Enfoque restaurativo en la escuela

Módulo E: Práctica preventiva y de integración Unidad E4: Enfoques restaurativos en la escuela: hacia una “escuela restaurativa” Dobrinka Chankova y Tanya Poshtova Bulgaria Objetivos de la Unidad E4 •

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Comprender los principios, las ideas y los valores de la justicia restaurativa.

Comprender los enfoques restaurativos contemporáneos en el entorno escolar.

Saber cómo fomentar un ambiente restaurativo en la escuela.

Ser capaz de aplicar estrategias para implantar las prácticas restaurativas en una escuela como parte de su política global de identificación, reducción y prevención de la violencia escolar.

Habilidades de coordinación a desarrollar en esta Unidad Conocimiento y comprensión de: • La necesidad y capacidad del individuo de resolver sus propios problemas.

• Una respuesta restaurativa a la violencia, a la mala conducta y a los problemas escolares diarios.

• El tiempo de formación que necesitan los profesores, la escuela, el personal y los alumnos para concienciarse de los enfoques restaurativos (distinta de la formación para los coordinadores).

• El impacto de las prácticas restaurativas en toda la comunidad escolar.

Cualidades y atributos personales: • Aceptación de la diversidad de experiencias y puntos de vista.

• Cómo escuchar activamente y sin emitir juicios de valor.

• Habilidades de comunicación eficaces.

Lecturas previas Johnstone, G. (2000). Restorative justice. Ideas, values, debates. Cullompton: Willan Publishing.

Johnstone, G. (Ed.). (2003). A restorative justice reader: Texts, sources, context. Cullompton: Willan Publishing.

Lewisham Action on Mediation Project (LAMP). (2004). Restoring the balance: A guide to restorative approaches to behaviour management in school.

Londres: Author.

Ross, R. (1996). Returning to the teachings: Exploring aboriginal justice.

Harmondsworth: Penguin.

Zehr, H. (1995). Changing lenses: A new focus for crime and justice (2ª ed.).

Scottdale, PA: Herald Press.

Zehr, H. (2000). Little book on restorative justice. Intercourse, PA: Good Books.

Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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Resumen del pensamiento y conocimiento actual sobre los enfoques restaurativos en las escuelas Muchos jóvenes escolarizados cometen delitos o son víctimas de ellos o de otros actos antisociales. Normalmente se considera el castigo como la respuesta más adecuada a los malos actos en las escuelas. Sin embargo, es esencial buscar alternativas al castigo, ya que éste puede ser contraproducente. Desde hace algún tiempo, los enfoques restaurativos han sido considerados métodos importantes para tratar la violencia escolar.

Filosofía de la justicia restaurativa La justicia restaurativa (JR) en su forma original es considerada una nueva línea de pensamiento sobre la delincuencia y la justicia penal, y pone el énfasis en las formas en que la delincuencia daña las relaciones entre las personas que viven en comunidad. El delito se considera como una acción realizada contra la víctima y la comunidad, y no simplemente como un acto ilegal y una violación contra las normas del estado. En este caso, la justicia restaurativa aumenta el papel de las víctimas y exige a los infractores que se responsabilicen de sus acciones y del daño ocasionado. Además, implica a la comunidad mediante una serie de programas preventivos y de respuesta para reducir la distancia entre las personas, crear un sentido de seguridad y reforzar los vínculos de la comunidad (Zehr, 1985).

Los valores subyacentes en el enfoque de la justicia restaurativa se basan en el respeto de la dignidad de todas las personas afectadas por el delito. Se da prioridad al tratamiento de las necesidades humanas de los participantes y a la capacitación de estos para comunicar sus pensamientos y sentimientos abierta y honradamente. El objetivo es crear comprensión, fomentar la responsabilidad y ofrecer la posibilidad de “curar las heridas”. El proceso de justicia restaurativa anima al infractor a responsabilizarse de su comportamiento dañino de forma positiva, a comprender las causas y efectos de ese comportamiento en los demás, y a cambiarlo para ser aceptado de nuevo en la comunidad. El proceso ofrece a la víctima una plataforma de discusión donde formular preguntas, recibir respuestas, conseguir comprender, explicar el impacto del delito en ella y contribuir al resultado del proceso. En este sentido, el resultado puede ser que la víctima reciba una disculpa, una restitución, servicios u otro tipo de reparación. Estos procesos tienen el potencial de ofrecer una oportunidad a la comunidad para articular sus valores y expectativas, para comprender las causas subyacentes en la delincuencia y determinar lo que se puede hacer para reparar el daño ocasionado. Con ello, se puede contribuir al bienestar de la comunidad y a la reducción de delitos futuros (Zehr y Mika, 1998).

Valores clave de la JR: • Respeto mutuo.

• Reconocimiento.

• Actitud abierta.

• Paciencia.

• Sensibilidad.

• Empatía.

Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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Capacitación.

Conexión.

Responsabilidad. Ánimo.

Compartir ideas.

Importancia de los sentimientos, las necesidades y los derechos.

Deseo de escucharse mutuamente.

Modelos de JR La justicia restaurativa funciona a través de varios modelos. Los más extendidos son la mediación víctima-infractor, las reuniones formales de grupos familiares o comunitarios, y los círculos de decisión. Las definiciones ampliamente aceptadas en este campo son: Justicia restaurativa – proceso por el que todas las partes implicadas en un delito en particular se reúnen para decidir colectivamente cómo tratar las consecuencias inmediatas y sus repercusiones del mismo en el futuro (Marshall, 1999).

Mediación víctima-infractor – cualquier proceso en el que la víctima y el infractor, con su libre consentimiento, participen activamente en la resolución de asuntos derivados del delito con la ayuda de un tercero imparcial (mediador). La mediación víctima-infractor puede realizarse de forma directa o indirecta.

Reunión formal de grupo familiar - este proceso reúne a la víctima, el infractor, la familia, los amigos y los que apoyan a los dos, y posiblemente, a representantes de organismos, por ejemplo, los servicios sociales y a responsables de la libertad condicional, para decidir cómo tratar las consecuencias inmediatas del delito. La reunión es coordinada por un coordinador independiente; en algunos modelos, después de que todos expongan sus puntos de vista, la familia mantiene una reunión privada para establecer un plan, que después se transmite a todos los participantes de la reunión para recibir su aprobación (Hudson, Morris, Maxwell, y Galaway, 1996).

Reunión formal comunitaria – término normalmente empleado para diseñar un proceso similar al anterior, pero para infractores adultos. Existen variaciones en el procedimiento, por ejemplo, el coordinador es un oficial de policía, el coordinador sigue un guión preestablecido, las víctimas van acompañadas de su familia y personas de apoyo, y puede no haber tiempo para una reunión en privado, permaneciendo así todas las partes en la misma habitación durante todo el proceso.

Círculos de decisión (denominados también “círculos de pacificación”) - se trata de un proceso dirigido a la comunidad para alcanzar el consenso entre los miembros de la comunidad, las víctimas, las personas de apoyo a las víctimas, los infractores, las personas de apoyo a los infractores, los jueces, los fiscales, la defensa, la policía y los trabajadores de los tribunales y juzgados sobre un plan de condena que satisfaga a todos los interesados.

Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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Amonestaciones restaurativas (restorative cautioning) – proceso pionero en el Reino Unido e impulsado por la policía del Thames Valley. Utiliza el método de reuniones con las familias para amonestar a los infractores en una amplia variedad de delitos penales. Desde 1998 todas las amonestaciones, reprimendas y avisos finales han empleado un enfoque de reunión restaurativa. Se anima al infractor a pensar en los efectos de sus acciones sobre la víctima, pero la víctima no está presente.

Reuniones restaurativas (restorative conferencing) – normalmente van acompañadas de un aviso similar a una amonestación restaurativa, pero las personas de apoyo, la víctima y el infractor se reúnen con un coordinador formado al efecto. Los acuerdos resultantes desarrollan lo que hará el infractor para tratar el daño causado. Pueden acordarse la reparación y la implicación en un programa de rehabilitación para tratar las causas subyacentes del comportamiento.

De aquí en adelante, los términos “modelos de justicia restaurativa”, “prácticas restaurativas” y “enfoques restaurativos” se utilizarán indistintamente para referirse al mismo concepto.

El uso de enfoques restaurativos en las escuelas se ha extendido bastante.

La mediación entre iguales se utiliza como respuesta al acoso. Los círculos se aplican en muchas aulas para permitir a los estudiantes contar con un lugar seguro donde expresar sus sentimientos, miedos o ideas, a la vez que aprender las normas de respeto y de escuchar a los demás. Las reuniones formales se usan ampliamente cuando surgen problemas graves. La resolución pacífica de conflictos también se puede utilizar en situaciones fuera de la escuela. A través de enfoques restaurativos, los jóvenes aprenden a responsabilizarse de sus actos, y se fomenta la concienciación, aumenta los niveles morales y la autoestima, y se ayuda a crear una cultura de inclusión y pertenencia.

Conclusiones Las prácticas restaurativas en las escuelas no son la panacea. No todos los problemas escolares ni las situaciones difíciles se pueden resolver con éxito recurriendo a ellas. Si en un determinado entorno escolar un determinado modelo produce buenos resultados, no debe suponerse que los producirá en cualquiera. Siempre hay riesgos y los resultados de la aplicación del mismo método en una situación similar de un contexto escolar distinto pueden resultar controvertidos.

Hay diversas formas de introducir las prácticas restaurativas en las escuelas, ya que cada escuela tiene sus necesidades. Se interpondrán pruebas y errores, pero en definitiva este enfoque puede transformar la forma en que muchas escuelas se organizan en la actualidad, promover un ambiente restaurativo y hacerlas más seguras y agradables (ver Unidad B1).

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Responsabilidades de los coordinadores de la Unidad Sus tareas a lo largo de esta Unidad son: • Enviar a todos los participantes la información de la fecha y el lugar de celebración de la sesión, así como los detalles de las lecturas previas.

• Familiarizarse con el texto de la Unidad y las notas para los coordinadores.

• Planificar la sesión de modo que se cubran las necesidades de los participantes.

• Asegurarse de que todos los recursos y/o materiales necesarios están copiados y/o preparados.

• Dirigir la sesión y todas las actividades.

Secuencia de actividades de la Unidad E4 Esta Unidad se realiza en un día, durante cinco horas más descansos.

Actividad 1 Charla: información básica sobre el contexto de las prácticas restaurativas en la escuela (90 minutos) 1. Aplicación de prácticas restaurativas en las escuelas.

Prácticas restaurativas habituales aplicadas al contexto escolar Los modelos restaurativos aplicados a la escuela difieren del concepto tradicional. Tienen sus propias características basadas en la particularidad del entorno escolar.

Los modelos más usados son: • Mediación (mediación entre iguales, y mediación víctima-infractor dirigida por un adulto).

• Reuniones formales restaurativas.

• Reuniones formales del grupo familiar.

• Círculos (de resolución de problemas, de paz).

A. Mediación en la escuela La mediación en la escuela puede adoptar muchas formas: • Mediación entre iguales para pequeñas disputas entre alumnos.

• Mediación por adultos entre alumnos con conflictos más graves, incluida la mediación víctima-infractor.

• Mediación entre personal docente en conflicto.

• Mediación entre padres y personal docente, etc.

El punto de partida de la mediación es que las personas en conflicto son las mejor situadas para encontrar formas de avanzar. Según la famosa teoría de Nils Christie, los conflictos son pertenencia y deben volver a sus propietarios (Christie, 1977).

Generalmente, la mediación es un proceso por el que las personas en conflicto reciben el apoyo de un tercero neutral (mediador) para alcanzar una solución satisfactoria para ambas. En adelante, el término “mediación” se utilizará reconociendo que a veces el proceso se enfrenta a un problema de comportamiento y a veces a una infracción o un daño causado.

Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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La mediación entre iguales es el término asignado a este proceso, en el que los mediadores son alumnos que actúan de mediadores entre sus compañeros. Esta mediación aplicada en las escuelas ofrece una ruta concreta para aumentar la participación de los jóvenes en las instituciones que los atienden y la sociedad en sentido más amplio; ofrece a los jóvenes la oportunidad de ofrecerse como voluntarios para ayudar a los demás de una forma concreta y constructiva. Cada vez más escuelas reconocen que los jóvenes pueden y deberían por sí mismos encontrar soluciones a sus conflictos (Cohen, 1995; Cowie y Wallace, 2000).

Mediación en el modelo escolar Inicialmente, se organizan reuniones preparatorias entre el mediador y todas las partes del conflicto para conseguir que acepten la mediación, ya que se trata de un proceso voluntario. Si todas acuerdan reunirse, debe establecerse una fecha adecuada y un lugar cómodo y seguro.

Sesión de mediación (contenido) Fase 1. Introducción El mediador da la bienvenida a todas las partes.

Se explica el objetivo, se fijan las directrices y se acuerdan las normas.

Se establece una sensación de seguridad, se transmite respeto y confianza en la capacidad de las partes para encontrar una solución.

El mediador explica su papel de mantenerse imparcial y no emitir juicios de valor, de apoyar a las partes y de respetar la confidencialidad.

Fase 2. Contar la historia El mediador da a cada persona la oportunidad de explicar lo ocurrido desde su perspectiva, y lo que condujo a la misma, para compartir ideas y sentimientos que experimentaron en el momento del conflicto y en ese momento, y hablar de quién más puede haber resultado afectado.

El mediador decide las preguntas que se realizan a cada persona y en qué momento.

No hay normas estrictas sobre quién debe empezar. Puede ser la persona que habló sobre el conflicto, la parte que indique que desea hablar primero, etc.

El mediador anima a las partes a escucharse y a admitir el punto de vista de la otra.

Se marcan de nuevo las historias.

Fase 3. Solución de problemas Identificar los problemas y las necesidades, y explorar las oportunidades de alcanzar un acuerdo mutuo aceptable.

Apoyar a las personas en conflicto para que identifiquen los temas clave, ataquen al problema, no a la persona.

Animar a las dos partes a encontrar una solución, cómo las cosas pueden resolverse y el daño reparado, o al menos, a descubrir nuevas formas de entender la situación.

Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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Fase 4. Acuerdo Selección de una solución aceptable para ambas partes; aclaración de lo acordado, quizá por escrito, y asegurar la comprensión del acuerdo y el cumplimiento del mismo.

Fase 5. Cierre Reconocimiento del progreso realizado, incluso si no se ha alcanzado ninguna resolución.

Algunos modelos incluyen una reunión de control algún tiempo después de la sesión de mediación para revisar la consecución del acuerdo (Hopkins, 2004; ver Unidad E1).

Estudio de un caso El incidente Eva, estudiante de 16 años, roba a Katia, una compañera de clase, su cámara digital durante las vacaciones escolares. En casa Eva dice que ha encontrado la cámara en la parada del autobús. Sus padres dudan de que sea cierto y al día siguiente devuelven la cámara a la escuela. Katia ya ha denunciado el robo y reconoce que es su cámara. Eva se siente incómoda, Katia también porque consideraba que Eva era su amiga. El psicólogo del centro recomienda la mediación.

El proceso Eva y su padre, y Katia y su madre toman parte en la sesión. El mediador es el psicólogo del centro. En el transcurso de las discusiones, se descubre que Eva quería hacer un regalo a su hermana con motivo de su graduación, pero no tenía dinero. Eva siente mucho lo que ha hecho, y se avergüenza. Katia y su madre están preocupadas porque Eva ha sido irreflexiva y temen que acciones parecidas se conviertan en violentas en el futuro.

El resultado Tras una larga discusión, las partes llegan al siguiente acuerdo: 1. Eva se disculpa por haber cometido un acto tan irreflexivo, y promete que no volverá a ocurrir.

2. Después de la escuela, y durante tres meses, Eva acuerda limpiar la tienda del padre de Katia, trabajo por el que recibirá el dinero suficiente para comprarse una cámara.

3. Delante de los demás compañeros de clase, Katia y Eva declararán que han resuelto sus diferencias y que seguirán siendo amigas.

B. Reuniones formales restaurativas en la escuela En el centro de las reuniones formales restaurativas se encuentra la teoría de la “vergüenza reintegradora1” (Braithwaite, 1989) que defiende que los infractores deberían enfrentarse con todas las consecuencias de su acción, 1

En inglés, “re-integrative shaming”.

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en una situación de apoyo y atención. Las reuniones restaurativas en la escuela buscan reparar el daño hecho a las relaciones. Normalmente, el proceso incluye a la “víctima” y a sus padres/personas de apoyo, y el “infractor” y a sus personas de apoyo, así como personal clave de la escuela y personal de apoyo al comportamiento cuando corresponda.

Esbozo de las reuniones restaurativas en la escuela • •

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Normalmente la reunión tiene lugar en una sala en la que todos se puedan sentar en círculo.

El coordinador se comunica personalmente con todos los implicados antes de la reunión para prepararlos para el proceso y responder a cualquier duda o inquietud. Es esencial que todos los presentes estén allí voluntariamente y se sientan seguros.

Los objetivos de la reunión son: establecer el daño causado, cuál fue el contexto e impacto emocional, por qué se ocasionó el daño, qué se necesita para corregir la situación y cómo se puede evitar en el futuro (Graef, 2000). Una característica importante de la reunión es la implicación de todos en la planificación de los avances.

Tras establecer las directrices, se discute el daño ocasionado, y cada persona cuenta su versión de la historia. Es habitual pedir a la parte agraviada que comience en primer lugar como reconocimiento a su posición. Es importante que el infractor asuma la responsabilidad de lo que ha hecho. El coordinador debería evitar sonar como un inquisidor o hacer preguntas en un tono juicioso.

Después de que hayan hablado los principales actores, se pasa la palabra a las personas de apoyo (padres) y a los representantes escolares que preferiblemente hablarán desde su perspectiva personal, pero también pueden expresar la visión oficial del centro.

El coordinador asegura la autonomía del grupo, pero puede que necesite intervenir si observa que se hace caso omiso de algunas personas o que algunas no están contentas, o están furiosas o angustiadas por lo que se ha dicho.

Reconocimiento de lo ocurrido en la reunión y los pasos acordados.

También puede ser adecuado celebrar una reunión de control después del proceso (Hopkins, 2004).

El incidente Un niño de diez años emplea lenguaje racista hacia un profesor de origen africano. El profesor (y otros niños que presencian este comportamiento) se quejan al director. El niño reconoce lo que ha dicho, e inmediatamente el director lo expulsa de forma indefinida. El profesor contacta con el representante del sindicato de profesores, quien le recomienda acudir a la policía, donde proponen aplicar un enfoque restaurativo. Se pregunta a todos los implicados directamente si querrían participar en reuniones restaurativas.

Todos están de acuerdo. Tiene lugar la preparación. La reunión tiene lugar en una sala de una zona tranquila de la escuela. Coordinada por un policía, la reunión dura 40 minutos. Asisten el profesor y un amigo, el niño y su madre y el director.

Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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El proceso El coordinador se asegura de que todos saben quién es quién, y expone el objetivo de la reunión. Por turnos, pide al profesor y al alumno que describan exactamente lo ocurrido y lo que sintieron en el momento y lo que sienten ahora. Después pregunta a la madre y al director lo que sintieron al conocer el incidente y lo que sienten ahora. El coordinador pregunta a continuación quién ha sido afectado y qué se necesita para reparar el daño.

El momento de máximo impacto en el niño es cuando la madre se dirige a él diciendo: “Tengo que volver al trabajo y contarle a mis compañeros que mi hijo ha utilizado lenguaje racista. Como sabes la mayoría son de Pakistán… ¿Qué crees que pensarán de mí?”.

El resultado 1. El niño pide disculpas al profesor, quien las cree sinceras. “Sólo fueron unas palabras. No sabía que te iban a ofender tanto. Lo siento.”

2. El niño se ofrece a trabajar después de la escuela para el profesor preparando material del aula, y lo hace.

3. El niño, a su vuelta al colegio el día siguiente, por propia iniciativa cuenta a los alumnos que presenciaron el incidente lo ocurrido. Estos se sienten satisfechos y se dan cuenta de que la escuela se toma en serio los asuntos relacionados con el racismo.

4. El niño no ha vuelto a utilizar lenguaje racista en la escuela.

5. El representante del sindicato de profesores, preocupado, llama al director algún tiempo después. Este le cuenta lo contentos que están con el resultado.

C. Reuniones formales de grupo familiar Esta práctica, cuyo origen está en Nueva Zelanda y Australia y actualmente se ha extendido a Europa, es útil en caso de que se necesite un plan de apoyo al joven o su familia para implementar cambios. Estas reuniones necesitan de mayores recursos a redes familiares, y tienen lugar en instalaciones neutrales convocadas por coordinadores independientes.

Normalmente, el modelo consta de tres fases: Fase 1 comienza cuando los profesionales comparten información con los miembros de la familia y ofrecen asesoría sobre las opciones para conseguir avances en la situación.

Fase 2. Los miembros de la familia se reúnen en privado para discutir y desarrollar un plan de ayuda en la situación del menor.

Fase 3. Los profesionales y el coordinador escuchan a la familia, registran el plan y preparan un sistema de seguimiento y revisión (Hopkins, 2004).

Estudio del caso (Agradecemos a Marian Liebmann, Anelia Janeva y Grigor Vladimirov su ayuda en la investigación de estudios de casos).

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El incidente Álvaro, un alumno de 16 años, siempre va a clase perfectamente vestido, tiene un móvil a la última y va a clase en el coche de su padre. Nunca pierde la oportunidad de comentar sus nuevas adquisiciones y desprecia totalmente a los que no llegan a su nivel. Iván es uno de sus objetivos preferidos de burla, procede de una familia con pocos recursos y vive en un barrio alejado.

Iván es un estudiante excelente, pero Álvaro es uno de los alumnos más flojos académicamente de la clase. Cierto día, después de que Álvaro lo insultara varias veces llamándolo “extranjero” y “pordiosero”, Iván no aguanta más y le contesta: “¡No tienes solución, aunque tu padre sea rico! Eres y seguirás siendo el más estúpido de la clase!”. A continuación, empiezan a pelearse. Álvaro acaba con unas pequeñas heridas e Iván con la pierna rota.

El proceso El psicólogo del centro decide intervenir y convoca una reunión formal de grupo familiar. En la reunión están presentes: Iván y su madre, Álvaro y su padre, el profesor de clase, y un amigo de cada alumno en conflicto. Iván y su familia se sienten muy mal por lo ocurrido, su dignidad ha sido dañada. Para empeorar las cosas, es invierno y el camino a la escuela es complicado. Álvaro y su padre se sienten incómodos. El profesor está preocupado porque el ambiente de clase es muy tenso: la clase se ha dividido en grupos y son continuos los ataques verbales entre ellos; se corre el riesgo de convertirse en nuevas formas de agresión. Los amigos de los protagonistas reconocen estos hechos, y cada uno insiste en su interpretación de la situación. El psicólogo opina que se deben tomar medidas para aliviar la tensión de la clase.

El resultado Tras las discusiones de los padres y de todos los reunidos, se consigue acordar el siguiente plan de acción: 1. Los dos estudiantes expresan su arrepentimiento por lo ocurrido, se disculpan por haberse insultado, y se comprometen a evitar ese comportamiento en el futuro.

2. El padre de Álvaro se compromete a llevar y recoger a Iván del colegio hasta que se recupere.

3. Durante su tiempo libre, Iván ayudará a Álvaro con sus estudios.

4. El profesor organizará un debate en clase sobre el incidente, durante el cual Iván y Álvaro declararán que han resuelto el problema y que han acordado que no ocurrirán incidentes similares en el futuro.

D. Reuniones en círculo en la escuela Las reuniones en círculo en las escuelas, inspiradas en los círculos de paz de los indios nativos americanos y las tradiciones de los maoríes de Nueva Zelanda, son especialmente útiles cuando es necesario discutir un problema en grupo, un conflicto demanda atención o ha tenido lugar un acontecimiento que ha causado dificultades a todo el grupo.

El coordinador normalmente da comienzo a la actividad, pero durante la reunión en círculo habla lo mínimo posible, y anima a los participantes a Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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realizar sus contribuciones. En los círculos de resolución de conflictos, el énfasis se pone en el significado que se esconde detrás del comportamiento, conflicto o evento en cuestión, en quién se ha visto afectado, en los sentimientos y pensamientos de todos en ese momento y en la reunión, en cómo se puede reparar el daño, cómo se puede satisfacer la necesidad de la persona, y corregir el asunto, y en qué se puede hacer para evitar que la misma situación ocurra de nuevo (Bliss, Robinson y Maines,1995).

Las reuniones en círculo pueden ayudar a desarrollar la autoestima, el reconocimiento de los demás, la gestión de conflictos y las habilidades de resolución de problemas. Todos los miembros de la comunidad escolar pueden utilizar este proceso para mejorar sus relaciones de trabajo. En general, las reuniones en círculo son un proceso de desarrollo comunitario y pueden desarrollar la experiencia y las habilidades personales y restaurativas (ver Unidad E1).

Incidente Una clase de 1º de ESO con una nueva profesora que cubre una baja por maternidad empieza de forma disruptiva, ya que una alumna se niega a participar en la clase. La profesora la aparta del resto y le dice que es su decisión. La alumna continúa con su comportamiento disruptivo, sus compañeros se ríen de ella y casi le piden que siga comportándose así. Para el profesor es difícil mantener el control, pero el grupo consigue acordar unas normas básicas.

El grupo trabaja con el sistema del “palo de la palabra”2, pero continúan interrumpiéndose unos a otros. La profesora persevera en su intento de que el sistema funcione, pero después de varias advertencias, decide interrumpir la reunión en círculo. Reflexiona sobre la forma de clausurar la actividad y se decanta por un enfoque restaurativo.

Cuando tiene en su mano el “palo de la palabra” comunica sus sentimientos: enfadada, ofendida, decepcionada, molesta, dudosa de la validez de la reunión en círculo en la escuela. Uno o dos alumnos le piden el “palo” para decir algo. En los siguientes 30 minutos, hay una mezcla de silencio, ruidos, debate, discusión y polémica, pero lo que sale a luz es que el grupo entiende perfectamente que tiene el control: ellos deciden lo que hacen. Algunos comentan que se debería informar al director del comportamiento de algunos alumnos, y otros que toda la clase es responsable del mal comportamiento.

La alumna que antes se negaba a participar se hace con el palo y comenta que le cuesta controlar su comportamiento, y que si los demás se ríen, se siente animada a seguir con el mismo. Al final de la sesión, el grupo se organiza por sí solo para disculparse colectivamente por su comportamiento incorrecto y alcanza una buena comprensión de la responsabilidad individual y colectiva en los incidentes.

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En inglés, “talking stick”.

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Es interesante cómo, cuando la reunión en círculo se había dado oficialmente por concluida después de unos minutos, el grupo continúa con el proceso, recurriendo al “palo de la palabra” para coger su turno y hablar de su propia responsabilidad. Incluso se consigue que un alumno normalmente callado hable más que el resto. Todos los alumnos al final acuerdan reflexionar sobre ello y revisar lo que debería pasar en el grupo la próxima semana.

2. Modelo de aplicación de prácticas restaurativas en el contexto escolar.

Paso 1. Asegurarse de que se recibe el apoyo de toda la comunidad escolar y de que los principios de justicia restaurativa están en consonancia con la ética escolar global.

Paso 2. Desarrollar una visión sobre enfoques restaurativos en la escuela.

Establecer un grupo de trabajo que incluya a representantes de la comunidad escolar.

Paso 3. Educación sobre ideales, principios y prácticas restaurativas.

Oportunidades de revisión del currículo para el desarrollo de habilidades necesarias en las prácticas restaurativas.

Paso 4. Formación de formadores y grupos objetivo (mediadores de iguales).

Paso 5. Creación de una oficina o un servicio y su promoción en toda la comunidad escolar.

Paso 6. Asegurar una revisión continua de la práctica y una promoción posterior del ambiente restaurativo en la escuela (ver Unidad B1).

Actividad 2 Comprender los conceptos básicos (30 minutos) Objetivo • Involucrar a los participantes de forma activa en la charla.

Materiales Material del estudio del caso de la Actividad 1 Procedimiento Expresión libre de opiniones.

Notas de los conceptos básicos en un flipchart.

Conclusión Análisis de las opiniones expresadas.

Actividad 3 Lluvia de ideas (60 minutos) Objetivo • Involucrar a los participantes de forma activa en la charla.

Materiales Material del estudio del caso de la Actividad 1 Procedimiento a) Identificar las preguntas clave de enfoque restaurativo aplicadas a todos los modelos de la práctica restaurativa (p. ej. ¿Qué sentiste en

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ese momento? ¿Qué necesitas para corregir la situación? ¿Qué has aprendido de todo esto?) b) Identificar las habilidades básicas de la justicia restaurativa necesarias (p. ej. permanecer imparcial y no emitir juicios de valor, escucha activa, respeto de las opiniones de todas las personas implicadas).

Conclusión Análisis de las opiniones expresadas.

Actividad 4 Debate (60 minutos) Objetivo • Involucrar a los participantes de forma activa en la charla.

Materiales Recurso 1 Justicia restaurativa en las escuelas Procedimiento Lea el Recurso 1. Haga una comparación e intente resumir las ventajas e inconvenientes de los dos modelos. ¿Cómo puede la escuela compensar los inconvenientes?

Conclusión Análisis de los resúmenes realizados.

Actividad 5 Role-play (60 minutos) Objetivo • Dar a los participantes la oportunidad de poner en práctica lo aprendido.

Materiales Estudio del caso de la Actividad 1 Procedimiento Divida a los participantes en grupos reducidos de entre 4 y 5 personas. Elija uno de los casos y establezca quién interpretará a quién. Tras una breve preparación, los grupos reducidos interpretarán el caso por turnos, mientras que el resto de grupos actuará de público.

Conclusión Análisis. Cada participante explica cómo se ha sentido mientras interpretaba su papel y el público aporta su opinión.

Actividad 6 Estudio individual (60 minutos) Objetivo • Medir la aplicación del enfoque restaurativo en su escuela.

Materiales Recurso 2 Declaración de principios restaurativos Procedimiento Lea el Recurso 2. Úselo como base para evaluar la medida en que su escuela emplea prácticas restaurativas en el tratamiento de conflictos.

Conclusión Análisis de las evaluaciones realizadas.

Agradecimientos Nos gustaría agradecer a Chris Gittins y Shelagh Goldie su contribución de material para la realización de dos estudios de casos.

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Recurso 1 Justicia restaurativa en las escuelas La justicia restaurativa en las escuelas. Adaptación revisada por B. Hopkins de un modelo concebido por H. Zehr (extraído a 1 de marzo de 2005 de http://www.transformingconflict.org/aboutjustice.htm, en lengua inglesa).

ANTIGUO MODELO JUSTICIA RETRIBUTIVA

NUEVO MODELO JUSTICIA RESTAURATIVA

Los malos actos se definen a menudo Los malos actos se definen como el como el incumplimiento de las daño infligido por una o varias 1 normas escolares/ decepcionar a la personas al bienestar de una escuela persona o grupo.

El centro de atención es la El centro de atención es la resolución de problemas mediante culpabilidad, el pasado: ¿qué 2 la expresión de sentimientos y ocurrió? ¿quién lo hizo? necesidades, y la exploración de cómo satisfacerlas en el futuro Relación y proceso acusatorios – la Diálogo y negociación – todos están persona que ha cometido los malos involucrados en la comunicación y actos está en conflicto con una 3 colaboración con los demás persona con autoridad, que decide el castigo Restitución como forma de reparación para ambas/todas las Imposición de dolor o incomodidad 4 partes, siendo el objetivo la para castigar y disuadir/evitar reconciliación y la responsabilidad futura Los malos actos se representan de Los malos actos son conflictos forma impersonal y abstracta: el 5 interpersonales que ofrecen individuo contra la escuela oportunidades para aprender Foco de atención en la reparación Se sustituye un daño social por otro 6 del daño social Las personas afectadas por los malos Se anima a que todos los actos no están necesariamente implicados se involucren implicadas; a menudo se hace caso capacitación omiso de las necesidades de las 7 víctimas; pueden sentirse impotentes.

El asunto es tratado por las autoridades Responsabilidad del malhechor Responsabilidad definida como la definida en términos de imposición de comprensión del impacto de las castigo propias acciones, asunción de 8 responsabilidad, verla como consecuencia de dichas acciones y ayuda para decidir cómo arreglar las cosas

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Recurso 2 Restorative Justice Consortium La Declaración del Restorative Justice Consortium (2005) sobre los principios de la justicia restaurativa aplicados en el entorno escolar (extracto), se reproduce a continuación con la autorización de esta organización en forma de traducción al español.

Declaración de principios de la Justicia restaurativa Aplicación en el entorno escolar 2ª edición, 2005 (extracto) ¿En qué medida es restaurativa su escuela?

Cada escuela encontrará su forma de introducir sus enfoques restaurativos, por lo que evaluar la medida en que una escuela es completamente “restaurativa” puede resultar difícil. Sin embargo, con las etapas de las siguientes páginas, basadas en modelos de valoración de Dan Van Ness (Van Ness y Strong, 2002), una escuela puede evaluar en qué medida es completamente “restaurativa”.

Van Ness identifica cuatro cuadros de valor para evaluar el carácter restaurativo de un sistema: “Encuentro”, “Correcciones”, “Reintegración” e “Inclusión”. Los siguientes esquemas (“Reunión”, “Correcciones”, “(Re)Integración” (es posible que haya partes de la comunidad que no se hayan sentido integrados nunca) e “Implicación de la escuela” (la medida en que una escuela permite a su comunidad a tomar parte en métodos restaurativos)) se basan en esos cuadros. Con el término “Inclusión”, Van Ness se refiere a la inclusión de todos los implicados en un determinado conflicto. Sin embargo, debido a la naturaleza intrincada de la comunidad escolar, se pensó que la implicación de la escuela entendida en sentido amplio era más importante en este caso; por ejemplo, todos los relacionados con la escuela deberían tener la oportunidad de aprender, emplear e influir en prácticas restaurativas en la escuela. Cada esquema incluye una lista de opciones que van desde el sistema considerado “completamente restaurativo” (en relación con ese valor específico) hasta el sistema que no podría considerarse restaurativo. Al fusionarse, estos esquemas son una herramienta útil para valorar la naturaleza restaurativa de una escuela, un caso específico o un programa empleado por la escuela. Según las explicaciones de Van Ness: “A la hora de evaluar cómo se maneja un determinado caso o programa, la cuestión es si la respuesta ha sido lo más restaurativa posible en esas circunstancias” (Van Ness y Strong, 2002, p. 228).

Por ejemplo, en los casos en que no se identifica a la persona que ha causado el daño, no será posible celebrar una reunión. Sin embargo, es

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posible que la persona afectada por este comportamiento pueda comunicarse y reunirse con una persona que ha causado daño a otra u otras personas.

Asimismo, es posible que la persona afectada no reciba correcciones de la persona que ha causado el daño; sin embargo, una respuesta restaurativa asegurará que exista un apoyo práctico, moral y emocional si es necesario. El primer paso es evaluar en qué lugar se encuentra la escuela (un programa o un caso) dentro de las cuatro áreas (ver páginas con las etapas). El segundo paso es reflejar los resultados de cada una en el cuadro combinado. Si el resultado se encuentra por encima de la línea doble, la escuela (programa o caso) se consideraría completamente restaurativa, por encima de la línea sólida moderadamente restaurativa, y por encima de la línea de puntos, poco restaurativa. Por supuesto, el resultado no tiene por qué encajar exactamente en estos grupos: puede quedar en una categoría inferior o superior, por ejemplo. Sin embargo, es una forma de que las escuelas evalúen su calidad restaurativa e identifiquen las áreas que deben mejorar.

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Reunión Reunión, Comunicación y Acuerdo La escuela ofrece la oportunidad a las personas en conflicto de comunicarse, reunirse y acordar una reacción por el daño causado.

Más restaurativo

Comunicación y Acuerdo Mediación indirecta en la que no se otorga a las partes la oportunidad de reunirse. En su lugar, se les ofrece la oportunidad de intercambiar información a través de un intermediario, y se llega a un acuerdo.

Comunicación y Reunión La escuela da la oportunidad a los implicados en el conflicto de comunicarse y reunirse, por tanto, les permite que discutan lo ocurrido, intercambien sus versiones de la historia, expresen sus emociones, etc. Sin embargo, no se les da la oportunidad de llegar a un acuerdo por ellos mismos. Un acuerdo realizado por una parte externa no se considera restaurativo.

Comunicación Comunicación indirecta y no se ofrece a los implicados la oportunidad de reunirse ni alcanzar un acuerdo. Un intermediario entrega la información a las partes, y se les permite contar lo ocurrido, intercambiar su historia, expresar emociones, etc.

Reunión y Acuerdo Las partes tienen la oportunidad de reunirse. Sin embargo, la reunión se centra exclusivamente en la redacción de un acuerdo sobre el tratamiento de lo ocurrido. Las partes no hablan de lo ocurrido entre sí, no intercambian su versión de los hechos, no expresan sus emociones, etc.

Acuerdo La escuela no ofrece ninguna oportunidad para la comunicación entre las partes (ni directa ni indirecta), ni para mantener una reunión, pero un intermediario ayuda a las partes a encontrar una solución.

Sin encuentro Las partes no tienen oportunidad de comunicarse o reunirse, ni de alcanzar un acuerdo.

Separación Se impide a las partes que se comuniquen, reúnan o alcancen un acuerdo.

No restaurativo

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Correcciones Reparación, disculpa y Cambio La escuela ofrece la oportunidad de que: - la/s persona/s que ha/n causado el daño tome/n medidas para reparar el daño (por medio de compensación, trabajo físico o acciones).

- la/s persona/s que ha/n causado el daño se disculpe/n directamente, a través de un tercero, o por carta/e-mail/vídeo, etc.

- la/s persona/s que ha/n causado el daño tengan ocasión y a yuda para cambiar su comportamiento.

Más restaurativo

Reparación y Disculpa La escuela ofrece la oportunidad de que: - la/s persona/s que ha/n causado el daño tome/n medidas para reparar el daño (por medio de compensación, trabajo físico o acciones).

- la/s persona/s que ha/n causado el daño se disculpe/n directamente, a través de un tercero, o por carta/e-mail/vídeo, etc.

La escuela no ofrece a la/s persona/s que ha/n causado el daño ni la oportunidad ni la ayuda para cambiar su comportamiento.

Disculpa y Cambio La escuela ofrece la oportunidad de que: - la/s persona/s causante/s del daño se disculpe/n directamente, a través de un tercero, o por carta/e-mail/vídeo, etc.

- la/s persona/s causante/s del daño cambie/n su comportamiento.

La escuela no ofrece a la/s persona/s causante/s del daño la oportunidad de hacer correcciones.

Reparación y Cambio La escuela ofrece la oportunidad de que: - la/s persona/s causante/s del daño tome/n acciones para repararlo (por medio de compensación, trabajo físico o acciones).

- la/s persona/s causante/s del daño tenga/n ocasión y ayuda para cambiar su comportamiento.

La escuela no ofrece a la persona causante del daño la oportunidad de disculparse.

Disculpa La escuela ofrece la oportunidad de que: - la/s persona/s causante/s del daño se disculpe/n directamente, a través de un tercero o por carta/e-mail/vídeo, etc. No se ofrece la oportunidad de repararlo, ni ayuda para que cambie/n su comportamiento.

Reparación La escuela ofrece la oportunidad de que: - la/s persona/s causante/s del daño tomen acciones para reparar el daño (por medio de compensación, trabajo físico, o acciones). No se ofrece la oportunidad de disculparse, ni ayuda para que cambie/n su comportamiento.

Cambio La escuela ofrece la oportunidad de que: - la/s persona/s causante/s del daño tenga ocasión y ayuda para cambiar su comportamiento. No se ofrece la oportunidad de reparar el daño causado.

Ninguna corrección

No restaurativo

Su pueden imponer castigos, pero no hay oportunidad para reparar el daño.

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(Re) Integración Respeto y Ayuda La comunidad escolar: - no aprueba la mala conducta, pero responde respetuosamente hacia los afectados.

- ofrece ayuda práctica, moral y emocional a los afectados y a los causantes, si es necesario.

Más restaurativo

Respeto La comunidad escolar: - no aprueba la mala conducta, pero responde respetuosamente hacia los afectados y a los causantes - no ofrece ayuda práctica, moral y emocional para que se incorporen/ reincorporen a la comunidad escolar (es posible que muchos alumnos nunca se hayan sentido parte de la comunidad escolar).

Respeto Ayuda La comunidad escolar: - ofrece ayuda práctica, moral y emocional a los afectados y a los causantes, si es necesario.

- no responde de forma respetuosa hacia todas las partes.

Indiferencia frente a una u otra parte La comunidad escolar no responde de forma respetuosa ni hacia ofrece todas ayuda las partes ni ofrece moral práctica, ayudaypráctica, emocional moral a una y emocional de las partes. a todas las partes.

Indiferencia frente a ambas partes La comunidad escolar no responde de forma respetuosa ni hacia ofrece todas ayuda las partes ni ofrece moral práctica, ayudaypráctica, emocional moral a todas y emocional las partes. a todas las partes.

Condena a una u otra parte La comunidad escolar etiqueta a la persona dañada o la persona causante del daño según su papel en el conflicto, pero no ambas. Por tanto, una de las partes puede sentirse excluida de la comunidad escolar.

Condena a ambas partes - La comunidad escolar etiqueta a la/s persona/s dañada/s y a la/s persona/s causante/s del daño según su papel en el conflicto. Por tanto, las partes pueden sentirse excluidas de la comunidad escolar.

- No se ofrece respeto, ayuda ni apoyo.

Exclusión - Una o ambas partes quedan expulsadas de la comunidad escolar, o se sienten excluidas.

Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

No restaurativo

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Participación Implicación de dela laescuela escuela Invitación, Intereses, Alternativa La escuela: - invita a los estudiantes/adultos a que aprendan los valores restaurativos y a participar en el desarrollo de prácticas restaurativas.

- aplica una estrategia flexible de gestión del comportamiento que se adapta a las necesidades de la comunidad escolar global.

- invita a los implicados en un conflicto a formar parte en el proceso restaurativo, alternativa al sistema tradicional de tratamiento tratar los conflictos. de conflictos.

- reconoce cualquier interés de las partes y actúa según sus deseos.

Más restaurativo

Invitación e Intereses La escuela: - invita a los estudiantes/adultos a que aprendan los valores restaurativos y a participar en el desarrollo de prácticas restaurativas.

- invita a los implicados en un conflicto a formar parte en el proceso restaurativo, - reconoce cualquier interés de las partes y actúa según sus deseos.

Invitación La escuela: - invita a los estudiantes/adultos a que aprendan los valores restaurativos y a participar en el desarrollo de prácticas restaurativas.

- invita a los implicados en un conflicto a formar parte en procesos restaurativos.

- no reconoce ningún interés de las partes/comunidad escolar.

- no actúa según los deseos de las partes implicadas en un conflicto.

Permiso La escuela: - permite, que no invita, a los implicados en un conflicto formar parte en procesos restaurativos.

- permite, que no invita, a la comunidad escolar aprender prácticas o valores restaurativos.

- no reconoce ningún interés ni actúa según los deseos de las partes.

Indiferencia La escuela: - es consciente de los valores y enfoques restaurativos, pero ni los usa ni invita a que se conozcan.

- no reconoce ningún interés ni actúa según los deseos de las partes.

Impedimento La escuela: - impide que los implicados en conflictos recurran a medidas restaurativas.

- impide que la comunidad escolar aprenda valores y prácticas restaurativas.

Coacción La escuela: - exige a los implicados en conflictos que recurran a medidas no restaurativas.

No restaurativo

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Cuadro combinado de esquemas (Adaptado del cuadro combinado de esquemas de Daniel Van Ness)

Reunión, Comunicación y Acuerdo

Reparación, Disculpa y Cambio

Respeto y Ayuda

Invitación, Intereses, Alternativa

Comunicación y Acuerdo

Reparación y Disculpa

Respeto

Invitación e Intereses

Comunicación y Reunión

Disculpa y Cambio

Ayuda

Invitación

Comunicación

Reparación y Cambio

Reunión y Acuerdo

Disculpa

Acuerdo

Reparación

Sin encuentro

Cambio

Separación

Ninguna corrección

Indiferencia frente a una u otra parte Indiferencia frente a ambas Condena de una u otra parte Condena de ambas

Permiso

Indiferencia

Impedimento Coacción

Exclusión

LEYENDA = Completamente restaurativo = Moderadamente restaurativo = Poco restaurativo

Nota: la escuela que no incluye los intereses de todas las partes, no invita a todas las partes ni muestra flexibilidad para acomodar esos intereses no se considera restaurativa. La inclusión de todos los afectados es esencial para que un sistema, programa o caso se considere restaurativo.

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