Здоров’я рух життя» Технічне забезпечення: комп’ютер, презентація «Здоровий спосіб життя», гімнастика для очей за методикою Аветісова. Хід заняття І. Організаційний момент. 1.Вправа для розслаблення м’язів очей «Діагоналі» 2. Аналіз щоденника здоров’я. - Які корисні справи для свого здоров'я ти робив протягом тижня? - Для чого людині потрібно рухатись? - Чому фізичні вправи приносять користь людині? - Чи робиш ти ранкову зарядку? А які саме вправи? - Що найдорожче і найцінніше у житті? - Які прислів'я знаєш про здоров'я? Здоров'я не купиш – його розум дарує Найбільше багатство – здоров'я Здоров'я маємо – не дбаємо, а втративши плачемо Бережіть здоров'я – його в крамниці не купиш В здоровому тілі – здоровий дух. 3. Інтерактивна вправа «Інтрига». Вправа «Інтрига» допоможе зробити уточнення, про що слід пам’ятати, щоб бути здоровими: шкін – н + д + ливім – м зви + чкин – н 4.Зорова гімнастика за методикою Авєтісова Є.С. ІІ. Мотивація навчальної діяльності. Виконання корекційних малюнків. Найдорожчий, безцінний скарб, що має людина – це здоров’я. Без нього немає повноцінного, радісного, щасливого життя.В третьому тисячолітті, під час наукового та технічного прогресу без знань не обійтися жодному із нас. Та й кожен повинен досягти своїх вершин у житті. А це не завжди легко й просто, тому що все досягається великими зусиллями волі і фізичними навантаженнями. Отже, треба

мати велику силу й міцну волю, а це мають лише ті, хто здоровий фізично і духовно. Недаремно кажуть люди, що в здоровому тілі – здоровий дух. ІІІ. Повідомлення теми заняття. Вправи для очей «Циферблат » Здійснимо подорож цікавими стежинами по «Країні Міцного Здоров’я». 1. Гра «Склади девіз». (З окремих розрізаних аркушів скласти девіз). Щоденна

здоров’я

турбота

про

збереження

здоровим

способом

зміцнення

життя.

ІV. Робота над темою заняття. 1. Що таке здоровий спосіб життя? Це такий спосіб, який забезпечує і покращує наше здоров’я. 2.Основні складові здорового способу життя: - фізкультура – це і біг, і ранкова зарядка, і різноманітні; - здорове харчування; - особиста гігієна; режим навчання та відпочинку; - загартування; - відсутність шкідливих звичок. 3.Загартування: - починати з умивання холодною водою; - влітку на природі ходити босоніж; - приймати контрастний душ та обливатися холодною водою; - спати з відчиненою кватиркою цілий рік; - не забувати, що загартування дають також баня та сауна; - бігати за будь-якої погоди легко одягненим 4. Стежина «Режим дня». Режим дня – це правильне чергування праці і відпочинку. 1) Завдання: якщо я чітко дотримуюся режиму дня, то: все виконую вчасно; завжди запізнююся; встигаю багато чого зробити;

почуваюся бадьорим і веселим; ходжу похмурий і втомлений. 2) Гра «Режим дня».Отримує картку із серії «Режим дня» і складає свій режим дня. 5.Розповідь вчителя. Кожна людина повинна берегти і зміцнювати своє здоров'я. Іграшку, книжку, одяг можна купити за гроші, але здоров'я - не купиш. Саме тому з раннього дитинства треба дотримуватися здорового способу життя. Здоровий спосіб життя - це дотримання режиму дня, правил гігієни, правильне харчування, заняття спортом, фізичною працею, загартовування, відмовлення від шкідливих звичок. 6.На дошці ромашка "Скарби здоров'я". (Складає по одній пелюсточці правила здорового способу життя, коментує прочитане.) 7. Стежина « Зарядка для очей». А зараз виконаєм вправу,яка розслабить твої очі. Очима швидко обертаймо, І все навколо розглядаймо. Та головою не хитаймо.

Раз коло, два і три.

Ліворуч – раз, два, три.

Щільніше очі ми закрили.

Праворуч – стільки ж повторили.

На п’ять і шість їх потримали

По колу очі обертаймо,

По колу знов пообертали.

8. Стежина «Активного відпочинку». Складання асоціативного куща.

9.Завдання. Оберіть ті риси характеру, які підходять тобі:

самолюбство

стриманість

доброзичливість

нетерпимість

різкість

доброта

скромність

щирість

чуйність

уважність

10. Завдання. Розгадай та поясни вислів: 1. Щоб

5. ття

7. Зем

3. регти

10. збе

9. треба

2. збе

6. на

8. лі,

4. жи

12. природу

11. регти

(Щоб зберегти життя на Землі, треба зберегти природу). V. Підсумок заняття. Робота з картками «Здоров’я - рух життя» Висновок: Здоров'я – запорука щастя й повноцінного життя. І хоча можна почуватися добре, слід пам’ятати, що про здоров'я треба дбати змалечку й постійно. Щоденна турбота про збереження і зміцнення здоров'я є здоровим способом життя.

Режим дня ГОДИНИ

РОЗПОРЯДОК ДНЯ

ТИЖДЕНЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ

ВІДКРИТЕ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНЕ ЗАНЯТТЯ З СОЦІАЛЬНО-ПОБУТОВОГО ОРІЄНТУВАННЯ З УЧЕНИЦЕЮ 7-Б КЛАСУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ФОРМИ НАВЧАННЯ ПЕРЕБЕНДЮК КРІСТІНОЮ

Види магазинів та їх призначення

Підготувала: асистент вчителя Савіна Ольга Сергіївна

Мета: формувати уміння користуватися послугами закладів торгівлі. Цілі: уточнювати і розширювати знання дитини про види магазинів (продуктові і промислові, спеціалізовані та універсальні), знайомити з атрибутами магазину: вивіскою-назвою, вітриною, умовним позначенням і режимом роботи магазину, з професіями людей, що працюють в магазині, обладнання магазину, дії покупця, розширювати словниковий запас по даній темі, розвивати комунікативні здібності, виховувати самостійність, вчити виконувати правила поведінки в магазині. Обладнання: список покупок. Хід заняття: І. Організаційний момент. 1. Налаштування на роботу: Провести бесіду щодо правил поведінки в магазині. 2. Підготовка до екскурсії: Вибір магазину та маршруту поїздки ІІ. Основна частина 1. Актуалізація опорних вмінь та навичок учениці по темі заняття. - Складання списку необхідних покупок (на основі попереднього заняття «Підготовка до свята»); - Розрахунок необхідної суми грошей на закупку товарів. - Підготовка до екскурсії, 2. Визначення рівня знань учениці по даній темі. Бесіда з ученицею на тему: «Види магазинів» додаток № 1, «Правила поведінки в магазині» Додаток № 2, «Правила поведінки та користування транспортом» Додаток № 3. 3. Екскурсія до магазину «Сільпо» - Знайомство з особливостями розташування магазину на мікрорайоні - Банкомат і його функції - Шафки для речей - Корзинки і візки. Їх функції. - Пошук необхідних відділів для здійснення покупок. - Знайомство з додатковими торговими відділами у супермаркеті, яких нема в звичайних магазинах (відділи самообслуговування, їх види) 4. Здійснення покупок за списком. - звернути увагу на: - строк придатності, - дата виробництва, - фасування та вага продуктів, 5. Розрахунок на касі. - Визначення функцій каси та особливості роботи касира. ІІІ. Заключна частина. Підведення підсумків екскурсії

Додаток №1

Види магазинів 1.Поняття традиційного обслуговування через прилавок. 2. Метод продажу – самообслуговування. 3. Магазини типу «магазин – склад». 4.Торгівля товарами по каталогам. 1. Торгова мережа є найбільш поширеною, включає в себе як великі сучасні, технічно обладнані магазини, так і ларьки, намети, торгові автомати. Існує багато видів магазинів, серед них: - Традиційне обслуговування через прилавок . Торгівля через прилавок обслуговування включає виконання наступних операцій: 1) зустріч покупця і виявлення його намірів; 2) пропозиція і показ товарів; 3) допомога у виборі товарів і консультація; 4) пропозиція супутніх і нових товарів; 5)проведення технологічних операцій, пов’язаних з нарізкою, зважуванням, відмірюванням; 6) розрахункові операції; 7) упаковка і видача покупок. 2 Магазини самообслуговування, у яких покупець має вільний доступ до товарів. Самообслуговування належить до одного із зручних для покупців методів продажу товарів з відкритим доступом. Це система продажу без продавця. Самообслуговування дозволяє: • прискорити операції з продажу товарів; • збільшити пропускну спроможність магазинів; • розширити обсяг реалізації товарів. Цей метод передбачає вільний доступ покупців до викладених у торговому залі товарів, можливість самостійно оглядати і відбирати їх без допомоги продавця, що дозволяє раціональніше розподіляти функції між працівниками магазину. Оплата за відібрані товари здійснюється у вузлах розрахунку, що обслуговуються контролерами-касирами. При самообслуговуванні змінюються: • технологічне планування торгового залу та інших приміщень магазину; • організація матеріальної відповідальності і товаропоста-чання; • функції працівників магазину. Метод самообслуговування застосовується при продажу більшості продовольчих і непродовольчих товарів. Виняток становлять побутові електроприлади і машини, холодильники, килими і килимові вироби, сервізи і кришталь, велосипеди, мотоцикли, човни, мотори, телевізійна і радіоапаратура, ювелірні вироби, годинники, сувеніри та деякі інші товари, оскільки при їхньому виборі покупці, як правило, потребують допомоги продавців. Ці товари, а також товари, що вимагають нарізки, упаковки тощо продають у магазинах самообслуговування через прилавок індивідуального обслуговування.

Перший магазин самообслуговування був відкритий у 1915 р. у Мемфісі (США). Магазин називався «Сіlа», а сама система одержала назву «cash and carry». 3.Магазини типу «магазин-склад», в яких товар не викладається на вітрини, полки, що значно знижує витрати з навантаження, розвантаження, укладанні, тому продаж здійснюється за більш низькими цінами. 4. Магазини, що торгують по каталогах. Каталоги можуть бути видані потенційним покупцям, що відвідали даний магазин, або розіслані їм поштою. Покупець, вивчивши каталог, відібравши товар, спрямовує замовлення з указівкою своїх реквізитів у магазин поштою. При торгівлі за попередніми замовленнями оплата може бути різна: при отриманні товару, у формі передоплати або шляхом поштового переказу; виконання замовлення часто супроводжується доставкою товару безпосередньо за адресою покупця. 5.Продаж через торгові автомати. Торгові автомати зручні тим, що можуть працювати цілодобово, без торгового персоналу. Їх встановлюють усередині магазина або на вулицях, вокзалах, в кафе і т.д. Через автомати продається широкий асортимент товарів, включаючи як товари імпульсної покупки, необхідні в найрізноманітніших ситуаціях (сигарети, прохолодні та гарячі напої, цукерки, газети), так і інші продукти (колготки, косметика, різні легкі продукти харчування, гарячі супи, музичні альбоми, фільми, футболки, страхові поліси). Максимальний розвиток торгові автомати одержали в Японії, де з їх допомогою розповсюджуються ювелірні вироби, заморожене м’ясо, живі квіти, спиртні напої. Торгові автомати можна знайти на будь-якій фабриці, в офісах, великих магазинах роздрібної торгівлі, на автозаправних станціях, у готелях та ресторанах. З точки зору покупців такі автомати мають наступні переваги: • працюють 24 години на добу; • надають можливість повного самообслуговування і «чистий» товар, який практично ніхто до цього не тримав у руках. Класифікація магазинів роздрібної торгівлі Класифікаційна ознака Обсяг послуг

Асортимент пропонованих товарів

Тип магазина

Характеристика

Самообслуговування

Універсами, супер- та мегамаркети, пропонують товари широкого асортименту, задовольняють потреби людей у продовольчих та непродовольчих товарах Відносно невеликі магазини, пропонують товари повсякденного попиту Фешенебельні універмаги, спеціалізовані магазини елітних товарів Пропонують обмежену групу товарів зі значною глибиною асортименту: магазини одягу, спортивних товарів, будівельних матеріалів

Обмежене обслуговування Повне обслуговування Спеціалізовані

Товарна спеціалізація

Рівень цін

Форма торгівлі

Вузькоспеціалізова Магазини з обмеженим асортиментом ні однотипної продукції, наприклад чоловічого одягу, електроінструментів тощо Універсальні, тор- Пропонують широкий асортимент говельні центри різноманітних товарів, поєднують функції (комплекси) універсаму та магазину, який торгує зі знижками Продовольчих Обслуговують мешканців мікрорайону, в товарів якому розташований магазин Непродовольчих Як правило, невеликі магазини, товарів пропонують широкий асортимент непродовольчих товарів Змішані Комбіновані магазини, які пропонують дуже широкий асортимент товарів Елітні товари з ви- Магазини, які пропонують товари високої сокими цінами якості з повним набором послуг Магазини звичай- Торгують стандартними товарами за них цін нижчими цінами завдяки меншим націнкам та більшому товарообігу Магазини, які тор- Магазини уцінених товарів, пропонують гують за широку номенклатуру товарів. Це вироби, заниженими що вийшли з моди, некондиційні або цінами залежалі товари. Роздрібна торгівля товарами типу «секонд хенд», тобто товарами, які були у вжитку та пропонуються для ного використання Магазини звичай- Обслуговують покупців з прилавку ного типу Магазини самообс- Вільний доступ покупців до товару, луговування самостійний вибір товарів Магазини торгівлі У торговельній (демонстраційній) залі висза зразками тавлені зразки товарів у повному асортименті, після придбання покупець отримує товар, якій відповідає зразку Торгівля за Товари описуються в каталогах, на підставі попередніми яких покупець здійснює попереднє замовленнями замовлення й отримує товар, що відповідає опису Дрібнооптові Відпускають товари дитячим закладам, магазини лікувальним та іншим закритим закладам за безготівковим розрахунком Фірмові магазини Створюються товаровиробниками з метою просування на ринок нових товарів, вивчення попиту, проведення маркетингових досліджень

Додаток № 2

Правила поведінки в магазині - Заходячи у магазин, подивися, чи є в ньому потрібні тобі товари. - Умій правильно запитати про наявність у продажі тих чи інших товарів. - Будь чемним з продавцем. Не забувай подякувати йому за продане тобі. - Стоячи у черзі, не втручайся у розмову старших. Не привертай до себе увагу пустими запитаннями. - Коли ж тебе про щось запитують, відповідай чітко і люб'язно. - У магазині не можна бігати, кричати. - Будь акуратним, не сміти, не кидай на підлогу папірці, намагайся не замастити когось купленими продуктами.

Додаток № 3 Правила поведінки в громадському транспорті 1. Заходячи в міський транспорт, не розштовхуй усіх ліктями, пропускай жінок, людей похилого віку й дівчаток (якщо ти хлопчик) уперед, допоможи їм піднятися в салон. 2. Не зупиняйся біля входу (якщо ти не виходиш на наступній зупинці), а пройди в середину салону. 3. Вихована людина поступається місцем людям похилого віку, малятам, жінкам з важкими сумками. 4. У громадському транспорті не струшують сніг або краплі дощу з одягу, не їдять, не входять з морозивом у руках і, звичайно не палять. 5. У салоні не зачісуються, не чистять нігтів, не колупають у носі, зубах, вухах... 6. Газету читають у складеному вигляді, не розгортаючи; не зазирають у книгу або газету сусіда. А очі подякують тобі, якщо ти взагалі відмовишся від звички читати під час руху. 7. Не розглядай в упор пасажирів, не спирайся на них усім тілом. 8. Входячи в транспорт, потрібно знімати рюкзаки й сумки-ранці, щоб не зачепити (іноді навіть забруднити) людей. 9. Якщо тобі важко тримати торт або квіти, коли ти їдеш стоячи, можна чемно попросити того, хто сидить, потримати їх. 10.Перебуваючи в салоні, не слід голосно сміятися й розмовляти, обговорювати свої проблеми, сперечатися привселюдно з друзями. Тим більше не дозволено ображати людей, які зробили вам зауваження. 11.Батьки повинні стежити за тим, щоб діти не бруднили ногами одяг оточуючих і сидіння. 12.Не займай місця для пасажирів багажем або пакетами, великогабаритні речі краще перевозити не в години пік. А громіздкі гострі предмети (наприклад, лижі) перевозять добре впакованими. 13.Господарям тварин: кішок, птахів, дрібних гризунів — бажано перевозити своїх улюбленців у спеціальних клітках, собак — обов'язково в наморднику. 14.До виходу слід готуватися заздалегідь (особливо якщо багато пасажирів). Запитуй у тих, хто стоїть попереду: «Ви виходите на наступній зупинці?» Не відтискуй мовчки людей, прокладаючи собі шлях, а, вибачаючись, попроси дозволу пройти. 15.Якщо жінка (дівчина) їде з чоловіком (парубком), то він перший проходить до виходу й першим виходить, допомагаючи зійти супутниці. 16.У будь-якому виді транспорту будь уважним і ввічливим. Такі слова, як «Будьте ласкаві», «Дякую вам», нададуть тобі впевненості в будь-якій ситуації і створять в оточуючих думку про тебе як про людину виховану й доброзичливу.

Фотоматеріали діяльності Школи сучасних інклюзивних технологій

Навчальний клас

Сенсорна кімната навчально-корекційного центру

Заняття в навчально-корекційному центрі

Асистент вчителя – складова кадрова одиниця в системі інклюзивного навчання

Заняття з спеціальним психологом

Заняття проводить тифлопедагог

Пандус як складова безбар’єрного середовища

Оснащення сенсорної кімнати

Заняття в кабінеті ЛФК

В школі проводяться педради майстер класи, на які запрошуються спеціалісти міської психолого-медико-педагогічної консультації. Завідуюча ПМПК Т.Г. Олійник постійно тримає руку на пульсі впровадження інклюзивної форми навчання та навчально-корекційної роботи школи.

Соціальна інтеграція дітей з особливими освітніми потребами

Обласний семінар заступників керівників загальноосвітніх навчальних закладів Хмельницької області

Делегація директорів загальноосвітніх навчальних закладів міста Тернополя