Uniwersytet Zaangażowany. Przewodnik Krytyki Politycznej

Zespół KP, Trzeba bronić uniwersytetu

8

UNIWERSYTET ZAANGAŻOWANY 11 Uniwersytet zaangażowany — zapomniana historia. Z Andrzejem Mencwelem rozmawia Sławomir Sierakowski 12 UNIWERSYTET DYSKUTUJĄCY Uniwersytet musi czuć problemy swojego czasu. Z Karolem Modzelewskim rozmawia Mikołaj Syska Bartosz Machalica, Kluby, koła, korporacje Uniwersytet z oddechem. Z Pawłem Śpiewakiem rozmawia Michał Sutowski Maciej Kropiwnicki, Paris 8, polityczne laboratorium

49 50 65 74 110

UNIWERSYTET STRAJKUJĄCY Michał Sutowski, Uniwersytet protestu Strajk. Jak to się robi? Z Pawłem Adamowiczem rozmawia Agata Szczęśniak

125 126

UNIWERSYTET PODZIEMNY Antoni Michnik, Uniwersytet w podziemiu Tematy cyklicznych wykładów drugiego Uniwersytetu Latającego oraz drugiego TKN-u 1977–1981 Indeks ksiąg zakazanych

163 164 197 200

UNIWERSYTET MODERNIZUJĄCY Maciej Gdula, Władza krytyczna i siła wyobraźni Edwin Bendyk, Fabryki wiedzy

217 218 227

150

UNIWERSYTET DEMOKRATYCZNY Przemysław Sadura, Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole Marcin Miłkowski, Finansowanie uniwersytetów UNIWERSYTET ARTYSTÓW Na gruzach własnego ego. Z Grzegorzem Kowalskim rozmawia Artur Żmijewski Uniwersytet artystów. Z Grzegorzem Klamanem rozmawia Artur Żmijewski Po prostu się czytało. Z Jerzym Jarzębskim rozmawia Piotr Marecki

237 238 256 271 272 297 311

ANEKS

327

KRYTYKA POLITYCZNA Seria Przewodniki Krytyki Politycznej

348 352

Trzeba bronić uniwersytetu

Zespół KP

Przez dwadzieścia lat uniwersytetowi udawało się pozostać na uboczu i nie zaznać najgorszych bólów transformacji. Wbrew temu, co mówi się o ciepłych posadkach na uniwersytetach, przyznać trzeba, że nie było lekko: bo niskie płace, bo zmniejszające się nakłady na naukę, bo druga praca wykładowców… Ale przynajmniej nie udało się zniszczyć idei uniwersytetu jako miejsca, gdzie wiedzę tworzy się nie na sprzedaż, a ludzi niezależnie od politycznych podziałów łączy pasja poznania. Dzisiaj transformacja upomina się o uniwersytet. Jest on przecież potencjalnie dobrym biznesem, czego dowodzą choćby dziesiątki prywatnych szkół kształcących pracowników, którzy nie mogą sobie pozwolić na niezdobywanie dodatkowych kwalifikacji. Najważniejsze pytanie dziś brzmi, czy wszyscy zgodzą się na przerobienie uniwersytetu w skrzyżowanie firmy badania rynku i szkoły zawodowej.

Niezależnie od konkretnego kształtu, jaki przybierze projekt reformy wyższej edukacji w Polsce, zaprezentowane wytyczne, tocząca się dyskusja i cała atmosfera wokół planowanych zmian wywołują obawy, że przekreślone zostanie to, co w uniwersytecie najważniejsze, a dowartościowane to, co ma w nim znaczenie trzeciorzędne. Mało mówi się o miejscu, jakie uniwersytet zajmuje w demokratycznym społeczeństwie, za to bez przerwy powtarza się, że polskie uniwersytety powinny zajmować wysokie miejsca w rankingach. Nie wspomina się o otwarciu uniwersytetu na grupy społecznie wykluczone, za to cały czas powtarza się, że uczelnie 8

są od tego, żeby przekazywać umiejętności przydatne na rynku pracy. Niewiele wiadomo, jak wyglądać będzie różnorodność i autonomia poszukiwań naukowych, wiadomo natomiast, że promowani będą ci, którzy swoje badania będą chcieli i mogli dobrze sprzedać.

Planowane reformy wpisują się w szerszą strategię zamieniania wyższych uczelni w jeden z trybików w maszynerii produkującej wzrost gospodarczy. Temu służy wdrażany w całej Unii Europejskiej proces boloński, o którego wprowadzeniu zadecydowali urzędnicy za plecami naukowców i poza demokratyczną debatą. Celem procesu bolońskiego jest zamiana uczelni w taśmowe fabryki produkujące siłę roboczą dopasowaną do wymogów elastycznego rynku pracy. W całej Europie powstaje na szczęście silny ruch sprzeciwu wobec tego kierunku zmian, co pokazuje, że ani naukowcy, ani demokratyczne społeczeństwa nie chcą oddać swoich instytucji bez walki.

Postawa naukowców i studentów nie może dziwić, jeśli wczytamy się w przewodnik KP po uniwersytecie zaangażowanym.

Uniwersytet zawsze był miejscem upominającym się o osobne prawa w kwestiach poznania i wypowiadania się o świecie. To właśnie stanowi o jego wartości dla demokracji rozumianej jako konfrontacja wielu punktów widzenia, także tych niepoddanych presji zysku, oglądalności i masowego poparcia. Tak rozumiany i praktykowany uniwersytet zawsze do pewnego stopnia był niewygodny, a jego pozycja narażona była na ataki, presje i naciski.

Dzisiejsze próby ograniczenia autonomii Uniwersytetu różnią się od wcześniejszych tym, że dokonywane są w białych rękawiczkach, z kuszeniem zarobkami i karierą, ale w istocie pozostają tym, czym zawsze – próbą pozbawienia Uniwersytetu własnego głosu.

9

Dziś zamiast szczegółowych rozwiązań instytucjonalnych, które mogłyby poprawić pracę szkół wyższych, o wiele ważniejsza jest obrona roli autonomicznego uniwersytetu. Powtarzać trzeba prawdy oczywiste: o różnorodności i wolności badań naukowych, o otwartości i samorządności wspólnoty naukowej, o odpowiedzialności pracowników nauki przed wspólnotą finansującą ich pracę. Uniwersytetu trzeba dziś bronić nie jako miejsca pracy, nie instytucji dającej jakieś synekury, ale ogniwa demokratycznych instytucji, od których zależy nasza przyszłość.

10

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Z Andrzejem Mencwelem rozmawia Sławomir Sierakowski

Sławomir Sierakowski: Panie Profesorze, rozmawiamy o uniwersytecie zaangażowanym i inteligencji zaangażowanej…

Andrzej Mencwel: Zacznijmy może od spraw zupełnie współczesnych, bo po roku 1989 dokonała się bardzo duża zmiana jakościowa w stosunku do przeszłości. Na czym ta zmiana polegała?

Jakie są jej efekty? Podstawowa różnica polega na tym, że uniwersytet jest dziś miejscem całkowitej swobody intelektualnej – swobody wypowiedzi i wymiany poglądów. Nie musimy oglądać się ani na władzę, ani na opozycję – w żadnym ich układzie wzajemnym.

Przecież uniwersytet nie jest miejscem żadnej swobody!

W moim rozumieniu jest. Jeśli chodzi o swobodę, to jestem bardzo zadowolony. A z czego nie jestem? Z tego, że zanikły właściwie impulsy, które by ten pozornie doskonały stan stawiały pod znakiem zapytania, wprowadzały jakieś dysonanse, zmuszały do ideowych samookreśleń.

Rozumiem, że dla Pana atutem obecnej sytuacji jest to, że nie ma caratu, nie ma państwa policyjnego…

Nie ma również poprawności politycznej, a każda jej wersja może być dyskutowana…

12

Z tym się nie zgodzę, w każdym razie wtedy, gdy za poprawność polityczną uznamy szereg poglądów niekwestionowanych, które reprodukują się jako niekwestionowane, poglądów na tyle dominujących, że nie ma w opozycji do nich, czy obok nich szans na szerszą dyskusję. Panie Profesorze, jakie to wolne dyskusje toczą się na uniwersytecie, skoro ta dyskusja jest tak nieskrępowana?

Zapraszam na moje seminaria, a nie są one jedyne…

Na seminariach toczą się zawsze nie tyle dyskusje, ile rozmowy. Jak takie dyskusje wyglądają? Czy mają płodny charakter?

Płodność takich dyskusji widać zwykle po latach. Ale ma pan trochę racji – za mały jest dziś nacisk młodych. Za mały nacisk na jakieś wyraźne artykulacje.

W dwudziestoleciu międzywojennym była taka lista ostrych problemów o charakterze społecznym, które wkraczały na uniwersytet. Ale takie wyraźne artykulacje mają też swoje ciemne strony, które mocno dawały wówczas o sobie znać – daleko idąca polityzacja postaw i konfrontacje na wielu obszarach, ekscesy antysemickie i korporanckie maniactwo… Za tym akurat nie tęsknię.

Nie wydaje mi się, żeby to było owocne myślowo.

Czy to nie symptomatyczne, że pierwszą rzeczą, która przychodzi Panu do głowy, gdy rozmawiamy o uniwersytecie i polityce, jest potępienie getta ławkowego? Miękki demoliberalizm nauczył nas, że polityka jest „be” i my musimy trzymać się na wszelki wypadek w sferze prywatnej.

Przepraszam, ale uniwersytet to nie jest sfera prywatna, to jest wydzielony sektor sfery publicznej. I ten sektor powinien dbać

13

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

o pewne normy własne oraz publiczne. W tym ostatnim jest pewnie za słaby.

Za słaby? Jest dużo gorzej. Uniwersytet nie jest żadną instancją myślącą, żadnym weryfikatorem, nie podnosi ambicji sfery publicznej, bo w niej nie uczestniczy.

Uczestniczy, nasz Senat wypowiadał się wielokrotnie w różnych rezolucjach…

Pal licho rezolucje! Jak one przekładają się na życie społeczne? Ideałem dla większości profesury jest liberalna debata publiczna, czy można powiedzieć, że toczy się ona w naszej sferze publicznej?

Nie. To, co się dzieje w życiu publicznym, to nie jest debata liberalna. To jest nieustanna walka nie o zwycięstwo w publicznym sporze, lecz o delegitymizację tych, których się uznało za przeciwników. Chodzi o to, aby ich pozbawić legitymizacji, więc wykluczyć, a nie o to, aby uzyskać nad nimi przewagę.

Używając sformułowania Jacques’a Derridy – czy nie jest tak, że żywa myśl i autentyczny spór pojawiają się na uniwersytecie wtedy, gdy pojawiają się ograniczenia, tzn. kiedy warunki możliwości są jednocześnie warunkami niemożliwości?

Z tego punktu widzenia najżywiej było za caratu. Bo po pierwsze, to był uniwersytet rosyjski, więc obcy. Po drugie, nie studiowało się w ogóle na wydziałach humanistycznych, a znani nam humaniści studiowali nauki przyrodnicze, bo tylko to było dopuszczalne; nikt przecież nie chciał studiować polskiej czy powszechnej historii w wersji rosyjskiej.

14

Czy to jednak nie jest zbyt proste wytłumaczenie? Czy problem nie polega na tym, że dzisiaj te ograniczenia jednak są, choć nie ma caratu…

Wie pan na czym, moim zdaniem, polega clou problemu? Na tym, że na uniwersytet wprowadzono obrzydliwego konia trojańskiego. Tym koniem jest segregacja, prawie rasowa, na tych, którzy płacą, i tych, co nie płacą. I nikt się przeciw temu nie buntuje. Państwo polskie ma elementarny obowiązek utrzymywać uczelnie państwowe. I choć mijają kolejne rządy, nikt nie zwraca uwagi na martwy zapis w konstytucji o tym, że nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna, zapis rok po roku łamany. Niech mi pan powie, dlaczego studenci to jedzą, dlaczego wy to jecie bez niesmaku?

Bo w momencie, kiedy ktoś podnosi ten argument, nasi koledzy z „Gazety Wyborczej”, wybitni intelektualiści, natychmiast odpowiadają, że trzeba skończyć z hipokryzją i wprowadzić studia płatne. I pada taki szlachetny argument, że dziś nie płacą ci z rodzin bogatych i dobrze wykształconych, a płacą ci z rodzin biednych. Wobec czego należy wprowadzić płatne studia dla wszystkich, co będzie bardziej sprawiedliwe. Co Pan na to?

Przyznaję, problem jest bardzo poważny. Nawet w tak bogatym kraju jak Niemcy, gdzie przez kilka dziesięcioleci przyjmowano wszystkich do państwowych uniwersytetów, w ostatnich latach zaczęto ograniczać przyjęcia. Nawet Niemcy już nie są w stanie udźwignąć tego, by wszyscy studiowali na koszt państwa.

Nie dostrzega Pan jakiegoś fałszu w tym, że świat jest coraz bogatszy, a my musimy rezygnować z bezpieczeństwa socjalnego?

15

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Problem polega na tym, że w Polsce w roku 1987 studiowało około 400 tys. studentów, a dziś studiuje ponad 2 miliony. Każdy kraj ma problem z umasowieniem wyższej edukacji. Moim zdaniem najlepsze jest rozwiązanie brytyjskie – przyjmuje się wszystkich, wszyscy płacą, a subsydiuje się tych, których nie stać.

I Pan, Panie Profesorze, nazywa siebie liberalnym socjalistą?

Przepraszam, ale czy pan uważa, że nasze obecne rozwiązania społeczno-ekonomiczne w odniesieniu do wyższych uczelni są w porządku?

Są absolutnie nie w porządku. Tylko nie godzę się na to, by receptą było wprowadzenie odpłatności za studia dla wszystkich.

Ale ci, których na to nie stać, będą otrzymywać zwrot kosztów powiększony o stypendium. Nie widzę innego wyjścia.

Nie rozumiem tego, że w Polsce ci, którzy nam tłumaczą, że nowoczesna gospodarka oparta jest na wiedzy, że tradycyjne czynniki wzrostu – ziemia, kapitał, praca – tracą znaczenie na rzecz kapitału intelektualnego, równocześnie próbują nam wmówić, że państwa nie stać na utrzymywanie uniwersytetów. Nie potrafię zrozumieć, dlaczego Leszek Balcerowicz może funkcjonować jako symbol nowoczesności i racjonalności, będąc jednocześnie tym, który sprowadził nakłady na edukację do poziomu 0,47 procent.

One się wahały od 0,37 do 0,57 procent. W każdym razie w okolicy połowy jednego procenta.

I to właśnie budzi moje podejrzenia. Model skandynawski pokazuje, że państwa z dużym sektorem publicznym, wysokim 16

opodatkowaniem i z wszystkimi tymi grzechami, które u nas próbuje się wyplenić, mają – jako jedyne w Unii Europejskiej – nakłady na edukację i badania naukowe na przyzwoitym poziomie, a jednocześnie mają najwyższe wskaźniki atrakcyjności dla biznesu.

Co więcej, taka np. Dania, która jeszcze 20 czy 30 lat temu uchodziła za dostatnie nudziarstwo, dziś ma świetny film, teatr…

Wrócę do mojego wcześniejszego pytania. Slavoj Žižek opisuje, jak w Ideologii niemieckiej Karol Marks przedstawia dwa warunki, dzięki którym możliwy jest skok do królestwa wolności: po pierwsze – postęp technologiczny, po drugie – postępująca pauperyzacja, coraz większa część społeczeństwa jest coraz mocniej wyzyskiwana. Wtedy właśnie znika ostatnia bariera dla prawdziwego wzrostu i komunizmu jako najwyższego etapu rozwoju. Marks jednak, zdaniem Žižka, mylił się – gdy znikła ta bariera, zniknął też postęp technologiczny. Właśnie ta figura filozoficzna mnie tu interesuje. Powiedział Pan: w czasach caratu uniwersytet poddany był wielu ograniczeniom i dzięki temu rozwijało się bujnie życie intelektualne, dzięki temu się dyskutowało… Bohdan Cywiński na podstawie materiałów znalezionych i skonfiskowanych przez żandarmów pisze o programie Uniwersytetu Latającego, porównując jego poziom z poziomem rosyjskiego Uniwersytetu Warszawskiego. To pozwala mu stwierdzić: na Uniwersytecie Latającym kształcono lepiej, była silniejsza wspólnota między uczącymi i nauczanymi, większe zaangażowanie w proces edukacji. Podobnie będzie w czasach PRL, o czym świadczy choćby warszawska szkoła historii idei.

Czy więc przypadkiem nie potwierdza się teza, że to właśnie istniejąca bariera wywołuje ruch przeciwko niej? Załóżmy, że 17

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

tak jest. Tylko czy dzisiaj jest rzeczywiście tak, że nie ma żadnych barier, i dlatego uniwersytet mógł sobie usnąć jak śpiąca królewna? Czy rzeczywiście żyjemy w takiej spełnionej utopii, w której studenci nie mają o czym gadać?

Nie ma widzialnych barier. Jeśli są, to niewidzialne.

I nie martwi to Pana?

Martwi, oczywiście. Do tego dochodzi drugi czynnik. O pierwszym już mówiliśmy – jest on silnie związany z tą dziwaczną konstytucją uniwersytetu, częściowo sprywatyzowanego. Jako liberalny socjalista jestem zwolennikiem gospodarki mieszanej, ale o czystych poszczególnych formach własności. Drugi natomiast czynnik, zupełnie straszliwy, związany jest z fetyszystycznie pojmowaną modernizacją, bezrefleksyjną informatyzacją wszystkiego, która w ciele uniwersytetu, czyli w złożonym organizmie nauki i nauczania, rodzi złośliwą, rakotwórczą tkankę – biurokratycznej formalizacji i kwantyfikacji wszystkiego. Wszystko jest kwantyfikowane, panuje nieustanny reżym punktowego oceniania. To zasadniczo likwiduje stosunki personalne między nauczycielami i uczniami, to osłabia zdolność samodzielnego, więc oryginalnego myślenia. Pan powinien zważać na słupki, a myślenie może panu przeszkadzać. To jest potworny mechanizm. W każdej placówce naukowej zatrudnia się coraz więcej osób tylko po to, żeby mleć plewy w tym młynie.

Chodzi o kwantyfikację czego?

Wszystkiego. Wszystko jest przeliczane na punkty, wszystko jest liczone w tych maszynach. Właściwie okazuje się, że nie ma pan prawa zastanawiać się nad oceną…

18

To jest taka automatyzacja humanistyki?

To jest jeden wielki koszmar. Polskie władze, wszyscy kolejni ministrowie, nie byli w stanie zająć właściwie żadnego stanowiska w tej sprawie. Trzeba się cieszyć, że student w każdej chwili może wyjechać i spędzić semestr w jakimś uniwersytecie europejskim – za moich czasów nie można było nawet śnić o czymś takim.

I studenci jeżdżą, chwalić Boga. Ale drugą stroną jest właśnie całkowita depersonalizacja, kwantyfikacja, standaryzacja. To się dawniej nazywało „alienacja”. I nikt się przeciw temu nie buntuje, co najwyżej śmiejemy się z tego, bo mamy wyniesione z czasów PRL te techniki omijania absurdów, więc jakoś tam staramy się je omijać, ale presja standaryzacji jest z każdym rokiem coraz większa. Żadne władze polskie nie podjęły krytycznej analizy: co tu w ogóle jest sensowne i co my powinniśmy z tym robić. Nie, oni po prostu to przyjmują niczym nakazy centrali.

Czy uniwersytet jest dziś suwerenny intelektualnie?

Jest suwerenny intelektualnie. Instytucjonalnie natomiast suwerenność ta jest przez te wszystkie mechanizmy standaryzacji oraz niewolniczy do nich stosunek bardzo ograniczana. Moim zdaniem te mechanizmy zmieniają istotę uniwersytetu, bo wkraczają w sposoby uprawiania nauki i w te relacje międzyludzkie, które są istotą prawdziwego uniwersytetu: swobodny wybór i związki bezpośrednie. Tkanka ludzka uniwersytetu ulega zmianie – przekaźnik staje się przekazem, żeby przywołać McLuhana. Jakie będą rezultaty – tego nie wiem, ale obawiam się, że złe.

Czy te mechanizmy zabijają wolną myśl?

W tym sensie, że zabijają myśl bezinteresowną, która nie ma przelicznika na punkty, bezpośredniego przełożenia na rynek pracy, 19

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

wzrost gospodarczy itp. To są bardzo mocne i gruntownie działające mechanizmy, obecna pani minister jest ich wielką zwolenniczką i trudzi się głównie ich wzmacnianiem. Zresztą to jest pewien polityczny fason mówienia: nauka polska jest słaba, więc trzeba ją związać z gospodarką. Co to znaczy: związać z gospodarką? Jak wzmocnić naukę, jeszcze jakoś oryginalną, podporządkowując ją gospodarce, która prawie w całości polega na cudzych licencjach i know how? Zwyczajna brednia, której logiki nikt nie sprawdza.

Nie tylko w głowach biznesmenów, także polityków i publicystów kołacze się wciąż ideał uczelni jako szkoły przyzakładowej.

Kształcić automaty, które będą obsługiwać automaty.

Na wielu wydziałach zlikwidowano jakiekolwiek podstawy humanistyczne. Najwcześniej na ekonomii…

Nie śledzę tego systematycznie, ale podejrzewam, że ma pan rację. Co się dzieje z socjologią, z psychologią?

Dostajemy pewne instrumenty, o których nawet nie wiemy, skąd się wzięły, wobec czego nie potrafimy myśleć o nich alternatywnie. Po prostu się je wykorzystuje…

Wychodząc z tępych, wbijanych w głowy przez cały system promocyjny przeświadczeń, że reprezentuje się prawdziwą naukę.

A prawdziwa nauka to oczywiście nauka instrumentalna.

Obiektywna, mierzalna, weryfikowalna…

Nadająca się do czegoś zaraz i mająca bezpośrednią przekładalność.

W takim razie pomarzmy sobie. Powspominajmy czasy, gdy było fajnie, gdy wszyscy dyskutowali, gdy ludzie chcieli się uczyć, bo widzieli w tym coś więcej niż tylko mechaniczne, 20

instrumentalne zdobywanie wiedzy. Jak by Pan opisał owe czasy? Czy nie było tak, że uniwersytet był długo kwaterą główną polskiej inteligencji zaangażowanej – i w pewnym momencie przestał nią być?

Musimy wrócić do końca XIX wieku. I do zaboru rosyjskiego, gdzie sytuacja jest bardzo specyficzna, inna niż w Galicji. Dlaczego inna? Bo w Galicji są dwa normalne uniwersytety. To są polskie uniwersytety, uczą w nich polscy profesorowie i rozwija się tam polska nauka. Na tych uczelniach nie tylko dyskutuje się o prawie, historii czy literaturze, lecz prowadzi także działalność społeczną. Na przykład taka organizacja studencka jak Bratniak zaprasza Stanisława Brzozowskiego do Politechniki Lwowskiej na cykl wykładów o „Światopoglądzie pracy i swobody”. To jest zresztą Bratniak, którego prezesem był Władysław Sikorski.

I oczywiście jest Zakopane…

Zakopane jest osobliwe, bo to jest letni uniwersytet z Kongresówki.

Ponieważ w zaborze rosyjskim w nauce zinstytucjonalizowanej, państwowej, właściwie nie ma na nic miejsca, to tworzy się całą drugą strukturę społeczną. W tworzeniu tych drugich struktur jesteśmy bardzo dobrzy…

Czy zgodzi się Pan z tym, że ten drugi obieg był naszym pierwszym obiegiem – kulturowo, intelektualnie, tożsamościowo, państwowo. Polska, jeśli ma jakąś kulturę, jakąś myśl polityczną, to właśnie z drugiego obiegu.

Może nie tylko, ale w każdym razie druga struktura to jest ten nurt, bez którego w Polsce nie można myśleć o nowoczesności.

Ma ona swoje kontynuacje w dwudziestoleciu międzywojennym, w latach okupacji odradza się w sposób imponujący, niemający 21

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

właściwie precedensu w dziejach świata. Do tego to nurtu nawiązywano też w latach 70. i 80. XX wieku. Przecież na przełomie XIX i XX wieku w ówczesnym zaborze rosyjskim to nie był tylko uniwersytet, to był cały system naukowo-edukacyjny.

System gimnazjalny…

Od szkółek elementarnych, „bosego uniwersytetu” Cecylii Śniegockiej (dla dzieci robotniczych, dlatego bosych), przez komplety gimnazjalne aż do Uniwersytetu Latającego oraz wydawnictw i towarzystw naukowych. Zupełnie niebywałe energie społeczne w to wkładano – choćby w takie przedsięwzięcie, jak „Poradnik dla samouków”, którego ukazało się kilkanaście tomów, a jego poziom był wyższy od wielu oficjalnych czasopism naukowych.

Wszystko siłami społecznymi, w obcym, wrogim państwie i bez sponsorów, choć zdarzali się mecenasi.

Niech Pan opowie o tej energii… To jest w końcu rozmowa o inteligencji zaangażowanej.

Istnieje taka kategoria, bez której nie da się tego opowiedzieć. To termin z ówczesnej epoki, który ma mocny desygnat społeczny – „inteligentny proletariat”. Kto to był? To byli przeważnie inteligenci pochodzenia szlacheckiego dosłownie „wysadzeni z siodła, jak to opisuje Brzozowski w młodzieńczej powieści Wiry, ludzie, którzy znaleźli się na wielkomiejskim bruku. Jest taka symboliczna scena, która mną wstrząsnęła – przytaczam ją w odpowiednim rozdziale Etosu lewicy zatytułowanym „Warszawiacy”. Młody Żeromski, student weterynarii, w podartych butach biega z korepetycji na korepetycję. Napisał już pierwsze rzeczy do „Głosu” i teraz przyjmuje go Marian Bohusz u siebie na poddaszu. I zadaje mu takie pytanie: „Czy pan ma środki zaspokojenia głodu?”. On 22

go nie pyta: „czy ma pan z czego żyć?”, tylko: „czy ma pan środki zaspokojenia głodu?”. To jest ten poziom fizjologiczny – by tak rzec. Od tego się w ogóle zaczyna. Jak w tych warunkach udaje się wydawać pisma, których przecież nikt nie dotuje? One się utrzymują z prenumeraty. To też się nie mieści w głowie.

Wymieńmy najważniejsze tytuły. „Prawda”, „Przegląd Tygodniowy”, potem pierwszy „Głos”, drugi „Głos”, „Ogniwo… To są tygodniki kulturalno-społeczne, dominująca w Polsce forma czasopiśmiennicza. Jak pan myśli o tradycji inteligencji polskiej, to musi pan wiedzieć, że ta tradycja zaczyna się wraz z „Prawdą” i „Przeglądem”… a trwa… trwa może do zaniku takich tygodników w latach 90. XX wieku. Dobrze ponad sto lat. To jest, by tak rzec, historia medialno-społeczna, zupełnie nieopisana. To był szczególny sposób skupiania ludzi, łącznie z dyskusjami – środowiskami rozrzuconymi po pięciu czy sześciu miastach gubernialnych. Drugim takim fenomenem były teatry.

Nie wiadomo, dlaczego te teatry grały po polsku, skoro uniwersytet był rosyjski i szkolnictwo średnie było rosyjskie. Była to jakaś szczególna luka w tamtym systemie – Rosjanie na szczęście niczego nie umieli robić do końca.

Teraz wiemy, że była to stosunkowo niewielka grupa, ów „inteligentny proletariat” – na podstawie źródeł wyliczyłem, że było ich w milionowej już Warszawie kilkanaście tysięcy osób – kształcących siebie i innych, aktywnych, zaangażowanych. A kilkadziesiąt spośród nich robi całą drugą naukę tylko środkami społecznymi i składkami, bo obce państwo na nich nie łoży. „Przegląd Tygodniowy” i „Prawda” wydają, na przykład, dwa fundamentalne dzieła, do dziś niewznowione, choć powinno się je dawno wznowić w seriach klasyków – Cywilizację pierwotną Edwarda Tylora i Społeczeństwo 23

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

pierwotne Lewisa Morgana. To są wyjątkowo trudne, w tamtych warunkach, przedsięwzięcia. Oni to ciągną kuchennymi, można powiedzieć, środkami – bo jak wyglądała prenumerata „Głosu”?

To było tak, że Jan Władysław Dawid redagował pismo, a jego żona siedziała w kuchni i z rodziną oraz przyjaciółkami pakowała poszczególne numery i wysyłała je prenumeratorom. Zresztą, kobiety wniosły w to wszystko niebywały wkład. Tam były naprawdę niesamowite osoby: Jadwiga Szczawińska, Stefania Sempołowska, Iza Moszczeńska, Maria Skłodowska-Curie stamtąd wyszła, a Maria Dąbrowska i Zofia Nałkowska z nich wyrosły. Całe to środowisko w ciągu trzech dekad zrobiło gigantyczną dobrą robotę, większą, moim zdaniem od Komisji Edukacji Narodowej. Jest o tym nawet parę książek, tylko niestety są kompletnie nieznane, nikt tego należycie nie spopularyzował.

Od tego my jesteśmy.

Zasług autora wspomnianych już Rodowodów niepokornych nie da się przecenić. Jest poza tym trochę dobrych opracowań biograficznych, ale czy jest dziś klimat dla takich biografii, jak Krzywickiego, Abramowskiego, nawet Korczaka? Jest też zapomniana książka Ryszarda Wroczyńskiego o działalności społeczno-oświatowej w Królestwie Polskim w tym decydującym ćwierćwieczu 1890–1914. Jak już mówiliśmy, ci prawdziwie wychowawcy społeczeństwa robili prawie wszystko. Wybudowali jeszcze politechnikę i filharmonię.

Uniwersytetu tylko nie wybudowali, choć on oczywiście był, tyle że w mieszkaniach prywatnych. Wydawali książki, robili przekłady, ruch przekładowy był niebywały… A byliśmy tutaj w bardzo złej sytuacji. Ówczesna Rosja, przy całej swojej biedzie, była miejscami bardzo bogata i np. petersburskie tołstyje żurnały płaciły zachodnim pisarzom takie pieniądze, że Emil Zola niektóre rzeczy 24

publikował najpierw w Petersburgu! Nasi nie mieli pieniędzy, więc pozyskiwanie praw autorskich to była jakaś abrakadabra, której w ogóle nie sposób sobie wyobrazić.

Czy nikt nie napisał dużej monografii na temat ówczesnego ruchu wydawniczego?

Nikt.

Trzeba polecić komuś na doktorat.

A wie pan, dlaczego nikt o tym nie napisał? Źródeł mało?

Nie. Dlatego, że kwestia pisania o przeszłości jest w znacznej mierze zmonopolizowana przez prawicę. Cały ten nurt, jakim zajmuję się od kilkudziesięciu lat, innych w ogóle nie nęci. Zajmowanie się polską rzeczywistością polityczno-policyjną, proszę bardzo: miliony pieniędzy, góry etatów. Ale działalność kulturotwórcza jest u nas kwestią marginalną. Chociaż bez tamtych szkół polskich pewnie nie byłoby Polski. To samo z rewolucją 1905. Czy widział pan, żeby jakaś socjaldemokracja odwoływała się do tej tradycji?

W Polsce nie ma socjaldemokracji.

Muzeum Historii Polski napisało do mnie jakieś dwa lata temu, że powstaje cykl filmów o kulturze Polski w XX wieku i żebym ja napisał scenariusz o kulturze PRL na półgodzinny film. Na co im odpisałem, że to zamówienie na pół godziny, to chyba dla Wildsteina, ja natomiast mogę napisać o rewolucji 1905 roku.

No i do dziś nie dostałem odpowiedzi.

Na temat tamtego okresu jest jeszcze znakomita książka Haliny Kiepurskiej o inteligencji warszawskiej w latach 1905–1907.

25

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Przecież tamten czas to była niewiarygodna eksplozja aktywności społecznej, a my wiemy tylko, że był Piłsudski i jego Organizacja Bojowa. Powstały wówczas wszystkie możliwe stowarzyszenia, inżynierów, lekarzy i wszystkich innych. Inteligentom marzyła się Rzeczpospolita samorządna. Edward Abramowski wtedy właśnie pisał Zmowę powszechną przeciw rządowi, która jest ideową artykulacją tego ruchu. To się później znalazło w Przedwiośniu, które teraz skreślono z listy lektur – a wie pan, dlaczego? Bo Żeromski powołuje się na Lenina. To jest jedyny powód.

Tak, to prawda.

Otóż ta eksplozja jest zupełnie niebywała i bardzo dużo z niej później zostaje. Na tę eksplozję składały się oczywiście różne nurty. Trzeba uczciwie powiedzieć o wielkim dziele Narodowej Demokracji w tej dziedzinie, jakim była Macierz Szkolna. Rzecz jednak w tym, że nawet jeśli różne bojówki strzelały do siebie, to w dziedzinie walki o naukę, wykształcenie i oświatę polską był pewien konsens. Ta działalność inteligencji przyniosła owoce.

Moim zdaniem jednym z większych osiągnięć II Rzeczypospolitej był system oświatowy. W tym rozpaczliwie biednym kraju stworzono jednak powszechny system oświatowy, a szkolnictwo średnie było naprawdę na wysokim poziomie. Otóż to wszystko zostało przygotowane wcześniej. Od 1916 roku działało Centralne Biuro Szkolne prowadzone przez Ksawerego Praussa i Helenę Radlińską, którzy to wszystko przygotowali.

Dlaczego ta historia jest u nas marginesem, już od kilku dziesięcioleci? Ja tego nie pojmuję.

No właśnie, niech mi Pan powie. Ja mam jakąś hipotetyczną odpowiedź na Pana pytanie: w naszej historii najnowszej, jeśli 26

liczyć ją od końca XIX wieku, fundamentalne było silne, tożsamościowe powiązanie między komponentem „kształćmy się!” i komponentem „walczmy! angażujmy się!”.

Do tego dochodził trzeci komponent: emancypacja. Do lat 80.

XIX wieku inteligencja w Polsce to jest inteligencja „pańska”. To na łamach pierwszego „Głosu” ma miejsce dyskusja – co trafnie opisuje Jerzy Jedlicki – po której zmienia się znaczenie słowa „inteligent”.

To nie są już pańscy oficjaliści, plenipotenci, urzędnicy, czy nawet nauczyciele łaskawie przez panów przysyłani, tylko to są ci, którzy sami uznają za swoje zadanie służbę społeczną i to tym masom, które znajdują się na samym dole struktury społecznej.

Czynnik emancypacyjny jest tutaj podstawowy.

Wśród inteligencji pojawia się idea „kajających się dusz”.

I poczucie pewnej misji.

Czyli dzisiaj mamy takie pojęcie inteligencji, jak przed latami 80. XIX wieku. To bardzo ciekawe, wręcz symptomatyczne.

Moim zdaniem dzisiaj inteligencji już nie ma, a na pewno nie ona społecznie dominuje. Pan usiłuje ożywić tę tradycję, na co patrzę z sympatią…

Usiłuję ożywić zjawisko inteligencji zaangażowanej, tej z ducha Krzywickiego. Pan natomiast mówi, że przed latami 80. XIX wieku funkcjonowało pojęcie inteligencji oficjalnej, a tak ono przecież dzisiaj też funkcjonuje. Inteligencją są ci, którzy mają wyższe wykształcenie.

Czyli eksperci na usługach. Inteligencja „pańska” to – mówiąc dzisiejszym językiem – eksperci na usługach. Głównym zaś zadaniem 27

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

uniwersytetu, wedle naszych kolejnych władz, jest kształcenie ekspertów na usługi.

Tradycja powstania warszawskiego.

Tak, tymczasem tradycje pracy cywilnej są u nas mało cenione.

Plenipotentów.

Plenipotentów, tak. Oficjalistów. Rządców – w najlepszym razie.

Gdyby to od Pana zależało…

Tobym kupił jedno ze starych mieszkań i zrobił w nim muzeum prywatnego seminarium, bo takiego muzeum nie ma nigdzie na świecie. I napisał tam krótką informację, ile dziesięcioleci trwały tutaj takie inicjatywy. Nie ma ani jednej tablicy upamiętniającej podziemne uniwersytety.

Twierdzi Pan, że pojęcie inteligencji w tym znaczeniu, jakie my mu nadajemy – inteligencji zaangażowanej, bliskiej ideałom rosyjskiego narodnictwa – tak naprawdę kształtuje się dopiero w latach 80. XIX wieku. Wcześniej to pojęcie również funkcjonowało, ale opisywało coś innego. A co najciekawsze, opisywało coś, co także dziś możemy zaobserwować.

Faktycznie, ta przemiana, ukształtowanie się takiej inteligencji „misjonistycznej”, jak to trafnie określa Andrzej Walicki, zaczyna się po roku 1886–87, to znaczy po powstaniu pierwszego „Głosu”. Pierwszy „Głos” to jest takie narodnictwo polskie – Jan Ludwik Popławski jest w tej redakcji razem z Ludwikiem Krzywickim – redaktorzy mają jedno wspólne mieszkanie, w którym na zmianę nocują, jak przyjeżdżają do Warszawy. I mają knajpkę na rogu Ordynackiej – dziś nie ma tam żadnej tablicy pamiątkowej. Pierwsza redakcja „Głosu” była na rogu Ordynackiej i Nowego Światu… Teraz cała ta tradycja nie istnieje. Nie ma jej w żadnym podręczniku. W Polsce nie naucza się tradycji działalności społecznej, ideowo-kulturalnej, chociaż jest to jeden z najcenniejszych i najszlachetniejszych składników naszej historii.

Dlaczego się o tym nie uczy?

Dlatego, że w gruncie rzeczy w naszej świadomości ciągle dominuje historia militarna.

28

Dlatego właśnie nie chcę rozmawiać o uniwersytecie instytucjonalnym.

I bardzo dobrze. A wie pan, w 1932 roku profesor Bogdan Nawroczyński, politycznie raczej endekoidalny, wydał dwa tomy dzieła Nasza walka o szkołę polską. Źródła, wspomnienia – i byli w tej książce wszyscy. Również socjaliści.

Słowem, obie strony pamiętały o wspólnych korzeniach?

Tak, ta tradycja trwała. Jedną z kluczowych, wielkich postaci historycznych jest tu Helena Radlińska, mniej więcej do lat 50. XX wieku, kiedy to usunięto ją z Uniwersytetu Łódzkiego. Potem ta tradycja została zerwana. A dziś oczywiście we wszystkich ocenach Polski Ludowej dominuje radykalny nurt prawicowy: wykreślić ją z historii! Natomiast o tym, jak została ucięta, zdruzgotana na wielu poziomach tradycja socjalistyczna, nic się właściwie nie pisze. Bo przecież socjaliści też byli czerwoni, więc co ich żałować?

Proszę powiedzieć: czy Uniwersytet Latający miał jakieś przełożenie na działalność Uniwersytetu Warszawskiego w okresie międzywojennym?

29

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Bardzo ograniczone, bo ludzi z Uniwersytetu Latającego raczej nie przyjmowano na Uniwersytet Warszawski. Dlatego lewicowcy założyli Wolną Wszechnicę Polską.

Dlaczego?

Dlatego, że uniwersytety były umiarkowane, co oznaczało dominację postaw konserwatywnych, prawicowych.

Do tego stopnia?

Do tego stopnia, chociaż to się zmieniało, bo już np. Stefan Czarnowski wykładał na Uniwersytecie Warszawskim (od 1930 r.).

Niech pan jednak spojrzy na skład Wolnej Wszechnicy, która była przecież uczelnią niepaństwową. Zatrudnieni w niej byli m.in. Józef Chałasiński, Witold Doroszewski, Ludwik Hirszfeld, Ludwik Krzywicki, Helena Radlińska, Bogdan Suchodolski, Ludwik Wertenstein, Marian Grotowski. To też jest wątek słabo opisany – Wolną Wszechnicę należałoby bardzo porządnie, metodycznie opracować.

Następny materiał na doktorat.

Tak. Z Wolną Wszechnicą byli związani wszyscy lewicujący uczeni, z Krzywickim na czele.

A uniwersytet? Co to właściwie znaczy, że był zdominowany przez prawicę?

Papierkiem lakmusowym są ekscesy antysemickie z lat 30., ten „doroczny wstyd”, jak napisała w sławnym artykule Maria Dąbrowska. Warto też zobaczyć, kto i jak opierał się wprowadzaniu getta ławkowego.

30

Sanacja się zgodziła na instytucjonalne wprowadzenie getta.

Ale byli profesorowie, którzy przeciwko temu protestowali i stawiali opór. Jak na przykład Stanisław Kulczyński, rektor Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie, który zrzekł się funkcji i ogłosił słynne oświadczenie.

Gdzie zatem formuje się w międzywojniu inteligencja? Czy ona w ogóle istnieje?

Na ten temat toczyła się nieustająca debata. Debatowano również oczywiście o końcu inteligencji. Podobnie jak w III Rzeczypospolitej.

Jak sobie radzi ta inteligencja? Wchodzi w system?

Tak. Jest taki epizod, słynna rozmowa Żeromskiego z Piłsudskim, kiedy pisarz pyta: „I co, i żandarmów też będziemy mieli?”. A Piłsudski: „Rzecz jasna…”. A potem Żeromski pisze jeden ze swych ostatnich utworów, Balladę o policjancie. Podobne motywy obserwujemy po roku 1989. Pamiętam, że mój przyjaciel, który w PRL nie płacił za bilety w autobusie, stwierdził, że od teraz będzie płacił, bo to są już nasze autobusy. Ta przemiana jest ważna, nie można jej lekceważyć.

Ale przecież były też frustracje. Było Przedwiośnie.

Oczywiście, frustracji było bardzo dużo, miały też bardzo dużo artykulacji literackich, których teraz wcale nie ma.

Niech Pan dwa słowa o tym powie…

W znanych mi dziedzinach, np. w filozofii, proszę bardzo. Uczniowie Kazimierza Twardowskiego obejmują katedry filozofii…

31

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Czy to jest inteligencja zaangażowana?

Trudno powiedzieć o Tadeuszu Kotarbińskim, że nie był zaangażowany.

A ogólnie rzecz biorąc, szkoła lwowsko-warszawska – jaki to jest fenomen? Bardzo zachodni chyba? Nie przypadkiem wielu z nich emigrowało na Zachód, np. Alfred Tarski.

Tarski jest akurat przypadkiem, w którym działa – nie wiem, czy formalnie, ale nieformalnie na pewno – numerus clausus. On po prostu nie dostał pracy na Uniwersytecie Warszawskim. Był docentem prywatnym…

Proszę mi odpowiedzieć na takie drobiazgowe pytanie: czy szkoła lwowsko-warszawska to jest polska inteligencja zaangażowana?

Bez wątpienia.

Na ile to jest twór zachodni? Na ile to jest jakieś Koło Wiedeńskie w polskim wydaniu?

Nie, to bez wątpienia inteligencja zaangażowana, przynajmniej w osobach swych najwybitniejszych przedstawicieli: Jana Łukasiewicza, Tadeusza Kotarbińskiego, Kazimierza Ajdukiewicza i wielu innych pracujących we wszystkich chyba dziedzinach humanistyki: Ossowskich też musi pan do nich zaliczyć. Nawiasem mówiąc, czy pan przyjrzał się temu perystylowi w Bibliotece Uniwersytetu Warszawskiego? To ta kolumnada, cztery kolumny wielkich filozofów. Są tam Twardowski, Łukasiewicz, Leśniewski, Tarski, ale nie ma żadnych takich, którzy byli podejrzewani o „współpracę z PRL”, czyli rzetelnie i owocnie w Polsce pracowali – Kotarbińskiego, Ajdukiewicza, Tatarkiewicza na przykład. Tak zdecydowały ówczesne władze UW. 32

Wracając do szkoły lwowsko-warszawskiej – oczywiście było to zjawisko wielonurtowe. To było gigantyczne środowisko, które miało wpływ na prawie wszystkie dziedziny humanistyki polskiej. Ostatecznie mój „komunistyczny” profesor Stanisław Żółkiewski też był w jakimś sensie wychowankiem szkoły lwowsko-warszawskiej.

Ale jak się ma ten pozytywizm szkoły lwowsko-warszawskiej do zaangażowania? Pozytywizm w sensie obiektywnego charakteru nauk.

II Rzeczpospolita powstaje zasadniczo w aurze neoromantycznej, nierzadko mesjanistycznej, a także na gruncie etnonacjonalistycznej koncepcji narodu. Nie wiem, czy pan czytał Ku czemu Polska szła Artura Górskiego – ta książka dobrze oddaje tamtą aurę.

I w związku z tym ludzie, którzy uczą porządnego myślenia, którzy są sceptyczni wobec wielkich ideologii i „duchowych” fantazmatów, są nieodzowni. Oni byli doszczętnie zaangażowani w poprawę polskiego myślenia i działania. Właśnie dlatego ci neopozytywiści odegrali wielką, choć i tak za małą rolę. Czuję się teraz jednym z ostatnich ich spadkobierców, bo dbam o precyzję myślenia i jasności słowa. Wobec powodzi mętnego nietzscheanizmu i zalewu obolałej heidegerszczyzny pozostaję stworem kopalnym.

Czy z dzisiejszego punktu widzenia szkoła lwowsko-warszawska nie wydaje się jakimś naturalnym sojusznikiem endecji?

Dlaczego?

Weźmy takiego Rafała Ziemkiewicza. Naród, wolny rynek, logika formalna… Ja bardziej pasuję do myśli romantyczno-socjalistycznej.

33

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Ale Jan Strzelecki też jest spadkobiercą tej szkoły, nawet w stylistyce, przy całym swoim romantycznym patosie.

I brzozowszczyźnie…

I pewnej brzozowszczyźnie. A skoro jesteśmy już przy Brzozowskim, to jemu akurat zaszkodziło, że nie chodził na seminarium do Twardowskiego. Naprawdę mu to zaszkodziło. Oczywiście miał trochę racji, gdy pisał w Pamiętniku o tych chłopiętach ze szkoły Twardowskiego, o filozofii zarękawków…

O, właśnie. Mistrz Brzozowski stanął w mojej obronie. Co Pan na to?

Jak to co?! On się mylił!

Mylił się?

Mylił. To właśnie jest dramat tego genialnego samouka. On był naprawdę genialny. Ale studiował na uniwersytecie niecały rok.

Przecież to się w głowie nie mieści!

Czy Pan Profesor nie powtarza komunałów utartych właściwie od końca lat 80.?

To dlaczego Brzozowski nie został kimś na miarę Györgya Lukácsa, chociaż był od niego lepszy? Bo nie przeszedł przez porządne uniwersytety. Joseph Conrad powiedział kiedyś bardzo trafne zdanie o Żeromskim. Spotkali się w Zakopanem, a Conrad przeczytał coś Żeromskiego po polsku i orzekł, że nie brak mu wielkości, ale jakiejś dzikiej, czyli nieuprawionej. To było dziedzictwo wschodnioeuropejskiej amatorszczyzny, związanej z brakiem normalnych, europejskich instytucji kulturalnych.

34

A nie drażni Pana, że ogromna część zarzutów wobec Brzozowskiego przez tyle lat polegała właśnie na takim łatwym gadaniu, że to jest bałagan myślowy, że to jest odtwórcze, że to jest wódka filozoficzna…

Drażni mnie to, oczywiście, bo przeważnie mówili to ludzie głupsi od niego. Ja mówię tylko, że przecież to jest klasyczny przypadek wschodnioeuropejskiego czy polskiego genialnego upośledzenia, które jest niezawinione. Niezawinione, bo ono jest z całego tego tygla. A Krzywicki, który całe życie chciał być uczonym akademickim? Był wielkim, wybitnym uczonym akademickim, ale czy my go dzisiaj czytamy? Napisał jedną genialną pracę Idea a życie.

Tam po raz pierwszy rozpoznał to, co jest cały czas naszym dramatem: idea, która rodzi się w Wielkiej Brytanii, gdzie naprawdę istnieje klasa robotnicza, gdy tylko trafia do głów inteligentów wschodnioeuropejskich, nabiera kształtów zupełnie od czapy, bo nie jest otoczona realiami robotniczego życia i nie musi się z nimi borykać.

To jest w dużej mierze też myśl Brzozowskiego.

Brzozowski był tutaj uczniem Krzywickiego, chociaż się do tego nie przyznawał.

A proszę mi powiedzieć – Pan za ciekawie mówi, żebym ja dbał o porządek tej dyskusji – jak ocenić uniwersytety w dwudziestoleciu? Nasze czy nie nasze? Czy nie jest tak, że ten nasz uniwersytet zaangażowany jest bardzo fajny, wielki, ważny, jest wielką tradycją, ale z tym zastrzeżeniem, że toczył się poza uniwersytetem, tym oficjalnym?

W jakiejś mierze poza… W latach 30. ma pan warszawskie, wileńskie i poznańskie koła polonistów. Ruch naukowy młodych 35

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

też pełnił funkcje uprawiania nauki zaangażowanej, aczkolwiek nauką zaangażowaną – i to jest argument, by tak rzec, na moją korzyść, jeśli chodzi o szkołę lwowsko-warszawską – był np. formalizm. Dlaczego formalizm? Bo formalizm jest przeciw wszelkim duszoznawstwom.

Jest zimnym okładem.

Owszem. Z drugiej strony, czyli po stronie nie wiem, czy prawicowej, ale na pewno wyznaniowej, ma pan „Odrodzenie”, niewielką, kilkunastoosobową grupkę studentów. We wspomnieniach Stefana Swieżawskiego znajdzie pan informację, że jak oni we Lwowie w dwudziestym którymś tam roku urządzili nabożeństwo ekumeniczne, to przyszło ich czterech – właśnie ci, którzy to nabożeństwo zamówili.

Co Pan chce przez to powiedzieć? Byli słabi?

Nie. Z tych nowych pomysłów „Odrodzenia”, z idei „kościoła otwartego”, wyszło potem to, co spotykamy w 1945 roku w „Tygodniku Powszechnym”. Tam był Jerzy Turowicz, Stefan Swieżawski, Antoni Gołubiew… W różnych miejscach były takie małe grupki.

W latach 30. dominowała jednak orientacja bardziej prawicowa.

Jak ten uniwersytet międzywojenny odnosi się do tradycji Uniwersytetu Latającego i w ogóle do rewolucji 1905 roku, do tego „polskiego narodnictwa”?

W ogóle się nie odnosi.

Zapomniano o tym?

Z Wolną Wszechnicą związane było Muzeum Społeczne, które miało gromadzić dokumenty życia społecznego.

36

A dokąd się przenosi ta tradycja? Do PPS? Tak, niewątpliwie. Można ją znaleźć w szerokim kręgu PPS. Można to dobrze zaobserwować, odwołując się do biografii dwóch dam literatury polskiej – Marii Dąbrowskiej i Zofii Nałkowskiej. Nałkowska ma to, żeby tak powiedzieć, z domu. Uniwersytet Latający działał u niej w mieszkaniu.

Jej ojciec, Wacław był wykładowcą tego uniwersytetu.

Tak. A Dąbrowska szczęśliwie studiowała w Brukseli – tam był jeden z kręgów tego wielkiego środowiska. To był taki krąg piłsudczykowski, ale piłsudczykowski sprzed roku 1918, albo sprzed 1920. Była wśród nich także Radlińska i wiele innych postaci.

A jak by Pan porównał te dwie biografie – Dąbrowskiej i Nałkowskiej?

Nałkowska, którą zresztą mniej lubię, była dużo bardziej salonowa – może dlatego, że bardziej urodziwa, bardziej zajęta swoją kobiecością i romansami. Natomiast Dąbrowska jest tutaj bardzo klarowna. Coraz bardziej zdystansowana, nie bierze udziału w różnych oficjalnych przedsięwzięciach, a Nałkowska ciągle bierze w nich udział. Jednak w latach 50. Dąbrowska ma większy pozytywny problem z tym, co się dzieje, niż negatywny w latach 30.

Jest bliżej systemu w latach 50. niż w latach 30.?

W latach 50. Dąbrowska zadaje sobie pytanie „co z tym robić?”, choć przed wojną wiedziała, że nie ma, po stronie oficjalnej, nic do roboty. Ale wtedy można było być w opozycji, a w latach 50. nawet wycofanie było kosztowne.

37

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Proszę mi jeszcze powiedzieć o takiej quasi-instytucjonalnej sferze: pisma i środowiska łączące uniwersytet i inteligencję zaangażowaną.

Głównym pismem są oczywiście „Wiadomości Literackie”.

To bardzo ciekawe, bo „Wiadomości…” są jednak prosanacyjne. Mnie to przypomina „Gazetę Wyborczą”, która mówi „niech już będzie ta Platforma, byle nie ci nacjonaliści”.

No mniej więcej to było chyba tak samo. Problem polega na tym, że „Wiadomości Literackie” to jest przypadek takiego liberalizmu polskiego, który musi być liberalizmem inteligenckim, bo nie może być liberalizmem mieszczańskim – ponieważ mieszczaństwa właściwie u nas nie ma…

A ten ich liberalizm nie staje się mieszczański? Kilkanaście tysięcy nakładu…

Wie pan, gdzie można znaleźć najbardziej przenikliwą krytykę „Wiadomości…” i całej tego typu postawy? W Ferdydurke – to Młodziakowie. Oni robią oczywiście bardzo dobrą robotę, gdy chodzi o świadome macierzyństwo i różne podobne rzeczy, ale zasięg tego nie jest specjalnie wielki.

Gdzie my jesteśmy, Panie Profesorze, my jako „Krytyka Polityczna”?

Ja bym widział was jako kontynuację Orki na ugorze1.

No dobrze (śmiech). Jest jednak pewien kłopot z „Wiadomościami”. Jakie jest rozwiązanie tego równania z konformizmu?

1

38

Powieść Jana Wiktora z 1935 roku [przyp. red.].

Co oni sobie mówili? „Bo jak nie – to endecja, bo jak nie – to stracimy niepodległość, bo jak nie – to proboszcz…”?

Wszystko to muszą sobie mówić. Ta Polska jest jednak…

Za głupia? Za ciemna?

Nie, ona jest na ruchomych piaskach. Jeszcze nie jesteśmy wtedy w Unii ani w NATO. Tak. Za chwilę niestety na nas napadną. Coś jeszcze chce Pan wymienić z tej tradycji inteligencji zaangażowanej?

Teatr „Ateneum” wybudowany ze składek, Dom Kolejarza w Pruszkowie, który stoi do dziś, też ze składek związkowych, kluby sportowe, RKS „Sarmata”, w którym kształcił się Janusz Kusociński… To jest też Studium Pracy Kulturalno-Oświatowej Heleny Radlińskiej.

Uniwersytety ludowe i uniwersytety robotnicze, Organizacja Młodzieżowa TUR – na to ja się jeszcze załapałem jako mały chłopiec w 1946 roku w Jeleniej Górze, stamtąd dostałem pierwsze narty, ale poniemieckie. To wszystko zasypane jest piachem – to cała nienapisana historia pracy społecznej.

A ta tradycja inteligencji zaangażowanej kończy się w międzywojniu czy nie?

Nie kończy się. Jej fantastyczną kontynuacją jest to, co się dzieje podczas okupacji. To w jakiś sposób przypomina sytuację z czasów zaboru rosyjskiego. Przecież wtedy naprawdę istnieje państwo podziemne. Mniejsza zresztą o państwo – w samej tylko interesującej nas dziedzinie jest jakaś niebywała zupełnie eksplozja aktywności. Niesamowita jest bibliografia czasopism, które się ukazują, rejestr środowisk, które tworzą najróżniejsze kółka, dyskutują…

39

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Dziś cała tamta tradycja jest – znów nie wiadomo dlaczego – zepchnięta w niebyt. A przecież mówimy o sytuacji, gdzie za każdą zapisaną kartkę papieru można było oddać głowę. I jak wiadomo, wiele głów oddano, nie tylko na barykadach, ale właśnie za kartki papieru.

Podczas okupacji niemieckiej! A jedynym prawdziwym konspiratorem był całkowicie dziś zapomniany Vercors, z którym miałem kiedyś szczęście spotkać się na jakimś sympozjum literackim.

Jedynym wydawnictwem podziemnym było Éditions de Minuit, które on założył.

I chętnych nie brakowało?

I chętnych nigdy nie brakowało.

Dobrze, zostawmy to w spokoju i zastanówmy się, co się takiego wydarzyło w PRL-u. W latach 70. powraca narodnictwo polskie – powracają uniwersytety podziemne i latające, Towarzystwo Kursów Naukowych… Od końca XIX wieku ta tradycja stała się integralną częścią naszej kultury i trudno sobie wyobrazić literaturę, teatr, humanistykę nie tylko bez tych treści reprodukowanych i rozwijanych w drugim obiegu, ale w ogóle bez tej postawy. Jak moglibyśmy to opisać? Czy ta myśl niepokorna w PRL jest bardziej międzywojenna czy bardziej narodnicka – mówiąc „narodnicka”, mam na myśli to, co się działo przed I wojną światową? Która to tradycja?

Po pierwsze trzeba powiedzieć, że historia Polski Ludowej jest wielofazowa. Ta faza do roku 1948 jest jednak inna niż to, co nastąpi później – mam nadzieję, że nie ulegam tylko swojemu chłopięcemu sentymentalizmowi.

Jaka była skala tego zjawiska – w jaki sposób można ją najprościej opisać?

Dobrze to pokazuje fragment drugiego wydania Kamieni na szaniec, w którym przedstawiono dylematy Rudego, zmuszonego wybierać między intelektualizmem a konspiracją. Chce być intelektualistą teoretykiem, a musi wybierać. I wybiera walkę. Aleksander Kamiński napisał bardzo uczciwą książkę. To wcale nie jest książka o ślepych chłopcach.

Jasne.

Pierwsze wydanie tej książki ukazało się niejako za cenę życia.

I zostało poddane surowej krytyce w czasopismach, które ukazywały się również za cenę życia. Nikt jednak nie mówił, że nie wolno szkalować czy szargać świętości. I Kamiński w drugim wydaniu, po śmierci Rudego, uwzględnił tę krytykę i wpisał ją w swoją powieść. To jest epizod, który powinien być przedstawiany w szkołach: jak wygląda prawdziwa dyskusja w warunkach ekstremalnych. Absolutnie ekstremalnych. Jakieś 20 lat temu przeczytałem francuskie wydanie Lewego brzegu Herberta Lottmana, tam jest mowa o tym, że w czasie wojny we Francji ukazywała się legalnie prasa literacka, a na wystawach stały książki Aragona.

40

Polska przedwojenna trwa do 1948 roku?

Powiedziałbym nawet, że w jakiejś mierze odradza się wówczas ta Polska sprzed sanacji. Głównie dzięki PPS i wszystkim jej przyległościom. W moim mieście, Jeleniej Górze, działa wszystko: RTPD2 i YMCA3… Politycznie ten pejzaż oczywiście jest ucięty, RTPD – Robotnicze Towarzystwo Przyjaciół Dzieci [przyp. red.].

YMCA – Young Men’s Christian Association (Związek Chrześcijańskiej Młodzieży Męskiej) [przyp. red.].

2

3

41

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

ale moja perspektywa jest inna, bo inna jest perspektywa warszawska, a inna na Ziemiach Zachodnich – tam ludzie przyjechali po to, żeby coś robić, mieli za sobą dramat wysiedlenia, ale też nowe życie przed sobą, i ja widziałem właśnie taki pejzaż społecznej erupcji. Tam ukazywał się kwartalnik kulturalny, redagowany przez czołowych intelektualistów polskich owego czasu. Podobnie wyglądały Wrocław czy Szczecin. To był taki moment, gdy PPS miała 160 tys. członków, a PPR 30 tys. PPS miała olbrzymie agendy kulturalne, od wydawnictwa Wiedza począwszy. Miała „Przegląd Socjalistyczny” – pasjonujące, naprawdę znakomite pismo, „Płomienie” – ważne, choć marginalne, „Nowiny Literackie”, które redagował Iwaszkiewicz. A w „Myśli Współczesnej” Ossowski polemizował z Schaffem, toczyły się poważne dyskusje o stosunku do marksizmu. Tam się toczą poważne debaty o wszystkim – co ma być prywatne, co ma być spółdzielcze, co ma być państwowe, w pełnym, w miarę pełnym kontakcie z socjaldemokracjami europejskimi. Odradzają się też najróżniejsze inicjatywy społeczne.

I to wszystko zostaje złamane i spacyfikowane…

Lata 1948–1956 zamykamy, bo to jest ucisk.

Faktycznie. Dopiero potem, po 1956 roku, przychodzi rewizjonizm, ale on nie jest nawiązaniem do tej tradycji. Rewizjonizm pozostaje bowiem w horyzoncie zachodniego marksizmu.

Twierdzi Pan, że to jest po prostu filozofia europejska? Bardziej europejska niż polsko-narodnicka?

Tak. Żeby posłużyć się symboliczną postacią Jana Strzeleckiego, to on, chronologicznie pierwszy rewizjonista, bo jeszcze z czasów wojny, pozostaje na marginesie rewizjonizmu postalinowskiego.

42

Czy to, że rewizjonizm po 1968 roku tak dobrze się adaptuje do europejskiego głównego nurtu intelektualnego, nie jest właśnie symptomem jego europejskości?

On się już wcześniej adaptuje. Leszek Kołakowski odnosi sukces europejski zaraz po Październiku. Musimy przy tym pamiętać, że w 1948 roku nastąpiło całkowite, radykalne odrzucenie tej tradycji inteligencji zaangażowanej – włącznie z insynuowaniem faszystowskich skrzywień. Jest taka książka Adama Schaffa Narodziny i rozwój filozofii marksistowskiej, podręcznik ongiś obowiązkowy, w której wobec Brzozowskigo i Abramowskiego pojawiają się takie insynuacje. Po 1956 roku myśl polska ciągle negatywnie odnosi się do tradycji, która nas interesuje, pewną zmianę przynosi zwrot ku Brzozowskiemu, jaki ma miejsce w latach 60. Kiedy powstaje KOR i biorą do niego PPS-owców – tych, którzy przetrwali – mamy do czynienia z formalnym nawiązaniem do tej tradycji samoorganizacji społecznej.

Dochodzimy zatem do tego momentu, gdy Michnik pisze swój Nowy ewolucjonizm i nie tyle może odcina się od tradycji rewizjonistycznej, ile mówi: mieliśmy dwie tradycje oporu – rewizjonizm i katolicki Znak. To wszystko szlag trafił i teraz musimy postawić na samoorganizację. A Jacek Kuroń staje się jej głównym strategiem. Tu chyba zaczyna się powrót do tradycji polskiego bycia niepokornym.

Tak. Trzeba jednak zauważyć pewną różnicę. Z jednej strony to jest oczywiście powrót do tej tradycji samoorganizacji, który się potem będzie przekształcał w ideę Samorządnej Rzeczypospolitej. A z drugiej strony mówi się tak: ponieważ mamy do czynienia z totalitaryzmem, to musimy być wszyscy zjednoczeni, a w związku z tym nie możemy akcentować różnic ideowych. Oni myśleli 43

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

o Polsce popaździernikowej w kategoriach totalitarnych, czego ja, ale także na przykład Andrzej Walicki, nigdy nie akceptowaliśmy.

Czym był uniwersytet w latach 60.?

Uniwersytet jest stosunkowo wolny, ale pojawiają się coraz większe ograniczenia, w związku z czym mnożą się najróżniejsze kółka i różne prywatne czy półprywatne spotkania. Nadzieje październikowe wygasają, o czym mówią Kołakowski i Krzysztof Pomian w pamiętnym wystąpieniu na Uniwersytecie Warszawskim w 1966 roku, na którym zresztą byłem. Uniwersytet staje się coraz bardziej zaangażowany.

I to na uniwersytecie zaczynają się dziać rzeczy fundamentalne.

One dzieją się także dookoła uniwersytetu, w różnych mieszkaniach prywatnych, ale to uniwersytet staje się polem bitwy. Znowu – jak w Kamieniach na szaniec – toczy się spór między tymi, którzy chcą się emancypować intelektualnie, a tymi, którzy chcą coś szybko rzucić, na szczęście nie granaty, ale zrobić szybko jakąś polityczną akcję. Dlaczego tak się dzieje? Dlatego, że społeczne nadzieje zostały rozwiane, przy czym „komandosi” radykalizują rewizjonistów.

Wyciągają konsekwencje z ich wykładów…

Tak, i to konsekwencje, których zresztą profesorowie nie chcą, żeby była jasność. Ale to „komandosi” są akurat na Uniwersytecie Warszawskim najbardziej widoczni. Jednak nie są jedyni, tych kółek jest dużo więcej. Powstają też różne kółka narodowe. W związku z tym każde zajęcia uniwersyteckie mają ukrytą temperaturę.

To z jednej strony jest fajne, a z drugiej trochę śmieszne, bo wystarczy – podobnie zresztą jak w ówczesnych teatrach – coś tam 44

bąknąć, a publiczność od razu to chwyta. Druga faza, która się zbiega z powstaniem KOR, to połowa lat 70., znów jestem wtedy na uniwersytecie, nie biorę udziału w działaniach opozycyjnych, ale mam poczucie, że każde moje zdanie obrasta w dodatkowe znaczenia. Nie dlatego, że ja i moi koledzy jesteśmy tacy świetni, ale dlatego, że jest pewne współgranie, jest iskra… I ta iskra wybuchnie wielkim płomieniem w roku 1980.

A teraz, jak Pan myśli o uniwersytecie dzisiejszym, czy coś tam iskrzy? Nie iskrzy, bo istnieje jakaś hegemonia, jeśli już mamy mówić w języku Chantal Mouffe. Rozczarowujące jest to, że ta hegemonia jest taka nieromantyczna. Gdy się miało naprzeciw siebie carat, gestapo, PRL – to rozumiem, ale neoliberalizm jako bariera nie podnieca tak bardzo… A jeśli mowa o iskrzeniu – Pan pamięta strajki uniwersyteckie? Jak się czuje profesor, kiedy studenci strajkują?

Nie jestem dobrym rozmówcą w tej sprawie, bo w zasadzie byłem przeciw temu powstaniu narodowemu…

Przeciw „Solidarności”?

Nie, nie przeciw „Solidarności”. Uważałem, że tylko powstanie niezależnych związków zawodowych jest w stanie zmienić ten system. Ale to, co działo się potem, to nieustanne powstanie warszawskie…

To samo mówiła mi Kinga Dunin, która nie wstąpiła do „Solidarności”. Ona była współpracowniczką KOR-u, robiła tam wszystko, co trzeba, ale do „Solidarności” wejść nie chciała.

Byłem bardzo wstrzemięźliwy wobec tego i, zasadniczo rzecz biorąc, strajki studenckie kontestowałem.

45

Uniwersytet zaangażowany – zapomniana historia

Był Pan już wtedy profesorem?

Nie, skąd, byłem zwykłym doktorem. Dla jasności – byłem może bardziej znany niż inni… Ale gdy wchodziłem na wydział i jakaś miejscowa służba studencka pytała mnie o prawo wejścia, to reagowałem bardzo źle.

Pomyślmy. Są lata 90. XX wieku. Uniwersytet, jak Pan mówi, jest wolny, nieskrępowany… Jest ta swoboda, jest idea społeczeństwa obywatelskiego, jakże szlachetna przecież, i są te wspaniałe tradycje. Dlaczego nikt o tym nie pisze, nie mówi, nie ma doktoratów, nie ma książek?

Akurat ja o tym piszę cały czas. Niedługo powinna się ukazać praca doktorska, która powstała właśnie u mnie, autorstwa Ilony Iłowieckiej-Tańskiej, o nowych społecznikach z lat 90., o organizacjach pozarządowych. Jest ciekawa, bo próbuje wiązać to, co się działo w III RP, z tamtą tradycją, zobaczyć, co się pozmieniało…

Jednak słowo „społecznik” praktycznie zniknęło ze słownika…

Tak, to prawda.

W ogóle przymiotnik „społeczny” jest okropny. „Społeczny” to dzisiaj znaczy – wyciągający pieniądze od państwa, pasożytujący, nienowoczesny… Niemniej organizacje pozarządowe to bardzo ważne zjawisko. Bardzo dużo zostało tu zrobione.

Tego nie wolno lekceważyć – Ochojskiej, Owsiaka, Wygnańskiego i wszystkich innych. Oni też należą do tej tradycji.

W porównaniu do międzywojnia?

Nie mamy prac, które pozwoliłyby nam to porównać.

46

Ile powstało w III RP dobrych uniwersytetów?

Trochę powstało…

Uniwersytetów ludowych? Jest jeden – im. Jana Józefa Lipskiego w Teremiskach.

Ale wie pan, pewne formy się kończą, gdyż zmieniła się sytuacja komunikacyjna. Są uniwersytety telewizyjne czy internetowe.

Moim zdaniem ludzi młodych, którzy ciążą ku działalności społecznej, wcale nie jest mało.

Ja mam ich mnóstwo u siebie, wiem. OK, ale cały czas pytam o tę dyskusję wokół tradycji inteligencji zaangażowanej.

W latach okupacji Stanisław Ossowski pisze o nowych formach życia społecznego, Bogdan Suchodolski pisze Skąd i dokąd idziemy… W okresie stalinizmu ta dyskusja urywa się, ale po 1956 roku mamy wielkie otwarcie. Na początku lat 60. skrystalizowało się parę szkół naukowych światowego formatu, z których do dziś w jakiejś mierze żyjemy. Po 1989 roku jest niby drugie wielkie otwarcie, ale tak naprawdę mamy po prostu przeciąg intelektualny, jedną wielką gonitwę… Jak nie Derrida, to „szmerrida”…

Pan, zdaje się, nie docenia Jacques’a Derridy.

Uważam, że on się myli od początku do końca.

Zastanówmy się jeszcze nad ogólnym klimatem intelektualnym dziś.

Moim zdaniem, nad atmosferą umysłową ostatnich kilkunastu lat bardzo zaciążył kompleks komunistyczny. Albo się o historii zaangażowanej inteligencji nie mówiło, albo się tę historię przesuwało i w związku z tym cała tradycja lewicowa w gruncie 47

rzeczy została pogrzebana. Tymczasem „Kto nie ma przeszłości, nie ma przyszłości”. Albo cytując mistrza, czyli Brzozowskiego: „Wyzwalamy się od tego, co umiemy zastąpić”. Otóż odrzuconej tradycji bolszewicko-stalinowskiej niczym żeśmy nie zastąpili po lewej stronie. Ja w 1985 roku postanowiłem napisać książkę Etos lewicy, której zadaniem było zastąpienie tej tradycji.

Ostatnie pytanie: czy dziś uniwersytet powinien być polem bitwy o kulturę w takim sensie, w jakim biła się o nią inteligencja od końca XIX wieku, wciągając w to społeczeństwo?

Mogę panu odpowiedzieć, że oczywiście powinien być, bo uniwersytet obojętny wobec kultury będzie martwym uniwersytetem.

Sytuacja nasza jest jednak zupełnie inna pod wieloma względami, i najtrudniejszą rzeczą jest znaleźć środki odpowiednie do tej sytuacji. Najwyraźniej ich nie mamy.

My twierdzimy, że mamy. wrzesień 2008

48

Uniwersytet musi czuć problemy swojego czasu

Z Karolem Modzelewskim rozmawia Mikołaj Syska

Mikołaj Syska: Panie Profesorze, w 1954 roku zdał Pan maturę i zdecydował się studiować historię na Uniwersytecie Warszawskim. Po co się wtedy szło na studia?

Karol Modzelewski: Było takie przekonanie, że to jest dobra droga życiowa, że człowiek powinien się kształcić. „Polska krajem ludzi wykształconych” – było takie hasło. Ze szkoły wyniosłem przekonanie, że to marksizm jest najważniejszy, a na ogół młodzi ludzie zafascynowani marksizmem szli studiować filozofię. Potem zasilali jako uczeni katedrę podstaw marksizmu i leninizmu, czyli takiej indoktrynacji ideologicznej, albo szli do polityki. Ale ja w 1954 roku, tuż przed śmiercią mojego ojca, dowiedziałem się, że on siedział w Moskwie w kryminale i że tam go torturowali pod fałszywymi zarzutami. Z kolei matka dorzuciła opowieść o moim dziadku, który był mienszewikiem i też skończył w łagrach. Opowiedziała mi o tych łagrach mniej więcej tak, jak Aleksander Sołżenicyn pisał w Archipelagu Gułag. To naruszyło spójność mojego poglądu na świat. Uznałem, że wiele rzeczy muszę wytłumaczyć samemu sobie.

A dlaczego historia? Bo stwierdziłem, że doktryna nie bardzo zgadza się z rzeczywistością, i chciałem badać rzeczywistość, a nie doktrynę. Zająłem się średniowieczem po pierwsze dlatego, że spodobało mi się parę książek, po drugie spodobały mi się ćwiczenia Henryka Samsonowicza, a po trzecie bardzo szybko 50

zorientowałem się, że jeśli chce się mieć w badaniach historycznych trochę swobody, to się trzeba zajmować epokami odległymi od naszej, bo partia nie ma głowy, żeby aż tak to kontrolować.

Nie miałem wtedy nic przeciwko partii, wręcz przeciwnie, ale lubiłem wolność.

Co oprócz zdobywania wiedzy było ważne?

Tak jak i dzisiaj: najważniejsze było zrozumienie świata. Jak się idzie na humanistykę, to właśnie po to.

A środowisko, jakie Pan tam spotkał?

To był dosyć niezwykły czas. Zaczęły się pierwsze podmuchy odwilży. Pomału kończył się stalinizm. Dla mnie to trzęsienie ziemi nastąpiło wcześniej niż dla moich kolegów. Dla tych, którzy wierzyli, a większość jednak wierzyła, przyszło w 1956 roku. Wie pan, w tamtych czasach dla mojego pokolenia nie istniał inny język mówienia o sprawach publicznych niż język oficjalnej ideologii.

Dlaczego? Ten język był w gazetach, w radiu, w szkole, w harcerstwie, w organizacji młodzieżowej, czyli ZMP, wszędzie ten sam, nawet w domu. Nie dlatego, że wszyscy mieli komunistycznych rodziców, tylko dlatego, że z dziećmi nie rozmawiało się o tych sprawach, a już zwłaszcza nie mówiło się inaczej, niż przekazywała partia, bo to było zwyczajnie niebezpieczne. Dziecko się popisze, wypaple i sprowadzi nieszczęście na dom i na siebie. W czasach stalinowskich strach siedział przy rodzinnych stołach, między pokoleniami została zerwana komunikacja w sprawach politycznych. I nagle w 1956 roku został opublikowany referat Chruszczowa, w Polsce był łatwo dostępny – ja kupiłem go na bazarze Różyckiego za 20 zł. Z kolei na wydziale historycznym odbyło się otwarte zebranie partyjne w największej sali na wydziale, która 51

Uniwersytet musi czuć problemy swojego czasu

była nabita do ostatniego centymetra. Henryk Samsonowicz i Antoni Mączak na zmianę czytali referat Chruszczowa, a cała sala po prostu zamierała w zdumieniu. Chruszczow przedstawił skandaliczne informacje o terrorze w Związku Radzieckim, pokazał zbrodnicze oblicze systemu, a odpowiedzialnością obarczył wyłącznie dyktatora, nie dyktaturę. Dyktatura dobra, tylko dyktator zły. No, ale nas kształcono po marksistowsku, myśmy wiedzieli, że jednostka nie może tego wszystkiego zrobić, są pewne siły społeczne i to właśnie system jest winien. A co się robi ze złym systemem? Tego też nas uczono: po prostu się go obala. Jak się go obala? Przez rewolucję. Kto robi rewolucję? Klasa robotnicza, ale nie sama, bo inteligencja musi do niej wnieść świadomość rewolucyjną. No więc zabraliśmy się do robienia rewolucji. Najpierw na uniwersytecie – powstawały grupy rewolucyjne, kluby dyskusyjne. Uniwersytet wrzał, zresztą cała Polska wtedy wrzała, bo ludziom świat się zawalił i trzeba było ten świat poskładać do kupy.

I w ten sposób wsiąkłem w działalność opozycyjną. We wrześniu Jacek Kuroń, Krzysztof Pomian i Andrzej Garlicki dogadali się z Lechosławem Goździkiem, sekretarzem partii w fabryce samochodów FSO na Żeraniu, że studenci nawiążą współpracę z fabrycznym ZMP i będą organizować spotkania dyskusyjne.

Powierzyli to mnie. I ja codziennie, zamiast chodzić na seminarium do Gieysztora, jeździłem do tej fabryki wnosić świadomość rewolucyjną do klasy robotniczej. Brałem udział w wiecach na Żeraniu, na uniwersytecie, na politechnice, w manifestacjach.

Kiedy pierwszy raz od bardzo dawna pojawiłem się na seminarium u Gieysztora, powiedział: „O, pan Modzelewski. To może pan teraz będzie chodził na seminaria?”. A ja mu odpowiedziałem (to nie jest dobry przykład do naśladowania), że to zależy od rozwoju 52

sytuacji politycznej. I ja to powiedziałem serio! No, ale sytuacja się nie chciała rozwijać i zostałem mediewistą.

Czyli w pewnym momencie ważniejsze stały się dla Pana strajki, angażowanie się w przemiany społeczne niż nauka, a cały uniwersytet stał się swoistym barometrem politycznym. Strajki, protesty zaczynały się właśnie tutaj.

Tak, rok 1956 był pierwszym wielkim kryzysem i pozostały po nim bardzo istotne zmiany. W całym bloku radzieckim zrezygnowano z masowego terroru skierowanego ślepo przeciwko ludziom, którzy byli Bogu ducha winni i w ogóle systemu nie zwalczali.

Wprowadzono zasadę, że jak obywatel nie wtrąca się do tego, co jest zastrzeżone dla władzy, to władza nie wchodzi obywatelowi do domu. I to nie tylko w Polsce.

Natomiast tylko w Polsce trzy zmiany miały trwały charakter. Po pierwsze pozwolono na rozwiązywanie spółdzielni produkcyjnych, czyli tzw. kołchozów i do końca PRL-u utrwalony został indywidualny charakter gospodarki rolnej. Po drugie prymasa Wyszyńskiego zwolniono z internowania w klasztorze w Komańczy i znormalizowano stosunki komunistycznego państwa z Kościołem katolickim. Miało to spore konsekwencje w dziedzinie kultury, powstała prasa katolicka, do sejmu wpuszczono koło poselskie „Znak”, które było namiastką opozycji. I po trzecie, co bardzo ważne z uniwersyteckiego punktu widzenia, przyjęto zasadę prawną, że wyższe uczelnie są autonomiczne. Rektora i dziekanów wybierali samodzielni pracownicy naukowi. To były wybory wolne, na ogół nie wybierano ludzi, których partia by traktowała jako swoich przeciwników, ale partia też nie mogła narzucić kogoś, kogo by nie chciało środowisko. Wprowadzono samorządne sądownictwo dyscyplinarne, co było bardzo istotne przy kolejnych 53

Uniwersytet musi czuć problemy swojego czasu

sprawach Michnika i jego kolegów, jak się okazało, studenta nie można było usunąć za głoszone poglądy polityczne, jeżeli staje w jego obronie istotna część środowiska akademickiego. I te zasady odpowiedzialności dyscyplinarnej chroniły pewną swobodę wymiany poglądów na uniwersytecie, przynajmniej tych, które miały związek z misją społeczną uniwersytetu – z nauczaniem, z kształtowaniem poglądu na świat.

Polska była jedynym krajem w obozie komunistycznym, w którym margines swobody dla środowisk uniwersyteckich był zagwarantowany ustawowo. Te gwarancje zostały zniesione po wydarzeniach marcowych. Ten aspekt wydarzeń marcowych jest niedoceniany, w środowiskach uniwersyteckich było wiadomo, że kagańcowa ustawa o szkolnictwie wyższym była przygotowywana już przed wydarzeniami marcowymi, było wiele innych sygnałów zaostrzenia polityki władz. Wydarzenia marcowe były nieudaną próbą powstrzymania tego zaostrzenia, stawienia oporu. Po upadku ekipy Gomułki próbowano załagodzić stosunki z elitami intelektualnymi, chociaż formalnie atrybutów samorządności wyższym uczelniom nie przywrócono. Wróciły dopiero w 1980 roku, kiedy w drodze wolnych wyborów Henryka Samsonowicza wybrano na rektora. Później przyszedł stan wojenny, Samsonowicza usunięto, bo nie chciał zwalniać z pracy działaczy „Solidarności”, ale w ustawie z 1982 roku zasady samorządności wyższych uczelni zostały jednak przywrócone. Ta samorządność uczelniana była wyróżnikiem Polski. Jak się mówiło, że Polska jest najweselszym barakiem w obozie socjalistycznym, to także z tego powodu.

Uniwersytet był swoistym cudem na Krakowskim Przedmieściu, enklawą wolności, ważnym ośrodkiem działalności społecznej i intelektualnej. Zakładaliście kluby dyskusyjne, 54

organizowaliście protesty. Dlaczego się angażowaliście? Kto wpływał na wasze poglądy?

Za wielki autorytet uważaliśmy Leszka Kołakowskiego, głównie ze względu na odwagę, z jaką mówił rzeczy niemożliwe normalnie do wypowiedzenia. Na mój sposób myślenia wielki wpływ miał Stanisław Ossowski, w szczególności jego praca Struktura klasowa w społecznej świadomości, która odczarowała obowiązujący ówcześnie w marksizmie schemat myślenia o klasach i o klasowym charakterze społeczeństwa. Z wielką uwagą czytaliśmy reformatorskich ekonomistów, w szczególności Włodzimierza Brusa. Dla mnie bardzo ważna była też postać Lechosława Goździka. Był on dla mnie ucieleśnieniem mitu klasy robotniczej. Oczywiście wszyscy nasi profesorowie, od Gieysztora po Kołakowskiego, kiwali ze smutkiem głowami, że my tak bardzo się narażamy, a przy okazji narażamy uniwersytet, ale rozumieli, że jest to nieuchronne. Bo po pierwsze my tak sądzimy, a oni szanowali nasze przekonania, chociaż ich nie podzielali, a po drugie byli przekonani, że to, co się z nami dzieje, co wyczyniamy, to jest skutek tego, że ich rękami stworzona została płodna kulturalnie gleba. Na takiej glebie wyrastają także roślinki myśli buntowniczej, czego myśmy byli przejawem.

Tamten uniwersytet starał się ograniczyć kontrolę partii nad swoim funkcjonowaniem. W tym sensie był uniwersytetem antyzaangażowanym: nie chciał, żeby partia zaangażowała go do swoich zadań politycznych. Chciał rozwijać niezależną, polską humanistykę i w dużym stopniu mu się to udało. Był oazą, w której pleniła się wolność myśli. Tym samym prędzej czy później musiał się znaleźć na linii czołowego zderzenia z systemem. Ale żeby to był uniwersytet politycznie zaangażowany, tobym nie powiedział. To myśmy byli politycznie zaangażowani, myśmy sobie 55

Uniwersytet musi czuć problemy swojego czasu

sami wymyślili to zaangażowanie, czego pewnie byśmy nie mogli zrobić, gdyby nie było takiego uniwersytetu jak ten.

Wiemy już, jaki był uniwersytet w czasach PRL. Dyskutujący, strajkujący, pełen intelektualistów zaangażowanych społecznie i politycznie. Za pół roku idę na studia i chciałbym się od Pana dowiedzieć, co mnie tam czeka? Jaki będzie uniwersytet, na który trafię? Czego mogę się po nim spodziewać?

Niestety będzie pan studiował to, w co nas ubrała Unia Europejska i system boloński. Najpierw każą panu skończyć licencjat w trzy lata, a potem w dwa lata robić magisterium. Uważam, że to jest system gorszy niż ten, który obowiązywał do tej pory, gdzie był jednolity system pięcioletnich studiów magisterskich.

Dlaczego gorszy? Bo od absolwenta wyższej uczelni wymaga się posiadania jakiegoś obowiązującego minimum wiedzy encyklopedycznej w swojej dziedzinie. Jeżeli ta wiedza ma być wtłoczona w trzy lata, a nie w pięć lat, to brakuje czasu na zajęcia, które wyrabiają pewną samodzielność intelektualną i umiejętność np. interpretowania tekstów. Płonna jest nadzieja, że przez trzy lata nauczymy kogoś tabliczki mnożenia, a potem w dwa lata nauczymy go twórczo myśleć.

Jestem sceptyczny co do samej zasady systemu bolońskiego. Został wymyślony na Zachodzie, aby dostosować do wzorców anglosaskich praktykowany na kontynencie system studiów wyższych. W Stanach Zjednoczonych lepsze uczelnie odchodzą już od tego „trzy plus dwa”, a u nas dopiero się to wprowadza.

Ważnym powodem było takie nastawienie egalitarne – mamy kształcić masowo wszystkich chętnych, a nie tylko elity. Nie kłaść nacisku na formowanie tęgich umysłów, zdolnych do ogarnięcia skomplikowania świata, tylko tym, którzy chcą, dać szybko wyższe 56

wykształcenie w wymiarze względnie podstawowym. To oznacza obniżenie poziomu. Bardzo trudno zmierzyć tu zyski i straty, umasowienie to jest oczywiście pewien zysk, ale łączące się z nim obniżenie poziomu to strata. To, co się zyskuje, i to, co się traci, nie jest moim zdaniem współmierne. Najchętniej zachowałbym uczelnie elitarne, najlepsze, z systemem pięcioletnim. Kiedy ja przyszedłem na uniwersytet, to od razu zrozumiałem, że chcą ode mnie czegoś zupełnie innego niż w szkole średniej. Na zajęciach z panią profesor Bieżuńską dostałem Odyseję i miałem w niej szukać roli, jaką odgrywa hodowla, rolnictwo w gospodarce Grecji Homera, szukać na to odpowiedzi w poemacie. To było coś, co wcześniej w głowie mi się nie mieściło. To był szok.

Ten szok jest ozdrowieńczy dla kogoś, kto przychodzi ze szkoły średniej, gdzie musi tylko wkuwać. Ten szok przechodzi w wieku największej chłonności intelektualnej. Chyba się trochę mylimy, mówiąc: to my sobie z tą chłonnością poczekamy trzy latka, aż młody człowiek zrobi licencjat i będzie wiedział, w którym roku była która bitwa.

Jakich ludzi wychowuje dzisiejszy uniwersytet?

Wyższe uczelnie starają się zminimalizować straty wynikające z obowiązkowego wprowadzenia licencjatu.

A czy wszyscy młodzi ludzie mają równy dostęp do uczelni?

Bardzo mało jest na studiach młodzieży ze środowisk robotniczych, prawie nie ma młodzieży ze środowisk chłopskich. Przekonałem się o tym dobitnie, gdy zostałem przewodniczącym komisji rekrutacyjnej. Poprosiłem sekretarza, żeby sprawdził, ilu jest wśród kandydatów ludzi z rodzin robotniczych i chłopskich.

Robotniczych było mało, ale jednak trochę było, a z chłopskich 57

Uniwersytet musi czuć problemy swojego czasu

był jeden na trzystu czterdziestu ubiegających się. Zacząłem się zastanawiać, z czego to wynika, i dopiero moja żona uświadomiła mi, że oni zwyczajnie nie mają matur, bo szkoła średnia jest za daleko od ich domu. Oni zazwyczaj mają co jeść, ale w ich rodzinach nie ma pieniędzy na bilet PKS. To jest klęska nowej Polski, bo to oznacza, że w naszym systemie ekonomicznym i społecznym pozbawiliśmy możliwości awansu przez wykształcenie wyższe duże środowiska społeczne, które są upośledzone materialnie i socjalnie, a w których procent talentów oczywiście jest nie mniejszy niż we wszystkich innych środowiskach. Tylko że te talenty niedopuszczone do awansu będą się realizować inaczej, będą kombinowały, jak zrobić kuku systemowi, który pozbawił ich szansy (na czym można opierać ewentualne szanse odrodzenia się lewicy plebejskiej w Polsce).

Czy Pan, jeden z członków opozycyjnej „Solidarności”, nie czuje się za taki stan rzeczy odpowiedzialny?

Tak, czuję się odpowiedzialny.

Dlaczego ludzie „Solidarności”, dla których tak ważne było hasło sprawiedliwości społecznej, po przejęciu władzy w państwie przyjmują plan Balcerowicza, który ze sprawiedliwością społeczną nie ma nic wspólnego i jeszcze bardziej pogłębia różnice w społeczeństwie?

Bo to już nie była ta sama „Solidarność”. Dawna „Solidarność” nie dopuściłaby do przyjęcia planu.

A co się z nią stało?

Stan wojenny ją zniszczył. Wersja heroiczna i czytankowa jest taka, że „Solidarność” była niezłomna, nie do pokonania. Józef 58

Tischner mówił, że są trzy gatunki prawdy: święta prawda, tyż prawda i gówno prawda. To jest ten trzeci gatunek prawdy – gówno prawda. „Solidarność” była ruchem aktywnych tłumów.

Tworzyli ją szarzy ludzie, którzy przez te szesnaście czy siedemnaście miesięcy rewolucji solidarnościowej pobudzili się do nadzwyczajnej wręcz aktywności. Jak im lufy zajrzały w oczy, a oni mieli gołe ręce i mieli do wyboru albo zginąć, albo wrócić do rodziny i wychowywać dzieci, to się po prostu wycofali. To jest złamanie kręgosłupa psychicznego. Ten masowy ruch w gruncie rzeczy został zniszczony po fiasku pierwszych dwóch tygodni oporu.

W obliczu uruchomionego przez rząd teatru wojny te aktywne tłumy dały za wygraną. Od tego momentu tamta „Solidarność” nigdy nie zmartwychwstała. Istniała kadra, która kontynuowała działania konspiracyjne coraz mniej związkowe, a coraz bardziej polityczną konspirację antykomunistyczną. Istniał symbol, bardzo ważna rzecz, mit.

Ten mit odegrał kolosalną rolę w roku 1988, bo kiedy w Polsce znowu wybuchły strajki, to robili je bardzo młodzi robotnicy, którzy nie byli ani w tej wielkiej „Solidarności”, ani w podziemnej, ale żeby się skrzyknąć z innymi, musieli wysunąć jakieś jasne, czytelne dla wszystkich hasło. No a jakie? Przywrócić prawo do legalnej działalności NSZZ „Solidarność”. Ruch nie istniał, pozostał tylko mit, który opierał się na wielopokoleniowej pamięci.

Generał Jaruzelski, jak się zorientował o sile tego mitu, to zrozumiał, że musi się dogadać z Wałęsą i jego otoczeniem, jeżeli chce mieć w Polsce pokój. Jak się zaczęli dogadywać, to stracili władzę, upadł system, ale to nie znaczy, że nastąpiła rewolucja, powtórzenie tamtej rewolucji czy choćby tylko ciąg dalszy. Moim zdaniem tamta wielka „Solidarność” po prostu nie przeżyła.

Klepaliśmy frazesy, że „Solidarność” żyje, ale ona była martwa.

59

Uniwersytet musi czuć problemy swojego czasu

Ludzie, którzy dawali planowi Balcerowicza osłonę polityczną, odwołując się do mitu, nie byli już wspierani przez te aktywne tłumy. Tamta pierwsza „Solidarność” na pewno by nie pozwoliła na plan Balcerowicza. Zresztą w tamtym czasie Balcerowicz nic podobnego nie proponował, proponował samorządy robotnicze. W 1989 roku jeszcze nam się wydawało, że ta „Solidarność” żyje. Bardzo wielu opozycjonistów, np. Władek Frasyniuk, nie chciało kandydować w wyborach, bo uważało, że najważniejszy jest związek zawodowy, a nie jakiś tam sejm i senat. I ja też tak wtedy myślałem. Wciąż wierzyłem, że tamta „Solidarność” żyje.

Ale czemu ci intelektualiści, ta elita opozycyjna, zgodzili się na to, żeby zmniejszyć nakłady na szkolnictwo wyższe? Przecież powinni wiedzieć najlepiej, jak ważna jest dobra kondycja uczelni wyższych dla przyszłości kraju.

Nastąpiła eksplozja wyższego szkolnictwa prywatnego. Czyli umasowienie nie na drodze prywatyzacji szkół publicznych, tylko powstawania prywatnych szkół. Można wymienić dwie czy trzy szkoły prywatne, które są bardzo dobre. Ale na ogół szkoły prywatne to jest biznes edukacyjny, który wystawił szkolnictwo wyższe na bardzo ciężkie próby, ponieważ stworzył rynek usług edukacyjnych, a w obliczu pauperyzacji środowiska naukowego profesorowie szli tam, gdzie można zarobić i tłukli pieniądze na taśmowej dydaktyce, marnując w ten sposób czas, który powinni poświęcić dobremu kształceniu studentów w swoich uczelniach macierzystych. Działo się wiele niedobrych rzeczy, ale uczelnie wyższe jakoś tam się broniły i moim zdaniem nadal mamy potencjał, chociaż niedofinansowany i częściowo zdziadziały.

60

Czy ten uniwersytet tętni życiem?

Tak. Jest to ciało przeciążone, przemęczone, niedofinansowane, ale ciągle jest to ciało żywe.

A gdzie są dowody na to, że ten uniwersytet żyje? Niech Pan poda przykłady zaangażowania studentów w tworzenie takiego uniwersytetu. Czy się dyskutuje, zakłada kluby, protestuje przeciw ustawom szkodliwym dla szkolnictwa?

Pan mówi o studentach, a ja mówię o publikacjach i o tym, jak są prowadzone zajęcia, czyli o tym, co znam, bo ja jestem stary belfer akademicki. Ale ze studentami nie jest tak źle. Moja ostatnia grupa ćwiczeniowa była świetna! Chociaż wydawałoby się, że powinna być marna, bo udało się wdrożyć reformę szkolnictwa średniego, która stworzyła wiele problemów wychowawczych i obniżyła poziom przygotowania młodzieży do studiów.

Czy na tle uniwersytetu z Pana młodości ten nie wygląda trochę szaro?

Nie. Na tle uniwersytetu, na którym ja studiowałem, ten obecny jest lepszy.

Czy rzeczywiście jest lepszy, jeśli chodzi o zaangażowanie studentów? Przecież to ci młodzi ludzie tworzą ten uniwersytet. Od tego, jacy są, czy działają, angażują się, zależy w dużej mierze poziom tego uniwersytetu, a nie tylko od jakości publikacji naukowych.

No tak, ale warunki są inne i formuła zaangażowania byłaby inna.

Ale jeśli chodzi o to, jak studenci zachowują się w czasie zajęć, o to, jak dyskutują, o ich poziom naukowy, to dzisiejsi studenci są znacznie lepsi, niż myśmy byli. I to jest optymistyczne!

61

Uniwersytet musi czuć problemy swojego czasu

Nie słyszałem nic o większych studenckich inicjatywach, o klubach dyskusyjnych, protestach i mnie, człowieka, który za pół roku trafi na ten uniwersytet, trochę to martwi. Dlaczego ci młodzi ludzie nie mają, górnolotnie mówiąc, chęci zbawienia świata? Przecież każdy młody człowiek, kiedy dorasta, powinien się buntować przeciw zastanemu porządkowi świata, bo ten porządek sprzeniewierza się ideałom, w których wychowuje się dzieci. Oczekuję od uniwersytetu, że nie tylko będzie pomagał młodym ludziom zdobywać wiedzę, ale też będzie ich wychowywał, że pobudzi ich do zaangażowania. Tymczasem większość tych studentów kończy w wielkich korporacjach, nie myśli w ogóle o polityce, o zaangażowaniu społecznym, tylko o tym, żeby dostatnio żyć i mieć święty spokój.

W ogóle poziom aktywności społecznej w Polsce jest bardzo niski. I historycznie to się bierze od stanu wojennego. Ciągle to powtarzam. Moim zdaniem złamanie kręgosłupa tamtej wielkiej aktywności poskutkowało tym, że rok 1989 dział się na poziomie elit politycznych, przy biernym wsparciu społeczeństwa – kartką wyborczą. Jedyny moment rozbudzenia aktywności to była kampania wyborcza 1989 i potem już nic. Choroba naszej samorządności lokalnej to jest właśnie choroba braku aktywności społecznej. To nie jest żadna szczególna przypadłość młodzieży. Jakie są starsze pokolenia, taka jest też młodzież.

Jak zmienić tę sytuację?

Skąd ja mam to wiedzieć? Jak bym miał tyle lat co pan, tobym uważał, że to wiem.

Ja uważam, że aktywność społeczną powinny wpajać młodym szkoły, także wyższe uczelnie. Dziwi mnie, że Pan i Pana 62

koledzy, odpowiedzialni za tę kiepską sytuację, nie organizują szerszej debaty na ten temat. Nie interesuje was, dlaczego tak jest, i nie próbujecie tego zmienić.

Jakbym się zajmował polityką, tobym próbował.

Ale nie trzeba się angażować w politykę, żeby to zmieniać. Jeśli zacznie się na ten problem zwracać większą uwagę, zacznie się o nim pisać, dyskutować, to stworzy się odpowiedni klimat, który będzie pierwszym krokiem do zmiany tej sytuacji.

Aktywność społeczna wymaga niezgody na stan istniejący. To jest elementarz. Wymaga przynajmniej pewnego elementu buntu.

To jest dobre pytanie, dlaczego w Polsce jest tak trudno o bunt.

Wyrażany nie przez głosowanie na formacje populistyczne, bo o taki akurat w naszym kraju łatwo, ale o bunt, który spowoduje, że ludzie sami się skrzykują i zaczynają działać. Być może środowiska najbardziej dotknięte negatywnymi skutkami naszej transformacji są zarazem bezsilne dlatego, że zostały rozproszone. One były skupione w wielkich fabrykach, strukturach, ale te struktury przestały istnieć.

Niezadowolonych jest dużo, ale oni nie są razem. Może to być też skutek tych zaszłości historycznych, o których już mówiłem, ale to głównie może dotyczyć pokoleń, które tamto pamiętają. No nie wiem. Tak jak od źródła historycznego nie można wymagać, żeby ono dało więcej wiadomości, niż zostało w nim zapisane, tak samo od człowieka nie można wymagać, żeby powiedział panu więcej, niż wie.

Ale pytam nawet nie o to, dlaczego ludzie się nie buntują, tylko dlaczego Pan i Pana koledzy nie chcą nic z tym zrobić? Dlaczego wy się nie buntujecie?

63

Jacek Kuroń na przykład pod koniec swojego życia interesował się młodymi ludźmi i mówił rzeczy niepoprawne. A ja mówiłem rzeczy niepoprawne na początku, w czasie kiedy byłem w senacie. Ale nikt tego nie słuchał. Ja wtedy pyskowałem na plan Balcerowicza, na jego konsekwencje społeczne, psychospołeczne i ekonomiczne.

Czy miałem rację? Co to jest racja? Mój teść mawiał, że z racją jest jak z dupą, każdy ma swoją i w tym wypadku to jest głęboka mądrość. Mojej racji większość moich kolegów nie podzielała.

Mam poczucie winy, szczególnie jeśli chodzi o tych zdegradowanych robotników. Bardzo mi przykro, że nie mam im co powiedzieć. Młodzi sobie poradzą sami. Jak się macie buntować, to się macie buntować sami tak jak my. Jak myśmy się buntowali, to Kołakowski na pewno myślał, że jesteśmy bezczelni. Ale my, nie oglądając się na autorytety, zaczęliśmy wrzeszczeć swoje. Musicie zrobić tak samo. Wiem z własnego doświadczenia, że rewolucji, którą będziecie robić, nie da się zrobić. Tak samo myślał Kołakowski o tej, o której myśmy pyskowali. Myśmy swoją zrobili, chociaż to było niemożliwe. Co z tego wyszło, to osobna sprawa. Jak wy swoją zrobicie, to też będziecie mieli okazję zastanowić się, co wam z tego wyszło. Ale wy swoją może zrobicie, bo macie ten od Boga dany, czy raczej wynikający z młodego wieku dar ignorancji, a my mamy za dużo doświadczenia, my już nie możemy.

Jesteśmy zdemoralizowani przez doświadczenie. Musicie sami.

Jaka więc jest misja uniwersytetu? Czy nie powinien jednak bardziej się angażować w sprawy społeczne?

Uniwersytet musi czuć problemy społeczne swojego czasu i czasem powinien wypowiadać się w sprawach, gdzie od uczonych społeczeństwo oczekuje głosu obywatelskiego. Może jego misją jest bycie barometrem, kiedy nie działają inne barometry?

64

Bartosz Machalica

Uniwersytety w Polsce zawsze były miejscem nie tylko zdobywania wiedzy i umiejętności, ale przede wszystkim formowania światopoglądów. Studenci i naukowcy dyskutowali ze sobą za pomocą różnych środków. Zazwyczaj zawierzano sile argumentów, nierzadko sięgano jednak po argumenty siły.

Już w czasie I wojny światowej polskie uniwersytety – z reaktywowanym polskim Uniwersytetem Warszawskim na czele4 – stały się miejscem starcia zwolenników orientacji aktywistycznej i pasywistycznej, czyli z grubsza późniejszych piłsudczyków i endeków. Już wówczas – jak pisze Andrzej Garlicki – „Uniwersytet stał się najbardziej rozpolitykowaną uczelnią warszawską. On stanowił największe skupisko młodzieży. Dominowali tu słuchacze kierunków humanistycznych, o umysłach najbardziej podatnych i skłonnych do zajmowania się polityką. Dodatkowo aktywizowała młodzież postawa kadry nauczającej”5. Przede wszystkim mowa tutaj o rektorze Józefie Brudzińskim uznawanym przez Niemców i Austriaków za jednego z najważniejszych reprezentantów społeczeństwa Królestwa Kongresowego. Niewiele zmieniło się wraz z ukształtowaniem się polskiej państwowości. Prof. Mieczysław Michałowicz narzekał swego czasu w wywiadzie udzielonym 4 Od roku 1870 w Warszawie działał rosyjskojęzyczny Cesarski Uniwersytet Warszawski.

5 Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego. 1915–1939, red. Andrzej Garlicki, PWN, Warszawa 1982, s. 63.

65

Kluby, koła, korporacje

jednemu z pism studenckich, że „wśród profesorów spotykamy takich, którzy więcej swego życia tracą na konwentyklach i wiecach politycznych niż na pracy naukowej i którzy w pracowniach swych rzadkim są gościem”6 .

Dla studentów polem politycznej konfrontacji były wybory do władz Bratniej Pomocy, czyli najważniejszej przedwojennej organizacji studenckiej. W pierwszych latach niepodległości sukcesy święciły listy lewicy i centrum. Jednak niebawem hegemonia przeszła w ręce endecji. Studenci UW brali aktywny udział w zajściach związanych z wyborem i śmiercią prezydenta Gabriela Narutowicza. Wówczas zdecydowanie siłę argumentów zastąpiły argumenty siły. W tym okresie studenci Wydziału Lekarskiego UW zrzeszeni w organizacjach prawicowych nie dopuścili swoich żydowskich kolegów do udziału w zajęciach w prosektorium. Pojawiło się hasło numerus clausus, czyli wprowadzenia „rasowych parytetów” przy przyjmowaniu na studia. Wystąpienia antysemickie i reakcja na nie ze strony lewicy akademickiej były najważniejszym elementem rzeczywistości na polskich uniwersytetach w latach 30. Prawica walczyła już o getto ławkowe i numerus nullus, czyli usunięcie Żydów z uczelni wyższych. Bici byli nie tylko studenci pochodzenia żydowskiego i utrzymujący z nimi kontakty towarzyskie Polacy. W 1934 roku bojówka narodowców pobiła dziekana Wydziału Humanistycznego UW, wybitnego historyka prof. Marcelego Handelsmana. W czasie starcia między bojówkami endeckimi a członkami reprezentującego sanacyjną lewicę Legionu Młodych na dziedzińcu UW po raz pierwszy padły strzały z rewolwerów. „Argumentem w dyskusji ideowej stały się laski, pałki gumowe, kastety. […] Po laskach i kastetach zjawiła się […] broń nowa: gruby łańcuch żelazny, który nosi się

schowany w rękawie płaszcza” – pisał Ludwik Krzywicki7. W 1936 roku narodowcy przeprowadzili trzydniowy strajk okupacyjny UW, podczas którego nie wpuszczono na teren uczelni żadnego studenta pochodzenia żydowskiego. W tym czasie Bratnia Pomoc we wszystkich ośrodkach akademickich została opanowana przez prawicę. W 1938 krajowy zjazd prezesów Bratniaków przyjął uchwałę o zamknięciu bram polskich uczelni dla osób pochodzenia żydowskiego. Już w roku akademickim 1936/37 Uniwersytet Poznański nie przyjął na studia ani jednego Żyda.

Nie znaczy to, że w dwudziestoleciu na wyższych uczelniach dyskutowano ze sobą tylko za pośrednictwem kastetów. Istniały bowiem wówczas ciekawe organizacje o charakterze intelektualnym. W Krakowie rozgłos zyskało działające na UJ Koło Literacko-Artystyczne Litart. Bardziej znanymi członkami koła byli Leon Kruczkowski i Roman Brandstaetter. W imprezach organizowanych przez Litart brali udział Julian Przyboś, Maria Pawlikowska-Jasnorzewska i Wojciech Natanson. Dyskutowano o „poezji dla proletariatu” czy Sienkiewiczu. W roku 1935 Litart został jednak rozwiązany. Główną przyczyną było sprawozdanie z działalności koła jego opiekuna Stefana Kołaczkowskiego. „Niejednokrotnie spotkania Litartu miały charakter wiecu, stanowiącego teren popisów najniższego poziomu demagogii partyjnej. Mówcy nie kryli się z tym, że przyszli w celu robienia propagandy, nie w celu dyskutowania na serio” – przytacza treść sprawozdania Julian Dybiec w swojej historii UJ8 .

Jak nietrudno zauważyć, w dwudziestoleciu większość organizacji studenckich miała wyraźne afiliacje ideologiczne. Po prawej stronie lokowała się Młodzież Wszechpolska i większość 7

6

66

Tamże, s. 127.

8

Ludwik Krzywicki, Wspomnienia, t. III, Czytelnik, Warszawa 1959, s. 319.

Julian Dybiec, Uniwersytet Jagielloński 1918–1939, PAU, Kraków 2000, s. 347.

67

Kluby, koła, korporacje

korporacji akademickich. Wszechpolacy organizowali szereg dyskusji i wykładów dotyczących państwa i narodu. Wśród prelegentów byli m.in. prof. Władysław Konopczyński, prof. Adam Heydel. Przeciwwagę ideową dla wszechpolaków tworzył Związek Niezależnej Młodzieży Socjalistycznej (Akademickiej) i Niezależny Akademicki Związek Młodzieży Socjalistycznej „Życie”. O ile ten pierwszy bliższy był PPS-owi, to drugi skłaniał się w stronę ideologii komunistycznej. Znanymi działaczami „Życia” byli Leon Grossfeld, Salomon Jaszuński i Helena Michnik. Patronem „Życia” był prof. Stanisław Kot. Z kolei w historii NZMS swoją działalnością zapisali się Oskar Lange, Adam Ciołkosz, Józef Cyrankiewicz, Wanda Wasilewska i Mieczysław Drobner. Należy pamiętać, że równolegle istniały również studenckie organizacje żydowskie o rozmaitym profilu ideowym oraz organizacje innych mniejszości narodowych.

II wojna światowa oznaczała zawieszenie legalnej działalności polskich uniwersytetów. Po wojnie temperatura życia politycznego obniżyła się, a raczej została obniżona. Nie było możliwości, ażeby na dziedzińcu UW okładano się laskami czy prowadzono kampanie wyborcze o charakterze politycznym do organów studenckiej samorządności. Skupiono się wówczas na działalności intelektualnej, często samokształceniowej. Inicjatorem powstania jednej z pierwszych tego typu struktur był student UW Jan Józef Lipski, który w 1948 roku powołał do życia Klub Samokształceniowy. Klub jednak – jak pisze Oskar Chomicki – zaczął przeradzać się w „spotkanka towarzysko-kłótnickie”9. Nic więc dziwnego, że już po roku dokonał swego żywota.

9 Oskar A. Chomicki, „Dwa razy Sto” i Klub Samokształceniowy, [w:] Jan Józef.

Spotkania i spojrzenia. Książka o Janie Józefie Lipskim, red. Alina Brodzka, Mirosława Puchalska, Jerzy Jedlicki, Roman Loth, PIW, Warszawa 1996, s. 26.

68

Jednocześnie komuniści toczyli bój o pozyskanie młodej inteligencji. Wiktor Woroszylski tak wspomina atmosferę pierwszych lat powojennych: „Nie było rozmów obojętnych, każda jest obroną i atakiem, manifestacją i walką – kły na kły, argument na argument, szyderstwo i patos za szyderstwo i patos”. Dyskusje toczyły się w zadymionym lokalu organizacji ZWM „Życie” w oficynie przy Piotrkowskiej 48, na seminarium Stefana Żółkiewskiego (jeden z czołowych ideologów marksistów, redaktor naczelny „Kuźnicy”), w mieszkaniach Ossowskich i Kotarbińskich, podczas całonocnych „popijaw filozoficznych”10. Adam Schaff prowadził pierwsze wykłady z marksizmu. W 1949 roku do Polski wrócił Tadeusz Kroński, patron warszawskiej szkoły historyków idei. Do jej sztandarowych dzieł należą: Świadomość religijna i więź kościelna Leszka Kołakowskiego, W kręgu konserwatywnej utopii Andrzeja Walickiego, Bronisława Baczki Rousseau: samotność i wspólnota, Rewolucyjne paradoksy Jerzego Szackiego oraz Przeszłość jako przedmiot wiary Krzysztofa Pomiana. Większość z tych prac została wydana już we wczesnych latach 60. po śmierci słynnego Tygrysa (pseudonim Krońskiego).

Wcześniej polskie uczelnie opanował marksizm ortodoksyjny, chociaż praktykowany przez jednostki wybitne. Między innymi to właśnie wpłynęło na fakt, że z czasem gmach stalinizmu zaczął pękać. Do tego w dużym stopniu przyczyniło się legendarne już pismo „Po prostu”. Związane ze środowiskiem uniwersyteckim sprawiło, że studenci włączyli się w wir wydarzeń Października.

Podobną rolę odegrał Klub Krzywego Koła. Powstały w 1955 roku klub dyskusyjny swoją nazwę wziął od ulicy na warszawskiej Starówce, gdzie w mieszkaniu Juliusza i Ewy Garzteckich odbywały 10 Tomasz Potkaj, Rozmawiał ze mną na najważniejsze tematy, „Tygodnik Powszechny”, 2002, nr 43.

69

Kluby, koła, korporacje

się jego pierwsze spotkania. Znanymi członkami Klubu byli m.in.

Włodzimierz Brus, Marian Falski, Ludwik Hass, Jan Józef Lipski, Maria Ossowska, Stanisław Ossowski czy Tadeusz Szturm de Sztrem. Nie zabrakło również młodej inteligencji na czele z Jackiem Kuroniem i Karolem Modzelewskim. Jak pisze Witold Jedlicki, praktycznie żadna prośba o wygłoszenie prelekcji nie spotkała się z odmową11.

Klub Krzywego Koła był najsłynniejszym elementem szerszego ruchu klubów dyskusyjnych młodej inteligencji. W Warszawie do tego grona zaliczano również klub Spalony Bezpiecznik, Klub im.

Karola Marksa, Klub Inteligencji Katolickiej, w Poznaniu Wyboje i Zielony Semafor, do tego dochodził jeszcze krakowski Czerwony Pomidor oraz lubelski Akcent. Jak pisze Witold Jedlicki: „najlepsze szanse rozwoju istniały tam, gdzie była kadra pracowników naukowych i studentów nauk społecznych i humanistycznych.

W wielkich skupiskach miejskich Gdańska-Gdyni i Katowic-Bytomia-Gliwic, gdzie uniwersytetów nie ma, żadne poważne inicjatywy klubowe nie powstały”12 . To najlepiej świadczy o tym, że kluby dyskusyjne młodej inteligencji przynależą do historii polskich uniwersytetów. Co warte podkreślenia, nie cechował ich akademicki ekskluzywizm. Przeciwnie. Koła nawiązały kontakty z przedstawicielami załóg robotniczych swoich miast. Robotników zapraszano na spotkania, organizowano prelekcje w fabrykach.

Jeszcze raz zacytujmy Jedlickiego: „Koła dawały poszczególnym jednostkom szerokie kontakty społeczne, przełamując ich społeczną izolację i dając im poczucie, że nie są one zdane wyłączne na siebie”13. Działalność Klubu Krzywego Koła nie ograniczała się jednak tylko do organizowania dyskusji. Nie zaniedbywano Witold Jedlicki, Klub Krzywego Koła, Instytut Literacki, Paryż 1963, s. 12.

Tamże, s. 67.

13 Tamże.

również działalności kulturalnej. Funkcjonowały Galeria Krzywego Koła i Teatr Krzywego Koła. Wydawano pismo „Nowy Nurt”.

Klub Krzywego Koła, jeden z dwóch symboli Października, zdecydowanie przeżył ten drugi, czyli tygodnik „Po prostu”. Pismo młodej inteligencji zamknięto w roku 1957, Klub Krzywego Koła zaprzestał działalności w roku 1962.

Był to jeden z symboli odchodzenia od zdobyczy Października. W 1966 student Instytutu Historycznego UW Adam Michnik zorganizował na Uniwersytecie obchody 10. rocznicy Października. Jak pisze Barbara Toruńczyk, prelegenci – Leszek Kołakowski i Krzysztof Pomian – utwierdzili kształtujące się środowisko komandosów w swoich wnioskach z analizy rzeczywistości: „koniec marzeń o liberalizacji systemu”14. Dwójka prelegentów zapłaciła za udział w tym spotkaniu legitymacją członkowską PZPR. Dwa lata wcześniej z szeregów partii komunistycznej usunięto Jacka Kuronia i Karola Modzelewskiego, dwóch pracowników naukowych UW, autorów Listu otwartego do partii. Koncepcje demokracji robotniczej nie zyskały uznania w szeregach PZPR. Wyraźnie inspirowały natomiast grupę byłych walterowców, którzy powoli przekraczali bramę UW, aby na zawsze zmienić jego historię, a zarazem losy Polski.

Jeszcze w 1962 roku Adam Michnik, uczeń warszawskiego liceum, założył związany z Klubem Krzywego Koła Klub Poszukiwaczy Sprzeczności. Namówił go do tego Jan Józef Lipski.

Przedsięwzięcie nie spaliło na panewce dzięki protekcji wybitnego teoretyka marksistowskiego prof. Adama Schaffa. Miał on wypowiedzieć słynne dziś słowa, że „myśl marksistowska, nawet rewizjonistyczna, jest na wagę złota”. Zresztą niebawem

11

12

70

14 Barbara Toruńczyk, Opowieść o pokoleniu Marca: Przesłanie dla nowej lewicy (część pierwsza), „Krytyka Polityczna” 2008, nr 15, s. 229.

71

Kluby, koła, korporacje

sam Schaff dzięki swojej książce Marksizm a jednostka ludzka zaczął być oskarżany o rewizjonizm. Wylęgarnią rewizjonizmu był również Klub Poszukiwaczy Sprzeczności. Jego spotkania odbywały się w salach Instytutu Filozofii UW. Do KPS należeli m.in.: Jan Lityński, Jan Tomasz Gross i Andrzej Titkow. W spotkaniach Klubu brali również udział Zygmunt Bauman, Włodzimierz Brus, Bronisław Baczko i Karol Modzelewski. Działalność Klubu bardzo nie przypadła do gustu Władysławowi Gomułce, podczas obrad XIII Plenum KC PZPR skrytykował jego działalność, wymieniając Michnika z imienia i nazwiska. Tym samym Michnik już w liceum stał się uznanym opozycjonistą, a w wieku 19 lat dostał zakaz publikacji. Klub Poszukiwaczy Sprzeczności w tej sytuacji został oczywiście rozwiązany.

KPS był kuźnią młodej inteligencji. Najważniejszym autorytetem intelektualnym dla tej grupy był Leszek Kołakowski.

Seminaria Kołakowskiego przypominały protestancką formę Kościoła, jako zgromadzenia wiernych. Wiernymi często okazywali się dziwacy. Był np. inżynier, który doznał doświadczenia mistycznego. Znalazł rozdział o mistykach w Jeśli Boga nie ma… i zapisał się na uniwersytet wyłącznie w celu uczęszczania na seminarium Kołakowskiego

– relacjonuje uniwersyteckie seminaria Kołakowskiego Zbigniew Janowski. Dodaje również, że Kołakowski „nigdy nie odmówił zorganizowania półprywatnego seminarium dla kilku studentów, jeśli o takie poprosili”. Podobny charakter miało seminarium prof. Stanisława Ehrlicha, marksisty, prawnika i klasyka polskiej politologii. Jednym z uczestników tego seminarium był Jarosław Kaczyński.

72

Do historii polskiej nauki przeszły również seminaria, jakie prof. Maria Janion prowadziła w latach 70. na Uniwersytecie Gdańskim. „Maria Janion pojawiła się w Gdańsku i wywołała zdumienie.

Na tle tamtego czasu była jak kometa. Wytwarzała wokół siebie aurę bezczelnej wolności. Krąg swobodnego myślenia” – wspomina słynne już seminaria Stefan Chwin15. Efektem gdańskich seminariów była seria wydawnictw Transgresje. Swego rodzaju transgresji dokonała sama Janion w 1978 roku, opuszczając szeregi PZPR i jednocześnie współtworząc intelektualne zaplecze nastrojów opozycyjnych i reformatorskich. Podobną rolę odegrał klub dyskusyjny „Doświadczenie i Przyszłość”. Seminaria prof. Janion i dziś mają charakter daleki od klerkowskiego.

Uniwersytet w warunkach polskich zawsze był terenem starcia dwóch postaw: klerkowskiej i zaangażowanej. Klerkowie zdają się ostrzegać, że zaangażowanie prowadzi (jak w dwudziestoleciu) do bójek na kastety, jeśli nie wprost do obozów reedukacyjnych. Zwolennicy zaangażowania zarzucają klerkom, że ze swoich książek zamiast mostów budują mur, który odgradza ich od rzeczywistości. Stare powiedzenie mówi, że jeśli nie interesujesz się polityką, to polityka może zainteresować się tobą. I tak było w polskim przypadku, kiedy to rządy koalicji PiS–Samoobrona–LPR zakończyły długie wakacje od historii. Kwestia, czy polska inteligencja przebudzi się na dobre, pozostaje nadal otwarta.

Tradycje wszak ma pierwszorzędne.

15

Cyt. za: Katarzyna Janowska, Misia Napoleon, „Polityka” 2006, nr 50, s. 64–66.

73

Uniwersytet z oddechem

Z Pawłem Śpiewakiem rozmawia Michał Sutowski

Michał Sutowski: Historia PRL zna wiele przykładów na to, że uniwersytet bywał miejscem, gdzie mogła funkcjonować myśl niezależna, zwłaszcza w latach 60. Środowiska uniwersyteckie były oczywiście raczej elitarne i zamknięte, a więc zakres ich wolności mógł być większy, a ingerencja cenzury mniejsza.

Wolność myśli rodzić może różne konsekwencje, chciałbym w związku z tym zapytać, w jakim stopniu ówczesny świat uniwersytecki, ten najbardziej elitarny, był polityczny, a w jakim – raczej formacyjny?

Paweł Śpiewak: Myślę, że kluczem do zrozumienia uniwersytetu po Październiku, a precyzyjniej – po 1957, są trzy bardzo ważne kwestie. Za najpoważniejsze uznałbym promieniowanie przedwojennego uniwersytetu. Znów oddziaływali wielcy profesorowie przedwojenni, filozofowie i socjologowie, jak Władysław Tatarkiewicz, Tadeusz Kotarbiński, Kazimierz Ajdukiewicz, Maria i Stanisław Ossowscy. Ten przedwojenny uniwersytet, czy może raczej przedwojenna humanistyka, był wybitny, poza wymienionymi dotyczy to też na przykład historyków. Można powiedzieć, że pozostali oni przy polskich uniwersytetach (ci oczywiście, którzy przeżyli wojnę) i następujące po nich pokolenie Leszka Kołakowskiego, Krzysztofa Pomiana czy Jerzego Szackiego działało właśnie pod wpływem tych profesorów.

Oczywiście, jeśli mówimy o latach 50., to rozpowszechniona jest na przykład bardzo zła opinia o Tadeuszu Krońskim, który 74

przez część ludzi uważany jest za ubeka i stalinistę, a co jest po prostu ćwierćprawdą. W moim przekonaniu jego tekst o faszyzmie i jego źródłach w kulturze europejskiej to jeden z najwybitniejszych tekstów filozoficznych, jakie w Polsce powstały. Jego seminaria też były jednym z elementów, które tworzyły tę polską krainę filozofii.

I jeszcze dygresja z tym związana. Stalinizm był destrukcyjny, ale w sumie trwał w Polsce bardzo krótko. W ogóle mówienie o PRL-u jako całości wydaje mi się niepotrzebnym uproszczeniem, niewartym w ogóle dyskutowania. PRL był bardziej zróżnicowany i bogatszy, niż się wydaje. To po pierwsze.

Po drugie, wydaje mi się, że te uniwersytety miały sporą autonomię wewnętrzną, która nie była tylko autonomią daną przez władzę. Była uzyskana również inną drogą i za to chwała uczonym – otóż w tych najlepszych ośrodkach wymusili zachowanie pewnych standardów naukowych. To znaczy, że poniżej pewnego poziomu nie można było obronić doktoratu czy uzyskać habilitacji.

Ta kontrola naukowa i wymogi seminariów – u takich ludzi, jak Manteuffel, Herbst czy Gieysztor – wymuszały najwyższą jakość pracy intelektualnej.

Opowiadano historie o seminariach Stanisława Ossowskiego, na których zadawał studentom lekturę po turecku (to jest oczywiście anegdota, nie wiem, czy prawdziwa), oni zaś mówili, że nie znają tego języka. Na co profesor odpowiadał: spokojnie, zadaję ją na drugi semestr. Nawet jeżeli część naukowców należała przez jakiś czas do partii czy choćby sympatyzowała z komunizmem (jak profesor Witold Kula), zawsze pozostawali na fantastycznym poziomie wiedzy, fantastycznym poziomie intelektualnym. I bronili pewnego standardu naukowego. Wydaje mi się, że dzięki temu historia na Uniwersytecie Warszawskim nie uległa 75

Uniwersytet z oddechem

destrukcji, a socjologia osiągnęła – moim zdaniem – bardzo wysoką jakość dyskursu. Można też wskazać inne nauki – na przykład prawo – które potrafiły w pewnych wymiarach zachować dobry poziom.

No i jeszcze trzeci wymiar – otóż ja uważam, że rewizjonizm zawsze dobrze robi (śmiech). Bo to jest otwarcie czegoś nowego, jest bunt, jest element sprzeciwu. I ten wymiar „lewicowy” czy wymiar sprzeciwu, oporu, poszukiwania jakiejś nowości, jest zawsze elementem otwierającym jakąś perspektywę.

Wydaje mi się, że właśnie te trzy elementy tworzyły uniwersytet lat 50. i 60. Można śmiało powiedzieć, że ówczesny poziom Uniwersytetu Warszawskiego, zwłaszcza w humanistyce, to był poziom naprawdę światowy. W tym kontekście zaczęły się tragedie w 1968 roku.

Wspomniał Pan Krońskiego. Dziś redukuje się tę postać do jednego słynnego zdania o kolbach sowieckich karabinów, którymi trzeba nauczyć naród myśleć – racjonalnie i bez alienacji…

Profesora Krońskiego nie znałem osobiście – zmarł przecież w 1958 roku – ale rozmawiałem wielokrotnie z jego żoną, panią Ireną Krońską. Jeśli chodzi o jego dorobek, to jest to taki rodzaj filozofii, gdzie dużo rzeczy poznaje się po uczniach, po pokoleniu, które powstało. Kroński miał bardzo wybitnych uczniów. Wszyscy, którzy uczęszczali do niego na zajęcia, mówili, że tam nie panował żaden marksizm stalinowski, żaden prymitywizm, tylko bardzo dobrze wykształcona formacja ludzi. Można powiedzieć oczywiście, że nie wszyscy muszą lubić na przykład heglizm, ale sam poziom nie ulega żadnej wątpliwości.

76

Powiedział Pan o buncie, o rewizjonizmie, czyli o tym, co potocznie kojarzy się z myśleniem w kategoriach lewicowych, że to otwiera pewne szersze perspektywy. Ale jak się to ma do sojuszu filozofa z tronem? Jakie widzi Pan tutaj możliwości politycznego zaangażowania, bo przecież w naszym, polskim rewizjonizmie lat 60. była zawarta jednoznaczna intencja polityczna? To była próba zmiany systemu.

Nie wiem, czy nazwałbym to jednoznaczną intencją polityczną.

Być może tu trzeba wyodrębnić jednak polityczność w sensie walki o władzę, o kontakty, różnego rodzaju formy wpływu na decyzje personalne, w partii i poza nią. Taką polityką na pewno zajmował się Adam Schaff, którego osiągnięcia w budowaniu pozycji polskiej filozofii pozostają zresztą wielkie niezależnie od tego, co by o nim inni mówili. To właśnie dzięki niemu bardzo dobrze zachowały się na przykład zakłady średniowiecznej filozofii. Trzeba wyraźnie rozdzielić funkcję i świadomość obywatelską od tego, co można nazwać ponadpolityczną inspiracją. Dzisiaj, kiedy czytamy książkę Kołakowskiego o różnego rodzaju herezjach religijnych… Świadomość religijna i więź kościelna… …to mamy poczucie, że to musi mieć polityczny charakter, prawda? Ale nie musi tak być, bo ten tekst pozostaje tak samo dobry jako książka historyka idei. Jeżeli czytamy tekst Kołakowskiego Karol Marks i klasyczna definicja prawdy, to też jest to oczywiście polemika z marksizmem stalinowskim, pewną pozytywistyczną, engelsowską interpretacją marksizmu i to jest otwarcie na jakiś nowy wymiar. W tym obszarze jest to bardzo ważne i ma jakieś implikacje polityczne, ale ma również implikacje teoretyczne – stanowi bowiem o pewnym poziomie dyskursu teoretycznego, filozoficznego. Nie byłbym skłonny uważać, że to była po prostu 77

Uniwersytet z oddechem

polityka, że oni chcieli uprawiać politykę, czy że to był sojusz z polityką.

Natomiast inna sprawa, że bardzo trudno było wówczas uciec od polityki. Przecież większość z tych ludzi, z pokolenia Kołakowskiego i młodszych, było w partii. To już była jakaś decyzja, związana z odpowiedzialnością – za swoje polityczne poglądy. W pewnym sensie to była jakaś legitymizacja. I wielu ludzi krytycznych wobec systemu mogło czuć się w tej sytuacji nieswojo. Ale tak czy inaczej, to są dwie różne rzeczy – polityka i uprawianie filozofii.

Na pewno? Ja nie mam na myśli uprawiania polityki w sensie rozgrywek partyjnych czy układanek personalnych. Ale kiedy na seminariach na UW w latach 60. dyskutuje się choćby teksty rewizjonistycznego marksizmu, to jakkolwiek można to traktować jako działalność formacyjną, czysto intelektualną, to ona jednak rodzi implikacje polityczne – niezależnie od tego, czy ktoś jest, czy nie jest w partii, czy się wypowiada na forum publicznym, czy nie.

To prawda, może rodzić. Statystycznie zresztą tak samo na seminariach amerykańskich, jak i polskich. Można powiedzieć, że jeśli ktoś brał udział w seminariach poświęconych rewizjonistycznemu marksizmowi, to prawdopodobnie taka osoba jest bardziej politycznie zaangażowana niż inni. Ale chyba nie ma dowodów na to, że ludzie, którzy chodzili na seminaria Kołakowskiego, potem byli w jakiś sposób politycznie zaangażowani. Oczywiście chodził na to seminarium na przykład prof. Kuczyński, który wcale nie okazał się politycznie zaangażowany. Chodził na te seminaria także Marek Siemek, bardzo wybitny teoretyk, ale nie sądzę, żeby to miało wpływ na jego polityczną postawę. Te przykłady można by mnożyć, bo wtedy wypadało chodzić na Kołakowskiego. Wydaje mi się 78

natomiast, że to wytwarzało poczucie, bardzo istotne w Polsce, że dokonywała się wtórna delegitymizacja systemu. To znaczy, że jeżeli pewnym elementem jego uprawomocnienia była lepsza wizja klasy robotniczej, to kolejne założenia, które rewizjonizm wprowadzał, kwestionujące celowość historii, jej kierunkowość i zdeterminowanie, odbierały tej władzy jej naturalną podstawę legitymizacyjną i musiała ona zacząć sięgać po inne metody.

I gdyby to rozumowanie przeprowadzić dalej, to można powiedzieć, że sami rewizjoniści doprowadzili do nacjonalizmu, bo po zniszczeniu legitymizacji języka marksistowskiego właściwie został już tylko nacjonalizm. Skończyło się pojęcie klasy, skończyło się pojęcie alienacji, skończyło się pojęcie fetyszyzacji towarowej.

To wszystko umarło, w związku z czym trzeba było znaleźć inną podstawę. I w tym momencie pojawia się podstawa narodowa.

Zresztą tak się stało też w dużej części Europy postkomunistycznej.

Pan powiedział o zdekonstruowaniu podstawy legitymizacyjnej dla systemu. Czy nie było tak, że wraz z dekonstrukcją ideologii, pewnego systemu filozoficznego legitymizującego system polityczny, wykonano o jeden krok za dużo? Na przykład profesor Jedlicki pisał we wstępie do esejów Isaiaha Berlina, że w latach 70. on i jego środowisko kompletnie porzucili takie rzeczy, jak marksizm czy teoria krytyczna. Wszystko to, co się w myśli zachodniej jakoś kojarzy z marksizmem, w Polsce, na skutek klęski marcowej, a więc klęski systemu jako reprezentanta ideologii, zostało zarzucone. Zlikwidowane zostały ważne kierunki badawcze – przynajmniej w obszarze mainstreamu intelektualnego, zwłaszcza tego bardziej niezależnego.

Myślę, że coś jednak pozostało. Jeśli weźmiemy pod uwagę na przykład książkę Marii Janion Romantyzm. Rewolucja. Marksizm 79

Uniwersytet z oddechem

z roku 1972, to widzimy, że ten paradygmat był jeszcze obecny, choć może wyśmiewany. Chodziłem wtedy na seminaria prof.

Włodzimierza Wesołowskiego, który przyjechał świeżo z Łodzi do Warszawy, objął Katedrę Socjologii Ogólnej po Baumanie.

Moim zdaniem na tych seminariach marksizm był silnie obecny.

Była też przecież prof. Jasińska-Kania… Wszyscy oni reprezentowali jakieś nurty marksistowskie. Można natomiast powiedzieć, że ten marksizm, ze względu na ciosy intelektualne, jakie zadał mu na przykład Kołakowski, to już było udawanie. Nie było w tym już żadnej energii, w sensie twórczym, jakiegoś myślenia filozoficznego. Natomiast pojęcia klasy społecznej czy kategorie związane z problematyką fetyszyzacji towarowo-pieniężnej były obecne. Na moich studiach socjologicznych czytałem kilkakrotnie 18 Brumaire’a Ludwika Bonaparte, Rękopisy filozoficzno-ekonomiczne. Głównie tym byłem katowany. Kończyłem socjologię, mając mniejsze pojęcie o socjologii współczesnej, ważnych wtedy nurtach jak interakcjonizm czy etnometodologia, a o wiele większe o różnych odmianach marksistowskiej myśli. Ona była ciekawa, ja to lubiłem, jako historię idei, ale to było w jakimś sensie martwe. Nie dawało inspiracji do myślenia o świecie.

Czy ten czas, w którym Pan uczestniczył jako student i doktorant, to był dobry okres, jeśli chodzi o dyskusje?

Nie. Nie było wtedy uniwersytetu dyskutującego. Wydaje mi się, że jednak ten cios komunistyczny, pomarcowy był jednak ciosem bardzo głębokim. Jedyne seminarium, które miało wtedy charakter rzeczywiście twórczy, to było silne, naprawdę inspirujące seminarium Stefana Nowaka. Ale inspirujące nie dzięki marksizmowi, tylko dzięki temu, że on uczył rozmawiać, prowadzić racjonalną dyskusję, racjonalną metodologicznie, uczył metod badawczych.

80

Warsztat socjologa był tam niesłychanie wysoko ceniony. Natomiast marksizm mnie interesował z jednego punktu widzenia, mianowicie jako element socjologii wiedzy czy krytyki kultury.

Ale znów – ze względu na typ intelektualnych przewodników i nauczycieli, a także ze względu na literaturę, bo mieliśmy, niestety, bardzo mały dostęp do szkoły frankfurckiej, na przykład nie wiedzieliśmy nic o Walterze Benjaminie, czyli o tym, co ja wtedy powinienem był studiować i bardzo usilnie czytać, a na studiach tego jeszcze nie znałem – w związku z tym ten cały hermeneutyczny nurt, niestety, nie został należycie rozwinięty.

Czy nie jest trochę tak, że skoro cios w uniwersytet dyskutujący został zadany ze strony systemu politycznego, to dominującą tendencją stała się jednak tendencja antypolityczna? Czy choćby Pana doświadczenie nie uczyło, że jakiekolwiek bliższe powiązania uniwersytetu i dyskusji z zaangażowaniem politycznym, tak czy inaczej rozumianym, nie prowadzi w dobrą stronę?

Problem jest skomplikowany. Najlepsze seminarium, na jakie chodziłem w życiu, choć doceniam wszystkie: między innymi Szackiego, Assorodobraj czy Wesołowskiego, takie seminarium, które w jakimś sensie było dla mnie otwierającym, inicjacyjnym nieomal, to było seminarium domowe. Odbywało się w mieszkaniu Jerzego Jedlickiego, na które przychodzili głównie ludzie wówczas represjonowani. Oni niejako chronili się w ramach tego seminarium. Można powiedzieć, że dzięki władzy wszyscy mieliśmy trochę więcej zbytecznego czasu, dzięki władzy represyjnej mogliśmy się spotkać w tym gronie, bo pewnie w innej sytuacji nigdy byśmy się nie spotkali.

Oczywistą inspiracją z tamtego seminarium było to, że miało nas nauczyć lektur czy fragmentów myśli politycznej, która była 81

Uniwersytet z oddechem

w Polsce nieznana. Wtedy nie czytało się Berlina w ogóle, nie czytało się Hayeka, nie czytało się Poppera uważnie ani Hannah Arendt. I tak można wymieniać krok po kroku. Jeśli w latach 80. w podziemiu powstała jakaś biblioteka tłumaczeń książek podstawowych dla polityczno-filozoficznej edukacji, to stało się to, moim zdaniem, dzięki temu seminarium, dzięki inspiracji, która stamtąd szła. W tym sensie ono mogło stworzyć swoistą infrastrukturę czy pewną normę lekturową i kulturową, której trzeba było przestrzegać. Dlatego właśnie to seminarium pozauniwersyteckie było szalenie inspirujące dla wykształcenia później swoistego konsensusu liberalno-konserwatywnego. Oczywiście impulsy szły potem z różnych stron, ale w tamtym miejscu wszystko było naprawdę dobrze przygotowane, a poza tym każdy z uczestników był zaangażowany w życie publiczne, niekoniecznie bezpośrednio w politykę, ale na przykład przez pracę w jakimś piśmie podziemnym. My wydawaliśmy wtedy „Res Publicę”, inni poszli gdzie indziej. To się niejako porozchodziło, ale jednocześnie inspirowało.

Miałem takie poczucie, choć wtedy nie pracowałem na UW, że to wszystko wcale nie znaczy, że uniwersytet jest gorszy. Głównie dlatego, że powstawało tam bardzo dużo świetnych prac, które były wydawane w aptekarskich nakładach – stu egzemplarzy, nie więcej. Były bardzo poważne, głębokie badania, począwszy od słynnych badań Nowaka na temat konfliktu pokoleń, prowadzonych w Warszawie i Kieleckiem, który to nurt jeszcze w latach 80. był rozbudowany, między innymi w temacie legitymizacji władzy.

W tym sensie okazywało się, że jeśli ten uniwersytet połączyć z podziemnymi czy mniej oficjalnymi nurtami zaangażowań, to po prostu sporo się tam dzieje. Oczywiście nie da się tego stwierdzić na podstawie normalnych publikacji czy tego, co znajdziemy w katalogach książek, bo to właśnie były takie książki „z drugiego 82

katalogu”, można powiedzieć. Inspiracja lekturowa szła też z wydawnictw podziemnych, jak na przykład „Krąg” czy „Aneks”, które dostarczały nam wtedy bardzo dużo materiałów intelektualnych.

Wydaje mi się, że granica uniwersytetu w jakimś sensie przestała być granicą sztywną, to znaczy, że ktoś siedzi na seminariach, a reszta gdzie indziej. Wtedy powstał rodzaj intelektualnej kultury o bardzo politycznym podłożu. To znaczy polityka ją niejako stworzyła, ale była to zarazem polityczność nieobarczona bezpośrednią koniecznością sprawdzenia się w działaniu politycznym.

Podaje Pan przykład seminarium profesora Jedlickiego, które wywołuje niebywały oddźwięk i ma niesamowity wpływ na sposób myślenia, całego pokolenia to za dużo powiedziane, ale głównych nurtów intelektualnych pośród polskiej opozycji…

Warszawskiej opozycji, pamiętajmy o tym, bo to całe zjawisko jest bardzo izolowane.

Do tego, dlaczego jest izolowane, jeszcze wrócimy. Teraz chciałbym zapytać o bardziej dalekosiężny i brzemienny w skutki wpływ tego seminarium i lektur z tamtego czasu – Hayeka, Poppera czy Hannah Arendt. Czy nie jest tak, że przez te właśnie inspiracje intelektualne, ówczesną kontrę wobec oficjalnego języka, warszawska inteligencja niejako zafiksowała się na myśleniu antytotalitarnym i na poznawczych dychotomiach: demokracja liberalna–totalitaryzm albo społeczeństwo otwarte–społeczeństwo zamknięte? Te dychotomie do dzisiaj pokutują, a chyba nie są już adekwatnym opisem rzeczywistości. Jednocześnie bardzo radykalnie przesuwają na stronę prawicy całe uniwersum, w jakim stawiamy pytania o kształt społeczeństwa czy filozofię polityki…

83

Uniwersytet z oddechem

Tak, takie proste opozycje oczywiście wówczas dominowały.

To było pomieszanie analizy filozoficznej z analizą ideologiczną – ze względu na racje ideowo-moralne przyjmujemy podział na społeczeństwo otwarte versus społeczeństwo zamknięte, który jest nie do przyjęcia jako politologiczne narzędzie analityczne. Tak samo operowanie przez Berlina opozycją wolności negatywnej i pozytywnej. Jednak byłoby ahistoryzmem, gdyby kazać nam zdawać sobie wtedy z tego sprawę. Nie chcę się usprawiedliwiać, ale nabranie takiego dystansu wymagało czasu. Wtedy to było jakby zachłyśnięcie się. Dopiero materia polityki uczy nas, że wszystko jest bardziej skomplikowane. Kiedy pojawiła się „Solidarność”, zaczęliśmy zdawać sobie sprawę, że mechanizm demokratyczny bywa wadliwy, że rządzą nim różne interesy, że pojawiają się konflikty. Zaczęliśmy myśleć naprawdę politycznie. Manicheizm faktycznie wtedy wygrywał i ma do dzisiaj negatywne skutki. Dla mnie zasadniczą kwestią w latach 70. i 80. było określenie tego, czym był komunizm, na czym polega natura tego ustroju totalitarnego, i nie sądzę, aby można się było wtedy od tego uwolnić.

Pisałem doktorat o tym, jak pisano i mówiono o komunizmie, o reakcjach antytotalitarnych myśli politycznej. My w jakimś sensie przejmowaliśmy to myślenie, które było powszechne w latach 50., 60., a które tworzyli Arendt, Berlin czy Aron. Z punktu widzenia historyka myśli politycznej wiem, że tak musiało być, to było naturalne. A co do tezy, że to przesunęło nasz dyskurs na prawo, to dla mnie intelektualnie ważna i interesująca była sytuacja istnienia niejako dwóch warstw, wrażliwości i światopoglądu. Koniec ideologii – czy metod narracji, jak to się dzisiaj mówi – to była kwestia, która nie pozostawiała wątpliwości, że nastąpił kres pewnego światopoglądu. Ale kompletnie czym innym jest światopogląd, a czym innym jest wrażliwość. We wrażliwości 84

lewicowej naturalną kategorią jest uczucie, empatia, odnoszenie się do problemu hierarchii wartości, hierarchii społecznej, natury pracy itd. Ale okazało się, że to, co charakteryzowało lewicę, właśnie przez taki odruch etyczny, wcale nie musi być lewicową własnością. Ta wrażliwość w dużej mierze została inkorporowana przez nauczanie papieskie, którego lewica nigdy nie uzna za swoje i które w jakiś sposób odbierało lewicy niektóre argumenty i pewną część tez. Wydaje mi się, że w działalności „Solidarności” dużo było takiego lewicowego poczucia obecnej gdzieś krzywdy, niesprawiedliwości, potrzeby obrony godności ludzkiej.

W czasach „Solidarności” problem podziału klasowego stał się o wiele mniej wyraźny, a lewica odwołuje się przecież do kwestii klas społecznych i konfliktu społecznego. W tamtym czasie pojawił się problem z definiowaniem tego, kto jest uciemiężony. Mówi Pan o tym, że inne niż lewicowe nurty przejęły część założeń lewicy, wspomina nauczanie papieskie, ale czy problem znowu nie powrócił po 1989 roku? Bo kiedy pojawia się społeczeństwo rynkowe i kapitalizm, to problem klasowy zaczyna nabierać innego wymiaru niż w latach 80. w PRL-u, kiedy rzeczywiście absurdem byłoby rozumieć konflikt polityczny czy społeczny, jaki miał wtedy miejsce w Polsce, w kategoriach klas ekonomicznych. W latach 80. było to zupełnie nieadekwatne, ale dziś – dlaczego nie?

To najpierw chciałbym jeszcze wrócić do wcześniejszego problemu, zaznaczonego jedynie, mianowicie problemu elitaryzmu, w którym ja, a nie sądzę, że tylko ja, się znalazłem – mówię to zresztą w tonie autodemaskacji. Elitaryzm w tym środowisku wynikał z wielu powodów. Po pierwsze, była to grupa, która podjęła ryzyko i najczęściej dostawała w dupę – już to izolowało ją 85

Uniwersytet z oddechem

od reszty społeczeństwa, które żyło trochę innym rytmem. Oni nie chodzili na 8 rano do pracy, bo nikt ich nie chciał w pracy. Żyli z jakichś chałtur, trochę z pomocy. Po drugie, środowisko opozycyjne ściągało trochę wariatów, dziwadeł. Były to duchy nieprzeciętne, a to znaczy nietypowe. Podejrzewam zresztą, że w dużej mierze zawsze tak jest. Moc przyciągania środowisk jest nie tylko funkcją idei, ale też osobowości. Poza tym w grę wchodził jeszcze jeden element poza etosem, stylem życia itd. Było to własne poczucie, że środowisko jest elitą kulturalną w Polsce i że potrafi się bronić przed komunizmem na gruncie kultury. I wydaje mi się, że w sposób naturalny ta grupa miała poczucie, jeżeli nie swojej wyższości, to przynajmniej odrębności. Czuła, że reprezentuje jakiś interes społeczny i jest ekspozyturą środowiskową buntu społecznego, jednocześnie biorąc na siebie pewien rodzaj kosztów z tym związanych. Ale zarazem nie ulega wątpliwości, że było w tym również poczucie wyższości. Elitaryzm skłaniał więc, w dużej mierze, do konserwatyzmu, uzgodnionego teoretycznie u wielu osób z przekonaniem, które do dzisiaj zresztą pozostało, że niewiarygodnie istotnym obszarem z punktu widzenia funkcjonowania społeczeństwa jest obszar kultury, w którym tworzy się autonomia ludzka i tożsamość zbiorowa. I przekonanie, że autonomia kultury nie podlega również politycznym relatywizacjom i że jest obroną przed nadmierną polityzacją. Często te środowiska nie miały żadnej wiedzy ekonomicznej lub nie potrafiły z niej wyciągnąć żadnych konsekwencji. Pamiętam, jak na jednym z seminariów w latach 70. pierwszy raz powiedziałem, że trzeba by znieść w Polsce własność publiczną, a wprowadzić prywatną i że jest to podstawowy problem. Sam nie zdawałem sobie sprawy, że palnąłem coś, czym wszyscy byli wstrząśnięci. Jeden profesor ekonomii, Stefan Kurowski, no może jeszcze Kisielewski – oni byli 86

jedynymi, którzy mówili o potrzebie własności prywatnej. Ten mit własności uspołecznionej to nie był tylko mit. Ludzie naprawdę uważali, że tak powinno być, i nie wiedzieli, jak działa rynek. Herbert jeszcze wiedział – mimo że był poetą, rozumiał mechanizmy rynkowe. Ale znaczna większość nie miała o tym pojęcia i w tym znaczeniu bunt przeciw komunizmowi odbywał się w warstwie kulturowej, przez odkrywanie nowych tradycji, nowych faktów historycznych, przez budowanie samowiedzy, innych hierarchii wartości. I wydaje mi się, że my jako tak zwani inteligenci weszliśmy z tym bagażem w rok 1989, być może nieodpowiednio wyposażeni do wymagań sytuacji. Ale to właśnie ta grupa wygrała.

Wygrała niewątpliwie, ale faktu kompletnej ignorancji polskiej inteligencji opozycyjnej w kwestiach ekonomicznych i w ogóle w problematyce z pogranicza socjologii i ekonomii nie możemy tak łatwo zostawić. Czy takie współistnienie socjoekonomicznej ignorancji z postulatem autonomizacji kultury i ucieczki od zaangażowania społeczno-politycznego, połączone z usytuowaniem w wyższych warstwach czy klasach społecznych, nie zaprowadzi nas, w pewnym uproszczeniu oczywiście, do takiej oto konstatacji: seminarium Jedlickiego wychowało zwolenników dość prymitywnej wersji polskiej transformacji, sprowadzonej do konieczności zachowania autonomii kultury i uwolnienia jej od uwikłań politycznych i społecznych w połączeniu z implementacją wolnego rynku, któremu jeszcze można było, w opozycji do komunizmu, przypisać same dobre właściwości?

To, co pan mówi, brzmi dobrze, ale nie jestem wcale tego pewien.

Musimy patrzeć na to historycznie. Nie możemy teraz, w 2010 roku, mówić, co by było, gdyby było. Ja też wierzyłem w to, że kultura powinna mieć swoją autonomię i nie może być politycznie 87

Uniwersytet z oddechem

interpretowana. Natomiast myślę, że środowisko „Gazety Wyborczej” miało zupełnie inną koncepcję, więc to nie jest wszystko takie proste. Środowisko krakowskich czy gdańskich liberałów miało z kolei o wiele bardziej techniczny stosunek do rynku. Na przykład Dzielski mówił, że musimy odbudować własność prywatną, odbudować rynek, niezależnie od tego, kto będzie rządził.

I nie było tu miejsca na mniej bolesne wyjście z komunizmu?

Ja bym powiedział, że wychodzenie z komunizmu musi boleć. Nie może być bezbolesne. Nie chcę brzmieć jak rewolucjonista, który mówi, że nie da się zrobić omletu bez rozbicia jajek, ale trochę tak musiało być. Koszty społeczne były wszędzie. Nie dało się po prostu przesiąść z jednego tramwaju do drugiego. Wydaje mi się, że ten rynek, który powstał w Polsce, był stosunkowo łagodny. Było dużo osłon socjalnych, ludzie się uczyli, bo nie bardzo wiedzieli, co zrobić z bezrobociem, jakie mechanizmy trzeba tu zastosować. Ja uważam, że transformacja była najlepsza z tego wszystkiego, co się wtedy w Polsce wydarzyło, także będę bronił gospodarki rynkowej z całym przekonaniem, bo bez niej nigdzie w świecie zachodnim nie będzie obfitości. Nie mam tego lewicowego odruchu zabrania bogatym i dania biednym.

Nie będziemy się tu spierać o to, czy koszty transformacji były adekwatne, czy nie. Chodzi mi o to, że doszło do sytuacji, gdzie polska inteligencja, która na przestrzeni ostatnich stu pięćdziesięciu lat stała raczej po stronie słabszych i tak też widziała swój etos i swoje zadanie, zadziwiająco łatwo znalazła drogę, również intelektualną, do tego, by mówiąc w uproszczony sposób, opowiedzieć się po stronie wygranych i nie mieć z tego powodu żadnych wyrzutów sumienia.

88

A w jaki sposób powstawało w Polsce społeczeństwo obywatelskie, kto je stworzył? Jeżeli to dzieło inteligencji, a tak właśnie sądzę, to tu mamy dalszy ciąg jej losów, poczucia posłannictwa, misji, odpowiedzialności, potrzeby wychodzenia ze swojego środowiska i przełamywania jego barier. Nie można powiedzieć, że inteligencja kompletnie zlekceważyła problem ubóstwa. Choć rzeczywiście myślała, że musi zawiesić swoje poglądy i swoją wrażliwość, bo teraz dokonuje się przełom i niezależnie od tego, jak wielkie koszty zapłacimy, to Polska musi przejść przez trudny moment.

Socjalizm upadł nie dlatego, że był nieetyczny…

Tylko dlatego, że był nieekonomiczny.

Po prostu się rozwalił i teraz trzeba budować. Obecna argumentacja nie oznaczała wtedy braku współczucia, ale rewolucyjne poczucie, że musimy przejść do innego świata, a będzie lepiej; że ten eksperyment i wszystkie mechanizmy powinny zadziałać.

Inteligencja podjęła decyzję tego typu – to nie było lewicowe.

Inteligencja w ogóle uznała, że ten podział i kategorie prawicowy–lewicowy straciły na znaczeniu.

To po pierwsze. A po drugie uważam i cały czas będę to twierdził, że błędem było takie ukonstytuowanie się sceny politycznej po 1989 roku. W 1988 prowadziłem na uniwersytecie seminarium, na które zapraszałem działaczy polskiej opozycji. W ogóle uniwersytet w latach 80. był wolnym uniwersytetem, nie było cenzury, można było robić, co się chciało. I jednym z gości na tym seminarium był Bronisław Geremek i mówił o sobie, że jest lewicowcem, że ma poglądy socjaldemokratyczne. To jest pewien typ polskiej inteligencji z takim rodzajem wrażliwości, jaką miał właśnie Geremek czy Kuroń. Tylko wydaje mi się, że nieszczęściem polskiej 89

Uniwersytet z oddechem

sceny politycznej jest to, że mieliśmy tego potwora, jakim był komunizm. Podejrzewam, że gdyby komunistom pozwoliło się pójść do domu i miejsce na lewicy zostałoby zwolnione, gdyby to Geremek z Kuroniem zaczęli budować lewicę, to byłaby inna sytuacja. Lewica byłaby realną siłą, bo miałaby poczucie realizmu i odpowiedzialności, a zarazem mogłaby realizować autentyczny program lewicowy, bez wspierania i ochrony interesów starej nomenklatury. Tu chodzi o akt założycielski sceny politycznej.

ale na pewno całkowicie świadomych tego, co się dzieje w Polsce.

Tam nie było złudzeń co do tego, gdzie mieszkamy. Nie da się, tak jak ostatnio ten profesor astronomii, mówić, że w latach 80. to był system totalitarny. To nieprawda. Jeżeli był to totalitaryzm, to całkowicie bezzębny, działał na zasadzie farsy. Nawet z tym zamykaniem ludzi, nie chcę tu umniejszyć niczyich cierpień, ale wtedy wszyscy zdawali sobie sprawę, że to lipa, że to się zbliża do końca, że w tym systemie rządzić się dalej nie da.

Wspominał Pan o uniwersytecie lat 80., że był wolny, w tym sensie, że był wolny od ingerencji cenzury. Tylko tu też zauważam takie zjawisko, że wprawdzie można dyskutować, czytać i przerabiać na zajęciach, co się chce…

To, co jest dostępne.

Mówił Pan o wyizolowaniu, autonomizacji, przynajmniej we własnej świadomości, pewnej, dość dużej grupy społecznej – inteligencji, postrzegającej siebie jako elitę. Czy nie jest tak, że tej grupie udało się w pewnym momencie stworzyć własny świat, na pewno bardzo ciekawy, bo to bardzo ciekawe spotykać się w grupie i dyskutować o książkach, a czasem nawet wydawać książki o innych książkach w podziemiu, ale że zarazem logika procesu politycznego była trochę obok?

Logika procesu politycznego była logiką wyznaczoną przez Rosję.

Uważam, że decydujące znaczenie dla historii Polski miała nie „Solidarność”, z całym szacunkiem, tylko pieriestrojka, dzięki której wszystko zaczęło się rozsypywać. Oczywiście „Solidarność” miała na to wpływ, bo pokazała słabość tego systemu. Ale to nie było tak, że Polacy wywalczyli tę wolność, a potem inni poszli. Dostaliśmy zielone światło. Jednak zielone światło i rewolucja w tym samym czasie wystąpiły w Czechosłowacji czy na Węgrzech, gdzie nie było „Solidarności”, a być może, paradoksalnie, tam poszło to lepiej. Uważam, że rolą polskiej inteligencji, i jest to zasadnicza kwestia, było przygotowanie infrastruktury czy kultury ludzi wolnych. Jestem być może ofiarą tamtego systemu, ale wierzę w to, że sfera kultury…

Ale nie ma zakazu na przykład administracyjnego, tylko ewentualne trudności z zaopatrzeniem. I czy ten uniwersytet był w tamtym momencie polityczny, czy wychowywał ludzi zaangażowanych politycznie?

Trzeba by zapytać ludzi, ale jak rozmawiam z ówczesnymi studentami, to wszyscy pamiętamy, że szczyt uniwersytetu politycznego to rok 1988 i studencki, NZS-owski, wielki strajk z Piskorskim na czele.

I z Pawłem Adamowiczem, Mariuszem Kamińskim…

Tak, oni robili ten strajk, ówczesny NZS rządził wtedy tym uniwersytetem. Ci młodzi ludzie, studenci, domagali się o wiele bardziej otwartych, zachęcających do dyskusji zajęć. Jeżeli ja prowadziłem wówczas seminarium poświęcone myśli Arendt, to nie wiem, czy produkowałem przez to ludzi bardziej zaangażowanych politycznie, 90

91

Uniwersytet z oddechem

Że w sferze kultury jest możliwa autonomia? Że sfera kultury przygotowuje postawy ludzi, decyduje o tym, kim jesteśmy, co i jak umiemy wybrać i tak dalej. W tym sensie ta inteligencja odegrała znaczącą rolę, polegającą na przygotowaniu gruntu pod nowoczesną Polskę. Może to było za mało. Ta sama inteligencja przegrała potem z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że związała się z jednym nurtem politycznym, moim zdaniem błędnie, ponieważ błędem było utożsamianie Polski z Mazowieckim i Michnikiem. To było kompletnym nieporozumieniem i to tutaj zgubiła się polska inteligencja.

Andrzej Szczypiorski mówił nawet o Partii Polskiej Inteligencji…

Tak, to był wielki błąd ideowy. Zresztą to była wielka tragedia, że mówił to agent Służby Bezpieczeństwa, co nie jest bez znaczenia dla historii idei i historii postaw politycznych. A druga klęska tej inteligencji polega pewnie na tym, że ona, w dużej mierze z biedy czy z pewnej sytuacji instytucjonalnej, konkurencji…

Po części znalazła się wśród przegranych?

Nie. Nawet jeśli ona w sensie finansowym nie przegrała, jeśli mówimy o elicie akademickiej, to olbrzymim kosztem własnych badań. Ilość badań wykonywanych przez ludzi trzydziesto-, czterdziesto- czy pięćdziesięcioletnich jest stosunkowo nieduża. Ten potencjał nie jest wykorzystywany, ponieważ ludzie nie mają na to czasu, bo muszą zarabiać.

Chciałem zapytać jeszcze o czasy dzisiejsze. Skoro w latach 80. logika procesu politycznego biegnie niewątpliwie obok, tutaj nie było między nami większego sporu, czy nie jest tak, że w III Rzeczpospolitej już w ogóle niknie postulat zaangażowania 92

i jakikolwiek etos inteligencji? W tym sensie, że skoro jest już wolność, to każdy w ramach tej swojej autonomii, którą może uzyskać jako jednostka w systemie nietotalitarnym czy nieautorytarnym, jest sobie w stanie radzić.

Ja uważam, że jest dokładnie odwrotnie. Upolitycznienie polskiej inteligencji, a nawet polskiej kultury jest nieprawdopodobnie wysokie. Jest ono niepokojąco wysokie. To wygląda tak, jakby nadal trwała wojna domowa, już nie między komunistami a ich poddanymi, tylko nurt demokratyczno-liberalno-oświeceniowy, nazywany „czerwonym” czy „różowym”, kontra nurt nazywany „ciemnogrodem”. Sam fakt definiowania siebie w ten sposób jest już destrukcyjny. Charakterystycznym dla mnie momentem jest, kiedy w czerwcową noc 1992 roku zostaje wydana „Gazeta”, w której pierwszą stronę zajmuje wiersz Szymborskiej o nienawiści.

Co robi druga strona? Drukuje na pierwszej stronie wiersz Wittlina. To jest ta gra – my mamy swoich poetów, oni mają swoich, my mamy swoich naukowców, a wy macie swoich. To jest tak, jak z wojną o Herberta. Herbert drukuje jeden tekst w „Gazecie Wyborczej”. Jest to świetny tekst, bardzo ostry wobec polskiej inteligencji. Rymkiewicz nigdy nie drukuje niczego w „Gazecie”, nawet odmawia przyjścia po odbiór Nike i w związku z tym „Wyborcza” postanawia go zniszczyć.

Bojkotuje.

Bojkotuje, ale też go niszczy, próbuje podszczypać. To samo robią z Herlingiem-Grudzińskim. Ta książka Szczęsnej i Bikont na temat polskiej inteligencji, tego rodowodu „Gazety Wyborczej”, książka okropna, też jest próbą zbudowania takiego obrazu, że oto my mamy inteligencję, a wy nic nie macie, nie macie nikogo. To jest dramatyczne upolitycznianie ludzi. To znaczy, że jeżeli w „Gazecie 93

Uniwersytet z oddechem

Wyborczej” będzie pojawiała się recenzja książki czy recenzja filmowa albo teatralna, to będzie ona dyktowana tymi względami. „Dziennik” stara się teraz być neutralny, ale na pewno to samo będzie robiła „Rzeczpospolita” czy „Gazeta Polska”.

Mówi Pan o upolitycznieniu inteligencji i kultury, ale to upolitycznienie pozostaje przez cały okres III Rzeczpospolitej w ramach wyznaczonych przez ten rytualny spór. Może to nie jest właściwie upolitycznienie, tylko reprodukcja jakiegoś zmistyfikowanego konfliktu?

My nie możemy powiedzieć, czy to jest, czy nie jest właściwe upolitycznienie. Ten spór został Polsce narzucony. Moim zdaniem narzucił go Adam Michnik. I ten spór jest niesłychanie głęboko obecny w naszej świadomości, to, że ludzie muszą dokonywać tego wyboru. To zawsze wychodzi w przypadku lustracji, dekomunizacji czy ocenie PRL-u. Jest to jawnie i bardzo silnie obecne.

I w tym sensie polska inteligencja jest wzywana co najmniej na świadka albo nawet na znawcę. Moim zdaniem ten spór jest niewłaściwy i niezrozumiały, jest cofaniem Polski w tym sensie, że ta linia podziału jest z intelektualnego punktu widzenia kompletnie aberracyjna, ale ona jest i jest bardzo głęboka.

Tak, zgadzam się, że ta linia istnieje i jest głęboka. Tylko moje pytanie jest takie: jeśli Pan prowadzi seminarium z filozofii polityki i w ogóle zajęcia ze studentami, to czy jest dla Pana problemem to, że polscy inteligenci są upolitycznieni w tym sensie, że cały czas wszystko pisze się, w uproszczeniu, za albo przeciw Michnikowi.

Nie, bo my czytamy Platona.

94

Może problemem nie jest upolitycznienie inteligencji, tylko to, że polska inteligencja lub choćby pańscy studenci na seminarium nie pracują nad tym, żeby spróbować przeformułować te podziały polityczne i uczynić je bardziej adekwatnymi.

Jeżeli mam jakąś „swoją grupę studentów”, to mam do nich jeden zarzut, że oni są tak zbrzydzeni polityką i nią niezainteresowani, że przestają wiedzieć cokolwiek na jej temat. Traktują filozofię polityki jako grę, która odbywa się poza realnym życiem, polegającą na tym, że na przykład ciekawym problemem jest napięcie między wolnością a równością, albo że ciekawy problem suwerenności mamy u Hobbesa, a rozwija to Schmitt. Można te zadania ćwiczyć w dowolny sposób, bo historyk idei umie wynajdywać różne napięcia. Natomiast mam wrażenie, że ich, w większości przypadków, kompletnie nie interesuje polityka. Nastąpiło rozdzielenie sfery idei – sfery zawodowej, sfery życia intelektualnego – od realnego życia.

Zgoda, tylko co jest przyczyną? Ukonstytuowanie tego sporu politycznego w taki chory sposób czy…

Ja przyczyny nie znam. Większość polityków budzi obrzydzenie, jest coś tak nieprawdopodobnie trywialnego i żałosnego w większości wydarzeń politycznych, że rozumiem ludzi, którzy mają wstępne wymagania estetyczne i nie mogą tego wytrzymać także pod względem intelektualnym.

Tak, ale takie argumenty estetyczne, że jest to tak obrzydliwe, że nie należy tego dotykać, to argumenty straszliwie konserwatywne.

Tak, jest to konserwatywne.

95

Uniwersytet z oddechem

Zmierzam do tego, że w takim układzie: skoro nas brzydzi polityka, bo mnie również brzydzi bardzo wiele jej wymiarów, to czy nie należałoby, prowadząc na przykład pracę formacyjno-intelektualną, zmierzać do tego, aby ludzie zainteresowali się polityką w inny sposób, żeby dążyli do jej przebudowania.

Tak, wszyscy mieli takie poczucie, że w Polsce przez te osiemnaście lat któraś młodzież będzie gotowa do polityki, ale na razie nic takiego się nie dzieje.

Ale przecież ta gotowość nie ma charakteru obiektywnego!

Ma charakter obiektywny w tym sensie, że trzeba mieć narzędzia.

Jedynym środowiskiem, które przełamało taką pasywność, jest wasze środowisko i nie znam w Polsce żadnego innego przykładu.

Jest w tym coś dramatycznego, bo nawet jeśli ci ludzie zechcą powiedzieć coś istotnego, coś politycznego, to stają przed problemem zdobycia pieniędzy, przestrzeni i zaryzykowania własnych biografii, co jest problemem najistotniejszym.

My zaryzykowaliśmy.

Tak, tylko że to jest takie ryzyko, że ja dla tej sprawy na przykład rezygnuję z pisania doktoratu albo odkładam go na później.

To jest bardzo wymierny problem w wielu przypadkach w naszym środowisku.

To jest naturalne, bo nic nie ma za darmo. „Krytyka Polityczna” to też życie towarzyskie, a w takim wypadku trochę unika się odpowiedzialności za to, co się robi, bo tworzy się tłum, atmosferę, jest miło…

96

Ale atmosfera nie znosi odpowiedzialności za działania…

Trzeba podejmować ryzyko życiowe. Ile osób na to stać? Ja nie stawiam takich wymagań. Chciałbym, żeby studenci umieli myśleć pojęciami abstrakcyjnymi. Jest wiele zajęć o charakterze praktycznym, służących do przekazywania wiedzy technicznej, której wymaga socjologia, do analizy różnych treści, do badań.

I wygrywa pewien idący za tym paradygmat myślenia – pozytywistyczno-naiwny. Z mojego punktu widzenia, jako nauczyciela akademickiego, to jest prawdziwy problem. Większość studentów nie umie czytać tekstów teoretycznych i to jest problem tej socjologii, ale może tak musi być… Po uniwersytecie można oczekiwać nie tego, że oni będą polityczni, ale że będą bardzo dobrze wykształceni w sensie umiejętności czytania i część z nich jest taka, że daj Bóg, żeby inni tacy byli. Ja mam bardzo wysokie zdanie o tych studentach, a to, że nie chcą do polityki… Może mają rację? Nie wiem. Może nie znajdują dobrego dla siebie języka.

Pewien typ prawicowości im nie odpowiada, bo o to nietrudno (śmiech), model myślenia à la Ryszard Legutko jest chyba bardzo mało popularny, nawet w Krakowie. A propozycje lewicowe są na razie słabe, to jest ciągle szukanie języka i pewnego obszaru wrażliwości, może to się wytworzy, ale za jakiś czas. Dopiero za jakiś czas. Takie mam zdanie na temat „Krytyki Politycznej”, że się szuka i minie trochę czasu, zanim się znajdzie.

Tak, tylko problemem jest to, czy pozostawiamy te procesy samym sobie i czekamy na jakąś obiektywną „sytuację rewolucyjną”, sytuację „polityczną”, czy próbujemy tej sytuacji pomóc.

Ja bym zaprzeczył. Teorie rewolucji mówią, że rewolucje wybuchają nie dlatego, że rewolucjoniści coś zrobili, tylko dlatego, że cytadela jest pusta, że nikt jej nie broni. Natomiast intelektualiści 97

nie odgrywają w tym wszystkim żadnej roli, poza tym, że tworzą nowy język, co jest bardzo długim procesem. To jest to, o czym mówiliśmy na początku, że rolą rewizjonistów było przygotowywanie sytuacji rewolucyjnej. W tym sensie, że odmówili językowi dominującemu charakteru legitymizacyjnego.

Może w dzisiejszych czasach to właśnie jest właściwa droga?

Ja myślę, że napięcie między lewicą, liberałami i konserwatystami sprawia, że nie można powiedzieć, że lewica ma monopol na bunt.

No tak, mieliśmy w końcu rewolucję konserwatywną.

To nie jest tak, że lewica ma monopol na znajdywanie cierpienia, które wymaga natychmiastowej reakcji. Prawda jest tutaj bardzo rozproszona, różne racje są bardzo rozproszone. Czy mieliśmy rewolucję konserwatywną? Nie wiem.

Były przynajmniej takie dążenia.

Myślę, że jak przyszło co do czego, to okazało się, że inteligencja konserwatywna jest bardzo mocna, a lewicowa jest marna. Nie myślę tu o waszej lewicy, tylko o lewicy politycznej, partyjnej.

To w tym punkcie się, niestety, zgadzamy…

98

Z prof. Marią Janion rozmawiają Kazimiera Szczuka i Sławomir Sierakowski

Lubi Pani o sobie mówić „nauczycielka”, tak po prostu. Od kiedy?

Maria Janion: Od zawsze. Już w dzieciństwie miałam nauczycielskie skłonności i z tej pozycji odnosiłam się do otoczenia, często ku jego poważnemu zdenerwowaniu. Czytałam encyklopedię, a później próbowałam nauczać młodszego brata. Nauczycielką akademicką też zostałam bardzo, bardzo dawno temu. Prowadziłam przez jakiś czas zajęcia na Uniwersytecie Warszawskim, sama jeszcze nie mając magisterium.

Pani seminarium, zwłaszcza to gdańskie, tworzyło uniwersytet zaangażowany, dyskutujący. Dziś uniwersytet to neutralna szkoła, politechnika współczesnej gospodarki rynkowej. A nas fascynuje legenda Pani seminarium i Pani wizja uniwersytetu jako miejsca formowania osobowości.

Całe moje edukacyjne nastawienie wynikało z przekonania o wrodzonej wrażliwości i otwartości każdego człowieka. Ta wiara w młodzieńczą wrażliwość jest pewnie lewicowa, ale i romantyczna, napisałam przecież książkę Romantyzm, rewolucja, marksizm. Nosi ona podtytuł Colloquia gdańskie i dedykowana jest „Uniwersytetowi Gdańskiemu w pierwszym roku jego istnienia”. Był to rok 1972. Transgresje zaczęłam prowadzić w drugiej połowie lat 70., a więc w czasach, kiedy zaczynał się wolnościowy ferment. Miało to być seminarium, ale sala seminaryjna nie mogła nas wszystkich 99

Studenci to nie jest niższy personel

pomieścić i przenieśliśmy się do auli. Publiczność była ogromna.

Młodzi ludzie, nie zawsze studenci, bo niektórzy przychodzili po prostu z miasta. Kiedyś matka licealisty przyszła poskarżyć się na syna, że uczestniczy w seminarium, zamiast siedzieć w szkole. Moi słuchacze często czuli się zrozpaczeni pustką i prowincjonalnością peerelowskiego życia. Ewa Graczyk po latach, w jakichś jubileuszowych wspomnieniach, tak właśnie to zdefiniowała. Ale pewnie dlatego tak bardzo im odpowiadało traktowanie literatury jako szczególnego rodzaju szkoły myślenia o egzystencji.

Transgresje przynosiły nowe lektury, nowe idee, same tworzyły wolnościowy ferment.

Na pewno nie doszłoby do tego wszystkiego bez roku 1968. Refleksje z Maja przyszły późno, ale były niesłychanie wyczekiwane.

A Marzec ‘68?

Marzec stworzył poważną trudność porozumienia się. Staraliśmy się ją przełamywać. Trudność wynikała z marcowego podziału na „lud” i inteligencję. Studenci byli jednak „ludem”. Marzec pozostawił inteligencję w stanie pewnego zniechęcenia czy rozczarowania.

Studentów sytuuje Pani po stronie „ludu”? To ciekawe. Przecież uczyła Pani w Marcu ‘68 w Gdańsku. Był tam strajk studencki.

Jest nawet taka scena w Człowieku z żelaza, kiedy młody Birkut wspomina własne studenckie zaangażowanie. Przybiegają z kolegą, granym przez Bogusława Lindę, do starego Birkuta, a ten zabrania synowi strajkować. Linda pokazuje spałowane plecy, ale ojciec robotnik jest nieprzejednany. Młody Birkut po latach tak to podsumowuje – jak myśmy w ‘68 poszli, to 100

oni nas nie poparli, a w ‘70 to my im nie pomogliśmy. Więc to studenci byliby inteligencją.

Być może. Ale tylko niewielka część studentów brała udział w strajku. W 1968 roku dosyć miernie to wszystko wyglądało i niezbyt wyraziście. Nie da się porównać ze wszystkimi późniejszymi wydarzeniami, z tym, jak studenci zachowywali się w roku 1980 i 1981. Trzeba pamiętać, że studenci często pochodzili z udręczonych, cierpiących rodzin ludowych. Często miałam do czynienia z dziećmi „zsowietyzowanej hołoty”, by znowu powołać się na określenie Ewy Graczyk. Traktowali Transgresje jako coś „kolorowego”, to określenie często się powtarza we wspomnieniach.

A kolory, które Pani proponowała, miały jakąś polityczną symbolikę? Czy studenci byli świadomi, że uprawiają rodzaj miękkiej kontestacji?

Nie, to odbywało się poza ściśle politycznym kontekstem. Ale jednocześnie było prologiem do późniejszych wydarzeń. Obok Transgresji założyliśmy grupę poetycką Nowa Prywatność mającą tworzyć poezję o charakterze bardzo intymnym i osobistym, a więc wedle stałej polskiej metaforyki – gustawową. Ale po pewnym czasie nastąpiło przejście z Gustawów w Konrady, moi studenci poszli do Stoczni pomagać w strajku. W tym sensie Transgresje podbudowały, przynajmniej w Gdańsku, postawy, które ujawniły się podczas wydarzeń roku 1980 i 1981.

Ale tak wprost polityka nigdy nie pojawiała się na seminarium?

Polityka nie bardzo, natomiast zasadniczym naszym problem była Polska. Bez przerwy rozmawialiśmy o Polsce zniewolonej i cierpiącej, zestawiając to jednocześnie z wielkim buntem i sprzeciwem wobec kanonu patriotycznego. Sam dobór problematyki 101

Studenci to nie jest niższy personel

transgresyjnej był już poważnym sprzeciwem wobec narodowych obowiązków. Oczywiście czasem była też mowa o patriotyzmie szaleńczym, transgresyjnym właśnie, wcielonym w postać patrioty-wariata, takiego jak Rejtan, który oszalał z miłości do ojczyzny.

To, owszem, było coś.

Kto bardziej nadawałby się na patrona Transgresji – Gombrowicz czy Brzozowski?

Zdecydowanie Brzozowski, byłam wtedy pod jego wielkim wpływem. Brzozowski pokazał w Płomieniach to polskie nieszczęście.

Zajada się karpie w śmietanie, rżnie w karcięta z oficerami rosyjskimi, a jednocześnie niby boleje nad niedolą ojczyzny. Taki rodzaj obojętności i „sytości”, frazeologii pozoru, ja również piętnowałam i bez przerwy mówiłam o tym studentom. W „białych ścianach polskiego domu”, mówiąc słowami Brzozowskiego, odczuwałam przede wszystkim zakłamanie, troska o Polskę była czymś udawanym, pozorowanym. Jeździłam wtedy wielokrotnie pociągami z Gdańska do Warszawy, tam i z powrotem. Podczas tych podróży prowadziłam rozmowy ze „zwykłymi” ludźmi i z tego między innymi czerpałam wiedzę o takim sposobie życia.

Transgresje zajmowały się emancypacją jednostki, kwestionowały obowiązujący kanon kultury. Chyba można powiedzieć, że zajmowała się Pani Profesor polityką tożsamości, wedle naszych pojęć.

Tak, to prawda. Status quo, przeciw któremu kierowały się nasze wysiłki, był przede wszystkim uniwersalizm. Na polskich uczelniach panowały wtedy rządy uniwersalizmu, obiektywizmu i jakiejś postaci humanizmu. Nauka o literaturze kierować miała uwagę studenta na ogólne, uniwersalne wartości, bliżej niezdefiniowane 102

człowieczeństwo albo równie mgliście rozumianą wolność. Podkreślano, że chodzi o wartości chrześcijańskie albo ogólnoludzkie. To wciąż był poczciwy pozytywizm w wydaniu Piotra Chmielowskiego. Natomiast zasadniczą kwestią, jaka pojawiła się już w pierwszym tomie Transgresji, w Galernikach wrażliwości, była kwestia inności, obcości. Czytaliśmy na przykład Emmę Santos, pisarkę francuską, która przedstawiała siebie jako pozbawioną języka, szaloną kobietę walczącą z własną niemotą. Jej zwierzenia – niektórzy twierdzili, że histeryczne – były zapisem kondycji istoty wykluczonej. Uniwersalistyczne frazesy nie mogły tego ogarnąć. Transgresjom zarzucano dziwactwo, kult patologii, skupianie się na chorych jednostkach. A studentom to właśnie bardzo odpowiadało.

A jak sami uczestnicy tłumaczyli sobie wagę tego dla tu i teraz?

Tu pojawia się jedno z najważniejszych zagadnień związanych z Transgresjami. Od początku zwracałam ogromną uwagę na to, by wypowiadające się osoby miały świadomość, z jakiego miejsca mówią. Istotna była ich indywidualna wrażliwość i świadomość, że wypowiedź jest nacechowana szczególnym rodzajem podmiotowości. Chciałam do każdego skierować wyzwanie, przekonać, że każdy może przyczynić się do poznania. Transgresje były zarazem hermeneutyczne i podmiotowościowe, by tak rzec. Student czy każdy, kto zabrał głos, określał, nawet wprost, to, kim jest, kim chce być, z jakiej pozycji chce mówić. To było zupełnie sprzeczne z tym, co szerzono na innych seminariach uniwersyteckich, gdzie wypowiedź studenta musiała być jak najbardziej zuniwersalizowana i odniesiona do literatury przedmiotu albo niewidzialnego trybunału korporacyjnej wspólnoty uczonych.

103

Studenci to nie jest niższy personel

Ale to właśnie kojarzy się z Gombrowiczem – walka z komunizmem przez wzmacnianie jednostki.

W takim sensie tak. Ale dla nas ważne było też zakwestionowanie obowiązującej postaci naukowości. Na uniwersytetach nauczano faktów, tytułów i dat. Również egzaminy były zazwyczaj prowadzone w tym duchu. Nie przeczę, to jest konieczne do pewnego stopnia. Zawsze starałam się nakłaniać moich słuchaczy do zdobywania erudycji historyczno-literackiej. Ale na seminariach transgresyjnych chciałam przekraczać bariery naukowości i korporacyjności nauki, zasadę uznawania studentów za „niższy personel”. Czasami dawano im coś powiedzieć, ale nikt się nimi nie przejmował. Na zajęciach powszechnie uprawiano pozytywistyczne dudnienie. Tymczasem Transgresje ceniły różne głosy, przemawiali nie tylko jacyś szczególni prymusi, którzy na każdym seminarium coś mówią. Wiele z tych rzeczy szło do druku. To już był szczyt wszystkiego. Drukowanie tekstów studentów, ich wypowiedzi i głosów w dyskusji uznawano za obraźliwe i przerażające. Wielokrotnie stawiano mi ostre zarzuty, bo właśnie rzeczy „nienadające się” były obecne w Transgresjach.

Te wszystkie osobiste i niestosowne studenckie wypowiedzi o literaturze.

Niszczyła Pani Profesor uniwersytet i demoralizowała niższe warstwy.

Tak i to było źle widziane. W recenzjach, które ukazywały się w gdańskiej prasie, podkreślano, że jest to destrukcja kanonu nauki i hierarchii.

A koleżanki i koledzy uczeni? Czy uniwersytet jako zhierarchizowana instytucja jakoś na to odpowiadał?

104

Nie bardzo pamiętam, żeby odpowiadał wprost. Na ogół cieszyłam się niezłą opinią, ale była to też opinia wariatki. Stara wariatka sobie coś tam robi, tak pewnie to widziano. Wielkie zdumienie wzbudziło to, że znalazłam wydawcę, Edwarda Mazurkiewicza, szefa Wydawnictwa Morskiego. Było to nawet przedmiotem obrad Komitetu Centralnego w Warszawie, że ja tutaj już za bardzo się rozporządzam, ponieważ wydaję Bibliotekę Romantyczną w Krakowie, a Transgresje w Gdańsku. Zajmował się tym wydział nauki Komitetu Centralnego. Zwracano uwagę, że ta działalność jest już zbyt… Że zachodzi Pani od gór i od morza? (śmiech) Właśnie tak. W 1968 roku usunięto mnie z Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Gdańsku, odcięto od kontaktu z młodzieżą. Ale młodzież i tak różnymi sposobami się ze mną kontaktowała, nie była w stanie się ode mnie oderwać. Potem przywrócono mnie do pracy, sprawiły to między innymi prośby studentów. Seminarium Transgresje zakończyło się podobnie, trwało sześć, może siedem lat, a zakończyło się tym, że zostałam zwolniona z pracy w stanie wojennym.

Czy Transgresje były projektem pożenienia romantyzmu z awangardową francuską filozofią?

Tak mi się wydaje, ale pierwsze transgresyjne inspiracje pochodziły z tak zwanej psychiatrii humanistycznej, od Ronalda Lainga czy Antoniego Kępińskiego. Obok tego Georges Bataille, Jean Genet i oczywiście Michel Foucault. To byli autorzy przedstawiani na seminarium i drukowani w kolejnych tomach.

Często były to pierwsze w Polsce przekłady, Foucaulta na pewno. Chcieliśmy, aby humanistyka rozumiejąca posługiwała się 105

Studenci to nie jest niższy personel

kategoriami społecznymi, również klasowymi czy genderowymi, chociaż w Transgresjach chyba rzeczywiście klasowość nie była tak ważną kategorią. Tam ważniejsza była kategoria wykluczonych, również z powodów społecznych.

Wykluczonych z powodu choroby, obłąkania, bycia dzieckiem, bycia kobietą. Czy wówczas z Pani perspektywy mechanizm wykluczenia kulturowego i ekonomicznego był podobny? To znaczy, czy uważała Pani, że człowiek staje się wariatem i proletariuszem w podobny sposób?

Tak, wówczas sądziłam, że jest to ściśle ze sobą związane.

A do czego to wszystko miało doprowadzić?

Do wolnej Polski.

Tak Pani wtedy myślała?

Oczywiście. Pamiętam takie seminarium magisterskie, na którym pytałam studentów, czy wiedzą, że Michał Sokolnicki napisał, że niepodległość Polski w 1918 roku zrobiło dwieście osób.

Dwieście osób! Poczułam wtedy, jak po studentach przeszedł prąd. Ich było tam około pięćdziesięciu, czyli wystarczyłoby zebrać jeszcze sto pięćdziesiąt osób i Polska będzie już wolna. Tak to sobie wtedy wyobrażałam: dwieście osób może przynieść to zarzewie, wypracować tę myśl, tę koncepcję, która stanie się rzeczywistością.

Ale przecież Pani Profesor była w partii. To nie ograniczało Pani w żaden sposób?

Zupełnie nie. Widocznie egzystowałam na jakichś dziwnych zasadach.

106

Zrezygnowała Pani z członkostwa w partii podczas trwania Transgresji?

Zrezygnowałam w roku 1978, po podpisaniu aktu założycielskiego TKN-u. To znaczy partia zrezygnowała ze mnie, po prostu mnie usunięto. Oczywiście, wiedziałam, co robię, wiążąc się z nielegalnym, opozycyjnym Towarzystwem Kursów Naukowych.

Należałam do tych, którzy nie chcieli występować z partii. Jeśli ma być koniec, rozstanie, to niech sami mnie wyrzucą. I tak się stało. Ale Transgresje nadal się wtedy odbywały. Wprost nikt mi nie robił uwag, tylko różni ludzie partyjni do mnie przychodzili i opowiadali, że była o mnie mowa na zebraniu partyjnym, że coś jest ze mną nie w porządku. Ale poza tym miałam rzeczywiście mocną pozycję na Uniwersytecie Gdańskim, będąc zarazem jakimś dziwnym marginesem, który przyciąga masę ludzi na zajęcia. Na Transgresjach bywało do dwustu osób.

No właśnie. Przychodziły tłumy, dyskutowano, zajęcia przedłużały się. Co jeszcze było w nich nieszablonowego?

Odbywały się raz na miesiąc. Chciałam, żeby studenci zapoznawali się z humanistyką francuską, żeby nauczyli się różnych krytycznych postaw, a na zwykłym seminarium magisterskim nie było na to miejsca. Ale żeby młodzież mogła czytać, trzeba było przygotować tłumaczenia, bo oni nie znali języków obcych. Nawet ich tym próbowano zniechęcać do kontaktów ze mną, sugerowano, że się nie nadają, że są za słabi. Ale na szczęście na ogół nie dawali się zniechęcać. Sprowadzałam więc dla nas książki z zagranicy, chyba byłam w tym dobra, miałam różne przebiegłe sposoby. Potem ogromny wysiłek poszukiwania tłumaczy. Maryna Ochab naprawdę wspaniale tłumaczyła Bataille’a, podjęła się tego, chociaż wiedziała, że nie będzie szybko i dobrze wynagrodzona. Moi najbliżsi 107

Studenci to nie jest niższy personel

asystenci, to znaczy Zbigniew Majchrowski, Stanisław Rosiek i Stefan Chwin, odegrali wielką rolę i jako pomysłodawcy, i jako organizatorzy całego przedsięwzięcia. To była epoka sprzed ksero, studenci rozprowadzali między sobą maszynopisy i przepisywali je przez kalkę. Transgresje były traktowane jak wydawnictwo na pół legalne, były oddolną fabrykacją tekstów. Wszyscy tym żyliśmy.

postaw krytycznych. Ale może już nie musi? Teraz mamy wolną Polskę, dostęp do książek. Transgresje i cała stawiana tam problematyka przekroczeń to chleb powszedni popkultury. A student?

Chyba w tej chwili jest upodmiotowiony?

Oj, Pani Profesor nas teraz prowokuje.

Może trochę.

A jakich studentów Pani Profesor przyciągała? Jakichś specyficznych czy po prostu tych, którzy mieli szczęście na Panią trafić? Świrów? Odważnych? Uświadomionych?

Było trochę świrów, ale chyba przede wszystkim przyciągałam odważnych. Miałam wielu ulubionych studentów, wybitnych studentów. Jak używałam określenia „wybitny student”, to profesorowie się dziwili, jak można mówić, że student jest wybitny, że to przecież do siebie nie pasuje. Student to student.

Francuska filozofia, polski romantyzm, ale cała Pani idea uniwersytetu jest chyba wschodnioeuropejska?

Tak, jest częścią tradycji wschodnio- i środkowoeuropejskiej.

W sensie niesienia tego kagańca oświaty, konieczności oświecania ludu, warstw niższych czy nieoświeconych. Ale te przeświadczenia już chyba dziś nie obowiązują. Ja tak naprawdę nie znam uniwersytetu współczesnego, pracuję z doktorantami w Polskiej Akademii Nauk. Magistranci z uniwersytetu już nie tak często docierają do Pałacu Staszica.

Pewnie nie mają czasu. Uniwersytet jest dziś instytucją całkowicie pragmatyczną.

Ale czy w ogóle może być czymś więcej? Czy może się czymś wyróżniać? Może już nie jest w stanie formować inteligenckich 108

109

Paris 8, polityczne laboratorium

Maciej Kropiwnicki

Nie powołujcie w sobie Generała! […] Bądźcie Różową Panterą.

Gilles Deleuze, Félix Guattari, Milles plateaux

Pewnej nocy 1980 roku na zalesiony teren Vincennes na wschodzie Paryża, po którym przechadzali się niegdyś bohaterowie Prousta, wjechały siły porządkowe. Były akurat wakacje, a wykładowcy i studenci okupujący tamtejszy uniwersytet – w imię sprzeciwu wobec zadekretowanego zamknięcia tego nazbyt radykalnego zdaniem władz ośrodka akademickiego – w większości opuścili budynek, by nazajutrz wartę przejąć mogła kolejna zmiana. Nie zdążyła. Po zaledwie dwunastu latach użytkowania budynki, których wartość szacowano na kilkadziesiąt milionów dolarów, zostały przy świetle księżyca zrównane z ziemią przez państwowe buldożery, przy aktywnym udziale („ochronie”) policji. Miejsce po „czerwonym uniwersytecie” przykryły jesienne liście, a uniwersytet Paris 8 został na mocy zaocznej decyzji wyekspediowany na przedmieścia Paryża, by od tej pory wieść, w zamierzeniach rządzących, spokojny żywot „normalnego” uniwersytetu w cieniu bazyliki Saint-Denis. Zaledwie kilka miesięcy później, w maju 1981 roku, do władzy doszedł François Mitterrand.

Sytuacje Uniwersytet Paris 8 był polityczny od samego początku. Niektórzy uważają to za swego rodzaju proton pseudos (błędne założenie), 110

już u źródeł naznaczający skazą tradycyjne zadania uniwersytetu (prowadzenie badań i kształcenie), inni zaś widzą w nim uniwersytet nowoczesny we właściwym sensie, świadomy stojącego za nim układu sił społecznych i politycznych oraz specyficznej natury universitas jako miejsca nieskrępowanej dyskusji politycznej i zaangażowanego, krytycznego zderzenia z rzeczywistością.

Jednym z głównych rezultatów francuskiego Maja ‘68 była zmiana w myśleniu o systemie edukacji, który we Francji w ogromnej mierze opierał się na metodzie wykładu ex cathedra, streszczaniu klasycznych lektur i tradycyjnym programie nauczania uniwersyteckiego, pomijającym rodzące się w połowie XX wieku nowe dyscypliny. Mocą dekretu z 7 grudnia 1968 roku Edgar Faure, minister edukacji w rządzie de Gaulle’a, utworzył nowy ośrodek uniwersytecki. Miał wyjść naprzeciw żądaniom wykrzyczanym kilka miesięcy wcześniej na barykadach w Dzielnicy Łacińskiej – zrealizować postulaty interdyscyplinarności i otwartości intelektualnej, uwzględniając jednocześnie praktyczną naukę języków i elementów informatyki. Jak podkreślał Faure, „dyscypliny nauczane w Vincennes mają nie tyle prowadzić do karier nauczycielskich i akademickich, ile przygotowywać studentów do przyszłego osadzenia w świecie pracy, kładąc nacisk na konieczność ciągłej aktualizacji ich wiedzy”. Już w styczniu 1969 roku otwarte zostało Centre Universitaire Expérimental de Vincennes (Eksperymentalne Centrum Uniwersyteckie w Vincennes), kilka lat później przemianowane na Université Paris 8 Vincennes.

Specyfika Paris 8 wyrastała z odkrycia, że życie codzienne przenika nieodłączna od niego polityczność, a w ostatniej instancji „wszystko jest polityczne”. W warunkach, które towarzyszyły powołaniu uniwersytetu, eksperymentalność została niejako przyniesiona wraz z – dobieraną naprędce i według kodów 111

Paris 8, polityczne laboratorium

towarzyskich (co znaczące, bo w komitecie organizacyjnym zespołu pedagogów prym wiodła Hélène Cixous) – kadrą uniwersytecką, tworzącą szczególnego rodzaju melanż. Kształcenie i badania odbywały się raczej na zasadzie nieuprzedzonego wielodziedzinowego poszukiwania (niekiedy na oślep), niż były podporządkowane technokratycznej interdyscyplinarności na modłę amerykańską.

Do dziś dyskusje dotyczące filozofii odbywają się na Paris 8 tuż obok sal przeznaczonych do zajęć z tańca, sztuk plastycznych, niedaleko filmu, informatyki, fotografii i muzyki, a tuż za rogiem chętni mogą dowiedzieć się wiele na temat urbanistyki, poetyki Joyce’a, psychoanalizy, feminizmu i komunikacji. W takim połączeniu dyskursów i problemów łatwiej o dyskusję na tematy polityczne z wykorzystaniem różnorodnych środków intelektualnych, a nie tylko kategorii wypracowanych na wydziałach nauk politycznych czy socjologii.

Polityczność przynieśli na Paris 8 nie tylko wykładowcy, wywodzący się w znacznej mierze z ruchów maoistowskich, trockistowskich i socjalistycznych, ale także sami studenci, wśród których wiele było osób pracujących (to dla nich prowadzący kursy zostawali w salach wykładowych często do godziny 22 lub uczyli w soboty), nieposiadających matury lub życiowo „wykolejonych” (co było wyjątkiem wśród francuskich uniwersytetów), a także obcokrajowców, często uchodźców politycznych (w latach 70. obcokrajowcy stanowili 40 proc. studentów, dziś około 34 proc.).

Przychodząc z rozmaitych środowisk, ze swoją historią, kulturą i problemami (średnia wieku słuchaczy w Vincennes zawsze była wyższa niż na innych uniwersytetach), studenci ci w naturalny sposób żyli w polityczności, a jej konceptualizację i krytyczne ujęcie znajdowali właśnie na uniwersytecie, który bynajmniej nie uciekał od polityki, lecz wzmagał krytycyzm i zaangażowanie każdego 112

uczestnika debaty. Do dziś Paris 8 uważany jest za najbardziej otwarty, wielokulturowy i tolerancyjny ośrodek akademicki we Francji. Niestety, obecnie również na tym uniwersytecie dokonuje się aresztowań imigranckich studentów, będących radykalnymi działaczami politycznymi (francuska policja nie widzi przy tym nic złego w wyciąganiu studenta z sali ćwiczeń), dochodzi do przepychanek z siłami porządkowymi, a czasem okupacji części uniwersytetu w imię równych praw dla rodowitych Francuzów i sans-papiers (nielegalnych imigrantów). W obronę tych ostatnich zawsze włączają się liczni wykładowcy uniwersyteccy, którzy (jak np. zmarły w styczniu 2010 Daniel Bensaïd, filozof i teoretyk polityki) od kilku dekad aktywnie walczą o sprawiedliwość społeczną, organizując działania na uniwersytecie i poza nim.

Model, a w zasadzie jego brak, i doraźność uprawiania dyskursu politycznego na uniwersytecie w Vincennes opierały się w dużej mierze na odkryciu nowych wymiarów codzienności czy, ogólniej, codzienności jako problemu politycznego i filozoficznego, co dokonało się zwłaszcza za sprawą prac Henriego Lefebvre’a i konkretnych przemian społeczno-kulturowych.

Problemy porozumienia, stosunków rodzinnych, relacji między płciami, pogardliwego spojrzenia na kolor skóry, mechanizacji życia pracowniczego i domowego, purytańskiej moralności i presji społecznej dyskutowano na każdym kroku w języku pojęciowej finezji i w języku ulicy, a każdego z tych języków używali zarówno uczniowie, jak i nauczyciele. Częstokroć ważniejsza była tu sama konfrontacja stanowisk i artykulacja problemu niż wiążące wnioski. Takie podejście pozwalało inaczej spojrzeć na to, co dotychczas zakryte, niewidzialne i działające opresyjnie w mikroskali. Także kultura popularna, która niebawem miała osiągnąć sukces „teoretyczny” w anglosaskich cultural studies, na Paris 8 113

Paris 8, polityczne laboratorium

była przedmiotem dyskusji seminaryjnych i obiektem krytyki.

Traktowano ją jako zwierciadło panujących stosunków społecznych, a także narzędzie krytyczne pozwalające skupiać niczym w soczewce problemy nowoczesności. W tych warunkach alians mieszczańskich studentów i ludzi pracy był czymś naturalnym – siedząc w jednym rzędzie w sali lub na schodach, mówili do siebie coraz bardziej zbliżonym językiem i ten sam język uzyskiwali na wspólnych wykładach. To w ich oczach Francuska Partia Komunistyczna, dbająca przede wszystkim o zabezpieczenie własnych interesów, podobna była do prawicy.

Za sprawą swojej otwarcie lewicowej polityczności Paris 8 szybko uzyskał szczytne dla członków tej wszechnicy, pogardliwe zaś w ustach paryskiej burżuazji, miano ghetto rouge – „czerwone getto”. Oto jak wspomina swój uniwersytet związana z nim od początku jego istnienia teoretyczka pedagogiki: Uniwersytet awangardowy, model oferowany innym uniwersytetom czy uniwersytet-śmietnik, na który przychodził ktokolwiek, gdzie korytarze ożywiali handlarze narkotyków, gdzie chodziło się na kursy na temat seksu? Uniwersytet będący luksusem, zapewniający działaczom i normaliens konfrontację intelektualną, czy uniwersytet-azyl dla opozycjonistów i afrykańskich przybyszów pozbawionych ojczyzny? Wszystkie te obrazy są zafałszowane i na ogół pochodzą od przeciwników tej dziwacznej społeczności.

Każdy z nich jednak zawiera w sobie ziarno prawdy16.

Po przymusowym przeniesieniu na peryferie Paryża (pod pretekstem nieprzedłużenia przez merostwo dziesięcioletniego 16 Annie Couëdel, Vincennes, des ses origines à nos jours, tekst dostępny na stronie: http://www.paris-philo.com/article-5329386.html.

114

okresu wynajmu terenu pod uniwersytet) Paris 8 coś straciło. Jak mówią ci, którzy pamiętają atmosferę Vincennes i jego społeczności, znikło specyficzne poczucie wolności i otwartych możliwości (puissance, nie pouvoir – jak podkreślał wieloletni pracownik uniwersytetu François Châtelet). Jednakże, choć Paris 8 nie jest już uniwersytetem położonym w środku lasu, teraz bowiem otacza go las bloków mieszkalnych, to być może właśnie w tym środowisku jest jeszcze bliżej spraw ludzkich, czyli politycznych.

Konstrukcje W czerwcu 1968 roku, tuż po wydarzeniach majowych, Guy Berger, późniejszy wykładowca na Wydziale Pedagogicznym Paris 8, w swoim manifeście wyszczególniał trzy główne postulaty, które miały stanąć u podstaw reformy francuskiego systemu edukacyjnego: przenikać go miała idea autonomii, samorządności i bezpośredniego uczestnictwa. Berger uznał za niemożliwość edukację i życie zawodowe bez wolności realizującej się poprzez uczestnictwo w zarządzaniu; zniesiona powinna więc zostać absurdalna relacja uczeń-nauczyciel, oparta na założeniu istnienia mistrza będącego w posiadaniu wiedzy i prawdy, stojącego przed biernym podmiotem – Berger postulował zniesienie tych relacji na rzecz pozbawionej hierarchii zbiorowości, uczestniczącej w sali wykładowej, na ulicy, na manifestacji w tej samej walce. Należało uznać, że wszelka edukacja ma u podstaw politykę i zawsze posiada konsekwencje polityczne – szkoła jest w, przez i dla społeczeństwa, nie zaś oderwanym bastionem czystej wiedzy. Postulaty te na długo ukształtowały tożsamość Paris 8, przy czym to nowe podejście do nauczania promieniowało zwłaszcza z tamtejszego wydziału filozofii, którego pierwszy dyrektor, Michel Foucault, przyznawał: „Próbowaliśmy doświadczać wolności, choć nie 115

Paris 8, polityczne laboratorium

całkowitej, to jednak na tyle pełnej, na ile tylko było to możliwe na uniwersytecie takim jak Vincennes”17.

Na wydziale tym, od początku zaangażowanym w opracowanie nietradycyjnej koncepcji pedagogicznej, normą i ideałem była rezygnacja z ustalonych kursów, w trakcie których przekazywana miała być wiedza w formie następujących po sobie zajęć, jak również z wszelkiej hierarchii zajęć i wymagań wstępnych dla studentów. Celnie podsumowuje to już sam tytuł programowego tekstu Châteleta, jednego z najważniejszych nauczycieli wielu pokoleń francuskich filozofów, w którym zawarł credo zespołu nauczycieli filozofii z Vincennes, widzących w zhierarchizowanym nauczaniu przeciwieństwo praktyki filozofii: „Różnorodność, nie hierarchia”. Na poły anarchiczne podejście do nauczania realizowało się w ożywionych dyskusjach, w których wykładowca nie bał się powiedzieć „nie wiem”, a często całe zajęcia poświęcał na wysłuchanie tego, co mieli do powiedzenia ten lub tamten student lub studentka i co otwierało więcej możliwości niż przygotowany przez niego tok wykładu. Słuchacze z kolei nieraz aktywnie wyrażali swoją dezaprobratę dla głoszonych treści, nie tylko przez intelektualny sprzeciw, lecz wręcz fizyczne wyrzucanie do kosza danej myśli czy koncepcji. Te przyzwyczajenia studentów potrafiły doprowadzić do rozdrażnienia mniej przyzwyczajonych do tego mówców, co było udziałem Lacana, próbującego bez powodzenia wyłożyć słuchaczom w Vincennes arkana koncepcji czterech dyskursów w grudniu 1969 roku18 .

17 Le piège de Vincennes, rozmowa Michela Foucault z Patrickiem Loriot, „Le Nouvel Observateur” nr 274, 9 lutego 1970, również w tomie: Michel Foucault, Dits et écrits, Gallimard, Paris 1994, t. II, s. 72.

18 Por. Jacques Lacan, Le Séminaire. Livre XVII: L’envers de la psychanalyse.

1969–1970, oprac. Jacques-Alain Miller, Ed. du Seuil, Paris 1991, dodatek B: Analyticon, s. 227 i nast.

116

Społeczność uniwersytetu Vincennes miała być bowiem polityczną wspólnotą równych. Tak opisywał ją Jacques Rancière, którego kariera uniwersytecka prawie w całości związana była z Paris 8: Można zatem wyobrazić sobie wyemancypowane społeczeństwo, które byłoby społecznością artystów. Taka społeczność odrzucałaby podział na tych, którzy wiedzą, i tych, którzy nie wiedzą, na tych, których cechuje, i tych, których nie cechuje inteligencja. Społeczność ta znałaby wyłącznie umysły w działaniu: ludzi czynu, którzy mówią o tym, co robią, i w ten sposób dokonania świadczą o ich człowieczeństwie. A ono w nich jest, podobnie jak we wszystkich innych. […] Wiedzieliby, że godność człowieka nie zależy od jego pozycji.19

Vincennes od razu stało się miejscem filozoficznego eksperymentu, będącego dla kolejnych pokoleń teoretyków społeczeństwa i polityki najważniejszym doświadczeniem życiowym i intelektualnym. Warto przy tym zaznaczyć, że w tamtych czasach filozoficzne głosy najsilniejsze na tym uniwersytecie bynajmniej nie należały do głównego nurtu filozofii francuskiej. W latach 60., a także 70. większość z uczących krytycznego myślenia na Paris 8 była niemile widziana w innych ośrodkach uniwersyteckich, czasem byli to wręcz myśliciele „wyklęci”. Biorąc pod uwagę, że w doborze pierwszej kadry filozoficznej na Paris 8 udział brali – oprócz wspomnianej Cixous – nie tylko George Canguilhem i Vladimir Jankélévitch, a pomagali im Jacques Derrida, Carlos Fuentes, Octavio Paz, Roland Barthes i Gilles Deleuze, nietrudno było o „wyklęcie”. Na wydziale filmu miał dyrektorować 19 Jacques Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intelectuelle, Fayard, Paris 1987, s. 120–121.

117

Paris 8, polityczne laboratorium

Jean-Luc Godard, który powiew polityczności wprowadziłby nawet do tamtejszych popielniczek, ale jego kandydatura została uznana przez ministerstwo za mało poważną i koniec końców zastąpiła go kandydatka bardziej układna. Pierwszy na świecie wydział psychoanalizy, początkowo prowadzony przez ucznia i współpracownika Lacana, Serge’a Lecleire’a, przeszedł następnie pod kierownictwo Jacques’a-Alaina Millera, maoisty, który do dziś na swoich wykładach nie ucieka od aktualnych problemów politycznych, choć nominalnie poświęcone są one prezentacji lacanowskiej orientacji w psychoanalizie.

Wśród tak politycznie zorientowanej i zaangażowanej kadry oraz studentów zajmowanie się filozofią nie polegało, jak to zwykle bywa, na studiowaniu historii filozofii, lecz na realnej dyskusji na aktualne tematy polityczne. Dla przykładu zgromadzenie ogólne (wykładowcy i studenci) wydziału filozofii zadecydowało 11 grudnia 1968, że „wprawianie się w filozofię, studiowanie jej odmian i jej skutków ma skutkować walką polityczną i ideologiczną. Nie chodzi o to, by produkować «psy obronne», lecz poddać uprawianie filozofii, w jej odmianach i skutkach, dyskusji i sprawdzianowi politycznemu”20.

Tytuły kursów z zakresu filozofii prowadzonych w początkowych latach istnienia Paris 8 mówią same za siebie. I tak w dwóch pierwszych latach Alain Badiou zajmował się „Sprzecznością u Hegla”, prowadząc jednocześnie zajęcia z „Walki ideologicznej” i omawiając „Naukę w walce klasowej” oraz „Proletariacką teorię wiedzy” (z Michelem Samuelem); Jacques Rancière mówił o „Lewicowym rewizjonizmie”, „Kształtowaniu się pojęcia ideologii” i „Analizie mechanizmów więziennictwa”; Alain Brossat 20 Cytuję za: Charles Soulié, Le destin d’une institution d’avant-garde: histoire du département de philosophie de Paris VIII, „Histoire de l’éducation, 1998, nr 77.

118

o „Młodym Trockim”, Étienne Balibar wykładał „Naukę o formacjach społecznych w filozofii marksistowskiej”, Judith Miller zajmowała się „Rewolucjami kulturowymi” i „Trzecim etapem marksizmu-leninizmu: maoizmem”, Daniel Bensaïd „Naturą państwa proletariackiego”, a młody André Glucksmann, jeszcze nienawrócony na filozoficzny antylewicowy moralizm, „Polityczną koncepcją pisania”. Inni wykładowcy filozofii prowadzili później kursy nieco mniej zaangażowane, niemniej z wyraźną intencją polityczną: Michel Foucault – ostrożny, bo jedną nogą będący już w prestiżowym Collège de France, do którego miał być niebawem wybrany – badał „Dyskurs seksualności” i kwestię „Końca metafizyki”, Gilles Deleuze interesował się „Logiką i pragnieniem” oraz „Logiką Spinozy” (obaj zresztą prowadzili również kursy historii filozofii), z kolei Jean--François Lyotard „Ekonomią polityczną i ekonomią libidalną”, Maurice Hatzfeld i Guy Hockuenghem „Homoseksualną koncepcją świata”, a Jean-Paul Magis „Erotyzmem i pornografią”. Wszystko to uzupełniane było przez bardziej klasyczny wykład Michela Serresa na temat racjonalności greckiej i matematyki oraz François Châteleta o „Tożsamości i sprzeczności w filozofii greckiej”, ale i o „Ideologicznym funkcjonowaniu nauczania filozofii”. Na licznych zajęciach ostro krytykowano szkolnictwo i uniwersytet jako instytucje oparte na represji i wykluczeniu.

W rezultacie francuski minister edukacji narodowej potępił w 1970 roku ten rodzaj nauczania (zwłaszcza jego rys „marksistowsko-leninowski”), ogłaszając, że dyplomy filozofii uzyskane na podstawie tego programu edukacyjnego nie będą uznawane.

Zaczęto je honorować dopiero w połowie lat 80., kiedy nauczanie na Paris 8 zostało nieco bardziej dostrojone do kanonu. Co nie przeszkodziło temu, by rzesze słuchaczy tłoczyły się na zajęciach 119

Paris 8, polityczne laboratorium

tenorów filozofii francuskiej związanych z Vincennes: nie szukali tu bowiem – podobnie jak ich koledzy z innych wydziałów – dyplomów, lecz autentycznej myśli i inspiracji, gromadząc nie tyle kapitał kulturowy ułatwiający znalezienie pracy, ile specyficzne indywidualne i kolektywne doświadczenie życiowe.

Nie brak tu było niekiedy również politycznej przesady.

Na przykład Judith Miller, córka Lacana i maoistka, w wywiadzie udzielonym w 1970 roku pismu „L’Express” wyraźnie wskazywała, że w jej przekonaniu – a pogląd ten podzielało wielu jej współpracowników w Vincennes – wykładowcy mają uczyć tego, czego domagają się studenci, a sam uniwersytet jest tylko „aparatem państwa, cząstką społeczeństwa kapitalistycznego”, którą należy zniszczyć. Miesiąc później została oficjalnie odsunięta od szkolnictwa wyższego przez ministra edukacji, a w Vincenes, gdzie z tego powodu wybuchły zamieszki, znów pojawiła się policja.

Zajęcia uniwersyteckie, otwarte dla szerokiej i różnorodnej publiczności, miały więc charakter wspólnych poszukiwań, w trakcie których odkładano do lamusa wykład ex cathedra na rzecz dialogu, w którym każdy miał równe prawo głosu, a intensywne i emocjonalne zastosowanie kwestii filozoficznych do myślenia o tym, co zajmujące w codzienności, i do intelektualnego oraz praktycznego eksperymentowania przedkładano tu nad czysto pojęciową obróbkę zagadnień filozoficznych. Nie dziwi zatem, że na Paris 8 nie trzeba było być filozofem, by można było słuchać wykładów na temat tego, jak nie stać się studentem-maszynądo-powtarzania i jak uczyć się uczyć (się) wraz z Deleuze’em – np.

René Schérer w płomiennym wystąpieniu stwierdzał niedawno, że „uczenie się to nie reprodukcja – to inauguracja, tworzenie tego, co jeszcze nie istnieje; uczyć się nie znaczy zadowalać się 120

powtarzaniem wiedzy”21. Uczyć się – to w istocie dokonywać zmiany w tym, co później Rancière nazwie dzieleniem postrzegalnego (le partage du sensible): dehierarchizować, deesencjalizować tożsamości, uczyć się niezgody na to, co zastane, ale takiej, która zawsze buduje coś pozytywnego.

Praktyki Po Maju ‘68 jeszcze przez kilka lat niektórzy, witając się, pytali: „Jakie jest twoje pragnienie?” (Quel est votre désir?). To pragnienie właśnie organizowało międzyludzkie spotkanie, w które wpisana była chęć zmiany zastanej rzeczywistości. To pragnienie studentów, gdy spotykało się z nauczycielami Paris 8, a zatem i z ich pragnieniem, wytwarzało osobliwą atmosferę, w której studenci i nauczyciele uczestniczyli na równych prawach w rozmowie i praktyce politycznej – ci pierwsi wyzbywając się przy tym pożądania mistrza, autorytetu i podporządkowania, tak na uniwersytecie (na którym przymus autorytetu działa nie gorzej niż w kościele), jak i w życiu; ci drudzy zaś nabierając dystansu do własnej aktywności pedagogicznej, świadomości bycia funkcjonariuszami państwa i często bezwiednymi wykonawcami jego woli.

Wolność i autentyczna myśl rodząca się na Paris 8 przyciągała rzesze słuchaczy, także tych, którzy pokonywali w tym celu bariery geograficzne i językowe. Dla wielu z nich, będących dziś bojownikami o wolność i równość, doświadczenie zwane Vincennes miało wymiar formacyjny. Nie tylko sami doświadczyli możliwości istnienia instytucji akademickiej o radykalnie odmiennym charakterze, ale doświadczenie to wykorzystywali w celu tworzenia nowych odmian teorii i praktyki, w ośrodkach uniwersyteckich 21 René Schérer, Apprendre avec Deleuze, wystąpienie na kolokwium Journée Gilles Deleuze, Université Paris 8 Saint-Denis, 31 stycznia 2007.

121

Paris 8, polityczne laboratorium

i poza nimi, urzeczywistniając eksperymentalne dokonania społeczności Paris 8, nie zaś zamykając się w akademickiej dyskusji na temat pedagogiki. Dlatego też badający mechanizmy rządzące oświatą Bourdieu mógł napisać, że „utworzony po roku 1968 Uniwersytet Vincennes wykrystalizował nowy intelektualny styl życia i ustanowił w obrębie samej instytucji uniwersyteckiej – tym samym będąc czymś skandalicznym w oczach obrońców starego uniwersytetu – odmianę życia intelektualnego, które w innych czasach zostałoby odesłane do uczonych czasopism albo do kawiarni bohemy”22 .

Dość wspomnieć, że na seminariach prowadzonych na Paris 8 powstała ogromna ilość myśli, która dziś inspiruje krytycznie zorientowane umysły i stanowi podstawę krytycznego spojrzenia na rzeczywistość z intencją jej zmiany. L’être et l’événement Alaina Badiou, książka na miarę Bycia i czasu Heideggera, powstawała w czasie zajęć seminaryjnych prowadzonych w latach 1980–1988 na Vincennes i w Collège international de philosophie (mającym również silny rys nonkonformistyczny i eksperymentalny, po części wytworzony przez promieniowanie Paris 8), podobnie jak jego wcześniejsza głośna praca, jeszcze silnie maoistowska Théorie du sujet, będąca bezpośrednim zapisem seminarium z drugiej połowy lat 70. Dostępne dziś, również w Internecie i w postaci nagrań dźwiękowych, seminaria Deleuze’a (na podstawie których powstawały jego późne książki, także te pisane wraz z Guattarim) pozwalają ocenić eksperymentalny charakter myśli, która rozwijała się w zadymionych i przepełnionych salach Vincennes.

Socjologię w Vincennes wykładali przede wszystkim uczniowie i współpracownicy Bourdieu, na samych sobie demaskujący mechanizmy reprodukcji w dziedzinie oświaty. Slavoj Žižek 22

122

Pierre Bourdieu, Homo academicus, Ed. de Minuit, Paris 1984, s. 300.

i Mladen Dolar, wychowankowie Jacques’a-Alaina Millera i innych teoretyków związanych z Paris 8, to jedne z najsilniejszych dziś głosów krytycznych inspirowanych lacanizmem, tworzących w ramach tzw. słoweńskiej szkoły lacanowskiej specyficzny rodzaj wielowymiarowego dyskursu, zwłaszcza w dziedzinie krytyki ideologii i teorii polityki. Daniel Bensaïd, którego polemiczne i teoretyczne prace stają się dziś przedmiotem coraz silniejszej recepcji międzynarodowej, przekazywał na seminariach i w swoich pismach nowoczesną interpretację myśli Marksa na przekór diagnozom o jej śmierci, w otwartej polemice z większością dotychczasowych interpretacji tekstów autora Kapitału. Przykłady można by mnożyć…

Dziś, choć Paris 8 siłą zmiany pokoleniowej stracił już ogromną większość krytycznych teoretyków, którzy budowali jego tożsamość, polityczny wymiar tego uniwersytetu utrzymuje się w każdym jego zakątku. Nie sposób wejść do niego głównym wejściem, nie otrzymawszy kilku ulotek dotyczących sporów politycznych i aktualnych kwestii zapalnych (czasem można dostać również czerwoną książeczkę). Ściany uniwersytetu w wielu miejscach wypełniają afisze i artykuły organizacji lewicowych, zazwyczaj skrajnych. Co najważniejsze, uniwersytet ten jest miejscem ciągłej debaty, zwłaszcza na temat kwestii zatrudnienia, (nie)legalności imigrantów, politycznej organizacji i (de)hierarchizacji przestrzeni życia codziennego, dialogu międzykulturowego, problemów towarzyszących życiu w metropolii i na jej przedmieściach. Polityczność i innowacyjność nadal jest dla Paris 8 czymś całkowicie naturalnym – być może tak naturalnym, jak dla niektórych innych uniwersytetów sterylne zamknięcie w zamrażarce idei i głoszących je profesorów. Debata – a niejednokrotnie spór i radykalna niezgoda – toczy się tu w salach wykładowych, w których abstrakcyjny 123

temat zajęć okazuje się często nie wytrzymywać naporu konkretnych kwestii dotyczących ludzi tu i teraz. Toczy się też na schodach, w zatarasowanych krzesłami przejściach między budynkami, na kilkunastometrowej drodze z uniwersytetu do stacji metra, którą część paryżan chciałaby pokonać jednym skokiem, ale zmuszeni są do politycznej drogi okrężnej.

Ujawnia się tutaj w całej głębi właściwa prawdziwie politycznemu uniwersytetowi dialektyka między université-modèle (uniwersytetem modelowym) a université-poubelle (uniwersytetem-śmietnikiem), jak niekiedy nazywano Vincennes: polityczny wymiar i polityczne zaangażowanie uniwersytetu musi się realizować w pewnej nieokreśloności związanej z wielością historii jednostkowych, w przypadkowości spotkań i refleksji, w quasi-anarchicznym działaniu tu i teraz, nie zaś suchym teoretyzowaniu na temat polityki, tak często ponoszącym fiasko przy pierwszym sprawdzianie w prawdziwym żywiole spraw międzyludzkich. Pod tym względem, mimo że Paris 8 – jak podkreślają ci, którzy pamiętają jego początki – uległ na przestrzeni lat daleko idącej normalizacji, polityczność wpisana weń od momentu jego powstania jest jedną z najważniejszych składowych jego tożsamości. Tu, niczym w laboratorium, można wyraźniej widzieć ów polityczny aspekt stanowiący o sile uniwersytetu w ogóle, który tak często chowany jest pod płaszczem postulatu czystości wiedzy i wolności od wartościowania.

Uniwersytet Vincennes Saint-Denis po przeprowadzce z początku lat 80., dziś rozbudowany o kolejne budynki (nieżyczliwi mawiają, że w całkowitej anarchii architektonicznej), od trzydziestu już prawie lat mieści się przy tej samej ulicy: 2, rue de la Liberté. Ulica Wolności, numer 2.

124

Uniwersytet protestu

Michał Sutowski

Zaangażowanie studentów w polityczny protest w formie strajków, demonstracji, happeningów czy innych wystąpień publicznych, w Polsce znacząco przybrało na sile dopiero w okresie PRL. Wcześniej działania tego typu (z racji kontekstu polityczno-prawnego epoki) albo oznaczały po prostu nielegalną działalność antypaństwową (patrz: rozdział „Uniwersytet podziemny”), albo też stanowiły element działalności politycznej w ramach innych środowisk, szerszych niż studenckie, jak na przykład uczestnictwo studentów w partyjnych bojówkach w dwudziestoleciu międzywojennym czy organizacja „getta ławkowego” dla Żydów przez zdominowanego przez endecję „Bratniaka”. Dopiero w Polsce Ludowej, między innymi z racji upowszechnienia szkolnictwa wyższego i większego zróżnicowania klasowego studentów, a także ze względu na oficjalną ideologię, wymuszającą studenckie zaangażowanie polityczne (oczywiście w imię budowy socjalizmu), środowiska uniwersyteckie uzyskały pewien rodzaj politycznej tożsamości i własnej odrębności.

Konsekwencją tego było dążenie do uzyskania z jednej strony jakichś form autonomii wobec oficjalnych instytucji państwa, z drugiej zaś realnego wpływu nie tylko na warunki życia samych studentów, ale i na całokształt życia społecznego w Polsce. Tradycyjne formy zaangażowania społeczno-politycznego, jak seminaria i dyskusje poświęcone problemom bieżącym czy przedsięwzięcia organizowane przez oficjalne instytucje (np. zorganizowana przez ZMP zbiórka podpisów pod „Apelem Sztokholmskim” z 1950 roku) 126

okazywały się albo jałowe, albo wprost fasadowe. Nawet gwałtowne spory na zamkniętych spotkaniach nie pozwalały zmieniać świata, a i z trudem pomagały go opisać. W warunkach systemu totalitarnego, a nawet – w późniejszej fazie – autorytarnego, legalne i wspierane, bądź tylko tolerowane przez władzę formy zaangażowania szybko okazywały się nieskuteczne. W wypadku natomiast, gdy wymykały się spod kontroli i nabierały własnej dynamiki, np. przenosząc się z uczelnianych sal na robotnicze wiece – szybko je tłumiono. W tej sytuacji oczywiste było, że środowiska studenckie sięgać musiały do bardziej radykalnych metod protestu w obronie minimum własnych swobód, ale też w walce o zmiany w innych obszarach życia społecznego. Życiowe drogi protestujących biegły rozmaicie: udziałem niepokornych studentów bywała emigracja, więzienie albo kariera partyjna, konformizm albo zaangażowanie, radykalny antykomunizm, liberalny pragmatyzm bądź ucieczka od polityki. Tak czy inaczej, studenckie protesty uformowały kilka pokoleń – jeśli nie „pokoleń Polaków”, to przynajmniej „pokoleń symbolicznych elit”, które po latach decydowały – i nieraz nadal decydują – o biegu spraw w naszym kraju.

Pierwszym głośnym wystąpieniem politycznym o zdecydowanie studenckim – czy precyzyjniej – inteligenckim charakterze, były wiece i manifestacje, a w końcu także poważne zamieszki, do których doszło w dniach 3–7 października 1957 roku w Warszawie.

Przyczyną burzliwego wiecu na Politechnice, a potem także starć na placu Narutowicza i w Śródmieściu (bilans: jeden zabity, kilkuset rannych, w tym dziewięćdziesięciu pięciu milicjantów, pięćset osób aresztowanych i kilkanaście wyroków skazujących) była likwidacja przez władze tygodnika „Po prostu”. Zdaniem studentów, krok ten oznaczał klęskę ideałów Października: liberalizacji 127

Uniwersytet protestu

ustroju, praworządności, złagodnienia cenzury i prawa do publicznej krytyki władz. Wystąpienia brutalnie rozpędziły oddziały milicji i ZOMO, ale do akcji zaangażowano też aktyw tak zwanej „milicji robotniczej” – stosunki środowisk robotniczych i inteligenckich bywały bowiem w momentach kryzysów ambiwalentne.

Domagając się przywrócenia ich najważniejszego pisma, studenci dowiedli, że poważnie wzięli hasła październikowej odnowy, ale niekoniecznie właściwie zrozumieli apel towarzysza Władysława Gomułki z odbytego rok wcześniej wiecu na placu Defilad. „Dość wiecowania!” nie tyle oznaczało bowiem: „Pracujcie wytrwale!”, ile raczej: „Od teraz siedźcie cicho!”.

Choć wystąpienia młodych inteligentów spacyfikowano błyskawicznie, protest z Października 1957 roku jest szalenie istotny właśnie z powodu postulatów, jakie w nim wyrażono, i idei, jakie zamknięty tygodnik sobą reprezentował. „Po prostu”, które nie ukazało się już po przerwie wakacyjnej 1957 roku, stanowiło bezprecedensowy przykład tego, jak niezależna i ambitna gazeta może zmieniać rzeczywistość w skali całego kraju – zmieniać w duchu, na swoje wówczas nieszczęście, rewizjonistycznym. „Po prostu” utworzono w 1947 roku jako organ komunistycznego Związku Walki Młodych, a potem Związku Młodzieży Polskiej, obu ściśle podporządkowanych instytucjom partyjnym (odpowiednio: PPR i PZPR). Nikt go wtedy nie czytał, a aż do 1953 roku sprzedawano zaledwie czterysta egzemplarzy, głównie obowiązkowych dla bibliotek. W tym właśnie roku redaktorem naczelnym pisma został Eligiusz Lasota, zwolennik zmian w kraju i pisania o rzeczywistości nieco mniej wirtualnej niż dotychczas.

Pojawili się też nowi publicyści: Jerzy Ambroziewicz, Stefan Bratkowski, Jerzy Urban, Jan Olszewski, a dział literacki objął Marek Hłasko. Jak wspomina Ryszard Turski: 128

W 1954 rzuciliśmy się na realne życie. Chcieliśmy być porządną gazetą. Chcieliśmy pisać prawdę o rzeczach, z którymi codziennie się stykaliśmy, czyli o życiu i położeniu studentów. Brud w stołówce studenckiej, niskie stypendia, trudne warunki w domach akademickich, brak porządnej opieki zdrowotnej. To był nasz świat i my postanowiliśmy ten świat rzetelnie opisać. Łamaliśmy tabu, a cenzura to cięła. Ale przez to, że część materiałów jednak przechodziła, szliśmy coraz dalej, aż weszliśmy na własną drogę – drogę prawdy.

„Po prostu” od września 1955 roku ukazywało się w zmienionej szacie graficznej (z winietą zieloną zamiast czerwonej), a swój przekaz skierowało do „młodej inteligencji”, rozumianej szerzej niż tylko studenci. Przez cały okres „burzy i naporu” (czyli od 1954 roku do likwidacji) ta wyjątkowa gazeta stała się czymś o wiele ważniejszym niż tylko w miarę niezależnym ośrodkiem wymiany mniej ortodoksyjnych poglądów. Jako awangarda przemian w sferze publicznej „Po prostu” był prawdziwą „gazetą protestu” przeciwko rażącym patologiom życia politycznego, kulturalnego, społecznego i gospodarczego. Jego redaktorzy pisali o sobie: Jesteśmy grupą młodych zapaleńców – studentów i absolwentów wyższych uczelni. Ludźmi, którzy nie potrafią nie wtrącać się we wszystko, co się wokół nich dzieje. Jesteśmy grupą niezadowolonych – chcielibyśmy więcej, mądrzej i lepiej. […] Chcemy […], wychodząc poza sprawy naszego środowiska, brać żywy udział we wszystkim, co się dzieje w całym kraju.

Nie były to deklaracje jałowe – inteligencki tygodnik publikował głośne teksty o nędzy robotników na prowincji (Tam zapomniano 129

Uniwersytet protestu

o socjalizmie Jerzego Ambroziewicza i R. Wiśniewskiego), niesprawiedliwych szykanach wobec akowców (Na spotkanie ludziom z AK Walerego Namiotkiewicza, Ambroziewicza i Jana Olszewskiego), odmóżdżających kursach ideologicznych dla studentów (List otwarty do posłów do Sejmu – pracowników nauki Włodzimierza Godka i Ryszarda Turskiego), antysemityzmie w Partii (Antysemici – pięć tez nienowych i przestroga Leszka Kołakowskiego) czy nadużyciach finansowych w handlu zagranicznym (Błoto i dolary) i w całej gospodarce (Kopalnia milionów Godka i Turskiego).

Publikowano tłumaczenia literatury zachodniej, krytyczne reportaże społeczne i polityczne manifesty – wszystko to odbywało się w duchu radykalnej niezgody na społeczną rzeczywistość, niezgody w imię pryncypiów ideologii, za której fasadą kryła się skrzecząca pospolitość schyłkowego stalinizmu. Publicystyka „Po prostu” inspirowała kolejne pisma: do awangardy październikowej odwilży dołączyła m.in. „Nowa Kultura”. Inspirowane i wyczekiwane przez inteligenckie środowiska przemiany Października ‘56 szybko okazały się nietrwałe – zwłaszcza gdy chodzi o kwestię wolności słowa i prawa do krytyki władz. Gwarancją, że „błędy i wypaczenia” stalinizmu nigdy nie wrócą, miała być osoba pierwszego sekretarza Gomułki, a nie inteligenckie narzekactwo niezadowolonych studentów. Szczególnie niebezpieczna, obok ogólnie krytycznego podejścia, była sama orientacja ideowa pisma – broniło ono bowiem ideałów demokratycznego socjalizmu, postulując np. wprowadzenie do fabryk samorządu robotniczego, co z punktu widzenia władz oznaczałoby nieomal anarchię. Pomysł ten promował między innymi Lechosław Goździk, robotniczy lider w fabryce FSO na Żeraniu, który w Październiku urósł do roli swoistego łącznika między akademickim światem zbuntowanych studentów i redaktorów pisma a wielkoprzemysłową 130

klasą robotniczą. Zarówno ludzie „Po prostu”, jak i działacze pokroju Goździka byli bowiem najgłębiej przekonani, że silny nacisk na władze można wywrzeć jedynie wspólnymi siłami robotników i inteligentów. Dzięki temu udało się środowisku akademickiemu z jednej strony utrzymać swą inteligencką i zaangażowaną politycznie tożsamość, a z drugiej – wytworzyć więź studentów z robotnikami. Więź, której istnienie system polityczny przez kolejne dziesięciolecia będzie próbował podważyć.

Nasilenie szykan cenzury i ostateczna likwidacja pisma od początku roku akademickiego 1957/58 skłoniły studentów do radykalnego wystąpienia. Protest w obronie „Po prostu” był de facto protestem w obronie prawa do protestu, prawa do efektywnej krytyki i prawa do niezgody na zastaną rzeczywistość – w realiach tamtego systemu nie mógł nie zostać spacyfikowany.

Niezadowolenie środowisk studenckich z siermiężnego socjalizmu w wydaniu gomułkowskim (oficjalnie zwanego „małą stabilizacją”) przez długi czas nie mogło znaleźć ujścia poza akademickie getto. W latach 60. działały liczne kluby dyskusyjne, szczególnie w środowiskach zbliżonych do Uniwersytetu Warszawskiego, na których forum otwarcie krytykowano politykę władz, ale nie decydowano się na otwarte publiczne wystąpienia. Pierwszym przypadkiem otwartego protestu środowiska akademickiego od czasu zamknięcia „Po prostu” był dopiero wiec studentów na dziedzińcu Uniwersytetu Warszawskiego, który odbył się 14 kwietnia 1964 roku. Poinformowano na nim zgromadzonych o treści tak zwanego „Listu 34”, czyli protestu intelektualistów przeciwko nasileniu cenzury oraz drastycznym ograniczeniom nakładów książek. Wiec przebiegł bardzo spokojnie, a studenci (około tysiąca) rozeszli się szybko do domów po interwencji rektora Stanisława Turskiego.

Kolejne otwarte protesty stanowiły już konsekwencję wzmożonych 131

Uniwersytet protestu

represji wobec wszelkich przypadków wypowiedzi niezależnych – publikacja w 1965 Listu otwartego do partii Jacka Kuronia i Karola Modzelewskiego zaprowadziła jego autorów do więzienia. Uwięzienie nieformalnych liderów intelektualnej opozycji na UW dało impuls do pierwszych poważnych wystąpień solidarnościowych: studenci organizowali jawne zbiórki pieniędzy dla poszkodowanych materialnie rodzin aresztowanych (zwłaszcza dla zwolnionej z pracy Grażyny Kuroń), manifestowano poparcie, śpiewając na korytarzu sądu Międzynarodówkę, a także złożono kwiaty na Powązkach na grobie Zygmunta Modzelewskiego z prowokacyjną dedykacją: „W imieniu syna Karola”. Demonstracyjne akty solidarności z represjonowanymi nie pozostawały bezkarne: na UW wytoczono postępowanie dyscyplinarne kilkunastu studentom, którym postawiono iście surrealistyczny zarzut „naruszenia obowiązku zachowania nienagannej postawy obywatelskiej” w związku z „poparciem dla programu Kuronia i Modzelewskiego” – dla trzech z nich (Michnika, a także Eugeniusza Chyli i Wiktora Nagórskiego) skończyło się to rocznym zawieszeniem w prawach studenta. Za pomoc w kolportażu Listu otwartego Michnik, Nagórski i Seweryn Blumsztajn spędzili dodatkowo kilka tygodni w areszcie.

Wzrastające wówczas napięcie na Uniwersytecie wiązało się z kolejnymi odpowiedziami władzy na buntowniczą atmosferę wśród studentów i części kadry naukowej. Po słynnym wykładzie profesora Leszka Kołakowskiego w Instytucie Historycznym UW, zatytułowanym Kultura polska w ostatnim dziesięcioleciu i wygłoszonym w dziesiątą rocznicę Października (w wykładzie tym Kołakowski dokonał druzgocącej krytyki stosunków panujących w kraju) prelegent został usunięty z partii, a główny organizator spotkania – Adam Michnik – ponownie zawieszony w prawach studenta na rok. Wtedy też udało się zebrać ponad tysiąc podpisów 132

studentów i około stu pięćdziesięciu podpisów pracowników naukowych pod listami do rektora UW w obronie Michnika – biorąc pod uwagę nieprzewidywalność reakcji władz na tego typu akcje (Jan Józef Lipski spędził za nią czterdzieści osiem godzin na Rakowieckiej), w oczywisty sposób świadczyło to o znaczącym wzroście zaangażowania politycznego środowisk akademickich.

Lata 60. to okres słabnącej tolerancji władz dla niezależnego życia intelektualnego na uczelniach oraz czas brutalnego tłumienia wszelkich akcji wykraczających poza bramy uniwersytetu. Kulminacją napięcia w tym okresie były oczywiście tak zwane „wypadki marcowe” z roku 1968. Ferment po stronie uniwersytetu inspirowali (nie zawsze w pełni intencjonalnie) profesorowie-rewizjoniści (Kołakowski, Bronisław Baczko, Krzysztof Pomian, Włodzimierz Brus), ale także grupa tzw. komandosów – aktywnych politycznie studentów dezorganizujących oficjalne spotkania z partyjnymi notablami przez zadawanie niewygodnych pytań. Nie byli oni grupą jednolitą: obok dzieci komunistycznej inteligencji, przywiązanych szczerze do ideałów socjalizmu (skupionych wokół Adama Michnika, wśród których znajdowali się między innymi Barbara Toruńczyk, Jan Tomasz Gross, Jan Lityński, Irena Grudzińska), istniało także tzw. „kółko bogoojczyźniane” studentów i doktorantów o przekonaniach narodowo-katolickich (Antoni Zambrowski, Jerzy Robert Nowak, Bernard Tejkowski). Różnice światopoglądowe przecinał inny podział, związany z pozycją klasową – dominowało środowisko dzieci partyjnych dygnitarzy, świetnie wykształconych, intelektualnie wyrafinowanych i radykalnie zaangażowanych w duchu lewicowego etosu, a zarazem niebywale zżytych towarzysko, niejako w tle pozostawały tzw. sieroty z akademików (określenie Jacka Kuronia), czyli studenci z prowincji, pozbawieni sieci kontaktów i materialnego bezpieczeństwa. Komandosów 133

Uniwersytet protestu

silnie wspierała młodsza kadra naukowa (m.in. Jakub Karpiński, Marcin Król, Andrzej Mencwel, Jadwiga Staniszkis, Aleksander Smolar), a także część starej kadry profesorskiej (między innymi Maria Ossowska i Tadeusz Kotarbiński), zwłaszcza broniąc studentów przed sankcjami.

Do wybuchu największego studenckiego protestu w dziejach PRL doszło głównie za sprawą jawnie godzących w podstawowe ideały demokratycznego socjalizmu posunięć władz. Po raz pierwszy w swej historii PZPR zastosowała otwarcie nacjonalistyczną i antysemicką retorykę, uderzając przy okazji w resztki swobód kulturalnych pozostałych po Październiku. Myśl Czesława Miłosza, iż „jest ONR-u spadkobiercą Partia”, niejako zmaterializowała się w czasie wydarzeń marcowych, kiedy to krytyków uzależnienia Polski od ZSRR publicyści wysyłali do Syjamu bądź na Madagaskar. Okazało się także, że „obywatel PRL może mieć tylko jedną ojczyznę” – na co Antoni Słonimski stwierdził ironicznie, że on to rozumie, tylko nie wie, dlaczego ojczyzną ma być akurat Egipt (zaatakowany, jak wiadomo, przez „imperialistyczny” Izrael).

Katalizatorem eksplozji okazało się zdjęcie z afisza Teatru Narodowego Dziadów w reżyserii Kazimierza Dejmka. W konsekwencji nie do końca jasnych rozgrywek w łonie PZPR przypisano szczeremu marksiście Dejmkowi religianctwo i obskurantyzm, a także sprowokowano protest młodzieży, demonstracyjnie ogłaszając zdjęcie rzekomo antyradzieckiego przedstawienia ze sceny. Ostatnie przedstawienie, z 30 stycznia 1968 roku, zamieniło się w polityczną manifestację sprzeciwu wobec represyjnej polityki władz – przemarsz grupy studentów od Teatru Narodowego pod pomnik Mickiewicza, złożenie kwiatów i skandowanie haseł („Niepodległość bez cenzury”) zapoczątkowało proces generalnej rozprawy ze zbyt samodzielnym ruchem studenckim.

134

Po demonstracji nastąpiły zatrzymania, a Michnik i Henryk Szlajfer udzielili na temat wydarzeń wywiadu korespondentowi „Le Monde” – zostali za to obaj bezprawnie relegowani z uczelni decyzją ministra oświaty i szkolnictwa wyższego Henryka Jabłońskiego. Środowisko komandosów w naturalny sposób inspirowało akcję solidarnościową studentów z poszkodowanymi kolegami: zatrzymanymi, ukaranymi grzywnami i relegowanymi z Uniwersytetu. Jednocześnie liderzy studenckiego ruchu zdawali sobie sprawę, iż władza w jawny sposób dąży do konfrontacji – radykalna akcja protestacyjna musiała nastąpić w imię obrony określonych wartości, a zarazem było wiadomo, że w jakiś sposób będzie ona na rękę rządzącym i nie ma szans powodzenia. Z tego paradoksu nie było wyjścia – studenci byli niejako zmuszeni zorganizować wiec 8 marca na UW. Z właściwym sobie dramatyzmem opisał tę sytuację Jacek Kuroń: „Oto w momencie, kiedy kończy się politykowanie, kiedy nie ma szans skuteczności, zaczynamy już tylko odpowiadać za prawdę”.

Choć władze prewencyjnie aresztowały liderów (Kuronia, Modzelewskiego, Michnika i Blumsztajna), zgromadzenie ostatecznie się odbyło. W południe na dziedzińcu UW studenci odczytali dwie rezolucje: apel o przywrócenie w prawach studenta Michnika i Szlajfera oraz zaprzestanie represji wobec uczestników manifestacji z 30 stycznia, a także poparcie dla rezolucji warszawskich literatów, potępiającej cenzurę i zdjęcie ze sceny Dziadów. Choć spotkanie przebiegło pokojowo i zmierzało już ku końcowi, oddziały ZOMO (tzw. chłopcy z Golędzinowa), milicji oraz specjalnie zwieziony autobusami „aktyw robotniczy”, przy wyraźnej aprobacie prorektora Rybickiego, brutalnie zaatakowały kilka tysięcy studentów. Pobito i raniono kilkaset osób, w tym 135

Uniwersytet protestu

profesorów, a cała akcja pacyfikacyjna trwała wiele godzin na kampusie głównym i w okolicach Krakowskiego Przedmieścia.

Brutalna akcja sił porządkowych, ewidentnie niewspółmierna do skali wydarzeń, wywołała szok w całej Polsce, nie tylko w środowiskach akademickich. Na samym Uniwersytecie – rozsadniku protestu – zaczęto domagać się, przy udziale profesury i studenckich zgromadzeń, wyjaśnienia sprawy i ukarania winnych. Wydarzenia uzyskały jednak całkiem niezależny od czyichkolwiek intencji czy planów bieg, przekraczając granice Uniwersytetu, Warszawy, granice klasowe i społeczne.

Władze zareagowały na wydarzenia zmasowaną kampanią antyinteligencką i antysemicką zarazem, a studenci poczuli się osaczeni co najmniej przez trzech przeciwników: brutalne siły porządkowe (w Krakowie pobito m.in. profesorów: Konstantego Grzybowskiego i Karola Estreichera, a w Katowicach „rozpraszano tłum” na demonstracji przy pomocy agresywnych psów), prasę (dziennikarze Ryszard Gontarz i Tadeusz Kur, o którym na mieście głoszono, że „Kur wie lepiej”, prześcigali się w opisach żydowskich genealogii, „bananowych” biografii i wywiadowczych uwikłań uczestników protestu), wreszcie serwilistyczne wobec władz oficjalne organizacje młodzieżowe. Nastroje były niezwykle napięte – w czasie najsłynniejszego strajku marcowego na Politechnice Warszawskiej 21–23 marca wysłannikowi władz do okupowanych budynków uczelni jeden z profesorów oznajmił: „Nie może pan tutaj wejść, gdyż nie gwarantujemy życia!”. Normą przy strajkach była budowa barykad i gromadzenie do walki gaśnic.

Jedna z wrocławskich studentek tak wspomina przygotowania do odparcia ataku ZOMO na okupowany przez strajkujących Uniwersytet:

136

Poszłyśmy zatem za panem profesorem, który wprowadził nas do ogromnej hali, w której stały różne butle, gąsiory w koszykach plecionych. I mówi nagle: „Dziewczęta, trzeba będzie to przenosić na parapety”. Złapałyśmy z koleżanką za pierwszy z brzegu koszyk, a profesor mówi: „Nie, zostawcie to. To jest za słabe, trzeba wziąć kwas siarkowy, ten naprawdę dobrze na kaski działa!”. Razem z dziekanem ustawialiśmy butle z kwasami na parapetach.

Uniwersytet Wrocławski był zresztą wyjątkowy z kilku względów – jego rektor, profesor Alfred Jahn, zalegalizował bowiem strajk, zatrzymując studentów na uczelni i pozostając razem z nimi na miejscu. Kilku tysiącom studentów pomagali mieszkańcy miasta na skalę porównywalną chyba tylko ze wsparciem warszawiaków dla Politechniki Warszawskiej, dostarczając głównie żywność i papierosy jako artykuły pierwszej potrzeby.

Problematyczna w momentach studenckich protestów, już od czasu wystąpień z 1957 roku, była relacja młodej inteligencji do robotników. W powszechnej świadomości pokutuje stereotyp o zgubnym konflikcie tych dwóch warstw, reprodukowanym w trakcie kolejnych kryzysów (aż do czasu KOR), a korzystnym dla władz – wizję taką dostrzegamy np. w wybitnym skądinąd filmie Człowiek z żelaza. Przesłanki takiego myślenia wydają się oczywiste – na fabrycznych wiecach to robotnicy wysyłali „literatów do pióra, a studentów do nauki”, a na dziedzińcu UW (ale i w Gliwicach, Katowicach, Lublinie i Łodzi) manifestacje studenckie rozpędzał metalowymi prętami robotniczy aktyw. Wiele wskazuje jednak na to, że nie jest to obraz pełny. Studencki protest z marca 1968 roku nałożył się bowiem na konflikt pokoleniowy. Między 7 marca a 6 kwietnia zatrzymano w wyniku rozmaitych zajść 2725 osób, w tym 600 studentów i aż 937 robotników. Bardzo wielu 137

Uniwersytet protestu

studentów miało pochodzenie robotnicze, na przekór wysuwanym przez władze tezom, że wichrzycielami są przede wszystkim rozpieszczone dzieci stalinowskich dygnitarzy. Ciekawe spojrzenie na ten problem prezentuje Lech Wałęsa. Opisując masowe starcia 15 marca we Wrzeszczu, skalą porównywalne z zajściami pierwszych dni Grudnia ‘70, mówi on o udziale w nich stoczniowców z Gdańska: Ludzie pobrali sprężyny, które się trzymało mocno odgięte, a kiedy milicja ruszyła do szturmu – wtedy jeszcze niezbyt dobrze przygotowana, bez tarcz i zasłon – ludzie puszczali te sprężyny, które waliły w atakujących. Kiedy dostali w skórę, nagle pojęli, że to nie rozruchy inteligentów, tylko za studentami ujęli się robotnicy.

Andrzej Gwiazda twierdzi z kolei, że tego dnia „robotnicy ze stoczni użyli do walki z milicją blisko dwie tony muter i żelaznych nakrętek”. Wydaje się zatem, że to nie tyle „robole” bili „inteligentów”, ile stetryczali „ciemniacy” pacyfikowali żądnych świeżego powietrza młodych, w pewnym sensie analogicznie (choć nie jest to bezpośrednie przełożenie) do starcia wewnątrz partii, gdzie młodzi „partyzanci” i „technokraci” walczyli o posłanie na emeryturę starców z KPP i PPR. Bilans wydarzeń Marca ‘68 jest niewątpliwie ujemny: emigracja tysięcy wykształconych obywateli polskich (do USA, Szwecji, Izraela), więzienia dla liderów protestu, studenci relegowani z uczelni i wysłani do karnych kompanii LWP, przetrzebiona wybitna momentami polska humanistyka, zniszczone najlepsze wydziały (Socjologia UW podnosiła się z ruin przez dekady, Filozofia nie podniosła się nigdy), awans naukowy dyspozycyjnych miernot, tak zwanych „volksdocentów”. Obok katastrofy polskiej 138

inteligencji w społecznej świadomości nastąpiło też utrwalenie stereotypu nieprzekraczalnej bariery pomiędzy inteligencją i klasą robotniczą – choć, jak wskazano powyżej, nie musiał być on koniecznie zasadny. W świadomości samych uczestników protestu utrwalił się raczej nieprzekraczalny mur oddzielający od władzy i jej funkcjonariuszy; stąd też najpopularniejsze studenckie dowcipy dotyczyły partyjnych działaczy (tytuł autobiografii generała Moczara przekręcano na Barwy pałki) i sił bezpieczeństwa (np. mało subtelny żart o ORMO-wcu jako dziecku prostytutki i milicjanta).

Dla kolejnego „pokolenia niepokornych” Marzec ’68 stał się przeżyciem konstytuującym tożsamość opozycyjną – wielu bohaterów roku 1968 budowało potem KOR i „Solidarność”, a wielu inteligentów starszego pokolenia zerwało wówczas związki z władzą. Zarazem doświadczenie antysemickiej nagonki wbudowało w ich myślenie swoisty odruch sprzeciwu wobec ksenofobii i nacjonalizmu. Na skutek splotu wszystkich tych specyficznych okoliczności pokolenie marcowe ukonstytuowało swą tożsamość w oparciu o dwie opozycje: autorytaryzm–liberalizm oraz społeczeństwo zamknięte–społeczeństwo otwarte (ksenofobiczne, nacjonalistyczne i antysemickie przeciw pluralistycznemu i tolerancyjnemu). Wydaje się, że ten sposób porządkowania rzeczywistości dominuje u nich do dziś.

Marcowa katastrofa znacząco osłabiła potencjał politycznego zaangażowania studentów, a problem pogłębiła jeszcze gierkowska propaganda sukcesu i hasła budowy „drugiej Polski”, w której bierne uczestnictwo w oficjalnym życiu politycznym wystarczało za przepustkę do kariery. Autonomię życia studenckiego ograniczano po Marcu nie tylko de facto, ale również prawnie: w 1968 roku odebrano uczelniom autonomię, a w roku 1973 przekształcono 139

Uniwersytet protestu

względnie niezależne Zrzeszenie Studentów Polskich w całkowicie podporządkowany PZPR Socjalistyczny Związek Studentów Polskich, jako jedyną reprezentację studentów wobec państwa, odpowiedzialną m.in. za organizację życia kulturalnego, ale także np. warunki bytowe studentów. Długo jednak nie dochodziło do poważniejszych politycznych wystąpień studentów jako odrębnej grupy – ich protest przeciw oficjalnej kulturze PRL przejawiał się głównie w „antypolitycznej” i zarazem dość marginalnej kontrkulturze, której symptomami w Polsce były na przykład: spóźniony o dekadę ruch hippisowski, palenie marihuany, fascynacja rewolucją seksualną czy nieszczególnie pogłębione (a zarazem czysto akademickie) zainteresowanie lewackim terroryzmem na Zachodzie.

Poważniejsza aktywizacja polityczna studentów nastąpiła dopiero wraz z powstaniem niezależnych organizacji politycznych, otwarcie opozycyjnych wobec władz – Komitetu Obrony Robotników, Ruchu Młodej Polski, Ruchu Obrony Praw Człowieka i Obywatela czy Konfederacji Polski Niepodległej. Wielu młodych ludzi angażowało się wtedy w roznoszenie ulotek, przepisywanie, druk i kolportaż podziemnych wydawnictw, zbiórki pieniędzy dla represjonowanych po wydarzeniach w Radomiu i Ursusie w 1976 roku. Organizowano też liczne spotkania, na których czytano i omawiano zakazane lektury i przy ich pomocy analizowano sytuację w PRL – wtedy też środowiska o orientacji kontrkulturowej (zwłaszcza z Krakowa i Wrocławia) zaczęły się skłaniać ku współpracy z grupami jawnie politycznymi. Na styku dwóch takich środowisk: KOR-u i krakowskich hippisów, znalazł się w latach 1976–77 student polonistyki UJ, Stanisław Pyjas. Z nie do końca jasnych przyczyn (prawdopodobnie z obawy przed wykryciem jednego z tajnych współpracowników, którego Pyjas podejrzewał 140

o zdradę) 12 maja 1977 roku został śmiertelnie pobity z inspiracji Służby Bezpieczeństwa. Śmierć Pyjasa sprowokowała pierwsze masowe wystąpienie studenckie od czasu wypadków marcowych – 13 maja w Krakowie rozwieszono wydrukowane przez KOR klepsydry informujące o tragicznej śmierci studenta, a dwa dni później odbyła się msza święta, zakończona pochodem pod kamienicę na Szewskiej 7, gdzie znaleziono zwłoki Pyjasa. Kilkaset osób z czarnymi flagami przeszło potem przez Rynek na Wawel (w tle trwały huczne, oficjalne Juwenalia, wybierano między innymi najmilszą studentkę Krakowa). Dziesięć osób (w tym Bronisław Wildstein, Liliana Batko i Bogusław Sonik) podpisało deklarację Studenckiego Komitetu Solidarności. SKS domagał się wyjaśnienia okoliczności śmierci Pyjasa i ukarania winnych, ale stawiał sobie również długofalowe cele. Z jednej strony chodziło o jawnie polityczny postulat obrony osób represjonowanych przez władze, który ewidentnie wiązał SKS z działalnością KOR-u i czynił go ruchem opozycyjnym. Z drugiej jednak, o dążenie do stworzenia apolitycznej i powszechnej („otwartej bez względu na światopogląd i zajmowane stanowiska polityczne”) reprezentacji studentów w obliczu kompromitacji w tej roli SZSP, potocznie zwanego zresztą „zsypem”. Drugi z tych postulatów był niemożliwy do realizacji – powszechna reprezentacja studentów była w PRL-u siłą rzeczy polityczna, ponieważ przeciwstawiała się strukturom oficjalnym.

Z kolei zaangażowanie studenckich mas w działalność jawnie opozycyjną (np. w obronę szykanowanych kolegów) możliwe było tylko w momentach wyjątkowej mobilizacji, jak w wypadku śmierci Pyjasa. Środowisko niezależnych studentów w zasadzie zarzuciło z czasem drugi postulat, koncentrując się na współpracy z polityczną opozycją: zbierano podpisy w obronie członków 141

Uniwersytet protestu

KOR uwięzionych po wydarzeniach z 13–15 maja, kolportowano „Robotnika”, organizowano kluby dyskusyjne i biblioteki wydawnictw bezdebitowych, wydawano pisma (np. „Indeks”, „Sygnał”).

SKS-y powstawały w kolejnych miastach Polski: w Warszawie, Trójmieście, Poznaniu, Wrocławiu i Szczecinie, ale nie udało im się stworzyć samodzielnych struktur na uczelniach – albo zostawały zdominowane przez lokalne ośrodki opozycyjne, albo (gdy tych brakowało) szybko traciły na znaczeniu. Ruch studencki w latach 70. miał elitarny charakter i tylko na chwilę uzyskał szerszy zasięg (w maju 1977) – później jego elity zostały niejako przejęte przez „mainstreamowe” organizacje opozycyjne. Większość studentów zaangażowania unikała – Andrzej Friszke twierdzi wręcz, że „do mitów zaliczyć chyba można pogląd o nonkonformizmie i radykalizmie studentów”.

Lata 80. to czas swoistej reaktywacji politycznej środowisk studenckich, a także określenia własnej – odrębnej od władz, ale także od głównego nurtu opozycji – tożsamości. Początki zorganizowanego ruchu studenckiego wiążą się z poparciem dla strajkujących w Gdańsku stoczniowców. Deklarację poparcia dla postulatów MKS, a także żądania polityczne i socjalne (stworzenie niezależnej reprezentacji studentów, przywrócenie autonomii szkołom wyższym, przywrócenie pięcioletniego toku studiów, ograniczenie cenzury oraz gwarancje pełnego zatrudnienia absolwentów) odczytał pod Stocznią Gdańską 27 sierpnia 1980 roku student Uniwersytetu Gdańskiego Paweł Huelle. Deklaracja stała się podstawą utworzenia najważniejszej niezależnej organizacji studenckiej w historii PRL – Niezależnego Związku Studentów.

Co ciekawe, stosowny jej fragment: „szkoła wyższa, zamiast być ośrodkiem ruchu intelektualnego i kulturalnego, stała się obecnie zbiurokratyzowaną do granic absurdu fabryką, w której produkuje 142

się specjalistów. Uczelnie zostały wyalienowane z życia społecznego kraju, a studenci czują się wyobcowani z życia macierzystych uczelni”, sam Huelle 25 lat później skomentował słowami: „Tu się nic nie zmieniło, to można by dzisiaj wydrukować”.

Choć początkowo powstanie uczelnianego samorządu wydawało się władzom na rękę (mogło to odciągnąć studentów od „prawdziwej polityki”), to szerokie cele NZS-u, formułowane w duchu posierpniowej liberalizacji, nie mogły być z perspektywy ustroju obojętne: demokratyzacja życia społecznego, poszanowanie praw obywatelskich i swobód twórczych, niezawisłość kultury i sztuki. O ile początkowo nie przeszkadzano organizacji samorządów na poszczególnych uczelniach, o tyle rejestracja NZS jako zdecentralizowanej organizacji ogólnopolskiej napotkała poważne trudności. Opór ze strony władz próbowano przełamać poprzez otwarty protest, ale pierwsze strajki studenckie w tej sprawie (lis topad 1980 roku na UW) wygaszano na prośbę „Solidarności”.

Stosunek Związku do ruchu studenckiego był ambiwalentny – NZS stanowił silną kartę przetargową wobec władz, jako jaskrawy przejaw narodzin społeczeństwa obywatelskiego, z drugiej strony radykalizm studentów zaostrzał i tak wiecznie napięte relacje z rządem. Do najważniejszego strajku studenckiego lat 80. doszło na przełomie stycznia i lutego 1981 roku w Łodzi, kiedy dominującą siłą wśród studentów był wciąż nielegalny NZS, a oficjalny SZSP znajdował się w całkowitym odwrocie, gdyż próby jego reformy w kierunku pluralizacji („spóźniony rewizjonizm”) pozostały bez efektu. Początkowo domagano się między innymi zniesienia egzaminu z podstaw nauk politycznych, obowiązkowego lektoratu z języka rosyjskiego, praktyk robotniczych i zmiany reguł zaliczania studium wojskowego. Postulaty wysunięte przez studentów Wydziału Prawa i Administracji UŁ skierowano bezpośrednio do 143

Uniwersytet protestu

rektora Uniwersytetu Łódzkiego, po czym zorganizowano „Solidarne czekanie” (6–11 stycznia) na odpowiedź władz uczelni – solidarnie czekało w sumie pięć wydziałów. Rokowania z władzami nie przyniosły efektów, co spowodowało ogłoszenie przez studentów „gotowości protestacyjnej” i oczekiwanie na delegację rządową, która w końcu po dziesięciu dniach przyjechała do Łodzi z wiceministrem nauki, szkolnictwa wyższego i techniki, profesorem Stanisławem Czajką na czele. Do porozumienia znowu nie doszło i w konsekwencji Studencki Komitet Jedności ogłosił na Uniwersytecie Łódzkim strajk okupacyjny, przyłączyły się do niego także Politechnika Łódzka, Akademia Medyczna, Państwowa Wyższa Szkoła Muzyczna i Państwowa Wyższa Szkoła Sztuk Plastycznych, a wspierała strajk Filmówka. Obok stricte „uczelnianych” postulatów postawiono żądania dalej idące: zniesienie cenzury w wydawnictwach naukowych, zwiększenie nakładów książek, swobody działania niezależnych wydawnictw, wolność wyjazdów za granicę, zniesienie zasady nomenklatury, zaprzestanie represji i uwolnienie więźniów politycznych, wreszcie – najważniejsze – rejestrację NZS. Negocjacje prowadziły Międzyuczelniana Komisja Porozumiewawcza (z przewagą działaczy NZS) oraz Komisja Międzyresortowa z przewodniczącym profesorem Januszem Górskim, ministrem nauki. W trakcie negocjacji nieprzerwanie trwał świetnie zorganizowany strajk okupacyjny uczelni. Powołano studenckie siły porządkowe (od nazwiska przywódcy Komitetu Strajkowego zwane „gwardią Dyniaka”), a także sekcje tak zwanych „pedałów” (sic!), czyli wewnętrznych kurierów, nosicieli poczty itd.; magazynowano i wydawano żywność dostarczaną przez mieszkańców miasta i okolicznych rolników; wydawano prasę (m.in. „Nowsze Drogi”, z Leninowskim mottem: „Wolność osiągają tylko silni”), organizowano wykłady (profesora Bokszańskiego, doktora 144

Gniazdowskiego), spotkania z zaproszonymi gośćmi (m.in. z Janem Józefem Lipskim, Januszem Korwinen-Mikke, Kazimierzem Dejmkiem), koncerty (grupy Osjan i Johna Portera) i pokazy filmowe (od Amatora po Gang Olsena wpada w szał), kwitło życie kulturalne, towarzyskie, erotyczne i polityczne oczywiście – burzliwe wiece i debaty odbywały się kilka razy dziennie.

W tym samym czasie przywódcy strajku i zarazem główni negocjatorzy znajdowali się pod wielostronną presją: władze ustami premiera Jaruzelskiego zapowiadały wyraźnie, że „dwie władze w jednym państwie zmieścić się nie mogą”. Również przedstawiciele Kościoła nalegali na zachowanie postulowanych przez rząd „90 dni spokoju”, tak samo władze NSZZ „Solidarność”.

Nacisk wywierali też sami studenci, miotając się między chęcią zakończenia strajku (zwłaszcza w ostatniej fazie) a radykalizmem własnych postulatów. Najbardziej drażliwym punktem negocjacji była rejestracja NZS-u – choć dotyczyła ona kwestii autonomii uczelni, to jednak nie wszyscy studenci czuli się ze zrzeszeniem bezpośrednio związani. Kryzys i chwilowe zerwanie rozmów 15 lutego spowodowała właśnie sprawa NZS-u. Komisja Międzyresortowa domagała się korekty statutu zrzeszenia i umieszczenia w nim artykułu dotyczącego uznania kierowniczej roli partii.

Ostatecznie zapisano w nim, że „Zrzeszenie w swej działalności opiera się na Konstytucji PRL i ratyfikowanych konwencjach międzynarodowych”, po czym minister Górski zarejestrował NZS późnym wieczorem 17 lutego 1981 roku. Uroczyste podpisanie Porozumienia Łódzkiego nastąpiło dzień później w auli Wydziału Filologii UŁ. Po raz pierwszy w historii PRL udało się studentom wygrać konfrontację z władzą i znacząco zmienić swe położenie w systemie – zakres uczelnianej autonomii zachowano aż do 13 grudnia.

145

Uniwersytet protestu

Preludium do siłowej rozprawy z ruchami niezależnymi była pacyfikacja Wyższej Oficerskiej Szkoły Pożarnictwa w Warszawie.

Studenci zaprotestowali przeciw militaryzacji uczelni, rozpoczynając 25 listopada 1981 roku strajk okupacyjny – tym razem władze nie podjęły jednak rozmów. Szkołę niemal natychmiast rozwiązano, a 2 grudnia oddziały ZOMO przemocą zmusiły okupujących budynek do wyjścia. Niecałe dwa tygodnie później władze ogłosiły stan wojenny. Na wieść o strajkach w kopalniach i innych zakładach pracy w Polsce na protest zdecydowali się również studenci.

Podobnie jak w lutym, w awangardzie znalazł się łódzki Wydział Prawa – 14 i 15 grudnia studenci okupowali budynek uczelni, a poparli ich tramwajarze i ponad dwa tysiące mieszkańców miasta zgromadzonych pod uniwersytetem. Z racji ogromnej przewagi sił bezpieczeństwa na drugi dzień strajkujący wycofali się z budynku – nie przeszkodziło to jednak oddziałom ZOMO w zdemolowaniu Wydziału Prawa i rektoratu. Z braku studentów wchodzący do budynków (prawdopodobnie pijani) zomowcy pobili prorektora, dyrektora administracyjnego i sprzątaczkę, po czym aresztowali obecnych tam członków… egzekutywy uczelnianej PZPR. „I kogo mi żeśta, kurwa, przywieźli?!” – miał skomentować całe zajście na komendzie odpowiedzialny za Uniwersytet major lokalnego SB. Karnawał „Solidarności” przyniósł bezprecedensowy wzrost upolitycznienia społeczeństwa, w tym także ruchu studenckiego, wraz z właściwym mu maksymalizmem. Domagając się autonomii, studenci skutecznie wydzierali państwu kolejne sfery życia społecznego, a – co szczególnie ważne – osiągnęli to na własną rękę, nieraz na przekór mitygującym ich głosom ze strony Kościoła i „Solidarności”. Czas samoorganizacji studenckiej to także czas zaangażowania masowego – NZS w lutym 1981 roku liczył około 80 tysięcy członków. Choć zrzeszenie deklarowało apolityczność, 146

to jego działania w oczywisty sposób uderzały w autorytarny system, na zasadzie „pociągu poza oficjalnym rozkładem jazdy”, o którym Jacek Kuroń pisał, że albo zostanie w ów rozkład wpisany (tzn. zdemokratyzują się struktury państwa), albo nastąpi zderzenie (czyli siłowa konfrontacja).

Wprowadzenie stanu wojennego, internowanie działaczy i delegalizacja NZS przetrąciły kręgosłup ruchu studenckiego.

Do 1988 roku zaangażowanie antysystemowe studentów przybierało głównie formy kontrkulturowe, jak na przykład muzyka punkrockowa, amatorskie fanziny, pismo „Brulion”, a także grupy artystyczne, takie jak anarchizujący Totart czy – najsłynniejsza – wrocławska Pomarańczowa Alternatywa. Wszystkie te formy działania miały jednak charakter programowo antypolityczny, wyjątkiem w tej materii był ruch Wolność i Pokój. Założona w 1985 roku grupa wystąpiła w obronie działacza NZS uwięzionego za odmowę przysięgi wojskowej, organizując między innymi protest głodowy w tej sprawie. Później głosiła poglądy pacyfistyczne i – jako chyba pierwsza w Polsce – ekologiczne, stawiając się w jawnej opozycji do władz i wysuwając konkretne postulaty polityczne.

Jej zasięg oddziaływania był jednak niewielki, poza tym nie miała ona charakteru ruchu studenckiego, jakkolwiek to między innymi studenci (Jan Rokita, Jacek Czaputowicz) decydowali o jej obliczu.

Do życia politycznego studenci wrócili u schyłku PRL-u. Na początku 1988 roku wyszedł z podziemia NZS, domagając się ponownej rejestracji – demonstracje w tej sprawie zostały jednak brutalnie stłumione (między innymi w Lublinie i w Warszawie).

Impulsem do większego zaangażowania się studentów były strajki w Stoczni Gdańskiej i Nowej Hucie na początku maja 1988 roku.

Na Wydziale Humanistycznym UG w Gdańsku-Oliwie kilkuset studentów pod przywództwem Pawła Adamowicza i Przemysława 147

Uniwersytet protestu

Gosiewskiego rozpoczęło strajk solidarnościowy z hutnikami i stoczniowcami, domagając się przy okazji przywrócenia uczelnianego samorządu. Podobnie jak w 1981 roku odbywały się wiece, dyskusje i koncerty (grali Tymon Tymański i Mikołaj Trzaska), tym razem jednak strajk zawieszono już po trzech dniach – piknikową atmosferę strajku zaburzyła bowiem wieść o pacyfikacji przez ZOMO Huty im. Lenina. Studenci zbiorowo opuścili wydział, nie kończąc jednak strajku oficjalnie – z czasem uzyskali zresztą od władz uczelni spore koncesje, zezwolono między innymi na sprzedaż nielegalnej „bibuły”. Na rzecz rejestracji NZS strajkowali jeszcze rok później studenci w Łodzi i kilku innych miastach Polski. Władze PRL złamały wtedy ustalenia Okrągłego Stołu, a zrzeszenie ostatecznie zarejestrował dopiero rząd Tadeusza Mazowieckiego we wrześniu 1989. Aż do samego końca PRL ruch studencki organizował liczne protesty i happeningi (na przykład za zmianą patrona Uniwersytetu Wrocławskiego – do schyłku PRL był nim…

Bolesław Bierut), zawsze antykomunistyczne, choć niekoniecznie jednoznacznie prosolidarnościowe.

Antykomunizm stał się u schyłku lat 80. podstawą tożsamości środowiska NZS, a działalność w zrzeszeniu stała się doświadczeniem formacyjnym wielu polityków polskiej prawicy. Choć krótkotrwała, działalność „późnego” NZS wywarła duży wpływ na kształt polskich elit politycznych, kształtując myślenie młodych liderów konserwatywnego projektu politycznego „IV RP”.

Wydaje się jednak, że – niczym u Marksa – historia powtórzyła się jako farsa, gdy „młodzi gniewni” schyłkowego antykomunizmu zapragnęli powtórzyć drogę bohaterów Marca ’68. Oba te pokolenia po wielu latach od kształtujących je wydarzeń przystąpiły do realizacji swych politycznych projektów, odpowiednio: liberalno-demokratycznego i konserwatywnego. W obu przypadkach 148

dawni rewolucjoniści pozostali niewolnikami kluczowych niegdyś dla siebie kategorii i na nich oparli swoje wizje przyszłości. Zapomnieli jednak, że ich własny protest, niegdyś radykalny i ożywczy, był przede wszystkim walką o zmianę ówczesnego sposobu widzenia świata, o redefinicję społecznego konfliktu, o ferment wśród skostniałych struktur. O to chodzi nam również dziś. Przesłaniem studenckich protestów okresu PRL nie może być nakaz walki z widmami dawnych wrogów: stalinisty, antysemity, ksenofoba czy uwłaszczonego Towarzysza Szmaciaka.

Wybrana bibliografia: Paulina Codogni, Rok 1956, Prószyński i S-ka, Warszawa 2006.

Jerzy Eisler, Polski rok 1968, Instytut Pamięci Narodowej, Warszawa 2006.

Andrzej Friszke, Opozycja polityczna w PRL 1945–1980, Aneks, Londyn 1994.

Roman Kowalczyk, Studenci ‘81, Oficyna Wydawnicza RYTM, Warszawa 2000. www.strajki.pl NZS – tak się zaczęło, reż. Paweł Zbierski, 2005.

149

Strajk. Jak to się robi?

Z Pawłem Adamowiczem rozmawia Agata Szczęśniak

Agata Szczęśniak: Protesty studenckie w Polsce kojarzy się głównie z rokiem 1968, środowisko łódzkie pamięta jeszcze o najdłuższym studenckim strajku okupacyjnym z 1981 roku, warszawskie – o działaniach NZS-u z początku i końca lat 80.

Pan brał udział w strajku na Uniwersytecie Gdańskim w 1988 roku. Jak to się stało, że Pan się zaangażował?

Paweł Adamowicz: Studiowałem na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu Gdańskiego w latach 1984–89. Na studia przyszedłem w pełni ukształtowany ideowo. Jeszcze w liceum im.

Mikołaja Kopernika wydawałem z kolegami gazetkę podziemną „Jedynka”. Później w czasie studiów redagowałem podziemne pismo „ABC”, raczej kulturalno-ideowe niż bieżąco-informacyjne.

Uniwersytet był dla mnie naturalnym drugim etapem działalności społecznej, politycznej.

Na pierwszym roku kandydowałem do organów samorządu studenckiego, byłem w radzie wydziałowej samorządu studentów Wydziału Prawa i Administracji. Tylko przez rok, bo w 1985 samorząd został zlikwidowany nowelizacją ustawy słynnego ministra Benona Miśkiewicza. Protestowaliśmy, urządzaliśmy różne spotkania, masówki, przygotowywaliśmy plakaty. Ukształtowało się zaangażowane grono.

Rozpoznawaliśmy się w tłumie studentów – kto był nonkonformistyczny, kto działał. Aktywni studenci to była rzecz jasna mniejszość, z tym że bardzo interesująca. Byli tam ludzie Ruchu 150

Społeczeństwa Alternatywnego – lekko anarchizujący, rozczytywali się w klasykach anarchizmu, w Kropotkinie; były grupy chrześcijańsko-narodowe związane z Aleksandrem Hallem, Ruchem Młodej Polski; byli tacy, którzy później zostali liberałami; inna grupa – też elitarna – to Wolność i Pokój. Ważne było środowisko odtwarzanego w warunkach nielegalnych Niezależnego Zrzeszenia Studentów. Ja sam kształtowałem się między środowiskiem Aleksandra Halla a środowiskiem „Przeglądu Politycznego”.

W sensie światopoglądowym bliżej mi było do Halla, a w sensie gospodarczym – do klasyków liberalizmu typu Hayek, Friedman.

Bardzo ważną lekturą był też wtedy Michael Novak, czyli takie spotkanie chrześcijaństwa z kapitalizmem. To był bardzo ciekawy, intensywny czas lektur, dyskusji ideowych, a więc dokładnie to, czego dziś w Polsce nie ma.

Dyskutowaliście na uniwersytecie, na seminariach?

Wszystkie te grupy spotykały się głównie poza murami uniwersytetu. Były takie quasi-oficjalne miejsca jak duszpasterstwo akademickie, w prywatnych domach tworzyły się kluby myśli politycznej. Liczyło się to, kto ma duże mieszkanie. Aleksander Hall mieszkał u mamy, w trzypokojowym mieszkaniu. Spotykaliśmy się w jednym z pokoi, głowa przy głowie – część na podłodze, starsi, nobliwsi na krzesłach. Był też dom państwa Musidłowskich w Sopocie, duży parter w poniemieckiej kamienicy. Pamiętam jak dziś: Lech Kaczyński spierał się tam z Jackiem Merklem i Donaldem Tuskiem. Echa tych spotkań były potem widoczne w podziemnym „Przeglądzie Politycznym”. Zbieraliśmy się też w mieszkaniu pani adiunkt nomen omen Adamowicz, ale nie mojej bliskiej rodziny, w Sopocie na Monciaku [ul. Bohaterów Monte Casino, główny deptak w Sopocie].

151

Strajk. Jak to się robi?

Dyskusje odbywały się też w mniejszych gronach, w akademikach i na zajęciach niektórych adiunktów, głównie z doktryn polityczno-prawnych. Pamiętam zajęcia z filozofii z dość twardogłowym marksistą, niechętnym do rozmowy: próbowaliśmy dyskutować z nim na temat Głównych nurtów marksizmu Kołakowskiego, które były wtedy osiągalne w podziemiu. Jak ktoś bardzo chciał i był uparty, to mógł dojść do prohibitów w Bibliotece Głównej Uniwersytetu. Zapraszaliśmy też na publiczne wykłady Pawła Śpiewaka czy Jadwigę Staniszkis z Warszawy, z Krakowa przyjeżdżał Ryszard Legutko. Takie były wtedy przestrzenie rozmowy.

Jeśli chodzi o wydziały, najaktywniejsze były prawo i historia, trochę ekonomia. W Gdańsku nie było wtedy socjologii, słabe były nauki społeczne.

Jak to się stało, że właśnie Pan przewodził strajkowi w 1988 roku?

Poruszałem się między środowiskami, nie miałem silnej afiliacji organizacyjnej. Dlatego wszyscy się zdziwili, kiedy w maju 1988 roku to ja zostałem przewodniczącym strajku, a nie na przykład ktoś z NZS-u. Jaka jest tego geneza? Przywódcą zostaje się w sposób zadziwiający. Trochę los, trochę świadomy wybór.

Na uniwersytecie zebrała się grupa aktywistów. Wiedzieliśmy, że rozpoczął się strajk w Stoczni im. Lenina. Dla mnie i dla moich kolegów było oczywiste, że teraz studenci muszą dać świadectwo. Mieliśmy bardzo romantyczną motywację. „Trzeba podjąć akt solidarności z robotnikami” – właśnie tak mówiliśmy.

W głowach mieliśmy stereotyp roku 1968. Miałem wtedy tylko trzy lata, znam rok 68 z publikacji m.in. w podziemnej „Krytyce” – Jakuba Karpińskiego i paru innych osób. Ten imperatyw moralny solidarności był dla mnie bardzo istotny. Dopiero na drugim miejscu stawiałem ściśle studenckie postulaty. Hierarchia była 152

taka: najpierw robotnicy, „Solidarność”, a potem własne, partykularne, środowiskowe postulaty.

Zaproponowano mi przywództwo – kilka osób mnie o to poprosiło, bo byłem znany z wcześniejszej działalności. Zgodziłem się. Po latach czy nawet parę miesięcy po strajku koledzy z NZS-u tłumaczyli, że zaproponowali Adamowicza jako niezrzeszonego, bo sądzili, że będę bardziej niezależny, będę reprezentował wszystkich studentów. Może również taka była motywacja.

Ja nie marzyłem o tym, żeby zostać przywódcą strajku, przyjąłem to jako obowiązek do wykonania. A chętnych kontrkandydatów, szczerze mówiąc, nie było. Nikt się nie pchał, bo nikt nie wiedział, czym to się skończy.

Potem powstał komitet strajkowy. Kto wybierał członków?

Komitet powstał na zasadzie kooptacji: mnie zaproponowano – zgodziłem się, potem zaproponowałem koleżankę Annę Galus (w 2008 roku odznaczona przez pana prezydenta Lecha Kaczyńskiego Krzyżem Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski za działalność opozycyjną), później ktoś się zgłosił na ochotnika. To był taki kompletny spontan. W komitecie był też kolega z politologii Mariusz Popielarz, Przemysław Gosiewski, wtedy na drugim czy trzecim roku prawa, i Andrzej Sosnowski z ekonomii, dzisiaj prezes Skoku Stefczyka.

Co się dzieje dalej?

Przyszedł ten moment: trzeba stanąć przed ludźmi. Co innego, jak teraz staję przed tłumem, a co innego 20 lat temu, kiedy trzeba było ich zmotywować do strajku. Pamiętam, że używałem argumentacji czysto moralnej, etycznej, historycznej. Nie odwoływałem się do żadnego interesu, stypendiów, akademików. Owszem, 153

Strajk. Jak to się robi?

to się pojawiło, ale później, trochę po to, żeby przyciągnąć jeszcze więcej studentów, żeby poszerzyć formułę ideowo-polityczną strajku. Byłem zaangażowany w samorząd studencki i takie sprawy jak ustawa o ograniczeniu autonomii uczelni wyższej, likwidacja samorządu studenckiego, brak możliwości legalnego zrzeszania się innych organizacji studenckich niż Zrzeszenie Studentów Polskich – były mi dobrze znane. To wszystko było bliskie osobom z komitetu strajkowego, ale priorytety ustawiliśmy inaczej.

Pamiętam, że po dwóch pierwszych wystąpieniach straciłem głos, bo nie mieliśmy tub nagłaśniających. Tłum pęczniał. Trzeba było wszystko zorganizować…

Jak? Od czego zaczęliście?

Najpierw trzeba było opanować jakieś pokoje, gdzie moglibyśmy w spokoju ten komitet zawiązać.

Gdzie było centrum strajku?

Dziekan dał nam do dyspozycji salę rady wydziału humanistycznego, czyli tzw. humany. W pierwszym odruchu rewolucyjnym koledzy zajęli dawny pokój NZS-u i samorządu studenckiego, później zajęty przez Zrzeszenie Studentów Polskich.

Kluczowa była komunikacja ze studentami. Wysłaliśmy ekipy na inne wydziały, do Sopotu, na wydział ekonomii, prawa, ekonomiki produkcji, na Politechnikę Gdańską, żeby wszystkim powiedzieć, że jest strajk, i namówić ich po pierwsze do bojkotu zajęć studenckich, a po drugie do zaangażowania: ci, którzy mogą, chcą (w domyśle: mają odwagę), niech przyjdą spać na wydział humanistyczny. A ci, którzy nie mogą (w domyśle: boją się), niech przynajmniej przychodzą w ciągu dnia i będą razem z nami. I rzeczywiście tłumy przybywały. Pierwszej nocy nie było nas za wiele 154

– 150, może 200 osób. Gdyby ówczesna władza chciała, można by nas wszystkich wynieść, ale później każdej nocy spało nas kilkaset osób, a w ciągu dnia przewijało się kilka tysięcy ludzi. Dochodzili, siedzieli, grali na gitarach. Spaliśmy w śpiworach, na podłogach, gdzie popadło. Chyba nie było jeszcze karimat. Do pewnego momentu, o którym zaraz opowiem, atmosfera była raczej radosna, biwakowa. Dużo dyskusji, polemik.

Strajk się odbywał w budynku czy na zewnątrz? Był przecież maj.

Większość osób nie opuszczała budynku, nie każdy mógł wejść.

Były straże, legitymowanie. Ludzie nosili różne opaski, znaczki, np. „Solidarności”, w ten sposób można było ich zidentyfikować.

Co się właściwie robi w czasie strajku?

Po zakończeniu protestu napisaliśmy z kolegą instrukcję doskonałego strajku. Myśleliśmy, że erozja systemu będzie postępować i w październiku strajk powtórzymy. Nikt z nas nie przewidział, że protesty sierpniowe doprowadzą do wstępnych rozmów na temat okrągłego stołu.

Co było w tej instrukcji?

Pierwsza rzecz to przywództwo. Musi być w miarę zgrane, musi komunikować się między sobą, a przynajmniej musi być człowiek, który wie, czego chce.

Po drugie musi być podział pracy. Ktoś w komitecie strajkowym musi odpowiadać za aprowizację. U nas fantastycznie robiła to Anna Galus. Ludzie muszą coś jeść, coś pić, na czymś spać.

Spanie zapewniali sobie sami, z kolei stołówka szybko została zamknięta przez władze uniwersytetu. Zbieraliśmy więc pieniądze – wśród strajkujących, w mieście, ludzie przychodzili i przynosili.

155

Strajk. Jak to się robi?

Z tych pieniędzy centralnie kupowaliśmy w okolicznych sklepikach Społem bochenki chleba, kostki masła. Anka Galus zorganizowała całą ekipę chłopaków i dziewczyn – była taka wielka taśma, jak u Forda, jeden kroił, drugi smarował. Potem układało się to w sterty. Nie było żadnych ciepłych posiłków. Były kanapki z serem – żółtym, topionym, rzadko z mięsem z puszki. I oczywiście herbata. Jeśli ktoś sobie coś więcej przywiózł z miasta, to miał.

Ja wtedy nie jadłem żadnej zupy ani kotletów. Nawet gdyby ktoś coś takiego przyniósł, nie byłoby gdzie tego zrobić. Były ustalone godziny wydawania posiłków, ale dynamika była taka, że jak ktoś przyszedł, to dostawał.

Po trzecie poligrafia – gazetki. Z ludźmi musi być komunikacja, ludzie muszą być zajęci czytaniem. Ściągnęliśmy powielacz, papier, farby. Mieliśmy sprzęt z działalności w podziemiu, przetransportowaliśmy go fiacikiem na uniwersytet. Szybko zmontowaliśmy grupę poligraficzną. Zaczęliśmy pisać odezwy. Pierwszego albo drugiego dnia powstała „Reduta Strajkowa”. Zajmował się nią m.in. Lech Parell, dziś kierownik Działu Opinii i Reportażu w „Dzienniku Bałtyckim”, wtedy był studentem politologii i działaczem organizacji Wolność i Pokój.

Ważne jest, żeby ściągać też prasę z zewnątrz, my ściągaliśmy gazetki ze Stoczni Gdańskiej. Uruchomiliśmy też punkt sprzedaży wydawnictw podziemnych. Oczywiście były włączone telewizory reżimowe, ale nie dawali tam nic ciekawego. Mieliśmy też dużo odbiorników radiowych nastawionych na Wolną Europę, BBC. Następna ekipa: plakatowo-banerowa. Jak najwięcej plakatów i banerów. Wtedy nie było banerów plastikowych – malowało się na płótnach. Tu przyszli nam z pomocą studenci Akademii Sztuk Pięknych w Gdańsku, ASP nie strajkowała, ale sami się zgłosili.

156

Były jakieś charakterystyczne hasła?

Proste: „Strajk okupacyjny”, „Strajk solidarnościowy”, „Przyłącz się do nas”, „Walczymy o wolność słowa”. Rozwieszaliśmy to na uniwersytecie i w mieście, gdzie się dało, ale nie za dużo, bo milicja łapała.

Była też komunikacja ze Stocznią Gdańską. Mariusz Popielarz jeździł między uniwersytetem a Stocznią, informował, co się dzieje u nas i u nich. Ważne było, że przyszedł do nas młody robotnik ze Stoczni.

Ale wracając do podziału pracy, byli jeszcze kaowcy. Ważne jest, żeby „się działo”. Przyszli ludzie i grali na gitarach, były śpiewy.

Pojawił się Mikołaj Trzaska… …i Tymon Tymański, obaj studiowali wtedy na Uniwersytecie Gdańskim. Był też Marek Kamiński, późniejszy globtroter. Organizowaliśmy wykłady. Przychodzili ci, do których wcześniej chodziliśmy na domowe seminaria, uczestniczyli w dyskusjach jako wykładowcy albo po prostu przychodzili wyrazić solidarność.

Oczywiście każda masówka kończyła się wspólnym śpiewaniem hymnu narodowego.

Co dzień była też msza, którą odprawiał duszpasterz akademicki, dominikanin Stanisław Tasiemski, ale nie wszyscy w niej uczestniczyli. Odwiedził nas ksiądz Henryk Jankowski, wtedy cieszył się dużą popularnością, więc jego wizyta wywołała sporą sensację. Przywiózł jakieś słodycze.

Doszło też do pewnych napięć. Był hyde park, ale nie chciałem, żeby powstały zbyt wielkie emocje rewolucyjne. Dlatego nie za bardzo byłem zwolennikiem występu kolegi z ROPCIO – Szydłowskiego.

157

Strajk. Jak to się robi?

Dlaczego?

Bo mówił za ostro: „Idziemy po wolność, na barykady!”. Chciałem, żeby ten strajk miał charakter solidarnościowy, studencki, żeby nie wszedł w nurt radykalny, bałem się, że to odstraszy tych, którzy przyszli z ciekawości, którzy nie byli uświadomieni politycznie. Tak samo Bogdan Borusewicz ograniczał postulaty stoczniowe – np. postulat wolnych wyborów, który był wtedy kompletnie nierealny.

Tak wtedy myślałem, może byłem zbyt ostrożny.

158

Czyli były spory o polityczność strajku?

Były. Spory pojawiły się też, kiedy przyszła Joanna Gwiazda. Ale wiele rzeczy działo się poza komitetem strajkowym, przecież nie mieliśmy armii wykonawców naszych poleceń. Wszystko opierało się na niepisanej umowie, na autorytecie i zaufaniu. A że po latach ktoś mi powiedział, że począł dziecko z koleżanką – to też się zdarzało. Nie należy strajku na siłę ubrązawiać.

zakłady pracy, o inne uczelnie. Strajkowały tylko dwa miejsca – Stocznia Gdańska i Uniwersytet Gdański. I krótko Politechnika Gdańska. Ale tam było słabe przywództwo, nie pociągnęło tego ruchu strajkowego dalej. Nikt więcej.

Część ludzi przybyła na strajk z ciekawości. Prawdopodobnie nie mieli skrystalizowanych przekonań, nie przeżyli wcześniej pałowania, nie dostali w tyłek, więc mieli trochę odwagi i przyszli. Z tym że po paru dniach tacy ludzie zaczęli zwiewać ze strachu. Oczywiście ci pierwsi, świadomi też zaczęli wyciekać. To było niezwykłe przeżycie, kiedy wielu do mnie podchodziło, bo jakoś byłem rozpoznawany w związku z licznymi wystąpieniami i ze względu na moją posturę, chodziłem przepisowo w czarnym swetrze, zrobionym przez mamę na drutach. Często do mnie przychodzili i usprawiedliwiali się, „bo to, bo tamto”. Niektórzy szczerze mówili, że się boją. To było przejmujące. Nie musieli, a chcieli to powiedzieć.

Kim byli ludzie, którzy wtedy strajkowali?

Strajkujący dzielili się na ludzi bardzo świadomych i takich, dla których to była ciekawostka, zabawa. Jak wyglądały proporcje – nie mam pojęcia. Ci pierwsi słuchali Wolnej Europy, wcześniej uczestniczyli w różnych akcjach WiP-u i NZS-u, np. w paleniu na plaży w Sopocie marzanny w czarnych okularach à la generał Jaruzelski, też w tym brałem udział. Dla takich ludzi strajk był przeżyciem rocznikowym, by nie powiedzieć pokoleniowym.

Chociaż nie wyrosło z tego pokolenie. Pewnie dlatego, że komunizm szybko upadł, a po strajku szybko była przerwa wakacyjna.

Wtedy dynamika zmian była już bardzo duża, o czym nie wiedzieliśmy. Mieliśmy nadzieję, że ten strajk majowy uruchomi spiralę.

Po paru dniach otrzeźwieliśmy, strajki się nie rozszerzały o inne

Dlaczego zaczęli się bać?

Kryzys nastąpił po rozwaleniu strajku w Nowej Hucie, ludzie powoli uciekają, ilość strajkujących topnieje, mamy informacje o próbie interwencji ZOMO, jest list księdza Gocłowskiego, który prowadzi z generałem Jaruzelskim zakulisowe rozmowy telefoniczne, w egzekutywie wojewódzkiego komitetu PZPR jest decyzja, żeby zdławić strajk.

Oczywiście na strajku był prokurator, wpuściłem go. Postraszył nas: ten dostanie dwa lata, ten pięć lat więzienia. To było ryzykowne, jak wpuszczenie lisa do kurnika, ale nie wywołało złej reakcji. Zadziałała dopiero ta informacja o strajku w hucie.

Cały czas obradował senat UG, 300 metrów od miejsca strajku, naszą rzeczniczką była tam obecna pani poseł Głębocka, 159

Strajk. Jak to się robi?

a wtedy – Zielińska, adiunkt ekonomii. Ważną postacią był też jej mąż, Głębocki, pierwszy demokratycznie wybrany rektor – w 1980 roku. Pracownicy naukowi odnosili się do nas raczej z dystansem.

Tylko nieliczni profesorowie i trochę liczniejsi adiunkci i asystenci solidaryzowali się z nami, byli na strajku, choć nie zostawali na noc, wykładali, pomagali nam redagować odezwy, donosili nam, co władze knują. Ale to nie było zbyt wielkie grono.

160

Reszta była po stronie władz?

Nie chcę stawiać hipotez. Naprawdę nikt nie wiedział, czym to się skończy. Do tej pory każdy strajk kończył się stanowczą reakcją, minimum to był areszt i wysoka grzywna. Od 1987 roku rzadziej stosowano karę więzienia. Jesteśmy mądrzejsi o te lata, teraz wiemy, że ani strajk majowy, ani sierpniowy nie skończył się żadnymi poważniejszymi represjami, mnie nie spotkały żadne represje, oprócz tej, że na egzaminie z wojska dostałem trzy lufy i musiałem powtarzać przedmiot. Za to na poprawce nie musiałem już prawie nic mówić, bo to było już po strajku sierpniowym, ci wojskowi czuli, że idzie zmiana. Oczywiście ukrywałem się parę dni po strajku, bałem się, że zostanę zatrzymany. Ale nic takiego nie spotkało ani mnie, ani moich kolegów ze strajku. W czasie strajku zatrzymano dwie czy trzy osoby z Wolności i Pokoju, rozwieszali plakaty, malowali hasła na ulicy. Ale to było cackanie się w porównaniu z tym, co było kilka lat wcześniej.

powstały między tymi ludźmi silne więzi, ponadpolityczne. Chociaż, jak wicepremierem był Przemysław Gosiewski, to ja nigdy nie odczułem jakiejś niechęci partyjnej w tych sprawach, z którymi do niego przychodziłem. Więc ta więź wspólnych przeżyć jakoś trwa.

Wspominam te czasy fantastycznie. Ludzie dużo czytali, chcieli się spotykać, dyskutować, mieli poglądy, sami nad nimi pracowali, korygowali je w trakcie dyskusji, uzupełniali je albo utrwalali. Tego mi teraz szalenie brakuje. W szczególności wśród młodych. Ale nie tylko. Środowiska akademickie powinny odgrywać w życiu publicznym większą rolę, niż odgrywają. Nie wyczuwają swojej siły, nie chcą znaczyć. Dla mnie zawsze wzorcem będzie Ameryka czy Europa Zachodnia – Francja. Pracowałem na uniwersytecie między 1989 a 1998 rokiem jako asystent. I nawet wtedy było stosunkowo mało debat na uniwersytecie, choć to był bardzo ciekawy czas – transformacji, zmian w prawie, wyborów, a jednak amplituda emocji nie była zbyt duża.

Od naukowców oczekujemy stawiania pytań, takich, które by niepokoiły, burzyły spokój, by mówili pod prąd, żeby zjawiska społeczne i ekonomiczne oceniali z większym oddechem niż na bieżąco, doraźnie, żeby dawali działaniom polityków podbudowę ideową, merytoryczną. Inna sprawa, że politycy nie potrafią korzystać ze współpracy z naukowcami. Uniwersytety powinny być ośrodkami ciągłego niepokoju.

Powiedział Pan, że dla niektórych to było przeżycie pokoleniowe, ale ten strajk pokolenia nie stworzył.

Ci ludzie, którzy tam się objawili, do dziś funkcjonują w sferze politycznej, gospodarczej, kulturalnej, widać to po tych kilkunastu osobach, które wymieniłem. Jakoś się wyróżniają. Tylko nie

Wyobraża Pan sobie dziś strajk na uniwersytecie?

Raczej nie. Strajk może być o wielkie cele. Czy cel czysto ekonomiczny jest wielki? Pewnie może być, jeśli sytuacja tych, którzy strajkują, jest bardzo zła. A wiemy, że sytuacja studentów nie jest dziś bardzo trudna.

161

Okres studencki to jest wyjątkowy czas, kiedy możemy przez pięć lat, nie mając zobowiązań wobec własnych rodzin, zająć się sobą, ważne jest, żeby to był czas kształtowania siebie, żeby nie stać się egoistą. Często powtarzam tę znaną maksymę: „kto za młodu nie był socjalistą, na starość będzie świnią”. Ja bym to tak parafrazował: kto za młodu nie był aktywny, nie buntował się, komu za młodu na czymś strasznie nie zależało – na ekologii, obronie Afganistanu, Gruzji, Tybetu, Białorusi – ten później będzie marnym obywatelem. Jestem szczęśliwy, że ja i wielu moich znajomych zauważyliśmy, że mieliśmy taki czas. Jestem z tego bardzo dumny, to był, jak pisał Jacek Kuroń, „gwiezdny czas”.

162

Uniwersytet w podziemiu

Antoni Michnik

I. Ulice warszawskiego śródmieścia tamtych lat: Wilcza, Hoża, Wspólna, Nowogrodzka, Żurawia, Złota, Szpitalna, Niecała, Leszno… Każdego dnia inna, adresów lepiej nie notować, po prostu proszę zapamiętać. Piętro drugie, trzecie, pierwsze; front, oficyna… Pięć pierwszych pań wchodzi frontowymi, pozostałe – kuchennymi od podwórka. I proszę nie przychodzić w ostatniej chwili, wszystkie naraz, żeby stróż nie zwrócił uwagi.

Stróż wygląda ze swego okienka w bramie i oczyma lustruje wchodzące kobiety. […] Nie sposób nie zwrócić uwagi. Ale pamięta: przy noworocznych życzeniach dostał przecie w tamtym mieszkaniu potrójną gratyfikację, a panienka mówiła mu nawet, żeby przysyłał do niej swoje dzieciaki wieczorami, to je nauczy czytać i pisać po polsku. Udaje więc teraz, że nie widzi, jak kolejno na to samo piętro kierują się coraz to nowe panny, pośpiesznie zamiatając długimi sukniami kamienne stopnie schodów. Po jakimś czasie kobiecy potok urywa się, a w parę minut później na te same schody kieruje się jeszcze jakiś poważny pan w podniszczonym garniturze. Stróż wie: to już koniec łańcucha odwiedzin.

Za jakieś dwie godziny ów pan wyjdzie pierwszy, a w ślad za nim, pojedynczo lub parami, zaczną zbiegać ze schodów i znikać na ulicy tamte młode kobiety. […]

164

Mieszkanie jest rozległe, duże pokoje tworzą amfiladę. Przestronny salon z łatwością pomieści dwadzieścia osób, siedzących w koło na krzesłach, kanapach, otomanach. Twarze jeszcze dziewczęce, ale włosy zaczesane gładko do tyłu i upięte w węzły, suknie długie, ozdobione tylko skromnymi białymi kołnierzykami, a gdzieniegdzie broszką, sprawiają wrażenie nad wiek poważne. Gdy do salonu wejdzie profesor, wesołe rozmowy urwą się od razu, twarze spoważnieją także, ręce chwycą za ołówki i elegancko oprawne kajety. Rozpocznie się wykład – może o piśmiennictwie polskim doby najdawniejszej, może o teorii ewolucji w historii naturalnej, a może też o stosunku wzajemnym pracy i kapitału podług ekonomistów doby dzisiejszej: Marksa i Lassalle’a… Niezależnie od tematu wszystkie głowy pochylą się nad notatkami, pilnie streszczając wykład profesora. […]

Po wykładzie i wyjściu profesora jedna ze słuchaczek zapowie termin i miejsce następnego spotkania, przypomni o zbliżającym się terminie składki za przyszły miesiąc – i młode emancypantki rozbiegną się w różnych kierunkach: do domów lub na korepetycje, których udzielają po całym mieście. Niektóre pobiegną na dyżur w bezpłatnych czytelniach Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności, inne na komplety nauczania początkowego do robotniczych ruder na Powiślu i Woli. Jutro, pojutrze spotkają się pod innym adresem, by wysłuchać następnego wykładu albo odbyć ćwiczenia z chemii lub fizyki w pracowniach Muzeum Przemysłu i Handlu czy ćwiczenia z anatomii na zapleczu któregoś z warszawskich szpitali…

Zmieniały się czasy i mapy, lecz współrzędne pozostawały takie same. Polskie podziemne szkolnictwo wyższe nieodłącznie 165

Uniwersytet w podziemiu

związane było z Warszawą. Z nią też związana jest legenda polskiego podziemnego uniwersytetu.

Dla tej legendy niemal równie istotne jak samo miasto są Rodowody niepokornych Bogdana Cywińskiego, z których pochodzi zacytowany fragment. Książka powstała w czasach, kiedy żywe było jeszcze wspomnienie tajnych kompletów z okresu II wojny światowej, ale zacierała się już pamięć o pierwszych inicjatywach tego typu.

Cywiński ożywił obrazy Uniwersytetu Latającego oraz Towarzystwa Kursów Naukowych i przywrócił je zbiorowej pamięci. Wydane na początku lat 70. Rodowody… zbudowały pomost między minionym światem inteligentów-radykałów przełomu XIX i XX wieku oraz ówczesną opozycją inteligencką. Miały wpływ na powstanie „drugich”, KOR-owskich odpowiedników Uniwersytetu Latającego i Towarzystwa Kursów Naukowych. Gdy dziś czyta się te słowa, zwłaszcza w pierwszym kompletnym (podziemnym, o charakterystycznej czcionce) wydaniu, cały ten obraz staje przed oczami i czujemy atmosferę, w jakiej działał podziemny Uniwersytet Latający drugiej połowy XIX wieku. Jedyne chyba, czego brakuje w tym obrazie, to agenci carskiej Ochrany, często bezskutecznie próbujący namierzyć tajne zebrania.

Tajne nauczanie i XIX-wieczny uniwersytet Polska tradycja podziemnego nauczania narodziła się w XIX wieku i wyrasta wprost z tradycji konspiracji politycznej – studenci zasilali szeregi wszystkich ważniejszych organizacji konspiracyjnych, jakie działały wówczas na ziemiach polskich. Z czasem zmienił się profil działalności – z polityczno-wyzwoleńczej na edukacyjną, wiązało się to z pozytywistyczną koncepcją „pracy organicznej” oraz represjami zaborców wobec konspiratorów.

166

Wyjątkowości uniwersytetu podziemnego w Polsce nie da się też zrozumieć bez uwzględnienia jego europejskiej specyfiki – polskie wzorce nauczania i formacja intelektualna profesorów wynikały w dużej mierze z modelu uniwersytetu przyjętego w rozwiniętych krajach Europy, a zwłaszcza modelu niemieckiego.

Nowoczesny uniwersytet jest wytworem pruskim. Idea uprawiania nauki „dla niej samej”, głoszona na początku XIX wieku przez Wilhelma von Humboldta, zrodziła się w opozycji do dwóch innych modeli: tradycyjnego uniwersytetu oraz napoleońskich szkół zawodowych. W oczach jej pomysłodawców wadami starego systemu uniwersyteckiego były kastowość oraz nepotyzm, natomiast systemu napoleońskiego – ścisłe powiązanie nauki z praktyczną użytecznością23. W XIX-wiecznych Prusach uniwersytet został włączony w szerszy model państwowego systemu szkolnictwa, które było jednym z głównych instrumentów oddziaływania rządzących na społeczeństwo.

W pamiętnikach, relacjach i powieściach z różnych obszarów Europy przewija się motyw szkoły wpajającej dyscyplinę, o wojskowym drylu, często upokarzającej jednostkę i łamiącej charakter. Na tym tle studia jawią się jako okres prawdziwego wyzwolenia. Różnica pomiędzy podejściem do ucznia oraz podejściem do studenta nie oznaczała jednak zerwania związków uniwersytetu z państwem. Profesorowie niemieckich uczelni mieli status urzędników państwowych, uczelnie rosyjskie były ściśle powiązane z caratem. O ile na poziomie kształcenia podstawowego możliwe były indywidualne inicjatywy (poddawane kontroli, ale jednak), o tyle na wyższych szczeblach państwo miało edukacyjny monopol.

23 Thomas Nipperdey, Prusy i uniwersytet, [w:] tenże, Rozważania o niemieckiej historii, Oficyna Wydawnicza Wolumen, Warszawa 1999.

167

Uniwersytet w podziemiu

Ów monopol był powiązany z instytucją cenzury. Celem państwa stała się kontrola działalności umysłowej, kontrola treści przekazywanych na piśmie i słownie. Margines dozwolonej indywidualnej działalności oświatowej był niewielki, co siłą rzeczy ustawiało wiele ambitnych, niezależnych inicjatyw w roli antysystemowej. Dotyczyło to na przykład studenckich organizacji samopomocowych, takich jak Pomoc Bratnia studentów Cesarskiego Uniwersytetu Warszawskiego (od 1889), które prowadziły działalność wykraczającą poza statuty24 . Często nawet oficjalne instytucje nieświadomie przekraczały obowiązujące prawo, a ich działalność ześlizgiwała się poza ustalone reguły.

Polska edukacja podziemna z samego założenia była nielegalna, ponieważ de facto łamała państwowy monopol. Uwaga ta dotyczy wszystkich omawianych w tym szkicu inicjatyw.

W XIX-wiecznej rzeczywistości społecznej system edukacji spełniał nie tylko rolę instrumentu władzy i panowania, lecz również budowy więzi międzyludzkich nowego typu. Wielokrotnie podkreślano zasługi systemu edukacji dla wykrystalizowania się nowoczesnych narodów, w gruncie rzeczy temu właśnie służyła rusyfikacja i Kulturkampf. Z perspektywy Berlina i Petersburga polityka oświatowa miała zintegrować czy wręcz wtopić polskie społeczeństwo w społeczeństwa państw zaborczych. Podziemne inicjatywy oświatowe stanowiły więc istotny element kulturowej samoobrony przed tymi unifikującymi tendencjami.

Zaczynało się zawsze od nielegalnych lektur. Władza bowiem dążyła do możliwie największej kontroli tego, co uczniowie czytają. Uczniom nie wolno było czytać książek zakazanych przez cenzurę. Ale to nie wszystko. Zabroniona była też lektura pozycji, 24 Magdalena Micińska, Inteligencja na rozdrożach: 1864–1918, Instytut Historii PAN, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2008, s. 131.

168

które nie były zalecane przez kuratorium. To, że cenzura przepuściła jakąś książkę, wcale nie znaczyło, że uczeń może ją legalnie przeczytać. Absurdalna represja zazwyczaj budzi opór, a nałożone ograniczenia – automatyczny odruch przeciwko nim – w efekcie nielegalnie czytano legalne książki, a stąd już tylko drobny krok do czytania rzeczy, które przez cenzurę w ogóle nie przeszły. To dlatego w czasach poprzedzających powstanie pierwszego Uniwersytetu Latającego działało w zaborze rosyjskim tak wiele samokształceniowych kółek gimnazjalnych, powstawały nielegalne biblioteki, krążył swoisty „drugi obieg” lektur niezalecanych i wprost zakazanych. Sprzyjała temu również samoorganizacja środowiska studenckiego – w roku 1887 powstał tajny Związek Młodzieży Polskiej Zet, który stopniowo wychodził poza środowisko akademickie stolicy i nawiązywał kontakty z lokalnymi szkolnymi organizacjami samokształceniowymi. W tym celu powołano na początku lat 90. Centralne Koło Organizacji uczniowskich, które odbywało regularne zjazdy. Do roku 1899 Zet był organizacją skupiającą zarówno narodowców, jak i socjalistów. Organizacja miała przede wszystkim charakter radykalny. Wystąpienie z organizacji młodzieży socjalistycznej w 1899 nie przeszkodziło przeto w późniejszej współpracy. Zet nabrał wówczas wyraźnie narodowego zabarwienia, pozostał jednak niezależną organizacją.

Babski uniwersytet Tak początkowo nazywano Uniwersytet Latający, na pierwsze wykłady uczęszczały bowiem wyłącznie kobiety. Z czasem pojawili się i mężczyźni, ale wciąż to kobiety stanowiły większość słuchaczek.

To zresztą kobiety były inicjatorkami podziemnej akademii – spośród nich wymienić trzeba Stefanię Sempołowską oraz Jadwigę Szczawińską-Dawidową (oraz jej męża Jana Władysława Dawida).

169

Uniwersytet w podziemiu

Od końca lat 70. podejmowano inicjatywy tajnego nauczania na poziomie podstawowym. Tajne nauczanie języka polskiego, nielegalne pensje, zakazane kółka młodzieży – liczne podobne inicjatywy stanowiły ważne tło dla Uniwersytetu. Tworzyły je jednostki, które Stanisław Michalski, ówczesny działacz oświatowy, organizator piątkowych „herbatek” (nazywanych między innymi „szkołą budzenia, krzewienia i rozwijania twórczości naukowej wśród młodzieży polskiej”), nazywał „ludźmi-instytucjami”25 .

Do takich osób zaliczała się również Jadwiga Szczawińska-Dawidowa. Jej przedsięwzięcie było znaczącym krokiem naprzód: oto powstała instytucja, która zgromadziła wybitnych uczonych i reprezentowała dużo ambitniejszy program niż Cesarski Uniwersytet Warszawski. Początkowo nauczano głównie nauk przyrodniczych, dopiero z czasem rozszerzono ofertę o przedmioty humanistyczne.

Dziś nie wydaje się to oczywiste, ale wówczas to w naukach przyrodniczych tkwiła ogromna wywrotowa siła. Nie tylko dlatego, że czytanie prac Darwina było gimnazjalistom zakazane, ale także dlatego, że pojęcia ewolucji czy mechanistycznie pojmowanego wzrostu, przeniesione na grunt nauk społecznych, pozwalały w nowy sposób spojrzeć na otaczający ich świat. Koncepcja człowieka jako jednego z ogniw ewolucji zwierząt uderzała w wizję człowieka krzewioną przez wspierający się w tej kwestii na kościele prawosławnym carat. Człowiek przestawał być statycznym bytem, przypisanym na stałe przez Opatrzność i dobrego cara do określonej funkcji społecznej.

Drugim istotnym nurtem w refleksji humanistycznej tego czasu był marksizm. Jego rola oraz oddziaływanie były powiązane z politycznym kontekstem epoki. Marksizm był pierwszym systemem filozoficznym, który ludziom tłamszonym przez elity 25

170

Tamże, s. 106.

władzy wskazywał drogę ku przezwyciężeniu stanu opresji i budowy nowego, sprawiedliwszego społeczeństwa. Dotyczyło to przede wszystkim nierówności społecznych, lecz mogło stanowić również impuls do działalności na rzecz zniesienia nierówności narodowościowej. Znalazło to dobitne odzwierciedlenie w dalszej działalności podziemnych studentów.

Uniwersytet Latający rozpoczął działalność na szeroką skalę w roku akademickim 1885/1886 (choć pierwsze spotkania odbywały się już w roku 1881/1882). Od początku miał charakter społeczny i postępowy – realizował hasła emancypacji kobiet.

Podczas gdy w Galicji kobiety mogły kształcić się od przełomu lat 60. oraz 70. XIX wieku na poziomie wyższym w ramach legalnych Wyższych Kursów dla Kobiet, w Kraju Przywiślańskim były tego prawa pozbawione.

Spotkania odbywały się w mieszkaniach warszawskiej elity (np. dyrektora Banku Handlowego), w domach uczennic lub profesorów, przedszkolach, a nawet w laboratoriach Muzeum Przemysłu i Rolnictwa26 . Słuchaczkami były głównie panny z dobrych domów, które nie mogły zaspokoić swoich edukacyjnych ambicji.

W pewnych kręgach zapanowała wręcz swoista „moda na naukę”, na co zresztą zżymali się niektórzy przepełnieni poczuciem misji wykładowcy. Niezależnie jednak od indywidualnych motywacji w ówczesnych warunkach sam pomysł działalności tego typu wpisywał ją w program lewicowy: pozytywistyczny bądź socjalistyczny. Takie też było środowisko, które wytworzyło się wokół Uniwersytetu Latającego. Środowisko to było określane różnie, najczęściej mianem laickiej inteligencji lewicowej, ale też (przez Cywińskiego) inteligentów-radykałów lub (np. przez Andrzeja Mencwela) po prostu Warszawiaków.

26

Tamże, s. 134.

171

Uniwersytet w podziemiu

Wysoki poziom nauczania był w dużym stopniu konsekwencją tego, że wykładowcy, którzy przewinęli się przez Uniwersytet Latający, zwykle nie mogli znaleźć zatrudnienia na legalnej uczelni.

To przypadek Ludwika Krzywickiego (najwybitniejszy ówczesny polski socjolog, marksista i zarazem tłumacz Kapitału) czy Tadeusza Korzona (czołowy przedstawiciel warszawskiej szkoły historycznej). Władze uzależniały zatrudnienie kandydatów od ich poglądów, jawnie promując Rosjan. „Posada” na Uniwersytecie Latającym była też atrakcyjna ze względów finansowych. Z jednej strony bowiem rodziny młodych uczestniczek wykładów bywały hojne, a z drugiej strony podziemna nauka była i tak nieporównywalnie tańsza niż wysłanie młodej panny na zagraniczne studia, gdzie udawały się prekursorki młodych społeczniczek, w tym sama Jadwiga Szczawińska-Dawidowa. Cała działalność tych instytucji była finansowana ze składek uczestników, które zbierały wyznaczone do tego „kasjerki” poszczególnych kół. One też organizowały poszczególne wykłady.

Wobec opresyjnej polityki edukacyjnej władz sens traciło rozróżnienie na klerka i intelektualistę zaangażowanego. Propagowanie wiedzy, głoszenie nauki, dzielenie się wynikami prowadzonych badań – wszystkie inicjatywy oświatowo-naukowe, które dziś uchodzą za stojące na uboczu świata polityki, nabierały wówczas politycznego wymiaru. W konsekwencji alternatywa: zaangażowanie–niezaangażowanie oznaczała aktywność naukową bądź milczenie. Intencją stojącą za Uniwersytetem Latającym nie było kształcenie spiskowców i rewolucjonistów. Twórcy uniwersytetu, owi „mędrcy”, o których pisze Bohdan Cywiński, realizowali po prostu w praktyce pozytywistyczne postulaty krzewienia oświaty, natomiast ich wyjątkowa, „zaangażowana” pozycja społeczna wynikała paradoksalnie z polityki władz. Skoro wszelka 172

działalność edukacyjna miała charakter antysystemowy, aktywiści na tym polu stawali się opozycjonistami niejako z urzędu.

Pokolenie społeczników, które stworzyło owe instytucje, różniło się podejściem wobec rzeczywistości od pokolenia wywrotowej młodzieży, którą kształciło. Wielu spośród nich poparło jednak radykalną młodzież w roku 1905.

Aktywność edukacyjna była bezpośrednio skierowana przeciwko apatii, jaka ogarnęła społeczeństwo Kraju Przywiślańskiego w latach 70. XIX wieku. Społeczna frustracja i poczucie bezsilności prowadziły do odwrócenia się od spraw publicznych i koncentracji na życiu prywatnym. Jakikolwiek sprzeciw, jako de facto bezsilny, w końcu uznany został za bezcelowy. We wspomnieniach z tamtego okresu powracają wątki erozji międzyludzkich więzi, ideowej dezintegracji i atomizacji społeczeństwa. Więzi społeczne i narodowe rozpuszczały się pod wpływem sączącego się poczucia beznadziejności27.

Jest znamienne, że za każdym razem, gdy tworzono struktury podziemnego nauczania, powracał podobny obraz apatii i frustracji. Kiedy było źle, tragicznie i bezbarwnie – sięgano po pracę u podstaw i edukację. Dotyczy to przede wszystkim działalności Polskiego Państwa Podziemnego w okresie II wojny światowej.

Jedną z podstawowych funkcji społecznych tych poczynań było przeciwstawienie się społecznemu rozbiciu, jakie przyniosła klęska wrześniowa. Działania Tajnej Organizacji Nauczycielskiej (TON), powstałej w październiku 1939 i zajmującej się koordynowaniem tajnego nauczania, miały świadczyć o ciągłości polskiego szkolnictwa, potwierdzając zarazem trwanie polskiej państwowości.

Również inicjatywy oświatowe doby „małej stabilizacji”, które 27 Bohdan Cywiński, Rodowody niepokornych, Éditions Spotkania, Paryż 1985, s. 83.

173

Uniwersytet w podziemiu

Jan Józef Lipski nazywał prehistorią KOR-u (jak choćby „seminarium robotniczo-studenckie” w domu Jacka Kuronia), powstawały w okresie kryzysu wartości i atrofii społecznych więzi. Dopiero w drugiej połowie lat 70., kiedy w nowych warunkach nawiązano do idei Uniwersytetu Latającego, a w wielu ośrodkach w Polsce rozwinął się ruch samokształceniowy i wzrosła ilość nieformalnych seminariów, dopiero wówczas klimat społeczny uległ zmianie. Stało się tak za sprawą silnej „grupy inicjującej” – od kilku lat usytuowanej już wtedy w opozycyjnym kontekście.

Legalizacja Kontynuacją obu podziemnych Uniwersytetów Latających (tzn. działających w latach 1885–1905 oraz 1977–1979) były jawne, choć nieposiadające uprawnień szkoły wyższej, Towarzystwa Kursów Naukowych. W obu przypadkach w skład przekształconej instytucji wchodzili ludzie, którzy wcześniej prowadzili podziemny uniwersytet. Razem z legalizacją działalności znacznie zwiększała się siła ich oddziaływania. Z drugiej strony wystawiały się one wówczas na ataki ze strony władz, które utrudniały znacznie funkcjonowanie zarówno pierwszego, jak i drugiego TKN-u.

Pierwszy TKN powstał jako zdobycz rewolucji 1905 roku. Pod koniec stycznia doszło do tzw. strajku szkolnego, który sparaliżował system edukacji Kraju Przywiślańskiego. W proteście przeciwko nauczaniu w języku rosyjskim uczniowie przestali chodzić do szkół, bojkot objął również Uniwersytet Warszawski. Pierwsze tego typu protesty miały miejsce w roku 1902 w reakcji na komentarze rosyjskiej prasy na temat procesu dzieci z Wrześni28 .

28 W 1901 roku we Wrześni w zaborze niemieckim doszło do protestu dzieci przeciwko zmuszaniu do prowadzenia lekcji religii w języku niemieckim. Dzieciom oraz rodzicom wytoczono proces, w którym zapadły surowe (jak na oskarżenia)

174

Wydarzenia roku 1905 miały jednak nieporównywalnie szerszy zasięg. W czerwcu 1905 car wydał dekret, który zezwalał na tworzenie szkół prywatnych z polskim językiem wykładowym. Ich ukończenie nie dawało jednak żadnych zawodowych uprawnień.

Na tej podstawie powstały między innymi: Uniwersytet Ludowy – związana z Narodową Demokracją instytucja działająca wśród robotników i rzemieślników – a także Uniwersytet dla Wszystkich powołany przez kręgi lewicy mniej lub bardziej związane z Polską Partią Socjalistyczną. Powstały również instytucje oferujące kursy naukowe na poziomie akademickim: Kursy Handlowe im. Zielińskiego, Kursy Przemysłowo-Rolnicze, Szkoła Techniczna Wawelberga i Rotwanda, a także przeznaczone dla kobiet Kursy im. Miłkowskiego, Kursy Siemiradzkiej oraz Kursy Katolickiego Związku Kobiet. Niektóre zagraniczne uczelnie uznawały ważność kursów i umożliwiały uzyskanie dyplomów po dwu-trzyletnich studiach uzupełniających. Dotyczyło to np. części uczelni politechnicznych Francji oraz Belgii, gdzie zaliczano zajęcia w Szkole Technicznej Wawelberga i Rotwanda.

Carat dążył do cofnięcia ustępstw, jednak organizacje młodzieżowe uznały, że to nie koniec walki o polską szkołę – po otwarciu szkół państwowych dalej były one bojkotowane. W roku 1908 endecja wezwała do zakończenia bojkotu – reakcją było zerwanie Zetu z partią oraz Ligą Narodową, zaś Roman Dmowski został znieważony przez członków organizacji. Stopniowo przygasający, bojkot trwał jednak aż do wybuchu wojny. Obejmował również „czynny bojkot” łamistrajków, który polegał na zakłócaniu imprez wyroki. Sprawa odbiła się szerokim echem w prasie europejskiej. Gazety rosyjskie podkreślały, że jest to skandal i że w porównaniu z tymi praktykami w Rosji panuje swoboda. Obłuda tych artykułów sprowokowała inspirowane przez Zet akcje protestacyjne przeciwko nauczaniu lekcji religii w języku rosyjskim w niektórych szkołach na prowincji. Protesty zakończyły się sukcesem.

175

Uniwersytet w podziemiu

organizowanych przez endecję, a także próbach uniemożliwiania polskiej młodzieży udziału w zajęciach w szkołach państwowych.

Intensywnie działały zwłaszcza bojówki Związku im. Jana Kilińskiego, które „przejmowały” prywatne szkoły „mieszane”, gdzie uczono w obu językach, napadały na inspektorów szkolnych, zastraszały rosyjskich nauczycieli, obrzucały jajami autorów artykułów nawołujących do zakończenia bojkotu.

Powstanie w tej atmosferze zarejestrowanego w roku 1907 przez Samuela Dicksteina (matematyka, wykładowcę na kursach Szczawińskiej-Dawidowej) TKN-u było następnym krokiem w stronę polskojęzycznej wyższej uczelni. W projekt zaangażowały się różne środowiska, patronowali mu m.in. Henryk Sienkiewicz oraz baron Leopold Kronenberg.29 Ambicje twórców wykraczały poza klasyczne kierunki studiów, matematyczno-przyrodniczy i humanistyczny. Oprócz tego, nim w roku 1915 do Warszawy wkroczyły niemieckie wojska, powstały wydziały techniczny i rolniczy. W trakcie wojny doszły dalsze jednostki nakierowane na działalność praktyczną: wydział ogrodniczy, wyższe kursy leśne i instytut pedagogiczny.

Wykłady prowadzono w różnych budynkach, początkowo wyłącznie wieczorami. Stopniowo, wraz z rozrostem TKN-u, 29 Leopold Kronenberg był jedną z najważniejszych osobistości Warszawy przełomu wieków. Odziedziczył po ojcu (również Leopoldzie) prężną firmę oraz wielki majątek. Był wieloletnim prezesem Baku Handlowego, Kolei Warszawsko -Wiedeńskiej, Komitetu Towarzystwa Kredytowego i wielu innych instytucji.

Przyczynił się do wybudowania gmachu Filharmonii Warszawskiej, później zaś był prezesem jej zarządu, jak również dyrygentem oraz kompozytorem. Był zaangażowany w utworzenie w Warszawie Instytutu Politechnicznego, powstanie pomnika Mickiewicza oraz wyścigi konne. Sympatyzował z endecją, w 1893 otrzymał tytuł barona cesarstwa rosyjskiego, zaś w 1906 został wybrany do Rady Państwa w Petersburgu, gdzie należał do Koła Polskiego. Co zastanawiające, pomimo tego, że był członkiem-założycielem TKN-u, uczelnia cierpiała na chroniczne problemy finansowe.

176

kursy zaczęły się odbywać również we wcześniejszych godzinach.

W roku 1913 Zebranie Ogólne TKN-u uchwaliło nabycie działki przy ówczesnej ul. Wielkiej celem wybudowania gmachu instytucji. Teren nabyto, lecz budowę uniemożliwił wybuch wojny.

Wykładowcy otrzymywali nieregularne wynagrodzenie, ich praca miała w dużym stopniu charakter społecznikowski. Początkowo próbowano wprowadzić stałe wynagrodzenie dla kadry naukowej, lecz instytucja nie była w stanie temu podołać.

Ciekawym dokumentem jest sprawozdanie z dziesięciolecia pracy TKN, opatrzone tytułem Dziesięciolecie Wolnej Wszechnicy Polskiej. Wydane w roku 1916, opisuje ono między innymi szykany władz rosyjskich wobec TKN, głównie administracyjne. Wszystkie kursy musiały zostać zatwierdzone przez generał-gubernatora Przywiślańskiego Kraju. Zdarzało się nawet, iż władze wprost zakazywały wykładów konkretnych osób, przeważnie jednak ograniczano się do nasyłania kontroli oraz zasypywania dyrekcji różnymi urzędowymi zapytaniami. Najpoważniejszym przedsięwzięciem władz było wstrzymanie początku roku akademickiego jesienią 1910 pod pretekstem sporu kompetencyjnego w administracji rządowej. Podstawą był nietypowy status Towarzystwa, nad którym nadzór przekazywały sobie ministerstwa nauki i administracji. TKN nie posiadał uprawnień szkoły wyższej, działał na podstawie ustawy o stowarzyszeniach i teoretycznie mógł organizować jedynie odczyty naukowe, a nie pełen program kształcenia. W roku 1912 podjęto działania, by ten stan zmienić, planowano przekształcić instytucję w szkołę przemysłowo-handlową, spotkało się to jednak z odmową władz. Zarząd TKN prowadził z władzami swoistą grę, w której stawką było funkcjonowanie instytucji. Polegała ona na przekonywaniu różnych organów administracji o tym, że TKN nie pretenduje do miana wyższej uczelni. Towarzystwo nie 177

Uniwersytet w podziemiu

obchodziło uroczyście początku roku akademickiego, zaś część zajęć odbywała się nieoficjalnie, gdyż niektórzy wykładowcy nie uzyskali od władz pozwolenia na prowadzenie kursów. TKN pozostawało faktycznie zawieszone gdzieś pomiędzy statusem pełnoprawnej wyższej uczelni a nielegalnej placówki oświatowej – takim też pozostało, gdy już po odzyskaniu niepodległości w 1918 przekształciło się w prywatną, Wolną Wszechnicę Polską.

Również w przypadku TKN-u zdecydowaną większość studentów stanowiły kobiety. Do grona wykładowców dołączyli za to niektórzy wychowankowie Uniwersytetu Latającego, m.in.

Janusz Korczak. Ze swoimi postępowymi koncepcjami pedagogicznymi pasował niewątpliwie do uczelni, która pozostawiała dużą swobodę zarówno wykładowcom w prowadzeniu zajęć, jak i słuchaczom w organizacji toku studiów. Placówka prowadziła de facto zbiorowe studia indywidualne o bardzo zróżnicowanej tematyce. Finansowana była ze składek członków towarzystwa, ofiar darczyńców, a także opłat pobieranych od słuchaczy. Wsparcia udzielała również działająca od 1879 roku Kasa im. Mianowskiego, która wspomagała finansowo wiele półlegalnych inicjatyw oświatowych. Po roku 1905 możliwe było otwarte finansowanie TKN-u przez tę instytucję – mimo to pieniędzy zawsze Towarzystwu brakowało.

II. Młody chłopak wychodzi z pracy. Dopiero co zamienił strój kelnera na długi płaszcz. Idzie samotnie ulicą. Co jakiś czas dyskretnie ogląda się za siebie, przystaje, sprawdza, czy nikt go nie śledzi. Skręca w zaułek. Chwilę czeka. Przeskakuje przez parkan 178

i wychodzi na niewielkie podwórze. Małymi schodami schodzi w dół. Mija piwnice i wychodzi na klatkę. Schodami na trzecie piętro. Puka do drzwi. Hasło – odzew, tu go jeszcze nie znają.

Wchodzi. W środku kieruje się do salonu, gdzie już czeka profesor. Prócz niego siedzi w pokoju siódemka studentów, w tym trzy dziewczyny. Zaraz ma przyjść pozostała czwórka. Po kilkunastu minutach uczestnicy kompletu są w komplecie. Profesor zaczyna od sprawdzenia tego, co mieli przygotować na zajęcia w domach.

Przygotowali się prawie wszyscy, wyjątek stanowią dwaj studenci, którzy przygotowywali się do akcji sabotażowej. Profesor wie.

Szeroko się uśmiecha, cieszy się, że są. Profesor nie może się ich nachwalić. Mówi, że chciałby mieć takich seminarzystów przed wojną. A oni siedzą lekko zażenowani. Przed wojną nie mogliby liczyć na to, że będą tyle czasu spędzać z profesorem…

Zajęcia trwają już ponad godzinę. Studenci pracują razem z profesorem nad tekstem. W pewnym momencie profesor orientuje się, że nie poszło im kolokwium na ćwiczeniach. Tłumaczy im to, czego nie zrozumieli. Potem wracają do tekstu. W końcu zajęcia dobiegają końca, profesor tego dnia jest jeszcze umówiony w innym mieszkaniu na egzamin. Mówi im wstępnie, gdzie i kiedy spotkają się następnym razem, dostaną jeszcze potwierdzenie informacji przez łącznika. Ustala ze studentami, kto będzie następnym razem, a kogo nie należy się spodziewać.

Wykazuje dużo zrozumienia. W końcu przysięgali wobec niego, że są Polakami, nie należą do żadnej organizacji wrogiej Polsce, nie pracują dla okupantów i mają na celu jedynie dobro narodu i Państwa Polskiego.

Studenci żegnają się z profesorem i powoli rozchodzą. On zaś wychodzi ostatni i bocznymi ulicami idzie na Starówkę. Wchodzi do

179

Uniwersytet w podziemiu

kamienicy i kieruje się na drugie piętro. Znajomy wita go herbatą.

Studentka zjawia się punktualnie. Jest trochę podenerwowana, ale radzi sobie bardzo dobrze. Egzamin trwa około pół godziny.

Pod koniec dziewczyna się tłumaczy, że nie doczytała jakiegoś zagadnienia, bo nie znalazła danej książki. Profesor smuci się, że nie ma jej w podziemnej bibliotece, i postanawia sobie, że ją skądś ściągnie. Dziewczynie zalicza egzamin na piątkę, wyciąga starannie schowany rejestr i przy zapisanym szyfrem pseudonimie studentki wpisuje jej bez daty ocenę. Oboje zadowoleni, rozchodzą się, żeby zdążyć do domów przed godziną policyjną.

Podczas II wojny światowej podziemne wyższe szkolnictwo nie powstało od razu. Początkowo środowiska akademickie skupiały się głównie na obronie mienia. Niektóre uczelnie działały przez pewien czas półlegalnie: teoretycznie przeprowadzano jedynie egzaminy końcowe ze studentami ostatniego roku, w praktyce możliwe były pewne ograniczone spotkania wykładowców ze studentami. Powszechnie wierzono, że wojna niedługo się skończy.

Dopiero po klęsce Francji w maju 1940 koniec wojny odsunął się w nieokreśloną przyszłość. Równolegle 4 maja 1940 roku wygasła możliwość przeprowadzania przez ostatnie wydziały warszawskich uczelni egzaminów magisterskich. We wrześniu pojawiła się uchwała, która pieczętowała zamknięcie uczelni wyższych w Warszawie z końcem września poprzedniego roku30.

W połowie roku 1940 około tysiąca uczniów uzyskało w Warszawie tajne świadectwo maturalne. Oni, ich rodzice oraz nauczyciele byli tymi, którzy stworzyli społeczny klimat niezbędny 30 Marian Walczak, Szkolnictwo wyższe i nauka polska 1939–1945, Ossolineum, Wrocław 1978, s. 55.

180

do rozwoju tajnego nauczania. Podobną grupę stanowili wraz ze swymi nauczycielami maturzyści rocznika 1939. Latem 1940 roku przygotowano grunt pod rozpoczęcie jesienią tajnego nauczania w Warszawie. Powstała sieć mieszkań, zorganizowano niezbędny sprzęt (książki, pomoce naukowe). Kluczową rolę w organizacji odegrali sami wykładowcy oraz studenci. Pomocą służyła im Tajna Organizacja Nauczycielska (TON). Jednocześnie w podziemnych strukturach polskiego państwa powstały dwa inne ośrodki wspierania konspiracyjnych studiów: Departament Oświaty i Kultury Delegatury Rządu na Kraj (DOiK) oraz Biuro Oświatowo-Szkolne Ziem Zachodnich (BOSZZ). Dzięki tym instytucjom doszło do uruchomienia kursów podziemnych uczelni na bazie przedwojennych ośrodków akademickich.

Ponieważ tajne wyższe uczelnie stanowiły przedłużenie przedwojennych, łatwiej było zebrać kadrę oraz zachować ciągłość programów. Z tego powodu też kluczową rolę w systemie odgrywała Warszawa, gdzie w dwudziestoleciu działało najwięcej szkół wyższych. Wyjątkową inicjatywą był działający również w Warszawie Tajny Uniwersytet Ziem Zachodnich (UZZ). Stanowił on konspiracyjną kontynuację Uniwersytetu Poznańskiego. Jego działalność opierała się na przedwojennych pracownikach, absolwentach oraz studentach, którzy zostali wysiedleni z miasta włączonego do Rzeszy.

Jesienią 1940 roku konspiracyjną działalność rozpoczęły: UW, UZZ, SGGW, Politechnika Warszawska, a także Wolna Wszechnica Polska, pod tradycyjną nazwą Towarzystwa Kursów Naukowych. W roku 1941 działalność podjęła SGH, natomiast w roku 1942 KUL oraz UJ. Jeszcze później rozpoczęto tajne nauczanie we Lwowie i w Wilnie. Zajęcia wznawiały zarówno wydziały humanistyczne, jak i ścisłe, choć funkcjonowanie tych drugich wiązało się 181

Uniwersytet w podziemiu

ze znacznie większymi trudnościami. Za przykład niech posłużą studia medyczne na Wydziale Lekarskim UW – do ukończenia studiów niezbędne były ośmiomiesięczne praktyki, które półjawnie odbywano w wyznaczonym szpitalu bądź klinice.

Zajęcia odbywały się przeważnie w niewielkich grupach, od sześciu do dwunastu osób, jedynie niektóre humanistyczne wykłady liczyły więcej uczestników. Miejsca i godziny z oczywistych względów były ciągle zmieniane. Spotykano się głównie w mieszkaniach prywatnych, rzadziej w parafialnych bursach lub pomieszczeniach instytucji, które funkcjonowały legalnie, tzn. za zgodą okupanta. To właśnie w takich, bezpieczniejszych, lokalach organizowano niewielkie laboratoria na użytek studiów przyrodniczych. Gromadzono tam wynoszone potajemnie z uniwersyteckich pracowni różne modele gipsowe, szkła mikroskopowe oraz chemikalia. W samej Warszawie zajęcia podziemnych uniwersytetów odbywały się w niemal 300 miejscach.

Wykłady, czasem też seminaria przeważnie prowadzili profesorowie i docenci, również oni egzaminowali studentów. Inne zajęcia, ćwiczenia, lektoraty itd. prowadzili młodsi pracownicy naukowi, głównie doktorzy. Niekiedy profesorowie ze względu na stan zdrowia nie uczestniczyli w zajęciach, lecz dawali wskazówki dydaktyczne swoim asystentom.

Konspiracja dotyczyła nie tylko „sal wykładowych”, ale też całej uniwersyteckiej biurokracji. Rejestry ocen pozbawione były dat, niektóre były antydatowane, a inne wręcz szyfrowane. Profesor Małecki, kierownik tajnego nauczania na UJ, dokumentację zajęć prowadził w formie akt spółdzielni. Poszczególne wydziały oznaczone były nazwami firm spółdzielczych (np. Wydział Prawny – „Feniks”), wykładowcy figurowali jako pracownicy spółdzielni (np. profesorowie jako majstrzy).

182

Konspiracyjne władze oświatowe sformułowały wytyczne dotyczące zachowania bezpieczeństwa zajęć. Studenci mieli nosić przy sobie jedynie niezbędne książki, dobrze ukryte.

Nakazywano również całkowitą tajemnicę i wystrzeganie się rozmów o nauce poza domem. Na zajęcia przychodzono pojedynczo. Nauczycielom zalecano, aby nie nosili przy sobie spisu uczniów, przechowując wszelką ewidencję w mieszkaniach.

Cała grupa powinna mieć przygotowany fikcyjny temat rozmowy na wypadek najścia policji. Zalecano również ustanowienie łączników pomiędzy wykładowcami a poszczególnymi grupami zajęciowymi.

Obowiązywał też zakaz przynoszenia na zajęcia pism konspiracyjnych, ulotek i broni. Wynikał on z tego, że zdecydowana większość studentów i wielu wykładowców należała do różnych organizacji konspiracyjnych. Choć wielu spośród uczestników tajnych kompletów spotykało się również na akcjach dywersyjnych czy sabotażowych, to starannie oddzielano tę działalność od tajnego nauczania, przede wszystkim po to, aby zminimalizować ryzyko dekonspiracji zajęć. Charakter działań oświatowych określała jednak przysięga, często wymagana od studentów rozpoczynających naukę: była w niej mowa o zachowaniu tajemnicy, bezwzględnym posłuszeństwie oraz o tym, że ma się na celu jedynie dobro narodu i Państwa Polskiego.

Jednym z głównych problemów studentów był brak książek.

Podczas okupacji załamał się rynek podręczników. Ich zdobycie było trudne, ich posiadanie mogło mieć niebezpieczne konsekwencje.

DOiK próbowała problem rozwiązać, przeznaczając spore środki finansowe na zakup przedwojennych książek. Część podręczników powstawała w trakcie wojny, jednak mimo starań nie udało się ich wydać. Prócz tego zorganizowano w stolicy tajną bibliotekę 183

Uniwersytet w podziemiu

podręczną Uniwersytetu Warszawskiego, która, porozrzucana po różnych mieszkaniach, liczyła kilkaset pozycji, uzupełniano ją w razie potrzeby o zbiory tajnej biblioteki UZZ oraz z prywatnych zbiorów profesorskich.

Kim byli studenci tego tajnego uniwersytetu? Przede wszystkim były to osoby, których edukację przerwała wojna, a także absolwenci podziemnych szkół średnich, głównie mężczyźni, choć wśród zamożniejszych studentów przeważały kobiety. Podziemna brać studencka liczyła około 6,3 tys. słuchaczy, co stanowiło 13 procent przedwojennej liczby studentów. Oprócz tego było ok. 5,8 tys. studentów szkół zawodowych, które funkcjonowały półlegalnie, zwłaszcza w Warszawie.

W trakcie wojny wydano 665 dyplomów magisterskich i zawodowych, 39 doktoratów oraz 19 habilitacji31. Po wojnie uzyskane w ten sposób dyplomy i oceny miały taką samą ważność jak przedwojenne. Co więcej w latach 1944–46 wznawiające działalność uczelnie polskie wydały aż 6256 dyplomów różnych stopni. Było to możliwe dzięki temu, że wielu studentów tajnych kompletów niemal ukończyło studia w czasie wojny i w powojennej rzeczywistości miało do zdania tylko kilka egzaminów bądź napisanie pracy.

III. Mieszkanie jest spore. Sprzątnięte, czy raczej ogarnięte na tę okazję – widać, że na co dzień panuje w nim pewien bałagan.

31 Dane z jednej strony są niepełne, z drugiej – obejmują też studentów, którzy nie uczestniczyli w tajnych kompletach, gdyż władze niemieckie zezwoliły im na zdanie brakujących egzaminów na początku okupacji.

184

Wypełnione po brzegi. W środku kilkadziesiąt osób. Studenci siedzą na krzesłach, podłodze, w kucki pod ścianami. Zaraz rozpocznie się wykład. W oczekiwaniu zgromadzeni, głównie chłopacy, choć dziewczyn też sporo, jedzą kanapki i piją herbatę. To już któreś spotkanie w tym roku akademickim. Miejsce i termin są stałe. Mimo to niektórzy przeszli się przedtem po dziedzińcu UW, sprawdzając, czy nigdzie nie pojawił się plakat informujący, że zajęcia się nie odbędą z powodu aresztowania wykładowcy.

Niczego takiego nie znaleźli, więc przyszli i teraz czekają. No i gadają. Część z nich sylwetka wykładowcy, znanego działacza KOR-u, przyciągnęła bardziej niż sam temat wykładu. Część zjawia się w tym mieszkaniu co tydzień. Ci wiedzą, że poślizg w zajęciach to nic niezwykłego. Wiedzą, że bohater wieczoru może się nie zjawić, ale ciągle liczą na to, że zaraz tutaj wpadnie, jak to miewa w zwyczaju spóźniony i niewyspany, po czym siądzie na krześle z notatnikiem na kolanach oraz szklanką czarnej kawy w ręce i zacznie snuć opowieść…

Mija 19.30, od pół godziny wykład powinien trwać. W końcu przychodzi wiadomość: znowu go zatrzymali. Szmer rozczarowania rozchodzi się po sali. Już w poprzednim tygodniu wykład został odwołany, a do tego potem przyszła milicja i robiła wszystkim uczestnikom rewizje. Niedoszli słuchacze są zrezygnowani i zaczynają się przygotowywać na wizytę MO. Wtedy na środek wychodzi mężczyzna, znany aktor. Uśmiecha się i mówi, że wprawdzie nie będzie im dane obcować z charyzmą wykładowcy, lecz ma nadzieję, że ich czas nie pójdzie na marne. To mówiąc, podłącza do kontaktu duży szpulowy magnetofon i kładzie go na stole.

Wciska przycisk i, pośród trzasków taśmy, zgromadzonych dobiega charakterystyczny głos wykładowcy, który najpierw przeprasza za to, że z przyczyn od niego niezależnych nie może być 185

Uniwersytet w podziemiu

obecny, następnie przypomina temat (wszyscy obecni znają go z syllabusa) dzisiejszego wykładu i rozpoczyna swe rozważania.

Mile zaskoczeni studenci sięgają po zeszyty. Trochę notują, lecz głównie słuchają, chłoną. Siedzą we względnej ciszy przez ponad godzinę. Gdy nagranie dobiega końca, zbierają rzeczy, zapowiadają się na przyszły tydzień i szczęśliwie nieniepokojeni opuszczają mieszkanie.

Akurat tak nie było. Ale było podobnie, ten klimat. Jakże często coś niespodziewanego. W zasadzie na każdym kroku. Bo rewizje, zatrzymania itd. były na tyle częste, że jak nic się nie działo, to to też było coś niezwykłego. I same spotkania były przez to jeszcze bardziej niezwykłe, niżby były. Bo byłyby niezwykłe same w sobie, w tym, co było mówione, jak i przez kogo.

Środowiska związane z KOR-em były spadkobiercami zarówno tradycji pierwszego Uniwersytetu Latającego i TKN-u, jak i tajnego nauczania okresu II wojny. Była już mowa o tym, jak ważną rolę w kultywowaniu pierwszej tradycji odegrały Rodowody niepokornych Cywińskiego. Oczywiście, takich pomostów było więcej. Żyli jeszcze ludzie pamiętający środowisko laickiej inteligencji lewicowej przełomu wieków. Wśród nich największa rola przypadła profesorowi Edwardowi Lipińskiemu, członkowi PPS od roku 1906, członkowi założycielowi KOR-u. Profesor Lipiński był równocześnie reprezentantem drugiej tradycji jako wykładowca tajnej Szkoły Głównej Handlowej w trakcie okupacji. Zajęcia odbywały się między innymi w domu rodziców Jana Józefa Lipskiego i Zofii z Lipskich Celińskiej, gdzie później Andrzej Celiński, syn Zofii, organizował wykłady drugiego Uniwersytetu Latającego.

186

To właśnie profesor Lipiński zaproponował, by poprzez nazwę nawiązać do inicjatywy z początku wieku.

Celiński odegrał bardzo ważną rolę przy powstaniu niezależnych kursów, które później przyjęły nazwę Uniwersytetu Latającego. Organizował małe, prywatne zebrania o charakterze kursów samokształceniowych. Było wówczas wiele inicjatyw tego typu, jakkolwiek wszystkie one miały charakter nieformalny. Celiński zorganizował prelekcje między innymi na nieformalnym obozie letnim studentów UW w roku 1976, dokąd ściągnął Adama Michnika prowadzącego wówczas nieformalne seminaria z historii PRL w mieszkaniach przyjaciół (w Warszawie i w kilku innych miastach). Nieformalnie spotykano się też w Krakowie, Gdańsku czy Poznaniu. W roku 1977, po śmierci Stanisława Pyjasa, powstał niezależny ruch studencki w Krakowie i zaczął się rozprzestrzeniać na inne ośrodki akademickie. Powstanie Studenckich Komitetów Solidarności było ważnym krokiem w stronę niezależności środowisk studenckich. Środowisko się mocno zaktywizowało, co z kolei wydatnie przyczyniło się do powodzenia Uniwersytetu Latającego.

Uniwersytet powstał (wówczas jeszcze bez określonej nazwy) latem 1977 i nadał wreszcie jakąś quasi-instytucjonalną formę niezależnym spotkaniom u przyjaciół, umożliwiał wyjście z seminariami poza jedno środowisko. Jesienią rozpoczęły się pierwsze jawne kursy, o czym poinformował Biuletyn Informacyjny KOR-u.

Zimą 1977/1978 zapadła decyzja o powołaniu Towarzystwa Kursów Naukowych, w którym zasiadałyby wybitne postaci kultury i nauki. Społeczny autorytet ludzi związanych z nowym projektem miał nadać przedsięwzięciu większą rangę, a także utrudnić szykany ze strony władzy. 22 stycznia 1978 doszło do zebrania kilkudziesięciu naukowców i intelektualistów. Powstał TKN. Postanowiono ruszyć z inicjatywą w nowym semestrze akademickim.

187

Uniwersytet w podziemiu

Jednocześnie postanowiono upublicznić wiadomość o powstaniu TKN-u w wypadku kolejnych represji władzy. Tak też się stało – po serii zatrzymań Michnika w Krakowie i Poznaniu, wtargnięciu na jego wykład i pobiciu uczestników, a także najściach na wykłady Bohdana Cywińskiego – 12 lutego informacja o powstaniu TKN-u została podana do wiadomości publicznej.

Jawność drugiego TKN-u stanowiła wyzwanie dla reżimu, jego monopolu w sferach nauczania oraz światopoglądu. Jawność TKN-u była również kolejnym krokiem w stronę innych środowisk.

Rozwijały się zalążki uniwersyteckiej sieci, członkowie instytucji jeździli też do innych miast, gościnne wykłady odbywały się w Krakowie, Lublinie, Poznaniu, Łodzi, ale prawdziwie prężnym ośrodkiem TKN-u poza stolicą był właściwie tylko Kraków. W samej Warszawie – głównie Śródmieście, gdzie mieściła się większość użytkowanych lokali, ale także Żoliborz (a tam legendarne mieszkanie Jacka Kuronia w domu przy ul. Mickiewicza 27), Mokotów, a nawet Ursynów. Na początku każdego roku akademickiego ustalano wprawdzie miejsca zajęć i terminarz, ale podlegał on ciągłym zmianom na skutek zatrzymań wykładowców przez milicję na 48 godzin. Ustaliła się nawet tradycja, że Kuroń zapraszał na swój wykład „za 48 h”.

Profil zajęć organizowanych przez TKN obejmował głównie szeroko rozumianą humanistykę. Zdecydowana większość zajęć miała charakter wykładów, choć zdarzały się także seminaria. Frekwencja na zajęciach była zróżnicowana, na niektórych pojawiało się kilkanaście osób, na innych kilkadziesiąt. Tłumy ciągnęły zwłaszcza na wykłady Kuronia, Michnika i Władysława Bartoszewskiego. Gros uczestników stanowili studenci, zwłaszcza z tych wydziałów, gdzie szczególnie żywa była tradycja niezależnej aktywności studenckiej – matematyki i historii, a także osoby 188

związane z opozycją. Przyjść mógł jednak praktycznie każdy, gdyż spotkania w ramach TKN-u miały charakter otwarty, co zresztą później wykorzystały władze, wprowadzając na zajęcia osoby, których rolą było słowne atakowanie wykładowców. Dopóki jednak „dyskutanci” zachowywali się w miarę kulturalnie, mieli wolny wstęp, zaś niektórzy wykładowcy cieszyli się wręcz z ożywczego fermentu, jaki ich obecność wprowadzała na zajęcia.

Jawność inicjatyw KOR-owskich znacznie zwiększała ich oddziaływanie, lecz zarazem ułatwiła władzom zwalczanie niezależnego nauczania. Całej akcji nadano kryptonim „Pegaz”. W dniu zajęć zatrzymywano wykładowców na 48 godzin, zwłaszcza jeśli dojeżdżali z Warszawy do innych miast. Samo przekształcenie drugiego Uniwersytetu Latającego w drugie TKN dokonało się zresztą pod wpływem tych praktyk. Nowa forma instytucji miała nadać przedsięwzięciu powagę, która powstrzyma władzę przed podobnymi akcjami. Ta z kolei próbowała kwestionować legalność TKN-u. Słynna anegdota mówi o tym, że gdy pewnego razu zatrzymano Cywińskiego, poinformowano go, że Towarzystwo działa w niezgodzie z różnymi przepisami, w tym z roku 1932. Absurd sytuacji polegał na tym, że przepisy te nie tylko od dawna nie obowiązywały, lecz powstały z myślą o zwalczaniu stowarzyszeń komunistycznych. W tej sytuacji Cywiński odparł, że TKN działa w oparciu o rozporządzenia XVII-wiecznej Komisji Edukacji Narodowej, które nigdy nie zostały zniesione przez legalną polską władzę.

Z czasem władze stworzyły bojówki, złożone głównie z młodych działaczy SZSP, które zakłócały przebieg wykładów, stopniowo stosując coraz brutalniejszą przemoc. Szczególnie drastyczny wymiar przybrało ich wtargnięcie na odwołany wykład w domu Kuronia 21 marca 1979, ciężko pobito tam między innymi Henryka 189

Uniwersytet w podziemiu

Wujca, a także Grażynę i Maćka Kuroniów. Po tych zdarzeniach TKN powrócił do zamkniętych seminariów, których czas i miejsce były tajne. Był to w jakiejś mierze krok wstecz, nie zrezygnowano jednak z formuły jawnej organizacji. W dalszym ciągu znani byli członkowie i współpracownicy TKN-u. Towarzystwo trwało w takiej półkonspiracyjnej formule aż do sierpnia 1980.

Podczas „karnawału «Solidarności»” szukano nowej formuły dla działalności Towarzystwa. Pozostały po tym okresie wymierne osiągnięcia, choćby w postaci książek powstałych na bazie wykładów TKN-u, wydanych wówczas przez Niezależną Oficynę Wydawniczą. Odbywały się już nie w mieszkaniach, lecz w salach mogących pomieścić wiele osób – frekwencja prawie zawsze dopisywała.

Dążenie do choćby częściowej legalizacji podziemnego nauczania, a następnie utrzymania jego statusu stanowiło ważną cechę tych ośrodków, które egzystowały w warunkach względnie stabilnej sytuacji politycznej. Efektem tego były usilne starania, aby TKN-y były postrzegane jako instytucje niezwiązane z ugrupowaniami politycznymi. Wielką wagę przywiązywał do tego Ludwik Krzywicki, a także szefowie pierwszego TKN-u, zmagający się z carską biurokracją. Podobny nacisk na niezależność „drugiego” TKN-u kładli ludzie związani z Klubem Inteligencji Katolickiej, na tym tle dochodziło zresztą do sporów o uczestnictwo czołowych postaci KOR-u, zwłaszcza Michnika i Kuronia. Powiązania TKN-u z KOR-em były jednak liczne i różnej natury, a nie bez znaczenia był aspekt finansowy – działalność TKN-u była w znacznej mierze finansowana z pieniędzy zebranych przez KOR. Wraz z aresztowaniami 13 grudnia formuła TKN-u jako organizacji przynajmniej częściowo jawnej straciła rację bytu.

Nie znaczy to jednak, że członkowie Towarzystwa zaprzestali 190

działalności: w nowej sytuacji, w miejscach internowania, prowadzili wykłady dla współwięźniów.

IV. Historia polskich podziemnych uniwersytetów jest w znacznie większej mierze historią ich twórców niż uczestników. Pisząc o osiągnięciach tych instytucji, podkreśla się ich powstanie, rozwój oraz walkę o niezależność. Akcentuje się ich znaczenie jako wyłomów w spójnych systemach edukacyjnych, a także to, iż łączyły różne środowiska, np. w drugim TKN-ie spotkali się ludzie z różnych opcji, którzy mieli później podjąć współpracę w ramach „Solidarności”. Ciężko jest natomiast oszacować, jaki był konkretny efekt tych zajęć, tzn. jakie korzyści indywidualne odnieśli ich uczestnicy.

Z każdym z omawianych przedsięwzięć łączy się sława wyjątkowego, bezpośredniego kontaktu z prowadzącymi zajęcia.

Charakterystyczne, iż sława ta jest tym większa, im bardziej wykłady były zakonspirowane: im głębsza konspiracja, tym mniejsza grupa, przez co kontakt z prowadzącym był w naturalny sposób intensywniejszy. Powstawały wówczas więzi, które w dalszych etapach biografii uczestników kursów odgrywały niebagatelną rolę. Bohdan Cywiński pisał w Rodowodach niepokornych o dwóch progach, jakie przekraczali bohaterowie jego książki. Pierwszym było podjęcie działalności niemile przez władzę widzianej, drugim – pełna konspiracja32 . Podobnie można powiedzieć o ludziach tworzących drugi TKN (a także KOR), spośród których część należała również do organizacji o charakterze czysto konspiracyjnym, jak choćby Polskie Porozumienie Niepodległościowe. W przypadku 32

Bohdan Cywiński, dz. cyt., s. 85.

191

Uniwersytet w podziemiu

podziemnego nauczania w realiach wojennych (w pewnym stopniu dotyczy to również realiów stanu wojennego) zanikał w ogóle pierwszy z tych progów – nauczycielom i studentom groziły bowiem takie same konsekwencje jak konspiratorom politycznym, czego tragicznym świadectwem są losy licznych polskich profesorów i nauczycieli zamordowanych przez aparat represji III Rzeszy.

Wszystko to tworzyło pomiędzy studentami i wykładowcami wyjątkowe więzi, co zresztą widać w wielu wspomnieniach. Studenci tajnych kompletów piszą o niezwykłej atmosferze, bezpośrednim kontakcie i pomocy, jakiej udzielali im wykładowcy, pracownicy naukowi wspominają zaś niezwykłą determinację młodzieży, dla której kontynuacja nauki w ówczesnych warunkach stanowiła codziennie zwycięstwo nad wojenną rzeczywistością.

Specyfika nielegalnej nauki polegała również na tym, że część obowiązków związanych z jej organizacją przypadała uczniom i studentom, co uczyło ich aktywności, inicjatywy, organizacji.

Stanowiło dopełnienie stojącej za samym uczestnictwem w podobnych przedsięwzięciach ideologii aktywności. W ten sposób instytucja podziemnego nauczania promowała inicjatywność, kształtując zaangażowanych w szerszym sensie obywateli. Tak jak nie sposób było nielegalnie nauczać i pozostać tylko klerkiem, tak nie sposób było politycznie stać z boku, będąc nielegalnym studentem.

Ten aspekt podziemnego nauczania widać w działalności studentów, którzy stali się kontynuatorami różnych inicjatyw związanych z ośrodkami nielegalnej edukacji. Następcy „mędrców” przekształcili działający Uniwersytet Latający w pierwszy TKN, później zmieniając go we wspomnianą już wyżej Wolną Wszechnicę Polską. Organizacja ta kontynuowała bliskie założycielom Uniwersytetu Latającego idee „kształcenia kadry wychowawców 192

nowoczesnego społeczeństwa”33. Na bazie Wszechnicy powstał w okresie dwudziestolecia szereg inicjatyw, z Instytutem Gospodarstwa Społecznego na czele. Miała wyraźnie społeczny charakter i była instytucją posiadającą własny, niepokorny charakter. Wykładali na niej niechętnie widziani na państwowych uczelniach profesorowie lewicowej proweniencji (m.in. Helena Radlińska, Bogdan Suchodolski czy Józef Chałasiński). Drażniło to władze, jej dyplomy uznano za ważne dopiero od roku 1929. Także później niezależność drażniła władze sanacyjne, przeciwko którym ludzie związani z wszechnicą występowali na przykład przy okazji procesu brzeskiego.

Pierwszy Uniwersytet Latający wykształcił całe pionierskie pokolenie polskich nauczycielek, społecznic, aptekarek. Do najbardziej znanych należały działaczki społeczne: Stefania Sempołowska, Zofia Kirkor-Kiedroniowa z domu Grabska, a zwłaszcza Zofia Daszyńska-Golińska z domu Poznańska. Najsłynniejszą jednak postacią, jaka przewinęła się przez pierwszy Uniwersytet Latający, była Maria Skłodowska-Curie. Rokrocznie zapisywało się kilkaset osób, dochodząc nawet do liczby 1100 uczestników (dla porównania: na Cesarskim Uniwersytecie Warszawskim studiowało wówczas około 1500 osób)34 .

O ile pierwszy Uniwersytet Latający był przedsięwzięciem ograniczającym się do środowiska Warszawy, o tyle już na przykład tajne komplety odbywały się w całej Polsce. Uczestnikami tajnych kompletów była cała generacja polskiej inteligencji pokolenia Kolumbów, wystarczy wspomnieć chociażby Marię Janion, Wisławę Szymborską, Tadeusza Borowskiego, Krzysztofa Kamila Baczyńskiego czy Mirona Białoszewskiego. Niezależnie od życiowych 33 34

Tamże, s. 71.

Magdalena Micińska, dz. cyt., s. 30.

193

Uniwersytet w podziemiu

wyborów, jakich dokonywali po wojnie, przeżycie podziemnego nauczania było ich podstawowym doświadczeniem formacyjnym.

Patrząc na osiągnięcia podziemnego szkolnictwa wyższego, nie można też zapomnieć, że to właśnie dzięki niemu możliwa była szybka odbudowa instytucji akademickich po wojnie – pomimo strat, poszczególne uczelnie wyższe wznawiały swą działalność w oparciu o struktury z czasu okupacji.

Najtrudniej chyba mówić o skali oddziaływania „drugiego” TKN-u, niejednoznaczny jest np. wpływ, jaki Towarzystwo wywarło na prężne środowiska studentów krakowskich ze Studenckiego Komitetu Solidarności czy inne ośrodki. Nawet jeśli jednak ograniczymy się do środowiska warszawskiego SKS-u oraz innych studenckich organizacji, jakie współpracowały w stolicy z KOR-em i TKN, to i tak zarysuje się nam środowisko niebywale bogate, obfitujące w postaci tak różne, jak choćby Stefan Kawalec, Andrzej Friszke czy Ludwik Dorn, z których większość intensywnie zaangażowała się w pracę dla NSZZ „Solidarność”, a część także w działalność podziemną po jej delegalizacji.

Walka o zachowanie języka i tradycji oraz o podstawową edukację mas, jaka rozgrywała się pod koniec XIX wieku, dokonała się głównie na poziomie kształcenia podstawowego i średniego.

Rola podziemnego uniwersytetu miała być inna. Miał on kształcić przyszłych liderów ruchów społecznych, aktywistów, urzędników, naukowców – inteligencję po prostu. Pokolenie „niepokornych” miało zmodernizować społeczeństwo zacofane, obciążone spuścizną feudalizmu i wynikłymi z niej społecznymi problemami. „Niepokorni” mieli nadać mu rysy wspólnoty nowoczesnej, zdolnej stawić czoła wyzwaniom nadchodzącego XX wieku. Podziemny 194

uniwersytet przygotowywał ich do służby publicznej, wypełniając tym samym fundamentalną rolę, jaką w całej Europie spełniały wówczas państwowe uczelnie. Okoliczności polityczne sprawiły jednak, że Uniwersytet Latający i TKN kształciły nie członków państwowej biurokracji, lecz społecznych i politycznych aktywistów.

Podziemne nauczanie, łamiąc państwowy monopol kształcenia, zaszczepiało postępowe idee, dzięki czemu stało się kuźnią kadr inteligencji walczącej. Ci, którzy przez nie przeszli, należeli później niejednokrotnie do największych obozów politycznych Polski pod zaborami, gdzie toczyli ciągły spór „o kształt Niepodległej”. Wykłady i seminaria, dyskusje i lektury – wszystkie nabrały charakteru politycznego, chcąc nie chcąc wikłając młodzież w walkę z systemem. W przypadku poszczególnych absolwentów efekt końcowy nierzadko wykraczał daleko poza cele samych wykładowców.

Zaangażowanie środowisk akademickich, początkowo powodowane w znacznej mierze pragnieniem obrony „duszy narodu”, prowadziło podziemne uniwersytety do twórczych inicjatyw, których celem były rozległe zmiany. W wielu przypadkach impulsem do twórczego działania były ograniczenia, represje i narzucone bariery. Tłumienie wolności akademickiej zmieniało bowiem klerkizm aktywnego uczonego w zaangażowane społecznie wystąpienia intelektualisty. Proces ten dokonywał się niejako ponad głowami uczonych, niezależnie od ich faktycznych intencji.

Tradycje inteligentów-radykałów kontynuowały kolejne pokolenia – w coraz to nowych okolicznościach, podtrzymując w obliczu różnych form opresji humanistyczne wartości, stawiając krytyczne diagnozy, budując więź „niepokornych”, wpajając im etos walki o społeczną zmianę. Podziemne nauczanie zaspokajało potrzebę „głodu duchowego”, nowoczesną potrzebę, która pojawiła się wraz z XIX-wieczną fazą sekularyzacji społeczeństw.

195

Ten głód pchał uczestników tajnego nauczania do działania, do finansowania i partycypacji w tej nielegalnej działalności. Wpajany im etos inteligentów-radykałów przeciwstawiał się apatii, dorobkiewiczostwu i duchowej pustce.

Dzisiejsze uniwersytety nie zaspokajają tej potrzeby. W przeważającej i przerażającej większości ograniczają się do produkcji kadr dla gospodarki oraz administracji. Zbyt mało jest duchowego pokarmu, który odróżniał podziemne inicjatywy „niepokornych” od ówczesnego państwowego systemu edukacji. Nieliczne miejsca, gdzie jest inaczej, jawią się wyspami w morzu. Tymczasem, w dobie opóźnionego procesu amerykanizacji polskiej kultury masowej, uniwersytety powinny oferować konkurencyjną duchową strawę wobec ukrytego quasi-etosu korporacji oraz centrów handlowych. Etos niezgody na zastany porządek, „niepokorności”, ciągłego dążenia do poprawy świata jest dziś bardzo potrzebny.

UNIWERSYTET LATAJĄCY semestr zimowy roku akademickiego 1977/1978 Tomasz Burek – Literatura jako wyraz świadomości społecznej Bohdan Cywiński – Sprawa polska w myśli politycznej i mentalności społecznej epoki zaborów Jerzy Jedlicki – Współczesne ideologie polityczne Tadeusz Kowalik – Z historii gospodarczej i historii myśli ekonomicznej Polski współczesnej Adam Michnik – Z dziejów politycznych Polski Ludowej Jan Strzelecki – Przegląd wielkich dyskusji trzydziestolecia powojennego Andrzej Tyszka – Tradycje i realizacje kultury socjalistycznej

TOWARZYSTWO KURSÓW NAUKOWYCH semestr letni roku akademickiego 1977/1978 Stefan Amsterdamski – Społeczne problemy nauki współczesnej Władysław Bartoszewski – Historia polityczna Polski w latach 1938–1945

196

197

Tematy cyklicznych wykładów drugiego Uniwersytetu Latającego...

Tomasz Burek – Literatura jako wyraz świadomości społecznej (cd.)

Bohdan Cywiński – Sprawa polska w myśli politycznej i mentalności społecznej epoki zaborów (cd.)

Jerzy Jedlicki – Ideologie społeczne i polityczne od rewolucji francuskiej do II wojny światowej Tadeusz Kowalik – Historia gospodarcza i historii myśli ekonomicznej Polski współczesnej (cd.)

Jacek Kuroń – Społeczeństwo a wychowanie Adam Michnik – Z dziejów politycznych Polski Ludowej (cd.)

Irena Nowakowa – Scentralizowana struktura władzy a życie społeczne Adam Stanowski – Społeczne problemy wychowania Jan Strzelecki – Przegląd wielkich dyskusji pierwszego piętnastolecia powojennego Andrzej Werner – Ideowe oblicze polskiego kina Wiktor Woroszylski – Wybrane zjawiska i problemy nowszej literatury rosyjskiej

rok akademicki 1979/1980 (zamknięte seminaria) Stefan Amsterdamski – Etyczne problemy nauki Władysław Bartoszewski – Stosunki polsko-żydowskie od roku 1918 Hanna Buczyńska – Moraliści współcześni: Nietzsche, Scheler, Camus Bohdan Cywiński – Z dziejów najnowszych Kościoła katolickiego Andrzej Drawicz – Literatura rosyjska XX wieku w kraju i za granicą Jerzy Jedlicki – Aksjologiczne podstawy polityki Marcin Król – Polska myśl polityczna XX wieku Waldemar Kuczyński – Polityka gospodarcza PRL Jacek Kuroń – Ruch społeczny jako środowisko wychowawcze Zdzisław Łapiński – Literatura polska na emigracji od roku 1939 Adam Michnik – Postawy światopoglądowe inteligencji polskiej od roku 1945 Zdzisław Szpakowski – Kwestia rolna i ruch ludowy w Polsce XX wieku Krzysztof Wolicki – Sztuka czytania gazety

rok akademicki 1978/1979 Stefan Amsterdamski – Filozofia wiedzy Władysław Bartoszewski – Historia polityczna Polski Tomasz Burek – Wybrane problemy współczesnej literatury polskiej Jerzy Jedlicki – Przewodnie idee epoki współczesnej Tadeusz Kowalik – Historia gospodarcza i historia polskiej myśli ekonomicznej (1944–1971) Jacek Kuroń – Wychowanie a życie społeczne Adam Michnik – Historia polityczna Polski Ludowej Irena Nowakowa – Życie społeczne a scentralizowana struktura władzy Adam Stanowski – Społeczne problemy wychowania Zdzisław Szpakowski – Kwestia chłopska i ruch ludowy w Polsce Wiktor Woroszylski – Wybrane zagadnienia historii literatury rosyjskiej

198

199

Indeks ksiąg zakazanych

KAROL DARWIN, PODRÓŻ NATURALISTY Z dzisiejszego punktu widzenia trudno zrozumieć, dlaczego w końcu XIX wieku na terenach Przywiślańskiego Kraju Darwin był de facto zakazany. Zapominamy, że carska cenzura zajmowała się nie tylko wydawnictwami niepodległościowymi, ale również socjalistycznymi, a także szerzej – wszystkimi postępowymi publikacjami, które jakoś podważały oficjalnie promowany system wartości. Cerkiew prawosławna, w sojuszu z carskim tronem, była fundamentem systemu władzy – podważanie głoszonej przez nią wizji świata (tzn. naiwno-biblijnej) uzyskiwało zatem znamiona działalności antypaństwowej. Młodym ludziom zapoznanie z Darwinem otwierało nowe horyzonty i wywracało dotychczasowy system wartości – to po jego lekturze młodzi radykałowie opowiadali rodzicom, że „Boga nie ma, a człowiek jest gadająca małpa”, jak to lapidarnie ujęła przerażona dewotka w powieści Płomienie Stanisława Brzozowskiego. Przekonanie, że człowiek to kolejne stadium rozwoju ewolucji – procesu dostosowania gatunku do środowiska – pozwalało zakwestionować konserwatywne struktury społeczne, a nierówność i hierarchie odrzeć z metafizycznej aury. Skoro nasze społeczeństwo i jego instytucje to tylko etap rozwoju – lepszy świat jest możliwy.

200

THOMAS BUCKLE, HISTORIA CYWILIZACJI W ANGLII Dziś niezwykle trudno w to uwierzyć, ale dla młodych uczniów carskich gimnazjów u schyłku XIX wieku dwa opasłe tomy pozytywistycznej historiografii stanowiły lekturę nie tylko porywającą, ale i formacyjną – otwierały oczy i pozwalały ujrzeć mechanizmy świata inaczej, niż chciałby tego ksiądz proboszcz lokalnej parafii czy przysłany z Petersburga nauczyciel historii.

Choć pozytywistyczne przekonanie, że możliwe jest wykrycie prawidłowości rządzących ludzkimi dziejami (tak jak obiektywne zależności wykrywają nauki przyrodnicze), razi dziś naiwnością, a pojęcie „obiektywnej prawdy” bywa dziś narzędziem raczej konserwatywnej polityki historycznej, to co najmniej dwa poglądy Buckle’a czyniły jego książkę rewolucyjną (i dlatego zakazaną): po pierwsze – historia to nie rejestracja odosobnionych faktów, ale odkrywanie zależności między gospodarką, kulturą, polityką, sztuką, a zwłaszcza nauką; po drugie – nie jest prawdą, że „w sprawach człowieka jest coś tajemniczej i opatrznościowej natury, wskutek czego nie są one podatne naszym badaniom”.

Trudno zresztą – w kontekście panującego wówczas wulgarnego romantyzmu – odmówić wywrotowości choćby tezie, że „w Anglii doświadczenie stulecia dostarczyło dowodów na to, że zamiast wynikać z osobistych uczuć, małżeństwa są związane z poziomem średniej płacy wielkich mas ludzkich”.

HERBERT SPENCER, ZASADY SOCJOLOGII Podobnie jak Darwin i pozytywiści, „społeczny darwinizm” (kojarzony właśnie z osobą Spencera!) często służy w XXI wieku uzasadnianiu społecznych nierówności. Spencerowska zasada, że „przetrwają tylko najsilniejsi”, ma dziś usprawiedliwić różnice w dochodach 201

Indeks ksiąg zakazanych

i wykluczyć ingerencję w prawa wolnego rynku – jako po prostu sprzeczną z celem rozwoju i doskonalenia całego społeczeństwa.

Sto lat temu wydźwięk koncepcji angielskiego filozofa był zupełnie inny: teza o funkcjonalnym znaczeniu poszczególnych instytucji dla społecznej całości dawała narzędzia do krytyki skostniałej hierarchii feudalnej, zróżnicowanie jako kryterium rozwoju sugerowało wolność i pluralizm form życia, industrializm jako esencja nowoczesności skłaniał do spojrzenia z pożałowaniem na ówczesną Polskę – kartoflaną, parafialną i zacofaną. Po lekturze Spencera młodemu gimnazjaliście pop, ksiądz i carski policmajster zdawać się mogli już tylko dinozaurami przypadkiem zagubionymi pośród galopującej nowoczesności.

ALEKSANDER WAT, MÓJ WIEK Książka ukazała się w londyńskim „Polonia Book Fund”, ponieważ nie chciał jej wydać nawet Giedroyć – uważał, że wydawanie tak grubej książki jest zbyt ryzykownym przedsięwzięciem. Tymczasem ten monumentalny wywiad-rzeka stał się wielkim świadectwem polskiej myśli lewicowej. Janusz Opryński nazwał kiedyś tę książkę biblią polskiej inteligencji, co raczej trafnie oddaje jej znaczenie.

Wynika ono zarówno z tego, co i jak Wat opowiada, jak i z tego, że wywód przybiera formę przekazu wiedzy następnemu pokoleniu polskiej inteligencji, które reprezentuje prowadzący wywiad Miłosz.

Wat pokazuje historię intelektualisty, zaangażowanego poety i komunizującego publicysty, który doświadcza wszystkich właściwie etapów zaangażowania w ideologię Historycznej Konieczności.

Po krótkim epizodzie „awangardowym” (futuryzm) zaczyna od radykalnej fascynacji komunizmem, a kończy na głębokim rozczarowaniu sowietyzmem w okresie pobytu w więzieniach 202

ZSRR. Wówczas przechodzi też zwrot ku metafizyce oraz etyce indywidualnej odpowiedzialności. Schemat ten imitować będą kolejne pokolenia inteligentów porzucających stalinizm i rewizjonizm – często niestety razem z lewicową wrażliwością, czego o samym Wacie powiedzieć nie można.

WARŁAM SZAŁAMOW, OPOWIADANIA KOŁYMSKIE Twórczość czołowego przedstawiciela drugiej fali literatury obozowej przez długi czas docierała do Polski fragmentarycznie. Poszczególne opowiadania były publikowane w różnych podziemnych czasopismach i cieszyły się dużym zainteresowaniem. Szeroki wybór Opowiadań kołymskich ukazał się jednak dopiero w roku 1987, stając się szybko wydarzeniem. Szałamow zaczął publikować swoje teksty poza Rosją w okresie, gdy w literaturze światowej rozpoczynał się nowy zwrot w stronę literatury świadectwa – jego efektem była między innymi kariera książek Aleksandra Sołżenicyna i Primo Leviego. Wstrząsające świadectwo ukazywało zakazaną prawdę.

Tym, co zadecydowało o sukcesie Opowiadań kołymskich, była chyba umiejętność równoczesnego ukazywania prozaiczności oraz głębi zła, które to wymiary nieustannie się w nich przeplatają. Krótkie fragmenty, w których Szałamow odrywa się od bezpośredniego opisu, nadają książce charakter uniwersalnej paraboli, choć autor czyni to bardzo dyskretnie – dzięki temu generalizacja piekła mroźnej Kołymy przebiega niemal niezauważalnie.

JÓZEF ŚWIATŁO, ZA KULISAMI BEZPIEKI I PARTII Sprawa ucieczki na Zachód w grudniu 1953 roku Józefa Światły, oficera Ministerstwa Bezpieczeństwa Publicznego, od razu 203

Indeks ksiąg zakazanych

wywołała nerwowe reakcje władz. Prawdziwym szokiem stały się jednak audycje na falach Radia Wolna Europa, w których Światło razem z Janem Nowakiem-Jeziorańskim oraz Zbigniewem Błażyńskim ujawniali mechanizmy działania władzy: sposób myślenia aparatu, zbrodnicze metody stosowane przez bezpiekę oraz funkcjonowanie samej partii. W roku 1955 wydano w Monachium broszurę zawierającą tekst wystąpień Światły, a RWE przy pomocy Amerykanów przeprowadziło wówczas akcję zrzucania jej do Polski przy użyciu balonów. Wywołało to burzę w PZPR i przyczyniło się do zmian kadrowych oraz organizacyjnych w aparacie represji. Pierwsze polskie wydanie ukazało się w drugim obiegu pod koniec lat 70. Prócz tego tekst Światły stał się częścią książki Błażyńskiego opisującej kulisy funkcjonowania rzeczonych audycji. Rewelacje Światły miały wielki wpływ na nastroje społeczne w okresie poprzedzającym październikową odwilż. Również później pozostały niezwykle dobitnym świadectwem demaskującym władzę, tym cenniejszym, że pochodzącym od człowieka z wewnątrz.

JEWGIENIJ ZAMIATIN, MY Książka ukazała się w Polsce dopiero w latach 80. nakładem NOW-ej i szybko zyskała w niektórych kręgach status kultowej. Ponieważ Orwell był już dobrze znany i należycie „przepracowany”, powieść Zamiatina stanowiła wówczas (razem z Wszystko płynie Wasilija Grossmana) niejako wyższy stopień wtajemniczenia. Jako pierwsza antyutopia napisana w kontekście Związku Radzieckiego, miała szczególny, profetyczny wymiar. Traktowano ją jako satyrę na komunistyczne społeczeństwo przyszłości, w którym kontrola jest totalna, ściany mieszkań – przezroczyste, obowiązująca ideologia 204

to scjentyzm, wódz-dobroczyńca wybierany jest bezalternatywnie, a zamiast imion i nazwisk ludzie otrzymują numery. W samym ZSRR liczne aluzje do rosyjskiej historii (m.in. wojny domowej) spowodowały zakaz publikacji, a pisarzowi ściągnęły na głowę szykany: „Zamiatin powinien zrozumieć prostą myśl, że państwo budującego się socjalizmu może się bez takiego pisarza obyć” – napisała „Litieraturnaja Gazieta”.

GEORGE ORWELL, ROK 1984 Książka Orwella stała się emblematem całego nurtu XX-wiecznych antyutopii, choć nie była bynajmniej pierwszą z nich, jako napisana już po II wojnie światowej. Siła oddziaływania powieści w polskim kontekście brała się jednak stąd, że dla pokolenia Marca ‘68 była to pierwsza tego typu książka. Rok 1984 ukazał się nakładem „Kultury” jeszcze przed Bradburym (Fahrenheit 451) i Koestlerem (Ciemność w południe), w sytuacji, gdy Huxley nie egzystował w zbiorowej świadomości, wreszcie – na długo zanim po polsku ukazał się Folwark zwierzęcy. Chyba głównie dlatego był pokoleniową antyutopią generacji Marca ‘68, stając się zarazem zbiorową lekturą obowiązkową. System, który o człowieku chciał wiedzieć wszystko i kontrolował każdy jego krok, daleki był może od tego, co swym mieszkańcom oferował PRL, ale pojęcia i realne zjawiska, jak „nowomowa”, „seanse nienawiści” czy „dwójmyślenie” zdawały się podręcznikowo wręcz pasować do socrealistycznej rzeczywistości i na trwałe weszły do języka opisu ustrojów totalitarnych.

205

Indeks ksiąg zakazanych

ALDOUS HUXLEY, NOWY WSPANIAŁY ŚWIAT Polska recepcja powieści Huxleya była specyficzna: wydaniu przekładu w roku 1933 towarzyszyła atmosfera skandalu, gdyż pisarz Maciej Smolarski oficjalnie ogłosił, że jest to plagiat jego własnej książki Miasto światłości – odwróciło to w pewnej mierze uwagę od treści domniemanego plagiatu. Na następne krajowe wydanie trzeba było czekać ponad pięćdziesiąt lat i to właśnie nieobecność Huxleya w Polsce sprawiła, że stał się autorem budzącym szczególne zainteresowanie, zaś jego przedwojenne wydanie – poszukiwanym rarytasem. Analizy społeczeństwa „zadekretowanego szczęścia” – odczytywano jako krytykę potencjalnego „punktu dojścia” Polski stalinowskiej i poststalinowskiej – kiedy ludzie zamiast manifestować radość na pochodach i wiecach poparcia będą szczęśliwi „naprawdę”. Paradoksalnie, to, że bohaterowie Huxleya są szczęśliwi „naprawdę”, sprawia, że jego przepowiednie nie straciły na aktualności i równie dobrze przystają do czasów dzisiejszych – epoki hedonistycznej konsumpcji i metod kontroli bardziej subtelnych niż katownie UB.

CZESŁAW MIŁOSZ, ZNIEWOLONY UMYSŁ Kiedy w 1980 roku przyznano Miłoszowi Nagrodę Nobla w dziedzinie literatury, wśród polonistów przeprowadzono ankietę, z której wynikało, że większość z nich nie znała jego twórczości. Z drugiej strony Zniewolony umysł był książką niezwykle ważną, od lat 60. właściwie lekturą obowiązkową intelektualnych elit. Przykład ten najlepiej chyba pokazuje rozdźwięk pomiędzy elitami a resztą społeczeństwa pod względem dostępności i recepcji zakazanych lektur i niezależnych idei. Bardzo długo (jako uciekinier – zdrajca, kryptokomunista itp.) Miłosz był twórcą wytykanym palcami 206

i pogardzanym – to Jerzy Giedroyć, świadom talentu poety i eseisty, położył na szali swój autorytet i publikował jego książki pomimo sprzeciwu rozmaitych „niezłomnych z Londynu” (a także Paryża czy Chicago). Konfiskowany, atakowany zarówno z kraju, jak i z zagranicy, mianowany został równocześnie „wrogiem Polski Ludowej” przez PRL-owską encyklopedię, jak i wrogiem prawdziwej Polski i polskości przez większość emigrantów. Sam Zniewolony umysł był bowiem krytyką powojennej Polski, ale nie przystającą do nacjonalistycznych czy wąsko antykomunistycznych schematów. Mimo to francuscy intelektualiści widzieli wówczas w Miłoszu agenta USA – na powszechne uznanie wagi problemu „heglowskiego ukąszenia” było jeszcze za wcześnie. W Polsce jego interpretacja akcesu inteligencji do komunizmu dla dużej części inteligencji stała się kanoniczna.

WITOLD GOMBROWICZ, DZIENNIKI Pozycja Gombrowicza była w Polsce Ludowej początkowo niejednoznaczna. Z jednej strony potępiany był jako pisarz emigracyjny, z drugiej władza czyniła wobec niego różne gesty, zwłaszcza po Październiku. Wznowiono Ferdydurke, wydano Transatlantyk, wystawiono Iwonę, księżniczkę Burgunda. Wówczas jednak w Paryżu ukazał się pierwszy tom Dzienników (czytany zresztą na antenie Wolnej Europy), który zamknął przed Gombrowiczem możliwość oficjalnego druku w kraju. Zawierał on otwartą krytykę władzy – na tyle jadowitą, że od tej pory dzieła Gombrowicza egzystowały w Polsce już tylko dzięki „Kulturze”. Dzienniki przenikały do kraju najpierw we fragmentach drukowanych w piśmie Giedroycia, później wydawane przez Instytut Literacki w Maisons-Laffitte jako całe książki. Gombrowicz był wówczas za granicą najbardziej 207

Indeks ksiąg zakazanych

znanym spośród polskich pisarzy emigracyjnych. W Polsce jego twórczość była filarem krytycznego nurtu niezależnej kultury, której rozpaczliwie brakowało przeciwwagi dla dominujących nurtów oficjalnych, ale także dla katolickiego tradycjonalizmu. Szczególnie ważny Gombrowicz okazał się w okresie wydarzeń marcowych, gdy komunistyczna propaganda i najbardziej zamknięty nurt polskiej kultury połączyły siły – nieżyjący już wówczas Autor okazywał się niezastąpiony jako dekonstruktor narodowej mitologii.

JERZY ANDRZEJEWSKI, MIAZGA Z książką Andrzejewskiego związana jest niezwykła historia społecznych oczekiwań, potajemnych lektur roboczych maszynopisów oraz spóźnionego wydania, przez które ostatecznie książka nie znalazła takiego oddźwięku, na jaki zasłużyła. Pisarz stworzył jej dwie wersje, w obu przypadkach z ambicją nakreślenia literackiej panoramy całego społeczeństwa: pierwsza, opublikowana w niedokończonej formie w „Twórczości” w roku 1966, spotkała się z entuzjastycznym przyjęciem. Nakład czasopisma rozszedł się błyskawicznie, zapanowała atmosfera oczekiwania na pojawienie się arcydzieła. Tomasz Burek powiedział, że była to „jedna z najpiękniejszych legend współczesnego piśmiennictwa”. W wyniku splotu różnych okoliczności, w tym problemów osobistych, zagubienia fragmentów, a także bieżących wydarzeń politycznych, Andrzejewski zdecydował się napisać tekst od nowa. Pomimo ukończenia książki w roku 1970, na skutek kłopotów z cenzurą dzieło w pełnej wersji krążyło jedynie w odpisach wśród znajomych aż do podziemnego wydania w NOW-ej, które ukazało się dekadę potem. Z racji oryginalności formalnej Miazgę nazywano nawet „pierwszą polską powieścią postmodernistyczną”, w szerszym obiegu 208

ukazała się jednak zbyt późno: kontekst społeczny i polityczny był już mocno nieaktualny.

TADEUSZ KONWICKI, MAŁA APOKALIPSA To właśnie książka Konwickiego ukształtowała inteligenckie postrzeganie rzeczywistości końca lat 70. Była największym bestsellerem Niezależnej Oficyny Wydawniczej, choć autor krytykował w niej również ówczesną opozycję: jeden z bohaterów – karykatura politycznego radykała – był ponoć inspirowany postacią Jacka Kuronia. Akcja „moralnie wymuszonego”, demonstracyjnego samospalenia bohatera pod Pałacem Kultury była nie tyle aluzją do protestów Jana Palacha czy Ryszarda Siwca, ile raczej zjadliwym komentarzem do moralnej, iście manichejskiej presji na stricte polityczne zaangażowanie, jakie zaczynało powoli być obowiązkiem każdego „szanującego się” inteligenta w Polsce.

Konwicki zarzucał opozycjonistom, że są zbyt podobni do aparatu władzy, za mało zaś odwołują się do tradycji XIX-wiecznej walki niepodległościowej. Krytycy zwracali uwagę na zapożyczenia z Dziadów, części III – wizję nowego „salonu warszawskiego” i nowego „balu u senatora”. Krytyka rzeczywistości połączona jest jednak u Konwickiego z wielką apoteozą wolności rozumianej jako wewnętrzna wolność jednostki – a książka jako jedna z niewielu lektur podziemnych odniosła też w nowych czasach ambiwalentny sukces: umieszczenie na liście lektur szkolnych.

EMIL ZEGADŁOWICZ, MOTORY Nie była to pierwsza powieść Zegadłowicza, która wywołała kontrowersje. Tak jak wcześniejszym Zmorom, książce towarzyszyła 209

Indeks ksiąg zakazanych

atmosfera skandalu ze względu na obrazoburcze treści obyczajowe. Obok samego tekstu przyczyniły się do tego dość odważne erotycznie ilustracje Stanisława Żechowskiego. W warunkach cenzury II RP nawet podpisanie oficjalnej umowy nie gwarantowało powodzenia – doszło do sytuacji, w której zecerzy w drukarni odmówili złożenia książki, gdyż „za takie rzeczy to można pójść do Berezy”. Zegadłowicz był świadomy tego, że powieść zostanie zakazana, planował ją więc rozpowszechniać, przesyłając egzemplarze do subskrybentów, w tym też celu razem z Żechowskim oraz ich przyjacielem Marianem Ruzamskim założyli własne wydawnictwo „Sfinks”. Udało się jednak tą drogą wprowadzić do obiegu zaledwie kilkadziesiąt sztuk – reszta poszła na przemiał. Druk powieści zakończył się 13 listopada 1937, ale już po dwóch dniach cenzura ogłosiła konfiskatę, w związku z zarzutami prokuratury o „wyszydzanie państwa i narodu polskiego, jego historii oraz szerzenie pornografii”. Krytyka konserwatywnej obyczajowości i antyklerykalna wymowa powieści Zegadłowicza sprawiły, że zarówno Zmory jak i Motory miały więcej szczęścia do wydawców w PRL, doczekały się nawet ekranizacji: Zmory w reżyserii Wojciecha Marczewskiego w PRL rozumiano już jednak jako zakamuflowaną krytykę systemu, a nie – atak na przedwojenny katolicyzm.

BRUNO JASIEŃSKI, SŁOWO O JAKUBIE SZELI Międzywojenna cenzura regularnie zajmowała się twórczością awangardowych poetów, zwłaszcza futurystów. Poemat Jasieńskiego wywołał burzę, jej powodem była zaprezentowana przez poetę wizja historii. Obrazoburstwem było już samo podjęcie tematu rabacji galicyjskiej, w oficjalnej mitologii traktowanej jako narodowa hańba społecznych dołów i świadectwo martyrologii szlacheckich 210

elit. Przyjęcie przez autora perspektywy chłopów doprowadziło do skandalu. Słowo o Jakubie Szeli wpisywało się w dyskurs na temat przeszłości, rzutujący na ówczesne spory polityczne wokół reformy rolnej. Poemat był wyzwaniem rzuconym „Panom”, których autor obarczył moralną winą za wypadki roku 1848 i wskazywał tym samym na społeczny i moralny dług warstw uprzywilejowanych wobec wiejskiej, głównie „bezrolnej” biedoty. Skandal, który wybuchł po konfiskacie poematu, przyniósł mu znaczny rozgłos i w efekcie spotęgował oddziaływanie tekstu, świadczył też o przejściu od nieco abstrakcyjnej rebelii Jasieńskiego „w języku” do jawnego zaangażowania społecznego.

BOGDAN SUCHODOLSKI, SKĄD I DOKĄD IDZIEMY Zapomniana rozprawa niezwykle wszechstronnego humanisty, niedoszłego promotora doktoratu Jacka Kuronia. Wydana pod pseudonimem (Roman Jadźwing), antydatowana na rok 1939, książka wydana została w Warszawie w roku 1943. Była ważnym głosem w dyskusjach na temat „czasów pogardy”. Nie tylko je opisywała, lecz również podejmowała próbę wskazania najważniejszych zadań stojących przed inteligencją zaangażowaną. Świat opisywany przez autora jest rozdarty pomiędzy różne sprzeczności, których eskalacja przywiodła go na skraj katastrofy. Występują one na płaszczyźnie politycznej, gospodarczej, społecznej, kulturowej i moralnej, zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i zbiorowym. Ścierające się ze sobą indywidualizm i kolektywizm, historyzm i aktualizm, racjonalizm i irracjonalizm prowadzą do konfliktu, który samoistnie się reprodukuje. Zadaniem inteligencji jest przezwyciężenie tych opozycji. Przezwyciężeniem opozycji między kapitalizmem a socjalizmem jest uspołecznienie (lecz nie 211

Indeks ksiąg zakazanych

kolektywizacja) kultury oraz państwa. Ma to prowadzić również do zmiany stosunku człowieka wobec gospodarki. Marksizm zbyt wąsko rozumiał niewolę człowieka w służbie gospodarki, ograniczając ją do wyzysku klasy robotniczej. Tymczasem związanie gospodarki z aparatem państwowym wpędziło w gospodarczą niewolę całe społeczeństwo. Jednostkę ludzką należy wyzwolić z zamknięcia w opozycji: subiektywizm – atomizacja, historyzm – kolektywizm oraz takich kategoriach jak tworzyć i pracować, działać i władać, posiadać i używać. Należy dostrzec jak zbliżone jest zniewolenie jednostki przez posiadanie oraz przez aktywizm. Przezwyciężeniu tych sprzeczności powinna towarzyszyć zmiana organizacji państwa – wprowadzenie demokracji w nową fazę, którą dziś nazwalibyśmy fazą społeczeństwa obywatelskiego. Kluczowym zadaniem „demokratów” „ma być wykonywany codziennie trud demokratyzacji ludu i warunków na wsi, w fabrykach, w handlu, szkołach, nie zaś przygotowywanie wyborców i zyskiwanie miejsc w parlamencie”. Droga ku temu wiedzie poprzez edukację oraz przebudowę ideologicznych podstaw demokracji. W miejsce ideologii kapitalizmu oraz postępu potrzebne są podstawy ideowe, „które by człowieka pobudzały do działania dla dobra drugich i które by równocześnie powstrzymywały go przed posługiwaniem się innymi jako narzędziami”.

JACEK KUROŃ, KAROL MODZELEWSKI, LIST OTWARTY DO PARTII Za przygotowanie kompleksowej, marksistowskiej analizy polskiego realnego socjalizmu autorów wyrzucono z partii, za publikację – wtrącono do więzienia. List… przeczytało na początku niewielu (rok po napisaniu opublikował go Jerzy Giedroyć), ale represje 212

władz skierowały Kuronia i Modzelewskiego, młodych działaczy ZMS i pracowników naukowych, na drogę otwartej opozycji wobec systemu, a za nimi – środowisko młodych studentów UW. W swoim tekście zinterpretowali rządzący w PRL aparat partyjny w kategoriach „nowej klasy”, która – jak niegdyś burżuazja – zdominowała klasę robotniczą, zamiast stanowić jej awangardę. Panaceum na widoczną alienację władzy miała być samorządność robotnicza i faktyczne uspołecznienie środków produkcji – dla rządzących wizja rad robotniczych okazała się na tyle radykalna, że obaj rewizjoniści na wolność wyszli dopiero w 1967 roku, po dwóch latach spędzonych za kratami. O ile postulaty „naprawcze” rażą dziś naiwnością, to krytyczna analiza panujących wówczas stosunków do dziś stanowi jedną z ambitniejszych propozycji badawczych – okazało się, że w systemie realnego socjalizmu mechanizmy biurokratyczne nie różnią się wiele od tych obserwowanych w kapitalizmie.

LEW TROCKI, ZDRADZONA REWOLUCJA Zrewoltowana młodzież w czasach marcowych czytała nie tylko poczciwych rewizjonistów „z liberalnym odchyleniem” czy zachodnich klasyków liberalizmu w edycji Instytutu Literackiego w Paryżu.

Członkini grupy „komandosów” Irena Grudzińska jeszcze w czasach licealnych przekładała w domowym zaciszu tekst najradykalniejszego z radykalnych lewaków XX wieku, Lwa Dawidowicza Trockiego. Jego Zdradzona rewolucja to do dziś jedna z najbardziej przenikliwych diagnoz stalinizmu, jakkolwiek pisana z pozycji rewolucjonisty totalnego. Trocki stawia tezę, że totalitaryzm stalinowski nie tyle ucieleśnia „ducha komunizmu”, ile stanowi fazę „termidoriańską” rewolucji, w połowie drogi między kapitalizmem a socjalizmem: produkcja jest planowa, ale dystrybucja wolnorynkowa, oparta 213

Indeks ksiąg zakazanych

na pieniądzu. Biurokratyczne kierownictwo pragnie powrotu do systemu burżuazyjnego, a zarazem utrzymuje robotnicze masy w sytuacji niewolniczego podporządkowania w każdej sferze życia: w pracy, kulturze i nauce. Co robić w tej sytuacji? Recepta Trockiego była prosta: „W walce o socjalizm klasa robotnicza musi zdebiurokratyzować biurokrację”.

LESZEK KOŁAKOWSKI, CZYM JEST SOCJALIZM? Co tu dużo mówić, jest to naprawdę dobra rzecz! Tak przynajmniej pisał Leszek Kołakowski jeszcze w latach 60. i chyba wcale nie żartował. Krótki tekst, krążący w licznych odpisach po kraju, wydaje się z pozoru ironiczną satyrą na socjalizm realny: na tytułowe pytanie największy polski rewizjonista odpowiada najpierw wymieniając to, czym socjalizm być nie powinien, a wszystko to składa się oczywiście na obraz współczesnego mu PRL-u i całego bloku sowieckiego. Wydaje się jednak, że za finałową odpowiedzią na pytanie o socjalizm (że to dobra rzecz właśnie) kryje się jeszcze żywa utopijna tęsknota i przekonanie o wartości pewnego społecznego ideału. Nie chodzi jednak o totalitarny, skończony projekt, ale niedookreśloną wizję lepszego świata, której potrzebujemy po to, żeby w ogóle posuwać się do przodu. To wizja pluralizmu i wolności, ale także równości i sprawiedliwości społecznej, której w państwach Pierwszego, Drugiego i Trzeciego Świata nigdy nie udało się zrealizować.

CZARNA KSIĘGA CENZURY PRL Nie ma nic bardziej radykalnego niż dokument, który demaskuje władzę. Zapiski cenzury ukazywały dekadę dobrobytu Gierka 214

jako czas, w którym władza dalej represjonowała społeczeństwo.

Ujawniały prawdziwe oblicze partii, ukryte za parawanem dostaw bananów i wczasów w Bułgarii. Wydanie tych bezcennych dokumentów stało się możliwe dzięki ucieczce na zachód Tomasza Strzyżewskiego, który pracował przez dwa lata w krakowskiej Delegaturze Głównego Urzędu Kontroli Prasy, Publikacji i Widowisk, krótko mówiąc: w Cenzurze. W marcu 1977 opuścił kraj, zabierając ze sobą przygotowane uprzednio materiały cenzorskie.

Powstała dzięki temu publikacja o znaczeniu porównywalnym do wcześniejszych wywiadów z pułkownikiem Światło. Była to zarazem publikacja wyjątkowa o tyle, że największą siłę wyrazu ma banalność zwykłego, codziennego dokumentu, w którym jak w zwierciadle odbijają się mechanizmy ówczesnej władzy, dla publiczności dotychczas niewidoczne.

OBYWATEL A SŁUŻBA BEZPIECZEŃSTWA – PORADNIK ŻYCIA SPOŁECZNEGO W PRL Nowatorstwo tego wydawnictwa polegało na tym, ze było ono skierowane bezpośrednio do zwykłego człowieka – szeregowego działacza opozycji czy choćby sympatyka „Solidarności”, a nawet całkowicie przypadkowego obywatela, któremu w warunkach państwa autorytarnego kontakt z organami ścigania groził znacznie częściej niż to konieczne. Poradnik (pierwotnie opracowany przez Polskie Porozumienie Niepodległościowe, m.in. przez Jana Olszewskiego w roku 1977) ukazał się przynajmniej w trzech wersjach i w kilkudziesięciu wydaniach. Ukazywał praktyczne sposoby obrony wobec aparatu represji: zawierał przepisy prawne, na które mógł się powołać zatrzymany lub oskarżony, instruował, jak obywatel powinien się zachowywać w trakcie rewizji, przesłuchań itd. Formuła 215

ta zapewniła książce większe oddziaływanie niż niejeden płomienny pamflet czy inny utwór stricte literacki. Poradnik uświadamiał, że obywatel jest podmiotem, który w sytuacji konfliktu z władzą ma swoje prawa, w tym najważniejsze – prawo odmowy składania zeznań. Zawarte w nim informacje były efektem doświadczeń opozycjonistów z aparatem bezpieczeństwa i przygotowywały na nie kolejne pokolenia działaczy. opracował Antoni Michnik

216

Władza krytyczna i siła wyobraźni

Maciej Gdula

Uniwersytet od samego początku zajmował ważne miejsce w emancypacyjnym projekcie nowoczesności. Autonomia rozumu, kultywowanie wiedzy i ciągła samokrytyka miały mu dawać władzę przekształcania świata społecznego i czynienia go lepszym miejscem dla wszystkich ludzi. Dziś uniwersytet daleki jest od podejmowania wysiłku na rzecz realizacji swych pierwotnych celów.

Naukowcy i menedżerowie nauki przyjęli za dobrą monetę zarzuty o niepraktycznym charakterze swej działalności – przekształcają uniwersytety w przedsiębiorstwa przerabiające granty i wyższe szkoły kształcące wyspecjalizowanych pracowników. Jeśli jednak uniwersytet ma być czymś więcej niż wyższą szkołą zawodową, musi wrócić do korzeni i przypomnieć sobie, że jest zobowiązany do myślenia o interesie ludzkości.

Dwie tradycje Nowoczesny uniwersytet ufundowały dwie tradycje. Tradycja oświeceniowa podkreślająca rolę uniwersalnego rozumu i wolności wywodzi się od Kanta. Druga, uwypuklająca kulturę i rolę państw narodowych, najczęściej łączona jest z Humboldtowskim projektem kształcenia wyższego35.

Bill Readings, University in Ruins, Harvard University Press, Cambridge.

Massachussets, s. 54–69.

35

218

Kant definiował oświecenie jako możliwość osiągnięcia przez człowieka autonomii. Człowiek jest zdolny kierować się rozumem i nie musi szukać oparcia w instancjach, które zwalniają go od samodzielności. Ludzie chętnie jednak przyjmują cudze kierownictwo i wolą podporządkować swoje myślenie i działanie tradycji, autorytetowi albo dogmatom. Pozostawanie, jak nazywa to Kant, w stanie zawinionej niepełnoletności oszczędza ludziom trudu i zwalnia z odpowiedzialności za własne czyny. Zamiast podejmować wysiłek związany z odwagą myślenia mogą oddawać się lenistwu i wygodzie36.

Nawet jeśli człowiek jest zdolny do samodzielnego wyzwolenia się z niepełnoletności, to niewielu jest zdolnych zrobić to na własny rachunek, a proces oświecania nie jest jednorazowy i wymaga ciągłego wysiłku37. Tu szczególną rolę ma do spełnienia filozofia i uniwersytet, które mogą przyczynić się do wydobycia człowieka z błogiego stanu zależności i do przekonania go, że może sam kierować swoim życiem i być wolny. Autorytet uniwersytetu czyni z niego instancję zdolną do wywierania wpływu na ludzi, nawet jeśli jeszcze nie kierują się samodzielnie rozumem, a jedynie szacunkiem do instytucji. Od innych instytucji odróżnia go samokrytyka, czyli kultywowana w jego obrębie predyspozycja do podważania autorytetów i nieuprawnionych sądów, która pozwala uniknąć dogmatyzmu. Tak „zabezpieczony” uniwersytet zachowuje prawo do krytyki innych sfer życia, rozbijania dogmatów i piętnowania intelektualnego lenistwa. Ma on władzę traktowania ludzi tak, jakby byli dorośli. Z pozycji rozumu można zmieniać sposób

36 Immanuel Kant, Co to jest Oświecenie?, [w:] Zbigniew Kuderowicz Kant, seria „Myśli i Ludzie”, Wiedza Powszechna, Warszawa 2000, s. 194–195.

37 Tamże, s. 195.

219

Władza krytyczna i siła wyobraźni

funkcjonowania instytucji społecznych w kierunku sprzyjającym samodzielności i wolności człowieka.

Druga tradycja stanowiła częściowo reakcję na pierwszą i miała być jej korektą. Wspomnienie Wielkiej Rewolucji Francuskiej jako ekscesu rozumu było impulsem do poszukiwania innej drogi do wolności i samoświadomości. Zamiast całkowitej autonomii człowieka XIX-wieczna tradycja niemiecka podkreślała jego związki ze światem natury i uwypuklała różnorodność form kulturowych, w których funkcjonują ludzie. Nie oznaczało to po prostu akceptacji naturalnych ograniczeń i kultywowania partykularnych sposobów życia. Według tej wizji człowiek ma zdolność przekształcania przyrody i przepracowania tradycji. Uniwersytet zaś ma być instytucją, która umożliwi stworzenie rozumnego porządku bez rewolucji i niszczenia starych form38 .

Kluczowa rola uniwersytetu w realizacji tego projektu wynikała z charakteru kształcenia, jakie proponował. Znajdował się on w centrum systemu edukacyjnego, ponieważ oferował syntezę nauczania i badań. Szkoła tylko przekazuje wiedzę. Akademia zajmuje się badaniami. Uniwersytet łączy jedno i drugie.

Zorientowanie na kulturę ogólną pozwala powiązać odtwarzanie specyficznej kultury narodowej z procesem indywidualnego rozwoju (Bildung). Uniwersytet nie ogranicza się do przekazywania informacji i wiedzy, ale sprawia, że student przyswaja sposoby wytwarzania wiedzy, które stają się tym samym elementem jego własnej aktywności.

Kształtowanie racjonalnego porządku staje się możliwe także dzięki specyficznym relacjom łączącym uniwersytet i państwo.

Uniwersytet bez państwa pozostawałby bezsilny, państwo bez uniwersytetu byłoby puste. Państwo zapewnia uniwersytetowi 38

220

Bill Readings, University…, dz. cyt., s. 64.

środki i chroni jego autonomię. Uniwersytet dba o to, żeby państwo nie wyjałowiło się intelektualnie. W ten sposób ma następować integracja historii i rozumu.

Obie tradycje na swój sposób definiują uniwersalność zadań uniwersytetu. Pierwsza domaga się przekształceń umożliwiających samodzielne kierowanie się rozumem i uznaje, że cel ten dostępny jest każdemu człowiekowi. W ten sposób żadna z istot rozumnych nie jest wykluczona z publiczności, wobec której uniwersytet podejmuje zobowiązanie. Druga tradycja uwypukla wątek różnic między ludźmi. Przekształcenia, jakim poddaje się własną tradycję, mają służyć rozwojowi zróżnicowanego potencjału ludzkości.

W ten sposób pojedyncza kultura nie służy budowaniu granic oddzielających ludzi od siebie, ale staje się łącznikiem między nimi.

Porzucenie zobowiązań Dzisiejszą kondycję uniwersytetu można opisać najkrócej jako kapitulację wobec zadań wyznaczonych na progu nowoczesności.

Uniwersytety utraciły swą funkcję krytyczną i przekształcają się w szkoły wyższe wytwarzające pracowników na potrzeby rynku pracy. Alibi dla tych przemian dostarcza specyficzne odczytanie historii XX wieku przez pryzmat nadużywania władzy rozumu.

Nauka i rozum splecione z nowoczesnym państwem stworzyły śmiercionośną mieszankę uniformizującą i standaryzującą życie społeczne. Władza nauki wykorzystywana była przy likwidowaniu alternatywnych form życia i w efekcie doprowadziła do nadużywania przemocy. Pomna tych doświadczeń nauka dziś dba przede wszystkim o to, aby nie szkodzić.

Ta tendencja jest szczególnie widoczna w przypadku perspektyw krytycznych: niegdyś skłonne do radykalnych propozycji, dziś zamknęły się w błędnym kole oporu i demaskacji. Podważenie 221

Władza krytyczna i siła wyobraźni

zasady uprzywilejowanego dostępu nauki do prawdy zaowocowało dominacją orientacji dość nieostro określanych jako postmodernistyczne. Podważają one możliwość jakiegokolwiek prawomocnego ugruntowania poznania i zajmują się odkrywaniem opresji, jaka stoi za wszelkimi roszczeniami do prawdziwości i ponadlokalnej narracji. Z jednej strony oznacza to rezygnację z krytyki formułowanej z pozycji „prawodawcy” i przejście na miękką pozycję „tłumacza”, który nie wchodzi w konflikt z innymi interpretacjami, ale przestrzega przed każdą silną narracją. Samokrytyka stała się w ten sposób narzędziem samoograniczenia. Drugą konsekwencją był wysyp krytycznych teorii poszukujących opresji w nieodkrytych dotąd obszarach i koncentracja na identyfikowaniu coraz to nowych ofiar dominacji. Języki krytyczne w ramach uniwersytetu zamiast propozycji, jak poszerzyć obszary wolności, poprzestają na „dawaniu świadectwa” i budowaniu oporu wobec coraz wymyślniej odsłanianych mechanizmów panowania.

Unikanie pułapek zaangażowania nie przeszkadza uniwersytetowi w coraz głębszym wchodzeniu w relacje z rynkiem i globalną gospodarką. Pod względem organizacyjnym współczesne uniwersytety przypominają firmy – z ich dążeniem do przejrzystego systemu oceny wydajności pracowników, porównywalnością osiągnięć naukowców i orientacją na instrumentalną użyteczność swojej produkcji. Tok studiów w coraz większym stopniu przypomina reżim korporacyjny. Elektroniczne systemy rejestracji, deadline’y i „wyrabianie” punktów ECTS mają uczyć dyscypliny i przygotowywać do wymagań rynku pracy. Naukowcy z kapłanów prawdy stali się po prostu siłą roboczą. Jednemu z moich znajomych pracujących do niedawna na Uniwersytecie w Belfaście powiedziano, że nie będzie uczył, jak dotychczas, ekonomii politycznej i zajmie się kryminologią, ponieważ na ten kierunek 222

zgłosiło się wielu chętnych, a jeśli nie zgodzi się na nowe obowiązki, będzie musiał poszukać sobie innej pracy. Naukowcy w swojej działalności muszą dziś brać pod uwagę nie ludzkość, ale popyt.

Z powrotem do ludzkości Powrót do zobowiązań, jakie przyjął kiedyś uniwersytet, powinien być związany z wykorzystaniem obydwu nowożytnych tradycji i uwzględniać zarówno władzę krytyczną, jak i rolę kultury.

Przywrócenie sprawczości językom krytycznym wymaga dziś od uniwersytetu zerwania z panującą cenzurą dotyczącą jego roli i praw. Uniwersytet oznacza specyficzne warunki wytwarzania wiedzy, obejmujące dostępny czas na jej produkcję, umiejętność stosowania specyficznych narzędzi naukowych (statystyki, pomiar, obserwacje) i zdolność uwzględniania wielu kontekstów. Wszystko to stawia naukowców na uprzywilejowanej pozycji w rozbijaniu ideologicznej hegemonii, jaka tworzona jest w zmediatyzowanej przestrzeni przez polityków, dziennikarzy i tzw. ekspertów.

Przedstawiciele uniwersytetu nie wykorzystują swych krytycznych możliwości ze względu na dwa mechanizmy. Bywa, że biorą oni obowiązujące publicznie kategorie za neutralne opisy świata, dając tym samym wyraz braku autonomii nauki i jej służebnej roli wobec polityki, mediów i gospodarki39. Bywa też, że krytycznie patrzą na krążące w debacie publicznej konstrukcje zwalniające tak publiczność, jak i wytwórców języka publicznego z myślenia i odpowiedzialności, ale w poczuciu urażonej godności nie zabierają głosu. To poczucie wyższości polegające na „niezniżaniu się do ich poziomu” jest tak naprawdę oznaką braku realnej siły w konfrontacji z władcami masowej wyobraźni. Prawdziwa wartość roli naukowca nie powinna polegać na zdolności do dystansowania się 39

Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Minuit, Paris 1984.

223

Władza krytyczna i siła wyobraźni

wobec publicznej debaty, ale na autonomicznym kształtowaniu publicznych opinii nawet wbrew panującym sądom i interesom.

Krytyczna rola uniwersytetu powinna przejawiać się w podważaniu przekonań i rozwiązań, które, uchodząc za naturalne i oczywiste, przyczyniają się do podtrzymywania niesymetrycznych stosunków społecznych i dominacji. Szczególną rolę odgrywa tu możliwość systemowego ukazywania rzeczywistości i kojarzenia ze sobą zjawisk, które zdrowy rozsądek oddziela od siebie. Dla przykładu: decyzję rządu USA o pomocy dla systemu bankowego można postrzegać jako wyjątkową odpowiedź na bezprecedensowy kryzys, ale gdy zestawi się ją z interwencjami państwa na rynkach finansowych, jakie miały miejsce w USA w ostatnich trzydziestu latach, ujawni się układ, w którym prywatyzacji podlegają zyski, a straty są nacjonalizowane40. Śmierć dziecka z ręki rodziców postrzega się jako skandal i wynaturzenie, ale można także pokazać, że przemoc w rodzinie ma związki z patriarchalnym podziałem władzy lub wykluczeniem społecznym.

Władzy krytyki można używać na dwa sposoby: odkrywając prawdziwą rzeczywistość lub ukazując przygodny i niekonieczny charakter wszelkich konstrukcji społecznych. Pierwszy sposób używany jest do demaskacji iluzji i legitymizacji jedynie słusznych rozwiązań. Przy takim użytku władzy krytyki łatwo o nadużycia. W drugim przypadku podważenie „oczywistości” wspierających dominację nie jest drogą do delegitymizacji fałszywych przedstawień w imię rzeczywistości prawdziwej. Chodzi raczej o doprowadzenie do momentu, w którym ludzie muszą wziąć odpowiedzialność za każde konkretne rozwiązanie jako swój własny wytwór – możliwość pośród innych możliwości. Zamiast 40 David Harvey, Neoliberalizm. Historia katastrofy, przeł. Jerzy Paweł Listwan, Instytut Wydawniczy Książka i Prasa, Warszawa 2008, s. 98–105.

224

„prawodawstwa” charakterystycznego dla pierwszego sposobu używania władzy krytyki, w drugim wariancie mamy otwarcie na polityczność i konieczność szukania sojuszników dla tworzenia świata, w którym żyłoby się lepiej większej liczbie aktorów.

W tym miejscu szczególną rolę do odegrania ma druga nowoczesna tradycja uniwersytecka. Po pierwsze, umożliwia ona wyjście z dziecinnego przeżywania swojej kultury i zmusza ludzi do wysiłku jej przetwarzania. Kultura nie jest tu rozumiana jako przyswajanie określonych treści, ale wypracowywanie procedur tworzenia wiedzy i instytucji. Dodając do tego świadomość różnorodności, otrzymamy model uniwersytetu, który może pełnić funkcję kanału artykulacji w sytuacji otwarcia na polityczność, poszukiwanie sojuszników i tworzenie nowych form życia społecznego.

Uniwersytet dostarczać powinien sposobów organizacji konfliktów wykraczających poza dominujące w dzisiejszej polityce spory technokratów z fundamentalistami. Na naszym podwórku konflikt ten przybiera postać sporu zwolenników powrotu do normalności z rzecznikami obrony wspólnoty narodowej. Ten typ konfliktów nie ma demokratycznego charakteru, ponieważ naturalizuje konstrukcje społeczne (rynek, naród), a obie strony domagają się wykluczenia przeciwników albo ze względu na ich irracjonalność (technokraci domagający się wykluczenia nieuków), albo niemoralność (fundamentaliści postulujący pozbycie się zdrajców). Uniwersytet powinien wziąć na siebie pracę nad przekształcaniem nieproduktywnych konfliktów w spory poszerzające uczestnictwo w życiu społecznym i dające ludziom poczucie sprawstwa. Powinien także przyczyniać się do krystalizacji zarówno interesów, jak i tożsamości aktorów społecznych, którzy nie mają środków ekonomicznych i symbolicznych pozwalających na ich samodzielną artykulację. W tym procesie istotne jest wytwarzanie 225

nieoczekiwanych sojuszy, które zmieniają konfigurację sił i dają szansę na przekształcenie stosunków społecznych tak, aby były one mniej asymetryczne i naznaczone dominacją. Uniwersytet zdolny do budowania sojuszy ponad granicami funkcjonującymi jako naturalne – granicami narodów, ras i etniczności – jest w stanie wypełnić swoją uniwersalizującą misję. Uczestnictwo w procesie artykulacji interesów wykracza poza rolę uniwersytetu jako narzędzia oświecania. Wiedza powstająca w procesie organizowania interesów i tożsamości jest rodzajem pracy kulturowej przekształcającej wszystkie zaangażowane w proces strony. W ten sposób wiedza nie funkcjonuje jako elitarny przywilej i zostaje uspołeczniona.

Wreszcie uniwersytet powinien wziąć na siebie wysiłek, któremu żadna z istniejących instytucji nie może lub nie czuje się na siłach podołać. Chodzi o wykorzystanie władzy wyobraźni przy kreowaniu nowych rozwiązań społecznych. Niegdyś prosta idea podziału między siebie ryzyka wypadków losowych głęboko wpłynęła na kształt nowoczesności. System ubezpieczeń ustabilizował wymianę handlową i umożliwił kolonizację przyszłości.

Zastosowanie instytucji ubezpieczeniowych do rozwiązywania kwestii socjalnej odmieniło Europę dzięki połączeniu rachunku prawdopodobieństwa i umowy politycznej. Dziś, kiedy mnożą się nowe typy zagrożeń, wobec których stare rozwiązania nie wystarczą, a stare problemy osiągają niespotykaną dotąd skalę, potrzebna jest inwencja w tworzeniu rozwiązań, które pozwoliłyby na znalezienie dla ludzkości nowego modus vivendi.

Zadanie to nie leży już niestety na ulicy. Podjęli je zarówno technokraci, jak i fundamentaliści, oferując swe niedemokratyczne i szkodliwe recepty. W walce z nimi uniwersytet ma do stracenia tylko status szkoły ponadlicealnej. Do wygrania – świat cały.

226

Edwin Bendyk

Fabryka wiedzy to więcej niż tylko metafora określająca miejsce uniwersytetu we współczesnym społeczeństwie. Produkcja i upowszechnianie wiedzy to funkcje, jakie instytucje uniwersyteckie pełniły od początku swego istnienia. Systematycznie zmienia się jednak rola samej wiedzy, co wpływa z kolei na pozycję uniwersytetów w systemie społeczno-ekonomicznym.

Wystarczy spojrzeć na międzynarodowe statystyki pracy.

W Stanach Zjednoczonych 81 milionów zatrudnionych, a więc 59 procent osób czynnych zawodowo ma status „pracownika wiedzy” (knowledge worker). Określa się w ten sposób osoby bezpośrednio tworzące dobra niematerialne o charakterze symbolicznym i uczestniczące w ich przetwarzaniu. To naukowcy, inżynierowie, analitycy systemowi, nauczyciele, konsultanci, projektanci, muzycy, copywriterzy agencji reklamowych i scenarzyści Hollywood, programiści, psychoterapeuci – by wymienić kilka tylko najważniejszych profesji kapitalizmu kognitywnego lub, jak się częściej pisze, gospodarki opartej na wiedzy (GOW). W Unii Europejskiej, zgodnie z danymi Eurostatu, doliczyć się można 94 milionów pracowników wiedzy, co stanowi około 40 procent zatrudnionych.

Najistotniejszym fragmentem GOW są tzw. copyright industries, czyli działy gospodarki zajmujące się produkcją dóbr chronionych przez instytucję praw autorskich. W USA przemysły te wytworzyły w 2005 roku dobra wartości blisko 1,4 biliona 227

Fabryki wiedzy

dolarów i miały największy udział w amerykańskim eksporcie – 111 miliarda dolarów. Ale do przemysłów wiedzy należy także zaliczyć system edukacyjny, wart w USA blisko bilion dolarów, i służbę zdrowia kosztującą Amerykanów 16 procent ich PKB. Poza Stanami Zjednoczonymi proporcje mogą być inne, nie zmienia to jednak faktu, że wiedza – jej produkcja, upowszechnianie i zastosowanie – znalazła się w centralnym miejscu współczesnego kapitalizmu. Siłą rzeczy zatem instytucją centralną tego systemu staje się uniwersytet.

Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że w większości nowoczesnych państw to właśnie w uniwersytetach koncentrują się prace badawcze o charakterze podstawowym, finansowane głównie z funduszy publicznych. Badania podstawowe zaspokajają poznawczą ciekawość, przesuwają granice wiedzy, a w odleglejszej perspektywie dają szansę inspirowania prac o charakterze aplikacyjnym. W ustalonej po II wojnie światowej tradycji uniwersytety nie zajmowały się wdrożeniami i banalną komercją, zostawiając ją wyspecjalizowanym laboratoriom należącym do korporacji technologicznych.

Jednak pod koniec lat 70. XX wieku sytuacja zaczęła się zmieniać. Z jednej strony nastąpiło wyraźne przyspieszenie produkcji naukowej na skutek podwójnej rewolucji naukowo-technicznej, polegającej na rozwoju informatyki i biologii molekularnej. Zarazem jednak zmalała radykalnie granica między wynikiem prac o charakterze podstawowym a aplikacyjnym potencjałem wyników tych badań. Wreszcie, wzrost intensywności międzynarodowej konkurencji (na skutek pierwszych efektów rosnącej globalizacji ekonomicznej) zmusił do szukania przewagi konkurencyjnej w innowacjach, bo tradycyjne strategie polegające na ekspansji rynkowej przestały zdawać egzamin.

228

W efekcie instytucja uniwersytetu musiała zmierzyć się z roszczeniem ze strony rynku: uczeni, opuśćcie wieże z kości słoniowej, włączcie się bezpośrednio do ekonomicznego wyścigu. W Stanach Zjednoczonych symbolicznym momentem okazała się uchwalona w 1980 roku ustawa Bayh-Dole (od nazwisk jej promotorów), która umożliwiła pracownikom instytucji akademickich patentowanie wyników prac uzyskanych w ramach badań finansowanych ze środków publicznych. Ten akt prawny miał zachęcić uczonych do badań stosowanych, oferując w zamian tantiemy z patentów od zarejestrowanych wynalazków.

Ocena skutków tej ustawy jest niejednoznaczna. Zwolennicy podkreślają, że wyzwoliła ona ducha przedsiębiorczości w uniwersyteckich kampusach. W rezultacie powstały dziesiątki tysięcy wynalazków, tysiące firm profesorskich typu spin-off i miliardy dolarów dodatkowego dochodu, który zasilił kieszenie uczonych i sejfy uniwersytetów, wzmacniając ich finansową kondycję. Kolejnym argumentem za jej pozytywnym wpływem ma być fakt, że jest ona kopiowana w wielu krajach na świecie w ramach promodernizacyjnych reform systemów akademickich.

W samych jednak Stanach Zjednoczonych pojawia się coraz więcej sceptyków, którzy zadają pytanie: jaka powinna być rola uniwersytetu w systemie produkcji wiedzy? Czy rzeczywiście uniwersytet to fabryka, którą powinno oceniać się przez pryzmat ekonomicznej efektywności? A nawet jeśli przyjmiemy, że powinno szanować się racjonalność ekonomiczną, to czy model polegający na prywatyzacji wiedzy jest modelem optymalnym?

Nie chodzi przy tym wyłącznie o argumenty z kategorii sprawiedliwości społecznej, podnoszące zasadność prywatyzacji zysków z badań sfinansowanych ze środków publicznych (bo taka jest, przypomnijmy, istota rewolucyjnej ustawy Bayh-Dole).

229

Fabryki wiedzy

Pojawia się coraz więcej analiz pokazujących, że prywatyzacja ta prowadzi per saldo do skutków odwrotnych, niż założył ustawodawca. Skłania bowiem uczonych do wstrzymywania publikacji wyników swoich badań do czasu, gdy zostaną one ocenione pod względem przydatności komercyjnej. Tym samym upowszechnianie wyników ulega spowolnieniu. Okazuje się także, że nadmierna skłonność do patentowania powoduje również spowolnienie, a nie przyspieszenie istotnych wdrożeń. Patenty bowiem skutecznie blokują innowacje ze strony firm trzecich.

Szczególnie bulwersujące dla opinii publicznej okazało się tzw. patentowanie genów, polegające na zgłaszaniu jako wynalazków sekwencji genów o potencjalnym znaczeniu dla opracowania nowych testów medycznych, leków lub terapii. Głośna debata doprowadziła do przyjęcia w 1996 roku tzw. Bermuda Rules, czyli zasad określających sposób postępowania z wynikami badań prowadzonych w ramach wielkiego Projektu Poznania Genomu Ludzkiego (Human Genome Project). Ustalono wówczas, że dane uzyskiwane w wyniku sekwencjonowania kolejnych fragmentów genomu mają być bezzwłocznie publikowane w publicznie dostępnej bazie danych.

Te dwa przypadki, ustawy Bayh-Dole i ustaleń Bermuda Rules, pokazują, że współczesny uniwersytet znalazł się w centrum krytycznej debaty kapitalizmu kognitywnego i musi w tej debacie aktywnie uczestniczyć w wielu rolach. Co najważniejsze, uczestnicząc w systemie produkcji wiedzy, musi proces ten poddawać krytycznej refleksji. Dyskusja o statusie wiedzy jest dziś dyskusją par excellence polityczną, bo w istocie dotyczy kwestii zasadniczej – redystrybucji środków publicznych. Model zaproponowany przez ustawę Bayh-Dole prowadzi do prywatyzacji efektów inwestycji społecznych i porównywany jest do instytucji 230

grodzenia gminnych pastwisk (enclosure of the commons), która stała się podstawą akumulacji pierwotnej dla kapitalizmu brytyjskiego. W tym przypadku mamy do czynienia z enclosure of the knowledge commons, grodzeniem, prywatnym przywłaszczaniem publicznej wiedzy.

Modelowi temu coraz aktywniej sprzeciwiają się środowiska zarówno libertariańskie, jak i lewicowe. Choć wychodzą z różnych postaw aksjologicznych, to jednak odwołują się do podobnych przesłanek racjonalnych. Wiedza jest dobrem szczególnym, bo ma charakter niekonkurencyjny. Użyteczność wiedzy wzrasta wraz z jej upowszechnianiem (w przeciwieństwie do dóbr materialnych, które się zużywają). Dlatego też produkcja wiedzy finansowana ze środków publicznych powinna należeć do domeny publicznej, dostępnej w otwarty i wolny sposób dla wszystkich. Bowiem tylko w ten sposób można zagwarantować największy zwrot ze społecznej inwestycji, czy to w postaci podejmowanych na podstawie udostępnionej wiedzy praktycznych wdrożeń, czy też w postaci kapitału intelektualnego gromadzonego w umysłach studentów.

Co ciekawe, do opinii tej przychyla się coraz więcej prywatnych uczestników systemu produkcji wiedzy. Duże korporacje technologiczne odkrywają, że nie są już w stanie nadążyć w konkurencyjno-innowacyjnym wyścigu, polegając wyłącznie na swoich laboratoriach badawczo-rozwojowych. Dlatego coraz chętniej sięgają po tzw. otwarty model innowacji (Open Innovation), polegający na szerokiej współpracy z innymi aktorami: innymi korporacjami, małymi przedsiębiorstwami innowacyjnymi, uczelniami, a także prywatnymi osobami, by tworzyć rozległe ekosystemy produkcji wiedzy.

Model Open Innovation nie polega, to należy podkreślić, na rezygnacji z idei własności wiedzy, lecz na wyraźnym oddzieleniu 231

Fabryki wiedzy

wiedzy należącej do domeny publicznej i powstającej na skutek inwestycji społecznych od wiedzy powstającej w wyniku tworzenia wartości dodanej w procesie innowacyjnym kontrolowanym przez aktorów komercyjnych. Określenie takiej granicy jest niezwykle trudne, możliwe jest jednak ustalenie dobrych praktyk umożliwiających koegzystencję wykluczających się pozornie modeli.

Klasycznym przykładem takiej dobrej praktyki jest polityka innowacyjna IBM. Koncern ten ciągle utrzymuje niezwykle zaawansowane laboratoria badawcze, w których rozwija kluczowe dla strategii firmy technologie. Jednocześnie w obszarze badań podstawowych współpracuje z uniwersytetami, a jeśli chodzi o oprogramowanie – zaadaptował model open source. Model ten rozwijany jest przez niezależnych programistów, którzy zamiast ukrywać istotę swoich opracowań, czyli kod źródłowy, ujawniają go, umożliwiając innym włączanie się do cyklu produkcyjnego.

Przykładem dostępnego na zasadach open source oprogramowania jest m.in. bardzo dziś popularny system operacyjny Linux.

Program najpierw powstawał amatorsko, później zaś do pracy nad nim przyłączyły się także wielkie korporacje.

Uznanie przez IBM społecznego modelu produkcji wiedzy i uczynienie z niego istotnej części strategii korporacyjnej zainicjowało wielką rewolucję, której ważnymi ośrodkami są uniwersytety.

To rewolucja, którą roboczo można nazwać przewrotem Nauki 2.0. Polega ona na odkryciu, że coraz więcej wytworów stanowiących o istocie społeczeństwa wiedzy (a więc niematerialnych dóbr symbolicznych) powstaje w ramach pozarynkowej produkcji społecznej. Tyle tylko, że w rzeczywistości społeczeństwa wiedzy produkty te, jak wspomniany Linux lub np. Wikipedia, konkurują bezpośrednio z komercyjną produkcją rynkową.

232

W istocie, jak dowodzi przykład IBM, granica między produkcją rynkową a pozarynkową zaciera się – podobnie jak zaciera się granica między produkcją a konsumpcją. Coraz trudniej także wskazać miejsce, gdzie powstają innowacje. Bo o ile nawet przyjmiemy, że to w laboratorium powstają konkretne technologie, produkty i usługi, o tyle zastosowanie dla nich często wymyślają sami użytkownicy. W społeczeństwie wiedzy, którego zasięg zdefiniowałem na początku, innowacyjność stała się powszechną praktyką społeczną.

Uniwersytet w świecie Nauki 2.0., Otwartej Innowacyjności i produkcji społecznej staje się miejscem szczególnym. Pierwszy, oczywisty wzgląd już wymieniłem – uniwersytet nadal produkuje wiedzę. Tyle tylko, że w tym świecie pozycja i autorytet uniwersytetu zależeć będą od autorefleksyjnej zdolności do określenia własnego miejsca w coraz bardziej złożonym ekosystemie kapitalizmu kognitywnego. Złożonym, bo na jednym końcu spektrum sposobów tworzenia wiedzy działa coraz aktywniejszy smart mob, inteligentny tłum, rzesza twórców-innowatorów koordynujących swe działania poprzez aktywną komunikację w globalnej sieci.

Trudno zaproponować jakąś ogólną ich charakterystykę – są to zarówno aktywiści realizujący swoją misję poprzez akty produkcji wiedzy (np. oprogramowania), ale w smart mob nie brakuje także sumiennych pracowników korporacji dzielących się swoimi kompetencjami po godzinach, pracowników akademickich i emerytowanych uczonych.

Drugi koniec tego spektrum to instytucje pozauniwersyteckie i pozakorporacyjne, nowe korporacje wiedzy działające zgodnie z różnymi logikami. Są wśród nich organizacje o charakterze non-profit, prowadzące zaawansowane badania w wyspecjalizowanych obszarach nauki, np. biologii molekularnej za pieniądze 233

Fabryki wiedzy

pozyskiwane z grantów (państwowych i prywatnych). Są też jednak korporacje biznesowe, jak Intellectual Ventures założona przez Nathana Myhrvolda, współtwórcę Microsoftu. IV zatrudnia około 200 pracowników i stawia sobie za cel systematyczną produkcję wynalazków, które można by opatentować i skomercjalizować.

Rezultat: 500 zgłoszeń patentowych rocznie. Innym spektakularnym przykładem prywatyzacji wiedzy są przedsięwzięcia Craiga Ventera, genialnego biologa, który pod koniec lat 90. XX wieku zdołał stworzyć, korzystając wyłącznie ze wsparcia prywatnego, konkurencję dla wspominanego już Projektu Poznania Genomu Ludzkiego.

Wzrost złożoności systemu wiedzy i coraz większa rola nowych aktorów skłania niektórych analityków do tezy, że rola uniwersytetów jako fabryk wiedzy może ulec marginalizacji. To realne zagrożenie, choć jego stopień zależy od konkretnych systemów akademickich. W Stanach Zjednoczonych, gdzie dywersyfikacja systemu wiedzy zaszła najdalej, widać wyraźnie, że rola uniwersytetów jako fabryk wiedzy wcale nie maleje, a to ze względu na drugi aspekt ich misji: uniwersytet ma upowszechniać wiedzę, czyli używając języka ekonomicznego, jest odpowiedzialny za transfer kapitału intelektualnego. W systemie amerykańskim uznaje się, że uczelnie mające największe osiągnięcia naukowe dokonują tego transferu najlepiej. Stanford, MIT, Harvard, Yale przyciągają najlepszych studentów, bo oferują najlepszą wiedzę z pierwszej ręki. Uzyskanie podobnego pozytywnego sprzężenia zwrotnego między produkcją wiedzy a jakością jej upowszechniania ciągle wyróżnia też brytyjski system akademicki i stało się także podstawą sukcesu krajów nordyckich.

W końcu jednak uniwersytet musi być (i coraz częściej się staje) miejscem refleksji nad sposobami produkcji wiedzy i źródłem 234

istotnych innowacji w tym zakresie. Lawrence Lessig stworzył koncepcję Creative Commons jako pracownik naukowy Uniwersytetu Stanforda. Idea Creative Commons polega na głębokiej reformie systemu praw autorskich, tak by obowiązującą zasadę all rights reserved zamienić na zasadę some rights reserved, w ramach której to sam twórca decyduje o zakresie ochrony swojego dzieła. Może się zdecydować na pełną ochronę, może także zdecydować się na pełne uwolnienie utworu. Reforma ta jest zdaniem Lessiga i jego zwolenników konieczna w epoce cyfrowej reprodukcji, kiedy nowe wartości i znaczenia coraz częściej tworzy się na zasadzie remiksów. Idea Lessiga została przyjęta m.in. przez BBC, które uruchomiło projekt Creative Archive. W ramach tego przedsięwzięcia zasoby archiwów BBC powstałe za publiczne pieniądze są digitalizowane i udostępniane publiczności z zaproszeniem do korzystania we własnej działalności twórczej (byle nie na użytek komercyjny). Z kolei w Brazylii idea Creative Commons stała się istotną częścią polityki kulturalnej Gilberto Gila, artysty i ministra kultury.

Podobne przykłady można mnożyć. Neil Gershenfeld rozwija koncepcję tzw. Fab Labów jako profesor Massachusetts Institute of Technology. Fab Lab to coś w rodzaju warsztatu wyposażonego w zestaw instrumentów do szybkiego prototypowania (komputer, drukarka trójwymiarowa, wycinarka laserowa). Okazuje się, że tego typu warsztaty instalowane w afrykańskich lub azjatyckich wioskach wyzwalają niebywałą energię twórczą i pomagają mieszkańcom w wynajdywaniu rozwiązań ułatwiających im codzienne życie. W środowisku uniwersyteckim powstała także koncepcja Open Notebook Science, polegająca na prowadzeniu dzienników laboratoryjnych w Sieci, z wykorzystaniem mechanizmu Wiki, co umożliwia lepszą kontrolę i jednocześnie dyfuzję wyników badań.

235

To tylko kilka przykładów pokazujących, że uniwersytet jako universitas magistrum et scholarum ciągle może zajmować centralną pozycję we współczesnym ekosystemie wiedzy, pod warunkiem że zdoła sam poddać się procesom głębokich innowacji, wśród których najważniejsze inspirowane są ideą uspołecznienia wiedzy.

Niestety, na polskich uniwersytetach nie prowadzi się debaty o wiedzy i o sposobach jej produkcji. To zdumiewające, że gdy rząd próbuje przeforsować reformy systemu nauki i szkolnictwa wyższego, nikt nawet nie próbuje zająć się statusem wiedzy we współczesnym społeczeństwie. Z jednej strony dominuje dyskurs zachowawczy, którego celem jest obrona feudalnych przywilejów kasty profesorskiej wraz z najważniejszym do nich kluczem – habilitacją. Druga strona używa najczęściej argumentacji ekonomicznej, wskazując, że reforma jest potrzebna dla zwiększenia konkurencyjności gospodarki i poprawy jakości kapitału ludzkiego. Problem w tym, że bez nowoczesnej refleksji nad produkcją wiedzy obie perspektywy są błędne. Upieranie się przy nich przekreśla szanse na osiągnięcie celu strategicznego – modernizacji polskiego społeczeństwa.

236

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

Przemysław Sadura

W wielu rozwiniętych społeczeństwach, w których obowiązek szkolny jest normą dla wszystkich niepełnoletnich, dostęp do szkół podstawowych i średnich jest właściwie powszechny.

Między innymi właśnie dlatego, badając nierówności w dostępie do edukacji, skupiamy się zwykle na dostępie do szkolnictwa wyższego. Badacze zakładają, że to przede wszystkim na poziomie studiów dokonuje się reprodukcja struktury społecznej. Instytucje oświatowe niższych szczebli albo nie przyciągają uwagi badaczy, albo stają się przedmiotem zainteresowania wyłącznie ze względu na niską efektywność przekazu edukacyjnego i dyskryminację grup mniejszościowych.

Czy dyskryminacja Romów to problem?

Znakomitym przykładem tego sposobu myślenia był cykl „Dziennika” opisujący dyskryminację dzieci romskich w szkołach podstawowych (lipiec–sierpień 2008). „Dziennik” ujawnił istnienie w Polsce wydzielonych klas „cygańskich”, o dramatycznie niskim poziomie nauczania, w których dzieci tracą szansę na zdobycie wykształcenia. Doliczono się kilku miejscowości, w których powstawały klasy „czysto romskie”, nie próbowano jednak nawet policzyć, ile jest klas mieszanych: łączących dzieci romskie i polskie dzieci z problemami wychowawczymi lub osiągające gorsze wyniki szkolne. Okazało się też, że romskie dzieci masowo kieruje się do szkół specjalnych. Skala zjawiska nie jest znana, 238

ponieważ w statystykach dotyczących dzieci skierowanych do szkół specjalnych nie umieszcza się kategorii „pochodzenie etniczne”.

Sam mechanizm jest niezwykle prosty: na wniosek nauczyciela lub dyrektora dzieci trafiają na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznych, gdzie dostają do rozwiązania standardowe testy.

Polecenia są formułowane wyłącznie po polsku, przez co Romowie nie są w stanie ich rozwiązać. To otwiera drogę, by skierować je do szkół specjalnych. Jedna kontrola w szkole specjalnej w Nowym Sączu wykazała, że na 30 uczących się w niej romskich dzieci jedynie troje jest opóźnionych w rozwoju.

Ujawnione przez „Dziennik” fakty wywołały oburzenie wielu osobistości życia publicznego. Zauważono, „że istnienie wydzielonych klas specjalnych, do których automatycznie kieruje się członków konkretnej grupy etnicznej, jest dyskryminacją”.

Nie zauważono jednak, że podstawowym problemem jest samo istnienie „klas specjalnych”. Prowadzi ono do sytuacji, w której np. wymieszane pod względem etnicznym klasy specjalne, jeśli nazwać je „klasami wyrównawczymi”, znajdą pełną akceptację.

Tymczasem prawdziwym problemem jest nie tylko, a nawet nie przede wszystkim, dyskryminacja, ale bardziej ogólna segregacja szkolna. W artykułach „Dziennika” wymienione zostają konsekwencje niemal wszystkich mechanizmów polskiego systemu szkolnego, jakie służą reprodukcji. Powszechność tych mechanizmów uniemożliwia jednak zdefiniowanie ich jako problemu i powiązanie z nierównościami społecznymi wpisanymi w strukturę klasową społeczeństwa, a które system oświatowy reprodukuje.

Trzy grzechy główne krytyków szkoły Podobnie jak w przypadku edukacji młodych Romów, wielu krytyków polskiego systemu szkolnego popełnia jeden z grzechów: 239

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

liberalnej ślepoty, poprawnościowej naiwności lub fałszywej troski o wykluczonych. Liberalni krytycy szkoły koncentrują uwagę na indoktrynacji politycznej lub religijnej stanowiącej zwykle element ukrytego programu nauczania41. Podejście takie jest nie tyle niepełne, ile szkodliwe: ostentacyjne odrzucenie funkcji indoktrynacji samo może bowiem spełniać funkcję ideologiczną.

Ukrywa się w ten sposób funkcję uprawomocniania porządku społecznego, czego przykładem może być choćby francuska tradycja laickiego uniwersytetu. Jej neutralność lub wrogość wobec władzy i jej etycznych i politycznych postulatów redukuje podejrzenia co do wkładu systemu nauczania w podtrzymywanie ustalonego porządku. Inaczej w Polsce, gdzie skoncentrowanie ognia krytyki na treściach politycznych – jawnie wprowadzanych do programu nauczania przez skrajnie prawicowych ministrów edukacji (Giertych, Legutko) – lub religijnych – obecnych w polskiej szkole stale od czasu wprowadzenia religii – skutecznie odwraca uwagę publiczną od podstawowego problemu polskiej szkoły, jaką jest narastająca selekcja.

Podobny charakter ma krytyka, której źródła lokują się pomiędzy myślą liberalną a lewicową, koncentruje się ona na dyskryminacji poszczególnych grup społecznych, takich jak kobiety, niepełnosprawni, mniejszości etniczne lub seksualne. W tym przypadku błąd polega na niedostrzeganiu większego problemu: 41 Kiedy potocznie mówi się o programie szkolnym, zwykle chodzi o zbiór jawnie ustalonych treści, które szkoła i nauczyciele przekazują wychowankom.

Jednak w socjologii edukacji przynajmniej od lat 60. obecna jest perspektywa badająca również tzw. ukryty program szkolny, czyli wszystko to, co szkoła oferuje uczniom, mimo że nie zostało to oficjalnie zaplanowane. Składają się nań niesprecyzowane jasno praktyki i procesy dydaktyczne, a także pozadydaktyczne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które mają charakter systematyczny, choć nie są nigdzie założone explicite.

240

nakładania się różnych wykluczeń oraz istnienia podstawowej „matrycy reprodukcji” wpisanej w system szkolny. Poprzestawanie na motywowanej „poprawnością polityczną” analizie dyskryminacji ze względu na określoną, dającą się wyodrębnić, cechę społeczną (płeć, pochodzenie etniczne lub społeczne) jest błędem, jeśli gubi uwikłanie poszczególnych wykluczeń w całą ich strukturę.

Coraz bardziej powszechną formą krytyki systemu oświatowego i selekcji szkolnej jest walka o „demokratyzację dostępu do szkoły i kultury”, posługuje się ona argumentami zaczerpniętymi z języka racjonalności ekonomicznej: krytyki „marnowania talentów”, troski o niską efektywność lub produktywność systemu oświatowego, mierzoną między innymi wielkością tzw. odpadu edukacyjnego. Krytyka ta ma w gruncie rzeczy charakter neoliberalny. Zakłada uproszczony model systemu edukacyjnego, który optymalnie, a więc przy najniższych możliwych kosztach, odpowiada na techniczne zapotrzebowanie na wykształcenie i potrzeby rynku pracy. Dodatkowym skutkiem takiego technokratycznego podejścia jest wykluczenie analizy nieekonomicznych funkcji systemu nauczania. W Polsce badania empiryczne utrzymane w tym nurcie realizował m.in. Instytut Spraw Publicznych.

Od klasy społecznej do klasy szkolnej Przełomem w socjologii edukacji okazała się opublikowana w 1970 roku Reprodukcja Pierre’a Bourdieu i Jean-Claude’a Passerona.

Autorzy pokazali tam, że jednym z najważniejszych źródeł ukrytego programu szkolnego są stosunki klasowe panujące w danym społeczeństwie. Krytyka systemu szkolnego w stylu Bourdieu ma charakter totalny, całościowy i systemowy, a zarazem jest silnie zakorzeniona w badaniach empirycznych. Jej zalety są szczególnie widoczne, gdy skonfrontujemy ją z omówionymi 241

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

powyżej kierunkami krytyki systemu szkolnego. Centralna teza książki Bourdieu i Passerona brzmi: system nauczania przyczynia się do reprodukcji struktury społecznej, a w społeczeństwie nowoczesnym reprodukcja typu szkolnego stopniowo wypiera reprodukcję typu rodzinnego. Ogromne znaczenie ma przy tym przekaz i gromadzenie kapitału kulturowego, przyczyniającego się w coraz większej mierze do określania pozycji w społeczeństwie oraz dystrybucji szans dostępu do dóbr i usług. Nierówności społeczne są utrwalane, reprodukowane oraz legitymizowane m.in. poprzez nierówny dostęp przedstawicieli różnych klas społecznych do poszczególnych szczebli edukacji, a także przekaz treści składający się na ukryty program szkolny.

Banałem jest stwierdzenie, że członkowie klas wyższych poziomem posiadanej wiedzy oraz ilością uzyskanych dyplomów uniwersyteckich, dystansują członków klas niższych. Jednak odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się dzieje, wcale nie musi być banalna. Bourdieu pokazał, że przynależność do odpowiednich kategorii społecznych – skutkująca nabywaniem odpowiedniego habitusu klasowego (względnie sztywnego systemu myślenia i działania, który jest kalką atmosfery kulturalnej w rodzinie i kompetencji kulturowych rodziców) – skłania jednostki do zdobywania wykształcenia na miarę aspiracji zgodnych z ich etosem klasowym. Teoria habitusu, tzn. miejsca uwewnętrzniania tego, co zewnętrzne (np. etosu klasowego) i uzewnętrzniania tego, co wewnętrzne (np. dyspozycji do określonego sposobu działania), pozwala ujawnić społeczne warunki uprawomocnienia panującego porządku społecznego. Tradycyjny system nauczania przyczynia się do utrwalania struktury stosunków klasowych i tym samym do jej uprawomocnienia – ukrywając fakt, że produkowane przezeń hierarchie szkolne reprodukują hierarchie społeczne. Dopasowanie 242

się nierówności szkolnych i nierówności społecznych zapewnia struktura szans osiągnięć szkolnych, utrwalana przez odpowiednie dyspozycje do wykorzystywania szkoły i predyspozycje do osiągnięć szkolnych. W przypadku klas wyższych są one pozytywne, w przypadku niższych – negatywne i prowadzą do autoeliminacji: „deprecjacji siebie, dewaloryzacji szkoły, pełnego rezygnacji zaakceptowania niepowodzenia szkolnego lub wyrzucenia ze szkoły”.

Jednocześnie warstwy wyższe kontrolują sfery symboliczne, na których oparty jest system szkolny. W ten sposób narzucają mu swoje wartości, schematy postrzegania, myślenia oraz kody językowe. Uczniowie z warstw uprzywilejowanych mają więc ułatwiony odbiór przekazywanych treści i w związku z tym osiągnięcie sukcesów szkolnych. Co więcej, szkoła, przekazując wiedzę i ucząc języka, nie daje tego, co jest najbardziej cenione przez arbitrów dokonujących selekcji do najbardziej prestiżowych placówek, nie daje dystansu do języka i wiedzy szkolnej. W ten sposób nawet ci, którzy – często dzięki ogromnemu wysiłkowi – w najwyższym stopniu opanują wiedzę szkolną, w przyszłości narażą się na zarzut posiadania zbyt „szkolnej” wiedzy. Narzędziem reprodukcji struktury społecznej w tym przypadku jest selekcja szkolna i egzamin, a zwłaszcza związana z tym ostatnim eliminacja szkolna. Nauczyciele zachowujący się w sposób tradycyjny, tzn. nagradzający dzieci za ich wiedzę, a karzący, gdy te nie mogą opanować wymaganych umiejętności, „zapominają”, że wiedza zdolnych dzieci nie jest zasługą ich pracy, lecz wynikiem społecznego i kulturowego poziomu rodziny oraz warunków domowych.

Mechanizmy reprodukcji w polskiej szkole Selekcja uniwersytecka stanowi zaledwie wierzchołek góry lodowej. Tylko ujawnia skumulowane efekty selekcji na wszystkich 243

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

niższych szczeblach edukacji: od przedszkola po szkołę średnią.

Dlatego nie da się mówić o selekcji na poziomie studiów wyższych bez uprzedniej analizy roli szkoły i jej programu w odtwarzaniu różnić klasowych. Przyjrzyjmy się zatem kilku najważniejszym mechanizmom, które powodują, że polski system oświatowy od przedszkola po maturę służy selekcji, która swój ostateczny wyraz znajduje w nierównym dostępie do kształcenia wyższego.

Opieka przedszkolna Największe nierówności pojawiają się na samym początku, gdyż każda rodzina wyposaża dziecko w jakiś habitus. Im bardziej zróżnicowane społecznie, kulturowo i materialnie społeczeństwo, tym większe różnice w kompetencjach, jakie dzieci otrzymują jeszcze w domu. W Polsce nierówności społeczne są bardzo duże, dlatego jak najwcześniej powinny pojawiać się: edukacja przedszkolna i szkolna.

Jak pogodzić to z tezą, że system oświatowy służy reprodukcji struktury społecznej? Elementem tej reprodukcji jest selektywne wyłączanie z systemu. Dostęp do opieki przedszkolnej nie jest równy: w mniejszym stopniu mają go mieszkańcy wsi oraz przedstawiciele środowisk marginalizowanych. Tymczasem edukacja przedszkolna kształtuje umysł dziecka, ukierunkowuje jego myślenie, uczy komunikowania się z innymi ludźmi i innymi światami społecznymi. Badania prowadzone na całym świecie pokazują, że im wcześniej dziecko rozpocznie edukację przedszkolną, tym większe są jego szanse na uzyskiwanie wyższych ocen w przyszłości. Związek ten jest tym silniejszy, im niżej zejdziemy na drabinie hierarchii społecznych. Tymczasem edukacja przedszkolna jest jedynym elementem polskiego systemu edukacyjnego, który nie znalazł zainteresowania reformatorów. Zmiany 244

zaczęto od tworzenia gimnazjów, które powstały między innymi po to, aby wyrównywać szanse życiowe młodzieży, nie dotykając niczego poniżej tego szczebla. Uczestnictwo polskich dzieci w wieku 3–6 lat w systemie przedszkolnym jest bardzo niskie tak w porównaniu z innymi krajami, jak w stosunku do czasów sprzed transformacji. Obecnie zaledwie połowa dzieci w tym wieku chodzi do przedszkola, co w największym stopniu przyczynia się do wzrostu nierówności.

Egzamin szkolny: eliminacja i selekcja Jednym z najważniejszych mechanizmów selekcji był i jest egzamin szkolny. Historia tego wynalazku jest zbyt długa, aby ją tu omawiać.

W swojej tradycyjnej – ustnej lub pisemnej – formie służył rozpoznaniu „stylu” ucznia i stwierdzeniu, czy dobrze rokuje. Obecnie dominującym trendem jest s t a n d a r y z a c j a e g z a m i n ó w w p o s t a c i t e s t ó w z e w n ę t r z n y c h. Twórcami tego instrumentu byli angielscy neokonserwatyści, jednak nie brakuje zwolenników tego rozwiązania wśród przedstawicieli innych opcji politycznych. Nierzadko osoby popierające standaryzację oceny wiedzy uczniów uważają, że pozwala ona zniwelować przewagę, jaką uczniom „lepiej urodzonym” daje kapitał kulturowy rodziny.

Badania przeprowadzone w pierwszych latach funkcjonowania „egzaminów zewnętrznych” na zakończenie szkoły podstawowej w Polsce przeczą tym nadziejom. Wyniki testów wykazały silniejszy związek ze statusem ekonomiczno-społecznym (SES) rodziny ucznia, choć i w przypadku „zwykłych” ocen szkolnych SES jest najważniejszym czynnikiem wyjaśniającym ich wysokość. Badania pokazały, że wynik tes towania po prawia pozycję chło p ców względ em dziewczynek oraz pozycję uczniów z k l a s w y ż s z yc h ko s z t e m u c z n i ó w z w a rs t w n i ż s z yc h.

245

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

Można więc powiedzieć, że kosztowne narzędzie w postaci egzaminów zewnętrznych działa nadzwyczaj dobrze, ale jego potencjał jest marnowany. Gdyby testy tego typu były przeprowadzone po trzeciej klasie szkoły podstawowej, mogłyby motywować nauczycieli do podniesienia jakości pracy i dawać możliwość indywidualnej diagnozy każdego dziecka na wczesnym etapie edukacji. Egzaminy przeprowadzane na koniec szkoły podstawowej mogą tylko wzmagać selekcję.

Nawet jednak tam, gdzie różnice społeczne ujawniane przez wyniki testów zewnętrznych wydają się mniejsze, niż można by się spodziewać (np. pomiędzy miastem a wsią), socjologowie edukacji są dalecy od optymizmu. Wyniki testów nie odzwierciedlają rzeczywistych dystansów cywilizacyjnych, lecz ze szczególnego rodzaju umiejętności szkolnych, na których z roku na rok coraz bardziej koncentrują się nauczyciele. Jeżeli przez kilka lat dzieci w szkole nie robią nic oprócz szkolenia umiejętności wypełniania testów, to wypadają w nich coraz lepiej. Funkcją wczesnej edukacji staje się przygotowanie do egzaminów i testów. Różnice ujawniają się jednak wówczas, kiedy bada się wybory życiowe młodzieży: widać wyraźnie, że dystanse wcale się nie zmniejszają.

Młodzież wywodząca się z rodzin z klas ludowych – chłopskich, robotniczych – wybiera zwykle gorszy typ szkoły (dający mniejsze szanse dostania się na studia niż liceum ogólnokształcące), a w obrębie tego samego typu – placówki przyjmujące bez konkursów i dodatkowych kryteriów selekcyjnych. Tak więc nawet jeśli e f e k t s e l e k c j i i e l i m i n a c j i e g z a m i n a c y j n e j n i e jes t wyraźnie widoczny, silnie działa zjawisko a u t o s e l e k c j i i a u t o e l i m i n a c j i.

246

Drugoroczność Jeszcze w latach 90. i na początku lat 2000 każdego roku około dwóch procent polskich uczniów nie uzyskiwało promocji do następnej klasy. Ponieważ tylko co czwarty z nich miał już taki epizod w swojej biografii szkolnej, a kariera szkolna trwa dwanaście lat, drugoroczności mógł doświadczyć nawet co dziesiąty uczeń.

Badania od lat niezmiennie wykazują, że epizod drugoroczności ma dla dziecka poważne konsekwencje negatywne – powoduje niedostosowanie społeczne, ponieważ uczniowie drugoroczni nie są akceptowani w nowych klasach – i praktycznie żadnych pozytywnych – w powtarzanym roku nauki uczniowie nie są aktywni na zajęciach, niechętnie uczęszczają do szkoły, a ich oceny poprawiają się w niewielkim stopniu. Już w latach 60. Jan Konopnicki przekonywał, że „drugoroczność jest XIX-wiecznym przeżytkiem organizacyjnym, szkodliwym z każdego punktu widzenia, politycznie wstecznym, a ekonomicznie bezsensownym”.

Dlatego w niektórych krajach – np. w Danii i Szkocji – zlikwidowano instytucję powtarzania klas w całym systemie szkolnictwa obowiązkowego.

Segregacja szkolna i wewnątrzszkolna Podobnie jak w przypadku programu szkolnego procedury segregacji szkolnej pełnią funkcje jawne i ukryte. Jawną funkcją ma być zwiększenie efektywności kształcenia poprzez zredukowanie zróżnicowania uczniów w szkołach czy klasach szkolnych i lepsze dopasowanie oferty edukacyjnej do możliwości wychowanków.

Funkcją ukrytą jest oczywiście wspomaganie reprodukcji struktury społecznej i nasilanie nierówności społecznych w oświacie.

Klasyczne badania Jamesa Samuela Colemana wykazały, że procedury segregacji w niewielkim stopniu przyczyniają się do 247

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

wypełniania funkcji jawnych. Największy wpływ na osiągnięcia ucznia o słabszych możliwościach ma właśnie poziom innych uczniów.

Na wymieszaniu młodzieży o wysokim i niskim s t a t u s i e s p o ł e c z n y m b a r d z o d u ż o z y s k u j ą s ł a b s i, n a t o m i a s t m o c n i e j s i t r a c ą b a r d z o n i e w i e l e. W Polsce taki sam rezultat przyniosły badania kompetencji szkolnych piętnastolatków prowadzone przez Ireneusza Białeckiego.

W przypadku szkół segregacja może się odbywać na dwa sposoby: po pierwsze w wyniku rekrutacji do szkoły, po drugie w efekcie dzielenia uczniów na klasy. Selekcja związana z rekrutacją jest najsilniejsza w przypadku szkół średnich, gdzie nie obowiązuje rejonizacja: decydują wyniki egzaminów oraz dodatkowe rozmowy kwalifikacyjne. Wszystkie wyniki badań nad związkiem selekcji z pochodzeniem społecznym uczniów na progu przejścia do szkoły średniej pozwalają twierdzić, że efekt segregacji ze względu na status ekonomiczno-społeczny rodziny na poziomie szkoły średniej jest zdecydowanie silniejszy niż na poziomie dawnej szkoły podstawowej i obecnego gimnazjum.

W przypadku gimnazjów i szkół podstawowych segregacja odbywa się przede wszystkim w momencie podziału uczniów na klasy szkolne: klasy dla uczniów „zdolnych” i klasy „wyrównawcze”. Roman Dolata wskazuje, że p o l s k i s y s t e m s z k o l n y przyczynia się do nieusprawiedliwionego różn i c o w a n i a u c z n i ó w, a p o l s k i e s z k o ł y a k t y w n i e uczes tniczą w reprodukcji nierówn ości społeczn y c h, przy czym „segregacja według statusu ekonomiczno-społecznego (SES) jest nie tyle zaplanowanym skutkiem stosowania kryteriów społecznych podczas rekrutacji do gimnazjów i dzielenia uczniów na oddziały, ile efektem ubocznym kryteriów pedagogicznych lub organizacyjnych, np. ocen szkolnych, wymogów 248

związanych z dojazdem, wybranych języków obcych. Nasilenie segregacji według SES jest jednak znacznie większe niż nasilenie segregacji według ocen szkolnych”. W praktyce wygląda to na przykład tak, że dzieci pochodzące ze wsi są kierowane do klas zaczynających lekcje później, co wynika z organizacji ich dowozu do szkoły, a skutkuje odseparowaniem dzieci wiejskich od miejskich i zmniejszeniem szans edukacyjnych tych pierwszych.

Segregacja przestrzenna Reprodukcji różnic wyniesionych z domu najbardziej sprzyja selekcja dokonująca się na wejściu do szkoły średniej. W przypadku szkół podstawowych i gimnazjów obowiązuje zasada rejonizacji, jednak i tu pojawia się segregacja. Po pierwsze rejonizacja działa wybiórczo, samorządy starają się tworzyć coraz więcej szkół nieobjętych rejonizacją, a same szkoły (przy wsparciu rodziców) na szereg sposobów obchodzić obowiązujące przepisy.

Po drugie r e j o n i z a c j a r ó w n i e ż o p i e r a s i ę n a s e g r e g a c j i, t y l k o z a p o ś r e d n i c z o n e j p r z e z r o z m i e s z c z e n i e ś r o d o w i s k s p o ł e c z n y c h w p r z e s t r z e n i. Szkoły na warszawskiej Pradze i Mokotowie, w mieście i na wsi, funkcjonują w różnych kontekstach społecznych. Zróżnicowanie przestrzenne ma charakter klasowy: powstanie gimnazjów i motywowana oszczędnościami budżetowymi likwidacja wielu szkół podstawowych na wsi oddaliły dzieci wiejskie od szkoły. Tymczasem negatywna zależność między odległością miejsca zamieszkania dziecka od szkoły i wynikami szkolnymi jest bardzo wyraźna.

Autoselekcja i autoeliminacja Wszystkie omówione powyżej mechanizmy warunkują najtrudniej uchwytny i najrzadziej badany – a zarazem w największym 249

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

stopniu odpowiadający za reprodukcję struktury społecznej – proces autoselekcji szkolnej. Dzieci z klas niższych nie chodzą do przedszkola lub spędzają w nim mniej czasu, w związku z czym gorzej radzą sobie z przyswojeniem programu nauczania w szkole podstawowej. Gorzej wypadają na testach, mają niższe oceny, jeśli mieszkają na wsi i muszą dojeżdżać do szkoły (co wyklucza je z zajęć dodatkowych), często chodzą do osobnych klas. W ten sposób spada ich motywacja do nauki. Jeśli zaczynają wagarować lub dostają najniższe oceny, muszą powtarzać klasę. To w jeszcze większym stopniu obniża ich motywację i zwiększa poczucie wyobcowania w społeczności szkolnej. Zarazem jednak uczniowie ci nabywają przekonania, że „sami są sobie winni”. Cały personel szkolny od dyrektora przez nauczycieli i pedagogów pracuje na to, aby upewnić ich (i siebie) w przekonaniu o słuszności zasady merytokracji (skrywającej jedynie askrypcję, tzn. regułę przypisującą określonemu pochodzeniu społecznemu stosowne szanse edukacyjne)42 .

Obniżona motywacja i aspiracje oraz gorsze wyniki szkolne powodują, że uczniowie z klas niższych trafiają do innych szkół niż dzieci klasy średniej43. W liceach profilowanych (tak zwanych niby-liceach) wytwarza się specyficzna kultura szkolna zbudowana na odrzuceniu kultury wyższej i całej oferty edukacyjnej, 42 Przekonanie, że sami uczniowie wagarami i niską motywacją do nauki powodują, że nie otrzymują promocji do następnej klasy, zgodnie wyrażają dyrektorzy, nauczyciele, pedagodzy i powtarzający klasę uczniowie badani przez Joannę Kośmider.

43 Niezrozumienie znaczenia, jakie w systemie reprodukcji struktury społecznej przez system oświatowy ma właśnie autoselekcja, prowadzi do częstych w polskiej socjologii edukacji sprzecznych logicznie stwierdzeń np.: „sukces w gimnazjum w coraz większym stopniu zależy od motywacji ucznia, w coraz mniejszym zaś – od kapitału kulturowego”. Tak jakby poziom motywacji nie był jedynie efektem transformacji kapitału kulturowego rodziny na język uczestnictwa w systemie szkolnym.

250

którą starają się przekazać nauczyciele. W tym czasie młodzież startująca w lepszych warunkach, wyrastająca w innym klimacie domowym, towarzyskim i szkolnym, dobrze władająca kilkoma językami, wybiera szkoły maturalne gwarantujące dobre studia na przyszłościowych kierunkach. Syn robotnika woli wstąpić do szkoły dającej dyplom technika, a syn lekarza – podjąć naukę w liceum, przygotowującym do studiów wyższych. „Szczęśliwi zatem ludzie ubodzy, którzy pretendują w głębi duszy jedynie do tego, co mają, i błogosławiony niechaj będzie p o r z ą d e k s p o ł e c z n y sprawujących pieczę nad tym, by nie sprowadzić na nich nieszczęścia, wzywając do zbyt ambitnych przeznaczeń, podobnie źle przystosowanych zarówno do ich możliwości, jak i aspiracji” – pisali Bourdieu i Passeron.

Kierunki zmian Z całą pewnością nie sposób w kilku zdaniach zaproponować programu naprawiającego system oświaty, którego kompleksowość przypominałaby kompleksowość krytyki systemu edukacyjnego w stylu Bourdieu. Na przeszkodzie skutecznej reformie stoją mechanizmy obronne konserwujące strukturę społeczną. Jak pisał w połowie lat 70. Neville Bennett, powszechne jest przekonanie, że łatwiej jest wysłać człowieka na księżyc, niż zmienić coś w praktyce szkolnej. Jednak wbrew dominującym poglądom można i należy oddziaływać na system edukacyjny, wyrównując dostęp do oświaty, zmniejszając selekcję i segregacje szkolną i ograniczając proces reprodukcji struktury społecznej.

Wiadomo, że zmiany polskiego systemu oświatowego nie uda się osiągnąć bez zmian w finansowaniu oświaty oraz kształceniu nauczycieli.

251

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

Finansowanie Trzeba zwiększyć wydatki publiczne na cele edukacyjne po to, aby zapewnić podwyżki nauczycielom i skończyć z motywowanym finansowo, a nie merytorycznie, likwidowaniem szkół na wsiach.

Modelem powinny być małe przedszkola i małe szkoły, niezależnie od tego, z jakimi kosztami wiąże się ich utrzymanie. System oświatowy należy przeprogramować tak, aby służył zmniejszaniu różnic społecznych, co w dłuższym okresie może okazać się również opłacalne ekonomicznie: badania pokazują, że tam, gdzie różnice są zbyt duże, trudniej utrzymać zrównoważony rozwój społeczny i wzrost gospodarczy. Należy całkowicie wyeliminować segregację wewnątrz- i międzyszkolną w oświacie publicznej. Instrument selekcji, jakim są egzaminy zewnętrzne w obecnej postaci, należy przekuć w narzędzie umożliwiające diagnozowanie możliwości dziecka na wszystkich etapach jego kariery edukacyjnej.

Wykorzystanie wzorów z przeszłości: Korczak i Bandura W polskiej myśli i praktyce pedagogicznej nie brakuje ludzi i programów, którzy dokonywali śmiałych eksperymentów edukacyjnych. Janusz Korczak dużą część swojej działalności i twórczości poświęcił tworzeniu utopii oświatowych i szkół dla dzieci odrzuconych i dzieci w ogóle. Tworząc projekt „szkoły życia”, w której czynnikiem wychowawczym miała być celowa praca, dążył do tego, aby uczniowie nie uczyli się „martwych liter z martwej bibuły”, lecz dowiadywali, „jak żyją ludzie, czemu tak żyją, jak inaczej żyć można, co umieć i czynić należy, by żyć pełnią wolnego ducha”. Warto dodać, że zdaniem Korczaka, „przy szkołach tego typu kapitalizm nie przeżyje i jednego pokolenia”.

Po II wojnie światowej Ludwik Bandura, dyrektor jednej ze szkół podstawowych w Bydgoszczy, przeprowadził doświadczenie 252

opisane w książce Szkoła uspołeczniona. Pokazał, że nauczyciel, poprzez codzienny kontakt z rodziną, może poznać warunki każdego ucznia i zaprząc do wspólnej pracy wszystkich tych, którym zależy, żeby dzieci się rozwijały. Biedni i niewykształceni rodzice nie wiedzą, że szkoła nie może spełnić pokładanych w niej nadziei i wydobyć dzieci z nędzy. Myślą, że oddając dziecko do szkoły, są zwolnieni z odpowiedzialności wychowawczej. Gdy tylko im się uświadomi, jak ważny jest ich udział, zmienia się ich podejście do wychowania. Wymaga to jednak tego, aby nauczyciel w szkole powszechnej uważał za swoje zadanie pomaganie tym, którzy nie mogą samodzielnie się rozwijać, a nie tylko szlifowanie zdolności.

Profil przekazu edukacyjnego Krytykując pracowników uniwersytetu – mających zawsze „poczucie winy przy lekturze statystyk dotyczących pochodzenia społecznego studentów wydziałów” – M. Vermot-Gauchy zarzuca im, że „nie przychodzi im na myśl, iż prawdziwa demokratyzacja polegałaby może na popieraniu rozwoju nauczania jak najlepiej przystosowanego do cech i pragnień dzieci pochodzących z ubogich lub mało wykształconych środowisk”. Zmiana profilu przekazu edukacyjnego powinna zatem opierać się na rozwinięciu tego podstawowego zadania. Chodzi o wprowadzenie nauczania przystosowanego do możliwości i potrzeb wychowanków ze środowisk defaworyzowanych. Jest to warunek konieczny, aby na studia wyższe docierały osoby reprezentujące cały przekrój społeczny oraz aby dyplomy ukończenia prestiżowych kierunków uniwersyteckich nie były dziedziczone niczym tytuły szlacheckie.

253

Gra w klasy. Selekcja i reprodukcja w polskiej szkole

Bibliografia: Bożena Balcerzak-Paradowska, Rodzina i polityka rodzinna na przełomie wieków, IPiSS, Warszawa 2004.

Ludwik Bandura, Szkoła uspołeczniona, Spółdzielnia Księgarska „Nauka”, Bydgoszcz 1947.

Neville Bennett, Teaching Styles and Pupil Progress, Open Book, London 1976.

Basil Bernstein, Odtwarzanie kultury, przeł. Zbigniew Bokszański, Andrzej Piotrowski, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1990.

Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Reprodukcja, przeł. Elżbieta Neyman, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.

James Samuel Coleman, Equality of Educational Opportunity, US Office of Education, Washington D.C, 1966.

Roman Dolata, Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach – ocena z perspektywy nierówności społecznych w edukacji, [w:] Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empirycznych, red. Ewa Wosik, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2002.

Barbara Fatyga, Anna Tyszkiewicz, Przemysław Zieliński, Skala i powody wypadania uczniów z systemu edukacji w Polsce. Raport z badań odpadu szkolnego na terenie 32 gmin, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2001.

Michel Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. Tadeusz Komendant, ALETHEIA–SPACJA, Warszawa 1993.

Philip W. Jackson, Life in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston Inc, New York 1968.

Anna Karpińska, Drugoroczność. Pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, Trans Humana, Białystok 1998.

254

Magdalena Kocik, Europejskie modele polityki rodzinnej wobec wyzwań demograficznych, „Problemy Polityki Społecznej” nr 9, 2006.

Krzysztof Konarzewski, Gimnazjum po dwóch latach: zamierzenia i wyniki, [w:] Zmiany w systemie oświaty, dz. cyt.

Krzysztof Konarzewski, Kształcenie i wychowanie w szkołach podstawowych i gimnazjach w roku szkolnym 2002/2003, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2004.

Jan Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1996.

Janusz Korczak, Szkoła życia, [w:] tenże, Dzieła zebrane, tom 4, Latona, Warszawa 1998.

Joanna Kośmider, Drugoroczność w drugich klasach gimnazjów, [w:] Zmiany w systemie oświaty, dz. cyt.

Normalność i normalka. Próba zastosowania pojęcia normalności do badania młodzieży, red. Barbara Fatyga, Anna Tyszkiewicz, Instytut Stosowanych Nauk Społecznych, Warszawa 2001.

Zbigniew Kwieciński, Rynek nie ma sumienia – rozmawiają Lidia Jastrzębska i Przemysław Sadura, „Głos Nauczycielski” nr 47, 22 listopada 2006.

Nasza klasa nie dla Romów. Segregacja klasowa, „Dziennik”, 29 lipca 2008.

Krystyna Szafraniec, Dla kogo królewska droga? – rozmawia Przemysław Sadura, „Głos Nauczycielski”, nr 3, 17 stycznia 2007.

Elizabeth Vallance, Hiding the Hidden Curriculum: An Interpretation of the Language of Justification in Nineteenth-Century Educational Reform, [w:] The Hidden Curriculum and Moral Education, ed. Henry Giroux, David Purpel, McCutchan Publishing Corporation, Berkeley, California 1983.

255

Finansowanie uniwersytetów

Marcin Miłkowski

Nauka w Polsce nigdy nie należała do najszczodrzej finansowanych. Problemy finansowe uczelni wyższych nie są więc zjawiskiem nowym. Obecny stan jest pochodną rozwiązań stosowanych po 1945 roku i wprowadzeniu częściowej odpłatności za studia w wyniku zmian ustrojowych w III RP. Finanse uniwersytetów publicznych zależą więc od dotacji ministerialnej i od czesnego, pobieranego przez uczelnie od studentów obcojęzycznych, wieczorowych i zaocznych, lecz nie od studentów dziennych, którym konstytucja gwarantuje nieodpłatne studia. Stała dotacja ministerialna wyliczana jest wedle skomplikowanej formuły; jej wysokość zależeć ma przede wszystkim od liczby studentów i kwalifikacji nauczycieli akademickich (mierzonych stopniami naukowymi i od niedawna także publikacjami), lecz także od wysokości dotacji w latach poprzednich. Prócz tego ministerstwo lub agendy rządowe mogą finansować projekty badawcze prowadzone przez uczelnie. Uniwersytety prywatne żyją z kolei wyłącznie z czesnego. Jest ich bardzo wiele i przyciągają często osoby z grup, w których nie ma tradycji studiowania. Przypomina to sytuację w Ameryce Łacińskiej, gdzie w wyniku neoliberalnych reform pojawiło się wiele prywatnych uczelni, których dyplomy są warte mniej niż papier, na których je wydrukowano.

256

Ile czesnego?

Taki system jest krytykowany z wielu powodów. Zwiększona skolaryzacja, czyli uczestnictwo młodzieży w wieku 19–24 lat w systemie edukacji wyższej, sprawia, że aby utrzymać nakłady finansowe w takiej samej wysokości, w przeliczeniu na studenta, należałoby zwiększyć dotację ponad czterokrotnie (skolaryzacja wzrosła z ok. 12 proc. w 1990 roku do niemal 40 w latach 2008– 200944). Trzeba jednak pamiętać, że obecnie 58 proc. studentów opłaca czesne. W związku z tym proponuje się upowszechnienie opłat za studia. Co prawda, opracowana przez Ernst & Young i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową dla Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego45 strategia rozwoju nauki odrzuca to rozwiązanie, ale pojawia się ono często w dyskusjach i jest zgłaszane np. w projektach reform przygotowywanych przez rektorów szkół wyższych46, którzy woleliby usunąć z konstytucji zapis mówiący o nieodpłatności studiów wyższych. Warto zatem przyjrzeć się takiej argumentacji, gdyż nawet w rządowej strategii rozstrzygnięcie kwestii czesnego opiera się głównie na istniejącym porządku prawnym i racjach demograficznych, nie zaś na głębszej analizie problemu.

Argument przywoływany na poparcie propozycji powszechnego czesnego jest przewrotny: ponieważ na studia bezpłatne 44 Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst & Young i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, listopad 2009, s. 74 (dokument dostępny w Internecie pod adresem http://www.uczelnie2020.pl/docs/file/diagnoza%20 stanu%20SW%20-%20opracowanie.pdf).

45 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 roku, Ernst & Young i Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, luty 2010 (dokument dostępny w Internecie pod adresem http://www.uczelnie2020.pl/docs/file/SSW2020_strategia.pdf).

46 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego: 2010–2020. Projekt środowiskowy, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009, s. 51.

257

Finansowanie uniwersytetów

przyjmowani są kandydaci z większym kapitałem kulturowym, a nie z grup upośledzonych społecznie, to system jest niesprawiedliwy, gdyż nie pomaga tym, którym naprawdę potrzebna jest pomoc finansowa przy studiowaniu. Kandydaci z mniejszym kapitałem kulturowym zasilają bowiem uczelnie prywatne, wnosząc częstokroć nawet bardzo wysokie opłaty47. Innymi słowy, dotacja państwa przeznaczana jest na dobro luksusowe, z którego korzystają grupy i tak już uprzywilejowane.

Ten argument, spopularyzowany przez angielskiego ekonomistę Nicholasa Barra48, opiera się jednak na wielu przesłankach, które w Polsce wcale nie muszą być prawdziwe. Po pierwsze, wcale nie przeprowadzano w Polsce dokładnych badań nad zamożnością studentów uczelni publicznych i prywatnych. Dostępne dane są jedynie anegdotyczne i wyrywkowe. Po drugie, akurat w Polsce tradycyjna inteligencja nigdy nie była warstwą najbogatszą czy nawet średnio sytuowaną. Choć po 1989 roku zarobki osób pracujących umysłowo systematycznie rosły w stosunku do pracowników fizycznych, to nadal liczne grupy – nauczyciele, pracownicy naukowi, urzędnicy państwowi – zarabiają grubo poniżej średniej krajowej. Mówiąc krótko: dzieci z rodziny wiejskich nauczycieli czy bibliotekarzy mogą dysponować dużym kapitałem kulturowym, bo będą oczytane, lecz mogą jednocześnie klepać biedę. A to znaczy, że przesłanka o koniecznym związku między kapitałem 47 Warto zauważyć, że w argumencie tym miesza się dwa rodzaje kapitału (w sensie Bourdieu): społeczny i kulturowy. Podczas gdy jest oczywiste, że rodzina nauczycielska z małego miasta może wyposażyć przyszłego studenta w większy kapitał kulturowy (wiedzę, obycie z kulturą), to niedorzecznością byłoby sądzić, że jest to tożsame z kapitałem społecznym (relacje społeczne, znajomości). A to kapitał społeczny decyduje przede wszystkim o statusie materialnym.

48 Nicholas Barr, Higher Education Funding, „Oxford Review of Economic Policy” 2004, vol. 20, no 2, s. 264–283, a zwłaszcza s. 265–266.

258

kulturowym a kapitałem finansowym jest po prostu fałszywa. Po trzecie, czego wielu zwolenników czesnego nie zauważa, argument wcale nie przesądza, że jedynym rozwiązaniem jest wprowadzenie takiej samej odpłatności dla wszystkich. W jej wyniku doszłoby bowiem właśnie do powstania krytykowanej w tej argumentacji nierówności: osoby lepiej sytuowane z łatwością zapłaciłyby czesne, ale mając lepszy kapitał kulturowy, dostałyby się i tak do lepszych szkół niż biedniejsi studenci, którzy na czesne musieliby się zapożyczyć – lub zrezygnować ze studiów. W efekcie nie powstałby wcale system sprawiedliwszy.

Z tego też względu powyższy argument bywa przytaczany raczej w obronie nie tyle równych opłat dla wszystkich, ile raczej systemu różnicowanej dosyć swobodnie wysokości czesnego przy jednoczesnym wprowadzeniu pożyczek studenckich spłacanych dopiero po ukończeniu studiów, ale tylko pod warunkiem osiągnięcia pewnego pułapu dochodów49. Tak więc studenci wybierający papirologię i klepiący później biedę jako naukowcy zapewne nie musieliby takich pożyczek spłacać nigdy, zarabiający zaś krocie notariusze owszem. Takie pożyczki studenckie zaczęto wprowadzać w krajach anglosaskich (Australia, Kanada, Nowa Zelandia, Wielka Brytania), lecz z pewnymi oporami. Nigdzie system jeszcze się tak naprawdę nie sprawdził; pozostaje więc na razie neoliberalnym eksperymentem. Co istotne dla kwestii publicznego finansowania uniwersytetów, bez istotnego zaangażowania państwa 49 Do zwolenników takiego podejścia zaliczyć można cytowanego już Barra. Przegląd różnych propozycji rozkładania kosztów edukacji między studentów a państwo zawiera artykuł: Bruce D. Johnstone, The Economics and Politics of Cost Sharing in Higher Education: Comparative Perspectives, „Economics of Education Review” 2004, vol. 23, no 4, s. 403–410. Typowo neoliberalne zalecenia zawiera przeglądowy artykuł: Bas Jacobs i Frederick van der Ploeg, Guide to Reform of Higher Education: a European Perspective, „Economic Policy” 2006, lipiec, s. 535–592.

259

Finansowanie uniwersytetów

system ten nie ma prawa zaistnieć, gdyż co najmniej 30 procent pożyczek nigdy nie zostanie spłaconych (niektórzy oceniają, że nie będzie spłacona połowa). Innymi słowy, państwo musi sfinansować te pożyczki. Przy wysokich biurokratycznych kosztach funkcjonowania systemu pojawia się pytanie, czy prostszym i sprawiedliwszym rozwiązaniem nie jest wprowadzenie wyższych stypendiów socjalnych dla studentów i zwiększenie dotacji na uczelnie wyższe. Zwolennicy pożyczek odpowiadają, że ponieważ budżet państwa musi finansować potrzeby postrzegane jako bardziej palące (szkolnictwo podstawowe, ochrona zdrowia), nauka i szkolnictwo wyższe zawsze będą na końcu kolejki do środków budżetowych. Czesne przynajmniej zapewni, że pieniądze zostaną ulokowane w szkolnictwie wyższym. Tylko że to znaczy, że albo jakimś cudem pożyczki studenckie miałyby być w kolejce po budżetowe pieniądze przed nauką (a że tak nie jest, świadczy najlepiej sytuacja w Polsce, gdzie są one właściwie komercyjne), albo że zwolennicy czesnego tak naprawdę obłudnie troszczą się o los najbiedniejszych, ale tak naprawdę zależy im nie na sprawiedliwości społecznej, tylko na dochodach uczelni50.

Czemu jednak pełna odpłatność za studia miałaby być wykluczona? Nie wystarczy powiedzieć, że tak zapisano w polskiej konstytucji. Zapis zawsze można zmienić. Jakie były jednak racje za takim zapisem? Przeciwnicy bezpłatnych studiów mówią, że owszem, edukacja jest prawem człowieka, ale człowiek ma też prawo do żywności i dachu nad głową, a przecież nie ma nic zdrożnego w istnieniu sklepów spożywczych i czynszów. Jednak 50 Można dodać, że postulat czesnego jest także nieracjonalny ekonomicznie w Polsce ze względów demograficznych, gdyż wkrótce na uczelniach pojawi się znacznie mniej studentów. Niż dotknie przede wszystkim uczelnie płatne, na co zwraca uwagę Strategia…, s. 21.

260

taka analogia jest pozorna. Prawo do edukacji jest bliższe prawu do ochrony zdrowia. Podstawowe dobra, takie jak wolność czy zdrowie, nie są kwestią podlegającą wymianie handlowej. Edukacja jest o tyle dobrem podstawowym, że od niej zależy awans społeczny, umiejętność orientacji w świecie i dokonywania bardzo wielu innych życiowych wyborów. Bez edukacji – a więc bez szerokiej wiedzy – nie ma mowy o odpowiedzialnym uczestnictwie w demokracji. Humboldtowski model uniwersytetu panujący w Polsce ma wedle swych założeń wciągać studentów też w badania, a to droga do intelektualnej niezależności i krytycyzmu51.

Mówiąc inaczej, edukacja jest dobrem szczególnie ważnym dla demokracji. Jeśli dostęp do niej będzie zależał wyłącznie od pozycji społecznej i materialnej rodziców, będzie to sprzyjać poszerzaniu się grup wykluczonych i rozwarstwianiu się społeczeństwa. To zaś uderzy w same podstawy ustroju demokratycznego, bo wolność będzie tylko dla bogatych, a równość i braterstwo zanikną.

Można też wysunąć argument w kategoriach ekonomicznych.

Aby wybór rynkowy był optymalny, konsument musi być dobrze poinformowany o dostępnych opcjach. W ochronie zdrowia, która jest dziedziną specjalistyczną, konsument nie jest w stanie porównać ofert szpitali, a to podważa racjonalność regulacji rynkowej nawet w neoliberalnym modelu gospodarczym, bo wybory konsumentów są irracjonalne, a strona podażowa jest uprzywilejowana (świadczy o tym choćby opłakana sytuacja w lecznictwie amerykańskim). Trudno mówić o dobrym poinformowaniu absolwentów szkół średnich, gdy brak jasnych wyznaczników jakości szkół wyższych i instytucji, które dokonywałyby bezstronnej 51 Na temat Humboldtowskiej idei uniwersytetu zob. Karol Sauerland, Droga do Humboldtowskiej idei uniwersytetu, „Przegląd Filozoficzno-Literacki” 2007, nr 1 (16), s. 57–70.

261

Finansowanie uniwersytetów

i rzetelnej oceny oferty takich uczelni. Absolwenci często dokonują wyboru, kierując się owczym pędem: wszak nigdy nie będzie w Polsce potrzeba aż tak wielu dziennikarzy czy specjalistów od marketingu52…

W dzisiejszym świecie, gdzie gospodarka często opiera się na wiedzy, wykształcenie wyższe stało się tak samo niezbędne do funkcjonowania w zawodach umysłowych, jak w latach 50. wykształcenie średnie. Szkolnictwo wyższe nie jest już dobrem luksusowym konsumowanym przez elitarną garstkę, na której zachcianki zrzucają się wszyscy podatnicy. Podobnie lecznictwo nie jest przywilejem bogatych chorych, na których łożą biedni zdrowi. Pamiętajmy o wzroście skolaryzacji: w Polsce już połowa absolwentów szkół średnich kontynuuje naukę. W krajach, gdzie trzeba za wykształcenie zapłacić i nie ma żadnych zabezpieczeń społecznych w postaci specjalnych pożyczek, skolaryzacja jest niższa (w USA około 30 procent, ale tam dochodzą też liczne stypendia dla uzdolnionej młodzieży).

Czy zmiany są możliwe bez udziału państwa?

Jak zatem powinien wyglądać system szkolnictwa wyższego, aby z jednej strony zapewniał szeroki i sprawiedliwy dostęp uzdolnionej młodzieży, a z drugiej strony nie groził finansową zapaścią? Jak odróżniać rodzaje edukacji, których państwo nie musi finansować (np. kurs szydełkowania) od wykształcenia gwarantowanego konstytucją demokratycznego państwa?

Ułudą są nadzieje, że kapitał intelektualny Polski może wzrosnąć bez świadomej interwencji państwa. Zwiększenie nakładów finansowych jest po prostu niezbędne do funkcjonowania 52 Diagnoza… wskazuje na zdecydowanie zbyt dużą ilość studentów kierunków pedagogicznych i społecznych w uczelniach kiepskiej jakości.

262

uniwersytetu: wymaga tego wszak także system pożyczkowy wprowadzany w Wielkiej Brytanii czy Australii. W przeciwnym razie płacić będziemy społeczną cenę marnowania talentów i drenażu mózgów przez i tak zwykle lepsze uczelnie zagraniczne, na które będzie łatwiej dostać się polskim absolwentom szkół średnich.

Już dziś zauważalny jest spadek liczby studentów studiów doktoranckich i bronionych doktoratów.

Trzeba jednak pamiętać, że obecny system finansowania nauki i szkolnictwa wyższego byłby prawdopodobnie w stanie zmarnować każdą sumę. Ponieważ nie rozlicza się uczelni z wyników – liczenie liczby pracowników z habilitacją jest nader wątpliwym miernikiem, bo habilitacja może być z Białorusi czy Rużomberku na Słowacji – uczelnie po prostu przyjmują więcej studentów i hojniej przyznają stopnie naukowe. Prowadzi to do inflacji stopni naukowych i obniżenia poziomu naukowego. Bardziej racjonalny system wymaga również systematycznej oceny dorobku: poziomu nauczania (przez zewnętrznych egzaminatorów, a nie tylko wizytatorów) i badań (nie tylko przez mechaniczne stosowanie przeliczników bibliometrycznych). W Danii stosuje się model tzw. taksometru: dotacje zależą wyłącznie od tego, jakie wyniki uzyskuje uczelnia. Być może docelowo należałoby wprowadzić właśnie formułę dotacji, która funkcjonowałaby w taki sposób. A zatem przed zwiększeniem nakładów należy wprowadzić możliwość bezstronnej oceny osiągnięć uczelni i wymagać upubliczniania wyników uzyskanych w ramach dotowanych przez państwo badań. Dotacje powinny być uzależnione zarówno od parametrów wejściowych (liczba studentów, wyposażenie uczelni, dorobek kadry), jak i wyjściowych (sprawdzany niezależnie poziom nauczania, liczba absolwentów, poziom badań naukowych).

263

Finansowanie uniwersytetów

Istniejący w Polsce podwójny system odpłatności za studia jest dziwną hybrydą, która zapewnia możliwość utrzymania się pracownikom naukowym, ale tylko za cenę wielu etatów. Przy ogromnej ułomności umożliwia również podjęcie studiów osobom z grup o niższym kapitale kulturowym. Pełna likwidacja odpłatności pociągnęłaby – na uczelniach publicznych – zamknięcie drogi na studia tym, którzy uzyskali nieco gorsze wyniki w szkołach średnich i nie znaleźli się wśród osób, które studiują w trybie dziennym. Bez czesnego zginęłyby też szkoły prywatne.

Z tego też względu trudno argumentować za pełną nieodpłatnością za studia wyższe. Państwo winno zapewniać realizację prawa do nauki swoim obywatelom. Realizacja tego prawa może odbywać się na różnych drogach, niekoniecznie w uczelniach publicznych, ale także np. spółdzielczych czy prywatnych. Prawo do nieodpłatnej nauki dotyczyć powinno z pewnością kierunków studiów związanych z badaniami podstawowymi, które realizują misję badawczą i krytyczną uniwersytetu.

Również kierunki humanistyczne, mające duże znaczenie dla kultury, powinny pozostawać dostępne nieodpłatnie, gdyż mają one kluczowe znaczenie dla istnienia samego ustroju demokratycznego i poziomu debaty publicznej. Konieczne jest też istnienie systemu stypendiów socjalnych i naukowych dla studentów o wysokości umożliwiającej pełne zaangażowanie w studia uniwersyteckie53. Należy pamiętać też o finansowaniu kierunków eksternistycznych, studiów za pośrednictwem Internetu (zwłaszcza 53 Strategia… opracowana na zlecenie MNiSW jest pod tym względem niespójna: z jednej strony postuluje się (1) zniesienie stypendiów naukowych i (2) przeniesienie zadania wypłacania i ustalania stypendiów socjalnych na gminy, a z drugiej strony – w rozdziale dotyczącym finansowania – podaje się szczegółowe wyliczenia subwencji dla uczelni przeznaczonej na stypendia socjalne, których mają już podobno nie wypłacać (por. Strategia…, s. 66 i nast. oraz s. 116 i nast.).

264

dla niepełnosprawnych) i organizowaniu kursów Uniwersytetu Trzeciego Wieku, które umożliwi udział w życiu społecznym coraz bardziej wykluczanej grupie osób w wieku emerytalnym. Te środki można uzyskiwać m.in. z europejskich funduszy na cele społeczne.

Równie ważne jest finansowanie celów badawczych uniwersytetu i innych instytucji naukowych (w Polsce przede wszystkim instytutów badawczych PAN). Bez udziału państwa nie można realizować badań podstawowych, a badania stosowane wcale nie są chętnie finansowane przez biznes. Nie należy liczyć, że nagle i bez podatkowych zachęt sektor prywatny zacznie finansować szeroko zakrojone projekty badawcze nawet w dziedzinie nauk stosowanych. Klarowne zasady przydziału grantów zwiększą potencjał badawczy Polski. Istotne jest także, aby granty takie były również wieloletnie, co pozwoli prowadzić badania ambitniejsze, a nie przyczynkarskie, które owocują licznymi, ale miałkimi publikacjami. Stabilizacja zapewniona przez wieloletni grant, przy jednoczesnej świadomości, że wyniki pracy zostaną ocenione i że od nich zależy przyszłość zespołu badawczego, powinna zachęcić do podejmowania tego rodzaju wysiłku i jednocześnie gwarantować, że publiczne środki nie będą marnowane.

Mniej oczywiste jest finansowanie kierunków czysto zawodowych, na których bynajmniej nie realizuje się Humboldtowskiej wizji (np. dziennikarstwo czy kosmetologia). W wypadku takiego wąskiego wykształcenia zawodowego, zwłaszcza w zawodach wiążących się z wysokim statusem społecznym i dochodami, odpłatność mogłaby być dopuszczalna, gdyż nie mamy tu do czynienia z uniwersytetem, lecz jedynie ze szkoleniem zawodowym przyszłych kosmetologów, przewodników turystycznych itd. Takie zawodowe kierunki mogłyby być prowadzone też przez uczelnie publiczne na zasadach odpłatności, gdyż cel prowadzenia takich 265

Finansowanie uniwersytetów

studiów jest wyraźnie komercyjny, a uzyskane wykształcenie ma być tylko drogą do przyszłej kariery, a więc jest dobrem prywatnym konsumowanym indywidualnie: studenci kosmetologii nie uczestniczą w Polsce w żadnych głębszych badaniach i nie mogą uzyskać tego stopnia intelektualnej niezależności, jaki powinno im zapewnić wykształcenie wyższe. Z tych samych względów odpłatne może pozostać podyplomowe wykształcenie o charakterze hobbystycznym, bez większych celów badawczych (np. historia filatelistyki czy kurs hodowli rybek akwariowych). W wypadku takich kierunków lepiej uzasadnione jest rozumowanie, że studenci mogliby partycypować w kosztach kształcenia. Ponieważ jednak nawet zawodowe wykształcenie jest środkiem do awansu społecznego, należałoby zapewnić warunki sprawiedliwego dostępu do takiego wykształcenia, co oznacza, że trzeba wprowadzić w tym wypadku mechanizmy podobne do pożyczek spłacanych w zależności od przyszłego dochodu. W wypadku takiego kształcenia argumenty Barra wydają się bowiem lepiej ugruntowane.

Zawodowe szkoły ponadlicealne nie generują dobra publicznego, którym jest samodzielność intelektualna i krytycyzm, niezbędne do dokonywania świadomego wyboru w demokratycznym państwie.

Formacja intelektualna, a nie coaching Zwiększenie kapitału intelektualnego Polski jest niemożliwe bez inwestycji kapitału finansowego. Interwencja państwa jest w tej dziedzinie konieczna, gdyż gołe mechanizmy rynkowe w dziedzinie szkolnictwa wyższego nie doprowadzą do żadnych postępów. Świadczy o tym choćby sytuacja w Ameryce Łacińskiej, gdzie neoliberalna polityka doprowadziła jedynie do rozplenienia się słabych szkół prywatnych, obniżenia wartości dyplomu 266

akademickiego i dalszego rozwarstwienia się społeczeństwa54, a nie do podniesienia poziomu intelektualnego tych państw.

Rządowa Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego nie postuluje całkowitej komercjalizacji studiowania i przynosi kilka rozwiązań, które wydają się celowe, m.in. likwidację studiów niestacjonarnych w obecnej postaci i zastąpienie ich przedłużonym trybem studiowania, które pozwoli osobom pracującym na ukończenie studiów. Niektóre jednak propozycje mogą prowadzić do pogłębienia dzisiejszych patologii: mimo że bardzo słuszny jest postulat wprowadzenia multidyscyplinarnych studiów I stopnia, to nieporozumieniem jest odrywanie badań od dydaktyki w jednostkach, które mają odpowiadać za takie kształcenie. Polskie szkolnictwo nie rozwija samodzielności intelektualnej i krytycyzmu ani umiejętności radzenia sobie z problemami, które mają wiele równorzędnych – i poprawnych – rozwiązań. Jest to szczególnie widoczne w wypadku absolwentów liceów, którzy uczą się poprawnie rozwiązywać testy, nie zaś argumentować oryginalnie na rzecz własnego poglądu (czego wymagał poprzedni system maturalny). Nawet kierunki zawodowe na uczelniach rzadko stawiają na rozwój umiejętności praktycznych.

Wprowadzenie kolegiów akademickich, w których od studenta nie będzie oczekiwać się aktywnego współudziału w rozwiązywaniu problemów, może tylko pogłębić bierność intelektualną i brak twórczego myślenia. Finansowanie – poprzez podział na jednostki czysto dydaktyczne i badawczo-dydaktyczne – jest więc narzędziem, które może mieć duży wpływ na formację intelektualną przyszłych studentów. System Humboldtowski sprzyja natomiast uczestnictwu studentów w twórczej i krytycznej pracy naukowej.

54 Thomas Muhr i Antoni Verger, Venezuela: Higher Education For All, „Journal for Critical Education Policy Studies”, 2006 vol. 4, no.1.

267

Finansowanie uniwersytetów

Podobnie błędne są pomysły mające na celu zmniejszenie liczby studiujących na studiach II stopnia: zamiast podwyższać poziom studiów I stopnia i zmieniać ich charakter, sugeruje się ograniczenie dostępu do tej formy studiowania przez wprowadzenie większej „selektywności”55. Ponieważ dotacja ministerialna ma dotyczyć pewnej określonej liczby studentów, a uczelnie będą mogły odpłatnie przyjmować dodatkowych (co może, notabene, stać w sprzeczności z konstytucją), prowadzić to może do wprowadzenia czesnego na studiach II stopnia na większą skalę niż dziś. Co prawda ze względów demograficznych ministerialna dotacja wcale nie musi wyraźnie rosnąć, a może nawet spaść w stosunku do poziomu dzisiejszego, ale nie ma gwarancji, że obniżki tych dotacji nie będą drastyczne. Innymi słowy, zamiast ograniczać dostęp do studiów II stopnia w celu zwiększenia prestiżu studiów I stopnia – co i tak raczej nie nastąpi, absolwenci uczelni będą mieli tylko gorszą pozycję na rynku pracy – należałoby zatroszczyć się o jak najszerszy dostęp do kolejnych stopni studiów przy zachowaniu ich wysokiego poziomu. Tutaj właśnie dużą rolę może odegrać Humboldtowski akcent na wdrażanie studentów do samodzielnego myślenia, a nawet publikowania już w trakcie studiów.

Uniwersytet nie może być po prostu firmą nastawioną na zysk, tylko krytyczną wspólnotą mającą odkrywać prawdę poprzez nauczanie i badania. To jest niemożliwe bez środków finansowych. W krajach bogatszych (takich jak USA) prywatne donacje i czesne mogą zapewniać względną niezależność uniwersytetowi, lecz nie przetrwałby on bez szerokich programów badawczych szczodrze finansowanych z kasy państwowej. Ponieważ jednak dostęp do szkolnictwa wyższego jest dla demokracji jednym z jej 55

268

filarów, nie można dopuścić, aby zależał on wyłącznie od sytuacji materialnej rodziców, bo to prosta ścieżka do dziedziczenia biedy i wykluczenia. Istnienie uniwersytetu i dążenie do prawdy wymaga państwowych dotacji. Całkowita prywatyzacja kosztów studiowania i badań oznaczałaby całkowitą prywatyzację celów badawczych i życiowych, a więc całkowite zaprzepaszczenie europejskiej idei uniwersytetu. Zastąpiłby go prywatny „coaching” wielkich korporacji, w którym myślenie krytyczne zepchnięte zostałoby na boczny tor.

Strategia… , s. 55.

269

Na gruzach własnego ego

Z Grzegorzem Kowalskim rozmawia Artur Żmijewski

Chciałbym, żebyś odpowiedział na pytanie, czy Akademia Sztuk Pięknych jest polityczna? W książce Powinność i bunt, którą zredagowałeś wspólnie z Marylą Sitkowską, opisana jest historia warszawskiej ASP. Zaczyna się udziałem artystów w odbudowie Warszawy w latach 40. i 50. XX wieku, a więc udziałem w przedsięwzięciu, które legitymizowało reżim komunistyczny56. Cały naród buduje swoją stolicę – a na pierwszej linii razem z robotnikami są artyści i wraz z inżynierami planują strategię odbudowy miasta.

Powinność bywała narzucana, bywała też akceptowana. Tak było z odbudową Warszawy. Hasło rzucone przez reżim, że cały naród buduje swoją stolicę, było akceptowane przez ten naród, na pewno akceptowane przez warszawiaków, wśród nich – artystów. Inna sprawa, że nie wszyscy artyści decydowali się na udział w stricte 56 „Dnia 13 stycznia 1945 roku, na kilka dni przed nową ofensywą wojsk radzieckich i polskich, w wyniku której zostały następnie wyzwolone ruiny lewobrzeżnej Warszawy, Rząd Polski, przebywający wówczas w Lublinie, podjął decyzję odbudowy stolicy. Decyzja władz politycznych i administracyjnych była wówczas w pierwszym rzędzie wyrazem pragnień i dążeń nieomal wszystkich, pozostałych przy życiu, dawnych mieszkańców Warszawy oraz większości narodu. Przesłanki natury emocjonalnej wysunęły się na czoło przed względy natury technicznej i ekonomicznej, o których zresztą było w tym czasie brak wystarczających informacji.

Warto jednak podkreślić, że nawet pełne rozpoznanie ogromu zniszczeń i trudności technicznych, związanych z budową miasta, nie zachwiało w następnych miesiącach i latach przekonania o słuszności decyzji z 13 stycznia” (cyt. za: Alfred Ciborowski, Warszawa. O zniszczeniu i odbudowie miasta, Interpress, Warszawa 1969, s. 142).

272

propagandowych przedsięwzięciach władzy. Decydowali się na to ci, którzy byli w partii i chcieli robić karierę. Dobrym artystą, który poszedł na współpracę z PZPR, był Julian Pałka. Stał się dekoratorem reżimowych imprez za Gierka. Ale widać było, jak pogardliwie ci aparatczycy go traktowali.

Na drugim biegunie – bunt, postawy opozycyjne. Nie musiało się to przejawiać w formie rebelii, to było zresztą niemożliwe. Buntem były zachowania konstruktywne, tworzenie projektu modernizacyjnego alternatywnego wobec ówczesnej przaśności życia. Dźwiganie się z zacofania i marazmu. Na tym tle ciekawy jest wątek zaproponowanej przez architekta Oskara Hansena koncepcji Formy Otwartej i jej konkretyzacji urbanistyczno-architektonicznej. To doskonale nadawało się do zawłaszczenia przez partię jako rodzaj „humanizmu socjalistycznego”. Ale ktoś inteligentny w PZPR zorientował się, że jeśli da się ludziom swobodę, będącą warunkiem skuteczności działań Formy Otwartej, to ludzie tę swobodę wykorzystają przeciwko ideologii partii.

Wojciech Włodarczyk postawił tezę57, że po rozczarowaniu socrealizmem następną i akceptowalną dla władzy ideą artystyczną była nowoczesność reprezentowana przez Oskara Hansena czy Jerzego Sołtana. Tak nie było, w każdym razie nie było żadnych pozytywnych skutków rzekomego zainteresowania ze strony władzy. Trzeba jednak przyznać, że ich koncepcje były z ducha prawdziwie komunistyczne. Przynajmniej w teorii.

Masz na myśli miasta linearne?

57 W wystąpieniu na sympozjum „Sztuka przestrzeni, przestrzeń sztuki”, zorganizowanym przez Instytut Historii Sztuki UAM, Galeria Miejska „Arsenał” w Poznaniu, Kulczyk Foundation, Poznań 24–25 stycznia 2007 (publikacja materiałów w druku).

273

Na gruzach własnego ego

Myślę o Formie Otwartej, o Linearnym Systemie Ciągłym (LSC)58, który był koncepcją sformatowania życia w tej urbanistyce linearnej i podporządkowania go zasadzie równości, możliwej do zrealizowania wyłącznie w systemie totalitarnym. Ceauşescu w Rumunii uprawiał inżynierię społeczną i przesiedlał ogromne grupy ludności, niszczył tradycyjną tkankę wiejską. Przeflancowywał ludzi – i coś podobnego byłoby niezbędnym warunkiem realizacji systemu linearnego.

A może Hansen chciał zrezygnować z miasta, w którym istnieje bardzo wyraźny podział jego mieszkańców według statusu?

Bo miasta centryczne, w których żyjemy, produkują twarde różnice statusowe.

Miasto rozrastało się kręgami od centrum, uprzywilejowane były mieszczańskie kwartały, a gdzieś dalej rozprzestrzeniały się slumsy.

Tak to funkcjonowało na świecie. Hansen widział wady niekontrolowanego rozwoju miasta, jego rozpełzanie się na wszystkie strony nazywał „liszajem”. Urbanizacja pożera naturę. W systemie linearnym nie byłoby tego, miasto zbliżyłoby się do natury, ale też nie dałoby się uniknąć stworzenia uprzywilejowanych fragmentów pasma miejskiego. Przebiegałoby przecież przez różne strefy. Hansen zakładał istnienie centrycznych starych miast jako zabytków, więc usytuowanie w pobliżu centrum zabytkowego też 58 Linearny System Ciągły – koncepcja urbanistyczna, której autorem był Oskar Hansen, architekt, w latach 1950–1983 profesor warszawskiej Akademii Sztuk Pięknych. Koncepcja zakładała rezygnację z tradycyjnego miasta centrycznego, zwykle rozrastającego się koliście wokół historycznego centrum, na rzecz miasta linearnego, składającego się z pasm: mieszkalnego, wypoczynkowego, industrialnego (pasmo pracy), handlowego i usługowego, komunikacyjnego i z pasma zieleni. Dzięki szybkiej komunikacji każdy z mieszkańców miasta miałby dostęp do każdego fragmentu struktury miejskiej na całej jej długości [przyp. A.Ż.].

274

podnosiłoby atrakcyjność jakiegoś fragmentu pasma. Zakładał, że szybka komunikacja wyrówna standardy przez łatwość dostępu do każdego fragmentu struktury. Ten projekt ma wiele słabych punktów, ale wobec zagrożenia ekosystemu może okazać się projektem przynoszącym ratunek. Z tym, że realizować by go mogło tylko silne, autorytarne państwo.

To można też rozumieć jako utopię, a utopia jest marzeniem o przekroczeniu istniejącego porządku. Więc Hansen uczynił krok w stronę miasta egalitarnego.

Hansen nie traktował LSC jak utopii, dla niego było to coś wykonalnego. Pamiętam, jak mu mówiłem: „Może i ten system dałoby się zrealizować, ale musiałbyś zmienić mentalność człowieka, bo szczęście to jest domek z ogródkiem”. I on zaczął rysować już zupełnie monstrualną wersję systemu linearnego, z takimi wielkimi strukturami żelbetowymi, na których były piętra, a na nich domki z ogródkami59.

Niezależnie od tego, czy myślał o tym realnie, czy nie, to była głęboka ingerencja w myślenie o mieście, mająca cel polityczny.

Hansena w latach 50. niemal pozbawiono prawa wykonywania zawodu architekta i dlatego znalazł się na Akademii.

Po „sądzie pod Blachą”60 Hansen został ściągnięty do Akademii przez Sołtana. Tam się skupiały grupy ludzi podobnie myślących, Pasmo Zachodnie (Lubin), 1976. „W realiach panującej wówczas doktryny socrealizmu Hansen nie był w stanie realizować swoich projektów. Za jeden z nich (projekt wnętrz dla tymczasowej siedziby warszawskiego Ratusza, przygotowany wspólnie z Lechosławem Rosińskim) o mało nie stracił praw do wykonywania zawodu. Naczelny architekt Warszawy, Józef Sigalin, po zapoznaniu się z tym projektem zorganizował nad jego autorami «sąd pod Blachą» (od Pałacu pod Blachą, siedziby naczelnego architekta 59

60

275

Na gruzach własnego ego

którzy mogli ze względu na swój potencjał intelektualny i artystyczny przeciwstawić się tępakom, którzy zajęli stołki profesorskie z nadania partii.

Czyli ta nomenklatura peerelowska była częścią Akademii, ci ludzie stanowili końcówki reżimu. Żeby zostać profesorem, trzeba było mieć rekomendację partii.

W Akademii było paru ludzi przysłanych przez partię i były także jakieś gnidy z nadania UB, które zaczynały robić normalną karierę.

To była taka równia pochyła, jak już ruszył, to się staczał, aż do profesora. Ale, jak zawsze, byli też ludzie wybitnie utalentowani, którzy trafili los na loterii. Jarnuszkiewicz jeszcze jako student zwyciężył w konkursie na projekt Cmentarza Mauzoleum Żołnierzy Radzieckich. Te monumentalne grupy to jego prace studenckie, a na budynkach MDM są jego płaskorzeźby. Jarnuszkiewicz był nadzwyczaj zręczny, szybki, wybitnie uzdolniony. Ale wspominał ten czas źle – opowiadał: „Dlaczego było tak, że dużą rzeźbę, taką dwumetrową, robiłem w ciągu jednej nocy? Michał Anioł czy Rodin potrzebowali na to po kilka lat”. Pojął, że to nie jest sztuka, że on się w tym pogubił. I zajął się geometrycznymi kompozycjami z metalu. Sam się wycofał z socrealizmu.

A więc problemem Jarnuszkiewicza nie było udzielanie serwitutu władzy, lecz jakość tego serwitutu?

Tak. Czy w socrealizmie była jakaś uwodząca oferta?

Warszawy) i jedynie dzięki pozytywnej opinii Szymona Syrkusa skończyło się tylko na naganie” (opr. Ewa Gorządek, por. http://www.culture.pl/pl/culture/artykuly/ os_hansen_oskar).

276

Tak, oferta realizacji. Dla młodego człowieka to fantastyczna oferta. Odbudowa Starówki to też był socrealizm, bo to zostało wykorzystane propagandowo: lud odbudował Starówkę i lud w niej zamieszkał. Zresztą było to okraszone szczerym i dość powszechnym entuzjazmem.

A gdybyś po tym, co już zostało powiedziane, miał zdefiniować, co dla ciebie oznacza polityka, polityczność? Czy to jest walka o władzę, czy raczej zabieganie o wspólne dobro w sferze publicznej? A może polityka to umiejętność osiągania celów?

Dla mnie, czy szerzej – dla mojego pokolenia, które się sparzyło parę razy polityką, to pojęcie wywołuje odruch niechęci. Musiałbym przewentylować swoją świadomość, żeby wrócić do myślenia o polityce jako czymś pozytywnym, bo pierwsze skojarzenie jest takie, że polityka to walka o władzę. Oczywiście władza może być użyta dobrze lub źle, może przynieść pożytek lub nie. Polityczne w pozytywnym znaczeniu jest zabieganie o ludzi, o ich godność i spełnienie w życiu. Z tego buduje się zadowolone społeczeństwo.

Moja praktyka pedagogiczna idzie w stronę ośmielania ludzi, budowania im bezpiecznych miejsc do indywidualnego działania.

A później przychodzi trening działania wspólnotowego. Chodzi o poczucie, że jest się kimś i że w grupie można więcej zrobić. Że wspólne działanie bardziej rozwija i ma większe perspektywy.

Akademia jest szkołą, która przygotowuje do działania w sferze publicznej, do prezentowania i obrony swoich działań na forum publicznym.

Tak, ale jest to obarczone egotyzmem – to jest szkoła solistów.

Umiejętność działania zespołowego konieczna jest raczej na wydziale projektowania przemysłowego – żeby umieć współpracować 277

Na gruzach własnego ego

278

z fachowcami innych dziedzin: z inżynierami, konstruktorami, technologami.

– zresztą często propagandowych. A propaganda była równoznaczna z polityką.

Właśnie. W strukturze Akademii przeważają wydziały politechniczne – usługowe, zamieniające wiedzę w technologię.

W Akademii współistnieją dwa nurty: sztuki stosowanej i czystej.

Ciągle uczy się malarstwa sztalugowego, statuarycznej rzeźby i grafiki warsztatowej obok projektowania „do użytku”. Sztukę aplikowaną jako umiejętność zawodową mamy też w najnowszych mediach – są pracownie uczące na przykład projektowania stron www, wideoklipów, scenografii telewizyjnej.

A więc sztuka jest perswazją?

To jedna z możliwości używania sztuki, wykorzystanie jej możliwości perswazyjnych. Bo że coś jest fajne, że z przyjemnością się na to patrzy, to jest dobry klucz do widza. Na tym polegała sztuka faszystowska – oni odkryli, że najlepiej w przekazie społecznym spełniała się sztuka klasyczna, troszeczkę poderotyzowana. Hitler uważał, że architektura i rzeźba to dwie najważniejsze dyscypliny sztuki, bo kształtują przestrzeń publiczną i formują masy ludzkie.

Myślę o tym, że wykorzystanie wiedzy o obrazowaniu nie jest niewinne. Rzeczy wypracowane przez malarza, rzeźbiarza, grafika – ta siła wizualności – zostają na wydziałach użytkowych przechwycone i wykorzystane do nasycania plakatów, klipów telewizyjnych, zdjęć reklamowych, prasowych i tak dalej, perswazyjną mocą. Czystą sztukę grafika użytkowa zamieni w silne oddziaływanie na widza. To samo dotyczy projektowania przemysłowego – te towary muszą uwodzić. Projektant ubiera je więc w uwodzące kształty. W tym sensie to jest polityczne.

Mówisz teraz o czerpaniu z wynalazczości formalnej, która bywa silniejsza, kiedy nie jest obarczona celem użytkowym – puszcza się wyobraźnię na łąki i tam się hasa, a później można używać robionych na tej łące wynalazków formalnych. Na tym polegała polska szkoła plakatu. Oni robili wizualne wynalazki, bo najpierw bawili się grą skojarzeń. Stosowali chwyty na owe czasy bardzo nowoczesne, na przykład to, że kolor znaczy, że kształt znaczy, że istnieją znaczące zestawienia form. Silnie rozwinęli wizualną aluzyjność, a i później używali jej do projektowania plakatów

A ty jak uważasz?

Nie lekceważę działania w przestrzeni publicznej architektury i urbanistyki, ale coraz silniejsze są ruchome obrazki – media elektroniczne. Nadeszła epoka mediów elektronicznych. Tekst został zepchnięty na drugi plan.

Ci, którzy posługują się tekstem, uważają, że ciągle jesteśmy w okresie hegemonii tekstu. Nie każdy uważa, że telewizja to jeden z najważniejszych „tekstów” kultury. Nauki humanistyczne często gardzą obrazem – nauka i sztuka, sztuka i nauka odnoszą się do siebie z pogardą pomieszaną z fascynacją.

Na poziomie akademickim tekst jest ważny, ale dla ludu, dla mas, już nie. Jesteśmy świadkami zmiany pokoleniowej. To, co zapowiadał Porębski61 jeszcze w latach 60., czyli nadejście cywilizacji audiowizualnej, mającej zastąpić cywilizację druku, spełnia się w pokoleniu mojego najmłodszego syna. On już nie chce czytać, 61 Mieczysław Porębski, historyk sztuki, profesor, w latach 1950–1969 wykładowca warszawskiej Akademii Sztuk Pięknych.

279

Na gruzach własnego ego

za to doskonale opanował manipulację mediami elektronicznymi. Ale to coś więcej. Technologie komunikowania są dziś oparte na elektronice. Na przykład Facebook. Jest witryną towarzyską, gdzie ktoś przyznaje się, że jest na przykład ortodoksyjnym Żydem, a inny, że jest zaangażowany po stronie palestyńskiej. Oni coś takiego zamieszczają w swoich profilach, a tym samym przełamują barierę prywatności i bezpieczeństwa. Otwartość może budować społeczeństwo wolne od lęku. Przez masowy coming out może przeciwdziałać fanatyzmowi.

Jesteś nauczycielem w Akademii. Do czego przygotowujesz swoich studentów? Uczysz ich formy filmowej i warsztatu filmowego. Czy interesuje cię, co z tym później zrobią?

Uczę ich klarowności przekazu, posługiwania się zrozumiałym językiem. Uczę ich, żeby nie przynudzali i żeby działali wspólnie – w dialogu. Żeby radzili sobie z dynamicznie zmieniającą się rzeczywistością – to jest trening działania w zmieniającym się świecie: dostosowywania się, szukania sojuszników, bądź definiowania przeciwników.

A czy uczysz ich nasycania obrazu siłą perswazyjną, siłą polityczną?

Jeżeli się uczy dobrego przekazu, to zarazem uczy się perswazyjności. W mojej pracowni cele nigdy nie były stawiane w taki sposób, że przygotowujemy się do działania politycznego. Za to bardzo szanowano wybory światopoglądowe studentów. Staram się stwarzać sytuację równości nas wszystkich wobec pytań. I choć nie jestem równy studentom, bo moje zdanie więcej waży, to nie ukrywam swoich politycznych zapatrywań. Nie jestem arbitrem, tylko kimś, kto ma poglądy i szanuje poglądy innych.

280

A co zrobią z wiedzą, to są już ich wybory, tym nie da się sterować. Wyobraź sobie, że jesteś profesorem w Akademii i realizujesz program edukacji politycznej. Pozostaje pytanie, czy studenci chcieliby przychodzić i czegoś takiego się uczyć? Ja wierzę w doświadczenie osobiste, w doświadczenie osobistej konfrontacji ze światem. Jeden zapije się na śmierć, bo nie poradzi sobie ze światem, a drugi zacznie szukać wyjścia z sytuacji, będzie po swojemu walczył. To, co oni robią w tej chwili, to szukają dojść do najlepszych galerii, do rynku. Miarą sukcesu jest obecność w mediach. Idą podsuniętymi im kanałami. Nie idą w samokształcenie, w szukanie kontaktów z tymi, którzy formują rynek idei, sieją ferment ideologiczny.

Ale może nie wiedzą, że też mogliby kształtować rynek idei. Czy zadaniem Akademii nie jest uświadomienie im tego? A może Akademia jest już bezrefleksyjną częścią rynku sztuki?

Nie. Akademia dostarcza towar w postaci absolwentów. Wypuszcza ich, wylewa z akwarium do oceanu, a dalej muszą radzić sobie sami. Gdyby Akademia chciała być częścią rynku sztuki, toby było samobójstwo. Akademia jest ogniwem w układzie społecznym, kształci ludzi, którzy samodzielnie podejmują decyzje. Zgadzam się, że później ktoś ich wykorzystuje. Rynek, galerie, korporacje reklamowe i tak dalej. Znam takich, którzy się buntują.

Opowiedz o tym rozczarowaniu twojego pokolenia polityką.

Bo może to nie jest trwały uraz.

To się łączy z przełomami politycznymi. One niosły nadzieję, ale w efekcie kolejne przełomy polityczne kończyły się zmianą tylko w obrębie władzy. Tektonicznymi ruchami w tej niewzruszonej, spetryfikowanej strukturze. A ci artyści, którzy się angażowali po 281

Na gruzach własnego ego

stronie władzy, na ogół dostawali po dupie. 1956, 1968, 1970, 1976, 1981 – to były momenty konfrontacji.

Przykładem czegoś takiego może być KwieKulik62 .

Oni byli tacy naiwni i tacy ideowi w momencie, kiedy już widać było, że w tym systemie nie można żyć. Oni uwierzyli w Gierka, podczas gdy my już się sparzyliśmy na Gomułce i na Marcu ‘68, czyli całkowitej kompromitacji ideologii, ujawniającej, że jest ona tylko maską reżimu. W dodatku ja byłem wtedy w Meksyku – gdy reżim dopuścił się tam masakry studentów.

Widziałeś to na własne oczy?

Byłem tam, ale tego nie widziałem. To była pacyfikacja manifestacji studentów na placu Tlatelolco 2 października63. Byłem wtedy w dzielnicy San Angel, która leży blisko uniwersytetu. Cała dzielnica uniwersytecka była obsadzona wojskiem, ale główne zajścia miały miejsce na Tlatelolco, w centrum miasta. Wszystko było zablokowane przez wojsko i kompletnie nic nie przebijało się do prasy. To było na dziesięć dni przed otwarciem Olimpiady i reżim bał się, że igrzyska mogą się zamienić w rewoltę. Następnego dnia po masakrze, wiedziony ciekawością, poszedłem na uniwersytet robić zdjęcia. Robię zdjęcia czołgów i żołnierzy i nagle czuję, że ktoś ujmuje mnie z dwóch stron i zostaję zaniesiony do kawiarni, KwieKulik – pseudonim duetu artystów: Zofii Kulik i Przemysława Kwieka.

Masakra na placu Tlatelolco: pacyfikacja manifestacji studenckiej przez meksykańskie siły rządowe, która miała miejsce w dzielnicy Tlatelolco miasta Meksyk 2 października 1968 r. na tzw. „Placu Trzech Kultur” (Plaza de las Tres Culturas).

Wydarzenia te noszą także nazwę „noc Tlatelolco”. Ocenia się, że w wyniku akcji policji i wojska mogło zginąć od 200 do 300 osób (źródła rządowe mówią o 35 osobach), inne źródła podają liczbę ofiar nawet w tysiącach (Por. http://pl.wikipedia. org/wiki/Masakra_na_Placu_Tlatelolco).

która była za moimi plecami. To byli goście w cywilu, zobaczyli, że jestem gringo, wyciągnęli film z aparatu i zaczęli gadać przez walkie-talkie. Jak oni się zajmowali gadaniem, to ja powoli zacząłem się przesuwać do drzwi i dałem stamtąd dyla. Wiadomość o masakrze to był szok. A ja swoim udziałem w „olimpiadzie kulturalnej” stałem – nieświadomie! – po stronie reżimu.

Wróćmy do Akademii. Akademia przygotowuje do działalności publicznej, ale występowanie na forum publicznym, przedstawianie tam jakichś idei, postulatów, krytyki, wiąże się z odpowiedzialnością za to, co się mówi. Czy Akademia przygotowuje do wzięcia na siebie takiej odpowiedzialności?

Przypomnij sobie samego siebie z okresu studiów. Raczej poszukiwałeś dróg, niż miałeś sprecyzowaną koncepcję tego, o czym chcesz mówić. Raczej uczyłeś się języka niż tego, o czym mówić.

Tematy klarowały się w starciach z ludźmi. To jest ten typ interakcji, które mają w pracowni dobrą pożywkę. Zadania, które daję studentom, stawiają na międzyludzkie ucieranie się, na spór. To jest polityczne i zarazem nie trywialnie polityczne, w tym sensie, że prowadzi ich na lewo czy na prawo. To jest polityczne w sensie treningu postaw publicznych, postaw obywatelskich. Pamiętajmy, że studenci mają zazwyczaj ugruntowany stereotyp, kim powinien być artysta. Że to skrajny indywidualista, który może mówić tylko o sobie.

62

63

282

Czy więc Akademia potwierdza to przekonanie, czy też zamienia je na inne: że artysta jest częścią społeczności, w której działa?

To, co jest naszym indywidualnym doświadczeniem, jest bogactwem, bo jest niepowtarzalne i daje się przetwarzać. Więc zaczynamy od mówienia o sobie, a dopiero potem mówimy od siebie.

283

Na gruzach własnego ego

Wtedy nasze „ja” zaczyna być ukierunkowane „na zewnątrz”, zakłada obecność słuchacza. I wreszcie jest trzeci etap, że słuchamy, co mówi partner, słuchamy, jaki jest rezonans. I zaczyna się dialog lub polemika.

To był efekt sprzężenia zwrotnego. Kaśka najpierw odpowiadała na pytanie egzystencjalne. Z kolei krytycy mówili językiem obrony praw zwierząt i jej następny krok, właściwie obronny, był już skierowany na ten rezonans społeczny.

A czy jest też czwarty etap: słuchamy tego, czego chce od nas wspólnota, w której żyjemy?

To jest krok o tyle niebezpieczny, że można zacząć robić to, czego ludzie oczekują. Ale rzeczywiście to jest etap, który w praktyce pracownianej osiąga się najpóźniej i nie zawsze z dobrym rezultatem, jak w tym znanym ci ćwiczeniu „Obszar wspólny/Obszar własny”. Dlatego że zachowania prospołeczne, z pominięciem własnego ego – a nawet na gruzach własnego ego – są czymś rzadkim.

Kaśka najpierw zrobiła histeryczną pracę, gdzie krzyczała „Umieram!”, a kiedy zobaczyła, że ludzie mówią o tym językiem oburzenia, etyki, ekologii, to dopiero wówczas zrozumiała, że zrobiła więcej, niż się jej zdawało? Nie wierzę.

Atak przyszedł z tej strony. Ludzie krzyczeli: „Nie wolno tak traktować zwierząt!”, „Nie wolno dla sztuki mordować zwierzęcia!”. i ona ten atak nazwała hipokryzją, bo ci, co krzyczeli, też korzystali z przemysłowej hodowli i śmierci zwierząt. Ona mówiła: „ciągle zabijamy, tylko to jest niewidoczne”.

Zajmijmy się sytuacją z początku lat 90. i kolejnymi dyplomami w twojej pracowni, których celem była zmiana status quo.

Podjęliście ryzyko i te działania udało się obronić.

Ja byłem obrońcą z urzędu. Dyplom Kaśki, Piramida zwierząt, niesamowicie spolaryzował ludzi, Kozyra oczekiwała jasnych deklaracji, ale Kaśka nie myślała politycznie – u niej było to motywowane niesłychanym egotyzmem, chęcią, by użyć w sztuce własnej choroby. Bo ona wówczas poważnie chorowała. Trzeba pielęgnować to, co prywatne, żeby można było mówić rzeczy uniwersalne. Ale zaczęło się od tego, że chciała odpowiedzieć na moje pytanie-zadanie: „Co widzi trupa wyszklona źrenica?”.

I pojechała po bandzie.

OK, ale Piramida zwierząt to krytyka naszego stosunku do zwierząt, tego, jak z nimi postępujemy. To się mieści w rozważaniach etycznych.

284

A czy nie jest tak, że ona się odwołała do jednego z projektów Josepha Beuysa, który jeszcze w latach 70. proponował założenie partii politycznej zwierząt mającej reprezentować ich interesy?

To postulował również Peter Singer, przekonując, że zwierzęta powinny mieć polityczną reprezentację wobec morderczego sposobu, w jaki je traktujemy. Nie interesuje mnie teraz analiza pracy Kaśki. Interesuje mnie to, czy istnieje związek jej działania z myśleniem o Akademii jako o miejscu produkowania idei? Bo działanie Kaśki, czy tego chciała, czy nie, było częścią większego ruchu – w tym samym czasie powstawały podobnie mocne, krytyczne prace – Klamana, Libery, Markiewicza, Zielińskiej, Żebrowskiej. To było coś więcej niż ekspresja ego wszystkich tych ludzi. To było działanie polityczne, a „sztuka krytyczna” jest eufemizmem, który w istocie opisuje ruch społeczny. Ruch, który manifestował się jako zbiór postulatów sformułowanych 285

Na gruzach własnego ego

środkami wizualnymi. Dlaczego jednak wolimy mówić o tym, że Kaśka miała przerost ego, że była chora i tym tłumaczyć jej działanie, a rezygnujemy z tłumaczenia, które skleja ją wprost z dużym ruchem intelektualnym o charakterze politycznym, z ruchem, który powstał w środowisku artystów?

Nie mam nic przeciwko takiej interpretacji. Z tym, że to z początku nie było działanie grupowe. Później pewnie już tak, ale stworzyła to dopiero konieczność obrony Kaśki, a zarazem naszych racji. Pojawiło się poczucie, że są jakieś „nasze racje”. Może na uniwersytecie takie grupki, kółka samokształceniowe są zalążkami przyszłych partii politycznych. W Akademii to się koncentruje wokół koncepcji artystycznych.

Ale przecież można sobie wyobrazić artystyczną koncepcję zespołowego działania, sztuki jako społecznej, politycznej aktywności. Sztuka dla sztuki czy sztuka dla społeczeństwa?

Hansen przecież oferował sztukę dla społeczeństwa. Miasta mu się wydawały nieegalitarne, chciał je zamieniać na egalitarne.

Hansen był charyzmatycznym przywódcą, który kształtował postawy wyraźnie prospołeczne, takie, w których trzeba było wymazać swoje ego. Dlatego miał wielu studentów, ale nie miał uczniów. Czy ta wielka idea nie została zmarnowana, bo był taki mały odzew? A może odzew był adekwatny, bo ludzie jednak nie są skłonni iść za nowatorskimi koncepcjami.

A czy jest inna idea, która tak jak idea Hansena powstała w Akademii?

Elżbieta i Emil Cieślarowie mieli koncepcję prenauki. Chcieli skanalizowania pomysłów, które byłyby prospołeczne, które miałyby za zadanie modelować i zmieniać społeczeństwo lub nawet tworzyć 286

nowe konfiguracje społeczne. Uważali, że sztuka tego nie zrobi, ponieważ jest autotematyczna i stawia na artyzm. Chodziło im więc o działania intuicyjne, etap artystycznej inicjacji społeczeństwa oparty na intuicji – to miał być ów etap prenauki. Cieślarowie uważali sztukę za niedrożny kanał komunikacji społecznej i twierdzili, że musi ją zastąpić inny dyskurs. Uważali, że do wiedzy o społeczeństwie można dochodzić przez prenaukę odrzucającą ekspresje artystyczne – będące jedynie szumami, których zadaniem jest budowanie statusu ich autorów. To było podszyte egalitaryzmem.

Można też wymienić tych, którzy uprawiali „sztukę przestrzeni”, czyli kształtowanie otoczenia człowieka. Skupiali się wokół Sołtana64 w Zakładach Artystyczno-Badawczych ASP. Robili dobrą architekturę, uprawiali architektoniczny modernizm. Chcieli awansu cywilizacyjnego tego zgrzebnego zaścianka, jakim była Polska.

A czy nie jest tak, że Akademia bezwiednie wspiera to tradycyjne uwikłanie polityczne sztuki, jakim jest udzielanie serwitutu władzy, budowanie dla niej sceny, podtrzymywanie jej splendoru? Czy nie jest tak, że to malarstwo przybrało dzisiaj inne formy – scenografii telewizyjnej, wideoklipu? Czy sztuki czyste nie zamieniły się w kolorowe magazyny, w pierwsze strony dzienników? Telewizja i pierwsze strony gazet to dzisiaj rzęsiście oświetlona, kolorowa scena, na której rozgrywa się polityczna telenowela. Czy Akademia, produkując kadry, które 64 Jerzy Sołtan, 1913–2005, profesor, architekt, uczeń Le Corbusiera. W latach 50. profesor Warszawskiej Akademii Sztuk Pięknych. Prowadził Zakłady Artystyczno-Badawcze ASP. Wraz z zespołem zaprojektował i zrealizował kompleks sportowy Warszawianka, wnętrza dworca Warszawa-Śródmieście, bar Wenecja w Warszawie, dom towarowy w Olsztynie oraz pawilon polski na wystawę światową w Brukseli. W latach 1967–1974 profesor Uniwersytetu Harvarda i dziekan tamtejszego Wydziału Architektury.

287

Na gruzach własnego ego

idą do telewizji i gazet, bezwiednie nie wspiera współtworzenia ramy dla spektaklu władzy uwodzącej lud?

Romans artysty z władzą istniał zawsze. Ale stwierdzenie, że artyści rezygnują ze sztuki czystej na rzecz produkowania dekoracji dla władzy to uproszczenie. Dziś artysta ma więcej do powiedzenia niż za komuny. Dzisiaj może odmówić. Wtedy też mógł, ale wiązało się to z ryzykiem końca kariery, udupienia po prostu. Jeśli artysta odmówi dzisiaj robienia tła dla spektaklu polityki, to może znaleźć inne zajęcie. Ciekawe jest, że ci sami artyści, którzy obsługiwali partię komunistyczną, obsługują teraz Kościół. To jest ów trwały związek artysty i władcy.

Kogo można wymienić jako artystę obsługującego dawniej reżim komunistyczny, a dziś Kościół?

Gustaw Zemła jest przypadkiem cudownie nawróconego rzeźbiarza, który stawiał pomniki komunistów, a dzisiaj stawia figury świętych. I najprawdopodobniej wierzy w to, co robi. Wskutek transformacji ustrojowej nastąpiły u niektórych iluminacje osobiste. Ludzie nagle zaczynali wierzyć w Boga, klękali. Przecież takie rzeczy się zdarzały. Stan wojenny powodował, że najbardziej rozsądni ludzie ulegali egzaltacjom religijnym. Jednemu to zostało, a drugiemu później wrócił rozum i zaczął znowu widzieć, co się dzieje. Że na przykład szefem Centrum Solidarności został dominikanin. Wielokolorowy ruch społeczny przybrał jedną barwę.

Czy to ma wpływ na studentów? Zemła prowadził obowiązkową pracownię dla pierwszego roku.

Nie ciągnij mnie za język, bo ja w tym tkwię i nie chcę sobie robić wrogów. Z całą pewnością moja pracownia jest postrzegana jak kukułcze jajo w gnieździe prawdziwej sztuki. Mówi się, że w pracowni 288

psuje się ludzi, prowokuje niewłaściwe zachowania. To miejsce zgubne dla porządnych ludzi, którzy wierzą w Boga, chodzą do kościoła. Istnieje akademicki ideał porządnego młodzieńca i porządnej panny – takiego przedwojennego Sodalisa Marianusa65.

Czy można powiedzieć, że Akademia uczy postaw konformistycznych?

Tak, ale to ma różne odcienie. Czy można coś zarzucić postawie przystosowania się do warunków? Projektant musi je brać pod uwagę, zanim zacznie je zmieniać. Może to mieć charakter twardego profesjonalizmu, jak w przypadku wzornictwa przemysłowego, bo to trzeba umieć. W przypadku wzornictwa można by to nazwać „powinnością”, bo to jest ciągle nadrabianie cywilizacyjnych zaległości, naszej cywilizacyjnej zapaści.

Myśmy z Marylą nazwali powinnością dążenie do nadrzędnych celów, takich jak kultura narodowa czy godność społeczeństwa.

Czy to są postawy konformistyczne?

Trzeba bronić społeczeństwa. A więc mieliście na myśli świadomy, afirmatywny udział w życiu społecznym, politycznym?

Tak – świadomy, afirmujący udział.

A więc na przykład służebna rola artystów, którzy projektują wizualną sferę publiczną i tworzą nowy paradygmat estetyczny, imperatyw estetyczny.

65 „Co oznacza nazwa «Sodalicja Mariańska»? W języku łacińskim sodalis oznacza: kolega, towarzysz, przyjaciel; sodalitas: koleżeństwo, serdeczna przyjaźń, zażyłość; sodalicius: przyjacielski, braterski. Przymiotnik zaś «mariańska» mówi, że to stowarzyszenie jest związkiem przyjaciół, którzy w sposób szczególny czczą Maryję jako swoją Patronkę i Opiekunkę i że dążą do rozszerzania Jej czci” (por. http://www.sodalicja.pl/strona.php?3891).

289

Na gruzach własnego ego

Istotnie, w liberalnej gospodarce projektanci są częścią mechanizmu. Oni tworzą „konsumpcyjne łaknienie”, napędzają konsumpcjonizm ciągle nowymi wzorami. I to jest polityczne, bo oni wchodzą do rynkowej gry, nakręcają koniunktury.

W paryskim kabarecie Le Chat Noir był taki gość66, który śpiewał antyburżujskie piosenki i obrażał publikę. Jak widział burżuja na widowni, to kierował do niego bluzgi i podobno niesamowitą karierę zrobił, ponieważ ci burżuje ubóstwiali być przez niego lżeni.

Skoro jest tak, że Akademia uczy raczej oportunizmu, to skąd przeświadczenie, że artysta to kontestator, wieczny anarchista, który sprzeciwia się status quo, łamie stereotypy?

Ustawiasz teraz tezę, że Akademia uczy tylko oportunizmu. Akademia jest taka i owaka. W Akademii są różne nurty, różne pracownie i różni nauczyciele. Akademia uczy nie tylko oportunistów – jest w Akademii frakcja pragmatyczna, projektowa, inżynierska. Ale ta sama Akademia produkuje artystów-frustratów, którzy będą szli własnymi drogami i uprawiali sztukę czystą, a indywidualność, która powie coś istotnego społecznie, może się zdarzyć zarówno wśród frustratów, jak uładzonych oportunistów.

A czy bunt nie jest oczekiwany przez społeczeństwo, bo ono widzi w nim strategię rozwoju?

Ludzie muszą być wkurwieni, żeby przełamać bierność. To jest być może wskazówka dla artysty.

No ale skąd przeświadczenie, że sztuka to kontestacja, którą w książce twojej i Maryli nazwaliście „buntem”? Co to jest ów „bunt” i w jaki sposób Akademia uczy buntu?

Nie uczy, bunt się rodzi. Buntowanie się to jest immanentna część bycia artystą. To może być bunt wobec świata, wobec polityki, wobec Akademii. Sprzeciw wyrażony publicznie.

A jak się tego uczy?

Bądź silny wewnętrznie, miej przekonanie do tego, co robisz, a potem naucz się, w jaki sposób powiedzieć to, co masz do powiedzenia. No i szanuj tego, do kogo mówisz – powiedz mu prawdę.

Temu komuś czy tej grupie ludzi. Ale powiedz w taki sposób, żeby na nich nie napluć. Choć opluwanie też jest możliwą strategią.

290

Zawiadywanie emocjami, gniewem, frustracją – to są strategie polityczne. Artyści, którzy wypowiadali się w latach 90., odwoływali się do niezadowolenia, frustracji, gniewu.

Teraz to przybiera inne formy – nie prowokacji, ale raczej obserwacji i wyławiania skrzywdzonych, odrzuconych. Na przykład Piotrek Wysocki zrobił film o mężczyźnie, który ma duszę kobiety, ale nie ma pieniędzy, żeby przeprowadzić do końca transformację. Ważna jest teraz tendencja wyławiania takich ludzi, którzy mogą swoim losem opowiedzieć coś innym. To jest dzisiaj odpowiednikiem wkurwienia, które prowokowała Kozyra czy Markiewicz, a które wytrącało ludzi z bierności.

Ci artyści, którzy w latach 90. posługiwali się radykalnymi środkami obrazowania, w istocie rzeczy proponowali inny wariant rozwoju społecznego, który nie byłby linearny, lecz skokowy. Żeby zmiana postaw nie następowała ewolucyjnie, lecz skokowo. To miało odpowiednik w systemie ekonomicznym, i politycznym. To w nich nastąpiły skokowe, nielinearne zmiany.

66

Aristide Bruant.

291

Na gruzach własnego ego

Być może to jest trafna obserwacja, że to była „szokowa” koncepcja budzenia ludzi. Szok, a nie wychowanie. Ale to jest niebezpieczna strategia, bo nie wiadomo, w którą stronę ludzki gniew może się obrócić. Artysta może być jego pierwszą ofiarą.

Zmiana systemowa – ekonomiczna i polityczna – też nie były dobrze kontrolowane. To było ryzyko, za które dzisiaj płacimy.

To był eksperyment, którego nikt przedtem nie robił.

Znowu wracam do Akademii. Można powiedzieć, że część wydziałów uczelni jest związana w mocny sposób z rynkiem pracy i odpowiada na potrzeby tego rynku. Zatem nie oszukuje swoich studentów, bo daje im do ręki zawód, ucząc wzornictwa przemysłowego, architektury wnętrz, konserwacji, grafiki.

Ale nie oszukuje też malarza, który będzie sprzedawał swoje obrazy.

Zdarzają się jednak profesorowie pijacy, którzy wysyłają swoich studentów po wódkę i taka Akademia potwierdza stereotyp artysty-pijaka. Czy Akademia powinna zatrudniać pijaków?

Nie powinna. Akademia wymagała reformy. To nie wyszło na przykład w Pradze, kiedy po aksamitnej rewolucji zlikwidowali Akademię i stworzyli ją na nowo, z nowymi ludźmi. Uznali, że istniejąca Akademia jest tak przeżarta przez tych zasiedziałych, komunistycznych profesorów, że to trzeba zlikwidować. I okazuje się, że nabrali tylu bezwartościowych ludzi… Przestrzegano nas przed taką opcją zerową.

No, ale uczy tam teraz Zbigniew Libera, a w Warszawie nie dostałby pracowni. Czy tych struktur nie można zmienić tak, żeby ci, którzy oszukują swoich studentów, nie byli nauczycielami?

292

To powinno być zrobione, być może kilkuletnie kontrakty dla nauczycieli akademickich byłyby rozwiązaniem. Po 1989 roku ja i Sławek Ratajski mieliśmy projekt zaczęcia reform w Akademii, ale dostaliśmy po łapach. Postulowaliśmy konieczność weryfikacji i wymiany kadry. Zgłosiliśmy projekt mechanizmu oceny kadr. Profesorowie mieli być oceniani, a pewien procent tej oceny stanowiłyby głosy studentów. To wzbudziło horrendalny opór.

Niektórzy starzy, światli profesorowie, jak Gierowski, popierali to. Ale inni zaczęli ryć pod tym projektem, głównie malarze, i to upadło. Senat stwierdził, że to jest niezgodne z duchem Akademii, żeby młodym dawać władzę oceniania profesorów. Stara struktura broni się, bo bronią się konkretni ludzie, którzy tam sobie uwili gniazdko, w którym chcą spokojnie siedzieć do emerytury.

No tak, ale to nie oni są stawką gry, stawką gry są studenci.

Zgadzam się, stawką gry są studenci, tylko że nieliczni mają tego świadomość. Obawiam się, że większość jest bierna i chce spokojnie dostać dyplom.

Chciałbym zapytać o okoliczności powstania dyplomu Kaśki Kozyry. Czy można wskazać, jakie to szczególne warunki panowały w 1993 roku na Akademii, że mogła ona obronić taki dyplom, jak Piramida zwierząt? Bo może te warunki były modelowe.

Pierwsza rzecz, to był parasol, który nad nią otworzyłem. Bo ktoś inny by ją pognał od razu. Notabene, zanim ten parasol otworzyłem, próbowałem jej to wyperswadować. Robiłem tak, bo bałem się, że to wywoła straszną awanturę i ona tego nie wytrzyma. No i miałem osobistego pietra. Spodziewałem się, że to będzie odczytane jako prowokacja artystyczna i ona nie dostanie dyplomu.

Tymczasem profesorowie zachowali się nadzwyczajnie. Powiedzieli: 293

Na gruzach własnego ego

„To w ogóle nam nie odpowiada. To nie jest nasza bajka; estetycznie też nie, ale solidarnie, jako Rada Wydziału, bronimy tego”.

A druga rzecz to było środowisko, które tworzyliście. Ona słuchała Markiewicza, który jej powtarzał, że trzeba iść na całego. Miała poczucie, że jest wokół parę osób, które to zrozumieją.

Czy to by można zamienić w model działania Akademii, te właśnie okoliczności, które opisujesz? Że uczelnia wspiera swoich profesorów, profesorowie bronią studentów i ich ryzykownych pomysłów.

Może i tak, ale to byłoby zinstytucjonalizowanie buntu. To byłoby wykastrowanie buntu. To ma sens, jeżeli jest całkiem oddolne, spontaniczne. Nie da się tego zamienić w instytucjonalne działanie. Nie bardzo w coś takiego wierzę.

Czy zgodziłbyś się z poglądem, że sztuka formatuje wyobraźnię społeczną i dlatego jest polityczna?

Nie jest to jakaś odkrywcza teza, ale zgodzę się z nią.

Odkrywcza to ona w ogóle nie jest, ale mówi nam, że sztuka uczestniczy w wynajdywaniu nowych sposobów przeżywania świata. „Czy polityka jest sferą wynajdywania i doświadczania absolutnie nowej formy społecznej rzeczywistości, a jeśli tak, to może ma ona więcej wspólnego ze sferą sztuki i wynalazczości niż ze sferą historii i archeologii, która zmierza do archiwizowania i kultywowania znaków przeszłości”67. To jest potwierdzenie tego, że żyjemy w świecie wyobrażonym, że struktury i porządki społeczne podtrzymuje fantazja.

Na pewno polityka jest otwarta ku przyszłości, nie ku przeszłości.

Choć jej narzędziem jest czasem polityka historyczna, ale też tylko po to, żeby kształtować przyszłość. Po to się buduje Muzeum Powstania Warszawskiego, żeby zdobyć konkretne głosy, więc adresuje się je do konkretnego elektoratu, a przy okazji daje sygnał: patrzcie, młodzi, na piękne, patriotyczne wzorce. Rzeczywista hekatomba jest w drugim planie i raczej nie powoduje zastanawiania się „po co?”.

Na zakończenie chciałbym zadać pytanie o twoją metodę. Jak mógłbyś ją opisać?

Na czym polega „paradygmat pracowni”? To jest wywiedzione z programów, które Hansen i Jarnuszkiewicz wymyślali w latach 60. i 70. Że to nie jest uczenie, a kształtowanie. Dynamiczny, zmienny proces, dostosowujący się do okoliczności i osób. Kształtowanie polegające na interpersonalnych starciach, związkach, podciąganiu się nawzajem, na trenowaniu postaw wspólnotowych.

A czy to również mógłby być program pozytywny dla Akademii?

Nie dla całej Akademii. Trzeba szanować dorobek innych pedagogów, na przykład na wzornictwie, czy kilku pracowni na grafice i jednej, dwu – na malarstwie. Wszystko zależy od narybku, od ludzi, którzy zaczynają studia. Jest tak, że ci, co przychodzą do pracowni, już mają w sobie to zainteresowanie innym, chęć sporu, ciągoty poznawcze i to w tym bąblu, w tej cieplarni, tylko rośnie.

Ale to musi być w nich wcześniej.

Właśnie. Gdyby zmienić charakter Akademii, to ona wyławiałaby innych ludzi spośród kandydatów?

67 Paweł Dybel, Szymon Wróbel, Granice polityczności, Aletheia, Warszawa 2008, s. 30.

294

295

Trzeba by zmienić egzamin wstępny, czyli szukać nie tych, co umieją rysować i „czują kolor”, choć nie bardzo wiadomo, co to znaczy, albo tych, co „czują formę”, choć też nie wiadomo, co to znaczy – to musiałby być zupełnie inny egzamin. Trzeba by wyławiać ludzi, którzy mają inną potencję niż tylko tę odtwórczą, że umieją narysować czy wyrzeźbić ludzką głowę. W tym roku ja wymyślałem zadanie kompozycyjne na egzamin wstępny i dałem zadanie, żeby zrobić maskę razem z nakryciem głowy i zaprezentować ją. Nie mieli gliny, tylko czarny i biały papier, no i możliwości klejenia, zszywania. W dodatku ci, którzy zdawali, musieli włożyć te maski na siebie i powiedzieć, dlaczego to zrobili. To był szok dla kolegów pedagogów, a to niesamowicie sprawdziło możliwości zdających. Po pierwsze wytrącało ich z tej gliny, z lepienia czegoś, co „dzieje się” poza nimi. Musieli zrobić coś, co prezentowali na sobie samych, co było na ich miarę i zarazem o nich.

Maska to mogło być chowanie się, a nakrycie głowy to mogło być pokazywanie się. I wreszcie, to zadanie badało predyspozycję do komunikowania się z innymi poprzez akt autoprezentacji.

Jeden gość zrobił dwa pudła połączone rurkami i mówi: „Proszę teraz profesora Kowalskiego, żeby to przymierzył”. I włożył sobie na głowę jedno pudło, a ja włożyłem drugie. Jedna rura szła od jego ust do mojego ucha, a druga szła od moich ust do jego ucha. I staliśmy, rozumiesz, w tych dwóch pudłach – jedno było czarne, drugie białe – no i on mówi: „Dzień dobry, czy pan mnie słyszy?”. Oczywiście egzaminatorzy też to wszystko słyszeli. Więc ja mówię: „Dzień dobry panu, doskonale pana słyszę i doskonale pana rozumiem”.

I został przyjęty?

Tak. Od razu było widać, że to jest materiał.

296

Z Grzegorzem Klamanem rozmawia Artur Żmijewski

Czy Akademia Sztuk Pięknych jest polityczna?

Jeśli zastosować za Chantal Mouffe pojęcie polityczności jako zbioru idei i poglądów, to oczywiście jest polityczna. Polityczna jest także dlatego, że od wielu lat jest miejscem wykładni wąsko określonych poglądów, a nie przede wszystkim miejscem ich ekspozycji i ścierania się. A te „poglądy” to zamrożone matryce estetyczne, powielające archaiczny model absolwenta – artysty.

A jakie są te „wąsko określone poglądy”?

To praktyki formatowania studenta, jako nieco bardziej wykształconego rzemieślnika, wyposażonego przede wszystkim w narzędzia do obróbki danego medium – rzeźbiarskiego, malarskiego czy graficznego. Tak to wygląda od strony warsztatu. Jeśli chodzi o kształtowanie świadomej postawy politycznej i społecznej, to oficjalnie wspiera się zamienianie studentów w „transparentne media”, afaktycznie wyposaża się ich w niespecjalnie nawet zakamuflowany garnitur konserwatywnych przekonań o puryzmie dyscyplin i o konieczności separowania ich w imię czystości gatunków sztuki. Wyposaża się ich w jeden język formalny i w głębokie przeświadczenie o uniwersalizmie wymienionych elementów.

Bo jakoby nie poddają się one upływowi czasu i zewnętrznych okoliczności, takich jak: zmiany obyczajowe i społeczne, zmiany percepcji, rewolucje technologiczne (cyfrowa, komunikacyjna), nowe formy mechanicznego obrazowania.

297

Uniwersytet artystów

W jaki sposób ASP jest albo nie jest polityczna? Jaka definicja polityki może być przydatna do opisu roli przypisanej Akademii i artystom? Hannah Arendt pisała, że polityka to najpiękniejsza i najtrudniejsza ludzka aktywność – to ona najbardziej tworzy nasz wspólny świat. Pisała też, że jesteśmy istotami politycznymi, ponieważ posługujemy się dwiema politycznymi aktywnościami: mową i działaniem. Polityka to również publiczny głos; polityka to głos słyszalny. Czy ASP uczy, jak wydawać z siebie słyszalny głos? Czy uczy, że ten głos ma siłę, że może reprezentować ideę egalitaryzmu, a może też budować podziały i pomnażać podłości? Czy artysta reprezentuje tylko siebie, czy też mówi w imieniu wspólnoty? Czy artysta komuś służy – czy powinien służyć?

Michael Foucault mówi, że to „władza produkuje wiedzę”. Czy aby nie po to, aby ta wiedza konstytuowała władzę? Co lepiej niż wiedza może dekorować władzę? Gaj Akademosa jako prototyp akademii, to miał być obszar wyniesiony ponad doraźne bitwy ideologiczne. To miał być obszar swobodnej ekspresji i wymiany opinii, nawet tych najskrajniejszych – a może przede wszystkim właśnie tych. Podczas ostatnich wyborów rektora w gdańskiej ASP, na spotkaniu wyborczym z kandydatami zadałem pytanie, które zirytowało przewodniczącego komisji wyborczej, jako zbyt dyskusyjne i nie na czasie. Zapytałem, jak kandydaci wyobrażają sobie funkcję autorytetu stojącego na czele Akademii? Autorytetu, który ma być gotów do podejmowania ryzykownych decyzji w spornych kwestiach, dotyczących aktualnych postaw w sztuce.

I czy my, swoim wyborem na tą funkcję, nie powinniśmy go do tego zobligować? Przypomniałem też najhaniebniejszy fakt z historii gdańskiej ASP, kiedy to rektor profesor Jerzy Krechowicz na forum senatu uczelni, w jej imieniu i dla „jej dobra” wymusił (jak 298

to było możliwe?) potępienie wystawy Pasja Doroty Nieznalskiej w Galerii Wyspa. Nie tylko bezpardonowo zaatakował wystawę, ale i samą artystkę, która wcześniej obroniła z oceną bardzo dobrą pracę dyplomową w tej uczelni. Nie tylko nie próbował zachowywać się jak rozjemca i gwarant akademickich wolności, lecz jako depozytariusz wszystkich moralnych wartości postanowił oczyścić dobre imię Akademii, wypierając się dewiantów i śmieci. Nie pozwalając na debatę, nie dając głosu stronom sporu, zamknął po dwunastu latach działalności Galerię Wyspa. O jakie dobro wspólne dbał profesor Krechowicz? O dobro wspólnoty akademickiej, wspólnoty estetycznej, wspólnoty moralnej, wspólnoty duchowej? Dla mnie największym zaskoczeniem i rozczarowaniem było niemal całkowite, trwające do dzisiaj milczenie wokół tej kuriozalnej decyzji, podjętej przecież w ramach akademickich praw do swobody prezentowania swoich postaw i poglądów. Jedynie senat ASP w Poznaniu wystosował list w obronie Wyspy.

W środowisku akademickim nie toczą się otwarte, publiczne debaty. Nie dotyka się drażliwych, kontrowersyjnych (co to, do cholery, znaczy?!) kwestii, nawet gdy dotyczą jego przetrwania.

Nie istnieje wspólnota akademicka! Jeśli, tak jak w gdańskiej ASP, dokonuje ona na sobie aktu kastracji, to nie może budować żadnych innych wspólnot.

A jaką wiedzę, która dekoruje i konstytuuje władzę, produkuje ASP? Produkuje uzależnienie od wszelkiego rodzaju zamówień jako źródła przemożnej siły przynoszącej bogactwo i prestiż – nawet jeśli tylko środowiskowy. Wymusza poprawność i utrwala przekonanie o bezsensowności szaleństwa i buntu wobec zastanego status quo,

299

Uniwersytet artystów

a to skutkuje kształceniem rzesz spolegliwych, pragmatycznych operatorów form plastycznych.

Akademia uczy przystosowania. Uczy płynnego i bezkonfliktowego wejścia w zastaną rzeczywistość, zamiast trenować ludzi do niezależnego działania i myślenia. Sztuka ma długą tradycję podporządkowania wobec władzy. Dzisiaj pojawia się nowe uzależnienie – fabrykowanie absolwentów na potrzeby rynku. Dominujący staje się dylemat: co zaproponujesz studentowi, który pyta, z czego ma żyć po studiach i co mu da pięcioletni pobyt w ASP? Akademia jest słaba, nie inspiruje do tworzenia alternatywnych rzeczywistości. Jest rozdarta – między istnieniem na marginesie, jak dziwak, odmieniec wśród uczelni, a byciem ścisłym komponentem układanki, podążającym za głównym nurtem i kapitalistycznym rynkiem. Jest rozdarta, bo czuje swoje wyczerpanie i brak własnego przepisu na teraźniejszość, oczywiście poza tym, którą proponują unijne dyrektywy. Więc w istocie Akademia nie uczy, a jeśli nawet student przynosi do Akademii poglądy, to nie po to, by je z kimkolwiek konfrontować. W wyniku tego powstaje strefa szarej, bezideowej brei. Jakikolwiek modernizacyjny cel sztuki, jeśli nawet istnieje, jest nieefektywny społecznie i niewydolny. Od czasu do czasu porywa tylko jednostki.

Gdyby wymyślać projekt pozytywny, w którym artysta i Akademia jednak służą wspólnocie, to jak mogłaby wyglądać szkoła, która by tego uczyła?

To nie mogłaby być jedna szkoła, ucząca według jednego schematu, lecz zróżnicowany system edukacyjny, który gwarantowałby swoją dostępność różnorodnym grupom studentów. Najważniejsza byłaby możliwość otwarcia na świat sztuki i nie tylko sztuki, wszelkich pól kreatywnej aktywności i włączenie ich w program 300

nauczania. Akademie tracą najwięcej, gdy odmawiają zaproszenia do siebie współczesnych artystów i kuratorów pod pretekstem, że nie posiadają odpowiednich stopni naukowych. Właśnie oni byliby motorem przemian i fermentem, którego to zastygłe środowisko tak się obawia. Większa mobilność kadr i przepływ wielu osobowości zintegrowałby programy nauczania z realnym życiem – także tym artystycznym. Na funkcjonalność tego systemu pracowałaby siła osobowości tych ludzi i jego własna, pojemna i dynamiczna struktura, jego płynność. Edukacja powinna być nastawiona na skrajne kontrastowanie postaw. Profil działania winien być transkulturowy, interdyscyplinarny, międzynarodowy.

Czy ASP uczy rozpoznawać i krytycznie patrzeć na neoliberalny porządek, w jakim żyjemy? Na zamianę polityki w wojnę dobrych ze złymi? Czy też Akademia wspiera raczej „polityczne zeświecczenie”?

Wciąganie studentów w politykowanie, w nabywanie poglądów i klarowanie postaw nie jest dobrze widziane. Takie postawy nie są przezroczyste i nie pozwolą artyście iść na kolejną służbę w kolejnym porządku władzy, a tego uczy pragmatyzm doświadczonych profesorów, uczących nie tylko w naszych akademiach. Wielkie gwiazdy architektury: Norman Foster, Rem Koolhaas, Herzog & de Meuron to wzory do naśladowania dla setek tysięcy studentów na całym świecie. To oni dają najbardziej spektakularny wykład na temat funkcji artysty! A przecież architekci uczestniczyli bez wahania nawet w tak w skompromitowanej politycznie imprezie, jak Olimpiada w Pekinie68 i pokazali, gdzie jest miejsce artysty 68 „Chińskie władze z okazji Igrzysk podjęły decyzję o wzniesieniu w Pekinie serii nowoczesnych budowli, z których wiele zaprojektowali zagraniczni architekci.

Wzniesiono między innymi Stadion Narodowy w Pekinie, znany również jako Ptasie

301

Uniwersytet artystów

– i gdzie tak naprawdę zawsze było ich miejsce. Ciągle aktualny jest slogan wzięty od Foucaulta: „Nie ma wiedzy, która nie zakłada i nie tworzy relacji władzy”. Autorytet poparty pieniądzem to największy autorytet. Może kiedyś obok uczelni neutralnych politycznie, fabrykujących projektantów sztuki, będą także istnieć akademie o profilu prawicowym czy lewicowym, zaangażowanym.

Mielibyśmy przynajmniej możliwość wyboru, bo teraz nie bardzo jest w czym wybierać. Przyszły student musiałby wówczas dojrzeć wcześniej do decyzji, dokąd chce zmierzać.

Czy gdańska ASP uczestniczyła w opozycji politycznej w latach komunistycznego reżimu, czy raczej go wspierała?

Nie mam wystarczającej wiedzy na ten temat. Sympatie były – jak wszędzie – podzielone. Podobno najwięcej członków PZPR rekrutowało się z najbardziej wolnego kierunku, czyli z malarstwa, a co paradoksalne, najmniej z architektury. Kuriozalne organizacje legitymizujące reżim, WRON, takie jak Związek Artystów Rzeźbiarzy, spokojnie sobie powstały i działały w stanie wojennym. I działają do dzisiaj. I są honorowane przez demokratyczne władze samorządowe (AWS, PO) chętniej niż inne organizacje pozarządowe powstałe po 1989 roku. Były oczywiście strajki solidarnościowe i okupacyjne. Ale różne akcje artystyczne organizowane przez NZS i spontanicznie przez studentów miały raczej charakter estetyzowania emocji niż świadomych działań opozycyjnych. Po latach widać, jak niewiele zostało z wizualnej, Gniazdo – stadion olimpijski, na którym odbyły się w 2008 r. wszystkie konkurencje lekkoatletyczne oraz ceremonie otwarcia i zamknięcia Igrzysk Olimpijskich. Stadion położony jest w Parku Olimpijskim, niedaleko pływalni olimpijskiej. W 2002 r. zgłosili się architekci z całego świata, gotowi do zaprojektowania stadionu. Za najlepszy uznano pomysł szwajcarskiej pracowni Herzog & de Meuron” (cyt. za: http://pl.wikipedia.org/wiki/Stadion_Narodowy_w_Pekinie).

302

artystycznej produkcji lat 80., jak niewiele jest dobrych plakatów czy graffiti z tamtego okresu.

A jak wyglądała ta sytuacja, gdy ty studiowałeś? To był właśnie początek lat 80. Czy ASP była zaangażowana w wydarzenia roku 1980 na Wybrzeżu?

Uczelnia, tak jak wszystkie inne, została zamknięta. Rektorowi udało się nie dopuścić do zamiany akademika w koszary ZOMO. Dzięki temu mieliśmy schronienie w centrum miasta, vis-à-vis milicyjnej kantyny, o krok od epicentrum wydarzeń. Wiele razy brałem udział w ulicznych bitwach z milicją i ZOMO. Robiłem symboliczne rysunki na ścianach domów oraz wykonałem kilka akcji artystycznych w przestrzeni publicznej, np. „Most” – linia ognia na zamarzniętej Motławie, akcja na Fortach Napoleońskich69. Nie miały one charakteru dosłownych haseł politycznych, lecz nieco abstrakcyjnych interwencji w zideologizowaną przestrzeń miasta, do tej pory całkowicie zaanektowaną przez władzę komunistyczną. Z Markiem Kozielskim, w moim mieszkaniu na Nowym Targu, prowadziłem nielegalne wydawnictwo imienia Stanisława Brzozowskiego. Działaliśmy około trzech lat.

Wydawaliśmy na powielaczu teksty Brzozowskiego, Gombrowicza, Grudzińskiego. Ktoś z sąsiadów doniósł i SB aresztowało Marka.

Udało mi się uniknąć aresztowania, ponieważ Marek nie podał żadnych nazwisk. Dostał trzy lata. Odsiedział dwa i pół. Mimo to 69 „To były pierwsze akcje w przestrzeni publicznej. 1983 rok, moje akcje z ogniem na zamarzniętej Motławie albo wielkie rysunki Kazia Kowalczyka na Fortach Napoleońskich w Gdańsku. [...] Reakcja była na stan wojenny, na kontrolę, cenzurę, represje, na opresyjne państwo, instytucje, które kolaborowały. Jeśli istniał cel, to było nim budowanie świadomej alternatywy społecznej” (Doświadczenie ekspresji lat 80. Z Grzegorzem Klamanem rozmawia Grzegorz Borkowski, http://www.obieg. pl/event/08022601.php).

303

Uniwersytet artystów

jako student pierwszego roku ASP nie miałem żadnych kontaktów z lokalną opozycją. Irytowała mnie i odrzucała egzaltowana atmosfera strajków i wszechobecny, ckliwy smrodek religijny.

mówi do snobistycznej publiczności: „nie jestem artystą”, to daje jej pozorne poczucie równości. „Wy wszyscy, spoza świata sztuki, jesteście moimi braćmi taplającymi się ze mną w realu!”.

Czy ASP uczy egalitaryzmu, czy elitaryzmu? Czy sztuka ma siłę i umiejętność tworzenia wspólnot? Czy też wspiera ideę artysty-samotnika?

Oficjalna poprawność zabrania głośno przyznawać się do wiary w artystę-samotnika. Byłoby to w jawnej sprzeczności z programami, które integrują nauczanie z badaniami i oczekiwaniami rynku.

Taki elitarny profil-produkt nie jest oczekiwany, wręcz szkodliwy.

Miałby negatywny wpływ na i tak niską ocenę artystycznej edukacji ze strony „prawdziwej nauki”. Prawdopodobny skutek takiej oceny to niskie dotacje z KBN, niemożność rejestracji nowych kierunków studiów, brak studiów interdyscyplinarnych. Przez lata preferowano odrębność i wyjątkowość dyscyplin artystycznych (coś nie do pojęcia np. przez naukowców), co pogłębiało ich separację od nauk ścisłych i humanistycznych. Chorobliwy, artystyczny indywidualizm, jak się ironicznie powiada, to choroba zawodowa, jak pylica u górnika.

Czy malarstwo jest polityczne? Czy rzeźba jest polityczna?

Czy film jest polityczny?

Nie wiem, dlaczego to rozdzielasz? Wszystko jest polityczne!

Czy sztuka produkuje i wspiera podziały społeczne? Czy wciąż wyróżnia jednych, którzy na sztuce się znają, a poniża innych, którzy się na sztuce nie znają?

Jak wiele innych aktywności, nie jest zawieszona w próżni czy wyjęta z kontekstu. W przytłaczającej większości przypadków sztuka wspiera podziały, urynkowienie tłumi jej anarchistyczną naturę. Moim największym rozczarowaniem jest zaniechanie przez artystów działań niezależnych i poddanie się umysłowemu caratowi rynku, brak prób poszukiwania alternatyw. Gdy artysta 304

OK. Ale gdybyś miał sformułować definicję polityczności dla sztuki, to jak mogłaby ona brzmieć?

Moją definicją polityczności jest dwudziestoletnia działalność Galerii Wyspa. To suma zdarzeń, jakie miały tu miejsce – permanentne, rozciągnięte w czasie dzieło sztuki.

Polityczność i polityka to największe lęki sztuki. W jednym z wywiadów powiedziałeś: „Gdy w 2000 roku organizowaliśmy [z Anetą Szyłak] wystawę «Drogi do Wolności» w Stoczni Gdańskiej, to próbowaliśmy połączyć artystyczny underground z historią ruchu „Solidarności”, z KOR–em, w szerszej relacji wobec politycznej opozycji. Zaproponowaliśmy, żeby tam pokazać także niezależne, alternatywne działania w sztuce, nie w poezji, literaturze, kinie, nie przykościelne wystawy. Ale zetknęliśmy się z czymś w rodzaju organicznego odrzucenia. Politycy opozycyjni, kombatanci „Solidarności” reagowali złością.

Zablokowali katalog, który był przygotowany do druku, nawet nie chcieli się dowiedzieć, co rzeczywiście się działo w tamtym czasie. Naszą propozycję traktowali jak wtargnięcie, nadużycie i zagrożenie. Jako niby «alternatywę» opozycji – ani to sztuka prawdziwa, ani rzeczywisty ruch oporu. Nie byliśmy w szeregach opozycjonistów, nie pozostawaliśmy z nimi w relacji.

305

Uniwersytet artystów

Dla nich byliśmy podejrzanymi typami, którzy coś tam robili: podrabiacze, hochsztaplerzy”. Jak się ma tamto doświadczenie do sytuacji dzisiaj? Czy polityczność jest dla sztuki szansą czy zagrożeniem? Czy jest jednym z niezdobytych jeszcze „pól wolności”?

Polityczność jest najtrudniejszym do zniesienia lękiem sztuki, gdyż dotyka samej istoty „bycia widocznym”. Polityczność zakłada odpowiedzialność za działanie tu i teraz, w tej realności.

A sztuka lubi być w jakimś odległym uniwersum, które zawiesza odpowiedzialność za działanie, gdzie fantazjuje się o autonomii sztuki i podtrzymuje ułudę awangardy. A tymczasem sztuka służy dzisiaj głównie estetyzacji towaru. Środowiska opozycyjne, aktywne politycznie na przełomie lat 80. i dzisiaj sprawujące władzę, życzą sobie jak najmniej upolitycznionej, zaangażowanej sztuki.

Nie wspierały jej wtedy i tym bardziej nie zamierzają robić tego dzisiaj. Mogą używać sztuki dla celów politycznych, jak próbują to robić Kaczyńscy, wykorzystujący ją w imię wyobrażonych interesów narodowych. Tym jest ich polityka historyczna: przejmują sposoby wizualizowania pamięci, historii i tym samym nawracają sztukę na jej stare tory – bezkrytycznej służby władzy. To jest poważne zagrożenie, bo po stronie sztuki chętnych na taką służbę nie zabraknie. W dodatku raz wytyczony kierunek na długo zniekształci wzajemne relacje. Przecież i dziś zastępy usłużnych artystów, ukształtowane jeszcze w czasach komuny, sprawnie i z zapałem realizują pomysły władzy. A nowe pokolenie z czystym sercem i równie chętnie jak antenaci, wstąpi w ich szeregi. A jak władza obejdzie się z tymi, którzy są zbyt osobni, zbyt krytyczni? Przecież nie znajdą pracy w instytucjach publicznych, kto ich zechce na akademiach i uniwersytetach? A jeśli nawet mają pracę, to mogą ją wkrótce stracić. Mówię to i mam wrażenie, że brzmi jak truizm 306

– bo tak dalece jest to dla nas zwyczajne. Więc tak – pola wolności są do zdobycia, jeśli tylko przejdziemy przez pola minowe.

Jesteś nauczycielem w gdańskiej ASP. Powiedziałeś kiedyś: „środki publiczne powinny iść właśnie na sztukę ryzykowną i kontrowersyjną. Pole kontrowersji w sztuce nie jest wbrew pozorom takie groźne. Taka sztuka o wiele bardziej pomaga nam zrozumieć rzeczywistość niż wyjście z bejsbolem na ulicę, rzucanie kamieniami w ludzi, którzy myślą inaczej. Artysta na poziomie symbolicznym robi to, co inni dosłownie – prowokuje agresję, zmusza do zastanowienia, dokonuje transgresji. Inaczej będziemy mieli społeczeństwo monokulturowe, monorasowe, jednomyślne – trudno wyobrazić sobie większy horror. [. . . ] Artysta ma podstawowe prawo do eksperymentu w akademiach, a tego się mu tam odmawia. W tym widzę zagrożenie.

Akademię kiedyś wymyślono po to właśnie, by formułować niewygodne i niezależne myśli, tworzyć coś obok głównego nurtu. To tam kroiło się trupy, było oglądanie ciała, badanie go, rysowanie. Tak powstało studium z modela – podstawowe zajęcia w akademii. A teraz akademie zamieniają się w stetryczałe, kanonizowane kościoły estetyczne”. Jak zmieniać ASP? Czy uda się uczynić ją na powrót miejscem, gdzie uczy się „formułować niewygodne i niezależne myśli”? Czy w twojej praktyce pedagogicznej uczysz tego swoich studentów?

Im więcej produkujesz swoich klonów, tym większy zyskujesz podziw środowiska, bo potwierdzasz skuteczność własnej metody.

Dlatego ja nie uczę małych Klamanków! Pytasz, jak nauczyć radykalizmu i postawy krytycznej? Można to zrobić, tak kształtując relacje ze studentami, że sam stajesz się celem ich krytyki, punktem odbicia do samodzielności. Są, nieliczne zresztą, opinie, że 307

Uniwersytet artystów

byłem „instruktorem” Doroty Nieznalskiej. Trudno jednak wskazać studentów czy absolwentów powielających moje myślenie lub tkwiących w formalnym zniewoleniu, którego autorem byłbym właśnie ja. Nie kreuję wokół siebie dworu podobnie myślących, nie tworzę swojej szkoły. Celem mojej pracowni jest wykształcenie w uczniach zdolności do krytycznej analizy rzeczywistości oraz pozyskanie przez nich umiejętności doboru właściwych, kompatybilnych wobec tej rzeczywistości narzędzi i środków wypowiedzi.

Nie zawsze mają to wszystko gotowe do użycia w chwili prezentacji i obrony pracy dyplomowej. Częściej jest tak, że potrzeba im dystansu, oderwania od pracowni, od Akademii, żeby zacząć świadomie stosować nabyte umiejętności. W szkole, w pracowni stosowana jest wobec nich taryfa ulgowa – a więc zapraszam ich, kiedy jeszcze studiują, do Modelarni i Wyspy, aby tam działali bez ochronnego parasola Akademii.

Czy istnieje współpraca, wymiana idei, działań, pomiędzy szkołami artystycznymi – czy powinna istnieć? Czy mogłaby nam coś dać? Jeśli tak, to co?

Istnieje taka współpraca – jest wpisana w europejskie standardy edukacyjne. Weźmy choćby najbardziej popularny program stypendialny Erasmus. Tylko od danej uczelni zależy, czy wykorzysta go do nawiązania relacji z innymi uczelniami, no i czy zaoferuje taki poziom edukacji, który kogokolwiek zainteresuje. Studenci Akademii korzystają z tego programu, ale ciągle jest to niewielkie okienko, przez które wpada ożywcza inność. To, że ktoś wyjeżdża, jest raczej nowinką, a nie zasadą. Ta wymiana może się rozwijać, ale pod warunkiem otwartości ze strony starszej kadry. A to jest chociażby problem językowy. Otwarcie Akademii na zewnętrznych studentów i wykładowców w istotny sposób relatywizuje 308

lokalne metody nauczania i wartościowania rzeczywistości, dzięki przyniesionej przez nich wiedzy. Nie znam przypadku, aby student czy studentka, którzy wracają z zagranicznej wymiany, popadli w regres. Przeciwnie, najczęściej jest to dla nich pozytywny przełom. Zarówno wyjazdy, jak i wizyty gościnnych profesorów czy artystów są niezwykle ważne. Mogą powodować korozję zaskorupiałych w jednym kształcie procedur edukacyjnych, mogą tworzyć niezależną skalę wartości, niezależną od lokalnych powiązań i akademickich hierarchii. Intensywna wymiana międzyuczelniana znosi monopole korporacji profesorskich. Więc dla tychże korporacji byłoby pożądane, żeby odbywała się ona tylko utartymi kanałami – bo te są pod ich kontrolą. Na przykład kandydaci ubiegający się o stypendium Fulbrighta są przesiewani przez taki korporacyjny filtr – a kto zasługuje na jego otrzymanie? No przecież nie ludzie z kierunków artystycznych. Bardziej zasługują na nie kandydaci z nauk ścisłych. W polskich uczelniach nie istnieje dobra tradycja silnych stowarzyszeń studenckich. A takie stowarzyszenia mogłyby pozyskiwać znaczące fundusze umożliwiające im kształtowanie równoległego programu edukacji, głównie poprzez wymianę i wyjazdy.

Czy Akademia Sztuk Pięknych to uniwersytet artystów?

Akademia mogłaby być uniwersytetem artystów70. Ale nie jest, bo już samo sformułowanie „uniwersytet” budzi zastrzeżenia 70 W ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym z dnia 27 lipca 2005 roku znajdujemy taki oto dyskryminujący zapis: „Wyraz «Uniwersytet» może być używany w nazwie uczelni, której jednostki organizacyjne posiadają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora co najmniej w dwunastu dyscyplinach, w tym przynajmniej po dwa uprawnienia w dziedzinach nauk humanistycznych, społecznych lub teologicznych, matematycznych, fizycznych lub technicznych, przyrodniczych oraz prawnych lub ekonomicznych”. Wobec mniejszej zwykle liczby

309

konserwatywnych plastyków. Ci, którzy wolą nazywać się artystami sztuk wizualnych, są bardziej skłonni do przekształcenia się w otwartą, mieszaną uczelnię. Stajemy przed dylematem: być bardziej pracownią naukową, czyli iść w stronę uniwersytetu, czy być bardziej studiem artystycznym i warsztatem, bez gorsetu i rygoru naukowości? Jest to także pytanie o zrównoważenie teorii i praktyki. Trudno sobie wyobrazić świadomego artystę, studenta bez wiedzy teoretycznej, wiedzy, która idzie łeb w łeb z praktyką – i obie traktuje się równorzędnie. Byłoby więc dobrze, gdyby zaczęły powstawać uniwersytety artystów.

Gdańsk–Warszawa–Tel Awiw–Dublin, 28 października –18 listopada 2008

wydziałów w Akademiach Sztuk Pięknych istniejąca możliwość prawna zezwala wyłącznie na uniwersytet „przymiotnikowy”: „Wyraz «Uniwersytet» uzupełniony innym przymiotnikiem lub przymiotnikami w celu określenia profilu uczelni może być używany w nazwie uczelni, której jednostki organizacyjne posiadają co najmniej sześć uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora, w tym co najmniej cztery w zakresie nauk objętych profilem uczelni” (por. Ustawa z 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, dział I, rozdział I, artykuł 3, s. 3–4).

310

Z Jerzym Jarzębskim rozmawia Piotr Marecki

Chciałbym zapytać o twój stosunek do promowanego w odniesieniu do uniwersytetu stwierdzenia, że powinien być on neutralny światopoglądowo – interesuje mnie, co sądzisz o tym również z perspektywy własnego życiorysu.

Uczelnia nigdy nie była neutralna światopoglądowo, wszyscy profesorowie jakieś poglądy mieli. Z tym że wtedy nie można ich było publicznie wyrażać, chyba że ktoś był członkiem partii, sekretarzem Komitetu Centralnego, co też się zdarzało wśród polonistów.

Wtedy ktoś wyrażał otwarcie swój światopogląd marksistowski.

Jednemu z prominentów partyjnych pod koniec tamtego okresu powiedziałem czy napisałem, że reprezentował konsekwentny marksizm. Okropnie się obraził. Już nikt nie chciał pamiętać o marksizmie. A inne światopoglądy były trochę zamaskowane.

Rzeczywiście nikt nie chciał gadać o marksizmie?

Ja nie wiem, czy w tej chwili nikt nie chce, ale mówię oczywiście o profesorze Stępniu, o którym bez żadnych złych myśli napisałem, że był konsekwentnym marksistą. On się okropnie oburzył.

Co pan wie – powiedział – co pan wie? Oczywiście można powiedzieć, że nie wiem, co było mówione na konwentyklach partyjnych, natomiast on był jednak sekretarzem KC od spraw kultury, więc był bardzo wysoko postawioną osobistością w życiu partyjnym.

Więc jeśli on nie miał konsekwentnie marksistowskiego światopoglądu, to kto go miał?

311

Po prostu się czytało

Teraz możemy o tym porozmawiać. A więc, czy oni w jakiś sposób starali się zachęcać studentów – swoich wychowanków – do pewnych światopoglądów? Jak to twoim zdaniem wyglądało?

Akurat nie miałem zajęć z takimi zdeklarowanymi marksistami, no może poza takimi, którzy wykładali nauki polityczne, obowiązkowe dla wszystkich studentów przedmioty. Zresztą nawet jeżeli jakieś zajęcia miały marksizm w tytule, to one z marksizmem nie miały specjalnie dużo wspólnego. Na przykład filozofię marksistowską wykładała Beata Szymańska i to był bardzo porządny kurs historii filozofii. Marksizmu było tyle co kot napłakał.

Więc można powiedzieć, że myśmy o marksizmie mieli naprawdę niewielkie pojęcie, przynajmniej o tym marksizmie na serio – nie czytało się na zajęciach Lukácsa. Innymi słowy, ten uniwersytet w treściach przekazywanych bezpośrednio studentom na zajęciach był dość neutralny światopoglądowo, natomiast oczywiście ludzie neutralni nie byli. I to się natychmiast okazywało w czasie ostrzejszych wydarzeń politycznych.

Wróćmy jeszcze do postaci profesora Stępnia. Słyszałem, że jest to postać dosyć mocno napiętnowana przez polonistykę.

Właśnie za to?

Ja nie uważam, żeby on był jakoś napiętnowany. Tak nie było. To raczej dotyczyło innych ludzi. Można powiedzieć, że do emerytury dotrwał zupełnie normalnie. Tu raczej pretensje miano do doktora Krejtocha, któremu pamiętano felietony pisane w stanie wojennym w „Gazecie Krakowskiej”.

Czyli z jednej strony ten konsekwentny marksizm, jak to nazwałeś, a z drugiej opozycja demokratyczna? Niektórzy profesorowie z tą opcją sympatyzowali. Czy po godzinach spotykali się 312

z wami, rozmawialiście o tym? Bo na zajęciach, jak rozumiem, to było niemożliwe, ze względów, o których już wspominałeś.

Na zajęciach, można powiedzieć, były możliwe jakby inne formy, to znaczy po prostu chodziło o to, co robiliśmy na zajęciach, czyli zajmowaliśmy się literaturą emigracyjną albo taką, która nie była dobrze widziana. To było możliwe, nikt nie sprawdzał tego, nikt nad nami nie stał i nie było politycznych inspekcji na zajęciach – to nie wchodziło w rachubę.

Raz się zdarzyło, że był taki sławny docent Siatkowski, który był rzeczywiście lektorem Komitetu Wojewódzkiego, czy nawet lektorem KC, i kiedyś do niego poszedłem, żeby się umówić, po prostu najnormalniej w świecie, ponieważ on miał wykład, a ja miałem ćwiczenia na zajęciach z kultury współczesnej dla bibliotekoznawców… Były takie zajęcia swego czasu. Chciałem się dowiedzieć, co on mówi na wykładzie, żeby nie dublować tego samego i żeby jakoś się do tego dopasować. On wysłuchał, co ja robię na zajęciach, nie powiedział mi ani słowa, co on robi na wykładach, natomiast takim trochę ostrzegawczym tonem powiedział: „No, na podstawie tego, co pan mi tu przedstawił, to można nieźle na partię naszczekać” – coś w tym rodzaju. Powiedziałem: „No, rzeczywiście można”. Tak się właściwie skończyły te rozmowy.

Jeśli chodzi o promowanie światopoglądu opozycyjnego, trudno mi już dokładnie sobie przypomnieć, jak to wyglądało na co dzień. Wiadomo było, że ludzie tacy jak przede wszystkim Jan Błoński mają poglądy bardzo niezgodne z obowiązującą linią.

Dlatego zresztą jego wykłady były tak szalenie popularne. Choć równie mocno chodziło tu o pewien intelektualny styl. Na jego wykładach mówiło się o poważnych sprawach, nie było miejsca na nowomowę. Więc ten marksizm w stylu ówczesnym nie miał którędy wedrzeć się w ten dyskurs. To było niesłychanie interesujące.

313

Po prostu się czytało

Przez uniwersytet rozumiem nie tylko studia, wykłady itd., ale również życie w akademikach. Znam twoją spisaną relację z 1968 roku. Jak sądzisz, w jaki sposób i w jakim stopniu to właśnie uniwersytet ukształtował ciebie światopoglądowo, twoje poglądy itd. Możesz w ogóle tak stwierdzić?

Bo ja wiem? Trudno mi powiedzieć, dlatego że oczywiście uniwersytet to nie są tylko zajęcia uniwersyteckie, ale również koledzy.

Nigdy nie mieszkałem w akademiku, więc to jest pewne kalectwo. Kalectwem było nie mieszkać w akademiku, bo tam jednak tworzyła się kultura studencka. Natomiast miałem do czynienia z prasą studencką, ale nigdy nie pracowałem w „Studencie”, co pewnie było życiowym błędem. Zrządził tutaj przypadek, bo poszedłem na kurs dziennikarski dla studentów, organizowany przez „Politechnika”. „Politechnik” był takim tygodnikiem, właściwie najstarszym, jednym w ogóle z najstarszych pism w Polsce, istniejącym od lat 30. „Student” dopiero wtedy się organizował, „Politechnik” był znacznie starszy, ale w tym sensie gorszy, że był pismem ZMS-u. Ja nigdy do ZMS-u nie należałem, ale akurat ta organizacja firmowała „Politechnika”. Tam byli bardzo różni ludzie, niektórzy bardzo ciekawi, zresztą zaprzyjaźniłem się wtedy z Maćkiem Parowskim, który w tej chwili jest wielkim guru fantastyki.

Ale też było tam wielu innych ciekawych ludzi i był taki moment, kiedy – w tej chwili już nieżyjący – profesor Andrzej Kapiszewski, który był w naszej krakowskiej redakcji „Politechnika”, postanowił przejść chyba razem z Tadkiem Borkowskim do „Studenta”. Myśmy to uważali za pewną nielojalność, że tak się nie robi, „Politechnik” krakowski był wtedy w jakimś gorszym momencie swojego istnienia. Wyglądało na to, że w ogóle się rozleci, więc myśmy, traktując to jako taką solidarność czysto towarzyską, myśmy postanowili jednak tam zostać. No i przyszedł Marek 314

Kalisz, który był świetnym organizatorem, podbudował to pismo, odbudował jego krakowską redakcję, ale oczywiście w „Studencie” działy się rzeczy nieporównanie ciekawsze. Zresztą „Student” był firmowany przez ZSP, dlatego relacja między „Studentem” a „Politechnikiem” była trochę stosunkiem konkurencji. Ale oczywiście to, co było ważne, działo się w „Studencie”.

Jak z twojej perspektywy wyglądała relacja między uniwersytetem a pismami literackimi i tym, co wtedy tworzyła kultura studencka? Kiedy to się stało? Tuż po 1956 roku?

Przed 1956 rokiem kultura studencka istniała, tylko była gdzie indziej. Oczywiście była w „Po prostu”, ale „Po prostu” to była Warszawa, potem powstawały pisma efemerydy, „Zebra” była takim pismem bardzo charakterystycznym dla tego czasu. Ale właściwie kultura studencka rozwijała się głównie w kabaretach i w Teatrze 38. Natomiast potem, kiedy powstał „Student”, rzeczywiście to się zmieniło. To znaczy, jakby na powrót ta studencka działalność kulturotwórcza była znowu czymś bardzo ważnym.

Na czym polegał fenomen „Studenta”, oprócz tego, że był taką podstawową tubą nowej fali, że tam się ukazywały świetnie przedstawione fragmenty tekstów. Jak to wyglądało z perspektywy człowieka, który był bardzo blisko związany z uniwersytetem? „Student” był po prostu takim pismem, które się czytało. Tam się spotkali bardzo ważni ludzie w pewnym momencie. Zawsze tak jest, że pismo wegetuje, wegetuje, a potem przychodzi nowa redakcja i nagle to pismo zaczyna pikować w górę. Tak było z „Po prostu”, które było zupełnie przeciętnym pisemkiem studenckim, zupełnie nieważnym. Nagle przyszła o rok czy dwa młodsza nowa 315

Po prostu się czytało

redakcja i nagle zaczęła robić rzeczy szalenie ważne. Tak było z tym rocznikiem naszym, bo tam Tadzio Nyczek, mój kolega z roku, był taką ważną postacią. Julian Kornhauser, Zagajewski, bardzo wielu ludzi, potem się jeszcze pojawił Janusz Anderman. Oni po prostu pisali ważne artykuły i jednocześnie nie byli tylko takimi macherami od kultury, ale również robili ją w sensie czysto praktycznym, to znaczy pisali wiersze, reportaże. Od reportaży zaczynał Janusz Anderman, to były ważne teksty. „Student” dawał możliwość istnienia poza instytucją.

Uniwersytety nie były oczywiście całkiem wolne, ale na pewno bardziej wolne niż domy kultury, troszkę więcej wolno tam było powiedzieć i zrobić. Były pewne autorytety, które chroniły i były takim parasolem ochronnym. Takim autorytetem był Henryk Markiewicz, który pomimo że był członkiem partii, był szanowany. Bo istniała także hierarchia uniwersytecka, która rozpinała często taki ochronny parasol.

A jak wyglądała sprawa cenzury, skoro mówisz, że można było więcej.

Cenzura działała różnie w stosunku do różnych czasopism. Wiadomo było, że znacznie więcej można powiedzieć w niskonakładowym piśmie, powiedzmy – naukowym, niż w wielkonakładowym dzienniku. Tutaj cenzura bardzo różnicowała swoje podejście.

W piśmie studenckim można było odrobinę więcej niż w zwyczajnym piśmie młodzieżowym. Oczywiście też trzeba powiedzieć, że ci, którzy pisali w pismach studenckich, znacznie umiejętniej zwodzili cenzora. Byli po prostu znacznie inteligentniejsi niż przeciętni dziennikarze czy reporterzy, to zróżnicowanie było wyraźne.

Zresztą uważało się wtedy, że trzeba zostawić taki wentyl bezpieczeństwa: z jednej strony dla uspokojenia nastrojów 316

buntowniczych, a z drugiej – z chęci wiedzy, co się w tych środowiskach dzieje. To było dokładnie tak, jak z jedną częstotliwością Wolnej Europy. Była częstotliwość, którą nagrywano, tylko za każdym razem to była inna częstotliwość i trzeba było szukać akurat tego dnia niezagłuszanej.

To ciekawe, bo, jak mówisz, na wykładach nie dało się wszystkiego powiedzieć. Natomiast w piśmie studenckim, wręcz kontrolowanym przez władzę, całkiem sporo przechodziło, to przymrużenie oka cenzora było ogromne. Znalazłem tam niedawno fragment tekstu Kotarbińskiego, gdzie on wprost mówi, że na uczelniach promuje się miernych, ale wiernych. Chodziło mu o metody przyjmowania na studia doktoranckie. Jeżeli się składało takie deklaracje solidarności z partią, to wtedy się na te studia doktoranckie wchodziło. I on to pisze w takim piśmie, to jest wydrukowane i wydaje mi się, że to spora furtka wolności słowa.

Oczywiście, że sporo było możliwe. To dość paradoksalne, że właśnie w stanie wojennym możliwe były różne rzeczy, które wcześniej nie tyle były niemożliwe, ile nikt nawet o tym nie pomyślał – po prostu nie było dostępu do tekstów. Wtedy na przykład byłem opiekunem koła naukowego i to koło naukowe zajmowało się wyłącznie Józefem Mackiewiczem, głównie Mackiewicza czytaliśmy i interpretowaliśmy. A poza tym koło naukowe założyło czasopismo mówione, konkurenta „Nagłosu”. To się nazywało „Przegłos”.

Imprezy odbywały się na uniwersytecie, w sali gaszono światło elektryczne i przy świeczkach czytano teksty, bardzo ostre teksty.

I to była impreza wewnętrzna, uniwersytecka, i to przechodziło.

Istniało tutaj także bardzo wiele różnych aspektów. I potem, jak powstał „Brulion”, to najpierw właśnie jako wewnętrzny biuletyn, 317

Po prostu się czytało

organ koła naukowego polonistów. Tekieli wtedy do mnie przyszedł i powiedział, że chcą wydawać takie pismo. No i zaczęli je wydawać, ale w pewnym momencie po prostu przegięli. To pismo wychodziło poza cenzurą, były takie przepisy, że pismo o nakładzie poniżej 200 czy 300 egzemplarzy i do użytku wewnętrznego nie przechodzi przez cenzurę.

Przypadek „Studenta”, czyż nie?

Nie nie, to był przypadek „Brulionu”, tego biuletynu. Wydrukowali taki wywiad z Andrzejem Pawlakiem, strasznie ostry politycznie.

I rektor się przestraszył. Doszedł do wniosku, że trzeba to ukrócić, bo straszne rzeczy się będą działy. I oni wtedy postanowili już zejść całkiem do podziemia, choć rzecz jasna wszyscy wiedzieli, kto to wydaje. Dość zabawne były te skutki, przychodzili do mnie z każdym numerem bardzo grzecznie i przekazywali. A ze „Studentem” było tak, że na początku pismo tak jakby przymierza się i bada, co mu wolno, i nagle się okazuje, że skrzyknęła się tam jakaś gromada ludzi, która chce czegoś…

To jest już dzisiaj niewyobrażalne, że kilka osób, i jeszcze pod taką nazwą, robi po prostu jeden z ważniejszych kierunków, nurtów w polskiej literaturze, zaczyna nową falę.

Tak było, a uderzał szczególnie jednolity charakter, nie tylko „Studenta”. Potem doszła do tego legenda pisma „Młoda Kultura”, które się nie ukazało…

Było jakimś dodatkiem?

Miało być dodatkiem do „Studenta”, ale z perspektywami uwolnienia się. No i „Młoda Kultura” nigdy się nie ukazała. To było wyraźnie pismo pokoleniowe, natomiast oczywiście nowa fala 318

istniała też w „Kulturze”, warszawskiej oczywiście, która się trochę zliberalizowała, w „Życiu Literackim”, w „Polityce”. Tam się pojawiały artykuły nowofalowców, ale oni występowali tam jako jedni z wielu różnych głosów.

Pamiętasz atmosferę wokół tego pisma? Co się mówiło? Dyskutowaliście o nim?

Na pewno dyskutowało się o poszczególnych tekstach. To było strasznie dawno temu, już w tej chwili dobrze nie pamiętam całej otoczki, lepiej to pamiętają ci, którzy siedzieli w redakcji, ale w każdym razie to były ważne teksty. To, co się tam ukazywało, było atrakcyjnie redagowane. „Brulion” też był takim dzieckiem czasu. Pamiętam wywiad z Cezarym Michalskim, opublikowany w „Krytyce Politycznej”, o tym, jak on dochodził do swoich poglądów. Mówi, inaczej niż ty, że jego poglądy polityczne były kształtowane przez uniwersytet, że profesor Łagowski tak naprawdę ich kształtował.

W tym wywiadzie mówi niesamowitą rzecz: „A w akademikach w Krakowie powstają partie od skrajnie endeckich po skrajnie socjalistyczne”. Wszystkie nielegalne, wszystkie antykomunistyczne, to świetnie oddaje atmosferę tych czasów, z których to pismo wyrosło. Oddaje i mierzy się mocno z tym, z czym, jako „Krytyka Polityczna”, występujemy, czyli przeciwko wizji uniwersytetu jako instytucji światopoglądowo neutralnej.

Ale kiedy to było?

W połowie lat 80.

Wcześniej to wyglądało troszkę inaczej, moim zdaniem. To znaczy nie było takiej swobody myślenia, takiego prospektywnego 319

Po prostu się czytało

układania, planowania czy właśnie powoływania partii. Pamiętam, jak w 1968 roku, już po marcu, przyszedł do mnie kolega i powiedział, że powstaje organizacja podziemna, wszystko absolutnie zaszyfrowane i zakamuflowane, nie ma mowy, żeby nas wykryli, system trójkowy i tak dalej. Ja mówię: „No to fajnie, ale jaki jest wasz program?”. On się tak zacukał i powiedział: „To ja pójdę i zapytam się”. To było dla mnie niesłychanie zabawne. Powiedziałem: „To fajnie, pójdź, zapytaj się, a ja poczekam”.

Ich wyłapano natychmiast. Po prostu zaczęli pisać jakieś ulotki na maszynie, przez przebitkę, kalkę. Robili to w akademiku i wyrzucali idioci te kalki do kosza. Wiadomo, że służby przeszukiwały kosze i patrzyły, czy tam nie ma kalki.

Pamiętasz taki uniwersytet, gdy był na nim Michalski?

Pamiętam coś innego. Już wtedy prowadziłem zajęcia i pamiętam rozpolitykowanie moich studentów, w końcu miałem zajęcia z Pyjasem, z Józkiem Ruszarem, z Adamem Szostkiewiczem, z Wildsteinem, z Lilianą Batko-Sonik, to była niesłychanie rozpolitykowana grupa. Ale ja na zajęciach właściwie nie mówiłem o polityce, myśmy wtedy omawiali bardzo dużo literatury emigracyjnej. Po prostu zajmowaliśmy się rzeczami, które według mnie były ważne… Zawsze pytałem studentów, czym oni się chcą zajmować, co ich interesuje? W ten sposób dochodziliśmy do rzeczy, które były dla nich jakoś kształtujące i jednocześnie ważne politycznie.

Powiedziałeś, że to było pokolenie bardzo rozpolitykowane, czym to się przejawiało? Jak czytaliście te teksty, skoro mówisz z perspektywy wykładowcy, że oni znajdowali tam szersze konteksty?

320

Pamiętam oczywiście Bronka Wildsteina, który był strasznie ostry, choć w tej chwili nie pamiętam dokładnie, co mówił. W każdym razie mówił politycznie i ostro. Ale rzeczywiście niezbyt wiele wiedziałem o działalności politycznej sensu stricto. O SKS-ie dowiedziałem się dokładnie dopiero wtedy, kiedy zginął Pyjas. Wtedy doszło do mnie, co się dzieje.

Natomiast pamiętam, że moja ciotka z Warszawy miała w domu małą księgarnię wydawnictw podziemnych. Wyciągała spod kanapy walizkę, i ta walizka to była księgarnia. Od niej miałem „Biuletyn” KOR-u, pierwsze numery „Zapisu”. Także do działań opozycji miałem dostęp przez Warszawę.

Na czym polegała ta bliskość „Brulionu” z uniwersytetem?

Oprócz tego, że to pismo powstało w akademiku, to pomysły na nie powstały wcześniej, w ramach koła naukowego polonistów, czy tak?

Trudno powiedzieć, czy w ramach koła naukowego. Oni musieli mieć instytucję, która by im patronowała, więc po prostu czymś najprostszym było wybranie takiego patronatu koła naukowego.

W ogóle to koło było wtedy niesłychanie rozwichrzone, tam kipiało od pomysłów, nie tylko na czasopisma, bo oni również założyli koło Polskiego Czerwonego Krzyża przy Kole Naukowym Polonistów, co brzmi zupełnie absurdalnie, ale zajmowali się tam pomocą dla rodzin represjonowanych robotników po strajku w Nowej Hucie.

Jeździli do Huty i pomagali kobietom, których mężowie siedzieli, bardzo to było fajne.

Pamiętam nawet takie starcie z rektorem, bo kiedyś rektor przyszedł na coś w rodzaju spotkania z Instytutem Filologii Polskiej i tam różni ludzie przedstawiali to, co robili. W końcu wstałem, jako opiekun koła naukowego polonistów, i powiedziałem, 321

Po prostu się czytało

że właśnie to koło jest takie świetne, że tyle ciekawych inicjatyw, że czasopisma, PCK i temu podobne. I rektor wtedy powiedział, że to właśnie jest fatalne, że trzeba to ukrócić, nadzorować i tak dalej. Wtedy powiedziałem, że jeżeli miałbym cenzurować wystąpienia moich studentów, to ja dziękuję, to ja się wypisuję.

I wtedy on się wycofał, mówiąc, że oczywiście nie chodzi o żadną cenzurę.

Ta działalność była bardzo, bardzo rozwinięta i ona się odbywała przy milczącej zgodzie, a nawet współdziałaniu profesorów czy asystentów. Natomiast co jakiś czas wyższe władze łapały się za głowę, co się dzieje. Ale wracając do „Brulionu”, on był na początku pismem, to właściwie zabawne, dość eklektycznym i takim, w którym pisali po prostu pracownicy naukowi.

Takie „Zeszyty Literackie”?

Właśnie na początku tak było.

To był genialny pomysł przechwycenia nazwisk, zrobienia z pisma ważnej trybuny i wtedy dopiero wstawienia swoich.

Tak, sam pisałem do „Brulionu”.

Jako pracownik naukowy?

Tak, zresztą wielu innych moich kolegów i koleżanek pisało. I potem oni zrobili z „Brulionu” pismo pokoleniowe, takie wyraźnie pokoleniowe. Pamiętam, że takim momentem przełomu był numer, gdzie oni wydrukowali takie antysemickie teksty Céline’a.

Wtedy też powiedziałem, że wydaje mi się to trochę niefajne. Ale oni jednak wydrukowali to bez komentarza.

Potem komentarz był taki, że każdy, kto czyta, jest dorosły i może sobie sam wyrobić o tym zdanie, nie będziemy narzucać 322

żadnej interpretacji. Skutki dla pisma były takie, że sporo ludzi oficjalnie i ostentacyjnie wycofało się ze współpracy.

Na szczęście dla tego pisma!

Pewnie tak.

Myślisz, że to wtedy właśnie nastąpiło zerwanie z tą uniwersyteckością „Brulionu”?

Chyba tak. Oczywiście to wciąż jakoś z uniwersytetem było związane, w końcu byli tam ludzie studiujący albo niedawni studenci.

Niektórzy też byli porozrzucani po całym świecie – Nowy Jork, Kopenhaga.

Dla mnie najciekawsze było to, że oni nawiązali kontakty z Zachodem, z różnymi ludźmi w innych krajach i nagle odkryli, że istnieje wspólnota pokoleniowa szersza niż Polska. To było ważne, ponieważ wcześniej panowało przekonanie, że my, Polacy, mamy swoje sprawy, walczymy z komunizmem, a tamci nic nie rozumieją.

Taki był autarkiczny model tej kultury studenckiej. Potem nagle okazało się, że wprost przeciwnie, że tam się dzieją ciekawe rzeczy, że oni też mają różne pomysły na rzeczywistość, że warto to zobaczyć, nawet jeżeli to jest skandaliczne, stąd numer poświęcony narkotykom, numer poświęcony graffiti, poświęcony pornografii.

Zaczęli testować bardzo różne języki, czego wcześniej właściwie nie było. Michalski podaje, jak oni sami siebie nazywali, jakie mieli ksywy. Michalski był Anarchokonserwatystą, Keller to był Katolik, Filipiak to była Feministka, a Dudek, który tam drukował pod pseudonimem, to Endek.

Tak, to prawda.

323

Po prostu się czytało

W „Studencie” nie moglibyśmy wyobrazić sobie tak potężnej różnorodności, a tutaj to już było coś normalnego.

Bo ta jednolitość była jakby wymuszana przez jednolitość wroga – wszyscy byli antykomunistami.

Stąd też chyba takie mocne przejście „Brulionu” z drugiego do trzeciego obiegu? W drugim obiegu wytrzymać za długo nie mogli, musieli wymyślić trzeci, kulturę alternatywną.

Tam jeszcze był jeden, bardzo ważny moment, że oni bardzo ostro zaatakowali w pewnym momencie dysydentów oficjalnych. Był taki piekielnie złośliwy artykuł o profesorze Stelmachowskim, który został nazwany Wesołym Paszczakiem, bardzo zabawny. Oni się odważyli zaatakować takich ludzi, którzy się okopali na pozycjach dysydentów już nieomal oficjalnych. Takich akceptowanych przez państwo. Właściwie dość wygodnie było żyć na tych pozycjach.

A jak wyglądały twoje relacje z ówczesną polityką?

Wielu moich kolegów żywiło nadzieję, że da się wykorzystać komunizm czy marksizm jako siłę tworzącą. Jednak w pewnym momencie to się skończyło, chyba w 1968 roku, ale nie w marcu, tylko w sierpniu, kiedy wojska Układu Warszawskiego wkroczyły do Czechosłowacji. To był ten moment, kiedy już było wiadomo, że nic się zrobić nie da. Przecież ja byłem wtedy przez chwilę w partii! Wstąpiłem do takiej komórki na uniwersytecie, więc liczyłem, że tam przynajmniej się odbywają jakieś dyskusje, że spotkam ludzi, którzy będą mieli coś do powiedzenia. A spotkałem bandę przerażonych ludzi, którzy po prostu wyszukiwali tylko zastępczych tematów, żeby nic nie powiedzieć. Mówiono o stanie toalet, cieknących rurach i ustępach. Trochę się temu przyjrzałem i doszedłem do wniosku, że to jest kompletnie ślepa uliczka, 324

że nic się nie da tą drogą załatwić. No i rzuciłem legitymację, co przysporzyło mi trochę problemów.

I po latach znowu dopadło cię kolejne zaangażowanie – mocno walczyłeś, choćby w sprawie lustracji. Pewni twoi „koledzy” z Wydziału Polonistyki lustrowali ciebie i innych.

Rzeczywiście, jest taki wybuch, nowy wybuch ideologiczności, powrót do ideologiczności, ale on jest jednocześnie bardzo mocno zanurzony w polityczności. Funkcjonują takie maski ideologiczne: co to znaczy Polska solidarna, co to znaczy Polska liberalna? To przestało cokolwiek znaczyć, to jest po prostu etykietka, którą się przykleja partii politycznej, którą się lubi bądź nie.

Obawiam się, że coś niedobrego się stało z ideologią, że zaczęła występować jako język praktycznej polityki. A przecież naprawdę jest o czym dyskutować. Jest dalej do prowadzenia dyskusja między prawicą a lewicą, nic się tu nie skończyło i bardzo dobrze, że w tej chwili ona się pojawia. Ale w dyskusji tej należy się wystrzegać tego taktycznego aspektu, wchodzenia w rozgrywki partyjne, bo wtedy nic z tego nie będzie. To znaczy, przestanie to mieć jakiekolwiek znaczenie, czy to ideowe, czy intelektualne.

Stanie się przyklejaniem etykietek.

Pamiętam z czasów moich studiów na Wydziale Polonistyki, że zarówno studenci, jak i profesorowie bardzo mocno uciekali od tej kwestii. Teraz się to bardzo mocno zmieniło. Ja się nie uczyłem o ideologicznych odczytaniach literatury, myśmy tego zupełnie nie mieli, to było wręcz traktowane jak coś poniekąd skompromitowanego. Teraz do tego wracamy.

No tak, ale to były czasy strukturalizmu, próbowano wtedy stworzyć taki język naukowy, który z jednej strony będzie niepodatny 325

na, powiedzmy, działalność cenzury, a z drugiej będzie takim językiem nauki o literaturze, czysto naukowym, to znaczy oddzielonym, odseparowanym zupełnie od wartościowania, od polityki, od idei innych niż idea takiej czystości naukowej.

Stworzenie takiego jednego, uniwersalnego języka?

Uniwersalny język, matematyzacja, to wszystko przez pewien czas funkcjonowało i zresztą to dobrze, bo dawało maskę literaturoznawstwu w czasach komunizmu. No a potem… Wielki zwrot w literaturoznawstwie światowym związany z dekonstrukcją, która do Polski dotarła z dużym opóźnieniem, między innymi dlatego, że była na początku jakby zbyt mało związana z politycznymi programami, które mieli Polacy. Tak się przynajmniej wydawało. I właściwie to zabawne, ale dekonstrukcja weszła do Polski nie jako nauka rewolucyjna i buntownicza, ale jako nauka obowiązkowa, można powiedzieć. Nie można być dobrym uczonym, nie będąc dekonstrukcjonistą.

Wydaje mi się jednak, że model uniwersytetu oparty na rozumiejącej lekturze, rozumieniu zjawisk, jest najważniejszy.

Pytanie, czy i jaki język będzie w tym brał udział, to jest sprawa drugorzędna, dlatego że te języki można wypróbowywać – jedne będą sprawniejsze, inne mniej sprawne w danych, konkretnych przypadkach. W konkretnych przypadkach sprawdzi się język genderowy, w innych psychoanaliza. Natomiast tak czy inaczej trzeba rozumieć, trzeba próbować rozumieć.

326

Krytyka Polityczna

KLUBY KRYTYKI POLITYCZNEJ Kluby Krytyki Politycznej to nieformalne grupy młodych osób – studentów, licealistów, aktywistów, którym bliski jest etos inteligenckiego, obywatelskiego zaangażowania w sprawy publiczne. Poprzez organizowanie otwartych dyskusji, warsztatów, seminariów, wystaw i festiwali, a także ścisłą współpracę z innymi organizacjami społeczno-kulturalnymi Kluby starają się ożywić zainteresowanie młodych ważnymi problemami społecznymi i organizować wydarzenia kulturalne.

Kluby KP to próba mobilizacji młodego pokolenia w imię przemyślanego na nowo etosu społecznego zaangażowania oraz kształtowania wiedzy

346

i umiejętności pozwalających na aktywne uczestnictwo w życiu publicznym. W 2007 roku powstały trzy pierwsze Kluby Krytyki Politycznej. Od tego czasu sieć Klubów powiększyła się i regularnie powiększa o kolejne miasta – zarówno o duże ośrodki akademickie, jak i miasta powiatowe. Obecnie Kluby funkcjonują w ponad dwudziestu miejscowościach. Szczególne znaczenie ma działalność Klubów Krytyki Politycznej w mniejszych miejscowościach, takich jak Kielce, Siedlce, Leszno, Kalisz, Piła czy Jelenia Góra. Kluby Krytyki Politycznej szybko stały się więc istotnymi lokalnymi ośrodkami krzewienia kultury i postaw zaangażowania w sprawy publiczne.

Jesienią 2009 otworzyliśmy pierwsze siedziby Klubów KP. W Gdańsku rozpoczęła

działalność Świetlica Krytyki Politycznej w Trójmieście (ul.

Nowe Ogrody 35). Jest to miejsce otwartych debat, wykładów, wystaw i warsztatów dla młodzieży. Świetlica jest otwar ta codziennie, a na wszystkie organizowane w niej spotkania i imprezy wstęp jest wolny.

W Cieszynie otworzyliśmy Klub Krytyki Politycznej na Granicy (ul. Zamkowa 1). W cieszyńskiej siedzibie odbywają się zajęcia dla dzieci, pokazy filmowe, debaty i otwarte spotkania poświęcone sztuce. Oba miejsca szybko stały się ważnymi punktami wydarzeń artystycznych i społecznych. Świetlica w Trójmieście została nominowana do nagrody kulturalnej „Sztorm Roku” w kategorii Miejsce Roku przyznawanej przez „Gazetę Wyborczą Gdańsk”.

W roku 2009 działania Klubów zostały rozszerzone dzięki realizacji projektu „Etos Zaangażowania. Kluby Krytyki Politycznej” dofinansowanego przez Program Operacyjny Fundusz Inicjatyw Obywatelskich.

W dniach 27–30 sierpnia 2009 odbył się zjazd organizacyjno-szkoleniowy koordynatorów Klubów KP – „Letnia Szkoła Inteligencji Zaangażowanej im.

Jacka Kuronia”. W Szkole wzięło udział 121 osób z 36 miejscowości w Polsce. Uczestnicy wzięli udział w warsztatach i debatach z zaproszonymi gośćmi, m.in. z Agnieszką Holland, Jackiem Żakowskim, Edwinem Bendykiem, Kingą Dunin, Agnieszką Graff, Kazimierą Szczuką, prof.

Małgorzatą Kowalską, prof.

Andrzejem Friszke. W listopadzie i grudniu zorganizowaliśmy 4 regionalne zjazdy szkoleniowe dla koordynatorów Klubów.

Tylko w drugim półroczu 2009 w okresie czerwiec – grudzień w Klubach KP w całej Polsce zrealizowanych zostało ok. 120 spotkań otwartych – debat, dyskusji, warsztatów, pokazów filmowych, akcji artystycznych.

W ramach projektu został także opracowany i wydany niniejszy zbiór tekstów poświęconych problematyce rozmaitych

347

Krytyka Polityczna

form zaangażowania społecznego na przykładzie instytucji uniwersytetu oraz jego stosunku do rzeczywistości społecznej – w perspektywie historycznej oraz w perspektywie aktualnych tendencji rozwojowych.

Publikacja jest próbą ożywienia idei etosu zaangażowania w teorii i praktyce. Przez lata uniwersytet nie był niemym świadkiem, lecz przestrzenią przyjazną licznym wystąpieniom przeciwko represjom i łamaniu praw obywatelskich. Naszym celem było opisać rolę, jaką uniwersytet historycznie spełniał w przestrzeni publicznej, i zastanowić się nad tym, jaką rolę spełnia dziś, a jaką powinien spełniać. Przedstawiliśmy i opisaliśmy różne formy obywatelskiego zaangażowania, takie jak uniwersytet latający, strajki, manifestacje, listy otwarte, teatr studencki, samorząd studencki, wolontariat studencki – w tym uniwersyteckie poradnie prawne. Jesteśmy przekonani, że model etosu inteligencji zaangażowanej i uniwersytetu

348

zaangażowanego jest szczególnie ważnym wzorem działań dla Klubów Krytyki Politycznej i lokalnych liderów społecznych.

Zapraszamy do współpracy i do zaangażowania!

Koordynacja Klubów KP: Agata Szczęśniak, Joanna Tokarz, Agnieszka Wiśniewska

Lokalni koordynatorzy klubów KP: Białystok: Łukasz Kuźma, Bydgoszcz: Emilia Walczak, Maciej Twardowski, Gdańsk: Katarzyna Fidos, Gniezno: Paweł Bartkowiak, Jelenia Góra: Wojciech Wojciechowski, Kalisz: Anna Domagalska, Mikołaj Pancewicz, Kielce: Łukasz Kozera, Kraków: Sebastian Liszka, Martyna Nowicka, Lublin: Urban Kępa, Łódź: Wiktor Marzec, Opole: Borys Cymbrowski, Poznań: Maciej Szlinder, Rzeszów: Michał Golemo, Siedlce: Andrzej Sędek, Śląsk: Stanisław Ruksza, Joanna Wowrzeczka-Warczok, Szczecin: Joanna Brewińska, Stanisław Szypowski, Tarnobrzeg: Michał Majka, Toruń: Marta Buraczyńska, Włocławek: Agata Szczerbiak, Wrocław: Łukasz Andrzejewski, Michał Syska.

Krasuska, Małgorzata Kowalska, Maciej Kropiwnicki, Julian Kutyła, Łukasz Kuźma, Adam Leszczyński, Jarosław Lipszyc, Jakub Majmurek, Adam Mazur, Kuba Mikurda, Paweł Mościcki, Maciej Nowak, Adam Ostolski, Joanna Ostrowska, Janusz Ostrowski, Tomasz Piątek, Konrad Pustoła, Magda Raczyńska, Joanna Rajkowska, Przemysław Sadura, Jan Smoleński, Andreas Stadler (Nowy Jork), Beata Stępień, Kinga Stańczuk, Igor Stokfiszewski, Jakub Szafrański, Kazimiera Szczuka, Barbara Szelewa, Jakub Szestowicki, Eliza Szybowicz, Magdalena Środa, Olga Tokarczuk, Krzysztof Tomasik, Joanna Tokarz, Justyna Turkowska, Karolina Walęcik, Błażej Warkocki, Agnieszka Wiśniewska, Katarzyna Wojciechowska, Wawrzyniec Zakrzewski, Wojtek Zrałek-Kossakowski.

Wydawca: Stowarzyszenie im.

Stanisława Brzozowskiego.

Zespół „Krytyki Politycznej”:

Zarząd:

Agata Araszkiewicz, Michał Bilewicz, Magdalena Błędowska, Zygmunt Borawski, Michał Borucki, Jakub Bożek, Marcin Chałupka, Anna Delick (Sztokholm), Paweł Demirski, Karol Domański, Kinga Dunin, Joanna Erbel, Bartosz Frąckowiak, Maciej Gdula, Katarzyna Górna, Agnieszka Graff, Agnieszka Grzybek, Krzysztof Iszkowski, Izabela Jasińska, Adam Jelonek, Jaś Kapela, Tomasz Kitliński, Karolina

Sławomir Sierakowski (prezes), Maciej Gdula, Dorota Głażewska (dyrektor finansowy), Agata Szczęśniak.

349

Krytyka Polityczna

W serii ukazały się: Reader (przewodnik) to popularna formuła używana na całym świecie w odniesieniu do ważnych obszarów humanistyki. Prezentuje wybrane zagadnienie lub dorobek twórcy, wyznaczając całościową i oryginalną perspektywę rozumienia danej tematyki.

Przewodniki poświęcamy filozofom, artystom oraz złożonym problemom społecznym i politycznym. Książki zawierają wybór najistotniejszych tekstów polskich i zagranicznych poświęconych interesującym nas tematom i osobom, a także wywiady, przegląd prac autorskich, słowniki ważnych pojęć. Celem każdego Przewodnika jest nie tylko przekrojowe przedstawienie danego problemu, ale też umieszczenie go w nowym kontekście, wolnym od zniekształceń instytucji rynku, akademii i mediów masowych.

Krytyki Politycznej przewodnik lewicy Sasnal. Przewodnik Krytyki Politycznej Slavoj Žižek, Lacan. Przewodnik Krytyki Politycznej Chantal Mouffe, Polityczność. Przewodnik Krytyki Politycznej Piotr Kletowski, Piotr Marecki, Żuławski. Przewodnik Krytyki Politycznej Maciej Pisuk, Paktofonika. Przewodnik Krytyki Politycznej Polityka narkotykowa. Przewodnik Krytyki Politycznej Kryzys. Przewodnik Krytyki Politycznej Žižek. Przewodnik Krytyki Politycznej Sławomir Masłoń, Coetzee. Przewodnik Krytyki Politycznej Piotr Marecki, Barański. Przewodnik Krytyki Politycznej Alain Badiou, Etyka. Przewodnik Krytyki Politycznej Agnieszka Berlińska, Tomasz Plata, Komuna Otwock.

Przewodnik Krytyki Politycznej Jarosław Hrycak, Iza Chruślińska, Ukraina.

Przewodnik Krytyki Politycznej Ekologia. Przewodnik Krytyki Politycznej Rajkowska. Przewodnik Krytyki Politycznej Agamben. Przewodnik Krytyki Politycznej

W przygotowaniu: Herzog. Przewodnik Krytyki Politycznej Skolimowski. Przewodnik Krytyki Politycznej Janion. Przewodnik Krytyki Politycznej Żmijewski. Przewodnik Krytyki Politycznej

350

351

Uniwersytet zaangażowany. Przewodnik Krytyki Politycznej Warszawa 2010 © Copyright for this edition by Wydawnictwo Krytyki Politycznej Wydanie I Printed in Poland ISBN 978-83-61006-45-9 Przewodniki Krytyki Politycznej, tom XIX Wybór i redakcja tekstów: Zespół KP Korekta: Maria Klaman, Agnieszka Kochanowska, Anna Sidorek, Łukasz Tamkun Okładka: Twożywo Projekt graficzny i łamanie: xdr Druk i oprawa: Opolgraf www.opolgraf.com.pl

Publikacja wydana w ramach projektu „Etos zaangażowania” dofinansowanego w ramach Programu Operacyjnego Funduszu Inicjatyw Obywatelskich

Podziękowania dla Antoniego Pawlaka Zdjęcia dzięki uprzejmości Danuty Bolikowskiej

Wydawnictwo Krytyki Politycznej ul. Nowy Świat 63 00-042 Warszawa redakcja@krytykapolityczna.pl www.krytykapolityczna.pl