Leer desde el contexto

Leer desde el contexto

Leer desde el contexto : miradas y aportes desde Cultura LIJ / Úrsula Argañaraz ... [et.al.]. 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : La Bohemia, 2015.

144 p. ; 20x14 cm. - (AbraLaPalabra) ISBN 978-987-1019-66-3 1. Educación. 2. Literatura. 3. Lectura. I. Argañaraz, Úrsula CDD 372.6

Fecha de catalogación: 25/03/2015

Colección: AbraLaPalabra Diseño de colección: Federico de Giacomi Ilustración de tapa y foto: Laura Demidovich Edición: Valeria Sorín Corrección: Roxana Carbone Armado: Cecilia Aranda

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, en forma idéntica o modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, informático, de grabación o fotocopia, sin autorización de los editores.

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 IMPRESO EN ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA

Editorial La Bohemia www.editoriallabohemia.com contacto@editorialbohemia.com

U. Argañaráz, D. Azulay, M. B. Bonillo, V. Cantelmo, S. Chera, L. Demidovich, A. Lago, M. Melo, A. R. Moyano, V. Ortiz Díaz, V. Sorín, E. Vega.

Leer desde el contexto

Índice general

Prólogo

9

La tabla periódica Por Laura Demidovich y Valeria Sorín

Otros lectores, otras lecturas

15

Poesía del espacio Por Valeria Sorín

23

Dicho del aire. El susurrador como mediador de lectura Por Daniela Azulay

27

Poesía parlante Por Laura Demidovich y Valeria Sorín

29

Lectura e inmigración en España Por Valeria Sorín

33

Enseñar y aprender con alumnos chinos Por Mónica Melo

Leer desde la salud

39

Dar de leer Por Estela Vega

45

Rincón de sueños Por Silvia Chera

51

Lecturas recetadas Por Valeria Sorín

Leer desde la violencia

61

Palestina lee Por Valeria Sorín

67

Alud... ¿Y después?

Por María Beatriz Bonillo

79

Infancia, violencia y contexto urbano en la LIJ Por Valentín Ortiz Díaz

Leer vulnerable

87

Leer, pulso cultural Por Aída Lago

93

Eloísa Cartonera: literatura al alcance de todos Por Verónica Cantelmo

99

Escrituras trazando rumbos Por Ana Rosa Moyano y Úrsula Argañaraz

105

La trama en el telar Por Daniela Azulay

110

Quién es quién

Pr贸logo

La tabla periódica

Por Laura Demidovich y Valeria Sorín

El hombre siempre ha intentado dominar la naturaleza. Desde el dominio del fuego, el desarrollo tecnológico ha apuntado a domesticarla. En un plano simbólico, el afán por clasificarla y volverla una materia controlable tuvo su auge en el siglo xix. Un ejemplo: el desarrollo de los zoológicos.

Por aquel entonces, el conocimiento se divide en disciplinas y se abandona para siempre la formación renacentista más integral. Llega el turno del especialista, quien es ducho en esta lógica de casilleros y jaulas.

En la química, Dmitri Mendeléyev se anima a agrupar todos los elementos de la naturaleza conforme a algunas propiedades y características. Y, a partir del análisis de la masa atómica de cada elemento, establece un orden escalonado desde el hidrógeno hasta el ununoctio.

Lejos de ser un continuum, la tabla periódica de Mendeléyev tenía algunos casilleros vacíos. Alguien pudo haber pensado que su lógica fallaba, ¿por qué habría discontinuidad? El vértigo que puede sentir un científico decimonónico ante una colección incompleta tal vez solo sea comparable a pensar un piano sin Fa. Ahora bien, ¿esta no es una publicación dedicada a la literatura infantil y la cultura de la infancia?

Algunas pequeñas decisiones son fundamentales a la hora de analizar la realidad cultural. ¿Hasta dónde es posible discriminar campos y dedicarse al estudio de un objeto de estudio recortado de la realidad histórica y del criollaje de tradiciones en las que se inserta?

12 | Laura Demidovich y Valeria Sorín

Hablar de literatura infantil muchas veces es hablar de lectura. Hablar de lectura es, en ocasiones, hablar de educación. También, hablar de construcción de subjetividad. O bien, pensarla como una práctica social.

Solemos preguntar a los entrevistados acerca del tipo de formación que requieren estas prácticas: teoría de la cultura, teoría literaria, lingüística, lenguaje visual, estética, música, teatro, historia, psicología, tradición literaria universal (no específica para chicos), conceptos sociológicos, estudios antropológicos, filosofía, etcétera. ¿Por qué esta multiplicidad de saberes? Lejos de ser un objeto de estudio fácil de asir, cada obra de literatura infantil se construye con una variedad de dimensiones, lo que hace que su sistema de relaciones conceptuales sea solo advertido por quienes estén muy entrenados.

Hay quienes enseñan esta literatura como una materia controlada. Lo que sobra del molde se recorta y se deja a un lado para que no perturbe. ¿Acaso no se dan cuenta? Mendeleiev habrá podido clasificar las sustancias químicas, pero no hay quien se anime a armar una tabla periódica de la literatura. Es que el encierro nunca fue un verdadero progreso.

Otros lectores, otras lecturas

Poesía del espacio

Por Valeria Sorín

En todas los lugares convivimos con integrantes de la comunidad sorda, quienes, además de usar un lenguaje particular, viven la poesía en cuatro dimensiones.

Gabriela Bianco habita dos mundos. Sus padres sordos se han comunicado con ella en lenguaje de señas desde que nació. ¿Cómo no devenir actriz si desde siempre se expresa con gestos, con todo su cuerpo?

En 2009, Cultura LIJ la convocó a participar en una mesa de “Literatura y Discapacidad”, para hablar del trabajo que realizan en Fundación ADAS, donde capacitan intérpretes de lengua de señas, investigan y realizan espectáculos como forma de divulgación y conocimiento de ambas comunidades.

En la nueva señal televisiva Paka Paka, realizan junto con Patricio Barton el programa Enseñas, una herramienta maravillosa para fomentar entre los chicos una mirada integradora.

¿Cómo se construye la lengua de señas?

Las lenguas de señas son lenguas en toda su magnitud. Son una creación de un grupo humano con todos los atributos de lo humano

18 | Valeria Sorín

y todas sus posibilidades de expresión, acción y transformación de la realidad.

El hecho de que las lenguas de señas sean sistemas de gran iconicidad no significa que sean sistemas concretos de relación con el mundo y los otros. Habría que definir el término concreto para poder asir mejor su relación con los sistemas indiciales e icónicos. Cuxac, un lingüista francés, expresa de una manera muy interesante el concepto de la gran iconicidad como la puerta de entrada a estos sistemas que son totalmente únicos, en su naturaleza, y absolutamente distintos a las lenguas orales y escritas, en su constitución.

La Lengua de Señas Argentina abarca las cuatro dimensiones y se materializa a partir del movimiento del cuerpo en el espacio. El soporte de las lenguas señadas no está en las articulaciones verbales sonoras, sino en el enorme laberinto de lo corporal. Podríamos sintetizar diciendo que es una lengua que escribe en el espacio y el tiempo, de manera visual y gestual.

Es ágrafa y tiene más correspondencias con el lenguaje hablado coloquial que con los sistemas escritos. Aquí propongo la salvedad en la escritura por ideogramas, que tiene grandes analogías en su descripción con las lenguas de señas.

La Lengua de Señas Argentina vive en el cuerpo completo de quienes la hablan. Las manos representan apenas el 20% de su estructura fundamental, sostenida en la codificación de los tipos de movimiento y las formas que asume el espacio, a través de una arquitectura invisible que el hablante va creando y recreando en su danza de significado.

Además de los Rasgos Manuales (alrededor de 30 configuraciones que se relacionan además con la orientación, ubicación, movimiento y dirección para completar la seña), existen Rasgos No Manuales que se hallan en el resto del cuerpo (rostro, cabeza, hombros, torso, brazos) y que, relacionados a dinámicas de movimiento (peso y forma, velocidades, tamaños, distancias, dilataciones, omisiones, oposiciones, etc.), no solo hacen posible la significación a través de un orden estructural, sino que dan cuenta de funciones comunicativas y creaciones poéticas.

Poesía del espacio | 19

Frente a quienes dicen que el lenguaje de señas no tiene poesía o metáforas porque es más concreto, usted sostiene que tiene una poética del espacio y el movimiento. ¿Puede explicarnos en qué consiste?

Al trabajar con la lengua de señas en su naturaleza de cuatro dimensiones asociadas al movimiento, al tiempo y al espacio, las transgresiones del lenguaje ordinario se dan en direcciones que fluyen por el sendero de la composición visual y coreográfica. Que una seña se convierta, a partir de un procedimiento de reduplicación o de dilatación o de fragmentación, y se realice en un espacio extraño a la naturaleza ordinaria y consensuada de esa seña, crea una distancia, una mirada, una lectura que deja de ser universal y apela a la puesta en marcha de otras relaciones y subjetividades.

Existe una poética escénica aún no demasiado explorada que, con la compañía ARTES & SEÑAS, intentamos abordar e investigar al crear los espectáculos y demostraciones de trabajo. El grupo de formación y producción teatral lenguaHares está constituido en un 90% por actores sordos que cada semana, a partir de técnicas corporales y teatrales, van dando cuenta de la fuerza poética de la lengua.

Creo que es importante acercarse a ver la expresión poética en lengua de señas para comprender mejor su existencia y naturaleza.

¿Hay una literatura propia de las señas que los demás desconocemos?

Creo que sí. El género narrativo en lengua de señas, por ejemplo, tiene leyes internas como cualquier género en cualquier lengua. Existe el narrador que toma el cuerpo de los personajes para darles vida y hacerlos dialogar mientras la historia se desarrolla. Hay una manera de relacionarse con el oyente de la historia, que es profundamente visual y de un desarrollo proxémico y motor particulares.

La posibilidad de la literatura aparece con el desarrollo del hablante, sus modos de ver el mundo, su vocación por contar una mirada, su deseo de compartir un gesto único. Y esto me parece tanto en el que escribe, en el que cuenta oralmente, así como en el que lee. La literatura se me aparece como ese famoso camino medio entre dos o más territorios.

Creo que la literatura surge como parte del desarrollo de poéticas creativas y creadoras que transforman el idioma cotidiano en extracotidiano en extraordinario.

No es, por ejemplo, aconsejable traducir un cuento de una lengua escrita u oral a la lengua de señas de forma simultánea. Toda la riqueza

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lingüística se ve mermada por la presencia de elementos foráneos a las arquitecturas visuales. En general, en estas experiencias, “gana” la presencia de la lengua oral, hace pobre la expresión señada y convierte un material, que es originalmente rico en imágenes, en una secuencia lineal, que en el mejor de los casos se convierte en discurso descriptivo en lengua de señas.

Creo que hay una literatura propia. Hay poetas en el mundo, sordos y oyentes, que crean directamente en lengua de señas. Sus creaciones son ricas en imágenes, potentes en presencia escénica, y precisas en el uso del espacio y el tiempo.

En el nuevo programa Enseñas, dialoga con una voz en off. ¿Qué objetivos se plantea con este programa? Y dado que una parte de lo que se dice está en una lengua y parte en otra, ¿por qué no incluyeron subtitulados?

El programa está pensado para acercar. En general, en las familias de chicos sordos, hay chicos y adultos oyentes. En las escuelas donde hay integración, los chicos sordos comparten muchas horas con chicos oyentes.

Nos pareció importante que los chicos sordos pudieran identificarse con la imagen y que los chicos oyentes pudieran aprender algo de este universo.

Si bien el subtitulado lo podés poner por el sistema de Closed Caption, la idea es que cada niño y niña se conecten con la propuesta desde su propio sistema perceptual.

Me parece que la presencia de todos los sentidos no homologa la forma de percepción; la manera en que cada uno ve y lee el mundo es distinta, más allá del oído o del ojo con el que escucha y mira.

Si pensamos en la lengua de señas como la manifestación lingüística y cultural de un grupo minoritario, podés entrever, desde una lectura antropológica, que expresa una cosmovisión particular, ¿por qué habría de ser necesario traducir todo? En los guiones están contempladas las dos vías de acceso, pero cada una de forma autónoma, completa en sí misma.

Desechamos la idea de totalidad por ser esta, a mi entender, una pretensión innecesaria e ilusoria. La inclusión no se da porque todo esté dicho en las dos lenguas, sino porque se toman en cuenta las características de comunicación en cada una.

Tratamos, desde el inicio –mientras gestábamos la idea con Patricio y luego, con los guiones que escribí junto con Alejandro Turner–, que cada grupo y cada niño en particular pueda vincularse desde quien es, con el sistema perceptual que tiene y las vivencias y experiencias con las que llega a sentarse y ver el programa.

Dicho del aire

El susurrador como mediador de lectura

Por Daniela Azulay

Los susurradores se hacen presentes otra vez.

Simples tubos de cartón que sirven para decir cosas al oído de otras personas y mover las emociones, que llegaron a Argentina gracias a Mirta Colángelo.

El mecanismo es muy simple. El susurrado pone la oreja en un orificio del tubo, y del otro extremo “salen” poesías, algún cuento corto, o fragmentos de textos diversos.

A partir de distintas experiencias en escuelas, bibliotecas, conformando grupos de susurradores, talleres con docentes, talleristas y mediadores, surgieron nuevas posibilidades para pensar la promoción de la lectura con este nuevo mediador: el susurrador.

Un túnel para entrar en poesía El susurrador como herramienta de promoción de la lectura genera cohesión grupal y afirmación individual. Permite trabajar sobre la pausa, propiciando el dar y el recibir, y abre un juego riquísimo de construcción de recorridos de lectura.

Corrernos del camino que privilegia casi exclusivamente las temáticas específicamente infantiles y los poemas rimados, buscar,

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leer, entrar en el ritmo y la cadencia que proponen los poetas y sus palabras. La idea es que podamos conectarnos con el lenguaje poético profundamente, abriendo el abanico de lecturas poéticas, sin limitarnos al uso de la poesía pensada y escrita exclusivamente para chicos. Y luego, otras posibilidades. Fragmentos de novelas, cuentos enteros, anécdotas cotidianas, canciones… Las posibilidades son infinitas.

Es una herramienta que habilita la lectura, con grupos de cualquier franja etaria.

Y la construcción en conjunto de los susurradores, “tunearlos”, como dicen los chicos de media, trabajar con las imágenes, hacer una buena mesa de libros de arte, de libros álbum, y luego con los ojos llenos de haber mirado, la tarea conjunta e individual de crear.

Habilita el trabajo interdisciplinario: lengua, idiomas, ciencia, plástica, tecnología… y más.

A partir del encanto generado luego de un par de rondas de susurros, empiezan a sucederse búsquedas nuevas, lecturas posibles.

Algunas propuestas, como la de una adolescente que en un taller de susurradores trajo Dejemos hablar al viento, de Onetti, y se quedó un rato largo buscando fragmentos y subrayándolos para luego susurrarlos. O como en el colegio Mariano Moreno, llevado como proyecto de la Feria de Ciencias en 2009.

El deseo de susurrar, de usar el susurrador, generó nuevos caminos, nuevas búsquedas en cada participante y en cada mediador.

Y cuando la idea es organizar salidas a susurrar, surge la necesidad de buscar algo que los distinga como grupo, para estar contenidos, para ser parte de un todo, o como dice Olivier Comte, creador de Les souffleurs1, para conformar “comandos poéticos”, ponerse un nombre, organizar susurradas temáticas, pensar ocasiones para selecciones diversas, incluso pensar susurradores diseñados para susurrar a tal o cual autor.

El juego Con los más chicos, además de poemas, es interesante probar con adivinanzas, coplas y tantanes, cuentos, canciones, anécdotas del día.

Susurrador en mano, ellos en general se tientan con sus propios textos en el momento, como estas adivinanzas que nos regaló Milagros Flores (Taller de biblioteca Una biblioteca en La Vereda, 3 años): 1

Fundador del movimiento Les souffleurs. http://www.les-souffleurs.fr/

Dicho del aire | 25

Nada por el agua no tiene pelos y nada más ¿y qué es?...

Un pulpo.

Te digo otra, dale...

Tiene 4 patas, no tiene pelos y nada por el mar. ¿Qué es?...

Otro pulpo.

El susurrador además invita al juego e incluso nos resulta un recurso “atrapador” con aquellos lectores rebeldes, que proclamaban a los cuatro vientos que no les interesa “para nada” una propuesta con poesía. Entonces, comienzan los juegos. Susurrar en cadena, jugar a “adivina el susurro”, al “susurro roto”, a los “Versos desencontrados” que se unen. Se comienza con un poema y hay que ver al final cómo llega este poema al último en recibir el susurro. O susurrar a dúo. O… Son muchas y disímiles las posibilidades mientras las bocas y los oídos estén dispuestos…

Las lecturas En las escuelas medias, se produce la magia luego de algunos signos tales como “no nos gusta la poesía”, “no leemos nada” “¿Nada? ¿Y el celular?”

“Ah, sí, los mensajes sí”. “¿Y les gusta escuchar canciones?” “Sí…”.

Y entonces, susurrarles algo a cada uno, y una mesa de libros, y se arman las selecciones… Y un juego que suele ser disparador de otras lecturas es que, a partir del poema elegido por cada uno, armemos un cadáver exquisito con una frase de cada poema, armar un poema grupal propio con los libros de otros, y entonces aparecen otros modos de apropiación: copiar poemas en un cuaderno, armar el repertorio propio.

Escribirlos en el celular para mandar como mensaje a algún amor…

26 | Daniela Azulay

Seleccionar fragmentos de novelas, cuentos, canciones. Y entonces se suceden los arrebatos poéticos… Con el susurrro, que es secreto, un secreto que se comparte, lo íntimo y lo comunitario de un solo golpe.

Y entonces ocurre la poesía en la escuela, en la sala, en la biblioteca, en el patio, en plazas, en museos, en el subte, en…

Y dispara búsquedas, otras formas de atrapar lo posible: las preguntas de Neruda, los tangos de Lepera redescubiertos por jóvenes que jamás los habían oído. Se generan lecturas y formas de apropiación de estas lecturas, devenidas en repertorio propio para salir a susurrar…

Leer, buscar, seguir leyendo, seleccionar, discernir si sirven o no para ser susurrados, si son o no demasiado largos o cortos, o si se entiende el fragmento elegido. La cuestión es animarse y probar.

Los susurradores y los susurros generan espacios para compartir, para parar, detenerse, demandan tiempo para la lectura, piden que seleccionemos, que elijamos, que nos comprometamos, conectados desde lo íntimo, pero también en y para un ámbito social y comunitario.

La técnica El susurrador es un instrumento y es necesario poner en común algunas pautas para su uso. Definir susurrar, probar hablar en distintos volúmenes, ponerse de acuerdo sobre cómo hacerlo, es decir, que sea un volumen aceptable para todos, sin forzar las cuerdas vocales, susurrar, como cuando se cuenta un secreto.

Trabajar y ensayar la voz para que no se convirtiera en un sonido que pueda lastimar el oído del que escucha. Hablar sobre cómo leer o decir los textos: la intención, el tono, la dicción, la puntuación, la respiración.

También sobre ser cuidadosos al invitar a escuchar, alguno podría no querer y hay que habilitar que el deseo aparezca, sin forzar. Todos estuvimos de acuerdo en que podíamos disfrutar susurrando y siendo susurrados. ¡Y vale la pena!

El sonido que llega El diccionario, cuando buscamos ‘susurrar’, nos devuelve que el significado es este: 1. Hablar quedo, produciendo un murmullo/ 2. intr.

Empezarse a decir o divulgar algo secreto o que no se sabía. /3. intr. Dicho del aire, de un arroyo, etc.: Producir un ruido suave y remiso.

Nos quedamos con “dicho del aire, de un arroyo…”.

Poesía parlante

Por Laura Demidovich y Valeria Sorín

Vivir en poesía puede ser un proyecto municipal.

Esta es la experiencia que llevaron a cabo en la ciudad de Colonia, Uruguay, un grupo de poetas munidos de un simple altavoz.

Una escena habitual en cualquier pueblo y en cualquier ciudad es la del auto que para en una esquina y el sonido de la música de su estéreo se expande repartiendo su ritmo a todos los transeúntes. En los pueblos, en los barrios de muchas ciudades, se escuchan también los ofrecimientos de vendedores ambulantes: el afilador, el que compra muebles usados, el diariero, el heladero, entre otros.

En la ciudad de Colonia, Ruth Kaufman escuchaba el pregón.

“Pescado. Hay pescadoooooooooooo”. Esa o larga, que se extendía regalando voz, volviendo sonido el peso mismo del pescado fresco, provocó la idea inicial. ¿Y si el pregón es la misma poesía?

Lo siguiente fue medir, desde que se empezaba a escuchar el altavoz hasta que se dejaba de oír, cuántas palabras entraban. Se convocó a poetas y se grabaron las lecturas de sus poemas. Se contrató un auto con altavoz que pasaría por los barrios mes a mes dejando en el aire los versos sostenidos. Y si de sostén hablamos, se presentó el proyecto a la oficina que otorga fondos concursables para Cultura.

Lo más caro del proceso es el tiempo del auto.

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Vuelta a vuelta. Lo que importa aquí es dar continuidad y visibilidad a la experiencia. Así surgió primero la filmación de las vueltas. Luego el blog Poesía Parlante, finalmente los videos que juntaban el recitado de los poetas con imágenes ad hoc seleccionadas por Nicolás Pérez.

Al ser los propios poetas los que leen, se promueven autores locales, empoderamiento siempre necesario.

La escena en vivo también es necesaria. Y la invitación llegó de una discoteca, donde la docena de poetas pudo ofrecer sus poemas ante un público variado y atento. ¿Y cómo se sigue? En abril ha comenzado la siguiente etapa. En una escuela se trabaja este proceso con los chicos. Y a la salida de la escuela, para llegar al público específico, pasa el auto con su altavoz por todo el barrio. Así esperan asegurar la efervescencia de la poesía, alrededor de una comunidad delimitada.

Ya se escucha el anuncio a viva voz: “Nada. Vendemos nada.” Y en seguida las palabras de Elena Corbelini: “Esa tarde hubiera querido ir a la deriva. Ir río abajo, río arriba, ir contra viento y marea. Pero esa tarde estuvimos juntos”.

Lectura e inmigración en España

Por Valeria Sorín

Un estudio realizado en España identificó las motivaciones de los grupos de inmigrantes para acercarse a la lectura y a las bibliotecas. Aquí algunas de las conclusiones.

La Fundación Germán Sánchez Ruipérez ha realizado en España un estudio acerca del uso de las bibliotecas públicas por las comunidades de inmigrantes. Este estudio recibió el apoyo de Ministerio de Cultura español y del Observatorio del Libro y la Lectura de Extremadura.

La gran mayoría de los participantes desvalorizaron sus hábitos lectores, se consideran “no lectores” a pesar de leer con asiduidad prensa gratuita. Sin embargo, se identificó como valiosa la lectura que permite aprender para después enseñar a los hijos.

En los grupos de no hispanohablantes también se ha observado una participación activa en las clases de español para extranjeros. Este tipo de formación potencia el interés y práctica de la lectura (en este caso, en lengua española).

El perfil de los lectores chinos En el caso de la comunidad china, se aprecia la visión de la lectura como un instrumento para el aprendizaje, que se sitúa fundamentalmente

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en la infancia y la juventud. Se asume la lectura con un carácter tan racional que parece que deja de ser una necesidad en la edad adulta en el caso de haber alcanzado una ocupación laboral adecuada.

Generalmente, los padres mostraron cierta preocupación por un posible desarraigo de sus hijos de su cultura y lengua de origen. Con el fin de evitar esa situación, muchos recurren a regalar libros en su lengua materna.

La lectura en español se reduce a personas con mucha antigüedad de residencia en España y a estudiantes de los centros de educación para extranjeros.

Los lectores latinoamericanos Esta comunidad es la que ha mostrado un mayor interés por la lectura de obras españolas contemporáneas. Los testimonios de los participantes iberoamericanos indicarían que la lectura no está tan ligada a la parte profesional de su vida, semejante a la visión que hay en la sociedad española.

Entre los hombres es frecuente la lectura de autores hispanoamericanos tanto actuales como clásicos (incluyendo literatura indigenista). Entre las mujeres se destaca la consulta de libros infantiles, libros de cocina y revistas del corazón.

La mayoría de los lectores afirman que en España leen más a pesar de la falta de tiempo.

Los lectores inmigrantes de Europa del Este Entre los participantes de Europa del Este hay una percepción general de la lectura como algo muy positivo para una persona. En sus países no sufren una significativa carencia de bibliotecas, pero no poseen una gran oferta de libros. Consideran que es evidente la mayor diversidad de títulos en España debido al desarrollo de la industria editorial.

Señalan los participantes que el valor trabajo se ha impuesto al valor lectura-cultura. No obstante, las bibliotecas privadas siguen siendo un elemento conformador del prestigio social.

Los hombres consultan materiales en sus propias lenguas, tanto diarios como cuentos infantiles (lectura con los hijos). Entre

Lectura e inmigración en España | 31

las mujeres es frecuente la lectura de la prensa española, libros para chicos y best sellers.

Recomendaciones iniciales El estudio elaboró una larga lista de recomendaciones para estimular la participación de estos grupos en las bibliotecas. Rescatamos tres aspectos iniciales: •

•

•

Favorecer el desarrollo de experiencias lectoras de diversa naturaleza y en contextos que permitan articular la experiencia individual de la lectura con el ocio que se realiza de modo colectivo.

Primar la relación más fluida con los materiales y prácticas lectoras, capaces de acomodarse al poco tiempo personal disponible por parte de los inmigrantes.

Enfatizar el valor de la lectura como vínculo con el entorno original y con el nuevo marco de vida.

Desde Cultura LIJ bregamos por una biblioteca multicultural, que contemple las realidades complejas de nuestras sociedades.

Enseñar y aprender con alumnos chinos

Por Mónica Melo

En una sociedad culturalmente diversa, la autora nos ayuda a comprender a los alumnos inmigrantes chinos, como un primer paso para convivir y respetar.

Alberto J. Sánchez Griñán y yo somos profesores occidentales que trabajamos enseñando español durante años en diversas universidades chinas y nos dimos cuenta, luego de no pocos fracasos personales y compartidos por colegas, de que las buenas intenciones no bastaban.

Los recursos pedagógicos que traíamos desde nuestras universidades nos enfrentaban a un desconocimiento del otro que, en el mejor de los casos, les hacía perder tiempo a los alumnos chinos y los dañaba sin querer, por mera prepotencia o ignorancia nuestra.

Las preguntas con las que nació este libro son las mismas que nos formulamos cuando llegamos por primera vez a China. ¿Qué sucede cuando un estudiante chino llora? ¿Nos comunica su llanto el mismo lenguaje que las lágrimas de un alumno norteamericano sentado a su lado? En Oriente Medio, llorar no indica necesariamente que la persona esté triste y la risa no significa unívocamente alegría sino turbación, desconcierto, temor e inseguridad. Es preciso leer los movimientos corporales y la comunicación silenciosa con los que el otro delimita sus acciones en un campo ajeno como es el de nuestros colegios, instituciones, mesas examinadoras y redes de prejuicios.

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Para ello, es de especial importancia comprender algunos aspectos básicos de la cultura china del aprendizaje: las “confusiones confucionistas”, la memorización y comprensión, las relaciones familiares, los vínculos entre el estudiante y el maestro, y la llamada “paradoja del estudiante chino”. Todos son elementos de raíz cultural que entran en juego en las aulas y que comprometen las expectativas, valores y creencias de profesores y alumnos chinos acerca del mejor modo de aprender y enseñar.

Los alumnos chinos sonríen incluso cuando tiene una opinión fuertemente negativa sobre el modo de enseñar o el material dado por el docente, sienten vergüenza ajena ante nuestra falta de sensibilidad y se sienten muy incómodos ante cualquier tipo de confrontación, mucho más en el contexto del aula. Jamás dirán abiertamente: “No entiendo, realmente siento que preciso otra explicación para este tema”. Solo se ríen, para disimular la vergüenza y la incomodidad.

En las aulas chinas, cuando los profesores hacemos una pregunta directa a un alumno, toda la fila suele consultarse entre sí para evaluar la mejor respuesta. Luego, el que es más extrovertido de ese grupo contesta. A este comportamiento se lo conoce como “aprendizaje lateral”.

Si el profesor insiste en que la respuesta sea dada por ese alumno en particular y el alumno no sabe la respuesta, está perdiendo su imagen (lose face) delante de toda la clase. Ese profesor se está asegurando la peor de las relaciones con su estudiante y la posibilidad de que no se vuelva a obtener la confianza necesaria para aprender y enseñar.

Esta situación también se acentúa cuando un profesor promete enseñar algo y luego cambia el tema sin explicaciones o no entrega sus trabajos corregidos en fecha, ante los ojos del alumno chino el profesor o la persona involucrada en la promesa se convierte en alguien “dañino para la sociedad”. Por supuesto, todo esto permanecerá en lo no dicho, bajo una gentil, amable, sonrisa.

En nuestro libro Qué saber para enseñar a estudiantes chinos, el primero de habla hispana dedicado a esta problemática, quisimos reunir las contribuciones fundamentales de los mayores expertos en el mundo dedicados a la enseñanza del español a sinohablantes: Wang Ting, Wai-Chung Ho; Romie Litrell, Liu Fengshu, Hu Hua Ouyang, Maximiano Cortés Moreno y Alberto J. Sánchez Griñán. Este investigador es quien escribe desde el marco de la metodología,

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ofreciendo nuevas vías de reconciliación entre el método de enseñanza más empleado en China y aquellos más o menos novedosos que cuentan con la comunicación como una base incuestionable del aprendizaje de lenguas.

Leer desde la salud

Dar de leer

Por Estela Vega

En forma consistente, se viene llevando a cabo en Mar del Plata una campaña de lectura destinada a mamás y bebés recién nacidos. Aquí se detalla la experiencia esperando que sea replicada.

En Mar del Plata vengo desarrollando desde 2007 la campaña Dar de leer en hospitales públicos, con el objetivo de contribuir al fortalecimiento del vínculo madre-hijo mediante el uso de literatura específica y en la recuperación de la tradición oral para el desarrollo estético perceptivo del niño como soporte de su desarrollo intelectual.

Los destinatarios de esta campaña son los niños, en primer lugar, los recién nacidos en el Hospital Materno Infantil de Mar del Plata Victorio Tetamantti y sus familias. Pero también, los chicos que juntaron libros en sus escuelas y que en muchos casos pusieron en práctica la idea con sus hermanitos.

Fundamentos Desde tiempos ancestrales, la tradición oral fue la primera literatura que circulaba entre las familias. El mundo globalizado provocó la pérdida de ese tiempo y de dicho vínculo entre padres e hijos. Hoy,

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cuando un niño nace se encuentra rodeado por su familia, el televisor y muy pocas veces de libros.

El hábito de la lectura se puede construir desde la panza, para ello es necesario interesar a las madres y a la familia. Cuando los padres cantan canciones de cuna o cuentan cuentos, se fortalece el vínculo afectivo a través del libro y la lectura. La palabra humaniza. Desde lo individual nos hace sentir parte de un todo humano, desde lo social nos permite ponerle palabras a nuestras necesidades.

Deseo con este proyecto, Dar de leer, ayudar a los padres a desarrollar el lenguaje de sus pequeños hijos y que todos encuentren un espacio para enriquecer su vínculo a través de los libros y las palabras.

La campaña Si bien la idea nació en el espacio del programa de radio Juego de Palabras que conduzco, fue necesaria una planificación exhaustiva para llevarla a cabo con éxito. Primero, me acerqué al Hospital Materno Infantil de Mar del Plata Victorio Tetamantti para presentar la propuesta y obtener el apoyo institucional. Luego, realicé la difusión convocando a la sociedad a participar con la donación libros. Debí contar con un tiempo adicional para acondicionar los ejemplares antes de ser obsequiados.

La difusión la comenzamos con un llamado a los oyentes para juntar libros que serían repartidos entre todos los niños nacidos allí, incentivándoles el compromiso social.

La campaña contó, en primer lugar, con el aval de la Sociedad Argentina de Pediatría (SAP), filial Mar del Plata, quienes colaboraron con la folletería denominada “Los libros y los bebés”.

Estos libros fueron acompañados por ex libris con motivos maternales que donaron y realizaron los miembros de la organización GADEL. Un ex libris consiste en una etiqueta de contenido artístico que se coloca en las primeras páginas de un libro como marca de propiedad.

También se sumó la Asociación Civil Jitanjáfora, que participó con una carta dirigida a los padres que informaba sobre la importancia de leerles a los bebés.

Todos los libros llevan un señalador con los datos del programa Juego de Palabras y el logo de la campaña realizado ad honórem por la ilustradora Silvana Pérez.

Dar de leer | 41

ABGRA (Asociación de Bibliotecarios Graduados de la República Argentina) avaló el proyecto. Además, Dar de leer está incorporada a la campaña mundial por las bibliotecas Toda la información en tu biblioteca.

Posteriormente se sumaron las editoriales Aique, Abran Cancha, Sigmar y distintas escuelas públicas y privadas que incorporaron la campaña en su proyecto institucional.

La entrega En cada habitación del hospital hay siete camas y nacen trescientos bebés por mes aproximadamente. La entrega se realizó una vez por semana dejando entre treinta y cuarenta libros en cada oportunidad.

Para la primera campaña recibimos 437 libros.

Para poder hacer la entrega solicité un permiso al director del Hospital, quien me derivó a la jefa del Departamento de Enfermería, Lic. Estela Todisco, y ella fue quien indicó el camino dentro del hospital.

La imagen más fuerte de esta experiencia la encontré el día de la entrega, cuando al terminar de hacer la recorrida por todas las habitaciones, pude observar a través de los vidrios de cada sala a las mamás recostadas en la cama, con una mano sosteniendo al bebé y con la otra al libro abierto.

Más Dar de leer Al cierre de la campaña, fue evidente que con la entrega del libro no alcanzaba para concientizar acerca de la importancia de leerles frecuentemente a los niños.

La segunda campaña debía comenzar más temprano, en el embarazo mismo. Así como las mamás hacen los cursos de preparto y asisten a charlas sobre lactancia materna, debía incluirse una charla sobre la importancia de la lectura en la formación de la identidad de un niño.

En el año 2008 me acerqué a una especialista en lactancia materna. Ella me invitó a sumarme a las charlas gratuitas que dicta habitualmente. Juntas hicimos “Lactancia materna y lecturas maternas”.

Esta experiencia corroboró mis sospechas. Las madres primerizas están ávidas de información, no saben qué leerles a sus bebés, desean conocer qué cantarles, qué contarles; quieren saber sobre los tonos de voz para leer, qué tipo de libros comprar, pedían listas

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con títulos de libros o autores. Noté, además, que algunas de estas mamitas no habían tenido la suerte de que algún familiar les haya cantado o contado un cuento y, por lo tanto, no tienen literatura oral de su generación anterior, por eso piden información sobre libros de tradición oral.

Las charlas incluyeron los siguientes temas.

• ¿Los bebés leen?

• ¿Cómo se forma un lector?

• Armar mi autobiografía lectora para saber qué le puedo transmitir a mi hijo.

• Abrazar con las palabras: la importancia de la literatura de tradición oral.

• Educar la mirada: diferencias entre el libro objeto y el libro de literatura infantil.

• ¿Dónde, cuándo y cuánto tiempo debo leerle a mi hijo?

• ¿Cómo armar la biblioteca de mi bebé?

• Los derechos del lector: ¿se conocen, se promueven, se respetan?

En perspectiva Mi relación con el mundo de la literatura infantil nace a partir del trabajo que realizo en el Grupo de Investigaciones Estéticas (GIE) perteneciente a la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Su director, Prof. Mg. Nicolás Fabiani, me convocó para trabajar sobre la “Formación de la identidad a partir de la experiencia estética”, ya sea a través de la música, la pintura o la literatura.

Investigué sobre literatura oral, género lírico, narrativo, pero me faltaba el dramático. Con esto en mente, me contacte a la Lic. Gabriela Hillar que lleva adelante el proyecto Upa, teatro para bebés. Es una propuesta para la educación y crianza de los más pequeños.

Ella sostiene que un niño que tiene un buen “upa” será en el futuro un hombre o una mujer bien insertado en la sociedad. Todos los abrazos que los niños reciben en sus primeros años de vida son una herramienta fundamental que le permitirá desarrollarse como sujeto.

Y abrazar es también hacerlo con palabras.

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Objetivos de Dar de leer • • • • • • •

Fortalecer el vínculo madre-hijo mediante el uso de literatura específica y estrechar lazos generacionales.

Acercar los valores humanos que la memoria de la palabra expresa a padres, abuelos, hijos y nietos.

Favorecer el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje.

Estimular la expresión oral.

Recuperar la tradición oral para el desarrollo estético-perceptivo del niño como soporte del desarrollo intelectual.

Identificar la literatura con los sentimientos o las sensaciones.

Promocionar la lectura.

Rincón de sueños

Por Silvia Chera

En el Servicio de Pediatría del Hospital Tornú funciona desde hace una década un espacio que promociona las lecturas y el acceso a los libros.

Dialogamos con el equipo multidisciplinario que gestó y sostiene esta tarea.

Esta biblioteca forma parte del Programa de Promoción de Salud en Sala de Espera de Pediatría, en el cual la promoción de la lectura y el acceso a los libros se constituyeron en líneas de trabajo que fueron tomando un lugar preponderante.

La propuesta constituye una estrategia, entre otras, dentro del marco de la modalidad de atención propia del servicio que busca poner en acto el ejercicio del derecho colectivo a la salud.

Desde ese espacio, se busca trabajar la palabra escrita. “Para esto comenzamos con acciones desde la oralidad, en la recuperación de canciones, de rimas, de adivinanzas, que tomaron forma de cuentos murales y dejamos escritos en las carteleras”, aclara la directora del proyecto, Dra. Silvina Espósito.

Después vino la valija mágica, donde había libros que se abrían en sala de espera, con cuentos que volvían a cerrarse hasta la próxima vez.

La iniciativa cobra mayor vuelo a partir del contacto con la escritora Graciela Cabal. La actividad tomó la forma de un ateneo (seminario interno para los médicos y residentes del hospital). “En ese

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ateneo ella nos sugirió que hiciéramos un concurso y preguntáramos a los chicos cómo querían que se llame la biblioteca. Durante un tiempo hubo votación de distintos nombres: ojos libres, los libros del Tornú y en la votación del día del niño ganó El rincón de los sueños, cortamos cinta e inauguramos la biblioteca”, recuerda la Dra. Espósito, directora del proyecto.

Estaban los libros iniciales y los estantes, faltaba quién los mostrara y los diera a compartir. Fue el Centro de Gestión y Participación zonal quien trajo la respuesta: participantes del plan Jefes y jefas de hogar, que se turnaban para promover el trabajo en el interior del hospital.

El proyecto tuvo muy buena recepción por parte del público.

A partir del diálogo que se genera al contar cuentos, se recuperó la posibilidad de saber qué lugar ocupaban estos en las historias particulares.

“Identificamos en seguida que este era un bien cultural y social del que las personas no estaban apropiadas. Fue preciso pensar alguna operatoria para que la gente realmente creyera que ellos eran los destinatarios de esos cuentos. Y así se nos ocurrió favorecer el préstamo domiciliario para poner en acto eso que estábamos queriendo decir. Fue muy fuerte esto del préstamo, porque significó también un cambio acá adentro, saber que no era necesario responder con la vida por cada uno de esos objetos”, amplía Espósito.

Este proyecto de promoción de “las lecturas” viene en parte a poner en duda algunas cuestiones que tienen que ver con el poder. La posibilidad de que haya libros y que sean de todos, hace que los niños puedan abrir una puerta, tomar posesión de objetos, en vez de pensar que el hospital es de los médicos. En un comienzo se le preguntaba a los niños de quién pensaban que era el hospital. En sus dibujos la representación de este espacio iba de la mano de elementos eclécticos: a veces el perro, a veces la bandera, a veces el consultorio. En todo caso, no había reflejo de pertenencia.

La posibilidad de pensar que un objeto que vive en el hospital puede viajar a las casas implica también una cuestión de poder perder libros y de perder poder, en el sentido de que no todo lo que está allí tiene que ser del hospital y estar bajo el control de los profesionales, sino que hay algo de la circulación entre todos que tiene que ver con lo común.

Esta estrategia se enmarca en una línea de democratización de la atención en todas las instancias, incluidas las consultas médicas.

Incluso la posibilidad de pensar cuál es el multiculturalismo del público, cuáles son sus historias, cuales son las palabras que los

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acompañan desde pequeños, también con la posibilidad de acompañar la crianza. Con tres vertientes: la biblioteca, el trabajo en sala de espera con la palabra, y el trabajo con libros con el grupo de crianza de niños menores de dos años.

También se juegan algunas cosas más complejas. La biblioteca inaugura otro tiempo y otro espacio con la ocasión de poder viajar sin moverse. En un servicio donde van a atenderse niñitos que “tienen cuerpo”, que se encuentran con otras cosas, los libros, que también “tienen cuerpo” y pueden escapar a la lógica institucional del control de los tiempos y de los cuerpos. Como si inauguraran otra manera de poder decir sobre el padecimiento. Un proyecto de estimulación de las lecturas tiene que tener efectos en la narrativa intraconsultorio; es decir, en la forma de contar los padecimientos con el otro.

Las voces del Rincón La bibliotecaria Norma Spraggón toma la palabra para referirse a la dinámica de este espacio particular.

La biblioteca es abierta para los chicos, para los papás y también para los médicos, los enfermeros, y todas las personas que trabajan en el Hospital. En este tiempo observé que los chicos que más leen son los de seis a nueve años. Los adolescentes muy poco. También vienen algunas mamás que son las que en general eligen para los más chiquitos. ¿Han notado alguna particularidad en el público? “De las comunidades, vemos que las personas oriundas del Perú, aquí en este servicio, son las que más leen. ¿Las preferencias? Los clásicos son los más buscados. Por ese motivo estos tres próximos meses trabajaremos con cuentos clásicos como Patito Feo y Pinocho.”

Y las residentes encargadas de las teatralizaciones agregan: “Hay muchas maneras de abordar estos cuentos, tantas como formas de contarlos. Así podemos ver cada vez qué subyace en ellos, qué interpretan los chicos y qué los padres con la misma lectura, qué representan y cómo se puede trabajar a partir de esas representaciones”.

Otro proyecto puesto en marcha dentro del Rincón tiene que ver con la recuperación de las nanas con las que se arrulla a los bebés.

“Nanas ancestrales, de aquí, de las distintas comunidades que acuden a esta sala, nanas cantadas por abuelas a sus nietitos, inventadas por las mamás para sus bebés y con esas nanas aprender calmarlos, y aprender a contactar

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con ese bebé. Muchas de estas mamás son muy jóvenes”, nos cuenta Liliana Vázquez, actriz, payasa.

El Rincón de los Sueños esparció su influjo y ahora el servicio de internación de adultos está armando también su biblioteca. También llegó hasta los consultorios de los centros médicos barriales, donde el trabajo consistió en capacitar a las trabajadoras sociales incorporadas a los centros desde el plan médicos de cabecera.

“Este trabajo no se hace en solitario”, dice la Dra. Espósito. En este tiempo han ido juntando apoyos, de las redes educativas zonales en una primera instancia, de la red de lectura y salud donde participan instituciones de las áreas de salud, educación y la misma Secretaría de Salud del Gobierno de la Ciudad.

Resulta importante el diálogo y la coordinación generados con las iniciativas de instituciones similares, como son las bibliotecas de los hospitales pediátricos Garraham y Gutiérrez (ex Hospital de Niños).

Historias mínimas No solo para los chicos esta actividad ha sido beneficiosa, cuando llega la palabra desde el libro los efectos son multiplicadores. Esta es la historia de una mamá que sufría ataques de pánico. En el viaje en tren de ida y vuelta al hospital no podía quedarse sentada, una vez que la inquietud la ganaba caminaba de un vagón a otro hasta el final del recorrido. Una tarde retiró tres libros de la biblioteca. Cuando los devolvió le comentó a la bibliotecaria que gracias a esos libros había podido finalmente quedarse sentada en el asiento del tren, leyendo.

También hay mamás que cuentan lo difícil que a veces se les hace devolver un libro. Lo llevan y traen en la cartera sin decidirse a entregarlo.

Hay espacio para todos, para la señora que llegó buscando el libro que siempre había querido leer: El conde de Montecristo. La que entró preguntando por “las venas, las venas…” y hubo que conseguirle Las venas abiertas de América Latina, de Eduardo Galeano. También hay lugar para la pareja que retiró Eternauta, y para la mujer que murió una noche mientras su marido le leía.

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Un equipo multidisciplinario El proyecto se sostiene por un equipo interdisciplinario, donde participa la Residencia de Educación para la Salud, una mediadora de lectura que es la bibliotecaria y también ahora trabajan con una actriz, que les permite pensar en cómo ubicar el cuerpo en la Sala para las actividades.

Proyecto Estimulación de las lecturas. Hospital Tornú, servicio de Pediatría Dra Silvina Espósito, Medica Psiquiatra Infantil. Coordinadora del Programa.

Lic. Norma Spraggón. Bibliotecaria.

Sra. Liliana Vazquez, Actriz, Directora de los Villurqueros.

Residencia Interdisciplinaria de Educación para la Salud (RIEPS – GCABA): Lic. María José Borquez, Comunicadora Social.

Lic. Mariana Kielmanovich, Psicóloga.

Lecturas recetadas

Por Valeria Sorín

La Sociedad Argentina de Pediatría ha tomado un rol activo en la promoción de la lectura, observando el lugar de influencia que tiene la palabra del médico. El Programa Invitemos a Leer es una iniciativa que vale la pena conocer.

Para el enfoque actual de la pediatría, la salud no significa solamente ausencia de enfermedad, sino que en su sentido más amplio es el estado que permite al niño la expresión de todo su potencial y su armónico desarrollo.

Al mismo tiempo, es sabido que cuanto más capaz es uno de nombrar lo que vive más apto será para vivirlo y transformarlo. Cuando una persona no cuenta con las palabras para pensarse a sí misma, para expresar su angustia, su coraje, sus esperanzas, no queda más que el cuerpo para hablar: ya sea el cuerpo que grita con todos sus síntomas, ya sea el enfrentamiento violento de un cuerpo con otro, la traducción en actos violentos.

“En una reunión de amigos, mientras discutíamos sobre el empobrecimiento del lenguaje de nuestros jóvenes, Guillermo Jaim Etcheverry me dice: “Los pediatras tendrían que recetarle a los padres que lean a sus hijos”. En esos días los Clinton estaban promoviendo como política de Estado la promoción de la lectura entre sus niños y la Academia Americana de Pediatría apoyaba un

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programa en ese sentido. Comenzamos a buscar antecedentes de intervención de pediatras en este campo y se constituyó un grupo de trabajo sobre este tema en la Sociedad Argentina de Pediatría”, recuerda el Dr. Osvaldo Blanco, director del Programa Invitemos a Leer.

El siglo xxi nos plantea múltiples desafíos, pero El Dr. Blanco entiende que el más ligado a la pediatría es el de colaborar para preparar a una infancia sana, que sea capaz de comprender este mundo y de encontrar alternativas para mejorarlo. Para ello, nada mejor que estimular el desarrollo del pensamiento de la mano del lenguaje. Es por esto que la SAP ha emprendido con entusiasmo este Programa, entendiendo que la lectura es uno de los instrumentos más eficaces para ayudar al niño a desarrollar su lenguaje, como posibilidad de acceso a la cultura.

El Programa Invitemos a Leer El Programa está montado sobre dos ideas básicas. La primera de ellas es que si a edades tempranas el niño experimenta la escucha de cuentos y relatos realizados desde la lectura de un libro por una persona afectivamente ligada, este niño va a ir desarrollando una actitud positiva hacia el libro y hacia la lectura.

La segunda idea básica sobre la que se apoya el programa es la posibilidad de intervenir que tiene el pediatra, por ser el referente de confianza y autoridad científica frente a los problemas de salud infantil y otos relacionados con la crianza. Es en el ejercicio de esta figura de confianza que el pediatra puede lograr una adecuada motivación de los padres.

Invitemos a Leer pretende aportar ideas y recursos para transitar ese camino, y organiza su propuesta en tres acciones fundamentales: 1. Lograr la motivación del pediatra para que asuma un rol activo en la recomendación de la lectura.

2. Valorar el libro, incorporándolo en todos los ámbitos en que el equipo de salud entra en contacto con el niño y su familia (consultorios, centros de salud, áreas de internación, etc.).

3. Articular acciones con instituciones y personas que se ocupen del tema en las diferentes regiones del país (sector educación, sector promoción social, etc.).

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Un equipo de trabajo multidisciplinario ha elaborado una guía para ayudar a los pediatras a tomar este nuevo rol en forma activa. En el momento de su edición, la guía fue enviada a todos los pediatras del país. Desde entonces, se encuentra disponible en formato PDF en la página de la Sociedad Argentina de Pediatría, desde donde se la puede consultar o imprimir.

Una mirada médica sobre la lectura El Dr. Osvaldo Blanco es miembro de la Sociedad Argentina de Pediatría, de la que fue presidente. Actualmente, además de dirigir el Programa Invitemos a Leer, desarrolla importantes tareas en el Instituto Universitario del Hospital Italiano.

¿En qué consiste la capacitación acerca de la lectura para los profesionales de la salud?

Fundamentalmente, en introducir contenidos del Programa en las actividades académicas que tienen que ver con educación para la salud, aquellas que promueven la incorporación de hábitos saludables que faciliten el desarrollo integral de nuestros niños.

Las recomendaciones del Programa fueron incluidas en las guías de seguimiento pediátrico de la Sociedad Argentina de Pediatría (definiendo oportunidades y contenidos de la intervención). Asimismo, han sido numerosos los temas libres relativos a esta temática presentados por pediatras en congresos y jornadas científicas.

¿Cuáles son los desafíos más grandes que se plantearon?

El objetivo de nuestra propuesta no es que los niños aprendan antes o mas rápido a leer, sino que establezcan un vínculo con la lectura y los libros asociado a los afectos, la curiosidad y el goce del descubrimiento compartido.

El ámbito de la familia es el espacio primario ideal para fomentar el placer y el gusto por la lectura. Gran parte del desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de sus símbolos tiene lugar en el hogar. Para los niños de familias emocionalmente sanas, el idioma que allí se habla está asociado con el amor y la seguridad, y constituye un nexo con los valores y las prácticas culturales de esa familia. Y hay mucha evidencia de que, pese a que el aprendizaje formal de la lectura se realiza en la

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escuela, muchas de las habilidades y disposición afectiva necesarias para leer están relacionadas con experiencias previas en su casa.

Sin embargo, esto no es siempre fácil y hay familias que representan un especial desafío para esta propuesta. Por ejemplo, aquellas en que la familia es analfabeta y frecuentemente se encuentra inmersa en un proceso de migración y desarraigo donde se afectan los vínculos familiares y sociales que sostienen los rituales de transmisión de su cultura de origen.

Pero debemos reconocer que ello no implica que no puedan facilitar el acceso de sus hijos al ámbito de la cultura. Muchas de estas familias tienen recursos poco conocidos por el pediatra. La exploración de esos recursos puede constituirse en un espacio fértil de aprendizaje y de oportunidad de ejercitar el respeto por culturas diferentes.

La experiencia nos ha demostrado que este espacio de reflexión conjunta, del pediatra con la familia, centrada en la visión del presente y futuro de su hijo, puede ser también un estímulo y orientación hacia la alfabetización de esos adultos analfabetos.

¿Quiénes son los consultores del médico?

Considerando las múltiples y poderosas variables de las que depende el acceso de nuestros niños a la cultura, podría pensarse que el rol del pediatra no es muy relevante. Pero no es así pues acompañamos a las familias en una etapa crítica del desarrollo, aquella en que se construyen las bases de todo. Que está llena de riesgos... Pero también de oportunidades y cuyos efectos. Para bien o para mal se amplifican con el paso del tiempo.

Y sucede también que el pediatra es uno de los pocos actores sociales cercano a las familias en el comienzo de la crianza de sus hijos, siendo su mirada y su palabra muy valoradas por los padres.

Esto lo coloca en una situación privilegiada, y por ende de mucha responsabilidad, para detectar situaciones de carencia y transmitir a los padres el estímulo y la información que necesiten para acercar al niño a la lectura.

Pero no alcanza solo con los esfuerzos de la familia y nuestra vocación de trabajo al servicio de estos logros. Es mucho lo que debe hacerse para movilizar a la comunidad en crear las condiciones que favorezcan el desarrollo integral de nuestros niños.

Todo compromiso con esta causa, tanto desde nuestra posición de ciudadanos como de integrantes de una sociedad científica, es un

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aporte importante en la tarea de disminuir la inequidad resultante del acceso dispar a estos recursos entre los niños de nuestras comunidades.

¿Cómo ha sido recibida la iniciativa por la comunidad médica y científica?

En varias filiales de la SAP y diferentes ámbitos del país se esta desarrollando una red de apoyo a la implementación del Programa en los servicios de salud. Se instala así un proyecto colaborativo interdisciplinario donde concurren tanto los agentes de los servicios de salud como de educación, de promoción social y voluntariado hospitalario trabajando sobre armado de bibliotecas en salas de espera, entrenamiento de voluntarios para lectura en ámbitos institucionales, creación de bibliotecas infantiles en los servicios de internación pediátrica y promoción de investigaciones colaborativas en este campo.

Por otra parte la comunidad en general ha acogido con entusiasmo y agradecimiento esta iniciativa de sus pediatras. Los principales diarios de difusión nacional han editorializado sobre el Programa, en varias provincias se gestaron proyectos legislativos declarando su interés público y municipios y ministerios han buscado buscan asesoramiento y apoyo de la SAP para implementar acciones.

Propuestas de la SAP para los pediatras El Programa Invitemos a Leer propone a los pediatras acciones concretas tanto dentro de su consultorio como en todos los espacios de participación comunitaria. Y les sugiere a los profesionales conversar con los bibliotecarios de su región para encontrar asesoramiento y desarrollar acciones combinadas.

Acciones en el consultorio 1. Biblioteca en la sala de espera Según las edades predominantes de los pacientes, el pediatra puede elegir libros de cuentos, rimas o poesías con o sin ilustraciones, de plástico o de tela. Seguramente los primeros ejemplares serán donados por el pediatra. Luego, se les puede pedir a los mismos chicos que amplíen la biblioteca con aquellos libros que ya no usan. El pediatra podrá revisar los libros y sugerir para qué edad se recomienda cada uno, poniendo una etiqueta en la tapa.

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2. Préstamo de libros Durante la consulta, el pediatra puede ofrecer algún libro al niño para que lo lea y lo devuelva en la siguiente consulta.

3. Utilización del libro como evaluador el desarrollo del lenguaje Los libros con escenas o figuras sencillas (una pelota, una manzana, etc.) pueden ser utilizados para evaluar el lenguaje a través de consignas que varíen según las edades: ¿Qué es esto? ¿De qué color es? ¿Para qué sirve? ¿De quién es? ¿Qué están haciendo?

4. Consultas acerca de los hábitos lectores de la familia Es importante preguntar siempre a los padres de los más pequeños si les leen o les cuentan cuentos, cómo lo hacen, cuándo, etc. Es probable que si el pediatra resignifica estas actividades, se instalen como tema en la consulta. Hay algunas preguntas frecuentes que los padres suelen hacer sobre la actividad de lectura: ¿Por qué siempre quiere que le lea el mismo libro? ¿Cuándo es mejor leerle?

5. Sugerir material de lectura El pediatra puede proponer a los padres títulos de libros para comprar o para consultar en bibliotecas.

En la institución y en la comunidad • •

•

• • •

Si en su institución existe un equipo de voluntarios, se les puede sugerir que lean cuentos en las salas de espera o internación.

Puede proponer a su institución contactarse con organizaciones culturales del área, centros de alfabetización, bibliotecas, etc., para establecer acciones conjuntas de promoción de la lectura.

Proponer a su institución contactarse con organizaciones de adultos mayores o de la tercera edad (asilos o asociaciones de jubilados), y con instituciones educativas de nivel medio que, en el marco de sus actividades de acción social, incluyan la posibilidad de leer cuentos a los niños en las diferentes salas del hospital.

Desarrollar una biblioteca circulante y talleres vinculados con la lectura.

Convocar a los familiares de los pacientes para compartir momentos de lectura con los niños.

Convocar a miembros de la comunidad cercana para que graben cuentos e historias en cassettes de audio.

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Resaltados nota Cuando una persona no cuenta con las palabras para pensarse a sí misma, no queda más que el cuerpo para hablar con todos sus síntomas.

La lectura es uno de los instrumentos más eficaces para ayudar al niño a desarrollar su lenguaje, como posibilidad de acceso a la cultura.

Todo compromiso con esta causa, ya como ciudadanos o como de integrantes de una sociedad científica, es un aporte importante en la tarea de disminuir la inequidad del acceso a estos recursos. Dr. Osvaldo Blanco.

Leer desde la violencia

Palestina lee

Por Valeria Sorín

Cultura LIJ quiso saber cómo trabaja el Instituto Tamer de Palestina, una institución que ha desarrollado campañas de lectura como una respuesta cultural a la violencia del conflicto palestino-israelí.

En 2009, el Instituto Tamer para la Educación de la Comunidad, una organización palestina de fomento de la lectura entre jóvenes, obtuvo el premio Astrid Lindgren, uno de los más prestigiosos del mundo en literatura infantil. En el fallo del jurado se destacaba la “persistencia, valentía y riqueza de ideas” con que esta organización ha estimulado el gusto por la lectura de los niños y jóvenes palestinos.

Todo comienza hace veinte años, cuando el Instituto Tamer lanza la Campaña Nacional de Lectura (CNL) como respuesta a las necesidades de la comunidad palestina en los territorios autónomos de Gaza y Cisjordania, cuyos niños y jóvenes habían sido afectados por la violencia del conflicto generado por la ocupación israelí en Palestina y el cierre de las escuelas debido a la primera Intifada.

Actualmente, la campaña se ha convertido en un ritual palestino, con más de 300 organizaciones locales implicadas en el planeamiento y la ejecución de las actividades. “Ahora nuestra campaña de lectura

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es un espacio donde los niños pueden ensamblar el mundo de libros”, nos cuenta Renad Qubbaj, su directora.

La campaña Las actividades de la campaña apuntan a animar la lectura del ocio para que mejore la instrucción, la capacidad de pensar y la escritura crítica. Motivan a la gente de todas las edades, que se acercan así al conocimiento de diversas culturas y perspectivas. Este proceso contribuye al realce del sentido de la propia cultura en Palestina.

“Como nuestro programa entero de la promoción de la lectura, la campaña no solo se centra en la lectura, sino que utiliza la lectura como una herramienta principal del aprendizaje, junto con la escritura creativa, el dibujo, la pintura, el drama, la música, etc. La CNL intenta animar al diálogo y la propia expresión para una sociedad que busca activamente el conocimiento a través de la lectura y la distribución de ideas y de experiencias”, aclara Qubbaj.

La campaña nacional de lectura también apunta a las madres: sostiene talleres para trabajar la importancia de la lectura y provee técnicas para animar a sus niños en el hábito de la lectura.

Las actividades principales de la campaña nacional de lectura incluyen: Semana Nacional de la Lectura.

Mi primera competición del libro.

Desafíos de la lectura del verano.

Doné un libro.

Hay que destacar dos de estos programas.

Doné un libro es una iniciativa llevada a cabo por jóvenes voluntarios que van a domicilio a recoger libros donados, los clasifican y los redistribuyen para crear bibliotecas en comunidades marginadas.

Estos “pasaportes de la lectura” fueron distribuidos a miles de jóvenes palestinos. “Es un esfuerzo para compensar a los niños por el abandono del recorrido causado por la ocupación israelí. Los niños viajan en y a través de los libros; viajan con varias culturas y maravillas de experiencias humanas, y mantienen el sueño vivo”, recuerda Qubbaj.

Mi primera competición del libro es un concurso de escritura para niños de 8 a 15 años. Los textos ganadores son publicados por Tamer.

Las historias reflejan sus sueños, miedos, humor, imaginación y valores.

Palestina lee | 63

Una de las ganadoras es ahora una joven mujer de 19 años (Jawana Johnny Shama, de Nazareth) que ahora está estudiando en Alemania.

Ella dice: “Nunca olvidaré la experiencia que viví a través de Tamer, cuando tenía solamente 7 años. Cuando nos animaron a leer a través de pasaportes y de regalos, se hacían cargo de todos los niños de nuestra comunidad”.

Tiempo de multiplicar En 1998 llega el gran salto: Tamer ayuda a fundar 78 bibliotecas para niños que conforman una red de trabajo que ofrece libros de calidad árabes y palestinos para los niños y otros sectores internacionales de consulta.

Además proporciona entrenamiento para escritores, bibliotecarios e ilustradores, y la oportunidad de compartir experiencias y desarrollar capacidades con discusiones, talleres especializados, seminarios y conferencias. Estos centros se convirtieron en ejes para el diálogo, la expresión y el intercambio culturales.

Tamer también comenzó a publicar un periódico anual llamado Compartimiento del Taif (‘Taif’ es arco iris) que da cuenta de las publicaciones en literatura infantil.

La unidad de publicación de Tamer fue establecida en 1993 y ha llegado a producir más de 160 libros escritos por adultos y niños de Palestina. Ahora, 35 de los libros editados por Tamer son parte del programa educativo palestino.

Las palabras para superar el sufrimiento Renad Qubbaj, quien dirige el instituto Tamer de Palestina, brindó una importante conferencia en la Feria de Guadalajara. Nos acercamos a dialogar sobre la tarea que Tamer lleva a cabo. ¿Una política de la lectura debe ser parte de la agenda de los gobiernos en el área de Educación, de Cultura o de Promoción Social?

La lectura es un distintivo que hace que cualquier vida se llene de felicidad, diversión, imaginación y creatividad. Es una forma de construir naciones cultivadas, tolerantes y civilizadas. Los gobiernos podrían desempeñar un papel muy eficaz en la construcción de esas naciones asegurando la disponibilidad de recursos humanos y financieros para integrar estas políticas.

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Por lo tanto, los gobiernos deben trabajar en una política de la lectura que pueda colaborar con el desarrollo de las naciones. Se deben implementar clases especiales de lectura donde los alumnos puedan leer y discutir los libros con su profesor y compartir con sus compañeros sus ideas e intercambiar la información, todo lo que realza la confianza en sí mismos y los estimula a leer más para saber más.

Así se consigue un desarrollo en la cultura y el ámbito social, como resultado de la LECTURA. Pero en la mayor parte de los países en desarrollo, la lectura no es una prioridad en las agendas de los gobiernos y el trabajo de las ONG del área se realiza bajo estas circunstancias.

¿Cómo apoyan a los mediadores: bibliotecarios, promotores de lectura, talleristas?

Efectivamente este es un tema clave.

La gente que trabaja con los niños tiene que estar muy calificada, tanto en áreas psicosociales como profesionales. Por lo tanto, al principio del trabajo proporcionamos un entrenamiento para mediadores y diferentes apoyos tanto antes de que comience y durante el trabajo. Estos entrenamientos son supervisados por expertos de gran experiencia.

El carácter de la capacitación depende del tipo del trabajo; si, por ejemplo, guían talleres creativos o si son narradores orales. Por otra parte, también animamos a los mediadores a leer por su cuenta y a compartir esas lecturas con los niños.

¿Es importante el contacto con la lectura en situaciones de conflicto armado? ¿Cómo la literatura puede ayudar a niños a entender lo que viven?

Una de las creencias que inspiran a Tamer es que los libros son una gran necesidad en áreas de conflicto y son la mejor herramienta psicosocial en situaciones extremadamente traumáticas, así como la mejor garantía para el desarrollo mental y espiritual de los niños.

La puesta en práctica del aprendizaje popular durante la primera Intifada ayudó a trabajar con los niños afectados por la violencia desenfrenada que reinaba, los toques de queda, las experiencias traumáticas. Los voluntarios de cada vecindad compensaban tanta pérdida llenando de alegría, en vez de horror, los corazones de los niños.

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Durante la ofensiva pasada en la Franja de Gaza, que causó la pérdida terrible de centenares de niños, los ataques contra escuelas dieron lugar a la matanza y a la destrucción.

Tamer entiende a los libros como energía curativa, especialmente ahora que las bibliotecas de esas escuelas fueron destruidas y los centros de la comunidad fueron demolidos.

Como individuos y ciudadanos, aguantamos las agonías de la vida, prosperamos con esperanza y resiliencia, centrados en el premio grande: nuestra libertad.

Las palabras trascienden el sufrimiento. Muchos héroes de historias muy diferentes muestran el camino del crecimiento y la emancipación.

Los libros juegan un papel destacado en las mentes de los niños que tocan, porque les dan personajes con los que pueden identificarse.

Como Pippi Calzaslargas, el personaje inmortalizado por la escritora sueca Astrid Lindgren, todos los niños palestinos quieren ir a la escuela. Las largas millas caminadas para llegar son una encarnación continua de Pippi, que trae a sus vidas una luz brillante de esperanza contra la miseria melancólica de la realidad. Esta es la energía de los libros. La violencia puede asustar a los niños, pero la energía de las palabras puede equiparlos de la fuerza que vivirá, sobrevivirá, hará frente y superará los conflictos.

Por lo general, los programas se centran en los niños. ¿Han encontrado la forma de trabajar con las familias y sus comunidades?

Si bien los niños son el foco principal, tenemos programas para padres, docentes e, incluso, para escritores e ilustradores.

Tenemos actividades específicas para que las madres aumenten la conciencia de la importancia de la lectura, como discusiones de libros de las que participan junto con sus niños.

El Instituto Tamer no solo ha construido redes entre escuelas y bibliotecas de la comunidad, sino que ha hecho hincapié en crear atmósferas apropiadas para que los niños puedan expresar sus sensaciones, necesidades y opiniones sobre lo que leen o viven.

La participación de los jóvenes palestinos en estos veinte años ha tenido un impacto significativo, tanto a nivel de la comunidad como a nivel individual. Los miembros de los Grupos de Jóvenes del instituto han producido y liderado sus propias iniciativas productivas.

Alud... ¿Y después?

Por María Beatriz Bonillo

A días del alud que arrolló la ciudad de Tartagal, un equipo de la Universidad Nacional de Salta llevó a cabo una tarea de contención de la población afectada a partir de la lectura. La autora comparte sus reflexiones después del encuentro con los libros en centros de evacuados.

En el principio… ¿el barro?

Quienes están lejos, que son muchos porque Tartagal está en lo contingente y en lo simbólico, quizás ya perciban como remotos esos acontecimientos. Quienes vivimos allí sabemos que lo acaecido es más que lodo, agua, restos de árboles devastando calles, hogares, enseres, alterando el paisaje cotidiano, hurtando lo más íntimo, el mayor esfuerzo y el modesto sueño sin fronteras ni distingos.

Queda todavía, agitado, el cruce de voces cual Babel infinita, nunca rendida.

Voces de los damnificados apenas audibles, narrando su “cuento” de miedo y coraje para resistir el agua, mostrando lo perdido, lo donado, lo rescatado. También rabiando, reclamando, denunciando, impugnando.

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Voces de funcionarios sentenciando locuaces, veloces, las causas naturales del desastre sobre toda otra razón, olvidando que hace ya largos años en esas comarcas, la tierra abre su boca y devora justo el trozo más querido.

Voces exasperadas, azoradas, cansadas.

Una mañana, un acontecimiento emerge y enmudece al hombre como en el más ancestral de los tiempos, cuando ignoraba las palabras.

Solo sus manos o sus brazos cubren, sacan, protegen, se extienden a otras.

La manía profesional me lleva al diccionario y allí leo. Alud es masa considerable de nieve que rueda de los montes a los valles con violencia y ruido. Por aquí sí encontramos violencia y ruido. Rápida juega la palabra y ese murmullo breve que suelta “alud” nos lleva a… ¿aludados? No; no existe. Y luego vienen “aludidos”, “aludir”, “eludir”… El fallido es muy sagaz, pero no es un mero juego de aliteraciones; dice lo que se escucha decir y es esa violencia de las alusiones lo que prevalece. Aludidos…, los referidos que no responden, que escapan a las implicancias, esconden las manos y sueltan la palabra inexacta buscando trocar la evidencia, los que refieren el mundo equivocando el nombre.

Lo de Tartagal, confiando en el Diccionario, se nombra más exactamente como aluvión: avenida fuerte de agua, creciente, inundación; depósito arcilloso o arenoso que queda después de retirarse las aguas.

Nuestro nuevo e irreconocible paisaje se define en esas avenidas de agua, en la arcilla consolidada en márgenes de calles y veredas, con marcas de manos y pies que la empujaron y desalojaron de las casas.

Aluvión. Aluvional, lo que queda de lo que va y viene… Otra vez el padecimiento, los que sin ser nombrados quedan en la nada, emergiendo desde sus propios pies, ensombrecidos en un nombre que no los merece, entornados por palabras ajenas y buscando lugar para las propias. ¿Por qué detener la mirada en estos detalles de lenguaje, de discurso que parecen nimios, muy menores respecto de la desmesura de la catástrofe? Ese desfase es un indicio. Más allá de la distancia que establecen los diferentes modos en que los acontecimientos quebraron las rutinas personales y colectivas, se ha instalado una brecha en ese despliegue lingüístico de la lengua común, la lengua madre, la que nos asemeja y aproxima desde que nacemos en la actividad enunciativa para dar cuenta de los requerimientos, para explicarnos lo que sucede.

Se ha roto también, como dijo Michel de Certeau, la coordinación entre las referencias y las “autoridades” socioculturales, las que se

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vuelven incomprensibles en la medida en que ya no corresponden a la geografía real del sentido.

Entre quienes sostienen causas naturales / desastre y quienes nombran catástrofe ambiental / inacción política hay un abismo que se mide en términos de responsabilidad política, económica, social, ética.

La lucha por el significado: unos pudiendo responder solo con su emoción desbordada, diciendo más con su mirada o su cuerpo; otros, con una verborragia autojustificativa, escenifican ese juego tenso por imponer representaciones.

Desdibujar los matices, naturalizar las causalidades, homogeneizar lo diverso, borrar las diferencias, eternizar lo que deviene, no son prácticas inofensivas. Tienen un valor simbólico y una eficacia política que busca orientar el tipo de resistencia que accionará en el desarrollo y definición de consecuencias del evento crítico, y también busca incidir en la visualización del sujeto inmerso en esas prácticas.

Intemperies Como aun en la más brava desolación hay espacio para un fulgor; luego de los primeros días de atender urgencias tras urgencias, voces amigas nos llamaron para anunciar que nos acompañarían con el Bibliomóvil de CONABIP a cargo de la Dirección de Bibliotecas de la Provincia de Salta.

Abrir un espacio para mirar y leer libros en medio de palas, de descarga de camiones con la ayuda solidaria, de seleccionar y clasificar alimentos y ropas, de entregar agua, de ubicar alumnos y compañeros que estaban afectados, era una gran provocación.

Contar un cuento, echar a andar un verso en medio de tantas otras historias de rescates y arrasamientos, y quizás así poder descansar la cabeza del agobio y la incertidumbre. Los resultados podrían ser muy diversos; desde la indiferencia a la suspicacia, desde el rechazo al abandono en la escucha. ¿Cómo se lee en una coyuntura tan extrema?

Ya desde los primeros días los centros de evacuados pedían apoyo para entretener a los niños, para hacerlos jugar, y aun llevarles juguetes porque los habían perdido.

Los centros de evacuados que más tiempo permanecieron habilitados se ubicaron en tres escuelas. Allí llegamos, el equipo de Animadores del Programa y un equipo de apoyo conformado con

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estudiantes de las carreras de Letras y Comunicación Social de la Sede Regional Tartagal.

Durante dos días, 23 y 24 de febrero, encontramos a niños y niñas y a parte de sus familias sobrellevando la pérdida de sus espacios de familiaridad no solo en su dimensión material (sus casas, sus fotos, sus cuadernos, su ropa y sus calzados), sino también el impacto emotivo de ese arrasamiento: el vacío, el dolor, la furia, la incertidumbre, la vivencia de la fractura y disolución de los límites que resguardaban su territorio de intimidad que ahora flotaba expuesta a la mirada no siempre solidaria de los otros.

Si bien en un principio se presuponía el uso de las Bibliotecas Populares locales, ya en terreno se analizó como más propiciatorio que el Bibliomóvil visitara cada escuela. Los niños y sus familias habían deambulado en estado de conmoción hasta que fueron asignados a cada Centro por lo tanto no era conveniente reforzar la sensación de itinerancia. A casi 15 días del aluvión algunos todavía estaban muy afectados por el modo en que habían salido de sus domicilios. Tenían temor de separarse de sus mayores, de dejar “sus cosas” en las aulas que se habían convertido en “su casa”, desconfiaban de otros evacuados, algunos padres, incluso, habían dejado a los niños mayores al cuidado de sus pertenencias y de sus hermanos menores mientras ellos iban a limpiar sus casas o a tramitar alimentos o ropas o colchones.

Hubo buena disposición en cada escuela para ceder espacios comunes y cómodos que nos permitieron desplegar los libros, instalar el equipamiento de audio para escuchar las canciones y hasta en algunos casos se pudo introducir al patio de la escuela el Bibliomóvil para facilitar la visita por parte de los chicos.

Se abría el encuentro con un momento de libre circulación entre los libros, mirando, leyendo, pidiendo que se les lea o cuente, preguntando por las imágenes, buscando o pidiendo más libros sobre dinosaurios o de terror, preguntando sobre historietas.

Afortunadamente éramos suficientes como para acompañar a los chicos en el recorrido que planteaban.

El itinerario de lectura planificado por los Animadores se denominaba “Duérmete niño“, adaptado para poder hacer participar a chicos de diferentes edades. El hecho de ser un grupo heterogéneo que se mantenía más o menos integrado obligó a contener a todos al mismo tiempo, tratando de que no perdieran el estimulo o la atracción.

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La actividad final consistía en la producción de imágenes, al estilo del collage propuesto en el libro por Ivana Myszkoroski, del poema “Canción perruna” de María Elena Walsh. Para ello, se distribuían en las mesas de trabajo que habían armado libremente, materiales tan diversos como telas, botones, papeles, palillos, trozos de lanas e hilos, cintas, lápices de colores, fibras, tijeras, goma de pegar, etcétera.

Un rasgo común a todos los grupos fue la permanente circulación desde el salón o aula donde trabajábamos a las que hacían de habitación familiar para ver a sus padres, buscar un alimento, traer a sus hermanos más pequeños o simplemente caminar por las galerías o mirar qué pasa en la habitación, buscar al amigo. Los que tenían entre 8 y 10 años permanentemente controlaban lo que traían sus compañeros y averiguaban quién se los había dado o cuántos tenían. Un gesto de competencia y control que contaminaba todas las formas de vinculación y que puede leerse como espejo del ánimo, de la dinámica instalada en los centros de evacuación de permanente conflicto entre los allí localizados y las autoridades de la escuela o de Desarrollo Social Municipal por la recepción y distribución de la ayuda solidaria, pero también por la asimetría que siempre tensa la relación de compensación entre lo perdido y lo resarcido.

En la situación de colapso general era imposible no leer el estallido de otros procesos socio-políticos que instalaron prácticas de interrelación entre los sectores de la población más afectados por el desempleo, por la falta de viviendas, por la expulsión del sistema de salud y de educación. El modelo clientelar ha horadado la dignidad de muchos en las interminables filas para cobrar exiguos subsidios y ha fundado un criterio de seguridad más eficiente como modo de subsistencia en la inserción en diferentes programas sociales antes que en la autoimagen productiva.

El grado de afectación excede lo material y contingente, y por ello la eficacia de la contención es, lógicamente, muy disímil entre los grupos. Trazas de esta situación se pueden percibir en las producciones de los chicos y en las dinámicas de juegos y trabajo que diversamente se desarrollaron en los distintos núcleos de evacuados.

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Visitando las escuelas En la primera escuela visitada nos encontramos con un grupo que había disminuido notablemente en lo cuantitativo respecto de los primeros días de la evacuación. Había mayor tranquilidad y los chicos se mostraban más integrados, la mayoría se conocían del barrio que habían dejado y, al parecer, los daños en sus hogares no habían sido tan extremos. Estaban en grupos en distintas zonas de la escuela compartiendo juegos sencillos y no se mostraban hostiles ni resistentes al diálogo. Contaban con alguna naturalidad anécdotas de lo que “el barro se llevó”, “lo que perdí con el agua” y hasta bromas que intentaban compensar alguna tristeza por “los libros del año pasado que se fueron al río”. No se concentraban mucho tiempo en las actividades del taller.

Los trabajos muestran representaciones de paisajes con niños y animales jugando en la calle, pero las casas ocupan un lugar central en el espacio de la hoja. Es fuerte la presencia de los modos de representación pictórica escolar. El intercambio con los animadores y los estudiantes era desinhibido y algunos mostraron actitudes de cooperación entre ellos para buscar los materiales, discutir y decidir lo que dibujarían.

En la segunda escuela el clima era un tanto diferente. Si bien los chicos se fueron acercando paulatinamente, existía una gran tensión por discusiones entre las autoridades de la escuela, los grupos alojados en ella y otros vecinos que querían entrar para recibir donativos aunque no estaban alojados allí, ni se tenía certeza de que fueran damnificados por la catástrofe.

La actividad se centró primero en la consulta libre de los textos, luego en la escucha de las canciones de cuna en diferentes idiomas, lectura de otros poemas y otros textos, conversaciones sobre las canciones de cuna o cuentos que conocían y la producción plástica posterior. El grupo fue aumentando en número poco a poco, pasivo pero con buena disposición para realizar algunas actividades. Sin embargo, lo llamativo de esta visita fue la participación de los adultos quienes se acercaron para “ver” que hacían sus chicos, pero luego pidieron hojas y realizaron sus propias producciones de collage. Algunos “pidieron permiso” para mirar los libros y se sentaron a leer.

Siempre predominó la representación de “casas”. Sin pretender una interpretación psicopedagógica de los trabajos, llama la atención la cantidad de casas incompletas o muy pequeñas respecto de árboles o animales, la disponibilidad de palillos como uno de los recursos los

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convirtió, mayoritariamente, en material para representar techos o algunas paredes o bien delineando cerros en el fondo del paisaje.

Manejaron el tiempo con morosidad, sin urgencias y pocos respetaron la consigna de dibujar a partir de la canción perruna.

Plasmaron lo que tenían ganas de dibujar. Incluidos los papás que lo vivenciaron como un entretenimiento. Uno de ellos, muy joven, trabajaba como serigrafista, contaba el sentido de su dibujo así: “…y bueno, esto es lo que pasó en Tartagal, los cerros se han caído, los animales están asustados subidos a los árboles pero hay sol, porque el sol es el futuro…”.

También los grandes tenían necesidad de hablar, de contar de otro modo.

En la tercera escuela el estado de ánimo mostraba evidencias de desencuentros y tensiones. Algunos mayores se acercaron y pedían que los ayudemos a hacer notas de reclamos, querían denunciar a la directora de la escuela porque en su criterio retaceaba la entrega de alimentos y ropa o porque permitía la entrada de niños del barrio circundante a la hora de la comida. Los padres los denominaban “infiltrados”.

Otra vez el juego de las nominaciones marcando territorios, ubicando los sujetos en esas cartografías de la fragilidad y de la pobreza…

A pesar de todo, el taller tuvo un comienzo ameno, ante la pregunta realizada por los mediadores “¿qué hacen ustedes para ir a dormir?” trajeron a colación cuentos sobre el duende y otros de miedo, junto al “Arrorró” entonado de manera voluntaria por un grupo de niños. Sin embargo, a la hora de la producción, los niños recurrieron nuevamente a las casas y al agua. Lo que caracterizó a esta experiencia fue, por un lado, el pedido de más hojas para producir más de un dibujo.

Por el otro lado, el grado de violencia que tenían los niños para con sus pares y para con los mayores. Gritos, peleas por conseguir material (un sentido arraigado de lo “mío” o lo “para mí”), burlas, etcétera.

Estas manifestaciones guardan correlato con lo que se notaba entre los adultos: fragmentaciones, sospechas mutuas, presión sobre los talleristas para que “desenmascaremos” que no se repartían los donativos, control de ellos cuando repartimos golosinas. Según lo conversado con las psicólogas que coincidieron con nosotros en el horario de trabajo, algunos papás estaban medicados porque pasaban por diferentes expresiones de ansiedad y pánico como resultado de lo vivido pero también, estaban muy acosados por la dificultad en encontrar dónde vivir aunque sea temporariamente, agravándose esta sensación por la cercanía del inicio del período de clases para los niños en edad escolar.

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Habían pasado no más de quince días y estaba claro que las carencias no acababan de llegar. A muchos no les llegó el barro, pero a las faltas de pan y techo las conocen desde hace bastantes días y noches. Una penosa diferenciación se iba generalizando: pobres con barro, pobres sin barro.

Los niños en el aluvión Coda sobre la situación de la infancia Cumplido el trayecto previsto, nos quedamos recorriendo una y otra vez el cúmulo de imágenes, de palabras, de gestos que resonaban entre todo lo vivido. Quizás parezca desmedido, un desacertado oxímoron en una frase ansiosa: “ustedes que son de la universidad hablen para que nos den…”. Ese lugar de poder y autoridad rápidamente asignado como recurso de mediación, la delegación de la palabra propia, la búsqueda de una figura otra para que “consiga”, para que “haga que me escuche”, “que nos hagan caso y nos crean”.

Otra vez, la pregunta vuelve cual fantasma, más allá de la coyuntura, de la excepción, de la desesperación del presente. ¿Qué hacer con esa expresión del sufrimiento de las personas, de las familias, de las comunidades enteras cuando hasta la más elemental satisfacción de necesidades depende de otra voluntad, de una palabra que no es la propia?

Este grado de enajenación de la identidad propia, del debilitamiento de la confianza en la voz propia no se instaló con el aluvión. En Tartagal, como en muchas otras regiones del país, tiene historia.

En este contexto complejo se explicitan no solo los nuevos problemas, sino también los viejos, los que vienen determinando las problemáticas socio-económicas de la región desde la privatización de YPF, expresión local descarnada de las políticas de retiro del modelo del Estado Benefactor. Desde 1997 el desempleo es el eje al que se asocian la desnutrición, las problemáticas sanitarias y el acceso al sistema público de salud, el desmembramiento familiar, la falta de vivienda, la irregular u oscilante permanencia en el sistema educativo conformando una constelación de elementos tipificadotes de la situación social de una gran mayoría de la población del Departamento San Martín en la provincia de Salta. Este es el entorno de vida de, por lo menos, tres generaciones de niños y niñas y de jóvenes de esta región, un entorno disruptivo con acontecimientos externos de creciente complejidad amenazante

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que trastocan el mundo interno, lo desorganizan, lo fisuran sin dejar resquicio para reconstruir sentimientos de seguridad, de protección, de mejoramiento. En muchos rostros la desesperanza es el gesto habitual.

Costó sostener un hilo conductor en el trabajo de los talleres, por momentos sentíamos que naufragaba todo interés o que las iniciativas en torno a los libros nos conducían solo a la explicitación de pequeños conflictos domésticos. La técnica de collage devino “breve” experiencia de re-encuentro con esa posibilidad de inventar un mundo; con paciencia allí voy poniendo lo que quiero, lo que sueño, lo que me duele y lo que veo.

Las manos haciendo, no solo “pidiendo” o “recibiendo”. Esa experiencia de autoría resalta en la inscripción de las firmas, en el nombre puesto en los bordes de las hojas, en el pedido de “una foto al lado de mi trabajito seño”.

Algo de uno mismo se fue recuperando entre las casas dibujadas sin bordes, o sin puertas, ese pequeño mundo todo de furioso color rojo o el perro perdido en el barro cual ángel sobrevolando el caserío.

Algo de uno mismo se alivió en esa rueda de compañeros/as buscando dar cuenta del mismo dolor apoyándose uno al otro en la selección de materiales o motivos, mirándose o corrigiéndose los detalles, organizando el muestrario de collages.

Indudablemente, la visita de los libros trajo el aire de una escuela no enrarecida por la catástrofe, más aula y menos extraño y desacostumbrado dormitorio. No se resolvía la preocupación de fondo, pero se abría un paréntesis en el vértigo de todo lo que confirmaba el desastre, una zona de coincidencias entre las palabras y los tibios gestos de apropiación y contención, principio fundante de todo hábito lector. Invariablemente, situaciones de lectura abriéndose paso en la dificultad, en el desborde de una crisis que desmorona el mundo conocido; lectores situados por la confusión y el desmadre de los espacios íntimos y habituales.

Lo que ocurrió en Tartagal no es solo un anecdotario dramático en días puntuales. Es también testimonio del modo de construcción de una subjetividad en el seno de una cultura, en medio de significaciones múltiples, en medio de modos de vinculaciones que enlazan generaciones y que sostienen la identidad colectiva.

En este sentido, pocas imágenes nos generan tanto malestar y desacomodamiento como la de un niño o niña sufriendo. La modernidad occidental ha impuesto un estereotipo de infancia “normal” en términos de despreocupación, de juegos eternos, de inocencia, de protección y cuidado por parte de una familia igualmente caracterizada como prototipo garante de la escolarización, de la salud, del hábitat, del afecto y el cuidado.

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Estas modelizaciones ejemplares, canónicas, no hacen otra cosa que marcarnos la tensión y la distancia entre lo establecido, declamado y lo experiencial. Entre los conceptos y las vivencias se dibuja un espacio de resistencia a que prevalezca una consideración de la infancia como statu quo desconectado de un tiempo y un espacio.

Normal / anormal son atributos que instalan y confirman la exclusión, la criminalización, el abandono, la discrecionalidad. Si las aplicamos como cristal de lectura para entender y decidir respecto de la condición de niños y niñas, nos quedamos, como sostiene Eduardo Bustelo, en la idea biopolítica de la infancia como transmisión, como un paréntesis entre la no vida y la evolución hacia la adultez o como una simple categoría demográfica asimilable a un ciclo vital.

En contraste con esta mirada convencional, la definición de la infancia como una categoría social que se nutre de sentido en el juego de relaciones sociales situadas históricamente con los adultos permite focalizarla en su singularidad, libre de dogmas repetitivos, constructora de miradas y discursos sobre la realidad con especificidad propia.

Volviendo a Bustelo y también a Giorgio Agamben, es propicio afincar nuestra reflexión en la diacronía constitutiva de la infancia, la que la identifica con ruptura, con quiebre, es juego, es cadencia, ritmo, imaginación y apertura. Es la anunciación del comienzo, particularmente de otro comienzo que convoca al tiempo de la emancipación.

Niños, niñas, en el meollo de lo crítico o en las fronteras de lo complejo significan, para quien no desvía la mirada, no solo la dimensión de una existencia particular, sino de una subjetividad social con sus integridades y sus fisuras.

En Tartagal, como en muchos otros lugares del mundo, la diseminación del sufrimiento social, del desaliento, de la incredulidad, la convicción de que el escenario social es un combate nos impone un dilema ético, y también político y cultural.

Quizás esos pies o manos salvándose del barro no estén solo embarrados, sino que sean ocasión de otras modelaciones cual alfareros, de la masa informe hagamos nacer otras creaciones.

Dibujos, preguntas, escuchas, libros revueltos, pasados, retenidos, son ese lenguaje de los chicos que acaban refiriendo no solo sus angustias o sus expectativas, también son un índice de los quiebres y tensiones colectivos, pero no necesariamente clausurados a toda posibilidad de salida. Allí está la urgencia, pero también la semilla de otro comienzo, un hilo del cual tirar para abrir a conciencia un futuro.

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Bibliografía Agamben, Giorgio Infancia e Historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Bs. As. Adriana Hidalgo editora. 2007.

Arfuch, Leonor. “Cultura y crisis: intersecciones” en Argumentos, 3. Revista electrónica. Instituto Gino Germani. UBA. Dic. 2003.

Bustelo, Eduardo S. El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo.

Argentina. Siglo XXI. 2007.

De Certeau, Michel. La cultura en plural. Bs. As. Nueva Visión. 2004.

Infancia, violencia y contexto urbano en la LIJ

Por Valentín Ortiz Díaz

Pensar ciertas circunstancias y fenómenos exige maneras muy peculiares de aproximación.

Es posible elaborar discursos que unifiquen las circunstancias y que den cuenta de una historia compartida por Latinoamérica, incluso sin olvidar los matices que terminan por hacer más claras las coincidencias.

En el caso de la ciudad latinoamericana, José Luis Romero da cuenta de la conformación y desarrollo de las ciudades, con sus implicaciones políticas, económicas, sociales y culturales desde categorías comunes a cada una de las naciones que integran esa construcción (en el libro Latinoamérica y sus ciudades). Un recurso historiográfico que si bien puede ser cuestionado, brinda un sustento esclarecedor en numerosos aspectos.

De la misma manera, se podría elaborar un discurso que integre factores como la violencia (que dada la infinidad de formas y manifestaciones tiene un lugar privilegiado y constante a la hora de hablar de lo humano), la infancia (no tan preponderante como se quisiera y fundamental como debería) y la literatura (siempre disponible para abordar el mundo desde otro lugar) teniendo como escenario la ciudad latinoamericana, sus dinámicas y configuraciones.

Los dos primeros términos, pese a las evidencias cotidianas, permanecen en apariencia aislados, resultan incómodos cuando se mencionan en conjunto porque denuncian inmediatamente una

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gran contradicción al interior de la sociedad, una de sus muchas deficiencias estructurales. Cuando se habla de infancia, cayendo en uno de esos lugares comunes tan frecuentes, hay una reacción instintiva de protección. Desde el nacimiento hasta la adolescencia hay un juicio constante sobre la carencia de herramientas, de recursos, de habilidades (“competencias” es el término empleado por los expertos en Colombia) para enfrentar el mundo real, adulto, plenamente consciente de la violencia y la inequidad que la rodea y la conforma.

Este distanciamiento es la afirmación de esa proximidad. Si la violencia es algo que se entiende como propio de lo humano y que atraviesa no solo toda su historia, sino cada una de sus manifestaciones, resulta ridículo, por no decir menos, pretender que la infancia desconozca esta situación, por más nobles que sean dichas intenciones.

La vulnerabilidad es una condición, un presupuesto, desde el cual se asume la infancia. Sin embargo, lo sustancial se encuentra en la manera de abordar la violencia y las circunstancias que la rodean, que puede ser a partir de la negación y los eufemismos, o desde la crítica y la metáfora.

Es claro que las dos formas coexisten más allá del ámbito de la literatura, pero es la última la que me interesa, especialmente cuando define un territorio, no como telón de fondo, sino como escenario desde el cual se construye una mirada particular, cuando se convierte en lugar, con las connotaciones de propiedad y los valores de sentido que da al sujeto y que el sujeto le da a aquel, permitiendo una dinámica de ida y vuelta, a través del reconocimiento.

La ciudad latinoamericana, a lo largo de su historia y especialmente en estos momentos, se puede entender como un escenario de lo heterogéneo, de la multiplicidad y la fragmentación. Un lugar de contrastes, de procesos vertiginosos que conviven. También puede leerse en ella el debilitamiento de cualquier tipo de discurso compacto, moderno, teleológico y esto es evidente en el resquebrajamiento de sus estructuras que se sostienen, finalmente, gracias a una energía mutante, gaseosa. Esto, sin duda, genera graves conflictos que permanecen sin resolverse y tienen la capacidad de multiplicarse mostrando siempre un nuevo color. Un medio hostil en el que solo el más apto puede sobrevivir, en donde se ve en el otro un posible enemigo o victimario, haciendo que resulte muy difícil, sino imposible, la configuración de un lugar que supere la cuestión de lo geográfico, y se aproxime con seriedad a una fundación de carácter ontológico y social.

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A continuación, se revisarán, rápidamente, dos novelas enmarcadas en un paisaje urbano que evidencia, alrededor de la infancia, distintos tipos de violencia y que recorren Sudamérica de un extremo a otro: La primera, Perros de nadie, de Esteban Valentino, se aproxima a la historia de dos adolescentes que se encuentran en la frontera que se levanta entre el barrio de la Fábrica y la Villa, una zona marginal, ignorada e invisible, en gran medida, para muchos de los habitantes de Buenos Aires. La segunda es No comas renacuajos, de Francisco Montaña, donde una familia de hermanos luchan por permanecer unidos ante la indolencia generalizada de una ciudad, que se reconoce como Bogotá, la de extramuros, que se extiende como una mancha color ladrillo en los días soleados y que en los fríos desaparece bajo la niebla y el cielo gris.

Abandono, marginalidad y supervivencia La Villa permanece distante, alejada. Franquear sus límites implica una falta grave. Toda su estructura y materialidad aparece dispuesta para protegerse, para negarse al otro, para preservarse: cerrada hacia el exterior y compacta hacia adentro. Bardo y Nueve son las caras de ese enfrentamiento, de esa distancia que implica una sola marginalidad.

Bardo pertenece a la Villa, Nueve al barrio de la Fábrica. Dos términos que en algún momento tuvieron otra connotación: la Villa identificaba un modelo del crecimiento y desarrollo de la colonia española, una espacialidad y sociabilidad que imponían un nuevo orden; los barrios obreros, vestigio de una época más reciente pero igual de lejana, hablan de la industrialización, el progreso, la transformación de la materia y la sociedad a través del trabajo, de ciertos derechos, de ciertas luchas.

Paradójicamente, estas dos maneras de ver el mundo se hacen obsoletas y, ahora, conforman un paisaje desértico, residual y periférico en el corazón mismo de la urbe que, a su vez, implica la aparición de estructuras y códigos sociales “irregulares”: las pandillas y la ilegalidad dominan las calles, pero también funcionan como nicho, como lugar de encuentro de los desprotegidos, de los rechazados.

Es precisamente la violación del límite, la incursión de la banda de la Fábrica en territorio de la Villa y el ataque a Elizabeth (Hugo), el travesti y carpintero amigo de Bardo, la acción detonante de la narración: Bardo hace justicia sobre Nueve, devuelve la afrenta, le apuñala las nalgas. Se respira un clima de guerra inminente, de extrema tensión, que es aplacado gracias a la mediación de Eleazar (el

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mecánico chamán del barrio de la Fábrica) y Hugo quienes, además, hacen las veces de figuras tutelares de cada uno de los jóvenes. Dos autoridades atípicas en medio de la desintegración o inexistencia del núcleo familiar, de instituciones reguladoras como la escuela o, en términos más abstractos, una idea de Estado preocupado por sus futuros ciudadanos. Los dos hombres construyen un lazo particular con cada uno de los chicos, edifican una relación cercana, de afecto, a partir del diálogo, la amistad y el cuidado cotidiano que acompaña el camino de cada cual. De esta manera Bardo y Nueve asumen su destino.

El primero se enfrenta a muerte con la policía a manera de juego, de acto poético: el revólver, la maquinita, la violencia como escritura, como denuncia, como reclamo. El segundo se convierte en padre, inicia una familia con Sandra, hermana del que fuera su enemigo, su par.

Francisco Montaña en No comas renacuajos presenta una estructura a dos voces. En primera instancia relata la vida de cinco hermanos: Héctor, María, Robert, David y Manuela abandonados a su suerte en los bordes de la ciudad, en la periferia material y simbólica.

La muerte de la madre y el abandono del padre los deja como únicos responsables de su supervivencia y unión a pesar de las adversidades, de la indolencia generalizada, de la explotación laboral, del hambre.

De forma paralela, Montaña introduce la voz de Nina que relata desde un Centro de Asistencia el acercamiento a David, que lejos de sus hermanos se transforma en una figura silenciosa y violenta, que dispara indiscriminadamente con su mano y al mismo tiempo se dedica a defender a los más débiles. La narración va hilando con agilidad estos dos registros, da cuenta de los trabajos y dificultades de los hermanos que se asumen prematuramente como responsables de sí mismos mientras intentan permanecer unidos. Esta situación de desamparo y desprotección los hace víctimas de todo tipo de abusos, de maltratos, de violencias cotidianas, los acerca a la calle, a la delincuencia, a la droga como alternativa de evasión, los lleva al desespero, la enfermedad y paulatinamente hacia el abismo, del cual el único sobreviviente es David, quien poco a poco va recuperando su vida de la mano de Nina.

A modo de conclusión En los textos analizados brevemente, podemos ver, en primer lugar, que el abandono constituye el primer paso en la seguidilla de manifestaciones de violencia sobre la infancia. Se debe aclarar que el abanico de formas

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violentas es, lamentablemente, innumerable y se ve influido por esas particularidades, los tonos locales, mencionados al inicio del texto.

En segundo lugar, es común a las dos novelas el amor como única alternativa a la hora de reconstruir esas vidas que han sido marcadas por la violencia, amor que se manifiesta de formas insospechadas y que dan esperanzas sobre posibilidades aún latentes, viables, en el sentido de procurar el desarrollo y la continuidad de la vida. Como punto final se debe señalar que los diferentes escenarios se han visto aparecen como autónomos, cuando en realidad hacen parte de estructuras sociales y políticas que tienen una alta responsabilidad en el tema, especialmente en el desdibujamiento de la infancia como componente político fundamental en cualquier sociedad y sistema. En este sentido, es urgente una mirada clara e integral que intente restablecer un equilibrio perdido, o quizá inexistente, que la literatura, en este caso, está evidenciando y construyendo: la necesidad de desnaturalizar la violencia, la inequidad, la desigualdad y la marginalidad.

Era el único sobreviviente de una familia en la que el hermano mayor había decidido asesinar a sus hermanos para luego suicidarse.

Esta historia se incubó, se transformó y finalmente se convirtió en una historia de amor –esto lo confiesa con una sonrisa en el rostro el propio autor–, que tiempo después regresó al colegio en busca del niño para conocerlo, para “pedirle permiso” para contar su historia o una versión de ella, pero fue imposible dar con él, se había esfumado entre las descripciones y los recuerdos, nadie lo había visto, nunca.

Leer vulnerable

Leer, pulso cultural

Por Aída Lago

En Brasil, la organización A Cor da Letra ha desarrollado nuevas formas de trabajo que involucran a jóvenes adolescentes en roles culturales activos.

A Cor da Letra (El color de la letra) es un centro de estudios, investigación y asesoramiento que realiza actividades de divulgación e implementación de proyectos de lectura en Brasil. El eje se encuentra en la formación de mediadores que amplíen el acceso al libro y la lectura. Trabaja con instituciones que atienden a niños y jóvenes en situación de riesgo, escuelas, hospitales y otras entidades.

Realiza también capacitaciones a grupos de jóvenes que actuarán en proyectos sociales, de documentación, formación profesional y acciones culturales.

El equipo fundador está compuesto por tres mujeres que combinan sus saberes: Cintia Carvalho (licenciada en Letras), Patricia B. Pereira Leite (psicóloga) y Marcia Wada (pedagoga y psicoanalista).

Sus creadoras comentan que “cada miembro aportó su experiencia personal y su trabajo. En el caso de Patricia, había trabajado muchos años en la Asociación ACCES (París, Francia); Cintia, junto con un grupo de escritores y otros profesionales, había ideado, concebido y comenzado con la

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aplicación de la propuesta Biblioteca Viva. En tanto que Marcia tenía una amplia experiencia en la formación de profesores de escuelas públicas y de trabajo con la educación infantil y juvenil”.

Libre derecho a la palabra La intención del proyecto no es que las personas adquieran el hábito de la lectura, sino que aquellos que no han tenido la oportunidad de tener contacto con libros de una manera agradable puedan descubrir que tienen derecho a este universo. Desde ese punto de partida, cada quien podrá elegir si desea leer, qué leer y cuándo hacerlo.

La lectura es una práctica social que se adquiere en el contexto colectivo: los niños que conviven con lectores y con materiales escritos, desde el comienzo incorporan el significado de la escritura y la lectura. Leer es un derecho, porque es un derecho el acceso a la cultura escrita.

Para los integrantes de A Cor da Letra, algunos aspectos son fundamentales en los proyectos de educación para los lectores y la promoción de la lectura.

• Formación de mediadores. Invertir en la formación de personas que trabajarán en el proyecto valoriza a los participantes y les garantiza una intervención más eficaz.

• El acceso a libros de calidad. Ya sea mediante el uso de las colecciones de las escuelas, bibliotecas públicas, o la asociación con empresas o instituciones, es esencial que los libros apropiados estén disponibles cuando se desea animar a los lectores.

• Creación de nuevas acciones y metodologías. Es esencial el ajuste a los diferentes contextos en los que operan, siempre tratando de explorar las condiciones iniciales y aprender de la propuesta. “No se puede escribir un proyecto para las escuelas públicas en los grandes centros urbanos en la misma forma que para las escuelas en las zonas rurales”, acota Cintia Carvalho. Siempre parten de un diagnóstico para luego planificar la acción.

• Contacto con libros y lectura. No están en contra de otras expresiones culturales. Pero el hecho es que para aprender a leer es necesario ponerse en contacto con las letras, con los libros, sin necesidad de usar accesorios.

Según las entrevistadas, utilizar otras expresiones culturales para fomentar la lectura revela que se tiene la idea de que leer

Leer desde el contexto | 89

es aburrido, por lo que es necesario disfrazar la lectura con algo más. “Después de todo, la lectura es algo muy solitario. Y la sociedad en que vivimos, ¿cómo soporta la soledad?”, agrega Marcia Wada.

• No esperan un producto de la lectura. Un niño puede escuchar un cuento leído por un mediador, sin tener que producir nada, sin tener que opinar, sin tener que decir que le gustó o no. Creen en las palabras de Daniel Pennac: “En el fondo, el deber de educar consiste, al enseñar a los niños a leer, al iniciarlos en la Literatura, en darles los medios de juzgar libremente si sienten o no la «necesidad de los libros»”.

Con foco en el mediador Uno de los ejes de trabajo está puesto en llevar la lectura a personas en contextos de crisis.

En un proyecto en el que trabajaban en favelas, incorporaron jóvenes mediadores de la misma comunidad. Se dieron cuenta de que el trabajo con adolescentes y jóvenes en el papel de mediadores había obtenido resultados interesantes. Por un lado, los niños se identificaban con los mediadores jóvenes, ya que tenían una actitud diferente a los profesores en las sesiones de lectura.

Además los adolescentes, al ser mediadores, al tener responsabilidades frente a un grupo de niños, se sienten valorados por la comunidad. Como mediadores forman parte de un grupo que se reúne para planificar, ejecutar y evaluar una acción, lo que es muy importante para su formación como adultos.

En el marco de la comunidad de referencia, al incorporar mediadores adolescentes se borran los estigmas negativos que se les suelen atribuir.

Para ampliar estos temas, conversamos con Cintia Carvalho y Marcia Wada.

¿Qué cambios se producen en torno a estos mediadores?

Podemos ver muchos cambios en el entorno del mediador y también en sí mismo. Por ejemplo, la lectura y los libros de literatura dejan de ser objetos de “escuela” o “estudio” y se convierten en objetos de placer, comunicación, transmisión de conocimientos.

90 | Aída Lago

La palabra, o más bien el lenguaje, también cambia de valor: pensar antes de actuar, hablar en lugar de actuar, aumento en la capacidad y el deseo de expresarse. Nos dimos cuenta de que la práctica sistemática de la mediación de lectura promueve cada vez mayor interés en las historias, en las palabras, que reemplaza a la agitación original.

¿Qué cualidades debe tener un mediador para trabajar en contextos de crisis?

Creemos que el mediador tiene que estar disponible para los otros, tiene que escuchar y observar los deseos y necesidades de la persona o grupo y, especialmente, la necesidad de respetar el tiempo de cada uno sin querer imponer sus propios deseos.

Podríamos suponer que un requisito es que los mediadores puedan leer fluidamente. Sin embargo, hemos observado a algunos niños leyéndoles a otros niños e incluso a sus profesores, o jóvenes que normalmente tienen grandes dificultades con la lectura, pero cumplen con facilidad y competencia este papel.

Es cierto que los adolescentes involucrados no se dedicarán a esto toda su vida, la participación en el proyecto es solo una temporada. Los efectos perdurarán igualmente en quienes pasan por estas instancias, como mediadores, como destinatarios.

Los cambios no son lineales. Algunas personas pasan por diferentes etapas y van acumulando nuevas experiencias y conocimientos en relación con la lectura, los libros y la literatura. De acuerdo con el curso de la propia historia de vida, hay quienes descubren que pueden ser diferentes, que no están presos de las situaciones de crisis y pueden construir una historia diferente. Proyectos A cor da letra • El proyecto “Guía de Historias” tiene lugar en la zona rural de los estados de Minas Gerais y San Pablo. Intervienen dos escuelas municipales, dos salas de lectura ubicadas en fincas de café y un centro cultural.

• Se están formando profesores y coordinadores en todas las escuelas de educación infantil en el municipio de Itu, una ciudad situada en el interior del estado de San Pablo, con el patrocinio de C&A y la colaboración de la Secretaría Municipal de Educación de Itu.

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•

En San Pablo hay un proyecto con una escuela municipal que atiende a dos mil alumnos, donde se están formando como mediadores de lectura a alumnos desde los 13 años de edad.

Eloísa Cartonera: literatura al alcance de todos

Por Verónica Cantelmo

Integración y cooperativismo son los adjetivos que mejor definen a Eloísa Cartonera.

Desde 2003, esta editorial cartonera convoca a personas de distintos estratos socioculturales y vincula el trabajo con la literatura en un verdadero camino de crecimiento para todos.

En 2001, una fuerte crisis socioeconómica azota a la Argentina, provocando la proliferación de los cartoneros como emergentes de la desigualdad y el desempleo. A principios de 2003, en un contexto donde el papel se encarece a la par de otros productos, Washington Cucurto y Javier Barilaro deciden abrirse camino con una editorial de características tan simples como innovadoras; así, de la mano de estos dos artistas, Eloísa Cartonera da sus primeros pasos en el barrio porteño de La Boca. En agosto de ese mismo año, Fernanda Laguna se suma al proyecto y la editorial se instala en un pequeño local en Almagro al que bautizan “No hay cuchillos sin rosas”; en ese espacio, donde también se venden papas y cebollas, comienzan a confeccionarse artesanalmente los libros de Eloísa Cartonera. Sus características singulares no tardan en atraer la mirada de la prensa nacional y mundial; a partir de ese momento, la editorial comienza a crecer y a ganar reconocimiento.

En 2009 el emprendimiento se convierte legalmente en cooperativa, constituyéndose como la primera editorial cartonera del mundo.

94 | Verónica Cantelmo

Hoy, No hay cuchillos sin rosas funciona en Aristóbulo del Valle 666, en el barrio de La Boca de la ciudad de Buenos Aires; allí, un plantel permanente de trabajadores se desempeña de lunes a sábado de 14 a 19 hs. Además de editar libros, en el taller se dictan cursos relacionados con el mundo de las letras. Ya no se vende verdura.

Identidad a todo color Una de las principales particularidades que tienen los libros editados por esta cooperativa es su confección: la encuadernación se realiza con tapas de cartón intervenido, comprado a cartoneros en la vía pública, a un precio bastante superior al que habitualmente se paga en otros lugares. Los cartones adquiridos para este fin tienen características particulares, en cuanto al grosor, estado de conservación y limpieza.

Todas las tapas son pintadas a mano con témperas y suelen mostrar colores estridentes y tonos flúo; sin embargo, esta característica no es absoluta. La tapa de cada ejemplar supone un acto libre y artístico para quien la diseña, por lo cual, no existen dos de ellas que sean iguales entre los libros de Eloísa. La impresión de los textos es semiautomática.

El armado es absolutamente manual. El taller donde se llevan a cabo las actividades está abierto al público; se trabaja a la vista y en conjunto.

El proyecto, netamente cooperativista, supone que todos pueden realizar cualquier tipo de tarea; muchos excartoneros han abandonado esa actividad para empezar a trabajar en esta asociación. También al público se le ofrece la posibilidad de pintar una tapa, como así también a los vecinos de “No hay cuchillos…”, y a los mismos escritores.

Así, el proceso de creación de cada libro implica una oportunidad de crecimiento e intercambio única para los involucrados.

La comercialización de los libros se realiza principalmente en la calle, en la Feria del Libro Independiente y en algunas librerías de la ciudad de Buenos Aires, ubicadas en las zonas de Palermo, Boedo, Facultad de Letras y avenida Corrientes. El precio de cada ejemplar oscila entre los $8 y los $20. Las librerías que distribuyen este material acceden a pagarlo anticipadamente, a diferencia de lo que suele ocurrir en el mercado con otras editoriales. Su catálogo cuenta actualmente con ciento sesenta títulos de escritores nóveles y consagrados, de géneros variados y de procedencia latinoamericana en su mayoría. Los autores publicados, o sus herederos, ceden verbalmente los permisos de publicación a la editorial, conservando pleno derecho sobre la obra.

Eloísa Cartonera: literatura al alcance de todos | 95

Sus lectores son vastos, diversos. Los libros cartoneros llegan a los públicos menos favorecidos, para quienes la lectura se convertía, dentro de las condiciones convencionales del mercado editorial, en un placer inaccesible; pero alcanzan también a sectores donde, aún siendo posible la adquisición de libros tradicionales, los principios esenciales de la cooperativa generan una empatía que motiva la compra. Incluso aquellos “consumidores” que erróneamente interpretan el libro de Eloísa Cartonera como un simple objeto de vanguardia, se convierten en actores activos de este emprendimiento; algo similar ocurre con el turismo, que suele verse subyugado por esta novedosa belleza cartonera.

Dime qué lees…

Nacida una zona multiétnica como lo es el barrio de La Boca, Eloísa Cartonera mantiene la idiosincrasia del pueblo que le dio origen y no publica cualquier contenido: edita solamente literatura de Latinoamérica. Así, siguiendo la línea de integración que supone el emprendimiento, conviven en su catálogo textos de escritores consagrados como César Aira, Ricardo Piglia y Tomás Eloy Martínez, y obras de autores que, menos reconocidos, despliegan igualmente su talento en las páginas cartoneras. Washington Cucurto (además de ser fundador, editor y director operativo de Eloísa, también encuentra allí su lugar como escritor).

Eloísa Cartonera se define a sí misma a través de cada uno de los aspectos que la conforman. Si bien está dedicada principalmente a la edición de libros, no es este su único objetivo: nació para dar origen a una forma de trabajo diferente, para difundir palabra y pensamiento con una mirada totalizadora. El concepto de “recuperación” representa tal vez la esencia de este proyecto: recupera material reciclable; recupera la creatividad de muchas personas que desconocían sus capacidades; recupera palabras, esperanzas, caminos…

Eloísa incluye a los más chicos El catálogo de Eloísa Cartonera también involucra a los lectores más pequeños: seis títulos infantiles enaltecen la colección, donde poesía y cuento hacen su aparición en páginas de colores. Ernesto Camilli llega con El sol albañil, un libro que acerca a los niños poesías y relatos breves, a la vez que posibilita su participación activa a través de divertidas

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propuestas de creación literaria; según su portada, las bellísimas ilustraciones están a cargo de Fortín, Fernanda, Javier, Carolina, Pamela, Cucurto y Ricardo. Dentro de la misma línea, este autor publica también Las casas del viento, otro material que permite un aprendizaje ameno y entretenido.

Dentro de la Colección Nueva Narrativa y Poesía Sudaca Border, Ricardo Zelarayán, en su libro Traveseando: Apto para todo público, propone un espacio donde paraguas, sueños y mosquitos encuentran su lugar en originales poemas para niños. Por su parte, con ilustraciones de Alelí Manrique, la escritora María José López nos acerca No me gustan las princesas, un compendio de relatos cortos en los que todo es posible, con globos que hablan y horas que se venden en su propio mercado.

Carmen Iriondo y sus Animalitos del cielo y del infierno también proyectan su arte con poesías para los más pequeños en esta colección. Y el infaltable, Horacio Quiroga con una selección de los Cuentos de la Selva.

Armando el rompecabezas Eloísa Cartonera es, sin dudas, una organización de excéntrica sencillez, lo que la vuelve única e inconfundible. Inserta en la globalización y como producto de ella, desarrolló tácticas óptimas para expandirse con rasgos opuestos a la voracidad del mercado. Con trabajo artesanal, digno y comunitario, la cooperativa encaja sus piezas de manera perfecta en una realidad donde las utopías se vuelven posibles. Como primera editorial cartonera del mundo, fue inspiración para el surgimiento de organizaciones similares en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, México, Paraguay y Perú. Así, traspasando las fronteras nacionales, en 2012 ganó el Premio Principal Príncipe Claus, un galardón que se otorga anualmente en Holanda a personas u organizaciones cuyas acciones culturales tienen un alto impacto positivo en el desarrollo de sus sociedades.

Como se ha expresado en estas líneas, en su rol estrictamente editorial, Eloísa Cartonera cumple con una función ideal que consiste en acercar la palabra escrita a distintos sectores de la sociedad, sobre todo a aquellos que siempre vieron vulnerado su acceso a la lectura.

Desde una visión más abarcadora, podemos decir que ha desatado un fenómeno sociocultural que está en expansión y que merece una atenta mirada; constituye un ejemplo a seguir, un modelo de construcción social más humano, cooperativo y sustentable.

Eloísa Cartonera: literatura al alcance de todos | 97

Incipiente catálogo cartonero de LIJ El sol albañil. Ernesto Camilli, escritor y pedagogo argentino, es autor de numerosas obras dedicadas a la enseñanza de la expresión escrita, entre ellas Los nombres de las cosas: ensayo sobre la enseñanza de la redacción (1962); Cómo enseñar a redactar (1974).

No me gustan las princesas. Su autora, María José López, nació en Buenos Aires en febrero de 1980. Es periodista; No me gustan las princesas es su primer libro publicado.

La tortuga gigante. Cuentos ya clásicos de Horacio Quiroga Forteza (1878-1936). Cuentista, dramaturgo y poeta, fue creador de una prosa vívida y naturalista. Además de su libro Cuentos de la selva, publicó Los arrecifes de coral (1901), Cuentos de amor, de locura y de muerte (1917), entre muchos otros libros.

Traveseando. Ricardo Zelarayán nació en Entre Ríos, Argentina, en (1942-2010). Era escritor, diseñador y traductor. En su obra podemos hallar el libro de poemas La obsesión por el espacio (1972) y Roña criolla (1990). La primera edición de Traveseando se fue publicada por Editorial Kapelusz en 1984.

Escrituras trazando rumbos

Por Ana Rosa Moyano y Úrsula Argañaraz

Desde el trabajo en la escuela de un centro de atención de adicciones, se cuenta la importancia del trabajo con la escritura y de la construcción de un espacio de reflexión con colegas.

En octubre de 2008 comenzó a funcionar una escuela secundaria en el Centro de Atención de Adicciones Casa Flores. Para la intervención pedagógica en estas situaciones de alta vulnerabilidad socioeducativa, se crea el perfil del facilitador pedagógico. Sus tareas son: participar en el diseño y desarrollo de la propuesta pedagógica de inclusión y realizar el seguimiento, apoyo y orientación de los jóvenes en las actividades del espacio puente.

Los programas de inclusión educativa buscan apoyar el desarrollo de propuestas pedagógicas institucionales destinadas a facilitar la reinserción, inclusión y retención de los alumnos, a través de instancias de capacitación y asistencia técnica.

La complejidad de las tareas cotidianas en estos lugares demanda el armado de un espacio de intercambio entre los docentes para la definición y problematización de las intervenciones pedagógicas.

Desde esta necesidad se empieza a construir un nosotros que incluye a las autoras como equipo de investigación. La escritura de estos caminos que se van abriendo permite volver con más distancia para

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reflexionar sobre la experiencia y compartirla. La mirada del otro ayuda a reinterpretar el acontecer cotidiano para no quedar sumido en la inmediatez de la urgencia.

Mi historia como lector “No me gusta la literatura, no cuenta historias verdaderas. Es una mentira”. En el transcurso de una de las primeras intervenciones de Úrsula como facilitadora pedagógica en la escuela de Casa Flores, Pablo lanzó desafiante esta frase en la escritura de un texto de autodiagnóstico. Entonces, ante la pregunta acerca de qué le gustaba leer, contestó: “filosofía”.

La vida de Pablo era difícil: había sido un chico de la calle y solo tenía la escuela primaria. En ese momento, la facilitadora lo escuchó sorprendida, pero tomó nota de lo que decía. La cuestión era cómo trabajar, ya que él se resistía a formar parte del grupo de alumnos que cursaba las materias que se dictaban en la escuela. Úrsula se tomó su tiempo. Continuó trabajando individualmente con Pablo en la escritura de “Mi historia escolar” que él prefirió titular “Mi gusto. Mi historia como lector de filosofía”.

“Lo que me interesa de la filosofía es que de una persona arma muchos personajes. Sin embargo, esto no significa que la persona esté loca, sino que se relaciona con la posibilidad de pensar las cosas desde distintos puntos de vista. Lo último que leí fue el Cándido de Voltaire. Me gustan los personajes y la forma de expresarse. Yo tenía un compañero en el trabajo que era chaqueño. Él tenía el libro y yo leí un par de líneas; me interesó y lo compré para mí”.

Mientras tanto, la facilitadota iba conociendo a cada alumno en sus dilemas frente a la escritura. Ya en ese momento inaugural, los jóvenes pudieron ubicar con claridad sus dificultades para escribir y también solicitar ayuda. Los dilemas se transformaron en desafíos, en problemas por resolver.

Textos inaugurales En este contexto, la decisión de trabajar la inclusión educativa desde la escritura responde a una estrategia pedagógica. En el Centro de

Escrituras trazando rumbos | 101

Atención de Adicciones Casa Flores las prácticas de escritura son una parte esencial del tratamiento.

Cada residente debe escribir todos los días un texto que da cuenta de eventos significativos (RES). Los días jueves, también, escriben el Rutero, una planificación de lo que van a hacer el fin de semana, momento propicio para las recaídas en el consumo de drogas.

La redacción de la RES y el Rutero enfrenta a los residentes con problemas en relación al uso de la lengua. Esta demanda desde la experiencia cotidiana genera interrogantes en los residentes / alumnos respecto de la organización textual: qué pongo, qué dejo fuera, cómo hago para que se entienda lo que quiero decir.

En la primera clase, la propuesta fue que escribieran un autodiagnóstico: “Cómo me veo escuchando, hablando, leyendo y escribiendo”. Hubo una breve charla y, luego, los alumnos fueron invitados a poner sus palabras por escrito. Uno de ellos resumía el pensamiento de varios así: “Me gusta mucho más expresarme oralmente, porque siento que al hablar puedo identificar cosas que me suceden.

La escritura también me gusta mucho, lo que noto al escribir es la falta de concentración, al hacerlo necesito estar solo, sin ruidos molestos.

Suele sucederme con frecuencia repetir las palabras, muchas veces reitero y, y, y, esto me pone mal, a su vez no encuentro otra palabra para suplantarla más que una coma. Así también generalmente me pasa con las palabras. Es por esto que se me hace un poco densa la escritura”.

El autodiagnóstico como estrategia pedagógica propicia que cada uno asuma su propia búsqueda con respecto al conocimiento, favoreciendo una posición activa frente al aprendizaje.

Cómo me veo… frente a las habilidades que me demanda el espacio escolar: juego de pregunta y respuesta que se constituye en una reflexión acerca de la propia experiencia de escritura y las prácticas de la oralidad. Un lugar privilegiado para que surjan representaciones sociales o estereotipos para interrogarlos. La reflexión sobre la escritura suele aparecer en términos de autodescalificación mediante el recurso al estereotipo presente en frases como “soy un desastre” o “tengo horrores de ortografía”.

102 | Ana Rosa Moyano y Úrsula Argañaraz

Lo que viene a decir la literatura Pronto se empezaron a presentar las dificultades del trabajo grupal en relación con una modalidad que les demandaba interacción entre pares. En diferentes momentos de la clase, aparecía la descalificación y el agravio entre compañeros, el más habitual era “gato”.

La palabra “gato” en el código “tumbero” marca a los siervos y sometidos a “los que mandan”. Esta agresión aparecía juntamente con un rechazo a la literatura por “fantasiosa” e “inútil”. “¿Para qué sirve?

Lengua por lo menos sirve para escribir la RES.” “No me gusta la literatura”, había dicho Pablo en su autodiagnóstico, pero, después de un tiempo en el espacio puente, aceptó sumarse a las clases grupales donde esta cuestión acerca del sentido de la literatura estaba en su punto álgido.

Fue por esos días que Úrsula escribió un breve texto que presentó a la clase en una fotocopia sin proporcionarle ninguna información adicional.

“En Aldo Bonzi, no hay bandadas de palomas porque en La Matanza – curioso nombre– no hay palomas de ciudad. Solo torcazas y picazurús.

Las torcacitas son grises, delicadas y andan siempre en parejas. Las picazurús son solitarias, robustas y ariscas. Igual que las torcazas, viven sus vidas de palomas salvajes sin tratos con las personas.

Yo vivo en un jardín que tiene una pequeña casa, una enormidad de jazmines, una perra y un gato. El gato es blanco con una mancha negra en la cabeza que parece un parche de pirata. El ojo que está en el corazón de esa mancha es muy amarillo, pero cuando entrecerrado acecha a las palomas, se vuelve verde, se agita con reflejos de agua.

Entonces mi gato doméstico es un felino sin tratos con las personas”.

Luego de leerlo en voz alta, les pedió que realizaran una lectura silenciosa.

Los comentarios que surgieron en primera instancia rondaron en torno a una pregunta “¿Es verdad o ficción lo que allí se cuenta?”.

Se les pidió que argumentaran fundamentando alguna de las dos posiciones. Uno de los aspectos más controvertidos del debate fue el cambio de color del ojo del gato. Algunos argumentaban basándose en la observación de los gatos que conocían. Alguien comentó lo que había visto en un canal de cable sobre animales: los ojos del gato poseen un estrato celular especial que refleja la luz como si se tratara de un espejo, por eso sus ojos brillan en la noche.

Escrituras trazando rumbos | 103

Cuando charlaban acerca de lo que distingue a los relatos ficcionales de los relatos referenciales, ante el desacuerdo se les propuso que votaran a mano alzada. El resultado fue reñido: la mitad de la clase consideraba ficción el microrrelato; la otra mitad, no.

En un momento, pidieron a viva voz que la docente definiera la cuestión ¿Era verdad? ¿Era mentira? Entonces, como una historia lleva a otra, les contó a sus alumnos la de un gato flaco y chiquito que cazaba desmesuradas palomas.

Entonces Pablo pidió la palabra: “Tengo una tía que vive en Parque Patricios. Un día, encontró una paloma que tenía una patita rota. Se la entablilló y la alimentó. Cuando ella creyó que estaba curada, la llevó hasta la vereda y la soltó. Todos la mirábamos con expectativa.... La paloma abrió las alas.... Voló. La acompañamos con la mirada hasta que alcanzó la cornisa de la casa de enfrente donde pudo posarse, finalmente, sobre sus dos patas.

Respiramos satisfechos.... Entonces apareció un gato y se la comió”.

Pablo había participado del debate tan entusiastamente que había olvidado por un momento zanjar sus diferencias a golpes de puño o de voz, como solía suceder.

Historias con final abierto El debate no cerró la cuestión, sino que instaló la pregunta acerca de lo que puede ser considerado literatura y favoreció la aparición de relatos orales que surgieron espontáneamente en las clases. Así la literatura hizo su ingreso desde la oralidad.

La metáfora dice lo que es necesario decir: el temblor, el latido de la experiencia la habitan como habitamos La Matanza, Flores o Ciudad Oculta. La escritura es a la vez ejercicio de introspección y salida al mundo. La palabra poética ensaya, arriesga, indaga, cuestiona las voces ajenas y la propia. En esta interrogación, en este permiso dado a la curiosidad, dice Irene Klein que “no repite el recorrido de un saber; lo traza”.

En este rol de facilitar la inclusión escolar, la creencia del docente de que el otro tiene algo interesante para aportar, la pregunta, la escucha y la decisión de “tomarse su tiempo” son modos de habilitar la toma de la palabra de los jóvenes para que aparezca lo que ellos tienen para decir.

La trama en el telar

Por Daniela Azulay

Tenemos el honor de publicar la experiencia con la que nuestra columnista Daniela Azulay ganó el premio Vivalectura 2013.

Coincido con Silvia Castrillón cuando dijo, en esta misma revista: “Para quienes trabajamos en la promoción de la lectura es difícil aceptar que ésta no es la solución de muchos de los problemas que quisiéramos resolver. (…) Creo que la clave está en garantizar a todos las mismas oportunidades de acceso a la cultura escrita, las mismas condiciones, y seguramente quienes tradicionalmente han estado excluidos estén en mejores condiciones para su aprovechamiento social y para generar resistencias frente a cualquier tipo de manipulación y de imposición de un pensamiento totalitario”.

La idea de generar espacios de lectura con las mujeres de La Vereda surge a partir de esta convicción por parte de quienes coordinamos el espacio.

Lectura y escritura con las mujeres de la vereda La Vereda es una Asociación Civil que funciona desde 2002 en el barrio de Once en la Ciudad de Buenos Aires. En la institución tienen lugar un centro cultural, un jardín maternal, una juegoteca, una biblioteca, un área de trabajo social y un área de formación en juego corporal y promoción de la lectura. Buscamos que los niños, jóvenes y adultos

106 | Daniela Azulay

que concurran a La Vereda a través de la participación en espacios educativos, de arte, literatura y juego corporal, puedan constituirse como sujetos autónomos y construir vínculos familiares, grupales y comunitarios saludables.

El proyecto de promoción de la lectura surge como una demanda de las mujeres que asisten de poder vivenciar experiencias culturales como las que transitan sus hijos. Escuchar, inventar y contar historias, tejerlas, editarlas y compartirlas; experimentando en este proceso el acceso al disfrute y creación de bienes culturales. Este vínculo con la literatura se construye a través de los talleres de lectura y escritura, y de la circulación de libros entre La Vereda y las casas.

En el taller de arte textil y lectura participan mujeres que transitan situaciones extremadamente complejas: desempleo, inestabilidad económica y habitacional, violencia social y familiar, exclusión, discriminación. Sus derechos se encuentran vulnerados y están inmersas en condiciones de no-acceso, de no-disponibilidad de recursos. Estas familias muchas veces son excluidas de las instituciones educativas, sociales y sanitarias.

Las mujeres acuden a La Vereda, en primera instancia, como un lugar cultural y educativo donde participan sus hijos. Poco a poco comienza a construirse la pertenencia de ellas a la institución.

Irrumpe la lectura en la trama Las mujeres de La Vereda tenían algún acercamiento a la biblioteca, ya sea por el pedido de algún libro en particular. Pero es recién en 2011 cuando comenzaron a realizarse algunos encuentros con propuestas de lectura para ellas en la biblioteca.

A fines de ese año, tuvo lugar el proceso de escritura del prólogo del Libro de La Vereda 2011. La propuesta de escritura del prólogo, significó el comienzo de un proceso. Proceso que en un inicio se visualizó como ajeno, en tanto ellas no se consideraban capacitadas En este sentido, pensamos en el acceso a los bienes culturales, el hecho de que algunas personas estén o se sientan excluidos de estas experiencias de lectura impacta significativamente en las representaciones y en las prácticas de los sujetos. Cuando lo propusimos hubo mujeres que directamente dijeron: “Nosotras no podemos hacer el prólogo”.

La trama en el telar | 107

El prólogo no solo significó la presentación de la obra de sus hijos y de otros chicos que participan de las actividades de La Vereda, sino que también materializó un pedido concreto de las mujeres de estar en el libro y posibilitó que ellas pudieran visualizarse como autoras y protagonistas de una producción escrita. De este modo se convirtió en un manifiesto de sus derechos.

“Somos un grupo de mujeres con distintas inquietudes, habilidades y talentos, que como cada jueves entre lanas, hilos y mates nos reunimos en el taller de arte textil, para compartir vivencias y construir una amistad.

Para nosotras La Vereda es el lugar donde nos sentimos seguras. (…)

Es un espacio libre, donde expresarnos, donde dan alternativas sin juzgarnos, sin hacernos a un lado y nos ayudan a construir una vida distinta. (…)

Nosotras somos arquitectas de nuestras vidas para que cambie o quede estancada. Donde podemos ir construyendo nuevas vivencias, encontrarnos y relacionarnos para ir aprendiendo a diario”.

Novela por entregas La propuesta de lectura en el taller de arte textil se hizo presente por entregas y en voz alta. La estrategia fue buscar y encontrar una novela que fuera interesante, que generara la tensión necesaria para sostenerse de encuentro a encuentro, que tuviera una estructura sencilla y que las convocara a partir de historias cotidianas, con personajes que fueran incorporándose a la mesa del taller.

La primera elección para esa lectura en voz alta, fue Las rositas, de Graciela Cabal. Las entregas leídas se instalaron y fueron tomando cada vez más cuerpo. Los tiempos para la lectura los impusieron ellas, por lo que permanentemente debíamos pensar y destinar mayor tiempo para la lectura por entregas, observando que no obstruía la labor, sino que la potenciaba.

Por otro lado, la experiencia nos llevó a tratar que todas las participantes tuvieran el libro Las rositas, ya que consideramos que se trató de una lectura fundante en el recorrido lector. Lo conseguimos.

Ellas se apropiaron del objeto-libro, le pusieron su marca, escribieron su nombre, el año y también convocaron a que sus compañeras impriman

108 | Daniela Azulay

algo de la experiencia vivida, a modo de dedicatoria, como una manera de llevarse en esta historia lo que compartieron entre todas.

La siguiente elección para leer por entregas se sometió a votación, se presentaron tres novelas y las participantes decidieron qué leer. La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y su abuela desalmada, de García Márquez, o “La cándida”, como la llamaron las mujeres, fue la elegida.

La cándida se metió en el taller y generó muchísimas conversaciones, reflexiones, enojos, discusiones y apuestas… y su lectura significó un desafío en cuanto a que presentaba una estructura literaria más compleja. Pero ellas redoblaron la apuesta.

Trama alterada Las dinámicas de escritura se fueron intercalando entre las producciones textiles y las lecturas disparadoras. Así surgieron las historias construidas a partir objetos olvidados luego de la lectura de El corazón delator, de Poe; los quitapesares de La Vereda con la lectura de Ramón Preocupón, de Anthony Brown y la lectura de Había una vez, de María Teresa Andruetto, generó los había una vez individuales.

La exploración de la biblioteca fue otra de las propuestas del taller y tuvo como objetivo abrir y movilizar una nueva forma de encontrarse con los libros y comenzar a sentirse alojadas en ese espacio.

Mientras sucedía la lectura en voz alta se generaba un silencio lleno, como mágico, que era acompañado por el ir y venir de las agujas y las lanas produciéndose un sonido que iba musicalizando las palabras.

Se generaba un espacio de escucha atenta, una escucha que se traducía en el cuerpo, en las expresiones, en la expectativa que se generaba el final de cada entrega.

Las conversaciones luego de la lectura, iban movilizando diferentes intercambios, la reconstrucción de lo leído era parte de esas conversaciones. Era así como el espacio iba siendo apropiado, sintiéndose en las participantes y siendo parte de ellas.

Los intercambios que se daban a partir y en torno a la lectura movilizaban las textotecas internas. Alguna comentaba cómo le gustaba que su hija le leyera en su casa y el modo en que esta última aprendió a leer. O aquella que al momento del préstamo llevaba un libro para ella y otro para su marido. Otras se animaban a contarnos las historias o mostrarnos las imágenes que habían leído minutos

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atrás en el momento de lectura íntima. También se hacía presente la voz de una de las mujeres que expresaba el esfuerzo que le requería la escucha de las lecturas.

Las conversaciones seguían movilizándose en otros momentos, en algún encuentro en la calle, ellas iban compartiendo las historias, apropiándose de los personajes. Cuando una de las mujeres faltaba, en la próxima lectura ya sabían qué se había leído. También estaban aquellas que, no pudiendo asistir a la totalidad del encuentro, se organizaban para poder llegar justo para el horario de la lectura.

La lectura no solo moviliza el recorrido vital de cada una, de sus trayectorias, sino que también mediatizó el proceso grupal, ese compartir que las unifica, las encuentra desde otro lugar, participando de una comunidad lectora.

El acceso a la cultura escrita posibilitó el acercamiento a la palabra, reconocerse en las diferentes lecturas, recuperar experiencias propias o muy ajenas, contarlas, compartirlas. Despertar el deseo de contar otras cosas, no solo desde lo personal, sino poder decir, pensar y nombrar a partir de lo leído, la propia vida.

Los gestos de autoría, la posibilidad de figurar con nombre y apellido al pie de sus creaciones, tanto textiles como literarias, ser parte de un todo cooperativo y comunitario, que los productos y las creaciones de las mujeres participantes se conviertan en ese objeto tan preciado y apreciado como es un libro permiten que cada mujer se convierta en autora.

Que las participantes puedan compartir experiencias y vivencias, el acceso a los bienes culturales, a la escucha, a la lectura tanto individual como compartida, al disfrute y a la creación tanto artística como literaria son los ejes de este espacio que se construye jueves a jueves en La Vereda.

Quién es quién

Quién es quién

Cultura LIJ Revista argentina especializada en literatura infantil, cultura y promoción de la lectura. Nació en 2009 del esfuerzo y creatividad de sus directoras, Laura Demidovich y Valeria Sorín, y de decenas de colaboradores que la alimentaron con sus investigaciones y reflexiones.

Recibió en 2010 los premios Pregonero al Periodismo Gráfico (otorgado por la Fundación El Libro) y Hormiguita Viajera (de la Biblioteca Popular Madre Teresa de Calcuta).

Desde 2012 realiza sus ediciones también en digital, para que el alcance territorial no sea una barrera de acceso.

Úrsula Argañaraz Estudió Letras en la Universidad de Buenos Aires. Por muchos años se desempeñó como profesora de Lengua y Literatura a nivel secundario en el partido de La Matanza.

Desde 2008 se desempeña como orientadora pedagógica en el espacio educativo de Casa Flores, centro de recuperación de drogas para adolescentes dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Junto con Ana Rosa Moyano realizan investigaciones acerca de la lectura y la escritura en contextos de encierro.

114 | Laura Demidovich y Valeria Sorín

Daniela Azulay Integra La Vereda Asociación Civil desde el año 2004, allí coordina la biblioteca, en donde se realizan talleres para niños, niñas, jóvenes y adultos, publicaciones con y para la comunidad, seminarios de formación en Promoción de la lectura y asesoramiento a bibliotecas y escuelas. Es parte del equipo del Programa Escuelas Lectoras y de Escuela de Maestros -ex CePA- (Ministerio de Educación, GCBA).

Con el proyecto La Vereda ganó el Premio Vivalectura 2013, en la categoría Sociedad.

Actualmente es columnista de Cultura LIJ y participa en el programa de radio Tinkuy encuentro con libros. Realiza además capacitaciones en Promoción de la lectura diferentes fundaciones.

María Beatriz Bonillo Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad Nacional de Salta. Desde sus comienzos se dedica a la docencia universitaria y la investigación en literatura y lectura.

Actualmente se desempeña como Profesora Adjunta RegularProfesorado en Letras en Universidad Nacional de Salta.

Verónica Cantelmo Redactora especializada formada en el Instituto Superior de Letras Eduardo Mallea. Periodista cultural. Colaboradora estable de la revista Cultura LIJ. Apasionada observadora cultural.

Silvia Chera Médica especialista en medicina general y familiar. Ha realizado estudios de posgrado en psicodrama y psicoanálisis vincular.

Trabaja en atención primaria, estrategias y programas de mejora de la accesibilidad a la atención en salud para personas en situación de vulnerabilidad social.

Docente en grado, posgrado y capacitación en servicio de integrantes de equipos de salud en temáticas de organización institucional para garantizar el cumplimiento de derechos.

Por considerarse una lectora entusiasta, coordinó la organización para la creación de talleres de promoción lectora en centros de salud y hospitales.

Es coautora y editora de los cinco títulos de los libros de la colección “El Bandoneón”, de Macma Ediciones.

Laura Demidovich Formada en el actual UNA, es Licenciada en Artes Visuales. Profesora y maestra Nacional de Dibujo y Pintura egresada de las Escuelas de Bellas Artes Manuel Belgrano y Prilidiano Pueyrredón.

Es coautora y editora de los cinco títulos de los libros de la colección “El Bandoneón”, de Macma Ediciones.

También se desempeñó como adjunta en las cátedras de Pintura y de Fundamentos Visuales en la ENBA Prilidiano Pueyrredón.

Actualmente codirige junto con Valeria Sorín la editorial La Bohemia y la revista Cultura LIJ.

Valentin Díaz Ortiz Arquitecto colombiano. Es magister en Historia y Teoría del Arte, la Arquitectura y la Ciudad, de la Universidad Nacional de Colombia.

Ha trabajado en curaduría, diseño de exposiciones y gestión cultural.

Fue editor de literatura infantil y juvenil en la famosa editorial colombiana Babel.

Actualmente se desempeña como gerente de literatura del Instituto Distrital de las Artes, entidad adscrita a la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de la municipalidad de Bogotá.

Aída Lago Periodista y Prof. de Enseñanza Primaria, Ha realizado post grados de Prevención en Adicciones y Educación en Contextos de Pobreza.

Es coautora del Libro De Márgenes y Fronteras (E.Dunken).

Colaboradora en medios gráficos del interior de país (NOA) y barriales, así como también en publicaciones vinculadas al proyecto “Por la más lectura en la Ciudad”.

Productora, redactora y conductora en FM Claxon y en la antigua Radio Splendid.

Mónica Melo Licenciada y Profesora en Letras (UBA). Editora (UBA).

Desde hace veinte años es docente de lengua y literatura en nivel secundario, contexto de encierro, y adultos. Dicta clases en la materia Registro y Organización de Materiales Editoriales de la Carrera de Edición. Poeta y narradora especializada en literatura infantil.

Algunos de los libros publicados: La Invitación (2010), Brújula Sur (2011), Brújula Oeste (2011), Brújula Sur (2013) y Brújula Norte (2014).

Ana Rosa Moyano Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).

Se dedica a la docencia de la literatura con pasión, por lo que se desempeña como Profesora de Literatura en la Educación Inicial, Profesora de Prácticas del Lenguaje, y en contextos de encierro como docente de Lengua y Literatura y Coordinadora del Programa Educación en contextos de Encierro.

Investiga acerca de todos los temas en los que se especializa.

Valeria Sorín Editora graduada en la Universidad de Buenos Aires. Periodista cultural desde hace dos décadas, colaboró con periódicos, revistas y programas de televisión y radio de la Argentina y el exterior.

Entre 2011 y 2015 se desempeñó como Secretaria Académica de la carrera en la que se graduó.

Ofrece talleres, cursos y asesoría a quienes están interesados en armar proyectos editoriales.

Actualmente codirige la editorial La Bohemia y la revista Cultura LIJ, y dicta clases de Edición en la carrera de Redactor del Inst. Sup. de Letras Eduardo Mallea y en la materia Introducción a la Actividad Editorial de la UBA.

Estela Vega Formada en Bibliotecología. Productora y conductora del programa de radio Juego de Palabras en FM 95.7 Radio Universidad. Con este programa ganó el Premio Pregonero (2008) al periodismo radial, otorgado por la Fundación El Libro. Y en 2011 fue galardonada con el Premio Hormiguita Viajera, de la Biblioteca Popular Madre Teresa de Calcuta.

Desde 2007 lleva a cabo la Campaña Dar de leer, que entrega un libro para cada niño recién nacido en el Hospital Materno Infantil de Mar del Plata.

Actualmente lleva adelante el primer espacio de bebeteca en la ciudad de Mar del Plata.

Este libro se termin贸 de imprimir en abril de 2015 en los talleres de Imprenta Dorrego de la ciudad de Buenos Aires.