Een onderzoek naar de invloed van samenwerking op de creativiteit van het individu in dramalessen.
Op welke wijze speelt samenwerking een rol in het individuele, creatieve leerproces in dramalessen en wat is hierin de invloed van de docent?
Master kunsteducatie AHK Literatuuronderzoek Wendy van Delzen
1
Inleiding
The individual and collective aspects in the learning process will always be present at the same time in the classroom in drama in education. The individual aspect is represented by the individual students or teachers experiences and perspectives, while the collective aspect is represented by the community that the students and the teacher create together. This collective aspect is all the experiences that the students and the teacher have in common in the same social and cultural context of the classroom. (Aud Berggraf SÌbø, 2011, p. 23)
In mijn dramalessen geef ik veel opdrachten waarin de leerlingen moeten samenwerken. Hier zie ik verschillende vormen van samenwerken voorbij komen. Zo zijn er groepen die meteen gaan overleggen en daar ook in kunnen blijven steken. Andere groepen waarvan de kinderen door elkaar gaan praten en schreeuwen. Er zijn groepen waarin iemand de leiding neemt. Groepen die pas op het laatste moment iets gaan doen en groepen die meteen aan de slag gaan met de opdracht. Bij sommige samenwerkingen komt er een creatief resultaat en andere groepen komen niet verder dan de al gegeven voorbeelden. In opdrachten die gebaseerd zijn op samenwerking is het lastig om te zien wat het aandeel is van ieder individu en of ieder individu wel tot zijn recht komt. Je hebt te maken met rollen die de leerlingen aannemen in het creatieve maak proces. Er is de mogelijkheid dat de leerling een voor zijn of haar vertrouwde en veilige rol kiest. De leiders blijven leiders en de volgers volgers. Een verlegen leerling lukt het dan bijvoorbeeld niet om van zich te laten horen en komt daardoor niet naar voren in het creatieve maakproces van de groep. Een monoloog-opdracht resulteerde in kwaliteiten en creativiteit bij een leerling die ik nog niet eerder bij haar had gezien. Het was een meisje dat altijd een beetje mee ging met de rest van de groep en niet erg opviel. Ze had nog nooit een hoog cijfer gehaald voor een drama presentatie. Maar tijdens de monoloog-opdracht maakte ze creatieve keuzes en speelde ze mooi en geconcentreerd. Ik zag een hele nieuwe kant van haar. die ze niet eerder kwijt kon in een van de samenwerkingsopdrachten. Ik vraag me daarom af hoe ik in een creatief groepsproces het individu kan zien en hoe een leerling zijn eigen creativiteit kan ontwikkelen en uiten tijdens een groepsopdracht. 2
Ik vraag me hierbij natuurlijk ook af hoe ik, als docent, het individu en de groep kan stimuleren in het creatieve proces. Mijn doel is om te onderzoeken hoe de leerlingen individueel en van elkaar leren, en hoe deze leerprocessen te manipuleren zijn tot optimale condities om creatief te kunnen werken. Hieruit volgt voor mij de volgende vraag: Op welke wijze speelt samenwerking een rol in het individuele, creatieve leerproces in dramalessen en wat is hierin de invloed van de docent?
De deelvragen bij deze hoofdvraag zijn: 1. Wat is het individuele, creatieve leerproces in relatie tot dramalessen? 2. Wat is het collectieve, creatieve leerproces in relatie tot dramalessen? 3. Op welke manier heeft samenwerking invloed op het creatieve leerproces van het individu in dramalessen? 4. Welke invloed heeft de docent op het creatieve leerproces van de individuele leerling in dramalessen?
leeswijzer Eerst zal ik een aantal belangrijke begrippen voor dit onderzoeken kaderen. Daarna zal ik beginnen met het beantwoorden van de deelvragen en eindigen met een conclusie en aanbeveling.
3
Begripsbepaling
Drama high school/ voortgezet onderwijs Mijn onderzoek is gericht op het Nederlandse voortgezet drama onderwijs. Dit is ook mijn eigen perspectief en les praktijk. De onderzoeken die ik gebruik komen echter uit andere landen en zijn dus ook gebaseerd op andere schoolsystemen met name het high school systeem van de Verenigde Staten. Deze systemen zijn niet erg afwijkend van het Nederlandse voortgezet onderwijs systeem en de leeftijden komen overeen.
Drama educatie Drama is een kunstvorm die menselijk handelen en interacties onderzoekt (Bason, 2005). Vaak heeft het de vorm van een verhaal dat wordt gepresenteerd door middel van dialogen en handelingen. Om het verhaal te vertellen gebruikt men onder anderen; acteren, kostuums, attributen, licht, muziek en geluid. Bason (2005) benoemt dat drama zowel een emotionele als intellectuele impact heeft op de uitvoerende en het publiek. Het houdt ons een spiegel voor die ons begrip van het menselijk handelen vergroot. Het verbreedt ons perspectief door verhalen die het leven van verschillende kanten, culturen en tijden belichten. Drama educatie gebruikt de kunstvorm drama als een pedagogie (Bason, 2005). Het bevat elementen uit een acteurstraining om de fysieke, sociale, emotionele en cognitieve vaardigheden van de leerlingen te vergroten. Het is een multi-zintuigelijke methode, ontwikkelt om bewustzijn te vergroten van zichzelf (geest, lichaam en stem) en van anderen (samenwerking en empathie). Daarnaast het ontwikkelen van duidelijkheid en creativiteit in communicatie van verbale en nonverbale ideeĂŤn en het verdiepen van het begrip van menselijk handelen, motivaties, diversiteit, culturen en geschiedenis.
Samenwerking McLauchlan (2010) stelt dat leren een actief proces is waarin kennis wordt gevormd door interactie met de omgeving. Kennis is volgens haar een cultureel artefact, geproduceerd en gecommuniceerd door mensen. In het onderwijs gaat het om meer dan de overdracht van kennis en informatie naar onwetende ontvangers. Leraren en leerlingen creĂŤren samen gedeelde opvattingen. 4
De individuele en collectieve aspecten van het leerproces zijn altijd op hetzelfde moment aanwezig in de klas bij het drama onderwijs.
Individu Het individuele aspect wordt vertegenwoordigd door de individuele ervaringen en perspectieven van de leerling of de docent (Sæbø, 2011). Dit begrip wordt verder uitgelegd en uitgediept in deelvraag één.
Collectief Het collectieve aspect wordt vertegenwoordigd door de gemeenschap die de leerlingen en de docent samen creëren. Dit collectieve aspect zijn alle ervaringen die de leerlingen en de docent met elkaar delen (Sæbø, 2011). Dit begrip wordt verder uitgelegd en uitgediept in deelvraag twee.
Creativiteit en creatief proces in relatie tot drama Iedereen heeft wel een voorstelling van het begrip creativiteit. Er is dan ook al veel over geschreven. Specifiek over creativiteit in drama is weinig geschreven. Ik geef hier een definitie die ik relevant vind voor dramalessen en mijn onderzoek. Gallager (2007, p. 1230) vertelt dat het Latijnse woord ‘creare’ van ‘creo’ produceren, creëren en maken betekent. Veel populaire definities van creativiteit zijn gebaseerd op dit idee van iets nieuws tot stand brengen. McLauchlan (2010) stelt dat een stabiele definitie van creativiteit die van Simons & Bateman (geciteerd in McLauchlan, 2010) is. Zij zeggen dat creativiteit algemeen wordt gedefineerd als de potentiële activiteit van iets tot stand brengen dat zowel origineel als waardevol wordt geacht binnen een specifieke omgeving. Daarnaast is het creatieve proces volgens hen opgedeeld in vier fasen: voorbereiding, incubatie, verlichting en verificatie. Naast de definitie van creativiteit is het belangrijk om te onderzoeken hoe creativiteit to stand komt. Simons & Bateman beschrijven al verschillende fases in een creatief proces. Ik wil hier de definitie die Bailin (1996) geeft aan toe voegen. Bailin zoekt een definitie die dekkend is voor de manier waarop wij het begrip creativiteit gebruiken in de praktijk. Hier gaat ze in tegen het, volgens haar, gangbare idee dat creativiteit universeel bereikbaar is en voortkomt uit vrije engagement. Dat idee is volgens haar duidelijk aanwezig in Way’s definitie van creativiteit: 5
All people are fundamentally creative; the arts are an outlet for this creativity if - and only if - they are viewed from the standpoint of the doer and from that person’s personal level of readiness and experience, no matter how primitive this level may be. (Way, geciteerd in Bailin 1996, p. 82)
Hierin impliceert Way dat iedereen creatief is en dat vrije expressie nodig is om creatief te zijn en dat alle invloeden van buitenaf de spontane expressie zal belemmeren. Volgens hem worden leerlingen gevangen wanneer hen technieken van dramatische uiting en presentatie geleerd worden. Dat zal hen verhinderen in de spontaniteit en creativiteit van hun dramatische reactie. Bailin (1996) geeft als tegenargument dat een performance die gebaseerd is op vaardigheden niet inflexibel is maar flexibel en in staat de omstandigheden te veranderen. Het geeft de speler volgens haar de mogelijkheden om een personage te begrijpen, een geloofwaardige presentatie op het toneel weer te geven en concrete symbolen te vinden voor abstracte ideeën en emoties. Dit geeft een andere (hogere) kwaliteit dan een ‘blinde reactie’ van iemand die geen kennis heeft. In plaats van de creativiteit te remmen, vergroten vaardigheden haar mogelijkheden. Gallager (2007) vindt ook dat juiste faciliteiten en vaardigheden belangrijk zijn voor creativiteit maar wil hier aan toe voegen dat er ook ruimte moet zijn voor de mogelijkheid van toevallige, niet ingecalculeerde creativiteit. Er zijn zoveel momenten in theater, zowel het geïmproviseerde als het gerepeteerde, waarin leerlingen zichzelf en andere verbazen. Je komt dan uit op een definitie die vaardigheden noodzakelijk acht om tot creatief werk te komen, maar ook creativiteit ziet als een actief proces dat ruimte over laat voor het onverwachte. De uitkomst van een creatief proces is het ontwikkelen van iets dat origineel en waardevol is. In deelvraag één koppel ik de bovenstaande ideeën van een creatief proces aan de fenomenologie. Dit zal een nog duidelijkere richting geven in het kijken naar creativiteit in relatie tot drama.
6
1. Wat is het individuele, creatieve leerproces in relatie tot dramalessen? In deze paragraaf wil ik antwoord geven op de vraag: Wat is het individuele, creative leerproces in relatie tot dramalessen? Ik doe dit aan de hand van een praktijkvoorbeeld van Berggraf Sæbø en voorbeelden uit repetities van Melissa E. Swick die ze gebruiken in hun artikelen. In deze paragraaf focus ik op het individuele creatieve leerproces in relatie tot dramalessen. Het is echter zo dat het individuele en het collectieve altijd gelijktijdig aanwezig zijn in de dramales. In deelvraag drie onderzoek ik hoe het collectieve het individuele beïnvloedt.
Voorbeeld
Het voorbeeld waar Sæbø (2011) naar refereert is een proces in een grade four
Tore 1
klas, dit zijn 9/ 10 jarige leerlingen. Het onderwerp van de les is Tore. Het probleem van Tore is dat hij geen vrienden heeft. Dit komt omdat hij geen voetbal speelt. De docent begint de les met het laten zien van een foto van Tore en geeft daarbij een korte introductie over Tore zijn probleem. Door dit te doen creëert ze een collectieve context voor de drama-activiteit. Aan leerlingen wordt gevraagd om te spelen alsof ze een leerling zijn die niemand heeft om mee samen te zijn.
Terwijl de leerlingen allemaal improviseren binnen dezelfde gegeven fictionele context construeert elke leerling individueel op basis van zijn/ haar voorgaande ervaringen een nieuwe ervaring. Elke leerling veruiterlijkt het concept ‘een buitenstaander zijn’ en tegelijkertijd construeert iedere leerling individueel nieuwe ervaringen door de improvisatie (Sæbø, 2011). In veel dramaprocessen construeert de docent met de leerlingen een nieuwe fictieve werkelijkheid. In de fictieve werkelijkheid wordt naar nieuwe betekenissen gezocht. Sæbø (2011) noemt dit meaning making en een belangrijk onderdeel van het creatieve leerproces. In de rest van het stuk noem ik dit betekenis geven. Deze manier van kijken naar het creatieve leerproces sluit aan bij de fenomenologie. De fenomenologie komt op als een wetenschap in protest tegen op feiten gebaseerde wetenschappen. Een protest tegen de visie dat alle kennis al gegeven is in onze objectieve wereld (Fulsang & Olsen, zoals geciteerd in Sæbø, 2011. p. 23). Fenomenologie beargumenteert dat kennis wordt geconstrueerd door het subject in een subjectief proces van betekenis geven om zo de wereld beter te begrijpen. Het is geïnteresseerd in hoe een fenomeen, of het nu om een object, situatie of een sociale relatie wordt ervaren door de mens in het proces van betekenis geven (Heidegger, zoals geciteerd in Sæbø, 2011. p. 24). De fenomenologie stelt dat het creatieve subject degene is die kennis construeert en dat de interactie tussen het subject en de subjects sociale en culturele leefwereld de basis vormt voor betekenis geven. In drama betekent 7
deze fenomenologische basis dat iedere leerling individueel potentieel onafhankelijk is in het creatieve leerproces om, in de mogelijkheden die beschikbaar voor hem/haar zijn, eigen ervaringen te creëren of construeren terwijl hij/ zij werkt met de inhoud van de leerstof. Gademer (zoals geciteerd in Sæbø, 2011. p. 24) maakt een onderscheid tussen ervaring als reconstructie en ervaring als constructie. Gademer heeft niet direct over drama geschreven en Sæbø maakt dan ook een interpretatie over hoe je dit kunt betrekken op een drama proces. Ervaring als constructie is iets nog een keer ervaren wat we al hebben ervaren en wat al onlosmakelijk een onderdeel is van ons weten. De ervaring bevestigt de verwachtingen van het subject. Dit kan bijvoorbeeld gaan om het geven van het goede antwoord aan de docent of het goed onthouden van instructies. Ervaring als constructie is het maken van een nieuwe ervaring. Deze ervaring is nog niet bevestigd als een onderdeel van onze leefwereld en zal altijd staan als een protest, verzet of contrast tegenover voorgaande ervaringen. Deze laatste is de creatieve ervaring die het uitgangspunt en de basis vormt voor het construeren van begrijpen in het drama proces. In het individuele perspectief is het van belang dat ieder individu de kans heeft om creatief te zijn en nieuwe ervaringen te construeren in het proces van betekenis geven. (Sæbø, 2011) Om dit te kunnen doen moet de docent de leerling de ruimte hiervoor geven in het drama proces, of dit nu om een les of een voorstelling gaat. Swick (1999) noemt ownership als een belangrijke factor in het proces van een voorstelling maken met leerlingen. Ownership betekent direct vertaald eigenaarschap. Als regisseur vond Swick (1999) het lastig om afstand te nemen van het proces in belang van het product. Ze worstelde met het uit handen geven van de creatieve teugels aan de leerlingen. Echter wanneer leerlingen zelf actief deelnamen in het maakproces en Swick hun ideeën accepteerde resulteerde dat in een betekenisvol level van creatieve, intellectuele en emotionele investering van de leerlingen in drama en verhoogde het de productiviteit.
Voorbeeld
Tijdens het maken van het decor van een schoolvoorstelling ervoer Swick (1999)
Swick 1
wat de kracht van eigenaarschap van de leerling kan zijn. Ze had stof en haar idee was om deze in lange panelen aan elkaar te naaien en op te hangen. Een leerling kwam met de opmerking dat dit saai zou zijn en dat een mozaïek mooier zou zijn. Ze twijfelde aan de leerling, dacht dat haar eigen idee esthetisch mooier zou zijn, zij was toch immers de autoriteit op theater gebied? Toch ging ze mee met het idee van de leerling en naast dat de uitkomst er erg ‘cool’ uit zag, veel beter dan haar 8
‘saaie’ panelen er uit hadden gezien, waren de leerlingen na een week hard werken trots op hun werk en behandelden ze het met grote zorg.
Terwijl een individu actief kan deelnemen in een project waar hij/zij geen eigenaar van is, moedigt eigenaarschap een niet te evenaren niveau van toewijding en samenwerking aan. Het is echter lastig om te meten of een leerling eigenaar is van de dramales /-voorstelling. Swick (1999) noemt vier criteria die volgens haar tot eigenaarschap behoren. Persoonlijke investering, engagement, verantwoordelijkheid en empowerment. De persoonlijke investering zie je terug in de mate van emotionele betrokkenheid. Wanneer een ervaring binnenkomt in de emoties van de leerling ontstaat een grotere betrokkenheid dan wanneer de ervaring alleen het cognitieve aanspreekt (Swick, 1999). Wanneer leerlingen herkennen dat hun stem en mening er toe doet worden ze een intergraal onderdeel van het drama proces in plaats van pionnen die gemanipuleerd worden door de docent. Daarom is het belangrijk voor een docent om te weten wat haar leerlingen nieuwsgierig maakt (Kobayashi, zoals geciteerd in Swick, 1999. p. 73). Tijdens verschillende repetities voor een high school toneelstuk was Swick (1999) getuige van verschillende soorten van engagement.
Voorbeeld
In de lente van 1998 zag Swick (1999) een eerstejaars met een kleine rol uren
Swick 2
spenderen aan het kijken naar de repetities terwijl ze zelf niet in de scenes voorkwam. Op deze manier bleef de leerling geëngageerd betrokken bij het proces. Dit kwam tot uiting tijdens haar reflecties van de repetities die vaak leiden tot specifieke suggesties naar Swick over spel, mise-en-scène en kostuum keuzes. De scherpzinnigheid en artisticiteit van haar ideeën zorgde ervoor dat Swick er veel van opnam in het stuk.
In dit voorbeeld behield de leerling een gevoel van eigenaarschap ondanks dat haar aandeel in spel klein was. Wanneer deelnemers geëngageerd zijn in de ervaring en een interesse en betrokkenheid ontwikkelen is het voor de hand liggend dat ze een groot aandeel hebben in de beslissingen (O’Neil, zoals geciteerd in Swick, 1999, p. 74). Eigenaarschap kan ook aanwezig zijn in de verantwoordelijkheid van de leerling. Dit is aanwezig wanneer een leerling persoonlijk verantwoordelijk is voor een onderdeel van de drama ontwikkeling en uitkomst. ‘‘Students will feel that the programme belongs to them, rather than 9
merely being about. And I promise that their stake in its succes will benefit them and the finished product.’’ (Watling, zoals geciteerd in Swick, 1999, p .74) Wanneer leerlingen meer verantwoordelijkheid gegeven wordt, en ervaren dat hun mening telt, hebben ze de neiging om zich meer betrokken en verantwoordelijk te gedragen (Dalrymple, zoals geciteerd in Swick, 1999, p. 74). Dit komt naast het eigen creatieve leerproces ook het proces en de uitkomst van het geheel ten goede (Swick 1999). Als laatste noemde Swick (1999) empowerment. Wanneer de docent de leerling een kans geeft om te investeren en zich te verbinden met het drama proces in plaats van te functioneren als de enige autoriteit helpt hij/zij de leerling om deze factor te bereiken. O’Toole (zoals geciteerd in Swick, 1999) beschrijft empowerment als essentieel om eigenaarschap te bereiken.
Roles which give the opportunity for the students to exercise power, or at least joint power, give more scope not only for the students to experience temporary empowerment but for the drama itself to contain the tensions of the empowering task (O’Toole, p. 75)
Het belangrijkste in het individuele creatieve leerproces is dat ieder individu de kans heeft om creatief te zijn en nieuwe ervaringen te construeren in het proces van betekenis geven. (Sæbø, 2011) Hoewel de context voor de hele groep hetzelfde kan zijn is de ervaring voor ieder individu anders. De creatieve ervaring als constructie staat als een protest, verzet of contrast tegenover een bestaande ervaring. Wanneer de leerling eigenaar is van het proces zal het meer investeren, wat niet alleen het eigen leerproces te goede komt, maar ook het groepsproces (Swick, 1999)
2. Wat is het collectieve, creatieve leerproces in relatie tot drama lessen? In deze paragraaf wil ik antwoord geven op de vraag: Wat is het collectieve, creatieve leerproces in relatie tot drama lessen? Hiervoor gebruik ik onder andere een onderzoek van McLauchlan (2010). Ze onderzoekt door middel van observatie en interviews hoe gezamenlijke creativiteit werkt. Het is echter een zeer specifieke groep die ze observeert. De groep bestaat uit voornamelijk witte leerlingen. De leerlingen hebben al meerdere drama cursussen gevolgd voordat ze mee deden aan deze cursus. De leeftijd varieerde van 15 tot 19 en het ging om een naschoolse cursus. Uit de groep koos ze 6 leerlingen die ze meerdere malen tijdens de cursus interviewde. Deze 6 leerlingen waren een heterogene weergave van de groep. In deze cursus werd er gewerkt aan een grote productie waarin de leerlingen zelf materiaal moesten maken. De leerlingen hadden in het 10
proces verschillende rollen, die van maker en speler en daarnaast hadden ze ook productionele taken. McLauchlan regisseerde en begeleidde de groep naast het onderzoek dat ze deed. Om het een zo objectief mogelijk onderzoek te laten zijn, heeft ze onder andere een aantal interviews door derden laten afnemen. Doordat de groep zo specifiek is, kun je dus niet aannemen dat de uitkomsten algemeen geldend zijn, maar omdat het onderzoek van deze doelgroep wel uitgebreid en grondig is vind ik het relevant om er een aantal bevindingen uit te lichten die betrekking hebben op de in deze paragraaf gestelde vraag. Laten we beginnen met proberen te formuleren wat groepscreativiteit in een dramales inhoudt. McLauchlan heeft de leerlingen bevraagd op hun visie van (groeps)creativiteit. De visies op creativiteit van de leerlingen in het onderzoek van McLauchlan (2010) zijn in lijn met de visie van Bailin (1996). Een leerling, Rod, noemt keuzevrijheid van de leerling als de impuls voor creativiteit. Hij erkent hierin de potentie voor chaos die gepaard zal gaan met een gebrek aan regels. Hij zegt dat ordelijke en voorspelbare routines nodig zijn om de creativiteit van de leerlingen te kaderen om tot een productief einde te komen. Een andere leerling, John, realiseert dat creativiteit niet gaat over aangeboren talent, onberekenbaar geluk of passieve inspiratie. Het bestaat volgens hem eerder in actie, specifiek in de nauwkeurige voltooiing van de taken die nodig zijn voor het ontwikkelen van een origineel product (McLauchlan, 2010). Deze visies, gecombineerd met de definitie van Wells en Chang-Wells over het proces van leren, komen aardig in de buurt van een goede definitie van een collectief creatief leerproces. Wells en Chang-Wells (1992) beschrijven leren als een actief proces waarin kennis wordt gevormd door interactie met de omgeving.
Learning is an active process in which knowledge is shaped through interaction with the environment; knowledge is an cultural artifact, produced and communicated by people; lastly, education involves more than the transmission of knowledge from informed sources to naïve recipients. Teachers and students shared understandings together. (Wells en Chang-Wells, zoals geciteerd in McLauchlan, 2010, p. 42-43)
In het onderzoek van McLauchlan komt sterk naar voren dat de leerlingen zelf eigenaar van het stuk zijn. De leerlingen zijn sterk geëngageerd en betrokken. Zo zegt Kelly, een leerling, tijdens een interview ‘‘we loved it like a baby… because it was ours. We controlled the creative process right from the beginning’’ (McLauchlan, 2010, p. 51). Daarnaast komt naar voren dat respect en 11
vertrouwen erg belangrijk zijn voor de leerlingen. Dit lijken voorwaarden voor een collectief creatief leerproces. Bij een collectief, creatief leerproces komen echter nog meer factoren kijken. McLauchlan (2010) constateert verschillende factoren die een positief of negatief effect hebben op het creatieve leerproces. Zo zijn onder andere de groepssamenstelling, groepsrollen, motivatie, regels en routines, competitie en conflicten van invloed op het proces. Iemand kan in een groep verschillende rollen aan nemen. In een ideale situatie versterken de verschillende groepsrollen elkaar. Een leerling zal waarschijnlijk in eerste instantie een rol aan nemen die voor hem/ haar vertrouwd is. Het is de taak van de docent om de juiste leerlingen bij elkaar te plaatsen. McLauchlan (2010) maakt een onderscheid in positieve en negatieve rollen. Positieve rollen zijn: naar elkaar luister en elkaar bevragen, het genereren en opnemen van ideeën, organiseren, synthetiseren en evalueren van informatie, participatie en anderen aanmoedigen. Negatieve rollen houden onder andere in: niet meedoen, verstoren en het overheersen van de discussie. Leerlingen beschrijven dat de meest productieve werkgroepen heterogeen, vloeiend en democratisch zijn. Heterogeniteit zorgt ervoor dat de individuele krachten van de groep divers zijn en ze van elkaars krachten gebruik kunnen maken. Individuele krachten worden als het ware groepskrachten. Met vloeiend wordt bedoeld dat de groepsleden regelmatig van taak wisselden. Hiermee werden voorspelbaarheid en clichés gemeden. Democratie zorgde voor articulatie van gedeelde doelen en moedigde deelname van alle leden aan. Er waren drie factoren die de leerlingen motiveerde tijdens de repetitie periode. Motivatie door autoriteit, interpersoonlijke motivatie door peers en intrinsieke motivatie van de taak. Een paar leerlingen functioneerden niet uit zichzelf en waren sterk afhankelijk van de aandacht van de docent en hun peers (McLauchlan, 2010). Meer ervaren leerlingen werden een coach en rolmodel voor hun minder ervaren klasgenoten. Bij andere vormde de peers de primaire bron van informatie en de intrinsiek lerende was het minst afhankelijk van de docent of peers om tot werkt te komen. Leerlingen benoemden regelmatig dat systematische procedures gezamenlijke creativiteit bevorderen. Creativiteit werkt volgens hen geroutineerd volgens de volgende stappen (McLauchlan, 2010): Het begint met een brainstorm die resulteerde in een overvloed van onsamenhangende informatie. Vervolgens combineert een voorlopige synthese sommige ideeën. Ideeën die volledig ongerelateerd zijn aan andere worden gewijzigd of geëlimineerd. Daarna wordt door middel van een evaluatie de praktische beperkingen bekeken en worden haalbare doelen gesteld. Dan integreren improvisatie en repetitie de meest werkbare suggesties van de verschillende groepen en tenslotte 12
ontwikkelt en verfijnt het product zich binnen de voorgeschreven tijdslimieten tot het klaar wordt geacht. Een gedeelde identiteit is volgens McLauchlan (2010) belangrijk in een groepsproces. Hierbij spelen een aantal factoren een rol. Onder andere het hebben van een gemeenschappelijk doel. In dit geval een excellente productie met trots neerzetten. Dagelijkse gezamenlijke routines en georganiseerde activiteiten stimuleren de leerlingen om als groep eigenaar te zijn van het project en voorbereid te zijn op tegenslagen. Samenwerken over een langere periode bouwt een onderlinge verantwoordelijkheid op, waarin individuele prestaties de prestaties van iedereen verbeteren.
Samenvattend is een (ideaal) collectief, creatief leerproces in een dramales, een actief proces waarbij door interactie met elkaar en de omgeving binnen vooraf bepaalde kaders vrij geëxperimenteerd kan worden. De leerling is de eigenaar van het stuk. De individuele leerling doet suggesties die gezamenlijk gekozen en uitgewerkt worden. Het doel is het ontwikkelen van een origineel product.
3. Op welke manier heeft samenwerking invloed op het creatieve leerproces van het individu in dramalessen? In deze paragraaf wil ik antwoord geven op de vraag: Op welke manier heeft samenwerking invloed op het creatieve leerproces van het individu in dramalessen? Ik wil terug komen op het eerdergenoemde voorbeeld van Tore. Ondanks dat in het voorbeeld van Tore het individuele creatieve werk centraal staat, is het collectieve aspect van het creatieve leerproces ook zeker aanwezig. Sæbø (2011) vertelt dat dit komt doordat de docent een collectieve context creëert. Binnen deze context van de improvisatie vinden de individuele constructies plaats. Daarnaast wordt op het moment dat iedereen deelneemt in de gedeelde fictionele situatie,van het schoolplein, een non-verbale community gecreëerd. Deze gedeelde community zal desondanks verschillend worden ervaren door iedere leerling vanwege zijn of haar individuele ervaringsgeschiedenis.
Voorbeeld
De les van Tore gaat verder met een opdracht waarin de docent als teacher in role
Tore 2
deelneemt aan de improvisatie. Een teacher in role is een docent die zelf een rol aanneemt en in die rol reageert op de leerlingen die ook in een rol zijn. De leerlingen ondervragen de docent. De vragen van de leerlingen en de antwoorden van de docent construeren de collectieve context van het stuk. 13
In dit drama proces wordt het engagement van de leerlingen verhoogd door de ervaringen die zij in een proces van betekenis geven construeren (Sæbø, 2011). Het individuele creatieve leerproces van de leerling is hier een fenomenologische ervaring als resultaat van hun emotionele begrip voor Tore’s situatie. De mate van dit emotionele begrip wordt gecreëerd door de kwaliteit van de interactie tussen het individuele en de collectieve aspecten in het creatieve leerproces. Elke leerling maakt een belangrijke keuze wanneer ze participeren en die keuze eist creatieve moed en hier haalt Sæbø een uitspraak van Gademer aan die dat ‘putting one’s own understanding at stake’ (Gademer, zoals geciteerd in Sæbø, 2011, p. 26) noemt. Gademer uit zijn bezorgdheid over de dialoog als essentiële ontmoeting waar iedere deelnemer moet durven om zijn eigen begrip op het spel te zetten. In de inter-subjectieve interacties bij drama is het nodig om de dialoog te karakteriseren door een openheid die elke deelnemer helpt, om vrij geïnspireerd door anderen, hun eigen en elkaars ideeën te bespreken.
Voorbeeld
In het voorbeeld van Tore moeten de deelnemers samen een tableau creëren. Een
Tore 3
tableau is een stilstaand beeld, van de spelers in hun rol, dat duidelijk het onderwerp van de opdracht weergeeft.
In deze opdracht moet iedere leerling bereid zijn om ideeën aan te dragen en hij/zij moet open staan voor de mogelijkheid dat zijn/haar idee de impuls wordt voor een collectief idee of misschien wordt herzien en omgedraaid of zelf wordt afgewezen in de inter-subjectieve interacties dat het collectieve begrijpen construeert (Sæbø, 2011). In dit overleg komt het collectieve, creatieve leerproces naar voren. Volgens de fenomenologie is het de interactie tussen de individuele constructie van ervaringen van leerlingen en de ervaringen die gecreëerd worden door de intersubjectieve interacties dat het collectieve begrijpen construeert (Sæbø, 2011). Het is dus van belang, zoals McLachlan (2010) ook aangeeft dat er een basis van vertrouwen en respect is in de groep. Het kan natuurlijk zo zijn dat het tableau helemaal niet samen geconstrueerd is, maar het resultaat is van een leerling die een idee had, en dat het idee zonder discussie door de groep is geaccepteerd (Sæbø, 2011). In dat geval kun je je afvragen in welke mate het tableau een uiting is van het collectieve, creatieve leerproces en wat de leeropbrengst is van de andere individuen. McLachlan (2010) noemt in haar onderzoek een aantal bevindingen over de interacties tussen de leerlingen. Ze zegt dat coöperatieve zachtaardige karakters hielpen om de harmonie in de klas te bewaren maar meestal niet de meest originele of creatieve leden van de groep waren. 14
Competitie bevorderde vaak de kwaliteit en hielp om de leerling betrokken te houden gedurende het proces. Conflicten escaleerden wanneer het persoonlijke domein werd binnen gedrongen. In deze gevallen was het beter om de docent te laten bemiddelen dan peers. Overeenstemming in de gezamenlijke doelen zorgde voor de meest productieve basis voor conflictoplossingen. Als laatste noemt ze dat directe interventie door de docent soms stille vijandigheid of het terugtrekken van inzet uitlokte (McLauchlan, 2010).
De invloed van samenwerking op de creativiteit van het individu zit volgens mij voornamelijk in de bereidheid om elkaars creativiteit te delen. Zoals Sæbø (2011) aangeeft dat de leerling bereid moet zijn om zijn/ haar ideeën aan te passen. Respect en vertrouwen vormen hiervoor een basis.
4. Welke invloed heeft de docent op het creatieve leerproces van de individuele leerling in dramalessen? In deze paragraaf wil ik een antwoord geven op de vraag: Welke invloed heeft de docent op het creatieve leerproces van de individuele leerling in dramalessen? Omdat individuele creativiteit en groepscreativiteit beiden tegelijk aanwezig zijn in de dramales zal de invloed van de docent op het creatieve leerproces van de groep ook beantwoord worden. Bruffee (1995, zoals geciteerd in McLachlan, 2010, p. 43) noemt verschillende functies van de docent in een gezamenlijke leeromgeving. Ze noemt het verdelen van leerlingen in werkgroepen, groepstaken toewijzen, tijdlimieten stellen voor voltooiing van taken, de groep weer verzamelen voor discussie en bespreken van verschillende bevindingen van de groep. In het maakproces van McLauchlan domineerden in twee groepjes twee individuen de discussie. Waardoor hun groepsgenoten steeds meer afstand namen van het maken van beslissingen. McLauchlan reageerde hier op door de groepen bij de volgende opdracht te herstructureren. Hier kwam ze erachter dat het selecteren van de juiste groepsleden bij elkaar een van haar belangrijkste taken was. Waar in veel vakken de rol van de docent het verschaffen van informatie en het stellen van vragen is, waar hij/zij het antwoord al op weet, zijn volgens McLauchlan de belangrijkste taken van de dramadocent het structureren van de activiteiten, het verdelen van de groepen, oplossingen bieden voor sociale problemen, participeren in leerproces en het bepalen van individuele leerbehoeftes van de leerlingen. Nadat Norris (1989. geciteerd in McLauchlan, 2010 p.43) een semester in een grade 11 drama klas onderzoek had gedaan naar de collectieve creatie concludeerde hij dat de leraar zijn macht in het klaslokaal zorgvuldig moet hanteren en nooit uit het oog mag verliezen welke 15
potentiële onderdrukkende kracht hij/ zij kan uitvoeren op de creativiteit van de leerling. Gonzales (zoals geciteerd in McLauchlan, 2010, p. 43) ontdekt in zijn onderzoek de behoefte van de docent om ultiem leiderschap aan te nemen in het maakproces. Swick (1999) gaat in haar onderzoek in op de invloed van de docent op het eigenaarschap van de leerling in de dramales. Hierbij noemt ze in het verlengde van Gonzales dat de docent de behoefte voelt om het artistieke leiderschap op zich te nemen. Theaterdocenten functioneren zowel als kunstenaar en als docent. Swick (1999) vraagt zich af of het verlangen van de docent om zijn of haar eigen artistieke expressie te tonen, bijvoorbeeld in de regie van een voorstelling, het beste is voor de educatieve groei van de leerlingen. De behoefte van de docent om zijn of haar eigen creatieve inspiratie te uiten kan de bereidheid temperen om leerlingen eigenaar te laten zijn van het drama proces of voorstelling.
… there is likely to be an initial disjunction between the teacher’s purposes and the children’s. The teacher is being paid for pedagogy, and some didactic purpose is inevitably uppermost… moreover, limits to the available for negotiative discussion, and the tolerance of a group of thirty children, usually entail the teacher taking responsibility for the children’s play too (O’ Toole, zoals geciteerd in Swick, 1999, p. 75)
Er is een spanningsveld tussen de artistieke behoeften van de dramadocent en wat er nodig is om het leerproces van de leerling te optimaliseren. Naast het willen uiten van de eigen artistieke expressie zijn er ook andere factoren die kunnen meespelen in het besluit van de docent om eigenaarschap van de leerling niet (te veel) toe te laten (Swick, 1999). Zo kan het zijn dat er te weinig tijd is om in discussies te overleggen en moet een docent met een grote groep dealen. Het is ook zo dat als je alle leerlingen eigenaarschap wil geven in principe iedere mening er toe doet. Het is echter de realiteit dat de docent ze niet allemaal kan gebruiken. Daarnaast resulteert vrije expressie en verwezenlijking van de visie van iedere leerling eerder in chaos dan productiviteit wanneer het niet zorgvuldig wordt begeleid. Wanneer de docent een omgeving wil creëren die eigenaarschap van de leerling bevordert, moet de docent de bijdragen van de leerlingen meer waarderen dan die van zichzelf. Tot op zekere hoogte moet de docent bereid zijn om zichzelf in de handen van de leerlingen te leggen terwijl hij/zij de functies, taken en verantwoordelijkheden van de docent behoudt (O’Neil and Lambert, zoals geciteerd in Swick, 1999, p. 76) 16
In lijn met McLauchlan (2010) stelt ook Swick (1999) dat een goed drama proces een omgeving creëert waar zowel vrijheid als structuur aanwezig zijn. Regels en kaders zijn nodig zodat de leerlingen zich veilig voelen. Heathcote (Courtney, zoals geciteerd in Swick 1999, p. 77) noemt zeven drempels waar iedere docent volgens hem over na moet denken. Lawaai, ruimte, groepsgrootte, beslissingen-maken, interesse van de docent, evaluatie en standaarden, en functie. Nadenken over deze drempels kunnen een basis vormen voor de les zodat er structuur en veiligheid aanwezig is. ‘‘Only when the instructor is ‘‘teaching within the limits of his own security’’ can he ‘‘provide a framework wherein the student can learn’’ (Courtney, zoals geciteerd in Swick 1999, p. 77). Wanneer een docent de grenzen en structuren die nodig zijn om productief te werken in zijn of haar klas heeft bepaald, heeft hij/zij de capaciteit om te vertrouwen in zichzelf en in de leerlingen.
De invloed van de docent op het drama proces is dus tegelijk groot en klein. De docent moet bereid zijn om de leerling eigenaar te laten zijn van het drama proces (Swick, 1999). De artistieke controle moet de docent uit handen geven en een structuur geven waarbinnen de leerlingen zich creatief optimaal kunnen ontwikkelen. Het is daarnaast belangrijk om als docent de individuele leerbehoeftes van de leerlingen te zien en hier op te kunnen anticiperen (McLacuhlan, 2011).
Synthese In deze paragraaf wil ik antwoord geven op de hoofdvraag: Op welke wijze speelt samenwerking een rol in het individuele, creatieve leerproces in drama lessen en wat is hierin de invloed van de docent? Het individuele, creatieve leerproces is het proces waarin het individu tot nieuwe betekenissen komt en hier uiteindelijk een vorm aan geeft die vernieuwend en waardevol is binnen de specifieke context van de dramales. Het stimuleren van het individuele, creatieve leerproces in drama impliceert dat de focus van het drama werk ligt op de individuele, lichamelijke en constructieve ervaring met de inhoud van de leerstof. Maar het creatieve individu leeft niet alleen, hij of zij leeft met anderen in een sociale en culturele context. In fenomenologie wordt het sociale opgevat als inter-subjectiviteit; Als relaties tussen mensen die een gezamenlijke sociale leefwereld delen (Rendtorff, zoals geciteerd in Sæbø, 2011, p. 24) In de dramales delen de leerlingen en de docent naast een sociale leefwereld ook een fictieve wereld. Bij een samenwerking spelen verschillende factoren een rol die invloed kunnen hebben op de creativiteit van het individu. De kunst om een balans te vinden tussen vrijheid geven en structuur 17
bieden, komt sterk naar voren. ‘‘Throughout the course, my most difficult challenge was to strike te optimum balance between student freedom and teacher-imposed structure so that creativity would be sparked an not stifled.’’ (McLauchlan, 2010, p. 54). Te veel structuur resulteert in ongemotiveerde deelname en een daling van de creativiteit, met name door de fantasierijke leerlingen. Te veel vrijheid lokt voorzichtige en ongemakkelijke probeersels of chaos uit. Een belangrijke factor voor een geslaagd individueel, creatief leerproces binnen een samenwerkingsverband is de bereidheid van het individu om zijn of haar ideeën te delen met de groep (Sæbø, 2011). Deze bereidheid hangt af van de mate van veiligheid en respect die in de groep aanwezig is. Daarnaast is het belangrijk dat de leerling eigenaar is van zijn of haar creatieve leerproces. ‘‘But for real learning to be going on… [students] have to take responsibility at some stage for their own learning.’’ (Heathcote, zoals geciteerd door Swick, 1999, p. 74). Het is belangrijk dat de docent de leerling de ruimte geeft om eigenaar te worden van het creatieve leerproces. Voor eigenaarschap noemt Swick (1999) vier criteria: Persoonlijke investering, engagement, verantwoordelijkheid en empowerment. ‘‘When the student’s ‘‘self’’ has an impact on the drama experience, the child achieves personal investment’’ (Swick, 1999, p. 73). Daarom is het belangrijk dat de docent zich verdiept in de interesse van de leerling.
Conclusie en aanbeveling Er wordt een batterij aan voorwaarden gegeven die nodig zijn om samen te kunnen werken in een creatief proces. Met deze allemaal in het achterhoofd houdend, blijft echter het doel een creatieve, originele productie tot stand brengen. Het onderzoek van McLauchlan (2010) lijkt een zoektocht naar een ‘recept’ voor gezamenlijke creativiteit. De leerlingen uit het onderzoek geven aan dat ze hun ervaring van het maakproces als uniek en onvervangbaar ervaren. Is het wel mogelijk om een recept te formuleren? Ik denk dat alle genoemde factoren bruikbaar zijn in een creatief leerproces. Deze moeten steeds opnieuw door de docent bekeken en ingevuld worden op basis van de groep waar hij/zij dan mee werkt. Het recept heeft dus geen succesgarantie maar is een specifieke afstemming op de groep door de docent. De door mij gebruikte onderzoeken bekijken een specifiek proces en trekken uit dat proces, en de literatuur die ze daarnaast gebruiken, een conclusie. Er is geen vergelijkend materiaal. Je kunt dus niet zeggen dat een leerling het individueel beter of slechter zou doen dan in de groep of welke precieze invloed de groep op het individu heeft. Het onderzoek geeft handvaten om een creatief proces in te gaan met meer gevoel voor groep en individu. Eigenaarschap is hier een belangrijk onderdeel van. Binnen een groepsproces het individu aanspreken op zijn/ haar kracht en 18
ontwikkelingsmogelijkheden en het bepalen van de individuele leerbehoeftes zijn belangrijk. Dit vraagt veel van de docent, met name een openheid en interesse naar de leerling toe. De docent moet bereid zijn vanuit de behoefte van de leerling te handelen. Om nog meer grip te krijgen op collectieve en individuele, creatieve leerprocessen is meer onderzoek nodig. Onderzoek die vragen beantwoordt als: Is een gezamenlijk, creatief proces in een dramales, een product van compromissen of versterkt het elkaar? En hoe ontwikkelt het individuele, creatieve leerproces in een gezamenlijk proces in de dramales? Deze vragen helpen de docent bij het ontwikkelen van drama onderwijs waarin het creatieve leerproces van de leerling voorop staat.
19
Referenties McLauchlan, D (2001). Collaborative Creativity in a High School Drama Class. Youth Theatre Journal, 15, 42-58. Bailin. S. (1996). Philosophical research in drama education: The case of creativity. Research In Drama Education. 1, 79-86. Melissa E. Swick (1996). Leerling ownership in the drama classroom. Youth theatre journal. 13:1, 72-81. Aud Berggraf SÌbø (2011). The relationship between the individual and the collective learning process in drama. S.Schonmann (Ed.) Key concepts in theatre/drama education (pp. 23-27) Rotterdam: Sense Publishers Gallagher, K. (2007). Conceptions of creativity in drama education. L.Bresler (Ed.), International handbook of research in arts education (pp. 1229-1240) Dordrecht: Springer Bason, J (2005). What is drama education? http://www.dramaed.net/definitions.pdf Geraadpleegd op: 19-04-2015
20